continuación se ofrece, a título orientativo, un

pequeño glosario de algunas técnicas y procedimientos

terapéuticos relacionados con el tratamiento de la
ansiedad. Aunque algunas de ellas, por el contenido
breve y esquemático de la explicación, puedan parecen
sencillas, no lo son en absoluto. Han de ser
planificadas, dirigidas, y aplicadas por especialistas
competentes bien entrenados. Bajo ningún concepto, debe
usted aplicarlas, por su cuenta, para su propio
tratamiento o mejora. No son técnicas de autoayuda.
Consulte con su especialista.

Actividades gratificantes: Todas aquellas actividades

que produzcan efectos placenteros o de aumento del
estado de ánimo a las personas. Las actividades
gratificantes son de carácter personal (determinadas
actividades funcionan a algunas personas mientras que a
otras no) y los programas que se componen de un aumento
de éstas persiguen una mejora del estado de ánimo y un
aumento de la actividad general llevada a cabo por el
cliente.

Asertividad: La conducta asertiva implica la expresión

directa de los propios sentimientos, necesidades,
derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a
los demás y sin violar los derechos de esas personas. El
mensaje básico de la aserción es: “Esto es lo que yo
pienso. Esto es lo que yo siento. Así es como veo la
situación.” El mensaje se expresa sin dominar, humillar
o degradar al otro individuo.

Autoinstrucciones: Imágenes o verbalizaciones dirigidas

a uno mismo (decirse algo a sí mismo) para apoyar,
dirigir, refrenar o mantener conductas que se estén
llevando a cabo o se deseen ejecutar. Esta técnica
acostumbra a utilizarse con niños impulsivos, algunos
pacientes esquizofrénicos, para combatir la ansiedad (en
especial ante exámenes, temor a hablar en público y
miedo a los animales) y para controlar la ira y el
dolor.

Biblioterapia: Proporcionar bibliografía sobre una

problemática, para que la persona que la solicita pueda
comprender su problema y conocerlo mejor, con el
objetivo de poder solucionarlo o mejorarlo.

Biofeedback: Los aparatos de biofeedback son

instrumentos que miden algunos de los cambios
fisiológicos producidos en nuestro cuerpo por la
ansiedad, como por ejemplo la tasa cardíaca,
conductancia eléctrica de la piel, etc. Se usa para
demostraciones de los efectos de la ansiedad y ara la
evaluación de su tratamiento.

Desensibilización sistemática: Procedimiento dirigido al

tratamiento de problemas de ansiedad, concretamente
problemas fóbicos. Se aplica junto a alguna técnica de
relajación y su objetivo es la eliminación de la
ansiedad asociada a los estímulos a los que se tiene
fobia.

Consiste en la presentación de forma gradual de dichos

estímulos (de menos a más ansiedad) junto a la
aplicación de la técnica de relajación para conseguir la
ruptura de la asociación entre ansiedad y dichos
estímulos.

Actualmente, esta técnica se incluye dentro del grupo

técnicas de exposición, que incluye diferentes
procedimientos.

Detención del pensamiento: También llamado parada de

pensamiento, es un procedimiento desarrollado para la
eliminación de patrones perseverantes de pensamientos
con consecuencias negativas, como por ejemplo, los que
puedan producir ansiedad.

Consiste en la detención de dichos pensamientos mediante

una expresión verbal o imagen, lo antes posible en
cuanto se presentan. Requiere un entrenamiento previo en
la identificación de dichos pensamientos negativos.

Desensibilización y Reproceso por el Movimiento de los

Ojos (EMDR): La aplicación de esta técnica parte de la
premisa, para el Trastorno de Estrés Postraumático
(PTSD), de que la ansiedad se debe a que la información
acerca del evento traumático permanece sin haber sido
procesada, manteniendo bloqueados las cogniciones,
conductas y sentimientos acerca del evento. La EMDR
facilitaría el reprocesamiento del recuerdo traumático,
mediante la reconstrucción cognitiva del evento,
asociada a la inducción en el paciente de movimientos
oculares sacádicos, u otras formas de estimulación
sensorial bilateral. En la actualidad se aplica no sólo
para problemas de estrés postraumático, sino también en
fobias, crisis de ansiedad, etc.

Estrategias de afrontamiento: Todas aquellas acciones

que ejecutamos al encontrarnos delante de un problema,
con el objetivo de solucionarlo, eliminarlo o minimizar
sus efectos.

Se incluyen acciones motoras, cogniciones y estados

emocionales, y en función del tipo de problema afrontado
y las habilidades de uno mismo, algunas estrategias
serán válidas y otras no lo serán.

Exposición en imaginación: Técnica de exposición en la

cual el cliente se expone en su imaginación (es decir,
imaginando) a los estímulos y situaciones que le
producen ansiedad.

Exposición en vivo: Técnica de exposición en la cual el

cliente se expone en la vida real a aquellos estímulos y
situaciones que producen ansiedad, miedo y/o pánico.
Acostumbra a ser la más efectiva de las técnicas de
exposición.
Exposición interoceptiva: Técnica de exposición que
consiste en la inducción de las sensaciones corporales
que producen ansiedad o pánico, con el objetivo de
reducir la ansiedad que producen y comprobar que no son
sensaciones peligrosas.

Exposición virtual: Técnica de exposición en la cual el

cliente se expone a los estímulos y situaciones que le
producen ansiedad mediante programas computerizados de
realidad virtual.

Habilidades Sociales: Conjunto de habilidades necesarias

para una correcta interacción con otras personas en
casa, trabajo, escuela, etc. Incluye habilidades de
conversación, alabanza, resolución de problemas, ayuda a
los otros, agradecimiento, etc.

Inoculación de estrés: Procedimiento terapéutico formado

por técnicas y estrategias cognitivas, emocionales y
conductuales que permiten a una persona afrontar
situaciones estresantes de forma más adaptativa.

Intención paradójica: Técnicas también conocidas como

prescripción del síntoma, donde se pide a los clientes
que lleven a cabo deliberadamente alguno los
comportamientos problemáticos que les ha llevado a
consulta. Por ejemplo, en el caso de un ritual de
lavarse las manos, prolongarlos 4 ó 5 veces más de lo
considerado por él necesario; o, en algunos problemas de
conciliación del sueño, prescribir la indicación de
estar despierto durante un determinado tiempo.

Estás técnicas, se aplican especialmente en casos en que

la solución aplicada por el paciente, está contribuyendo
al mantenimiento y perpetuación del problema. Las
técnicas paradójicas, que incluyen varios
procedimientos, pretenden cortocircuitar dichos procesos
contraproducentes.
Modelado: Es un aprendizaje que tiene lugar a partir de
la observación de la conducta de un modelo y de las
consecuencias que tiene dicho comportamiento. Este
proceso recibe también el nombre de aprendizaje vicario.

Durante el tratamiento, el modelado puede producirse a

partir de conductas ejemplificadas por el terapeuta,
compañeros del grupo en caso de un tratamiento grupal,
visionado de vídeos o a partir de modelos de la vida
real.

Prevención de respuesta: Técnica que consiste en exponer

a una persona a aquellos estímulos que le suscitan
compulsiones o rituales, pero sin permitirle su
ejecución, con el objetivo de producir una habituación a
los niveles de ansiedad, su disminución e incluso su
desaparición.

Reestructuración cognitiva: Técnicas que se encaminan a

identificar pensamientos (cogniciones) no adecuados del
cliente que están incidiendo en sus emociones y
conductas inadecuadas, para modificarlos o sustituirlos
por otros más adecuados.

Refuerzo negativo: Acción, consecuencia o suceso, que al

producirse disminuye la probabilidad de que una conducta
vuelva a repetirse. Por ejemplo, la amonestación del
jefe, o una sanción económica, por llegar tarde al
trabajo, tendería a disminuir dicho comportamiento.

Refuerzo positivo: Por ejemplo, la alabanza de una madre

a su hijo cuando se ha lavado las manos antes de comer,
es un refuerzo positivo ya que aumenta la probabilidad
de que el hijo vuelva a lavarse las manos antes de la
siguiente comida.

Relajación muscular progresiva: Técnica de relajación

consistente en la identificación de zonas musculares
tensas debido a los efectos de la ansiedad y su
posterior e inmediata relajación a voluntad de la
persona que la aplica.

Respiración Controlada: Técnica de relajación

consistente en que el cliente siga un patrón de
respiración abdominal lento de ocho veces por minuto,
que reduce la activación fisiológica producida por la
ansiedad.

Solución de problemas: Procedimiento de carácter

cognitivo y conductual que persigue dos objetivos: a) la
generación de múltiples posibilidades de actuación ante
la ocurrencia de un problema y b) el incremento de la
probabilidad de elección de aquella alternativa más
eficaz ante el problema.

Técnicas cognitivas: Conjunto de técnicas terapéuticas

que persiguen como objetivos el uso de pensamientos del
cliente para la solución o mejora del problema, ayuda
para llevar a cabo determinadas estrategias o para
sustituir o reemplazar a otros pensamientos que
mantengan al problema, o sean parte del mismo. Ejemplos
de técnicas cognitivas serían la reestructuración
cognitiva o las autoinstrucciones.

Técnicas conductuales: Conjunto de técnicas terapéuticas

que persiguen como objetivos la modificación,
adquisición o pérdida de comportamientos por parte del
cliente.

Técnicas de exposición: Las técnicas de exposición son

técnicas que se basan en exponerse a aquellas
situaciones o elementos que producen ansiedad o angustia
al cliente.

Su aplicación es, en la gran mayoría de los casos,

gradual. Es decir, se sugerirá al cliente en un primer
momento la exposición a estímulos o situaciones que
generan escasa ansiedad, para ir aumentando la
dificultad a medida que se vayan consiguiendo los
objetivos de la técnica.

Normalmente, para la aplicación de este tipo de

técnicas, el cliente estará entrenado en otras
habilidades para controlar la ansiedad (como por ejemplo
las técnicas de relajación) y/o técnicas para afrontar
situaciones problemáticas.

Los objetivos que persiguen estas técnicas son: a)

aprender que la ansiedad y sus síntomas pueden ser
controlados con técnicas de afrontamiento enseñadas, b)
aprender que las consecuencias catastróficas anticipadas
a la situación que produce ansiedad no ocurren y c)
romper la asociación entre situaciones o estímulo y
ansiedad, y a responder de un modo distinto a la
situación.
Son técnicas especialmente indicadas para problemas de
ansiedad.
Tensión aplicada: Técnica aplicada para el tratamiento
de la fobia a la sangre o heridas. Está formada por dos
fases: a) aprender a tensar los grandes grupos
musculares para combatir la disminución de la presión
arterial producida por la visión de la sangre o herida,
y b) exposición a los estímulos que producen ansiedad.
El tratamiento psicológico del TDAH tiene como objetivo
ayudar a pacientes y familia a manejar los síntomas del
trastorno y el impacto que éstos puedan tener en su vida
diaria.

La intervención psicológica se debe realizar en el

paciente y su entorno familiar. En función de las
necesidades del paciente y las condiciones individuales
se creará un plan de tratamiento personalizado.

Según la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en niños

y Adolescentes hay dos terapias que han demostrado
evidencia científica para el TDAH: la terapia conductual
y la cognitiva.

También recomienda la terapia cognitivo-conductual como

tratamiento inicial cuando se den las situaciones
siguientes:

TDAH leve
Impacto mínimo del TDAH en la vida del niño
Los padres y los profesores discrepan mucho sobre la
frecuencia de los síntomas.
Los padres rechazan el tratamiento con medicación.
En los niños que sean menores de 5 años.

Terapia conductual

Analiza la conducta e identifica los factores que hacen

que la conducta sea inadecuada, se determinan las
conductas que se desea cambiar y se establecen unos
objetivos. A partir de ahí se organiza un plan para ir
modificando el comportamiento que se quiere eliminar.

Técnicas operantes
Refuerzo positivo

Es un procedimiento mediante el cual se presenta un

estímulo “bueno” (algo que le gusta o le interesa)
después de la realización de una conducta aumentando la
probabilidad de que la conducta vuelva a producirse.
Economía de fichas

Este sistema establece una serie de conductas

específicas y unos premios que se podrán conseguir al
respetarlas. Esta técnica pretende fomentar las buenas
conductas (reforzamiento positivo – al conseguir fichas)
y disminuir las conductas indeseadas (castigo negativo –
al perder fichas).
Extinción
Es el modelo más utilizado para reducir una conducta. Se
trata de disminuir la respuesta reforzada a un
comportamiento indeseado, para lo cual es fundamental
determinar qué es lo que está reforzando ese
comportamiento, para dejar de reforzarlo.
Tiempo fuera

Está técnica pretende privar al niño de cualquier

reforzador que pueda tener en el contexto de una mala
conducta, aislándolo durante un corto período de tiempo
(1 a 5 minutos). Se le debe explicar previamente al niño
(sin mostrar mucha atención) que su comportamiento no es
el correcto y que dispone de un momento aislado para
reflexionar sobre ello.
Sobrecorrección

Se aplica cuando hay un comportamiento negativo y se le

pide que rectifique lo que ha hecho mal y restaurar el
daño que ha hecho. En el caso de la sobrecorreción de
práctica positiva, la persona que ha hecho algo mal,
debe repetir una conducta positiva que se le indique.
Terapia cognitiva

La cognición está compuesta de procesos como el

aprendizaje, la atención, la memoria, la toma de
decisiones… Y la terapia cognitiva lo que pretende es
identificar cuáles de estos procesos están creando
problemas, y trabaja para cambiarlos por otros más
adecuados.
Autoinstrucciones

Es una técnica de cambio de comportamiento en el que se

modifican los pensamientos, sustituyéndolos por otros
que pueden ser más útiles y efectivos para alcanzar los
objetivos o metas que se proponga el paciente. Estas
autoinstrucciones se las da el paciente a sí mismo, para
dirigir de esta forma su forma de actuar: “Voy a
escuchar al profesor”, “Tengo que cruzar la calle con
cuidado”…
Técnicas de autocontrol

Gran parte de los problemas de autocontrol se pueden

corregir aprendiendo a moderarse para reducir
comportamientos impulsivos que son inmediatamente
gratificantes, pero que a medio plazo no son
beneficiosos.

Para realizar un programa de autocontrol, se pueden

seguir los siguientes pasos:

– Detectar cual es el problema y establecer los

objetivos que se quieren conseguir.
– Comprometerse a modificar su propia conducta.
– Registrar los datos e identificar las causas del
problema.
– Diseñar y aplicar un programa de tratamiento del
problema.
– Prevenir la recaída y lograr que la mejora perdure.
Técnicas de inhibición de respuesta

Básicamente este entrenamiento consiste en “párate y

piensa”, que consiste en realizar un entrenamiento ante
una señal visual de stop para inhibir una respuesta y
tomar decisiones.
Pararse

De esta forma se inhibe la respuesta que inicialmente

íbamos a tener. En ese momento hay que analizar qué es
lo que ha ocurrido y tomar consciencia de la situación.
No actuar

Entrenar así la capacidad de demora, controlando el

impulso y recapacitando sobre la respuesta adecuada que
se debe dar.
Pensar

Pensar en cómo se puede solucionar el problema y las

alternativas posibles, y las consecuencias que pueden
tener cada una de ellas.
Planificar

Decidir cuál de las alternativas es la mejor y decidir

cómo se debe actuar.
Actuar

Es importante mantener la atención frente a la

distracción o la tentación de hacer algo.
Autoevaluación

Esta etapa es fundamental para seguir aprendiendo y

también para valorar cómo hemos gestionado la situación.
Técnicas de resolución de problemas

La terapia de resolución de problemas es una estrategia

de intervención clínica que consiste en la presentación
y práctica de un método estructurado en una serie de
pasos, con el objetivo de ayudar al paciente a resolver
sus propios problemas, mejorando las competencias
sociales y disminuyendo el malestar psicológico que éste
pueda padecer.

Imaginar el pasado y el futuro

El paciente debe visualizar en su mente el recuerdo de

una situación del pasado similar a la que en ese momento
debe enfrentarse. El psicólogo va a ayudar al paciente a
fijarse en los estímulos significativos y apropiados de
la situación que nos dan información sobre lo que está
pasando y sobre cómo actuar. La ayuda a analizar el
significado.

Autoevaluación reforzada

Además de aprender a autoevaluarse, en este paso se

trabaja el que el paciente sea capaz de realizar una
valoración más objetiva y ajustada a la realidad de las
cosas que hace y de cómo reacciona antes ellas.

Vigilancia cognoscitiva

Permite trabajar la conciencia de atención del paciente.

Se utiliza el sonido de una campana a intervalos
regulares para enseñarle a responder ante ese estímulo
recordándole que debe estar atento a la tarea que está
llevando a cabo para poder resolverla correctamente.
Entrenamiento en habilidades sociales
¿Qué son habilidades sociales?

Sonreír – Saludar – Hacer favores – Cortesía – Ayudar –

Cooperar – Compartir – Unirse al juego – Iniciar,
mantener y terminar conversaciones – Expresar y recibir
emociones – Saber defender derechos y opiniones
asertivamente – Identificar y solucionar problemas.

Como ya hemos visto, es probable que las personas con

TDAH tengan problemas relacionados con el manejo de las
habilidades sociales. Esto implica problemas para
relacionarse de forma satisfactoria con los demás,
familiares, pareja, hermanos, compañeros de colegio o
trabajo.

Cuando hablamos de estas dificultades que desarrollan

los niños con TDAH y que influyen en sus relaciones a lo
largo de su vida, hablamos de un problema que viene de
un escaso desarrollo de habilidades como la empatía, la
asertividad, la comunicación verbal y no verbal, la
negociación o la resolución de conflictos sociales… Que
son imprescindibles para regular las relaciones sociales
y evitan que se desarrollen conductas inadecuadas, que
pueden acarrear rechazo por parte de los demás, burlas,
críticas, etc.
Para mejorar estas habilidades sociales, se emplean
técnicas de terapia cognitivo-conductual, generalmente
en grupo, trabajando aspectos como:

– Autoestima, comunicación emocional.

– Entrenamiento en asertividad.
– Reglas de sociabilización.
– Entrenamiento en conductas prosociales.
– Habilidades de competencia social.

Entrenamiento para padres

El entrenamiento para padres y la intervenciones a nivel

familiar han demostrado ser efectivas en muchas
ocasiones. Las sugerencias que se hacen a continuación
sólo pretenden establecer un marco de trabajo que sirva
de guía para trabajar la relación paternofilial mediante
una mejor comunicación y atención al desarrollo del niño
con TDAH.9

En el entrenamiento para padres se trabaja sobre los

siguientes puntos:

– Identificar las situaciones que generan problemas

específicos y los problemas de comportamiento que
generan. Así como los elementos que precipitan las
conductas disruptivas. Es importante registrar la
evolución constantemente.

– Analizar las consecuencias positivas y negativas de

los comportamientos apropiados y no apropiados con los
padres.
– En el caso de que en la relación padre-hijo se
produzcan muchos roces y pocas interacciones positivas,
se trabaja para reforzar las habilidades de los padres
durante las sesiones para el mejor manejo de las
situaciones.

– Enseñar a los padres métodos de comunicación efectiva

para establecer normas y llevar el mando (establecer
contacto visual, dando órdenes de una en una, dando
órdenes en un contexto positivo…).

– Establecer consecuencias negativas apropiadas para

cada problema de comportamiento específico. Las
consecuencias deben estar estrechamente relacionadas con
el problema en sí.

– Utilizar sistemas de economía de fichas para los

problemas de conducta constantes. Los padres pueden así
aprender a penalizar y recompensar conductas negativas y
positivas.

– En el caso de problemas de conducta más graves, se

enseña a emplear técnicas de tiempo fuera. Es importante
comprender bien cómo funciona y cómo debe emplearse para
que no se convierta en un castigo sin aprendizaje.

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA:

TRATAMIENTO REEDUCATIVO Y PSICOPEDAGOGICO PARA LAS
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

059- Intervención psicologica en la infancia y

adolescencia - Isa Vargas + Mireia Garibaldi_
10122244_s“El tratamiento reeducativo es un tratamiento
psicopedagógico orientado a atender las dificultades del
niño o adolescente implicadas en el aprendizaje,
valorando sus puntos fuertes por medio de una
intervención personalizada y ajustada a las necesidades
de cada caso”.

“Los objetivos del tratamiento reeducativo se centran en

mejorar y optimizar todos los procesos y aspectos
implicados y relacionados con el aprendizaje,
especialmente aquellos que más déficits y dificultades
presenten”.

En la siguiente entrevista, Isabel Vargas, psicóloga

infantil, y Mireia Garibaldi, maestra de educación
infantil y psicopedagoga, colaboradoras del INSTITUT
D’ASSISTENCIA PSICOLOGICA I PSIQUIATRICA MENSALUS, nos
presentan el tratamiento reeducativo y psicopedagógico
dirigido a las dificultades en el aprendizaje.

¿Qué es el tratamiento reeducativo?

El tratamiento reeducativo es un tratamiento

psicopedagógico orientado a atender las dificultades del
niño o adolescente implicadas en el aprendizaje,
valorando sus puntos fuertes por medio de una
intervención personalizada y ajustada a las necesidades
de cada caso.

Así pues, este tratamiento permite trabajar y mejorar

diversos aspectos del niño o adolescente que se ven
implicados en su aprendizaje, tales como la atención, la
memoria, la planificación, la motivación, los hábitos de
trabajo y la autonomía.

¿Cuáles son los objetivos del tratamiento reeducativo?

Los objetivos del tratamiento reeducativo se centran en
mejorar y optimizar todos los procesos y aspectos
implicados y relacionados con el aprendizaje,
especialmente aquellos que más déficits y dificultades
presenten.

Es importante tener en cuenta que los objetivos se

concentran y se personalizan en cada plan de
intervención, atendiendo a las necesidades específicas
de cada niño o adolescente.

¿A quién se dirige este tratamiento?

El tratamiento reeducativo va dirigido a niños y/o

adolescentes que presenten trastornos y/o dificultades
de aprendizaje, así como otros tipos de trastornos o
casuísticas que afecten al mismo.

¿Sobre qué tipo de dificultades y trastornos del

aprendizaje estamos hablando?

Entre las dificultades relacionadas con el aprendizaje,

encontramos dificultades atencionales, dificultades en
procesos memorísticos, déficits en la comprensión
lectora, déficits en la organización, orientación y
planificación, falta de técnicas de estudio, falta de
hábitos de trabajo y hábitos de autonomía personal,
dificultades en ciertas actitudes, baja autoestima,
falta de motivación, desconfianza y bajo rendimiento
escolar.

Entre los trastornos del aprendizaje encontramos el

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), la Dislexia, la Disortografía, la Disgrafía, la
Discalculia y los Trastornos del Aprendizaje no verbal
(TANV): el trastorno de la lectura y el trastorno de la
expresión escrita.

¿Nos podrías describir de un modo más detallado cada uno

de estos trastornos?

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDAH), es un trastorno crónico que se inicia en la
infancia y que presenta principalmente dificultades en
el mantenimiento de la atención, hiperactividad (exceso
de movimiento) e impulsividad. Todo ello afecta a las
distintas áreas de la persona, tanto a nivel social,
emocional, familiar como escolar.

Los síntomas se pueden encontrar en mayor o menor

intensidad y frecuencia en cada caso, y es por ello que
diferenciamos básicamente tres tipos de TDAH: TDAH con
predominio inatento, TDAH con predominio hiperactivo-
impulsivo y TDAH combinado.

Entre las conductas asociadas a este trastorno

encontramos conductas relacionadas con la atención tales
como errores al atender a los detalles, dificultades
para mantener la atención, errores al seguir
instrucciones, dificultad al organizar actividades,
evitación de actividades que requieren esfuerzo durante
un periodo de tiempo sostenido, pérdida de material
escolar y objetos, y facilidad para la distracción con
estímulos ambientales; entre las conductas relacionadas
con la hiperactividad destacan movimientos mínimos con
manos y pies, dificultades para jugar silenciosamente,
necesidad de correr y levantarse en clase, y movimiento
continuo; y finalmente, entre las conductas relacionadas
con la impulsividad, resaltan un habla excesiva,
respuestas a las preguntas mientras se están formulando,
dificultades para esperar el turno, e interrupciones
cuando los demás hablan.
La Discalculia es un trastorno asociado al aprendizaje
de las matemáticas que se caracteriza por la dificultad
para llevar a cabo cálculos matemáticos y aritméticos.
La Discalculia es a las matemáticas lo que la Dislexia
es al lenguaje.

La Dislexia es un trastorno específico del aprendizaje

basado en el lenguaje. Se caracteriza por las
dificultades en la descodificación de palabras simples
(dificultades en la lectura), y habitualmente refleja
una falta de habilidades en el procesamiento fonológico
(audición y habla). Estas dificultades lectoras y de
escritura no son propias de la etapa o nivel donde
situamos al niño, y provocan problemas en la lectura y
escritura. Los problemas de lectura y escritura
repercutirán directamente en el aprendizaje, puesto que
éstas son herramientas básicas del mismo.

La Disortografía es un trastorno caracterizado por los

errores continuos y frecuentes en la escritura a nivel
ortográfico, es decir, que no afectan ni al trazo, ni a
la grafía, ni al contenido del escrito. Así pues,
hablamos de Disortografía en casos de niños o
adolescentes que cometen errores ortográficos en la
escritura, cualitativa y cuantitativamente mayores que
lo considerado como “normal” para su nivel de
desarrollo.

Por el contrario, la Disgrafía es un trastorno

relacionado con la escritura que se manifiesta con una
dificultad de tipo funcional que afecta a la calidad de
la escritura, en su trazo y su grafía. Así pues,
hablamos de Disgrafía cuando la escritura de un niño es
ilegible o presenta un alto grado de dificultad para ser
leída.

Y finalmente, el Trastorno del Aprendizaje No Verbal

(TANV) es un trastorno que afecta principalmente a la
percepción visioespacial, la motricidad básica, las
funciones ejecutivas, las habilidades sociales, y las
emociones.

La percepción visioespacial genera dificultades de

memoria, de reconocimiento, y de atención a los aspectos
concretos dejando a un lado la parte global. La
motricidad básica se traduce en un déficit en la
coordinación y dificultad en acciones de motricidad fina
tales como escribir o hacer un nudo. Las funciones
ejecutivas implican dificultad en la planificación,
resolución de problemas, comprensión lectora, e
interpretación de situaciones. Entre las habilidades
sociales encontramos dificultades en la comunicación no
verbal y otros aspectos del lenguaje tales como dobles
sentidos e ironías; todo ello se traduce en una
problemática a nivel comunicativo y de relaciones
sociales por falta de estrategias. Y en el área
emocional, aparecen dificultades en la comprensión de
las emociones y en algunos casos, problemas de conducta,
hecho que puede producir problemas emocionales internos.

¿Cómo se trabajan todos los trastornos y dificultades?

El tratamiento de estos trastornos y dificultades es

multidisciplinar para así poder garantizar la
efectividad del mismo. El equipo multidisciplinar
permite dar una respuesta adecuada a cada caso y ofrecer
una atención de calidad, global e integral, que ayude a
cumplir los objetivos de la intervención. Por ello, es
importante contar por un lado con distintas figuras
profesionales tales como psicopedagogos, psicólogos,
psiquiatras, homeópatas, etc., que ayuden a orientar y
adaptar la intervención, y por otra, con figuras
externas tales como padres y maestros.
¿En qué consiste el plan de intervención?

Una vez se realiza la exploración psicológica y el

diagnóstico, se determina cuál será el plan de
intervención más apropiado para el niño u adolescente.

El plan de intervención es un tratamiento integral en el

que se coordinan distintos profesionales tal y como
hemos mencionado anteriormente. De este modo, cada
profesional realizará una intervención específica. El
psicólogo diseñará el tipo de intervención psicológica
más apropiada y conducirá el tratamiento terapéutico
para tratar el síndrome (aspectos emocionales,
cognitivos, comportamentales, rasgos de personalidad,
etc.). El psicopedagogo llevará a cabo el tratamiento
reeducativo. Éste tiene como principal objetivo atender
las necesidades educativas del niño y adolescente, y
trabajar para mejorar las dificultades implicadas en el
aprendizaje. Siempre que sea necesario, el psiquiatra
intervendrá para tratar médicamente al paciente, reducir
la sintomatología y conseguir un estado de bienestar.
Además, el homeópata puede ofrecer un tratamiento
natural alternativo que ayude a disminuir los síntomas
y, en consecuencia, colabore en la mejoría del paciente.

Así pues, los profesionales se coordinan para conseguir

objetivos fijados en el plan de intervención, definiendo
las sesiones destinadas a cada tratamiento según las
necesidades del paciente (p. ej. sesiones semanales de
tratamiento reeducativo y una sesión mensual clínica), y
la frecuencia de las reuniones de seguimiento (p. ej.
cada tres meses para valorar los avances).

La coordinación externa con padres y maestros también

será un elemento esencial. A partir de pautas
específicas, los distintos profesionales ofrecerán una
orientación a los mismos para así conseguir, con un
trabajo global e integral, los objetivos del
tratamiento.

Métodos y técnicas de intervención psicológica en el

TDAH
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La intervención psicológica en el Trastorno por déficit

de atención e Hiperactividad (TDAH) es una terapia
para ayudar a los niños y adolescentes a desarrollar su
capacidad de autocontrol, a manejar la sintomatología
nuclear del trastorno, a gestionar y controlar la
frustración, a mejorar y entrenar la socialización,
usando procedimientos conductuales, de autocontrol,
autoinstrucciones, pensamientos reflexivos, modificación
de conductas disruptivas, relajación, etc.

La intervención psicológica en los niños y adolescentes

TDAH debe incluir dominios en los que el afectado
manifiesta algún problema como cognitivo, emocional,
comportamental:

TDAH INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

ABORDAJE PSICOEDUCACIONAL:

La Psicoeducación consiste en un abordaje que enseña al

afectado y su familia en qué consiste el trastorno de
TDAH, qué características tiene y qué se puede hacer
para mejorarlo.

Aspectos que trabaja:

Explicación del TDAH al afectado

Posibles problemas o riesgos asociados al trastorno
Las diferentes vías de intervención y tratamiento
que existen
Aceptación activa del diagnóstico por parte del
afectado
Acuerdos de compromiso y cumplimiento terapéutico
TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL:

El enfoque terapéutico cognitivo-conductal ha demostrado

ser la herramienta más eficaz de que disponemos para
reducir los comportamientos perturbadores de los/as
niños/as con Trastorno por déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) y aumentar los comportamientos
autocontrolados (Soutullo y Díez, 2007.) Para su
aplicación, es imprescindible la implicación de las
personas responsables de la educación del niño/a, pues
son ellos/as quienes aplican las pautas en casa.
Aspectos que trabaja:

Desarrollo y orientación personal

Resolución de conflictos
Entrenamiento en auto-instrucciones
Organización y planificación de la conducta en
función de objetivos y metas
Autorregulación emocional
Entrenamiento en habilidades y estrategias internas

TERAPIA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA:

La terapia de modificación de conducta, se basa en los

condicionamientos operantes, el uso de reforzadores y
castigos y favorece la extinción de conductas
disruptivas y la implantación y aparición de conductas
positivas. Aspectos que trabaja:

Normas y limites
Entrenamientos en hábitos positivos
Modificación de conductas disruptivas y problemas de
conducta
Entrenamiento en conductas positivas

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES:

El área social es una de las áreas donde mayores

dificultades tienen los niños y adolescentes con TDAH.
La adquisición de pautas, estrategias y habilidades para
relacionarse de manera adecuada mediante un proceso de
entrenamiento favorecerá la interacción social de los
afectados con TDAH con sus iguales y evitará problemas
de rechazo social, asilamiento y baja autoestima.
Aspectos que trabaja:

Autoestima, comunicación emocional

Entrenamiento asertivo
Reglas de sociabilización
Entrenamiento en conductas prosociales
Habilidades de competencia social

TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y CONTROL DEL ESTRÉS Y LA

ANSIEDAD:

Las técnicas de relajación y trabajo corporal ayudan a

controlar y canalizar el exceso de actividad, los
estados de agitación, nerviosismo y ansiedad y favorecen
las emociones positivas y mejoran la comunicación y el
ambiente familiar.

También favorecer la práctica de actividades físicas o

culturales, o de tipo social, ayudan a mejorar la
autoestima de estos niños y a desarrollar y potenciar
otras capacidades y habilidades que presentan. Aspectos
que trabaja:

Relajación y respiración
Expresión corporal
Realización de actividades externas como actividades
deportivas, hobbies, actividades socio-culturales
Psicomotricidad

El lenguaje interno o las autoinstrucciones son las que

facilitan esta interiorización de las reglas e
instrucciones, ya que fomentan el pensamiento organizado
y reflexivo. Los procedimientos autoinstruccionales y
las técnicas de resolución de problemas tienen como
objetivo que el sujeto interiorice pautas de actuación
generalizables a distintas situaciones con el fin de
alcanzar los objetivos propuestos.

Área de Asistencia Psicológica y/o

Psiquiátrica en la Adolescencia,
Psiquiatras para adolescentes
Inicio → Área de Asistencia Psicológica y/o Psiquiátrica en la Adolescencia, Psiquiatras
para adolescentes

Si hay una edad a la que debemos prestar una especial atención, esa es, sin duda, la
Adolescencia, etapa de transición de la infancia a la edad adulta que conlleva un proceso
de cambio e identificación destinado al eficaz desarrollo de las estrategias de adaptación
para las nuevas demandas planteadas por el medio y el status propio del adolescente.
Sin tratarse necesariamente de un periodo crítico, la Adolescencia es a menudo la edad de
aparición de los principales conflictos psicológicos: dificultad para aceptar la propia
imagen, problemas en la esfera familiar y en las relaciones interpersonales, falta de
orientación académica o profesional, inadaptación social, etcétera.
Nuestra labor profesional se centra en varios objetivos, entre ellos orientar y asesorar al
adolescente y a sus familiares, prevenir aquellos trastornos de frecuente aparición en la
Adolescencia y, en su caso, ofrecer la intervención clínica que favorezca la salud mental
del paciente.
·0 Conflictos en las relaciones familiares.
·1 Conflictos en la esfera académica.
·2 Imagen y competencia social.
·3 Trastornos de ansiedad y depresión en el adolescente.
·4 Trastornos del comportamiento y adaptación social.
 ·5 Trastornos de la conducta alimentaria.
·6 Trastornos por abuso de sustancias: cannabis, cocaína, etc.
·7 Otros trastornos.

Técnicas cognitivo-conductuales aplicables al tratamiento psicológico de niños

A cargo de la Lic. Elizabeth González Montaner

La presente jornada está dirigida a estudiantes y profesionales de la salud mental. La jornada

tiene como objetivo que el alumno tenga acceso a los procedimientos específicos que se aplican
en TCC infantil. En el marco de las intervenciones clínicas cognitivo-conductuales, se realizará
una presentación teórica de cada técnica y se expondrán ejemplos clínicos concretos a través de
modelados, observación de videos, el análisis de viñetas clínicas, etc.

Las técnicas que se presentarán son las que se aplican predominantemente en los tratamientos
de los trastornos de ansiedad y el estrés infantil, en la depresión y los trastornos del estado de
ánimo, en los niños con problemas de atención y en el tratamiento de conductas disfuncionales
en población infanto-juvenil.

Fecha: 12 de diciembre de 2015.

Horario: de 10 a 18 ó 19 hs. (el horario admite una variación de una hora de acuerdo con la
dinámica grupal. Incluye hora para almuerzo y dos intervalos).

Lugar: Marcelo T. de Alvear 1155.

Inscripción: se realiza con anticipación.

Para solicitar su inscripción, contáctese por mail a jornadas@cetecic.com.ar o a los siguientes

teléfonos: 4867-6378, 4902-6522 o 4342-1899.

Arancel: $650.
Programa Analítico de la jornada: ejes temáticos

Principios teóricos de los paradigmas que sustentan las técnicas terapéuticas:

El papel del condicionamiento clásico en la psicopatología infantil.

El condicionamiento operante de conductas y hábitos disfuncionales.
La relevancia de la teoría del aprendizaje social en el desarrollo de comportamientos.
El modelo de intervención basado en instrucciones y autoinstrucciones.
La perspectiva cognitiva en niños:

Pensamientos automáticos y esquemas Cognitivos.

La relación entre situación, pensamiento y emoción (ABC).
La triada cognitiva.
Las guías de tratamientos eficaces para el abordaje de casos.
Técnicas terapéuticas:
 Técnicas de modificación de conducta basadas predominantemente en el Condicionamiento
Operante:

El análisis funcional de las conductas.

Procedimientos basados en el Reforzamiento Positivo y Negativo.
El Reforzamiento diferencial de otras conductas y la extinción operante.
El diseño y aplicación de Programas de Reforzamiento.
Programas de modificación de conducta:

Economía de fichas.
Contrato de Contingencias.
Intención Paradójica.
Procedimientos racionales de sobrecorrección, castigo y costo de respuesta.
Moldeamiento por aproximaciones sucesivas.
Encadenamiento de componentes conductuales.
Procedimientos de Instigación/Atenuación y control de estímulo precedente.
Técnica de Reversión de Hábitos: su aplicación en tics y compulsiones.
Técnicas de intervención basadas predominantemente en los modelos Cognoscitivos.

Técnica de Reestructuración Cognitiva y su aplicación en trastornos de ansiedad y del

ánimo.
Psicoeducación al niño, su familia y los agentes escolares.
Procedimiento de Detención del Pensamiento: Componentes conductuales y cognitivos.
Entrenamiento en autoinstrucciones.
Técnicas Conductuales basadas en el Condicionamiento clásico e instrumental.

Aplicación de la Desensibilización Sistemática en Fobias Específicas.

Modalidades de Exposición:
Simbólica / virtual / en vivo / grupal.
Reforzamiento Gradual: Técnica de Aproximaciones Sucesivas.
Las pruebas conductuales. Su aplicación durante la evaluación y el tratamiento.
Técnicas de Respiración.

Fundamentos psicofisiológicos de las técnicas de respiración.

Explicación de las diversas modalidades de respiración.
Aplicación de las técnicas de respiración en ansiedad, depresión, déficit de atención e
impulsividad.
Técnicas de Relajación y meditación.

Fundamentos psicofiológicos de las técnicas de relajación.

Adecuación de la técnica de relajación progresiva de acuerdo a la edad y temperamento
del niño.
Principios de la técnica de meditación.
Técnicas de Habilidades Sociales.

Modelado y Moldeamiento de Habilidades Sociales. · Diferencias entre conducta asertiva,

pasiva y agresiva. · Técnicas que componen el aprendizaje estructurado de conductas de
comunicación. · Fases de los programas de HHSS. · Ensayos de conducta y ejecución programada.
 Entrenamiento en habilidades específicas.

Habilidades de Entrenamiento y Solución de Problemas.

Entrenamiento neurocognitivo. Entrenamiento en Regulación Emocional.
Terapias de Tercera Generación.

La aplicación del Mindfulness en niños.

Terapia de Aceptación y Compromiso en los tratamientos infantiles.
Terapia Familiar Integrativa y el abordaje conductual familiar.
Terapia de Desactivación Modal.
Cierre:

Reflexión sobre el arte de elegir cada técnica en el momento adecuado del tratamiento.
Particularidades clínicas a considerar para la prevención de recaídas.
Adaptación y ajustes de las intervenciones según el caso clínico en cuestión.
Terapia Cognitivo Conductual (TCC) para adolescentes y adultos con TDAH
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Es fundamental diseñar con los adolescentes una ruta, desde qué lugar se parte y hacia que
lugar queremos llegar, cual es su Norte (y eso es lo que varía en cada caso).

Entre los diferentes tipos de corrientes terapéuticas dentro de la Psicología (Psicoanálisis,

Terapia Humanista, Gestalt, Terapia cognitivo-conductual...) la única que está avalada
científicamente (psicología basada en pruebas) es la Terapia Cognitivo Conductual.

Existen numerosos estudios científicos que demuestran su eficacia en todo tipo de trastornos y
especialmente en el TDAH.

TDAH DESARROLLO PERSONAL ADULTO

¿Qué es la Terapia cognitiva conductual y por qué está indicada en estos casos?

La Terapia cognitiva conductual (TCC) es la herramienta que los seres humanos tenemos para
adaptarnos al entorno y sobrevivir. Tiene una función adaptativa, se aprenden conductas
adaptativas y funcionales, y se desaprenden conductas disfuncionales y desadaptativas.

Se trata de una terapia orientada a la flexibilidad psicológica, modifica y desarrolla el

comportamiento humano desde el ámbito, conductual, cognitivo, social y emocional.

La TCC incide en la responsabilidad y promueve la desestimación a través de un cambio de

perspectivas de la situación en la que se encuentra el sujeto; se centra en la recuperación de las
personas en base a la información que disponemos sobre el funcionamiento de la conducta
humana y del entorno en el que se desarrolla.

Una intervención en equipo: terapeuta-afectado

Cuando trabajamos con el objetivo de Desarrollo Personal con adolescentes o adultos, el camino
lo elige le sujeto.

A diferencia de las intervenciones con los niños donde es el terapeuta quién dirige la
intervención, en el caso del adolescente o del adulto, es fundamental por su parte:

Que se COMPROMETAN.
Que entiendan que es una TRABAJO DE EQUIPO.
Diseñar un plan individualizado de acuerdo a su PROPIO CONTEXTO FUNCIONAL.
Que se diseñen en conjunto los OBJETIVOS Y LAS METAS.
Para eso es importante plantearles esta pregunta: "¿Qué es IMPORTANTE para ti?..."

No existen "recetas mágicas", pero sí, numerosos recursos técnicos y estrategias disponibles. Es
el sujeto, en este caso debe ser sujeto activo y "coterapeuta", con ayuda del terapeuta, el que
elige en que dirección quiere ir y por donde empezar.

Terapia Cognitivo Conductual para Adolescentes y Adultos con TDAH: cómo intervenir con ellos

En primer lugar se debe realizar una evaluación exhaustiva y un análisis funcional para crear
un perfil de las características de la persona y su contexto.
El siguiente paso es intervenir con sesiones de Psicoeducación: explicación del TDAH (qué es,
cómo se desarrolla, consecuencias, cómo se maneja, etc.), impacto a lo largo de su vida,
conocer y entender los síntomas para manejarlos mejor. Esta parte es fundamental para la
aceptación y la desestigmatización del trastorno.
Una vez que se ha trabajado esto, se pasa a la intervención sobre los síntomas principales del
TDAH. Es importante jerarquizar las necesidades y los objetivos mediante un consenso con el
afectado.
Una vez que se ha diseñado la intervención global sobre el caso, es fundamental intervenir de
forma más específica sobre la comorbilidad y los problemas asociados (trastornos asociados,
abusos de sustancias, problemas de conducta, problemas laborales, sociales, etc.)
A la hora de intervenir es fundamental identificar las debilidades y las fortalezas y reforzar
siempre "los puntos fuertes"

Dificultades en la terapia con adolescentes:

No quieren ir a terapia.
Se niegan a reconocer que tienen dificultades.
No anticipan consecuencias negativas.
No se toman en serio el proceso de intervención: se creen que tomando la "píldora mágica"
deberían de solucionarse los problemas.
Tienden a emplear la justificación/victimización ("Creen que el Mundo está en su contra).
Están sufriendo "cambios madurativos y de desarrollo" constantes y muy importantes que
hacen que el trabajo con ellos sea más difícil (altibajos conductuales y emocionales).
Su contexto social tiene mucha fuerza.

Dificultades en la terapia con adultos:

 No saben o no identifican porqué le pasa o que pasa.
En ocasiones se les detecta en la vida adulta cuando ya llevan toda una vida conviviendo con
ellos.
La dificultad de cambiar conductas y hábitos instaurados a lo largo de muchos años.
Creen que ya NO HAY SOLUCIÓN a lo que les pasa.
En ocasiones presentan mucho deterioro y en gran parte de los casos trastornos comórbidos.
Creen que la mediación va a ser la solución a todos sus problemas.
No aceptan después de tantos años que ahora tengan un problema.

Preguntas frecuentes sobre la terapia cognitivo-conductual

Por Erica Patino, M.A.

