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Colección
Psicología del niño
Esteban Levin
y del adolescente

LA EXPERIENCIA
DE SERNINO -
PLASTICIDAD SIMBÓLICA

Ediciones Nueva Visión


Buenos Aires

~
Levin, Esteban
La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica - 1 ~ e d. - Buenos
Aires: Nueva Visión, 201 O.
208 p.; 20x13 cm. (Psicoloogía del niño y del adolescente)
I.S.B.N. 978-950-602-604-2
1. Psicología infantil. l. . Título
CDD 155.4

!S. B.N. ~J78-9ñ0-602-604-2


A Rosa Levin, mi madre, una de las primeras
oncólogas de la Argentina.
l'~lla intenta apasionadamente transformar
lo imposible en posibilidad de vida para
Ilustración de tapa:© Guadalupe Buján otros.

Toda reproducción total o parcial de esta obra


por cualquier sistema -incluyendo el fotocopia-
do- que no haya sido expresamente autorizada
por el editor constituye una infracción a los
derechos del autor y será reprimida con penas
de hasta seis años de prisión (artículo 62 de la ley
11.723 y artículo 172 del Código Penal).

:2010 por Ediciones Nueva Visión SAIC. Tucumán 3748, (1189)


([i
Btwnos Air('s, República Argentina. Queda hecho el depósito que
m mea la ley 11.72:3. Impreso en la Argentina 1 Printed in Argentina

~
La escritura es una experiencia compartida. Sebi, de cuatro mios, pensativo, afirma:
Con Ali, con quien sin darnos cuenta vola- "Cuando sea grande, quiero ser ... payaso,
mos al país de Nunca Jamás. En esa secreta astronauta y doctor. Papo, ¿me enseñás a
e intensa geografía se elaboró gran parte de ser astronauta? Juguemos mucho, mucho a
este libro. ser astronauta, así aprendo a serlo".
Con mis hijos. Sin el profundo amor que nos
une no hubiera podido recuperar lo infantil
de la infancia venidera.
Con los niños y sus padres, que confiaron y
confían en la experiencia infantil que cada
día inventamos y creamos juntos.
Con mis alumnos, colegas y amigos, con los
que compartimos la pasión por un saber que
no sabemos, lo cual nos lleva, muchas veces,
a imaginar lo impensable.
Sin todos ellos, este libro no sería posible.

l
r

INTRODUCCIÓN

SonHJH contemporáneos del nirío que fuimos.


GiLLEH DEu::uzr;

¿Qué implicaciones tiene para un sujeto la experiencia de


ser niño?
En este escrito procuraremos pensar la infancia desde y
a partir de la experiencia y el acontecimiento, que al reali-
zarse, deja una huella imperecedera, creadora del universo
infantil en el cual la plasticidad simbólica juega un papel
preponderan te.
La historia del niño está atravesada por sucesos impre-
decibles e incalculables que irrumpen y provocan una dis-
continuidad, un salto a partir del cual la experiencia cam-
bia, deviene otra, se complejiza en nuevas redes de sentido,
de apertura y relación. Durante la infancia, la subjetividad
tiene que realizarse como acontecimiento único, intransfe-
rible, intraducible y no anticipable. El espacio y tiempo de
la niñez oscila entre experiencias y aconte-cimientos. En
ese singular pasaje no exento de riesgos y peligros configura
su quehacer infantil.
La experiencia infantil supone un movimiento sensible
hacia el afuera y que retorna como producción de subjetivi-
dad, si el niño constituye su imagen corporal, a partir de la
cual se unifica aquello que vive y siente como propio. El Otro
le presenta el cuerpo y el mundo en un encuentro descante
que lo afecta y fuerza a ubicarse en otra posición con
respecto a lo corporal, a los otros y a las cosas. Así, el niño,
a través del acontecimiento, vive y aprende la experiencia

11

li.._,
de la diferencia, del lenguaje y del mundo que le toca vivir. común o una aventura por la que t:l niño simplemente pasa.
La niñez es el momento de la vida en el cual el pensamien- Es lo que lo hace ser niño. No se ptH:•de reemplazar ni
to de lo nuevo se encarna en el cuerpo y deja una huella sustituir. En este sentido es singular, sensible, simbólica.
psíquica generadora de plasticidad simbólica y neuronal Es el único modo de representar y habitar aquello que siente
que lo transforma. a través del cuerpo en movimiento. Ella se estructura entre
Trabajar con niños nos interroga, inquieta y preocupa. El el placer y el displacer, entre la pasión y el padecimiento,
cuerpo, el lenguaje, los gestos, el espacio, el tiempo y los entre la satisfacción y la insa tisfaedón. Sólo es pensable
otros le permitirán a ellos la creación de imágenes, ideas y cada experiencia en el marco de la relación con los otros,
pensamientos, abrir la mirada, tocar las palabras y las aquellos con los cuales la comparte y crea el nos-otros.
cosas, palpar el olor de la sorpresa, degustar el sentir de lo Cada vez que un sujeto piensa su infancia, ella ya aconte-
nuevo y crear sus espejos móviles en los cuales experimen- ció y cobra existencia en el recuerdo infantil. Esa historici-
tar el placer del descubrimiento y del aprendizaje. Desde dad perdida vive en cada uno. Posteriormente, sin ser
los niños que nos conmueven, demandan e interpelan a consciente de ello, hará uso de la misma y de este modo se
través de la experiencia, los malestares, los síntomas, la resignificará en otros sentidos, en otros gestos.
angustia, el sufrimiento y el placer nos preguntamos: ¿cómo Pueden recortarse las experiencias del niño con los otros,
se configuran la experiencia y los acontecimientos en el los amigos, esos semejantes a él con los cuales se anima a
tiempo de la niñez? ¿Qué significa la plasticidad simbólica? recorrer lo desconocido. También inventa la experiencia de lo
Los sentidos en los niños, ¿escuchan, juegan y hablan? otro. Lo que no comprende, lo que lo cuestiona y al hacerlo,
¿Cuál es el espacio en el que se articulan el lenguaje, el lo ubica. Aquello que no se explica y lo intimida. Lo que le da
pensamiento y la imagen corporal en los más pequeños? ¿Se vergüenza, le duele y lo angustia. Lo que lo hace sufrir y
pueden tocar y representar las cosas antes de nombrarlas? hostiga.
¿Cuál es la génesis de la escritura? ¿Los garabatos generan El escenario infantil de la primera infancia es inaugural
espejos donde reflejarse? ¿Las letras y la lectura resignifi- y creador. Adviene como acontecimiento original de una
can los dibujos? ¿Es posible diagnosticar y pronosticar la primera vez, posición en la cual ser hijo se constituye en una
experiencia de un niño que no puede parar de moverse? experiencia del nos-otros. La fuerza de la invención no
Cuando un niño reproduce sin pausa la misma experiencia reside en una cosa, en el objeto, sino en el deseo de inventar
fija, inmóvil, ¿está sufriendo? ¿Por qué jugar es un aconte- junto al otro, en ese espacio, entre la experiencia de uno y la
cimiento? La experiencia de ser niño, ¿se hereda, se dona o del otro, se mantiene vivo lo infantil de la infancia y se crea
se transmite? la experiencia compartida.
El mundo de los niños implica una dimensión escénica En el origen del lenguaje y en la configuración del cuerpo
que se realiza y ejecuta en el espacio compartido del nos- está la experiencia infantil. Sin ella, la infancia no tendría
otros. Sin esta realización, el acontecimiento infantil no sentido, el cuerpo no podría devenir imagen y el lenguaje
sucede. En esta puesta en escena afectiva, activa, dramáti-J reproduciría una soledad desolada. No hay infancia posible

l
ca, el niño produce subjetividad. Nuestra propuesta impli-
ca dar lugar y ofrecer los medios para que el niii.o pueda
producirse en ella.
La experiencia lo lleva a pensar, a forzar el pensamiento
hacia rumbos desconocidos e inesperados. No es una acción
sin la estructura del lenguaje, sin la plasticidad y sin el
cuerpo al que la experiencia infantil pone en eseena hasta
realizarse como acontecimiento subjetivo.
Las próximas páginas no invitan a conocer e informarse
acerca de la infancia y sus problemas, sino a introducirse en

~~ 13
,..,.-

ellos sostenidos por la gramática sensible de una experien-


cia que rompe la causalidad lineal y el saber hegemónico Capítulo I _
acerca de los niños y convoca a reinventar la textura de la LA SENSIBILIDAD EN EL NINO
infancia en el devenir de cada acontecimiento.
Debido a que fui jugado, soy una posibilidad
que no era.
G~:ORG8S BA'l'AJLLE

La sensibilidad
en la experiencia infantil

Para un recién nacido, ..el mundo es básicamente corpóreq_.


Esta condición se prolonga durante toda la primera infan-
cia, en la cual poco a poco, gracias a la experiencia del
lenguaje, va tomando distancia del cuerpo como órgano
para transformarlo en imagen y esquema de representacio-
nes del cuerpo, de la cultura, de sí y de los otros.
n la ex erie e· · · ntil rolifera lo sensible. El ininte-
rrumpí o ujo perceptivo sensorial que mun a al niño
desde el nacimiento se ve trastocado y atravesado por la
relación que se establece con el Otro que lo configura y lo
transforma en lenguaje. Al hacerlo, coloca todo su afecto en
cada sensación corporal. De algún modo, inventa junto a él
un estilo de llevar su cuerpo.
La sensibilidad de la experiencia infantil no es la simple
percepción táctil, de un ojo, una oreja, una boca, un olor, un
sabor, sino un vaivén representacional del toque, la mirada,
la escucha, el acto de oler o saborear una cosa, un sonido o
un simple gesto.
Cada niño dibuja su organización sensorial como prisma
y espejo donde los otros y él se reflejan, refractan, juegan y
seleccionan la infinidad de estímulos y percepciones que
recibe como cuerpo receptáculo de un entramado social y

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15
,....-

cultural donde prima la experiencia a partir de la cual sed, ruic.los .. luces, frío, calor, movimiento, gritos, configu-\
comienza a pensar. ran el ongt•n de lo que experimunt.a. 1
Las cosas en el universo infantil no existen en sí o para sí, Para el Otro (que encarna figuradamente la función
sino que son investidas por un toque afectivo, una mirada, materno-paterna), la experiencia sensorial del bebé se trans-
un olor, un sabor, una palabra, un sonido. Si por alguna forma en fd modo de relacionarse con él, conocerlo y apren-
causa el niño no puede constituirse en la imagen corporal der a crear e inventar saberes acerca de lo que le pasa, lo que
ofrecida en el deseo y el amor del Otro, no podrá interponer, quiere, aquello que le inquieta, lo que le gusta o incomoda.
mediar entre el estímulo (lo que siente) y la respuesta Oo Justamente, la experiencia sensible se constituye en los
motor). El universo simbólico e imaginario delinea y orienta primeros espejos donde el niño y el Otro se reconocen y
la densidad e intensidad de los sentidos. desconocen mutuamente.
Frente al mundo de la sensibilidad corporal, el niño no ',& Los sentidos corporales en la primera infancia funcionan
sólo es movimiento, mano, piel, nariz, ojo, boca, sino también como verdaderas cajas de resonancia. No sólo dan a ver, a
un deseo de comer, un gesto de relacionarse, un toque oír, a oler, a degustar, a tocar, sino que tras el ver se oculta
transformado en caricia, una mirada que demanda palabra, la mirada, frente al oír está en juego el decir, en el oler se
un olor hecho imagen. No puede percibir lo real sin las huele lo desconocido, en el gusto se degusta un nuevo sabor
imágenes y los símbolos que lo cobijan y ubican inmersos en y en el toque surge la caricia, no discernible en el tacto.
red donde no deja de proyectarse y encontrarse.
Durante la primera infancia, cada percepción se recibe 1
Estamos pensando en una noción de origen entrelazada al cuerpo. Al
como una ex erienc1a a descifrar a discernir a pensar en respecto, Michel F'oucault, enMicrof'ísica del poder(Madrid, de la Piqueta,
l devenir mismo de las sensaciones. as cosas sens1 es 1992), caracteriza origen del siguiente modo: "Lo que se encuentra al
" sólo se vuelven rea es en e registro del lenguaje, por eso los comienzo histórico de las cosas no es la identidad aún preservada de ese
origen, es la dis<"ordia con las otras cosas, es el disparate" (p. 8) y, al definir
niños tienen diferentes registros sensitivos -no hay uno la historia, ubica el cuerpo en una posición central: "La historia, con sus
igual a otro-, no experimentan las mismas sensaciones, ni intensidades, sus debilidades, sus furores secretos, sus grandes agitacio-
siquiera los mismos gustos, olores, sonidos, colores, movi- nes febriles y sus Ríncopes, es el cuerpo mismo del dcvenir"(p. 10). La idea
mientos. La propia historicidad genera la diferencia que se de la doble connotación de la palabra origen relacionada con la primera
plasma en el desarrollo neuromotor en el que la singulari- infancia nos lleva a hacer notar la siguiente articulación: en alemán, la
palabra origen, cuando es nombrada como Herlwnf't, significa fuente,
dad del niño cobra existencia en la experiencia. tronco, procedencia y se entrelaza en el cuerpo, y cuando se utiliza el
- No deberíamos olvidar que, si bien el sistema perceptivo se término Entsehung, entonces designa la emergencia, el punto de surgi-
ewcnpntra atrayesado desde el ongen por el universo (@]~' miento, lo que irrumpe como movimiento de fuerza y atraviesa el cuerpo.
~ngt.Iª-Íe, siempre queda algo, un exceso o un resto irreductible De este modo, el cuerpo se ve afectado e impregnado de historia a la vez
a la lengua, algo no representable ni articulable que causa que ella trastoca y conmueve lo corporal hasta hacerlo existir como cuerpo
subjetivado. En castellano no poseemos términos que denoten esta
seo de continuar creando, buscando y experimentando. distinción. En razón de esto, usaremos la palabra original para aludir al
El recién nacido recibe sensaciones vividas por él como acto creador. En cuanto al origen en relaci6n al tiempo, como diferencia
un verdader.o caos sensitivo-motor, donde cualquier estí- y singularidad, sin la connotación de inicio, nos remite directamente a
mulo está mezclado con otro, entrelazado con cualidades, Walter Benjamín cuando afirma: "El origen, aun cuando es una categoría
datos e intensidades perceptivas. El bebé está inmerso en netamente histórica, no tiene sin embargo nada que ver con la génesis de
las cosas. El origen es un remolino en el río del de\·enir y arrastra en su
un mundo sensitivo indiferenciado. Sensaciones internas, ritmo la materia de lo que está apareciendo" lE/ origen del drama barroco
externas, propias y ajenas, aparecen todas juntas. Hambre, alemán. Madrid, Taurus, 1990, p. 79).

