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Ezequiel Theodoro da Silva

Lilian Lopes Martin da Silva


Luciane Moreira de Oliveira
organizadores

Palavras andantes
Ensino de Leitura
antologia comemorativa
CONSELHO EDITORIAL - EDIÇÕES LEITURA CRÍTICA
Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadual
de Campinas. Carlos Humberto Alves Corrêa, Universidade Federal do
Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Argen-
tina. Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide - Es-
panha. Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Rodney Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de Almeida,
Centro de Computação da Unicamp.

COLEÇÃO HILÁRIO FRACALANZA - Associação de Leitura do Brasil


Sandra Escovedo Selles, Universidade Federal Fluminense. Charly Ryan,
Universidade de Winchester - Inglaterra. Graça Aparecida Cicillini, Uni-
versidade Federal de Uberlândia. Ivan Amorosino do Amaral, Universi-
dade Estadual de Campinas. Jorge Megid Neto, Universidade Estadual de
Campinas. Josep Bonil Gargalló, Universidade Autônoma de Barcelona
- Espanha. Marcia Serra Ferreira, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Sergio Lorenzato, Universidade Estadual de Campinas.

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Ezequiel Theodoro da Silva
Lilian Lopes Martin da Silva
Luciane Moreira de Oliveira
organizadores

Palavras andantes - ensino de leitura


antologia comemorativa

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Copyright © 2018

Elaboração da ficha catalográfica Editoração e acabamento


Gildenir Carolino Santos Edições Leitura Crítica
(Bibliotecário) Rua Carlos Guimarães, 150 - Cambuí.
13024-200 Campinas – SP
Tiragem E-mail: profezequieltsilva@gmail.com
300 exemplares
Coeditoria
Coleção Associação de Leitura do Brasil – ALB, 2018
Hilário Fracalanza – n. 16 E-mail: secretaria@alb.com.br

Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por


Gildenir Carolino Santos – CRB-8ª/5447

L537 Palavras andantes: ensino de leitura - antologia comemorativa /


organizadores: Ezequiel Theodoro da Silva, Lilian Lopes Martin
da Silva, Luciane Moreira de Oliveira. -- Campinas, SP: Edições
Leitura Crítica; ALB, 2018.
160 p. (Coleção Hilário Fracalanza; n.16)

ISBN: 978-85-64440-44-4

1. Leitura. 2. Antologias. I. Silva, Ezequiel Theodoro (org.).


(org.). II. Silva, Lilian Lopes Martin da (org.). III. Oliveira, Luciane
Moreira de (org.). IV. Série.
18-003 20a CDD – 372.41

Impresso no Brasil
1ª edição – 2018
ISBN: 978-85-64440-49-4

Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n.º 1.825 de 20 de dezembro de 1907.
Todos os direitos para a língua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da
publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja
eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou outros, sem prévia autorização por escrito do
Autor. O código penal brasileiro determina, no artigo 184: “Dos crimes contra a propriedade
intelectual: violação do direito autoral – art. 184; Violar direito autoral: pena – detenção de três
meses a um ano, ou multa. 1º Se a violação consistir na reprodução por qualquer meio da obra
intelectual, no todo ou em parte para fins de comércio, sem autorização expressa do autor ou de
quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma ou videograma, sem autorização
do produtor ou de quem o represente: pena – reclusão de um a quatro anos e multa. Todos
direitos reservados e protegidos por lei.

Proibida a reprodução total ou parcial da obra de acordo com a Lei 9.610/98.

DIREITOS RESERVADOS PARA LÍNGUA PORTUGUESA: Edições Leitura Crítica


www.lercritica.com
Fone: (19) 98114-8940 - Campinas, SP - Brasil
E-mail: profezequieltsilva@gmail.com

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Para os navegantes com desejo de vento, a
memória é um ponto de partida.

Eduardo Galeano. As Palavras Andantes.


Porto Alegre: L&PM, 2017, p. 96.

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Sumário

Espaços para o diálogo: Coleção Hilário Fracalanza ....................9


Apresentação ....................................................................................11
Educação e linguagem ....................................................................17
João Wanderley Geraldi

Cultura e leitura ..............................................................................25


Lívia Suassuna

Sobre ensino da leitura ...................................................................45


Maria do Rosário Mortatti Magnani

Práticas de leitura e escrita na escola: contribuições


de Roger Chartier ...........................................................................67
Sonia Kramer

A fabricação de livros infanto-juvenis e os usos escolares:


o olhar de editores ...........................................................................81
Tania Dauster

No ser e no ler, desconforto: literatura infantojuvenil e


adolescente leitor .........................................................................105
Núbio Delanne Ferraz Mafra

Leitura na escola: crenças e práticas de professoras..................123


Esmeria de Lourdes Saveli

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Floreios e Borrões ou como ser leitor e autor numa
comunidade virtual de leitores de Harry Potter
possibilidades e armadilhas .........................................................137
Eliana da Silva Felipe

Sobre os autores e autoras ............................................................155


Sobre os organizadores .................................................................159

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Espaços para o diálogo:
Coleção Hilário Fracalanza

Ao compormos com o nome do Professor Hilário


Fracalanza o título da coleção de livros, desafiamos
a memória e o tempo pelas vias do afeto, e home-
nageamos, amorosa e singelamente, o conteúdo
vibrante, entusiasta e re-existente dos Desafios do
Magistério que o nome, a história e a presença do
Prof. Hilário Fracalanza marcam singularmente.
Antônio Carlos Amorim

Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimen-


to de estudos de temas relacionados à leitura e educação,
a Associação de Leitura do Brasil procura apoiar e promo-
ver eventos na área. Nos últimos anos, como parte deste
movimento, a Coleção Hilário Fracalanza – originalmente
pensada para divulgar os debates dos Fóruns Desafios do
Magistério (organizados em parceria com a Faculdade de
Educação da Unicamp e o Grupo RAC) – tem publicado
coletâneas de textos apresentados em eventos organizados
e coorganizados pela Associação, como as várias edições
do Congresso de Leitura do Brasil, do Seminário “O pro-
fessor e a leitura do jornal” (em parceria com o Grupo
RAC), entre outros eventos na área.
A ALB reconhece a força da contribuição destes es-
tudos e, ao divulgá-los, tem a intenção de provocar espa-

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ços de diálogo, convidar à elaboração de réplicas e con-
trapalavras, em um processo de interlocução que instiga a
emergência e a articulação de dúvidas, questionamentos e
elaborações com diferentes origens e dimensões.
Na contemporaneidade, as profundas mudanças
culturais e transformações (das relações) sociais indagam
e tensionam o campo educacional. Quais são as condições
e os aspectos constitutivos da ação educativa? Como as
práticas educativas repercutem as marcas da contempora-
neidade? Quais são as demandas trazidas aos professores
e aos alunos? Como a docência pode (re)criar-se e ser (re)
criada impactada por estas transformações? Quais são os
(des)caminhos que o professor encontra para/ao educar?
Como o trabalho educativo pode ser problematizado e
compreendido?
São múltiplos os saberes e questões que cotidiana-
mente atravessam o magistério na Educação Básica e Su-
perior. Ainda mais diversas são as formas de olhar e pro-
blematizar os desafios no/do magistério. Ser professora e
ser professor demandam, portanto, intensa participação
no diálogo que se amplia em uma ininterrupta cadeia de
vozes.
Este é o convite da Coleção: abrir espaços polifôni-
cos para um diálogo inconcluso, infinito e inacabável.

Ana Lúcia Horta Nogueira


Faculdade de Educação, Unicamp
Presidente da ALB – Associação de Leitura do Brasil
2014-2016

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Apresentação

Tomamos de inspiração para esta coletânea o título


de um dos livros de Eduardo Galeano1 por ser ele capaz
de expressar nossa percepção sobre a circulação atempo-
ral das vozes inscritas na revista Leitura: Teoria & Prática
(LTP) ao longo de quase quatro décadas.
Os leitores encontraram ou foram encontrados por
essas vozes e, pela leitura, as movimentaram e as penetra-
ram de muitas formas, a partir de múltiplos lugares, sendo
também por elas penetrados. Pela leitura, as habitaram,
assimilaram, reestruturaram e modificaram... Delas fize-
ram diferentes usos, sendo praticantes em sua vontade
histórica de existir.2
Trazendo, na memória, os ecos dessas palavras li-
das, as colocaram em diálogo com outras, do passado e do
presente, construindo uma teia sem início e sem fim, sem

1 GALEANO, Eduardo. As palavras andantes. Gravuras de J. Borges. Traduzido


por Eric Nepomuceno. Porto Alegre, RS: L&PM, 2017.
2 CERTEAU, Michel de. Teoria e método no estudo das práticas cotidianas.
In: Cotidiano, cultura popular e planejamento urbano (Anais do Encontro).
SP: FAU-USP, 1985.

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hierarquias. São palavras que se fizeram elos na cadeia de
comunicação verbal, como quer Bakhtin.
A antologia é uma seleção de palavras geradas, como
enunciados, por diferentes autores, em diferentes tempos
e sob diferentes condições, que integraram em seu primei-
ro tempo e em seus ambientes discursivos de origem uma
rede de conversas em torno da leitura. Rede animada, po-
voada de outras palavras, controvérsias, lembranças e es-
quecimentos, desentendimentos e argumentos.
Uma conversa fértil e produtiva nas edições da Re-
vista Leitura: Teoria & Prática (LTP), publicação qua-
drimestral da Associação de Leitura do Brasil (ALB)3 e o
único periódico no país dedicado especificamente ao tema
da leitura, em seu diálogo com muitos outros campos de
estudo, em especial o da educação, das artes e das letras,
subsidiando o processo de formação inicial e continuada
de professores e estimulando a produção de políticas pú-
blicas relacionadas ao livro, ao leitor e à leitura.
Sua criação e publicação correspondem a uma das
ações da Associação de Leitura do Brasil (ALB)4 que, como
os Congressos de Leitura do Brasil (Coles), se consolidou
nacionalmente, em decorrência de sua permanência, re-
gularidade e qualidade, transformando-se em sua mais
importante publicação.
O periódico foi inaugurado em janeiro de 1983, pu-
blicado pela Editora Mercado Aberto, da cidade de Porto
Alegre (RS), materializando um dos compromissos assu-
midos pela diretoria provisória da Associação de Leitu-
ra do Brasil, fundada em novembro de 1981. Com isso,

3 LTP está qualificada como B1 e B2 do Qualis Periódicos (CAPES), nas áreas


de Educação e Letras/Linguística, respectivamente.
Disponível em https://ltp.emnuvens.com.br/ltp .
4 Site da Associação de Leitura do Brasil: http://www.alb.com.br .

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a ALB cumpria o disposto no artigo terceiro, item C do
seu estatuto de 1982, publicado na íntegra no número zero
de LTP: “a publicação de uma revista semestral de leitura,
organizada a partir da constituição da Equipe Editorial da
ALB, decidida pela Diretoria” (LTP nº 0, 1982, p. 43).
Existiu primeiramente como publicação semestral e,
a partir de 2016, passou a ser quadrimestral. Ganhou mais
um número no ano, cumprindo assim um desejo antigo da
entidade e dando maior vazão à publicação dos textos que,
ao longo de seus 35 anos, se multiplicaram.
Desde sua criação até o ano de 2008 foi publicada so-
mente em formato impresso; no ano de 2009 LTP começou
a ser disponibilizada também em formato digital. A partir
do ano seguinte e até hoje, cada edição é impressa para ser
distribuída aos sócios da ALB e reside também online, com
acesso gratuito. A revista passou por muitas mudanças, que
foram objeto de um primeiro texto já publicado por nós,5
mas nunca abandonou o seu objetivo inicialmente conce-
bido, qual seja o de converter-se em espaço de debate e de
troca de ideias entre interessados na temática da leitura.
Os textos veiculados por ela ao longo desse tempo
configuram um universo discursivo capaz de, nas parti-
cularidades e diferenças entre eles, dizer uma história das
discussões e reflexões sobre a leitura, a escrita, a biblioteca,
a literatura, a cultura, o livro, a educação e outros temas
afins nos últimos trinta e cinco anos, principalmente no
Brasil e na América Latina.
Em 1999, quando ainda existiam somente 30 núme-
ros publicados e apenas no formato impresso, a pedido da

5 SILVA, L. L. M.; SILVA, E. T.; OLIVEIRA, L. M. A Revista Leitura: teoria &


prática – momentos no tempo. Revista Leitura: Teoria & Prática. Associação
de Leitura do Brasil. Campinas, SP, v.35, nº 70, 2017. Disponível em: https://
ltp.emnuvens.com.br/ltp. Acesso em: 24 de fevereiro de 2018.

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presidência da ALB, organizou-se uma coletânea de arti-
gos selecionados. Doze textos foram agrupados e republi-
cados segundo critério de que eram “[...] representativos
das correntes de pensamento que influenciam os debates
sobre leitura no Brasil”. Para seu organizador:
Embora grande parte dos trabalhos escolhidos reme-
tam ao ensino da leitura nos níveis fundamental e mé-
dio, apresentando importantes contribuições para esse
campo, não foi esse o eixo que norteou suas escolhas.
No entanto, esse árduo trabalho de seleção e a decisão
de não eleger o ensino da leitura como eixo central para
este livro exigiram e delinearam um projeto de publicar
outro volume, em que se tematize mais especificamente
o ensino de leitura...” (BARZOTO, 1999, p.10-11).

A publicação, em 2017, do número 70 desse periódi-


co e a realização do 21º Congresso de Leitura do Brasil, no
período de 10 a 13 de julho de 2018, nos motivaram a or-
ganizar uma nova coletânea a partir dos números da LTP
que ainda permanecem editados apenas no formato im-
presso (de 1981 a 2008). Ainda hoje o acesso aos conteú-
dos de todo o conjunto impresso ocorre somente através
da pesquisa em bibliotecas acadêmicas ou da solicitação
direta à secretaria da ALB.
Para compor esta coletânea, elegemos, como univer-
so de busca, parte da coleção da revista Leitura: Teoria &
Prática, atualmente com 71 edições publicadas ao longo
de 36 anos de existência. Revistas que estão sedimentadas
somente no formato impresso e que cobrem um período
de 26 anos, iniciado no nº zero em 1982 até o nº 52 em
2008. São 53 edições, das quais 3 estão esgotadas (nº 17,
nº 18 e nº 27). Esses números comportam um total de 590
textos – entre artigos, entrevistas, ensaios, opiniões, rese-
nhas, relatos de pesquisa, etc. –, produzidos por cerca de
410 autores diferentes, distribuídos em 4.319 páginas.

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O ensino de leitura foi o eixo escolhido para a sele-
ção dos textos das primeiras 52 edições da revista. Foram
muitas leituras e releituras; muitas tentativas de agrupa-
mento; muitas idas e vindas; muitas dúvidas; muitos tex-
tos selecionados em princípio, até chegarmos àqueles aqui
apresentados. Muitos ficaram de fora, não em função do
mérito, pois formam um conjunto expressivo e significati-
vo... Limites editoriais também formataram a seleção aqui
apresentada.
Os textos selecionados contêm um pensamento so-
bre a leitura e trazem uma contribuição significativa para
as discussões contemporâneas, jogando luz sobre a ques-
tão educacional, pedagógica e didática da leitura. Não se
tratou, pois, de garantir apenas uma republicação desses
textos, disponibilizando aos leitores de hoje, muitos deles
nem nascidos nesses anos em que os artigos foram publi-
cados, textos distantes no tempo, elaborados em momen-
tos e condições diferentes das atuais e que abordam múlti-
plos aspectos da leitura. Mas de um esforço de colocar em
aproximação algumas vozes, apostando que sua leitura,
em conjunto, seja capaz de potencializar a reflexão atual.
Na coletânea, espécie de segundo tempo desses tex-
tos, essas reflexões, dispostas, lado-a-lado, se oferecem
novamente aos leitores, encadeadas em novo arranjo e
em nova materialidade. Enlaçadas a parceiros novos... um
assunto contamina e é contaminado pelo outro... uma po-
sição ou uma referência se esclarece com outra...
Lança-se um novo convite à significação. Novo tex-
to... novos leitores... novo tempo... outras leituras. Certa-
mente. A leitura é sempre um tempo do presente em que
os sentidos se refazem, refazendo toda a rede da conversa.
Últimas e necessárias observações: para esta edição,
mantivemos os textos em seu conteúdo original, mas su-

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primimos os resumos e abstracts, algumas ilustrações e
chamadas dos editores; em cada texto inserimos as infor-
mações referentes à edição da revista em que foi publicado
e as informações dos autores estão atualizadas na sessão
Sobre os autores e autoras.
Boa leitura!

Ezequiel Theodoro da Silva, Lilian Lopes Martin


da Silva e Luciane Moreira de Oliveira.
Organizadores.
Campinas, julho de 2018.

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Educação e Linguagem1

João Wanderley Geraldi2

Nas salas de aula, nas salas de professores (onde as


há), nos corredores, em todos os espaços da escola, ou-
vidos atentos podem detectar conversas informais entre
professores, ou entre professores e alunos, que revelam
uma insatisfação (em todas as áreas dos componentes cur-
riculares) com o desempenho linguístico dos alunos: não
leem e não escrevem; não interpretam adequadamente um
problema; não extraem o relevante de um texto de Histó-
ria ou de Geografia; não utilizam com precisão conceitos
científicos, etc., etc.
Fora da escola, a imprensa tem se encarregado de,
amiúde, denunciar e apontar para o que tem chamado
de “crise de expressão do estudantado brasileiro” (espe-
cialmente nas épocas “vestibulares”, esquecendo também
amiúde outros “vestibulares” que têm reprovado na vida
os não-candidatos aos vestibulares oficiais).

1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura


do Brasil. Campinas, SP, nº 14, Ano 8, dezembro de 1989, p. 35-39.
2 Professor do Departamento de Linguística do Instituto de Estudos da Lin-
guagem – Unicamp.

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E as culpas são distribuídas: o que há com a escola? O
que há com as aulas de português? O que estão ensinando
os professores? E mais do que depressa, surgem respostas
que lembram a rapidez com que se passa adiante “a caixi-
nha de surpresas”: que abri-la e executar a insípida tarefa
caiam para outro. Os professores passam a ‘batata quente’
aos professores de português, que a remetem de imedia-
to aos professores das séries anteriores, que a enviam aos
alfabetizadores. Estes, não tendo para quem jogar a bola,
remetem para a família, para o “meio ambiente de onde
vêm os alunos”. E a uns e a outros, carradas de razões:
a) os professores das diferentes áreas sabem que a lin-
guagem é condição para a aprendizagem e para o en-
sino de qualquer conhecimento;
b) os professores de português sabem e vivem de per-
to os problemas de uma área de estudos que, tendo
sua especificidade, espraia-se pelas demais, face à
complexidade de questões envolvidas na linguagem
(cognitivas, expressivas, de referência ao mundo, de
construção de mundo, etc.);
c) os alfabetizadores tentam, daqui e de acolá, mostrar
com quantos paus se faz uma canoa (ou um aluno
alfabetizado), quebrando galhos e imaginando solu-
ções. A seus esforços, as estatísticas continuam res-
pondendo com os altos índices de retenção, evasão,
expulsão da escola já nos primeiros anos de escolari-
dade.
Enfim, parece que há uma consciência partilhada e
compartilhada, na escola e fora dela, de que alguma coisa
não vai bem. Alguma ou algumas? Para desafio grande,
haverá possibilidade de traçar caminhos pequenos? Esta
proposta de trabalho conjunto tem um suposto que é pre-
ciso ser posto: ‘o mosquito irrita o elefante’. A construção

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de soluções (que não se pretendem paliativas) é história
que se vai tecendo, a pouco e pouco, em cada ponto, em
cada nó.
Face ao reconhecimento, tácito ou explícito, de que a
questão da linguagem é fundamental no desenvolvimento
de todo e qualquer homem; de que ela é condição sine qua
non na apreensão e formação de conceitos que permitem
aos sujeitos compreender o mundo e nele agir; de que ela é
ainda a mais usual forma de encontro, desencontro e con-
fronto de posições porque é por ela que estas posições se
tornam públicas, é crucial dar à linguagem o relevo que de
fato tem: não se trata evidentemente de confinar a questão
educacional à linguagem, mas trata-se da necessidade de
pensá-la à luz da linguagem.
Os primeiros passos de uma tal reflexão iniciam-
-se por um deslocamento: não se trata de linguagem vista
como repertório, pronto e acabado, de palavras conheci-
das ou a conhecer e de um conjunto de regras a automa-
tizar; nem da linguagem como tradução de pensamentos
que lhe são prévios; muito menos da linguagem como um
conjunto de figuras de enfeite retórico. Não se creia, no
entanto, que este deslocamento pretende apenas esvaziar
o ponto de partida, substituindo com nada concepções
correntes. Trata-se de um deslocamento para. É eleição de
outro lugar.
E o lugar privilegiado é o da interlocução, focalizada
como espaço de produção de linguagem e de constituição
de sujeitos. Antes de qualquer outro componente, a lin-
guagem fulcra-se como evento, faz-se na linha do tempo
e só tem consistência enquanto “real” na singularidade do
momento em que se enuncia. A relação com a singula-
ridade é da natureza do processo constitutivo da lingua-
gem e dos sujeitos de discurso. Evidentemente, os acon-

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tecimentos discursivos, precários, singulares e densos de
suas próprias condições de produção, fazem-se no tempo
e constroem história. Estruturas linguísticas que inevita-
velmente se reiteram também se alteram, a cada passo, em
sua consistência significativa. Passado no presente, que se
faz passado: trabalho de constituição de linguagem (e lin-
guagens).
Focalizar a linguagem a partir do processo inter-
locutivo e com este olhar pensar o processo educacional
exige instaurá-lo sobre a singularidade dos sujeitos em
contínua constituição e sobre a precariedade da própria
temporalidade que o específico do momento implica. Tra-
ta-se de erigir a disponibilidade estrutural para a mudan-
ça em inspiração. E consequentemente destruir fronteiras
determinadas entre educação sistemática e assistemática,
já que sua manutenção implica em alijar da escola o pró-
prio processo constitutivo de sujeitos e a linguagem vital,
momentânea e própria com que de fato o indivíduo assu-
me sua condição de sujeito (sujeito de discurso é aquele
que tem com as condições de emergência de sua fala uma
relação de pertinência).
Neste sentido, não se trata de trazer para o interior
da educação formal (a sala de aula) o informal (como se
este lhe fosse externo), tomando a interação em sala de
aula como um “recurso didático” de apreensão de visões
de mundo, de conhecimentos ingênuos, etc., que ao longo
do processo de escolaridade iriam sendo substituídos por
saberes científicos, por “conteúdos” universais. Procura-se
e deseja-se algo mais: atribui-se ao acontecimento interlo-
cutivo, em sua densidade, precariedade e singularidade,
um estatuto diferenciado daquele de mero acidente de uso
da expressão verbal, para tomá-la como fonte de produção
da linguagem, dos sujeitos e do mundo discursivo.

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Isto significa admitir:
1. a historicidade da linguagem: pelo fato de aconte-
cimentos passados terem construído (ou constituí-
do) expressões linguísticas, estruturas sintáticas, va-
riedades linguísticas, este produto do trabalho social
e histórico de falantes não está de antemão pronto,
acabado, cabendo ao sujeito de hoje simplesmente se
apropriar do “sistema” para usá-lo segundo suas ne-
cessidades comunicacionais (pragmáticas ou não): o
evento discursivo singular reconstitui a linguagem.
É presente que, sendo história, faz história;
2. a constituição contínua dos sujeitos: não há um
sujeito pronto de um lado, que se apropriaria de
uma linguagem pronta de outro lado. Também os
sujeitos se constituem à medida que interagem com
os outros, sua consciência e seu conhecimento do
mundo resultam como produto deste processo. Nes-
te sentido, o sujeito é social já que a linguagem que
usa (na particularidade de suas interações) não é sua
mas também dos outros e é para os outros e com os
outros que interage verbalmente. Trata-se, pois, de
um sujeito se completando e se construindo nas suas
falas. Os conceitos que vai internalizando (a cons-
ciência é sígnica, na expressão de Bakhtin), as signi-
ficações, negociadas a cada passo das interações, vão
construindo um interdiscurso de que seu discurso é
parte;
3. o contexto das interlocuções: os acontecimentos
discursivos não se dão fora de um contexto social
mais amplo; na verdade eles se tornam possíveis en-
quanto acontecimentos singulares no interior e nos
limites de uma determinada formação social e esta
“interdita” interlocuções (como já mostrou M. Fou-

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cault). Mas, dialeticamente, as interações não são,
em relação aos limites impostos pela formação so-
cial, inocentes: são produtivas e históricas e como
tais, acontecendo no interior de limites, constroem
limites outros. Que valha como argumento a exis-
tência de censuras, de proibições, de variadas “disci-
plinas” na tomada da palavra.
Obviamente, estes três “eixos” trazem à baila muitas
questões. Uma delas é preciso, de imediato, explicitar: a
questão da chamada “língua padrão” ou “língua culta”.
Habituados a observar as diferenças, nosso olhar
para as variedades linguísticas tem esquecido, não raras
vezes, que todos os dialetos são resultado do trabalho cole-
tivo. Que muito da “linguagem popular” contém a lingua-
gem culta. Que esta (resultante aliás do latim não culto)
contém muito da “linguagem popular”. Não há frontei-
ras determinadas, explícitas. E não poderia deixar de ser
assim: se a linguagem vai-se constituindo nos inúmeros
processos interlocutivos, é de sua natureza ela ser vária.
Posta a questão nestes termos, há um deslocamento
da pergunta tradicional: “ensinar ou não a língua padrão?”
Importa aqui ter presente que a criança, ao chegar à esco-
la, já resolveu seus problemas de linguagem (e da varieda-
de linguística a usar) no contexto das instâncias privadas
de uso da linguagem. O contexto da escolaridade não é um
contexto de aprendizagem da língua padrão (apropriação
de algo que supostamente estaria historicamente pronto),
mas um contexto de aprendizagem de instâncias públicas
de uso da linguagem. Os processos interlocutivos que aí
se darão não têm por fim último substituir um padrão lin-
guístico pelo outro. Vendo de uma perspectiva histórica, o
confronto de diferentes formas linguísticas produz novas
formas linguísticas: novo que contém velho, mas que não

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é o velho. E participar da construção do novo, ter acesso
às instâncias públicas de uso da linguagem é construir-se
em cidadão. Não se trata, então, de “aprender a língua pa-
drão” para ter acesso à cidadania. Trata-se de construir a
linguagem da cidadania, não pelo esquecimento da “cul-
tura elaborada”, mas pela reelaboração de uma cultura
(inclusive a linguística) resultante do confronto dialógico
entre diferentes posições. Não é pelo silêncio e pela inter-
dição que o novo se produz: é pelas enunciações (e nova-
mente o processo interlocutivo reaparece como lugar de
produção) e pelo embate dos enunciados que se poderá
contribuir para a construção de uma sociedade de sujeitos.

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Cultura e leitura1 2

Lívia Suassuna

[...] A leitura não se configura como um processo pas-


sivo. Longe disso, por exigir descoberta e recriação, a
leitura coloca-se como produção e sempre supõe tra-
balho do sujeito leitor [...] O leitor, além de partilhar
e recriar referenciais de mundo, transforma-se num
produtor de acontecimentos, em função do aguça-
mento da compreensão e de sua consciência crítica.
Nesse sentido, ler é um modo não só de conhecer, mas
também de praticar a cultura.
Ezequiel Theodoro da Silva

1. Introdução
O tema “cultura e leitura” será aqui abordado em
partes. Começaremos por fazer um breve histórico das
concepções e modelos dominantes de leitura.
Durante muito tempo, prevaleceu na escola a ideia
de que a língua é um código estático e acabado, veículo da
expressão do pensamento individual e da cultura nacional.

1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura


do Brasil. Campinas, SP, nº 32, Ano 17, dezembro de 1998, p. 42-53.
2 Versão ampliada da prova escrita do concurso público de provas e títulos
para ingresso na Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educa-
ção - Departamento ele Métodos e Técnicas ele Ensino -, para a disciplina
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa.

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Veja-se, por exemplo, o texto da Resolução nº 08, do Con-
selho Federal de Educação, que trata do objetivo da área
de Comunicação e Expressão, dentro da qual se inserem as
disciplinas Língua Portuguesa e Literatura Brasileira:
[A área tem como objetivo] o cultivo de linguagens
que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus
semelhantes e a manifestação harmônica de sua perso-
nalidade, nos aspectos físico, psicológico e espiritual,
ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da
Cultura Brasileira.

