De una lengua a la otra: elogio de las historias

Marie Rose Moro1

La sociedad debe hacer elecciones para sus hijos que se traducen en orientaciones sociales
y políticas. Es importante por tanto defender las necesidades de los niños y sus padres para
que puedan reflejarse en las elecciones colectivas que tienen en cuenta los conocimientos
de la ciencias sociales, ciencias humanas o ciencias de la vida, por ejemplo, en función de
las necesidades y, cuando es necesario, decirlo claramente.

Esto es así por la cuestión que se nos plantea hoy: ¿la diversidad de costumbres y de
lenguas es un factor de cohesión y de igualdad social? Una pregunta que se realiza toda
persona que trabaja con los niños de hoy, niños que viven en contextos multiculturales y
multilingüísticos que existen en todos nuestros países europeos. ¿Cómo asumir la
diversidad de los niños, de sus historias, de sus ideas sobre el mundo, de los conocimientos,
de las lenguas y como dar a sus hijos más poder de lenguaje, más deseo de lenguaje? Este
es el objetivo, el de mejorar el acceso a los conocimientos de los niños, de todos los niños y
el de ampliar sus posibilidades, de su capacidad de intercambio y vivir juntos.

Nosotros respondemos a esta cuestión a partir de nuestra experiencia cotidiana de

paidopsiquiatría en las afueras multiculturales parisinas donde cohabitan inmigrantes de
generaciones diferentes y sus hijos en un contexto global desfavorecido2. Nuestra
experiencia de cuidado y de investigación en este dominio nos ha llevado a trabajar con los
niños que conocen varias lenguas, en particular con los niños de inmigrantes que hablan
varias lenguas diferentes en casa y en la escuela, pero también con niños que cambian de
idiomas porque viajan con sus padres, los niños de adopción internacional y muchas otras
situaciones donde los niños tienen discursos lingüísticos ricos pero que pueden parecer
complejos a los ojos de quien considera que tener una sola lengua es la norma, algo que, en
nuestro mundo va a volverse cada vez más raro; es importante por tanto, no crear en norma
lo que intuitivamente parece más fácil de pensar, y, de transformar en natural o en
necesario lo que es del orden de la cultura y de la contingencia.

Empecemos por tanto por los niños de inmigrantes, niños que son llevados necesariamente
à controlar varios registros, varios modelos, a veces varios idiomas.

Una lengua, es también una genealogía

Una tarde de invierno, suena el timbre. La escuela ha terminado. Los niños se ponen sus
abrigos y sus bufandas. Yo no encuentro mi bufanda y le digo a mi amiga: «He perdido mi
«boufande»3, palabra inventada a partir de la palabra española «bufanda», en vez de
«cache-nez», muy útil en estas regiones frías del norte de Francia. Tengo que decir que mis
padres dejaron la Castilla española para venir a Francia y que esta bella lengua ha
constituido mi primer cuna4… Mi amiga estaba asombrada: «¡tu no sabes hablar francés!»
y se empezó a reír. Y la profesora que pasaba por allí dijo, para que yo la oyera pero
sobretodo para mi amiga: «¡Es poesía!». ¿Yo soy poeta? Sin duda no, pero sí poeta efímera,
como mis hermanos y hermanas y como todos aquellos que pasan de una lengua a la otra.
Es verdad que es una nueva semiología poética que interesa todavía poco a los semióticos,
es por tanto una creación permanente, cotidiana, de todos aquellos que se confrontan a la
diversidad de idiomas por su historia. Todo depende de la mirada que se tenga hacia estas
emergencias, hacia estos dichos cotidianos, si se ven creaciones o por el contrario, errores a
reeducar o, todavía peor, una incapacidad para aprender una lengua, un no deseo de la
lengua, una pobreza lingüística, un apego excesivo a la lengua de los padres, cualquiera que
sea, a la cual no se da importancia.

Para los hijos de inmigrantes que viven entre diferentes mundos, la lengua francesa es por
tanto el único punto fijo. Una joven investigadora francesa, inteligente y brillante, y llena
de dudas delante de un artículo a escribir sobre su investigación. Nacida de padres árabes
en Francia, y la última de sus hermanos, ella ha hablado esencialmente francés con sus
padres y, en todos los casos, con sus hermanos y hermanas. El árabe es como una lengua
secreta que es parte del vínculo familiar. Llena de dudas, encogida en la dificultad de
escribir su artículo, ella se pregunta: «¿Pero finalmente, de qué estoy segura en mi vida?
¿Cuál es mi punto fijo?» Y, finalmente, ella no encuentra más que uno: la lengua francesa,
no la lengua materna, es decir aquella hablada por su madre, sino la lengua que su madre le
ha permitido aprender, aquella que su padre ha elegido para ella.

