Biblioteca de psicología soviética

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antología

Bal
Editorial Progreso
Moscú
1987

jísaffiifEas
 Recopilación, comentarios y traducción: Marta Shuare
P r ó l o g o del Dr. e n psicología, p r o f e s o r Vasili D a v í d o v
y d e la c a n d i d a t a a D r a . e n p s i c o l o g í a M a r t a S h u a r e
Sumario

B 0 3 P A C T H A5t M nEflArOrHMECKAH riCHXOJJOrHH B CCCP. V. Davídov, M. Shuare. Prefacio 5

AHTOJlOrHÍI.
I P a r t e . Introducció n histórica 25
Ha ucnaucKOM msiakc L . Vigotski. P r ó l o g o a la t r a d u c c i ó n r u s a del libro de K . B ü h l e r
« E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u al del n i ñ o » 26
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g é n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i ñ o . . 43
A . L e ó n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s í q u i c o del n i ñ o en la e d a d p r e e s c o l a r . 57
A . Z a p o r ó z h e t s . E s t u d i o p s i c o l ó g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i -
d a d e n el n i ñ o p r e e s c o l a r 71
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s psicológico s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r 83

II P a r t e . A l g u n a s cuestione s m e t o d o l ó g i c as de psicología evolutiva

y pedagógica 103
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i ó n del d e s a r r o l l o
p s í q u i c o en la i n f a n c i a 104
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i ó n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
niño 125
V. D a v í d o v . Análisis d e los p r i n c i p i o s d i d á c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e ñ a n z a en el f u t u r o
próximo 143

III P a r t e . P r o c e s o s c o g n o s c i t i v os 155
L . V é n g u e r . L a a s i m i l a c i ó n de la s o l u c i ó n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i ñ o 156
N . P o d d i á k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s 168
V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar ^ i 73 )
L . O b ú j o v a . D o s vías p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
científicos 194-
V. L i á u d i s , V. B o g d á n o v a . S o b r e la o n t o g é n e s i s t e m p r a n a de la
memoria 206

© E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987 IV P a r t e . L a personalidad y la c o m u n i c a c i ó n 227

A. Z a p o r ó z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r í o d o s iniciales d e la v i d a
Impreso en la URSS e n la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l 228
L . B o z h ó v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d en la
0304000000—461 ontogénesis 250
M . L í s i n a . L a g é n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i ó n en los
014(01)—87
niños 274

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brñriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m¡

V P a r ( e. L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a . . . . . . 299 Prefacio
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r ó z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a en la e s c u e l a 300
V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . L a c o n c e p c i ó n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s 316
Daros s o b r e los a u t o r e s 338
Indice temático 345
Indice d e n o m b r e s 349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antología, c u y o c o n t e n i d o

está destinado especialmente a los lectores de h a b l a española,
psicólogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s
teóricos y los logros de la psicología evolutiva y pedagógica
soviética. Esta colección de artículos a b r e la Biblioteca de
psicología soviética en la q u e se p u b l i c a r á n t r a d u c c i o n e s al
español de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviéti-
cos. Dicha Biblioteca constituye u n a colección integral de
obras en la q u e se r e f l e j a r á n las principales direcciones
del d e s a r r o l lo de la psicología en la U R S S tant o en el á r e a de
la teoría y metodología c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a -
les.
El p r e s e n t e libro incluye artículos de científicos soviéti-
cos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicológica de Vigotski.
La lectura de esta Antología e n r i q u e c e r á la c o m p r e n s i ó n q u e los
especialistas de h a b l a española t e n g a n de c ó m o , en el curso de
casi 60 años, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta
escuela, q u e constituye una de las principales en la psicología
soviética.
El e m i n e n t e psicólogo soviético L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l ó , a fines de los años 20 — comienzos de los años 30, una
serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogenético histórico-social
del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus
discípulos y seguidores en psicología g e n e r a l , evolutiva y
pedagógica. De a c u e r d o con su teoría, el desarrollo ontogenético
de la psiquis del h o m b r e está d e t e r m i n a d o p o r los procesos de
apropiación de las f o r m a s histórico-sociales d e la cultura.
«La c u l t u r a —escribió L. Vigotski— es el p r o d u c t o de la
vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el
planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultura l del c o m p o r t a -
miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del

5
desarrollo.» 1 Los d e t e r m i n a n t e s del c o m p o r t a m i e n t o (de la ac -
tividad) y de la psiquis del h o m b r e no se e n c u e n t r a n en la
fisiología ni en la actividad e x t e r n a ( c o m p r e n d i d a de m a n e r a
naturalista) del h o m b r e , sino en la cultura q u e se d e s a r r o l l a
históricamente, e n c a r n a d a en los signos. Los signos (o los
símbolos) poseen significados estables, q u e se f o r m a n en el
curso del desarrollo de la c u l t u r a . «... El signo — s e ñ a l ó
L. Vigotski—, e n c o n t r á n d o s e , c o m o el i n s t r u m e n t o , f u e r a del
organismo, está s e p a r a d o de la p e r s o n a y p o r esencia constituye
un ó r g a n o social o un medio social.» 2 Son signos, p o r ejemplo ,
los medios de la e s c r i t u r a y el cálculo (letras, n ú m e r o s ) y, a
fin de cuentas, todos los medios m a t e r i a l - o b j e t a l e s en los q u e
se e n c a r n a la c u l t u r a h u m a n a . Además, c o m o lo s e ñ a l a b a
L. Vigotski, «el signo s i e m p r e es inicialmente un medio de vin-
culación social, un m e d i o de acción sobre los otros y sólo luego se
convierte en un medio de acción sobre sí mismo»' 5 .
Inicialmente, el n i ñ o realiza la a p r o p i a c i ó n (o asimilación)
de las f o r m a s de la c u l t u r a que t i e n e n una e x p r e s i ó n signaliza-
dora-simbólica en la actividad colectiva. E n el proceso de r e a -
lización de esta actividad, es decir en el p r o c e s o de c o m u n i -
cación, se e s t r u c t u r a n en el individuo d i f e r e n t e s f u n c i o n e s
psíquicas, c o r r e s p o n d i e n t e s a las distintas f o r m a s de la cul-
t u r a . «Al c o m i e n z o las f u n c i o n e s se f o r m a n en el colectivo c o m o
relaciones e n t r e los niños, luego se c o n v i e r t e n en f u n c i o n e s
psíquicas d e la persona.» 4 T o d a s las f u n c i o n e s psíquicas s u p e -
riores, s e g ú n L. Vigotski, existen inicialmente en f o r m a d e re-
lación social, de vinculació n y d e c o m u n i c a c i ó n social d e las
personas, d e su actividad colectiva, existen p r i m e r a m e n t e p o r
medio de los «signos externos» en f o r m a ínter psíquica. Pero
luego, en el p r o c e s o de interiorización estas f u n c i o n e s a d q u i e -
ren la f o r m a intrapsíquica (o p r o p i a m e n t e i n t e r n a , psíquica) y
c o m i e n z a n a existir c o m o actividad individual del h o m b r e , la
que se a p o y a en los «signos internos».
L. Vigotski escribió: «... E n el desarroll o psíquico del
niño toda f u n c i ó n a p a r e c e en e s c e n a dos veces, en dos planos;
1
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c ú , 1983, p. 1 4 5 - 1 4 6 .
Si n o se i n d i c a o t r a c o s a , las n o t a s al pie de p á g i n a s o n del a u t o r o del
r e d a c t o r d e la e d i c i ó n o r i g i n a l .
H e m o s o p t a d o p o r m a n t e n e r las f o r m a s c o n q u e los a u t o r e s c i t a n
las f u e n t e s b i b l i o g r á f i c a s e n sus a r t í c u l o s ; p o r ello n o f i g u r a en la
A n t o l o g í a u n a b i b l i o g r a f í a g e n e r a l y h a y a r t í c u l o s sin r e f e r e n c i a s b i b l i o -
gráficas. — L a compiladora.
2
Ibíd., p. 146.
3
Ibíd., p. 141.
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c ú , 1983, p. 1 4 6 - 1 4 7 .
6
primero,, en el social y luego en el psicológico; p r i m e r o , e n t r e
las persona s c o m o una categoría interpsíquica y luego d e n t r o
del niño c o m o una c a t e g o r ía intrapsíquica. Esto se r e f i e r e p o r
igual a la a t e n c i ó n voluntaria, a la m e m o r i a lógica, a la f o r -
mación de conceptos , al desarrollo de la voluntad... El p a s a j e
de a f u e r a a d e n t r o t r a n s f o r m a el proceso mismo, c a m b i a su
e s t r u c t u r a y sus f u n c i o n e s » 1 . L. Vigotski llamó a esta c o n v e r -
sión de las f u n c i o n e s en el proceso de interiorización ley g e n é -
tica g e n e r a l del desarrollo psíquico ( c u l t u r a l) del h o m b r e . De
esta f o r m a su teoría histórico-cultural a f i r m a la p r i m a c í a ,
en el d e s a r r o l l o psíquico del h o m b r e , del principio social so-
bre el principio natural-biológico. Las f u e n t e s del d e s a r r o l l o
psíquico del individuo no se e n c u e n t r a n en el individuo mismo
sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema
de su c o m u n i c a c i ó n con otras personas, en su actividad colec-
tiva y c o n j u n t a con ellos.
E n el c o n t e x t o de la teoría histórico-cultura l L. Vigotski
i n t r o d u j o en la psicología el c o n c e p t o de «zona de d e s a r r o l l o
p r ó x i m o » . Este c o n c e p t o designa las acciones del individuo q u e
al inicio él p u e d e realizar exitosamente sólo en interrelación
con o t r a p e r s o n a , en la c o m u n i c a c i ó n con ésta y con su a y u d a ,
p e r o q u e luego p u e d e cumpli r en f o r m a c o m p l e t a m e n t e a u t ó n o -
ma y v o l u n t a r i a . L a n a t u r a l e z a de las acciones voluntarias del
h o m b r e s i e m p r e f u e un enigma p a r a los psicólogos; L. Vigotski
lo resolvió al p o n e r de manifiesto las f u e n t e s socio-colectivas y
semióticas d e estas acciones del individuo.
L a a p r o p i a c i ó n , p o r las personas, de la c u l t u r a en el p r o -
ceso de su actividad colectiva y c o m u n i c a c i ó n t r a n s c u r r e en f o r -
mas h i s t ó r i c a m e n te establecidas, c o m o son la e n s e ñ a n z a y la
e d u c a c i ó n . Desde el p u n t o de vista de L. Vigotski, la e n s e ñ a n z a
y la e d u c a c i ó n constituyen f o r m a s universales del desarrollo
psíquico del h o m b r e . P o r c u a n t o el c o n t e n i d o de la cultura , d e
la e n s e ñ a n z a y de la e d u c a c i ó n son históricament e variables,
el desarrollo psíquico del h o m b r e tiene un c a r á c t e r histórico
c o n c r e t o . Dicho con otras palabras, presenta diferente s regula -
ridades en distintas épocas históricas.
De a c u e r d o con L. Vigotski, la d e t e r m i n a c i ó n del desarrollo
ontogenético del h o m b r e tiene la siguiente estructura : activi-
dad colectiva y comunicación — cultura (signos) — apropia-
ción de la cultura (enseñanza y educación) — actividad indivi-
dual — desarrollo psíquico del individuo. En el p r o c e so de desa-
rrollo histórico esta e s t r u c t u r a abstracta se llena de c o n t e n i do
' Ibíd., p. 145.
8.5
concreto que transmite una especificidad histórica al d e s a r r o -
llo de la psiquis de los individuos que viven en diferentes
épocas, en distintas culturas.
En la creación de su teoría histórico-cultural L. Vigotski
se apoyó en la filosofía rnarxista materialista dialéctica (es
sabido que f u e uno de los c r e a d o r e s de la psicología rnarxista
soviética). La teoría de L. Vigotski sostiene el enfoque históri-
co del desarrollo de la psiquis h u m a n a y muestr a las fuentes
sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva
de las persona s (a fin de cuentas, a la actividad laboral
f r a n s f o r m a d o r a ) . Esta teoría se c o n t r a p o n e , p o r una p a r t e , a di-
ferentes c o n c e p c i o n es psicológicas idealistas q u e ven las f u e n -
tes del desarrollo psíquico en los cambios i n m a n e n t e s de la
psiquis misma; por otra parte, se o p o n e a diferente s c o n c e p c i o -
nes naturalistas de la psiquis.
La p r i m e r a p a r l e de esta Antología ( I n t r o d u c c i ó n históri-
ca) se abre con el prólogo de L. Vigotski a la t r a d u c c i ó n rusa
del libro de K. Biihler Ensayo sobre el desarrollo espiritual
del tliño. En este artículo L. Vigotski, a p o y á n d o s e en su teoría
del desarrollo de la psiquis, evalúa críticamente el t r a b a j o
de K. Biihler, p o n e de manifiesto sus aspectos positivos y n e g a -
tivos, muestra las divergencias de f o n d o existentes e n t r e la
comprensión naturalista de las f u n c i o n e s psíquicas y la teoría
histérico-cultural. E n el artículo se s u b r a y a la f a l s e d a d im-
plícita en la biologización de las f u n c i o n e s psíquicas h u m a n a s ,
la insolvencia de las i n t e r p r e t a c i o n e s q u e no se elevan p o r
encima del nivel biológico. L. Vigotski muestra, además, que
para pone r de manifiesto las características reales de la f u n -
ción psíquica estudiada es necesari o t o m a r en cuenta su n a t u -
raleza dialéctica. L a c o m p r e n s i ó n del desarrollo de la psiquis
c o m o proceso dialéctico lleva, en p a r t i c u l a r , al p l a n t e o del
p r o b l e m a de la periodización del desarrollo psíquico h u m a n o ,
desde el p u n t o de vista de la génesis histórico-cultural de las
f u n c i o n e s psíquicas superiores.
Los discípulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski t o m a r o n las
ideas f u n d a m e n t a l e s d e su teoría y, p o r una parte, las c o n c r e t i -
z a r o n en relación con los procesos de f o r m a c i ó n de alguna s
f u n c i o n e s psíquicas (por e j e m p l o , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ,
el l e n g u a j e , etc.) y, por otra, las p r o f u n d i z a r o n y d e s a r r o l l a-
ron i n t r o d u c i e n d o en la psicología n u e v o s conceptos. E n este
sentido realizaron u n a g r a n labor los discípulos más c e r c a n o s
de L. Vigotski q u e t r a b a j a r o n con él. Se t r a t a de A. L u r i a ,
A. Leóntiev, A. Zaporózhets , D. Elkonin, L. Bozhóvich, P. Gal-
perin y otros. G r a c i a s a sus t r a b a j o s investigativos se f o r m ó la
s 9
escuela psicológica científica de L. Vigotski.
En el c e n t r o de la atención de A. L u r i a ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) se
e n c o n t r a b a el estudio de los procesos de desarrollo del l e n g u a j e y
la conciencia , el papel de los signos ( e n t r e otros, los ver-
bales) en el surgimiento y la regulación de diferentes f u n c i o -
nes psíquicas (la p e r c e p c i ó n , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o) y las
acciones voluntarias del h o m b r e . «... Las f u e n t e s de la c o n c i e n -
cia... —escribió A. L u r i a — no deben buscarse d e n t r o del c e r e -
bro, en los mecanismo s de los procesos nerviosos, sino en la
relación real del h o m b r e con la realidad, en su vida social,
la que constituye la f u e n t e v e r d a d e r a de las f o r m a s más comple-
jas d e la actividad consciente del hombre.» 1 En las investi-
gaciones de A. L u r i a y sus c o l a b o r a d o r e s se concretizó, sobre
la base de un e n o r m e material e x p e r i m e n t a l , una serie de ideas
f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. A. L u r i a hizo un gran a p o r t e a
la psicología g e n e r al e infantil, a la psicofisiología y a
la neurofisiología.
En el t r a b a j o d e A. L u r i a Materiales sobre la génesis de
la escritura en el niño, p u b l i c a d o en la presente Antología,
se e x p o n e n los resultados de u n a investigación e x p e r i m e n t a l
sobre la prehistoria de la escritura, se describen las etapas
a través de las que el niño pasa hasta el m o m e n t o en que, siendo
ya escolar, c o m i e n z a a asimilar, b a j o la dirección del maestro, la
escritura. Aquí l l a m a n la atención, por u n a parte, la simpli-
cidad de los procedimiento s técnicos con los q u e se realizó el
e x p e r i m e n t o y, p o r otra parte, la p r o f u n d i d a d del análisis
teóric o de los datos obtenidos. Esta visión p e n e t r a n t e , esta
c a p a c i d a d p a r a i n t e r p r e t a r h e c h o s a p r i m e r a vista pobres, no son
casuales, p o r c u a n t o la interpretación de los datos e x p e r i m e n t a -
les se a p o y a en la teoría integral sobre la génesis de las
f u n c i o n e s psíquicas h u m a n a s , c r e a d a p o r L. Vigotski. En el t r a -
b a j o de A. L u r i a descubrimo s algunos m o m e n t o s esenciales de
dicha teoría. Así, en el artículo se c o n c r e t i z a n las tesis f u n d a m e n -
tales sobre el origen de las f u n c i o n e s psíquicas superiores, el
papel de los instrumentos en el proceso de f o r m a c i ó n de
aquéllas, sobre las f u n c i o n e s del signo, sobre el c a r á c t e r
mediatizado de los procedimiento s instrumentales.
A h o r a , 60 años después de su p r i m e r a publicación, este
t r a b a j o p u e d e p a r e c e r algo «ingenuo». Claro, no se p u e d e c o m -
p a r a r d i r e c t a m e n t e Ja historia h u m a n a con el desarrollo psí-
quico del niño, c o m o lo hicieron los psicólogos en el período
1
A. L u r i a . Sobre el lugar de la psicología entre las ciencias sociales y
biológicas. —Cuestiones de filosofía, 1977, Nü 9, p. 72.
de elaboració n inicial de los c o r r e s p o n d i e n t e s problemas; p e r o
de c u a l q u i e r m a n e r a , este artículo de A. L u r i a n o ha p e r d i d o
hasta a h o r a su valor científico y es un b u e n e j e m p l o del alto
espíritu c r e a d o r q u e r e i n a b a en el período en que surgía la
psicología soviética.
A. Leóntiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) destacó en la t e o r ía de L. Vigotski
una idea f u n d a m e n t a l , la d e la actividad, y la c o n c r e t i z ó de m a -
n e r a multilateral. Al mismo tiempo llevó a c a b o con sus c o l a b o -
r a d o r e s investigaciones sobre la p e r c e p c i ó n , el p e n s a m i e n to y
también s o b r e la c o n c i e n c ia y la personalidad h u m a n a , realizan -
do el e n f o q u e g e n e r a l s o b r e el c a r á c t e r de actividad de estos
problemas 1 . En los t r a b a j o s de A. Leóntiev se h a revelado y
descrito la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad, sus mecanismos
psicológicos y f o r m a s f u n d a m e n t a l e s y el p r o c e s o de su d e s a r r o -
llo. La actividad tiene dos eslabones f u n d a m e n t a l e s : el de
orientación y el de e j e c u c i ó n . El p r i m e r o incluye las necesida-
des, los motivos y las tareas (la tarea es la unidad del obje-
tivo y las condiciones de su l o g r o ) . El s e g u n d o eslabón está
constituido p o r las acciones y las operaciones. Los componentes
del p r i m e r eslabón se c o r r e s p o n d e n con d e t e r m i n a d o s elementos
del s e g u n d o ( p o r e j e m p l o, los objetivos y las condiciones d e
la tarea se c o r r e s p o n d e n con las acciones y las o p e r a c i o n e s ) .
Las necesidades, los motivos y las tarea s d e la actividad
o r i e n t a n al h o m b r e en la realidad c i r c u n d a n t e , la que le es
dada en f o r m a de imágenes de la p e r c e p c i ó n, de la m e m o r i a , de
las r e p r e s e n t a c i o n e s y del p e n s a m i e n t o . El h o m b r e , en el p l a n o
de las imágenes, realiza la b ú s q u e d a y la p r u e b a de las accio-
nes y o p e r a c i o n e s q u e d e b e n ser realizadas p a r a resolver u n a
u otra t a r e a , p a r a satisfacer una d e t e r m i n a d a necesidad (por
eso el c u m p l i m i e n t o r e a l de las acciones y o p e r a c i o n e s e n t r a en
el eslabón ejecutivo d e la a c t i v i d a d ) .
L a base o n t o g e n é t i c a del desarroll o de la c o n c i e n c i a (psi-
quis) del h o m b r e es el desarrollo d e su actividad; d u r a n t e la
realización de una actividad nueva en el s u j e t o surgen u n a s
u otras f u n c i o n e s nuevas d e la concienci a ( p o r ejemplo, c u a n -
do el niño de edad p r e e s c o l a r realiza la actividad de juego,
en él s u r g e n f u n c i o n e s psíquicas tales c o m o la imaginació n
y la sustitución s i m b ó l i c a ) . A c a d a período evolutivo de la
vida del h o m b r e le es i n h e r e n t e u n a actividad principal ( o
r e c t o r a ) s o b r e cuya base s u r g e n y se f o r m a n las n u e v a s e s t r u c t u -
r a s psicológicas de la edad d a d a . P o r ejemplo, en la edad esco-
1
V é a s e A . L e ó n t i e v . Actividad. Conciencia, personalidad. 2 a ed., M o s c ú ,
1977; A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis. 4 a ed., M o s c ú ,
1981.
11
lar inicial el nino realiza varios tipos diferentes de actividad
(de estudio, artística, de juego, etc.); p e r o la principal y
r e c t o r a es la actividad de estudio q u e «subordina» a todos los
demás tipos de actividad y d u r a n t e el cumplimient o de la cual
en el p e q u e ñ o surgen elementos de la conciencia teórica, la n e o -
f o r m a c i ó n psicológica f u n d a m e n t a l de esta edad.
E n las d i f e r e n t e s edades los c o r r e s p o n d i e n e s tipos de ac-
tividad r e c t o r a del niño están dirigidos a que éste se a p r o p i e
de unos u otros contenidos de la experiencia social. El p r o c e s o
de esa a p r o p i a c i ó n consiste en q u e el niño reproduce en la
actividad propia las c a p a c i d a d es h u m a n a s f o r m a d a s histórica-
mente. A d e m á s, c o m o señaló A. Leóntiev, el p e q u e ñ o debe r e a -
lizar «una actividad práctica o cognoscitiva tal q u e sea a d e -
c u a d a ( a u n q u e , se sobreentiende , no idéntica) a la actividad
h u m a n a en ellas e n c a r n a d a » 1 .
A. Leóntiev en el artículo El desarrollo psíquico del niño
en la edad preescolar (ver la presente Antología, p. 57) mues-
t r a los cambio s sustanciales en la e s t r u c t u r a de los motivos
en niños de edad preescola r d u r a n t e el juego (actividad r e c t o r a
en esta e d a d ) . El c a m b i o de los motivos del niño preescolar
no es i n t e r p r e t a d o c o m o resultado de la acción de ciertas f u e r -
zas biológicas ni t a m p o c o de d e t e r m i n a n t e s espirituales internos.
Este p r o c e so es explicado desde el p u n t o de vista d e la asimila-
ción, p o r el niño, de las f o r m a s sociales, h i s t ó r i c a m e n t e
constituidas, de c o m p o r t a m i e n t o y de relaciones h u m a n a s .
A. Leóntiev vincula la f o r m a c i ó n de la s u b o r d i n a c i ó n de los
motivos de la actividad al surgimiento en el niño de las «lí-
neas de sentido» q u e c a r a c t e r i z a n a su personalidad y sus
actos voluntarios.
Los discípulos y colegas de L. Vigotski, A. Leóntiev y A. L u -
ria d e s a r r o l l a r o n a c t i v a m e n te d u r a n t e 50 años las ideas c e n t r a l es
de sus maestros. Así, A. Z a p o r ó z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) , con sus
c o l a b o r a d o r e s , investigó u n a serie d e p r o b l e m a s f u n d a m e n t a -
les en la psicología g e n e r a l e infantil. E l a b o r ó teorías
originales r e f e r i d a s a la génesis y el desarrollo de los movi-
mientos voluntarios ( a c c i o n e s ) , la f u n c i ó n r e g u l a d o r a de las
imágenes perceptivas (táctiles, visuales y auditivas), de las
distintas f o r m a s de p e n s a m i e n t o (en actos, en imágenes, discur-
sivo) y d e las emociones en el niño.
G e n e r a l i z a n d o un amplio material fáctico, A. Z a p o r ó -
zhets describió y explicó la f u n c i ó n de b ú s q u e d a y p r u e b a
1
A. Leóntiev Obras psicológicas escogidas. Tomo I, Moscú, 1983,
p. 113.
8.5
 y p l a u i f i c a d o r a del eslabón o r i e n t a d o r de la actividad. M o s t r ó
q u e las d i f e r e n t e s f o r m a c i o n e s psíquicas s o n d e r i v a d o s d e las
a c c i o n e s cognoscitivas objerale s y describió estas a c c i o n e s
lanío en la esfer a de la p e r c e p c i ó n ( a c c i o n e s p e r c e p t i v a s )
c o m o en la del p e n s a m i e n t o ( a c c i o n e s intelectuales o b j e t a l e s ) '.
Se d e m o s t r ó q u e las f o r m a c i o n e s psíquicas son el eslabó n
o r i e n t a d o r « r e p l e g a d o » e i n t e r i o r i z a d o d e la actividad o b j e t a l
p r á c t i c a del h o m b r e . E s t u d i a n d o el d e s a r r o l l o p s í q u i c o de
los niños, A. Z a p o r ó z h e t s llegó a la c o n c l u s i ó n q u e la asi-
milación del c o n t e n i d o del m u n d o social e x t e r n o c o n s t i t u y e
sólo la f u e n i e del d e s a r r o l l o , al tiempo q u e las f u e r z a s
motrices de éste están incluidas en las c o n t r a d i c c i o n e s de la
actividad p r o p i a . E n el tránsit o r e g u l a r d e u n a e d a d a otra ,
c a d a e d a d t i e n e u n v a l o r vital p e r m a n e n t e y u n a n o t o r i a
especificidad"'.
En el a r t í c u l o de A. Z a p o r ó z h e t s Estudio psicológico del
desarrollo de la motricidad en el niño preescolar ( v é a se la
p r e s e n t e Antología p. 71) se a n a l i z a n los c a m b i o s q u e s u f r e n
las e s t r u c t u r a s psicológicas i n t e r n a s ( o b j e t i v o s y t a r e a s ) d e
los distintos actos m o t o r e s en los niños. Se d e s c r i b e el c a m i n o
q u e r e c o r r e n los m o v i m i e n t o s , al c o n v e r t i r s e de m e d i o s p a r a
lograr r e s u l t a d os o b j e t a l es en c o n d i c i ó n indispensabl e p a r a
la f o r m a c i ó n de h a b i l i d a d e s m o t o r a s más c o m p l e j a s .
Es c o n v e n i e n t e o r i e n t a r la a t e n c i ó n del lector a d o s m o -
m e n t o s i m p o r t a n t e s de este artículo . E n p r i m e r l u g a r , el
d e s a r r o l l o de la m o t r i c i d a d infantil se e x a m i n a allí sin h a c e r
r e d u c c i o n i s m o de n i n g u n a clase; al c o n t r a r i o , la e v o l u c i ó n
psicológica de la m o t r i c i d a d d e s d e sus f o r m a s iniciales a las
s u p e r i o r e s se e x a m i n a en e s t r e c h a r e l a c i ó n co n los c a m b i o s
de las tareas, de los objetivos y de ia e s t r u c t u r a de sentido
de la actividad del niño. En s e g u n d o l u g a r , en el t r a b a j o
c o m e n t a d o se p o n e de m a n i f i e s t o el s i g n i f i c a d o y el p a p e l de
la a c t i v i d a d de j u e g o en el p r o c e s o de g e n e r a c i ó n y p e r f e c -
c i o n a m i e n t o de los n u e v o s m o v i m i e n t o s en el niño.
1
P. Z í n c h e n k o , c o l a b o r a d o r d e A. L e ó n t i e v y A. Z a p o r ó z h e t s , in-
t r o d u j o ya en los a ñ o s 30. e s t u d i a n d o los p r o c e s o s d e la m e m o r i a , el
c o n c e p t o de a c c i o n e s i n n é m i c a s . Véase P . Z í n c h e n k o . Problemas
cordación Involuntaria. — B o l e t í n científico del Instituto Pedagógico
Lenguas Extranjeras de Jarkov. T o m o I, 1939; P. Z í n c h e n k o . La
dación involuntaria, M o s c ú , 1961.
1
V é a s e A. Z a p o r ó z h e t s . El desarrollo de los movimientos
M o s c ú , 1960: A. Z a p o r ó z h e t s , V. Z í n c h e n k o , A. R ú z s k a i a . La
y la acción, Moscú, 1967; A. Z a p o r ó z h e t s . Problemas fundamentales
la ontogénesis de ¡a psiquis. E n ; P. G a l p e r i n , A. Z a p o r ó z h e t s , S. Kár-
p o v a . Problemas actuales de psicología evolutiva, M o s c ú , 1978.
13
I). E l k o n i n ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) d u r a n t e v a r i a s d é c a d a s realizó ,
con sus c o l a b o r a d o r e s , i n v e s t i g a c i o n es e x p e r i m e n t a l e s y t e ó -
ricas s o b r e psicología i n f a n t i l y p e d a g ó g i c a en los m a r c o s
d e las ideas f u n d a m e n t a l e s de L . Vigotski. E n sus o b r a s
se e x a m i n a n las c u e s t i o n e s r e f e r i d a s a la n a t u r a l e z a de la
i n f a n c i a y su p e r i o d i z a c i ó n , de las p a r t i c u l a r i d a d e s p s i c o-
lógicas d e las e d a d e s ( d e s d e la p r i m e r a i n f a n c i a h a s t a la
a d o l e s c e n c i a ) , del d e s a r r o l l o del l e n g u a j e o r a l y escrito,
de la psicologí a del j u e g o , de la r e l a c i ó n del d e s a r r o l l o
infantil c o n la e n s e ñ a n z a . D. E l k o n i n f u n d a m e n t ó el p u n t o
de vista s e g ú n el c u a l la i n f a n c i a t i e n e un c a r á c t e r h i s t ó r i c o
c o n c r e t o y las p a r t i c u l a r i d a d e s psicológicas g e n e r a l e s d e las
e d a d e s t a m b i é n son h i s t ó r i c a m e n t e c a m b i a n t e s . P r o p u s o u n a
p e r i o d i z a c i ó n del d e s a r r o l l o ( r e f e r i d a a las c o n d i c i o n e s de
la s o c i e d a d s o c i a l i s t a ) , c o n s t r u i d a s o b r e la base del c o n -
c e p t o de activida d r e c t o r a .
A c a d a p e r í o d o evolutivo le c o r r e s p o n d e un tipo d e t e r -
minado de actividad rectora y determinadas neóformacio -
nes psicológicas. El c a m b i o de los tipos d e actividad y de
las n e o f o r m a c i o n e s c a r a c t e r i z a la d i r e c c i ó n g e n e r a l del
d e s a r r o l l o psíquico en los niños desde la p r i m e r a i n f a n c i a
h a s t a la m a y o r í a de e d a d . En el p r o c e s o d e r e a l i z a c i ó n
d e t o d o s los tipos de actividad r e c t o r a , los p e q u e ñ o s asi-
milan u n a s u o t r a s c a p a c i d a d e s , h i s t ó r i c a m e n t e f o r m a d a s .
P o r c u a n t o los n i ñ o s llevan a c a b o su activida d con a y u d a
d i r e c t a o i n d i r e c t a d e los a d u l t o s ( a u n q u e sea e n los p r i -
m e r o s m o m e n t o s ) y p u e d e c o n s i d e r a r s e q u e esta a y u d a c o n -
f o r m a los p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n (en u n s e n -
tido a m p l i o ) , el d e s a r r o l l o p s í q u i co de los n i ñ o s es i n s e p a -
r a b l e d e estos p r o c e s o s . D. E l k o n i n investigó d e t a l l a d a m e n t e
la a c t i v i d a d d e j u e g o y d e estudio y los p e r í o d o s q u e les
c o r r e s p o n d e n , las e d a d e s p r e e s c o l a r y e s c o l ar inicial. E s p e -
cificó las c a r a c t e r í s t i c a s psicológicas de estas e d a d e s y e l a b o r ó
r e c o m e n d a c i o n e s c o n c r e t a s p a r a la e n s e ñ a n z a y la e d u c a -
ción de los p r e e s c o l a r e s y los e s c o l a r e s de m e n o r e d a d 1 .
El a r t í c u l o de D. E l k o n i n Problemas psicológicos del juego
de la re- en la edad preescolar ( v é a s e la p r e s e n t e Antología, p. 8 3 )
de está d e d i c a d o a a n a l i z a r d e t a l l a d a m e n t e el j u e g o infantil.
recor- El t r a b a j o está llen o de d a t o s i n t e r e s a n t e s , d e f i n a s o b s e r -
v a c i o n e s y se c a r a c t e r i z a p o r u n p r o f u n d o análisis t e ó r i c o
voluntarios,
percepción del m a t e r i a l . E l j u e g o es c o m p r e n d i d o a q u í c o m o u n tipo
de p e c u l i a r d e a c t i v i d a d , r e c t o r a p a r a la e d a d p r e e s c o l a r .
' V é a s e D. E l k o n i n . Psicología infantil, M o s c ú , 1960; D. E l k o n i n . Psi-
cología del juego, M o s c ú , 1978.
8.5
 S o b r e la base de la realización de esta actividad se desa-
r r o l l a n en los niños d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s psíquicas ( p o r
ejemplo, la imaginación y el p e n s a m i e n t o ) y también su
conciencia y p e r s o n a l i d a d . El j u e g o no es u n a «inútil» o c u -
pación q u e los p e q u e ñ o s realizan m i e n t r a s n o p u e d e n h a c e r
algo más «serio»; se t r a t a de la actividad f u n d a m e n t a l de
los preescolares, en cuya asimilación y realización t r a n s c u r r e
el c a m b i o de la psiquis. En esta actividad los niños t o m a n
conciencia de las n o r m a s sociales del c o m p o r t a m i e n t o h u m a -
no y de los p r o c e d i m i e n t o s p a r a cumplirlas.
D. E l k o n i n m u e s t r a c ó m o t i e n e lugar, en el proceso del
juego, la objetivización de las propias accione s del niñ o
en f o r m a de acciones de o t r a p e r s o n a y su separació n del
objeto (con esto se vincula la sustitución de los objetos
e m p l e a d o s en el j u e g o ) . El j u e g o es un f e n ó m e n o social
p o r su origen, f u n c i ó n y c o n t e n i d o. Esta c o m p r e n s i ó n del
j u e g o p e r m i t e s u p e r a r su i n t e r p r e t a c i ó n naturalista.
L a s e g u n d a p a r t e de la Antología está d e d i c a d a a cuestio-
nes metodológica s de psicología evolutiva y pedagógica. L o s
artículos incluidos están dispuestos de m a n e r a tal q u e su c o n -
tenido pedagógico se h a c e más y más evidente: e n el p r i m e r o
se discuten los p r o b l e m a s psicológicos de la periodización
del d e s a r r o l l o psíquico infantil y e n los siguientes se e x a m i -
n a n los principios psicológicos y didácticos d e la e n s e ñ a n z a
escolar. Existe u n a relació n i n t e r n a e n t r e estos t r a b a j o s
y la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l, sostenida p o r sus autores , del papel
principalísimo de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a e n el desarrollo
psíquico de los niños.
En el artículo d e D. Elkonin Sobre el problema de la
periodización del desarrollo psíquico en la infancia (véase
la p r e s e n t e Antología, p. 104) se p l a n t e a u n a serie de tesis
f u n d a m e n t a l e s q u e tienen g r a n i m p o r t a n c i a p a r a toda la psi-
cología evolutiva soviética. El a u t o r m u e s t r a q u e la i n f a n c i a
n o es u n a e t a p a n a t u r a l sino e s t r i c t a m e n t e social en la vida del
h o m b r e , c o n d i c i o n a d a p o r un c o n t e n i d o histórico c o n c r e t o .
El d e s a r r o l l o psíquico d e los niños tiene u n c a r á c t e r dialéc-
tico; en él a p a r e c e n f o r m a c i o n e s psíquicas c u a l i t a t i v a m e n t e
n u e v a s ; los m o m e n t o s críticos e n este desarroll o constituyen
los i n d i c a d o r e s objetivos del p a s a j e de u n p e r í o d o a otro.
El f u n d a m e n t o p a r a dividir dichos períodos es el c a m b i o d e
la actividad r e c t o r a del n i ñ o . L o s tipos de actividad r e c t o r a
se d i f e r e n c i a n t a n t o e n el aspecto o b j e t a l de contenido c o m o
en su e s t r u c t u r a i n t e r n a . T e n i e n d o en c u e n t a estas d i f e r e n -
cias se p u e d e s u p e r a r la disrupción, a ú n existente en la psi-
14
cología, e n t r e las esferas intelectual-cognoscitiva y motivacio-
nal y de las necesidades en el desarrollo de la p e r s o n a l i d a d
infantil.
P. G a l p e r i n ( 1 9 0 2 ) estudió d e t e n i d a m e n t e , j u n t o con sus
c o l a b o r a d o r e s , el proceso de interiorización de las acciones
objetales externas, es decir, la f o r m a c i ó n por e t a p a s de las
acciones mentales. E l a b o r ó un m é t o d o q u e p e r m i t e d e t e r m i -
n a r los principales p a r á m e t r o s de la acción h u m a n a (el nivel
en el que se realiza, su abreviación, g e n e r a l i z a c i ó n , asimila-
ción) y t a m b i é n los tipos de orientació n del individuo en la
situación de a p r e n d i z a j e 1 .
En el artículo Sobre la investigación del desarrollo inte-
lectual del niño (véase la presente Antología, p. 125) P. Gal-
perin p a r t e de la tesis de que la solución del p r o b l e m a
de la c o r r e l a c i ó n e n t r e el desarrollo intelectual d e los niños
y su e n s e ñ a n z a está ligada, en p r i m e r lugar, con la definición
del método p a r a su estudio. La cuestión del método , a su
vez, está r e l a c i o n a d a con la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l del surgi-
miento de c u a l q u i e r proceso psíquico. L a a u t é n t i c a c o m p r e n -
sión del p r o c e s o de conversión de las accione s materiales
e x t e r n a s en psíquicas, e n t r e ellas las intelectuales, se logra
c u a n d o se estudia su f o r m a c i ó n . Además, p a r a el investiga-
dor es m u y i m p o r t a n t e d e t e r m i n a r y luego c r e a r las c o n d i -
ciones q u e a s e g u r a n la f o r m a c i ó n , en los niños, de las acciones
mentales c o n p r o p i e d a d e s f i j a d a s de a n t e m a n o .
L a idea f u n d a m e n t a l de la teoría de la f o r m a c i ó n por
etapas d e las acciones mentales consiste en q u e todas ellas,
por su n a t u r a l e z a , son acciones objetales q u e inicialmente
p u e d e n realizarse sólo con apoyo en objetos e x t e r n o s y por
medio de m a n i p u l a c i o n e s con éstos; luego de pasar p o r u n a
serie de e t a p a s son realizadas en el p l a n o mental. En
toda acción objetal se distinguen dos p a r t e s f u n d a m e n t a l e s .
L a p r i m e r a es de orientación e incluye la composición del
p a n o r a m a de las circunstancia s en las q u e h a y que cumpli r
la acción, la c o n s t r u c c i ó n del plan de la acción, el contro l
y la c o r r e c c i ó n de su cumplimiento. L a s e g u n d a parte es la
ejecución real de la acción.
La solución i n c o r r e c t a de la t a r e a q u e el investigador
plantea al sujeto no es, según P. Galperin, un c o m p o n e n t e
indispensable e inevitable de un proceso oculto a la obser-
vación, sino la c o n s e c u e n c ia de defectos en el análisis previo
realizado por el investigador de todos los f a c t o r e s o r i e n t a -
1
V é a s e P. G a l p e r i n . Introducción a la psicología, M o s c ú , 1976.
15
 d o r e s q u e d e b e n p e r m i t i r al s u j e t o c u m p l i r sin e r r o r e s
la n u e v a a c c i ó n .
Rn el a r t í c u l o se e x a m i n a n d e t a l l a d a m e n t e tre s tipos de
f o r m a c i ó n de las a c c i o n e s y ias limitaciones i n h e r e n t e s a los
dos p r i m e r o s tipos; se d a n e j e m p l o s de su utilización en la
e n s e ñ a n z a . S o b r e la base de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s
se m o s t r ó q u e los así l l a m a d o s « f e n ó m e n o s de Piaget» son
sólo Ja c o n s t a t a c i ó n de los r e s u l t a d o s de la f o r m a c i ó n e s p o n -
t á n e a , en los niños, de las accione s mentales. El a r t í c u l o
t e r m i n a con un análisis del p r o c e s o de f o r m a c i ó n de n u e v a s
e s i r u c l u r a s del p e n s a m i e n t o p o r medi o d e la a p l i c a c i ó n del
t e r c e r tipo de e n s e ñ a n z a , lo q u e p e r m i t e al a u t o r d a r u n a
d e t e r m i n a d a r e s p u e s t a a la cuestión s o b r e la c o r r e l a c i ó n
e n t r e la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o m e n t a l del n i ñ o .
En el a r t í c u l o de V. D a v í d o v Análisis de los principios
didácticos de la escuela tradicional y posibles principios de
enseñanza en el futuro próximo ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o l o -
gía, p. 143) el análisis del p r o b l e m a n o se realiza en u n p l a n o
p e d a g ó g i c o e s t r e c h o , sino q u e se p l a n t e a en u n e n f o q u e
histórico y psicológico m á s amplio, d e s d e el p u n t o d e vista d e
las t a r e a s sociales q u e c u m p l e la e s c u e l a en d i f e r e n t e s é p o c a s
del d e s a r r o l l o social, y p a r a ello p a r t e del r e s u l t a d o f i n a l
de la e n s e ñ a n z a , o sea del tipo de p e n s a m i e n t o q u e se f o r m a
en los niños d u r a n t e d i c h o p r o c e s o .
Desde estas posiciones el a u t o r e v a l ú a los p r i n c i p i o s d i d á c -
ticos f u n d a m e n t a l e s q u e d o m i n a n h a s t a a h o r a en la e s c u e la
y m u e s t r a su v e r d a d e r o c o n t e n i d o , o c u l t o t r a s su c a r á c t e r
«evidente». El e n f o q u e h i s t ó r i c o y psicológico p e r m i t e p o n e r
de m a n i f i e s t o las p r i n c i p a l e s t a r e a s y f i n a l i d a d e s d e la es-
cuela t r a d i c i o n a l y t a m b i é n f u n d a m e n t a los r e q u e r i m i e n t o s
g e n e r a l e s haci a el n u e v o sistema de e d u c a c i ó n m e d i a g e n e r a l
obligatoria. C o n t r a p o n i e n d o los p r i n c i p i o s didácticos t r a d i c i o -
nales y los n u e v o s posibles, V. Davído v p l a n t e a la tesis d e
q u e la escuela, en la é p o c a de la r e v o l u c i ó n c i e n t í f i c o -
técnica en la sociedad socialista, d e b e g a r a n t i z a r la f o r i n a c i ó n
en los niños d e un p e n s a m i e n t o t e ó r i c o a u t ó n o m o (y n o
e m p í r i c o , c o m o el q u e f o r m a la e s c u e l a t r a d i c i o n a l ) , f a v o -
r e c e r el d e s a r r o l l o de u n a actitud c r e a t i v a h a c i a la r e a l i -
dad.
E n t r e 1950 y 1980 r e a l i z a r o n sus i n v e s t i g a c i o n e s psicólo-
gos q u e ya son discípulos d e los colegas d e L.Vigotski ( L . V é n -
g u e r , V. D a v í d o v , M. Lísina, A. M á r k o v a , N. P o d d i á k o v ,
L. O b ú j o v a y o t r o s ) . T o d o s c o m p a r t e n las posiciones t e ó r i c a s
f u n d a m e n t a l e s d e la escuel a c i e n t í f i c a de L. Vigotski y d e
16
sus m a e s t r o s y t r a t a n d e a m p l i a r la p r o b l e m á t i c a de d i c h a
escuela, p r o f u n d i z a r sus tesis d e p a r t i d a y s u p e r a r a q u e l l a s
q u e h a n c a d u c a d o . Al m i s m o t i e m p o r e a l i z a n investigaciones
aplicadas, a s i m i l a n d o m u c h o s logros t e ó r i c o s de la m e n c i o -
n a d a escuela.
E n la t e r c e r a p a r t e d e la A n t o l o g í a ( « P r o c e s o s c o g n o s c i -
tivos») se i n c l u y e n a r t í c u l os d e los a u t o r e s m e n c i o n a d o s .
A l g u n o s son t r a b a j o s de tipo g e n e r a l i z a d o r ; o t r o s se r e f i e r e n
a c u e s t i o n e s m á s o m e n o s p a r t i c u l a r e s . Se s o b r e e n t i e n d e q u e
se h a n i n c l u i d o sólo a l g u n o s de los t r a b a j o s p e r t e n e c i e n t e s al
á r e a d e los p r o c e s o s cognoscitivos la que, c o m o es s a b i d o ,
c o n s t i t u y e u n a d e las m á s e l a b o r a d a s en la cienci a p s i c o-
lógica soviética.
El a r t í c u l o de L. V é n g u e r La asimilación de la solución
mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas en el niño (véase la p r e s e n t e
A n t o l o g í a , p. 156) está d e d i c a d o a un t e m a i m p o r t a n t e t a n t o
p a r a la psicología evolutiva c o m o la p e d a g ó g i c a . Se t r a t a
de las c a p a c i d a d e s y d e su f o r m a c i ó n dirigida en el p r o c e s o
de d e s a r r o l l o psíquic o infantil . El a u t o r p r o p o n e u n m o d e l o ,
según el c u a l la asimilación p o r los niño s d e las f o r m a s
m e d i a t i z a d a s de c o n o c i m i e n t o constituye, al m i s m o t i e m p o ,
el p r o c e s o d e f o r m a c i ó n de las c a p a c i d a d e s cognoscitiva s
g e n é r i c a s . L a v e r i f i c a c i ó n e x p e r i m e n t a l d e la tesis p e r m i t i ó
d e m o s t r a r q u e las f o r m a s f u n d a m e n t a l e s d e c o n o c i m i e n t o m e -
d i a t i z a d o d e los n i ñ o s e n e d a d p r e e s c o l a r son la p e r c e p c i ó n
«por p a t r o n e s » ( c a p a c i d a d sensoria l g e n e r a l ) . E n el a r t í c u -
lo se d e s c r i b e n d e t a l l a d a m e n t e los p r o c e s o s d e asimilación
d e las a c c i o n e s con p a t r o n e s s e n s o r i a l e s y m o d e l o s e s p a -
ciales.
N . P o d d i á k o v en el a r t í c u l o Sobre el problema del de-
sarrollo del pensamiento en los preescolares ( v é a s e la p r e -
sente A n t o l o g í a , p. 168) e x a m i n a las p a r t i c u l a r i d a d e s del
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o i n f a n t i l en distintas e t a p a s de
la vida del n i ñ o . Este p r o b l e m a está ligado c o n la cuestión
s o b r e el c a r á c t e r activo de la asimilación d e los c o n o c i m i e n -
tos, del a p o r t e q u e el n i ñ o h a c e al incluir en ellos d e t e r -
m i n a d o c o n t e n i d o d e su p r o p i a e x p e r i e n c i a . Sin e m b a r g o ,
el p l a n t e o d e estos p r o b l e m a s n o significa el r e c o n o c i m i e n t o
de q u e el d e s a r r o l l o m e n t a l está d e t e r m i n a d o p o r el desplie-
g u e d e c i e r t a s e s t r u c t u r a s psíquicas e s p o n t á n e a s q u e existi-
r í a n i n i c i a l m e n t e e n el n i ñ o . P o r el c o n t r a r i o , el a u t o r
e n t i e n d e el a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o c o m o r e s u l t a d o
de u n a c o m p l e j a i n t e r a c c i ó n d e las e s t r u c t u r a s psíquicas
2-0942 17
adquiridas d u r a n t e la vida y q u e ya se h a n f o r m a d o con
otras q u e se f o r m a n n u e v a m e n t e .
En el artículo se e x p o n e un interesante p u n t o de vista
sobre la i n f l u e n c ia e n r i q u e c e d o r a de los c o n o c i m i e n t o s in-
fantiles poco claros, de los enigmas y de las p r e g u n t a s en el
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o . Aquí tiene p a r t i c u l a r i m p o r -
tancia la así l l a m a d a e x p e r i m e n t a c i ó n infantil, m e d i a n t e la cual
el niñ o e n t r a en relaciones cognoscitivas especiales con el
objeto y va d o m i n a n d o d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t os del
pensamiento.
En el artículo d e V. Davídov y A. M á r k o v a El desarrollo
del pensamiento en la edad escolar (véase la p r e s e n t e
Antología, p. 173) se f u n d a m e n t a t e ó r i c a m e n t e la p r e s e n c i a
de un e n l a c e i n t e r n o entre la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o
mental de los escolares y se discute el p r o b l e m a de la v i n c u -
lación e n t r e los distintos tipos d e e n s e ñ a n z a y la f o r m a c i ó n ,
en ios alumnos, de tipos de p e n s a m i e n t o c u a l i t a t i v a m e n t e
d i f e r e n t e s ( e m p í r i c o y t e ó r i c o ) . Desde el p u n t o de vista de
los autores, la e n s e ñ a n z a (la a p r o p i a c i ó n ) es la f o r m a indis-
pensable y g e n e r a l de desarrollo mental de los escolares.
N o es un proceso a u t ó n o m o q u e t r a n s c u r r e «junto» c o n el
desarrollo o «en lugar» de éste, sino la f o r m a n e c e s a r i a
de su realización. E n el artículo se p o n e d e relieve la n e c e -
sidad de c r e a r , e n los escolares de los p r i m e r o s grados,
una relación especial con la realidad, ligada al p e n s a m i e n t o
teórico, y se describen sus p a r t i c u l a r i d a d es lógicas y psicoló-
gicas. L a realización de este r e q u e r i m i e n t o p r e s u p o n e un
c a m b i o esencial en el c o n t e n i d o y los métodos de la ense-
ñ a n z a tradicional , la que cultiva en los escolares, p r e d o m i -
n a n t e m e n t e , el p e n s a m i e n t o empírico c o m o antípoda del p e n -
s a m i e n t o teórico.
L. O b ú j o v a en el artículo Dos vías para formar un
sistema simple de conceptos científicos (véase la p r e s e n t e
Antología, p. 194) c o n f r o n t a dos e n f o q u e s s o b r e el p r o b l e m a
de la f o r m a c i ó n de c o n c e p t o s científicos en los niños d u r a n t e
el a p r e n d i z a j e ; u n a vía se d e s p r e n d e de la c o n c e p c i ó n de
J. Piaget y la s e g u n d a es i n h e r e n t e a la teoría de P . G a l p e r i n.
L a a u t o r a e x p o n e las principales tesis de la escuela de G i n e b r a
y t a m b i é n discute algunos aspectos de la teoría de P. Gal-
perin. M u e s t r a cómo , sobre la base de investigaciones c o n -
cretas del p r o c e s o de f o r m a c i o n dirigida d e las acciones m e n -
tales en los niños, se precisa la teoría misma y, en conse-
c u e n c i a , se p r o f u n d i z a la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l de los p r o c e -
sos psíquicos. E n este sentido señala q u e la f o r m a c i ó n e x p e -
19 8.5
rimental. de c o n c e p t o s científicos en los niños sobre la base
de un d e t e r m i n a d o sistema de acciones mentales permit e
poner al d e s c u b i e r t o nuevos m o m e n t o s esenciales en el pen-
samiento c o n c e p t u a l .
En el artículo d e V. Liáudis y V. B o g d á n o v a Sobre la
ontogénesis temprana de la memoria (véase la p r e s e n t e Anto-
logía, p. 2 0 6 ) se e x a m i n a un aspecto de la c o n c e p c i ó n de
L. Vigotski r e f e r i d o a la ontegénesis de las f u n c i o n e s psíquicas
superiores. L a s a u t o r a s señalan q u e la separación, en esta
teoría, de las f u n c i o n e s psíquicas superiore s del h o m b r e p r e -
supone la existencia de f o r m a s inferiores, q u e sólo de m a n e r a
indirecta d e p e n d e r í a n de f a c t o r e s de o r d e n social. Al misino
tiempo, s e ñ a l a n q u e tal división de las f u n c i o n e s psíquicas
en «superiores» e «inferiores» c o n t r a d i c e los h e c h o s estable-
cidos p o r el mismo L. Vigotski; t a m b i é n esbozan el c a m i n o
r e c o r r i d o p a r a s u p e r a r esta dicotomía ( t r a b a j o s de A. L e ó n -
tiev, P . Z í n c h e n k o , A. Smirnov, dedicados a la investiga-
ción d e la m e m o r i a ) .
L a s a u t o r a s e x p o n e n su propio e n f o q u e p a r a d i f e r e n c i a r
y c a r a c t e r i z a r las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a , basado en
el principio de condicionalida d de la m e m o r i a «inmediata»
por los objetivos, los motivos y los medios de actividad del
h o m b r e . E n el artículo se e x p o n e n los principios de análi-
sis de los procesos d e desarrollo de la m e m o r i a y de la génesis
de sus f o r m a s t e m p r a n a s .
En la c u a r t a p a r t e de la Antología ( « L a p e r s o n a l i d ad
y la c o m u n i c a c i ó n » ) se incluyen tres t r a b a j o s dedicados
a una i m p o r t a n t e cuestión de la psicología evolutiva: la génesis
de la c o m u n i c a c i ó n y la personalidad en los niños. En los
últimos tiempos este á r e a se elabora i n t e n s a m e n t e en rela-
ción con las t a r e a s p l a n t e a d a s a n t e la ciencia psicológica
por todo el curso del desarrollo de la sociedad y, en parti-
cular, por las t a r e a s de p e r f e c c i o n a m i e n t o del sistema de
e n s e ñ a n z a en la U R S S .
A. Z a p o r ó z h e t s en Importancia de los períodos iniciales
de la vida en la formación de la personalidad infantil (véase
la presente Antología, p. 2 2 8 ) , c o m p a r a n d o d i f e r e n t e s c o n -
cepciones s o b r e el p a p e l y la i m p o r t a n c i a de la edad p r e e s c o -
lar en el desarroll o psíquico g e n e r a l del h o m b r e , presta espe-
cial a t e n c i ó n a la c o r r e l a c i ó n entre el desarrollo y la ense-
ñanza. El a u t o r señala q u e es indispensable d i f e r e n c i a r los
procesos de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a m e n t e evolutivo del
niño. Esta d i f e r e n c i a c i ó n permite, p o r u n a parte, e v a l u a r crí-
ticamente dos posiciones extremas: la q u e niega la especi-
ficidad cualitativa de los períodos evolutivos sucesivos de ia
infancia y la importanci a de las etapas t e m p r a n a s d e la onto-
génesis p a r a el c u r s o general de f o r m a c i ó n de la personalidad
h u m a n a y la que, al c o n t r a r i o , considera que las particula -
ridades psíquicas de los niños que se e n c u e n t r a n en un
d e t e r m i n a d o p e l d a ñ o evolutivo son siempre las mismas y no
d e p e n d e n de las condiciones de vida y e d u c a c i ó n . El autor,
apoyándose en materiales experimentales, d e m u e s t r a el c a r á c -
ter dialéctico del desarrollo psíquico del niño, en cuyo
t r a n s c u r s o se f o r m a n nuevas estructura s psíquicas cualitati-
v a m e n t e específicas. Los nuevos niveles de r e f l e j o de la
realidad, es decir, los a v a n c e s en la psiquis q u e indican
el desarrollo evolutivo, o c u r r e n sobre la base de cambios
esenciales de la actividad, de la posición vital del n i ñ o y del
establecimiento, por él, de n u e v a s relaciones con las perso-
nas. El artículo termina con un análisis del significado espe-
cial de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a p a r a el desarrollo a r m ó -
nico de la personalidad y con un a p a s i o n a d o llamado a d e f e n -
der la infancia e n r i q u e c i e n d o el contenid o de las -diferentes
f o r m a s de la actividad del niño, específicas en c a d a etapa de
su desarrollo.
L. Bozhóvich en el t r a b a j o Las etapas de formación de la
personalidad en la ontogénesis (véase la present e Antología,
p. 250) muestra q u e la f o r m a c i ó n de u n a personalidad íntegra
se c a r a c t e r i z a p o r el desarrollo no sólo de sus c a p a c i d a d e s
p a r a dirigir c o n s c i e n t e m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o , sino también
(y esto p u e d e ser aún más i m p o r t a n t e ) por la f o r m a c i ó n
de sistemas motivadore s q u e poseen u n a « f u e r z a coactiva» q u e
garantiza la c o n d u c t a r e q u e r i d a . P a r a la f o r m a c i ó n de la
personalidad es indispensable q u e los procesos cognoscitivos
y afectivos se e n c u e n t r e n en u n a relación a r m ó n i c a . La
personalidad es e x a m i n a d a c o m o el sistema integrativo
s u p e r i o r que, en el desarroll o ontogenético, se c a r a c t e r i z a por
n e o f o r m a c i o n e s psíquicas surgidas c o n s e c u t i v a m e n t e.
Más adelant e L. Bozhóvich e x a m i n a los cambios en el
c o m p o r t a m i e n t o de los niños en los períodos críticos y en
este sentido señala que al final de c a d a etapa del desa-
rrollo psíquico a p a r e c e n n u e v a s necesidades y n e o f o r m a c i o -
nes personales. E n el a r t í c u l o se analiza n las necesidades
y cambio s en las crisis del 1-ro, 3 - r o y 7 - m o a ñ o d e vida, se
muestra el p r o c e s o de surgimient o y d e s a r r o l l o del «sistema
del Yo», en el cual entran los conocimientos del
niño y su actitud hacia sí mismo, hacia los q u e lo r o d e a n .
En este t r a b a j o se u n e o r g á n i c a m e n t e el desarrollo de las
21
esferas .cognoscitiva y motivacional de la personalidad, se
s u b r a y a la i m p o r t a n c i a decisiva de la posición interna del
niño e n la f o r m a c i ó n de su autoconciencia.
M. Lísina en el artículo La génesis de las formas de
comunicación en los niños (véase la p r e s e n t e Antología,
p. 274) plantea la cuestión sobre la c o m u n i c a c i ó n y el desa-
rrollo, partiendo, c o m o los otros autores publicados en esta
Antología, del p u n t o d e vista según el c u a l el desarrollo
psíquico del p e q u e ñ o es, en esencia, el proceso de asimilación
de la e x p e r i e n c i a histórioo-social a c u m u l a d a p o r la h u m a n i -
dad. L a a u t o r a da u n a definición del c o n c e p t o de c o m u n i -
cación que, en el aspecto psicológico, r e p r e s e n t a un tipo es-
pecial de actividad, dirigida al o t r o participante de la i n t e r a c -
ción c o m o sujeto. M. Lísina considera q u e la «actividad
comunicativa» es sinónimo d e c o m u n i c a c i ó n . A d e m á s s u b r a y a
la i m p o r t a n c i a d e la c o m u n i c a c i ó n del n i ñ o p a r a su a u t o -
c o n o c i m i e n t o y p a r a el c o n o c i m i e n t o de las otras personas,
para la f o r m a c i ó n de la imagen d e sí y de los otros, en la
cual se u n e n los c o m p o n e n t e s cognitivos y afectivos.
C o n s i d e r a m o s i m p o r t a n t e dirigir la atención del lector
a que s e m e j a n t e c o m p r e n s i ó n de la c o m u n i c a c i ó n se dife-
rencia de c ó m o i n t e r p r e t a A. Leóntiev este f e n ó m e n o ; p a r a
éste la c o m u n i c a c i ó n es u n d e t e r m i n a d o aspecto de la activi-
dad y está incluida en c u a l q u i er tipo de actividad; más a ú n ,
la actividad misma es la condición indispensable de la c o m u -
nicación.
De todo el m a t e r i a l expuesto en este artículo es c o n -
veniente s e ñ a l a r la cuestión sobre el surgimiento y el desa-
rrollo d e la c o m u n i c a c i ó n en los niños. A d i f e r e n c i a de las
interpretaciones típicas de las teorías naturalistas, M. Lísina
considera decisiva la f u e n t e de satisfacción de las necesidades
del niño: el adulto c o m o p o r t a d o r de especiales interrelacio-
nes con el niño, c o m o interlocutor q u e se anticipa a la a p a r i -
ción d e la c o m u n i c a c i ó n y q u e la orienta p o s t e r i o r m e n t e .
L a a u t o r a señala las perspectivas de las ulteriores investi-
gaciones s o b r e la c o m u n i c a c i ó n : el estudio d e sus medios (en
particular, el l e n g u a j e ) y de la imagen del o t r o y de sí
mismo. Eín este p l a n o resulta i m p o r t a n t e la investigación de
la c o m u n i c a c i ó n del niño c o n sus coetáneos.
La última p a r t e de la Antología está d e d i c a d a a la acti-
vidad de estudio de los escolares. E n la U R S S desde 1984 se
realiza la r e f o r m a escolar, cuyo objetivo es elevar la cali-
dad y la e f i c a c ia del proceso de e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a .
En el artícul o Los problemas de la formación de cono-
8.5
cimientos y capacidades y los nuevos métodos de enseñanza
en la escuela (véase la presente Antología, p. 3 0 0 ) , escrito
por P. Galperin, A. Z a p o r ó z h e t s y D. Elkonin , se e x a m i n a
la d e p e n d e n c i a e n t r e el c o n t e n i d o de las disciplinas escolares
y los métodos de su e n s e ñ a n z a con respecto a la c o n c e p -
ción psicológica q u e de m a n e r a abierta o oculta está en la
base de la c o m p r e n s i ó n pedagógica de los procesos de a p r e n -
dizaje. Los a u t o r e s m u e s t r a n q u e la asimilación, por los es-
colares, de los p r o c e d i m i e n t o s generalizados de acción se
realiza en el p r o c e s o de conversión de las f o r m a s e x t e r n a s
objetales de estas acciones en sus f o r m a s internas o m e n -
tales. L a o r g a n i z a c i ó n de la actividad objetal de los alumnos,
que g a r a n t i z a ta' conversión, es u n a condición i m p o r t a n t e
p a r a la dirección r a c i o n a l del estudio. Esta o r g a n i z a c i ón
s u p o n e la f o r m a c i ó n p l a n i f i c a d a en los escolares de las accio-
nes mentale s con p r o p i e d a d e s d e t e r m i n a d a s y preestableci-
das de a n t e m a n o (en el curso e s p o n t á n e o del p r o c e s o de
conversión de las acciones e x t e r n a s en internas, estas últi-
mas p u e d e n no a d q u i r i r las cualidades n e c e s a r i a s p a r a los
escolares).
A n a l i z a n d o la e s t r u c t u r a d e la acción r e g u l a d a p o r el
r e f l e j o psíquico de las condiciones de su realización, los
a u t o r e s d i f e r e n c i a n en la acción dos partes: la o r i e n t a d o r a
y la ejecutiva. E n la e n s e ñ a n z a son esenciales dos c a r a c t e -
rísticas d e la p r i m e r a parte: lo completa q u e sea la base
o r i e n t a d o r a de la acción y c u á l es el p r o c e d i m i e n t o p a r a su
f o r m a c i ó n ( e m p í r i c o o r a c i o n a l - g e n é t i c o ) . S o b r e la base de
un amplio m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l se describen las principales
condiciones p a r a la dirección p e d a g ó g i c a de los procesos
de asimilación de c o n o c i m i e n t os y c a p a c i d a d e s p o r p a r t e de
los escolares. L a s m á s i m p o r t a n t e s son: 1) la c o n s t r u c c i ó n d e
una base o r i e n t a d o r a completa de las acciones en el p r o -
ceso de d i f e r e n c i a c i ó n, por los escolares, d e las u n i d a d e s
iniciales y claves en las q u e se d e s c o m p o n e el m a t e r i a l de
estudio a asimilar; 2) la utilización de tal base o r i e n t a d o r a
p a r a la f o r m a c i ó n p o r etapas d e las acciones mentales.
E n el artículo de V. Davídov y A. M á r k o v a La concep-
ción de la actividad de estudio de los escolares (véase la
p r e s e n t e Antología, p. 316) se e x p o n e u n a serie de tesis
originales de a c u e r d o con las cuales el p r o c e s o de estudio
r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad d e los a l u m n o s . L a
c o n c e p c i ó n t e ó r i c a expuesta ha sido e l a b o r a d a s o b r e la base
de u n a investigación e x p e r i m e n t a l muy a m p l i a y p r o l o n g a d a ,
realizada e n v a r i a s escuelas y ligada a c a m b i o s sustancia-
22
les en el contenid o tradicional y los métodos de la ense-
ñanza escolar.
P r e c i s a m e n t e sobre la base de éstas y otras investigacio-
nes se e s t r u c t u r ó la r e f o r m a d e la escuela d e enseñanza
general y p r o f e s i o n al q u e se realiza a c t u a l m e n t e en la U R S S .
Esta r e f o r m a se f u n d a m e n t a en el desarroll o c r e a d o r de los
principios leninistas d e la escuela única laboral y politéc-
nica.
L a actividad específica de estudio, que es la principial
y r e c t o r a en la edad escolar inicial, tiene d e t e r m i n a d a estruc-
tura y está e n c a m i n a d a a la asimilación, por los niños, de
diferentes c o n o c i m i e n t o s teóricos. E n la e s t r u c t u r a de esta
actividad e n t r a n las tareas, las acciones y las o p e r a c i o n e s de
estudio. L a p a r t i c u l a r i d ad principal de la tare a de estudio
consiste en q u e d u r a n t e su solución los escolares van domi-
n a n d o el p r o c e d i m i e n t o g e n e r a l de la acción con c u y a a y u d a
se puede, p o s t e r i o r m e n t e, resolver r á p i d a m e n t e y sin e r r o r e s
diferentes p r o b l e m a s c o n c r e t o s y particulares. En el proceso
de realización sistemática de la actividad de estudio se observa
en los a l u m n o s u n a f o r m a c i ó n más intensa de las operacione s
mentales de c a r á c t e r teórico que en aquellos niños que asimi-
lan los c o n o c i m i e n t o s según procedimiento s tradicionales.
Es indispensable decir q u e los r e p r e s e n t a n t e s de la escuela
de L. Vigotski llevan a c a b o sus investigaciones utilizando,
en lo f u n d a m e n t a l , un método científico específico, el métod o
del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o (y, en p a r t i c u l a r , del método de
la e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n e x p e r i m e n t a l c o m o u n o de sus
tipos). T a n t o antes c o m o a h o r a m u c h o s psicólogos utilizan
en su t r a b a j o el m é t o d o del e x p e r i m e n t o de constatación
(que permite p o n e r d e manifiesto y describir las p a r t i c u -
laridades o niveles de una u otra f u n c i ó n psíquica h u m a n a
f o r m a d o s d e m a n e r a espontánea, fijados y p r e s e n t e s ) . El
e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o permite, en cambio, investigar el p r o -
ceso de surgimiento d e las nuevas e s t r u c t u r a s psíquicas por
medio de su f o r m a c i ó n dirigida. El auténtico análisis de la
génesis de u n a u o t r a f u n c i ó n psíquica es posible sólo por
medio de su reproducción sistemática. P a r a este m é t o d o es
característica la intervención activa del investigador en los
tipos de actividad del h o m b r e y en las f u n c i o n e s psíquicas
que estudia.
L a realización del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o está ligada con
la p r o y e c c i ó n y modelació n del c o n t e n i do de las n u e v a s
e s t r u c t u r a s psíquicas a f o r m a r , con la utilización de medios
psicopedagógicos p a r a su f o r m a c i ó n activa y o r i e n t a d a.
8.5
D u r a n t e la investigación de las vías p a r a realizar c u a l q u i e r
proyecto ( m o d e l o ) , por ejemplo en el proceso de o r g a n i -
zación de la actividad de estudio cognoscitiva de los esco-
lares, se pueden estudiar s i m u l t á n e a m e n t e las leyes de origen
de la n e o f o r m a c i ó n psíquica c o r r e s p o n d i e n t e . «Sólo en la gé-
nesis — escribe P. G a l p e r i n — se pone al descubierto la ver-
dadera e s t r u c t u r a de las f u n c i o n e s psíquicas; c u a n d o ellas
se han f o r m a d o definitivamente , su e s t r u c t u r a es indiscer-
nible; más aún, 'se retira a lo p r o f u n d o ' y se oculta b a j o la
forma de un ' f e n ó m e n o ' de tipo, n a t u r a l e z a y e s t r u c t u r a
c o m p l e t a m e n t e diferentes»' .
El e x p e r i m e n t o l'ormativo en las investigaciones del p r o p i o
Vigotski era d e n o m i n a d o «método causal-genético». E n la
actualidad se ha p e r f e c c i o n a d o a tal g r a d o que se lo p u e d e
llamar método g e n é t i c o - m o d e l a d o r . E n c a r n a la u n i d a d de la I parte:
organización e x p e r i m e n t a l o r i e n t a d a y de la educació n del
h o m b r e con la investigación de los procesos de su desarrollo INTRODUCCION HISTORICA
psíquico. La e l a b o r a c i ón ulterior y el e m p l e o de este m é t o d o
representa u n a t a r e a c o m p l e j a de la psicología c o n t e m p o r á n e a
y s u p o n e la creació n de instituciones e x p e r i m e n t a l e s q u e dis-
p o n g a n de medios científico-técnico s especiales.
La m a y o r í a de los discípulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigot-
ski utilizan en sus investigaciones p r e c i s a m e n t e dicho método,
discutiendo al mismo tiempo sus particularidades , sus posi-
bilidades internas y sus limitaciones (lo q u e no excluye el
empleo del e x p e r i m e n t o tradicional de constatación ni su apli-
cación c o n j u n t a ) .
P a r a concluir se p u e d e señala r una vez más q u e en la
presente Antología se han incluido artículos de tres g e n e r a c i o -
nes de una gran c o r r i e n te científica de la psicología sovié-
tica: L. Vigotski, sus a l u m n o s y c o n t i n u a d o r e s directos y,
f i n a l m e n t e , los discípulos de éstos (algunos de los cuales,
a su vez, ya tienen sus propios c o l a b o r a d o r e s ) . C on ello
el libro presenta u n a historia peculiar y b r e v e de los p u n t o s
de vista psicológicos de la escuela científica de L. Vigotski.
T e n e m o s la e s p e r a n z a que la lectura de algunos t r a b a j o s
de esta escuela resulte útil p a r a los especialistas de los países
de habla hispana.

P r o f e s o r V. Davídov
Ph. D. en psicología M. Shuare

1
P. G a l p e r i n . Sobre la teoría de la interiorización. — Cuestiones de
psicología, 1966, Nq 6, p. 26.

24
 L. Vigotski
PROLOGO A LA T R A D U C C I O N R U S A
DEL LIBRO DE K. B Ü H L E R «ENSAYO
SOBRE EL D E S A R R O L L O E S P I R I T U A L
D E L NINO»*
El libro d e K. B ü h l e r Ensayo sobre el desarrollo espiri-
tual del niño, o f r e c i d o a la atención del lector en t r a d u c -
ción rusa, une dos cualidade s q u e r a r a m e n t e se e n c u e n t r a n
en una misma obra: el c a r á c t e r v e r d a d e r a m e n t e científico
y la auténtica sencillez y b r e v e d a d de la exposición. Esto lo
h a c e p o r igual i n t e r e s a n t e y accesible al p e d a g o g o q u e estudia
la psicología infantil y al psicólogo especialista. El c a r á c t e r
completo, el a b a r c a m i e n t o sistemático de todos los aspectos
del desarroll o psicológico del niño, la riquez a del m a t e r i al
fáctico, las c o n s t r u c c i o n e s teóricas y las hipótesis c a r a c t e r i z a n
este t r a b a j o , s a t u r a d o p o r su c o n t e n i d o y lacónico p o r su
f o r m a . En g e n e r a l , éste es, p o r lo visto, el m e j o r de los
libros c o n t e m p o r á n e o s s o b r e psicología del niño destinados
a un amplio círculo de lectores y, ante todo, a e d u c a d o r e s
y padres, lo q u e nos i n d u j o a o c u p a r n o s de su t r a d u c c i ó n .
K. B ü h l e r es u n o d e los m á s eminentes psicólogos a l e m a -
nes c o n t e m p o r á n e o s , psicólogo investigador y p e n s a d o r . E l a -
b o r a n o sólo sus g r a n d e s obras sino también su Ensayo
sobre .una amplísima bas e t e ó r i c a . El intento d e b a s a r la
psicología infantil en un f u n d a m e n t o biológico y c r e a r , d e
esta m a n e r a , u n a t e o r í a g e n e r a l del desarrollo psicológico,
la t e n d e n c i a a p o n e r en p r i m e r p i a n o la c o m p r e n s i ó n global
d e los proceso s psicológicos (tan característica p a r a toda la
novísima psicología) y la realizació n estricta y c o n s e c u e n t e
de la idea del desarroll o c o m o principio explicativo f u n d a -
m e n t a l son los m o m e n t o s principales q u e d e f i n e n la base t e ó r i c a
del Ensayo.
J u n t o con toda la novísima psicología, los p u n t o s de vista
* S e p u b l i c a s e g ú n l a e d i c i ó n : L . Vigotski. Obras e n seis t o m o s .
T o m o I. Cuestiones de teoría e historia de la psicología ( b a j o la r e d . d e
A. L u r i a y M . Y a r o s h e v s k i ) , M o s c ú , E d . P e d a g ó g i c a , 1 9 8 2 . p. 1 9 6 - 2 0 9 .
L a t r a d u c c i ó n r u s a del l i b r o d e B ü h l e r Ensayo sobre el desa-
rrollo espiritual del niño se p u b l i c ó e n 1 9 3 0 ( M o s c ú ) . .
27
t e ó r i c o s y d e principi o de Bühler tuvieron, en las dos últimas
décadas, u n a evolución m u y seria, c o m p l e j a y p r o f u n d a
y p u e d e n ser evaluado s y c o r r e c t a m e n t e c o m p r e n d i d o s sólo
a la luz del desarrollo de la ciencia psicológica en los últimos
tiempos. B ü h l e r c o m e n z ó su actividad científica c o m o activo
i n t e g r a n t e d e la así l l a m a d a escuela d e W ü r z b u r g o ' d e
O. K ü l p e, quie n d e c l a r ó la introspección p r o f u n d a ú n i c a
f u e n t e de c o n o c i m i e n t o psicológico. A h o r a , en El desarrollo
espiritual del niño, que linda con el p r e s e n t e Ensayo y,
especialmente, en La crisis de la psicologíaBühler apa-
r e c e c o m o p a r t i d a r i o d e u n a amplísima síntesis d e los p r i n c i -
pales aspectos de la investigación psicológica c o n t e m p o r á n e a ,
síntesis q u e incluye o r g á n i c a m e n t e la psicología subjetiva
y la objetiva, la psicología de las vivencias y la psicología
de la c o n d u c t a , la psicología de lo inconsciente y la psicología
estructural, la_ psicología c i e n t í f i c o - n a t u r a l y la psicología
c o m o ciencia del a l m a. E n esta síntesis Bühler ve la a f i r m a -
ción de la u n i d a d de la psicología c o m o ciencia y el destino
histórico de tod a la psicología en c o n j u n t o . En Bühler la sínte-
sis se basa, en cierta medida, en el f u n d a m e n t o teleológico q u e
él n o h a s u p e r a d o . L a t e n d e n c i a a sintetizar las o r i e n t a c i o n e s
más dispares, a m e n u d o inconciliables, del p e n s a m i e n t o psico-
lógico y el m o d o teleológico de e x a m i n a r u n a serie de p r o b l e -
mas lleva al a u t o r , con f r e c u e n c i a , a u n i r e c l é c t i c a m e n t e
las teorías y los puntos de vista teóricos más diversos, a e j e r c e r
violencia s o b r e los h e c h o s y a incluirlos c o m p u l s i v a m e n t e
en e s q u e m a s generales. V e r d a d q u e todo esto es poco p e r -
ceptible e n el Ensayo. T a n t o más ostensible, entonces, el otro
rasgo negativo del t r a b a j o : la i n d i f e r e n c i a c i ón d e ios factores-
biológicos y sociales en el desarrollo psicológico del niño.
K. B ü h l e r en el Ensayo, c o m o t a m b i é n en su voluminoso
t r a b a j o d e d i c a d o al estudio del desarrollo espiritual del niño,
c o m p a r t e , j u n t o con casi toda la psicología infantil c o n t e m -
p o r á n e a , el punto de vista unilateral y e r r ó n e o s o b r e el d e s a -
' Vigotski h a c e r e f e r e n c i a a la e s c u e l a d e W ü r z b u r g o d e b i d o a q u e
B ü h l e r , en s u t i e m p o , f u e u n o d e sus m á s c o n s p i c u o s r e p r e s e n t a n t e s .
H a b i e n d o s u p e r a d o el s u b j e t i v i s m o de esta e s c u e l a , B ü h l e r , sin e m b a r g o ,
c o n t i n u ó d e f e n d i e n d o las posicione s t e l e o l ó g i c a s q u e la c a r a c t e r i z a b a n ,
las q u e a d q u i r i e r o n , e n s u concepción del desarrollo d e la p s i q u i s i n f a n t i l ,
u n a o2 r i e n t a c i ó n b i o l ó g i c a .
E n La crisis en la psicología (1927) Bühler analiza la situación
c r í t i c a e n d i c h a c i e n c i a y se p l a n t e a d e m o s t r a r q u e la s a l i d a s e e n c u e n t r a
en la síntesis d e los c o m p o n e n t e s positivos d e t r e s c o r r i e n t e s : la c o n c e p c i ó n
i n t r o s p e c t i v a d e la c o n c i e n c i a , la c o n c e p c i ó n c o n d u c t i s t a del c o m p o r t a m i e n t o
y la t e o r í a d e la e n c a r n a c i ó n de la psiquis en los p r o d u c t o s d e la c u l t u r a .
8.5
 rrollo psicológico del niño c o m o un proceso único y, a d e m á s ,
biológico p o r su n a t u r a l e z a . L a c o n f u s i ó n y la falta de dife-
renciación entre lo natural" y lo cultural, lo n a t u r a l y lo
histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo psicoló-
gico del n i ño lleva inevitablemente a u n a c o m p r e n s i ó n y u n a
interpretación p o r esencia i n c o r r e c t a s de los hechos.
Nó es s o r p r e n d e n t e que el desarrollo del l e n g u a j e y del
dibujo, la f o r m a c i ó n de conceptos y el p e n s a m i e n t o sean e x a m i -
nados c o m o procesos que, en principio, no se d i f e r e n c i a n
de otros c o m o el desarrollo d e los r u d i m e n t o s d e la actividad
intelectual en el m u n d o animal. N o en v a n o Bühler, e n t u -
siasmado por el p a r e c i d o en la utilización primitiva d e los
instrumentos en los mono s a n t r o p o i d es ( c h i m p a n c é ) y en el
niño, llamó a la época de a p a r i c i ó n de las f o r m a s p r i m a r i a s
de p e n s a m i e n t o en el niño, edad del c h i m p a n c é . Este solo
h e c h o p o n e al descubierto con t o d a claridad la tendenci a f u n -
d a m e n t a l del autor: p o n e r b a j o un d e n o m i n a d o r c o m ú n los
hechos del desarrollo biológico y del d e s a r r o l lo socio-cultu-
ral e i g n o r a r la especificidad de principio en el desarroll o
del niño.
Si W. Kohler en una c o n o c i d a obra, en la que se basa en
gran medida el present e Ensayo, se plante ó la t a r e a de r e v e -
lar las acciones inteligentes del c h i m p a n c é , d e s c u b r i r su c a r á c -
ter antropoide, Bühler, en la investigación del desarrollo del
intelecto infantil, se guía p o r la t e n d e n c i a c o n t r a r i a : t r a t a de
descubrir el c a r á c t e r «chimpanzoide » de la c o n d u c t a del
niño de edad t e m p r a n a . P a r a él el curso del desarrollo del
niño es simplement e el p e l d a ñ o i n t e r m e d i o q u e falta en la
escalera biológica. T o d o el c a m i n o de d e s a r r o l l o del m o n o al
h o m b r e adulto culto es un ascenso p o r u n a escalera biológica
única. B ü h l e r desconoce, en el desarrollo psicológico, el p a s a j e
esencial del tipo biológico al histórico o, p o r lo menos, n o
lo considera u n v i r a j e sustancial. D e la m i s m a m a n e r a , en la
ontogénesis no diferenci a las líneas de desarrollo biológico
y de f o r m a c i ó n socio-cultural d e la personalida d del niño;
ambas líneas se f u n d e n , p a r a él, en una sola.
De aquí surge la s o b r e v a l o r a c i ó n d e las leyes i n t e r n a s
del desarrollo en p e r j u i c i o de la influenci a f o r m a d o r a del
medio social. E l m e d io c o m o f a c t o r f u n d a m e n t a l del d e s a r r o l l o
de las f u n c i o n e s intelectuales superiore s p e r m a n e c e s i e m p r e
en último p l a n o e n el Ensayo. L a historia del d e s a -
rrollo de las f o r m a s s u p e r i o r e s de c o n d u c t a del niño n o está
s e p a r a d a , en principio, de la historia g e n e r a l del d e s a r r o l lo
de los procesos biológicos elementales. E n principio, la histo-
29 8.5
ria d e la f o r m a c i ó n d e los concepto s n o se d i f e r e n c i a en n a d a
de la historia del desarrollo de c u a l q u i e r f u n c i ó n elemental,
ligada d i r e c t a m e n t e con la evolución o r g á n i ca del niño.
L a n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u -
r r e p a u l a t i n a m e n t e : así f o r m u l a Bühler este p u n t o de vista
antidialéctico. L a aspiración a a t e n u a r los saltos en n o m b r e
del c a r á c t e r g r a d u a l del desarrollo lo h a c e ciego al salto
real de la biología a la historia en el d e s a r r o l lo del h o m b r e ,
en ese p r o c e so q u e el p r o p i o B ü h l e r llama de f o r m a c i ó n
del h o m b r e .
Esta tendencia, es decir la tendencia a e x a m i n a r el desa-
rrollo d e las f o r m a s s u p e r i o r e s d e c o m p o r t a m i e n t o (que son,
en el p l a n o filogenético, el p r o d u c t o de la evolución histó-
rica d é la h u m a n i d a d y q u e en la ontogénesis tienen u n a
historia especial y u n a vía especial de. desarrollo) en el mismo
p l a n o q u e el d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s elementales, lleva
a dos tristes consecuencias.. E n primer lugar, a causa de ello
se c o n s i d e r a absoluto, general , indispensable un eslabón
del d e s a r r o l l o q u e es relativo, p r o p i o del niñ o de una d e t e r -
m i n a d a é p o c a y de u n d e t e r m i n a d o medio social. J u n t o con
la edad del c h i m p a n c é B ü h l e r d i f e r e n c i a c o m o é p o c a espe-
cial en el d e s a r r o l lo del n i ñ o la edad de los cuentos (y de
m a n e r a m á s e x a c t a y detallada, la edad d e los p r i m e r o s libros
i n f a n t i l e s ) , la edad d e R o b i n s o n . E x a m i n a n d o al n i ñ o y su
c u e n t o a través d e la lupa del análisis psicológico, B ü h l e r
convierte la edad d e los cuentos en u n a categoría n a t u r a l, en
u n a f a s e biológica del desarrollo. L a r e g u l a r i d a d q u e h a
surgido h i s t ó r i c a m e n t e, c o n d i c i o n a d a socialment e y p o r la
existencia d e clases sociales, es elevada al r a n g o d e ley e t e r n a
de la n a t u r a l e z a .
E n s e g u n d o l u g a r , debid o a esa misma posición f u n d a -
mental, se p r o d u c e u n a p r o f u n d a d e f o r m a c i ó n g e n e r a l de
toda l a perspectiva evolutiva d e la psicología infantil n o
sólo en c u a n t o a la c o n f u s i ó n de los criterios biológicos
y sociales en la d e t e r m i n a c i ó n de las fases y épocas del
desarrollo infantil, sino t a m b i é n en relación con la división
objetiva de todo éste en épocas evolutivas.
N o es casual q u e Bühle r llegue a la conclusión q u e el
interés p r i n c i p al d e la psicología infantil d e b e estar s i e m p r e
c o n c e n t r a d o en los p r i m e r o s años de vida del niño. L a psico-
logía infantil es, a los ojos de este investigador, la psicolo-
gía d e la p r i m e r a i n f a n c i a , c u a n d o m a d u r a n las f u n c i o n e s psi-
cológicas básicas y elementales. El a u t o r del Ensayo supone
q u e el n i ñ o da g r a n d e s pasos e n el c a m i n o del d e s a r r o l l o
 a poco de n a c e r y p r e c i s a m e n te estos p r i m e r o s pasos (los
únicos, en realidad, accesibles a la psicología infantil c o n t e m -
p o r á n e a a la q u e a d h i e r e Bühler) son los q u e d e b e estudiar
el psicólogo, de m a n e r a s e m e j a n t e a como, en la teoría del
desarrollo del c u e r p o , sólo se investigan los embriones .
Esta c o m p a r a c i ó n , q u e Bühler hace en su voluminoso t r a -
b a j o sobre el desarroll o espiritual del niño, r e f l e j a de m a n e r a
s o r p r e n d e n t e m e n t e c o r r e c t a la v e r d a d e r a situación en la psi-
cología del niño. T o d o el r a z o n a m i e n t o sobre la i m p o r t a n c i a
central de los p r i m e r o s pasos en el desarrollo psicológico
y la d e f e n sa de la tesis de que la psicología infantil es, p o r
su esencia, la psicología d e la niñez y la p r i m e r a i n f a n c i a
c o n c u e r d a p e r f e c t a m e n t e con lo q u e dijimos m á s a r r i b a .
A la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a , a la q u e Bühler
adhiere, le es accesible, p o r la n a t u r a l e z a de su orientación,
sólo el d e s a r r o l l o e m b r i o n a r i o de las f u n c i o n e s superiores,
sólo la embriología del espíritu h u m a n o ; a esa embriología ella
quiere d e l i b e r a d a m e n t e dirigirse, t o m a n d o concienci a de sus
propios límites metodológicos. En esa psicología t a m b i é n se
investigan, en esencia, ú n i c a m e n t e embriones.
P e r o la c o m p a r a c i ó n con la embriología n o sólo es objeti-
v a m e n t e c o r r e c t a ; es, al mismo tiempo, u n a c o m p a r a c i ó n
traicionera. Señala el p u n t o débil de la psicología infantil,
su talón de Aquiles, p o n e al descubierto la abstención obli-
gada y la autolimitación, de las cuales la psicología q u i e r e
h a c e r su virtud.
En el Esayo se despliega ante nosotros, en realidad, sólo
la «embriología del espíritu h u m a n o » . T o d a s las e d a d es están
desplazadas a la niñe z y la p r i m e r a i n f a n c i a . T o d a f u n c i ó n
es estudiada en la niñez. Esta misma edad está desplazad a a la
zona biológica limítrofe, q u e se ubica e n t r e el p e n s a m i e n t o del
c h i m p a n c é y del h o m b r e . E n ello se e n c u e n t r a la f u e r z a y la
debilidad de toda la c o n c e p c i ó n psicológica de Bühler; en
ello, la f u e r z a y la debilidad de su Ensayo.
C o n s i d e r a m o s n e c e s a r i o a n t e p o n e r estas objeciones a la
t r a d u c c i ó n rusa del libro de Bühler o r i e n t á n d o n o s exclusiva-
m e n t e por el deseo de d a r al lector inteligente u n p u n t o
de a p o y o f i r m e p a r a la asimilación crítica d e todo el valioso
material q u e c o n t i e n e este t r a b a j o y p a r a la r e f l e x i ó n crítica
sobre sus tesis y f u n d a m e n t o s teóricos.
2 junto.
L o n u e v o en el Ensayo sobre el desarrollo espiritual del
niño, en c o m p a r a c i ó n con el vofuminoso libro d e d i c a d o a este
31
mismo p r o b l e m a , es el intento de s e p a r a r más c l a r a m e n t e
las bases biológicas de la psicología infantil y de construir,
en c o r r e s p o n d e n c i a con ello, la teoría g e n e r a l de desarrollo
del niño, c o m o lo a c l a r a el mismo Bühler en el p r e f a c i o.
N o sería fácil e n c o n t r a r otro ejemplo de un ensayo en el q u e
se e x p o n e n , p a r a amplios círculos de lectores n o especialistas
y en la f o r m a más accesible, el contenid o f u n d a m e n t a l de un
t r a b a j o capital en psicología infantil y que, s i m u l t á n e a m e n t e,
incluye el intento de e s t r u c t u r a r u n a teoría g e n e r a l del desa-
rrollo del niño.
Esta c o m b i n a c i ó n de u n a investigación teórica de g r a n
estilo con la exposición simple y c l a r a de las bases más
elementales de la psicología infantil, en f o r m a de esbozo,
constituye u n a excepció n en la literatura científica. H a b i -
t u a l m e n t e no se e n c u e n t r a n a m b o s m o m e n t o s en un mismo
libro. L a c o n s t r u c c i ó n de teorías g e n e r a l e s pocas veces se c o m -
bina con la a c l a r a c i ó n de los elementos f u n d a m e n t a l e s del
á r e a científica dada. P o r lo c o m ú n estas dos t a r e as se divi-
den e n t r e d i f e r e n t e s autores. Su unión en un solo a u t o r y en un
solo libro i m p r i m e al Ensayo una huella p r o f u n d a m e n t e
específica y, en esencia, doble.
P o r u n a parte, gracias a esta c o m b i n a c i ó n , la exposición
de los datos elementales de la psicología se eleva a u n a
altura p o c o habitual. A n t e los ojos del lector a d q u i e r e n
vida los elementos del p e n s a m i e n t o teórico, su verificación,
crítica y a g r u p a c i ó n en un n u e v o sistema; esto último da,
en realidad, u n n u e v o aspecto a m u c h a s v e r d a d e s evidentes,
asimiladas h a c e tiempo y de m a n e r a f i r m e ; es c o m o si las ilu-
m i n a r a u n a n u e v a luz. C a d a verdad evidente, desplazada del
lugar h a b i t u a l e incluida en un n u e v o sistema, se c o n v i e r t e
en p r o b l e m a .
El libro, d e d i c a do p o r completo a aquellas v e r d a d e s
científicas q u e se a c o s t u m b r a a llamar evidentes, present a un
rico c o n t e n i d o teórico. En él hay u n e s f u e r z o p o r pensar en
un n u e v o p l a n o y p o r p r e s e n t a r b a j o una n u e v a luz las
viejas verdades. P o r eso exige de quien lo lee no sólo la
asimilación sino t a m b i é n el p e n s a m i e n t o vivo y crítico. El
libro n o constituye un simple i n f o r m e científico, sino q u e
va c o m p o n i e n d o ante los ojos del lector el tejido de sus c o n -
clusiones en u n sistema teórico y r e q u i e r e discusión, críti-
ca, s e g u i m i e n to de tod o el proceso de r a z o n a m i e n t o en c o n -
E n esto consiste el s e g u n d o aspecto que trasmite al libro
no'sólo u n a f i s o n o m í a peculiar sino también doble. Vivificand o
8.5
las verdades elementales con ayuda dei p e n s a m i e n to teórico,
desplazándolas de los lugares q u e h a c e tiempo o c u p a n , c o n v i r -
tiéndolas en p r o b l e m a s de g r a n estilo, el libro introduce con
ello no poco de discutible, contradictorio, r e a l m e n t e proble-
mático y, con f r e c u e n c i a , d i r e c t a m e n t e i n c o r r e c t o en el m a t e -
rial fáctico (en sí indiscutible), iluminado m u c h a s veces p o r
la luz vacilante y falsa de un p e n s a m i e n t o teórico no libe-
rado de elementos precientíficos, metafísicos e idealistas.
Esta circunstanci a p r o v o có la necesidad de p r o l o g a r el
Ensayo sobre el desarrollo espiritual, del niño con un r á p i d o
análisis crítico de algunas tesis teóricas f u n d a m e n t a l e s de
las cuales parte Bühler. El único objetivo del análisis es
introducir ciertos correctivos a la construcció n teóric a q u e
está en la base de la obra e indicar al p e n s a m i e n t o crítico
del lector las principales direcciones p a r a s u p e r a r aquello
que no deb e ser asimilado sino, precisamente, s u p e r a d o .
¿ Q u é necesita, en el t r a b a j o de Bühler, tal s u p e r a c i ó n
crítica? En f o r m a g e n e r a l , ilustrada p o r u n a serie de ejemplos
concretos, h e m o s t r a t a d o más arriba, en el p u n t o 1, de esbozar
lo f u n d a m e n t a l c o n t r a lo que debe ser dirigida, en p r i m e r
lugar, nuestra crítica. H e m o s visto que los méritos y los d e f e c -
tos, los más y los m e n o s de todo el Ensayo tienen origen en
una raíz metodológica general. P o r eso la t a r e a de su sepa-
ración y aislamiento no p u e d e ser realizada m e c á n i c a m e n t e ,
por vía de la eliminación de unas u otras partes del libro.
Hay que d e s c i f r a r su t r a m a c o m p l e j a .
J u n t o con toda la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a ,
Bühler niega el e n f o q u e atomístico del desarrollo infantil
y busca una c o n c e p c i ó n integral de la psicología infantil.
Me parece, dice, q u e lo más important e en la actualidad es
que n u e v a m e n t e nos esforzamos, c o m o cien a ñ o s a t r á s P e s t a -
lozzi, por c o m p r e n d e r el sentido del c o n j u n t o . Si l o g r a m o s
c o m p r e n d e r las f u n c i o n e s biológicas de la psiquis y el ritmo
interno de su desarrollo, la causa de Pestalozzi, según la
opinión de Bühler, r e n a c e r á en nuestra época.
C o n ello está todo dicho. Es imposible e x p r e s a r en f o r m a
más completa y breve, más sustancial y lacónica la esencia mis-
ma de la idea f u n d a m e n t a l de Bühler: ante el investigador
se plantea la t a r e a de c o m p r e n d e r el desarrollo psicológico
del niño c o m o u n todo; éste se le revela c o m o f u n c i o n e s bio-
lógicas de la psiquis y c o m o ritmo i n t e r n o d e su desarrollo.
Repitamos una vez más: p a r a la psicología infantil las f u n c i o -
nes biológicas de la psiquis y el ritmo i n t e r n o d e su desarrollo,
a ellas ligado, son ese todo. Esta simple solución del p r o b l e -
32
nía del . todo en la psicología infantil se logra eliminando
completa y a b s o l u t a m e n t e del c a m p o atencional del investi-
gador las f u n c i o n e s sociales de la psiquis y el ritmo, social-
mente condicionado, de su desarrollo.
L o q u e provoca objeciones n o es, se sobreentiende , el
intento de identificar más c l a r a m e n t e las bases biológicas
de la psicología infantil, sino sólo el p r e s e n t a r estas bases
biológicas c o m o el todo, cuyo sentido se p o n e al descubierto
en el desarroll o espiritual del niño. P o r sí mismo, el intento
de Bühler de basar la psicología infantil en un f u n d a m e n t o
biológico testimonia el g r a n a v a n c e teórico q u e hizo el autor ,
junto con toda la psicología infantil, desde u n a concepción
metafísica, subjetivo-idealista de la psiquis, r e i n a n t e en los t r a -
bajos de la escuela de W ü r z b u r g o , a u n a concepción cien-
tífico-natural, biológica y, en consecuencia, e s p o n t á n e a m e n t e
materialista. L a psicología infantil científica, claro, no p u e d e
construirse más q u e sobre un f i r m e f u n d a m e n t o biológico.
La ¡dea del desarrollo, q u e está presente en todo el libro
desde la p r i m e r a a la última página; la aspiración del a u t o r
a b u s c ar en el desarrollo e s t r u c t u r a l de la corteza c e r e b r a l
las causas de los g r a n d e s y típicos avances en la vida espiri-
tual del niño n o r m a l y la tendencia, a esto ligada, de e x a m i n a r
el desarroll o psicológico del n i ñ o en el aspecto general de
su desarroll o biológico, son las tres ideas q u e constituyen lo
más valioso en la construcció n teórica de B ü h l e r y todas se
d e d u c e n d i r e c t a m e n t e de las bases biológicas de la psicología
infantil q u e el a u t o r considera f u n d a m e n t a l e s .
P e r o el intento de agotar todo el c o n t e n i d o de la psicolo-
gía infanti l en las f u n c i o n e s biológicas de la psiquis, de r e d u -
cir a estas f u n c i o n e s el desarrollo psicológico del niño en
c o n j u n t o no significa p a r a el psicólogo otra cosa q u e c a e r
prisionero de la biología. T a l intento lleva, inevitablemente,
a e x t e n d e r la c o m p r e n s i ó n biológica en psicología más allá de
sus límites metodológicos legales y g e n e r a toda u n a serie de
p r o f u n d o s e r r o r e s teóricos, los más importantes de los cuales
ya s e ñ a l a m os en el p u n t o 1.
3
Si t r a t a m o s de p o n e r todos estos e r r o r e s b a j o un d e n o -
m i n a d o r metodológico c o m ú n , r e u n i d o s en u n a unidad y s a c a r
del paréntesis lo g e n e r a l en ellos existente, e n c o n t r a r e m o s ,
en calidad de raíces comunes, dos líneas f u n d a m e n t a l e s de
r a z o n a m i e n t o teórico igualmente falsas, ligadas i n t e r n a m e n t e
17
2-0942
e n t r e sí a u n q u e van en direcciones contrarias . La p r i m e r a
línea es la psicologización de la biología; la segunda, la biolo-
gización de la psicología. A m b a s son, en igual medida, c o n -
clusiones c o m p l e t a m e n t e legítimas d e premisas falsas en su
raíz, q u e u n e n con un signo de igualdad las dos partes de la
e c u a c i ó n metodológica f u n d a m e n t a l de Bühler: el «sentido
del todo» de la psicología infantil y las « f u n c i o n e s bioló-
gicas de la psiquis».
E x a m i n e m o s la p r i m e r a línea. Por más e x t r a ñ o y p a r a -
dójico q u e p a r e z c a a p r i m e r a vista, el intento de biologizar
c o m p l e t a m e n t e la psicología lleva inevitablemente a lo c o n -
trario: a la psicologización de la biología. Y esto así p o r
c u a n t o —y d a r e m o s un e j e m p l o c o n c r e t o — e x a m i n a r la f o r -
mación de los conceptos a la luz de las f u n c i o n e s biológicas
de la psiquis significa no sólo tergiversar la n a t u r a l e z a psi-
cológica del proceso d e f o r m a c i ó n de conceptos, igualándolo
a los «inventos prácticos» u otras f o r m a s d e la actividad
intelectual del c h i m p a n c é , sino t a m b i é n d e f o r m a r p r o f u n d a -
m e n t e la n a t u r a l e z a de las f u n c i o n e s biológicas, a d j u d i c á n -
doles algo q u e no c o n t i e n e n , elevarlas a un r a n g o s u p e r i o r y su-
p o n e r — i a u n q u e sólo sea s u p o n e r !— que c o n t i e n e n algo más
que procesos s i m p l e m e n t e orgánicos, vitales.
Esto, a su vez, significa a b r i r la p u e r t a al vitalismo
y j u n t o con ello p r e g u n t a r , d a n d o por a n t i c i p a do una res-
puesta positiva: ¿n o c o n t i e n e n las f u n c i o n e s biológicas, en
las cuales d e b e ser ubicada t a m b i é n t o d a la psicología del
h o m b r e , el principio psíquico o psicoide, es decir s e m e j a n t e
a lo psicológico? De otra f o r m a ¿cómo explicar el surgi-
miento del p e n s a m i e n t o c o n c e p t u a l en la serie biológica de
f u n c i o n e s y procesos?
K. Bühler, a pesar de toda la rigurosidad y c u i d a d o q u e
distinguen su r a z o n a m i e n t o biológico y q u e en el Ensayo
d e m u e s t r a a c a d a paso al e x a m i n a r p r o b l e m a s c o m o el c a r á c t e r
d e l i b e r a d o del instinto, los procesos de la c o n c i e n c ia en el
bebé, el desarroll o del c e r e b r o y del p e n s a m i e n t o ( p r o b l e -
mas que, d e b e m o s señalarlo, no resuelve en el espíritu del
vitalismo), está obligado t e ó r i c a m e n t e a r e c o n o c e r c o m o a d m i -
sible la c o n c e p c i ó n vitalista de H. Driesch 1 , el guía espiri-
tual del vitalismo c o n t e m p o r á n e o . Según B ü h l e r es c o m p l e -
t a m e n t e posible q u e los f e n ó m e n o s más g e n e r a l e s de la vida
o r g á n i c a (el c r e c i m i e n t o , la r e p r o d u c c i ó n , la r e g e n e r a c i ó n )
e x i j a n admitir la presencia , en todos los seres vivos, de u n
' Hans Driesch ( 1 8 6 7 - 1 9 4 1 ): biólogo a l e m á n , f u n d a d o r del vitalismo.
35
f a c t o r psicoide n a t u r a l . Y p a r a esto cita a Driesch.
Es imposible d e m o s t r a r en f o r m a más clara y convin-
cente q u e el intento de r e d u c ir todo el desarrollo espiritual
del niño a los f a c t o r e s biológicos, naturales, elementales, lleva
en realidad a la admisión vitalista del alma c o m o f a c t o r
n a t u r a l elemental. Así está e l a b o r a d o el t r a b a j o de Driesch
q u e cita B ü h l e r.
L a otra c a r a de este mismo curso de pensamiento es lo
que h e m o s llamado más a r r i b a s e g u n d a línea y que desig-
n a m o s c o m o biologización de la psicología.
N o es casual q u e Bühler desarrolle la idea de t r a n s f e r i r
d i r e c t a m e n t e las f o r m a s del e x p e r i m e n t o zoopsicológico a la
psicología infantil y q u e considere este m é t o d o la f o r m a
prioritaria d e investigación e x p e r i m e n t a l en los primero s años
de vida del niño, a c l a r a n d o los cambios técnicos que d e b e n
realizarse y sin s e ñ a l a r ni una sola d i f e r e n c ia radical en el
e n f o q u e de la investigación de la c o n d u c t a del niño y del
a n i m a l en la misma situación e x p e r i m e n t a l .
N o es casual t a m p o c o q u e Bühler, estando de a c u e r d o con
H. R i c k e r t ' , W. Dilthey y otros s o b r e q u e la personalidad n o
p u e d e ser c o m p r e n d i d a en la actualidad — y acaso n u n c a —
c o m o un p r o d u c t o , sometido a cálculo, de las influencias q u e
p a r t i c i p a r o n en su f o r m a c i ó n , es decir, a d m i t i e n d o en esencia
una c o n c e p c i ó n metafísica de la personalidad, n o e n c u e n t r e ,
j u n t o con ello y en el p l a n o de la investigación científica
de ésta, n a d a nuevo en c o m p a r a c i ó n con los tres pelda-
ños del d e s a r r o l l o psicológico q u e h a l l a m o s en el m u n d o
animal.
Es n o t a b le que, j u n t o con la admisión f á c t í c a de la incog-
noscibilidad de la personalidad, el investigador n o halle, en
el p l a n o del c o n o c i m i e n t o científico de esta misma personali-
dad, n a d a q u e salga d e los límites de las f o r m a s básicas de
c o m p o r t a m i e n t o del animal. Esto constituye un h e c h o centra l
p a r a todo el sistema de Bühler: la teoría f u n d a m e n t a l de los
peldaños en el desarrollo del c o m p o r t a m i e n t o a b a r c a p o r
igual la c o n d u c t a del h o m b r e y de los animales en toda su
dimensión. ¿Acaso esto no equivale a r e c o n o c e r q u e en el
desarrollo del h o m b r e y del niño no surgió n a d a n u e v o en
principio, n i n g ú n n u e v o p e l d a ño en el c o m p o r t a m i e n t o q u e
diferencie al h o m b r e y que sea específico p a r a él; que todo
este desarroll o cabe e n t e r a m e n t e en los m a r c o s de la evolución
H e i n rich R i c k e r t ( 1 8 6 3 - 1 9 3 6 ) : f i l ó s o fo idealista a l e m á n , u n o d e los f u n -
d a d o r e s de la l l a m a d a e s c u e l a n e o k a n t i a n a de B a d é n .
8.5
b i o 1 ó g i c a del c o i n p o r t a m i e n t' o ?
Es n a l u r a ! e n t o n c e s q u e en el d e s a r r o l l o del niño, corno
ya se dijo, se p o n g a en p r i m e r p l a n o lo e l e m e n t a l , básico,
b i o l ó g i c a m e n t e p r i m a r i o en d e s m e d r o de lo s u p e r i o r , especí-
f i c a m e n t e h u m a n o , histórico y social en la psicología del
h o m b r e . ¿ A c a s o no s u e n a m a g n í f i c a la a f i r m a c i ó n de B ü h l e r
de q u e la h a b i t a c i ó n del niño, los asilos p a r a idiotas y las es-
cuelas p a r a n i ñ o s con r e t r a s o m e n t a l son los l u g a r e s d o n d e
m e j o r se p u e d e estudia r la e s t r u c t u r a del espíritu h u m a n o
y las p r i n c i p a l e s líneas de su d e s a r r o l l o ?
P o r lodos lados se filtra u n a misma t e n d e n c i a : d e d u c i r
d i r e c t a m e n t e de las raíces biológicas t o d a Ja plenitud de las
f u n c i o n e s y f o r m a s psicológicas, a b s o l u t i z a r lo primitivo, p r i -
m a r i o , básico, o sea, d a r s i g n i f i c a c i ó n u n i v e r s al a los estadios
e m b r i o n a r i o s del d e s a r r o l l o , t e n d e n c i a s o b r e la c u a l ya h e m o s
h a b l a d o en el p u n t o 1 de n u e s t r o p r ó l o g o crítico.
4 E n la e s c a l e r a b i o l ó g i c a , d i c e B ü h l e r , n o c o n o c e m o s p e l d a ñ o s
P e r o n o s o t r o s nos h e m o s p r o p u e s t o d e s b r o z a r y a n a l i z a r .
¿ Q u é ha y de malo en q u e lo p r i m a r i o se t o m e p o r b á s i c o ?
E n r e a l i d a d , lo p r i m a r i o es lo básico. Las f u n c i o n e s i n f e -
riores, e l e m e n t a l e s , primitivas, f o r m a n la base y las s u p e r i o r e s
c o n s t i t u y en algo d e r i v a d o , s e c u n d a r i o , incluso t e r c i a r i o .
T o d o esto es así. Y p o r c u a n t o la idea de B ü h l e r c o n -
siste p r e c i s a m e n t e en esto, él, sin d u d a a l g u n a , t i e n e r a z ó n .
P e r o el análisis p o n e al d e s c u b i e r t o o t r a cosa t r a s esta
justa posición. Q u i e n n o se limita a ésto y t r a t a de r e d u c i r
a la base t o d o el d e s a r r o l l o en su c o n j u n t o y, con ello, d a r
significación a b s o l u t a a las f o r m a s p r i m a r i a s , i g n o r a la dialéc -
tica objetiv a del d e s a r r o l l o , en c u y o p r o c e s o s u r g e n , s o b r e
dicha base p r i m a r i a , n u e v a s y n u e v a s f o r m a c i o n e s , n o r e d u -
cibles a ella; esa p e r s o n a i g n o r a el m é t o d o dialéctico del
conocimiento científico como único procedimiento adecuado
p a r a p o n e r al d e s c u b i e r t o Ja dialéctica o b j e t i v a del d e s a -
rrollo.
P e r o el c a r á c t e r a n t i d i a l é c t i c o , c o m o ya se h a d i c h o , es
el p r i n c i p a l d e f e c t o d e t o d o el sistema d e B ü h l e r . E n ello
está la raíz d e todos sus e r r o r e s .
« L a n a t u r a l e z a n o da saltos, el d e s a r r o l l o s i e m p r e t r a s c u -
r r e g r a d u a l m e n t e » ; B ü h l e r f o r m u l a esta regla a n t i d i a l é c t i c a
p r e c i s a m e n t e en r e l a c i ó n con el p r o b l e m a de la c o n d u c t a de
los a n i m a l e s y del h o m b r e . P a r a él n o existe el salto de la b i o-
logía a la historia y, en c o n s e c u e n c i a , p a r a él n o existe el
salió ele la e v o l u c i ó n biológica d e la c o n d u c t a a la histórica ,
ese salto f u n d a m e n t a l c u a n d o se p a s a de la zoopsicología a la
psicología h u m a n a . C o m o t o d a la psicología e u r o p e a del n i ñ o ,
B ü h l e r t r a t a d e s o s l a y a r lo social en el p r o b l e m a del h o m b r e .
Esta es la idea c e n t r a l , el n u d o d e sus l í n e a s teóricas: la
c o m p r e n s i ó n a n t i d i a l é c t i c a del d e s a r r o l l o psicológico.
T a n t o en la c o m p r e n s i ó n d e la filogénesis c o m o d e la
o n t o g é n e s i s esta posición lleva a e r r o r e s , d e los cuales el más
i m p o r t a n t e es el siguiente: t o d a s las f o r m a s y todo s los tipos de
d e s a r r o l l o se c o n f u n d e n , en e s e n c i a se i d e n t i f i c a n m e c á n i c a -
m e n t e ; en p r i m e r l u g a r , la filogénesis y la ontogénesis, el d e s a -
r r o l l o del h o m b r e y del n i ñ o .
K. B ü h l e r está c o n v e n c i d o q u e la h i s t o r i a de la h u m a n i d a d
primitiva n o es o t r a cosa q u e la h i s t o r i a del d e s a r r o l l o
espiritual d e n u e s t r o s niños. P e r o l u e g o la h i s t o r i a d e la h u m a -
n i d a d p r i m i t i v a , a t r a v é s del d e s a r r o l l o del n i ñ o , es i g u a l a d a
a la e v o l u c i ó n b i o l ó g i c a q u e llevó al s u r g i m i e n t o del h o m b r e .
i n t e r m e d i o s e n t r e el p e n s a m i e n t o d el c h i m p a n c é y el del h o m -
bre, p e r o p o d e m o s seguir este c u r s o en el d e s a r r o l l o del
n i ñ o . Así se v e r á c ó m o se realiz a el p a s a j e .
El a u t o r n o s e p a r a la líne a d e la e v o l u c i ó n biológica del
c o m p o r t a m i e n t o y la de su d e s a r r o l l o h i s t ó r i c o en la filo -
génesis; t a m p o c o e n la o n t o g é n e s i s c o n s i d e r a a m b a s líneas
c o m o dos tipos d i f e r e n t e s de d e s a r r o l l o . L u e g o c o l o c a en
u n a l í n ea la f i l o g é n e s is y el d e s a r r o l l o del n i ñ o y e x p l i c a
q u e en éste se m a n i f i e s t a n d e t e r m i n a d a s leyes f u n d a m e n t a l e s
del p r o g r e s o espiritual, en f o r m a c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
de las i n f l u e n c i a s externas., es d e c i r q u e a c t ú a n p o r igual e n
el d e s a r r o l l o del h o m b r e en la é p o c a p r e h i s t ó r i c a y en la
infancia.
I n d e p e n d i e n t e m e n t e de las i n f l u e n c i a s e x t e r n a s , es d e c i r
f u e r a del m e d i o , las leyes a c t u a n t e s del d e s a r r o l l o del h o m b r e
n o p e r m i t e n , se s o b r e e n t i e n d e , d i f e r e n c i a r las f o r m a s i n f e r i o -
res y s u p e r i o r e s d e la c o n d u c t a y del p e n s a m i e n t o , los f a c t o r e s
biológicos y sociales del d e s a r r o l l o , las leyes relativas, p a r t i -
c u l a r e s , i n h e r e n t e s al n i ñ o de u n a é p o c a y clase d a d a s y las
leyes biológicas g e n e r a l e s del d e s a r r o l l o ; t o d a la t a r e a del
i n v e s t i g a d o r , p o r c o n f e s i ó n p r o p i a , c o n s i s t i r á en e n c o n t r a r
estas leyes e t e r n a s , básicas, i n d e p e n d i e n t e s d e las i n f l u e n c i a s
e x t e r n a s , en su f o r m a p u r a , a b s t r a e r í a s d e t o d o lo c o n c r e t o ,
h i s t ó r i c o y d i s c e r n i r e n los t r a z o s p o c o c l a r o s d e u n a i m a g e n
c o n c r e t a los r a s g o s c a r a c t e r í s t i c o s del n i ñ o en g e n e r a l .
D e p e n d i e n d o d e esta c o n c e p c i ó n f u n d a m e n t a l , u n a s e r i e
37
de p r o b l e m a s son t r a t a d o s de m a n e r a p r o f u n d a m e n t e inco-
rrecta. Ya h e m o s h a b l a d o de las f u n c i o n e s intelectuales supe-
riores q u e el a u t o r ubica d i r e c t a m e n t e en el p l a n o bioló-
gico. La aspiración a e n c o n t r a r la causa inmediata de los
avances en la vida espiritual del niño n o r m a l (como, por
ejemplo, el desarrollo de la f u n c i ó n de f o r m a c i ó n de c o n -
ceptos) en el d e s a r r o l lo e s t r u c t u r a l d e la corteza c e r e b r a l es
típica p a r a los intentos de esta índole.
E n lugar de s u p o n e r que en el desarrollo estructura l
de la corteza c e r e b r a l s u r g en las condiciones indispensables,
se crea la posibilidad, se f o r m a n las premisas biológicas
p a r a el d e s a r r o l lo de la f u n c i ó n de f o r m a c i ó n de conceptos,
de este tipo superior, históricamente constituido y socialment e
c o n d i c i o n a d o del p e n s a m i e n t o , toda la historia de las f o r m a s
superiores del c o m p o r t a m i e n t o se r e d u c e a los c a m b i o s estruc-
turales de la corteza.
N o s o t r o s p o d r í a m o s señalar, además, la teoría p u r a m e n t e
naturalista del j u e g o infantil que B ü h l er desarrolla siguiendo
el c a m i n o s e ñ a l a d o p o r Groos, diciendo que aquí t e n e m o s el
despliegue ulterior de una c a p a c i d ad ya presente en el j u e g o de
los animales. Y esto d e t e r m i n a en lo f u n d a m e n t a l el p u n t o
de vista de Bühler s o b r e la relación e n t r e el j u e g o del niño
y los juegos de los animales: se t r a t a del desarrollo ulterior
de la misma c a p a c i d a d , y eso es todo.
N o e n u m e r a r e m o s todos los p r o b l e m a s c o n c r e t o s en los
cuales, de una u o t r a m a n e r a , se r e f l e j a n los defectos m e t o d o -
lógicos del sistema de B ü h l e r . En la conclusión nos d e t e n -
d r e m o s sólo en o t r a cuestión, típica p a r a todo el libro: el
p r o b l e m a de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psíquicas, según
lo e n t i e n d e B ü h l e r.
5 o c u r r e con u n a simple propieda d física. E n el caso d a d o
En el análisis de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psíquicas
B ü h l e r cita los resultados de su p r o p i a investigación sobre
cien d e l i n c u e n t e s genealógicos. Estos resultados m u e s t r a n , se-
gún el p u n t o de vista del a u t o r , q u e hay p e r s o n as que tienen
desde la más tiern a i n f a n c i a u n a inextirpabl e t e n d e n c i a al va-
g a b u n d e o y al latrocinio y q u e se convierten en habitante s
regulares de cárcele s y r e f o r m a t o r i o s . Ellos tienen u n a h e r e n -
cia f a t a l q u e se trasmite tan r e g u l a r m e n t e de g e n e r a c i ó n en
g e n e r a c i ó n c o m o c u a l q u i e r p r o p i e d a d física simple y q u e es
recesiva en relación con las aptitudes normales . P e r o h a y
que h a c e r la reserva q u e dichas inclinaciones llevan a los
38
h o m b r e s a las cárceles y a los r e f o r m a t o r i o s con tanta f r e -
cuencia c o m o lo exigen las reglas mendelianas.
L a s aptitudes h e r e d a d a s , trasmitidas de p a d r e s a hijos co-
mo u n a simple p r o p i e d a d física, con la regularida d exigida
por las leyes de G. Mendel: he aquí lo q u e está en la base
de la delincuencia, según Bühler. P o r más e x t r a ñ a q u e p a r e z c a
s e m e j a n t e a f i r m a c i ó n , por más evidente que sea que el a u t o r ,
siguiendo s i m p l e m e n t e la vieja y falsa teoría de la «delin-
c u e n c i a congénita», imput a a la «herenci a fatal» la estancia
de p a d r e s e hijos en la cárcel, i g n o r a n d o los f a c t o r e s socio-
e c o n ó m i c o s de la delincuencia, vale la pena detenerse en este
ejemplo y analizar c ó m o son posibles, más a ú n , inevitables,
tales conclusiones a p a r t i r de d e t e r m i n a d a s premisas teóricas.
A n t e nosotros tenemo s un s o r p r e n d e n t e e j e m p l o de c ó m o
los h e c h o s q u e se e n c u e n t r a n en la base de c u a l q u i e r c o n -
clusión p u e d e n ser ciertos y, sin e m b a r g o , son capaces de
c o n d u c i r a conclusiones a b s o l u t a m e n te falsas si su i n t e r p r e t a-
ción está o r i e n t a d a p o r u n a c o m p r e n s i ó n teórica e r r ó n e a .
P o r sí mismos los h e c h o s establecidos en la investigación
de B ü h l e r son ciertos. ¿En q u é consisten? En q u e existe u n a
c o r r e l a c i ó n m u y alta e n t r e la p e r m a n e n c i a en la cárcel d e
los p a d r e s y de los hijos. P o r ejemplo, B ü h l e r investigó el
destino de niños, cuyos p a d r e s y m a d r e s estuvieron recluidos
en la c á r c e l p o r largo tiempo. De 30 niños d e este g r u p o ,
28 t a m b i én c a y e r o n en prisión. Tales son los hechos. Estos
h e c h o s dicen q u e existe u n a relación e n t r e la estancia en la
cárcel del p a d r e y del hijo. Sólo esto. Ni u n a p a l a b r a más.
Más a d e l a n t e se inicia la interpretació n y la explicación
de los hechos. ¿Cuá l es esta relación? B ü h l e r a f i r m a q u e
es u n a c o n e x i ó n h e r e d i t a r i a , q u e las inclinaciones a la delin-
c u e n c i a se h e r e d a n de a c u e r d o con las leyes de Mendel, c o m o
Bühler a c t ú a c o m o F. Galton en la conocid a investigación
sobre la h e r e n c i a del genio y c o m o m u c h o s otros autores;
es decir repite, siguiéndolos, un e r r o r bien c o n o c i d o en la
teoría de la h e r e n c i a , i n g e n u o y que ya se h a convertido en
lugar c o m ú n . L a s investigaciones de Bühler, c o m o otras m u -
chas de tipo s e m e j a n t e, llevan a resultados c o m p l e t a m e n t e
falsos, lo q u e es explicable, ya que la similitud de síntomas en
p a d r e s e hijos se t o m a , sin análisis ulterior, p o r base de u n
juicio s o b r e la h e r e n c i a . K. P e a r s o n 1 d e f i n e la h e r e n c i a
' K a r t P e a r s o n ( 1 8 5 7 - 1 9 3 6 ) : c i e n t í f i c o inglés q u e e l a b o r ó m é t o d o s e s t a d í s -
ticos d e i n v e s t i g a c i ó n d e los f e n ó m e n o s p s í q u i c o s.
8.5
c o m o la c o r r e l a c i ó n c a i r e el g r a d o de p a r e n t e s c o y el g r a d o de
p a r e c i d o . Esta misma d e f i n i c i ó n , en f o r m a de silenciosa p r e m i s a ,
está en la base de la investigación d e B ü h l e r .
E n n u e s t r a l i t e r a t u r a P. Blonski 1 h i z o u n a crítica de
este e r r o r , a m p l i a m e n t e d i f u n d i d o . L a d e f i n i c i ó n d e P e a r s o n ,
de la q u e p a r t e n c o m o de u n a p r e m i s a silenciosa t o d o s
q u i e n e s la r e p i t e n, lleva i n e v i t a b l e m e n t e a lo q u e en lógica
se llama circulus vitiosus; el investigador, en sus r a z o n a m i e n -
tos, d e s c r i b e un c í r c u l o vicioso al p a r t i r de a q u e l l o q u e , en
esencia, d e b e d e m o s t r a r . Bühler, p o r e j e m p l o , s u p o n e a n t i c i-
p a d a m e n t e q u e si e n t r e la estancia en la c á r c e l d e los
p a d r e s y los hijos h a y u n a r e l a c i ó n , ésta d e b e ser h e r e d i -
taria. Y e n t r e p a r é n t e s i s, esto es p r e c i s a m e n t e lo q u e d e b e
ser d e m o s t r a d o .
En r e a l i d a d , ¿ a c a s o todo p a r e c i d o en todos los r a s g o s
e n t r e los p a d r e s y los hijos s e ñ a l a i n f a l i b l e m e n t e la t r a s m i -
sión de estos rasgos d e p a d r e s a hijos p o r vía de la h e r e n -
cia? La d e f i n i c i ón d e P e a r s o n es e x c e s i v a m e n t e a m p l i a y,
por ello, falsa. I n c l u y e n o sólo la h e r e n c i a biológica, sino
t a m b i é n lo q u e Blonski l l a m a h e r e n c i a social de las c o n d i -
ciones sociales de vida y existencia, la q u e n o se s u b o r d i n a
a las reglas de M e n d e l sino a las leyes d e la vida social.
L a h e r e n c i a , d i c e Blonski, n o es u n simple f e n ó m e n o
biológico: d e b e m o s d i f e r e n c i a r e n t r e la h e r e n c i a biológica y la
h e r e n c i a social de las c o n d i c i o n e s de vida y d e la posición
social. S o b r e la base d e esta h e r e n c i a social, d e clase, se f o r -
m a n dinastías. E n u n a sociedad rica, de alta p r o d u c c i ó n , cla-
sista, el b i e n e s t a r m a t e r i a l y la f e c u n d i d a d d e estas dinastías
i n c r e m e n t a n las c h a n c e s d e q u e en ellas a p a r e z c a n m u c h a s
p e r s o n a s de t a l e n t o . P o r el c o n t r a r i o , el p e s a d o y c o n s t a n t e
t r a b a j o , la l a b o r física y la miseria n o d a n n i n g u n a posibi-
lidad de m a n i f e s t a r s e al g e n i o h e r e d a d o d e las m a s a s t r a -
bajadoras (1925).
L o q u e Blonski dice s o b r e la « h e r e n c i a del genio» en
r e l a c i ó n con la investigació n d e G a l t o n es aplicable, p a l a b r a
p o r p a l a b r a , a la investigación s o b r e las i n c l i n a c i o n e s q u e llevan
a la c á r c e l según la t e o r í a d e B ü h l e r y a la investigación de P e -
ters, r e f e r i d a a la h e r e n c i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, q u e
1
P á v e t Blonski ( 1 8 8 4 - 1 9 4 1 ) : psicólog o y p e d a g o g o r u s o . T r a t ó , b a j o
la i n f l u e n c i a del m a r x i s m o , de a s i m i l a r el m a t e r i a l i s m o . E n el Ensayo
sobre la ciencia psicológica ( 1 9 2 1 ) siguió a B é j t e r e v y a los c o n d u c t i s t a s .
E n sus últimos t r a b a j o s (La memoria y el pensamiento, 1935; El desarrollo
del pensamiento en el escolar, 1935, etc.) i n t e n t ó s u p e r a r el m e c a n i c i s m o
p r o p i o d e sus c c n c e p c i o n e s a n t e r i o r e s . ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
40
Bühler cita. Peters comparó las calificaciones esco-
lares d é niños, p a d r e s y a b u e l o s y estableció q u e existe t r a n s m i -
sión h e r e d i t a r i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales , m a n i f e s t a d a s
en el é x i t o escolar, i g n o r a n d o la c i r c u n s t a n c i a q u e éste es el
r e s u l t a d o d e m u c h o s f a c t o r e s y, e n p r i m e r l u g a r , de f a c t o r e s
sociales. P e t e r s e x a m i n a las a p t i t u d e s h a c i a los éxitos escola-
res c o m o p r o p i e d a d d o m i n a n t e q u e se t r a s m i t e s e g ú n las leyes
de M e n d e l .
Es f á c i l ver q u e t o d a s estas investigacione s c o n f u n d e n la
h e r e n c i a en el sentido p r o p i o de la p a l a b r a con la h e r e n c i a so-
cial, c o n la h e r e n c i a de las c o n d i c i o n e s de vida, p o r c u a n t o el
p a r e c i d o e n t r e p r o g e n i t o r e s e hijos, el p a r e c i d o de sus destinos
se explica, c l a r o , n o sólo p o r la trasmisión d i r e c t a de las p r o p i e -
d a d e s h e r e d i t a r i a s , sino t a m b i é n p o r la trasmisión d e las
c o n d i c i o n e s d e vida.
El n i ñ o cuyos p a d r e s h a n sido sometido s a u n a p r o l o n g a d a
r e c l u s i ó n c a r c e l a r i a t i e n e g r a n d e s c h a n c e s de r e p e t i r el destino
de a q u é l l o s n o sólo p o r q u e el delito de los p a d r e s se c o n v i e r t e
m u c h a s veces en e j e m p l o e d u c a t i v o p a r a los hijos, n o sólo p o r q u e
el h e c h o d e la p e r m a n e n c i a en la c á r c e l de a m b o s p a d r e s
c o n d e n a p o r lo g e n e r a l al n i ñ o al a b a n d o n o , sino, en p r i m e r lu-
g a r , p o r q u e las m i s m a s c a u s a s sociales q u e e m p u j a r o n a sus
p a d r e s al delito c o n t i n ú a n a c t u a n d o h a b i t u a l m e n t e en la s e g u n d a
g e n e r a c i ó n , d e t e r m i n a n d o así el destin o de los niños c o m o , en su
t i e m p o , d e t e r m i n a r o n el destino de los p a d r e s . L a miseria,
la d e s o c u p a c i ó n , el a b a n d o n o infantil, o t r o s bien e s t u d i a d o s
f a c t o r e s d e d e l i n c u e n c i a , ¿ a c a s o n o a c t ú a n en los hijos
de la m i s m a f o r m a irresistible q u e a c t u a r o n en los p a d r e s ?
D e igual m a n e r a a q u e l l a s c o n d i c i o n e s sociales ( s e g u -
r i d a d m a t e r i a l , c o n d i c i o n e s c u l t u r a l e s d e la vida d o m é s -
tica, t i e m p o libre, etc., etc.) q u e en su m o m e n t o a s e g u -
r a r o n a los a b u e l o s y a los p a d r e s b u e n a s c a l i f i c a c i o n e s
d u r a n t e su a p r e n d i z a j e escolar d e b e n g a r a n t i z a r m a s i v a -
m e n t e a los n i ñ o s . d e estos p a d r e s las misma s b u e n a s
calificaciones.
Sólo s o b r e la b a s e de la más g r o s e r a c o n f u s i ó n e n t r e la
h e r e n c i a biológica y la h e r e n c i a social son posibles tales
e q u i v o c a c i o n e s c i e n t í f i c a s c o m o las s u p o s i c i o n e s d e B ü h l e r ,
a r r i b a citadas, s o b r e la h e r e n c i a d e las « i n c l i n a c i o n e s c a r c e l a -
rias»; de P e t e r s s o b r e la h e r e n c i a d e las a p t i t u d e s h a c i a las
b u e n a s c a l i f i c a c i o n e s en la escuela y de G a l t o n s o b r e la
h e r e n c i a de las a p t i t u d e s h a c i a los c a r g o s ministeria-
les, j u r í d i c o s y las p r o f e s i o n e s científicas. A cambio
del análisis de los factores socio-económicos, que
c o n d i c i o n a n la delincuencia, este f e n ó m e n o p u r a m e n t e so-
cial ( p r o d u c t o d e la desigualdad social y la e x p l o -
t a c i ó n ) se p r e s e n ta c o m o un rasgo biológico h e r e d i t a -
rio trasmitido de p r o g e n i t o r e s a descendientes con la misma
regularidad q u e d e t e r m i n a d o color d e ojos.
Nos h e m o s detenido con t a n t o detalle en el análisis
del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en la i n t e r p r e t a c i ón de B ü h l e r no
p o r q u e o c u p e el lugar c e n t r a l en el sistema de sus r a z o n a m i e n t o s
sino p o r q u e es típico d e sus e r r o r e s metodológicos y m u e s t r a
cómo, por q u é vías las premisas falsas llevan a falsas c o n c l u -
siones teóricas: B ü h l e r no se p r o p u s o analizar los f u n -
d a m e n t o s metodológicos del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en
psicología, establecer q u é se h e r e d a , en g e n e r a l, de las
f o r m a s de c o n d u c t a , en qué relación se encuentran
las aptitudes h e r e d a d a s con el desarrollo de las f u n -
ciones psicológicas y f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o com-
plejas y superiores. Y sin este análisis e i n a d v e r t i d a m e n t e
p a r a el mismo a u t o r , su concepción biológica c o m i e n z a a
d e t e r m i n a r todo el c u r s o de sus r a z o n a m i e n t o s y n u e v a m e n t e ,
en este p r o b l e m a c o m o en todos los restantes, lo social se
convierte en biológico, a lo q u e se le da significació n universal
y absoluta en todo el d r a m a del desarrollo espiritual del niño,
c o m o se e x p r e s a Bühler, quien no advierte en este d r a m a
otros p e r s o n a j e s q u e los f a c t o r e s biológicos.
P o d e m o s concluir aquí n u e s t r o análisis crítico. C o m e n -
zamos i n d i c a n d o q u e la indiferenciació n de los f a c t o r e s socia-
les y biológicos en el desarrollo psicológico del niño es el
principal d e f e c t o metodológico d e t o d a la teoría de B ü h l e r
y en la conclusión, c o m o r e s u l t a d o del e x a m e n del libro,
llegamos a lo mismo. E v i d e n t e m e n t e , se t r a t a del alfa y el
o m e g a de todo el Ensayo.
A. Luria
MATERIALES SOBRE LA G E N E S I S
DE LA ESCRITURA EN EL NINO*
L a historia de la escritura en el niño c o m i e n z a m u c h o antes
del m o m e n t o en que el m a e s t ro p o n e por p r i m e r a vez en sus
m a n o s el lápiz y le muestra cómo escribir las letras.
L a s raíces de este proceso se h u n d e n p r o f u n d a m e n t e
en la prehistori a del desarrollo de las f o r m a s superiore s de
c o n d u c t a del p e q u e ñ o y podemos decir que éste llega a la
escuela con u n rico inventario de hábitos y habilidades, que le
permiten d o m i n a r el proceso de la escritura en un lapso
r e l a t i v a m e n t e breve.
Si reflexionamos sobre la sorprendente facilidad
con que se asimila este complejísimo procedimiento,
e l a b o r a d o d u r a n t e miles de años d e d e s a r r o l l o cultural,
c o m p r e n d e r e m o s q u e esto puede o c u r r i r sólo si en los
años preescolares de su desarrollo el niño ha asimi-
lado y e l a b o r a d o u n a serie de p r o c e d i m i e n t o s q u e lo
llevan d i r e c t a m e n t e al proceso de la escritura, lo p r e p a r a n y le
facilitan de m a n e r a increíble el d o m i n i o de la idea y de la
técnica de la escritura. Más a ú n , p o d e m o s s u p o n e r q u e antes de
asistir a la escuela, en esta «prehistoria», el niño ya h a e l a b o r a d o
algunos p r o c e d i m i e n t os propios, primitivos, p a r e c i d o s a nuestra
escritura y que, es posible, c u m p l e n f u n c i o n e s s e m e j a n -
tes; dichos p r o c e d i m i e n t os desaparecen en cuanto la
escuela p r o p o n e al niñ o un sistema e c o n ó m i c o y están-
d a r de signos, e l a b o r a d o por la c u l t u r a , p e r o q u e sir-
vieron de peldaños indispensables, de acceso a d i c h o
sistema. A n t e los psicólogos surge u n a t a r e a i m p o r t a n t e
y de g r a n interés: descender a este p e r í o d o t e m p r a n o

* Cuestiones de pedagogía marxista. F a s e . 1, Investigaciones de peda-

gogía, pedología y psicología, M o s c ú , 1929, p. 1 4 3 - 1 7 5 . S e p u b l i c a en f o r m a
a b r e v i a d a s e g ú n la edición: Antología de psicología evolutiva y pedagógica,
M o s c ú . Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c ú , 1980, p. 8 8 - 1 0 0 .