Essa concepção, aliás, não desapareceu de todo até


hoje, e orienta, ainda, muitas das propostas de ensino de
língua portuguesa. Em termos da pedagogia da leitura, par-
te-se do princípio de que ler equivale exatamente a decifrar
um código. Em nível de alfabetização, o esforço da escola é o
de ensinar as correspondências letra-som, ficando o proces-
so pedagógico marcado pelo seu mecanicismo. As cartilhas
se constituem no material didático por excelência e trazem
tarefas mecânicas e repetitivas, centradas na palavra. Do
ponto de vista do conteúdo, os textos são semanticamente
vazios, caracterizados pela predominância de certos sons e
letras. A esse respeito, Votre (1992), em estudo sobre os pa-
drões de textualidade dos textos de iniciação à leitura, afir-
ma que estes codificam um “discurso artificial, perdido en-
tre os modos pragmático e sintático” (p. 114); o autor ainda
atribui parte do baixo nível de eficiência dos estudantes de
1º grau [ensino fundamental. N. do Rev.], tanto em leitura
quanto em produção de texto escrito, à “inconsistência do
modelo inicial, não coeso, pouco coerente, dos textos das
cartilhas e materiais de iniciação à leitura e treinamento na
escrita” (p. 124).
Nas séries subsequentes à alfabetização, o problema
continua o mesmo. Geraldi (1996) aponta uma caracte-

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rística marcante da prática da leitura na escola, especial-
mente nas aulas de língua e literatura: a transformação do
texto que se lê em modelo, por diferentes vias:
- a leitura vozeada (oralização do texto escrito), a qual
funciona como prova de que se sabe ler; nesse caso,
lê melhor quem se aproxima da leitura modelar do
professor;
- a transformação do texto em objeto de imitação,
caso em que a leitura é mera motivação para a pro-
dução de outros textos pelos alunos;
- a tornada do texto como objeto de uma fixação de
sentidos; nessa situação, lê melhor aquele aluno que
mais se aproxima do sentido previamente atribuído
ao texto pelo professor ou algum outro leitor privi-
legiado, numa espécie de exercício de adivinhação.

2. A caminho de uma abordagem mais ampla da leitura


Muitos estudos e teorias sobre a linguagem e seu en-
sino começaram a pôr em questão a concepção de língua
enquanto mero código. No âmbito da linguística, sobre-
tudo a partir da década de 1960, os modelos explicativos
passam a contemplar fenômenos não-linguísticos, consi-
derados, a partir de então, absolutamente imprescindíveis
para a construção e desconstrução do sentido. Aquilo que
antes era considerado residual, fora do objeto específico
das ciências linguísticas, passa a ser investigado. Desse
modo, ao estudo do enunciado soma-se a abordagem do
processo mesmo de produção de linguagem, a enunciação
propriamente dita.3

3 “As tentativas de explicar o funcionamento da linguagem somente ao nível


da linguística imanente, ou seja, condicionar os fatores de uso aos fato-
res internos ao sistema linguístico, se mostram parciais e não satisfazem
um olhar mais abrangente e mais explicativo sobre a linguagem” (ORLANDI,
1983, p. 88).

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Do ponto de vista da alfabetização especificamente,
disseminam-se, no mundo inteiro, especialmente a partir
da década de 1980, as investigações e propostas de Emília
Ferreiro e colaboradores, aqui rotuladas genericamente
de psicogênese da escrita. Em Reflexões sobre alfabetiza-
ção (1990), Ferreiro, entre outras ideias, destaca que a es-
crita não é um produto escolar, mas um objeto cultural
resultante do esforço coletivo da humanidade. E assim,
na qualidade de objeto cultural, o sistema de escrita “tem
um modo social de existência” (p. 59) e cumpre diferentes
funções. Diante desse sistema simbólico socialmente ela-
borado, o aprendiz procura, aos poucos, compreender a
natureza de suas marcas, num longo processo construtivo,
que não se reduz a uma técnica específica de aprendiza-
gem. Ferreiro, portanto, insiste na necessidade de se colo-
car, para o sujeito que aprende a ler e escrever, as funções
e os usos sociais da leitura e da escrita. Aqui também a
concepção de linguagem subjacente ao processo de ensino
é decisiva:
[...] se a escrita é concebida como um código de trans-
crição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição
de uma técnica; se a escrita é concebida como um siste-
ma de representação, sua aprendizagem se converte na
apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou
seja, em uma aprendizagem conceitual (idem, ibidem,
p. 16).

Esse enfoque também está presente, de modo claro,


na ideia de Halliday (1976), um funcionalista consagrado:
as crianças aprendem a linguagem porque aprendem e en-
tendem o que se faz com ela e através dela. Estava, defini-
tivamente, aberto o caminho de uma visão mais global e
dinâmica da leitura.

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3. A abordagem cultural da leitura
3.1 A cultura no processo de ensino
Paralelamente às transformações ocorridas na peda-
gogia da leitura/escrita e nas ciências linguísticas, as teo-
rias críticas do ensino-aprendizagem e da escola também
apontavam na direção elas múltiplas variáveis implicadas
no processo educativo.
Grande parcela de contribuição para essa mudança
de perspectiva é oriunda da etnografia - corrente de estu-
dos que procura dar conta do aspecto cultural das rela-
ções sociais e humanas, das crenças e valores dos grupos
sociais, da forma como as instituições se consolidam e se
transformam. Conforme Marcuschi (1986), o termo etno-
metodologia diz respeito à constituição da realidade do
mundo do dia-a-dia, ao processo através do qual os mem-
bros de uma sociedade se apropriam do conhecimento e
das ações sociais e aplicam seu saber sociocultural.
De outra parte, os próprios estudiosos da aprendi-
zagem - com destaque para Lev S. Vygotsky - começam a
se preocupar com a dimensão cultural do ato de aprender,
bem como com o papel da escola, enquanto instituição,
nesse processo. Para esse grupo de cognitivistas, a apren-
dizagem resulta das interações que sujeitos históricos es-
tabelecem entre si e com o real à sua volta. Os signos e
símbolos - produção cultural por excelência - seriam con-
dição e possibilidade das interações.
Outros princípios importantes da psicologia so-
ciointeracionista são:
- o real com que interagimos é historicamente consti-
tuído e principal fonte de conhecimento;
- a cultura é parte integrante elo processo de constru-
ção de conhecimento e de constituição dos sujeitos;

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- a cultura é um sistema dinâmico - processo de (re)
criação e (re)interpretação de informações, concei-
tos e significados;
- através da estruturação e organização do grupo so-
cial, em que tudo está impregnado de significados,
os sujeitos vão, progressivamente, incorporando
formas culturalmente estabelecidas de funciona-
mento psicológico;
- a relação dos homens e mulheres com o meio físico
e social é fundamentalmente mediada por pessoas,
instrumentos e signos;
- os signos correspondem a uma representação da
realidade e não à realidade em si; podendo referir-se
a tempos e espaços distantes, são fundamentais para
o desenvolvimento das funções psicológicas supe-
riores;
- a linguagem é fundamental para o desenvolvimento
do pensamento humano, na medida em que permi-
te aos indivíduos o distanciamento da experiência
imediata, a imaginação e o ato criador, a abstração e
o raciocínio;
- a linguagem, mais do que simples forma de expres-
são ou instrumento de comunicação, permite a reor-
ganização e a reestruturação do pensamento; ela é
um elemento das relações sociais nas quais se dão a
aprendizagem e o desenvolvimento.4
Esses enfoques fazem com que o modelo tradicional
de ensino passe a ser questionado. A rigor, as imagens fei-
tas de: professor como aquele que sabe; aluno como aque-

4 Prefeitura da Cidade do Recife. Secretaria de Educação e Cultura. Tecendo


a proposta pedagógica. Perplexidades, proposições e utopias. Recife, 1996,
p. 17-19.

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le que não sabe; objeto de conhecimento como conteúdo
acabado e consagrado universalmente; sala de aula como
local de disciplina e transmissão do saber; avaliação como
medição do volume de informações detidas pelo aluno vão
sendo progressivamente reelaboradas.
Tudo isso leva à construção de um novo olhar so-
bre a sala de aula, vista agora como espaço múltiplo, onde
sujeitos, interagindo entre si e com o conhecimento, ex-
plicitam o que já sabem, para aprender o ainda não co-
nhecido e construir o novo (GERALDI, 1996). A sala de
aula é instituinte, um conjunto de momentos singulares
de interação, espaço de pesquisa, cultura, tentativas, pro-
dução simbólica.

3.2 Cultura e linguagem


Os referenciais teóricos ligados à cultura também
se traduzem nos estudos sobre a linguagem. Para além de
mero código cristalizado nas gramáticas e dicionários, a
língua é interação. Isso implica considerar, no entendi-
mento do fenômeno, a existência de sujeitos, de uma con-
dição sócio-histórica de produção do discurso, de um di-
zer marcado pela intencionalidade.
Certamente, a corrente de estudos que forneceu
mais elementos para a perspectiva cultural da produção
linguística foi a análise do discurso, embora não possamos
desconsiderar a importância da sociologia da linguagem,
da sociolinguística e mesmo da escola sociológica france-
sa, que lançou as bases da investigação dos elementos afe-
tivos e estilísticos do uso da língua.
A análise do discurso contribuiu, sobretudo, com
os conceitos de condições de produção do discurso, ima-
gem e lugar social dos interlocutores, efeitos de sentido e

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marcas do discurso. Assim, tornou-se possível contemplar
não apenas o dito, enquanto construção palpável e linear,
mas também o não-dito e o próprio processo enunciativo.
Não importa apenas o que se diz, mas o modo como se
diz aquilo que se diz, determinado, além de outros fatores,
pelas imagens que os interlocutores fazem de si, do outro,
do referente, etc.
Dentro dessa linha de pensamento, Orlandi (1983)
afirma que o sentido não está nem em um nem em outro,
mas no espaço/intervalo entre eles:
[...] o texto não resulta da soma de frases, nem da soma
de interlocutores: o(s) sentido(s) de um texto resulta(m)
de uma situação discursiva, margem de enunciados efe-
tivamente realizados. Esta margem - este intervalo não é
vazio, é o espaço determinado pelo social (p. 181).

Em termos de leitura, a implicação mais importante


disso talvez seja a ideia de que o sentido não está no texto,
mas se constrói no momento mesmo da interlocução.

4. Bases para o ensino-aprendizagem da leitura numa


perspectiva cultural
4.1 A tradição
Retomemos, para uma análise crítica, a prática da
leitura no modelo tradicional de escola. Considerando o
objeto, o objetivo, os procedimentos metodológicos e as
formas de avaliação, temos o seguinte.
Lê-se, em geral, o texto da cartilha ou do livro didá-
tico. Quando não é isso, são dados a ler documentos escri-
tos que perderam suas características de objetos sociocul-
turais. É o caso da publicação de fragmentos de livros de
literatura em manuais didáticos, o que termina por fazer

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sumir suas páginas, ilustrações e mensagem central. Isso
tudo além do prejuízo em termos de plasticidade – muitas
vezes, os textos são precariamente reproduzidos em mi-
meógrafos ou recursos do gênero.
Em termos dos objetivos da leitura, temos uma pre-
dominância da busca de informação, a qual, no processo
de avaliação, deverá ser reproduzida com a máxima fideli-
dade possível. Assim, na pedagogia tradicional – escorada
na visão de língua como mero código –, bom leitor é o que
lê o texto de modo previsto, capta e devolve a informação
prevista. Tem-se, no caso, um rompimento com a máxima
da informatividade do discurso, uma vez que o professor
já leu o texto, pergunta ao aluno, com relação a esse texto,
o que ele já sabe, e espera que o aluno, sabendo que ele
sabe, diga o já sabido.
Com relação aos procedimentos, segue-se uma roti-
na consagrada: uma conversa prévia sobre o conteúdo do
texto, leitura silenciosa pelos alunos, leitura em voz alta
pelo professor e depois pelos alunos, e, finalmente, as ati-
vidades escritas de interpretação/redação (SILVA, 1993).
É possível afirmarmos que a marca dessa pedagogia de lei-
tura é a reprodução.

4.2 A reinvenção
A reinvenção da prática de leitura na escola passa,
necessariamente, pelo reconhecimento de sua dimensão
cultural e não-escolar. Torna-se imperioso, de um lado,
partir de uma concepção ampliada de cultura, linguagem e
leitura, e, de outro, de uma concepção ampliada de sala de
aula e processo de ensino-aprendizagem. Quanto ao pri-
meiro aspecto, adotaremos aqui o conceito de cultura não
como erudição, mas como resultado material e simbólico

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da relação dos homens e mulheres com o mundo e entre
si; o conceito de cultura proposto por Freire (1980),
Na medida em que o homem, integrando-se nas condi-
ções de seu contexto de vida, reflete sobre elas e leva res-
postas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura.
A partir das relações que estabelece com seu mundo, o
homem, criando, recriando, decidindo, dinamiza este
mundo. Contribui com algo do qual ele é autor [...]. Por
este fato cria cultura [...].
A cultura – por oposição à natureza, que não é criação
do homem – é a contribuição que o homem faz ao dado,
à natureza. Cultura é todo o resultado da atividade hu-
mana, do esforço criador e recriador do homem, de seu
trabalho por transformar e estabelecer relações de diálo-
go com outros homens.
A cultura é também aquisição sistemática da experiên-
cia humana, mas uma aquisição crítica e criadora, e não
uma justaposição de informações armazenadas na inteli-
gência ou na memória e não “incorporadas” no ser total
e na vida plena do homem (p. 38).

Já a linguagem, como deve ter ficado claro, será en-


carada como interação, trabalho, prática simbólica sócio-
histórica; linguagem tal como definida por Geraldi (1996):
[...] uma língua é um conjunto de recursos expressivos,
conjunto não fechado e sempre em constituição. Estes
recursos expressivos remetem a um sistema antropocul-
tural de referências, no interior do qual cada recurso ad-
quire significação. Este sistema, também ele certamente
aberto porque histórico, está sempre em modificação,
refletindo as mudanças que sobre o mundo vamos pro-
duzindo na história e nossas compreensões desta mesma
história (p. 68).

Por extensão, a leitura seria um processo de constru-


ção do significado, para o qual concorrem fatores estrita-
mente linguísticos, mas não apenas eles, e, sim, também,

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estratégias não linguísticas de vários níveis, inclusive cog-
nitivas e culturais. Podemos encontrar uma conceituação
ampliada de leitura em Scliar-Cabral (1992):
[...] a leitura não se resume à decodificação, ou seja, iden-
tificação das letras e dos grafemas, e ao reconhecimento
das palavras: ela envolve operar com proposições e com
o texto, bem como realizar inferências, emparelhando as
informações fornecidas pelo texto com o saber anterior
do leitor [...] a leitura é um processo criativo, ativo, no
qual o indivíduo joga todo o seu conhecimento anterior
para, colhendo novas informações e/ou novos enfoques
ou visões do mundo, reestruturar sua própria cosmovi-
são (p. 129).

Do ponto de vista da sala de aula, adotaremos a visão


de Smolka (1993), que estabelece uma diferença entre a ta-
refa de ensinar - rotineira, repetitiva, não-criativa – e o que
ela chama de relações de ensino - essas, sim, instituintes e
produtivas, produtoras e resultantes de múltiplas relações e
interações. A tarefa de ensinar, porque imposta, distorce a
relação de ensino, embora nela se baseie; faz do professor o
detentor do conhecimento. E, assim, por pensar que possui
sozinho o conhecimento, esse professor pensa que sua tarefa
é dar conhecimento aos alunos, razão pela qual ele termina
por monopolizar o discurso em sala de aula. As relações de
ensino, ao contrário, dão-se nos processos interativos e são,
portanto, abertas e constitutivas dos temas pedagógicos, do
próprio conhecimento, enfim. Isso posto, a questão passa a
ser: quais as novas possibilidades do ensino/aprendizagem
da leitura, considerando-se o componente cultural?

4.3 Princípios teórico-metodológicos


Neste item, procuraremos elencar algumas bases
teóricas e metodológicas da “reinvenção” da prática da

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leitura na escola. Privilegiaremos o aspecto cultural dessas
bases, salientando que não há hierarquia entre elas.
Um primeiro e fundante pressuposto seria o de que
a escola deve evitar a visão etnocêntrica, ou seja, deve se
desfazer dos preconceitos inerentes à visão de que há tex-
tos bons em si, leitores competentes modelares e leituras
legítimas. É isso, por sinal, que explica por que a escola
rejeita, como objetos de leitura, aquilo que considera lite-
ratura “de segunda categoria’’, como gibis e romances de
banca de jornal, do tipo Júlia ou Sabrina. Sem considerar
a longa e complexa discussão presente no ponto que ora
colocamos, queremos apenas mostrar que muitos leitores
de clássicos seriam conquistados se o ponto de partida fos-
se a literatura de massa. Isto é, não se gosta de Machado
de Assis logo de imediato, e também não se percebe de
imediato o clichê presente em Júlia e Sabrina. A tarefa da
escola seria exatamente a de ensinar a ler tudo, inclusive
os clássicos, e a ler criticamente o clichê, que, na verdade,
é um ato de antilinguagem.
Bordini e Aguiar (1993) tematizam com proprieda-
de essa questão. As autoras defendem que, na definição
de objetos e objetivos de leitura, sejam atendidos os inte-
resses e necessidades dos alunos. Deve haver, no entanto,
uma ruptura com essas expectativas imediatas, proporcio-
nada pela singularidade de cada autor/obra literária, na
perspectiva da expansão do universo cultural dos leitores:
Quando o ato de ler se configura, preferencialmente,
como atendimento aos interesses do leitor, desencadeia
o processo de identificação do sujeito com os elementos
da realidade representada, motivando o prazer da leitu-
ra. Por outro lado, quando a ruptura é incisiva, instaura-
-se o diálogo e o consequente questionamento das pro-
postas inovadoras da obra lida, alargando-se o horizonte
cultural do leitor. O dividendo final é novamente o pra-
zer da leitura, agora como apropriação de um mundo

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inesperado. O ato de ler é, portanto, duplamente gratifi-
cante. No contato com o conhecido, fornece a facilidade
da acomodação, a possibilidade de o sujeito encontrar-
-se no texto. Na experiência com o desconhecido, surge
a descoberta de modos alternativos de ser e de viver
(p. 26).

Um segundo pressuposto seria levar em considera-


ção a forma como os sujeitos se relacionam com a leitura
e a escrita. Ou seja, é preciso considerar que alunos e pro-
fessores carregam consigo uma história de leitores, cons-
titutiva, por sua vez, da história que têm os sentidos. Daí
por que Paulo Freire afirmava que ser leitor é ler texto e
contexto. A importância de se considerar isso está em que
a história de leitor do aluno configura a sua compreensi-
bilidade, a qual a escola deve reconhecer, acatar e ampliar.
Exemplo emblemático desse princípio nos é relata-
do por Matencio (1994). A autora nos conta que, em cer-
ta ocasião, lidou com um grupo-classe de alunos adultos,
de supletivo de 1º grau [ensino fundamental. N. do Rev.],
nível de 8ª série, turno noturno. Ao propor a leitura e in-
terpretação de um texto literário, obteve dois resultados
inteiramente diferentes de duas alunas também diferen-
tes. Uma delas, egressa já uma vez da escola – à qual retor-
nara após 23 anos –, na faixa etária de 40 anos, evangélica
e auxiliar geral de escola maternal – o que fazia dela uma
pessoa acostumada a lidar com textos bíblicos e histórias
infantis –, revelou uma notável capacidade de compre-
ensão das metáforas implicadas no texto, embora tivesse
tido muitas dificuldades na construção do texto escrito em
que deveria expor seu entendimento, particularmente no
que diz respeito às convenções ortográficas. A outra aluna,
bastante mais jovem, trabalhava em atividade administra-
tiva e, por isso, tinha uma certa familiaridade com o texto
escrito de natureza oficial; assim é que dominava bem as

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convenções da escrita, mas fez uma leitura superficial e,
em muitos pontos, equivocada do texto que lhe fora apre-
sentado para interpretação.
Matencio nos mostra, a partir dessa experiência, que
as agências de letramento com as quais os alunos mantêm
contato são definidoras de seus estilos comunicativos. As-
sim sendo, a escola deve avaliar, interpretar e compreen-
der os diferentes processos e histórias de leitura de cada
aluno, no sentido de contribuir com o enriquecimento do
saber linguístico e pragmático demandado em cada situa-
ção. Assim, para uma aluna, a necessidade de aprendiza-
gem está mais ligada ao conhecimento das regras ortográ-
ficas e ao funcionamento do texto escrito; para a outra, a
necessidade se vincula à compreensão dos símbolos típi-
cos da linguagem literária.
Ainda em termos da história de leitor, e conside-
rando que a relação pedagógica é um processo interlocu-
tivo por definição, é preciso que o professor seja um bom
leitor, no sentido dado a essa questão por Lajolo (1985),
para quem o professor deve ter intimidade com muitos e
muitos textos, amar os livros e a leitura, sob pena de em-
pobrecer a prática de ensino. Nesse mesmo artigo, Lajolo
aponta para os riscos de uma abordagem “pedagogizada”
dos textos de leitura, que muitas vezes nos coloca obriga-
ções diante do lido, desprovidas de qualquer sentido, tais
como ir ao texto para retirar dígrafos e ditongos, ou mo-
delos de conduta e comportamento, de norma culta, de
procedimentos estilísticos.
Aproveitando a oportunidade, vejamos mais um
princípio, este colocado por Geraldi (1996). O autor pro-
põe que a escola – a partir de uma visão ampliada de texto
e leitura – trabalhe diferentes tipos de relação com o texto,
tendo em vista as nossas diferentes necessidades culturais
e as perguntas que temos a fazer diante dele:

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- a leitura-busca-de-informações, quando vamos ao
texto para buscar respostas a perguntas que temos,
para saber alguma coisa que não sabemos;
- a leitura-fruição-do-texto, quando estabelecemos
com o texto uma relação gratuita ou de prazer esté-
tico;
- a leitura-estudo-do-texto, quando vamos ao texto
para saber o que ele tem a nos dizer;
- a leitura aplicada, quando, a partir de um texto, faze-
mos outras ações e construímos outros saberes.
Essa tipologia, segundo Geraldi, poderia inspirar ou-
tras práticas de leitura na escola, para além das atividades
mecânicas e reprodutoras a que já aludimos. Para o autor,
em qualquer dos tipos de relações sugeridos, o leitor sai
enriquecido: seja em termos do conteúdo dos textos, seja
em termos de suas configurações textuais e discursivas.
Para o encaminhamento pedagógico da leitura, tam-
bém há de ser considerado o conceito de leiturização, tal
como proposto por Foucambert (1993). Ele criou o termo
leiturização para designar não apenas a capacidade de ler
letras e palavras, ou mesmo textos, mas também as condi-
ções culturais de produção da leitura/escrita:
Aprender a ler é ser leitor, e ser leitor é conhecer e com-
preender o funcionamento da produção escrita da socie-
dade em que vivemos (p. 50).

Desse modo, a tarefa primordial da escola seria con-


tribuir para a inserção do aprendiz no mundo letrado, de
modo que ele compreenda as ações que se fazem com a
palavra escrita, e a cultura que se cria em torno dela.5 Tal

5 Britto (1997) afirma que, em termos de língua portuguesa, o papel da escola


deve ser o de “garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se
organizam a partir dela” (p. 14).

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ponto de vista coloca para os pedagogos o desafio de lidar,
fazendo aprender, com novas tecnologias de processa-
mento de informação (de que a internet é um bom exem-
plo), e com as múltiplas linguagens que povoam nossa
vida social e cultural.

5. Conclusões
O que foi colocado até aqui nos permite traçar uma
configuração cultural da pedagogia da leitura. Primeira-
mente, teríamos como objetivo algo muito além das pare-
des da escola: o sentido de ler está em ser-no-mundo; ser
sujeito; compreender o mundo, interpretá-lo e transfor-
má-lo, agindo sobre ele. Ler tem a ver com a cidadania; o
adensamento da experiência cultural; o desenvolvimento
da capacidade de aprender; o jogo de imagens e símbolos
que elaboramos historicamente; o enfrentamento de desa-
fios; o trabalho com proposições e propostas de represen-
tação da vida e na vida.
Silva (1995) considera a leitura crítica como condi-
ção da verdadeira ação cultural a ser implementada nas
escolas, e refere-se a um conjunto de exigências com o
qual o leitor crítico se defronta ao ler um texto escrito:
constatar, cotejar e transformar. A constatação do signifi-
cado de um documento escrito seria uma espécie de com-
preensão primeira dos conteúdos pretendidos. O cotejo
seria o questionamento, a problematização dos sentidos
obtidos no primeiro nível de leitura, uma “reflexão das
ideias projetadas na trajetória feita durante o ato de cons-
tatação” (p.52). Num terceiro nível, abrem-se novos ho-
rizontes para o leitor, na medida em que ele, através da
leitura, se apropria de outras alternativas de ser e existir
em sociedade; a transformação seria, portanto, a ação so-
bre o conteúdo do conhecimento extraído do documento

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selecionado para ler. Em síntese, é necessário aprender a
ler para constatar (produzir o sentido), cotejar (produzir
novos sentidos) e transformar (produzir mais sentidos
ainda).
Em segundo lugar, há de se fazer da diversidade o
traço característico dos conteúdos e objetos de leitura -
é preciso ler muito e ler tudo, rompendo preconceitos e
assegurando, no espaço escolar, o lugar do texto literário
como proposição do novo e não como doutrinação; é pre-
ciso ler o verbal e o não-verbal, procurando dar conta da
retórica dos meios de comunicação de massa, até mesmo
para desocultar suas estratégias massificantes.
Em terceiro lugar, tendo em vista a provisoriedade
da linguagem e da sala de aula, estabelecer relações de en-
sino menos controladas, não-dogmáticas; assim, as meto-
dologias não devem nos colocar obrigações frente ao texto
ou fazer de sua leitura uma rotina cansativa e sem sentido.
Que se leia de modos não previstos, em momentos nos
quais a leitura se transforme em necessidade, desejo.
Em quarto lugar, tome-se como princípio orien-
tador da avaliação da compreensão de leitura o fato de
que, conforme colocado por Silva (1984), o ato de ler é
produtivo em dois níveis: individual (porque reorganiza a
experiência e visão de mundo do sujeito) e coletivo (por-
que estabelece confronto entre as visões de mundo dos
diferentes sujeitos). Que a avaliação da leitura deixe de
ser a busca de uma resposta já dada, a cópia da palavra do
outro, para se transformar num processo em que as múl-
tiplas compreensões são explicitadas e confrontadas; um
processo em que o leitor, dialogando com o autor/texto e
o professor, diga por onde caminhou, aponte as marcas
do texto que usou para chegar ao sentido que lhe parece
o melhor.

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Parece ser essa a base da orientação dada ao profes-
sor por Soares (1990). A autora diz, na seção sobre proce-
dimentos de orientação e correção das questões de com-
preensão do texto:
[...] o verdadeiro objetivo das questões de Compreensão
do texto é o desenvolvimento de habilidades intelectuais
de reflexão, interpretação, análise, síntese; encontrar a
resposta é secundário: o importante é refletir em busca
da resposta [...] Por isso, as respostas às questões devem
ser sempre discutidas em aula, a fim de que, pelo con-
fronto de respostas , se aprofunde a reflexão e se amplie
o desenvolvimento de habilidades intelectuais.

Finalmente, devemos ter em mente que, acima de


tudo, linguagem é sentido. Ler é construir sentido. Escre-
ver é construir sentido. Por tudo isso, é preciso dar sentido
ao ensino da linguagem, da leitura e da escrita.

Referências
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leitor: alternativas metodológicas. (2ª ed.) Porto Alegre: Merca-
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formar leitores. Entrevista à Revista Nova Escola. São Paulo:
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FREIRE, P. Conscientização - teoria e prática da libertação.
(3ª ed.) São Paulo: Moraes, 1980.

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Palavras andantes - n 16 - INDD CS 6.indd 42 19/06/2018 08:52:49


GERALDI, J.W. Linguagem e ensino - exercícios de militância e
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como processo discursivo. (5ª ed.) São Paulo: Cortez; Editora
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Moderna, 1990. (Manual do professor)
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aplicada ao ensino do português. (2ª ed.) Porto Alegre: Mercado
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Sobre ensino da leitura1

Maria do Rosário Mortatti Magnani2

Tudo que é belo é uma alegria para sempre:


O seu encanto cresce; não cairá no nada.
John Keats

1. Introdução
O título deste artigo3 pode sugerir um encaminha-
mento muito comum nas reflexões contemporâneas sobre
o tema; respostas ao como ensinar a ler? Outro, porém, é
meu objetivo: problematizar e discutir o ensino da leitura,
inicialmente abordando, como uma questão não resolvida,
a aparente obviedade de determinado projeto de escolari-
zação da leitura em voga no Brasil, cuja racionalidade pode
ser depreendida das práticas desenvolvidas pelos profes-

1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura


do Brasil. Campinas, SP, nº 25, Ano 14, julho de 1995, p. 29-41.
2 Departamento de Educação, FCT, UNESP – Campus de Presidente Prudente;
Pós-graduação em Letras, FCI, UNESP – Campus de Assis; Pós-graduação,
FFC, UNESP – Campus de Marília.
3 Versões preliminares deste artigo foram apresentadas, em 28/07/1993, na
mesa-redonda “Leitura de 5ª a 8ª série” durante o 9º COLE, e, em 09/11/1993,
como conferência, durante o III Simpósio Universidade e Educação Básica:
Leitura, na UNESP - campus de Marília.

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sores de língua e/ou literatura. Como contribuição para o
debate, proponho, num segundo momento, reflexões sobre
a possibilidade de um projeto, fundado em outra raciona-
lidade, que enfatiza a leitura da configuração do texto lite-
rário, articuladamente ao processo de formação do gosto
e constituição do sujeito leitor, e as relações de ensino, em
detrimento da ilusão pseudodemocrática de autoeducação
e de um suposto respeito aos alunos-leitores.
Trata-se, portanto, de deslocar a discussão de como
para por que ensinar a ler, num país com um grande con-
tingente de excluídos da cultura escrita e num final de mi-
lênio marcado pela presença de novas tecnologias de co-
municação, que colocam em xeque a primazia do material
impresso e do livro, em especial.