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De un vistazo

La terapia cognitivo-conductual, TCC, (CBT por sus siglas en inglés) es un tipo de terapia
conversacional.
Esta terapia ayuda a los niños y adolescentes a analizar sus sentimientos, problemas y
conductas.
El número de sesiones promedio es 16, lo cual toma alrededor de cuatro meses.

Hablar sobre situaciones emocionales difíciles con un terapeuta podría parece que solamente
beneficia a los adultos. Sin embargo, los niños también experimentan problemas y sentimientos
complejos. La terapia cognitivo-conductual, TCC, (CBT, por sus siglas en inglés) es una clase de
terapia conversacional que puede ayudar a los niños. Estas son algunas cosas importantes acerca
de la TCC.
¿Qué es la terapia cognitivo-conductual?

La TCC es una forma de terapia que fomenta que los niños observen sus pensamientos,
sentimientos y conductas. Esta terapia les muestra cómo reemplazar los pensamientos negativos
con pensamientos más realistas y positivos.

Por ejemplo, si uno niño piensa, “yo no soy inteligente y no puedo aprender”, el terapeuta
podría ayudarla a eliminar ese pensamiento y reemplazarlo con, “yo puedo hacer muchas cosas
bien. Mi dislexia puede dificultar que aprenda, pero tengo recursos que me ayudan. Soy tan
capaz como cualquier otro niño”.

En algunas clases de terapia el terapeuta es considerado el experto. En la TCC, el terapeuta y el

niño trabajan conjuntamente en establecer las metas, identificar los problemas y comprobar el
progreso. A menudo, a los niños se les asigna tareas entre las sesiones para que desarrollen las
habilidades que están aprendiendo.

En vez de enfocarse en la historia del niño, la TCC lo ayuda a enfocarse en el presente y en el

futuro, y a darse cuenta que tiene control sobre su comportamiento.
¿Cómo funciona la terapia cognitivo-conductual?
En la TCC, los niños se reúnen con un terapeuta, que puede ser un psicólogo, un psiquiatra o un
trabajador social. Las sesiones pueden ser individuales, en grupo con otros niños o con
miembros de la familia. El terapeuta primero tratará de averiguar qué quieren lograr. Esto podría
ser, desde dejar de ser víctima de acoso en la escuela a sentirse más seguro de sí mismo.

Los terapeutas TCC utilizan varias técnicas. Una de ellas se llama modelar. En esta técnica el
terapeuta muestra la conducta deseada, como por ejemplo ser capaz de enfrentarse al acosador.

Otra técnica se llama reestructuración cognitiva. En ella los niños aprenden a reconocer y
reemplazar los pensamientos negativos. Por ejemplo, cambiar “yo soy un desastre en
matemáticas” y transformarlo en “algunas cosas en matemáticas son difíciles para mí, pero hay
muchas otras que puedo hacer bien”.

Los terapeutas emplean otras técnicas para ayudar con cosas como mojar la cama o fobias
específicas, como el miedo a los perros.
¿Cuánto tiempo dura la terapia cognitivo-conductual?

La TCC es mucho más corta que otras terapias, las cuales podrían durar años. La cantidad
promedio de sesiones es 16, tanto para adultos como para niños. Estas sesiones se completan en
alrededor de cuatro meses, pero cada persona es diferente y el número de sesiones puede
variar.
¿Cuáles son los beneficios de la terapia cognitivo-conductual?

La TCC puede ayudar a los chicos a aprender habilidades importantes. Puede enseñarles a
cuestionar sus pensamientos negativos en lugar de simplemente aceptarlos. También puede
mejorar sus destrezas para manejar los problemas. Los niños aprenden a ser proactivos
dividiendo los desafíos en pasos pequeños y conquistando uno a la vez.

Los estudios muestran que la TCC puede ser tan útil como los medicamentos para tratar la
depresión en algunas personas con depresión. También puede ayudar a los niños con problemas
de ansiedad.
¿Qué chicos se benefician más de la terapia cognitivo-conductual?

Es común que los niños con dificultades de aprendizaje y de atención experimenten ansiedad o
depresión en algún momento. Los desafíos que enfrentan pueden perjudicar significativamente
su autoestima, y la TCC es particularmente útil para manejar esos problemas.

La TCC es también utilizada para tratar los trastornos de la conducta alimentaria, el abuso de
drogas y alcohol y los trastornos del sueño. Pero los beneficios de esta clase de terapia no se
limitan a los problemas de la salud mental. La TCC también puede ayudar a los niños que solo
quieren aprender a manejar el estrés.

La TCC puede beneficiar a niños tan jóvenes como de 6 o 7 años de edad, si son capaces de
entender sus patrones de pensamiento. Algunos niños no pueden hacerlo hasta que son
mayores.
¿Cómo puedo encontrar un terapeuta que practique la terapia cognitivo-conductual?
Es conveniente encontrar un terapeuta que se especialice en tratar niños. El médico de su hijo
podría referirlo a un especialista e, incluso, podría conocer un terapeuta cognitivo-conductual
especializado en dificultades de aprendizaje y de atención en niños.

También podría preguntar a familiares y amistades que hayan recibido terapia o en las
asociaciones locales de psicólogos o trabajadores sociales. National Alliance on Mental Illness (La
Alianza Nacional de Enfermedades Mentales) tiene un directorio en la Internet.

Solo usted puede decidir si su hijo podría beneficiarse de la terapia. El doctor de su hijo podría
recomendarle cuál sería el mejor tipo de terapia para él. La TCC enseña a las personas cómo
reconocer y detener los pensamientos negativos, y para los niños con dificultades de aprendizaje
y de atención, ¡el pensamiento positivo es un instrumento poderoso!
Los 9 Trastornos Psicológicos Más Comunes en la Adolescencia
Por
Alberto Rubín Martín
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Los trastornos psicológicos en la adolescencia son comunes y detectarlos pronto supone una
gran ventaja para impedir que avancen en la edad adulta.

Los trastornos mentales o problemas psicológicos están caracterizados por cambios de humor,
pensamiento y comportamiento, o alguna combinación de ellos.

trastornos en la adolescencia

Pueden provocar el malestar de la persona o un descenso en su calidad de vida y en su habilidad

para funcionar adecuadamente física, mental y socialmente.

Más de la mitad de todos los trastornos mentales y adicciones comienzan a la edad de los 14
años y 3 de cada 4 comienzan a la edad de 24 años.

Es complicado estimar el número de adolescentes que tienen un trastorno psicológico por varias
razones:

Muchos adolescentes no comunican su situación.

La definición de las trastornos varía.
El diagnóstico se hace por juicio clínico -juicios subjetivos-, no por marcadores biológicos
-juicios objetivos-.

Los 9 problemas psicológicos y trastornos mentales más comunes en adolescentes

A continuación se describen algunos de los trastornos mentales, emocionales y

comportamentales que pueden ocurrir durante la adolescencia e infancia. Cada uno de ellos
puede tener un gran impacto en la salud general de la persona.
1- Trastornos de ansiedad

Los trastornos de ansiedad son las más comunes en la adolescencia.

Los adolescentes con estos trastornos experimentan preocupaciones excesivas o miedo que
interfiere con su vida diaria.

Incluyen:

Ataques de pánico.
Fobias.
Trastorno obsesivo compulsivo.
Trastorno por estrés post-traumático.
Trastorno de ansiedad generalizada.

2- Depresión

La depresión mayor se puede dar tanto en la adolescencia como en la infancia.

Algunos adolescentes que tienen depresión pueden no dar valor a sus vidas y puede llevar al
suicidio.

En este trastorno se dan cambios en:

Emociones: tristeza, llorar, baja autoestima.

Pensamientos: creencias de fealdad, poco valor o incapacidad para hacer actividades.
Bienestar físico: cambios en el apetito o patrones de sueño.
Motivación: descenso de calificaciones, falta de interés en actividades lúdicas.

3- Trastorno bipolar

El trastorno bipolar se caracteriza por cambios de humor exagerados entre depresión y manía
(alta excitación).

Entre ambos extremos pueden ocurrir periodos de excitación moderada.

Durante un periodo de manía, el adolescente puede no parar de moverse, no dormir, no parar

de hablar o mostrar falta de autocontrol.
4- Falta de atención/hiperactividad

Sin duda, el TDAH ha sido sobrediagnosticado en los últimos años. Actualmente, se cree que
ocurre en un 5% de adolescentes.

Un adolescente con hiperactividad no tiene capacidad de atención, es impulsivo y se distrae

fácilmente.
5- Trastornos del aprendizaje

Los trastornos de aprendizaje afectan a la habilidad del adolescente de recibir o expresar

información.

Estas dificultades se pueden mostrar con problemas en la escritura, lenguaje, coordinación,

atención o autocontrol.
6- Trastornos de conducta

Trastorno Disocial de la Personalidad

Este trastorno se caracteriza por la actuación del adolescentes de forma impulsiva y destructiva.

Los adolescentes con estos trastornos pueden violar los derechos de los demás y las reglas de la
sociedad.

Ejemplos:

Robos.
Agresiones.
Mentiras.
Vandalismo.
Incendios.

7- Trastornos de alimentación

La anorexia nerviosa afecta aproximadamente al 1% de las chicas adolescentes y a un menor

número de chicos.

Este trastorno puede afectar gravemente a la alimentación y es importante tratarlo con

prontitud y por parte de un profesional.

Los adolescentes con bulimia varían del 1-3% de la población y al igual que en la anorexia,
intentan prevenir la ganancia de peso, aunque en este caso vomitando, usando laxantes o
haciendo ejercicio obsesivamente.
8- Esquizofrenia

La esquizofrenia suele comenzar al final de la adolescencia o comienzo de la adultez.

Puede ser un trastorno devastador con consecuencias muy negativas para el bienestar y la
calidad de vida.

Los adolescentes con periodos psicóticos pueden tener alucinaciones, aislarse o pérdida de
contacto con la realidad, entre otros síntomas.
9-Pensamientos suicidas

El suicido también se puede dar en adolescentes y en el 90% de los casos existe un trastorno
mental.

Es conveniente estar alerta a los dignos de depresión y prevenir especialmente los maestros el
bullying escolar.
Señales de alerta de trastornos mentales en la adolescencia

Todo el mundo experimenta cambios de humor. Sin embargo, en los adolescentes es más
marcada esta tendencia.

En un poco espacio de tiempo pueden pasar de sentirse excitados a estar ansiosos o irritables.

Debido a los cambios hormonales y cerebrales que se dan en este periodo vital, se dan esas
bajadas y subidas constantes.

Sin embargo, los trastornos psicológicos pueden provocar reacciones emocionales excesivas o
tener consecuencias negativas en la vida social y personal.

Estos síntomas no son siempre obvios, aunque los padres, maestros y otras figuras de autoridad
deben estar atentos a cualquier señal.

Algunas señales de alerta son:

Odio.
Irritabilidad.
Cambios en apetito.
Cambios en el sueño.
Aislamiento social.
Impulsividad.

Puede ser complicado distinguir entre los cambios normales en un adolescente y los síntomas de
una enfermedad mental.

¿Tiene tu hijo alguno de estos síntomas?:

¿Evita situaciones o lugares?
¿Se queja de problemas físicos como dolor de cabeza, estómago, sueño o energía?
¿Se aísla socialmente?
¿Expresa miedo por ganar peso o come de forma poco sana?
¿Consume drogas o alcohol?
¿Muestra poca preocupación por los derechos de los demás?
¿Hablan del suicidio?

Si tu hijo muestra uno o más de estos cambios y tiene un impacto en su vida, lo mejor es hablar
con ellos y buscar un profesional para que evalúe mejor el caso y proporcione un posible
tratamiento.
Consecuencias de los trastornos mentales

Las consecuencias pueden ser a corto o a largo plazo.

De hecho, la mayoría de trastornos mentales que se diagnostican en adultos comienzan en la

adolescencia, aunque otros trastornos que se dan en la adolescencia pueden disminuir en la
edad adulta si son tratados.

A menudo están asociados con consecuencias como:

Disminución de relaciones sociales.

 Peores resultados académicos.
Riesgo de embarazo.
Riesgo de contraer enfermedades sexuales.
Problemas con el sistema judicial.
Suicidio.

¿Qué puedes hacer?

Los trastornos mentales se pueden tratar exitosamente y cuanto antes se detectan y tratan, más
probabilidades hay de que se de una cura.

El tipo de tratamiento que funcione mejor para un adolescente depende de las necesidades del
adolescente.

Existen diferentes opciones:

Terapia familiar: ayuda a que la familia pase mejor por la situación y a manejar los
comportamientos del adolescente.
Terapia cognitiva-conductual: ayuda a reconocer y cambiar patrones de pensamiento y
comportamientos insanos para la salud mental.
Entrenamiento en habilidades sociales: ayuda a los adolescente con problemas de baja
autoestima y dificultades para relacionarse.
Grupos de apoyo para adolescentes y familia.
Medicación: para la gente joven, la medicación no es la primera opción considerada. Si se
sugieren por un profesional, deben ser tratadas junto a otro tipo de tratamiento.

Riesgo de tener trastornos mentales

Generalmente, los chicos tienen más probabilidades de ser diagnosticados con problemas de
conducta que las chicas.
Las chicas se diagnostican más con depresión y trastornos de conducta alimentaria.
Los adolescentes cuyos padres tienen menores niveles de educación tienen mayor riesgo de
tener trastornos mentales que los que tienen padres con mayores niveles de educación.
Los adolescentes cuyos padres están divorciados también tienen mayores probabilidades que
los adolescentes con padres casados o viviendo juntos.
Los adolescentes que sufren bullying y los que han sufrido abusos sexuales también tienen
mayor riesgo.
Adolescentes cuyos padres han tenido o tienen trastornos tienen mayor riesgo.

Los 8 trastornos mentales más comunes en la adolescencia

Con la pubertad llega una etapa vital de cambios que puede llegar a ser turbulenta y ansiógena.
por Alex Figueroba

Comentarios

Los problemas mentales no se dan sólo en la edad adulta, sino que aproximadamente 1 de cada
5 niños y adolescentes sufren algún trastorno psicológico. De hecho muchos de los trastornos
más habituales, como los del estado de ánimo y los de ansiedad, frecuentemente se desarrollan
o empiezan a manifestarse durante la adolescencia y la juventud.

Artículo relacionado: "Los 16 trastornos mentales más comunes"

Trastornos psicológicos comunes en la adolescencia

En este artículo describiremos 8 de los problemas de salud mental más comunes en la

adolescencia. Todos ellos están causados en mayor o menor medida por una interacción entre la
predisposición biológica y los efectos del ambiente, y sus síntomas tienden a asemejarse más a
los de los adultos cuanto mayor es la edad del adolescente.
1. Depresión mayor y distimia

Según el DSM-IV el trastorno depresivo mayor se caracteriza por la presencia de un estado de

ánimo patológicamente bajo y la dificultad para obtener placer mediante la realización de
actividades gratificantes (anhedonia). La distimia es un trastorno depresivo cuyos síntomas
tienen una intensidad menor pero que se mantienen de forma crónica, durante al menos 2 años.

Los trastornos depresivos son dos veces más habituales en mujeres que en hombres y se inician
de forma más frecuente en la tercera y en la cuarta décadas de la vida, si bien pueden aparecer a
cualquier edad. La vivencia de experiencias traumáticas y el aprendizaje de creencias
depresógenas durante la infancia son factores relevantes en su desarrollo.

Artículo relacionado: "¿Existen varios tipos de depresión?"

2. Trastorno de ansiedad generalizada

Las personas con trastorno de ansiedad generalizada se preocupan en exceso y de forma

sistemática a causa de sus expectativas negativas, a menudo irracionales. Esto hace que
aparezcan síntomas físicos y cognitivos asociados como insomnio, irritabilidad, dolor de
estómago, sudoración y tensión muscular.

Como la depresión, el trastorno de ansiedad generalizada es el doble de frecuente en mujeres.

Es muy habitual que las personas con este problema sean diagnosticadas también de otros
trastornos de ansiedad y del estado de ánimo, especialmente la distimia.

Quizás te interese: "Trastorno de Ansiedad Generalizada: síntomas, causas y tratamiento"

3. Abuso y dependencia de sustancias

El consumo de sustancias psicoactivas, como el alcohol, el cannabis o la cocaína, se inicia

comúnmente durante la adolescencia. Si bien muchos adolescentes realizan un consumo
puntual o lo abandonan al cabo de un tiempo, en otros casos pueden desarrollarse trastornos
por abuso o por dependencia de estas sustancias con alto riesgo de cronificación.
4. Trastornos disocial y negativista desafiante

El trastorno disocial es una variante de inicio temprano y de menor gravedad del trastorno
antisocial de la personalidad. Los criterios del trastorno disocial incluyen la utilización de la
violencia física y verbal contra personas u otros animales, el robo, la destrucción de la propiedad
de otras personas o las violaciones graves de normas de los padres y del centro académico.

Un problema asociado es el trastorno negativista desafiante, que se diagnostica en niños y

adolescentes que desobedecen a los adultos, tienen una tendencia marcada al enfado y acusan
a otras personas de su mal comportamiento. Los criterios diagnósticos de estos trastornos de
conducta han sido criticados por incluir juicios de valor de carácter ético.
5. Anorexia, bulimia y trastorno por atracón

La anorexia y la bulimia nerviosas son asociadas frecuentemente a la adolescencia y a la

juventud, si bien pueden aparecer en cualquier momento de la vida. Factores de tipo psicosocial
están contribuyendo en la actualidad a un adelanto de la edad media de inicio de estos
trastornos de la conducta alimentaria en buena parte del mundo.

El trastorno por atracón es una alteración que se engloba en la misma categoría y que ha sido
incluida recientemente en el DSM-5. Se caracteriza por la presencia de episodios de ingesta
compulsiva similares a los que tiene lugar en la bulimia, aunque se asocia con la obesidad al no
estar presentes conductas compensatorias como la inducción del vómito.

Artículo relacionado: "Los 10 trastornos de la alimentación más habituales"

6. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

El controvertido trastorno por déficit de atención con hiperactividad se diagnostica normalmente

en la infancia. En más de la mitad de los casos los síntomas remiten en la adolescencia y la
juventud, pero en el resto se mantienen durante la vida adulta. El TDAH implica un aumento en
la probabilidad de desarrollar adicciones, depresión o trastornos de ansiedad.

Puesto que la popularización del diagnóstico de TDAH es relativamente reciente, es habitual

encontrar alteraciones similares en personas adultas diagnosticadas de trastornos del control de
los impulsos, así como otros problemas psicológicos relacionados con la impulsividad y la
agitación psicofisiológica.
7. Fobia social

Las personas con el trastorno de ansiedad social, más conocido como fobia social, sienten un
gran malestar en situaciones que comportan la interacción con otras personas. Esto puede llegar
a causar los síntomas físicos y cognitivos propios de las crisis de angustia, como taquicardia y
dificultades para respirar. En muchos casos se debe a rechazo o acoso escolar.
8. Trastornos adaptativos y de estrés

Los trastornos adaptativos se diagnostican cuando la persona presenta síntomas ansiosos o

depresivos de intensidad moderada como consecuencia de eventos vitales significativos. Estos
problemas son más habituales en personas jóvenes, incluyendo los adolescentes, puesto que
tienden a disponer de estrategias menos eficaces para afrontar el estrés.

Algo similar sucede con el trastorno por estrés agudo y con el trastorno por estrés
postraumático. Mientras que la primera etiqueta se utiliza cuando los síntomas provocados por
un acontecimiento traumático duran menos de un mes, el trastorno por estrés postraumático es
una variante más grave y duradera que conlleva un alto riesgo de suicidio.
Los principales problemas psicológicos en adolescentes
Adolescnete
Foto: THINKSTOCK

La adolescencia es una edad muy complicada, tanto para el joven que está experimentando una
gran cantidad de cambios internos y externos que no sabe controlar, como para los padres y
adultos que estamos con él, pues su actitud casi siempre suele impedir que se pueda hablar
tranquilamente o que podamos comprender qué le ocurre exactamente.

En la adolescencia es común la aparición de ciertos problemas psicológicos que son más o

menos grave según el trastorno del que se trate, el momento de su identificación y diagnóstico y
el tratamiento de psicólogos y apoyo que reciba el adolescente. Por ello, te traemos una
pequeña guía para comprender qué puede pasar por la cabeza de tu hijo adolescente.
Dos tipos de problemas psicológicos en la adolescencia

En general, la mayoría de los trastornos se dividen en dos tipos:

- Emocionales y del comportamiento. Trastornos del ánimo, de conducta alimenticia (anorexia,

bulimia), la llamada crisis de la adolescencia (aislamiento, agresividad, rebeldía, ansiedad
conflictiva en relación a la identidad y la orientación sexual) y los trastornos por sustancias como
el alcohol o las drogas.

- De aprendizaje. Déficit de Atención, que se puede dar con o sin hiperactividad.

La ansiedad en los adolescentes

Como explican en el Consejo General de la Psicología de España (COP), los adolescentes son
nerviosos por naturaleza, pero su ansiedad debe mantenerse dentro de unos límites para que no
afecte de manera negativa en su vida.

Los adolescentes con altos niveles de ansiedad suelen mostrarse inseguros, perfeccionistas y con
gran necesidad de recibir la aprobación de los demás. Por lo general confían poco en sí mismos y
son temerosos de muchas situaciones.

La crisis de ansiedad: es "la ansiedad en su grado máximo". Aparece de forma brusca y suele ser
de corta duración, aunque muy intensa: da la sensación de muerte inminente. Entre sus
síntomas destacan las palpitaciones, sudoración, temblores y sensación de ahogo, así como
dolor en el pecho y molestias alrededor del corazón.
El estrés adolescente

Todos vivimos en nuestra vida momentos estresantes, pero hay personas que toleran mejor
estas circunstancias que otras, y así ocurre con los adolescentes. Las reacciones al estrés
normalmente se dan con una mezcla de depresión y ansiedad, aunque también pueden
manifestarse mediante alteraciones en la conducta del joven.

Situaciones estresantes: terminación brusca de un noviazgo, dificultades de integración en el

instituto, falta de amigos, problemas con los padres.
Síntomas de estrés: cansancio; comer, beber o fumar en exceso; actitud depresiva; nerviosismo y
ánimo preocupado; dificultad para concentrarse; rabietas; repentinas fugas de casa; retraimiento
social.
Agresividad en jóvenes

En la agresividad hay un componente muy importante que se aprende: esto han visto durante su
infancia, esto hacen los niños. Aun así, durante la adolescencia los jóvenes buscan una nueva
identidad, y muchas veces se muestran agresivos. Esta agresividad suele venir causada por:

- Factores neurofisiológicos, biológicos y endocrinos.

- Algunas enfermedades mentales.
- La situación económica: pobreza, desempleo, discriminación, marcadas desigualdades
económicas, desequilibrio entre las aspiraciones y las oportunidades.
- Las tensiones de una sociedad competitiva, donde se valora la acumulación de bienes
exclusivamente materiales.
- La ausencia de proyectos o puntos de referencia.
- Ambiente familiar deteriorado.
- Un sistema escolar ineficaz
- La posesión de armas es un gran factor de riesgo; ya que en cualquier altercado se puede
pasar, con más facilidad, de una agresión a un homicidio.

La actitud de los padres frente a la agresividad de los hijos: dependerá del grado que presenten,
algo que debe ser un experto en psicología quien lo valore. Eso sí, en casa desde la infancia se
deben transmitir valores que no tengan que ver con la violencia: de esta forma descenderán las
posibilidades de tener un adolescente violento.
Manías y obsesiones
adolescente

Todos tenemos pequeñas manías, pero hay que tener cuidado con que no se conviertan en un
Trastorno Obsesivo Compulsivo, pues en tal caso se trataría de un problema serio. Los padres
debemos estar atentos porque es habitual que los adolescentes guarden en secreto estas
pequeñas manías durante mucho tiempo.
Depresión adolescente

Hay que recordar que el "estado de ánimo deprimido" es muy común en los adolescentes: son
demasiados cambios en poco tiempo y muchos jóvenes reaccionan aislándose de los demás.
Esto hace que sea difícil diagnosticar la depresión en los adolescentes, pero no por ello debemos
dejar de estar atentos a cambios de comportamiento repentinos y síntomas como estos:

- Estado de ánimo decaído o irritable.

- Cansancio o falta de energía.
- Pérdida del interés por casi cualquier actividad.
- El sueño está aumentado o disminuido.
- Sentimientos de inutilidad.
- El peso aumenta o disminuye, de manera significativa sin realizar ningún régimen.
- Agitación o enlentecimiento psicomotriz.
- Dificultad para pensar o concentrarse.
- Miedo a morir e ideas de suicidio.
Anorexia y bulimia

La anorexia y la bulimia son los trastornos de la alimentación más comunes en jóvenes, aunque
no son los únicos. Se trata de enfermedades en las que la comida y el peso se transforman en
una obsesión. Las personas más predispuestas a sufrir estas enfermedades son perfeccionistas,
inseguras, dispuestas a cumplir lo que los demás esperan de ellas y muy controladoras de sus
pensamientos y apariencia.

Claves para sospechar de la aparición de anorexia nerviosa:

- Rechazo a mantener el peso corporal por encima del valor mínimo normal, teniendo en cuenta
la edad y la talla.
- Miedo intenso a ganar peso o a convertirse en obesa, incluso estando por debajo del peso
normal.
- Alteración en la percepción del peso o la silueta corporal (se "ve" muy gorda, se "siente" en
sobrepeso).
- Si han tenido la primera regla, ausencia de por lo menos tres ciclos menstruales consecutivos.

En el caso de la bulimia hay que tener cuidado porque puede permanecer en secreto durante
mucho tiempo, hasta que comienzan a aparecer los problemas de salud. Esta enfermedad se
caracteriza por tremendos atracones de comida y, después, el temor a que la comida les haga
engordar, por lo que se desarrollan actitudes para evitarlo: vómitos, periodos de ayuno, laxantes,
etcétera.

En ambos casos es importante acudir a especialistas que trabajen tanto psicológica como
emocionalmente. Asimismo, se recomienda evitar la hospitalización siempre que se pueda.
Obesidad en adolescentes

La obesidad interfiere de varias maneras en los adolescentes, pudiendo incluso acelerar la

maduración sexual y el curso del crecimiento. Entre sus efectos psicológicos destacan

- Autoestima dañada, por bromas crueles de otros adolescentes.

- Preocupación constante por lo que otros adolescentes puedan pensar de ellos.
- Tristeza y aislamiento, que encuentran consuelo en la comida, constituyéndose así un círculo
vicioso del que es difícil salir.
La familia frente a los trastornos en los adolescentes

Lo más importante es la comprensión y la paciencia. Si tu hijo tiene algún trastorno psicológico,

sea de la gravedad que sea, es muy probable que sienta una mezcla de culpabilidad y vergüenza
que le haga estar irascible. Por ello, en la familia deberéis mostraros comprensibles y con
paciencia pero, eso sí, sin "pasarle todo": aún así debe aprender a comportarse como es debido
y a tener respeto por los demás. No olvidéis una máxima: hay que centrarse en las soluciones, y
no en los problemas. Por ello, acudir a pedir ayuda a expertos os ayudará y guiará en el proceso.

Los problemas psicológicos más frecuentes de la infancia

Siquia 27 noviembre, 2017 Actualidad No hay comentarios
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psicologo niños valenciaLa infancia para muchas personas ha sido la etapa más feliz de sus vidas
debido a la falta de problemas y responsabilidades que esta conllevaba, y a un buen ambiente
en el hogar. Pero no es oro todo lo que reluce y, a veces, los niños necesitan un empujoncito
extra o ayuda profesional de un psicólogo. Y no tiene que ver con la educación de los padres,
que a veces se sienten culpables sin tener motivos para ello.

Hoy te hablamos de los tipos de trastornos psicológicos que suponen dificultades tanto para la
adaptación de los más pequeños con el entorno y que afectan en su desarrollo. Para poder
solucionar estos problemas cuanto antes, es muy importante tratarnos con ayuda psicológica. La
atención temprana será clave.
1. Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad

Se trata de un trastorno cuyos síntomas se observan en aquellos niños hiperactivos que poseen
una gran falta de atención así como impulsividad que hace que no tengan capacidad de atender
o concentrarse en una actividad durante un periodo largo de tiempo. El TDAH da lugar a
dificultades en el rendimiento escolar por lo que es conveniente que este problema se trate por
un psicólogo infantil lo antes posible para que la educación del niño sea la adecuada y no tenga
ninguna limitación. El tratamiento para este trastorno dependerá de la peculiaridad de cada
caso, su intensidad, y el contexto en el que el menor afectado tenga que adaptarse teniendo que
educar a este y a su familia con información sobre el trastorno que padece.
2. Trastornos del sueño en niños

Durante la infancia es frecuente que lo niños vean su sueño trastornado debido a la aparición de
pesadillas y terrores nocturnos que de manera recurrente producen insomnio. Este puede venir
acompañado de otros trastornos menos frecuentes como podrían ser el sonanbulismo o la
narcolepsia. La terapia para solucionar este problema comenzará reconociendo que existe y, a
partir de ahí, el profesional se encargará de otorgar las pautas necesarias en función de la edad y
las características del problema que presente el niño.
3. Trastornos emocionales

Estos pueden sufrirse por distintas causas como una separación de los padres, el nacimiento de
un hermano o factores que produzcan estrés y desequilibrios en el mundo del niño. En función
de la etapa en la que este se encuentre así como su grado de desarrollo a nivel cognitivo e
intelectual, el trastorno puede darse en diferentes formas y a veces su diagnóstico es
complicado. Es conveniente observar al niño y su conducta así como acudir a un profesional.
Entre los trastornos emocionales más frecuentes encontramos la depresión o la bipolaridad.
4. Trastornos de conducta

Son un tipo de trastorno muy común que, si no son tratados de la manera correcta, pueden dar
lugar a problemas más graves afectando el desarrollo intelectual y afectivo del niño. Asimismo
podría perjudicar sus relaciones sociales y convertirlo en el periodo de la adolescencia en una
persona aislada, conflictiva y con dificultades de adaptación. La conducta que generalmente se
asocia a este tipo de trastorno es un comportamiento agresivo, mentalidad negativa,
desobediencia continua, abandono escolar, discusiones, vandalismo, autolesiones… La terapia
ayudará a que tu hijo adolescente comente sus inquietudes a un profesional que no le juzgará
por su forma de ser y le ayudará a sentirse mejor consigo mismo y con los demás.
5. Trastorno de ansiedad

En muchas ocasiones y, debido a distintos motivos, los niños pueden sufrir ansiedad. Esta les
ocasiona un miedo y preocupación a altos niveles lo que a su vez puede desencadenar
problemas sociales, en el colegio o en el ámbito emocional con sentimientos muy desagradables.
Estos trastornos incluso si no se tratan de la manera correcta pueden terminar siendo fobias.
Entre los más comunes destacan aquellos generados por estrés postraumático, por la
separación, ansiedad generalizada o el TOC.

Problemas frecuentes

Trastorno por Déficit de Atención con/ sin Hiperactividad (TDAH)

Este se caracteriza por un patrón intenso y persistente de déficit de atención / impulsividad /

hiperactividad que no es normal para la edad del niño, no responde a causas médicas o a otro
tipo de trastorno psiquiátrico y causa dificultades importantes en varias áreas (familia, colegio,
amigos) de la vida del menor.

Problemas de Conducta

Los problemas de comportamiento causan deterioro en todos los ámbitos en los que el niño se
desenvuelve. Impulsividad, desobediencia, agresividad, absentismo escolar, violación de reglas,
negativismo, etc, son conductas que generan gran malestar en la familia y si no se tratan en este
momento, dificultarán la adaptación del menor en las futuras etapas de desarrollo.

Trastornos de Ansiedad

En este grupo se incluyen todos aquellos trastornos que cursen con un componente de ansiedad.
Fobias, Miedos, Timidez y dificultades para relacionarse,Trastorno de Ansiedad de separación,
Trastorno de Ansiedad generalizada, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastorno por estrés
postraumático, etc. Este tipo de alteraciones provocan mucha angustia y sufrimiento emocional
y suponen un lastre para el desarrollo social del menor.

Trastornos del Estado De Ánimo

Depresión, Estado de ánimo deprimido, Trastorno Bipolar, etc, son problemas que se pueden
dar en la infancia y adolescencia igual que en la vida adulta, lo que sucede es que, en muchas
ocasiones, los síntomas son sensiblemente diferentes a los que encontramos en adultos, por lo
que pueden pasar desapercibidos para los padres que no logran entender lo que le puede estar
pasando a su hijo/a realmente.
Problemas de Sueño

Aproximadamente un 10% de los niños padece de Insomnio infantil, es decir, tiene dificultades
para dormirse solo, tiene un sueño poco profundo con frecuentes despertares nocturnos y, en
general, duerme menos de lo que sería recomendable. Estos trastornos pueden guardar
relación con hábitos inadecuados que deben ser corregidos para restablecer el equilibrio o
pueden ser secundarios a otro tipo de problemas que deben resolverse para restablecer una
buena higiene del sueño.

Trastornos del Aprendizaje

No todos los niños tienen el mismo ritmo de aprendizaje, ni la misma forma de aprender. No
todos tienen las mismas capacidades, ni siguen la misma curva de desarrollo, pero hay ocasiones
en las que existe alguna Dificultad en el Aprendizaje y se produce un retraso en las áreas
instrumentales básicas (lectura, escritura, matemáticas). Cuando se den estas circunstancias, es
fundamental ayudar al niño para que optimice los recursos de los que dispone y facilitarle la
incorporación de nuevas estrategias que le permitan desarrollar todas sus potencialidades.

Acoso Escolar

Diversos estudios afirman que en España uno de cada cuatro escolares sufre acoso escolar. La
solución no siempre pasa por cambiar al niño del colegio, sino por darle las herramientas para
poder enfrentarse a esta situación.

En el caso de los niños acosadores, es importante evaluar el origen de este comportamiento y

tratarlo para evitar que cause daño a los demás y a si mismo.

Enuresis y Encopresis

Estos trastornos hacen referencia a una dificultad en lograr el control de esfínteres a la edad en
la que ya es fisiológicamente posible. Para diagnosticar este trastorno han de darse unos
criterios de edad y frecuencia determinados. La situación puede prolongarse incluso hasta la
adolescencia y genera sentimientos muy negativos en el niño que llegan a afectar su autoestima
y sus relaciones sociales.

Trastornos de la Comunicación y el Lenguaje

La mayoría de los niños aprenden a hablar sin dificultades, y esta adquisición es fundamental
para el posterior desarrollo cognitivo y social. Cuando este desarrollo no se produce de la
manera esperada es importante determinar cual es el origen del problema cuanto antes. Los
Trastornos del Lenguaje y la Comunicación más frecuentes son aquellos en los que existe una
demora en la evolución del lenguaje, pudiendo esta hacer referencia a la comprensión, la
expresión o a una combinación de ambos.
Trastornos de la Conducta Alimentaria

Aquí englobamos una serie de trastornos que no son exclusivos de la edad adulta y que
comprenden la Anorexia, la Bulimia, Obesidad Infantil, Malos hábitos alimentarios ,Negación a
comer múltiples alimentos, etc.

Mutismo Selectivo

Se trata de la incapacidad para hablar en situaciones sociales o con sus iguales que se da en un
niño que no tiene ningún impedimento fisiológico para hablar y que se desenvuelve con
normalidad en ambientes familiares. Suele vincularse a niños con una timidez excesiva o a
comportamientos negativistas. Es un trastorno que se suele dar antes de los 5 años pero tiende a
persistir en los años posteriores y genera gran disfuncionalidad en la vida social y escolar del
niño.

Trastornos somatoformes

Este trastorno se produce cuando el niño/adolescente se queja de manera repetida e insistente

de un dolor físico que experimenta con total convencimiento de realidad, sin embargo, no se
encuentra ninguna causa médica que lo pueda justificar.

Trastornos Generalizados del Desarrollo

Los niños que padecen un Trastorno Generalizado del Desarrollo suponen un grupo muy
heterogéneo en su funcionamiento, pero de forma global podemos decir que presentan
dificultades más o menos severas en el lenguaje, la comunicación y la socialización. Dentro de
este grupo encuadramos el Síndrome de Asperger y los Trastornos del Espectro Autista.

Otros

Problemas Escolares, Tics, Problemas Familiares, Trastornos de la Vinculación, Baja autoestima,

Duelo, Problemas de Adaptación, Problemática de adaptación de los niños adoptados, etc.

Adolescentes
Problemas psicológicos adolescentes.

La etapa adolescente supone un momento de importantes cambios, de transición entre la etapa

infantil y la de adulto, dónde los jóvenes tienen que construir su identidad y adaptarse a las
demandas crecientes del ambiente. El adolescente frecuentemente se siente perdido,
desorientado y su equilibrio emocional se ve comprometido. Necesita ser aceptado por sus
iguales para definir su identidad e incrementar su autoestima y quiere tomar sus propias
decisiones. Por otra parte, los padres suelen percibir un distanciamiento con su hijo, le notan
esquivo, hermético, rebelde y en ocasiones agresivo. Ven como su relación se deteriora y se
producen frecuentes conflictos en el núcleo familiar y en el ámbito escolar. En este período de
cambios, de definición de la identidad adulta y de consolidación de la personalidad es frecuente
que los hijos se enfrenten a los padres y actúen en oposición a ellos. Es fundamental prestar
especial atención a este momento para que el menor logre una correcta adaptación y adquiera
la madurez y responsabilidad necesaria para afrontar la vida adulta. No es infrecuente que
aparezcan diversos problemas psicológicos en adolescentes.

En Nieves Nieto Psicología infanto juvenil, damos especial importancia al restablecimiento del
equilibrio familiar, la buena comunicación entre los miembros de la familia y el apoyo y
orientación al adolescente para que consiga desarrollarse plenamente de una forma sana y
adaptativa.

Por otra parte, el trabajo con los padres también es imprescindible, ya que habitualmente
sienten que, de repente, no saben cómo tratar a sus hijos, se encuentran perdidos y frustrados
por una situación que les sobrepasa. El apoyo, orientación y las pautas educativas a las
familias,les permitirán ayudar a sus hijos.

Cuándo acudir al psicólogo infanto juvenil

Deberíamos pensar en la posibilidad de recibir ayuda cuando exista un bajo rendimiento

académico o un rendimiento no acorde con el esfuerzo realizado, cuando se muestre triste,
irritable o negativo de forma persistente, cuando tenga ideas relacionadas con la muerte, si hay
un abuso de sustancias (drogas, alcohol), si tiene un comportamiento demasiado impulsivo o
agresivo que genera conflictos con los que le rodean frecuentemente, conductas que violan las
normas o los derechos de los otros (hurtos, robos, desobediencia...), si se aísla del entorno y
tiene escasas o nulas relaciones sociales, si existen cambios importantes en los patrones de
sueño, comportamientos e ideas extrañas o irracionales, cambios relevantes en la conducta
alimentaria, pérdida de peso evidente u obsesión por el aspecto físico, las dietas y el ejercicio...

Tipos de trastornos en la infancia / Trastornos psigológicos/psiquiátricos en la infancia

Trastornos de Conducta:

Bajo este epígrafe se agrupan comportamientos muy diversos y de severidad dispar, donde se
incluyen la desobediencia, provocación, negativismo, hostilidad, perder los estribos con
facilidad, discutir con adultos y desafiarlos, hacer deliberadamente cosas que molestan a otros,
agresividad hacia uno mismo y/o hacia los demás, engañar, robar, destrozar bienes propios y/o
ajenos, vandalismo, incendios provocados, violar reglas o incumplir normas, escaparse de casa,
absentismo escolar,…
Trastorno de Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDAH):

Si bien muchas personas pueden ser o estar intranquilas y distraídas, estas cualidades deben ser
más intensas, persistentes y perturbadoras para poder acreditar un diagnóstico de TDAH. Los
síntomas nucleares del trastorno son el déficit de atención, la impulsividad y la falta de atención
y éstos deben causar dificultades en múltiples áreas, por ejemplo, en la escuela, el hogar o con
amigos.
Trastornos Generalizados del Desarrollo y/o Trastornos del Espectro Autista:

Los trastornos generalizados del desarrollo generalmente son evidentes en los primeros años de
vida. Los niños con estos trastornos tienen dificultades en el desarrollo temprano del lenguaje, la
comunicación, la socialización y la motricidad. El trastorno autista y el síndrome de Asperger (SA)
son dos de las formas más comunes de trastornos generalizados del desarrollo (TGD).

En general, los niños con síndrome de Asperger no presentan las deficiencias cognitivas o de
lenguaje que manifiestan los niños con trastorno autista. Sin embargo, en ambos trastornos, los
niños tienen dificultades para comprender las situaciones sociales y carecen de habilidades
empáticas. Ambos trastornos pueden considerarse incluso puntos extremos de un mismo
espectro. De hecho los niños diagnosticados de TGD podrían ubicarse en cualquier punto de este
espectro, presentando cuadros muy heterogéneos tanto a nivel conductual como funcional.
Trastornos del Habla y/o del Lenguaje:

A diferencia del simple retraso del lenguaje, los trastornos del lenguaje, se caracterizan por una
anomalía en el desarrollo del Lenguaje. Las manifestaciones clínicas varían y pueden percibirse
como una dificultad articulatoria, en la compresión del lenguaje, en su procesamiento o en la
expresión verbal. De hecho hay niños que aún teniendo un trastorno del lenguaje, pueden
producir sonidos y su discurso se puede entender.

Los trastornos del lenguaje en raras ocasiones se deben a una falta de inteligencia pero si
pueden ocurrir en niños con otros problemas del desarrollo, con trastornos del espectro autista,
con hipoacusia y con dificultades de aprendizaje. Un trastorno del lenguaje también puede ser
causado por daño al sistema nervioso central, el cual se denomina afasia.
Trastornos de Ansiedad:

Incluyen miedos, fobias, dificultades para separarse del adulto, obsesiones y compulsiones,
traumas,…)

Trastorno de Ansiedad por separación (TAS): un temor extremo de ser separado del hogar o de
la persona principal que lo cuida

Trastorno de Ansiedad generalizada (TAG): una preocupación excesiva e incontrolable

Fobia Social: temor excesivo a ser evaluado negativamente, a ser rechazado, humillado o
avergonzado frente a los demás

Trastorno de Pánico con/sin Agorafobia: episodios de ataques de pánico, que cursan con
síntomas como falta de aire, palpitaciones, hormigueo y sensaciones de adormecimiento,
oleadas de frío o calor, o terror al encontrarse en ciertos lugares o situaciones.

Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC): presencia de obsesiones o compulsiones que el niño

siente que no puede controlar y que son lo suficientemente graves como para interferir en las
actividades de su vida diaria. Las obsesiones son pensamientos reiterados e indeseados que a
menudo se relacionan con miedos de contaminación. Las compulsiones son conductas reiteradas
y sin sentido, que se manifiestan para intentar neutralizar pensamientos o impulsos. Los rituales
de control y lavado son particularmente comunes en los niños. Los niños con TOC pueden
desempeñarse satisfactoriamente a nivel académico, pero pueden tener dificultad para realizar
sus tareas, ya que suelen necesitar que todo salga perfecto. Los síntomas que son graves y
consumen tiempo pueden comprometer la autoestima e interferir en el desempeño con sus
amistades y familiares.

Si no se tratan, los trastornos de ansiedad pueden provocar dificultades en otras áreas, por
ejemplo, se pueden dificultar las relaciones con los iguales ya que un niño con fobia social evita
las situaciones sociales.