43
del desarrollo del niño, e n c o n t r a r las vías p o r las
que t r a n s c u r r i ó la prehistoria de la escritura, tener
en c u e n t a las condiciones que la h a n h e c h o posible
y los factores q u e constituyen las f u e r z a s m o t o r a s de este
desarrollo, describir los estadios a través de los q u e pasa la
evolución de los procedimiento s primitivos de escritura en el
niño.
Desde este p u n t o de vista el interés del psicólogo
genético se c o n c e n t r a en el períod o preescolar de la vida
del niño. C o m e n z a m o s a investigar allí d o n d e pensamo s
e n c o n t r a r las raíces de los procesos de la escritura y
concluimos d o n d e h a b i t u a l m e n t e e m p i e z an los psicólo-
gos escolares: c u a n d o se inicia la e n s e ñ a n z a de la escri-
tura.
Si p o n e m o s al descubierto esta «prehistoria» de la
escritura estaremos en condiciones d e dar al pedagog o
una valiosa h e r r a m i e n t a : el conocimiento de lo que
existe en el niño antes de c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e
escolar y en lo q u e p u e d e a p o y a r s e el maestro al e n s e ñ a r
a sus a l u m n o s a escribir.
2 placas de arcilla, pictográfic a m u e s t r a n c u á n
Lo m e j o r q u e podemos h a c e r p a r a estudiar esta prehis-
toria de la escritura, sus tendencias y factores es
describir los estadios de su desarrollo y los f a c t o r e s
q u e crean la posibilidad de pasar de un estadio a otro
más p e r f e c t o .
A diferencia de otras f u n c i o n e s psicológicas, la escritura
puede ser c a r a c t e r i z a d a como cultural, mediatizada. L a
condición psicológica f u n d a m e n t a l , indispensable p a r a q u e
el niño p u e d a «registrar» alguna imagen, c o n c e p t o o f r a s e
consiste en q u e d e t e r m i n a d o estímulo, que p o r sí mismo no
tiene n i n g u n a relación con la imagen, c o n c e p t o o f r a s e dados,
sea i n c o p o r a d o c o m o signo auxiliar, a n t e cuya vista dicha
imagen se restablece en la m e m o r i a del niño. El registro
supone, pues, la capacidad de utilizar un estímulo c u a l -
q u i e r a ( p o r ejemplo, u n a línea, u n a m a n c h a , u n a señal)
c o m o signo f u n c i o n a l , auxiliar, q u e no tiene sentido y signi-
f i c a d o p o r sí mismo, sino sólo c o m o o p e r a c i ó n de o r d e n
s u p l e m e n t a r i o . P a r a que el n i ñ o se e n c u e n t r e e n condicio-
nes de «registrar», «señalar» algo son necesarias dos c o n d i -
45
ciones: en prime r lugar, es indispensable q u e su relación
hacia las cosas del m u n d o e x t e r n o se haya diferenciado , que
todos los objetos con los que se e n c u e n t r a se h a y a n dividido
en dos g r a n d e s grupos: cosas—objetos que p r e s e n t a n p a r a el
niño cierto interés, a los cuales aspira, con los que juega;
por otra parte, cosas—instrumentos , q u e c u m p l e n única-
mente un papel de servicio, «instrumental», q u e tienen sen-
tido sólo c o m o h e r r a m i e n t a s auxiliares p a r a lograr ciertos
objetos o finalidades, o sea que poseen sólo u n a significación
f u n c i o n a l . E n s e g u n d o lugar, es indispensable que el niño
sea c a p a z de d o m i n a r su propio c o m p o r t a m i e n t o con ayuda
de tales medios auxiliares, los q u e en este caso ya j u e g a n
el papel de estímulos, organizado s por él p a r a sí mismo.
Sólo desde el m o m e n t o eri que la relación con el m u n d o
e x t e r n o se ha d i f e r e n c i a d o de tal m a n e r a q u e a p a r e c e
la relación f u n c i o n a l hacia las cosas, p o d e m o s decir que
se inician las f o r m a s intelectuales c o m p l e j as del c o m p o r t a -
miento h u m a n o .
T a m b i é n la escritura, o sea la utilización f u n c i o n a l de
líneas, m a n c h a s , señales p a r a c o n s e r v a r y trasmitir d e t e r m i n a d a s
imágenes y c o n c e p t o s constituye un p r o c e d i m i e n t o auxiliar,
utilizado con fines psicológicos. Las escrituras de quipos, en
diversos
p u e d e n ser los objetos auxiliares utilizados p a r a c o n -
servar y trasmitir imágenes, conceptos, relaciones.
L a e x p e r i e n c i a m u e s t r a que la e l a b o r a c i ó n de tales
medios f u n c i o n a l e s , que sirven a objetivos psicológi-
cos, o c u r r e m u c h o después q u e la invención y utiliza-
ción de i n s t r u m e n t o s e x t e r n os p a r a la realización de t a r e as
externas. K o h l e r realizó e x p e r i m e n t o s especiales con m o n o s a
fin de establecer si éstos p u e d e n utilizar ciertos signos p a r a
e x p r e s a r d e t e r m i n a d o s contenidos; c o m p r o b ó q u e en los
m o n o s n o existe n i n g u n a clase de aptitudes p a r a el,«registro».
K o h l e r les dio p i n t u r a s y ellos se pusieron a pintar las
paredes, p e r o n u n c a h u b o un intento p o r utilizar las líneas
que h a b í a n d i b u j a d o c o m o signos p a r a e x p r e s a r algo. P a r a
el m o n o estas líneas e r a n un entretenimiento, un o b j e t o —
finalidad, p e r o no se convirtieron en un o b j e t o — m e d i o . Así,
pues, p r o c e d i m i e n t o s de este tipo a p a r e c e n sólo en un p e l d a ñ o
m u c h o más t a r d í o del desarrollo.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r c ó m o h e m o s seguido, en el
niño, la manifestación primaria de la relación
f u n c i o n a l hacia líneas y garabatos, la p r i m e r a utiliza-
ción de éstos c o m o signos q u e e x p r e s a n determinado
8.5
contenido. Con ello a c l a r a r e m o s también la prehisto- él c o n o c i d o e x t e r i o r m e n t e , p e r o i n c o m p r e n s i b l e y e x t r a -
ria de la e s c r i t u r a del h o m b r e . ño por su estructura i n t e r n a. Precisamente gracias
a ello t u v i m o s la posibilidad de o b s e r v a r , en la f o r m a
3 m á s p u r a , c ó m o el p e q u e ñ o se a d a p t a e s p o n t á n e a m e n t e
al p r o c e d i m i e n t o , c ó m o c o m p r e n d e su m e c a n i s m o , con
Se p u e d e e s t u d i a r la p r e h i s t o r i a d e la e s c r i t u r a en el q u é medios lo d o m i n a .
n i ñ o sólo e x p e r i m e n t a l m e n t e : p a r a esto h a y q u e p r o v o - N o s o t r o s s u p u s i m o s q u e l o g r a r í a m o s seguir a q u í todos
carla. los estadios de la r e l a c i ó n del n i ñ o h a c i a este p r o c e -
E n un caso ideal el psicólogo p o d r í a t r a t a r , p o n i e n - d i m i e n t o , a ú n a j e n o p a r a él, c o m e n z a n d o p o r la copia
do al n i ñ o en u n a d e t e r m i n a d a s i t u a c i ó n difícil, d e p r o v o c a r sin sentido, p u r a m e n t e e x t e r n a , imitativa d e los gestos
en él la « i n v e n c i ó n » de signos. I n t e n t o s más m o d e s t o s p u e d e n de la e s c r i t u r a adulta hasta el d o m i n i o r a c i o n a l de este
p l a n t e a r s e u n a t a r e a más realizable: o b s e r v a r las f o r m a s procedimiento.
en q u e el n i ñ o va d o m i n a n d o la e s c r i t u r a q u e se le p r o p o n e . D a n d o al n i ñ o sólo la f o r m a e x t e r n a del p r o c e d i -
E n n u e s t r o s e x p e r i m e n t o s p r e l i m i n a r e s eligimos este m i e n t o p u d i m o s o b s e r v a r una serie de p e q u e ñ o s d e s c u -
segundo camino. b r i m i e n t o s e i n v e n c i o n e s q u e lo a y u d a r o n a dominar
P a r t i m o s de u n a m e t o d o l o g í a m u y simple: p r o p u s i m o s p a u l a t i n a m e n t e la n u e v a f o r m a d e c o m p o r t a m i e n t o c u l -
a un niño, q u e a ú n n o sabía escribir, r e c o r d a r una tural.
determinada cantidad de f r a s e s . P o r lo g e n e r a l , esta L a línea g e n é t i c a d e d e s a r r o l l o d e la e s c r i t u r a p o d r í a así
c a n t i d a d s o b r e p a s a b a m u c h o la c a p a c i d a d m e c á n i c a de ser a n a l i z a d a p s i c o l ó g i c a m e n t e . E n u n b r e v e lapso n o s o t r o s
r e c o r d a c i ó n del n i ñ o . C u a n d o el p e q u e ñ o se c o n v e n - s e g u i r í a m o s el paso del n i ñ o d e las f o r m a s e x t e r n a s p r i m i t i v as a
cía q u e n o e s t a b a en c o n d i c i o n e s de r e c o r d a r l a s , le las f o r m a s c u l t u r a l e s c o m p l e j a s d e c o n d u c t a .
d á b a m o s u n a h o j a d e p a p e l y le s u g e r í a m o s «señalar», T r a t a r e m o s de d e s c r i b i r c ó m o r e a c c i o n a n a esta c o m -
«registrar» d e a l g u n a m a n e r a las p a l a b r a s . C l a r o , en la p l i c a d a t a r e a los p e q u e ñ o s de d i f e r e n t e s g r u p o s d e e d a d e s e
mayoría de los casos el n i ñ o recibía perplejo esta i n t e n t a r e m o s d e d u c i r la línea g e n é t i c a de d e s a r r o l l o de la
proposición. Nos informaba que no sabía escribir, e s c r i t u r a en el n i ñ o .
q u e n o p o d í a h a c e r lo q u e le p e d í a m o s . Señalábamos
e n t o n c e s q u e los a d u l t o s e s c r i b e n c u a n d o d e b e n r e c o r d a r 4
algo y le p r o p o n í a m o s , u t i l i z a n d o la n a t u r a l t e n d e n c i a i n f a n -
til a la imitación p u r a m e n t e e x t e r i o r , escribir de a l g u n a E n p r i m e r l u g a r , ' c h o c a m o s c on lo q u e p o d r í a p a r e c e r
m a n e r a a q u e l l o q u e le d i r í a m o s . D e s p u é s de esto, h a b i t u a l - u n o b s t á c u l o i m p o r t a n t e en n u e s t r o t r a b a j o .
m e n t e , c o m e n z a b a el e x p e r i m e n t o ; p r e s e n t á b a m o s al n i ñ o Los n i ñ o s de 4 - 5 a ñ o s a p a r e n t e m e n t e n o c o m p r e n d e n
u n a s c u a n t a s ( 4 - 5 ) series de 6 a 8 f r a s e s n o r e l a c i o n a - en absoluto nuestras instrucciones. Sin embargo, un
das e n t r e sí, lo s u f i c i e n t e m e n t e sencillas y c o r t a s . Así, pues, análisis m á s d e t a l l a d o m u e s t r a q u e el m a t e r i a l « n e g a t i -
p o n í a m o s en sus m a n o s u n d e t e r m i n a d o procedimiento, vo» o b t e n i d o c a r a c t e r i z a , en r e a l i d a d , u n r a s g o esencial,
c u y a t é c n i c a i n t e r i o r n o h a b í a sido c o m p r e n d i d a y o b s e r - f u n d a m e n t a l : los p e q u e ñ o s de 3 - 4 - 5 a ñ o s ( n o se p u e d e n
v a m o s en q u é m e d i d a e s t a b a en c o n d i c i o n e s d e d o m i n a r - fijar con más precisió n los límites de edad, por
lo, en q u é m e d i d a la h o j a d e p a p e l , el lápiz y, f i n a l m e n t e , c u a n t o d e p e n d e n de d e c e n a s de c o n d i c i o n e s dinámicas,
las líneas q u e el n i ñ o h a c í a en el p a p e l d e j a b a n d e ser ligadas a su desarrollo cultural, el medio circun-
p a r a él simples o b j e t o s atractivos , j u g u e t e s, y se c o n v e r - d a n t e , etc.) a ú n no son capaces de relacionarse con
tían e n i n s t r u m e n t o s , en m e d i o s p a r a c u m p l i r u n d e t e r m i n a d o la escritura como con un instrumento, un medio. Ellos
objetivo: r e c o r d a r u n a c i e r t a c a n t i d a d de i m á g e n e s . O p i n a - c a p t a n las f o r m a s e x t e r n a s d e la e s c r i t u r a , ven c ó m o
mos q u e el p r o c e d i m i e n t o m e t o d o l ó g i c o utilizad o f u e , in- e s c r i b e n los adultos, los imitan, p e r o a ú n n o están d e
discutiblemente, correcto y acertado. Apoyándonos en ninguna manera en condiciones de asimilar aquellas
la i m i t a c i ó n d á b a m o s al n i ñ o u n p r o c e d i m i e n t o para particularidades psicológicas específicas que debe
8.5
46
tener toda acción utilizada c o m o i n s t r u m e n t o auxiliar.
Si pedimos a u n o de estos niños señalar (o escribir) en
el papel las frases que se le han presentado, observamos q u e
él incluso con f r e c u e n c i a 110 se n e g a r á a h a c e r l o a l e g a n d o
su incapacidad.
El acto de la escritura sólo de m a n e r a e x t e r n a se liga
aquí con la t a r ea de señalar la p a l a b r a dada, tiene un
carácter puramente imitativo; al p e q u e ñ o le interesa
ú n i c a m e n t e q u e «escribe c o m o los grandes», el acto de
escribir no es p a r a él un medio p a r a r e c o r d a r , p a r a
«representar» uno u o l i o contenido, sino una acción que
tiene en sí misma una significación independiente, u n a
acción—juego.
Esta acción no siempre, ni m u c h o menos, se c o m -
p r e n d e c o m o p r o c e d i m i e n t o auxiliar, q u e permitirá en lo
f u t u r o r e c o r d a r la frase «escrita». L a vinculación entre los
g a r a b a t o s hechos por el niño y la imagen d a d a es p u r a m e n t e
e x t e r n a . Esto se ve en f o r m a muy clara en u n a serie d e casos
en q u e la escritura se separ a evidente y b r u s c a m e n t e de la
frase «escrita» y comienza a j u g a r un papel c o m p l e t a m e n t e
independiente.
En los niños p e q u e ñ o s e n c o n t r a m o s con f r e c u e n c i a un
f e n ó m e n o peculiar: el niño, al q u e p r o p u s i m os «escribir»
las frases, no se limitaba a la habitual «escritura», sino que,
a veces, invertía el orden y c o m e n z a b a a «escribir» antes
de h a b e r e s c u c h a d o q u é le decíamos.
(...) La completa incomprensión del m e c a n i s m o de la
escritura, la relación puramente formal hacia ella,
el rápido pasaje de la «escritura» a un j u e g o que n o se
e n c u e n t r a ligado con ella f u n c i o n a l m e n t e es lo q u e c a r a c t e r i z a
el p r i m e r estadio en la prehistoria de la escritur a infantil.
Lo podemos llamar fase previa a la escritura o, más a m p l i a -
mente, p r e i n s t r u m e n t a l (...).
¿ A y u d a al niño, que se e n c u e n t r a en este escalón, su
«escrito» en la t a r e a de r e c o r d a r el c o n t e n i d o de las frase s
que se le han d a d o ?
P o d e m o s decir q u e no, en casi todos los casos, y esto
constituye el rasgo característico de este período .
L a más de las veces el n i ñ o r e c u e r d a , después de
s e m e j a n t e registro, menos f r a s e s q u e las q u e r e c u e r d a
sin «escribir»; la «escritura» no lo a y u d a sino que lo m o -
lesta: al c o n f i a r en ella no h a c e n i n g ú n e s f u e r z o p o r
r e c o r d a r , c o n v e n c i d o q u e el registro lo h a r á p o r sí
mismo.
48
Sin . e m b a r g o , e x a m i n e m o s el caso en que, c o n t a n d o
con lo «escrito», el niñ o r e c u e r d a algunas frases.
Observemos c ó m o las r e p r o d u c e y nos q u e d a r á c l a r o
q u e aquí el registro no es culpable q u e la r e p r o d u c c i ó n transcu-
r r a en f o r m a independient e de él.
A n t e todo se h a c e evidente, p a r a el psicólogo q u e
estudia la m e m o r i a , q u e el p e q u e ñ o utiliza d u r a n t e la r e c o r -
d a c i ó n todos los p r o c e d i m i e n t os característicos de la m e m o -
ria inmediata, m e c á n i c a que no se emplea n d u r a n t e la lectu-
ra. El n i ñ o fija y r e c u e r d a , en lugar de registrar y leer; una
serie de sus a n o t a c i o n e s q u e d a n al m a r g e n , sin ser utilizadas.
En nuestros e x p e r i m e n t o s vemos, con m u c h a f r e c u e n c i a , q u e
el niño, h a b i e n d o escrito, repite p a r a sí las frases, c o m o si
las a p r e n d i e r a de m e m o r i a . C u a n d o le p r o p o n e m o s r e p r o -
ducir el material, él no «lee» lo escrito, sino q u e inmediata -
m e n t e se dirige a las últimas frases, p a r a fijarlas «con la
m e m o r i a fresca», p r o c e d i m i e n to típico p a r a tod a « r e c o r d a -
ción de m e m o r i a » .
F i n a l m e n t e lo m á s demostrativo es c ó m o se c o m p o r -
ta el n i ñ o d u r a n t e la r e p r o d u c c i ó n del material. Si
lo observamos, v e r e m o s q u e su c o m p o r t a m i e n t o es el de
u n a p e r s o n a q u e «recuerda » y no el d e u n a p e r s o n a
q u e «lee»: la m a y o r p a r t e de los niños con los q u e
hemos e x p e r i m e n t a d o r e p r o d u c e n las f r a s e s q u e se les
h a n d a d o (más e x a c t a m e n t e , alguna s de ellas) sin m i r a r
su «registro» (...)
Sin embargo, entr e nuestro material encontramos
a veces casos a p r i m e r a vista s o r p r e n d e n t e s , q u e diver-
gen m a r c a d a m e n t e de lo q u e a c a b a m o s de e x p o n e r . El n i ñ o
también escribe de m a n e r a i n d i f e r e n c i a d a, «sin sentido»,
como en los casos sobre los que a c a b a m o s de h a b l a r ; h a c e
g a r a b a t o s o líneas q u e no significan n a d a , p e r o r e p r o d u c e
todas las f r a s e s q u e se le diero n y q u e h a «escrito» y, d u r a n t e
la observación, se tiene la impresión que r e a l m e n t e utiliza sus
apuntes. V e r i f i c a m o s esto y nos c o n v e n c e m o s q u e estas líneas
no f u e r o n p a r a él u n simple g a r a b a t o , sino un v e r d a d e r o
registro: el niño «lee» las frases, s e ñ a l a n d o d e t e r m i n a d a s rayi-
tas; sin e r r o r e s y en f o r m a r e i t e r a d a p u e d e i n d i c a r n os q u é
f r a s e significa la rayita d a d a . L a escritura p e r m a n e c e e x t e r -
n a m e n t e i n d i f e r e n c i a d a , per o constatamos u n a relación c o m p l e -
t a m e n t e distinta h a c i a ella: de actividad m o t o r a i n d e p e n d i e n t e
se conviert e en símbolo m n e m o t é c n i c o . El n i ño p o r p r i m e r a vez
empieza a ligar con u n a rayita i n d i f e r e n c i a d a u n a f r a s e
dada; aquélla c o m i e n z a a j u g a r el papel auxiliar de signo.
4-0942 49
¿De q u é m a n e r a o c u r r e este p a s a j e ?
E n algunos e x p e r i m e n t o s a d v e r t i m o s q u e los niños n o
distribuyen sus registros en un renglón u n o al lado d e otro, sino
q u e les d a n u n a d e t e r m i n a d a disposición t o p o g r á f i c a . Al
d i b u j a r las rayitas en u n o u otro á n g u l o d e la h o j a c o m i e n z a n
a r e l a c i o n a r las f r a s e s q u e se les h a n p r e s e n t a d o con las m a r c a s
hechas; esta relación se r e f u e r z a con la t o p o g r a f í a d e las señales
y los niños saben q u e u n a rayita e n el á n g u l o significa
«vaca»; otra, en el e x t r e m o s u p e r i o r de la h o j a , «los deshollina-
dores tienen la r o p a n e g r a » . Se c r e a u n d e t e r m i n a d o sistema
m n e m o t é c n i c o q u e se p a r e c e a la e s c r i t u r a de los pueblos p r i m i -
tivos: cada rayita p o r sí m i s ma n o significa n a d a , p e r o su posi-
ción, su t o p o g r a f í a , su relació n con otras rayitas, t o do esto j u n t o
c r e a su significación m n e m o t é c n i c a .
T a l es la f o r m a p r i m a r i a de esta «escritura» peculiar.
Vemos que aquí el registro es i n d i f e r e n c i a d o ; sin e m b a r g o
está a la vista la relació n f u n c i o n a l h a c i a él. P r e c i s a m e n t e
a causa de su i n d i f e r e n c i a c i ó n es inestable; el niño, h a b i é n -
dolo utilizado u n a vez p u e d e , u n o s días m á s t a r d e , olvidarlo
y volver al registro m e c á n i c o , n o r e l a c i o n a d o con la t a r e a .
Sin e m b a r g o , éste es el p r i m e r e m b r i ó n de la f u t u r a escri-
t u r a ; aquí se m a n i f i e s t a n, p o r p r i m e r a vez, aquellos e l e m e n -
tos psicológicos c o n los q u e se c o n s t r u i r á . El niño ya no
r e p r o d u c e el m a t e r i a l de u n a m a n e r a m e c á n i c a , sino q u e
lo u n e con d e t e r m i n a d a señal q u e le r e c u e r d a la f r a s e d a d a
y a través de la c u a l la r e p r o d u c e ; t o d o esto y t a m b i é n la
p r e s e n c i a d e los m e n c i o n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de registro
t o p o g r á f i c o i n d i f e r e n c i a d o en los p u e b l o s primitivos nos obli-
gan a t r a t a r con interés esta f a s e m n e m o t é c n i c a i n d i f e r e n -
ciada, el p r i m e r presagio de la f u t u r a e s c r i t u r a .
¿ Q u é rol j u e g a a q u í la señal q u e el niñ o h a c e en el
p a p e l ? V e m o s q u e , a n t e todo, la c a r a c t e r i z a n dos rasgos:
o r g a n i z a el c o m p o r t a m i e n t o , p e r o a ú n n o tiene n i n g ú n c o n -
tenido; indica la p r e s e n c i a de a l g u n a significación, p e r o a ú n
n o p o n e al descubiert o n a d a sobre esta significación. P o d e -
mos decir q u e la señal p r i m a r i a j u e ga a q u í el papel de señal
indicativa o, d i c ho con otras p a l a b r a s , señal de atención'.
L a m a r c a h e c h a p o r el niño c r e a u n a d e t e r m i n a d a disposi-
ción, sirve d u r a n t e la r e c o r d a c i ó n d e la serie de f r a s e s
c o m o estímulo c o m p l e m e n t a r i o , c o m o señal de q u e ciertas
f r a s e s h a n sido dichas, p e r o a ú n no da, de n i n g u n a m a n e r a ,
' Comparar con L . Vigotski . El desarrollo de las formas superiores
de atención.
51 8.5
datos p a r a p o n e r al descubierto el c o n t e n i do de estas
frases.
La comprobación experimental d e m u e s t r a q u e esta
i n t e r p r e t a c i ó n del signo p r i m a r i o en el niño es sin duda c o r -
recta. U n a serie de casos nos c o n v e n c i e r o n de ello. El niño
que se e n c u e n t r a en esta fase d e la relación con el signo
t r a t a r á d e orientarse, d u r a n t e la r e p r o d u c c i ó n , p o r las seña-
les q u e él h a hecho, se e s f o r z a r á p o r r e p r o d u c i r tantas pala-
bras (o f r a s e s) c o m o marcas ; f r e c u e n t e m e n t e estas frases
no t e n d r á n n a d a en c o m ú n con las q u e h a n sido p r o n u n c i a -
das, p e r o el p e q u e ñ o c u m p l i rá f o r m a l m e n t e con su tarea:
e n c o n t r a r p a r a cada estímulo la p a l a b r a «que le corres-
ponde» (...)
6
Ya h e m o s s e ñ a l a d o la poca estabilidad de esta fase
de registros mnemotécnicos indiferenciados. Habiendo
d a d o en ella el p r i m e r paso por el c a m i n o de la cultura,
h a b i e n d o ligado p o r p r i m e r a vez el objeto a r e c o r d a r con
a l g u n a señal, el n i ñ o debe dar el s e g u n d o paso: d i f e r e n -
ciar esa señal, obligarla a e x p r e s a r r e a l m e n t e el conteni -
do dado, c r e a r los r u d i m e n t o s de la escritura en su v e r d a -
d e r o sentido. Sólo en este caso el registro del niño p o d r á
convertirse en estable, i n d e p e n d i e n te de la cantidad de e l e m e n -
tos registrados, y la m e m o r i a p o d r á o b t e n e r un poderoso
i n s t r u m e n t o , c a p az de a m p l i a r en e n o r m e medida sus límites.
F i n a l m e n t e , sólo en tales condiciones se d a r á n pasos por el
c a m i n o de objetivización de la escritura, convirtiéndola de
m a r c a s e n l a z a d a s s u b j e t i v a m e n t e en signos q u e tienen u n a
significación objetiva, igual p a r a todos.
N u e s t r o s e x p e r i m e n t o s nos p e r m i t e n a f i r m a r con segu-
ridad q u e el desarrollo de la escritur a en el n i ñ o r e c o r r e el
c a m i n o de conversión del registro i n d i f e r e n c i a d o en signo
d i f e r e n c i a d o . Las líneas y los g a r a b a t o s son sustituidos p o r
f i g u r a s e ilustraciones; éstas ceden luga r a los signos y dicha
sustitución constituye todo el c a m i n o seguido p o r la escritura
en la historia de los pueblos y en el desarrollo del niño.
Se p u e d e decir q u e existen, p r o p i a m e n t e h a b l a n d o , dos vías
por las cuales p u e d e t r a s c u r r i r la d i f e r e n c i a c i ó n del signo
p r i m a r i o en el niño. P o r u n a parte, el p e q u e ñ o p u e d e t r a t a r
de r e f l e j a r el c o n t e n i d o q u e se le ha dado sin salir de los
límites del registro convencional-imitativo; p o r otra parte,
p u e d e p a s a r al registro q u e refleja el contenido, al registro
de la imagen, o sea al p i c t o g r a m a . Ambas vías implican u n
cierto salió q u e d e b e r e a l i z a r el n i ñ o al sustituir el r e g i s t r o
p r i m a r i o , i n d i f e r e n c i a d o , por otro, d i f e r e n c i a d o . Este salto
p r e s u p o n e una p e q u e ñ a i n v e n c i ó n , cuya s i g n i f i c a c i ó n psico-
lógica es i n t e r e s a n t e p o r q u e c a m b i a la función psicológi-
ca misma del signo, t r a d u c i e n d o el signo p r i m a r i o «que se-
ñala la p r e s e n c i a » a u n a n u e v a f o r m a , a un signo q u e p o n e
al d e s c u b i e r t o u n d e t e r m i n a d o c o n t e n i d o . Si ei n i ñ o l o g r a
s e m e j a n t e d i f e r e n c i a c i ó n del registro, él t r a d u c e el signo—
estímulo a signo—símbolo y c o n ello realiza u n i m p o r t a n t e
salto en el d e s a r r o l l o de las f o r m a s c o m p l e j a s de c o m p o r t a -
miento cultural.
H e m o s o b s e r v a d o en el n i ñ o «inventos p r i m a r i o s » q u e
van p o r u n a y otra vías. N o s d e t e n d r e m o s en ellos p o r
separado.
Los p r i m e r o s s í n t o m a s de d i f e r e n c i a c i ó n q u e p u d i m o s a d v e r -
lir en el p e q u e ñ o a p a r e c i e r o n luego de v a r i a s r e p e t i c i o n e s d e
n u e s t r o e x p e r i m e n t o . Ya e n la t e r c e r a o c u a r t a p r u e b a el n i ñ o
de 4 - 5 a ñ o s c o m i e n z a a e s t a b l e c e r u n a r e l a c i ó n e n t r e la
p a l a b r a (o f r a s e ) q u e se le dice y el c a r a c t e r de la s e ñ al c o n la
cual la distingue. Esto se e x p r e s a en q u e n o t o d a s las p a l a b r a s se
s e ñ a l a n de la misma m a n e r a ; la p r i m e r a d i f e r e n c i a c i ó n q u e
p u d i m o s a d v e r t i r es el r e f l e j o del ritmo de la frase pronunciada
en el ritmo de la señal gráfica escrita.
Ei n i ñ o c o m i e n z a m u y p r o n t o a m o s t r a r la t e n d e n c i a
a r e g i s t r ar las p a l a b r a s o f r a s e s c o r t a s c o n líneas c o r t a s,
m i e n t r a s q u e « a n o t a » las largas c o n u n a g r a n c a n t i d a d d e
g a r a b a t o s . Es difícil d e c i r si esto c o n s t i t u y e u n a c t o c o n s c i e n t e ,
un invent o p e c u l i a r del n i ñ o . N o s o t r o s s u p o n e m o s q u e a q u í se
m a n i f i e s t a n o t r os m e c a n i s m o s , m á s p r i m i t i v o s (...)
E! c a r á c t e r inestable de tal registro nos obliga a p e n s a r
q u e a q u í no t e n e m o s m á s q u e el simple r e f l e j o r í t m i c o del
estímulo p r e s e n t a d o al s u j e t o . Es c o m p l e t a m e n t e c o m p r e n s i b l e ,
desde el p u n t o de vista psicológico, q u e c a d a estímulo p e r c i b i d o
e j e r z a , con su ritmo, u n a d e t e r m i n a d a i n f l u e n c i a s o b r e la
actividad del s u j e t o , e s p e c i a l m e n t e si esta actividad, p o r su
tarea, está ligada al estímul o p r e s e n t a d o y d e b e r e f l e j a r l o ,
imprimirlo. L a i n f l u e n c i a p r i m a r i a d e este r i t m o da la p r i m e r a
d i f e r e n c i a c i ó n «rítmica» q u e h e m o s p o d i d o c o n s t a t a r en el
registro del n i ñ o en n u e s t r o s e x p e r i m e n t o s (...)
Si p o r su f u n c i ó n la g r á f i c a c o n s t i t u y e u n c o m p l e j o sistema
de c o m p o r t a m i e n t o c u l t u r a l , p o r su génesis p u e d e ser e v a l u a d a
c o m o m í m i c a m a t e r i a l i z a d a , f i j a d a (...)
52
/
Sin e m b a r g o , este p r i m e r p a s o p o r la vía de la d i f e r e n c i a -
ción de la g r á f i c a p r i m i t i v a imitativa es aún m u y débil y p o b r e ;
r e f l e j a n d o el r i t m o d e la f r a s e , el n i ñ o a ú n n o s e ñ a l a en f o r m a
g r á f i c a el c o n c e p t o q u e se le h a p r e s e n t a d o . E s p e r a m o s el se-
g u n d o paso, c u a n d o su g r á f i c a c o m i e n z a a r e f l e j a r n o sólo
el r i t m o e x t e r n o d e las p a l a b r a s p r e s e n t a d a s sino t a m b i é n su
c o n t e n i d o ; e s p e r a m o s el m o m e n t o en q u e el signo adquiere
significado.
Aquí, sin d u d a , f u t a m o s a n t e u n a i n v e n c i ó n infantil.
8
El p e r í o d o de la e s c r i t u r a c o n a y u d a d e i l u s t r a c i o n es se
f o r m a d e f i n i t i v a m e n t e e n el niño h a c i a los 5 - 6 a ñ o s d e edad y si
no logra su c o m p l e t o y c l a r o d e s a r r o l l o es sólo p o r q u e , sin
a l c a n z a r a f l o r e c e r , c o m i e n z a a ser sustituido p o r la e s c r i t u r a
simbólica con letras q u e el n i ñ o a p r e n d e en la escuela y,
a veces, m u c h o a n t e s d e i n g r e s a r a ella.
Si n o existiera este f a c t o r d e b e r í a m o s e n c o n t r a r un e x u b e -
r a n t e f l o r e c i m i e n t o d e la p i c t o g r a f í a ; y r e a l m e n t e así o c u r r e
en t o d a s p a r t e s d o n d e la e s c r i t u r a simbólica f a l t a o n o está
d e s a r r o l l a d a : la p i c t o g r a f í a f l o r e c e en los p u e b l o s p r i m i t i v os
(se h a n d e d i c a d o m u c h a s investigacione s i n t e r e s a n t e s a la
escritura pictográfica); también observamos un riquísimo desa-
r r o l l o de la p i c t o g r a f í a en los n i ñ o s r e t r a s a d o s , c u y a e s c r i t u r a
a ú n n o se h a d e s a r r o l l a d o ; en su p i c t o g r a f í a f i n a y h e r m o s a
d e b e m o s r e c o n o c e r , i n d u d a b l e m e n t e , u n o de los aspectos positi-
vos d e los p r o c e s o s psíquicos e n los n i ñ o s r e t r a s a d o s (...)
L a fase p i c t o g r á f i c a eri el d e s a r r o l l o d e la e s c r i t u r a se
a l i m e n t a c o n la r i q u í s i m a e x p e r i e n c i a del d i b u j o i n f a n t i l q u e,
p o r sí mismo , p u e d e n o s e r v i r d e signo m e d i a t i z a d o r en u n
p r o c e s o i n t e l e c t u a l c u a l q u i e r a . Al c o m i e n z o el d i b u j o se d e s a -
rrolla c o m o j u e g o, c o m o p r o c e s o i n d e p e n d i e n t e d e r e p r e s e n t a -
ción y sólo d e s p u é s este a c t o ya listo p u e d e ser utilizad o c o m o
p r o c e d i m i e n t o , c o m o m e d i o , c o m o vía p a r a el registro. Sin
e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e a c a u s a d e la e n o r m e e x p e r i e n c i a
ligada con la e j e r c i t a c i ó n d i r e c t a del d i b u j o , n o s o t r o s n o
o b s e r v a m o s e n el n i ñ o la f a s e p i c t o g r á f i c a de la e s c r i t u r a e n su
f o r m a p u r a ; el d i b u j o c o m o m e d i o se c o n f u n d e t o d a v í a ,
con m u c h a f r e c u e n c i a , con el d i b u j o c o m o p r o c e s o i n d e p e n -
diente, d i r e c t o . E n este m a t e r i a l se ve, c o m o e n n i n g ú n o t r o ,
las d i f i c u l t a d e s c on las q u e t r a n s c u r r e e n el n i ñ o a q u e l l a
d i f e r e n c i a c i ó n de tocios los procesos en finalidades y medios,
en objetos y p r o c e d i m i e n t os f u n c i o n a l m e n t e a ellos ligados,
que son condición indispensable p a r a el comienz o de la escritura.
El niño d i b u j a bien, p e r o no se relacion a con el d i b u j o
c o m o con un p r o c e d i m i e n t o auxiliar: esto s e p a r a al d i b u j o de la
escritura y p o n e límite al c o m p l e t o desarrollo de la escritura
pictográfica en el e x a c t o sentido de esta p a l a b r a : c u a n t o
más r e t r a s a d o es el n i ño más se manifiesta en él, j u n t o con un
posible f l o r e c i m i e n t o de la pictografía , la dificultad crecient e
para a b a n d o n a r el d i b u j o c o m o juego, p a r a e l a b o r a r y c o m -
p r e n d e r la utilización instrumenta l de la ilustración c o m o
símbolo.
P e r o h e m o s llegado al p r o b l e m a del desarrollo de la última
fase, simbólica, de la escritura y d e b e m o s p r i m e r o d e t e n e r n o s
en un m o m e n t o esencial q u e se e n c u e n t r a en la f r o n t e r a
entre la p i c t o g r a f í a y la simbología en la escritura del niño.
9 psicológico.
I m a g i n é m o n o s el caso en q u e el niño, q u e escribe pictográfi-
c a m e n t e , debe registrar algo q u e es difícil (o, incluso, imposible)
e x p r e s a r en un d i b u j o . ¿ Q u é h a c e entonces el p e q u e ñ o ?
T a l situación lo e m p u j a a d a r un rodeo, si no se niega
a c u m p l i r la t a r e a p r o p u e s t a . C o n o c e m o s dos posibles rodeos,
muy p a r e c i d os e n t r e sí. P o r u n a parte, el niño, a quien se le pide
registrar algo difícil de r e p r e s e n t a r , p u e d e d i b u j a r en lugar
del objeto A, o t r o o b j e t o B q u e está en cierta relación con el
p r i m e r o ; p o r o t r a p a r t e , él p u e d e p o n e r en lugar del objeto
difícilmente r e p r e s e n t a b l e a l g u n a m a r c a c o n v e n c i o n a l.
U n o y o t r o c a m i n o llevan de la e s c r i t u r a p i c t o g r á f i c a
a la simbólica, sólo q u e el p r i m e r o o p e r a c o n los mismos
medios de r e p r e s e n t a c i ó n con dibujo s y el segundo i n c o r p o r a
otros procedimientos , c u a l i t a t i v a m e n t e nuevos. E n los e x p e r i -
mentos con niños m e n t a l m e n t e r e t r a s a d os o b s e r v a m o s con f r e -
cuencia el d e s a r r o l l o d e los r o d e o s del p r i m e r tipo; la escuela
y el a p r e n d i z a j e escolar d a n ricas vías p a r a el s e g u n d o tipo de
p a s a j e (...)
Dos t e n d e n c i as posibles son característica s p a r a la escritura
pictográfica del niñ o q u e se e n c u e n t r a en un g r a d o b a s t a n te
alto de desarrollo: el objeto q u e él registra es sustituido p o r
una de sus p a r t e s o bien p o r su e s q u e m a . T a n t o una cosa c o m o la
otra significan s u p e r a r la t e n d e n c i a p r i m a r i a , q u e a c a b a m o s de
señalar, de r e p r e s e n t a r el objeto en f o r m a completa, en todos
sus detalles; una y o t r a cosa inciden en la a c u m u l a c i ó n de
86
hábitos psicológicos, s o b r e c u y a base c r e c e r á más t a r d e la última
f o r m a : la escritura simbólica (...)
H e m o s llegado a la escritura simbólica del n i ñ o y con ello
nos a c e r c a m o s al fin de n u e s t r o e n s a y o s o b r e la prehistoria de
la escritura infantil. C u a n d o el m a e s t r o p o n e el lápiz en m a n o s
del niño t e r m i n a , h a b l a n d o con p r o p i e d a d , este períod o primi-
tivo de la e s c r i t u r a infantil, especialmente interesant e p a r a eí
psicólogo. Sin e m b a r g o , esta a f i r m a c i ó n no es totalment e
c o r r e c t a . Desde el c o m i e n z o del a p r e n d i z a j e d e la escritura
hasta el p l e n o dominio de la misma se extiende u n a i m p o r t a n t e
zona q u e tiene g r a n significado p a r a las investigaciones psico-
lógicas. Se e n c u e n t r a en el e m p a l m e e n t r e las f o r m a s de registro
primitivas de c a r á c t e r prehistórico, e s p o n t á n e o ya analizadas
y las f o r m a s nuevas, culturales, i n t r o d u c i d as o r g a n i z a d a m e n t e .
E n esta é p o c a de p a s a j e, c u a n d o a ú n no están c o m p l e t a m e n t e
asimilados los n u e v o s hábitos y a ú n n o h a n d e s a p a r e c i d o los
viejos procedimientos, se p o n e de manifiesto u n a serie de r e g u l a -
ridades q u e p r e s e n t a n g r a n interés desde el p u n t o de vista
¿ C ó m o escribe el n i ñ o q u e a ú n n o sab e escribir, per o q u e
ya c o n o c e los r u d i m e n t o s de las letras? ¿ C ó m o se vincula con
estas letras y c ó m o t r a t a (psicológicamente ) d e utilizarlas e n
su p r á c t i c a primitiva?
El d e s a r r o l l o de la escritura n o t r a s c u r r e según u n a
simple línea i n i n t e r r u m p i d a de a u m e n t o y m e j o r a . El desarrollo
d e la e s c r i t u r a , c o m o de cada f u n c i ó n psicológica cultural,
d e p e n d e en g r a n medida de los p r o c e d i m i e n t o s d e escritur a
utilizados y consiste en la sustitución de tales procedimientos,
en su r e e s t r u c t u r a c i ó n . A q u í el desarrollo p u e d e ser c a r a c t e r i z a -
d o c o m o p a u l a t i n o m e j o r a m i e n t o del p r o c e s o d e escritura
d e n t r o de c a d a p r o c e d i m i e n to y c o m o saltos bruscos q u e
tipifican el p a s a j e de u n p r o c e d i m i e n t o a otro. P e r o la peculiari-
dad dialéctica más p r o f u n d a de este proces o consiste, según
nuestras observaciones, en q u e el p a s a j e a un n u e v o p r o c e d i -
m i e n t o h a c e p r i m e r o r e t r o c e d e r a la escritur a m u y atrás p a r a
q u e p u e d a , p o s t e r i o r m e n t e , d e s a r r o l l a r s e en un n u e v o nivel,
más alto.
T r a t a r e m o s de d e s c i f r a r esta i n t e r e s a n te ley sin la que, nos
p a r e c e , es imposible tal desarroll o de las f u n c i o n e s psicológicas
culturales.
C o m p r o b a m o s que la c o m p r e n s i ó n d e los m e c a n i s m o s de la
escritura o c u r r e m u c h o después q u e el dominio e x t e r n o d e ella
y q u e en las p r i m e r a s fases de este d o m i n i o la relación c o n la
escritura tiene un c a r á c t e r p u r a m e n t e e x t e r n o ; el niñ o c o m -
55
 p r e n d e q u e c o n los signos se p u e d e e s c r i b i r t o d o , p e r o a ú n
no e n t i e n d e c ó m o h a c e r l o ; esto g e n e r a en él la s e g u r i d a d e n esta
e s c r i t u r a y, al m i s m o t i e m p o , es c o m p l e t a m e n t e i n c a p a z d e
utilizarla. C o n f i a n d o d e m a n e r a p l e n a en este p r o c e d i m i e n t o ,
el n i ñ o en los p r i m e r o s e s t a d i o s d e d e s a r r o l l o d e la e s c r i t u r a
.simbólica, con letras, c o m i e n z a o t r a vez p o r los e s c a l o n e s , q u e
h a c e t i e m p o s u p e r ó , d e r e g i s t r o i n d i f e r e n c i a d o (...)
El d e s a r r o l l o u l t e r i o r d e la e s c r i t u r a t r a n s c u r r e a t r a v é s d e
la a s i m i l a c i ó n d e los m e c a n i s m o s d e la e s c r i t u r a s i m b ó l i c a ,
c r e a d a p o r la c u l t u r a , el e m p l e o d e d e t e r m i n a d o s s i g n o s
convencionales simbólicos destinados a simplificar y acelerar
el registo (...)
El análisis del p r o c e s o d e u t i l i z a c i ó n d e signos y su g é n e s i s
en el n i ñ o nos c o n v e n c e q u e la i n c o m p r e n s i ó n g e n e r a la
a c c i ó n , p e r o q u i z á , en m a y o r m e d i d a , la a c c i ó n g e n e r a la c o m -
p r e n s i ó n ; la a c c i ó n c o n f r e c u e n c i a p r e c e d e m u c h o a la c o m p r e n -
sión. A n t e s d e c o m p r e n d e r el s e n t i d o y los m e c a n i s m o s d e la
e s c r i t u r a el n i ñ o ya e l a b o r a , en m ú l t i p l e s intentos , p r o c e d i -
m i e n t o s p r i m i t i v o s q u e c o n s t i t u y e n p a r a él la p r e h i s t o r i a d e la
e s c r i t u r a . Sin e m b a r g o , t a m p o c o estos p r o c e d i m i e n t o s se e l a b o -
ran de golpe, s i no q u e p a s a n p o r i n t e n t o s e i n v e n c i o n e s , c o n s t i -
t u y e n d o u n a s e r i e de fases c u y o c o n o c i m i e n t o es m u y útil p a r a
t o d o p e d a g o g o q u e t r a b a j e con n i ñ o s de e d a d e s c o l a r y p r e e s -
colar.
S ó l o el n i ñ o d e 3 - 4 a ñ o s d e s c u b r e q u e el g a r a b a t o en el
p a p e l p u e d e s e r u t i l i z a d o c o m o m e d i o f u n c i o n a l p a r a la r e c o r -
d a c i ó n : sólo e n t o n c e s (a v e c e s m u c h o m á s t a r d e ) la e s c r i t u r a
a d q u i e r e u n a s i g n i f i c a c i ó n a u x i l i a r , i n s t r u m e n t a l , o s e a se c o n -
v i e r t e e n signo.
S i m u l t á n e a m e n t e c o n esta t r a n s f o r m a c i ó n t i e n e l u g a r la
r e e s t r u c t u r a c i ó n r a d i c a l d e los m e c a n i s m o s f u n d a m e n t a l e s d e
c o m p o r t a m i e n t o del n i ñ o ; s o b r e las f o r m a s p r i m i t i v a s d e a d a p t a -
ción i n m e d i a t a a las t a r e a s d e l m e d i o se l e v a n t a n o t r a s n u e v a s ,
c o m p l e j a s , c u l t u r a l e s ; las f u n c i o n e s p s i c o l ó g i c as f u n d a m e n t a l e s
d e j a n d e a c t u a r en sus f o r m a s p r i m i t i v a s , n a t u r a l e s y c o m i e n z a n
a hacerlo utilizando procedimientos complejos, culturales. Estos
p r o c e d i m i e n t o s se s u s t i t u y e n u n o s a o t r o s y s e p e r f e c c i o n a n ,
r e e s t r u c t u r a n d o y t r a n s f o r m a n d o al n i ñ o : p r e s e n c i a m o s el i n t e -
r e s a n t í s i m o p r o c e s o d e d e s a r r o l l o d i a l é c t i c o d e las f o r m a s c o m -
plejas ( p o r e s e n c i a s o c i a l e s) de c o m p o r t a m i e n t o , q u e l u e g o d e
un l a r g o c a m i n o n o s lleva f i n a l m e n t e al d o m i n i o d e u n
p r o c e d i m i e n t o q u e es, q u i z á , u n o d e los i n s t r u m e n t o s m á s
valiosos d e n u e s t r a c u l t u r a .
A. Leóntiev
EL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO
EN LA EDAD PREESCOLAR*
H a b i t u a l m e n t e , al h a b l a r del d e s a r r o l l o del n i ñ o se s e ñ a l a n
dos p e r í o d o s e v o l u t i v o s en los q u e o c u r r e n c a m b i o s p s i c o l ó g i c os
decisivos p a r a la f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d : en p r i m e r l u g a r ,
el p e r í o d o d e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r ; e n s e g u n d o , el d e la a d o l e s -
c e n c i a y c o m i e n z o d e la e d a d j u v e n i l . L a i m p o r t a n c i a d e estos
p e r í o d o s e n el d e s a r r o l l o de la p e r s o n a l i d a d es s e ñ a l a d a t a m b i é n
p o r los m á s e m i n e n t e s r e p r e s e n t a n t e s d e n u e s t r a p e d a g o g í a
y p s i c o l o g í a, c o m o U s h i n s k i ' , L e s g a f t 2 y otros .
C a d a u n o d e estos p e r í o d o s , q u e t i e n e n s i g n i f i c a c i ó n e s e n c i a l
en la f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d del n i ñ o , p o s e e sus
c a r a c t e r í s t i c a s p r o p i a s . El p e r í o d o a d o l e s c e n t e se d i s t i n g u e
p o r el c o m i e n z o d e u n a c t i v o t r a b a j o del s u j e t o s o b r e sí m i s m o ;
es el p e r í o d o de la f o r m a c i ó n de la c o n c i e n c i a m o r a l , de los
ideales, d e l d e s a r r o l l o d e la a u t o c o n c i e n c i a .
El p e r í o d o d e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es el de 1 a f o r m a -
ción inicial d e l a p e r s o n a l i d a d , el p e r í o d o del
d e s a r r o l l o d e los « m e c a n i s m o s » p e r s o n a l e s d e la c o n d u c t a . E n
* Cuestiones ele psicología del niño preescolar. B a j o la r e d a c c i ó n de
A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , E d . d e la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g ó g i c a s d e la R S F S R , 1948, p. 4-15.
° K o n s t a n t í n U s h i n s k i ( 1 8 2 4 - 1 8 7 1 ) : p e n s a d o r y p e d a g o g o r u s o . En
los a ñ o s 6 0 s e c o n v i r t i ó en el p r i n c i p a l t e ó r i c o y r e f o r m a d o r de la p e d a g o g í a ,
de la e d u c a c i ó n e s c o l a r y de la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s . L e p e r t e n e c e n
ideas i m p o r t a n t e s s o b r e el p a p e l del t r a b a j o en la f o r m a c i ó n de la p e r -
s o n a l i d a d , en el d e s a r r o l l o del l e n g u a j e y el p e n s a m i e n t o , s o b r e los n i v e -
les de c o m p r e n s i ó n , etc. ( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
- Piotr Lesgaft (1837-1909), pedagogo, anatomista y médico ruso. Como
c i e n t í f i c o y h o m b r e p ú b l i c o se f o r m ó b a j o la i n f l u e n c i a del m o v i m i e n t o
r e v o l u c i o n a r i o d e m o c r á t i c o q u e en los a ñ o s 60 se d e s p l e g ó en R u s i a .
En la b a s e de su t e o r í a de la e d u c a c i ó n fisiológic a se e n c u e n t r a el p r i n -
cipio d e la u n i d a d del d e s a r r o l l o físico y m e n t a l del h o m b r e . L e s g a f t dio
g r a n i m p o r t a n c i a a los j u e g o s d e m o v i m i e n t o c o m o m e d i o p a r a el d e s a -
r r o l l o físico y la f o r m a c i ó n del c a r á c t e r del niño . ( N o t a d e la C o m p i -
ladora.)
57
los años preescolares del desarrollo del n i ño se atan los
p r i m e r o s nudos, se establecen los p r i m e r o s enlaces y relaciones
que f o r m a n la n u e v a u n i d a d superior de la actividad y,
s i m u l t á n e a m e n t e , la u n i d a d superior del sujeto: la u n i d ad d e
la personalidad . J u s t a m e n t e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es tan im-
p o r t a n t e p o r q u e es el p e r í o d o de la f o r m a c i ó n f á c t i c a de los
mecanismos psicológicos d e la personalidad.
¿ E n qué consiste este proceso ? ¿ Q u é son estos nuevos enlaces
y relaciones q u e f o r m a n los r u d i m e n t o s de la p e r s o n a l i d a d ?
Estos nuevos enlaces y relaciones se establecen e n t r e procesos
aislados de la actividad del niño y tienen u n a n a t u r a l e z a espe-
cial. R e s u l t a r o n d i f e r e n t e s a los enlaces y relaciones q u e c a r a c t e -
rizan a la u n i d ad biológica d e c a d a individuo, pues son de
n a t u r a l e z a social. P u e d e n f o r m a r s e sólo sobre la base del de-
sarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir sólo en
el h o m b r e y ú n i c a m e n t e en d e t e r m i n a d a etapa del desarrollo.
Surgen y se d e s a r r o l l a n b a j o la influencia de la e d u c a c i ó n .
Es necesario e x a m i n a r esto con más detalle.
C o m o a c a b a de señalarse, la vida de todo individuo r e p r e -
senta un sistema c o h e r e n t e de procesos. U n o s procesos de la
actividad vital son sustituidos r e g u l a r m e n t e p o r otros; u n o s
se h a c e n p r e d o m i n a n t e s ; otro s es c o m o si p a s a r a n a s e g u n d o
plano. En esto se manifiesta el relevo n a t u r a l de las necesidades
del organismo, c o n d i c i o n a d o p o r su o r g a n i z a c i ó n biológica, el
c a r á c t e r c í c l i c o n a t u r a l de su vida. P o r ejemplo, se observa
este tipo de relevo d e las necesidades y el c a r á c t e r cíclico de los
procesos vitales en los bebés.
P e r o m u y t e m p r a n o , h a b l a n d o estrictamente ya en el p r i m e r
añ o de vida, la c o n d u c t a del n i ñ o comienz a a r e e s t r u c t u r a r s e :
a p a r e c e un n ú m e r o c a d a vez m a y o r d e procesos c o m p o r t a m e n -
tales c u y o s u r g i m i e n to se d e b e a que la vida del niñ o t r a n s c u r r e
en condicione s sociales y b a j o la influencia e d u c a d o r a de las
personas c i r c u n d a n t e s . El n i ño asimila los m o d o s h u m a n o s ,
e l a b o r a d o s socialmente , de acción con los objetos, asimila las
f o r m a s de c o m u n i c a c i ó n h u m a n a , c o m i e n z a a d o m i n a r el
l e n g u a j e . E n él se f o r m a n t a m b i é n necesidades nuevas, específi-
c a m e n t e h u m a n a s , las q u e son c r e a d a s p o r todo su m o d o de vida
desde los p r i m e r o s días de existencia. A p r e n d e a r e s p o n d e r c a d a
vez más a los r e q u e r i m i e n t o s del adulto: a seguir su indicación,
a s u b o r d i n a r s e a la prohibición, a c o m p r e n d e r la a l a b a n z a , el
incentivo.
H a c i a los 2 - 2 , 5 años el n i ñ o r e c o r r e en esta direcció n un
e n o r m e c a m i n o . N o sólo se m u e v e libremente y m a n i p u l a co-
r r e c t a m e n t e los objetos q u e c o n o c e y q u e le son accesibles;
86
habla y se guía c o n s c i e n t e m e n t e p o r aquello q u e ve y escucha d e
los adultos. Manifiesta una cierta iniciativa, a u t o n o m í a . E n u n a
p a l a b r a , su c o m p o r t a m i e n t o se c a r a c t e r i z a ya p o r casi todos los
rasgos psicológicos i n h e r e n t es al n i ñ o en peldaños posteriores
de desarrollo.
Existe, sin e m b a r g o , una p a r t i c u l a r i d a d m u y importante , q u e
d i f e r e n c i a cualitativament e el c o m p o r t a m i e n t o del p e q u e ñ o de
tres años de la c o n d u c t a de niños de más edad. Esta peculiaridad
ha sido descrita m u c h a s veces en la literatur a científica sobre
psicología infantil y es bien conocida . Se p o n e de manifiesto
en q u e el niño, q u e a ú n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, se
e n c u e n t r a c o m o si f u e r a en p o d e r de las impresiones externas.
P o r eso es m u y fácil a t r a e r l o hacia algo, per o t a m b i é n es fácil
distraerlo. R e a c c i o n a d e m a n e r a m u y emotiva a lo q u e o c u r r e ,
pero sus e m o c i o n e s son inestables. Si, por ejemplo, el niño
llora p o r aflicción, es m u y fácil consolarlo: es suficiente,
por e j e m p l o , darle, a c a m b i o del j u g u e t e que ha perdido, o t r o
nuevo o en general o c u p a r l o con algo. N o en v a n o se dice q u e
a esta edad los niños «se consuelan fácilmente». E n realidad, se
ve con m u c h a f r e c u e n c i a q u e ya 2 - 3 minutos después de h a b e r
e x p e r i m e n t a d o algún f i a s c o el niñ o sonríe, sigue a t e n t a m e n t e lo
q u e le m u e s t r a n o lo q u e le relatan y sólo de vez en c u a n d o
b r o t a n en él los sollozos. Esto es u n f e n ó m e n o notable: en
los m o v i m i e n t os externos, en el e f e c t o externo , p o r decirlo así,
la r e a c c i ón e m o c i o n a l a ú n se c o n s e r v a ; i n t e r n a m e n t e , psicológi-
c a m e n t e , la emoción ya h a d e s a p a r e c i d o.
¿ Q u é se oculta tras esta p a r t i c u l a r i d ad de los niños q u e
aún no h a n a l c a n z a d o la edad preescolar? ¿ Q u é causa esta
inestabilidad interior específica de su c o m p o r t a m i e n t o en c o n -
junto?
E l análisis psicológico de estos hechos, c o m o se señaló más
a r r i b a , p e r m i t e descubrir cierta c a u s a g e n e r a l q u e los explica.
L a e s t r u c t u r a misma de la actividad en esta edad posee
u n a p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e . Consiste e n lo siguiente:
a u n q u e la actividad del n i ño está estimulada p o r motivos q u e
r e s p o n d e n a necesidades r e l a t i v a m e n t e muy d e s a r r o l l a d a s y ya
incluye en sí procesos conscientes complejo s y variados dirigidos
a un fin (acciones conscientes), sin e m b a r g o sus motivos n o
están aún i n t e r n a m e n t e s u b o r d i n a d o s unos a otros. D i c h o c o n
otras palabras , entre los motivos q u e incitan al n i ñ o a ú n no se
h a n establecido c o r r e l a c i o n e s tales, en cuya p r e s e n c i a u n o s
resultan p a r a él principales, más importantes; otros, m e n o s im-
portantes, secundarios . Esto significa q u e aún no se h a n estable-
cido las c o r r e s p o n d i e n t e s correlacione s entr e el sentido más
59
 i m p ó r t a m e y el m e n o s i m p o r t a n t e que, p a r a el n i ñ o , t i e n e n
los d i f e r e n t e s f e n ó m e n o s y tipos d e la a c t i v i d a d p r o p i a . M á s
e x a c t a m e n t e , estas c o r r e l a c i o n e s p u e d e n e s t a b l e c e r s e p e r o e n
f o r m a e x t e r n a , en ei c u r s o del d e s p l i e g u e f á c t i c o d e su c o m p o r t a -
m i e n t o y corno r e s u l t a d o de la i n f l u e n c i a e d u c a t i v a d i r e c t a del
adulto.
C i a r o q u e t a m b i é n en esta e t a p a d e d e s a r r o l l o existen e n l a c e s
i n t e r n o s , q u e d i r i g e n la c o r r e l a c i ó n e n t r e los motivos, p e r o ellos
p e r m a n e c e n s i e n d o p r i m a r i o s , o r g á n i c o s p o r su n a t u r a l e z a . S o n
ios e n l a c e s de las n e c e s i d a d e s n a t u r a l e s . P o r e j e m p l o , el n i ñ o
q u e está m u y h a m b r i e n t o n n r e a c c i o n a r a c o n la m i s m a dis-
posición a todo; el p e q u e ñ o q u e d e s e a d o r m i r n o s e r á d i s t r a í d o
p o r n a d a , c o m e n z a r á a e n c a p r i c h a r s e . P e r o esta c o r r e c c i ó n q u e
d e b i m o s i n t r o d u c i r en n u e s t r a c o m p r e n s i ó n d e la e s t r u c t u r a
g e n e r a l de la a c t i v i d a d de n i ñ o s q u e n o h a n a l c a n z a d o la e d a d
p r e e s c o l a r n o a n u l a d e n i n g u n a f o r m a la c a r a c t e r í s t i c a s e ñ a l a d a
más a r r i b a . El c o m p o r t a m i e n t o d e estos n i ñ o s n o f o r m a a ú n u n
sistema d e s a r r o l l a d o , d e t e r m i n a d o p o r las c o r r e l a c i o n e s de m o t i -
vos q u e c o n s t i t u y e n ya c o r r e l a c i o n e s de tipo s u p e r i o r , a u n q u e
de p o r sí los m o t i v o s q u e incitan su a c t i v i d a d son , p o r su
n a t u r a l e z a , m u y c o m p l i c a d o s y a l t a m e n t e d e s a r r o l l a d o s . P o r eso
un n i n o d e 2-3 a ñ o s n o p u e d e s a c r i f i c a r c o n s c i e n t e m e n t e
algo a t r a c t i v o p a r a él en a r a s d e o t r a cosa a ú n m á s s i g n i f i c a t i v a ;
en c a m b i o , u n a a f l i c c i ó n incluso m u y g r a n d e p u e d e s e r d i s i p a d a
con a l g u n a f r u s l e r í a .
Sólo en la e d a d p r e e s c o l a r p o d e r n o s o b s e r v a r p o r p r i m e r a
vez estas c o r r e l a c i o n e s d e motivos, d e tipo s u p e r i o r , f o r m a -
das s o b r e la base d e la s e p a r a c i ó n d e los m o t i v o s m á s i m p o r t a n -
tes, los q u e s u b o r d i n a n a los otros . A ñ o s a t r á s t u v i m o s o p o r t u n i -
dad de o b s e r v a r estas c o r r e l a c i o n e s e n u n a i n v e s t i g a c i ó n e x p e r i -
m e n t a l . IJn n i ñ o e s t a b a m u y a f l i g i d o p o r q u e n o p u d o r e s o l v e r
la t a r e a p r o p u e s t a ; se le d i j o q u e t o d o iba b i e n , q u e , igual,
r e c i b i r í a , c o m o los o t r o s niños, u n p e q u e ñ o r e g a l o : u n r i c o
c a r a m e l o . El n i ñ o , sin e m b a r g o , t o m ó el c a r a m e l o sin e x p e r i -
m e n t a r n i n g ú n p l a c e r y se n e g ó t e r m i n a n t e m e n t e a c o m e r l o ;
su a f l i c c i ó n n o d i s m i n u y ó en n a d a y, p o r el f r a c a s o , el c a r a m e l o
q u e r e c i b i ó se c o n v i r t i ó p a r a él en un « c a r a m e l o a m a r g o » .
En nuestro laboratorio llamamos durante mucho tiempo «fenó-
m e n o s del c a r a m e l o a m a r g o » a r e a c c i o n e s s e m e j a n t e s , q u e o b -
s e r v a m o s e n los n i ñ o s (¡y n o sólo e n los n i ñ o s ! ) .
M á s t a r d e K. G u r é v i c h 1 e s t u d i ó e s p e c i a l m e n t e c u á n d o y e n
q u é s e c u e n c i a a p a r e c e la s u b o r d i n a c i ó n de los m o t i v o s . P a r a ello
1
K . G u r é v i c h . Sobre la teoría de la acción voluntaria. (Tesis; 1938. )
86
utilizó la s i g u i e n t e m e t o d o l o g í a . E n las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s
de c o m u n i c a c i ó n c o n el p e q u e ñ o s e c r e a b a , p o r e j e m p l o , esta
s i t u a c i ó n : c u a n d o al n i ñ o le a b u r r í a c o m p o n e r mosaicos, de lo
q u e se v e r ñ a o c u p a n d o , le o f r e c í a n u n j u g u e t e m e c á n i c o
m u y i n t e r e s a n t e , p e r o i n m e d i a t a m e n t e se le d e c í a q u e p o d r í a
j u g a r sólo d e s p u é s q u e a c o m o d a r a p r o l i j a m e n t e las piezas del
m o s a i c o e n las c a j i t a s , s e p a r á n d o l a s según ios c o l o r e s (las
p i e z a s e r a n m u c h a s ) . D e esta f o r m a , el n i ñ o d e b í a r e a l i z a r ,
durante bastante tiempo, una acción que no quería h a c e r
en a r a s d e la a t r a c t i v a p e r s p e c t i v a d e j u g a r con un n u e v o
j u g u e t e i n t e r e s a n t e . E n o t r o s e x p e r i m e n t o s el n i ñ o p a r t i c i p a b a
en u n j u e g o q u e e x i g í a u n a m i n u c i o s a p r e p a r a c i ó n del m o m e n t o
p r i n c i p a l , m á s a t r a c t i v o (es d e c i r , el j u e g o e s t a b a c o n s t r u i d o
s e g ú n el p r i n c i p i o de, p o r e j e m p l o , d e s l i z a r s e en t r i n e o d e s d e
u n a m o n t a ñ a : es m u y a g r a d a b l e , deslizarse^ p e r o p a r a ello,
p r e v i a m e n t e h a y q u e a s c e n d e r a la m o n t a ñ a a r r a s t r a n d o el
trineo).
Estos e x p e r i m e n t o s y o t r o s s e m e j a n t e s n o sólo m o s t r a r o n
q u e la s u b o r d i n a c i ó n c o n s c i e n t e y a u t ó n o m a d e u n a a c c i ó n
a o t r a se f o r m a p o r p r i m e r a v e z en la e d a d p r e e s c o l a r ,
sino q u e t a m b i é n p e r m i t i e r o n e s b o z a r el c a m i n o q u e r e c o r r e
este p r o c e s o . Se c o m p r o b ó q u e e n el n i ñ o a p a r e c e p r i m e r o la
p o s i b i l i d a d d e c u m p l i r a u t ó n o m a m e n t e la a c c i ó n n o a t r a c t i v a
( m o t i v a d a n e g a t i v a m e n t e ) , c u a n d o a q u e l l o e n a r a s d e lo
c u a l se r e a l i z a (su m o t i v o p o s i t i v o ) n o es p e r c i b i d o p o r el
n i ñ o e n f o r m a d i r e c t a , s i no q u e él se lo r e p r e s e n t a m e n t a l m e n t e .
P o r e j e m p l o , c u a n d o el j u g u e t e p r o m e t i d o p e r m a n e c e a la vista,
al n i ñ o le es m u c h o m á s difícil l l e v a r a t é r m i n o la s e l e c c i ó n d e las
p i e z a s del m o s a i c o q u e c u a n d o el j u g u e t e n o s e e n c u e n t r a en su
campo perceptivo.
E n el p r i m e r c a s o el p e q u e ñ o rio p u e d e a ú n o b l i g a r s e a clasi-
f i c a r las p i e z a s p a r a p o d e r l u e g o j u g a r c o n el j u g u e t e q u e lo
a t r a e d i r e c t a m e n t e . L a s c o s a s m a r c h a n m e j o r si se r e t i r a el j u -
g u e t e d e l « c a m p o » e x t e r i o r d e la a c t i v i d a d del n i ñ o ; e n t o n c e s
éste n o sólo p u e d e « a p a r t a r s e » del j u g u e t e , s i n o q u e a c t ú a p a r a
o b t e n e r l o : al t e r m i n a r d e c l a s i f i c a r las piezas, el p e q u e ñ o le
r e c u e r d a i n m e d i a t a m e n t e al a d u l t o q u e a h o r a d e b e r e c i b i r el
juguete prometido.
E s t e h e c h o m u e s t r a q u e la posibilida d d e s u b o r d i n a r c o n s -
c i e n t e m e n t e su a c c i ó n a u n m o t i v o m á s l e j a n o es, e n r e a l i d a d ,
el p r o d u c t o d e u n g r a d o s u p e r i o r d e d e s a r r o l l o y q u e , al inicio,
n e c e s i t a la p r e s e n c i a d e u n a m o t i v a c i ó n m e n t a l «ideal» del
c o m p o r t a m i e n t o ; sólo l u e g o se e x t i e n d e a las c o r r e l a c i o n e s
q u e a p a r e c e n e n f o r m a d e c o r r e l a c i o n e s visuales e n el c a m p o d e
61
 actividad del niño. E n t o n c e s la c o n d u c t a del p e q u e ñ o se c o n -
vierte de «reactiva circunstancial» (como e r a en la edad p r e c e -
dente a la p r e e s c o l a r ) en c o m p o r t a m i e n t o «voluntario».
En s e g u n d o lugar, estos e x p e r i m e n t o s m o s t r a r o n q u e el c u m -
plimiento de u n a acción en aras de otra a p a r e c e antes en el p r o -
ceso de c o m u n i c a c i ó n , b a j o la influencia de la e d u c a c i ó n,
d o n d e la c o r r e l a c i ó n e n t r e los motivos es c r e a d a p o r las
exigencias del adulto y sólo luego c u a n d o lo r e q u i e r e n las
circunstancias objetivas de la actividad p o r s í m i s m a s . Así,
por ejemplo, los ninos son c a p a c e s de a r m a r el mosaico p a r a
o b t e n e r el j u g u e t e a r e q u e r i m i e n t o del adulto. En c a m b i o es m u y
difícil p a r a los p e q u e ñ o s disponer una serie de objetos p a r a
hacerlos c a e r luego con un t r o m p o , a u n q u e la necesidad de
h a c e r l o es p a r a ellos evidente. E n c o n s e c u e n c i a p o d e m o s decir
que la s u b o r d i n a c i ó n de motivos se f o r m a al c o m i e n z o en la
c o m u n i c a c i ó n con el e d u c a d o r , o sea en la situación i n -
m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y sólo algo después se vuelve
posible también en situaciones en las q u e el niño a c t ú a
en f o r ma a u t ó n o m a , en condiciones q u e o b j e t i v a m e n t e , por sí
mismas, lo exigen.
Más o m e n o s desde los tres años de edad comienz a
a f o r m a r s e en los ninos u n a o r g a n i z a c i ó n i n t e r n a más c o m p l e j a
del c o m p o r t a m i e n t o , u n a e s t r u c t u r a más c o m p l i c a d a de su
actividad en c o n j u n t o . Dicha e s t r u c t u r a se c a r a c t e r i z a p o r q u e la
actividad del n i ñ o ya n o es incitada y o r i e n t a d a p o r motivos
aislados, q u e se sustituyen, r e f u e r z a n o e n t r a n en conflicto
e n t r e sí, sino p o r u n a d e t e r m i n a d a s u b o r d i n a c i ó n de los
motivos c o r r e s p o n d i e n t e s a acciones aisladas. A h o r a el p e q u e ñ o
puede e s f o r z a r se p o r a l c a n z a r un objetivo que, p o r sí mismo,
no es atractivo p a r a él en a r a s d e otra cosa o, al c o n t r a r i o ,
r e c h a z a r algo d i r e c t a m e n t e atractivo p a r a o b t e n e r algo más
i m p o r t a n t e o p a r a evitar algo indeseable. C o m o resultado, sus
acciones aisladas p u e d e n a d q u i r i r p a r a él un sentido más
complejo, un sentido q u e p a r e c e r e f l e j o en d e p e n d e n c i a de
a q u é motivo esas acciones están s u b o r d i n a d a s . P o r ejemplo,
la colocación de las piezas del mosaico, c u a n d o el n i ño
c o m i e n z a a h a c e r esto c o n s c i e n t e m e n t e p a r a luego j u g a r con
una l o c o m o t o r a a c u e r d a , a d q u i e r e p a r a él un n u e v o sentido
consciente: el sentido de a q u é está a h o r a s u b o r d i n a d a la
acción; en el e j e m p l o citado, p a r a el p e q u e ñ o el sentido de
colocar los e l e m e n t o s del mosaico en sus c a j a s consiste en
o b t e n e r la posibilidad de p o n e r en f u n c i o n a m i e n t o la l o c o m o t o r a
que le p r o m e t i e r o n .
T o d o esto son, sin e m b a r g o , ú n i c a m e n t e señales, el síntoma
62
de la a p a r i c i ó n de aquellos p r i m e r os enlaces que unen e n t r e sí
a los procesos aislados del c o m p o r t a m i e n t o del n i ñ o sobre una
nueva base: sobre la base de las relaciones h u m a n a s más
complejas en las que él e n t r a . L a inclusión real del preescolar
en estas r e l a c i o n es tiene lugar en d i f e r e n t e s f o r m a s : en el domi-
nio p r á c t i c o d e las reglas d e c o n d u c t a en el proceso educativo,
c o m o lo ha descrito V. G o r b a c h o v a 1 ; de m a n e r a muy clara
en el proceso de j u e g o creativo, c u a n d o el niño, a s u m i e n do
u n o u otro rol, a s u m e también las relaciones interna s c o m -
p o r t a m e n t a l e s q u e están incluidas en el rol d a d o y también
en otros tipos de actividad.
Desde el p u n t o de vista del p r o b l e m a de la f o r m a c i ó n
de la personalidad nosotros damos i m p o r t a n c i a t r a s c e n d e n t al aTa
aparición de estos p r i m e r o s enlaces en la actividad del nino.
A partir de estos enlaces, q u e unen e n t r e sí procesos orientados
a un fin, p e r o aislados, y los u n e n de tal m a n e r a q u e ellos
e n t r a n en u n a relación de s u b o r d i n a c i ó n a otros, comienza
a tejerse la t r a m a g e n e r a l sobre cuyo f o n d o , p a u l a t i n a m e n t e ,
se s e p a r a n las principales líneas de sentido de la actividad del
h o m b r e , las q u e c a r a c t e r i z a n su p e r s o n a l i d a d .
H a b l a n d o d e la p e r s o n a l i d ad del h o m b r e siempre, de h e c h o ,
d a m o s por s o b r e e n t e n d i d o una u otra orientación del individuo,
c r e a d a p o r la p r e s e n c i a de motivos vitales rectores q u e s u b o r d i -
nan a otros motivos, los q u e p a r e c e n iluminars e con la luz
r e f l e j a d a p o r esos motivos principales. E n caso c o n t r a r i o , es
decir c u a n d o no existe tal s u b o r d i n a c i ó n de motivos, c u a n d o
motivos aislados a c t ú a n en simple i n t e r a c c i ón u n o s con otros,
t e n e m o s un c u a d r o de desintegración de la personalidad, de
regresión a la c o n d u c t a p u r a m e n t e «circunstancial», p u r a m e n t e
reactiva. H e aquí p o r q u é es tan i m p o r t a n t e el período d e
desarrollo e n el que se f o r m a n estas p r i m e r a s s u b o r d i n a c i o n e s
en la actividad del niño, se e l a b o r a n los «mecanismos» d e
dichas s u b o r d i n a c i o n e s. Este período coincide c o n el comienzo
de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r . Si a los tres años de edad, a p r o x i m a d a -
mente, sólo a p a r e c e n sus p r i m e r o s síntomas, h a c i a los seis a ñ o s
ya a l c a n z a su pleno desarrollo .
L a f o r m a c i ó n de la psiquis en la edad p r e e s c o l a r constituye
un proceso m u y c o m p l e j o y diverso. P o r eso sería i n c o r r e c t o
p e n s a r q u e la modificación , a r r i b a señalada, de la e s t r u c t u r a
g e n e r a l de la actividad, que o c u r r e a c o n s e c u e n c i a d e los enlaces
1
V. G o r b a c h o v a . Sobre el dominio de las reglas de comportamiento por
parte de los niños preescolares. —Boletín de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la RSFSR, f a s e . 1, 1945.
8.5

q u e s u r g en e n i r e los motivos de un tipo n u e v o , s u p e r i o r ,
a g o t a n el c o n t e n i d o de este p r o c e s o . P o r el c o n t r a r i o , esta
m o d i f i c a c i ó n c a r a c t e r i z a sólo u n o d e sus aspectos y, a d e m á s ,
en su f o r m a más g e n e r a l .
Sin e m b a r g o , es decisivo p o n e r de m a n i f i e s t o esta t r a n s f o r -
m a c i ó n en la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad del niño. Ello
p e r m i t e c o m p r e n d e r y e s t a b l e c er la i n t e r r e l a c i ó n e n t r e los c a m -
bios psicológicos c o n c r e t o s , q u e se o b s e r v a n en la edad p r e e s c o -
lar, y e n f o c a r l o s c o m o un p r o c e s o ú n i c o ele d e s a r r o l l o psicológi-
co de la p e r s o n a l i d a d del niño. Sólo así se d e b e e n c a r a r esta
cuestión, p o r q u e el s u b j e t o r e a l del d e s a r r o l l o es, c l a r o , el
niño y no sus p r o c e s o s psíquicos p o r sí mismos.
En un c o r t o a r t í c u l o es imposible a c l a r a r todo s los c a m b i o s
psicológicos m u l t i l a t e r a l es en los q u e se e x p r e s a el d e s a r r o l l o
psíquico del p r e e s c o l a r . P o r ello nos d e t e n d r e m o s ú n i c a m e n t e en
a l g u n a s c u e s t i o n es c o n c e r n i e n t e s a c a m b i o s p a r t i c u l a r e s , q u e
o c u r r e n en r e l a c i ó n con la r e e s t r u c t u r a c i ó n g e n e r a l a r r i b a
s e ñ a l a d a , a s a b e r , en las c u e s t i o n e s del d e s a r r o l l o del c a r á c t e r
v o ! u n t a r i o de a l g u n o s p r o c e s o s.
La a c t u a l i d a d p e d a g ó g i c a de estas c u e s t i o n e s se d e d u c e d e
q u e los a v a n c e s en las posibilidades p a r a dirigir la p r o p i a
c o n d u c t a c o n s t i t u y e n u n o de los m o m e n t o s esenciales i n t e g r a n t e s
de 1 a p r e p a r a c i ó n p s i c o l ó g i c a d e l n i ñ o para
e 1 a p i" e n d i z a j e e n l a e s c u e l a.
E n a p r e n d i z a j e en la escuela n o sólo exige q u e el p e q u e ñ o
d o m i n e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o de ideas y c o n o c i m i e n t o s y
haya a l c a n z a d o un ciert o nivel en el d e s a r r o l l o de sus f u e r z a s
físicas, sino q u e t a m b i é n p r e s e n t a u n a serie d e r e q u e r i m i e n t o s
en c u a n t o al d e s a r r o l l o de su psiquis, a las c a r a c t e r í s t i c a s de
su m e m o r i a , p e r c e p c i ó n y otro s m u c h o s p r o c e s o s . P o r e j e m p l o ,
ya desde los p r i m e r o s días del a p r e n d i z a j e escolar, el n i ñ o
d e b e c o n t r o l a r su c o n d u c t a e x t e r n a : c o l o c a r s e d e b i d a m e n t e en
fila, estar s e n t a d o c o r r e c t a m e n t e al p u p i t r e , s u b o r d i n a r s e a
d e t e r m i n a d a s n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o en los r e c r e o s . T o d o
esto s u p o n e la c a p a c i d a d p a r a c o n t e n e r sus r e a c c i o n e s m o t o r a s
impulsivas, c o n t r o l a r su c o n d u c t a , dirigir sus p r o p i o s m o v i m i e n -
tos.
Es sabido q u e p a r a un n i ñ o de 7 a ñ o s n o s i e m p r e , ni
m u c h o m e n o s , es fácil c u m p l i r c o n estos r e q u e r i m i e n t o s . T a m -
bién se sabe q u e d i c h a s c a p a c i d a d e s se e d u c a n y n o se f o r m a n
p o r sí mismas . Es indispensable, en c o n s e c u e n c i a , e d u c a r l a s
c o r r e c t a m e n t e en el n i ñ o p r e e s c o l a r a f i n d e p r e p a r a r l o t a m -
bién en este a s p e c t o p a r a la escuela.
A. p r i m e r a vista p u e d e p a r e c e r q u e esta t a r e a n o m e r e c e la
64
a t e n c i ó n del psicólogo, q u e ella n o p l a n t e a n i n g u n a cuestión
psicológica esencial. Sin e m b a r g o , esto n o es así. Aquí n o se
t r a t a , c l a r o , d e i n c u l c a r h á b i t o s p u r a m e n t e m e c á n i c o s , d e un
simple a m a e s t r a m i e n t o . Esto ya lo s e ñ a l a b a K. Ushinski.
H a b l a n d o de la c a p a c i d a d p a r a dirigir su p r o p i a c o n d u c t a
m o t o r a , n o s o t r o s t e n e m o s en c u e n t a un p r o c e s o r e l a t i v a m e n t e
m u y c o m p l i c a d o . El c o m p o r t a m i e n t o «dirigido» n o es u n c o m -
p o r t a m i e n t o s i m p l e m e n t e r e f o r z a d o en el h á b i t o sino c o n t r o l a d o
c o n s c i e n t e m e n t e ; a d e m á s , este c o n t r o l n o d e b e r e q u e r i r u n a
a t e n c i ó n especial. El a l u m n o d e b e c o m p o r t a r s e en clase c o m o
es debido, estar c o r r e c t a m e n t e s e n t a d o al p u p i t r e , no d a r se
vuelta, n o t o c a r los o b j e t o s q u e se e n c u e n t r a n a n t e él, no m o v e r
las p i e r n a s , en u n a p a l a b r a «no p e r d e r las r i e n d a s » ni p o r un
m i n u t o , p o r m á s a t e n t o q u e esté a lo q u e r e l a t a el m a e s t r o en
clase.
La investigación e x p e r i m e n t a l d e d i c a d a especialmente
a e s t u d i a r el c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r del
niño, r e a l i z a d a p o r Z. M a n u i l e n k o ' , m o s t r ó q u e la f o r m a c i ó n
del c a r á c t e r v o l u n t a r i o , c o m e n z a n d o en la e d a d p r e e s c o l a r
inicial, p a s a p o r u n a s e r i e d e estadios c u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n -
tes. A d e m á s , el d e s a r r o l l o del c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a -
m i e n t o m o t o r r e p r e s e n t a u n a de las f o r m a s especiales en las
q u e se m a n i f i e s t a el c a m b i o en la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la
actividad del n i ñ o , s o b r e el que h a b l a m o s m á s a r r i b a .
E n esta investigación se p l a n t e ó a los niños m a n t e n e r v o l u n -
t a r i a m e n t e u n a pose (la p o s e del « c e n t i n e l a » ) . P e q u e ñ o s de
3 a 7 a ñ o s la e n f r e n t a r o n en c o n d i c i o n e s m u y d i f e r e n t e s ,
lo q u e p e r m i t i ó p o n e r al d e s c u b i e r t o n o sólo el c u r s o f á c t i c o del
d e s a r r o l l o d e la c a p a c i d a d p a r a dirigir el p r o p i o c o m p o r t a -
m i e n t o , s i n o t a m b i é n a l g u n a s p r e m i s a s psicológicas i m p o r t a n t e s
d e este p r o c e s o .
Se e s t a b l e c i ó q u e si la t a r e a d e c o n s e r v a c i ó n v o l u n t a r i a
d e u n a p o s e se p l a n t e a a n t e el n i ñ o en f o r m a d i r e c t a , los
p r e e s c o l a r e s m á s p e q u e ñ o s n o la p u e d e n c u m p l i r incluso c u a n d o
la a c e p t a n c o n gusto. P a r a ellos esta t a r e a t i e ne u n d e t e r m i n a d o
motivo, c o n s i s t e n t e en su actitud h a c i a el r e q u e r i m i e n t o del
a d u l t o , lo q u e la h a c e c o m p l e t a m e n t e c o n s c i e n t e y c o m p r e n s i b l e
p a r a ellos. Q u i e r e d e c i r q u e la c a u s a del i n c u m p l i m i e n t o y de
la a l t e r a c i ó n i n v o l u n t a r i a d e la p o s e u n o s s e g u n d o s d e s p u é s de
h a b e r l a a d o p t a d o n o es el q u e n o la a c e p t e n i n t e r n a m e n t e .
' Z. M a n u i l e n k o . El desarrollo del comportamiento voluntario en los
niños de edad preescolar. —Boletín de la Academia de Ciencias Pedagógicas de
la RSFSR, f a s e . 14, 1948.
5-0942 65
C o m o m u e s t r a u n análisis más detallado, ellos n o están e n c o n -
diciones de c o n t r o l a r por largo tiempo sus movimientos, de
controlarlos no en el aspecto del resultado e x t e r n o q u e debe
ser a l c a n z a d o, sino en el aspecto del p r o c e s o moto r mismo, en
el aspecto d e c ó m o t r a s c u r r e .
Otra cosa se o b s e r v a en los niños de más edad. L o s q u e ya
han a l c a n z a d o la e d a d p r e e s c o l a r media s u b o r d i n a n f á c i l m e n t e
su actividad a esta t a r e a . Sin e m b a r g o , p a r a ellos la c o n s e r -
vación de la pose constituye r e a l m e n t e u n a t a r e a e s p e c í f i c a
q u e r e q u i e r e u n a actividad i n t e r n a especial, q u e los o c u p a p o r
completo. P o r ello es s u f i c i e n t e i n t r o d u c ir un m o m e n t o distrac-
tivo c u a l q u i e r a p a r a q u e c o n s e r v a r la inmovilidad resulte i m p o -
sible y la pose r e q u e r i d a sea a l t e r a d a.
De o t r a m a n e r a t r a n s c u r r e el p r o c e s o en niños de e d a d
preescolar a v a n z a d a . Ellos están en condiciones d e c o n t r o l a r
su pose incluso si algo distrae su atención: su c o n d u c t a m o t o r a
p u e d e c o n v e r t i r s e en v e r d a d e r a m e n t e c o n t r o l a b l e , p u e -
den, en realidad, «dominarse » libremente.
¿ D e q u é m o m e n t o s psicológicos f u n d a m e n t a l e s d e p e n d e
el d e s a r r o l l o del p r o c e s o de c o n t r o l v o l u n t a r i o del p r o p i o
comportamiento?
O b t e n e m o s respuesta a esta p r e g u n t a en los datos de otras
investigaciones e s t r u c t u r a d a s de tal f o r m a q u e la t a r e a d e
c o n s e r v a c i ó n de la misma pose de «centinela» se d e s p r e n d í a
del rol de j u e g o q u e a s u m í a el niño. En estas c o n d i c i o n es in-
cluso los d e 4 años, p a r a quienes, en la p r i m e r a serie, la
t a r e a de c o n s e r v a r u n a pose p o r un tiempo más o m e n o s p r o -
longado e r a inaccesible, la c u m p l i e r o n p e r f e c t a m e n t e . Esto
se explica p o r q u e en el j u e g o la relación e n t r e el objetivo
( c o n s e r v a r la pose) y el motivo al c u a l está s u b o r d i n a d o es
p a r a el niño más simple psicológicamente. E n la t a r e a misma
de c o m p o r t a r s e « c o m o u n centinela» ya se contiene, p a r a el
niño, la t a r e a d e m a n t e n e r s e «bien» d e pie, n o h a c e r m o v i m i e n -
tos bruscos q u e a l t e r e n la pose a d o p t a d a , etc. U n a cosa se de-
d u c e d i r e c t a m e n t e de la otra. P o r el c o n t r a r i o , la t a r e a d e c o n -
servar la pose y el motivo de c u m p l i r lo m e j o r posible la t a r e a
p l a n t e a d a p o r el a d u l t o se e n c u e n t r a n e n t r e sí, psicológicamen -
te, en r e l a c i o n e s m u c h o más complicadas. Esta explicación f u e
m i n u c i o s a m e n t e v e r i f i c a d a p o r medi o de la c o m p a r a c i ó n d e d a -
tos e x p e r i m e n t a l e s , obtenidos en otras investigaciones especiales.
Sin e m b a r g o , d e b e m o s s u b r a y a r q u e la relación directa
que u n e e n t r e sí el motivo, q u e incita al niñ o a cumplir la
t a r e a , y el n u e v o objetivo ( c o n t r o l a r s e ) a c t ú a sólo en la e t a p a
inicial de formación del carácter voluntario del
86
c o m p o r t a m i e n t o m o t o r . P a r a los niños de más edad, en
los q u e el m e c a n i s m o del c o m p o r t a m i e n t o v o l u n t a r i o ya se h a
f o r m a d o , la c i r c u n s t a n c i a s e ñ a l a d a no tiene u n a i m p o r t a n c i a
decisiva. El c o n t r o l de su c o n d u c t a se vuelve en ellos libre
no sólo en el sentido de q u e no o c u p a toda su atención, sino
t a m b i é n en q u e n o está limitado a los m a r c o s d e d e t e r m i n a d o s
enlaces objetales y de sentido.
El estudio del desarrollo del c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m -
p o r t a m i e n t o m o t o r en la edad preescolar p e r m i t e descubrir los
vínculos i n t e r n o s e n t r e este proceso y el curso g e n e r a l del d e -
sarrollo del niñ o en dos direcciones.
A n t e todo, dicho c o m p o r t a m i e n t o está ligado con la f o r m a -
ción d e los m e c a n i s m os superiores del m o v i m i e n t o mismo.
Investigaciones especiales d e A. Z a p o r ó z h e t s y sus c o l a b o r a d o r e s
d e d i c a d a s al estudio d e la esfera m o t o r a ' p e r m i t e n c o n c l u i r
q u e su r e e s t r u c t u r a c i ó n general, o b s e r v a d a en la edad preesco-
lar, n o es el resultado de la m a d u r a c i ó n i n d e p e n d i e n t e de los
c o r r e s p o n d i e n t e s mecanismo s nerviosos, sino q u e se realiza
debido a q u e el niñ o empieza a s e p a r a r c o n s c i e n t e m e n te en
su c o n d u c t a y a p l a n t e a r s e «objetivos motores» especiales. D i c h o
con otras palabras , los mecanismo s superiore s del movimient o se
f o r m a n en él, p r e c i s a m e n t e , en relación con el desarrollo "el el
c a r á c t e r c o n t r o l a b l e de su c o n d u c t a m o t o r a .
Y a en la investigación de Z. M a n u i l e n k o , más a r r i b a citada,
esta vinculación se puso de manifiesto con toda evidencia. P o r
ejemplo, en los niños más pequeños, que o r i e n t a n su actividad
c o n s c i e n t e m e n t e al objetivo de c o n s e r v a r la pose r e q u e r i d a , el
m e c a n i s m o d e c o n t r ol s o b r e sí mismo todavía tiene u n a estruc-
t u r a s e m e j a n t e a la f o r m a en q u e son dirigidas las acciones o b j e -
tales e x t e r n a s : tiene lugar b a j o el c o n t r o l i n i n t e r r u m p i d o d e la
vista. Ello explica la e n o r m e «sujeción» del n i ñ o y la p é r d i d a
inevitable del c o n t r o l s o b r e sí en c u a n t o algo e x t e r n o lo dis-
trae. De esta f o r m a , al comienzo, la dirección consciente y
v o l u n t a r i a d e la p r o p i a pose se apoya a ú n en el m e c a n i s m o d e
c o n t r o l consciente de los movimientos o r i e n t a d os a objetivos
exteriores, m e c a n i s m o q u e se f o r m a m u c h o antes. En la
siguiente etap a el c o n t r o l s o b r e sí se trasmite a otros mecanis-
mos nerviosos; se realiza b a j o el c o n t r o l de las sensaciones
m o t o r a s ( p r o p i o c e p t i v a s ) . Claro, a estas sensaciones t a m b i é n
p e r t e n e c í a antes el papel principal en los movimientos, en
su c o o r d i n a c i ó n ; p e r o a h o r a ellas c o m i e n z a n a servir al c o n -
trol v o l u n t a r i o , consciente, a u n q u e lo h a c e n en f o r m a especí-
1
V é a s e el a r t í c u l o s i g u i e n t e . ( N o t a d e la C o m p . )
67
fica. Así vemos q u e p r i m e r o tiene lugar la f o r m a c i ó n f á c t i c a
de nuevos enlaces y relaciones internos en la actividad s o b r e
la base n e u r o l ó g i c a previa y que luego se r e e s t r u c t u r a esta
misma base. Ello, a su vez, a b r e nuevas posibilidades p a r a el
ulterior desarrollo del contro l sobre el p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o ;
p e r m a n e c i e n d o c o n t r o l a d o p o r la conciencia y c o m p l e t a m e n t e
r e g u l a d o v o l u n t a r i a m e n t e a d q u i e r e, al mismo tiempo, los rasgos
de un proceso q u e t r a s c u r r e en f o r m a automática : n o r e q u i e r e
un e s f u e r z o c o n t i n u o y, h a b l a n d o f i g u r a d a m e n t e , «no o c u p a a la
conciencia». P r e c i s a m e n t e este es el control q u e sobre sí tienen
los preescolares de mayo r e d a d y el que se r e q u i e r e del n i ñ o
en la escuela.
C o m o m u e s t r a n las investigaciones, otros son los enlaces
existentes e n t r e la r e e s t r u c t u r a c i ó n del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r
y los cambio s q u e o c u r r e n a lo largo de la edad preescolar en
lo r e f e r i d o a los procesos internos, psíquicos (los cambio s en
la m e m o r i a , p e r c e p c i ó n y o t r o s ) .
La investigación de Z. Istómina, dedicada al desarrollo de la
m e m o r i a en los preescolares, mostró q u e el c a m b i o p r i n -
c i p a 1 de los procesos de la m e m o r i a en este período consiste,
precisamente, en q u e la r e c o r d a c i ó n y la evocación se c o n v i e r t e n
de involuntarios en voluntarios, intencionados. Esto significa q u e
ante el niño se s e p a r a el objetivo consciente de registrar, r e c o r -
dar y él a p r e n d e a c t i v a m e n t e a l o g r a r este objetivo. U n a rees-
t r u c t u r a c i ó n a n á l o g a o c u r r e , c o m o m u e s t r a n alguno s datos, en
los procesos perceptivos q u e t a m b i é n se vuelven, en este p e r í -
odo, dirigibles, a d q u i e r e n rasgos de v e r d a d e r a v o l u n t a r i e d a d .
P o r sí mismo el h e c h o d e la f o r m a c i ó n de la m e m o r i a volun-
taria en la edad p r e e s c o l a r n o es, claro, inesperado; p e r o lo
más i m p o r t a n t e es c ó m o t r a s c u r r e este p r o c e s o y q u é lo c o n d i -
ciona i n t e r n a m e n t e .
Z. Istómina, estudiando la m e m o r i a en preescolares de d i f e -
r e n t e edad, desde los más p e q u e ñ o s a los de e d a d más a v a n z a d a ,
c a m b i ó los motivos de la r e c o r d a c i ó n . Ella m o s t r ó q u e la r e o r -
ganización de la m e m o r i a infantil t a m b i é n está r e l a c i o n a d a con
el desarrollo de la e s t r u c t u r a i n t e r n a g e n e r al de la actividad
del niño, sobre la q u e h a b l a m o s antes y q u e el v i r a j e t a m b i é n
o c u r r e , a p r o x i m a d a m e n t e , a los 4 años. Mostró, además, q u e la
activa s e p a r a c i ó n y t o m a d e conciencia p o r el n i ñ o del objetivo
de r e c o r d a r , de evocar, se c r e a antes, c u a n d o el sentido de
esta finalida d se d e s p r e n d e d i r e c t a m e n t e p a r a el n i ñ o del moti-
vo q u e incita su actividad. E n el e x p e r i m e n t o en cuestión se
t r a t a b a del juego, q u e r e q u e r í a m e m o r i z a r y r e c o r d a r un e n c a r -
go dado; esto, a su vez, se d e s p r e n d í a del rol a s u m i d o p o r el n i ñ o
68
en el juego. Se s o b r e e n t i e n d e que en otros casos pued e t r a t a r -
se de otra actividad significativa p a r a el niño. Los p e q u e ñ o s
e x p e r i m e n t a n mayores dificultades c u a n d o la finalidad tiene una
relación más abstracta con el motivo, como o c u r r e en el caso
de la m e m o r i z a c i ón en los e x p e r i m e n t o s de laboratorio .
Así, pues, vemos q u e los cambios que o c u r r e n d u r a n t e la
edad p r e e s c o l a r en procesos muy d i f e r e n t e s p o r su c a r á c t e r
están ligados i n t e r n a m e n t e y tienen u n a n a t u r a l e z a c o m ú n . Evi-
d e n t e m e n t e , esta c o m u n i d a d en los cambio s se debe a q u e están
ligados con las mismas circunstancias . Los datos, obtenidos en
diversas investigaciones, p e r m i t e n a c l a r a r la relación de los
cambios estudiados con un h e c h o central.
Este h e c h o consiste en que el niño, en el c u r s o de su de-
sarrollo, p e n e t r a a c t i v a m e n t e en el m u n d o de las relaciones h u -
m a n a s q u e lo rodea, asimilando ( p r i m e r o en f o r m a muy c o n c r e -
ta y real) las f u n c i o n e s sociales de las personas, las n o r m a s y las
reglas de c o m p o r t a m i e n t o socialmente elaboradas. Esta c o n c r e -
ción inicialmente o b l i g a t o r i a y el c a r á c t e r activo d e la
f o r m a en q u e el p e q u e ñ o va asimilando los procesos superiores
de c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o exigen q u e las tarea s q u e el e d u c a -
dor le p l a n t e a t e n g a n contenido, q u e la vinculación entre 1 o
q u e el n i ñ o d e be h a c e r , aquello e n a r a s d e lo q u e a c t ú a y las
condiciones de su acción n o sea f o r m a l ni c o n v e n c i o n a l ; al
mismo tiempo no deb e ser m u y c o m p l e j a , sino lo más inmediata
y c e r c a n a posible. Sólo en estas condiciones p u e d e n estable-
cerse, al inicio, los nuevos vínculos y c o r r e l a c i o n es internos
y superiores en la actividad del p e q u e ñ o , vínculos y c o r r e l a -
ciones q u e r e s p o n d e n a las t a r e a s complejas p l a n t e a d a s al
h o m b r e p o r las condiciones histórico-socíales de su vida.
Nosotros prestamo s especial atención a este m o m e n t o debido
a que está ligado a u n a cuestión m u y simple pero, al mismo
tiempo, p e d a g ó g i c a m e n t e m u y i m p o r t a n t e . En las etapas iniciales
de asimilación de u n a t a r e a n u e v a p a r a el niño ( a u n q u e se trate,
por ejemplo, de una t a r e a de control de su p r o p i o c o m p o r t a -
miento) ¿ d e b e la e d u c a c i ó n r e f o r z a r el motivo mismo? Los
datos q u e disponemos m u e s t r a n q u e e n las p r i m e r a s etapas esta
vía n o lleva al éxito. L a f u e r z a del motivo y de la aspira-
ción a él ligada no es en estos m o m e n t o s el f a c t o r decisivo; lo
r e a l m e n t e decisivo aquí es la relación consciente y de sentido
e n t r e el motivo del n i ñ o y aquella acción q u e éste deb e s u b o r d i -
n a r al motivo dado. El material f á c t i co de las investigaciones
más a r r i b a citadas lo testimonia con g r a n evidencia.
Esta tesis se r e f i e r e , sin e m b a r g o , sólo a las etapas ini-
ciales. El proceso posterior de desarrollo se orienta a s u p e r a r
69
esta limitación y ello t a m b i é n d e b e t e n e r s e en c u e n t a en la edu- A. Zaporózhets
cación. P o r eso, p o r ejemplo, si en los p r i m e r o s pasos del
desarrollo de la esfer a m o t o r a v o l u n t a r i a del n i ñ o preescola r
se utilizan con todo f u n d a m e n t o las t a r e a s «objetal-de roles», ESTUDIO PSICOLOGICO DEL DESARROLLO
como a veces se las llama ( « a n d a r c o m o un osito», «saltar c o m o DE LA MOTRICIDAD
un caballito») , más a d e l a n t e c o n v i e ne d a r t a m b i é n ejercitaciones EN EL NINO PREESCOLAR*
de tipo gimnástico libre, o sea t a r e a s m o t o r a s m u c h o más abs-
tractas. L o mismo se p u e d e decir en relación con otras esferas
de la e d u c a c i ó n , por c u a n t o las exigencias más altas q u e la
escuela p r e s e n t a r á al niño en el f u t u r o le p l a n t e a r á n t a r e a s y
lo obligarán a esforzarse p o r a l c a n z a r objetivos q u e n o siempre,
ni m u c h o menos, se d e s p r e n d e n directa e i n m e d i a t a m e n t e p a r a
el niño de su aspiración g e n e r a l a a p r e n d e r y q u e t a m p o c o
siempre están ligados en su conciencia a los motivos c o n c r e t os
que estimulan su estudio. E n la e d a d p r e e s c o l a r tiene lugar un p r o f u n d o c a m b i o en
la motricidad del niño. Los p e q u e ñ o s se h a c e n m á s f u e r t e s ,
resistentes; sus movimientos, más hábiles y coordinados . El
niño a d q u i e r e , a esta edad, una serie d e n u e v a s habilidades
m o t o r a s c o m p l e j as q u e j u e g a n un i m p o r t a n te papel en su vida
posterior; f i n a l m e n t e , a p r e n d e a e j e c u t a r los movimientos en
f o r m a consciente y v o l u n t a r i a.
C o m o s e ñ a la la Guía para educadores de jardín de infantes,
en el sistema de e d u c a c i ó n física d e los niños «uno d e los luga-
res más i m p o r t a n t e s p e r t e n e c e al desarrollo y la e d u c a c i ón d e
los movimientos».
Los objetivos d e la e d u c a c i ó n motriz del n i ñ o no p u e d e n
estar limitados a su d e s a r r o l lo físico, a ejercitaciones de su
aparato motor.
P a r a d o m i n a r los tipos complejos d e habilidades m o t o r a s
q u e el niño n e c e s i t a rá en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar y
luego en su f u t u r a actividad laboral, es indispensable a p r e n d e r
a c o n t r o l a r c o n s c i e n t e m e n t e los propios movimientos, s u b o r d i -
narlos a la v o l u n t a d .
E n su t i e m p o L e s g a f t decía q u e «la habilidad p a r a a c t u a r
conscientemente, la habilidad p a r a c o m p o r t a r s e constituye el
objetivo principal d e las ejercitaciones corporales».
Los m é t o d o s r a c i o n a l e s d e e d u c a c i ó n física d e b e n basarse,
p o r lo tanto, n o sólo e n el estudio a n a t o m o f i s i o l ó g i co del d e s a -
rrollo del a p a r a t o l o c o m o t o r del niño, sino t a m b i é n en la in-
vestigación psicológica d e la motricidad infantil.
¿ C u á l es el desarrollo de los movimientos conscientes y

* Cuestiones de psicología del niño preescolar. B a j o la r e d a c c i ó n d e

A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , Ed. de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s P e d a g ó -
gicas de la R S F S R , 1948, p. 102-112.