~tZ)f 17

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El cuerpo erógeno de los pequeños delinea la K sensihi li-
Los sentidos corporales
dades propioceptivas, interocept:ivas y exterocep·.tJVas, a la
en la lengua materna
vez que éstas son fuente del cireuíto pulsional. La erogenei-
dad corporal se constituye en relación con el deseo del Otro.
Desde el vientre materno el bebé experimenta ruidos, susu-
En tanto, la represión delimita la memoria :,wnsorial a
rros, sonidos, sensaciones cenestésicas, sin poder diferenciar-
partir de la división de lo consciente e inconsciente. De aquí
los. El útero es el sonar que detecta ecos y murmullos indes-
en más, los recuerdos y la memoria infantil se constituirán
criptibles e insituables. El baño sonoro se configura en reso-
como un proceso móvil de amplificación y resignificación
nancias afectivas y libidinales vía voz materna. Ella torna
constante.
familiar lo que no deja de ser caótico para el bebé. Del magma
El niño, en su inteligencia precoz, es memoria en
sonoro e indiferenciado la voz materna reporta, reordena y
movimiento; lo que constituye, lo que hace, no está consti-
orienta cada ruido como sonoridad, donde tanto el bebé como
tuido previamente. En el tiempo fundante de la infancia, el
ella se re-conocen en un espejo que no cesa de hablar de lo que
niño construye una memoria discontinua, atravesada
les pasa, en una sutil gestualidad que traspasa el cuerpo.
La lengua materna, esa primera lengua del lenguaje, por represiones en las que predomina el funeionamient~
inconsciente a través de metonimias (de lazamientos),
requiere de la experiencia íntima con el Otro, de esa reso-
metáforas sustituciones .1 ura · · -~ esta en
nancia apasionada donde se pliegan y despliegan los senti-
escena). Soporta así olvidos que hacen posi le el recuer-
dos sin dar ninguna explicación. Se trata, en realidad, de la
do; experiencias y acontecimientos que conllevan una
musicalidad de la experiencia, del sabor y el toque sensible
temporalidad que se reorganiza desde el futuro, desde lo
a aquello que las palabras $Olas o como simple información
porvenir. Esta dramática inconsciente posibilita a los
nunca pueden decir. En la intimidad sobran las palabras,
más pequeños comenzar a construir y comprender la
y en las palabras falta la intimidad. Entre uno y otro se
propia historicidad, aunque siempre perdura la dimen-
juega la experiencia.
sión del enigma que se asocia a la imaginación y la
La trama sensorial se constituye en el eco de la experien-
curiosidad infantil.
cia íntima con el Otro, resonancia que se unifica en la
imagen sensible del cuerpo, donde la piel origina la super- Desde esta perspectiva, lo propio de la sensación desbor-
da considerablemente el origen orgánico desde donde parte
ficie a través del toque, de la mirada, del gusto por las cosas,
el quantum de estímulo. La mirada trasciende el espacio,
del contacto olfativo, del sonido en el oído. La piel, sostenida
los gestos, el movimiento. Sin un límite preciso, surge
y sustentada por la propia imagen, oficia de puente y nexo
aquello que se siente y ese sentir es pensado como existen-
en la unificación imaginaria del sujeto.
cia. La sensación, el pensamiento y la imagen confluyen en
En la infancia primera, las manos miran y los ojos
la corporalidad de la experiencia infantil. La escucha atra-
acarician, la mirada toca lo intocable y el toque mira lo
viesa la mirada donde no alcanza a percibir el murmullo del
invisible. En esa entrañable experiencia escénica, el ojo
otro, el toque introduce la claridad del volumen, los gestos
aprende a mirar, la lengua a hablar, el movimiento a mover
y gesticular, el tacto a palpar, la boca a degustar y el olfato ~ Freud utiliza el término darstellwzg ('figurabilidad'), en el cual
a oler. El cuerpo como receptáculo funciona fuera de sus incluye la puesta en escena del espacio, el tiempo y las imágenes como
límites en el juego de presencia y ausencia, lugar desde el modo de figurar, de ligar aquello que no puede representarse. En la
que t'lurge la imagen unificadora. De este modo, comienza a infancia, al jugar, el niiio produce figurabilidad para intentar articular y
anudar lo real.
seleccionar, relacionar e interpretar las sensaciones.

19
lH
descubren la sucesión del ritmo, el tiempo del hacer y del poder tocarlo. El espacio táctil seria el que transeurre entre
sentir degusta el sabor de lo nuevo. un toque y otro. En esa distancia, el vacío, de algún modo,
se enriquece. Podríamos pensar que un toque queda siem-
pre enlazado por otro por una distancia necesaria para
Lo intocable del toque historizarlo.
Tal como afirma Merleau-Ponty, "tocar es tocarse"; he
El sentido táctil engloba toda la superficie, el volumen y allí la propiedad transitiva del toque. Entre uno y otro se
el espesor corporal. Lo sensible es, ante todo, lo palpable juega lo intocable. Sin ello no hay diálogo posible. El toque,
de las cosas, de los objetos, de los otros, del mundo, como caricia, no concuerda ni con lo cutáneo ni con lo tocado.
aunque lo que el bebé toca por primera vez le resulta Conlleva la dimensión existencial y subjetiva, en la cual los
ininteligible e incognoscible. Desde el punto de vista de niños re-conocen que las cosas existen al palparlas y "sabo-
la ontogénesis, el sentido del tacto es el primero en rearlas" con el toque.
constituirse, lo que le otorga un lugar preeminente e La sensación de inconsistencia de la imagen del cuerpo,
insustituible. de provisoriedad de lo imaginario, se funde con la sensibi-
Lo mirado, en su funcionamiento libidinal, palpa al ojo y lidad corporal y crea la ilusión de consistencia. Para un
lo modifica, así como la voz lo hace con el oído, el olor con la niño, no basta con existir en la imagen del cuerpo. Es
nariz y el sabor con la boca, la cual funciona al mismo tiempo preciso sentir y experimentar. El espejismo de la imagen
como aparato degustador y fonador.: 3 del cuerpo se sustenta en un límite simbólico, el cual anuda
El tono muscular de un niño pone en escena la.apertura lo real a una superficie de representación. Sin embargo,
y el cierre de lo corporal. Las reacciones hipotónicas, hiper- ésta necesita del toque, del dolor, del placer, del calor para
tónicas o distónicas son, sobre todo, un límite donde lo no ser sólo mirada e imagen, para tener la sensación de
inconsciente conmueve la realidad tónica-motriz. La piel consistir en un cuerpo cuyo límite implica el contacto y la
respira, vive del encuentro y des-encuentro con el Otro y lo relación con el Otro y con lo otro, donde necesita reflejarse
otro. De esta relación emanan olores, texturas, calores e y constituir el nos-otros.
imágenes donde se filtran las sensaciones externas e inter- El toque no puede diferirse. El que toca tiene que hacerlo
nas, el afuera, el adentro, el espesor y el volumen. al mismo tiempo que reconoce lo que toca y es tocado por él.
El toque, por excelencia, delimita lo cercano, lo que se Los otros sentidos (el oído, la vista, el olfato) disponen de
puede tocar, lo posible y lo imposible, lo permitido y lo otro espacio y otro tiempo que anuncian la posibilidad del
prohibido, lo que da paso a la curiosidad y al enigma. Tanto contacto. 4
en la piel como en el tono muscular resuenan los diálogos Como sabemos, la sensibilidad táctil se presenta in utero,
tónicos, no como músculo sino como temblor, tensión, textu- 1
En este sentido podemos plantearnos el siguiente interrogante:
ra, memoria hecha lenguaje. "Supongamos que un ciego de nacimiento, que ahora es ya un adulto, ha
El gesto táctil de un niño, cuando quiere alcanzar una aprendido a distinguir mediante el tacto un cubo y un globo del mismo
cosa, comienza en un vacío, en una distancia a recorrer para metal y más o menos de las mismas dimensiones, de manera que cuando
lo::; toca puede decir cuál es el cubo y cuál es el globo. Supongamos que el
:J "Es preciso 4 ue nos acostumbremos a pensar que todo visible está cubo y el globo están sobre una mesa, y este ciego se cura y adquiere la
ta liado en lo tangible. Toda \·isión tiene lugar en alguna parte del espacio visión. La pregunta es si, al ver esos objetos sin tocarlos, podría diferen·
táctil" (Merleau·Ponty, Maurice, Lo visible y lo invisible. Buenos Aires, ciarlos y decir cuál es el globo y cuál es el cubo" (Enaudeau, Corinne, La
Nueva Visión, 2010). paradcJja de la representación. Buenos Aires, Paidós, 1999, p. 115).

20 21
,....

desde el segundo mes de vida, envuelta en un tamiz táctil


corporal. El contacto con las paredes del vientre materno, en el umbral, se pone en escena la experiencia Ji,
por intermedio de la placenta, ofrece al feto las primeras intersticio entre el toque y lo que se toca surge lo intoca
sensaciones perceptivas, interoceptivas y cenestésicas. Las Se trata del borde de lo que se puede tocar y de lo que se
vibraciones táctiles percibidas son registradas mucho an- siente. Sentir el cuerpo implica experimentarlo y es una
tes que la vista, el olfato o la audición, aunque para él perma- experiencia de sentirse uno diferente del otro. El toque es
necen en un estado de indiferenciación y fragmentación. afecto, en tanto afecta al cuerpo y lo diferencia de otros
El mundo del lactante se estructura en esa red de sensa- cuerpos. En ese vaivén, toca y se hace tocar. Existe en ese
ciones, imágenes y palabras que conforman la lengua ma- límite de lo intocable.
terna, en la cual el "diálogo tónico", el toque, la caricia del En la caricia, al niño se le revela la sensación corpora 1por
Otro, se transforman en una consistencia esencial como medio del Otro. Es un roce, un toque donde es tocado y toca
experiencia unificadora. En ese escenario se crea e inventa al mismo tiempo. El Otro, a través del acariciar, transmite
una relación. Un niño "inventa" a sus padres, y ellos "inven- y recibe. No hay reciprocidad en el tocar. El acariciar es
tan" a un hijo en la experiencia compartida. Sin ella, el toque, pero un tocar que se escabulle. Se escapa a la sensa-
lenguaje se torna impotente. ción y, por ello, se intenta repetir, se busca aquello que,
Las sensaciones experimentadas por el bebé en contacto aunque no puede retenerse, queda inscripto en la memoria.
con el cuerpo materno, con el seno o la mamadera, con la La imagen del cuerpo se experimenta no sólo a través de
piel, el olor corporal, el rostro, el sabor, la respiración, la mi- la mirada, sino también del toque cuando tocar es tocarse y
rada, los sonidos, las palabras, conforman los primeros unificar los sentidos. Sentir, para un niño, es sentirse, en
espejos placenteros-displacenteros, donde la pura necesi- tanto el toque se configura como una experiencia que confir-
dad biológica se inserta en la intimidad del encuentro con ma la propia imagen y, al mismo tiempo, remite al Otro y a
el Otro y, de este modo, se transforma. la legalidad que él impone.
En esa intensa relación piel a piel, ambos sienten los El toque unifica y refleja, enuncia un decir en el hecho de
olores, las palabras, las melodías que los acunan, y la tocar, ser tocado y hacerse tocar. En ese sentido, interrum-
sensibilidad generada en y por el deseo del Otro moviliza pe y crea una distancia temporal y espacial. La alternancia
el deseo de tocar, oler, degustar, mirar, escuchar y, entre un toque y el otro coloca en escena, a la vez, la
fundamentalmente, sentir el contacto con el Otro que, en alteridad y la diferencia.;;
esos instantes, es su mundo. El contacto con el Otro La experiencia infantil del toque es siempre una expe-
excede por completo la higiene y los cuidados fundamen-
"Para Emmanuel Levinas, la caricia es un modo de ser del sujeto que
tales que requiere un niño pequeño. Se trata, en realidad, siempre va más allá del contacto con el otro. Para este autor, "lo acaricia-
de un espacio semántico, sensorial, motriz y, básicamen- do, propiamente hablando, no se toca. No es la suavidad o el calor de la
te, escénico, libidinal, donde la experiencia psicomotriz mano, que se da en el contacto, lo que busca la caricia. Esta búsqueda de
atraviesa la sensorialidad hasta hacerla existir como la caricia constituye su esencia debido a que la caricia no sabe lo que busca.
lazo de amor, a través del cual un sujeto se asienta en su Este 'no saber', este desorden fundamental, le es esencial! ... !. La caricia
es la espera de ese puro porvenir sin contenido" <El tiempo y el Otro.
cuerpo como imagen sensible que lo unifica a la vez que Barcelona, Paidós, 1993, pp. 132-133). Véanse, sobre esta temática,
crea la historicidad por venir. Wallon, Henri, Del acto al pensamiento. Bueno;; Aires, Psiqué, 1978 y
El cuerpo da espacio a la existencia de un sujeto y el sujeto Nancy, Jean-Luc, El sentido del mundo. Buenos Aires, La Marca, 2003;
da un lugar posible a la existencia del cuerpo. Entre ambos, 'Noli me tangere'. Ensayo sobre el levantamiento del cuerpo. Madrid,
Trotta, 2006 y Las Musas. Buenos Aires, Amorrortu, 2008.

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11"'"

ricncia que ha sido ayer. Se resignifica desde el compartir, igual, como en el cRso de Matías, que a continuación se
y eso no sucede en el instante en que se está produciendo, l'elata sucintamente.
sino después. Es un pensar que no sabe que piensa hasta que
es pensado como tal. Realiza así la sensible intensidad de lo
que, sin saber, deja huellas imborrables que dan lugar a la El encierro de Matías
plasticidad simbólica.
Pensar el cuerpo, en el sentido en que lo venimos Matías es un niüo de cuatro años que llega al consultorio con
proponiendo, es tomar distancia de él hasta hacerlo cuatro diagnósticos: autismo, retraso madurativo, trastorno
existir por fuera de la piel, del límite corpóreo. La exis- g·eneral del desarrollo (TGD) y un presunto espectro autista.
tencia subjetiva trasciende el cuerpo y la experiencia, Los padres, muy preocupados, relatan que Matías es su
pero no es sin ambas. ~egundo hijo. El nacimiento prematuro fue muy difícil,
En la experiencia infantil, el niño conocerá a los otros en "cargado de angustia y sufrimiento", afirma la madre.
primer lugar como corporalidad. El Otro está encarnado en un "Estuvo un mes internado y nosotros, desorientados, no
cuerpo, en una figura corporal con forma, color, volumen, podíamos hacer nada. Recién después pudimos estar con él,
piel, olor, calor, peso, tono, rostro, sonido. El mundo de los que era muy tranquilo, demasiado. No pedía ni demandaba
cuerpos de los otros será el tránsito de la experiencia nada, pero teníamos que cuidarlo."
infantil como punto de partida de lo propio. Es partida y "La hermana, que tiene seis años, se puso muy celosa.
llegada de "sí" a "sí" a través del Otro, y conforma el nos- Gritaba, hacía berrinches, quería que estuviésemos con ella
otros. En la niñez, la experiencia del cuerpo fuerza al todo el tiempo e ignoraba a su hermano por completo. Es
pensamiento a ir más allá, más lejos de lo pensado, pero muy, muy celosa. Como Matías ya estaba bien, tratamos de
nunca lo suficientemente lejos como para que sea sólo contenerla a ella, que no dejaba a nadie tranquilo. Ella
cuerpo o sólo pensamiento. quería dedicación exclusiva y se la dábamos, porque si no
Al hacer la experiencia corporal, el pequeño comprende era un lío. Así fue pasando el tiempo. Matías, tranquilo,
que dos cuerpos no pueden ocupar simultáneamente el hablaba poco. Se entretenía más bien solo, hasta que empezó
mismo lugar. El pequeño no puede estar al mismo tiempo en con el tema de quedarse mirando una cosa, o dando vuelta
el lugar del otro, no puede hablar y jugar desde donde el otro otra, y no respondía a nada más que eso. Y, así, se podía
escucha y juega. Siempre hay otra posición, otro cuerpo, quedar mirando las nubes, diciendo 'nube, nube, nube', y no
otra experiencia por realizar o desde donde pensar. Consta- podíamos sacarlo de ahí. Después siguió con los CD, y otra
ta así una verdad irrefutable: no hay contacto sin separa- vez lo mismo, pero ahora con las ruedas. Luego, hicimos una
ción, y es justamente este corte, esta pérdida, el motor de la consulta y nos dieron esos diagnósticos. No sabíamos que
ficción, de la imaginación y de la aventura que inicia y hacer."
determina la íntima curiosidad. Matías no dirige la mirada. Su aspecto transmite la
Nos preocupa mucho cuando una experiencia infantil fragilidad de un niño sufriente. Lo que llama poderosamen-
comienza a cerrarse, cuando se torna impenetrable y se te la atención es que Matías se encuentra captmado por las
compaeta de un modo tal que la sensibilidad no se abre al ruedas. Exclama constantemente "rueda, rueda, rueda" y
otro y no se torna plural. La indiferencia y la solidez muchas se queda en la calle observando las ruedas de los autos o de
veces producen un cuerpo rígido, tenso, pétreo. El niño en los camiones. Las señala, las toca, grita "rueda camión,
bloque violenta una experiencia que se presenta siempre rueda, rueda". A veces también viene con una rueda de

24 25
juguete que gira en sus manos, entre sus dedos. "Rueda,
Lan ensamblados. Es difícil imaginarlo sin mirar o referirse
rueda, rueda" es la experiencia que Matías no deja de
a la rueda. Decido introducirme en ese mundo fijo, opaco,
repetir en todo momento. l't'lTado, sensible y sufriente. Miro con él la rueda, la siento,
Cualquier objeto circular lo remite a la rueda, y la rueda
la toco, vibro y comparto esa experiencia. Mirando el camión
lo remite a ese círculo estereotipado y sin salida en el cual
consume todo su tiempo y su universo. Rueda es un CD, Pstacionado en la vereda, comienzo a hablarle a la rueda: "Hola,
rueda es un aro, rueda es una pelota, rueda es un globo o rueda del camión de verdura, ·cómo estás?". Luego, camtmiñ-
cualquier cosa redonda que Matías no deja de decir, tocar, doel tono el a voz, comos1 uera a rue a, respon o: 'Muy bien,
mirar. Prácticamente parece absorbido por las ruedas, a tal ;,y· ?" · ' e m1ra con muo: ien, nosotros!
estamQ.~__acá, mirán_dote...:_k~odemos tocarte. ueremos ver
punto que casi no mira otra cosa.
Cuando, en algún momento, logro capturar su mirada, ró~o sos". La rueda exclama:r'iSi,-aale!". Los dos_~o-~~roxi-