Mutismo selectivo:

El mutismo selectivo se refiere al silencio selectivo en un niño que habla sin problemas en
situaciones muy familiares. Los niños con mutismo selectivo se desenvuelven y hablan
normalmente en el ambiente familiar próximo; sin embargo, cuando hay personas poco
conocidas, se vuelven tímidos y retraídos. Algunos niños evitan el contacto visual y no se
comunican de ninguna manera con los demás. Otros no recurren a gestos ni cambios en su
expresión facial. A pesar de que es poco común, el mutismo selectivo merece mucha atención
porque persiste y tiene un impacto funcional (social, educativo) en los niños pequeños
Trastorno por Estrés Postraumático (TEPT):

Un niño o adolescente puede desarrollar este trastorno, después de presenciar o estar expuesto
a una situación traumática extrema en la que el mismo menor o una persona importante se ve
involucrada en una amenaza de lesión o muerte o incluso en un hecho real de lesión o muerte
que causa miedo, desprotección u horror intenso. En la mayoría de los casos, la conmoción y
angustia inicial provocadas por el trauma disminuyen con el transcurso del tiempo, y las heridas
emocionales se procesan y disipan. Cuando el recuerdo del trauma no disminuye y la
perturbación provoca trastorno en diferentes áreas de la vida, el niño se encuentra en riesgo de
desarrollar trastorno de estrés postraumático (TEPT).
Trastorno Somatomorfo (Enfermedad Psicosomática):

A veces un niño o adolescente se queja continuamente de una molestia o un dolor , sin que
pueda encontrarse una causa médica que lo explique. Sin embargo, el dolor o la molestia son
muy reales para el joven. El niño o adolescente puede estar sufriendo una enfermedad
psicosomática (trastorno somatomorfo) y puede estar expresando sus conflictos emocionales a
través de las quejas físicas. Los trastornos somatomorfos diagnosticados en niños incluyen el
trastorno de conversión, trastorno de somatización, trastorno dismórfico corporal, hipocondría y
trastorno del dolor.
Trastornos Afectivos y/o del estado de ánimo :

Trastornos Depresivos. Los niños que sufren depresión pueden acusar síntomas característicos
como pueden ser desánimo, baja autoestima, desesperanza y culpa, pero muy a menudo
también pueden mostrarse irritables, imposibles de complacer, con mal humor y oscilan de la
tristeza profunda a la ira repentina. En casos más graves puede acompañarse también de
dificultades para concentrarse, cansancio, problemas para dormir, problemas de apetito,
retraimiento social, intranquilidad o aletargamiento, disminución del interés o del placer en las
actividades, pensamiento de muerte. A veces los jóvenes sienten que el suicidio es la única
forma de detener el dolor. Los padres deben tomar en serio cualquier conversación sobre
suicidio o muerte, y consultar de inmediato a un especialista en salud mental.
 Trastorno Bipolar/ Trastorno maníaco depresivo: Se caracteriza por cambios de humor
persistentes e intensos que van desde la depresión hasta la manía. Estos estados de ánimo son
fuertemente intensificados o claramente diferentes de la personalidad habitual del niño, y su
intensidad y duración son muy exageradas y desproporcionadas a los hechos que las pueden
precipitar. La persona con trastorno bipolar experimenta los signos típicos de depresión (ya
descritos) al igual que los signos de manía (euforia, sentimientos de grandiosidad y
invencibilidad, energía inusual, disminución de la necesidad de sueño, conductas de riesgo e
incluso una pérdida del contacto con la realidad) que producen alteraciones en el
funcionamiento. Cada fase puede durar varios días o meses. El trastorno es poco frecuente en
niños menores de doce años de edad, y a menudo se diagnostica en la adolescencia.

Trastornos Reactivos de la Vinculación:

La vinculación hace referencia al lazo íntimo que se forma entre un niño o bebé y la principal
persona a cargo. Una vinculación segura se considera vital para el desarrollo emocional del niño
y su capacidad para establecer otras relaciones sociales saludables. Los bebés y niños con este
trastorno muestran una relación social inapropiada para el nivel de desarrollo, y no inician ni
responden como deberían a la mayoría de las interacciones sociales.

Existen dos tipos principales de trastorno reactivo de la vinculación:

Tipo inhibido, que se caracteriza por la incapacidad persistente de iniciar y responder a la

mayoría de las interacciones sociales de forma apropiada para el nivel de desarrollo.
Tipo desinhibido, que se caracteriza por la sociabilidad indiscriminada o la falta de selectividad
en la elección de figuras de vinculación.

Trastornos de Aprendizaje

Conllevan una dificultad para adquirir competencia en algunas áreas como por ejemplo: la
lectura, las matemáticas, la expresión escrita y las habilidades sociales; según lo esperado para
su edad, nivel escolar e intelectual. Los tipos más importantes de trastornos del aprendizaje son
trastorno de lectura,trastorno del cálculo, trastorno de expresión escrita y trastorno de
aprendizaje no verbal.
Síndrome de Gilles de la Tourette y Otros Trastornos por Tics:

Se caracterizan por tics vocales y motores involuntarios que pueden variar e incrementarse y
reducirse con el transcurso del tiempo. Un tic motor es una contracción nerviosa rápida y
reiterada que produce un movimiento rápido y repentino. Los tics motores más comunes son
parpadear, encogerse de hombros, y hacer muecas y movimientos con la nariz. Un tic vocal es un
sonido realizado involuntariamente y puede incluir ruidos y sonidos sin sentido, entre ellos,
gruñidos, chasquear la lengua, silbar y despejarse la garganta. Es posible también tener
solamente tics motores o tics vocales. Este trastorno se inicia durante la infancia o adolescencia
temprana, y puede incluir períodos de remisión que pueden durar varios años. La gravedad,
frecuencia y variabilidad de los síntomas pueden disminuir durante la adolescencia y edad
adulta. En otros casos, los síntomas desaparecen completamente, en general en etapas adultas
tempranas.
Trastornos Psicóticos y Esquizofrenia Infantil
Se caracterizan por un pensamiento perturbado vinculado con ideas falsas o “disparatadas”,
alucinaciones (ver, escuchar o sentir cosas que no están allí) así como una conducta y el lenguaje
desorganizados o “sin sentido”.

Los niños y adolescentes que sufren estos trastornos pueden perder contacto con la realidad y
son incapaces de controlar su pensamiento o su conducta. Hay casos de afectación severa donde
se pueden llegar a tener pensamientos de hacerse daño a uno mismo o a otras personas.

La esquizofrenia supone el cuadro más grave y de peor pronóstico, puede tener un inicio
gradual, con síntomas de aislamiento y alteraciones del lenguaje que se tornan evidentes con el
transcurso del tiempo, o puede tener un inicio repentino en la adolescencia.
Trastornos de la eliminación

Se refiere a una falta de control esfinteriano, que lleva a los niños a orinarse (enuresis) o defecar
(encopresis) involuntariamente sin que exista una enfermedad orgánica que lo genere. Para su
diagnóstico requiere que haya pasado el tiempo en que el control intestinal y urinario es
fisiológicamente posible, momento que coincide habitualmente con la edad en que el niño ya
logra usar el inodoro, en general los 4-5 años de edad. Este diagnóstico es más común en niños
pequeños, pero puede darse hasta los 10 ó 12 años. La experiencia clínica sugiere que no suele
durar más allá de la adolescencia.
Trastornos del sueño

Nos referiremos fundamentalmente a todos aquellos trastornos que son consecuencia de

alteraciones endógenas en los mecanismos del ciclo sueño-vigilia, y que con frecuencia se ven
agravados por factores de condicionamiento. Se incluyen como los más frecuentes: los terrores
nocturnos, las pesadillas, las dificultades para conciliar el sueño, los despertares frecuentes y/o
precoces, el sonambulismo,…

También existe la posibilidad de que algunos trastornos del sueño surjan como consecuencia de
malos hábitos (dificultad para dormir solo) y/o sean secundarios a otros problemas
psicológicos/psiquiátricos (ansiedad/miedos, depresión,…).

Trastornos de Ansiedad
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De acuerdo con la MHIC, los trastornos de ansiedad son uno de los problemas psicológicos
infantiles más comunes. Afectan a 13 de cada 100 niños o adolescentes. Diferentes tipos de
trastornos de ansiedad pueden presentarse solos o con otros síntomas. La ansiedad generalizada
se caracteriza por una preocupación crónica, poco realista y que no se basa en ninguna
experiencia real.

El trastorno o episodios de pánico, es el miedo que se manifiesta en forma de ataques de pánico

incontrolables, incluyendo la hiperventilación.

Otro tipo de trastorno es el post-traumático (TEPT), se produce en niños que han sido
traumatizados por la violencia, el abuso físico o sexual, o han vivido una guerra o un desastre
natural. Se caracteriza por recuerdos de los momentos críticos que suelen ocurrir sin previo
aviso.
Y dentro de los trastornos de ansiedad infantil, también se dan los trastornos obsesivo-
compulsivo (TOC), estos hacen que los niños quedan atrapados en las conductas y pensamientos
repetidos, tales como el lavado de manos o contar todos los movimientos que realizan, revisar su
cartera o mochila varias veces, etc.

Depresión
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La depresión es una enfermedad debilitante y caracterizada por una tristeza psicológica crónica y
opresiva que no cede con normalidad. De acuerdo con el MHC, los estudios sobre niños de entre
seis y 12 años de edad indican que el 10 por ciento sufren de depresión clínica.

Al igual que en adultos, la depresión en los niños se cree que es causada por una combinación
de factores genéticos, biológicos y el entorno. Sin embargo, los niños no pueden expresarse
como adultos, los síntomas de la depresión se manifiestan típicamente de manera diferente. Los
signos de la depresión infantil son el sueño o trastornos del apetito, caída en el rendimiento
escolar, nerviosismo o hiperactividad, lentitud en los movimientos corporales o del habla,
mutismo, irritabilidad, llanto excesivo, miedos inexplicables, agresión, comportamiento
antisocial, aislamiento o el dolor físico sin fundamento ni explicación alguna.

Bipolaridad
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El trastorno bipolar, también es identificado como depresión maniaca, es una enfermedad
psicológica de carácter crónico, se caracteriza por continuos cambios de humor llegando a ser
extremos en algunos casos. Por lo general se manifiestan por una de alta (hiperactividad, habla
excesiva, temperamento explosivo, necesidad de dormir poco, comportamientos de riesgo)
baja autoestima, tristeza, dolor físico, sueño excesivo, cambios en el apetito, sentimientos de
inutilidad o de culpa, baja energía, pensamientos de muerte). y todavía queda un largo etc.

El trastorno bipolar es causado por una combinación de factores genéticos, neurológicos y del
medio ambiente. Además, los niños con un trastorno de ansiedad tienen un mayor riesgo de
desarrollar trastorno bipolar. Según el Instituto Nacional de Salud Mental (NIMH), cuando el
trastorno bipolar se detecta en los niños, es a menudo más grave y difícil de manejar de lo que
es en adolescentes y adultos. Tiene su explicación, ya que estos estados de ánimo pueden ser
mezclados y cambiar con bastante rapidez, a veces varios veces en un solo día.
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
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El TDAH compromete la capacidad del niño para aprender, mantener la concentración y
mantener los niveles normales de actividad. De acuerdo con Mental Health America, es el
trastorno psicológico más frecuente en los jóvenes, afecta al 5 a 10 por ciento de los niños
estadounidenses y aproximadamente lo mismo en los niños europeos.

Aunque el TDAH se cree que se desarrollan antes de los siete años, suele diagnosticarse en niños
de entre ocho y diez años de edad y es 10 veces más frecuente en niños que en niñas.

Los signos del TDAH incluyen la incapacidad para escuchar o completar tareas, la falta de
concentración en algo concreto, pasando rápidamente de una actividad a otra, es perjudicial en
la escuela, tiene dificultades para compartir lo suyo o esperar su turno, esta en constante
movimiento, ( corre y trepa ) etc, manifiesta un alto grado de inquietud y sufre alteraciones del
sueño y actuar sin pensar, etc.

Trastorno de la Conducta
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El Departamento de Salud y Servicios Humanos calcula que al menos uno de cada 10 niños y
adolescentes tienen trastornos de conducta. Es más común en niños que en niñas y ocurre con
más frecuencia en las zonas urbanas que en las zonas rurales. De acuerdo con el NMHIC, los
niños con trastorno de conducta, también conocida como trastorno de comportamiento,se
identifican por tener poca o ninguna consideración por otras personas o por las normas
sociales. Los signos más característicos incluyen la agresión, la mentira, el robo, la conducta
destructiva, el absentismo escolar, la actividad sexual precoz y el abuso de sustancias, entre
otros.

Los estudios han demostrado que los niños en riesgo de trastorno de la conducta han
experimentado alguna de las siguientes situaciones: el abandono, la pobreza, la
institucionalización, la separación de los padres, el rechazo de la madre, la enfermedad mental
de los padres o la discordia en la pareja, abuso o violencia.

Trastorno Generalizado del Desarrollo

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Los trastornos generalizados del desarrollo son considerados como los trastornos de la infancia
más graves dentro de la psicológica infantil. Afectan de 10 a 15 niños de cada 10.000 Son
también llamados trastornos del espectro autista, estos incluyen el autismo, el síndrome de
Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el síndrome de Rett.

Estas enfermedades comprometen las habilidades intelectuales, las reacciones normales a los
sonidos, imágenes y olores, y la capacidad de comprender el lenguaje o hablar coherentemente
en cualquier situación. Estas señales bajo la observación de un profesional se hacen evidentes
antes de los tres años de edad, son mensajes que indican ciertas anomalías en algunas pautas
inusuales como en la actitud para dormir, comer o beber, las posturas o movimientos
particulares, dificultad para interactuar con los demás, la falta de contacto visual, la falta de
curiosidad o interés en el entorno, y repetitivos comportamiento de juego.

Trastornos del Lenguaje

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El RETRASO SIMPLE del lenguaje es un trastorno primario, que se da entre los tres y los cinco
años, y consiste en un error en la programación y en la elección de sonidos que entran en la
construcción de una palabra. A diferencia de la dislalia, aquí los fonemas cambiados no son
siempre los mismos y se pueden repetir bien en forma aislada, o cambiar de una a otra
repetición.

El TRASTORNO EXPRESIVO del lenguaje es un retraso en la expresión oral, con ausencia de

palabras simples a los dos años y fracaso en el uso de frases sencillas, vocabulario limitado,
frases cortas e inmaduras, errores sintácticos y falta de fluidez para ordenar las palabras
temporalmente.

El RETRASO MIXTO del lenguaje o DISFASIA es un trastorno severo del lenguaje, tanto en la
comprensión como en la producción del mismo (expresión poco fluida, distorsiones fonológicas
y falta de gramática), cuyas causas no se explican por problemas sensoriales, intelectuales o
neurológicos. Suele ir asociada a otros trastornos (atención dispersa, aislamiento, etc.).

La AFASIA es un trastorno del lenguaje, que compromete todos los canales de comunicación
(comprensión, expresión, lectura y escritura), producido por alguna lesión o daño cerebral,
después de que el individuo ya ha adquirido el lenguaje. Origina la pérdida de habilidades ya
aprendidas y compromete el desarrollo posterior del lenguaje. Hay diferentes tipos de afasia
según donde se localice la lesión cerebral.

Trastornos del Habla

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La DISLALIA es un trastorno o alteración en la articulación del habla, específicamente de los
fonemas o sonidos, bien sea porque se omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros.
Hay varios tipos de dislalia:

Evolutiva: Propia del desarrollo evolutivo del niño, se considera dentro de lo normal pues el
niño está en proceso de adquisición del lenguaje y los errores se van corrigiendo
progresivamente.

Funcional: No se encuentra causa física ni orgánica para las alteraciones de articulación. El

niño con este tipo de dislalia puede cometer diferentes tipos de errores, de sustitución (sustituir
un fonema por otro), de omisión (no pronunciarlo), de inversión (cambiarlo por el siguiente) y de
distorsión (cambiarlo por uno distinto).

Audiógena: La alteración en la articulación de fonemas se produce por una deficiencia

auditiva.

Orgánica: La causa puede estar en los órganos del habla (disglosias) o en algún tipo de lesión
cerebral (disartrias).

La DISFEMIA, ESPASMOFEMIA o TARTAMUDEZ, es un trastorno en la fluidez normal del habla,

que consiste en la repetición rápida, brusca o explosiva (clónica) de sonidos y/o sílabas o grupos
de sílabas, provocando bloqueos o imposibilidad de emitir sonidos (tónica), al intentar
pronunciar una palabra. Suele acompañarse de otros movimientos corporales (parpadeo,
muecas, balanceo de brazos), que pretenden encontrar ayuda para superar el bloqueo verbal.
Desaparece espontáneamente en la mayoría de los casos, pues responde a una tensión propia
de entre los 2 y 5 años, edad en la que suele hacer su aparición. Conviene reaccionar sin
inquietarse con el niño, sino darle confianza e intentar relajar su tensión. La actitud más correcta
es ignorar el tartamudeo temprano del niño, pues cuanta más conciencia tenga éste de su
tartamudez, es más fácil que el problema empeore. Se le debe hablar correctamente, con
paciencia, sin terminar las frases que inicie y sin interrumpirle, además de favorecer un clima de
tranquilidad y relajación, sin prisas, cuando se entable conversación con él. Si el tartamudeo es
grave o no mejora, habrá que buscar la ayuda de algún especialista infantil.

El FARFULLEO es una alteración en la fluidez del habla, en la que el individuo se comunica

verbalmente a gran velocidad y de manera impulsiva, articulando desordenada y
atropelladamente las palabras. A veces se confunde con la tartamudez.

La DISFONIA es un trastorno o alteración en la emisión del tono o timbre de la voz, provocado

por un funcionamiento prolongado que fatiga los músculos de la laringe o por un trastorno
orgánico, y puede ser crónica o transitoria.

Trastorno de Control de Esfínteres

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La maduración nerviosa es condición indispensable para que pueda lograrse dicho control.
Alrededor de los 18 meses, el niño puede anticipar la sensación de pipí y/o decir que está
mojado. Sobre los 2 años, se inicia el control: primero de día, y algo más tarde de noche.
Alrededor de los 4 años debe haberse logrado. No olvidemos que las edades son orientativas,
pues todo depende de la maduración de cada niño.

La ENURESIS es la emisión no voluntaria de orina por el día o por la noche, a una edad en la que
se espera que haya control al respecto, es decir, más allá de los 3 a 4 años. La Enuresis puede ser
primaria (si el niño nunca ha conseguido controlar su pipí), secundaria (si después de un período
de control no consigue volver a él), diurna (si ocurre durante el día), nocturna (si ocurre durante
la noche), y mixta ( si ocurre en ambos momentos del día).

Hay una serie de factores que pueden predisponer al niño a padecer este trastorno:

Algún problema físico: Una vejiga pequeña o de musculatura débil. Es lo primero que habría
que averiguar.
Iniciar demasiado tarde el hábito del control del pipí: Una vez pasada la edad óptima,
alrededor de los 2 años, es más difícil.
Circunstancias críticas emocionales (factor psicológico): Nacimiento de un nuevo hermanito,
separación de los padres, cambio de casa o de colegio.
Factor hereditario: Es frecuente que alguien de la familia haya tenido el mismo problema. Si es
así, es conveniente explicárselo al niño para darle seguridad.
Un ciclo del sueño muy profundo que le impide recibir el aviso de "vejiga llena".
Padecer algún otro trastorno al que la enuresis va asociado.

Aunque suele mejorar espontáneamente con el paso del tiempo, es un tema que no debe
ignorarse. El primer paso será determinar la causa del problema o el factor que lo ha podido
desencadenar. Nunca se debe ridiculizar ni castigar a un niño por este hecho, ya que ello muy al
contrario de hacerle reaccionar, le puede provocar importantes problemas emocionales.

Los padres pueden ayudar a los niños que se orinan en la cama de la siguiente manera:

Limitándoles los líquidos que toman antes de acostarse.

Estimulándolos para que vayan al baño antes de acostarse.
Elogiándolos las mañanas que amanecen secos.
Evitándoles los castigos.
Despertándolos durante la noche para que puedan vaciar su vejiga.

En algunos casos raros, el problema de la enuresis no puede ser resuelto ni por los padres, ni por
el médico de familia, ni por el pediatra. A veces el niño muestra síntomas de problemas
emocionales, tales como la tristeza o la irritabilidad constante, o un cambio en el apetito o en los
hábitos de dormir. En estos casos los padres deben de hablar con un psicólogo de niños y
adolescentes, quien podrá evaluar los problemas físicos y emocionales que puedan estar
causando la enuresis y ayudar al niño y a sus padres a resolver estos problemas.

La ENCOPRESIS consiste en que el niño hace sus deposiciones, repetida e involuntariamente, en

lugares que no son adecuados para ello, a una edad en la que se espera que haya control al
respecto, es decir, más allá de los 3 a 4 años. La Encopresis puede ser primaria (si nunca se ha
logrado el control) o secundaria (si se produce después de un período de control). Este trastorno
suele estar asociado a malos hábitos de aprendizaje (presiones excesivas o rigidez al exigir que el
niño controle a una edad aún temprana para hacerlo), el estreñimiento crónico (que provoca
una distensión del colon y la consiguiente pérdida del tono muscular, con lo cual se producen
esas pérdidas), la depresión infantil u otro trastorno.

Los niños con "encopresis" pueden tener otros problemas, tales como lapsos cortos de
concentración, baja tolerancia de la frustración, hiperactividad y mala coordinación.
Ocasionalmente este problema de ensuciarse comienza con un cambio que produce tensión en
la vida del niño, tal como el nacimiento de un hermanito, la separación o divorcio de los padres,
problemas familiares, o el mudarse a un nuevo hogar o escuela. La "encopresis" es más
frecuente en los niños que en las niñas.

Aunque la mayoría de los niños que se ensucian encima no tienen una condición física, ellos
deben de someterse a una evaluación física completa llevada a cabo por un médico de familia o
por un pediatra. Si no se encuentran causas físicas, o si los problemas continúan, el próximo
paso es una evaluación por un siquiatra de niños y adolescentes. El siquiatra de niños y
adolescentes revisará los resultados de la evaluación física y entonces decidirá si hay problemas
emocionales contribuyendo a la "encopresis". Será pues lo más importante identificar la causa
que la produce. Según la personalidad del niño, se optará por quitar importancia al tema o por
insistir al niño en que sea más cuidadoso. Eso sí, jamás se le ridiculizará ni castigará por ello.

Los psicólogos de niños y adolescentes tratan la "encopresis" mediante una combinación de

métodos educativos, sicológicos y del comportamiento. La mayoría de los niños con "encopresis"
pueden ser ayudados, pero el progreso suele ser muy lento y un tratamiento prolongado puede
ser necesario. Un tratamiento a tiempo puede ayudar a prevenir y a reducir el sufrimiento social
y emocional y la angustia para el niño y la familia.

Trastorno del Aprendizaje

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Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en la escuela.
Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las más comunes se encuentra
específicamente la de los problemas del aprendizaje. Los niños con problemas de aprendizaje
suelen tener un nivel normal de inteligencia. Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones,
de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus
esfuerzos, tienen mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasan.

Se engloban bajo el nombre de "trastornos del aprendizaje" gran variedad de trastornos, cuyas
causas son muy diversas. Habría que restringir la definición a aquellos trastornos, bajo los que
siempre se detecta un nivel de aprendizaje inferior a lo que se considera "normal" para la edad
del niño, siempre y cuando ello no se deba a retraso mental o algún otro trastorno del
desarrollo. Para poder abordar de forma adecuada una situación así, el psicólogo infantil deberá
hacer la valoración del problema desde varias perspectivas:

Desde el nivel madurativo del niño (su lateralidad, su psicomotricidad general, la organización
de su esquema corporal, etc.).
Desde su estado neurológico (valorar si es preciso realizar algún tipo de prueba neurológica).
Desde su nivel de inteligencia y los factores que influyen en ésta.
Desde la situación o nivel psicopedagógico en las diferentes áreas y habilidades.
Desde su personalidad.
Desde el punto de vista de los padres, así como de los profesores.

Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna dificultad con el
sistema nervioso que afecta la recepción, el procesamiento o la comunicación de la información.
También puede ser común en ciertas familias. Algunos niños con problemas del aprendizaje son
también hiperactivos, no se pueden estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una
capacidad para prestar atención muy corta.

Los psicólogos de niños y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje se pueden
tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos pueden ir aumentando y
agravándose como una bola de nieve al rodar. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en
la escuela primaria no podrá entender el álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse
tanto por aprender, se frustra más y más y desarrolla problemas emocionales, tales como una
baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal
en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estúpidos".

Los padres deben estar conscientes de las señales más frecuentes que indican la presencia de un
problema de aprendizaje:

Dificultad para entender y seguir instrucciones.

Dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.
Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática,
por lo que fracasa en el trabajo escolar.
Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda.
Dificultad para identificar las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o números
al revés.
Falta de coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales
como aguantar un lápiz o amarrarse el zapato.
Facilidad para extraviar o perder sus asignaciones, tareas, libros y otros artículos.
Problemas para entender el concepto de tiempo, confundiendo "ayer", "hoy" y"mañana".

Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por un experto que pueda enjuiciar todos
los diferentes factores que afectan al niño. Un psicólogo de niños y adolescentes puede ayudar a
coordinar la evaluación y trabajar con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la
evaluación y las pruebas específicas y así clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello
incluye el hablar con el niño y la familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y
consultar con la escuela. Sólo entonces hará sus recomendaciones sobre dónde colocar al niño
en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la
terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño, de manera que
pueda lograr el máximo de su potencial de aprendizaje.
los trastornos psicológicos en niños y adolescentes

Milagros Imirizaldu Pandilla . Psicóloga. Clínica Psiquiátrica Padre Menni, Pamplona

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La existencia de enfermedad mental infantil puede sorprender al adulto que piensa que los niños
están, de algún modo, protegidos. Pero lo cierto es que actualmente estos trastornos se están
convirtiendo en foco de atención importante por su frecuencia y gravedad. Esto también es
debido a que, en ocasiones, pueden ser precursores de problemas psicológicos en la vida adulta.

Hasta hace poco se pensaba que los trastornos afectivos no aparecían antes de la mitad o el final
de la adolescencia y, sin embargo, actualmente se acepta que prácticamente todos los trastornos
psiquiátricos del adulto pueden tener su inicio durante la niñez o la adolescencia. Hay que
considerar que la forma en que los niños los manifiestan puede ser diferente a la de los adultos,
porque la infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir.
¿Cómo se realiza el diagnóstico?

El niño o adolescente y sus padres son entrevistados para obtener información acerca de su
desarrollo evolutivo, antecedentes personales y familiares, y contexto del menor, para
caracterizar así posibles síntomas que haya manifestado en el pasado y que presente en la
actualidad. Los datos obtenidos se complementan con otras pruebas (cuestionarios, tests) y
observaciones llevadas a cabo por los profesionales que tratan con el niño (psicólogo, psiquiatra,
tutor-orientador). La colaboración e implicación de todos los referentes del niño es necesaria en
el transcurso del tratamiento.

A veces no es sencillo establecer un diagnóstico preciso. A menudo, puede haber una

combinación de alteraciones interactuando entre sí a lo largo del tiempo; pueden cambiar de
forma de presentación conforme la persona va madurando y, además, pueden enmascararse o
amplificarse por la acción de acontecimientos que tienen lugar durante el desarrollo. Las
descripciones rígidas y cristalizadas de los trastornos psicológicos no resaltan la vivacidad y
energía de los niños, ni la realidad que supone crecer afrontando estos trastornos.

Conductas anómalas en la infancia son aquellas que se alejan de la generalidad, tanto

cuantitativa como cualitativamente se distancian de una norma de comportamiento que se toma
como criterio y que, a su vez, depende de criterios socioculturales y de desarrollo propios de
cada edad.

La presencia de los trastornos psicológicos infanto-juveniles se estima entre el 17% y el 26% y

afectan, en mayor medida, a niños que a niñas. La edad de inicio es significativa, porque por
regla general el pronóstico es peor cuando menor ha sido la edad de aparición del trastorno.
¿Cuáles son los trastornos que podemos encontrarnos en la infancia?

Existe un grupo de categorías diagnósticas que suelen iniciarse durante la infancia, aunque
algunos estén también presentes en la etapa adulta, y que se describen a continuación:

TRASTORNOS EMOCIONALES
Alteraciones que pueden estar causadas por factores internos que modifican el “tono” afectivo
del niño, o pueden responder a causas externas tales como la separación de los padres, el
nacimiento de un hermano u otros posibles estresores, que ponen a prueba el equilibrio
adaptativo del niño.

Trastornos afectivos: con alteraciones del estado de ánimo tanto en sentido depresivo como
eufórico o de irritabilidad, incluso la coexistencia o alternancia de ambos en el tiempo. Son los
trastornos depresivos, trastorno bipolar y ciclotimia.

No siempre es fácil un diagnóstico en estas edades, dado que las manifestaciones de estos
trastornos cambian en función de la etapa de desarrollo de la persona, por la dificultad para
establecer el diagnóstico en niños que no pueden comunicarse verbalmente, así por la
variabilidad de los síntomas, diferentes no solo por la edad sino también por el sexo.

Trastornos de ansiedad: se caracterizan por un tipo de pensamiento particular que es exagerado,

irracional, que les causa excesivo miedo, vergüenza o preocupación. Unas veces se asocian a un
estímulo desencadenante claro, como las fobias, y otras ese vínculo estímulorespuesta es más
difícil de esclarecer. Estas alteraciones ocasionan una vivencia desagradable en el niño y pueden
tener repercusión emocional, social e incluso académica. Son los trastornos de angustia con o sin
agorafobia, agorafobia, fobias, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno por estrés
postraumático o por estrés agudo, o ansiedad generalizada.

El trastorno de ansiedad por separación debuta exclusivamente en la niñez. Consiste en una

excesiva e inapropiada ansiedad que aparece cuando el niño se separa de su hogar y de sus
cuidadores. Esta ansiedad es una forma de protección en las primeras etapas evolutivas del niño
y luego se transforma en un miedo más específico. El niño presenta gran malestar ante la
anticipación de la situación y puede manifestar resistencia o negativa a asistir al colegio, a dormir
solo, pesadillas asociadas con el tema de separación, y quejas continuas de síntomas físicos
como dolores de cabeza, náuseas o vómitos.

TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN
Estos trastornos son frecuentes y suponen una desviación del patrón habitual de control
progresivo sobre la retención de orina y heces que se produce en el desarrollo infantil.

Enuresis: emisiones de orina en sitios inapropiados (cama, ropas), de carácter persistente y

causante de malestar clínico. Para establecer el diagnóstico de trastorno psicológico hay que
descartar previamente causas orgánicas y el niño debe tener al menos 5 años. Encopresis:
presencia reiterada de deposiciones de heces en lugares no adecuados. El niño debe tener al
menos 4 años.

TRASTORNOS POR CONDUCTAS PERTURBADORAS

Estos trastornos son un motivo muy frecuente de consulta, resultan muy visibles en el entorno
familiar y escolar y se caracterizan por un comportamiento desajustado repetitivo y persistente.

Trastorno Negativista Desafiante: patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que

suele manifestarse en el ambiente familiar y debuta antes de los 8 años, de forma gradual.

Trastorno Disocial: es más grave e implica un patrón de conducta con violación de los derechos
básicos de los demás o de las normas o reglas sociales propias para su edad.

Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad: se caracteriza por un patrón estable
de conducta con manifestaciones de inatención y/o hiperactividad-impulsividad. Sus
manifestaciones son variables, en relación también con el entorno del niño. Puede mantenerse
en la adolescencia e incluso en la edad adulta, con síntomas que se modifican a lo largo del
desarrollo.

TRASTORNOS DE LA INGESTA EN LA INFANCIA Y NIÑEZ

Pica: ingestión de sustancias no nutritivas (como pintura, yeso, cabellos o tierra), durante al
menos un mes, en mayores de 2 años.

Rumiación-mericismo: regurgitación a la boca de comida ingerida previamente, para masticarla

de nuevo y que se hace con sentido gratificante.

Trastorno de la ingesta alimentaria: un rechazo alimentario precoz.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Se caracterizan por rendimiento académico por debajo del esperado para su edad, coeficiente
intelectual y enseñanza recibida. Incluyen el trastorno de la lectura (Dislexia), del cálculo
(Discalculia) y de la expresión escrita.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Se refieren a deficiencias en el lenguaje y el habla, e incluyen trastornos del lenguaje expresivo,
fonológico, tartamudeo, etc.

TRASTORNOS POR TICS

Se incluyen tics vocales y/o motores, transitorios o crónicos y también el Trastorno de Gilles de la
Tourette, en el que se asocia impulsividad y expresiones orales bruscas (a veces con carácter
obsceno).

TRASTONOS DE HÁBITOS MOTORES

Son trastornos del desarrollo de la coordinación y presencia de movimientos estereotipados
(movimientos “raros”, complicados e inapropiados que no parecen ser controlados por el niño).

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Se presentan deficiencias generalizadas en múltiples áreas del desarrollo con alteraciones en la
interacción social, en la comunicación, así como la presencia de comportamientos, intereses o
actividades estereotipadas. Pertenecen a este grupo los siguientes cuadros:

Trastorno Autista.
Trastorno de Rett.
 Trastorno desintegrativo infantil: marcada regresión en múltiples áreas de actividad tras un
periodo de por lo menos 2 años de normalidad.
Trastorno de Asperger: de inicio más tardío al trastorno autista; durante la vida escolar se
reconocen intereses peculiares y en la vida adulta experimentan problemas relacionados con la
empatía y la modulación de la interacción social.
Esquizofrenia: incluida dentro de la categoría general de esquizofrenia.

RETRASO MENTAL
Se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio
(coeficiente intelectual inferior a 70), con inicio previo a los 18 años y deficiencias en el
funcionamiento adaptativo.

TRASTORNOS DEL SUEÑO

Disomnias: desde el insomnio, a trastornos menos frentes como la narcolepsia y Parasomnias:
pesadillas recurrentes, terrores nocturnos y sonambulismo.

Después de tan largo recorrido de posibles trastornos psicológicos de niños y adolescentes, uno
puede llevarse la falsa impresión de que lo normal es que muchos de ellos se vean afectados por
algún problema. Evidentemente esto no es así. Algunas de estas alteraciones cuando aparecen
de forma puntual o leve, se encuentran dentro del repertorio normal de la conducta de los niños
y jóvenes: ansiedad frente a situaciones estresantes, irritación y frustración cuando se les ponen
límites. Sólo cuando estos rasgos caen fuera de un patrón normal por su frecuencia e intensidad,
es cuando los padres y educadores deberían solicitar ayuda experta para realizar una evaluación
y, si procede, llevar a cabo el tratamiento de las alteraciones psicológicas que presente el niño o
adolescente.

Los trastornos mentales graves en la infancia y en la adolescencia(*)

Clara Bardón, L'interrogant 6

Clara Bardón. Psicoanalista. Miembro de la ELP. Psiquiatra. Centro de Salud Mental Infantil y
Juvenil de Nou Barris

06lostrastorLa denominación de trastorno mental grave, engloba una serie de patologías que
pueden aparecer en la infancia o en la adolescencia y que, por su gravedad, comprometen
seriamente la evolución, el aprendizaje, el desarrollo personal y la inserción social y laboral de
aquellos niños o adolescentes que lo padecen.
A diferencia del TMS(1) en el adulto, que implica un criterio de cronicidad, el TMG de inicio
infantil o adolescente abre la posibilidad del tratamiento precoz mediante el cuál se puede
evitar, en muchos casos, la cronificación de la patología. Además de proporcionar al paciente y la
familia algunos elementos distintos para hacer frente a la compleja problemática que se les
plantea. El tratamiento deberá incluir, en la mayoría de los casos, también un trabajo de
elaboración conjunta con otros profesionales que atienden al niño, generalmente escuela-EAP,
pediatra o médico de familia y SSAP(2).
Los diagnósticos que pueden suponer un trastorno mental grave son: el autismo, las psicosis de
inicio en la primera infancia, la esquizofrenia de inicio infantil o adolescente, los trastornos
generalizados del desarrollo (diagnóstico que se realiza en niños muy pequeños, pero que con
mucha frecuencia evoluciona hacia una psicosis franca), los trastornos afectivos graves, los
trastornos paranoides y trastornos de la personalidad de tipo límite o antisocial.
En la construcción de la subjetividad confluyen diversos elementos: de orden simbólico (el
lenguaje), de orden imaginario (la constitución del yo, de la imagen del cuerpo y del sentido,
tanto del discurso como de la vida en general) y lo real de la experiencia, aquello que no puede
simbolizarse y constituye lo traumático para cada sujeto. Y este proceso de confluencia y
articulación de los distintos elementos, requiere de la dimensión temporal. Estos tres registros,
lo imaginario, lo simbólico y lo real, deben anudarse entre sí para que la estructura subjetiva se
sostenga y pueda constituir una realidad que pueda compartir con los otros y en la que el sujeto
pueda funcionar. En el caso de los TMG el sujeto está en el lenguaje, pero no en un discurso que
pueda compartir con los otros y que le permita hacer lazo social. Su curso evolutivo depende de
la manera en que se inicia y de lo que sucedió antes del desencadenamiento de la enfermedad,
depende de lo que logró construir. Por eso es de gran importancia el momento en que empiezan
los síntomas.
TMG de inicio en la primera infancia

Hay algunos de estos trastornos como el autismo, la esquizofrenia infantil o las otras psicosis
primarias, que se producen ya en el primer contacto con el lenguaje que implica un doble
movimiento: el niño es incluido en el lenguaje por el Otro(3) que le dispensa sus cuidados pero,
a su vez, el niño debe consentir a esa mediación del lenguaje en su relación con el Otro a través
de la demanda que le dirige. Esto va a permitir el inicio del proceso de simbolización de su
realidad y de su ubicación en ella.
En cada caso, este proceso incluye desde sus inicios la simbolización de los objetos, la
simbolización de la presencia y la ausencia del Otro, la organización y soporte simbólico de la
función imaginaria, es decir, de todo lo que se refiere a la constitución del yo y de la propia
imagen, la construcción del cuerpo como tal a partir del organismo vivo, la organización de las
pulsiones a partir de los bordes del cuerpo.
El anudamiento de esta estructura subjetiva no se salda sin un resto, ya que no todo es
simbolizable y ese resto constituye el núcleo real de los síntomas que, en muchos casos,
introducen una distorsión a diferentes niveles en su vida pero, en otros, pueden ayudarle a
sostenerse.
Como decía, estar en el lenguaje no es suficiente para estar en la palabra, es preciso además
apropiarse de él. En el autismo, esquizofrenia y psicosis de inicio en la primera infancia,
encontramos un fallo en la simbolización que va a tener consecuencias en los aspectos antes
mencionados. Están particularmente afectados la vivencia del espacio y el tiempo en que se
despliega la estructura, la construcción del cuerpo, la coordinación entre lo psíquico y lo
somático y la relación con el semejante. Por esta razón está también comprometido el vínculo
con el otro, lo cual sumerge al sujeto en una dimensión de soledad en relación a sus vivencias
que no puede compartir y en un desorden pulsional no regulado. La presencia del otro puede
resultar muy intrusiva y amenazante y desencadenar crisis de desesperación, agitación,
agresiones, etc. Se ve afectado de forma especial por el vacío, el rechazo y la segregación en
relación con la familia, compañeros y maestros que, por su parte, también se ven afectados, de
una u otra forma, por la dificultad para entender su lógica y relacionarse con él.
Hay que tener en cuenta que en el lenguaje hay dos componentes entremezclados entre sí:
– Uno es el registro en el que cada uno da a una palabra su sentido particular a partir de sus
experiencias infantiles, de lo que entendió y también de los malentendidos. Es el investimiento
libidinal de la lengua que es propio de cada uno.
– Por otro lado está el lenguaje en tanto compartido, el significado de las palabras que se recoge
en el diccionario, las reglas de la gramática, las normas del discurso. A partir de esta otra
dimensión del lenguaje uno se puede entender con los otros y hacer vínculo social. La lengua
normativizada es la lengua escrita y la escritura supone el vínculo social.
Por ello la dificultad con la lectoescritura es un síntoma que aparece en la mayoría de los casos
de TMG, y no sólo en los de inicio infantil, sino que puede ser uno de los primeros síntomas de
un TMG de aparición en la adolescencia o en la edad adulta.
Porque en los pacientes con un trastorno mental grave está siempre, en mayor o menor medida,
problematizado el vínculo social, está siempre más o menos desconectado del otro y,
correlativamente, más o menos conectado a su lengua particular. Por eso tiene un sentido
singular, único, aquello que piensa, dice o hace. También lo que supone que piensan, dicen o
hacen los otros en relación a él. Un sentido que no es el sentido compartido. De ahí que resulte
tan incomprensible para los otros y de ahí se desprenden también los fenómenos de segregación
y exclusión que padece.
El TMG en la segunda infancia

En la segunda infancia, tiempo en el que se prosigue la formación del yo y de la personalidad a

partir de las identificaciones sociales, pueden aparecer otros trastornos, además de los
originados anteriormente, que en general suelen tener una clínica poco clara y muchas veces se
engloban bajo la idea, atendiendo a los fenómenos que presentan, de trastornos del
comportamiento. Pero en esta franja de edad (de 6 a 12 años), pueden aparecer los primeros
síntomas de los llamados trastornos del humor, es decir, las psicosis que cursan con síntomas de
depresión o maníacos, la paranoia que en esta edad no es sistematizada como suele serlo
después de la adolescencia cuando el sujeto, por su digamos madurez, se ve impulsado a
razonar sobre lo que le pasa y elaborar su teoría delirante sobre los fenómenos paranoicos que
padece.
En la infancia se trata de estados paranoides en los que no suele haber un delirio pero sí las
ideas delirantes fijas y características: el otro me quiere matar, se burlan de mí, me persiguen…
Lo que aparece en primer plano, sin embargo, suele ser la conducta reactiva destinada, bien a
apartarse de los otros para protegerse (no ir al colegio, no relacionarse, no salir…) o la conducta
reactiva destinada a defenderse (pegar, insultar, enfrentarse…). Por eso es importante hacer un
diagnóstico afinado y precoz cuando aparecen esta clase de síntomas, o también cuando
aparece la angustia imposible de subjetivar que lleva al sujeto a la descarga motriz
descontrolada, la impulsividad excesiva, las agresiones repetidas a sí mismo o a los otros, la
ausencia del sentido de las normas, conductas de riesgo, fugas, etc., o las manifestaciones
conductuales por el lado de la tristeza e inhibición, las ideas persistentes en relación a la muerte
propia o de su familia, restricciones alimentarias importantes, ideas hipocondríacas o la
desconexión del entorno, pueden ser los primeros síntomas en esta franja de edad de un TMG
que se manifieste como tal posteriormente.
El TMG de inicio en la adolescencia

La infancia es un tiempo en el que el sujeto se encuentra a resguardo de una serie de

responsabilidades, sostenido en las identificaciones infantiles, un tiempo de preparación en el
que se consienten cosas que no se aceptan en el adulto porque se considera que aún no ha
madurado. Es un tiempo de construcción del yo y sus ideales, de la relación con la realidad y con
las normas sociales. La adolescencia va a significar, para cada uno, la puesta a prueba de lo que
se ha construido del ser a lo largo de la infancia. Las cuestiones que la edad permitió dejar
dispersas, en la adolescencia el sujeto tendrá que concluir sobre ellas al verse confrontado con
las experiencias de la sexualidad y de la vida en general, por no ser suficientes ya las
elaboraciones infantiles.
El encuentro con el otro sexo como tal puede consistir en el primer contacto sexual, pero no
necesariamente. Puede ser el encuentro del propio cuerpo como otro a partir de los primeros
cambios de la pubertad, de la primera menstruación o las primeras excitaciones corporales. Esta
irrupción del cuerpo como distinto, lleva aparejado un goce sin sentido que no es integrable en
la subjetividad fácilmente con los elementos infantiles y, por otra parte, implica también una
llamada a situarse en una posición masculina o femenina.
Para alguien cuya estructura clínica se enmarca en alguno de los diagnósticos de TMG puede ser
el momento de inicio de la enfermedad como tal, con sus síntomas característicos,
fundamentalmente la esquizofrenia, los trastornos del humor y los trastornos de la personalidad.
También puede ser el momento de descompensación de trastornos infantiles que estaban
estabilizados de alguna manera.
Entonces se pone de manifiesto la desconexión de la realidad en sus más variadas formas, la
reclusión del sujeto en lo que hemos llamado su lengua particular, las vivencias de
fragmentación corporal o de muerte subjetiva y, en muchos casos, el inicio de la construcción de
un delirio en su esfuerzo por entender el mundo y por dar sentido a los diversos signos
enigmáticos o alucinaciones que padece. En este sentido, el delirio es una tentativa de curación,
una de las formas, no la única, que puede encontrar el sujeto para tratar lo que se presenta para
él como un momento inefable, un momento de gran confusión.
En otros casos el estupor paraliza al sujeto de tal modo que no puede construir nada y sus
síntomas estarán más en la serie de la inhibición, los fenómenos corporales, el aislamiento y la
desconexión en general de sí mismo y de los otros.
En lo que se refiere a los trastornos de la personalidad, son llamados así en las actuales
clasificaciones psiquiátricas, porque lo que está en el primer plano de los fenómenos son ciertos
rasgos de carácter que pueden ser paranoides, obsesivos, histéricos, etc. La personalidad
constituye un cierto estereotipo del funcionamiento de cada uno porque los rasgos del carácter
tienen una fijeza especial donde la dialéctica está suspendida. La personalidad (recordemos que
persona viene de máscara, las utilizadas en el teatro griego) se constituye a partir de las
identificaciones del yo, tomadas de la constelación familiar que ha dominado la primera infancia
y, de otra parte, de las normas del grupo social. En la relación con las normas encontramos
siempre por un lado cierta alienación a ella y por otro una tensión agresiva.
Hay en la personalidad un predominio de lo imaginario, con su dimensión mortífera y agresiva,
tanto más presente cuanto más precaria sea la organización simbólica que la sostiene.
En los llamados trastornos graves de la personalidad, de tipo límite o disocial, hay una
problemática narcisista que produce diversos fenómenos de fragilidad y extrañeza del yo,
sentimientos de amenaza del otro, fenómenos de fragmentación corporal, dificultad mediante lo
simbólico para dar respuesta a las más variadas situaciones y, el sujeto, con frecuencia, da la
respuesta por la vía de los trastornos de conducta o los pasajes al acto. Lo que aparece
sintomatizado, en primer plano, es su personalidad y la conducta que se deriva de ella.
Muchos de estos pacientes pueden sostenerse así mucho tiempo, en una precaria estabilidad
mediante sus pasajes al acto, pero en otros casos se observan descompensaciones psicóticas a lo
largo de su vida.
Prevención y trabajo en red