2. À guisa de balanço
2.1 Um projeto de escolarização da leitura
A experiência como professora de língua e literatura
na escola de 1º e 2º graus [ensino fundamental e médio.
N. do Rev.] assim como os estudos e pesquisas que venho
realizando sobre a história do ensino de língua e literatura
no Brasil têm apontado o delineamento, nas últimas déca-
das, de um projeto de escolarização da leitura destinado
preferencialmente à escola pública – onde se encontra a
maior parte dos estudantes brasileiros – e cuja implemen-
tação vem demandando a busca de bases cada vez mais
científicas, visando a ajustes necessários, no que se refere,
em particular, à adequabilidade do material para leitura.
Embora esse projeto não apresente contornos defini-
dos nem registros precisos, as práticas que o representam e
os discursos que as orientam e justificam permitem apre-
ender os aspectos gerais que o caracterizam e que podem

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ser sintetizados nas formulações a seguir. A partir de ne-
cessidades impostas por um ideário liberal-democrático,
que, visando ao “esclarecimento das massas’’, promete a
emancipação social como decorrência do acesso ao mundo
da cultura letrada e com o fim estratégico de enfrentar a
crise da leitura, mediante a promoção, junto às “massas”,
do hábito e “gosto” pela leitura, os professores de língua e/
ou literatura – desde a alfabetização até o 2º grau [ensino
médio. N. do Rev.] - devem executar e gerenciar práticas
escolares de leituras, planejadas sobretudo por técnicos de
administração educacional ou por intelectuais acadêmicos
e fomentadas pelo mercado editorial. Para uma ação eficaz,
os professores devem tomar, como ponto de partida, a reali-
dade do aluno e, como princípio operante, a adequabilidade
entre o nível de dificuldade crescente do material indicado
para leitura e o interesse e “gosto”, estabelecidos de acordo
com as etapas de desenvolvimento cognitivo de seus alunos
e sua realidade, de modo que, mediante o emprego de téc-
nicas de motivação e sem interferir diretamente, propiciem
estímulos para que os alunos construam seu conhecimento,
até culminar o processo com o comportamento esperado:
a leitura “esclarecida” dos “longos clássicos do vestibular”,
como coroamento das habilidades – úteis para a escola e
para a vida – para as quais esses alunos vieram sendo pre-
parados desde a alfabetização. Os alunos, por sua vez, de-
vem vivenciá-la, para adquirirem hábito e “gosto” e para
saberem decodificar tudo aquilo que lhes for oferecido para
ler: textos de livros didáticos e paradidáticos e “textos do
cotidiano’’, como jornais, revistas, receitas culinárias, entre
outros. Para avaliar esse projeto e medir sua eficácia, os ín-
dices objetivos advêm tanto da quantidade de textos ade-
quados lidos nas aulas dos professores diretamente envolvi-
dos, quanto do retorno demonstrado pelo desempenho das
editoras de livros didáticos e paradidáticos.

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O que tem ficado dessas práticas escolares de leitu-
ra? Como as avaliam aqueles que as vivenciam, executam,
gerenciam, planejam e fomentam? Quem delas tem-se be-
neficiado? Penso ser necessário esse balanço e gostaria de,
ao menos, provocá-lo com algumas hipóteses e conside-
rações.
Ainda que se almeje estrategicamente a construção
de conhecimento que redunde em habilidades suposta-
mente úteis não apenas para a escola, mas também para
a vida do indivíduo, os efeitos dessas práticas parecem se
restringir aos viciados limites escolares, particularmente
as matérias língua e/ou literatura. Mesmo assim, os indi-
cadores de resultados não são alvissareiros: os alunos –
quando permanecem na escola (pública) e quando leem
de fato os textos – acabam lendo do modo como sabem e
apenas o que gostam dentre o acanhado repertório indi-
cado pelos professores com finalidades didáticas; entre os
professores, podem-se perceber dois tipos mais frequentes
de avaliação: a dos que se lamentam, vendo frustradas suas
expectativas em relação à promoção do hábito e “gosto”
pela leitura, e a dos que se animam com a constatação de
que uma experiência deu certo: o programa foi cumpri-
do e os alunos “gostaram”, uma vez que seus interesses
e “gosto” foram respeitados, tendo sido estimulados a
construir seu conhecimento sem interferência do profes-
sor; e os que planejam costumam responsabilizar, pelas
dificuldades de implementação de seus projetos, a falta de
preparo e competência dos professores e a inexistência de
mínimas condições físicas e materiais necessárias para tal.
Todavia, é importante observar que muitos editores e li-
vreiros apontam resultados cada vez mais satisfatórios: os
livros didáticos e paradidáticos vêm sendo responsáveis,
em grande parte, pelo sucesso de seus empreendimentos...

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2.2 A lógica da privação da leitura
Aliando uma concepção salvacionista de leitura a
uma concepção de promoção “necessária” (PERROTTI,
1989), esse projeto se funda em uma racionalidade de
acordo com a qual as necessidades, os fins, o espaço e o
material para leitura, assim como o interesse, o “gosto” e
o perfil cognitivo, cultural e social dos leitores, são todos
eles apresentados, pelos que planejam, como autoexplica-
tivos, legítimos e consensuais, de modo que a ênfase deve
recair nos processos de organização, normatização e pres-
crição de meios e métodos mais eficazes para operaciona-
lização. Trata-se, portanto, de uma racionalidade por sua
vez fundada em um conjunto de princípios, regras e pro-
cedimentos a orientarem, de fora, a ação, de acordo com
os quais a especulação e o questionamento são secundari-
zados e aqueles que executam e gerenciam são apartados
do processo de concepção propriamente dito.
Projeto passa, então, a significar algo próximo a um
esquema de ação, em decorrência do que: os esforços de
organização das tarefas nas diferentes etapas visam à pro-
dutividade para o sistema (político e educacional) que sus-
tenta esse esquema de ação; o racional é apresentado como
o obviamente útil; sobressaem-se, como evidência prévia,
o caráter técnico-instrumental da leitura, seu ensino como
um problema metodológico e sua aprendizagem como
processo estimulado de autoeducação, que deve resultar
no comportamento esperado: hábito e “gosto”; o professor
de língua e/ou literatura é tido como agente de execução
privilegiado e uma espécie de gerente e sua prática é assu-
mida como forma de representação, por excelência, desse
projeto e sua racionalidade.
Uma análise dessas formas de representação, espe-
cialmente das mais alinhadas com as orientações opera-
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cionais, permite considerações relativas aos efeitos desse
projeto:
a. visando à construção programada de um devir de
leitor ideal e “esclarecido”, a atuação do professor
chega a se confundir com uma atitude de prepara-
ção, que: pressupõe geração de estímulos e distinção
entre o ato de ler e a aprendizagem da leitura, esta
entendida como pré-requisito para aquele e inde-
pendente do ensino; e está centrada em constantes
exercícios de leitura, planejados com base no prin-
cípio da adequabilidade, conforme o qual a aprendi-
zagem deve estar subordinada ao desenvolvimento
cognitivo, tornando secundárias as relações de ensi-
no, e a seleção de textos, por sua vez, deve estar su-
bordinada ao interesse imediato e “gosto” do aluno,
implicando a interditação de todo procedimento e
material que se distanciem desse princípio;
b. para esses exercícios, tem-se atribuído considerável
importância a dois tipos de material: os denomi-
nados “textos do cotidiano” veiculados por certos
“portadores de texto” com os quais os alunos con-
vivem e aos quais têm mais fácil acesso; e os textos
denominados de literatura infantil e/ou juvenil, vei-
culados pelas coleções paradidáticas postas em dis-
ponibilidade pelas editoras, acompanhadas de fichas
de leitura com respostas para o professor e com tí-
tulos constantemente renovados, os quais procuram
atender àquele princípio da adequabilidade deman-
dado por sua destinação e circulação entre um pú-
blico infantil e juvenil que frequenta a escola;
c. dadas as condições atuais de trabalho e formação, o
repertório de leitura do professor, em grande parte
dos casos e com exceção feita às necessidades impos-

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tas de atualização e reciclagem profissional, é muito
assemelhado ao de seus alunos;
d. o professor, também na maior parte das vezes, des-
conhece os fundamentos do projeto que executa e
gerencia, preocupando-se apenas com a otimização
dos procedimentos, que lhe são oferecidos por inter-
médio tanto de cursos de capacitação e treinamen-
to como de instruções apresentadas por autores e
editores, e com base nos quais infere critérios para
avaliação de sua prática e da de seus alunos; e
e. no caso de resultados considerados animadores, os
esforços dispendidos pelo professor parecem lhe
render apenas uma efêmera satisfação e uma “falsa
popularidade”, apoiadas na ideia de que a opinião
da maioria é substituta da razão e referendadas pela
constatação de que os alunos “gostaram”, uma vez
que seu interesse e “gosto” foram respeitados, ten-
do-lhes sido indicado para ler repetidamente o mes-
mo e adequado modelo de que já “gostavam” e que
já conheciam.
Mediante essas considerações, pode-se depreender,
no âmbito da escola pública brasileira – onde se encon-
tram, quando podem, sobretudo os excluídos da cultura
escrita – o delineamento de uma situação em que, baseadas
tanto nas experiências de vida e leitura dos alunos quanto
no entrecruzamento de resultados de estudos em Psicolo-
gia Genética, Pedagogia e Literatura Infantil, as práticas de
leitura contribuem para o engendramento de um tríplice
(e mesmo) processo de identificação: a) entre menorida-
de cognitiva e menoridade social e cultural do “aluno das
classes populares”; b) entre menoridade cognitiva, social e
cultural e menoridade quantitativa e qualitativa do mate-
rial de leitura a ele destinado; e c) entre literatura infantil e

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juvenil e literatura escolar, correspondendo a adjetivação
do termo “literatura” a atributos pejorativos decorrentes
do estatuto de menoridade apontado em a) e b). De in-
terrelação desses processos de identificação e como efeito
principal e síntese do projeto de escolarização da leitura,
produz-se um certo modelo de “gosto”, que explicita a cir-
cularidade de uma lógica da privação da leitura.
Produzido, determinado e regulado pelo mercado
editorial, que, por sua vez, também se respalda nas expe-
riências imediatas dos alunos e nas contribuições científi-
cas, esse modelo de “gosto” é assumido e difundido pela
escola, através das práticas de leitura, como critério de
verdade e sob a alegação de respeito ao leitor. Fechando
o círculo, a indicação por parte do professor e a aceita-
ção, pelos alunos, desse modelo passam a (re)orientar a
(re)produção e seleção de novo material com as mesmas
fórmulas, de modo que, por um processo de incansável
repetição, vai sendo sedimentado e perpetuado, porque
institucionalizado pela escola, um modelo de “gosto”, que,
tendendo à uniformização e regulação de significados e
sentidos a partir de interesses privados, torna-se padrão
e apresenta-se como coerente em relação à perspectiva
utilitarista e instrumental do projeto de escolarização da
leitura.
O princípio da adequabilidade, diretamente relacio-
nado com a lógica da privação da leitura, remete, desse
ponto de vista, a processos de “peterpanização» do leitor,
de infantilização e trivialização do material para leitura,
em especial da literatura, e de privatização e consumo de
cultura, úteis para sustentação de interesses que certamente
não são os dos sujeitos que deveriam ensinar e aprender
a ler. Propiciando-se uma série de emoções fortuitas e
fustigadas artificialmente, privatizando-se e destruindo-

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se os objetos culturais para se produzir entretenimento,
utilizando-se do novo como parâmetro para avaliar o
antigo, considerado indesejável, passam a ser ignoradas
as relações entre passado, presente e futuro, constitutivas
da memória e identidade dos sujeitos sociais e históricos.
Agudiza-se, assim, tanto a ilusão do “pathos do novo”
(ARENDT, 1979, p. 226) para aqueles a quem se prome-
tera a emancipação social mediante o acesso ao mundo
da cultura letrada quanto a ilusão pseudodemocrática dos
bem-intencionados professores que julgam dever dar a
cada um de acordo com sua capacidade.
Que conhecedor dos homens! Faz-se criança com as
crianças,
Mas a árvore e a criança buscam o que é mais alto do que
elas (HOLDERLIN, 1991, p. 101).

Penso ser possível e necessário questionar essa lógi-


ca perversa, de acordo com a qual as práticas escolares de
leitura, resumindo-se ao entretenimento, à fortuita repe-
tição do mesmo, à confirmação da experiência imediata e
à uniformização de significações, impedem a conquista do
direito de buscar o diferente e o desconhecido, o direito
de saber o que de “mais alto” se pode buscar, o direito
de aprender a conhecer e formular necessidades diferen-
tes das que são apresentadas como evidências e de apren-
der, ainda, a satisfazer essas necessidades; de acordo com
a qual, enfim, professores e alunos acabam por viver uma
privação semelhante à de Satanás, após a queda dos céus:
Privado dos alegres caminhos dos homens, o livro dos
belos conhecimentos me apresenta uma lacuna univer-
sal, onde as obras da natureza são para mim expungidas
e riscadas, e a sabedoria, uma de suas portas, me é com-
pletamente vedada (MILTON, s.d., p. 59).

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Como podem os professores contribuir consigo e
com seus alunos na busca do que é “mais alto do que eles”?
O que pode ser esse “mais alto”?

3. “Como uma frágil passarela sobre o abismo”: outro


projeto
3.1 Constituição do sujeito leitor e formação do gosto
A unidade, no sujeito, entre conceber, executar e
avaliar projetos identifica o trabalho como atividade espe-
cificamente humana. Essa atividade supõe, portanto, um
projeto como resposta às questões que os sujeitos apren-
dem a formular, a partir da problematização do vivido:
por que, para que, quem, para quem, onde, quando, o que
e como pensar, sentir, querer e agir. Supõe, por isso, uma
tensão constante entre consciência e contingência, teoria
e prática, pensamento e atuação, autonomia e heterono-
mia. Demanda opções em relação a juízos de valor. E, a
despeito de seu caráter mediato, de permanência no tem-
po, implica movimento e mudança que se produzem, em
determinadas condições sócio-históricas, como proposta,
processo e possibilidade (MAGNANI, 1993).
Nesse sentido, um projeto identifica-se pela inter-
-relação dos diferentes aspectos constitutivos dessa ativi-
dade: a partir de certas necessidades, movidos por certas
utopias, sobressaltados pelas contingências e mediados
signicamente, sujeitos interativos (sócio-históricos), em
determinadas condições espacio-temporais, utilizando-se
de certos métodos e meios, produzem mediadores e obje-
tos (materiais e culturais) assim como a si mesmos como
sujeitos polifônicos e interativos e sua consciência (modos
e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir), como síntese
das relações que atuam sobre o sujeito e sobre as quais

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ele atua, mediado pela linguagem, especialmente, e pelo
outro.
Pensar em projeto significa, portanto, pensar no pro-
cesso de constituição do sujeito não como atualização/
maturação de potencialidades biofisiológicas inatas e uni-
versais, nem como construção individual ou aquisição de
comportamentos adequados, nem tampouco como fatalis-
mo ou voluntarismo; mas como movimento intersubjetivo
marcado por sínteses provisórias e retomadas projetivas,
no qual interagem desenvolvimento cognitivo e aprendi-
zagem, esta convertendo-se naquele, mediante atuação nas
“zonas de desenvolvimento proximal” (ZDPs) (VYGOS-
TSKY, 1989, p. 94). Nesse processo, merecem destaque
como atividades mediadoras e constitutivas as relações
escolares de ensino-aprendizagem não espontâneas, mas
sistemáticas e intencionais, em que o aluno aprende a so-
lucionar problemas sob a orientação do professor e com a
colaboração dos colegas (nível de desenvolvimento poten-
cial), apontando a possibilidade de solução independente
num futuro imediato (nível de desenvolvimento real).
À luz desses pressupostos, ler é uma atividade
especificamente humana, intersubjetiva e não natural,
supondo aprendizagem e, portanto, ensino, os quais se
tornaram necessariamente escolares no caso das sociedades
letradas contemporâneas, em que a escola se apresenta
como mediadora entre o mundo público e o privado, entre
o passado, o presente e o futuro. No entanto, apesar da
institucionalização das relações de ensino-aprendizagem
da leitura e da implementação de projetos como o discu-
tido anteriormente neste texto, aprender e ensinar a ler
podem ser compreendidos como atividades cujo sentido
advém de sua condição de constituição do sujeito que lê,
sobre o qual o lido atua e que, com e pela leitura, consti-

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tui-se como tal. Ou seja, como sujeito que busca, na ten-
são entre determinação sócio-histórica e auto-regulação e
entre consciência e contingência, constituir aquilo que lhe
é peculiar, característico e indispensável, enquanto síntese
individual e mediada signicamente do processo sócio-his-
tórico das relações intersubjetivas em que se movimenta e
se constitui assim como o faz em relação aos mediadores
dessas relações e aos objetos culturais que nelas produz.
Partindo de outra razão, é possível pensar na produ-
ção de outros por que, para que, quem, para quem, quan-
do, onde, o que e como ensinar e aprender a ler, ou seja,
em outro projeto de leitura para a escola, que possa, em
vez de privar, desafiar e instigar, contribuindo para a bus-
ca daquele “mais alto”, para além da experiência imediata,
e propiciando respeito, de fato, a alunos e professores; no
âmbito do qual, o professor, sendo mais do que mero exe-
cutor e gerente, possa também constituir-se como sujeito
leitor ao mesmo tempo em que e para atuar na constituição
de outros sujeitos leitores; e que permita considerarem-se:
as relações de ensino como constitutivas da aprendizagem,
aprender a ler como leitura, de fato, e a formação do gosto
(MAGNANI, 1989), baseada no princípio da diversidade
e atuante nas “zonas de desenvolvimento proximal”, como
condição do processo de constituição do sujeito que lê.
Uma síntese desse projeto, a ser representada pelas
relações de ensino-aprendizagem que ocorrem no âmbito
das matérias língua e literatura e desde o período da alfa-
betização, pode ser assim formulada: ensinar a ler é atuar
na formação do gosto de alunos e professores através da
leitura – de fato e constante – de uma diversidade de confi-
gurações textuais (MAGNANI, 1993), com ênfase no texto
literário, para cuja seleção o critério é o desejo de conhecer
para julgar, visando à crescente autonomia do leitor.

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O termo “gosto” refere-se aqui não a sabor, agra-
do, opinião, preferência ou moda, mas à “principal ativi-
dade cultural, entre as faculdades políticas dos homens”
(ARENDT, 1979, p. 277), a qual não se pode controlar,
instrumentalizar, etapizar ou seriar: a faculdade de discri-
minar, discernir e tomar decisões entre diferentes quali-
dades e valores social e historicamente produzidos, como
fenômenos do mundo público da cultura, onde se cruzam
arte e política; e, especialmente, qualidades e valores re-
lativos aos menos úteis e mundanos objetos culturais: as
obras de arte e, em particular, as obras literárias. Trata-se
de uma atividade, enfim, que, envolvendo aspectos éticos
e estéticos, questiona o relativismo e a opinião da maioria
como substitutos da razão e critérios de verdade.
O gosto, portanto, na medida em que, como qualquer ou-
tro juízo, apela ao senso comum, é o próprio oposto dos
“sentimentos íntimos”. Em juízos estéticos, tanto quanto
em juízos políticos, toma-se uma decisão, e conquanto
esta seja sempre determinada por uma certa subjetivi-
dade, também decorre, pelo mero fato de cada pessoa
ocupar um lugar seu, do qual observa e julga o mundo, de
o mundo mesmo ser um dado objetivo, algo de comum a
todos os habitantes (ARENDT, 1979, p. 276).

Assim entendido, o gosto se forma na intersubjeti-


vidade, como resultado de trabalho, com as diferenças, no
nível simbólico. Trata-se de uma faculdade social consti-
tuída e aprendida. Tanto é assim que, independentemente
da escola e anteriormente à passagem por essa instituição,
o gosto de professores e alunos é formado e enformado
pela indústria cultural, e aquilo de que esses leitores dizem
“gostar” já é resultado de aprendizagem a partir da expo-
sição a e do consumo de um padrão de gosto, cuja tomada
de decisão entre qualidades e valores foi previamente rea-
lizada por outros, com base em suas próprias necessidades

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e interesses, ainda que apresentado como critério objetivo
e verificável de verdade.
Atuar na formação do gosto torna-se, assim, funda-
mental para o trabalho escolar de, com e pela leitura, so-
bretudo a da literatura. E, porque se aposta na formação do
gosto como forma de desafiar o desejo do sujeito leitor de
se constituir como tal, mediante a interlocução e a diversi-
dade de modelos, pode-se compreender o movimento de
constituição do sujeito leitor como prospectivo e impre-
visível, como busca do que é “mais alto” e indispensável
(tanto como comer, descansar e amar); como busca de
discriminação, discernimento e tomada de decisão entre
aquilo que é satisfação artificialmente fustigada, efêmera e
descartável e aquilo que, resistindo à funcionalidade, pode
ser sempre fruído e presentificado valorativamente como
historicidade que ao mesmo tempo permanece e renasce
sempre diversa na provisoriedade de cada leitura (PER-
RONE-MOISÉS, 1984).

3.2 O texto literário como mediador e objeto no ensino da


leitura
Ensinar a ler, ou seja, atuar na formação do gosto
demanda a opção por um trabalho centrado na leitura de
uma diversidade de configurações textuais e, em especial,
do texto literário como um dos mediadores e simultanea-
mente um dos objetos privilegiados para esse ensino.
Vale ressaltar que, enquanto “materialização” de
processos discursivos, o texto apresenta-se como media-
dor, nas diferentes matérias do currículo escolar. O que
identifica as matérias língua e literatura é a necessidade de
tomar-se o texto não apenas como mediador, mas também
como objeto de estudo, em torno do qual se organizam as
relações de ensino e aprendizagem.

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Entende-se, aqui, texto como objeto cultural produ-
zido na interação verbal, que se apresenta como espaço
da enunciação, unidade de sentido e representação de um
projeto, produzido por um autor, que - a partir de certas
necessidades, movido por certas finalidades, sobressal-
tado pelas contingências e mediado pela linguagem, em
determina das condições históricas e sociais e no âmbito
de certa “formação discursiva” (ORLANDI, 1987, p. 73) –
escolhe, dentre as possíveis e conhecidas, as opções para
escrever algo, visando necessariamente a interlocutores,
de cuja leitura não pode prescindir.
Concretizando a interlocução e mediada pela palavra
escrita, a leitura torna possível produzirem-se significados
e sentidos, vivificar e sincronizar experiências, escolher e
apontar valores (PERRONE-MOISÉS, 1987), modificando
modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir e ins-
taurando um tipo específico de interação dos sujeitos entre
si e com o mundo natural e social, com o mundo público
da cultura, com o tempo e o espaço. Não se trata, portanto,
de pensar por que ensinar a ler, buscando respostas a para
que serve a leitura? A leitura não emancipa, não desperta
o senso crítico, não revela, não restaura um estado edênico
perdido pelo indivíduo ou pela sociedade; apenas constitui.
Antes de qualquer necessidade e utilidade impostas de fora
e por outros, ler importa, pois, para aquele que lê, que luta
por constituir-se como sujeito (social e histórico) de ações
significantes, também e principalmente para si.
A leitura caracteriza-se, desse ponto de vista, como
um processo de autoria de segunda ordem, no qual inte-
ragem as histórias de leitura do texto e do leitor e em que
um determinado texto, além de mediador, é reconhecido
e interrogado como objeto singular. Nesse processo mar-
cado pela tensão entre provisoriedade e historicidade, não

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se separam as atividades de ler, analisar e interpretar, as
quais demandam constante retorno ao texto, a fim de se
verificar se são legítimos, pertinentes e autorizados os sen-
tidos atribuídos e os discursos que se produziram como
leitura.
O que confere a um texto sua singularidade e per-
mite ao leitor reconhecê-lo e interrogá-lo como objeto
singular e vigoroso (STAROBINSKI, 1988) é o conjunto
de aspectos constitutivos de sua configuração, a saber: por
que, para que, quem, para quem, quando, onde, o que e
como se escreve. Desse ponto de vista, não se pode subor-
dinar a configuração textual à arbitrariedade do leitor, re-
duzindo a leitura à abordagem de aspectos isolados dessa
configuração, como acontece quando, por exemplo, opta-
-se por extrair do texto temas para discussão, ou denun-
ciar a “ideologia subjacente”, ou analisar a relação forma
versus conteúdo ou, ainda, quando se tenta explicar essa
relação, inserindo-a no contexto histórico, social e literá-
rio da época em que o texto foi escrito. Os aspectos apon-
tados nos exemplos acima precisam ser abordados não
como autônomos, externos ou contingenciais, mas como
inter-relacionados e constitutivos da configuração textual.
Em se propondo, para o ensino da leitura, ênfase
no texto literário, tornam-se necessárias algumas consi-
derações, relativas ao sentido de “literário”, às razões que
determinam a ênfase nesse tipo de configuração textual,
a seu caráter de mediador e de objeto e, por fim, aos crité-
rios para sua seleção.
Apesar da fluidez de significados do atributo “lite-
rário”, para os objetivos deste artigo opto por utilizá-lo
no sentido valorativo que se refere à literatura dita “cul-
ta’’, em oposição à literatura dita “trivial”, produzida pela
indústria cultural e veiculada como literatura “de massa”

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ou “da escola”. Sem distinguir literatura infantil e juvenil
de literatura “adulta”, trata-se de considerar o processo
sócio-histórico de eleição e permanência de um conjun-
to de textos diversos como “literários”, processo no qual
encontram-se inter-relacionados:
as condições de emergência dos textos, [...] produção,
edição, difusão, instituições escolares e universitárias,
as condições de aprendizagem da língua e da leitura,
diferentes instâncias legislativas nesse domínio como as
academias, os prêmios literários, as revistas, a definição
de “domínio cultural” e de “corpus literário”, e a imagem
implícita e pressuposta de leitor e de leitura, sem hierar-
quização entre esses elementos (MAGNANI, 1989, p. 6).

Enquanto obra de linguagem eminentemente qua-


litativa, que exalta a diferença e a interação do que é di-
verso, e dado seu caráter de gratuidade e permanência no
tempo, o texto literário demanda e propicia um trabalho
específico de leitura, ao mesmo tempo como fruição esté-
tica que não se deixa controlar, instrumentalizar, etapizar
ou seriar e como busca de conhecimento que não se res-
tringe à organização, classificação e computação de dados
e informações, mas que se apresenta como multiplicida-
de, contrapondo-se ao consumo e destruição dos objetos
culturais e instaurando outras relações dos sujeitos entre
si e com seu passado, presente e futuro, com a cultura e a
língua, com o mundo público e o privado.
Nesse corpus, destacam-se os “clássicos”, aqueles li-
vros que, segundo Calvino (1993): “exercem uma influên-
cia particular quando se impõem como inesquecíveis” (p.
10); e “quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer,
quando são lidos de fato mais se revelam novos, inespe-
rados, inéditos”, porque propiciam a grata surpresa da
descoberta de algo não necessariamente desconhecido,

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senão “que sempre soubéramos (ou acreditávamos saber)
mas desconhecíamos que [eles o disseram]... primeiro (ou
de algum modo se liga a [eles]... de maneira particular)”
(p. 12).
Quanto ao caráter de mediador e objeto apontado
em relação a esse tipo de texto, é importante ressaltar que:
a) mediação está sendo aqui entendida não como relação
instrumental e utilitária, mas como relação instaurado-
ra e “constitutiva, ação que modifica, que transforma”
(ORLANDI, 1987, p. 25); b) o termo “objeto” refere-se
não a um dado puro ou a um produto acabado e inerte a
ser dissecado pela leitura, mas ao constante processo de
produção de texto como objeto de fruição e conhecimen-
to, o que ocorre nas relações entre autor e leitor, e, em
particular, como objeto também de estudo nas relações es-
colares de ensino-aprendizagem da língua e da literatura;
e c) só é possível compreender-se o caráter mediador e de
objeto do texto, se sua singularidade não for embaraça-
da com intermediações ofuscantes, como as adaptações,
fragmentações, fichas de leituras, questionários de inter-
pretação, entre outras. O que se deve considerar, portanto,
é o trabalho de linguagem que se produz, enquanto texto,
mediante o uso da palavra escrita, a qual
associa o traço visível à coisa invisível, à coisa ausente,
à coisa desejada ou temida, como uma frágil passarela
sobre o abismo (CALVINO, 1990, p. 90).