Una lengua, ya se sabe, es una genealogía. Tener necesidad de varias lenguas, elegir en
ciertos casos tener varias lenguas, pero esta es una situación completamente diferente, es
tener que acceder necesariamente a un metalenguaje para trascender a ellos. Es también
tener que cruzar una genealogía transmitida por el interior y una adquirida por el exterior.
Esto aumenta nuestra libertad pero a condición de tener los medios de hacer y de cultivar el
deseo de crearse una genealogía compleja, múltiple y de crear interacciones entre sus
lenguas, entre sus genealogías. La diversidad, conduce a la complejidad, de ahí su encanto
y su dificultad.

Y más allá de las palabras, está la diversidad de los conceptos. Tomemos un ejemplo del
vocabulario ontológico castellano. Las palabras francesas «Supporter» y «résister»
(soportar y resistir) se refieren a aguantar. El sustantivo, aguante, en francés se dice
«endurance» (resistencia), pero en castellano «sugiere mucho más, como escribe Michel del
Castillo, puesto que se trata, no de un acontecimiento o una desgracia soportada con el
pleno manejo de sí mismo, sino de una acción realizada por el sujeto, de resistir, si se
quiere, pero con una mezcla de desafío e impasible desprecio. […] En tauromaquía, designa
la fuerza interior del maestro que soporta la carga del toro, no solamente sin tropezar, en la
inmobilidad total, sino con un orgullo despectivo. Es con la misma dignidad serena que
Don Quijote sufre los reveses y los fracasos, es este mismo orgullo que yo encuentro en el
país musulmán. Donde si uno busca, encuentra la huella del Islam…» (Del Castillo 2005:
44). Por tanto, esta palabra no puede comprenderse más que con el concepto relacionado, a
pesar de que, en situación de cambio de idioma, se puede guardar la palabra y borrar la
especificidad del contexto o, al contrario, guardar el concepto en su diferencia radical y
modificar la palabra: cuando se lee en francés, la palabra “supporter” no tiene los mismos
matices y no hace alusión a las mismas referencias culturales, a las mismas imágenes. Es
esta disociación la que manejan los hijos de inmigrantes entre las palabras y los conceptos
y, como hacen lo mismo con las palabras y los conceptos franceses, se encuentran en una
situación de mestizaje. Tantas divergencias, tantos procesos que producen de lo inédito, del
movimiento, o incluso, en algunos casos, poesía y nuevos posibles, vínculos, interacciones,
encuentros.

Una lengua, por lo tanto, es un sistema de signos, de imágenes, de conceptos, de

figuraciones posibles, un universo que se habita y se transporta con uno mismo. La cuestión
entonces es la siguiente ¿qué hacer cuando la historia os confronta a varias lenguas
posibles, situación extremadamente frecuente en el mundo pero que, a los ojos de la lengua
francesa, es siempre difícil de pensar?

La modernidad de los niños que hablan varias lenguas

El hijo de inmigrantes, como todos los niños pero con más motivo aún como consecuencia
de la situación vivida entre el interior de la familia y el exterior, se construye en el cruce de
dos procesos: un proceso de filiación - «yo soy el hijo, la hija de…» -y un proceso de
afiliación - «y pertenezco a tal grupo o/y a tal otro» - en general, según un esquema de
pertenencias múltiples que puede modificarse en el tiempo. Y estos dos procesos, para ser
armoniosos, se sostienen el uno en el otro, el interior y el exterior. En este exterior, el
colegio juega un rol importante. Ahora bien, como pedopsiquiatra de las afueras parisinas,
me tengo que resignar a aceptar una dolorosa evidencia: muchos niños vienen a
consultarme con sus padres porque no llegan a adaptarse a la escuela y, se podría añadir
con malicia, porque el colegio no llega a adaptarse a ellos5.

Este proceso de ajuste se construye a través de tres cuestiones fundamentales (Charlot

2000): 1/ ¿De qué tiene necesidad un niño para desarrollarse armoniosamente y nutrirse de
la escuela y por tanto del mundo exterior que lleva la escuela (lengua, imágenes,
representaciones)? La cuestión del aprendizaje es esencial para su desarrollo: un niño, que a
priori, se porta bien, pero que no llega a aprender, no se sentirá bien. 2/ ¿Qué se necesita
para que un niño pueda nutrirse de la escuela? 3/ ¿Cómo y por qué algunos niños no llegan
a disfrutar del hecho de aprender, de intercambiar, de construir una relación con los adultos
que permite la trasmisión de conocimientos y la creación de otros posibles? Ahora bien,
contrariamente a lo que algunos querrían dejar creer a veces, estas cuestiones no están
limitadas a los niños de aquí venidos de fuera; se plantean también para muchos otros
niños: para los que triunfan, a veces a un precio psíquico demasiado grande (Lachal 2006),
y para aquellos que fracasan y que nos enseñan mucho sobre los procesos a los que están
sometidos todos los niños, independientemente de su singularidad, creatividad,
dificultades.