Pero, como decía, no es suficiente el diagnóstico para considerar el TMG como grave, sino que se
suman otros criterios como son: la gravedad de su expresión clínica, la precocidad en el inicio del
trastorno, tanto en la infancia como en la pubertad, la problemática familiar, las consecuencias
que el trastorno tiene en la vida del niño y sus posibilidades, tanto a nivel subjetivo como del
vínculo social y del aprendizaje. Asimismo aporta gravedad el hecho de que haya asociado un
retraso mental o un consumo de tóxicos. Por esta razón, el abordaje del TMG en la infancia y la
adolescencia es complejo y no puede limitarse a un plan terapéutico individual, sino que ha de
incluir la valoración de todos los aspectos de la vida del niño que puedan estar afectados y el
trabajo con las personas y los profesionales que se ocupan de él.
En este sentido, el diagnóstico precoz de los factores de riesgo, señales de alarma y del tipo de
vínculo que tiene con el Otro, a partir de la estructura subjetiva, permite detectar también, antes
de que eclosione la patología en su más grave expresión clínica, aquellas situaciones susceptibles
de evolucionar hacia un trastorno mental grave.
Este es un punto central que conviene destacar en relación a lo que llamamos prevención en
salud mental que es preciso situar en su justo lugar y límites para no deslizarse hacia un
idealismo poco conveniente y, por otra parte estéril, a partir del cuál podría creerse que el
trastorno mental, como tal, sería posible evitarlo, por ejemplo, interviniendo sobre toda la
población con ciertas medidas o campañas de tipo informativo o educativo para las familias.
Consideramos aquí como prevención la detección y tratamiento precoz del trastorno,
posibilitado por el trabajo de coordinación e interconsultas que se realiza con otros dispositivos
de la zona que tratan de forma regular o incluso diaria con el niño o adolescente, especialmente
el pediatra o médico de familia y la escuela. En este último caso la intermediación del EAP es
fundamental ya que en muchas ocasiones es el primer equipo especializado en ser consultado
por los trastornos de diversa índole que muestra el niño en la escuela. El trabajo continuado
entre ambos equipos, del EAP y el CSMIJ permite ir creando una cultura común en relación a
este tema y la elaboración de protocolos de detección y derivación a partir de las diversas
señales de alarma que se pueden producir en el ámbito escolar. Lo mismo sucede con la
Atención Primaria de Salud (APS)
Si bien son éstas las dos principales fuentes de detección y derivación, no es menos importante
la detección a partir de los Servicios Sociales, donde se atiende a las familias y se puede, si se
presta atención, conocer de manera indirecta, la problemática de los niños que están a su cargo.
En la infancia y la adolescencia, muchos de los síntomas toman la expresión de diversas formas
de trastornos del comportamiento porque la estructura no está aún consolidada ni hay síntomas
muy estructurados. Las principales dificultades se manifiestan en el control de los impulsos, las
funciones corporales y el vínculo con los otros.
Con frecuencia se le compara con el niño ideal, se espera de él un comportamiento neurótico, se
le exige una respuesta normalizada a la intervención educativa a la que no puede responder, en
parte porque le es transmitida en unos términos no comprensibles para él, pero,
fundamentalmente porque sus síntomas no son educables.
Con frecuencia lo difícil de soportar en los niños con un TMG es, no solamente el
comportamiento disruptivo que distorsiona, sino la falta de la respuesta que se espera, lo
incomprensible de su comportamiento, su falta de lógica o sus actitudes defensivas que son
causadas por la dificultad para ubicarse en una determinada situación. También sus momentos
de desconexión que se alternan con otros momentos de conexión, lo cual genera un gran
desconcierto en su entorno y reflexiones del tipo: “pues cuando quiere, bien que lo hace, tonto
no es”.
Comprender al otro se basa en poder identificarse con él. Aquí se trata, ante la imposibilidad de
comprender, de poder aceptar lo incomprensible y encontrar otra manera que la educativa para
aproximarse a él (y esto no solamente en relación a la escuela sino a la familia y a los propios
terapeutas) y poder manejar la relación de una forma distinta.
Un ejemplo muy frecuente en la experiencia de todos es la dificultad para poner límites a una
conducta producto de un desarreglo pulsional que desborda al niño. La orden subida de tono,
que suele ser intrusiva y amenazadora para él, lo que provoca es una reacción defensiva, bien
como bloqueo e inhibición, bien en forma agresiva o de pasaje al acto pero, en todo caso,
equivalente a la vivencia del malestar que ha experimentado.
Del mismo modo una mirada, una palabra fuera de tono, un insulto, puede desencadenar una
reacción semejante en el plano de la conducta, que es lo que se ve, pero la conducta no da
cuenta de las razones de la misma.
Hay muchas conductas similares pero su causa es distinta. Porque para un niño que padece un
TMG, verse confrontado directamente con aquello que para él constituye lo imposible de
soportar le lleva al borde del abismo, al borde de un vacío que amenaza su integridad. Entender
precisamente esta lógica, permite en muchas ocasiones situarse ante el problema de otra
manera y contener la situación desde una posición distinta y, tal vez, dando un rodeo con otros
medios, con la mediación de la palabra. Esta es la función del trabajo de elaboración de la clínica
entre profesionales de la salud mental, pero también en el trabajo de coordinación con otros
profesionales que atienden al niño, o con las familias. Porque con este trabajo en varios planos
se orienta la evolución de la patología hacia formas más benignas y se previene su agravamiento
y cronificación.
La psicoterapia individual

La psicoterapia individual se fundamenta en lo dicho anteriormente. El posible trabajo a realizar

depende de la transferencia que pueda establecer el niño o adolescente con la ayuda del
terapeuta, según su problemática y diferente en cada caso. Hay niños que se vinculan muy bien
al tratamiento a pesar de sus dificultades porque encuentran allí una posibilidad de relación con
el Otro distinta. Y es precisamente ese eje que se descubre como facilitador del vínculo el que
nos puede servir para ayudar a orientarnos en la dirección del tratamiento y también puede
ayudar a la familia y a la escuela.
En cada caso será la escucha atenta, permitiendo que se despliegue la estructura subjetiva en la
transferencia y que hable de sus síntomas y experiencias de malestar lo que va a orientarnos
acerca de los recursos que tiene el paciente para hacerle frente y también nos da la guía para la
orientación del tratamiento.
Recordemos que el síntoma, desde nuestro punto de vista, es algo elaborado por el sujeto a
partir de los fenómenos psicóticos o de otro tipo que padece y constituye más bien una
respuesta a esos fenómenos que amenazan su estabilidad. Por eso, en el diagnóstico y
orientación del tratamiento, es importante discernir la función que cumple cada uno de sus
síntomas y poder diferenciar dos tipos: aquellos que constituyen un esfuerzo por compensar la
fragilidad de su estructura y que pueden constituir puntos de anclaje para centrar la
subjetividad, de aquellos otros síntomas que son fallidos en este sentido y, por el contrario, sólo
aportan malestar y distorsión en su vida.
El objetivo del tratamiento será ayudarle a construir un síntoma propio que le estabilice de la
mejor manera posible, es decir, que le permita ordenar su mundo y sostenerse en él de una
forma autónoma. Esto no siempre es posible y a veces se trata sólo de estabilizaciones
transitorias y sujetas a los diversos avatares y encuentros que se sucederán en distintos
momentos de su vida.
Las manifestaciones clínicas en la infancia y la adolescencia son muy diversas y, por lo tanto,
también lo son las posibles soluciones, más o menos exitosas en cada caso. Con frecuencia es el
vínculo mismo con el terapeuta en el marco del tratamiento el que le sostiene en ausencia de un
síntoma propio que sea eficaz, o puede tratarse de una invención del sujeto que sirva para
localizar y poner límite a su angustia y agitación, un tipo particular de relación con el saber, una
construcción metafórica, la creación artística, ciertos usos del lenguaje o de la escritura. Hay
construcciones que estabilizan y le permiten salir del encierro en su lengua particular, conectarse
con los otros y ocuparse de otras cosas por fuera de sus trastornos. Hay otras que consisten más
en el proceso mismo de realizar un proceso que puede durar años en el que construyen
clasificaciones, series o sucesivas teorías explicativas del mundo con cierta coherencia lógica. En
ocasiones son sistemas donde se ordena lo que se puede o no se puede hacer y en qué
secuencia, a la manera de un síntoma obsesivo.
A veces pasa mucho tiempo hasta que el paciente ceda en su reticencia y comparta con su
terapeuta los fenómenos que padece, por ejemplo el hecho de que desde hace un tiempo
escucha voces o que la razón por la cuál no va al colegio son sus ideas paranoides en relación a
que los otros le quieren matar. Con frecuencia es la mirada persecutoria del otro lo que se
destaca, el insulto alucinatorio o la risa que irrumpe para el paciente como burla. Aunque la
certeza sea absoluta, la vivencia de extrañeza ante estos fenómenos que se le imponen también
lo es y no suele compartirla con nadie de su entorno, a veces porque teme que no le crean y le
consideren loco, otras simplemente por la imposibilidad de compartir eso que es lo más íntimo
para cada uno pero también lo más extraño. De ahí el rasgo de reticencia tan característico en
relación con los fenómenos psicóticos. Llegar a hacerse el destinatario de esos fenómenos, a
veces pequeños y dichos como de pasada, es el principal objetivo del terapeuta para consolidar
la transferencia y dar continuidad al tratamiento.
No se trata nunca de alcanzar un ideal de salud mental prefijado, sino de lo que es posible tratar
y construir con el paciente. A veces, lo posible es ese punto de apoyo en el terapeuta que le
permite iniciar un vínculo distinto con el Otro menos persecutorio y que le da la posibilidad de
empezar a tener una idea diferente de sí mismo. Esto por sí solo puede apaciguar los síntomas,
hacer su mundo más vivible y soportable para él y puede tener consecuencias muy importantes
en su vida, por ejemplo en el aprendizaje y la socialización.
El vínculo terapéutico así establecido puede ser fuerte y duradero. Pero también puede ser
precario por estar sometido a diversos avatares y uno de ellos es la implicación que tenga la
familia en este proceso.
En muchos casos, las dificultades en el lazo social son tan importantes que afectan a la
posibilidad misma del establecimiento de la transferencia del lado del niño y también de las
familias, lo cuál reduce el ámbito del tratamiento a la intervención indirecta con otros servicios
que se ocupan de ellos y, en ocasiones, al tratamiento psicofarmacológico, que en muchos casos
es eficaz para apaciguar algunos síntomas y en otros, es la condición para que un tratamiento
psicoterapéutico sea posible.
Un lugar en el tratamiento para los padres

El trabajo específico con los padres, necesario siempre en alguna medida en el tratamiento de
niños y adolescentes, se hace particularmente importante en los casos de TMG.
En principio, dándoles un lugar no sólo como “padres de…” sino como sujetos en el tratamiento,
para que puedan historizar los avatares de la relación con su hijo y puedan movilizar sus
fantasmas en relación a él. El niño que presenta un “trastorno mental” acostumbra a ocupar en
el fantasma de la madre una posición muy consolidada: un lugar oscuro, como objeto de su
tormento, como lo más insoportable o como una parte de ella misma y, a consecuencia de ello,
no estar situado para esta madre como un sujeto distinto. También puede ser el objeto malo o
persecutorio en el fantasma del padre, el hijo que le ha decepcionado, aquél que vino a ocupar
el lugar de un muerto que era tenido como el ideal y ser objeto de un rechazo radical.
Darles un lugar en el tratamiento implica ante todo poder operar con eso, con el lugar que el
niño ocupa para los padres. También para producir, correlativamente, un desplazamiento de la
posición de los padres respecto a los síntomas del hijo y ayudarles a entender otras cosas de él.
Siempre, en cierta medida, está la necesidad de sostener, apoyar, ayudar a separarse y a
soportar la separación que su hijo necesita para salir del lugar que ocupa y conquistar alguna
autonomía.
Cada caso es distinto. Hay casos en los que la familia colabora poco, son familias muy enfermas
en las que predomina el rechazo a tratarse y a ocuparse del tratamiento del hijo porque su
trastorno cumple la función de mantener una cierta homeostasis en el goce familiar, es decir,
tiene una función de síntoma para la familia.
Pero en otros casos, los padres están verdaderamente preocupados por lo que le pasa a su hijo,
por la distorsión familiar que existe y que no sólo atribuyen a su trastorno sino que también se
consideran responsables, consienten en el tratamiento y se interrogan acerca de su problemática
y de su futuro.
En todos los casos hay un trabajo regular del terapeuta con los padres (especialmente con las
madres que son las que con más facilidad se prestan a ello), pero nos parece que, además, hay
un trabajo posible a hacer también en algunos casos con los padres en grupo.
El grupo de padres

La situación de grupo permite tratar cuestiones que les afectan a todos y, respecto a las cuales,
no todos están en el mismo punto de su elaboración. Los ejemplos de su experiencia que cada
uno aporta a la reflexión permiten a los otros ver el problema desde otros puntos de vista. La
coordinación del grupo por el terapeuta tiene como función subrayar o puntuar en el material
que aportan las cuestiones que pueden hacer avanzar la elaboración para cada uno en particular
y para el grupo en su conjunto.
El grupo tiene una frecuencia quincenal y un tiempo limitado a seis meses. Al primer grupo
asistieron 8 personas (2 parejas y 4 madres). Se pudo trabajar sobre diversos temas relativos a
sus funciones como padres que se pueden agrupar así, de forma esquemática:

La diferencia entre el niño ideal y el niño real con sus dificultades para comunicarse y para
contenerse y los efectos que esta problemática tiene sobre los padres. Cómo se desbordan
cuando el niño no responde a sus expectativas entrando en una espiral de exigencia, órdenes y
amenazas con resultado de un aumento del rechazo del niño hasta la rabieta. Se pudo
diferenciar entre la rabieta caprichosa y la crisis de agitación por la angustia que produce la
orden intrusiva o el tono amenazante. Se plantean dos opciones: quedarse enredado en eso o
aceptarlo como es y encontrar otras fórmulas para llegar a él. Reconocen que con frecuencia le
hablan mal al niño, en un tono de voz muy elevado y repitiéndoselo todo muchas veces. Se
concluye que cuando se le habla mal eso le llega mal al niño y que según la respuesta de los
padres, así evoluciona la escena. En ocasiones un rodeo permite la negociación y llegar a lo que
se quiere evitando el enfrentamiento directo. Se pasa de “el niño no hace caso” a “cómo nos
dirigimos al niño” y cómo manejarse con lo no educable.
Sobre el tiempo de dedicación que requieren sus hijos, el poco espacio subjetivo para los
padres y para la vida en pareja como tal, su aislamiento porque el niño es exigente, absorbente,
desborda y cansa. Esto genera en las madres sumisión o rechazo pero, en todo caso, angustia.
No se atreven a dejarlos con otras personas, ya sean familiares o ir de colonias por ejemplo,
porque no suelen entender el problema del niño y lo interpretan como mal comportamiento
producto de una mala educación. A este problema se añade otro más profundo: el temor a
separarse, tanto del lado de los padres como de los niños, que algo vaya mal y el sentimiento de
culpabilidad consiguiente.
Se sienten cuestionados como padres: a veces directamente por abuelos u otros familiares
que critican su forma de educarlos. Las madres presentes en el grupo sin su pareja, se quejan de
la falta de implicación del padre en el manejo del problema, de su falta de comprensión y
colaboración. En ocasiones llegando hasta la negación del trastorno mental del niño o la
culpabilización de la madre. También expresan sentimientos de vergüenza como padres frente al
otro social: en el parque, en el metro, con las otras madres de sus compañeros.
Se pone en evidencia el cliché fijo de los padres en relación con lo que nombran como
inmadurez del niño. Algunos explican sus sorpresas al descubrir que pueden producirse cambios
imprevistos. Por ejemplo, el niño que hasta los cuatro años no había aceptado aún ningún
alimento sólido y, temiendo que no comería nada, tuvo que quedarse a comer en el colegio y
empezó a comer de todo normalmente. En el mismo sentido se habla de experiencias en
relación a ir de excursión o de colonias. Los niños están abiertos a cambios, a veces muy
sorprendentes, siempre imprevisibles, pero estos cambios están también determinados por
cómo son vistos por el otro, especialmente los padres, cuál es la imagen que tienen de sí y qué
idea de sí mismos les devuelve su mirada.
Finalmente se planteó el tema de poder consentir y aceptar la problemática de su hijo. Que
sus trastornos no se producen para “molestar” o “tomar el pelo”, sino que son una expresión de
su malestar. “Dejar de estar todo el tiempo riñéndolo por lo que hace mal. Comprender su
malestar y tratar de ayudarlo cuando ves que se pone mal, en vez de reñirlo o enfadarse con él
culpabilizándolo”. Así hablaba una madre en la última sesión del grupo y así concluía: “aceptar al
hijo tal como es, es muy duro, pero cuando se van logrando cosas en esa línea, la situación se
calma, el niño lo nota y se tranquiliza.”

15 consecuencias del consumo de drogas (en tu mente y en tu organismo)

El consumo de estas sustancias genera un tipo de alteraciones que pueden ser muy peligrosas.
por Juan Armando Corbin

Comentarios

El consumo de drogas suele asociarse a los más jóvenes o a las personas en situación marginal;
sin embargo, las sustancias psicoactivas son consumidas por gente de perfiles muy diversos y de
diferentes edades.

En la actualidad existen muchos tipos de drogas (que puedes conocer en este artículo “Tipos de
drogas: conoce sus características y efectos”), y que producen diferentes efectos para nuestro
organismo. Pero el consumo de estas sustancias no es algo reciente, pues hay conocimiento de
que en tiempos ancestrales ya se utilizaban algunas sustancias psicoactivas como el peyote. Eso
sí, a pesar de lo tradicional de su uso, sus efectos no siempre son benignos. En este artículo
veremos las principales consecuencias del consumo de drogas, y nos centraremos en las
sustancias más populares.
Consecuencias negativas del consumo de drogas

Las drogas pueden producir diferentes efectos placenteros, excitantes e incluso alucinógenos,
pero su consumo también provoca consecuencias graves para la salud de los consumidores y
para su funcionamiento social.

A continuación puedes ver algunas secuelas que la droga puede dejar en los consumidores
habituales.
1. Desajustes neuroquímicos en el cerebro
Un estudio dirigido por Volkow en el año 2003 observó, gracias a estudios de neuroimagen, que
con el consumo de drogas se producen cambios neuroquímicos y funcionales permanentes en el
cerebro de los adictos. El consumo de sustancias psicoactivas provoca la liberación masiva de
algunos neurotransmisores como la dopamina o la serotonina que tanto a corto plazo como a
largo plazo suele tener consecuencias a nivel cerebral. A nivel funcional también pueden darse
problemas debido al desajuste neuroquímico que se produce, por ejemplo en referencia a la
motivación, la memoria y el control cognitivo.

Además, como consecuencia del consumo de drogas, las sinapsis también se ven alteradas. Los
estudios sugieren que, especialmente en el caso del glutamato, las conexiones entre neuronas
pueden modificarse. También se produce pérdida neuronal, daño axonal generalizado,
problemas neurodegenerativos, disminución de proteínas ácidas fibrilares gliales y otras
consecuencias que afectan directamente al cerebro.
2. Alteración del humor

Las alteraciones del humor son frecuentes con el consumo de droga. No solamente a largo plazo,
sino también a corto plazo, lo cual significa que una persona puede pasar de estar relajada a
sentirse irritada y agresiva de manera muy frecuente.

Esto es especialmente destacable en las horas posteriores al consumo de drogas o cuando el

craving tiene un efecto más pronunciado. A largo plazo la personalidad de muchas personas
puede verse alterada con el consumo de sustancias psicoactivas.
3. Problemas familiares, relacionales y sociales

Los problemas a nivel familiar son bastante frecuentes independientemente del tipo de drogas
que se consuman. Claro está que con el consumo de tabaco es poco probable que una familia se
separe, pero sí que lo es por el consumo de alcohol u otras drogas duras como la cocaína.

Los problemas sociales también pueden presentarse cuando una persona es consumidora
habitual de estas sustancias, pudiendo perder amistades e incluso el trabajo. La persona que
consume drogas puede mostrar una pérdida de interés en sus aficiones y otras actividades
favoritas. Los problemas económicos también se asocian a las conductas de drogadicción.
4. Adicción

La adicción es es una de las consecuencias del consumo de drogas, y es lo que lleva a las
personas a volver a consumir estas sustancias que provocan un efecto inicialmente agradable
sobre el sistema nervioso. Las drogas afectan de manera notable al sistema de recompensa
cerebral, que está involucrado en las conductas placenteras (por ejemplo, el sexo) y que el
cerebro se encarga de que volvamos a repetir debido a su función de supervivencia.

En el caso de las drogas duras, esta adicción puede provocar que una persona haga lo que esté
en sus manos para obtener la sustancia que tanto quiere. por ejemplo, robar o tener relaciones
sexuales por dinero o por una dosis.

Artículo relacionado: "Las 10 drogas más adictivas del mundo"

5. Problemas cardiovasculares
Los problemas cardiovasculares son habituales con el consumo prolongado de la gran mayoría
de drogas, pues estas sustancias alteran el funcionamiento normal del corazón. Mientras algunos
fármacos provocan una actividad muy alta de este órgano, otras hacen todo lo contrario. En
ambos casos se produce una variación de la presión arterial. Abusar de las drogas puede
conducir a ataques cardíacos, infecciones en los vasos sanguíneos y otros problemas
cardiovasculares.
6. Defectos en el embarazo

El consumo de drogas en mujeres embarazadas se ha relacionado con bebés prematuros y

subdesarrollados, porque el abuso de sustancias psicoactivas deteriora la salud tanto de la
madre como del niño. Los estudios científicos muestran que el abuso de drogas por parte de la
madre se relacionan con síntomas de abstinencia en el bebé, defectos de nacimiento, problemas
de aprendizaje y de comportamiento, entre otras consecuencias negativas.
7. Disfunción sexual

El consumo de drogas puede provocar disfunción eréctil tanto aguda como prolongada. Esto fue
comprobado por el Instituto Andaluz de Sexología y Psicología. Para su estudio, los
investigadores comprobaron las consecuencias a nivel sexual de 1.007 hombres, con la
participación de 28 centros de tratamiento para drogodependientes repartidos en toda España.

La mayoría de estos sujetos habían consumido cocaína de manera aislada (50,92%) o bien
combinada con alcohol (11,14%) o con heroína (8,65%). El resto de sujetos consumió: alcohol
(12,54%), heroína (4,97%), cannabis (2,38%), fármacos estimulantes (1,73%), fármacos
depresores (0,43%), y la combinación de 3 o más sustancias (7,24%). Los resultados parecen
confirmar que los varones que han sido consumidores de sustancias adictivas presentan
disfunción eréctil en un porcentaje mayor (un 20,84% más) que los hombres que no toman
droga.
8. Debilitamiento del sistema inmune

Los estudios muestran que la mayoría de las drogas debilitan el sistema inmunológico. Muchos
fármacos como los opiáceos que funcionan como analgésicos, el cannabis, etc; provocan una
serie de reacciones negativas en el sistema inmune, lo que causa que los consumidores sean más
susceptibles a enfermedades e infecciones de todo tipo. Esto puede manifestarse con simples
resfriados o bien con problemas más serios. Algunos estudios sugieren, por ejemplo, que el
consumo de cannabis causa una mayor susceptibilidad al cáncer.

Las conductas asociadas al consumo de drogas, además, pueden provocar otras enfermedades,
por ejemplo, Sida o Hepatitis en el caso de inyectarse heroína, y llevan a realizar conductas
temerarias que pueden causar otro tipo de consecuencias perjudiciales como accidentes.
9. Problemas respiratorios

El consumo de drogas causa mayor riesgo a sufrir enfermedades respiratorias como la

neumonía. Los efectos secundarios de algunas drogas incluyen dolores en el pecho y los
pulmones o depresión respiratoria. Además, el consumo de drogas como el tabaco o la cocaína
pueden causar serios problemas de salud pulmonar.
10. Conductas antisociales

El abuso de drogas, como ya he dicho, hace que los consumidores puedan dejar de practicar
actividades de las que disfrutaban con anterioridad, además de tener problemas en el trabajo
como un rendimiento pobre en sus tareas e incluso su abandono o su despido.

En el caso de los jóvenes, el rendimiento en la escuela o el abandono de éstos es una

manifestación más que evidente del consumo de este tipo de sustancias. Asimismo, existe una
estrecha relación entre trastorno antisocial y consumo de estas sustancias tal y como concluye
un estudio de Suelves y Sánchez-Turet.

Artículo relacionado: “Trastorno de Personalidad Antisocial: causas, síntomas y tratamiento”

11. Aislamiento

El aislamiento puede ser una consecuencia directa del consumo de drogas. Por un lado, los
jóvenes pueden aislarse de la familia o del trabajo, y en casos graves como el consumo de
heroína, el drogadicto puede aislarse a nivel social e incluso personal, dejando de preocuparse
por su apariencia física e higiene. Los consumidores pueden vivir por y para la droga.
12. Ansiedad e insomnio

El muy habitual que las personas que consumen drogas con frecuencia sufran ansiedad y
alteraciones del sueño. De hecho, algunos individuos reconocen que son incapaces de acostarse
sin consumir marihuana una vez que se habitúan a consumir esta sustancia antes de conciliar el
sueño. Las drogas como el éxtasis o la cocaína pueden alterar la calidad del sueño, generando
ansiedad nocturna o pesadillas.

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13. Otros trastornos psicológicos

Los problemas de ansiedad e insomnio son algunos de los problemas psicológicos que pueden
experimentar los consumidores de droga. En otros casos, además, pueden sufrir trastornos más
serios como la esquizofrenia o el trastorno paranoide. El Síndrome de Wernicke-Korsakoff, que es
un trastorno cerebral debido a la falta de vitamina B1 (también llamada tiamina), suele asociarse
al alcoholismo.
14. Sobredosis

El consumo de drogas es peligroso y puede causar daños irreparables para la salud de los sujetos
que hacen uso de estas sustancias. Son muchos los casos en que las dosis que se consumen son
excesivas, lo que provoca serios problemas para la persona. En algunos casos la sobredosis
simplemente puede hacer pasar un mal rato, al provocar náuseas, vómitos, dolor de cabeza e
incluso alucinaciones (dependiendo del tipo de sustancia psicoactiva).
15. Muerte

Los síntomas de la sobredosis que he mencionado en el caso anterior son los menos graves,
pero, en otras situaciones, la sobredosis puede llevar a la hospitalización del paciente, al coma e
incluso la muerte. Los datos del Informe sobre la Situación de las Drogodependencias en España
remitido por la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas a la Comisión Mixta
Congreso-Senado, concluye que en España se producen, cada año, alrededor de 800 muertes
por sobredosis de sustancias ilegales.
Consumo de sustancias psicoactivas en adolescentes
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Consumo de sustancias psicoactivas en adolescentes

El consumo de sustancias psicoactivas viene de tiempos inmemoriales en todas las culturas y

épocas, han sido utilizados como fármacos, para desinhibir comportamientos, en algunos cultos
religiosos, con fines medicinales no comprobados y otros; el problema es que hoy por hoy se ha
convertido en un problema social y sanitario que afecta a nuestra juventud.

Según el estudio de Téllez Mosquera (2006), manifestó como el abuso de las sustancias
psicoactivas (spa) es reconocido en el mundo como un problema que afecta muchas áreas en la
vida del ser: como lo académico, la convivencia familiar del sujeto consumidor.

En Colombia hay gran ambigüedad sobre el tema en lo referente a conocer la magnitud del
asunto y una de las deficiencias manifiesta Rumbos es la poca confiabilidad y validez de los
estudios epidemiológicos nacionales aplicados a través de encuestas en hogares.Se asocia
frecuentemente el consumo de drogas con la heroína, pero la realidad es que en la adolescencia
el consumo que predomina son las drogas legales como el alcohol y nicotina. Seguido del hachís,
marihuana, los derivados de la coca (basuco, pasta y sales de cocaína). Estos datos son
coherentes con el consumo mundial notificado por la ONU.

Se da el mayor uso en los jóvenes por ser de más fácil adquisición y mucho más económicas,
además de fácil elaboración, mayor estimulación y menor dependencia; sin embargo una
cantidad de jóvenes ya están atrapados en la drogadicción, asunto que afecta a todos.

El problema de las drogas en jóvenes es doloroso, como costoso para sus familiares; lo ideal es
prevenir, por ello se requiere que los adultos sus padres tengan un seguimiento directo con sus
hijos para no encontrarse más tarde en el problema de estar atrapados en este tipo de
situaciones. La adicción se da de forma gradual desde la primera prueba, va pasando por
distintas etapas o estadios y el primero es la experimentación, la cual está muy relacionada con
su proceso inicial de socialización con amigos y compañeros, se inicia con cantidades ínfimas
donde consiguen buenas dosis de euforia, se sienten muy bien y vuelve a sus relaciones
habituales sin mayores dificultades. Pero como adicción al fin, queda la sensación agradable de
seguir repitiendo dosis que cambian el estado de ánimo, desarrollan mayor tolerancia al
consumo, con lo cual lo combina con otras drogas como el alcohol, dado que cada vez se busca
mayor euforia, para alcanzar un mayor efecto deseado, con lo cual se aumenta el grado de
intoxicación, sin ser muy consientes, se vuelve de uso diario, cada vez requiere aumentar un
poco más la dosificación, con lo cual van quedando atrapados y su vida se hace inmanejable.

Los efectos son bien diversos de acuerdo a la sustancia y aunque no hay señales específicas que
indiquen que el joven consume drogas, si hay signos indirectos que pueden ayudar a los padres.

Pérdida de apetito
Adelgazamiento exagerado
Ojos enrojecidos
 Irritación nasal
Poca higiene personal
Despreocupación por su apariencia
Somnolencia
Bajo rendimiento escolar, faltas al colegio
Nuevas amistades
Cambios en su manera de vestir y hablar
Intolerancia con su familia
Rebeldía, agresividad, irritabilidad, violencia
No responde a las reglas del colegio y hogar
Tendencia al aislamiento
Necesidad insaciable de dinero
Robos en el hogar para comprar la sustancia
Quemaduras o manchas de sangre en sus camisas
Resto de hierba en sus bolsillos

Tomado de la Tabla 7.3 del Manual de Psicología Clínica Infantil y del adolescente, p. 218

http://www.alboranpsicologia.com/articulos/Cocaina.htm

http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art3b001
Tratamiento cognitivo conductual para la adicción

Es supremamente difícil la intervención terapéutica para la eliminación radical de la adicción.

Este es un proceso largo, dispendioso que genera sufrimientos físicos, sociales y psicológicos,
dado que debe romper los hábitos que dieron paso a la adicción, donde de cierta forma recibía
un refuerzo que aunque dañino, era placentero, le proporcionaba dosis altas de euforia ficticia.
Paralelo al tratamiento diseñará un nuevo proyecto de vida positivo, que inicia su ejecución
cuando sea dado de alta. La forma entonces de recuperarse es rompiendo definitivamente con
los contextos que favorecieron el maltrato a su vida, despedirse de amistades que poco
contribuirán en su mejoría.

A través de los enfoques cognitivo-conductuales se han dado las bases de programas en

prevención, empleados para el tratamiento de consumo de sustancias psicoactivas.

Terapia cognitiva conductual (alcohol, marihuana, cocaína, metanfetamina, nicotina)

La terapia cognitiva conductual fue desarrollada como un método de prevención de recaídas en

el tratamiento de problemas de alcohol y luego fue adaptada para adictos a la cocaína. Las
estrategias de la conducta cognitiva se basan en la teoría de que los procesos de aprendizaje
desempeñan un papel crucial en el desarrollo de patrones de conductas inadaptadas. Los
pacientes aprenden a identificar y corregir conductas problemáticas mediante la aplicación de
varias destrezas que pueden usarse para interrumpir el abuso de drogas y abordar muchos otros
problemas que suelen presentarse simultáneamente.

La terapia cognitiva conductual suele consistir en una serie de estrategias concebidas para
mejorar el autocontrol. Las técnicas específicas incluyen la exploración de las consecuencias
positivas y negativas del uso continuado, el auto-monitoreo para reconocer la compulsión por las
drogas en una etapa temprana y para identificar situaciones de alto riesgo para el uso, y la
elaboración de estrategias para afrontar y evitar las situaciones de alto riesgo y el deseo de usar
drogas. Un elemento central de este tratamiento es anticipar posibles problemas y ayudar a los
pacientes a desarrollar estrategias de afrontamiento eficaces.

Las investigaciones indican que las destrezas que aprenden los pacientes a través de los
enfoques de la conducta cognitiva persisten después de terminar el tratamiento. En varios
estudios, la mayoría de las personas que recibieron un enfoque de conducta cognitiva
conservaron los logros que habían obtenido en el tratamiento durante el año siguiente.

La investigación actual se centra en la forma de producir efectos aún más contundentes

mediante la combinación de la terapia cognitiva conductual con medicamentos para el abuso de
drogas y con otros tipos de terapias conductuales. Los investigadores también evalúan la mejor
manera de capacitar a los proveedores de tratamientos para que brinden la terapia cognitiva
conductual.

La Terapia de Juego

Contenido [esconder]

1 Los niños y la Terapia del Juego

2 ¿Qué es la Terapia de Juego?
3 ¿A qué se puede jugar con la ayuda de la terapia?
4 ¿En qué consiste la Terapia de Juego?
5 ¿Qué esperar en una sesión?
6 ¿Cuánto tiempo dura una Terapia de Juego?
7 ¿Cuáles son los beneficios de la Terapia de Juego?

Los niños y la Terapia del Juego

A veces un niño empieza a desarrollar patrones de comportamiento que pueden estar causando
problemas en sus vidas y en las vidas de los que les rodean. Los padres, cuidadores y profesores
pueden reconocer los signos como ira excesiva, el miedo o la preocupación y estos sentimientos
y conductas pueden estar afectando el desarrollo del niño y su capacidad de llevarse bien con su
familia y amigos en la escuela.

Mientras que los adultos que experimentan dificultades emocionales y conductuales pueden
buscar ayuda hablando en terapia, los niños tienden a encontrar esta opción terapéutica
amenazante y casi como un interrogatorio. Como resultado, la Terapia de Juego se utiliza para
ayudar a los niños a comunicarse en su propio nivel y a su propio ritmo. Esto les permite
comprender los sentimientos confusos y sinsabores que todavía no han tenido la oportunidad de
procesar.
¿Qué es la Terapia de Juego?

La Terapia de Juego es un tipo de terapia que ayuda a los niños a expresarse, a explorar sus
pensamientos y sentimientos, y a dar sentido a sus experiencias de vida. El juego es una
actividad natural del aprendizaje, ayuda a la exploración y la comunicación en los niños, por lo
que este medio se considera altamente eficaz para ayudar a los niños a expresar con el juego lo
que les puede resultar difícil decir con palabras.

Los terapeutas pueden trabajar con niños de todas las edades en un ambiente seguro y de
confianza para ayudarles a asimilar y procesar experiencias difíciles y aumentar de este modo su
autoestima y confianza. Pueden trabajar como parte de un equipo o de forma independiente, y
pueden tener una referencia para el apoyo profesional adicional como parte de la terapia. El
objetivo principal de un terapeuta de juego es equipar a los niños con conductas más
adaptativas y mejores mecanismos para la vida cotidiana. Esto sirve para ayudar a desarrollar
una visión más positiva de su lugar en el mundo.
¿A qué se puede jugar con la ayuda de la terapia?

El juego es increíblemente importante para el desarrollo de un niño, le ayuda a dar forma a

determinadas necesidades sociales, creativas, lingüísticas, emocionales, cognitivas y físicas.
Como resultado, la Terapia de Juego puede ayudar a los niños en una variedad de formas,
aunque exactamente cómo, va a depender en gran medida de las necesidades individuales de
cada niño. El enfoque se considera particularmente importante para los niños que puedan tener
dificultades para expresarse verbalmente, aunque por lo general puede ayudar a los niños de
todas las capacidades, culturas y géneros.

De manera significativa, la Terapia de Juego ofrece a los niños un espacio seguro y cómodo en el
que pueden ser ellos mismos y tienen el apoyo emocional para expresar sus sentimientos
libremente. Estos sentimientos pueden ser explorados y contenidos de una manera saludable
con la ayuda de un terapeuta de juego con el fin de promover la resiliencia y la confianza dentro
de cada niño.

Algunos de los trastornos que los terapeutas infantiles tratan con la Terapia de Juego son:

Los niños que tienen trastorno por déficit de atención (TDAH).

Los niños que están en proceso de separación de los padres, de divorcio o de conflicto.
Los niños que han sido testigos de la violencia doméstica.
Los niños que están en el hospital.
Los niños traumatizados que han experimentado abuso sexual, físico o emocional.
Los niños en hogares de adopción y acogida.
Los niños que están pasando por experiencias estresantes de la vida, como la pérdida,
enfermedad o muerte de un ser querido.
Los niños que han sufrido un accidente grave o un desastre natural.

¿En qué consiste la Terapia de Juego?

La Terapia de Juego consiste en una serie de sesiones, por lo general de 30 a 45 minutos de

duración, donde un terapeuta se reunirá con un niño para centrarse exclusivamente en sus
necesidades por medio del juego. Algunos terapeutas pueden trabajar con los hermanos o
grupos de niños, pero las sesiones individuales suelen ser la forma más común de la Terapia de
Juego.

La primera sesión implicará una evaluación, en la que los padres o cuidadores del niño hablarán
con el terapeuta acerca de sus preocupaciones. El terapeuta analizará las fortalezas y dificultades
del niño, así como su historia con el fin de identificar lo que hace el motivo de la consulta. La
información también se puede requerir en la escuela del niño y otros adultos importantes en sus
vidas.

En las sesiones por lo general se llevan a cabo semanalmente en el mismo lugar y hora, ya sea en
el hogar, la escuela del niño o en una clínica. Esta consistencia ayuda a construir una relación de
confianza entre el terapeuta y el niño, y por lo tanto mejora las posibilidades de lograr un
tratamiento eficaz.
¿Qué esperar en una sesión?

Las sesiones implican una gran selección de materiales de juego proporcionados por el
terapeuta. Estos recursos consisten en juguetes como pequeñas figuras de animales, arena y
agua, instrumentos musicales, disfraces, marionetas, arcilla, libros y materiales de arte y
artesanía. En lugar de alentar al niño a utilizar explicaciones verbales de lo que les preocupa, el
terapeuta le ayudará a expresar pensamientos y sentimientos difíciles a través de las metáforas
de juego. Esto implicará el uso de una serie de técnicas que ayudan a los niños a tomar
conciencia de lo que están sintiendo y proporcionan oportunidades para que puedan expresar
sus emociones y sentimientos. La conciencia es una parte importante de la Terapia de Juego, ya
que sin la conciencia el cambio no puede tener lugar.

Algunas de las técnicas utilizadas en la Terapia de Juego son:

Visualización creativa
La narrativa terapéutica
Esculpir
Juego de rol
Danza y el movimiento
Dibujo

Para que este proceso sea efectivo, el terapeuta debe trabajar en la construcción de una fuerte
relación terapéutica con el niño. Es importante que los niños se sientan cómodos, seguros y
respetados en la Terapia de Juego para que puedan jugar con confianza y sentirse a gusto
compartiendo sus sentimientos íntimos. También es fundamental que el niño entienda que el
terapeuta está aceptándolos y apoyándolos durante todo el proceso. En última instancia, esta
relación positiva fomentará la experiencia correctiva necesaria para promover el desarrollo
cognitivo y ayudar a los niños a resolver conflictos internos y desarrollar nuevos patrones de
comportamiento y pensamiento.
¿Cuánto tiempo dura una Terapia de Juego?

El número de sesiones de Terapia de Juego necesarias dependerán del niño y sus necesidades
individuales. En general, la Terapia de Juego es una intervención a corto plazo (es decir, 12
sesiones o menos), pero en algunos casos, los niños van a requerir un tratamiento prolongado.
Algunos terapeutas trabajarán con los niños durante varios años.
¿Cuáles son los beneficios de la Terapia de Juego?

En última instancia, la Terapia de Juego ayuda a facilitar la curación y el desarrollo de nuevos

patrones de comportamiento y pensamiento que permite a los niños a ser más resistentes en la
vida cotidiana. Al ayudar a liberar a los niños de las experiencias y sentimientos que bloquean su
aprendizaje y desarrollo negativos, la Terapia de Juego les permite ver su mundo desde una
perspectiva más positiva.

Algunos de los beneficios específicos que los niños pueden obtener de la Terapia de Juego son:

Reducción de la ansiedad sobre los eventos traumáticos.

Mejora de la confianza y un sentido de competencia.
Mayor capacidad de formar enlaces saludables en las relaciones.
Mayor capacidad de confiar en sí mismos y en los otros.
Mayor nivel de creatividad.

27 Dinámicas de Grupo para Jóvenes y Adolescentes

Por
Virginia Casado Caballero
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Las dinámicas de grupo para jóvenes que voy a presentar están pensadas para aprender de una
forma entretenida y reflexionar acerca de hechos y conceptos que no se aprenden en las
asignaturas curriculares.

Las dinámicas grupales pueden ser útiles en institutos, organizaciones juveniles (como los
scouts) u otras instituciones, como centros de menores o de acogida. Aunque están pensadas
para personas jóvenes, también pueden ser utilizadas con adultos.

dinamica de grupo para jovenes

Estas actividades ayudan al joven a madurar y a reflexionar sobre cosas que están presentes en
el día a día pero que nadie te enseña cómo afrontarlas, como tomar decisiones morales.

La efectividad de la dinámica puede variar notablemente dependiendo de las características del

grupo, de la actividad a realizar y de variables contextuales como el momento en el que se
realizan. Por ejemplo, no es lo mismo realizar la actividad al inicio, mitad o final del curso.

Por ello es muy importante que el instructor se pare y lea detenidamente las actividades antes
de realizarla, con el fin de elegir la actividad óptima según la situación.

Para facilitar la tarea de los instructores, se agruparán las actividades según su funcionalidad y el
momento más recomendado para su realización.

