Sexualidade na escola: um estudo sobre o desenvolvimento e a Educação

Sexual na Educação Infantil e no Ensino Fundamental

Caroline Santana Gomes

Hayla Emanuelle Torrezan

Patricia Degasperi

Polyana Cristofoletti Custodio

RESUMO: Neste trabalho problematizamos aspectos acerca da sexualidade infantil.

Buscamos investigar a partir de diferentes aportes teóricos a definição do termo
sexualidade, sua origem e o modo como foi concebida em distintos momentos da
história, considerando os fragmentos históricos mais expressivos sobre a temática. Em
seguida, discutimos as fases do desenvolvimento psicossexual baseando-nos na teoria
psicanalítica, apontando suas principais características e oferecendo sugestões para a
prática pedagógica na escola. Posteriormente, traremos discussões acerca das relações
entre gêneros e o papel do professor na escola na promoção de uma formação onde haja
o respeito à diversidade em detrimento da rotulação e do preconceito. Para finalizar,
faremos uma análise daquilo que é veiculado por documentos oficiais sobre a temática
em pauta e buscamos oferecer subsídios para a educação sexual na escola.

Palavras-chave: Sexualidade. Desenvolvimento psicossexual. Relações de gênero.

Educação sexual.

1. Sexualidade: definição e histórico

Sexo e sexualidade não são sinônimos, mas estão intimamente ligados. A sexualidade
abrange muito mais do que as relações sexuais, envolvendo processos emocionais e
sociais como linguagens, fantasias, convenções, representações e símbolos (LOURO,
2000). De acordo com Figueiró (2006, p. 2), sexualidade inclui o sexo, a afetividade, o
carinho, o prazer, o amor ou o sentimento mútuo de bem querer, os gestos, a
comunicação, o toque e a intimidade. Inclui, também, os valores e as normas morais que
cada cultura elabora sobre o comportamento sexual.

Zornig (2008) explica que na abordagem clássica, pautada unicamente no instinto de

reprodução, a sexualidade se iniciaria somente na puberdade. Ao contrário, na ótica
freudiana a sexualidade é mais voltada para a construção do afeto, uma vez que
a concepção clássica de instinto tem como modelo um comportamento que se
caracteriza por sua finalidade fixa e pré-formada, com um objeto e objetivo
determinados, enquanto a noção freudiana de sexualidade defende a ideia de que a
sexualidade humana não é instintiva, pois o homem busca o prazer e a satisfação através
de diversas modalidades, baseadas em sua história individual e ultrapassando as
necessidades fisiológicas fundamentais. (ZORNIG, 2008, p.74).

Contrário à visão tradicional, Freud (1996, p. 104) explica que faz parte da opinião
popular sobre a pulsão sexual que ela está ausente na infância e só desperta no período
da vida designado da puberdade. Mas esse não é apenas um erro qualquer, e sim um
equívoco de graves consequências, pois é o principal culpado de nossa ignorância de
hoje sobre as condições básicas da vida sexual.

A sexualidade, como parte integrante do ser humano, não pode ser tomada como algo
atemporal, sem relação com a antiguidade. Por isso, é necessário direcionarmos o nosso
olhar aos acontecimentos sócio-histórico-culturais, para entendermos essa importante
parte do ser humano.

A palavra sexualidade surgiu em meados do século XIX e, segundo Foucault (2009),

não tinha valor epistemológico para as sociedades anteriores. No entanto, Duarte e
Christiano (2012) ressaltam que no período Paleolítico as formas de manifestação da
sexualidade podiam ser encontradas nas pinturas e gravuras das cavernas, estas que
destacavam o corpo feminino e remetiam aos cultos em relação à fertilidade feminina.
Após essa forma de valorização da feminilidade, inicia-se o período conhecido como
Neolítico, onde o poder é centrado nas mãos do homem que é o chefe e tem como
propriedade a sua mulher (DUARTE; CHRISTIANO, 2012).

Na Grécia antiga, em Atenas, ocorria a relação homossexual entre um adulto (erastes) e

um jovem (eromenos), conhecida como uma forma de educação preparatória para o
casamento (BORRILO, 2010). As mulheres nessa cidade eram submissas a seus
maridos, estando sempre a serviço dos homens. Em contrapartida, em Esparta, as
mulheres eram mais valorizadas e consideradas importantes nas relações familiares. Já
em Roma, representações fálicas e sexuais apareciam em artefatos e simbolizavam
sentimentos e crenças (SANFELICE, 2010).

Na Idade Média, a sexualidade era muito controlada pela Igreja que despertava no povo
a ideia de que tudo relacionado ao prazer “carnal” era pecado: masturbação, sexo anal e
oral e todo tipo de relação que evitasse a procriação era condenado e os fiéis recebiam
penitências. Desse modo, as relações entre homossexuais eram completamente
incriminadas. Quanto à mulher, esta deveria ser submissa ao homem, realizando seus
desejos. Era acusada de ser mais inclinada à luxúria, fazendo o homem “cair na
tentação”. A esposa deveria dedicar-se totalmente ao marido, vivendo para servir-lhe
(RICHARDS, 1993).

