Educación A Distancia Digital PDF

Educación a distancia
María Eugenia Collebechi
Índice de contenidos
Introducción
Unidad
Unidad
Versión digital de la Unidad
Carpeta de trabajo Unidad
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2
Collebechi, María Eugenia

Educación a distancia. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de
Quilmes, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-3706-28-8
1. Educación a Distancia. I. Título

CDD 374
Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis / Adys González de la

Rosa / Stella Maris Cao
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan Ignacio Siwak
Diagramación: Juan Ignacio Siwak
Primera edición: septiembre de 2014
ISBN: 978-987-3706-28-8
© Universidad Virtual de Quilmes, 2014

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
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Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
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quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11723

3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de

N algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
Código. Incorpora al material un determinado lenguaje de programación.

Línea de tiempo. Se utiliza para comprender visualmente una sucesión cro-
nológica de hechos.
4
5
Índice
La autora................................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Objetivos del curso................................................................................ 11
1. La educación a distancia como modalidad educativa......................... 13

Objetivos ............................................................................................. 13
1.1. Teorías y modelos de la educación a distancia................................. 14
1.1.1. Una forma industrializada de enseñanza................................ 14
1.1.2. La independencia y la autonomía como rasgos definitorios
de la educación a distancia............................................................ 17
1.1.3. La interacción y la comunicación en la conceptualización
de la educación a distancia............................................................ 21
1.2. Notas sobre la redefinición de las bases conceptuales de la
educación a distancia..................................................................... 25
1.3. Educación a distancia: acerca de su definición................................. 28
1.4. Otras definiciones y miradas sobre la educación a distancia............. 29
Anexo................................................................................................... 33
Referencias bibliográficas...................................................................... 35
2. La multiplicidad de modelos de formación en la educación a distancia.....37

Objetivos: ............................................................................................ 37
2.1. Introducción................................................................................... 37
2.2. La dimensión tecnológica en la educación a distancia...................... 37
2.2.1. Las generaciones de la educación a distancia........................ 38
2.2.2. Las tecnologías y la separación entre el contenido y la
interacción..................................................................................... 42
2.2.3. Las alternativas al grupo-clase.............................................. 43
2.3. Las perspectivas de la enseñanza en la educación a distancia.......... 46
2.4. Los materiales: su naturaleza, papel y alcance en las propuestas
de educación a distancia................................................................ 48
2.4.1. Los materiales autoinstructivos o autosuficientes................... 49
2.4.2. El papel y alcance de los materiales en las propuestas
de educación a distancia................................................................ 55
2.3.3. La elaboración de los materiales........................................... 57
2.5. La tutoría en la educación a distancia.............................................. 58
2.6. Notas sobre la planificación en la educación a distancia................... 61
3. Enseñar y aprender en entornos virtuales ......................................... 65

Objetivos ............................................................................................. 65
3.1. Introducción................................................................................... 65
3.2. La polisemia terminológica y conceptual.......................................... 66
3.3. La interacción y la comunicación muchos a muchos en la
educación a distancia .................................................................... 69
3.4. ¿Qué modelos de enseñanza para los nuevos entornos?.................. 70
3.4.1. La posibilidad de los enfoques constructivistas...................... 71
6
3.4.2. Dos grandes modelos de educación virtual .......................... 80

3.4.3. Algunas estrategias de enseñanza en los entornos digitales... 81
3.5. El aula virtual: ¿la recreación del aula convencional?........................ 82
3.6. La “evolución” de la educación virtual: ¿más allá del aula virtual?..... 84
3.6.1. Los entornos personales de aprendizaje ............................... 87
3.6.2. Los MOOC .......................................................................... 89
3.6.3. ¿De los materiales didácticos a la “gestión” de contenidos
y recursos?.................................................................................... 89
3.6.4. Notas sobre los entornos virtuales........................................ 90
4. Las instituciones de educación a distancia........................................ 97

Objetivos ............................................................................................................................. 97
4.1. Las formas institucionales de la educación a distancia..................... 97
4.1.2. El pasaje de la segunda a la tercera generación de
educación a distancia................................................................... 104
4.1.3. Nota sobre los modelos institucionales en América latina..... 110
4.2. La “crisis” de identidad y el estudio de las instituciones de
educación a distancia................................................................... 111
Referencias bibliográficas.................................................................... 115
Educación a distancia María Eugenia Collebechi

7
La autora
María Eugenia Collebechi

Es Licenciada en Pedagogía con Especialización en Asesoramiento Pedagógico
para la Enseñanza Primaria, Profesora en Educación Primaria (CAECE) y
Master of Education (Harvard). Es docente-investigadora, área Educación de
la Universidad Nacional de Quilmes, a cargo de asignaturas de las carreras
de Profesorado en Educación, en Ciencias Sociales y en Comunicación y de la
Licenciatura en Educación.
En el nivel de posgrado, es actualmente docente de las carreras de
Especialización en Docencia Universitaria y en Docencia en Entornos Virtuales
y de la Maestría en Políticas de Planificación y Evaluación de la Educación
Superior.
Dirigió la Licenciatura en Educación, ciclo de complementación curricular,
modalidad virtual, entre 2000 y 2012, y desde 2013 se desempeña como
subsecretaria de Educación Virtual (UNQ).

8

9
Introducción
La educación a distancia es una modalidad educativa con historia, transiciones

y un presente tanto en proyectos, programas y formas institucionales como en
sus bases conceptuales. Su origen democratizador ha constituido una de sus
marcas fundacionales; su desmarcamiento de las formas convencionales de la
escolarización, uno de los factores que hacía posible la atención a necesidades
educativas múltiples y diversas, que han ampliano el acceso a la educación.
En los esfuerzos de conceptualización se elaboraron modelos basados en
principios y teorías sobre la modalidad a distancia y la definición misma de
educación a distancia fue motivo de controversias en el campo. Con el desa-
rrollo de las tecnologías telemáticas y las posibilidades de los entornos digi-
tales se reanudó la controversia, al tiempo que se percibía, por un lado, el
impacto de los nuevos entornos en la educación a distancia y, por otro lado,
el posible desvanecimiento de las diferencias entre las prácticas de educación
a distancia y las de la educación presencial. En efecto, en la segunda mitad
de la década de 1990, una nueva serie de viejos y nuevos problemas y discu-
siones se manifiestan en el campo.
Esta Carpeta pretende recoger las principales contribuciones que ayudaron
a conceptualizar la modalidad a distancia y las más recientes discusiones en
torno a las continuidades o rupturas. Presenta una introducción al campo de
la educación a distancia y tiene como propósitos ofrecer elementos conceptua-
les que permitan comprender los abordajes teórico-metodológicos de la edu-
cación a distancia y aportar a la construcción de marcos de referencia para el
análisis de diferentes propuestas de formación en la modalidad.
En el plan de estudios de la Licenciatura, Educación a distancia forma parte
—junto con Fundamentos de Tecnología Educativa, Formulación y evaluación
de proyectos, Tecnologías de la comunicación, cultura y sociedad y Estudios
Sociales de la Ciencia y la Tecnología— de la formación obligatoria focaliza-
da en Tecnología Educativa. Es, también, una asignatura optativa para aque-
llos y aquellas estudiantes que decidan no realizar una formación focalizada.
Quienes hayan cursado Didáctica, Psicología Educacional y Fundamentos de
Tecnología Educativa podrán establecer relaciones sustantivas con este pro-
grama de estudios.
Esta asignatura intenta contribuir a la formación de las capacidades y los
conocimientos del Licenciado/a en Educación formulados en el plan de estu-
dios de la carrera, especialmente, los relativos a:
•• desarrollar tareas de acción profesional fundadas en criterios científicos
para un análisis riguroso de las problemáticas educativas contemporáneas.
•• diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y
microeducativo.
•• planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje.
•• diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos.
•• brindar asesoría pedagógica a instituciones educativas, organismos oficia-
les y organismos no gubernamentales.
•• participar en equipos de gestión y coordinación de proyectos y programas
educativos.

10
•• producir y analizar recursos de tecnología educativa.

•• intervenir de manera fundada en ámbitos de la educación formal, en tareas
de desarrollo profesional o de investigación científica (Plan de estudios
Licenciatura en Educación, Resolución (CS) N° 429/11).

11
Objetivos del curso
Que el estudiante:
•• Reconozca las discusiones y controversias en el campo de la educación a
distancia, así como la pluralidad conceptual.
•• Conozca las principales teorías y modelos de educación a distancia.
•• Reconozca la multiplicidad de modelos de formación en la educación a
distancia.
•• Construya criterios fundamentados para el análisis de diferentes propues-
tas de formación en la modalidad.
•• Analice diferentes modelos institucionales y organizacionales de la educa-
ción a distancia.
•• Desarrolle conocimientos y actitudes para su desempeño profesional futuro.

12

13
La educación a distancia como modalidad

educativa
Objetivos
Que el estudiante:
•• Conozca las principales teorías y modelos de educación a distancia.
•• Reconozca las discusiones en torno a la definición del concepto.
•• Identifique los principios tradicionales de la educación a distancia y su
reformulación.
La educación a distancia, en tanto campo de prácticas, se remonta a la segun-

da mitad del siglo XIX, con las primeras experiencias de enseñanza por corres-
pondencia. Los intentos sistemáticos por conceptualizar la educación a distan-
cia pueden ubicarse aproximadamente un siglo después, cuando se formulan
las primeras teorías y modelos, entre las décadas de 1970 y 1980. Alrededor
de una década más tarde, las formulaciones incipientes dan paso a otras de
nuevo tipo. Como señala Martín Rodríguez (1999), el mismo campo redefine
las bases conceptuales de la educación a distancia y revisa las propuestas
metodológicas y los modelos organizacionales que adoptaron las instituciones
educativas: las caracterizaciones de la educación a distancia ligadas a las
tecnologías de “primera generación” dan paso a las de “tercera generación”;
los modelos institucionales de la educación a distancia se someten a revisión; En otras unidades, haremos refe-
los materiales de enseñanza autosuficientes, como características excluyente rencia a “las generaciones” de la
educación a distancia.
de la modalidad, dan paso a concepciones que acentúan la posibilidad del
“aula”, el trabajo colaborativo y la comunicación multidireccional. A la vez, la
definición misma de qué es –y qué no es– educación a distancia se vuelve
motivo de discusión.
En esta primera unidad abordaremos una introducción a la formulación ini-
cial de modelos y teorías que han contribuido a la conceptualización de la edu-
cación a distancia, su definición y redefinición. Su tratamiento adquiere rele-
vancia en, por lo menos, dos sentidos: en primer lugar, posibilita comprender
las proyecciones iniciales y los debates y controversias del campo en sus orí-
genes; en segundo lugar, permite identificar y situar, en las discusiones y expe-
riencias actuales, los viejos y nuevos problemas de la educación a distancia.

14
1.1. Teorías y modelos de la educación a distancia

En este apartado, nos ocuparemos de las formulaciones teóricas y los mode-
los de educación a distancia inaugurales, reconocidos como contribuciones
esenciales en el campo. El propósito es destacar los aspectos sustanciales de
cada uno de los desarrollos propuestos. En segundo lugar, haremos referencia
La obra de Keegan de 1996 a la redefinición acontecida en el mismo campo de la educación a distancia,
corresponde a la tercera edición; cuando se ponen en discusión conceptos, metodologías y modelos institu-
la primera edición es de 1986. cionales predominantes. El recorrido tiene por objeto, entonces, realizar una
Se trata de una obra de amplio
reconocimiento y referencia en aproximación a los desarrollos conceptuales que conformaron los intentos de
el campo. formular los modelos y las bases teóricas, si bien frágiles, de la educación a
En todos los casos, la traducción distancia. Sin pretensión de un tratamiento exhaustivo y en profundidad de las
de las obras en inglés es nuestra.
teorías y modelos, nos basaremos en la sistematización que realiza el experto
Desmond Keegan en Foundations of Distance Education (1996) y la presentada
en la Introducción del International Handbook of Distance Education (2008).
LEER CON ATENCIÓN
A medida que avancemos con los distintos planteamientos, es impor-
LL tante tener presente que la educación a distancia se ha caracterizado

como una modalidad desmarcada de las formas convencionales de
la escolarización; específicamente, de la forma de organización que
Si usted ya cursó Psicología edu-
cacional, puede encontrar referen- resulta del “método simultáneo”.
cias a diversas formas de orga-
nización de la enseñanza que se
apartan del formato simultáneo
que adoptó la escuela tal como
la conocemos. Puede consultar
la Carpeta de trabajo Psicología LEER CON ATENCIÓN
educacional (2013); específi-
Al finalizar la unidad, le propondremos que describa las caracterís-
camente, deténgase en lo expre-
sado en los apartados “Sobre la
escuela como realidad colectiva”
(p. 23) y “La dimensión colectiva
del dispositivo escolar” (p. 169).
LL ticas y consecuencias del modelo organizacional que adopta la edu-
cación a distancia en las denominadas “universidades unimodales” a
distancia. Por “unimodales” se entiende las universidades que sola-
mente tienen ofertas académicas en una modalidad (a distancia), a
diferencia de las denominadas “bimodales” que tienen tanto educa-
ción presencial como a distancia. Sobre los modelos institucionales
de la educación a distancia, nos ocuparemos en la unidad 4.
1.1.1. Una forma industrializada de enseñanza
Nacido en Berlín en 1926, Otto

¿La educación a distancia es una forma no convencional de enseñanza? ¿Es
Peters realizó las primeras inves- preciso distinguirla de las formas convencionales? ¿En todas sus dimensio-
tigaciones en educación a distan- nes? Otto Peters propone que la educación a distancia es esencialmente dife-
cia, hacia fines de la década de rente de la educación convencional, ya que la característica que define a la
1960; estos trabajos tienen como
referencia su estudio de las insti- primera es su estructura industrial y entiende la educación a distancia como:
tuciones de educación a distancia
de la primera parte de la década.
En 1975 fundó, como vicedecano,
la reconocida Fernuniversität en
Hagen, Alemania.

15
CC
[…] un método racional –que comprende la división del trabajo– de brindar co-
nocimientos que, como resultado de aplicar los principios de la organización in-
dustrial y el uso extensivo de tecnologías –facilitando así la reproducción de
una actividad de enseñanza objetiva–, permite a un gran número de estudian-
tes participar simultáneamente del estudio universitario, independientemente
del lugar de residencia y ocupación (citado en Haughey et ál., 2008: 5).
Para acercarnos a las proposiciones de Peters, es preciso atender su análisis

de las formas didácticas convencionales. Peters parte de la idea de que el
modelo convencional, oral, basado en el grupo-clase, en el cual el profesor se
ocupa de todas las fases de la enseñanza, es propio de una forma de organi-
zación preindustrial de esta, que se originó en las universidades medievales. Las fases de la enseñanza remi-
La estructura y las formas didácticas convencionales del seminario y la clase ten a los momentos preactivo,
expositiva del profesor frente a un grupo de estudiantes son, para Peters, interactivo y postactivo de la
enseñanza. Usted puede recu-
inadecuadas para analizar la educación a distancia. Esta, por el contrario,
perar lo estudiado en el curso
encuentra sus formas de enseñanza y su modelo de organización en la pro- Didáctica de la carrera y la obra
ducción industrial de bienes (su estructura se parecería a la del correo postal; de Philip Jackson La vida en las
Keegan, 1996). aulas (1968).
La educación a distancia se caracteriza por un proceso industrial que com-
prende la planificación sistemática y la división del trabajo:
•• mientras que la enseñanza convencional puede contemplar las vicisitudes

de la interacción de un profesor con los estudiantes, la educación a dis-
tancia – con la producción de materiales de estudio que se envían a los
estudiantes geográficamente dispersos –, necesita suprimir al máximo la
imprevisibilidad propia de las interacciones de la vida de un grupo-clase;
•• mientras que en la enseñanza convencional el profesor reúne en sí mismo
todas las funciones de la enseñanza, la separación y la distribución de
tareas son rasgos característicos de la educación a distancia, toda vez
que las tareas del docente se reparten entre diferentes personas: las que
se ocupan de los contenidos de la asignatura, las que tienen a su cargo la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes y los tutores de la materia.
Peters compara la educación a distancia con los procesos industriales del

siguiente modo:
• Racionalización. Es vista como una característica de la enseñanza a distan-
CC cia cuando el conocimiento y las habilidades del profesor son transmitidos,

teóricamente, a un número ilimitado de estudiantes por medio de la objetivi-
dad de un curso a distancia de calidad constante.
• La división del trabajo es el principal prerrequisito para que las ventajas de la
educación a distancia se efectivicen y es, por tanto, un elemento constitutivo
de aquella. Si el número de alumnos inscriptos en un curso a distancia es
alto, la evaluación regular del desempeño de los estudiantes no es realiza-
da por los académicos que han desarrollado el curso; también otros elemen-
tos del proceso de enseñanza-aprendizaje son asignados a otras personas.
• Mecanización. En la enseñanza convencional, el profesor utiliza herramientas
como libros, objetos e imágenes, pero la esencia de la enseñanza permanece

16
igual, ya que la interacción entre el profesor y los estudiantes sigue siendo

oral; en la enseñanza a distancia, la mecanización cambia, eventualmente,
la naturaleza de la enseñanza;
• Línea de montaje. En la enseñanza a distancia, el personal permanece en
su puesto, pero la enseñanza (el cuadernillo impreso, por ejemplo) pasa de
un área a otra de la institución y se producen cambios específicos en cada
etapa;
• Producción masiva. Las formas tradicionales de la enseñanza prevén peque-
ños grupos y solo pueden aplicarse masivamente de modo artificial (por ejem-
plo, con el uso de un megáfono desde un aula a otra adyacente). La masivi-
dad es esencial a la educación a distancia; la gran escala es consustancial
a esta.
• Planificación y preparación. Como en la industria, la enseñanza a distancia
se caracteriza por una planificación detallada, llevada a cabo por el personal
superior de la institución y con un presupuesto fijado previamente.
• Estandarización. Cierto nivel de estandarización es inevitable en la educación
a distancia: dado que los materiales están preproducidos, el curso a distan-
cia está definido, casi por completo, por la perspectiva del profesor.
• Cambio funcional y objetivación: son otros elementos esenciales de la forma
más industrializada de educación, especialmente cuando el rol funcional del
profesor se descompone en, al menos, tres aspectos: el proveedor de cono-
cimiento (el autor), el evaluador del progreso y el conocimiento de los estu-
diantes (tutor o realizador del curso) y el consejero del curso.
• Monopolización. La concentración y la centralización son características de la
gestión de los sistemas de educación a distancia y de las empresas indus-
triales; las instituciones de educación a distancia tienen una tendencia a la
monopolización de la oferta de educación a nivel de un estado o país (Keegan,
1996: 83-84).
En la descripción de la educación a distancia de Peters pueden identificarse

las ideas de la tecnología educacional en el contexto alemán de mediados de
la década de 1970; entre otras: la importancia de los procesos racionales,
En el capítulo de lectura obli-
gatoria “De la necesidad de la sistemáticos y objetivos para el logro de las finalidades pedagógicas, la efi-
teoría en la enseñanza abierta ciencia educativa y la instrucción programada (Keegan, 1996).
y a distancia”, de Terry Evans y No obstante, el aporte de Peters ha sido objeto de importantes controver-
Daryl Nation, podemos encontrar
sias. La impugnación más general, y quizás la más profunda por sus implican-
la perspectiva de la tecnología
educacional predominante en cias, es el énfasis puesto en la diferencia entre ambas formas de enseñanza:
ese momento en el campo de la una de las preguntas que subyacían era si, efectivamente, la educación a dis-
educación a distancia. tancia constituía una forma de enseñanza distinta de la enseñanza convencio-
nal. Tal diferencia convertiría a la educación a distancia en una actividad ajena
a las prácticas educativas y a la teoría general de la educación.
Keegan (1996) recoge los siguientes cuestionamientos a la formulación de Otto Peters:

•• la crítica humanista a la racionalización y la fe en el progreso tecnológico (una críti-
ca prevista por Peters, que no desconoció las posibles consecuencias alienantes de los
principios industriales en la educación);
•• el cuestionamiento, en la teoría educativa, a la confianza en el diseño racional, sisté-
mico y objetivo de la enseñanza;

17
•• la objeción a la idea de que una y otra forma de enseñanza son esencialmente dife-
rentes: “después de todo, ambas formas, al menos en la universidad, consisten en
muchas lecturas por parte de los estudiantes con encuentros ocasionales con los pro-
fesores (educación convencional) o con los tutores (educación a distancia)” (Keegan,
1996: 86).
Otro ángulo de crítica refuta la atribución de un carácter industrial a la edu-

cación a distancia exclusivamente (Rumble, en Barberà et ál., 2001). Por el
contrario, los principios industriales de la producción en serie están presentes
en la escolarización convencional. Cabe mencionar, para culminar con este
apartado, que hasta el 2000 el modelo industrializado domina, de varias
maneras, el campo de la educación a distancia (Hanna, 2003). Con los nuevos
Charles A. Wedemeyer (1911–
desarrollos tecnológicos (los entornos virtuales), Peters reconoce la necesi- 1999) fue un pionero en el campo
dad de formular nuevos modelos “postindustriales” de educación a distancia de la educación a distancia,
(Haughey et ál., 2008), asunto sobre el que regresaremos más adelante en nacido en Milwaukee (EE. UU.).
Durante la mayor parte de su
esta unidad y en las subsiguientes. vida profesional, Wedemeyer tra-
bajó como profesor de Educación
de la Universidad de Wisconsin,
Madison. Se mantuvo estrecha-
1.1.2. La independencia y la autonomía como rasgos definitorios mente vinculado a la División
de la educación a distancia de Estudios Independientes de
la National University Extension
A diferencia del énfasis puesto en los aspectos estructurales, otras pers- Association de Estados Unidos.
pectivas de la educación a distancia han puesto de relieve la autonomía del
estudiante. Tal es el caso de las ampliamente reconocidas perspectivas de
Charles Wedemeyer y Michael Moore (Keegan, 1996).
Michael Grahame Moore (EE. UU.)
es conocido en los círculos aca-
démicos por sus estudios sobre
Keegan también incluye el trabajo de Delling (Alemania). Este autor propone ocho dimen- educación a distancia. Perteneció
siones de un sistema a distancia (el estudiante, la sociedad, la organización que ayuda –ins- a la Universidad de Wisconsin,
titución de enseñanza a distancia–, un objetivo de aprendizaje; el contenido a aprender, el en Madison (EE. UU.); luego a la
resultado del aprendizaje, la distancia y un canal transportador). Remarca, entre las ocho Open University del Reino Unido, y
posteriormente a la Pennsylvania
dimensiones, la ausencia del profesor, y manifiesta dudas en torno a la denominación de la
State University. Es fundador de
educación a distancia (proceso de enseñanza/organización que ayuda al aprendizaje). la revista American Journal of
Distance Education.
Nos detendremos en tres ideas de valor del pensamiento de Wedemeyer

que, si bien son formuladas tempranamente, nos permiten identificar algunas
discusiones más recientes, así como ubicar su importancia en la educación
a distancia. La atención puesta en los aspectos referidos a la enseñanza
y el aprendizaje –como lo es la propuesta del estudiante independiente de
Wedemeyer–, representa el alejamiento de las descripciones de la educación
a distancia que se ocupaban de la peculiar estructura y organización de las
instituciones a ella dedicadas.
Como señala Keegan (1996), el pensamiento de Carl Rogers está presente En el texto de lectura obligatoria
en la formulación del estudiante independiente de Wedemeyer, que contras- “La adolescencia teórica de la
educación a distancia”, del libro
ta con el estudiante dependiente que, se asume, es propio de la enseñanza de E. Barberà, La incógnita de la
convencional y su modalidad de instrucción en grupo (que sacrifica la posibili- educación a distancia, encontra-
dad del ritmo individual en el aprendizaje) e inhibe la iniciativa del estudiante rá una alusión a la “ausencia del
tanto en la elección de sus objetivos como en el control de su propio aprendi- profesor”.

18
zaje. Para el autor, el sistema educativo convencional obstaculiza el estudio

a quienes, por diversas razones, no pueden acomodarse a las características
de la organización convencional de la enseñanza, así como también priva a
los estudiantes de la libertad de elección. Wedemeyer postula la necesidad
de un sistema que permita al estudiante ir a su propio ritmo, definir sus acti-
vidades y objetivos de aprendizaje, y que haga posible la atención a las dife-
rencias individuales. Para acercarnos al concepto de independencia, entonces,
debemos vincularlo con la autodirección del aprendizaje (elección de objetivos,
métodos de estudio y evaluación).
Es probable que usted conozca el trabajo de Carl Rogers y la obra que escribió junto con
Freiberg, Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. La propuesta no
directiva rogeriana, con su aprendizaje autoiniciado, autosostenido y autoevaluado por el
estudiante ha tenido una importante difusión en el pensamiento pedagógico.
Si bien la independencia del estudiante es el eje de la formulación de

Wedemeyer, un aspecto importante de su pensamiento es la relevancia otor-
gada a la figura del tutor, que se ocupa del seguimiento del progreso del estu-
diante. El concepto de independencia no prescinde, entonces, de la idea de
apoyo o ayuda de la institución/tutor. La educación a distancia incluye el apoyo
tutorial, de modo que toda propuesta de educación que carezca de tal figura
es, para Wedemeyer, “autoestudio” (self-study), pero no educación a distancia.
LEER CON ATENCIÓN
Como veremos más adelante en esta unidad, buena parte de las con-
LL cepciones actuales subrayan, como una característica medular de un

sistema de educación a distancia, la tutoría o función tutorial. Tam-
bién veremos que el papel de la tutoría adopta distintas caracterís-
ticas, según las distintas orientaciones pedagógicas que adoptan las
propuestas específicas de educación a distancia.
A continuación, listamos las características que debe tener, para Wedemeyer,

un sistema de educación a distancia:
CC
1. El sistema debería ser capaz de operar en cualquier lugar donde estén los
estudiantes –o incluso solo un estudiante– haya o no profesores en el
mismo lugar y tiempo.
2. El sistema debería conferir mayor responsabilidad al estudiante sobre su
aprendizaje.
3. El sistema debería liberar a los profesores de las obligaciones relativas a la
vigilancia de los estudiantes, de modo que puedan destinar más tiempo a
las verdaderas tareas educativas.

19
4. El sistema debería ofrecer a los estudiantes adultos más opciones (más

oportunidades) en cuanto a cursos, formatos, metodologías.
5. El sistema debería usar, apropiadamente, todos los medios y métodos de
enseñanza que han sido probados como efectivos.
6. El sistema debería mezclar y combinar medios y métodos, de modo que
cada materia o unidad de una materia se enseñe de la mejor manera
conocida.
7. El sistema debería causar el rediseño y desarrollo de los cursos de modo
tal que encajen en un “programa articulado de medios”.
8. El sistema debería preservar y aumentar las oportunidades de adaptarse a
las diferencias individuales.
9. El sistema debería evaluar de manera simple los logros de los estudiantes,
y no mediante el emplazamiento de barreras relativas con el lugar donde el
estudiante estudia, la velocidad de estudio, el método con el que estudia o
la secuencia que sigue en el estudio.
10. El sistema debería permitir a los estudiantes empezar, detenerse y apren-
der a su propio ritmo (Keegan, 1996: 61-62).
Como puede desprenderse de los rasgos enunciados, el estudiante indepen-

diente de Wedemeyer se hace posible mediante estrategias tales como el
otorgamiento de mayor responsabilidad al estudiante sobre su aprendizaje
y la posibilidad de estudiar al propio ritmo, en cualquier momento y lugar en
que se encuentre. Conviene subrayar, finalmente, que la utilización de medios
(radio, impresos, televisión, casetes de audio, etc.) no define, por sí misma, la
modalidad; es decir, si el uso de medios que permiten la comunicación entre
institución y estudiante no está acompañado de la “libertad de opciones” del
alumno – esto es, si los medios solo reponen la clase de la educación con-
vencional con su ritmo grupal y la dirección del docente –, nos encontramos,
para Wedemeyer, frente a prácticas que no pueden denominarse de educación
a distancia. En otras palabras, la autonomía es una dimensión consustancial
a la educación a distancia. Para Saba (2003), la propuesta
de Wedemeyer aún no se ha reali-
zado cabalmente en la educación
a distancia.
PARA REFLEXIONAR
¿Cómo podría conjugarse la existencia de materiales de enseñan-
PP za prefabricados con la posibilidad de un sistema de enseñanza que

atienda las diferencias individuales?
1.
KK a. Junto con sus compañeros, analice cada una de las características

que debería tener una propuesta de educación a distancia, tal como
la formula Wedemeyer.
b. ¿Cuáles de estas características considera más difíciles de llevar a la
práctica? ¿Por qué?
c. En su opinión, ¿qué rasgos personales debería tener el estudiante
independiente de Wedemeyer para poder aprovechar al máximo una
propuesta de educación a distancia?

20
Michael Moore y las dimensiones relevantes del aprendizaje

independiente: la autonomía y la distancia
Al modelo del estudiante independiente de Wedemeyer, Moore le agrega la for-
mulación de la distancia como un asunto pedagógico, de relación pedagógica
(Garrison, 2000, Keegan, 1996, Haughey et ál., 2007): “[…] hay ahora una
distancia entre el estudiante y el profesor que no es solamente geográfica,
sino también educacional y psicológica. Es la distancia en la relación entre
los socios en la iniciativa educativa. Es una distancia transaccional” (Moore,
citado en Saba, 2003).
Los conceptos de autonomía y distancia son centrales en la propuesta de
Moore. El primero abarca las tres áreas que Wedemeyer había ya enunciado:
la autonomía del estudiante en la elección de los objetivos de aprendizaje, los
métodos de estudio y la evaluación de su aprendizaje. Al estudiante autóno-
mo —que tiene en sus manos la iniciación, sostenimiento y valoración de su
aprendizaje–, le corresponde la figura del tutor que interviene —asiste, apoya,
ayuda— a requerimiento del estudiante.
La distancia transaccional es definida como “el universo de las relaciones
docente-estudiante que existe cuando los alumnos e instructores están sepa-
rados por espacio y/o tiempo” (citado en Haughey et ál., 2008: 4). Esta dis-
tancia transaccional comprende tres dimensiones: la estructura prevista en
el diseño del curso (abierta o cerrada, con grados intermedios de apertura o
clausura), la oportunidad de interacción entre docente y estudiante (diálogo)
El diseño de un curso remite a lo
que en inglés se denomina ins- y la autodirección del estudiante (autonomía). Según la extensión de estas
tructional design, que suele tra- dimensiones, a una autonomía creciente del estudiante debería corresponder
ducirse como “diseño formativo” una reducción en la estructura de la asignatura (materiales más abiertos) y
en el contexto español. En nuestro
medio, podemos entenderlo como un descenso en el diálogo (intercambio entre tutor y estudiante). Autonomía,
diseño, planificación o programa- diálogo y estructura son, entonces, tres conceptos centrales de la propuesta
ción de una asignatura. de Moore.
En la unidad 2 volveremos sobre
el “diseño instruccional” en la
LEER CON ATENCIÓN
Con su concepto de distancia transaccional, Moore es quien propu-
LL so pensar en el vínculo entre la autonomía del estudiante, el diseño

pedagógico de un curso (es decir, la propuesta pedagógica plasma-
da en los diferentes materiales que componen el curso o asignatura)
y las características que adoptan los intercambios entre el tutor y el
estudiante (Haughey et ál., 2008).
En Evans et ál. (2008) se subrayan algunas imprecisiones de la formulación de Moore; por

ejemplo, el concepto de autonomía, que en ocasiones se refiere a las opciones a disposición
del estudiante previstas en el diseño de un curso; mientras que, en otros casos, alude a una
característica de los estudiantes.