Índice [Ocultar]

1 Dinámica grupales para iniciar el proceso, aclarar las dudas y motivar a los jóvenes a
participar
2 Dinámicas para romper el hielo y crear el clima de trabajo
3 Dinámicas para mejorar la comunicación y los conflictos interpersonales
4 Dinámicas para la reflexión grupal e individual
5 Dinámicas de Inteligencia Emocional
6 Dinámicas de Confianza
 7 Dinámicas de Liderazgo
8 Dinámicas de trabajo en equipo
9 Dinámicas generales

Dinámica grupales para iniciar el proceso, aclarar las dudas y motivar a los jóvenes a participar

dinámicas de integración
El punto de partida

Esta dinámica consiste en rellenar un breve cuestionario con preguntas para darse a conocer
ante el grupo. En el formulario se exponen las ideas de los jóvenes sobre el grupo, su
participación en él y las expectativas que tiene sobre este proceso. Las respuestas se pondrán en
común al final de la dinámica.

Objetivo:

Con esta dinámica se pretende conocer las expectativas de los jóvenes, así como ajustar las
futuras dinámicas a las necesidades de los participantes.

Cuándo usarla:

Esta actividad está indicada para cualquier tipo de grupo y se recomienda usarla al inicio, antes
de realizar cualquier otra actividad grupal.

Procedimiento:

Se reparte la ficha a cada miembro del grupo.

Se indica a los participantes que deben rellenarla en 10-15 minutos de manera individual.
Una vez relleno se ponen en común las respuestas, se recomienda ir apuntando las respuestas
en una pizarra para simplificar la conclusión.
Se concluyen qué temas se van a tratar a lo largo del proceso.

Duración total: 1h y media aproximadamente.

Materiales necesarios:

Solo es necesaria la ficha que se encuentra a continuación, esta puede imprimirse y rellenarse o
hacerla directamente por ordenador.

Recomendaciones:

Debe motivarse a los jóvenes, que sepan que sus ideas y necesidades van a tenerse en cuenta y
que, para ello, deben ser sinceros y expresar lo que realmente les preocupa.

Es necesario revisar todas las respuestas y emplear aproximadamente la misma cantidad de

tiempo en cada alumno para que se sientan que todos importan lo mismo.

Cuestionario 1Tabla adaptada de Azpeitia, Galaradi, & Arguilea, 2016.

Dinámicas para romper el hielo y crear el clima de trabajo

La cebolla

Esta dinámica se realiza para crear un buen ambiente de trabajo y que el grupo se conozca un
poco más.

Objetivo:

Fomentar la conexión del grupo, la confianza y crear un buen clima de trabajo.

Cuándo usarla:

Cuando aún no se ha hecho ninguna actividad grupal y es necesario fomentar la conexión del
grupo.

Procedimiento:

Se elegirá a una persona voluntaria de entre el grupo que sea el/la granjero/a, mientras que el
resto del grupo será la cebolla.
Los participantes que forman la cebolla deben disponerse todos juntos de forma concéntrica,
como formando las capas de una cebolla y el/la granjero/a debe intentar separarlos para “ir
pelando la cebolla”.
Cada vez que un integrante de la cebolla sea separado del grupo se convierte en granjero/a y
debe ayudar a pelar la cebolla.
Cuando se termine la dinámica debe darse un tiempo para que el grupo exprese qué le ha
parecido la actividad y qué ha sentido mientras la realizaba.

Si el grupo es muy grande pueden formarse varias cebollas.

La duración total de esta actividad es de aproximadamente 15 minutos.

Recomendaciones:

Debe aclararse antes de empezar la actividad que no se puede ser violento, obviamente debe
emplearse la fuerza física para separar a los compañeros, pero siempre intentando no hacer
daño.

Es recomendable quitar todos los objetos con los que se puedan lastimar (como mesas y sillas),
que los participantes se quiten los zapatos para no pisarse y hacerse daño y, si es posible, realizar
la actividad sobre una colchoneta.
Encuentro a través de objetos

Se divide el grupo en dos subgrupos. La primera parte introducirá en un saco un objeto propio,
por ejemplo: unas llaves, una pulsera, etc. Y, a continuación, la otra parte del grupo cogerá un
objeto, cada uno, y buscará al dueño de dicho objeto.

Finalmente, una vez encontrado el dueño, cada pareja se presentará al resto de los compañeros
aportando la información que deseen.
Temores y esperanzas

Cada componente debe escribir en una hoja con un bolígrafo, sus inquietudes, temores y
esperanzas sobre alguna situación que ha vivido, vive o está viviendo. Una vez finalizado, el
formador deberá ir dando la palabra a aquellos que deseen participar y cada uno se irá
presentando mostrando la información escrita.

A continuación, el formador lo anotará en la pizarra todas las opiniones para que al finalizar el
turno de palabras pueda señalar las más frecuentes y debatir sobre éstas.

Es importante que en el debate se repitan sucesivamente los nombres de los alumnos que
aporten información para recordarlos.
¿Quién soy? Soy yo

El formador aportará periódicos, revistas y documentos reutilizables (además de pegamento,

colores y papel / cartulina).

De esta forma cada componente debe construir un collage con la información que más le
represente de todo el material que se le ha facilitado. Finalmente, explicará a sus compañeros
por qué ha seleccionado esa información y qué es lo que le representa.
La pelota preguntona

Se hacen varios equipos, en función del número de personas que tenga el grupo. Se les facilitará
una pelota y será necesario el uso de un reproductor de música. Al inicio de la música la pelota
irá rotando por cada componente de los grupos de forma que no pare hasta que no cese la
música.

La persona que tenga la pelota en el momento en que no se oiga sonido alguno deberá decir su
nombre y una pregunta que le haga cada componente del grupo.

Debemos concretar que el ejercicio se repetirá cuántas veces se estime oportuno para que se
presenten la mayor parte del grupo.
El personaje famoso

Cada componente debe elegir un personaje famoso con el que comparta su nombre. A
continuación, delante de todo el grupo, debe imitar de al personaje y el resto deberá adivinar
cuál es su nombre.
Dinámicas para mejorar la comunicación y los conflictos interpersonales

La historia

Esta dinámica sirve para hacer reflexionar a los alumnos sobre las historias que les llegan, ya
sean sobre sus compañeros u otros temas como la política. La idea es hacerles ver que hay varias
versiones sobre la misma historia y que ellos deben tener su propio criterio y tener cuidado con
creerse y reproducir todo lo que oyen.

Objetivo:
Fomentar una buena comunicación y una reflexión crítica acerca de la información que les llega.

Cuándo usarla:

Puede usarse en cualquier tipo de grupo, pero está especialmente indicada en aquellos en los
que haya miembros impulsivos que tienden a dar la opinión sobre un tema o contar una
información que les ha llegado sin reflexionarla.

Procedimiento:

Se eligen 4 o 5 voluntarios y se les invita a salir de la clase a todos menos a 1.

Se elige una historia corta y se le cuenta a el voluntario que se ha quedado (al final de este
apartado puedes ver un ejemplo de historia).
Una vez la ha escuchado el primer voluntario, este debe contársela a otro voluntario de los
que estaban fuera, después este voluntario se la contará al siguiente y así sucesivamente hasta
que no queden más voluntarios.
Finalmente se vuelve a leer en alto la historia para que todos la escuchen y reflexionen sobre
lo que les ha llegado y lo que les han contado a sus compañeros.

Esta actividad puede repetirse tantas veces haga falta para que todos los miembros del grupo
puedan participar.

La duración aproximada de la actividad es de unos 30 minutos por grupo.

Historia del granjeroFuente de la historia Azpeitia, Galaradi, & Arguilea, 2016.

Fotoproyección

El dinamizador divide al grupo por subgrupos, en función del número de participantes en la

actividad.

Le ofrece a cada subgrupo una fotografía y les pide que, de manera individual, escriban qué
sucedió antes de la foto, qué ocurre en el momento de la foto y qué pasará después.

Cuando hayan acabado, uno a uno comparte con sus compañeros su narración. Debaten entre
todos e intentan llegar a una situación común.

Cada subgrupo elige a un compañero que exponga delante de los demás compañeros.

Discusión: el dinamizador debe guiar el debate para que cada uno pueda aplicar estas
situaciones a su vida diaria.
Pasivo, agresivo y asertivo

El facilitador dirige una lluvia de ideas sobre la asertividad.

Después, de manera individual, cada uno debe pensar en la persona más sumisa que conozcan y
anotar características sobre su comportamiento.
Se les pide que se levanten todos y actúen de un lado al otro del aula o salón con una actitud
sumisa, utilizando exclusivamente el lenguaje no verbal.

El facilitador les pide que se queden quietos, como estatuas, adoptando gesto sumiso. Va
comentando y tomando nota de cómo el grupo ha caracterizado este comportamiento.

A continuación, se cambia de comportamiento sumiso a agresivo. Previamente, han de escribir

de manera individual las características de la comunicación agresiva.

De nuevo, han de quedarse paralizados y el facilitador irá comentando y pidiendo la

colaboración del grupo para tomar nota.

Los integrantes del grupo van tomando asiento y elaboran, en grupo, una lista de
comportamientos de una persona asertiva, sobre todo en relación a la conducta no verbal.

Otra vez, han de moverse por el aula tomando una actitud asertiva y en silencio. El facilitador
repite el pedirles que se queden como estatuas y tomar nota del comportamiento no verbal.

El facilitador dirige un debate en el que se analizan los distintos estilos comunicativos y cómo se
han sentido los participantes de la dinámica en cada uno de ellos.

Posteriormente, se introducen situaciones en las que el comportamiento es asertivo y se

practican. También, se pueden usar ejemplos de situaciones en las que practicar el estilo
asertivo.
La libertad

Se forman subgrupos, en función del tamaño del grupo.

El dinamizador comienza a hablarles de la libertad e introduce la dinámica.

Por grupos, deben abordar los siguientes temas:

-Un momento de mi vida en el que me sentí libre.

-Un momento de vida en el que me sentí oprimido.

-Un momento de mi vida en el que oprimí a otras personas.

Después de que todos los integrantes de cada subgrupo hayan compartido sus experiencias con
los demás, elaboran entre todos una definición para la palabra libertad y otra, para opresión.

Todos los subgrupos exponen sus definiciones y se produce un debate hasta que lleguen a un
acuerdo en común.

El facilitador deberá enfatizar cómo abordar estos aspectos en relación con la comunicación
asertiva.
Dinámicas para la reflexión grupal e individual
El dado

Esta dinámica se realiza para conocer la situación actual del grupo y que los jóvenes reflexionen
sobre dicha situación y hagan un debate para poner en común todos los puntos de vista.

Objetivo:

Reflexionar sobre la situación actual del grupo y mejorar las relaciones entre los miembros.

Cuándo usarla:

Esta actividad está indicada para grupos que ya llevan un tiempo junto y tienen una trayectoria
común.

Procedimiento:

Se escriben 6 preguntas sobre el estado del grupo en un papel (al final de este apartado
puedes ver un ejemplo de preguntas).
Se disponen todos los miembros del grupo en círculo alrededor de las preguntas.
Uno de los miembros comienza tirando el dado y respondiendo a la pregunta con el número
que corresponda y así sucesivamente hasta que todos los miembros hayan respondido al menos
una pregunta.
El instructor debe ir anotando las preguntas y respuestas.
Finalmente se analizan grupalmente todas las respuestas que se han dado ante una misma
pregunta y se realiza un debate sobre qué se podría mejorar y cómo mejorarlo.

Esta actividad puede durar en total unos 90 minutos.

Materiales necesarios:

Dado, papel con preguntas y papel y boli para apuntar las respuestas.

Ejemplos de preguntas:

¿Qué hace que el grupo se tambalee? ¿Hay algo que amenace su estabilidad?
¿Nos comunicamos suficientemente en el grupo?
¿Cómo solucionamos nuestros conflictos?
¿Qué es lo que nos une como grupo?
¿Sabemos pedir ayuda cuando estamos mal? ¿a quién recurrimos?
¿Qué puedo aportar al grupo para una mejor relación?

Estimulando el pensamiento crítico

El facilitador del grupo lanzará una serie de preguntas y guiará la conversación del grupo. Pueden
ser: Si pudieras elegir ser alguien, ¿quién serías? Si ves a una persona rayando el coche de otro y
no le deja una nota, ¿cómo actuarías? Si fueses rico, ¿cómo gastarías el dinero? Si ves a alguien
acosando o maltratando a otra persona, ¿qué harías?
Discusión: decirle a los niños y adolescentes cómo deben pensar o actuar no resulta efectivo. Por
eso, esta dinámica que puede generar debate, ofrecerá mejores resultados.
La historia de Juan y Juana

Los participantes se sientan en círculo y se van pasando la pelota de manera arbitraria y

rápidamente. Deben crear dos historias. En primer lugar, la de Juana y después, la de Juan.

Cada vez que a alguien le toca la pelota, debe añadir algo más a la historia del personaje del que
se esté hablando. Así, se va creando una historia entre todos.

Cuando hayan elaborado las dos historias, se analizan los valores relacionados con cada uno de
los personajes. ¿Han existido diferencias relacionadas con el género de cada uno de los
protagonistas? Para tal, el facilitador debe estar pendiente sobre qué adjetivos y elementos se
enuncian sobre cada uno.
Supervivencia en los Andes

El instructor divide al grupo en cuatro equipos y se les explica que ha ocurrido una tragedia en
los Andes cuando un avión se estrelló. Los supervivientes tuvieron que recurrir a la antropofagia
para subsistir.

En un primer momento, tendrán que decidir quiénes deben morir para ser comidos.

Una vez tomada esta decisión, se debatirá por qué parte del cuerpo deben comenzar a
comérselo.
Dinámicas de Inteligencia Emocional

dinámicas de inteligencia emocional

¡Tú vales!

El dinamizador pedirá dos voluntarios. Deberán abandonar la sala mientras se explican la

dinámica al resto del grupo.

Se divide el grupo en dos subgrupos. El grupo 1 debe animar y motivar al primer voluntario, al
segundo voluntario lo tratarán de manera indiferente. El grupo 2 ha de actuar de una manera
neutra ante el primer voluntario y desanimar al segundo.

Entra el primer voluntario y se le pide que lance las monedas intentando que éstas entren en el
círculo de la cartulina que se encuentra a unos 2 metros de distancia.

Se repite con el segundo voluntario.

Reflexión sobre el resultado y cómo se han sentido los voluntarios. El dinamizador introduce el
efecto Pigmalión y se debate.
El diccionario de las emociones

La persona encargada de conducir el grupo les propondrá la idea de realizar un diccionario de

emociones redactado por ellos mismos.
Para tal, deben reservar tiempo de trabajo. De manera que sea una tarea más a realizar en ese
grupo.

Se promoverán espacios de reflexión para hablar de emociones o bien, el dinamizador

propondrá una emoción en concreto y, entre todos, elaborarán una definición de la misma.

Discusión: el resultado es un diccionario elaborado entre todos de modo que puedan tenerlo y
trabajar de manera individual.
Lazarillo

El dinamizador pedirá que se coloquen por parejas. Una vez que esté hechas, repartirá a cada
una de ellas, un antifaz o pañuelo.

Una de los integrantes de la pareja, se tapará los ojos de tal manera que no vea nada.

La persona que no tiene los ojos tapados, deberá guiar a su compañero en función de las
órdenes que va diciendo el dinamizador. Por ejemplo: vamos andando, torcemos a la
derecha/izquierda, saltamos, corremos, etc.

En ningún momento, podrá tocar a su compañero. Sólo se podrá dirigir a él, hablándole.

Pasado un tiempo, se cambian los roles. En este punto, es interesante que el dinamizador
cambia las órdenes o las repite de manera desordenada para que ninguno se espere lo que debe
ir haciendo.

Reflexión final de todo el grupo en el que expresarán cómo se han tenido y si han confiado en su
compañero.
Dinámicas de Confianza

La estatua

Se formarán parejas de manera aleatoria con el objetivo de que les toque trabajar de manera
conjunta a personas que no se conozcan mucho entre sí.

Una de ellas adoptará el rol de estatua y el otro, deberá taparse los ojos con una venda.

Cuando ya se los haya tapado, el que hace de estatua tomará una postura. Su compañero,
deberá tocarlo con el objetivo de adivinar la postura que ha tomado y, posteriormente, imitarlo.

Lo imitará sin que su compañero quite la postura y cuando crea haber terminado, el facilitador le
quitará la venda de los ojos para que por sí mismo pueda comparar el resultado.

Se repite el ejercicio, pero cambiando de roles.

Evaluación: preguntar a las parejas qué rol les ha parecido más fácil, si se han sentido cómodos
con el contacto físico entre compañeros, etc.

Variación: en vez de por parejas, hacerlo por pequeños grupos (de 3 o 4 personas) y que sólo
uno haga de estatua. Así, los demás pueden hablar entre ellos y comentar. De esta manera, la
comunicación sería otra dimensión que se tendría en cuenta en la evaluación.
Los sonidos de los animales

Esta dinámica es ideal para los primeros momentos de un grupo, pues servirá para que los
miembros se conozcan y compartir unas risas juntos.

El dinamizador lo introducirá como una dinámica de presentación y el objetivo es que cada uno
se aprenda los nombres de sus compañeros.

Comenzará el dinamizador diciendo su nombre e imitando el ruido de un animal. Por ejemplo:

me llamo Sara y “muuuuu”.

A continuación, la siguiente persona se presentará y añadirá el sonido de animal que le guste y

tendrá que repetir el de su anterior compañero. De esta manera, la lista de nombres y ruidos
será cada vez mayor.

Si una persona se equivoca, todo el grupo deberá empezar desde el principio.

Evaluación: pasados unos minutos, preguntar a alguien cómo se llaman sus compañeros, una vez
que hayan tomado otro asiento o bien, se encuentren realizando otra tarea con el objetivo de
comprobar si se han aprendido los nombres de sus compañeros.
Dinámicas de Liderazgo

El círculo cambiante

Se pedirá a los integrantes del grupo que se pongan en círculo y se tomen de las manos.

Después, se les dirá que vayan formando distintas figuras, estando unidos de las manos. Por
ejemplo: un triángulo, una estrella, una casa, etc.

Discusión: lo realmente importante de esta dinámica no es el resultado de las figuras, sino cómo
fluye la comunicación y cuáles son las personas que toman la iniciativa a la hora de realizar los
ejercicios. Para finalizar, debe haber un espacio de reflexión en el que se aborden estos temas y
todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de expresar su opinión.
Aviones de papel

Dividir al grupo en subgrupos. Cada uno de ellos, debe elegir a un líder.

Se les da 20 minutos para que cada grupo diseñe su modelo propio de avión y confeccione
varios, en función del número de integrantes.

Por grupos, cada integrante tiene una oportunidad de aterrizaje.

Gana el equipo que más aviones haya lanzado de manera correcta a la pista de aprendizaje.

Discusión: en el momento de reflexión, se preguntará a los líderes qué tareas desempeñaron

durante el tiempo de construcción y, también, a los miembros del grupo cómo se sintieron a lo
largo de la dinámica, si fueron escuchados, qué tuvieron en cuenta para elegir el líder, etc.
Contando a ciegas

Situar a los distintos miembros del grupo de manera aleatoria.

Éstos deben contar hasta un número determinado (por ejemplo, 20) de forma ordenada.

Deben hacerlo sin que dos personas estén diciendo el mismo número a la vez. En el caso de que
ocurra, deben comenzar.

Discusión: a medida que lleven un rato, se comprobará cómo hay una mayor conexión en el
grupo. Hemos de destacar la importancia de esta conexión porque realmente no se está viendo
ni tienen por qué encontrarse cerca.

Otros comentarios: reflexionar sobre la importancia de la organización, tanto por parte del líder
como entre los miembros del equipo.
Dinámicas de trabajo en equipo

Técnica 6.3.5

Se trata de una dinámica que sirve para generar ideas creativas. En grupos de 6 personas, los
participantes se reúnen alrededor de una mesa para generar ideas relativas a un tema que había
sido acordado previamente.

A cada uno de los participantes se le ofrece una hoja en blanco donde tiene que apuntar tres
ideas breves, dado que sólo tiene cinco minutos para poder escribirlas.

Una vez han pasado los cinco minutos, pasarán su hoja al compañero, donde se repetirá el
proceso de escribir tres ideas nuevas en cinco minutos.

Una vez se ha completado todo el ciclo y han circulado todas las hojas, se dispondrá de 18 ideas
en cada hoja.
El globo aerostático

Se propone al grupo una situación:

“Un meteorito cae en el océano creando una ola gigante que deja sumergidos todos los
continentes del planeta.

Sin embargo, tú y otras cinco personas os encontráis sobrevolando el Parque Nacional del Teide
en un globo. Después de unas horas, comienza a perder aire pero veis una isla. El mar está lleno
de tiburones hambrientos y la única forma de que el globo llegue a la isla es tirar a uno de los
ocupantes”.

Se debe establecer un debate para decidir quien será el que abandone el globo. Cada uno de los
participantes tiene un rol asignado: un sacerdote, una periodista de la prensa rosa, una
enfermera, un asesor político, una profesor de educación primaria y una funcionaria del Instituto
Nacional de Estadística.
Hay que cumplir las premisas de que: sois los únicos supervivientes y hay que asegurar la
continuación de la especie; debe tomarse la decisión unánimamente; ninguno de los
participantes puede abandonar voluntariamente el globo y todos deben exponer sus
argumentos.

Mediante esta prueba se pretende analizar el proceso de toma de decisiones en grupo y ver los
procesos de comunicación, así como analizar la capacidad de cooperación y de poner en práctica
la ayuda, la igualdad. Se pueden observar también la iniciativa y el liderazgo.
Cosas en común

Se pide a los participantes que se distribuyan en grupos de alrededor de 5 personas.

Seguidamente, se les dice que deben encontrar 10 cosas que tengan en común entre todos ellos.

No pueden describir cosas de vestimenta, ni del trabajo ni tampoco acerca de la anatomía.

Deben tomar nota de aquellas cosas que tienen en común y anotarlas para ponerlas luego en el
gran grupo.
Dinámicas generales
Rol playing

Esta dinámica suele utilizarse en algunas terapias de grupo y pretende hacer que los miembros el
grupo aprendan la mejor manera de actuar ante determinadas situaciones a través de la
experiencia tanto propia como vicaria (observando a sus compañeros).

Objetivo:

Mejorar las habilidades sociales y la resolución de problemas de forma eficaz.

Cuándo usarla:

Esta técnica está especialmente indicada en grupos en los que han surgido conflictos debidos a
la falta de habilidades comunicativas y sociales de sus integrantes.

Procedimiento:

Se hace una lluvia de ideas de todos los miembros del grupo sobre las situaciones que les
gustaría representar mediante rol playing y se elige una mediante consenso (al final de este
apartado puedes ver una lista con ejemplos de situaciones sobre las que hacer rol playing).
La primera persona que propuso el tema será el primer actor y deberá elegir al resto de
actores que hagan falta para representar la situación.
Primero se explicará de forma detallada la situación, haciendo una especie de guion (no hace
falta escribirlo) y explicándole a todos los actores cuál es el papel de cada uno. El resto de
miembros del grupo serán los observadores y deberán estar muy atentos y tomar nota sobre la
actuación de sus compañeros.
Se interpreta el papel representando lo que cada actor haría si se encontrara de verdad en esa
situación.
Cuando termina la actuación los actores deben expresar lo que han sentido y los observadores
deben valorar con feedback tanto positivo como negativo el modo de actuar de sus compañeros.
Al final del todo el instructor debe dar unas pautas para resolver esa situación concreta de la
manera más eficaz posible haciendo también de actor si es necesario.

La secuencia puede repetirse hasta que se haga de forma óptima o con otros actores.

Para que los actores puedan valorarse a sí mismos sería útil grabar la sesión de rol playing.

El procedimiento completo puede durar unos 90 minutos.

Recomendaciones:

No deben elegirse situaciones que hayan producido problemas recientemente para no caldear el
ambiente.

Debe explicárse a los observadores cómo se da feedback de manera asertiva para que no hieran
los sentimientos de sus compañeros.

Ejemplos de situaciones sobre las que hacer rol playing:

Un compañero se entera de que otro ha estado hablando mal de él a sus espaldas.

Un compañero le ha prestado algo hace tiempo a otro y este no se lo ha devuelto.
Un profesor te llama la atención, el joven le recrimina y se crea una discusión.
Un compañero le hace una broma pesada a otro.
Te enteras de que tu grupo de amigos está planeando hacerle algo malo a otro compañero.

1. ¿QUÉ ES EL TALLER REFLEXIVO? - DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS

September 15, 2016

Guillermo Gutiérrez

DEFINICIÓN

El Taller Reflexivo es una metodología de intervención grupal idónea para el trabajo con grupos
pequeños, con un número de 10 a 25 participantes. Se llama “taller” porque se incluye dentro
de las metodologías constructivistas en la cuáles los participantes juntos construyen durante la
sesión, como en un taller de artes o de carpintería. Se denomina “reflexivo” debido a que el
objetivo fundamental de la metodología es la reflexión sobre el tema de la sesión.
 LOS PRINCIPIOS DEL TALLER

El Taller Reflexivo se basa y se apoya en varios principios o fundamentos que le aportan una ruta
conceptual, metodológica y ética precisa. Veamos cuáles son:

Finalidad: la reflexión rigurosa

La finalidad u objetivo del Taller Reflexivo es propiciar la reflexión rigurosa de parte de un grupo
sobre un tema específico. Esto hace referencia a una reflexión metódica, es decir, un pensar con
lineamientos concretos y predeterminados, como establecer un acuerdo de trabajo con el grupo
(encuadre), asumir un tema específico para cada sesión, tener en cuenta unas fases o partes del
taller que es prudente respetar y otros elementos.

En tanto la finalidad del Taller Reflexivo es la reflexión rigurosa, ésta constituye también el
criterio fundamental para la evaluación del trabajo. En otras palabras, en el taller se logra el
objetivo cuando el grupo construye reflexión sobre el tema durante la sesión; a su manera, a su
ritmo y en sus propias direcciones.

Metodología constructivista

El Taller Reflexivo constituye una metodología constructivista. Para profundizar en este concepto,
podemos contrastar entre los modelos de intervención magistrales y los constructivistas:

En las metodologías magistrales, como su nombre lo indica, alguien se sitúa ante el grupo como
maestro (“magister” en latín). Ejemplos de éstas son la conferencia y la exposición de expertos
en un programa de radio o televisión. En ellas, el “maestro” lleva preparado el producto a
compartir. Es su discurso, elaborado hasta el más mínimo detalle. Y quienes están ante él, son
invitados a escuchar. En otros términos, las metodologías magistrales exigen un producto previo
aportado por el “magister”.
En las metodologías constructivistas, por el contrario, el coordinador o facilitador invita al grupo
a construir el producto durante el trabajo grupal mismo, de allí su nombre. Dentro de éstas
pueden incluirse diversas modalidades de taller (taller de sensibilización, taller educativo, taller
artístico, etc.) y de terapia grupal.

Para lograr la construcción requerida, el coordinador invita a los integrantes del grupo a
participar y a expresarse y les concede el tiempo y las condiciones exigidas por el proceso de
construcción. Por su parte, se compromete a escucharlos y, en este caso, evita el lugar del
“magister”.

El Taller Reflexivo también corresponde a este tipo de metodología, pues, en éste se convoca a
los participantes a construir reflexión por medio de su palabra. De acuerdo con lo planteado, no
se trata de una palabra previamente preparada o depurada. Por el contrario, es una palabra que
aparece allí a medida que se realiza la intervención; es una palabra que se construye, se
evidencia y se confronta allí paso a paso y por sus propias vías.

Las metodologías constructivistas implican varios rasgos y virtudes que se evidencian claramente
en Taller Reflexivo:

El Taller es algo que sucede “en vivo”, allí durante la sesión y no puede producirse con
anticipación. Sólo pueden construirlo los participantes mismos. El tallerista o facilitador lleva los
lineamientos o derroteros fundamentales, como el tema del taller y la técnica a utilizar, entre
otros y, a partir de éstos, el grupo construye.

Esto implica que cada taller realizado con un grupo específico es único, aunque la temática sea
compartida con otros grupos. Por ejemplo, si se realiza un Taller Reflexivo sobre la comunicación
con 10 grupos, aunque se lleven la misma técnica (reflexión en subgrupos, sociodrama u otra) y
las mismas preguntas, el discurso producido por cada uno de los grupos será diferente en cada
caso.

La materia prima del taller es la palabra del grupo que surge allí mismo y se va confrontando y
depurando a través del taller. Consecuentemente, el taller se basa en los puntos de vista y las
anotaciones del grupo que van apareciendo a través de la reflexión y en la profundización
respecto a ellos durante el taller. Se trata simplemente de que el tallerista facilite la aparición de
esos puntos de vista y anotaciones y propicie el debate y las nuevas construcciones en torno a
ellos.

En el taller es tan importante el proceso de construcción como cualquier producto final. Esto
se debe a que durante la sesión los participantes construyen múltiples productos parciales que
también les aportan a su reflexión. Durante la sesión los participantes comparten numerosas
anotaciones, anécdotas, interrogantes y recomendaciones que no aparecen en postulaciones
finales. La riqueza en matices y elementos del taller completo no puede ser representada en
ningún producto final del taller.

El taller se centra en las construcciones del grupo, no las del facilitador. Esto significa que el
grupo es el que reflexiona, no el tallerista. Los participantes están a cargo de realizar la reflexión
paso a paso. Este carácter del taller convierte a los aportes de los participantes en los
protagonistas del trabajo grupal.

Dispositivo de palabra: hablar para pensar y reinventar el mundo

El Taller Reflexivo constituye un dispositivo de palabra, es decir, un espacio en el cual los

participantes son convocados a hablar sobre el tema propuesto para la sesión. Este es su
compromiso fundamental al llegar al taller.

En los espacios de palabra, el hablar de los participantes se sitúa como el centro de la

intervención debido a una razón básica: la palabra es un medio idóneo para la reflexión. Cuándo
estamos reunidos con otros, a medida que hablamos se hace viable que reflexionemos. Y
mientras más despliegue de palabra haya, mayor será la posibilidad de reflexión.

Una hermosa frase describe de manera precisa esta función esclarecedora del hablar. Alejandra
Pizarnik, en su poema La palabra que sana, expresa: "Por eso cada palabra dice lo que dice y
además más y otra cosa". La función de la palabra así planteada puede también sustentarse con
un valioso postulado psicoanalítico. Según éste, no se trata de "pensar antes de hablar", como
dice la tradición y como nos regañaban en otros tiempos cuándo expresábamos frases
insensatas. Por el contrario, en los espacios de palabra, se trata de "hablar para pensar". Esto
implica que, a medida que hablamos sobre un asunto, se facilita que pensemos con mayor
claridad y profundidad sobre éste. A medida que hablamos, se facilita que esclarezcamos cada
vez más nuestro pensar.

Pero, este proceso va aún más lejos. La palabra no solo genera esclarecimiento, es decir,
dilucidación o desciframiento de nuestro propio pensar. También posibilita la creación de nuevo
pensar y nuevas opciones. En este sentido, hablamos también para crear, para reinventar el
mundo. Y, así sucede en los espacios de palabra y en el Taller Reflexivo.

Metodología para el esclarecimiento y la construcción de “saberes”

Hemos señalado dos funciones primordiales de la palabra en el trabajo grupal. Por un lado,
hablar genera esclarecimiento. Esclarecer, en este caso, es sinónimo de aclarar, dilucidar, revelar,
investigar y descifrar. Significa que, a medida que los participantes hablan en el taller sobre el
tema de la sesión, hay algo que se torna cada vez más claro y se descifra cada vez más. Por otro
lado, la palabra posibilita la creación de nuevas opciones y perspectivas, es decir, el hablar en el
trabajo grupal permite la construcción de nuevos elementos.

Vale la pena proponer aquí un interrogante de gran relevancia: ¿En la práctica, qué es lo que se
esclarece y se construye en el Taller Reflexivo?

El material que se dilucida en el taller es muy variado. Se esclarecen, entre otros, los puntos de
vista, las opiniones, las perspectivas, los interrogantes, los sentimientos, el malestar y las
propuestas de los participantes respecto al tema de la sesión. Y, a partir de este proceso de
esclarecimiento, los participantes pueden construir nuevos puntos de vista, interrogantes y
propuestas.

En otras palabras, los participantes esclarecen respecto a elementos que traen de todo su bagaje
previo. Además, a partir de esto, durante el taller generan nuevas perspectivas.

Debido a que los participantes presentan estas anotaciones como “cosas que saben” sobre la
temática del taller, podemos denominarlas “los saberes” de los participantes. En consecuencia,
también es viable afirmar que el Taller Reflexivo es el espacio para el esclarecimiento de los
saberes previos de los participantes sobre el tema de la sesión y la generación de nuevos
saberes.

“Saberes”, dentro de este contexto, no significa “verdades absolutas o acabadas”. No se trata

aquí de verdades objetivas e indiscutibles. El término hace clara referencia a las verdades previas
de los participantes, las cuáles son sometidas a la revisión, la confrontación y la ampliación
durante el taller.

El esclarecimiento y la construcción de nuevos saberes en el taller se presentan de manera muy

precisa en cuatro vertientes:

Cada uno de los participantes puede esclarecer respecto a su visión del mundo. A medida que
un participante habla sobre sus puntos de vista ante sus compañeros, en el proceso de explicar y
sustentar sus argumentos y debatir con ellos, puede lograr una mayor claridad sobre sus propios
asuntos. A menudo, esto ocurre como un “darse cuenta” de matices y miradas que no había
percibido.

Adicionalmente, en el taller se esclarece material de todo el grupo, un material constituido por

una gran variedad de saberes sobre el tema de la sesión, los cuáles aportan un panorama muy
amplio y enriquecedor al respecto. Esto implica que cada participante recibe los aportes de sus
compañeros, es decir, escucha los puntos de vista, opiniones, propuestas e interrogantes de los
otros sobre el tema.

Además de estas dos formas del esclarecimiento (individual y grupal), en el taller se genera un
“diálogo de saberes”, es decir, se establece una importante interlocución entre los aportes de los
participantes con efectos de gran valor para todos. Se genera así un debate entre las diversas
perspectivas en el cuál los saberes que han traído son sometidos a la discusión y la reflexión y, en
consecuencia, no se quedan intactos. Este diálogo de saberes se convierte, en general, en un
valioso escenario de depuración de los saberes previos de los participantes.

Finalmente, a medida que transcurre el taller, los participantes generan nuevos saberes sobre
la temática implicada: surgen nuevos ángulos y significados respecto al tema, agregan aspectos
novedosos, construyen nuevas ópticas y sugerencias. Típicamente, el trabajo grupal constituye
un escenario idóneo para este proceso y el Taller Reflexivo no es la excepción.
 Metodología centrada en la escucha del grupo

El logro de los objetivos en el taller no solo depende del grupo. También es indispensable la
adecuada participación del coordinador en el proceso. Él cumple con un rol y unas funciones
primordiales para lograr la reflexión grupal. En este sentido, la función más importante del
coordinador consiste en situarse claramente en el lugar de la escucha.

Hemos señalado como en el Taller Reflexivo los participantes son convocados a “hablar sobre el
tema de la sesión para pensar sobre éste”, deben hablar para reflexionar. Pero la construcción de
los participantes solo es posible si el coordinador los escucha a medida que hablan. Entonces, se
hace viable completar la fórmula previamente propuesta: se trata de “hablar ante alguien que
escucha para reflexionar.”

De este modo, la escucha del tallerista se convierte en el motor de la palabra del grupo y de sus
avances en la reflexión. Hay una relación directa e íntima entre la capacidad de escucha del
coordinador y las posibilidades de que el grupo profundice en sus reflexiones durante el taller.
Podríamos enfatizar este elemento aprovechándolo para definir el rol primordial del
coordinador: ser tallerista es, ante todo, escuchar al grupo.

Esto le exige evitar la exposición o la imposición de sus propios puntos de vista, creencias o
posturas; le demanda evitar la circulación de sus propios saberes en el taller. Por el contrario,
debe cederles la palabra a los participantes y propiciar que se expresen.

Escuchar, entonces, dentro de este contexto, significaría, precisamente, “brindar un espacio para
que aparezcan los saberes del grupo y se trabaje en torno a éstos”. No estaríamos hablando
aquí de callar u oír. Se trata de una “escucha activa”. Implica preguntar, señalar, retroalimentar
pero siempre en la dirección de la revisión de los saberes del grupo.

Podríamos plantearlo en otros términos. Si el taller está transcurriendo en torno a los saberes
aportados por los participantes, el coordinador está escuchando. Si, por el contrario, comienzan
a aparecer y a imponerse sus saberes, el tallerista se ha salido del lugar de la escucha para
situarse como “el dueño” de la verdad.
Lo señalado, tiene dos grandes consecuencias:

Por un lado, para lograr escuchar al grupo, el tallerista debe asumir la renuncia a sus propios
saberes durante la intervención. Debe tener claro que el taller no es sobre sus asuntos. Éste es
un requisito metodológico y ético fundamental.

Por otro lado, el Taller Reflexivo está diseñado para facilitar la palabra del grupo; para posibilitar
la emergencia de los saberes de los participantes, la exploración de estos saberes, la
construcción de nuevos saberes y la escucha rigurosa de parte del coordinador.

Existe, sin embargo, una excepción a este riguroso lugar de la escucha. En el segmento de los
aportes, el último del taller, al brindar su retroalimentación al grupo sobre lo que se ha
trabajado, el coordinador puede - y debe - adicionar aportes conceptuales al tema tratado,
desde sus saberes y conocimiento. No obstante, es esencial que haga esto de manera tan
moderada y calculada que no irrespete ni borre los saberes y alternativas propuestos por el
grupo.

Metodología pluralista: respeto de la diferencia e inclusión

El Taller Reflexivo es un modelo de intervención pluralista. Esto tiene varias implicaciones de

gran importancia:

Por un lado, significa que en el taller se respeta y se acoge la diferencia de puntos de vista,
sentimientos, anotaciones, propuestas, interrogantes y otros. Este “compartir y debatir en la
diferencia” se convierte en un invaluable fundamento ético de la intervención, con efectos
manifiestos sobre la reflexión grupal y sobre el deseo de participar: en la medida en que
cualquier participante puede expresar su pensar y percibe que será respetado, los
planteamientos y el deseo de debatir fluyen y se consolidan. En otras palabras, el respeto
manifiesto de la diferencia genera un espacio amable que invita a involucrarse.

Una de las funciones principales del tallerista es garantizar este pluralismo a través de todo el
taller. En consecuencia, este principio ético se incluye en el acuerdo de trabajo al comienzo de la
intervención (encuadre) y el tallerista está atento a su cumplimiento durante la sesión. Además,
en los debates el coordinador garantiza un estricto orden en el uso de la palabra: quién ha
levantado su mano de primero para solicitar la palabra, tiene su turno para hablar de primero,
sin importar cuál opinión desea expresar. En el taller no hay privilegios en la participación. De
este modo, el respeto de la diferencia es, al mismo tiempo, la garantía de la equidad y la
inclusión en la intervención.

El pluralismo conlleva a que no se pretenda ni se espere el consenso a través del trabajo

grupal. Buscar o promover la unanimidad durante la intervención sitúa a los participantes en una
posición de rivalidad que no aporta a la reflexión. Por el contrario, genera juegos de poder entre
ellos y propicia conflictos. Por ejemplo, en un taller sobre la "vida en pareja", si se les indica a los
participantes que definan por unanimidad cuál es “el principal elemento para la relación de
pareja duradera”, esta pretensión no contribuirá al desarrollo de la reflexión y propiciará que se
instale la dinámica de demonstrar los diferentes exponentes que su punto de vista es el que
debe elegirse.

En vez de buscar la unanimidad, en el taller se amplía meticulosamente respecto a diversos

puntos de vista que los participantes presenten. Por ejemplo, en este supuesto taller sobre la
“vida en pareja”, el coordinador puede hacer recolección de sugerencias muy diversas para una
relación duradera, cómo la fidelidad, la buena comunicación, el respeto de la diferencia, la
ternura, la sinceridad, los acuerdos económicos adecuados, el cuidado de los detalles, la
coincidencia en los principios fundamentales, el cuidado del amor y otros.

Adicionalmente, a través del taller se puede profundizar en algunos de estos aspectos. Por
ejemplo, se puede esclarecer de manera detallada sobre que significa el respeto de la diferencia
para los participantes, sobre las fortalezas y dificultades en las parejas actuales para respetar la
diferencia, sobre los efectos del irrespeto de la diferencia y otros. Además, se puede construir
con los participantes sobre las propuestas que ellos harían a las parejas para lograr ese respeto
de la diferencia en la actualidad.

La labor del tallerista consiste simplemente en ser facilitador de la ampliación detallada de esos
aspectos variados durante el taller. A través de este desarrollo de los temas, asume unaposición
neutral y recoge respetuosamente los argumentos de los participantes y facilita que el grupo las
debata. Mientras más se amplíen estas diversas posturas en el grupo, más fructífera será la
reflexión.

El respeto de la diferencia conduce también a que cada participante pueda asumir su propia
posición respecto al debate, durante y después del taller. En otras palabras, en el taller se trata
de generar la reflexión más versátil y profunda posible pero se invita a que cada uno se sitúe
libremente ante el debate. El Taller Reflexivo no constituye, de ninguna manera, un espacio para
convencer o adoctrinar a los participantes.

En la práctica, se evidencia que típicamente los participantes construyen acuerdos y

desacuerdos a través del taller. Esto significa que, en general, al terminar la sesión, comparten
algunas de sus perspectivas pero que también prevalecen algunas diferencias respecto al tema.

Responsabilización del grupo

Previamente, establecimos un contraste entre las metodologías magistrales y las constructivistas

respecto al producto implicado en ellas. En las primeras, el “magister” o maestro debe aportarlo.
Es el caso, por ejemplo, del conferencista, quien ha asumido el compromiso de llegar ante al
grupo - su audiencia - con su exposición plenamente preparada. En las segundas, las
constructivistas, el producto debe ser elaborado por el grupo durante la intervención misma,
como sucede con las metodologías de taller y diversas modalidades de clínica grupal.

Desde esta perspectiva, podemos plantear que las metodologías constructivistas son
responsabilizantes de los participantes, es decir, sitúan sobre ellos el compromiso principal
respecto al trabajo. Esto implica que sin la participación activa y manifiesta del grupo no es
posible lograr los objetivos metodológicos.

De manera análoga, el Taller Reflexivo también constituye una metodología responsabilizante.

En ésta, al llegar los participantes al taller adquieren un compromiso indelegable: la
responsabilidad de reflexionar sobre el tema de la sesión. Y, para esto asumen el deber de hablar
sobre éste.

Lo señalado no conlleva a que todos los participantes tengan que asumir la palabra durante la
sesión. Ésta no constituye una pretensión ni una preocupación para el tallerista. De hecho, en el
taller típico no se le solicita a ningún participante específico hablar, debido a varias razones:

En primer lugar, de acuerdo con la ética pluralista, en el taller se permite que cada uno
participe a su manera. En consecuencia, se acoge de igual manera a los extrovertidos y
elocuentes como a los parcos y silenciosos.

En segundo lugar, en el taller ocupan un lugar de igual importancia quienes hablan y quienes
escuchan. De hecho, para que fluya la reflexión durante el taller, mientras una persona habla, los
demás deben estar escuchando atentamente. Y esta escucha silenciosa y comprometida se
convierte en un importante motor del trabajo.

En tercer lugar, la palabra manifiesta no es la medida del trabajo durante el taller. Esto significa
que no se supone que quienes más trabajan son los que más hablen. O, que los silenciosos
trabajan menos. La medida del trabajo durante el taller es el compromiso de cada uno con la
reflexión, a su manera y a su ritmo. El tallerista es profundamente respetuoso de esto.

Metodología no terapéutica … Con efectos terapéuticos

El Taller Reflexivo no se incluye dentro de los modelos de terapia grupal. Esto implica que no es
apropiado para revisar síntomas de los participantes o aspectos relacionados con éstos, como
grandes tristezas, temores o pánicos, duelos, depresión, adicciones u otros. Tampoco es
adecuado para la búsqueda intencionada y directa de transformaciones conductuales o
subjetivas, finalidades típicas de la terapia grupal.

Como se ha señalado, el objetivo del taller radica exclusivamente en aportar un espacio para los
participantes reflexionar; para ellos pensar y pensarse. Y, este es el único compromiso que los
participantes adquieren en este espacio.