No Brasil, na época da colonização, a sexualidade estava presente nos rituais como o

início da menstruação e nas pinturas no corpo. Os colonos pensaram estar no paraíso,
deparando-se com a nudez dos índios e a liberdade sexual. Os homens brancos
buscavam satisfazer seus desejos relacionando-se com as índias. Contudo, com a
chegada da Igreja Católica, por meio dos jesuítas, iniciou-se um processo de punição a
essa liberdade erótica e libidinosa (RIBEIRO, 2005).

Com a modernidade, um novo dogma surgiu, a ciência tomou a parte de Deus e os

cientistas dos sacerdotes. Desta forma o que antes era considerado pecado, torna-se
patologia, então a libido, a homossexualidade e outras condutas tidas como anormais,
passam a ser tratadas como doenças (SANTOS, 2013). Posteriormente, com os estudos
de Freud, o tema da sexualidade foi sendo vinculado não à algo profano, mas
relacionado à construção da subjetividade (SOUZA, 1997).

Atualmente, a discussão sobre sexualidade, relações de gêneros e prazer sexual já faz

parte do cotidiano, atingindo as crianças (seja por veiculação midiática ou no próprio
ambiente doméstico), de forma que com o atendimento quase que universal das crianças
nas escolas, este tema adentra os muros escolares e toma parte nos debates das salas de
aula. (FELIPE, 2001).

2. As fases do desenvolvimento psicossexual[1]:

contribuições ancoradas na psicanálise

De acordo com Marcondes (1992, p. [1]-[2][2]) poder-se-ia afirmar que “são atividades
sexuais da criança comportamentos como: mamar, brincar, descobrir habilidades
motoras e cognitivas, relacionar-se com os outros, etc.”. A mesma autora explica que
desde o nascimento a libido[3] está presente na criança e se prolonga até a idade adulta.
As fases do desenvolvimento psicossexual da criança correspondem à trajetória da
libido em busca da satisfação que é cheia de obstáculos e irá impulsionar diversas
aprendizagens na criança. Segundo a autora, baseada na teoria psicanalítica:

O desenvolvimento psicossexual ocorre paulatinamente com a maturação orgânica, e

recebe as diferentes denominações de acordo com a parte do corpo onde está
concentrado o interesse (e o hedonismo) naquele período. Cada etapa desse
desenvolvimento possui características peculiares que deixarão fortes marcas na
estruturação psíquica do ser. É importante que consideremos que parte significativa da
vivência dessas fases é inscrita de forma inconsciente na estrutura psíquica da criança.
[...]. Inversamente, o caráter inconsciente desses processos propiciará um nível de
influência muito mais profundo e determinante na personalidade que vai se
desenvolvendo. (MARCONDES, 1992, p. [2]).

A seguir, trataremos que distinguir as fases do desenvolvimento psicossexual,

ressaltando as suas principais características, traçando paralelos entre cada uma delas e
o que se observa no contexto escolar e apresentando sugestões de práticas que
contribuam para o pleno desenvolvimento do ser humano.

2.1. A fase oral

A fase oral ocorre do nascimento até o desmame, que se dá comumente por volta do
primeiro ano de vida[4]. Possui como principal característica a erotização da região
bucal. Isto porque a maior parte do tempo do bebê será ocupada com cuidados
alimentares, então este rapidamente perceberá que o enorme desconforto provocado
pela sensação de fome é cessado pela estimulação bucal, que em função disso se torna
uma zona de prazer. Devido à libido que é aí depositada, a criança poderá desfrutar de
uma sensação prazerosa, independentemente de haver ou não a alimentação em
determinado momento. Ou seja, ela também poderá sentir prazer por meio da sucção do
polegar, da chupeta ou de objetos levados à boca (MARCONDES, 1992).

Em seu estudo, Molina (1998) enfatiza que no início o bebê vive uma relação de fusão
total com a mãe, ou seja, ele pensa ser a mãe, é incapaz de distinguir-se dela e se
perceber como um ser único, separado do mundo externo. Marcondes (1992) chama isto
de vínculo simbiótico e acrescenta que a criança não somente incorpora a si mesma a
sua mãe, mas também objetos que são fontes de prazer oral. Deste modo, acontece uma
confusão entre TER e SER, sendo o objeto de desejo incorporado ao próprio desejante.