21
1.1.3. La interacción y la comunicación en la conceptualización

de la educación a distancia
Más que en los rasgos estructurales o en la autonomía y la independencia
del estudiante, otros enfoques se centran en la comunicación y la interacción
en la educación a distancia. La elaboración de los conceptos de comunica-
ción bidireccional y conversación didáctica guiada pueden ubicarse en dichas
perspectivas. De diversas maneras, nos dice Keegan, los especialistas del
campo advierten la necesidad de balancear las actividades independientes y
las actividades interactivas; o bien, se discute la capacidad de los materiales
autoinstructivos de cumplir con todas las funciones de la enseñanza; o se
cuestiona una perspectiva de la educación a distancia que la equipara exclu-
sivamente con la producción de paquetes de materiales instruccionales para
ser despachados a los estudiantes (Keegan, 1996). La importancia otorgada
a la comunicación bidireccional contrarresta, entonces, la perspectiva de una
educación a distancia en la cual la interacción y el intercambio entre tutor/
institución y estudiante estarían ausentes. Para Keegan, el punto de partida
de los planteamientos que se centran en la comunicación y la interacción
en la educación a distancia es la preocupación por brindar una experiencia
satisfactoria al estudiante, una vez que los materiales le han sido enviados. Börje Holmberg nació en 1924
en Malmö, Suecia. Doctor de
la Universidad de Lund, desde
1976 se desempeñó como pro-
LEER CON ATENCIÓN fesor de Metodología de la edu-
cación a distancia y director del
La bidireccionalidad puede entenderse entre estudiante y tutor (o
LL
Instituto para la Investigación
sea, oral cara a cara, oral telefónica y por correspondencia) o también de la educación a distancia
en la Fernuniversität de Hagen,
incrustada en los materiales (por medio de preguntas, ejercicios, pre- Alemania.
guntas con autorrespuesta, etc.). Como veremos, Holmberg se con- En 1995 Holmberg comenzó a
centra en la capacidad “interactiva” y “motivadora” de los materiales. desempeñarse como presiden-
te de planificación de la nueva
Fernfachhochschule (politécni-
co a distancia) en Darmstadt,
Alemania.
La propuesta de Börje Holmberg consiste en un enfoque conversacional como
modelo pedagógico para la educación a distancia (Haughey et ál., 2008).
Keegan lo describe como un humanista, para quien lo importante en la edu-
cación es la individualización del aprendizaje y que, al igual que Wedemeyer,
sostiene los principios de un modelo caracterizado por la independencia del
estudiante.
Holmberg propone una relación conversacional que se caracteriza por la
empatía entre la institución de educación a distancia y el estudiante individual.
A esta relación la denomina conversación didáctica guiada. La relación empá-
tica, se presume, genera sentimientos de pertenencia, motiva el aprendizaje
y, en consecuencia, se convierte en facilitadora de este. Para Holmberg, la
conversación didáctica guiada puede ocurrir tanto entre tutor y estudiante (por
correspondencia, por teléfono, cara a cara) como en los materiales de estudio,
en los que Holmberg concentró su propuesta. Para el autor, el intercambio oral
entre profesor y estudiantes en un aula tiene un carácter didáctico. Del mismo
modo, los materiales impresos pueden adoptar un estilo conversacional; pero,
en este caso, es simulado, mediante recursos que guíen al estudiante en su
proceso de aprendizaje –como por ejemplo, el señalamiento de lo relevante,
la provisión de indicaciones sobre cómo abordar ciertos temas o problemas

22
de la asignatura y su relación con otros abordados previamente en el curso.

Para Keegan (1996), Holmberg contribuyó decisivamente a la formulación del
estilo de un tipo de material didáctico diferente del clásico libro de texto (que
consiste, esencialmente, en un texto expositivo seguido de preguntas).
CC
Holmberg identifica un número de estrategias que ayudan a establecer una re-
lación cooperativa conversacional entre la institución de enseñanza y el estu-
diante. Su lista de características de los buenos materiales incluye el dar opor-
tunidades de elección al estudiante. El curso debe comprometerlo en la
selección de los objetivos del curso y en la evaluación de su relevancia. El cur-
so debe, asimismo, construirse sobre la base de los aprendizajes que ya po-
seen los estudiantes. Enfatiza el uso del pronombre personal de segunda per-
sona (“vos” en lugar de “el estudiante”), una prosa comprensible y atrapante,
y esquemas, cuadros y elementos gráficos que ayuden a la lectura, argumenta-
ción y retención. Describe la escritura con un estilo conversacional, con profu-
sión de ejemplos y preguntas que atraigan al estudiante emocionalmente y
promuevan el intercambio de ideas. Los tutores y consejeros deben estar
constantemente disponibles a las preguntas de los estudiantes y al intercam-
bio de opiniones. Propone ejercicios de autocorrección, así como la frecuente
realización de tareas, con retroalimentación inmediata y amigable, que sirva
para promover un tipo de relación de apoyo y motivación (…). La Universidad
Abierta de Gran Bretaña (UKOU) refleja su teoría en el diseño de buenos mate-
riales impresos en los que se apoya la interacción tutor-estudiante. Como
Thorpe (1979), de la UKOU ha señalado, mientras los materiales de lectura se
diseñan para un estudiante genérico, el sistema tutorial se dirige a una rela-
ción individual entre tutor y estudiante (Haughey et ál., 2008: 3-4).
Holmberg (2003a) señala dos deficiencias de su propuesta original. La pri-

mera, la escasa atención que otorgó al desarrollo tecnológico; la segunda, la
utilización de una terminología –conversación didáctica guiada– que, contraria-
mente a su propuesta, podía denotar, con el uso del término “didáctica”, una
Para la autora de esta Carpeta de relación “autoritaria”. Por este motivo, la sustituye más tarde por la expresión
trabajo, el término “didáctico” no teaching-learning conversation (conversación de enseñanza-aprendizaje).
puede vincularse en modo alguno Holmberg (2003b) resume su propuesta del siguiente modo:
con una posición autoritaria en
educación; tampoco, cabe aclarar,
CC
con propuestas “centradas en el 1. La educación a distancia implica enseñanza y aprendizaje no contiguos en
docente”. Pensamos que distintos la medida en que los estudiantes y los profesores no necesitan –y es lo
campos y tradiciones de pensa- que ocurre usualmente–, encontrarse cara a cara. En principio, es instru-
miento sobre la enseñanza pue-
mental al estudio individual, pero puede adaptarse al aprendizaje grupal.
den hacerse presentes en el uso
diferencial de términos. La educación a distancia se acomoda bien a las condiciones de los adul-
tos con trabajo y compromisos sociales que no pueden –o no quieren–
asistir a clase o ajustarse a un calendario prescrito. Apunta a beneficiarse
de la esperable madurez de esos estudiantes; usualmente asume cierta
independencia de parte de estos y apunta a promoverla aún más. Si se ex-
plota todo el potencial de la educación a distancia, los estudiantes son, de
hecho, independientes de decisiones tomadas por otros, como en lo refe-
rente al lugar y el tiempo de estudio (…).
2. La educación a distancia incluye la enseñanza y el aprendizaje en la forma
de: (a) la presentación mediada del contenido (tráfico unidireccional) y (b) la

23
interacción mediada entre estudiantes y tutores (tráfico bidireccional). Esta

interacción implica una relación uno a uno entre el estudiante individual y
su tutor/a. Se espera que el aprendizaje surja de la enseñanza así provis-
ta, a través de esas mediaciones unidireccional y bidireccional. La educa-
ción a distancia puede también –y con el advenimiento de la computadora,
usualmente lo hace– incluir la interacción entre estudiantes, en grupos e
individualmente.
3. La educación a distancia depende de los medios técnicos, tanto para la pre-
sentación de los contenidos como para la interacción. Su provisión implica
algún tipo de organización de apoyo (generalmente, escuela o universidad)
responsable de la enseñanza, el apoyo al estudiante y la logística. En esta
organización, cooperan especialistas en contenido, diseñadores educacio-
nales, tutores, consejeros y administrativos. El término adecuado “organi-
zación de apoyo” para las instituciones que proveen educación a distancia
proviene de Delling (1966), que originalmente denominó a las escuelas por
correspondencia “helfende Organisationen”.
4. Son centrales para el aprendizaje y la enseñanza en la educación a distan-
cia la relación personal entre las partes involucradas, el estudio placentero,
y la empatía entre estudiantes y aquellos que representan a la organización
de apoyo. Las expresiones y acciones de empatía fomentan la motivación
y la retención; allanan, pues, el camino al éxito.
Los sentimientos de empatía y pertenencia, que promueven el aprendiza-
je y lo influencian favorablemente, pueden desarrollarse en el proceso de
enseñanza independientemente de cualquier contacto cara a cara con los
tutores. Se expresan a través de estudiantes comprometidos en la toma de
decisiones; a través de presentaciones lúcidas –orientadas a los problemas
y con formato conversacional– de los contenidos, que pueden anclarse en
el conocimiento previo; a través de interacciones no contiguas amigables
entre los estudiantes, por un lado, y los tutores, los consejeros y el perso-
nal de la organización de apoyo, por otro; a través de estructuras y procedi-
mientos organizacionales-administrativos liberales (38-40).
PARA REFLEXIONAR
Haughey et ál. señalan que, a pesar de las diferencias, “… Holmberg
PP y Moore identifican tres elementos relevantes en la teoría de la edu-

cación a distancia: el diseño de los materiales, el tipo y alcance de la
comunicación y las opciones a disposición del estudiante. La mane-
ra en que estas tres variables se configuran en un curso o programa a
distancia está influenciada no solamente por las perspectivas pedagó-
gicas del instructor y del diseñador, sino también por los contextos
organizacionales y culturales” (Haughey et ál., 2008: 5).

24
LEER CON ATENCIÓN
Keegan (1996) incluye también el trabajo de Bååth (Suecia) en el
LL grupo de los especialistas que enfatizaron la comunicación y la inte-

racción en la educación a distancia. Bååth analiza las características
que adopta la comunicación bidireccional de acuerdo con distintos
modelos de enseñanza (Skinner, Rothkopf, Ausubel, Egan, Bruner,
Rogers y Gagné). Para Holmberg, todos los modelos investigados
por Bååth pueden realizarse en la educación a distancia; no obstante,
algunos resultan más fácilmente aplicables a las formas más estructu-
radas y otros, como los modelos abiertos de Bruner y Rogers, nece-
sitarían ciertos arreglos especiales; por ejemplo, la posibilidad de una
comunicación simultánea (al mismo tiempo) entre estudiante y tutor.
Como veremos en el apartado a continuación, D. Randy Garrison (2000) con-

sidera que la propuesta de Holmberg está dirigida al modelo industrializado
de la educación a distancia y la perspectiva de la producción de materiales
instruccionales. Saba (2003) lo distingue como uno de los teóricos que, junto
con Moore y Wedemeyer, ponen en el centro al estudiante y su independencia,
pero trabaja sobre la relación personal entre tutor y estudiante:
CC
Sin lugar a dudas, el foco de Holmberg es el estudiante y su responsabilidad
ante el aprendizaje. Sin embargo, la responsabilidad del estudiante no es uni-
lateral y encuentra su expresión completa en relación con la contribución del
profesor al proceso educativo. Holmberg otorgó el término “conversación di-
dáctica guiada” a la relación estudiante-profesor (Saba, 2003: 4).
PARA AMPLIAR
Además de los modelos trabajados hasta aquí, Haughey et ál. inclu-
AA yen los modelos de Laurillard; Vrasidas y Glass; Garrison, Anderson

y Archer; Anderson; y los “entornos virtuales de aprendizaje”. Gar-
cía Aretio (2001), destaca, además, las propuestas de “aprendizaje
colaborativo” de Henri y de Slavin, la “equivalencia” de Simonson y
“tecnologías”. Como veremos más adelante, estos modelos reflejan
concepciones de la “era posindustrial” de la educación a distancia.
LECTURA OBLIGATORIA
Barberà, E. (coord.), Badia, A. y Mominó, J. (2001), Capítulo 2:
OO “La adolescencia teórica de la educación a distancia”, en: La incógnita

de la Educación a Distancia, Horsori, Barcelona, pp. 35-69.

25
2.
KK A partir de la lectura del capítulo “La adolescencia teórica de la educa-

ción a distancia”:
a. Caracterice la perspectiva industrial en la educación a distancia.
b. Describa la perspectiva del estudio independiente y la importan-
cia de la autonomía del estudiante en la construcción teórica de la
modalidad.
c. Describa el tratamiento que reciben en ella la comunicación y la
interacción.
d. Intente responder por qué, para los autores, la educación a distancia
puede situarse en el espacio de conocimiento de las ciencias de la
educación.
1.2. Notas sobre la redefinición de las bases

conceptuales de la educación a distancia
A inicios de la década de 1990 es posible reconocer un cambio en la concep-
tualización de la educación a distancia. El propio campo redefine sus bases
conceptuales, metodológicas e institucionales (Martín Rodríguez, 1999).
En esta línea, podemos reconocer la contribución de D. Randy Garrison
(1993), que considera la mediación tecnológica como el rasgo característico
de la educación a distancia. En lugar del énfasis puesto en la separación entre
estudiante y docente, Garrison enfatiza la transacción bidireccional y cuestiona
la idea según la cual la educación a distancia debe ser definida por sus dife-
rencias con la enseñanza convencional, así como por la búsqueda de formas
de superar la distancia (Haughey et ál., 2008). A diferencia del estudio inde-
pendiente –que desvirtuaría lo que se entiende por educación, en la medida
en que eliminaría el lugar de la enseñanza–, junto con las nociones de estruc-
tura y diálogo, Garrison propone el concepto de control como capacidad de
“influenciar las decisiones educativas” y adjudica una gran importancia a la
interacción prolongada o sostenida (sustained interaction) y al papel esencial
del docente en el proceso. Garrison rechaza la propuesta de la conversación
guiada como interacción simulada contenida en los materiales (Holmberg) e
insiste en la mediación a través de la tecnología como rasgo esencial de la
educación a distancia (Haughey et ál., 2008).
Como señala Casas Amengol y Stojanovic (1999), el modelo de la Open University

(Universidad Abierta) del Reino Unido —que dominaba a fines de la década de 1970 y
principios de la década de 1980—, fue revisado veinte años después. Dicho modelo se
caracterizaba por un texto impreso de gran calidad en su contenido, diseño pedagógico y
diagramación, complementado con los medios de la “segunda generación” de la educa-
ción a distancia (principalmente, radio y televisión) y, sobre todo, por un correo nacional
eficiente y redes de centros regionales.
Usted puede encontrar en la Web el artículo de Casas Amengol y Stojanovic, que se
sugiere más adelante como lectura ampliatoria de esta unidad.

26
De acuerdo con Haughey et ál. (2008), la transacción bidireccional de Garrison

difícilmente pueda desvincularse del advenimiento de la comunicación media-
da por computadora (Computer Mediated Communication, CMC) que permitió
la posibilidad del grupo en la educación a distancia. Una consideración que
merece nuestra atención es la referencia a la denominación de “clase a dis-
tancia”: Haughey et ál. señalan que la novedad de la comunicación grupal
(muchos a muchos), a través de los medios electrónicos, admitía las formas
de la enseñanza convencional en la educación a distancia porque “en muchas
instancias, el uso de tecnología es lo único que la distingue del campus pre-
sencial” (2008: 7).
Como ejemplo de las oportunidades que se avistaban con las nuevas posibilidades de la
comunicación muchos-a-muchos mediada por computadora, Andrew Feenberg (1999)
relata su experiencia en la enseñanza del primer curso online en 1981, cuando la comunica-
ción por computadora (computer conferencing, una variante del correo electrónico) era, en
ese entonces, la única mediación electrónica a disposición. Con esta tecnología, por primera
vez se veía la posibilidad de trasladar el modelo de la clase convencional a la educación a
distancia.
El pasaje de concepciones centradas en los rasgos morfológicos de la educa-

ción a distancia a la comunicación mediada, o de las concepciones industria-
les a las “postindustriales”, puede corroborarse en un número cada vez más
creciente de trabajos y contribuciones. Garrison y Shale (1993) sostenían que:
CC
[…] el rasgo más importante para poder caracterizar la educación a distancia
no es su morfología, sino el modo en que facilita la comunicación entre el pro-
fesor y el alumno. Debido a que estos están físicamente separados, la educa-
ción a distancia tiene que depender de la tecnología para que actúe como me-
diadora en el proceso de comunicación. Y sin embargo, aunque se ha prestado
una gran atención al uso de los medios tecnológicos, se ha hecho mucho me-
nos hincapié en la naturaleza del proceso de comunicación y en el papel de la
tecnología que le sirve de apoyo (citado en Evans y Nation, 1999: 70).
En otra obra (Garrison y Anderson, 1999), se proponía que frente a las “gran-
des instituciones a distancia” (las mega-universidades a distancia o “big dis-
tance education”) eran posibles las “pequeñas instituciones a distancia” (“little
distance education”), no industrializadas y compatibles –a diferencia de la
“gran educación a distancia”–, con enfoques centrados en el trabajo colabo-
rativo, la resolución de problemas y la exploración de entornos complejos.
En Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st century: A
shift from structural to transactional issues, Garrison (2000) observaba que el
campo avanzaba desde el énfasis en las cuestiones relativas a los aspectos
organizacionales de la educación a distancia (producción masiva y envío de
materiales) hacia las vinculadas a la “comunicación real y prolongada” (real,
sustained communication) en la educación a distancia y a las novedosas tec-
nologías de la comunicación. En otros términos, las preocupaciones de la “era

27
industrial” y el modelo dominante de aprendizaje independiente de las univer-

sidades abiertas (unimodales, a distancia), se desplazaban hacia los desafíos
de la “era postindustrial” y la posibilidad, con el surgimiento de perspectivas
colaborativas (por medio de la computadora o la audio- y video-conferencia),
de un “cambio paradigmático” en la educación a distancia.
La “comunidad de indagación” (community of inquiry) de Garrison, Anderson
y Archer (2000) y las propuestas de “aprendizaje colaborativo” (Henri, 1992)
ejemplificaban los nuevos rumbos, interrogantes, desafíos y modelos en la
educación a distancia, y el aprendizaje mediante el intercambio escrito electró-
nico (correo electrónico, comunicación mediada por computadora) se convirtió
en un tópico de gran interés teórico y práctico y en motivo de un importante
número de investigaciones.
LECTURA OBLIGATORIA
Evans, T.; Nation, D. (1999), “De la necesidad de la teoría en

OO la enseñanza abierta y a distancia”, en: Martín Rodríguez, E.;
Ahijado Quintillán, M. (Coords.), La educación a distancia en
tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos, Ediciones de
la Torre, Madrid, pp. 61-84.
Martín Rodríguez, E. (1999), “Dilemas y supuestos teórico-prác-
ticos del desarrollo institucional de la educación a distancia”, en:
Martín Rodríguez, E.; Ahijado Quintillán, M. (Coords.), La
educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos
conflictos, Ediciones de la Torre, Madrid, pp. 193-221.
3.
KK Luego de leer ambos artículos, confeccione un esquema o síntesis con

los puntos salientes de cada uno, que le permita tener una representa-
ción de las “reconceptualizaciones” que se produjeron en el campo de
la educación a distancia.
4.
KK Vuelva al apartado 1.1 de esta Carpeta de trabajo. Le proponemos que

compare la organización de la enseñanza que resulta del “método simul-
táneo” y trate de responder:
a. ¿En qué sentido la educación a distancia se diferenciaría de la ins-
trucción simultánea?
b. ¿Cómo podría, a la vez, acercarse a la enseñanza convencional con la
posibilidad de la “clase a distancia”? (ver apartado 1.2 de esta Carpeta
de trabajo).

28
LECTURA RECOMENDADA
RR
Casas Amengol, J.; Stojanovic, L. (1999), “De Vancouver (1982) a Viena (1999):
la educación a distancia toma nuevos rumbos”. En Revista RIED, 2 (2). [en línea].
Disponible en:
<http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol-2-2/de_vancouver.pdf> [Consulta: 8
abril 2014].
García Aretio, L. (2003), “Educación a distancia: ayer y hoy”. En Quaderns Digitals
XX. [en línea]. Disponible en:
<http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1400/enLinea/10.pdf>
[Consulta: 8 abril 2014].
Antes, se utilizaban los términos

“educación a distancia”, “estudio
en casa” (home-study), estudio
por correspondencia”, “enseñanza
a distancia” o “external studies”
1.3. Educación a distancia: acerca de su definición
(García Aretio, 2001).
A partir de las consideraciones precedentes, podemos referirnos ahora a la
definición de “educación a distancia”. Es preciso señalar que esta expresión
se adopta definitivamente a principios de la década de 1980, en ocasión de
la Conferencia Mundial de 1982 de lo que dejó de ser, a partir de ese año,
el “Consejo Internacional de Educación por Correspondencia” para pasar a
llamarse “Consejo Internacional de Educación a Distancia” (ICDE, por sus
L u e go p a s ó a d e n o m i n a r - siglas en inglés). La reunión del ICDE en Vancouver, en 1982, fue decisiva
se Consejo Internacional de en la conceptualización de la “educación a distancia” como una modalidad
Educación Abierta y a Distancia. educativa distinta de la “educación por correspondencia” (Casas Amengol y
El ICDE es una organización glo-
Stojanovic, 1999).
bal para la educación abierta,
a distancia, flexible y en línea, El trabajo de Keegan (1996) constituye una importante referencia sobre la
incluyendo el e-learning (<www. multiplicidad de denominaciones existentes hasta principios de la década de
icde.org>). 1980 (home study, estudio independiente, aprendizaje a distancia, enseñanza
a distancia, estudios externos, entre otras) y lo que distinguía a cada uno de
estas conceptualizaciones de la educación a distancia. En un intento por rea-
lizar una definición comprensiva, el autor la caracteriza por:
Toma las definiciones de Dohmen
(1967), Peters (1973), Moore •• la separación casi permanente entre docente y alumno, a lo largo de todo
(1973), Holmberg (1977), y, entre el proceso de enseñanza;
las más recientes, la de Garrison •• la influencia de una organización educativa, tanto en la planificación y pre-
y Shale (1987), Baker et ál.
paración de los materiales de aprendizaje como en el suministro de servi-
(1989), Moore (1990), Portway
y Lane (1994). En el Anexo de cios de apoyo a los estudiantes;
esta unidad se transcriben dichas •• el uso de medios técnicos –impresos, audio, video o computadora– para
definiciones. conectar al profesor y al estudiante y portar el contenido de la asignatura;
En el capítulo de lectura obliga-
toria de Barberà et ál., podrá
•• la provisión de comunicación bidireccional;
encontrar la definición de edu- •• la separación casi permanente del alumno y el grupo a lo largo del proceso
cación a distancia propuesta de aprendizaje, de manera que, por lo general, se enseña a los estudian-
por Keegan. tes individual y no grupalmente, con la posibilidad de encuentros ocasiona-
les cara a cara o por medios electrónicos, tanto con propósitos didácticos
como de socialización (p. 50).
Keegan señala que el principal problema de la denominación “educación a

distancia” es que enmascara el hecho de que lo crucial es la separación de
“los actos de enseñanza de los actos de aprendizaje”, y no la magnitud de la
distancia geográfica (de hecho, muchos estudiantes residen, nos dice el autor,
cerca de las instituciones de educación a distancia en las que estudian).

29
Por otra parte, la educación abierta se distingue de la educación a distan-

cia: mientras la primera remite a una política de eliminación de restricciones
de ingreso y a la flexibilidad en el régimen de estudios, entre otras posibilida-
des, la educación a distancia remite a una modalidad educativa que puede ser
abierta o cerrada, pero que, para Keegan, no es necesariamente ni lo uno ni
lo otro. En parte, el uso equivalente de ambos términos se explica a partir de
que la ampliamente renombrada University of the Air (Universidad del Aire) del
Reino Unido que luego pasó a llamarse Open University (Universidad Abierta).
Cabe notar que la última característica de la definición de educación a dis- La Open University fue creada en
tancia (la ausencia casi permanente del grupo) es reformulada más tarde por 1969. Obtuvo un amplio recono-
el autor, cuando establece que la educación a distancia puede adoptar una u cimiento y fue modelo de varias
de las universidades a distancia
otra modalidad: la basada en el estudiante individual o la basada en el grupo creadas con posterioridad en dis-
(en Holmberg, 2001). tintos países.
Por lo demás, Keegan concibe la educación virtual como la recreación de
la enseñanza presencial –esto es, cara a cara y en grupo– pero que se da por
medio de la clase virtual/electrónica en un tiempo y un lugar físico específi- En la unidad 3 volveremos sobre
cos. La educación virtual no es educación a distancia porque: este tema. Nótese, no obstante,
que esta definición de educación
virtual no es compartida por todos
a) la educación a distancia, a diferencia de la educación virtual, usa principal- los especialistas del campo.
mente tecnologías asincrónicas;
b) la educación virtual replica las restricciones de la educación presencial:
el alumno tiene que trasladarse a un aula virtual (física: centro o local) en
días y horarios específicos;
c) la educación a distancia, en cambio, pretende llegar en cualquier momento
y a cualquier lugar donde haya estudiantes, incluso solo uno;
d) la educación a distancia aprovecha las “economías de escala”, mientras
que la educación virtual tiene requerimientos económicos semejantes a los Se refiere a las ventajas que repre-
de la educación convencional; sentan las “economías de escala”
en términos de costos.
e) las habilidades didácticas requeridas en una clase electrónica son simi-
lares a las de una clase presencial, a diferencia del diseño didáctico de
los materiales y las habilidades requeridas para enseñar a partir de ellos
(incluso muchos años después de su edición), propios de la educación a
distancia.
Keegan se preguntaba si la educación virtual se convertiría en un subcampo

de la educación a distancia o de la educación convencional, o en un campo
por sí mismo.
1.4. Otras definiciones y miradas sobre la educación a

distancia
No nos extenderemos en la cantidad de términos que se han utilizado para
definir lo que ha venido a denominarse educación a distancia. La proliferación
terminológica obedece, entre otras razones, no solo a la vinculación con mar-
cos teóricos o modelos específicos, sino también con los contextos regiona-
les. Más aún, a las discusiones iniciales se les suman, más tarde, las nue-
vas denominaciones surgidas a partir de la incorporación de las tecnologías
telemáticas en la educación a distancia. Coicaud (2010) señala que “educa-
ción a distancia” y “educación virtual” son expresiones utilizadas en la región
hispanoparlante para referirse a la modalidad educativa caracterizada por la

30
mediatización entre docentes y alumnos; la denominación “open and distance

learning” (aprendizaje abierto y a distancia) se destaca en varios países euro-
peos y, a principios del siglo XXI, en Europa y Estados Unidos se empieza a uti-
lizar el término “e-learning” (aprendizaje electrónico); la expresión “aprendizaje
flexible” es utilizada en Australia.
En la unidad 4, cuando estu-
diemos los modelos institucio- La cantidad de términos y abordajes asociados a la educación a distan-
nales de la educación a distancia expresan controversias, así como avances, en la comprensión integral del
cia, veremos las razones de tal campo (Mena, 2009). Tomaremos aquí tres definiciones realizadas por reco-
denominación.
nocidos especialistas en nuestro medio.
Mena et ál. (2005) subrayan la multiplicidad de miradas sobre la educación
a distancia: desde lo conceptual, desde las “aperturas posibles”, desde su
significación social, desde lo tecnológico, desde la estructura que adoptan las
instituciones que realizan educación a distancia; la mirada en relación con la
educación presencial y la mirada histórica. Para la autora, las características
más salientes de la educación a distancia son la comunicación mediatizada,
la existencia de una comunicación asincrónica y sincrónica y la potencialidad
de cubrir la demanda de una población geográficamente dispersa. La intención
es ofrecer una caracterización de la educación a distancia que evite tanto la
comparación con la enseñanza presencial como la dependencia de una tec-
nología específica (correo, radio, televisión, multimedia, electrónica, virtual,
en línea, etcétera). La caracterización de la modalidad, desvinculada de una
tecnología particular, se reitera cuando enumera los rasgos de la educación a
distancia del siguiente modo:
CC
Desde el punto de vista institucional, lo que consideramos es que es necesa-
rio que la institución tenga la capacidad de establecer una comunicación bidi-
reccional o multidireccional entre los actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y que esta comunicación sea pertinente y accesible a todos […].
La segunda condición tiene relación con la naturaleza de la enseñanza propues-
ta. En este caso, se requiere el desarrollo de un conjunto de materiales que
sean especialmente diseñados y estén al alcance de todos los participantes
[…].
La tercera, la existencia de los dispositivos de apoyo al estudiante. Resulta
imprescindible que haya un acompañamiento […] y que se hayan diseñado los
dispositivos que permitan que […] sea permanente para facilitar su trabajo en la
modalidad. Estas tres condiciones tienen que ser básicas y simultáneas (Mena,
2009: 88-89).
En el tercer Seminario Internacional de Educación a Distancia organizado por la Red

Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA), el discurso inaugural
señalaba: “Es indudable que la etapa signada por el versus educación presencial-educación
a distancia ha sido superada. Su reconocimiento como una modalidad diferente pero de
igual valor académico es ya indiscutible, y el hecho de que pueda integrarse o no con la
convencional no significa que solo sea complementaria y menos aún –esto lo decimos con
mucha convicción– compensatoria o remedial de las falencias de la misma”.
“Acerca de la Distancia”. Tercer Seminario Internacional de Educación a Distancia.
RUEDA - Universidad Nacional de Córdoba, 1999.

31
Para María Teresa Watson (2007):
CC
[...] la EaD es una modalidad que resuelve la articulación entre actores-espa-
cios-tiempos, adecuando el diseño al tipo de formación y al perfil de los desti-
natarios a quienes se dirige. El requerimiento de un tiempo y un espacio com-
partido simultáneamente entre docentes y alumnos deja de ser un obstáculo
para aquellos que se ven limitados por la distancia geográfica, su situación
económica, laboral, familiar o de salud, para lograr una formación sistemática.
No descarta el vínculo presencial sino que su necesidad y frecuencia está defi-
nida por el resto de las variables en juego en cada proyecto de enseñanza
(Watson, 2007: 8).
Edith Litwin (2000) concibe que el estudio del desarrollo de la educación a

distancia implica, fundamentalmente,
CC
[…] reconocer una modalidad de enseñanza con características específicas;
esto es, una manera particular de crear un espacio para generar, promover e
implementar situaciones en las que los alumnos aprendan. El rasgo distintivo
de la modalidad consiste en la mediatización de las relaciones entre los do-
centes y los alumnos. Esto quiere decir, fundamentalmente, que se reemplaza
la propuesta de asistencia regular a clase por una nueva propuesta en la que
los docentes enseñan y los alumnos aprenden mediante situaciones no con-
vencionales, en espacios y tiempos que no comparten (Litwin, 2007:15).
En esa misma obra, se preguntaba si no había llegado el momento de volver

a definir la educación a distancia:
CC
Las clásicas versiones que enseñaban a ser mago por correspondencia, profe-
sora de corte y confección o armador y reparador de radios en la Argentina de
la década de 1950 nos arrancaron más de una mirada de simpatía. Nunca
pensamos que fueran propuestas de jerarquía académica y formativa, o que
permitieran un alto grado de profesionalización. Más que de los campos temá-
ticos, desconfiábamos de la “correspondencia” como propuesta de enseñan-
za. Al poco tiempo, en diversos lugares del mundo se crearon universidades
que, utilizando la modalidad a distancia, lograron que vastos sectores de la po-
blación que estaban marginados de los sistemas convencionales o formales
pudieran acceder a los estudios universitarios. Y la incredulidad, la sospecha o
la simpatía persistieron, aun cuando los campos temáticos fueran otros.
¿Acaso se puede ser médico, abogado, ingeniero o maestro mirando televisión
o escuchando radio? Las sospechas acerca del medio como soporte para la
transmisión de contenidos persistieron. Mientras tanto, los graduados de la
Fern Universität alemana, los de la Open University británica, los de la
Universidad Abierta venezolana y tantas otras unidades académicas, compiten
en el mundo por los puestos de trabajo al igual que los egresados de las uni-
versidades convencionales. Ahora Internet es el vehículo que permite el foro,
la reunión y el debate entre alumnos. Los discos compactos son el soporte de

32
la última generación de guías para el estudiante, orientaciones para aprender,

actividades y otras propuestas que acompañan a los programas de educación
a distancia. Los profesores, sin importar su jerarquía, se comunican con sus
alumnos a través del correo electrónico. Quizás sea hora de volver a definir la
educación a distancia (Litwin, 2000: 11-12).
LECTURA OBLIGATORIA
Litwin, E. (2000), Presentación, Introducción y Capítulo 1. “De
OO las tradiciones a la virtualidad”, en: La educación a distancia. Temas

para el debate en una nueva agenda educativa, Amorrortu, Buenos
Aires, pp. 9-29.
5.
KK Luego de finalizar la lectura anterior, identifique:

a. las características relevantes y comunes de los proyectos y programas
de educación a distancia;
b. los términos en debate en esta modalidad educativa;
c. la postura de la autora respecto de las tecnologías y la educación a
distancia.
LECTURA RECOMENDADA
RR
García Aretio, L. (2001), Capítulo. 1: “Bases conceptuales”, en La educación a dis-
tancia. De la teoría a la práctica, Ariel, Barcelona, pp.11-43.
En este capítulo, el autor revisa diecinueve denominaciones que ha recibido la edu-
cación a distancia y diecisiete definiciones.