71
voluntarios en los niños y cuáles son los a v a n c e s f u n d a m e n t a l e s
que tienen lugar en la edad preescolar?
En la psicología burgues a recibió u n a difusión e x t r a o r d i n a -
riamente amplia la concepción de los conductistas, según la cual
el desarrollo de la motricidad del niño no se diferencia , en
principio, de la génesis del movimiento en los animales y d e p e n -
de, en parte, de la m a d u r a c i ó n de los c o r r e s p o n d i e n t e s mecanis-
mos neurológicos y, en parte, de la a c u m u l a c i ó n de hábitos me-
cánicos elementales.
Este p u n t o de vista es falso, c o m o lo d e m u e s t r a n los h e c h o s
establecidos por los científicos soviéticos.
Así, el e x a m e n del problema en el p l a n o de la n e u r o l o g ía
genética permitió a N. Schelovánov establecer u n a d i f e r e n c i a
cardinal entre el desarrollo de los movimientos en el a n i m a l y
en el niño p e q u e ñ o .
Si la motricidad de los animales está ligada, en lo f u n d a -
mental, con el f u n c i o n a m i e n t o de mecanismo s subcorticales, los
movimientos de los niños se f o r m a n en relación con la actividad
de la corteza y b a j o la influencia d o m i n a n t e de ó r g a n o s tales
c o m o la vista.
P o r otra parte, los pasajes de un nivel de o r g a n i z a c i ón de
los movimientos a otro, c o m o m o s t r a r o n los t r a b a j o s de N . B e r n -
shtein 1 , no son el resultado del desarrollo e s p o n t á n e o de los
c o r r e s p o n d i e n t e s sectores del sistema nervioso central o d e la
ejercitación m e c á n i c a , sino que d e p e n d e n de la a d a p t a c i ó n a las
nuevas tareas q u e se plantean al niño en el proceso de su vida y
de su e d u c a c i ó n .
A d i f e r e n c ia del animal, el niño domina c o n s c i e n t e m e n t e
nuevas f o r m a s de movimiento. El desarrollo de su motricidad n o
t r a n s c u r r e en f o r m a aislada; está incluido en el c o n t e x t o más
amplio del d e s a r r o l l o de la actividad del n i ñ o y d e p e n d e de las
tareas que ante él se p l a n t e an y de los motivos q u e lo impulsan
a a c t u a r . En el curso del desarrollo c a m b i a n o sólo el c a r á c t e r
de las habilidades motoras del niño, sino t a m b i é n el p r o c e d i -
miento por el q u e se a d q u i e r e n .
El pasaje desde la f o r m a c i ó n de nuevo s movimientos en el
curso del c u m p l i m i e n t o de acciones objetales a la d i f e r e n c i a c i ó n
' N i k o l á i B e r n s h t e i n ( 1 8 9 6 - 1 9 6 6 ) ; p s i c o f i s i ó t o g o y f i s i ó l o g o soviético ,
c r e a d o r d e u n a n u e v a d i r e c c i ó n en la i n v e s t i g a c i ó n : la fisiología de la
a c t i v i d a d . A l g u n a s ideas f o r m u l a d a s p o r B e r n s h t e i n se a n t i c i p a r o n a las
tesis f u n d a m e n t a l e s de la c i b e r n é t i c a . L e p e r t e n e c e n u n a de las p r i m e r a s
f o r m u l a c i o n e s p r e c i s a s del c o n c e p t o de enlace de retorno en la fisiología
y t a m b i é n la idea de la o r g a n i z a c i ó n p o r niveles de los m o v i m i e n t o s .
( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
73
de la t a r e a específica de d o m i n a r c o n s c i e n t e m e n t e un nuevo mo-
vimiento (observable por p r i m e r a vez en la edad p r e e s c o l a r )
tiene u n a esencial i m p o r t a n c i a p a r a el desarrollo ulterior de
la motricidad infantil.
Si los hábitos m o t o r e s elementales, q u e el n i ño asimila a n -
tes de la edad preescolar, p u e d e n constituir el p r o d u c t o deriva-
do de su actividad p r á c t i c a y lúdica, las f o r m a s complejas de
las habilidades m o t o r a s indispensables p a r a la actividad escolar
(hábitos de escritura, e t c . ), p a r a el deporte, el t r a b a j o , la
actividad artística, exigen el a p r e n d i z a j e consciente.
El proceso, antes único, p a r e c e a h o r a estratificarse. En
el niñ o p e q u e ñ o el a p r e n d i z a j e de nuevos movimientos y su utili-
zación p r á c t i c a están a ú n ligados indisolublemente; el a p r e n d i z a-
je de un movimiento y su empleo están fundidos . E n el niño p r e -
escolar c o m i e n z a la s e p a r a c i ó n de estos dos m o m e n t o s. El a p r e n -
dizaje del n u e v o movimiento, su p e r f e c c i o n a m i e n t o , p o r u n a
parte, y su empleo práctico, por otra, a d q u i e r e n una indepen-
dencia relativa.
En la edad p r e e s c o l a r, pues, c a m b i a la relación del niño
hacia sus p r o p i os movimientos. Se f o r m a un n u e v o p r o c e d i m i e n -
to p a r a cisimilar los movimientos, q u e será el d o m i n a n t e en la
edad escolar.
Este proceso, c o m o m o s t r ó c o n v i n c e n t e m e n t e E. G u i r i á n o v
estudiando la f o r m a c i ó n de los hábitos de escritura, consiste en
la a u t o m a t i z a c i ó n de aquellos movimientos que antes eran p o r
sí mismos finalidades de la actividad infantil.
Utilizando p a l a b r a s de A. Leóntiev, diremos q u e el procedi -
miento de f o r m a c i ó n de hábitos desde a b a j o , por vía de la a d a p -
tación a las condiciones existentes d u r a n t e la realización de la
acción es sustituido p o r la f o r m a c i ó n de habilidades m o t o r a s
c o m o si f u e r a desde a r r i b a , p o r vía de la conversió n de las
acciones conscientes a u t ó n o m a s en operacione s m o t o r a s a u x i -
liares.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r , utilizando el e j e m p l o de la investi-
gación de algunos movimientos que se f o r m a n en la edad prees-
colar, c ó m o su c u m p l i m i e n t o y desarrollo d e p e n d e n del c a r á c -
ter de la t a r e a p l a n t e a d a a n t e el n i ñ o y de los motivos de la
actividad infantil.
C o m e n z a r e m o s c o n el desarrollo de los movimientos q u e el
niño realiza d u r a n t e el salto.
Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s de los movimientos c o m o la
m a r c h a y la c a r r e r a están f o r m a d o s ya, según los datos de
N. Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movi-
mientos t a m b i én r e c o r r e n u n largo c a m i n o d e desarrollo
8.5
ulterior; sin e m b a r g o sus c o n t o r n o s principales ya están esbo-
zados a esta edad.
E n c u a n t o al salto, se f o r m a h a b i t u a l m e n t e sólo en la edad
preescolar. E. L e v i - G o r i n é v s k a ia escribe q u e hast a los tres
años los niños, con r a r a s excepciones, no saben saltar. Un
p e q u e ñ o de tres años ya p u e d e saltar con las dos p i e r n a s juntas,
h a c e r l o desde cubos d e 10-15 cm d e alto, saltar u n a c u e r d a
a p o y a d a en el piso. P e r o no logra saltar en alto, incluso a
sólo 5 cm del suelo. D e esta f o r m a , el salto exige un sistema
de movimientos q u e p r e s e n t a g r a n d e s dificultades p a r a el niño.
El c u m p l i m i e n t o de tales tarea s motrices se h a c e posible, p o r
p r i m e r a vez, en la e d a d preescolar.
En el aspecto b i o m e c á n i c o y fisiológico el salto se c a r a c -
teriza p o r un g r a d o significativo d e complejidad. P a r a elevar
el p r o p i o c u e r p o en el aire y lanzarse a u n a cierta distancia
hacia a d e l a n t e es n e c e s a r i o n o sólo u n a i m p o r t a n t e f u e r z a
m u s c u l a r , sino t a m b i é n la e x a c t a c o o r d i n a c i ó n de los movi-
mientos.
A d e l a n t á n d o n o s u n tanto p o d e m o s decir q u e t a m b i é n e n el
aspecto psicológico el salto es u n a f o r m a c i ó n c o m p l e j a . A
diferencia, p o r ejemplo, de la traslación p o r medio de la m a r c h a ,
en la c u a l los m o m e n t o s del e s f u e r z o y del movimiento e x t e r i or
c o n f o r m a n series casi paralelas, sólo un t a n t o desplazadas
una en relación con o t r a, en el p r o c e s o del salto r e s u l t an m u c h o
más d i f e r e n c i a d a s la f a s e p r e p a r a t o r i a y la f a s e del m o v i m i e n to
ulterior, el q u e está p r e d e t e r m i n a d o p o r los e s f u e r z o s previos,
pero q u e en el m o m e n t o de su realización ya n o p u e d e ser modi-
f i c a d o p o r n i n g ú n e s f u e r z o del q u e salta. Así, pues, si e n la
m a r c h a el niñ o p u e d e i n t r o d u c i r las c o r r e c c i o n e s indispensables
en el c u r s o de su acción, en el salto debe movilizar t o d a s sus
posibilidades m o t o r a s antes de realizarlo y p r o p o r c i o n a r sus
f u e r z a s a los resultados f u t u r o s d e sus acciones. El salto,
tanto en el aspecto b i o m e c á n i c o c o m o psicofisiológico, nos p a -
reció u n objeto a d e c u a d o de estudio y t e n í a m o s f u n d a m e n t o s
p a r a s u p o n e r q u e esta n u e v a e s t r u c t u r a en la m o t r i c i d a d del
niño p r e e s c o l a r sería r e a l i z a d a en d i f e r e n t e f o r m a s e g ú n f u e r a
la actividad del niño, las t a r e a s q u e se plantearan
ante él.
C o m e n c e m o s con el análisis de los datos obtenidos en los
e x p e r i m e n t o s de T . Guinévskaia , d e salto sin impulso r e a l i z a do
en las siguientes condiciones: en un p r i m e r caso se p r o p u s o al
niño s i m p l e m e n t e saltar lo más lejos posible; en u n s e g u n d o caso
se traz ó con tiza u n a línea en el suelo y se lo invitó a saltar
«hasta aquí»; en u n a t e r c e r a ocasión se le dio u n a instrucción
75
a n á l o g a a la p r i m e r a . En estos e x p e r i m e n t o s t o m a r o n parte en
total 4 5 niños preescolare s de diferentes edades.
L o p r i m e r o q u e llama la atención es la i m p o r t a n t e d i f e r e n -
cia en la eficacia (largo) del salto en niños de u n a misma edad,
c u a n d o las t a r e a s p l a n t e a d as son distintas.
El a u m e n t o en la amplitud del m o v i m i e n to es m u y m a r c a d o
c u a n d o los niños pasan de la t a r e a de salto libre al salto a u n a
distancia d e t e r m i n a d a .
Este a u m e n t o es especialmente notabl e en los niños más pe-
queños. E n el proceso de desarrollo, las diferencia s en la efi-
cacia con q u e se c u m p l e el movimiento en distintas situaciones
disminuye, a u n q u e en los preescolares de m a y o r edad sigue
siendo i m p o r t a n t e.
El largo del salto da la característica s u m a r i a p a r a todas
las f u e r z a s físicas y p a r a el c o n j u n t o de finalidades, habili-
dades y destreza q u e el niño p o n e en el c u m p l i m i e n t o de la
t a r e a a n t e él p l a n t e a d a .
Sin e m b a r g o , desde el p u n t o de vista psicológico, es m u y
i m p o r t a n t e d e s c u b r i r q u é hay tras estos indicadore s sumarios,
q u é c a m b i a en el c o m p o r t a m i e n t o del n i ño d u r a n t e la realización
del salto en d i f e r e n t e s situaciones.
P a r e c e r í a q u e la instrucción d a d a en el p r i m e r e x p e r i -
m e n t o de «saltar lo más lejos posible» d e b e r í a movilizar
incluso a los preescolares más p e q u e ñ o s en el c u m p l i m i e n t o
d e la t a r e a , p o r c u a n t o ellos c o m p r e n d e n p e r f e c t a m e n t e q u é
les pide el adulto y están a c o s t u m b r a d o s a cumplir sus indica-
ciones.
Sin e m b a r g o , n o se observó n a d a s e m e j a n t e . E n la situación
e x t e r n a , d i r e c t a m e n t e percibida, n o h a b í a n a d a q u e obligara a
los niños a movilizar todos sus r e c u r s o s motores y las solas
p a l a b r a s del adult o f u e r o n insuficientes p a r a p r o d u c i r ese t r a -
b a j o p r e p a r a t o r i o . C o m o resultado, los p e q u e ñ o s r e a l i z a r on el
salto libre p a r t i e n d o de la posición en la q u e se e n c o n t r a b a n
c u a n d o r e c i b i e r o n la instrucción, sin t r a t a r de h a c e r n i n g ú n
m o v i m i e n t o p r e p a r a t o r i o y sin a d o p t a r u n a posición especial.
L a posición del c u e r p o , en la q u e se e n c o n t r a b a el n i ño c u a n d o
recibió la instrucción, e r a casi siempre i n a d e c u a d a p a r a saltar
y esto i n f l u yó n e g a t i v a m e n t e en la eficaci a del m o v i m i e n t o
cumplido.
E n calidad d e ilustración t r a s c r i b i r e m o s f r a g m e n t o s d e
las observacione s s o b r e la c o n d u c t a de los niños d u r a n t e este
tipo d e saltos.
Lilia M., 4 años, 5 meses. E x p e r i m e n t a d o r : «Salta lo m á s
lejos q u e puedas». Lilia e s c u c h a m a n t e n i e n d o un d e d o en la b o -
8.5
ca, un poco s e p a r a d a s las piernas, inclinada la cabeza a u n lado.
T i e n e la otra m a n o en el bolsillo.
H a b i e n d o recibido la instrucción, salta hacia adelante sin
c a m b i a r de pose. C a e sobre la planta del pie, se b a l a n c e a y se
quita el dedo de la boca. El largo del salto es de 33 cm.
L a fase p r e p a r a t o r i a a p a r e c e p o r p r i m e r a vez en los niños
de m e n o r edad c u a n d o deben saltar a vina distancia d e t e r m i n a d a .
Los de más edad c o m i e n z a n a p r e p a r a r s e p a r a el salto incluso
c u a n d o se trata de «saltar lo más lejos posible».
El c a r á c t e r de la fase p r e p a r a t o r i a c a m b i a . Si en los nive-
les más t e m p r a n o s del desarrollo consiste en una reacció n «glo-
bal» no del todo definida, c a r a c t e r i z a d a p o r u n a g r a n c a n t i d a d
de m o m e n t o s expresivos a c o m p a ñ a n t e s q u e p r e c e d e n al movi-
miento de t r a b a j o , luego se manifiesta c o m o la t o m a de u n a
d e t e r m i n a d a posición de partida, o sea a p a r e c e u n a d e t e r -
minada disposición m o t o r a .
La c o n d u c t a m o t o r a de los niños a n t e distintas t a r e a s se
diferencia, pues, no sólo en la eficacia, sino también en las
particularidades cualitativas de la e s t r u c t u r a del m o v i m i e n t o
voluntario.
Con la edad estas diferencia s disminuyen. F o r m a d o s al co-
mienzo en la situación más f a v o r a b l e , los nuevos rasgos de la
motricidad a d q u i e r e n posteriorment e u n a d e t e r m i n a d a estabili-
dad y pueden ser transferidos a otras condiciones, r e p r o d u c i d o s
en cualquier circunstancia. En el niño la f o r m a c i ó n d e los movi-
mientos d e p e n d e del c a r á c t e r de la t a r e a q u e tiene p l a n t e a d a . Sin
e m b a r g o , su actitud hacia ésta, el que la a c e p te o n o d e p e n d e ,
a su vez, de los motivos d e la actividad infantil. P a r a q u e la
tarea sea a c e p t a d a y p r o v o q u e en el niño la disposición a resol-
verla deben surgir motivos que lo impulsen a a c t u a r . T r a s
los cambios evolutivos en la actitud del niñ o h a c i a la t a r e a
se e n c u e n t r a n , por lo visto, cambios de la motivación. Si el
p e q u e ñ o , al c u m p l i r la instrucción «¡Salta lo más lejos p o -
sible!», da resultados m u c h o peores q u e en otras condiciones,
esto depende , en g r a n medida, de q u e los motivos de la c o m p e -
tencia deportiva a ú n no constituyen estímulos p a r a su acti-
vidad.
Los resultados de la investigación de T . Guinévskaia m u e s -
tran la i m p o r t a n c i a que tienen estos motivos p a r a la f o r m a en
q u e los preescolares realizan los movimientos. Esta investigado-
r a p r o p u s o al n i ño clavar clavos en u n a tabla. E n el p r i m e r e x p e -
r i m e n t o debía h a c e r l o segú n la instrucción del e x p e r i -
m e n t a d o r . En el segundo, en u n a situación d e j u e g o q u e consistía
en lo siguiente: a un osito se le h a b í a r o t o la mesa; su vajilla
76
estaba en el suelo y p a r a él era e x t r a o r d i n a r i a m e n t e incómod o
inclinarse p a r a c o m e r (el e x p e r i m e n t a d o r m o s t r a b a cómo el osi-
to, h e c h o de un m a t e r i a l compacto, se e s f o r z a b a p o r inclinarse y
no lo l o g r a b a ) . El osito estaba m u y afligido, lloraba y pedía
al n i ñ o q u e a r r e g l a r a la mesita c u a n t o antes, ya que no había
comido n a d a y estaba muy h a m b r i e n t o .
P o r lo general, los niños se i n c o r p o r a n con m u c h o gusto al
juego y se p o n e n , con g r a n energía, a a r r e g l a r la mesa. L a efi-
cacia d e los movimiento s crece en c o m p a r a c i ó n con los índices
obtenidos c u a n d o los p e q u e ñ o s clavan clavos según una instruc-
ción.
Así, pues, en la e s f e r a de los movimientos descubrimos la
acción de la ley f u n d a m e n t a l que c a r a c t e r i z a el desarrollo psí-
quico del n i ñ o en c o n j u n t o . En c a d a estadio del desarrollo la
f o r m a c i ó n de d e t e r m i n a d o s procesos y acciones psíquicos no
tiene luga r en f o r m a aislada, sino d e n t r o del «tipo rector de
actividad»'. E n p a r t i c u l a r, el desarrollo de la esfera m o t o r a
del p r e e s c o l a r t r a n s c u r r e , en g r a n medida, d e n t r o de su activi-
dad d e juego.
Los motivos del juego, q u e c r e a n en el niño estímulos tan
f u e r t e s p a r a realizar u n o s u otros movimientos, g e n e r a n condi-
ciones específicas p a r a su desarrollo, d e j a n d o así u n a huella
peculiar en t o d a la f i s o n o m í a m o t o r a del preescolar.
El juego n o estimula todos los tipos y aspectos de la acti-
vidad m o t o r a . Algunos pasan a p r i m e r plano, al t i e m p o q u e otros
adquieren una importancia secundaria.
E n especial el j u e g o da m u c h o al niño en lo q u e c o n c i e r n e
al c a r á c t e r g e n e r a l del movimiento, a la f o r m a expresiva de su
realización. A l g u n o s p e d a g o g os señalan q u e p a r a el preescolar
es m u y i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r u n o u otro ejercicio gimnástico
c o m o realización de actos característicos de algún p e r s o n a j e ;
p o r ejemplo, h a y q u e c a m i n a r con paso marcial c o m o un solda-
do, saltar c o m o un c o n e j o , c o r t a r leña c o m o u n leñador, etc.
E n los e x p e r i m e n t o s de I. Dimanshtein, realizados en n u e s t r o
l a b o r a t o r i o , se estudió c ó m o el niñ o preescolar r e p r o d u c e movi-
mientos expresivos en diferentes situaciones.
Algunos niños p u e d e n r e l a t ar q u e se ríen c u a n d o les mues-
t r a n algo c ó m i c o y lloran c u a n d o les p o n e n u n a inyección o
c u a n d o se golpean. P e r o n o saben m o s t r a r tod o esto.
C u a n d o establecimos q u e los niños tienen dificultades p a r a
r e p r o d u c i r v o l u n t a r i a m e n t e movimientos expresivos en las c o n -
1
A . L e ó n t i e v . Sobre la teoría del desarrollo psíquico en el niño.
—Pedagogía Soviética, N o . 4, 1945, p. 30.
8.5
iliciones citadas, decidimos e x a m i n a r si p u e d e n h a c e r l o en el
juego.
L u e g o de e s c u c h a r un c u e n t o los niños, con a y u d a del ex-
p e r i m e n t a d o r , d i s t r i b u y e r o n los roles y c o m e n z a r o n a j u g a r . Los
pequeños, q u e n o p u e d e n r e p r o d u c i r un m o v i m i e n t o expresivo
p o r instrucción del e x p e r i m e n t a d o r , lo h a c e n m u y f á c i l m e n t e y
con entusiasmo en el j u e g o .
Sin e m b a r g o , si el j u e g o de a r g u m e n t o c u m p l e un papel
esencial p a r a asimilar el c a r á c t e r g e n e r a l de los movimientos,
su i n f l u e n c i a no s i e m p r e es tan i m p o r t a n t e en el desarrollo d e
otros rasgos de la m o t r i c i d a d.
O r g a n i z a m o s un j u e g o en el q u e el n i ñ o c u m p l ía el papel
de c a r p i n t e r o y el e x p e r i m e n t a d o r , r e p r e s e n t a n d o a un cliente,
r e c u r r í a a él con u n a mesita de j u g u e t e rota y le pedía q u e
clavara la tabla. En la m a y o r í a de los casos, los niños a c e p t a -
ron el papel de c a r p i n t e r o ; sin e m b a r g o , su c o m p o r t a m i e n t o en
esta situación f u e m u y p e c u l i a r . U n a p a r t e de ellos, c o m o si se
e n t r e g a r a n totalmente al juego, no t o m ó en c u e n t a las condicio-
nes técnicas y se satisfizo con su solución simbólica. P o r
ejemplo, un p e q u e ñ o , h a b i e n d o g o l p e a do varias veces el clavo,
dejó esta o c u p a c i ó n y c o l o c a n d o la tabla s o b r e las patas d e la
mesa d e c l a r ó q u e el a r r e g l o estaba listo. E n otros casos, los
niños estaban, p o r decirlo así, e n f r a s c a d o s en el a r r e g l o del
objeto y olvidaron c o m p l e t a m e n t e el aspecto lúdico de la situa-
ción a tal p u n t o que, c u a n d o el e x p e r i m e n t a d o r se dirigió a
ellos con las f r a s e s c o r r e s p o n d i e n t e s al rol de cliente, se
m o s t r a r o n perplejos.
H a b í a m o s supuesto q u e en este e x p e r i m e n t o el sentido de
las acciones p r o d u c i d a s se volvería más significativo p a r a el
niño y q u e la eficacia d e sus movimientos sería m a y o r q u e d u -
r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la p r i m e r a t a r e a (el simple clavado
de un clavo en la t a b l a ) . Sin e m b a r g o , los datos obtenidos no
c o n f i r m a r o n nuestras suposiciones.
Al estudiar la i n f l u e n c i a del j u e g o en el c u m p l i m i e n t o de
un d e t e r m i n a d o m o v i m i e n t o es indispensable t o m a r en c u e n t a
qué papel tiene éste en la e s t r u c t u r a g e n e r a l del juego. Más
a r r i b a h e m o s s e ñ a l a d o c ó m o los niños realizan los c o r r e s p o n -
dientes movimientos d u r a n t e el salto a u n a distancia dada. P a r a
p o d e r c o m p a r a r los datos, Guinévskai a observó c ó m o salta el
niño en u n a situación d e j u e g o . Ella o r g a n i z ó u n j u e g o en el que
el niño, r e p r e s e n t a n d o a un conejo , debía escapar del c a z a d o r .
Las reglas consistían e n q u e si el c o n e j o , t r a t a n d o de p o n e r s e
a salvo, salta un r i a c h u e l o ( s e ñ a l a d o p o r dos líneas paralelas
hechas con tiza en el p i s o ) , el c a z a d o r p i e r d e el d e r e c h o a p e r -
78
seguirlo. E n general, el e x p e r i m e n t o trascurrí a en f o r m a m u y
a n i m a d a . El c a z a d o r perseguía e n é r g i c a m e n t e a su presa y los
c o n e j o s h u í a n de él riendo y gritando.
Los motivos del juego estimularon a los niños tanto a c u m -
plir toda la actividad en c o n j u n t o c o m o sus m o m e n t o s individua-
les con g r a n entusiasmo. Sin e m b a r g o , s o b r e el f o n d o de esta
elevación g e n e r a l de la actividad, el salto era realizado mal,
b a s t a n t e p e o r q u e en otras situaciones.
El análisis del c o m p o r t a m i e n t o d e los sujetos d u r a n t e el
j u e g o m u e s t r a q u e la m a y o r í a de los niños p e q u e ñ o s no salta
al llegar a «la orilla del riachuelo», sino que atraviesa c o r r i e n -
do el obstáculo convencional . Otros c u m p l e n el salto en f o r -
ma «simbólica». Al llegar al riachuelo, saltan en un pie o
h a c e n algún movimiento c o r p o r a l q u e debe, p o r lo visto, r e p r e -
s e n t a r el salto y luego, con la conciencia t r a n q u i l a , c r u z a n
c o r r i e n d o «el riachuelo» y c o n t i n ú a n la c a r r e r a . Esta sustitu-
ción del salto p o r el acto de a t r a v e s a r l o c o r r i e n d o o su cumpli-
m i e n t o «simbólico» se registró f r e c u e n t e m e n t e también en los
p r e e s c o l a r e s m a y o r e s y de edad media.
El t e m a del otro j u e g o f u e u n a c o m p e t e n c i a deportiva. Se
p r o p o n í a al s u j e t o el papel de un f a m o s o atleta, quien salta
más lejos y m e j o r que todos. El e x p e r i m e n t a d o r a n u n c i a b a so-
l e m n e m e n t e al público r e u n i d o (a los niños q u e e s t a b a n sentados
en sillitas a l r e d e d o r del «estadio») q u e el f a m o s o deportista
Petia realizaría su salto r é c o r d . C o m o en los e x p e r i m e n t o s
de salto a u n a distancia d a d a , se s e ñ a l a b a en el piso con dos
líneas la c o r r e s p o n d i e n t e distancia. El «famoso» deportista a p a - I
recia en el estadio, saltaba y el público, i n d e p e n d i e n t e m e n t e de
los resultados que obtenía, lo p r e m i a b a con un aplauso u n á n i m e
y gritos de a p r o b a c i ó n . Petia o c u p a b a un lugar e n t r e los especta- I
dores y o t r o p e q u e ñ o t o m a b a el papel del f a m o s o atleta. L a acti- j
tud de los niños hacia los movimientos, realizados en esta situa-
ción, se d i f e r e n c i ó m u c h o de la q u e se p u d o registrar en el j u e g o
del « c o n e j o y el c a z a d o r ».
Si en este último caso el salto j u g a b a el p a p e l de un p o r m e -
n o r técnico s e c u n d a r i o , en la r e p r e s e n t a c i ón del deportista f u e
el principa l c o m p o n e n t e de sentido de la actividad, se c o n -
virtió de o p e r a c i ó n auxiliar en acción de p l e no valor, cons-
ciente. D i c h a m o d i f i c a c i ón del lugar e s t r u c t u r al q u e o c u p a el
movimiento en el sistema g e n e r a l de la actividad del niño p r o -
d u j o , en p r i m e r lugar, un i m p o r t a n t e c a m b io en la eficacia c o n
q u e se realiza el movimiento. Este a v a n c e se d e s c u b r e al
c o m p a r a r el largo del salto en el j u e go «el c a z a d o r y el conejo »
y en el j u e g o d r a m a t i z a d o «la c o m p e t e n c i a deportiva».
8.5
 Sin e m b a r g o , los índices relativamente bajos de la eficacia
del salto en la situación de juego en los niños más p e q u e -
ños obligan a s u p o n e r que este tipo de movimientos, n u e v o p a r a
el preescolar, o b t e n i e n d o en el juego condiciones f a v o r a b l e s
para su ulterior desarrollo, no surge ni se f o r m a inicialmente
en el juego, sino en otros tipos de actividad.
¿ D ó n d e a p a r e c e n inicialmente estas nuevas habilidades
motoras q u e luego son utilizadas y p e r f e c c i o n a d a s en el juego?
¿ N o es acaso su suelo natal la situación práctica , la n e c e -
sidad práctica que, por p r i m e r a vez, estimula al n i ño a pa-
sar a nuevas f o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o m o t o r ?
P a r a c o m p r o b a r esta suposición o r g a n i z a m o s u n a serie de
e x p e r i m e n t o s en los cuales los preescolares cumplía n el salto
al solucionar una t a r e a práctica .
A todo lo a n c h o de la habitación se colocó en el suelo
una tira de papel blanco ( d e p e n d i e n d o de la edad del sujet o
utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de a n c h o ) . El n i ñ o se e n c o n -
traba de un lado de este c a m i n o de p a p e l y del otro se colocó
una silla con un objetivo d a d o (por ejemplo, un j u g u e t e ) que
el niño debía a l c a n z a r .
Los datos de nuestr a investigación m u e s t r a n q u e la situa-
ción práctica no c r e a las condiciones óptimas p a r a el d e s a r r o -
llo de los movimientos que estudiamos en la edad preescolar .
El área de la actividad práctica del niñ o preescolar en
realidad es aún muy limitada, en c o m p a r a c i ó n con el j u e g o y
con diferentes f o r m a s de a p r e n d i z a j e , p a r a ser la f u e n t e f u n d a -
mental en el surgimiento y la f o r m a c i ó n de nuevos tipos s u p e-
riores de actividad m o t o r a a esta edad.
D u r a n t e el análisis del material e x p e r i m e n t a l vimos que
no sólo la creació n de n u e v o s movimientos, sino t a m b i é n la uti-
lización de los que se poseen, p e r o q u e n o h a n sido suficiente-
m e n t e asimilados en la situación p r á c t i c a, p r e s e n ta p a r a el
niño preescolar dificultades esenciales. Es evidente q u e los
nuevos movimientos deben f o r m a r s e en algún otro contexto, en
alguna otra actividad antes de ser utilizados en la solución de
tareas prácticas.
¿Cuál es la situación psicológica en la cual tiene lugar
el domini o inicial de las nuevas f o r m a s superiores de movimien-
to en la edad p r e e s c o l a r ? Algunos datos p a r a r e s p o n d e r a esta
p r e g u n t a p u e d e n obtenerse al c o m p a r a r los resultados del estu-
dio de la eficacia del movimient o realizado en d i f e r e n t e s acti-
vidades (en el juego, en la solución de u n a t a r e a p r á c t i c a y
d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la t a r e a según u n a instrucción d a d a
por los a d u l t o s ) .
80
C o m p a r a c i ó n del l a r g o del s a l t o en d i f e r e n t e s a c t i v i d a d e s
Niños preescolares Solución de una C u m p l i m i e n t o d e la J u e g o al deportista
tarea práctica instrucción asaltar sin
tomar impulso»
menores 40 64 30
de e d a d m e d i a 50 83 80
mayores 70 100 100
Los datos de la tabla m u e s t r a n q u e el movimiento estudiado
alcanza la m a y o r eficacia en el preescola r por p r i m e r a vez c u a n -
do se t r a t a de u n a t a r e a objetal p r e s e n t a d a al n i ño por el adul-
to. P o s t e r i o r m e n t e , se observan resultados cuantitativos simi-
lares en el juego. L a eficacia en el empleo práctico de esta
habilidad m o t o r a se r e t a r d a un tanto a lo largo de toda la
edad preescolar.
E n el n i ñ o que a ú n no ha e n t r a d o en la edad preescolar, el
juego, la actividad p r á c t i c a y el a p r e n d i z a j e están aún poco di-
f e r e n c i a d o s entre sí. Al soluciona r alguna t a r e a práctica el
niño p e q u e ñ o , que a ú n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, si-
m u l t á n e a m e n t e a p r e n d e , a d q u i e r e u n a serie de habilidades mo-
t o r a s elementales. E n el p r e e s c o l ar la relación e n t r e estos m o -
m e n t o s se complejiz a significativamente . L a s f o r m a s nuevas, m á s
complicadas, de las habilidades m o t o r a s que deb e asimilar el
preescolar ya n o p u e d e n f o r m a r s e p o r medio de la simple a d a p -
tación a las condiciones de la t a r e a , c o m o o c u r r e en etapas
i n f e r i o r e s del desarrollo. En aquel caso es indispensable,
inicialmente, d o m i n a r conscientement e el movimiento, a p r e n d e r
a realizarlo y sólo luego utilizarlo p a r a u n a necesidad práctica .
El c a m i n o q u e r e c o r r e el niño preescola r p a r a d o m i n a r las n u e -
vas habilidades motoras se p a r e c e , en este sentido, a la asimi-
lación consciente d e hábitos por p a r t e del escolar. El principio
de e d u c a c i ó n física consciente, desarrollad o en f o r m a tan c o n -
v i n c e n t e p o r Lesgaft, c o n s e r va toda su f u e r z a p a r a la pedagogía
preescolar. P e r o la f o r m a en que el preescolar r e c o r r e este c a-
m i n o d e d o m i n i o consciente d e las n u e v a s f o r m a s de movimiento
tiene u n c a r á c t e r p r o f u n d a m e n t e específico.
L a s f o r m a s elementales de a p r e n d i z a j e directo, al a l c a n c e
del p r e e s c o l a r (consistentes en la mostración d i r e c t a del n u e v o
m o v i m i e n t o o en el r e q u e r i m i e n t o d e cumplir el movimiento d a -
do c o n condiciones bien o r g a n i z a d a s ) constituyen la f u e n t e f u n -
d a m e n t a l d e las n u e v a s f o r m a c i o n e s m o t o r a s e n la edad prees-
colar; sin e m b a r g o , ellas n o p u e d e n g a r a n t i z ar su posterior
desarrollo. Antes de ser empLeadas a d e c u a d a m e n t e en la acti-
6-0942 81
vidad práctica, las n u e v a s habilidades m o t o r a s deben r e c o r r e r
un d e t e r m i n a d o c a m i n o de e j e r c i t a c i ón y p e r f e c c i o n a m i e n t o en
la actividad de j u e g o del p e q u e ñ o .
A u n q u e las n u e v a s y complicadas habilidades m o t o r a s no son
p r o d u c i d a s en el juego, sino q u e son asimiladas por el n i ño p o r
a p r e n d i z a j e directo, el juego c r e a condiciones especialment e
f a v o r a b l e s p a r a d o m i n a r estos movimientos.
L a c o r r e l a c i ó n a d e c u a d a e n t r e la asimilación de nuevos m o -
vimientos en ejercicios especiales y su desarrollo en los jue -
gos de movimiento y creativos constituye u n o de los objetivos
principales en la o r g a n i z a c i ón de la e d u c a c i ó n física en la
edad preescolar.
E n el j u e g o del preescolar el movimiento p u e d e convertirse
por vez p r i m e r a de medio p a r a a l c a n z a r d e t e r m i n a d o s resultados
en u n a finalidad d e la actividad del niño y, con ello, t a n s f o r -
marse en objeto de su conciencia.
Los niños q u e n o h a n a l c a n z a d o aún la edad p r e e s c o l a r
realizan h a b i t u a l m e n t e u n a serie de movimientos con el f i n
de l o g r a r d e t e r m i n a d o s resultados objetales. De tal m a n e r a ,
los movimientos sirven p a r a ellos sólo c o m o m e d i o s para
poseer las cosas.
L o s preescolares, j u n t o con tal empleo p r á c t i c o de su m o -
tricidad, c o m i e n z a n a utilizar p o r p r i m e r a vez en el j u e g o u n a
serie de cosas, con f r e c u e n c i a incluso i n a d e c u a d a s, c o n e 1 o b-
j e t i v o d e cumpli r algún movimiento ; p o r ejemplo, con la
finalidad d e m o s t r a r c ó m o dispara el soldado, c ó m o el c h o f e r
m a n e j a el automóvil, c ó m o el m é d i co aplica las vacunas.
El d o m i n i o del m o v i m i e n to se convierte en la finalidad
de la actividad del niño. T r a t a c o n s c i e n t e m e n t e de r e p r o d u c i r
los movimientos característicos de d e t e r m i n a d o p e r s o n a j e ,
trasmite i n t e n c i o n a d a m e n t e sus m a n e r a s peculiares.
Si la vía de d e s a r r o l l o p o r a c o m o d a c i ó n a las condiciones
de solución de las t a r e a s p r á c t i c a s más simples es suficiente
p a r a f o r m a r hábitos m o t o r e s elementales, el c a m i n o del a p r e n d i -
zaje consciente es indispensable p a r a que se e s t r u c t u r e n las
habilidades superiores, característica s de la actividad laboral,
militar, deportiva, etc. del h o m b r e .
El j u e g o r e p r e s e n t a la p r i m e r a f o r m a de actividad, accesi-
ble al n i ñ o p r e e s c o l a r, q u e s u p o n e la r e p r o d u c c i ó n y el p e r f e c -
c i o n a m i e n t o conscientes de los n u e v o s movimientos
E n este sentido el desarrollo m o t o r q u e el p r e e s c o l a r a l c a n z a
en el j u e g o constituye el v e r d a d e r o p r ó l o g o de los ejercicios
físicos conscientes del escolar.
D. E l k o n i n
PROBLEMAS PSICOLOGICOS DEL JUEGO
EN LA EDAD PREESCOLAR*
El j u e g o h a o c u p a d o , por d e r e c h o , un i m p o r t a n t e lugar en la
p r á c t i c a d e las instituciones preescolares soviéticas. Y a no
hay necesidad de d e m o s t r a r q u e el juego tiene g r a n significación
p a r a el desarrollo de los niños en edad preescolar. S e ñ a l a r e m o s
sólo dos series de h e c h o s q u e c o n f i r m a n esta tesis.
En los últimos tiempos se realizó, en la sección de psico-
logía infantil de Instituto de P e d a g o g ía de la A c a d e m i a de Cien-
cias Pedagógicas, b a j o la dirección del p r o f e s o r A.Leóntiev,
u n a serie de investigaciones e x p e r i m e n t a l es que a c l a r a r o n , en
particular, el p r o b l e m a de la importanci a del j u e g o p a r a el
desarrollo de los procesos psíquicos.
Z. Istómina estudió los procesos de surgimient o de la m e m o -
ria v o l u n t a r i a en la edad preescolar. Su investigación mostró
que, en el c u r s o del juego, se crean condiciones f a v o r a b l e s
p a r a q u e la t a r e a de m e m o r i z a r y evocar algo s u r j a p o r p r i m e - ¡|
r a vez ante el niño preescola r de m e n o r edad c o m o u n a t a r e a en
sí y, en c o n s e c u e n c i a , a p a r e z c a n las premisas p a r a el desarrollo
de los procesos de m e m o r i z a c i ó n y r e c o r d a c i ó n voluntarios. Esta ||
misma investigadora estableció que la ejercitación especial de ^
los procesos d e m e m o r i a resulta p a r t i c u l a r m e n t e efectiva si es-
tá incluida en el p r o c e so del juego.
Z. M a n u i l e n k o , en u n a investigación e x p e r i m e n t a l especial,
mostró q u e en los niños p e q u e ñ o s el control consciente de los
movimientos e n el juego es m u c h o m a y o r q u e en u n a actividad
realizada p o r instrucción.
F i n a l m e n t e , las investigaciones d e A. Z a p o r ó z h e t s y Ya. N e -
veróvich, d e d i c a d a s al desarrollo de los movimientos, estable-
cieron q u e el j u e g o tiene u n a relación muy directa c o n la f o r r n a -
* Cuestiones de psicología del niño preescolar. B a j o la r e d a c c i ó n de
A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , E d . de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g ó g i c a s de la R S F S R , 1948, p. 16-33.
83
ción de la motricidad del niño de edad preescolar.
La segunda serie de hechos se relaciona con la investiga-
ción c o m p a r a t i v a del juego en niños que se e n c u e n t r a n en d i f e -
rentes niveles del desarrollo intelectual. Ya T r o s h i n señaló q u e
en los niños con un desarrollo intelectual insuficiente el j u e g o
no alcanza el nivel típico p a r a los sujetos normales . Por el c o n -
trario, las observaciones de niños en los que se manifiesta
t e m p r a n a m e n t e un talento especial (músicos, pintores, m a t e m á -
ticos, poetas) y con un alto desarrollo intelectual g e n e r a l m u e s -
tran que en ellos el j u e g o es especialmente rico.
C l a r o que estos h e c h o s r e f e r i d o s a la c o r r e s p o n d e n c i a
entre los niveles de d e s a r r o l lo de la personalidad del niñ o y
del juego no dicen nada por sí mismos. Sólo indican la p r e s e n -
cia de una d e t e r m i n a d a relación, p e ro no a c l a r a n q u é es lo pri-
mario y qué lo s e c u n d a r i o; esto debe ser objeto de investigacio-
nes ulteriores.
Las dos series de datos citados m u e s t r a n de m a n e r a c o n v i n -
cente que el juego tiene i m p o r t a n c i a no sólo p a r a aquellos p r o -
cesos psíquicos que están incluidos d i r e c t a m e n t e en él ( p o r
ejemplo, la imaginación, el p e n s a m i e n t o ) , sino t a m b i é n p a r a
los que pueden no estarlo o q u e en todo caso se ligan c o n el
juego de m a n e r a indirecta ( p o r ejemplo, la m e m o r i a ) .
En el proceso del juego no sólo se desarrollan f u n c i o n e s
psíquicas aisladas, sino que t a m b i é n tiene lugar la t r a n s f o r m a -
ción de la psiquis del niño e n c o n j u n t o .
En la base de casi todos los intentos p o r eliminar el juego
de la práctica de la e d u c a c i ó n preescola r o de limitar su
papel en el desarrollo del p r e e s c o l a r se e n c u e n t r a el p u n t o de
vista según el cual el juego es una actividad en la que se en-
t r e n a n sólo procesos psíquicos aislados y que, en c o n s e c u e n c i a,
p u e d e ser r e e m p l a z a d a por otros tipos de ejercitaciones o de
t a j e a s de c a r á c t e r s e m e j a n t e al juego.
En contraposición a este p u n t o de vista, la práctica d e la
educación preescolar y las investigaciones e x p e r i m e n t a l es
especiales a las q u e nos h e m o s r e f e r i d o más a r r i b a m u e s t r a n que
la importanci a del juego n o se r e d u c e a la ejercitación de
procesos psíquicos aislados. Su significación p a r a el d e s a r r o -
llo del niño de edad p r e e s c o l a r está d e t e r m i n a d a p o r q u e a f e c t a
los aspectos más i m p o r t a n t e s del desarrollo psíquico de la p e r -
sonalidad de] p e q u e ñ o en c o n j u n t o , el desarrollo de su c o n -
ciencia.
T o d o p e d a g o g o sabe q u e es m u c h o más difícil o r g a n i z a r y
estimular el juego c r e a t i vo de los niños preescolares que
c u a l q u i e r otra o c u p a c i ó n . E s t a s dificultades están ligadas ante
84
todo con que, en la organización del juego, el papel y las
f u n c i o n e s del pedagog o no son tan claros y no están tan
definidos c o m o en otras tareas. Las dificultades p a r a organizar
el p r o c e s o de j u e g o creativo, la incapacidad del e d u c a d o r p a r a
e n c o n t r a r su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a
veces, a que el p e d a g o g o en lugar del juego creativo (el cual
f r e c u e n t e m e n t e p r o v o c a alteración del o r d e n , ruido, etc.) p r e -
fiera o r g a n i z a r t a r e a s en las q u e todo t r a n s c u r r e tranquila y
fácilmente.
El esclarecimient o de la n a t u r a l e z a psicológica del j u e g o
debe p e r m i t i r n o s no sólo c o m p r e n d e r su i m p o r t a n c i a p a r a el
d e s a r r o l l o del niño, sino tambié n d a r n o s la clave p a r a d o m i n a r
el p r o c e s o del juego, p a r a a p r e n d e r a dirigirlo conscientemente ,
p a r a utilizarlo c o m o m e d i o de e d u c a c i ó n y desarrollo del niño
preescolar. Esta t a r e a p r á c t i c a q u e se plantea a la investiga-
ción psicológica le o t o r g a un sentido vital, la h a c e signifi-
cativa.
El d e s c u b r i m i e n to de la n a t u r a l e z a psicológica del juego
infantil preescolar consiste en c o m p r e n d e r y esclarecer en el
j u e g o aquello que d e t e r m i n a el desarrollo psicológico de la p e r -
sonalidad del niño y de su conciencia, síntoma de lo cual es el
desarrollo de proceso s psíquicos aislados: el pensamiento, la
imaginación, la p e r c e p c i ó n , la m e m o r i a , la voluntad. Los c a m -
bios de estos procesos en el juego son bien visibles e incluso
p u e d e n ser medidos; p e r o tras ellos se ocultan y los d e f i n e n
cambios esenciales ( a u n q u e menos visibles), más p r o f u n d o s de
la p e r s o n a l i d a d y la conciencia del niño.
P a r a c o m p r e n d e r estos cambios más sustanciales es indis-
pensable someter a u n análisis psicológico al j u e g o en el esta-
dio en que ya está s u f i c i e n t e m e n t e f o r m a d o y desarrollado; es
decir, c u a n d o c o n t i e n e en sí todos los c o m p o n e n t e s q u e c a r a c t e -
rizan el proces o de juego, el j u e g o de roles creativ o del niñ o
preescolar.
N u e s t r a t a r e a , p o r ello, consistirá en s o m e t er a un análi-
sis psicológico al j u e g o n o en sus orígenes ni al final de su
desarrollo, c u a n d o ya se «marchita», d e j a n d o lugar a otras
f o r m a s de actividad, sino en su florecimiento , en su auge, o
sea al comienz o de la segunda mitad de la edad preescolar.
Casi todos los investigadores q u e estudiaron el j u e g o s e ñ a -
lan q u e es la actividad más libre del niño p r e e s c o l a r. Este c a -
r á c t e r libre se e x p r e s a no sólo en q u e el niñ o elige el t e m a
del juego, sino t a m b i é n en que sus acciones c o n los objetos
incluidos en él se d i f e r e n c i a n del uso h a b i t u a l que se
les da c o r r i e n t e m e n t e p o r la m a r c a d a i n d e p e n d e n c i a con respec-
8.5
to al destino c o n c r e t o de esos objetos y están d e t e r m i n a d a s p o r
los significados q u e el niño mismo les otorg a en el juego.
L a libertad creativa del juego se expresa t a m b i é n en q u e
el nino se entrega a él con t o d a la emocionalidad que le es
inherente, e x p e r i m e n t a n d o e n o r m e satisfacción. L a s a t u r a c i ó n
emocional del juego es tan f u e r t e y tan evidente que este m o -
mento se p o n e , con f r e c u e n c i a , en p r i m e r plano. El c a r á c t e r
emocional del p r o c e s o lúdico f a v o r e c i ó , en parte, el que d u r a n -
te m u c h o tiempo se c o n s i d e r a r a al juego, i n c o r r e c t a m e n t e , u n
instinto.
La p a r a d o j a f u n d a m e n t a l del juego consiste en que, siendo
una actividad m á x i m a m e n t e libre, e n c o n t r á n d o s e b a j o el p o d e r
de las emociones, es la f u e n t e del desarrollo del c a r á c t e r v o -
luntario y de la t o m a de conciencia , p o r p a r t e del niño, d e
sus acciones y de su propio yo.
N o se p o d r á c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a del juego si n o se
c o m p r e n d e la esencia de esta c o n t r a d i c c i ó n f u n d a m e n t a l .
P a r a descubrir esta c o n t r a d i c c i ó n i n t e r n a es indispensable
e x a m i n a r n u e v a m e n t e la cuestión de la así l l a m a d a «libertad»
del j u e g o y t r a t a r d e c o m p r e n d e r si éste no c o n t i e n e d e t e r m i n a -
das limitaciones internas, s u b o r d i n á n d o s e a las cuales el n i ñ o
a p r e n d e a s u b o r d i n a r s e a las limitaciones externas, o sea a
las n o r m a s de c o n d u c t a .
P o r c u a n t o en los juegos de movimiento con reglas estas
limitaciones internas, a las cuales se s u b o r d i n a el niño, están
e x p r e s a d a s con m a y o r relevancia, e x a m i n a r e m o s en p r i m e r
lugar la cuestión d e las interrelaciones , e n el curso del desa-
rrollo infantil, e n t r e los juegos de m o v i m i e n t o con reglas, los
juegos d e d r a m a t i z a c i ó n y los d e roles.
P a r a a c l a r a r esta cuestión hicimos un análisis de los j u e -
gos de movimiento p r a c t i c a d os en las instituciones p r e e s c o l a -
res y descritos en las colecciones más d i f u n d i d a s de juegos in-
fantiles. Se a n a l i z a r o n 137 juegos p a r a d i f e r e n t e s edades en
los j a r d i n e s de infantes. De ese total, 15 juegos están desti-
nados a niños de 3 - 4 años; 46, a niños de 5 - 6 años y 76, a niños
de 7 años.
Desde el p u n t o de vista q u e a nosotros nos interesa dividi-
mos los juegos en c u a t r o grupos . E n el p r i m e r o e n t r a r o n los
juegos procesuales d e imitación, en los q u e las acciones d e
los p e q u e ñ o s se limitan a la simple imitación d e d e t e r m i n a d a s
acciones según un modelo; en el s e g u n d o g r u p o incluimos los
juegos de d r a m a t i z a c i ó n según un tema; en el t e r c e r o , los
juegos con reglas simples según un tema y, f i n a l m e n t e , en el
c u a r t o g r u p o e n t r a r o n los juegos de reglas sin t e m a y los d e p o r -
86
tivos elementales.
L a distribución de todos los juegos analizados por g r u p o s
y p o r edades es la siguiente:
Tipos de juego Edad
(en %)
P r o c e s u a l e s i m i t a t i v os 20 2
Dramáticos 53 11 3
C o n reglas según un tema 20 39 29
sin t e m a 7 48 68
Esta tabla m u e s t r a que el desarrollo del juego en la edad
p r e e s c o l a r va de los juegos procesuales imitativos, a través
de los de d r a m a t i z a c i ó n con reglas implícitas, a los juegos con
reglas explícitas sin tema. Este principio psicopedagógico, pol-
lo visto, está en la base de la distribución de los juegos según
e d a d e s en el período preescola r d e la vida del niño.
Si se observa el c a m b i o q u e s u f r e un mismo j u e g o a lo largo
de la e d a d preescola r v e r e m o s un c u a d r o parecido: se convierte
de j u e g o d e d r a m a t i z a c i ó n o de roles en j u e g o de reglas. C o m o
e j e m p l o c i t a r e m o s sólo el j u e g o al gato y el r a t ó n q u e se trans -
f o r m a en j u e g o p u r a m e n t e deportivo con reglas.
Así, pues, e n los juegos d e movimiento con reglas que se
p r a c t i c a n en nuestra s instituciones preescolares y que están
n o r m a d o s p o r los p r o g r a m a s de e d u c a c i ó n física, la s u b o r d i n a -
ción a la regla por p a r t e de los niños p e q u e ñ o s se realiza a
través del t e m a o del rol. C u a n t o más p e q u e ñ o es el niño t a n t o
más directa y de contenid o d e b e r á ser la relación e n t r e las
reglas a las q u e él s u b o r d i n a sus acciones y el rol q u e tom a
p a r a sí. P e r o el t e m a o el rol se repliegan en f o r m a p a u l a t i n a ,
p e r m a n e c i e n d o sólo en el n o m b r e de los roles o en el b o s q u e j o
c o n v e n c i o n a l de los temas y, f i n a l m e n t e , en la d e n o m i n a c i ó n
del j u e g o q u e a d q u i e r e un c a r á c t e r condicional, p o r ejemplo,
«El hilo y la a g u j a » o » L a c a r r e r a de los heladeros». Aquí,
e n t r e las reglas a las cuales se someten los niños y ei n o m b r e
del j u e g o existe u n a relación muy l e j a na o, incluso, p u r a m e n -
te c o n v e n c i o n a l .
El análisis del desarrollo de los juegos d e movimient o
nos lleva a concluir q u e lo central, por su significación en
la edad preescolar , es la relación peculia r q u e se establece
e n t r e el niñ o y el rol que a s u m e y que c o n t i e ne las reglas vi-
87
 genios en el p r o c e s o del j u e g o .
Esta relación f u e el o b j e t o de n u e s t r a investigación.
Antes de e l a b o r a r la m e t o d o l o g í a e x p e r i m e n t a l q u e p e r m i -
tiera p o n e r al d e s c u b i e r t o las r e l a c i o n e s existentes e n t r e esos
dos m o m e n t o s , o r g á n i c a m e n t e f u n d i d o s , o b s e r v a m o s c ó m o
j u e g a n los niños en las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s d e vida de u n a
institución p r e e s c o l a r . U n a serie d e interesantes h e c h o s nos
m o s t r a r o n la d i r e c c i ó n q u e d e b í a n seguir n u e s t r a s p r u e b a s e x p e -
r ¡mentales.
S i e n d o imposible describir c o m p l e t a y d e t a l l a d a m e n t e , en
los limites de este artículo , todo el m a t e r i al r e c o p i l a d o , nos
d e t e n d r e m o s sólo en a l g u n o s h e c h o s q u e m e r e c e n a t e n c i ó n .
E n tino de los j u e g o s a las e s c o n d i d a s q u e r e a l i z a m o s con
s u j e t o s de d i f e r e n t e s e d a d e s ( u n a n i ñ a tenía 3 años; la o t r a , 6 )
o b s e r v a m o s lo siguiente.
C u a n d o p r o p u s e a las n i ñ a s q u e j u g á r a m o s a las escondidas ,
ambas aceptaron con gran contento. Inmediatamente f u e r o n
c o r r i e n d o a otra h a b i t a c i ó n y se o c u l t a r o n t r a s los a b r i g o s q u e
c o l g a b a n del p e r c h e r o . E n s e g u i d a , claro, d e s c u b r í el l u g a r d o n d e
se h a b í a n e s c o n d i d o , p e r o f i n g í n o a d v e r t i r l a s y c o m e n c é a b u s -
car en otros lugares. A m e d i d a q u e yo las iba b u s c a n d o , t r a s los
a b r i g o s se d e s a r r o l l a b a un d r a m a . L a m á s p e q u e ñ a d e las n i ñ a s
q u e r í a salir de su e s c o n d i t e o, p o r lo m e n o s , g r i t a r p a r a indi -
c a r d ó n d e se h a l l a b a y d a r m e así la posibilidad de e n c o n t r a r l a .
P a r a ella, p o r lo visto, t o d o el s e n t i d o del j u e g o consistía
en la relació n c o n m i g o c o m o a d u l t o . El e x p e r i m e n t a d o r q u e d i r i-
gía el j u e g o c o n s t i t u ía algo así c o m o el c e n t r o de t o d a la si-
t u a c i ó n y d e t e r m i n a b a su c o m p o r t a m i e n t o . L a n i ñ a de m a y o r
edad t a p a b a la b o c a d e su h e r m a n i t a y la r e t e n í a , d i c i é n d o l e q u e
era n e c e s a r i o c a l l a r y p e r m a n e c e r en el e s c o n d i t e. Los i n t e n t o s
de p e r s u a s i ó n n o s i r v i e r o n y, f i n a l m e n t e , la m á s p e q u e ñ a c o r r i ó ,
g r i t a n d o con g r a n alegría, a mis b r a z o s .
Este c u a d r o f u e o b s e r v a d o v a r i a s veces. P o r lo visto, la
n i ñ a m a y o r ya t o m a b a en c u e n t a d e t e r m i n a d a s reglas y p a r a ella
el s e n t i d o del j u e g o estaba en s u b o r d i n a r s e a d i c h a s reglas,
al t i e m p o q u e p a r a la m á s p e q u e ñ a consistía en el p r o c e s o m i s m o
de e s c o n d e r s e , p o r u n a p a r t e , y en la c o m u n i c a c i ó n con el e x p e -
rimentador, por otra.
Estas o b s e r v a c i o n e s s i r v i e r o n c o m o p r o t o t i p o de u n e x p e r i -
m e n t o especial, r e a l i z a d o c o n n i ñ o s d e d i f e r e n t e s e d a d e s en ins-
t i t u c i o n e s p r e e s c o l a r e s . El e x p e r i m e n t o t e n í a dos series. E n
la p r i m e r a j u g a m o s c o n los n i ñ o s a las escondidas; en la s e g u n d a ,
«al g a t o y el r a t ó n » (el g a t o t r a t a de c a z a r a u n r a t ó n , q u e se
e s c o n d e en la c u e v a ) . P a r a a u m e n t a r el e f e c t o d e la s i t u a c i ó n
88
lúdica i n t r o d u j i m o s en la s e g u n d a serie m á s c a r a s q u e s u b r a y a -
b a n los roles a s u m i d o s por los niños.
E l análisis d e los m a t e r i a l e s así r e c o p i l a d o s p e r m i t e sa-
c a r las siguiente s c o n c l u s i o n e s.
P a r a los n i ñ o s p e q u e ñ o s ( d e 3 a ñ o s ) es típico el q u e se
o c u l t e n en un m i s m o l u g a r . A ellos les gusta e s c o n d e r s f e y
p a r a ellos n o resulta esencial n o s e r e n c o n t r a d o s . L a
m a y o r í a n o se s u b o r d i n a a las reglas ni en u n a situación lúdica
explícita, ni sin ella. L a i n t r o d u c c i ó n de roles, incluso con a c c e -
sorios q u e los s u b r a y a n , no c a m b i a el c a r á c t e r d e su c o m p o r t a -
m i e n t o . Sólo en a l g u n o s casos o b s e r v a m o s la p r i m a c í a d e la
s u b o r d i n a c i ó n a las reglas c u a n d o existe u n a situación d e j u e g o
e x p l i c i t a d a . C u a n t o m á s explícita es la s i t u a c i ó n , m á s e v i d e n t e
se h a c e la p r i m a c í a .
E n los niños de 4 a ñ o s se o b s e r v a la c l a r a p r e m i n e n c i a del
j u e g o c o n u n a s i t u a c i ó n explícita (es decir c o n roles) s o b r e el
j u e g o d e reglas. P a r a ellos el s e n t i d o del j u e g o consiste p r e c i -
s a m e n t e en e l c u m p l i m i e n t o d e l r o l . P o r ello su
c o n d u c t a n o está s u b o r d i n a d a a las reglas, q u e a ú n n o se
h a n d i f e r e n c i a d o d e n t r o del rol q u e el n i ñ o h a a s u m i d o , sino
al r o l en el q u e la r e g l a está incluida . P a r a ellos lo i m p o r -
t a n t e es « n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o » y n o
« p e r m a n e c e r e n s i l e n c i o » . Esto último es sólo el
r e s u l t a d o n a t u r a l del deseo de n o c a e r e n p o d e r del gato,
r e s u l t a d o q u e se d e s p r e n d e del rol a s u m i d o .
S ó l o en los niños d e 5 y más a ñ o s la s u b o r d i n a c i ó n a las
r e g l a s del j u e g o a las e s c o n d i d a s n o exige u n a situación lúdica
y roles. A q u í la regla y a se h a d i f e r e n c i a d o y la s u b o r d i n a c i ó n
a ella t i e n e p o r sí m i s m a u n d e t e r m i n a d o s e n t i d o p a r a el n i ñ o .
Estos d a t o s e x p e r i m e n t a l e s m u e s t r a n u n a vez m á s q u e d e n t r o
del r o l está i n c l u i d a la regla d e c o m p o r t a m i e n t o , ligada d e m a -
n e r a o r g á n i c a al rol, y q u e el d e s a r r o l l o del j u e g o va d e los
q u e p r e s e n t a n u n a s i t u a c i ó n l ú d i c a d e s p l e g a d a y c o n r e g l a s im-
plícitas a los j u e g o s c o n reglas explícitas y u n a s i t u a c i ó n lú-
dica r e p l e g a d a .
Si tal es el d e s a r r o l l o del j u e g o , r e s u l t a n a t u r a l q u e
la d i r e c c i ó n p e d a g ó g i c a del m i s m o n o pase p o r alto este c u r s o
f u n d a m e n t a l . L a t a r e a del p e d a g o g o consistirá en n o m a n t e n e r
a r t i f i c i a l m e n t e a los niño s en los estadios y a s u p e r a d o s y, p o r
el c o n t r a r i o , f a v o r e c e r la d i f e r e n c i a c i ó n d e r e g l a d e n t r o del
rol, por m e d i o del r e p l i e g u e p a u l a t i n o d e la situació n lúdica,
la d i s m i n u c i ó n de los a c c e s o r i o s utilizados (su r e d u c c i ó n a
u n m í n i m o p a r a l u e g o p r e s c i n d i r d e ellos p o r c o m p l e t o ) .
H a y q u e t e n e r en c u e n t a que , en d e p e n d e n c i a d e la c o m p l e -
8.5
jidad de las reglas, el papel de la situación lúdica p u e d e ser
diferente. Al tiempo q u e u n a s reglas ya p u e d e n ser s e p a r a d a s y
el juego p u e d e ya ser de reglas, en casos más complejos la si-
tuación lúdica explícita debe c o n s e r v a r s e a ú n .
N a t u r a l m e n t e surge n preguntas: ¿ c ó m o t r a s c u r r e el p r o c e s o
de s e p a r a c i ó n de las reglas de c o m p o r t a m i e n t o ? ¿ C ú a n d o y c ó m o
las reglas a c t ú a n por p r i m e r a vez a n t e la c o n c i e n c ia del n i ñ o
precisamente como reglas de c o n d u c t a de u n a d e t e r m i n a d a
persona?
En la literatur a psicológica se ha señalad o q u e p a r a los
niños es m u y difícil j u g a r «a ellos mismos» y q u e n u n c a a s u m e n
tales roles. Esto es comprensible si se r e c o n o c e q u e llegar a
identificar las reglas del p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o es m u c h o m á s
difícil q u e h a c e r l o con las reglas de c o n d u c t a de o t r a p e r s o n a ,
en especial del adulto.
Esto nos impulsó a realizar u n a serie de juegos e x p e r i m e n t a -
les con niños de d i f e r e n t e s edades, en los cuales ellos asumie-
ron roles más c e r c a n o s o más alejados de sí mismos. P r o p u s i m o s
a los niños j u g a r a ser ellos mismos, luego al j a r d í n de i n f a n -
tes, d o n d e debían r e p r e s e n t a r a sus c o m p a ñ e r i t o s , luego a
diferentes adultos (el pedagogo, la m a m á , etc.) .
C i t a r e m o s c o m o e j e m p l o uno de los protocolos del e x p e r i -
mento.
N i n a y Dina (7 a ñ o s ) e s c u c h a n a t e n t a m e n t e la p r o p u e s t a de
jugar «a ellas mismas».
N i n a sonríe y r e s p o n d e : «Así n o se p u e d e j u g a r . U d . es
Elena A b r á m o v n a ( r í e ) . ¿ C ó m o voy a j u g a r a ser N i n a si yo soy
Nina?»
Dina e s c u c h a s e r i a m e n t e la proposición de la e x p e r i m e n t a -
d o r a y sugiere: « E n t o n c e s h a y q u e h a c e r gimnasia, luego de-
s a y u n a r , luego estudiar. ¿O Ud. n o q u i e r e así? N o sé de o t r a
forma».
L a e x p e r i m e n t a d o r a p r o p o n e j u g a r a q u e D i n a sea T a m a r a
y N i n a , Mílochka.
Dina: « N o q u i e r o ser T a m a r a . Ella se p o r t a mal, no estudia.
Ayer b u s c a m o s p o r todos lados los lápices, ella los h a b í a escon-
dido. ¿ Q u é debo h a c e r ? ¿ E s c o n d e r todo en mi c a j a , acaso?»
(Ríe).
E x p e r i m e n t a d o r a : « P e r o ella no siempre h a c e esas cosas».
Dina: «Casi todos los días. N o q u i e r o ser T a m a r a . Mejor...
( P i e n s a ) . M e j o r es q u e sea N i n a » ( A m b a s r í e n ) .
Dina ( c o m o si f u e r a N i n a ) : « ¿ P u e d o ir a c u i d a r a los más
pequeños?» Se vuelve h a c i a N i n a y h a c i a la e x p e r i m e n t a d o r a :
«Ella y todos q u i e r e n c u i d a r a los pequeños». «L e p o n d r é el
90
camisón a Ira y a V é r o c h k a » . Ambas ríen.
E x p e r i m e n t a d o r a : «Bueno, niñas, vamos a t r a b a j a r » .
«Mila (se dirige a N i n a ) , aquí tienes un lápiz». Ambas niñas se
sientan y escriben con tranquilidad. De golpe N i n a se e n o j a y se
vuelve de espaldas a la mesa. E x p e r i m e n t a d o r a : «¿Qué pasa?»
N i n a (con u n a s o n r i s a ) : «El lápiz no sirve». E x p e r i m e n t a d o r a :
«Dámelo, le s a c a r é punta». Nina: «No, Mila se e n o j a p o r q u e
sí». L a s niñas ríen y escriben. E x p e r i m e n t a d o r a : «Nina, ¿ q ué
has escrito?» Dina lee más l e n t a m e n t e q u e de costumbre :
«Un globo. M a m á tiene un globo». N i n a continú a e n o j a d a .
E x p e r i m e n t a d o r a : «Mílochka, todos escriben, h a c e n sus debere s
p e r o tú no has escrito n a d a aún. Nosotros t e r m i n a r e m o s y tu
h o j a está en blanco». N i n a , sin deseos y e n o j a d a , se vuelve
h a c i a la mesa y escribe. De p r o n t o ambas niñas se e c h a n a reír.
E x p e r i m e n t a d o r a : «Magnífico, han t r a b a j a d o muy bien». L a s
n i ñ a s ríen y salen con los demás p e q u e ñ o s al paseo. Dina ,
c o l o c á n d o s e el abrigo, dice: «¿N o es cierto que N i n a se e n o j ó
c o m o lo h a c e Mila? Mila siempre se e n o j a así».
T o d o s los materiales q u e h e m o s recopilado indican con su-
ficiente evidencia q u e p a r a q u e el niño a s u m a un rol es necesari o
individualizar en la p e r s o n a , cuyo rol se asume, los rasgos
característicos, los rasgos q u e le son inherentes s ó l o a e l l a ,
las reglas d e s u c o m p o r t a m i e n t o . Sólo c u a n d o estas reglas,
q u e c a r a c t e r i z a n la relación de esa p e r s o n a con las cosas y
con los demás, a p a r e c e n ante el niño con suficiente relieve,
el rol p u e d e ser asumido p o r él.
E n esencia, el juego es el tipo de actividad del preesco -
lar d o n d e el niño realiza de m a n e r a p r á c t i c a la individualiza-
ción de las reglas de c o n d u c t a de u n o u otro adulto. N u e s t r o
e x p e r i m e n t o , a pesar de ser un t a n t o artificial, c o n t i e n e aquello
que existe en t o d o j u e g o de roles, con la única d i f e r e n c i a q u e
lo d a d o en el j u e g o h a b i t u a l en f o r m a oculta y q u e p o r eso n o
p u e d e ser d e s c u b i e r t o aquí se ha exteriorizado.
En n u e s t r o juego e x p e r i m e n t a l p l a n t e a m o s a n t e el niño la
t a r e a de a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol y con ello s e p a r a r en la
p e r s o n a , cuyo rol debe asumir, los rasgos q u e la c a r a c t e r i z a n ,
las reglas d e su c o m p o r t a m i e n t o , las p e c u l i a r i d a d e s de su r e -
lación h a c i a las otras persona s y las cosas.
P e r o esta misma t a r e a está incluida en todo juego de roles
con la ú n i c a d i f e r e n c i a q u e es el mismo niño quien se la p l a n t e a .
Sería más c o r r e c t o decir q u e esta t a r e a está incluida en la as-
p i r a c i ó n del niño a ser en el juego algun a otra p e r s o n a .
L a d i f e r e n c i a esencial en la solución q u e d a el p e q u e ñ o
a esta t a r e a en el j u e g o q u e t r a s c u r r e h a b i t u a l m e n t e y en n u e s -
104
 Ira situación experimenta] es q u e en el p r i m e r caso los niños
r a r a m e n t e r e p r e s e n t a n adultos concretos. P o r lo general r e p r e -
sentan u n a persona adulta, p o r t a d o r a de una d e t e r m i n a d a f u n -
ción social. A s u m i e n d o en el juego el rol de aviador, g u a r d i a ,
doctor, el niño no r e p r e s e n t a a un doctor, un aviador, un c h o f e r
concreto, sino al p o r t a d o r de esta profesión en general. Ante
el niño se plantea n o sólo la t a r ea de s e p a r a r d e t e r m i n a d o s
rasgos característicos y reglas de c o m p o r t a m i e n t o , sino también
de generalizarlas.
Así, pues, si q u e r e m o s q u e ios niños j u e g u e n a los aviado-
res, soldados, conductores, si q u e r e m o s que u n o u otro rol sea
asumido por el niño, él d e b e r á , ante todo, g e n e r a l i z a r las c o r r e s -
pondientes f u n c i o n e s sociales y las reglas de c o m p o r t a m i e n t o .
Si esto no o c u r r e , es decir si u n a u otra profesión, u n a u
otra personalidad posee un d e t e r m i n a d o atractivo, p e r o sus f u n -
ciones sociales, su profesión , sus n o r m a s de c o n d u c t a n o están
claras p a r a el niño, tal rol no será asumido p o r éste.
En consecuencia, una de las condiciones obligatorias p a r a
que el niño a s u m a u n o u o t r o rol es la individualización de
las n o r m a s s o c i a l e s de c o m p o r t a m i e n t o de la p e r s o n a cuyo
rol asume el p e q u e ñ o .
Claro, el niño, aun antes de asumir un d e t e r m i n a d o rol,
sabe algo sobre las f u n c i o n e s sociales de aquellas persona s que
él r e p r e s e n t a r á en el juego. Sus conocimiento s proviene n de los
e n c u e n t r o s directos con estas personas, de lo q u e s o b r e ellas
!e relata el pedagogo, de los libros. En este sentido las f u e n t e s
de los conocimientos q u e a d q u i e r e n los niños son múltiples.
P a r e c e r í a que el j u e g o no a p o r t a n a d a nuevo, sino q u e sólo
incluye aquello q u e el niño ya conoce. T a l p u n t o de vista es,
sin embargo, e r r ó n e o . Las f u n c i o n e s sociales de u n a u o t r a
persona, las n o r m a s de su c o m p o r t a m i e n t o son, en cierta medida,
conocidas p o r el n i ño antes del juego. Esto es una premisa p a r a
asumir el rol. P e r o hasta q u e n o lo asume, estas f u n c i o n e s so-
ciales y n o r m a s de c o n d u c t a no están lo s u f i c i e n t e m e n te di-
f e r e n c i a d a s , no son objeto de su relación a c t i v a , de su
conciencia.
M u c h o antes de asumir el rol de aviador, soldado, doctor,
etc. el p e q u e ñ o sabe que el a v i a d or m a n e j a aviones, el soldado
lucha c o n t r a el e n e m i g o y dispara su fusil, el d o c t o r c u r a a
los niños y les p o n e vacunas, etc. P e r o el p r o c e d i m i e n t o mis-
mo de m a n e j a r aviones, la relación del aviado r h a c i a los otros
miembros de la tripulación y h a c i a los pasajeros, el avión, etc;
el m o d o en que a c t ú a el soldado, su m a n e j o del a r m a , su actitud
hacia los jefes y c o m p a ñ e r o s ; la f o r m a en q u e actúa el doctor,
92
su relación con los pacientes, etc., todo esto no estaba lo su-
f i c i e n t e m e n t e d i f e r e n c i a d o y g e n e r a l i z a do p o r el niño.
El juego no sólo i n c o r p o r a los conocimientos infantiles
sobre la realidad social, sino q u e los eleva a un nivel supe -
rior, les trasmit e un c a r á c t e r consciente y generalizado. A
través del j u e g o el m u n d o d e las relaciones sociales, m u c h o más
c o m p l e j a s q u e las accesibles al niño en su actividad no lúdica,
se i n t r o d u c e en su vida y la eleva a un nivel significativamen-
te más alto.
En esto consiste u n o de los rasgos esenciales del juego,
en ello r a d i c a u n a de sus significaciones más importantes p a r a
el desarrollo de la personalida d infantil.
Así, pues, h e m o s establecido q u e el niño, a s u m i e n d o el rol
de algún adulto, a s u m e con ello el c u m p l i m i e n t o de d e t e r m i n a d a s
f u n c i o n e s y n o r m a s sociales, inherentes a la p e r s o n a d a d a c o m o
r e p r e s e n t a n t e d e u n a d e t e r m i n a d a profesión.
P e r o en el j u e g o el niño a s u m e el rol del adulto sólo de
m a n e r a c o n v e n c i o n a l . D u r a n t e el cumplimiento de este rol él
p e r m a n e c e siendo un niño. Si la asunción del rol es c o n v e n c i o-
nal, podría s u p o n e r s e que el cumplimiento d e aquellas reglas,
según las cuales d e b e c o m p o r t a r s e el niño, también es
c o n v e n c i o n a l y el p e q u e ñ o p u e d e m a n e j a r l a s en f o r m a c o m p l e -
t a m e n t e libre, c a m b i á n d o l a s a su antojo .
Sometimos a u n a investigación especial esta cuestión r e f e -
rida a la c o n v e n c i o n a l i d a d en el c u m p l i m i e n t o de las reglas
y la libertad del niño en relación con el rol q u e ha asumido.
P a r a a c l a r a r l a t r a t a m o s , en el curso del juego, de a l t e r a r ,
en algunos roles, las n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o o i n t r o d u j i m o s
reglas no ligadas o r g á n i c a m e n t e sino por un enlac e c o n v e n c i o -
nal.
D a r e m o s , en calidad de ejemplo, el j u e g o al doctor, que
o r g a n i z a m o s especialmente . P a r a este j u e g o se t r a j e r o n a la
h a b i t a c i ó n infantil los accesorios indispensables: u n a mesita,
u n a b a t a b l a n c a, un «estetoscopio». U n o de los niños t o m ó
el rol de d o c t o r , otros e r a n los pacientes y venían a q u e les
p o n g a n u n a v a c u n a . Los niños se dirigían p o r t u r n o h a c i a
la mesa del doctor, l e v a n t a b a n la m a n g a del b r a z o izquierdo y
el d o c t o r p r i m e r o f r o t a b a con un trapito el lugar d o n d e sería
aplicada la v a c u n a , luego t o m a d a un p e q u e ñ o palo, q u e servía
de «aguja» p a r a la v a c u n a c i ó n , «hacía un corte» e introducí a
en él «la v a c u n a » a c o m p a ñ a n d o todas estas acciones con las
p a l a b r a s q u e el m é d i c o h a b i t u a l m e n t e p r o n u n c i a en estas ocasio-
nes: « N o temas, n o duele nada» o « B a j a la m a n g a c u a n d o se
h a y a secado». E n el curso del e x p e r i m e n t o , c u a n d o el n i ñ o
iII
que cumplía el rol d e doctor estaba p r e p a r a d o p a r a e f e c t u a r
todas las manipulacione s típicas, el e x p e r i m e n t a d o r decía:
«¿Saben q u e tengo alcohol v e r d a d e r o ? Se lo d a r é y Uds.
P o n d r á n con él la v a c u n a . T ú pon la v a c u n a m i e n t r a s yo lo
traigo y luego p a s a r á s el alcohol». P o r lo general, los niños
r e a c c i o n a b a n con agitación ante este intento de a l t e r a r la lógica
de las acciones q u e realiza el d o c t o r . C i t a r e m o s u n o de los
protocolos del e x p e r i m e n t o .
J u e g o al doctor (niños de seis a ñ o s ) .
Vova: «Yo seré el doctor». Gueisha: «¡No! ¡Yo!». Gueisha
se coloca la bata. Vova: «Bueno, yo s e r é el e n f e r m o » . Gueisha:
«Hay q u e h a c e r que v e n g a n los chicos. ¿Sino a quién voy a
e x a m i n a r ? » . L l a m a n a Valia y a Ida. Antes los niños h a b í a n
j u g a d o al d o m i n ó . Gueisha coloca s o b r e la mesa p e q u e ñ o s cubos
y t r a e palitos. «Estos son mis instrumentos». H a b i e n d o c o l o c a d o
todo s o b r e la mesa se sienta y mira e x p e c t a n t e a los niños.
Valia se a c e r c a a la mesa. Gueisha: «¿Te h a n puesto ya la
vacuna?» Valia: «Una sí, m e tienen que p o n e r otra». Gueisha
moja un algodón con agua, f r o t a el brazo de Valia, t o m a el
palito y «vacuna». Valia f r u n c e el ceño. Se a c e r c a Ida: « A h o r a
a mí». Gueisha: «¿Tienes q u e v a c u n a r t e ? » Ida: «Sí, todavía
no me han v a c u n a d o » . Gueisha: « E n t o n c e s debes levanta r más
la manga». Ida lo h a c e . Gueisha tien e p r e p a r a d o el algodón,
m o j a d o en agua. E x p e r i m e n t a d o r : « P u e d o darles u n a botellita
con alcohol. T ú c o m i e n z a a p o n e r la v a c u n a mientras la
traigo».
Gueisha: «¿Cómo? ¿ P r i m e r o v a c u n a r y luego pasar el
alcohol? Así no se h a c e . ¡No, q u é dice Ud! E s p e r a r é » . E x p e r i -
m e n t a d o r : « C o m o quieras» (Va a b u s c a r el a l c o h o l ) . Gueisha:
«Tú m i e n t r a s tanto p o n t e el t e r m ó m e t r o , a ver q u é t e m p e r a t u r a
tienes, si tienes f i e b r e o no». Ida se t o m a la t e m p e r a t u r a .
H a b i e n d o recibido el alcohol G u e i s h a f r o t a el b r a z o de Ida
y con u n a sonrisa señala: « A h o r a se p u e d e v a c u n a r ; después
no hay q u e f r o t a r . C u a n d o i n y e c t a n con ésto ( m u e s t r a la
«jeringa») p a s a n un algodón, p e r o sin alcohol».
Sin multiplica r los ejemplos que, en lo f u n d a m e n t a l , m u e s -
tran la m i s m a actitud h a c i a la a l t e r a c i ó n del orden de las
acciones cumplidas, se p u e d e decir q u e la s e c u e n c i a d e acciones
en el rol q u e ha a s u m i d o tiene p a r a el niño f u e r z a d e ley, a la
que debe s u b o r d i n a r sus acciones. C u a l q u i e r intento p o r a l t e r a r
la secuencia e introduci r un e l e m e n to de c o n v e n c i o n a l i d a d
p r o v o c a u n a tempestuosa protesta p o r p a r t e de los niños y,
a veces, lleva a que el j u e g o se i n t e r r u m p a .
Nuestros intentos p o r imprimir un c a r á c t e r c o n v e n c i o n a l
95
al c u m p l i m i e n t o del rol (por ejemplo, h a c e r que no sean los
gatos quienes cazan a los ratones sino al revés, o q u e el c h o f e r
v e n d a los boletos y el c o b r a d o r c o n d u z c a el t r a n v í a ) no f u e r o n
a c e p t a d o s p o r los pequeños y ellos r e c h a z a r o n tales juegos. Sólo
en los niños de más edad, q u e ya están en el límite de la edad
escolar, p u d i m o s observa r la aceptación de tal convencio -
nalismo; p a r a ellos ya es posible asumir el convencionalism o
de la n o r m a ; éste se convierte en regla del juego.
L a investigación e x p e r i m e n t a l especial y las observacione s
sobre el p r o c e s o d e j u e g o en los preescolares nos obligan a
a c o n c l u ir q u e a s u m i e n d o u n o u otro rol en el j u e g o el n i ño
e n t r a , con ello, en un d e t e r m i n a d o sistema d e f é r r e a necesidad,
d e f i n i d a p o r las n o r m a s según las cuales las p e r s o n a s adultas
c u m p l e n esta actividad. P o d e m o s decir q u e la libertad del niño
en el j u e g o es libertad sólo en los límites del rol asumido.
E n relación con ello nos p a r e c e e r r ó n e a la concepción
a c e r c a del j u e g o c o m o u n a actividad q u e n o tiene un objetivo y
q u e no lleva a un resultado. M u c h o s investigadores c o n s i d e r a r o n
el j u e g o u n a actividad libre p r e c i s a m e n te sobre la base de q u e
en él n o h a y un objetivo c l a r a m e n t e e x p r e s a d o ni u n resultado,
q u e el objetivo no d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r á c t e r d e
las acciones y n o se relacion a d e n i n g u n a m a n e r a con el
resultado obtenido. A la luz de nuestros datos e x p e r i m e n t a l e s
y de las observacione s s o b r e la c o r r e l a c i ó n e n t r e el rol y la
regla, tal idea d e b e ser r e c h a z a d a .
En el j u e g o creativo de roles del preescola r hay finalidad
y resultado. L a finalidad de la actividad d e j u e g o consiste en
la realización del rol asumido. Estando, p o r su c o n t e n i d o inter-
no, s a t u r a d o de f u n c i o n e s y n o r m a s sociales de c o n d u c t a , el rol
d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r á c t e r de las acciones del
niño en el juego. El resultado de éste es c ó m o se realiza el
rol asumido.
El análisis d e los conflictos q u e s u r g en en el curso del
juego m u e s t r a q u e estos conflictos y la satisfacción q u e obtiene
el n i ñ o en el juego d e p e n d e n de la medida en q u e el resultado
c o r r e s p o n d e al objetivo. Si se logra realizar el rol en c o r r e s -
p o n d e n c i a con sus reglas internas (es decir, si el resultad o
c o r r e s p o n d e al objetivo) observamos la m á x i m a satisfacción,
la m á x i m a s a t u r a c i ó n emocional. Si no se logra tal coincidencia
se observa desilusión y u n a caída del nivel emocional .
N o e x a g e r a m o s las cosas si a f i r m a m o s q u e la c o r r e s p o n -
dencia e n t r e el objetivo y el resultado no sólo tiene lugar en el
juego d e roles, sino que esta c o r r e s p o n d e n c i a p u e d e ser en él
más f é r r e a q u e en otras actividades, llamada s productivas.
iII

Desde este p u n t o de vista la c o n t r a p o s i c i ón del j u e g o c o m o
actividad libre a o t r a s o c u p a c i o n e s (el d i b u j o , la c o n s t r u c c i ó n ,
el m o d e l a d o, etc.) es e r r ó n e a . E n u n a serie d e casos incluso
en el t r a b a j o según una instrucción tenemos, en esencia,
una actividad psicológicament e más libre q u e en el «libre»
juego.
C o m o e j e m p l o de control s o b r e sí y de la necesidad de s u b o r -
d i n a r las acciones p r o p i a s a un d e t e r m i n a d o o r d e n , d e f i n i d o
por la lógica del c o m p o r t a m i e n t o , c i t a r e m o s un j u e g o q u e
o b s e r v a m o s en un jardín de infantes .
Siete niños de 5 años j u e g a n al « F e r r o c a r r i l » .
Boria es el j e f e de estación. T i e n e u n a g o r r a r o j a , en las
m a n o s sostiene un disco de m a d e r a i n s e r t a d o en un palito. H a
limitado p a r a sí con sillitas un espacio no m u y g r a n d e ,
a c l a r a n d o : «Esta es la estación d o n d e vive el jefe». T o l i a, Edik,
Luisia, Lionia son los p a s a j e r o s . C o l o c a n las sillitas u n a tras
otras y se sientan.
Lionia: « ¿ C ó m o nos las a r r e g l a r e m o s sin m a q u i n i s t a ? Yo
seré el maquinista». Se sienta a d e l a n t e y resopla c o m o u n a
locomotora.
Galia atiende el bar. L o ha delimitado c o l o c a n d o sillas
a l r e d e d o r de la mesa. S o b r e ésta p o n e u n a cajita , en la q u e
a r r o j a pedacitos de papel: «el d i n e r o » . Al lado, s o b r e u n p a p e l
blanco, i rozos de galletitas: «¡Cuánta s cosas t i e n e mi bar!»
—dice.
Varia: «Yo v e n d e r é los boletos. ¡Oh! ¿ C ó m o se llama?»
E x p e r i m e n t a d o r : «Boletero». Varia: «Sí, sí, el b o l e t e r o. D é m e
papel». H a b i é n d o l o recibido lo r o m p e en pedacitos. C o l o c a
los trozos más g r a n d e s al costado: «Estos son los boletos y esto
el d i n e r o p a r a d a r las vueltas».
Boria se a c e r c a a Lionia: « C u a n d o te pase este disco te
pones en m a r c h a » . L e o n i a resolpa. Los p a s a j e r o s se s i e n t a n en
sus lugares. De p r o n t o Boria, riéndose, dice: «Los p a s a j e r o s
están sentados, tranquilos, sin boletos y el t r e n ya d e b e partir» .
Los p a s a j e r o s c o r r e n a la c a j a d o n d e se e n c u e n t r a V a r i a ;
le tienden papelitos, ella les da a c a m b i o boletos. H a b i é n d o l o s
a d q u i r i d o , los p a s a j e r o s c o r r e n y o c u p a n sus puestos. B o r i a
se a c e r c a a Lionia y le da el disco de m a d e r a . L i o n i a resopla
y el t r e n se p o n e en m a r c h a .
Galía: « ¿ C u á n d o v e n d r á n a c o m p r a r ? »
Boria: «Yo ya p u e d o ir a c o m p r a r . El t r e n p a r t i ó y estoy
libre». Va al b a r y pide: « U n a galletita». Galia le da u n p e d a c i t o
y exige: «¿Y el d i n e r o ? » B o r i a c o r r e h a c i a el e x p e r i m e n t a d o r
y con el t r o z o de papel q u e éste le e n t r e g ó vuelve al b a r y
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c o m p r a la galletita. L a come con aire satisfecho.
Varia se agita en su sillita, mira hacia el b a r , p e r o no
a b a n d o n a la c a j a . L u e g o mir a n u e v a m e n t e hacia el bar y al
e x p e r i m e n t a d o r y p r e g u n t a : « ¿ C u á n d o p o d r é ir p o r la c o m i d a ?
A h o r a aquí n o ha y nadie» —dice, c o m o justificándose. Lionia
contesta: «¿Y q u é esperas? Ve y listo». Varia m i r a a todos lados
y c o r r e al bar. A p r e s u r a d a m e n t e c o m p r a una galletita y vuelve
r á p i d o a su lugar. Galia o r d e n a las galletitas, p e r o no toma
n i n g u n a p a r a sí. Lionia resopla s o n o r a m e n t e y grita: « P a r a d a » .
El y los p a s a j e r o s c o r r e n al bar. T o d o s c o m p r a n galletitas y
r e g r e s a n a sus lugares. Boria toma de m a n o s de Lionia el disco
y luego se lo e n t r e g a n u e v a m e n t e . Lionia resopla, el tren parte.
Varia se dirige al bar. En ese m o m e n t o el e x p e r i m e n t a d o r se
a c e r c a a la c a j a y dice con tono serio: « T e n g o q u e c o m p r a r un
boleto hasta M a l á j o v k a y el b o l e t e r o no está». Varia c o r r e h a c ia
la c a j a sin h a b e r p o d i d o recibir la galletita: «Aquí estoy, aquí
estoy; salí p o r un minutito». E n t r e g a el boleto al e x p e r i m e n t a -
d o r . B o r i a está en el b a r , c o m p r a y c o m e galletitas. Galia:
«Yo t a m b i é n q u i e r o c o m e r . ¿ C ó m o debo h a c e r , c o m p r a r
o c ó m o ? » B o r ia dice riendo: « C o m p r a r en tu bar y p a g a r t e a tí
misma». Galia ríe, p e r o t o m a dos «kopeks» y c o m p r a dos
pedazos de galletita, e x p l i c a n d o al e x p e r i m e n t a d o r a quien
m i r a p e r m a n e n t e m e n t e : «Ellos ya h a n c o m p r a d o una vez».
Así c o n t i n ú a el j u e g o d u r a n t e un ciert o tiempo; luego los niños
salen a pasear .
E n este e j e m p l o de un juego q u e t r a s c u r r e n a t u r a l m e n t e
o b s e r v a m o s dos tipos de limitaciones. El p r i m e r o es la limitación
de los p r o p i os deseos. ¿ C u á l es el rol más atractivo ? Aquí
el rol c e n t r a l es el de v e n d e d o r a del bar, q u i e n actú a c o m o
la d u e ñ a de v e r d a d e r a s galletitas. Las acciones de ¡os d e m á s
p e r s o n a j e s son algo así c o m o el f o n d o ; las ligadas c on la c o m p r a
de galletitas en el b a r están en el c e n t r o de la atención de
todos los niños.
Se p o d r í a describir m e t a f ó r i c a m e n t e el estado interior
de c a d a n i ñ o así: «Yo q u i e r o ser v e n d e d o r del b a r , pero soy
b o l e t e r o o m a q u i n i s t a y c u m p l o mis f u n c i o n e s » . Esta limitación
de los impulsos inmediatos, su s u b o r d i n a c i ó n a la f u n c i ó n
a s u m i d a , la c a p a c i d a d d e d o m i n a r l o s m i e n t r a s existe la situación
de j u e g o es la p r i m e r a limitación q u e el n i ñ o v o l u n t a r i a m e n t e
a c e p t a y a la cua l se somete.
L a s e g u n d a es la s u b o r d i n a c i ó n a las reglas de c o m p o r t a -
m i e n t o del rol a s u m i d o . El b o l e t e r o no p u e d e a b a n d o n a r la c a j a
y d e b e v e n d e r boletos; la v e n d e d o r a del b a r, v e n d e r galletitas
y a t e n d e r a los c o m p r a d o r e s sin t e n e r d e r e c h o a c o m e r galletitas
7-0942 97
o, en todo caso, a c o m e r más que cada u n o de los c o m p r a d o r e s ;
el maquinista puede c o m p r a r sólo c u a n d o el tren se ha detenido
en una estación; los pasajeros, incluso si no han alcanzado a
c o m p r a r d u r a n t e la parada , deben, c u a n d o oyen la señal de
partida del tren, o c u p a r sus lugares y seguir el viaje.
T o d a s estas n o r m a s de conducta y el sistema de interrela-
ciones entre los personajes se precisan por p r i m e r a vez sólo
en el juego; j u s t a m e n t e alrededor de ellas se c o n c e n t r a todo el
c o m p o r t a m i e n t o de los niños.
Así, pues, el juego constituye u n a peculiar escuela de limi-
tación de los propios impulsos inmediatos, escuela de perseve-
rancia (claro que relativa) y de subordinación a las obligaciones
que se h a n asumido.
Señalamos más arrib a q u e p a r a el juego es típica u n a
particular situación, en la q u e ante el niño se plantea la t a r e a
de d i f e r e n c i ar los procedimientos de realización de unas u otras
acciones. Las particularidade s de esta t a r e a p u e d e n ser descu-
biertas fácilmente si se c o m p a r a una misma acción realizada
en el juego y en algun a otra actividad. Tomemos, por ejemplo,
una acción tan simple como beber leche de u n a taza. En un
caso el niño bebe leche de la taza; en el otro, representa c ó m o
se hace. A u n q u e por su aspecto e x t e r n o ambas acciones son
muy parecidas, en esencia se trata de procesos c o m p l e t a m e n t e
diferentes.
C u a n d o el niño bebe leche de la taza, la leche es la finali-
dad de su acción. L a taza a p a r e c e sólo c o m o una d e t e r m i n a d a
condición que es indispensable p a r a alcanza r el objetivo y a la
cual él debe a d a p t a r ciertas operaciones o procedimientos:
tomar la taza, llevarla con c u i d a do a la boca p a r a no d e r r a m a r
la leche, m a n t e n e r l a derecha , etc. C u a n d o él toma u n a taza
vacía y debe m o s t r a r cómo se bebe la leche, la finalidad de su
acción es, precisamente, mostrar cómo se bebe y no bebería.
Su conciencia está dirigida a c ó m o bebe la leche, es decir al
procedimiento con el cual él m a n e j a la taza. En la taza no hay
leche, p e ro el niño la lleva con cuidado a la boca y con cuidado
la deja en la mesa a u n q u e no existe necesidad objetiva de ello.
En este caso las operaciones o procedimientos, por medio de los
cuales el niño realiza el acto de beber, sólo p a r c i a l m e n te están
determinados p o r las propiedades objetivas de la taza; dependen
en m a y o r medida de cómo el niño se represent a el proceso de
beber la leche, qué rasgos característicos h a n sido identificados.
L o mismo o c u r r e con otros tipos de acciones: con el lenguaje,
la mímica, etc.
L a asunción de un rol por el niño, la diferenciación de las
99
acciones características p a r a ese rol, el modo de su realización
en el juego adquieren un carácter tal que éstas se vuelven
objeto de la conciencia del niño. P o r p r i m e r a vez el p e q u e ño
ve sus propias acciones. ¿ P o r qué esto es posible sólo en el
juego? No se puede d e s c a r t ar que exista un proceso análogo
en otra actividad. En el juego o c u r r e p o r q u e allí el niño es al
mismo tiempo él mismo y algún otro. Sus acciones son, simultá-
neamente, acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. Así,
las acciones propias del niño se objetivizan en f o r m a de acciones
de otra persona y, con ello, se facilita su concientización,
su control consciente. El niño controla con dificultad sus
propias acciones; p e r o las controla de m a n e r a relativamente
más fácil c u a n d o ellas están, por decirlo así, puestas a f u e r a
y dadas en f o r m a de acciones de otra persona. P o r eso el rol,
cumplido por el niño, tiene una importancia excepcional
en la concientización de sus acciones, al ponerlas ante su
m i r a d a interior y al ayudarl o a t o m a r conciencia de ellas.
A esto contribuye también el que la situación objetal en
el juego se diferencia sustancialmente de la situación objetal
en cualquier otra actividad, ante todo p o r q u e los objetos con
los que el niño actúa en el juego están dados no como son en la
realidad sino en f o r m a de sustitutos: un palo es el caballo;
un pedazo de papel, el plato; una silla, el automóvil, etc.
L a acción con el palo como si f u e r a con el caballo, con el
pedazo de papel como si f u e r a con el plato, con la silla como
si f u e r a con el automóvil ayuda a s e p a r a r la acción del objeto
con el cual esta acción está habitualment e ligada en la vida lf
real, ayuda a t o m a r conciencia de la acción, como tal. En el
juego, la t r a n s f e r e n c i a de los significados de un objeto a otro
es un m o m e n t o secundario , derivado y p u r a m e n t e técnico. I
Lo centra l por su importancia es el rol y las reglas que en él }
se contienen. En el juego la correlación entre el rol y las re-
glas, la correlación e n t r e el propio c o m p o r t a m i e n t o y la c o n d u c -
ta del otro es, justamente, lo determinante. Sólo el análisis psico-
lógico de esta correlación permite c o m p r e n d e r por qué el
juego tiene tanta importancia p a r a casi todos los procesos
psíquicos en la edad preescolar.
Su gran importancia p a r a el desarrollo de la personalidad
del preescolar no reside en que en él se ejercitan procesos
psíquicos aislados; a la inversa, los procesos psíquicos aislados
se elevan a un escalón superio r gracias a que el juego desarrolla
toda la personalidad del niño preescolar, su conciencia. En el
juego el p e q u e ño toma conciencia de sí mismo, a p r e n d e a
desear y a s u b o r d i n a r a su deseo sus impulsos afectivos
iII
pasajeros; a p r e n d e a a c t u a r s u b o r d i n a n d o sus acciones a un
d e t e r m i n a d o modelo, a una n o r m a de c o m p o r t a m i e n t o .
Así, el j u e g o constituye u n a escuela de actividad en la q u e
el s o m e t i m i e n t o a ia necesidad no es algo impuesto desde a f u e r a ,
sino qu e r e s p o n d e a la p r o p i a iniciativa del niño, c o m o algo
deseado. El juego, de esta m a n e r a , p o r su e s t r u c t u r a psicológica
es el prototipo de la f u t u r a actividad seria.
De la necesidad q u e el j u e g o h a c e d e s e a d a a la necesidad
de la cual se toma plena conciencia: 1 al es el c a m i n o q u e va
del juego a las f o r m a s s u p e r i o r e s de la actividad h u m a n a .
Este c a m i n o es posible sólo en el sistema de las relaciones
socialistas, en las cuales el estudio y, p o s t e r i o r m e n t e , el t r a b a j o
no se o p o n e n a la p e r s o n a l i d a d c o m o u n a f u e r z a e x t r a ñ a y
e x t e r n a , sino q u e constituyen el c o n t e n i d o n a t u r a l de la vida
del individuo. Los sistemas pedagógicos b u r g u e s e s n o p u e d e n
ubicar c o r r e c t a m e n t e el lugar del j u e g o , p o r q u e las c u a l i d a d e s
personales q u e en él se e d u c a n c o n t r a d i c e n el sistema de rela-
ciones en q u e d e b e r á a c t u a r la p e r s o n a en la sociedad b u r g u e s a .
El sistema de necesidades e x t e r n a s, a j e n o a la persona , resulta
c o n t r a p u e s t o al sistema de relaciones q u e existen en el juego.
P o r eso sólo en el sistema de la p e d a g o g í a socialista el
j u e g o puede e n c o n t r a r su v e r d a d e r o lugar, al f a v o r e c e r el
desarrollo de los aspectos creativos de la p e r s o n a l i d a d .
Hasta a h o r a n o h e m o s t o c a d o un aspecto esencial: la n a t u r a -
leza de los deseos infantiles en el juego. Esta cuestión está aú n
i n s u f i c i e n t e m e n t e estudiada y las investigaciones posteriore s
d e b e r á n revelar el p r o c e s o de s u r g i m i e n t o de los deseos q u e
impulsan al n i ñ o a a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol en el juego.
¿ P o r qu é el niño j u e g a al aviador , al oficial, al g u a r d i a ,
al d o c t o r ? H a b i t u a l m e n t e r e s p o n d e m o s a esta p r e g u n t a diciend o
que el niño desea ser c o m o esa p e r s o n a , q u e sus posibilidades
son limitadas, q u e la actividad adulta a ú n n o le es accesible
y q u e está obligado a realiza r sus deseos en el j u e g o . De esta
m a n e r a el j u e g o constituye algo así c o m o la f o r m a de realiza-
ción de los deseos del niño, surgidos del c o n t a c t o c o n personas,
con la vida real de éstas en el círculo d e d e t e r m i n a d a s r e l a -
ciones sociales.
P o r lo g e n e r a l , los roles p r e f e r i d o s son los d e aquellas
p e r s o n a s q u e o c u p a n un l u g a r especial en la sociedad, en las
q u e está c o n c e n t r a d a la atención social, cuya actividad es
e s p e c i a l m e n t e significativa desde el p u n t o de vista social.
Esto explica q u e en d i f e r e n t e s período s sean distintos los temas
de los juegos infantiles, q u e en d i f e r e n t e s c o n d i c i o n es socia-
les los niños t o m e n p a r t e en juegos q u e d i f i e r e n p o r sus temas.
too
P o r ello en la p r á c t i c a de la o r g a n i z a c i ó n y estimulación
de los juegos infantiles es muy i m p o r t a n t e q u e los niños c o n o z -
can las c o n d i c i o n e s sociales, el papel q u e t i e n e n distintas
p r o f e s i o n e s en la vida de la sociedad.
P e r o esto es sólo un aspecto de la cuestión. El otro, no
m e n o s i m p o r t a n t e , consiste en qu e estos deseos infantiles no
p e r m a n e c e n inalterables, sino q u e se f o r m a n en el proceso del
juego. U n o u otro rol se vuelve p r e f e r i d o si en el proceso del
j u e g o h e m o s l o g r a d o s a t u r a r l o de un c o n t e n i d o s u f i c i e n t e m e n t e
diverso y atractivo , si l o g r a m o s trasmitirle un sentido.
L a p r á c t i c a de o r g a n i z a c i ó n de los juegos y las investiga-
ciones e x p e r i m e n t a l e s especiales m u e s t r a n q u e p o d e m o s h a c e r
el rol atractiv o o n o a t r a c t i v o p a r a los niños. El rol es poco
a t r a c t i vo si en él n o h a y suficientes acciones plenas de sentido,
si n o está ligado con enlaces d e c o n t e n i d o p r o f u n d o con otros
roles; p o r el c o n t r a r i o , el rol se h a c e a t r a c t i vo p a r a el niño
si está s a t u r a d o de accione s y ligado con los roles de otros
p a r t i c i p a n t e s del j u e g o . Así, s a t u r a n d o al rol de c o n t e n i d o
lo h a c e m o s más atractivo , f o r m a m o s el deseo del niño. Esta
posibilidad de f o r m a r los deseos infantiles, d e dirigirlos, h a c e
del j u e g o u n p o d e r o s o medio e d u c a t i v o c u a n d o se i n t r o d u c e n
en él t e m a s q u e p o s e e n g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la e d u c a c i ó n .
E n lo q u e se r e f i e r e al t e m a , no se t r a t a s i m p l e m e n t e del
n o m b r e del juego; p o r e j e m p l o , j u g a r a la g u e r r a , al f e r r o c a r r i l ,
al aviador, etc. L o i m p o r t a n t e es el c o n t e n i d o q u e los niños
p o n e n en el tema. L o s juegos p u e d e n ser iguales p o r el t e m a ,
p e r o c o m p l e t a m e n t e d i f e r e n t e s por su c o n t e n i d o interno.
En el rol de a v i a d o r se p u e d e p o n e r en p r i m e r p l a n o lo q u e
c a r a c t e r i z a sus r e l a c i o n e s con el m e c á n i c o o co n el n a v e g a n t e
c o m o r e l a c i o n e s de s u b o r d i n a c i ó n ; p e r o t a m b i é n p u e d e ser
d e s t a c a d a su actitud c u i d a d o s a h a c i a el m a t e r i al de vuelo,
su p r e o c u p a c i ó n p o r los p a s a j e r o s , sus r e l a c i o n es c a m a r a d e r i l e s
con los otro s m i e m b r o s de la tripulación . Se p u e d e j u g a r a la
m a m á , r e m a r c a n d o en sus f u n c i o n e s los m o m e n t o s de e n f r e n t a -
miento con los niños; p e r o t a m b i é n se p u e d e p o n e r el a c e n t o
en su actitud solícita h a c i a los pequeños; en el rol de m o z o
de c u a d r a se p u e d e n d e s t a c ar sólo los aspectos r e f e r i d o s al
m a n e j o y utilización del caballo, p e r o t a m b i é n p u e d e s u b r a y a r s e
el c u i d a d o , la solicitud p o r el animal. I n t r o d u c i e n d o en el rol
aquellos m o m e n t o s de la actividad q u e c a r a c t e r i z a n u n a n u e v a
actitud del h o m b r e h a c i a el h o m b r e , h a c i a las cosas, i n t r o -
d u c i m o s c on ello m o m e n t o s especialmente i m p o r t a n t e s p a r a
la e d u c a c i ó n c o m u n i s t a , dirigimos la a t e n c i ó n de los niños
a aquellos aspectos de la realidad q u e por sí mismos n o están
101
suficientemente destacados, hacemos atractivos aquellos
aspectos de la vida de los adultos que caracteriza n u n a actitud
nueva, socialista.
P o r medio de la saturación del rol con las f o r m a s de acción
características de nuestr a época y de las relaciones socialistas,
podemos h a c e r del juego un poderoso f a c t o r de educació n
socialista en la edad preescolar.
Si partimos de q u e él rol y la regla en él incluida son los
momentos centrales del juego, de que a través de ellos tiene
lugar el desarrollo d e la personalidad infantil y su conciencia,
podremos señalar algunas consideraciones iniciales p a r a la
dirección pedagógica del juego.
T r e s tesis son las más importantes.
E n la elección del tema del j u e g o el pedagogo debe estimular
II P a r t e :
los que dan la posibilidad de introducir un contenido, sobre
la base del cual sea posible la educación comunista. Allí d o n d e
ALGUNOS PROBLEMAS
los niños llevan al juego sobrevivencias de la existencia y las METODOLOGICOS
relaciones ya caducas, la t a r e a del pedagogo consiste en
hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidament e DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
qué relaciones deben ser sustituidas p a r a excluir del juego todo
lo que tenga una influencia educativa negativa. Y PEDAGOGICA
En la dirección del juego el pedagogo debe esforzarse por
s a t u r a r el rol con acciones que c a r a c t e r i z a n la actitud comunista
del h o m b r e hacia las otras personas y hacia las cosas. Debe
a y u d a r a los niños a llenar de contenido los roles asumidos en
el juego, esforzándose por lograr que las reglas de c o m p o r t a -
miento estén, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido
y no sean sólo convencionales.
En la dirección del juego el pedagogo también debe prestar
atención a la distribución de los roles entre los niños, t r a t a n d o
que no haya u n i f o r m i d a d . Es indispensable h a c e r que los niños
menos activos pasen de cumplir roles secundarios a asumir
roles principales y estimular a los niños, acostumbrado s a j u g a r
los roles principales, a que c u m p l a n también f u n c i o n e s poco
importantes en el juego. C u a n d o se eligen los accesorios p a r a
el juego no se d e be s o b r e c a r g a r l o con detalles superfluos;
hay que limitarse a los objetos indispensables y suficientes
p a r a cumplir las acciones q u e se desprende n del rol dadó.
El método d e educació n del juego creativo infantil y su
dirección c o n f o r m a n una cuestión muy compleja que exige
gran tacto pedagógico. Al p e r f e c c i o n a m i e n t o de este método
puede a y u d a r la idea clara a c e r c a de la importancia que tiene
el juego en el desarrollo de la personalidad y la conciencia
del niño.

102

D. Elkonin
SOBRE EL PROBLEMA
DE LA P E R I O D I Z A C I O N
DEL DESARROLLO PSIQUICO
E N LA I N F A N C I A *
El p r o b l e m a de la p e r i o d i z a c i ó n del d e s a r r o l l o p s í q u i c o en
la i n f a n c i a es un p r o b l e m a f u n d a m e n t a l d e la psicología infantil.
Su e l a b o r a c i ó n tiene g r a n i m p o r t a n c i a t e ó r i c a ya q u e la
d e f i n i c i ó n de los p e r í o d o s del d e s a r r o l l o psíquic o y la r e v e l a -
ción de las leyes del tránsito d e u n p e r í o d o a o t r o p e r m i t e
resolver, a fin de c u e n t a s , el p r o b l e m a de las f u e r z a s m o t r i c e s
del d e s a r r o l l o psíquico. Se p u e d e a f i r m a r q u e c u a l q u i e r idea
a c e r c a de las f u e r z a s m o t r i c e s del d e s a r r o l l o psíquico d e b e
ser v e r i f i c a d a , a n t e todo, en la p i e d r a de t o q u e d e la p e r i o d i z a -
ción.
D e la c o r r e c t a solución del p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i ó n
d e p e n d e m u c h o la estrategia a a d o p t a r p a r a o r g a n i z a r el sistema
de e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a de las j ó v e n e s g e n e r a c i o n e s en
n u e s t r o país. En ello reside la s i g n i f i c a c i ó n p r á c t i c a de este
p r o b l e m a , s i g n i f i c a c i ó n q u e c r e c e r á a m e d i d a q u e se a c e r q u e
el m o m e n t o de e l a b o r a r los p r i n c i p i o s del sistema social único
de e d u c a c i ó n , q u e a b a r q u e t o d a la i n f a n c i a . Es i n d i s p e n s a b l e
s u b r a y a r q u e la posibilidad de e s t r u c t u r a r s e m e j a n t e sistema
en c o r r e s p o n d e n c i a con las leyes de sucesión de los p e r í o d o s
de la i n f a n c i a s u r g e por p r i m e r a vez en la s o c i e d a d socialista,
p o r c u a n t o sólo tal socieda d está s u p r e m a m e n t e i n t e r e s a d a en
el d e s a r r o l l o m u l t i l a t e r a l y c o m p l e t o d e las c a p a c i d a d e s d e
c a d a u n o de sus m i e m b r o s y, en c o n s e c u e n c i a , en la utilización
p l e n a d e las posibilidades q u e existen en c a d a p e r í o d o .
En la a c t u a l i d a d , en n u e s t r a psicología infantil se utiliza
la p e r i o d i z a c i ó n e l a b o r a d a s o b r e la base del sistema d e e d u c a -
ción y e n s e ñ a n z a ya f o r m a d o . Los p r o c e s o s del d e s a r r o l l o
p s í q u i c o están ligados e s t r e c h a m e n t e c o n la e d u c a c i ó n y la
e n s e ñ a n z a del n i ñ o y la división del sistema e d u c a t i v o y d e
* Cuestiones de psicología, 1971, No. 4, p. 6 - 2 0 . Se p u b l i c a ligera-
mente abreviado.
104
e n s e ñ a n z a está b a s a d a en u n a e n o r m e e x p e r i e n c i a p r á c t i c a .
N a t u r a l m e n t e , la división de la i n f a n c i a , establecida s o b r e
bases p e d a g ó g i c a s , se a c e r c a r e l a t i v a m e n t e a la v e r d a d e r a ,
p e r o n o c o i n c i d e c o n ella y, lo qtie es esencial, n o está ligada
con la s o l u c i ó n de la cuestión a c e r c a de las f u e r z a s m o t r i c e s
del d e s a r r o l l o del n i ñ o , d e las leyes de los p a s a j e s d e u n
p e r í o d o a o t r o . L o s c a m b i o s q u e tienen l u g a r en el sistema
e d u c a t i v o y d e e n s e ñ a n z a p o n e n al d e s c u b i e r t o q u e la «periodi-
z a c i ó n p e d a g ó g i c a » n o tiene las d e b i d a s bases t e ó r i c a s y n o
está en c o n d i c i o n e s de r e s p o n d e r a u n a serie de p r o b l e m a s
p r á c t i c o s esenciales ( p o r e j e m p l o , c u á n d o h a y q u e e m p e z a r
la e n s e ñ a n z a en la escuela, en q u é consisten las p a r t i c u l a r i d a d e s
de la l a b o r e d u c a t i v a y de e n s e ñ a n z a d u r a n t e el p a s a j e a c a d a
n u e v o p e r í o d o , e t c . ) . Está m a d u r a n d o u n a crisis p e c u l i a r
de la p e r i o d i z a c i ó n existente.
E n los a ñ o s t r e i n t a P. Blonski y L. Vigotski, q u e p u s i e r o n
las bases del d e s a r r o l l o de ia psicología infantil en la U R S S ,
p r e s t a r o n g r a n a t e n c i ó n al p r o b l e m a de la p e r i o d i z a c i ó n . P o r
d e s g r a c i a , d e s d e ese m o m e n t o n o h u b o , e n t r e nosotros , t r a b a j o s
f u n d a m e n t a l e s sobre dicho problema.
P. Blonski s e ñ a l ó el c a r á c t e r h i s t ó r i c a m e n t e v a r i a b l e d e
los p r o c e s o s del d e s a r r o l l o psíquico y el s u r g i m i e n t o , en el
c u r s o d e la historia, de n u e v o s p e r í o d o s de la i n f a n c i a . El
escribió: «...la i n f a n c i a n o es u n f e n ó m e n o e t e r n o , i n v a r i a b l e :
es d i f e r e n t e e n c a d a estadio del d e s a r r o l l o del m u n d o a n i m a l ;
es d i f e r e n t e t a m b i é n en c a d a estadio del d e s a r r o l l o h i s t ó r i c o
de la h u m a n i d a d » . Y m á s a d e l a n t e : «Al m i s m o t i e m p o v e m o s
q u e incluso a h o r a la j u v e n t u d , es decir la c o n t i n u a c i ó n del
c r e c i m i e n t o y del d e s a r r o l l o luego d e la m a d u r a c i ó n s e x u a l ,
n o constituy e ni m u c h o m e n o s un p a t r i m o n i o g e n e r a l : en los
p u e b l o s o g r u p o s sociales q u e se e n c u e n t r a n en c o n d i c i o n e s
d e s f a v o r a b l e s de d e s a r r o l l o el c r e c i m i e n t o y el d e s a r r o l l o
t e r m i n a n j u n t o con la m a d u r a c i ó n s e x u a l . De esta f o r m a ,
la j u v e n t u d n o es u n f e n ó m e n o e t e r n o , sino q u e c o n s t i t u y e
u n a a d q u i s i c i ó n t a r d í a de la h u m a n i d a d , o c u r r i d a casi a n t e
los ojos d e la historia» 1 .
P . Blonski e r a a d v e r s a r i o d e las ideas p u r a m e n t e e v o l u c i o -
nistas s o b r e el c u r s o del d e s a r r o l l o i n f a n t i l. C o n s i d e r a b a q u e
éste es, a n t e t o d o , un p r o c e s o de t r a n s f o r m a c i o n e s cualitativas
a c o m p a ñ a d a s de crisis, de saltos. E s c r i b i ó q u e estos c a m b i o s
« p u e d e n t r a n s c u r r i r en f o r m a b r u s c a m e n t e crítica o p a u l a t i n a .
C o n v e n d r e m o s en l l a m a r é p o c a s y estadios a los p e r í o d o s d e la
1
P. Blonski. Pedagogía, M o s c ú , U c h i z d a t , 1934, p. 326.
105
vida infantil s e p a r a d o s p o r crisis, u n a s más m a r c a d a s ( é p o c a s )
y otras m e n o s m a r c a d a s ( e s t a d i o s ) . T a m b i é n c o n v e n d r e m o s
en l l a m a r fases a los m o m e n t o s de la vida infantil n o s e p a r a d o s
entre sí b r u s c a m e n t e » ' .
En los últimos a ñ o s de su vida L. Vigotski escribió un
voluminoso libro de psicología infantil. Llegó a r e d a c t a r
algunos de sus capítulos y o t r os sólo f u e r o n b o s q u e j a d o s y se
c o n s e r v a n los e s t e n o g r a m a s de las c o n f e r e n c i a s q u e leyó s o b r e
el tema. El p r o p i o L. Vigotski p r e p a r ó p a r a la i m p r e n t a el
capítulo El problema de la edad, en el q u e h a c e urta g e n e r a l i -
zación y un análisis teórico de los m a t e r i a l e s r e f e r i d o s a la
periodización del d e s a r r o l l o psíquico en la i n f a n c i a , existentes
en ese tiempo en la psicología soviética y e x t r a n j e r a .
« P o d e m o s d e f i n i r p r o v i s o r i a m e n t e la e d a d psicológica
— escribió L.Vigotski— c o m o u n a época, ciclo o p e l d a ñ o , c ó m o
un p e r í o d o r e l a t i v a m e n t e c e r r a d o , cuya i m p o r t a n c i a está d a d a
por el lugar q u e o c u p a en el ciclo g e n e r a l del d e s a r r o l l o y ert
el q u e las leyes de éste e n c u e n t r a n s i e m p r e u n a e x p r e s i ó n
c u a l i t a t i v a m e n t e específica (...). El d e s a r r o l l o del n i ñ o n o es
otra cosa que el p e r m a n e n t e p a s a j e de un escalón evolutivo a
otro, p a s a j e ligado al c a m b i o y la e s t r u c t u r a c i ó n d e la p e r s o n a -
lidad del niño. E s t u d i a r el d e s a r r o l l o infantil significa estudiar
el p a s a j e del n i ñ o de un p e l d a ñ o evolutivo a o t r o y el c a m b i o
de su p e r s o n a l i d a d d e n t r o de c a d a p e r í o d o evolutivo, q u e tiene
lugar en c o n d i c i o n e s histórico-sociáles concretas.» 2 « N o s o t r o s
ya s a b e m o s — c o n t i n ú a L.Vigotski— d ó n d e hay q u e b u s c a r
los principios p a r a la f u n d a m e n t a c i ó n r e al de la periodizació n
evolutiva de la i n f a n c i a . Soló los c a m b i o s interno s en el
d e s a r r o l l o mismo, sólo las crisis y los v i r a j e s en SU curso p u e d e n
d a r n o s la base f i r m e p a r a d e f i n i r las p r i n c i p a l e s é p o c a s de
e s t r u c t u r a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d del n i ñ o q u e l l a m a m o s
edades.» 3
H a b i e n d o c a r a c t e r i z a d o las principales p a r t i c u l a r i d a d e s
de los p e r í o d o s de p a s a j e en el desarrollo, L. Vigotski concluye:
«De esta m a n e r a a n t e n o s o t r o s se a b r e un c u a d r o c o m p l e t a m e n t e
r e g u l a r , c l a r o y lleno de sentido. Las e d a d es críticas a l t e r n a n
con las estables. L a s p r i m e r a s son crisis, p u n t o s de v i r a j e
en el desarrollo, c o n f i r m á n d o s e así u n a vez m á s q u e el d e s a r r o l l o
del n i ñ o es un p r o c e s o dialéctico, en el cual el p a s a j e d e un
1 psíquico de los niños.
P . Blonski. Pedagogía evolutiva, M o s c ú - L e n i r i g r a d o . — E l trabajador
la instrucción pública, 1930, p. 7.
L. Vigotski. El problema de la edad. M a n u s c r i t o , p. 5.
' L. Vigotski. Ibíd., p. 23.
106
escalón a o t r o se realiza n o p o r vía de una evolución paulatina
sino r e v o l u c i o n a r i a m e n t e .
Incluso si las e d a d e s críticas n o h u b i e r a n sido descubierta s
por vía p u r a m e n t e empírica, su c o n c e p t o d e b e r ía h a b e r sido
i n t r o d u c i d o en el e s q u e m a del desarrollo s o b r e la base del
análisis t e ó r i c o. A h o r a a la teoría le q u e d a sólo t o m a r c o n -
ciencia y c o m p r e n d e r aquello qu e ya ha sido establecido por
la investigación empírica» 1 .
A n u e s t r o juicio, los e n f o q u e s del p r o b l e m a de la p e r i o -
dización, q u e t r a z a r o n P . Blonski y L. Vigotski, deben ser
c o n s e r v a d o s y, s i m u l t á n e a m e n t e , actualizado s en c o r r e s p o n -
dencia con los c o n o c i m i e n t o s c o n t e m p o r á n e o s sobre el
d e s a r r o l l o psíquico de los niños. Se t r a t a , en p r i m e r lugar,
del e n f o q u e histórico de los ritmos de d e s a r r o l l o y de la cuestión
s o b r e el s u r g i m i e n t o de ciertos período s de la i n f a n c i a en el
c u r s o del a v a n c e histórico de la h u m a n i d a d . En s e g u n d o lugar,
nos r e f e r i m o s al e n f o q u e de c a da p e r í o d o evolutivo desde el
p u n t o de vista del lugar q u e o c u p a en el ciclo g e n e r a l del
d e s a r r o l l o psíquico infantil. En t e r c e r lugar, t e n e m o s en c u e n t a
la idea s o b r e el d e s a r r o l lo psíquico c o m o uri p r o c e s o dialéctica-
m e n t e c o n t r a d i c t o r i o q u e n o t r a n s c u r r e de m a n e r a evolutiva
progresiva, sino q u e se c a r a c t e r i z a por i n t e r r u p c i o n e s de la
c o n t i n u i d a d , por el surgimiento, en el c u r s o del desarrollo,
de n u e v a s f o r m a c i o n e s . E n c u a r t o lugar, la d i f e r e n c i a c i ó n ,
c o m o crisis obligatorias y necesarias, de p u n t o s críticos en el
d e s a r r o l l o psíquico q u e constituyen i m p o r t a n t e s i n d i c a d o r e s
objetivos d e ios p a s a j e s de un período a otro. En q u i n t o lugar,
la d i f e r e n c i a c i ó n d e p a s a j e s distintos p o r su c a r á c t e r y, en
relación c o n ello, la presencia, en el d e s a r r o l l o psíquico,
de épocas, estadios, fases.
U n i m p o r t a n t e logro de la psicología soviética de f i n e s de
los a ñ o s t r e i n t a f u e la i n t r o d u c c i ó n , en el e x a m e n del p r o b l e m a
del p r o c e s o de f o r m a c i ó n y desarrollo de la psiquis y de la
c o n c i e n c i a , del c o n c e p t o de actividad (investigaciones de
A. L e ó n t i e v y S. R u b i n s t e i n ) , lo q u e p e r m i t i ó c a m b i a r r a d i c a l -
m e n t e t a n t o las ideas s o b r e las f u e r z a s m o t r i c e s del d e s a r r o l l o
psíquico c o m o los principios de división de sus estadios. P o r
p r i m e r a vez la solución del p r o b l e m a s o b r e las f u e r z a s motrices
del d e s a r r o l l o psíquico se unió d i r e c t a m e n t e a la cuestión
s o b r e los principios de división de los estadios en el d e s a r r o l l o
de
Esta n u e v a idea a l c a n z ó sü f o r m a m á s d e s a r r o l l a d a en los
1
L. Vigotski. Ibíd., p. 34.
107
trabajos de A. Leóntiev. «En el estudio del desarrollo de la
psiquis del niño —escribió A. Leóntiev— hay que partir del
desarrollo de su actividad, tal c o m o ella se f o r m a en Jas condi-
ciones concretas dadas de su vida.»' «Sin embargo, la vida o
la actividad en c o n j u n t o — c o n t i n ú a A. Leóntiev— no se f o r m a
mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos
tipos de actividad son, en la etapa dada, rectores y tienen g r a n
importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad;
otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo;
otros, un papel subordinado. Por eso no hay que h a b l a r de la
dependencia del desarrollo psíquico en c u a n t o a la actividad
en general, sino en cuanto a la actividad rectora.
En correspondencia con esto se p u e d e decir que c a d a
estadio del desarrollo psíquico se caracteriza por la relación
determinada, rectora en la etapa dada, del niño hacia la
realidad, por 1111 tipo determinado, rector de actividad.
El síntoma del pasaje de un estadio a otro es precisamente
el cambio en el tipo rector de actividad, de la relación r e c t o r a
del niño hacia la realidad.»"
Las investigaciones experimentales de A. Leóntiev, A. Z a -
porózhets y sus c o l a b o r a d o r es y también de A. Smirnov,
P. Zínchenko, de los colaboradores de S. Rubinstein, mostra-
ron la dependencia entre el nivel de f u n c i o n a m i e n t o de los
procesos psíquicos y el c a r á c t e r de su inclusión en una u otra
actividad; es decir, Ja dependencia de los procesos psíquicos
(desde los senso-motores elementales hasta los intelectuales
superiores) en c u a n t o a los motivos y t a r e a s de la actividad
en la cual están incluidos, al lugar q u e o c u p a n en la estructura
de la actividad (de la acción, de la o p e r a c i ó n ) . Dichos datos
tuvieron gran significación p a r a resolver u n a serie de proble-
mas metodológicos de la psicología.
P e r o , lamentablemente , estas nuevas tesis no llevaron a la
elaboración de la correspondient e teoría sobre el desarrollo
psíquico y su c a r á c t e r estadial. A nuestro juicio, la causa
principal consistió en que, en la búsqueda del contenido
psicológico de la actividad, se ignoró su aspecto objetal-de
contenido, como si éste no f u e r a psicológico; la atención
principal se dirigió a la estructura de la actividad, a la c o r r e l a -
ción, en ella, de los motivos y las tareas, las acciones y las
operaciones. L a solución del p r o b l e m a sobre el carácter estadial
del desarrollo psíquico también se vio limitada p o r q u e se
1
A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis.
M o s c ú , Misl, 1965, p. 501.
L
' A. L e ó n t i e v . Ibíd., p. 5 P 2 .
109
estudiaron sólo dos tipos de actividad directament e relacionados
con el desarrollo psíquico en la infancia: el juego y el a p r e n -
dizaje escolar. En realidad, el desarrollo psíquico no puede
ser c o m p r e n d i d o sin u n a p r o f u n d a investigación del aspecto
objetal-de contenido de la actividad, es decir, sin aclarar con
qué aspectos de la realidad interactúa el niño en una u otra
actividad y, en consecuencia, hacia q u é aspectos de la realidad
se orienta.
II
Hasta el presente, la insuficiencia esencial en el exame n
del desarrollo psíquico del niño es la carenci a de vínculos
entre los procesos del desarrollo intelectual y del desarrollo
de la personalidad. Este último se reduce, sin tener para ello
suficientes f u n d a m e n t o s , al desarrollo de la esfera afectiva y
de las necesidades o motivacional y de las necesidades.
Ya en los años treinta L. Vigotski señaló la necesidad de
e x a m i n a r el desarrollo de los afectos y del intelecto en unidad
dinámica. P e r o hasta a h o r a el desarrollo de las f u e r z a s cog-
noscitivas del niño y el de la esfera afectiva y de las necesi-
dades son e x a m i n a d o s como procesos que tienen sus líneas inde-
pendientes, que no se intersectan m u t u a m e n t e . En la teoría y
en la práctica pedagógica esto se manifiesta en Ja separación
de la educación con respecto a la enseñanza y de la enseñanz a
con respecto a la educación.
El c u a d r o del desarrollo intelectual s e p a r a d o de la esfera
afectiva y d e las necesidades e n c u e n t r a su más clara expresión
en la concepción de J. Piaget. Piaget h a f o r m u l a d o la concep-
ción más a c a b a d a sobre la deducción directa de todo estadio
posterior en el desarrollo intelectual del estadio precedent e
(señalaremos, de paso, que tal interpretación del desarrollo
intelectual en los niños es inherente, en d i f e r e n t e grado, a casi
todas las concepciones intelectualistas). L a principal deficien-
cia de esta concepción es la imposibilidad de explicar los pasajes
de u n estadio del desarrollo del intelecto al otro. ¿ P o r qué el
niño pasa del estadio p r e o p e r a t o r i o al estadio de las operacio -
nes c o n c r e t a s y luego al estadio de las operaciones f o r m a l e s
(según la teoría de P i a g e t ) ? ¿ P o r q u é el p e q u e ñ o pasa del
pensamiento en complejos al p r e c o n c e p t u al y luego al concep-
tual (según la teoría de L. Vigotski)? ¿ P o r q u é o c u r r e el p a s a j e
del pensamient o práctico-e n acciones, al pensamiento p o r
imágenes y, luego, al verbal-discursivo (según la terminología
2-da e d i c i ó n, a c t u a l ) ? N o hay una respuesta exacta a estas preguntas.
Y en su ausencia, lo más fácil es invocar la «maduración »
iII
u otras f u e r z a s e x t e r n a s con relación al proceso mismo de
desarrollo psíquico.
De m a n e r a a n á l o ga se e x a m i n a el desarrollo de la esfera
afectiva y de las necesidades que, como ya señalamos, f r e c u e n -
temente se identifica con el desarrollo de la personalidad.
Se ubican sus estadios en u n a línea independiente del desarrollo
intelectual. Los pasajes de unas necesidades y motivos de la
actividad a otros también p e r m a n e c e n sin explicar.
De esta f o r m a , en el e x a m e n del desarrollo psíquico se
pone de manifiesto, p o r una parte, un dualismo peculiar y, p o r
otra, el paralelismo e n t r e las dos líneas f u n d a m e n t a l e s : la del
desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades y la
del desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Sin s u p e r a r el dualismo y el paralelismo no se p u e d e c o m p r e n d e r
el desarrollo psíquico del niño c o m o proceso único e integral.
En el f u n d a m e n t o de este dualismo y paralelismo se en-
c u e n t r a el e n f o q u e naturalista del desarrollo psíquico infantil,
característico p a r a la mayoría de las teorías e x t r a n j e r a s y,
por desgracia, no s u p e r a d o totalmente en la psicología infantil
soviética. Este e n f o q u e , en p r i m e r lugar, e x a m i n a al niño c o m o
individ uo aislado p a r a el cual la sociedad es sólo un peculiar
«medio en el que se habita». E n segund o lugar, se considera que
el desarrollo psíquico es ú n i c a m e n t e un proceso de adaptación
a las condiciones d e vida en la sociedad. E n tercer lugar,
la sociedad se e x a m i n a c o m o algo consistente, por una parte,
en «el m u n d o de las cosas» y, p o r otra, en «el m u n d o de las
personas», los que, p o r esencia, no están ligados entre sí y
constituyen dos elementos o r i g i n a r i a m e n t e dados del «medio
en el que se habita». En c u a r t o lugar, los mecanismos de
adaptación al « m u n d o de las cosas» y al «mund o de las
personas», cuyo desarrollo representa el contenido del desarrollo
psíquico, se c o m p r e n d e n c o m o p r o f u n d a m e n t e diferentes.
El e x a m e n del desarrollo psíquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos en los sistemas, no ligados entre sí, «el
niño—las cosas» y «el n i ñ o — l a s otras personas» generó, precisa-
mente, las ideas sobre la existencia de dos líneas s e p a r a d a s
en el desarrollo psíquico. De esta misma f u e n t e nacieron dos
teorías: la teoría del intelecto y del desarrollo intelectual,
de J. Piaget, y la teoría de la e s f e ra afectiva y de las necesi-
dades y su desarrollo, de S. F r e u d y los neofreudistas. A pesar
de las diferencias en el contenid o psicológico concreto, estas
concepciones están p r o f u n d a m e n t e e m p a r e n t a d a s por la inter-
pretación que h a c e n del desarrollo psíquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos del c o m p o r t a m i e n t o . P a r a J . Piaget
110
el intelecto es el mecanismo de adaptación y su desarrollo es
el de las f o r m a s de adaptación del niño al «mundo de Jas cosas».
P a r a S, F r e u d y los neofreudistas los mecanismos de represión,
censura, sustitución, etc. actúan c o m o mecanismos de adapta-
ción del niño al « m u n d o de las personas».
Es indispensable s u b r a y a r que al e x a m i n a r la adaptación
del p e q u e ñ o en el sistema «niño—cosas» se considera que estas
últimas actúan, ante todo, c o m o objetos físicos con sus propie-
dades espaciales y físicas. C u a n d o se estudia la adaptación del
niño en el sistema « n i ñ o — o t r as personas» éstas actúa n como
individuos casuales con sus rasgos individuales de carácter,
t e m p e r a m e n t o , etc. Si las coséis se e x a m i n a n c o m o objetos
físicos y las otras personas como individualidades casuales,
la adaptación del niño a estos «dos mundos» puede, realmente,
representars e como yendo por dos líneas paralelas, a u t ó n o m a s
en su base 1 .
La superación del e n f o q u e señalado es un asunto difícil,
ante todo, p o r q u e p a r a el niño la realidad que lo rodea a p a r e c e
en dos formas. E n c o n t r a m o s esta división de la realidad en «el
m u n d o de las cosas» y «el m u n d o de las personas» en una
investigación experimental dedicada a la naturaleza del juego
de roles en niños de edad preescolar. H a b i e n d o a c l a r a d o la
sensibilidad del juego de roles hacia estas dos esferas de la reali-
dad, familiarizamos en un caso a los niños con cosas, sus pro-
piedades y destinaciones: d u r a n t e u n a excursión al zoológico se
hizo c o n o c e r a los niños las fieras, sus hábitos, su aspecto
exterior, etc. Luego de la excursión, a la habitación se llevaron
animales de juguete, p e ro el juego de roles no se desarrolló. En
el otro caso, d u r a n t e u n a excursión similar, los niños conocieron
a las personas que t r a b a j a n en el zoológico, sus f u n c i o n e s y
relaciones mutuas: el e x p e n d e d o r de entradas, el g u a r d i á n ,
el guía, los que dan d e ' c o m e r a las fieras, el «doctor de a n i m a -
les», etc. Luego de esta excursión se desarrolló, por lo general,
un largo e interesante juego de roles, en el cual los niños «mode-
laron» las tareas de la actividad de las personas adultas y las
relaciones e n t r e ellas. En este juego e n c o n t r a r o n su lugar y
adquirieron sentido los conocimientos que los niños habían
adquirido a n t e r i o r m e n t e sobre los animales. Los resultados de
1
N o e n t r a en n u e s t r a t a r e a el análisis de las c o n d i c i o n e s h i s t ó r i c a s
de s u r g i m i e n t o de s e m e j a n t e d u a l i s m o y p a r a l e l i s m o en el e x a m e n del
d e s a r r o l l o psíquico. S e ñ a l a r e m o s sólp q u e estas ideas son el r e f l e j o del
e n a j e n a m i e n t o , r e a l m e n t e e x i s t e n t e en la sociedad d e clases, del i n d i v i d u o
y los p r o d u c t o s de su a c t i v i d a d.
i I I
esta investigación m o s t r a r o n que el j u e g o de roles es sensible
p r e c i s a m e n t e haci a el « m u n d o de Jas personas»: en él se «mode -
lan» de m a n e r a p e c u l i ar las tareas y los motivos de la actividad
h u m a n a y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas.
S i m u l t á n e a m e n t e , la investigación m o s t r ó que, p a r a el niño,
el m u n d o c i r c u n d a n t e r e a l m e n t e está corno dividido en dos
esferas y q u e existe una estrecha c o n e x i ó n e n t r e las acciones
del n i ñ o en ellas ( a u n q u e en la investigación citada no se
lograron a c l a r a r las peculiaridades de esta c o n e x i ó n ) .
III
La s u p e r a c i ó n de la idea naturalista s o b r e el d e s a r r o l lo
psíquico exige c a m b i a r r a d i c a l m e n t e la c o m p r e n s i ó n de la
interrelación e n t r e el niño y la sociedad. A esta conclusión nos
llevó una investigación especial sobre el s u r g i m i e n t o histórico
del juego de roles. En c o n t r a p o s i c i ó n a los p u n t o s de vista q u e
c o n s i d e r a n el j u e g o de roles una p a r t i c u l a r i d a d e t e r n a , no
histórica, de la i n f a n c i a , nosotros supusimo s q u e s u r g i ó en u n a
d e t e r m i n a d a e t a p a del d e s a r r o l lo de la sociedad, en el curs o
del c a m b i o histórico del lugar q u e el n i ñ o o c u p a en ella.
El j u e g o es u n a actividad social p o r su origen y p o r eso su
c o n t e n i d o es social.
Esta hipótesis s o b r e el origen histórico del j u e g o está
c o n f i r m a d a p o r u n a g r a n cantidad de datos a n t r o p o l ó g i c o s
y e t n o g r á f i c o s, que m u e s t r a n qu e el s u r g i m i e n t o del juego
de roles está d e t e r m i n a d o p o r el c a m b i o en la posición q u e
o c u p a el niño en la sociedad.
En el c u r s o del d e s a r r o l l o histórico c a m b i ó d i c h o lugar,
p e r o en todo lugar y siempre el niño f u e p a r t e de la sociedad.
En las etapas t e m p r a n a s del desarrollo de la h u m a n i d a d el
vínculo del niño con la sociedad e r a d i r e c t o e inmediato:
desde la más t e m p r a n a edad los p e q u e ñ o s vivían u n a vida c o m ú n
con los adultos. Su d e s a r r o l l o tenía lugar d e n t r o de esta vida
c o m ú n c o m o un p r o c e s o ú n i c o indivisible. El n i ñ o constituía
u n a p a r t e o r g á n i c a de la f u e r z a p r o d u c t i v a de la sociedad y su
p a r t i c i p a c i ó n en esa f u e r z a estaba limitada sólo p o r sus posibi-
lidades físicas.
A medida q u e se c o m p l e j i z a b a n los medios de p r o d u c c i ó n y
las relaciones sociales, el vínculo del n i ñ o c o n la sociedad c a m -
biaba, se c o n v e r t í a d e i n m e d i a t o en m e d i a t i z a d o p o r el p r o c e s o
de e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a . El sistema « n i ñ o — s o c i e d a d » no
c a m b i a . No se c o n v i e r t e en el sistema «el niño y la sociedad»
(la c o n j u n c i ó n «y», c o m o es sabido, tiene no sólo significad o
copulativo, sino t a m b i é n a d v e r s a t i v o ) . Es más c o r r e c t o h a b l a r
del sistema «el niño en la sociedad». E n el p r o c e s o de desarrollo
social las f u n c i o n e s de e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a se t r a n s f i e r e n
c a d a vez más a la familia, la q u e se t r a n s f o r m a en u n a unidad
e c o n ó m i c a a u t ó n o m a y sus vínculos con la sociedad se h a c e n
c a d a vez m á s mediatizados. Con ello el sistema de relaciones
«el n i ñ o en la sociedad» se vela, se oculta tras el sistema de
r e l a c i o n e s « n i ñ o — f a m i l i a » y en él, t r a s las r e l a c i o n e s « n i ñ o — u n
adulto».
Al e x a m i n a r la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d ad en el sistema
«el n i ñ o en la sociedad» c a m b i a r a d i c a l m e n t e el c a r á c t e r del
vínculo en los sistemas « n i ñ o — c o s a » y « n i ñ o — u n adulto».
P a s a n de ser dos sistemas a u t ó n o m o s a c o n f o r m a r un sistema
único. E n r e l a c i ó n con ello se t r a n s f o r m a s u s t a n c i a l m e n t e el
c o n t e n i d o de c a da u n o . E n el sistema «niño—cosa», a h o r a las
cosas, p o s e e d o r a s d e d e t e r m i n a d a s p r o p i e d a d e s físicas y
espaciales, se p o n e n al d e s c u b i e r t o al n i ñ o c o m o objetos
sociales, en ellos a p a r e c e e n p r i m e r p l a n o los p r o c e d i m i e n t o s,
s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de acciones con d i c h a s cosas.
El sistema « n i ñ o — c o s a » es, en realidad, el sistema « n i ñ o —
o b j e t o social». Los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n te e l a b o r a d o s , de
acciones con los objetos n o están dados en f o r m a i n m e d i a t a
c o m o ciertas característica s físicas d e las cosas. E n el o b j e to n o
están inscritos su orige n social, los p r o c e d i m i e n t o s d e acción
con él, los medios y p r o c e d i m i e n t o s de su r e p r o d u c c i ó n . P o r eso
n o es posible d o m i n a r tal o b j e t o p o r medio de la a d a p t a c i ó n ,
por vía d e la simple «equilibracióri» con sus p r o p i e d a d e s físicas.
Se h a c e i n t e r n a m e n t e indispensable el p r o c e s o p e c u l i a r d e
asimilación, p o r p a r t e del n i ñ o , de los p r o c e d i m i e n t o s sociales
de a c c i ó n c o n los objetos. Aquí las p r o p i e d a d e s físicas de la
cosa a p a r e c e n sólo c o m o o r i e n t a d o r e s p a r a la acción con ella 1 .
D u r a n t e el d o m i n i o d e los p r o c e d i m i e n t o s, s o c i a l m e n te
e l a b o r a d o s , d e a c c i ó n c on los objetos tiene l u g ar la f o r m a c i ó n
del n i ñ o c o m o m i e m b r o de la sociedad, i n c l u y e n d o sus f u e r z a s
intelectuales, cognoscitivas y físicas. P a r a el n i ñ o mismo ( c o m o ,
p o r lo d e m á s , p a r a los adultos que n o están incluidos d i r e c t a -
m e n t e en el p r o c e s o o r g a n i z a d o d e e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a )
este d e s a r r o l l o se p r e s e n t a , a n t e todo, c o m o la a m p l i a c i ó n
de la e s f e r a y la elevación del nivel de d o m i n i o d e las a c c i o n e s
con los objetos. P r e c i s a m e n t e p o r este p a r á m e t r o los n i ñ os
c o m p a r a n su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili-
' Es en las investigacione s d e P . G a l p e r i n y sus c o l a b o r a d o r e s , d o n d e
este p r o c e s o de a s i m i l a c i ó n de los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s ,
de acció n se a n a l i z a con m á s detalle.
8-0942 113
dades de otros niños y de los adultos. En esta c o m p a r a c i ó n
el adulto a p a r e c e ante el niño no sólo como p o r t a d o r de los
procedimientos sociales de acción con los objetos, sino t a m b i é n
como un individuo q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas sociales.
En u n a serie de investigaciones se m o s t r a r on las particula -
ridades del descubrimiento, por el niño, del sentido h u m a n o
de las acciones objetales. Así, F. Frádkina 1 describió cómo en
una d e t e r m i n a d a etapa de dominio de las acciones objetales
el niño p e q u e ñ o comienza a c o m p a r a r sus acciones con las del
adulto. Esto se manifiesta en que el niño se llama a sí mismo
simultáneamente con su propio n o m b r e y con el n o m b r e de un
adulto. P o r ejemplo, r e p r e s e n t a n d o las acciones de u n a p e r s o n a
que lee el periódico o escribe, el niño dice: «Misha—papá» ;
c u a n d o la niña h a c e dormir a la m u ñ e c a declara: «Vera—
mamá». L. Slávina 2 mostró cómo el niño, q u e ha descubierto
el sentido h u m a n o de las acciones objetales, se a f e r r a f i r m e -
mente a él y lo trasmite incluso a simples manipulaciones.
Estas investigaciones se realizaron sobre el material limi-
tado del desarrollo de las acciones objetales en la p r i m e r a
infancia. P e r o dan bases p a r a s u p o n e r q u e el dominio de los
procedimientos de acción con objetos c o n d u c e al niño hacia
el adulto como p o r t a d o r de las tareas sociales de la actividad.
Es t e m a de f u t u r a s investigaciones estudiar cuál es el m e c a -
nismo psicológico de este p a s a j e en c a d a caso c o n c r e to y en
cada etapa del desarrollo.
El sistema «niño—adulto», a su vez, también tiene aquí un
contenido esencialmente diferente. El adulto no actúa a n t e el
niño como p o r t a d o r de cualidades casuales e individuales,
sino d e d e t e r m i n a d os tipos de actividad (social por su n a t u r a -
leza), como sujeto q u e realiza d e t e r m i n a d as tareas, que e n t r a
en diferentes relaciones con otras personas y que se s u b o r d i n a
a d e t e r m i n a d a s n o r m a s . P e r o en la actividad de la persona
adulta no están señaladas e x t e r n a m e n t e las tarea s y los motivos
de esa actividad. E x t e r n a m e n t e ésta a p a r e c e ante el niño c o m o
la t r a n s f o r m a c i ó n d e objetos y su p r o d u c c i ó n . A los niños no
les es accesible la realización de esta actividad en su f o r m a real
t e r m i n a d a y en el sistema de relaciones sociales, d e n t r o de las
que p u e d e n ser descubiertas las tareas y los motivos de esa
actividad. P o r eso se vuelve indispensable un proceso especial
' F . F r á d k i n a . La psicología del juego en la primera infancia.
c a n d i d a t o a d o c t o r . M o s c ú , 1946.
" L. S l á v i n a . Desarrollo de los motivos de la actividad de juego.
de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR,
1948.
115
de asimilación de las tareas y motivos de la actividad h u m a n a
y de aquellas n o r m as de las relaciones en las que entran las
personas d u r a n t e su realización. „
P o r desgracia, las particularidades psicológicas de este
proceso están estudiadas en f o r m a muy insuficiente. P e r o
existen bases p a r a s u p o n e r que la asimilación, por los niños,
de las tareas, los motivos y las n o r m a s de las. relaciones exis-
tentes en la actividad d e los adultos se realiza por medio de la
r e p r o d u c c i ó n o modelación de estas relaciones en la actividad
propia de los niños y en sus comunidades, grupos y colectivos.
Es r e m a r c a b l e que d u r a n t e dicha asimilación el p e q u e ñ o se
e n f r e n t a con la necesidad de d o m i n a r nuevas acciones objetales
sin las q u e es imposible realizar la actividad adulta. De esta
f o r m a , pues, el adulto a p a r e c e ante el niño c o m o p o r t a d o r
de nuevos y cada vez más complicados procedimientos de
acción con los objetos, de patrones socialmente elaborados,
indispensables p a r a orientarse en la realidad circundante .
Así, la actividad del p e q u e ñ o d e n t r o de los sistemas «niño—
objeto social» y «niño—adulto social» representa un proceso
único en el que se f o r m a su personalidad.
P e r o en el curso del desarrollo histórico este proceso de
la vida del niño en la sociedad, único por su naturaleza , se
b i f u r c a , se disgrega. Esta disgregación crea las premisas p a r a
el desarrollo h i p e r t r o f i a do de cualquiera de dichas partes.
En la sociedad de clases la escuela utiliza esta posibilidad
e d u c a n d o a unos niños, f u n d a m e n t a l m e n t e , c o m o ejecutores
del aspecto operacional-técnico de la actividad laboral y a t
otros, p r e d o m i n a n t e m e n t e , como portadores de las tareas y los
motivos de esta misma actividad. T a l utilización de la división
1
en dos partes, surgida históricamente, del proceso único de la
vida y del desarrollo del niño en la sociedad es i n h e r e n t e a las (
sociedades clasistas.
IV
Las tesis expuestas tienen directa relación con el p r o b l e m a
de la periodización del desarrollo psíquico del niño. Apelemos a
los materiales fácticos acumulados en la psicología infantil.
De las investigaciones realizadas por los psicólogos en los
últimos 20-30 años, t o m a r e m o s aquellas que h a n enriquecido
Tesis de nuestros conocimientos sobre los principales tipos de actividad
de los niños. E x a m i n a r e m o s brevemente las más importantes.
—Boletín 1. Hasta hace poco no había claridad en c u a n t o a la c a r a c -
fase. 14,
terística objetal-de contenido de la actividad de los niños
iII
pequeños. En p a r t i c u l a r , n o estaba c l a r a la cuestión r e f e r i d a
a cuál es la actividad r e c t o r a en esta edad. A l g u n o s investi-
g a d o r e s ( L . B o z h ó v i c h y otros) c o n s i d e r a b a n p r i m a r i a la n e c e -
sidad de estímulos e x t e r n o s y p o r ello s u p o n í a n q u e el m o m e n t o
más i m p o r t a n t e es el desarroll o de las accione s de o r i e n t a c i ó n .
Otros (J. Piaget e n t r e ellos) dirigían p r i m o r d i a l m e n t e la a t e n -
ción al d e s a r r o l lo d e ¡a actividad s e n s o m o t o r a m a n i p u l a t i v a .
Los tercero s (G. R o z e n g a r d - P u p k ó y otros) s e ñ a l a b a n la signi-
ficación importantísim a de la c o m u n i c a c i ó n del p e q u e ñ o con
los adultos.
En los últimos años las investigaciones de M. Lísina y sus
c o l a b o r a d o r e s m o s t r a r o n de m a n e r a c o n v i n c e n t e q u e en los
niños p e q u e ñ o s existe una p e c u l i a r actividad de c o m u n i c a c i ó n
e x p r e s a d a en u n a f o r m a e m o c i o n a l d i r e c t a ' . «El c o m p l e j o de
a n i m a c i ó n » q u e s u r g e al t e r c e r mes d e vida y q u e a n t e r i o r -
m e n t e se c o n s i d e r a b a una simple r e a c c i ó n a n t e el a d u l t o (el
estímulo más n o t a b l e y c o m p l e j o ) en realidad constituye u n a
acción c o m p l i c a d a , q u e tiene p o r objetivo la c o m u n i c a c i ó n
con los adultos y q u e se realiza p o r medio s especiales. Es
i m p o r t a n t e s e ñ a l a r q u e esta a c c i ó n s u r g e m u c h o antes q u e el
niño c o m i e n c e a m a n i p u l a r los objetos, antes de q u e se f o r m e
el a c t o de p r e n s i ó n . L u e g o de la f o r m a c i ó n de éste y de la
actividad m a n i p u l a t o r i a r e a l i z a d a con los adultos, las acciones
de c o m u n i c a c i ó n n o se disuelven en la actividad c o n j u n t a ,
110 se f u n d e n con la i n t e r a c c i ó n p r á c t i c a con los adultos,
sino q u e c o n s e r v a n su p e c u l i a r c o n t e n i d o y sus medio s de
realización. Estas y otras investigaciones m o s t r a r o n q u e el
déficit de c o m u n i c a c i ó n e m o c i o n a l ( c o m o , p r o b a b l e m e n t e ,
su exceso ) e j e r c e u n a i n f l u e n c i a decisiva en el d e s a r r o l l o
psíquico en este p e r í o d o .
Así, pues, existen bases p a r a s u p o n e r q u e la c o m u n i c a c i ó n
e m o c i o n a l d i r e c t a con los adultos es la actividad r e c t o r a del
n i ñ o p e q u e ñ o , s o b r e cuyo f o n d o y d e n t r o de la q u e se f o r m a n
las acciones orientativas y s e n s o m o t o r a s de m a n i p u l a c i ó n .
2. En estas misma s investigaciones se estableció el p a s a j e
del p e q u e ñ o — e n el límite de la p r i m e r a i n f a n c i a — a las
acciones p r o p i a m e n t e objetales, es decir, al d o m i n i o de los
p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de acción c o n los
objetos. C l a r o q u e el d o m i n i o d e estas a c c i o n e s es imposible
sin la p a r t i c i p a c i ó n de los adultos q u e las m u e s t r a n a los niños,
las c u m p l e n j u n t o con éstos. El a d u l t o a c t ú a sólo c o m o elemento ,
a u n q u e el m á s i m p o r t a n t e , de la situación de la a c c i ó n objetal.
' Véase la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 274. ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
116
L a c o m u n i c a c i ó n e m o c i o n a l d i r e c t a con él pasa aquí a s e g u n d o
p l a n o y en p r i m e r plano a p a r e c e la c o l a b o r a c i ó n p r á c t i c a .
El n i ñ o está o c u p a d o con el o b j e to y co n la acción con él.
U n a serie d e investigadores han s e ñ a l a d o r e i t e r a d a m e n t e esta
s u j e c i ó n del n i ñ o al c a m p o de la acción i n m e d i a t a. A q u í se
observa u n p e c u l i a r «fetichismo objetal»: es c o m o si el n i ñ o
n o a d v i r t i e r a al adulto, el q u e está «oculto» p o r el o b j e t o y sus
propiedades.
M u c h a s investigaciones de a u t o r e s soviéticos y e x t r a n j e r o s
m o s t r a r o n q u e e n este p e r í o d o tiene lugar un activo d o m i n i o
de las o p e r a c i o n e s o b j e t a l e s - i n s t r u m e n t a l e s. E n este p e r í o d o se
f o r m a la así l l a m a d a «inteligencia p r á c t i c a » . Las detalladas
investigaciones de la génesis de la inteligencia en los niños,
r e a l i z a d a s p o r J . P i a g e t y sus c o l a b o r a d o r e s , m u e s t r a n t a m b i é n
q u e p r e c i s a m e n t e en este p e r í o d o tiene l u g ar el d e s a r r o l l o
de la inteligencia s e n s o m o t o r a , q u e p r e p a r a el s u r g i m i e n t o
de la f u n c i ó n simbólica.
Y a h e m o s r e c o r d a d o el estudio de F. F r á d k i n a d o n d e se
m u e s t r a que, en el p r o c e s o de asimilación, p a r e c e c o m o si las
acciones se s e p a r a r a n del o b j e to en el q u e f u e r o n p r i m a r i a -
m e n t e asimiladas; t i e ne lugar la t r a n s f e r e n c i a de estas a c c i o n e s
a otro s objetos, p a r e c i d o s p e r o n o idénticos al inicial. S o b r e esta
base se f o r m a la g e n e r a l i z a c i ó n d e las acciones. F. F r á d k i n a
m o s t r ó q u e p r e c i s a m e n t e el p o d e r s e p a r a r las acciones del
o b j e t o y g e n e r a l i z a r l a s h a c e posible la c o m p a r a c i ó n d e éstas
con las a c c i o n e s d e los adultos y,, gracia s a ello, la p e n e t r a c i ó n
del n i ñ o en las t a r e a s y el sentido de las accione s h u m a n a s .
Así, pues, h a y bases p a r a s u p o n e r q u e p r e c i s a m e n t e la
actividad r e c t o r a en la p r i m e r a i n f a n c i a es la o b j e t a l - i n s t r u -
mental, en la q u e t i e n e l u g a r la asimilación de los p r o c e d i -
mientos, s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de acción con los objetos.
A p r i m e r a vista c o n t r a d i c e esta a f i r m a c i ó n el d e s a r r o l l o
intenso, en este p e r í o d o , d e las f o r m a s v e r b a l es de c o m u n i c a -
ción del n i ñ o c o n los adultos. D e un ser p r i v a d o de la p a l a b r a ,
q u e utiliza p a r a la c o m u n i c a c i ó n c o n los adulto s medio s e m o c i o -
nales mímicos, el niño se c o n v i e r t e en u n ser p a r l a n t e q u e
e m p l e a u n léxico y f o r m a s g r a m a t i c a l e s r e l a t i v a m e n t e ricos.
Sin e m b a r g o , el análisis de los contacto s verbales del n i ñ o
m u e s t r a q u e el l e n g u a j e es utilizado p o r él, en lo f u n d a m e n t a l ,
p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o r a c i ó n con los adultos d e n t r o de la
actividad objetal c o n j u n t a . D i c h o c o n otras p a l a b r a s , el l e n g u a j e
a c t ú a c o m o m e d i o p a r a los c o n t a c t os «de t r a b a j o » del n i ñ o
con el adulto. M á s a ú n , h a y bases p a r a p e n s a r q u e las misma s
a c c i o n e s objetales, el c a r á c t e r exitoso de su realización , c o n s -
iII
tituyen p a r a el n i ñ o el medio p a r a o r g a n i z a r la c o m u n i c a c i ó n
con los adultos. L a c o m u n i c a c i ó n m i s m a está m e d i a t i z a d a p o r
las accione s objetales del n i ñ o . E n consecuencia^ el intenso
d e s a r r o l l o del l e n g u a j e , c o m o m e d i o p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o -
r a c i ó n con los adultos, n o c o n t r a d i c e la tesis de q u e la acti-
vidad r e c t o r a en este p e r í o d o es la actividad objetal, d e n t r o
de la q u e tiene l u g a r la asimilación de los p r o c e d i m i e n t o s ,
s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de a c c i ó n con los objetos.
3. L u e g o de los t r a b a j o s de L. Vigotski, A. Leóntie v y otros,
se h a establecido f i r m e m e n t e en la psicología infantil soviética
q u e en la edad p r e e s c o l a r la actividad r e c t o r a es el j u e g o
en su f o r m a m á s d e s p l e g a d a ( j u e g o de r o l e s ) . L a i m p o r t a n c i a
del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psíquico de los niños de e d a d
p r e e s c o l a r es múltiple. S u p r i n c i p a l s i g n i f i c a do consiste en que,
g r a c i a s a p r o c e d i m i e n t o s p e c u l i a r e s (la a s u n c i ó n, p o r el niño,
del rol de la p e r s o n a a d u l t a y d e sus f u n c i o n e s socio-laborales,
el c a r á c t e r r e p r e s e n t a t i v o g e n e r a l i z a d o d e la r e p r o d u c c i ó n
de las a c c i o n e s objetales, la t r a n s f e r e n c i a d e los significados
de un o b j e t o a otro, e t c . ) , el n i ñ o m o d e l a en el j u e g o las
relaciones e n t r e las personas . E n la a c c i ó n objetal m i s m a ,
t o m a d a a i s l a d a m e n t e , «no está escrito» p a r a q u é se realiza,
cuál es su sentido social, su m o t i v o eficiente. Sólo c u a n d o
la acció n o b j e t al se incluye en el sistema d e las r e l a c i o n e s
h u m a n a s se p o n e al d e s c u b i e r t o en ella su v e r d a d e r o s e n t i d o
social, su o r i e n t a c i ó n haci a las o t r a s p e r s o n a s . T a l «inclusión»
tiene luga r en el j u e g o . El j u e g o d e roles a p a r e c e c o m o la acti-
vidad en la q u e t i e ne luga r la o r i e n t a c i ó n del n i ñ o en los
sentidos m á s generales , m á s f u n d a m e n t a l e s de la actividad
h u m a n a . S o b r e esta b a s e se f o r m a en el p e q u e ñ o la a s p i r a c i ón
a realiza r u n a actividad s o c i a l m e n t e significativa y social-
m e n t e v a l o r a d a , a s p i r a c i ó n q u e constituy e el p r i n c i p a l m o m e n t o
en su p r e p a r a c i ó n p a r a el a p r e n d i z a j e escolar. E n ello consiste
la i m p o r t a n c i a básica del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psíquico,
en ello consiste su f u n c i ó n r e c t o r a .
4. L. Vigotski f o r m u l ó al c o m i e n z o d e los a ñ o s t r e i n t a la
tesis s o b r e la significación f u n d a m e n t a l de la e n s e ñ a n z a p a r a
el d e s a r r o l l o i n t e l e c t u al de los niño s de e d a d escolar. C l a r o ,
n o t o d a e n s e ñ a n z a t i e n e tal significación p a r a el d e s a r r o l l o ,
sino sólo u n a « b u e n a » e n s e ñ a n z a . L a calidad de ésta c o m i e n z a
a ser e v a l u a d a c a d a vez m á s p r e c i s a m e n t e p o r la i n f l u e n c i a
q u e e j e r c e s o b r e el d e s a r r o l l o intelectual del niño. L o s psicó-
logos h a n r e a l i z a d o u n a g r a n c a n t i d a d de investigaciones s o b r e
c ó m o la e n s e ñ a n z a i n f l u y e en el d e s a r r o l l o intelectual. A q u í se
m a n i f i e s t a n d i f e r e n t e s p u n t o s d e vista q u e n o t e n e m o s posibi-
119
lidad de e x a m i n a r en el p r e s e n te a r t í c u l o. S e ñ a l a r e m o s sólo
que la m a y o r í a de los investigadores, c o m o sea q u e se r e p r e -
senten el m e c a n i s m o i n t e r n o de la i n f l u e n c i a , c u a l q u i e r a sea
la i m p o r t a n c i a que a t r i b u y a n a los d i f e r e n t e s aspectos de la
e n s e ñ a n z a (al c o n t e n i d o , a los métodos, a la o r g a n i z a c i ó n ) ,
c o n c u e r d a n en r e c o n o c e r su papel r e c t o r en el desarrollo
intelectual de los n i ñ o s de edad escolar t e m p r a n a .
El estudio, es d e c i r aquella actividad en c u y o p r o c e s o
t r a n s c u r r e la asimilación de nuevos c o n o c i m i e n t o s y cuya
dirección constituy e el objetivo f u n d a m e n t a l de la e n s e ñ a n z a ,
es la actividad r e c t o r a en este período. D u r a n t e ella tiene lugar
una intensa f o r m a c i ó n d e las f u e r z a s intelectuales y cog-
noscitivas del niño. L a i m p o r t a n c i a p r i m o r d i a l d e la actividad
de estudio está d e t e r m i n a d a , además, p o r q u e a través de ella
se mediatiza todo el sistema de relaciones del n i ñ o con los
adultos q u e lo c i r c u n d a n , i n c l u y e n d o la c o m u n i c a c i ó n personal
en la f a m i l i a.
5. L a identificación de la actividad r e c t o r a en el p e r í o d o
adolescente p r e s e n t a g r a n d e s dificultades. Dichas dificultades
se d e b e n a q u e p a r a el adolescente la actividad f u n d a m e n t a l
sigue siendo el estudiar en la escuela. Los éxitos y los f r a c a s o s
en el a p r e n d i z a j e escolar c o n t i n ú a n siendo los criterios f u n d a -
mentales co n q u e los adultos v a l o r a n a los adolescentes. Con
el p a s a j e a esa edad, en las condiciones a c t u a l es d e e n s e ñ a n z a ,
t a m p o c o o c u r r e n c a m b i o s sustanciales en el aspecto e x t e r n o .
Sin e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e el p a s a j e al p e r í o d o adolescente
está c o n s i d e r a d o en psicología c o m o el m á s crítico.
N a t u r a l m e n t e , e n a u s e n c i a d e c u a l q u i e r c a m b i o en las
c o n d i c i o n e s g e n e r a l e s d e vida y actividad, se b u s c ó la c a u s a
del p a s a j e a la e d a d adolescente en los cambio s del o r g a n i s m o
mismo, e n la m a d u r a c i ó n sexual q u e t r a n s c u r r e e n ese p e r í o d o .
Claro, el d e s a r r o l l o s e x u a l e j e r c e i n f l u e n c i a en la f o r m a c i ó n
de la p e r s o n a l i d a d , p e r o esta i n f l u e n c i a n o es p r i m a r i a . C o m o
otros cambios , ligados co n el c r e c i m i e n t o d e las f u e r z a s
intelectuales y físicas del niño, la m a d u r a c i ó n s e x u a l e j e r c e
su i n f l u e n c i a en f o r m a mediatizada, a t r a v é s de las relaciones
del individuo con el m u n d o c i r c u n d a n t e , a t r a v é s d e la c o m p a r a -
ción de sí mismo c o n los adultos y co n otros adolescentes,
es decir sólo d e n t r o d e todos los c a m b i o s q u e t i e n e n l u g a r en
esta e t a p a .
U n a serie de investigaciones señal ó el s u r g i m i e n t o , al
c o m i e n z o de este p e r í o d o , d e u n a n u e v a e s f e r a de la vida.
H . W a l l o n e x p r e s ó de la m a n e r a m á s c l a r a esta idea: « C u a n d o
la amistad y la c o m p e t e n c i a n o se b a s a n m á s en la c o m u n i d a d
iII
o en el antagonismo de las tareas a cumplir o de las que deben
ser resueltas, c u a n d o la amistad y la competencia se tratan
de explicar por la cercanía o la diferencia espiritual, c u a n d o
parece que ellas afectan los aspectos personales y no están
ligadas con la colaboración o los conflictos de t r a b a j o , quiere
decir que ya ha llegado la maduración sexual»'.
En los últimos años, en las investigaciones dirigidas por
T. D r a g u n o v a y D. Elkonin 2 , se estableció que en esta edad
surge y se desarrolla una actividad especial, consistente en
el establecimiento de relaciones personales íntimas entre los
adolescentes. Esta actividad f u e llamada de comunicación.
Su diferencia con otras f o r m a s de interacción, que tienen lugar
en la colaboración de t r a b a j o con los compañeros, consiste
en que su contenido f u n d a m e n t a l es el otro adolescente como
individuo con determinadas cualidades personales. En todas
las f o r m a s de actividad colectiva de los adolescentes se observa
la subordinación de las relaciones a un especial «código de
compañerismo». En lo que concierne a la comunicación
personal, las relaciones p u e d e n establecerse y se establecen
no sólo sobre la base del respeto mutuo, sino también de una
completa c o n f i a n z a y comunida d de la vida interior. Esta
esfera de la vida comú n con el c o m p a ñ e r o ocupa en el
período adolescente un lugar especialmente importante. L a
f o r m a c i ó n de las relaciones en el grupo de adolescentes sobre
la base del «código de compañerismo» y, en especial, de aquellas
relaciones personales en las que.este «código» está dado en la
f o r m a más expresa, tiene g r a n importancia p a r a la f o r m a c i ó n
de la personalidad del adolescente. El «código de c o m p a ñ e -
rismo» r e p r o d u c e por su contenido objetivo las n o r m a s más
generales de las interrelaciones existentes entre los adultos
en la sociedad dada.
La actividad de comunicación es aquí u n a f o r m a peculiar
de r e p r o d u c c i ó n , en las relaciones e n t r e coetáneos, de las
relaciones existentes entre las personas adultas. En el proceso
de c o m u n i c a c i ón tiene lugar la orientación p r o f u n d i z a d a hacia
las n o r m a s que rigen estas relaciones y su dominio.
De esta f o r m a , pues, existen bases p a r a suponer que la
actividad r e c t o r a en este período de desarrollo es la actividad
de comunicación, consistente en el establecimiento de rela-
1 actividades en el sistema «niño—objeto social». Los distintos
H. W a l l o n. El desarrollo psíquico del niño. P r o s v e s c h e n i e , M o s c ú , 1967,
p. 194.
Peculiaridades evolutivas e individuales de los adolescentes jóvenes.
B a j o la r e d a c c i ó n de D. E l k o n i n y T . D r a g u n o v a . M o s c ú , P r o s v e s c h e n i e ,
1967.
104
ciones con los c o m p a ñ e r o s sobre la base de determinadas
n o r m a s morales y éticas que mediatizan los actos de los
adolescentes.
Sin embargo, no se trata sólo de esto. Construida sobre
la base de la completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida inter-
na, la comunicación personal constituye aquella actividad
dentro de la que se f o r m a n los puntos de vista generales sobre
la vida, sobre las relaciones entre las personas, el f u t u r o propio;
en u n a palabra, se estructur a el sentido personal de la vida.
Con ello en la comunicación se f o r m a la autoconciencia como
«conciencia social trasladada al interior» (L.Vigotski). Gracias
a esto surgen las premisas p a r a que se originen nuevas tareas
y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en
actividad dirigida al f u t u r o y adquiere el c a r á c t er de actividad
profesional-de estudio.
En este breve examen pudimos presentar sólo los hechos
más importantes referidos a las características objetales y de
contenido de los tipos rectores de actividad, identificadas
hasta el presente. Estas características permiten dividirlos en
dos grandes grupos.
E n el p r i m e r o e n t r an las actividades en las que tiene lugar
la orientación p r e d o m i n a n t e en los sentidos f u n d a m e n t a l e s
de la actividad h u m a n a y la asimilación de los objetivos,
motivos y n o r m a s de las relaciones entre las personas. Son
actividades desarrolladas en el sistema «niño—adulto social».
Claro, la c o m u n i c a c i ó n emocional directa del pequeño, el
juego de roles y la comunicación íntima personal de los adoles-
centes se d i f e r e n c i a n sustancialmente por su contenido concreto,
por la p r o f u n d i d a d con que el sujeto p e n e t r a en la esfera de los
fines y motivos de la actividad de los adultos, penetración que
r e p r e s e n t a u n a peculiar escala en la asimilación consecutiva
que el individuo h a c e de esta esfera. P e r o dichas actividades
son c o m u n e s p o r su contenido f u n d a m e n t a l . D u r a n t e su realiza-
ción tiene lugar el desarrollo p r e p o n d e r a n t e, en los niños, d e la
esfera motivacional y de las necesidades.
El segundo g r u p o está constituido por las actividades en
las q u e tiene lugar la asimilación de los procedimientos, social-
m e n t e elaborados, de acción con los objetos y de los modelos
q u e destacan unos u otros aspectos de aquéllos. Se trata de las
tipos de actividades que c o m p o n e n este g r u p o también se
d i f e r e n c i a n entre sí. L a actividad manipulatoria-objetal del
niño en la p r i m e r a infancia, la actividad de estudio del joven
escolar y, más a ú n , la actividad profesional-de estudio de los
121
 adolescentes son, e x t e r n a m e n t e , poco parecidas e n t r e sí. En
realidad, ¿qu é hay de comú n entre la asimilación de la acción
objetal con u n a c u c h a r a o con un vaso y el dominio d e las
matemáticas o de la g r a m á t i c a ? P e r o lo g e n e r a l y esencial e n t r e
ellas es q u e todas a p a r e c e n c o m o elementos de la cultur a
h u m a n a . T i e n e n un origen y un lugar c o m ú n en la vida de la
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente. S o b r e
la base de la asimilación de los procedimientos socialmente
elaborados de acción con estos objetos se p r o d u c e la orientación
cada vez más p r o f u n d a del niño en el m u n d o objetal y la
f o r m a c i ó n de sus f u e r z a s intelectuales, la f o r m a c i ó n del niño
como c o m p o n e n t e de las f u e r z a s productivas de la sociedad.
Es indispensable s u b r a y a r q u e c u a n d o h a b l a m o s de la acti-
vidad r e c t o r a y de su significación p a r a el desarrollo del n i ñ o
en uno u otro período, esto no significa, d e n i n g u n a m a n e r a ,
que s i m u l t á n e a m e n t e no exista ningún desarrollo en otras
direcciones. L a vida del niño en c a d a período es multifacética
y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son variadas.
En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones
del nino hacia la realidad. Su surgimiento y conversión en
actividades rectoras n o eliminan las existentes a n t e r i o r m e n t e ,
sino q u e sólo cambia su lugar en el sistema g e n e r a l de relacio-
nes del niño hacia la realidad, las que se vuelven más ricas.
Si distribuimos los tipos de actividad infantil que h e m o s
dividido en grupos según la secuencia, en la q u e se convierten
en actividades rectoras, obtenemo s la siguiente serie:
comunicación emocional directa — p r i m e r g r u p o
actividad objetal inanipulatoria — segundo g r u p o
juego de roles — primer grupo
actividad de estudio — segundo g r u p o
c o m u n i c a c i ó n íntima personal — primer grupo
actividad p r o f e s i o n a l - d e estudio — segund o g r u p o
Así, pues, en el desarrollo infantil tienen lugar, p o r u n a
parte, períodos en los que p r e d o m i n a n los objetivos, los motivos
y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas y, sobre' esta
base, el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesi-
dades; por otra parte, períodos en los q u e p r e d o m i n a n los
procedimientos socialmente elaborados de acción con los
objetos y, s o b r e esta base, la f o r m a c i ó n de las f u e r z a s intelec-
tuales cognoscitivas de los niños, sus posibilidades operacionales
técnicas.
El e x a m e n de la sustitución consecutiva d e unos períodos
por otros p e r m i t e f o r m u l a r la hipótesis sobre el c a r á c t e r p e r i ó -
dico de los procesos d e desarrollo psíquico, q u e consiste en la
122
sustitución r e g u l a r m e n t e repetida de unos períodos por otros.
T r a s los períodos en los que tiene lugar el desarrollo prepon-
d e r a n t e de la esfera motivacional y de las necesidades, siguen
r e g u l a r m e n t e períodos, en los cuales se desarrolla, con p r e p o n -
derancia, la f o r m a c i ó n de las posibilidades operacionales técni-
cas de los niños. L u e g o de éstos se suceden, con regularidad,
períodos en los que se desarrolla, en lo f u n d a m e n t a l , la esfera
motivacional y de las necesidades.
E n la psicología infantil soviética y e x t r a n j e r a se ha a c u m u -
lado un importante material q u e da bases p a r a identificar
dos bruscos pasajes en el desarrollo psíquico de los niños. Se
trata, en p r i m e r lugar, del tránsito de la p r i m e r a infancia a
la edad preescolar, conocido en la literatura como «crisis de
los tres años»; en segundo lugar, es el pasaje de la edad escolar
joven a la edad adolescente, que en la literatura se d e n o m i n a
«crisis de la m a d u r a c i ó n sexual». L a c o n f r o n t a c i ó n de los
síntomas de estos pasajes muestra el gran parecido que existe
entre ellos. E n ambos a p a r e c e u n a tendencia a la a u t o n o m ía
y una serie de manifestaciones negativas en las relaciones
con los adultos. I n t r o d u c i e n do estos momentos de crisis en el
esbozo de los períodos del desarrollo infantil obtenemos el
esquema general de periodización de la infancia en épocas,
períodos y fases.
C a d a época consiste en dos períodos r e g u l a r m e n t e ligados-
entre sí. Se inicia con el período en el que p r e d o m i n a la
asimilación de los objetivos, los motivos y las n o r m a s de la
actividad h u m a n a y el desarrollo de la esfera motivacional
y de las necesidades. Aquí se p r e p a r a el pasaje al segundo
período, en el que tiene lugar la asimilación p r e d o m i n a n t e
de los procedimientos de la acción con los objetos y la f o r m a -
ción de las posibilidades técnicas operacionales.
L a s tres épocas (la p r i m e r a infancia, la infancia y la
adolescencia) están construidas según el mismo principio y
consisten en dos períodos ligados r e g u l a r m e n t e e n t r e sí. El
pasaje d e u n a época a otra t r a n s c u r r e c u a n d o surge u n a falta
de c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e las posibilidades técnicas operacio-
nales del niño y los objetivos y motivos de la actividad, sobre
la base de los que se f o r m a r o n . Los pasajes de un período
a otro y de u n a f a s e a otra d e n t r o de un mismo período están
muy poco estudiados.
¿ C u á l es la importancia teórica y práctica de la hipótesis
sobre el c a r á c t e r periódico de los procesos del desarrollo psí-
quico y del esquema d e periodización construido sobre su base?
En p r i m e r lugar, vemos su principal importanci a teórica
iII
 en q u e esla hipótesis p e r m i t e s u p e r a r la disrupción, existente P. Galperin
en la psicología infantil, e n t r e el desarrollo de los aspectos
motivacionales y de las necesidades e intelectual-cognoscitivos,
p e r m i t e mostrar la unidad de dichos aspectos en el d e s a r r o l l o
SOBRE LA INVESTIGACION
de la p e r s o n a l i d a d . E n s e g u n d o lugar, esta hipótesis posibilita DEL DESARROLLO _
c o n s i d e r a r el p r o c e s o de desarrollo psíquico c o m o t r a n s- INTELECTUAL DEL NINO*
c u r r i e n d o según una espiral a s c e n d e n t e y no en f o r m a lineal.
En t e r c e r lugar, a b r e el c a m i n o p a r a estudiar las vinculaciones
existentes e n t r e períodos aislados, p a r a establecer la i m p o r t a n c i a
f u n c i o n a l de todo p e r í o d o p r e c e d e n t e p a r a el inicio del siguiente.
En c u a r t o lugar, nuestra hipótesis está o r i e n t a d a a dividir el
desarrollo psíquico en é p o c a s y estadios de m a n e r a q u e la
división c o r r e s p o n d a a las leyes i n t e r n a s de este d e s a r r o l l o
y no a f a c t o r e s e x t e r n o s con relación a él. El estudio del desarrollo intelectual del n i ñ o estuvo limitado,
h a s t a a h o r a , a los m é t o d o s de «cortes», q u e ú n i c a m e n t e
La significación práctica de la hipótesis consiste e n q u e p e r m i t e c o n s t a t a r el nivel de desarrollo a l c a n z a d o . N o s o t r o s
ayuda a s o l u c i o n a r la cuestión s o b r e la sensibilidad d e algunos n o s a b í a m o s f o r m a r c o n c e p t o s en el n i ñ o , le p r o p o n í a m o s
períodos del desarroll o infantil h a c i a d e t e r m i n a d o tipo de t a r e a s ( q u e r e q u e r í a n la f o r m a c i ó n de un c o n c e p t o ) y a c l a r á -
influencias, a e n f o c a r de m a n e r a n u e v a el p r o b l e m a de la b a m o s q u é sabe h a c e r el niño. El m é t o d o de la d e t e r m i n a c i ó n
vinculación e n t r e los eslabones del sistema de e n s e ñ a n z a . d e la «zona de d e s a r r o l l o p r ó x i m o » 1 — p o r la d i f e r e n c i a e n t r e
De a c u e r d o con las exigencias q u e se d e s p r e n d e n de esta los r e s u l t a d o s a l c a n z a d o s en la realización a u t ó n o m a d e la
hipótesis, allí d o n d e en el sistema actual se observa u n a r u p t u r a
. t a r e a y en la actividad c o n j u n t a c o n los a d u l t o s — complic ó
(institución p r e e s c o l a r — e s c u e l a ) debe existir u n a vinculación
el e s q u e m a , p e r o n o eliminó esta d e f i c i e n c i a d e principio.
más o r g á n i c a . P o r el c o n t r a r i o , allí d o n d e a h o r a existe u n a
A l i n e a n d o e n u n a serie c o n s e c u t i va los i n d i c a d o r e s esta-
continuidad ( g r a d o s p r i m a r i o s — g r a d o s medios) d e b e h a b e r
un p a s a j e a un n u e v o sistema educativo y de e n s e ñ a n z a . dísticos así obtenidos t r a z á b a m o s la t r a y e c t o r i a q u e sigue el
d e s a r r o l l o intelectual, p e r o q u e d a b a n sin d e s c u b r i r las f u e r z a s
Sólo las investigaciones posteriores m o s t r a r á n c u á n c o r r e c - m o t r i c e s de este d e s a r r o l l o y p o r q u é sigue este y n o o t r o
t a m e n t e r e f l e j a n u e s t r a hipótesis la r e a l i d ad del d e s a r r o l l o c a m i n o . T o m a n d o en c u e n t a d i f e r e n t e s c i r c u n s t a n c i a s se p o d í a n
psíquico de los ninos. Al mismo t i e m p o c o n s i d e r a m o s legítima f o r m u l a r sobre ellas las m á s d i f e r e n t e s ideas y en realidad
su publicación, incluso t e n i e n d o en c u e n t a la insuficiencia
f u e r o n f o r m u l a d a s , p o r ejemplo , p o r L. Vigotski y p o r J . P i a g e t .
de los materiale s t á c t i c o s q u e la sustentan. C o n v i e n e r e c o r d a r
Vigotski decía q u e «la e n s e ñ a n z a se a d e l a n t a y c o n d u c e tra s
aquí las siguientes p a l a b r a s de F. Engels: «Si q u i s i é r a m o s
d e sí al desarrollo» ; Piaget a f i r m a q u e el d e s a r r o l l o intelectual
e s p e r a r a q u e el m a t e r i a l se p u r i f i c a r a p a r a f o r m u l a r la ley,
d e b e r í a m o s p o s t e r g a r hasta ese m o m e n t o la investigación t e ó r i c a t r a n s c u r r e e s p o n t á n e a m e n t e y la e n s e ñ a n z a e f i c a z es posible
y ya, por esa sola causa, n o o b t e n d r í a m o s n u n c a dicha ley». sólo s o b r e la b a s e y en la m e d i d a del nivel d e d e s a r r o l l o
alcanzado.
T a l d i v e r g e n c i a d e opiniones indica q u e el p r o b l e m a del
m é t o d o es el esencial en el estudio del d e s a r r o l l o intelectual
del n i ñ o . L o m e j o r será, entonces , c o m e n z a r d e s c r i b i e n d o

* Cuestiones de psicología, 1969, Nq 1, p. 15-25.