Sin embargo, con gran frecuencia a partir de la reflexión los participantes logran grandes
cambios en sus relaciones consigo mismos y con su entorno. Ésta constituye una de las
principales razones por las cuáles el taller es elegido para la intervención. También suele suceder
que el taller produzca transformaciones terapéuticas en algunos de los integrantes del grupo.
Este tipo de resultados se presenta, a menudo, cuando se realiza una intervención procesal, es
decir, cuando se realizan 4 talleres o más con un mismo grupo.
En el taller no se intenta realizar intervención terapéutica, no solo porque no es el objetivo, sino
porque no están dadas las condiciones muy rigurosas que se requieren para la terapia grupal.
Dentro de ellas se incluyen, por ejemplo, la exigencia de confidencialidad respecto a lo que se
comparta en las sesiones, un tamaño grupal mucho menor (máximo entre 10 y 12
participantes), un número considerable de sesiones y, obviamente, que el coordinador tenga
formación como terapeuta.

Lo planteado involucra una paradoja que vale la pena señalar: el tallerista no debe buscar
efectos terapéuticos como resultado de su intervención en el taller. Pero puede esperarlos,
especialmente si realiza una secuencia de más de 4 talleres.

En los espacios de palabra centrados en la escucha del grupo, dispositivos para los participantes
hablar sobre sí mismos, como es el caso del Taller Reflexivo, hay una alta propensión a que los
participantes intenten instalar un trabajo terapéutico, es decir, a que expongan en detalle
respecto a sus asuntos personales e íntimos y sus síntomas. Si el coordinador les recibe este
material, es también factible que se produzcan crisis personales en el taller. Los participantes, en
general, no son conscientes de esta demanda terapéutica.

El coordinador debe evitar que el grupo se desplace a este territorio, aún si él es terapeuta en
otros escenarios. De otra parte, la metodología de Taller Reflexivo aporta estrategias específicas
para eludir este campo y mantenerse rigurosamente en el área de la reflexión.

550 Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012

Consumo de sustancias psicoactivas (SPA)

en adolescentes farmacodependientes
de una fundación de rehabilitación colombiana.
Estudio descriptivo
Óscar Adolfo Medina-Pérez1
Luz Adriana Rubio2
Resumen
Objetivo: Caracterizar el consumo de sustancias psicoactivas (SPA) en población farmacodependiente,
en una fundación dedicada a la rehabilitación en el Quindío, Colombia. Métodos:
Investigación de carácter cuantitativo-descriptivo. Se sistematizaron los formularios VESPA
(vigilancia epidemiológica para uso indebido de sustancias psicoactivas) de las personas que
ingresaron a la institución entre los años 2006 y 2009. Resultados: En el periodo estudiado se
atendieron 333 adolescentes entre 14 y 18 años; 75,4% hombres; 31,2% solo posee estudios
primarios; 56% manifestó no tener empleo y 34,5% señaló que ingresó a la fundación por
indicación legal. La SPA de entrada fue: 44,2% tabaco, 25,8% marihuana, 18,0% alcohol y
5,7% cocaína. Los hombres iniciaron, en promedio, a los 12,33 años de edad, y las mujeres,
a los 11,96 años. Las sustancias reportadas presentaron los siguientes promedios de inicio:
12,26 años, alcohol; 12,49, tabaco; 13,39, marihuana; 13,98, inhalantes; 14,01, cocaína;
14,27, bazuco y 15,0, heroína. La edad media de ingreso a la institución fue de 15,7 años.
Conclusiones: Las cifras encontradas ponen de manifiesto la necesidad de hacer mayores y
mejores programas de prevención del consumo de SPA en adolescentes y niños.
Palabras clave: Abuso de sustancias, epidemiología, factores de riesgo, salud pública, Colombia,
adolescentes.
Title: Psychoactive Drug Abuse in Adolescent Addicts of a Colombian Rehabilitation
Foundation. Descriptive Study
Abstract
Objective: To describe the use of psychoactive substances (PAS) in addict population between 14
and 18 years of a foundation devoted to rehabilitation in the Department of Quindío, Colombia.
Methods: Quantitative-descriptive research. The VESPA (Epidemiological surveillance for psychoactive
substance abuse) Forms of the people admitted to the institution between 2006 and 2009.
1 Magíster. Docente Investigador, Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades
de la Universidad Nacional a Distancia (UNAD). Bogotá, Colombia.
2 Investigadora de la Universidad San Buenaventura, seccional Medellín. Medellín, Colombia.
Consumo de sustancias psicoactivas (SPA) en adolescentes farmacodependientes

Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012

Results: During the study, 333 adolescents

551
between 14 and 18 were attended. 75.4% were
men, only 31.2% had primary education, 56%
reported being unemployed, and 34.5% stated
they were admitted at the foundation after
legal indication. Upon admission, the PAS was:
44.2%, tobacco; 25.8%, marijuana; 18.0%,
alcohol and 5.7% cocaine. The average starting
age for men was 12.33, while for women
was 11.96; reported substances showed the
following starting averages: alcohol, 12.26 ys
old; tobacco, 12.49 ys old; marijuana, 13.39
ys old; inhalants, 13.98 ys old; cocaine, 14.01
ys old; crack, 14.27 ys old; and heroin, 15 ys
old. The average admission age to the institution
was 15.7 ys old. Conclusions: Figures
found highlight the need for greater and better
prevention programs regarding PAS abuse in
adolescents and children.
Key words: Substance abuse, epidemiology,
risk factors, public health, Colombia,
adolescents.
Introducción
El uso indebido de sustancias
psicoactivas (SPA) se ha convertido
en un grave problema en la sociedad
de hoy (1). A él están asociados
múltiples problemas de salud y alteraciones
neurocomportamentales
en sus consumidores (2) y altos
índices de incapacidad laboral y
social (3), además de la propagación
de enfermedades infecciosas como
el VIH, la tuberculosis y la hepatitis
B (4). A pesar de las consecuencias
antes mencionadas, el consumo, el
abuso y la dependencia de las SPA
muestran una tendencia al aumento
en el mundo entero (5).
Colombia no escapa de esta realidad.
Evidencia de ello se encuentra
en los estudios nacionales de
consumo de SPA de 1996 y 2008.
Al compararlos se nota, por ejemplo,
que el consumo de tabaco pasó
del 38,8% de personas, hallado en
1996, al 45% en 2008. En cuanto
a las drogas ilícitas, las diferencias
también fueron marcadas. Se registró
un aumento del 67,5% en la
marihuana, 64% en cocaína y 400%
en heroína (6,7).
En el caso del Quindío, una investigación
realizada por el Instituto
Seccional de Salud del Departamento
del Quindío (ISSQ) y la Fundación
Luis Amigó (FUNLAM) encontró que
el consumo de marihuana, tuvo un
incremento del 12% durante el período
comprendido entre 2005 y 2009
(8). En el mismo lapso el consumo
de heroína aumentó en un 90% (9).
Muchas son las causas que
pueden explicar esta problemática.
Numerosos estudios señalan la
existencia de factores biológicos,
psicológicos y socioculturales relacionados
con el consumo (10).
La familia también juega un papel
muy importante; fenómenos como
la violencia intrafamiliar, pautas de
crianza inadecuadas, modelos parentales
negativos de consumo, poca
atención de los padres a sus hijos,
entre otras, pueden ser factores de
riesgo (11). Otros estudios señalan
que los jóvenes son más propensos a
sufrir depresión, debido a que en la
adolescencia se generan procesos de
cambio físico, psicológico, cognitivo y
sociocultural (12). Ello es importante,
pues algunas investigaciones han
Medina-Pérez Ó., Rubio L.

552 Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012

señalado que durante dicha etapa

se presentan a menudo patrones de
comportamientos de riesgo para la
salud asociados a síntomas depresivos
(13).
El consumo de SPA en adolescentes
también puede estar condicionado
por otros factores. Es así
como el consumo de alcohol, por
ejemplo, se encuentra más a menudo
en adolescentes, debido a la
aceptación social de su consumo y
su facilidad de acceso, al ser una
sustancia legal (14). La experimentación
con otras sustancias como
el tabaco es también común por las
razones anotadas anteriormente,
además de que la nicotina no es vista
por muchos adolescentes como una
droga adictiva (15).
Debido a esta grave problemática
social, surgen instituciones como
clínicas, hospitales y comunidades
terapéuticas que buscan la rehabilitación,
la restitución de normas
y la adquisición de nuevos hábitos
de vida, afianzamiento de valores y
actitudes proactivas, vínculos sociales
y familiares de individuos con
problemas de adicción (16).
Es importante destacar que dichos
tratamientos han contribuido
en la recuperación de muchas personas;
sin embargo, su impacto no
ha podido generar los resultados
previstos (17). Algunas de las causas
de los fracasos se deben a factores
individuales; es decir, al grado de
motivación, iniciativa y persistencia
para la superación personal por parte
de los individuos con trastornos
adictivos (18). También puede haber
falsas sensaciones de seguridad en
los usuarios, las cuales se dan al
estar aislados de factores desencadenantes
y estresantes (19). Otra
causal de fracaso proviene de los tratamientos
mismos; muchos de ellos
se ofrecen de manera estandarizada y
generalizada a quienes ingresan,
y así se obvia el hecho de que cada
individuo posee una problemática
y una personalidad distintas (17).
El objetivo de la presente investigación
es caracterizar el consumo
de SPA en población farmacodependiente
entre los 14 y los 18 años
de una fundación dedicada a la
rehabilitación en el departamento
del Quindío, Colombia.
Métodos
Tipo de estudio: La actual investigación
es de carácter cuantitativodescriptivo
y retrospectivo.
Población: Estuvo conformada
por las 663 personas que entre 2006
y 2009 diligenciaron el VESPA al
momento de ingresar a centro de
rehabilitación de farmacodependientes
en el departamento del Quindío,
Colombia. De ellos, el 20% fueron
mujeres, y el 80%, hombres.
El rango de edad reportado al
momento de ingresar iba desde los
9 hasta los 58 años, así: entre los
9 y los 18 años, se atendió a 384
personas; de los 19 a los 28, a 181;
de los 29 a los 39, a 61; de los 39
a los 48, a 23; y de los 49 a los
58, a 10. Lo anterior sugiere una
Consumo de sustancias psicoactivas (SPA) en adolescentes farmacodependientes

Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012 553

dispersión alta de la edad, lo cual
se confirma con la diferencia que
hay entre la media y la mediana:
20,6 y 17,7 años, respectivamente;
además, se observa un coeficiente
de variación del 40,5% y una DE
alta: 8,3 años.
Muestra: Para el presente trabajo
se eligió a los 333 usuarios que al
momento de ingresar en el periodo
especificado tuviesen entre 14 y 18
años. En ellos, la dispersión de la
edad fue menor: la media se ubicó
muy cerca de la mediana: 15,7 y
15,6 respectivamente; además, el
coeficiente de variación fue del 9,6%
y la DE estuvo en 1,23 años.
Instrumentos: Se sistematizaron
los formularios del Sistema de
Vigilancia Epidemiológica para Uso
Indebido de Sustancias Psicoactivas
(VESPA), que los usuarios diligenciaban
con el psicólogo de la institución
al momento de ingresar a ella. El
cuestionario mide las siguientes
variables sociodemográficas: fecha
de nacimiento, sexo, ciudad y lugar
de residencia, nivel educativo,
estado civil y ocupación. Así mismo,
pregunta si con anterioridad
se había ingresado a un centro de
rehabilitación y el motivo por la
cual en la actualidad se hallaba en
la institución (si llegó por voluntad
propia, por consejo de amigos o familiares,
por indicación legal, etc.);
indaga, también, por la sustancia
que se consumió por primera vez,
la vía de administración (ingerida,
fumada, inyectada, aspirada) y la
edad a la que inició su consumo.
Además de lo anterior, se pregunta
por todas las sustancias que se
han consumido, tanto lícitas (tabaco
y alcohol) como SPA sin prescripción
médica (Rivotril, rohypnol, etc.), ilícitas
(marihuana, cocaína, heroína,
bazuco, etc.) u otros materiales, como
inhalantes y gasolina. De esas sustancias
se indaga la edad de inicio
de su consumo, y su finalización (en
caso de haber dejado de consumirla
al momento de hacer la encuesta), la
frecuencia de consumo (varias veces
al día, diariamente, varias veces a la
semana, etc.) y la vía de administración.
Procedimiento: En un libro de
Excel se diseñó una matriz, y allí se
ingresó la información de los VESPA
de los usuarios atendidos en el
periodo 2006-2009. Para garantizar
que la información digitada fuese
fiel a la consignada en físico, la base
de datos resultante fue revisada
por un equipo de dos personas
que no participaron de la labor de
digitación. Luego de esto, los datos
fueron ordenados y tabulados.
A la mencionada información
se le realizó un análisis descriptivo
teniendo en cuenta los siguientes
ítems: sexo, nivel educativo, estado
civil, ocupación u oficio, sustancia
y edad de inicio, razón por la cual
acudió a la institución, y existencia
o no de tratamiento previo. Por último,
se examinaron las SPA más
consumidas y se entregaron sus
frecuencias de uso. Se revisaron
también las edades de inicio de las
distintas sustancias.
Medina-Pérez Ó., Rubio L.

554 Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012

Resultados
Características Socio-demográficas
De los 663 usuarios atendidos
entre 2006 y 2009, en total 333
(49,7%) tenían edades comprendidas
entre los 14 y 18 años. De ellos,
82 fueron mujeres (24,6%), y 251,
hombres (75,4%), lo que indica una
relación de 1:3.
Al indagarse por el nivel educativo,
se evidenció que el 15,3% no
ha finalizado sus estudios primarios,
y el 15,6% sí los terminó, pero no
continuó estudiando. El 63,1% no ha
terminado la secundaria, y el 2,4% la
terminó, pero no siguió estudiando.
El 2,1% habían iniciado estudios
superiores (técnicos o universitarios),
y el 1% no presenta grado alguno de
escolaridad.
En cuanto a la ocupación, se
encontró que el 56,8% manifiestan
estar desocupados; el 31,8% informa
que continúa estudiando; el 6,6%
tienen trabajo fijo u ocasional, y otro
4,2% manifiestan estar desempleados;
el 0,6% no informa al respecto.
Al indagar por el estado civil,
el 97,6% de los participantes dijo
estar solteros.
Tratamiento-consumo de SPA
Al preguntar a cada paciente
si era la primera vez que asistía a
una institución para rehabilitarse,
el 80,5%, manifestó que sí; el 19,5%
restante afirmó haber recibido tratamiento
previo.
Al indagar por la motivación
para asistir, el 42,4% declararon
hacerlo por consejo y recomendación
de amigos y familiares; el 34,5%,
por indicación legal; y el 15,9%, por
voluntad propia. El 4% manifestó
que siguieron una indicación académica,
y el 3% no respondió esta pregunta.
Al averiguar por el consumo de
psicotrópicos sin prescripción médica,
el 25,2% de los participantes
manifestó haberlas consumido; el
Rivotril fue el medicamento de mayor
prevalencia, con el 22,2%, seguido
por el Rohypnol, con el 2,4%. Se encontró
también un mayor consumo
en hombres, del 17,4%, frente al
7,8% de las mujeres.
La SPA puerta de entrada tuvo el
siguiente comportamiento: el 44,2%
inició con tabaco; el 25,8%, con marihuana;
el 18%, con alcohol; el 6,6%,
con cocaína, y el 5,4% restante, con
diversas sustancias, como bazuco,
heroína e inhalantes.
Al cruzar la información de las
SPA alguna vez consumidas con el
consumo diario actual, se encontró
que los mayores porcentajes de consumo
están en el bazuco (65%) y la
heroína (53%) (tabla 1).
Al analizar la edad de ingreso
a la institución se destacó que las
mujeres acudieron a edades más
tempranas respecto a los hombres:
mientras que las primeras ingresaron,
en promedio, a los 15,35 años,
los segundos lo hicieron a los 15,86
años. Una tendencia distinta ocurrió
en cuanto a la edad de inicio: allí
Consumo de sustancias psicoactivas (SPA) en adolescentes farmacodependientes

Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012 555

las mujeres mostraron un inicio a
edades más tempranas (tabla 2).
Se indagó también por las edades
de inicio de las distintas sustancias.
Al examinar las medias se evidenció
que estas oscilan entre los 12,26
años para el alcohol, y los 15, para la
heroína. En la tabla 2 se encuentran
los principales datos estadísticos de
ellas (tabla 3).
Tabla 1. Sustancias alguna vez consumidas frente al consumo diario actual
en población farmacodependiente entre los 14 y los 18 años
SPA No. de personas que alguna
vez consumieron
No. de personas que
consumen diariamente %
Alcohol 320 5 2
Tabaco 209 64 31
Marihuana 280 114 41
Inhalantes 150 39 26
Cocaína 220 28 13
Bazuco 94 61 65
Heroína 81 43 53
Fuente: Archivo histórico de la Institución.
Tabla 2. Principales datos estadísticos de la edad de ingreso a la institución, y edad de
inicio del consumo en población farmacodependiente entre los 14 y los 18 años
Media Moda D. est. IC 95% Q1 Q2 Q3
Edad
Ingreso
Todos 15,7 15,6 1,23 13,8 - 18,2 14,72 15,68 16,7
Hombres 15,86 16 1,22 13,4 - 18,3 14,86 15,88 16,82
Mujeres 15,35 15,6 1,16 12,2 - 17,7 14,43 15,15 16,2
Edad
Inicio
Todos 12,3 12,9 2,26 7,8 - 16,8 10,97 12,5 15,01
Hombres 12,33 12,8 2,13 8 - 16,6 10,92 12,5 13,91
Mujeres 11,96 13,1 2,5 7 - 16,9 10,47 13,35 14,89
Fuente: Archivo histórico de la Institución.
Tabla 3. Principales datos estadísticos de las diferentes sustancias consumidas
en población farmacodependiente entre los 14 y los 18 años
SPA Media Moda D. est. IC 95% Q1 Q2 Q3
Alcohol 12,26 12,81 2,23 7,8 - 16,7 10,92 12,51 13,93
Tabaco 12,49 13,44 2,27 7,9 - 17,0 11,12 12,79 14,27
Marihuana 13,39 14,03 2,06 9,27 - 17,5 12,21 13,71 14,83
Inhalantes 13,98 13,74 1,83 10,3 - 17,7 12,87 13,89 15,27
Cocaína 14,01 14,93 1,77 10,5 - 17,6 12,83 14,18 15,23
Bazuco 14,27 14,44 1,64 11,0 - 17,6 13,35 14,35 17,35
Heroína 15 15,1 1,54 11,9- 18,1 13,98 15,02 16,12
Fuente: Archivo histórico de la Institución.
Medina-Pérez Ó., Rubio L.

556 Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012

Discusión
Entre 2006 y 2009 se atendió
en la fundación a 333 adolescentes
entre los 14 y los 18 años: el
24,6% eran mujeres, y el 75,4%,
hombres. De ellos, un 31,2% sólo
tiene estudios primarios y el 63,1%
no ha terminado la secundaria. Un
56%, por otra parte, manifiestan
estar desempleados. El 80,5% indicó
que era la primera vez que asistía
a un centro de rehabilitación. El
42,4% afirmaron que estaban allí
por sugerencia de amigos y familiares,
y el 34,5% manifestaron que
lo hicieron por indicación legal. El
25,2% dijo haber consumido alguna
vez psicotrópicos sin prescripción
médica. El 44,2% inició el consumo
de SPA con el tabaco, y el 25,8%,
con marihuana. La edad media
de ingreso a la institución fue de
15,7 años, mientras que la edad
de inicio en el consumo fue a los
12,3. Las medias de las edades a
las que se empezó a consumir las
distintas SPA variaron desde los
12,26 años del alcohol, hasta
los 15 de la heroína.
Se encontró un mayor consumo
en hombres (75,4%) que en mujeres
(24,6%), lo cual indica que por cada
mujer que ingresa a la institución
hay 3 hombres que lo hacen. Esto
se puede explicar por el hecho de
que, socialmente, los hombres consumen
sustancias más adictivas
porque se creen más fuertes y más
resistentes a las SPA (20); además,
para las mujeres, a diferencia de los
hombres, es más fácil hablar de sus
problemas y pedir ayuda (21). Otros
estudios sugieren que los hombres
son más abiertos a probar y a experimentar
SPA nuevas, y tienen una
mayor tendencia a buscar efectos
más potentes (11).
Cabe resaltar, además, que las
sustancias con las cuales se iniciaron
los jóvenes sujetos de estudio en
el consumo de SPA fueron: tabaco
(44,2%), marihuana (25,8%) y alcohol
(18%). Estas cifras se pueden explicar
por cuanto muchos adolescentes las
perciben como sustancias recreativas,
de bajo nivel nocivo y adictivo
(22); también, porque son drogas
socialmente aceptadas en diferentes
círculos (14). Para el caso del tabaco
y del alcohol, está de por medio el
hecho de que ambas son sustancias
lícitas y de fácil acceso para la población
observada (23). Hay que anotar
también que el alcohol es percibido
como un facilitador de la interacción
social que permite la expresividad
verbal, la extroversión, el incremento
en la respuesta sexual y la reducción
de la tensión física y psicológica, así
como un aumento en la agresividad y
los sentimientos de poder, los cuales
constituyen razones suficientes para
que muchos jóvenes lo consuman, y
que sea esta la puerta de entrada al
consumo de sustancias psicoactivas
con mayor potencial de abuso y que
causan compromisos aún mayores
a la salud (24).
Al indagar por la formación
académica de los participantes, se
encontró que el 31,2% solo tiene
Consumo de sustancias psicoactivas (SPA) en adolescentes farmacodependientes

Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012 557

formación primaria, y el 63,1% no
ha concluido sus estudios secundarios.
Estas cifras son similares
a las encontradas por Isaza, Suárez,
Henao y González en adictos a
la heroína y derivados de la coca,
donde constataron que el 48,3%
tiene estudios primarios, y el 40,8%,
estudios secundarios (25). Ello indica
que el consumo de SPA puede
causar abandono escolar, por las
necesidades de consumir o porque
es incompatible con las actividades
que deben desarrollarse con el fin de
obtener los recursos necesarios para
el consumo (26).También sugiere,
como lo han indicado varios estudios,
que el abuso y la dependencia de SPA
producen un deterioro cognitivo que
interfiere con la realización de las
actividades académicas (27).
Es importante revisar también
la ocupación, aspecto donde se encontró
que el 56% manifiestan estar
desocupados; el 31,8% informa que
siguen estudiando; el 6,6% tienen
trabajo fijo u ocasional, y el otro
6,6% afirman estar desempleados.
Tales cifras difieren mucho cuando se
las compara con estudios realizados
en la población general, y pueden
indicar que la desocupación es un
fuerte factor de riesgo, pues, como
afirman Delgado, Pérez y Scoppetta,
“[…] no tener ninguna ocupación
actual es el único predictor significativo
de la probabilidad de consumo
de sustancias” (27). También puede
indicar que el abuso de SPA genera
graves dificultades de convivencia y
de concentración, las cuales pueden
explicar los altos niveles de desocupación
encontrados (28).
Por otro lado, se ha observado
cómo los jóvenes que adquieren dicho
trastorno se caracterizan por tener
baja autoestima, bajo concepto de
autoeficacia, y, por ende, baja motivación
(29), todos los cuales pueden
explicar también los niveles de
desocupación y de baja escolaridad
encontrados, pues los rasgos antes
citados son fundamentales para
enfrentar las dificultades propias
de los sistemas educativo y laboral.
Llama la atención que el 19,5%
de los participantes habían estado
previamente en algún centro de
rehabilitación. Ello puede indicar,
como sugieren algunos estudios, que
la efectividad de los tratamientos
brindados en instituciones de este
tipo es baja (30), o bien, que los compromisos
orgánicos son tan altos y
fuertes que los pacientes reinciden
con relativa facilidad (31). En este
punto cabe aclarar que no se realiza
un seguimiento exhaustivo a sus
egresados; así pues, se desconoce
la efectividad del tratamiento que
ofrece.
Al preguntar por las razones
que motivaron a los pacientes observados
a buscar ayuda terapéutica,
el 15,9% manifestó que lo hizo
por voluntad propia; el 42,4%, por
consejo de familiares y amigos, y
el 34,5% manifestó haberlo hecho
por indicación legal. Mejía señala
que algunos adictos pueden buscar
ayuda por su propia iniciativa luego
de haber vivido una situación límite,
Medina-Pérez Ó., Rubio L.

558 Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012

como una enfermedad, un accidente

grave o la muerte de algún adicto
cercano (32). Llama la atención que
el 34,5% de la población objeto de
estudio haya acudido por remisión
legal; quiere ello decir que ya han
tenido problemas con la justicia, y
recurrir a actividades ilícitas es un
indicador de la seriedad del consumo
(33).
Otro aspecto importante para
considerar es el consumo de psicotrópicos
sin prescripción médica,
ya que el 25,2% manifestó haberlos
ingerido. En relación con el género,
se halló una mayor prevalencia en
los hombres: el 17,4% frente al 7,8%
de las mujeres. Estas últimas cifras
difieren de otros estudios, como el
realizado por Villatoro et al., que
hablan de un incremento importante
en el consumo de tranquilizantes;
sobre todo, entre las mujeres (34).
Otras posibles causas para que
el adolescente proceda a explorar las
SPA con potencial de adicción más
alto se relacionan con la expectativa
de que se pueden obtener sensaciones
nuevas de placer, evitación de
situaciones dolorosas en lo familiar
y lo social, evasión de responsabilidades
acordes con su etapa de
desarrollo, percepción de poder y
aceptación por el grupo de pares, los
cuales se convierten en reforzadores
que aumentan la probabilidad del
consumo asiduo de SPA (5).
En un estudio se encontró que el
81,9% de la población evaluada tuvo
antecedentes de consumo familiar,
donde el integrante del grupo que
consumía más a menudo era el padre,
en un 37% (2). De igual forma,
otro estudio realizado por Montoya,
Corrales y Segura describe la relación
del consumo de SPA con patrones
parentales violentos, disfunción en
la comunicación, fallas en los estilos
de crianza, falta de atención y abuso
sexual (35). Tampoco se puede desconocer
la incidencia de los factores
socioculturales en el consumo de
SPA, tales como contextos educativos
y medios de comunicación que
estimulan constantemente el uso
de SPA, con una actitud permisiva
y tolerante hacia el consumo (11).
De igual forma, es común que se
promueva el consumo de alcohol y de
tabaco en el interior de las familias,
quienes lo hacen tradicionalmente
en las celebraciones y las fechas
especiales, y así facilitan el acceso
de los menores a dichas sustancias.
Conclusiones y
recomendaciones
De acuerdo con los resultados
de la presente investigación, se puede
concluir que la prevalencia del
consumo de SPA en la población
sujeto de estudio es bastante alta,
lo cual exige promover la creación, el
diseño y el desarrollo de programas
de prevención con mayor impacto en
el departamento del Quindío, pues
los datos muestran que hay un alto
grado de dependencia y de abuso de
SPA. Sumado a ello, se destaca la
alta prevalencia de policonsumo de
psicoactivos; es decir, que los conConsumo
de sustancias psicoactivas (SPA) en adolescentes farmacodependientes

Rev. Colomb. Psiquiat., vol. 41 / No. 3 / 2012 559

sumidores no experimentan con una
sola droga y continúan usándola,
sino que, además, prueban diferentes
sustancias con propiedades adictivas
cada más fuertes, y las consumen
de manera simultánea y habitual.
También es necesario emprender
programas de promoción de la
salud encaminados a prevenir el inicio
temprano del consumo de tabaco
y de alcohol, ambas consideradas
como sustancias iniciadoras, ya que
no son percibidas por los niños ni
los jóvenes como adictivas y nocivas,
debido a su aceptación social y su
estatus de legalidad (22). Es decir,
las campañas de promoción y de
prevención deben apuntar hacia
la sensibilización sobre los efectos
adversos causados por el consumo
de dichas sustancias; sobre todo,
en edades tempranas, los cuales
pueden ser irreversibles. Además,
cabe advertir sobre los controles
que deben empezar a ejercer las
autoridades encargadas de la circulación
y el expendio de las SPA
a menores de edad. En efecto, se
espera que al reducir el consumo
de sustancias legales de este tipo,
probablemente, se reduzca el de
sustancias ilegales.
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Conflictos de interés: Los autores manifiestan
que no tienen conflictos de interés en este artículo.
Recibido para evaluación: 15 de febrero de 2012
Aceptado para publicación: 2 de mayo de 2012
Correspondencia
Óscar Adolfo Medina-Pérez
Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades
Universidad Abierta y a Distancia (UNAD).
Carrera 45 No. 55-19
Medellín, Colombia
oscar.medina@unad.edu.co

78 ciencia • enero-marzo de 2014

Las adicciones son enfermedades crónicas de las que los pacientes
no se curan por el solo hecho de dejar de consumir drogas. La mayor
í a de l o s sujetos consumidores requiere de tratamientos integrales
–en los que se aborde la adicción desde muchas especialidades–, por
mucho tiempo o por periodos repetidos de atención, para lograr el
objetivo final de la abstinencia y la recuperación de la vida normal.
Ricardo Iván Nanni Alvarado
nnnnnnn

E
el
l problema de las adicciones tiene especial trascendencia no sólo en

ámbito médico, sino en los diversos aspectos sociales. El proceso de

globalización
se ha extendido también al campo de conocimiento sobre ellas. El
presente artículo no pretende ofrecer opiniones personales en calidad de
autor experto, sino presentar el consenso mundial del conocimiento actual
sobre
el manejo de las adicciones, adquirido a través de realizar revisiones
sistemáticas
sobre el mismo.
Generalmente, la elección del tratamiento para los consumidores de drogas
se
ha basado en la experiencia clínica. Se toma en cuenta el tipo y la gravedad
de la
adicción, la presencia o ausencia del consumo de múltiples sustancias y de
problemas
médicos o psiquiátricos asociados, así como aspectos culturales y
socioeconómicos.
El diagnóstico dual (coexistencia de psicopatología –trastornos mentales– y el
consumo de sustancias psicoactivas –droga–) debe contar con un sistema
estratégico
de centros asistenciales que dispongan de infraestructura y personal
especializado
para proporcionar servicios eficaces, eficientes y efectivos que atiendan
los diversos escenarios: 1) sólo de consumo de sustancias (sin psicopatología
que lo
acompañe); 2) de pura psicopatología (sin consumo de sustancias); y 3) de
un
modelo donde ambos, consumo y psicopatología, coexistan.
Si bien sabemos que es necesario el manejo farmacológico para tratar las
adicciones,
esto no garantiza la curación del individuo. Una farmacoterapia adecuada
para tratar el diagnóstico dual puede ser muy útil en casos como el de
consumo
adictivos
de los trastornos
Tratamiento
Adicciones
80 ciencia • enero-marzo de 2014
de sustancias para reducir síntomas en pacientes que
sufren de trastorno depresivo mayor.
Sin embargo, algunos pacientes con diagnóstico dual
continúan abusando de sustancias, incluso cuando la
remisión del trastorno mental es total o parcial; es decir,
aunque ya haya mejorado su problema mental (ansiedad,
depresión, psicosis, etcétera) continúan consumiendo
drogas.
Existen tratamientos farmacológicos específicos para
determinados aspectos de la dependencia química, y
fármacos que alivian el síndrome de abstinencia asociado
a la dependencia de sustancias. Para manejar los
síntomas de la supresión del consumo de sustancias, se
buscan varios objetivos: a) reducir los síntomas del síndrome
de abstinencia; b) evitar que el paciente desarrolle
complicaciones graves al suspender el consumo;
c) restablecer el ritmo funcional del sueño, el apetito y
la actividad física; y d) instituir un régimen higiénico
adecuado.
El verdadero reto dentro del manejo de las adicciones
concierne al mantenimiento del no consumo
de forma constante y consistente a través del tiempo.
Dentro de este apartado, la apetencia o craving por el
consumo adquiere un valor primordial en el manejo
psicofarmacológico, y es vital tener un seguimiento
continuo y permanente del paciente. Los objetivos de
la fase de mantenimiento son: a) promover y mantener
la sobriedad; b) promover la ingesta moderada; c) promover
alternativas para resolver situaciones críticas;
d) corregir los factores precipitantes y asociados; e) tratar
las complicaciones; y f) aplicar estrategias de prevención
de recaídas.
Como principios generales, el manejo de las adicciones
debe abordar, según el Instituto Nacional sobre
Abuso de Drogas de los Estados Unidos (National Institute
on Drug Abuse, nida):
1. No existe un único tratamiento adecuado para todas
las personas.
2. El tratamiento debe estar disponible inmediatamente.
3. Un tratamiento efectivo contempla las múltiples necesidades
del sujeto, no sólo su consumo de drogas.
4. El tratamiento individualizado y el plan de asistencia
han de evaluarse continuamente y modificarse,
si es necesario, para garantizar que el plan cubra las
necesidades cambiantes de la persona.
5. Para que un tratamiento sea eficaz es decisivo seguirlo
durante el tiempo adecuado.
6. La consejería (de forma individualizada o en grupo)
y otras formas de terapia comportamental son
fundamentales para la eficacia de un tratamiento
de adicción.
7. Para muchos pacientes los medicamentos constituyen
un elemento importante del tratamiento, especialmente
si se combinan con consejería y otras
terapias del comportamiento.
8. Aquellos sujetos adictos o con abuso de drogas que
presenten simultáneamente una enfermedad mental
deben someterse a un tratamiento integral de
ambos trastornos.
9. La desintoxicación médica es sólo el primer paso
del tratamiento de la adicción, y por sí sola contribuye
muy poco a modificar a largo plazo el hábito
del consumo.
10. Un tratamiento no necesita ser voluntario para ser
efectivo.
11. Hay que controlar continuamente la posibilidad de
que exista consumo de drogas durante el tratamiento
(con pruebas de antidopaje).
12. Los programas de tratamiento deben incluir la detección
de enfermedades como la infección por vih,
• Tratamiento de los trastornos adictivos
• ciencia 81
enero-marzo de 2014
hepatitis B y C, tuberculosis y otras infecciones, y
aconsejar a los pacientes para ayudarles a cambiar
comportamientos a fin de evitar que ellos mismos u
otras personas puedan infectarse.
13. La recuperación de la adicción a una droga puede
ser un proceso muy largo y suele requerir múltiples
periodos de tratamiento.
Tratamiento psicoterapéutico
Otro punto fundamental es el abordaje psicoterapéutico
en el cual es necesario aclarar y fundamentar
el diagnóstico, fijar los objetivos a corto y largo plazos,
así como establecer los términos del contrato terapéutico.
En el periodo inicial, la participación de miembros
de la familia del paciente es sumamente necesaria. En
esta primera fase, el objetivo es lograr convencer al paciente
de mantenerse en abstinencia. Posteriormente
se abordarán algunos de los factores que lo llevaron al
consumo de las sustancias; ante esto, el paciente debe
aprender a manejar la ansiedad, así como a abandonar
paulatinamente los mecanismos psicológicos de defensa
como la negación y la proyección, fortaleciendo, asimismo,
la conciencia de su autocuidado.
Es posible que se hagan evidentes problemas de tipo
sexual, familiar u otros, los cuales hay que abordar una
vez abierta la “caja de Pandora”. También resulta menester
auxiliarse en grupos de ayuda mutua del tipo
Alcohólicos Anónimos y Narcóticos Anónimos para
dar contención y reestructurar al paciente, y reinsertarlo
en los diversos ámbitos de su vida. Con la intervención
anterior muchos pacientes terminan el tratamiento
o se mantienen en abstinencia, además de continuar
con el trabajo de identificación y resolución de los conflictos
intrapsíquicos, así como realizar un inventario
moral permanente de su actuar cotidiano, que reparan
diariamente, con lo cual ceden las áreas de conflicto y
logran reintegrarse a la sociedad.
Cabe señalar que, siguiendo los lineamientos mencionados,
el pronóstico será favorable. Sin embargo, dentro
de la evolución natural de la enfermedad se contempla
la reincidencia (recaídas). Una directriz terapéutica es
buscar que dichos cuadros de reincidencia estén cada
vez más espaciados y que cada uno tenga menor duración,
hasta que el problema remita totalmente.
Otros puntos a considerar:
1. Es necesario estabilizar los síntomas psiquiátricos
agudos, o los de abuso de sustancias, como paso previo
al proceso del tratamiento.
2. Antes de efectuar el diagnóstico psiquiátrico y
desarrollar el tratamiento a largo plazo, puede ser
recomendable observar al paciente durante un periodo
libre de sustancias de tres a seis semanas de
duración.
3. Hay que tratar de forma eficaz ambos trastornos,
o no se obtendrá mejoría en ninguno de ellos. Se
debe realizar un tratamiento de apoyo sin prejuicios,
aunque puede ser necesario efectuar una negociación
terapéutica en relación con el trabajo, la
familia o el acceso a recursos asistenciales.
4. La psicoterapia de forma aislada no constituye un
tratamiento eficaz para los pacientes con patología
dual.
5. Puede ser necesario ser menos rígido y evitar la
confrontación con los pacientes con trastorno dual
que han continuado el consumo de sustancias en las
etapas iniciales del tratamiento. Sin embargo, no
debe permitirse el consumo indefinido de sustancias
si el paciente permanece en tratamiento.
6. El tratamiento debe tener una frecuencia de dos a
tres veces por semana en los pacientes en régimen
ambulatorio (consulta externa), aunque es reco Adicciones
82 ciencia • enero-marzo de 2014
mendable realizar un tratamiento diario o en régimen
hospitalario hasta conseguir la estabilidad de
ambos trastornos.
7. De ser posible, el tratamiento debe ser efectuado
por un único profesional clínico, o en un único programa.
Si dos terapeutas proporcionan tratamiento
psiquiátrico y del trastorno adictivo, es necesaria la
comunicación frecuente entre ellos a fin de evitar
la manipulación por parte del paciente.
8. Las recaídas son potencialmente más frecuentes en
pacientes con trastornos psiquiátricos y adictivos
que en los que sufren un único trastorno, sin que
esto refleje necesariamente un fracaso del tratamiento.
9. Hay que considerar especialmente las intensas reacciones
de transferencia y contratransferencia (cuando
el paciente proyecta inconscientemente sobre
el terapeuta sentimientos, vivencias y emociones,
y cuando ocurre en lo inverso, respectivamente).
Una de las premisas principales del tratamiento es
que hay que motivar al paciente; de lo contrario,
el tratamiento fracasará. Sin embargo, esta motivación
debe buscarse en el propio proceso de tratamiento.
10. Se debe estimular, pero no forzar, la participación del
paciente en los grupos de terapia, en particular en los
grupos de patología dual, en caso de existir ésta.
Periodo de abstinencia
En los periodos de abstinencia, los sujetos experimentan
un aumento en el deseo o apetencia compulsiva
de la droga, denominado craving (nomenclatura de
uso clínico en el idioma inglés), el cual induce al sujeto
a volver a consumir descontroladamente la droga de
abuso (recaídas). De hecho, la adicción es considerada
una forma de conducta aberrante que se desarrolla
gradualmente como respuesta a la exposición repetida
a la misma droga. Así, el consumo con perfil adictivo
de una droga genera alteraciones bioquímicas y
fisiológicas conocidas como tolerancia y sensibilización
a la sustancia misma, y eventualmente alteraciones
conductuales complejas como la dependencia física y
psicológica a su consumo. Si éste es suspendido bruscamente,
se presentará el síndrome de abstinencia y la
apetencia compulsiva incontrolada por el reconsumo
de la droga (craving).
En la Norma Oficial de la Secretaría de Salud referente
a la detección, tratamiento y referencia de las
adicciones de nuestro país (NOM-028-SSA2-2009)
se contemplan tres fases de intervención: recuperación
(desintoxicación y estabilización física y mental del sujeto
con problemas de adicción), rehabilitación inicial y
tardía (lograr que el sujeto sea funcional en las diversas
áreas de la vida), y reinserción social (volver a insertar
en la sociedad al sujeto ya sano, a nivel físico, mental
y productivo).
Con base en lo anterior, la decisión de referir a
un paciente para tratamiento en régimen de hospitalización
debe ser individualizada. En general, tal tratamiento
está indicado en presencia de: a) problemas
médicos o psiquiátricos mayores asociados y que tengan
posibilidad de presentar complicaciones (por ejemplo,
• Tratamiento de los trastornos adictivos
• ciencia 83
enero-marzo de 2014
más extenso (y duradero) de ingreso debe considerarse
en pacientes que manifiesten una gran negación del
problema, sean adictos graves, tengan trastornos físicos
o mentales acompañantes, incluyendo el deterioro
orgánico, o que hayan recaído rápidamente tras episodios
previos de desintoxicación en régimen de ingreso
o ambulatorio.
Rehabilitación
El proceso de rehabilitación se refiere al proceso de
tratamiento que se inicia cuando se ha concretado la
desintoxicación. Este proceso puede llevarse a cabo de
forma hospitalaria o ambulatoria. Con frecuencia incluye
terapia individual, grupal y familiar, así como
psicoeducación (orientación sobre salud mental y su
mantenimiento) sobre las drogas y el alcohol, e intentos
de guiar a los pacientes y a sus familias en el desarrollo
de un ambiente social que apoye la abstinencia
del consumo.
Las técnicas terapéuticas se dirigen a ayudar al paciente
a reducir o suprimir las conductas desadaptativas
y aprender conductas que prevengan la recaída. El
equipo terapéutico debe ser multidisciplinario, pero
debe apoyarse en el Modelo Médico de Diagnóstico
Dual (abordaje simultáneo de la íntima relación entre
enfermedad mental y el consumo de drogas) que minimice
el estigma y la culpa. La mayoría de los programas
de rehabilitación han adoptado un enfoque psicoeducativo
activo que enfatiza las consecuencias negativas
biológicas, psicológicas y sociales del consumo persistente
e intenso de sustancias.
De forma adicional, muchos programas adoptan una
aproximación didáctica para enseñar a los pacientes
los factores que conducen a la recaída. La importancia
de la psicoeducación de los pacientes por parte de los
psiquiatras y todo el equipo de salud mental, particularmente
en cuanto a las consecuencias médicas del
consumo abusivo de alcohol y sustancias, no debe subestimarse.
Así, estudios dirigidos a disminuir la ingesta
de alcohol y sustancias en general han demostrado que
tal educación, en combinación con la consejería profesional
(counselling) y grupos de ayuda mutua del tipo
Alcohólicos o Narcóticos Anónimos, pueden aportar
un pronóstico positivo.
insuficiencia hepática o depresión con ideación suicida,
respectivamente); b) síndrome de abstinencia grave
presente o anticipado, particularmente tras el uso
prolongado e intenso de depresores del sistema nervioso
central (como el consumo de opiáceos); c) múltiples
intentos previos de tratamientos ambulatorios que
hayan fracasado; d) ausencia de un adecuado soporte
familiar o social para la abstinencia; y, e) alto grado
de cronicidad y adicción grave con policonsumo de
sustancias (mezcla de varias drogas).
El tratamiento hospitalario puede tener por único
objetivo inicial la desintoxicación, seguida por un tratamiento
ambulatorio cuando sea posible, si es que el
paciente tiene conciencia de su enfermedad (es decir,
un claro concepto del problema así como un compromiso
real y la voluntad de cambiar sus conductas). En
caso de no ser así, se debe continuar la rehabilitación
en régimen de internamiento. Enfatizo: un programa
Adicciones
84 ciencia • enero-marzo de 2014
Fase de reinserción
Finalmente, la fase de reinserción social tiene
como objetivo, como su nombre lo indica, “insertar”
nuevamente a su entorno al paciente que ha recibido
ya un programa de rehabilitación, para que ahora,
como sujeto sano a nivel físico, mental y productivo,
vuelva a ser parte activa de la sociedad.
Por otro lado, los Cuadrantes de atención para manejo
del diagnóstico dual ofrecen una panorámica conceptual
que permite categorizar a los pacientes y ayudarlos en
el proceso de la recuperación, ya que contemplan la severidad
de los síntomas de la comorbilidad (coexistencia
relacionada) del trastorno mental y el trastorno por
consumo de sustancias, para determinar el nivel y lugar
de atención más apropiado para el cuadro nosológico.
La familia
El papel de la familia en el tratamiento es fundamental.
La información existente ha servido para enfatizar
la importancia de los factores familiares en el
inicio y en el curso clínico del alcoholismo y el resto de
las dependencias a otras sustancias psicoactivas.
Se han descrito varios tipos de familias de adictos
basados en el estado funcional de sus familiares. Estos
hallazgos tienen implicaciones importantes sobre las
intervenciones familiares, y han sido abordados como
un componente esencial en el programa de tratamiento
de la patología dual. Con frecuencia, la disfunción familiar
ocurre en torno a un círculo vicioso donde el “paciente
identificado” puede jugar el papel de “chivo expiatorio”.
Los hallazgos clínicos destacan tanto el papel
de la psicopatología familiar en la génesis de la adicción,
como el impacto de la conducta familiar alterada que
se desarrolla en respuesta al abuso crónico de sustancias
por parte de uno o más de sus miembros.
El estudio de la dinámica familiar en el tratamiento
y la recuperación es primordial. Los sistemas de aproximación
familiar intentan mejorar la comprensión mutua,
y modificar el impacto del ambiente familiar en el
Mayor
severidad
Mayor
severidad
Menor
severidad
C
O
N
S
U
M
O
S
U
S
T
A
N
C
I
A
S
TRASTORNO MENTAL
Categoría III
Trastorno mental menos severo
Trastorno por consumo de
sustancias más severo
Locus de atención
Centros de atención para la
dependencia a sustancias
Categoría II
Trastorno mental más severo
Trastorno por consumo de
sustancias menos severo
Locus de atención
Centros de atención en salud
mental
Categoría I
Trastorno mental menos severo
Trastorno por consumo de
sustancias menos severo
Locus de atención
Centros de atención primaria
Categoría IV
Trastorno mental más severo
Trastorno por consumo de
sustancias más severo
Locus de atención
Hospitales psiquiátricos,
cárceles, prisiones, emergencias

■■ Figura 1. Cuadrantes de atención.