33
Anexo
Las siguientes definiciones, reproducidas por Keegan (1996), sirven de base

para la que propone el autor.
La educación a distancia (Fernstudium) es una forma sistemáticamente
organizada de estudio por sí mismo en la cual la asesoría al estudiante, la
presentación de los materiales de aprendizaje y el aseguramiento y la super-
visión del éxito de los estudiantes es llevado a cabo por un grupo de profe-
sores, cada uno de los cuales tiene sus responsabilidades. Se hace posible
a través de los medios que pueden cubrir largas distancias. Lo opuesto a la
“educación a distancia” es la “educación directa” o “educación cara a cara”:
un tipo de educación que tiene lugar en el contacto directo de profesores y
estudiantes (Dohmen, 1967:9). (Keegan, 1996: 41).
La enseñanza/educación a distancia (Fernunterricht) es un método de
impartición de conocimientos, habilidades y actitudes que es racionalizado por
medio de la aplicación de la división del trabajo y los principios organizaciona-
les, así como por el uso extendido de medios técnicos, especialmente con el
propósito de reproducir materiales de enseñanza de gran calidad, que hacen
posible la instrucción de gran cantidad de estudiantes al mismo tiempo, don-
dequiera que vivan. Es una forma industrializada de enseñanza y aprendizaje
(Peters, 1973: 206). (Keegan, 1996: 41).
La enseñanza a distancia puede ser definida como la familia de los méto-
dos de instrucción en las que las conductas propias de la enseñanza son
ejecutadas independientemente de las conductas de aprendizaje, incluyendo
aquellas que en una situación contigua serían desempeñadas en presencia del
estudiante, de manera que la comunicación entre el profesor y el estudiante
debe ser facilitada por medio de dispositivos impresos, electrónicos, mecáni-
cos u otros (Moore, 1973: 664; 1977: 8). (Keegan, 1996: 41-42).
La expresión “educación a distancia” abarca varias formas de estudio, en
todos los niveles, que no están bajo la supervisión inmediata, contigua, de tuto-
res presentes con sus estudiantes en un salón de clase o en los mismos loca-
les; pero que, sin embargo, se benefician de la planificación, la guía y la ense-
ñanza de una organización tutorial (Holmberg, 1977: 9). (Keegan, 1996: 42).
La educación a distancia implica que la mayor parte de la comunicación
entre profesor y estudiante(s) ocurre de manera no contigua. Debe incluir la
comunicación bidireccional entre profesor y estudiante(s) con el propósito de
facilitar y apoyar el proceso educativo. Usa la tecnología para mediar la nece-
saria comunicación bidireccional (Garrison y Shale, 1987: 11). (Keegan, 1996:
42-43).
Los enfoques de la educación a distancia basada en las telecomunicacio-
nes son una extensión que va más allá de los límites del estudio por corres-
pondencia. La experiencia de enseñanza-aprendizaje para el instructor y el/
los estudiante(s) ocurre simultáneamente –es contigua en el tiempo. Cuando
se utiliza un enlace por medio de audio– o video-comunicación, se hace posi-
ble la experiencia en vivo de intercambio entre profesor y estudiante en tiem-
po real y, en consecuencia, esto permite la respuesta inmediata a las pregun-
tas y los comentarios de los estudiantes. De manera Bastante semejante a la
clase tradicional, los estudiantes pueden pedir aclaraciones al orador (Baker
et ál., 1989: 25). (Keegan, 1996: 43).

34
La educación a distancia es el conjunto de los arreglos para proveer ins-

trucción, a través de los medios de comunicación impresa o electrónica, a
personas comprometidas con el aprendizaje planificado, en un lugar o tiempo
diferente del propio del instructor o instructores (Moore, 1990: XV). (Keegan,
1996: 43).
La expresión “educación a distancia” refiere a las situaciones de enseñan-
za y aprendizaje en las que el instructor y el estudiante o estudiantes están
separados geográficamente y, por lo tanto, descansan en dispositivos electró-
nicos y materiales impresos para impartir la instrucción (Portway y Lane, 1994:
195). (Keegan, 1996: 43-44).

35
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contexto de surgimiento”. Revista RUEDA, Nº 6, (7-26). RUEDA-Universidad
Nacional de Mar del Plata.

37
La multiplicidad de modelos de formación

en la educación a distancia
Objetivos:
•• Reconocer la multiplicidad de opciones pedagógicas, tecnológicas y meto-
dológicas en la educación a distancia.
•• Analizar las discusiones en torno al papel y alcance de la tutoría a los estu-
diantes y de los materiales didácticos.
•• Construir criterios fundamentados para el análisis de diferentes propues-
tas de formación.
2.1. Introducción
Como vimos en la unidad 1, se ha intentado caracterizar la modalidad a partir
de ciertos rasgos definitorios. Pero esta afirmación no debería llevarnos a
creer, como ocurre en no pocas ocasiones, que existe un único modelo de
formación en la educación a distancia. En otros términos, no podemos derivar
las características de una propuesta de la modalidad a partir, exclusivamen-
te, de su definición como “educación a distancia”. Existe una multiplicidad
de enfoques que se vinculan con las opciones pedagógicas, las tecnologías
empleadas y las decisiones metodológicas adoptadas, entre otros aspectos
relevantes. En esta unidad nos abocaremos a su estudio y haremos referencia
a tres temas tópicos en el campo de la educación a distancia: las tecnologías, Utilizaremos indistintamente los
términos “tecnologías” y “medios”.
los materiales y la tutoría. Concluiremos la unidad 2 con una mención a la
Si bien existe una diferencia con-
planificación o diseño de la enseñanza, su naturaleza, función e importancia ceptual, no abundaremos en ella,
en la educación a distancia. debido a que requeriría dema-
siado espacio entrar en conside-
raciones sobre el tema. Por otro
lado, las obras que referiremos no
2.2. La dimensión tecnológica en la educación a siempre hacen explícita la concep-
ción de tecnología o medio y, en
distancia ocasiones, se utilizan indistinta-
mente ambos términos.
Ha sido un tópico corriente en el campo referirse a la importancia de las
tecnologías o medios empleados, así como a su influencia en las “generacio-
nes” de la educación a distancia. Numerosos trabajos de especialistas del
campo se han ocupado del impacto del cambio tecnológico y se ha sostenido,
incluso, su importancia en el redimensionamiento de la educación a distancia
(Bates, 1997).
No resulta difícil vislumbrar la incidencia de los medios utilizados: la edu-
cación a distancia depende de las tecnologías; sin ellas, no sería posible. No
obstante, como ha sido discutido en el campo, la mirada que otorga centrali-
dad a la tecnología comporta ciertos riesgos. El establecimiento de “genera-

38
ciones” ligadas a la aparición de cada nuevo medio, junto con la consecuen-

te perspectiva evolucionista que comporta, puede dar lugar a una concepción
errónea del papel de las tecnologías en la educación a distancia, en la que se
asume la idea de progreso inequívoco en lugar de un “uso recursivo y diferen-
ciado de las tecnologías según los proyectos y los destinatarios de los mis-
mos” (Coicaud, 2010: 38).
En segundo lugar, esa mirada comporta otro riesgo: la asunción de un
determinismo tecnológico que oblitera la consideración de las transformacio-
nes realizadas por los sujetos y grupos y la complejidad de los factores inter-
vinientes (sociales, económicos, etcétera).
LEER CON ATENCIÓN
Garrison (1985) subraya que la tecnología y la educación a distancia
LL están inextricablemente vinculadas y que, incluso, dadas la no-con-

tigüidad y la necesidad de la interacción entre estudiante y profesor,
es una tautología decir que el uso de medios técnicos constituye una
de las características esenciales de la educación a distancia.
2.2.1. Las generaciones de la educación a distancia

Conforme se han ido incorporando distintas tecnologías a la educación a dis-
tancia, se han identificado tres generaciones (Garrison, 1985; Nipper, 1989),
cuatro (Taylor, 1995) y hasta cinco (Taylor, 1999).
El trabajo seminal de Garrison (1985) identificaba tres generaciones
—correspondencia, telecomunicaciones y computadoras (la enseñanza asis-
tida por computadora; en inglés, computer assisted learning, CAL)—- vincula-
das con los conceptos clave de independencia e interacción presentes en las
formulaciones del campo. Con el establecimiento de esta relación, Garrison
intentaba dar una perspectiva al tema de la tecnología en la educación a dis-
tancia que superara la simple enumeración de los atributos de cada medio y
que resultó, en su momento, muy fecunda para la elaboración del campo. A
continuación, sintetizamos el análisis del autor:

39
G.2.1.
Gran libertad de elección de tiempo y lugar por parte del
Correspondencia estudiante. En términos de interacción, resulta lenta y
poco ágil.
Uno de los usos más personalizados de las telecomu-
nicaciones. Supone una gran limitación de tiempo para
Teléfono
el profesor. Puede reemplazarse por otro tipo de tutoría
telefónica, a cargo de consejeros (no de profesores) que
asisten de manera regular a los estudiantes en asuntos
académicos y personales.
Supera la ausencia de interacción ágil de la enseñanza
Videoteleconferencia Audioteleconferencia
por correspondencia. No implica la desaparición de los

materiales impresos. Por el contrario, la audioconferen-
Telecomunicaciones
cia aporta más calidad a las interacciones. Si bien per-

mite el intercambio con los compañeros presentes en
el centro, requiere el desplazamiento del estudiante a
“clase”. Asimismo, exige simultaneidad temporal (sin
cronía) y, por lo tanto, resulta discontinua.
Poco utilizada a causa del costo y de las dificultades Garrison utiliza el término teleco-
que comporta unir diferentes centros. Puede ser muy municaciones para referirse a la
útil para las materias que tienen un componente visual;
de doble vía
comunicación transmitida elec-

puede, también, mejorar la interacción. Dado que nece-
sita equipamiento especial, reduce la disponibilidad trónicamente. Incluye el teléfono
de locales (centros) y, por consiguiente, exige mayores y la teleconferencia (audio, video
esfuerzos de desplazamiento a los estudiantes. y computadora).
Aprendizaje asistido por computadora. Permite al estu-

Computadora
diante grandes cuotas de interacción e independen-

cia. La interacción con la computadora se equipara a la Nótese que refiere a un tipo de
que es posible con los materiales impresos (mediante programa (software educativo)
la anticipación de todas las posibles preguntas de los que no requiere de conexión a
estudiantes, que estos materiales incluyen), con la ven-
taja de una retroalimentación inmediata. Internet.
En el siguiente esquema, Garrison grafica las diferentes posibilidades de

interacción e independencia:
G.2.2. Distance education media as a function of interaction and independence
Fuente: Garrison, D. R. (1985), “Three generations of technological innovation in distance education”,

Distance education 6(2), p. 240.

40
Otra clasificación de amplia difusión es la formulada por Taylor (1995), quien

identificaba cuatro generaciones:
•• Correspondencia.
•• Multimedia. Uso de múltiples recursos con un importante grado de diseño
y desarrollo: guías de estudio impresas, bibliografía seleccionada, cintas
de video, cintas de audio, videos interactivos (en disco o casete) y com-
putadoras (aprendizaje gestionado por computadora y aprendizaje asistido
por computadora).
•• Teleaprendizaje. Uso de las tecnologías de la información, incluyendo
audioteleconferencia, videoteleconferencia, radiodifusión y teledifusión
con audioconferencia.
•• Aprendizaje flexible. CD-ROM interactivo de alta calidad, con uso pro-
gresivo de recursos educativos disponibles en Internet y con creciente
interactividad.
Como se ha señalado en la literatura, lo específico de la primera generación

no es necesariamente el soporte (impreso), sino el correo postal, ya que igual-
mente se pueden despachar por correo cintas de audio, películas y CD-ROM,
además de materiales impresos. El modelo multimedia, entonces, no sería
incompatible con la enseñanza por correspondencia, si consideramos la vía
de distribución. Ambas generaciones tampoco resultarían incompatibles si
consideramos el tipo de tutoría: ambas recurren a la tutoría postal (envío de
cartas). En este sentido, algunos autores afirman que la extinción de la ense-
ñanza por correspondencia no se debe al tipo de material utilizado (impreso)
sino a los procedimientos de tutoría, esto es, a la extinción de la tutoría por
correo postal (Palhares, 2009).
Aun así, la distinción entre una y otra generación puede sostenerse si se
toma en consideración otra dimensión de análisis. La diferencia entre la pri-
mera generación y la segunda estaría dada por las posibilidades de interac-
ción o interactividad que comporta cada tecnología. El esfuerzo de la segunda
generación de educación a distancia estuvo dado por el propósito de elaborar
unos materiales que permitieran mayor calidad de interacción o interactividad
entre el estudiante y el material, comparada con las posibilidades de interac-
ción que permite el medio impreso.
El análisis de Taylor, en el que podemos reconocer la perspectiva del
campo de la tecnología educativa, distingue entre la interacción entre el estu-
diante y el material (“interacción individual”) y la interacción entre el estudian-
te y el docente (“interacción social”), que intenta replicar una comunicación
cara a cara mediante el empleo de tecnologías tales como la audioteleconfe-
rencia, la videoteleconferencia y la comunicación mediada por computadora
(computer mediated communication, CMC). Para el autor, la combinación de
ambos tipos de interacción —estudiante-material y estudiante-profesor— no
es invariable, sino que dependerá de la materia que se enseñen, la estructura
La asincronía refiere a la comuni- y calidad de los materiales y los estudiantes a los que se dirige la propuesta
cación que no requiere de coinci- educativa (Taylor, 1995).
dencia en el tiempo.
La flexibilidad de tiempo y espacio que brindan los materiales interactivos y
la posibilidad de la comunicación asíncrona por computadora con el tutor per-
miten al estudiante ir a su propio ritmo; como vimos en la unidad 1, este ha
sido uno de los rasgos considerados esenciales de la educación a distancia.

41
A continuación replicamos el cuadro que presenta Taylor (1995: 5).
G.2.3. Models of Distance Education: A Conceptual Framework
Fuente: Taylor, J. C. (1995), “Distance Education Technologies: the Fourth Generation”, Australasian
Journal of Educational Technology, Vol. 11, N° 2, p. 3.
Con base en el trabajo de 1999 de Taylor, Bates (2005: 6) describe cinco

generaciones de la educación a distancia: Las cinco generaciones son pre-
sentadas por Taylor en Viena, en
•• educación por correspondencia. la Conferencia Mundial del ICDE
de 1999, que mencionamos en
•• uso integrado de múltiples medios unidireccionales (one-way media) como
la unidad 1.
los impresos, radiodifusión y teledifusión (broadcasting) y cintas de videos.
•• teleaprendizaje bidireccional y sincrónico: audioteleconferencia y
videoteleconferencia.
•• aprendizaje flexible basado en el aprendizaje en línea (on line) asincrónico
combinado con multimedia interactivo en línea.
•• aprendizaje flexible inteligente, que suma al aprendizaje en línea asincró-
nico y al multimedia interactivo un alto grado de automatización y control
por parte del estudiante.
A su vez, Bates (2005) vincula, las generaciones con distintas teorías del
aprendizaje e, incluso, con modelos organizacionales de la educación a distan-
cia. Las dos primeras generaciones coincidirían con las teorías conductista y
cognitiva del aprendizaje y los modelos industrializados de educación a distan-
cia (el mismo material —ya sea impreso, cinta de audio, teledifusión u otro—
enviado por correo postal o teletransmitido a todos los estudiantes). La tercera
generación (teleaprendizaje bidireccional y sincrónico), en cambio, constituiría
un modelo semejante al de la clase o aula convencional (un grupo de alumnos
se desplaza a un mismo espacio físico donde se transmite por videoconferen-
cia la exposición del profesor y los estudiantes formulan preguntas y reciben

42
respuestas de aquel en el mismo momento). La cuarta generación coincidiría,

aunque no en todos los casos, con enfoques constructivistas de la enseñanza
y del aprendizaje.
Los modelos por correspondencia y multimedia son los usuales en las universidades abiertas
y en las unidades de educación a distancia de las universidades bimodales. La tercera gene-
Si bien vimos que la educación ración no ofrece economías de escala, carece de flexibilidad y resulta onerosa, pero estaría
abierta no es sinónimo de edu-
cación a distancia (unidad 1), las
ampliamente difundida debido a su semejanza con el modelo convencional de enseñanza,
universidades abiertas refieren, estos es, con el modelo de exposición del profesor seguido de preguntas de los estudiantes
usualmente, a las universidades (Bates, 2005).
que solo brindan la modalidad a
distancia (unimodales). Las uni-
versidades bimodales remiten a
las instituciones que brindan tanto
educación presencial como a dis- Como señalamos más arriba, la “evolución” de la educación a distancia ligada
tancia. Profundizaremos el tema a la incorporación de nuevos desarrollos tecnológicos no implica el necesario
en la unidad 4.
desplazamiento de una generación por otra, ni en términos de ejemplos de
propuestas educativas —dado que puede constatarse la coexistencia de pro-
puestas pertenecientes a distintas generaciones— ni tampoco en términos
del reemplazo total de una tecnología, en una misma experiencia de educación
a distancia, por otra tecnología o medio. Se trata de evitar la idea de cortes
claros entre una y otra generación.
Nótese, también, que el intercambio con el tutor puede realizarse por
correo postal, teléfono o fax. Como formas predominantes de comunicación,
corresponden mayoritariamente a las dos primeras generaciones —correspon-
dencia y multimedia—, pero no estarían necesariamente ausentes en otras
generaciones, a pesar de que difícilmente las encontremos en las propuestas
de la tercera generación y son prácticamente inexistentes en las propuestas
educativas que se basan en las actuales tecnologías digitales, de las que nos
ocuparemos en detalle en la unidad 3.
2.2.2. Las tecnologías y la separación entre el contenido y la

interacción
Aunque relacionada con las anteriores, otra perspectiva de análisis de las
tecnologías, su naturaleza e impacto en la educación a distancia, podemos
encontrarla en Hülsmann (2004). Sobre la base del trabajo de Rumble, distin-
gue dos tipos de tecnologías: las que despliegan el contenido de la enseñanza
Rumble, G. (Ed.) (2004), Papers (a las que denomina tecnologías tipo-i o tecnologías de la información) y las
and debates on the Economics que permiten la comunicación e interacción entre personas (tecnologías tipo-
and Costs of Distance and Online
c); mientras que la enseñanza asistida por computadora es un ejemplo de la
Learning. Oldenburg, Germany.
Oldenburg Bibliotheks und primera clase, la comunicación mediada por computadora corresponde a la
Information system der Carl von segunda clase de tecnologías.
Ossietzky University. La distinción se relaciona con la separación que, en las primeras genera-
ciones de educación a distancia, se da entre el contenido y la comunicación
y, de manera asociada, con la separación del diseño de un curso (a cargo de
los profesores titulares) del apoyo al estudiante (a cargo de tutores o conse-
jeros). El argumento del autor es que esta separación ha tenido implicancias
en la organización de las instituciones a distancia, así como en las decisiones
en torno a la distribución de la enseñanza entre las tecnologías que presen-
tan el contenido y las que permiten la comunicación entre tutor y estudiante.

43
Además, estos dos tipos de tecnologías han resultado en clasificaciones

de la educación a distancia de acuerdo a las capacidades de cada una. La
distinción, durante largo tiempo mantenida por los especialistas del campo,
es reformulada con las nuevas tecnologías, en las que convergen las capaci-
dades de información (recuperación, procesamiento, etc.) y las capacidades
de comunicación.
La convergencia de ambas tecnologías, representada en los Sistemas de
Gestión del Aprendizaje, tiene consecuencias para las instituciones en, al En inglés, se denominan Learning
menos, dos asuntos relevantes: Management Systems, LMS.
También se los suele denominar
plataformas tecnológicas o entor-
•• la elección de diferentes modelos de educación a distancia basados nos virtuales de aprendizaje, como
en las TIC (modelos de tipo individual, con materiales interactivos auto- veremos en la unidad 3.
suficientes, o modelos basados en el grupo, con intensa interacción
profesor-estudiante);
•• las decisiones, de mayor impacto en las instituciones unimodales, en torno
a la promoción de un cambio de la tarea de los profesores titulares: de la
actividad de diseño del curso (instancia preactiva de la enseñanza) a la
tarea de interacción y apoyo al estudiante (instancia interactiva de la ense-
ñanza), propia de los tutores y consejeros.
2.2.3. Las alternativas al grupo-clase

Para culminar, ejemplificaremos otra forma de analizar la “evolución” de
la educación a distancia. Tiffin y Rajasingham (1997) la esquematizan del
siguiente modo (G.2.4. y G.2.5.).
G.2.4.
Coincidencia en el No coincidencia en el
tiempo tiempo
Coincidencia en el enseñanza centros de recursos
espacio presencial de autoaprendizaje por
fichas
No coincidencia en enseñanza por enseñanza por
el espacio radiodifusión / correspondencia
televisión educativa
G.2.5.
Coincidencia en el No coincidencia en
tiempo el tiempo
Coincidencia en el campus centro de recursos
espacio informatizado multimedia
No coincidencia en teleenseñanza campus virtual
el espacio
Fuente: elaborados por la autora.
El eje de análisis es la comparación con el modelo de grupo-clase de la ense-

ñanza presencial. De allí que las diferentes soluciones encontradas son trata-
das por Tiffin y Rajasingham como fórmulas alternativas a este.

44
En cuanto a G.2.4, la enseñanza por correspondencia no necesita mayores

explicaciones: no requiere de coincidencia espacial ni temporal de docente
y estudiante y la distribución de los diversos materiales (impresos, CD-ROM,
cintas de audio, etc.) se realiza por correo postal. Se distingue claramente de
la enseñanza presencial.
La enseñanza por radiodifusión y la televisión educativa, en cambio, exige
un tiempo y ritmo compartidos por el grupo. La tercera alternativa —centro
de recursos de autoaprendizaje por fichas— consiste en un local al que debe
trasladarse el estudiante. El centro está provisto de una gran diversidad de
materiales impresos y audiovisuales con una programación precisa de los con-
tenidos a enseñar. Los autores destacan la importancia que ha tenido esta
alternativa en la formación técnica, laboral y en la alfabetización de adultos.
Respecto de G.2.5, el centro de recursos multimedia se equipara con los
centros de autoaprendizaje, pero con materiales diferentes: ya no se trata de
fichas (impresas) sino de instrucción programada, del aprendizaje asistido por
computadora y del multimedia educativo, que componen en conjunto paque-
tes de autoinstrucción. El tipo de material y el amplio horario de apertura al
público de los centros aportan altos grados de flexibilidad de tiempo y ritmo.
Fue muy exitoso, apuntan los autores, en el aprendizaje de idiomas. El campus
informatizado es un campus físico (el edificio o los edificios de la universidad)
con una red interna y equipado con computadoras que permiten conectarse
desde cualquier aula con la biblioteca y otros espacios del campus. El campus
virtual, finalmente, constituye “la posibilidad de enseñanza universitaria acce-
sible desde cualquier lugar y a cualquier hora a partir de la conexión a una red
telemática (Hiltz, 1986)” (Tiffin y Rajasingham, 1997: 238).
PARA AMPLIAR
En Argentina, hubo varias experiencias de enseñanza por correspon-
AA dencia. Padula Perkins rescata el siguiente aviso de 1940, pertene-

ciente a la Universidad Popular Sudamericana, con sede en la ciudad
de Buenos Aires: “Todos admiran a los que saben triunfar. Mándenos
hoy mismo el cupón adjunto y recibirá gratis el valioso libro Hacia
delante, que le enseñará cómo también usted puede progresar estu-
diando por correo y en su propia casa, en sus horas libres y sin dejar
sus ocupaciones actuales” (Padula Perkins, 2008: 29).
“Telescuela técnica” es un ejemplo de teledifusión en el país. La
primera transmisión data de 1963 y fue promovida por el Consejo
Nacional de Educación Técnica (CONET). El Canal 7 iniciaba su
transmisión diaria con este programa con cursos auxiliares de mecá-
nica, electrónica, física y química, entre otros. En 1966, Canal 13
inicia la transmisión de “Telescuela técnica”: los profesores dicta-
ban clases de ciencias para 6º y 7º grados de la enseñanza primaria
(Padula Perkins, 2008: 32).

45
Telescuela Técnica – Profesora Teresa Caride (1966)
EE ¿Qué estudiaré?
<http://youtu.be/CQMDgUm5TZY>
Telescuela Técnica – Profesor Raúl Sorín (1966)

Electricidad recreativa
<http://youtu.be/6nHM0oAEDEY>
1.
KK a. Compare las generaciones de la educación a distancia y los cuadros

o esquemas presentados por los distintos autores trabajados hasta el
momento.
b. Junto con un compañero, ensaye un esquema que los resuma o sintetice.
c. Si surgieron dudas acerca del tema, compártalas en el aula virtual
a fin de avanzar en la comprensión, clarificar términos y precisar
conceptos, explicaciones y argumentos.
LEER CON ATENCIÓN
El estudio de los modelos de educación a distancia definidos por su
LL dimensión tecnológica apunta a dar cuenta del tipo de análisis que los
teóricos del campo han realizado sobre las tecnologías y su influencia
en las propuestas de educación a distancia en un mismo momento y
a lo largo del tiempo. Debemos subrayar que se trata de una dimen-
sión, pero no la única. Ya hemos mencionado los riesgos del deter-
minismo tecnológico o la idea de un impacto predeterminado de las
tecnologías en la educación. Sin embargo, algunos enfoques peda-
gógicos —de los que nos ocuparemos en el siguiente apartado y en
la unidad 3— son difíciles de pensar con total independencia de las
tecnologías disponibles en cierto momento (por ejemplo, el trabajo
en colaboración mediado por tecnología). Aun así, es posible afirmar
que, con las mismas tecnologías, pueden realizarse cosas bien distintas
en términos de propuestas de enseñanza —de hecho, hay ejemplos
de ello en los inicios de la informática educativa y en la actual edu-
cación a distancia—, y que la propuesta pedagógica es la que guía o
debería guiar la selección y el uso de tecnologías.

46
Puesto en otros términos, no solo se trata de pensar qué tecnología o

tecnologías emplear, las posibilidades que ofrecen y las restricciones
que imponen, sino también cuál es la propuesta de enseñanza. Es la
orientación didáctica que se adopta la que da marco a las decisiones
en torno a las tecnologías, la función de los materiales y el alcance de
la intervención del tutor en las propuestas de la modalidad.
2.3. Las perspectivas de la enseñanza en la educación

a distancia
Es posible afirmar que todos los modelos de enseñanza han sido planteados
en la educación a distancia. Como vimos en la unidad 1, ya Bååth, en su tra-
bajo de 1979 (citado en Keegan, 1996), había acometido la revisión de los
modelos de enseñanza existentes y la posibilidad de su realización en la edu-
cación a distancia; entre ellos, el modelo conductista de B. Frederic Skinner,
los organizadores avanzados de la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner, el modelo facili-
tador de Carl Rogers y el modelo generalista de Robert Gagné (Keegan, 1996).
Por su parte, la canadiense Henri (en Condeza, 2004) enumera cinco modelos
de enseñanza propios de la educación a distancia, que a su vez recoge de las
teorías de la enseñanza contemporáneas: académico, tecnológico, humanista,
El modelo tecnológico refiere a psicocognitivo y sociocognitivo.
la elaboración de sistemas con Haughey et ál. (2008) también mencionan la presencia de varias teorías de
resultados previsibles, planificados la enseñanza en la educación a distancia. Para los autores, el modelo inicial
y validados. No debe confundirse
consistió en una versión del modelo predominante en la enseñanza universi-
con la inclusión de tecnologías o
aparatos en la educación. taria: la tradicional clase magistral (“el teórico”) con discusión posterior (“el
práctico” o momento de interacción y discusión con el docente). Su adapta-
ción a la educación a distancia consiste, para los autores, en la transmisión
del contenido de la enseñanza a través de unos materiales bien elaborados
(impresos, audiovisuales, etc.) y n la realización de actividades por parte del
estudiante, que se considera que dan lugar a la retroalimentación e intercam-
bio entre estudiante y docente.
Las concepciones cognitivas y constructivistas (de orientación cognitiva y
socioconstructivista) también se constatan en las experiencias de educación
a distancia. A diferencia de la propuesta de enseñanza de los cursos predise-
ñados y masivos, más cercanos a concepciones tradicionales, las perspecti-
vas cognitivas y constructivistas ponen el acento en el diseño de ambientes
de aprendizaje en los que la resolución de problemas y la indagación crítica
constituyen aspectos medulares de la propuesta didáctica. Filatro (2008), con
base en el abordaje de Greeno, Collins y Resnick, categoriza las teorías fun-
Greeno, J. G.; Collins, A. M., damentales de la educación a distancia en asociacionista (aprendizaje como
Resnick, L. B. (2006). “Cognition cambio de comportamiento), cognitiva (constructivismo y socioconstructivis-
and learning”. En Handbook mo: aprendizaje como alcance de la comprensión) y situada (aprendizaje como
of Educational Psycholog y.
MacMillan, Nueva York.
práctica social). Cabe notar, como veremos en la próxima unidad, que varios
especialistas del campo argumentan que los enfoques constructivistas o de
tipo situado o socioconstructivistas se harían posibles de manera plena con
las nuevas tecnologías digitales.