Em virtude da terceirização da educação (MARTINS FILHO, 2013)[5] e também de

outros fatores sobre os quais discorreremos adiante, a criança em idade escolar pode
apresentar uma sexualidade fortemente oral, podendo estacionar nesta fase. De acordo
com Marcondes (1992), a libido fixada na zona oral é sinal de um desequilíbrio
provocado pelo excesso de zelo ou falta de satisfação oral, pois

Crianças não saciadas, porque a atenção, o cuidado e o afeto recebidos não foram
suficientes [...] podem permanecer orais numa tentativa de suprir a falta que sentem,
principalmente com relação ao domínio e à segurança afetiva insaciada na vivência oral.
Crianças super-protegidas, superalimentadas, usualmente muito inseguras podem
permanecer orais porque se torna difícil renunciar à segurança, ao conforto e aos
prazeres orais. A dependência dessas crianças é reforçada pelas mães, insistentemente,
pela manutenção ou prorrogação obsessiva de cuidados maternais. (MARCONDES,
1992, p. [3]).

Marcondes (1992) discorre ainda sobre algumas implicações da fixação na fase oral que
podem ser observadas no aluno no contexto escolar. São geralmente crianças egoístas
que não lidam bem com perdas (pois percebem como perda de si mesmas) e necessitam
da aprovação para agirem.

Nesse sentido, a mesma autora sugere que, como professores, ao percebermos estas e
outras características que traduzam a dificuldade de lidar com a propriedade ou a falta
dela e com a perda, devemos oportunizar situações reequilibradoras. Isto pode ser feito,
por exemplo, a partir da verbalização para a criança, por meio de brincadeiras (troca de
presentes no amigo oculto, colorir desenhos trocando cores com os colegas) e atividades
que estimulem a sua independência (escolha de suas próprias roupas e brinquedos, ficar
responsável por cuidar de um bichinho ou mascote da turma, organizar um armário,
etc.).

2.2. A fase anal

A fase anal ocorre do primeiro ao terceiro ano de vida da criança, momento que em
função do amadurecimento psicomotor ela alcança certa independência e se põe a
explorar ativamente o ambiente (anda, corre, manipula, experimenta), ao mesmo tempo
em que vai aprendendo regras de convivência ao interagir com outras crianças ou
mesmo com adultos. Essa fase caracteriza-se pelo deslocamento da libido que provoca a
retenção ou expulsão consciente das fezes e da urina (MARCONDES, 1992).

Neste momento do desenvolvimento psicossexual, a criança reconhece a zona anal

como fonte de prazer e ponto de interesse do adulto. Aos poucos, passa a entender que o
que lhe está sendo solicitado é o controle dos esfíncteres, ou seja, a habilidade de
controlar e relaxar seus músculos. Contudo, ela só estará apta neurologicamente para o
exercício desta função após completar 18 meses (MARCONDES, 1992).

A mesma autora explica que é “possível que, simbolicamente, a criança dê suas fezes de
presente à sua mãe em sinal de carinho, ou, então, que as retenha durante dias, também
de presente, tentando agradar” (MARCONDES, 1992, p. [5]). Dependendo do
tratamento que lhe for oferecido a retenção ou expulsão das fezes pode ser vista como
uma punição, ao invés de presente. Ela então o fará por medo ou obediência, para
agradar a mãe. Porém, ainda assim estará renunciando a uma sensação prazerosa,
motivo pelo qual passa a ver a mãe também como quem não somente lhe dá amor
(quando dá), mas também castiga, proíbe e pune, dando vez a um misto de sentimentos
de amor e ódio e, paralelamente, inaugurando a dimensão de sua própria agressividade.
Deste modo, confrontos e agressões àquele que impede os seus movimentos e dá ordens
que causam o seu aborrecimento torna-se comum. Nesses combates, vai aprendendo a
controlar seus impulsos e a sua agressividade (MARCONDES, 1992).

Goldschmied e Jackson (2006) falam sobre a importância de que exista uma relação de
confiança entre a criança e o adulto que pede a sua cooperação, além de que é
imprescindível que a creche e a família estejam plenamente harmonizadas e de acordo,
trabalhando em parceria, para não gerar confusão na criança. Também cabe ao educador
assegurar que a criança não esteja sendo colocada nessa situação sobre pressão, pois
nossas funções corporais são conectadas ao nosso estado emocional e forçá-las a algo
sem ter o devido cuidado pode resultar em uma tentativa frustrada tanto para a criança
como para o adulto.

Como na fase anterior, a libido dessa fase pode ser fixada mais do que o esperado, caso
haja uma vivência desequilibrada (cuidado excessivo ou falta de cuidado). Neste caso,
os traços mais notáveis na personalidade da criança serão as dificuldades no domínio da
relação social e/ou no controle da impulsividade ou agressividade. Esta fixação ocorre
comumente em função de dois tipos de vivências: a) a rigidez na disciplina e hábitos
higiênicos, o que poderá levar à repetição disto ou ao extremo oposto em busca da
satisfação dos desejos reprimidos; b) a falta de atenção e cuidado no momento em que
está aprendo a controlar a sua musculatura voluntária e os seus impulsos, podendo levar
à repetição da indisciplina a que esteve submetida ou, ao contrário, à busca do
estabelecimento de regras para si mesmas. Essa falta de equilíbrio pode afetar a sua
espontaneidade, criatividade e suas relações intersociais (MARCONDES, 1992).