;~~:~il ~1ªci~~~~ ~ot;~a~~!~!~~~~21t~~i~~in!ii~


1
encuentro unos ojos tristes, inseguros, y gestos posturales
que dramatizan el sufrimiento de un niño que no alcanza a dice-·üere·-··sEi"inlicno·úe
q,., •· .....EJ:l:..._,___, __,. ___q. ,_...esteñiosañí.····--···-
' . . ..... ,.....___ -
producir más que una sola experiencia que lo aliena a la
rueda. No es posible, por lo menos en este primer momento, Sorprendidos, seguimos la escena, conducidos por el imper-
separar a Matías de la rueda. La imagen corporal que Matías ceptible y propio ritmo escénico. Entre la experiencia de la
tiene rueda en la circularidad de la rueda. Construye una soledad y opresión de Matías "rueda, rueda, rueda", se origina
imagen en la que se pierde para ser, se refugia en la rueda, y una 11~~¡;\ es.cena, una leve bifurcación por la cual ya no está
solo, sino siendo "rueda, camión, au o con un o ro,
en esa circularidad goza de esa experiencia sin deseo.
La rueda se transforma en una cosa en sí, un ~ que no Los primeros tiempos del trabajo clí"ñico transcurrieron
puede diferenciarse. De algún modo, un sí sin sí\ donde en la catte-;-entre- las 1 aedas, los camiones y los a u tos que no
transcurre el existir de Matías. La rueda en sí no se dejaban de hablarnos, de mirarnos a la vez que los mirá-
relaciona con las demás cosas ni con otros. La sensa~n que bamos, de tocarnos cuando los tocábamos, de olernos cuan-
genera va de sí a sí sin distancia simbólic~ por recor~, es do los olíamos. En .~so~ inter~ticios 2 compartíamos juntos
una presencia sin representacipn a imaginar o proponer. un nuevo escenario. M a tías registra!:>-ª Jo diferente en esta 1
relación y lo que en ella se pro 1a. \
Sin embargo, Matías instituye una experiencia con la rueda
en la cual genera una imagen real que rueda en la plenitud La experiei1~iªeoi!!:Qªr_!ida d 1entre-do~s una ventana,
un prisma, una C . T~neia .. · ~- aoJ\de\ribrauna
de sentido, que lo abarca, excede y consume hasta hacerlo
girar en la rueda sin fin de un sí sin sí. sintonía. ó111o no dejarnos desborda! P9!'~ll~ En esa voz-
rueda resuena···u:n~iVibfaCiori~ün ritmo, un timbre, una
¿Matías es la rueda o la rueda tiene a Matías?
¿Cómo constituir un lazo transferencia! que dé lugar a cierta tonalidad e intensidad que intentamos captar en el
espacio clínico y resonar con ella.
una experiencia diferente?
¿Cómo vibrar, resonar, en la experiencia que Matías nos Nos anima Jo corporal, tanto a nivel del aparato fonador
como del ~ua:IfiVO,crona:een ü.na"voz-rueda" resuena en -el
Impone.?
.
cuerpo como crispación, tensión muscular, estremecimien-

G
La existencia de la rueda le permite ser rueda camión,
eda CD, rueda pelota, y rodar en un mundo que lo asusta to psicomotriz, ritmo respiratorio. La voz liga el significan-
te al cuerpo.
o atemoriza, un mundo del cual no puede salir. Matías y
"-.._,la rueda, la rueda y él, se diluyen mutuamente, se presen- Proponemos una disposición transferencia! a poder reso-
nar en ese lazo con el otro para, desde allí, desde esa rueda-

26
27
"'

cuerpo-movimiento, abrir el sentido en el ritmo escénico- ha a dibujar un mapa cuya trayectoria e Intensidad delinea-
pulsional que se produce con el otro. Se trata de que vibre la ! Jan un espacio diferente. ·
sensibilidad en el silencio del entre-dos corno producción de El interrogante quedó planteado: ¿.como producir una
sentido a inventar y crear. grieta, una diferencia, en la identidad de lo mismo, de lo
Por momentos, la rueda como pura voz parece un murmu- siempre igual, del círculo-rueda? Díbujando ruedas, co-
llo que se mueve en la garganta de Matías, en su cuerpo, en lllencé a agregar dentro del círculo otrós dos, y así aparecie-
la orilla de sus labios sin siquiera movimiento del aparato ron los ojos, después la nariz y la boca: Al hacerlo, acampa-
fonador, rozando apenas el sentido. La inmovilidad de la naba el trazo con una melodía que surgió de forma espontá-
boca y la gestualidad impresiona como un impulso de la ca- IH'a. Otros redondeles configuraron el pelo y las orejas.
vidad sonora que reproduce lo mismo (palabra-cosa, agonía de !\latías decía "rueda", y yo exclamaba: '~¡Una cara de nene,
un gTito afónico, monotonía de un sonido clausurante de po- qué linda cara! ¡Hola nene! ¿Cómo estás?". Rápidamente,
lifonía) y, sin embargo, resuena, vibra en un eco que me torna Matías dibujaba, contorneaba otra rueda y, al poco tiempo,
sensible a lo imposible de una relación que recién se inicia. ('11 ese borde de la experiencia, decía "la cara de nene".
Somos sensibles a la sensibilidad del otro, aunque ella se Ante esta respuesta, comencé a saludar a los ojos, a la nariz,
cierre en sí misma o conlleve, como en este caso, un solo sentido ;t la boca, al pelo de "la cara de nene" y, al'hacerlo -bajo la mi-
unidireccional, pleno y cerrado. Palpitar ese camino, ese rada de Matías-, inventé una melodía casi natural, una can-
trayecto de encieno y apertura será parte de la ventana, de la ("i(m de la cara, un ritmo musical de-·'las partes que iba
plasticidad que tendremos que producir junto al niño. dibujando, de aquellos pliegues que surgían en la rueda-
Al subir al consultorio, Matías toma intempestivamente ("lrculo, cuyo despliegue decantaba en la cára de un nene.
un pequeño aro, lo gira entre sus dedos y lo pasa de mano en
mano, diciendo "rueda, rueda, rueda" sin detenerse, mo-

~
.,.,,,

viéndose de un lado al otro. En un momento dado, toma el


aro-rueda y lo apoya en una pared, contornea el borde con
una tiza y, luego, me mira y señala gestualmente la rueda.
-,
/
l
\.
~'\

J
1
Ante ello, exclamo con alegría: "¡Qué hermosa rueda! ¡Qué i
. .//
lindo dibujo!". Matías se sonríe, apoya el aro en la pared y '"~~~....,~-*""

marca otra vez el contorno.


Desde ese momento, la escena se repitió por todo el
consultorio. Comenzaron a estar dibujadas con ruedas las
puertas, mesas, sillas, paredes, el balcón, la heladera, la
cocina. Matías llegaba y corría a buscar el pequeño aro; de
allí íbamos juntos a dibujar por todos lados. También dibu-
jaba ruedas en mi ropa y en los juguetes. Yo compartía esta
experiencia, dibujando con él en cualquier superficie posi-
ble -o llamativamente imposible- donde quedase trans-
cripta la rueda, ya no tal vez como objeto, sino como dibujo
que dejara entrever una cierta distancia simbólica. La
experiencia del entre-dos de garabatear la rueda comenza-

28 29
11111.......
Ir

La experiencia del entre-dos

En nuestra clínica con niños se produce la experiencia


infantil en un espacio tiempo que se da en el entre-dos de la re-
lación transferencial. 6 Entre uno y otro, entre el terapeuta
y el niño, se crea e inventa una experiencia intensa que
remite al otro y que, a la vez, se separa de él. El entre-dos
transferencia} no es de uno de los dos en particular: es el
espacio vacío en el que se recrea lo infantil.
El espacio "entre" difiere de sí, no tiene sí mismo; es el lu-
gar donde se pone en juego el deseo del niño. Surge en el nos-
otros, en la complicidad del tiempo compartido. Ese espacio


sucede en la disposición del clínico a lo abierto, a dar lugar
al acontecimiento.
La creación clínica no puede preverse. Surge exactamen-
te allí, en el desvío de lo anticipable, en la bifurcación de lo
previsible, para dar lugar a otra experiencia, a un pensa-
miento diferente, a un salto hacia lo desconocido, que nos
sorprende como acontecimiento imprevisible.
Los acontecimientos en la infancia no sólo suceden, sino
que sorprenden. Toman por sorpresa el pensamiento y
producen imaginación. No son del orden de la expresión,
sino de la realización. El acontecimiento sorprende al pen-
samiento, provoca una discontinuidad en el acto de pensar.
,Justamente, es esta sorpresa la que hace que el niño
pueda pensar sin saber que en ese acto, en ese salto, está
La rueda empezó a transformarse en rostro, y en ese pensando.
devenir nos encontramos haciendo bocas, ojos, narices, Un acontecimiento no se espera. En todo caso, se espera
caras de nenes o de nenas. Al principio, Matías miraba; lo que adviene, lo que tiene que llegar, el resultado. La
después dibujaba alguna parte (ojos, nariz, un pelo) y, en sorpresa' no es del orden de la representación: es lo que
algunas sesiones, el inconcluso rostro se metamorfoseaba 0
en figura de nene, en rostros dibujados en el devenir escéni- No debemos olvidar que la transferencia se relaciona con el amor
generado en la experiencia clínica y remite a una estrategia y una táctica
co compartido. propias de la dirección de la cura.
Matías había dejado de estereotipar. La opacidad del 'En el trabajo con niños, lo que nos sorprende en un acto clínico implica
siniestro círculo de la rueda quedaba indefinida, se resque- un salto que produce una diferencia entre una experiencia y otra, inesperada,
brajaba en el lazo escénico que la plasticidad simbólica que comienza a realizarse. "Saltar es la articulación de la diferencia entre
permitía crear. nada y algo 1... 1se sorprende en tanto no se representa a sí mismo y su sorpresa
<'o incide con ello. No es más que esta sorpresa, que ni siquiera es aún la suya"
1Nancy, Jean-Luc, Ser singular plural. Madrid, Arena, 2006).

30 31
atrapa. Coloca al niño en una nueva posic1ón. No hay En una sesión, Matia~ llega y en una hoja dibuja ruedas
medida para la sorpresa, para el acto creador. Tal es la tmidas con una línea. El trazo t->e asemeja a un collar.
condición de lo infantil. En todo caso, hay una predisposi- l•:xclama: "Rueda, camión". Y continúa: "Est.fi nublado, e~tá
ción, un deseo curioso de lo que puede aparecer al realizar llliblado". Le pregunto por qué, y contesta: "Está triste,
la experiencia y le resulta original, precisamente, porque llora, nene llora". Le propongo: "¿Lo dibujamos?". Se detie-
no puede predecir que pasará. lte, me mira, gesticula y grita: "¡Síiiiiii!". Me toma de la
Nos preocupan mucho aquellos niños que no pueden dar mano y, con un marcador, comenzamos a dibujar la "rueda-
el salto, que no pueden unir la experiencia infantil con el carita". Dibujo los ojos, la nariz y la boca, y él agrega las
acto creador. Cuando es así, se mueven sin cambios en la L\grimas y las cejas, exclamando: "Está triste, llora". Otra
experiencia. No hay azar ni acontecimientos. Crean una rueda grande es el cuerpo. Con ruedas pequeñas hacemos
vivencia en la cual no pueden faltar ni saltar. Se aseguran los brazos, las manos y las piernas. Matías hace una rueda
un lugar, una posición sin diferencia. ombligo donde terminan las lágrimas y la pinta de azul.
Matías, a través de la relación transferencia], del espacio "¿,Viste? Llora", vuelve a decir.
del entre-dos, salta sin saber a dónde llegará. En ese
sentido, saltamos juntos, y la experiencia del salto crea un
puente entre nosotros que produce historicidad y subjetivi-
dad. La sorpresa de encontrar una diferencia en los dibujos
convierte, para Matías, la banalidad de dibujar círculos en ·~). <¡
el acontecimiento "nene-rueda". Ese salto lo sorprende y .)
deja su rastro. El vestigio de esa emocionante experiencia
nos convoca a continuar saltando, o sea, tendiendo puentes
de afecto entre la rueda, los dibujos, los nenes y la creación
compartida.
A continuación de estas escenas, Matías se detiene, por
primera vez, en los autitos de juguete que hay en el consul-
torio; los toca, explora, tira. Encuentra las ruedas, hace el . i :/,. .f'

sonido de auto y, a partir de esa sonoridad, construye un ,/·


precario esbozo de juego. Llevarnos los autos a cargar nafta,
a pasar por un túnel, a parar frente a una barrera, al ,,
i
.~ ··f·'"
.;.;.;.

mecánico. -~¡ ..
En Mat.ías hay un cambio gestual, postural y corporal, a
la vez que despliega un lenguaje mucho más rico. A veces en
tercera persona, repitiendo lo que el otro dice; otras, puede Ante otra hoja, dice "rueda-camión" y vuelve a hacer el
enunciarlo desde él; y otras veces vuelve a quedarse fijado en dibujo de círculos unidos por una línea. Es el inicio de un
la rueda. Me resulta difícil volver a sacarlo de allí, aunque "auto-camión", que ayudo a completar. Mientras hacemos el
a partir de la relación y la experiencia que fuimos constru- dibujo hago el ruido de un coche arrancando. Toma una
yendo los momentos de juego se van acrecentando y enrique- tercera hoja y dice: "Casa". Hace una rueda que se convierte
ciendo en cada encuentro. en la base de un árbol. Al lado dibujamos la casa. Hace

32 33

......._
muchos círculos y dice: "Tierra". Toma un camión de jugue-
Es un dibujo que se re-crea, que toma vida, y en el que las
te que tiene una pala voleadora, carga la imaginaria "tie-
lineas se entrelazan con el camión de juguete. Inventa una
rra" de] dibujo y la traslada en él hasta la casa que habíamos
superficie que pone en juego varias dimensiones, ya no
hecho anteriormente. Ahí descarga la tierra y vuelve a
realizar la operación. planas, sino tridimensionales. La hoja toma cuerpo. Matías
pone en escena imágenes de la experiencia compartida en el
,,-· acto clínico. Después, Matías toma otra hoja y exclama:
"¡Bosque!". Lo ayudo a dibujarlo y otra vez pone en funcio-
namiento el mismo camión de juguete para que deje la tierra
<'n cada árbol. Cambia la postura, la gestualidad. Sonríe y
~:rita: "¡Vaca!". La dibujamos con círculos, y traza un cami-
....;.,:.= no que atraviesa las hojas con el siguiente recorrido: va del
nene que llora a la casa, y de la casa al bosque.
Una historia comenzaba a moverse más allá del contenido
(1=
:¡ o el significado. Se trataba de una realización en la cual
f
Matías y Esteban se dejaban desbordar por la complicidad
~(l
.v el ritmo escénico experimentado en el entre-dos de la
<·xperiencia.
La experiencia infantil es del orden del acto, tiene un
lugar y acontece. 8 No está hecha para que hablemos de ella:
<'1 niño tiene que hacerla, tiene que realizarla. No se trata
tanto de la capacidad de representar, sino de una presencia
<~scénica que produce en Matías el logro de ]o nuevo, de
poder generar una historia a través de la cual salir del
círculo-rueda sin fragmentarse en el intento.
Lo infantil de la infancia se produce cuando un niño es
capaz de dejar que la experiencia infantil juegue en él el
.iuego del lenguaje y, de este modo, dar lugar a la imagina-

"Rescatarnos el valor del hacer en la experiencia. Martín Heidegger lo


t•xpresa del siguiente modo: "l ... 1hacer una experiencia con algo significa
que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos
tumba y nos transforma. Cuando hablamos de 'hacer' una experiencia, eso
no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; 'hacer' signi-
lica aquí sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente,
aceptar, en la medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia
quiere decir, por lo tanto, dejarnos abordar en lo propio por lo que nos
interpela, entrando y sometiéndonos a ello. Nosotros podemos ser, así,
transformados por tales experiencias, de un día para otro o en el trans-
t'Urso del tiempo" (Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura. Estudios
sohre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998, p. 20).