Nesse sentido, o critério de seleção de textos para


o ensino-aprendizagem da leitura não pode se basear na-
quele princípio da adequabilidade, resultante do estatuto
de menoridade atribuído ao aluno e à literatura para a es-
cola, que interdita e priva o leitor do que não se considera
adequado e, portanto, não consta das listas de títulos in-

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dicados para sua faixa etária ou série escolar. Uma diver-
sidade também de textos literários pode ser lida na escola
e, mesmo os considerados equivocadamente “difíceis” –
sobretudo os “clássicos” da literatura tanto para adultos
como para crianças e jovens – precisam ser oferecidos aos
alunos (e professores), sem censura nem adaptações nem
fragmentações. O que pode gerar o tão temido “fracasso
do aluno” não é a qualidade do texto, mas a precariedade
das práticas de leitura baseadas em geração artificial e pro-
gramada de estímulos. Ou melhor, sobretudo esses textos
“difíceis” precisam ser lidos na escola. Uma vez que inte-
gram um repertório desconhecido, ao qual ou os alunos
não teriam acesso fora da escola ou, mesmo tendo aces-
so em situação escolar, não conseguiriam ler sozinhos, a
orientação do professor e a colaboração dos colegas tor-
nam possível o “primeiro encontro”, a descoberta dessas
configurações textuais e avanços na formação do gosto.
As relações de interação verbal de que os leitores partici-
pam, na escola, fornecem-lhes, mediante novos modelos,
termos de comparação e paradigmas estéticos, “coisas que
continuam a valer mesmo que nos recordemos pouco ou
nada do livro lido na juventude” (CALVINO, 1993, p. 10)
e permitem ao menos aprender a conhecer, seja para jul-
gar a respeito da dificuldade e adequabilidade, seja para
descobrir que a uniformização de significações, a padroni-
zação do gosto e os atributos pejorativos imputados à lite-
ratura privam o leitor daquilo que, por vezes sem o saber,
mais almejava: a fruição estética e o conhecimento.
Retomando: a diversidade de configurações textuais
deve ser o eixo em torno do qual se organizam as relações
de ensino-aprendizagem, desde a alfabetização até o final
do 2º grau [ensino médio. N. do Rev.]. O que mudam são
as situações sempre irrepetíveis de interação que ocorrem

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com cada grupo de alunos e de acordo com as quais se
planejam atividades específicas. Para um trabalho desse
tipo, a leitura de uma diversidade de configurações tex-
tuais permite a crescente autonomia do leitor, em virtu-
de do conhecimento de opções e da desautomatização do
modelo padronizado; ao passo que a ênfase no texto li-
terário, além da ampliação desse conhecimento, propicia
experiências únicas de fruição estética.
Poderíamos pensar, então, que atuar na formação
do gosto, tomando o texto literário como mediador e ob-
jeto do trabalho de constituição do sujeito de, com e pela
leitura, na escola, significa serem professores e alunos
leitores-interlocutores de diferentes configurações textu-
ais e principalmente de diferentes textos literários, de di-
ferentes autores e épocas; leitores-interlocutores, porque
dialogam com a multiplicidade constitutiva dos sujeitos e
dos textos literários e com a diversidade de modelos; por-
que, movimentando-se na multiplicidade e diversidade,
aprendem a conhecer e podem discriminar, discernir e to-
mar decisões entre valores e qualidades. Significa, enfim,
contrapor-se e resistir à tentação das facilidades geradas
por aquele projeto de escolarização da leitura, que “pe-
terpanizando” os leitores, infantilizando e trivializando
o literário, privatizando e consumindo objetos culturais
e supondo aprendizagem sem ensino, priva os leitores da
fruição estética e do conhecimento.

4. O que fica
Porque
Não se aprende a cantar senão perante
Os monumentos da magnificência.
(YEATS, 1992, p. 103)

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penso ser necessário que professores e alunos comecem a
ler já e boas obras literárias; que reflitam sobre a possibi-
lidade de a satisfação efêmera e a opinião da maioria não
serem os únicos critérios de verdade; e que ousem pensar
no ensino da leitura do ponto de vista de outra razão. Por-
que os discursos sobre a importância e a necessidade da
leitura, o interesse e o “gosto” dos alunos, os métodos e as
técnicas de ensino, os bestsellers escolares, a literatura tri-
vial, as informações dos “textos do cotidiano” são contin-
gentes e efêmeras demais para com eles se dispender tanto
tempo e se infernizar tanto – e sem sentido – a vida de
professores e alunos. Porque tudo isso acaba se diluindo,
quando se sai da escola, quando deixa de ser útil. E tudo
perde utilidade um dia.
O que fica, porém, é o que os poetas fundam.
(HOLDERLIN, 1991, p. 131)

Referências
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futuro. (2ª ed.) Traduzido por Mauro W. B. Almeida. São Paulo:
Perspectiva, 1979, p. 221-47.
. A crise na cultura: sua importância social e política. ln:
-. Entre o passado e o futuro. (2ª ed.) Traduzido por Mauro W.
B. Almeida. São Paulo: Perspectiva, 1979, p. 248-80.
CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio. Traduzido
por Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
. Por que ler os clássicos. Traduzido por Nilson Moulin.
São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
HOLDERLIN, F. Falsa Popularidade. In: -. Poemas. Traduzido por
José Paulo Paes. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 101.

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. Lembrança. In: -. Poemas. Traduzido por José Paulo
Paes. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 129-31.
KEATS, J. Endimião. In: -. Poemas de John Keats. (2ª ed. re-
vista) Traduzido por Péricles E. S. Ramos. São Paulo: Martins
Fontes, 1987, p. 77-9.
MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: sobre a for-
mação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
. Em sobressaltos: formação de professora. Campinas:
Editora da Unicamp, 1993.
MILTON, J. O Paraíso perdido. (2ª ed.) Traduzido por Concei-
ção Sotto Maior. Rio de Janeiro: Ediouro, s.d.
ORLANDl, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas de
discurso. (2ª ed.) Campinas: Pontes, 1987.
PERRONE-MOISÉS, L. História literária e julgamento de valor.
Colóquio/Letras, n. 77, p. 5-17, 1984.
. História literária e julgamento de valor - II. Colóquio/
Letras, n. 100, p. 24-41, 1987.
PERROTTI, E. Confinamento cultural, infância e leitura. São
Paulo: Summus, 1989.
STAROBINSKI, J. A literatura: o texto e seu intérprete. In: LE
GOFF, J. & NORA, P. (Dirs.). História: novas abordagens. Tra-
duzido por Henrique Mesquita. Rio de Janeiro: F. Alves, 1988,
p. 132-43.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Traduzido por J.
Cipolla Neto e outros. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
YEATS, W. B. Velejando para Bizâncio. ln: -. Poemas. Traduzi-
do por Paulo Vizioli. São Paulo: Companhia das Letras, 1992,
p. 103-05.

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Práticas de leitura e escrita na escola:
contribuições de Roger Chartier1 2

Sonia Kramer3

Saber ler e escrever permite novos modos


de relação com os outros e os poderes.
Chartier, 1991, p. 119.

O objetivo deste texto é analisar algumas contribui-


ções de Chartier para as práticas de leitura e escrita. No
primeiro item, explicito o lugar de onde faço a análise e os
instrumentos conceituais adotados. O objeto da reflexão
é a delicada e complicada interação entre a produção aca-
dêmica, as políticas públicas e as práticas pedagógicas. Em
seguida, apresento reflexões em torno da ideia de que há
práticas de leitura e de escrita nas escolas ou programas de
leitura que têm se modificado. Aproximo essas mudanças
de alguns conceitos de Chartier, em especial de “práticas
de leitura’’, “práticas de escrita”, “textos, livros e leitores”,
“textos e suportes”. No terceiro momento, aponto decor-

1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura


do Brasil. Campinas, SP, nº 46, Ano 24, março de 2006, p. 39-44.
2 Apresentado no Colóquio Roger Chartier: apropriações de um pensamento
no Brasil. Rio de Janeiro, set. 2005.
3 Doutora em Educação. Professora do Departamento de Educação e Coor-
denadora do Curso de Especialização em Educação Infantil da PUC-RJ.

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rências das pesquisas de Chartier e de textos baseados na
sua obra para a formação de professores e leitores.

O lugar de onde é feita a análise: produção acadêmica,


políticas e práticas em interação

[...] todo autor, todo escrito impõe uma ordem, uma


postura, uma atitude de leitura.
Chartier, 1998, p. 20.

A obra de Chartier desde os anos 1990 tem contri-


buído para a mudança conceitual no campo da leitura e da
escrita. Temos nos apropriado de seus conceitos para rea-
lizar a análise das práticas escolares, entendendo-as como
práticas culturais de leitura e escrita (CHARTIER, 1990;
1996), mais do que práticas escolares ou instrucionais.
Atuando na universidade e com gestão pública, apren-
demos que a interação entre produção teórica, políticas
públicas e práticas escolares é difícil, tensa e, em países
como o Brasil, envolve mediações de natureza econômica,
política, social e cultural onde o papel da pesquisa é muito
importante.
No que se refere às políticas e às práticas escolares, a
pesquisa pode ajudar a compreender o passado e a pensar
o presente, sem ter necessariamente consequências para a
intervenção. Ainda assim, a sensibilidade, o espírito crí-
tico, a vontade política e o compromisso profissional nos
colocam – como educadores – numa posição ativa (nunca
neutra) quanto à produção teórica e resultados de pesqui-
sas. A incorporação da produção teórica e de resultados de
investigações científicas é desejo ou meta de muitos pes-
quisadores, gestores e profissionais de educação, inseridos
em diversas instâncias da vida pública, e que participam

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de projetos institucionais, assessoram e lideram órgãos
públicos ou programas não governamentais. Nesse con-
texto, é possível perceber que, no curso destes 15 anos, a
circulação das ideias de Chartier, a expansão das publica-
ções de sua autoria e a progressiva disseminação de inves-
tigações baseadas na sua obra têm se dado numa conjun-
tura onde têm sido possíveis mudanças em determinadas
práticas de leitura e escrita, na produção de livros e na for-
mulação de propostas pedagógicas e alternativas de ação
permeáveis a tais contribuições. Porém, trata-se de uma
conjuntura contraditória, onde convivem iniciativas de
leitura e de escrita vividas como práticas produzidas social
e culturalmente, inseridas, criadas, exercidas ao lado de
práticas tradicionais, mecanicistas, lineares, centradas no
ensino formal de normas e regularidades, e que concebem
a língua como objeto desprovido de sua historicidade.
Tal contradição – ou ambivalência dialética (BAKHTIN,
1987) – marca as ações de natureza social, cultural e histó-
rica como são, neste caso, a leitura e a escrita.
A perspectiva teórica desta análise se fundamen-
ta no conceito de “circularidade da cultura” como a esse
processo se refere Ginzburg (1995, p. 13) e na compreen-
são de como, segundo Bakhtin (1988, p. 119), interagem a
ideologia do cotidiano e os sistemas ideológicos comple-
xos, tais como a ciência, a cultura, a política, a arte ou a re-
ligião. Entendo que não são as ideias ou os conceitos sobre
leitura e escrita que geram as práticas nem as práticas de
leitura e escrita que linearmente determinam as ideias. As
duas esferas – a produção conceitual e o cotidiano, seus
fazeres e seus saberes – interagem dinâmica, dialógica e
dialeticamente.
Os conhecimentos produzidos a partir de investiga-
ção sistemática, publicados em artigos e livros de Char-

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tier, começaram a ser veiculados entre nós num contexto
favorável à sua recepção. Por um lado, participamos de
mudanças nas formas de produção das políticas públicas
que, com a volta às eleições nas esferas estaduais, munici-
pais e federal, já nos anos 1980, passaram a gerar uma ex-
pressiva diversidade de propostas pedagógicas e o resgate
de programas concretizados e teorias disseminadas antes
da ditadura. Por outro lado, vivemos um intenso questio-
namento teórico nas universidades e centros de pesqui-
sa, colocando em discussão práticas, propostas e métodos
que não pareciam assegurar o acesso à leitura e a produção
escrita. Conceitos, pesquisas, textos de Chartier são disse-
minados em contextos políticos e institucionais onde há
proposições e ações de mudança nas práticas de leitura e
escrita feitas por professores ou equipes; e os conceitos, de
certa forma, ajudam a cimentar, a consolidar as mudan-
ças. Contudo, esse processo foi e vem se dando de modo
contraditório, descontínuo e cheio de tensões. Vejamos
alguns desses conceitos e práticas.

Práticas de leitura, práticas de escrita – apropriações


nos espaços escolares

A leitura é sempre uma prática encarnada


em gestos, em espaços, em hábitos.
Chartier, 1994, p. 13.

Um conceito que alterou a compreensão dos sig-


nificados da leitura e o papel dos diversos contextos na
construção desses significados se refere à explicitação dos
estilos de leitura que se consolidaram historicamente: a
“leitura intensiva” e a “leitura extensiva” (CHARTIER,
1991; 1994). Diversas pesquisas revelam que as diversas
maneiras de ler de diferentes leitores, grupos, classes so-

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ciais dependem do processo de produção e disseminação
da escrita, da posse privada dos livros, do papel atribuído
ao texto pelas diferentes práticas religiosas, da inserção em
práticas públicas ou privadas de leitura e escrita, do acesso
facultado a uns e interdito a outros, da criação tecnológi-
ca; enfim, dependem de razões econômicas, históricas, po-
líticas, sociais e culturais. “Leitura intensiva” e “leitura ex-
tensiva” convivem e, ainda que predominem uma sobre a
outra em diferentes momentos e contextos, a presença das
duas vai sendo constatada em várias pesquisas históricas.
O conceito de leitura intensiva e leitura extensiva
permite compreender as práticas e as políticas de leitura
e de escrita e encará-las com outro olhar. Mesmo aqueles
que defendem o papel da leitura literária na formação de
crianças, jovens e adultos e consideram que nas práticas
escolares há cânones que não podem ser abandonados, re-
dimensionaram preconceitos e se tornaram mais compre-
ensivos – ainda que não tolerantes – com tal diversidade.
Tivemos debates acalorados na década de 1990 no Brasil,
sobre o que seria ou se existiria uma boa leitura e qual o
papel da escolarização. Hoje, expandindo-se as possibili-
dades da leitura, com a internet e a navegação eletrônica,
a mídia eletrônica não se constitui em ameaça ao livro,
ainda que mudem a produção escrita e a ação dos leitores,
os estilos de leitura. Encontramos uma reflexão instigante
no livro de Chartier sobre essa aventura do livro (1999)
que discute, em outras bases teóricas e metodológicas, um
debate caro aos frankfurtianos nos anos 1930 a respeito da
indústria cultural. Walter Benjamin (1987), em sua polê-
mica com Adorno, analisava o risco, na modernidade, do
declínio da narrativa e da experiência, e com ela o risco
de se extinguir, como sugere Kramer (1999) que os leito-
res fizessem a leitura como experiência humana e cultural.

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Benjamin reconhecia o papel das técnicas de reprodução,
alterando e multiplicando as possibilidades da produção e
dos produtores de textos, quer dizer, dos escritores.
Essa análise evoca conceitos presentes na obra de
Chartier que parecem fundamentais para a compreensão
das práticas e que contribuíram para alterá-las: a impor-
tância do livro como suporte e o papel do leitor na ação
da leitura. Assim, ao mesmo tempo lidamos com a ideia
do livro como objeto, com a ideia de que escrevemos tex-
tos e lemos livros e com a relação entre textos, impres-
sos, leituras e leitores, aspectos que se tornaram objeto
de pesquisa e apropriação para o trabalho com os livros
dentro e fora do contexto escolar. Contribuições concretas
têm sido delineadas para as práticas e as políticas, a par-
tir das investigações, análises e reflexões geradas pela obra
de Chartier, de colaboradores e pesquisadores brasileiros
envolvidos com esse referencial, e a partir dos debates no
Brasil entre essas ideias e aportes teóricos originados de
outros campos do conhecimento: a linguística discursiva;
a sociologia; a antropologia; a psicologia de perspectiva
sócio-histórica. Sem pretender esgotar a análise, destaco
três dessas contribuições, que podem ser interessantes
questões de pesquisa.
A primeira se refere à disseminação de práticas al-
ternativas que visam provocar ou instituir grupos siste-
máticos de leitura, com a presença de rodas de leitura, cír-
culos de leitura, janelas de leitura, e iniciativas de centros
culturais e outros espaços, museus, ao convidar autores,
contistas, poetas, para relatar suas histórias de leitura e seu
processo de construção com escritores. Considerada hoje
uma prática bastante comum em seminários, colóquios,
congressos, feiras literárias, essas atividades têm a dupla
função de socializar os processos de constituição das his-

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tórias e de catalisar a organização de grupos de leitores
em torno da narrativa de suas trajetórias. Correndo o ris-
co de uma interpretação equivocada, gostaria de sugerir
que a generalização de atividades que favorecem que se-
jam compartilhadas histórias e maneiras de ler e escrever
encontrou entre nós, no Brasil, um território comum de
interlocutores (BAKHTIN, 1988), porque já tínhamos a
experiência, a partir da pedagogia e do movimento Paulo
Freire (1978), dos círculos de cultura popular, ação básica
na década de 1960 em processos de alfabetização e edu-
cação popular de jovens e adultos. Por outro lado, cabe
destacar o interesse crescente por trajetórias de leitura de
escritores, poetas, artistas, intelectuais, através do resgate
de obras clássicas – Drummond, Graciliano Ramos, Má-
rio de Andrade e o próprio Paulo Freire, entre outros – e
de novas produções que registram trajetórias (GARCIA
& DAUSTER, 2000). A presença de escritores em escolas
e outros espaços culturais, com depoimentos e contando
seus próprios livros, se intensificou também.
A segunda contribuição que decorre do entendimen-
to das relações dinâmicas entre textos, impressos, leituras
e leitores é a valorização dos livros pelas políticas públicas
nos últimos dez anos. De um lado, é visível a apropriação
em documentos legais de análises e propostas de práticas
de leitura e escrita, do incentivo à participação ativa dos
leitores e ao trabalho pedagógico com diferentes gêneros
discursivos, colocando em evidência a necessária presença
dos livros literários. Essa perspectiva da leitura/escrita está
presente nos parâmetros curriculares de ensino de língua
portuguesa, nas diretrizes curriculares nacionais, em pro-
postas pedagógicas estaduais e municipais e em projetos
pedagógicos de escolas públicas, privadas ou ONGs. No
âmbito das políticas públicas têm sido implementados

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programas de distribuição de livros4, quer para crianças
e jovens, quer para escolas, gerando intensa polêmica em
torno da ideia de como fazer os livros circular e chegar às
mãos das crianças e como aumentar seu impacto junto às
famílias. Não obstante divergências, a importância da pre-
sença dos livros é indiscutível, e houve uma alteração sig-
nificativa no cenário das escolas no que se refere aos livros
literários. Entendendo-se que devem ser distribuídos para
as crianças e os jovens, ou priorizando-se que sejam des-
tinados a bibliotecas públicas e/ou bibliotecas escolares, o
fato é que ninguém questiona a necessidade da presença
dos livros nas práticas de leitura e escrita. Essa talvez seja
uma das mais importantes contribuições da história cultu-
ral, ao lado de outras áreas, abordagens teóricas e autores.
Poderíamos pensar se este é um indício de um conceito
que se tornou hegemônico. Contudo, observamos o re-
torno recente desse debate, com certas políticas públicas,
núcleos de pesquisadores e gestores na defesa de métodos
fônicos ou fonéticos, cartilhas e livros didáticos no ensino
da leitura/escrita. Trata-se de um embate, de uma arena de
luta simbólica, por hegemonia conceitual, mas com óbvias
implicações materiais, diante do imenso volume de recur-
sos financeiros que programas de distribuição de livros li-
terários e/ou didáticos movimentam no Brasil. Colocando
os livros no centro da cena, esse confronto entre a ideo-
logia do cotidiano e os sistemas ideológicos (BAKHTIN,
1988), tal circularidade de conceitos, práticas e orienta-
ções (GINZBURG, 1995) mantêm-se como espaço aberto
à pesquisa e à intervenção educacional.
Centenas de livros literários são distribuídos para
as escolas, mas creches e escolas de educação infantil são

4 Programas de distribuição de livros: PNBE/Plano Nacional de Biblioteca


Escolar e PNLD/ Plano Nacional de Livro Didático.

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excluídas de programas federais de distribuição de livros
literários (de literatura infantil), embora sejam incluídos
em alguns projetos municipais. Por outro lado, os profes-
sores são sistematicamente excluídos como destinatários
de programas de distribuição de livros; assim fazendo,
as políticas públicas desperdiçam os mais importantes
agentes da mediação da leitura em países como o nosso,
de desigualdade social, historicamente construída, na dis-
tribuição de bens materiais e simbólicos. Aqui, a demo-
cratização com expansão e a melhoria da qualidade das
bibliotecas escolares é projeto ainda por vir.
A terceira contribuição – da ideia do livro como su-
porte, do papel do leitor, do livro como objeto, da consci-
ência de que escrevemos textos e lemos livros – se refere
à instância da produção editorial, com impacto na legi-
bilidade e na maneira de ler. Como analisa Chartier, os
textos se tornam objetos escritos, manuscritos, gravados,
impressos, informatizados (1994, p. 17). Observamos no
Brasil a ampliação das possibilidades de acesso a criações
contemporâneas e aos clássicos nas práticas escolares que
se apresentam (ou se oferecem) a novas leituras, à outra
recepção. Há uma visível mudança na fabricação concreta
dos livros. Inúmeras obras clássicas vêm sendo reeditadas,
beneficiando-se dos avanços tecnológicos.

Leitura e escrita como formação – desafios e


possibilidades para a escola

A familiaridade com a escrita não é igual para todos.


Chartier, 1991, p. 117.

Nos últimos anos, os livros passaram a estar presen-


tes na escola pública de muitos municípios em todo o país.

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Mas em muitas escolas, os livros permanecem guardados,
sem que haja, da parte dos professores, iniciação e/ou in-
serção das crianças na leitura e na escrita como práticas
culturais com livros. Questões de natureza econômica, so-
cial e cultural, em especial uma história de desigualdade
social e exclusão, geram nos professores desconhecimento
da língua, afastamento dos livros, desgosto de ler no lugar
do gosto. Excluídos do universo cultural da leitura lite-
rária, os professores têm uma leitura incerta (BATISTA,
1997) e não aprendem a desencadear práticas de leitura,
de escrita, de apropriação dos livros com os alunos. A ne-
cessidade de pesquisar nas histórias dos professores suas
práticas de leitura e escrita encontrou na obra de Chartier
interessante perspectiva de estudo e contribuição.
Entre nós, pesquisas sobre histórias de leitura e es-
crita de professores têm sido desenvolvidas desde os anos
1990, para conhecer a formação desses que deveriam atuar
como mediadores da leitura e da escrita5. Entre limitações
e liberdade, entre a falta e o excesso (Chartier, 1999), fo-
mos nos apropriando das contribuições de Chartier e nos
influenciando por essa dimensão histórica do estudo das
práticas, ao lado de outros aportes teóricos6, sempre no
sentido de conhecer as interações dos professores com a
cultura escrita .
Várias pesquisas7 destacam o papel da leitura e da
escrita na sistematização do pensamento, na organização
da conduta, na experiência cultural, ou seja, na formação
dos professores. Mostram que muitos professores não se

5 Batista (1997); Abreu (1995, 1999); Marinho e Silva (1998); Batista e Galvão
(1999); Bueno, Catani e Sousa, (2000); Kramer, (1993, 1995, 1996); entre
muitos outros.
6 Bosi (1993); Ferrarotti (1982); Goodson (1992); Nóvoa (1991, 1992); Anne
Marie Chartier (1995, 1996, 1999).
7 Kramer (1993); Kramer e Jobim e Souza (1996); Kramer e Oswald (2001).

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tornaram leitores, não aprenderam a usufruir os textos,
não escrevem, deixaram de ler ou de gostar de ler e têm
medo de escrever. Concluem que as estratégias de forma-
ção precisam incluir alunos e professores e criar condições
concretas de leitura literária e de escrita, com as crianças,
com os adultos. Dentre as condições, a mais importante
é a criação e manutenção de bibliotecas públicas tanto na
escola quanto em outros espaços culturais. Exiguidade e
precariedade de bibliotecas públicas são – ao lado da for-
mação – nossos maiores problemas.
As pesquisas indicam ainda que, na formação, as
práticas de leitura e escrita precisam ter uma dimensão
de experiência (KRAMER, 1999), favorecendo que se leve
algo da leitura para além de seu tempo de realização, o que
exige práticas em que se fale dos livros, se compartilhem
sentimentos e reflexões, se plante no ouvinte a narrativa,
se criem contextos onde a leitura é partilhada e tanto quem
lê quanto quem propiciou a leitura ao escrever aprenda
e seja desafiado. Aqui, a leitura literária tem importante
papel formador. Do mesmo modo, levar algo da escrita
para além do seu tempo é compreender a escrita como ex-
periência que se concretiza em situações em que assume
caráter de narrativa da história. Escrever significa (re)es-
crever os textos e a história, interferir no processo, deixar-
-se marcar pelos traços do vivido e da escrita, ser leitor de
textos escritos e da história pessoal e coletiva, inscrevendo
nela novos sentidos. Práticas de escrita como experiência
constituem ações em que o vivido vai além do finito, con-
tando-se no texto: quem escreve e quem lê enraízam-se
numa corrente, constituindo-se com ela, aprendendo com
o ato de escrever e com a escrita do outro, formando-se.
No contexto contraditório do Brasil de hoje, com a
volta da difusão de métodos de ensino restritivos, mecani-
cistas, que defendem a utilização de cartilhas, livros didá-

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ticos e materiais instrucionais, cabe reiterar a importância
da formação cultural de professores e o papel formador da
leitura e da escrita, com livros literários e práticas de leitu-
ra e escrita onde a língua esteja presente na sua dimensão
viva, como é a literatura, favorecendo a inserção de crian-
ças, jovens e adultos nessas práticas. É nosso compromisso
social, político e profissional a formação como direito a
práticas de leitura e escrita que se configurem como ex-
periência. Retomar e aprofundar os estudos de Chartier
pode nos ajudar nessa tarefa.

Referências
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das Letras, 1995.
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Revista, Belo Horizonte, 1997.
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Horizonte: Autêntica; Ceale, 1999.

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A fabricação de livros infantojuvenis e os usos
escolares: o olhar de editores1

Tania Dauster2

O presente trabalho, uma contribuição para a histó-


ria cultural da formação do leitor na cidade do Rio de Ja-
neiro, emerge da pesquisa interinstitucional Reordenação
de Linguagens e Formação do Leitor,3 na qual se destaca o
conceito antropológico de cultura, buscando-se entender
valores, significados e concepções que orientam as prá-
ticas editoriais, nas relações estabelecidas com o sistema
escolar.
A análise e a interpretação dos elementos da pesquisa
tiveram como base entrevistas com oito editores de literatu-
ra infantojuvenil, no Rio de Janeiro, e material jornalístico
do Jornal do Brasil e da Folha de São Paulo (1997 a 1999).

1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura


do Brasil. Campinas, SP, nº 36, Ano 19, dezembro de 2000, p. 3-10.
2 Professora e Pesquisadora do Departamento de Educação da PUC-
-Rio; ex-Coordenadora da UNESCO/RJ; Doutora em Antropologia
Social pela UFHJ.
3 Realizada pela PUC-Rio e UFRJ, apoiada pelo CNPq e coordenada por Tania
Dauster (Departamento de Educação, PUC-Rio) e por Pedro Benjamim
Garcia (Faculdade de Educação, UFRJ), esta pesquisa envolveu alunos de
Mestrado, Doutorado e Iniciação Científica, entre os quais Rosa Helena
Mendonça, Patrícia Rosa e Maria Muanis.

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Trabalhamos com a hipótese de que o editor integra
as relações que tecem as redes nas quais o leitor se forma,
configurando um pacto social com escritores, professores,
escolas e seu público.
Na linha de Roger Chartier (1990), operamos com
representações e práticas, enfatizando o relacionamen-
to entre os discursos e a posição de quem os profere,
considerando-se os esquemas geradores de cada grupo
como instituições sociais. Esse autor defende um retor-
no a Durkheim e Mauss, no sentido de incorporar cate-
gorias mentais e representações coletivas às demarcações
da organização social. Trazendo as concepções teóricas de
Chartier para a função editorial, acreditamos que esta in-
fluencie a leitura como produtora de significado, na me-
dida em que o sentido dado pelo leitor é marcado pelo
suporte do texto, e que o livro é caracterizado por sua dia-
gramação, edição, ilustração e composição de capa. Esses
elementos supõem dispositivos culturais, visão de merca-
do e de um público a ser conquistado.
Bourdieu (1996), investigando o mercado de bens
simbólicos na França, caracteriza as diferentes editoras de
acordo com a dominância relativa em investimentos arris-
cados (de longo prazo) e seguros (de curto prazo). A fun-
ção editorial não só interfere no objeto livro e nos critérios
de seleção do autor, mas também na oferta de títulos, em
função da tensão entre as duas lógicas ordenadoras das
práticas editoriais: curto prazo e lucro imediato e longo
prazo e qualidade literária. Vale notar que essas lógicas,
não necessariamente excludentes, existem também no
contexto brasileiro (SORÁ, 1997).
No campo da produção carioca do livro infanto-
-juvenil, as estratégias de que falam Chartier (1996) e
Bourdieu (id.) estão igualmente presentes e refletem-se

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nas relações com o mundo escolar, sendo imprescindíveis
para o entendimento da formação do leitor. Integram-nas,
também, a escolha de textos novos e de domínio públi-
co, de autores consagrados ou não; a tradução de livros
estrangeiros e a construção de catálogos. Estes são vistos
como a face da editora, reveladores de sua identidade e
produto das mediações com mercado, escolas, governo e
família. A partir das redes relacionais, surge a função do
“divulgador”, profissional contratado pelas editoras para
divulgar seus livros junto à rede escolar.
Os editores veem seu ofício como comércio e agente
de formação de novas gerações de leitores. Há dois merca-
dos: o de professores que, em suas escolas, praticam a ado-
ção obrigatória de livros4 e utilizam as polêmicas fichas
de leitura, garantindo um escoamento seguro dos livros
infantojuvenis; e o referente ao governo e sua visão do li-
vro, em termos de acervo e importância cultural. Segundo
depoimentos de editores,5 as vendas em livrarias são co-
mercialmente pouco significativas.
O universo do livro, meio de comunicação dos mais
antigos, ao lado de seu impacto cultural e educativo, com-
porta também interesses industriais e econômicos. A as-
sociação desses fatores cria um sistema complexo, com
parâmetros aparentemente incompatíveis. Portanto, a
investigação do mundo da editoração e da leitura requer
a compreensão das relações internas entre os diferentes
elementos que compõem a “cadeia do livro”, assim lista-
dos pela UNESCO: criação literária, função do editor, im-
pressão, distribuição, práticas leitoras e reconstrução do
significado.