1
C o n c e p t o i n t r o d u c i d o p o r L. Vigotski p a r a c a r a c t e r i z a r la r e l a c i ó n
e n t r e la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o psíquico. E s t á d e t e r m i n a d a p o r el c o n -
t e n i d o de las t a r e a s q u e el n i ñ o a ú n n o p u e d e r e s o l v e r solo, p e r o sí con
a y u d a del a d u l t o . S u p r e s e n c i a t e s t i m o n i a el p a p e l r e c t o r del a d u l t o en el
d e s a r r o l l o psíquico del n i ñ o . ( D i c c i o n a r i o de psicología. Moscú. Ed. P e d a -
gógica, 1983, p. 112. — N o t a de la Compiladora.)

125
cómo se f o r m ó nuestro método 1 y cómo nos llevó de lleno
a la cuestión del desarrollo mental infantil.
Nuestro método es conocido g e n e r a l m e n te como «de la
f o r m a c i ó n por etapas de las acciones mentales» 2 . ¿ P o r qué
«acciones mentales»? C o n f r o n t e m o s dos situaciones extremas:
la inicial, c u a n d o el niño puede cumplir u n a nueva acción
(suma de números, análisis s o n o r o de la p a l a b r a o fusión
de sus sonidos, etc.) sólo apoyándose en objetos e x t e r n os y
realizando manipulaciones e x t e r n as con ellos, y la situación
final, c u a n d o el niño puede cumplir la misma acción, p e r o ya
mentalmente y c o m o si f u e r a de m a n e r a automática (¡pero
«con comprensión»!). La p r i m e r a es una acción material;
la última quizá ya n o es u n a acción ( a u n q u e sea sólo r e p r e -
s e n t a d a ) , sino más bien un pensamiento sobre la acción, en el
cual el contenido sensorial inicial de la acción se convierte
en un destinatario lejano, mientras que el pensamiento sobre
la acción a p a r e c e c o m o algo « p u r a m e n t e psíquico». En este
caso la acción objetal y el pensamient o sobre ella constituyen
los eslabones terminales de un proceso único y en su sucesión
genética bosquejan el c u a d r o de una t r a n s f o r m a c i ó n del
proceso material en proceso psíquico. Es como si se e n t r e a b r i e r a
p a r a nosotros el secreto de surgimiento no de lo psíquico en
general, sino del proceso psíquico concreto y, en consecuencia,
también la posibilidad d e enlaza r y explicar aquello q u e hasta
a h o r a estaba i r r e m e d i a b l e m e n te separado y era inaccesible
a la comprensión: el contenido v e r d a d e r o de los «actos»
psíquicos, sus «apariciones» en la autoobservación, sus f u n c i o -
nes y v e r d a d e r o s mecanismos. Claro, esto era sólo u n a hipótesis,
pero que valía la p e n a verificar. Con su verificación c o m e n z ó
el estudio de las acciones mentales, más e x a c t a m e n t e de su
formación.
Al e n c a r a r esta tarea, nos sentimos incapaces de inventa r
modelos de un p r o c e s o aún desconocido y p o r eso decidimos
apoyarno s en hechos reales: la e n s e ñ a n za de diferentes acciones
mentales en la escuela. Y en la escuela, c o m o en la vida, las
acciones no se p r o d u c e n por el gusto de realizarlas, sino p a r a
obtener un d e t e r m i n a d o resultado. D e p e n d i e n do del éxito con el
1
P. G a l p e r i n . Desarrollo de las investigaciones
de las acciones mentales. — La ciencia psicológica
t. 1, 1959.
2
E n la a c t u a l i d a d el m é t o d o h a r e c i b i d o un n o m b r e m á s e x a c t o : «de
f o r m a c i ó n p l a n i f i c a d a p o r e t a p a s de las a c c i o n e s m e n t a l e s » . ( N o t a de la C o m -
piladora.).
126
que el niño realiza la acción en diferentes condiciones, se le
pone una calificación, se evalúa su capacidad. Con ello se
reconocen de fact o dos importantes tesis: 1) la acción del
niño puede presenta r cualidades diferentes: 2) el objetivo de
la enseñanza consiste en enseñar a realizar acciones que tienen
d e t e r m i n a d a s propiedades señaladas de a n t e m a n o.
Evidentemente, las diferencias con que distintos niños
realizan u n a misma acción se deben a la disímil comprensión
de esta acción y a la desigual capacidad p a r a realizarla en
diversas condiciones. L a «comprensión» y la «capacidad» son
designaciones subjetivas de las dos partes f u n d a m e n t a l e s de la
acción objetal. L l a m a m os orientativa, por su papel objetivo
en la acción, a la que s u m a r i a m e n t e se d e n o m i n a «comprensión»;
ella incluye: la composición del c u a d r o de las circunstancias,
el esbozo del plan de la acción, el control y la corrección de su
ejecución. L a ejecución misma («capacidad») c o m p o n e la
segunda p a r t e de la acción objetal y, a u n q u e depend e de la
orientativa, no puede ser reducida a ella.
L a p a r t e orientativa constituye la instancia directiva y,
en lo f u n d a m e n t a l , de ella d e p e n d e la calidad de la ejecución.
T o d a s las situaciones en las que, según el plan de enseñanza,
debe emplearse esta acción señalan el c o n j u n t o de exigencias
presentadas a la acción a f o r m a r y, simultáneamente, el
c o n j u n t o d e propiedades que responden a estas exigencias
y que deben ser f o r m a d a s .
Así, pues, la tare a no consiste simplemente en f o r m a r la
acción, sino en f o r m a r l a con determinada s propiedades, fijadas
de a n t e m a n o . T a l t a r e a cambia decisivamente la estrategia de
investigación: en lugar de estudiar cómo t r a n s c u r r e la f o r m a -
ción de la acción, debemos aclara r y, si es necesario, c r e a r
las condiciones que aseguren la f o r m a c i ó n de la acción con las
propiedades fijadas. P o r ejemplo, en relación con los hábitos
esto significa: no establecer «la curva de p r u e b a s y errores»,
sino, p o r el contrario, elegir las condiciones que eliminen los
e r r o r e s y q u e permitan enseñar las propiedades dadas de la
acción.
L a diferencia entre estos dos caminos de investigación
consiste en que en el p r i m e r caso nosotros sólo constatamos
el resultado (la disminución paulatina de los e r r o r e s ) , p e r o no
sobre la formación podemos a c l a r a r , p o r principio, ni la actividad «intermedia»,
en la URSS, Moscú, central de la que depend e inmediatamente, ante todo y en
mayor medida la ejecución ni todas (¡precisamente todas!)
las condiciones de las que depende esta misma actividad. E n el
segundo caso cada e r r o r es e x a m i n a d o por nosotros como u n a
iII
iarea: e n c o n t r a r el elemento orientador que permita al sujeto
no cometer ese e r r o r . Tal reconstitución de los elementos
orientadores continúa hasta que su c o n j u n t o garantiza al
sujeto (que posee los conocimientos y capacidades prelimi-
nares indispensables, p e ro que no sabe cumplir la nueva acción)
la posibilidad de realizar la nueva acción c o r r e c t a m e n t e desde
la primera vez.
Como resultado de estas investigaciones se estableció lo
siguiente:
a) J u n t o con las acciones se f o r m a n las imágenes senso-
riales y conceptos sobre los objetos de estas acciones. La f o r m a -
ción de las acciones, las imágenes y los conceptos constituyen
diferentes aspectos de un mismo proceso. Más aún, los esquemas
de las acciones y los esquemas de los objetos pueden, en g r a n
medida, sustituirse unos a otros en el sentido que determi-
nadas propiedades del objeto comienzan a designar deter-
minados medios de la acción y cada eslabón de la acción
presupone d e t e r m i n a d as propiedade s de su objeto.
b) El plano intelectual es sólo uno de los planos ideales.
Otro es el plano de la percepción. Posiblemente un tercer p l a no
a u t ó n o m o de la actividad de un individuo sea el del lenguaje.
En todo caso, el plano intelectual se f o r m a sólo sobre la base
de la f o r m a verbal de la acción.
c) La acción se transfiere al plano ideal totalmente o
sólo en su parte orientadora . En este último caso la p a r t e
ejecutiva de la acción p e r m a n e c e en el plano material y,
c a m b i a n d o junto con la orientadora, se t r a n s f o r m a , a fin de
cuentas, en hábito motor.
d) La t r a n s f e r e n c i a de la> acción al plano ideal, en parti-
cular al plano intelectual, se realiza por vía del reflejo de su
contenido objetal por los medios propios de cada u n o de estos
planos y se expresa en los múltiples cambios consecutivos
que s u f r e la f o r m a en que se realiza la acción.
e) La transferencia de la acción al plano intelectual,
su interiorización constituyen sólo una de las líneas de sus
transformaciones. Las otras, inevitables y n o menos i m p o r -
tantes, son las modificaciones en el c a r á c t e r más o menos
completo de los eslabones de la acción, la medida de su d i f e r e n -
ciación, el grado en q u e son asimilados, el ritmo y los indicadores
de f u e r z a . Estas modificaciones condicionan, en p r i m e r lugar,
el cambio en los procedimientos de ejecución y en las f o r m a s
en q u e se realiza el enlace de retorno; en segundo lugar, d e t e r-
minan las cualidades que la acción presenta. Los p r i m e r os
llevan a la t r a n s f o r m a c i ó n de la acción realizada idealmente
144
en algo que, p a r a la autoobservación, a p a r e c e como proceso
psíquico; los segundos permiten f o r m a r propiedades de la acción
tales como la flexibilidad, el c a r á c t e r racional, consciente,
crítico, etc.
L u e g o de las investigaciones de W. Kohler no caben dudas
acerca de que el c a r á c t e r racional de la acción es una c a r a c t e -
rística c o m p l e t a m e n t e objetiva. Su medida la definimos p o r el
g r a d o en que el niño orienta la acción teniendo en cuenta las
condiciones esenciales, exteriores, objetivas. N a t u r a l m e n t e ,
nosotros nos esforzamos p o r asegurar el c a r á c t e r racional de la
acción y una .vez nos a c e r c a m o s tanto a la solución de este
objetivo que obtuvimos un proceso completament e nuevo:
las p r u e b a s y los errores, tan característicos de la m a n e r a
tradicional con q u e se f o r m a la acción, se hicieron poco
f r e c u e n t e s y casuales; se r e d u j o m u c h o el lapso de f o r m a c i ó n
de la acción (a c u e n t a del período más p r o l o n g a d o y difícil
de establecimiento de la acción « c o r r e c t a » ) ; las oscilaciones
en la calidad d e las ejecuciones f u e r o n insignificantes; creció
n o t a b l e m e n t e la t r a n s f e r e n c i a y cambió incluso la actitud
misma de los a l u m n o s hacia el proceso de estudio.
L l a m a m o s a este nuevo tipo de f o r m a c i ó n de las acciones
y conceptos «segundo» en relación con el habitual, ampliamente
conocido e «históricamente» p r i m e r o.
L a s v e n t a j a s del a p r e n d i z a j e según el segundo tipo son
evidentes e importantes, en c o m p a r a c i ó n con el primero, en
especial c u a n d o la t a r e a está limitada a asimilar algunas t a r e as
aisladas. P e r o en la enseñanza escolar las tareas habitual-
mente p e r t e n e c e n a d e t e r m i n a d a área del conocimiento y
f o r m a n u n a serie más o menos larga. Entonces a p a r e c e
c l a r a m e n t e el principal defecto del a p r e n d i z a j e según el segundo
tipo: p a r a cada n u e v a t a r e a se debe señalar n u e v a m e n t e
la base o r i e n t a d o r a de la acción, es decir el c o n j u n t o de condi-
ciones según las que, de hecho, se orienta el alumn o d u r a n t e
el cumplimiento de la acción (la t r a n s f e r e n c i a sigue siendo
esencialmente incompleta) y esa base o r i e n t a d o r a es hallada
en f o r m a empírica (o sea se verifica en q u é g r a d o los elementos
orientadores propuestos eliminan los e r r o r e s del a l u m n o ) .
Este defect o del segundo tipo de a p r e n d i z a j e nos planteó u n a
n u e v a tarea : e n s e ñ a r la capacidad de f o r m u l a r la base orienta-
d o r a completa p a r a las nuevas tareas, por lo menos, de un á r e a
d e t e r m i n a d a y limitada del conocimiento. Es evidente q u e p a r a
ello h a y que p r o v e e r al e d u c a n d o de un m é t o d o de análisis
tal q u e él pueda, p a r a cualquier f e n ó m e n o del á r e a , c o m p o n e r
en f o r m a a u t ó n o m a la base o r i e n t a d o ra completa d e la acción.
10-0942 129
Además es evidente q u e este análisis debe estar orientado:
1) hacia las «unidades f u n d a m e n t a l e s» del material del á r e a
dada y 2) hacia las reglas generales de sus combinaciones
en f e n ó m e n o s concretos. En consecuencia, al e n f r e n t a r s e c o n
los primeros objetos de la nueva área, el a l u m n o va d o m i n a n d o
dos métodos: el m é t o d o de separación de las unidades f u n d a -
mentales de los objetos concretos y el método de la c a r a c t e r i -
zación de sus combinaciones en estos objetos. C o m o resultado,
se f o r m a la base o r i e n t a d o r a completa de este objeto, la que
se diferencia de la base o r i e n t a d o r a de s e g u n d o tipo (que tiene
c a r á c t e r empírico) p o r su naturalez a racional . Sobre esta
base o r i e n t a d o r a completa y racional tiene lugar la asimilación
de acciones y conceptos ligados al objeto estudiado.
Se logró realizar p o r p r i m e r a vez la e n s e ñ a n z a según este
tipo, que h e m o s llamad o tercero , p a r a la escritura de letras y
palabras. Incluso en c o m p a r a c i ó n con el segundo tipo, los resul-
tados del tercer tipo de enseñanza f u e r o n en todos los sentidos
tanto m e j o r e s que, con la finalidad de generalizar, nos p r o -
pusimos transferi r este tipo de a p r e n d i z a j e a un material
esencialmente diferente: el análisis gramatical de las p a l a b r a s
y las p r i m e r a s acciones y conceptos aritméticos.
D u r a n t e la e n s e ñ a n z a de la escritura d e letras t o m a m os
como objeto propio del a p r e n d i z a j e y del dominio el c o n t o r n o
de la letra; más e x a c t a m e n t e , su f o r m a , medida y ubicación.
L a unidad del c o n t o r n o f u e «un segmento d e dirección cons-
tante»; allí d o n d e el trozo c o m e n z a b a o c a m b i a b a de dirección
se colocaba un p u n t o de separació n y el segment ó q u e d a b a
d e t e r m i n a d o por dos puntos. Los puntos se ubicaban en la
intersección de líneas «inclinadas» y «acostadas» (verticales
y horizontales de la p á g i n a ) . Se enseñó a los niños (de seis
años a p r o x i m a d a m e n t e ) a e n c o n t r a r los p u n t o s d e separación,
darles u n a caracterizació n verbal (por su posición en las
«coordinadas» de la p á g i n a ) , a transferir , siguiendo esta
caracterización verbal, los puntos a un lugar limpio del renglón
y luego, siguiendo esos puntos, a r e p r o d u c i r el contorno.
Todas estas acciones de orientación en la e s t r u c t u r a y disposi-
ción del c o n t o r n o f u e r o n llevadas por etapas al plano mental
y aquí automatizadas, luego de lo cual los niños escribían
letras y p a l a b r a s ya sin pensar que lo estaban haciendo.
L u e g o de a p r e n d e r así varias letras, los pequeños, en f o r m a
a u t ó n o m a , d o m i n a r o n la escritura de las letras del alfabeto ruso
(en total 56 letras, mayúsculas y minúsculas). En las e x p e r i e n -
cias de control los sujetos analizaron y r e p r o d u j e r o n fácilment e
letras latinas, del alfabet o á r a b e y armenio, signos esteno-
130
gráficos, croquis, dibujos, f i j a r o n la trayectoria de los cuerpos
en uná superficie. Gracias a la exact a organización de los
objetos en %1 espacio, m e j o r ó notablemente también el cálculo
de objetos. En u n a p a l a b r a , la t r a n s f e r e n c i a resultó no sólo
completa en el área d a d a (escritura de letras r u s a s ), sino que
se d i f u n d i ó ampliamente más allá de sus límites a todas las
tareas d o n d e tiene importancia tomar en cuenta la posición
de los objetos en un plano.
Es important e m e n c i o n a r también el método mismo de
enseñanza. Se exigía del niño no sólo mostrar, sino también
demostra r que la línea cambia en este y no en otro lugar vecino;
d e t e r m i n a r la posición de los puntos y p a r a ello, si era necesario,
t r a z a r las líneas auxiliares; describir verbalmente la posición
del punto de tal f o r m a que otro niño p u d i e r a señalar e x a c t a-
mente su ubicación, etc. En todos los casos r e c u r r i m os sistemá-
ticamente a la evaluación que a los otros niños merecía esta
acción y exigimos del p e q u e ñ o u n a caracterización de cada
elemento, comprensible unívocamente p a r a todos. Dicho con
otras palabras, se elaboró sistemáticamente en los niños la toma
de conciencia de la construcción del plano y de las caracterís-
ticas de sus elementos y la utilización de ambas cosas p a r a
r e c o n o c e r y r e p r o d u c i r objetos gráficos concretos.
C o m e n z a m o s a e n s e ñ ar (según el tercer tipo) la gramática
de la lengua rusa p o r una palabra; en ruso la p a l a b r a tiene
muchos de los significados que en otros idiomas se trasmiten
por medio de los artículos, las preposiciones y los lugares que
ocupa la p a l a b ra en la oración. En calidad de «unidad f u n d a -
mental» de la palabr a tomamos las «unidades de comunicación»
más pequeñas , incluso indivisibles: los semas (y no los m o r -
f e m a s ) de género, n ú m e r o , caso, grado, persona, etc; f r e c u e n t e -
mente varios de estos semas caen en un m o r f e m a que, además,
puede ser nulo; a veces, el mismo sema pasa de un m o r f e m a
a otro. Estas «unidades de comunicación» f u e r o n identificadas
por medio del cambio sistemático de algunas partes de la
p a l a b r a y de la c o m p a r a c i ó n (por la composición s o n o r a y el
significado) de las f o r m a s inicial y t r a n s f o r m a d a de la palabra,
escritas sucesivamente una debajo de otra; los significados
descubiertos se escribían al lado y se señalaban con flechas
que p a r t í a n de las correspondientes partes de la palabra .
C o m o resultado de tal análisis (de diferentes palabras
pertenecientes a distintas partes de la oración) a p a r e c e un
esquema general de la p a l a b r a , de todas las palabras, un p o r t a -
dor g e n e r a l del sistema bastante complicado, p e r o exacto,
de la posible combinación de distintas «unidades de c o m u n i c a -
2.37
ción». Este esquema se convierte en instrumento de la actividad
verbal y el lenguaje mismo se t r a n s f o r m a en utilización activa
de los distintos semas p a r a e x p r e s a r las cosas de la m a n e r a
deseada. Aquí el idioma se convierte realmente no sólo en
instrumento sino en actividad (en el sentido de Humboldt,
pero sin su mística).
Es interesante que tal comprensión del idioma — e n el
sentido de la conciencia popular , de la conciencia lingüística
en él f i j a d a — simplifica en gran medida la caracterización
de los fenómenos lingüísticos y permite exponerlo s en f o r m a
mucho más regular. Esto, a su vez, a b r e la posibilidad de
organizar una exacta orientación en ellos y su asimilación
por vía de la solución de tareas gramaticales. Este estudio
de la gramática tiene lugar en el proceso de su utilización
directa en el l e n g u a j e escrito y oral, sin ningún a p r e n d i z a je
de memoria y con un interés creciente por parte de los alumnos.
La orientación inicial y f u n d a m e n t a l en la diferenciación de las
unidades más p e q u e ñ a s de la comunicación lleva a la rápida
y segura f o r m a c i ó n del «sentido del idioma» que se transfier e
ampliamente a las lenguas e x t r a n j e r a s , al estudio de la literatura
artística y a la f o r m u l a c i ó n exacta del pensamiento lógico.
Tal estudio del idioma no es simplemente la asimilación
de las reglas gramaticales de la lengua, sino el descubrimiento
de un m u n d o nuevo, el m u n d o de la conciencia p o p u l a r f i j a d a
en el idioma, de la conciencia social de las personas y de las
relaciones entre ellas. Simultáneamente es u n a nueva estructura
del pensamiento verbal, que se apoya en los esquemas f u n d a -
mentales depositados en esta conciencia lingüística.
Debemos d e t e n e r n os con más detalle en la organización
del tercer tipo de orientación p a r a el aprendizaj e inicial de los
n ú m e r o s y de las acciones aritméticas, ya q u e precisament e f u e
lo que nos c o n d u j o de lleno al p r o b l e m a «enseñanza y desa-
rrollo». En el primer curso de aritmética, el concepto de unidad
ocupa el lugar f u n d a m e n t a l p o r c u a n t o a partir de la unidad
se construyen todos los restantes n ú m e r o s y las acciones con
ellos. D u r a n t e m u c h o tiempo utilizamos la caracterización
tradicional de unidad como algo separado, pero luego la
exigencia de racionalidad (es decir, la f u n d a m e n t a c i ó n de la
acción en las propiedades de su objeto) nos obligó a r e e x a m i n a r
radicalmente esta cuestión.
P a r a el individuo que a p r e n d e aritmética el n ú m e r o signi-
f i c a siempre el resultado de una medición 1 . Quiere decir que
1
P o s t e r i o r m e n t e nos a l e g r ó s a b e r q u e el a c a d é m i c o H. L e b e s g u e consi-
d e r a posible b a s a r los principales lipos de n ú m e r o s en la medición (Medí-
hay q u e c o m e n z a r el estudio de la aritmética por la medición.
Al inicio mostramo s a los niños (de seis años de edad)
qué importancia tiene la medición en diferentes esferas de la
vida: hicimos con ell«os excursiones a las tiendas donde observa-
ron cómo se pesan productos, cómo la gente se p r u e b a el
calzado, los sombreros, la r o p a , se miden las telas, etc. De
regreso al jardín de infantes p r o p o n í a m os a los niños medir,
como lo h a c e n los adultos. ¿ Q u é medir? P u e s todo: las mesas,
las ventanas, las puertas, unos a otros, etc.
¿ C o n qué medir? Esto depende de qué q u e r r a m o s medir:
si es la longitud, debemos t o m a r algo largo; si queremos h a c e r
una medición del agua o de la a r e n a, h a b r á que emplear una
c u c h a r a , una j a r r a , un balde; si se trata del peso, debemos
utilizar algo pesado, alguna pesa. P e r o no se puede medir el
agua (volumen) con una c u e r d a (longitud), ni el peso con
una c u c h a r a o u n a j a r r a . En u n a palabra, se puede medir cada
propiedad de la cosa sólo con su medida. P o r eso es muy
i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r qué propiedad de la cosa hay que
medir, sobre q u é propiedad se habla, ya q u e una misma cosa
tiene diferentes propiedades. L a capacidad de diferencia r
los p a r á m e t r o s de la pregunt a (qué hay más, menos o igual)
f u e objeto de u n a minuciosa enseñanza.
Al mismo tiempo se enseñaba a los niños a realizar los
procedimientos de la medición. Al comienzo ellos utilizaban
la medida con despreocupación : no la colocaban entera, la
colocaban de m a n e r a que excedía m u c h o lo medido, con
intervalos vacíos entre dos medidas, midiendo n u e v a m e n t e
lo ya medido. A p o y á n d o n o s en la opinión de los demás niños,
s u b r a y á b a m o s estas incorrecciones y mostrábamos que, c o m o
consecuencia, el resultado obtenido era inexacto.
J u n t o con las cosas divisibles propusimos «medir» objetos
que no pueden ser divididos y también otros, en los que sólo se
p u e d e n hace r ligeras m a r c a s ( p a r a no inutilizarlos): la longitud
de la mesa, del a n t e p e c h o de la ventana, de la puerta; medimos
con j a r r a s el a g u a q u e había en un balde y volcamos el c o n -
tenido de éstas en una gran olla, b o r r a n d o así la división e n t r e
las cantidades medidas, etc.; al comienzo los niños se entusias-
m a r o n tanto con el procedimiento de medición que no advertían
la ausencia de un resultado material. Y c u a n d o se les p r e g u n t a b a
ción de las magnitudes, t r a d u c . r u s a, 1 9 3 8 ) ; el a c a d é m i c o A. K o l m o g ó r o v
en el p r e f a c i o a la t r a d u c c i ó n r u s a del libro d e H . L e b e s g u e s u b r a y a
q u e la m e d i c i ó n es el ú n i c o m é t o d o e s t r i c t a m e n t e c i e n t í f i c o de o b t e n c i ó n
de los n ú m e r o s en el p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a .
133
cuánto se había obtenido, ellos q u e d a b a n perplejos. Entonces el
e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a n u e v a m e n t e : ¿qué debemos h a c e r
p a r a saber cuánto hay? A veces los mismos niños señalaban el
procedimiento; a veces, lo hacía el e x p e r i m e n t a d o r : para c a d a
medida a p a r t a d a hay q u e pone r alguna señal (servían diversos
objetos p e q u e ñ o s ) : tantas m a r c a s haya, tantas serán las medidas
realizadas. Despúes de cada medición el e x p e r i m e n t a d o r
p r e g u n t a b a : ¿qué significa este botón (o esta cerilla) y q u é
significan estos pedacitos? El niño respondía (y los demás
lo c o r r e g í a n si se e q u i v o c a b a) q u e c a d a «cosita» significa u n a
medida y todas juntas, cuántas veces había sido «separada»
la medida. De esta f o r m a , la cosa se r e p r e s e n ta como un
conjunto.
Se logró que todas estas acciones f u e r a n realizadas d e
m a n e r a c o r r e c t a y rápida y, c o m o resultado, los niños a p r e n d i e -
ron 1) a d i f e r e n c i ar sobre qué propiedad se f o r m u l a la
p r e g u n t a y a s e p a r a r esta propiedad de todas las otras;
2) a representar la cosa c o m o un c o n j u n t o de medidas
«apartadas».
Luego se enseñaba a los niños a c o m p a r a r los c o n j u n t o s
obtenidos. Se p r e s e n t a b a n dos grupos grandes (de 15 a 20
objetos) y d e s o r d e n a d o s de medidas que se d i f e r e n c i a b a n e n t r e
sí sólo en 1 ó 2 elementos (no e r a posible d e t e r m i n a r a ojo la
diferencia y los niños no sabían c o n t a r ) . Se p r e g u n t a b a a los
niños si estos grupos e r a n iguales o si alguno e r a más g r a n d e .
Al comienzo d a b a n respuestas arbitrarias y, claro, diferentes,
p e r o el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a : ¿cómo demostrar, p a r a
que lo vean todos, quién tiene r a z ó n ? Si los niños e n c o n t r a b a n
dificultades p a r a responder, el e x p e r i m e n t a d o r les m o s t r a b a
el procedimient o de p o n e r dos series (horizontales) en c o r r e s -
pondencia unívoca m u t u a . Esto se convirtió en el principal
procedimiento de c o m p a r a c i ó n cuantitativa d e los c o n j u n t o s y,
por su intermedio, d e las magnitudes. Utilizando este p r o c e -
dimiento se f o r m a r o n fácilment e las ideas de «la misma
cantidad», «más—menos», más «en», menos «en» ( « m á s /
menos en estos» e l e m e n t o s ) .
Después de esta p r o p e d é u t i ca se i n t r o d u j o el p r i m e r n ú m e r o
concreto, la unidad. E r a definida c o m o aquello que ha sido
medido y es igual a su medida. Se s u b r a y a b a la relación de
igualdad con su medida y sólo con la suya: si se toma otra,
la unidad anterior ya no será unidad.
Los siguientes tres c o n j u n t o s ( n ú m e r o s 0, 2, 3) e r a n cons-
truidos por el e x p e r i m e n t a d o r según la regla no explicitada
± 1 y luego se introducí a también esta regla: c a d a n ú m e r o
134
anterior al señalado es m e n o r en u n a unidad; cada n ú m e r o
siguiente al señalado es m a y o r en 1. Siguiendo esta regla los
niños construían por sí mismos nuevos conjunto s ( n ú m e r o s )
y el e x p e r i m e n t a d o r señalaba cómo se llama y se escribe (los
niños a ú n no sabían escribir y utilizaban cifras impresas en
t a r j e t a s ) . L u e g o los niños cumplían todas las acciones posibles
con c a d a n u e v o n ú m e r o .
Después de estudiar los n ú m e r o s hasta 10 incluido, los
pequeños a p r e n d i e r o n las relaciones entre una magnitud con-
creta, el t a m a ñ o d e la medida aplicada y el n ú m e r o .
Siguiendo este esquema L. Gueórguiev elaboró un detallado
método y d u r a n t e el «año escolar» (8 meses) enseñó los
n ú m e r o s y las p r i m e r a s c u a t r o operaciones con ellos en los
límites de la p r i m e r a decena. Antes de realizar la enseñanza
e x p e r i m e n t a l que h a b í a m o s p r o g r a m a d o surgió la t a r e a de
demostrar la superioridad de tal enseñanz a sobre la tradicional.
Y aquí Gueórguiev tuvo una idea feliz: utilizar p a r a este fin
las p r u e b a s de Piaget. Estos experimentos pusieron al des-
cubierto un h e c h o s o r p r e n d e n t e : los niños que habían a p r e n d i do
por el m é t o d o tradicional y que contaba n bien ( m u c h o más
que hasta 10) no r e c u r r í a n , en las p r u e b a s de Piaget, al cálculo
y d a b a n respuestas sobre la base de las relaciones «evidentes».
Entonces el e x p e r i m e n t o f u n d a m e n t a l f u e realizado d e la
siguiente m a n e r a : al comienzo de un nuevo año escolar,
50 niños d e los g r u p o s de mayo r edad de diferentes jardines
de infantes con un buen a p r e n d i z a j e (tradicional) de la
aritmética resolvieron c a d a uno 16 pruebas de Piaget (origi-
nales o p r e p a r a d a s por Gueórguiev según el esquema de
P i a g e t ) ; luego a p r e n d i e r o n aritmética según nuestro método
y al finalizar, luego d e 8 meses 1 , debieron resolver n u e v a m e n t e
las p r u e b a s mencionadas; al mismo tiempo, p a r a c o m p a r a r ,
estas p r u e b a s se p l a n t e a r o n a 60 «egresados» de los grupos
de c o n t r ol con buenos y muy b u e n o s conocimientos aritméti-
cos (según el método t r a d i c i o n a l ). Los resultados f i g u r a n en la
siguiente tabla.
L a s e g u n d a y la t e r c e r a líneas de la tabla, compuestas por
los resultados obtenidos antes y después de nuestra enseñanza,
dicen q u e en los niños del g r u p o experimental después del
a p r e n d i z a j e por nuestro método desaparecieron los f e n ó m e n o s
de Piaget y se f o r m ó el principio de conservación de la
cantidad, que nosotros no enseñamos especialmente; sólo en 5
1
E n t o t a l , 68 leccione s g r u p a l e s de 2 5 - 3 0 m i n u t o s c a d a u n a , sin s e p a r a r
a los r e t r a s a d o s y sin d a r l e s lecciones c o m p l e m e n t a r i a s .
2.37
C a n t i d a d de niños q u e r e s o l v i e r o n o•.crrectamente la p r u e d a d a d a ( e n % c o n r e s p e c t o a la c a n t i d a d total de n i ñ o s d e ese g r u p o )

No. de la p r u e b a , g r u p o 2 i 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Círupo ríe control ( a n t e s del
«egreso») 47 78 52 47 18 8 47 33 32 17 42 25 68 52 55 55
CJ r up o experimental 26 40 44 24 38 22 40
42 44 36 28 18 4 52 32 32
Antes d e n u e s t ra e n s e ñ a n z a 100 100 too 92 92
100 too too 100 100 100 96 100 100 96 98
Después de n u e s t r a e n s e ñ a n z a

niños de un total de 50, q u e p o r d i f e r e n t e s c i r c u n s t a n c i a s f o r m a de la bolita d e plastilina y n o la c a n t i d a d de plastilina;

estuvieron ausentes en m u c h a s lecciones, p u d i m o s r e g i s t r a r
2-3 «respuestas tipo Piaget» y ello sólo en las p r u e b a s más
difíciles.
La f o r m a c i ó n de los c o n c e p t o s m a t e m á t i c o s iniciales según
el t e r c e r tipo de o r i e n t a c i ó n en el o b j e t o llevó a los niños, e n
un b r e v e pl 1 f i n del p e r í o d o de d e s a r r o l l o intelectual
que sólo iniciaban sus c o e t á n e o s de los g r u p o s de c o n t r o l . Este
resultado nos c o n d u j o al p r o b l e m a del d e s a r r o l l o intelectual
en una de sus p a r t e s m á s importantes: el p a s a j e del p e n s a m i e n t o
precientífico al p r i m e r p e n s a m i e n t o p r o p i a m e n t e científic o
(según la t e r m i n o l o g í a de Piaget, del p e r í o d o p r e o p e r a t o r i o al
o p e r a t o r i o c o n c r e t o ) . Es c l a r o q u e los cambios q u e t i e n e n
lugar aquí no se limitan al p e n s a m i e n t o , p e r o nos r e f e r i r e m o s
sólo a sus modificaciones .
N o s o t r o s mismos i n c u l c a m o s estos c a m b i o s de m a n e r a
p l a n i f i c a d a y en c o n d i c i o n e s de u n c o n t r o l b a s t a n t e c o m p l e t o
y v e m o s c l a r a m e n t e sus eslabones sucesivos, q u e a p a r e c e n en la
f o r m a q u e d e s c r i b i r e m os a c o n t i n u a c i ó n .
Hasta n u e s t r a e n s e ñ a n z a todos los p a r á m e t r o s de la cosa
e r a n p a r a el n i ñ o de igual valor: c o m p a r a b a los objetos p o r el
p a r á m e t r o q u e «por sí» a p a r e c í a en p r i m e r plano, lo e x a m i -
n a b a c o m o c a r a c t e r í s t i c a de t o d o el o b j e to y, en c o n s e c u e n c i a ,
de todas sus p r o p i e d a d e s . L u e g o de n u e s t r a e n s e ñ a n z a el
objeto se dividió, en la r e p r e s e n t a c i ó n q u e el n i ñ o t i e n e d e él,
en p r o p i e d a d e s s e p a r a d a s , r e l a t i v a m e n t e a u t ó n o m a s y d e s de ese
m o m e n t o el p e q u e ñ o c o m p a r a las cosas sólo p o r la p r o p i e d a d
s o b r e la q u e se p r e g u n t a . D i c h o de o t r a m a n e r a , a n t e s la
m a g n i t u d e r a todo el o b j e t o y a h o r a éste resulta la r e u n i ó n
de m u c h a s y d i f e r e n t e s m a g n i t u d e s . P o r eso a h o r a p a r a el n i ñ o
la cuestión p r i m e r a y p r i n c i p a l es s o b r e q u é m a g n i t u d se h a b l a
y q u é m a g n i t u d c a m b i a en r e a l i d a d: a q u e l la sobre la q u e se
p r e g u n t a o a l g u n a otra.
Esta d i f e r e n c i a c i ó n t u v o i m p o r t a n c i a decisiva p o r q u e todas
las p r u e b a s de Piage t están c o n s t r u i d a s de tal f o r m a q u e es
suficiente s e p a r a r estos p a r á m e t r o s p a r a q u e q u e d e c l a r o que,
por e j e m p l o, c a m b i a el nivel del líquido y n o su v o l u m e n ; la
la longitud espacial de la serie y n o la cantidad de los elementos
que la f o r m a n ; la posición m u t u a d e los e x t r e m o s de dos b a r r a s
y n o la longitud de éstas, etc. T r a s la s u p e r f i c i e de las cosas
se p o n e al d e s c u b i e r t o , p a r a el niño, su e s t r u c t u r a interna ,
en la q u e c a d a p r o p i e d a d f u n d a m e n t a l de la cosa c o m p o n e u n a
m a g n i t u d s e p a r a d a , c u y a m e d i d a n o se establece p o r la c o m p a -
r a c i ó n d i r e c t a de u n objeto co n otros, sino después de «romper»
c a d a m a g n i t u d en e l e m e n t o s iguales y de h a c e r c o r r e s p o n d e r
m u t u a y u n í v o c a m e n t e estos c o n j u n t o s (o sus designaciones
n u m é r i c a s ) . P o s t e r i o r m e n t e , incluso la c o m p a r a c i ó n inmediat a
de dos objetos c o n t i e n e en sí la suposición d e q u e u n a de las
m a g n i t u d e s se t o m a c o m o m e d i d a y, siendo igual a ella,
constituye la u n i d a d .
L a s e g u n d a t r a n s f o r m a c i ó n consiste en q u e a c o n s e c u e n c ia
de la división en elementos, iguales a la m e d i d a , la magnitu d
( u n a p r o p i e d a d aislada del o b j e t o ) se c o n v i e r t e en un c o n j u n t o .
Desde ese m o m e n t o los objetos c o m p a r a d o s ya n o son u n a
v a r i e d a d sensorial de las cosas, en las q u e el c o n j u n t o m a t e -
m á t i c o está p r o f u n d a m e n t e escondido, sino u n c o n j u n t o p r o p i a -
m e n t e m a t e m á t i c o puesto al d e s c u b i e r t o (¡además, d e n t r o
de u n a misma p r o p i e d a d ! ) , cuyos e l e m e n t o s son p a r e c i d o s
( p o r u n rasgo d e t e r m i n a d o , visualmente r e p r e s e n t a d o ) a la
m e d i d a . L a «astucia» de n u e s t r a e n s e ñ a n z a consiste en q u e no
e n t r a en c o n t r a d i c c i ó n con la evidencia visual ( p r e c i s a m e n t e
tal c o n t r a d i c c i ó n h a sido a d m i r a b l e m e n t e utilizada en las
p r u e b a s de P i a g e t y en ellas está justificada p o r el objetivo,
c o n t r a r i o al n u e s t r o: no f o r m a r , sino p o n e r al d e s c u b i e r t o
d e t e r m i n a d a s e s t r u c t u r a s del p e n s a m i e n t o ) ; ya en los límites
de la evidencia visual t r a t a m o s d e e d u c a r un n u e v o e n f o q u e
h a c i a las cosas, q u e altera el d o m i n i o de la visión i n g e n u a
egocéntrica.
F i n a l m e n t e , la t e r c e r a t r a n s f o r m a c i ó n consiste en q u e estos
conjuntos reciben una organización interna general expresada
en u n a n o r m a (la f o r m a c i ó n d e la serie de n ú m e r o s n a t u r a l e s )
y su disposición e n u n d e t e r m i n a d o sistema ( d e c i m a l ) de
cálculo.

136 137
 Sobre esta base y por u n a vía natural y comprensible se
f o r m a el «principio de conservación de la cantidad». Dicho
principio aparece, ante todo, como hecho: «si no hemos a g r e -
gado ni quitado nada», el cambio en una de las propiedades
de la cosa (el nivel del agua en el recipiente, la f o r m a de la
bolita de plastilina, la longitud espacial de la serie) no c a m b i a
otra de sus propiedades (cantidad de agua, de plastilina,
de trocitos). La c o m p e n s a c i ón de c a d a uno de estos cambios
por el cambio de sentido contrario (de la altura por el a n c h o ;
de la longitud por el grosor, etc.) y q u e según Piaget constituye
la base p a r a que el niño deduzca la «conservación de la canti-
dad», es u n a explicación auxiliar posible sólo en aquellos casos
en que los diferentes p a r á m e t r o s de la cosa están c l a r a m e n t e
ligados e n t r e sí ( p o r ejemplo, un cambio sustancial en la
longitud y un cambio sustancial en el a n c h o y el grosor; en el
nivel del agua y su volumen; en la longitud y el grosor del
«chorizo» de plastilina); p e r o la cantidad de trocitos y la
longitud de la serie, por ejemplo, ya no están c l a r a m e n t e
ligados e n t r e sí y aquí tal explicación no sirve.
L a división de la cosa en diferentes magnitudes, la r e p r e -
sentación de c a d a magnitud c o m o c o n j u n t o y la aclaración
de su estructur a g e n e r a l (de los n ú m e r o s de estos c o n j u n t o s )
c o m p o n e n tres esquemas interconectados, a través de cuyo
prisma los niños e x a m i n a n los objetos empíricos y que utilizan
para las operaciones de evaluación de sus relaciones c u a n t i -
tativas.
D u r a n t e la e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t al observamos c l a r a m e n t e
cómo c a m b ia la relación entre el c u a d r o sensorial directo de las
cosas y este e s q u e m a mental. Al comienzo los niños «habiendo
aprendido de la a m a r g a experiencia» se n e g a b a n simplemente a
evaluar las magnitudes: «midamos, midamos» decían, antes de
responder a la p r e g u n t a en las p r u e b a s d e Piaget. L u e g o,
c u a n d o la división de los p a r á m e t r o s se h a c e bastante estable,
llega la f a s e de coexistencia d e a m b o s «puntos de vista»: los
niños ven la relación cuantitativa de las cosas «según Piaget»,
pero r e c u e r d a n q u e en realidad es o t r a y ellos mismos e x p r e s an
bien esta dualidad: «parece q u e es más ( m e n o s ) , ¡pero en
realidad es igual!» E n la percepción la situación aún no h a
cambiado, p e r o «en la mente», q u e p e n e t ra más allá de la
superficie de las cosas, ya es otra.
A p r o x i m a d a m e n t e en este mismo m o m e n t o se observa otro
h e r m o s o h e c h o , establecido por L. Obújova: en el período medio
de la enseñanz a según el tercer tipo, los niños realizan la
medición de los objetos a c o m p a r a r sólo en la p r i m e r a fase
138
de la experiencia, o sea c u a n d o los objetos son realmente
iguales y a la vista lo p a r e c e n ; p e r o no realizan mediciones
en la segunda fase del experimento, luego del cambio de uno
de los objetos. ¿ P a r a q u é los niños miden las cosas c u a n d o
no es necesario y no las miden c u a n d o sería útil hacerlo?
Desde el p u n t o de vista de los resultados objetivos tal
c o m p o r t a m i e n t o no p a r e c e racional, p e r o es c o m p l e t a m e n te
justificado si se lo e x a m i n a psicológicamente: es el medio p a r a
r e f o r z a r la representación, aún no f i r m e al comienzo del
aprendizaje, sobre la división de las principales propiedades
y sobre aquel p a r á m e t r o que debe ser c o m p a r a d o , si es
necesario r e f o r z a r este p a r á m e t r o , débil en la percepción,
y separarl o d e la impresión general, global, que a ú n d o m i na
en el c a m p o perceptivo.
A este estadio medio, por así decirlo, de coexistencia
de la percepción inmediata y del nuevo plano mental sigue el
estadio final d e la enseñanza experimental, en el que el c u a d r o
visual se subordin a al plano mental. Entonces los niños ya
d e j a n de ver u n a contradicción entre aquello que «parece» y
aquello q u e es «en realidad»; el cambio de una de las cosas,
realizado por nosotros en la segunda fase de la experiencia de
Piaget, es limitado inmediatament e al p a r á m e t r o q u e los niños
d i f e r e n c i a n e x a c t a m e n t e del p a r á m e t r o de la pregunta: cambió
el nivel del agua en el recipiente y no la cantidad de agua;
cambió la distancia entre los trocitos y no su cantidad, etc.
Así, c o m o resultado de la enseñanza según el terce r tipo,
en el c u a d r o de las cosas o c u r r e n tres cambios f u n d a m e n t a l e s :
en lugar de «simplemente la cosa» a p a r e c e un complejo d e
p a r á m e t r o s relativament e autónomos; en lugar de «simple-
mente la propiedad», el c o n j u n t o de sus «unidades f u n d a m e n -
tales»; en lugar de la multiplicidad sin orden de las partes,
la organización de las unidades f u n d a m e n t a l e s según un
esquema, q u e resulta general p a r a todos los objetos del á r e a
estudiada.
Estos cambios del c u a d r o primario, ingenuo, de las cosas
tienen lugar no sólo en matemáticas. En el estudio gramatica l
de la p a l a b r a según el tercer tipo de orientación en el objeto,
al comienzo también tiene lugar la división en su significado
léxico y p r o p i a m e n t e lingüístico; luego este último se pone de
manifiesto c o m o c o n j u n t o de semas, de unidades f u n d a m e n t a l e s
de la lengua (como medio de c o m u n i c a c i ó n ) y, finalmente, se
establece el esquema de la palabra, general para todas las
palabras de cualquier p a r t e de la oración. E n el estudio
caligráfico d e las letras, al comienzo se diferencia el ritmo
137
propiamente gráfico del c o n t o r n o del, por así decirlo, topo-
lógico y luego el c o n t o r no g r á f i c o se revela como un c o n j u n t o
de segmentos; la red de coordinada s de la página f o r m a el
esquema general, d e n t ro del cual en la línea de base c a d a
c o n t o r n o obtiene su característica individual.
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de
los objetos empíricos. P e r o esto no constituye sólo la estruc-
tura de los objetos. En el proceso de construcción de estos
esquemas y en cada estadio de su p r e p a r a c i ó n ellos son usados
corno instrumento para resolver tareas relacionadas con los
objetos estudiados. Al emplearlos el a l u m n o realiza movi-
mientos por las líneas de estos esquemas, va d o m i n a n d o la
capacidad de seguirlos en diferentes direcciones y, simultánea-
mente, los asimila. De esta m a n e r a se convierten en esquemas
del pensamiento sobre esas cosas, en esquemas generales s o b r e
la base de los que se e m p r e n d e n y realizan acciones teóricas,
se f o r m a n nuevas estructuras del pensamiento. P r e c i s a m e n t e
ellas condicionan el c a r á c t e r libre del pensamient o lógico:
permiten al sujeto no dejarse llevar por la rienda del «estímulo»
dominante, sino seguir la línea de la propiedad, situacional-
mente débil, pero importante desde el punto de vista del
problema a resolver; no p e r m a n e c e r a s o m b r a d o ante su calidad,
sino t r a n s f o r m a r l a en cantidad, la que a b r e el camino a la
acción; no detenerse ante la multiplicidad desordenada , sino
organizaría según un esquema general que permite t r a z a r
el camino p a r a resolver la t a r e a .
Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes
del á r e a estudiada se f o r m a n (según el t e r c e r tipo de o r i e n t a -
ción) sobre la base de estos esquemas generales. En aritmética
son los conocimientos de los n ú m e r o s concretos y de las o p e r a -
ciones con ellos; en la morfología, los grupos y categorías
de palabras y las n o r m a s de su t r a n s f o r m a c i ó n , coordinación,
etc; en la caligrafía se trata de las particularidades d e las
letras, su escritura por s e p a r a d o y en combinació n con otras
letras, etc.
l^ero semejante relación entr e los conocimientos concretos
y los esquemas generales se establece sólo si se emplea el t e r c e r
tipo de aprendizaje. En otros tipos de a p r e n d i z a j e (el p r i m e r o e,
incluso, el segundo) los conocimientos concretos sobre los
hechos y las leyes se asimilan sin relación con estos esquemas
generales y, en la mayoría de los casos, sin idea alguna sobre
ellos. Por eso f u e r a del t e r c e r tipo de a p r e n d i z a j e el conoci-
miento no sólo de los hechos sino también de las leyes no ejerce
una influencia directa en el desarrollo del pensamiento. Claro,
140
estos esquemas generales existen también, a u n q u e en f o r m a
oculta, c u a n d o el conocimiento es adquirido de esta f o r m a .
P e r o en ese caso ú n i c a m e n t e c u a n d o se lo utiliza tiene lugar
el a c e r c a m i e n to espontáneo, «intuitivo» a estos esquemas
generales y la reestructuració n también espontánea del pensa-
miento. En distintas personas esto o c u r r e con diferente éxito
e incluso c u a n d o el pensamiento comienza, en cierta m e -
dida, a seguir estos esquemas, la relación hacia ellos no está
bajo control y se limita a los marcos del material empírico
conocido.
De esta f o r m a , pues, todas las adquisiciones en el proceso
de a p r e n d i z a j e se p u e d e n dividir en dos partes desiguales: una
está compuesta por los nuevos esquemas generales de las cosas,
que condicionan la nueva visión de las mismas y un nuevo
pensamiento sobre ellas; la otra parte, son los hechos concretos
y las leyes de la esfera estudiada, el material concreto de la
ciencia. P o r su volumen general la segunda parte supera en
m u c h o a la p r i m e r a , p e r o en la misma medida cede ante ella
en importancia para el desarrollo del pensamiento. Unicamente
utilizando el tercer tipo de orientación en el objeto se vuelve
clara y comprensible la relación entre los esquemas generales
de las cosas y los conocimientos científicos sobre ellas y, al
mismo tiempo, la relación entre la enseñanza y el desarrollo
del pensamiento, p o r q u e sólo en este caso se incluye en el
p r o g r a m a de enseñanza la f o r m a c i ó n de esquemas generali-
zados de la realidad los que, en el proceso d e su estudio, se
convierten en esquemas que r e ú n e n acciones separadas, en
nuevas estructura s del pensamiento.
Es posible que el tercer tipo sea esa f o r m a , teóricamente
supuesta p o r Piaget, de enseñan2,a en la que la adquisición de
conocimientos tiene lugar junto con el desarrollo intelectual
( a u n q u e p e r m a n e c e n siendo, claro, diferentes aspectos d e un
mismo p r o c e s o ) . Sin embargo, este tercer tipo de enseñanza
no e r a hasta a h o r a conocido y en todos los otros tipos de
a p r e n d i z a j e e n t r e la adquisición de conocimientos y el desarrollo
del pensamient o se f o r m a una amplia b r e c h a y la relación entre
ellos se vuelve tan l e j a n a y poco clara que permit e las más
diferentes interpretaciones.
De aquí se deduce que en la investigación del desarrollo
intelectual la caracterización de sus estadios (incluso si p e r t e -
nece a un p e n e t r a n t e maestro del análisis psicológico como es
Piaget) sigue siendo u n a constatación de los estados alcanzados
y no p u e d e servir c o m o f u n d a m e n t o suficiente p a r a juzgar
sobre el proceso del desarrollo y sus f u e r z a s motrices.
2.37
 En la actualidad, sólo la organización de la f o r m a c i ó n
por etapas de las acciones mentales y conceptos ( c a r a c t e -
rísticos del período de desarrollo que a nosotros nos interesa)
según el tercer tipo de orientación en el objeto a b r e la
posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en f o r m a
dinámica, en el j u e go de sus f u e r z a s motrices y mecanismos
constitutivos.
V. Davídov
A N A L I S I S DE L O S P R I N C I P I O S D I D A C T I C O S
D E LA E S C U E L A T R A D I C I O N A L
Y POSIBLES PRINCIPIOS
DE E N S E Ñ A N Z A EN EL F U T U R O PROXIMO*
En la actualidad, muchos pedagogos teóricos se esfuerzan
por definir los c o n t o r n os de la educación escolar, la cual, en
la p r ó x i m a década, d e b e r á sustituir a la escuela tradicional
que ya n o responde a las exigencias de la revolución científico-
técnica de nuestros días. Con el t é r m i n o «escuela tradicional»
designamos un sistema relativamente único de educación
europea, la que, en p r i m e r lugar, se f o r m ó en el período de
nacimiento y florecimiento de la p r o d u c c i ón capitalista y a la
cual sirvió; que, en segundo lugar, f u e f u n d a m e n t a d a en los
t r a b a j o s de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg,
K. Ushinski y otros destacados pedagogos de ese período y que,
en tercer lugar, conservó hasta a h o r a sus principios iniciales co-
mo base p a r a la selección del contenido y los métodos de ense-
ñ a n z a en la escuela actual. Las f u e n t e s de la unidad y de la p r o -
longada p e r m a n e n c i a de este sistema son, por una parte, el
c a r á c t e r c o m ú n de los objetivos sociales de la educación escolar,
propio de toda la época capitalista y, por otra parte, el c a r á c t e r
c o m ú n de las vías y los medios p a r a f o r m a r las capacidades
psíquicas del h o m b r e en la consecución de estos objetivos.
Realmente, en el curso de centenares de años la finalidad
social principal de la educación masiva consistió en inculcar
a la m a y o r p a r t e de los niños de los t r a b a j a d o r e s sólo aquellos
conocimientos y habilidades, sin los cuales es imposible o b t e n e r
una profesión más o menos significativa en la producción
industrial y en la vida social (saber escribir, contar, leer;
tener ideas elementales sobre lo c i r c u n d a n t e ) . L a «escuela
* Peculiaridades psicológicas de los egresados de escuelas medias y de
los estudiantes de escuelas técnico-profesionales. C o l e c c i ón d e t r a b a j o s b a j o la
r e d a c c i ó n d e E. S h u m i l i n . M o s c ú . Instituto p e d a g ó g i c o N . K. Krúpskaia,
1974, p. 3-14.
143
primaria» realizaba estos objetivos y actuab a corno etapa
primera y única en la educación de la mayor parte de la
población; etapa que p r e p a r a b a directamente a los niños p a r a
la actividad laboral en calidad de f u e r z a de t r a b a j o más o menos
calificada o p a r a el a p r e n d i z a j e profesional en especialidades
relativamente simples. A la solución de esta tarea social corres-
pondía por entero el contenido utilitario-empírico q u e daba
la escuela primaria tradicional y aquellos métodos de e n s e ñ a n za
que se f o r m a r o n en ella a lo largo de m u c h o s años.
En nuestro país, luego de la revolución, habiéndose p r o -
ducido un cambio radical en el contenido ideológico y la
orientación de la enseñanza, se conservó hasta cierto p u n t o la
finalidad principal de la educación primaria: dar a la masa
principal de la población (en lo f u n d a m e n t a l , al c a m p e s i n a d o )
una alfabetización elemental, p r e p a r a r a los niños p a r a la acti-
vidad laboral. R e c o r d e m os q u e sólo a fines de los años cincuent a
se introdujo la enseñanza g e n e r a l y obligatoria de ocho grados.
Hasta ese m o m e n t o el principal tipo de educación f u e la
primaria; sus objetivos no sobrepasaban los límites propios
de la escuela p r i m a r i a correspondient e a la p r o d u c c i ón industrial
desarrollada del pasado. P o r eso también en nuestra escuela
primaria (y éste era el único tipo general de escuela que definía
todo el sistema de e d u c a c i ó n ) se extendieron aquellos principios
didácticos que f u e r o n elaborados en el sistema pedagógico
europeo.
La 1area social de la escuela no sólo dictaba la selección
de conocimientos y habilidades utilitario-empíricos, sino que
también d e t e r m i n a b a , proyectaba la fisonomía espiritual gene-
ral, el tipo general de pensamiento de los a l u m n os que p o r ella
pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y f i j a b a en los niños,
en f o r m a s lógicas más o menos precisas, las leyes del pensa-
miento empírico racionalista discursivo, propio de la práctica
cotidiana del h o m b r e . Este pensamiento tiene un c a r á c t e r
clasificador, cataloguizador y asegura la orientación de la
persona en el sistema de conocimientos ya a c u m u l a d os sobre
las particularidades y rasgos externos de objetos y f e n ó m e n o s
aislados de la naturaleza y la sociedad. T a l orientación es
indispensable p a r a q u e h a c e r e s cotidianos, d u r a n t e el cumpli-
miento de acciones laborales rutinarias; p e r o es absolutamente
insuficiente p a r a asimilar el espíritu auténtico de la ciencia
c o n t e m p o r á n e a y los principios de u n a relación creativa,
activa y de p r o f u n d o contenido hacia la realidad (señalemos
que tal relación supone la comprensió n d e las contradicciones
internas de las cosas, ignoradas precisamente p o r el r a z o n a -
144
miento e m p í r i c o ) .
La f o r m a c i ó n unilateral, en los niños, del pensamiento
empírico llevaba, a fin de cuentas, al agotamiento de las fuentes
de la vida práctica y espiritual, que alimentan la actividad
creativa del h o m b r e y que constituyen la base del desarrollo
multilateral de sus capacidades. P e r o tal «desecamiento» corres-
pondía hasta cierto p u n t o a las tareas estratégicas generales de
la escuela, que p r e p a r a b a para la producció n capitalista sólo
a «un h o m b r e parcial», que como un tornillo servía a la maqui-
n a r i a y a c t u a b a como parte subordinada de ésta. La situación
cambió en la sociedad socialista, especialmente en la época
de la revolución técnica, en la que u n a parte importante de las
profesiones exige una alta p r e p a r a c i ó n científica y cultural
general, p r e p a r a c i ó n que supone un sistema desarrollado de
educación media obligatoria general (aquí dejamos de lado
la cuestión de que la solución v e r d a d e r a de este problema
es posible sólo en las condiciones del socialismo).
Sin e m b a r g o , no p u e d en aplicarse a la educación media
general (que se convierte en el tipo principal de preparación
de todos los niños p a r a la vida) los principios de organización
de la escuela tradicional. P o r desgracia, justamente estos
principios, f o r m u l a d o s sólo p a r a la enseñanz a primaria, se
extendieron, de u n a u otra f o r m a , a toda la p r e p a r a c i ón escolar.
Ello tiene su explicación: debido a la supremací a de la escuela
p r i m a r i a y la ampliación muy lenta de sus límites, tal trans-
ferencia parecía n o tener importancia esencial y no h u b o
especial necesidad de f o r m u l a r consecuente y c l a r a m e n te la
especificidad de los escalones siguientes de la educación (si se
hacía, e r a «por sí mismo», e s p o n t á n e a m e n t e y sin cambiar
las posiciones iniciales generales de organización de la escuela).
Dicho con otras palabras, la creación de una escuela r e a l m e n te
m o d e r n a , la estructuración de la enseñanza media general
m o d e r n a exige no el simple cambio de los principios psico-
pedagógicos tradicionales, sino su r e e x a m e n sustancial y su
sustitución por otros principios que respondan a los nuevos
objetivos sociales de todo el sistema completo de educación
media obligatoria.
E x a m i n e m o s el sentido de principios didácticos tales c o m o
el del carácter sucesivo del aprendizaje, la accesibilidad,
el carácter consciente y visual, directo o intuitivo de la ense-
ñanza. Ellos se convirtieron en el alfa y el omega del pensa-
miento pedagógico y nos p a r e c e n completamente n a t u r a l e s y
plenos de sentido c o m ú n . ¿Quién n e g a r á la necesidad de la
«sucesión» en la enseñanz a o el papel de la «experiencia senso-
10-0942 145
rial» en la f o r m a c i ó n de los conceptos? Sin e m b a r g o , aquí surge
la duda: ¿qué sabiduría contienen estos principios si ellos son la
expresión de ideas tan triviales? H a y que e n s e ñ a r y sólo se
puede e n s e ñ ar al niño aquello que le es «accesible»; la tesis
contraria no tiene sentido. P o r eso, evidentemente, no son estas
ideas (convertidas en lugares c o m u n e s) las que expresa n la
esencia de los principios didácticos, sino algo diferente, f o r m a d o
en la práctica histórica concreta de su aplicación p a r a solucionar
las tareas sociales generales de la escuela tradicional, utilizán-
dose los procedimientos que le son inherentes. P r e c i s a m e n t e ese
«algo», que constituye el contenido objetivo de los principios
señalados, es lo que debe aclarar el e x a m e n crítico de la relación
entre la educación «pasada» y la «futura».
El principio del «carácter sucesivo» expresa un hecho real:
en la estructuració n de las asignaturas en la escuela p r i m a r i a
se conserva el enlace con los conocimientos cotidianos y c o r r i e n -
tes que el niño recibe antes de ingresar a la escuela; también
indica que c u a n d o la educación se extiende más allá de los
grados primarios no se diferencian de m a n e r a clara las parti-
cularidades y la especificidad del siguiente escalón en la ad-
quisición d e conocimientos en c o m p a r a c i ó n con el precedente .
En cualquier m a n u a l o guía de didáctica se puede e n c o n t r a r
la tesis r e f e r i d a a q u e en los grados medios «se complica el
contenido», «aumenta el volumen» de los conocimientos q u e
reciben los niños, «cambian y se perfeccionan las formas» de
los conceptos. Esto es justo, p e r o no se analizan de m a n e r a
detallada los cambios internos del «contenido y la f o r m a » de la
enseñanza. Estos cambios son descritos sólo como cuantitativos;
no se identifica, por ejemplo, la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos que se obtienen en los primero s grados ( p e r o
que ya se d i f e r e n c i a n de la experiencia preescolar ) y los q u e
se deben impartir en c u a r t o y quinto g r a d o y luego, en el n o v e n o
y décimo. El análisis muestra que la idea de s e m e j a n t e sucesión,
realizada de h e c h o en la práctica escolar, lleva a la indiferencia-
ción e n t r e los conceptos científicos y los cotidianos, a la a p r o -
ximación e x a g e r a d a entre la actitud p r o p i a m e n t e científica y
la cotidiana ante las cosas. E n t r e paréntesis, tal mezcla e
indiferenciación se c o r r e s p o n d e n p l e n a m e n t e con los objetivos
finales de la escuela tradicional.
El «principio de la accesibilidad» se reflejó en toda la
práctica de organización de las disciplinas escolares: en c a d a
escalón de la e n s e ñ a n z a se da a los niños aquello que son capaces
de asimilar en la edad dada. P e r o ¿quién y c u á n d o p u d o definir
con precisión la medida de esta «capacidad»? Está claro q u e
147
dicha medida se f o r m ó espontáneamente , en la práctica real
de la e n s e ñ a n z a tradicional que, partiendo de requerimientos
sociales, p r e d e t e r m i n ó el nivel de las exigencias con respecto a
los niños de edad escolar: el de la educación empírico-utilitaria
y del pensamiento empírico-clasificador. Estas exigencias se
convirtieron en «las posibilidades» y «las normas» del desarrollo
psíquico del niño, sancionada s luego por la autoridad de la
psicología evolutiva y la didáctica.
P e r o esto es sólo un aspecto de la cuestión, derivado de
menosprecia r la condicionalidad histórica social y c o n c r e ta
de la niñez y de las particularidades de sus períodos. El otro
aspecto consiste en la tesis de que la enseñanza utiliza única-
mente las posibilidades ya f o r m a d a s y presentes en el niño. En
cada caso se puede, entonces, limitar tanto el contenido de la
enseñanza c o m o las exigencias presentadas al niño a este nivel
real «presente», sin responsabilizarse p o r sus premisas. N a t u r a l -
mente, así se p u e d e justificar la limitación y la pobreza de la
enseñanza primaria, a p e l a n d o a rasgos evolutivos del p e q u e ñ o
de siete años como, por ejemplo, el pensamiento por imágenes
que se a p o y a en representaciones elementales.
P r o f e s a r este principio permite, a fin de cuentas, menos-
preciar tant o la n a t u r a l e z a histórica concreta de las posibili-
dades del niño como las ideas sobre el v e r d a d e r o papel que juega
la e d u c a c i ó n en el desarrollo (no en el sentido banal q u e «la
enseñanza agrega inteligencia», sino en el sentido de que rees-
t r u c t u r a n d o el sistema de enseñanz a en determinada s condi-
ciones históricas se puede y debe c a m b i a r el tipo general y los
ritmos generales de desarrollo psíquico de los niños en los
distintos escalones de la e n s e ñ a n z a ) . El sentido concreto,
práctico del principio de la accesibilidad contradice la idea
de la educación que desarrolla. P o r eso esta última entra en la
pedagogía sólo como Cenicienta y hasta a h o r a es considerada
original y «de avanzada», a u n q u e es tan vieja c o m o el principio
de accesibilidad q u e se le o p o n e y que e n c o n t r ó expresión
multilateral en la pedagogía, p a r a la cual la r e f e r e n c i a a las
cualidades y posibilidades individuales del niño se convirtió
en n o r m a p a r a d e t e r m i n a r el volumen y el c a r á c t e r de su
alimento espiritual (se t r a t a de la pedadogía q u e tiene u n a
actitud por demás escéptica hacia las f u e n t e s n o individuales
del desarrollo de la personalidad del n i ñ o ) .
El «principio del c a r á c t e r consciente» de la enseñanza no
puede d e j a r de considerarse sensato a u n q u e más no sea p o r q u e
está dirigido c o n t r a el a p r e n d i z a j e de memoria, formal, c o n t r a
la escolástica. «Aprende y c o m p r e n d e aquello q u e aprendes»,
2.37
es una proposición en verdad fuerte, orientada c o n t r a la es-
colástica y el formalismo. Pero, ¿qué se entiende p o r «com-
prender»? T o d a la tecnología de la enseñanza tradicional, en
completa c o n c o r d a n c i a con sus otros f u n d a m e n t o s , p o n e en este
término el siguiente contenido: en primer lugar, todo conoci-
miento se presenta en f o r m a de abstracciones verbales claras
y sucesivamente desplegadas (el i n f o r m e rendido al maestro es
la f o r m a más general de verificación de los c o n o c i m i e n t o s ).
En segundo lugar, cada abstracción verbal debe ser correlacio -
nada por el niño con una imagen sensorial c o m p l e t a m e n t e
definida y precisa (la referencia a «ejemplos concretos», las
ilustraciones son, otra vez, el procedimiento más general p a r a
verificar el g r a d o de comprensión del c o n o c i m i e n t o ) .
S e m e j a n t e carácter consciente, por más e x t r a ñ o q u e
parezca, cierra el círculo de los conocimientos que a d q u i e r e
la persona en la relación entre los significados de las p a l a b r a s
y sus correlatos sensoriales; esto constituye u n o de los mecanis-
mos internos del pensamiento empírico-clasificador.
Otra p a r a d o j a más: semejante «carácter consciente» colinda
con el hecho, p e r m a n e n t e m e n t e señalado en la escuela, de la
separación entre los conocimientos y su empleo (en la didác-
tica incluso se postula la necesidad de «reunirlos»: h a y que
reunir las esferas q u e han sido separadas desde un c o m i e n z o ) .
Esto es c o m p l e t a m e n t e explicable ya que, como lo d e m o s t r ó
hace tiempo la lógica dialéctica, el c a r á c t e r real de los conoci-
mientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los
procedimientos de actividad del sujeto cognoscente, p a r a quien
ja transformación de los objetos, la fijación de los medios de
tales t r a n s f o r m a c i o n e s constituyen un c o m p o n e n t e tan indis-
pensable de los «conocimientos» como su c o b e r t u r a verbal.
P e r o tales procedimientos son c o m p l e t a m e n te a j e n o s a toda
la didáctica tradicional.
El «principio del c a r á c t e r visual», directo o intuitivo es,
e x t e r n a m e n t e , simple hasta la banalidad si, de hecho, la p r á c -
tica de su aplicación no f u e r a tan seria (y p a r a el desarrollo
mental tan trágica) como lo es en realidad. Los f u n d a d o r e s y
partidarios del «carácter visual» ponen en él el siguiente c o n t e -
nido: 1) en la base del concepto se e n c u e n t r a la comparación
de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal c o m p a r a c i ó n
lleva a s e p a r a r los rasgos parecidos, comunes de estas cosas;
3) la fijación de eso c o m ú n por medio de la palabra lleva a la
abstracción c o m o contenido del concepto (las representaciones
sensoriales sobre estos rasgos externos constituyen el v e r d a d e r o
significado de la p a l a b r a ) ; 4) el establecimiento de las depen-
148
dencias d e g é n e r o y especie de tales conceptos (según el grad o
de generalidad de los rasgos) constituye la t a r e a f u n d a m e n t a l
del pensamiento, el q u e interactúa r e g u l a r m e n t e con la sensi-
bilidad c o m o su f u e n t e .
De esta f o r m a , el principio del c a r á c t e r visual c o n f i r m a
no simplemente y no tanto la base sensorial de los conceptos,
sino que los r e d u c e a los conceptos empíricos, constituyentes
del pensamient o de tipo racionalista discursivo-empírico, clasi-
ficador, en cuya base se e n c u e n t r a sólo el reflejo de las propie-
dades externas, sensorialmente dadas del objeto. Se trata de
un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punt o
el empirismo de la enseñanza tradicional e n c o n t r ó su f u n d a -
mento a d e c u a d o en la interpretación gnoseológica y psicológica
de la «sensibilidad» q u e da el sensualismo clásico, estrecha-
mente ligado al nominalismo y al asociacionismo, los otros
pilares de la didáctica y la psicología pedagógica tradicionales.
L a orientación hacia el principio del c a r á c t e r visual es el
resultado regular d e esa posición de la escuela tradicional,
la que con todo su contenido y todos sus métodos de enseñanza
p r o y e c t a exclusivamente la f o r m a c i ó n , en los niños, del pensa-
miento empírico.
L a s consecuencias de la aplicación práctica de los principios
señalados son esenciales. Claro, el papel d e estos principios
es muy g r a n d e en la alfabetización elemental general. P e r o
c u a n d o ésta ya se h a alcanzado, el contenido c o n c r e t o de
dichos principios se vuelve un obstáculo en la creación de las
bases de la escuela c o n t e m p o r á n e a , c o n t e m p o r á n e a por sus
finalidades y por los procedimientos p a r a alcanzarlas. L a
orientación unilateral hacia el pensamiento empírico lle.va
a que m u c h o s niños no reciban en la escuela los medios y
procedimientos del pensamiento científico, teórico (del pensa-
miento racional-dialéctico, p a r a decirlo con p a l a b r a s de H e g e l ) .
E n la escuela tradicional el principio del c a r á c t e r cientí-
fico sólo se declara. Se lo c o m p r e n d e en f o r m a e s t r e c h a m e n t e
empírica y no en su v e r d a d e r a significación dialéctica, es
decir, n o c o m o p r o c e d i m i e n to especial de r e f l e j o m e n t a l de la
realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
T a l ascensión está ligada con ia f o r m a c i ó n de abstracciones
y generalizaciones de tipo no sólo empírico sino también teórico.
Y tal generalización no se apoya en la c o m p a r a c i ó n de cosas
f o r m a l m e n t e iguales, sino en el análisis de la relación esencial
del sistema estudiado y su f u n c i ó n d e n t r o del sistema. Los
medios de f o r m a c i ó n de las abstracciones, generalizaciones
y conceptos teóricos son otros que en el pensamiento empírico.
2.37
Simultáneamente, el pensamiento teórico «supera», asimila
los momentos positivos de aquél.
La v e r d a d e r a realización del principio del c a r á c t e r cientí-
fico está i n t e r n a m e n t e ligada con el cambio del tipo de p e n s a-
miento, proyectado p o r todo el sistema de enseñanza, es decir
con la f o r m a c i ó n en los niños, ya desde los primero s grados,
de las bases del pensamiento teórico, q u e está en el f u n d a m e n t o
de la actitud creativa del h o m b r e h a c i a la realidad. Ya el f u t u r o
p r ó x i m o de la escuela supone un cambio s e m e j a n t e lo que, a
su vez, exige modifica r los principios de la didáctica e n u m e r a -
dos. La elaboración de nuevas orientaciones es la principal
tarea de la didáctica y la psicología c o n t e m p o r á n e a s .
F o r m u l a r e m o s b r e v e m e n t e las características de los posibles
nuevos principios de la escuela. Lógicamente, en t o d a enseñanza
deberá conservarse la vinculación y la «sucesión» de los conoci -
mientos, p e r o se d e b e r á t r a t a r de un enlace e n t r e estadios
cualitativamente diferentes de la enseñanza, diferentes tanto
por el contenido c o m o por los procedimientos utilizados p a r a
h a c e r llegar ese contenido a los niños.
Con el ingreso a la escuela el niñ o debe sentir c l a r a m e n t e
el carácter nuevo y la peculiaridad de aquellos conceptos q u e
a h o r a recibe, a diferencia d e la experiencia preescolar. Se
trata de conceptos científicos y hay que «tratarlos» con un
procedimiento distinto e «inesperado» en c o m p a r a c i ó n a c o m o
el p e q u e ñ o t r a t a b a los significados de las p a l a b r a s «casa»,
«calle», etc. En los g r a d o s inferiores, en los niños deb e f o r m a r s e
la actividad de estudio (investigaciones m o d e r n a s m u e s t r a n
que esto es posible precisament e c u a n d o los niños asimilan
los conceptos científicos). Con el paso a los g r a d o s superiores
debe, por lo visto, c a m b i a r cualitativamente el contenido
de los cursos escolares y los métodos de t r a b a j o con ellos
(por ejemplo, debe introducirse el método exiomático de
exposición, el e n f o q u e investigativo del material, etc.).
En los grados superiores la f o r m a y el contenido de los
conocimientos y también las condiciones d e su asimilación
deben t e n e r u n a organizació n cualitativa d i f e r e n t e que en los
grados anteriores. Son las diferencias cualitativas y n o las
cuantitativas en los distintos estadios de la e n s e ñ a n z a las q u e
deben estar en la base de las ideas de los didactas y psicólogos
ocupados en la e s t r u c t u r a c i ón del sistema total d e educación
media (la conexió n de lo cualitativamente diferente es la
v e r d a d e r a dialéctica del desarrollo y también la dialéctica
de su t e o r í a ) .
El «principio de la accesibilidad» debe ser t r a n s f o r m a d o
150
en el principio de la educación que desarrolla, es decir, en una
estructuración tal de la educación en la que se pueda dirigir
r e g u l a r m e n t e los ritmos y el contenido del desarrollo por medio
de acciones que e j e r c en influencia sobre éste. T a l enseñanza
debe r e a l m e n te « a r r a s t r ar consigo» al desarrollo y c r e a r en
los niños las condiciones y premisas del desarrollo psíquico que
pueden aún falta r en ellos desde el punto de vista de las n o r m a s
y exigencias suprema s de la escuela f u t u r a . En esencia, se
t r a t a r á de construir en f o r m a activa y compensatoria cualquier
«eslabón» de la psiquis ausente o insuficientemente presente
en los niños, per o q u e sea indispensable p a r a lograr un alto
nivel en el t r a b a j o f r o n t a l con los alumnos. A nuestro juicio
el descubrimiento de las leyes de la educación que ejerce una
influencia sobre el desarrollo, de una educación que es la
f o r m a activa de realización del desarrollo constituye uno de los
problemas más difíciles pero más importantes c u a n d o se trata
de la organización de la escuela f u t u r a .
A la interpretació n tradicional del principio del c a r á c t e r
consciente hay que o p o n e r el principio de la actividad c o m o
f u e n t e , medio y f o r m a de estructuración, conservación y uti-
lización de los conocimientos. El «carácter consciente» puede
ser v e r d a d e r a m e n t e realizado sólo si los escolares no reciben
conocimientos ya listos, si ellos mismos revelan las condiciones
de su origen. Y esto es posible ú n i c a m e n te c u a n d o los niños
e f e c t ú a n aquellas t r a n s f o r m a c i o n es específicas de los objetos,
gracias a las cuales en su propia práctica escolar se modelan
y r e c r e a n las propiedades internas del objeto que se convierten
en contenido del concepto. Es de notar que precisamente es-
tas acciones, que revelan y construyen la conexión esencial y ge-
neral de los objetos, sirven de f u e n t e s p a r a las abstracciones,
generalizaciones y conceptos teóricos.
L a f o r m a de partida y la más desarrollada de estos últimos
está incluida en aquellos medios de actividad que permiten re-
p r o d u c i r el objeto a través de la revelación de las condiciones
generales de su origen (estos objetos pueden ser reales e ideales,
fijados en diferentes signos y p a l a b r a s ) . L a realización conse-
cuente del principio de la actividad en la educación permite su-
p e r a r el sensualismo unilateral (pero conserva r la base senso-
rial de los conocimientos), el nominalismo y t a m b i é n el asocia-
cionismo. C o m o resultado, d e s a p a r e c e el problema de «unir» los
conocimientos y su aplicación. Los «conocimientos» adquiridos
en el proceso de la actividad en f o r m a de verdadero s conceptos
científicos r e f l e j a n , en esencia, las cualidades internas de los
objetos y garantiza n que el individuo se oriente p o r ellos d u r a n t e
2.37
 la solución de tareas prácticas.
Al principio del c a r á c t e r visual directo o intuitivo es nece-
sario oponer el principio del c a r á c t e r objetal, es decir el señala-
miento exacto de aquellas acciones específicas que es indispen-
sable e f e c t u a r con los objetos p a r a , por u n a parte, revelar ,el
contenido del f u t u r o concepto y, por otra, r e p r e s e n t a r este c o n -
tenido primario en f o r m a de modelos conocidos. Los modelos
pueden ser materiales, gráficos, verbales. C o m o muestran las
investigaciones, a veces resulta muy difícil p a r a el psicólogo y el
pedagogo definir las acciones concretas q u e ponen al descu-
bierto el contenido del concepto y también la f o r m a c o n c r e t a
de modelo en la que es más «ventajoso» r e p r e s e n t a r este con-
tenido con el fin de estudiar posteriormente sus propiedades
generales.
Como vemos, si el principio del c a r á c t e r visual dicta, en
la educación, el pasaje de «lo particular a lo general», el princi-
pio del c a r á c t e r objetal fija la posibilidad y la convenien -
cia de que los alumnos d e s c u b r an el contenido general de un
cierto concepto c o m o base para la ulterior identificación de
sus manifestaciones particulares. Aquí se a f i r m a la necesidad
del pasaje de lo «general a lo particular». L o «general» se c o m -
p r e n d e corno la conexión genéticamente inicial del sistema
estudiado, la que en su desarrollo y diferenciació n g e n e r a el
carácter del sistema concreto. Este concepto de lo «general»
debe diferenciarse de la igualdad formal, implícita en el c o n -
cepto empírico. L a exigencia de separar lo general y de cons-
truir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema c o n c r e t o
es la consecuencia del principio del c a r á c t e r objetal, que c a m b i a
radicalmente nuestras posibilidades en la organización y ense-
ñanza de las disciplinas escolares. Estas p u e d e n construirse a h o -
ra en c o r r e s p o n d e n c ia con el contenido y la f o r m a del desplie-
gue de los conceptos en una u otra área científica. El estudio de
las leyes de la «proyección» de los conocimientos p r o p i a m e n t e
científicos en el p l a n o de la disciplina escolar, la que con-
serva las categorías f u n d a m e n t a l e s del desarrollo de los conoci-
mientos en la ciencia misma, es la tarea esencial de todo un
c o n j u n t o de disciplinas (gnoseología, lógica, historia de la cien-
cia, psicología, didáctica, metodologías particulares y de todas
aquellas ciencias q u e p u e d e n estar representadas en la escuela) .
Consideramos q u e la aplicación multilateral de los nuevos
principios psicodidácticos permite definir c o n c r e t a m e n t e los
rasgos esenciales de la escuela f u t u r a y, ante todo, señalar las
condiciones en las q u e la f o r m a c i ó n de los medios del pensa-
miento teórico-científico constituyen la regla y no la excepción,
153 2.37
como se observa en la escuela actual (claro, algunos alumnos
a d q u i e r e n los medios p a r a el pensamiento teórico en las condi-
ciones de la e n s e ñ a n za actual, per o esto o c u r r e de m a n e r a es-
p o n t á n e a , imperfecta y, lo principal, a despecho de las orienta-
ciones internas del sistema tradicional de e d u c a c i ó n ) .
Es lógico f o r m u l a r la siguiente pregunta: ¿se pueden reali-
zar los nuevos principios (a los señalados se p u e d e n agregar
varios más) en la práctica de la enseñanza? L a experiencia dice
que es posible si se organiza u n a enseñanza experimental apoya-
da en algunas consecuencias de los principios e n u m e r a d o s . Seña-
laremos las más importantes, que organizan las disciplinas esco-
lares p o r medio del pasaje de lo «general a lo particular» sobre
la base de acciones de estudio específicas. La estructuración
de la labor escolar sobre la base de generalizaciones teóricas
se realiza a través de los siguientes principios:
1) todos los conceptos que constituyen la disciplina esco-
lar d a d a o sus principales capítulos deben ser asimilados pol-
los niños p o r vía del e x a m e n de las condiciones de origen, gra-
cias a las cuales dichos conceptos se vuelven indispensables (di-
cho c o n otras palabras, los conceptos no se dan como «conoci-
mientos ya listos»);
2) la asimilación de los conocimientos de c a r á c t e r general
y abstracto p r e c e d e a la familiarización con conocimientos más
particulares y concretos; estos últimos deben ser separados de lo
abstracto como de su f u n d a m e n t o único; este principio se des-
p r e n d e de la orientación a revelar el origen de los conceptos y
se c o r r e s p o n d e con las exigencias de la ascención de lo abstrac-
to a lo concreto;
3) en el estudio de las f u e n t e s objetal-materiales de unos
u otros conceptos los alumnos deben, ante todo, descubrir la
conexión g e n é t i c a m e n te inicial, general, que determina el con-
tenido y la estructur a del c a m p o de conceptos dados (por e j e m -
plo, p a r a todos los conceptos de la matemática escolar esta co-
nexión general es la de las magnitudes; p a r a los conceptos de la
g r a m á t i c a escolar, es la relación de la f o r m a y el significado
en la p a l a b r a ) ;
4) es necesario r e p r o d u c i r esta conexión en modelos obje-
tales, gráficos o simbólicos especiales q u e permitan estudiar
sus propiedades en « f o r m a pura» (por ejemplo, los niños pueden
r e p r e s e n t a r las conexiones generales de las magnitudes en f ó r -
mulas con letras, cómodas p a r a el estudio ulterior de las p r o -
piedades de estas conexiones; la estructur a interna de la pa-
labra p u e d e ser r e p r e s e n t a da con ayuda de esquemas gráficos
especiales);
 5) en especial hay que f o r m a r en los escolares acciones
objetales de tal índole que p e r m i t an a los niños revelar en
el material de estudio y r e p r o d u c i r en los modelos la conexión
esencial del objeto y luego estudiar sus propiedades (por e j e m -
plo, p a r a revelar la conexión que está en la base de los c o n c e p -
tos de n ú m e r o s enteros, q u e b r a d o s y reales es necesario f o r m a r
en los niños u n a acción especial p a r a d e t e r m i n a r la característi-
ca de divisibilidad y multiplicidad de las m a g n i t u d e s ) ;
6) los escolares deben pasar p a u l a t i n a m e n t e y a su debido
tiempo de las acciones objetales a su realización en el p l a n o
mental.
Es lógico f o r m u l a r la siguiente pregunta: ¿se f o r m a n en III parte:
los escolares de siete años los g é r m e n es de un pensamient o teó -
rico a u t ó n o m o si ellos cumplen sistemáticamente tareas escola- PROCESOS COGNOSCITIVOS
res que realizan los principios señalados? En la actualidad se
han obtenido datos q u e permiten, a nuestro juicio, r e s p o n d er
a f i r m a t i v a m e n t e a esta p r e g u n t a .
Las investigaciones especiales que h e m o s realizado m o s t r a -
ron que d u r a n t e la realización de u n a serie de tareas sobre un
material desconocido, ya los a l u m n o s de segundo grado, q u e
a p r e n d e n por el p r o g r a m a experimental, a c t u a r o n en la
mayoría de los casos por vía de la generalización teórica: anali-
zaron, de m a n e r a a u t ó n o m a , los datos de la tarea, s e p a r a r o n en
ellos las conexiones esenciales y luego e n c a r a r o n cada t a r e a
como u n a variante particula r de aquella q u e había sido resuelta
al comienzo por medios teóricos. Sus coetáneos, que t r a b a j a b a n
según los p r o g r a m a s de la escuela tradicional, realizaron estas
tareas por vía empírica, es decir, por c o m p a r a c i ó n y separación
paulatina de los componente s análogos en las soluciones. Claro,
es necesario investigar más y de m a n e r a multilateral este p r o -
blema; p e r o los datos ya obtenidos dicen que está c o m p l e t a m e n te
justificada la hipótesis sobre la perspectiva f u n d a m e n t a l de la
escuela f u t u r a , perspectiva que consiste en f o r m a r en los escola-
res, desde los grados primarios, el f u n d a m e n t o del pensamient o
teórico c o m o capacidad i m p o r t a n t e de u n a personalidad creati-
va desarrollada multilateralmente.
La realización de esta perspectiva exige, por u n a parte, el
análisis crítico de los principios de la escuela tradicional y, p o r
otra, la f o r m u l a c i ó n y la verificación experimenta l de los posi-
bles principios de la n u e v a escuela.

154
 L. Vénguer
LA ASIMILACION DE LA SOLUCION
MEDIATIZADA DE TAREAS COGNOSCITIVAS
Y EL DESARROLLO D E LAS CAPACIDADES
COGNOSCITIVAS EN EL NINO*
El p r o b l e m a de las capacidades es u n a de las cuestiones
centrales p a r a la psicología g e n e r a l y evolutiva. E n la U R S S
lo desarrollaron investigadores tan eminentes como B. Anániev,
A. Leóntiev, V. Miasíshev, S. Rubinstein, B. Teplov. Estos cientí-
ficos f o r m u l a r o n las tesis teóricas f u n d a m e n t a l e s del estudio
de las capacidades y d e f i n i e r on las principales vías d e su de-
sarrollo. Sin embargo, la realización de investigaciones en es-
ta á r e a e n c u e n t r a dificultades esenciales p o r la falta de ideas
precisas sobre el contenido y la estructura de los tipos c o n c r e -
ros de capacidades.
En la ciencia e x t r a n j e r a su estudio está t r a d i c i o n a l m e n t e
ligado a la utilización de tests y orientado no a la caracterización
cualitativa de las correspondientes cualidades psíquicas, sino a la
evaluación cuantitativa de sus manifestaciones d u r a n t e la so-
lución de las t a r e as planteadas en los tests. En la ciencia psi-
cológica soviética p r e d o m i n a el e n f o q u e cualitativo del p r o b l e-
ma de las capacidades. Estas son consideradas, ante todo,
condiciones p a r a la asimilación y el cumplimiento exitosos
de la actividad. Se llama capacidades a las propiedades psíquicas
que responden a los requerimiento s de la actividad. El estudio
de las diferencias individuales en las capacidade s a p a r e c e c o m o
un aspecto derivado. Sin e m b a r g o , el r e f e r i r las capacidades a la
actividad es la causa d e que los investigadores presten atención,
en p r i m e r lugar, a las capacidades especiales, e s t r e c h a m e n t e li-
gadas con determinados tipos de actividad. L a mayoría a b r u -
m a d o r a de las investigaciones concretas de los autores so-
viéticos está dedicada a capacidade s especiales.
La d e s m e m b r a c i ó n y caracterizació n de las capacidades ge-
* Cuestiones de psicología, 1983, N o . 2, p. 4 3 - 5 0 . Se p u b l i c a
mente abreviado.
156
nerales está dificultada p o r q u e ellas n o se manifiestan en uno
sino en muchos tipos d e actividad y, según S. Rubinstein, no
existen en f o r m a p u r a , sino en capacidades especiales p a ra tipos
concretos de actividad y se c o r r e l a c i o n a n con las condiciones
generales de su realización (14) . Intentos por caracterizar las
capacidades intelectuales generale s se e n c u e n t r a n en los t r a -
bajos de S. Rubinstein ( 1 4 ) , N. Menchínskaia ( 8 ) , Z. Kalmi-
kova (13) y también en las investigaciones de Ya. P o n o m a -
riov ( 1 2 ) .
S. Rubinstein f o r m u l ó la hipótesis de que el «núcleo» de
las capacidades intelectuales generales es la calidid de los
procesos de análisis, síntesis y generalización (especialmente
la generalización de r e l a c i o n e s ). N. Menchínskaia, Z. Kalmi-
kova y sus c o l a b o r a d o r e s e x a m i n a n la «capacidad p a r a a p r e n -
der» c o m o u n a capacidad intelectual general p a r a asimilar co-
nocimientos, cuyo c e n t r o constituye la generalización de la acti-
vidad intelectual, su orientación hacia la abstracción y d i f e r e n -
ciación de lo esencial. Así, pues, estas a u t o r as n u e v a m e n t e
consideran c o m o contenido f u n d a m e n t a l de las capacidades in-
telectuales el señalado por S. Rubinstein. Ya. P o n o m a r i o v se
plantea d i r e c t a m e n t e la t a r ea de e n c o n t r a r un f e n ó m e n o en el
cual la capacidad, intelectual g e n e r a l no esté velada por los
conocimientos. En calidad de tal f e n ó m e n o m e n c i o n a la posi-
bilidad de la p e r s o n a de actuar m e n t a l m e n te (plano interno de la
acción).
Los dos e n f o q u e s señalados, f u n d a m e n t a d o s en un impor-
tante material experimental, a b a r c a n manifestaciones esenciales
de las capacidade s cognoscitivas generales. Sin embargo, no
resuelven la cuestión s o b r e las leyes de f o r m a c i ó n y f u n c i o n a -
miento de las f o r m a c i o n e s psicológicas, ocultas tras estas
manifestaciones.
E n el laboratori o de psicología de niños preescolares
del Instituto de investigación científica de educación prees-
colar p e r t e n e c i e n t e a la A c a d e m i a de Ciencias Pedagógicas
de la U R S S se realizan, d u r a n t e los últimos 10 años, inves-
tigaciones del desarrollo de las capacidades cognoscitivas
basadas en la comprensión de este desarrollo c o m o un proceso
en el q u e se asimila la solución mediatizada de las tareas
cognoscitivas. Los puntos de partida p a r a la realización de estas
investigaciones son la teoría de L. Vigotski sobre el desarrollo
de las f u n c i o n e s psíquicas superiores ( 1 8 ) , la teoría de
A. Leóntiev del desarrollo de las propiedades y capacidades
psíquicas específicamente h u m a n a s sobre la base de la a p r o p i a -
ligera- ción de la e x p e r i e n c ia histórico-social (6) y la hipótesis de
157
 A. Leóntiev y S. Rubinstein sobre la necesidad de no c o m e n z a r
el estudio del desarrollo de las capacidades por casos «extremos»,
sino p o r la f o r m a c i ó n de las propiedades «genéricas» del
h o m b r e (7, 14).
C o m o es sabido, L. Vigotski consideraba que el rasgo princi-
pal de las f u n c i o n e s psíquicas superiores es su mediatización
por el medio social. E n el desarrollo psíquico del niño vio el
entrelazamiento del desarrollo «natural» y del «cultural», e n -
tendiendo este último c o m o «implantación del signo», lo q u e lle-
va a d o m i n a r las f o r m a s mediatizadas de c o m p o r t a m i e n t o , en
particular las f o r m a s mediatizadas de conocimientos. Sin e m b a r -
go, en los t r a b a j o s de L . Vigotski se d a b a exacta y ú n i c a m e n t e el
estatus de f u n c i ó n psíquica superior a u n a f o r m a de conocimien-
to tan c o m p l e j a y t a r d í a m e n t e f o r m a d a c o m o es el p e n s a m i e n -
to lógico.
Más t a r d e los c o l a b o r a d o r e s y discípulos de L. Vigotski
r e c h a z a r o n la división d e los aspectos «natural» y «cultural»
en el desarrollo psíquico y r e c o n o c i e r o n q u e la f o r m a c i ó n de
todas las propiedades y capacidades psíquicas específicamente
h u m a n a s está c o n d i c i o n a d a p o r la apropiación de la experiencia
social, mediatizador a d e la actividad psíquica individual del
niño. De esta f o r m a la mediatización aparecí a c o m o la p r o p i e -
dad «genérica» diferencia l de la psiquis h u m a n a , p r o p i e d ad q u e
se desarrolla en la ontogénesis. Esto nos dio bases p a r a su-
p o n e r que la asimilación de las f o r m a s mediatizadas del co-
nocimiento es la f o r m a c i ó n de las capacidade s cognoscitivas
«genéricas» de la persona. Las investigaciones dirigidas a
verificar esta hipótesis tenían p o r objetivo estudiar la estruc-
tura psicológica de las f o r m a s de conocimiento mediatizado
que se e s t r u c t u r a n a lo largo de la infanci a preescolar,
las vías de su asimilación y la influencia q u e e j e r c e el nivel
en que se las d o m i n a sobre el éxito en la solución de t a r e as
cognoscitivas.
Se puso de manifiesto que las f o r m a s principales de
mediatización del conocimient o q u e los niños preescolares
d o m i n a n son la utilización d e los modelos o p a t r o n e s senso-
riales y la modelació n espacial. L a mediatización de los
procesos de p e r c e p c i ón p o r «medidas» socialmente e l a b o r a d a s
—los p a t r o n e s s e n s o r i a l e s — f ue establecida p o r p r i m e r a vez p o r
A. Z a p o r ó z h e ts y sus c o l a b o r a d o r e s en u n a serie de t r a b a j o s
(19, 8) en los que estudió el desarrollo sensorial del niño.
Estos t r a b a j o s m o s t r a r o n que, en condiciones habituales de
desarrollo, el dominio de las acciones con los p a t r o n e s
sensoriales, destinadas a investigar y f i j a r las p r o p i e d a d es
158
e x t e r n a s . d e los objetos (acciones perceptivas), tiene lugar en
tipos de actividad característicos p a r a el preescolar (dibujo,
modelado, construcción, etc.) b a j o la influencia de las tareas
que estos tipos de actividad plantean a la percepción in-
fantil.
Sin e m b a r g o , en los t r a b a j o s señalados el dominio de la f o r -
ma específica de conocimiento mediatizado (la utilización de
patrones sensoriales) no se diferenciab a de otros aspectos del
desarrollo sensorial y no se estudiaba en el c o n t e x to del p r o -
blema de las capacidades. Nosotros e n c a r a m o s p o r p r i m e r a vez
este estudio en 1968-1975 analizando la f o r m a c i ó n de algunas
capacidades especiales p a r a el d i b u j o y la música. S o b r e su base
se sacó la conclusión que tales capacidades pueden ser f o r m a d a s
como resultado de la asimilación, p o r los niños, d e tipos especí-
ficos de patrone s sensoriales o del dominio de acciones espe-
cíficas con patrones «habituales», a n t e r i o r m e n t e asimilados ( 5 ) .
L u e g o pasamos al estudio del desarrollo de la f o r m a de p e r c e p -
ción mediatizada «por patrones» como capacidad sensorial
general.
L a a c u m u l a c i ó n de datos referidos a la g r a n efectividad
que tiene la utilización de modelos espaciales materiales c o m o
medios p a r a la educación intelectual de los preescolares, la
f o r m a c i ó n en ellos de conocimientos generalizados sobre dife-
rentes tipos d e conexione s y relaciones, etc. ( 2 1 ) , ( 9 ) , ( 1 1 ) ,
( 2 ) , nos impulsó a s e p a r a r y analizar otra f o r m a d e conocimien -
to mediatizado: la modelación espacial. Supusimos q u e el des-
c u b r i m i e n t o de las relaciones entre los objetos y f e n ó m e n o s de la
realidad en f o r m a d e modelos espaciales c o r r e s p o n d e al c a r á c t e r
de las representaciones infantiles sobre estas relaciones. Esta
suposición f u e c o r r o b o r a d a por los t r a b a j o s de nuestros colabo-
radores, en los que se estableció el c a r á c t e r «por modelos», es-
quemático, d e las representaciones utilizadas p o r los preescola-
res en la solución de tarea s cognoscitivas.
El análisis de las f u e n t e s bibliográficas y las investi-
gaciones especiales realizadas en n u e s t r o laboratorio m o s t r a r o n
que la base de la f o r m a «por modelos» de conocimiento mediati-
zado en los preescolares es el c a r á c t e r modelador de su actividad
en el juego, el dibujo, la escultura, la construcción y otras
( 1 5 ) , ( 1 0 ) , ( 3 ) . L a correlació n q u e los niños h a c e n de los m o -
delos materiales de los objetos con los objetos a m o d e l a r se c o n -
vierte en u n a f u e n t e p a r a dominar las f o r m a s interiorizadas de
la modelación espacial. Estos datos nos llevaron al estudio del
desarrollo de la f o r m a «por modelos» de conocimiento mediati-
zado (es decir de la modelación espacial como c a p a c i d a d inte-
2.37
lectual g e n e r a l ) ' .
Se e s t u d i a r on la e s t r u c t u r a psicológica y las leyes del desa-
rrollo de las f o r m a s «por p a t r o n e s » y «por modelos» d e co-
n o c i m i e n t o m e d i a t i z a d o en u n a serie de investigaciones llevadas
a c a b o p o r los c o l a b o r a d o r e s y aspirantes del l a b o r a t o r i o . Los
resultados de estas investigaciones dieron u n a idea s o b r e la
composición y el c a r á c t e r de las accionés q u e posibilitan a los
preescolares la solución m e d i a t i z a d a de t a r e a s p e r c e p t i v a s e
intelectuales; p e r m i t i e r o n , a d e m á s , f o r m u l a r u n a hipótesis s o b r e
las vías p a r a la f o r m a c i ó n de estas acciones.
La hipótesis m e n c i o n a d a consistía en q u e se d e b e e n s e ñ a r
a los niños a utilizar m o d e l o s — p a t r o n e s m a t e r i a l e s ( p a r a resol-
ver t a r e a s p e r c e p t i v a s ) , m o d e l os espaciales m a t e r i a l e s ( p a r a
resolver t a r e a s intelectuales) y c r e a r las c o n d i c i o n e s p a r a la
ulterior i n t e r i o r i z a c i ó n de las accione s c o r r e s p o n d i e n t e s , p a r a
su p a s a j e al p l a n o i n t e r n o .
Esta hipótesis sirvió de f u n d a m e n t o p a r a u n a investigación
colectiva de n u e s t r o l a b o r a t o r i o , r e a l i z a d a en 1 9 7 6 - 1 9 8 1 , con
todos los niños de dos g r u p o s de u n j a r d í n de i n f a n t e s . Consis-
tió en u n a e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t a l q u e c o m e n z ó c o n el g r u p o de
niños de tres y c u a t r o años y t e r m i n ó c on el g r u p o d e m a y o r
edad (es decir, con niños d e seis a siete a ñ o s ) .
L a esencia del e x p e r i m e n t o consistió en q u e en t o d o s los
tipos f u n d a m e n t a l e s d e actividad infantil y e n todos los tipos
de t a r e a s educativas, previstas en el « P r o g r a m a de e d u c a c i ó n en
el j a r d í n de infantes » (a e x c e p c i ó n d e las clases de d i b u j o y
c u l t u r a física) se incluy ó el sistema de t a r e a s de m o d e l a c i ó n es-
pacial. Se e n s e ñ ó a los niños a r e e m p l a z a r los e l e m e n t o s de
los c o n t e n i d o s m o d e l a b l e s c o n sustitutos objetale s y g r á f i c o s ;
t a m b i é n se c r e a r o n las c o n d i c i o n e s p a r a la ulterior i n t e r i o r i z a -
ción de estas a c c i o n e s (su t r a n s f e r e n c i a al p l a n o i n t e r n o ) y
p a r a la f o r m a c i ó n de r e p r e s e n t a c i o n e s p o r modelos.
E n la elección de los objetos de m o d e l a c i ó n (de los tipos
de relaciones r e f l e j a d o s en los modelos) nosotro s p a r t i m o s de
las f i n a l i d a d e s de la e d u c a c i ó n intelectual de los p r e e s c o l a r e s
y de las exigencias q u e p l a n t e a n los d i f e r e n t e s tipos de actividad
1 bién d e los g r u p o s p a r a l e l o s del mismo j a r d í n de i n f a n t e s q u e
P o r m o d e l a c i ó n e s p a c i a l m a t e r i a l e n t e n d e m o s la c o n s t r u c c i ó n y uti-
lización de m o d e l o s m a t e r i a l e s ( c o n o b j e t o s o c o n r e p r e s e n t a c i o n e s g r á -
f i c a s ) , en los c u a l e s los e l e m e n t o s d e lo r e p r e s e n t a d o e s t á n s e ñ a l a d o s
p o r o b j e t o s o sustituio s g r á f i c o s y las r e l a c i o n e s e n t r e estos e l e m e n t o s
están d a d a s p o r las r e l a c i o n e s espaciale s d e los sustitutos. C o m p r e n d e m o s
1a m o d e l a c i ó n espacial, q u e a c t ú a en c a l i d a d d e c a p a c i d a d i n t e l e c t u a l , c o m o
la c o n s t r u c c i ó n y utilización de m o d e l o s f u n c i o n a l m e n t e e q u i v a l e n t e s a las
f o r m a s m a t e r i a l e s de los m o d e l o s e s p a c i a l e s visuales.
144 10
infantil. S e l e c c i o n a m o s , en lo f u n d a m e n t a l , los tipos c o n c r e t o s
de m o d e l o s espaciales con los q u e f a m i l i a r i z a m o s a los niños, d e
e n t r e los tipos, a m p l i a m e n t e d i f u n d i d o s , de r e p r e s e n t a c i o n e s
g r á f i c a s p o r m o d e l o s q u e se utilizan en la actividad de los a d u l -
tos.
P a r a l e l a m e n t e con la e n s e ñ a n z a o r i e n t a d a d e la m o d e l a c i ó n
espacial, los n i ñ os se f a m i l i a r i z a r o n con los p a t r o n e s s e n s o r i a -
les del color, la f o r m a y la dimensión y c o n su utilización
d u r a n t e el c o n o c i m i e n t o de objeto s reales. P a r a ello se i n t r o d u -
j e r o n clases de e d u c a c i ó n sensorial, las q u e se r e a l i z a r o n c o n
a y u d a d e juegos didácticos y e j e r c i t a c i o n e s especialment e ela-
borados.
A n t e s d e c o m e n z a r la e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t a l con los n i ñ o s
de los g r u p o s e x p e r i m e n t a l e s se realizó u n a detallada investi-
g a c i ó n p s i c o p e d a g ó g i c a o r i e n t a d a a establecer el nivel a l c a n z a -
do en el d e s a r r o l l o intelectual g e n e r a l , el c a r á c t e r de los c o n o c i -
m i e n t o s y hábitos q u e p o s e e n los niños, el g r a d o e n q u e d o m i n a n
los d i f e r e n t e s tipos d e actividad. P o s t e r i o r m e n t e se o r g a n i z a r o n
estudios a n u a l e s d e c o n t r o l con a y u d a d e p r u e b a s diagnósticas
de t r e s tipos:
1) p r u e b a s dirigidas a identificar el e f e c t o directo d e la
e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t a l : la asimilación, p o r los niños, de
las a c c i o n e s de utilización de los p a t r o n e s sensoriales y de
las a c c i o n e s d e m o d e l a c i ó n espacial q u e p r e v é n el e m p l e o
de p a t r o n e s m a t e r i a l e s y modelo s materiale s de d i f e r e n t e s
tipos;
2) p r u e b a s q u e identifican las posibilidades de t r a n s f e r e n -
cia d e las a c c i o n e s asimiladas a la solución d e n u e v o s tipos
de t a r e a s p e r c e p t i v a s e intelectuales, e n t r e otros, la c o n s t r u c c i ó n
y utilización de n u e v o s tipos d e m o d e l o s espaciales materiales;
3) p r u e b a s q u e p e r m i t e n i d e n t i f i c a r el nivel de d e s a r r o l l o
de la p e r c e p c i ó n , d el p e n s a m i e n t o en i m á g e n e s y lógico, d e la
i m a g i n a c i ó n , s o b r e la base d e la solución de los c o r r e s p o n d i e n -
tes tipos de t a r e a s sin e m p l e o d e medios e x t e r n o s (es decir,
s u p u e s t a m e n t e c o n e m p l e o de la mediatizació n i n t e r n a ) .
D e s d e la e d a d p r e e s c o l a r m e d i a los estudios de c o n t r o l a b a r -
c a r o n n o sólo a los n i ñ o s de los g r u p o s e x p e r i m e n t a l e s , sino t a m -
t r a b a j a b a n según el p r o g r a m a h a b i t u a l ( g r u p o s d e c o n t r o l ) .
L o s r e s u l t a d o s d e la investigación longitudina l c o n f i r m a r o n ,
a n t e todo, la justeza del e n f o q u e q u e c o n s i d e r a la asimila-
ción d e la solución m e d i a t i z a da de las t a r e a s cognoscitivas
c o m o d e s a r r o l l o d e las c a p a c i d a d e s cognoscitivas. S o b r e esto
testimonia la g r a n e f i c a c i a d e la e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t a l q u e
11
-0942
hemos empleado, b a s a d a en dicha comprensión del problema. El
sistema de influencias f o r m a t i v as dirigidas a p e r f e c c i o n a r las
acciones de empleo d e los p a t r o n e s sensoriales llevó a q u e se
elevara sustancialment e la efectividad en la solución de las
tareas perceptivas. Igualmente, el sistema de influencias f o r -
mativas orientadas a p e r f e c c i o n a r las acciones de modelación
espacial (sustitución de objetos, construcción y utilización d e
modelos espaciales de diferentes tipos) f a v o r e c i ó el a u m e n t o
significativo del éxito en la solución de las diferentes clases
de t a r e a s intelectuales. Los éxitos de los niños d e los g r u p o s
experimentales en la solución de t a r e a s intelectuales se manifes-
t a r o n tanto en el curso de las ejercitaciones diarias como en
los estudios diagnósticos. E n el p r i m e r caso se observó un a d e -
lanto sustancial de los pequeños en el dominio d e c a d a tipo d e
actividad, en la solución d e los tipos específicos d e tareas in-
telectuales y, en p a r t i c u l a r , en la asimilación d e conocimientos
indispensables y acciones especiales. E n el s e g u n d o caso obser-
vamos u n amplio efecto de la e n s e ñ a n z a experimental, q u e se
p o n e de manifiesto d u r a n t e la solución de tareas q u e tienen m u y
poco en c o m ú n con las q u e se utilizaron en la enseñanza. Esto
c o n c e r n í a t a n t o a las tarea s ligadas directa o i n d i r e c t a m e n te
con las f o r m a s e x t e r n a s de modelación espacial como a las q u e
r e q u e r í a n la utilización d e procedimientos análogos en el p l a n o
interno.
De las 111 p r u e b a s q u e utilizamos en los estudios diagnós-
ticos de los niños de los grupos e x p e r i m e n t a l es y de control,
107 dieron diferencia s en los resultados p r o m e d i o a f a v o r d e
los niños d e los g r u p o s experimentale s y sólo en c u a t r o casos
los resultados p r o m e d i o f u e r o n iguales 1 .
L a p r i m a c í a de los niños que a p r e n d i e r o n según el p r o g r a -
ma e x p e r i m e n t a l se expresó t a m b i én en que, en c a d a estudio, p a -
ra u n a p a r t e i m p o r t a n t e de los e d u c a n d o s de los g r u p o s e x p e r i -
mentales la sum a d e calificaciones obtenidas en todas las p r u e -
bas resultó significativamente más alta que la correspondiente
a las obtenidas por los niños de los grupos de control; además,
el n ú m e r o de casos semejante s a u m e n t ó con la edad. En los g r u -
pos p r e p a r a t o r i o s el 5 2 , 3 % de los sujetos que participaro n en
la e n s e ñ a n za e x p e r i m e n t a l tuvieron calificaciones sumarias s u-
periores a las logradas p o r los niños del g r u p o de control,
quienes t r a b a j a b a n s e g ú n el p r o g r a m a habitual; las calificacio-
nes sumarias del 3 6 , 3 % de los e d u c a n d o s de los g r u p o s de c o n -
' E n 87 d e los 107 casos las d i f e r e n c i a s p r o m e d i o f u e r o n e s t a d í s t i c a-
m e n t e s i g n i f i c a t i v a s en u n nivel n o m e n o r del 9 5 % .
162
trol f u e r o n más b a j a s que las correspondientes a los niños de
los grupos experimentales.
Además de la alta eficiencia de la enseñanza experimental
se estableció en nuestros experimentos de control que todos
los tipos d e tareas diagnósticas propuestas resultaron accesi-
bles, en u n a u otra medida, también a los niños que a p r e n d e n se-
gún el p r o g r a m a habitual y que la dificultad relativa de los di-
ferentes tipos de tarea s p a r a los e d u c a n d os de los grupos experi-
mentales y de control f u e parecida (el coeficiente de c o r r e l a -
ción e n t r e las calificaciones p r o m e d io en la solución de las di-
ferentes p r u e b a s f u e igual a 0,55). En consecuencia, como lo
suponíamos, en nuestr a enseñanza experimental no se f o r m a r o n
capacidades cognoscitivas completament e nuevas, impropias d e
la edad, sino que sólo se desarrollaro n más efectivamente las
capacidades «originadas» en los tipos específicamente infantiles
de actividad y que tienen u n a significación h u m a n a general.
E n el c u r s o de la enseñanza e x p e r i m e n t al y en sus resulta-
dos finales observamos importantes diferencias individuales en-
tre los niños. El proceso y el nivel final en el dominio de las
acciones con p a t r o n e s sensoriales y modelos espaciales n o resul-
t a r o n idénticos en diferentes niños sometidos al mismo sistema
de influencias formativas orientadas. Esto c o n f i r m a que es r a -
cional i n t e r p r e t a r las f o r m a s mediatizadas de solución de tareas
cognoscitivas como capacidades, es decir cualidades psíquicas
que, según la definición de B. Teplov ( 1 6 ) , varían en los dife-
rentes individuos. Al mismo tiempo, la dimensión de las v a r i a -
ciones individuales, c o m o m o s t r a r o n los resultados de los estu-
dios de control, f u e en los niños de los grupos experimentale s
1,5 veces m e n o r q u e en los niños de los grupos de control; es-
to indica u n a cierta igualación en el nivel de desarrollo de las
capacidades gracias a su f o r m a c i ó n orientada y dirigida.
Los datos obtenidos en el proceso de e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n -
tal permiten señalar las regularidades principales en el proceso
de asimilación de las acciones con patrones sensoriales y m o d e -
los espaciales d u r a n t e la infanci a preescolar. En lo q u e se r e -
f i e r e a los p a t r o n es sensoriales, se p u e d en distinguir con clari-
dad dos líneas. U n a de ellas c o n c i e r ne al c a r á c t e r de los p a t r o -
nes asimilados; la otra, a la especificidad de las acciones p a r a
utilizarlos en la solución de tareas perceptivas. Al comienzo
los niños asimilan los p a t r o n e s — m o d e l os de las principales va-
riedades de c a d a propiedad (patrones de seis, luego de siete co-
lores del espectro; d e cinco f o r m a s geométricas; de tres ta-
maños) q u e a c t ú a n aisladamente, f u e r a de sus interrelaciones
específicas.
2.37
 En la siguiente etapa tiene lugar, por una parte, urta dife-
renciación más fina de los p a t r o n es asimilados, el pasaje d e las
variedades esenciales de las propiedades a sus variantes múlti-
ples y, p o r otra parte, la asimilación de los enlaces sistemáticos
entre los patrones q u e representan tales variantes. La d i f e r e n -
ciación y la sistematización de los patrone s sensoriales están
estrechamente vinculadas, constituyendo dos aspectos de u n
mismo proceso. Al d o m i n a r las acciones de utilización d e los
patrones sensoriales asimilados, los niños pasan de la simple
identificación de la propiedad del objeto percibido con el co-
rrespondiente p a t r ó n a la acción de c o m p a r a c i ó n de las propie -
dades del p a t r ó n con las propiedades del objeto (que se d i f e r e n -
cian de las del p a t r ó n en u n o u otro sentido) y, finalmente,
a la acción en la que las propiedades complejas se r e c r e a n c o m o
resultado de la combinación de dos o varios patrones.
El proceso de dominio d e la modelación espacial incluye
varias líneas. Ante todo se t r a t a de la ampliación del diapasón
de las relaciones modeladas. P a r a los niños la más simple y
accesible es la modelación espacial de las relaciones espacia-
les, por c u a n t o en este caso la f o r m a del modelo coincide con
el contenido en él r e f l e j a d o. P o s t e r i o r m e n t e resulta posible
la modelación espacial de las relaciones temporales; más ade-
lante, la modelación de relaciones mecánicas, de la a l t u r a de
los sonidos, matemáticas y, por último, lógicas.
L a otra línea de modificaciones afecta el g r a d o d e gene-
ralización y abstracción de las relaciones modeladas. Si al co-
mienzo los niños d o m i n a n la modelación de situaciones c o n c r e -
tas únicas (aquí los modelos mismos tienen u n c a r á c t e r indife-
r e n c i a d o ) , posteriormente construyen y utilizan modejos que
poseen un sentido generalizado. E n ellos se r e f l e j a n rasgos,
esenciales desde el p u n t o d e vista de la t a r e a a resolver, de m u -
chos objetos y situaciones. L a modelación de situaciones con-
cretas se vuelve más exact a y diferenciada .
L a t e r c e r a línea de cambios consiste en la t r a s f o r m a c i ó n
de los modelos espaciales con los que a c t ú a n los niños. Aquí
el movimiento va d e los modelos q u e tienen u n c a r á c t e r más
o menos icónico, es decir, q u e conservan u n d e t e r m i n a d o p a r e -
cido e x t e r n o con los objetos modelados, a los modelos q u e cons-
tituyen la representación convencional-simbólica de las rela-
ciones 1 .
Finalmente, la c u a r t a línea de t r a n s f o r m a c i o n es está ligada
1 de las correlaciones entre los resultados de la solución q u e los
E n el p r i m e r caso t e n e m o s e n c u e n t a los m o d e l o s q u e r e f l e j a n r e l a c i o n e s
p e r c e p t i b l e s ( t a n t o en f o r m a c o n c r e t a c o m o g e n e r a l i z a d a ) ; en el s e g u n d o , los
modelos q u e , en f o r m a visual, r e f l e j a n r e l a c i o n e s inaccesible s a la p e r c e p c i ó n .
164
con el carácte r de las acciones de los niños d u r a n t e la modela-
ción. En el curso de nuestro t r a b a j o e x p e r i m e n t a l se estableció
que las acciones de sustitución, que son la premisa p a r a la
construcción de modelos, ya están f o r m a d a s , en rasgos g e n e r a -
les, en los niños de tres años de edad. Su posterior p e r f e c c i o n a -
miento está ligado al dominio de f o r m a s de sustitución, e n las
q u e el sustituto tiene u n a relación simbólica o convencional con
el objeto sustituido. A u n q u e p o r la lógica del proceso de modela-
ción, en los límites d e la t a r e a intelectual, a la sustitución le
sigue la construcción del modelo y posteriormente su empleo,
en el curso de la e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t al se puso de manifiesto
que p a r a f o r m a r la capacidad de modelación a m e n u d o es más
r a c i o n a l el o r d e n inverso, según el cual los niños p r i m e r o domi-
n a n la utilización de modelos listos y luego su construcción.
El p e r f e c c i o n a m i e n to de las acciones con modelos listos
consiste, en lo f u n d a m e n t a l , en d o m i n a r los medios de empleo
de los modelos q u e r e f l e j a n un contenido c a d a vez más complejo
( d e n t r o del tipo d a d o de relaciones modeladas) y en precisar la
c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e el modelo y la realidad modelada. J u n t o
con ello, en d e t e r m i n a d a s etapas del desarrollo del niño el
éxito del empleo de modelos listos p u e d e obtenerse sólo a c u e n -
ta de la combinació n d e la acción m e n c i o n a d a con la modelación
activa. El dominio de la construcción de modelos incluye dos
etapas consecutivas: la construcción de un modelo según la
situación dada y según un proyecto propio (en c o r r e s p o n-
dencia con los requerimientos de la t a r e a ) . En el último caso
la modelación a c t ú a en f u n c i ó n de planificación g r á f i c a (o ex-
p r e s a d a p o r medio de objetos) de la actividad siguiente; la
posibilidad de construcción del modelo y sus particularidades
testimonian el g r a d o de f o r m a c i ó n de las f o r m a s internas,
ideales de modelación.
Al c o m e n z a r la investigación partimos d e la idea de la f o r -
mación de la modelación espacial como c a p a c i d a d intelectual
única; sin embargo, algunos datos obtenidos permitieron supo-
ner q u e es más a d e c ú a d o considerar la modelación «icónica» y la
«convencional-simbólica» c o m o f o r m a s diferentes de conoci-
miento mediatizado y relacionar respectivament e el dominio so-
b r e estas f o r m a s con el desarrollo de dos diferentes capacidades
intelectuales. S o b re la justeza de la división h a b l a el surgimiento
de contradiccione s en el dominio de estos tipos de modelación
(la sustitución i n a d e c u a d a de u n o p o r otro) y también el análisis
niños d a n a diferentes tipos de tareas intelectuales en los estudios
de control. Descubrimo s u n a intercorrelación entre el éxito en
2.37
la solución de diferentes tareas que exigen la utilización de 7. A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis, Moscú, 1965,
las f o r m a s e x t e r n a s e interna s de la modelación «icónica» y la 5 7 4 p.
f a l t a de correlación e n t r e este éxito y el nivel de utilización 8. N . M e n c h í n s k a i a . Bases psicológicas de la enseñanza que ejerce un
efecto de desarrollo y los nuevos programas.—Pedagogía soviética, 1968,
de la modelación «convencional-simbólica». No.6, p. 2 1 - 3 8 .
El resultado de asimilar las f o r m a s de mediatización «por 9. N . N e p ó m n i a s c h a i a . Contenido y métodos de enseñanza de las mate-
patrones» y «por modelos», según nuestros datos, es la f o r m a c i ó n máticas a los preescolares.—Cuestiones de psicología, 1972, N o . 6 , p. 1 0 3 - 1 1 3 .
de la capacidad generalizada de conocimiento mediatizado, la 10. N . P o d d i á k o v . La educación sensorial del niño en el proceso de la
actividad de construcción.—Teoría y práctica de la educación sensorial en el
q u e se manifiesta en el surgimiento, en los niños, de la posibili- jardín de infantes, M o s c ú , 1965, p. 7 3 - 9 9 .
dad de aplicar conscientemente o e n c o n t r a r p o r sí mismos 11. N . P o d d i á k o v . El pensamiento del preescolar, M o s c ú , 1977, 2 7 2 p.
otras f o r m a s d e mediatización, indispensables p a r a resolver 12. Y a . P o n o m a r i o v . Conocimientos, pensamiento y desarrollo mental,
nuevos tipos de tareas cognoscitivas. T a l capacidad generali- M o s c ú , 1967, 2 6 4 p.
13. Problemas del diagnóstico del desarrollo mental de los alumnos.
zada se observó en n u e s t r a investigación en los niños de los B a j o la r e d a c c i ó n de Z. K a l m i k o v a . M o s c ú , 1975, 2 0 6 p.
grupos p r e p a r a t o r i o s del jardín d e infantes q u e a p r e n d i e r o n 14. S. R u b i n s t e i n . Los problemas de las capacidades y las cuestiones de
según el p r o g r a m a e x p e r i m e n t a l descrito, c u a n d o cumplieron teoría psicológica.—Cuestiones de psicología, 1960, No.3, p. 3 - 1 5 .
(en el estudio d e control) t a r e as según la conocida p r u e b a de 15. V. S ú j i n a . La actividad artística del niño como forma de asimilación
de la experiencia social, M o s c ú , 1981, 238 p.
A. Leóntiev de r e c o r d a c i ó n mediatizada de u n a serie de p a l a - 16. B. T e p l o v . Los problemas de las diferencias individuales, Moscú,
bras con a y u d a de ilustraciones ( 7 ) . 1961, 5 3 6 p.
Así, pues, los resultados d e n u e s t r a investigación p e r m i t e n 17. L. V é n g u e r . Percepción y enseñanza (en la edad preescolar).
a f i r m a r q u e en la edad preescola r tiene lugar la f o r m a c i ó n M o s c ú , 1969, 3 6 5 p.
sucesiva de las capacidades p a r a d e t e r m i n a d a s f o r m a s de c o n o - 18. L. Vigotski. El desarrollo de las funciones psíquicas superiores,
M o s c ú , 1960, 4 9 9 p.
cimiento mediatizado (capacidades p a r a utilizar p a t r o n e s sen- 19. A. Z a p o r ó z h e t s . El desarrollo de la percepción y la actividad.
soriales, p a r a la modelación espacial «icónica» y «convencional- —Cuestiones de psicología, 1967, N o . l , p. 11-16.
simbólica») ; f i n a l m e n t e , también se f o r m a la capacidad g e n e r a - 20. A. Z a p o r ó z h e t s , L. V é n g u e r , V. Z í n c h e n k o , A. R ú z s k a i a . La percep-
lizada p a r a el conocimient o mediatizado. T o d a s las capacidades ción y la acción, M o s c ú , 1967, 3 2 3 p.
21. L. Z h ú r o v a . La enseñanza de la escritura y la lectura en el jardín
señaladas p u e d e n ser r e f e r i d a s a las capacidades cognoscitivas de infantes, M o s c ú , 1978, 152 p.
generales específicamente h u m a n a s , a u n q u e su g r a d o de g e n e -
ralización n o es, claro, idéntico.
Existen todas las bases p a r a c o n s i d e r a r que las c a p a c i d a -
des cognoscitivas elementales, f o r m a d a s en la infanci a prees-
colar, tienen u n a i m p o r t a n c i a p e r m a n e n t e y constituyen el f u n -
d a m e n t o del desarrollo ulterior d e estas capacidades.

Bibliografía
1. O. D i á c h e n k o . Sobre la utilización de la imagen esquematizada
como medio de solución de tareas espaciales en la edad preescolar.— Cues-
tiones de psicología, 1973, No.2, p. 8 9 - 9 8 .
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de la lectura.—Cuestiones de psicología de la actividad de estudio en los
escolares de menor edad, M o s c ú , 1962, p. 7 - 4 9 .
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4. El diagnóstico psicológico: problemas e investigaciones. Bajo
la r e d a c c i ó n de K . G u r é v i c h . M o s c ú , 1981, 232 p.
5. La génesis de las capacidades sensoriales. B a j o la r e d a c c i ó n d e
L. V é n g u e r . M o s c ú , 1976, 2 5 6 p.
6. A. L e ó n t i e v . Sobre la formación de las capacidades.—Cuestiones de
psicología, 1960, N o . l , p. 7 - 1 7 .