Los niños de inmigrantes se encuentran de golpe en un mundo complejo. Ellos deben

formar con sus afiliaciones parciales y múltiples. Por ejemplo, una niña contaba: “Mi padre
me dejó en la escuela. Era mi primer año de escuela, estaba en preparatorio. Antes, mi
madre había preferido tenerme a su lado: lo entiendo, ella no habla francés; es difícil ir a
comprar cuando no se habla francés. Primera hora en la clase; la profesora se levantó y dijo
algo que no llegué a entender del todo. Todos los niños se precipitaron sobre un mismo
objeto. Yo seguí a mis compañeros sin entender. Ella dijo otra cosa. Mismo movimiento
hacia otro objeto; yo seguí el movimiento, muy lentamente. Yo no entendía. La profesora
volvió a empezar… Esa vez, fue demasiado, yo permanecí sin moverme. Ella se acercó a
mí: dijo algo claramente negativo, me sentí fatal, ella se enfadó! Ella gritaba fuerte
acercándose a los otros niños… Yo me sentí humillada, congelada, me hubiera gustado
desaparecer o mejor volver a casa, cerca de mi madre. Yo me dije: nunca más me tratarán
así!...”. En unos días, esta pequeña niña se convertirá en una alumna modelo y jugará mejor
que ninguno al juego de los colores en la clase. Esta excelencia, reconfortante pero a veces
tirana, habrá sido el precio a pagar por la migración de su padre, que comprenderá ella,
veinte años más tarde, sobre el diván de un psicoanalista. Si esta niña ha conseguido hacer
de este encuentro violento en el colegio una fuente de vida, otros, para los cuales el coste
psíquico es demasiado grande, quedarán fijados en estos eventos traumáticos, a veces
microeventos, que les recuerdan que, para ellos, la simplicidad les está prohibida y les
vincula a otros, a menudo doloroso.

La escuela está estructurada por ciertos informes de conocimiento que pertenecen al mundo
occidental y a un determinado medio social (el de los profesores). Todos estos parámetros
determinan los métodos pedagógicos, las relaciones con los alumnos y con los padres. Es
por esto, que es importante disminuir el conflicto entre la escuela y la casa, los dos
primeros lugares de pertenencia del niño, lugares que tiene diferentes idiomas. Se trata a
veces de lógicas que se piensan y que se plantean como paradójicas, pero que los dos son
necesarios en la estructuración del niño. De ahí la importancia de salir del conflicto y de
asumir una posición de negociación y de mestizaje. Favorecer, por ejemplo, el bilingüismo
de los niños inmigrantes en la escuela y en la sociedad sería una suerte para los niños y para
la sociedad. Este bilingüismo permitiría vínculos, puentes, encuentros sobre un plan de
igualdad lingüística y social (Lenclos, 2002). Ahora bien, en este momento, ser bilingüe
cuando uno es hijo de inmigrantes económicos, es casi una tara en Francia, a pesar incluso
de que el aprendizaje precoz de idiomas se favorece en la escuela… ¿Habrá una jerarquía
implícita entre los idiomas? ¿Tendrá el inglés más importancia que el árabe? Se conoce la
importancia del bilingüismo precoz en los niños para los idiomas valorados, se considera
que es una suerte para ellos y se favorecen los aprendizajes precoces. Es mejor. Por el
contrario, cuando se trata de bilingüismo con la lengua de los padres, se habla de obstáculos
y se desarrollan teorías sobre el efecto nefasto de este bilingüismo. El inglés es importante
para los niños, ya que es conveniente ser bilingüe en un mundo donde los intercambios son
importantes; pero el árabe también lo es, se trata de la lengua de sus padres, aquella que les
transmite historia e intimidad, aquella que les permitirá valorar sus diferencias y
reconocerse tal y como son, portadores de una historia colonial, de tal manera que tengan
deseos de sobresalir y no solamente de callar, vergonzosamente, o de gritar, violentamente.
Hablar árabe puede ayudar a estos niños que lo hablan tan bien como el francés e incluso el
inglés6, siempre que el aprendizaje de la primera y segunda lengua sean suficientemente
buenas y valoradas (Bialystok 1991; Bialystok & al. 2004). ¿Por qué, entonces, no
fomentar a los padres a transmitir su lengua maternal y favorecer los procesos de
aprendizaje de este preciado idioma para sus hijos? Se ve algunos niños de inmigrantes del
Magreb convertidos en adolescentes que se arrojan en cuerpo y alma en el idioma del
Corán, por ejemplo, de manera ideológica y a veces poco eficiente mientras que, por otra
parte, ellos no hablan el dialecto árabe de sus padres, y probablemente por esto, si creo en
lo que me dicen muchos adolescentes vistos en consulta que hablan de esta falta de la
lengua que les vincule a sus padres y que, por un movimiento proyectivo, no tienen ganas
de conectarse tampoco con el mundo exterior. Es el deseo del vínculo el que está
amenazado, del metalenguaje, del deseo del otro. Transmisión de aporías… Estas segundas
apropiaciones son a menudo violentas y poco estructurantes para los adolescentes excepto
cuando son el fruto de un proceso de sublimación que conduce a una apropiación
armoniosa, lo que es más fácil para las chicas que para los chicos (Bensekhar-Bennabi &
Serre 2005). Asumir la diversidad de los niños, la complejidad de sus necesidades
psicológicas, educativas, sociales y culturales y la heterogeneidad de las demandas
parentales son retos mayores de la clínica y de la escuela del mañana.