4 É a seleção de livros de literatura na escola. Tal prática tem sido muito cri-
ticada e talvez caia em desuso.
5 Colhidos em entrevistas realizadas por doutorandos, mestrandos e graduan-
dos, integrantes da equipe da pesquisa, trabalhando aos pares.

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No enfoque teórico aqui adotado, o conceito de
cultura, contribuição relevante da Antropologia, foge ao
senso comum e a uma visão exclusivamente erudita. Bus-
camos entender as diferenças sociais e os modos distintos
de construção da realidade (VELHO, 1978), assim como
o caráter relacional e dinâmico das diferentes esferas so-
ciais. O objetivo foi compreender as redes de significado
a partir dos pontos de vista do “outro”, operando com a
lógica e não apenas com a sistematização de suas catego-
rias e conceitos. O caminho adotado apoia-se na pesquisa-
-diálogo de Velho (1986).
Para as entrevistas desta pesquisa, adotamos o ponto
de vista de Queiroz (1998): elas são, por excelência, situa-
ções dialógicas e técnicas de coleta de dados. Na perspecti-
va da busca de padrões sociais, elas representam tentativas
de compreensão do social nos indivíduos. De certo modo,
fazemos parte do universo dos entrevistados, comparti-
lhamos suas experiências, tensões, expectativas e ansie-
dades e, algumas vezes, até gostos, valores e concepções.
No que tange a livros e leituras, os autores que habitam
nosso imaginário e o dos entrevistados são quase sempre
os mesmos. Portanto, trata-se de uma troca entre sujeitos
culturalmente próximos, na qual as fronteiras entrevista-
dor/entrevistado se diluem. Estabelece-se, portanto, uma
situação dialógica entre indivíduos socialmente próximos.
Sabendo que o pesquisador é parte do problema que
ele vai investigar, tentamos compreender nossas idiossin-
crasias e pré-conceitos. Situar o problema na especifici-
dade do social significa desnaturalizar os fenômenos, ou
seja, mostrar que fatores como atitudes, comportamentos,
gostos, formação como leitor, relação com livros e leitura
são fenômenos socialmente construídos e nada têm de na-
turais, pois pertencem ao campo da cultura e das relações

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sociais. Trabalhando em contextos simbólicos e comuni-
cacionais, estivemos atentos às relações sujeito/sujeito e
sujeito/objeto, buscando significados, sistemas simbólicos
e de classificação, em uma postura antropológica que pres-
supõe a quebra da visão dissimuladora da homogeneidade
e dos estereótipos.
Ao tentar ultrapassar esses estereótipos, percebemos
uma visão elitista da leitura e da literatura, que obstrui a
vitalidade, o interesse em torno de leitores e de diversas
práticas de leitura. Para Paulo Rangel,6 “há uma relação
entre o que as pessoas leem e o nicho do editor”, o que
justifica o amplo leque e a diversidade de gostos e ofer-
tas no universo das publicações. Daí inferirmos que as
práticas leitoras e o ofício da literatura podem ser exer-
cidos de várias formas, o que nos conduz a uma visão
mais complexa e multifacetada dos fenômenos de criação,
editoração, práticas de leitura e dos leitores em geral. Mas
isso não nos permite ignorar a importância e a qualidade
diferencial da literatura escrita pelos grandes autores, seu
significado formativo e seus efeitos subjetivos.

A presença do livro e seus paradoxos


Podemos dizer que a presença do livro é marcante
na cena brasileira, principalmente nas grandes capitais.7
Diz-se que cada vez se lê menos, visto o poder das imagens
de TV e vídeo. Contudo, nunca se publicou tanto quan-
to hoje. Mesmo considerando-se as crises econômicas do
país, há um grande mercado editorial, com vendas expres-
sivas, frequentes feiras de livros, noites de autógrafos, rede
de bibliotecas e grupos de contadores de histórias, valo-
6 Em entrevista realizada em 1996, para a pesquisa A formação do leitor - limites
e possibilidades da escola, coordenada por Tania Dauster e Pedro B. Garcia.
7 A esse respeito, consultar Paulo Condini, Afinal a formação do leitor?

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rizando, assim, a aproximação do leitor com os livros. A
Editora Record, por exemplo, publica uma média de 20 li-
vros por mês, 14 dos quais traduzidos (DAUSTER, 1998).
Vale lembrar que nossa Bienal do Livro é a terceira maior
do mundo e que, em 1999, com a presença de autores e
especialistas e com a homenagem à literatura portuguesa,
revestiu-se de novo brilho, atraindo imenso público.
Todavia, segundo Barbara Freitag (1998), ao tratar-
mos do movimento editorial, focalizamos os incluídos no
sistema, os letrados, pois a desigualdade cultural e a in-
justa distribuição dos bens simbólicos (entre os quais o
livro) caminham paralelamente às diferenças econômico-
-sociais, embora não possam ser a estas reduzidas. Mais
do que difusão diferencial da leitura, o que ocorre é a desi-
gualdade de acesso ao livro, transformando-se, assim, a di-
ferença em desigualdade. Para um expressivo contingente
de leitores (pequeno em relação à população geral) e um
grande movimento editorial, temos milhões de excluídos,
o que nos faz insistir, com Freitag, na relevância política
e cultural de transformar o excluído em incluído. Assim,
longe de tranquilizador, o quadro editorial brasileiro re-
vela paradoxos:
- a exclusão da população, em termos amplos - a posse
do livro e a competência na leitura silenciosa (cuja
familiaridade produz “significado e interpretação”
- CHARTIER, 1990) são bens escassos; ao mesmo
tempo, há um acesso diferenciado ao uso e posse do
computador;
- risco de o computador ameaçar a leitura - até ago-
ra, este equipamento não representa a “morte” do
livro, da leitura ou da escrita, mas apenas um outro
suporte para textos, o que não abala a vitalidade do
mercado editorial;

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- reduzido percentual de leitores literários - o número
é pequeno, comparativamente à população total;
- bibliotecas públicas escassas e concentradas em áreas
privilegiadas das cidades8 - acresce que o acervo das
bibliotecas existentes não é atualizado com frequên-
cia nem ampliado com obras de literatura ficcional e
de referência;
- a escola como “vacina” contra a leitura - o espaço
escolar, fundamental na formação do leitor (sobre-
tudo de setores populares), muitas vezes desmotiva
o aluno para a leitura. Isso talvez se deva ao despre-
paro de parcela expressiva do professorado, à obri-
gatoriedade da adoção de determinado livro e ao uso
das fichas de leitura (por alguns consideradas um
mal necessário, dada a precariedade da formação do
corpo docente).
Trata-se de questão particularmente delicada, por
várias razões. A julgar pela postura de Bourdieu (1996,
p. 169), é o sistema escolar que opera “a distinção entre
as obras consagradas e as ilegítimas e, ao mesmo tempo,
entre a maneira legítima e a ilegítima de abordar as obras
legítimas”. No mesmo passo, produz os “consumidores
apropriados”.
Aparentemente então, ao vacinar “contra” a leitura,
a escola está desconstruindo sua própria missão e subver-
tendo seu valor como espaço de formação, invertendo o
seu poder consagrado de estabelecer “valor de distinção”.
Examinando as pesquisas quantitativas sobre leitu-
ra, temos um panorama desalentador: os brasileiros leem

8 Vale registrar que a Secretaria Municipal de Cultura do Rio de Janeiro, em sua


política de leitura, sob a direção da Profa. Helena Severo, vem implantando
bibliotecas em áreas de favelas.

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pouco e não costumam frequentar bibliotecas. O hábito
de ler não se atém apenas a problemas econômicos e sim
assume uma significação sociocultural mais ampla. Tais
pesquisas analisam, prioritariamente, as relações entre lei-
tores e livros de literatura, havendo poucas sobre jornais
e revistas. Sem negar a relevância desse enfoque, enfatiza-
mos o entendimento das práticas de leitura em termos de
gestos, gostos, suportes, acesso e distribuição. Estranha-
mos, ainda, o quase silêncio da imprensa sobre a publica-
ção e venda de livros infantojuvenis, o que sugere ser este
um gênero considerado menor.
Nesse amplo panorama, a escola é um mercado con-
sumidor fixo (associado à leitura obrigatória) e sazonal
(envolvendo aquisição no início das aulas). Já em perío-
dos de festas, como o Natal, o livro-presente tem boa saída.
Vendido em livrarias, tem apresentação gráfica mais ela-
borada que os direcionados às escolas.
A compra de livros pode ter caráter quase ritualístico,9
obedecendo a um ritmo previsível. Estes momentos so-
ciais simbolizam estações de cultura do livro. No caso da
escola, trata-se de ritual que referencia o valor do livro e
da leitura no interior de seu sistema: o livro é símbolo,
emblema diferenciador entre letrados e não-letrados. A
partir das práticas escolares, são construídos atos, relações
e linguagem de gestos vis-à-vis o livro, que se transmitem
de forma naturalizada.

9 Tomamos o ritual como ação simbólica, mundana ou religiosa, envolvendo


gestos, ritmos e significados, podendo demarcar mudanças de status e lugar.
Recentemente, o ritual vem sendo visto como processo produtor de quali-
dade, a própria essência do social, colocando em relação fatos do cotidiano
e dando-lhes sentido extraordinário.

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O ofício de editor de livros infanto-juvenis
Pergunta-se: por que ouvir editores, tendo em vista
o tema da formação do leitor? Nosso ponto de partida está
na distinção entre texto e livro, defendida por Chartier
(1990, p. 127). Escrever e fabricar livro são trabalhos dis-
tintos. Autores escrevem textos e não livros, que são obje-
tos manufaturados por especialistas e máquinas. O leitor,
que constrói o sentido, depende de dispositivos internos à
produção do texto – relativos a estratégias da escrita – e de
dispositivos externos, referentes a decisões editoriais. Daí
que, para o historiador, o processo de construção de senti-
do e, portanto, o ato de ler emergem das relações do leitor
com “o texto, o objeto que lhe serve de suporte e a prática
que dele se apodera” (id.).
Esses argumentos nos levaram ao diálogo com edito-
res, cujas decisões são influentes na formação de leitores.
Eram eles quatro homens e quatro mulheres,10 com for-
mação em áreas variadas: Sociologia, Educação, Desenho
Industrial, Publicidade. Dois dos editores são herdeiros e
proprietários, o que lhes dá maior autonomia de decisão,
permitindo-lhes trabalhar exclusivamente com literatura
infantojuvenil.
Aliás, nota-se no quadro geral das editoras a tendên-
cia a linhagens familiares. No caso da produção infanto-
-juvenil, essa cultura familista se abranda, devido, talvez, a
uma menor valorização desse tipo de literatura. Sem apro-
fundar o tema, nossa hipótese é que, nas empresas fami-
liares, circulam valores ligados ao sistema de relações mais
conservador e hierárquico.

10 Resolvemos evitar a identificação desses editores, com o intuito de proteger


seu anonimato, em um universo social muito restrito, sob o ponto de vista
numérico, mas significativo, em termos culturais.

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No universo estudado, os proprietários de editoras
em geral trabalham com literatura para adultos, enquanto
os editores da linha infantojuvenil são funcionários con-
tratados, que conhecem bem o mercado, mas têm pouca
autonomia de decisão. Além disso, há grande rotatividade
de profissionais por diferentes editoras (“o ramo editorial
é um jogo11 de cadeiras”, nas palavras de um desses edito-
res contratados).
Para Bourdieu (1999), “o editor tem o poder extra-
ordinário de assegurar a publicação”. Em outras palavras,
é através de suas mãos que texto e autor vêm a público,
saindo do anonimato. Acresce que, por meio do reconhe-
cimento público de texto e autoria, pode-se chegar à lógica
da consagração e da transferência do capital simbólico. O
editor, seja de proprietário, herdeiro de uma tradição fa-
miliar ou contratado, tem múltiplas funções – seleciona
textos, neles interfere, negocia com autores, diagramado-
res, ilustradores, publica – tudo com o objetivo de con-
quistar leitores. R. Chartier (1996) capta o significado do
ofício do editor, quando postula que não há texto fora de
um suporte e que o livro é um objeto, resultado de dispo-
sitivos culturais e econômicos, do tino comercial dos pro-
fissionais envolvidos e de sua apreciação. No entanto, ao
analisar a perspectiva francesa, Bourdieu (1996) diz que
essa apreciação não é, a princípio, fator determinante, já
que para a sobrevivência da própria empresa o editor pre-
cisa ter uma visão de mercado. Esse dilema reproduz-se
no Brasil,12 na opinião de um dos editores entrevistados:

11 A noção de jogo traduz um sistema de regras com ganhos, perdas, riscos,


mecanismos e atitudes que compõem as práticas específicas desses profis-
sionais.
12 Um exemplo disso foi a figura de Ênio da Silveira, que ocupa um lugar caris-
mático no imaginário dos editores, como símbolo de qualidade intelectual
e empresarial.

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“não se trata de gosto pessoal, e sim de encaminhar deci-
sões, tendo em vista um mercado potencial”.
O editor confronta-se com duas problemáticas: edi-
tar a obra com qualidade e comercializar os livros. Quanto
à seleção de originais, ele desenvolve métodos peculiares:
no caso dos livros para adultos, lê boa parte do texto. Já os
infantis, menores, são lidos na íntegra. Em editoras com
perfil familiar, a seleção é feita pela diretoria.
Quanto à escolha entre a publicação de autores no-
vos ou consagrados, há uma filtragem inicial, feita nas
próprias editoras e/ou por consultores externos. Os novos
escritores podem ser indicados por profissionais conhe-
cidos ou chegar espontaneamente à editora. Em geral, o
espaço para o autor novo, que jamais tenha publicado, é
relativamente menor. Outro aspecto que interfere na es-
colha dos títulos pelos editores é sua visão da influência do
vestibular sobre as práticas escolares, o que leva a atitudes
mais conservadoras.
Para Bourdieu (1999), o processo de seleção distin-
gue o publicável do não-publicável, a partir das relações
entre instâncias como comitês de leitura, organizadores
de coletâneas, etc. Cada editora ocupa posições no cam-
po editorial, a partir de recursos materiais e simbólicos e
do poder relativo deles decorrente, que vão marcar uma
escolha mais comercial ou mais literária. No Brasil, vale
comentar que nem sempre essa contradição se apresenta
empiricamente. Lembro os casos de best-sellers de grande
valor literário. De forma análoga, essas lógicas tornam-se
complementares, quando um sucesso meramente comer-
cial permite a publicação de uma obra para um público
restrito.
Ainda na visão de Bourdieu (id.), vale também rela-
tivizar a espontaneidade dos textos que chegam às edito-

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ras, pois autores inéditos as escolhem conforme uma certa
visão de mercado. É bom relembrar, como influenciadores
das decisões de publicação no campo editorial aqui estu-
dado, os dois mercados existentes no Brasil: o dos profes-
sores em exercício e o do governo.
Até aqui, tentamos apresentar as facetas que nos
parecem importantes sobre os constrangimentos sofridos
pela empresa editorial a partir das relações por vezes ten-
sas entre os polos comercial e literário, que vão construir
a identidade da editora no mercado de bens simbólicos.

Um mercado garantido: a escola


A relação entre editoras e escolas é tanto um pro-
duto sociocultural decorrente da visão sobre a criança e o
jovem, quanto fruto de expectativas e necessidades edu-
cacionais percebidas como significativas pelo sistema es-
colar. Por outro lado, a construção dos catálogos – per-
cebidos como capital simbólico, segundo a fórmula “um
editor é seu catálogo” (BOURDIEU, 1996, p.194) – desve-
la as relações de valor entre editor e escritores, assim como
torna visíveis as concepções dominantes sobre a cultura
infantojuvenil urbana.
No caso específico da literatura infantojuvenil, “o
que a gente coloca num catálogo juvenil é aquilo que o
colégio quer ler”, nas palavras de uma das editoras entre-
vistadas. Mesmo que se trate de uma generalização, perce-
bemos que as escolas constituem um importante fator no
processo decisório das editoras. A este, somam-se outros
dispositivos mercadológicos que se impõem às atividades
editoriais. Mesmo que os livros com os quais os leitores
muito se identificam fujam ao destino escolar, a produção
de literatura infantojuvenil parece ser direcionada a essa
instituição.

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As faces da literatura infantojuvenil
O que faz um livro ser classificado como infantil?
Suas características mais evidentes passam pelo projeto
gráfico, imagens e texto. As marcas da editoração são tão
visíveis quanto a linguagem e as estratégias autorais.
Em relação ao livro juvenil, as dificuldades são
maiores. Com frequência, ele se caracteriza por temas que
“expõem um mundo-cão” (ainda nas palavras de nossa en-
trevistada), pois focalizam assuntos como droga e incesto
de forma didática, repressora ou atemorizante. Fica su-
bentendido que “o jovem tenha sempre que ser ensinado”,
acrescenta a mesma entrevistada. Nossa literatura infan-
tojuvenil conta com renomados autores que se distanciam
de fórmulas didáticas, havendo no mercado muitos livros
importados, com temas considerados fortes, porém com
abordagem leve e humorística.
Uma outra faceta desse mercado são os textos sob
encomenda, mais uma resposta das editoras à demanda
do público. Indagado sobre essa prática, responde um dos
editores entrevistados:
Isso é uma demanda de mercado da qual não podemos
fugir. Se formos esperar um autor trazer um título sobre
um tema atual, ficaremos sem texto para trabalhar. Pre-
ciso saber, por exemplo, o tema da Campanha da Frater-
nidade com antecedência, para ter algo para o catálogo.
Uma encomenda ao autor gera uma situação delicada, é
como se estivéssemos pisando em ovos. Você tem que
encomendar, mas o texto normalmente não fica bom,
tem que sofrer muitas aparas, e a gente ainda não sabe
trabalhar com isso. Por outro lado, você pode encomen-
dar e receber um texto que é uma beleza, que vai fluir e
vender bem. Isso é uma coisa muito recente. A gente não
tem como fugir, tem que estar com a cara no mercado.
Agora, os autores estão antenados com a modernidade.

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A gente tem que abordar um tema que vende, como fol-
clore, família, religião, natureza – você vai ter sempre
um professor trabalhando algum desses temas. Já a ques-
tão do meio ambiente, acho que é mal trabalhada, e eu a
vejo como um problemão. Não é algo que vá ter solução,
para o qual a tecnologia traga alguma resposta. Acho que
a poluição vai asfixiar, cada vez mais, o planeta. E os ór-
gãos governamentais, as ONGs, a educação fazem muito
pouco para melhorar a situação.

Considerando o conteúdo dos depoimentos, acredi-


tamos que os editores, no mercado carioca, são confronta-
dos com duas lógicas não-excludentes: editar para a escola
e editar para o leitor. Entretanto, a relação dominante com
a escola é fator de constrangimento na seleção de textos.
Quanto mais agressiva a atuação da editora em relação ao
mercado escolar, mais reduzidas são suas opções.
Segundo Bourdieu (1996), um empreendimento
está mais próximo do polo comercial se os produtos que
oferece no mercado correspondem mais diretamente à
demanda, em formas preestabelecidas, como no caso das
escolas. Esse autor vê, em parte das relações editoriais
com o mercado escolar, “um empreendimento com ciclo
de produção curto”. Tal estratégia tem como efeito riscos
comerciais menores, por partir de demandas detectadas e
acionar dispositivos de comercialização e de divulgação.
O mesmo pode ser dito sobre os textos encomendados.
Por outro lado, o comportamento editorial menos di-
recionado à escola pode favorecer escritores consagrados.
Tal investimento é classificado por Bourdieu (id.) como “ci-
clo de produção longo”, ao qual é inerente o risco comer-
cial, ou pelo menos o não-retorno imediato do lucro.
De forma sintética, trabalham os parâmetros do
mercado infantojuvenil. Vamos agora examinar outros
constrangimentos sofridos pelas editoras em sua relação

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com o sistema escolar quando orientam práticas leitoras
infantojuvenis e, também, os impasses didático-pedagó-
gicos encontrados pela editoração e publicação de livros
para crianças e jovens.

Entre a conquista e a perda de leitores


Juntos, editores e escola construíram um sistema
classificatório de fases escolares relacionadas ao desen-
volvimento do leitor, suas aptidões, gostos e necessidades
pedagógicas. Assim, a atividade editorial preenche a de-
manda do mercado, por exemplo, ao elaborar seu catálogo
com títulos direcionados a alunos de 5ª a 8ª séries ou ao
contribuir, por meio de exercícios didáticos, para um tra-
balho de oralidade com alunos a partir da 1ª série, segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais um elemento
com o qual o editor tem que lidar. Essa realidade revela
facetas inesperadas do uso da literatura infantojuvenil.
Por isso, os livros assim classificados podem ser incluí-
dos na categoria dos paradidáticos pelo mundo escolar,
de acordo com os usos que lhe serão dados, facilitando
esclarecimentos sobre diferentes assuntos.
Nessa linha, há editores que apresentam um sistema
classificatório para atender ao público não-adulto, obede-
cendo às categorias literárias infantil, juvenil e paradidá-
tica. Nesta última – que pode abordar desde nascimento
de bebês até literatura ficcional – são incluídos guias para
o professor. Também com base nas preferências, valores
culturais e pedagógicos dos professores, as editoras se
organizam por autores nacionais (e não por traduzidos).
Para R. Chartier (1990, p. 17),
As percepções do social não são, de forma alguma, dis-
cursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais,

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escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade
à custa de outros [discursos], por elas menosprezados, a
legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os
próprios indivíduos, suas escolhas e condutas.

A adoção obrigatória de livros pela escola (públi-


ca ou particular) induz a mecanismos de produção mais
restritos, em termos, por exemplo, de papel e número de
cores, para viabilizar a venda nas escolas. Ressalte-se que
o mercado de livros infantojuvenis atende, preferencial-
mente, a alunos da escola particular, dado o menor po-
der aquisitivo da clientela da escola pública. Essa situação,
entretanto, é minorada por verbas governamentais para a
Educação e por algumas empresas, também compradoras
potenciais (como a Petrobras e seu programa Leia Brasil).
O catálogo, além de integrar a identidade editorial,
pode ser usado por professores a partir de resenhas apre-
sentadas, como um guia para estabelecer critérios de sele-
ção e escolha temática na sala de aula. Esse catálogo é mais
uma tentativa das editoras de dar um sentido às práticas
de leitura na escola e apoiar, pedagogicamente, os profes-
sores (principalmente os vistos como carentes de forma-
ção em termos de leitura).
Chartier (1999, p. 127) aborda dois dispositivos que
traduzem decisões editoriais e técnicas: um relativo às es-
tratégias textuais e outro à passagem do texto à obra im-
pressa. Tais decisões, embora não coincidam sempre com
as intenções do autor, visam a leitores e leituras. Para esse
autor (id., ib.), o sentido se constrói a partir de relações
entre três polos: o texto; o objeto (livro ou impresso que
dá suporte a tal texto); e as práticas de leitura (com suas
formas de apropriação). Portanto, de um lado há cons-
trangimentos e operações de imposição de sentido que
marcam a atividade editorial em suas relações com o lei-
tor; de outro, as apropriações feitas pelo leitor.

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Ainda com Chartier (ib.), vemos os processos de
interpretação, construção de sentido e leitura como pro-
duções culturais e históricas, realizadas pelo leitor, com
competências particulares, disposições próprias e posi-
ções sociais específicas.

A imposição do sentido
Nossa análise aborda o livro infantojuvenil como
objeto manufaturado (distinto do texto que lhe dá ori-
gem) e descreve de que forma o editor ordena as regras
de imposição do sentido, prescrevendo usos e possíveis
interpretações. Por outro lado, vemos a leitura com uma
dimensão de liberdade, que se opõe a essas atividades de
ordenamento.
Abordaremos, agora, as fichas de leitura, razão de
muita polêmica entre escritores, professores e editores,
instrumento que pode cercear o gosto e o prazer de ler. Já
que a leitura é a produção de significado e gestos, pode-
mos avaliar os efeitos dessas fichas, hoje incorporadas ao
livro ou nele encartadas. Sobre esse tema, duas das edito-
ras entrevistadas manifestam opiniões divergentes:
A ficha é fundamental, e lamento que haja livros sem ela.
Ao ler a ficha, o professor tem um ponto de partida para
trabalhar o livro. Com uma carga horária muito intensa,
ele às vezes não conhece bem determinado livro. Então a
ficha é fundamental para trabalhá-lo. Agora, o principal,
o que mais atrapalha o desenvolvimento do professor é a
falta de tempo, pois ele vive correndo de uma escola para
outra. Então, você não pode exigir que ele olhe e, de cara,
adote o livro e desenvolva um trabalho.

Vemos que a adoção da ficha pode causar um pro-


blema para a prática do professor, como leitor e docente:
ela envolve uma indesejável imposição de significado, em-
bora também atenda às dificuldades do professor:
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Ficha de leitura? É uma questão muito controvertida.
Quando cheguei à escola, me disseram: é preciso fazer fi-
cha de leitura. Eu fiz, mas até agora não imprimi (risos).
Escolhi uma especialista em Drummond, que me daria
uma ficha de leitura muito perigosa (porque era um
pouco subjetiva). Mas, com Drummond não se pode ser
objetivo (quem fizer isso é maluco, não?). Por que saber
sua data de nascimento? Ele mesmo ia ficar com raiva,
não? A ficha de leitura pode até servir como recomenda-
ção, mas não como exigência em prova. Acontece que a
editora já deixa espaço para respostas e o professor usa
isso como questão de prova. Se a gente falar aqui sobre
os crimes cometidos em relação à leitura, neste país... tua
fita não daria, a gente precisaria de um CD e de uma
boa memória... (risos). A visão da maioria das editoras é
curta: elas querem conquistar o leitor aqui e agora. Com
essa obrigatoriedade da leitura escolar, ela perde o leitor
para o resto da vida.

Chartier (1994, p. 16) afirma que “a leitura não é so-


mente uma operação abstrata de intelecção; ela é engaja-
mento do corpo, inscrição num espaço, relação consigo e
com os outros”. É nesse contexto de relações entre escri-
tores, editoras, escolas e leitores que vem se formando o
jovem leitor.
“O gosto se forma pela opção”, declara o escritor Ju-
lio Emilio Braz.13 A formação do leitor se dá na liberdade
de escolha, sem obrigatoriedade. O livro não é material
didático e o professor deve “ir no caminho do interesse da
criança”, segundo o também autor Luiz Antonio Aguiar.14
Liberdade, opção e prazer são valores relacionados à
subjetividade do leitor, mas também devem ser incorpora-
dos à dinâmica das políticas públicas sobre leitura, dentro

13 Em entrevista para a pesquisa A formação do leitor - limites e possibilidades


da escola (1996).
14 Idem.

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e fora da escola. Isso porque é preciso levar em conta a for-
mação do gosto pela leitura, enquanto enriquecimento do
imaginário. Contudo, a escola tem um significativo papel
na construção de espaços coletivos de discussão e debate
em torno da leitura e do livro. Trata-se de um esforço in-
tenso de elaboração, construção e negociação do sentido
da própria leitura, a partir do confronto de distintos pon-
tos de vista. Hébrard, em palestra sobre políticas públicas
educacionais, na PUC-Rio (1999), apresenta como uma
das vias de entrada para a cultura escrita as práticas do
“aprender a falar”, que fariam da escola o espaço do “en-
sinar a falar”.
Nesse enfoque, caberia uma reorganização das so-
ciabilidades da leitura, buscando novas formas de falar so-
bre o que se lê. Em outras palavras, esse seria o trabalho
da leitura. Dever-se-ia, portanto, estimular o diálogo em
torno do livro e não “aprisionar” a literatura, como se ela
fosse material didático. Assim, é questionável o uso de en-
cartes, avaliações e fichas de leitura. Em relação a essas, diz
Ana Maria Machado15:
Já fui muito contra essa ficha (quando ela vem nos li-
vros), e sei que hoje ela é muito criticada. Eu preferia
que ela não existisse, mas reconheço sua importância
no Brasil, sobretudo no caso da professora do interior,
despreparada e sem recursos. Para ela, a ficha dá um mí-
nimo de orientação.