166
 N. Poddiákov
S O B R E E L P R O B L E M A D E L DESARROLLO
D E L P E N S A M I E N T O E N L O S PREESCOLARES*
U n a serie de investigaciones psicológicas y pedagógi-
cas reveló q u e existen amplias posibilidades p a r a f o r m a r en los
niños de edad preescolar conocimientos y procedimientos gene-
ralizados de la actividad intelectual. H a b i t u a l m e n t e esta f o r m a -
ción, en todas sus etapas, es realizada por los adultos (ver las
investigaciones de P. Galperin, N . Talízina, D. E l k o n i n ) . H a
sido m u c h o menos investigado el p r o b l e m a r e f e r i d o a la adquisi-
ción a u t ó n o m a , por p a r t e de los preescolares, de nuevos conoci-
mientos, nuevos datos sobre los objetos y f e n ó m e n o s c i r c u n d a n -
tes, sobre el p e r f e c c i o n a m i e n t o a u t ó n o m o de los procedimientos
de la actividad práctica y cognoscitiva. Esta adquisición de
nuevos conocimientos p u e d e realizarse tanto e n el a c c i o n a r
del niño con diferentes objetos como en el proceso en el q u e se
t r a n s f o r m a n los conocimientos provenientes del adulto.
E n nuestras investigaciones obtuvimos datos r e f e r i d o s a
que en distintos niños se diferenci a sustancialmente, en el
proceso de aprendizaje, la orientación de la t r a n s f o r m a c i ó n
que el p e q u e ñ o h a c e de los conocimientos asimilados y el g r a d o
en que realiza esta t r a n s f o r m a c i ó n . El niño no asimila simple-
mente los conocimientos que le da el adulto; introduc e de m a n e -
ra activa en este proceso un contenido tal de la experienci a
propia que, i n t e r a c t u a n d o con los conocimientos asimilados,
condiciona la generació n de conocimientos nuevos, inesperados,
que a p a r e c e n en f o r m a de conjeturas , suposiciones, etc. Estos
conocimientos no siempre son precisos y completament e co-
rrectos; sin embargo, ellos dan ese material q u e constituye la
principal actividad mental de los niños. E n u n a d e t e r m i n a d a
etapa de esta actividad el p e q u e ñ o llega a expresar juicios
* N. P o d d i á k o v . El pensamiento del preescolar. Moscú, Ed. Pedagógica,
1977. S e p u b l i c a a b r e v i a d o s e g ú n la edición: Antología de psicología evolu-
tiva y pedagógica, M o s c ú . E d . de la U n i v e r s i d a d d e M o s c ú , 1981,
p. 2 0 7 - 2 1 1 .
169
suficientemente claros y precisos, q u e s o r p r e n d e n a los adultos
por su novedad y originalidad. Existe la hipótesis de que la
base de la actividad c r e a d o r a de los preescolares es u n a peculiar
e s t r u c t u r a de los conocimientos y d e las acciones mentales del
niño, la q u e garantiza el c a r á c t e r multilateral de la interacción
entre los nuevos conocimientos adquiridos y los q u e ya existen
en su experiencia; esto lleva a reestructuracione s esenciales,
p a u l a t i n a m e n t e complejizadas de los conocimientos del primer
y del segund o tipo, a la obtención de u n n u e v o saber. Así,
nuestras investigaciones muestran q u e la asimilación, por los
niños, del sistema de conocimientos q u e refleja u n o u otro objeto
en aspectos diferentes y a veces contradictorios asegura la
flexibilidad, el dinamismo del pensamiento infantil, la posibilidad
de adquirir nuevos conocimientos y medios de la actividad
intelectual.
El planteamient o y la solución de problemas teóricos cla-
ve son el m o m e n t o inicial p a r a estudiar la cuestión q u e a c a b a m o s
de p l a n t e a r . U n o de dichos p r o b l e m a s consiste en aclarar, en
principio, la posibilidad del autodesarrollo, del automovimiento
del pensamiento infantil en determinadas etapas del desarrollo
del niño. L a base de dicho proceso es la f o r m a c i ó n , con a y u d a
de los adultos, de d e t e r m i n a d a s premisas sobre la base de las
cuales se despliega este proceso. El autodesarrollo no d e be
c o m p r e n d e r s e como el despliegue d e f o r m a c i o n e s psíquicas es-
p o n t á n e a s existentes originariamente. El autodesarrollo del q u e
hablamos es el resultado de las f o r m a s más complejas de interac-
ción, e n t r e las estructuras psíquicas, f o r m a d a s d u r a n t e la vida
en el niño, con áquellas q u e se organizan en determinados m o -
mentos del desarrollo. Estas cuestiones r e q u i e r e n un estudio
minucioso. En el presente artículo a c l a r a r e m o s sólo algunos
e n f o q u e s p a r a solucionar el p r o b l e m a señalado.
A n u e s t r o juicio, u n o de los caminos p a r a resolver el proble -
ma r e f e r i d o al autodesarrollo, al automovimiento del pensamien -
to infantil consiste en investigar la interacción, en los niños,
de los conocimientos claros y precisos con los así llamados
«conocimientos no claros», conocimientos q u e se e n c u e n t r a n en
su etapa d e f o r m a c i ó n . E x p o n d r e m o s nuestras consideraciones
sobre este tema.
El proceso del pensamiento es e x a m i n a d o , con g r a n f r e c u e n -
cia, c o m o el movimiento que lleva del desconocimiento al c o n o -
cimiento, de lo no c o m p r e n d i d o a lo comprendido , de lo no claro
e impreciso a lo claro y preciso. Sin embargo, esto es sólo u n
aspecto del v e r d a d e r o proceso del pensamiento . Su segundo as-
pecto consiste en el movimiento contrario: de lo comprendido,
2.37
 preciso, definido a lo n o comprendido , impreciso, indefinido. E n
una serie de casos, los conocimientos no claros, imprecisos no
deben ser considerados una insuficiencia del pensamiento,
contra la que hay q u e luchar , sino la continuació n n a t u r a l d e
los conocimientos precisos, claros, el resultado más i m p o r -
tante de la f o r m a c i ó n y el desarrollo de los conocimientos cla-
ros. Cualquier conocimiento es definido sólo en u n d e t e r m i n a -
do diapasón ( á r e a ) ; más allá de los límites del á r e a d a d a la
determinación d e s a p a r e ce y se h a c e más y más evidente la relati-
vidad del conocimiento.
Existen bases p a r a s u p o n e r q u e el surgimiento de nuevos
conocimientos está con bastante f r e c u e n c i a ligado con la e t a p a
o período de imprecisión, c u a n d o cierta ligazón, cierta relación
ya se adivina, p e r o a ú n en f o r m a m u y vaga, difusa. Es i m p o r t a n -
te s u b r a y a r q u e los conocimientos no claros, imprecisos no r e f l e -
jan obligatoriamente la realidad de m a n e r a d e f o r m a d a . E n u n a
serie de casos el conocimiento, la imagen imprecisos, difusos,
'captan m u y f i e l m e n t e unos u otros aspectos de la realidad. L a
contradicción i n t e r n a del proceso del pensamiento q u e está en la
base de su automovimiento, de su autodesarrollo, consiste en q u e
c a d a paso del p e n s a m i e n t o aclara, p o r u n a parte, algo (ciertas
conexiones, relaciones nuevas) y, p o r otra, el conocimiento en
cuestión p e r m i t e ver los c o n t o r n o s d e aspectos p o c o conocidos
del objeto, p l a n t e a r e n este plano nuevos interrogantes.
El proces o de un pensamiento c o r r e c t a m e n t e e s t r u c t u r a d o
se c a r a c t e r i z a p o r q u e el surgimiento de conocimientos no claros,
de conjeturas , de interrogantes, se adelanta al p r o c e s o de f o r -
mación de conocimientos claros. E n esto se e n c u e n t r a la esencia
de la autoestimulación, del autodesarroll o del proceso del p e n -
samiento. H a y q u e señalar q u e nosotros, en n u e s t r a educación
tradicional, con bastant e f r e c u e n c i a violamos esta ley del de-
sarrollo del p e n s a m i e n t o, f o r m a n d o los conocimientos de los
niños d e tal m a n e r a q u e en el preescolar n o s u r j a n imprecisio-
nes.
En relación con las tesis a r r i b a expuestas surgió la n e c e -
sidad d e e l a b o r a r u n a actividad infantil especial en la que, d e
m a n e r a s u f i c i e n t e m e n t e precisa, estuviera presente el m o m e n -
to de automovimiento , de autodesarrollo. C o m o tal f u e utilizada
la así llamad a actividad de e x p e r i m e n t a c i ó n infantil. Esta c o n -
siste en q u e el niño, en el proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s de dife-
rente tipo realizadas c o n objetos desconocidos, p o n e en eviden-
cia conexiones y relacione s ocultas. E n el curso de la e x p e r i m e n -
tación tuvo lugar en los preescolares la intensa complejización
y desarrollo de las acciones de t r a n s f o r m a c i ó n de diferentes
170
objetos, lo q u e los llevó al descubrimiento de conexiones inter-
nas más complejas en estos objetos.
L a s peculiaridades de la actividad dada, individualizadas
en nuestros experimentos, permiten señalar que en ella tiene
lugar el autodesarrollo: las t r a n s f o r m a c i o n es realizadas por
el n i ñ o le r e v e l a r on nuevos aspectos y propiedades de los
objetos. Y los nuevos conocimientos, a su vez, f a v o r e c i e r o n el
p l a n t e a m i e n t o de nuevos objetivos y la realización de nuevas
t r a n s f o r m a c i o n e s , más complicadas.
E n este proceso la actividad de exploración de los niños
s u f r i ó cambios esenciales. Al comienzo, estaba dirigida a las
propiedades d i r e c t a m e n t e perceptibles de los objetos; luego, el
contenido de dicha actividad f u e r o n los enlaces internos de
aquéllos.
El proceso de desmembración , en el objeto, de u n o u otro e n -
lace i n t e r n o se despliega en u n a d e t e r m i n a d a secuencia. El a n á -
lisis especial de las particularidades de la actividad de los
niños mostró q u e al comienzo en ellos surgieron sólo c o n j e t u r a s
vagas sobre el enlace en cuestión, u n conocimiento no muy cla-
ro r e f e r i d o a que los elementos están de alguna m a n e r a relacio-
n a d o s entre sí. El m o m e n t o más importante en el desarrollo de
la actividad e x p e r i m e n t a l consistió en q u e se f o r m ó en los prees-
colares la c a p a c i d ad p a r a s e p a r a r estas representaciones c o n f u -
sas de entre la multiplicidad de impresiones diversas sobre el o b -
jeto investigado y fijarlas en u n a u otra f o r m a . L a circunstan-
cia señalada permitió a los niños orientar su actividad de e x -
ploración sobre la base de tales conocimientos imprecisos, diri-
giéndola a u n a investigación posterior más p r o f u n d a de los co-
rrespondientes enlaces internos del objeto. Semejante s conoci-
mientos, siendo e x t r a o r d i n a r i a m e n t e lábiles, c o n d i c i o n a r o n la
gran plasticidad, la movilidad de la actividad de exploración,
en cuyo curso la conexió n buscada e r a r e f l e j a d a p o r los niños
en f o r m a c a d a vez más precisa. Simultáneamente, las diferentes
t r a n s f o r m a c i o n e s tentativas del objeto, que los preescolares
realizaron en el proceso de la actividad de exploración, lle-
v a r o n al surgimiento de nuevas representaciones n o claras sobre
otras conexiones y relaciones del objeto dado. Así, el d e s a r r o -
llo d e los conocimientos precisos en el curso de la e x p e r i m e n -
tación q u e r e a l i z a r o n los niños se p r o d u j o en vinculación indiso-
luble con el i n c r e m e n t o d e conocimientos imprecisos, c o n j e t u r a s,
suposiciones. E n el proceso g e n e r al de desarrollo de los c o n o -
cimientos sobre el objeto, los conocimientos imprecisos, n o cla-
ros, j u g a r o n un papel esencial.
L a siguiente particularida d important e de la actividad de
2.37
experimentación consistió en q u e se f o r m ó en los preescolares
una comprensión inicial de la relatividad de los conocimientos
obtenidos en el proceso de t r a n s f o r m a c i ó n del objeto; el niño
se convenció, p o r experiencia propia, de q u e siguiendo a u n a
t r a n s f o r m a c i ó n dada él obtenía u n a i n f o r m a c i ó n n u e v a y ésta lo
llevaba, inevitablemente, a r e e s t r u c t u r a r sus conocimientos p r e -
vios sobre el objeto. L a circunstancia m e n c i o n a d a f a v o r e c i ó la
f o r m a c i ó n de u n a disposición psicológica de los niños h a c i a el
cambio y el desarrollo de sus conocimientos.
El análisis de los hechos obtenidos en nuestras investiga-
ciones permitió d i f e r e n c i a r lps medios especiales d e actividad
mental que e n c i e r r a n posibilidades ilimitadas p a r a su c a m b i o y
desarrollo; esto tiene u n a significación e x t r a o r d i n a r i a m e n t e
importante p a r a la f o r m a c i ó n del pensamiento creativo en los
niños. Al asimilar estos medios, el p e q u e ñ o obtiene la posibi-
lidad de pronosticar la dirección general de los cambios y t r a n s -
f o r m a c i o n e s de los diferentes objetos. Es i m p o r t a n te s u b r a y a r
que en tales objetos p u e d en incluirse también los medios d e
realización d e la actividad p r á c t i c a infantil. Así, pues, domi -
n a n d o estos medios de pensamiento, el niño p u e d e utilizarlos
luego p a r a p e r f e c c i o n a r los procedimientos externos d e su
propia actividad. En esto consiste u n o de los secretos del a u t o -
desarrollo (claro q u e en determinados límites) de la actividad
infantil. Al utilizar semejantes medios d e actividad mental los
preescolares p u e d e n e x t r a p o l a r nuevos estados de los objetos
que ellos n u n c a h a n visto.
En conclusión se debe señalar que la experimentació n i n f a n -
til en su f o r m a desarrollada se caracterizó p o r un alto nivel
de actividad y a u t o n o m í a de los niños en el proceso de conoci-
miento de nuevos objetos, de f o r m a c i ó n de la capacida d de a u t o -
p e r f e c c i o n a m i e n t o de los medios y procedimiento s de su activi-
dad cognoscitiva, p o r la habilidad p a r a hallar sin ayuda del adul-
to conexiones y dependencia s cada vez más complicadas.
Los materiales obtenidos testimonian q u e en el p r o c e s o de
experimentación se f o r m a n en los preescolares las acciones d e
planteamiento de objetivos, la capacidad de p r o p o n e r s e finali-
dades cognoscitivas más y más complejas y alcanzarlas en el c u r -
so de la actividad de exploración, t r a n s f o r m a d o r a .
V. Davídov, A. Márkova
EL DESARROLL O DEL PENSAMIENTO
E N LA EDAD ESCOLAR*
L a realización del principio dialéctico en la psicología
infantil tiene dos importantes aspectos. Supone, ante todo, el
análisis d e las f o r m a s m a d u r a s de la actividad, de las capaci-
dades e l a b o r a d a s socialmente y f o r m a d a s históricamente. El p r o -
ceso de a p r o p i a c i ó n activa, por el niño, de la experiencia so-
cialmente e l a b o r a d a se e x a m i n a desde el punto^de vista de es-
tas f o r m a s desarrolladas. «Este es el proceso, como resultado
del cual tiene lugar la r e p r o d u c c i ó n , por el individuo, de las
propiedades y capacidades históricamente formadas.» (Leóntiev,
1972, p.363.) El c a r á c t e r y el nivel de los tipos de actividad
«reproductiva», q u e se sustituyen en las diferentes etapas de la
infancia, se estudia c o m o la condición que d e t e r m i n a el conteni-
do y las peculiaridade s de las neoformacione s psicológicas, de las
capacidades q u e s u r g en en este proceso (la asimilación es la
f o r m a g e n e r a l de desarrollo psíquico de las capacidades; preci-
samente p o r eso el desarrollo no es idéntico, de n i n g u n a m a n e r a ,
a la asimilación) .
Investigaciones especiales sobre el c a r á c t e r activo de la
apropiación d e la experiencia socialmente e l a b o r a d a permiten
p o n e r de manifiesto la reestructuració n de la experiencia indivi-
dual del niño, la conversión de éste en sujeto de la actividad
que realiza. C o m o m u e s t r a n los datos de las investigaciones,
la asimilación, que el niño h a c e de la experiencia f i j a d a en los
objetos d e la c u l t u r a material y espiritual, le permiten valo-
r a r y r e c o n s t r u ir su experiencia individual. Esta experiencia,
e s t r u c t u r a d a de m a n e r a nueva, se convierte p o r sí misma en el
curso de la posterior «apropiación», en la condición p a r a la
organización de este proceso y, en m u c h o s casos, en la condición
p a r a la t r a n s f o r m a c i ó n de la práctica social, p a r a el
aporte creativo de los individuos.
* El principio del desarrollo en psicología. B a j o la r e d a c c i ó n de L . Antsí-
f e r o v a . M o s c ú , N a ú k a , 1978, p. 2 9 5 - 3 1 6 .
173
 Al mismo tiempo, el estudio del desarrollo psíquico en la
infancia a r r o j a luz sobre la n a t u r a l e z a de lo psíquico, sobre
el carácter , la especificidad y los mecanismos de las capaci-
dades psíquicas, p e r m i t e e x a m i n a r l a s c o m o el resultado de la
interiorización de los tipos de actividad «reproductiva» desple-
gados en los distintos períodos de la infancia.
L a realización del principio del desarrollo en la psicolo-
gía infantil g e n e r ó el método experimental-genético de investi-
gación (L. Vigotski, A. Leóntiev, D. Elkonin, P. Galperin,
A. Zaporózhets y o t r o s ) . Este método consiste en q u e el investi-
gador pasa de la constatación de las peculiaridades del desa-
rollo psíquico en diferentes etapas evolutivas a la estrategia de
f o r m a c i ó n activa, a la r e p r o d u c c i ó n , en condiciones especiales,
de los procesos de surgimiento y de los estadios de desa-
rrollo con la finalidad de descubrir su esencia. L a creación
de modelos experimentales del desarrollo psíquico tiene p o r
objetivo a c l a r a r las condiciones esenciales p a r a dirigirlo. E n
nuestras investigaciones psicodidácticas este método se utilizó
p a r a estudiar el p r o b l e m a de las posibilidades intelectuales de
los escolares.
L a peculiarida d de estas investigaciones consiste en q u e
p u e d e n t e n er lugar sólo sobre la base de la e n s e ñ a n za ex-
perimental especialmente o r g a n i z a d a de niños de distintas e d a -
des, e n s e ñ a n z a que se diferenci a sustancialmente de la habitua l
tanto por el contenid o c o m o p o r la metodología. Las leyes del
proceso de f o r m a c i ó n de los f e n ó m e n o s psíquicos se investigan
mediante la c r e a c i ó n de p r o g r a m a s de estudio experimentales y
la organizació n de la e n s e ñ a n z a según estos p r o g r a m a s a g r a d o s
enteros de alumnos. Esto h a c e posible estudiar las peculiarida-
des de la «apropiación», p o r los escolares, del contenido (sis-
tema de conceptos) e s t r u c t u r a d o de a c u e r d o con los p r o g r a m a s
experimentales; investigar las peculiaridades de la actividad
de los a l u m n os en el curso de las t r a n s f o r m a c i o n e s activas del
contenido dado; observar el despliegue de esta actividad a lo
largo de u n a serie de años en los mismos niños; intentar revelar
las tendencias generales del desarrollo mental del escolar y de
las nuevas estructura s evolutivas.
L a extensión de las investigaciones sobre las posibilida-
des evolutivas del desarrollo intelectual desde la escuela
p r i m a r i a a la escuela media permite e n r i q u e c er el método del
e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o con las cualidades del estudio p r o l o n g a -
do, clínico, longitudinal.
Las investigaciones genéticas en la edad escolar, q u e uti-
lizan el métod o de elaboració n de p r o g r a m a s experimentales,
174
plantean problemas de p e r f e c c i o n a m i e n t o del método. Así, en el
p r o g r a m a e x p e r i m e n t a l se d e t e r m i n a n y toman en cuenta, p a r a
g a r a n t i z a r la p u r e za de los datos obtenidos, f a c t o r e s educativos
cuya introducción sistemática crea las condiciones p a r a la gé-
nesis de algunos aspectos del f e n ó m e n o psíquico estudiado; se
analiza el cambio de la actitud de los escolares hacia el estu-
dio d u r a n t e el e x p e r i m e n t o educativo que a b a r c a varios años;
se plantea el problem a de considerar los así llamados factores
no controlables (la personalidad del maestro, la posibilidad
de u n a enseñanza c o m p l e m e n t a r i a en otras disciplinas escola-
res) ; se discuten los medios adecuados p a r a e l a b o r a r el material
en el experiment o psicopedagógico formativo .
Analizaremos los resultados del e x p e r i m e n t o educativo y
las características del pensamiento en la edad escolar inicial
y media.
E n n u m e r o s o s trabajos, referidos a la edad escolar inicial,
se s u b r a y a b a hasta no h a c e m u c h o el c a r á c t e r visual, p o r imá-
genes, del pensamiento en esta edad, pensamiento q u e opera con
representaciones concretas. L a enseñanza primaria, desde este
p u n t o de vista, «continúa» y utiliza esta f o r m a de actividad que
surge y se f o r m a antes q u e comience la escolarización y en
f o r m a independiente de ella. E n una serie de m a n u a l e s se p r o p o -
ne o r g a n i z a r la enseñanza de la aritmética y la g r a m á t i c a en
la escuela p r i m a r i a apoyándose directamente en esta f o r m a de
actividad mental, ya e s t r u c t u r a d a en la edad preescolar. Si
luego se h a b l a b a del «desarrollo del pensamiento infantil» en
el sistema de la e n s e ñ a n z a p r i m a r ia se sobreentendía , de hecho,
elevar el nivel del «desarrollo» del pensamiento concreto, p a r a
cuyo p e r f e c c i o n a m i e n t o era a d e c u a d o el método de enseñanza
relacionado con el principio de su c a r á c t er visual.
Sin d u d a , la ejercitación sistemática del pensamiento c o n -
creto d u r a n t e la e n s e ñ a n z a p r i m a r ia tiene p a r a el niñ o u n a im-
portancia vital: su actividad mental adquiere en este nivel un
c a r á c t e r definido y disciplinado 1 . P e r o debido al contenido
utilitario de tal e n s e ñ a n z a y del método correspondiente, no
se p r o d u c e u n cambio esencial en las f o r m a s principales de p e n -
samiento en los escolares jóvenes en c o m p a r a c i ó n con los prees-
colares: la e n s e ñ a n z a tradicional n o da un v e r d a d e r o desarrollo
mental, la b u e n a calidad de los conocimientos y hábitos en los
grados primario s n o se a c o m p a ñ a de éxitos esenciales en el de-
sarrollo.
' E s t a a c t i v i d a d m e n t a l p u e d e , en p r i n c i p i o , p e r f e c c i o n a r s e sin u n a e n s e -
ñ a n z a especial, p o r c u a n t o s u s f u e n t e s son las a c c i o n e s p r á c t i c a s y la
asimilación d e las n o r m a s d e d e s a r r o l l o del h a b l a .
2.37
 Nosotros consideramos que en la actualidad surgen las p r e -
misas objetivas p a r a un cambio sustancial del contenido y los
métodos de enseñanza primaria , q u e permitirá en el f u t u r o in-
mediato e l a b o r ar p r á c t i c a m e n t e las cuestiones sobre la influen-
cia decisiva que e j e r c e la actividad de estudio de los escolares
jóvenes sobre su desarrollo psíquico. L a base p a r a resolver
este p r o b l e m a se e n c u e n t r a en el proceso de creación de la e n -
señanza media general y obligatoria, que se realiza en nuestr o
país y en otros países socialistas. L a introducción de tal en-
señanza c a m b i a radicalmente las f u n c i o n e s sociales del p r i m e r
eslabón educativo y esto, a su vez, exige la modificación del
contenido y los métodos de enseñanza. En el sistema de e d u c a -
ción media obligatoria la enseñanz a p r i m a r ia está l l a m a d a a
dar a los niños no sólo los hábitos generales de lectura, escritura
y cálculo, sino, ante todo, a p r e p a r a r l o s p a r a un complejo y
prolongado t r a b a j o de estudio. Esto significa que en los grados
iniciales, los niños deben obtener el indispensable desarrollo
psíquico general y una b u e n a capacidad p a r a estudiar. Sin este
f u n d a m e n t o psicológico no se puede asegurar la asimilación n o r -
mal y eficaz, por todos los niños, de las bases de la ciencia y
la cultura c o n t e m p o r á n e a s en los grados medios y superiores.
En los últimos años, los pedagogos y los psicólogos discu-
ten las perspectivas de la e n s e ñ a n za p r i m a r i a del f u t u r o p r ó x i -
mo y realizan las correspondientes investigaciones e x p e r i m e n t a -
les. U n a de las líneas de investigaciones según un plan único
es la que realiza un equipo de psicólogos de Moscú, J á r k o v ,
Tula y D u s h a n b é b a j o la dirección general del p r o f e s o r D. Elko-
nin. Este t r a b a j o se lleva a cabo en u n a serie de escuelas y ya se
pueden c o m e n t a r algunos de sus resultados.
L a f u n d a m e n t a c i ó n psicológica de la enseñanza p r i m a r i a se
construye sobre las siguientes premisas: el ingreso a la escue-
la m a r c a el comienzo de una nueva etapa en la vida del niño; en
ella m u c h o es lo que cambia tanto en el aspecto de la organiza-
ción e x t e r n a como de los móviles internos. El n i ño comienza a
cumplir el deber importantísimo y socialmente significativo de
escolar. Esta situación caracteriz a sus relaciones con los adul-
tos (maestros y p a d r e s ) , con sus coetáneos, c o m p a ñ e r o s de g r a -
do, con todos los miembros d e la familia. L a n u e v a f o r m a r e c t o r a
de r e p r o d u c c i ó n de las capacidades socialmente f i j a d a s deb e ser
p a r a él la actividad de estudio. P o r medio de esta actividad los
escolares de los primeros grados deben asimilar la relación
teórica hacia la realidad, que permite t o m a r en cuenta la lógica
de las propiedades y leyes objetivas de esa realidad. S o b r e la
base de esta vinculación los niños pueden asimilar los conceptos
144
científicos iniciales de la lingüística, de las matemáticas y
de otras disciplinas escolares 1 . T a l asimilación presupon e el
estudio, por los niños, de las condiciones de origen de los co-
rrespondientes conceptos, lo que, a su vez, f o r m a en ellos los
sistemas de acciones mentales que permiten o p e r a r a d e c u a d a-
mente con estos conceptos.
Dicho con otras palabras, p a r a f o r m a r en los niños u n a
auténtica actividad de estudio en la escuela es necesario intro-
ducir desde el p r i m e r g r a d o cursos sistemáticos de lingüística,
matemáticas y otras disciplinas escolares. S o b r e su base resulta
indispensable, desde el comienzo mismo, e s t r u c t u r ar en los alum-
nos del p r i m e r g r a d o las f o r m a s iniciales del pensamiento abs-
tracto, teórico 2 . E n ello consiste, precisamente, la f u n c i ó n
de los grados primarios en el sistema único de educación media
g e n e r a l y obligatoria. Si ya en los grados primarios los alumnos
d o m i n a n la «aptitud p a r a estudiar» y la capacidad de operar con
conocimientos teóricos, con ello resultan p r e p a r a d o s p a r a el
posterior y p r o l o n g a d o estudio de las bases de las ciencias y
también p a r a realizar otras f o r m a s de actividad.
Así, pues, en el proceso de actividad de estudio escolar
en los a l u m n o s de los grados primarios puede surgir y f o r m a r s e
la relación teórica h a c i a la realidad, la base del pensamiento
abstracto, teórico y u n a serie de otras capacidades que las ga-
rantizan (el p l a n o interno de las acciones, el c a r á c t e r volunta-
rio de los procesos psíquicos, etc.).
N u e s t r a posición general en la comprensión de las tareas
de la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a pued e ser expresad a de la siguiente
m a n e r a : 1) el sistema, históricamente f o r m a d o , de esta e n s e ñ a n -
za c o m o tipo relativamente a u t ó n o m o de educación resolvía los
p r o b l e m a s del desarrollo psíquico de los niños en el nivel d e la
f o r m a empírica de conciencia; 2) existen bases p a r a s u p o n e r
que, d e n t r o de la educación media general y obligatoria, su esla-
bón inicial debe a s e g u r a r el desarrollo psíquico de los niños en el
' E n la a c t u a l i d a d , la e n s e ñ a n z a en los g r a d o s p r i m a r i o s n o s i e m p r e
g a r a n t i z a la f o r m a c i ó n en los n i ñ o s de la relació n t e ó r i c a h a c i a las cosas;
p r e c i s a m e n t e tal r e l a c i ó n e x p r e s a la e s e n c i a d e la a c t i v i d a d d e estudio. E n
los ú l t i m o s a ñ o s el p e r f e c c i o n a m i e n t o del p r o g r a m a d e e d u c a c i ó n p r i m a r i a
está o r i e n t a d o a a c e r c a r su c o n t e n i d o a las p e c u l i a r i d a d e s d e los
conceptos científicos.
2
L o s m a t e r i a l e s d e las investigacione s m u e s t r a n q u e c o n el c o n t e -
n i d o y c o n los m é t o d o s c o r r e s p o n d i e n t e s de e n s e ñ a n z a se p u e d e , en
los g r a d o s p r i m a r i o s , i n t r o d u c i r cursos sistemáticos d e lingüística y m a -
t e m á t i c a s , c u y o a p r e n d i z a j e se r e a l i z a en f o r m a de a c t i v i d a d d e estudio.
( D a v í d o v , 1969, 1976; E l k o n i n , 1966.)
10-0942 177
nivel de la f o r m a teórica de conciencia; 3) en el proceso real
de desarrollo de la educación escolar en nuestro país se f o r m a n
las premisas internas p a r a q u e la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a ya en el f u -
t u r o p r ó x i m o c u m p l a esta f u n c i ó n social y psicológica; 4) en la
actualidad, las ciencias pedagógicas y psicológicas están llama-
das a d e t e r m i n a r el contenido y los métodos de e n s e ñ a n z a p r i m a -
ria, que a y u d a n a los maestros a revelar más r á p i d a y e f i c a z m e n -
te y a utilizar las premisas señaladas p a r a e s t r u c t u r a r un n u e v o
sistema en el eslabón inicial de la educación m e d ia integral.
P a r a c a r a c t e r i z a r los e n f o q u e s empírico y teórico h a c i a
la realidad es i m p o r t a n t e s u b r a y a r q u e el e n f o q u e «teórico» n o
debe ser identificado con «verbal-racionalista discursivo»,
«abstracto» y el e n f o q u e «empírico», con los t é r m i n os «senso-
rial-en imágenes», «concreto». Las relaciones e n t r e estos t é r m i -
nos y los conceptos correspondientes son más complejas y están
más embrolladas de lo q u e se a c o s t u m b r a a s u p o n e r en la litera-
t u r a pedagógica y psicológica. Simultáneamente, la aclaración
del contenido lógico y psicológico d e estos conceptos tiene u n a
importancia de principio t a n t o p a r a la psicología pedagógica y la
didáctica como, en especial, p a r a la f u n d a m e n t a c i ó n de los
principios de la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a (se e n c o n t r a r á un análisis
detallado de estas cuestiones en V. Davídov, 1 9 7 2 ) .
Es conveniente en f o r m a brev e c o m p a r a r y d i f e r e n c i a r los
dos tipos de conocimientos y f o r m a s de p e n s a m i e n to que se c o -
r r e l a c i o n a n con los términos «empírico» y «teórico» (en
principio, esta diferenciación es aplicable a las f o r m a s c o r r e s -
pondientes de conciencia y a los e n f o q u e s q u e el sujeto h a c e
de la r e a l i d a d ) .
1. El conocimiento empírico se e l a b o ra p o r medio de la
c o m p a r a c i ó n de los objetos y de las representaciones sobre éstos,
lo que permite s e p a r a r en ellos las propiedades iguales, g e n e r a -
les. El conocimiento teórico surge sobre la base de analizar
el papel d e la f u n c i ó n q u e cumpl e cierta relación entre las
cosas d e n t r o del sistema d e s m e m b r a d o .
2. L a c o m p a r a c i ó n s e p a r a la propiedad f o r m a l m e n t e g e n e -
ral, cuyo conocimient o permit e r e f e r i r objetos individuales a u n a
clase f o r m a l d e t e r m i n a d a , i n d e p e n d i e n t e m e n t e de si estos obje-
tos están o n o relacionados e n t r e sí. El análisis busca la re-
lación real y especial e n t r e las cosas que sirve, simultánea-
mente, como base genética de las otras manifestaciones del sis-
tema. Esta relación actúa c o m o f o r m a general o esencia del todo
r e p r o d u c i d o mentalmente .
3. El conocimiento empírico, en cuya base se e n c u e n t r a la
observación, refleja sólo las propiedade s e x t e r n a s de los o b j e -
178
tos y, p o r eso, se apoya totalmente en las representacione s vi-
suales. El conocimiento teórico, que surge sobre la base de la
t r a n s f o r m a c i ó n de los objetos, reflej a sus relaciones y enlaces
i n t e r n o s . D u r a n t e la r e p r o d u c c i ó n del objeto en f o r m a de cono -
c i m i e n t o teórico, el pensamiento sale de los límites de las re-
p r e s e n t a c i o n e s sensoriales.
4. F o r m a l m e n t e , la propiedad general y las propiedades
p a r t i c u l a r e s de los objetos se colocan en un mismo plano. E n el
c o n o c i m i e n t o teórico, en cambio, se fija la conexión entre la
r e l a c i ó n r e a l m e n t e g e n e r a l y sus diferentes manifestaciones, la
c o n e x i ó n d e lo g e n e r al y lo particular.
5. L a concretizació n del conocimiento empírico consiste en
la selección d e ilustraciones, ejemplos, que e n t r a n en la clase
f o r m a l m e n t e identificada. L a concretización del conocimiento
teóric o r e q u i e r e su conversión en u n a teoría desarrollada p o r
vía d e la deducción y explicación de las manifestaciones parti-
culares del sistema- a partir de su f u n d a m e n t a c i ó n general.
6. El medio indispensable para f i j a r el conocimiento empí-
rico es la p a l a b r a — t é r m i n o . El conocimiento teórico se expresa,
ante todo, en los procedimientos de la actividad mental y luego
en d i f e r e n t e s sistemas simbólicos y de signos, en particular
en los medios del l e n g u a j e artificial y n a t u r a l (el c o n c e p t o
teórico p u e d e existir ya c o m o procedimiento p a r a s e p a r ar lo
singular de lo general, p e ro puede n o tener a ú n su expresión
terminológica).
A la luz de la hipótesis expuesta se p u e d e f o r m u l a r la si-
guiente p r e g u n t a: ¿se puede ya en los escolares de los grados
p r i m a r i o s (en niños de 7 a 10 años de edad) f o r m a r el conoci-
miento p r o p i a m e n t e teórico y, sobre esta base, el pensamiento
teórico, la relación teórica hacia las cosas y, a fin de c u e n -
tas, los momento s iniciales de la conciencia teórica? ¿Esta
hipótesis no e n t r a en contradicción i n t e r n a con las peculiari-
dades intelectuales evolutivas de los niños entre 7 y 10 años?
N a t u r a l m e n t e , de las respuestas a estas p r e g u n t a s d e p e n d e el
destino de n u e s t r a hipótesis, la q u e supone la posibilidad de
f o r m a r o r i e n t a d a m e n t e el pensamiento teórico ya en el proces o
de e n s e ñ a n z a de los escolares más jóvenes, es decir, la posibili-
dad de c a m b i a r , con los medios de la enseñanza, el tipo de
pensamiento q u e se observa habitualmente en los niños de 7 a
10 años.
Estas difíciles p r e g u n t a s y las respuestas a ellas s u p o n e n
el e x a m e n especial de u n o de los problema s centrales d e la psi-
cología evolutiva y pedagógica c o n t e m p o r á n e a : el p r o b l e m a de
la relación e n t r e la e n s e ñ a n z a y el desarrollo intelectual. P o r
2.37
 ello es conveniente e x a m i n a r el contenido de los procedimientos
que para resolverlo existen en la ciencia. E n relación con el
problema del vínculo entre la enseñanza y el desarrollo inte-
lectual se p u e d e n identificar en la actualidad por lo menos
tres teorías generales importantes.
De a c u e r d o con la p r i m e r a teoría, el desarrollo intelectual
se considera un proceso completament e a u t ó n o m o que tiene sus
leyes propias, en principio independientes de la enseñanza. Esta
influye sólo en las peculiaridades externas de dicho proceso, re-
trasando o a c e l e r a n d o algo los plazos de aparición de sus esta-
dios regulares, sin cambiar su secuencia ni sus peculiaridades
psicológicas. En particular, la enseñanza n o determina las
estructuras de las f o r m a s principales de la actividad intelec-
tual del h o m b r e (W. James, J. Piaget y o t r o s ) .
Según la segunda teoría, el desarrollo intelectual del in-
dividuo se considera un proceso que tiene u n a n a t u r a l e z a histó-
rico-cultural concreta: sus estadios y sus peculiaridades psi-
cológicas están determinados, a fin de cuentas, por el sistema
de organización y los procedimientos de trasmisión de la expe-
riencia social al individuo. T o d a s las f o r m a s y especificidades
de la actividad intelectual también tienen modelos objetivos so-
cialmente dados y son asimilados por el h o m b r e tanto en la ense-
ñ a n z a espontánea c o m o en la dirigida (el papel de la e n s e ñ a n za
dirigida crece c o n s t a n t e m e n t e en el curso de la historia). L a
enseñanza constituye la f o r m a internamente indispensable y ge-
neral del desarrollo intelectual (Vigotski, Leóntiev y o t r o s ) .
•' En la t e r c e r a teoría, el desarrollo intelectual se considera
f¡' la resultante de cierta interacción entr e u n a serie de f a c t o -
11
res (naturales hereditarios, sociales y educativos) . L a ense-
|{ ñanza y la educación cumplen el papel de reguladores de los
1 vínculos entre las f u n c i o n e s neuropsíquicas, los estados y las
propiedades de la personalidad, dirigen sus dependencias c o r r e -
lativas, las que tienen sus características y niveles. El c o n o-
cimiento de estas dependencias «naturales » ( q u e se f o r m a n se-
gún sus propias leyes) sirve de premisa p a r a su ulterior dirección
y regulación óptimas p o r medio de la enseñanza y la educación
(B. Anániev y o t r o s ) .
El e n f o q u e del p r o b l e m a de las relaciones entre la e n s e ñ a n -
za y el desarrollo, característico de la p r i m e r a teoría, r e ú n e
momentos de la p r i m e r a y segunda teorías, «polares» entre sí. Al
mismo tiempo, la p r i m e r a y la t e r c e r a teorías son i n t e r n a m e n t e
parecidas en el sentido de que en ellas la enseñanza es considera-
da sólo como regulado r y medio p a r a dirigir las dependencias
entre las f u n c i o n e s (en la p r i m e r a teoría, las posibilidades de re-
181
gulación se r e d u c e n al mínimo; en la tercera, no están especial-
m e n t e limitadas). L a segunda teoría se diferencia de las otras en
que consider a la enseñanza el medio de estructuración y f o r m a -
ción de las propias «dependencias correlativas», sus particulari-
dades y niveles.
A nosotros nos i m p o n e más respeto la segunda de las teo-
rías señaladas, la q u e s u b r a y a las posibilidades de organizar
activa y o r i e n t a d a m e n t e en los niños las f o r m a s y niveles re-
queridos de la actividad intelectual, de las mismas «dependen-
cias correlativas» e n t r e las f u n c i o n e s psíquicas. Esta teoría
en su desarrollo ulterior y detallado p u e d e servir de base p a r a
estudiar el p r o b l e m a del cambio del tipo de pensamiento, p r o y e c-
tado p o r el sistema d e enseñanza.
E n la exposición d e la esencia de esta teoría es i m p o r t a n -
te s u b r a y a r u n a serie de momentos. Ante todo, debemos decir
que en ella no hay u n a identificación e n t r e los procesos de
enseñanza y de desarrollo intelectual, c o m o p u e d e p a r e c e r a
p r i m e r a vista. L a «enseñanza» se considera un concepto del
mismo o r d e n que el concepto de «apropiación de la experiencia
social». Esta apropiación p u e d e t r a n s c u r r i r t a n t o en la interac-
ción e s p o n t á n e o - p r á c t i ca del niño con los adultos y la «experien-
cia» d e éstos, como en la e n s e ñ a n z a especialmente orientada. El
concepto de «desarrollo» conserva p l e n a m e n t e su significado co-
mo expresión de las leyes referidas a los avances cualitativos
en el nivel y la f o r m a de los tipos de actividad, sociales p o r
su n a t u r a l e z a , de los q u e se apropi a el individuo. Estos avances
no o c u r r e n , claro, c o m o resultado de la asimilación de cualquier
c o n c e p t o o habilidad particular . Exigen p o r lo menos dos condi-
ciones: en p r i m e r lugar, la apropiación del sistema de conoci-
mientos y habilidades; en segundo lugar, la apropiación de las
f o r m a s y operaciones generales d e la actividad intelectual que
se e n c u e n t r a n en su base. Dicho con otras palabras, es necesario
d i f e r e n c i a r los efectos de la asimilación de conceptos aislados
y los efectos del desarrollo. Los avances cualitativos regulares
tienen d i f e r e n t e importancia en dependencia de si tienen
lugar d e n t r o de un sistema definido y establecido de actividad
intelectual ( c o m o en la actividad descrita por la teoría empíri-
ca del pensamiento ) o p o r vía del pasaje de un sistema a
otro ( p o r ejemplo, p o r vía del dominio no sólo de la actividad
de c a r á c t e r racional, sino también de la «reflexiva», t e ó r i c a ) .
P e r o en ambos casos la apropiación (la enseñanza en senti-
do amplio) es la f o r m a necesaria del desarrollo intelectual,
p r e c i s a m e n t e la f o r m a de realización de este proceso, de este
desarrollo y de n i n g u n a m a n e r a un proceso a u t ó n o m o q u e o c u -
2.37
r r e «junto con» el desarrollo e incluso «en lugar» de él. L a a p r o -
piación misma es u n a actividad muy creativa y peculiar del niño,
la que, c o m o se señaló antes, sale de los «cánones» establecidos
por el sistema de e n s e ñ a n z a dirigida, por c u a n t o ellos resultan
inadecuados al v e r d a d e r o «orden psicológico» de apropiación,
por el niño, del sistema de la experiencia social.
Así, pues, ¿el niñ o tiene su o r d e n p a r a apropiars e de los
conceptos, p a r a d i f e r e n c i ar («desarrollar») uno a partir del
otro? ¿ L a e n s e ñ a n z a debe t o m a r en cuenta ese o r d e n espontá-
neo? ¿ N o es esto un r e t o r n o a los principios de la p r i m e r a
teoría? Estas y otras preguntas análogas son muy razonables
y, hay que decirlo directamente, no es fácil responder a ellas,
ya que suponen u n t r a b a j o analítico especial. Según nuestr a
opinión, se p u e d e n h a c e r , en f o r m a preliminar, las siguientes
consideraciones teóricas que p r e p a r a n las respuestas necesarias.
Con este fin e x a m i n a r e m o s un h e c h o p a r a d ó j i c o explicitado
por J. Piaget d u r a n t e el estudio de la «geometría e s p o n t á n e a
del niño». Los p r i m e r o s descubrimientos del niño en la g e o m e -
tría tienen un c a r á c t e r topológico, a u n q u e en la ciencia este
tipo g e n e r a l de relaciones espaciales f u e f o r m u l a d o muy t a r d í a -
mente y sobre la base de tipos más particulares (sobre la
base de la geometría métrica y p r o y e c t i v a ) . P e r o c o r r e s p o n d e
tener en c u e n t a que, de a c u e r d o con la lógica dialéctica, lo
universal (el tipo de relación más esencial p a r a el sistema
dado, p a r a su c a r á c t e r integral) p u e d e a p a r e c e r ante el indi-
viduo dos veces: al principio, en f o r m a d e contemplació n y
representación, en f o r m a de actividad objetal-sensorial directa,
y luego, en f o r m a de lo c o n c r e t o pensado, en f o r m a teórica,
ligada con descomposiciones y conclusiones demostrativas.
Engels señaló esta circunstancia c u a n d o escribió: «En los
griegos — p r e c i s a m e n t e p o r n o h a b e r a v a n z a d o todavía hasta
la desintegración y el análisis de la n a t u r a l e z a — ésta se e n f o c a
todavía c o m o un todo, en sus rasgos generales. L a t r a b a z ó n
general de los f e n ó m e n o s naturales, no se c o m p r u e b a en
detalle, sino q u e es, p a r a los griegos, el resultado d e la c o n t e m -
plación inmediata» (F. Engels Anti-Dühring. C. M a r x , F. E n -
gels. Obras, t. 20, p. 3 6 9 ) .
Esta «contemplación» es un tipo c o m p l e j o de actividad sen-
sorio-objetal, q u e tiene una n a t u r a l e z a social y q u e se f o r m a
históricamente. A b a r c a el c o n j u n t o de diferenciaciones prácticas
realizadas por las personas, d e d e t e r m i n a d a s relaciones universa-
les de la realidad, e n t r e ellas las espaciales. Los órganos de
los sentidos c u m p l e n aquí el papel de peculiares órganos teóri-
cos. Desde el p u n t o de vista rnarxista «el ojo se convirtió en ojo
183 2.37
h u m a n o de la misma m a n e r a que su objeto se hizo social, un
objeto humano c r e a d o por el h o m b r e p a r a el h o m b r e . P o r eso
los sentidos se convirtieron directamente en su práctica en
teóricos» (C. M a r x . Manuscritos económico-filosóficos de
1844. C. M a r x , F. Engels, Obras, t.42, p a g . 1 2 0 ). «La f o r m a c i ó n
de los cinco sentidos es la obra de toda la historia universal
anterior.» (Ibíd., p. 122.)
Así, pues, la actividad del ojo, como también de otros
órganos de los sentidos, es el p r o d u c to de la historia y supone
la presencia del objeto c r e a d o por el h o m b r e p a r a el h o m b r e . L a
actividad del ojo (agreguemo s también la de la m a n o ) tiene en
sí, según la expresión de Leóntiev «una práctica abreviada»
(Leóntiev, 1 9 6 8 ) . L a práctica, como es sabido, p u e d e expresar
la generalidad. Aquélla, como escribió V.I. Lenin «posee no sólo
la dignidad de la universalidad, sino también la de la realidad
inmediata» (V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel «Ciencia de
la lógica». V.I. Lenin. Obras Completas, 5 a ed. en ruso, t.29,
p . 1 9 5 ) . Dicho con otras palabras, la «contemplación», las ac-
ciones perceptivas p u e d e n tener «la dignidad de la universali-
dad», siendo, al mismo tiempo, el p u n t o de partida p a r a la ascen-
sión a la expresión intelectual, teórica, de esta necesidad.
P r e c i s a m e n t e estas tesis dialéctico-materialistas sobre la
correlación e n t r e la contemplación y el pensamiento, entre el co-
nocimiento teórico y la realidad p o n en al descubierto la verda-
d e r a p r o f u n d i d a d y la significación universal de la tesis leni-
nista: «de la intuición viva al pensar abstracto y d e éste a la
práctica, tal es el c a m i n o dialéctico del conocimiento de la
verdad, de la realidad objetiva» (V.I. Lenin. Resumen del
libro de Hegel «Ciencia de la lógica». V.I. Lénin. O.C., t. 29,
p. 152, 1 5 3 ) .
E n la experienci a h u m a n a ligada con la orientación práctica
p r i m a r i a en el espacio e n c o n t r a r o n , por lo visto, su expresión
ciertas particularidade s universales de las relaciones espacia-
les que luego, en el p l a n o científico, son fijadas p o r la topolo-
gía. El niño, a p r o p i á n d o se de esta experiencia, a p r e n d e determi-
nadas acciones perceptivas («la práctica abreviada» ) y, con
ello, a «contemplar» las dependencias de c a r á c t e r topológico
(por ejemplo, los niños de tres años diferencian fácilmente las
figuras abiertas y cerradas, per o aún no saben copiar un t r i á n-
g u l o ) 1 . Una tare a investigativa i m p o r t a n te es a c l a r a r los me-
canismos concretos de la filogénesis de estas acciones percepti-
1
Las acciones perceptivas señaladas tienen u n a n a t u r a l e z a histórico-
social y p u e d e n c o n v e r t i r s e en p a r t i m o n i o del i n d i v i d uo sólo a t r a v é s de
d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de a p r o p i a c i ó n ( « a p r e n d i z a j e » ) .
vas más o menos iniciales y las condiciones de su apropiación
relativamente t e m p r a n a p o r el niño.
P e r o ya a h o r a existen bases p a r a considerar que la así
llamada «geometría espontánea del niño» es, de todas f o r m a s ,
el p r o d u c to de la apropiación que el p e q u e ñ o h a c e de la secuen-
cia práctica, e l a b o r a da socialmente, en la percepción de las
relaciones espaciales. L a coincidencia de esta secuencia con la
«construcción lógica de la ciencia misma» tiene en su base
la ley, descubierta en la lógica dialéctica, según la cual en
la ciencia desarrollada se d e s m e m b r a y se d e d u c e con p r u e b a s
lo universal, el c a r á c t e r íntegro, el c a r á c t e r concreto, al
inicio dado en la práctica, en la contemplación 1 . Se h a c e
comprensible también la circunstancia de que la enseñanz a d e la
geometría en la escuela contradice el o r d e n de las ideas en la
geometría del niño «mismo», ya que esta e n s e ñ a n z a se a p o y a
c o n s e c u e n t e m e n t e en la teoría empírica de la generalización, la
que, n a t u r a l m e n t e, está m u y lejos de la ley dialéctica señalad a y
r e c o n o c e sólo f o r m a l m e n t e lo general como resultado de la abs-
tracción, ú n i c a m e n t e como contenido del conocimiento intelec-
tual.
Así, pues, el reconocimiento del h e c h o d e q u e es indispen-
sable un estudio especial del o r d e n y de la r e g u l a r i d a d c o n la
que surgen en el niñ o «mismo» las ideas, todavía no significa
el r e c h a z o de los principios de la teoría, según la cital el desa-
rrollo intelectual se realiza en f o r m a d e e n s e ñ a n z a ( a p r o p i a -
c i ó n ) . P o r el contrario, sólo en un estudio de ese tipo es p o -
sible establecer la especificidad del desarrollo intelectual del
niño que t r a n s c u r r e en f o r m a de apropiació n de los d i f e r e n -
tes procedimientos de r e f l e jo de lo universal por vía d e la
«contemplación» y el «pensamiento».
C o n o c i e n d o las regularidade s de este proceso será posible
s u p e r a r los marcos de la teoría del desarrollo intelectual q u e
partía sólo de los h e c h o s del pensamiento empírico. S u m u l t á -
n e a m e n t e , a nuestro juicio, se p o d r á s u p e r a r el «nihilismo», ca -
racterístico de J . Piaget, en relación con el papel de la e n s e ñ a n z a
orientada. Hasta a h o r a en sus investigaciones se constata, p o r
ejemplo, sólo la expresión de las regularidades topológicas en
' Así, la «ley d e la c o m p o s i c i ó n » q u e c a r a c t e r i z a u n a de las e s t r u c t u r a s
m a t e m á t i c a s g e n e r a d o r a s , f u n d a m e n t a l e s (la a l g e b r a i c a ) f u e d e s c u b i e r t a , e n
f o r m a g e n e r a l , en el siglo X I X . S i m u l t á n e a m e n t e , c o m o s e ñ a l a H . B u r b a k i ,
en m a t e m á t i c a s n o e x i s t en m u c h o s c o n c e p t o s q u e s e a n p r i m a r i o s c o n
r e l a c i ó n a los c o n c e p t o s d e la «ley d e la c o m p o s i c i ó n » : este c o n c e p t o p a r e c e
i n s e p a r a b l e de los cálculo s e l e m e n t a l e s c o n n ú m e r o s n a t u r a l e s y d i m e n s i o n e s
medibles.
184
la «contemplación» del niño. P e r o esto sólo es el comienzo del
conocimiento. Este deb e adquirir la f o r m a de «concreción inte-
lectual», de conocimiento científico-teórico, es decir la f o r m a
desarrollada de conocimiento específicamente h u m a n o . Y es
difícil pensa r seriamente que este último p u e d e ser alcanzado in-
d e p e n d i e n t e m e n t e de u n a enseñanz a especial y orientada (otra
cosa es cómo e s t r u c t u r a r esta enseñanza y qué premisas son in-
dispensables) . El proceso de f o r m a c i ó n del conocimiento teórico
sobre las estructuras matemáticas d e be apoyarse en las posibili-
dades f o r m a d a s d u r a n t e la «contemplación» d e aquéllas, p e r o es-
to será ya un procedimient o especial que exige u n a dirección
activa y q u e está lejos del desarrollo «espontáneo» de los niños.
El estudio de las condiciones d e f o r m a c i ó n del pensamiento
teórico en los niños (en particular , las condiciones del pasaje
de la «contemplación» de las relaciones generales a su r e f l e j o
intelectual) s u p o n e el reconocimient o de las dependencias que
este proceso tiene con respecto al contenido de los tipos de
actividad de que los niños se apropian. Precisament e a esta
t a r e a resultan a d e c u a d a s aquellas hipótesis d e la teoría, según
la cual el desarrollo intelectual t r a s c u r r e en el proceso de
enseñanza—aprendizaje.
H a b l a n d o sobre el p r o b l e m a del cambio del «tipo de pensa-
miento», p r o y e c t a d o en la enseñanza, nosotros teníamos en
c u e n t a el p r o b l e m a investigativo y no las tareas inmediatas
de la práctica escolar actual ( a u n q u e esto constituye sus
tendencias objetivas propias que exigen p a r a su realización
un tiempo relativamente l a r g o ) .
F o r m u l a r e m o s el resultado de investigaciones psicopedagógi-
cas realizadas d u r a n t e muchos años (Davídov, 1969, 1973, 1976,
1966; Elkonin, 1971) en la escuela primaria: en la actualidad
p u e d e considerarse establecido que, con determinados contenido
y métodos d e enseñanza, en los escolares de m e n o r edad se ob-
servan posibilidades cognoscitivas tales que p e r m i t e n a los niños
asimilar exitosamente los conocimientos matemáticos y lingüís-
ticos de c a r á c t e r teórico. Esto, a su vez, p o n e en ellos los
f u n d a m e n t o s del pensamiento teórico, de la relación teórica
hacia la realidad.
L a s investigaciones de las posibilidades evolutivas de di-
chos escolares c o n t i n ú a n . T a n t o los materiales obtenidos co-
mo las perspectivas de su p r o f u n d i z a c i ó n permiten valora r con
optimismo las posibilidades de e s t r u c t u r ar u n a enseñanza p r i m a -
ria q u e c o r r e s p o n d a c o m p l e t a m e n t e a las exigencias de la escue-
la media c o n t e m p o r á n e a . Los datos sobre la presencia de reser-
vas en el desarrollo intelectual de los escolares de m e n o r edad,
185
 sobre la posibilidad de f o r m a r en ellos la relació n teórica
hacia el material f a v o r e c i e r o n en d e t e r m i n a d o g r a d o el c a m b io
de los p r o g r a m a s p a r a la escuela primaria; en la actualidad
se elaboran, sobre la base de éstos, variantes de p r o g r a m a s
p a r a la escuela p r i m a r i a , construidos según el principio de la
generalización esencial.
C o m o p r o l o n g a c i ó n del estudio del desarroll o intelectual
de los escolares de m e n o r edad se realizaron las c o r r e s p o n d i e n -
tes investigaciones en la escuela media. F u e r o n e s t r u c t u r a d a s
según el mismo esquema, a saber: descubrir las reservas del
desarrollo intelectual y moral de los adolescentes en condicio-
nes de u n a e n s e ñ a n z a especialmente organizada, e x p e r i m e n t a l.
Este t r a b a j o significó, en principio, el estudio de las posibi-
lidades evolutivas en la escuela media.
El sentido g e n e r a l d e las investigaciones en la escuela
media consistió en revelar la especificidad de las posibilida-
des intelectuales de esta edad, la peculiaridad q u e p r e s e n t a
la actividad de asimilación de un contenido de n u e v o
tipo, etc.
L a edad adolescente h a b i t u a l m e n te se cataloga e n t r e los
períodos críticos, d e cambios. P a r t i e n d o de Vigotski ( 1 9 7 2 ) , n o -
sotros supusimos q u e la edad crítica se c a r a c t e r i z a no sólo p o r
«la e n f e r m e d a d del crecimiento», sino también p o r la presencia
de u n a síntesis superior. L a t a r e a de las investigaciones en la
edad adolescente consistió, ante todo, en establecer las posibi-
lidades creativas d e esta edad. Aquí hay q u e t e n e r e n c u e n t a la
precisión del concepto mismo de edad crítica h e c h a p o r Leóntiev
( 1 9 7 2 ) , quien señaló q u e las crisis no son a c o m p a ñ a n t e s
inevitables del desarrollo infantil: lo inevitable no son las
crisis sino los cambios, los avances cualitativos en el desa-
rrollo. P o r el contrario, las crisis son el testimonio de u n
cambio q u e o c u r r e i n o p o r t u n a m e n t e , el resultado del proceso
q u e t r a n s c u r r e e s p o n t á n e a m e n t e y n o del p r o c e s o dirigido de
desarrollo.
L a investigación del «destino creativo» de la e d a d escolar
media se realizó en los g r a d o s IV a VIII de la escuela N° 91
de Moscú, con a l u m n o s q u e en los grados primarios estudiaron
según p r o g r a m a s experimentales, saturados d e m a t e r i a l teórico.
Esto creó una situación e x p e r i m e n t a l única p a r a estudiar el
desarrollo psíquico de los adolescentes, ya que se hizo posible
seguir, en la edad escolar media, el destino y el ulterior desa-
rrollo de las e s t r u c t u r a s psíquicas f o r m a d a s en la edad escolar
inicial.
L a introducción de la e n s e ñ a n za media g e n e r a l obligatoria
186
exige el dominio, p o r p a r t e d e los alumnos, de los procedimientos
y medios p a r a la adquisición a u t ó n o m a de conocimientos.
E n el curso d e la e n s e ñ a n z a psicológicamente f u n d a d a , diri-
gida surgen condiciones p a r a la f o r m a c i ó n de estas capacida-
des. C o m o resultado de u n a enseñanz a experimental q u e se p r o -
longó más de diez años en la escuela media (Davídov, 1976;
M á r k o v a , 1974, 1976) se obtuvieron u n a serie de datos s o b r e la
posibilidad de que s u r j a n en la adolescencia las siguientes
características cualitativas del desarrollo intelectual:
la organización, p o r p a r t e de los propios escolares, de
su actividad d e estudio, q u e se expresa e n el dominio de todos
los eslabones (planteo d e la tarea, realización de las t r a n s f o r m a -
ciones objetales activas, cumplimiento de las acciones d e a u t o -
contol y autocalificación) y en el p a s a j e a u t ó n o m o del a l u m n o
d e u n a etapa a otra y t a m b i é n el paso d e un tipo de actividad
a otro;
los motivos cognoscitivos de estudio que se manifiestan
c o m o u n a p e r m a n e n t e orientación a u t ó n o m a de los alumnos no
sólo hacia el resultado d e la actividad, sino también hacia los
procedimientos p a r a realizarla;
diferencias individuales, c l a r a m e n t e expresadas, de la ac-
tividad de estudio, q u e se manifiestan en el distinto nivel de
f o r m a c i ó n d e los medios y procedimientos p a r a realizarla, en la
estructuración activa, p o r p a r t e del niño, de nuevas combinacio -
nes de medios y procedimientos y también en la utilización, en la
actividad, de medios y procedimientos q u e no h a n sido especial-
mente formados.
T o d a s estas particularidades constituyen las característi-
cas del c o m p o r t a m i e n t o cognoscitivo de los adolescentes. Las
h e m o s d e n o m i n a d o convencionalment e nuevo tipo d e actitud h a -
cia la actividad propia. Las características de este n u e v o tipo de
posición persona l h a c i a la p r o p i a actividad constituyen, a nues-
tro juicio, importantes n e o f o r m a c i o n e s psicológicas de esta
edad, d e t e r m i n a n las reservas de su desarrollo.
Las n e o f o r m a c i o n e s de la edad escolar inicial — e l pensa-
miento t e ó r i c o — representa un tipo especial d e posición p e r s o -
nal del niño hacia la realidad. Se expresa en q u e el escolar
t o m a u n a n u e v a posición h a c i a el aspecto d e la realidad
estudiado, comienz a a v a l o r ar los aspectos del objeto con
criterios e l a b o r a d o s socialmente (modelos, m e d i d a s ), lo q u e
lo convierte en objeto de asimilación. El nuevo tipo de postura
personal del adolescente hacia su p r o p i a actividad se m a n i -
fiesta en q u e él ocupa u n a n u e v a posición: la comienza a e v a l u a r
desde el p u n t o de vista de determinado s modelos, lo q u e h a c e
2.37
 a la estructura de la actividad objeto especial de la asimilación
por parte de los alumnos.
En la enseñanza experimental se logra f o r m a r en los adoles-
centes esta nueva posición hacia su actividad.
Esto se expresa en la aparición, en los escolares, d e las
operaciones d e separación de aspectos aislados de su acti-
vidad y de la relación entre ellos; en la habilidad p a r a modi-
ficar un c o m p o n e n t e de la actividad en d e p e n d e n c i a del cambio
en otro; en la habilidad p a r a pasar a u t ó n o m a m e n t e de u n a e t a p a
de Ja actividad de estudio a otra; en la capacidad p a r a represen-
tar g r á f i c a m e n t e la estructura de su propia actividad; en la
diferenciación de los medios y procedimientos de la actividad y
en su selección orientad a a un f i n d u r a n t e la realización d e la
actividad. Sobre esta base se f o r m a u n n u e v o tipo de operacio-
nes, consistente en la capacidad de los escolares p a r a j e r a r q u i z a r
el sistema de sus propias acciones de estudio, subordinarlas e n t r e
sí, utilizar un eslabón de la actividad como medio p a r a cumplir
otro. P o s t e r i o r m e n t e n a c e n f o r m a s más compleja s d e a u t o -
control anticipatorio, que a b a r c a bloques cada vez más grandes
de la actividad, g a r a n t i z a n d o la c o r r e c c i ó n d e su realización
por la orientación hacia el resultado más alejado, a p a r t a d o.
Estos datos permiten sacar una conclusión preliminar sobre
la posibilidad de e s t r u c t u r a r en los adolescentes f o r m a s sufi-
cientemente a c a b a d a s de autoorganización de la actividad
intelectual, lo q u e diverge de las ideas, existentes en psicología
evolutiva, sobre las dificultades de la regulación voluntaria
en esta edad.
La f o r m a c i ó n del c a r á c t e r voluntario de la actividad inte-
lectual constituye algo así como un n u e v o vector del desarrollo
(esfera voluntaria y de las necesidades) en c o m p a r a c i ó n con
los logros del desarrollo intelectual en los escolares de m e n o r
edad. Sin embargo, p r e c i s a m e n t e el pensamiento teórico, q u e se
f o r m a en d e t e r m i n a d a s condiciones de enseñanza en la escuela
primaria, sirve de premis a f u n d a m e n t a l p a r a el surgimiento d e
la n e o f o r m a c i ó n psicológica en la edad escolar media. D u r a n t e
el análisis q u e los escolares d e m e n o r edad h a c e n d e los p r o c e -
dimientos de surgimiento de los conceptos científicos, en ellos
se f o r m a tambié n la reflexión sobre su propi a actividad d e
construcción de estos conceptos. Esta reflexión es la o p e r a -
ción inicial, sobre c u y a base en la escuela media p u e d e desple-
garse la peculiar actividad d e dirección del p r o p i o c o m p o r t a -
miento.
En el curso de la enseñanz a e x p e r i m e n t al se logran «palpar»
las etapas de establecimiento de esta reflexión, su relación con
188
las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales en el proceso de construcción,
por los escolares, de nuevos conceptos. Así, en el límite entre
la edad escolar inicial y media, especiales «mediciones» de
control m u e s t r a n un alto coeficiente de conexión entre los ni-
veles de establecimiento de las f o r m a s pronosticas de a u t o c o n -
trol y las acciones objetales p r o p i a m e n t e dichas; se han obteni-
do datos sobre diferencias: estadísticamente significativas en
el c a r á c t e r de las acciones objetales en dependencia de la f o r -
m a c i ó n de los diferentes niveles de autocontrol y autoevaluación
en los adolescentes. E n este p l a n o el estudio experimental de
las posibilidades evolutivas c o n f i r m a , en determinad a medida, la
tesis de Vigotski r e f e r i d a a que la tom a de conciencia y el
dominio de los propios procesos psíquicos «llega pasando p o r las
p u e r t a s d e los conceptos científicos» (Vigotski, 1960). Dicho
con otras palabras, precisamente el cambio del tipo de pensa-
miento en la edad escolar temprana produce peculiaridades
cualitativamente nuevas del desarrollo intelectual en la edad
adolescente
Así c o m o p a r a s u p e r a r la posición global, cotidiana, empí-
rica h a c i a el objeto el escolar de m e n o r edad debe s e p a r a r en
aquél p a r á m e t r o s , a p r e n d e r a transformarlos, a evaluarlos con
a y u d a d e d e t e r m i n a d o s medios y medidas, p a r a e l a b o r a r el n u e v o
tipo d e posición hacia la propia actividad los alumnos deben
s e p a r a r e n ella los diferentes aspectos, t r a n s f o r m á n d o l o s y
reconstruyéndolos de m a n e r a activa. A su vez, esto significa
q u e la a p r o p i a c i ó n de la experienci a socialmente elaborada de
actividad no t r a n s c u r r e por vía d e la proyección de esta expe-
riencia en la p r á c t i ca individual, del simple calco de estos
medios socialmente elaborados en la experiencia individual, ju-
g a n d o el individuo un papel pasivo.
E l c a r á c t e r activo del proceso mismo de apropiación de la
experiencia socialmente significativa constituye la condición
esencial p a r a el surgimiento de n e o f o r m a c i o n e s en el desarrollo
intelectual tanto en la edad escolar inicial c o m o en la media. El
escolar pasa de las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales al análisis acti-
vo d e su experienci a práctica, asimila las relaciones e n t r e los
fines, los medios y las condiciones de la actividad. L a activi-
dad de dirección del propio c o m p o r t a m i e n t o se «desprende» de
la experiencia de las t r a n s f o r m a c i o n es objetales activas en la
' El n u e v o nivel d e las n e o f o r m a c i o n e s n o e l i m i n a el p r i m e r o , s i no q u e
lo r e e s t r u c t u r a : el d o m i n i o de los medios y p r o c e d i m i e n t o s de la p r o p i a
a c t i v i d a d h a c e m á s r a c i o n a l y a d e c u a d o al o b j e t o el s i s t e m a de las t r a n s f o r -
maciones objetales.
2.37
 edad escolar media, asimiladas en el eslabón inicial de la escuela.
Vigotski (1972) consideraba que las finalidades de las
investigaciones en psicología infantil no podían consistir
sólo en revelar las peculiaridades cualitativamente nuevas de
la personalidad y la actividad ( n e o f o r m a c i o n e s psíquicas) q u e
surgen en u n a edad dada, sino también estudiar los pasajes ge-
néticos de una n e o f o r m a c i ó n a otra. ¿Cuáles son las condiciones
de p a s a j e de u n a n e o f o r m a c i ó n a otra?
Las observaciones m u e s t r a n q u e si p a r a f o r m a r el pensa -
miento teórico en la edad escolar inicial es indispensable incluir
al niño en la actividad de estudio c o m o sistema de t r a n s f o r m a c i o -
nes objetales, q u e c o n d u c e n a la reflexión s o b r e los medios con
los q u e se realizan esas transformaciones , p a r a que s u r j a la a u -
toorganización de los procesos intelectuales lo más productivo
es organizar el estudio como actividad c o n j u n t a . En esto se m a -
nifiesta el estrecho vínculo e n t r e las t r a n s f o r m a c i o n e s y el c a r á c -
ter de la actividad rectora, q u e exige analizar c ó m o surgen, se
f o r m a n y «desaparecen», en las edades correspondientes, los di-
f e r e n t e s tipos de actividad reproductiva .
Si la actividad de estudio es la r e c t o r a p a r a la edad es-
colar inicial, p a r a la edad escolar media, desde el p u n t o de
vista de las ideas c o n t e m p o r á n e a s sobre la periodización
(Elkonin, 1971), la actividad r e c t o r a es la comunicación en el
sistema de actividad socialmente útil, q u e incluye también sus
f o r m a s colectivamente realizables c o m o la organizativa social,
la deportiva, artística, de estudio y laboral (Davídov, 1 9 7 6 ) .
L a actividad de estudio en la edad escolar media, c o n s e r v a n d o
su actualidad e importancia, se presenta, p o r su papel psicoló-
gico, sólo c o m o una de las f o r m a s particulares de la actividad
c o n j u n t a socialmente útil del adolescente.
Según los datos de la e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t al en la escuela
media, el n u e v o tipo de actitud de los adolescentes se f o r m a efi-
cazmente en la actividad de estudio c o n j u n t a desplegada y c u a n -
do los alumnos d o m i n a n los procedimientos de colaboración sus-
tancial en esta actividad. L a c o m p a r a c i ó n de los procedimientos
de realización de las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales en diferentes
participantes de la actividad, las f o r m a s desarrolladas de control
y evaluación m u t u a s (no del control en general, sino del control
del p r o c e d i m i e n t o con que se realiza la actividad) se convier-
ten en la base de la f o r m a c i ó n y de los medios de a u t o o r g a n i z a -
ción del t r a b a j o escolar. En los diferentes r e a g r u p a m i e n t o s del
colectivo escolar en el curso de la e n s e ñ a n z a experimental, los
alumnos se e n c u e n t r a n alternativamente en la posición del q u é
evalúa y de quien es evaluado. Aquí surge la capacidad del a d o -
191
lescente p a r a colocarse en el punto de vista de uno y otro
participante de la actividad. El n u e v o tipo de posición hacia
la propia actividad de estudio se f o r m a al comienzo como
capacidad p a r a evaluar las propias acciones desde las posiciones
de otras personas. Los datos m u e s t r a n q u e los medios de
colaboración en el t r a b a j o escolar c o n j u n t o r e e s t r u c t u r a n las
características de contenido de la actividad intelectual de los
adolescentes.
Así, pues, p a r a el p a s a j e desde las n e o f o r m a c i o n e s de la
edad escolar t e m p r a n a a las particularidades cualitativamente
nuevas de la actividad intelectual del adolescente es indispen-
sable la presencia, por lo menos, de dos condiciones: las trans-
f o r m a c i o n e s objetales y las reestructuraciones de los aspectos
del objeto estudiado y su realización distribuida entre los
participantes de la actividad c o n j u n t a . L a reflexión sobre el
procedimiento de las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales y sobre los
medios con los que otros participantes las realizan va desarro-
llando la actividad de dominio del c o m p o r t a m i e n t o propio, la
que a d q u i e r e con el tiempo una estructur a compleja y nuevas
funciones. E n la enseñanz a dirigida logramos a c e r c a r n o s a la
f o r m a c i ó n de esta n u e v a cualidad de la actividad intelectual ya
en la edad adolescente.
Se unen al n u e v o tipo de posición de los adolescentes hacia
su propia actividad de estudio otros cambios en los procesos
cognoscitivos. A ellos p u e d e ser r e f e r i d o el establecimiento de
motivos cognoscitivos, estrechamente ligados con las caracterís-
ticas de contenido de la actividad de estudio. Si la enseñanza
se e s t r u c t u r a ya en el eslabón inicial de la escuela ( c o m o ocu-
rrió en la escuela experimental ) p a r a dar a la actividad de es-
tudio el p a p e l de f u e n t e interna de la motivación, en la edad
escolar media se f o r m a entonces u n a orientación suficiente-
mente estable hacia el procedimiento de realización de la
actividad y no sólo h a c i a el resultado q u e ella alcanza. Los
datos de la enseñanza experimental sobre el dominio, en la
escuela media, de los motivos teóricos en f o r m a s bastantes
complejas son consonantes con la hipótesis de la teoría c o n t e m -
p o r á n e a de la periodización sobre el desarrollo p r e p o n d e r a n t e
en la edad adolescente de la esfera motivacional y de las
necesidades.
El estudio de las particularidades individuales en la en-
señanza dirigida ( M á r k o v a , Abrámova, 1977) dio resultados
inesperados. L a elaboración orientada de todos los c o m p o n e n -
tes de la actividad en el experimento educativo f r o n t a l lejos de
nivelar las diferencias individuales las h a c e más p r o m i n e n -
2.37
tes. Esto se debe a que el escolar, d o m i n a n d o los medios y p r o - Posibilidades psicológicas de los escolares de menor edad para asimilar
¡as matemáticas. B a j o la r e d a c c i ó n de V. Davídov. M o s c ú , 1969.
cedimientos de la actividad, se convierte en su auténtico suje- Problemas psicológicos de la actividad de estudio en los escolares. Bajo
to, adquiere la posibilidad de construir y reconstruir cons- la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v . Moscú, 1976.
cientemente su experiencia individual. L. Vigotski. Investigaciones psicológicas escogidas, M o s c ú , 1960.
Así, pues, la f o r m a c i ó n de u n a n u e v a estructura psíquica L. Vigotski. El desarrollo de las funciones psíquicas superiores, Moscú
1960.
en la edad escolar media —la dirección de la conduct a cognos- L. Vigotski. El problema de la periodización evolutiva del desarrollo in-
citiva p r o p i a — t r a n s c u r r e p o r varias líneas interrelacionadas: fantil.—Cuestiones ele psicología, Í 9 7 2 , Na. 2.
las f o r m a s a u t ó n o m a s de cumplimiento de todos los eslabones
de la actividad de estudio, la aparición de motivos de n u e v o
tipo, el a u m e n t o del papel de las diferencias individuales en la
actividad.
Estas n e o f o r m a c i o n e s constituyen el aporte de la edad ado-
lescente al desarrollo intelectual del niño, d e t e r m i n an sus
reservas, la significación creativa de esta edad.

Bibliografía

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13-0942
192
 L. Obújova
DOS VIAS P A R A FORMAR
U N SISTEMA SIMPLE DE CONCEPTOS
CIENTIFICOS*
E n los últimos años la teoría psicológica de J. Piaget
atrae la atención de los pedagogos. Piaget n u n c a se ocupó del
p r o b l e m a de la estructuració n d e la enseñanza escolar, a u n q u e
prestó especial atención al proceso de adquisición de nuevos
conocimientos. Sin embargo, b a j o la dirección de Piaget se r e a -
lizó u n a investigación q u e responde a las cuestiones más impor-
tantes de la didáctica y en cuya base se e n c u e n t r a su teoría
de la psicología genética. P o r eso p u e d e considerarse el t r a -
b a j o de H. Aebli 1 , psicólogo de la R F A , ex c o l a b o r a d o r de
B. Inhelder, c o m o expresión de las ideas de Piaget ( a u n q u e es
verdad que en la actualidad Aebli manifiesta desacuerdo s con
la escuela de G i n e b r a ) .
El objeto del estudio de Aebli f u e la f o r m a c i ó n de dos con-
ceptos geométricos ( p e r í m e t ro y superficie del r e c t á n g u l o ) .
Si en las investigaciones de la escuela de G i n e b ra sólo están se-
ñaladas las condiciones f a v o r a b l es p a r a el proceso de f o r m a -
ción de los conceptos lógicos, en el t r a b a j o de Aebli se ha
hecho un intento por señalar el c a m i n o q u e deben r e c o r r e r los
conceptos científicos en el proceso de su f o r m a c i ó n organizada.
En la estructuración del proceso pedagógico, Aebli comenzó
por resolver en q u é debe apoyarse la enseñanza: e n la percep-
ción o en la acción.
Si el v e r d a d e r o conocimiento significa la capacidad de
cumplir d e t e r m i n a d a s operaciones, p a r a enseñarlas es necesa-
rio c r e a r situaciones psicológicas p a r a q u e el n i ño pueda cons-
truir estas operaciones. D u r a n t e la enseñanza hay que apoyarse
en los esquemas anteriores de las acciones, ya dominado s por
el niño, y a p a r t i r de ellos desarrollar nuevas operaciones. En
* La formación dirigida de Los procesos psíquicos.
de P. G a l p e r i n . M o s c ú , E d . d e la U n i v e r s i d a d de M o s c ú , 1977, p. 101-113 .
1
H . Aebli. Didactique psychologique: application
psychologie de Jean Piaget. N e u c h a t e l , 1951.
195
general se podría esbozar así la idea de esta investigación de
Aebli.
P a r a la f o r m a c i ó n de operaciones es indispensable ante
todo la búsqueda. L a búsqueda siempre está orientada por el
problema. El p r o b l e m a compone el plan de acción, cumple la
f u n c i ó n de esquema anticipatorio. Este, es decir el esbozo
esquemático de la operación a encontrar, p u e d e ser muy glo-
bal, p e r o a d e c u a d o a su objeto. Entonces, gracias al proceso
espontáneo de tanteo, el esquema anticipatorio global paula-
tinamente se estructura y diferencia en una nueva operación.
De esta f o r m a las p r u e b a s espontáneas llevan al desarrolló del
pensamiento. H a y que dar al niño el material correspondien-
te p a r a esta actividad intelectual y a y u d a r a q u e la búsqueda
de la nueva operación esté orientada en la dirección deseada.
El papel o r i e n t a d o r en la búsqueda p u e d e ser cumplido por el
p r o b l e m a que se plantea al niño.
Según Aebli, en el curso de la búsqueda es necesario dar al
p e q u e ñ o la posibilidad de realizar las operaciones sobre un
material concreto, sean objetos verdaderos o sus representa-
ciones en dibujos. El niño debe tener la posibilidad de a c t u ar
y ver los resultados de su trabajo. Las operaciones materiales
llevan a un resultado concreto, el niño mismo pued e dar la va-
loración de su actividad y el e x p e r i m e n t a d or p u e d e fácilmente
controlarlo.
En el proceso de f o r m a c i ó n de las operaciones, la actividad
del niño debe estar socialmente organizada. U n o de los medios
p a r a h a c e r l o es el t r a b a j o en grupos. Sólo en las condiciones
de cooperación el p e q u e ñ o comienza a c o m p r e n d e r el p u n t o de
vista de otras personas y a diferenciarlos del propio. L a a d a p -
tación del niño a la posición de la otra persona h a c e a su p e n -
samiento móvil y lógico. Aebli, siguiendo a Piaget, s u b r a y a la
importancia de realizar u n a discusión general p a r a f o r m a r los
conceptos y las operaciones. D u r a n t e la discusión el niño des-
c u b r e q u e sus c o m p a ñ e r o s e x a m i n a n el objeto de investigación
desde otro p u n t o d e vista y p r o p o n e n soluciones q u e no se p a -
r e c e n a las suyas. Al advertirlo, el niño está obligado a buscar
los vínculos entre los diferentes puntos de vista y a construir
un sistema q u e r e ú n a las diversas opiniones.
En la escuela de G i n e b r a se considera q u e d u r a n t e la f o r -
mación de las operaciones hay que tomar en cuenta propie-
dades de éstas, tales como la reversibilidad y asociatividad. El
B a j o la r e d a c c i ó n niño debe saber cumplir la acción en dos direcciones. P a r a ello
conviene introducir simultáneamente las operaciones directas e
á la didactique de la inversas. La relación entre las operaciones directas e inversas
2.37
debe ser m o s t r a d a t a n t o en el nivel material c o m o en el simbóli-
co. La otra c a r a c t e r í s t i ca de la o p e r a c i ó n , ia asociatividad,
significa q u e en el p r o c e s o de a p r e n d i z a j e ha y qu e e s t i m u l ar al
niño a lograr la solución p o r medio de d i f e r e n t e s p r o c e d i m i e n -
tos.
E n el curs o de la acción materia l se a d q u i e r e la « e x p e r i e n -
cia o p e r a c i o n a l » , es decir, la c a p a c i d a d p a r a e n c o n t r a r el mis-
m o r e s u l t a do p o r d i f e r e n t e s vías, de cumplir la o p e r a c i ó n in-
versa; se p e r f e c c i o n a n las relacione s e n t r e c o n c e p t o s p r ó x i m o s ,
se c u m p l e n o p e r a c i o n e s de m e d i c i ó n ; a d e m á s , c o m o o c c u r i ó
d u r a n t e el a p r e n d i z a j e de conceptos g e o m é t r i c os ( p e r í m e t r o y
s u p e r f i c i e del r e c t á n g u l o ) , los a l u m n o s mismos b u s c a r o n el
i n s t r u m e n t o de m e d i c i ó n necesario .
Sin e m b a r g o , la acción m a t e r i a l socialment e o r g a n i z a d a
no es a ú n u n a o p e r a c i ó n . Es n e c e s a r i o el p a s a j e de la r e a -
lización material, c o n c r e t a , de la acció n a su c u m p l i m i e n t o
interno. E n la e n s e ñ a n z a el proceso de i n t e r i o r i z a c i ón c u m p l e
un e n o r m e papel y p o r eso es n e c e s a r i o c r e a r las c o n d i c i o n es
p a r a el paso p a u l a t i n o de la acción m a t e r i a l a la i n t e r n a .
L a s f o r m a s interiorizada s de c o n d u c t a ya n o c o m p o r t a n
movimientos visibles ni m o d i f i c a c i o n e s de objetos reales; la
acción se t r a n s f o r m a en r e p r e s e n t a c i ó n . El p a s a j e a s e m e j a n t e
c u m p l i m i e n t o d e la acción se realiza p a u l a t i n a m e n t e . E n c u a n -
to el n i ñ o e m p i e z a a c o m p r e n d e r la significación d e la acción
m a t e r i a l y d e j a de realizarla, en la p r i m e r a etap a d e interiori -
zación de la acción c o m i e n z a a simbolizarla co n a y u d a del
d i b u j o , q u e él m i s mo realiza. T o m e m o s , p o r e j e m p l o , las o p e r a -
ciones de s u m a , resta, multiplicación y división: después q u e
estas o p e r a c i o n e s son c u m p l i d as c o n c r e t a m e n t e , los a l u m n o s
las r e p r e s e n t a n en d i b u j o s s e ñ a l a n d o las u n i d a d e s con a y u d a
de flechas, r e d o n d e l e s , c u a l q u i e r o b j e t o simple (guindas, flores,
e t c . ) . Los d i b u j o s t e r m i n a d o s f i j a n sólo algunos estados esco-
gidos de la o p e r a c i ó n ; el n i ñ o d e b e t e n e r en c u e n t a , r e p r e s e n -
tarse m e n t a l m e n t e sus t r a n s f o r m a c i o n e s . Aebli l l a m a « r e p r e -
sentación g r á f i c a de la o p e r a c i ó n » a esta e t a p a de la interiori-
zación.
El siguiente paso en el p r o c e s o de interiorizació n es el
c u m p l i m i e n t o m e n t a l de la acción, p e r o con a p o y o en datos
intuitivos. P o r e j e m p l o , el niño a c a b a de realizar la o p e r a c i ó n
de s u m a y se le pide q u e r e c o n s t r u y a p o r c o m p l e t o en la m e n t e
la a c c i ó n q u e a c a b a d e realizar, m a n t e n i é n d o s e los datos ini-
ciales a la vista. L u e g o las o p e r a c i o n e s restablecida s m e n t a l -
m e n t e se b a s an sólo en la p e r c e p c i ó n de su r e s u l t a do c o n c r e t o .
Los datos intuitivos en estos casos f a c i l i t a n la realización d e la
196
o p e r a c i ó n . F i n a l m e n t e , los niños c u m p l e n las o p e r a c i o n e s en
ausencia de c u a l q u i e r a p o y o intuitivo, es decir, lo h a c e n en el
p l a n o de la r e p r e s e n t a c i ó n p u r a , c u a n d o las t a r e a s se p r e s e n t a n
en f o r m a escrita u oral. Ert este nivel se c o n s i d e r a t e r m i n a d a
la f o r m a c i ó n del c o n c e p t o .
Los sujetos de Aebli f u e r o n a l u m n o s de V I g r a d o . L a f o r -
m a c i ó n de los c o n c e p t o s de p e r í m e t r o y s u p e r f i c i e del r e c t á n -
gulo se realizó s o b r e la base de acciones. P o r eso los niños
construyeron, reconstruyeron, transformaron, correlaciona-
ron los r e c t á n g u l o s e n t r e sí. Estas acciones f u e r o n indispensa-
bles p a r a resolver la t a r e a que, al principio, f u e discutida en
c o n j u n t o p o r t o d a la clase h a s t a q u e se hizo c o m p r e n s i b l e p a r a
cada alumno.
L a b ú s q u e d a u l t e r i o r de la acción n e c e s a r i a p a r a d e t e r m i -
n a r el p e r í m e t r o o la s u p e r f i c i e t u v o luga r d u r a n t e u n a c o n v e r -
sación libre o bien en el c u r s o d e u n t r a b a j o individual o c o -
lectivo, d o n d e la i n t e r v e n c i ó n del maestro e s t a b a r e d u c i d a al
m í n i m o . L o s a l u m n o s c o m u n i c a b a n al m a e s t r o sólo los r e s u l -
tados del t r a b a j o q u e ellos r e a l i z a b a n en f o r m a a u t ó n o m a . P o r
lo g e n e r a l , se d a b a n las t a r e a s en f o r m a indirecta . L a p r e g u n t a
no indicab a d i r e c t a m e n t e 1a. necesidad de d e t e r m i n a r la s u p e r -
ficie o el p e r í m e t r o , sino q u e r e q u e r í a , p o r e j e m p l o , c a l c u l a r el
valor del h e n o r e c o g i d o en u n a d e t e r m i n a d a p a r c e l a , la co-
s e c h a de diversos c a m p o s , s e ñ a l a r la c a n t i d ad d e m a t e r i a l n e c e -
sario p a r a p i n t a r p a r e d e s o p a r a p r e p a r a r c e r c a s .
Aebli c r e ó las c o n d i c i o n e s p a r a q u e c a d a s u j e t o r e a l i z a r a
m a t e r i a l m e n t e la o p e r a c i ó n . C u a n d o los a l u m n o s b u s c a b a n el
m é t o d o q u e p e r m i t i e r a c o m p a r a r las superficie s de dos p r a d o s ,
c o m e n z a r o n p o r r e c o r t a r en papel u n a t e r c e r a superficie , igual
a u n a de las dos a c o m p a r a r y t r a t a r o n de h a c e r l a s coincidir.
Este t e r c e r e l e m e n t o n o permiti ó r e a l i z a r u n a m e d i c i ón e x a c t a
p o r q u e sobresalía en p a r t e de la s u p e r f i c i e en la q u e estaba c o -
locado. E n t o n c e s los a l u m n o s p r o p u s i e r o n c o r t a r l o en varios
c u a d r a d o s . D e esta f o r m a ellos mismos d e s c u b r i e r o n u n a u n i -
dad p a r a m e d i r las superficies.
C u a n d o la o p e r a c i ó n d e medición de superficie s estuvo, en
lo f u n d a m e n t a l , asimilada, en los niños se f o r m ó la habilida d
p a r a c a l c u l a r la s u p e r f i c i e de un r e c t á n g u l o ( c o n t a n d o los c u a -
d r a d o s ) y c o n f r o n t a n d o esta o p e r a c i ó n con el c á l c u l o del p e -
r í m e t r o y c on la o p e r a c i ó n inversa al cálculo d e la s u p e r f i c i e
( d e t e r m i n a c i ó n de la longitud d e un lado si se c o n o c e la s u p e r -
ficie del r e c t á n g u l o y del o t r o l a d o ) .
El siguiente p a s o en el a p r e n d i z a j e f u e la i n t r o d u c c i ó n de
la multiplicación p a r a la d e t e r m i n a c i ó n de la s u p e r f i c i e. E n el
2.37
 curso d e la discusión general, los niños llegaron a c o m p r e n d e r
la necesidad de dividir el r e c t á n g u lo en f r a n j a s iguales y en-
c o n t r a r la superficie del r e c t á n g u l o por medio de la multipli-
cación del n ú m e r o de c u a d r a d o s q u e caben en u n a f r a n j a , p o r
el n ú m e r o de éstas. L a operació n de cálculo se cumplió en el
proceso de construcción y reconstrucción posterior de r e c t á n -
gulos de diferentes medidas. P a r a esta acción c a d a a l u m n o r e -
cibió u n a h o j a de papel c u a d r i c u l a d o en la q u e estaba d i b u j a d a
una figura compuesta de ..pequeños c u a d r a d os ( l c m 2 ) , p a r e -
cida a una red, y u n a e s c u a d r a construida con dos tiras de papel
grueso f o r m a n d o un ángulo recto. Cubriend o diferentes partes
de la red con esta e s c u a d r a los alumnos p u d i e r o n m o n t a r y m e -
dir rectángulos de todas las dimensiones deseadas. T a l f u e el
contenido de la acción material en el e x p e r i m e n t o de Aebli.
En el curso del cálculo de superficies no sólo se d a b a n a los
a l u m n o s tareas q u e exigían la acción de multiplicación, sino
también otras, solucionables con ayuda de la división. Las ope-
raciones directas e inversas siempre se introducían simultá-
neamente.
Se brindó a los alumnos la posibilidad p a r a q u e ellos mis-
mos e n c o n t r a r a n todos los métodos de cálculo del p e r í m e t r o
y se dirigía su atención a q u e siempre se obtenía el mismo re-
sultado.
L a determinació n de la medida del p e r í m e t ro y de la su-
perficie del r e c t á n g u lo se realizaba simultáneamente; con ello
se estableció la relación e n t r e ambos y se aclar ó el significado
de c a d a concepto.
El pasaj e de la acción material e x t e r n a de determinació n
de la superficie y del p e r í m e t r o a la acción interiorizada se r e a -
lizó a través de la representación gráfica de las operaciones di-
recta e inversa. C u a n d o la t a r e a r e q u e r ía d e t e r m i n a r el perí-
m e t r o o la superficie del rectángulo, el a l u m n o hacía el d i b u j o
de esta f i g u r a sin observar las medidas exactas, sino ú n i c a -
mente p a r a representars e m e j o r la situación.
C u a n d o se r e q u e r í a la realización de la operación inversa,
el niño, luego de leer la tarea, se representaba m e n t a l m e n t e la
superficie a medir c o m o f r a n j a s , cuyo a n c h o e r a igual a u n a
unidad de f o r m a c u a d r a d a , y luego la r e e s t r u c t u r a b a p o r medio
de la división de esta f r a n j a en las partes correspondientes,
teniendo en c u e n t a las condiciones de la tarea. El a l u m n o re-
presentaba el resultado en el papel. Luego, los niños resolvie-
ron las tareas mentalmente , sin apoyo en la representación g r á -
fica.
Aebli s u b r a ya que, como resultado de tal actividad, no h u -
199
bo necesidad de dirigir especialmente la atención de los niños
a la f o r m u l a c i ó n verbal de las reglas elaboradas ni a su memo-
rización. Los alumnos pudieron deducir, en c a d a situación
concreta, la operación que e r a necesario realizar. Por eso el
autor saca la conclusión q u e la p a l a b r a n o juega un papel im-
p o r t a n t e en el aprendizaje de las matemáticas. T e n i e n d o p r e -
sente el verbalismo de la didáctica tradicional, Aebli no advier-
te la importantísima f u n c i ó n psicológica del lenguaje en el p r o -
ceso de adquisición de nuevos conocimientos.
De esta f o r m a , todas las exigencias didácticas, todos los
principios q u e se p u e d e n deducir de las investigaciones psico-
lógicas de Piaget f u e r o n realizados en este aprendizaje. Se
prestó especial atención al planteo del problema; se estimuló la
búsqueda personal de los alumnos; h u b o una organización
social de la actividad; las tareas se realizaron al comienzo en
el plano material; se efectuó el p a s a j e paulatino de la activi-
dad, a través de la representación g r á f i c a de la operación, al
plano interno; se e l a b o r a r o n detalladamente las operaciones
directas e inversas en la solución de las tareas. Estas son con-
diciones indispensables p a r a la f o r m a c i ó n de conocimientos
en el sistema didáctico basado en la teoría de Piaget.
L a concepción de Aebli está dirigida c o n t r a la psicología
sensualista asociacionista. L a crítica de la didáctica basada en
dicha psicología c o n f o r m a las mejores páginas de su libro. Aebli
está a f a v o r de la actividad del niño en el proceso de adquisi-
ción de conceptos y muestr a cómo p u e d e ser organizada es-
ta actividad sobre la base de u n a teoría psicológica progresista.
Aebli s u b r a y a rasgos importantes de dicha actividad tales co-
mo la materialización, la reversibilidad m u t u a , la discusión
amplia y libre, la esquematización. Sin embargo, en la investiga-
ción de este a u t o r no se discute qué da y q u é papel cumple ca-
da u n o de estos aspectos en la actividad.
U n a consecuencia de este e n f o q u e es, en particular, la in-
f r a v a l o r a c i ó n del papel del lenguaje, especialmente del «len-
g u a j e socializado en voz alta, sin apoyo directo en la r e p r e -
sentación», p a r a el pasaje de la acción y de su objeto al p l a n o
interno del pensamiento.
L a investigación de Aebli es un episodio p e q u e ñ o y, por
lo visto, no m u y esencial en el e n o r m e t r a b a j o de Piaget. A p a -
rece sólo c o m o u n a aplicación de la teoría psicológica a la
didáctica y no eleva el principio de f o r m a c i ó n a método de
investigación del proceso psíquico.
Advertimos m u c h o de c o m ú n en el e n f o q u e de la e n s e ñ a n za
que está e s q u e m á t i c a m e n t e esbozado en los t r a b a j o s de los in-
2.37
vestigadores de la escuela de Ginebra. Pero, lamentablemente,
sus tesis f u n d a m e n t a l e s siguen siendo sólo procedimientos em-
píricos de enseñanza, sin alcanzar el nivel de principios teóri-
cos de análisis de la estructura de la actividad psíquica. T a m -
bién debemos señalar las diferencias en la comprensió n de
la naturaleza del concepto en la concepción de Piaget y en las
investigaciones de P. Galperin y sus colaboradores.
Según la teoría de P. Galperin, el concepto es una imagen
abstracta del objeto. Su f o r m a c i ó n se realiza gracias a la ac-
ción de investigación y, en particular, de reconocimient o de
los objetos. Tal acción debe estar dotada de los criterios cor-
respondientes, o sea de los rasgos del concepto a f o r m a r , los
que se separan e, inmediatamente, de m a n e r a exacta y destaca-
da, se registran en una tarjet a de t r a b a j o . Gracias a la c o r r e l a -
ción de los rasgos del concepto con la t a r e a propuesta se esta-
blece la pertenencia de los objetos al concepto dado.
C u a n d o se inicia el proceso de f o r m a c i ó n del concepto, el
reconocimiento tiene lugar en f o r m a desplegada, en el p l a n o
externo, materializado y al final es como si el sujeto viera en
f o r m a directa el objeto buscado. E n t r e el comienzo y el fin del
proceso la acción sigue las etapas planeadas, en las q u e siem-
pre se subordina al sistema de condiciones pensadas con a n t e -
rioridad y s u f r e las correspondientes transformaciones .
Desde el p u n t o de vista de P. Galperin, la acción desplegada
de investigación y reconocimient o del objeto constituye el me-
canismo de f o r m a c i ó n de la imagen; la acción ideal, abreviad a
y automatizada es el mecanismo de su realización.
En las investigaciones realizadas según el método de la f o r -
mación de las acciones mentales se puso de manifiesto la insu-
ficiencia de esta caracterización del concepto. En relación
con ello P. Galperin f o r m u l ó una hipótesis, según la cual los
rasgos del concept o no agotan su contenido. El v e r d a d e r o obje-
to del concepto, según P. Galperin, es la f u n c i ó n que cumplen
los correspondientes objetos y los rasgos del concepto le p e r -
tenecen precisamente a ella.
Las cosas y sus f u n c i o n e s son m u c h o más ricas que el con-
tenido convertido en objeto del concepto. Sin embargo, este
contenido debe ser obligatoriamente distinguido y s e p a r a d o de
las cosas en f o r m a de esquema espacial, que expresa las rela-
ciones de los objetos correspondientes a este concepto.
Así, pues, el esquema siempre se sitúa e n t r e el objeto y el
concepto; sin construirlo es imposible f o r m a r auténticos con-
ceptos. El e s q u e m a sirve de instrumento p a r a nuestra orienta -
ción respecto a cualquier objeto del á r e a correspondiente.
201 2.37
El objeto de nuestra investigación experimental, que pue-
de c o m p a r a r s e y, en cierta medida, contraponerse al t r a b a j o de
Aebli, f u e la f o r m a c i ó n de un sistema simple de conceptos apli-
cado p a r a resolver tareas; la investigación se realizó siguiendo
el método de la f o r m a c i ó n de acciones mentales y conceptos,
e l a b o r a d o por P. Galperin. Concretamente , el objeto de nuestra
investigación f u e el concepto «presión de los cuerpos sólidos».
Habitualmente, los rasgos del concepto se utilizan p a r a de-
t e r m i n a r si el f e n ó m e n o concreto pertenece o no al concepto
dado. En nuestro experimento, los conceptos n o se utilizaron
p a r a r e c o n o c e r f e n ó m e n o s, sino para resolver problemas. P a r a
resolver tareas sobre la presión de cuerpos sólidos es insufi-
ciente establecer la p e r t e n e n c ia del f e n ó m e n o a un concepto;
es necesario construir la relación entre determinados concep-
tos; sólo la f ó r m u l a de esta relación ( P = f ~ ) > <l u e relaciona
los conceptos (F, S, P ) en un sistema simple permite pasar a
la operación de cálculo o a la correspondiente conclusión.
P o r eso, la cuestión f u n d a m e n t a l de nuestra investigación f u e
a c l a r a r q u é nuevas acciones supon e la utilización de un sistema
simple de conceptos p a r a resolver problemas.
P a r a nuestro experimento, c o m o o c u r r e en todos los
trabajos de los c o l a b o r a d o r e s de P. Galperin, era necesaria
una t a r j e t a . En ella se registran los rasgos del concepto y,
gracias a ello, no hay que rnemorizarlos previamente. Sin
embargo, al f o r m a r simultáneamente varios conceptos, el
contenido de la t a r j e t a es más amplio p o r c u a n t o contiene
sus definiciones. En la t a r j e t a los conceptos están dispuestos
en la secuencia de su esclarecimiento lógico y ante el niño
a p a r e c e todo el sistema de conceptos en conjunto. L a t a r j e t a ,
gracias a los rasgos de los conceptos en ella registrados, cumple
la f u n c i ó n de instrumento con el q u e el alumno e n f r e n t a el
análisis del problema. L a tarjeta expresa la posición del a l u m n o
en relación con la tarea , posición q u e le es dada inicialmente
en f o r m a materializada externa. Sólo a través de una serie
de determinada s etapas consecutivas esta posición e x t e r n a m e n t e
presentada se convierte en «visión directa» de las relaciones
entre las cosas.
Los problemas, p a r a resolver los cuales el sujeto utilizó el
concepto de «presión de los cuerpos sólidos», f u e r o n cuidadosa-
m e n t e seleccionados. E n t r e ellos había sencillas tareas de
cálculo: otras, parecidas a los ejemplos que se habían dado,
en las q u e faltab a un dato; problemas sencillos con datos
sobrantes; otros, compuestos, con datos completos, datos
sobrantes, falta de u n o de los datos indispensables. T a m b i é n
se p r e s e n t a r o n t a r e a s en las q u e los datos estaban dados
en f o r m a oculta.
En el e x p e r i m e n t o se elaboró y p e r f e c c i o n ó p o r etapas la
acción con los conceptos y en cada etapa los sujetos resolvieron
problemas de todos los tipos enumerados .
Al c o m e n z a r el e x p e r i m e n t o nosotros supusimos que e r a
suficiente tener en la t a r j e t a precisas definiciones de los
conceptos p a r a luego, empleándolas con r e f e r e n c i a al texto
de la tarea, e n c o n t r a r en él sin e r r o r e s los correspondientes da-
tos. L a experiencia mostró q u e p a r a resolver problemas en los
que existe u n a c o m p l e j a situación objetal esto es insuficiente.
El sujeto, guiándose por la tarjeta , se ponía a t r a b a j a r con
los n ú m e r o s en lugar de analizar la situación sobre la q u e se
h a b l a b a en el p r o b l e m a . De aquí se d e d u j o c l a r a m e n t e que, p a r a
resolverlo, al sujeto le es indispensable no sólo poseer los
rasgos esenciales de la f ó r m u l a , que debe c o r r e l a c i o n a r con
el material, sino también saber ver en el contenido de la
tarea q u e se le ha p r o p u e s to una situación concreta.
T r a b a j a n d o con otros sujetos exigimos que ellos restablecie-
ran la situación fáctic a a q u e se r e f i e r e el texto del p r o b l e m a
mediante su representació n en un dibujo. L u e g o los sujetos
debían analizarla con a y u d a del sistema de conceptos indicados
en la t a r j e t a .
Establecimos q u e la representació n gráfic a p u e d e ser
convencional; en ese caso el d i b u jo es esquemático y expresa la
respuesta ya lista, al tiempo q u e el análisis mismo del p r o b l e m a
se ha realizado m e n t a l m e n t e ; la representación p u e d e ser f o r m a l
y entonces se materializa sólo un dato directament e seña-
lado y no toda la realidad a la q u e este dato pertenece . T a l
representación f o r m a l no p u e d e llevar a la solución correcta .
P a r a la solución sin e r r o r e s es indispensable q u e la
representación g r á f i c a restablezca todos los rasgos esenciales
de la situación; p a r a ello el sujeto al comienzo debe dividir con
ayuda de líneas verticales el texto del p r o b l e m a en partes con
sentido, c a d a una de las cuales exprese u n a unidad informativa,
y luego r e p r e s e n t a r l a s consecutivamente. La representació n
g r á f i c a final debe ser de tal calidad que se p u e d a t r a b a j a r con
ella sin r e c u r r i r m á s al texto del problema.
C u a n d o e n s e ñ a m o s a los niños a restablecer p o r completo
el objeto de la acción —la situación física del p r o b l e m a — y a
analizarla con a y u d a de los conceptos indicados en la t a r j e t a ,
surgió u n a n u e v a tarea: llevar la acción al plano del l e n g u a j e
en voz alta sin apoyo en la representación gráfica.
203 2.37
¿Se puede, en lugar de representar el problema en el di-
bujo, simplemente relatarlo? En los alumnos d e poco rendi-
miento el relato sigue el texto, pero no destaca la estructura de
la situación. P a r a resolver el problem a hay que h a c e r volver
al sujeto a la representación de la situación. L a introducción del
plan lógico de solución ( ¿ Q u é se pregunta en el problema?
¿ Q u é hay q u e saber p a r a responder a la p r e g u n t a ? ¿Qué se
indica p a r a ello en el texto? ¿ C ó m o realizar la solución?) t a m -
poco aseguró la resolución de todas las tareas planteadas sin
apoyo en la representación gráfica de la situación.
Al analizar los resultados de nuestros experimentos prelimi-
n a r e s descubrimos que en el proceso de empleo del concepto
p a r a r e p r e s e n t ar la situación tenía lugar la concretización es-
p o n t á n e a de su representación gráfica. Sin embargo, sólo al-
gunos sujetos t r a t a r o n de e x p r e s ar v e r b a l m e n t e este significado
particular de los conceptos. D u r a n t e las siguientes ejercitacio-
nes pedimos especialmente a los sujetos que c a m b i a r a n la regla
(definición de F, S, P ) , introduciend o en ella datos concretos.
L a acción con los rasgos del concepto debía consistir no sólo en
la r e f e r e n c i a de la definición a un caso particular, sino también
en la n u e v a expresión de la regla g e n e r a l en correspondenci a
con el caso.
Al comienzo el análisis repitió el orden de la t a r j e t a y f r e -
c u e n t e m e n t e distrajo a los sujetos de la p r e g u n t a f u n d a m e n t a l
del p r o b l e m a . En los siguientes experimentos el análisis c o m e n -
zaba en el p u n t o d e la t a r j e t a que respondía directamente a la
p r e g u n t a del problema. Sin embargo, al pasar al plano verbal e,
incluso, al mental de realización de la acción, los sujetos n u e -
v a m e n t e c o m e n z a r o n a cometer errores, que ellos mismos co-
rregían r e c u r r i e n d o a la representación gráfica.
Así, pues, ni el relato sobre la representación gráfica, ni el
plan lógico, ni las complementacione s señaladas del método
empleado a s e g u r a r o n la solución de la tarea en el plano verbal
sin apoyo en la representación gráfica. En estos sujetos desapa-
recía algún eslabón esencial d u r a n t e el pasaje al plano del
«lenguaje en voz alta sin apoyo en las cosas».
C o m o m o s t r a r o n las observaciones sobre el curso de solu-
ción del problema , el alumno que tiene ante sí un dibujo co-
rrecto s e p a r a en él los momentos esenciales p a r a responder a la
p r e g u n t a . C u a n d o ante el sujeto se e n c u e n t r a el texto del p r o -
blema, de n u e v o actúa sólo con las indicaciones que están
d i r e c t a m e n t e señaladas y n o toma en consideración la realidad
objetal sobre la q u e se habla en el problema. En consecuencia,
se p u e d e pensa r q u e la acción que el sujeto realiza sobre la b a -
se de la representación gráfic a y que no ¡leva al plano del len- materializada en dos partes sucesivas: la representación g r á f i c a
g u a j e en voz alta «sin objetos» consiste en la separación de habitual y la representación gráfica del esquema.
todos los aspectos de la realidad objetal, esenciales p a r a la so- 4. T r a n s f o r m a c i ó n del curso q u e sigue el análisis de la ta-
lución del problema. rea, el que deb e ir de la p r e g u n ta del p r o b l e m a al sistema de
P o r lo tanto, es necesario enseñar al sujeto a tomar en c u e n - conceptos; de este sistema, al restablecimiento de la situación
ta todos los aspectos esenciales de la situación problemática, en objetal; posteriormente, a la separación de sus rasgos esenciales
presencia de su representación gráfica y sin ella. P a r a esto, en (esquematización); luego, al cumplimiento de los elementos de
el n u e v o experimento, en la etapa de la acción con la represen- este esquema sobre la base de los datos concretos del problema
tación gráfica enseñamos a los sujetos a s e p a r a r consciente- y, finalmente, a su solución siguiendo la f ó r m u l a .
mente y a f i j a r en f o r m a material todos los rasgos esenciales De esta m a n e r a , d u r a n t e el empleo de un sistema de con-
p a r a resolver el problema. ceptos p a r a resolver tareas el orden del t r a b a j o se complica, pe-
Propusimos a los sujetos el siguiente procedimiento: «Se- ro ello no cambia la secuencia establecida de elaboración y
ñ a l a n d o en el dibujo todos los objetos que ejercen presión, r e ú - p e r f e c c i o n a m i e n t o p o r etapas de la n u e v a acción.
ne los elementos que la c o m p o n e n y contornéalos con un Los resultados de este e x p e r i m e n t o nos convencen u n a vez
círculo». De la misma m a n e r a , p a r a señalar la superficie de más que el método de la f o r m a c i ó n por etapas es siempre in-
apoyo: «Haz en el dibujo un gran p u n t o en cada lugar de vestigativo, lo que permite pone r al descubierto nuevos aspec-
apoyo, dibuja al lado el círculo obtenido con los puntos: com- tos del proceso estudiado. Ello diferencia nuestros experimentos
plétalo con los datos del problema». de la investigación de Aebli, en la que f u e r o n demostradas al-
Así se f u e c r e a n d o el esquema que expresaba el contenido de gunas tesis empíricas correctas, ligadas a la f o r m a c i ó n de con-
la t a r ea y, simultáneamente, el orden de su investigación. Este ceptos, per o la auténtica realidad psicológica de este proceso
esquema separab a y f i j a b a los momentos generales esenciales, no f u e esclarecida de m a n e r a suficiente.
correspondientes a la f ó r m u l a , de la situación. El esquema re-
presentaba el objeto de análisis en f o r m a t r a n s f o r m a d a : a c e r c a -
ba los puntos de apoyo dispersos; unía la f u e r z a de la presión
compuesta de elementos separados. Con la creación de seme-
jante esquema todos los componente s del problema resultaron
completamente materializados y separados con precisión.
Luego de la esquematización, el p r o b l e m a se resolvía muy
rápidamente. Este esquema resultó c o m ú n p a r a la solución de
todos los problemas del tema dado. P e r m i t i ó llevar la acción del
plano materializado al plano del «lenguaje en voz alta sin re-
presentación gráfica» y de éste la acción, j u n t o con su objeto
esquematizado, se llevó al p l a n o del «lenguaje e x t e r no p a r a
sí», es decir ya al plano p r o p i a m e n t e mental.
De nuestra investigación se deduc e que en el proceso de
empleo de los conceptos p a r a resolver problema s es necesario
s e p a r a r los siguientes momentos complementarios de lo ya co-
nocido en el proceso de f o r m a c i ó n de conceptos:
1. Restablecimiento de la situación objetal en sus rasgos
esenciales p a r a la solución r e q u e r i d a .
2. Esquematización de dicha situación, gracias a lo que ella
se vuelve accesible p a r a la t r a n s f e r e n c i a al plano verbal y, más
adelante, al p l a n o mental.
3. Separación, en relación con esto, de la etapa de la acción

204
 V. Liáudis, V. Bogdánova
SOBRE LA ONTOGENESIS T E M P R A N A
D E LA MEMORIA*
L a historia del estudio experimenta l del desarrollo de la
m e m o r i a h u m a n a es relativamente corta. Se p u e d e f i j a r su ini-
cio en las p r i m e r a s décadas del siglo XX. El p r o b l e ma de las
f o r m a s iniciales de m e m o r i a en el niño es u n o de los menos de-
lineados y elaborados. Su investigación experimental, como la
de otras cuestiones sobre la ontogénesis de la m e m o r i a , se
complica, ante todo, p o r dificultades de o r d e n metodológico.
La ausencia de un sistema de procedimientos y categorías de
análisis de la psiquis h u m a n a , ideas contradictorias sobre su n a -
turaleza, etc., f r e n a r o n el a v a n ce de los estudios e x p e r i m e n t a -
les limitándolos a los m a r c o s de los métodos descriptivos.
E x a m i n a n d o el papel de la categoría de actividad en el sis-
tema de concepciones sobre la n a t u r a l e z a de la psiquis, A. L e ó n -
tiev s u b r a y a que los primeros t r a b a j o s de psicología experi-
mental dedicados a «funciones psíquicas» tales c o m o la sen-
sorial, mnémica, etc. «resultaron, a pesar de la importanci a
del a p o r t e c o n c r e t o que hicieron, sin perspectiva teórica. P e r o
esto o c u r r i ó p o r q u e dichas f u n c i o n e s se investigaban abstraídas
de la actividad objetal del sujeto que ellas realizan, es decir,
se las estudiaba c o m o manifestaciones de ciertas capacidades
del alma o del c e r e b r o. Lo esencial es que en ambos casos n o
se las consideraba g e n e r a d a s por la actividad, sino como g e n e -
r a d o r a s de ésta» (4, p. 116).
L. Vigotski, e l a b o r a n d o el p r o b l e m a de la condicionalidad
histórico-social de la conciencia h u m a n a , hizo un g r a n aporte
al estudio de la génesis y estructura de las así llamadas f u n -
ciones psíquicas superiores (el lenguaje, el pensamiento ) q u e
c o n f o r m a n la especificidad de la psiquis del h o m b r e c o m o ser
* Problemas de dirección del proceso educativo y de enseñanza.
la r e d a c c i ó n d e N. T a l i z i n a . M o s c ú , Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c ú ,
1977, p. 6 6 - 8 6 . El a r t í c u l o ha sido e s p e c i a l m e n t e r e v i s a d o y a c t u a l i z a d o p o r
V. L i á u d i s p a r a esta A n t o l o g í a .
206
social. Su concepción de la ontogénesis de las f u n c i o n e s psí-
quicas superiores en el h o m b r e jugó un e n o r m e papel en la psi-
cología c o n t e m p o r á n e a .
Sin embargo , esta concepción no s u p e r a b a la determinación
bilateral del desarrollo psíquico, su condicionamiento por f a c -
tores tanto de orden histórico-social como biológico. El distin-
guir f u n c i o n e s psíquicas superiores en el h o m b r e presupon e
a u t o m á t i c a m e n t e la presencia de f u n c i o n e s psíquicas inferiores
(por ejemplo, la m e m o r i a i n m e d i a t a ) . Se entiende por éstas
ciertas reacciones directas naturales del organismo, que se mo-
difican en la ontogénesis b a j o la influencia de la m a d u r a c i ó n
orgánica y q u e d e p e n d e n sólo de m a n e r a muy indirecta de las
condiciones sociales de vida del individuo.
Simultáneamente, como señala A. Zaporózhets, L. Vigotski
c o m p r e n d í a bien q u e «también estos procesos adquieren en
el h o m b r e un c a r á c t e r peculiar. Sin disponer de datos suficien-
tes sobre la influencia de las condiciones sociales de la activi-
dad h u m a n a sobre la estructura interna de este tipo de p r o -
cesos, él t r a tó de explicar su peculiaridad diciendo que, a u n q u e
conservan su carácte r natural, e n t r a n en vinculación con las
f u n c i o n e s psíquicas superiores, f o r m a n d o nuevos sistemas psi-
cológicos» (12, p. 13).
L a dicotomía entre las f u n c i o n es psíquicas naturales y su-
periores constituyó una contradicción esencial en la concep-
ción del desarrollo histórico de la psiquis. Tal división no es
compatible con los hechos q u e el propio L. Vigotski estableció.
En la investigación experimental sobre la atención, Vigotski
mostró qué i m p o r t a n c i a decisiva tiene, p a r a su desarrollo, la
asimilación del gesto indicativo y de la palabra como indica-
ción. «De esta f o r m a — e s c r i b i ó L. Vigotski—, el desarrollo de la
atención del niño desde los primero s días de su vida e n t r a en un
medio c o m p l e jo que está constituido por estímulos de dos tipos.
P o r u n a parte, las cosas, los objetos y los f e n ó m e n o s atraen, por
la f u e r z a de las propiedades que les son inherentes, la atención
del niño; p o r otra parte, los correspondientes estímulos—indi-
caciones c o m o las palabras, orientan la atención del niño y ésta
es desde el comienz o atención dirigida. P e r o p r i m e r o la dirigen
los adultos y sólo j u n t o con el dominio paulatino del lenguaje,
el niño comienz a a asimilar el proceso primario de la atención,
inicialmente en relación con los otros y luego en relación con sí
mismo.» (11, p. 410.) El p á r r a f o citado evidencia que no hay
Bajo n i n g u n a atención p r o p i a m e n t e natural, si n o se considera la
reacción de orientación incondicionada. De esta f o r m a , la aten-
ción, c o m o los otros procesos psíquicos del h o m b r e , se f o r m a n
2.37
 desde e! c o m i e n z o mismo corno actividad psíquica específi-
c a m e n t e h u m a n a , m e d i a t i z a d a p o r i n f l u e n c i a s sociales.
L a a f i r m a c i ó n r e f e r i d a a la existencia de procesos psíquicos
inferiores, existencia q u e limita la e s f e r a de acción de las leyes
de la c o n d i c i o n a l i d ad social del desarrollo de la c o n c i e n c i a h u -
m a n a , f u e s u s t a n c i a l m e n t e revisada en el c u r s o de ulteriore s
investigaciones psicológicas. E n los t r a b a j o s de A. Leóntiev ,
P. Z í n c h e n k o , A. S m i r n o v se f o r m u l ó y verificó el p r i n c i p i o de
condicionalidad de la m e m o r i a i n v o l u n t a r i a , «inmediata»,
p o r los motivos y medios de la actividad del h o m b r e , principio
que, en d e t e r m i n a d a m e d i d a , elimina la c o n t r a d i c c i ó n e n t r e los
procesos «naturales», «inmediatos» y s u p e r i o r e s d e la m e -
m o r i a . Sin e m b a r g o , este principio n o f u e realizado en las in-
vestigaciones de las f o r m a s t e m p r a n a s de la m e m o r i a infantil.
L a finalidad de la investigación q u e e x p o n e m o s en la p r e -
sente c o m u n i c a c i ó n (1; 6, p. 155-182) f u e individualizar y c a -
r a c t e r i z a r a la luz del p r i n c i p o s e ñ a l a d o las f o r m a s t e m p r a n a s
de desarroll o de la m e m o r i a c o m o n u e v a s e s t r u c t u r a s g e n e r a -
das en las c o n d i c i o n e s de la actividad o b j e t a l - p r á c t i c a inicial del
niño, la q u e se f o r m a en el proceso de a p r e n d i z a j e y c o m u -
nicación.
P i e r r e J a n e t realizó u n o de los p r i m e r o s y más i n t e r e s a n t e s
intentos de estudiar, en psicología, el d e s a r r o l l o d e la m e m o r i a
c o m o f e n ó m e n o social. P a r a dicho a u t o r el estudio psicológico
de la m e m o r i a estaba v i n c u l a d o con la s u p e r a c i ó n del e n f o q u e
de la psiquis sólo c o m o f u n c i ó n del c e r e b r o . « L o q u e se l l a m a n
f e n ó m e n o s psíquicos — e s c r i b e — es u n f e n ó m e n o del individuo
íntegro, de t o d o el o r g a n i s m o , q u e d e p e n d e tanto de sus m a n o s
y p i e r n a s c u a n t o del c e r e b r o . » (3, t. II, p. 201.) P a r a J a n e t
todo f e n ó m e n o psíquico se manifiest a i n f a l i b l e m e n t e en los
movimientos, en las a c c i o n e s del ser vivo y esta m a n i f e s t a c i ó n
n o es algo a j e n o al f e n ó m e n o mismo, sino q u e e n t r a e n su n a -
t u r a l e z a , constituye u n a de las características esenciales d e lo
psíquico. D e s a r r o l l a n d o la t e o r í a de la m e m o r i a en p e r m a n e n t e
polémica co n los asociacionistas, J a n e t d e m u e s t r a q u e la m e -
moria no constituye la i m p r e s i ó n y a n i m a c i ó n pasivas en la psi-
quis del h o m b r e de las h u e l l a s de a c o n t e c i m i e n t o s pasados, sino
la actividad m n é m i c a v o l u n t a r i a del individuo, c u y a m a n i f e s -
tación en el c u r s o del d e s a r r o l l o de la h u m a n i d a d estuvo ligada
con la necesidad de las p e r s o n a s de c o l a b o r a r e s t a n d o s e p a r a d a s
t e m p o r a l y e s p a c i a l m e n t e.
L a psicología e x p e r i m e n t a l clásica e x a m i n a b a la m e m o r i a
corno c o n s e r v a c i ó n . P e r o con ello, s e g ú n la p r o f u n d a o b s e r v a -
ción de J a n e t , a n u l a b a el p r o b l e m a de la m e m o r i a , p o r c u a n t o
144
la c o n s e r v a c i ó n es u n a p r o p i e d a d biológica g e n e r a l de t o d a la
m a t e r i a viva. Los p r o b l e m a s psicológicos de la m e m o r i a a p a -
r e c e n allí d o n d e s u r g e la a c c i ó n h u m a n a , la necesidad de co-
m u n i c a c i ó n d e las p e r s o n a s . «La m e m o r i a — e s c r i b e — e s , a n t e
todo, u n a f u n c i ó n social», ella « r e p r e s e n ta u n a invención
de la h u m a n i d a d » (3, p. 2 2 1 ) . H a b i e n d o s u b r a y a d o el e n l a c e
de la m e m o r i a h u m a n a con el c o n c e p t o de tiempo, J a n e t seña-
la las e t a p a s de su génesis c o m o «acción social q u e s u p e r a la
ausencia».
A las e t a p a s iniciales de d e s a r r o l l o de la m e m o r i a en la his-
toria d e la sociedad y en la ontogénesis J a n e t r e f i e r e acciones
tales c o m o la espera, la b ú s q u e d a , la acción d i f e r i d a, el e n -
c a r g o a c u m p l i r . Lig a c on las f o r m a s d e s a r r o l l a d a s d e la m e -
m o r i a el relato, la descripció n y la n a r r a c i ó n . L a s investigacio-
nes c o n t e m p o r á n e a s del d e s a r r o l l o de la m e m o r i a en el n i ñ o
c o n f i r m a n , en c o n j u n t o , las f o r m a s de las acciones m n é m i c a s
q u e J a n e t d i f e r e n c i ó . L o s e x p e r i m e n t o s d e m o s t r a r o n la justeza
d e su tesis s o b r e el p a p e l esencial d e los e n c a r g o s c a d a vez m á s
c o m p l e j o s q u e los adultos d a n al n i ñ o , la i m p o r t a n c i a de la c a -
p a c i d a d p a r a r e l a t a r en la f o r m a c i ó n de la m e m o r i a infantil, la
significación d e las p r e g u n t a s del a d u l t o en la o r g a n i z a c i ó n de
la a c c i ó n d e r e c o r d a r (2; 10; 9 ) .
Sin e m b a r g o , en los t r a b a j o s d e J a n e t el c u a d r o de la g é n e -
sis d e las accione s m n é m i c a s estaba s e p a r a d o del análisis del
d e s a r r o l l o q u e t i e n e n la actividad objetal del h o m b r e y sus re-
laciones c o n otras p e r s o n a s . L a necesidad d e d e s a r r o l l o de las
n u e v a s f o r m a s de m e m o r i a y la i n t e r r e l a c i ó n de todas las m e n -
c i o n a d a s están indicadas sólo en el p l a n o teórico, de a c u e r d o
con la idea del a u t o r s o b r e el d e s a r r o l l o d e las f o r m a s psicoló-
gicas d e l u c h a del h o m b r e c o n t r a el tiempo, de c o m p l e j i z a c i ó n
h i s t ó r i ca d e las c a p a c i d a d e s d e las p e r s o n a s p a r a h a c e r q u e los
objetos y f e n ó m e n o s estén «presentes». T o d o esto impide
c o n s i d e r a r c u l m i n a d o el i n t e n to d e J a n e t p o r r e v e l a r la c o n d i -
c i o n a l i d a d social d e la m e m o r i a del h o m b r e .
E l e n f o q u e histórico social d e la n a t u r a l e z a de la psiquis
h u m a n a y la idea s o b r e la u n i d a d g e n é t i ca y e s t r u c t u r a l de la
actividad o b j e t a l - p r á c t i c a y psíquica, c o n s e c u e n t e m e n t e ela-
b o r a d o s p o r la psicología soviética ( 5 ) , d a n la b a s e r e al p a r a
el estudio e x p e r i m e n t a l p r o f u n d o d e la ontogénesis t e m p r a n a
d e la m e m o r i a del h o m b r e , c o m p r e n d i e n d o sus f o r m a s genética s
c o m o f o r m a s g e n e r a d a s por el d e s a r r o l l o de la actividad objetal
y la c o m u n i c a c i ó n .
E n este c o n t e x t o lo q u e constituye u n a dificulta d especial,
d u r a n t e el estudio del d e s a r r o l lo d e la m e m o r i a , n o es la des-
10-0942 209
cripción d e las f o r m a s genéticas mismas con su secuencia y
límites evolutivos, sino las condiciones de su generación, movi-
miento y sustitución, determinados p o r las contradicciones
internas de la actividad misma del niño, considerada en el
sistema de su colaboración con los circundantes.
El estado actual d e la ciencia obliga a buscar la solución
de los problemas d e la ontogénesis de la m e m o r i a en la revela-
ción de la derivación histórica c o n c r e t a d e c a d a u n a de las
f o r m a s genéticas, su condicionalidad por d e t e r m i n a d a s c a r a c -
terísticas d e todo el c o n j u n t o de interrelaciones e n t r e el n i ñ o
y el m u n d o . L a investigación de las f o r m a s t e m p r a n a s d e la
m e m o r i a —la r e c o r d a c i ó n , la r e p r o d u c c i ó n lógicas volunta -
rias— tiene ya datos suficientemente f u n d a m e n t a d o s , q u e
ponen al descubierto su n a t u r a l e z a social; en cambio, el
p r o b l e m a de la d e t e r m i n a c i ó n social de las f o r m a s primarias,
iniciales de desarrollo de la m e m o r i a , tanto desde el p u n t o
de vista de sus f u n c i o n e s en la actividad del h o m b r e c o m o
desde el p u n t o de vista de su surgimiento y vías de desarrollo
en el sistema de la actividad objetal-práctica, p e r m a n e c e poco
elaborado.
E n nuestra investigación se utilizó la siguiente definición
de t r a b a j o de la m e m o r i a . L a s tareas de colaboración, de división
de las acciones, de subordinación, q u e p e n e t r a n todas las f o r m a s
de actividad d e las personas o r i e n t a da a un fin, su c a r á c t e r
sistémico, más o menos mediatizado, s u p o n e u n a categoría
especial de propiedade s de la actividad h u m a n a — s u regulación
temporal y lógica— y u n a categoría especial de reguladores
desde el punto de vista de las propiedades señaladas. E l conte-
nido d e la m e m o r i a c o m o f u n c i ó n , g e n e r a d a p o r la actividad
h u m a n a , es la organización t e m p o r a l y posteriormente lógica
del sistema de la actividad, la regulación del sistema d e
c o m p o r t a m i e n t o en el tiempo en c o r r e s p o n d e n c i a con las
tareas d e la colaboració n social.
L a colaboración social y la actividad sistémica obligan al
individuo a c o r r e l a c i o n ar p e r m a n e n t e m e n t e la actividad actual
con las tareas resueltas en el p a s a d o inmediato y remoto .
La apropiación, p o r el niño, de las f o r m a s y medios de organi-
zación del sistema d e actividad en el tiempo constituye el
contenido del desarrollo de la m e m o r i a individual.
¿Cuáles son, en relación con ello, las f o r m a s iniciales del
desarrollo de la m e m o r i a del h o m b r e ? ¿ C ó m o se manifiestan
en la ontogénesis? ¿Cuál es la vía de su desarrollo ulterior
hacia las f o r m a s voluntarias superiores? P a r a responder a estas
p r e g u n t a s f u e necesario c r e a r condiciones experimentale s
210
especiales a fin de revelar aquellas estructuras en la actividad
objetal-práctica del niñ o que definen las f o r m a s elementales
de la m e m o r i a ligadas con la organización de la actividad en
un sentido temporal. L a situación e x p e r i m e n t al q u e responde
a estos objetivos f u e hallada en el á r e a del a p r e n d i z a j e de los
niños ciegosordomudos.
Dos circunstancias d e t e r m i n a r o n la t a r e a de modelar la
generación de las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a d u r a n t e la
e n s e ñ a n z a d e niños ciegosordomudos: primero, q u e en ella se
h a e l a b o r a d o m u c h o u n aspecto tan importante del análisis
genético de la psiquis como lo es el sistema d e la actividad
objetal-práctica interrelacionad o del niño y el adulto y la
categoría de acción c o m p a r t i d a c o m o u n a de las f o r m a s de
colaboración con los adultos en este sistema (7, 8 ) . L a estructu-
r a c i ó n y el análisis del sistema de actividad objetal-práctica
i n t e r r e l a c i o n a d a del niño ciegosordomud o con el adulto consti-
tuyó el procedimiento metodológico central en la investigación
del establecimiento de las f o r m a s iniciales de la memoria.
E n segundo lugar, la situación de a p r e n d i z a j e de los niños
ciegosordomudos dio la posibilidad de seguir el proceso de
desarrollo psíquico en f o r m a e x t r a o r d i n a r i a m e n t e lenta y
desplegada, d e s e n m a s c a r a n d o y poniendo al descubierto los
mecanismos (ocultos en los niños normales ) de f o r m a c i ó n
de la regulación psíquica. Ello se d e be a q u e ni u n a sola acción
objetal-práctica del niño ciegosordomudo a p a r e c e espontánea-
mente, sin u n a enseñanz a especial. Su aparición y t r a n s f o r m a -
ción están condicionadas por completo por la actividad del niño
con el adulto. Además, en este proceso al comienzo n o participan
los reguladores verbales y simbólicos. Las p r i m e r a s acciones
del niño con objetos d e uso cotidiano y los vínculos con los
circundantes se f o r m a n sobre la base de la comunicación
p r e v e r b a l y presimbólica objetal-situacional con el adulto ( 1 ) .
L a f o r m a c i ó n d e la acción objetal en condiciones de c o m u -
nicación situacional directa presentaba interés p a r a revelar el
principio de f o r m a c i ó n de los momentos más t e m p r a n o s en el
desarrollo inicial de la f u n c i ó n mnémica.
E n la investigación se resolvieron dos tareas. L a primera
consistió en individualizar, en el proceso de f o r m a c i ó n de la
actividad objetal-práctic a c o n j u n t a del niño con el adulto,
aquellas estructura s q u e constituyen las f o r m a s elementales
de m e m o r i a c o m o f u n c i ó n de la actividad objetal, ligada con
la organización de ésta en el tiempo. L a segunda t a r e a consistió
en el análisis de las f o r m a s iniciales de la m e m o r i a e n el sistema
de la actividad en desarrollo del individuo, es decir, a medida
2.37
que se f o r m a no sólo la actividad objetal-práctica, sino también
la simbólica (juego) y de estudio sobre la base del l e n g u a j e
gestual y verbal ( d a c t i l a r ) . F u e importante p o n e r de relieve
la tendencia r e c t o r a en el desarrollo de la m e m o r i a desde las
f o r m a s elementales a las verbales más compejas, a medida
que se van f o r m a n d o los actos diversos y complejizados del
comportamiento del niño.
Antes de e x a m i n a r los datos concretos de la investigación
e x p o n d r e m o s los principios f u n d a m e n t a l e s aplicados p a r a
analizar el proceso de desarrollo de la m e m o r i a y describiremos
el c u a d r o general de la génesis de sus f o r m a s t e m p r a n a s q u e
hemos obtenido. Nosotros consideramos el desarrollo d e la
memoria como un proceso específico de desarrollo de la psiquis
h u m a n a , que no coincide con la producción d e la experiencia
del sujeto y que por ello no se r e d u c e a la acumulació n y
conservación de ésta, sino que responde a t a r e a s especiales
de reproducción de la experiencia. El desarrollo de la m e m o r i a
no es un proceso paulatino en el que a u m e n t a el volumen
y se prolonga la conservación de la experiencia del sujeto;
este proceso está ligado con los cambios cualitativos del sujeto
de la experiencia, con el c a m b i o de su capacidad p a r a organizar
el plan actual de comportamiento considerando las tareas
resueltas en el pasado y a resolver en el futuro.
T e n i e n d o c o m o base de la investigación tal representación
del desarrollo de la m e m o r i a, obtuvimos datos sobre tres niveles
cualitativamente diferentes de su funcionamiento en la onto-
génesis t e m p r a n a . Los cambios de los niveles de f u n c i o n a m i e n t o
de la m e m o r i a están condicionados p o r los cambios y las compli-
caciones del sistema de actos del c o m p o r t a m i e n t o , cambios y
complicaciones que llevan a la modificación de las formas de
organización temporal del comportamiento, c o m e n z a n d o desde
la f o r m a visual-activa de organización del orden o secuencia
de actos del c o m p o r t a m i e n t o (inseparable de estos mismos
actos) y t e r m i n a n d o con los esquemas ideales internos de
regulación de la c o n d u c t a actual, relativamente independientes
de las f o r m a s e x t e r n a s de c o m p o r t a m i e n t o. El nivel más alto
de f u n c i o n a m i e n t o de la m e m o r i a en la ontogénesis t e m p r a n a
está dado p o r el pasaje del plano e x t e r n o al interno de regulación
de las relaciones temporales de la c o n d u c t a actual lo que,
a su vez, constituye la condición interna del desarrollo y de la
complejización del sistema mismo del c o m p o r t a m i e n t o.
E n las etapas más t e m p r a n a s de desarrollo de la m e m o r i a
a p a r e c e n las f o r m a s iniciales de organización temporal del plan
actual de las acciones, ligadas indisolublemente con las acciones
212
objetal-prácticas del niño. L a peculiaridad de la ontogénesis
t e m p r a n a de la m e m o r i a consiste en la constitución de las f o r m a s
visual-activas d e organización del orden, de la secuencia de los
actos del comportamiento t a n fundidos con el sistema de la
c o n d u c t a actual que el cambio de las condiciones de vida
del niño, de las situaciones habituales de comunicación lleva
a u n a m a r c a d a alteración de los actos ya formados, a la
imposibilidad de su f u n c i o n a m i e n t o y r e p r o d u c c i ó n normales.
P u d i m o s individualizar itres etapas de pasaje, q u e c o n f o r m a n
el contenido de este nivel inicial de f u n c i o n a m i e n t o de la
m e m o r i a en la ontogénesis t e m p r a n a . C a d a u n a de estas etapas
p o n e al descubierto c ó m o se va f o r m a n d o la regulación d e la
organización t e m p o r a l en el sistema complejizado de actos
comportamentales: de la regulación de acciones aisladas (en
relación con la división de sus operaciones iniciales, finales,
intermedias) a la regulación del orden d e realización de un
sistema de acciones y, finalmente, del sistema de la actividad
en el curso del régimen regular del día. Estas son f o r m a s de
p a s a j e q u e p r e c e d e n a la aparición de u n segundo nivel,
cualitativamente nuevo, de f u n c i o n a m i e n t o de la memoria;
distinguimos c o m o f o r m a c i ó n central el e s q u e ma j e r a r q u i z a d o
del o r d e n de las acciones q u e asegura el cumplimiento del
régimen diario, semanal. El régimen diario, asimilado p o r el
niño, indica la aparición de un esquema i n t e r n o del o r d e n
en q u e deben realizarse las f o r m a s c o m p o r t a m e n t a l es externas.
Este e s q u e m a garantiza la correlación de c a d a acto de c o m p o r -
tamiento con todo el sistema de tareas a realizar d u r a n t e el día;
es decir, este esquema ideal permite tener en c u e n t a lo pasado y
realiza los requerimientos del f u t u r o en c a d a acción actual del
niño. Sin embargo , la peculiaridad de la f o r m a de la memoria,
ligada con el cumplimiento inicial, por el niño, del régimen
diario, s e m a n a l es q u e los esquemas ideales del orden de las
acciones son inseparables de las acciones realizadas y d e su
designación gestual y verbal. P e r o hay q u e considerar la
aparición de esta f o r m a c i ó n como un m o m e n t o nodal del
desarrollo t e m p r a n o de la m e m o r i a , p o r q u e sólo sobre su base
p u e d e n f o r m a r s e los esquemas ideales conscientes de organiza-
ción t e m p o r a l del comportamiento, relativamente abstraídos
del p l a n o de las acciones externas actuales.
El m a t e r i a l obtenido también permite s e p a r a r dos etapas de
tránsito en el segundo nivel de f u n c i o n a m i e n t o de la m e m o r i a ,
ligado con la f o r m a c i ó n de la regulación interna de las relacio-
nes t e m p o r a l e s de la c o n d u c t a actual, sobre la base del dominio
(con a y u d a d e gestos y p a l a b r as dáctiles) de los esquemas
2.37
temporales categoriales. En dichas etapas se p u e d e n observar
las posibilidades, cualitativament e nuevas, q u e a d q u i e r e el niño
p a r a c o n t r o l a r el plan actual del c o m p o r t a m i e n t o ; estas posibili-
dades implican cumpli r acciones diferidas, a c e p t a r y realizar
encargos verbales complejos, finalizar acciones i n t e r r u m p i d a s ,
etc.
Finalmente, se obtuvieron datos r e f e r i d o s a la primera etapa
del tercer nivel, cualitativamente nuevo, de f u n c i o n a m i e n t o
de la m e m o r i a, ligado con la complejización ulterior del sistema
de c o m p o r t a m i e n t o y con la formación de la organización
temporal de la actividad propiamente verbal del niño (y no sólo
con la regulación de relaciones temporales de las f o r m a s
externas, objetal-prácticas de c o n d u c t a ) . E n esta e t a p a se
observa la aparición d e la posibilidad de r e p r o d u c c i ó n v e r b a l
(relato en voz alta sobre u n acontecimiento pasado, s o b r e la
c o n d u c t a propia, r e p r o d u c c i ó n de textos leídos) r e l a c i o n a d a
con la f o r m a c i ó n desplegada de los planos internos del o r d e n
en q u e se realizará la expresión verbal s o b r e la base de la
utilización de f o r m a s e x t e r n a m e n t e organizadas del c o m p o r t a -
miento objetal cotidiano.
A c o n t i n u a c i ón se e x p o n e el material c o n c r e t o de la investi-
gación, q u e p o n e al descubierto algunas condiciones esenciales
p a r a la f o r m a c i ó n de los tres niveles, cualitativament e diferentes,
de f u n c i o n a m i e n t o de la m e m o r i a en la ontogénesis t e m p r a n a ;
dicho materia l p e r m i t e f i j a r la peculiarida d de c a d a u n a d e las
seis etapas de tránsito, individualizadas en los diferentes niveles
de f u n c i o n a m i e n t o .
L a investigación se realizó en la escuela p a r a niños ciego-
s o r d o m u d o s de la ciudad de Zagors k y c o m p r e n d i ó el estudio
clínico de tres g r u p o s de niños ciegosordomudos; el m é t o d o
incluyó observaciones de c a d a n i ñ o y de tod o el g r u p o en la
vida cotidiana y en las clases, a lo largo d e dos años. Además,,
se utilizaron las observaciones y los registros diarios d e los
educadores, se realizaro n e x p e r i m e n t o s individuales de diag-
nóstico y e n s e ñ a n z a.
Los g r u p os de niños de distinta edad f u e r o n d i f e r e n c i a d o s
p o r el estado de la actividad objetal-práctica y los medios de
c o m u n i c a c i ó n q u e ellos utilizaban. En el p r i m e r g r u p o (seis
n i ñ o s ) , el medio d o m i n a n t e de c o m u n i c a c i ó n con los c i r c u n -
dantes e r a la c o m u n i c a c i ó n objetal-situacional, pregestual.
C a d a n i ñ o p r e s e n t a b a u n distinto nivel d e desarrollo d e la
actividad objetal-práctica, p e r o e r a c o m ú n a todos el q u e la
c o n d u c t a objetal cotidiana integral no se h a b í a f o r m a d o en ellos.
Se o b s e r v a r o n algunos elementos de la acción de valerse p o r
214
sí mismo o bien acciones más complejas que servían p a r a
satisfacer u n a u otra necesidad del niño. P e r o existía aún un
sistema de c o m p o r t a m i e n t o objetal.
E n el segundo g r u p o (cinco niños) , el medio dominant e
de c o m u n i c a c i ón e r a n los gestos. L a f o r m a c i ó n del lenguaj e
dáctil sólo comenzaba. E n todos los niños se h a b í a f o r m a d o
el sistema de c o m p o r t a m i e n t o objetal cotidiano ligado con la
posibilidad de valerse p o r sí mismo. Todo s los pequeños se
p r e p a r a b a n p a r a el a p r e n d i z a je escolar.
E n el t e r c e r g r u p o ( n u e v e niños), se utilizaba p r e d o m i n a n t e -
m e n t e en la comunicación el l e n g u a je verbal dáctil. Los niños
leían y escribían con a y u d a del alfabeto Braile. Estudiaban
siguiendo el p r o g r a m a de la escüela p r i m a r i a . E n ellos se h a b í a
f o r m a d o n o sólo el c o m p o r t a m i e n to cotidiano, sino también
ciertas f o r m a s de t r a b a j o colectivo socialmente útil (guardia
en el comedor, en el a u l a ) .
L a condición p a r a q u e el niño p u d i e r a asimilar las f o r m a s
iniciales de organización t e m p o r a l del c o m p o r t a m i e n t o propio
f u e el sistema de acciones, compartidas con el adulto, p a r a
valerse p o r sí mismo y la consiguiente t r a n s f o r m a c i ó n de las
f o r m a s de colaboración con los circundantes. E n los niños
del p r i m e r g r u p o se observó la f o r m a c i ó n de las tres p r i m e r a s
etapas de desarrollo de la memoria, vinculadas con la asimila-
ción inicial de las f o r m a s de organización t e m p o r a l del c o m -
p o r t a m i e n t o : 1) secuencia de las operaciones de u n a acción
objetal aislada; 2) secuencia de las acciones q u e f o r m a n un
sistema en la situación de satisfacer algunas necesidades
(comida, sueño, higiene, paseos, etc.); 3) secuencia de las
actividades en el sistema de régimen regulado diario.
E x a m i n e m o s c ó m o el niño asimilaba involuntariament e la
secuencia d e operaciones en la acción elemental de valerse
p o r sí mismo. P a r a q u e ello o c u r r i e r a h u b o q u e f o r m a r con
anticipación u n a peculiar estructura de la actividad c o m p a r t i d a
e n t r e el adulto y el niño, pasar de la situación en la que el
adulto atiende al niño a la acción c o n j u n t a en la que cada uno
cumple su parte (8, p. 8 9 ) . E n la situación de acción c o m p a r -
tida, el adulto plantea y cumple con el niño todo el c o n j u n t o
de operaciones de la acción de u n a d e t e r m i n a d a secuencia,
indispensable p a r a lograr el resultado. L a inclusión del n i ñ o
en la acción c o n j u n t a pasa por u n a serie de fases. Al principio
se elimina la resistencia y pasividad del p e q u e ñ o d u r a n t e la
realización de t o da la acción. E n él a p a r e c e la preparación
a realizar algunas operaciones, la q u e se manifiesta c l a r a m e n t e
en f o r m a d e espera, si el adulto i n t e r r u m p e la acción q u e estaba
2.37
realizando. Más adelante se f o r m a la f a s e de actividad de señal
del n i ño d e n t r o de u n a operación aislada. P r i m e r o toma p a r t e
pasiva en la operación q u e el adulto comienza y t e r m i n a;
luego, el mismo n i ñ o t e r m i n a la operación. El c o m e n z a r l a
con el adulto se convierte p a r a el p e q u e ñ o en señal de deter-
minados movimientos ejecutivos q u e llevan al resultado. Así
el p e q u e ñ o asimila el cumplimiento de toda la operación y
luego de todo el c o n j u n t o de operaciones. De esta f o r m a incluso
la asimilación de una operació n aislada exige la especial
diferenciación de su inicio y su terminación .
L a s observaciones y experimentos m o s t r a r o n q u e es indis-
pensable plantear, c o m o t a r e a especial, la asimilación de las
operaciones, la que incluye la separación de éstas en iniciales,
terminales e intermedias; de otra m a n e r a el niño no p o d r á
cumplir a u t ó n o m a m e n t e la acción en f o r m a completa: la
c o m e n z a r á , p e r o n o la t e r m i n a r á ; realizará la operación final,
salteando los m o m e n t o s internos intermedios o c a m b i a r á el
orden de las operaciones.
Así, d u r a n t e la f o r m a c i ó n de hábitos higiénicos en los niños
del primer g r u p o se p u d o observar el proceso desplegado d e
asimilación de la secuencia de operaciones en la composición
de la acción. D. se lava las m a n o s junto con la e d u c a d o r a ,
cumpliendo todas las operaciones, incluso las más difíciles:
t o m a r el jabón, e n j a b o n a r s e las manos, colocar el jabó n en el
anaquel, e n j u a g a r s e las manos. P e r o en esta situación cumpl e
en f o r m a a u t ó n o m a sólo las operaciones iniciales y finales:
a b r e el grifo, p o n e las m a n o s b a j o el c h o r r o de agua, se seca
las m a n o s con la toalla. Se necesitaron ejercitaciones especiales
p a r a incluir en la acción todas las operaciones con el j a b ó n
que habían sido salteadas. El niño no las cumplía n o p o r q u e
no las hubiera asimilado técnicamente, sino p o r q u e no r e g u l a b a
la secuencia de todas las operaciones de la acción, sobre la base
de la anticipación mental del orden, al n o poseer el c r o n o t o p o 1
interno de la acción.
Es important e señalar q u e ía secuencia de realización de las
operaciones n o se f o r m ó c o m o resultado del simple r e f o r z a -
miento del o r d e n invariable r e i t e r a d a m e n t e repetido d e las
operaciones, sino c o m o resultado de la diferenciación del o r d e n
de las operaciones. L a diferenciación i n t e r n a del orden tuvo
1
E m p l e a m o s el c o n c e p t o d e c r o n o t o p o , u t i l i z a do p o r p r i m e r a vez p o r
M. B a j t í n en 1937 en el á r e a d e las i n v e s t i g a c i o n es h u m a n í s t i c a s , p a r a desig-
n a r el m o d e l o i n t e r n o d e o r g a n i z a c i ó n e s p a c i o - t e m p o r a l q u e r e f l e j a el o r d e n d e
las o p e r a c i o n e s y a c c i o n e s e x t e r n a s del n i ñ o o bien el o r d e n d e s u s
representaciones m e n t a l e s y el p r o c e s o r e g u l a t i v o d e su
ción.
216
lugar según el mecanismo de f o r m a c i ó n de la operación de
señalización, la q u e sirvió de r e f u e r z o especial p a r a regular
la serie de operaciones de la acción.
L a t a r e a de d i f e r e n c i a r el orden de los actos del c o m p o r t a -
miento se vuelve a ú n más importante d u r a n t e la f o r m a c i ó n ,
en los niños ciegosordomudos, de todo el sistema de acciones
ligado a la satisfacción de algunas necesidades, q u e constituye
el sistema de acciones instrumentales cotidianas complejas.
P o r ejemplo, el acto de alimentarse incluye u n a larga secuencia
de acciones separadas: lavarse antes de la comida, comer utili-
zando diferentes objetos, lavarse las m a n o s luego de comer.
El n i ño s e p a r a el c r o n o t o p o del sistema d e acciones p o r q u e
p e r m a n e n t e m e n t e le plantean la t a r e a de encontrar la secuencia
de todas las acciones. L a diferenciación del o r d e n f o r m a un
eslabón en el logro del resultado, conocido y atractivo p a r a
el niño, u n m o m e n t o q u e precede a este resultado.
L a secuencia de las operaciones q u e integran la acción y de
las acciones mismas, dada al niño y q u e se f o r m a en él, le enseña
prácticamente a anticipar el f u t u r o inmediato. De esta m a n e r a ,
las etapas iniciales del desarrollo de la memoria, ligadas con la
organización de la secuencia d e operaciones y acciones, r e p r e -
sentan f o r m a s peculiares d e regulación visual-en actos del
c o m p o r t a m i e n t o , d e t e r m i n a d a p o r el f u t u r o .
U n a f o r m a más compleja de tal organización interna está
r e p r e s e n t a d a en el régimen, sistema de actividades que a b a r c a n
u n a extensión t e m p o r a l g r a n d e ( u n día, u n a s e m a n a ) . Los es-
q u e m a s de la secuencia de acciones a escala d e todo u n día
c a r a c t e r i z a r o n la c o n d u c t a de algunos niños del p r i m e r g r u p o
y de todos los p e q u e ñ o s del segundo grupo. L a aparición de
tal organización del sistema de c o m p o r t a m i e n to estuvo condi-
cionada por la t r a n s f o r m a c i ó n ulterior de las f o r m a s de colabo-
ración entre el adulto y el niño. E n lugar de la acción c o m p a r -
tida y d e la comunicació n objetal-situacional los niños comien-
zan a realizar en f o r m a a u t ó n o m a acciones designadas con
gestos.
L a diferenciación y la designación en el gesto de las acciones
del niño permitió construir y regular desde a f u e r a un sistema
más complej o de conducta . E n este sistema las señales de la
secuencia de actividades aisladas f u e r o n el gesto «fin» y el
que designa la c o r r e s p o n d i e n te acción posterior. Antes d e cual-
quier actividad la e d u c a d o r a h a c e un gesto, p o r ejemplo,
el correspondient e a «comida»: los niños van al c o m e d o r y se
actualiza- sientan en sus lugares; «dormir», y ellos se dirigen al dormitorio,
p o n e n en o r d e n las c a m a s y se acuestan.
2.37
 E n los p r i m e r o s m o m e n t o s de f o r m a c i ó n del régimen, c o m o
sistema de organización de la c o n d u c t a en c o r r e s p o n d e n c i a con
las tarea s que se d e b e n cumplir p r ó x i m a m e n t e , h u b o q u e d a r
a los niños el gesto «fin» luego de c a d a actividad y el gesto q u e
simboliza otra actividad, antes de iniciar la siguiente. L u e g o el
gesto «fin» f u e utilizado c a d a vez menos por la e d u c a d o r a ,
pero la designación de c a d a acción siguiente siguió siendo
necesaria. A medida que se f o r m a b a el c r o n o t o p o de este
modelo i n t e r no de la secuencia d e actos aislados del c o m p o r t a -
miento, mediatizado p o r el p r o p i o l e n g u a j e gestual del niño,
se p u d o pasar a u n a n u e v a e t a p a de regulación del r é g i m en
cotidiano.
En esta etapa el adulto, a la m a ñ a n a , m o s t r a b a a los pequeño s
qué h a r í a n d u r a n t e t o d o el día. Y esta indicación gestual f u e
suficiente p a r a que los niños p u d i e r a n , de m a n e r a a u t ó n o m a ,
regular la secuencia de acciones e n el curso del día y r e p r o d u c i r
a tiempo las acciones necesarias. Si se h a b í a dicho que luego
de la m e r i e n d a los niños saldrían de paseo y se columpiarían ,
ellos se dirigían d i r e c t a m e n t e desde el salón c o m e d o r al g u a r -
d a r r o p a s , se vestían y e s p e r a b a n q u e la e d u c a d o r a les d i e r a
permiso p a r a salir al patio. U n a vez allí c o r r í a n i n m e d i a t a m e n t e
a los columpios.
L a f o r m a c i ó n del régimen, ligado a la aparición del e s q u e m a
interno ideal de la secuencia de acciones propias, inseparable
de la designación gestual y dáctil de las acciones f u t u r a s , c r e a
en los niños lo que h a b i t u a l m e n t e se llama c o n d u c t a organizada.
En c a d a acto de c o m p o r t a m i e n t o a p a r e c e la anticipación d e las
tareas y acciones f u t u r a s . Antes de iniciar u n a n u e v a tarea , el
niño indica con un gesto q u é h a r á al comienzo, qué h a r á luego.
L u e g o de cumplir la t a r e a que le dio la e d u c a d o r a , el p e q u e ñ o
indica que h a t e r m i n a d o con el gesto «fin».
L a posibilidad de tal regulación anticipatoria del o r d e n
de la c o n d u c t a , la p e r m a n e n t e p r e p a r a c i ó n p a r a realizar d e t e r -
minadas acciones a escala del régimen cotidiano asimilado se
efectúa con ayuda del modelo i n t e r n o de la secuencia de actos
del c o m p o r t a m i e n t o . El desarrollo d e este modelo lleva a la
j e r a r q u i z a c i ó n de los niveles en la regulación de las diferente s
unidades del c o m p o r t a m i e n t o : d e las operaciones d e n t r o del
sistema de u n a acción, de las acciones d e n t r o del sistema d e
u n a actividad. L a j e r a r q u i z a c i ó n d e los niveles de regulación
del c o m p o r t a m i e n t o permite al niño desplegar, e n la c o r r e s p o n -
diente situación, c u a l q u i e r acto de c o m p o r t a m i e n t o sin estí-
mulos ni apoyos e x t e r n o s y asegura un alto nivel de p r e p a r a c i ó n
p a r a cumplir las t a r e a s siguientes.
218
L a a p a r i c i ó n del modelo interno de la secuencia de actos
en el sistema del c o m p o r t a m i e n t o, que se apoya en la designación
gestual desplegada d e las acciones f u t u r a s y de las ya realizadas,
permite p a s a r a la solución de tareas ligadas con la f o r m a c i ó n
de la t e r c e r a etapa, cualitativamente nueva, en el desarrollo
de las f o r m a s iniciales de la memoria. Precisament e en esta
etapa el p e q u e ñ o p u e d e cumplir encargos, t e r m i n a r acciones
interrumpidas; esta posibilidad está relacionad a con la paulatina
abstracción d e la organización interna del orden c o m p o r t a -
m e n t a l con respecto al plano de la c o n d u c t a externa . Los niños
del segund o g r u p o cumplían con gusto encargos simples del
adulto, p o r ejemplo, «trae las tijeras». El p e q u e ñ o iba a otra
habitación, e n c o n t r a b a el objeto requerido, lo traía y volvía a sus
ocupaciones. Es necesario advertir q u e si al comienzo sólo la
e d u c a d o r a d a b a los encargos, luego los mismos niños c o m e n z a -
r o n a h a c e r s e pedidos unos a otros. Estas acciones p r e p a r a r o n
el paso siguiente, ligado con el desarrollo del p l a n o interior
d e regulación de la c o n d u c t a, en el que el niño p u e d e ya
t e r m i n a r la acción interrumpida .
El surgimiento de los procedimientos internos de organiza-
ción del orden , que g a r a n t i z an la regulación en varios niveles
de los actos d e comportamiento , estuvo ligado también con el
proceso de f o r m a c i ó n y el desarrollo, en los p e q u e ñ os ciego-
sordomudos, d e actividades simbólicas tan complejas por su
e s t r u c t u r a c o m o el m o d e l a d o de objetos y el juego temático.
Este último n o exige el cumplimiento de u n a simple secuencia
de acciones con los objetos de juego, sino la subordinació n
de operaciones, diferentes p o r su complejidad, en el sistema
del t e m a i n t e r p r e t a do y la división d e las f u n c i o n e s e n t r e los
participantes del juego. En los niños del segundo g r u p o hacia
el final del períod o q u e h e m o s observado ya existía el juego
temático a u n q u e en f o r m a elemental; más bien se t r a t a b a del
relato d r a m a t i z a d o d e algún acontecimiento de la vida de los
niños. E n u n a o p o r t u n i d a d observamos lo siguiente. Los
pequeños h a b í a n realizado poco antes u n a excursión a la
f á b r i c a de juguetes. L a e d u c a d o r a les h a b í a relatad o previa-
m e n t e el paseo q u e realizarían. L u e g o de la excursión, los
niños «hablaron» m u c h o sobre ella y, posteriormente, surgió
el juego «a la fábrica». R e p r e s e n t a r o n los acontecimientos
en la misma secuencia en q u e los h a b í a n observado. L a n i ña
S. a c e r c ó dos sillas y se sentó «al torno»; o t r a le t r a j o diversos
objetos: los «detalles» del f u t u r o artículo. Si S. necesitaba algo,
pedía q u e se lo t r a j e r a n y sus encargos e r a n cumplidos.
S. «hizo» u n a m u ñ e c a , la entregó a o t r a niña q u e la colocó
2.37
en una caja, o sea «la empacó». L u e g o los p e q u e ñ os b a r r i e r o n
el piso, limpiaron «el torno», etc.
T a l dramatización reproductiva de lo visto, claro, c o n f i r m a
la existencia de una forrpa bastante compleja de regulación
interna del o r d e n en el sistema integral del c o m p o r t a m i e n t o.
Sin embargo, en el período inicial, en los niños del segundo
g r u p o la r e p r o d u c c i ó n ligada a la organización tempora l
interna aún es inseparable de las acciones y situaciones objetales
realizadas de m a n e r a inmediata. Ella es a ú n una f o r m a objetal-
práctica de organización del c o m p o r t a m i e n to propio. P o r eso
la conducta ligada con tal etapa del desarrollo de la m e m o r i a
está d e t e r m i n a d a por el pasado y el f u t u r o inmediatos. E n su
m a y o r parte, este f u t u r o ya es conocido y ya ha sido vivido.
Sólo c u a n d o los pequeños lograron un dominio más amplio
del lenguaje f u e posible observar el pasaje a la siguiente etapa
de regulación del sistema del c o m p o r t a m i e n t o propio. En esta
etapa el modelo interno, q u e fija las acciones sucesivas, se
abstrae de la actividad inmediata del n i ño y la secuencia es
diferenciada c o m o tal. Los esquemas del orden se f i j a n en la
palabra. El niñ o a p r e n d e a construir conscientemente el orden
de las acciones. L a diferenciación y generalización verbal
de las acciones siguientes y la f o r m a c i ó n del plano verbal de la
regulación de la secuencia f u e r o n tarea s difíciles y o c u p a r o n
un g r a n período en el a p r e n d i z a j e del segundo y t e r c e r g r u p o
de niños. Estas t a r e as se resolvieron, en primer lugar, con
ayuda de la asimilación del sistema de categorías temporales
(primero—luego, h a c e m u c h o — p r o n t o , a y e r — m a ñ a n a , m a ñ a -
n a — t a r d e , d í a — n o c h e , etc.); en segundo lugar, con ayuda
del cambio de las f o r m a s en que los niños c o l a b o r an entre sí
en el sistema de actividad colectiva.
L a s f o r m a s colectivas d e actividad c r e a r o n p o r p r i m e r a vez
las condiciones y la necesidad de e s t r u c t u r a r cronotopos más
complejos, exigieron la asimilación de n u e v a s categorías t e m p o -
rales. Así, los niños pudieron asimilar los conceptos de « m a ñ a n a »
y «ayer» sólo en el sistema de exigencias presentadas en u n a
f o r m a nueva de actividad, c o m o es la g u a r d i a . L a asimilación
de la relatividad de las categorías temporales constituyó u n a
gran dificultad p a r a los niños: el mismo, lapso t e m p o r al se
designa de m a n e r a d i f e r e n t e (ayer, hoy, m a ñ a n a ) . D o m i n a r
el orden, la sucesión d e las guardias f u e u n a de las condiciones
p a r a a c l a r a r la relatividad de los significados de estos conceptos
temporales. Los niños conocían las obligaciones de los que están
de guardia. P a r a f i j a r y designar el o r d e n de las guardias,
en los grupos se colgó la tabla siguiente:
221 2.37
¿ Q u i é n está d e g u a r d i a ?
Ayer Hoy Mañana
Lena Lina Lena
Los conceptos «mañana», «tarde», «noche» diferenciaba n
el tiempo global de la j o r n a d a . T a m b i é n f u e r o n correlacionados
con actos del c o m p o r t a m i e n to de los pequeño s y con la c o n d u c t a
de los circundantes . A los niños se les decía: «Se despertaron,
se l e v a n t a r o n , se vistieron, pusieron en orden las camas, se
lavaron: es la m a ñ a n a ; estudiaron, a l m o r z a r o n , pasearon:
es el día; leyeron u n libro: es la t a r d e ; d u r m i e r o n : es la noche».
Con a y u d a de un calendario de mesa especial, la conduct a de
los niños en el sistema del régimen semanal y mensual c o m e n z ó
a b o s q u e j a r se en relación con los días de la s e m a n a y con los
meses. El n o m b r e d e cada día de la s e m a n a se relacionó con
algún acontecimiento que o c u r r e según el régimen en ese día.
P o r ejemplo, el domingo no se estudia; el sábado cambian
la r o p a de c a m a ; el miércoles se h a c e c u l t u r a física, etc.
H a y q u e señalar q u e sólo el sistema bien asimilado de
c o m p o r t a m i e n t o y la regulación a u t ó n o m a p o r el niño d e la
secuencia d e acciones y de lapsos determinado s permitió intro-
ducir y construir el correspondiente sistema de categorías
temporales. Este sistema categorial sustituyó y presentó al n i ñ o
el orden conocido, asimilado de comportamiento . P r i m e r o se
asimilaban las categorías más generales, q u e individualizan
las relaciones temporale s ( p r i m e r o — l u e g o, a h o r a — d e s p u é s ,
h a c e t i e m p o — p r o n t o ) . L u e g o las más concretas, q u e permite n
sistematizar y j e r a r q u i z a r el o r d e n de las acciones propias en
relación con todos los intervalos temporales ( a y e r — h o y ,
m a ñ a n a , días de la semana, meses). E n este sentido es caracterís-
tico q u e la secuencia misma ert el dominio de las categorías
temporales se c o r r e s p o n d ía con el grad o d e dominio y de
sistematización de los diferentes tipos de actividad a u n a u o t r a
escala de la extensión t e m p o r a l. Así, el concepto «año» y «hora»
a ú n no e r a n accesibles a los niños, sólo se p r e p a r a b a n las
condiciones p a r a su introducción. E n ellos el régimen de la
vida escolar y de la actividad de estudio sistemática sólo
c o m e n z a b a a f o r m a r s e , y ú n i c a m e n t e c o m o resultado de su
asimilación e, incluso, luego de la introducción de las medidas
cuantitativas de t i e m p o f u e posible i n c o r p o r a r las designaciones
t e m p o r a l e s correspondientes .
 Cómo se asimilaban las categorías temporales aclara, en
parte, para qué se asimilan. Al principio sus f u n c i o n e s consistían
en la objetivización verbal del o r d e n de los actos c o m p o r t a m e n -
tales. Estas designaciones verbales permitieron a los niños de
este g u r p o no sólo d e t e r m i n a r y controla r en el p l a n o interno el
orden de la c o n d u c t a actual, sino también c o r r e l a c i o n a r l a con
el pasado y el f u t u r o inmediato. T a m b i é n esta correlación
debió ser f o r m a d a . A este fin sirvió la descripción verbal.
P i e r r e J a n e t veía en el relato y, en especial al inicio, en el
relato descriptivo, u n peldaño esencial en el desarrollo de la
memoria del h o m b r e .
L a f o r m a c i o n d e la capacidad p a r a describir apareció en el
período e n - q u e los niños a p r e n d i e r o n a designar su c o n d u c t a
actual con a y u d a d e la simple expresión dáctil: «Juego», «Voy».
Luego siguió la designación d e la sucesión d e acciones: « L e n a
d u e r m e . L e n a tomó el libro. L e n a lee». P o s t e r i o r m e n t e siguió
la descripción del día en f o r m a coherente . Así, p o r ejemplo,
t r a n s c u r r i ó u n a d e las lecciones:
E d u c a d o r a — ¿ Q u é hizo L e n a a la m a ñ a n a ?
L e n a — A la m a ñ a n a L e n a se levantó y se lavó.
E d u c a d o r a — ¿ Q u é hizo L e n a d u r a n t e el día?
L e n a — D u r a n t e el día L e n a paseó en trineo.
E d u c a d o r a — ¿ Q u é otra cosa hizo L e n a d u r a n t e el día?
L e n a — L e n a jugó.
E d u c a d o r a — ¿Y q u é hizo L e n a a la n o c h e?
Lena — Lena durmió.
C o m o resultado d e un complejo t r a b a j o se f o r m ó el p l a n o
mental del c o m p o r t a m i e n t o propio y los mismos niños p u d i e r o n
formularlo.
L a aparición del relato descriptivo señaló el comienzo del
pasaje a un nivel cualitativamente n u e v o de f u n c i o n a m i e n t o
de la m e m o r i a , q u e s u p o n e la f o r m a c i ó n especial de la regula -
ción intern a del o r d e n de las acciones p r o p i a m e n t e verbales.
En el t e r c e r g r u p o d e p e q u e ñ o s pudimo s observa r sólo la e t a p a
inicial d e establecimiento de esta regulación en dos niñas.
Al comienzo se f o r m ó la r e p r o d u c c i ó n verbal del acontecimiento
pasado, bien conocido. L a organización de la r e p r o d u c c i ó n
verbal exigió la diferenciació n explícita de un n u e v o cronotopo:
del o r d e n de las expresiones verbales sobre la base de la d r a m a t i -
zación e x t e r n a de los acontecimientos con apoyo en la r e p r e -
sentación g r á f i c a ( l a s n i ñ a s tenían u n a vista m u y débil). Se
t o m a r o n t a r j e t a s con dibujos de objetos bien conocidos y las
niñas realizaron con ellos t o d a la secuencia de acciones ya
conocidas, describiéndolas al mismo tiempo v e r b a l m e n t e . Sólo
222
luego de esta etapa pudieron describir los acontecimientos
pasados de sus vidas. Al comienzo tales descripciones se r e f e r í a n
a acontecimientos poco f r e c u e n t e s e inusuales. L u e g o d e u n a
excursión a Moscú, las niñas, junto con la e d u c a d o r a, hicieron
dibujos y con ayuda de tales apoyos auxiliares pudiero n
describir la excursión. P r i m e r o lo hicieron en f o r m a dáctil,
utilizando los dibujos, y luego r e p r o d u j e r o n toda la secuencia
de acontecimientos sin los dibujos. Al finalizar el período q u e
observamos, los niños ya podían r e p r o d u c i r verbalmente deter-
minados acontecimientos de su pasado próximo. P o r ejemplo,
c u a n d o le p r e g u n t a r o n a Lena, una s e m a n a después del suceso,
qué hizo d u r a n t e la fiesta, ella relató q u e paseó p o r la calle,
con globos de diferentes colores en la mano, que en la calle
había m u c h a s b a n d e r a s y flores. L e n a iba al lado de la e d u c a -
dora. Esta tenía un h e r m o s o vestido. L e n a llevaba en la cabeza
u n a cinta n u e v a .
L a proyecció n verbal de la conducta f u t u r a se f o r m ó en los
niños posteriorment e y significó u n a dificultad m a y o r q u e la
r e p r o d u c c i ó n verbal del pasado. U n a y otra exigían el dominio
de nuevos medios, las f o r m a s temporales de los verbos y se
a p o y a b a en el dominio de la gramática y de la sintaxis del
idioma. El dominio del sistema de la presentación idiomática
de las relaciones temporales constituyó una de las condiciones
p a r a la n u e v a e t a p a de desarrollo de la m e m o r i a , ligada con
la f o r m a c i ó n de la regulación interna de las elocuciones. E n
esta e t a p a t a m b i é n surge p o r p r i m e r a vez en los niños la
regulación consciente del c o m p o r t a m i e n t o actual objetal-
práctico en relación con las acciones pasadas y f u t u r a s .
P o r p r i m e r a vez a p a r e c e la reproducción verbal del propio
pasado y la proyección del c o m p o r t a m i e n t o f u t u r o . El régimen
diario se vuelve consciente.
Sin e m b a r g o , las posibilidades de r e p r o d u c c i ón verbal de
su c o m p o r t a m i e n t o y la aparición de la proyección consciente
del o r d e n de las acciones en el f u t u r o no significa, d e n i n g u n a
m a n e r a , q u e los niños estén completamente p r e p a r a d o s p a r a
r e p r o d u c i r el l e n g u a j e mismo. El relato de acciones propias
y de un texto son procesos diferentes por sus mecanismos.
El relato de u n texto, incluso del que describe acontecimientos
bien conocidos, se organiza de m a n e r a peculiar. P a r a los
pequeños del terce r g r u p o se pudieron f o r m u l a r t a r e as espe-
ciales con el objeto de f o r m a r la regulación del orden de la
acción verbal misma, es decir, f u e necesario e s t r u c t u r a r el
m e c a n i s m o q u e asegura la reproducción de la f o r m a verbal
de c o m u n i c a c i ó n .
2.37
 Se hizo necesario desplegar el proceso de f o r m a c i ó n del
orden de la elocución. Los primeros textos p a r a el relato
debieron construirse a p a r t i r de oraciones simples. T o d a s las
palabras del texto tenían que ser no sólo conocidas p o r el niño,
sino también e n c o n t r a r s e en su vocabulario activo. El relato
debía describir acontecimientos cercanos y comprensibles y n o
incluir más de un episodio. P e r o tampoc o así los niños pudieron
r e c o r d a r y r e p r o d u c ir los textos verbales más sencillos hasta
no tener materialment e explicitado el plan de organización
interna del o r d e n de la elocución. P a r a c o r r o b o r a r esta
afirmación transcribiremos el siguiente hecho.
En dos niñas se había f o r m a d o el lenguaj e s o n o r o y ya
hablaban con los adultos en voz alta. La m a e s t r a decidió
enseñar a u n a de ellas, L e n a , u n a p e q u e ñ a poesía p a r a que
la recitara en u n a fiesta escolar.
L e n a p r o n u n c i a b a bien todas las palabras de las seis estrofas.
La e d u c a d o r a t r a b a j ó con la n i ñ a d u r a n t e 10 días; cada día
ésta leía varias veces la p e q u e ñ a poesía. P e r o pasaba el tiempo
y Lena no lograba a p r e n d e r l a , a u n q u e tenía m u c h o s deseos de
a c t u a r en la fiesta.
Nosotros organizamos la memorización de o t r a m a n e r a ,
no inmediatament e en voz alta, sino al comienzo en f o r m a
dáctil. Además la niña no leía simplemente en f o r m a dáctil,
sino que a c o m p a ñ a b a la lectura con el señalamiento de las
acciones, a y u d á n d o s e con juguetes.
Luego de la p r i m e r a p r u e b a de d r a m a t i z a c i ón d e los
episodios del p e q u e ñ o p o e m a , la niña lo r e p r o d u j o c o r r e c t a -
mente en l e n g u a j e dáctil y luego oral, e m p l e a n d o p a r a todos
estos pasos de actualización 15 minutos.
De esta f o r m a , la r e p r o d u c c i ó n del texto en el l e n g u a j e oral
es el resultado de u n a organización escalonada de la elocución:
al comienzo, en el nivel de las representaciones en imágenes
directas sobre el contenido de la elocución, que se organizan
con ayuda de la dramatización e x t e r n a m e n t e desplegada
objetal-situacional; luego, en el nivel de la organización del
orden de las p a l a b r a s en el lenguaje dáctil y, f i n a l m e n t e , es
posible el orden de las palabra s en f o r m a de l e n g u a j e oral.
L a niña no p u d o h a c e r a u t ó n o m a m e n t e todos estos pasajes.
L a organización interna del orden de la elocución verbal
es a ú n aquí la proyección directa de la organizació n e x t e r n a
del contenido del texto y sin tales apoyos visuales-en actos
no puede surgir ni existir.
Con la asimilación posterior del l e n g u a j e verbal y de los
medios de su generació n está ligado el desarrollo ulterior
224
de la f u n c i ó n m n é m i c a de la actividad h u m a n a , que va de la
diferenciación del orden cronológico a la del orden lógico,
de la cronología a la lógica y, más adelante, a su unidad.
El estudio de estos tránsitos debe ser objeto de u n a investiga-
ción especial.
Los datos citados p o n e n al descubierto la diversidad de los
pasajes que constituyen el proceso de establecimiento de los
niveles, cualitativamente diferentes, de f u n c i o n a m i e n t o de la
m e m o r i a involuntaria cotidiana en la enseñanza de niños
ciegosordomudos. C a d a u n a de estas f o r m a s de pasaje r e p r e -
senta un peldaño en la interiorización de los medios de acción
que p e r m i t e n al niñ o organizar su experiencia en relaciones
temporales. U n o u o t r o nivel de interiorización de los procedi-
mientos de regulación t e m p o r a l del c o m p o r t a m i e n t o determina
la peculiaridad estructural de las f o r m a s genéticamente dife-
rentes d e la m e m o r i a y garantiza un d e t e r m i n a d o g r a d o de
realización, en la c o n d u c t a actual del niño, de los objetivos
y t a r e a s que debe cumplir.
El p a s a j e a f o r m a s genéticament e nuevas de la memoria,
tanto d e n t r o de cada nivel de f u n c i o n a m i e n t o como de un nivel
a otro, n o o c u r r e en f o r m a espontánea. El proceso de desarrollo
de la m e m o r i a es posible sólo en presencia d e condiciones
especiales de e n s e ñ a n z a q u e aseguran la f o r m a c i ó n de u n a
n u e v a e s t r u c t u r a de los procesos de la m e m o r i a .
El desarrollo d e todas las f o r m a s de m e m o r i a señaladas
tiene lugar en la actividad q u e el niñ o realiza c o n j u n t a m e n t e
con los adultos y con otros niños y está p r o v o c a d o por los
requerimientos de la regulación social de su comportamiento .
C a d a u n a de las etapas del desarrollo de la m e m o r i a corres-
p o n d e a un d e t e r m i n a d o peldaño en la organización social
del c o m p o r t a m i e n t o del niño. Y c a d a u n a de las etapas continúa
una línea: la organización del sistema de las acciones propias
del niño, d e t e r m i n a d a s por el f u t u r o .
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13. P . Z í n c h e n k o . La memorización involuntaria, M o s c ú , 1961. IV Parte:
LA P E R S O N A L I D A D
Y L A COMUNICACION