O professor poderá contribuir oportunizando: atividades lúdicas livres e sem limites

sonoros; atividades artísticas de manipulação de argila, areia ou gesso; ou expressão
gráfica livre para liberar possíveis tensões e conflitos das crianças que são para elas
inconscientes. É essencial que sejam fixados e esclarecidos limites de modo que
compreendam a origem e a justeza das normas (MARCONDES, 1992).
2. 3 A fase fálica

Conforme explica Marcondes (1992), a fase fálica estende-se geralmente do terceiro ao

sexto ano de vida. Tendo sido abrandada a tensão anal, a libido se desloca para a zona
erógena genital (o clitóris para as meninas e o pênis para os meninos) que passa a ser
erotizada e alvo de profundo interesse. A criança passa a questionar certas coisas, tais
como, as diferenças sexuais, o nascimento e a morte, a origem dos bebês e o que os
adultos fazem juntos. Com isso, paulatinamente irá organizar a sua visão preliminar do
conjunto social a que pertence, distinguindo a sua categoria sexual (vestuário, ocupação,
lazer, hábitos e práticas vinculadas aos gêneros).

É comum o aparecimento da masturbação, pois “a micção voluntária e o apaziguamento

das tensões de outras zonas reforçam a erotização da região genital, podendo provocar
sua exploração, com alguma frequência” (MARCONDES, 1992, p. [7]). Os adultos
devem ter cuidado para não reagirem com violência (ameaças, castigos, acusações e
depreciações) ao testemunhar essa prática, porque isto pode causar a repressão e
problemas relacionados ao aceitamento e desfruto da própria sexualidade, inclusive na
idade adulta, entendendo-a como algo imoral, indecente e pecaminoso. O que pode ser
feito é advertir a criança de forma sutil no caso do ato acontecer em público, explicando
que isto é desapropriado nessas condições por constranger e envergonhar as pessoas.

Do mesmo modo como acontece naturalmente, a masturbação passa a ter sua frequência
reduzida até desaparecer, quando as tensões libidinais são acalmadas. Contudo, caso o
ato seja proibido a criança poderá dar um novo sentido a ele e torná-lo mais frequente,
“devido ao impulso de provocar o castigo (autopunição) ou ao sentimento de culpa
(autodepreciação); ou ao simples prazer do afrontamento do adulto” (MARCONDES,
1992, p. [8]). Por outro lado, a criança que se masturba em público pode estar
denunciando condições insatisfatórias de ocupação de seu tempo (principalmente
crianças que se masturbam em sala de aula) ou sua superioridade intelectual. Nesses
casos, podemos apresentar atividades mais estimulantes e desafiadoras para a criança
como, por exemplo, jogos socializantes com grau de dificuldade levemente maior do
que os que geralmente satisfatórios para sua idade cronológica (MARCONDES, 1992,
p. [8]).

Outra vivência importante da fase fálica é a descoberta da morte, em princípio vista

como uma questão de imobilidade, até o momento em que percebe que se refere às
perdas definitivas. Assim, no nível simbólico a criança passa a representar como um
terrível castigo ser proibida de movimentar-se e/ou movimentar algum de seus objetos
de amor.

É frequente que nessas ocasiões a criança passe a apresentar comportamentos de

tagarelice, de arrumar indefinidamente brinquedos e roupas (garantindo o movimento
das coisas amadas), ou de travar grandes amizades com colegas invisíveis (que lhe
garantem ficar longe do silêncio), etc. essas reações devem ser respeitadas pelo adulto.
Se a criança descobre a morte, tem que poder falar dela ou combatê-la, ao seu modo. Se
não faz assim, a criança pode desenvolver fantasias fóbicas, compulsão masturbatória
rítmica, tiques, gagueira, insônia ou enurese! (MARCONDES, 1992, p. [8]-[9]).

Também o adulto pode mostrar que lida com estes sentimentos e assegurá-las de que é
possível sobreviver com eles, e mais do que isso, há acontecimentos e sentimentos
demasiadamente maiores como a vida e o amor (MARCONDES, 1992).

2.4 O Complexo de Édipo

O Complexo de Édipo “é o desejo inconsciente da criança de ser o parceiro sexual de

seu progenitor associado à proibição de sua satisfação” (MARCONDES, 1992, p. [9]).
Devido a este conflito a criança desenvolve uma personalidade independente de seus
pais, sendo por este motivo a etapa mais importante do desenvolvimento psicossexual.