A escola apresenta uma dupla face na formação do


leitor: a obrigatoriedade da leitura de um só livro (criando
resistências à formação do gosto e do hábito de ler) e o
fato de ser o único acesso a livros (para quem não os tem
em casa).

15 Ibidem.

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Nas relações estudadas, existe uma tendência a uma
inversão de valores, usos e significados no mundo das prá-
ticas leitoras da infância e da juventude, desvelada quando
as táticas escolares invadem as fronteiras dos universos
dos escritores e editores. Neste momento, operam-se al-
gumas inversões, tais como: o livro literário, próprio ao
domínio da arte, transforma-se em livro didático; o apri-
moramento da sensibilidade em exercício pedagógico fica
submetido a provas e questionários; o sentido do prazer
converte-se em obrigação; a escolha livre torna-se sub-
missa à adoção obrigatória; o “leitor para o resto da vida”
passa a ser um leitor de vida curta, “o leitor aqui e agora”.
Nesse propósito, os entrevistados concordam que
as políticas públicas têm que incentivar a leitura de livros
na escola, atuando na formação de professores, viabilizan-
do acervos e favorecendo o acesso frequente a bibliotecas
atualizadas.
Concluindo, afirmamos que este texto está longe de
esgotar outras dimensões desta pesquisa. Muito haveria a
refletir sobre livros, computadores, autores, prêmios, edi-
toras, bienais e livrarias. Optamos, entretanto, por discutir
os mecanismos de organização das editoras de livros in-
fantojuvenis e a visão dos editores sobre as práticas escola-
res. Nosso enfoque privilegiou, no âmbito escolar urbano
do município do Rio de Janeiro, a interpretação e a re-
constituição de algumas das complexas práticas editoriais
e leitoras, entre 1997 e 1999.
Para finalizar, resta uma pergunta: como fazer do
espaço escolar um espaço de leitura e, ao mesmo tempo,
“desescolarizar” a leitura? Eis o desafio da escola.

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No ser e no ler, desconforto: literatura infanto-
juvenil e adolescente leitor 1 2

Núbio Delanne Ferraz Mafra3

Acompanhados por nós desde a 5ª série, não reco-


nhecíamos mais aqueles alunos. Nos primeiros anos de
contato, as atividades de literatura infantojuvenil eram es-
peradas com ansiedade, realizadas apaixonadamente, e os
resultados eram bastante positivos. A dificuldade – se é que
assim podia ser chamada – consistia na organização do caos
aparente: todos queriam participar ao mesmo tempo.
Série após série, progressivas modificações. Conclu-
são do fundamental ou médio, auge da adolescência. Cor-
pos inconclusos se enfiando carteira abaixo, juntamente
com seus olhares, ao nosso simples anúncio de palavras
como “leitura” ou “livro”. A expressão de apatia e desinte-
resse instalando-se entre os alunos, transformando-os em
ilustres desconhecidos para nós.

1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura


do Brasil. Campinas, SP, nº 36, Ano 19, dezembro de 2000, p. 74-79.
2 Trabalho apresentado no II Congresso Internacional de Educação, realizado
na UNISINOS, em São Leopoldo (RS), de 3 a 5 de outubro de 2000.
3 Mestrando da Faculdade de Educação da Unicamp; integrante do Grupo de
Pesquisa ALLE - Alfabetização, Leitura e Escrita, Pós-FE-Unicamp.

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Nesta fase da vida, o mundo de novidades que se
abre para eles ajuda a determinar esta forma de compor-
tamento. A chegada da adolescência talvez seja a primeira
explicação que professores buscam quando constatam o
fato.
Mais do que a obviedade aparente, tal constatação
acusa uma unilateralidade de enfoque. O problema estaria
localizado somente no aluno, cabendo à escola, do alto de
suas certezas e mais nobres propósitos, ajudá-lo neste mo-
mento difícil. O máximo a se fazer seria buscar integrá-lo,
habituá-lo à literatura infantojuvenil. A adolescência, essa
passa com o tempo.
Mas nela se evolui também a capacidade de discer-
nimento. Suas apatias e bocejos não seriam uma forma de
questionamento, ainda que desarticulado, de nossas me-
todologias e concepções teóricas concernentes à leitura?
Impasses e desconfortos não são só privilégios de
nossos adolescentes, leitores em formação. Também a lite-
ratura infantojuvenil sofre com seus conflitos conceituais
e “existenciais”.
Observada a partir de suas origens, pode-se desta-
car o seu caráter pedagógico; se analisada à luz das leis de
mercado atuais de produção e distribuição, a literatura in-
fantojuvenil adquire a face de uma literatura de massa; ao
levarmos em conta ainda o transformador aspecto estético
que alguns autores e obras têm propiciado, a mesma lite-
ratura pode ser vista corno literatura de iniciação.
Importa-nos esmiuçar esses movimentos e essas di-
ferentes concepções no sentido de encontrar o real espaço
da literatura infantojuvenil no processo de formação de
leitores. Caracterizá-la à luz dessas conceituações aparen-
temente díspares é assumir tal categoria ainda como um

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terreno novo sobre a qual os teóricos passaram a se debru-
çar há relativamente pouco tempo.
O leitor adolescente se constrói historicamente,
como parte de um processo onde se inserem literatura e
escola, e é nessa construção que sua tipificação melhor
emerge. As questões ligadas à literatura infantojuvenil e
à escola não se inserem simultaneamente, ainda que ocu-
pem o mesmo espaço institucional. Isto é, os debates con-
ceituais sobre a literatura infantojuvenil envolvem, além
do espaço escolar, categorias mais abrangentes vinculadas
à própria cultura nos dias de hoje.
À escola, porém, não é reservado nenhum papel
que secunde tais discussões. É, isto sim, o espaço real e
possível de formação de leitores, mesmo que a custo de
grandes contradições e descaminhos.

Desconfortos de ser literatura infantojuvenil


Até a década de 1970 a literatura infantojuvenil pos-
suía um caráter utilitário, oriundo de sua vocação pedagó-
gica de formação de crianças. As lições de moral, os bons
costumes, tudo era motivo inspirados e base para os tex-
tos infantojuvenis até aquela época. Tal literatura estava
vinculada mais à Pedagogia do que à Arte, sendo por isso
mesmo desprezada como produção cultural.
Perrotti (1986) enxerga no início de 1970 o surgi-
mento de escritores que querem ser vistos como artistas
e não como moralistas ou pedagogos. É a tentativa de
mudança do “discurso utilitário” para o que ele chama de
“discurso estético”. Um discurso “onde a ambiguidade é a
marca distintiva e fundamental, pois revela uma poética
preocupada não mais com a transmissão de certezas, mas
com seu questionamento, caso o leitor deseje, pois tal de-
cisão também cabe a ele” (p.15).

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A massificação da escola e da televisão a partir des-
te período caminha com a expansão da literatura infan-
tojuvenil. Tomassini (1994) alerta, porém, que tal expan-
são não significou necessariamente sua popularização. A
massificação escolar não encontrou condições necessárias
para que o aluno tivesse um contato mais aprofundado
com a literatura. E a televisão passou a constituir o princi-
pal fator de formação cultural da criança, muito além do
que qualquer livro infantojuvenil pudesse imaginar. Esses
dois fatores estariam impedindo, no que pese a intenção
estética dos escritores surgidos a partir da década de 70,
uma transformação da criança e do jovem a partir da lite-
ratura infantojuvenil, ainda que a oferta de títulos tenha se
ampliado significativamente.
Isto porque a vivência do público infantojuvenil, com
esta literatura, acabou marcada por uma convivência su-
perficial, sazonal e restrita à obrigatoriedade imposta no
âmbito escolar, ou seja, sem significação no cotidiano da
população a qual se dirigia, sem poder, assim, se tornar
parte integrante de seus costumes culturais (p. 23). [gri-
fos da autora]

Concomitantemente ao interesse dos teóricos em


leitura, o mercado editorial constatou esse descompasso.
Numa sociedade desarticulada em que os modismos vêm
e vão ao sabor das conveniências, a literatura infantojuve-
nil cada vez mais foi adquirindo feições de uma mercado-
ria de consumo, próprio das literaturas de massa.
Por volta de 80 começa a investida das editoras liga-
das fundamentalmente ao livro didático. E acontecem
pequenas modificações. O livro de literatura infantoju-
venil, além do batismo de paradidático, passa a receber
o mesmo tratamento do livro didático em termos de
divulgação. Os pontos de venda principais deixam de
ser as livrarias, como até então, e passam a ser as escolas.

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Assim, o livro, para chegar ao leitor, tem que passar pela
escola e pelo professor. Como retorno, os vendedores le-
vam para as editoras as sugestões colhidas junto aos pro-
fessores. Além dos editores, passam a influir na criação
do texto também os professores. E, como resultado, o
leitor em potencial deixa de ser, de vez, a criança, para se
tornar a criança-aluno” (PINSKY apud LAJOLO, 1987,
p. 61-62).

“A literatura de massa (...) não tem nenhum suporte


escolar ou acadêmico: seus estímulos de produção e con-
sumo partem do jogo econômico da oferta e da procura,
isto é, do próprio mercado” (SODRÉ, 1988, p. 6). A lite-
ratura infantojuvenil, baseada na filosofia de mercado,
estaria abdicando do suporte escolar enquanto formação,
valendo-se da escola como ponte para o consumidor final
– o leitor adolescente.
A solução para o vácuo imposto à formação do lei-
tor adolescente tem sido tangenciada pela “pedagogia do
gostoso” (NÓBREGA, 1993), capitaneada por esse tipo de
literatura. A dificuldade de se implementar ações concre-
tas de envolvimento do aluno com a leitura tem contribuí-
do para florescer conceitos baseados na facilidade. Vale
o adolescente se sentir satisfeito, que o livro tenha sido
gostoso, bom de ler. O conceito de prazer fica vinculado às
diferentes formas de facilitação. Adia-se uma solução que
tende a não se concretizar.
A literatura infantojuvenil conjuga um grande im-
passe conceitual. Oriunda da tradição oral, vinculou-se à
formação do jovem e, por extensão, é associada à escola.
É vista com respeito pela sua função pedagógica, mas des-
prezada enquanto produção cultural.
Com o surgimento de autores com uma maior pre-
ocupação estética no trato da literatura infantojuvenil a
partir de 1970, era de se esperar que o antigo preconceito

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sucumbisse perante este novo olhar. Ao mesmo tempo em
que esse preconceito se relativiza – mas não morre –, ele se
transfere para uma outra instância da produção cultural.
Este novo olhar praticamente coincide com a maior
atenção que a indústria cultural passa a ter em relação à
literatura infantojuvenil. Ao desprezo pelo tradicional
caráter pedagógico se junta a crítica por sua progressiva
mercantilização. A passividade do professor quando mui-
to tem permitido que a editora adote o “paradidático” –
outro termo carregado de preconceitos – em seu lugar.
Contudo, se entendemos a literatura como possibili-
dade de constante reconstrução dos nossos horizontes de
expectativas, faz-se necessário separarmos o joio do trigo.
Ao lado de produções em série que não tencionam
os horizontes dos alunos, há obras que caminham na di-
reção inversa, abrindo-se para uma concepção mais polis-
sêmica. Esta forma de literatura mais problematizadora,
propiciando diferentes níveis de leitura, é o contraponto
às massificadas produções em série do tipo “Vaga-lume”.
Prescindindo da originalidade em favor de uma padro-
nização que não leve a grandes surpresas ou sobressaltos
estéticos, tais séries personificam a homogeneização pro-
posta pela literatura de massa.

Desconfortos de ser adolescente


Literatura infantil, infantojuvenil, juvenil... A diver-
sidade de termos acusa a natural dificuldade de delimi-
tação desta vertente literária. A princípio, em situações
deste tipo, a não-delimitação impõe-se até positivamente
como método de análise. Mas, ao mesmo tempo, se corre
o risco de abarcamento, em uma destas categorias, desde
aquele leitor em fase de alfabetização até um aluno do en-
sino médio.

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Isso não significa, todavia, que a divisão entre as di-
versas fases de leitura e/ou faixas etárias de interesse ve-
nha dando conta de aprofundar seus diferentes aspectos.
Para Bamberger, dos 12 aos 15 anos o adolescente viveria
a “idade da história de aventuras; realismo aventuroso ou
a ‘fase de leitura não psicológica orientada para o sensa-
cionalismo’” e, dos 14 aos 17, “os anos de maturidade ou
o ‘desenvolvimento da esfera estético-literária da leitura’”
(1991, p. 34-35). Bordini e Aguiar (1988, p. 20-1) abraçam
as mesmas fases, contribuindo ainda com os “níveis de lei-
tura”. Nestes, a iniciação à leitura crítica se daria no 4º ní-
vel, em torno da 6ª e 7ª séries; a leitura crítica propriamen-
te dita aconteceria num 5º nível, a partir da 8ª série e ao
longo de todo o ensino médio. Coelho (1993), por outro
lado, já vê essa criticidade presente a partir dos 12/13 anos
e, ao optar pela análise dos interesses de leitura somente
até essa faixa etária, priva-nos de uma análise sequencial
ao não detalhar outras possíveis formas de interesse até a
fase adulta.
Não se trata de fazer uma crítica à proposta de divi-
são dos interesses de leitura por faixa etária. Obviamen-
te, os próprios autores, ainda que a usem como forma de
diferenciar as diversas fases de crescimento, admitem as
precariedades e os limites de tal divisão.
Em muitos estudos tem-se buscado o entendimento
do ato de ler apoiado nas ciências da linguagem (SILVA,
1991) ou através de uma perspectiva interdisciplinar (ZIL-
BERMAN & SILVA, 1988). Porém, pelo próprio caráter
mais geral e teórico que contêm, não contemplam o tema
da adolescência. Outros associam a aquisição e o desen-
volvimento da leitura à trajetória da criança nas séries
iniciais da escola (YUNES & PONDÉ, 1989) ou ao longo
de todo o ensino fundamental (GARCIA, 1992). Alguns

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autores que, mesmo de passagem, abordam a temática
adolescente, têm imprimido a esta leitura uma certa auto-
nomia, associando a figura do professor a um orientador
nas escolhas (BAMBERGER, op. cit.).
Mesmo com todas as sinalizações de relevância, no-
ta-se ainda uma carência de maiores estudos que abordem
a situação particular do adolescente em relação à literatu-
ra, através da mediação da instituição escolar.
Na criança essa leitura através dos sentidos revela um
prazer singular, relacionado com a sua disponibilidade
(maior que a do adulto) e curiosidade (mais esponta-
neamente expressa) (MARTINS, 1988, p. 42-43).

Para os jovens leitores, os bons livros correspondem às


suas necessidades internas de modelos e ideais, de amor,
segurança e convicção. [...] Para nós são um auxílio na
tarefa de atingir nossa meta educacional de desenvolver
a personalidade dos jovens e de ajudá-los a estabelecer
um conceito global de mundo (BAMBERGER, op. cit.,
p. 11-12).

Não se observa um espaço definido para os adoles-


centes nessas citações. Ora eles se apresentam como en-
globados na classificação “criança”, em oposição ao “adul-
to”, ora como “jovens leitores”. Ainda que os objetivos
desses estudos não tenham sido a caracterização específica
deste ou daquele leitor, constata-se uma indeterminação
que não leva em conta as particularidades determinadas
pela adolescência no contato com o livro.
A análise de duas importantes categorias presentes
talvez servisse para uma outra visualização da proposta
dada. A primeira delas refere-se à manutenção da genera-
lização. Ainda que a forma de enfoque se tenha modifica-
do, a escolha da divisão por faixa etária mostra-nos etapas
diferentes entre si, mas sem maiores traumas ou diferen-

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ciações de passagem entre elas. A prática de sala de aula
e as pesquisas de campo que desenvolvemos têm servido
para, no mínimo, relativizar tal enfoque. “A adolescência
é uma etapa evolutiva peculiar ao ser humano. Nela cul-
mina todo o processo maturativo biopsicossocial do indi-
víduo” (OSÓRIO, 1992, p. 10).
Colocá-la no mesmo padrão da infância e da puber-
dade facilita sobremaneira uma análise mais abrangente
do processo de leitura na escola. Mas, se o que se pretende
é uma caracterização mais depurada e consistente, tal op-
ção metodológica carece de maior flexibilidade.
A segunda categoria aponta para uma impessoalida-
de no enfoque. Nos estudos citados, o leitor, seja ele ado-
lescente ou criança, é o ponto de partida para a formação
de teorias em literatura infantojuvenil, propostas metodo-
lógicas ou análise de diferentes obras e autores. Não são
avaliados seu contexto e suas idiossincrasias: onde mora?
trabalha? como estuda? o que pensa de nós, de nossas au-
las? Humanidades pulsam, escorrendo muitas vezes entre
os dedos das pesquisas.
À medida que espinhas e pelos aumentam, vozes
masculinas engrossam, contornos femininos se destacam,
indefinições próprias de um trajeto para o mundo adulto
mobilizam o adolescente em diversos sentidos. O outrora
púbere das 5ª e 6ª séries, facilmente motivável, ávido por
participar de atividades, sejam elas orais ou escritas, vai
sendo substituído gradativamente por um misto de apatia
ou rebeldia que se cambiam de acordo com a tentativa pe-
dagógica de formação de leitores eficientes.
Munido do instrumental para a crítica das diferen-
tes seduções com as quais se depara no mundo de hoje, o
adolescente poderia crescer como sujeito de forma mais
independente. E a escola poderia ajudá-lo a se libertar

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dispondo-se a, juntamente com ele, interagir criticamente
no mundo, desatando dúvidas, desvelando intenções, tor-
nando mais transparentes as relações que se estabelecem
com as diferentes formas de linguagem na atualidade.

Desconfortantes leituras
A pressuposição de que os adolescentes não mais
se envolviam com as coleções de paradidáticos – gênero
literário com linguagem e temática mais acessível ao
aluno, entendido muitas vezes como auxiliar na formação
do leitor através da escola (PERROTTI, op. cit.) – foi um
dos primeiros fatores a nos impulsionar em estudos sobre
o assunto (MAFRA, 1996).
Partíamos da ideia de que, não obstante, houvesse
atividades de leitura dos paradidáticos na maioria das es-
colas, fossem elas particulares ou não.
Acreditávamos também que, no âmbito dos paradidá-
ticos, fosse a “Série Vaga-lume”, da Editora Ática, constituí-
da de livros de aventura, sua principal representante e, por
consequência, perfeitamente conhecida pelos alunos. Cam-
peã de vendas desta editora, a “Série Vaga-lume” possui hoje
um catálogo de aproximadamente 70 títulos, que atinge o
público leitor situado no 2º segmento do ensino fundamen-
tal. Dentre seus autores, destacaríamos Marcos Rey, Wilson
Rocha e Lúcia Machado de Almeida, entre outros.
Os paradidáticos seriam a grande referência escolar
de literatura, tanto para professores quanto para alunos, o
que aparentemente se confirmava pelos termos utilizados
nas próprias entrevistas concedidas:4

4 Entrevistas realizadas com professores e alunos de 8ª série do ensino fun-


damental e 1ª série do ensino médio de escola pública no interior de Minas
Gerais.

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Os livros mais comentados são os da Série Vaga-lu-
me. (Aluno G., 16 anos, 1ª série do ensino médio)
....
Sugeri nesta última reunião que o professor que pe-
gasse os alunos na 7ª e na 8ª pelo menos orientasse
algumas leituras na biblioteca. Os paradidáticos,
mesmo; são tão lidos, né? (Professora J.)
(MAFRA, ibidem, p. 95)

Há de se observar que os entrevistados não se re-


feriam a um título específico da Série. Se, por um lado,
ela já teria atingido um status suficiente para ser analisada
separadamente, por outro tal destaque sugere uma peque-
na variação temática ou de estilo dos diferentes títulos da
coleção, dragados pelo sucesso da Série como um todo.
Essa padronização caracterizadora das Séries ou Co-
leções em geral se vê confirmada por Mirna Pinsky, escri-
tora de literatura infantojuvenil, quando reclama que
Ocorre um constrangimento da criação dentro dos parâ-
metros das coleções. Um número x de laudas, uma ação
de tantas linhas para propiciar ilustrações a cada tantas
páginas, em suma, a forma determinando o conteúdo
(PINSKY apud LAJOLO, 1987, p.61).

Os dados colhidos na pesquisa de campo, entre-


tanto, foram de encontro às suposições anteriormente
levantadas. No que se refere aos adolescentes entrevista-
dos, somente os que já haviam estudado durante algum
tempo em outras escolas tinham ouvido falar da “Série
Vaga-lume”. A grande maioria dos alunos genuinamen-
te da escola pesquisada nem sabia do que a série tratava.
Quando muito utilizavam-se de expressões confusas que
pouco esclarecem sobre seus gostos literários, disfarçando
seu pouco contato com tais formas de literatura.

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Entrevistada: — Eu acho uma série muito interessante,
com bastante ênfase [sic].
Entrevistador: — Você se lembra de algum título?
Entrevistada: — Título assim... eu não lembro... “A ilha
perdida”...
Entrevistador: — Conhece outras séries?
Entrevistada: — Não. Pois procuro ler livros individuais
[sic]. Eu gosto mais de livro individual. Sem ser série.
(Aluna E., 17 anos, 1ª série do ensino médio)
(MAFRA, op. cit., p. 96)

O disfarce vinculava-se à vergonha de não perceber-


-se transitando por formas de leituras de iniciação nor-
malmente prestigiadas no espaço escolar. Em função desse
prestígio, acreditava na importância de conhecê-las. Mes-
mo não distinguindo tão claramente as diferentes séries
de literatura infantojuvenil, procurava não se mostrar
desinformada. As expressões em destaque apresentam-se
aparentemente deslocadas em relação ao contexto da en-
trevista, mas são escudos de linguagem que a entrevistada
apresentou. Manteve-se na defensiva ao insinuar infor-
mação sobre o assunto quando reproduziu determinados
códigos próprios da cultura erudita. Ainda que no fundo
não os assimilasse tão bem assim.
Dentre aqueles alunos que emitiram comentários
mais consistentes por já terem mantido contato com a
literatura infantojuvenil em outras escolas – particular-
mente a “Série Vaga-lume” –, as avaliações se mostraram
um pouco diferentes.
— Sim, acho maravilhosa; foi a série que mais li. (Aluno
G., 17 anos, 1ª série do ensino médio)
— Eu não posso falar que não gosto desta série, porque
eu gosto. (Aluna F., 16 anos, 1ª série do ensino médio)
(MAFRA, op. cit., p. 97)

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Enquanto na entrevista anterior se nota, apesar do
pouco ou nenhum contato com a literatura infantojuvenil,
o interesse em manifestar uma forma de fruição mais apu-
rada do texto, o cenário desenhado nas duas falas acima se
mostra mais realista.
Tanto a satisfação quanto o conhecimento desta for-
ma de literatura parecem mais verdadeiros. A vergonha,
todavia, se mantém; só que se mostra de forma diferente.
Para estes, há uma certa vergonha em demonstrar gostar
daquilo que outras pessoas talvez pudessem julgar ultra-
passado, infantil, pobre mesmo. Dentro da escola pesqui-
sada eles não correm esse risco, pois as referências literá-
rias dos colegas são praticamente nulas neste aspecto.
Prevenindo-nos quanto à inevitável e perversa rela-
ção entre linguagem e poder, Gnerre (1991) entende ser
a linguagem “o arame farpado mais poderoso para che-
gar ao poder” (p. 22). Já há algum tempo que o filão da
literatura infantojuvenil tem sido explorado com retum-
bante sucesso pelas editoras. Neste sentido, os adolescen-
tes têm se arranhado nos arames farpados até por falta de
rumo. Na tentativa de recuperar suas histórias de leitura
(ORLANDI, 1988),5 o que se observa é um grande vazio
marcado, na maioria das entrevistas, pelo pouco ou total
desconhecimento dos chamados paradidáticos.
Tais publicações, que buscam atingir a infância e
adolescência, têm passado longe dos bancos escolares das
escolas públicas. Quando muito, através de doações, em-
poeirando nas inutilizadas bibliotecas escolares ou sendo
recuperadas em iniciativas pessoais. Sucesso aparente-
mente voltado para um adolescente de classe média que, a

5 Para a autora, lançar desafios consequentes ao aluno e desestabilizar suas


histórias de leitura são ações educativas indispensáveis.

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priori, possui outras opções de leitura fora da escola. Aos
demais, a grande maioria, cabe mascar as páginas amare-
ladas das caridosas doações.
— Quando eu consigo livro, eu leio, gosto. Mas a gente
tem sempre que ampliar. Aí tem aquele lance: você tem
prazer em ler aquilo, mas será que você não teria se ti-
vesse outra coisa pra ler? É difícil... É porque o que tem
mais acesso pra gente que é pobre mesmo é a Série Vaga-
-lume, que é mais fácil de encontrar. Aqui na biblioteca
tem Série Vaga-lume, mas é difícil você achar outra série
aqui. Emprestado, você só consegue Série Vaga-lume.
Eu pegava mais na outra escola, porque aqui é o meu pri-
meiro ano. (Aluno G., 17 anos, 1ª série do ensino médio)
(MAFRA, ibidem, p. 98)

O vácuo se estabelece. Ansioso por se libertar de


modelos considerados infantis, o adolescente rejeita as
leituras propostas àquela faixa etária. Naturalmente essa
rejeição não se confirma somente nesses termos. As te-
máticas e as estruturas desses textos não mais o desafiam.
Livros ultrapassados não combinando com a inquietação
própria da idade de tentar superar temáticas e estruturas
tidas como já demasiadamente repetitivas e infantis. Para
chegar aonde?

Considerações finais
As diferentes impressões de alunos e professores
sobre a literatura infantojuvenil servem para caracterizar
seu lugar na escola. Tanto os comentários quanto os si-
lenciamentos apontam para uma atípica estabilidade: sua
presença é consentida no espaço escolar sem maiores dis-
cussões, mas suas possibilidades e limitações sequer são
avaliadas, quanto mais trabalhadas pela maioria dos pro-
fessores.

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Os “horizontes de expectativas” do texto (VYGO-
TSKY, 1984), possibilidades de reconstrução crítica da-
quele leitor implícito na obra, se diluem nos malabarismos
vocabulares e de construções frasais aos quais os adoles-
centes têm sido entregues sem a devida mediação docente.
É o leitor real que não consegue se relacionar com o leitor
virtual, no sentido até mesmo de emprestar àquele texto a
sua contribuição, a sua vivência de leitura. Forma-se um
hiato de expectativas de ambos os lados.
Entendendo a literatura como comunicação social
que tem como destaque o leitor, Pondé (1993) entende
que, na escola básica, a literatura precisa ser trabalhada
através da mediação de um leitor mais experiente, no caso
o professor. Ao invés da marca cronológica que limitaria
o consumo às crianças e jovens, Pondé prefere denominar
de “literatura de iniciação” a esta modalidade de lingua-
gem, que pode incluir aquele leitor que não é mais criança,
mas que pode ou necessita se alfabetizar.
Assim, o prazer experimentado pelo adolescente lei-
tor pode ser transformado em fruição desde que o pro-
fessor respeite e até mesmo trabalhe a história de leituras
deste jovem, assumindo-se assim como mediador desse
processo.
A literatura infantojuvenil, por sua vez, possui di-
ferentes faces, mas nenhuma delas precisa ser cancela-
da quando se tem em vista um projeto verdadeiramente
transformador. Ao contrário, o que se espera é o somató-
rio crítico de suas incoerências e descaminhos.
Esses conflitos têm servido, ao menos, para tornar a
escola cúmplice nos desconfortos existenciais da literatura
infantojuvenil e dos adolescentes – sejam eles leitores ou
não. O leitor virtual, pensado pelo artista no instante da
criação literária e para quem se dirige, pode não mais exis-

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tir nos moldes idealizados, mas o leitor real existe, ainda
que adormecido pelas contingências.
Neste instante é que a mediação dos professores se
faria significativa no contato do adolescente com a lite-
ratura infantojuvenil. Como no conto de fadas, espera-se
que demos o beijo transformador naqueles alunos-sapos.

Referências
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(5ª ed.) São Paulo: Ática; UNESCO, 1991.
BORDINI, Maria da Glória & AGUIAR, Vera T. Literatura -
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COELHO, Nelly N. Literatura infantil: teoria, análise, didática.
(6ª ed. revista) São Paulo: Ática, 1993.
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uma outra leitura da leitura. São Paulo: Loyola, 1992.
GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. (3ª ed.) São
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Regina. Os preferidos do público: os gêneros da literatura de
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Unicamp, 1993. (Mesa Redonda. Anais do 9º COLE — Con-
gresso de Leitura do Brasil - de 24 a 28 de julho).