A. Zaporózhets
IMPORTANCIA D E LOS PERIODOS INICIALES
DE LA VIDA EN LA FORMACION
DE LA PERSONALIDA D INFANTIL*
E n la actualidad, la atención de psicólogos, filósofos, m o r f ó -
logos, genetistas, etc. está dirigida a la edad preescolar, p o r
c u a n t o la experiencia pedagógica y múltiples investigaciones
testimonian que en los niños de esta edad existen e n o r m es
reservas psicofisiológicas y que en los años preescolares, en
presencia de condiciones f a v o r a b l e s de vida y educación,
se desarrollan intensamente diferentes capacidades prácticas,
intelectuales y artísticas, c o m i e n z a n a f o r m a r s e las p r i m e r a s
ideas, sentimientos y hábitos morales, los rasgos del c a r á c t e r .
N. K r ú p s k a ia y A. M a k á r e n k o señalaro n q u e en la edad prees-
colar se ponen los f u n d a m e n t o s de la f u t u r a personalidad y d e
cómo se realice en esta edad la educación del niño d e p e n d e
m u c h o su f u t u r o .
E n el pasado los representantes de la psicología infantil
c a r a c t e r i z a b a n al niño p e q u e ñ o p r e d o m i n a n t e m e n t e desde un
punto de vista negativo, dirigiendo la atención a lo q u e p a r a
él es inaccesible en c o m p a r a c i ó n con el adulto, s e ñ a l a n d o
la limitación de su experiencia, la insuficiencia de sus conoci-
mientos, la ausencia de la capacida d p a r a pensar lógicamente,
de dirigir de m a n e r a v o l u n t a r i a su c o m p o r t a m i e n t o , etc.
A h o r a se observa la tendencia c o n t r a r i a y mucho s investigadores
a f i r m a n que en la edad preescolar culmina, en lo f u n d a m e n t a l ,
el desarrollo de las más importantes capacidades h u m a n a s
(Bloom, 1964; Evans, 1971), i n f r a v a l o r a n d o evidentemente
el papel de los siguientes estadios de la i n f a n c i a y la j u v e n t u d
en la f o r m a c i ó n de la personalidad.
El análisis de la literatura psicológica mundial m u e s t r a q u e
la significación de la infancia preescolar es c o m p r e n d i d a de
m a n e r a muy d i f e r e n t e por los representantes de las tendencias
psicológicas de E u r o p a Occidental y N o r t e a m é r i c a ; en u n a serie
de casos observamos u n a falsa intepretación idealista o grosera-
mente mecanicista.
*El principio del desarrollo en psicología. B a j o la r e d . d e L . A n t s í f e r o v a .
M o s c ú , N a ú k a , 1 9 J 8 , p. 2 4 3 - 2 6 7 .
229 2.37
A pesar de todas las diferencias, en estas corrientes se
observa un e n f o q u e común, antigenético, antihistórico del
p r o b l e m a . Las t r a n s f o r m a c i o n e s psíquicas q u e o c u r r e n d u r a n t e
la i n f a n c i a son reducidas al descubrimiento de propiedades
ya inherentes al niño desde el nacimiento, a la desaparición
de sus tendencias biológicas o, finalmente, a la acumulació n
m e c á n i c a de conocimientos y habilidades. C on ello se ignora
la dialéctica del desarrollo psíquico del niño, en cuyo curso
y a lo largo de los períodos evolutivos, q u e se suceden unos a
otros, se f o r m a n nuevas estructuras psíquicas, cualitativamente
específicas. Sin t e n e r en cuenta esta dialéctica no se p u e d e n
resolver los problemas relativos a la i m p o r t a n c ia de la i n f a n c i a ,
en general, y d e sus períodos tempranos , en particular, p a r a
la f o r m a c i ó n d e la personalidad h u m a n a .
U n o de los principales p r o b l e m a s de la psicología infantil
es el de las f u e r z a s motrices y las causas del desarrollo del niño.
E n contraposición a las concepciones biológicas, a m p l i a m e n t e
d i f u n d i d a s en E E . U U . y en E u r o p a Occidental, en la psicología
soviética L. Vigotski ( 1 9 3 4 ) , A. Leóntiev ( 1 9 4 7 ) , S. Rubinstein
(1946) p l a n t e a r o n la tesis sobre el p a p e l decisivo, en el
desarrollo psíquico del niño, de las condiciones de vida y
e d u c a c i ó n en las q u e t r a n s c u r r e la asimilación de la experiencia
social, la q u e lleva n o sólo a la acumulación d e un d e t e r m i n a d o
c o n j u n t o de conocimientos y habilidades, sino también a la
f o r m a c i ó n de las cualidades y capacidades espirituales específi-
camente humanas.
L a e d u c a c i ón preescolar pública adquirió en la U R S S un
desarrollo e x t r a o r d i n a r i a m e n t e amplio. El sistema soviético
de educación preescolar, cuyas bases f u e r o n puestas p o r
N. K r ú p s k a i a ( 1 9 5 9 ) y A. M a k á r e n k o ( 1 9 4 6 ) , se d i f e r e n c i a
esencialmente del así llamado sistema de «educación libre»,
popularizad o en u n a serie de países de E u r o p a Occidental y en
los E E . U U . , cuyos partidarios se basan en u n a concepción
falsa d e la espontaneidad del desarrollo infantil; ellos están
en c o n t r a de la influencia pedagógica sistemática sobre los
niños y p r o p o n e n c r e a r sólo las condiciones e x t e r n a m e n t e
f a v o r a b l e s p a r a el «autodescubrimiento», p a r a la «auto-
expresión» de las capacidades espirituales q u e a p a r e n t e m e n t e
serían inherentes al niño desde el nacimiento.
E n contraposición a esto y en correspodencia con las tesis
planteadas en la pedagogía y psicología soviéticas, en nuestros
jardines de infantes se realiza la labor educativa y de e n s e ñ a n z a
sistemática sobre la base de u n p r o g r a m a único científicamente
f u n d a d o , labor dirigida a enseñar a los niños los conocimientos
y habilidades elementales, a desarrollar sus capacidades,
a f o r m a r las cualidades morales de la personalidad infantil.
El sistema d e e d u c a c i ó n preescolar vigente en la U n i ó n Soviética
es m u y eficaz desde el punto de vista pedagógico. C o m o
m o s t r a r o n estudios masivos, llevados a cabo p o r el Instituto
de E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó -
gicas d e la U R S S con ayuda de métodos diagnósticos especial-
mente e l a b o r a d o s ( V é n g u e r , 1 9 7 2 ) , la introducción, en los
últimos años, de un n u e v o p r o g r a m a p e r f e c c i o n a d o de educació n
en los j a r d i n e s de infantes, que tiene en c u e n t a la experiencia
pedagógica de v a n g u a r d i a y los resultados de las investigaciones
científicas, permitió elevar significativamente el nivel. del
desarrollo g e n e r a l de los preescolares y m e j o r a r su p r e p a r a c i ó n
p a r a la escuela.
Las investigaciones m o s t r a r o n q u e los niños q u e c o n c u r r e n
a j a r d i n e s de i n f a n t e s tienen, en el m o m e n t o d e ingresar al
p r i m e r g r a d o d e la escuela, un nivel más alto de desarrollo físico,
intelectual y estético q u e en el p a s a d o p r ó x i m o y, por u n a serie
de indicadores, s u p e r a n conocidos estandars mundiales. M e r e c e
atención el q u e los e d u c a n d o s d e los jardines de infantes
alcanzan en p r o m e d i o , b a j o la influenci a del t r a b a j o educativo
y de e n s e ñ a n z a q u e allí se realiza en f o r m a sistemática, u n
desarrollo superior q u e sus coetáneos, educados sólo en el h o g a r .
L a c o n c e p c i ón de que la ontogénesis del psiquismo h u m a n o
está f a t a l m e n t e c o n d i c i o n a da p o r disposiciones hereditarias f u e
r e c h a z a d a h a c e tiempo p o r los científicos soviéticos y, en los
últimos tiempos, es criticada por u n a serie de a u t o r e s e x t r a n j e r o s
que investigan el papel d e las condiciones sociales de vida y
e d u c a c i ó n en el desarrollo psíquico del n i ñ o en las etapas
evolutivas t e m p r a n a s ( B r u n e r , 1977; Influences on human
development, 1975; White, Watts, 1973; White, 1 9 7 5 ) .
Investigaciones realizadas en los últimos años en la U R S S
y en el e x t r a n j e r o m o s t r a r o n q u e los preescolares poseen
m u c h a s más posibilidades psicofisiológicas de lo q u e se s u p o n í a
hasta a h o r a y que, en d e t e r m i n a d a s condiciones, p u e d e n asimilar
conocimientos, d o m i n a r procedimientos mentales de acción,
a d q u i r i r cualidades m o r a l e s voluntarias que antes se conside-
r a b a n inaccesibles p a r a los niños de esta edad. H a b l a n d o d e este
tipo d e «posibilidades potenciales», con f r e c u e n c i a se tienen
en c u e n t a d e t e r m i n a d a s capacidades psicológicas innatas
del n i ñ o (o sus disposiciones p r e d e t e r m i n a d a s de m a n e r a
h e r e d i t a r i a ) , que p a r e c i e r a n m a d u r a r «espontáneamente » en la
etapa evolutiva d a d a , con independencia d e las influencias
e x t e r n a s . Sin e m b a r g o , los datos q u e se van a c u m u l a n d o en la
230
psicología infantil y en la pedagogía permiten a f i r m a r q u e las
posibilidades señaladas no son cualidades y capacidades psí-
quicas ya listas, sino sólo premisas psicofisiológicas estructu-
radas en el curso del desarrollo a n t e r i o r del niño, indispen-
sables p a r a la f o r m a c i ó n de las cualidades y capacidades y que,
p a r a f o r m a r l a s , son necesarias las correspondientes condicio-
nes, la c o r r e s p o n d i e n te educación y enseñanza.
Así, en las investigaciones realizadas en el Instituto de
Educación P r e e s c o l a r de la A C P de la U R S S p o r L. V é n g u e r
( 1 9 7 4 ) , N. Poddiáko v (1973) y otros se estableció lo siguiente:
hasta q u e comienzan la enseñanza especial, los preescolares
m u e s t r a n f r e c u e n t e m e n t e todas las particularidades negativas
del «pensamiento preoperatorio», q u e en f o r m a tan circuns-
tanciada y detallada analizó J. Piaget ( 1 9 6 9 ) . El c u a d r o
cambia radicalment e luego de los experimento s educativos,
en el curso de los que se f o r m a n los correspondientes procesos
intelectuales sobre la base de las acciones prácticas con objetos
y de la organización previa de la orientación en los rasgos
esenciales d e los f e n ó m e n o s observados, etc. A u n q u e el pensa-
miento de los preescolares conservó algunas d e sus parti-
cularidades evolutivas específicas y n o tenía u n c a r á c t e r
abstracto sino en imágenes visuales, en éstas se r e f l e j a b a no
sólo lo singular, sino también lo general, n o sólo el p a r e c i do
exterior e n t r e los objetos y fenómenos , sino tambié n ciertos
vínculos e interrelaciones esenciales.
Así, según los datos de Poddiákov, los preescolares p u d i e r o n
c o m p r e n d e r en f o r m a visual la relación entre la t e m p e r a t u r a
y el estado de agregación de la sustancia, las condiciones
exteriores y el crecimiento de las plantas, la f o r m a de vida
del animal y la estructura de su cuerpo, etc. E r a c o m o si las
representaciones del niño contuvieran los g é r m e n e s de los
conceptos científicos que deben f o r m a r s e en la siguiente etapa
evolutiva b a j o la influencia d e la enseñanz a escolar.
L a s investigaciones del L a b o r a t o r i o de p r e p a r a c i ó n d e los
niños p a r a el a p r e n d i z a j e escolar del Instituto de E d u c a c i ó n
Preescolar m u e s t r a n las g r a n d e s posibilidades q u e tienen los
preescolares p a r a asimilar los principios de las matemáticas.
L o esencial es q u e la utilización de nuevos métodos de
e n s e ñ a n z a no sólo permite e l a b o r a r en los pequeños, en las
etapas t e m p r a n a s de su desarrollo evolutivo, un d e t e r m i n a d o
c o n j u n t o d e hábitos elementales de lectura y cálculo, sino
también desarrollar su amplia orientación en el á r e a del idioma
y de las relaciones cuantitativas, poniéndose de esta m a n e r a
la base indispensable p a r a la f o r m a c i ó n ulterior de sus capaci-
2.37
dades lingüísticas y matemáticas.
Las investigaciones realizadas muestran también que, con
una organización a d e c u a d a de la vida y la actividad de los
niños, p u e d e n f o r m a r s e en la edad preescolar motivos sociales
de c o m p o r t a m i e n t o y sentimientos desarrollados, cuya a p a r i -
ción se relacionaba antes con estadios bastante más tardíos
de la ontogénesis.
C o m o es sabido, en la psicología infantil e u r o p e a occidental
y n o r t e a m e r i c a n a tuvieron amplia difusión las ideas r e f e r i d a s
a que el p e q u e ñ o es un ser asocial, estrictamente individua-
lista, egocéntrico, quien se e n c u e n t r a en p o d e r de sus tendencias
orgánicas y cumpl e d e t e r m i n a d as reglas sociales sólo b a j o la
influencia de la coacción e x t e r n a .
En contraposición, los t r a b a j o s de los autores soviéticos,
en particula r las investigaciones psicológicas realizadas por
Ya. Neveróvich (1965) en el Instituto de E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r
y también las investigaciones pedagógicas m u e s t r a n q u e en
presencia de la c o r r e s p o n d i e n t e organización de la actividad
colectiva de los niños, dirigida a lograr un resultado social-
mente significativo y que exige la colaboración y la a y u d a
mutua, en ellos t e m p r a n a m e n t e comienzan a f o r m a r s e motivos
sociales muy simples de c o m p o r t a m i e n t o, que los incitan a
observar d e t e r m i n a d a s n o r m a s morales de c o n d u c t a n o b a j o
la influencia de coacciones externas, sino p o r iniciativa propia,
por convicción.
El relación con ello c a m b ia r a d i c a l m e n te el c a r á c t e r de las
vivencias emocionales del n i ño y la f u n c i ó n r e g u l a d o r a de
éstas en el c o m p o r t a m i e n t o . Si las emociones, más primitivas,
de satisfacción e insatisfacción surgen s o b r e la base de la
c o n f r o n t a c i ó n entre las condiciones existentes y las necesidades
y tendencias orgánicas, posteriormente a p a r e c e n vivencias más
complejas, ligadas al g r a d o de correspondenci a e n t r e las
acciones realizadas y sus resultados y los motivos sociales,
los ideales morales y estéticos, las actitudes valorativas, f o r m a d o s
en el niño preescolar. C o m i e n z a la f o r m a c i ó n de sentimientos
morales, estéticos e intelectuales superiores, específicament e
humanos, q u e estimulan al niñ o a pasar a tipos de actividad
más complejos y más significativos socialmente.
Los datos citados p e r m i t en a f i r m a r la inconsistencia de las
concepciones metafísicas sobre la edad, según las cuales las
particularidades psicológicas de los niños q u e se e n c u e n t r a n
en un d e t e r m i n a d o peldañ o evolutivo p e r m a n e c e n e t e r n a -
mente iguales, son f a t a l m e n t e d e t e r m i n a d a s por la m a d u r a c i ó n
de ciertas disposiciones, independientement e d e las condiciones
233 2.37
de vida y educación.
Sin embargo , la crítica de las concepcione s metafísicas de
la edad no elimina el p r o b l e m a de las peculiaridades psico-
fisiológicas evolutivas que c a r a c t e r i z a n los diferentes períodos
de la infancia, sino q u é exige la b ú s q u e d a d e nuevas vías p a r a
resolverlo.
El p r o b l e m a e x a m i n a d o adquirió en los últimos 10-15 años
una especial agudeza p o r c u a n t o algunos psicólogos, basándose
en los datos referidos a las g r a n d e s posibilidades psicofisio-
lógicas de los niños pequeño s y a la g r a n eficacia de la enseñanza
t e m p r a n a , están inclinados en g e n e r a l a negar, c o m o lo h a c e
A. B a n d u r a ( B a n d u r a , Walters, 1963), el concepto de edad
como etapa cualitativamente específica del desarrollo psíquico
y la necesidad de t o m a r en c u e n t a las peculiaridade s evolutivas
de los niños d u r a n t e el a p r e n d i z a j e , suponiendo, c o m o se
expresó J . B r u n e r en u n a o p o r t u n i d a d, q u e «se p u e d e e n s e ñ a r
los principios de cualquier disciplina a cualquier edad»
(1962, p. 16).
P a r e c e r í a que u n a convincent e c o n f i r m a c i ó n de dicho
punto de vista son los resultados de las investigaciones de
M. M a c G r o w (1946) que enseñó con éxito a n a d a r , p a t i n a r
y a h a c e r diferentes ejercicios acrobáticos a bebés; las reali-
zadas p o r O. M o o r e ( 1 9 6 9 ) , quien e l a b o r ó hábitos de lectura
y m e c a n o g r a f í a en niños de dos años; d e P . Suppis (1961) q u e
f o r m ó operaciones lógico-matemáticas bastante complicadas
en niños de 4 - 5 años.
Sin e n t r a r a discutir los resultados concretos de cada u n a
de las investigaciones m e n c i o n a d as (algunas, sin duda, tienen
cierto interés científico) nos d e t e n d r e m os en el análisis crítico
de la concepción g e n e r a l del desarrollo infantil q u e p a r e c e r í a
f u n d a r s e en los datos de las investigaciones señaladas. En
esencia, esta concepción es u n a variante c o n t e m p o r á n e a de la
vieja t e o r í a conductista, criticada en su m o m e n t o p o r L. Vigot-
ski, G. Kostiuk, S. Rubinstein y otros, la q u e identifica el desa-
rrollo con el aprendizaje, n e g a n d o la peculiaridad cualitativa
de los sucesivos períodos evolutivos de la infancia y, al mismo
tiempo, la i m p o r t a n c i a específica de las etapas t e m p r a n a s de
la ontogénesis p a r a el curso general de f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a -
lidad h u m a n a .
P o r lo visto, p a r a analizar críticamente este tipo de c o n c e p -
ciones mecanicistas vulgares y resolver positivamente el
p r o b l e m a de la edad se requiere u n e n f o q u e más d i f e r e n c i a d o
de los procesos de e n s e ñ a n z a y desarrollo, la diferenciación
de los tipos y f o r m a s que estos procesos presentan .
 En particular, p a r e c e esencial distinguir los procesos,
estrechamente vinculados p e r o n o idénticos y con f r e c u e n c i a
i n c o r r e c t a m e n t e confundidos , de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a -
mente evolutivo.
El proceso de desarrollo f u n c i o n a l, que p u e d e observarse
en los niños de diferente s edades y que tiene lugar d u r a n t e la
asimilación de acciones mentales y conceptos aislados, f u e
investigado en f o r m a p r o f u n d a y sistemática p o r P. Galperin
y sus colaboradores .
Según P . Galperin ( 1 9 5 9 ) , luego de la orientación prelimi-
n a r en la tarea, la f o r m a c i ó n de la acción mental r e c o r r e u n a
serie d e etapas. P r i m e r o , el niño la asimila en el plano de la
acción material e x t e r n a con las cosas. Después es t r a n s f e r i d a
al plano del l e n g u a j e en voz alta; más tarde, al p l a n o del
lenguaje p a r a sí hasta que, finalmente, se convierte en acción
mental, realizada en el p l a n o ideal.
«La p r i m e r a f o r m a a u t ó n o m a de la n u e v a acción —escribe
G a l p e r i n — es material; la final, es " m e n t a l " , ideal; el p a s a j e
de la p r i m e r a a la última, el p r o c e so en c o n j u n t o , no es otra
cosa q u e la f o r m a c i ó n de u n a serie de reflejos, cualitativa-
mente diferentes, de esta acción material con la consecuente
abstracción de un cierto aspecto d e la acción y la conversión
de la t r a n s f o r m a c i ó n materia l en un medio de pensamiento
sobre ellos, del f e n ó m e n o material en f e n ó m e n o de la c o n -
ciencia» (1959, p . 1 9 9 ) .
H a b i t u a l m e n t e , en los métodos tradicionales de enseñanza,
la secuencia de las etapas señaladas se altera m u c h o , la elabo-
ración de las acciones en u n o u otro plano n o se realiza o se
realiza en f o r m a incompleta y en relación con ello los procesos
mentales correspondientes se f o r m a n l e n t a m e n t e y resultan,
con f r e c u e n c i a , esencialmente defectuosos en u n o u otro sentido.
En contraposición, la f o r m a c i ó n por etapas, orientad a a un
fin, p e r m i t e en un lapso relativament e breve e l a b o r a r acciones
mentales de pleno valo r con todas las propiedades necesarias,
f i j a d a s de a n t e m a n o .
L a regularidad d e la f o r m a c i ó n p o r etapas, revelada p o r
P. Galperin, tiene, p o r lo visto, c a r á c t e r universal y se manifiesta
en u n a u otra f o r m a (sobre estas «formas» h a b l a r e m o s más
adelante) en diferentes peldaños evolutivos c u a n d o los niños
asimilan distintos conocimientos y capacidades. Simultánea -
mente, la investigación realizada testimonia q u e los desarrollos
f u n c i o n a l y evolutivo n o son idénticos, n o coinciden.
Así, a u n q u e utilizando la f o r m a c i ó n p o r etapas dirigida a u n
fin y especialmente organizada , resulta posible ya en las etapas
234
evolutivas t e m p r a n a s e l a b o r a r en el niño acciones y conceptos
aislados m u y complejos, su asimilación, según los datos obtenidos
p o r P. Galperin ( 1 9 6 9 ) , no siempre, ni m u c h o menos, lleva a los
cambios más generales del p e n s a m i e n t o del niño y del c a r á c t e r
d e su actividad, q u e señalan el p a s a j e a un n u e v o peldaño del
desarrollo evolutivo.
Al mismo tiempo, q u e d a claro q u e sin ser idénticos, los
procesos de desarrollo f u n c i o n a l y evolutivo están orgánica-
m e n t e ligados e n t r e sí. P o r u n a parte, existen bases p a r a suponer
que los cambios parciales, particulares, ocurridos d u r a n t e la
f o r m a c i ó n d e algunas acciones, c r e a n las premisas indispen-
sables p a r a aquellas r e e s t r u c t u r a c i o n e s globales d e la conciencia
infantil q u e c a r a c t e r i z an el curso del desarrollo evolutivo.
P o r otra parte, se a c l a r a (y esto tiene g r a n importancia p a r a
el p r o b l e m a q u e discutimos) que el desarrollo f u n c i o n a l trans-
c u r r e de m a n e r a d i f e r e n t e en los diferentes períodos evolutivos
del desarrollo del niño, p o r c u a n t o la f o r m a c i ó n por etapas
de las acciones mentales supone su realización sucesiva en
distintos niveles, en diferentes planos, lo que sería imposible si
estos niveles o planos no se h u b i e r a n f o r m a d o p r e v i a m e n t e
en el escalón evolutivo dado. P o r ejemplo, la elaboración d e la
acción en el plano verbal n o es posible en el bebé, en el que a ú n
n o se ha f o r m a d o el «segundo sistema de señales»; la realización
de estas acciones en el «plano material», en el plano de la
operación con modelos visuales no es accesible al niño de tiern a
edad, en el q u e aún n o está desarrollada la c a p a c i d ad de c o r r e l a -
cionar la representación con lo representado.
¿ C ó m o se f o r m a n estos nuevos niveles, estos nuevos planos
de r e f l e j o d e la realidad, q u e indican el desarrollo evolutivo
del niño?
P . Galperin ( 1 9 6 9 ) , sobre la base de sus investigaciones,
llega a la conclusión d e q u e los avances generales d e este tipo
en la psiquis infantil, q u e señalan el pasaje a un escalón nuevo,
más alto del desarrollo, tienen lugar d u r a n t e un tipo peculiar
(tercer tipo) de a p r e n d i z a j e, ligado con la r e e s t r u c t u r a c i ó n
radical de la base o r i e n t a d o r a de la acción, con la f o r m a c i ó n
de nuevo s «esquemas generales», nuevas estructuras del pensa -
miento.
¿ Q u é sirve de premisa p a r a este tipo de r e e s t r u c t u r a c i ó n ,
p a r a este tipo de reorientación ? H a y razones p a r a s u p o n e r q u e
cambios f u n d a m e n t a l e s de este tipo pueden o c u r r i r sólo s o b r e
la base de cambios esenciales de la actividad infantil en
c o n j u n t o . Así, por ejemplo, es poco probable q u e el esquem a
orientador c o n c e p t u a l m e n c i o n a d o pueda f o r m a r s e en el c o n -
2.37
texto de la actividad de juego o de la actividad práctica,
específica p a r a el preescolar. P o r lo visto, p a r a su f o r m a c i ó n
es indispensable el p a s a j e a la actividad de estudio escolar la que,
por los resultados de las investigaciones de D. Elkonin y
V. Davídov ( 1 9 6 2 ) , presenta un contenido m u c h o más complejo
que la actividad del preescolar, se caracteriza por tener p r o c e d i -
mientos, tareas y motivos peculiares.
Así, en la ontogénesis de la psiquis h u m a n a p u e d e n ser
separados los dos procesos, íntimamente ligados p e r o diferentes,
de desarrollo f u n c i o n a l y de desarrollo general, o sea evolutivo.
Sin pretender d a r u n a definición exact a de los c o r r e s p o n -
dientes conceptos señalaremos sólo que el desarrollo f u n c i o n a l ,
que p u e d e t r a n s c u r r i r en los límites de un mismo nivel evolutivo,
en los límites de u n a misma «formació n psicológica» sin llevar
por sí a la reestructuració n d e la personalidad infantil en
conjunto, consiste en cambios parciales de algunas propiedades
y f u n c i o n e s psíquicas, cambios ligados con la asimilación,
por p a r t e del niño, de conocimientos y procedimientos de
acción aislados. A diferencia de esto, el desarrollo evolutivo
se caracteriz a no tanto p o r la asimilación de conocimientos
y capacidades aislados c u a n t o por t r a n s f o r m a c i o n e s más
generales de la personalidad infantil, por la f o r m a c i ó n d e un
nivel psicofisiológico nuevo, de un n u e v o plano de r e f l e j o
de la realidad, lo q u e está condicionado p o r la r e e s t r u c t u r a c i ó n
radical del sistema de relaciones del niño con las persona s q u e
lo r o d e a n y p o r el pasaje a nuevos tipos d e actividad. « C a d a
estadio del desarrollo psíquico —escribe A. Leóntiev— se
caracteriza p o r u n a d e t e r m i n a d a relación del niño con la
realidad, r e c t o r a en la etapa dada, con un d e t e r m i n a d o tipo
rector de actividad. El síntoma del pasaje de un estadio a otro
es p r e c i s a m e n te el cambio de la relación r e c t o r a del niñ o h a c i a
la realidad.» (1959, pag. 502.)
B a j o la influencia de la actividad r e c t o r a tienen lugar
cambios de dos tipos en la psiquis del niño. Las n u m e r o s a s
investigaciones, realizadas b a j o la dirección de A. Leóntiev,
indican que en la edad preescolar el desarrollo f u n c i o n a l ,
la f o r m a c i ó n de acciones aisladas, el p a s a j e del cumplimiento
de éstas en el p l a n o material a su realización en el p l a n o de las
representaciones tiene lugar de m a n e r a más eficaz en el juego
y en las formas , c e r c a n as a éste p o r su c a r á c t e r, de actividad
plástica (dibujo, modelado, etc.). J u n t o con ello en la psiquis
del niño preescolar o c u r r e n t r a n s f o r m a c i o n e s más f u n d a -
mentales q u e ya n o consisten en la asimilación de acciones
aisladas realizadas sucesivamente en diferentes niveles, en
236
diferentes planos, sino en la f o r m a c i ó n de dichos niveles;
esto o c u r r e , por ejemplo, c u a n d o surge, sobre la base de la
actividad de j u e g o e x t e r n a , el p l a n o i n t e r n o de t r a n s f o r m a c i o n e s
representadas, imaginadas, de la realidad.
D e a c u e r d o con los datos obtenidos en distintas investiga-
ciones, c u a n d o en el u m b r a l d e la edad preescolar inicial y
media surgen f o r m a s muy simples del juego temático de roles,
los niños son capace s de realizar este j u e g o sólo en el p l a n o
de la actividad e x t e r n a con objetos reales. Al principio resulta
imposible cualquier c o m p l e m e n t a c i ó n p o r la f a n t a s í a de objetos
o acciones ausentes en la situación dada. P e r o d o m i n a n d o
p a u l a t i n a m e n t e los procedimiento s generalizados de sustitu-
ciones y asimilando las f o r m a s específicas de modelación d e la
realidad c i r c u n d a n t e e n el juego, el niño a d q u i e r e luego la
capacidad g e n e r a l de r e c r e a r y t r a n s f o r m a r esta realidad en el
p l a n o imaginario, o p e r a n d o ya no con objetos reales y con sus
sustitutos externos, sino con imágenes, representaciones
visuales sobre los correspondientes objetos y sobre aquellas
acciones q u e con ellos pueden realizarse.
E n las investigaciones ya citadas de L. V é n g u e r y N. P o d d i á -
kov se obtuvieron datos análogos sobre la f o r m a c i ó n del plano
imaginario, de la capacidad p a r a realizar d e t e r m i n a d a s t r a n s -
f o r m a c i o n e s de la situación problemática en el plano de las
representaciones mentales q u e se f o r m a n , sin embargo, en el
c o n t e x t o de o t r a actividad, específica p a r a la edad preescolar:
la actividad plástica productiva.
Los datos citados c o n f i r m a n la tesis planteada referid a a q u e
las n u e v a s estructura s psicológicas, los nuevos niveles psicofisio-
lógicos, los nuevo s planos de reflej o de la realidad, q u e se
f o r m a n en los d i f e r e n t es períodos de la infancia, se e s t r u c t u r a n
s o b r e la base d e la actividad q u e a d q u i e r e importancia r e c t o r a
en la edad d a d a . A u n q u e la condición indispensable p a r a el
p a s a j e de un tipo a otro de actividad r e c t o r a son los procesos
de m a d u r a c i ó n del organismo del niño y también la a c u m u l a c i ón
de u n a cierta e x p e r i e n c ia individual, no es esto lo que constituye
la causa principal de dichos tránsitos.
L a s investigaciones teóricas y experimentales de L. Vigotski,
A. Leóntiev, D. Elkonin, V. Davídov y otros mostraro n c o n -
vincentemente q u e las acciones objetales del niño d e edad
t e m p r a n a , el j u e go del preescolar, la actividad de estudio del
escolar, q u e a d q u i e r e n sucesivamente u n a significación r e c t o r a
en el curso del desarrollo infantil, tienen un origen histórico-
social, son cultivadas por la sociedad con fines educativos,
a d q u i e r e n d i f e r e n t e contenido y distinta e s t r u c t u r a en las
2.37
diversas épocas históricas. El individuo, el n i ñ o debe d o m i n a r
las f o r m a s y procedimientos, históricamente f o r m a d o s , de estas
actividades antes de e m p e z a r a realizarlas de m a n e r a a u t ó n o m a ,
por iniciativa propia y de cambiarlas creativamente en c o r r e s -
pondencia con las t a r e a s que tiene planteadas.
De esta f o r m a , t a m b i é n d u r a n t e el análisis de las leyes d e
desarrollo evolutivo de la psiquis, ligado con el p a s a j e d e u n o
a otro tipo de actividad rectora, se observa la g r a n significa-
ción que tiene la asimilación de la experiencia social, a c u m u -
lada p o r las generacione s anteriores. En relación con ello,
la psiquis de niños de la misma edad que viven en diferentes
condiciones histórico-sociales y q u e son objeto de diferente s
influencias educativas, c o n s e r v a n d o ciertos rasgos evolutivos
comunes, p u e d e adquirir un contenido c o n c r e t o m u y d i f e r e n t e
y distintas peculiaridades estructurales.
Simultáneamente, la c o n f r o n t a c i ó n del curso del desarrollo
evolutivo y f u n c i o n a l indica que, en c o m p a r a c i ó n con el
dominio de acciones aisladas, el proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s
evolutivas de la actividad infantil tiene un c a r á c t e r m u c h o
más global, f u n d a m e n t a l .
C o m o m o s t r a r o n las investigaciones de A. Leóntiev ( 1 9 5 9 ) ,
L. Bozhóvich (1968) y otros, la base p a r a t r a n s f o r m a c i o n e s
de tal tipo es no sólo la asimilación d e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o
de conocimientos y capacidades, sino también el c a m b i o radica l
de la posición vital del niño, el establecimiento de n u e v a s
interrelaciones con las persona s circundantes, la r e o r i e n t a c i ón
hacia un n u e v o contenido, la f o r m a c i ó n de nuevos motivos
de c o n d u c t a y actitudes valorativas.
L a d e t e r m i n a c i ó n social del proceso e x a m i n a d o no d e b e
entenderse c o m o u n a e n s e ñ a n z a c o m p r e n d i d a en f o r m a
estrecha, sino como la e d u c a c i ón en el sentido amplio d e la
palabra, q u e n o se r e d u c e a la f o r m a c i ó n de acciones y c o n -
ceptos aislados, sino q u e s u p o n e n e c e s a r i a m e n t e la c o r r e s p o n -
diente organizació n d e t o d a la vida y la actividad del niño.
S i m u l t á n e a m e n t e h a y q u e c o n c o r d a r con H . W a l l o n ( 1 9 6 3 )
en q u e a u n q u e la m a d u r a c i ó n del organismo del niño n o es,
como ya hemos señalado, la causa motriz del desarrollo
evolutivo de la psiquis infantil, constituye su condición indis-
pensable.
Ello, en particular, diferencia sustancialmente, c o m o lo
s u b r a y ó L.Vigotski, la ontogénesis d e la psiquis h u m a n a d e su
filogénesis, del desarrollo histórico-social de la conciencia
h u m a n a q u e t r a n s c u r r i ó , c o m o es sabido, en el curso d e los
últimos 30-40 mil años sin cambios sustanciales de las p r o p i e -
239 2.37
dades morfológicas del homo sapiens, f o r m a d a s en el período
de nacimiento del g é n e r o h u m a n o .
L a inconsistencia evidente de las concepcione s biologizantes
simplistas del tipo de las viejas teorías de la recapitulación
de S. Hall (1925) o de la teoría, p o s t e r i o r m e n te aparecida,
de los «tres peldaños» de K. Bühler ( 1 9 3 0 ) , que trata n de
demostrar q u e todo el desarrollo psíquico del niño está predeter -
m i n a d o p o r la m a d u r a c i ó n de su organismo, provocó u n a
actitud escéptica hacia el p r o b l e m a de la interdependenci a
de la m a d u r a c i ó n y el desarrollo e incitó a J . Piaget ( 1 9 6 9 ) ,
por ejemplo, a d u d a r de la i m p o r t a n c i a del p r o b l e m a en cuestión
p a r a la psicología en general. En relación con esto sólo se puede
señalar q u e la interpretación e r r ó n e a del p r o b l e m a n o significa
q u e el p r o b l e m a mismo sea aparente. L a necesidad especial de
su r e e x a m e n se percibe d u r a n t e el estudio de los períodos
t e m p r a n o s del desarrollo psíquico, c u a n d o se observa la m a d u r a -
ción más intensa del organismo infantil. L a interrelación
del desarrollo y la m a d u r a c i ó n está hasta a h o r a p o c o estudiada.
P e r o los h e c h o s que se van a c u m u l a n d o en la psicología infantil,
la fisiología genética y la morfología evolutiva d a n ciertas
bases p a r a considera r que esta d e p e n d e n c i a existe, que no
tiene un c a r á c t e r unilateral, como suponían los representantes
de las concepciones conductistas, sino bilateral.
P o r u n a parte, la m a d u r a c i ó n g e n e r a l del organismo del niño
y, en particular , de su sistema nervioso ( m a d u r a c i ó n q u e
también tiene, como lo muestran las investigaciones m o r f o -
genéticas, un c a r á c t e r estadial) sin g e n e r a r por sí misma nuevas
f o r m a c i o n e s psicológicas, crea en cada peldaño evolutivo
condiciones, premisas específicas p a r a la asimilación de una
experiencia de nuevo tipo, p a r a el dominio de nuevos procedi-
mientos de la actividad, p a r a la f o r m a c i ó n d e nuevos procesos
psíquicos.
Se p u e d e s u p o n e r que la m a d u r a c i ó n intensa de las zonas
de proyección de la corteza cerebral en la p r i m e r a infancia crea
d e t e r m i n a d a s premisas orgánicas p a r a la f o r m a c i ó n de las
acciones objetales y el desarrollo de las percepciones objetales
en el estudio evolutivo dado. En f o r m a semejante, la m a d u r a c i ó n
de las zonas corticales integrativas, asociativas, q u e comienza
en la edad preescolar, crea, por lo visto, la base o r g á n i ca indis-
pensable p a r a la r e u n i ó n de las acciones separadas en sistemas
integrales de las actividades de juego y productiva y también
p a r a el dominio d e c o n j u n t o s relativamente complicados de
habilidades y conocimientos nuevos.
J u n t o con esto se observa la dependencia inversa de la
m a d u r a c i ó n en relación con el desarrollo supeditado a las
condiciones de vida y educación. L a intensificación del f u n c i o -
namiento, p r o v o c a d o por estas condiciones, de determinados
sistemas del organismo, de determinadas estructuras cerebrales,
que se e n c u e n t r a n en la etapa evolutiva d a d a en un estado
de m a d u r a c i ó n intensa, ejerce u n a influencia sustancial sobre
la bioquímica cerebral, sobre la morfogénesis de las estructuras
nerviosas (en particular, s o b r e ' la mielinización de las vías
nerviosas, sobre el crecimiento y diferenciación de las n e u r o n a s
en las correspondiente s zonas de la corteza c e r e b r a l ) .
Así, pues, el desarrollo psíquico evolutivo del niño, d e p e n -
diente de la asimilación de la experiencia social, tiene, simultá-
neamente, una p r o f u n d a base orgánica que crea, por u n a parte,
las premisas indispensables p a r a el desarrollo y que, p o r o t r a
parte, s u f r e cambios sustanciales bajo la influencia de las
peculiaridades de f u n c i o n a m i e n t o de los correspondientes
sistemas funcionales, que realizan unos u otros tipos de acti-
vidad infantil.
Nos hemos detenido en el p r o b l e m a del c a r á c t e r estadial
del desarrollo evolutivo de la psiquis del niño por cuanto, c o m o
señala D. Elkonin ( 1 9 7 1 ) , es el p r o b l e m a central, el más i m p o r -
tante de la psicología infantil y pedagógica y de su solución
depende m u c h o t a n t o la comprensión de las causas motrices
y de las leyes de la ontogénesis de la psiquis h u m a n a c o m o la
valoración de la importancia que los períodos consecutivos
de la infancia tienen p a r a la f o r m a c i ó n de la personalidad
humana.
L a concepción del desarrollo del niño que niega la especifi-
cidad cualitativa de sus períodos evolutivos, sostenida p o r los
conductistas, lleva a u n a comprensión falsa de esta significa-
ción. S u b r a y a n d o la e x t r a o r d i n a r i a plasticidad, la capacidad de
a p r e n d i z a j e de los niños de edad preescolar, los conductistas
no toman en cuenta que esta capacidad de a p r e n d i z a j e tiene
un c a r á c t e r selectivo, específico, y que los niños que se e n c u e n -
tran en una e t a p a evolutiva d a d a ponen al descubierto sensi-
bilidad no hacia todas las influencias sino hacia influencias
de d e t e r m i n a do tipo y que n o dominan en f o r m a más eficaz
sino d e t e r m i n a d o tipo de contenidos y determinado s procedi-
mientos de actividad. Los partidarios más radicales de la teoría
mecanicista del desarrollo suponen que al niño preescolar
se le p u e d e e n s e ñ ar cualquier cosa por medio del e n t r e n a m i e n t o
f o r z a d o y, de esta m a n e r a , niegan de h e c h o la importanci a
peculiar de los períodos t e m p r a n o s de la infancia y de aquellos
cambios cualitativos de la psiquis que tienen lugar en dichos
144 10
períodos p a r a el curso general del desarrollo h u m a n o . De aquí
algunos representante s c o n t e m p o r á n e o s del conductismo sacan
la conclusión que el progreso ulterior del desarrollo intelectual
de la h u m a n i d a d estará ligado con la abreviación de la infancia.
Así, p o r ejemplo, p a r t i e n d o de los datos actuales sobre las
grandes posibilidades psicofisiológicas de los niños pequeños,
algunos pedagogos n o r t e a m e r i c a n o s p r o p o n e n , con el fin de
a c e l e r a r el desarrollo, liquidar de h e c h o la i n f a n c i a preescolar
y realizar la enseñanza escolar de las bases de las ciencias,
incluyendo matemáticas, física, biología, historia e, incluso,
economía política, c o m e n z a n d o desde la edad de 4 años (Evans,
1971).
Corno es sabido, J. Piaget ( 1 9 6 9 ) tiene un gran mérito en la
superación de este tipo de concepciones mtfcanicistas que
r e d u c e n el desarrollo psíquico a la acumulació n cuantitativa
de conocimientos y habilidades, q u e puede ser acelerado por
medio de la enseñanza f o r z a d a . Sus investigaciones permitieron
descubrir los p r o f u n d o s cambios cualitativos que o c u r r e n e n el
pensamiento del n i ñ o al pasar de un período evolutivo a otro.
Al mismo tiempo, c o m o se ha señalado r e i t e r a d a m e n te en la
psicología soviética, en la concepción de Piaget es e r r ó n e o su
interpretación del desarrollo psíquico del niño c o m o resultado
de su adaptación individual al medio circundante , i g n o r a n d o
así el papel rector, en este proceso, de la asimilación de la
experiencia social; ésta no sólo lleva a la f o r m a c i ó n de acciones
y operaciones mentales aisladas, sino también a la reproducción ,
a la r e c r e a c i ó n , d u r a n t e la infancia, de toda la estructura
integral de las propiedades f u n d a m e n t a l e s de la personalidad
h u m a n a , f o r m a d a en el curso del proceso histórico-social
y q u e respond e a las exigencias de la sociedad en la que el niño
vive y se desarrolla.
L a comprensión equivocada de las condiciones y de las
f u e r z a s motrices del desarrollo infantil lleva a un punto de vista
e r r ó n e o sobre la importancia de los períodos evolutivos, punto
de vista que podría llamarse finalista. De a c u e r d o con Piaget,
los estadios sucesivos del desarrollo mental del niño, los estadios
de la inteligencia sensomotora, del pensamiento intuitivo, en
imágenes, de las operaciones concretas, etc. tienen, por decirlo
así, u n a significación pasajera, siendo sólo la p r e p a r a c i ó n
p a r a el surgimiento del pensamiento lógico f o r m a l . C u a n d o en
la adolescencia aparece, como resultado final de todo el
desarrollo precedente, este pensamiento lógico f o r m a l , hipoté-
tico-deductivo, todos los tipos de actividad intelectual a n t e r i o r -
mente surgidos pierden su importancia, cediendo lugar a f o r m a s
-0942 241
más complejas y p e r f e c c i o n a d a s d e conocimiento de la r e a -
lidad.
U n o de los defectos esenciales d e este tipo de concepción
finalista es la ausencia d e un e n f o q u e sistémico con respecto
a la estructura de las propiedades psíquicas de la personalidad
h u m a n a desarrollada, a la que se c o m p r e n d e e q u i v o c a d a m e n t e
como f o r m a c i ó n de un solo nivel, caracterizada sólo p o r el
c o n j u n t o de operaciones lógicas, t a r d í a m e n t e estructuradas,
que p a r e c e n capaces de cumplir un papel o r i e n t a d o r de la
conducta sin apoyo en los procesos psíquicos a n t e r i o r m e n t e
desarrollados.
En contraposición, en la literatura soviética sobre psico-
logía y fisiología se plantearo n las tesis sobre la estructur a
sistémica y de sentido de la conciencia h u m a n a (Vigotski,
1960), sobre la organización multinivel de los mecanismos
de regulación del c o m p o r t a m i e n t o (Bernshtein, 1947), s o b r e
la subordinación j e r á r q u i c a de las actividades, c o m o caracterís-
tica psicológica esencial de la personalidad h u m a n a (Leóntiev,
1975).
Este e n f o q u e sistémico posibilita representarse, a u n q u e sea
genéticamente, la e s t r u c t u r a psicofisiológica de la personalidad
h u m a n a c o m o sistema j e r á r q u i c o complej o de planos o niveles
subordinados de r e f l e j o de la realidad y de regulación psíquica
de la actividad del sujeto.
Sin h a b l a r de los niveles prepsíquicos de aferentizació n y
regulación de las f u n c i o n e s reflejas incondicionadas, hay bases
p a r a diferenciar , en p r i m e r lugar, el nivel de las acciones p e r -
ceptivas, realizadas en el c a m p o de la percepción inmediata de
la situación c i r c u n d a n t e; el nivel de las t r a n s f o r m a c i o n e s imagi-
nadas de la realidad en el p l a no del pensamient o en imágenes;
luego, el nivel de las acciones mentales realizadas con a y u d a d e
los sistemas de signos en el plano del pensamiento abstracto, c o n -
ceptual, etc. P o r lo q u e permiten juzga r los datos disponibles en
la psicología, estos niveles de reflej o de la realidad están inter-
n a m e n t e ligados con los niveles de motivación de la actividad
h u m a n a , los q u e t a m b i é n están subordinados e n t r e sí, c a r a c t e -
rizándose p o r una d e t e r m i n a d a j e r a r q u í a de orientaciones valo-
rativas y disposiciones de la personalidad.
H a y r a z o n es p a r a s u p o n e r q u e en su f o r m a desarrollada
en el h o m b r e adulto, tal sistema de m u c h o s niveles, d e
«muchos pisos» f u n c i o n a c o m o un todo único y d u r a n t e la
solución de t a r e as prácticas o mentales complejas se r e q u i e r e
el t r a b a j o c o o r d i n a d o de todos los mecanismos psicofisiológi-
cos q u e realizan la t r a n s f o r m a c i ó n de la i n f o r m a c i ó n obte-
242
nida en todos los niveles de este sistema.
En el curso del desarrollo del niño los niveles de un sistema
semejante se f o r m a n «por etapas», u n o tras otro, y a u n q u e c u a n -
do surge un nivel más alto de actividad los niveles inferiores
cambian, se desarrollan, s u b o r d i n á n d o s e al contro l superior,
ellos no pierden significación, sino q u e c u m p l e n su papel
s u b o r d i n a d o en el sistema general de orientació n y regulación
de la actividad consciente.
Así, los procesos de percepción, q u e se desarrollan de m a n e -
r a e x t r a o r d i n a r i a m e n t e rápida en los niños de m e n o r edad, o los
procesos de pensamiento en imágenes, q u e se f o r m a n intensa-
m e n t e en la i n f a n c i a preescolar, j u e g a n un papel importante no
sólo en la vida de los pequeños, sino también en la actividad del
h o m b r e adulto: del obrero, del ingeniero, del científico, del pin-
tor.
Incluso en el área de las matemáticas y de la física teórica
donde, a p a r e n t e m e n t e , el pensamiento abstracto d e b e tener im-
p o r t a n c i a excepciona l vemos que, según testimonian científicos
destacadísimos como A. Einstein, P . Kapitsa, N. W i e n er y otros,
el conocimiento «intuitivo», en imágenes, de la realidad juega
un papel de primer orden.
Las investigaciones de V. Z í n c h e n k o (1971) permitieron
descubrir las complejas t r a n s f o r m a c i o n e s q u e la i n f o r m a c i ó n
recibida s u f r e en la «percepción productiva» y en el pensamien -
to en i m á g e n es y la g r a n importancia q u e este tipo de t r a n s f o r -
maciones tiene en el proceso d e la actividad del o p e r a d o r d e la
p r o d u c c i ó n automatizada.
Esta base sensorial de toda actividad mental comienza a f o r -
marse ya en los primeros años de vida del niño.
El d e s a r r o l o t e m p r a n o no sólo de la esfera intelectual sino
también motivacional y emocional del n i ño hace un aporte esen-
cial al c u r s o general de f o r m a c i ó n de la personalidad h u -
mana.
Las p r i m e r a s relaciones emocionales del bebé con la m a d r e
y con otras personas c e r c a n a s y, luego, con un círculo más a m -
plio d e c o e t á n e o s y adultos (el sentimiento de a m o r filial, la sim-
patía p o r o t r a persona, el afecto amistoso, etc.) se e n r i q u e c e n
en el p r o c e s o de desarrollo evolutivo del niño, s u f r e n p r o f u n -
das t r a n s f o r m a c i o n e s y son la base indispensable p a r a el
surgimiento de sentimientos sociales más complejos. Es c o m o
si t u v i e r a luga r la t r a n s f e r e n c i a de estos sentimientos h u m a n o s ,
t e m p r a n a m e n t e surgidos, de lo c e r c a n o a lo distante, de un
á r e a m á s estrecha a u n a más amplia de relaciones sociales,
las q u e a d q u i e r e n en el curso del desarrollo del n i ñ p un sentido
2.37
personal tan p r o f u n d o como sus interrelaciones con los p a r i e n -
tes y personas cercanas.
Si las cualidades intelectuales y emocionales correspondien -
tes no reciben, por u n a u otra causa, el debido desarrollo en la
infancia t e m p r a n a , la superación posterior de este tipo de defec -
tos, como muestran numerosos hechos, resulta un asunto difícil
y, con f r e c u e n c i a , imposible.
Así, la inteligencia de un hombre, en el que en los años
infantiles no se f o r m ó de la debida m a n e r a la percepción
directa de lo c i r c u n d a n t e y el pensamiento en imágenes,
puede posteriormente tener un desarrollo unilateral, adquirir
un c a r á c t e r e x t r e m a d a m e n t e abstracto, s e p a r a d o de la realidad
concreta.
De m a n e r a semejante, las primeras interrelaciones afectivas
desfavorables con los adultos próximos y con los coetáneos o el
c a r á c t e r defectuoso de la comunicación emocional con los cir-
cundantes puede alterar la posterior f o r m a c i ó n de la persona-
lidad y llevar, por ejemplo, a que el niño, al convertirse en adul-
to, incluso a l c a n z a n do un alto desarrollo intelectual, resulte un
individuo seco y duro , incapaz de e x p e r i m e n t a r la alegría y la
desgracia de otras personas, de establecer con ellas relaciones
amistosas.
T o d o lo dicho lleva a concluir que es tan incorrecto n e g a r
la diversidad cualitativa de los estadios del desarrollo evolutivo
del niño como interpretarlos en el sentido de que poseen u n a
significación p u r a m e n t e temporal, p a s a j e r a , c o m o manifestación
de la inmadurez, de la imperfección del p e q u e ñ o ser en creci-
miento.
H e m o s t r a t a do de f u n d a m e n t a r la tesis, según la cual las
n e o f o r m a c i o n e s psicológicas que surgen en las etapas evoluti-
vas t e m p r a n a s tienen un significado p e r m a n e n t e , «absoluto»
p a r a el desarrollo multilateral del individuo, hacen un a p o r t e
único a la f o r m a c i ó n de la personalidad h u m a n a .
Progresista en apariencia, p e r o reaccionaria y utópica por
su esencia es la a f i r m a c i ó n q u e a costa de la aceleración artifi-
cial del desarrollo del niño, p o r vía de la abreviación de la i n f a n -
cia, p u e d e alcanzarse en el f u t u r o el progreso espiritual de la
h u m a n i d a d . L a i n f a n c i a del h o m b r e , m u c h o más larga e incom-
p a r a b l e m e n t e más rica por su contenido, por el c a r á c t e r de los
cambios psíquicos q u e en su transcurso tienen lugar, que lo que
acontece con las crías de los animales, es un grandísimo logro
y u n a e n o r m e superioridad del homo sapiens. Da la posibilidad
al niño, antes de alcanza r la m a d u r e z , de d o m i n a r la riqueza de
la c u l t u r a espiritual y material creada por la sociedad, adquirir
244
capacidades y cualidades morales específicamente h u m a n a s y
así, «subiéndose a los hombros» de las generaciones anteriores,
ir más allá por el c a m i n o del progreso social y científico-téc-
nico.
L a lucha por la infancia, p o r su bienestar material y
desarrollo multilateral, en c o n t r a de su abreviación y su e x -
plotación despiadada f u e llevada a cabo p o r los t r a b a j a d o r e s
a lo largo de centenas de años y sólo la revolución socialista
permitió alcanza r la victoria decisiva en esta lucha. Y a h o r a ,
c u a n d o la realización de todas las e n o r m e s posibilidades
potenciales que se e n c i e r r a n en la n a t u r a l e za de cada persona
se convirtió en la finalidad principal de nuestra sociedad,
no hay que a c o r t a r la infancia sino p e r f e c c i o n a r el contenido,
las f o r m a s y los métodos de educación p a r a asegurar en cada
etapa evolutiva del desarrollo del n i ño la f o r m a c i ó n sucesiva,
por etapas, de las cualidades y capacidades de la f u t u r a
personalidad.
C o m o hemos t r a t a d o de demostrar, el niño es muy plásti-
co, sensible, a p r e n d e fácilmente. P u e d e m u c h o , significativa-
mente más de lo que suponían los psicólogos y pedagogos has-
ta a h o r a . Esto a b r e perspectivas p a r a el enriquecimient o sus-
tancial del contenido cognoscitivo del p r o g r a m a preescolar,
en particular, la enseñanz a de las bases de las matemáticas y
la alfabetización y también la elevación del nivel de la e d u c a -
ción moral y estética en los niños de edad preescolar. Simul-
táneamente, los datos obtenidos en las investigaciones dicen
que el a u m e n t o de la eficacia de la educación preescolar exi-
ge t o m a r estrictamente en c u e n ta las particularidade s psicofi-
siológicas evolutivas del preescolar.
E n p r i m e r lugar, hay que t o m a r en consideración que t r a -
tamos con el organismo, con el c e r e b r o infantil en crecimien-
to, cuya m a d u r a c i ó n aún no ha concluido, cuyas peculiaridades
f u n c i o n a l e s a ú n no se han f o r m a d o y cuyo t r a b a j o
es a ú n limitado. En la reestructuración del proceso pedagógi-
co, en el p e r f e c c i o n a m i e n t o de los p r o g r a m a s educativos es
indispensable p r e v e r no sólo aquello que el niño de cierta edad
es capaz de alcanzar con un e n t r e n a m i e n t o intensivo, sino t a m -
bién q u é gastos físicos, nerviosos y psíquicos le costará esto;
es sabido qué peligro representa la sobrecarga, la e x t e n u a -
ción p a r a el estado de salud y el curso ulterior del desarrollo
infantil.
En segundo lugar, las investigaciones psicopedagógicas in-
dican q u e el efecto m á x i m o en la realización de las g r a n d e s
posibilidades del niño preescolar se alcanza sólo si los méto-
2.37
dos y f o r m a s de e d u c a c i ó n empleados se e s t r u c t u r a n en c o r r e s -
pondencia con las particularidades psicofisiológicas de la edad
preescolar, si, p o r ejemplo, la enseñanza de los preescolares no
se realiza en f o r m a de la tradicional lección escolar, sino en el
proceso de juegos didácticos, de observaciones directas y ocu-
paciones, de distintos tipos de actividad práctica y plástica, etc.
En tercer lugar (y esto, quizá, es lo más i m p o r t a n t e ) , el
análisis de los resultados de las investigaciones psicopedagó-
gicas, realizadas en nuestro Instituto, permite concluir q u e la
educación preescolar p u e d e adquirir un c a r á c t e r v e r d a d e r a -
mente impulsor del desarrollo sólo si se organiza t o m a n d o en
consideración la importancia peculiar que tiene la i n f a n c i a
preescolar y las n u e v a s estructuras psíquicas, q u e se f o r m a n
intensamente en el estadio evolutivo dado, p a r a el curso gene-
r a l de la f o r m a c i ó n por etapas d e la personalidad. Las n u e -
vas estructuras específicas p a r a la edad preescolar (las f o r m a s
sintéticas de p e r c e p c ó n del espacio y el tiempo, el pensamien -
to en imágenes, la imaginación c r e a d o r a , etc.) pueden cons-
tituirse d e m a n e r a m u y d i f e r e n t e en d e p e n d e n c i a de las c o n -
diciones de vida y educación del niño. D u r a n t e la f o r m a c i ó n
espontánea, no organizad a del pensamiento en imágenes éste
adquirirá inevitablemente aquellos rasgos de egocentrismo,
sincretismo, alogicismo, q u e f u e r o n descritos con gran detalle
y objetividad p o r J. Piaget. Sin e m b a r g o , la organización siste-
mática de la orientación del n i ño hacia los rasgos esenciales
de u n a u o t r a e s f e ra de l a realidad, el correspondiente enri-
quecimiento del contenido de su actividad práctica y de juego,
h a c e n que el pensamiento en imágenes del preescolar a d q u i e -
ra rasgos cualitativamente nuevos. Las imágenes visuales, que
se f o r m a n en el niño, r e f l e j a n n o sólo la apariencia e x t e r n a de
los f e n ó m e n o s , sino también las interdependencia s causales,
genéticas y f u n c i o n a l e s simples e n t r e ellos.
C o m o resultado c o m i e n z a n a f o r m a r s e aquellos tipos de
conocimiento sensorial de la realidad que tienen u n a i m p o r -
tancia invalorable n o sólo p a r a el presente sino también p a r a
el f u t u r o , q u e juega n un i m p o r t a n t e papel en la actividad del
h o m b r e adulto.
De m a n e r a análoga, en ausencia d e u n a educación m o r a l
orientada, si los c i r c u n d a n t e s se p r e o c u p a n sólo por satisfacer
todas las necesidades del p e q u e ñ o , sin a c o s t u m b r a r l o a c u m -
plir, desde los p r i m e r o s años de vida, obligaciones muy sim-
ples, a observar las más sencillas n o r m a s morales, surge inevi-
t a b l e m e n t e un i n g e n u o egoísmo, r e i t e r a d a m e n t e descrito en
la literatura sobre psicología infantil y q u e a m e n a z a c o n v e r -
246
tirse posteriormente en el egoísmo m u c h o menos ingenuo y
mucho más peligroso del adulto. P e r o el egoísmo del niño no
es u n a particularida d inevitable de la edad, sino que r e p r e -
senta en g r a n medida el resultado de defectos educativos, la
consecuencia de la p o b r e z a y de la limitación de la experien-
cia social y moral del niño.
El e n r i q u e c i m i e n t o de esta experiencia por medio d e la or-
ganización de la vida y la actividad colectiva del pequeño , que
lo incita a c o l a b o r a r con otros niños y con los adultos, a to-
m a r en consideración no sólo sus propios intereses, estrecha-
mente personales, sino también las necesidades d e los circun-
dantes lleva a que, c o m o ya se señaló, las emociones y aspira-
ciones del preescolar, conservando su ingenuidad y espontanei-
dad infantil específica, a d q u i e r an un n u e v o sentido, lo llevan a
e x p e r i m e n t a r las alegrías y los dolores a j e n o s c o m o propios,
lo q u e constituye la base necesaria y eficiente p a r a las relacio-
nes morales más complejas que se f o r m a n posteriormente.
Tales son algunos hechos y consideraciones teóricas que
incitan a oponers e a la aceleración artificial del desarrollo
psíquico del niño y a e l a b o r a r u n a concepción psicopedagógi-
ca de amplificación, de enriquecimiento de este desarrollo.
De a c u e r d o con esta concepción, las condiciones pedagó-
gicas óptimas p a r a la realización d e las posibilidades poten-
ciales del p e q u e ñ o , p a r a su desarrollo armónico , no se c r e a n
por medio de la e n s e ñ a n z a f o r z a d a , s u p e r t e m p r a n a , dirigida
a a c o r t a r la infancia, a convertir antes de tiempo al niño en
preescolar, a éste en escolar, etc. Es indispensable, por el con-
trario, el despliegue amplio y el enriquecimiento m á x i m o del
contenido de las f o r m a s específicamente infantiles de activi-
dad lúdica, práctica y plástica y también de la comunicación
de los niños entre sí y con los adultos. Sobre su base debe r e a -
lizarse la f o r m a c i ó n orientada de aquellas propiedades y c u a -
lidades espirituales p a r a cuyo surgimiento se c r e a n las p r e -
misas más f a v o r a b l e s en la infancia t e m p r a n a y que, c o m o h e -
mos intentado mostrar, constituyen luego lo más valioso de la
personalidad h u m a n a m a d u r a .
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248
 L. Bozhóvich
LAS ETAPAS D E FORMACION
DE LA PERSONALIDA D
EN LA ONTOGENESIS*
1 p e r o que se desarrolla d u r a n t e toda la vida. El mostró que en
Actualmente, se p u e d e considerar establecido que en el p r o -
ceso de desarrollo ontogenético surgen, en la psiquis del niño,
f o r m a c i o n e s cualitativament e nuevas, no reducibles a las f u n -
ciones psíquicas elementales.
Estas nuevas f o r m a c i o n e s psicológicas son sistemas integra-
tivos de diferente nivel de complejidad, en cuya composición en-
tran f u n c i o n e s psíquicas m e n os complejas. P r e c i s a m e n t e dichos
sistemas, c o m o cierto «mecanismo» integral, d e t e r m i n a n la c o n -
ducta y la actividad del h o m b r e , sus interrelaciones con las p e r -
sonas, su actitud hacia lo c i r c u n d a n t e y haci a sí mismo.
L a s investigaciones, realizadas hasta a h o r a en la psicología
soviética (L. Vigotski y sus c o l a b o r a d o r e s ) , pusieron al descu-
bierto que c a d a f u n c i ó n psíquica elemental (la percepción, la
memoria, el p e n s a m i e n to y otras) tiene su lógica de desarrollo,
t r a n s f o r m á n d o s e p o r integración en f u n c i o n e s psíquicas supe-
riores ( F P S ) : la m e m o r i a lógica, la percepción categorial, el
pensamiento verbal, etc.
Las F P S r e p r e s e n t a n u n a «fusión» de las f u n c i o n e s psíqui-
cas elementales, cuya descomposición en los elementos consti-
tutivos lleva a la p é r d i d a de sus cualidades específicas. U n a vez
surgidas, las F P S se convierten en n e o f o r m a c i o n e s estables,
cuya desintegración p u e d e o c u r r i r sólo en la ancianidad o c o m o
resultado de un p r o c e so patológico.
Sin embargo, j u n t o con n e o f o r m a c i o n e s de este tipo existen
otros sistemas integrativos más complejos. Estos sistemas tie-
nen otras vías de desarrollo, o t r a estructura, otras p a r t i -
cularidades funcionales.
* Cuestiones de psicología, 1978, N° 4, p. 2 3 - 3 5 ; 1979, Ne 2, p. 4 7 - 5 6 .
Se p u b l i c a l i g e r a m e n t e a b r e v i a d o .
251 2.37
- A dichos sistemas p u e d e ser referida, p o r e j e m p l o, la volun-
tad, que no tiene correlato entre las f u n c i o n e s psíquicas elemen-
tales y que incluye en su estructura no sólo los objetivos p l a n -
teados conscientemente , sino también otras f u n c i o n e s psíqui-
cas superiores (la memori a emocional, la imaginación, los sen-
timientos morales, etc.), la combinación de las cuales da al h o m -
b r e la posibilidad de dirigir su c o m p o r t a m i e n t o. Tales sistemas
psicológicos pueden c a m b i a r en el proceso de la vida sobre la
base de la experiencia adquirida p o r el s u j e t o y con la modifi-
cación de la característica general d e su personalidad 1 .
L. Vigotski analizó la conciencia del niño c o m o un sistema
psicológico complejo que tiene un c a r á c t e r bastante estable,
el proceso de ontogénesis esta á r e a d e lo psíquico, organizada
sistémicamente, tiene u n a d e t e r m i n a d a lógica de desarrollo. De
a c u e r d o con su concepción, en la p r i m e r a infancia la concien -
cia se distingue por el c a r á c t e r no d i f e r e n c i a do y n o a u t ó n o m o
de las f u n c i o n e s psíquicas, que en este período se e n c u e n t r a n en
dependencia directa d e la percepción, sólo en cuyo contexto
a c t ú a n ( m e m o r i a en f o r m a de reconocimiento; pensamiento
en f o r m a de impresiones teñidas afectivamente, en las q u e aún
n o se diferencia n los objetos del m u n d o c i r c u n d a n t e ; incluso
las emociones del b e bé se prolongan mientras el estímulo que
las h a p r o v o c a d o se e n c u e n t r a en su c a m p o p e r c e p t i v o ) .
Sin e m b a r g o , en el proceso de desarrollo ontogenético otras
f u n c i o n e s psíquicas sustituyen p a u l a t i n a m e n t e a la percepción,
d o m i n a n t e en esa edad: p r i m e r o la m e m o r i a, luego el pensamien-
to. Se t r a t a de aquellas f u n c i o n es psicológicas que, respondien-
do a las tareas de desarrollo del n i ño como totalidad biosocial,
se e n c u e n t r a n , en la edad correspondiente, en el período óptimo
de su f o r m a c i ó n . Es c o m o si la f u n c i ó n diferenciad a s u b o r d i n a r a
a sí las restantes, d e t e r m i n a n d o con ello el c a r á c t e r de la inte-
gración q u e tiene l u g a r en la edad dada, es decir, el c a r á c t e r d e
la e s t r u c t u r a sistémica de la conciencia infantil.
P a r a decirlo con otras palabras, según la teoría de L. Vigot-
ski, en el curso del desarrollo ontogenético cambia la e s t r u c t u ra
sistémica d e la conciencia del niño 2 .
1
E x i s t e n t a m b i é n sistemas psicológicos q u e s u r g e n e n r e s p u e s t a a las
e x i g e n c i a s d e la s i t u a c i ó n d a d a o e n r e l a c i ó n con la solución d e u n o u o t r o
p r o b l e m a . E s t o s sistemas t i e n e n u n c a r á c t e r t e m p o r a r i o , episódico y se d e s i n t e -
g r a n en c u a n t o t e r m i n a la a c t i v i d a d a la q u e ellos «sirven». Estos sistemas n o
s e r á n e x a m i n a d o s en el p r e s e n t e t r a b a j o .
2
E s n e c e s a r i o s e ñ a l a r q u e d i c h o a u t o r incluyó, p o s t e r i o r m e n t e , en la
e s t r u c t u r a de la c o n c i e n c i a c o m p o n e n t e s afectivos, h a b l a n d o d e la e s t r u c t u r a
«de s e n t i d o y sistémica» d e la c o n c i e n c i a .
 C o n t i n u a n d o esta línea de reflexión teórica, debemos reco-
nocer que la personalidad del h o m b r e también representa un
sistema psicológico relativamente estable, sólo que de un
nivel integrativo superior. Este sistema también tiene su ló-
gica de desarrollo y sus leyes.
P a r a e n c a r a r el e x a m e n de estas leyes r e c u r r i r e m o s a la c a -
racterización descriptiva del resultado al que lleva el desarrollo
1
de la personalidad del niño.
En todos los t r a b a j o s que hemos publicado hasta el presen-
te partimos de la tesis de que la personalidad psicológicamente
m a d u r a es el h o m b r e que ha alcanzado un d e t e r m i n a d o nivel
bastante alto de desarrollo psíquico. En calidad de rasgo f u n d a -
mental de este desarrollo señalamos el surgimiento, en el h o m -
bre, de la capacidad de c o m p o r t a r se independientemente d e las
circunstancias que a c t ú a n sobre él en f o r m a inmediata (e incluso
en c o n t ra de ellas), guiándose por objetivos propios, conscien-
temente planteados. El surgimiento de tal capacidad condiciona
el carácter activo, y no reactivo, del c o m p o r t a m i e n t o del h o m -
bre y lo h a c e no el esclavo de las circunstancias, sino el d u e ñ o
de ellas y de sí mismo.
De a c u e r d o con esta comprensión buscamos las leyes de sur-
gimiento de la señalada capacidad (y, en consecuencia, c o m o
pensábamos, de la n a t u r a l e za psicológica de la personalidad ) en
el desarrollo de aquel sistema f u n c i o n a l que, en psicología, se
llama habitualmente voluntad. P a r a ello investigamos el p r o c e -
so de f o r m a c i ó n de objetivos motivadores, es decir, saturados
i I8 afectivamente y, lo principal, el proceso de f o r m a c i ó n del
j «plano interno de las acciones», q u e permite al h o m b r e organi-
! raciones morales son vencidas por los deseos inmediatos, estas
j zar de tal m a n e r a su esfera motivacional como p a r a a s e g u r a r el
t r i u n f o de los objetivos planteados conscientemente sobre los
|| motivos que, a u n q u e sean indeseables p a r a el sujeto en la situa-
ción dada, son más fuertes. Con otras palabras, estudiamos la
acción del sistema f u n c i o n a l que asegura la dirección conscien-
te, por el h o m b r e , de su c o n d u c t a .
Nosotros considerábamos central esta línea de desarrollo
p a r a la caracterización psicológica de la personalidad.
Sin embargo, ya en las investigaciones mencionada s se acla-
ró que los objetivos planteados conscientemente no siempre, ni
m u c h o menos, son alcanzados por el procedimiento arriba des-
crito, es decir, r e c u r r i e n d o al plano interno de las acciones con
el fin de reconstruir conscientemente la e s f e ra motivacional.
En condiciones aún no suficientement e estudiadas, los objetivos
pueden adquirir por sí mismos una f u e r z a motivacional directa
que es capaz de incitar al h o m b r e a la correspondient e c o n d u c -
252
ta, sin implicar la vivencia del conflicto interior, la lucha
de motivos, la reflexión, la elección, la f o r m a c i ó n de intencio-
nes; a sea, d e j a n d o de lado el acto voluntario en el sentido
propio de la p a l a b r a. Tal conducta es parecida sólo fenotípica-
mente a aquella que h a b i t u a l m e n t e se llama voluntaria, p e r o
en realidad se subordina a la influencia d e u n a motivación
«secundaria» q u e se h a c e inmediata en el p r o c e so del desarrollo
social del niño. El análisis m u e s t r a q u e tal motivación (como
si f u e r a «postvoluntaria») está a s e g u r a d a p o r el enlace entre
los objetivos planteados por el sujeto y sus sentimientos supe-
riores, los que c o m u n i c an a los objetivos u n a f u e r z a estimula-
dora directa. L a ausencia de los correspondientes sentimien-
tos (o su debilidad) obliga al h o m b r e a r e c u r r i r a la a u t o c o -
acción p o r vía del acto voluntario.
Las investigaciones muestran que cada n e o f o r m a c i ó n sisté-
mica, q u e surge en el proceso de vida del sujeto y que consti-
tuye la condición indispensable de su existencia como indivi-
duo social, incluye determinados c o m p o n e n t es afectivos y por
ello posee u n a f u e r z a estimulante directa. El individuo es
estimulado d i r e c t a m e n t e por sus convicciones, por sus sentimien-
tos morales y por las cualidades de la personalidad que le son
inherentes. P e r o por c u a n t o en cualquier acto c o m p o r t a m e n t a l
influyen s i m u l t á n e a m e n t e m u c h a s necesidades y motivos, entre
ellos tiene lugar u n a lucha q u e ( c u a n d o los motivos poseen
igual f u e r z a p e r o d i f e r e n t e dirección) se r e f l e j a en la viven-
cia del sujeto en f o r m a de conflicto consigo mismo. Si en este
conflicto t r i u n f a n los motivos más f u e r t e s p e ro racionalment e
rechazados, en el sujeto surgen vivencias penosas. Si las aspi-
vivencias se expresan en el sentimiento de vergüenza, a r r e p e n -
timiento, etc., q u e el sujeto trata de suavizar con ayuda de di-
f e r e n t e s mecanismos defensivos, represiones o con ayuda de p r o -
cedimientos de neutralización de la conciencia moral, señalados
por algunos criminalistas norteamericanos. De aquí se deduc e
que el h o m b r e que p e r m a n e n t e m e n t e debe e n f r e n t a r s e con c o n -
flictos internos se d i f e r e n c i a r á p o r la falta de decisión, la ines-
tabilidad del comportamiento , por la incapacidad de lograr los
objetivos planteados conscientemente; es decir, en él f a l t a r á n
precisamente aquellos rasgos que entran, como f u n d a m e n t o s , en
la caracterizació n de la personalidad psicológicamente m a d u r a .
E n consecuencia, la f o r m a c i ó n de una personalidad integral,
no contradictoria , no pued e ser caracterizada sólo por el desa-
rrollo d e su capacidad p a r a la autorregulación consciente. Es-
ta es u n a línea importante del desarrollo, p e r o no la única. N o
2.37
menos (y p u e d e ser q u e más) important e es la f o r m a c i ó n en
el h o m b r e de aquellos sistemas motivacionales sobre los q u e
hemos h a b l a d o más arriba, poseedores de una f u e r z a coerci-
tiva tal que asegura el c o m p o r t a m i e n to deseado sin la lucha t o r -
t u r a n t e del h o m b r e consigo mismo. P a r a que esto o c u r r a , la f o r -
mación de la personalidad debe t r a n s c u r r i r de tal f o r m a que los
procesos cognoscitivos y afectivos, y con ello los procesos c o n -
trolados y no controlados p o r la conciencia, e n t r e n en cierta
relación a r m ó n i c a .
Así, pues, existen f u n d a m e n t o s p a r a considerar que la f o r -
mación de la personalidad no p u e d e caracterizars e p o r el desa-
rrollo independiente d e cualquiera de sus aspectos: racional,
voluntario o emocional. L a personalidad es realment e un siste-
ma integrativo superior, una cierta totalidad indisoluble. Se
puede pensar que existen ciertas n e o f o r m a c i o n e s, surgidas c o n -
secutivamente, que caracteriza n las etapas en la línea central d e
su desarrollo ontogenético.
P o r desgracia, hasta a h o r a no se h a investigado sistemáti-
c a m e n t e este problema; p e r o casi todos los psicólogos que estu-
dian la personalidad, r e c o n o c e n el surgimiento en ella d e un
«núcleo» q u e designan con el t é r m i n o «Yo—sistema—Yo» o
simplemente «Yo». Estos conceptos son considerados explicati-
vos en el e x a m e n de la vida psíquica del h o m b r e y su c o m p o r t a -
miento. Sin e m b a r g o , el contenid o y la estructura psicológicos de
este «núcleo» no son puestos al descubierto y t a m p o c o se estable-
cen las leyes d e su desarrollo en la ontogénesis. P o r lo visto,
se tiene en c u e n t a que cada p e r s o n a d e u n a u otra m a n e r a c o m -
p r e n d e de q u é se habla, basándose en la vivencia e m p í r i c a m e n te
c a p t a d a de su propio «Yo».
2 surge u n a actitud negativa hacia las exigencias que antes c u m -
El p r e s e n te artículo n o p r e t e n d e dar u n a respuesta cientí-
f i c a m e n t e f u n d a d a al p r o b l e m a planteado . Sin e m b a r g o , los d a -
tos obtenidos en las investigaciones del laboratori o de f o r m a c i ó n
de la personalidad del niño (del Instituto de Investigación
Científica de Psicología G e n e r a l y Pedagógica a d j u n t o a la
Academia de Ciencias Pedagógicas d e la U R S S ) y también los
datos de la literatur a correspondiente permiten f o r m u l a r algu-
nas hipótesis referida s al c o n t e n i do y la e s t r u c t u ra de esa
f o r m a c i ó n psicológica centra l q u e surge al finalizar cada p e r í o -
do evolutivo y que caracteriz a las particularidades de la perso-
nalidad, específicas p a r a los niños de la edad correspondiente.
P a r a ello, y p a r t i e n d o de las consideraciones que s e r á n
254
expuestas m á s abajo, analizamos las así llamadas crisis del desa-
rrollo infantil.
C o m o es sabido, se entiende p o r crisis los períodos de t r a n -
sición de u n a etapa del desarrollo infantil a otra. Las crisis
surgen en el límite e n t r e dos edades y señalan la culminación
de la etapa p r e c e d e n t e del desarrollo y el comienz o de la si-
guiente. R e c o r d e m o s también que c a d a n e o f o r m a c i ó n sistémica,
surgiendo en respuesta a las necesidades del niño, incluye el
c o m p o n e n t e afectivo y por ello tiene f u e r z a impulsiva. Precisa-
mente a c a u s a de esto la n e o f o r m a c i ó n sistémica, central p a r a
la edad dada, siendo algo así como el resultado generalizado,
el r e s u m e n d e todo el desarrollo psíquico del niño en el c o r r e s -
pondiente período, n o p e r m a n e c e n e u t r a l en relación con el de-
sarrollo ulterior, sino q u e se convierte en p u n t o de partida p a -
r a la f o r m a c i ó n de la personalidad del n i ño de la e d a d siguien-
te. Esto p e r m i t e considerar las crisis c o m o etapas de viraje en
el desarrollo ontogenético de la personalidad, cuyo análisis p o -
ne al descubierto la esencia psicológica de este proceso.
E n la psicología infantil se m e n c i o n a n con m a y o r f r e c u e n -
cia tres períodos críticos: las crisis de los 3, d e los 7 y de los
12-16 años; la última se designa, con f r e c u e n c i a , c o m o cri-
sis de la edad adolescente. L. Vigotski analizó a d e m á s la q u e
tiene lugar al añ o de vida y dividió la adolescente en dos f a -
ses: la negativa (13-14 años) y la positiva (15-17 a ñ o s ) .
Si se e x a m i n a n estas crisis desde el p u n t o de vista de los
cambios q u e o c u r r e n en el c o m p o r t a m i e n t o del niño, todas se c a -
racterizan p o r ciertos rasgos generales. En los períodos críti-»
eos los niños se vuelven desobedientes, caprichosos, irascibles;
f r e c u e n t e m e n t e e n t r a n en conflicto con los adultos q u e los cir-
c u n d a n , en especial con los padres y los educadores; en ellos
plían, llegando a la terqueda d y el negativismo.'
T o d a s estas particularidades de los niños q u e viven un
período crítico indican f r u s t r a c i ó n. L a f r u s t r a c i ó n , como es
sabido, surge en respuesta a la privación de ciertas necesi-
dades esenciales p a r a el sujeto. P o r eso se p u e d e concluir q u e
en el límite entr e dos edades dan esta reacción los niños en
los q u e no se satisfacen o, incluso, se reprimen activamente aque-
llas nuevas necesidades q u e aparecen al finalizar c a d a etapa
del desarrollo psíquico junto con la f o r m a c i ó n central, es de-
cir personal de la correspondiente edad 1 .
' Es n e c e s a r i o d i f e r e n c i a r la f r u s t r a c i ó n d e la necesidad, ligada c o n su r e -
p r e s i ó n f o r z a d a p o r las e x i g e n c i a s sociales ( p a r t a n de d o n d e p a r t a n : de las p e r s o -
2.37
 Así, el análisis del c o m p o r t a m i e n to de los niños en el cen y se desarrollan en el primer añ o de vida: la necesidad de
período crítico de su desarrollo desde este punto de vista nos otra persona, de c o m u n i c a c i ó n con ella, de su atención y apoyo.
llevó a d e t e r m i n a d as hipótesis sobre las necesidades que resul- Estas necesidades se convierten posteriorment e en las más
tan insatisfechas en una u o t r a edad y sobre las n e o f o r m a c i o - importantes p a r a la f o r m a c i ó n m o r a l del niño. El reconoci-
nes centrales que las g e n e r a n. miento de las necesidades señaladas exige r e c o n o c e r que en el
niño existen las correspondientes vivencias afectivas. L a insa-
tisfacción de c u a l q u i e r a de ellas origina vivencias negativas
3 que se e x p r e s a n en la intranquilidad, el grito; su satisfac-
El estudio de los datos existentes en la literatura y las ción, en cambio, se expresa en la alegría, la elevación del to-
observaciones propias ponen al descubierto que los rasgos del no vital general, el a u m e n t o de la actividad cognoscitiva y mo -
c o m p o r t a m i e n t o f r u s t r a d o se registran con bastante f r e c u e n c i a tora (por ejemplo, el así llamado complejo de a n i m a c i ó n ) , etc.
no sólo en los niños de 3, 7 y 13 años, sino que es caracterís- En consecuencia, el contenido de la vida psíquica de los
tico también p a r a los que se e n c u e n t r a n en el límite e n t r e el niños en el p r i m e r a ñ o de vida se caracteriza, al comienzo,
p r i m e r y el segundo a ñ o de vida. En este sentido son convincen- por sensaciones teñidas afectivamente y luego p o r impresiones
tes los datos obtenidos en el estudio clínico de niños, reali- vividas e m o c i o n a l m e n t e y de m a n e r a global. Dicho con otras pa-
zado b a j o la dirección de N . Schelovánov. Sobre su base labras, en la conciencia del bebé están representados, en p r i m e r
N. Schelovánov consideró racional incluir a los p e q u e ñ o s a lugar, los c o m p o n e n t e s emocionales ligados con las influencias
partir del a ño y 2 meses en un nuevo g r u p o evolutivo, ya que percibidas en f o r m a directa 1 .
el e n f o q u e educativo a d e c u a d o hasta esa edad no lo es ya Recordemos, con vistas al análisis ulterior, que en este
p a r a los niños m a y o r e s de un año: g e n e r a b a en ellos resisten- período del desarrollo infantil la percepción es d o m i n a n t e en
cia y caprichos. la conciencia del niño.
De esta f o r m a , los datos disponibles no sólo en psicolo- A h o r a e n c a r e m o s el e x a m e n de la situación social de desa-
gía sino también en pedagogía dan bases p a r a separar, siguien- rrollo en el p r i m e r añ o de vida. Según las palabras de L. Vi-
do a L. Vigotski, la crisis del 1-er año. gotski, consiste en q u e toda la conducta del niño, toda su ac-
L a falta de investigaciones especiales n o permite p o n e r tividad se realiza en f o r m a mediatizada a través del adulto o
al descubierto, en f o r m a suficientemente f u n d a m e n t a d a , el c o n - en colaboración con él. En ausencia del adulto, decía Vigotski,
tenido psicológico de dicha crisis; sin embargo, el análisis es como si el niño estuviera privado de brazos y piernas, de la
del c o m p o r t a m i e n t o de los niños antes y después del 1-er añ o posibilidad de traslación, de cambio de posición, de alcanzar
de vida y de los materiales que se r e f i e r e n a su desarrollo los objetos deseados. Brevemente, todas las necesidades, orgáni-
psíquico, realizado desde el punto de vista de determinadas cas y sociales, son satisfechas por los adultos. C o m o resulta-
ideas teóricas, a r r o j a cierta luz sobre el p r o b l e m a que nos in- do, en el adulto se e n c a r n a n y se f i j a n todas las necesidades
teresa. señaladas y se convierte en el centr o de atracción d e toda si-
Ya desde los p r i m e r o s días de vida el niño no es simple- tuación percibida d i r e c t a m e n t e p o r el niño.
m e n t e un «aparat o que reacciona», c o m o a f i r m a b a n los psicólo- Sin e m b a r g o , en el curso del p r i m e r a ño d e vida la concien-
gos de orientación reflexológica, sino un ser que posee, a u n q u e cia del bebé se desarrolla: en ella se diferencian algunas f u n -
difusa, su vida psíquica individual. T i e n e necesidades primarias ciones psíquicas, a p a r e c e n las primera s generalizaciones senso-
(de comida, calor, m o v i m i e n t o ) , necesidades ligadas con el desa- riales, el niño comienz a a utilizar elementos de palabras p a r a
rrollo f u n c i o n a l del c e r e b r o (por ejemplo, la necesidad de n u e -
vas impresiones) y, finalmente, necesidades sociales que a p a r e - 1
El q u e las f o r m a s m á s e l e m e n t a l e s d e vida psíquica (sus f u e n t e s ) s e a n
las e m o c i o n e s es c o m p l e t a m e n t e e x p l i c a b l e p o r c u a n t o p a r a el n i ñ o , casi
n a s c i r c u n d a n t e s o del s u j e t o m i s m o ) y aquellos casos en q u e las n e c e s i d a d e s n o p r i v a d o de los m e d i o s instintivos de s a t i s f a c c i ó n de sus n e c e s i d a d e s y q u e d e b e
se s a t i s f a c e n c o m o r e s u l t a d o de la f a l t a , en el s u j e t o , d e los c o r r e s p o n d i e n t e s m e - s a t i s f a c e r l a s a t r a v é s del a d u l t o , es b i o l ó g i c a m e n t e más i m p o r t a n t e la o r i e n t a c i ó n
dios p a r a s a t i s f a c e r l a s . L a c o n t r a d i c c i ó n e n t r e el s u j e t o y sus posibilidades n o es en el e s t a d o de sus n e c e s i d a d e s que. en la r e a l i d a d c i r c u n d a n t e y la
u n c o n f l i c t o , s i n o q u e a c t ú a c o m o f u e r z a m o t r i z f u n d a m e n t a l de d e s a r r o l l o s e ñ a l i z a c i ó n o p o r t u n a s o b r e esto. L a v i v e n c ia es el m e d i o p a r a r e a l i z a r esta
psíquico. orientación.