35
,..-·

ción en acto, donde lo real queda enlazado a las representa- "Musa azul. Está dura, la masa azul. La masa verde est.;i
ciones venideras.~'
111<Ís vieja. Está fea, la masa roja, está fea .•Jugamos a la
En sesiones posteriores, dibujamos con tiza una pista. 111asa".
"Casa de playa'', dice Matías. "¡Ah!, qué bueno, se van a" En otra sesión, agarra los potes de masa y grita: "¡Nene
pasear a la playa; vamos por la autopista que hicimos." A ¡ 11Zul!". Respondo: "Podemos hacer un nene con la masa azul
continuación, cada uno con su autito va por el circuito que v le podemos poner un nombre". Me mira y dice: ''Pablo". A
trazamos. En el camino nos encontramos con semáforos, ('()ntinuación, con la masa azul hacemos a Pablo. Después, con
puestos de nafta -"para tomar Coca", dice Matías-, hasta la masa verde armamos a Juan; con la roja, a Tomás y, con la
llegar al mar, la arena y la sombrilla. :mwrilla, a Claudio. Tenemos cuatro amigos, Pablo azul,
En Lodo este despliegue, Matías no necesita estar perma- .Juan verde, Tomás rojo y Claudia amarillo. "Hola, ¿cómo
nentemente en movimiento. Puede, por primera vez, que- · ¡•:-;tán?", les pregunto. Matías mira y transformo los muñe-
darse jugando. La postura, la gestualidad, la mirada, el ¡·os de masa en títeres que utilizo para saludar a Matías y
rostro, de estar en una posición de tristeza, tensión, alerta :1 Esteban y preguntarles cómo están. Cambiando la voz,
e inseguridad se han transformado, están más relajados. La f"l!Spondo y pregunto alternativamente. Nos saludan con un
mirada denota curiosidad, la postura y la gestualidad se lll~so y deciden hacer una ronda entre ellos. Asiento y
dirigen al Otro y el rostro destella tras una sonrisa entra- r:mtamos una canción infantil. Matías sonríe y acompaña
ñable.
la melodía y la gestualidad con mucha atención. Cuando la
En el caso de Matias, procuramos producir un hueco, una ronda finaliza, nos despedimos de los muñecos de masa y
diferencia en la misma rueda para inscribir en ese pliegue guardamos a cada uno en su casa-pote, cuidando que los
un rostro, un niño y, de allí, otro recodo a la rueda-auto, a la ('()]ores se correspondan.
pista de autos que nos lleva a la playa, al mecánico, al En sesiones posteriores, jugamos a las escondidas con los
semáfC)ro, a la nafta y a la gaseosa, donde comienza a muñecos de masa. Al principio, nos escondíamos Matías y
enunciar la palabra desde una historia que se repite de .\·o y ellos, los muñecos de masa, se quedaban en la sala del
manera diferente, ya que la experiencia va dejando una consultorio contando en voz alta. Nosotros utilizábamos la
huella a nivel sináptico y simbólico, la cual, al resignificar- cocina, el balcón o las otras salas para escondernos hasta
se, lo fuerza a ocupar otra posición.
que, finalmente, nos encontrábamos con los muñecos. Este
En la continuidad de las sesiones, Matías comienza a juego fue tornándose más complejo y enriqueciéndose en el
jugar con masa. Primero mira los colores del pote y exclama: (•spacio del entre-dos. Luego fui yo quien escondía a los
"¡MaRa azul, verde, roja!''. Me mira y, en la complicidad muñecos de masa, y después los buscábamos con Matías.
esc<~nica, abrimos los potes, tocamos la consistencia, la
Después fue Matías quien los escondía atrás de la puerta,
olemos. Matías estira la masa, explora la textura y la sen- debajo de la mesa, en la cocina. Yo los buscaba exclamando
sación de apretar hasta resquebrajar la masa, fragmentar- y preguntando dónde estaban, diciendo que no los encontra-
la, mezclarla y volver a unirla. Sonriendo, Matías dice: ba. Matías me acompañaba, se reía y continuábamos jugan-
'' Lacan, al referirse a las tres dimensiones -la real, la imaginaria y do hasta sorprendernos al encontrarlos.
la simbolic:1 -, afirma que las mismas se anudan en la infancia. Nos El espacio del consultorio se había transformado en un
parece• necPsario considerar a la experiencia i nfanlil como acontecimiento lugar para jugar a esconder a otro y producir la escondida
dP dicho adu Véase Lacan, ,Jacques, "Seminario XXII". RSI, 197 4-1975. como experiencia infantil donde Matías descubría jugando
lnedito
a no estar-estando sin necesidad de estereotipar ni repro-

:3n
37
l1•rrer espacio, que no es ni del otro ni del niño. No titme en
ducir siempre Jo mismo. Se trata de generar en cada
til 111 ismo consistencia, continuidad o materialidad. Existe
en la propia experiencia, un espacio más amplio del sen ti
1'11 la intimidad de dicho encuentro y se afirma al repetirse
un cierto vacío, una revuelta de lo mismo. Se tiene
ausentar el sentido único de la rueda para crear otro. Es l
v n•alizar la experiencia infantil.
En esa experiencia, el niño siente que existe eomo uno en
pérdida de lo pleno lo que da lugar a una nueva experien
1•l <'ntre-dos del espacio compartido. La imagen que se
que, paso a paso, creamos con Matías.
pmduce en acto de la experiencia infantil reeubre este
tll'lltimiento de existencia y, al mismo tiempo, de desconocí.
111iento e inestabilidad, por lo que puede pasar ya que,
La imagen inconsciente
11t111que inscripta, no deja de ser una imagen que espeja y
de la experiencia
III'Uita a la vez.
No es sólo una experiencia producida entre espacios, sino
Al producir una experiencia infantil, el niño inscribe
1:tmbién entre tiempos compartidos, "entretiempos" donde
imagen de una travesía. No es una imagen consciente ni un .
M a tías está sostenido en la relación transferencia l. La
recuerdo de lo que ocurrió; es una imagen que deja huella, 1111agen de la experiencia infantil no es una imagen t.rans-
enmarca una diferencia y enuncia una articulación. La
p:trcnte de lo que ocurrió ni duplica la sensación imaginaria
imagen inconsciente de la experiencia no se transforma en
d<• un acontecimiento; no es copia ni semejanza de lo acon-
representación, sino que perdura como inscripción sensible
lt'cido. Matías necesita salirse de su cuerpo, de sí mismo,
de un acontecimiento.
p:tra ser, por unos instantes, otro, pero al mismo tiempo no
Al comienzo -y durante mucho tiempo-, pa'ra el niño, p11ede salir de su cuerpo. Permanece enclavado en él, en las
el cuerpo representa el mundo que lo rodea. En la imagen ruedas, los CD o las luces. En el espacio tiempo del entre-
de esa experiencia se conjuga la sensibilidad propiocep- dos puede arriesgarse a extraviarse sin destino previo.
tiva proveniente de la postura, las articulaciones, el tono
La imagen de la experiencia infantil no se encuentra en
muscular y actitudinal, la sensibilidad interoceptiva,
,.1 espejo ni en ningún lugar corporal, sino que se inscribe
correspondiente a lo visceral o las reacciones de los
romo huella inconsciente de una memoria imperecedera
órganos internos, la sensibilidad exteroceptiva, relacio- que liga y articula lo corporal al lenguaje. Es efecto del
nada con los estímulos que llegan del exterior, y la
''ncuentro y des-encuentro entre ambos. La infancia paten-
cenestesia, 10 delimitada por el movimiento corporal y
liza ese tránsito donde el niño afirma su cuerpo y su hacer
sensitivomotor.
romo propio.
En este caso, entre Matías y Esteban se crea un espacio- La experiencia infantil comporta como estructura simbó-
tiempo que no existe por separado. Se estructura en el lica la capacidad de transformar y sustituir la realidad por
borde, en las orillas de uno y otro. El entre-dos delimita un
otra; engendra la novedad de otra realidad en la cual siente
,J ean Starobinsky, en Razones del cuerpo, realiza un sucinto estudio
111 ,.1 cuerpo y lo que pasa como propio; se reconoce y se
acerca de la Pvol ución del concepto de cenestesia, enuncia do por primera dr)sconoce en la misma experiencia. La percepción infantil
vez a fines del siglo X\'111, y considera que cenestesia e,; "la información r·stá siempre teñida de lo imaginario, a partir de lo cual el
sensible que emana d<~l cuerpo por vía nerviosa" (Razones del cuerpo. ruerpo está investido de imágenes. Es imposible percibir
Valladolid, Cuatro. 19~)9, p. 3Gl. Véase también Freud, Sigmund, "Pro- sin relación a dichas imágenes y al lenguaje que las consti-
yecto de una psicolog·ía para neurólogos", en Obras completas, volumen
1. Buenos Aires, Amorrortu, 198G.
tuye. La imagen del cuerpo sustenta la unidad imaginaria

39
38
......._

y la imaginación del sujeto; 11 la imagen de la experienci
deconstruye el movimiento corporal, la sensación cenesté ¡·¡·nestésica, ligada a los sucesivos mov1m ientos tónicos,
1 iPne particular importancia, no como rnutrícidad en sí
sica, hasta tornarse huella sensible del cuerpo subjetivado
La i magcn del cuerpo será mirada a través de la experienci 111isma, sino corno imagen inconsciente del movirniPrlto en el
infantil, la cual puede, a su vez, confirmarla, cuestionad que se origina lo que hemos denominado la pulsión motriz.
y diferenciarla. El placer de la experiencia infantil >'~l' inscribe en la
Cuando un niño juega y hace de cuenta que es otro, represen 1notricidad, la cual orienta y delinea el (Üt> Lón ico postura!
ta un personaje que no es él. Representar es darle presencia dPsde el que se desprende el movimiento corporal y la
una ausencia. De este modo, se desdobla. Al hacerlo, confirm lateralidad. El eje postura! conformado por el t.ono muscu-
la ausencia, duplica la presencia y produce la imaginación e lar se entrelaza con la experiencia infantil, produciendo la
acto, el espacio escénico donde sucede la representación. E ·"<'nsibilidad cenestésica, que se historiza a partir de la ima-
este sentido, es un pensamiento corporaJY 1:<'11 inconsciente del movimiento, de esas huellas que se
•·structuran como jalones de un espacio escónico.
El sentimiento y la sensación de ser uno, de Jo que desde
Lo propio del cuerpo l:t filosofía se ha denominado "mismidad", se desprende de
¡•se movimiento rítmico y pulsional propio de la experiencia
El niño siente que el cuerpo es suyo a través de Jo que l'orporal donde se juega el aspecto libidinal como causa de
experimenta como propio. Esta sensación de propiedad se ¡·se hacer con el otro. Como frente a un espejo, el niño se
produce a partir de la imagen corporal. Sin ella, el senti- d<•sdobla fuera de sí. ,Juega a ser lo qu(' no es. Separarse del
miento de lo propio pierde sentido y puede llegar a la <·uerpo, paradójicamente, es lo que le permite apropiarse de
indiferencia, como en algunos niños que no cesan de produ- 1·! a través de la experiencia de ser y sentirse corno otro.
cir la experiencia de la estereotipia. Al momento de llegar En la experiencia del espejo/l el niño despliega el para-
a la consulta, Matías se presentaba de este modo. digma de la representación; experimenta la producción de
En la imagen corporal de la experiencia, la sensibilidad .
''Si bien autores como Darwin, Wallon, La can, !Joltoy Winnicott, entre
tolros, se han ocupado de lo que le ocurre a un niiio frente al espejo, nosotros
11
Las teorías :;olne qué es imaginar han ido cambiando con el trans- · d<•stacaremos, con respecto a eso, la exper·ieneia infantil dc•l niño como
curTir del tiempo. En la antigüedad clásica, la imaginación era pensada pmducción de subjetividad. A modo de ejemplo, citamos el relato que hace
como movimiento. Por ejemplo, AriHtóteles afirma en De Anúna que la < 'harles Dnrwin en La crprcsirín de las emociones en los rmimales y en el

imaginación es un movimiento engendrado por la ;;en,.;ación en acto. Ya lwmhrc (Madrid, Alianza, 1H84J. En este texto, escrito cm Hl7í, Darwin
en la modernidad, algunos autores suslancialistas, como Baruch de r •·lata lo que le ocurre a su hijo frente al espejo: "A los cuatro meses y

Spinoza en la Etica (Buenos Aires, Acervo Cultural, 19771, consideran la IIII'dio, con frecuencia me sonreía viendo su imagen y In mía en un espejo,
imaginación como un pensar al cuerpo humano a partir ele las pasiones ,<'guramcnte porque las tomaba por objetos reales; pero dio prueba de
o afectos. Hoy, para nosotro,.;, la imaginación en la infúncia es una discernimiento cuando se mostró sorprendido de oír mi voz detrás de él.
actividad estmcturante del horizonte infantil. < 'omo a todos los niños pequeños, le gustaba mucho mirarse en el espejo
1
' Podemos hallar una perspectiva de encuentro novedoso y original 1, 1!11 menos de dos meses, comprendió perfectamente que lo que allí había
entre pensamiento y cuerpo, que sugiere que el cuerpo pasa por la ,.¡·¡¡ ,;ólo una imagen, pues si yo hacía una mueca sin pronunciar ningún
represen Lación del mundo y el mundo pasa al cuerpo, desde donde vuelve ·<~mido, él se volvía bruscamente para mirarme 1... l. Los monos de las
a re-presenlar::;e, en los textos de l\Iaurice l\lerleau-Ponty Lo t·isihfe y lo ••.species superiores, a los que a\g·unas veces les presentaba un pequeño
invi8ihle rBuenos Aires, Nueva Visión, 20101 y El r~jo y el espiritu •·spejo, se comportaban de manera muy diferente: llevaban las manos
1Barcelona. l'aidó::;, l98GJ. II:tcia atrás del espejo, lo cual es una prueba de inteligencia, pero, lejos
dt· sentir placer al \'er,;e, se enojaban y ya no querían mirar".
40
41
í

( :upítulo 11
un semblante, de una apariencia que lo cautiva, y juega
estar y a no estar, a la presencia y a la ausencia. PLASTICIDAD SIMBÓLICA
Las primeras escenas entre el bebé y su madre enuncia
Debo mi primera noción del problema del
la entrañable relación entre ambos, donde el niño se tran
infinito a una gran lata de bizcochos que dio
forma en causa y espejo de deseo, a lo cual la madre respond misterio y vértigo a mi niñez. En el costado
con todo su amor, espejándolo a su vez. La respuesta d de ese objeto anormal había una escena
niño se basa en él y le devuelve a su imagen el propio amo japonesa; no recuerdo los niños o guern~ros
invertido ahora como deseo. que la formaban, pero sí que en un ángulo de
Estas relaciones fundamentales y primarias instituye esa imagen la misma lata de bizcochos re-
los primeros ritmos pulsionales que toman el cuerpo y l aparecía con la misma figura y en ella la
motricidad del recién venido como sujeto de deseo. Siente misma figura, y así (a lo menos, en potencia)
través de esta experiencia amorosa y descante, de la cua infinitamente.
poco a poco, tendrá que desprenderse. JmwE Luis BoRGc;s
La imagen de la experiencia infantil no cuestiona
pensamiento; por el contrario, lo realiza hasta hacerl,,
existir corno fuerza que impulsa un modo de pensar abiert Nuestro planteo acerca do la experiencia y el acontecimien-
al desconocimiento. Por primera vez tendrá que oxperimo 1 o en la infancia se articula de un modo diferente con los
tar y sentir su cuerpo, la voz, el olor, el grito, la palabra, desarrollos más recientes de lo que se ha denominado
gusto, el tacto, el toque. Primero siente las cosas, luego la plasticidad neuronal. Nos referimos al concepto esgrimido
aprehende y las nombra. Surge la sensibilidad infanf por la neurobiología y la neurología: la experiencia deja una
como modo verdadero 14 de apropiarse de las cosas cuand huella en el cerebro, y mucho más cuando se trata de la
éstas son presentadas por un otro en el vaivén mismo de l primera infancia.
experiencia compartida, donde se pone en escena el amor e Recordemos que el recién nacido, desde el punto de vista
tanto transmisión y herencia. t~volutivo, tiene madurez para recibir estímulos y es inma-
duro para responder a ellos. Este estado de indefensión y
prematurez se debe a que las vías eferentes (a diferencia de
las aferentes) aún no están mielinizadas, lo cual ubica al
bebé en un estado de inmadurez y dependencia con respecto
al otro, del cual depende su subsistencia. El pequeño no
puede autoabastecerse ni desarrollarse, a diferencia de
algunos animales que subsisten valiéndose del instinto.
La plasticidad neuronal-la neuroplasticidad- demues-
tra fehacientemente que la experiencia deja una huella en
la red y los circuitos neuronales. 15 Esto produce modifica-
11
NietzBche afirma: "Las verdades son ilusiones de las que se h
olvidado que lo son, metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerz
1' Diferentes científicos, entre ellos Santiago Ramón y Caja], deduje-
ron la plasticidad neuronal, si bien los resultados experimentales acerca
sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ya considera
de su existencia son recientes. En el campo del psicoanálisis, Freud ya
das como monedas, sino como metal" (Nietzsche, Friedrich, Sohre verán
había introducido estas ideas en el precursor texto "Proyecto de una
y mentira en sentido extramoral. Madrid, Tecnos, 1994, p. 25).