47
Para García Aretio (2006) “todas las etapas o modelos de organización

de la docencia” que se dan en la enseñanza presencial también se verifican
en las instituciones o programas a distancia. A diferencia de los trabajos que
acabamos de mencionar, incluye otras variables, además de la corriente peda-
gógica de referencia (tradicional, conductista, constructivista, etc.). Para el
autor, los modelos pedagógicos se diferencian, a su vez, por las siguientes
características:
•• el “tipo de curso o materia”: con apoyo de tutoría presencial, con tutoría

solamente a través de soportes tecnológicos.
•• el grado de dependencia-autonomía de los estudiantes respecto de los
docentes, la institución que brinda educación a distancia y los materiales:
estudio libre, independiente, no tutelado, independiente tutelado.
2.
KK A continuación transcribimos las posibilidades presentadas por García

Aretio respecto del eje “dependencia-autonomía”. Luego de la lectura,
analícelo considerando los temas trabajados en la unidad 1.
1. Estudios libres. El estudio libre se basa en el sistema adoptado por la Universidad de

Londres (Kaye, 1981). Esta institución tenía por función exclusiva realizar exámenes y
conferir grados, pero no impartía docencia. La enseñanza propiamente dicha procedía de
instituciones autorizadas por aquella universidad que tenían autonomía para enseñar, pero
no para evaluar a los estudiantes (Rumble, Keegan, 1982). Estas circunstancias estimu-
laron el nacimiento de instituciones y colleges dependientes de la universidad que impar-
tían enseñanza por correspondencia. El sistema empleado, que ha llegado a la actualidad,
dejaba altas dosis de autonomía al estudiante y escasa responsabilidad al centro que dise-
ña y elabora materiales. Hoy día suelen emplearlo algunas instituciones, fundamental-
mente para la preparación de exámenes, oposiciones o acceso a algún estudio. Se trata de
un modelo en el que incluso el ritmo o programación cronológica del aprendizaje queda
muy mediatizado por la fecha de examen o prueba para la que el estudiante se prepara.
2. Estudio independiente no tutelado. Ha sido durante décadas la única representación

de la educación a distancia. Plantea plena independencia para docente y estudiantes. Se
reciben o adquieren unos materiales o paquetes de información al inicio del curso, que
pueden incluir: guía didáctica, unidades didácticas o temas diseñados para el autoestudio,
audio, video, CD, etc. Igualmente se pueden incluir pruebas de autoevaluación y pruebas
o actividades de heteroevaluación y, a veces, una prueba final. Si esos ejercicios o pruebas
de evaluación son superados, se obtiene el grado o diploma correspondiente. Pero no se
prima la interacción entre profesores y estudiantes.
3. Estudio independiente tutelado. Con las siguientes submodalidades:

•• Con tutoría individual. Keegan (1998) enfatiza dos modelos de educación a distan-
cia, el basado en el individuo y el basado en el grupo. El primero de ellos asume las
ventajas del modelo de estudio independiente no tutelado e introduce la posibilidad
de que el estudiante disponga de asesoría o tutoría individual. Esto supone mantener
contactos más o menos frecuentes, más o menos regulados con el tutor, a través de los
medios de que se disponga: correo postal, electrónico, teléfono, chat… Este tutor reci-
be las pruebas de evaluación y, una vez corregidas, las devuelve al estudiante con los
comentarios que estime oportunos, tendientes a mejorar los resultados de aprendizaje.

48
•• Con tutoría grupal. Esta formulación permite aprender de los materiales, de los profe-
sores y de los propios compañeros. Obviamente, se pierde el carácter de independencia
en el ritmo de aprender a favor de un incremento del aprendizaje social. Estas tutorías
grupales exigen a los estudiantes seguir determinado proceso más o menos secuencial,
dado que los encuentros, presenciales o virtuales (videoconferencia o chat), requieren
de todos el haber adquirido determinados conocimientos. En el caso de las tutorías
grupales de carácter presencial, el tutor suele abordar cuestiones relevantes del curso,
soluciona problemas, reduce dificultades, orienta el estudio de determinados temas,
etc. Este modelo asume generalmente el siguiente de tutoría grupal e individual.
•• Con tutoría grupal e individual. Se trata de la tipología anterior con la posibilidad de
asesoría individualizada, sea presencial o a distancia. En suma, la integración de las
dos anteriores. (García Aretio, 2006: 78-79)
LEER CON ATENCIÓN
Lo trabajado en este apartado pretende dar una visión rápida del con-
LL junto de enfoques de enseñanza que pueden estar presentes en las
instituciones, proyectos, programas o cursos de educación a distan-
cia. Para un tratamiento detallado de cada perspectiva, le sugerimos
revisar lo estudiado en Didáctica. También puede encontrar algunas
referencias en la materia Psicología Educacional.
2.4. Los materiales: su naturaleza, papel y alcance en

las propuestas de educación a distancia
Los materiales han tenido una importancia cardinal desde los orígenes de la
modalidad. Cuando la educación a distancia se caracterizaba por el autoapren-
dizaje como modelo predominante, los materiales constituían el instrumento
central. No se empleaban como complemento de la tarea del profesor, sino
que ellos mismos eran los que enseñaban, constituyéndose en el principal
portador de la propuesta de enseñanza. Por este motivo, la calidad de las ins-
tituciones y proyectos a distancia se equiparaba, esencialmente, a la calidad
Sobre los materiales en la ense- de sus materiales (y a la existencia de equipos de diseño y elaboración).
ñanza, consultar la carpeta de tra- Conviene subrayar que la definición misma de “material” es motivo de con-
bajo Didáctica (2012), de Sonia sideraciones diversas y presenta una variedad de denominaciones alternati-
Marcela Araujo.
vas: materiales de enseñanza, materiales curriculares, materiales didácticos,
recursos o medios didácticos, entre otras. En la literatura didáctica, se distin-
gue entre materiales expresamente elaborados para ser utilizados en la ense-
ñanza (por editoriales, por áreas o unidades de organismos educativos, inclu-
so por los mismos docentes, etc.) y materiales elaborados con otros fines,
pero que pueden utilizarse en la enseñanza. Para diferenciar ambos tipos,
Tanto en términos teóricos como
algunos autores recurren al par medio educativo y recurso educativo para refe-
prácticos, la distinción entre estos rirse a los primeros y los segundos, respectivamente. Aquí haremos mención
dos grandes tipos de materiales a los materiales que se elaboran expresamente para una propuesta educati-
tiene importantes derivaciones.
va a distancia.
Implican distintas “epistemolo-
gías de la práctica”. (Litwin, 2005) Tradicionalmente, en la educación a distancia ha habido dos grandes tipos
de materiales: los que en sí mismos desarrollan de manera completa el curso

49
a distancia y las guías de estudio o guías didácticas, que son también mate-
riales producidos expresamente para un curso a distancia, pero que acompa-
ñan a materiales existentes creados con otros fines (artículos, libros de refe-
rencia, documentos impresos, documentos sonoros, etc.). En este sentido,
García Aretio (2006) clasifica cuatro opciones que tienen las instituciones o
proyectos de educación a distancia:
a) utilizar los materiales no diseñados para la enseñanza a distancia;

b) utilizar materiales existentes de otras instituciones, editoriales o empre-
sas, pero diseñados especialmente para ser incluidos en esta modalidad;
c) adaptar materiales no diseñados para la enseñanza a distancia; la forma
habitual es elaborar una guía que complemente el material base o de refe-
rencia, diseñada para el curso o materia concretos; y
d) elaborar unos materiales expresamente diseñados para ser estudiados por
los alumnos del curso o materia en cuestión.
LEER CON ATENCIÓN
Para las instituciones, cada una de estas opciones representa un tipo
LL diferente de situación a resolver. La renovación periódica de los mate-

riales ha constituido un problema relevante en las instituciones y pro-
gramas de educación a distancia. Con variaciones de acuerdo al tipo
de soporte (impreso, electrónico, digital, etc.), su diseño y produc-
ción comprende el trabajo de un equipo integrado por profesores,
tutores, diseñadores, editores, programadores, etcétera. Regresaremos
al tema en la unidad 4.
2.4.1. Los materiales autoinstructivos o autosuficientes

Como mencionamos más arriba, en las propuestas autoinstructivas se recono-
ce la centralidad de los materiales. En estas, los objetivos de la enseñanza,
el desarrollo completo de los contenidos fundamentales del curso, la antici-
pación de dudas y preguntas de los estudiantes, al igual que las pruebas de
autoevaluación, ya están diseñados en el material, que luego se distribuye,
por distintos canales, a los estudiantes a distancia. Rowntree (1999) describe
la “tutoría en papel” del siguiente modo: Este artículo del autor está basado
en Rowntree, D. (1990), Teaching
Through Self-Instruction. (How to
Develop Open Learning Materials).
Enseñar a través del autoaprendizaje Kogan Page, Londres, edición revi-
sada, capítulo 5, pp. 81-118.
Enseñar a un alumno a través del autoaprendizaje es distinto a cualquier otra clase de ense-
ñanza que hayamos practicado anteriormente. No se parece a una clase magistral, donde
el alumno está delante de nosotros y puede solicitar una aclaración sobre algún punto
concreto o nuevos ejemplos que precisen más el sentido de una explicación. Tampoco es
una clase de aula ni una demostración, donde uno percibe las necesidades concretas del
alumno y puede brindarle ayuda y más práctica. En el caso que nos ocupa, el profesor no
estará allí para aconsejar al alumno sobre la mejor manera de enfrentarse con la tarea… y,
si el alumno estudia solo, tampoco contará con el apoyo de sus compañeros. Por lo tanto:

50
Todo lo que pudiéramos decir a alumnos que estuvieran trabajando en nuestra pre-
sencia debe ser tomado en consideración y puesto por escrito.
Desgraciadamente, incluso el estilo adecuado para la redacción difiere bastante del que
la mayoría de profesores y formadores habrán utilizado con anterioridad. No se trata de
notas para pronunciar una conferencia, ni de un artículo para una revista, ni de un manual
de formación o de un libro de texto.
Las notas para una conferencia, claramente, no se redactan pensando solo en el alum-
no y, por regla general, un artículo de revista se escribe más para otros especialistas que
para estudiantes. Los manuales y libros de textos podrían parecer más próximos a nues-
tros intereses. Sin embargo, normalmente están escritos para el profesor o para alumnos
que estén trabajando en estrecha colaboración con él. Por regla general, lo único que
proporcionan al alumno es, a modo de recordatorio, los puntos esenciales del contenido
del curso, junto a una serie de ejercicios a los que el profesor dará cumplida respuesta.
Tutorías en papel
Es de vital importancia que tengamos presentes a los alumnos para los cuales escribimos.
Pero no los imaginemos como la audiencia de una clase magistral, ni como lectores de
un libro de texto cuyo profesor está al alcance de la mano. Más bien imaginemos que
estamos realizando una labor tutorial con un estudiante en particular durante un perío-
do de tiempo de entre una y dos horas. Todo lo que querríamos decirle a este individuo
en concreto hay que ponerlo por escrito, formando lo que yo llamo una tutoría en papel.
Esto es lo que se necesita hacer en una tutoría en papel si tratamos de enseñar a alum-
nos individualmente:
•• Ayudarlos a enfrentarse a la materia en cuestión y manejarse en ella: obviando ciertas
secciones en algunos momentos, repitiendo otras según convenga.
•• Decirles lo que necesitan hacer antes de enfrentarse con el material.
•• Establecer claramente lo que deberían ser capaces de hacer al finalizar el material, por
ejemplo, en términos de objetivos.
•• Aconsejarlos sobre la forma de atacar el material, cuánto tiempo deben dedicar a cada
sección, cómo planificar una prueba, etcétera.
•• Explicar la materia de tal manera que los alumnos puedan relacionarla con lo que ya
saben.
•• Animarlos reiteradamente a que realicen el esfuerzo necesario para aprehender la
materia.
•• Provocar su interés con ejercicios y actividades que harán que trabajen sobre la mate-
ria, en lugar de hacerles leer exclusivamente sobre el tema.
•• Dar a los alumnos las respuestas a esos ejercicios y actividades, propiciando que sean
ellos mismos los que juzguen si están aprendiendo satisfactoriamente.
•• Ayudarlos a ir acumulando y, quizá, a reflexionar sobre su propio aprendizaje al final
de cada lección (Rowntree, 1999: 85-87).
PARA REFLEXIONAR
Regrese a la unidad 1 y revise las características de un buen material
PP enunciadas por Holmberg. ¿Encuentra similitudes con la “tutoría en

papel” delineada por Rowntree? En caso afirmativo, ¿cuáles?

51
Ejemplos de la Open University
xx Funciones y responsabilidades de los inspectores

La documentación concerniente a su papel respecto al currículum hay que
buscarla en el articulado de las distintas normativas de Gobierno. A conti-
nuación proponemos tres extractos de tres normativas distintas:
Normativa Modelo
8. (a) La autoridad local en materia de Educación determinará la orien-
tación educativa general del centro escolar y su entronque en el sistema
educativo local. Los inspectores ostentarán la dirección de los objetivos
generales y del currículo del centro.
8. (c) (ii) Toda propuesta e informe del director que afecte al currícu-
lo o al carácter general del centro deberán someterse formalmente a la
aprobación de la inspección.
Normativa de Liverpool
Los directores, una vez consultados la autoridad y los inspectores, serán
responsables del desarrollo de los objetivos generales y del currículo del
centro escolar.
Normativa de Birmingham
... El cuerpo de inspectores, tras haber consultado con el director del
centro, será responsable ante la autoridad del seguimiento de los obje-
tives generales del centro y de su currículo.
• ¿Cuál de los tres extractos anteriores da mayor responsabilidad a

los inspectores sobre el currículum y cuál de las tres normativas se
aproxima más a la de su comunidad?
En nuestra opinión, es la normativa Modelo la que otorga a los
Inspectores una mayor responsabilidad sobre el currículum; son res-
ponsables de su orientación general.
La Normativa de Liverpool, en el otro extremo contempla al director
como responsable del ejercicio de la dirección con la única necesi-
dad de consultar a los inspectores (y a la autoridad educativa local).
La normativa de Birmingham establece prácticamente lo contra-
rio: esta vez el inspector consulta con la dirección, si bien es verdad
que “seguimiento” general suena menos rotundo que “orientación’’
general.
En cuanto a cuál de las tres normativas se acerca más a la suya, las
mayores posibilidades se centran en la primera. La mayoría de los
inspectores encontrarán en sus respectivas regulaciones qué se espera
de ellos en el ejercicio de una orientación general (o un seguimien-
to general) de los objetivos y currículo de tos centros escolares a su
cargo.
Orientación general/seguimiento general Muchas autoridades loca-
les publican “Notas de Orientación para Inspectores” en las que que-
dan patentes las orientaciones generales y pautas para el seguimiento
que persiguen.
• Mire los fragmentos extraídos de las dos “Notas” que se citan a con-
tinuación (una de Sussex Este y la otra de Walsall). Subraye todas
aquellas palabras y frases que indican las obligaciones de los inspec-
tores respecto al currículo.

52
Sussex Este
Los inspectores serán puntualmente informados por parte de los direc-
tores de la marcha del currículum, y, en particular, de cualquier varia-
ción que se produjere.
Es importante que el inspector se implique activamente en este aspecto
esencial de la marcha del centro. No deberían dudar en recabar cuanta
información juzguen necesaria, asegurándose de que sus preguntas son
cabalmente contestadas.
Walsall
La influencia del inspector debe hacerse notar de tres maneras distintas:
(i.) recabando información
(ii) exigiendo ser consultado, y
(iii) brindando consejo.
Los inspectores tienen derecho a estar informados de cuantos asuntos
incidan en la marcha del centro. La dirección y el resto del claustro de
profesores son profesionales con la debida experiencia y formación, pero
este extremo no debería ser óbice para que los inspectores puedan plan-
tearles ciertas cuestiones, ciertamente, preguntando con la suficiente
asiduidad y atendiendo atentamente a las respuestas que nos dan, nos
encontraremos en el buen camino si queremos convertirnos nosotros
también en expertos.
En las “Notas” de Essex hemos subrayado “puntualmente informa-
dos”, “implicarse activamente”, “recabar información” y “asegurándose
de que sus preguntas son cabalmente contestadas”. En las “Notas” de
Walsall, subrayamos los puntos (i), (ii) y (iii) y, nuevamente “plantear
preguntas”.
El ejercicio de la función
Quizá pudiéramos sintetizar el ejercicio de la orientación general o del
seguimiento del cumplimiento general del currículum en los siguien-
tes puntos:
• Ser consultado.
• Recabar información (hacer preguntas).
• Brindar nuestros coméntanos o consejos.
• Llevar a cabo las acciones pertinentes enlos casos necesarios.
Consultas: Cuando hay cambios en el horizonte es cuando más proba-
bilidades hay de que se vea más implicado. Para estarlo de una mane-
ra que resulte útil es esencial que usted conozca el cambio propuesto.
• Supongamos que efectivamente hay un importante cambio curri-
cular en uno de sus centros, a lo mejor es que se va a introducir un
nuevo método de lecto-escritura, o que la enseñanza del área de
Ciencias en materias separadas se va a abandonar como tal en favor
de un tratamiento conjunto
a. ¿En qué momento cree usted que el inspector debería enterarse
de semejante propósito?
b. ¿En qué momento cree usted que los inspectores de su centro
realmente oirían el comentario por primera vez?
Tache la casilla correspondiente de las columnas (a): [así debería ser
idealmente] o (b): [así es realmente] junto a cada una de las siguientes
situaciones.

53
La dirección consulta (a) (b)

a la inspección Ideal Real
1 Antes de consultar al claustro
2 Después de consultar al
claustro pero antes de
tomar una decisión
3 Después de las decisiones
pero antes de informar a
los padres por escrito
4 Al mismo tiempo que a los
padres remitiéndole la
misma circular que a éstos
5 En la siguiente reunión con
la inspección por medio de
una alusión en su informe
6 La dirección jamás llega a
mencionar el cambio a la
inspección
Este extracto está tomado de un curso para inspectores de educación,

que pretende ayudarles a comprender el alcance de su nuevo rol y las
responsabilidades que conlleva. El rasgo más sobresaliente de esta página
es su disposición a dos columnas (con márgenes estrechos).
Probablemente lo siguiente que salta a la vista son los tres símbolos
(una letra “A” en blanco sobre un recuadro negro) que es el indicati-
vo de “actividades” Con las dos primeras actividades se trata de que los
lectores analicen extractos de documentación de otros inspectores (y en
el primer caso, que la comparen con la suya propia) La tercera activi-
dad les insta a que relacionen los principios generales expresados en la
documentación con la forma real de tratar los distintos asuntos en sus
respectivos centros.
Repare en la variedad de las preguntas propuestas. La primera activi-
dad es, en realidad, una pregunta de repuesta múltiple, que demanda
del lector la capacidad de reconocer las palabras clave de tres textos bre-
ves y hacer un par de comparaciones globales. En ningún momento se
menciona si las respuestas pueden ser puramente mentales o hay que
escribirías en alguna parle de la hoja.
Para la segunda actividad, a los lectores se les propone un par de tex-
tos breves y se les pide que entresaquen las palabras y frases que tengan
relación con un tema determinado. Estas sí quedarán registradas pues
se pide que las subrayen.
La tercera actividad tiene dos partes: por una parte, se pide a los lecto-
res que imaginen lo que realmente pasa y, por otra, lo que debería pasar
en determinadas situaciones. Nuevamente la respuesta es múltiple y se
pide explícitamente que el lector consigne su respuesta marcando la casi-
lla correspondiente.
Véase que las respuestas de los autores aparecen inmediatamente des-
pués de cada actividad. Nótese también que no hay “alto en la lectura”
en esta ocasión. Sin embargo, en el original, el material para la actividad
está impresa en rojo y quizá esto suponga un elemento suficiente para
disuadir al lector de que continúe leyendo.

54
La teatralidad en Mansfield
l final de la página 147, Jane Alisten hace la siguiente observación:

“el amor por el teatro está tan extendido, es tal el deseo de actuar entre los
jóvenes que él [el señor Yates] apenas si podía exceder el interés de sus oyen-
tes’’. Sin embargo, Edmund y Fanny se resisten a participar en ese entu-
siasmo generalizado. ¿Cuáles son sus razones?
Primero, se nos cuentan las razones de Edmund. Está preocupado por el

tamaño del cataclismo que se avecina y, además, le parece particularmen-
te impropio que ocurra mientras su padre está ausente (y posiblemente en
peligro) y María, en un estado de noviazgo semioficial. Edmund está con-
vencido de que Sir Thomas “lo desaprobaría absolutamente” (página 152).
Fanny “había... acompañado a Edmund en cada una de sus sensaciones a
través de todo aquello” (página 153). ¿Significa eso que ella lo desaprue-
ba sencillamente porque Edmund lo hace? No creo que Jane Austen des
carte absolutamente esta explicación. Exalta los valores del amor que Fanny
siente por Edmund (ver Capítulo 4), cosa que no impide el que le divierta
un tanto semejante devoción. Sin embargo, Fanny ha estado ponderando
la situación de manera independiente y ha llegado a la conclusión de que
si los escrúpulos de los actores ante Sir Thomas no los detienen, quizá lo
llaga su propio egocentrismo, las palabras de Edmund son muy hermosas
pero, desde luego, la callada Fanny tiene los pies mucho más en la tierra.
La resistencia de Edmund empieza a flaquear muy rápidamente. ¿Dónde
vemos los primeros síntomas de desfallecimiento y, en su opinión, qué
intenta Jane Austen decirnos con ello?
Cuando Mary Crawford anuncia su deseo de ser útil, Edmund se ve

“obligado a reconocer que actuar tiene un encanto que bien podrían
provocar fascinación en una mente de genio (página 154). No estoy
segura de si su tono en este caso pretende sugerir una afectada pomposi-
dad o una exageración irónica; lo que ciertamente sí expresa es su apura-
da situación. Con ello, no creo que se nos exija una condena a Edmund
por hipócrita, lo que Jane Austen está estableciendo con cuidadosa
maestría es la mezcla de motivaciones que confluyen en él. Recordemos
el diálogo con Fanny en la página 175, donde finalmente él se rinde.
¿Se nos pide que le condenemos o que le alabemos? ¿O se nos exige un
planteamiento un poco más complejo?
Seguramente, lo que se nos pide es algo más rico que una mera con-
dena o redención: Jane Austen quiere que apreciemos la ironía de la
situación. El pobre Edmund, no solamente ha tenido que claudicar de
su oposición sino que se ha convertido en uno de sus paladines, ¡y de
lo mas inadecuado! ¡Y sus razones, irresolublemente divididas entre la
preservación de la integridad de la casa paterna y el deseo de satisfacer
a Mary Crawford!
Este extracto está tomado de un curso de postgrado sobre novela del siglo
diecinueve (A302). En cierta forma, es similar al extracto A, ya que se trata

55
de una guía de estudio a partir de la lectura de otro libro, ya publicado. En

este caso, sin embargo, el libro (Mansfield Park de Jane Austen) no es en
sí el objeto del aprendizaje (como lo era el Entender las Organizaciones de
Charles Handy) sitio más bien el sujeto de la enseñanza.
Se pretende implicar a los alumnos en un análisis detallado de un capítulo
que previamente han tenido que leer por su cuenta. El procedimiento de la
autora de la lección comienza por preguntar al lector que explique por escri-
to lo que ven en este capítulo (por ejemplo: “¿En qué momento se obser-
van en él [el personaje principal] los primeros signos de desfallecimiento?”),
pero también que interpreten las intenciones de Jane Austen (así: “¿Se nos
pide que condenemos o que alabemos al personaje?”).
En sus respuestas a estas preguntas-actividades, la autora pone buen cui-
dado en dar los datos concretos (referencias completas de la página men
cionada) pero también en establecer sus propias opiniones. Éstas se mani
fiestan generalmente como aproximaciones provisionales (por ejemplo: “no
creo que...”, “quizá...”, “no podríamos asegurar que...”), expresiones que
cuadran mucho mejor con alguien cuyo objetivo es ayudar a sus alumnos a
reaccionar ante la ironía y la ambigüedad, y no que memoricen puntos de
vista recibidos sobre el significado de Jane Austen.
Visualmente, la página está dominada por los prominentes y elaborados
“altos en la lectura” Así como la adornada letra inicial, quizá sean deudo-
res de un período preocupado por el diseño de la página, pero resultan un
poco demasiado recargados como señal para que el alumno recuerde que
no debe seguir leyendo -y, de hecho, se redujeron de tamaño en ediciones
posteriores.
Fuente: Rowntree, D. (1999), “Cómo escribir una lección para auto-aprendizaje”. En:
Martín Rodríguez; E.; Ahijado Quintillán, M. (Coords.), La educación a distancia
en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos, Ediciones de La Torre, Madrid.
LEER CON ATENCIÓN
Los ejemplos proporcionados arriba no agotan todas las posibilidades

LL de materiales autosuficientes. Actualmente, los materiales de este tipo
se realizan en soportes digitales. Con variaciones, pueden encontrarse
similitudes con los principios pedagógicos de la “tutoría en papel”.
En la unidad 3 estudiaremos materiales autosuficientes vinculados al
aprendizaje autorregulado.
2.4.2. El papel y alcance de los materiales en las propuestas de

educación a distancia
Hasta aquí hemos ejemplificado los materiales de autoaprendizaje. Por su
misma naturaleza “auto”, el alcance de su función pretende ser total, dado
que están elaborados para contener por completo un curso o asignatura. El
diálogo simulado (Holmberg) o la tutoría en papel (Rowntree) remiten a un
material con un apoyo tutorial mínimo. Pero junto a esta perspectiva convive
otra, que adjudica al material un papel complementario, en mayor o menor
medida, al del tutor. La enseñanza, se dice, está distribuida entre el material
y la tutoría. En estos casos, se espera que el tutor “enlace” la propuesta de
enseñanza diseñada en el material al proceso de aprendizaje del estudiante.

56
También en las propuestas virtuales iniciales puede encontrarse esta concep-

ción de los materiales. Duart y Sangrà, en la introducción de su libro Aprender
Esta obra tuvo una relevancia en la virtualidad, destacan que:
importante en el campo de la
educación a distancia debido a
CC
que era producto de la primera Los materiales didácticos son uno de los elementos básicos que forman el proceso
experiencia de una universidad de aprendizaje en los sistemas de educación a distancia. Junto con la acción docen-
virtual: la Universidad Abierta de
te, configuran el espacio de relación o de mediación en que el estudiante de una de-
Cataluña (UOC).
terminada acción formativa construye su aprendizaje (Duart y Sangrà, 2000: 14).
Con diferencias, las denominadas “carpetas de trabajo” de las carreras virtuales

de la Universidad Nacional de Quilmes ejemplificarían esta segunda perspecti-
va sobre el papel de los materiales en la propuesta de enseñanza a distancia.
Para ilustrar la función del material y su relación con el de la tutoría, pre-
sentamos a continuación las recomendaciones dadas sobre la estructura de
una guía de estudio o guía didáctica (Aretio, 2006):
Estructura de una Guía Didáctica
Fuente: García Aretio, L. (2001), La educación a distancia. De la teoría a la práctica, Ariel, Madrid,
pp. 251-252.

57
LEER CON ATENCIÓN
Como puede desprenderse de lo dicho hasta aquí, para analizar una
LL propuesta específica de educación a distancia, resulta necesario ubi-

car el papel de los materiales en relación con las funciones otorgadas
a la tutoría.
2.3.3. La elaboración de los materiales

Dada la centralidad adjudicada a los materiales, su diseño pedagógico o pro-
cesamiento didáctico ha tenido una importancia equivalente. Si consideramos
los materiales desde los enfoques de educación a distancia que preveían
una escasa o nula comunicación entre tutor y estudiante, la preocupación
por su diseño resulta un problema de máxima relevancia: se trata de elaborar
un material que por sí mismo provea todas las informaciones, indicaciones
e instancias necesarias para que el estudiante pueda aprender de la mejor
manera. Si volvemos a la “tutoría en papel” de Rowntree, mencionada más
arriba, podemos obtener una idea acerca de las características que deberían
tener los materiales, en este caso, autosuficientes o de autoaprendizaje, para
resolver el problema de la ausencia de la relación contigua entre profesor y
estudiante.
De las múltiples dimensiones de análisis, distinguiremos que la elabo-
ración de los materiales es, esencialmente, un problema didáctico (Soletic, Sin pretensión de exhaustividad,
2000). Las formas de presentación del contenido del curso o asignatura, el otras dimensiones, no menos
tipo de actividades propuestas a los estudiantes, la inclusión de instancias importantes, refieren a los proce-
sos comprendidos en la produc-
de evaluación con diferentes funciones —y, por consiguiente, el papel y alcan- ción de los materiales, la relación
ce de los materiales en una propuesta de educación a distancia particular— entre material y tutoría, el proble-
remiten a consideraciones y opciones realizadas según la perspectiva de la ma de la revisión y actualización
de los materiales, la selección de
enseñanza adoptada, que, como ya dijimos, enmarca un proyecto, programa
soportes (impreso, digital, etc.) y
o curso a distancia. las formas de distribución a los
estudiantes.
LECTURA OBLIGATORIA
Soletic, A. (2000). “La producción de materiales escritos en los pro-
OO gramas de educación a distancia: problemas y desafíos”, en Litwin,

E. (Comp.) (2000), La educación a distancia. Temas para el debate en
una nueva agenda educativa, Amorrortu, Buenos Aires.
3.
KK Luego de la lectura del capítulo:

a. Identifique los siguientes temas abordados por la autora: el lugar de
los materiales escritos en los programas de educación a distancia y
la pregunta acerca de “los materiales autosuficientes o buenas pro-
puestas de enseñanza”.
b. Identifique y sintetice las consideraciones didácticas en la elaboración
de materiales.