• Tratamiento de los trastornos adictivos
• ciencia 85
enero-marzo de 2014
miembro adicto, así como el impacto del adicto en las
interacciones con la familia. En general, en los tratamientos
familiares efectivos se examina cómo se procesan
las relaciones y emociones en el sistema familiar,
a la vez que se ayuda a la familia a desarrollar formas
prácticas de implicarse en el tratamiento y afrontar
el diagnóstico dual, para lograr así la recuperación del
consumidor. El trabajo con la familia del paciente debe
focalizarse en reemplazar actitudes y conductas permisivas
o punitivas por interacciones de mayor apoyo. Las
parejas u otras personas significativas deberán participar
activamente en el proceso terapéutico.
Programas preventivos
En toda intervención terapéutica en adicciones,
juegan un relevante papel los principios preventivos.
La eficacia de un programa preventivo depende de los
componentes y características del modelo y la teoría
que lo sustentan. Estos elementos deben estar probados
y apegados a estándares científicos de eficacia
y calidad. Las aportaciones teóricas que se sustentan
en la investigación han fortalecido la prevención del
consumo de sustancias y contribuido a incrementar la
calidad de las diferentes acciones y programas preventivos.
El diseño de estas intervenciones se apoya en los
decretos formulados por los organismos internacionales
y nacionales (o locales) especializados, que cuentan
con vasta experiencia en la materia.
A nivel mundial, el National Institute on Drug Abuse
(nida) de los Estados Unidos postuló, en 2004, ciertos
principios preventivos con el objetivo de “ayudar a
los educadores y líderes comunitarios a ponderar, planificar
e introducir programas de prevención del abuso
de drogas con bases científicas a nivel comunitario”:
1. Los programas preventivos deberán diseñarse para
realzar los factores de protección con el fin revertir
o reducir los factores de riesgo.
2. Deberán incluir todas las formas y sustancias de
consumo de drogas, incluyendo tabaco, alcohol,
Cannabis e inhalables.
3. Deberán contener estrategias de habilidades para
resistir el ofrecimiento de drogas, reforzar el compromiso
personal contra el uso de estas sustancias
e incrementar las competencias sociales (por ejemplo,
comunicación, relaciones con sus compañeros
o iguales, autoeficacia y asertividad en la toma de
decisiones) junto con el refuerzo de las actitudes
contra el consumo.
4. Los programas para los adolescentes deberán incluir
métodos interactivos como grupos de discusión con
otros jóvenes, en lugar de sólo técnicas didácticas.
5. Deberán tener un componente donde se incluya a
los padres o tutores para que refuercen el aprendizaje
en los niños y jóvenes en cuanto a la realidad
del consumo de drogas y sus efectos nocivos, lo que
puede generar la discusión en familia sobre el consumo
de drogas legales e ilegales, y una reflexión
sobre la postura que ésta adopta sobre el consumo.
6. Los programas deberán operarse, a largo plazo, durante
los años escolares, con intervenciones repetidas
para reforzar las metas preventivas originales.
Por ejemplo, los esfuerzos escolares dirigidos a estudiantes
de la escuela primaria y secundaria deben
incluir sesiones de refuerzo para ayudar al periodo
crítico de transición entre la educación secundaria
y el bachillerato.
7. Los esfuerzos preventivos centrados en la familia tienen
mayor impacto que las estrategias que se centran
únicamente en los padres o sólo en los hijos.
8. Los programas comunitarios que incluyen campañas
en los medios de comunicación y cambios en la
política, como nuevas normas y leyes que restringen
el acceso al alcohol, tabaco u otras drogas, son
más eficaces cuando se acompañan de intervenciones
en la familia y la escuela.
Adicciones
86 ciencia • enero-marzo de 2014
9. Los programas comunitarios necesitan fortalecer las
normas contra el consumo en todos los ámbitos de
prevención, incluyendo familia, escuela y comunidad.
10. La escuela ofrece la oportunidad de alcanzar a toda
la población de jóvenes, además de ser de gran utilidad
para subpoblaciones específicas con mayor
riesgo de consumir drogas, tales como adolescentes
que tienen problemas de conducta, dificultades de
aprendizaje o alto potencial de abandonar la escuela
y ser marginados.
11. Los programas preventivos deben adaptarse a cada
comunidad específica, para tratar la naturaleza concreta
del problema del abuso de drogas en la misma.
12. Cuanto mayor sea el riesgo de la población objetivo,
más intensivos deberían de ser los esfuerzos
preventivos, e iniciarse más temprano.
13. Los programas preventivos deberán ser específicos
para la edad de los jóvenes, apropiados a su periodo
de desarrollo y sensibles a las diferencias culturales
entre ellos.
14. Los programas preventivos eficaces han demostrado
ser efectivos respecto a su costo.
Como hemos visto, éstos como tantos otros principios
generales, sumados a la experiencia del personal de salud,
han hecho que el enfoque preventivo haya sido
visto desde diversas ópticas a través de las últimas décadas.
Por ejemplo:
■■ En la década de 1960, los programas se enfocaban a
informar y educar al público, señalando los aspectos
negativos del consumo. Además, tenían cierto
sesgo que buscaba generar temor para desalentar la
experimentación y disminuir el abuso.
■■ Durante la década de 1970, buscaban influir sobre
las variables actitudinales y psicosociales que se suponían
asociadas causalmente a las conductas adictivas,
como autoeficacia, autoestima, valores, atribuciones
y creencias.
■■ Para los años de 1980, los esfuerzos de las intervenciones
combinaban habilidades psicosociales con
habilidades para la vida. Fueron desarrolladas y probadas
como medidas de prevención primaria.
■■ A fines de la década de 1990 y principios del presente
siglo, las experiencias previas condujeron al
diseño de intervenciones diferenciales, basadas en
las características, necesidades, intereses y recursos
de la comunidad, en lugar de centrar las acciones en
el nivel individual u organizacional.
De aquí surge la prevención: a) universal (vertida a todos,
aunque no consuman); b) selectiva (para población
experimentadora de sustancias, con énfasis en grupos
particulares de edad); y c) indicada o específica (para población
ya consumidora con factores de alto riesgo para
el uso o abuso de sustancias).
Finalmente, deseo externar de manera enfática que
un programa preventivo eficaz tiene una enorme trascendencia,
debido a que pretende:
1. Retrasar la edad de inicio del consumo de drogas.
2. Limitar el número y tipo de sustancias utilizadas.
3. Evitar la transición de la prueba o experimentación
de sustancias al abuso y dependencia a las mismas
(es decir, evitar la enfermedad).
• Tratamiento de los trastornos adictivos
• ciencia 87
enero-marzo de 2014
4. Disminuir las consecuencias negativas del consumo
en aquellos individuos que han usado drogas o que
tienen problemas de abuso o dependencia.
5. Educar a los individuos para que sean capaces de mantener
una relación madura y responsable con las drogas.
6. Potenciar los factores de protección y disminuir los
de riesgo para el consumo de drogas.
7. Modificar las condiciones del entorno sociocultural
y proporcionar alternativas de vida saludable.
8. Abatir costos de tratamiento y rehabilitación.
9. Fortalecer el Sistema de Salud optimizando recursos
humanos y financieros.
10. Proteger a la sociedad de los efectos secundarios
(delitos, accidentes, violencia, baja productividad
y ausentismo laboral, entre otros tantos).
Como ya he mencionado, el verdadero reto dentro del
manejo de las adicciones es el concerniente al mantenimiento
del no consumo de forma constante y consistente
a través del tiempo.
Dentro de este apartado, la apetencia o craving por
el consumo adquiere un valor primordial en el manejo
psicofarmacológico, revistiendo relevancia el otorgar
seguimiento continuo y permanente. Sin embargo,
dentro de la evolución natural de la enfermedad está
contemplada la reincidencia, tornándose la directriz
terapéutica el espaciar dichos cuadros de recaídas, y
que cada uno tenga menor duración, hasta que remita
totalmente.
Los nuevos abordajes en el área de la psiquiatría
adictológica plantean desde abordajes psicofarmacológicos,
hasta otros de tipo inmunológico o electromagnético.
Estudios realizados por un equipo de investigadores,
dirigidos por quien escribe este artículo,
del Instituto Nacional de Psiquiatría, revelan que al
emplear psicofármacos en consumidores de cocaína se
logra una disminución significativa del craving. Esto
pudo constatarse en pacientes que se sometieron al uso
de mirtazapina por tres meses con dosis de hasta 30
miligramos por decilitro. Apoyados en la clinimetría
(cuestionarios específicos para medir la apetencia),
hallamos resultados positivos por el uso de cocaína; no
encontramos una disminución tan significativa de los
dominios de la intención del uso o control del mismo,
ya que se asocia más a un cambio cognoscitivo (o de
pensamiento) que se obtendría a través del tiempo tras
un proceso de modificación cognitivo/conductual.
Considero que el uso continuo de mirtazapina induce
modificaciones importantes a nivel de reducción
del craving por cocaína, pudiendo ser una posible alternativa
terapéutica para este fin. Por otro lado, realizamos
estudios de estimulación magnética transcraneal
en sujetos dependientes a Cannabis, empleando una
bobina con forma de 8 que induce un campo eléctrico
más concentrado que las bobinas circulares. Esto hace
posible la focalización más precisa del estímulo, situándolo
en áreas de hasta cinco milímetros de diámetro.
Tras series de diez sesiones, en cada una de las cuales
se aplicaron 1 500 pulsos, es decir 30 trenes con
una intensidad de 5 Hz cada uno, se estimuló la región
prefrontal del lóbulo frontal izquierdo, lo cual induce
la liberación de neurotransmisores, estimulando a su
vez al núcleo accumbens. Clínicamente se ha constatado
una disminución del craving por el consumo de
Cannabis, así como para mejorar la anhedonia y disfoAdicciones
88 ciencia • enero-marzo de 2014
ria presentes durante su abstinencia. De forma paralela,
hemos obtenido mejoría cognitiva en la capacidad de
concentración y memoria, así como en la motivación
y control sobre el consumo.
Finalmente, el equipo de investigadores liderado
por Benito Antón Palma ha desarrollado una plataforma
biotecnológica durante los últimos ocho años,
logrando con ello la síntesis experimental de la vacuna
activa M-TT Bivalente para Heroína y Morfina, conforme
a procedimientos internacionales de buenas
prácticas de laboratorio. Ha sido formulada hasta la
fecha para su uso en modelos animales, con resultados
muy alentadores para iniciar a posteriori su aplicación
de forma experimental en humanos.
La vacuna tiene como objeto proteger a la población
que ya es dependiente de las sustancias opiáceas
(heroína, morfina, opio, nalbufina, codeína y buprenorfina,
entre otras) al generar la producción de anticuerpos
séricos, previniendo así las recaídas, ya que a
mayor titulación de anticuerpos específicos generados,
habrá una mayor inmunoprotección contra el proceso
adictivo a esta droga.
México es pionero dentro del contexto mundial
en cuanto a la formulación de vacunas antiadictivas,
sitaución que lo coloca a la vanguardia en el diseño
de terapias novedosas en el campo de las adicciones. Se
requiere aún de investigaciones clínicas para probar la
efectividad de las vacunas en humanos. Sin embargo,
con base en los resultados obtenidos hasta el momento,
podemos confiar en que estas investigaciones marcarán
un parteaguas en el manejo de las adicciones en los
años por venir, al poder desarrollar experimentalmente
una vacuna pentavalente contra la adicción a la morfina,
heroína, cocaína, nicotina y metanfetamina.
Conclusión
Deseo terminar haciendo algunas reflexiones sobre el
entrenamiento y competencia clínica para el tratamiento.
La mayoría de los estudiantes y residentes de medicina
y psiquiatría no han sido entrenados adecuadamente
para afrontar los problemas de los pacientes duales.
Como consecuencia, tales problemas están subdiagnosticados
y poco reconocidos, al igual que las experiencias
positivas en el tratamiento de los pacientes
duales, que pueden ayudar a los médicos a superar el escepticismo
frente a la patología dual. La enseñanza por
parte de clínicos competentes y expertos en patología
dual, y con experiencias positivas en el tratamiento,
son vitales en esta área.
Para cumplirlo, necesitamos formar a una generación
de médicos para que sean competentes en el diagnóstico.
Los cambios recientes en la enseñanza durante
la residencia de psiquiatría y el establecimiento de programas
de formación especializada pueden resultar muy
prometedores en el futuro. También considero menester
no sólo centrarnos en el área médica, sino formar
un equipo multi y transdisciplinario experto, donde
cada integrante pueda aportar desde su perspectiva
de abordaje profesional del problema de las adicciones
y la patología dual.
La gran mayoría de las instituciones académicas
cuentan con pocos profesionales en el área de adicciones,
capaces de formar profesionales clínicos en el
tema. El número de psiquiatras a nivel mundial es ínfimo:
hay 2.0 por cada 100 mil habitantes de población
general, aunque la cifra difiere dependiendo del con •
Tratamiento de los trastornos adictivos
• ciencia 89
enero-marzo de 2014
tinente: en África es de 0.004; en América, de 2.60,
y en Europa, de 24.8. Además, estos datos son mucho
más desalentadores cuando valoramos el número de
psiquiatras respecto a cada diez mil pacientes psiquiátricos.
A nivel mundial la cifra es de 1.0; desglosando,
en África es de 0.34; en América de 2.60; en Europa de
8.0; y, notablemente, en Estados Unidos es de 20.
Estoy consciente de que aún quedan muchas dudas
por despejar, y que la complejidad del diagnóstico dual
es mucho mayor de lo que aquí enuncio. Sin embargo,
creo que esta aproximación inicial puede ser de utilidad
para aquellos profesionales que desarrollan su actividad
laboral con estos pacientes, que cada día son más
frecuentes, más complejos y, por ello, más necesitados
de un diagnóstico y tratamiento específicos. Deseo que
el interés del lector no decaiga y le motive a encontrar
respuestas no sólo en la bibliografía mundial, sino en la
razón de ser de nuestra profesión: nuestros pacientes.
Ricardo Iván Nanni Alvarado estudió la carrera de médico cirujano
en la Universidad Veracruzana, la maestría en administración
de servicios de salud en la Universidad Fidelitas de Costa Rica, y la
especialidad y subespecialidad en psiquiatría y adictología psiquiátrica,
respectivamente, en la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam). Es profesor de posgrado para médicos especialistas
en las facultades de Medicina de la unam y en la de la Universidad
La Salle. Es director general adjunto del Centro Nacional para la
Prevención y el Control de las Adicciones de la Secretaría de Salud,
y presidente de la Central Mexicana de Servicios Generales de Alcohólicos
Anónimos, A. C.
ricardonanni@yahoo.com.mx
Lecturas recomendadas
Crawford, V. (1996), “Comorbidity of substance misuse
and psychiatric disorders”, Curr. Opin. Psychiatry 9:
231-234.
Hall, W. y M. Farrell (1997), “Comorbidity of mental disorders
with substance misuse”, Br. J. Psychiatry 171:4-5.
Kosten, T. R. y H. D. Kleber (1998), “Differential diagnosis
of psychiatric comorbidity in substance abusers”, J.
Subst. Abuse Treat. 5:201-206.
Lehman, A. F., C. P. Myers y E. Corty (1989), “Assesment
and classification of patientes with psychiatric and substance
abuse syndromes”, Hosp. Community Psychiatry
40:1019-1025.
Regier, D. A., M. E. Farmer, D. S. Rae y colaboradores
(1990), “Comorbidity of mental disorders with alcohol
and other drug use: results from epidemiologic catchment
area (eca)”, JAMA 264:2511-2518.
Ries, R. K. (1993), “The dually diagnosed patient with pshycotic
symptoms”, J. Addicti Dis. 12:103-122.
Ross, H. E., F. B. Glaser y T. Germanson (1988), “The
prevalence or psychiatric disorders in patients with alcohol
and other drug problems”, Arch. Gen. Psychiatry
45:1023-1031.
Rounsaville, B. J., M. M. Weisman, H. D. Kleber y C. H.
Wilbur (1982), “Heterogenity of psychiatric diagnosis
in treated opiate addicts”, Arch. Gen. Psychiatry 39:
161-166.
Rounsaville, B. J., M. M. Weisman, K. Crits-Christoph, C.
H. Wilbur y H. D. Kleber (1982), “Diagnosis and symptoms
of depression in opiate addicts: course and relationship
to treatment outcome”, Arch. Gen. Psychiatry
39:151-156.
Shaner, A., L. J. Roberts, T. A. Eckeman y colaboradores
(1998), “Sources of diagnosis uncertainty for chronocally
psychotic cocaine abusers”, Psychatr. Serv. 49:
684-690.

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Revista de Psicología Clínica con Niños y

Adolescentes
Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes
Vol. 1. Nº. 2 - Julio 2014 - pp 157-163

Tratamiento
cognitivo-
conductual de un
adolescente con
trastorno de
ansiedad
generalizada
Caridad Padilla Díaz
Práctica Privada

Resumen
Se presenta la intervención en el caso de un adolescente de 12 años de edad con trastorno de
ansiedad generalizada. El objetivo es analizar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-
conductual dirigido a reducir el número de preocupaciones, disminuir la activación psicofisiológica y
reducir las respuestas de escape. La evaluación se realizó mediante la Entrevista Semiestructurada de los
Trastornos de Ansiedad (ADISC-IV) y la Escala de Depresión y Ansiedad para Niños Revisada (RCADS). Se
aplicó un tratamiento cognitivo-conductual que incluía como componentes entrenamiento en relajación,
reestructuración cognitiva, exposición en imaginación y en vivo, y entrenamiento en habilidades sociales.
Los resultados mostraron una mejoría en relación a las preocupaciones del paciente y a su nivel de
activación psicofisiológica, y la eliminación de las respuestas de escape, según la evaluación pretest-
postest y el análisis de los registros semanales durante la intervención. Este estudio aporta evidencias de
la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en un trastorno de ansiedad generalizada para
adolescentes.
Palabras clave: Adolescente, ansiedad generalizada, tratamiento cognitivo-conductual.

Abstract
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. We show
the intervention with a 12-years old adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. The main aim
of this study is presenting the effects of the behavioral treatment whose end is decreasing the number of
worries, reduce the psychophysiological activation and decrease the escape behaviors. The assessment
was carried out using the Anxiety Disorder Interview Schedule for Children (ADISC-IV) and the Revised
Child Anxiety and Depression Scale (RCADS). The behavioral treatment included relaxation training,
behavior restructuring, imagination and in vivo exposure and social skills training. The results showed
improvements in the worries of the patient and in his level of psychophysiological activation, as well as the
reduction of escape responses by means of the assessment carried out before and after the treatment and
the analysis of weekly records during the intervention. This study shows new evidences of the
effectiveness of behavioral therapy in generalized anxiety disorder in adolescents.
Keywords: Adolescent, generalized anxiety, behavioral-cognitive treatment.
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) fue incluido por primera vez en el DSM-IV (APA,
1994) dentro de los trastornos de la infancia y la adolescencia. Para el diagnóstico de TAG en
población infanto–juvenil se requiere que: (a) se experimente ansiedad y preocupación
excesivas, asociadas a síntomas somáticos como impaciencia, fatiga, irritabilidad, tensión
muscular, problemas de concentración y/o de sueño, (b) que lo haga ante un amplio espectro
de eventos y actividades que generalmente suelen ser preocupaciones acerca del rendimiento
escolar, el perfeccionismo, el estado de salud propio y el de la familia o amigos íntimos, y las
relaciones sociales, y (c) que se prolongue como mínimo durante seis meses (APA 2000).
Se estima que entre un 15% y un 20% de la población infanto-juvenil tiene algún trastorno
de ansiedad, tratándose de uno de las demandas más frecuentes en las Unidades de Salud
Mental (Orgilés, Méndez, Espada, Carballo y Piqueras, 2012). De acuerdo con los datos
epidemiológicos en problemas de ansiedad, la edad media de los niños que los padecen es 13
años. Respecto a las diferencias en función del sexo, las niñas manifiestan más ansiedad que
los niños en todos los trastornos excepto en el trastorno obsesivo-compulsivo (Rodríguez de
Kissack y Martinez-León, 2001).
La etiología del trastorno de ansiedad generalizada es desconocida; el origen y mantenimiento
de los trastornos fóbicos se conoce algo más (Sandín,Valiente y Chorot, 2009). Son varias las
causas que pueden dar lugar a un trastorno de ansiedad. Los acontecimientos
Correspondencia:
Caridad Padilla Díaz. Clínica de Psicología.
C/Chavarco, 27, Bajo, CP: 02600, Villarrobledo (Albacete) - España.
E.mail: caridadpadilla@gmail.com
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder
 Tratamiento de un adolescente c on ansiedad generalizada
158
estresantes, el estilo educativo de los padres, el propio temperamento del niño, la
vulnerabilidad de cada niño, y los factores sociales y culturales son factores que condicionan la
aparición de trastornos de ansiedad en la infancia según Echeburúa y Corral (2006).
Para la evaluación de los trastornos de ansiedad existen numerosos instrumentos con buenos
índices psicométricos en nuestro país. La Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS;
Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis, 2000) es un autoinforme de gran interés por su aplicación
en contextos de clínica e investigación para población infanto-juvenil (Sandín et al., 2009). En
cuanto a las entrevistas diagnósticas, una de las más utilizadas es la Anxiety Disorder Interview
Schedule for Children (ADISC; Silverman y Albano, 1996).
En relación a los tratamientos del TAG, la terapia cognitivo-conductual, con o sin componente familiar,
es la intervención que se ha probado con mayor grado de eficacia para niños y adolescentes siguiendo los
criterios de la Comisión de Expertos de la División 12 de la Asociación Americana de Psicología (Task Force
on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures, 1995). Por ejemplo, el programa Coping Cat
(Kendall, 1992) fue uno de los pioneros en mostrar la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en
niños con este trastorno. En España se puede consultar el trabajo realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e
Inglés (2003) sobre la eficacia de los tratamientos en el TAG y en la ansiedad por separación en niños y
adolescentes.
En este estudio se presenta el caso de un adolescente que cumple los criterios diagnósticos
para el trastorno de ansiedad generalizada (DMS-IV-TR, APA 2000). El objetivo de este estudio
es presentar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-conductual con el fin de
reducir el número de preocupaciones, así como también disminuir la activación psicofisiológica
y reducir las respuestas de escape para mejorar la calidad de vida del paciente.
Descripción del caso
Identificación del paciente
El paciente llamado Juan (nombre figurado) es un varón de 12 años de edad que cursa 2º
de E.S.O. en un instituto público de Castilla-La Mancha. La familia del paciente está formada
por el padre, la madre y por un hermano varón de 14 años de edad. En el domicilio familiar
conviven los cuatro miembros.
Motivo de consulta
Juan viene a la consulta por padecer dolores abdominales frecuentes. Desde hace varios
meses, ante determinados acontecimientos (normalmente cuando tiene un examen, o cuando
piensa que tiene que hacer tareas importantes), el niño llama desde el instituto a casa
manifestando tener dolores abdominales que le impiden seguir en clase y sentirse indispuesto.
Normalmente ante dichos dolores los padres aconsejan que el niño permanezca en el centro,
ya que saben que Juan quiere evitar la situación que le preocupa. En otras ocasiones lo
recogen del centro escolar y lo llevan a casa para que descanse, ya que con frecuencia suele
vomitar. Los días previos a dichos acontecimientos el paciente se muestra nervioso, irritable,
con dolor de cabeza y dolores abdominales, y suele dormir mal. Aparte de estas situacio nes,
Juan manifiesta que siempre ha sido un niño muy nervioso, preocupadizo, responsable y
perfeccionista.
Esta información sobre las preocupaciones y la ansiedad experimentada junto a la
descripción de los padres, aporta información relevante sobre el problema, mostrando indicios
claros de que podría tratarse de un TAG, aunque se consideró pertinente realizar una
entrevista diagnóstica diferencial.
Historia del problema
Juan comenzó a tener dolores abdominales y dolor de cabeza frecuente desde hacía
aproximadamente dos años ante determinados acontecimientos y preocupaciones. Asegura que
desde siempre ha sido una persona bastante nerviosa. No sabe con seguridad cuándo fue el
comienzo de estos estados de ansiedad y preocupaciones, pero cada vez han ido repitiéndose con
más frecuencia. Además, Juan es muy perfeccionista y se exige bastante, sus notas son excelentes y
su rendimiento académico es muy bueno.
Respecto a las relaciones sociales, anteriormente en el colegio no solía tener muchos amigos.
Actualmente, en el instituto tiene algunos amigos y amigas; compañeros de clase con los que se
relaciona normalmente y con quienes se muestra bastante adaptado. Además juega en el equipo de
baloncesto del instituto, aunque dice que le encantaría tener más amigos.
La relación con sus padres es muy buena. Su padre es muy exigente con él en relación a sus
notas y su comportamiento. Con su madre tiene bastante afinidad y dice llevarse muy bien.
Cabe destacar que la madre estuvo bajo tratamiento farmacológico por depresión durante dos
años, aunque en la actualidad se encuentra bastante bien y ha dejado el tratamiento
farmacológico. Con su hermano mantiene del mismo modo muy buena relación. Esta era la
primera vez que recibía tratamiento psicológico.
Evaluación del caso
Para la evaluación de Juan se emplearon dos pruebas de ansiedad, el RCADS (Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000) y la entrevista diagnóstica ADISC-IV (Silverman y Albano, 2006), así como
registros de observación. La fuente de recogida de información fueron los padres y el propio Juan.
En primer lugar, se administró la escala RCADS (versión española de Sandín, Valiente y Chorot,
2009). Se trata de un instrumento específico para evaluar trastornos de depresión y ansiedad en
población infanto-juvenil. Las propiedades psicométricas sobre la fiabilidad en la versión española
poseen un nivel elevado de fiabilidad (alfa = 0.93). La fiabilidad de las diferentes subescalas de la
misma es buena debido a que los valores de los coeficientes alfa se sitúan en torno a 0.80 (Sandín
et al., 2009).
En segundo lugar, para realizar una valoración sobre la posible comorbilidad con otros trastornos de
ansiedad, se consideró pertinente aplicar la entrevista ADISC-IV (Silverman y Albano, 1996) uti-
lizando la versión validada en español por Silverman y Sandín (2009). Los índices psicométricos
muestran buenos coeficientes de fiabilidad entre 0.63-0.80 para niños más pequeños y 0.71-0.84
para jóvenes respectivamente. (Silverman, Saavedra y Pina, 2001).
Por último, le entregamos un Registro de preocupaciones y de Estimación de las
preocupaciones, siguiendo el patrón similar de Olivares, Piqueras y García-López (2003),
cuantificando la intensidad, la frecuencia y el grado de autocontrol de las preocupaciones
(Tabla 1).
Análisis topográfico y funcional
Observamos que Juan obtiene una puntuación general por encima de la media normativa en
todas las subescalas de la RCADS, pero sobre todo destaca la puntuación en la subescala
ansiedad gene
 159
Caridad Padilla Díaz
ralizada (puntuación de 16 sobre la media en chicos de 7.7) seguida de la subescala en
ansiedad social (15 sobre la media en chicos de 10.7).
En la entrevista diagnóstica ADISC se prestó especial atención al apartado del TAG, que
incluye las preocupaciones, la estimación de la gravedad de esas preocupaciones, así como de
controlar o detener esas preocupaciones, el nivel de interferencia y el nivel de alteración
somática. Las preocupaciones estaban relacionadas con el instituto (evaluaciones en clase de
inglés y naturales, los deberes, notas, exámenes, presentaciones en público, etc.) con una
estimación de gravedad de 8/10 y frecuencia casi diaria. Además, solía tener preocupaciones
acerca del futuro, seguidas de preocupaciones de su propia salud y la salud de sus padres con
estimación de gravedad de 7/10, así como de sufrir algún accidente y/o a perder cosas
importantes como los apuntes o las llaves de casa con estimación de gravedad de 6/10 siendo
bastante frecuentes estos pensamientos. Por estos motivos, le cuesta concentrarse y conciliar
el sueño.
Tabla 1. Registro de preocupaciones y estimación de las preocupaciones

Día de la semana y hora Situación Preocupación Emoción

¿Qué ocurre? ¿Qué pienso y qué hago ¿Qué siento? Ansiedad (0-
para solucionarlo? 10)

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Tratamiento
cognitivo-
conductual de un
adolescente con
trastorno de
ansiedad
generalizada
 Caridad Padilla Díaz
Práctica Privada

Resumen
Se presenta la intervención en el caso de un adolescente de 12 años de edad con trastorno de
ansiedad generalizada. El objetivo es analizar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-
conductual dirigido a reducir el número de preocupaciones, disminuir la activación psicofisiológica y
reducir las respuestas de escape. La evaluación se realizó mediante la Entrevista Semiestructurada de los
Trastornos de Ansiedad (ADISC-IV) y la Escala de Depresión y Ansiedad para Niños Revisada (RCADS). Se
aplicó un tratamiento cognitivo-conductual que incluía como componentes entrenamiento en relajación,
reestructuración cognitiva, exposición en imaginación y en vivo, y entrenamiento en habilidades sociales.
Los resultados mostraron una mejoría en relación a las preocupaciones del paciente y a su nivel de
activación psicofisiológica, y la eliminación de las respuestas de escape, según la evaluación pretest-
postest y el análisis de los registros semanales durante la intervención. Este estudio aporta evidencias de
la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en un trastorno de ansiedad generalizada para
adolescentes.
Palabras clave: Adolescente, ansiedad generalizada, tratamiento cognitivo-conductual.

Abstract
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. We show
the intervention with a 12-years old adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. The main aim
of this study is presenting the effects of the behavioral treatment whose end is decreasing the number of
worries, reduce the psychophysiological activation and decrease the escape behaviors. The assessment
was carried out using the Anxiety Disorder Interview Schedule for Children (ADISC-IV) and the Revised
Child Anxiety and Depression Scale (RCADS). The behavioral treatment included relaxation training,
behavior restructuring, imagination and in vivo exposure and social skills training. The results showed
improvements in the worries of the patient and in his level of psychophysiological activation, as well as the
reduction of escape responses by means of the assessment carried out before and after the treatment and
the analysis of weekly records during the intervention. This study shows new evidences of the
effectiveness of behavioral therapy in generalized anxiety disorder in adolescents.
Keywords: Adolescent, generalized anxiety, behavioral-cognitive treatment.
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) fue incluido por primera vez en el DSM-IV (APA,
1994) dentro de los trastornos de la infancia y la adolescencia. Para el diagnóstico de TAG en
población infanto–juvenil se requiere que: (a) se experimente ansiedad y preocupación
excesivas, asociadas a síntomas somáticos como impaciencia, fatiga, irritabilidad, tensión
muscular, problemas de concentración y/o de sueño, (b) que lo haga ante un amplio espectro
de eventos y actividades que generalmente suelen ser preocupaciones acerca del rendimiento
escolar, el perfeccionismo, el estado de salud propio y el de la familia o amigos íntimos, y las
relaciones sociales, y (c) que se prolongue como mínimo durante seis meses (APA 2000).
Se estima que entre un 15% y un 20% de la población infanto-juvenil tiene algún trastorno
de ansiedad, tratándose de uno de las demandas más frecuentes en las Unidades de Salud
Mental (Orgilés, Méndez, Espada, Carballo y Piqueras, 2012). De acuerdo con los datos
epidemiológicos en problemas de ansiedad, la edad media de los niños que los padecen es 13
años. Respecto a las diferencias en función del sexo, las niñas manifiestan más ansiedad que
los niños en todos los trastornos excepto en el trastorno obsesivo-compulsivo (Rodríguez de
Kissack y Martinez-León, 2001).
La etiología del trastorno de ansiedad generalizada es desconocida; el origen y mantenimiento
de los trastornos fóbicos se conoce algo más (Sandín,Valiente y Chorot, 2009). Son varias las
causas que pueden dar lugar a un trastorno de ansiedad. Los acontecimientos
Correspondencia:
Caridad Padilla Díaz. Clínica de Psicología.
C/Chavarco, 27, Bajo, CP: 02600, Villarrobledo (Albacete) - España.
E.mail: caridadpadilla@gmail.com
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder
 Tratamiento de un adolescente c on ansiedad generalizada
158
estresantes, el estilo educativo de los padres, el propio temperamento del niño, la
vulnerabilidad de cada niño, y los factores sociales y culturales son factores que condicionan la
aparición de trastornos de ansiedad en la infancia según Echeburúa y Corral (2006).
Para la evaluación de los trastornos de ansiedad existen numerosos instrumentos con buenos
índices psicométricos en nuestro país. La Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS;
Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis, 2000) es un autoinforme de gran interés por su aplicación
en contextos de clínica e investigación para población infanto-juvenil (Sandín et al., 2009). En
cuanto a las entrevistas diagnósticas, una de las más utilizadas es la Anxiety Disorder Interview
Schedule for Children (ADISC; Silverman y Albano, 1996).
En relación a los tratamientos del TAG, la terapia cognitivo-conductual, con o sin componente familiar,
es la intervención que se ha probado con mayor grado de eficacia para niños y adolescentes siguiendo los
criterios de la Comisión de Expertos de la División 12 de la Asociación Americana de Psicología (Task Force
on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures, 1995). Por ejemplo, el programa Coping Cat
(Kendall, 1992) fue uno de los pioneros en mostrar la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en
niños con este trastorno. En España se puede consultar el trabajo realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e
Inglés (2003) sobre la eficacia de los tratamientos en el TAG y en la ansiedad por separación en niños y
adolescentes.
En este estudio se presenta el caso de un adolescente que cumple los criterios diagnósticos
para el trastorno de ansiedad generalizada (DMS-IV-TR, APA 2000). El objetivo de este estudio
es presentar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-conductual con el fin de
reducir el número de preocupaciones, así como también disminuir la activación psicofisiológica
y reducir las respuestas de escape para mejorar la calidad de vida del paciente.
Descripción del caso
Identificación del paciente
El paciente llamado Juan (nombre figurado) es un varón de 12 años de edad que cursa 2º
de E.S.O. en un instituto público de Castilla-La Mancha. La familia del paciente está formada
por el padre, la madre y por un hermano varón de 14 años de edad. En el domicilio familiar
conviven los cuatro miembros.
Motivo de consulta
Juan viene a la consulta por padecer dolores abdominales frecuentes. Desde hace varios
meses, ante determinados acontecimientos (normalmente cuando tiene un examen, o cuando
piensa que tiene que hacer tareas importantes), el niño llama desde el instituto a casa
manifestando tener dolores abdominales que le impiden seguir en clase y sentirse indispuesto.
Normalmente ante dichos dolores los padres aconsejan que el niño permanezca en el centro,
ya que saben que Juan quiere evitar la situación que le preocupa. En otras ocasiones lo
recogen del centro escolar y lo llevan a casa para que descanse, ya que con frecuencia suele
vomitar. Los días previos a dichos acontecimientos el paciente se muestra nervioso, irritable,
con dolor de cabeza y dolores abdominales, y suele dormir mal. Aparte de estas situacio nes,
Juan manifiesta que siempre ha sido un niño muy nervioso, preocupadizo, responsable y
perfeccionista.
Esta información sobre las preocupaciones y la ansiedad experimentada junto a la
descripción de los padres, aporta información relevante sobre el problema, mostrando indicios
claros de que podría tratarse de un TAG, aunque se consideró pertinente realizar una
entrevista diagnóstica diferencial.
Historia del problema
Juan comenzó a tener dolores abdominales y dolor de cabeza frecuente desde hacía
aproximadamente dos años ante determinados acontecimientos y preocupaciones. Asegura que
desde siempre ha sido una persona bastante nerviosa. No sabe con seguridad cuándo fue el
comienzo de estos estados de ansiedad y preocupaciones, pero cada vez han ido repitiéndose con
más frecuencia. Además, Juan es muy perfeccionista y se exige bastante, sus notas son excelentes y
su rendimiento académico es muy bueno.
Respecto a las relaciones sociales, anteriormente en el colegio no solía tener muchos amigos.
Actualmente, en el instituto tiene algunos amigos y amigas; compañeros de clase con los que se
relaciona normalmente y con quienes se muestra bastante adaptado. Además juega en el equipo de
baloncesto del instituto, aunque dice que le encantaría tener más amigos.
La relación con sus padres es muy buena. Su padre es muy exigente con él en relación a sus
notas y su comportamiento. Con su madre tiene bastante afinidad y dice llevarse muy bien.
Cabe destacar que la madre estuvo bajo tratamiento farmacológico por depresión durante dos
años, aunque en la actualidad se encuentra bastante bien y ha dejado el tratamiento
farmacológico. Con su hermano mantiene del mismo modo muy buena relación. Esta era la
primera vez que recibía tratamiento psicológico.
Evaluación del caso
Para la evaluación de Juan se emplearon dos pruebas de ansiedad, el RCADS (Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000) y la entrevista diagnóstica ADISC-IV (Silverman y Albano, 2006), así como
registros de observación. La fuente de recogida de información fueron los padres y el propio Juan.
En primer lugar, se administró la escala RCADS (versión española de Sandín, Valiente y Chorot,
2009). Se trata de un instrumento específico para evaluar trastornos de depresión y ansiedad en
población infanto-juvenil. Las propiedades psicométricas sobre la fiabilidad en la versión española
poseen un nivel elevado de fiabilidad (alfa = 0.93). La fiabilidad de las diferentes subescalas de la
misma es buena debido a que los valores de los coeficientes alfa se sitúan en torno a 0.80 (Sandín
et al., 2009).
En segundo lugar, para realizar una valoración sobre la posible comorbilidad con otros trastornos de
ansiedad, se consideró pertinente aplicar la entrevista ADISC-IV (Silverman y Albano, 1996) uti-
lizando la versión validada en español por Silverman y Sandín (2009). Los índices psicométricos
muestran buenos coeficientes de fiabilidad entre 0.63-0.80 para niños más pequeños y 0.71-0.84
para jóvenes respectivamente. (Silverman, Saavedra y Pina, 2001).
Por último, le entregamos un Registro de preocupaciones y de Estimación de las
preocupaciones, siguiendo el patrón similar de Olivares, Piqueras y García-López (2003),
cuantificando la intensidad, la frecuencia y el grado de autocontrol de las preocupaciones
(Tabla 1).
Análisis topográfico y funcional
Observamos que Juan obtiene una puntuación general por encima de la media normativa en
todas las subescalas de la RCADS, pero sobre todo destaca la puntuación en la subescala
ansiedad gene
 159
Caridad Padilla Díaz
ralizada (puntuación de 16 sobre la media en chicos de 7.7) seguida de la subescala en
ansiedad social (15 sobre la media en chicos de 10.7).
En la entrevista diagnóstica ADISC se prestó especial atención al apartado del TAG, que
incluye las preocupaciones, la estimación de la gravedad de esas preocupaciones, así como de
controlar o detener esas preocupaciones, el nivel de interferencia y el nivel de alteración
somática. Las preocupaciones estaban relacionadas con el instituto (evaluaciones en clase de
inglés y naturales, los deberes, notas, exámenes, presentaciones en público, etc.) con una
estimación de gravedad de 8/10 y frecuencia casi diaria. Además, solía tener preocupaciones
acerca del futuro, seguidas de preocupaciones de su propia salud y la salud de sus padres con
estimación de gravedad de 7/10, así como de sufrir algún accidente y/o a perder cosas
importantes como los apuntes o las llaves de casa con estimación de gravedad de 6/10 siendo
bastante frecuentes estos pensamientos. Por estos motivos, le cuesta concentrarse y conciliar
el sueño.
Tabla 1. Registro de preocupaciones y estimación de las preocupaciones

Día de la semana y hora Situación Preocupación Emoción

¿Qué ocurre? ¿Qué pienso y qué hago ¿Qué siento? Ansiedad (0-
para solucionarlo? 10)

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Adolescentes
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Tratamiento
cognitivo-
conductual de un
adolescente con
trastorno de
ansiedad
 generalizada
Caridad Padilla Díaz
Práctica Privada

Resumen
Se presenta la intervención en el caso de un adolescente de 12 años de edad con trastorno de
ansiedad generalizada. El objetivo es analizar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-
conductual dirigido a reducir el número de preocupaciones, disminuir la activación psicofisiológica y
reducir las respuestas de escape. La evaluación se realizó mediante la Entrevista Semiestructurada de los
Trastornos de Ansiedad (ADISC-IV) y la Escala de Depresión y Ansiedad para Niños Revisada (RCADS). Se
aplicó un tratamiento cognitivo-conductual que incluía como componentes entrenamiento en relajación,
reestructuración cognitiva, exposición en imaginación y en vivo, y entrenamiento en habilidades sociales.
Los resultados mostraron una mejoría en relación a las preocupaciones del paciente y a su nivel de
activación psicofisiológica, y la eliminación de las respuestas de escape, según la evaluación pretest-
postest y el análisis de los registros semanales durante la intervención. Este estudio aporta evidencias de
la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en un trastorno de ansiedad generalizada para
adolescentes.
Palabras clave: Adolescente, ansiedad generalizada, tratamiento cognitivo-conductual.