42 43
_,.-

ciones a nivel de la sinapsis y de las neuronas. Al modificar lro punto de vista, la experiencia, como acontecimiento
la transferencia de información, la conexión y la relación ., :'ttbjetivo y simbólico, adquiere un valor fundamental para
entre neuronas se producen cambios de orden funcional y producir plasticidad.
estructural. La plasticidad remite a que las células nervio- El acontecimiento infantil es único y deja sus huellas,
sas, las neuronas, poseen la propiedad de transformarse huellas que, a su vez, posibilitan nuevas redes asociativas.
como efecto del medio ambiente. 1•:1 concepto actual de plasticidad neuronal corrobora lo
Este fenómeno transforma el concepto del cerebro como :tntedicho. Los cambios, conformaciones y metamorfosis
un órgano estático, fijo y determinado genéticamente. A producidos por la experiencia infantil como acontecimiento
partir de las nuevas investigaciones de la neurofisiología, el original provocan nuevas sinapsis, conexiones y asociacio-
cerebro comienza a ser considerado como un órgano dinámi- tws con la red neuronal, lo que sin duda demuestra las
co y plástico, dependiente, en gran medida, de la interac- posibilidades y potencialidades de la relación y la expericn-
ción y la experiencia con el medio. l'ia con el Otro (primordial) y los otros (semejantes).
Estas revelaciones confirman que, genéticamente, ade- Se rompe de este modo la idea de fijeza, de lo inmutable de
más de una determinación biológica, también hay una la determinación biológica y psíquica, y se abren las vías
porción indeterminada, plástica, que, pensamos, depende para pensar la intrincada relación entre la herencia gené-
del encuentro con el Otro y de la experiencia que allí se 1ica y la herencia simbólica a través de la experiencia. Un
suscita. Dicho de otro modo: no se trata de cualquier expe- niño nace con su herencia genética, la cual se modifica con
riencia autónoma o automática, sino de una experiencia la experiencia. Esto produce plasticidad neuronal y es un
descante y subjetiva que connota y denota lo relacional y lo proceso que ocurre indefectiblemente.
simbólico de dicho acto. De allí que proponemos denominar Ahora bien, la calidad y las posibilidades de conexión de
plasticidad simbólica a las causas y efectos de esa singular la sinapsis y las redes neuronales son diferentes de acuerdo
experiencia que deja una marca significante, privilegiada y !'on la experiencia vividaY; Para un niño pequeño, cualquier
subjetiva. Es una herencia simbólica que recrea lo que se ~~xperiencia aprendida y repetida con cierta frecuencia
transmite y lo hace germinar en la realización infantil. produce plasticidad neuronal, o sea, nuevos circuitos neu-
El circuito neuronal contiene en su propio desarrollo la rona les que hasta ese momento no se habían producido y que
posibilidad de modificarse. En los primeros años de vida, ll' permiten desarrollar nuevas conductas, adquisiciones o
debido a la inmadurez neurofisiológica a la que hicimos comportamientos. La psicología denominada "experimen-
referencia, estas posibilidades se acrecientan y, desde nues-
'" Pam tener una dimensión de la red neuronal, consideremos estas
- ---
psicología para neurólogos". En este sentido, Frant;:ois Ansermet y Pi erre
cifras: "Cada una de los 100 000 millones de neuronas que constituyen
mwst ro cerebro está conectada con otras neuronas por medio de aproxi-
Magistretti afirman en A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e madmnente 10 000 sinapsis. 100 000 millones de neuronas por 10 000
inconsciente (Buenos Aires, Katz, 2007, p. 21) que "el fenómeno de la .-;inapsis dan un total de mil billones de sinapsis (10 1;)" (Ansennet,
plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella en la red l•'ran1:ois y Magistretti, Pierre, A cada cual su t:erehro. Plasticidad neu-
neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de ronal e inconsciente. Buenos Aires, Katz, 2007, p. 82). No nos detendre-
información a nivel dP los elementos máximos del sistema. Es decir que, mos a analizar el sustrato neuroanatómico de la plasticidad que nos
más allá de lo innato de cualquier dato de partida, lo que es adquirido por llev;uía a introducirnos en los componentes bioquímicos de los neu-
medio de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior. La ' rot.ran:;mi;;ores ( acetilcolina, adrenalina, serotonina, dopamina, neuro-
experieneia modifica permanentemente las conexiones entre las neur·o- péptido:>, ücido glutámico, entre otros), la complejidad genética y los
nas, y los ea m bias sol\ tanto de orden estructural como funcional". proce,.;o:; pre y postsinápticos.

44 45
tal" se ocupa de desarrollar métodos y técnicas comporta- ri(•ncia modifica y transforma la sinapHÜl. Para este autor, la
mentales de estímulo-respuesta destinados a lograr dife- l1·nacidad y la intensidad de las sinapsis experimentan cam-
rentes objetivos, por ejemplo, conductuales, lingüísticos y bios importantes y duraderos de acuerdo eon el aprendizaje
cognitivos. Estas experiencias preparadas por el investiga- que el individuo adquiere en contacto con el medio ambiente.
dor provocan, al cabo de un tiempo de repetición y reitera- 1 \tando un área cerebral o una vía neuronal sufre una lesión,
ción, la adquisición de una conducta condicionada al estí- otras regiones pueden reorganizarse y suplir la función lesio-
mulo. De este modo, condicionan el aprendizaje y el compor- nada; de allí la capacidad y elasticidad del cerebro para
tamiento de niños con problemas en el desarrollo y la l'ompensar pérdidas funcionales.
estructuración subjetiva. La concepción de plasticidad simbólica que estamos
Estos aprendizajes, terapias y técnicas cognitivo-con- proponiendo nos habilita a pensar que la intensidad y la
ductuales tienen su correspondencia puntual en la plasti- tenacidad de una sinapsis dependen en gran medida del
cidad neuronal. Concretamente, una conducta condiciona- deseo y del afecto puestos en juego en esa experiencia. No
da provoca plasticidad neuronal, pero, si el estímulo que t•s posible desconocer la determinación inconsciente, de-
condiciona la nueva conducta desaparece, la plasticidad y scante e histórica que ocurre, entrelazada y relacionada
la red sináptica que él provocaba pierden "tenacidad" y fir- con el deseo y el amor del Otro, en cada experiencia
meza. Dicha red sináptica se empobrece y, luego de un infantil.
tiempo, al no ser· estimulada, desaparecen el comporta- La constitución de un sujeto depende de los aconteci-
miento, la sinapsis y el circuito neuronal. En esos casos, no mientos que tienen que suceder, los cuales, a través de la
importan la herencia simbólica, la historia deseante, el represión, dejan marcas, huellas psíquicas inconscientes
afecto ni la relación con el Otro. que delinean su vida relacional y simbólica. Al jugar, e]
Cuando una experiencia significante se transforma, por deseo de un niño circula entre representaciones experimen-
sus efectos, en un acontecimiento, se produce el anudamien- tadas y articuladas con la herencia genética, que enrique-
to entre plasticidad simbólica y plasticidad neuronal, lo cen la plasticidad neuronal, y nuevas posibilidades repre-
que provoca en el niño cambios en la herencia simbólica y en sentacionales y simbólicas.
la genética. La plasticidad fuerza al niño, a partir del acon-
tecimiento, a ubicarse en otra posición a nivel del deseo, del
cuerpo, de la demanda, de la imaginación y del pensamien- Plasticidad neuronal
to. El nivel neuronal se enriquece con nuevas sinapsis, y plasticidad simbólica
redes y circuitos neuronales más tenaces, intensos y firmes
que confirman la apropiación subjetiva de dicha experiencia Consideremos, a modo de ejemplo, la plasticidad en el acto
que pone en escena el deseo del niño y que no depende del del nacimiento, desde donde podemos reflexionar acerca del
estímulo condicionado sino de la imagen corporal. anudamiento entre la plasticidad neuronal y la plasticidad
Estudios recientes de la neurofisiología muestran que el
aprendizaje de determinadas conductas puede desactivar ---
entre las neuronas, es clecir, qué neuronas establecen conexiones sináp-
"sinapsis activas" o activar "sinapsis inactivas". El premio ticas con cuáles otras, y cuándo lo hacen. Pero no determinan la tenacidad
Nobel de Medicina Eric Kandell; demuestra cómo la expe- de esas conexiones. La tenacidad-eficacia a largo plazo de las conexiones
si nápticas- está regulada por la experiencia" <Kandcl, Eric, En busca de
la memoria. El nuci111iento de una nuet•a ciencia de la ntente. Buenos
1
' "Los procesos genéticos y de desarrollo determinan las conexiones
Aires, Katz, 2008, p. ~:~7 ).

46 47
¡•-r

simbólica. El cerebro humano nace prematuro y necesaria- tlc•l pc•quc•fio, a partir del cu:tl sc~ n•conoce, historiza ,Y puNlt•.
mente debe madurar y desarrollarse para poder recibir y 11111, c·onstituir la propia imagen corporal.
actuar frente al estímulo que proviene del medio exterior. 1.:1 plnsticidad neuronal en el recién nacido 1R se encuen-
Al mismo tiempo, desde el campo del Otro comienza el 1t 11 ni rav1~sada y anudada por ]a plasticidad simbólica que
proceso de identificación por el cual se estructura un doble ptj ~·li•c·to de la relación con el campo del Otro. Cuando esta
espejo tanto para el niño como para ese Otro que se ocupa de pt 11111 ·ra relación falla o no se instala con la intensidad
él. A partir de esa relación primordial, se estructura el ttt'l'l •s:1ria, la plasticidad simbólica no se produce, de lo cual
placer libidinal en la experiencia compartida. Sin este plll'd'' inferirse que la plasticidad neuronal perdería "tena-
acontecimiento fundante de la subjetividad, las posibilida- ¡•id:ld" y "firmeza". A mediados del siglo xx, René Spitz ya
des que otorga la plasticidad sináptica se empobrecen o i111111a descrito este estado de situación en casos de niños en
disminuyen sensiblemente. l11 primera infancia con marasmo y depresión.
Como sabemos, desde el punto de vista neurofisiológico Vc·nir al mundo es venir al lenguaje que acoge y espera.
y del desarrollo, al nacer se producen cambios fundamen- 1l11:1 de las problemáticas más acuciantes se da cuando esta
tales en el bebé. La pérdida del líquido amniótico y el ll1•¡•,:1da del bebé no es esperada o cuando, por alguna causa,
cierre del cordón umbilical que lo unía a su madre produ- 1•l pc•queño no es acogido plenamente en una experiencia del
cen drásticas modificaciones a nivel circulatorio, cere- 1111~;-otros. El denominado medio ambiente del recién nacido no
bral, respiratorio y de todo su aparato inmunológico y dl•ltc• ser pensado como un conjunto de estímulos exógenos,
corporal. Esta experiencia de pérdida que lo despierta a 111'11 mnales o cognitivos, sino que es encarnado por el funcio-
la vida, sin duda, deja su impronta sináptica y produce ll:lllliento materno, que incluye el lugar del padre como
plasticidad neuronal. El bebé se ve obligado, para sobre- lt·¡::didad y terceridad. Este modo intensamente afectivo y
vivir en el nuevo ambiente físico, a adaptarse a estos ld11dinal, seductor y descante, hace que el pequeño entre en
cambios. El recién llegado al mundo tiene que transitar ··1 lc·nguaje y erogenice su cuerpo. Por lo tanto, lo propio del
un camino lleno de urgencias. El estado de necesidad e l'llc·rpo de un bebé nunca es sólo la plasticidad neuronal,
indefensión es tal que la dependencia del Otro es absolu- >llllo también la imagen del euerpo que se configura y
ta. Los cuidados y la protección que recibe de él le 1·sf ructura en la relación primordial con ese Otro materno.
permiten vivir y continuar su desarrollo.
Los primeros ti e m pos de la vida están marcados por la ,. ·'La plasticidad cerebral est:1 relacionada con los procesos de génesi,.;
urgencia por resolver los problemas y necesidades que el 1 d!'sarrollo de circuitos que no están determinados genéticamente en
recién nacido presenta. Como el pequeño no puede enunciar l"nna directa 1... 1. Lo que es un descubrimiento más reciente es el hecho
lo que le ocurre, la madre -o quien cumpla su función- se 1l•· •¡ue hay genes que no están permanentemente apagados o encendidos,
.tilo que se activan o desactivan de acuerdo con la experiencia 1... 1. Por ello,
ubica en el lugar del bebé para procurar decodificar lo que l.1~ proteínas en el cerebro cambian según la experiencia. Esto nos llen1
a él le ocurre, pero, al mismo tiempo, se ubica en la posición 11 Lts formas de plasticidad en circuitos neuronales que requieren de
de madre para responder con su amor a lo que el pequeüo 1'\ pcriencias provenientes del medio externo para completarse en forma

necesita. A través de este verdadero transitivismo, el bebé lll>l'!llal. Uno de los ejemplos más citados es el de la formación de las

y ella se identifican (alienación) y diferencian (separación). l'lliumnas correspondientes al dominio ocular en el córtex visual. Si se
1111 pide la visión de uno de los ojos en períodos sensibles de crecimiento,
En la intensidad de esa primera relación afectiva, el bebé '"'' columnas correspondientes no se desarrollan bien y se encogpn"
queda marcado psíquicamente. Esas huellas son reprimi- 1 ,\nsennet, Fran<_:ois y MagistreLti, Pi erre, A cada cual su cerehro. Plas-

das (represión originaria) y conforman el aparato psíquico ru /dad neuronal e inconsciente. Buenos Aires, Katz, 2007, p. 4:3).

48 49
......-

El reconocimiento en la experiencia de la imagen corporal ••r1Lre la estructura y el desarrollo est.ün delimitados por el
que el Otro le propone produce la plasticidad simbólica que t':impo del Otro atravesado por la experiencia infantil. No
fuerza al niño a ubicarse en otra posición con respecto a su hay relación posible del niño con su cuerpo si ésta no está
cuerpo, al lenguaje y a otros semejantes a él con los cuales rm·diada por el deseo y por el cuerpo materno, en el que se
puede comenzar a jugar. De este modo, la plasticidad simbóli- ••nuncia la experiencia dialéctica de la demanda y el deseo
ca de la experiencia infantil anudada a la capacidad neuronal •·nLre el niño y su madre. El sujeto se constituye a travós de
modifica la conexión y transmisión entre las neuronas. ¡u·ontecimicntos subjetivos. El cuerpo se desarrolla, madu-
La relación entre los acontecimientos y la plasticidad r:l y crece entrelazándose en la plasticidad.
simbólica puede leerse de modos diferentes. Por un lado, 1·~1 lactante, al nacer, llega con diferentes movimientos
podemos decir que el acontecimiento en la primera infancia dt·nominados "naturales", reflejos arcaicos, movimientos
se produce debido a esta plasticidad, y no en forma espon- •·:-:pásticos, movimientos espontáneos, posturales, impulsi-
tánea.1!1 Por otra parte, afirmamos que el acontecimiento en vos y automáticos.
la infancia implica la plasticidad simbólica en la cual está Para que la experiencia escénica de amamantar comience
11 configurarse, tendrá que apoyarse en el reflejo arcaico de
en juego la imagen corporal y el sujeto descante. No toda
plasticidad neuronal (huella sináptica) es efecto de la plas- c;¡¡cción. Este reflejo es acompañado por los denominados
ticidad simbólica, pues para que esta última se produzca rdlejos orales. Por ejemplo, los reflejos mano-boca, que
hace falta una experiencia descante en la cual el niño se ronsisten en la rotación de cabeza hasta la línea media,
conforme como sujeto y no como objeto. :rcompañada de abertura de boca como respuesta a la pre-
~' i<in ejercida por los pulgares del observador sobre las
palmas de las manos del lactante.
De los reflejos al acontecimiento En esta misma línea de reflejos encontramos los "palmo-
lllentonianos", que, frente a un estímulo en la palma de la
Continuando con el acto del nacimiento, analizaremos un rnano, provocan el movimiento de la musculatura facial
momento en el cual la plasticidad simbólica y neuronal se nhajo de la inferior, y los efectos de búsqueda -como los
dt~scriptos por André Thomas-, también denominados
anudan con múltiples efectos.
El niño recorre durante la primera infancia diferentes "reflejos de los cuatro puntos cardinales".
experiencias infantiles en un escenario simbólico que, nece- Reflejos cutáneos de búsqueda y reflejos de deglución,
sariamente, tendrá que incorporar para estructurarse sub- lodos ellos cumplen la función de orientación selectiva de
jetivamente. los labios y de la cabeza al lugar del estímulo peribucal.
Son acontecimientos fundantes que instituyen un sujeto l•:stos reflejos están presentes desde el momento del parto
descante, donde se enlazan la constitución subjetiva con la -inclusive antes, en el período prenatal- y van desapare-
plasticidad simbólica y el desarrollo neuromotor con la ciendo con el ejercicio de su función.
plasticidad neuronal. Estos puntos de encuentro (tyché)2°
rrt•s afortunadas y desafortunadas sin antecedentes previos. Lacan,
Sobre esta temática, véase el diálogo entre el neurobiólogo J ean-Pi erre
1" de,;clc el psicoanálisis, ubica la W;(IJcomo el encuentro con lo real. En el
Changeuxyel filósofo Paul Hicleuren Changeux,Jean-Pierrey Ricceur, Paul, 1i bro La infancia en escena. Constitución del sujeto y eles a rrallo psicomo-

Lo que nos hace pensar. La natura1czayla regla. Barcelona, Península, 1999. lor (Buenos Aires, Nueva Visión, 1995) ubicamos los puntos de ru;:qcomo
""En griego ru;:17! fortuna, azar). Para los estoicos, diosa que intervenía l'l'~puestas a la demanda del Otro, donde el pequeño se ordenaría en una
intempestivamente en la vida de los seres humanos provocando situacio- -.;c•rie significante.