No gênero masculino, ocorre por volta dos quatro, quatro anos e meio. O filho,
desejando ser o parceiro sexual da mãe, busca incessantemente impressioná-la,
monopolizá-la, tendo ciúme de tudo o que desvia a sua atenção, criando
inconscientemente uma situação de rivalidade com o pai. É então que, não conseguindo
vencer o seu rival, identifica-se com ele que se torna o seu modelo para constituir-se
como homem que poderá futuramente conquistar outra mulher para si. Esse conflito
pode solucionar-se aos seis anos, seis anos e meio, ou postergar-se para o final da
adolescência. A mãe, por sua vez, pode contribuir para a resolução edípica valorizando
a sua masculinidade, demonstrando aprovação e incentivando as tentativas de imitar o
pai ou outro adulto que o sirva de paradigma (parentes, heróis, ídolos, etc.) e
estabelecendo limites na relação mãe-filho.

Mães sedutoras e/ou extremamente apegadas a seus filhos podem prolongar, retardar ou
impedir a resolução do conflito infantil (o que é uma das possibilidades de estruturação
homossexual). [...]. Pais que aos olhos da criança sejam extremamente violentos,
injustos, malqueridos, ou incapazes, fracos e excessivamente omissos, também podem
dificultar ou retardar o processo de identificação com a masculinidade que sugerem.
(MARCONDES, 1992, p. [10]).

No gênero feminino, o conflito ocorre pouco tempo antes, tendo estrutura idêntica. A
filha, sentindo-se desvalorizada por não contar com alguns atributos da mãe (como seios
e maternidade), encontra complemento na figura paternal, fantasiando tê-lo somente
para si e rivalizando-se com a mãe. Porém, na medida em que percebe a preferência da
mãe pelo pai, vai abandonando a ideia incestuosa para imitar a mãe, preparando-se para
cativar um homem. Se a figura da mãe for pouco atrativa aos seus olhos, ela buscará
outros modelos. Do mesmo modo, pais demasiadamente possessivos, ciumentos e/ou
sedutores retardam a liberação da menina para constituir uma sexualidade independente.

É fundamental a compreensão do professor porque poderá ser o modelo das meninas e o

objeto de amor dos meninos, ou vice e versa, sendo uma figura importante na
estruturação da personalidade.
Marcondes (1992) enfatiza a relevância de que se trabalhe com grupos não somente
heterogêneos, como a maioria dos professores procura construí-los na tentativa de minar
possíveis clubinhos fechados de meninas e meninos, mas também homogêneos se as
crianças assim desejarem, pois precisam dessa vivência para diferenciar o grupo ao qual
pertencem.

2. 5 A fase de latência

A fase de latência ocorre por volta dos seis ou sete anos e se estende até a adolescência,
período de experiências sexuais mais intensas. Nesse momento, “a criança vai
experimentar os mecanismos de defesa que desenvolveu, vai alimentar sua fome de
satisfação e prazer como lhe tiver ficado estruturada a personalidade até então”
(MARCONDES, 1992, p. [12]). No período de latência ocorre uma coleta subjetiva e
reflexiva onde as crises de agressividade, indisciplina ou carinho cederão seu lugar ao
jogar, construir, fazer consertos e viajar, tendo a criança mais tempo para escutar o que
os familiares têm para lhe contar (CORSO, 2002). Segundo Corso (2002, p. 24), “[...]
não há dúvida de que este é o momento em que o filho mais se aproxima do sonho
pedagógico dos adultos, pois [...] o latente tem plena consciência de estar sendo bom
menino”. Sendo esta uma fase em que a criança está muito voltada para a aprendizagem,
os professores devem aproveitá-la com a máxima intensidade.

Contudo, alguns problemas escolares poderão aparecer e o professor poderá orientar

sua ação pedagógica baseando-se nas fases do desenvolvimento psicossexual, de modo
a proporcionar vivências que reequilibrem a estrutura psíquica e facilitem o
amadurecimento sexual como cada um se sentir comtemplado.

3. A sexualidade e o desenvolvimento da identidade

Segundo Helen Bee (1984), o desenvolvimento da identidade do papel sexual segue em

curso evolutivo. A criança, primeiramente, faz uma descoberta de si mesma, de seu
próprio corpo, das partes que o compõe, onde elas estão localizadas e o que ele - o
corpo - pode e não pode fazer. Posteriormente, ela passa a compreender os limites entre
o seu corpo e o corpo do outro e, consequentemente, os rótulos "menino" e "menina"
começam a aparecer.

Na ótica da autora, podemos dizer que um dos aspectos mais importantes é a descoberta
e a atitude da criança em relação ao seu próprio sexo. O conhecimento de que “eu sou
uma menina” ou “eu sou um menino” implica diretamente no comportamento da
criança. Porém, a compreensão da criança sobre seu próprio corpo e seu próprio sexo
muda com a idade.
Por volta dos três anos de idade, a criança compreende esses rótulos ("menino" e
"menina") e é capaz de aplicá-los corretamente a si. Aos quatro anos, geralmente, esses
rótulos passam a ser utilizados pelas crianças não somente para si, mas também para
pessoas e objetos.