58
2.5. La tutoría en la educación a distancia

El concepto de tutoría ha variado significativamente con los avances del campo.
En las propuestas originales de la modalidad, cercanas al industrialismo y a
los programas autoinstructivos, la función del tutor consistía en la corrección
de errores y el seguimiento del progreso del estudiante. El contenido de la
enseñanza y el diseño del curso, en cambio, era tarea del “especialista en con-
tenido” y se esperaba que el tutor no desarrollara o trabajara el contenido con
el estudiante. Puesto de otra manera, se planteaba que el tutor no enseñaba:
la enseñanza estaba a cargo del material y el papel asignado al tutor era el
de orientar, apoyar, motivar y realizar el seguimiento del estudiante, pero no
el de desarrollar el contenido y los objetivos del curso, cuya definición estaba
en manos del experto en contenidos y los equipos de diseñadores didácticos
o tecnólogos educativos que con él trabajaban.
La ampliación del rol del tutor se vinculó con la asignación de una función
adicional: ya no solo se ocupaba de la corrección y el seguimiento del avance
del estudiante, sino también de relacionar o vincular el material de enseñanza
prediseñado con el aprendizaje del estudiante individual. La tarea del tutor de
los primeros momentos de la modalidad se identificaba con la de responder
por correo las dudas presentadas por el estudiante, realizar la corrección de
los trabajos realizados por este y animarlo y acompañarlo para que no aban-
donara los estudios e incluso, encontrarse presencialmente con él (García
Aretio, 2008).
LEER CON ATENCIÓN
En las universidades de las primeras generaciones, pero también en
LL varias de las actuales, el diseño de las materias está a cargo de los pro-
fesores titulares. La denominación “especialista en contenido” remite,
por lo general, a la figura del experto en la materia que no pertenece
a la institución pero que es contratado para dicha tarea.
La conversación didáctica guiada de Holmberg tuvo también una gran inciden-

cia en la concepción de la función de la tutoría. La comunicación e interacción
bidireccional y la relación basada en la empatía, el sentimiento de pertenencia
e incluso el de una relación de “amistad” entre el estudiante y la organización
de apoyo (esto es, la institución de enseñanza a distancia con sus materiales
preproducidos e interacción con el tutor) constituían ejes claves del aprendi-
zaje guiado del estudiante a distancia.
Maggio (2000) trabaja un concepto de tutoría que difiere del de acompañan-
te de las propuestas autoinstructivas. Propone que la función tradicional adju-
dicada al tutor, esto es, la de guiar, apoyar, orientar, pero no la de transmitir el
contenido, es propio de las concepciones de la enseñanza como transmisión
de información. En cambio, la diferencia entre la tarea del tutor y la del docen-
te se diluye con las perspectivas pedagógicas que ponen en el centro los proce-
sos constructivos y reflexivos, en las cuales la orientación, el apoyo y la guía no
son contradictorios con la idea de enseñanza. La figura del tutor y la del docen-
te, entonces, no son distintas: ambos enseñan. No obstante, si bien la función

59
pedagógica es la misma, existe, para la autora, una diferencia en términos insti-

tucionales: cuando la modalidad se define por la no asistencia regular a clases,
la tarea del tutor se distingue en al menos tres dimensiones —tiempo, oportu-
nidad y riesgo—, con consecuencias pedagógicas importantes.
LEER CON ATENCIÓN
Dichas dimensiones pueden redefinirse significativamente en los nue-
LL vos entornos digitales (sobre lo que volveremos en la próxima uni-

dad) en los que el tiempo, el riesgo y la oportunidad quedan —al
menos como hipótesis— significativamente alterados. El planteo de
la autora corresponde a las definiciones principales que asumió la
educación a distancia en la década de 1990 en Argentina y a partir
de él podemos inferir la modalidad de tutoría presencial.
LECTURA OBLIGATORIA
Maggio, M. (2000). “El tutor en la educación a distancia”, en
OO Litwin, E. (Comp.), La educación a distancia. Temas para el debate

en una nueva agenda educativa, Ed. Amorrortu, Buenos Aires.
• ¿Qué aspectos deberían contemplarse en la formación del tutor
de un proyecto de educación a distancia?
• ¿Cuál es el problema al que se refiere la autora mediante la expre-
sión “enemigos íntimos”?
• ¿Puede plantearse que el tutor enseña? ¿O su tarea se distingue
por el acompañamiento, la guía, la orientación, pero no por la
enseñanza?
Mena (2007) se refiere a la tutoría del siguiente modo:
CC
En la relación pedagógica mediatizada, propia de la educación a distancia, se
exige a los responsables un esfuerzo diversificado para generar junto con los
participantes de la capacitación un ámbito que favorezca el aprendizaje: este
es el horizonte de la función pedagógica. A diferencia de la presencialidad, en
estas propuestas la intervención docente se ve distribuida esencialmente en
dos dimensiones: los materiales producidos en el marco del proyecto y las tu-
torías, tanto presenciales como virtuales.
Esta distinción supone para el diseño y desarrollo de los materiales:

• plasmar la propuesta de contenidos diseñada por un especialista, según el
enfoque que se adopte y las problemáticas centrales que recorta y que con-
stituye el núcleo central de la actividad formativa;
• generar una propuesta metodológica adecuada a la modalidad, cuyo diseño
será el resultado de múltiples aportes y negociaciones entre el especialista
en contenidos, el diseñador pedagógico, los diseñadores multimediales, los
informáticos, el o los tutores y los evaluadores.

60
Para las tutorías implica:

• sustituir la práctica docente convencional —propia de la presencialidad—
por el diseño de prácticas tutoriales que articulen la propuesta prediseñada
en los materiales —atendiendo a la integralidad de la propuesta—, que for-
talezcan la orientación, interacción continua e interactividad con los conteni-
dos, que ajusten la propuesta original a las particularidades de cada curso y
desarrollen el seguimiento y evaluación de los aprendizajes (p. 17).
4.
KK A partir de la lectura de los artículos provistos a continuación, identifi-

que la caracterización de la función del tutor en la educación a distancia.
El primer artículo describe y presenta una reflexión sobre una experien-
cia realizada en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. El segundo, caracteriza y analiza las prácticas tutoriales
en la Universidad Nacional de Córdoba, desde el inicio de las primeras
experiencias hasta el año 2007.
Floris, C. y Guidi, M. (2010). “Curso de ingreso virtual para educa-
ción virtual. Una estrategia dentro de la función tutorial de la educa-
ción a distancia”, en Revista RIED, Vol. 13, Nº 1, AIESAD, Madrid.
Forestello, R.; Roldán, P.; Sabulsky, G. (2009). “Ser docente en
la modalidad a distancia. Reconstruyendo la historia de la Universidad
Nacional de Córdoba”. [en línea]. En Revista RUEDA, N° 7.
Disponible en:.
<http://www.diseno.unnoba.edu.ar/wp-content/uploads/revista-defini-
tiva.pdf> [Consulta: 20 agosto 2014]
Loyola (2008) presenta otra dimensión en el tratamiento que el campo de la educación a

distancia ha dado al tema del “apoyo al aprendiz”. Con una definición amplia de apoyo al
estudiante, que a su vez toma de Garrison y Baynton, y con referencia al punto de vista del
estudiante, identifica dos grandes grupos: los recursos de apoyo administrativo y los recursos
Garrison, D. R.; Baynton, M. (1987),
“Beyond independence in distan- de apoyo académico. Para el autor, si bien el apoyo administrativo es generalmente percibido
ce education: the concept of con- por el alumno como un asunto burocrático, una actividad paralela o marginal, en varias
trol”, en American Journal of ocasiones resulta decisivo en la disposición del alumno hacia la institución e incluso para su
Distance Education, V. 1, Nº 3. progreso en el estudio. Los recursos administrativos comprenden el apoyo previo y durante
los estudios y abarcan desde la provisión de instructivos de diferente índole, las posibilidades
de disponer de la entrega de calificaciones, hasta las orientaciones para el planeamiento y
organización del estudio por parte del estudiante a distancia. El apoyo académico/tutorial
corresponde al acompañamiento y el apoyo pedagógico durante el estudio por medio de la
interacción del alumno con los profesores, tutores y compañeros (orientaciones brindadas
sobre la mejor forma de uso y abordaje del material o materiales del curso, la atención de
dudas y discusiones de los estudiantes, etcétera).
5.
KK Busque en la Web instituciones universitarias a distancia o bimodales

e identifique cómo definen la tutoría al estudiante. Compárela con lo
estudiado hasta el momento.

61
Para finalizar, mencionaremos que, según el modelo de formación adoptado

por la institución, el programa o el proyecto de educación a distancia, la tuto-
ría puede ser obligatoria u opcional, individual o colectiva, presencial o por Utilizaremos indistintamente los
medios (teléfono, correo postal, fax, electrónica) o una combinación de todas términos “planificación”, “progra-
estas opciones. mación” y “diseño”. Como señalan
Feldman y Palamidessi (2001),
junto con “proyecto”, adquieren
distintos significados según los
2.6. Notas sobre la planificación en la educación a contextos de aplicación. Aun así,
se reconocen algunos rasgos com-
distancia partidos: propósito de resolver
algún problema, representación,
La necesidad de definir con anticipación y de la manera más completa posible anticipación y prueba o intento,
todos los aspectos de la propuesta de enseñanza ha constituido una preocu- sobre los cuales se puede pensar
pación cardinal en la educación a distancia. De manera general, se ha sosteni- los problemas de la planificación
do que para el éxito de un proyecto o curso a distancia es de vital importancia de las experiencias educativas.
que se establezca una planificación pormenorizada y detallada de cada compo-

nente. Se percibe que una vez definidas las actividades, la formas de comuni-
cación, la evaluación de los aprendizajes y elaborados los materiales para ser
distribuidos a los estudiantes, las posibilidades de cambios o modificaciones
sobre la marcha resultan limitadas. Para apreciar la importancia otorgada a la
planificación, resulta útil compararla con la enseñanza presencial.
CC
El investigador Jackson (1991) señal que todo proceso de enseñanza se confi-
gura por tres momentos: la fase preactiva que corresponde a la planificación, Jackson, P. (1991), en Wittrock, M.,
la fase interactiva en la que se desarrolla el diseño de enseñanza previsto y la La investigación en la ense-
posactiva que se ocupa de evaluar tanto los aprendizajes como la totalidad de ñanza, Paidós, Barcelona.
la propuesta pedagógica diseñada e implementada.
El encuentro de la tríada pedagógica —profesor/conocimiento/alumno— se
constituye fundamentalmente de manera mediata y mediada por diferentes tec-
nologías de la comunicación, cambiando la metodología, el posible alcance de la
enseñanza y los actores que intervienen en el proceso, además de las coordena-
das espaciotemporales en las que se desarrollan los procesos de enseñar y los
de aprender. Los distintos momentos de la enseñanza se complejizan, pues se
debe abordar problemáticas específicas que requieren la participación de otros
profesionales junto a los profesores del campo de conocimiento a enseñar. Se
modifica la forma de gestión, y por ende, las tareas, los recursos y los tiempos
de ejecución de cada una de las fases habituales en una propuesta presencial.
La necesidad de anticipar y concretar previamente las decisiones sustanciales
del currículum diferencia la educación a distancia de la práctica presencial. La
fase preactiva requiere varios meses de tarea, según la envergadura de la for-
mación. En ella, a las operaciones de diseño del curso, se le suma la búsque-
da y elaboración de respuestas a interrogantes que esta metodología no puede
eludir, como por ejemplo:
¿Cómo representar los contenidos seleccionados en materiales construidos

sobre diversas tecnologías y soportes de comunicación?
¿Cómo atender en ellos las diferencias individuales de los estudiantes,
cómo potenciar lo local/regional?
¿Cómo configurar redes cooperativas y situaciones que posibiliten la construc-

ción social del conocimiento?

62
¿Cómo lograr una propuesta de trabajo que promueva la participación y el com-

promiso del estudiante con su propio aprendizaje; cómo desarrollar en ellos pro-
cesos de autorreflexión?
Es decir que, antes de comenzar con la fase interactiva, toda la propuesta de

enseñanza se halla decidida y consolidada en materiales ya producidos y en lo
posible validados con poblaciones de perfil similar a la diversidad de estudian-
tes a los que se dirige (Watson, 2007: 8-9).
La preocupación por la organización de la enseñanza, inscripta en un enfoque

tecnológico, constituyó la perspectiva asumida en gran parte de las propues-
tas originales de la modalidad y, con modificaciones, puede constatarse en
numerosas propuestas actuales:
CC
[…] El modelo tecnológico en educación se dirige hacia el objetivo previamente
formulado, basándose en una fundamentación científica que garantiza la co-
rrecta secuenciación y estructuración metodológica del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la adecuación de medios y fines y la aplicación de las normas per-
tinentes de una forma ordenada con el fin de generar el aprendizaje (García
Aretio, 2007: 196).
Desde el punto de vista metodológico, la planificación se concreta en una serie

de pasos o fases consideradas imprescindibles para el logro de unos objetivos
especificados previamente. El modelo ADDIE de planificación (acrónimo inglés
de los pasos Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation), de
cuño principalmente norteamericano, ha sido uno de los más utilizados.
Frente a esta perspectiva del diseño, existe otra, de tipo práctico o proce-
sual, donde los problemas no se definen mediante diagnósticos conclusivos
y en la cual la deliberación tiene una importancia capital (Mena et ál., 2010).
La autora, quien diferencia el diseño de un proyecto de educación a distan-
cia del diseño de los materiales didácticos, propone articular las perspectivas
tecnológica y práctica, manteniendo un enfoque equidistante de ambas en la
planificación de un proyecto de educación a distancia.
PARA AMPLIAR
En la carpeta de trabajo Didáctica (2012) se aborda la problemática
AA de la planificación y las dos grandes perspectivas sobre el tema. Reto-

me lo estudiado en dicho curso.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). Programación de la enseñanza en la univer-
sidad. Problemas y enfoques. Colección Universidad y Educación. Serie Formación
Docente Nº 1, Universidad Nacional de General Sarmiento.

63
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tion”, en Distance Education, Vol 18 (1), 93-109.
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versidad Nacional de Mar del Plata.

65
Enseñar y aprender en entornos virtuales
Objetivos
Que el estudiante:
•• Reconozca la pluralidad conceptual en el campo de la educación a distancia.
•• Identifique las discusiones en torno a las continuidades y discontinuidades
de la educación a distancia y la educación virtual.
•• Distinga las diversas perspectivas en torno a la enseñanza en los entor-
nos virtuales.
•• Desarrolle marcos conceptuales que le permitan analizar los procesos edu-
cativos en la red.
3.1. Introducción
El desarrollo de las primeras tecnologías muchos a muchos (many-to- many)
basada en Internet y, posteriormente, en los aplicativos Web 2.0, han tenido un
impacto significativo en la educación a distancia. En el prefacio del Handbook
of Distance Education, Michael Moore y Wiliam Anderson (2003) reconocen
que, si bien la explosión del interés por la educación a distancia hacia fines
de la década de 1990 no tiene una explicación sencilla, resulta innegable que
el advenimiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y la informa-
ción constituye una de las principales razones. Incluso, como señalan varios
autores, las tecnologías digitales están configurando, de varias maneras, la
educación a distancia del presente (Zawicki-Richter y Anderson, 2014).
Como vimos en la unidad 1, hacia fines de la década de 1990, el campo
de la educación a distancia se apartaba de las preocupaciones ligadas a los
rasgos estructurales. Los aspectos “transaccionales” —esto es, las cues-
tiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje (Garrison, 2000)— cobran
mayor atención. La preocupación por acortar la distancia y encontrar las for-
mas más adecuadas de apoyar el aprendizaje en ausencia de la relación con
el profesor comienza a reemplazarse por la búsqueda de las mejores formas
de enseñar y aprender basadas en las nuevas tecnologías telemáticas (Evans
y Haughey, 2014).
En el prólogo a Online Distance Education. Towards a Research Agenda, Otto
Peters (2014) reconoce, desde la década de 1960 hasta el presente, cuatro
períodos de la investigación en la educación a distancia: el primero, signado
por la ausencia de investigación; el segundo, por los estudios comparativos
entre la educación por correspondencia y la educación convencional; el terce-
ro, en la década de 1970, dominado por la tecnología educacional; y el últi-
mo, marcado por el advenimiento de la educación en línea. Las controversias
en torno a las continuidades o rupturas de la educación virtual y los trabajos

66
necesariamente preliminares que se ocupan de comprender los nuevos pro-

cesos educativos no pueden desconocerse en el tratamiento de cada uno de
los temas trabajados a continuación.
En esta unidad 3 realizaremos una introducción a los desafíos que los
entornos virtuales plantean a las teorizaciones y desarrollos de la educación
a distancia. En primer lugar, haremos referencia a la dispersión terminológi-
ca y los marcos y orientaciones asociados a los diferentes términos utilizados
para dar cuenta de los nuevos fenómenos educativos. En segundo lugar, nos
concentraremos en la novel posibilidad de la interacción virtual entre muchos,
el trabajo colaborativo y, en términos generales, los enfoques constructivistas
en los espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje. Nos detendremos, en
tercer lugar, en la concepción del aula virtual, su definición e ideas asociadas
a ella. Culminaremos la unidad con algunas observaciones sobre los nuevos
temas en el ámbito de la educación virtual.
3.2. La polisemia terminológica y conceptual

La dispersión terminológica y conceptual existente para referir y estudiar los
entornos basados en las tecnologías que hacían uso de la red, en los inicios
de los nuevos fenómenos educativos, constituía la regla más que la excepción.
Referíamos, en un trabajo de investigación (Pérez, 2007), que la dificultad para
nombrar el espacio de despliegue de dichos fenómenos mostraba, junto con
la conceptual, la dispersión en la producción académica. Las diversas deno-
minaciones empleadas –entornos virtuales de aprendizaje (Duart y Sangrá,
2000); entornos de aprendizaje digital; entornos de educación a distancia vía
la World Wide Web (Hill, 1997); enseñanza y aprendizaje basados en la Web y
los más genéricos educación virtual (Rama, Silvio, 2004), e-learning (Garrison
y Anderson, 2003), educación en entornos virtuales y educación en línea–
remitían, en ocasiones, a especificidades conceptuales, pero, en muchas
otras, a términos sinónimos o equivalentes.
Asimismo, concurren en esta
Bates (2011, 2003), identifica diferentes modalidades de educación virtual,
situación las diferentes deno- e-learning o en línea, que dispone en un continuo cuyos extremos están repre-
minaciones utilizadas según los sentados por el modo “totalmente virtual” y la forma presencial convencional,
ámbitos o regiones (europeo, aus- con modos intermedios de blended-learning (b-learning, aprendizaje mezclado,
traliano, latinoamericano, anglo-
sajón, etcétera). mixto o híbrido). Como se observa en la figura a continuación, habría distintos
gradientes de b-learning y el modo enteramente virtual es una de las formas
de la educación a distancia y, por lo tanto, no se confunde con ella.

67
G.3.1. Different forms of e-learning

Fuente: Bates (2011: 24).
Schneider, López y Campi (2008) refieren que con educación en entornos vir-
tuales o educación virtual se “hace referencia a un modelo por el cual ciertas
funciones propias de los procesos de enseñanza y de aprendizaje se realizan
por medio de las TIC”. Para Gros (2011):
CC
[…] la educación a distancia puede o no utilizar tecnología, pero lo más impor-
tante es garantizar el estudio independiente sin necesidad de que haya una in-
tervención continua del docente. En el caso del e-learning, se comparte la no
presencialidad del modelo, pero el énfasis se produce en la utilización de
Internet como sistema de acceso a los contenidos y a las actividades de for-
mación. La interacción y la comunicación son una parte fundamental de los
modelos de e-learning (p. 13).
Nótese que identifica la educación a distancia con el modelo de estudio inde-

pendiente y la desliga del uso de una tecnología particular. La educación en
línea, en cambio, queda asociada a una tecnología y a la interacción como
elemento crucial de la educación virtual.
LEER CON ATENCIÓN
En nuestro medio predomina el uso del término educación virtual,
LL pero puede apreciarse, también, el uso de educación en línea. La

práctica ausencia del uso del término e-learning podría deberse a su
asociación con la capacitación en el ámbito corporativo. En algunos
trabajos del contexto europeo, el e-learning quedó fuertemente aso-
ciado al uso de un tipo especial de tecnología, los sistemas de gestión
del aprendizaje (los Learning Management Systems, LMS, sobre los
que volveremos más adelante), y, por lo tanto, se favorece el uso de
otras denominaciones.

68
Como puede apreciarse de manera rápida, la educación virtual, e-learning o

educación en línea puede referir a la educación a distancia que utiliza las
TIC, pero no se identifica con ella; o bien, la educación virtual comprendería
la educación presencial y a distancia que utilizan las nuevas tecnologías de
la información y comunicación. El carácter de una modalidad educativa en sí
misma, incipiente, que se diferencia tanto de la educación presencial como de
la educación a distancia, constituye una perspectiva compartida por muchos.
La Resolución 1717/04 del Ministerio de Educación de la Nación, que regu-
Puede consultarse la Resolución
la la educación a distancia en la Argentina, la define así:
1717/04 en el sitio del Ministerio
de Educación de la Nación
Argentina.
CC
A los efectos de la presente reglamentación, entiéndese por Educación a
Distancia a la modalidad educativa no presencial, que propone formas especí-
ficas de mediación de la relación educativa entre los actores del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, con referencia a determinado modelo pedagógico.
Dicha mediatización se realiza con la utilización de una gran variedad de recur-
sos, especialmente, de las tecnologías de la información y redes de comunica-
ción, junto con la producción de materiales de estudio, poniendo énfasis en el
desarrollo de estrategias de interacción. Se comprenderá por Educación a
Distancia a las propuestas frecuentemente identificadas también como educa-
ción o enseñanza semipresencial, no presencial, abierta, educación asistida,
flexible, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje combinado (b-lear-
ning), educación virtual, aprendizaje en red (network learning), aprendizaje o co-
municación mediada por computadora (CMC), cibereducación, teleformación y
otras que reúnan las características mencionadas precedentemente.
En un trabajo relativamente reciente sobre definiciones de e-learning, Sangrá

et ál. (2011), categorizan cuatro tipos:
•• Las orientadas a la tecnología: las definiciones pertenecientes a esta cate-

goría enfatizan los aspectos tecnológicos y no mencionan otros aspectos o
lo hacen de manera secundaria. El ejemplo representativo es la definición
de e-learning “como el uso de tecnologías como medio facilitador para el
acceso al aprendizaje” (p. 20).
•• Las orientadas al sistema de acceso: las definiciones comprendidas en
esta categoría refieren al e-learning como medio de acceso y formación.
Un ejemplo estaría dado por una definición que enfatice la posibilidad de
acceso a la educación y la formación por medio de un amplio conjunto de
aplicaciones y procesos que utilizan los medios electrónicos.
•• las orientadas a la comunicación: se define el e-learning como apoyo a la
comunicación y la interacción. En esta categoría se enfatiza la contribución
de las nuevas tecnologías a la comunicación, el intercambio de información
y la interacción con una finalidad de formación. Los aspectos tecnológicos
y educativos ocupan un lugar secundario en la definición.
•• Las orientadas a un nuevo paradigma educativo: se presenta el e-learning
como una nueva manera de enseñar y aprender o como una mejora del para-
digma educativo existente. El e-learning, en este caso, “no es lo mismo”
de siempre (Garrison y Anderson), esto es, no es agregar tecnología a los
modelos de enseñanza y aprendizaje (o el vino nuevo en odres viejos).

69
LEER CON ATENCIÓN
Lo importante es que usted reconozca la existencia de la diversidad
LL de términos y pueda identificar la definición o rasgos que se le atri-

buyen a la educación virtual en los diversos trabajos.
1.
KK Vaya a la página del Consejo Internacional de Educación Abierta y a Distancia

(International Council for Open and Distance Education, ICDE <http://www.
icde.org/es/>). Identifique las denominaciones que se utilizan en el sitio.
2.
KK Vuelva a la unidad 1, revise la definición de la educación a distancia y

compárela con la caracterización de la educación virtual.
PARA AMPLIAR
Según el contexto, el e-learning refiere al campo aplicado e interdis-
AA ciplinario que estudia el uso de las tecnologías en la enseñanza y el

aprendizaje. Si bien con sutiles diferencias entre ellos, el campo tam-
bién es denominado aprendizaje en red (networked-learning), apren-
dizaje enriquecido por tecnología (technology-enhanced learning) o tec-
nología del aprendizaje (learning-technology), además del reconocido
tecnología educativa (Conole, 2014).
3.3. La interacción y la comunicación muchos a muchos

en la educación a distancia
Resulta innegable que la gran novedad que las tecnologías telemáticas tra-
jeron a la educación a distancia fue la posibilidad de la interacción entre el Desde un punto de vista técni-
profesor y un grupo de estudiantes y de los estudiantes entre sí por medios co, las nuevas tecnologías son la
de los nuevos medios telemáticos. La así llamada comunicación muchos a confluencia de las telecomunica-
ciones y las tecnologías informá-
muchos (many-to-many) que las nuevas tecnologías permitían trajo consigo ticas. El término “telemática” pro-
unas posibilidades y consecuencias en la concepción y el desarrollo de la viene de la conjunción de ambos
enseñanza “a distancia”. Por primera vez, muchos individuos pueden interac- términos.
tuar asincrónicamente en línea en un área común o “virtual”, y el campo de
la educación a distancia percibe, no sin polémica, que se resolvía uno de sus
problemas cruciales: la interacción (Litwin, 2000).
La posibilidad de la comunicación asincrónica muchos a muchos, la cola-
boración y la interacción en los nuevos entornos virtuales se convierte en uno
de los temas que suscitó buena parte de los desarrollos prácticos y de inves-
tigación. Las formas mismas de organización de la enseñanza en los sistemas
a distancia, la concepción de la tarea del tutor, la función de los materiales,
las figuras del profesor y los especialistas de los sistemas industrializados

70
(Peters) y las mismas instituciones de educación a distancia, por mencionar

algunos elementos conspicuos, se reformulan o, al menos, comienzan a deba-
tirse profundamente. Incluso, se ponen en cuestión las fronteras, otrora cla-
ras, entre la educación a distancia y la educación convencional (presencial):
CC
Quizá tengamos que llamar de otra forma a la educación a distancia, dado que
hoy la distancia ya no la define. Lo que seguramente no vamos a cambiar es
su definición de educación y la búsqueda de generar buena enseñanza, al igual
que en cualquier otra propuesta educativa (Litwin, 2000: 13).
LEER CON ATENCIÓN
Esto no quiere decir que la interacción no haya sido trabajada antes
LL en la educación a distancia. Como hemos visto en la unidad 1, la

interacción y la comunicación estuvieron en el centro de algunas de
las teorías del campo.
LEER CON ATENCIÓN
En la educación, las tecnologías informáticas (computadoras) no eran
LL nuevas (desde la década de 1960 se había experimentado con la ense-

ñanza asistida por computadora); tampoco lo era el uso de las teleco-
municaciones (como vimos en la unidad 2, ya se había probado con
la televisión educativa). Lo nuevo es la confluencia de ambos tipos de
tecnologías, las potencialidades que traían en términos de interacción
y lo que se vislumbraba como una réplica de los procesos educati-
vos convencionales: la clase o aula virtual. Para Tiffin y Rajasingham
(1997) nacía un nuevo lugar para la enseñanza y el aprendizaje.
3.4. ¿Qué modelos de enseñanza para los nuevos

entornos?
A partir de las posibilidades de interacción y comunicación muchos a muchos
basadas en Internet, las primeras experiencias de nuevos modelos de ense-
ñanza se centran en la interacción entre personas (profesor y estudiante y
entre estudiantes) como eje central de las propuestas. Una extensa produc-
ción de trabajos tiene lugar hacia la segunda mitad de la década de 1990.
La interacción en los entornos digitales, los foros de discusión virtual asin-
crónicos, los grupos cooperativos, la colaboración y la construcción de comu-
nidades virtuales de aprendizaje se convierte en un reto teórico y práctico.
Con diferencias y marcos teóricos diversos, tanto la investigación como los
desarrollos prácticos y la formulación inicial de modelos se apartan del estu-
dio independiente y, de manera más general, del estudiante autónomo de las

71
teorías “clásicas” y los modelos industrializados y masivos de la educación a

distancia. La interacción y la colaboración se proponen como rasgos diferencia-
les respecto de las propuestas “tradicionales” de esta modalidad educativa.
LEER CON ATENCIÓN
Más adelante veremos que la innovación tecnológica (el entorno vir-
LL tual) no comporta necesariamente la adopción de una propuesta edu-

cativa con intensa interacción profesor-estudiantes, o de tipo colabo-
rativa o comunitaria.
3.4.1. La posibilidad de los enfoques constructivistas

Barberà, Badia y Mominó (2000) afirmaban que la educación a distancia se
encontraba en su adolescencia teórica. La complejidad de los nuevos fenó-
menos educativos no podía abordarse con las teorías elaboradas hasta el
momento. La tarea debía, entonces, consistir en explicar y hacer posible la
perspectiva constructivista, situando la interacción en el centro de las preocu-
paciones e, incluso, como un factor crucial de la calidad de los proyectos
educativos a distancia. Entre sus elaboraciones iniciales, se destaca el intento
por concebir los procesos educativos virtuales como algo más que –o algo
diferente de– una simple identificación con una tecnología. De esta manera, se
distinguían de los trabajos realizados desde el campo tecnológico y del conse-
cuente riesgo de simplificar la explicación y comprensión de la complejidad de
los nuevos procesos educativos: “igualar las ‘nuevas’ tecnologías a la noción
de contexto virtual –como se viene haciendo– es alterar y reducir la compleji-
dad de la propia educación y muy posiblemente de sus consecuciones” (p.72).
Para los autores, el contexto virtual –o contexto virtual de enseñanza y
aprendizaje– difiere de la plataforma tecnológica o entorno tecnológico. Con
esta distinción, la potencialidad de dichos contextos no es la consecuencia
directa de la innovación técnica (si bien en su ausencia no serían posibles). El
acento del contexto está puesto en el conjunto de relaciones mutuas que se
establecen entre los agentes, los factores y las condiciones “que forman una
constelación de elementos educativos que son únicos en cada clase virtual”
(p. 73). La clase virtual es, entonces, algo más que un entorno tecnológico y
tiene que ver con el conjunto de esas relaciones entre elementos que la con-
forman. Por otro lado, se diferencia de una clase presencial por sus fronteras
menos limitadas y por su mayor alcance. A sabiendas de que podemos estar
simplificando la formulación de los autores o incurriendo, incluso, en cierta
alteración, creemos que quedan enunciados, de manera preliminar, dos asun-
tos de importancia: la explicación de la clase virtual –o sea, la descripción o
explicación de los procesos educativos en los nuevos entornos– y, al mismo
tiempo, lo que constituiría una diferencia respecto de la clase presencial, reco-
nociendo que, al fin de cuentas, se utiliza para denominar la nueva realidad
un término y concepto de larga data, anterior, por cierto, a los nuevos entor-
nos tecnológicos: la clase.