51
50
..-

Recordemos que el infans, al ser tomado en brazos por su ¡•xperiencia compartida con quifm 1ücrza, en ese momento,
madre ---o por cualquier otro- para ser alimentado, efec- PI funcionamiento materno.
túa una semi retracción lateral determinada por el predo- La experiencia infantil de la madre retorna a ella a través
minio dd reflejo tónico-cervical-asimétrico, lo que delimita del bebé. El bebé ama a través del amor de ella. El amor no
que el bebé, al succionar el pecho o la mamadera, no lo hace nace del cuerpo, no está determinado genéticamente: surge
con la cabeza en la línea media, en el eje, sino girando de la experiencia del entre-dos. El acto de amamantar
levemente en dirección a su madre o a la persona que lo esté ¡•nmarca una de las primeras experiencias infantiles en la
sosteniendo en ese momento. cual la alimentación se ensambla en el lenguaje y éste se
La estimulación de la región peribucal conjuntamente incorpora como dimensión subjetiva.
con la actividad refleja de búsqueda facilita, por un lado, Si el momento del parto no coincide con el nacimiento del
que el bebé se alimente agarrándose al pecho o a la mama- sujeto, la escena y los escenarios que preparan este acon-
dera y, por el otro, al girar su eje con relación a su madre, tecimiento son delimitados y encerrados en un tiempo
posibilita el encuentro con lo que ese Otro materno le anterior que prepara uno posterior (opera lógicamente un
presente como espejo en el cual ambos puedan reflejarse e Pfccto retroactivo que Freud denominó Naetraglich, "efecto
imitarse, de retardo"). Por ejemplo, durante el embarazo, un bebé, en
Como todos los reflejos arcaicos, desde el punto de vista PI útero, efectúa una intensa actividad motriz y postura! en ese
de la maduración y el desarrollo la succión tiene un período pequeño "claustro" materno. Allí continúa su incipiente
"silencioso", en el cual el reflejo se detiene para desaparecer desarrollo, el cual responde, por un lado, a la maduración de
y retornar luego como movimiento voluntario. Este período los centros nerviosos que determinan una progresiva orga-
silencioso, desde el punto de vista neuromotor, es entendido nización de la tonicidad postura), estableciendo que la
por nosotros como esencial, ya que desde el punto de vista psí- movilidad fetal sea esencialmente axial y, por otro, a ciertas
quico es un momento pulsional que da paso a la plasticidad percepciones provenientes del exterior (ruido, voces, movi-
simbólica. rn ientos, toques, etc.).
Consideramos el silencio no como un espacio de quietud
o detención, sino como lo que marca la alternancia entre la pre-
sencia y la ausencia que instala una producción simbólica El primer diálogo
y gestual en el bebé. El silencio y el suspenso entre la pre-
seneia y la ausencia enuncian el nacimiento del ritmo l{ecordemos que, posiblemente, el bebé comienza a recibir
pulsional, ' 1 la erogeneidad y el cuerpo como efecto de una sensaciones propioceptivas, cenestésicas y neurolaberínti-
cas antes de su sensibilidad exteroceptiva. Estos verdade··
~; Derrida, quien marca claramente el pasaje de la voz como pura
ros movimientos y sensaciones prenatales (dentro del cuer-
sonoridad al estado de vida y de animación, afirma: "La palabra es un
cuerpo que no quiere decir algo, más que si una intención actual la anima
po materno que los contiene) dan testimonio de su presen-
y la hace pasar del estado de sonoridad inerte (Korper) al estado del cia, en el sentido o valor discursivo que los mismos generan
cuerpo animado iLeib)" (Derrida,,Jacques, Lal:ozyelf'enómclw, Valencia, 1'11 el otro, especialmente en sus padres, con quienes está
Pre-Textos, 1995, p. 140), Mladen Dolar, en Una voz y nada más (Buenos t•stableciendo un imaginario parental y social, un primer
Aireo:, Manantial, 200í, p, 17HJ, señala una analogía: "El silencio es el diálogo a través del movimiento intrauterino.
re\'er~o de la voz así como la pulsión es el n•verso del deseo, su sombra y
su negativo", Como vemos, no ;;e trata de interpretar el silencio, sino de El padre interviene, coloca sus manos sobre el vientre
experimentarlo como soporte eficaz de cualquier relación. materno y le habla, susurra una melodía, lo acaricia, lo

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besa, lo toca a través de las membranas que los separan. El
diálogo existe, subsiste y preexiste al momento del parto. La do en los padres nuevas representaciones. Estos movimien-
madre se relaja, colocándose en una postura tal que su tos anticipan a los padres una imagen en movimiento del
columna vertebral no obstaculice el movimiento de la cria- sujeto (no sólo del cuerpo) a advenir, una imagen en la que
tura. El útero "trabaja", contrayéndose y relajándose para- sitúa a estos movimientos tónicos como generadores de
lelamente a los movimientos internos, contracciones mu- imágenes, palabras ligadas desde el origen a la estructura
chas veces indoloras que van espaciándose y preparando el subjetiva. El diálogo libidinal se entrelaza de esta forma con
espacio del cuerpo del bebé. El aparato cardiovascular la motricidad y el desarrollo prenatal y sináptico, pues los
materno se activa y acelera: el volumen sanguíneo aumenta, padres colocan el acto en un tiempo de anticipación simbó-
la respiración se intensifica, el ritmo cardíaco aumenta al lica.
mismo tiempo que lo hace el consumo de oxígeno. La madre Es fundamental, para que una criatura pueda ir ar-
se cansa más y se sofoca con facilidad. mando su destino (en un futuro anticipado), que los
El bebé se presenta cada vez más, no sólo físicamente, padres -o quien ejerza esta función- generen una ima-
sino también en el imaginario parental, a través de los gen del cuerpo, una representación de un sujeto con un
preparativos para recibir ese nuevo sujeto que se impone a cuerpo en movimiento antes del nacimiento del niño, que
través de los movimientos de su cuerpo y a través de lo que remite a un tiempo anterior al parto. Esta anticipación
representa este bebé en relación con el nacimiento y posi- permitirá al bebé, en un tiempo futuro, construir su
ción de los padres en la historia familiar. De este modo, la propio destino subjetivo jugado en algún tiempo lógico
historia del bebé actualiza y resignifica la de los p;:¡.dres. anterior.
La madre, al percibir a través de su cuerpo que su hijo Será al jugar (porque ya fue jugado por otro) cuando el
se mueve dentro de ella y que ella, "extrañamente", no lo niño pueda realizar, y realice, este futuro anterior con
puede dominar ni controlar, recurre a sus representa- respecto al presente en el que se desarrolla. Es en el jugar
ciones para imaginar qué le ocurre, qué siente, qué le donde el discurso se coloca en acto en la infancia, como hacer
pasa a su bebé. 22 Es justamente este no saber lo todo lo que y como texto en tránsito, entre la representación y lo repre-
la lleva, como madre, a generar representaciones que le sentado. Indudablemente, allí se anudan la plasticidad
permitan soportar el enigma del acto del parto y del neuronal y la plasticidad simbólica.
nacimiento: "¿estará t.odo bien?", "¿cómo será?", "¿va a Los movimientos del bebé en el útero implican, en la
doler?", "¿a quién va a parecerse?", "¿va a comer bien?", escena descripta, una aproximación del padre y su correla-
"¿tomará el pecho?", "¿podré amamantarlo?", "¿cómo re- tivo funcionamiento como donador, nominador e intérprete
accionará mi madre?", "¿gustará?", "¿qué van a decir los de esta escena, y le permiten soportar su propia carencia
demás?". (de útero) y la realidad de su propia falta. Esto es, operar
Es desde ese lugar que los movimientos intrauterinos son como tercero que se encuentra en una escena y, desde
escuchados y, por lo tanto, hablan y son hablados, generan- afuera, da forma a legalidades simbólicas. Esta triangula-
ción delimita en su origen la interdicción de la lengua
''Generalmente es a través de lo que la madre percibe e interpreta de materna y el funcionamiento de lo que denominamos "nom-
estos movimientos específicos que ella tiene un registro importante del bre del hijo", significante que soporta la posición del hijo en
avance de su embarazo En este sentido, la ausencia o el excel:lo de estos
movimientos corporales pueden producir incertidumbre, angustia, in-
la historia de los padres y que divide, retroactivamente, el
quietud ante la información que recibe sin saber qué ocurre. l'uncionamiento del hombre como padre y el funcionamiento
de la mujer como madre.
54
55
En este funcionamiento triangular e impar, la madre, al Demanda, deseo y experiencia
cumplir su función, dona el seno a su bebé y le demanda
amor incondicional. La madre coloca su seno y su cuerpo No es posible pensar el reflejo de succ10n aislado de la
como causa y soporte del deseo del bebé. En el pecho dl~manda del Otro y de las reacciones tónico-motrices qm'
materno y en el pecho de la mujer, de lo que se trata es de provocan su respuesta. Es justamente ahí donde la mecáni-
modos de gozo diferentes. El pecho de la mujer es del goce ca, la acción de la succión, se "pierde" en la escena de
sexual, el pecho materno es del goce de un bebé; dualidad rnamar/' y las plasticidades crean nuevas redes y asocia-
pulsional que se encuentra en el deseo femenino de su ('fones.
cuerpo. 2:1 Cuando un lactante succiona el pecho o la mamadera, sus
La acción de succionar al Otro (materno) se transforma ojos se encuentran con la demanda materna, que lo mira; los
en Acto de mamar. El bebé se alimenta del seno de deseo (la dedos de su mano acompañan y se mueven seg-ún el ritmo
escena y el escenario), que demanda amor y que, en el chd mamar; sus pies también pueden acompañar el movi-
funcionamiento materno, dona, articulándose la dialéctica miento. De este modo, se encuentra con el toque materno,
de la demanda y del deseo. El acto de amamantar se produce que lo toca más allá del tacto. En ese toque significante
y se realiza como anudamiento posible entre la mecánica inscribe una experiencia de satisfacción que se transforma
refleja de la succión y el placer que el acontecimiento del c•n caricia.
mamar supone. El bebé balbucea entre las mamadas. Elevando sus cejas,
Entre la función de succionar y el funcionamiento del acompañadas de una prosodia facial y reacciones tónico-
mamar se pierde un objeto (el pecho) que es causa del acto axiales, los periodos de tensión-relajación son evidentes y
y la experiencia de amamantar. 24 Este pecho de deseo es, sucesivos al encuentro-desencuentro con el Otro y marcan
para el pequeño infans, causa de su deseo más voraz y, "' sostén rítmico corporal. Todo esto da cuenta de la incor-
para la madre, causa de su deseo más maternal, donde se poración, inscripción del lenguaje, del placer vía demanda
afirma su nueva condición de madre de un hijo que, a su del otro. Sin ella no pueden configurarse el circuito pulsio-
vez la reposiciona como hija, como madre y como mujer. rwl, la experiencia de placer26 ni la plasticidad simbólica.
A partir de esta escena, que enuncia la satisfacción, el
in{ans podrá alucinar, imaginar la experiencia de satisfac-
"" Donald Winnicott precisa el lugar central del medio ambiente para ción, lo que daría cuenta del pasaje de la succión como pura
adaptan; e a las necesidades del niiio. Sin duda, la madre le ofrece al recién !'unción al mamar como funcionamiento, determinando lo que
nacido la devocicín ~·la ilusión de que parte de su cuerpo es el pecho que l•'reud denominó 'juicio de atribución" (afirmación de lo
ella dona. Véanse R/ proceso de maduración en el niíi.o (Barcelona, Laia,
1975) y Escritos de pediatría y psicoanálisis (Barcelona, Laia, 19791.
placentero y rechazo del displacer).
1
" Nos re((;rimos a la consideración de Lacan del objeto a como objeto
causa del deseo. Frcud de limita loR objetos parciales, objetos de la '·'Continuamos aquí el desarrollo de la diferencia entre succionar y
pulsión a los cuales el niño tiene que renunciar: el objeto oral, el seno, en 111amar delimitado por ,Jean Berges y Gabriel Balbo en su libro L'Enf'ant
el destete, y PI objeto anal, las heces, correspondiente al uso que hacen los 1'1 la psychanalyse (París, Masson, 1994).
peque!l.os de la defecación. Lacan añade otros dos: la mirada y la \'OZ. "" Recordemos que Freud en, Tres ensayos de teoría sexual (Obras
Nosotros t arnbién ubicamos el cuerpo como objeto que tiene que perderse ttJIIlpletas, Buenos Aires, Amorrortu, 1990, vol. VII 1, sostienf:' que nadie
para que se estructure la pulsión motriz y el placer en el movimiento. qttc haya visto un bebé reclinarse en el seno materno, saciado, sonriente
Estos objetos. en tanto perdidos (castración simbólica), cau,;an el deseo 1 relajado puedP dejar de reflexionar que esa escena persiste como
que, dL~ allí en más, estará siempre insatisfecho. prototipo de expresi<in de satisfacción ,;exual en la vida ulterior.