Nessa idade, as crianças começam a mostrar certa preferência

por atividades associadas a seu próprio sexo, mas, em geral, as
crianças de quatro anos de idade ainda não conceberam que seu
sexo é um aspecto permanente de si mesmas, nem associaram as
designações sexuais com as diferenças genitais. (BEE, 1984,
p.224).

Enfim, entre os cinco e seis anos de idade, já na fase escolar, a criança finalmente
possui uma ideia clara, a partir das referências do meio social, de algumas
características que compõe o "papel feminino" e o "papel masculino". "Normalmente,
elas adotam comportamentos consistentes ao seu sexo e imitam mais os
comportamentos dos adultos de seu próprio sexo do que os do sexo oposto". (BEE,
1984, p. 220).

Em contrapartida, Felipe (2001) discorre sobre as relações entre gêneros e aquilo que
Bee (1984, p. 224) chama de “identidade do papel sexual” a partir de uma ótica
diferenciada em relação à anterior. Para ela, “as expectativas que temos em relação a
homens e mulheres, meninos e meninas são construídas numa determinada cultura e
num determinado tempo histórico. São essas expectativas que chamamos de relação de
gênero” (FELIPE, 2001, p. 65). Até mesmo o jeito de ser e os comportamentos
esperados de ambos são construídos histórica e socialmente. O homem ideal é visto
como agressivo, forte, racional, ousado e empreendedor, enquanto que a mulher é vista
como passiva, frágil, sentimental, dependente da figura masculina, e além de tudo,
como um mero objeto sexual e modelo de beleza, juventude e sensualidade. Caberá
então a nós, professores, desfazer as barreiras estabelecidas que definam o que seja ou
não apropriado, afinal, o mundo é constituído de transformações e diversidades, e
permitir que as diferenças se transformem em desigualdades seria o mesmo que ferir os
nossos direitos fundamentais (FELIPE, 2011).

4. Educação sexual na escola: o que dizem os

documentos oficiais?

Percebemos que não há uma proposta diretiva que obrigue as escolas a lidarem com o
tema sexualidade, e que as orientações nacionais são objetos de estudo que merecem
maior aprofundamento, o que não é o foco deste trabalho, que pretende discutir sobre o
tema de forma mais ampla.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) possuem uma parte especifica sobre o
tema transversal “Orientação Sexual”, onde é explicada a importância da abordagem da
sexualidade nas escolas, pois são contrários à postura da escola se isentar da discussão
acerca das “[...] manifestações da sexualidade [que] afloram em todas as faixas etárias.
[Entendendo que é errada a postura das escolas em] Ignorar, ocultar ou reprimir são
respostas habituais dadas por profissionais da escola, baseados na ideia de que a
sexualidade é assunto para ser lidado apenas pela família” (BRASIL, 1997, p 291).

O documento segue com explicações referentes à abrangência do tema, que perpassa

por todas as esferas de convívio humano, levando em consideração que a “[...]
sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas,
pois, além da sua potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer,
necessidade fundamental das pessoas” (BRASIL, 1997, p 295). Neste sentido, o tema
transversal Orientação Sexual dos PCNs se articulam em duas partes: a primeira que
caracteriza e conceitua a ideia e a segunda que propõe os planos de ação para cada faixa
etária, e para cada uma “três eixos fundamentais são propostos para nortear a
intervenção do professor: 1) Corpo humano; 2) Relações de gênero e 3) Prevenção às
doenças sexualmente transmissíveis/AIDS” (VIANNA; UNBEHAUM, 2006, p. 418).

Em um estudo sobre os documentos que orientam este eixo temático dos PCNs, Vianna
e Unbehaum (2006) criticam a postura adotada por este documento, no qual articula a
sexualidade e as relações de gênero em um único tema transversal, pois ao associar a
sexualidade fundamentalmente com a saúde, isso favorece, mesmo não desejando, uma
abordagem restrita à prevenção e à doença. Ou seja, a sexualidade acaba adquirindo o
traço de um problema circunscrito ao corpo, à saúde pública e separado das relações de
gênero. [...] Os PCN para o ensino fundamental, porém, não estão impregnados de uma
perspectiva de gênero, a qual, a nosso ver, deveria perpassar todas as áreas do
conhecimento e não estar atrelada estritamente à orientação sexual. (VIANNA;
UNBEHAUM, 2006, p. 420).