Abstract
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. We show
the intervention with a 12-years old adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. The main aim
of this study is presenting the effects of the behavioral treatment whose end is decreasing the number of
worries, reduce the psychophysiological activation and decrease the escape behaviors. The assessment
was carried out using the Anxiety Disorder Interview Schedule for Children (ADISC-IV) and the Revised
Child Anxiety and Depression Scale (RCADS). The behavioral treatment included relaxation training,
behavior restructuring, imagination and in vivo exposure and social skills training. The results showed
improvements in the worries of the patient and in his level of psychophysiological activation, as well as the
reduction of escape responses by means of the assessment carried out before and after the treatment and
the analysis of weekly records during the intervention. This study shows new evidences of the
effectiveness of behavioral therapy in generalized anxiety disorder in adolescents.
Keywords: Adolescent, generalized anxiety, behavioral-cognitive treatment.
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) fue incluido por primera vez en el DSM-IV (APA,
1994) dentro de los trastornos de la infancia y la adolescencia. Para el diagnóstico de TAG en
población infanto–juvenil se requiere que: (a) se experimente ansiedad y preocupación
excesivas, asociadas a síntomas somáticos como impaciencia, fatiga, irritabilidad, tensión
muscular, problemas de concentración y/o de sueño, (b) que lo haga ante un amplio espectro
de eventos y actividades que generalmente suelen ser preocupaciones acerca del rendimiento
escolar, el perfeccionismo, el estado de salud propio y el de la familia o amigos íntimos, y las
relaciones sociales, y (c) que se prolongue como mínimo durante seis meses (APA 2000).
Se estima que entre un 15% y un 20% de la población infanto-juvenil tiene algún trastorno
de ansiedad, tratándose de uno de las demandas más frecuentes en las Unidades de Salud
Mental (Orgilés, Méndez, Espada, Carballo y Piqueras, 2012). De acuerdo con los datos
epidemiológicos en problemas de ansiedad, la edad media de los niños que los padecen es 13
años. Respecto a las diferencias en función del sexo, las niñas manifiestan más ansiedad que
los niños en todos los trastornos excepto en el trastorno obsesivo-compulsivo (Rodríguez de
Kissack y Martinez-León, 2001).
La etiología del trastorno de ansiedad generalizada es desconocida; el origen y mantenimiento
de los trastornos fóbicos se conoce algo más (Sandín,Valiente y Chorot, 2009). Son varias las
causas que pueden dar lugar a un trastorno de ansiedad. Los acontecimientos
Correspondencia:
Caridad Padilla Díaz. Clínica de Psicología.
C/Chavarco, 27, Bajo, CP: 02600, Villarrobledo (Albacete) - España.
E.mail: caridadpadilla@gmail.com
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder
 Tratamiento de un adolescente c on ansiedad generalizada
158
estresantes, el estilo educativo de los padres, el propio temperamento del niño, la
vulnerabilidad de cada niño, y los factores sociales y culturales son factores que condicionan la
aparición de trastornos de ansiedad en la infancia según Echeburúa y Corral (2006).
Para la evaluación de los trastornos de ansiedad existen numerosos instrumentos con buenos
índices psicométricos en nuestro país. La Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS;
Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis, 2000) es un autoinforme de gran interés por su aplicación
en contextos de clínica e investigación para población infanto-juvenil (Sandín et al., 2009). En
cuanto a las entrevistas diagnósticas, una de las más utilizadas es la Anxiety Disorder Interview
Schedule for Children (ADISC; Silverman y Albano, 1996).
En relación a los tratamientos del TAG, la terapia cognitivo-conductual, con o sin componente familiar,
es la intervención que se ha probado con mayor grado de eficacia para niños y adolescentes siguiendo los
criterios de la Comisión de Expertos de la División 12 de la Asociación Americana de Psicología (Task Force
on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures, 1995). Por ejemplo, el programa Coping Cat
(Kendall, 1992) fue uno de los pioneros en mostrar la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en
niños con este trastorno. En España se puede consultar el trabajo realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e
Inglés (2003) sobre la eficacia de los tratamientos en el TAG y en la ansiedad por separación en niños y
adolescentes.
En este estudio se presenta el caso de un adolescente que cumple los criterios diagnósticos
para el trastorno de ansiedad generalizada (DMS-IV-TR, APA 2000). El objetivo de este estudio
es presentar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-conductual con el fin de
reducir el número de preocupaciones, así como también disminuir la activación psicofisiológica
y reducir las respuestas de escape para mejorar la calidad de vida del paciente.
Descripción del caso
Identificación del paciente
El paciente llamado Juan (nombre figurado) es un varón de 12 años de edad que cursa 2º
de E.S.O. en un instituto público de Castilla-La Mancha. La familia del paciente está formada
por el padre, la madre y por un hermano varón de 14 años de edad. En el domicilio familiar
conviven los cuatro miembros.
Motivo de consulta
Juan viene a la consulta por padecer dolores abdominales frecuentes. Desde hace varios
meses, ante determinados acontecimientos (normalmente cuando tiene un examen, o cuando
piensa que tiene que hacer tareas importantes), el niño llama desde el instituto a casa
manifestando tener dolores abdominales que le impiden seguir en clase y sentirse indispuesto.
Normalmente ante dichos dolores los padres aconsejan que el niño permanezca en el centro,
ya que saben que Juan quiere evitar la situación que le preocupa. En otras ocasiones lo
recogen del centro escolar y lo llevan a casa para que descanse, ya que con frecuencia suele
vomitar. Los días previos a dichos acontecimientos el paciente se muestra nervioso, irritable,
con dolor de cabeza y dolores abdominales, y suele dormir mal. Aparte de estas situacio nes,
Juan manifiesta que siempre ha sido un niño muy nervioso, preocupadizo, responsable y
perfeccionista.
Esta información sobre las preocupaciones y la ansiedad experimentada junto a la
descripción de los padres, aporta información relevante sobre el problema, mostrando indicios
claros de que podría tratarse de un TAG, aunque se consideró pertinente realizar una
entrevista diagnóstica diferencial.
Historia del problema
Juan comenzó a tener dolores abdominales y dolor de cabeza frecuente desde hacía
aproximadamente dos años ante determinados acontecimientos y preocupaciones. Asegura que
desde siempre ha sido una persona bastante nerviosa. No sabe con seguridad cuándo fue el
comienzo de estos estados de ansiedad y preocupaciones, pero cada vez han ido repitiéndose con
más frecuencia. Además, Juan es muy perfeccionista y se exige bastante, sus notas son excelentes y
su rendimiento académico es muy bueno.
Respecto a las relaciones sociales, anteriormente en el colegio no solía tener muchos amigos.
Actualmente, en el instituto tiene algunos amigos y amigas; compañeros de clase con los que se
relaciona normalmente y con quienes se muestra bastante adaptado. Además juega en el equipo de
baloncesto del instituto, aunque dice que le encantaría tener más amigos.
La relación con sus padres es muy buena. Su padre es muy exigente con él en relación a sus
notas y su comportamiento. Con su madre tiene bastante afinidad y dice llevarse muy bien.
Cabe destacar que la madre estuvo bajo tratamiento farmacológico por depresión durante dos
años, aunque en la actualidad se encuentra bastante bien y ha dejado el tratamiento
farmacológico. Con su hermano mantiene del mismo modo muy buena relación. Esta era la
primera vez que recibía tratamiento psicológico.
Evaluación del caso
Para la evaluación de Juan se emplearon dos pruebas de ansiedad, el RCADS (Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000) y la entrevista diagnóstica ADISC-IV (Silverman y Albano, 2006), así como
registros de observación. La fuente de recogida de información fueron los padres y el propio Juan.
En primer lugar, se administró la escala RCADS (versión española de Sandín, Valiente y Chorot,
2009). Se trata de un instrumento específico para evaluar trastornos de depresión y ansiedad en
población infanto-juvenil. Las propiedades psicométricas sobre la fiabilidad en la versión española
poseen un nivel elevado de fiabilidad (alfa = 0.93). La fiabilidad de las diferentes subescalas de la
misma es buena debido a que los valores de los coeficientes alfa se sitúan en torno a 0.80 (Sandín
et al., 2009).
En segundo lugar, para realizar una valoración sobre la posible comorbilidad con otros trastornos de
ansiedad, se consideró pertinente aplicar la entrevista ADISC-IV (Silverman y Albano, 1996) uti-
lizando la versión validada en español por Silverman y Sandín (2009). Los índices psicométricos
muestran buenos coeficientes de fiabilidad entre 0.63-0.80 para niños más pequeños y 0.71-0.84
para jóvenes respectivamente. (Silverman, Saavedra y Pina, 2001).
Por último, le entregamos un Registro de preocupaciones y de Estimación de las
preocupaciones, siguiendo el patrón similar de Olivares, Piqueras y García-López (2003),
cuantificando la intensidad, la frecuencia y el grado de autocontrol de las preocupaciones
(Tabla 1).
Análisis topográfico y funcional
Observamos que Juan obtiene una puntuación general por encima de la media normativa en
todas las subescalas de la RCADS, pero sobre todo destaca la puntuación en la subescala
ansiedad gene
 159
Caridad Padilla Díaz
ralizada (puntuación de 16 sobre la media en chicos de 7.7) seguida de la subescala en
ansiedad social (15 sobre la media en chicos de 10.7).
En la entrevista diagnóstica ADISC se prestó especial atención al apartado del TAG, que
incluye las preocupaciones, la estimación de la gravedad de esas preocupaciones, así como de
controlar o detener esas preocupaciones, el nivel de interferencia y el nivel de alteración
somática. Las preocupaciones estaban relacionadas con el instituto (evaluaciones en clase de
inglés y naturales, los deberes, notas, exámenes, presentaciones en público, etc.) con una
estimación de gravedad de 8/10 y frecuencia casi diaria. Además, solía tener preocupaciones
acerca del futuro, seguidas de preocupaciones de su propia salud y la salud de sus padres con
estimación de gravedad de 7/10, así como de sufrir algún accidente y/o a perder cosas
importantes como los apuntes o las llaves de casa con estimación de gravedad de 6/10 siendo
bastante frecuentes estos pensamientos. Por estos motivos, le cuesta concentrarse y conciliar
el sueño.
Tabla 1. Registro de preocupaciones y estimación de las preocupaciones

Día de la semana y hora Situación Preocupación Emoción

¿Qué ocurre? ¿Qué pienso y qué hago ¿Qué siento? Ansiedad (0-
para solucionarlo? 10)

Copyright© 2014 RPCNA

www.revistapcna.com

Revista de Psicología Clínica con Niños y

Adolescentes
Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes
Vol. 1. Nº. 2 - Julio 2014 - pp 157-163

Tratamiento
cognitivo-
conductual de un
adolescente con
trastorno de
ansiedad
generalizada
 Caridad Padilla Díaz
Práctica Privada

Resumen
Se presenta la intervención en el caso de un adolescente de 12 años de edad con trastorno de
ansiedad generalizada. El objetivo es analizar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-
conductual dirigido a reducir el número de preocupaciones, disminuir la activación psicofisiológica y
reducir las respuestas de escape. La evaluación se realizó mediante la Entrevista Semiestructurada de los
Trastornos de Ansiedad (ADISC-IV) y la Escala de Depresión y Ansiedad para Niños Revisada (RCADS). Se
aplicó un tratamiento cognitivo-conductual que incluía como componentes entrenamiento en relajación,
reestructuración cognitiva, exposición en imaginación y en vivo, y entrenamiento en habilidades sociales.
Los resultados mostraron una mejoría en relación a las preocupaciones del paciente y a su nivel de
activación psicofisiológica, y la eliminación de las respuestas de escape, según la evaluación pretest-
postest y el análisis de los registros semanales durante la intervención. Este estudio aporta evidencias de
la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en un trastorno de ansiedad generalizada para
adolescentes.
Palabras clave: Adolescente, ansiedad generalizada, tratamiento cognitivo-conductual.

Abstract
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. We show
the intervention with a 12-years old adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. The main aim
of this study is presenting the effects of the behavioral treatment whose end is decreasing the number of
worries, reduce the psychophysiological activation and decrease the escape behaviors. The assessment
was carried out using the Anxiety Disorder Interview Schedule for Children (ADISC-IV) and the Revised
Child Anxiety and Depression Scale (RCADS). The behavioral treatment included relaxation training,
behavior restructuring, imagination and in vivo exposure and social skills training. The results showed
improvements in the worries of the patient and in his level of psychophysiological activation, as well as the
reduction of escape responses by means of the assessment carried out before and after the treatment and
the analysis of weekly records during the intervention. This study shows new evidences of the
effectiveness of behavioral therapy in generalized anxiety disorder in adolescents.
Keywords: Adolescent, generalized anxiety, behavioral-cognitive treatment.
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) fue incluido por primera vez en el DSM-IV (APA,
1994) dentro de los trastornos de la infancia y la adolescencia. Para el diagnóstico de TAG en
población infanto–juvenil se requiere que: (a) se experimente ansiedad y preocupación
excesivas, asociadas a síntomas somáticos como impaciencia, fatiga, irritabilidad, tensión
muscular, problemas de concentración y/o de sueño, (b) que lo haga ante un amplio espectro
de eventos y actividades que generalmente suelen ser preocupaciones acerca del rendimiento
escolar, el perfeccionismo, el estado de salud propio y el de la familia o amigos íntimos, y las
relaciones sociales, y (c) que se prolongue como mínimo durante seis meses (APA 2000).
Se estima que entre un 15% y un 20% de la población infanto-juvenil tiene algún trastorno
de ansiedad, tratándose de uno de las demandas más frecuentes en las Unidades de Salud
Mental (Orgilés, Méndez, Espada, Carballo y Piqueras, 2012). De acuerdo con los datos
epidemiológicos en problemas de ansiedad, la edad media de los niños que los padecen es 13
años. Respecto a las diferencias en función del sexo, las niñas manifiestan más ansiedad que
los niños en todos los trastornos excepto en el trastorno obsesivo-compulsivo (Rodríguez de
Kissack y Martinez-León, 2001).
La etiología del trastorno de ansiedad generalizada es desconocida; el origen y mantenimiento
de los trastornos fóbicos se conoce algo más (Sandín,Valiente y Chorot, 2009). Son varias las
causas que pueden dar lugar a un trastorno de ansiedad. Los acontecimientos
Correspondencia:
Caridad Padilla Díaz. Clínica de Psicología.
C/Chavarco, 27, Bajo, CP: 02600, Villarrobledo (Albacete) - España.
E.mail: caridadpadilla@gmail.com
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder
 Tratamiento de un adolescente c on ansiedad generalizada
158
estresantes, el estilo educativo de los padres, el propio temperamento del niño, la
vulnerabilidad de cada niño, y los factores sociales y culturales son factores que condicionan la
aparición de trastornos de ansiedad en la infancia según Echeburúa y Corral (2006).
Para la evaluación de los trastornos de ansiedad existen numerosos instrumentos con buenos
índices psicométricos en nuestro país. La Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS;
Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis, 2000) es un autoinforme de gran interés por su aplicación
en contextos de clínica e investigación para población infanto-juvenil (Sandín et al., 2009). En
cuanto a las entrevistas diagnósticas, una de las más utilizadas es la Anxiety Disorder Interview
Schedule for Children (ADISC; Silverman y Albano, 1996).
En relación a los tratamientos del TAG, la terapia cognitivo-conductual, con o sin componente familiar,
es la intervención que se ha probado con mayor grado de eficacia para niños y adolescentes siguiendo los
criterios de la Comisión de Expertos de la División 12 de la Asociación Americana de Psicología (Task Force
on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures, 1995). Por ejemplo, el programa Coping Cat
(Kendall, 1992) fue uno de los pioneros en mostrar la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en
niños con este trastorno. En España se puede consultar el trabajo realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e
Inglés (2003) sobre la eficacia de los tratamientos en el TAG y en la ansiedad por separación en niños y
adolescentes.
En este estudio se presenta el caso de un adolescente que cumple los criterios diagnósticos
para el trastorno de ansiedad generalizada (DMS-IV-TR, APA 2000). El objetivo de este estudio
es presentar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-conductual con el fin de
reducir el número de preocupaciones, así como también disminuir la activación psicofisiológica
y reducir las respuestas de escape para mejorar la calidad de vida del paciente.
Descripción del caso
Identificación del paciente
El paciente llamado Juan (nombre figurado) es un varón de 12 años de edad que cursa 2º
de E.S.O. en un instituto público de Castilla-La Mancha. La familia del paciente está formada
por el padre, la madre y por un hermano varón de 14 años de edad. En el domicilio familiar
conviven los cuatro miembros.
Motivo de consulta
Juan viene a la consulta por padecer dolores abdominales frecuentes. Desde hace varios
meses, ante determinados acontecimientos (normalmente cuando tiene un examen, o cuando
piensa que tiene que hacer tareas importantes), el niño llama desde el instituto a casa
manifestando tener dolores abdominales que le impiden seguir en clase y sentirse indispuesto.
Normalmente ante dichos dolores los padres aconsejan que el niño permanezca en el centro,
ya que saben que Juan quiere evitar la situación que le preocupa. En otras ocasiones lo
recogen del centro escolar y lo llevan a casa para que descanse, ya que con frecuencia suele
vomitar. Los días previos a dichos acontecimientos el paciente se muestra nervioso, irritable,
con dolor de cabeza y dolores abdominales, y suele dormir mal. Aparte de estas situacio nes,
Juan manifiesta que siempre ha sido un niño muy nervioso, preocupadizo, responsable y
perfeccionista.
Esta información sobre las preocupaciones y la ansiedad experimentada junto a la
descripción de los padres, aporta información relevante sobre el problema, mostrando indicios
claros de que podría tratarse de un TAG, aunque se consideró pertinente realizar una
entrevista diagnóstica diferencial.
Historia del problema
Juan comenzó a tener dolores abdominales y dolor de cabeza frecuente desde hacía
aproximadamente dos años ante determinados acontecimientos y preocupaciones. Asegura que
desde siempre ha sido una persona bastante nerviosa. No sabe con seguridad cuándo fue el
comienzo de estos estados de ansiedad y preocupaciones, pero cada vez han ido repitiéndose con
más frecuencia. Además, Juan es muy perfeccionista y se exige bastante, sus notas son excelentes y
su rendimiento académico es muy bueno.
Respecto a las relaciones sociales, anteriormente en el colegio no solía tener muchos amigos.
Actualmente, en el instituto tiene algunos amigos y amigas; compañeros de clase con los que se
relaciona normalmente y con quienes se muestra bastante adaptado. Además juega en el equipo de
baloncesto del instituto, aunque dice que le encantaría tener más amigos.
La relación con sus padres es muy buena. Su padre es muy exigente con él en relación a sus
notas y su comportamiento. Con su madre tiene bastante afinidad y dice llevarse muy bien.
Cabe destacar que la madre estuvo bajo tratamiento farmacológico por depresión durante dos
años, aunque en la actualidad se encuentra bastante bien y ha dejado el tratamiento
farmacológico. Con su hermano mantiene del mismo modo muy buena relación. Esta era la
primera vez que recibía tratamiento psicológico.
Evaluación del caso
Para la evaluación de Juan se emplearon dos pruebas de ansiedad, el RCADS (Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000) y la entrevista diagnóstica ADISC-IV (Silverman y Albano, 2006), así como
registros de observación. La fuente de recogida de información fueron los padres y el propio Juan.
En primer lugar, se administró la escala RCADS (versión española de Sandín, Valiente y Chorot,
2009). Se trata de un instrumento específico para evaluar trastornos de depresión y ansiedad en
población infanto-juvenil. Las propiedades psicométricas sobre la fiabilidad en la versión española
poseen un nivel elevado de fiabilidad (alfa = 0.93). La fiabilidad de las diferentes subescalas de la
misma es buena debido a que los valores de los coeficientes alfa se sitúan en torno a 0.80 (Sandín
et al., 2009).
En segundo lugar, para realizar una valoración sobre la posible comorbilidad con otros trastornos de
ansiedad, se consideró pertinente aplicar la entrevista ADISC-IV (Silverman y Albano, 1996) uti-
lizando la versión validada en español por Silverman y Sandín (2009). Los índices psicométricos
muestran buenos coeficientes de fiabilidad entre 0.63-0.80 para niños más pequeños y 0.71-0.84
para jóvenes respectivamente. (Silverman, Saavedra y Pina, 2001).
Por último, le entregamos un Registro de preocupaciones y de Estimación de las
preocupaciones, siguiendo el patrón similar de Olivares, Piqueras y García-López (2003),
cuantificando la intensidad, la frecuencia y el grado de autocontrol de las preocupaciones
(Tabla 1).
Análisis topográfico y funcional
Observamos que Juan obtiene una puntuación general por encima de la media normativa en
todas las subescalas de la RCADS, pero sobre todo destaca la puntuación en la subescala
ansiedad gene
 159
Caridad Padilla Díaz
ralizada (puntuación de 16 sobre la media en chicos de 7.7) seguida de la subescala en
ansiedad social (15 sobre la media en chicos de 10.7).
En la entrevista diagnóstica ADISC se prestó especial atención al apartado del TAG, que
incluye las preocupaciones, la estimación de la gravedad de esas preocupaciones, así como de
controlar o detener esas preocupaciones, el nivel de interferencia y el nivel de alteración
somática. Las preocupaciones estaban relacionadas con el instituto (evaluaciones en clase de
inglés y naturales, los deberes, notas, exámenes, presentaciones en público, etc.) con una
estimación de gravedad de 8/10 y frecuencia casi diaria. Además, solía tener preocupaciones
acerca del futuro, seguidas de preocupaciones de su propia salud y la salud de sus padres con
estimación de gravedad de 7/10, así como de sufrir algún accidente y/o a perder cosas
importantes como los apuntes o las llaves de casa con estimación de gravedad de 6/10 siendo
bastante frecuentes estos pensamientos. Por estos motivos, le cuesta concentrarse y conciliar
el sueño.
Tabla 1. Registro de preocupaciones y estimación de las preocupaciones

Día de la semana y hora Situación Preocupación Emoción

¿Qué ocurre? ¿Qué pienso y qué hago ¿Qué siento? Ansiedad (0-
para solucionarlo? 10)

Copyright© 2014 RPCNA

www.revistapcna.com

Revista de Psicología Clínica con Niños y

Adolescentes
Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes
Vol. 1. Nº. 2 - Julio 2014 - pp 157-163

Tratamiento
cognitivo-
conductual de un
adolescente con
trastorno de
 ansiedad
generalizada
Caridad Padilla Díaz
Práctica Privada

Resumen
Se presenta la intervención en el caso de un adolescente de 12 años de edad con trastorno de
ansiedad generalizada. El objetivo es analizar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-
conductual dirigido a reducir el número de preocupaciones, disminuir la activación psicofisiológica y
reducir las respuestas de escape. La evaluación se realizó mediante la Entrevista Semiestructurada de los
Trastornos de Ansiedad (ADISC-IV) y la Escala de Depresión y Ansiedad para Niños Revisada (RCADS). Se
aplicó un tratamiento cognitivo-conductual que incluía como componentes entrenamiento en relajación,
reestructuración cognitiva, exposición en imaginación y en vivo, y entrenamiento en habilidades sociales.
Los resultados mostraron una mejoría en relación a las preocupaciones del paciente y a su nivel de
activación psicofisiológica, y la eliminación de las respuestas de escape, según la evaluación pretest-
postest y el análisis de los registros semanales durante la intervención. Este estudio aporta evidencias de
la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en un trastorno de ansiedad generalizada para
adolescentes.
Palabras clave: Adolescente, ansiedad generalizada, tratamiento cognitivo-conductual.

Abstract
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. We show
the intervention with a 12-years old adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. The main aim
of this study is presenting the effects of the behavioral treatment whose end is decreasing the number of
worries, reduce the psychophysiological activation and decrease the escape behaviors. The assessment
was carried out using the Anxiety Disorder Interview Schedule for Children (ADISC-IV) and the Revised
Child Anxiety and Depression Scale (RCADS). The behavioral treatment included relaxation training,
behavior restructuring, imagination and in vivo exposure and social skills training. The results showed
improvements in the worries of the patient and in his level of psychophysiological activation, as well as the
reduction of escape responses by means of the assessment carried out before and after the treatment and
the analysis of weekly records during the intervention. This study shows new evidences of the
effectiveness of behavioral therapy in generalized anxiety disorder in adolescents.
Keywords: Adolescent, generalized anxiety, behavioral-cognitive treatment.
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) fue incluido por primera vez en el DSM-IV (APA,
1994) dentro de los trastornos de la infancia y la adolescencia. Para el diagnóstico de TAG en
población infanto–juvenil se requiere que: (a) se experimente ansiedad y preocupación
excesivas, asociadas a síntomas somáticos como impaciencia, fatiga, irritabilidad, tensión
muscular, problemas de concentración y/o de sueño, (b) que lo haga ante un amplio espectro
de eventos y actividades que generalmente suelen ser preocupaciones acerca del rendimiento
escolar, el perfeccionismo, el estado de salud propio y el de la familia o amigos íntimos, y las
relaciones sociales, y (c) que se prolongue como mínimo durante seis meses (APA 2000).
Se estima que entre un 15% y un 20% de la población infanto-juvenil tiene algún trastorno
de ansiedad, tratándose de uno de las demandas más frecuentes en las Unidades de Salud
Mental (Orgilés, Méndez, Espada, Carballo y Piqueras, 2012). De acuerdo con los datos
epidemiológicos en problemas de ansiedad, la edad media de los niños que los padecen es 13
años. Respecto a las diferencias en función del sexo, las niñas manifiestan más ansiedad que
los niños en todos los trastornos excepto en el trastorno obsesivo-compulsivo (Rodríguez de
Kissack y Martinez-León, 2001).
La etiología del trastorno de ansiedad generalizada es desconocida; el origen y mantenimiento
de los trastornos fóbicos se conoce algo más (Sandín,Valiente y Chorot, 2009). Son varias las
causas que pueden dar lugar a un trastorno de ansiedad. Los acontecimientos
Correspondencia:
Caridad Padilla Díaz. Clínica de Psicología.
C/Chavarco, 27, Bajo, CP: 02600, Villarrobledo (Albacete) - España.
E.mail: caridadpadilla@gmail.com
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder
 Tratamiento de un adolescente c on ansiedad generalizada
158
estresantes, el estilo educativo de los padres, el propio temperamento del niño, la
vulnerabilidad de cada niño, y los factores sociales y culturales son factores que condicionan la
aparición de trastornos de ansiedad en la infancia según Echeburúa y Corral (2006).
Para la evaluación de los trastornos de ansiedad existen numerosos instrumentos con buenos
índices psicométricos en nuestro país. La Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS;
Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis, 2000) es un autoinforme de gran interés por su aplicación
en contextos de clínica e investigación para población infanto-juvenil (Sandín et al., 2009). En
cuanto a las entrevistas diagnósticas, una de las más utilizadas es la Anxiety Disorder Interview
Schedule for Children (ADISC; Silverman y Albano, 1996).
En relación a los tratamientos del TAG, la terapia cognitivo-conductual, con o sin componente familiar,
es la intervención que se ha probado con mayor grado de eficacia para niños y adolescentes siguiendo los
criterios de la Comisión de Expertos de la División 12 de la Asociación Americana de Psicología (Task Force
on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures, 1995). Por ejemplo, el programa Coping Cat
(Kendall, 1992) fue uno de los pioneros en mostrar la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en
niños con este trastorno. En España se puede consultar el trabajo realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e
Inglés (2003) sobre la eficacia de los tratamientos en el TAG y en la ansiedad por separación en niños y
adolescentes.
En este estudio se presenta el caso de un adolescente que cumple los criterios diagnósticos
para el trastorno de ansiedad generalizada (DMS-IV-TR, APA 2000). El objetivo de este estudio
es presentar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-conductual con el fin de
reducir el número de preocupaciones, así como también disminuir la activación psicofisiológica
y reducir las respuestas de escape para mejorar la calidad de vida del paciente.
Descripción del caso
Identificación del paciente
El paciente llamado Juan (nombre figurado) es un varón de 12 años de edad que cursa 2º
de E.S.O. en un instituto público de Castilla-La Mancha. La familia del paciente está formada
por el padre, la madre y por un hermano varón de 14 años de edad. En el domicilio familiar
conviven los cuatro miembros.
Motivo de consulta
Juan viene a la consulta por padecer dolores abdominales frecuentes. Desde hace varios
meses, ante determinados acontecimientos (normalmente cuando tiene un examen, o cuando
piensa que tiene que hacer tareas importantes), el niño llama desde el instituto a casa
manifestando tener dolores abdominales que le impiden seguir en clase y sentirse indispuesto.
Normalmente ante dichos dolores los padres aconsejan que el niño permanezca en el centro,
ya que saben que Juan quiere evitar la situación que le preocupa. En otras ocasiones lo
recogen del centro escolar y lo llevan a casa para que descanse, ya que con frecuencia suele
vomitar. Los días previos a dichos acontecimientos el paciente se muestra nervioso, irritable,
con dolor de cabeza y dolores abdominales, y suele dormir mal. Aparte de estas situacio nes,
Juan manifiesta que siempre ha sido un niño muy nervioso, preocupadizo, responsable y
perfeccionista.
Esta información sobre las preocupaciones y la ansiedad experimentada junto a la
descripción de los padres, aporta información relevante sobre el problema, mostrando indicios
claros de que podría tratarse de un TAG, aunque se consideró pertinente realizar una
entrevista diagnóstica diferencial.
Historia del problema
Juan comenzó a tener dolores abdominales y dolor de cabeza frecuente desde hacía
aproximadamente dos años ante determinados acontecimientos y preocupaciones. Asegura que
desde siempre ha sido una persona bastante nerviosa. No sabe con seguridad cuándo fue el
comienzo de estos estados de ansiedad y preocupaciones, pero cada vez han ido repitiéndose con
más frecuencia. Además, Juan es muy perfeccionista y se exige bastante, sus notas son excelentes y
su rendimiento académico es muy bueno.
Respecto a las relaciones sociales, anteriormente en el colegio no solía tener muchos amigos.
Actualmente, en el instituto tiene algunos amigos y amigas; compañeros de clase con los que se
relaciona normalmente y con quienes se muestra bastante adaptado. Además juega en el equipo de
baloncesto del instituto, aunque dice que le encantaría tener más amigos.
La relación con sus padres es muy buena. Su padre es muy exigente con él en relación a sus
notas y su comportamiento. Con su madre tiene bastante afinidad y dice llevarse muy bien.
Cabe destacar que la madre estuvo bajo tratamiento farmacológico por depresión durante dos
años, aunque en la actualidad se encuentra bastante bien y ha dejado el tratamiento
farmacológico. Con su hermano mantiene del mismo modo muy buena relación. Esta era la
primera vez que recibía tratamiento psicológico.
Evaluación del caso
Para la evaluación de Juan se emplearon dos pruebas de ansiedad, el RCADS (Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000) y la entrevista diagnóstica ADISC-IV (Silverman y Albano, 2006), así como
registros de observación. La fuente de recogida de información fueron los padres y el propio Juan.
En primer lugar, se administró la escala RCADS (versión española de Sandín, Valiente y Chorot,
2009). Se trata de un instrumento específico para evaluar trastornos de depresión y ansiedad en
población infanto-juvenil. Las propiedades psicométricas sobre la fiabilidad en la versión española
poseen un nivel elevado de fiabilidad (alfa = 0.93). La fiabilidad de las diferentes subescalas de la
misma es buena debido a que los valores de los coeficientes alfa se sitúan en torno a 0.80 (Sandín
et al., 2009).
En segundo lugar, para realizar una valoración sobre la posible comorbilidad con otros trastornos de
ansiedad, se consideró pertinente aplicar la entrevista ADISC-IV (Silverman y Albano, 1996) uti-
lizando la versión validada en español por Silverman y Sandín (2009). Los índices psicométricos
muestran buenos coeficientes de fiabilidad entre 0.63-0.80 para niños más pequeños y 0.71-0.84
para jóvenes respectivamente. (Silverman, Saavedra y Pina, 2001).
Por último, le entregamos un Registro de preocupaciones y de Estimación de las
preocupaciones, siguiendo el patrón similar de Olivares, Piqueras y García-López (2003),
cuantificando la intensidad, la frecuencia y el grado de autocontrol de las preocupaciones
(Tabla 1).
Análisis topográfico y funcional
Observamos que Juan obtiene una puntuación general por encima de la media normativa en
todas las subescalas de la RCADS, pero sobre todo destaca la puntuación en la subescala
ansiedad gene
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Caridad Padilla Díaz
ralizada (puntuación de 16 sobre la media en chicos de 7.7) seguida de la subescala en
ansiedad social (15 sobre la media en chicos de 10.7).
En la entrevista diagnóstica ADISC se prestó especial atención al apartado del TAG, que
incluye las preocupaciones, la estimación de la gravedad de esas preocupaciones, así como de
controlar o detener esas preocupaciones, el nivel de interferencia y el nivel de alteración
somática. Las preocupaciones estaban relacionadas con el instituto (evaluaciones en clase de
inglés y naturales, los deberes, notas, exámenes, presentaciones en público, etc.) con una
estimación de gravedad de 8/10 y frecuencia casi diaria. Además, solía tener preocupaciones
acerca del futuro, seguidas de preocupaciones de su propia salud y la salud de sus padres con
estimación de gravedad de 7/10, así como de sufrir algún accidente y/o a perder cosas
importantes como los apuntes o las llaves de casa con estimación de gravedad de 6/10 siendo
bastante frecuentes estos pensamientos. Por estos motivos, le cuesta concentrarse y conciliar
el sueño.
Tabla 1. Registro de preocupaciones y estimación de las preocupaciones

Día de la semana y hora Situación Preocupación Emoción

¿Qué ocurre? ¿Qué pienso y qué hago ¿Qué siento? Ansiedad (0-
para solucionarlo? 10)

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Revista de Psicología Clínica con Niños y

Adolescentes
Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes
Vol. 1. Nº. 2 - Julio 2014 - pp 157-163

Tratamiento
cognitivo-
conductual de un
adolescente con
trastorno de
ansiedad
generalizada
 Caridad Padilla Díaz
Práctica Privada

Resumen
Se presenta la intervención en el caso de un adolescente de 12 años de edad con trastorno de
ansiedad generalizada. El objetivo es analizar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-
conductual dirigido a reducir el número de preocupaciones, disminuir la activación psicofisiológica y
reducir las respuestas de escape. La evaluación se realizó mediante la Entrevista Semiestructurada de los
Trastornos de Ansiedad (ADISC-IV) y la Escala de Depresión y Ansiedad para Niños Revisada (RCADS). Se
aplicó un tratamiento cognitivo-conductual que incluía como componentes entrenamiento en relajación,
reestructuración cognitiva, exposición en imaginación y en vivo, y entrenamiento en habilidades sociales.
Los resultados mostraron una mejoría en relación a las preocupaciones del paciente y a su nivel de
activación psicofisiológica, y la eliminación de las respuestas de escape, según la evaluación pretest-
postest y el análisis de los registros semanales durante la intervención. Este estudio aporta evidencias de
la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en un trastorno de ansiedad generalizada para
adolescentes.
Palabras clave: Adolescente, ansiedad generalizada, tratamiento cognitivo-conductual.

Abstract
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. We show
the intervention with a 12-years old adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder. The main aim
of this study is presenting the effects of the behavioral treatment whose end is decreasing the number of
worries, reduce the psychophysiological activation and decrease the escape behaviors. The assessment
was carried out using the Anxiety Disorder Interview Schedule for Children (ADISC-IV) and the Revised
Child Anxiety and Depression Scale (RCADS). The behavioral treatment included relaxation training,
behavior restructuring, imagination and in vivo exposure and social skills training. The results showed
improvements in the worries of the patient and in his level of psychophysiological activation, as well as the
reduction of escape responses by means of the assessment carried out before and after the treatment and
the analysis of weekly records during the intervention. This study shows new evidences of the
effectiveness of behavioral therapy in generalized anxiety disorder in adolescents.
Keywords: Adolescent, generalized anxiety, behavioral-cognitive treatment.
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) fue incluido por primera vez en el DSM-IV (APA,
1994) dentro de los trastornos de la infancia y la adolescencia. Para el diagnóstico de TAG en
población infanto–juvenil se requiere que: (a) se experimente ansiedad y preocupación
excesivas, asociadas a síntomas somáticos como impaciencia, fatiga, irritabilidad, tensión
muscular, problemas de concentración y/o de sueño, (b) que lo haga ante un amplio espectro
de eventos y actividades que generalmente suelen ser preocupaciones acerca del rendimiento
escolar, el perfeccionismo, el estado de salud propio y el de la familia o amigos íntimos, y las
relaciones sociales, y (c) que se prolongue como mínimo durante seis meses (APA 2000).
Se estima que entre un 15% y un 20% de la población infanto-juvenil tiene algún trastorno
de ansiedad, tratándose de uno de las demandas más frecuentes en las Unidades de Salud
Mental (Orgilés, Méndez, Espada, Carballo y Piqueras, 2012). De acuerdo con los datos
epidemiológicos en problemas de ansiedad, la edad media de los niños que los padecen es 13
años. Respecto a las diferencias en función del sexo, las niñas manifiestan más ansiedad que
los niños en todos los trastornos excepto en el trastorno obsesivo-compulsivo (Rodríguez de
Kissack y Martinez-León, 2001).
La etiología del trastorno de ansiedad generalizada es desconocida; el origen y mantenimiento
de los trastornos fóbicos se conoce algo más (Sandín,Valiente y Chorot, 2009). Son varias las
causas que pueden dar lugar a un trastorno de ansiedad. Los acontecimientos
Correspondencia:
Caridad Padilla Díaz. Clínica de Psicología.
C/Chavarco, 27, Bajo, CP: 02600, Villarrobledo (Albacete) - España.
E.mail: caridadpadilla@gmail.com
Cognitive-behavioral treatment of an adolescent diagnosed with generalized anxiety disorder
 Tratamiento de un adolescente c on ansiedad generalizada
158
estresantes, el estilo educativo de los padres, el propio temperamento del niño, la
vulnerabilidad de cada niño, y los factores sociales y culturales son factores que condicionan la
aparición de trastornos de ansiedad en la infancia según Echeburúa y Corral (2006).
Para la evaluación de los trastornos de ansiedad existen numerosos instrumentos con buenos
índices psicométricos en nuestro país. La Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS;
Chorpita, Yim, Moffitt, Umemoto y Francis, 2000) es un autoinforme de gran interés por su aplicación
en contextos de clínica e investigación para población infanto-juvenil (Sandín et al., 2009). En
cuanto a las entrevistas diagnósticas, una de las más utilizadas es la Anxiety Disorder Interview
Schedule for Children (ADISC; Silverman y Albano, 1996).
En relación a los tratamientos del TAG, la terapia cognitivo-conductual, con o sin componente familiar,
es la intervención que se ha probado con mayor grado de eficacia para niños y adolescentes siguiendo los
criterios de la Comisión de Expertos de la División 12 de la Asociación Americana de Psicología (Task Force
on Promotion and Dissemination of Psychological Procedures, 1995). Por ejemplo, el programa Coping Cat
(Kendall, 1992) fue uno de los pioneros en mostrar la eficacia del tratamiento cognitivo-conductual en
niños con este trastorno. En España se puede consultar el trabajo realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e
Inglés (2003) sobre la eficacia de los tratamientos en el TAG y en la ansiedad por separación en niños y
adolescentes.
En este estudio se presenta el caso de un adolescente que cumple los criterios diagnósticos
para el trastorno de ansiedad generalizada (DMS-IV-TR, APA 2000). El objetivo de este estudio
es presentar los efectos de la aplicación del tratamiento cognitivo-conductual con el fin de
reducir el número de preocupaciones, así como también disminuir la activación psicofisiológica
y reducir las respuestas de escape para mejorar la calidad de vida del paciente.
Descripción del caso
Identificación del paciente
El paciente llamado Juan (nombre figurado) es un varón de 12 años de edad que cursa 2º
de E.S.O. en un instituto público de Castilla-La Mancha. La familia del paciente está formada
por el padre, la madre y por un hermano varón de 14 años de edad. En el domicilio familiar
conviven los cuatro miembros.
Motivo de consulta
Juan viene a la consulta por padecer dolores abdominales frecuentes. Desde hace varios
meses, ante determinados acontecimientos (normalmente cuando tiene un examen, o cuando
piensa que tiene que hacer tareas importantes), el niño llama desde el instituto a casa
manifestando tener dolores abdominales que le impiden seguir en clase y sentirse indispuesto.
Normalmente ante dichos dolores los padres aconsejan que el niño permanezca en el centro,
ya que saben que Juan quiere evitar la situación que le preocupa. En otras ocasiones lo
recogen del centro escolar y lo llevan a casa para que descanse, ya que con frecuencia suele
vomitar. Los días previos a dichos acontecimientos el paciente se muestra nervioso, irritable,
con dolor de cabeza y dolores abdominales, y suele dormir mal. Aparte de estas situacio nes,
Juan manifiesta que siempre ha sido un niño muy nervioso, preocupadizo, responsable y
perfeccionista.
Esta información sobre las preocupaciones y la ansiedad experimentada junto a la
descripción de los padres, aporta información relevante sobre el problema, mostrando indicios
claros de que podría tratarse de un TAG, aunque se consideró pertinente realizar una
entrevista diagnóstica diferencial.
Historia del problema
Juan comenzó a tener dolores abdominales y dolor de cabeza frecuente desde hacía
aproximadamente dos años ante determinados acontecimientos y preocupaciones. Asegura que
desde siempre ha sido una persona bastante nerviosa. No sabe con seguridad cuándo fue el
comienzo de estos estados de ansiedad y preocupaciones, pero cada vez han ido repitiéndose con
más frecuencia. Además, Juan es muy perfeccionista y se exige bastante, sus notas son excelentes y
su rendimiento académico es muy bueno.
Respecto a las relaciones sociales, anteriormente en el colegio no solía tener muchos amigos.
Actualmente, en el instituto tiene algunos amigos y amigas; compañeros de clase con los que se
relaciona normalmente y con quienes se muestra bastante adaptado. Además juega en el equipo de
baloncesto del instituto, aunque dice que le encantaría tener más amigos.
La relación con sus padres es muy buena. Su padre es muy exigente con él en relación a sus
notas y su comportamiento. Con su madre tiene bastante afinidad y dice llevarse muy bien.
Cabe destacar que la madre estuvo bajo tratamiento farmacológico por depresión durante dos
años, aunque en la actualidad se encuentra bastante bien y ha dejado el tratamiento
farmacológico. Con su hermano mantiene del mismo modo muy buena relación. Esta era la
primera vez que recibía tratamiento psicológico.
Evaluación del caso
Para la evaluación de Juan se emplearon dos pruebas de ansiedad, el RCADS (Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000) y la entrevista diagnóstica ADISC-IV (Silverman y Albano, 2006), así como
registros de observación. La fuente de recogida de información fueron los padres y el propio Juan.
En primer lugar, se administró la escala RCADS (versión española de Sandín, Valiente y Chorot,
2009). Se trata de un instrumento específico para evaluar trastornos de depresión y ansiedad en
población infanto-juvenil. Las propiedades psicométricas sobre la fiabilidad en la versión española
poseen un nivel elevado de fiabilidad (alfa = 0.93). La fiabilidad de las diferentes subescalas de la
misma es buena debido a que los valores de los coeficientes alfa se sitúan en torno a 0.80 (Sandín
et al., 2009).
En segundo lugar, para realizar una valoración sobre la posible comorbilidad con otros trastornos de
ansiedad, se consideró pertinente aplicar la entrevista ADISC-IV (Silverman y Albano, 1996) uti-
lizando la versión validada en español por Silverman y Sandín (2009). Los índices psicométricos
muestran buenos coeficientes de fiabilidad entre 0.63-0.80 para niños más pequeños y 0.71-0.84
para jóvenes respectivamente. (Silverman, Saavedra y Pina, 2001).
Por último, le entregamos un Registro de preocupaciones y de Estimación de las
preocupaciones, siguiendo el patrón similar de Olivares, Piqueras y García-López (2003),
cuantificando la intensidad, la frecuencia y el grado de autocontrol de las preocupaciones
(Tabla 1).
Análisis topográfico y funcional
Observamos que Juan obtiene una puntuación general por encima de la media normativa en
todas las subescalas de la RCADS, pero sobre todo destaca la puntuación en la subescala
ansiedad gene
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Caridad Padilla Díaz
ralizada (puntuación de 16 sobre la media en chicos de 7.7) seguida de la subescala en
ansiedad social (15 sobre la media en chicos de 10.7).
En la entrevista diagnóstica ADISC se prestó especial atención al apartado del TAG, que
incluye las preocupaciones, la estimación de la gravedad de esas preocupaciones, así como de
controlar o detener esas preocupaciones, el nivel de interferencia y el nivel de alteración
somática. Las preocupaciones estaban relacionadas con el instituto (evaluaciones en clase de
inglés y naturales, los deberes, notas, exámenes, presentaciones en público, etc.) con una
estimación de gravedad de 8/10 y frecuencia casi diaria. Además, solía tener preocupaciones
acerca del futuro, seguidas de preocupaciones de su propia salud y la salud de sus padres con
estimación de gravedad de 7/10, así como de sufrir algún accidente y/o a perder cosas
importantes como los apuntes o las llaves de casa con estimación de gravedad de 6/10 siendo
bastante frecuentes estos pensamientos. Por estos motivos, le cuesta concentrarse y conciliar
el sueño.
Tabla 1. Registro de preocupaciones y estimación de las preocupaciones

Día de la semana y hora Situación Preocupación Emoción

¿Qué ocurre? ¿Qué pienso y qué hago ¿Qué siento? Ansiedad (0-
para solucionarlo? 10)