72
Noción de contexto virtual
Nos planteamos la duda, creemos que razonable, sobre la noción de contexto virtual en el
seno de ámbitos educativos formales. Debido a las diferentes concepciones de la palabra
contexto que detectamos en el ámbito educativo nos vemos en la necesidad de perfilar este
término en lo que puede ser una aportación para la educación a distancia asistida por la
tecnología de la información y de la comunicación. Entendemos por contexto educativo
formal aquella situación educativa que tiene la intención explícita y compartida por parte
de una comunidad concreta de promover el desarrollo personal y el aprendizaje en alguno
de sus diferentes ámbitos: afectivo-social, intelectual-cognitvo o físico-psicomotor, en el
marco de una institución educativa particular -ámbito institucional-. Este contexto edu-
cativo esta a su vez inserto en un ámbito social y cultural determinado más amplio que
marca los valores dominantes de la cultura que representa. Reservamos, pues, la noción
de contexto educativo para el conjunto de relaciones que suceden entre los elementos ins-
truccionales en el seno de un ámbito social y cultural. Como vemos, y aunque no que-
remos tanto diferenciar como caracterizar lo que supone un contexto educativo de tipo
virtual, a nuestro entender el “ámbito” tiene un carácter más físico y situacional -envol-
vente, en definitiva-, mientras que el “contexto” estaría en un nivel más micro, reserva-
do para el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, un “entorno virtual”, como se
verá más adelante, sería un tipo de contexto -tecnológico- que a su vez está relacionado
con otros contextos. En este sentido ampliamos las miras de ciertas tendencias dominan-
tes en las que se iguala entorno virtual -que sería la plataforma tecnológica- a contexto
virtual, mucho más rico y complejo conceptualmente, como veremos en este capítulo.
Retomando el cuestionamiento que nos planteamos sobre la supuesta novedad de ciertos
elementos instruccionales y de los mismos contextos virtuales y admitiendo que en la edu-
cación a distancia la incorporación de la tecnología y del constructivismo “evolucionan”,
como ya hemos dicho, en el propio concepto de educación a distancia: ¿cómo modifican
estas incorporaciones el proceso de enseñanza y aprendizaje? Es decir, ¿estamos realmente
hablando de un contexto educativo sustancialmente diferente? ¿En qué términos? O ¿lo
que estamos haciendo es reproducir procedimientos y valores educativos ya conocidos? Y
en definitiva, ¿se enseña y, sobre todo, se aprende de manera diferente en contextos vir-
tuales? Si es así, ¿cuáles son sus ventajas y con qué inconvenientes nos podemos encontrar
a medio y largo plazo? Si no es así, ¿de qué parece ser subsidiaria la educación a distancia
virtual que no conforma un contexto educativo propio -aunque sí tecnológico- en el sen-
tido más estrictamente pedagógico de la expresión? Y en cualquiera de los dos casos ¿qué
es lo que caracteriza como diferente un contexto educativo virtual? En las siguientes líneas
intentamos dar una respuesta preliminar a estos últimos interrogantes desde la educación
a distancia en sus diferentes niveles desarrollando la integración de la mediación del pro-
fesor y de la tecnología como ayuda a la autonomía progresiva del alumno.
Pero antes de definir con detalle e incluso de adjetivar como virtual la noción de contex-
to y posicionados en una concepción holística e interactiva de la enseñanza y del apren-
dizaje, detectamos que existe en la educación a distancia una corriente dominante que
tiende a restringir la definición de contexto. Se trata, en nuestra opinión, de una limita-
ción provocada por la propia introducción de la tecnología, fruto del “efecto tecnología”
-desarrollado en el primer capítulo-, en lo que podríamos identificar como una restricción
tecnologista del término citado y, por tanto, de su aplicación. Lo que queremos poner
de manifiesto es que ciertas corrientes en educación a distancia que van de la mano de
las tecnologías, conciben las TIC como un fin en sí mismas y no como medio que son;
éstas posibilitan tanto la comunicación como el acceso a la información necesaria para el
aprendizaje, así como también la gradual construcción del conocimiento. Más aún, las
corrientes que no suscriben lo afirmado anteriormente y que han superado esta prime-
ra etapa de quimera tecnológica apuestan por la idea (creemos que en alto grado de tipo
implícito) de igualar el concepto de contexto educativo a la tecnología que posibilita el
hecho de educar a distancia. En definitiva y de manera más específica, la tecnología es una

73
condición que hace posible la educación a distancia tal y como la conocemos, pero no es
el contexto de enseñanza y aprendizaje. Igualar las “nuevas” tecnologías a la noción de
contexto virtual -como se viene haciendo- es alterar y reducir la complejidad de la propia
educación y muy posiblemente de sus consecuciones.
En todo caso, podríamos admitir la existencia de microcontextos que estarían formados
por el conjunto de relaciones que se establecen en un momento determinado del proceso
de interiorización del contenido entre el aprendiz y los agentes culturales en sus distin-
tas formas -por ejemplo: la información escrita, la figura del profesor, las ayudas de un
programa, algunas correcciones automatizadas, etc.-. Todo ello sucede dentro de la esfe-
ra educativa propiamente dicha que es un ámbito bastante más complicado y que de la
comprensión que de una u otra manera tenemos los enseñantes de ella depende en gran
medida el desarrollo diferencial de las potencialidades que de buen seguro nos ofrecen
los instrumentos, entre ellos la tecnología. Así, el llamado contexto virtual de enseñanza
y aprendizaje para albergar toda la complejidad del proceso educativo se tendría que lla-
mar contexto de enseñanza y aprendizaje virtual, porque si fuera el caso, lo que es más
virtual es el proceso educativo tal y como se lleva a cabo y no tanto el contexto porque
como hemos dicho la mayoría de sus partes no se pueden considerar al amparo del tér-
mino “virtual”. De todos modos, después del apunte, preferimos seguir la nomenclatura
genéricamente compartida en la bibliografía de contexto virtual de enseñanza y aprendi-
zaje cuando se utiliza tecnología para ensenar y aprender unos contenidos o, al menos,
poderla utilizar indistintamente.
Organizando un poco más nuestras aportaciones, este contexto que caracterizamos se
fundamenta en las relaciones que se establecen entre los diferentes agentes, factores y
condiciones que conforman una clase virtual. Pero advertimos que no formando un sis-
tema estático u organizando una estructura más o menos flexible, sino constituyendo
una progresión continua de relaciones que se entrelazan de una manera determinada al
ser utilizadas en una situación educativa. En este enfoque más funcional que estructural
entendemos por agentes tanto los protagonistas personales, profesor y alumnos, como la
cultura que es un dominio también personal, pero, a la vez, colectivo y compartido y que
constituye el contenido y el contenedor -en cuanto al ámbito en el que sucede- de ense-
ñanza y aprendizaje. Entendemos por factores todos aquellos elementos que no siendo
directamente personales establecen una relación con los agentes educativos en el marco
de la clase y que, preferentemente, son los materiales en los que se plasma el contenido de
estudio (libros, medios tecnológicos, etc.), aunque también otros como el clima de clase,
las grandes líneas metodológicas y el tipo de evaluación elegidos por el centro educativo
o el tipo de aula y centro como parte del contexto institucional del organismo educativo
que lo proporciona Por último, entendemos por condiciones todos aquellos aspectos liga-
dos a decisiones concretas e idiosincráticas que individualizan cada situación de aprendi-
zaje. Éstos son fruto de interacciones particulares y poco “repetibles” de los agentes con
los factores citados en interacción educativa y la puesta en marcha de un plan educativo
trazado con anterioridad y que también forma parte de dicho contexto en cuanto inten-
ciones educativas del profesor o de un colectivo de enseñantes. En definitiva, este aspecto
condicional determina en cierta medida comunidades de práctica concretas que desde un
punto de vista estrictamente sistémico no tendrían la importancia que nosotros queremos
atribuirles. Por el contrario, como hemos dicho, este aspecto es esencial puesto que se
trata de un enfoque que contempla la actividad de los participantes y el funcionamiento
de sus componentes generales.
También hemos de decir que la clase virtual que se acaba conformando no tiene mucho
que ver con una clase presencial puesto que sus fronteras no son tan delimitadas y su
alcance es mucho mayor; recordemos el número de fuentes y ayudas a las que puede acu-
dir un estudiante a distancia sin moverse de su silla haciendo ilimitada la red de relacio-
nes y, por lo tanto, su propia aula. Sería inútil por nuestra parte establecer un listado de
relaciones posibles puesto que éstas pueden ser muy extensas y particulares y son las que
configuran la idiosincrasia de cada contexto por lo que limitaríamos su exclusividad y su
riqueza.

74
Aunque la diferenciación nos puede resultar un tanto artificial porque las decisiones
son fruto de los agentes y de los materiales que son factores también elegidos por ellos,
creemos que esta distinción que no se da en la práctica nos ayuda a comprender y, pre-
ferentemente, a explicar un matiz sutil pero imprescindible en nuestra concepción de
contexto virtual de enseñanza y aprendizaje. En esta aproximación que planteamos, el
acento del contexto no está puesto en la tecnología concreta sino en el conjunto de rela-
ciones mutuas que se establecen entre todos los componentes expuestos formando una
constelación de elementos educativos que al ponerse en marcha son únicos en cada clase
virtual que de tender a homogeneizarse perderían gran parte de su valor en términos de
desarrollo educativo.
Fuente: Barberà, Badia y Mominó, 2001: 70-73.
Otro aspecto de interés para pensar el abordaje y estudio de la educación

virtual es el cuestionamiento a lo que Barberà et ál. entienden por enfoque
tecnológico de la interacción en educación a distancia. Subrayan que el aná-
lisis de las posibilidades y modalidades de interacción entre profesores y
estudiantes de acuerdo a la tecnología empleada (por correspondencia, por
sistemas de audioconferencia, por redes telemáticas, etc.) resulta insuficien-
te para explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia. Desde
esta perspectiva tecnológica, la interacción se equipara a la posibilidad de
comunicación o conectividad de los medios o tecnologías empleados, pero
se omite un análisis pleno de la interacción. El problema es que la dimensión
pragmática de la interacción o su carácter discursivo y su función educativa
en un determinado contexto educativo permanecen ausentes en el enfoque
tecnológico de la interacción.
Por otra parte, el concepto de interacción necesitaba, para los autores,
acercarse al ámbito psicopedagógico, para permitir su caracterización y estu-
dio desde las tesis y explicación constructivistas de la enseñanza y del apren-
dizaje. Sin pretensión de exhaustividad y a modo de ilustración del tipo de
cuestiones que se plantean, el estudio de la interacción en contextos virtuales
se ocupa, según los casos, de (Barberà, Badia y Mominó, 2000):
•• proponer principios para la enseñanza o de caracterizar la interacción asin-

crónica en línea,
•• describir los factores que afectan la frecuencia de la interacción virtual,
•• caracterizar las funciones educativas de las interacciones,
•• identificar las interacciones favorecedoras de condiciones afectivas
adecuadas,
•• caracterizar las interacciones vinculadas con la gestión y la organización
de la actividad (a fin de lograr interpretaciones compartidas de la actividad
entre profesor y estudiantes) y las orientadas a impulsar los procesos de
construcción de conocimiento compartido.
Finalmente, presentamos la caracterización de los contextos virtuales de ense-

ñanza y aprendizaje constructivista (Barberà, Badia y Mominó, 2001: 81-83):

75
•• Crear un marco de cooperación didáctica entre profesor y alumnos que pude ser muy
diferente a la creación de un marco de comunicación si ésta es entendida en sus nive-
les más restrictivos como ha ocurrido en el ámbito de las nuevas tecnologías. Aunque
los instrumentos que facilitan la comunicación son un prerrequisito para la colabora-
ción, por sí solas no la garantizan. En contextos virtuales constructivistas, más allá del
intercambio de información o de instrucciones generales en relación con el estudio y
las actividades de aprendizaje se han de facilitar los procesos de trabajo cooperativo
(Edelson, Pea y Gómez, 1996).
•• Entender que la cooperación didáctica es posible mediante unos instrumentos de
mediación psicológica (cualquier tipo de lenguaje que se utilice en un contexto vir-
tual) que dan forma al pensamiento y a las producciones mentales y que para poner-
se en común también debe seguir las mismas normas semióticas. El lenguaje virtual
que se decida para el contexto (verbal pictórico, gráfico, etc. o alguna de sus combi-
naciones) ha de facilitar la representación social, pero también personal de la cultura,
la comprensión mutua entre docente y aprendiz, así como procesos de discusión o
intercambio de pareceres. Como más afinados sean los instrumentos semióticos utili-
zados y menos acoten la expresión directa o diferida que se da en el proceso didáctico
a distancia más completa podrá ser la comprensión y adaptación mutua e incluso la
interiorización de los contenidos por parte de los alumnos.
•• Proporcionar un espacio de interacción que integre la acción del profesor y del alum-
no a través el contenido específico y del medio tecnológico, pero donde, al contrario
de lo que postulan tesis sobre el aprendizaje independiente, el alumno no aprenda
solo y el profesor tome la responsabilidad de no seguir al alumno de lejos. Para ello
debe incrementar las interacciones en momentos clave del proceso de estudio evitan-
do atascos y posibles errores que pueden ser más comunes en la enseñanza a distancia
por su característica falta de contrastación.
•• Valorar la guía del profesor en un proceso dinámico (Morgan, 1995, Linn, 1996) e
incluso construido de interacción donde no se habla de autoinstrucción ni se acep-
tan materiales predeterminados totalmente sino que se rija por los resultados de la
negociación cognitiva entre profesor y alumno/s. La educación a distancia tiende a ser
abierta por lo que ha de ofrecer optatividad al estudiante en el qué y el cómo apren-
der el material cultural elegido, pero siguiendo unas finalidades educativas concretas
para hacer más efectivo el aprendizaje. A mayor optatividad para el alumno existirá
una mayor orientación por parte del profesor, pero ha de existir un equilibrio entre los
dos hechos, optatividad y guía, puesto que no puede ser totalmente abierta la posibi-
lidad de aprendizaje que asegure la desorientación y desmotivación del alumno (por
ejemplo, en la exploración libre de Internet), ni totalmente dirigida que provoque la
dependencia del estudiante a su profesor (por ejemplo, mediante programas de ense-
ñanza programada).
•• Posibilitar el desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construcción del
conocimiento lo más sólida y compleja posible estableciendo relaciones significati-
vas entre el conocimiento que ya se posee sobre el tema de aprendizaje y el de nueva
aportación. La configuración dinámica del contexto deberá permitir poner en práctica
habilidades menos comunes como son la planificación de tareas concretas, la interpre-
tación de hechos observables, la recogida de pruebas para preparar una refutación, la
elección de procedimientos y estrategias más adecuadas, la predicción de resultados y
de errores, la argumentación de algunos procesos, el establecimiento de criterios para
proceder a una valoración, etc. En definitiva, basarse en procesos de resolución de pro-
blemas y casos y en trabajos por proyectos que tengan en cuenta la experiencia de los
aprendices así como sus conocimientos adquiridos de manera informal que muchas
veces prevalecen sobre los académicos.
•• Favorecer el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje en una interacción
virtual enmarcada en zonas de desarrollo próximo (electrónico, añaden Brown, Ellery
y Champione, 1998) formando comunidades virtuales de enseñanza y aprendizaje. En

76
este espacio potencial de aprendizaje, el profesor ofrece un andamiaje deliberado for-

zando al alumno un poco más allá de sus posibilidades actuales y no solamente repi-
tiendo o proponiendo actividades de bajo nivel cognitivo para asegurar el éxito rápido
y el mantenimiento de la comunicación virtual. Este trabajo potencial debe estar plan-
teado como pequeños retos educativos que lleven a un mayor grado de competencia,
pero que no siempre tienen que ser explícitos para el alumno aunque sí deberán ser
claros y concienciables en un momento dado.
•• Incluir tareas auténticas de aprendizaje que respeten la realidad desde el continuo sim-
ple-complejo y ofertando diferentes niveles de dificultad para atender a momentos o
necesidades diversas y contando siempre también con el conocimiento que tienen los
alumnos de los recursos tecnológicos. Además han de estar guiadas por un proceso
reflexivo de acciones decididas conscientemente evitando el mecanismo del ensayo y
del error, común en ciertos productos educativos multimedia. Los contextos virtuales
tienen que ser consecuentes con su potencialidad de representar fielmente la realidad
por lo que se evitará la excesiva “textualidad” todavía predominante en contextos vir
tuales; esto se llevaría a cabo para aquellos contenidos que no la precisen o puedan ser
compartidos de manera alternativa, integrando otras fuentes de comunicación. De la
misma manera se evitará el “activismo” inútil que lleva al alumno a realizar una gran
cantidad de operaciones prescindibles pero vistosas que se explican más desde una
exhibición técnica en la confección del material de aprendizaje que desde un aprove-
chamiento eminentemente educativo.
LECTURA OBLIGATORIA
Los capítulos que se detallan a continuación del libro:

OO Barberà, E; Badia, A., Mominó, J. (2000), La incógnita de la edu-
cación a distancia. Barcelona: Horsori.
Capítulo 4: ¿Qué se plantean los docentes y los aprendices en unos
estudios realizados a distancia?
Capítulo 5: ¿La interacción es la clave de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en contextos virtuales instruccionales?
PARA AMPLIAR
Desde la definición de los tres tipos de interacción en los proce-
AA sos educativos a distancia de Michael Moore (estudiante-contenido,

estudiante-estudiante, estudiante-profesor), ha habido un conjunto
significativo de trabajos sobre la interacción en la educación a dis-
tancia. Barberà, Layne y Gunawardena (2014) los agrupan en seis
grandes temas, subrayando el acuerdo generalizado en torno al fac-
tor crítico que juega la interacción en la calidad de un curso virtual:
• tipos de interacción
• niveles de interacción
• taxonomías de interacción
• patrones de interacción
• diseño de la interacción, y
• evaluación de la interacción.

77
PARA AMPLIAR
Para ilustrar otras perspectivas de estudio de los nuevos entornos de
AA formación, sugerimos la lectura de los siguientes artículos:

Gobato, F. (2014), Sujetos, prácticas y entornos: apuntes teórico-
metodológicos sobre la formación en entornos virtuales, en: Arango,
L. G. et ál. (comps.), Experiencias pedagógicas en la integración de las
TIC a la práctica docente. México: Editorial Trillas – Universidad
Simón Bolívar. [en prensa]
Collebechi, M. E. y Pérez, S. (2013), Tecnologías digitales y prác-
ticas de lectura y escritura: un estudio exploratorio en entornos vir-
tuales de aprendizaje, en: Question, Nº 39 – invierno.
La construcción colaborativa y las comunidades virtuales

En la explicación y propuestas de procesos de construcción colaborativa en
entornos virtuales, un modelo que ha tenido una amplia difusión es la comu-
nidad de indagación (community of inquiry) de Garrison, Anderson y Archer
(2000). El modelo original consiste en una comunidad creada por las interac-
ciones de profesor y estudiantes, con tres elementos o componentes esen-
ciales: la presencia docente, la presencia cognitiva y la presencia social. La
comunidad de indagación es definida como un grupo de individuos que, de
manera colaborativa, se involucran en la reflexión y el discurso crítico en pos
de crear significados personales y confirmar las comprensiones compartidas.
Se postula que el desarrollo de una experiencia educativa significativa com-
prende las tres “presencias”. La presencia docente (que puede también ser
asumida, en algunas de sus funciones, por los estudiantes) consiste en el
diseño y organización de la secuencia de aprendizaje, la facilitación de la inte-
racción y la provisión del conocimiento experto en el contenido objeto de inda-
gación; la presencia cognitiva refiere al grado en que los individuos son capa-
ces de construir significados mediante una interacción sostenida; la presencia
social alude al sentido de identidad como miembros del grupo a través de las
interacciones entre estudiantes y profesor (Evans et ál., 2008).
El modelo propone cuatro fases o momentos del proceso –iniciación (iden-
tificación o reconocimiento de un problema), exploración (búsqueda y gene-
ración de ideas e informaciones relevantes), integración (elaboración de nue-
vos significados relevantes a partir de las ideas anteriores y su conexión con
el problema y entre sí) y resolución (aplicación y contraste de los nuevos sig-
nificados elaborados)–, a través de los cuales el profesor actúa como guía.

78
PARA AMPLIAR
La comunidad de indagación y otros modelos de construcción cola-
AA borativa de conocimientos, sus coincidencias, revisiones y temas aún

pendientes de investigación son analizados en el trabajo “El apoyo del
profesor al aprendizaje colaborativo mediado por ordenador” (Onru-
bia et ál., 2013) que recomendamos a continuación. En este capítulo
se reseñan los estudios del Computer Supported Colaborative Learning
(CSCL), que muestran las potencialidades de las tecnologías digitales
para el trabajo y el aprendizaje colaborativos, así como las dificultades
para que los estudiantes aprovechen dichas potencialidades y logren
aprendizajes profundos. Se estudia el papel del profesor en las interac-
ciones de tipo colaborativo y el uso de guiones (scripts) en este modo
de aprendizaje, la relación entre guiones y patrones de ayuda del pro-
fesor en secuencias de enseñanza con tareas colaborativas en pequeño
grupo y la experiencia de los autores en la utilización de guiones en
la enseñanza de sus disciplinas en la universidad.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Onrubia, J. et ál. (2013). “El apoyo del profesor al aprendizaje colaborativo mediado
por ordenador”, en: Rodríguez Illera, J. (Comp.), Aprendizaje y educación en la
sociedad digital. Universidad de Barcelona. Disponible en:
< http://www.ub.edu/seasd/wp-content/uploads/2013/11/ApyEd-en-la-
sociedad-digital_completo.pdf>
PARA AMPLIAR
Para profundizar en el aprendizaje colaborativo y en el uso de guio-
AA nes, se puede consultar, respectivamente, el trabajo clásico de Dillen-

bourg, P. y Schneider, D. (1995), Collaborative Learning and the
Internet, disponible en: <http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/
colla/iccai95_1.html> y Dillenbourg, P. (2002), Over-scripting
CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional
design, TECFA, School of Education and Psychology, Université de
Genève, disponible en: <http://tecfa.unige.ch>.
Frida Díaz Barriga (2006) propone unos principios para la enseñanza acorde
con una perspectiva constructivista de orientación sociocultural que destaca
la creación de ambientes de aprendizaje que propicien la participación de
los estudiantes y el profesor en actividades de valor para los individuos y
sus grupos o comunidades. Su trabajo, como otros en el campo, distingue la
orientación sociocultural de los otros dos enfoques constructivistas: el modelo
de expertos y novatos y el modelo del descubrimiento individual y colaborativo.

79
•• El aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento y la enseñanza una

ayuda asistida o mediada a dicho proceso.
•• Se pueden construir muchas visiones en torno a campos de conocimiento determina-
dos; la instrucción debe permitir múltiples perspectivas.
•• El conocimiento es dependiente del contexto, por lo que el aprendizaje debe ocurrir
en contextos relevantes.
•• El aprendizaje se encuentra mediado por herramientas y signos y en el proceso parti-
cipan diversos agentes educativos.
•• El aprendizaje es una actividad social y dialógica.
•• La cognición es situada, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cul-
tura en que se desarrolla y utiliza.
•• La cognición se distribuye socialmente: el aprendizaje no solo es internalización del
conocimiento sino, ante todo, transformación de la participación de las personas en
una comunidad social.
•• La importancia de los procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se
sabe, así como de los procesos de práctica reflexiva y el desarrollo de estrategias para
el aprendizaje deben colocarse como una de las principales metas de un sistema ins-
truccional (Díaz Barriga, 2006: 12).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Díaz Barriga, F. (2006). “Principios de diseño instruccional de entornos de apre-
ndizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y situado”, en Tec-
nología y Comunicación Educativas, Año 20, Nº 41, ILCE, México D.F.
El papel del profesor

Junto con el desarrollo de las nuevas perspectivas de la educación virtual, el
profesor a distancia comienza a caracterizarse con un rol más activo que aquel
asociado a los modelos de la independencia y autonomía de la educación a
distancia, en los que el tutor interviene a demanda del alumno. La relación
empática (Holmberg) y de apoyo y seguimiento del estudiante a distancia
se desplaza hacia la idea del docente como moderador de foros de discu-
sión (e-moderating, Salmon, 2004) y coordinador de los intercambios entre el
grupo de estudiantes y las interacciones sustantivas para la construcción de
conocimientos. Desde este punto de vista, la tutoría es cada vez más vista
como andamiaje o alejada de la figura del profesor que no es ya un “recurso
ocasional con funciones de simple planificación y corrección, sino que debe
ser él quien, conociendo el contenido, impulse la interacción con el alumno,
contrastando puntos de vista, ajustándose a sus necesidades…” (Garrison,
1993, citado en Barbera, 2008: 42).
LEER CON ATENCIÓN
En definitiva, el papel del profesor variará de acuerdo al modelo de
LL enseñanza asumido.

80
Martínez y Briones (2007) formulaban los siguientes interrogantes sobre la

“función tutorial” en los nuevos entornos formativos, en contextos educativos
específicos: ¿Cómo se construye la “identidad” en los intercambios virtuales?
¿Cuáles son los estilos comunicativos predominantes en los espacios inte-
ractivos? ¿Cómo se construyen los vínculos pedagógicos en una instancia de
formación virtual? ¿Qué estrategias se utilizan para establecer relaciones per-
sonales y sociales del tutor con los alumnos y de los alumnos entre sí? ¿Qué
imágenes tienen los alumnos acerca de los tutores y cuál es la estabilidad
de estas a lo largo del proceso tutorial? ¿Cuáles son los desafíos que debe
enfrentar un docente que trabaja en la enseñanza presencial para adaptar su
práctica al espacio complejo e inacabado de la Red? ¿Cuáles son los saberes
técnicos, tecnológicos, cognitivos, disciplinares, relacionales requeridos para
el desempeño en los entornos virtuales? ¿Cuál es la percepción que el tutor
tiene de sí mismo y de su práctica en los nuevos entornos? ¿Cuáles son las
relaciones entre tutor y contenidos en el caso en que el tutor no sea el autor
de los materiales? ¿Cuál es la relación entre profesores y tutores?
LEER CON ATENCIÓN
Volveremos en la unidad 4 sobre la equiparación o distinción de la
LL figura del tutor con la del profesor.
3.4.2. Dos grandes modelos de educación virtual

De las consideraciones precedentes en torno a los modelos constructivistas
y colaborativos, con grandes cuotas de interacción docente-estudiantes o de
estudiantes entre sí, no debería derivarse que el advenimiento de las nuevas
tecnologías comporta inevitablemente la adopción de tales modelos pedagógi-
cos. De hecho, gran parte de los cursos virtuales son de tipo autoinstructivos
con poca interacción prevista entre estudiantes y docente (Layne, Barberà,
Gunawardena, 2014). El tema puede analizarse con diferentes criterios, según
la adopción de uno u otro modelo obedezca a las preocupaciones relativas a
la atención de las necesidades particulares de los estudiantes, de modo tal
de otorgar la máxima libertad de tiempo, lugar y ritmo de estudio (Anderson),
o a la preocupación por la escalabilidad de la educación a distancia, o bien a
las convicciones relativas a modelos de enseñanza específicos, o al tipo de
contenidos que son objeto de enseñanza.
A sabiendas de que podemos incurrir en una excesiva simplificación, pode-
mos decir que, en términos generales, se plantea la existencia de dos grandes
modalidades de educación virtual: la de tipo autoinstruccional, con alta inte-
racción con los programas, evaluación del desempeño del alumno mediante
pruebas objetivas realizadas por la computadora y agentes no humanos y la
de tipo “tutorada”, aprendizaje colaborativo o grupal, monitoreado y evaluado
por un tutor humano (Gándara, 2012).
También podemos hablar de dos formas predominantes de educación
en línea (Anderson, 2004): el modelo de estudio independiente con content
agents (tutoriales, simulaciones, juegos, laboratorios virtuales y libros elec-

81
trónicos), el uso de recursos de aprendizaje estructurados y con algún tipo de

apoyo profesional; por otro lado, el modelo colaborativo, cada uno con sus
ventajas y desventajas en términos de las posibilidades de escalabilidad y de
administración de los tiempos de estudio por parte del estudiante (mientras Sobre el asunto nos explayaremos
que el estudio independiente permite importantes cuotas de flexibilidad de en la unidad 4.
tiempo y ritmo en la progresión del estudio, el modelo colaborativo exige cier-
ta acomodación al grupo).
3.4.3. Algunas estrategias de enseñanza en los entornos

digitales
Entre los entornos virtuales de aprendizaje con grados importantes de acepta-
ción en las propuestas educativas y en la investigación, tomaremos algunos de
los ejemplos trabajados por Coll y Monereo (2008): el aprendizaje autodirigido
con materiales autosuficientes, el aprendizaje colaborativo y el basado en el
análisis de casos. Respecto del aprendizaje autodirigido, cabe mencionar sus
similitudes con el aprendizaje autorregulado. Para los autores, los materiales
autosuficientes reflejan distintas preocupaciones a lo largo de su implementa-
ción en el tiempo: en su momento inicial, reflejaban la novedad de un mode-
lo de enseñanza (la enseñanza programada), o han respondido a la voluntad
de ampliar el acceso a la educación (como los cursos de autoaprendizaje por
correspondencia), o bien se han utilizado para la “individualización” del apren-
dizaje. El estudio de casos, que es analizado, por los autores, conjuntamen-
te con la resolución de problemas, subraya el “aprender haciendo”, las cues-
tiones relativas al conocimiento teórico y el práctico o aplicado, y el problema
de la “transferencia” de los aprendizajes de un contexto a otro (entre ellos,
de los contextos escolares a los no escolares). El trabajo en grupo y apren-
dizaje colaborativo recoge los estudios del Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL), que estudia los procesos interactivos en los entornos virtua-
les y los mecanismos de influencia social (hicimos referencia al CSCL unas
páginas atrás).
LECTURA OBLIGATORIA
Los capítulos que se detallan a continuación del libro:

OO Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) (2008), Psicología de la educación
virtual, Ed. Morata, Madrid.
Capítulo VII: Los entornos virtuales basados en el diseño de materia-
les autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena Barberà
y María José Rochera.
Capítulo IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el aná-
lisis de casos y resolución de problemas.

Capítulo X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el tra-
bajo en grupo y el aprendizaje colaborativo.

82
3.
KK Cada capítulo de lectura obligatoria recoge la producción teórica y de

investigación en el tema y ejemplos de aplicaciones significativas. En
pequeños grupos, identifique y confeccione un cuadro comparativo
entre los distintos entornos. El mismo grupo debe establecer los ejes de
la comparación.
3.5. El aula virtual: ¿la recreación del aula

convencional?
En los trabajos de Hiltz (1986), Turoff y Hiltz (1995) podemos encontrar las
primeras referencias al concepto de aula virtual, como recreación de los pro-
cesos educativos del aula convencional, mediante las nuevas posibilidades de
intercambio telemático entre muchos. El aula o clase virtual es un entorno de
enseñanza inserto en un sistema de comunicación mediado por computadora,
en la que pueden realizarse los procesos típicos de la enseñanza presencial:
trabajar en equipo, realizar preguntas al profesor, obetener respuesta, entablar
debates y discusiones con los compañeros de aula, etcétera (Turoff y Hiltz, en
Barberà et ál., 2000).
Podemos decir que, en estas primeras aproximaciones, ya se planteaban
dos grandes orientaciones que podían adoptar los modelos educativos a dis-
tancia: replicar las propuestas unidireccionales (“one way” distance education),
pero ahora con un nuevo medio (el electrónico o digital); o bien, adoptar la
forma didáctica del seminario (en el que los docentes aportan su conocimiento
experto, estructuran los temas y trabajan de manera estrecha con cada estu-
diante en la elaboración de su trabajo para ser discutido con posterioridad en
el seminario) (Hiltz, 1998).
Tiffin y Rajasingham (1997) aluden al aula o clase virtual como:
CC
[…] un entorno virtual (diseñado y creado tecnológicamente) en donde docen-
tes y estudiantes puedan desarrollar las acciones e interacciones típicas de
los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de una actividad educativa
presencial, a veces sin la necesidad de coincidir en el espacio ni en el tiempo
(p. 10).
El análisis de los autores resulta muy ilustrativo para comprender lo que esta-
ba en juego con “el nuevo lugar” de la enseñanza o del aprendizaje en la
“sociedad de la información”, que se postulaba como marco inherente a los
nuevos fenómenos educativos: la clase o aula virtual.
La educación del dos por cuatro por seis, en la que el aprendizaje está contenido en las dos
cubiertas del libro, las cuatro paredes del aula, por seis horas al día, puede estar pasando
problemas, pero ha demostrado ser tremendamente duradera. Se han realizado muchos
intentos por solucionar los problemas de la educación con las tecnologías de la comuni-
cación. Uno de los primeros fue el uso de los servicios postales. Durante los años cuaren-
ta y cincuenta se produjo la introducción del cine y la radio, y en los sesenta y setenta, el
auge, decadencia y nuevo auge de la televisión educativa. Los ochenta constituyeron la

83
década de los ordenadores personales en las escuelas. Los noventa parecen resueltos a ser
una época de experimentación de las telecomunicaciones en la educación. Hasta ahora, sin
embargo, ninguna de dichas iniciativas tecnológicas ha planteado una amenaza seria a la
tecnología dominante en la educación, el aula. Tenemos que saber por qué. Este capítulo
intenta aprender de los tres movimientos más importantes que se producen en el camino
hacia una mejor forma de aprendizaje.
Visto desde aquí, resulta naïf la idea de que la televisión, la correspondencia o los ordena-
dores pudieran, por sí mismos, proporcionar grandes soluciones. Como hemos visto, el aula
convencional es un sofisticado entorno multimedia de banda ancha, totalmente integrado,
capaz de realizar la mayoría de los procesos de comunicación incluidos en la instrucción.
Los enfoques monotecnológicos no tenían la misma capacidad tecnológica. Sin embargo,
a dichos primeros intentos se adhirieron en su día sacerdotes, políticos y padres como si
fueran panaceas para los problemas educativos. Tenían sus conversos, creyentes y éxitos,
pero también tuvieron fracasos y nunca se consideró que pudieran reemplazar al aula. Estas
tecnologías han tenido éxito en ámbitos tales como preescolar y la educación a distancia,
para los que no existía una infraestructura de aula. (Tiffin y Rajasingham, 1997: 119; la
negrita es nuestra).
Muerta el aula, ¿viva el aula? La forma de la clase convencional (presencial)

es la de un profesor con un grupo de estudiantes que se reúnen en un mismo Un análisis similar puede encontrar-
tiempo y lugar físico. Puede también ilustrársela mediante la clase magistral, se en Asinsten, G., Esperio, M. S.,
simultánea e igual para todos los estudiantes. Como vimos en la unidad 2, Asinsten, J. (2012). Construyendo
la clase virtual. Métodos, estra-
las primeras alternativas a la enseñanza escolarizada (esto es, las alternati- tegias y recursos tecnológicos
vas a la clase escolar) son la educación por correspondencia, donde no hay para buenas prácticas docen-
estructura de aula, y las subsiguientes fórmulas de educación a distancia, tes, Ed. Novedades Educativas,
que carecen, asimismo, de la estructura de clase. Para los autores, el aula Buenos Aires.
(convencional) es “un sistema de comunicación para la instrucción” que, como

acabamos de referir más arriba, se ha mostrado duradero y, del mismo modo,
el aula virtual puede ser comprendida como un sistema de comunicación para
la enseñanza.
La respuesta a la pregunta formulada al principio parecía ser positiva: la
“tecnología dominante”, el aula como sistema de comunicación, perdura, pero
ahora en la virtualidad. Y de manera análoga, el campus virtual es considera-
do como la recreación de todos los “servicios académicos y no académicos
propios de un campus universitario” (Tiffin y Rajasingham, 1997: 138).
Con cautela, debido a la naturaleza profundamente incipiente de la clase
virtual, los autores preveían tres modelos organizativos futuros: la enseñanza
presencial con el uso de las TIC (uso de Internet, por ejemplo, para la búsque-
da de información), la enseñanza presencial y virtual (segundo modelo organi-
zativo) y el tercero, la enseñanza completamente virtual, en la cual la totalidad
de la actividad educativa, sea de tipo instruccional o colaborativa, se realiza
en el aula virtual, mediante correo electrónico, espacios virtuales de comuni-
cación, materiales hipermedia, simulaciones, bases de datos virtuales, etcé-
tera. Nótese cómo, en la formulación de Tiffin y Rajasingham quedan aludidos
dos modelos educativos: el instructivo y el colaborativo.