144
10-0942 257
designar los objetos. En relación con ello las necesidades del
bebé comienzan a e n c a r n a r s e (a «cristalizarse») c a d a vez más
en los objetos de la realidad c i r c u n d a n t e . Como resultado, los ob-
jetos mismos a d q u i e r e n f u e r z a impulsora; por eso, al c a e r en
el c a m p o perceptivo del niño, actualizan sus necesidades,
que se e n c o n t r a b a n hasta ese m o m e n t o en estado potencial y con
ello estimulan la actividad en la dirección que c o r r e s p o n d e a
la situación dada. Esto d e t e r m i n a el c a r á c t e r situacional de
la conducta de los niños en el p r i m e r a ñ o de vida, cuyo c o m p o r -
tamiento es guiado totalment e por los estímulos q u e caen en
su c a m p o perceptivo 1 . Así, pues, y esto hay q u e s u b r a y a r l o
especialmente, en el p r i m e r a ñ o de vida no existe u n a actitud
indiferente hacia los objetos circundantes. Los niños perciben
sólo los q u e tienen sentido p a r a ellos, los que responden a sus
necesidades.
La indefensión del b e b é y la ausencia de impulsos n o si-
tuacionales (internos, p e r o no orgánicos) d e t e r m i n a n también
la c o n d u c t a d e los adultos en relación con los niños d e esta
edad. Los primeros i m p o n e n su voluntad al hacerles cumplir el
régimen debido de sueño, alimentación, paseos. A los pequeños
de un año, p o r lo general, no se les p r e g u n t a si quieren o no
pasear, d o r m i r , c o m e r . Los visten y los llevan a pasear; a de-
tirminadas h o r a s los acuestan a d o r m i r, los alimentan, los dis-
traen. Si el niño no se s u b o r d i n a inmediatament e a esta exigen-
cia, si llora, se resiste, etc., el adulto n o h a c e caso d e ello
o bien trata de organiza r la c o n d u c t a del bebé i n t r o d u c i e n d o
en su c a m p o perceptivo algún nuevo estímulo q u e actúa infali-
blemente a consecuencia de la p e r m a n e n t e disposición del pe-
q u e ñ o a recibir nueva s impresiones.
P e r o al comienzo del segund o a ñ o de vida llega el m o m e n t o
en q u e el p e q u e ñ o d e j a de s u b o r d i n a r s e dócilmente al adulto y
éste ya no p u e d e guiar su c o m p o r t a m i e n t o con a y u d a de la o r g a -
nización de influencias externas. Las observaciones m u e s t r a n
que s i m u l t á n e a m e n t e los niños se vuelven capaces de a c t u a r no
sólo b a j o la influencia de las impresiones percibidas en f o r m a
directa, sino también de las imágenes y representaciones q u e
surgen en su m e m o r i a .
P o r lo visto, esto es n o r m a l por c u a n t o en este período la
1 toma conciencia de sí c o m o sujeto; es decir, la transición q u e
El c a r á c t e r s i t u a c i o n a l es p r o p i o n o sólo del c o m p o r t a m i e n t o i n f a n -
til en el p r i m e r a ñ o d e vida . E s i n h e r e n t e , en f o r m a a l g o distinta, a los
n i ñ o s d e e d a d t e m p r a n a , p r e e s c o l a r e, incluso, e s c o l a r . El c a r á c t e r s i t u a c i o n a l
se s u p e r a p a u l a t i n a m e n t e y su s u p e r a c i ó n , en g r a n m e d i d a , es t e s t i m o n i o d e la
f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d del n i ñ o . T r a t a r e m o s d e d e m o s t r a r esto ú l t i m o en
la exposició n u l t e r i o r .
259 2.37
m e m o r i a comienza a juga r en el desarrollo psíquico un papel ca-
da vez m a y o r, ocpa una posición d o m i n a n t e y con ello r e o r g a -
niza la e s t r u c t u r a de la conciencia infantil y el c o m p o r t a m i e n -
to del niño.
Distintas observaciones testimonian c o n v i n c e n t e m e n t e que,
a partir del segundo añ o de vida, en la conciencia del p e q u e ñ o
comienzan a f u n c i o n a r de m a n e r a activa los r e c u e r d o s y q u e
p a r a él tienen matices afectivos no sólo los objetos percibidos di-
rectamente, sino también las representaciones a c e r c a de ellos,
sus imágenes.
L a n e o f o r m a c i ó n central, es decir personal, del p r i m e r a ñ o
de vida es el surgimiento de representaciones c a r g a d as afectiva-
m e n t e que impulsan la c o n d u c t a del niño a pesar de las influen-
cias del medio externo. L a s llamaremo s «representaciones moti-
vantes».
Su aparición cambia en f o r m a radical la c o n d u c t a del p e q u e-
ñ o y toda su interrelación con la realidad c i r c u n d a n t e . Su p r e -
sencia lo libera de la sujeción a la situación concreta, al dic-
tado de las influencias e x t e r n as ( e n t r e otras, las que p a r t e n
del a d u l t o ) ; en u n a palabra, estas representacione s convierten
al n i ñ o en sujeto, a u n q u e él mismo no tom a aún conciencia de
ello. Sin e m b a r g o , los adultos ya n o p u e d e n d e j a r de tener en
c u e n t a esto. L a tensión de las nuevas necesidades es tan g r a n -
de q u e el no considerarlas y, más a ú n , reprimirlas es causa de
la f r u s t r a c i ó n del niño, d e t e r m i n a n t e con f r e c u e n c i a de su re-
lación ulterior con los adultos y, p o r lo tanto, de la f o r m a c i ó n
posterior de su personalidad.
4
Desde el segundo a ñ o de vida comienza un n u e v o período en
la f o r m a c i ó n de la personalidad que se prolonga hasta los 3
años. En este tiempo el niñ o r e c o r r e un e n o r m e t r e c h o en su de-
sarrollo psíquico. Sin embargo, nos o c u p a r e m o s sólo de aquellos
procesos q u e están ligados directamente con la f o r m a c i ó n de la
estructura central correspondiente y con la crisis de los 3 años.
E n el p e r í o d o señalado tiene lugar el pasaje d e un ser q u e
ya se ha convertido en sujet o (es decir, que h a d a d o el p r i m e r
paso en el c a m i n o de f o r m a c i ó n de la personalidad) a un ser q u e
lleva al surgimiento de la estructur a sistémica relacionada h a -
bitualmente con la aparición de la p a l a b r a Yo.
T o d o este pasaj e se realiza en condiciones muy diferentes
de aquellas q u e d e t e r m i n a r o n la vida y la actividad del bebé.
Ante todo, los niños de esta edad, gracias a los éxitos del
desarrollo precedente , comienzan a ocupar otro lugar en el m u n -
do c i r c u n d a n t e de personas y objetos. Ya no son seres i n d e f e n -
sos, pero sin responsabilidad; ellos se trasladan en el espa-
cio, pueden actuar, satisfacer m u c h a s de sus necesidades, se
vuelven capaces de realizar las f o r m a s primaria s de c o m u n i c a -
ción verbal; en u n a p a l a b r a, ya pueden realizar u n a actividad
no mediatizada por los adultos. Ello diferencia, ante todo, la
situación social de desarrollo de los niños en la p r i m e r a in-
fancia de la situación social del debé.
En este período la actividad cognoscitiva del niño se di-
rige no sólo hacia el m u n d o externo, sino también a sí mismo.
El proceso de autoconocimiento, por lo visto, comienza con
el conocimiento de sí como sujeto de la acción. Se puede obser-
var con f r e c u e n c i a c ó m o el niño de esta edad repite m u c h a s ve-
ces un mismo movimiento, siguiendo con atención y c o n t r o l a n d o
los cambios q u e dicho movimiento (más e x a c t a m e n t e , q u e él con
ayuda del movimiento) p r o d u c e . P o r ejemplo, a b r e y c i e r r a la
puerta, desplaza objetos, los e m p u j a p a r a q u e caigan, etc. P r e -
cisamente esto ayuda al n i ño a sentirse algo distinto, d i f e r e n -
te de los objetos c i r c u n d a n t e s y, de esta f o r m a , lo a y u d a a se-
p a r a r s e c o m o un objeto peculiar (sujeto de la a c c i ó n ) .
Sin embargo, la autoconciencia en el segundo e, incluso, t e r -
cer a ño de vida continú a siendo p a r a el mismo niño (subjetiva-
mente) el conocimiento de un «objeto» c o m o si f u e r a e x t e r n o
a él mismo.
El conocimiento generalizado sobre sí tiene lugar con la
aparición del l e n g u a j e y gracias a él. Al comienzo los niños
a p r e n d e n los n o m b r e s de los objetos del m u n d o externo, luego
comienzan a h a c e r c o r r e s p o n d e r el n o m b r e propi o consigo mis-
mo. Sin embargo, la presencia de tal c o r r e s p o n d e n c ia a ú n no
significa que en este p e r í o d o ya t e r m i n e el proceso de separación
de sí del m u n d o de los objetos y la toma de conciencia de sí
como sujeto. P o r lo visto, tal t o m a de conciencia tiene lugar
sólo junto con la aparición del p r o n o m b r e «Yo». H a s t a en-
tonces p a r a señalarse a sí mismos los niños usan d u r a n t e m u c h o
tiempo sus n o m b r e s propios.
Es difícil, sin investigaciones especiales, c o m p r e n d e r el
«mecanismo» psicológico d e pasaje del n o m b r e propio al p r o -
n o m b r e Yo, es decir, el mecanismo de pasaje del conocimiento
de sí a la conciencia de sí. P e r o nos p a r e c e indudabl e q u e en el
así llamado «sistema Yo» e n t r a n c o m p o n e n t e s racionales y
afectivos y, ante todo, la relación hacia sí mismo. S o b r e esto
testimonian, literalmente, todos los h e c h o s en el desarrollo del
260
niño: el q u e en su conciencia desde el comienzo prevalecen los
c o m p o n e n t e s afectivos; el q u e cualquie r adquisición en la
actividad cognoscitiva se realiza inicialmente sólo en presencia
de necesidades que a c t ú a n de m a n e r a directa; el q u e las p r i m e -
ras p a l a b r a s del n i ñ o expresan afecto s o están ligadas con su
safisfacción. T o d o esto permite concluir q u e el p r o c e s o , de
conocimiento de sí, q u e culmina con el c o n c e p t o Yo, se realiza
s o b r e la base no sólo de generalizacione s intelectuales sino
también afectivas. Más aún, algunos hechos testimonian q u e
la identificación afectiva de sí (la «autoconciencia afectiva»,
si se p u e d e decir así) surge antes q u e la racional.
L a f o r m a c i ó n central que s u r g e hacia el final de la prime-
r a i n f a n c i a es el «sistema Yo» y la necesidad, g e n e r a d a p o r es-
ta f o r m a c i ó n , de a c t u a r por sí mismo; c o m o es sabido, esta ne-
cesidad se expresa en la exigencia p e r m a n e n t e e insistente del
niño: «Yo mismo». L a f u e r z a de esta necesidad es t a n g r a n d e
que es c a p a z de s u b o r d i n a r a m u c h a s otras necesidades del pe-
q u e ñ o , t a m b i én bastante f u e r t e s.
Es c o m p l e t a m e n t e evidente q u e el surgimiento de tal p o d e -
rosa necesidad cambia r a d i c a l m e n t e la f o r m a d e vida del niño y
el e n f o q u e pedagógico hacia su educación. El análisis del c o n -
tenido psicológico de la crisis de los 3 años y el c a r á c t e r de
su c u r s o indican q u e la deprivación de esta necesidad p r o v o c a
las dificultades f u n d a m e n t a l e s en la conduct a d e los niños en
el límite e n t r e los dos y tres años d e vida. N o es casual que
s u f r e n esta crisis d e m a n e r a más a g u d a los niños q u e se e n c u e n -
t r a n b a j o u n a excesiva tutela p o r parte de los adultos o bien
aquellos q u e viven en condiciones de educación autoritaria,
a c o m p a ñ a d a de severas medidas d e castigo. T a n t o en el p r i m e r o
c o m o en el segundo caso, la necesidad del n i ño de a u t o n o m í a
(de «mismidad») es reprimida. P o r el contrario , los p e q u e ñ o s
que viven en familias n u m e r o s a s y q u e se e d u c a n en institucio-
nes infantiles dan con menos f r e c u e n c i a reacciones de crisis
y ellas son menos agudas.
L u e g o del surgimiento del «sistema Yo» en la psiquis del
niño a p a r e c e n también otras n e o f o r m a c i o n e s . L a s más i m p o r -
tantes son la autoevaluación y la aspiración, a ella ligada, de co-
r r e s p o n d e r a las exigencias de los adultos d e ser «bueno».
D e a c u e r d o con m u c h a s observaciones, la autoevaluación ya
se m a n i f i e s t a c l a r a m e n t e hacia el final del segundo a ño d e vi-
da; p e r o ella no deriva de la evaluación que el niño h a g a de
sus p r o p i a s acciones, a p a r e c e antes y tiene un c a r á c t e r emocio-
nal.
P o r lo visto, en la autoevaluación p r i m a r i a falta casi por
2.37
completo el c o m p o n e n t e racional; ella surge sobre el t e r r e n o
del deseo del niño de recibir a p r o b a c i ón p o r p a r t e del adulto
y, de esta f o r m a , de conserva r el bienestar emocional.
La presencia simultánea de tendencias afectivas f u e r t e s
pero de dirección contrapuest a ( h a c e r lo que indica el p r o p i o
deseo y c o r r e s p o n d e r a las exigencias de los adultos) c r e a en
el p e q u e ñ o un conflicto interno inevitable y, con ello, comple-
jiza su vida psíquica. Ya en esta etapa del desarrollo la c o n -
tradicción entre «quiero» y «debo» p o n e al niño ante la necesi-
dad de elección, p r o v o c a vivencias emocionales contrapuestas,
c r e a una actitud ambivalente hacia los adultos y d e t e r m i na el
c a r á c t e r contradictori o de su c o m p o r t a m i e n t o.
L a presencia de la contradicción indicada en el c o m p o r t a -
miento y las vivencias de los niños lleva a la agudización de
la crisis de los 3 años. Al finalizar el segundo a ñ o los pe-
queños la s u p e r a n en f o r m a relativamente fácil, pero luego
de los 3 años t o m a f r e c u e n t e m e n t e f o r m a s graves de e m p e -
cinamiento y negativismo, lo q u e c r e a relaciones tergiversadas
hacia las n o r m a s r e q u e r i d as d e c o m p o r t a m i e n t o e interrela-
ciones d e f o r m a d a s con los adultos.
El desdoblamiento, la desintegración de la personalidad
p u e d e tener su origen ya en la p r i m e r a infancia y la i g n o r a n-
cia de este h e c h o a m e n a z a , en las edades subsiguientes, con
el a u m e n t o de la disrupción entre el conocimient o de las n o r -
mas y reglas d e c o m p o r t a m i e n t o y el deseo inmediato de c u m p -
lirlas. Esto, a su vez, p u e d e luego manifestarse negativamente en
el desarrollo moral del niño y en la e s t r u c t u r a d e su p e r s o n a -
lidad.
Así, el proceso de f o r m a c i ó n del niño en la p r i m e r a i n f a n -
cia culmina con el surgimiento de la f o r m a c i ó n personal central
en f o r m a del «sistema Yo». E n este sistema e n t r a n o sólo cierto
conocimiento de sí, sino también la relación hacia sí mismo'.
T o d a la ulterior f o r m a c i ó n de la personalidad está ligada en
f o r m a estrechísima con el desarrollo de la autoconciencia, la
que tiene en c a d a etapa evolutiva sus particularidades especí-
ficas.
5
C a d a etapa evolutiva se c a r a c t e r i za p o r u n a peculiar posi-
ción del niño en el sistema de relaciones existente en la socie-
dad dada. En c o r r e s p o n d e n c ia con ello la vida de los niños de
diferente edad se llena de un contenid o específico: interrela-
' P a r a d e c i r a l g o m á s e s e n c i a l s o b r e la e s t r u c t u r a del «sistema Y o » son
n e c e s a r i a s i n v e s t i g a c i o n e s especiale s s o b r e este p r o b l e m a .
262
ciones especiales con los c i r c u n d a n t e s y hacia sí mismo, acti-
vidad rector a p a r a la etapa dada de desarrollo (juego, estudio,
trabajo).
En cada etapa existe también d e t e r m i n a d o sistema de de-
rechos, de q u e el niño goza, y de obligaciones q u e debe c u m -
plir.
El c a r á c t e r de la posición que o c u p a el niñ o está deter-
minado, p o r u n a parte, p o r las necesidades objetivas de la so-
ciedad y, p o r otra, por las ideas existentes en esa sociedad
sobre las posibilidades evolutivas del p e q u e ñ o y sobre c ó m o él
debe ser. Estas ideas se f o r m a n de m a n e r a espontánea, sobre la
base de u n a larga experiencia histórica, y a u n q u e las etapas de
la vida infantil q u e se establecen sobre su base son algo di-
f e r e n t e s en las sociedades con distinta f o r m a c i ó n histórica
concreta, en rasgos generales son similares y c o r r e s p o n d e n
realmente al curso del desarrollo infantil.
C a d a niño, independientement e de las particularidades de
su desarrollo individual y del g r a d o de p r e p a r a c i ó n , al alcan-
zar u n a d e t e r m i n a d a edad se e n c u e n t r a ubicado en la posición
correspondiente, aceptada en la sociedad dada, y con ello e n t r a
en el sistema de condiciones objetivas que d e f i n e n el c a r á c t e r
de su vida y actividad en dicha etapa evolutiva. C o r r e s p o n d er
a estas condiciones es p a r a el niño vitalmente importante , ya
que sólo así puede sentirse a la altura de la posición o c u p a d a
y e x p e r i m e n t a r bienestar emocional.
Sin embargo , en los períodos del desarrollo t e m p r a n o (has-
ta los 6-7 años) los niños no se dan cuenta del lugar que ocu- t
pan en la vida y no aspiran conscientemente a cambiarlo. ;
Si en ellos surgen nuevas posibilidades, que no se p u e d e n j
realizar en los m a r c o s de la f o r m a de vida q u e llevan, experi-
m e n t a n insatisfacción, la q u e provoca u n a protesta y resistencia j
inconsciente expresadas en las crisis del añ o y d e los tres años
de vida.
En los niños de 6-7 años de edad y en relación con su a v a n -
ce en el desarrollo psíquico general (sobre lo q u e h a b l a r e m o s
con detalle más adelante ) a p a r e c e la aspiración, c l a r a m e n t e
expresada, a o c u p a r una posición nueva, más «adulta», en la
vida y a realizar u n a n u e v a actividad, i m p o r t a n t e no sólo p a -
r a ellos mismos, sino t a m b i én p a r a las personas q u e los r o d e a n .
En las condiciones de educación escolar general esto, p o r lo
común, se manifiesta en la aspiración a ocupar la posición so-
cial de escolar y a estudiar como actividad nueva, socialmente
significativa. Claro, esta aspiración tiene, a veces, otra ex-
presión concreta: por ejemplo, cumplir unos u otros encargo s
263
de los adultos, asumir ciertas obligaciones, ser una ayuda en
la familia, etc. P e r o la esencia psicológica de estas aspira-
ciones sigue siendo la misma: los preescolares de mayor edad
comienzan a esforzarse por lograr una n u e v a posición en el
sistema de relaciones sociales que les son accesibles y p o r
realizar una actividad nueva, socialmente significativa.
El surgimiento de tal aspiración es p r e p a r a d o por todo el
curso del desarrollo psíquico del niño y a p a r e c e c u a n d o éste
toma conciencia de sí no sólo como sujeto d e la acción (lo que
caracterizó la etapa anterior del d e s a r r o l l o ) , sino tambié n como
sujeto en el sistema d e las relaciones h u m a n a s . Esto se h a c e po-
sible p o r q u e hacia el final de la edad preescolar, sobre la b a -
se de toda una serie de n e o f o r m a c i o n e s psíquicas que surgen en
el proceso de socialización del niño, éste ya representa obje-
tivamente un sistema integrativo lo suficiente estable y capaz,
en la f o r m a específica p a r a su edad, de t o m a r conciencia de sí
y darse cuenta de su relación con lo circundante . Dicho con
otras palabras, en el niño a p a r e c e la toma de conciencia de su
Yo social 1 .
El nuevo nivel de autoconciencia, que surge en el u m b r a l
de la vida escolar del niño, se expresa de la m a n e r a más ade-
cuada en su «posición interna»; ésta se f o r m a como resultado de
que las influencias externas, r e f l e j a d a s a través de la estruc-
tura de las particularidades psicológicas ya existentes en el
niño, son de alguna m a n e r a generalizadas p o r él y constituyen
una nueva e s t r u c t u r a personal central, q u e caracteriza a la
personalidad del niño en c o n j u n t o . P r e c i s a m e n t e esta n u e v a es-
tructura d e t e r m i n a su c o n d u c t a y actividad y todo el sistema
de sus relaciones hacia la realidad, hacia sí mismo y hacia las
personas que lo c i r c u n d a n .
El surgimiento de tal n e o f o r m a c i ó n constituye un p u n t o
crítico en todo el desarrollo ontogenético del niño. E n el
umbral de la vida escolar y en condiciones de la educación es-
colar general esta e s t r u c t u r a se caracteriza p o r q u e al preesco-
lar ya deja de satisfacerle la f o r m a anterior de vida y él de-
sea o c u p a r la posición del escolar («quiero ir a la escuela»,
«quiero estudiar en la escuela», etc.).
D u r a n t e el p a s a j e de u n a etapa evolutiva a otra, el conte-
nido psicológico de la n e o f o r m a c i ó n señalada será diferente co-
1
E s posible q u e r e s u l t e m á s e x a c t o h a b l a r a q u í n o de t o m a d e c o n -
ciencia, sino de v i v e n c i a d e sí en c a l i d a d de s u j e t o social, p o r c u a n t o este p r o -
ceso t r a n s u r r e en u n a f o r m a p e c u l i a r , p r o p i a de los n i ñ os de dich a
e d a d . P e r o a ello nos r e f e r i r e m o s c u a n d o h a b l e m o s s o b r e la c a r a c t e r i z a -
ción del p e n s a m i e n t o y la c o n c i e n c i a del n i ñ o p r e e s c o l a r .
264
mo otros serán los procesos psíquicos internos, sobre cuya base
surge la vivencia que el p e q u e ñ o tiene de su posición objetiva.
P e r o siempre r e f l e j a r á el g r a d o de satisfacción del niño con la
posición por él o c u p a d a , la presencia o ausencia de la vivencia
de bienestar emocional y también g e n e r a r á en él las c o r r e s p o n-
dientes necesidades y aspiraciones.
L a presencia de una posición interna caracteriz a no sólo
el proceso de f o r m a c i ó n de la personalidad en la ontogénesis.
Una vez surgida, esta posición se vuelve i n h e r e n t e al h o m b r e
en todas las etapas de su vida y también d e t e r m i n a su actitud
hacia sí y hacia la posición que o c u p a en la vida. Sin embargo, a
diferencia d e la posición interna en la ontogénesis, d o n d e lleva
la m a r c a de las particularidades evolutivas del niño, la posición
del adulto se caracteriza por diferencias individuales m u c h o
mayores. En el desarrollo ontogenético de la personalidad, es-
ta posición interna se caracteriza por la aspiración del niño
a o c u p a r una situación nueva, más «adulta»; en la m a d u r e z , por
la aspiración a u n a situación que al sujeto le p a r e c e más ade-
c u a d a a sus exigencias; en la ancianidad, p o r la aspiración a
conservar la situación que el individuo alcanzó. P o r eso la p é r -
dida d e la posición a n t e r i o r m e n t e o c u p a d a también se a c o m p a -
, ña de crisis en las personas de edad. Sólo que aquí no señalan el
comienzo de u n a n u e v a etapa de desarrollo, sino del proceso de
repliegue y desaparación de las anteriores posibilidades del
hombre.
Volviendo a la crisis d e los 7 años digamos u n a vez más
que aquí tiene lugar, por p r i m e r a vez, la discrepancia (de la
que el propio niño t o m a conciencia) entre su situación social
objetiva y su posición interna; y si el pasaje a u n a n u e v a posi-
ción n o o c u r r e o p o r t u n a m e n t e , en los pequeños surge aquella in-
satisfacción que d e t e r m i n a el c o m p o r t a m i e n t o en el c o r r e s p o n -
diente p e r í o d o crítico.
E n consecuencia, la crisis de los 7 años también tiene en
su base la deprivación d e u n a necesidad g e n e r a d a por la n e o f o r -
mación psíquica a p a r e c i d a en este período.
Así, pues, la posición interna del escolar con su corres -
pondiente contenido es la n e o f o r m a c i ó n personal central que h a
sido p r e p a r a d a a lo largo de toda la edad preescola r y que cul-
mina c u a n d o ésta se acerca a su fin. Esto constituye simultánea-
mente u n a n u e v a etapa en la f o r m a c i ó n de la personalidad del
niño.
¿ Q u é procesos del desarrollo psíquico en la edad preesco-
lar llevan a la n e o f o r m a c i ó n señalada? ¿Cóm o se p r e p a r a y q u é
rasgos evolutivos específicos la caracterizan ?
2.37
 P a r a r e s p o n d er a estas preguntas s e g u i r e m o s dos lineas,
f u n d a m e n t a l e s p a r a la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d d e l preesco-
lar, de su desarrollo psíquico: en p r i m e r l u g a r , la linea de su
desarrollo moral y, en segundo lugar, el d e s a r r o l l o de su esfe-
ra cognoscitiva, q u e lleva a la f o r m a c i ó n d e u n a concepción
del m u n d o específicament e infantil.
L a f o r m a c i ó n m o r a l del preescolar está e s t r e c h a m e n t e liga-
da con el c a m b i o del c a r á c t e r de sus interrelaciones con los
adultos y con el nacimiento, sobre esta base, de ideas y senti-
mientos morales, que L. Vigotski llamó instancias eticas inter-
nas.
Esta línea de desarrollo está r e l a t i v a m e n t e bien estudia-
da en la psicología infantil y expuesta t a n t o en ¿ el libro de
D. Elkonin' c o m o en el t r a b a j o de L. B o z h ó v i c h - .
D. Elkonin r e l a c i o n a el surgimiento de las instancias eti-
cas con el c a m b i o de las interrelaciones e n t r e los adultos y
los niños. Escribe q u e en los niños de edad preescolar, a di-
f e r e n c i a de lo q u e o c u r r e en la p r i m e r a infancia, se f o r m a n re-
laciones de n u e v o tipo, lo q u e crea u n a s i t u a c i ó n social espe-
cial, característic a p a r a el período dado de desarrollo.
En la p r i m e r a i n f a n c i a la actividad del niño se
p r e d o m i n a n t e m e n t e en c o l a b o r a c i ó n con los adultos; en la e d a d
preescolar el p e q u e ñ o se vuelve capa z de satisfacer a u t ó n o m a -
m e n t e m u c h a s d e sus necesidades y deseos; n o sólo es capa z de
ello, sino q u e q u i e r e a c t u a r p o r sí mismo. C o m o resultado, la
actividad c o m p a r t i d a con el adulto p a r e c e desintegrarse y,
s i m u l t á n e a m e n t e , se debilita la fusión de la existencia del
p e q u e ñ o con la vida y la actividad de los adultos.
Sin e m b a r g o , la relación emocional a n t e r i o r del nino con
el adulto no d e s a p a r e c e e, incluso, no se debilita. El adulto c o n -
tinúa siendo el p e r m a n e n t e c e n t r o de atracción, alrededo r del
que se e s t r u c t u r a la vida del niño. Esto g e n e r a la necesidad
de t o m a r p a r t e en la vida d e los adultos, d e a c t u a r según su
modelo. Además, él no sólo desea r e p r o d u c i r acciones aisladas
del adulto (lo q u e ya o c u r r i ó en la p r i m e r a i n f a n c i a ) , sino
también imitar t o d a s las f o r m a s complejas d e su actividad, sus
actos, sus i n t e r r e l a c i o n es con las otras personas; en u n a p a -
labra, tod a la f o r m a de vida de los mayores.
1 —Cuestiones
D. Elkonin. Psicología infantil. Moscú, 1960, 316 p.
2
L. Bozhóvich. La personalidad y su formación en la edad infantil.
Moscú, 1968, 4 4 6 p.
266
Sin embargo, el p e q u e ñ o aún n o es capaz de realizar su de-
seo. P o r lo visto, ello explica el florecimient o en el período
de la infancia preescolar del juego creativo d e roles, en el
que el niño r e p r o d u c e las diversas situaciones de la vida de
los adultos, a s u m e el rol del adulto y en el p l a no imaginario r e a -
liza su contuct a y su actividad. Esto le posibilita realizar,
de u n a m a n e r a peculiar, aquella aspiración cuya materializa-
ción en la realidad le es a ú n imposible. N o en v a n o L. Vigotski
escribe: «...si en la edad preescolar no m a d u r a r a n necesidades
irrealizables i n m e d i a t a m e n t e no existiría el j u e g o » ' . El j u e -
go, dice, «debe ser entendido como la realización imaginada,
ilusoria de deseos n o realizables» 2 . Además, se s u b r a y a q u e en
la base del juego n o existen reacciones afectivas aisladas sino
aspiraciones afectivas enriquecidas ( a u n q u e el n i ño n o t o m a
conciencia d e ellas).
P o r las causas señaladas el juego de roles creativo se
vuelve, según la definición de L. Vigotski, la" «actividad r e c -
tora del preescolar» 3 en la que se f o r m a n m u c h a s de sus parti-
cularidades psicológicas, e n t r e las cuales la más importante es
la capacidad de guiarse p o r instancias éticas.
Claro, no sólo en el j u e g o se f o r m a n las nuevas posibili-
dades y no sólo en él los pequeños asimilan las n o r m a s sociales
de c o m p o r t a m i e n t o.
En la vida cotidiana los adultos presentan a los niños de-
terminadas exigencias: de prolijidad, escrupulosidad, organiza-
ción, compasión, bondad, etc. Los niños reciben aprobació n por
el h e c h o de cumplir las n o r m a s requeridas; si las alteran, son
reprendidos e, incluso, castigados. E n esta edad la aprobación
de los adultos, en especial de los padres, significa tanto p a r a
los niños q u e ellos se e s f u e r z a n m u c h o p a r a m e r e c e r l a con su
comportamiento.
De esta f o r m a , pues, en los preescolares en la práctica
de su vida cotidiana surgen los hábitos requeridos y cierto
significado generalizad o de m u c h as n o r m a s éticas que los orien-
tan en aquello q u e es «bueno» y aquello q u e es «malo».
Sin embargo, el juego cumple, en la f o r m a c i ó n m o r a l del
niño, u n a f u n c i ó n especial, muy importante.
R e p r e s e n t a n d o el rol que ha asumido, el niñ o distingue
por sí mismo aquellas n o r m a s y reglas que son aceptadas en el
medio social que lo r o d e a y las h a c e n o r m a s de su c o m p o r t a -
1
L. Vigotski. El juego y su papel en el desarrollo psíquico del niño.
de psicología, 1956, Ns 6, p. 63.
2
Ibíd., p. 64.
3
Ibíd., p. 62.
2.37
miento de juego. Asumiendo el rol de m a d r e , por ejemplo, la
niña manifiesta haci a su «niño» solicitud, bondad , atención,
lo atiende, le p r e p a r a alimentos, lo convence, lo castiga p o r
portarse mal, t r a t a n d o de ser justa. Dicho con otras palabras,
se e s f u e r z a por e n c a r n a r en el juego aquella conduct a que ha
t o m a d o por modelo.
El juego f a v o r e c e la identificación, p a r a la conciencia
del niño, de las n o r m a s éticas d e c o n d u c t a socialmente a c e p t a -
das y su comprensión . Simultáneamente, en el juego estas nor-
mas se convierten en propias y n o en n o r m a s impuestas desde
a f u e r a , que el p e q u e ñ o se presenta a sí mismo. H a b l a n d o f i g u r a -
damente, el juego constituye algo así como aquel «mecanismo»
que «traduce» las exigencias del medio social en necesidades del
niño. Este d e t e r m i n a cómo debe conducirse en u n a u otra situa-
ción, no espera por h a c e r lo que debe la a p r o b a c i ó n de los cir-
cundantes. Su p r e m i o son los sentimientos de satisfacción y ale-
gría personal que provoca en él el cumplimiento de su rol en
el juego.
Así, en las condiciones de c o m p o r t a m i e n t o cotidiano y de
comunicación con los adultos y t a m b i é n en la práctica del jue -
go de roles en el preescolar se f o r m a cierto conocimiento gene-
ralizado de m u c h a s n o r m a s sociales; sin embargo, este saber n o
es totalmente concientizado p o r el niño y está unido d i r e c t a m e n -
te a sus vivencias emocionales positivas o negativas. Dicho con
otras palabras, las p r i m e r as instancias éticas representa n p o r
a h o r a sólo f o r m a c i o n e s sistémicas relativamente simples, q u e
de cualquier f o r m a constituyen los gérmene s de los sentimien-
tos morales sobre la base de los que en el f u t u r o se f o r m a r á n
sentimientos y convicciones morales completamente m a d u r o s .
Las instancias morales g e n e r a n en los preescolares los
motivos morales del c o m p o r t a m i e n t o que, según datos experi-
mentales', p u e d e n ser, p o r su influencia, más f u e r t e s q u e m u c h a s
otras necesidades inmediatas, e n t r e ellas las elementales.
A. Leóntiev, sobre la base de n u m e r o s a s investigaciones
realizadas p o r él y sus colaboradores, planteó q u e la edad
preescolar es el período, d u r a n t e el cual p o r p r i m e r a vez s u r g e
el sistema de motivos subordinados, que c r e a n la unidad d e la
personalidad, y que p r e c i s a m e n te p o r eso deb e ser considerado,
c o m o él se expresa, «el p e r í o d o de constitución fáctica inicial
de la personalidad». El sistema de motivos j e r á r q u i c a m e n t e su-
bordinados, según la opinión d e Leóntiev, comienz a a g u i a r el
1 ' A. L e ó n t i e v . El desarrollo
Véase, p o r e j e m p l o , las i n v e s t i g a c i o n e s c i t a d a s en el libro d e D. E l k o n i n .
Psicología infantil, M o s c ú , 1960, 316 p.
269 2.37
c o m p o r t a m i e n t o del n i ñ o y a d e t e r m i n a r todo su desarrollo 1 .
Esta tesis, en g e n e r a l correcta, debe ser, sin embargo,
c o m p l e m e n t a d a con algunos datos de investigaciones psicológi-
cas posteriores. En los niños de edad preescolar n o surge sim-
plemente la subordinación d e motivos, sin la q u e n o p u e d e exis-
tir ni a c t u a r r a c i o n a l m e n t e n i n g ú n ser. Incluso en el bebé, c u a n -
do siente h a m b r e (física o sensorial) todas las otras necesi-
dades se s u b o r d i n a n a este motivo d o m i n a n t e y él comienz a a ac-
t u a r en u n a dirección estrictamente d e t e r m i n a d a . En los niños
de edad preescolar, en p r i m e r lugar, n o sólo a p a r e c e la subordi-
nación de motivos sino su s u b o r d i n a c i ón más o menos estable,
no situacional. Al mismo tiempo, a la cabez a de la j e r a r q u í a
surgida se colocan motivos específicamente h u m a n o s , es decir,
mediatizados p o r su e s t r u c t u r a . E n el preescolar ellos están
mediatizados, ante todo, por los modelos de c o n d u c t a y activi-
dad de los adultos, sus interrelaciones, las n o r m a s sociales
fijadas en las correspondientes instancias morales.
A consecuencia d e la g r a n atracción afectiva-emocional de
los motivos y de las n o r m a s sociales, asimiladas con su ayuda,
estas últimas c o m i e n z a n a actuar c o m o poderosos motivos que
guían la c o n d u c t a y la actividad del niño. P o r eso los preesco-
lares, en u n a serie de casos, ya p u e d e n s u p e r a r otros deseos y
a c t u a r según el motivo moral «debo». P e r o esto es posible no
p o r q u e en esta edad los niños ya sepan dirigir conscientemente
su conducta, sino p o r q u e sus sentimientos morales poseen u n a
f u e r z a impulsiva m a y o r , lo que les permit e vence r a otros
motivos en u n a l u c h a espontánea, no dirigida por el_ pe-
q u e ñ o . Dicho con otras palabras, los niños de edad preescolar
a v a n z a d a se c a r a c t e r i z a n p o r una peculiar «voluntariedad invo-
luntaria» q u e asegura la estabilidad de su conduct a y c r e a la
unidad d e su personalidad.
Así, pues, el surgimiento en el niño, a finales de la edad
preescolar, de u n a e s t r u c t u r a j e r á r q u i c a relativamente estable
de motivos lo convierte de un ser situacional, s u b o r d i n a d o a
los estímulos e impulsos instantáneos que a c t ú a n sobre él en
f o r m a inmediata, en un ser q u e posee una d e t e r m i n a d a unidad y
organización interna , capaz de guiarse por aspiraciones y deseos
estables, ligados con la asimilación de las n o r m a s sociales
de vida. Esto es lo q u e caracteriz a el nuevo escalón en la f o r -
mación de la personalidad del niño, peldaño q u e permitió a
A. Leóntiev h a b l a r de la edad preescolar como del períod o «de
psíquico del niño en la edad preescolar. (Véase
la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 5 7 . )
constitución fáctica inicial de la personalidad».
Sin embargo, p a r a c o m p r e n d e r c ó m o todos estos procesos del
desarrollo se r e f l e j a n en la conciencia y en las vivencias del
niño, qué c a r á c t e r tiene esta autopercepció n y esta actitud h a -
cia su posición en la vida, q u e h e m o s designado con el concep -
to «posición interna», se necesita analizar otra línea del de-
sarrollo psíquico del preescolar: el nivel y las particularida -
des específicas de su pensamiento.
7 til del m u n d o en la que entra cierta representación g e n e r a l
El camin o que r e c o r r e el niño de los 3 a los 7 años en el
área del conocimiento es e n o r m e . En ese lapso a p r e n d e tanto so-
b r e el m u n d o c i r c u n d a n t e y d o m i n a en tal g r a d o las diferentes
operaciones intelectuales q u e mucho s psicólogos y pedagogos del
pasado supusieron q u e el preescolar r e c o r r e el t r e c h o f u n d a m e n -
tal en el desarrollo del pensamiento y que, posteriormente, le
queda sólo asimilar los conocimientos logrados en la ciencia.
A p r i m e r a vista s e m e j a n t e opinión p a r e c e justa. Realmente,
el niño (en especial, hacia la finalización de la edad preesco-
lar) ya sabe observar, generalizar , sacar conclusiones, reali-
zar comparaciones . S u r g e en él el deseo de p e n e t r a r en la c a u -
sa del f e n ó m e n o , descubrir las vinculaciones y relaciones exis-
tentes entre las cosas. S o b r e esto testimonia, por ejemplo, la
tenacidad incansable con que, en la p r i m e r a mitad de la i n f a n -
cia preescolar, f o r m u l a a los adultos sus interminables «¿por
qué?».
Es verdad que f r e c u e n t e m e n t e el niño p u e d e c o n f o r m a r s e
con las respuestas más superficiales, incluso absurdas; p e r o
debe obtener alguna respuesta y, si no se la dan, la e n c u e n t r a
él mismo siguiendo su lógica, específica p a r a la edad dada. Es-
tas p r e g u n t as c o n m u e v e n p r o f u n d a m e n t e a los pequeños, p o r
c u a n t o están e s t r e c h a m e n t e ligadas con su actitud emocional ge-
neral hacia lo c i r c u n d a n t e .
T o d o esto indica que la conciencia del preescolar no
está simplement e llena de imágenes aisladas, representaciones
y conocimientos sueltos, sino que se c a r a c t e r i za por cierta p e r -
cepción y c o m p r e n s i ó n integral de la realidad que lo c i r c u n d a
y también p o r u n a actitud h a c i a ella. En cierto sentido se p u e -
de decir que él tiene su p u n t o de vista sobre el m u n d o y q u e de
este m u n d o no está excluido él mismo y sus interrelaciones con
las otras personas.
L a s investigaciones psicológicas testimonian que en la in-
f a n c i a preescolar ya se f o r m a en el p e q u e ñ o u n a d e t e r m i n a d a
270
autovaloración. Claro, no igual a la de los niños de más edad, pe-
ro tampoc o igual a la de los niños de la p r i m e r a infancia. Los
más pequeños (de. 2 a 3 años) por lo g e n e r a l se consideran,
independientemente de cualquier cosa, buenos. P o r el c o n t r a -
rio, en los preescolares se f o r m a u n a autovaloración q u e se
apoya en la evaluación, realizada de u n a u otra m a n e r a , del
éxito de sus acciones, en la valoración de los circundantes,
en la a p r o b a c i ón de los padres. Se puede decir q u e en la i n f a n -
cia preescolar se f o r m a realmente u n a particular visión i n f a n -
sobre el m u n d o , la actitud hacia éste y hacia sí mismo en di-
cho m u n d o .
Sin embargo , es insuficiente a f i r m a r que la conciencia y
la concepción del m u n d o de los niños de edad preescolar tiene
un c a r á c t e r peculiar, específico. Se debe a c l a r a r q u é represen-
ta esta especificidad. ¿Cuáles son las particularidades psico-
lógicas de esa concepción del m u n d o , con la que ellos e n t r a n
en la vida escolar y que se reconstruy e sólo como resultado de
la e n s e ñ a n za hacia finales de la edad escolar t e m p r a n a ?
Aquí es conveniente r e c o r d a r la teoría de L. Vigotski so-
b r e los conceptos científicos y cotidianos espontáneos. Según él,
antes que el niño comienc e a estudiar en la escuela y a asimilar
consecutivamente el sistema de conceptos científicos que se re-
fieren a diferentes áreas de la realidad, ya tiene d e t e r m i n a d o s
conocimientos sobre ella, extraídos de su práctica vital coti-
d i a n a y de la comunicación con las personas. Estos conocimien-
tos r e p r e s e n t an un sistema de generalizaciones hecha s por el
niño. Los datos de m u c h a s investigaciones psicológicas permiten
concluir q u e estas generalizaciones ponen al descubierto rasgos
parecidos en todos los niños de u n a misma edad, q u e se mantie-
nen f i r m e m e n t e en la conciencia del pequeño, q u e se resisten a
la sugestión e x t e r n a y q u e sólo p a u l a t i n a m e n te se r e s t r u c t u r a n
en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar. El estudio de estas ge-
neralizaciones permite c o m p r e n d e r la peculiaridad cualitativa
de la conciencia infantil.
L a s investigaciones psicológicas de los conceptos cotidia-
nos espontáneos muestran que las generalizaciones que están en
su base, en primer lugar, tienen un c a r á c t e r no consciente y, en
segundo lugar, a pesar de eso permiten al niño orientarse bas-
tante bien en el m u n d o c i r c u n d a n t e y actuar en él. Según las
palabras de L. Vigotski, los niños, sin t o m a r conciencia de los
v e r d a d e r o s criterios sobre lo vivo y lo no vivo saben, sin em-
bargo, sin errores qué hay que referi r a una u otra categoría.
R e c o n o c e n c o r r e c t a m e n t e , por ciertos criterios, los objetos de
2.37
origen naLural o artificial, a u n q u e el c o n j u n t o de índices por
el que se guían no es diferenciado conscientemente.
De igual f o r m a , generalizaciones no conscientes, que sur-
gen en la práctica de la comunicación verbal, g e n e r a n el senti-
do del lenguaje. Este sentido les permite c o m p r e n d e r y asimilar
de m a n e r a increíblemente rápida el l e n g u a je de los circundantes
y también adquirir sus propias y originales p a l a b r a s y frases;
pareciera que ellos c o n o c e n las leyes objetivas de e s t r u c t u r a-
ción del lenguaje. De la misma f o r m a , los conocimientos morales
se apoyan f u n d a m e n t a l m e n t e en los niños en el sistema de gene-
ralizaciones n o conscientes o n o completament e conscientes, lo
que determina el c a r á c t e r específico de su comprensión y actitud
hacia la realidad.
En los adultos también existen m u c h o s conceptos s e m e j a n -
tes, que utilizan c o r r e c t a m e n t e de m a n e r a espontánea , p e ro q u e
no pueden h a c e r conscientes por completo ni dar de ellos u n a
explicación exacta en el plano del lenguaje. Sin e m b a r g o , ta-
les conceptos no ocupan en la conciencia de los adultos u n a
posición dominante. En los niños, hasta el comienzo del a p r e n -
dizaje escolar y la f o r m a c i ó n de conceptos científicos, estas
generalizaciones constituyen la peculiaridad específica de la
conciencia, d e t e r m i n a n el c a r á c t e r de su p e r c e p c i ón de la reali-
dad y su actitud hacia ella. P o r eso, c u a n d o decimos que el n i ño
al comienzo toma conciencia de sí como sujeto de la acción y
luego como sujeto social (sujeto de las interrelaciones) , se
debe tener en cuenta que esta «toma de conciencia» no tiene t a n -
to un c a r á c t e r racional c u a n t o sensorial (intuitivo). L a «con-
cepción del mundo» del preescolar debería llamarse no tanto
«concepción del m u n d o » cuanto, utilizando la expresión de
I. Séchenov, «sensación integral del mundo».
L a naturaleza de este tipo de pensamiento es hasta a h o r a
u n a incógnita. P e r o en este sentido a y u d a n las investigaciones,
admirables p o r su exactitud y escrupulosidad, del «pensamiento
p r e o p e r a t o r i o infantil» de J. Piaget. Ni el «pensamiento simbó-
lico» del niño, que se apoya en signos sensomotores, ni el p e n -
samiento en el estadio de las «operaciones concretas» son c a p a -
ces de poner al descubierto el mecanismo de f o r m a c i ó n y f u n c i o -
namiento de aquellos conceptos «cotidianos espontáneos» ( p o r
ejemplo, el concepto de peso específico) que existen en el niño,
que lo orientan en el m u n d o c i r c u n d a n t e y le permiten c o m p r e n -
der lo que aún le es inaccesible en el nivel del pensamiento
lógico. N o es casual que J . Piaget dé al pensamiento p r e o p e r a -
torio sólo u n a caracterización negativa (en q u é consiste su d e -
bilidad) en c o m p a r a c i ó n con el operatorio. L o e x a m i n a c o m o
272
precedente, c o m o estadio más elemental de desarrollo del p e n s a -
miento lógico (codificado por signos sociales). P e r o el p e n s a -
miento en el nivel de los conceptos «cotidianos espontáneos»
no es un estadio sino u n a f o r m a especial de pensamiento, la
que tiene sus particularidade s y su vía de desarrollo. Esta f o r -
m a de pensamiento no es conscientizada p o r el h o m b r e y no
es dirigida conscientement e por él y, a pesar de ello, es capaz,
a fin de cuentas, de lograr resultados creativos no inferiores
a los producidos p o r el pensamiento lógico.
A h o r a m u c h o s investigadores se dedican a estudiar el así
llamado pensamiento intuitivo, pero también su n a t u r a l e z a psi-
cológica sigue siendo poco conocida.
O c u r r a de u n a u otra m a n e r a , hacia finales de la edad prees-
colar el niño ya es capaz, en la f o r m a específica señalada más
arriba, de t o m a r conciencia de sí mismo (la q u e ya p a r a ese en-
tonces c o n f o r m a cierta unidad objetiva) y del lugar que en el
m o m e n t o d a d o o c u p a en la vida.
L a conciencia de su Yo social y el surgimiento, sobre esta
base, de la posición interna, es decir, de cierta actitud integral
hacia lo c i r c u n d a n t e y hacia sí mismo, g e n e r a las c o r r e s p o n d i e n-
tes necesidades y aspiraciones del niño. Claro, los niños de es-
ta edad n o t o m a n conciencia por completo de los f u n d a m e n t o s
sobre los cuales surgen en ellos nuevas necesidades, p e r o ya
saben qué quieren y a qué aspiran. C o m o resultado, el j u e go
(que en el curso d e toda la edad preescolar llenaba la vida
del niñ o con la participación ilusoria en la vida socialmente
significativa de los adultos) deja, a finales de este período,
de satisfacerlo. A p a r e c e la necesidad de salir de los límites
de la f o r m a infantil de vida, o c u p a r un lugar n u e v o y cumplir
u n a actividad real, seria, socialmente importante. L a imposibi-
lidad d e realizar esta necesidad es la que g e n e r a la crisis de
los 7 años.
T a l es el contenido de la posición interna q u e surge en
el niñ o en el u m b r a l de la edad escolar y que determina las
particularidades de su desarrollo en el período escolar inicial.
A lo largo de esta edad la posición señalada se debilita
y luego c a m b ia su contenido, lo q u e o c u r r e en relación con la
f o r m a c i ó n d e un n u e v o nivel de autoconciencia, característico
del período crítico en la edad adolescente. P e r o esto es ya
otra cuestión.
18-0942 273
 M. Lísina
LA GENESIS D E LAS FORMAS
D E COMUNICACION E N LOS NIÑOS*
CONCEPTO DE COMUNICACION
E n t r e las disciplinas q u e se o c u p a n del p r o b l e m a de la
comunicación a la psicología le pertenece, por derecho, u n o de
los primeros lugares. Sólo esta ciencia es c a p a z d e p o n e r al
descubierto los mecanismos internos de la comunicació n y las
leyes que la g o b i e r n a n, a c l a r a r la f o r m a c i ó n de las necesida-
des d e c o m u n i c a c i ó n y los medios de satisfacerlas, revelar las
condiciones psicológicas q u e f a v o r e c e n o dificultan la c o m u n i c a -
ción eficaz e n t r e las personas en diferentes situaciones.
E n la actualidad, en la ciencia soviética y en el e x t r a n j e -
r o se ha a c u m u l a d o u n i m p o r t a n t e material s o b r e la psicología
de la c o m u n i c a c i ó n . Nuestr a t a r e a consiste en s e p a r a r en ese
amplio p r o b l e m a sólo u n a cuestión: la génesis de la c o m u n i c a -
ción en el n i ñ o p e q u e ñ o . L a falta d e estudio de la ontogénesis
de la comunicació n y su importancia p a r a la comprensió n de los
f e n ó m e n o s del c o m p o r t a m i e n t o social de las persona s nos inci-
t a r o n a e n c a r a r la investigación e x p e r i m e n t a l sobre el surgi-
miento y desarrollo de la c o m u n i c a c i ó n en los niños.
L a cuestión sobre la génesis d e la c o m u n i c a c i ó n está liga-
da con otro p r o b l e m a importante: el del desarrollo social y psí-
quico del niño. El p r o b l e m a «comunicación y desarrollo» a t r a e
c a d a vez más la atención de los investigadores. En la psicolo-
gía soviética el desarrollo psíquico del n i ñ o es considerad o co-
mo el proceso de asimilación de la experiencia histórico-social
a c u m u l a d a p o r las g e n e r a c i o n es a n t e r i o r es (Vigotski, Z a p o r ó -
zhets, Leóntiev, E l k o n i n ) . L o s niños pequeño s p u e d e n asimilar
esta e x p e r i e n c ia sólo e n el curso de la interacción con los adul-
tos que los c i r c u n d a n , p o r t a d o r e s vivientes de esta e x p e r i e n -
cia; por eso la c o m u n i c a c i ó n con los adultos es la condición
más i m p o r t a n t e del desarrollo psíquico del niño.
* El principio del desarrollo en psicología. B a j o la r e d a c c i ó n de L. A n t s í -
f e r o v a . M o s c ú , N a ú k a , 1978, p. 2 6 8 - 2 9 4 . S e p u b l i c a l i g e r a m e n t e a b r e -
viado.
275 2.37
A pesar de que la tesis sobre la asimilación de la e x p e r i e n-
cia histórico-social de la h u m a n i d a d y sobre su importancia p a -
ra la ontogénesis de la psiquis ha sido p l a n t e a d a h a c e m u c h o y
halló amplio reconocimiento entre los psicólogos, su f u n d a m e n -
tación e x p e r i m e n t a l no p u e d e considerarse suficiente. En la li-
t e r a t u r a científica hay pocos materiales fácticos q u e c a r a c t e r i-
cen el c o n t a c t o del niño con los adultos que lo c i r c u n d a n y
que ponga n al descubierto las vías concreta s de influencia de
la c o m u n i c a c i ó n en diferentes aspectos de la vida psíquica del
niño. T e n i e n d o en c u e n t a la importancia del p r o b l e m a , en 1960
el L a b o r a t o r i o de psicología de niños de edad t e m p r a n a y prees-
colar del Instituto de Psicología G e n e r a l y P e d a g ó g i c a de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la U R S S , a proposición de
A. Zaporózhets, c o m e n z ó a investigar la génesis de la c o m u n i c a -
ción con los adultos en los niños desde el nacimiento hasta los 7
años.
U n a de las primeras tareas consistió en la definición preci-
sa del objeto mismo de estudio, p o r c u a n t o el t é r m i n o «comu-
nicación» es interpretado de m a n e r a s muy diferentes; se lo usa
sin especiales reservas p a r a designar la cariñosa conversació n
del adulto con el bebé y p a r a c a r a c t e r i z a r ciertas «inter-
relaciones» del h o m b r e y la m á q u i n a . P a r a nosotros la c a r a c -
terística más i m p o r t a n te es la actividad m u t u a m e n t e orientad a
de dos o más participantes d e la actividad, c a d a u n o de los c u a -
les actúa c o m o sujeto, c o m o individuo. E n c u a n t o la atención de
la p e r s o n a se dirige a o t r o objeto, la comunicació n es sustituida
por otra actividad y se restablece sólo después q u e el individuo se
dirige n u e v a m e n t e a su interlocutor. En consecuencia, los mo-
mentos y los episodios de la comunicació n se entremezclan con
f r a g m e n t o s de otra actividad, se incluyen en ella y constituyen
algo así c o m o u n a p a r t e de u n a e s t r u c t u r a más compleja, en la
que están o r g á n i c a m e n t e fundidos dos o más tipos d e actividad.
Consideramos i m p o r t a n t e subraya r la estrecha relación de
la c o m u n i c a c i ó n con otros tipos de actividad psíquica del in-
dividuo y, al mismo tiempo, señalar su especificidad: la parti-
cularidad del objeto de la actividad de comunicación , la q u e
siempre está dirigida a la individualidad de la otra persona.
Si ante nosotros tenemos u n a actividad cuyo objeto es u n a deter-
m i n a d a p e r s o n a c o m o sujeto, como personalidad (y no c o m o
c u e r p o físico) esto será, en todos los casos, comunicació n (un
sinónimo de la cual es, p a r a nosotros, actividad c o m u n i c a t i v a ) .
Y, a la inversa, no hay comunicación c u a n d o el objeto de la ac-
tividad es alguna cosa diferente a la person a c o m o sujeto.
I n t r o d u j i m o s en la comprensión de la comunicación otro
rasgo definitorio más: el que los participantes pongan de m a n i -
fiesto una actividad m u t u a y específica, c o m o resultado de la
cual cada u n o de ellos, a l t e r n a d a m e n t e , se convierte ora en su-
jeto ora en objeto de la actividad de comunicación y la acción
de cada u n o supone la acción de respuesta del otro e i n t e r n a -
mente a ella está dirigida. S o b re esta particularidad de la co-
municación llaman la atención A. Bodaliov ( 1 9 6 5 ) , E. Smirnov
(1973) y otros. P o r ello ningún acto, a u n q u e tenga todos los
rasgos exteriores de acción comunicativa (lenguaje, mímica,
gestos) será considerado c o m u n i c a c i ón si su objeto es un c u e r p o
privado de la capacidad de percepción y de la actividad psico-
lógica de respuesta ( u n a p e r s o n a dormida, un maniquí, un r e t r a -
to, etc.). Este rasgo limitativo se contiene ya, en f o r m a implí-
cita, en la comprensió n del objeto de comunicación como sujeto.
T o d a definición es un asunto difícil e ingrato. P o r lo
visto, la cantidad de definiciones del concepto de comunicació n
se a p r o x i m a al n ú m e r o de autores ocupados en este p r o b l e m a .
P e r o de cualquier f o r m a , consideramos indispensable f o r m u l a r
nuestra definición de este concepto p a r a , de la m a n e r a más exac -
ta y precisa posible, mostrar q u é constituyó el objeto de n u e s t r o
estudio.
Nosotros definimos la c o m u n i c a c i ó n c o m o d e t e r m i n a da inte-
racción de las personas, en el curso de la cual ellas intercambia n
diferente i n f o r m a c i ó n con el objetivo de establecer relaciones
o unir esfuerzos p a r a lograr u n resultado c o m ú n . Desde el p u n t o
de vista psicológico la comunicación es un tipo peculiar d e acti-
vidad que se caracteriza, ante todo, por su orientación h a c i a el
otro participante de la interacción en calidad de sujeto. L a co-
municación posee también todos los demás rasgos estructurales
de la actividad. D u r a n t e su análisis partimos de la concepción
psicológica de la actividad, e l a b o r a d a p o r A. Leóntiev (1972,
1975) y siguiéndolo, tratamos de d e t e r m i n a r el objeto de la acti-
vidad comunicativa (sobre él se habló más a r r i b a ) ; la necesidad
que está en su base; los motivos d e la comunicación ; las tareas
comunicativas q u e son resueltas p o r las personas en el curso de la
comunicación y, finalmente, las operaciones o medios, con ayuda
de los cuales se realiza la c o m u n i c a c i ón e n t r e las personas.
En el contexto del presente artículo nos p a r e c e importante
e x a m i n a r sólo una de las cuestiones e n u m e r a d a s, a saber: la
cuestión sobre la necesidad de comunicació n en el h o m b r e . Se
p u e d e r e f e r i r , con todo f u n d a m e n t o , el p r o b l e m a de las necesi-
dades al n ú m e r o de p r o b l e m a s más difíciles de la ciencia psico-
lógica; esta cuestión espera a ú n su solución teórica, en f o r m a
g e n e r a l y particular: la de la necesidad de comunicación . E n t r e
276
las últimas búsquedas en esta dirección se p u e d e n m e n c i o n a r
los t r a b a j o s de Obújovski ( 1 9 7 2 ) , Leóntiev ( 1 9 7 5 ) , Símonov
( 1 9 7 5 ) . N o p r e t e n d e m o s sostener q u e h e m o s e n c o n t r a d o la cla-
ve p a r a resolver esta cuestión, que tan t e n a z m e n t e buscan los psi-
cólogos. Sin embargo, la organización de u n a investigación
experimental exigió f o r m u l a r alguna hipótesis d e t r a b a j o , p a r -
tiendo de la cual se p u d i e r a e l a b o r a r un sistema de criterios
p a r a descubrir en nuestr o p e q u e ñ o sujeto d e e x p e r i m e n t a c i ó n
la actividad de comunicación y los niveles de su desarrollo.
P o r c u a n t o estudiamos a niños, c o m e n z a n d o desde los 10-15
días después de su nacimient o y hasta los 7 años, nosotros debía-
mos p e r m a n e n t e m e n t e d e t e r m i n a r con exactitud si h a b í a n
aparecido en ellos los primeros vínculos comunicativos con
las personas q u e los c i r c u n d a n y e n qué etapa se e n c o n t r a b a n .
Las necesidades y sus motivos objetivados c o n f o r m a n la princi-
pal característica del nivel de desarrollo de la actividad; su
surgimiento sirve d e base p a r a juzgar si se ha constituido, en
general, la actividad dada en el individuo.
P a r t i e n d o de las consideraciones a r r i b a expuestas, nosotros
elaboramos u n a hipótesis de t r a b a j o sobre en q u é consiste la n e -
cesidad de c o m u n i c a c i ó n en el h o m b r e . Se tom ó c o m o base el re-
sultado de la comunicación , ese p r o d u c t o f u n d a m e n t a l q u e se
crea a consecuencia d e la actividad comunicativa. L a t a r e a de los
participantes de la comunicación de establecer relaciones y
r e u n i r esfuerzos supone y s i m u l t á n e a m e n t e constituye el objeto
de la actividad psíquica de todos ios participantes. Es lógico s u-
p o n e r que c o m o resultado d e la comunicación en cada u n o d e los
participantes de la actividad se f o r m a u n a imagen de sí mismo y
de la o t r a persona. Esta imagen r e ú n e el c o m p o n e n t e cognosciti-
vo (el r e f l e j o de las particularidades propias y del interlocu-
tor descubiertas en el curso de la interacción) y el c o m p o n e n t e
afectivo (la valoración de las particularidades r e f l e j a d a s o la
actitud h a c i a ellas). Claro, cierta representación sobre sí
mismo y sobre otras personas p u e d e f o r m a r s e t a m b i é n con a y u d a
de u n a actividad n o comunicativa. P e r o es indudable que el c a -
r á c t e r d e la actividad de comunicación d e t e r m i na su importanci a
especial p a r a el autoconocimient o y el conocimiento de las p e r -
sonas circundantes, p a r a la valoración de sí y de otras perso-
nas.
Si el conocimient o y la valoración de las otras personas
es el resultado y el p r o d u c t o de la comunicación, se p u e d e supo-
ner q u e ellos estimulan esta actividad, constituyendo u n a g r a n
p a r t e d e la necesidad d e comunicación, a u n q u e n o la agoten p o r
completo. D e esta tesis se d e d u c e q u e los motivos de la c o m u n i -
2.37
cación deben «objetivarse» en aquellas cualidades del individuo
y de las otras personas, p a r a el conocimiento y la valoración
de las cuales el sujeto dado e n t r a en interacción con alguien de
los circundantes.
T a l f u e la hipótesis de t r a b a j o sobre la necesidad d e co-
municación y sus motivos, q u e sirvió de base p a r a organizar la
investigación e x p e r i m e n t a l sobre el surgimiento y desarrollo de
la c o m u n i c a c i ón con los c i r c u n d a n t e s en los niños desde el n a -
cimiento hasta los siete años. P a r t i e n d o d e ella no f u e difí-
cil individualizar los criterios p a r a juzgar a c e r c a del surgi-
miento de la actividad c o m u n i c a t i v a y de las principales cate-
gorías de motivos que impulsan a los niños a la c o m u n i c a c i ó n .
T r a t a n d o d e d i f e r e n c i a r los criterios q u e indican la p r e -
sencia de comunicación, llegamos a la conclusión q u e la activi-
dad comunicativa del niñ o posee los siguientes indicadores:
1) la atención y el interés hacia el adulto;
2) el matiz emocional con q u e se percibe la acción del
adulto;
3) los actos q u e el niño realiza por iniciativa propia y
cuyo objeto es el adulto y
4) la sensibilidad de los niños hacia la actitud q u e el
adulto pone de manifiesto en relación con las acciones de aqué-
llos. T o m a d o s en c o n j u n t o , los indicadores e n u m e r a d o s señalan
la presencia en el niño de la actividad dirigida a e s t r u c t u r a r
una imagen cognoscitiva y, al mismo tiempo, afectiva de sí mis-
mo y d e la o t r a persona, es decir, a satisfacer la necesidad de
comunicación c o m o la h e m o s definido más a r r i b a .
Las diferentes categorías de motivos de c o m u n i c a c i ón a p a r e -
cen en el p e q u e ñ o c o m o f o r m a s de sus necesidades referidas a
las propiedades y procedimientos de la c o n d u c t a del adulto. L a s
observaciones m o s t r a r o n q u e a lo largo de la i n f a n c i a preesco-
lar se observan tres grupos principales de motivos: cognosciti-
vos, «de t r a b a j o » y personales. Los motivos cognoscitivos de la
comunicación se personifican en el adulto q u e actúa como f u e n -
te de los conocimientos y c o m o organizado r de nuevas impresio-
nes del niño. El motivo «de t r a b a j o » revela al adulto en u n a n u e -
va cualidad: c o m o copartícipe en la actividad p r á c t i c a c o n j u n t a ,
como a y u d a n t e del n i ño y m o d e l o de las acciones necesarias. Los
motivos personales se objetivizan en el adulto c o m o m i e m b r o de
la sociedad, c o m o p o r t a v o z de exigencias e ideales sociales.
L a idea sobre el objeto de la actividad comunicativa, sobre
el c a r á c t e r de la necesidad de comunicación y de sus motivos
principales permitió seguir e x p e r i m e n t a l m e n t e el surgimiento de
esta actividad y las etapas de su desarrollo en los niños. P e r o
279 2.37
antes de. e x p o n e r los resultados de las investigaciones, nos de-
tendremos b r e v e m e n t e en la descripción de la situación experi-
mental f u n d a m e n t a l . En nuestros experimentos participaban h a -
bitualmente dos sujetos: u n o era el niño; el otro, un adulto. L a
edad de los niños f u e siempre la variable independiente. El más
p e q u e ñ o de ellos tenía 9 días; el mayor , 7 años. Los interlocu-
tores adultos se d i f e r e n c i a r o n por el g r a d o de c e r c a n í a (la m a -
dre, miembro s de la familia o personas a j e n a s ) y por sus f u n c i o -
nes en la vida de los niños (en los experimentos t o m a r o n p a r t e
personas q u e los atendían, los e d u c a b a n o personas ajenas q u e
no tenían u n a f u n c i ó n definida en la vida del p e q u e ñ o ) . E n t r e
los niños h a b í a e d u c a n d os de instituciones infantiles c o m o la
Casa del niño, casas-cuna y jardines de infantes y también
pequeños criados en sus hogares. En c o r r e s p o n d e n c i a con el p r o -
yecto de la investigación, se c r e a r o n condiciones p a r a la interac-
ción comunicativ a del niñ o y el adulto. L u e g o se analizó el c o m -
p o r t a m i e n t o del niño, se puso de relieve el contenido psicológico
de su c o m u n i c a c i ón con el adulto, se d e t e r m i n a r o n las particula-
ridades evolutivas e individuales de la actividad comunicativa.
Los resultados de las investigaciones experimentales de los
c o l a b o r a d o r e s del laboratori o f u e r o n publicados reiterada -
mente. En su f o r m a más completa se e n c u e n t r a n en los libros:
Desarrollo de la comunicación en los preescolares ( b a j ó la red.
de Z a p o r ó z h e t s y L í s i n a ) . Moscú, 1974 y La comunicación
y su' influencia en el desarrollo de la psiquis del preescolar
( b a j o la r e d . de L í s i n a ) . Moscú, 1974. En el presente artículo
totalizamos y sometemos a discusión los más importantes datos
obtenidos.
LA APARICION DE LA NECESIDAD
DE COMUNICACION CON LAS PERSONAS
CIRCUNDANTES
Las observaciones realizadas p e r m i t en a f i r m a r q u e en los
primeros días después del nacimiento los bebés n o d e m u e s t r a n
necesidad d e comunicación, a u n q u e r e q u i e r e n e x t r e m a d a m e n t e
la ayuda y la atención de los adultos. Hacia finales del primer
mes c o m i e n z a n a estructurars e algunos componentes de la
necesidad d e c o m u n i c a c i ó n y su f o r m a c i ó n definitiva t e r m i n a
hacia los dos meses. Desde este m o m e n t o se p u e d e observar
en el bebé u n a actividad dirigida al adulto c o m o objeto de la
misma y q u e tiene todos los rasgos, señalados p o r nosotros, de
la actividad comunicativa.
Así, pues, el p r i m e r h e c h o establecido en los experimentos
es que los niños e n t r a n en c o m u n i c a c i ó n con las personas cir-
cundantes no i n m e d i a t a m e n t e después d e l nacimient o sino a las
6-8 semanas de vida. ¿ Q u i e r e decir esto que ellos no poseen u n a
necesidad innata de comunicación ? ¿ P u e d e ser que ella ya
exista, pero que simplemente r e q u i e ra un cierto tiempo p a r a su
f o r m a c i ó n definitiva? Incluso los reflejos incondicionados de
succión necesitan «ser puestos en f u n c i o n a m i e n t o» c o m o f u e
mostrado, por ejemplo, p o r A. T u r ó v s k a ia ( 1 9 5 7 ) . Este inte-
r r o g a n t e a d q u i e r e especial agudeza p o r q u e e n t r e los psicólogos
hay adversarios y partidarios de la concepción sobre el c a r á c t e r
innato de la necesidad de comunicación. A los últimos per-
tenecen Vedénov (1963) y Campbell ( 1 9 6 5 ) .
Nosotros nos inclinamos por la p r i m e r a de las hipótesis
arriba m e n c i o n a d a s y suponemos que en los p r i m e r o s m o m e n t o s
después del nacimiento la necesidad de comunicación con- las
personas c i r c u n d a n t es está ausente en el bebé. P o s t e r i o r m e n t e
ella no surge p o r sí misma, sino sólo b a j o la influencia de d e t e r -
minadas condiciones. En apoyo de este p u n t o de vista testimo-
nian, en particular, los hechos descritos p o r M.Yu. Kistiakóv-
skaia ( 1 9 7 0 ) : incluso los niños de 2-3 años, q u e h a n crecido sin
contacto con los adultos, no m o s t r a r o n interés hacia éstos, no
supieron r e a c c i o n a r a d e c u a d a m e n t e a las influencias educativas.
¿Cuáles son las condiciones de las q u e d e p e n d e la aparición en
el bebé de la necesidad de comunicación? El análisis m u e s t r a
que son, por lo menos, dos.
Se trata, en p r i m e r lugar, de la necesidad objetiva del bebé
de atención y solicitud p o r p a r t e de los circundantes. Sólo
gracias a la a y u d a p e r m a n e n t e de los adultos próximos el bebé
puede sobrevivir c u a n d o n o posee ningún tipo adaptativo de
actividad y no está en condiciones de satisfacer por sí mismo
ni una sola de sus simplísimas necesidades orgánicas. P o r la
teoría de I. Pávlov sobre los reflejos condicionados (1951) es
bien sabido que los objetos q u e tienen u n a relación estable con
las necesidades vitalmente importantes del individuo a d q u i e r e n
«significado de señal»; ellos se distinguen, e n p r i m e r término,
del medio c i r c u n d a n t e y son sometidos a detallado análisis.
M u c h o s partidarios del conductismo i n t e r p r e t a n la aparición,
en los niños, de la atención y el interés hacia los adultos c o m o
resultado de la f o r m a c i ó n de reflejos condicionados; la nece -
sidad de c o m u n i c a c i ó n es explicada c o m o derivada de la satis-
facción, p o r los adultos, de las necesidades orgánicas p r i m a r i a s
del niño. L a tendencia del p e q u e ñ o a los contactos con las
personas que lo c i r c u n d a n es interpretad a c o m o resultado del
«condicionamiento social» s e c u n d a r i o de los estímulos que
281 2.37
parten del h o m b r e (su aspecto, el sonido de su v o z ) , la reacción
a los cuales se r e f u e r z a p o r otros estímulos que satisfacen la
necesidad de alimentación del niño (Baer, Bijou, 1966) , de
c o n f o r t provenient e del roce con un c u e r p o b l a n d o y cálido
(Harlow, Suomi, 1970), etc.
Nosotros, sin embargo, suponemos que s e m e j a n te interés
«egoísta» del niño hacia el adulto no constituye de n i n g u n a
m a n e r a l a necesidad de comunicación. Nuestra s observaciones
c o n f i r m a n los datos d e u n a serie d e autores referidos a q u e en
los p r i m e r o s días de vida el niño a p r e n d e a utilizar a los adultos
p a r a eliminar la f a l t a de c o n f o r t y p a r a obtene r aquello q u e le es
indispensable, con ayuda de diferentes gritos, lloriqueos,
muecas, movimientos a m o r f o s q u e a b a r c a n todo su c u e r p o
(Bosinelli, Venturini, 1 9 6 8 ) . L a m a d r e , o la persona q u e la
reemplaza, a p r e n d e r á p i d a m e n t e a r e c o n o c e r p o r el c a r á c t e r
de estas y otras señales qué quiere el p e q u e ñ o y c u á n u r g e n t e -
m e n t e lo necesita; ella a c u d e a tiempo en su ayuda y el niño
recibe satisfacción. P e r o el bebé, e n este período, no dirige sus
señales a nadie en particular ; n o m i r a a la m a d r e , n o expresa
placer alguno por el h e c h o de h a b e r recibido lo que deseaba,
sino que, simplemente, se h u n d e en el sueño. P r e c i s a m e n t e en
este estadio p e r m a n e c i e r o n d u r a n t e muchos meses los niños
descritos p o r Kistiakóvskaia ( 1 9 7 0 ) . Q u i e r e decir q u e la
necesidad con respecto a los adultos lleva sólo a la aparición
en el bebé d e u n a actividad que señaliza a los circundantes
sobre su estado, c o m o resultado d e lo cual recibe de ellos lo
necesario p a r a la vida. P e r o en este período los niños n o se
dirigen al adulto. N o hay comunicación. ¿ Q u é h a c e falta p a r a
que s u r j a la actividad comunicativa?
L a s e g u n d a condición, decisiva por él papel que juega,
p a r a la f o r m a c i ó n de la comunicación con los adultos es la
c o n d u c t a del interlocutor de más edad. Desde el comienzo
mismo el adulto se dirige al b e b é c o m o a u n a v e r d a d e r a persona,
a u n q u e sea a ú n p e q u e ñ a : h a b l a con él, lo acaricia e incansable-
mente busca cualquier signo p o r el que se p u e d a deducir que
el p e q u e ñ o lo ha c o m p r e n d i d o . Cualquier m u e c a que parezca
una sonrisa (dichas m u e c a s existen desde el primer día de
vida: véase Gesel, Ilg, 1949) , cualquier detención de la mira-
da e r r a n t e y n o f o c a l i z a da p r o v o c a de inmediato u n a r e a c -
ción extasiada p o r p a r t e d e la m a d r e ; ella ve lo que aún no
existe y así modela, realmente, u n a n u e v a c o n d u c t a en el
niño. Comienza a c o m u n i c a r se con el beb é c u a n d o éste aún
no es c a p a z de realizar u n a actividad comunicativa y, precisa-
mente gracias a esto, él va t o m a n d o p a r t e en d i c h a actividad.
N o se t r a t a que el niño d e s c u b r a de quién depende y que
establezca con esta p e r s o n a relaciones ventajosas p a r a sí.
L o importante- es q u e el adulto, siendo imprescindible p a r a el
niño (por eso se distingue en el c a m p o atencional del bebé
como objeto especial), lo introduce p a u l a t i n a m e n t e en una
esfera de nuevas interrelaciones d o n d e se convierte en sujeto,
c o n t a c t a n d o con el cual el niño e x p e r i m e n t a u n a alegría
especial. Observamos en niños de dos, tres y c u a t r o meses qué
p r o f u n d o a r r o b a m i e n t o les p r o v o c a la «conversación» cariñosa
de u n a p e r s o n a a j e n a ( q u e n u n c a los h a alimentado ni los
cambió de r o p a ) y que, inclinándose sobre la c u n a , les sonríe
y los acaricia tiernamente . D u r a n t e siete largos minuitos (lo q u e
d u r ó el e n c u e n t r o ) el bebé no quitó los resplandecientes ojos
del rostro del adulto, emitió distintos sonidos inarticulados,
movió las piernitas y no se cansó de manifesta r contento
(Lísina, 1974, b ) .
Si la necesidad del n i ño con respecto al adulto constituye
la condición indispensable p a r a la aparición de la comunicación
en los niños, la iniciativa anticipador a del adulto, q u e se dirige
al bebé c o m o si f u e r a un sujeto y q u e modela activamente
la n u e v a c o n d u c t a infantil, constituye la condición decisiva
en este proceso y en c o n j u n t o a m b a s son suficientes p a r a q u e
a p a r e z c a la actividad comunicativa. En consecuencia, es el
adulto quien a t r ae al niño a la c o m u n i c a c i ó n y luego, en el
proceso de esta misma actividad, en los p e q u e ñ os se g e n e r a
p a u l a t i n a m e n t e la n u e v a necesidad de comunicación, diferente
de todas las q u e existían en el b e bé desde los p r i m e r o s contactos
con los circundantes .
Lógicamente, no a f i r m a m o s q u e d u r a n t e el proceso de
f o r m a c i ó n de la c o m u n i c a c i ó n sólo el adulto es activo, que el
niño r e c e p c i o n a pasiva e incondicionalmente las acciones a él
dirigidas y q u e construy e su actividad en plena correspondenci a
con estas últimas. Las posibilidades potenciales del p e q u e ñ o
tienen importancia decisiva; ellas d e t e r m i n a n q u é y cómo
a c e p t a r á el material o f r e c i d o p o r el adulto. En las últimas
décadas se estableció que el bebé e, incluso, el recién nacido
posee reservas p a r a percibir diferentes estímulos y p a r a
r e s p o n d e r a ellos, c u y a existencia no h a c e m u c h o era completa-
m e n t e desconocida. Surgió entonces la p r e g u n t a : ¿ p a r a q u é las
necesita el niño? Opinamos que estas posibilidades ( c o n c e n t r a -
ción, percepció n objetal, constancia perceptiva de la f o r m a
y del t a m a ñ o , diferenciació n de los sonidos según el timbre
y la altura, capacidad p a r a establecer enlaces instrumentales
temporales) se utilizan, a n t e todo, d u r a n t e el establecimiento
283 2.37
de contactos con las personas circundantes.
Simultáneamente, las posibilidades del niño en c a d a período
evolutivo tienen límites, y si el adulto no los toma en considera-
ción y se adelanta en exceso, sus acciones no e n c u e n t r a n la
respuesta adecuada . Así, nuestras observaciones m o s t r a r o n q u e
los intentos d e o r g a n i z ar la comunicación con un bebé de tres
meses sobre la base de acciones p u r a m e n t e verbales del adulto
son infructíferas : el niño «toma» sólo el aspecto expresivo del
lenguaje y contacta con el o r a d o r más elocuente c o m o con un
sujeto t a r t a m u d o , p e r o b u e n o y tierno. A un niño d e un añ o los
largos monólogos lo e x a s p e r a r o n , de la misma m a n e r a , a p r o -
x i m a d a m e n t e , c o m o el que le a c a r i c i a r a n la cabeza; en esta edad
la comunicació n con las personas circundantes se construye
sobre la base de la actividad objetal c o n j u n t a y el excesivo
a d e l a n t a m i e n t o con respecto al nivel alcanzado p o r los niños
resultó tan ineficaz p a r a su desarrollo como el retraso con
respecto a aquél.
¿ C ó m o c o m p r e n d e r el mecanismo de acciones anticipatorias
del adulto q u e se a p o y a n en las posibilidades potenciales del
n i ñ o y q u e lo h a c e n a v a n z a r efectivamente?
P o r lo visto, en este proceso tiene i m p o r t a n c i a el papel
r e f o r z a d o r d e las acciones del adulto que observa la conducta
d e respuesta del niño. El adulto a c o m p a ñ a los movimientos
«que tienen perspectiva», aparecidos e s p o n t á n e a m e n t e en el
bebé, con caricias, frases, m e c e d u r a s y otros estímulos que
p r o v o c a n la c o n c e n t r a c i ó n del n i ño y también satisfacen sus
necesidades orgánicas (de calor, defensa, de impresiones).
G r a c i a s a esto dichos movimientos se r e f u e r z a n y luego de un
c o r t o tiempo los niños comienzan a realizarlos según el meca -
nismo llamado de «movimiento voluntario», lo q u e también se
a c o m p a ñ a de las acciones r e f o r z a d o r a s del adulto. Mucho s
a u t o r e s consideran q u e los movimientos expresivos p u e d e n ser
asimilados p o r los niños sobre la base de la imitación primitiva.
Es dable s u p o n e r que d u r a n t e el proceso de f o r m a c i ó n de la
c o m u n i c a c i ó n el niño asimila p r i m e r o las operaciones o los
medios comunicativos, luego éstos se llenan de contenido
i n t e r n o y sobre su base se gener a la acción, el v e r d a d e r o acto
c o m u n i c a t i v o . U n i c a m e n t e después, paulatinamente , el f u n c i o -
n a m i e n t o de las acciones lleva a la estructuración de la acti-
vidad en su plano e x t e r n o y en su aspecto de necesidades y
m o t i v a c i o n a l interno.
 EL D E S A R R O L L O DE LA COMUNICACION
EN LA PRIMERA INFANCIA
Y EN LA EDAD P R E E S C O L A R
El segundo g r u p o de hechos, obtenidos en las investigacio-
nes experimentales, se r e f i e r e al desarrollo de la actividad
comunicativa a p r o x i m a d a m e n t e desde los dos meses de vida.
Se aclaró que el desarrollo de la comunicación se p e r f e c c i o n a
en el proceso en el q u e se sustituyen varias f o r m a s peculiares
de actividad comunicativa. C a d a f o r m a represent a u n a estruc-
tura integral c a r a c t e r i z a da p o r un peculiar contenido de la
necesidad de comunicación, por su motivo rector y p o r los
medios principales con que se realiza. Coincide con un período
más o menos e x a c t a m e n t e d e t e r m i n a d o de la infancia preescolar
y en cada etapa m a n t i e n e relaciones estrechas y complejas
con otros tipos de actividad infantil.
Hemos identificado en total cuatro f o r m a s , en esencia
niveles o estadios, de comunicación . P a r a elegir el n o m b r e de
cada f o r m a se t o m a r o n en cuenta dos particularidade s f u n d a -
mentales: la relación con la situación d a d a y el motivo domi-
n a n t e de la comunicación. El c a r á c t e r situacional habla de la
dependencia de la c o m u n i c a c i ón con respecto a la interacción
aquí y a h o r a e n t r e el niño y el adulto. Las dos f o r m a s genéticas
t e m p r a n a s de la comunicación, la p r i m e r a y la segunda, son
situacionales. Los niños q u e se e n c u e n t r a n en las correspon-
dientes etapas de desarrollo reflejan sólo aquellas propiedades
(propias y d e la otra p e r s o n a ) , que se e x p r e s an en la acción
cumplida por los participantes de la comunicació n aquí y a h o r a .
Las dos f o r m a s genéticas más tardías de comunicación,
la t e r c e r a y la cuarta, se c a r a c t e r i z an p o r ser doblemente no
situacionales. En p r i m e r lugar, n o es situacional el material
sobre la base del q u e se a n u d a n los contactos con el adulto:
se trata de propiedade s sensorialmente no perceptibles de los
objetos y f e n ó m e n o s físicos, cualidades morales, intelectuales,
etc. de las personas q u e n o tienen relación directa con la situa-
ción de comunicación . En segundo lugar, son n o situacionales
los componente s q u e e n t r a n en la imagen de sí mismo y del
interlocutor, f o r m a d a en el niño como resultado de la c o m u n i c a -
ción. Así, pues, el c a r á c t e r situacional tiene u n a importancia
muy g r a n d e p a r a d e t e r m i n a r su nivel de desarrollo. Las f o r m a s
situacionales de comunicació n son más primitivas y r e f l e j a n
las cualidades externas, f r e c u e n t e m e n t e poco sustanciales,
de las personas circundantes y de sí mismo. L a s f o r m a s no
situacionales de c o m u n i c a c i ón se distinguen por un desarrollo
284
superior .y aseguran el r e f l e j o de cualidades esenciales y estables
de la personalidad.
El segundo rasgo, que h e m o s utilizado p a r a elegir la d e n o-
minación de las f o r m a s de comunicación , está ligado con los
motivos rectores característicos p a r a cada u n a de ellas. Los
motivos personales son rectores e n los m a r c o s de la p r i m e r a
y de la c u a r t a f o r m a de comunicación; en c o r r e s p o n d e n c i a
las d e n o m i n a m o s f o r m a s situacional-personal y n o situacional-
personal. P a r a ambas es típico el transcurso relativamente
a u t ó n o m o de los episodios de comunicación; el móvil p a r a
la actividad comunicativa del niño son las propiedades del
adulto c o m o individuo peculiar. Si en la etapa de la c o m u n i c a -
ción situacional-personal estas propiedades se agotan, p a r a
el p e q u e ñ o , en la atención y el c a r i ñ o que le b r i n d a el adulto,
en la etapa de c o m u n i c a c i ó n no situacional-personal ellas se
refiere n a las cualidades morales d e la personalidad, las parti-
cularidades de la person a c o m o r e p r e s e n t a n t e de la sociedad.
P o r eso la imagen del adulto en el bebé del p r i m e r medio a ño
de vida es inindividualizada, difusa; se perciben y d i f e r e n c i an
sólo sus acciones aisladas. En el preescolar de mayo r edad,
por el contrario , la idea sobre el adulto se distingue por la
riqueza y diversidad d e matices, la combinación de conoci-
mientos y valoraciones estables y sus variantes dinámicas.
En los m a r c o s de la segunda f o r m a genética de c o m u n i c a -
ción los motivos «de t r a b a j o » o c u p a n la situación r e c t o r a y por
ello esta f o r m a de comunicación se d e n o m i n a situacional-«de
trabajo». E n la p r i m e r a infancia el niño está absorbido p o r las
manipulaciones con los objetos; lo o c u p a n p o r completo las
cualidades sensoriales de éstos y su t r a n s f o r m a c i ó n en el curso
de la traslación, d e f o r m a c i ó n , división en partes, etc. L a limita-
ción de las posibilidades del niño d u r a n t e la acción con los
objetos y su escasa experiencia p a r a utilizarlos de diferent e
m a n e r a condicionan la necesidad del niño en la a y u d a del adulto.
P r e c i s a m e n t e p o r eso las cualidades «de t r a b a j o » del adulto
adquieren a los ojos de los niños, en la p r i m e r a infancia, u n a
f u e r z a estimulante especial, por ellas los niños e n t r a n en
comunicación con los adultos.
En el t e r c e r nivel de desarrollo de la actividad c o m u n i c a -
tiva o c u p a n la posición rectora los motivos cognoscitivos de
comunicación y la f o r m a correspondiente se d e n o m i n a n o situa-
cional-cognoscitiva. El interés por el m u n d o físico de las cosas
y f e n ó m e n o s , q u e a p a r e c e ya en la p r i m e r a infancia, se p r o -
f u n d i z a en los preescolares de más edad y n o se limita a h o r a a
las propiedades sensoriales de los objetos, sino q u e se extiende
2.8.5
 también a cualidades más esenciales, no dadas sensorialmente,
de las cosas y a sus interrelaciones. Las manipulaciones con
los objetos ya no p u e d e n satisfacerlo y el niño, con r e d o b l a do
interés, c o m p a r a , c o n f r o n t a , reflexiona . Sin e m b a r g o , su
experiencia y sus posibilidades limitadas no le permiten orien -
tarse p o r sí mismo en los secretos del origen de los objetos,
en las causas y consecuencias de sus interrelaciones. P a r a
c o m p r e n d e r y asimilar todo esto el p e q u e ñ o necesita un sabio
ayudante: el adulto. De aquí en adelante éste a p a r e c e ante el
niño en otro aspecto más: es la «persona q u e sabe» y por eso
puede convertirse en f u e n t e de u n a i n f o r m a c i ó n inalcanzable
p a r a el pequeño, en interlocutor d u r a n t e la discusión d e un
f e n ó m e n o complejo y en juez que d e t e r m i n a lo c o r r e c t o de la
solución d a d a p o r él n i ño a u n a tare a difícil. P r e c i s a m e n t e en
el curso de la actividad cognoscitiva se g e n e r a en los preesco-
lares el móvil de c o m u n i c a c i ón con los adultos.
Así, pues, h e m o s dividido c u a t r o f o r m a s genéticas de c o m u -
nicación con los adultos en los niños d u r a n t e los primeros siete
años de vida. Son las siguientes:
I) c o m u n i c a c i ó n situacional-persona l ( b e b é ) ;
II) c o m u n i c a c i ón situacional-«de t r a b a j o » ( p r i m e r a in-
fancia) ;
III) c o m u n i c a c i ó n no situacional-cognoscitiva (edad prees-
colar t e m p r a n a y media) y
IV) c o m u n i c a c i ón no situacional-personal (edad preescolar
media y m a y o r ) .
A nuestro juicio esta clasificación, a pesar de todo su
convencionalismo, permit e e x a m i n a r el desarrollo de la c o m u n i -
cación en unidad con el de otros aspectos de la psiquis, c o m o
línea que d e p e n d e del c a m b i o d e otros tipos de actividad y que,
en g r a n medida, condiciona dichos cambios. Gracias a este
e n f o q u e de la génesis de la c o m u n i c a c i ón en los marcos de la
concepción propuesta, se p u e d e a s e g u r a r el c a r á c t e r sistémico
de la investigación, cuyo i m p o r t a n t e papel señalan, en los
últimos tiempos, diferentes psicólogos (por ejemplo, Ne-
pómniaschaia, 1 9 7 5 ) . De a c u e r d o con nuestras observaciones,
cada n u e v a f o r m a de c o m u n i c a c i ón se levanta sobre las anterio-
res, las t r a n s f o r m a en cierta medida, p e r o de n i n g u n a m a n e r a
las suprime. C u a n t o m a y o r es el niño, con mayor flexibilidad
utiliza todos los medios comunicativos, t a n t o más ricos y diversi-
ficados son sus contactos con las personas q u e lo c i r c u n d a n,
más f á c i l m e n t e cambia la f o r m a de c o m u n i c a c i ó n en corres-
p o n d e n c i a con las condiciones de la actividad.
Sin e n t r a r en u n a discusión detallada de las particulari-
287 2.37
dades que presentan las f o r m a s de comunicació n señaladas
desearíamos detenernos brevement e en algunas cuestiones
r e f e r i d a s a cada u n a de dichas f o r m a s de comunicación .
ALGUNAS PARTICULARIDADES
DE LAS FORMAS GENETICAS DE COMUNICACION
D u r a n t e el e x a m e n de la f o r m a genética inicial de comuni -
cación lo p r i m e r o que a t r a e la atención y, quizá, lo más i m p o r-
tante es la f u n c i ó n cumplida por las manifestaciones emocio-
nales del niño.
LA FUNCION DE LAS MANIFESTACIONES
EMOCIONALES EN LA COMUNICACION
SITUACIONAL-PERSONAL
En el b e b é la c o m u n i c a c i ó n situacional-persona l adquiere,
en su f o r m a desarrollada, la fisonomía de «complejo de a n i m a -
ción», q u e incluye c o m o componentes la c o n c e n t r a c i ó n en el
adulto, la sonrisa, las exclamaciones y u n a excitación motora
general. El complejo descrito a p a r e c e como manifestación
e x t e r n a de placer, de vivencias positivas e x p e r i m e n t a d a s por
el niño (Bozhóvich, 1968). ¿Qué razones hay p a r a adjudicar
a esta reactividad, p o r lo visto p u r a m e n t e emocional, u n a
f u n c i ó n de actividad social e i n t e r p r e t a r el complejo de
animación c o m o u n a f o r m a de actividad comunicativa del
bebé?
T o d o s los psicólogos q u e estudiaron la expresión de las
emociones positivas en los niños llegaron a u n a conclusión
u n á n i m e q u e H. Wallon expresó a d m i r a b l e m e n t e diciendo:
«La sonrisa es un gesto dirigido a la o t r a persona» (Wallon,
1956). L a investigación ontogenética detallada de las manifesta-
ciones emocionales positivas en los niños testimonia que ellas
se f o r m a n d u r a n t e los primeros meses de vida d u r a n t e la
comunicación con las personas circundantes y b a j o su influen-
cia. Esto se r e f i e re a la sonrisa (Izard, 1971; Spitz, 1946;
Kistiakóvskaia, 1 9 7 0 ) , la risa ( W a s h b u r n , 1929), las vocaliza-
ciones expresivas (Brackbill, 1958, Vétrova, 1975), la excita-
ción m o t o r a con matiz emocional positivo (Lísina, 1974, a ) .
Estos h e c h o s permitiero n a Elkonin (1960) a f i r m a r que el
complejo de animación cumple la f u n c i ó n de comunicación
del bebé con los adultos circundantes. El estudio experimental
detallado de c ó m o surge y se desarrolla dicho complejo en el
p r i m e r m e d io a ñ o d e vida nos convenció que testimonia la
aparición de la f o r m a más simple de interacción con las
personas circundantes. Los componentes del complejo de
animación sirven de base p a r a que el bebé comience a d i f e r e n -
ciar en el medio c i r c u n d a n t e a la persona adulta ( c o n c e n t r a -
c i ó n ) , realizar la comunicación mímica (sonrisa) y específi-
camente vocal (vocalizaciones prelingüísticas) con el adulto
y a t r a e r activamente al adulto a la comunicació n (excitación
motora).
P e r o los niños manifiestan alegría n o sólo c u a n d o inter-
actúan con los adultos: también les p r o v o c a placer un color
brillante y puro, el juguete que se mueve, los sonidos melódicos.
En respuesta a los estímulos e n u m e r a d o s los niños q u e d a n
inmóviles, sonríen, balbucean; c u a n d o manipulan juguetes,
llegan f r e c u e n t e m e n t e a un estado de intensa excitación m o t o r a .
¿ P u e d e considerarse esa c o n d u c t a u n a f o r m a de actividad
comunicativa?
L a investigación experimental de M e s c h e r i a k o v a ( 1 9 7 5 ) ,
c o l a b o r a d o r a de nuestro laboratorio, estuvo dedicada a buscar
respuesta a este interrogante. Ella c o m p a r ó minuciosamente
el c o m p o r t a m i e n t o de los niños en dos situaciones diferentes:
en la situación de c o m u n i c a c i ón con el adulto y en la situación
de juego con juguetes atractivos. Estableció que los bebés,
en los primeros meses de vida, m a n i f e s t a r o n de m a n e r a p a r e -
cida su alegría ante las impresiones recibidas. Sin embargo , en
la situación de comunicación , el complejo de animación a p a r e c e
antes y es más intenso que d u r a n t e la manipulación de juguetes;
además, se diferencia p o r u n a g r a n flexibilidad, por su c a r á c t e r
cambiante, si varían las acciones del adulto.
Sobre la base de los datos obtenidos, S. Mescheriakova
concluyó que la f u n c i ó n social del complejo de animación es
genéticamente inicial y f u n d a m e n t a l . L u e g o esta f o r m a de
c o m p o r t a m i e n t o se convierte en un p r o c e d i m i e n to habitual
de expresión, por parte de los niños, de todas las demás vivencias
agradables, incluso f u e r a de los m a r c o s de la c o m u n i c a c i ó n
con los adultos.
En publicaciones anteriores nosotros d e n o m i n a m o s la
p r i m e r a f o r m a de c o m u n i c a c i ó n inmediata-emocional ; in-
mediata, p o r q u e la comunicación aquí n o es mediatizada por
ninguna otra actividad c o m ú n del niño y el adulto; emocional,
p o r q u e ella se r e d u c e a la expresión m u t u a de emociones q u e
el niño y el adulto se dirigen u n o a otro. P o s t e r i o r m e n t e
r e c h a z a m o s esta d e n o m i n a c i ó n a los fines de una clasificación
más estricta de las c u a t r o f o r m a s d e comunicación q u e nosotros
diferenciamos. Sin e m b a r g o , es indudable que, p o r su esencia,
144
la f o r m a genéticament e más t e m p r a n a de comunicación c o n -
siste en el establecimiento de contactos emocionales del niño
con otras personas. Estos vínculos emocionales en los niños
de mayor edad y en los adultos constituyen u n a parte indis-
pensable d e los lazos q u e u n e n a los participantes de la acti-
vidad comunicativa. En ellos se manifesta la evaluación más
generalizada de un interlocutor p o r el otro, la q u e se expresa
de la m a n e r a más eficaz por medios expresivo-mímicos,
característicos de la comunicació n situacional-personal
(Mehrabian, 1971).
EL PAPEL DEL INTERLOCUTOR ADULTO
Y DEL OBJETO EN LA COMUNICACION
SITUACIONAL-«DE TRABAJO»
En c u a n t o a la segund a f o r m a genética de comunicación,
la situacional-«de t r a b a j o », podemos decir que d u r a n t e el análi-
sis de la c o n d u c t a de niños en la p r i m e r a infancia, p a r a los
que es característica, s o r p r e n d e el brusco cambio en c o m p a r a -
ción con lo q u e se observa en los bebés. El niño de tres meses,
por ejemplo, está c o m p l e t a m e n te absorto por el adulto; éste
constituye el centr o de su m u n d o, la c o n c e n t r a c i ó n de todos
los intereses. Este h e c h o se manifiesta con m u c h a claridad
c u a n d o el adulto m u e s t r a al bebé un juguete. Si al comienzo
el niño ve sólo al adulto y luego el e x p e r i m e n t a d o r coloca e n t r e
sí y el rostro del bebé un juguete, el p e q u e ñ o d u r a n t e varios
segundos n o lo ve y continúa m i r a n d o con u n a sonrisa al adulto,
como si f u e r a a través del objeto. Después descubre de p r o n t o el
juguete p e r o , con g r a n f r e c u e n c i a , incluso luego de este descu-
brimiento no se c o n c e n t r a por completo en el juguete, sino q u e
a l t e r n a d a m e n t e f i j a la m i r a d a en el juguete y en el adulto
(Lísina, 1974, c ) .
P e r o pasa medio a ñ o y la situación cambia radicalmente.
A h o r a el n i ño está absorto por los objetos. P o r ejemplo, él mira
al adulto que le dirige la p a l a b r a. El adulto le m u e s t r a un objeto
y en el n i ño inmediatamente se despierta un ávido interés p o r
el juguete. El objeto es puesto a distancia; el adulto lo n o m b r a
y exige q u e el niño repita la p a l a b r a necesaria. Se r e q u i e r e
bastante tiempo p a r a que el pequeño, literalmente fascinado
por el juguete, a b a n d o n e los vanos intentos p o r llegar hasta él
y se vuelva de n u e v o hacia el adulto, atienda a lo que éste
le dice y c o m p r e n d a , finalmente, q u é le piden.
De m a n e r a igualmente brusc a cambia la actitud de los niños
hacia las caricias del adulto. El bebé se alegraba infinitamente
10-0942 289
de ellas, m i r a n d o con sinceridad ingenua a los ojos del adulto.
El niño en la p r i m e r a infancia, en u n a situación análoga
e x p e r i m e n t a t u r b a c i ó n , inquietud, m i r a hacia otro lado y t r a t a
de q u e la atención del adulto se dirija a alguna otra cosa. Y sólo
el elogio, e x p r e s a do en la interacción (mediatizada p o r un
objeto) con el adulto, p r o v o c a en los niños u n a alegría r u i d o s a ,
y abierta. De esta m a n e r a , pues, en el curso d e algunos meses
se realizan s o r p r e n d e n t es cambios en las relaciones del n i ño
con las personas circundantes. De la comunicación «pura» q u e
absorbe c o m p l e t a m e n t e al bebé, el niño en la p r i m e r a i n f a n c i a
pasa a la colaboración, en la cual los elementos y los episodios
de la c o m u n i c a c i ó n están entrelazados con la interacción
objetal, s u b o r d i n a d os a ella y motivados p o r ella.
Sin embargo, nuestros datos testimonian la sucesión de las
dos p r i m e r a s f o r m a s de c o m u n i c a c i ón y la dependenci a exis-
tente e n t r e la c o m u n i c a c i ó n situacional-«de t r a b a j o» y la
c o m u n i c a c i ó n situacional-personal que tanto se diferencia de
aquélla. L a p r i m e r a f o r m a de c o m u n i c a c i ó n es n o sólo el tipo
rector de actividad en el p r i m e r medio a ñ o de vida (Davídov,
1972; M á r k o v a , 1 9 7 4 ); ella incluye además otros tipos de acti-
vidad: la cognoscitiva, p o r q u e el adulto es el principal objeto
del conocimiento del niño; la práctica, p o r q u e el bebé realiza
todas sus vinculaciones con el m u n d o c i r c u n d a n t e a través
de los adultos c e r c a n o s (Vigotski, 1 9 3 2 ) . En el proceso de
c o m u n i c a c i ó n situacional-personal se c r e a n las condiciones q u e
f a v o r e c e n el dominio de la prensión (Figurín, Denísova, 1949).
Posteriormente, s o b r e esta base se f o r m a el siguiente tipo
de actividad r e c t o r a de los niños: las a c c i o n e s — m a n i p u l a c i o-
nes objetales.
D e esta f o r m a , pues, las acciones objetales surgen en el
c o n t e x t o de la c o m u n i c a c i ó n d e los niños con los adultos. P e r o
luego ellas a d q u i e r e n u n a relativa independencia con respecto a
la actividad c o m u n i c a t i v a y tienen su propia línea de desarrollo,
ligada con la c o m u n i c a c i ó n p e r o ya no f u n d i d a con ella. E n t r e
la actividad objetal y la comunicativ a se establecen relaciones
complejas. En casos f a v o r a b l e s la c o m u n i c a c i ó n se convierte
en p a r t e o aspecto d e la actividad manipulativa; la colaboración
con el adulto, el ejemplo activo y el a p o y o práctico de los
m a y o r e s a y u d a n al niño a d o m i n a r los juegos procesuales,
a asimilar los procedimientos socialmente fijados p a r a utilizar
objetos cotidianos simples (vajilla, vestimenta, e t c . ).
Sin embargo , son factibles casos desfavorables en los que,
a consecuencia d e u n a serie d e circunstancias, el niño p e r m a -
nece, en la actividad comunicativa , en el nivel de su f o r m a
291 2.37
situacional-personal y la actividad con los objetos t r a n s c u r r e
sin la colaboración de los adultos, a solas consigo mismo. Tales
hechos f u e r o n descritos en nuestro laboratorio. Dos niñas
pasaron, en el p r i m e r a ñ o d e vida, m u c h o tiempo en un hospital
y no tuvieron experienci a de actividad objetal c o n j u n t a con el
adulto. A comienzos del s e g u n do añ o de vida ellas sabían m a n i -
pular los objetos pero, ante la aparición del adulto, se esfor-
zaban p o r q u e éste las acariciara, pedían que las alzaran en
brazos, se a b r a z a b a n a él; d e j a b a n p r o n t o a un lado o perdían
el juguete q u e se les o f r e c í a. Sólo en ausencia del adulto se
observó en ellas actividad con juguetes. Estos hechos dicen q u e
por sí misma la actividad objetal n o r e e s t r u c t u ra la c o m u n i c a -
ción: siendo la base indispensable de la comunicación situa-
cional-«de t r a b a j o » por sí sola es insuficiente. De m a n e r a similar
a c o m o lo vimos en la f o r m a c i ó n de la necesidad p r i m a r i a
de c o m u n i c a c i ó n , el papel decisivo p a r a t r a n s f o r m a r la p r i m e r a
f o r m a de c o m u n i c a c i ón en la segunda lo juegan los aconteci-
mientos que se despliegan en la esfera de la actividad c o m u n i c a -
tiva, a saber, la iniciativa anticipadora del adulto, quien
c o m i e n z a a d a r juguetes al niño m u c h o antes de q u e éste
a p r e n d a a tomarlo s y le enseña a m a n t e n e r c o r r e c t a m e n t e
la c u c h a r a y a beber d e u n a taza c u a n d o el p e q u e ñ o m a n e j a
aún m u y p o c o hábilment e los objetos.
En el proceso de colaboración, organizada p o r el adulto,
el n i ñ o c o n o c e por p r i m e r a vez la d u l z u ra del elogio merecido
por la habilidad, la destreza y en él se g e n e r a n nuevos motivos
sociales: los motivos «de t r a b a j o » p a r a comunicarse, m u c h o más
complejos y productivos que los primitivos motivos personales
del bebé.
SOBRE EL DESARROLLO DE LAS FORMAS
COGNOSCITIVA Y PERSONAL
DE COMUNICACION NO SITUACIONAL
E n u n a r á p i d a c o n f r o n t a c i ó n de la t e r c e r a y la c u a r t a f o r m a s
de c o m u n i c a c i ó n p u e d e surgir la impresión que se diferencian
poco entre sí. T i e n e n , realmente, m u c h o en c o m ú n . Ambas
son típicas del período preescolar y e n t r e ellas n o hay límites
de e d a d estrictos, como entre las dos primeras; se puede
observar con f r e c u e n c i a la comunicación n o situacional cognos-
citiva en los preescolares de m a y o r edad y la f o r m a personal,
en niños de tres años, a u n q u e simplificada. A m b a s se distinguen
por su c a r á c t e r no situacional y t r a n s c u r r e n, f u n d a m e n t a l -
mente, en el.plano verbal, en f o r m a de elocuciones, preguntas,
conversaciones que se diferencia n por su temática: en la
comunicación cognoscitiva se discuten los objetos y f e n ó m e n o s
del m u n d o de las cosas; en la comunicación personal, los
f e n ó m e n o s y proceso del m u n d o social. Surge la pregunta:
¿es suficiente esta diferenci a en el contenido de los temas
discutidos p a r a distinguir dos f o r m a s de comunicación ?
Cinco años atrás contestamos a esta p r e g u n t a negativa-
mente y reunimos las actuales t e r c e r a y c u a r t a f o r m a s de
comunicación en u n a única que d e n o m i n a m o s comunicación
verbal a diferencia de la inmediata-emocional (I f o r m a ) y de
la objetal-«de trabajo » (II f o r m a ) . Sin embargo, en el curso
de la investigación se a c u m u l a r o n c a d a vez más datos a c e r c a
de la p r o f u n d a diferencia de la comunicació n no situacional
sobre temas cognoscitivos y personales. Los hechos f u n d a m e n -
tales no h a n sido aún publicados; por eso nos permitimos
detenernos en ellos un poco más detalladamente.
L.B. Míteva en 1975, E.O. S m i r n o v a en 1974 y 1975 trata -
ron de a c l a r a r si r e a l m e n t e las f o r m a s cognoscitiva y personal
de comunicació n no situacional a p a r e c e n en la ontogénesis
sucesivamente y n o de m a n e r a simultánea y si la comunicación
cognoscitiva surge antes q u e la personal. Los experimentos
con niños de 3 a 7 años m o s t r a r o n que las cosas son r e a l m e n te
así. En los e x p e r i m e n t o s se p r o p u s o a los pequeños j u g a r junto
con un adulto, mirar con él un librito y conversar. Se registró
cuál de estas tres situaciones p r e f i r i e r o n ; cómo se distribuye
su atención en cada situación entre los c o m p o n e n t es objetales
y el adulto y, lo más importante, qué contenido tienen sus
contactos con éste. C o m o resultado se reveló que en los niños
existen, f u n d a m e n t a l m e n t e , tres f o r m a s de comunicación:
situacional-«de t r a b a j o » ( I I ) , no situacional-cognoscitiva (III)
y no situacional-personal ( I V ) . En el g r u p o de m e n o r edad,
en el 7 8 % de los sujetos se registró la segunda f o r m a de
comunicación; en el 16,5%, la t e r c e r a y en el 5 , 5 % , la c u a r t a
f o r m a . En el g r u p o de m e d i a n a edad, la segund a f o r m a de
comunicación se observó en el 4 0 % de los niños; la tercera,
también en el 4 0 % y la c u a r t a , en el 2 0 % . E n el g r u p o de mayor
edad, la c o m u n i c a c i ó n situacional-«de t r a b a j o » se observó
en f o r m a excepciona l ( 8 , 4 % ) , la t e r c e r a f o r m a , en el 3 3 , 3 %
y la cuarta, en el 5 8 , 3 % . Según los datos de Míteva, la cantidad
de niños en los que se registra la c u a r t a f o r m a de comunicació n
es m u c h o m a y o r , en p a r t i c u l ar en los preescolares de edad
media y m a y o r (hasta el 8 2 % ) , lo q u e p u e d e explicarse por
las diferencias en la m u e s t r a de sujetos, por c u a n t o E.O. Smir-
nova realizó los experimento s en un jardín de infantes de u n a
292
zona r u r a l y L.B. Míteva, en Moscú.
Los datos citados testimonian q u e a u n q u e la c u a r t a f o r m a
de comunicació n se registra en casos aislados ya en p e q u e ñ os
de tres años, en c o n j u n t o es característica p a r a los preescolares
de más edad. A lo largo de la infancia preescolar se p u e d e
observar c ó m o va desplazando p a u l a t i n a m e n t e a las otras
f o r m a s de comunicación más primitivas, incluida la t e r c e r a .
P o r lo visto, la comunicación personal no situacional real-
mente constituye una f o r m a c i ó n genéticament e más tardía q u e
la comunicación no situacional-cognoscitiva.
A f a v o r de esta conclusión también testimonia el que en
las conversaciones sobre temas personales los niños pusieron
de manifiesto un nivel más alto de elaboración de la i n f o r m a -
ción que en las conversaciones sobre temas de c a r á c t e r cog-
noscitivo: con menos f r e c u e n c i a se limitaron a u n a simple
constatación de hechos o al señalamiento de la p e r t e n e n c i a
de los objetos («esto es u n a pelota roja», «yo t e n g o u n a igual,
sólo que azul») y con más f r e c u e n c i a e x p r e s a r o n su actitud
hacia lo discutido, su valoración («Vitia d i b u j a bien», «Mi
papá es el más f u e r t e » ) .
E n los experimentos de Smirnova se aclaró u n a circunstan-
cia e x t r a o r d i n a r i a m e n t e importante: la capacidad del niño p a r a
la comunicació n no situacional-personal estaba ligada con el
nivel d e su aprendizaje , p o r lo menos en las situaciones en las
que la f u e n t e de i n f o r m a c i ó n era el adulto. Se p r o p u s o a los
niños dos tareas de r e c o r d a c i ó n y dos de asimilación. C u a n d o
el éxito en la solución d e las tareas se c o n f r o n t ó con la f o r m a
de comunicación, p r o p i a del niñ o dado, se descubrió que los
pequeños con u n a actividad comunicativa más compleja
muestran resultados más altos.
Los datos obtenidos p o r E. S m i r n o v a hablan en f a v o r de la
hipótesis, f o r m u l a d a p o r u n a serie de autores, de que la situa-
ción social f a v o r e c e el desarrollo de la actividad cognoscitiva
de los niños. P r e c i s a m e n t e en esta situación tiene lugar la supe-
ración del egocentrismo y se realiza la descentración ( P r ó s k u r a ,
1975; Karplus, 1964; Smedslund, 1 9 6 6 ) . El nivel de desarrollo
del plan interno d e las acciones ( P o n o m a r i o v , 1 9 6 7 ) , u n o de
los índices del desarrollo del p l a n o de la conciencia, resulta
más alto en aquellos niños p a r a quienes son especialmente
importantes las relaciones o la c o m u n i c a c i ó n con otras persona s
( N e p ó m n i a s c h a i a , 1975, p. 4 3 ) . El p r o b l e ma de la influencia
de la c o m u n i c a c i ó n en el desarrollo de la actividad cognosci-
tiva es m u y complejo y sale n o t o r i a m e n t e de los límites del
presente artículo. Sin embargo, es important e señalar que,
29.3
a juzgar por nuestros datos, la interrelación e n t r e el éxito en
la solución d e t a r e as cognoscitivas y el nivel de la actividad
comunicativa r e f l e j a la d e p e n d e n c i a del conocimient o con
respecto a la Comunicación. L a presencia de tal d e p e n d e n c i a
es c o n f i r m a d a por los e x p e r i m e n t os formativos de Míteva y
Smirnova. Ellas realizaron, con niños q u e se e n c o n t r a b a n en
el nivel de la s e g u n d a y t e r c e r a f o r m a s d e c o m u n i c a c i ó n,
ejercitaciones q u e permitieron lograr, en la mayoría de los
sujetos, avances en el sentido d e la c u a r t a f o r m a de c o m u n i c a -
ción. Luego se constató q u e en todos los niños se elevaron
significativamente los indicadores del a p r e n d i z a j e : f u e m a y o r
el éxito en la solución d e t a r e a s de r e c o r d a c i ó n y c a m b i ó
sustancialmente la c o n d u c t a de los niños en la situación de
estudio. Este resultado f u e logrado en g r a n p a r t e gracias a q u e
d u r a n t e la c o m u n i c a c i ó n n o situacional-personal se f o r m a r o n
en los pequeños representaciones bastante d i f e r e n c i a d as sobré
las f u n c i o n e s diversas del adulto; en particular , los niños
a p r e n d i e r o n a relacionarse con el adulto c o m o maestro y,
en c o r r e s p o n d e n c i a , t o m a r o n conciencia de sí c o m o alumnos,
lo q u e d e t e r m i n ó su c o n d u c t a a d e c u a d a en clase.
L a influencia de la c o m u n i c a c i ó n sobre la actividad cognos-
citiva y otros tipos d e actividad r e q u i e r e u n e x a m e n especial.
H e m o s recogido material fáctico diverso q u e nos permite reali-
zar tal análisis. E n parte ya lo h e m o s c o m e n z a d o (véase
La comunicación y su influencia sobre el desarrollo de la
psiquis del preescolar ( 1 9 7 4 ) ) , p e r o en c o n j u n t o este p r o b l e m a
espera aún su solución.
CONCLUSION
Volvamos a las tres cuestiones q u e señalamos en las p r i m e r a s
páginas:
1) la investigación de la génesis de la c o m u n i c a c i ó n c o m o
vía p a r a Comprender los p r o b l e m a s generales de la actividad
comunicativa c o m p l e j a de los adultos;
2) el desarrollo de la c o m u n i c a c i ó n y
3) la c o m u n i c a c i ó n y él desarrollo.
Según nuestra opinión, el análisis de los h e c h o s qué c a r a c -
terizan las f o r m a s t e m p r a n a s dé c o m u n i c a c i ón del niño p e q u e ñ o
con los adultos c i r c u n d a n t es p e r m i t e introduci r ciertas preci-
siones en el c o n c e p t o de actividad de c o m u n i c a c i ó n , en la idea
sobré la c o m u n i c a c i ó n c o m o u n a actividad peculiar con todas
las unidades estructurales i n h e r e n t e s a la actividad. E n parti-
cular, nosotros t r a t a m o s de m o s t r a r que el conocimiento de
295 2.37
las manifestaciones genéticament e más t e m p r a n a s de la acti-
vidad de comunicació n posibilita f o r m u l a r y verificar hipótesis
referidas a la n a t u r a l e z a de la necesidad de c o m u n i c a c i ó n
del h o m b r e con las personas que lo rodean.
Simultáneamente, el estudio de las f o r m a s t e m p r a n a s de
c o m u n i c a c i ó n mostró la especificidad cualitativa, la peculia-
ridad que las diferencia tanto unas de otras como, p o r lo visto,
de las f o r m a s m a d u r a s de comunicación, propias de las personas
adultas. U n a de las principales conclusiones, que se d e d u c e n
de la investigación ontogenética de la comunicación , consiste
precisamente en que el desarrollo de ésta no t r a n s c u r r e p o r
a c u m u l a c i ó n de cambios cuantitativos en esta actividad (enri -
quecimiento del repertorio de medios de comunicación , a g r e -
gado de nuevos motivos, establecimiento de nuevas clases
de acciones c o m u n i c a t i v a s ) , sino que se realiza c o m o relevo
de las f o r m a s integrales y cualitativamente diferentes de la
actividad comunicativa, las que se caracterizan, ante todo,
por sus necesidades y motivos y sólo luego por la p r e p o n d e r a n c i a
de unas u otras operaciones y acciones de c o m u n i c a c i ó n.
Nuestros t r a b a j o s testimonian también que el desarrollo d e la
c o m u n i c a c i ó n t r a n s c u r r e en estrecha relación con la trans -
f o r m a c i ó n de la actividad vital general del niño, con el cambio
de su actividad r e c t o r a y del lugar en las interrelaciones con
el medio c i r c u n d a n t e n a t u r a l y social. C a b e señalar, además,
que las nuevas f o r m a s de comunicació n a b r e n posibilidades
favorables p a r a el progreso de las nuevas estructuras psíquicas.
De aquí se d e d u c e la t e r c e r a conclusión q u e se r e f i e r e ya
al p r o b l e m a de «la comunicación y el desarrollo». P o d e m o s
a f i r m a r q u e la c o m u n i c a c i ó n actúa c o m o importante f a c t o r
de desarrollo de la psiquis infantil. En las p r i m e r a s s e m a n a s
y los p r i m e r o s meses de vida el papel de la comunicación en este
proceso p u e d e considerarse decisivo p o r cuanto, c o m o muestran
las observaciones, el adulto es p a r a el bebé el principal objeto
de la percepción, el organizador de la actividad cognoscitiva,
la f u e n t e de r e f o r z a m i e n t o d u r a n t e la f o r m a c i ó n de la conducta
sobre la base de las manifestaciones innatas, espontáneas y
caóticas de la actividad inespecífica del niño. Posteriormente, la
c o m u n i c a c i ó n pierde el c a r á c t e r de f a c t o r vital en la vida
psíquica infantil, pero, al mismo tiempo, las acciones de los
adultos e j e r c e n s o b r e el desarrollo del p e q u e ñ o u n a influencia
c a d a vez más p r o f u n d a y sustancial mediatizada p o r la activi-
dad, en p e r m a n e n t e a u m e n t o, de los niños y por la amplia-
ción de sus posibilidades potenciales en c a d a siguiente estadio
evolutivo.
 En los planes f u t u r o s ocupa un i m p o r t a n t e lugar en nuestro D. T . C a m p b e l l . Ethnocentric and other altruistic motives. In: Nebraska
symposiu/h on motivation, 1965, v. 14.
t r a b a j o la investigación del l e n g u a j e del niño. L o e n f o c a m o s V. D a v í d o v . Tipos de generalización en la enseñanza, M o s c ú , 1972.
c o m o medio de comunicació n y t r a t a r e m os de a c l a r a r las El desarrollo de la comunicación en los preescolares (caracterización
particularidades de la interacción con las personas circundantes, de las principales formas de comunicación con los adultos en los niños desde
particularidades que d e t e r m i n an el m o m e n t o de aparición el nacimiento hasta los 7 años). B a j o la r e d a c c i ó n d e A. Z a p o r ó z h e t s y
M. L í s i n a . M o s c ú , 1974.
del lenguaje, los ritmos de su desarrollo (Rúzskaia, 1974) D. E l k o n i n . Psicología infantil, M o s c ú , 1960.
y también las peculiaridades de contenido del f u n c i o n a m i e n t o D. E l k o n i n . Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico
del lenguaje en los marcos de diferentes f o r m a s de c o m u n i c a - en la infancia. —Cuestiones de psicología, 1971, N° 4 ( v é a s e la p r e s e n t e
ción. Antología, p. 1 0 4 ) .
N . F i g u r í n , M. D e n í s o v a . Etapas del desarrollo de la conducta desde
Se planifica la ampliación del estudio experimenta l de los el nacimiento al año de edad. M o s c ú — L e n i n g r a d o , 1949.
productos de la comunicación. E n t r e ellos consideramos los más A. Gesell, F . Ilg. Child development, N.Y., 1949.
importantes: la imagen de la otra persona, del interlocutor de H . F. H a r l o w , S t . J . S u o m i . Nature of love: simplified. —Amer. Psycho-
la comunicación, y la imagen de sí mismo. En la actualidad ya logist, 1970, Na 2.
C. E. I z a r d . The face of emotion, N.Y., 1971.
hemos obtenido muchos datos que permiten a c l a r a r c ó m o los R . K a r p l u s . Relativity of position and motion. In: Science curriculum
niños, desde las p r i m e r a s semanas de vida y hasta finalizar improvement study. U n i v . Calif (mirrieo), 1964.
la edad preescolar, se representan al adulto. E n cambio la M . K i s t i a k ó v s k a i a . El desarrollo de los movimientos en niños de un año,
investigación de c ó m o se representa el niño a sí mismo, desde M o s c ú , 1970.
A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis, M o s c ú , 1965.
«el comienzo mismo» (desde el m o m e n t o del nacimiento del A. L e ó n t i e v . El problema de la actividad en psicología. —Cuestiones
bebé) se e n c u e n t r a en su etapa inicial. de filosofía, 1972, N° 9.
Nuestro principal objetivo es ampliar la esfera de f e n ó m e n o s A. L e ó n t i e v . Actividad, conciencia, personalidad, M o s c ú , 1975.
comunicativos a estudiar e investigar el surgimiento y desarrollo M . L í s i n a. Surgimiento y desarrollo de la comunicación inmediata-
emocional con los adultos en los niños en el primer medio año de vida. —El
de la comunicación del niño p e q u e ñ o con sus coetáneos. desarrollo de la comunicación en los preescolares, Moscú, 1974(a).
Bosquejamos el estudio de las necesidades y motivos de esta M. Lísina. La influencia de la comunicación con el adulto sobre el
esfera de la comunicación , suponiendo que ellos se diferencia n desarrollo del niño en el primer medio año de vida. —El desarrollo de la
significativamente de los f e n ó m e n o s comunicativos de los niños comunicación en los preescolares, M o s c ú , 1974 ( b ) .
con los adultos. L a finalidad del ciclo de trabajo s proyectad o M. Lísina. Particularidades de la comunicación en los niños en la primera
infancia durante las acciones realizadas conjuntamente con los adultos. —El
es pone r en claro el papel d e los contactos con los coetáneos en desarrollo de la comunicación en los preescolares, M o s c ú , 1974 ( c ) .
el desarrollo psíquico general en la p r i m e r a i n f a n c i a y la edad A. M á r k o v a . La psicología de la asimilación del idioma como medio de
preescolar, de la misma m a n e r a q u e estudiamos la influencia comunicación, M o s c ú , 1974.
que sobre este proceso e j e r c e n las c o m u n a c i o n e s del niño con A. M e h r a b i a n . Nonverbal communicatión. In: Nebraska symposium on
motivation, 1971, v. 19.
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K . O b ú j o v s k i . La psicología de las inclinaciones en el hombre, M o s c ú , 1972.
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segundo año de vida. —La comunicación y su influencia en el desarrollo