5fi
57
Los elementos propioceptivos, interoceptivos, cenestési-
La secuencia de presencias y aul'lencías maternas va
cos -esto es, el aparato tónico-postural- estarán referidos
imprimiendo un ritmo que el bebé comienza a poder antici-
a esta imagen, que la experiencia con el Otro materno
par en cada reencuentro con el decir corporal materno, lo
transforma en unidad. Así, el acto de amamantar adquiere
que preanuncia el pod('r de la anticipación simbólica !"in
consistencia y determina, irremediablemente, la pérdida
Jwcesidad del cuerpo materno. En esta secuencia y expe-
de la acción mecánica de succionar, transformándose en un
riencia, el niño empieza a montar el propio escenario anti-
acontecimiento. l'ipatorio al comenzar a mamar sin que necesariamente el
En la experiencia del amamantar, el mamar es para la
pt>cho esté. Por ejemplo, lo hará mediante su pulgar o
succión lo que el mirar es para el ver, el escuchar es para el
l'ualquicr otro objeto, alucinando lo que .Freud denominó la
oír, el gesto es para el movimiento y el toque es para el tacto "<'xperiencia de satisfacción".
así como la plasticidad simbólica es para la neuronal.
Conjeturamos que, si la succión no se transforma en el
Al nacer, el niño incorpora gestos, palabras, sonidos,
:teto de amamantar, la plasticidad neurona] se estrecha y
miradas, toques que el otro significa y dona a través de la
(•mpobrece. Al hacerlo, es posible que la respuesta neuronal
experiencia compartida. De los labios de su madre, el
.-:Pa más débil y que la expresión genética no se desarrolle o
pequeño incorpora la voz, como gesto que evoca en sus oídos
.-:<~inhiba, produciendo así alteraciones genéticas y cerebra-
el poder escuchar. La mirada comienza a anticipar el sonido
que se desprende de la boca materna, y así, desde el origen, les. Sucede lo contrario con el acontecimiento del mamar,
comienza a cumplir su función anticipatoria y reguladora. que deja una hue1la psíquica significante y produce plasti-
('idad simbólica, la cual, al anudarse a la neuronal, confluye
La madre habla y toca al bebé, y es en la palabra y en la
<'n nuevos y enriquecidos circuitos sinápticos que sólo SP
caricia significante donde ese cuerpo es nombrado como producen en el encuentro con el deseo de] Otro.
sujeto. El niño tendrá que recorrer un sinuoso camino,
En nuestra clínica comprobamos reiteradamente cómo,
aprehender esa verdadera consistencia encarnada en el
<'11 los niños que no han podido constituir su imagen corpo-
cuerpo y en la palabra materna que funciona como un espejo
ral, el desarrol1o psicomotor se retarda y está al servicio del
reflectante y significante. El pequeño y su madre quedan
g-oce y no del placer (movimientos estereotipados, las rit-
fascinados mutuamente. 2 ' mias, el roclúng, balanceos, etc.), lo que determina que la
El cuerpo materno adquiere un valor fundante para el
motricidad no termina de armar el circuito pu]sional: por
infante, pues se transforma en una fuente libidinal perma-
<·1 contrario, la motricidad queda atrapada en el cuerpo sin
nente al higienizarlo, moverlo, mimarlo, tocarlo, o sea, al
desprenderse de él, siendo entonces goce, movimiento, cuer~
unifiear las diferentes funciones corporales y motrices que,
po, todo junto. Este verdadero encuentro gozoso, anterior a
de otra forma, quedarían fragmentadas y segmentadas en
la imagen especular -y, por lo tanto, al esquema corporal-,
cada función. delimita una experiencia corporal sin bordes ni límites que
:~~ Mauriee Blanchot afirma que "nuestra infancia nos fascina porque lo ordenen y limita la plasticidad sináptica.
es el momento de la fascinación, ella misma está fascinada ... De alguien
que está fascinado puede decirse que no percibe ningún objeto real,
Para nosotros, el desarrollo psicomotor del niño no se
ning·una figura real, porque lo que ve no pertenece al mundo de la realidad sostiene en una sumatoria de reflejos o praxias anónimas,
sino al medio indeterminado de la fascinación" (El espacio literario. <'n un proceso de adaptación al mundo externo ni en una
Barcelona, Paidós, 1992, pp . 26-2í ). De aquí podemos inferir la necesidad supuesta autonomía. Se sustenta en las huellas significan-
de la intervención paterna para quebrar la fascinación y generar diferen- tes que permiten incorporar y anudar el cuerpo y su desa-
tt's t-spPjos y experiencias. rrollo al horizonte subjetivo, conformándose como puntos ele

58 f)9
enlace y desenlace de un niño que toma la palabra y se IPng·uaje) y una consistencia real (incluyt~ndo el cuerpo y
apropia de ella a través de la experiencia. Hlls reacciones tónicas en una serie escénica J. El toque que
~:!'llera postura modifica la actitud corpond y motriz del
l11 •bé y de su madre; pregnancia, en la cual se~ identifica y con
El eje del cuerpo l11 cual inviste su eje postura], alienado a la imagen del Otro,
en el acto de amamantar 11lil'nación de la cual tendrá que desprendersP.
1>) El eje se entrelaza en el registro y en la interpretación
Tomemos otros movimientos reflejos como, por ejemplo, el ci1· los estados tónicos de tensión y distensión corporal y
denominado por los autores anglosajones rooting refZex, que 111otriz que anticipan el armado del circuito plac('r/displa-
ciT, placer/gozo, relajación/movimiento.
consiste en una rotación de la cabeza en dirección a todo
estímulo a la zona bucal; simultáneamente se produce un e) El toque significante, al asegurar y sustentar el eje
movimiento de prensión de los labios. Estos movimientos pw;tural, le otorga consistencia simbólica e imaginaria a la
reflejos comprometen una incesante rotación del eje tónico- 111111adurez motriz (no olvidemos que la motricidad se des-
postura} del infans. pn·nde de la postura). En este caso, nos arriesgamos a
Es en la función y no en el funcionamiento del eje tónico- 11lirmar que el movimiento se desprende del toque del otro,
postura] donde nos detendremos a reflexionar brevemente. q11e le otorga su consistencia y al cual, por un tiempo, queda
En primer lugar, hay un hecho de desarrollo motor determi- 11lit~nado en una experiencia compartida. Este diálogo tónico
nante. Al nacer, el bebé es maduro a nivel tónico (vía lil>idinal se anuda en lo que Henri Wallon denominó "reaccio-
aferente), pero es inmaduro (prematuro) a nivel motor (vía efe- nt•s de prestancia", que son reacciones pasturaJes y tónicas
rente). Es por eso que se torna crucial la función del toque ln·nte a la presencia de un otro desconocido. Si persiste, esta
como armador del eje postura], como sostén, receptáculo y :: i 1uación sin mediación ni respuesta del Otro puede provocar
lugar de inscripción, tal corno lo señalara oportunamente ¡•stados de tensión, llanto, espasmos y gritos.
Jean Berges. Partirnos de lo que denominarnos lo intocable el) El armado y la configuración del eje postura] del
del toque (el diálogo tónico-libidinal) y su anudamiento al hPbé permiten a la madre anticipar e interrogar los
eje del cuerpo. Es el toque del Otro (materno) que configura 111ovimientos y gestos del niño, generando en él su propio
el eje postura], donde se anudan: 111odo de demanda a través de sus posturas y movimien-
los. En este sentido, el "saber hacer" o el "saber qué
a) El diálogo tónico-libidinal de las miradas entre el hacer" está del lado materno, si bien tiene sus límites.
infans y su madre. El toque otorga dirección y orienta- ,'-lon estos momentos en los que le pregunta, lo interroga
ción a la mirada. El recién nacido, a nivel tónico-motor, .1· le demanda ese saber que ella no sabe de su cuerpo. Ésta
está absolutamente disgregado y desordenado. Sus ex- 11lribución simbólica que la madre coloca en el niño
tremidades se encuentran en flexión hipertónica (lo que t•nuncia su propia falta de saber (no lo sabe todo) y otorga
puede provocar espasmos) en contraste con la hipotonía ni infnns el funcionamiento anticipatorio de lo que más
axial (manifestada en la imposibilidad de sostener la l:n·de será su propio saber acerca de su cuerpo (esquema
cabeza y el tronco). Sobre este trasfondo tónico opera el l'orporal) y del cuerpo del otro.
Otro, constituyendo una experiencia compartida en la cual el Las reacciones de torsión, orientación y equilibrio en
se instala una consistencia imaginaria (otorgando la los primeros tiempos del recién nacido dependen del tono
unificación), una consistencia simbólica (brindando el :1xial (del eje). El funcionamiento de la función del eje

60 61
poslural es esencial para la realización del acto de ama- determina el anudamiento de la plasticidad ¡;imbóliea
mantar, pues no sólo depende de otro, sino que a partir de t·on la sináptica.
su funcionamiento escénico se organizan y ordenan las g) Es interesante destacar que, cuando la criatura duer-
primeras experiencias psicomotoras de coordinación. Las me, su tono se mantiene estable y su motricidad IH~rmanece
alteraciones del equilibrio tónico postural que diferentes silenciosa. El pequeño en este estado se mueve, pero en sus
patologías genéticas y congénitas generan delimitan cons- sueños, en sus imágenes. ¿Acaso no son los sueños imágenes
tantemente dificultades en el encuentro y el lazo con los Pn movimiento o movimiento en imágenes? El movimiento
otros. Por ejemplo, si el bebé (por su patología) no tiene (al dormir) se transforma en imagen virtua]izándose; por
definido el reflejo tónico cervical asimétrico, no podrá diso- t•so, el soñar se sueña en espejo y en un espacio orientado,
ciar las dos mitades de su cuerpo y, por lo tanto, tendrá lateralizado. Aquí, la imagen se desprende del deseo y el
dificultades en la discriminación de la sensibilidad y en la movimiento imaginario lo anima. Recordemos que Aristóte-
percepción de los objetos, con lo cual estará en juego el lt~s afirmó: 2"La imaginación, cuando se mueve, no se mueve
campo representacional. En estos casos que acabamos de sin deseo". v Tal vez sea esta la única forma de comprender
mencionar, el equipamiento neuromotor del eje no cumple los sueños del lactante y los movimientos que realiza cuan-
su función ni su funcionamiento, lo que produce labilidad y do está dormido. El eje del cuerpo no sólo "sustenta" la
fragilidad en la experiencia corporal del pequeño y en la posibilidad del acto de amamantar: es el lugar de reso-
correspondiente plasticidad. Estas primeras experiencias n:mcia y resolución tónica (tensión, distensión, relaja-
tónico-motrices parten del eje corporal, donde se asientan y t·ión) postura], comprometiendo la representación del
se integran en un ritmo marcado por la interpretación, la rnismo (esquema corporal), la imagen motriz y el proyecto
duda y la decodificación del Otro. Se constituye así el rnotor.
antecedente virtual del futuro proyecto psicomotor, o ac- La postura está irremediablemente ligada a la experien-
ción c~specífica, y de lo que Piaget delimita como operaciones t·ia de la representación, y la representación corporal, a la
lógico-matemáticas que tienen su origen primitivo en estas postura, en ese primordial entrecruzamiento con el campo
escenas. dd Otro en la experiencia del nos-otros.
f) l,os reflejos posturales de defensa y de equilibrio liga-
dos a los reflejos laberínticos y del cuello se imbrican con los
movimientos de los brazos y de las piernas en procura del Hcpetición y diferencia
equilibrio postural. Esta actividad motriz (periférica) se c·n las primeras escenas
orienta a partir del eje axial, que se constituye en el centro
relacional de diferentes sensibilidades propioceptivas, 1.a escena y la experiencia de amamantar se estructuran en
cenestésicas, interoceptivas, exteroceptivas, como un t•l espacio del entre-dos entre la madre y su hijo. En ella
campo simbólico en el que se arma y se instituye el t'Írculan la satisfacción y la insatisfacción como causas del
aparato representacional del niño que las unifica 2H dt•sco, y la demanda, como trampolín de la realización y de
Hll representación, lo que altera la homeostasis funcional.
'·'U no de lm; primeros movimientos del bebé en la búsqueda del pecho
es considerado por René Spitz como un verdadero gesto denominado Hace ya muchos años, Irene Lezine realizó una película
''movimiento cefalogiros negativos, antecedentes de la afirmación nega- :<obre niños de dieciocho meses que habían sido criados en
tiva y la función del no y el sí en la primera infancia". Véase No y sí. Sobre
·lo géue.-;1.' de In comunicación humano. Buenos Aires, Hormé, 19í8. . , Aristóteles, De Anima. Madrid, Gredos, 1988, p. 247.

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una guardería y otros que habían sido criados por sus rotando y sosteniéndose con sus brazos hasta llegar a
madres. Deteniéndose específicamente en la escena de la rwntarse. Entonces realiza una nueva postura, y el eje
alimentación, durante el almuerzo, constató lo siguiente: l'Orporal pasa de ser horizontal a ser vertical. El eje
los niños de la guardería se sentaban en una silla, con la Vl·rtical se constituye como antecedente virtual d.c la
cuchara en la mano, y comían con vigor, mirando su plato y hipedestación, del caminar . f~sta conquista, la extensión
la comida que estaba en él, mientras que los niños alimen- di'! tronco, requiere de parte del infans un dominio cenes-
tados por sus madres se sentaban, colocaban las manos l.l;¡.;ico por el cual los brazos y las manos se "liberan"
sobre la mesa y miraban y escuchaban a sus madres, ddinitivamente, generando nuevas experiencias de re·
quienes les daban de comer en un acto que indicaba el juego, presentación postura}, corporal y motriz.
la transmisión de una herencia. El dominio y el uso del cuerpo se encuentran afectados
En el primer caso, a los niños se los alimentaba a travé por el cambio y las variables espaciales y temporales que se
de un objeto (comida). Su postura, su eje corporal y tón· desdoblan alrededor del centro de gravedad. Una vez que el
estaban en función do la "cosa" comida, sin mediación d bebé ha logrado sentarse, la fuerza de gravedad se sitúa en
otro ni de una experiencia compartida. En el segundo caso ¡•J eje vertical, lo que coloca al pequeño en una cierta
los niños se alimentaban de la mirada, la palabra, los gesto inestabilidad postura! (equilibrio y desequilibrio), inesta ..
y los deseos de su madre; lo que estaba en juego en e bilidad que procurará dominar para no caerse. El Otro
escenario no era la "cosa" alimentaria, sino la oxperienci :~compaña, juega, cuida, nomina y contextualiza su cuerpo
compartida y el don que en ella se transmitía. El ej para que él pueda dominarlo y que no sea dominado por la
postura!, la mirada y las reacciones tónicas, junto con f'uerza de gravedad.
gestos, estaban en su funcionamiento descante en relac Como vemos, el destete no se debe únicamente al desarro-
con la demanda de la madre al servicio del placer que llo de la dentición natural del bebé, pero anticipa y pro-
suscitaba la escena. anuncia un cambio de posición con respecto al Otro materno
Entre la madre y su hijo no se repite la acción de dar (primordial). Por este camino, no sólo es destetado el peque-
leche, sino el acto de amamantar; no se repite la acción río que ya incorporó la imagen Umago) del seno materno (por
ver y oír, sino la experiencia de escuchar y leer el cuerpo eso puede destetar-se); la madre es destetada de la imagen
bebé. Sólo así el recién nacido podrá habitar e investir s del bebé de pecho, lo que implicará para ella realizar un
desarrollo en ese particular momento de atolladero en el duelo y recuperarlo posteriormente como niño." 0
cual se estructura un t-mjeto descante. La pérdida de esta escena y escenario delimitará, en el
Finalmente, la declinación de la experiencia de amaman- deseo materno, una reorganización y una reconquista de su
tar, en el caso del destete, marca el final de la lactancia cuerpo que irá dejando sus marcas y sus trazos. Sólo a partir
materna más que del mamar, ya que la criatura continuará de la conclusión del acto de amamantar permanecerá repri-
mamando el deseo del Otro para conquistarlo y diferenciar- mido y podrá resignificarse, en el niño y en la madre, de
se. Esta pluralidad de sentidos, en la que coinciden el diferentes maneras en un tiempo futuro. El destete, como
destete con el estadio del espejo, es lo que unifica al pequeño corte y pérdida simbólica, modela y anuda la inscripción de
y abre el campo para una posición simbólica y postura! que
"'En relación con el lugar central de deseo materno durante el aeonteci·
modifica la vida relacional, el acto de sentarse. miento de amamantar, La can afirma que"en la lactancia materna, la madre,
Cuando la criatura consigue sentarse por sí misma, al mismo tiempo, recibe la satisfacción del más primitivo de todos los deseos"
pasa de la posición decúbito dorsal a decúbito ventral, tLa jámilia. Buenos Aires, Homo Sapiens, 1977, p. 291.