Além dos PCNs, outro documento que orienta a postura da escola em relação à
sexualidade e relações de gênero é o da Secretaria de Educação Continuada
Alfabetização Diversidade e Inclusão do Ministério de Educação e Cultura
(SECADI/MEC), no Caderno de Gênero e Diversidade Sexual na Escola, que traz um
rico estudo sobre o tema, tendo em mente a legitimidade da pluralidade de gênero, de
identidade de gênero e da livre expressão afetiva e sexual vai além dos importantes
aspectos relacionados ao direito à saúde reprodutiva. Entende que integram os direitos
humanos tanto os direitos relativos à saúde reprodutiva quanto os direitos sexuais, sem
que estes devam ser considerados um subconjunto daqueles, pois os extrapolam. Afinal,
a sexualidade diz respeito a muitas outras esferas de atuação humana – inclusive a da
produção do conhecimento. (BRASIL, 2007, p. 16).

Este caderno também traz a discussão a respeito da postura esperada de um educador,

além de esclarecer a respeito dos enganos do discurso heteronormativo e da sexualidade
visto somente como parte do aparelho biológico, abordando com maior profundidade os
temas que tratamos anteriormente.

Outro documento oficial em que podemos encontrar um caminho para determinarmos

uma postura do educador perante este tema se encontra nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (2013), no documento específico sobre
diversidade e inclusão. Este é um documento mais recente, e busca direcionar a
discussão para todo o tipo de discriminação das minorias sociais (não demográficas) e
da educação em Direitos Humanos.

No entanto, Guizzo e Comiotto (2015) ao discutirem estas Diretrizes bem como o Plano
Nacional de Educação vigente explicam que pouco se fala e muito menos se cobra das
escolas a respeito da discussão sobre sexualidade e relações de gênero. Observamos isto
também nos outros documentos, que delegam à escola opção de trabalhar ou não algo,
que, como demonstramos acima, é inerente à vida humana e a felicidade do indivíduo.

5. Educação sexual e sexualidade

A ideia de lidar com a sexualidade em crianças pequenas e bebês costuma ser algo
difícil para educadores ou até para as famílias, uma vez que o sexo é visto como algo
impuro, desvirtuoso (SANFELICE, 2010), e a criança é o seu exato oposto, sendo
angelical e pura (SILVA, 2007). Se analisarmos um pouco mais esta dicotomia,
perceberemos o quão desnecessário é este tabu, pois a sexualidade é ligada ao prazer
(do corpo e da mente) e refere-se à construção do afeto físico e emocional. Silva (2007)
nos chama a atenção a respeito de que o nosso primeiro contato com o mundo é pelo
corpo, e nossas primeiras sensações são com o contato materno ou no seio familiar.
Desta forma “[...] o desenvolvimento afetivo-sexual da pessoa será resultado da
combinação do componente biológico (índole inata do bebê) com o ambiente e meio
cultural (do qual os pais são parte fundamental)” (SILVA, 2007, p. 52). Zornig (2008)
destaca que não é somente pela nutrição biológica que se garante um ser humano
saudável, reforçando ainda a importância da construção da criação de uma autoimagem
positiva para um crescimento psicológico saudável, uma vez que [...] uma criança que
tenha um esquema corporal saudável pode ter uma imagem inconsciente do corpo
perturbada se suas relações com as pessoas que cuidam dela se restringirem à
manutenção de suas necessidades, não sendo acompanhadas de trocas afetivas que a
introduzam numa relação simbólica. (ZORNIG, 2008, p. 75).

Quando seguimos esta ideia, parece até lógico vincularmos a infância com a
sexualidade, uma vez que as crianças que ainda não dominaram a comunicação pela fala
têm por sua primeira ferramenta de expressão e sensação o próprio corpo, e “[...] o auto-
erotismo infantil é destacado justamente pelo fato de que na infância a sexualidade é
autoerótica, sendo o corpo da criança o único meio de obter gratificação em
circunstâncias normais” (ZORNIG, 2008).

Assim, uma criança que tenha um esquema corporal saudável pode ter uma imagem
inconsciente do corpo perturbada se suas relações com as pessoas que cuidam dela se
restringirem à manutenção de suas necessidades, não sendo acompanhadas de trocas
afetivas que a introduzam numa relação simbólica. (ZORNIG, 2008, p. 75).

Segundo Pinto (1997), a intimidade é algo ausente na escola, acontece que sem essa
procura pela construção do eu, não há como trabalhar com a sexualidade, sendo ela
distante da concepção escolar.
Os professores, principalmente os da educação infantil, encontram certa dificuldade em
lidar com o tema sexualidade, uma vez que é um assunto ainda delicado para a nossa
sociedade. O educar sexualmente precisa vir, além dos embasamentos teóricos, do bom
senso, das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição (que pressupõe
conhecimentos e experiências adquiridas ao longo da vida) (SANTOS, 2014).

O educador, antes de tudo, precisa fazer uma revisão pessoal, refletindo sobre seus
próprios valores, seus sentimentos e sobre os possíveis tabus e preconceitos existentes
na sociedade.