¡De aquí se deriva la grandeza de una sociedad abierta hacia el mundo y que no renuncia a
dar el placer del lugar, el placer de las lenguas!

Esta cuestión nos invita también al descentramiento, a cuestionar nuestras prácticas, a

adaptarlas sin duda a este nuevo dominio de la multiplicidad de lenguas. La transmisión de
una lengua diferente por los padres no sólo permite a los niños aprender mejor su segundo
idioma, sino sobre todo un sistema de vínculos diversificados y simétricos con los
diferentes mundos que hacen su historia y ella les abre, con sensibilidad, a lo múltiple, al
movimiento… a lo universal.

Finalmente, salir del implícito que querría que el mundo de la escuela y aquel de la casa no
tuvieran el mismo estatus. Este es un principio étnico pero también científico porque, ya
desde hace tiempo, sabemos que no existen jerarquías entre las culturas. Incluso sobre el
plano cognitivo, el mundo de la casa tiene sus propios valores, sus propios conocimientos,
es digno de reconocimiento y, por supuesto, de respeto. Además, constituye la base sin la
cual los conocimientos escolares no pueden imprimirse fácilmente, sin demasiado dolor y
esfuerzo. Permite la construcción de la autoestima por la interiorización de los
compromisos apego sin el cual ningún aprendizaje es posible. La transmisión no
obstaculiza la promoción, al contrario, le hace su lecho. Se sabe para las clases sociales
favorecidas y las lenguas “valoradas”, pero se olvida demasiado rápido para todas las otras.

Bibliografía

Bensekhar-Bennabi M, Serre G. L'univers du bilingue et la réalité des familles

bilingues.10ème session des Entretiens de la petite enfance. La Revue des entretiens de
Bichat 2005 : 15-25.

Bialystok H. Language processing in bilingual children. Cambridge University Press:

London ; 1991.

Bialystok E, Craik F, Klein R, Viswanathan M. Bilingualism, aging, and cognitive control:

Evidence from the Simon task. Psychology and Aging 2004 ; 19(2) : 290-303.

Bijeljac-Babic R. Acquisition de la phonologie et bilinguisme précoce. In : Kail M, Fayol

M. L'acquisition du langage (Tome 1). Paris : P.U.F. ; 2000. p.161-92

Charlot B. Le rapport au savoir en milieu populaire, apprendre à l’école et apprendre dans

la vie. In : Bentolila A, editor. Les Entretiens Nathan. L’école face à la différence (Actes
X). Paris : Nathan ; 2000. p. 23-9.

Del Castillo M. Dictionnaire amoureux de l’Espagne. Paris : Plon ; 2005.

L'autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 1(3) « Dire sa souffrance ». Grenoble : La Pensée

sauvage ; 2000.

L'autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2(9) « L’enfant et les langues ». Grenoble : La

Pensée sauvage ; 2008.

Lachal C. Les enfants qui jouent sont des dieux. L’autre, Cliniques, Cultures et
Sociétés 2006 ; 7(2) « Jouer ! » : 193-213.

Le Monde de l’Education juillet-août 2006 « Penser les savoirs du XXIème siècle » : 77-9.

Lenclos J. La conscience métalinguistique chez les bilingues. Mémoire de maîtrise.

Amiens : Université de Picardie Jules Verne ; 2002.

Moro MR. Aimer ses enfants ici et ailleurs. Histoires transculturelles. Paris : Odile Jacob ;
2007.

Moro MR. Enfants d’ici venus d’ailleurs. Naître et grandir en France. Paris : La
Découverte ; 2002 (Deuxième édition en 2004 chez Hachette Littératures en poche).

Moro MR, Moro I, et coll. Avicenne l’andalouse. Devenir psychothérapeute en situation

transculturelle. Grenoble : La Pensée sauvage ; 2004.

Sanson C., Serre G. Moro MR Les langues de Krishna : l’orthophoniste face au

bilinguisme. in L'autre, Cliniques, Cultures et Sociétés 2(9) « L’enfant et les langues ».
Grenoble : La Pensée sauvage ; 2008, 195-202