84
PARA REFLEXIONAR
Sangrá et ál. (2011) ubican la concepción de e-learning de Tiffin
PP y Rajasingham en la categoría de definiciones orientadas a la

comunicación.
LECTURA OBLIGATORIA
Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997), Capítulo 5: “Caminos hacia
OO la clase virtual”, en: En busca de la clase virtual. La educación en la

sociedad de la información, Ed. Paidós, Buenos Aires.
3.6. La “evolución” de la educación virtual: ¿más allá

del aula virtual?
Como ya vimos, antes del surgimiento de la World Wide Web (o la Web) los
primeros usos de Internet para la enseñanza a distancia se ubican a fines
de la década de 1970 en las experiencias con el tipo de software que, por
primera vez, permitía que muchos usuarios interactuaran asincrónicamente
en línea en un área común o virtual (Hiltz, en Bates, 2011). Feenberg (2012)
relata los desafíos de uno de los primeros programas en línea, llevado a cabo
en 1981 en el Western Behavioral Sciences Institute, de la ciudad de La
Jolla, California, gracias a las nuevas posibilidades de la comunicación escri-
ta asincrónica, o comunicación muchos a muchos. La interacción de la clase
convencional y una forma de enseñanza con intensa interacción humana e
intelectual, parecía, no solo posible, sino también exitosa (Feenberg, 1999).
La primera transmisión entonces disponible era la conferencia asincrónica
que permitía armar grupos privados en línea. Estas tecnologías trajeron la
posibilidad de que un grupo de personas pudieran interactuar o reunirse en
un espacio común (el foro virtual, el aula virtual).
Pareciera existir cierto acuerdo en sostener que en los últimos veinte años
la educación virtual cambió su orientación (Gros, 2011; Evans y Haughey,
2014). Evans y Haughey describen el cambio del siguiente modo:
•• primeras experiencias e investigaciones ligadas al estudio de la interac-

ción virtual;
•• una segunda etapa, cuyo foco es el diseño de sistemas de gestión del apren-
dizaje (LMS), que coincide con la irrupción de las tecnologías digitales en
la educación superior y el surgimiento de la formación enteramente virtual;
•• tercer momento, en el cual el foco de la atención está en la variedad de
aplicativos de software, el diseño de actividades de aprendizaje, la “crea-
ción de contenidos” por parte de los “usuarios”, y la utilización de los
recursos educativos abiertos (REA). El alejamiento del modelo centralizado
y estandarizado de los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) y la pro-
puesta de entornos personales de aprendizaje (PLE) se postula como una
de las notas características de esta última etapa.

85
LEER CON ATENCIÓN
1) Los sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management
LL Systems, LMS) refieren a una tecnología de “gestión de la enseñan-

za y el aprendizaje” o “gestor de campus virtuales” (aunque el uso
de esta última denominación es poco frecuente). Entornos virtuales
de enseñanza y aprendizaje (EVEA), entornos virtuales de aprendizaje
(EVA), plataforma tecnológica o, simplemente, plataforma son otras
denominaciones que se encuentran en la literatura. Nosotros man-
tendremos la denominación sistemas de gestión del aprendizaje (LMS),
para distinguirla de otros usos asociados al término “plataforma”, que
incluye, junto a los LMS, las consolas de videojuegos, mp4 y las tec-
nologías o dispositivos móviles.
2) El LMS es un tipo de software instalado en un servidor, accesible
por medio de Internet a través de un navegador, que da soporte a las
actividades en línea. Están los de código abierto y los pagos, propie-
tarios o particulares.
3) Estos sistemas de gestión del aprendizaje aparecieron con fuerza
en la década de 1990. Los primeros estuvieron, en su mayor parte,
diseñados bajo modelos de enseñanza de base conductista (Gándara,
2011). Como veremos más adelante, no es la única opción de dise-
ño. Por ejemplo, se postula que el sistema de gestión del aprendizaje
Moodle está diseñado bajo principios constructivistas (Onrubia et ál,
2006). Regresaremos el tema más adelante.
Moodle en Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle
WW Más información sobre el sistema Moodle (en español): <http://docs.

moodle.org/all/es/P%C3%A1gina_Principal>
Por su parte, Gros (2011) distingue tres “generaciones” de educación virtual

o e-learning que atribuye al “claro paralelismo entre la evolución de las TIC y
el desarrollo de modelos formativos en línea” (p. 13). Es interesante notar
la similitud con la definición de generaciones de la educación a distancia (por
correspondencia, etc.) según la tecnología predominante. Para la autora, cada
una de las fases está acompañada de una reformulación del modelo educa-
tivo, el desarrollo tecnológico y la organización de los procesos, por parte de
las instituciones que ofrecen educación a distancia. La Universidad Oberta de
Catalunya (UOC) podría ubicarse entre ellas, si bien puede constatarse que
conserva, al mismo tiempo, el campus virtual y el aula virtual. Esta situación
permite vislumbrar la complejidad de la “evolución” de la educación virtual,
las diferentes aristas que comporta el problema y la necesidad de matizar la
evolución.

86
G.3.2. Evolución del e-learning
Modelos de e-learning Características de los materiales y la tecnología de apoyo

Primera generación • Contenidos en formato papel
Modelo centrado en los • Contenidos digitales reproduciendo los libros
materiales • Audioconferencia
• Videoconferencia
• Software instruccional
Segunda generación • Entornos Virtuales de Aprendizaje (modelo aula)
Modelo centrado en el aula • Videostreaming
virtual • Materiales en línea
• Acceso a recursos en internet
• Inicio de interactividad: e-mail, foro
Tercera generación • Contenidos especializados en línea y también generados
Modelo centrado en por los estudiantes
la flexibilidad y la • Reflexión (e-portafolios, blogs)
participación • Tecnologías muy interactivas (juegos, simulaciones,
visualización en línea)
• Comunidades de aprendizaje en línea
• M-learning (mobile learning)
Fuente: Gros Salvat (2011: 15).
La “superación de la metáfora del aula”, epitomizada en la segunda etapa

de la educación virtual, estaría dada por una fuerte inclinación al trabajo en
equipo y la capacidad del estudiante de gestionar y producir conocimiento de
forma conjunta y, de manera general, por los planteamientos de la Web 2.0.
Gros encuentra que el trabajo colaborativo, los aplicativos 2.0, los múltiples
dispositivos (no solamente la computadora) y las tecnologías sociales de uso
en la vida cotidiana son coherentes con este planteamiento. Viva el aula (vir-
tual), ¿muerta el aula (virtual)?
PARA AMPLIAR
Tim O’Reilly fue quien originalmente marcó la diferencia entre la
AA Web 1.0 y la Web 2.0. O’Reilly, T. (2005). “What is web 2.0?: Design
patterns and business model for the next generation of software”.
Disponible en <http://oreilly.com/web2/archive/what -is-web-20.
html>
O’Reilly vincula el origen de la diferencia entre la Web 1.0 y la Web 2.0 a la caída de las
compañías punto.com en 2001 y al hecho de que las compañías que sobrevivieron com-
partían algunas características. En ese momento, se comenzó a asignar ejemplos de enfo-
ques y aplicativos de Internet a la Web 1.0 o bien a la Web 2.0.

87
Algunos ejemplos típicos de Web 1.0 vs Web 2.0:

Web 1.0 Web 2.0
Ofoto Flickr
Britannica Online Wikipedia
Personal websites Blogging
Publishing Participation
Content management systems Wikis
Directories (taxonomy) Tagging (‘folksonomy’)
Netscape Google
Fuente: Lankshear y Knobel (2008: 42)
3.6.1. Los entornos personales de aprendizaje

Los entornos personales de aprendizaje (EPA, Personal Learning Environments,
PLE) aluden a un entorno más abierto y descentralizado que el de los siste-
mas de gestión del aprendizaje (LMS). En una primera aproximación, resulta
útil caracterizarlos por su contraste con el entorno “cerrado” del LMS, que es
sistematizado, diseñado y administrado por la institución (universidad, escuela
u organización). Uno de los aspectos centrales de los LMS es que vinculan las
actividades de enseñanza y aprendizaje con las áreas académicas y adminis-
trativas de la institución (por ejemplo, vincula las actividades de enseñanza y
aprendizaje llevadas a cabo por los estudiantes en el entorno con las califica-
ciones y registros académicos) (Bates, 2011). El control de los LMS queda en
el ámbito de los equipos técnicos de la institución, que diseñan el entorno, y,
en mayor o menor medida, en el del docente, quien diseña las actividades y
dispone la apertura de espacios de debate y foros. Desde la perspectiva de
los PLE, los sistemas de gestión del aprendizaje permiten a la institución, pero
no a los alumnos, coordinar las actividades en línea, organizar los materiales,
diseñar los espacios de interactividad y administrar los aspectos académicos
y no académicos de las actividades.
En su primera formulación, Atwell (2007) vincula los PLE con a) los modos
en que los jóvenes utilizan las tecnologías para aprender, b) con el papel del
individuo en la organización de su aprendizaje, c) con el aprendizaje en varios
contextos y situaciones (no solo las formales) y el reconocimiento del rol cru-
cial del aprendizaje informal en el futuro. La propuesta de los entornos per-
sonalizados de aprendizaje, que pretende convertirse en la contracara de la
reproducción de la formas habituales de aprender, el aula o la universidad
(anidadas o “embebidas” en un software), es tributaria del movimiento de los
“contenidos abiertos”, el concepto detrás de las tecnologías sociales (social
software), y más genéricamente, con la “filosofía” de la Web 2.0 y los estudian-
tes como productores, ellos mismos, de materiales de aprendizaje.

88
PARA REFLEXIONAR
Resulta interesante el contraste entre la hipótesis según la cual la
PP estructura del aula es una tecnología altamente resistente al cambio

(y que, gracias a las nuevas tecnologías, puede recrearse en el espacio
virtual: Tiffin y Rajasingham, 1995) y los inconvenientes del aula (y
el campus virtual) que denuncia la propuesta de los entornos per-
sonales o personalizados de aprendizaje. Adicionalmente, cabe pre-
guntarse sobre el impacto de estas ideas en la educación a distancia,
que, mucho antes, ya había postulado la eliminación de las barreras
del ritmo grupal de la clase —producto del carácter colectivo de la
enseñanza convencional— en pos de la independencia del estudiante
para seguir su propio ritmo de estudio.
PARA AMPLIAR
Si quiere conocer más sobre el tema y familiarizarse, a su vez, con
AA dos visiones de los entornos personales de aprendizaje –“una tecno-

lógica y otra pedagógica”– puede consultar Castañeda, L. y Adell,
J. (2013), Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en la red. Ed. Marfil, Alcoy. Disponible en <www.um.es/
ple/libro>.
PARA AMPLIAR
En el artículo que sugerimos a continuación, se puede encontrar la
AA descripción de un proyecto de desarrollo de un entorno personal de

aprendizaje de acceso ubicuo, que integra herramientas y funcionali-
dades para apoyar el aprendizaje autónomo. Las autoras señalan que
un PLE puede ser visto “desde la perspectiva tecnológica y pedagó-
gica como una plataforma basada en las redes sociales, centrada en el
aprendiz y diseñada para compartir, colaborar y producir recursos y
contenidos a través de procesos de participación distribuida”.
García, I., Gros. B; Noguera, I. (2013), “Autorregulación del
aprendizaje mediante un PLE: definición del entorno just4Me”. En
La expresión se lee “justoparamí”.
Rodríguez Illera, J. (Comp.), Aprendizaje y educación en la sociedad
digital. Universidad de Barcelona. Disponible en:
<http://www.ub.edu/seasd/wp-content/uploads/2013/11/ApyEd-en-
la-sociedad-digital_completo.pdf>

89
3.6.2. Los MOOC

En la misma línea de modelos “más abiertos” y “más flexibles”, hay quienes
sitúan a los MOOC (Massive Open Online Courses). Como su nombre lo indica
(cursos en línea abiertos y masivos), estos cursos intentan llegar a grandes
números de personas. Comenzaron como un experimento marginal, basado en
los conceptos de aprendizaje en red (networked learning) y del conectivismo,
formulado hace diez años por George Siemens y posteriormente reelaborado
por Stephen Downes, quienes diseñaron e impartieron el primer curso masivo
y abierto en 2008, Connectivism and Connective Knowledge, con una inscrip-
ción de 2.300 estudiantes. Rodríguez (2013) los caracteriza como modelos El término MOOC fue acuña-
de cursos en línea que se diferencian de los cursos virtuales actualmente do por Dave Comiere y Brian
existentes por su escalabilidad y apertura, cuya escala desafía el concepto de Alexander para describir el
curso de Siemmnes y Downes,
clase o aula convenciopnal. Ante la proliferación de iniciativas como Coursera y Connectivism and Connective
otras similares, Stephen Downes recurre a la diferenciación entre los c-MOOC Knowledge.
y los x-MOOC para distinguir los basados en el conectivismo del resto de los
cursos masivos y abiertos, que se basan, según Rodríguez, en otras concep-
ciones pedagógicas. La escasa producción de estudios académicos sobre
c-MOOC y la inexistente sobre los x-MOOC no permite realizar aseveraciones
sistemáticas sobre su desarrollo e implementación.
PARA AMPLIAR
Para conocer más sobre el tema, puede consultar la traducción al
AA español del artículo de Bates (2012), “What’s right and what’s wrong
about Coursera-style MOOCs”.
(¿Qué está bien y qué está mal con el estilo MOOC-Coursera?)
En America: Learning and Media en Latinoamérica, Edición 17.
Disponible en: <http://www.americalearningmedia.com/edicion-
017/195-analisis/2380-que-esta-bien-y-que-esta-mal-en-el-estilo-
mooc-coursera>
3.6.3. ¿De los materiales didácticos a la “gestión” de

contenidos y recursos?
Como vimos en la unidad 2, el papel de los materiales en la educación a
distancia ha tenido una importancia capital: ellos portan la propuesta de
enseñanza, son los encargados de “enseñar”. En ausencia del encuentro con
el profesor de la enseñanza convencional, el diálogo simulado (Holmberg), la
“tutoría en papel” (Rowntree), el material autosuficiente representan el esfuer-
zo por plasmar la enseñanza de la manera más adecuada y completa posible
en unos materiales que se distribuyen en grandes cantidades a los estudian-
tes a distancia. En este modelo, una fase de diseño previo y con participación
de los diferentes especialistas (en tecnologías, en contenidos, en didáctica,
etc.) es indispensable. Una cuestión que se plantea en los últimos tiempos, y
más intensamente a partir del movimiento de los recursos educativos abiertos
(REA) es la conveniencia o no de desplazar el énfasis desde la elaboración de
materiales a la utilización de la gran cantidad de recursos disponibles en la
red. El tema, interesante y polémico, por las consecuencias que tiene en el

90
campo, será retomado en la unidad 4, cuando nos ocupemos de las institu-

ciones de educación a distancia y los equipos interdisciplinarios.
3.6.4. Notas sobre los entornos virtuales

Como vimos a lo largo de esta unidad, en la literatura reciente se pueden
identificar distintos tipos de entornos, cada uno ligado a especificaciones
técnicas y, muy especialmente, a orientaciones educativas específicas. Coll
et ál. (2008) utilizan el concepto de diseño tecnopedagógico para dar cuenta
de que los entornos virtuales implican opciones tecnológicas y pedagógicas y
que el análisis de las prácticas de uso de los entornos no puede omitir dicha
consideración. Del mismo modo que se cuestionan los entornos de gestión del
aprendizaje (LMS) por limitar las opciones a los estudiantes, se los cuestiona
por los límites que imponen a los docentes. Pocos docentes son conscientes
de que el software para el e-learning que utilizan porta en sí mismo un diseño
pedagógico que condiciona sus opciones y estrategias de enseñanza (Lane,
2009).
Si bien existen sistemas de gestión del aprendizaje abiertos y basados en
perspectivas constructivistas (por ejemplo, Moodle), hay docentes (y modelos
relativamente preliminares) que se inclinan por las tecnologías sociales, como
alternativa a los LMS y, también, como alternativa a los entornos personales
de aprendizaje (PLE). Ahora bien, así como se han destacado los inconvenien-
tes de los sistemas “cerrados” (epitomizados por algunos LMS), también se
ha advertido que cualquier consideración relativa al uso de las tecnologías
sociales como “plataforma” tecnológica no puede omitir las dificultades que
comporta para los ámbitos formales de enseñanza y su función acreditati-
va, en la medida que nos están diseñados para enlazarse con los sistemas
académicos y administrativos de la institución. También habría que incluir en
esta enumeración de entornos el uso de las tecnologías sociales (Facebook,
Twitter, etc.) en la enseñanza. Probablemente asistamos, supone esta autora,
a la complementariedad o convivencia más o menos pacífica de los distintos
entornos tecnológicos.

91
LEER CON ATENCIÓN
Para ejemplificar la variedad de tecnologías que se usaron o se usan
LL con fines educativos, citamos la clasificación que presenta Cono-

le (2014) desde la década de 1960. Téngase en cuenta que no es la
única; la referimos a modo de ilustración.
• Hasta el 2000: computadoras centrales, de escritorio, interfaces grá-
ficas, Internet, los entornos virtuales de aprendizaje (también deno-
minados, learning management systems, LMS), los sistemas managed
learning enviroments (MLE), dispositivos inalámbricos y móviles.
• Después de 2000: los “medios sociales y participativos” (social
and participatory media) o tecnologías Web 2.0: media sharing
(YouTube, etc.), medios de manipulación y mash ups, mensajería
instantánea, juegos en línea y mundos virtuales, redes sociales,
blogs, social bookmarking (por ejemplo, Deliciuous), sistemas reco-
mendadores, wikis y editores colaborativos (como, por ejemplo,
Google.Doc) y herramientas de sindicación. Teléfonos inteligen-
tes, tablets, entre otros.
PARA AMPLIAR
Puede consultar el informe en español del New Horizon Report para
AA conocer las previsiones que se realizan periódicamente sobre las tec-

nologías que tendrán impacto en los próximos años. No omita, al
leerlo, la metodología empleada para realizar estas previsiones.

92

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97
Las instituciones de educación a distancia
Objetivos
Que el estudiante:
•• Caracterice las configuraciones estructurales de la educación a distancia.
•• Identifique los rasgos de los distintos tipos institucionales, sus ventajas y
los problemas que presentan.
•• Analice el desarrollo de las discusiones en torno a las instituciones de
En esta última unidad nos proponemos caracterizar la organización institu-

cional de la educación a distancia. Para ello, nos familiarizaremos con las
formas de organización básicas que ha adoptado, con especial referencia a
las instituciones y al nivel superior de enseñanza. Los aspectos institucionales
de esta modalidad educativa, “los estilos administrativos”, han sido un tópico
relevante en el campo y han concentrado una parte importante de la litera-
tura, entre otras razones, para subrayar tanto la diferencia con la educación
convencional como las diferencias existentes entre las mismas instituciones
de educación a distancia.
Algunos de los temas que se abordarán fueron mencionados en unidades
anteriores, de manera colateral y preliminar. Por ese motivo, le proponemos
que regrese a las unidades previas para identificar los nexos entre ellas (en
ocasiones, los nexos han sido señalados explícitamente mediante la fórmula
“regresaremos al tema más adelante o en tal unidad”).
4.1. Las formas institucionales de la educación a

distancia
Tradicionalmente, se han identificado diferentes formas organizativas y tipos
institucionales de educación a distancia. Entre las clasificaciones formuladas
por diferentes representantes, la de Keegan (1996) ha servido de referencia
en el campo y se basa en clasificaciones previas. Su propuesta no agota-
ba la heterogeneidad institucional existente, pero contenía, para el autor, El carácter “autónomo” refiere al
cierta validez para realizar afirmaciones relativamente generales. La prime- financiamiento, la evaluación y
ra distinción básica reconoce dos grandes grupos, con dos y tres subtipos, acreditación, el currículum y los
materiales y los sistemas de apoyo
respectivamente: al estudiante.
•• las instituciones autónomas de educación a distancia; y

98
•• las instituciones convencionales con secciones de educación a distancia,

Según la institución y las tradicio-
también denominadas instituciones mixtas, duales o bimodales.
nes de los sistemas educativos,
las secciones pueden ser divisio-
nes, departamentos u otra unidad
organizativa. PARA AMPLIAR
Keegan utiliza la denominación
Los criterios para la construcción de la tipología son los siguientes:
“mixta”, exclusivamente. En la
literatura, también se utilizan los
términos “bimodal” o dual, gene-
ralmente, con el mismo significa-
AA • Que sea de utilidad para los lectores, permitiendo identificar qué
caracteriza a cada grupo de instituciones y qué lo distingue de los
otros.
do, aunque puede comprobarse,
también, significados diversos.
• Cada grupo debe contener preferentemente cientos de institu-
ciones.
• Cada grupo debe contener instituciones con una inscripción de
miles, preferentemente, millones de estudiantes.
• Cada grupo debe contener instituciones con una antigüedad de
más de diez años.
• Tiene que contener todas las instituciones, privadas y públicas,
todos los niveles de enseñanza y no solamente concentrarse en el
nivel universitario.
• Solo debe contener instituciones de educación a distancia o depar-
tamentos de instituciones existentes que tengan los dos principales
subsistemas de educación a distancia (el sistema de desarrollo de
los cursos -course development- y el de apoyo al estudiante).
En el primer agrupamiento –instituciones autónomas de educación a distan-

cia– Keegan distingue dos subgrupos: por un lado, los centros por corres-
pondencia y, por el otro, las universidades abiertas o a distancia. El segundo
En la unidad 1 hicimos referencia
grupo incluye tres subtipos: a) divisiones independientes de una universidad
a las características de la educa- convencional; b) el modelo de consorcio (departamentos de educación a dis-
ción abierta y de la educación a tancia de varias instituciones), y c) el modelo integrado, representado por
distancia. las universidades australianas (también denominado el “modelo de Nueva
Inglaterra”, en referencia a la universidad australiana homónima (University
of New England).
La diferencia entre los dos subtipos de instituciones autónomas está dada
por el nivel educativo al que se dirigen y por la complejidad de la “estructura
didáctica” (la manera en que “los materiales se vinculan con el aprendizaje”
de los estudiantes) (p. 131). En este sentido, las universidades a distancia
o abiertas se distinguirían por la gran disponibilidad de servicios y acciones
de apoyo al estudiante. En las instituciones por correspondencia, en cambio,
la previsión de interacciones cara a cara entre tutor y estudiante está prác-
ticamente ausente (incluso, los estudiantes las elegirían, justamente, por la
inexistencia de requerimientos de interacción, lo que permite acomodar el
estudio a las diversas situaciones personales). Las universidades abiertas
o a distancia se caracterizan, también, por el uso de diversidad de medios
(impresos, casetes de audio, televisión, radio, etc.). En cuanto al nivel educa-
tivo, si bien no hay cortes claros, los centros por correspondencia están dirigi-
dos a los niveles previos al superior, mientras que las universidades abiertas
o a distancia brindan enseñanza universitaria.

99
LEER CON ATENCIÓN
En lo que sigue, solamente haremos referencia a la segunda variable y
LL no haremos comentarios sobre el nivel educativo al que están dirigi-

das las diferentes instituciones. La intención es que usted reconozca
las diferentes configuraciones institucionales y los aspectos adminis-
trativos que encuentran las instituciones y programas de educación a
distancia pasados y actuales.
G.4.1. Instituciones por correspondencia
Fuente: Keegan (1996: 133).
G.4.2. Modelo de universidad de educación a distancia

100
1.
KK A partir de los esquemas presentados más arriba, describa los dos subti-
pos de instituciones autónomas de educación a distancia.
LEER CON ATENCIÓN
El caso emblemático de las instituciones autónomas es la Open Uni-
LL versity del Reino Unido (Open University of the United Kingdom,

OUUK). Luego de su creación en 1969, le siguieron la creación de
universidades abiertas y universidades a distancia en diferentes países
y continentes, a las que sirvió de modelo.
En cuanto al segundo agrupamiento básico —instituciones mixtas o seccio-

nes de instituciones convencionales— Keegan diferencia los dos primeros
subtipos (las divisiones independientes de educación a distancia de una uni-
versidad convencional y los consorcios) del tercero (el modelo integrado aus-
traliano). Esto se debe a los cambios que la existencia de un departamento
de educación a distancia causa en el resto de la institución, cuando, como
en el modelo australiano, se trata de que los profesores enseñen tanto a
los estudiantes presenciales como a los estudiantes a distancia (las cargas
horarias, la organización de las actividades, las prioridades departamentales
y el presupuesto se ven modificados por esta situación). Un punto interesante
respecto de la viabilidad de este último modelo es la existencia de normativas
en el sistema universitario que permitan una configuración institucional del
tipo mixto integrado (Keegan, 1996: 149). Estos tres subtipos pertenecen,
de manera predominante, al nivel superior de enseñanza.

101
G.4.3. Modelo integrado australiano (Juani, ídem)
Keegan reconoce un sexto tipo de instituciones, ejemplificado por el Centro

Nacional de Enseñanza a Distancia (CNED), que se ubicaría entre las universi-
dades abiertas y los centros por correspondencia: las instituciones a distancia
multinivel (enseñanza primaria, secundaria y superior, tanto de grado como
de posgrado).
PARA AMPLIAR
Hacia mediados de los ochenta, y con relación al planeamiento edu-
AA cativo, una pregunta que circulaba era si los sistemas nacionales de

educación debían adoptar el modelo institucional autónomo (uni-
modal) o el modelo dual o mixto. La respuesta parecía indicar que
la adopción de uno u otro modelo se vinculaba con accidentes his-
tóricos o factores externos y mucho menos con un debate en torno a
opciones educativas. (Keegan, 1996: 145)

102
LEER CON ATENCIÓN
Algunas de las diferencias que pueden encontrare entre estos modelos
LL atañen a los modos en que cada tipo institucional resuelve la gestión

académica, la utilización de los recursos, la organización administra-
tiva al interior de la institución, incluyendo las formas diversas de
vinculación entre distintas unidades administrativas y académicas, el
presupuesto de las actividades y las formas de vinculación con otras
instituciones, entre muchas otras variables. A continuación mencio-
namos solo algunas de ellas, a manera de ilustración:
• la planificación (diseño) de los cursos (realizado por personal
interno o externo a la institución, pero que pertenece a la comu-
nidad académica más amplia, especialmente convocado como
“contenidista”, “experto o especialista en contenidos”);
• la distribución de la responsabilidad del personal de la institución
en las diferentes etapas de la planificación de los cursos (profesores
titulares a cargo de la fase de diseño y tutores a cargo de la fase
interactiva de la enseñanza, etcétera); en muchos ejemplos, los
tutores son personal externo a la institución;
• la distribución de las actividades administrativas al interior de la
institución (por ejemplo, realizada o no por los departamentos
académicos, o por unidades o departamentos que se ocupan de la
administración –sin función, por lo general, de enseñanza–, con
funciones de elaboración de estadísticas, registro e inscripción de
estudiantes, producción y distribución de materiales de enseñan-
za, algunos servicios de apoyo al estudiante, etcétera);
• las posibilidades de titulación (por ejemplo, en ocasiones, el
modelo de división independiente de educación a distancia de
una universidad convencional no contempla el reconocimiento
de créditos o asignaturas para ciertos programas de estudio; o se
otorgan diplomas, pero no títulos de grado, etcétera).
PARA AMPLIAR
Luego de las décadas de los 1970 y 1980 decrece la creación de gran-
AA des universidades abiertas o a distancia (Bates, 2005). El cuadro que

consignamos a continuación incluye las creadas hasta 2002 (Bates,
2008). El autor aclara que, si bien debiera incluirse en el cuadro la
Universidad de Sudáfrica (UNISA), la más antigua de las (mega) uni-
versidades unimodales a distancia, se la omitió porque inició con solo
funciones examinadoras y no de enseñanza y porque no fue parte, en
términos estrictos, del movimiento de las universidades abiertas, sino
que fundamentalmente corresponde a la tradición de la enseñanza por
correspondencia. La Universidad Abierta de Cataluña (UOC) debe-
ría también mencionarse, pero Bates aclara que al autodenominarse ‘la
universidad virtual’, representaría otro tipo de universidad abierta (p.
281). En cambio, Keegan ubica la Universidad Abierta de Cataluña,
“la primera universidad pública virtual en el mundo”, en el modelo de
las universidades autónomas unimodales (Keegan, 1996: 147).