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ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Editora
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Artes Médicas, 1992.
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gêneros. Niterói, 1993. (Tese de Titularidade) - Faculdade de
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lógicos para uma nova pedagogia da leitura. (5ª ed.) São Paulo:
Cortez; Autores Associados, 1991.
SODRÉ, Muniz. A comunicação do grotesco: introdução à cul-
tura de massa brasileira. (6ª ed.) Petrópolis: Vozes, 1977.
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Leitura na escola:
crenças e práticas de professoras1

Esmeria de Lourdes Saveli2

Este trabalho é parte de um estudo que realizamos


ao longo de dezoito meses com um grupo de vinte e uma
professoras de uma escola pública no município de Ponta
Grossa-PR. Dessas professoras, doze atuavam na Educa-
ção Infantil e nove no ciclo inicial (1ª a 4ª séries) do Ensi-
no Fundamental.
O estudo permitiu reconhecer que a forma como a
leitura é trabalhada na escola está ancorada em um con-
junto de crenças compartilhadas pelas professoras sobre o
ao ato de ler. Tais crenças foram construídas no contexto
social, comungam formas de pensar e explicar a realidade
cotidiana e trazem a marca da história de vida de cada su-
jeito e de suas características pessoais. Pode-se dizer que
estas crenças correspondem a um saber cotidiano, que se
mostra diferente do saber científico, mas que não deixa de
1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura
do Brasil. Campinas, SP, nº 40, Ano 21, março de 2003, p. 52-59.
2 Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG); Doutora em Educação pela Universidade de Campinas
(Unicamp); Membro do Grupo de Pesquisa ALLE/Unicamp – (Alfabetização,
Leitura e Escrita).

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se constituir num conjunto de informações que formam
um “corpo teórico”, o qual orienta e legitima a ação das
professoras. São as suas teorias implícitas.
Entendemos que as crenças são o substrato das re-
presentações que um indivíduo elabora a respeito de si
e das suas realizações que alicerçam a definição de seus
objetivos e suas atitudes. Moscovici (1961) explica que
as representações se instalam sobre concepções preexis-
tentes, a partir de ideias e crenças partilhadas socialmen-
te, relacionadas a sistemas de pensamento mais amplos
(ideológicos, religiosos, culturais) pela intervenção da co-
municação e das instituições. Diz, ainda, em sua teoria das
representações sociais, que as representações, por ocorre-
rem sobre um universo de concepções, podem suscitar re-
sistências à assimilação de novos esquemas se a inovação
não mantiver uma tendência de aproximar-se daquilo que
já é conhecido, pois cumprem uma função de defesa da
identidade social e de equilíbrio de um grupo, isto é, uma
função de proteção e de legitimação da ação.
Isso implica dizer que, através das representações,
os sujeitos constroem suas próprias ideias para compre-
ender o mundo e direcionar o seu comportamento. Isto é,
aquilo que permeia o imaginário das professoras funciona
como uma lupa tanto para encontrarem o sentido da sua
prática como para aprenderem mais sobre ela. Com isso
queremos dizer que a maneira como a professora trabalha
a leitura na escola é, em grande parte, atravessada pelas
crenças que formou a este respeito.
Ao permitirmos que as professoras falassem sobre a
sua prática docente em relação a leitura um conjunto de
crenças pode ser identificado.
Entre tais crenças está a de que o domínio da leitura
passa por um conjunto de processos uniformes e inva-

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riáveis ao longo do qual a criança vai se apropriando da
estrutura da língua. Isto é, os alunos precisam reconhecer
as letras e sílabas para identificar as palavras e as palavras
para compreender o significado.
Essa representação alicerça a reflexão e a prática da
professora que, ao tentar compreender o processo inte-
lectivo da criança, no desenvolvimento da leitura, aciona
uma série de dispositivos mediadores para auxiliar o alu-
no em suas dificuldades. Esse tipo de crença pode ser ob-
servado na fala das professoras, quando diziam:
As crianças não leem as palavras inteiras. Elas ficam
falando para elas mesmas, elas ficam sonorizando as
sílabas até descobrir as palavras. Eu acho que é assim
mesmo, a criança primeiro decodifica para depois ter
condições de reconhecer a palavra. É assim mesmo, tem
que engatinhar para depois andar. Ela tem que passar
por essa fase. (profa B 2ª série)

Outro dia eu e minha turma fomos fazer uma visita na fá-


brica da COCA-COLA. As crianças ganharam uma régua
onde estava escrito COCA-COLA em vários idiomas.
Quando chegamos na classe fizemos um desenho da ré-
gua, pintamos, discutimos que existem outras formas de
registro do que falamos. Assim, eu queria que as crianças
entendessem que a escrita é um código e que aprender a
ler é aprender a decifrar esse código. (profa Pré)

O que eu faço com aquelas crianças que não sabem ler?!


Ora, eu faço assim: eu vou mostrando as letras das pala-
vras e dizendo: i-m-a-g-i-n-a-ç-ã-o bem devagarinho, e
depois faço mais corrido para ela ver as sílabas i-ma-gi-
-na-ção. Aí, eu explico que para eu ler corretamente eu
não posso ler silabado letra por letra, sílaba por sílaba.
Acredito que aquela criança que não sabe ler, no início
ela vai ler silabado e vai pegando devagarinho. Ninguém
lê sem silabar. As crianças precisam ver as sílabas dentro
da palavra inteira. Se ela não sabe a sílaba, como vai sa-
ber ler a palavra? (profa A 2ª série).

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As falas destas professoras são indicativas da cren-
ça de que devem existir algumas habilidades de base para
a leitura ocorrer. Mais que isso, indicam que as crianças
(leitoras iniciantes ou inexperientes) se prenderiam aos
traços distintivos da palavra (letras e sílabas) como su-
porte para a leitura. Isso denota uma concepção de leitura
assentada na premissa de que a escrita é um sistema de
transcrição do oral, de codificação e de notação, e a leitura,
uma forma de decodificação.
A concepção de leitura como decodificação traz
como consequência uma prática pedagógica que se preo-
cupa mais em levar as crianças a reconhecerem os traços
distintivos que representam a palavra (letras e sílabas) do
que a busca do seu significado. O problema para esse tipo
de ensino é que as crianças acabam aprendendo que a lei-
tura não é uma questão de buscar o sentido, mas de deco-
dificar a palavra corretamente.
Nessa direção o ensino da leitura fundamenta-se no
fato de que as palavras escritas são formadas por letras
que parecem estar relacionadas a sons e saber ler é saber
juntar os sons para formar as sílabas e em decorrência as
palavras. Logicamente, ter algum conhecimento de letras e
sílabas não é prejudicial ao ensino da leitura. No entanto,
aprender as letras e sílabas não é um pré-requisito para
aprender a distinguir palavras, até porque letras e sílabas
isoladas não fazem sentido como a palavra inteira. É no
confronto das diversas palavras que se passa a conhecer le-
tras e sílabas, e não o contrário. O procedimento didático
das professoras poderia ser invertido se elas acreditassem
que reconhecer palavras faz sentido para a aprendizagem
das letras.
Apesar da crença, largamente aceita pelas professo-
ras, de que os alunos precisam reconhecer as letras e síla-

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bas para poder identificar as palavras, e as palavras para
compreender o significado, a leitura realmente funciona
na direção contrária. Normalmente, só prestamos aten-
ção às letras quando fracassamos em reconhecer as pala-
vras inteiras em função de desconhecer o seu significado.
Dito de outro jeito, quando lemos uma palavra não lemos
nunca as suas letras isoladas, o que lemos é o seu senti-
do. Quando as palavras são significativas dentro de um
contexto ou quando já temos uma boa ideia do que elas
poderão ser, podemos lê-las muito mais rapidamente do
que quando não temos nenhuma expectativa prévia. Isso
equivale a dizer que o significado das palavras vai depen-
der muito do contexto em que elas ocorrem.
Assim, defendemos a posição de que a leitura envol-
ve basicamente compreensão e não decodificação. Como
consequência desse posicionamento, vemos a importância
das professoras utilizarem material escrito que faça senti-
do para as crianças. A professora do pré ensaiou tal cami-
nho pois relatou que:
[...] fomos fazer uma visita na fábrica da Coca-Cola.
As crianças ganharam uma régua onde estava escrito
Coca-Cola em vários idiomas. Quando chegamos na
classe fizemos um desenho da régua, pintamos, discu-
timos que existem outras formas de registro escrito do
que falamos.

Portanto, não é demais perguntar: – O que levou


as crianças a fazerem a leitura da palavra Coca-Cola na
Língua Portuguesa e até em outros idiomas? Com certeza
foi o significado da palavra, construído a partir de pistas
contextuais, que permitiram que elas entrassem num jogo
de adivinhação, em que o mais importante era a suposição
daquilo que estaria escrito do que o reconhecimento de
letras ou sílabas.

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Outra crença descortinada pelas falas das professo-
ras é aquela em que o ato de ler se confunde com o de
oralizar.
Esta crença parece estar ancorada num ponto cru-
cial dentro da escola que diz respeito ao controle discipli-
nar da atividade, em que se impõe aos alunos comandos
ou ordens como forma de controlar e avaliar o seu tempo,
os seus gestos e suas expressões.
A questão do uso da leitura como maneira de se ob-
ter controle individual e coletivo sobre a classe fica mais
evidente quando se observa uma espécie de demarcação
entre a leitura em voz alta e a leitura silenciosa. Ocorre que
a leitura em voz alta quase sempre aparece como sendo “a
verdadeira leitura”, enquanto a leitura silenciosa aparece
como uma “forma possível” de leitura.
Quando se trata de leitura em voz alta, vale regis-
trar que qualquer criança, mesmo o leitor mais experiente,
pode temer os resultados de sua leitura e, sendo assim, po-
derá ler em voz alta incorretamente. Da mesma maneira,
qualquer criança que tenha medo de falhar na leitura terá
dificuldades em aprender a ler. Ora, é sabido que a ansieda-
de é um fator que atrapalha o desempenho das crianças na
leitura, uma vez que o leitor ansioso tende a cometer erros.
As falas das professoras registram essas duas questões:
Como eu vou saber se a criança sabe ler se ela não ler alto
para mim? E depois tem outra coisa, se a gente não pedir
para eles lerem alto, eles só passam os olhos pelo texto e
não leem nada. (profª 4ª série).

Sinto que as crianças sentem mais dificuldades quando a


gente pede para ela ler para a gente. Tem umas que ficam
em silêncio, paradas ali, e daí a gente aperta um pouco,
exige que elas leiam, daí sai alguma coisa. Sai devagar,
mas sai. Muito lento, é aquela coisa como se ela estivesse

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assim com medo. Mas se você tiver certeza de que ela
consegue ler, ela demora um pouco, mas lê. Só precisa
ter paciência. (profª 3ª série).

A suposição das professoras é que o ato de ler se con-


funde com o de oralizar, em que se lê para provar que se
sabe ler. Parece que elas não percebem o fato de que, mui-
tas vezes, o desinteresse da criança em ler pode estar mais
associado às propostas e material de leitura aos quais ela
tem acesso do que às dificuldades individuais que encon-
tra no ato de ler. Também é fundamental não esquecer o
fato de que, qualquer que seja o preço a pagar, o professor
precisa considerar que o ato de ler traz a possibilidade de
não ler. Uma vez que o verbo ler não suporta o imperativo,
já disse Barthes (1988), a esse respeito, que a leitura tem
a marca do desejo ou do não-desejo. Isso nos aponta que
não é obrigando o aluno a oralizar o texto que se resolvem
os problemas de leitura, e ainda é particularmente injus-
to avaliar a habilidade de uma criança de compreender a
leitura de um texto pela maneira como ela lê em voz alta,
pois a leitura em voz alta é sempre mais difícil que a leitura
silenciosa porque acrescenta-se, à tarefa básica de encon-
trar sentido no texto, o problema de identificar e articular
cada uma das palavras corretamente.
A terceira crença, revelada nas falas das professoras, foi
a que toma a leitura como atividade escolar secundária.
Nesta crença, a leitura assume feições preparatórias
para sustentar outra atividade dela decorrente, de modo
que se desencadeia nas professoras a necessidade de realizar
com seus alunos uma série de produções escritas que assu-
mam o papel de materializar o fato de que a leitura foi feita.
Nesse sentido, ainda que a leitura seja a primeira
atividade desenvolvida na classe ou na biblioteca, ela fica
sempre em segundo plano, uma vez que são mais valoriza-

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dos os exercícios posteriores a ela. Isso pode ser observado
na postura da professora da primeira série que ao retomar
as atividades na sala de aula, depois de uma atividade de
leitura desenvolvida com seus alunos na biblioteca, inter-
pela sua classe:
— Já lancharam?
— Já!
— Já leram?
— Já!
— Então está na hora de estudar!

Outras professoras mostram a mesma representa-


ção, deixando bem clara esta crença:
Acho que depois da leitura precisa ter uma produção.
Não dá para ficar só na leitura. (profª 2ª série)

Eu sempre que leio uma história eu pergunto aos alunos


sobre o que eles entenderam. Eu acho importante que
eles comecem a responder perguntas sobre o texto. As-
sim, a gente vai preparando eles para mais tarde. (profª
Pré)

Estas falas apontam que as professoras acreditam na


necessidade de se fazer outra atividade depois da leitura
- atividade que possa, efetivamente, mostrar que o aluno
leu. É como se a leitura por si só não bastasse. A leitura
só se justifica mediante uma tarefa a se realizar em segui-
da. Assim, as professoras insistem, desde muito cedo, em
exercícios de expressão oral ou escrita. Em nossa análise,
entendemos que estas práticas funcionam como formas
sutis de se forçar a leitura, fazendo dela um dever, fato que
faz com que o próprio ato de ler se transforme num ritual
preparatório para responder questões.
Neste sentido, ainda que a leitura seja a primeira ati-
vidade, tenderá a ficar sempre relegada a um segundo pla-

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no, pois o mais importante está centrado nas produções
que vêm depois da leitura. Os exercícios de compreensão
do texto, interpretação, tão comuns nos manuais didáti-
cos, encontram respaldo confortável nessa crença.
Decorrente dessa crença há uma outra que considera
os textos como entes “fechados” em si mesmos. Assim, a
quarta crença que encontramos entre as professoras pos-
tula o texto escrito como autossuficiente sem referi-lo a
nada além dele mesmo.
Neste caso a leitura é tomada na sua dimensão es-
trutural, preocupada, apenas, em conduzir os leitores a
procurar a interpretação correta do texto, sendo o mais
importante a “apreensão do pensamento do autor” ou a
“identificação das palavras escritas”.
As falas das professoras denotam essa concepção
quando dizem:
Sempre que eles leem um texto eu peço para eles res-
ponderem questões para achar a ideia do autor. (profª
4ª série)

Não dá para deixar cada aluno falar sobre o que com-


preendeu do texto. Assim, cada um vai dizer uma coisa e
como eu vou fazer a interpretação do texto? Eu não en-
tendo essa coisa de que a leitura de um texto tem muitos
significados, pra mim leitura é dizer o que está escrito.
(profª 3ª série)

Concebida desta maneira, atribui-se à leitura pres-


supostos positivos e normativos que levam a ignorá-la
como atividade produtora de significados. Dessa forma,
não se leva em consideração que os textos são abertos,
entremeados de “não ditos”, que requerem movimentos
cooperativos, conscientes e ativos por parte do leitor. A
criança, ficando engessada pelas questões propostas para a

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“interpretação ou compreensão” do texto, acaba por fazer
apenas a leitura que se exige que ela faça. Com isso a lei-
tura fica reduzida a uma atividade meramente receptiva.
Neste caso, o espaço para a produção de sentidos se
toma quase inexistente, quando não o é totalmente. Uma
vez que ao ler um texto o leitor não pode despojar-se de
seus “saberes” para preencher o espaço vazio assim conse-
guido com os “saberes do autor”. Isso seria negar-se ante
o texto.
Com isso não estamos dizendo que não extraímos
informações do texto quando lemos, mas cabe ao profes-
sor, como mediador de leituras, um papel ativo nesse pro-
cesso, perguntando, fazendo refletir, fazendo argumentar,
escutando as leituras dos seus alunos para com elas e com
eles reaprender o seu eterno processo de ler (GERALDI,
1996).
Outra crença, que se encontra em meio às falas das
professoras, é a de que a biblioteca é um espaço que se
visita.
A biblioteca da escola comportava um acervo con-
siderável e estava localizada num espaço privilegiado de
fácil acesso e de trânsito permanente de alunos, pais e
professores. Todas as crianças, pais e professores, ao che-
garem na escola, passavam, obrigatoriamente, pela frente
da biblioteca. No entanto, ela não oferecia convite algum
para integrar pais, alunos e professores ao seu mundo.
Embora fosse possível perceber pelo projeto arquite-
tônico que a biblioteca fora concebida para ser “o pulmão
da escola” e elemento de integração entre escola e comu-
nidade, ela não assumia sua dimensão educativa e comu-
nitária, restringindo as suas ações ao mero empréstimo de
livros, catalogação do acervo e visitas das classes agenda-
das semanalmente.

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As falas das professoras traduzem um conceito tra-
dicional de biblioteca, marcado pela ideia de espaço im-
produtivo carregado de sisudez. Espaço que se visitava em
horários pré-estabelecidos, no qual se devia entrar e tran-
sitar em silêncio, como se fosse cumprir um ritual obriga-
tório. Quem observasse atentamente veria que os livros,
ainda que estivessem visíveis nas estantes, pareciam estar
empacotados, acomodados a uma não-existência, uma vez
que eram desconhecidos pelas professoras. As professoras
relataram:
Não gosto de ir à biblioteca com os meus alunos. As
crianças chegam na biblioteca e não sabem que livro
pegar. Daí fica aquele tumulto, um correndo para cá e
outro para lá, é só perda de tempo. (profª 1ª série)

Uma coisa que acho importante é a professora chegar lá


na biblioteca e saber o que tem. Que livros? Do que fa-
lam? Os professores precisam estar informados do acer-
vo da biblioteca. A gente não sabe aproveitar os livros
que tem na escola porque a gente não conhece. (profª
4ª série)

A gente vem na biblioteca uma vez por semana, então a


gente conta história ou lê notícia de jornal. Hoje eu quis
aproveitar o horário da biblioteca, para não ser sempre a
mesma coisa, recortei de uma revista uma receita de sor-
vete e trouxe para ler para as crianças. (profa. Jardim II)

Antes de ir na biblioteca já aviso: – Nada de bagunça!


Eles vão direitinho. Sentam nas cadeiras que estão em
círculo, leio uma história para eles ouvirem. Eles escu-
tam com muita atenção. Daí eu levanto, pego uma pilha
de livros e distribuo um para cada aluno e depois de al-
gum tempo permito que troquem o livro com o colega
que está ao lado. Nada de levantar. (profª Pré)

Pra mim biblioteca é lugar de se ficar quieto, sentadinho,


nada de ficar correndo pra lá e pra cá trocando livro a
toda hora. (profª 3ª série)

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Pelas falas das professoras é possível observar que as
práticas de leitura que aconteciam no interior da biblio-
teca estavam longe de contribuir para torná-la um espaço
vivo em que a criança poderia estabelecer uma relação de
mais liberdade com o livro. Isso exigiria que os respon-
sáveis pela biblioteca assumissem seu papel de “guias do
leitor” no sentido de divulgarem junto aos professores e
alunos o conteúdo dos livros, promover atividades cul-
turais como exposições sobre um tema, seminários sobre
livros e autores, entrevistas com autores, propor projetos
de leitura como a hora do conto, da poesia.
Dizendo de uma outra maneira, seria necessário que
a biblioteca assumisse sua dimensão educativa. Isso impli-
caria que os responsáveis pela biblioteca criassem vitrines
de divulgação do acervo, isto é, levar os livros para fora da
biblioteca, para os pátios, corredores, salas de aula, para
que alunos e professores pudessem manuseá-los, conhecê-
-los e escolhê-los. Exigiria também uma reorganização da
biblioteca, constituindo-se esta como espaço lúdico onde
os livros estariam ao alcance das crianças, sem imposição
de silêncio, nenhuma preocupação com o manuseio dos
livros, sem interdição do corpo. Da mesma forma, os pro-
fessores precisariam encarar a biblioteca como um labi-
rinto vivo, em que cada um deveria percorrê-la da sua for-
ma, como prolongamento da sua sala de aula. Precisariam
acreditar, ainda, que desenvolver o “gosto de ler” exige
muito mais do que apenas a convivência material com os
objetos-livros, cumprindo horários pré-estabelecidos.
O estudo revelou ainda que há uma forte correlação
entre as crenças, o modelo de escola e de práticas de lei-
tura que as professoras vivenciaram no período escolar e
de formação profissional para a docência, o que nos leva
a acreditar que aquilo que nos acontece no dia-a-dia fun-

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ciona como caldo substancioso que dá sentido ao nosso
fazer e nosso pensar. Como diz Politzer (1977), é no jogo
dramático que se instaura nos ambientes de formação e de
exercício da docência que nos constituímos como profes-
sores, pois a subjetividade é constituída dentro do drama
que a experiência cotidiana nos coloca.
É, portanto, no mundo objetivo, real, que está a
origem do corpus organizado de conhecimentos que
permite aos sujeitos tornarem inteligível a realidade físi-
ca e social e dar sentido às suas práticas. Vale dizer que
as relações sociais que estabelecemos ao longo da nossa
vida nos vão constituindo como sujeitos do nosso fazer e
do nosso pensar. Há, portanto, um desafio proposto àque-
les que se querem formadores de professores: encontrar
estratégias que possam decifrar as marcas subjetivas que
sustentam o fazer e o pensar dos/as professores/as.

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Janeiro: Zahar, 1978.
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Prelo Editora, 1977.

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Floreios e Borrões ou como ser leitor e autor
numa comunidade virtual de leitores de Harry
Potter: possibilidades e armadilhas 1

Eliana da Silva Felipe2

Este trabalho nasce de uma inquietação e de uma


descoberta que têm relação com o fato de ser mãe de uma
filha adolescente (a quem atribuo o mérito de ter me so-
cializado nesta comunidade virtual), estudante de escola
pública, com a qual partilho os dilemas que o mundo con-
temporâneo traz para esta instituição a quem confiamos
parte da educação de nossos filhos. A inquietação a que
me refiro é a de estar acompanhando a formação de uma
geração que já nasceu no mundo digital, usuária dos mais
sofisticados meios e técnicas de comunicação, mas que os
tempos e espaços escolares não conseguem alcançar. Do
encontro com a livraria Floreios e Borrões, o uso do com-
putador para a leitura de densos textos de literatura, textos
recriados por adolescentes e jovens, foi a descoberta que

1 Texto publicado na revista Leitura: Teoria & Prática, Associação de Leitura


do Brasil. Campinas, SP, nº 49, Ano 25, novembro de 2007, p. 33-39.
2 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Unicamp. Gru-
po de pesquisa ALLE, professora do Instituto de Educação da Universidade
Federal do Pará.

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me inspirou a aprofundar tanto o conhecimento como a
compreensão de outras formas de produção e dissemina-
ção do escrito.
O objeto deste trabalho é uma comunidade virtual
de leitores de Harry Potter. Inúmeras razões marcaram
para mim a importância deste objeto: a emergência de
práticas que infundem relações com o universo da escrita
que se colocam na contramão do discurso educativo que
vislumbra na mídia, em particular a internet, um agen-
te desfavorável à formação intelectual dos adolescentes e
jovens; a integração entre leitura e escrita com formas de
materialidade linguística distintas; o número de membros
desta comunidade e o seu alcance geográfico, com 41.484
usuários cadastrados, entre leitores e autores; a forma de
participação neste espaço, que se diferencia de outros es-
paços virtuais, na medida em que os próprios membros
da comunidade são os autores das obras que formam a
livraria; e o modo de funcionamento dessa comunidade,
no que se refere à regulação social da autoria e dos usos da
linguagem.
A metodologia utilizada para a realização da pesqui-
sa foi o estudo comparativo de casos. As fontes foram o
cadastro dos membros, as fanfics (ficções escritas por fãs)
e os comentários postados de 15 membros da comunida-
de, selecionados por escolha aleatória.
As informações coletadas foram interpretadas com
base em Bakhtin, Chartier e Pierre Lévy. As ideias de es-
tabilidade da linguagem, de continuidade de gêneros em
outros suportes e de tecnologias reconstituídas orientam a
interpretação do objeto em estudo.

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Navegando pelo site
Floreios e Borrões é um site3 que reúne leitores de
Harry Potter. Além de ser uma comunidade de leitores, o
site é também uma comunidade de autores que constroem
novas histórias com este personagem. Floreios e Borrões
funciona como uma livraria online e busca manter seme-
lhança com a livraria na qual os alunos adquirem os livros
solicitados por Hogwarts, a escola onde acontece parte das
tramas das histórias de Harry Potter. Há duas formas de
participação nesta comunidade: como leitor, somente, ou
como autor e leitor.
Para ter acesso aos serviços do site é preciso inicial-
mente realizar um cadastro. Nesse cadastro o usuário cria
uma identificação: forma de participação (leitor ou autor),
nome, e-mail, senha, endereço, casa de Hogwarts (Grifi-
nória, Lufa-Lufa, Corvinal e Sonserina), etc.
Na página inicial do site aparece uma imagem que
simula uma prateleira ou estante de livros. Neste ambiente
estão disponíveis as seguintes opções: arquivo de fan fic-
tion (ficções de fãs), autor, título, shipper, mais lidas, mais
votadas, ordenar por título.
Nessa página aparece também o detalhamento das
formas de participação do usuário no ambiente. Como lei-
tor ele poderá ler fanfics, classificar as melhores e emitir
comentários sobre as produções. Como autor ele poderá
editar cadastro de autor, cadastrar suas fanfics e ler co-
mentários dos leitores. Além desses aspectos, na página
inicial pode ser encontrada uma lista de usuários vips,
aqueles com fics mais lidas ou mais votadas. Há também
links de acesso a lojas, como a do Submarino, uma das
maiores na internet.

3 Endereço na web: www.floreioseborroes.net .

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O site conta com 44.317 usuários cadastrados,4
11.554 fics, sendo 4.205 concluídas e 7.349 em andamento,
para as quais 280.228 comentários foram postados. Esses
números estão permanentemente sendo alterados, o que
demonstra o crescimento da comunidade.
Após realizar o seu login no site, o usuário é encami-
nhado para uma página quase com os mesmos elementos
da página inicial. A única modificação é um link para op-
ções, por meio do qual o usuário pode cadastrar as suas
fics preferidas, receber mensagens ou cancelar o cadastro.

Autores de ficção: marcas de uma invenção


As fics são histórias ficcionais de fãs e estão baseadas
nas histórias de Harry Potter. Elas retomam personagens,
lugares, objetos, situações e relações e os reinscrevem em
novas tramas e enredos. Em shipper, uma área reservada
aos autores, eles deverão indicar os pares de personagens
que estarão no centro da história. As fics podem ser pos-
tadas, concluídas ou em andamento, na livraria Floreios e
Borrões. Para garantir que histórias possam ser postadas
ainda inconclusas, elas devem ser apresentadas em forma
de capítulos. Na página inicial do site há uma indicação
cada vez que uma fic é atualizada.
Na página principal de cada fic há uma espécie de
ficha catalográfica da história, o resumo, a lista de capí-
tulos, um formulário para comentar e um outro para de-
nunciar ao moderador do site se na avaliação do leitor a fic
apresenta conteúdo preconceituoso, se o conteúdo não é
próprio à censura indicada ou se contém plágios. Cada au-
tor, ao postar uma história, precisa apresentar o gênero e a
censura, os quais aparecem na ficha catalográfica. Dentre

4 Nos cadastros a que tive acesso, a faixa etária variava entre 13 e 25 anos.

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as dez fics mais lidas, à época da realização deste estudo,
todas eram romances e com censura livre.
O autor, neste espaço, não é um sujeito que fica à
espera da generosidade dos leitores para com as suas his-
tórias; ele também alude àqueles que o leem e participa
como leitor das histórias que os seus leitores escrevem.
Oiiii! Desculpa não tr comentado mais na tua fic. Eeeh
que estou mto ocupada, aee jah viu. Mas nem eh por isso
que deixo de passar nas fic’s de minhas leitoras xD. Pro-
meto trminar de lr, e deixar um comentário decente, ok?
Aaaah, não esquece de passar nas minhas fic’s e comen-
tar tb ok?? BjoKiTitas.. xD.

Todas as obras trazem as marcas linguísticas da nar-


rativa predominante nas histórias de Harry Potter. Essas
narrativas constituem uma espécie de referência para as
novas ficções. Coerência, coesão, adequação vocabular,
ao lado do uso adequado de recursos de pontuação como
travessões e reticências, recursos na maioria das vezes uti-
lizados de forma adequada, demonstram a competência
dos autores para lidar com formas de linguagem de maior
trânsito social.
Mais um ano se encaminhava na escola de Magia e Bru-
xaria de Hogwarts, e os três melhores amigos, Harry,
Ronny e Hermione, mais Gina, os bruxinhos que ama-
mos muito, estavam entre confusões, desafios, amores,
desamores e muitos sentimentos e emoções que o per-
corriam todo o ano.
Hermione caminhava junto a Harry e Ronny, indo à di-
reção da Sala de Poções.
— Quase eu perco o horário hoje, acho que se não fosse
o Harry, iria ficar de detenção do Snape – disse Ronny.
— Agradeça ao Harry por ser tão generoso com você
Ronny – disse Hermione, cheia de livros nas mãos.

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Chama a atenção o fato de um mesmo membro da
comunidade utilizar escritas distintas no interior de um
mesmo suporte e em um espaço aparentemente livre como
a internet, questão que discutirei a seguir.

De leitor a comentador: que leitor é este?