Muitas vezes, não há consenso entre a ideia de pais e professores a respeito da educação
sexual das crianças e jovens. Isso faz com que muitos professores tenham receio de
como irão trabalhar com os alunos, e os pais tenham medo de que seus filhos mudem as
atitudes com base nos ensinamentos da escola (FIGUEIRÓ, 2006). Sendo assim, os
professores devem trabalhar para ensinar o que é correto aos alunos, conversando sobre
temas importantes na sociedade, não contribuindo para a disseminação do preconceito e
nem debochando de costumes ensinados pelas famílias. Educar sexualmente é muito
mais do que ensinar a biologia e a fisiologia, “[...] é criar oportunidades para o aluno
expressar seus sentimentos, angústias e dúvidas, refletir sobre suas atitudes e rever
preconceitos” (FIGUEIRÓ, 2206, p. 7).

Os professores, além das aulas expositivas, podem instigar a curiosidade e responder às

dúvidas dos alunos proporcionando momentos de conversa e aproveitando situações
cotidianas para criar trabalhos, desenvolvendo assim a espontaneidade das crianças e
jovens. A vinculação entre o conteúdo e a vida cotidiana é muito importante no ensino,
assim como a relação entre professores e alunos (PINTO, 1997).

As palavras pênis, vagina, sexo, masturbação deveriam ser tratadas como definições
naturais que são e os professores com isso, trabalham contra a ideia de que são
bobagens que quando pronunciadas devem ser seguidas de “risinhos”. A masturbação,
por exemplo, é uma das questões que preocupam muitos professores, contudo, deve ser
mostrada aos alunos como uma ação normal, com tempo e espaços próprios e que ajuda
na saúde e no processo de conhecimento e de se sentir bem com o próprio corpo. Isso
favorece a visão positiva dos alunos sobre a sexualidade.

Os debates proporcionam aos alunos trocarem ideias e lidarem com diferentes

posicionamentos, construindo suas próprias opiniões e valores. Este tipo de atividade
pode acontecer com crianças menores também, com assuntos para a idade
deles. Figueiró (2006) também cita o trabalho com dramatizações, as quais enriquecem
a aula e possibilitam a sua dinamicidade. Proporcionam um espaço de criatividade e
demonstração de cenas que são vistas no dia a dia, como gravidez precoce, os papéis
que a sociedade impõe a cada um, as demonstrações de carinho e afeto entre amigos,
dentre outras. Recursos como filmes, músicas, livros, desenhos, jornais, entrevistas,
palestras podem facilitar o trabalho da sexualidade, tanto com as crianças como com os
adolescentes. É necessário conversar com a criança sobre a importância do prazer,
discutindo sobre o sexo e sua história, mostrando que antigamente era visto apenas
como meio de procriação e que hoje envolve muito mais do que isso, como o afeto, o
carinho e o prazer.
6 Considerações finais

Por meio deste artigo, esperamos principalmente que tenhamos esclarecido a

importância do trabalho com a sexualidade no âmbito escolar. Reconhecemos que este é
um assunto demasiadamente delicado e composto por muitos tabus. Contudo,
sexualidade é vida, é aquilo que move o ser humano, e em hipótese alguma pode ser
ignorada pela escola. Ao entrar na instituição escolar, a criança não deixa sua
sexualidade do lado de fora de seus muros, muito pelo contrário, a todo o momento ela
se manifesta em seus comportamentos e o professor precisa estar preparado para lidar
com este fato e é justamente nessa direção que buscamos contribuir. Entretanto,
gostaríamos de enfatizar que não temos a intenção de esgotar o debate acerca da
sexualidade, e nem seria possível tendo em vista toda a sua complexidade, mas
ensejamos que as reflexões que foram aqui desencadeadas possam impulsionar novos
estudos sobre a temática, e que possam fornecer subsídios para que os profissionais da
educação possam pensar em propostas que acolham a Educação Sexual nas escolas.

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[1] Embora as fases do desenvolvimento tenham suas raízes em Freud, utilizaremos

outros autores que atualizam e ampliam sua teoria, apontando também contribuições
mais específicas para o contexto escolar.

[2] Informamos que neste artigo não foi inserida a paginação, motivo pelo qual foi
necessário explicitar, com colchetes, o número de página do artigo publicado.

[3] Busca instintiva pelo prazer ou desejo sexual, força ou energia psíquica utilizada
com a finalidade de produzir satisfação (FELIPE, 2001).

[4] Nesse sentido, importa mencionar que esta idade para o desmame, embora tenha
sido sugerida no estudo de Marcondes (1992), não é consensual. De acordo com a
Organização Mundial de Saúde (OMS), as crianças devem ser amamentadas de forma
exclusiva até os seis meses de idade. Somente a partir dos seis meses é recomendável o
recebimento de alimentos complementares, porém mantendo o aleitamento materno
pelo menos até completarem dois anos de idade.
[5] Martins Filho (2013) refere-se à terceirização da educação como a transferência das
funções maternas e paternas para outras pessoas, por conta da entrada da mulher no
mercado de trabalho e das novas configurações familiares.