103
G.4.4. Lista de 49 universidades abiertas en el mundo

Year of Name of Open University Abbreviation Country
Foundation (in English)
1969 The Open University UKOU United Kingdom
1970 Athabasca University AU Canada
1972 Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED Spain
1972 Korea National Open University KNOU Korea
1973 Open University of Israel OUI Israel
1974 Allama Iqbal Open University, Islamabad AIOU Pakistan
1974 FernUniversitát in Hagen FU Germany
1977 Universidad Estatal a Distancia, CostaRica UNED, CR Costa Rica
1977 Universidad Nacional Abierta UNA Venezuela
1978 Sukhothai Thammatirat Open University STOU Thailand
1979 China Central Radio and Televisión University CCRTU China
and a network of 44 regional open universities. Eight
of the more important ones are included in this list.
1979 Henan Radio and Televisión University Henan RTVU China
1979 Tanjin TV and Radio University China
1979 Sichuan Radio and Televisión SRTVU China
University
1979 Tianjin TV and Radio University TjTVRU China
1979 Hangzhou Radio and Televisión University HTTVU China
1979 Jiangsu Radio and Televisión University JRTVXJ China
1979 Beijing Radio and Televisión University BRTVU China
1979 Shaanxis Radio and Televisión University ShRTVU China
1979 Qinghai Radio and Televisión University QRTVU China
1982 Dr. B.R. Ambedkar Open University BRAOU India
1982 Anadolu University Anad U Turkey
1983 The University of Air, Wakaba, UAir Japan
Mihama-ku, Chiba City
1983 Shanghai Televisión University STVU China
1984 Open Universiteit Nederland OUNL Netherlands
1984 Universitas Terbuka UT Indonesia
1985 Indira Gandhi National Open University IGNOU India
and a network of nine regional open unversities, which
are included in this list.
1986 National Open University NOU Taiwan
1986 Yunnan Radio and TV University YNRTVU China
1987 Kota Open University KOU India
1987 Nalanda Open University NOU India
1987 Payame Noor University PNU Irán
1988 Universidade Aberta UA Portugal
1989 The Open University of Hong Kong OUHK China
1989 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University YCMOU India
1990 Open University of Sri Lanka OUSL Sri Lanka

1991 Madhya Pradesh Bhoj (Open) University MPBOU India
1991 National Open University NOP Taiwan
1991 Al-Qud Open University QOU Jerusalem
1992 Bangladesh Open University BOU Bangladesh
1993 The Open University of Tanzania OUT Tanzania
1994 Dr Babasaheb Ambedkar Open University BAOU India
1996 Karnataka State Open University KSOU India
1996 University of the Philippines Open University UPOU The Philippines
1997 Netaji Subhas Open University NSOU India
1997 The Hellenic Open University HOU Greece
1997 The Open University of Kohsiung OUK Taiwan
1999 Uttar Pradesh Rajarshi Tandon UPROU India
Open University
2002 National Open University of Nigeria NOUN Nigeria
Proposed Wawasan Open University College WOUC Malaysia
Proposed Cyprus Open University Cyprus
Fuente: Evans, T.; Haughey, M.; Murphy, D. (2008)

104
4.1.2. El pasaje de la segunda a la tercera generación de

educación a distancia
En su devenir, los programas y las instituciones constituyeron las grandes
formas organizativas de la educación a distancia y las universidades abiertas
y a distancia constituyeron el modelo de referencia y los casos emblemáticos
de la “segunda generación”. Como afirma Martín Rodríguez (2000), el “pasa-
je” a la tercera generación causó redefiniciones importantes en torno a las
bases institucionales de las universidades abiertas y a distancia que, como
la Open University y las creadas bajo su inspiración, tuvieron un papel crucial
en la concepción de la organización y gestión de esta modalidad educativa.
Como mencionamos más arriba, la Open University del Reino Unido tuvo
un papel crucial en el campo. Su modelo no solo fue adoptado por muchas de
las universidades de educación a distancia que se crearon con posterioridad,
sino también por muchas de las universidades convencionales que incorpo-
raron programas o unidades de educación a distancia (instituciones bimoda-
les o duales). Es así que, cuando el modelo de las universidades abiertas y
a distancia descansaba en el industrialismo y la tecnología educativa de tipo
conductista, dichos principios sirvieron de base y configuraron profundamen-
te las formas de gestión y organización de estas instituciones. Actualmente,
muchos observan las dificultades que las características señeras de la moda-
lidad a distancia presentan a la educación virtual o en línea.
Bates (2008: 281) describe las universidades abiertas del siguiente modo:
•• Son, generalmente, el producto de la planificación a nivel gubernamental y cumplen
con un objetivo nacional.
•• Otorgan oportunidades educativas a grandes segmentos de la población.
•• Incorporan a nuevos grupos de estudiantes que hasta el momento estaban excluidos
del ingreso a la universidad.
•• Muestran una tendencia hacia operaciones de gran escala, incluso tipo mega-univer-
sidades, un fenómeno desconocido con anterioridad. Un número importante tienen
unos cientos de miles de estudiantes y la CCRTVU y la IGNOU más de un millón.
Estas mega-universidades “son una respuesta poderosa a la crisis de acceso y costos”
(Daniel, 1999, p. 8).
•• Abren el camino desde una enseñanza universitaria de elite hacia una de masas.
•• Cruzan fácilmente las fronteras nacionales y promueven la globalización en la
educación.
•• Han construido un nuevo modelo de educación superior que es enteramente indus-
trializado. Aplican métodos de gestión, técnicas organizacionales, medios avanzados
de comunicación y nuevos métodos adecuados de enseñanza y aprendizaje. Esto sig-
nifica que la estructura pedagógica en la educación superior ha cambiado, a su vez,
drásticamente.
•• Han acumulado una experiencia rica y profunda en el uso sistemático de los multi-
media y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educa-
ción superior.
•• Son beneficiosas en términos de la efectividad de costos.
•• Se diferencian claramente de la educación superior convencional y de la tradicional
educación por correspondencia.
•• Están “emergiendo de un status no tradicional” (Keegan, 2004, p. 98) y moviéndose
hacia la corriente principal de la educación superior.

105
•• Son un hito en el camino hacia la transformación de una universidad en una institu-

ción de aprendizaje independiente.
•• Están alineadas con las tendencias posmodernas de “delimitación” y “desestructura-
ción” de las instituciones tradicionales y de “individualización” (Kade, 1989; Arnold,
1996).
Como señala Daniels (2000), estas “megauniversidades” a distancia —-así

denominadas por atender a más de cien mil estudiantes y hasta millones—
replanteaban la tarea del personal académico, introduciendo la división del
trabajo y un desafío a la enseñanza convencional y su modelo didáctico y
organizativo básico: la clase magistral a un grupo de estudiantes. La pregunta
que se presentaba era si la megauniversidad estaba preparada para la nueva
etapa de las tecnologías telemáticas. La puesta en cuestión de la organización
del industrialismo fordista comprendía la autonomía y toma de decisiones rígi-
damente jerarquizadas, los problemas organizativos y no solo metodológicos
de los cursos masivos y la descualificación de los tutores con gran cantidad
de asignaturas bajo su responsabilidad (Martín Rodríguez, 2000). A las carac-
terísticas ya enunciadas, el industrialismo en la educación a distancia se
manifiesta en las siguientes:
•• la organización de la docencia. La función docente se distribuye entre la

función de transmisión y la de orientación, lo que implica una diferencia-
ción de funciones y responsabilidades según las personas que intervienen
en diferentes momentos del proceso. Una primera distinción fundamental
radica en la planificación (fase preactiva de la enseñanza) y la tutoría, a
cargo de personas diferentes. Vuelva a las premisas de la tipo-
logía de instituciones de Keegan
•• la conformación de equipos de diseño, directamente relacionado con el y observe la importancia capital
punto anterior (y originalmente conceptualizado por Charles Wedemeyer). de los dos “subsistemas”: el sis-
Con variaciones, los equipos suelen estar integrados de manera principal tema de diseño de los cursos y el
sistema de apoyo al estudiante.
por los contenidistas o profesores titulares, los especialistas en diseño de
la enseñanza y los especialistas en medios y tecnologías. La composición
del equipo varía según las tecnologías empleadas (impresos, cintas de
audio y video, televisión, radio, etcétera), según el modelo organizacional
(programa o institución) y las diversas formas administrativas que se dan
en las instituciones (coordinador de equipo o coordinador de proyecto o pro-
grama, etcétera). Mientras que en la educación presencial la planificación y
la enseñanza es responsabilidad del profesor, en la educación a distancia
es el resultado de varias personas.
•• la planificación de los cursos. Antes de la implementación, es necesaria la
planificación más completa y detallada posible de todos los aspectos del
curso: desde el desarrollo del contenido y las actividades hasta las formas
de evaluación previstas, todo ello sujeto, a su vez, al modelo adoptado
(selección de tecnología, grado de control o autonomía del estudiante,
la interacción prevista, etc.). Como vimos en la unidad 2, hay distintos
modelos de planificación. De acuerdo con el modelo clásico, se inicia con
la definición de la tecnología, que impacta en las otras variables (autono-
mía del estudiante; interacción profesor-estudiante, estudiante-estudiante
y estudiante-contenido, acceso y economías de escala) (Shearer, 2003).

106
•• la administración y el sistema. Una administración centralizada y una inter-

dependencia indispensable y compleja entre los distintos “subsistemas”
(materiales de enseñanza, apoyo al estudiante y organización administrati-
va), de modo tal de garantizar la difusión de información, la distribución de
los materiales y la comunicación con los estudiantes mediante la tutoría.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Daniel, J. (2000). “¿Va a ser la macro-universidad el modelo de formación académica
superior en el nuevo milenio?” En Martín Rodríguez y Ahijado Quintillán (coord.),
La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Edi-
ciones de La Torre, Madrid.
LEER CON ATENCIÓN
El capítulo de lectura obligatoria indicado a continuación expresa las
LL cuestiones que, en varios niveles, se discutieron en el campo y que

condujeron a su reconceptualización. Al momento de su escritura, el
autor pertenecía a la Universidad Nacional de Educación a Distan-
cia (UNED) de España. Al leerlo, no olvide que el autor manifiesta,
en gran medida, la problemática y perspectiva de las universidades
abiertas y a distancia, y menos la perspectiva propia a las universida-
des estadounidenses, cuya fórmula institucional correspondía a la de
las universidades convencionales (presenciales) con programas y cur-
sos de estudio independiente.
LECTURA OBLIGATORIA
Martín Rodríguez, E. (2000). “Dilemas y supuestos teórico-prác-
OO ticos del desarrollo institucional de la educación a distancia”, en:

Martín Rodríguez y Ahijado Quintillán (coords.), La educación
a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos,
Ediciones de La Torre, Madrid.
2.
KK Luego de la lectura del capítulo de Martín Rodríguez, responda por

escrito las siguientes consignas:
c. Identifique los dilemas del desarrollo institucional de la educación a
distancia.
d. Explique la necesidad de cambios frente a los nuevos escenarios.

107
PARA AMPLIAR
Entre los nuevos modelos institucionales, Bates (2008) identifica seis
AA grandes tipos de organizaciones: las universidades autónomas de edu-

cación a distancia, las instituciones bimodales, las organizaciones de
educación a distancia con fines de lucro, las redes y consorcios, las
organizaciones de capacitación en el trabajo y las escuelas virtuales.
Señala que entre el 2002 y 2003 es inusitada la diversidad y “volati-
lidad”, llegando a identificarse 13 tipos, todos resultantes de la incor-
poración de Internet, pero muchos de ellos ya desvanecidos.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Hanna, D. E. (2002), “Las universidades de educación a distancia basadas en las
tecnologías”, en: Hanna, D. E. (ed.), La enseñanza universitaria en la era digital.
Octaedro, Barcelona.
Algunas tensiones entre los “grandes” y “pequeños” modelos de

educación a distancia Tomamos la expresión de Garrison,
R. D.; Anderson, T. (1999), Avoiding
a) División del trabajo – continuidad de la misma persona (profesor). Como the industrialization of research
señalamos más arriba, la organización de la docencia de la educación a universities: big and little distan-
distancia de tipo industrialista se caracteriza por la distribución, entre dife- ce education. American Journal
of Distance Education, 13 (2).
rentes personas, de la planificación, la transmisión, la orientación y tuto-
ría al estudiante y la evaluación de los aprendizajes. Con la llegada de los
sistemas de gestión del aprendizaje, las herramientas de la Web 2.0 y, en
términos generales, de las herramientas de autoría, se pone en tensión
la jerarquía de los equipos en la planificación de los cursos y proyectos a
distancia. Con las nuevas tecnologías, el profesor puede elaborar mate-
riales, gestionar recursos y diseñar los espacios virtuales. ¿No se puede,
entonces, pensar en la continuidad de una sola persona? En este sentido,
Anderson (2003) se pregunta si no es posible trasladar al profesor toda la
responsabilidad de la elaboración de los materiales y de un curso, solo o
con una asistencia técnica mínima, y así culminar con la división del traba-
jo del industrialismo educativo propio a las instituciones unimodales (a dis-
tancia). Una de las ventajas evidentes es que el curso puede ser diseñado
y actualizado sobre la marcha por el profesor, evitando los problemas que
las propuestas muy planificadas representan para las interacciones efec-
tivas (cuando se pasa de la planificación a la acción propiamente dicha).
La pregunta es bien interesante, aun cuando también se ha afirmado, en
su momento, las dificultades del modelo del “llanero solitario” (Lone Ran-
ger) (Bates, 2000).
Asimismo, puede analizarse esta cuestión cuando se trata de oponer las

propuestas centradas en una institución externa que produce los materiales y
las centradas en la producción del profesional de la enseñanza (Imperatore et

108
ál., 2009), así como la reciente discusión en torno a dos alternativas: el profesor
como diseñador y productor de “contenidos” o el profesor que selecciona y ges-
tiona “contenidos” que están disponibles en la red (que algunos equiparan con la
tarea de “curaduría”). En la unidad 3 mencionamos este tema bajo el título “¿De
Busque en el diccionario el tér-
los materiales didácticos a la ‘gestión’ de contenidos y recursos?”.
mino “curador”. Puede consultar Con una mirada puesta en la gestión, el extracto a continuación ilustra las
el de la Real Academia Española: cuestiones comprendidas en la disyuntiva planteada en torno a la planificación
<www.rae.es> de los cursos y programas a distancia.
Ventajas del modelo Lone Ranger
Utilizar pequeñas subvenciones para animar al profesorado a que use la tecnología tiene
varias ventajas. Se puede conseguir que una amplia variedad de profesores empiecen a
emplear las nuevas tecnologías por primera vez. Ofrece al claustro la oportunidad de expe-
rimentar y desarrollar sus destrezas en el uso de la tecnología. Le puede ayudar a com-
prender el potencial de esta y, con ello, conducirle a nuevas ideas sobre cómo utilizarla
en una determinada área disciplinar. A los alumnos de posgrado les permite desarrollar
destrezas informáticas, que se pueden aplicar a su área de especialidad. Por último, man-
tiene la autonomía del profesor para decidir el método de enseñanza que mejor le con-
venga, con lo que ese sistema se integra en la cultura dominante del centro universitario.
Las subvenciones para apoyar las propuestas individuales del profesorado se pue-
den considerar un planteamiento laissez-faire, o de abajo arriba, de la planificación, en
comparación con la inversión estratégica, o planteamiento de arriba abajo. La estrategia
laissez-faire crea un entorno que fomenta la experimentación. Desde la perspectiva de
la gestión, también posibilita que se identifiquen de abajo arriba las prácticas de mayor
éxito y los recursos necesarios para apoyar esas innovaciones. Es previsible que el claustro
apoye una política de utilizar fondos centrales para facilitar apoyo técnico a los profe-
sores individuales. Como ya he observado, el planteamiento laissez-faire encaja bien en
la cultura de las universidades y las escuelas universitarias, cuyos profesores tienen una
autonomía considerable y están acostumbrados a funcionar con pequeñas subvenciones
para la investigación.
Inconvenientes del modelo del Lone Ranger
Este planteamiento tiene también muchos inconvenientes. En la mayoría de los campus
universitarios, como consecuencia de los modelos de financiación del Lone Ranger y de
los planteamientos laissez-faire del uso de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje,
impera el amateurismo en el diseño y la producción de los materiales educativos.
Puede ocurrir que los materiales de aula estándar, como los apuntes de clase, se lleven
a un sitio web sin adaptarlos a lo que el medio exige. Y lo que es más importante, es
posible que no se exploten las muchas características exclusivas de la tecnología, como
los vínculos con otros sitios o la oportunidad de que los estudiantes hagan sus propias
aportaciones al sitio.
Una característica de muchos proyectos Lone Ranger es que nunca se suele llegar a
un producto final. El sitio web está en permanente construcción, o no está desarrollado
como un completo recurso de enseñanza del que se pueda disponer de forma regular
y fiable. Ello se debe a que el proyecto se alarga interminablemente, siempre con más
prestaciones o mejoras, o tiene que ser rediseñado por culpa de haber tomado decisiones
tecnológicas inapropiadas o anticuadas en sus primeras fases. La financiación inicial es a
menudo inadecuada para completar el trabajo y se dedican muchos esfuerzos a conseguir
fondos adicionales para continuar el proyecto.
Muchas veces los gráficos y la interfaz son deficientes comparados con los productos
comerciales a los que los alumnos están acostumbrados y se suele perder el potencial de
una interacción de alta calidad del estudiante con los materiales y con otros alumnos. La

109
posibilidad de aplicación de los productos terminados es limitada, porque sus gráficos e

interfaz no tienen la calidad suficiente o porque no son los bastantes para convertirse en
productos comerciales o ser utilizados por otros profesores del departamento.
El recurso más valioso de un centro universitario es el tiempo del profesor. El proble-
ma de los Lone Rangers es que suelen emplear mucho tiempo en trabajos técnicos, como el
de diseñar páginas web o la animación, que un profesional podría hacer mucho más depri-
sa y de forma mucho más eficiente. No es la prima donna quien ha de pintar el escenario.
Incluso cuando un producto está terminado, es posible que no se haya pensado en cómo
se va a utilizar el material. Se le puede reducir a ser un complemento de la enseñanza de un
profesor individual, cuando podría utilizarse como recurso general para el departamento, el
claustro o el conjunto de la universidad. Por ejemplo, en muchas universidades se imparten
cursos parecidos, con contenidos “nucleares” comunes, en diversos programas, cada uno
con su propio profesor. Así, las mismas técnicas estadísticas básicas se pueden utilizar en
psicología, sociología, ciencias de la flora, geografía, ciencias políticas, etc. Se podría diseñar
un paquete docente estadístico común, de tal manera que se pudiera adaptar fácilmente a
las necesidades de otros departamentos. Sin embargo, para desarrollar materiales “nucleares”
con aplicaciones diversas hay que plantear de forma estratégica el desarrollo de materiales.
En el diseño tienen que participar profesores de diversas disciplinas y departamentos, para
garantizar la aplicación y el uso de los materiales nucleares en todas las áreas relevantes. Por
consiguiente, una característica de muchos proyectos Lone Ranger es que las aplicaciones de
la tecnología acaban por ser un complemento caro de la enseñanza tradicional, que no hace
más que aumentar la carga laboral de los instructores (y de los alumnos). El resultado es un
incremento de los costes generales de la unidad de la institución.
Para que se pueda justificar el coste adicional que supone el uso de la tecnología, este
debe ir acompañado de una reorganización del proceso docente. Esto obliga a dejar la
instrucción fija, en grupo y programada, y pasar a modos de aprendizaje más flexibles e
individualizados y a un uso más estratégico de los materiales, para favorecer una diversidad
de contextos de enseñanza y aprendizaje.
Otro inconveniente del planteamiento del Lone Ranger es que la difusión de los cono-
cimientos adquiridos con la experiencia muchas veces es deficiente o irregular. Solo se
llegan a conocer los proyectos “de éxito”, e incluso en estos casos es posible que no se
compartan las prácticas que llevaron al éxito. Los proyectos fallidos sencillamente se des-
vanecen, lo mismo que importantes lecciones de cómo no hay que hacer las cosas. Y así,
se siguen financiando otros proyectos que caen en los mismos errores.
Además, es muy difícil determinar el nivel de financiación necesario para apoyar
un planteamiento laissez-faire. Toda entidad financiera sabe que, cualquiera que sea el
presupuesto disponible, siempre habrá suficientes solicitudes para utilizar ese dinero. Si
no se tienen unos criterios sólidos, basados en el conocimiento y la experiencia, sobre los
requisitos que debe reunir un proyecto para tener éxito, no hay forma de emitir juicios
válidos sobre los proyectos. En consecuencia, es posible que se financien proyectos defi-
cientes simplemente porque quien los propone sabe hacer propuestas de subvenciones o
que las cosas parezcan bonitas.
Está también la cuestión de cómo tratar un proyecto Lone Ranger que realmente tenga
éxito. Financiado como una actividad separada e independiente, con unos recursos econó-
micos y un tiempo limitados, ¿qué hace la institución si el proyecto resulta ser un éxito?
Podrá pensarse que ojalá todos los problemas fueran como este, pero de hecho puede haber
dificultades importantes para ampliar el proyecto, así como resistencias por parte de otros
profesores que no formaron parte de él. Es posible que, para llevarlo a la práctica a gran
escala, se necesite un gran esfuerzo para reasignar fondos e introducir muchos cambios
organizativos e institucionales que no se habían previsto cuando se inició el proyecto. Una
política basada en subvenciones a corto plazo se puede entender como una “financiación del
fracaso”, porque no hay una estrategia para ocuparse de los proyectos de éxito. En realidad,
el fracaso es un alivio, porque la institución no tiene que hacer nada más.
Fuente: Bates (2001, 84-87).

110
El problema permanece, de algún modo, en la educación virtual. Frente a las

propuestas de administración y supervisión centralizadas y la planificación
colaborativa y estandarizada de los cursos, Paul (2014) plantea que “será
interesante ver si puede encontrarse un enfoque que evite los peores escollos
del creativo pero ineficiente modelo ‘artesanal’ de la producción de cursos al
mismo tiempo que los de la producción masiva del modelo industrial de las
universidades unimodales” (p. 181).
b) El modelo individual (estudio independiente) – el modelo de cohorte o grupo.

Con las nuevas posibilidades telemáticas, varias instituciones han proba-
do modelizar sus programas de educación a distancia a la manera del cua-
trimestre/semestre de la enseñanza convencional. La ventaja reside en
que se adecua fácilmente a las normativas institucionales y a los marcos
temporales de la docencia existentes en las universidades convencionales
(Shearer, 2003). Pero, debido a la sujeción a un grupo, se restablecen los
requerimientos de ritmo, secuencia e interacción, y se resiente, de este
modo, la flexibilidad de tiempo y ritmo de estudio inherente a la educación
a distancia.
c) El modelo de grupo-clase (clase o aula virtual) y la cantidad de interaccio-

nes que pueden ser mantenidas por una misma persona, lo que afecta no
solamente al profesor, sino también los servicios de apoyo al estudiante
que provee una institución a distancia. Hülsman (2004) estudia el apoyo
al estudiante en las instituciones que, como las unimodales a distancia,
se sostienen en economías de escala. Para el autor, la tradicional sepa-
ración y distribución de personal entre la planificación del curso (profeso-
res titulares) y el acompañamiento del estudiante (a cargo de tutores) se
diluye con las tecnologías interactivas, provocando una disminución en el
aprovechamiento de las economías de escala (contrapone, en el análisis,
las posibilidades y consecuencias de la sustitución de capital por trabajo
y la sustitución de trabajo por trabajo).
4.1.3. Nota sobre los modelos institucionales en América latina

Entre las configuraciones institucionales de la educación a distancia, Mena
(2004) destaca el modelo bimodal como el predominante en la región y atri-
buye su desarrollo, ocurrido principalmente durante la década de 1980, a
tres razones: las políticas de expansión educativa con la recuperación de los
gobiernos democráticos; una compensación a la ausencia de iniciativas de
educación a distancia a gran escala, del tipo de las universidades abiertas, y
las restricciones económicas para la creación de nuevas universidades. La
heterogeneidad de modelos, al interior de la bimodalidad, es también un rasgo
significativo. En la región solo hay tres universidades unimodales, las tres
creadas en la década de 1970 e inspiradas en mayor o menor medida en el
modelo de la Open University: la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica
(UNED), la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) y la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia de Colombia (UNAD).
Desde una perspectiva diferente, aunque relacionada, Rama (2014) obser-
va que la “virtualización” está haciendo converger las formas tradicionales,
tanto de la modalidad presencial como de la modalidad a distancia. Corrobora,

111
por un lado, la existencia de universidades con programas totalmente virtua-

les y una “creciente digitalización de la enseñanza presencial” (p. 33) y, por
el otro lado, la diversidad de modelos educativos de educación a distancia en
América Latina.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Mena, M.; Rama, C.; Facundo, A. H. (Comps.) (2008), El marco regulatorio de la
educación superior a distancia en América Latina y el Caribe. [en línea]. Observato-
rio de Tendencias de la Educación Virtual de Virtual Educa, Universidad Abierta y a
Distancia (UNAD) y Red Latinoamericana del International Council for Open and
Distance Education (ICDE), Bogotá. Disponible en:
<http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cosypedal/Marco%20regulatorio%20
EaD%20AL%20-%20Rama.pdf>. [Consulta: 18 agosto 2014]
Mena, M. (2004), “América latina en la búsqueda de nuevos modelos de Educación a
Distancia”, en Mena, M. (Comp.), La educación a distancia en América Latina. Mod-
elos, tecnologías y realidades, La Crujía, Buenos Aires.
4.2. La “crisis” de identidad y el estudio de las

instituciones de educación a distancia
En un capítulo de reciente publicación sobre las instituciones y los sistemas
de educación a distancia, Guri-Rosenblit (2014) señala la desaparición de
las fronteras claras que, por ciento cincuenta años, se mantuvieron entre la
enseñanza convencional (presencial) y la educación a distancia. Esta distin-
ción entre ambas modalidades educativas ordenaba, de varias maneras, las
preguntas de investigación, los temas y las preocupaciones del campo. Por
el contrario, la dispersión terminológica existente y el desconcierto entre qué
es educación a distancia y qué es educación en línea, no solamente torna
confusas las preguntas de investigación, sino también los resultados y los
contextos de indagación y exploración.
En su investigación la autora reconoce temas claros de los que se ocupa-
ron las universidades a distancia tradicionales: la comparación entre modali-
dades de enseñanza (a distancia y convencional), los efectos del uso de dis-
tintas tecnologías, la retención y deserción de los estudiantes a distancia, las
economías de escala y la importancia y efectos de los distintos sistemas de
apoyo al estudiante. Asimismo, señala que muchas de las publicaciones en
las décadas de 1970, 1980 y 1990 se ocupan de destacar las característi-
cas innovadoras de las instituciones unimodales, no solamente respecto de la
enseñanza convencional sino, también, respecto de la enseñanza por corres-
pondencia y del modelo de extensión, de los que pretendía diferenciarse.
Otro tema de estudio relevante desde la perspectiva de las grandes uni-
versidades autónomas se refiere a los principios del modelo industrial y los
mecanismos adecuados para el diseño de materiales, la tutoría y orientación
al estudiante a distancia, el seguimiento de la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje y la coordinación de la red de los centros de estudios dispersos
geográficamente (oficinas centrales, regionales y centros de estudios). Un
dato que observa la autora es la casi inexistente investigación sobre las insti-
tuciones de educación a distancia en la era de las tecnologías digitales. Con

112
las nuevas tecnologías, la investigación se ubica, claramente, en el microni-

vel de las interacciones basadas en la red, los enfoques constructivistas en
los entornos en línea y las comunidades virtuales de aprendizaje. Constata un
importante impacto de la enseñanza en línea en las universidades a distan-
cia y en las convencionales, en las que los límites entre ambas modalidades
se difuminan (alojando, en ocasiones, formas de b-learning), y en el estable-
cimiento de consorcios entre varias universidades.
La autora observa, asimismo, una ausencia notable de estudios que den
cuenta de las dificultades de las universidades de segunda generación para
utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologías digitales. La expli-
cación se encontraría en la dificultad de sostener modelos de enseñanza con
intensa interacción entre profesor y estudiantes, que son efectivos solamente
con grupos pequeños y que demandan, por lo tanto, una ampliación conside-
rable del cuerpo académico de la institución. Guri-Rosenblit subraya la inexis-
tencia de trabajos y datos sobre los aspectos presupuestarios de la educación
en línea, en sí mismos y en comparación con la educación a distancia conven-
cional y la educación convencional (presencial).
LEER CON ATENCIÓN
Cuando mencionamos el uso de “todas las potencialidades de la nue-
LL vas tecnologías” nos referimos a las opciones diversas que inicialmen-

te se plantearon para los cursos virtuales, con un uso diferencial de
las posibilidades de las tecnologías telemáticas: desde un modelo de
educación a distancia convencional pero trasladado al medio virtual
(como el primer ejemplo provisto a continuación) a un cambio signi-
ficativo en la propuesta de enseñanza (tercer ejemplo). Mason (1998)
formulaba el siguiente marco para pensar las distintas posibilidades:
1. El modelo “contenido + apoyo” (content + support model): se

separa el contenido del curso (que puede presentarse en mate-
rial impreso o material web) de la tutoría al estudiante (que en
su forma más simple se realiza a través del correo electrónico).
Implica una dedicación del 20% a la interacción y la comuni-
cación con el tutor; el porcentaje restante, es de tipo de estudio
independiente.
2. El modelo “envolvente” (wrap-around model): se producen mate-
riales a medida (guías de estudio, actividades y debates) alrededor
de materiales existentes (libros de texto, recursos o tutoriales). Se
reparte en cantidades iguales la interacción y el contenido predi-
señado; implica una mayor dedicación del profesor o tutor, dado
que se actualiza el curso con cada nueva implementación de este.
3. El modelo integrado: el curso consiste en actividades colaborati-
vas, recursos y tareas en grupo. El contenido es fluido y dinámico
en la medida que se crea y recrea en los intercambios y en el
acceso a los recursos educativos. Corresponde a las propuestas de
comunidades de aprendizaje, donde la distinción entre contenido
y apoyo (propia de la educación a distancia) se disuelve.

113
PARA AMPLIAR
Para ilustrar diferentes formatos de cursos, a continuación reproduci-
AA mos los de la Universidad de Athabasca de Canadá. Se trata de una

universidad en la cual la mayor parte de los cursos se ofrecen a dis-
tancia con el modelo de estudio individualizado. Algunos cursos se
basan en el grupo, ya sea en clase (física) o en línea.
Cursos **
INDIVIDUAL GRUPAL
Estudio Estudio Estudio en grupo Estudio en grupo
individualizado individualizado en línea
en línea
Al propio ritmo Sí Sí No No
Inicio del curso Primer día del mes Primer día del mes Septiembre y enero* Mayo, septiembre y
enero*
Lugar En cualquier lugar En cualquier lugar En clase (espacio En cualquier lugar
(anywhere) (anywhere) físico) (anywhere)
Cursos en línea Opcional Sí Opcional Sí
Duración de los 6 meses 6 meses 13 semanas 13 semanas
cursos - 3 créditos
Duración de los 12 meses 12 meses 26 semanas 26 semanas
cursos - 6 créditos
Materiales del curso Impresos Impresos y en línea Impresos Impresos y en línea
Tipo de instrucción Tutor Tutor Instructor Instructor
Tareas Por correo postal, Internet En clase Internet
fax, Internet
(opcional)
Apoyo Todos los servicios, por ej., biblioteca, mesa de ayuda, centro de información, consejeros,
asesores, acceso para estudiantes con discapacidades
Exámenes en sedes Sí Sí Sí Sí
* La fecha de inicio depende de la institución o del curso.
** Nota: la tabla está confeccionada con base en la información del sitio web de la
Universidad de Athabasca, <http://www.athabascau.ca/>. Consultado el 17 de junio
de 2014.
Con base en la conceptualización de Burton Clark sobre los diferentes siste-

mas nacionales de educación superior, Guri-Rosenblitt señala las diferencias
entre las grandes instituciones unimodales respecto de las políticas de acceso
abierto y la utilización de tecnologías (ni todas las universidades unimodales
adoptaron la modalidad abierta ni hicieron el mismo uso de las tecnologías),
así como las diferencias en torno a la adopción del calendario convencional
de ingreso de los estudiantes nuevos (calendario de ingreso continuo vs. el
calendario cuatrimestral de la educación convencional). Para finalizar, la autora
concluye que la categoría “educación virtual” excluye la mayor parte de las
grandes universidades a distancia que no utilizan de manera predominante
las tecnologías digitales. Las grandes lagunas en la investigación en educa-
ción en línea, particularmente en el nivel de los sistemas y las instituciones,
constituyen, asimismo, otro dato destacado por la autora.

114
PARA REFLEXIONAR
¿Variarían los aspectos enunciados más arriba si se estudiaran desde
PP la perspectiva de las universidades bimodales?

115
Anderson, T. (2003), “Modes of interaction in Distance Education: Recent

Developments and Research Questions”, en Moore, M.G.; Anderson, W.G.
(2003), Handbook of Distance Education. Lawrence Erlbaum, New Jersey
– London.
Bates, A. W. (2008), “Transformation Through Open Universities”, en Evans, T.;
Haughey, M.; Murphy, D. (Eds.) (2008), International Handbook of Distance
Education, Emerald, Bingley.
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