Os leitores têm papéis importantes na livraria Flo-
reios e Borrões. São eles que qualificam as ficções, comen-
tando e/ou atribuindo conceitos. Assim, definem as obras
que ocuparão a área vip da comunidade, isto é, aquelas
que alcançaram maior reconhecimento de seus leitores. O
aparecimento das fics mais lidas na página inicial do site
denota um tipo particular de protocolo que sutilmente
conduz o leitor para as “melhores leituras”.
Não é possível mensurar os que leem e os que “pas-
sam” pelas fics, já porque, à medida que o usuário clica
sobre uma delas, automaticamente ela assume a posição
de “lida” e o número de leitores é atualizado. Em um dos
comentários postados, uma das leitoras afirma ter passado
por uma fic sem tê-la lido, mas que fez a leitura em visita
posterior. O texto digital, por não ser linear, permite uma
leitura descontínua, segmentada, fragmentada. Pela exis-
tência de muitos links o leitor está mais sujeito à dispersão,
de forma que não há garantia de que, tendo acessado uma
história, ele a tenha lido, quer parcial quer integralmente.
Somente pelos comentários é possível avaliar o nível de
reconhecimento de uma história ficcional.
Pelos comentários postados é possível ir identifican-
do alguns traços dos leitores de Floreios e Borrões. Esses
leitores são marcados por um intenso exercício de inter-
subjetividade, o qual se faz necessário para a inserção do
sujeito neste universo da cultura escrita. Nesse universo,

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a ideia de linguagem como prática social ganha materia-
lidade, de forma que em todas as suas teias há rastros que
indicam que certos usos da linguagem não se realizam sem
a interferência e sem o reconhecimento do meio em que se
ingressa como falante, autor ou leitor.
O leitor de Floreios e Borrões incentiva e interpela
os autores sobre a continuidade das suas histórias. Este
leitor traz para o autor o reconhecimento da sua obra, ao
mesmo tempo que o convida a continuar escrevendo, o
que deve ter um efeito mobilizador sobre o ato de escre-
ver, principalmente para os iniciantes ainda em busca de
reconhecimento da comunidade: “Oi... amei a sua fic, ela
perfeita!!!! Só não demora p/ atualizar, eu quero ver o q vai
acontecer c/ a Hermione e c/ o Draco!!! Bjos”.
Além do leitor que incentiva, há também aquele que,
sendo autor, solicita que a sua obra seja lida, tornando mais
imediata a relação entre o autor e o leitor, ambos ocupando
o mesmo espaço de interação: “[...] Olá..sua fic estar linda,
gostei mutio passa láh na minha..o link estar aeew acima,
não repara não tah?? é a minha primeira fic..Bjaunn..co-
menta e dá a nota q vc axar tah?? Bjokzzzzzzzzz”.
O leitor de fanfics também está preocupado com a
escrita e deseja encontrar na internet textos bem elabo-
rados. Atenção ao foco, à coerência entre título e texto, à
ficção reconstituída e a tramas originais, entre outros as-
pectos, são também marcas fortes deste leitor que vai se
experimentando na crítica de aspectos constitutivos dos
textos que são dados a ler.
Simplesmente adorei, só pracisa revisar melhor a escrita
ok?!?! em termos de historia: super!
se essa é a sua 1ª fic, meeeeeeeu Deus, está realmente
muuuuuuuito boa, salvei no meu pc e tudo! xD queria
saber escrever assim! :) PARABÉNS!

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eu to gostando da sua fic... melhor q muitas outras q eu
leio por ai!!! Mas ai vai uma dica: Axei q vc ta meio q
fugindo do foco... se naum aparecer, e rapido, a historia
do draco e da mione a historia vai ficar cansativa.... bjos
posta logo os ourto cap q to morrndo de curiosidade!!!!!

Ele também recomenda para outros leitores as fic-


ções que já leu e contribui para a ampliação da comunida-
de. Um outro traço recorrente nos comentários é o desafio
que o leitor lança ao autor para continuar as suas histórias
a partir de outras tramas.
Oi Pati!!! Adorei sua fic!!! É linda, emocionante... ótima!!
Já faz um tempo que li, mas gostei muito. Indiquei pra
todas as minhas amigas que gostam de HP. Elas leram e
também amaram. :) Parabéns pela fic. Li também aquela
“Depois do pôr-do-sol. Também é bonita! Bjs Vivi.
Que fic linda!!!!! Sabe tu pode fazer uma continuação
com o niver do Harry na Toca e o duelo dele com Volde-
mort e(é óbvio) ele voltando para a Gina!!!! ameeeeeee-
eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeei!!!! Verdade!!! bjbjbjbjbjbjbjbbjb-
jbjbjbjubjnbbjjbj Se puder passa na minha:***A história
de amor numa noite chuvosa * * * soh postei 1 capitulo
ateh agora!(23/10) bye.

O texto literário é capaz de tocar os seus leitores se


seu apoio é um livro impresso ou uma tela de computador.
O ambiente virtual acolhe essas emoções e revela um leitor
que chora inebriado pela força da palavra.
hum... axu k jah comentei aki... + vo comenta d novo...
bem... faz tempao k num leio fics aki... ai... comecei a ler
sem mi tokar k jah tinha lido... i di novo xorei lendo sua
fic... i olha k eh mto dificil eu xorar... hehe... mto linda
msmo... amei...

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Floreios e Borrões: questões para a leitura
A disseminação em grande escala da internet na úl-
tima década encontrou uma escola pouco preparada para
enfrentar problemas novos, de certo modo problemas
antigos. Nesse movimento, uma série de mitos foi sendo
criada em relação à presença de computadores na vida de
crianças e adolescentes, principalmente no que diz respei-
to ao mundo da internet.
Entre esses mitos destacam-se a ameaça ao conheci-
mento da língua, pela presença de corretores gramaticais e
ortográficos nos editores de texto, o efeito deformador de
uma segunda língua marcada pela redução das palavras, a
proliferação do plágio, a individualização das relações, etc.
As gerações que nasceram nas duas últimas décadas en-
contraram uma escola refratária, particularmente a escola
pública, às possibilidades de uso do computador, apesar
dos investimentos em programas de formação nesta área.
Ao longo desses últimos anos, na contramão do mo-
vimento da escola e do debate instaurado nos livros e nas
revistas especializadas, diferentes ambientes passaram a
constituir-se espaços de socialização e aprendizagem para
crianças e adolescentes, ao lado ou em concorrência com
a escola. Portais educacionais, blogs, fóruns, listas de dis-
cussão, bibliotecas virtuais, entre outros, representam um
campo de possibilidades culturais e socioeducativas que
ainda estão por ser explicitadas e dimensionadas pelos
agentes educacionais.
Floreios e Borrões é um site especializado que se
destina aos fãs de Harry Potter. Como uma comunidade
de autores e leitores, ele indiscutivelmente cumpre um pa-
pel educativo importante para seus membros, certamen-
te à margem das instituições que a sociedade elegeu para

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realizar seu projeto educativo. Entretanto, reconhecer a
gramática educativa criativa dessa comunidade e, por essa
via, as suas inúmeras possibilidades de formação do leitor
é tão importante quanto reconhecer suas armadilhas.
A primeira armadilha é deixar de reconhecer a na-
tureza particular desse tipo de prática social. Apesar de
ser social, ela não é uma experiência ampla da sociedade,
por razões que já são amplamente conhecidas. Segundo
o Comitê Gestor da Internet no Brasil, 57,25% dos brasi-
leiros entrevistados numa amostra nacional de aproxima-
damente três mil pessoas não têm computador em casa.
Entre aqueles que possuem computador em casa – 19,6%
–, 41,77% não possuem internet estando o seu uso vincu-
lado à escola, ao trabalho ou a locais de acesso pagos. O
acesso à internet é proporcional à renda e à classe social,
de forma que ele ainda é restrito às classes A e B.
Um ambiente como Floreios e Borrões requer tempo
disponível para ler e escrever histórias densas, um com-
putador conectado à internet para a realização da leitura
em tela, entre outros aspectos. Decerto estamos diante de
condições de produção de um tipo de leitor que não estão
disponíveis para a maioria de adolescentes e jovens bra-
sileiros, daí a importância de situar o alcance social dessa
comunidade de leitores. Entretanto, como prática cultu-
ral, mesmo que circunscrita a certos grupos sociais, comu-
nidades como Floreios e Borrões devem suscitar o debate
e a reflexão teórica.
Além do alcance social dessa comunidade de leito-
res, é necessário também reconhecer o apelo mercadoló-
gico da indústria cultural que cerca a criação e a manuten-
ção de um site na internet. A globalização de mão única da
cultura traz o risco do apagamento das memórias e da sin-
gularidade dos lugares, assim como o distanciamento das

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riquezas simbólicas e dos problemas que os constituem.
Dito isso, não é que adolescentes e jovens não devam ler
Harry Potter, mas tão-somente que eles, nessa situação es-
pecífica, não possam ler Machado de Assis, Ariano Suas-
suna, entre outros.
A constituição de comunidades de iguais, em que
seus membros partilham de gostos e interesses comuns, é
um apelo sedutor do mundo virtual. Entretanto, a exacer-
bação da comunicação entre pares, a particularização das
identidades e o distanciamento do diferente, numa espécie
de culto à contracultura, pode ser um risco. À possibilida-
de de isolamento cultural é preciso fortalecer e aprimorar
espaços de convivência que favoreçam a diversidade de
textos, de discursos, de sentidos. O mundo virtual conse-
guiu encontrar e produzir seus leitores. Ele incluiu leitores
anônimos e proporcionou-lhes a condição de participar
de uma esfera pública policêntrica, na qual comunicar
sentimentos e percepções é um exercício intersubjetivo
permanente. Certamente, o ambiente virtual não encerra
as possibilidades de experiência cultural de adolescentes
e jovens, e a escola pode cumprir um papel importante
na diversificação dessa experiência. Para tanto, é preciso
que ela encontre as muitas comunidades invisíveis que a
ocupam e lhes permita condição de existência. Ler, con-
tar, apreciar e partilhar, escrever para outros leitores e não
somente para o professor, escrever para ser ouvido, inter-
pelado estética e intelectualmente e não somente para ser
corrigido precisa constituir-se experiência de linguagem
na escola.
Existem armadilhas e é preciso reconhecê-las. Por
outro lado, é preciso também reconhecer oportunidades,
possibilidades de invenção e de reinvenção de práticas so-
ciais e educativas que estão emergindo. A leitura na in-

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ternet é um movimento crescente e incorpora cada vez
mais novos segmentos. Assim como o videocassete, que
foi embora sem que tivéssemos explorado as suas poten-
cialidades, acompanhar esses movimentos marginais pode
ser uma forma de dotar a escola de instrumentos teóricos
e práticos que lhe permitam enfrentar as transformações
do mundo como desafios à sua própria existência. Entre
esses desafios está a sua própria relação com a linguagem.
A incursão na comunidade de leitores da livraria
virtual Floreios e Borrões permitiu produzir um outro dis-
curso, diferente daquele que aponta para baixas compe-
tências no uso da linguagem escrita em ambientes virtuais.
A meu ver, essa comunidade de leitores compreende as
múltiplas situações de comunicação das quais participa e
transita de forma refinada por entre elas. São leitores que
reconhecem que escrever um texto literário é diferente de
escrever um comentário. Isso ocorre porque aos autores
cabe a tarefa de preservar a norma culta, razão pela qual
palavras e sentenças inconclusas, prolongamentos gráfi-
cos, modos não convencionais de nasalização, entre ou-
tras formas, não são utilizados nas ficções. No mesmo su-
porte, há formas distintas de lidar com a linguagem, o que
permite afirmar que estamos diante de uma geração com
uma imensa plasticidade e heterogeneidade linguística.
A mudança de suporte não alterou apenas o objeto
que abriga o texto, mas a própria relação com a escrita.
A cultura impressa associa um suporte de transmissão e
categorias de textos a certos usos e formas de leitura. A
cultura digital imprime outra lógica. Segundo Chartier, no
mundo digital,
[...] todos os textos, sejam eles quais forem, são entre-
gues à leitura num mesmo suporte [...]. É assim criada
uma continuidade que não mais distingue os diferentes

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gêneros ou repertórios textuais que se tornaram seme-
lhantes em sua aparência e equivalentes em suas autori-
dades (2002, p. 109).

O campo da comunicação escrita está mais alargado,


porque a continuidade e a permanência do suporte para
classes de textos distintas passam a exigir maior acuidade
do leitor. O leitor virtual competente em diferentes gêne-
ros é capaz de escolher os recursos linguísticos de acordo
com a situação comunicativa, num tempo em que o supor-
te e o lugar da comunicação não constituem mais elemen-
tos de distinção. O lugar não tem centro nem autoridade;
diferentes textos são transmitidos por meio do mesmo
suporte. Nesse sentido, o mais importante agora não é o
objeto que carrega o escrito, mas a interação e a finalidade
do que é dado a ler. Situações mais ou menos formais, o
alcance público ou privado da comunicação parece definir
o gênero textual que o leitor deve utilizar. Dessa forma, eis
uma polêmica escolar que estabeleceu dois polos distintos
para o ensino da língua: de um lado, a gramática normati-
va e, de outro, os gêneros textuais, parece passível, por esta
via, de ser superada.
O falar-escrito, que também ocorre em situa-
ção assíncrona (offline), admite o uso de abreviações,
alongamentos gráficos, combinações de sinais, usos de
maiúscula, etc. O comentário de uma obra, que pela sua
composição se aproxima desse gênero discursivo, admite
transgressões e dispensa, portanto, a gramática culta. Um
texto literário, não. O texto literário como criação estéti-
ca, mesmo em um outro suporte, mantém-se segundo a
ordem dos livros impressos. Na escola e fora dela há um
idioma comum presente na formação das novas gerações
de leitores e autores: o texto bem escrito. Para os objetivos
deste trabalho não estão em questão polêmicas teóricas e

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ideológicas já estabelecidas em torno do conceito de nor-
ma culta. O que quero enfatizar é que o ambiente digital
incorpora repertórios culturais já cristalizados, daí porque
o texto literário eletrônico, em muitos aspectos, mantém
e preserva formas já consagradas pelo impresso. Portanto,
neste espaço, não há escrita adequada ou inadequada. É a
intenção comunicativa que marca a escolha de certas for-
mas e não de outras. E essas escolhas não se realizam fora
da compreensão da linguagem como produção social.
A ideia de Bakhtin (2003, p. 282) de que “falamos
apenas por meio de determinados gêneros do discurso,
isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relati-
vamente estáveis e típicas de construção do todo” ajuda a
entender a complexidade do mundo digital. Conforme ele
próprio assinala,
quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livre-
mente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente
descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é
possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e
sutil a situação singular da comunicação; em suma, rea-
lizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso (idem, p. 285).

Isso significa que, quanto maior for o conhecimen-


to das condições de produção de determinados gêneros,
qualquer que seja o suporte, mais ampliadas serão as pos-
sibilidades de trânsito e de invenção. Por sua vez, não há
como ter domínio de um gênero sem o seu exercício efe-
tivo, de forma que a ausência de livros e de outros supor-
tes do escrito, como o computador, coloca-nos diante de
impasses a este exercício de liberdade do discurso a que se
refere Bakhtin.

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Conclusão
O sentimento da perda ainda marca a relação da es-
cola com o mundo digital. O desaparecimento da leitura e
da língua culta são perigos, reais ou imaginários, que cer-
cam a escola. Muito mais que ameaça, talvez as tecnolo-
gias de informação e comunicação tragam para a escola
outros desafios.
Segundo Pierre Lévy, “Os polos da oralidade pri-
mária, da escrita e da informática não são eras: não cor-
respondem de forma simples a épocas determinadas. A
cada instante e a cada lugar os três polos estão sempre
presentes, mas com intensidade variável” (1993, p. 126).
E continua, “Uma infinidade de circuitos informais, pes-
soais, pertencendo à oralidade arcaica, continuará a irri-
gar as profundezas da coletividade. Ainda que processada
por novos métodos, uma grande parte da herança cultural
permanecerá” (idem, p. 131). Cultura oral, cultura escrita
e cultura digital estão rearticuladas. Oralidade reconsti-
tuída, escrita ampliada. Complementaridade, coexistência
e não-concorrência.
Portanto, o livro não desaparecerá com a profusão
do computador e da internet. A grande questão para a
escola é a sua capacidade de arregimentar novos leitores
ante as práticas que o afastaram e contra as quais concor-
rem lugares em que o leitor é mais ativo e pode, portanto,
ao inserir-se na cultura coletiva de autores e leitores, am-
pliar as práticas e os usos da linguagem.
Está em curso uma grande transformação do supor-
te do escrito (agora a tela do computador), a produzir por
sua vez tanto a transformação da técnica de produção dos
textos como a das práticas de leitura. Dentre essas prá-
ticas, destaca-se a presença de livros inacabados, leitores

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coautores, leitores iniciando-se na “crítica literária”. Nes-
sa perspectiva, a crítica que imputa ao texto eletrônico a
fuga de leitores e o declínio da linguagem culta precisa ser
modulada pelo próprio movimento da cultura e da his-
tória. O texto eletrônico comporta pluralidade de usos,
como todas as outras técnicas sociais, de modo que não
há uma ordem de razão capaz de abarcá-lo fora da com-
plexidade das práticas humanas. É nessas práticas diversas
que se estão produzindo níveis progressivos de inserção
na cultura digital que incluem o leitor, o comentador e
o autor e que podem estar reunidos em um único indiví-
duo de uma comunidade. Assim, a relação mais imediata
entre a obra e sua leitura deixa de ser uma “promessa”,
como imaginava Chartier (2002, p. 113). Se essa prática
será vencedora sobre as outras, só o fazer histórico poderá
nos dar a resposta.
Em Floreios e Borrões está em formação um novo
leitor. Um leitor capaz de lidar com as aquisições da cul-
tura de forma competente, porque capaz de reconhecer
que a linguagem se realiza numa dada ambiência humana,
numa multiplicidade de circunstâncias e contextos regidos
por regras e formas de participação específicas. Ele é capaz
de fazer distinções e é possível acompanhar o seu curso
na medida em que formas que tecem um texto quando ele
é a via para realizar uma conversa não são validadas em
outras situações de comunicação. Nesse sentido, parece-
-me um falso problema o debate sobre a inclusão ou não
de formas linguísticas associadas a ambientes virtuais no
interior da escola. A questão fundamental não é a forma,
mas a interação comunicativa e a função que cumprem
certos recursos linguísticos nos contextos em que eles ga-
nham significação. Uma conversa escrita pode comportar,
mesmo no espaço da escola, prolongamentos gráficos, íco-

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nes, etc. A pergunta que precisamos fazer é: Qual o papel
da conversa escrita num lugar social de interação face a
face, em que a oralidade primária é permanentemente re-
querida?
Adolescentes e jovens, no caso particular da comu-
nidade Floreios e Borrões, estão inventando práticas de
leitura/escrita que ampliam as possibilidades de comuni-
cação humana, o que nos provoca a pensar sobre o papel
da escola. Para a grande maioria da sociedade brasileira,
cumprir bem seu papel de tradição já é muita coisa, prin-
cipalmente para aqueles que só podem ascender a certos
saberes por meio da sua ação. Se não houver computador
nem internet, a escola pode ser competente na inserção de
adolescentes e jovens em muitos outros gêneros requeri-
dos pela escola e que só são importantes porque são im-
portantes fora dela. Por outro lado, as novas gerações não
dependerão da escola para transitar pelo gênero digital. As
comunidades virtuais podem ser muito mais competentes
nessa tarefa.
Portanto, a quebra das armadilhas é ao mesmo
tempo social e pedagógica. Ela implica livros, computa-
dores para todos e muitos lugares culturais de educação
do leitor, para que não precisemos exigir da escola tarefas
maiores que a sua experiência histórica. Do ponto de vista
pedagógico, práticas educativas exteriores à escola podem
fazê-la aprimorar o seu fazer na proporção da sua abertura
para aprender com aquilo que é marginal, desautorizado,
impedido.

Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. (4ª ed.) São Paulo:
Martins Fontes, 2003.

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CENTRO ESTUDO SOBRE AS TICS. Tic domicílios e usuá-
rios, 2006. Disponível em: <http://www.cetic.br>. Acesso em:
março de 2007.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo: Unesp,
2002.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensa-
mento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no
contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio
& XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais: novas
formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

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Sobre os autores e autoras

Eliana da Silva Felipe


Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do
Pará (1992), mestrado em Informática Educativa pela Univer-
sidade Federal de Santa Catarina (2002) e doutorado em Edu-
cação pela Universidade Estadual de Campinas (2009). Atual-
mente é professora Associada da Universidade Federal do Pará,
Instituto de Ciências da Educação, onde atua como professora
do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em
Educação, linha de Formação de Professores, Trabalho Docen-
te, Teorias e Práticas Educativas. Tem experiência na área de
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: polí-
ticas de formação inicial e contínua de professores, teorias e
práticas pedagógicas, docência na Educação Básica (com ênfase
em alfabetização e leitura) e superior.

Esméria de Lourdes Saveli


Possui graduação em Pedagogia com habilitação em Orienta-
ção Educacional e Supervisão Escolar (1977) e graduação em
Letras (1991) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG). Mestrado em Educação (1996) e doutorado em Edu-
cação (2001) pela Universidade Estadual de Campinas. Profes-
sora Associada, aposentada, da UEPG, atuou na licenciatura
em Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação

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(UEPG), na linha de pesquisa: História e Política Educacionais.
Desenvolve e orientou pesquisas sobre políticas educacionais e
sua materialidade nas práticas cotidianas no Grupo de Estudos
e Pesquisas de Educação Básica (GEPEB). Tem ampla experiên-
cia na área de Educação Básica atuando principalmente com a
formação de professores, organização da escola em ciclos e em
tempo integral, metodologia, alfabetização, leitura e políticas
educacionais. Atuou como Secretária de Educação no período
de 2001-2004 e desde 2013 exerce este cargo no município de
Ponta Grossa.

João Wanderley Geraldi


Possui graduação em Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciên-
cias e Letras de Ijuí (1980), graduação em Ciências Jurídicas e
Sociais pela Universidade Federal de Santa Maria (1970), mes-
trado em Linguística (1978); doutorado em Linguística (1990);
livre-docência em Análise do Discurso (1995) e Titularidade
(2003), pela Universidade Estadual de Campinas. Professor
aposentado. Foi professor colaborador visitante das Universi-
dades do Porto e de Aveiro (Portugal), da Universidade de Sie-
gen (Alemanha), da UFF e da UFSC. Atualmente é blogueiro
(www.blogdogeraldi.com.br).

Lívia Suassuna
É licenciada em Letras-Português pela Universidade Federal
de Pernambuco (1981), mestre em Língua Portuguesa pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1989) e doutora
em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (2004).
Atualmente integra o conselho editorial da revista Leitura
- Teoria & Prática (editada pela ALB - Associação de Leitura
do Brasil) e é professora associada da Universidade Federal de
Pernambuco (Centro de Educação - Departamento de Métodos
e Técnicas de Ensino e Programa de Pós-graduação em Educa-
ção). Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa, atuando prin-

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cipalmente nos seguintes temas: ensino de língua portuguesa,
didática do português, linguística aplicada ao ensino de portu-
guês, ensino de literatura e educação e linguagem.

Maria do Rosario Longo Mortatti


Professora Titular da UNESP - Universidade Estadual Paulista.
Livre-Docente (1997) pela UNESP. Licenciada em Letras (1975)
pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Araraquara;
Mestre em Educação (1987) e Doutora em Educação (1991),
pela Faculdade de Educação da Unicamp - Universidade Esta-
dual de Campinas. Atua no curso de Pedagogia e no Programa
de Pós-Graduação em Educação da UNESP - Marília. Atuou
no Curso de Pedagogia da UNESP- Presidente Prudente (1991-
1998) e no Programa de Pós-Graduação em Letras da UNESP -
Assis (1993-1999). Entre 1976 e 1991, atuou em escolas públicas
e particulares paulistas, como professora de língua portuguesa e
literatura e coordenadora pedagógica, além de monitora junto
à Delegacia de Ensino - Campinas. É coordenadora do GPHE-
ELLB - Grupo de Pesquisa História da Educação e do Ensino de
Língua e Literatura no Brasil. É Presidente Emérita da ABAlf -
Associação Brasileira de Alfabetização.

Núbio Delanne Ferraz Mafra


Possui graduação em Letras pela UFJF (1986), especialização
em Planejamento Educacional pela ASOEC (1991), mestrado
em Educação pela UFF (1996) e doutorado em Educação, área
de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte, pela Unicamp
(2007), tendo cursado estágio pós-doutoral em Estudos Lin-
guísticos, área de Linguística Aplicada, na UFMG (2013). É
professor associado do Departamento de Letras Vernáculas e
Clássicas da UEL, com atuação no Programa de Pós-Graduação
em Estudos da Linguagem (PPGEL), no Programa de Mestra-
do Profissional em Letras (PROFLETRAS), na Especialização
em Língua Portuguesa e na Licenciatura em Letras/Português.
É líder do Grupo de Pesquisa Formação e Ensino em Língua

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Portuguesa (FELIP). Tem experiência acadêmica na área de
Linguística Aplicada, abordando principalmente os seguintes
temas: multiletramentos, ensino de língua portuguesa e forma-
ção de professores.

Sonia Kramer
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação Jacobina
(1975), Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Cató-
lica do Rio de Janeiro/PUC-Rio (1981), Doutora em Educação
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1992),
Pós-doutorado na New York University. É professora da Ponti-
fícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Tem experiência
na área de Educação, atuando principalmente com educação
infantil e primeiros anos do ensino fundamental, infância, for-
mação de professores, políticas públicas e educação, alfabetiza-
ção, leitura e escrita, estudos judaicos. Seus principais autores
de estudo e reflexão são: Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin,
Lev Vigotski, Martin Buber, Paulo Freire, Leandro Konder e
Hilton Japiassu.

Tania Dauster
Possui graduação em Filosofia pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro, mestrado em Educação pela Pontifícia Univer-
sidade Católica do Rio de Janeiro e doutorado em Antropologia
Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - Museu Na-
cional. Realizou Pós-Doutorado no Museu Nacional (Programa
de Pós-Graduação em Antropologia Social). Atualmente é pro-
fessora emérita da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro. Coordena e desenvolve o Laboratório de Memória do
Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio (LAM-
PPGE/PUC-Rio) e realiza a investigação intitulada Fundado-
res - a construção da memória da Pós-Graduação em Educação
da PUC-Rio. Atua na área de Antropologia e Educação, tendo
organizado com outras colegas o número 49 da Revista Hori-
zontes Antropológicos intitulado “Antropologia, Etnografia e
Educação”, publicado em 2017.

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Sobre os organizadores

Ezequiel Theodoro da Silva


Possui Graduação em Língua e Literatura Inglesa pela Ponti-
fícia Universidade Católica de São Paulo (1971), Mestrado em
Educação - Leitura - pela Universidade de Miami (1973) e Dou-
torado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1979). Livre Docência em
Metodologia de Ensino pela Faculdade de Educação da Uni-
camp (1994). Atua como professor visitante junto ao Grupo
de Pesquisa ALLE -AULA (Alfabetização, Leitura e Escrita e
Trabalho Docente na Formação Inicial), da Faculdade de Edu-
cação, Unicamp. Em abril de 2015 passou a compor a equipe
de professores pesquisadores do programa de Mestrado Inter-
disciplinar stricto sensu em Desenvolvimento e Sociedade da
UNIARP - Universidade Alto Vale do Rio do Peixe, Caçador,
SC, e em janeiro de 2016 assumiu a coordenação do Mestrado
Profissional em Educação Básica da UNIARP - trabalhos que
perduraram até o mês de dezembro de 2017. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Pedagogia, Psicologia e Di-
dática, atuando principalmente com os seguintes temas: leitura,
formação do professor, biblioteca escolar e leitura na internet.
Comanda os trabalhos da Editora Leitura Crítica, com vários tí-
tulos já editados. Mais recentemente inaugurou o Portal Leitura
Crítica <http://www.lercritica.com>, onde inseriu boa parte da
sua obra e promove a formação continuada e a atualização dos
professores brasileiros para o ensino da leitura.

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Lilian Lopes Martin da Silva
Possui graduação em Linguística pela Universidade Estadual
de Campinas (1977), mestrado em Educação pela Universi-
dade Estadual de Campinas (1981) e doutorado em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas (1994). Atualmente
é professora colaboradora (MS -5) da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas, junto ao Grupo de
Pesquisa “Alfabetização, leitura, escrita e trabalho docente na
formação inicial” (ALLE/AULA). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: educação, leitura, formação de professores
e ensino de português.

Luciane Moreira de Oliveira


Graduação em Pedagogia (Universidade Estadual de Campi-
nas), especialização em Administração da Cultura (Fundação
Getúlio Vargas), mestrado em Educação (Universidade Esta-
dual de Campinas) e mestrado profissional em Museologia
(Universidad de Valladolid, Espanha). É pesquisadora do Gru-
po de Pesquisa ALLE/AULA (Alfabetização, Leitura e Escrita
e Trabalho Docente na Formação Inicial). Tem experiência e
atuação nas áreas de educação, formação de professores, cultu-
ra, artes e museologia. Atualmente pesquisa os seguintes temas:
história da leitura, leitor, imprensa ilustrada, editor e leitura.

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