296 2.37
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L A ACTIVIDAD D E E S T U D I O
1960.
EN LA ESCUELA
 P. Galperin, A. Zaporózhets, D. Elkonin
LOS PROBLEMAS DE LA FORMACION
DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES
E N LOS ESCOLARES Y LOS NUEVOS METO-
DOS D E E N S E N A N Z A EN LA ESCUELA*
L u e g o de la G r a n Revolución Socialista de Octubre se
realizó en la U R S S un g r a n t r a b a j o p a r a reconstruir la
pedagogía sobre las bases del materialismo dialéctico y p a r a
solucionar u n a serie de problema s pedagógicos. L a pedagogía
soviética hizo un d e t e r m i n a d o aporte a la construcción del
sistema soviético de enseñanza y educación, contribuy ó a
lograr grandes éxitos en la instrucción pública en nuestro país.
Sin embargo, p a r a resolver las nuevas tareas que el P a r t i d o
y el Gobierno plantean a la pedagogía, los anteriores logros
de la teoría pedagógica son insuficientes. L a dirección racional
del proceso de asimilación de la experiencia social debe
construirse sobre la base de nuevos datos científicos, en parti-
cular, sobre las leyes psicológicas de dicho proceso.
Estas leyes deben tomarse en consideración c u a n d o se
selecciona el-contenido, se organizan los p r o g r a m a s y se estruc-
t u r a n los nuevos métodos de enseñanza.
Los métodos actuales de enseñanza escolar n o son, como
se h a señalado r e i t e r a d a m e n t e , suficientemente eficaces, p r o -
vocan una g r a n desigualdad entre los alumnos en c u a n to al
éxito en los estudios; simultáneamente, ellos crean tanto p a r a
los m e j o r es c o m o p a r a los peores a l u m n o s u n ritmo desfavorable,
coactivo de enseñanza; p r o v o c a n u n a gran «producción» p e d a -
gógica defectuosa (diversos tipos de falta de a p r o v e c h a m i e n t o
en el estudio e, incluso, expulsión de a l u m n o s de la escuela).
El principal defecto de estos métodos es que, de h e c h o , r e d u c e n
la influencia pedagógica a la descripción verbal y la demostra-
ción de modelos (que r e q u i e r e n resultados y acciones indis-
pensables p a r a lograrlos), al tiempo que el curso mismo de la
* Informe a la reunión plenaria del II Congreso de la Sociedad
cólogos de la URSS, realizada el 24 de junio de 1963. Se p u b l i c a s e g ú n el
a r t í c u l o a p a r e c i d o en Cuestiones de psicología, 1963, Ne 5, p. 6 1 - 7 2 .
301 2.37
asimilación de estos modelos y de estas acciones p e r m a n e c e
sin especificar.
Con el fin de convertir el proceso no organizado, espon-
táneo de asimilación del material en proceso dirigido y c o n t r o -
lado, en los últimos años t a n t o en el e x t r a n j e r o c o m o e n t r e
nosotros se h a c e n intentos por «programar » la enseñanza ,
utilizando el a p a r a t o de las matemáticas, de la lógica matemátic a
y de la cibernética. Intentos de ese tipo tienen, en general,
una significación positiva.
Sin e m b a r g o , se d e b e t e n er en c u e n t a q u e cualquier sistema
p a r a dirigir el p r o c e so de asimilación se e s t r u c t u ra sobre la
base de determinada concepción psicológica sobre la n a t u r a -
leza del p r o c e s o a dirigir. Antes de e n c a r a r la formalización
del proceso de asimilación es indispensable llegar a comprender
cuán a d e c u a d o es el modelo propuesto p a r a este fin. En caso
c o n t r a r i o , u n a f o r m a l i z a c i ó n de este tipo e n c i e r r a el peligro
de consolidar posiciones metodológicas falsas y puede llevar
a p r o f u n d i z a r las insuficiencias de los viejos métodos de
enseñanza. De tal m a n e r a , p a r a resolver algunos problemas
metodológicos y de p r o g r a m a s de enseñanz a nosotros debemos
e x a m i n a r la n a t u r a l e z a psicológica del proceso d e asimilación.
* * *
El obstáculo esencial p a r a p e r f e c c i o n a r los p r o g r a m a s
y métodos de enseñanz a son las concepciones (dominantes
en la pedagogía e x t r a n j e r a y no eliminadas p o r completo
hasta el presente e n t r e nosotros) sensualistas vulgares y,
simultáneamente, naturalistas que, si no en la teoría ignoran
de h e c h o en la práctica la diferencia de principio e n t r e el
a p r e n d i z a j e en los animales y en el h o m b r e .
En realidad, c o m o m o s t r a r o n las investigaciones de L. Vi-
gotski, A. Leóntiev y otros científicos soviéticos, existe u n a
d i f e r e n c i a radical e n t r e el a p r e n d i z a j e del animal y el del
h o m b r e . En el caso del h o m b r e , el a p r e n d i z a je no t r a n s c u r r e
por adaptación a las condiciones habidas de existencia, sino a
través de la asimilación de la experiencia social, a c u m u l a d a p o r
las g e n e r a c i o n es precedentes. T a m b i é n se d i f e r e n c i a n radical-
m e n t e los efectos q u e sobre el desarrollo e j e r c en estos dos
tipos de a p r e n d i z a j e ; en el p r i m e r caso se r e d u c e n a la simple
ejercitación de las posibilidades existentes desde el nacimiento
en el animal; en el segundo, a d q u i e r en el c a r á c t e r de f o r m a c i ó n ,
de psi- d u r a n t e la vida, de capacidades totalmente nuevas, p r o d u c t o
de la asimilación, p o r los niños, de operaciones generalizadas,
que les transmiten los adultos. En relación con esto, d u r a n t e
la estructuració n d e los p r o g r a m a s es indispensable t e n e r en
consideración n o sólo la complejización paulatina del material
empírico, sino, en p r i m e r lugar, la enseñanza de los p r o c e -
dimientos generalizados de acción con este material, elaborado s
por la h u m a n i d a d .
Sin embargo , de esta m a n e r a q u e d a esbozado sólo el conte-
nido q u e debe ser asimilado; el proceso mismo de asimilación,
por su parte, se s u b o r d i na a leyes específicas en c o r r e s p o n d e n c i a
con las cuales d e b e n e s t r u c t u r a r s e los métodos de enseñanza.
En este sentido es indispensable criticar las ideas (no eliminadas
aún d e la p e d a g o g í a) subjetivo-idealistas, introspeccionistas
sobre la n a t u r a l e z a de los procesos psíquicos q u e aseguran
la asimilación (percepción, comprensión, etc.); según estas
ideas, dichos procesos a p a r e c e n c o m o inicialmente internos,
existentes siempre en f o r m a ideal, sin t e n e r , por esencia, n a d a
en c o m ú n con la actividad material e x t e r n a del sujeto. En reali-
dad, las investigaciones soviéticas c o n t e m p o r á n e a s m u e s t r a n
que los procesos psíquicos internos representan acciones ideales,
en particular, mentales, f o r m a d a s c o m o r e f l e j o de las acciones
externas, materiales y que reciben su f o r m a definitiva como
resultado de consecutivas t r a n s f o r m a c i o n e s y abreviaciones.
L a f o r m a c i ó n p o r etapas de las acciones, que las lleva a su
conversión de externas, materiales, en internas, ideales, consti-
tuye el contenido f u n d a m e n t a l del proceso de asimilación;
la d e t e r m i n a d a organizació n de la actividad objetal e x t e r n a
del alumno, q u e asegura tal t r a n s f o r m a c i ó n , es el principio
f u n d a m e n t a l p o r el que d e b e guiarse la dirección racional
del proceso de estudio.
Claro, el m e c a n i s mo más g e n e r a l de adquisición de nuevos
conocimientos y capacidades es la f o r m a c i ó n de enlaces t e m p o -
rales. P e r o p a r a utilizar c o r r e c t a m e n t e este mecanismo en el
a p r e n d i z a j e h u m a n o es indispensable t o m a r en c u e n t a la cir-
cunstancia siguiente.
L a c o n e x i ó n c o n d i c i o n a d a se f o r m a si la reacción es r e f o r -
zada. En condiciones n a t u r a l e s la reacción sólo obtiene r e f o r -
zamiento c u a n d o ella c a m b i a la situación inicial y lleva a
obtener el resultado deseado; es decir, si ella, en p r i m e r lugar,
es u n a acción objetal y si, en segundo lugar, es u n a acción
que r e s p o n de a la tarea. E n consecuencia, la organización
de la acción objetal q u e r e s p o n de a las exigencias d e la t a r e a
constituye la condición indispensable p a r a la f o r m a c i ó n de
conexiones condicionadas, p a r a la adquisición de conocimientos
y habilidades. L a teoría de I. Pávlov se d i f e r e n c i a del asocia-
302
cionismo clásico y de sus continuadores n o r t e a m e r i c a n o s con-
t e m p o r á n e o s en que s u b r a y a la importancia decisiva del r e f o r -
zamiento de la r e a c c i ón y, con ello, de las relaciones objetales
de la reacción con respecto al r e f o r z a m i e n t o . El mecanicismo
clásico y el c o n t e m p o r á n e o consideran que la f o r m a c i ó n de
asociaciones es la consecuencia de la interacción física de dos
procesos nerviosos que t r a n s c u r r e n s i m u l t á n e a m e n te ( r e a c -
ciones suscitadas por la señal y por el estímulo incondicionado)
independientemente de su significación objetal y de la corres-
pondencia con la t a r e a .
N a t u r a l m e n t e , la teoría fisiológica de I. Pávlov señala las
relaciones objetales de la reacción y del r e f o r z a m i e n t o sólo en
f o r m a general, p e r o n o estudia dichas relaciones. Estas p e r -
tenecen a procesos del medio e x t e r n o y p a r a la actividad
nerviosa superior constituyen ú n i c a m e n t e sus condiciones
externas. El objeto de la fisiología no son ellas sino los procesos
y leyes de la actividad cerebral. Las acciones del organismo,
como procesos objetivos en el medio, son estudiadas p o r otras
ciencias. L a s estudia la psicología en la medida en que estas
acciones son reguladas por el r e f l e j o psíquico de las situa-
ciones y de las acciones mismas, p o r la «imagen subjetiva del
m u n d o objetivo».
P o r c u a n t o las acciones del niño son reguladas p o r el reflejo
psíquico de las condiciones objetales en que se realizan esas
acciones y, en el a p r e n d i z a j e, además, p o r los modelos de qué
hay que h a c e r y cómo hacerlo, en estas acciones se distinguen
dos partes principales: de orientación (incluyendo el control)
y de ejecución. Diversas investigaciones realizadas por
A. Z a p o r ó z h e t s y sus colaboradore s testimonian el papel
d e t e r m i n a n t e de la p a r t e orientativa en la ejecución y f o r m a -
ción de la acción. Según las investigaciones de P . Galperin,
la base o r i e n t a d o r a de la acción, es decir, el c o n j u n t o de cir-
cunstancias en el que, de hecho, el niño se orient a d u r a n t e
la ejecución de la acción, tiene importanci a decisiva p a r a
c a r a c t e r i z a r su p a r t e o r i e n t a d o r a. Existen m u c h a s variantes
de la base o r i e n t a d o r a de la acción y todas sus diferencias
tienen u n a d e t e r m i n a d a importancia. P e r o en la enseñanz a
sólo las siguientes particularidades p r o v o c a n diferencias cardi-
nales: en q u é g r a d o es completa y c ó m o está compuesta
(empíricamente, p a r a algunos conocimientos o p o r un p r o c e -
dimiento racional-genético aplicable a cualquier t a r e a del área
estudiada). D e ello d e p e n d e n los principales tipos de orienta-
ción en el objeto y de a p r e n d i z a j e con sus distintas posibilidades
y resultados.
2.37
 El conocimiento sobre las cosas se f o r m a como resultado
de las acciones con estas cosas. Las acciones mismas, a medida
que se f o r m a n , se convierten en capacidades y, a medida que se
automatizan, en hábitos. H e aquí por qué el tipo de organiza-
ción y ia f o r m a c i ó n por etapas de las acciones objetales cons-
tituyen el p r o c e s o central de asimilación de nuevos conoci-
mientos, capacidades y hábitos.
La inconsistencia de las ideas sensualistas vulgares y, al
mismo tiempo, naturalistas sobre el c a r á c t e r de la enseñanza
y del desarrollo psíquico del niño se p o n e al descubierto,
además, en el área en que, parecería, el sensualismo debería
ser más f u e r t e : en el de la educación y el desarrollo sensorial.
Las investigaciones de A. Zaporózhets y sus c o l a b o r a d o r es
(L. Vénguer, A. Rúzskaia, Ya. Neveróvich, V. Z í n c h e n k o y
otros) testimonian que el desarrollo sensorial del niño no
consiste en la simple «ejercitación de los órganos de los
sentidos», realizada en el proceso de adaptació n de los analiza-
dores a las condiciones presentes de la realidad percibida,
sino que tiene lugar por vía de la asimilación de la experiencia
sensorial social, de la c u l t u r a sensorial.
Sólo por medio de la familiarización con la cultura sensorial,
c r e a d a por la h u m a n i d a d , y no como resultado de la simple
ejercitación de las f u n c i o n e s analizadoras naturales se f o r m a n
en el niño las capacidades sensoriales específicamente h u m a n a s
como el oído musical o fonético, la visión h u m a n a de las f o r m a s
y colores, etc.
L a asimilación de la experiencia sensorial n o tiene lugar
en f o r m a de percepción pasiva, sino de m a n e r a activa, p o r medio
de acciones perceptivas específicas. El papel de estas acciones
consiste en la exploración y modelación de las propiedades
del objeto percibido, lo que lleva a la obtención de una copia,
a la creación de una imagen de este objeto.
Bajo la dirección de A. Zaporózhets y A. Usova se estudió
la f o r m a c i ó n de los procesos sensoriales en condiciones de
enseñanza y educación sistemáticas, condiciones que aseguran
la asimilación, p o r parte de los niños, de los procedimientos
de acción socialmente elaborados, indispensables p a r a resolver
unas u otras tareas perceptivas. E n esta organización del
proceso se otorgó i m p o r t a n c i a decisiva al dominio, por los
niños, de los p a t r o n es sensoriales vigentes (de las f o r m a s geo-
métricas, de los sonidos musicales, etc.) y a la elaboración
144
de la capacidad p a r a utilizarlos tanto en la investigación del
objeto percibido como en la construcción de su copia, de su
modelo. Al comienzo de la enseñanza se daba al niño u n a serie
de indicaciones visuales y verbales sobre los índices f u n d a -
mentales y las relaciones principales en las q u e debía orientarse
p a r a cumplir c o r r e c t a m e n t e la tarea. Así, en los experimentos
de A. Rúzskaia, q u e enseñó a los niños preescolares la diferen-
ciación de f o r m a s rectilíneas cerradas, los sujetos recibieron
indicaciones de orientarse en los ángulos señalándolos y c o n -
tándolos en el proceso de seguimiento (con la m a n o o con la
mirada) del c o n t o r n o de estas figuras. Si tal tipo de indica-
ciones previas resultaba insuficiente, se hacían ejercitaciones
p a r a familiarizar a los niños con un c o n j u n t o de patrones
(modelos, f o r m a s , colores, etc.), indicándose sus rasgos rela-
tivos. L u e g o c o m e n z ó la etapa de elaboración de las acciones
perceptivas mismas. E n la etap a dada, las acciones de explo-
ración del objeto, los patrone s empleados y los modelos del
objeto percibido tienen u n a f o r m a e x t e r n a, material. Los
patrones q u e se p r o p o n í a n al niño e r a n objetos reales (figuras
pequeñas, tiras de papel de color, etc.) q u e había q u e c o m p a r a r
con el original p o r medio de acciones e x t e r n a s (superposición
directa, etc.). De esta m a n e r a , se c r e ó un prototipo e x t e r n o
de la acción interna, ideal, la que debía f o r m a r s e c o m o resul-
tado final de la enseñanza sensorial.
En la siguiente etapa los eslabones externo s del proceso
(los p a t r o n e s objetales y los modelos materiales) d e s a p a r e c en
siendo sustituidos p a u l a t i n a m e n t e por sus equivalentes inter-
nos: las representaciones mentales de los patrones, los modelos
internos, es decir, por imágenes p r o p i a m e n t e perceptivas.
En la etapa d a d a p u e d e lograrse no sólo la evaluación
p u r a m e n t e visual de las diferentes cualidades de un objeto
complejo, sino también, c o m o m o s t r a r o n las investigaciones
de L. V é n g u e r y N . Poddiákov, se realiza la anticipación
sensorial de aquellos cambios que t e n d r á n lugar en caso de
traslación del objeto, a c e r c a m i e n t o a otros, superposición
sobre otro, etc. De tal m a n e r a también en su f o r m a ideal el
proceso sensorial conserva el c a r á c t e r de u n a d e t e r m i n a da
acción con los objetos y sólo gracias a esto p u e d e orienta r y
regular la actividad práctica del sujeto. El p a s a j e de las
f u n c i o n e s de exploración y r e p r o d u c c i ó n de las particulari-
dades del objeto percibido, que p r i m e r a m e n t e se realiza con
la m a n o , a acciones efectuadas con la m i r a d a tiene u n a
i m p o r t a n c i a esencial p a r a alcanzar la t e r c e r a etapa en la
f o r m a c i ó n de los procesos sensoriales. Sólo la especial organi-
10-0942 305
zación de la t r a n s f e r e n c i a de las manipulaciones objetales al
«lenguaje» de las operaciones de la m i r a d a permite e f e c t u a r
el pasaje planificado al cumplimiento de las acciones percepti-
vas en el plano ideal, a la exploración p u r a m e n t e visual del
objeto y a la creación del modelo interno, es decir, la imagen
perceptiva.
El esclarecimiento de las leyes del desarrollo sensorial
en la ontogénesis h u m a n a permite dirigir y c o n t r o l ar este
proceso en todas sus etapas y, con ello, elevar la e n s e ñ a n za
y la educación sensoriales en los jardines de infantes al nivel
que r e q u i e r e n las exigencias c o n t e m p o r á n e a s.
* * * bierto en los f e n ó m e n o s concretos aquellos aspectos que consti-
Las tarea s planteadas a la escuela —elevar la instrucción
al nivel científico-técnico actual, llevar a un nivel significativa-
mente superior la calidad de la asimilación— plantea a la
psicología uno de los problemas más difíciles: dirigir la asimi-
lación de los nuevos conocimientos y habilidades.
E n la solución de este p r o b l e m a la t a r e a p r i m e r a y más
importante es p o n e r al descubierto ante los alumnos aquellos
aspectos de la realidad q u e constituyen el contenido de la
ciencia dada y en los q u e los alumnos d e b e r á n orientar sus
acciones d u r a n t e el estudio. Esta t a r e a surge p o r q u e dichos
aspectos de la realidad, sus propiedades e interrelaciones,
que constituyen el objeto d e u n a ciencia, no están dados en
f o r m a inmediata. P a r a los científicos especialistas el objeto
de su ciencia está dado, mientras q u e p a r a quien empieza
a estudiar dicha ciencia ese objeto está ú n i c a m e n t e planteado.
E n los p r o g r a m a s y métodos tradicionales esta cuestión
se resuelve desde u n a posición sensualista. En p r i m e r lugar,
se d a n a c o n o c e r a los niños los indicios o las propiedades,
que p u e d e n ser percibidos d i r e c t a m e n te y p a r a identificar los
cuales es suficiente v a r i a r las propiedades. Sin embargo,
incluso los métodos tradicionales están obligados a r e c o n o c e r
que tales propiedades no p u e d e n servir de base f i r m e p a r a
orientarse en los f e n ó m e n o s estudiados (no hay, p o r ejemplo,
índices que a b a r q u e n todas las f o r m a s del sujeto, del predicado,
etc.). C u a n d o se señalan tales índices p a r a categorías ais-
ladas, el a l u m n o debe abrirse paso p o r su c u e n t a a través de
ideas que, desde el comienzo, h a n sido construidas incorrecta-
mente. P o r desgracia, no c o n o c e m o s un solo p r o g r a m a escolar
en el q u e esta cuestión se resuelva de m a n e r a a d e c u a d a y en el
que a n t e el niño, q u e se inicia en el estudio de u n a u otra dis-
307 2.37
ciplina escolar, se p o n g a n al descubierto, desde el comienzo,
aquellas propiedades de la realidad que deben ser el objeto y
la base de sus acciones.
E n contraposición a los puntos de vista sobre los que se
basan en la actualidad los p r o g r a m a s y métodos vigentes,
deben considerarse iniciales o de p a f t i d a no estos indicios
empíricamente diferenciados, sino las «unidades finales» del
material a estudiar, es decir, las unidades en las que se des-
c o m p o n e la esfera d a d a de la realidad en el nivel actual de los
conocimientos científicos sobre ella.
L a elección de las unidades y las acciones, con a y u d a de
las cuales estas unidades se s e p a r a r í an y p o n d r í an al descu-
tuyen la base o r i e n t a d o r a de la acción, es una t a r ea q u e debe
resolver una investigación especial. En general, se p u e d e decir
que la acción que diferencia estas unidades consiste en q u e
la p r o p i e d ad o la relación que debe ser d i f e r e n c i a d a se r e p r o -
duce ( m o d e l a ) en u n a f o r m a nueva, en c o m p a r a c i ó n con la
inicial, p e r o también material (es indispensable q u e sea m a t e-
rial) ; se crea un modelo, h o m o m o r f o en relación con el f e n ó m e -
no f u n d a m e n t a l , y en este modelo la propiedad está ya presente
como objeto aislado. Las investigaciones m u e s t r a n q u e c u a n d o
la modelación tiene lugar en la f o r m a más convencional, en
particular simbólica, es decir, en u n a f o r m a q u e no tiene
significación propia, más fácilment e se separa la propiedad
buscada c o m o f u n d a m e n t o p a r a la orientación.
E n las investigaciones de V. Davídov se mostró q u e la
creación de modelos h o m o m o r f o s es e x t r a o r d i n a r i a m e n t e p r o -
ductiva también p a r a d i f e r e n c i ar las relaciones matemáticas
en problemas, distintos p o r el contenido, p e r o que son resueltos
por f ó r m u l a s idénticas, expresadas en símbolos. L o mismo se
c o m p r o b ó en las investigaciones de L. Aidárova al establecer
la identidad d e las estructuras morfológicas de p a l a b r a s con
diferentes significados materiales y en las investigaciones de
G. Sujóbskaia, A. T í j o n o v a, A. M á r k o v a sobre la diferencia-
ción d e relaciones sintácticas en oraciones con distinto conte-
nido.
L a etapa inicial de la asimilación consiste en revelar al
niño las propiedades d é la realidad, cuyo estudio constituye el
contenido de c a d a á r e a c o n c r e t a del conocimiento, en f o r m a r
la base o r i e n t a d o r a de las acciones del p e q u e ñ o en esta área.
De lo c o r r e c t a y completa q u e sea la base o r i e n t a d o r a de la
acción, que se f o r m a desde el inicio mismo del proceso, d e p e n de
en g r a n medid a el éxito de toda la asimilación.
 Sin embargo, con eíio la asimilación sólo empieza: es nece-
sario, luego, dirigir ei proceso de f o r m a c i ó n por etapas de las
acciones y su p e r f e c c i o n a m i e n t o según los p a r á m e t r o s dados:
la conversión de la f o r m a material-objetal en mental-objetal
y posteriormente su abreviación y automatización. En el curso
de este proceso t r a n s c u r r e la asimilación: la t r a n s f o r m a c i ó n
de la base o r i e n t a d o r a de la acción en conocimientos, con-
ceptos, y de la acción misma, en capacidad y hábito.
Nos d e t e n d r e m o s solamente en algunas investigaciones, en
las que este proceso ha sido detalladamente seguido.
En una investigación dirigida por D. Eikonin se estudió
la diferenciación de los sonidos aislados en el t o r r e n t e sonor o
ds la palabra d u r a n t e la enseñanza de la lectoescritura. Se
consideró q u e la enseñanza de la lectoescritura constituye no
solo la f o r m a c i ó n de la capacida d práctica de leer y escribir,
sino también un curso propedéutic o de fonética del idioma
natal. Durante la lectura, el objeto de la acción es la materi a
s o n o r a dei idioma. Surgió la t a r e a de e n c o n t r a r u n a acción de
tal índoie con las palabras, en la que precisamente el aspecto
sonoro del idioma, la e s t r u c t u r a sonora de la p a l a b r a se c o n -
vierte en ei objeto de ia acción del niño y así se constituye
en objeto de estudio. El análisis experimenta l mostró que
d u r a n t e la designación de los sonidos con letras, es decir d u r a n t e
la modelación del l e n g u a j e s o n o r o p o r la escritura, el sonido
se convierte en ia d e n o m i n a c i ó n de la letra y el objeto de las
acciones del niño ya no son los sonidos de la p a l a b r a , sino su
designación por las letras. Esto constituye la causa de las
dificultades, llamadas «suplicios de la fusión», que se observan
en ia enseñanza de ía lectoescritura: las letras no se f u n d e n
en un todo. P a r a eliminar dichas dificultades resultó indis-
pensabie y c o m p l e t a m e n t e posible introducir u n a designación
abstracta de ios sonidos y se utilizaron p a r a ello signos materiales
idénticos entre sí ( f i c h a s ) . El niño modela la estructur a sonor a
de la paia'ora en f o r m a de esquema espacial gráfico, en el que
existen tantos c u a d r a d o s c o m o sonidos tiene la palabra . Con
ayuda de este esquema, él divide la composición sonor a d e la
palabra, ia que a h o r a sí se convierte en objeto de sus acciones
y de su estudio.
Posteriormente, el n i ñ o pasa de los símbolos—fichas a otros
mas concretos, e m p l e a n d o diferentes signos p a r a distintas cate-
gorías de sonidos (vocales, consonantes blandas y d u r a s ) . Sólo
luego de h a b e r s e precisado de tal f o r m a , la acción con la estruc-
tura de la p a l a b r a f u e sometida a su elaboració n por etapas.
Ai comienzo se eliminaron las señales materiales de los sonidos
308
aislados; éstos recibieron denominaciones, p a r a lo cual se indica-
ba el lugar que ocupan en el esquema gráfic o de la palabra y
luego se quitaba también éste. L a acción de análisis sonor o se
t r a n s f o r m ó en mental y así se abrevió y automatizó, a p a r e c i e n d o
al final c o m o si f u e r a u n a percepción categorial directa de todos
los sonidos de la p a l a b r a .
Con este procedimiento se desarrolló intensamente en los
niños el oído f o n e m ático, la comprensión de las relaciones e n t r e
los sonidos y sus símbolos escritos, u n a amplia orientación en la
materia s o n o r a del idioma, lo que constituye u n a importante
premisa n o sólo p a r a la enseñanza de la lectoescritura sino p a r a
el ulterior dominio de la g r a m á t i c a y de la ortografía .
Las investigaciones de P. Galperin y L. A i d á r o va estuvieron
dedicadas al p r o b l e m a de la asimilación de la gramática. En el
p r o g r a m a actual de idioma ruso p a r a los grados primarios, el
estudio de la g r a m á t i c a tiene un carácter práctico y está subordi-
n a d o a la o r t o g r a f í a. El estudio de las reglas o r t o g r á f i c a s des-
plaza a un segundo plano el estudio específico del idioma. Desde
el p u n t o de vista del p r o g r a m a existente, si se p u d i e r a lograr u n a
escritura ideal sin necesidad d e estudiar especialmente o r t o g r a -
fía, no sería de rigor t a m p o c o estudiar g r a m á t i c a . T a l tesis es
falsa. D u r a n t e el estudio del idioma, en p r i m e r lugar debe colo-
carse su utilización en calidad de medio de c o m u n i c a c i ó n . El
p r o g r a m a actual desestima esta f u n c i ó n dei idioma y su estudio a
través de la g r a m á t i c a . L a tesis de partida del p r o g r a m a actual-
m e n t e en vigencia es la idea de q u e los significados y todos sus
matices están dados al niño en f o r m a directa y, en consecuencia,
no deben ser objeto de un estudio especial. Este p u n t o de vista,
en su base sensualista, es falso y lleva a s e p a r a r artificialmente el
desarrollo del l e n g u a j e del estudio de la gramática. En dichas
condiciones el desarrollo del l e n g u a j e t r a n s c u r r e por vía de la
adoptación a modelos ya listos.
A fin de cuentas, en el idioma nos interesan, precisamente,
los significados y sus matices. Sin embargo, ellos n o existen f u e r a
de d e t e r m i n a d a s f o r m a s materiales del idioma y los matices y
cambios de los significados se e n c u e n t r a n en relación f u n c i o n a l,
en d e p e n d e n c i a de los cambios en la f o r m a material de la pala-
bra. Se p u e d e a c t u a r con los significados sólo a través de la f o r -
ma material d e la p a l a b r a . Los m o r f e m a s son las unidades meno -
res de las f o r m a s materiales del idioma que se p u e d e n c o r r e l a-
cionar con los cambios de las informaciones, contenidas en la
p a l a b r a . Justamente, los cambios de los m o r f e m a s p u e d e n ser la
base p a r a las acciones con los significados de la palabra. El
análisis de la estructura morfológic a de las palabras, en el que la
309
palabra actúa c o m o unidad de las posibles informaciones y de
los m o r f e m a s a ellas ligados, deb e ser puesto en la base de la
f o r m a c i ó n de los conocimientos gramaticales. El establecimiento
de la identidad de u n o s m o r f e m a s y de las diferencias de otros
(en caso del m e n o r cambio en la comunicación, cambio q u e se
da en una misma p a l a b r a ) constituyó la acción por la cual el
a l u m n o descubría la estructura morfológica de la palabra . Aquí
la modelación de la estructura morfológic a de la p a l a b ra en un
esquema g r á f i c o f u e el procedimiento gracias al que la m o r f o e s -
t r u c t u r a se abstraía del significado material de las palabras.
El niño c a m b i a b a la p a l a b r a según el significado: c o m p a r a b a
las variantes así obtenidas de u n a misma p a l a b r a y de las pala-
bras afines p o r su composición sonora; identificaba los m o r f e -
mas, p o r t a d o r e s de d e t e r m i n a d a s informaciones, y definía la
estructura m o r f o l ó g i c a de las palabras. D u r a n t e este proceso an-
te el n i ño aparecí a la diferenci a e n t r e el significado material y el
c a r á c t e r general de las posibles i n f o r m a c i o n e s transmitidas por
cada u n a de las partes estructurales de la p a l a b r a . Se aclaró que
la c o m u n i c a c i ó n , transmitida p o r la f o r m a estructural dada de la
palabra, es s i e m p r e más amplia que su significado material.
L a acción de análisis de la e s t r u c t u ra morfológica de las
p a l a b r a s se llevó p a u l a t i n a m e n t e de la f o r m a materializada des-
plegada a la mental. Simultáneamente, en el curso de este p r o -
ceso, se e l a b o r a r o n los conceptos sobre los m o r f e m a s f u n d a m e n -
tales, sus f u n c i o n e s y los sistemas de cambios e i n f o r m a c i o n e s a
ellos ligados, posibles p a r a c a d a categoría de p a l a b r a s (sustanti-
vos, adjetivos, v e r b o s ) .
S o b r e la base de esta f o r m a c i ó n de la acción de análisis de las
p a l a b r a s f u e posible p a r a los niños d i f e r e n c i a r los cambios e x t r a -
o r d i n a r i a m e n t e finos en la f o r m a de las palabra s y c o m p r e n d e r
los sutiles significados c o m u n i c a d os por medio de estos cambios.
C o n ello se demostró la posibilidad d e e s t r u c t u r a r el curso
sistemático de g r a m á t i c a ya en grados primario s de la escuela.
Aquí los temas de o r t o g r a f í a resultaron incluidos en el análisis
morfológico.
El tercer g r u p o de investigaciones estuvo dedicado al p r o -
blema de la asimilación de las matemática s en los grados p r i m a -
rios de la escuela.
En el p r o g r a m a de aritmética p a r a los grados primarios,
el sensualismo vulgar y el empirismo tienen su expresión más re-
levante. En el p r o g r a m a y en el método d o m i n a n las ideas a c e r c a
del c a r á c t e r d a d o y directo de la cantidad c o m o propiedad del
g r u p o de objetos: la unidad que, en realidad, es la expresión de
relaciones, se identifica con un objeto aislado; el n ú m e r o es c o m -
310
p r e n d i d o sólo como denominación p a r a un cierto c o n j u n t o de
objetos; de todas las relaciones matemáticas se estudia sólo la
igualdad. Las ideas sobre la cantidad y el n ú m e r o , f o r m a d a s
sobre esta base, contradice n las representaciones matemáticas
c o n t e m p o r á n e a s y, una vez f o r m a d a s , c r e a n obstáculos internos
p a r a d o m i n a r las matemáticas en su nivel actual. L a orientación
utilitaria del p r o g r a m a vigente de aritmética, que presta especial
atención a la f o r m a c i ó n de hábitos de cálculo, p r o f u n d i z a el
desarrollo i n c o r r e c t o de los principales conceptos matemáticos.
El conocimiento cuantitativo de la realidad c i r c u n d a n t e es
posible sólo sobre la base d e diferenciar, en los objetos y f e n ó -
menos del m u n d o objetivo, la magnitud c o m o propieda d de to-
dos los p a r á m e t r o s físicos (longitud, paso, volumen, intensidad
de la luz, superficie, etc.).
El p r o b l e m a central, q u e debe resolverse en la e s t r u c t u r a-
ción del p r o g r a m a de matemáticas p a r a los grados primario s de
la escuela, es el p r o b l e m a del descubrimiento, por el niño, de la
magnitud c o m o propiedad de los p a r á m e t r o s físicos de los ob-
jetos materiales y el pasaje a los tipos de relaciones posibles e n t r e
las magnitudes y sus determinaciones cuantitativas, es decir, el
tránsito a las principales relaciones matemáticas.
Nuestro p r o b l e m a c e n t r al f u e e n c o n t r a r una acción, reali-
zable por el niño con los objetos, en la cual y p o r medio de la
cual las relaciones entre las magnitudes se p o n g a n al descubier-
to y se conviertan en el objeto de la investigación, y las leyes del
cambio de estas relaciones sean el objeto de la asimilación.
* * *
En las investigaciones experimentales de V. Davídov se
e n c o n t r ó esta acción: está relacionada con la t a r e a de igualar
los p a r á m e t r o s físicos de las cosas según su magnitud y consiste
en establecer entre las magnitudes dadas las relaciones de igual-
dad y desigualdad. Sin e m b a r g o , esta sola acción es insuficiente.
P a r a revelar las relaciones entre las magnitudes resultó indis-
pensable m o d e l a r estas relaciones, es decir expresarlas en otra
f o r m a material, en la que estas relaciones a p a r e c e n, por decirlo
así, «puras» y se convierten en la base o r i e n t a d o r a de la acción.
Esta modelación, realizada p o r el niño, de las relaciones entre
las magnitudes (de peso, volumen, superficies, longitudes) ini-
cialmente en f o r m a de relaciones g r á f i c a s de segmentos y con
p a s a j e paulatino a la modelación por medio de símbolos abstrac-
tos del tipo A = B ; A > B ; A < B lleva a q u e estas relaciones se
conviertan en el objeto de las acciones del niño.
311
 La investigación experimental mostró que tal modelación
de las relaciones entre las magnitudes es completamente acce-
sible a los pequeño s desde el comienzo mismo del a p r e n d i z a je
escolar. Esta introducción del niño en el objeto de las m a t e m á -
ticas posibilita cambiar las estructuras de las relaciones y acla-
rar sus pasajes mutuos (igualdad en desigualdad y a la inversa).
Aquí la suma y la resta a c t ú a n sólo c o m o operaciones de cambio
de las estructuras de relaciones.
Del simple h e c h o que el sistema de n ú m e r o s reales posee
todas las propiedades de las magnitudes escalares no se deduce,
de ninguna m a n e r a , que el n ú m e r o y la magnitud sean idénticos.
En matemáticas es algo dado que el n ú m e r o sea un caso particu-
lar de la magnitud; p a r a el niño, que recién comienza a estu-
diar matemáticas, esto está planteado y él debe llegar a c o m -
p r e n d e r las relaciones exactas regulares e n t r e los n ú m e r o s y
magnitud. P r e c i s a m e n t e p o r ello la introducción del n ú m e r o es
uno de los problemas más importantes en el p r o g r a m a de mate-
máticas. En las investigaciones de P . Galperin y L. Geórguiev
el concepto de n ú m e r o se f o r m ó como relación algebraica de
una magnitud con respecto a otra elegida c o m o patrón. Si, según
la idea de F. Engels, «todo conocimiento es una medición senso-
rial», también el conocimiento de la m a g n i t ud debe ser plantea-
do c o m o su medición.
L a introducción del n ú m e r o c o m o procedimiento especial
socialmente e l a b o r a d o p a r a f i j a r los resultados de las relacio-
nes cuantitativas e n t r e las magnitudes lleva, como muestra la
investigación, a que en el niño se establezca u n a orientación co-
rrect a en las relaciones e n t r e la magnitu d y el n ú m e r o .
La f o r m a c i ó n , desde el comienzo mismo de la enseñanza, de
la c o r r e c t a base o r i e n t a d o r a d e las acciones del niño en la esfera
de la realidad matemátic a posibilita e s t r u c t u r a r el curso siste-
mático de matemáticas, es decir, del álgebra como ciencia sobre
las estructuras matemática s f u n d a m e n t a l e s , sus t r a n s f o r m a c i o -
nes y relaciones f u n c i o n a l e s d e n t r o de estas estructuras. Las
operaciones aritméticas con n ú m e r o s enteros y quebrado s apa-
recen como caso particular y c o n c r e t o de tales estructuras ma-
temáticas generales.
En las investigaciones d e N. Talízina, dedicadas a la f o r m a -
ción de los conceptos geométricos iniciales, se mostró que la
organización de su asimilación, sobre la base de la elaboración
por etapas de la acción con los índices necesarios y suficientes,
lleva n o sólo a u n a i m p o r t a n t e simplificación y abreviación del
curso de geometría, a su asimilación m u c h o más consciente y
firme, sino t a m b i én p r e p a r a bien p a r a asimilar nuevas acciones,
313 2.37
los procedimientos p a r a demostra r t e o r e m a s (por cuanto en la
geometría, la demostración se reduce, en gran medida, a descu-
brir los indicios de las figuras que no están señalados directa-
mente en los datos del problema y a referirlos a conceptos ya
conocidos).
En las investigaciones de Z. Reshétova y sus c o l a b o r a d o r e s
se mostró q u e la f o r m a c i ó n de hábitos productivos ( t r a b a j o en
un t o r n o ) t r a n s c u r r e (en caso de t e n e r una base orientadora
completa de la acción y h a b e r sido e l a b o r a d a por etapas) rápi-
da y exitosamente, sin p r u e b a s y errores, sin p r o d u c c i ó n defec-
tuosa ni pérdida de tiempo incluso en aquellos alumnos que, du-
rante el a p r e n d i z a j e según el método habitual, f u e r o n conside-
rados incapaces y debían ser excluidos de la escuela.
Estas investigaciones m o s t r a r o n también que si se realiza
esta e n s e ñ a n z a m e d i a n te la descomposición previa del c o n t o r n o
de la pieza en «unidades terminales» y su cálculo minucioso, es
más conveniente, desde un p u n t o de vista psicológico y pedagó-
gico, c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e no con tareas simples sino direc-
tamente con tareas bastante complejas ( t o r n e a r las así llamadas
superficies perfiladas) q u e permiten realizar dicho análisis como
si f u e r a s i m u l t á n e a m e n t e en diversos objetos. La realización de
unas c u a n t a s t a r e as de este tipo lleva a la adquisición de u n a
capacidad generalizad a que permite, posteriorment e y en f o r m a
por completo a u t ó n o m a , resolver un amplio círculo de tareas
de t o r n e r í a y que se t r a n s f i e r e ampliamente al t r a b a j o en otras
máquinas. Los conocimientos tecnológicos que, en la enseñanza
según el m é t o d o g e n e r a l m e n t e aceptado, q u e d a b a n sin relación
con el t r a b a j o en la m á q u i n a , c u a n d o se utiliza el método q u e
hemos indicado adquiere n una importancia práctica directa, se
convierten en conscientes, m u c h o más completos y estables.
C o m o m o s t r a r o n estas investigaciones experimentales en el
área de la e n s e ñ a n za del idioma, las matemáticas y el t r a b a j o
en los grados primarios y medios de la escuela, es posible f o r m a r
en el niño, y desde el comienzo mismo, u n a c o r r e c t a orientación
en las distintas esferas de la realidad, p o n er al descubierto ante
él el v e r d a d e r o objeto de sus f u t u r a s acciones. Esto crea la posi-
bilidad de f o r m a r con más facilidad las acciones y los conceptos
a ellas ligados y amplía e x t r a o r d i n a r i a m e n t e la esfera del cono-
cimiento de la realidad accesible al niño, los conocimientos sobre
la cual están generalizados en u n a u otra ciencia.
Con s e m e j a n t e organización de la asimilación las posibili-
dades evolutivas de los niños resultan m u c h o más amplias q u e
aquellas con respecto a las cuales se orientan los p r o g r a m a s ac-
tuales. Esto crea la posibilidad real: a) de liquidar el ciclo cer-
rado d e la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a y d e construir p r o g r a m a s siste-
máticos desde el c o m i e n z o mismo d e la enseñanza; b) de lograr
una asimilación m u c h o más t e m p r a n a , a c e l e r a d a y, además,
radicalmente m e j o r del volumen no sólo actual sino m u c h o
mayor de los conocimientos escolares. N o nos detendremo s en
el h e c h o que tal organizació n de la asimilación permite resolver
muchos otros p r o b l e m a s de la escuela: la creación de grados
homogéneos, la individualización d e la enseñanza, la i m p o r t a n -
cia de ésta p a r a el desarrollo, etc. S e ñ a l a r e m o s ú n i c a m e n t e que
todas estas cuestiones reciben diferent e solución según sea el
contenido y los métodos d e enseñanza; su absolutización es la
consecuencia de los defectos sustanciales de los p r o g r a m a s ac-
tuales y de los métodos de enseñanza a ellos ligados.
En los últimos años, en el laboratori o de psicología del esco-
lar de m e n o r edad del Instituto de Psicología de la A c a d e m i a
de Ciencias Pedagógicas de la R S F S R , b a j o la dirección de
D. Elkonin y V. Davídov se organizó u n a investigación experi-
mental en la q u e se verificaron, precisaron y e l a b o r a r o n los
principios psicológicos de estructuración de p r o g r a m a s y de
los métodos de e n s e ñ a n z a a ellos ligados. Estas investigaciones
nos hicieron a v a n z a r m u c h o en la comprensión del proceso de
asimilación. S o b r e su base se c r e a r o n p r o g r a m a s e x p e r i m e n t a-
les p a r a los cursos sistemáticos de idioma y matemáticas, c o m e n -
z a n d o ya desde los grados primarios de la escuela, p r o g r a m a s
que se diferencian significativamente de los a c t u a l m e n t e vigen-
tes t a n t o por la amplitud del material q u e a b a r c a n como p o r la
p r o f u n d i d a d con q u e se p o n e n al descubierto las leyes de las cor-
respondientes áreas de la realidad. Gracias al sistema de orga-
nización de la asimilación, e l a b o r a d o en el laboratorio, un con-
tenido, m u c h o más amplio y p r o f u n d o , resultó al alcance no sólo
de los alumnos de los grados experimentales, sino tambié n de los
alumnos de las escuelas rurales y de ciudad comunes. S a c a r e m o s
una b r e v e conclusión de todo lo expuesto.
* * *
El d e f e c t o principal de la e n s e ñ a n z a actual consiste en que
el auténtico contenido del proceso, por medio del q u e se r e a -
liza la adquisición de conocimientos, capacidades y hábitos —el
proceso de asimilación—, p e r m a n e c e desconocido.
El mecanismo m á s g e n e r a l de la asimilación es la f o r m a c i ó n
de c o n e x i o n es condicionadas. Esta f o r m a c i ó n tiene lugar sólo
en caso de r e f o r z a m i e n t o de la reacción, y ésta debe ser tal que
asegure el logro del r e f o r z a m i e n t o : debe ser u n a acción obje-
314
tal que responde a su tarea. O sea, que la acción objetal que res-
p o n d e a la tarea y q u e la resuelve exitosamente c o n f o r m a la
premisa obligatoria de la asimilación.
L a acción objetal del h o m b r e no puede ser exitosa si no es-
tá regulada sobre la base del reflej o correct o de la situación
objetal y de los modelos del p r o d u c t o de la acción y de esta mis-
ma. P o r ello, en la acción objetal se diferencian la parte o r i e n -
t a d o r a y la parte ejecutiva. L a p r i m e r a es la rectora, pero sólo
la ejecución de la acción constituye la f u e n t e de los datos y el
criterio de verdad p a r a la p a r t e o r i e n t a d o r a.
P o r c u a n to el conocimiento sobre las cosas se obtiene c o m o
resultado de la acción objetal con estas cosas, las acciones mis-
mas, c u a n d o ellas son adquiridas, se convierten en capacidade s
y, a medida que se automatizan, en hábitos; precisamente las
acciones objetales del a l u m n o constituyen el eslabón r e c t o r y
decisivo de la asimilación.
L a organización de la n u e v a acción d e p e n d e de cómo, o b j e -
tivamente, se estructura su base o r i e n t a d o r a : en f o r m a espon-
t á n e a o consciente, sobre un f u n d a m e n t o empírico o racional.
De la calidad de la base o r i e n t a d o r a de la acción depende, en
p r i m e r y principal lugar, la calidad de las acciones mismas y,
en consecuencia, la calidad de los conocimientos, capacidades
y hábitos adquiridos.
En segundo lugar, per o también en g r a n medida, dicha ca-
lidad d e p e n d e de la elaboración sucesiva de la acción objetal
según sus p a r á m e t r o s f u n d a m e n t a l e s , es decir, la f o r m a c i ó n p o r
etapas de las acciones mismas y, con ellas, de los conceptos.
Estas dos condiciones, o sea la estructuración de la base
o r i e n t a d o r a completa de la acción y la observancia del c a r á c t e r
por etapas de su f o r m a c i ó n , a s e g u r a n la dirección del proceso
de a p r e n d i z a j e , de asimilación de los conocimientos, capacida -
des y hábitos con las propiedades f i j a d a s de a n t e m a n o .
P r e c i s a m e n t e el t o m a r en consideración estas dos condicio-
nes f u n d a m e n t a l e s de la asimilación permite e s t r u c t u r a r nuevos
p r o g r a m a s y p r o p o n e r nuevos métodos de e n s e ñ a n z a que res-
p o n d e n a las exigencias actuales de nuestra sociedad tanto por
la calidad y los plazos de a p r e n d i z a j e como p o r el objetivo de
desarrollo integral de la personalidad, p o r q u e sólo tales mé-
todos de enseñanza son al mismo tiempo capaces de ejerce r un
efecto sobre el desarrollo.
315
 V. Davídov. A, M á r k o v a
LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD
DE ESTUDIO DE LOS ESCOLARES*
1. A C T U A L I D A D P R A C T I C A
DE LA INVESTIGACION
SOBRE L A ACTIVIDAD DE ESTUDIO
DE LOS ESCOLARES
La psicología pedagógica soviética parte del planteamien -
to y la solución de los problemas teóricos, de las tareas p r á c -
ticas de la instrucción pública, del e n c a r g o que f o r m u l a la so-
ciedad del socialismo desarrollado en las resoluciones de los
documentos partidarios y estatales referidos a la escuela. En
relación con el cumplimiento de tales resoluciones, los p e d a g o -
gos y psicólogos soviéticos realizan u n a g r a n labor.
A n t e todo, se estudia el c a r á c t e r de los conocimientos de
los escolares. C o m o criterio cualitativo de la eficacia del p r o -
ceso de estudio en este nivel de análisis p u e d e servir el c a r á c -
ter científico, sistémico, la generalización y estabilidad de los
conocimientos, etc. Siendo indispensables, no p u e d e ser limitado
a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores
cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.
Se ha realizado un gran t r a b a j o , en principio nuevo, de
sistematización de las capacidades y hábitos de estudio que
deben adquirir los alumnos al finalizar el a p r e n d i z a j e escolar.
El criterio cualitativo p a r a juzgar los resultados del estudio son
la generación de las capacidades, su t r a n s f e r e n c i a a nuevas dis-
ciplinas, el c a r á c t e r consciente, la plasticidad, la capacidad de
modificación y otras. V a l o r a n d o altamente este t r a b a j o , seña-
laremos que las capacidades y los hábitos también son sólo u n o
de los eslabones de la actividad integral de estudio de los esco-
lares; junto con las capacidades y los hábitos (y los procedimien -
tos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didác-
tico, q u e están detrás de aquéllos) el estudio incluye t a m b i én
la asunción de la t a r ea escolar p o r los alumnos, el cumplimien-
to de diferentes tipos de autocontrol, autoevaluación, etc. P a r a
valorar cualitativamente la eficacia de la labor de estudio es im-
* Cuestiones d? psicología, 1981, Ne 5, p. 1.3-26.
316
p o r t a n t e e n f o c a r l a como actividad integral. Entonces los indi-
cadores d e eficiencia n o serán sólo las acciones de estudio dei
escolar, sino también el planteo, por él mismo, de ias t a r e a s y
objetivos de estas acciones; no sóio ios procedimientos de t r a -
bajo dei niño con ei material didáctico, sino también ios medios
de control y evaluación, de autorregulación del propio c o m p o r -
tamiento de estudio, etc.
En una serie de investigaciones se elaboran ios índices que
indican el g r a d o de f o r m a c i ó n de aspectos aislados en ia acti-
vidad integral de estudio. T a m p o c o puede ser reducido a ellos,
por lo visto, el e x a m e n de ia eficacia cualitativa del t r a b a j o de
escolares y alumnos. Es e x t r a o r d i n a r i a m e n t e important e tener
en cuenta las t r a n s f o r m a c i o n es en el desarrollo mental y t a m -
bién moral, p e r s o n al de los escolares. Dicho con otras palabras,
es necesario no sólo evalua r los conocimientos de los alumnos,
las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen
estos conocimientos (y, en consecuencia, n o sólo las capacidades
y hábitos que se f o r m a r o n en los escolares); lo más important e
es evaluar los cambios en ei escolar corno personalidad. E n este
nivel, las características cualitativas del proceso de estudio p u e -
den descubrirse analizando cuáles son los verdaderos motivos
de la c o n d u c t a escolar del niño, cuál es el sentido q u e tiene p a r a
él el estudio, cuál es su posición en el t r a b a j o escolar v en las
interrelaciones con otras personas, que se establecen d u r a n t e
el mismo, cuáles son ios rasgos de ia personalidad activa a r m ó -
nicamente desarrollada del joven perteneciente a la sociedad
comunista, que se f o r m a n en el proceso de estudio.
L a realización exitosa de la instrucción general en nuestro
país requiere de los psicólogos especializados en pedagogía la
elaboración de indicadores integrales de este tipo. En nuestra
concepción de ia actividad de estudio intentamos f o r m u l a r uno
de los posibles e n f o q u e s de este problema, vitalmente i m p o r t a n -
te p a r a la práctica de ia instrucción pública.
Antes de p a s a r a la exposición f u n d a m e n t a l h a r e m o s algu-
nas precisiones y reservas. Ei concepto mismo «concepción de
la actividad de estudio» es bastante convencional: con éi se de-
signa el e n f o q u e teórico c o m ú n al c o n j u n t o de investigaciones
realizadas d u r a n t e más de 20 años, en un amplio experimento
psicopedagógico de reestructuració n de los p r o g r a m a s escola-
res.
C o m o se d e d u c e del título del articulo, ei ciclo rJe investi-
gaciones a que nos referimos trata sobre las particularidades
del estudio en los escolares. Existen bases p a r a suponer que
ciertas tesis generales de esta teoría pueden sei aplicadas en de-
317
t e r m i n a d a medida no sólo a la e n s e ñ a n za escolar, sino también
a otros eslabones de la instrucción pública (por ejemplo, la en-
señanza en el jardín de infantes, en los centros de estudios m e -
dios especializados, en las escuelas s u p e r i o r e s ) ; sin embargo,
los autores no consideran posible e x p r e s a r juicios más defini-
dos sobre este problema, p o r c u a n t o ello exige un análisis espe-
cial y minucioso.
2. FUENTES TEORICAS Y ETAPAS
DE ELABORACION DE LA CONCEPCION
L a concepción de la actividad d e estudio es uno de los en-
foques, existentes en la psicología soviética, del proceso de es-
tudio, e n f o q u e que realiza la tesis marxista sobre la condicio-
nalidad histórico-social del desarrollo psíquico del niño (L. Vi-
gotski) . Esta concepción se f o r m ó sobre la base de uno de los
principios dialéctico-materialistas f u n d a m e n t a l e s de la psico-
logía soviética, el principio d e la unidad de la psiquis y de la ac-
tividad (S. Rubinstein, A. L e ó n t i e v ) , en el contexto de la teo-
ría psicológica de la actividad (A. Leóntiev) y en estrecha vin-
culación con la teoría de la f o r m a c i ó n p o r etapas de las accio-
nes mentales y tipos de a p r e n d i z a j e (P. Galperin, N. Talízina
y otros).
C o m e n t a r e m o s algunas de las tesis señaladas. Al utilizar
el t é r m i n o «actividad», nosotros partimos d e q u e en la psicolo-
gía soviética es e m p l e a d o en varios sentidos diferentes. E n un
sentido amplio se utiliza en relación con el principio de la uni-
dad de la psiquis y la actividad: este principio es la base meto-
dológica general p a r a todos los psicólogos soviéticos, q u e p e r -
mitió a la ciencia psicológica soviética s u p e r a r el f u n -
cionalismo, el asociacionismo, el conductismo, etc. E n un
sentido también amplio es c o m ú n p a r a todas las teorías soviéti-
cas sobre el estudio el e x a m e n del «eslabón interno» de dicho
proceso n o c o m o c o n j u n t o de f u n c i o n e s psíquicas aisladas,
sino c o m o actividad del escolar c o m o sujeto, c o m o p e r s o n a
(esto d i f e r e n c i a sustancialmente la posición de los psicólo-
gos soviéticos de las teorías neoconductistas c o n t e m p o r á n e a s ,
de la psicología cognitiva, e t c . ) . Simultáneamente , sobre la
base del principio metodológico de la unidad de la psiquis y la
actividad, en la psicología soviética se e l a b o r a un e n f o q u e
cuya especificidad consiste en q u e la actividad i n t e r n a del su-
jeto se considera p o s e e d o ra de u n a d e t e r m i n a d a estructura .
Así, A. Leóntiev diferenció dos series de características estruc-
turales: a c t i v i d a d — a c c i ó n — o p e r a c i ó n y m o t i v o — f i n — c o n d i -
318
-ción ( 1 3 ) . Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la c o m -
prensión del términ o «actividad» en su sentido más reducido
y específico. Las teorías soviéticas sobre el estudio, elaboradas
dentro de dicho enfoque , orientan a los investigadores a diri-
gir el proceso por medio de la elaboración y p e r f e c c i o n a m i e n-
to de estos eslabones estructurales y también a investigarlo en
el curso de su f o r m a c i ó n . L a peculiaridad de la concepción del
estudio escolar, como t r a t a r e m o s de mostrar más adelante,
consiste en la aspiración a acercarse al análisis del p a s a j e de la
actividad a su " p r o d u c t o subjetivo", en el análisis de las
n e o f o r m a c i o n e s , de los cambios cualitativos en la psiquis del
niño, en su desarrollo mental y moral.
Desarrollándose sobre la base del principio metodológico
general de u n i d a d de la psiquis y la actividad, en los m a r c o s del
e n f o q u e q u e s u b r a y a el c a r á c t e r de actividad del proceso, la
concepción e x a m i n a d a no se c o n t r a p o n e a otras teorías sovié-
ticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de en-
riquecimiento m u t u o con ellas. El desarrollo de la psicología
pedagógica soviética exige tanto el esclarecimiento de la diver-
sidad teórica de c a d a u n a de dichas teorías como un t r a b a j o in-
tenso de síntesis de todos los logros de la ciencia psicológica so-
viética p a r a su utilización acelerada en la práctica de la instruc-
ción pública.
E x p o n d r e m o s la secuencia de las principales etapas, hipó-
tesis y h e c h o s q u e d e t e r m i n a r o n el e n f o q u e sobre la actividad
de estudio en la concepción q u e sostenemos.
1. El análisis de los defectos del sistema de enseñanza p r i m a -
pia nos llevó a f o r m u l a r la hipótesis sobre la presencia de g r a n -
des reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos
de m e n o r edad (fines de los años 5 0 ) . L a verificación de esta
hipótesis requirió u n a experiencia q u e no existía antes en la
psicología pedagógica y evolutiva: e s t r u c t u r ar un ciclo de p r o -
g r a m a s experimentales p a r a la escuela p r i m a r i a según nuevos
principios psicológicos. L a estructuració n de estos p r o g r a m a s
p a r a u n a serie de disciplinas (matemáticas, idioma, t r a b a j o )
y su verificación e x p e r i m e n t a l permitieron obtener testimonios
en principio nuevos n o sólo sobre las g r a n d e s posibilidades cog-
noscitivas d e los alumnos de la escuela primaria , sino también
sobre las particularidade s de f o r m a c i ó n del pensamiento teó-
rico en los escolares de m e n o r edad. Un important e resultado
de este t r a b a j o f u e también la f o r m u l a c i ó n de los principios de
organización de las escuelas experimentale s (años 6 0 ) .
2. Los datos experimentale s obtenidos llevaron a una n u e -
va hipótesis sobre la necesidad de o r g a n i z a r un tipo especial
2.37
Parei
aqui de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo jue-
gan no sólo las acciones con el material didáctico, sino también
la asunción y ei planteo a u t ó n o m o por parte de los alumnos de
las tareas de estudio; en relación con esto, los cambios internos
que o c u r r e n en el niño en ei curso de 1a actividad de estudio
p a s a r o n a primer plano. Así surgió la hipótesis sobre la activi-
dad de estudio y su estructura (D. Elkonin, 1961). L a elabo-
ración de las ideas teóricas sobre dicha actividad y su verifica-
ción experimental dieron la posibilidad de obtener una serie
de nuevos datos sobre la influencia q u e ejerce la f o r m a c i ó n de
algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo psí-
quico de los escolares.
3. Estos datos permitieron f o r m u l a r nuevas hipótesis sobre
la influencia de la elaboración y el p e r f e c c i o n a m i e n t o orienta-
dos de la actividad de estudio no sólo sobre el desarrollo men-
tal sino también m o r a l (carácter voluntario de las acciones,
motivación, etc.). Si en la serie de t r a b a j o s anteriores el análisis
se c o n c e n t r ó en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje
que A. Leóntiev d e n o m i nó «objeto—proceso de la actividad»,
en esta etapa surgió la posibilidad de investigar en especial el
pasaje «actividad —su p r o d u c t o subjetivo», c o m e n z a r el estudio
experimental de «ia conversión de la actividad en u n a f o r m a
de lo subjetivo» ( 1 3 ) . D u r a n t e la verificación de estas hipóte-
sis se obtuvieron nuevos datos sobre las particularidades del
pensamiento teórico (y la reflexión, el carácter voluntario y
el plano intern o de las acciones que lo c a r a c t e r i z a n ) , sobre los
cambios en el c a r á c t e r de las diferencias individuales de los
alumnos y sobre la complejización cualitativa de la esfera mo-
tivacional del estudio a medida que se p e r f e c c i o na y f o r m a la
actividad de estudio (años 7 0 ) .
4. Estos datos d e t e r m i n a n ei surgimiento de nuevas hipó-
tesis sobre ia falta de una relación directa entre la experiencia
personal en ia actividad objetal y el desarrollo psíquico del ni-
ño. Nosotros sostenemos q u e el concepto de actividad n o ase-
gura al psicólogo c o n t r a el reduccionismo ( 2 2 ) . Es indispen-
sable t o m a r en consideración que la p e r s o na no debe «disol-
verse» en la actividad. En relación con el estudio, esto signifi-
ca q u e el desarrollo psíquico no debe deducirse directamente
de la lógica de la actividad de estudio. D u r a n t e su f o r m a c i ó n
hay que revelar y c r e a r las condiciones p a r a que la actividad
adquiera un sentido personal, se convierta en la f u e n t e del au-
todesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su per-
sonalidad, en la condición de su inclusión en la práctica social.
J u n t o con ello, las investigaciones muestran que f u e r a de
la actividad es difícil evaluar y, más aún, t r a n s f o r m a r el c a r á c -
ter del desarrollo psíquico del niño: en el proceso de la activi-
dad objetal el niño se convierte en el sujeto de su c o m p o r t a -
miento, es aquí d o n d e él va siendo capaz de asumir u n a actitud
activa hacia la realidad circundante , hacia sí mismo, hacia la
otra persona . P o r medio de la actividad es posible pasar a di-
rigir el proceso de desarrollo psíquico del niñ o y esto, por esen-
cia, constituye hoy la principal t a r e a de la psicología evoluti-
va y pedagógica. P o r eso, «agotar» y, en el plano investigativo,
«probar» todas las vías de influencia sobre el proceso de esta-
blecimiento de la personalidad a través de la actividad, obtener
nuevos datos experimentales en esta dirección es la tarea ac-
tual en el e n f o q u e dado. También es indispensable f u n d a m e n -
tar e x p e r i m e n t a l m e n t e la tesis de q u e no la actividad «deteni-
da», «terminada», sino sólo la q u e se desarrolla y «renueva»
p e r m a n e n t e m e n t e es la f u e n t e clel desarrollo psíquico intern o
del niño.
3. APARATO CONCEPTUAL.
LA UNIDAD DE ANALISIS
L a idea de la actividad de estudio utiliza u n a serie de c o n -
ceptos, comune s a toda la psicología evolutiva y pedagógica so-
viética. P e r o el contenido de algunos ha sido precisado y, en
parte, cambiad o a la luz de las nuevas investigaciones experi-
mentales y teóricas, relacionadas con la f o r m a c i ó n de esta con-
cepción.
E x a m i n e m o s la correlación entre los conceptos «asimila-
ción», «desarrollo», «enseñanza» y otros.
Asimilación es el proceso de reproducción , por el individuo,
de los procedimientos históricamente f o r m a d o s de t r a n s f o r m a -
ción d e los objetos de la realidad circundante , de los tipos de
relación haci a ellos y el proceso de conversión de estos p a t r o -
nes, socialmente elaborados, en f o r m a s de la «subjetividad» in-
dividual. El desarrollo se realiza a través de la asimilación
(apropiación) por el individuo de la experiencia histórico-
social. N o se p u e d e estar de a c u e r d o con la contraposición
entre asimilación y desarrollo, o sea c u a n d o el desarrollo es
c o m p r e n d i d o como un proceso inmanente e independiente de
la asimilación o c u a n d o ésta se interpreta c o m o un proceso
a u t ó n o m o que o c u r r e «junto» con el desarrollo o, incluso, «en
lugar» de él. Simultáneamente , la asimilación no siempre con-
duce al desarrollo. En algunos casos la asimilación puede llevar
a que el n i ño d o m i n e conocimientos, habilidades y hábitos; en
21-0942 321
otros casos, al domini o de las capacidades, de las f o r m a s g e n e r a -
les de actividad psíquica. E n este último caso se puede h a b l a r
de avances esenciales en el desarrollo psíquico. P o r eso los
psicólogos, con toda justicia, d i f e r e n c i a n el efecto de la asimila-
ción de algunos conceptos y habilidades y el efecto del d e s a r r o -
llo; los avances en el desarrollo psíquico, a su vez, sirven de
premisa p a r a la asimilación de nuevos conocimientos y habilida-
des de contenido más complejo.
Al a f i r m a r la influencia d e la asimilación sobre el d e s a r r o -
llo se debe t o m a r en cuenta t a m b i é n la lógica del propio desa-
rrollo, ligada, por ejemplo, a las particularidades psicofisio-
lógicas del niño; sin embargo , estas particularidades, según
nuestro punt o de vista, desde el p r i m e r día d e vida del niño son
mediatizadas p o r el medio social y ya en esta f o r m a mediatiza-
da ejercen una u o t r a influencia en el desarrollo psíquico. P o r
eso el v e r d a d e r o papel de las particularidade s psicofisiológicas
en el desarrollo psíquico del niño puede ser aclarado, según
nuestra opinión, sólo en el curso de la enseñanza , que «inten-
sifica» las p r o p i e d a d e s psicofisiológicas (plasticidad, dinamis-
mo) favorable s al desarrollo y «suaviza» las propiedades que
obstaculizan el desarrollo multilateral del niño. Tal e n f o q u e
responde a los principios h u m a n i t a r i o s de la ciencia pedagógica
soviética, que f u n d a m e n t a la posibilidad d e q u e todos los jóve-
nes ciudadano s de nuestro país reciban e d u c a c i ó n media gene-
ral.
L a enseñanza es el sistema de organización y los medios por
los q u e se transmite al individuo la experiencia socialmente ela-
b o r a d a (en la escuela se d i f e r e n c ia h a b i t u a l m e n t e la e n s e ñ a n -
za, o sea lo que h a c e el maestro, y el a p r e n d i z a j e , es decir, lo
que h a c e el a l u m n o ) . Es eficiente aquella enseñanza que se
adelanta, se orienta hacia el m a ñ a n a del desarrollo (L. Vigot-
ski). L. Vigotski p r o p u s o llamar nuevas e s t r u c t u r a s (o n e o f o r -
maciones) evolutivas a los avances cualitativos en el d e s a r r o -
llo del niño, q u e se f o r m a n en el curso de la e n s e ñ a n z a en dis-
tintas etapas evolutivas.
Si la asimilación es la r e p r o d u c c i ó n por el niño de la expe-
riencia socialmente e l a b o r a d a y la e n s e ñ a n z a es la f o r m a de
organización de esta asimilación, aceptada en las condiciones
históricas concretas, en la sociedad dada, el desarrollo se c a r a c -
teriza, ante todo, p o r los avances cualitativos en el nivel y la f o r -
ma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los q u e se
a p r o p i a el individuo.
Es indispensable también explicitar la comprensió n de los
conceptos asimilación y actividad. L a asimilación ( a p r o p i a c i ó n)
323 2.37
no es la adaptación pasiva del individuo a las condiciones exis-
tentes de la vida social, no es el simple calco de la e x p e r i e n c ia
social, sino que representa el resultado de la actividad del indi-
viduo destinada a d o m i n a r los procedimientos, socialmente ela-
borados, de orientación en el m u n d o objetal y sus t r a n s f o r m a -
ciones, procedimientos q u e p a u l a t i n a m e n t e se convierten en
medios de la p r o p i a actividad del individuo. E n la experienci a
histórico-social (en los objetos de ia cultura h u m a n a , en las di-
versas esferas del conocimiento, en las ciencias) está f i j a d a la
actividad genérica h u m a n a . P a r a asimilarla es necesaria u n a
actividad especial del escolar, a d e c u a d a per o no idéntica a esta
actividad genérica; la no coincidencia entre la experiencia so-
cialmente e l a b o r a d a de la actividad genérica y la actividad del
a l u m n o se r e f l e j a , p o r ejemplo, en las diferencias entre la cien-
cia y la disciplina escolar. E n la e n s e ñ a n z a escolar la actividad
del niño p a r a asimilar la experienci a socialmente e l a b o r a d a se
realiza en la actividad de estudio. A u n q u e existe u n a relación
entre la asimilación y la actividad de estudio, sus contenidos
no coinciden. L a asimilación de la experiencia socialmente ela-
b o r a d a (conocimientos, capacidades) puede tener lugar no sólo
en el estudio, sino también en otros tipos de actividad (en el jue -
go, el t r a b a j o , la comunicación, etc.); pero, por lo visto, sólo en
el estudio a p a r e c e el objetivo específico de asimilar, mientras q u e
en los otros tipos de actividad la asimilación es un p r o d u c t o
derivado.
Con relación a la e n s e ñ a n za pueden ser c o r r e l a c i o n a d a s
también la asimilación y la comunicación. P o r c u a n t o la asi-
milación es el dominio, por el niño, de la experiencia socialmen-
te e l a b o r a d a , siempre t r a n s c u r r e , al comienzo, en el curso de la
c o l a b o r a c i ó n con otra persona, en la actividad c o n j u n t a y la co-
municación con esa persona. En ellas se realiza la transmisión
al niño de u n o u otro procedimiento de asimilación de la r e a -
lidad o del tipo de relación hacia la realidad. E n este sentido se
puede decir que la asimilación siempre pasa en su génesis p o r
la etapa de la actividad c o n j u n t a con otra persona. L a activi-
dad c o n j u n t a y la comunicación p u e d en tener, d u r a n t e el estu-
dio, d i f e r e n t e c a r á c t e r : desde los contactos con u n a persona
c o n c r e t a hasta la «comunicación con la h u m a n i d a d » a través
de la experiencia q u e ésta ha f i j a do en los instrumentos de t r a -
bajo, en las obras científicas y artísticas, en las disciplinas esco-
lares, etc.
E x p o n d r e m o s b r e v e m e n t e el contenido y la estructura de la
actividad de estudio en el e n f o q u e teórico e x a m i n a d o . A co-
mienzos de los años 60, D. Elkonin f o r m u l ó el siguiente e n f o -
que sobre ella. «La unidad f u n d a m e n t a l (célula) de la activi-
dad de estudio es la tare a de estudio... L a principal diferencia
entre ésta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado
es la t r a n s f o r m a c i ón del propio sujeto actuante y no la t r a n s f o r -
mación de las cosas con las que actúa el sujeto.» Al mismo
tiempo él subray ó que «no es posible n i n g u na t r a n s f o r m a c i ó n
en el sujeto f u e r a de las acciones objetales que él realiza» (10;
12-13). «El resultado de la actividad de estudio, en el curso
de la cual tiene lugar la asimilación de conceptos científicos,
es, ante todo, la t r a n s f o r m a c i ó n del a l u m n o mismo, su desa-
rrollo. En general, se puede decir que esta t r a n s f o r m a c i ó n es
la adquisición por el niño de nuevas capacidades, es decir, de
nuevos procedimientos de acción con los conceptos científicos.
Así, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad,
cuyo p r o d u c t o son las t r a n s f o r m a c i o n e s en el alumno. Se trata
de una actividad de a u t o t r a n s f o r m a c i ó n; en esto consiste su
principal particularidad.» (9; 45.)
Así, pues, el contenido principal de la actividad de estudio
es la asimilación de los procedimientos generalizados de acción
en la esfera de los conceptos científicos y los cambios cualitati-
vos en el desarrollo psíquico del niño, que o c u r r e n sobre esta
base.
La introducción de una n u e v a unidad de análisis («la tare a
de estudio») contribuyó a precisar la especificidad del e n f o q u e
que examinamos: el estudio n o es sólo el dominio de los conoci-
mientos ni t a m p o c o aquellas acciones o t r a n s f o r m a c i o n e s que
realiza el a l u m n o en el curso de la adquisición de conocimien-
tos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el
enriquecimiento del niño mismo. T a l modelo abre el c a m i no
p a r a analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio
y permite, en cierta medida, s u p e r a r el intelectualismo en la
compresión de dicho proceso.
La estructura de la actividad de estudio f u e sometida a
una investigación detallada q u e se p r o l o n gó varios años; se
estableció que dicha actividad incluye los siguientes compo-
nentes.
1. L a comprensión por el escolar de las tareas de estudio;
éstas se e n c u e n t r a n e s t r e c h a m e n t e ligadas con la generalización
sustancial ( t e ó r i c a ) , llevan al escolar a d o m i n a r las relaciones
generalizadas en el á r e a de conocimientos estudiada, a d o m i n a r
nuevos procedimientos de acción. La asunción de la tarea de es-
tudio por el escolar, su planteo a u t ó n o m o están estrechamente
relacionados con la motivación de estudio, con la t r a n s f o r m a -
ción del niño en sujeto de la actividad.
324
2. La realización, por el escolar, de las acciones de estudio;
con u n a organización correcta del proceso las acciones del a l u m -
no se orientan a individualizar las relaciones generales, los p r i n -
cipios rectores, las ideas clave del á r e a dada de conocimientos,
a modelar estas relaciones, a d o m i n a r los procedimientos de p a -
saje de las relaciones generales a su concretización y a la inver-
sa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y a la in-
versa, etc.
3. La realización, por el a l u m n o mismo, de las acciones de
control y evaluación.
Todos estos aspectos del estudio se f o r m a n , al comienzo, en
la actividad c o n j u n t a con el maestro, con el c o m p a ñ e r o de la
misma edad.
En la literatura científica se señaló con justicia q u e a u n q u e
cada u n o de estos componentes de la actividad de estudio f u e
e x a m i n a d o antes, de una u otra m a n e r a , p o r los psicólogos, de
todas f o r m a s la cuestión sobre la estructura de dicha actividad,
las interacciones d e sus aspectos no se estudiaron especialmen-
te y su planteo es muy importante.
En nuestr o e n f o q u e el estudio se considera siempre en la
unidad de estos componentes, como actividad de estudio inte-
gral. Es c o n v e n i e n te d i f e r e n c i a r esta comprensión del empleo
difundido del mismo término, c u a n d o con él se designa cualquier
labor escolar del a l u m n o, cualquier proceso de adquisición de
conocimientos, etc. L a actividad de estudio de los escolares en
la unidad e interrelación de todos sus componente s debe estar
presente en el proceso de estudio. Si de éste se excluyen, p o r
ejemplo, las tareas y las acciones de estudio, en los escolares
puede d e f o r m a r s e la actividad de estudio, se embota el interés
hacia ella y la asimilación de conocimientos se convierte en el
m a n e j o de ideas cotidianas d u r a n t e el cumplimiento de hábitos
utilitarios.
La formación de la actividad de estudio es la dirección, p o r
el adulto (el maestro, el psicólogo e x p e r i m e n t a d o r , los padres )
del proceso d e f o r m a c i ó n d e la actividad de estudio del escolar;
la dirección plena del proceso de estudio siempre presupone:
la elaboración y el p e r f e c c i o n a m i e n t o en el escolar de cada c o m -
ponente de la actividad d e estudio, de su interacción, la trans-
misión paulatina de c o m p o n e n t e s aislados de esta actividad al
niño p a r a q u e los realice a u t ó n o m a m e n t e sin ayuda del maes-
tro, etc.
La formación de la actividad de estudio es el p e r f e c c i o n a -
miento de c a d a u n o de sus componentes, de su interrelación y de
sus pasajes mutuos; el p e r f e c c i o n a m i e n to de los aspectos moti-
2.37
vacional y operacionai del estudio; la t r a n s f o r m a c i ó n del alum-
no en sujeto de la actividad de estudio por él realizada; el domi-
nio, por parte del alumno , de las f o r m a s de la actividad de estu-
dio c o n j u n t a ; esta f o r m a c i ó n también está ligada con la presen-
cia del efecto sobre el desarrollo y educado r de la actividad de
estudio. P o r eso los niveles de m a d u r e z de esta actividad en
c o n j u n t o y de sus componente s constituyen importantes c a r a c t e -
rísticas cualitativas de la eficacia del t r a b a j o del maestro y del
escolar.
4. E L M E T O D O D E L A I N V E S T I G A C I O N
L a concepción de la actividad de estudio utiliza en calidad
de método f u n d a m e n t a l el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o ( u n a v a r i a n -
te del e x p e r i m e n t o n a t u r a l ) , el más a d e c u a d o ai objeto de estu-
dio en la psicología evolutiva y pedagógica, o sea, la psiquis en
desarrollo del niño.
Este método es u n a de las realizaciones particulares del mé-
todo general genético-causal (o g e n é t i c o - m o d e l a d o r) de estu-
dio del desarrollo de la psiquis del niño, cuyas bases se e n c u e n -
tran en los t r a b a j o s d e L. Vigotski y que luego f u e r o n multi-
lateralmente ampliadas en los t r a b a j o s de A. Leóntiev, A. L u r i a ,
P. Galperin, A. Zaporózhets, D. Elkonin y sus colaboradores .
L a esencia de este métod o se expresa en el estudio de los p r o -
cesos de tránsito a nuevas f o r m a s de la psiquis, en el estudio
d e las condiciones de surgimiento de uno u otro f e n ó m e n o
psíquico y en la creación experimenta l de las condiciones
necesarias p a r a que s u r j a n . T a l investigación t r a s c u r r e como
proyección y modelación del proceso de desarrollo.
En las investigaciones que se basan en la concepción de la
actividad de estudio este método se emplea en f o r m a de estruc-
turación y r e e s t r u c t u r a c i ó n de los p r o g r a m a s escolares experi-
mentales y de e n s e ñ a n z a p r o l o n g a d a de cursos completos de
alumnos según estos p r o g r a m a s . Además, la enseñanza experi-
mental se organiza no como adaptación al nivel ya existente en
los niños, sino c o m o utilización de aquellos medios que f o r m a n
activamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispen-
sable p a r a la asimilación integral del material introducido. De
esta f o r m a , pues, el método g e n é t i c o - m o d e l a d or de investiga-
ción actú a s i m u l t á n e a m e n t e c o m o método de enseñanz a expe-
rimental que ejerce influencia sobre el desarrollo.
Esta variedad del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o tiene u n a serie de
v e n t a j a s sobre sus otros tipos.
En p r i m e r lugar, la e x p e r i m e n t a c i ó n no con temas aislados
327 2.37
sino con disciplinas escolares permite definir mejor el papel de
los diferente s factore s de la e n s e ñ a n za con efecto sobre el desa-
rrollo (de los distintos conceptos y su secuencia en el sistema
del curso, de aspectos aislados de la actividad de estudio, inclui-
dos en el p r o g r a m a de estudios, etc.). Aquí se e x a m i n a n con más
detalle las condiciones en las que se g e n e r a n las n e o f o r m a c i o -
nes psicológicas investigadas.
E n segundo lugar, la enseñanz a d u r a n t e u n a serie de a ñ o s
de los mismos contingentes de niños permite s u p e r a r el estudio
de particularidades psicológicas aisladas del escolar y pasar al
e x a m e n de las características integrales de su desarrollo psíqui-
co, de las tendencias de su desarrollo, de los tránsitos de u n a n e o -
f o r m a c i ó n a otra y t a m b i én seguir la dinámica de las relaciones
del escolar con las personas circundantes. Esto e n r i q u e c e el e x -
p e r i m e n t o f o r m a t i v o p r o l o n g a do con las cualidades de la inves-
tigación longitudinal, permite observar en detalle aspectos y eta-
pas aisladas de la génesis de los f e n ó m e n o s psicológicos estudia-
dos.
L a s vías y los medios de organización del e x p e r i m e n t o f o r -
mativo p r o l o n g a d o se e n c u e n t r a n p e r m a n e n t e m e n t e en el c e n t r o
de la atención de los partidarios del método genético-modelador
( 2 ) , ( 1 2 ) , ( 8 ) . Se debe señalar q u e d u r a n t e la elaboración de
la concepción de la actividad de estudio se creó una red de
instituciones experimentales especiales; su construcción es u n
asunto científico-práctico de gran e n v e r g a d u r a . D u r a n t e su
realización se va precisando el estatus de psicólogo e x p e r i m e n -
t a d o r en la escuela y del maestro del grad o experimental, se
f o r m u l a n los nuevos requerimientos psicológicos con respecto a
los medios p a r a e f e c t u a r el t r a b a j o e x p e r i m e n t al que, por esen-
cia, constituye u n a investigación en complejo, q u e r e ú n e a re-
presentantes de m u c h a s ciencias (psicólogos, lógicos, pedago-
gos, fisiólogos, e t c . ) .
5. PRINCIPALES RESULTADOS
DE LA INVESTIGACION
U n o de los resultados teóricos es la definición del obje-
to de la investigación en el e n f o q u e e x a m i n a d o, la precisión
de la especificidad de la concepción de la actividad de estu-
dio c o m o teoría sobre éste. Esta especificidad consiste, en
p r i m e r lugar, en la salvaguardia del e n f o q u e de la actividad
con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el
e x a m e n de la actividad de estudio en la u n i d a d de todos sus
c o m p o n e n t e s (tarea y acciones de estudio, acciones de control
y e v a l u a c i ó n ) ; en tercer lugar, en un e n f o q u e especial hacia
las n e o f o r m a c i o n e s de la actividad de estudio que implica el
desarrollo intelectual (pensamiento teórico) y el desarrollo
moral (motivación); en c u a r t o lugar, en el intento de «tender
un puente» desde el aspecto de actividad al aspecto personal
del desarrollo del niño.
El relación con ello, se realizó un d e t e r m i n a d o t r a b a j o con
el a p a r a t o categorial: se precisó el contenido de los términos
y de los conceptos de t r a b a j o utilizados en la psicología pe-
dagógica y evolutiva («asimilación», «desarrollo», «enseñan-
za» y o t r o s ) ; se e l a b o r ó un n u e v o contenido p a r a u n a serie de
conceptos («pensamiento teórico», «reflexión», «tarea de estu-
dio»); otros conceptos recibieron u n a n u e v a interpretación
(«carácter voluntario», «motivación», «diferencias individua-
les» y o t r o s ) .
Se elaboró y a p r o b ó una v a r i a n te del método genético-expe-
rimental: la r e d a c c i ó n de p r o g r a m a s escolares y el e x p e r i m e n t o
educativo p r o l o n g a d o sobre la base de la utilización de dichos
programas.
Un i m p o r t a n te resultado de la investigación es h a b e r obte-
nido una gran cantidad de datos experimentales. Mucho s son, en
principio, nuevos y no h a n sido descritos antes en la literatu-
ra; p o r ejemplo, los hechos q u e testimonian la posibilidad de
f o r m a r el pensamiento teórico en la edad escolar t e m p r a n a ; de
f o r m a r en los a l u m n o s de la escuela p r i m a r i a la actividad de
estudio desplegada, es decir, la «capacidad de estudiar»; de
reconstruir el p l a n o interno de la acción en los escolares de
m e n o r edad, de los intereses cognoscitivos y de la motivación
de estudio en ellos y en los adolescentes, etc. Estos datos de-
ben a ú n ser generalizados.
C a b e señalar q u e ya en las primeras etapas de la investi-
gación se sobreentendí a que la actividad y, en particular, la
actividad de estudio no es un fin en sí mismo, sino, ante todo,
la condición indispensable p a r a el desarrollo intelectual y mo-
ral del niño, de su esfera intelectual y motivacional.
Se sometió a u n análisis teórico y e x p e r i m e n t al especial el
pensamiento teórico. Así, se mostró que la generalización
empírica se basa en la observación y c o m p a r a c i ó n de las p r o -
piedades e x t e r n a s de los objetos ( c a r á c t e r «visualizable» t r a -
dicional), mientras q u e la generalización teórica se basa en
la acción y el análisis objetal t r a n s f o r m a d o r que establece
las relaciones esenciales en el objeto íntegro, su f o r m a gené-
tica inicial ( u n i v e r s a l ) . E n consecuencia, el pensamiento em-
pírico está ligado con un nivel de transmisión de conocimien -
328
tos, en el q u e en los niños se f o r m a n sólo procedimientos
particulares y aislados de solución de t a r e as prácticas con-
cretas; la base intelectual de tales procedimientos es el c o n -
junto ya listo de conocimientos concretos y particulares. El
pensamiento teórico surge c u a n d o desde el comienzo mismo del
estudio de u n o u otro objeto (o de una de sus partes i m p o r t a n -
tes) se demuestra a los niños la necesidad de e s t r u c t u r ar y
asimilar justament e el procedimiento general de orientación en
el área dada, el procedimiento general de solución de amplias
clases de tareas; entonces m u c h a s habilidades y hábitos parti-
culares y prácticos se f o r m a n sobre una base generalizada, teó-
rica. Gracias a ello, los escolares a p r e n d e n paulatinamente, al
e n f r e n t a r s e con u n p r o b l e m a particular, a buscar, ante todo, el
principio general de solución de problema s análogos, dirigién-
dose a diferentes f u e n t e s de conocimientos p a r a identificar
este principio, o c u p a r s e de ia autoeducación, etc. Precisamen-
te la actividad de estudio está orientada a f o r m a r en los
a l u m n o s este tipo de pensamiento teórico.
En el curso de la investigación se d i f e r e n c i a r o n los prin-
cipales c o m p o n e n t es del pensamiento teórico: la reflexión, el
análisis, el p l a n o i n t e r n o de las acciones. Se estableció q u e
en los grados experimentales, d o n d e se elabora y perfecciona
sistemáticamente la actividad de estudio, a u m e n t a más rápido
el n ú m e r o de niños q u e d o m i n a n todos los componente s del p e n -
samiento teórico; además, se reveló una relación estadística
significativa e n t r e la reflexión, la realización correcta de
las t a r e as de análisis y también el plano interno de las accio-
nes en los alumnos.
Se estudió experimentalrnent e el papel de cada uno de los
c o m p o n e n t e s de la actividad de estudio: de la t a r ea y la acción
de estudio, de las acciones de control y evaluación. Se esta-
bleció que c u a n d o se dirige y guía la actividad de estudio no
se h a c e necesario tant o el p e r f e c c i o n a m i e n t o de estos c o m p o n e n -
tes c u a n t o el de los pasajes de uno a otro. Se e x a m i n ó la di-
f e r e n c i a entre la actividad de estudio y la propiamente inves-
tigativa. L a p r i m e r a es un modelo de investigación, una cuasi-
investigación; en ella los escolares, en f o r m a apretada, reple-
gada, r e p r o d u c e n sólo las acciones reales investigativas y de
búsqueda.
F u e r o n analizadas las particularidades evolutivas e indivi-
duales de la actividad de estudio. E n la actualidad, se h a n di-
f e r e n c i a d o las peculiaridades evolutivas en la edad escolar
inicial, en p a r t e se h a n estudiado las correspondientes al es-
colar de edad media y se h a n esbozado hipotéticamente las de la
2.37
edad escolar a v a n z a d a . L a edad escolar inicial se caracteriza
por la introducción de los a l u m n o s a la actividad de estudio,
el dominio, p o r p a r t e de éstos, de todos sus componentes; aquí
dicha actividad tiene i m p o r t a n c i a rectora. E n la edad escolar
media tiene lugar el dominio, p o r parte del niño, de la estruc-
tura g e n e r a l de la actividad de estudio, la f o r m a c i ó n de su ca-
rácter voluntario, la tom a de conciencia de las particularida-
des individuales del t r a b a j o de estudio propio, la utilización
de esa actividad c o m o medio p a r a organiza r las interacciones
sociales con otros escolares. L a edad escolar avanzada se ca-
racteriza por la utilización de la actividad de estudio c o m o me-
dio p a r a la orientación y la p r e p a r a c i ó n profesional, el do-
minio de los medios de actividad de estudio a u t ó n o m a y de auto-
educación y t a m b i é n el pasaje de la asimilación de la e x p e r i e n -
cia socialmente e l a b o r a d a de la actividad de estudio, f i j a d a en
los manuales, a su enriquecimiento, es decir, a la actividad cog-
noscitiva e investigativa c r e a d o r a .
La lógica de análisis de los cambios, que el niño p o n e al
descubierto e n el c u r s o de la actividad de estudio, e n f r e n t ó a
los investigadores con el p r o b l e m a de las diferencias individua-
les. El descubrimiento de q u e en las condiciones de enseñanz a
dirigida las diferencias individuales no se a t e n ú a n , sino que, por
el contrario, se h a c e n más evidentes permitió plantear la cues-
tión s o b r e la posibilidad de f o r m a r de m a n e r a orientada las
particularidades d e la actividad de estudio del escolar y no sólo
t o m a r l a s en c u e n t a c o m o premisas de la enseñanza. L a s dife-
rencias individuales p u e d e n ser comprendida s y descritas en es-
ta lógica, ante todo, c o m o c o r r e l a c i ó n de los diferentes niveles
de f o r m a c i ó n de los c o m p o n e n t e s de la actividad: en unos alum-
nos resultan más f o r m a d o s la asunción y el planteamiento de
las t a r e a s de estudio; en otros, los procedimientos de acción con
el material a estudiar, los medios de a u t o c o n t r ol y autoevalua -
ción.
T a m b i é n f u e r o n esbozados en f o r m a provisoria los distintos
niveles de las particularidade s individuales de la actividad de
estudio. El p r i m e r nivel es la utilización p r e p o n d e r a n t e p o r el
escolar de unos u otros medios y procedimientos de la ac -
tividad de estudio y sus combinacione s d u r a n t e el cumplimiento
de las tareas. El nivel siguiente es de las particularidades de
cumplimiento de la actividad de estudio, q u e se manifiestan
persistentemente en diversos tipos de t a r e as (aquí, por lo visto,
se p u e d e h a b l a r del estilo individual en la actividad de estudio).
El nivel más alto e n la f o r m a c i ó n de las particularidades indi-
viduales de dicha actividad p u e d e considerarse la f o r m a c i ó n
331 2.37
del a l u m n o como sujeto de esta actividad:
a ) el escolar (con ayuda del maestro) separa aspectos, me-
dios y procedimientos de la actividad de estudio, los correlacio-
na con los objetivos y las condiciones;
b) sobre la base de estos «patrones» el alumn o evalúa, re-
construye su experiencia de la actividad, elabora un sistema de
evaluaciones propias («del sentido» de la actividad de estu-
dio p a r a sí) y sobre esta base asimila, selecciona y utiliza acti-
v a m e n t e los p a t r o n es socialmente elaborados. Aquí, p o r lo vis-
to, se p u e d e h a b l a r de q u e el a l u m n o estructur a consciente y
planif¡cadamente su individualidad;
c) el estudiante, el joven, está en condiciones de e j e r c e r
una influencia t r a n s f o r m a d o r a sobre la experiencia socialmen-
te e l a b o r a d a de la actividad, de crear nuevos medios y procedi-
mientos p a r a su realización. Se trata del pasaje de la actividad
de estudio a la actividad creativa y al establecimiento de la in-
dividual p r o p i a m e n t e c r e a d o r a .
E n relación con el análisis de la posición del a l u m n o en la
actividad de estudio, del sentido que esta actividad tiene p a r a el
niño se iniciaron, en el e n f o q u e que examinamos , investigacio-
nes sobre la motivación p a r a el estudio ( 1 6 ) .
T a m b i é n se ha esbozado el e n f o q u e p a r a estudiar el c o n j u n -
to de relaciones de nuevo tipo, surgido en el alumno en el c u r -
so de la actividad de estudio, hacia distintos aspectos de la r e a -
lidad: hacia el objeto de estudio, hacia sí mismo, hacia la otra
persona. Estos nuevos tipos de relaciones son n e o f o r m a c i o n e s
de la actividad de estudio y, simultáneamente, caracterizan la
conversión de «la actividad en su producto subjetivo», es-
t r e c h a m e n t e ligado con la f o r m a c i ó n del a l u m n o como sujeto
de la actividad. C a r a c t e r i z a n d o el conjunto, la j e r a r q u í a de re-
laciones del niño con el m u n d o circundante, estas n e o f o r m a c i o -
nes de la actividad de estudio permiten dar los primeros pasos
p a r a investigar la personalidad del escolar.
6. L A C O N C E P C I O N D E L A A C T I V I D A D
DE ESTUDIO Y SU INTERRELACIO N
CON LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA
El e n f o q u e q u e e x p o n e m o s surgió en el á r e a de la psicolo-
gía evolutiva c u a n d o se investigaban las reservas de desarrollo
mental existentes en los escolares de m e n o r edad y luego co-
menzó a e l a b o r a r s e también en el contexto de la psicología
pedagógica.
En relación con el análisis de la concepción de la acti-
viciad de estudio a c l a r a r e m o s nuestra comprensión de la inter-
relación entre la psicología evolutiva y pedagógica, c o m p r e n -
sión que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre
las relaciones e n t r e estas ciencias. En los últimos tiempos la psi-
cología evolutiva a d q u i e r e cada vez mayor importancia como
f u n d a m e n t o p a r a e l a b o r a r la psicología pedagógica. Hasta el
momento, el acento en educación estaba puesto en la asimila-
ción de un c o n j u n t o de hechos; se podía, entonces, investigar
el proceso sin t o m a r en c u e n t a las tendencias generales del de-
sarrollo evolutivo del escolar. L a solución de la tarea «enseñar
al niño a estudiar» plantea cuestiones q u e ya no p u e d en ser
resueltas sin e x a m i n a r las f u e n t e s del desarrollo psíquico del
niño.
La psicología evolutiva es la teoría del desarrollo de la psi-
quis en la ontogénesis; estudia las leyes del tránsito de un
período a otro sobre la base del cambio de los tipos de ac-
tividad rectora, de la variación de la situación social de de-
sarrollo, del c a r á c t e r de las interacciones de la persona con
otras, etc. L a edad no se caracteriz a p o r u n a correlación entre
las f u n c i o n e s psíquicas aisladas, sino p o r las tareas específi-
cas de asimilación de los aspectos de la realidad que son asu-
midos y resueltos p o r la person a y también por las n e o f o r m a -
ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de
la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada
del desarrollo.
Algunos principios de la psicología evolutiva son los siguien-
tes: cada período evolutivo no se estudia aisladamente, sino des-
de el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo,
t o m a n d o en c u e n t a las edades precedent e y siguiente; las pecu-
liaridades de la edad (los m a r c o s cronológicos y el contenido)
no son estáticas, sino que están determinadas por factore s histó-
rico-sociales, por requerimiento s de la sociedad; cada edad po-
see reservas de desarrollo, q u e pueden ser movilizadas si se or-
ginizan de m a n e r a especial los actos del niño en relación con
la realidad c i r c u n d a n t e y su propia actividad; el pasaje de una
edad a otra y las n e o f o r m a c i o n e s psíquicas en ella están deter-
minadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la
situación social de desarrollo, en las interacciones de la persona
con el medio, etc.
L a psicología pedagógica es la teoría q u e pone al descubier-
to las condiciones q u e de m e j o r m a n e r a aseguran el desarrollo
multilateral de u n a personalidad armónica, la movilización de
las reservas del desarrollo en los diferentes períodos evolu-
tivos de la vida de la persona. L a psicología pedagógica pone de
333 2.37
manifiesto y crea las condiciones que f a v o r e c e n la direc-
ción del proceso de enseñanza y educación.
M o s t r a r e m o s algunos principios de la psicología pedagógi-
ca en el ejemplo de u n a de sus ramas, la psicología de la e n -
señanza: la e n s e ñ a n z a se estructur a sobre la basé de los datos
de la psicología evolutiva sobre las reservas de la edad, orien-
tándose al « m a ñ a n a del desarrollo»; la enseñanza se organiza
teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individua-
les del alumno, p e r o no sobre la base de la adaptación a ellas,
sino c o m o proyección d e nuevos tipos de actividad, de nuevos
niveles del desarrollo de los educandos; la e n s e ñ a n z a no puede
ser r e d u c i da a la trasmisión de conocimientos, a la elaboración
y p e r f e c c i o n a m i e n t o de las acciones y operaciones, sino q u e es,
f u n d a m e n t a l m e n t e , la f o r m a c i ó n de la personalidad del alumno,
el desarrollo de la esfer a q u e determina su c o m p o r t a m i e n t o
(valores, motivos, objetivos, etc.); el efecto sobre el desa-
rrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad,
sino sólo por la actividad de estudio formativa.
7. LA CONCEPCION
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Y LA PRACTICA ESCOLAR
Los resultados de las investigaciones c o m e n t a d a s ejercie-
r o n u n a d e t e r m i n a d a influencia estimulante sobre el t r a b a j o es-
colar práctico. Se p u e d e n señalar, p o r lo menos, las siguientes
líneas de influencia:
1. L a verificación e x p e r i m e n t a l de las importantes reser-
vas cognoscitivas de los alumnos (junto con los datos experi-
mentales de L. Z á n k o v ) es u n o de los f u n d a m e n t o s para re-
n o v a r y complejizar teóricament e los p r o g r a m a s de la escuela
primaria.
2. L a e l a b o r a c i ó n de las bases de la psicología de la ac-
tividad de estudio, de las exigencias psicológicas hacia las disci-
plinas escolares permitió c r e a r cursos originales p a r a diversas
asignaturas en la escuela primaria y media (matemáticas, idio-
ma ruso, literatura, biología, física, artes plásticas, m ú s i c a ) . En
la verificación e x p e r i m e n t a l , prolongada d u r a n t e varios años,
de estos cursos se a c u m u l a r o n datos q u e testimonian sobre la
posibilidad de u n a asimilación de m e j o r calidad por parte de los
escolares del material de estudios y también sobre la posibili-
dad d e e c o n o m i z a r m u c h o tiempo si se emplea o t r o procedi-
miento, q u e el a h o r a existente, de distribución del material
en los p r o g r a m a s .
 3. El estudio e x p e r i m e n t a l de algunos componentes de la
actividad de estudio (la asunción de la tarea y de las accio-
nes de estudio, de c o n t r ol y evalución) permitió e n c o n t r a r cri-
terios e indicadores de los niveles de su f o r m a c i ó n en los escola-
res. Estos criterios e indicadores pueden ser utilizados por
los metodistas y los maestros d u r a n t e la elaboración de p r o-
cedimientos p a r a el t r a b a j o a u t ó n o m o, la actividad de estudio
independiente y la a u t o e d u c a c i ó n de los escolares ( 1 6 ) . Luego
de u n a sistematización c o m p l e m e n t a r i a se p u e d e n emplear tam-
bién p a r a diagnosticar algunos aspectos de la actividad de estu-
dio de los alumnos, d u r a n t e la p r e p a r a c i ó n de manuales pa-
ra los maestros y los psicólogos escolares.
4. Las exploracione s provisorias realizadas sobre la acce-
sibilidad del material didáctico p a r a los escolares permiten con-
siderar la f o r m a c i ó n integral de la actividad de estudio como
una de las posibles vías p a r a s u p e r a r la s o b r e c a r g a de los alum-
nos, u n o de los medios p a r a elevar la accesibilidad subjetiva del
material de los p r o g r a m a s escolares. En esta dirección se plan-
tea e l a b o r a r r e c o m e n d a c i o n e s concreta s p a r a la escuela.
5. L a s características generalizadas del g r a d o de f o r m a c i ó n
de la actividad de estudio en los escolares y de sus nuevas
estructuras psicológicas p u e d e n servir como indicadores cuali-
tativos p a r a e v a l u ar integralmente la eficacia del proceso de
estudio en la práctica escolar ( 1 5 ) , utilizarse en la p r e p a r a -
ción de m a n u a l e s p a r a el personal directivo y los inspectores de
las escuelas.
En conjunto , en el curso de las investigaciones de la activi-
dad de estudio se usan los siguientes indicadores cualitativos
de la eficacia del t r a b a j o del maestro y de los escolares:
a) Niveles de cumplimiento, p o r los escolares, de los c o m -
ponentes de la actividad de estudio (tarea de estudio: c o m p r e n -
sión de la tarea del maestro, su asunción «para sí», el planteo
a u t ó n o m o de la tarea , planteo de un sistema de tareas; accio-
nes de estudio: procedimiento s p a r a d i f e r e n c i a r las relaciones
generales en el material didáctico y su concretización; registro
de estas relaciones en f o r m a de distintos modelos gráficos y sim-
bólicos; control y evaluación: las f o r m a s de autocontro l de los
escolares son la de pronóstico, que se realiza antes de c o m e n z a r
el t r a b a j o ; de a pasos, q u e se cumple en el curso del t r a b a j o ; de
resultados, q u e se e f e c t ú a luego de t e r m i n a d a la labor: los tipos
de autoevaluació n son: a d e c u a d a y no adecuada, global y dife-
renciada, de pronóstico, de resultado, e t c . ) . J u n t o con el des-
pliegue de cada c o m p o n e n t e de la actividad de estudio se puede
constatar el g r a d o de a u t o n o m í a con que el a l u m n o e n c a r a su
335 2.37
cumplimiento, la capacida d del escolar p a r a pasar de un c o m -
p o n e n t e a otro.
T o d o s los c o m p o n e n t e s mencionados de la actividad de es-
tudio p u e d en ser seguidos en su dinámica evolutiva del p r i m e r o
al décimo grados.
b) Niveles de f o r m a c i ó n de la posición activa del a l u m n o
en la labor de estudio, de m a d u r a c i ó n del escolar como sujeto
de las actividades q u e él realiza, sujeto de las interacciones
con otra p e r s o n a en el t r a b a j o c o n j u n t o , de sujeto de su esfe-
ra motivacional, etc.
c) Niveles de f o r m a c i ó n de los diferentes aspectos de la mo-
tivación: características cualitativas de los motivos, objetivos,
emociones de los escolares; particularidades del sentido y de la
significación de la actividad de estudio para los escolares, etc.
Los indicadores del grado de f o r m a c i ó n de dicha actividad
y de las particularidades personales de los alumnos en el c u r -
so de su cumplimiento están en la base de los criterios de a p r o -
v e c h a m i e n t o de los escolares que hemos elaborado.
Los resultados de la investigación sobre la f o r m a c i ó n de
la actividad de estudio y sus peculiaridades evolutivas h a n si-
do puestos en conocimiento del maestro de la escuela masiva
p o r medio de u n a serie de publicaciones, un ciclo de r e c o m e n -
daciones metodológicas p a r a los institutos de p e r f e c c i o n a m i e n -
to docente, etc.
8. ALGUNAS PERSPECTIVAS
DEL ESTUDIO ULTERIOR
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
1. Es indispensable c o n t i n u a r el estudio experimental de
la e s t r u c t u r a de la actividad de estudio, de sus conexiones con
el desarrollo psíquico del escolar.
2. H a y q u e a m p l i a r la investigación de las vías y condi-
ciones de f o r m a c i ó n d e la actividad de estudio del escolar en
diferentes períodos evolutivos.
3. Es i m p o r t a n t e e l a b o r a r la teoría del e x p e r i m e n t o f o r m a -
tivo y su realización.
4. Es convenient e a c u m u l a r y validar p r u e b a s concretas
destinadas a d e t e r m i n a r los niveles de f o r m a c i ó n de la activi-
dad d e estudio, de sus c o m p o n e n t es y sus nuevas estructuras
psicológicas.
5. Es indispensable c r e a r u n p r o g r a m a de investigación di-
rigido al estudio amplio de las conexiones e n t r e la f o r m a c i ó n
de la actividad de estudio y sus n e o f o r m a c i o n e s psicológicas y el
desarrollo multilateral de la personalidad del escolar. grados primarios de la escuela). B a j o la r e d a c c i ó n de D . E l k o n i n y V . D a v í d o v .
M o s c ú , 1966,. 4 4 2 p.
6. Tienen e x t r a o r d i n a r i a actualidad las diferentes f o r m a s 19. Posibilidades psicológicas de los escolares de menor edad para asimilar
y medios a emplear p a r a introducir los resultados de las investi- las matemáticas. B a j o la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v . M o s c ú , 1969, 2 8 8 p.
gaciones de la actividad de estudio en la práctica escolar del 20. Problemas psicológicos de la actividad de estudio en el escolar. B a j o
sistema de instrucción pública de la U R S S . la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v . M o s c ú , 1977, 3 1 0 p .
21. L . Vigotski. El problema de la periodización evolutiva del desarrollo
infantil. —Cuestiones de psicología, 1972, Ne 2, p. 114-123.
Bibliografía 22. E. Y u d i n . La actividad como principio explicativo y como objeto
de estudio científico. —Cuestiones de filosofía, 1976, Ne 5, p. 6 5 - 7 8 .
1. V. D a v í d o v . Tipos de generalización en la enseñanza, M o s c ú , 1972,
423 p.
2. V. D a v í d o v . La categoría de actividad y de reflejo psíquico en la
teoría de A. Leóntiev. —Boletín de la Universidad Estatal de Moscú, 1979,
Ne 4, p. 2 5 - 4 1 .
3. V. D a v í d o v . Principales problemas de psicología evolutiva y peda-
gógica en la actual etapa de desarrollo de la instrucción pública.—Cuestiones
de psicología, 1976, Ne 4, p. 3 - 1 5 .
4. V. D a v í d o v . Desarrollo psíquico en la edad escolar inicial. —Psico-
logía evolutiva v pedagógica. B a j o la r e d a c c i ó n de A. P e t r o v s k i . M o s c ú , 1973,
p. 6 6 - 6 7 .
5. V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . El desarrollo del pensamiento en la edad
escolar. —El principio del desarrollo en psicología. B a j o la r e d a c c i ó n de
L. A n t s í f e r o v a . M o s c ú , 1978, p. 2 9 5 - 3 1 6 . ( V é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a p. 173.)
6. V. D a v í d o v , D. E l k o n i n , A. M á r k o v a . Problemas fundamentales en la
psicología contemporánea de niños escolares de menor edad. —Problemas de
psicología general, evolutiva y pedagógica. B a j o la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v .
M o s c ú , 1978, p. 180-206 .
7. D. E l k o n i n . Sobre el problema de la periodización del desarrollo
psíquico en la infancia. —Cuestiones de psicología, 1971, Ne 4, p. 1423.
( V é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a p. 104.)
8. D. E l k o n i n . Experiencia de estudio psicológico en un grado experi-
mental. — Cuestiones de psicología, 1960, Ne 5, p. 2 9 - 4 0 .
9. D. E l k o n i n . Psicología del aprendizaje en el escolar de menor edad,
M o s c ú , 1974, 64 p.
10. D. E l k o n i n . Problemas psicológicos de formación de la actividad
de estudio en los escolares de menor edad. —Cuestiones de psicología de la
enseñanza y la educación. B a j o la r e d a c c i ó n de G . K o s t i u k y P. C h a m a t a .
Kíev, 1961, p. 12-13.
11. P. G a l p e r i n , N . T a l í z i n a . Estado actual de la teoría de la formación
por etapas de las acciones mentales. —Boletín de la Universidad Estatal
de Moscú, 1979, Ne 4, p. 5 4 - 6 3 .
12. La psicología de la enseñanza y la educación. (Problemas de organi-
zación del experimento formativo). B a j o la r e d a c c i ó n de V. D a v í d o v y
A. M á r k o v a . M o s c ú , 1978, 42 p.
13. A. L e ó n t i e v . Actividad, conciencia, personalidad, M o s c ú , 1975, 3 0 4 p.
14. A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis, M o s c ú , 1972,
5 7 5 p.
15. A. M á r k o v a . Criterios psicológicos para evaluar la eficacia del proceso
de estudio. —Cuestiones de psicología, 1977, Ne 4, p. 4 0 - 5 1 .
16. A. M á r k o v a . Vías para investigar la motivación de la actividad de
estudio en los escolares. —Cuestiones de psicología, 1980, Ne 5, p. 47-59 .
17. A. M á r k o v a . La autoeducación de los escolares. —Cuestiones de
psicología, 1980, Ne 3, p. 149-164.
18. Posibilidades evolutivas de asimilación de los conocimientos (en los

336
 DATOS SOBRE LOS AUTORES
L e v Semiónovic h Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 ) : e m i n e n t e psicólogo soviético
q u e o c u p a un l u g a r e x c e p c i o n a l en la historia de la psicología. P u s o las bases
q u e c o n s t i t u y e r o n los p u n t o s de p a r t i d a p a r a el p o s t e r i o r desarrollo de la ciencia
psicológica y q u e d e t e r m i n a r o n , en g r a n p a r t e , su estado a c t u a l. A u t o r de
n u m e r o s í s i m o s t r a b a j o s e n psicología g e n e r a l , infantil, pedagógica y patológica.
T e r m i n ó la F a c u l t a d d e Historia y Filosofía de la Universida d de M o s c ú y,
s i m u l t á n e a m e n t e , el Instituto de S h a n i á v s k i e n 1917. C o m e n z ó su actividad
c i e n t í f i c o - p e d a g ó g i c a e n la c i u d a d de G ó m e l . E n 1924 f u e invitado a t r a b a j a r
e n M o s c ú , e n el Instituto de Psicología, e n la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n C o m u n i s t a
N . K r ú p s k a i a , e n la 2 - d a U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú .
A L . Vigotski, j u n t o c o n otros g r a n d e s científicos soviéticos (en p r i m e r
l u g a r a S. R u b i n s t e i n ) , le p e r t e n e c e el m é r i t o de h a b e r e l a b o r a d o las bases
f u n d a m e n t a l e s de la psicología m a r x i s t a , q u e se a p o y a en la teoría del m a t e r i a -
lismo dialéctico e histórico. P a r t i e n d o de la c o m p r e n s i ó n materialist a d e los
f e n ó m e n o s psíquicos, Vigotski e l a b o r ó u n sistema d e originales p u n t o s d e vista
teóricos y metodológicos, sistema q u e f u e e x t r a o r d i n a r i a m e n t e c o n s t r u c t i v o
y q u e c o n s t i t u y ó el f u n d a m e n t o de la t e o r í a psicológica g e n e r a l de la actividad.
A u n q u e L. Vigotski t r a b a j ó e n psicología sólo 10 años, se p u e d e d e c i r q u e
n o h a y p r o b l e m a de esta ciencia del q u e n o se h a y a o c u p a d o . T e s t i m o n i o de ello
es incluso la e n u m e r a c i ó n i n c o m p l e t a de sus principales obras:
El sentido histórico de la crisis psicológica (escrita e n 1 9 2 7 ) ; Pensamiento
y lenguaje ( p u b l i c a d a e n 1 9 3 4 ) ; Conferencias sobre psicología (dictada s en
m a r z o - a b r i l de 1932 en el Instituto P e d a g ó g i c o de L e n i n g r a d o ) ; Historia del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores (escrita e n 1 9 3 1 ) ; Problemas
de psicología infantil (evolutiva) ( 1 9 3 2 - 1 9 3 4 ) ; n u m e r o s o s t r a b a j o s s o b r e
d e f e c t o l o g í a ; El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (escrito en
1 9 3 0 ) ; Estudio sobre las emociones (escrito, a p r o x i m a d a m e n t e en 1 9 3 1 - 1 9 3 3 ) ;
Sobre la psicología de la creación del actor ( a r t í c u l o escrito en 1 9 3 2 ) , etc.
A l e x a n d r R o m á n o v i c h Luria ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) : p r o f e s o r , d o c t o r e n ciencias
p e d a g ó g i c a s ( e n la especialidad psicología), d o c t o r en ciencias médicas,
m i e m b r o d e n ú m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ,
e m i n e n t e psicólogo soviético, f u n d a d o r de u n a n u e v a r a m a de la psicología,
la n e u r o p s i c o l o g í a .
E n 1921 t e r m i n ó la F a c u l t a d de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d
de K a z á n . D e s d e ese a ñ o c o m e n z ó a t r a b a j a r e n psicología e x p e r i m e n t a l .
Sus p r i m e r a s investigaciones e s t u v i e r o n d e d i c a d a s a p r o b l e m a s de psicología
a p l i c a d a (psicofisiología del t r a b a j o ) . E n 1923 se t r a s l a d a a M o s c ú y se
c o n v i e r t e e n c o l a b o r a d o r del Instituto de Psicología; e n este p e r í o d o se o c u p a
del estudio de los estados afectivos del h o m b r e . L o s resultados de dichas
investigaciones f o r m a n p a r t e de su p r i m e r a tesis d o c t o r a l La psicofisiología
339 2.37
de los procesos afectivos, q u e d e f e n d i ó en 1936. E n los años 20, A. L u r i a j u n t o
con Vigotski y otros psicólogos soviéticos (A. Leóntiev, D. E l k o n i n , etc.)
c o m i e n z a la e l a b o r a c i ó n de la t e o r í a del desarroll o h i s t ó r i c o - c u l t u r al de los
procesos psíquicos. En esos mismos años se o c u p a del estudio del p a p e l de los
f a c t o r e s h e r e d i t a r i o s y del medio en el d e s a r r o l l o psíquico del n i ñ o (véase
A. L u r i a , F. Y u d ó v i c h . El lenguaje y el desarrollo de los procesos psíquicos
en el niño, Moscú, 1 9 5 6 ) . E n 1930-1931, A. L u r i a — e l p r i m e r o de los psicó-
logos soviéticos— e m p r e n d e el estudio c o m p a r a t i v o de la i n f l u e n c i a del medio
h i s t ó r i c o - c u l t u r a l en el d e s a r r o l l o de los procesos psíquicos.
D e s d e 1926, j u n t o con L . Vigotski empiez a a realiza r investigaciones e n
u n a clínica n e u r o l ó g i c a . Estas p r i m e r a s investigaciones estuviero n d e d i c a d as
al estudio de las a l t e r a c i o n e s de los procesos psíquicos en los e n f e r m o s p a r -
k i n s o n i a n o s y afásicos y d i e r o n c o m i e n z o a u n a n u e v a dirección e n la psico-
logía: la n e u r o p s i c o l o g í a. Desde 1936 a 1941, A. L u r i a t r a b a j o e n el Instituto
d e N e u r o c i r u j í a de la A c a d e m i a de Ciencias Médicas de la U R S S , c o n t i n u ó
e s t u d i a n d o , f u n d a m e n t a l m e n t e , d i f e r e n t e s p r o b l e m a s de afasiología. E n ese
p e r í o d o e g r e s ó del 1-er Instituto Médico de M o s c ú ( 1 9 3 6 ) . E n 1942 d e f e n d i ó
su s e g u n d a tesis d o c t o r a l d e d i c a d a a p r o b l e m a s d e a f a s i a . D u r a n t e la G r a n
G u e r r a P a t r i a f u e el d i r e c t o r científico del Hospital de r e c u p e r a c i ó n (en los
U r a l e s ) . A comienzo s de los a ñ o s 50, A. L u r i a vuelve a e s t u d i a r los procesos
psíquicos en los niños y, especialmente, la f o r m a c i ó n de la f u n c i ó n r e g u l a d o r a
del l e n g u a j e . E n 1 9 5 7 - 1 9 5 8 se dedica n u e v a m e n t e a t e m a s de neuropsicologí a
y h a s t a el f i n de su vida ésta f u e la e s f e r a f u n d a m e n t a l de sus intereses científicos.
D e s d e 1966 hasta 1977 A. L u r i a dirigió la c á t e d r a de neuropsicología y
n e u r o f i s i o l o g í a ( p o s t e r i o r m e n t e d e n o m i n a d a de n e u r o y patopsicología) de la
F a c u l t a d d e Psicología de la Universida d E s t a t a l de Moscú. Es a u t o r d e más
de 300 t r a b a j o s , e n t r e ellos 30 libros.
Obras principales: Estudios sobre historia del comportamiento (junto
con L . Vigotski) , Moscú, 1930; La afasia traumática, M o s c ú , 1947; El restable-
cimiento de las funciones cerebrales luego de traumas de guerra, Moscú, 1948;
Problemas de la actividad nerviosa superior en el niño normal y anormal
( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c ú , t o m o I, 1956; t o m o II, 1958; El cerebro del
hombre y los procesos psíquicos, Moscú, t o m o I, 1963; t o m o II, 1970; Los lóbulos
frontales y la regulación de los procesos psíquicos ( b a j o la r e d a c c i ó n de
A . L u r i a y E . J ó m s k a i a ) , M o s c ú , 1966; Análisis neuropsicológico de la
solución de problemas aritméticos ( j u n t o c o n L . T s v e t k o v a ) , Moscú, 1966;
Las funciones psíquicas superiores del hombre y su alteración en casos de
lesiones locales del cerebro, Moscú, 1969; Fundamentos de neuropsicología,
M o s c ú , 1973; Principales problemas de neurolingüística, Moscú, 1975; Lenguaje
y conciencia, Moscú, 1979.
A l e x é i Nikoláevich Leóntiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) : destacadísimo psicólogo sovié-
tico, m i e m b r o n u m e r a r i o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ,
P r e m i o L e n i n , doctor en ciencias psicológicas, p r o f e s o r .
L u e g o de t e r m i n a r , e n 1924, sus estudios universitarios e n el D e p a r t a m e n t o
de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú t r a b a j ó en el Instituto
de Psicología y e n la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n C o m u n i s t a N . K . K r ú p s k a i a en
M o s c ú . L a dirección p r i n c i p a l de sus investigaciones científicas se d e f i n i ó
c u a n d o , en la s e g u n d a m i t a d de los años 20, se a p r o x i m ó a L . Vigotski y j u n t o
c o n él y A. L u r i a c o m e n z ó la elaboració n de la t e o r í a del origen histórico-
social de las f u n c i o n e s psíquicas superiores, e s p e c í f i c a m e n t e h u m a n a s . A ese
p e r í o d o p e r t e n e c e su investigación sobre la m e m o r i a y la a t e n c i ó n voluntarias ,
p u b l i c a d a en el libro El desarrollo de la memoria e n 1931. E n los a ñ o s 3 0 (al
mismo t i e m p o q u e S. R u b i n s t e i n e i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e é l ) , A. Leóntiev
e n c a r ó la e l a b o r a c i ó n del p r o b l e m a , esencial p a r a la psicología m a r x i s t a , de la
actividad m a t e r i a l , s e n s o r i a l - o b j e t a l c o m o f u e n t e del o r i g e n y desarroll o de los
procesos psíquicos y p r o p i e d a d e s del h o m b r e . Y a a comienzos de los a ñ o s 30,
en J a r k o v , A. N. L e ó n t i e v inicia, j u n t o con un g r u p o de jóvenes científicos
(L. I. Bozhóvich, P . Y a . G a l p e r i n , A. V. Z a p o r ó z h e t s, P . I. Z í n c h e n k o y o t r o s ) ,
un n u e v o ciclo de investigaciones teóricas y e x p e r i m e n t a l e s d e d i c a d as al estudio
de la e s t r u c t u r a y la génesis de la actividad h u m a n a , a n t e todo, de la práctica
y su p a p e l en la f o r m a c i ó n de los d i f e r e n t e s procesos psíquicos en los distintos
peldaños del d e s a r r o l lo ontogenético . E n 1934-1940, A. Leóntiev realizó inves-
tigaciones e x p e r i m e n t a l e s sobre la génesis de la sensibilidad en el h o m b r e ,
p r e s e n t a d a s en su tesis d o c t o r a l El desarrollo de la psiquis. E n 1942-1945,
A. Leóntie v e n c a b e z ó el t r a b a j o científico del Hospital E x p e r i m e n t a l de
R e c u p e r a c i ó n . Desde 1944 a 1950 dirigió la sección de psicología i n f a n t i l en el
Instituto de Psicología de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ;
desde 1947 f u e j e f e de la C á t e d r a de Psicología de la F a c u l t a d de Filosofía
y desde 1966 d e c a n o y j e f e de la C á t e d r a de Psicología G e n e r a l de la F a c u l t a d
de Psicología de la U n i v e r s i d a d E s t a t a l de M o s c ú. L a c o n c e p c i ó n de la acti-
vidad e l a b o r a d a p o r A. Leóntie v desarrolla, a n t e todo, los p r o b l e m a s teóricos
y metodológicos más i m p o r t a n t e s de la psicología.
O b r a s principales: El restablecimiento de los movimientos ( j u n t o con
A. Z a p o r ó z h e t s ) , M o s c ú , 1945; Problemas del desarrollo de la psiquis (publi-
cado por p r i m e r a vez en 1959; m e r e c i ó el P r e m i o L e n i n en 1 9 6 3 ) ; Actividad,
conciencia, personalidad, Moscú, 1975 (por esta o t r a A. L e ó n t i ev m e r e c i ó
el P r e m i o L o m o n ó s o v de p r i m e r a c a t e g o r í a ) .
A l e x a n d r V l a d í m i r o v i c h Z a p o r ó z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) : u n o de los más desta-
cados psicólogos soviéticos, m i e m b r o de n ú m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , c r e a d o r y director del Institutor de E d u c a c i ó n
P r e e s c o l a r de la A C P de la U R S S , p r o f e s o r , g r a n o r g a n i z a d o r de la psico-
logía y la pedagogía soviéticas.
L u e g o de t e r m i n a r la F a c u l t a d de P e d a g o g í a en la 2 - d a Universida d
Estatal d e Moscú t r a b a j ó c o m o a u x i l i a r de l a b o r a t o r i o , lueg o c o m o asistente
de la C á t e d r a de Psicología de la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n C o m u n i s t a
N. K r ú p s k a i a . E n 1931 se t r a s l a d ó a J á r k o v ; t r a b a j ó como asistente, j e f e de
l a b o r a t o r i o del sector de psicología de la A c a d e m i a de Psiconeurología,
d o c e n t e y j e f e de la C á t e d r a de Psicología del Instituto P e d a g ó g i c o M. Gorki
de J á r k o v . E n los p r i m e r o s años de la G r a n G u e r r a P a t r i a , A. Z a p o r ó z h e t s
t r a b a j ó en hospitales. E n 1943 c o m e n z ó su labor d o c e n t e en la sección (luego
f a c u l t a d ) de Psicología de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú . Desde 1944 dirigió
el l a b o r a t o r i o de psicología de los niños preescolares del Instituto de Psicología
de la A C P de la R S F S R ; en 1960 f u é n o m b r a d o director del Instituto de
E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r de la A C P d e la U R S S , p o r él creado . Desde sus años
de e s t u d i a n t e f o r m ó p a r t e del g r u p o de jóvenes investigadores q u e dirigía
L. Vigotski. C o n los n o m b r e s de L. Vigotski, de sus c o m p a ñ e r o s m á s c e r c a n o s
A. L e ó n t i ev y A. L u r i a , está ligado todo el c a m i n o c r e a d o r de A. Z a p o r ó z h e t s .
Desde los años 30 c o m e n z ó a e l a b o r a r s i s t e m á t i c a m e n t e el aspecto ontogenético
de la teoría psicológica de la actividad. E n los años a n t e r i o r e s a la g u e r r a
realizó t r a b a j o s s o b r e la p e r c e p c i ó n y el p e n s a m i e n t o del p r e e s c o l a r , q u e
m o s t r a r o n q u e el p u n t o de p a r t i d a del desarrollo de los procesos cognoscitivos
es la acción p r á c t i c a . E n 1945-1960, con u n g r u p o de c o l a b o r a d o r e s lleva a
c a b o un estudio sistemático del d e s a r r o l lo de los movimientos v o l u n t a r i o s en el
niño. E n los a ñ o s 60, Z a p o r ó z h e t s e n c a r a la e l a b o r a c i ó n d e la t e o r í a del
d e s a r r o l l o de la p e r c e p c i ó n infantil; en dicha t e o r í a el desarrollo a p a r e c e c o m o
p r o c e s o de f o r m a c i ó n de las acciones perceptivas, f u n d a d a s e n la aplicación
de medios específicos, e l a b o r a d o s socialmente: los p a t r o n e s o modelos senso-
riales.
A Z a p o r ó z h e t s le p e r t e n e c e el g r a n mérito de h a b e r c r e a d o la teoría de la
amplificación-, el e n r i q u e c i m i e n t o del desarrollo infantil, de la f o r m a c i ó n
340
eficaz de la p e r s o n a l i d a d del n i ñ o c o m o resultado de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a
dirigidas.
O b r a s principales: El desarrollo de los movimientos voluntarios, Moscú,
1960; La psicología de los niños de edad preescolar, Moscú, 1964; El desarrollo
de la percepción en la primera infancia y la edad preescolar, Moscú, 1966;
La percepción y la acción, Moscú, 1967.
Danjíl Borísovich Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) : u n o de los m á s eminente s psicó-
logos soviéticos, m i e m b r o c o r r e s p o n d i e n t e de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a -
gógicas de la U R S S , d o c t o r e n ciencias psicológicas, p r o f e s o r . T e r m i n ó el
Instituto P e d a g ó g i c o A.I. H e r z e n ( L e n i n g r a d o ) . P o s t e r i o r m e n t e t r a b a j ó en
este instituto c o m o asistente, luego d o c e n t e , e n s e ñ ó psicología infantil e n el
Instituto P e d a g ó g i c o N . K r ú p s k a i a de L e n i n g r a d o , t r a b a j ó también c o m o
m a e s t r o de g r a d o s p r i m a r i o s . Se e n r o l ó c o m o v o l u n t a r i o y t e r m i n ó la G r a n
G u e r r a P a t r i a con el g r a d o de t e n i e n t e coronel. F u e c o l a b o r a d o r científiciV
y más t a r d e j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de Psicología de ia A C P de la
R S F S R . D . Elkoni n c o m b i n ó el t r a b a j o científico con la l a b o r p e d a g ó g i c a ;
d u r a n t e m u c h o s años f u e p r o f e s o r de la F a c u l t a d de Psicología de la U n i v e r s i -
d a d E s t a t a l de Moscú. S u c a m i n o en la ciencia se d e f i n i ó en los años en q u e
t r a b a j ó b a j o la direcció n de L . Vigotski, al desarroll o de c u y a s ideas D. Elkoni n
dedicó t o d a su vida c r e a d o r a . D u r a n t e m u c h o s años t r a b a j ó j u n t o con
A. L e ó n t i e v , A. Z a p o r ó z h e t s , P. G a l p e r i n , L. Bozhóvich.
El círcul o de intereses científicos de Elkonin f u e m u y amplio. Son
c o n o c i d a s sus investigaciones e n psicología de niños de p r i m e r a i n f a n c i a ,
de e d a d p r e e s c o l a r , escolar inicial, media, adolescente. E s t u d i ó el desarroll o
de la p e r s o n a l i d a d del n i ñ o , la f o r m a c i ó n del p e n s a m i e n t o , del l e n g u a j e ,
la asimilación de la l e c t o e s c r i t u r a . E l k o n i n dedicó especial atención a la
f o r m a c i ó n de los distintos tipos de actividad infantil, en p r i m e r lugar, la acti-
vidad r e c t o r a en los d i f e r e n t e s períodos evolutivos (el c o n c e p t o mismo de
actividad r e c t o r a f u e e l a b o r a d o c o n j u n t a m e n t e por E l k o n i n y L e ó n t i e v ) .
L a t e o r í a de la p e r i o d i z a c i ó n del desarroll o psíquico de los niños, e l a b o r a d a
p o r D. E l k o n i n , es f u e n t e p a r a investigaciones c o n c r e t a s en la U R S S y e n el
e x t r a n j e r o . T a m b i é n p r e s t ó g r a n a t e n c i ó n a los p r o b l e m a s prácticos. C r e ó
un m é t o d o de e n s e ñ a n z a de la l e c t u r a s o b r e la base del análisis de la composi-
ción s o n o r a de las p a l a b r a s y u n a serie d e r e c o m e n d a c i o n e s p a r a los m a e s t r o s
de los g r a d o s p r e p a r a t o r i o s . Es a u t o r d e más de 100 t r a b a j o s científicos,
e n t r e ellos 13 libros m o n o g r á f i c o s .
Obras principales: Psicología infantil, Moscú, 1960; Psicología del juego,
M o s c ú , 1978; La psicología de la formación de la personalidad y los problemas
de la comunicación, M o s c ú , 1980.
Piotr Yákovlevich Galperin ( 1 9 0 2 ) : psicólogo soviético, doctor en ciencias
psicológicas, p r o f e s o r , p e r s o n a l i d a d e m é r i t a de la c i e n c ia de la R S F S R ,
científico de r e n o m b r e m u n d i a l . T e r m i n ó el Instituto de M e d i c i n a de J á r k o v
e n la especialidad de psiconeurologí a ( 1 9 2 6 ) . Desde 1943, d o c e n t e y desde
1965, p r o f e s o r de la C á t e d r a de Psicología de la U n i v e r s i d a d Estatal de Moscú ;
de 1970 a 1983, j e f e de la C á t e d r a de Psicología Evolutiva de la F a c u l t a d
de Psicología de la U E M y luego p r o f e s o r c o n s u l t a n t e de la m i s m a . El c o m i e n z o
de la actividad científica de P. G a l p e r i n está e s t r e c h a m e n t e ligado c o n la
historia del desarrollo d e la teoría psicológica g e n e r a l de la actividad; f u e u n o
de los c o l a b o r a d o r e s más c e r c a n o s de A. L e ó n t i e v en J á r k o v (años 3 0 ) .
L a s investigaciones r e a l i z a d a s p o r P. G a l p e r i n d u r a n t e la G r a n G u e r r a P a t r i a
h i c i e r o n u n a p o r t e esencial a la c o m p r e n s i ó n de la e s t r u c t u r a de la actividad.
A c o m i e n z o s de los a ñ o s 50 f o r m u l ó la hipótesis s o b r e la f o r m a c i ó n por e t a p a s
de las a c c i o n e s m e n t a l e s . E n la t e o r í a p o r él c r e a d a se e n c a r n a n los principios
r e c t o r e s d e la psicología soviética: la n a t u r a l e z a histórico-social de la psiquis
h u m a n a ; su estudio desde el p u n t o de vista de la actividad; el principio de la
2.37
 de la motivación de estudio en la edad escolar, Moscú, 1983. E n la a c t u a l i d a d
u n i d a d d e las f o r m a s e x t e r n a s , m a t e r i a l e s e internas, psíquicas, de la actividad se o c u p a ' de los p r o b l e m a s de la psicología del estudio y de la d o c e n c i a .
h u m a n a . L a i m p o r t a n c i a f u n d a m e n t a l de la teoría de la f o r m a c i ó n por e t a p a s
L i u d m i l a Filípovn a O b ú j o v a ( 1 9 3 8 ) : c a n d i d a t a a d o c t o r e n ciencias
de las acciones m e n t a l e s consiste en q u e f u e h a l l a d a u n a n u e v a vía p a r a
psicológicas, d o c e n t e de la C á t e d r a de Psicología Evolutiva de la F a c u l t a d
estudiar la psiquis: la n a t u r a l e z a y las leyes de f o r m a c i ó n y f u n c i o n a m i e n t o
de Psicología de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c ú . A u t o r a de los siguientes
de la actividad psíquica son accesibles sólo en el p r o c e s o de su f o r m a c i ó n
libros: Etapas de formación del pensamiento infantil, Moscú, 1972; La con-
dirigida, e n t e n d i d a c o m o o r i e n t a c i ó n de diversos tipos p o r t r a n s f o r m a c i ó n
cepción de Jean Piaget: a favor y en contra, Moscú, 1981. E n la a c t u a l i d a d
p a u l a t i n a e n f o r m a psíquica de la actividad m a t e r i al e x t e r n a . El p r i n c i p i o
estudia los p r o b l e m a s del desarroll o f u n c i o n a l y evolutivo de la psiquis del niño .
de la i n t e r i o r i z a c i ó n obtiene , de esta f o r m a , el estatus de m é t o d o de investiga-
ción psicológica. Los r e s u l t a d o s obtenidos en los m a r c o s de esta teoría a b r e n V a l e n t i n a Y á k o v l e v n a L i á u d i s ( 1 9 3 3 ) : d o c t o r a e n ciencias psicológicas,
n u e v a s posibilidades en la e n s e ñ a n z a , la didáctica, etc. p r o f e s o r a de la F a c u l t a d de Psicología de la Universidad Estatal d e M o s c ú .
Especialista en psicología evolutiva y p e d a g ó g i c a. E n el c e n t r o d e sus
Obras principales: Resultados fundamentales de las investigaciones sobre intereses científicos se e n c u e n t r a n los p r o b l e m a s de f o r m a c i ó n y d e s a r r o l l o
el problema de la formación de las acciones mentales y los conceptos, Moscú, de la p e r s o n a l i d a d , la n a t u r a l e z a c o m u n i c a c i o n a l de la e n s e ñ a n z a . A u t o r a
1965; La psicología del pensamiento y la teoría de la formación por etapas de los siguientes libros: La memoria en el proceso del desarrollo, Moscú, 1976;
de las acciones mentales. E n La investigación del pensamiento en la psico- Bases psicológicas de formación del lenguaje escrito en los escolares de
logía soviética, Moscú, 1966; Introducción a la psicología, Moscú, 1976. menor edad, Kishiniov, 1 9 8 3 ( c o n j u n t a m e n t e c o n I. P . N e g u r e ) y otros.
Vasili Vasílievich Davídov ( 1 9 3 0 ) : j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de L i d i a I l í n i c h n a B o z h ó v i c h ( 1 9 0 8 - 1 9 8 1 ) : d e s t a c a d a científica soviética,
Investigación Científic a d e E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s d o c t o r a e n ciencias psicológicas, p r o f e s o r a .
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n ú m e r o de la A c a d e m i a de Ciencia s S i e n d o a ú n e s t u d i a n t e de la Universida d Estatal de Moscú realizó,
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , d o c t o r en c i e n c i as psicológicas, p r o f e s o r . T r a b a j a b a j o la dirección de L . Vigotski, su p r i m e r a investigación e x p e r i m e n t a l s o b r e
en el á r e a d e la psicología evolutiva y p e d a g ó g i c a , e n p a r t i c u l a r , de los niños psicología de la imitación. Desde 1931 t r a b a j ó en la A c a d e m i a de E d u c a c i ó n
de e d a d p r e e s c o l a r y escolar inicial. E l a b o r ó teorías originale s s o b r e la acti- C o m u n i s t a N . K . K r ú p s k a i a , en la C á t e d r a de Psicología e n c a b e z a d a por
vidad d e estudio de los escolare s y s o b r e el d e s a r r o l lo del p e n s a m i e n t o e n el L . Vigotski. D e s d e ese m o m e n t o y a lo l a r g o de casi medio siglo realiz ó u n a
proceso de e n s e ñ a n z a . A u t o r de las siguientes obras: Tipos de generalización l a b o r de investigación científica, p r á c t i c a y d o c e n t e en psicología evolutiva
en la enseñanza, Moscú, 1972; Problemas de la enseñanza que desarrolla, y pedagógica y e n psicología de la personalidad . J u n t o con A. Leóntiev ,
Moscú, 1968; La actividad de estudio y la modelación ( e n c o l a b o r a c i ó n con A. L u r i a , A. Z a p o r ó z h e t s , P . Z í n c h e n k o t r a b a j ó en investigación científica
A. V a r d a n i á n ) , E r e v á n , 1981. Es r e d a c t o r responsable de n u m e r o s o s libros en la sección de psicología de la A c a d e m i a de P s i c o n e u r o l o g í a de J á r k o v .
y antologías. E n los a ñ o s d e la G r a n G u e r r a P a t r i a e n c a b e z ó la sección de t e r a p i a labora l
L e o n i d A b r á m o v i c h V é n g u e r ( 1 9 2 5 ) : doctor en ciencias psicológicas, del hospital en la ciuda d d e Kishtim. E n 1939 d e f e n d i ó la tesis de c a n d i d a t o
p r o f e s o r . D e s d e 1968, j e f e del l a b o r a t o r i o de psicología del Instituto de a d o c t o r en psicología d e d i c a d a a las cuestiones de la asimilación, p o r los
Investigación Científica d e E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s a l u m n o s , de la o r t o g r a f í a y q u e d e m o s t r ó el g r a n papel de los motivos e n la
P e d a g ó g i c a s de la U R S S . Discípulo y c o l a b o r a d o r de A. Z a p o r o z h e t s . L a actividad del escolar. L . B o z h ó v i c h t r a b a j ó a p r o x i m a d a m e n t e 40 a ñ o s e n el
p r o b l e m á t i c a f u n d a m e n t a l de sus investigaciones son las leyes del d e s a r r o l l o Instituto de Investigación Científica de Psicología G e n e r a l y P e d a g ó g i c a
de la p e r c e p c i ó n y del p e n s a m i e n t o e n i m á g e n e s e n la e d a d preescolar , la d e la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g ó g i c a s de la U R S S ; d u r a n t e más d e 30 a ñ o s
f o r m a c i ó n d e las c a p a c i d a d e s cognoscitivas g e n e r a l e s y especiales, el d i a g n ó s - dirigió el l a b o r a t o r i o de f o r m a c i ó n d e la personalidad, c r e a d o p o r ella en dich o
tico del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l . instituto. P a r a el d e s a r r o l l o de la psicología soviética de la p e r s o n a l i d a d y de la
Obras principales: La percepción y la enseñanza en la edad preescolar, e d u c a c i ó n t u v o g r a n i m p o r t a n c i a la investigación integral, o r g a n i z a d a p o r
Moscú, 1969; La génesis de las capacidades sensoriales (redactor responsable), L . Bozhóvich, de la p e r s o n a l i d a d del escolar e n la vida real y e n la actividad
Moscú, 1976; El diagnóstico del desarrollo intelectual del preescolar (redactor e n el colectivo escolar. E n las investigaciones de psicología de la p e r s o n a l i d ad
r e s p o n s a b l e ) , Moscú, 1978; El desarrollo de las capacidades cognoscitivas y psicología i n f a n t i l j u g ó u n papel esencial el principio q u e ella f o r m u l a r a : es
en el proceso de educación preescolar ( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c ú , 1986. posible c o m p r e n d e r las leyes del d e s a r r o l lo psíquico del n i ñ o sólo si t o m a m o s
Nikolái Nikoláevich Poddiákov ( 1 9 3 0 ) : D i r e c t o r del Instituto de Investiga- e n c o n s i d e r a c i ón su e s f e r a m o t i v a c i o n a l y de las necesidades. L o s datos de u n
ción C i e n t í f i c a de E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r a d j u n t o a la A c a d e m i a de C i e n c i a s análisis p r o f u n d o de las leyes de f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d de los niños,
P e d a g ó g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n ú m e r o de la misma, d o c t o r en ciencias a c u m u l a d o s d u r a n t e t r e s d e c e n a s de años, f u e r o n g e n e r a l i z a d o s p o r L . Bo-
psicológicas, p r o f e s o r . T r a b a j a e n psicología evolutiva y pedagógica, en zhóvich en su tesis d o c t o r a l y luego e n el libro La personalidad y su formación
especial de la edad p r e e s c o l a r . Es a u t o r de u n a teoría s o b r e el d e s a r r o l l o del en la edad infantil ( 1 9 6 8 ) , libro q u e m e r e c i ó el p r i m e r p r e m i o de la A C P
p e n s a m i e n t o en los n i ñ o s de e d a d p r e e s c o l a r y t a m b i é n d e originales m é t o d o s de la U R S S .
de investigació n de la actividad de b ú s q u e d a e n los niños. Sus trabajos
p r i n c i p a l e s son: Sobre el desarrollo de las formas elementales del pensamiento Obras principales: Cuestiones de psicología de la personalidad del escolar,
en la edad preescolar, M o s c ú , 1973; El pensamiento del preescolar, M o s c ú , 1977. M o s c ú , 1961; Estudio de la motivación del comportamiento en niños y
adolescentes, M o s c ú , 1972; La personalidad y su formación en la edad infantil,
Aelita Kapitónovna Márkova ( 1 9 3 4 ) : d o c t o r a en ciencias psicológicas, M o s c ú , 1968.
p r o f e s o r a , j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicología del m a e s t r o del Instituto de
Maia Ivánovna Lísina ( 1 9 2 9 - 1 9 8 3 ) : c o n o c i d a psicóloga soviética, d o c t o r a
Investigación C i e n t í f i c a de Psicología G e n e r a l y P e d a g ó g i c a de la A c a d e m i a
e n ciencias psicológicas, p r o f e s o r a .
de C i e n c i a s P e d a g ó g i c a s d e la U R S S . A u t o r a de los siguientes libros: Psico-
logía de la asimilación del lenguaje como medio de comunicación, Moscú, L u e g o de t e r m i n a r , en 1952, la c a r r e r a en el d e p a r t a m e n t o de psicología
1974; Psicología de la enseñanza al adolescente, Moscú, 1975; La formación de la F a c u l t a d de Filosofía de la U n i v e r s i d a d Estata l de Moscú, f u e a s p i r a n t e

137
342
del p r o f e s o r A. Z a p o r ó z h e t s . E n 1962, j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicología d e INDICE ANALITICO /TEMATICO/ ALFABETICO
niños d e p r i m e r a i n f a n c i a y de e d a d p r e e s c o l a r . E n 1974 d e f e n d i ó su tesis
d o c t o r a l Particularidades evolutivas e individuales de la comunicación con
los adultos en los niños, desde el nacimiento hasta los siete años. D e s d e 1976
e n c a b e z ó la s e c c i ó n d e psicología e v o l u t i v a del Instituto de I n v e s t i g a c i ón
C i e n t í f i c a de P s i c o l o g í a G e n e r a l y P e d a g ó g i c a de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s
P e d a g ó g i c a s de la U R S S . M . L í s i n a e n c a b e z ó u n a n u e v a d i r e c c i ó n en la
psicología i n f a n t i l : la psicología d e la p r i m e r a i n f a n c i a con d i f e r e n c i a c i ó n
de las m i c r o f a s e s en el d e s a r r o l l o d e los niños de esta e d a d , la d e f i n i c i ó n d e la
a c t i v i d a d r e c t o r a , las n e o f o r m a c i o n e s psíquica s f u n d a m e n t a l e s , el r e v e l a m i e n t o
de las bases s o b r e las q u e se f o r m a la p e r s o n a l i d a d del niño . M. L í s i n a es la
p r i m e r a i n v e s t i g a d o r a en la c i e n c i a psicológica q u e s o m e t i ó a u n a i n v e s t i g a c i ó n
sistemática y p r o f u n d a la génesis de la c o m u n i c a c i ó n en los niños: s u s f o r m a s ,
sus f u e r z a s m o t r i c e s , la i n t e r r e l a c i ó n c o n la a c t i v i d a d vital g e n e r a l del n i ñ o .
Sus t r a b a j o s h i c i e r o n u n a p o r t e e s e n c i a l a la e l a b o r a c i ó n de la t e o r í a psico-
lógica g e n e r a l del d e s a r r o l l o del n i ñ o . A la p l u m a d e M . L í s i n a p e r t e n e c e n m á s f o r m a s d e la - 1 7 3 , 220, 266.
A c t i v i d a d - 9 - 1 4 , 19, 21, 23, 24, 28,
de 100 p u b l i c a c i o n e s c i e n t í f i c a s . S u s t r a b a j o s se t r a d u j e r o n y p u b l i c a r o n en f u n c i o n e s de la - 2 2 5 .
52, 57, 58, 6 0 - 6 3 , 68, 69, 73, 74,
B u l g a r i a , la R D A , los E E . U U . , J a p ó n , Italia, etc. genérica -323.
76, 77, 78, 80, 8 2 - 8 6 , 93, 95, 96,
O b r a s p r i n c i p a l e s : Particularidades evolutivas e individuales de la comuni- 98-101, 108-112, 114-118, 119- individual -6, 7.
cación con los adultos en los niños, desde el nacimiento hasta los siete años. 123, 125, 127, 128, 131, 156, 159, i n t e l e c t u a l - 1 6 8 , 180, 181, 188,
Tesis d o c t o r a l . M o s c ú , 1974; Particularidades de la comunicación en los niños 160, 167, 170, 171, 174, 181, 183, 191, 2 4 1 .
en la primera infancia durante las acciones realizadas conjuntamente con los 1 8 7 - 1 9 2 , 195, 198, 208, 2 1 0 - 2 1 2 , m e d i o s ( p r o c e d i m i e n t o s ) de la
adultos. E n El desarrollo de la comunicación en los preescolares, c a p í t u l o IV, 215, 217, 2 1 8 , 2 2 6 - 2 3 2 , 2 3 5 - 2 3 9 , - 1 5 1 , 192, 239, 240.
M o s c ú , 1974; Investigaciones sobre problemas de psicología evolutiva y 2 4 2 , 250, 251, 257, 258, 2 6 3 - 2 6 4 , m e n t a l - 1 6 8 , 172, 175, 179, 243.
pedagógica, M o s c ú , 1980. 2 6 6 , 267, 2 6 9 , 273, 275, 277, 278, mnémica -208.
2 8 1 - 2 8 3 , 288, 297, 302, 318, 319, niveles de la - 2 4 3 .
320, 3 2 2 - 3 2 4 , 325, 328, 330, 332, o b j e t a l -117, 118, 121, 206, 209,
336, 337, 340, 341, 343. 211, 283, 291, 302, 320.
c a t e g o r í a d e - 2 0 6 , 336. objetal-instrumental -117.
c o g n o s c i t i v a - 1 6 8 , 172, 2 6 0 , 286, o b j e t a l - p r á c t i c a - 2 0 8 - 2 1 1 , 214,
2 9 0 , 2 9 3 , 294, 3 3 0 . 225.
c o l e c t i v a - 6 - 8 , 120, 2 2 0 , 232, o b j e t a l - s e n s o r i a l - 1 8 2 , 339.
247. o r g a n i z a c i ó n d e la - 1 9 5 , 199.
comunicativa -275-282, 284, plástica - 2 3 6 , 237, 246, 247.
2 8 5 , 2 8 7 - 2 8 9 , 290, 293-295". p r á c t i c a -80, 82, 168, 172, 236,
c o n d i c i o n e s d e la - 2 0 6 , 2 0 7 , 2 8 6 . 246, 247, 278, 290, 305.
creadora -169. p r o d u c t o s de la
de e x p l o r a c i ó n - 1 7 1 , 3 4 2 . psíquica (psicológica ) -111.
d e c o m u n i c a c i ó n - 1 1 6 , 120, 121, r e c t o r a - 1 1 6 , 118, 119, 120, 122,
275-278, 296. 190, 236, 237, 263, 295, 332,
d e e s t u d i o - 1 3 , 73, 119, 121, 122, 341, 3 4 4 .
150, 176, 177, 187, 188, 190- simbólica - 2 1 9 .
192, 212, 221, 236, 2 3 7 , 248, sistema de la - 2 1 3 , 217, 218.
3 1 6 - 3 1 9 , 321, 3 2 3 - 3 3 2 , 3 3 3 - t a r e a s de la - 1 1 1 , 114, 115, 225.
337, 342. t e o r í a d e la - 3 1 8 , 338, 340, 341.
de e x p e r i m e n t a c i ó n - 1 7 0 , 171. tipos d e -77, 91, 108, 109, 115,
d e j u e g o , lúdica - 1 0 , 11, 12- 121, 122, 156, 157, 159, 160,
14, 77, 82, 8 4 - 8 6 , 95, 97, 114, 161, 163, 173, 181, 185, 187,
2 3 6 , 237, 239, 246, 2 4 7 . 221, 232, 236, 240, 275, 276,
d e s a r r o l l o d e la - 7 2 , 171, 2 7 7 . 280, 284, 286, 2 9 0 , 323, 333,
d e t e r m i n a n t e s d e la - 6 . 341.
l a b o r a l -71, 144, 190. v e r b a l - 1 3 1 , 212.
e n f o q u e d e la - 1 0 , 318, 327, 3 4 1 . Afasia -339.
e s t r u c t u r a d e la - 1 0 , 12, 14, Afecto (componentes, tendencias,
23, 108, 215, 2 1 8 , 3 4 1 . p r o c e s o s ) - 1 0 0 , 109, 251, 2 5 3 -

345
 255, 2 5 7 , 259, 260, 262, 2 6 7 ,
277, 278, 338.
Aferentización -242.
Asociación -303.
A s o c i a c i o n i s m o - 1 4 9 , 151, 199,
302, 3 1 8 .
A t e n c i ó n - 7 , 50, 66, 67, 2 0 7 ,
278, 280, 282, 3 3 9 .
A u t o c o n c i e n c i a - 2 1 , 121, 261,
264, 2 7 3 .
Autoconocimiento -260, 277.
Autocontrol -187-189, 316,
334.
A u t o d e s a r r o l l o - 1 6 9 - 1 7 1 , 172,
A u t o e d u c a c i ó n - 3 2 9 , 330, 3 3 4 ,
A u t o o b s e r v a c i ó n - 1 2 6 , 128.
A u t o o r g a n i z a c i ó n - 1 8 7 , 188,
Autorregulación -317.
Autoperfeccionamiento -172.
Autotransformación -324.
A u t o v a l o r a c i ó n - 1 8 7 , 189, 2 6 1 ,
316, 330, 3 3 4 .
C a p a c i d a d e s - 1 5 6 , 158, 163, 166,
174, 176, 177, 190, 206, 209, 212,
230, 232, 235, 2 3 7 , 2 4 4 , 252,
267, 2 7 6 , 304, 322, 3 2 6 .
c o g n o s c i t i v a s - 1 5 7 , 161, 342.
d e s a r r o l l o d e las - 1 4 5 , 156, 163,
228.
e s p e c i a l e s - 1 5 6 , 157, 159.
f o r m a c i ó n d e las - 1 4 3 , 159, 165,
166, 172, 229, 3 0 1 .
i n t e l e c t u a l e s - 1 5 7 , 159, 160, 165.
p r o b l e m a s d e las - 1 5 6 , 159.
tipos d e - 1 5 6 .
Carácter -111.
C a r á c t e r v o l u n t a r i o - 6 4 - 6 6 , 68, 71,
177, 208, 228, 2 6 9 , 328, 330.
d e s a r r o l l o del - 6 7 , 86.
f o r m a c i ó n del - 6 5 , 66, 188.
Caracteres Braile -215.
C o l e c t i v o - 1 1 5 , 190, 2 4 8 .
Comunismo
e d u c a c i ó n c o m u n i s t a -5.
relación comunista -5.
Conductismo (teoría conductista)
- 2 7 , 72, 233, 2 4 0 , 241, 2 8 0 .
Crisis (del d e s a r r o l l o i n f a n t i l ) - 1 0 5 ,
255, 256, 261, 2 6 2 , 2 6 3 , 2 6 5 , 2 7 3 .
C r o n o t o p o -216, 217, 220, 222.
Deprivación -261, 265.
Disposición
motora -76.
269, valorativa -232. g r a m á t i c a del - 2 2 3 . M n e m o t é c n i c a -50, 5 1 .
natural-179. Morfogénesis -240.
E g o c e n t r i s m o - 2 3 2 , 246, 293, 297. s i n t a x i s del - 2 2 3 . M o t i v a c i ó n - 7 6 , 191, 252, 253, 324,
Emociones (emocionalidad, viven- u n i d a d e s del - 1 3 9 . 328, 331, 335, 336, 343.
208, cias e m o c i o n a l e s , componentes I m a g i n a c i ó n - 8 4 , 85, 161, 246, 2 5 1 . niveles de la - 2 4 2 .
emocionales, carácter, matiz emo- I n c l i n a c i o n e s - 2 2 9 , 232, 2 9 7 . s u b o r d i n a c i ó n de la - 2 6 8 .
275, c i o n a l ) - 1 1 , 59, 86, 95, 232, 247, I n s t i n t o -86, 2 5 7 . M o t i v o s - 6 0 - 6 6 , 6 8 - 7 0 , 72, 73, 76,
251, 257, 262, 263, 265, 266, I n t e l e c t o - 1 0 9 , 110. 77, 78, 108, 110, 112, 114, 115,
262, 269, 270, 278, 287, 288, 289, d e s a r r o l l o del - 1 0 9 , 110, 118, 118, 121-123, 187, 191, 192, 208,
335, 338. 125, 136, 141. 232, 236, 238, 252, 253, 268,
Empirismo -310. o p e r a c i o n e s del - 2 7 0 . 269, 2 7 6 - 2 7 8 , 284, 285, 291, 295,
330, Esfera t e o r í a del - 1 1 0 . 296, 317, 318, 333, 335, 343.
a f e c t i v a y de las n e c e s i d a d e s I n t e r i o r i z a c i ó n -7, 15, 128, 159, 160,
320. - 1 0 9 , 110. 174, 196, 225, 342. N e c e s i d a d e s - 1 1 0 , 246, 253, 255,
336. m o t i v a c i o n a l - 2 5 2 , 328, 335. Introspeccionismo -27, 302. 2 5 6 - 2 6 1 , 265, 2 6 6 - 2 6 9 , 273, 274,
motivacional-emocional -243. 2 7 6 - 2 8 1 , 282, 284, 295, 296.
190. m o t i v a c i o n a l y d e las n e c e s i d a - J u e g o - 6 1 , 63, 66, 68, 7 7 - 8 7 , 88- Neoconductismo -318.
des - 1 0 9 , 121-124, 191, 343. 96, 9 7 - 1 0 2 , 109, 111, 112, 114, Neofreudismo -110.
E s t u d i o - 1 0 9 , 263, 3 1 8 - 3 2 0 , 3 2 3 - 118, 159, 166, 212, 2 3 6 , 237, N o m i n a l i s m o - 1 4 9 , 151.
325, 331, 343. 248, 262, 2 6 7 , 268, 2 7 3 , 288, Niños ciegosordomudos -211, 214,
270, p r o c e s o d e -302, 315, 324, 327. 290, 323, 3 4 1 . 219, 2 2 5 .
tipos de - 1 4 0 , 141, 2 3 5 . didáctico -161, 245.
Experimento de r o l e s - 1 1 1 , 121, 122, 2 3 7 , 266. Ontogénesis (desarrollo ontogenéti-
d e c o n s t a t a c i ó n - 2 3 , 24. temático -237. co d e la psiquis del h o m b r e )
educativo -175, 231. -5, 7, 10, 19, 20, 28, 29, 158,
f o r m a t i v o -23, 24, 174, 326, 327, L e n g u a j e - 8 , 13, 21, 28, 131, 132, 206, 207, 209, 210, 212, 213,
335, 3 3 6 . 2 0 2 - 2 0 4 , 206, 220, 223, 234, 248, 214, 230, 232, 233, 236, 238,
natural -326. 260, 272, 2 7 6 , 283, 296, 308, 240, 250, 251, 254, 255, 264,
338, 341, 3 4 3 . 265, 274, 275, 292, 306, 332,
F a m i l i a - 1 1 3 , 119, 176, 261, 263, a c c i o n e s del - 2 2 2 . 340.
279. comunicación -260.
Filogénesis - 2 9 , 37, 183, 2 3 8 . d á c t i l - 2 1 2 , 215, 224. Parkinsonismo -339.
F o r m a ( f u n c i ó n ) i n t e r p s í q u i c a -6. d e s a r r o l l o del - 1 1 8 , 175, 309. Pedagogía marxista -43.
F o r m a ( f u n c i ó n ) i n t r a p s í q u i c a -6. f u n c i o n e s del - 1 9 9 , 3 3 9 . P e n s a m i e n t o - 8 - 1 0 , 12, 14, 16-19,
Funcionalismo -318. p l a n o del - 1 2 8 . 28, 30, 34, 37, 84, 85, 109, 136,
F u n c i o n e s p s í q u i c a s (psicológicas) p a r t e s del - 1 3 9 . 149, 167, 168, 170, 184, 199,
-6, 8 - 1 0 , 14, 23, 29, 36, 44, 55, 206, 231, 234, 235, 241, 248,
56, 84, 206, 250, 251, 257, 318, Materialismo 250, 251, 270, 272, 273, 338,
332. dialéctico -338. 340, 341, 342, 343.
i n f e r i o r e s -19, 2 0 7 . histórico -338. a b s t r a c t o - 1 7 7 , 183.
s u p e r i o r e s -8, 9, 19, 38, 42, Madurez (maduración) sexual-119, c a r a c t e r í s t i c a s del - 1 7 5 , 264.
157, 167, 206, 207, 248, 250, 123, 238, 2 3 9 . científico -136.
2 5 1 , 338, 3 3 9 . Mecanicismo (concepción mecani- creativo -172.
F r u s t r a c i ó n - 2 5 5 , 256, 2 5 9 . cista) - 2 3 3 , 2 4 0 , 3 0 3 . d e s a r r o l l o del - 1 4 0 , 141, 168-
M e m o r i a - 7 - 9 , 10, 12, 19, 44, 49, 172, 195, 336, 342.
H á b i t o s - 6 5 , 72, 73, 81, 82, 127, 51, 64, 68, 84, 85, 206, 2 0 9 - 2 1 1 , e m p í r i c o -9, 3 2 8 .
128, 304, 308, 315, 316, 317, 321. 2 1 2 - 2 1 4 , 251, 2 5 8 . empírico-clasificador -147.
f o r m a c i ó n de los -72, 3 2 9 . d e s a r r o l l o d e la - 2 1 5 , 217, 220, e s q u e m a del - 1 4 0 .
H a b i l i d a d e s - 7 1 - 7 3 , 75, 81, 143, 2 2 2 , 223, 225, 2 2 6 , 3 4 3 . e s t r u c t u r a del - 1 3 7 , 235.
181, 229, 230, 239, 302, 306, f o r m a s de la - 2 1 1 , 212, 219, f o r m a s del - 1 7 5 , 178, 2 4 8 .
321, 322, 329. 225. lógico - 1 5 8 , 161.
inmediata (involuntaria) -207, en i m á g e n e s - 1 4 7 , 161, 242, 244,
I d i o m a - 1 3 1 , 231, 271, 272, 308, 2 0 8 , 225. 246, 342.
309, 313, 319, 339. p r o b l e m a s d e la - 2 0 8 . t e o r í a del - 1 8 1 .
a s i m i l a c i ó n del - 1 9 2 , 297, 342. v o l u n t a r i a - 8 3 , 208, 2 2 5 , 3 3 9 . t e ó r i c o - 1 5 3 , 154, 177, 179, 185,
346 2.37
 187, 188, 190, 319, 328, 329. Psicología rnarxista - 3 3 8 . I N D I C E IDE N O M B R E S
teórico-científico -152. Psicología p e d a g ó g i c a rnarxista
tipos d e - 1 4 4 , 150, 179, 181, 189. Propiopercepción -67.
verbal -J32.
P e r c e p c i ó n - 9 - 1 1 , 64, 68, 85, 128, R e a c c i ó n de o r i e n t a c i ó n - 2 0 7 .
138, 159, 164, 167, 184, 194, 196, Reflejos
2 3 9 , 242, 244, 246, 2 4 8 , 250, 251, condicionados -280.
257, 258, 270, 272, 2 7 6 , 282, 295, incondicionados -280.
296, 302, 304, 309, 340, 341, 3 4 2 . Revolución técnica -145.
c a m p o d e la - 1 3 9 . R o l - 6 3 , 66, 68, 77-79, 8 6 - 9 5 , 97-99,
d e s a r r o l l o de la - 1 6 1 , 167, 342. 100-102, 118, 267, 268.
p r o b l e m a de la - 2 2 6 .
p r o c e s o s de la - 1 5 8 , 243. S e n s i b i l i d a d - 1 1 1 , 112, 124, 240.
P e r s o n a l i d a d - 1 0 , 11, 14, 15, 19-21, S e n s u a l i s m o -149, 151, 199, 301,
28, 35, 100, 102, 106, 124, 192, 304, 306, 309, 310.
226, 227, 230, 236, 242, 251, 264, Sentido personal -244. A b r á m o v a G. 191, 192. 192, 2 3 6 - 2 3 7 , 240, 248, 266, 2 6 8 ,
268, 269, 275, 285, 297, 317, 318, S i g n o s (símbolos) -6, 7, 9, 44, 46, A e b l i H . 1 9 4 - 1 9 5 , 1 9 6 - 1 9 9 , 201, 2 0 5 . 274, 287, 297, 300, 308, 314, 320,
331, 332, 336, 340, 343. 4 9 - 5 3 , 56, 151, 158, 179, 272, 338. A i d á r o v a L . 307, 3 0 9 . 323, 326, 3 3 6 - 3 3 7 , 339, 3 4 1 .
c a r a c t e r í s t i c a s de la - 2 5 2 . Sistemas Aksárina N. 248. E n g e l s F. 124, 182, 183, 192, 3 1 2 .
c o n c e p c i ó n de la - 3 5 . de signos - 2 4 2 . A n á n i e v B. 156, 180. f i g u r í n N . 290, 2 9 7 .
creativa -154. e s t r u c t u r a d e los - 2 5 1 . A n d e r s o n A. 248 F r á d k i n a F . 114, 117.
c u a l i d a d e s de la - 2 4 5 , 253, 285. f o r m a c i ó n de los - 2 6 8 . A n t s í f e r o v a L . 173, 274, 3 3 6 . F r e u d S. 1 1 0 - 1 1 1 .
d e s a r r o l l o de la - 6 4 , 84, 85, 93, integrativos -254, 264. B a e r D . 281, 2 9 6 . G a l p e r i n P . 8, 12, 15, 18, 22, 113,
99, 102, 108, 109, 110, 124, psíquicos - 2 5 0 . B a n d u r a A. 2 3 3 , 247. 126, 168, 174, 194, 2 0 0 - 2 0 1 , 2 3 4 -
147, 252, 255, 2 6 5 , 315, 320, soviético d e e d u c a c i ó n p r e e s c o - Bajtín M. 216. 235, 248, 300, 303, 309, 312, 318,
335, 341, 343. lar -229. B e r n s h t e i n N . 72, 73, 242, 2 4 7 . 326, 336, 3 4 0 - 3 4 1 .
d e s i n t e g r a c i ó n de la - 2 6 2 . Sistémico ( e n f o q u e ) - 2 4 2 . Bijou W. 281, 296. G a l t o n F. 39, 4 0 - 4 1 .
disposiciones de la - 2 4 2 . Blonski P . 40, 1 0 5 - 1 0 6, 107. Gesell A. 281, 2 9 7 .
e s t a d o s d e la - 1 8 0 . Talento -84. B l o o m B. 2,28, 2 4 8 . G m u r m a n V. 248.
e s t r u c t u r a d e la - 2 6 2 . T e m p e r a m e n t o -111. B o d a l i o v A. 2 7 6 , 2 9 6 . G o r b a c h o v a V. 63.
f o r m a c i ó n d e la - 5 7 , 63, 113, T e o r í a h i s t o r i c o - c u l t u r a l -7, 8. B o g d á n o v a V . 19, 206, 2 2 5 . G r o o s K . 38.
115, 119, 120, 228, 229, 233, Bosinelli M . 2 8 1 , 2 9 6 . G u e ó r g u i e v L . 135, 312.
240, 243, 244, 2 4 6 , 247, 250, B o z h ó v i c h L . 8, 20, 116, 238, 248, G u i n é v s k a i a T . 74, 76, 78.
Vitalismo -34.
2 5 4 , 255, 258, 259, 262, 265, 250, 2 6 6 , 2 8 7 , 296, 340, 341, 343. G u r é v i c h K . 60, 166.
Voluntad (actos voluntarios, accio-
266, 269, 296, 333, 341, 343, B r a c k b i l l I. 287, 2 9 6 . G u r i á n o v E . 73.
nes v o l u n t a r i a s , c u a l i d a d e s de la,
344. B r u n e r J . 2 3 0 , 233, 2 4 8 . H a l l , S. 239, 2 4 8 .
p r o c e s o s de l a ) -7, 60, 62, 71, 85,
p a r t i c u l a r i d a d e s d e la - 1 8 9 , 2 5 4 . B u r b a k i N . 184. H a r l o w H . 281, 2 9 7 .
230, 248, 251, 252, 253, 258.
p r o p i e d a d e s de la - 1 8 0 , 2 4 1 B ü h l e r K . 8, 2 6 - 4 0 , 42, 239, 2 4 8 . H e r z e n A. 341.
P i c t o g r a m a ( p i c t o g r a f í a ) - 5 2 , 53, C a m p b e l l D . 280, 2 9 7 . Ilg F . 281, 2 9 7 .
W ü r z b u r g o (escuela d e ) - 3 3 .
54. C h a m a t a P . 336. I n h e l d e r B. 194, 2 2 6 .
I s t ó m i n a Z . 68, 83, 225.
D a v í d o v V. 16, 18, 22, 24, 143,
Izard K. 287, 297.
173, 1 7 7 - 1 7 8 , 1 8 5 - 1 8 7 , 190, 193,
J a m e s W . 180.
2 3 6 - 2 3 7 , 2 4 8 , 297, 3 0 7 , 311, 314,
J a n e t P. 2 0 8 - 2 0 9 , 222, 225.
316, 336-337, 342.
J ó m s k a i a E . 339.
D e n í s o v a M . 290, 2 9 7 .
K a l m i k o v a Z. 157, 167.
D i l t h e y W . 35.
Kapitsa P. 243.
D i m a n s h t e i n I. 77.
Karplus R. 293, 297.
D i e s t e r w e r g A. 143.
K á r p o v a S. 12.
D r a g u n o v a T . 120, 2 9 7 .
D r i e s c h H . 34-.45. K i s t i a k ó v s k a i a M. 280, 2 8 1 , 287,
D i á c h e n k o O . 166. 297.
E v a n s E . 2 2 8 , 241, 2 4 8 . K o l m o g ó r o v A. 133.
E i n s t e i n A. 2 4 3 . K o m e n s k y Y a . 143.
E l k o n i n D . 8, 13-14, 22, 83, 104, K o h l e r W . 28, 45, 129.
120, 166, 168, 174, 176, 185, 190, K o s t i u k G. 233, 248, 336.

349
Koroliov F. 248. Z a p o r ó z h e t s A. 8, 11, 12, 19, 22, 57, Z í n c h e n k o P . 12, 19, 108, 167, 208,
P r ó s k u r a E. 293, 297.
67, 71, 83, 108, 158, 167, 174, 226, 3 4 0 - 3 4 3 .
K r ú p s k a i a N . 143, 2 2 8 , 229, 248, P u s h k i n V. 192.
207, 226, 228, 248, 274, 275, Z í n c h e n k o V . 12, 167, 243, 249,
338, 339, 340, 3 4 1 . P ú s h k i n a A . 192.
279, 297, 298, 300, 303, 304, 304.
K ü l p e O. 27. R e s h é t o v a Z. 313.
326, 340, 343, 344. Z h ú r o v a L. 167.
L e b e g A . 133. R i c k e r t H . 35.
L e v i - G o r i n é v s k a i a E . 74. R o z e n g a r d - P u p k ó G. 116.
L e n i n V. I. 183, 192. R u b i n s t e i n S. 107-108, 156-157 ,
L e ó n t i e v A. 8, 10, 11, 12, 19, 21, 167, 2 2 9 , 333, 248, 318, 3 3 8 - 3 3 9 .
57, 71, 72, 77, 83, 107, 108, 118, R ú z s k a i a A . 12, 167, 296, 297, 304-
156, 157, 166, 173, 174, 180, 305.
183, 186, 192, 2 0 6 , 2 0 8 , 225, S é c h e n o v I. 2 7 2 .
226, 229, 236, 2 3 7 , 238, 242, S c h e l o v á n o v N . 72, 248, 2 5 6 .
248, 265, 274, 2 7 6 , 277, 297, S h u a r e M . 24.
301, 318, 320, 326, 336, 339, S h u m i l i n E . 143.
340, 341, 343. S í m o n o v P . 277, 298.
L e s g a f t 57, 71, 81. S l á v i n a L . 114.
L i á u d i s V. 19, 2 0 6 , 226, 3 4 3 . S m e d s l u n d J . 293, 298.
Lipsitt L . 296. S m i r n o v A. 19, 108, 208, 2 2 6 .
L í s i n a M . 16, 21, 116, 274, 279, S m i r n o v a E . 276, 2 9 2 - 2 9 4 .
282, 287, 289, 2 9 7 , 343, 3 4 4 . Spiker Ch. 296.
L u r i a A . 8 - 1 1 , 26, 4 3 , 326, 3 3 8 - Spitz R . 2 8 7 , 298. '
339, 340, 343. S u p p i s P . 2 3 3 , 248.
M a c G r o w M . 233, 2 4 8 . S u o m i S. 2 8 1 , 2 9 7 .
M a k á r e n k o A. 228, 229, 248. S ú j i n a V . 167.
M a n u i l e n k o Z. 65, 67, 83. S u j ó b s k a i a G . 307.
M á r k o v a A . 16, 18, 22, 173, 187, T a l í z i n a N . 168, 206, 312, 318, 336.
191, 192, 2 9 0 , 2 9 7 , 307, 316, T e p l o v B . 156, 163, 167.
336, 3 4 2 . T í j o n o v a A. 307.
M a r x C . 1 8 2 - 1 8 3 , 192. T r o s h i n 84.
M e h r a b i á n A. 289, 2 9 7 . T s v e t k o v a L . 339.
M e n d e l G . 39, 4 0 - 4 1 . U s o v a A . 2 4 8 , 303.
M e n c h í n s k a i a N . 157, 167. U s h i n s k i K . 57, 65, 143.
M í t e v a L . 292, 2 9 3 , 2 9 4 . V a r d a n i á n A . 342.
M i a s í s c h e v V. 156. V e d é n o v 2 8 0 , 298.
M o o r e O. 233, 2 4 8 . V é n g u e r L . 16, 17, 156, 1 6 6 - 1 6 7 ,
M e s c h e r i a k o v A. 2 2 6 . 2 3 0 - 2 3 1 , 237, 249, 3 0 4 - 3 Ü 5 , 342.
M e s c h e r i a k o v a S. 288, 2 9 7 . V e n t u r i n i A . 281, 296.
N e g u r e I. 343. Vétrova 287.
N e p ó m n i a s c h a i a N . 167, 2 8 6 , 2 9 3 , Vigotski L. 5 - 1 1 , 13, 16, 19, 2 3 - 2 4 ,
297. 2 6 - 2 7 , 50, 105-107, 109, 118, 121,
N e v e r ó v i c h Y a . 83, 2 3 2 , 248, 3 0 4 . 125, 1 5 7 - 1 5 8 , 167, 174, 180, 186,
O b ú j o v a L . 16, 18, 138, 194, 3 4 3 . 190, 193, 2 0 6 - 2 0 7 , 226, 229, 233,
Obujovski 277, 297. 2 3 7 - 2 3 8 , 242, 2 4 8 - 2 5 1 , 2 5 5 - 2 5 7 ,
P á v l o v I. 280, 2 9 7 , 3 0 2 - 3 0 3 . 2 6 6 - 2 6 7 , 271, 274, 290, 298, 301,
P e s t a l o z z i J . 32, 143. 318, 322, 326, 3 3 7 - 3 4 1 , 3 4 3 .
Peters 40-41. W a l t e r s R . 233, 247.
P e t r o v s k i A . 192, 3 3 6 . W a l l o n H . 120, 238, 249, 2 8 7 , 298.
P i a g e t J . 18, 109, 111, 1 1 6 - 1 1 7 , Watts D. 230, 249.
125, 1 3 5 - 1 3 7 , 141, 180, 182, 194- Wiener N. 243.
195, 199, 226, 231, 239, 241, W h i t e B. 2 3 0 , 249.
246, 248, 272, 3 4 3 . Wolf K . 2 9 8 .
Pearson K. 39-40. Y a r o s h e v s k i M . 26.
P o d d i á k o v N . 16, 17, 167, 168, 231, Yudin E. 337.
237, 248, 305, 3 4 2 . Y u d ó v i c h F . 339.
P o n o m a r i o v Y a . 157, 167, 293, 2 9 7 . Zánkov L. 333.

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 AL LECTORR

L a E d i t o r i a l d e q u e d a r á m u y r e c o n o c i d a si
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