64 65
este acontecimiento y la plasticidad simbólica y sinápt' ('S un globo, ¿no?, ¿me vas a explotar un globo?, ¿las cosas se
que el mismo conlleva. van cuando las tiro?".
Veamos, a modo de ejemplo, dos viñetas clínicas en Fabián no para de preguntar, no hay pHusa: "¿Y va a
cuales podemos ver desplegado el entrelazamiento de am volver?, ¿y ya vinieron?, ¿y las cosas van para allá?, ¿yo
bas plasticidades. Pstoy tirando eso?, ¿tenía que tirar eso?, este globo, ¿lo
querés tirar?, ¿este es muy chiquito?, ¿yo lo puse ahí, en el
canasto?, ¿lo puedo poner acá?, ¿tenía que hacer mucho
Fabián: ¿sujeto u objeto? quilombo con los autos?, ¿yo rompo todo?, ¿por qué tiré los
autos?, ¿ése no es amarillo?, ¿va a volver el globo rojo?,
Fabián es un niño de cinco años que tiene un diagnóstico de ¡,puedo tirar los autos?, ¿yo saco todos los autos?".
TGD (trastorno general del desarrollo) no especificado. La experiencia que enuncia Fabián denota inseguridad,
Concurre a la escuela "común". Está en preescolar. Es inestabilidad y una gran angustia. Parecería que no puede
atendido por un equipo de cuatro terapeutas que no tienen terminar de afirmar su imagen ni nada de lo que hace.
comunicación con el ámbito escolar. Están preocupados Sufre. Sus ojos abiertos, su postura en tensión, en estado de
porque no aprende los colores. A los padres les explican que alerta permanente, empobrecen el universo infantil y el
"parece que los sabe, pero, pese a que le damos golosinas campo representacional. En ese estado, ¿es importante que
cuando dice bien los colores, pasan unos días y no los puede aprenda a decir los colores? ¿Qué sentido tiene dedicar
repetir". Para reforzar el tratamiento, indican que no le den tiempo y esfuerzo a que Fabián aprenda a distinguir los
golosinas a Fabián, de modo que, cuando ellos se las den, él colores de un objeto? Frente a esta situación, en este contex-
reconozca la relación de las golosinas con el aprendizaje de to, ¿cómo orientar y contener a los padres? ¿~~s su hijo un
los colores. TGD no especificado? ¿Cuál es el proyecto clínico y pedagó-
Los padres están desorientados. Les preocupa la esco- gico que podemos proponerles? ¿Fabián ha constituido su
laridad de su hijo en el próximo año. Angustiados, revi- imagen corporal? ¿Cuál es el diagnóstico que podemos
san sus opciones: que repita preescolar, que pase a pri- hacer de esta experiencia?
mer grado con una maestra integradora, que concurra a Ininterrumpidamente, y sin esperar respuesta, las pre-
una escuela de recuperación o que asista a una escuela guntas y las acciones so suceden. Los objetos tirados y
especial que funcione como hospital de día. "No sabemos desparramados por el suelo ponen en escena la desorga-
qué hacer", plantean. nización y desorientación en la que se encuentra Fabián.
Cuando me encuentro por primera vez con Fabián, la Dentro de la intensidad del caos que produce sin cesar, la
primera impresión que tengo es la de un niño extremada- angustia y el sufrimiento se despliegan. Procuro relacio-
mente inseguro, que a veces habla en primera persona y narme con él desde esta situación y me introduzco en el
otras, en tercera, como si no fuera él quien hablase o hiciera clima dramático que propone. Continuamente, él arroja los
alguna cosa. Fabián no puede jugar; intenta, pero no puede. juguetes; dejo que los tire y acompaño su accionar, hacién-
Tira objetos, pelotas, autos, pero no logra construir una dolo yo también. Lo escucho, inflo globos como me solicita y,
escena con ellos. Se dispersa. Pregunta: "¿Me saco las mientras tanto, intento responder algunos de sus interro-
medias y las zapatillas?" mientras se las saca, "¿puedo gantes.
agarrar la pelota azul?" mientras la agarra, "¿esa es la Fabián tira y traslada autos sin cesar, de un lugar a otro
pelota más grande?, ¿ese es el auto rojo'?, ¿,lo puedo tirar'?, no del consultorio. Tomo un títere que tiene una nariz muy

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larga y ,puntiaguda y, gritando "¡un títere malo!", se lo, Según estos métodos, los niüos en tratamiento deben
arrojo. El lo mira, detiene lo que está haciendo, lo agarra, l'umplir distintas tareas de adaptación, aprendizaje, nor-
hace un gesto y me lo tira. Grito de miedo y nuevamente se rnas de conducta, higiene, hábitos, aseo y limpieza. Algunos
lo arrojo, mientras exclamo: "¡El malo no! ¡No lo quiero!". utilizan tarjetas a las que correspond~~ una única respuesta·
Fabián se ríe, lo busca y me lo tira. Me mira y espera, atento, a aprender para evitar equívoeos y malos entendidos. Por
a ver como reacciono. "¡El malo no! ¡El malo no!", vuelvo a ejemplo, para aprender el control de esfínteres se debe
gritar; grito de miedo y escondo el títere entre los autos que llc)var al paciente cada hora al inodoro y mostrarle la tarjeta
están tirados en el piso. Entusiasmado, Fabián lo busca y l'orrespondiente, la cual tiene impresa la figura del inodoro.
me persigue con el títere malo para asustarme. Así, se S!' actuará del mismo modo a la hora de dormir (con la tarjeta
genera un sentido nuevo, una escena diferente. que tiene el dibujo de la cama), a la hora de comer (con la de
El escenario había cambiado. Fabián ya no tiraba por l:t mesa) y ante cada conducta específica hasta lograr que el
tirar. Las preguntas, por unos instantes, cesaron, y su 11itl.o las aprenda. Este aprendizaje puede producir plasti-
postura pasó de la tensión constante al gesto relacionado l'idad sináptica, pero sin plasticidad simbólica que lo sus-
con la experiencia que producíamos en ese momento. Fa- lt·nte.
bián había logrado relacionarse de otro modo. De ahí en Esta metodología se utilizaba con Fabián en la terapia, en
más, al llegar al consultorio, iba en busca del "títere malo" · la escuela y en la casa, a pesar de su resistencia y angustia.
para continuar la escena en la cual le era posible reconocer- Su preguntar por qué, para qué, sus "¿puedo venir?", "¿voy
se en otro lugar sin desaparecer en el caos de la tensión, la a volver?", "¿tengo que tirar eso?" son muestras de un
inestabilidad y del continuo preguntar. mtenso sufrimiento. Parece posible desconocer el sufri-
El deseo del don, para relacionarme con él, comenzó a miento de Fabián en aras de adaptarlo al método y a la
generar demanda de una experiencia diferente, en la cual el 1écnica impuesta por la tarjeta correspondiente para lograr
movimiento desenfrenado y la fijeza de las preguntas daban su automatización y que, de este modo, controle esfínteres,
lugar a una nueva gestualidad descante, a una plasticidad se sien te a la mesa, se lave las manos. N o importa el deseo,
simbólica que vislumbraba un nuevo escenario a partir del sino que Fabián se adapte y se domestique. No importa si,
cual Fabián proponía respuestas. Ante la aparición del "tí- mientras tanto, Fabián desaparece como sujeto y responde
tere malo", por unos instantes dejaba su lugar imposible y como objeto.
hacía posible una escena en la cual existía como sujeto. El El avance de estos métodos de "adaptación y domestica-
títere, que adquiría vida a través de mi voz, oficiaba de ción" es cada vez más notorio. De hecho, se ubica como la
puente y abría el espacio transferencia! "entre" los dos. única propuesta "científica'' para el tratamiento de los
Generalmente, a los niños diagnosticados con TGD se los niños con TGD en general. Ante esta situación, nos pregun-
trata con técnicas y métodos tendientes a lograr un apren- tamos: ¿es posible obligar a una institución educativa a
dizaje condicionado y mecanizado de lo que "debe" hacer, integrar el alumno al establecimiento utilizando este méto-
decir y sentir; se automatiza la "técnica adecuada" y se do? Sí, es posible, pero en ese preciso instante la institución
elaboran manuales específicos para cada trastorno, cues- educativa pasa a ser un objeto de la metodología y el
tionarios y protocolos que incluso los padres deben contes- resultado eficaz a alcanzar. ¿Es posible obligar a los padres
tar y observar en algunos casos, transformándose así, direc- de niños con un diagnóstico de TGD a realizar estas tera-
ta o indirectamente, en terapeutas o evaluadores de sus pias? Sí, es posible, pero en ese preciso momento los padres
propio:.:: hijos. se transforman en prestadores de la Obra Social y objetos

68 69
del método en cuestión. ¿Es posible obligar a un niño
11a: realizan cosas con ella, la mueven, la cuidan flsicamen-
adaptarse a la tócnica y al método propuesto a pesar de
resistencia al mismo? Sí, es posible, pero en ese p 11'. la ejercitan, pero ... ¿quién se detiene a pensar en el
lugar el niño es tomado como objeto técnico a estimular y ,;ufrimiento y en la angustia de Mariana y sus padres?
ignora su condición de sujeto. Los padres consultan porque notan que Mariana está
Desde nuestro punto de vista, lo central del trabajo .. !Tiste y ellos están desorientados. No saben si está bien
realizar con estos niños -en todos los niveles: familiar, lodo lo que están haciendo y no tienen ningún tipo ele
educativo, clínico- es lograr relacionarse con ellos; ab · l'ontención. "Vivimos de terapia en terapia, llevando a la
las puertas del deseo y la demanda para generar desde a nena ele aquí para allá. Hasta nosotros nos desorienta-
una experiencia relacional y simbólica diferente, en la lllos, imagínese ella", dicen los padres, angustiados, en la
se reconozca en un espejo deseant~. A través de donar lo primera entrevista.
infantil, el niño puede producir plasticidad, un aconteci- Pese a la problemática orgánica de Mariana, ¿cuántas
miento que permanece como huella. Para ello debe ser terapias puede realizar por semana una niña ele cuatro
considerado como sujeto, y no todos están dispuestos a ;11"\os? Con tantos tratamientos, ¿tiene tiempo para ir a la
soportar la irrupción en escena de la subjetividad de un (•scuela, para participar de algún cumpleaños, para tener
;¡ migos, para jugar espontáneamente, para construir una
niño que modifica los propios presupuestos educativos o
clínicos de los cuales se partía. 1·xperiencia infantil que le permita reconocerse en un lugar
diferente que el de su patología?
Mariana está triste.
Plasticidad, tristeza y discapacidad ¿Hay algo más triste que la tristeza desolada de un niño?
¿Es posible ejercitar, estimular, sin tener en cuenta la
~na tiene cuatro años. Nació con 32 semanas de gesta-
-Cían, uñ peso de 1,320 kg y retardo de crecimiento intraute-
tristeza de una niüa?
Cuando un niño reproduce siempre la misma acción
rino. Desde el año 2005 hasta el año 2008 tuvo una traqueo- sin plasticidad, el mismo movimiento o la misma escena
tomía. Desde que nació, pasó por cuatro internaciones en ,;in po-der modificarla ni transformarla ni crear otra, es
terapia intensiva, con una duración de un aüo y cuatro indudable que ese niño está triste. Es una tristeza que
meses. g-eneralmente no se dice, sino que se actúa a través ele la
Unos meses atrás, comenzó a emitir algunos sonidos y a fijeza de la experiencia, y manifiesta a través ele esta
decir algunas palabras, como "mamá", "nena", "nono", "no", imposibilidad la dificultad de jugar e inventar nuevas
"agua" ... Mariana tiene muchas dificultades para hacer uso imágenes, nuevos escenarios y representaciones en las
de su esquema e imagen corporal y prácticamente no se cuales reconocerse diferente.
relaciona con otros niüos. Un niil.o triste reitera la tristeza en la experiencia que
Mariana realiza semanalmente las siguientes terapias: produce.
dos sesiones ele fonoaudiología, cuatro sesiones de kinesio- Una niil.a triste no encuentra un espejo donde ref1ejarse
logía, tres sesiones de terapia ocupacional, tres sesiones de diferente: reproduce la imposibilidad de desprenderse de
estimulación temprana, dos sesiones de estimulación sen- la tristeza.
sorial, una sesión de equinoterapia y dos sesiones de fisio- En la infancia, la tristeza se experimenta en el modo ele
terapia respiratoria. Todas las terapias estimulan a Maria- usar~, de jugarlo; afecta la imagen
corporal y la cuestiona.
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71
Desde el punto de vista del órgano sin cuerpo (sin imagen por semana. Realizan tres sesiones semanales en mi consul-
del cuerpo) se puede acceder a la organicidad de Mariana, torio. Generalmente, Mariana es traída por la madre y, a
y esto se realiza a través de resonancias magnéticas, tomo-' veces, por el padre. Ella gatea, no camina ni habla. Pocas ve-
grafías computadas, emisión de opositrones, medición de la ces gesticula o dirige su mirada hacia el otro. Mariana no
actividad eléctrica y de cambios de potencial en la sinapsis · nos mira. Es difícil relacionarse con ella.
neuronal. Se puede acceder a la respuesta de Mariana En una de las sesiones, se mueve sin parar. Gatea y se
frente a un estímulo, a una conducta inducida (por premio, desplaza por todo el consultorio. Toma un sonajero, lo mueve y
repetición, castigo o punición) o a una conducta cognosciti- lo tira. Toca una pelota, la aleja con la mano y luego va a
va. Sin embargo, ¿cómo es posible acceder a la tristeza de buscarla. Vuelve a tocarla suavemente y reitera la misma
l\lariana si no es a través de relacionarse con ella más allá acción sin interrupción. No se interesa en el otro ni en lo que se
y más acá de su organicidad? le dice o propone. Se a paya en objetos que le permiten sostener-
Durante cuatro años, los papás de Mariana, no han se y pararse y se desplaza arrastrándolos. Es un movimiento
cesado de hacerle cosas a su hija: estudios, diagnósticos, t•stereotipado que no alcanza a transformarse en gesto. Lo
pronósticos, estimulaciones, terapias y ejercicios. Moral- sensitivomotor está en función de la acción en sí misma. No
mente, están satisfechos. Éticamente no, pues la ética responde a mi llamado ni al de los padres. Tampoco a los
implica la relación con el otro, la transmisión de una sonidos que hago, proponiéndole otro escenario. Apenas Ma-
herencia no genética ni neuromotriz, sino histórica, desean- riana se m4eve, so desvanece la posibilidad.
te y simbólica. En uno de esos recorridos, se detiene frente a un pequeño
Para Mariana, éticamente es central y esencial consti- tobogán. La ayudo a subir y la sostengo. La madre se coloca
tuir una experiencia infantil con el otro, y para ello necesita frente a ella y ambos exclamamos: "¡A la una, a las dos y a
el tiempo, la intensidad y la intimidad que no dependen de las ... !". Sostengo el silencio hasta que Mariana levanta sus
lo múltiple, sino de lo singular; de un acontecimiento único manos para soltarse y se desliza por el tobogán. La madre
que quede inscripto como memoria de ese encuentro, en el la recibe, tomándola de las manos y festejando alegremente.
cual el otro done y constituya la experiencia infantil como Mariana sonríe e intenta subir otra vez. La ayudo y repeti-
don de amor.:n mos la escena. El "tres" llega cuando Mariana levanta las
Los padres de Mariana deciden comenzar el tratamiento. manos y se desliza. La madre festeja y Mariana nos mira,
Dejan las otras terapias y sólo continúan con un acompa- sonriendo.
ñante terapéutico que concurre a la casa una hora dos veces En otro momento, Mariana se detiene frente a un enreja-
do de protección que le llama la atención. Lo usa para
11
El acontecimiento no es una experiencia que remite a la generalidad, sostenerse y pararse. Me coloco al lado y le digo: "¡Qué lindo
sino que, por el contrario, determina un corte, un quiebre con la anterior, que estás parada!". Por primera vez, me mira y da saltitos
la plasticidad y el pasaje a otra posición singular. Derrida lo expresa de
esta manera: "Uno de los rasgos del acontecimiento es que no sólo viene sin soltar el enrejado. "¡Qué lindo baile!", le digo. Cada vez
como aquello que es imprevisible, lo que viene a desgarrar el eurso que salta hago un sonido, generando un ritmo. Mariana me
ordinario de la historia, sino también que es absolutamente singular" mira, se sonríe y repite el movimiento. A mi vez, repito la
(Derrid;1, J acques; Gad, Sussana y Nouss, Alexis, lJeci r el aconteámien tn, misma melodía. Un primer encuentro se había producido. A
¿es posible? Madrid, Arena, 2001). Sobre esta temática, véase además partir de allí, la escena y el escenario de la melodía se
Badiou, Alain, "El acontecimiento según Deleuze", en Acontecimiento.
Revista para pensar la política, n." :12. Bueno:-; Aires, Escuela Porteüa, vuelven a dar con diferentes variantes: se sostiene, me
2006. mira, espera el sonido y se mueve; suelta una mano, hace el

72 73
ritmo, juega con el equilibrio; utiliza un sonajero para hacer
mido desplazándolo sobre el enrejado.
Capítulo III
Este enrejado se transforma en un primer juguete con el
INFANCIA Y ACONTECIMIENTO:
cual se construye una experiencia entre Mariana, sus pa- IJEL DON A LA REPRESENTACIÓN
dres y Esteban. Mariana comienza a demandar la mirada
Podré olvidar muchas experiencias de la vida,
del otro. La mamá comienza a poder jugar y comunicarse
pero no las de la infancia. Siempre recuerdo
con su hija. Ella misma se reconoce diferente. Ahora Maria- aquel verso que dice: "jOh, infancia! jOh, mi
na responde a su demanda: le sonríe, estira los brazos, le amiga!". Y lo que importa en él es lo que no se
pide cosas, se encapricha, hace berrinches cuando no consi- · dice. Nuestra infancia es ciertamente nuestra
gue lo que quiere y da sus primeros pasos al compás de la amiga, pero nosotros no fuimos amigos de
melodía que inventamos en la experiencia compartida. nuestra infancia porque entonces no existía-
Al cabo de dos meses de tratamiento, Mariana realiza mos como somos ahora. Aquel ser desvalido
gestos, permanece de pie por algunos segundos, está muy que fuimos a veces nos conmueve porque
atenta a las cosas que se le proponen. Su relación con los nadie pudo comprenderlo del todo, salvo noso-
otros, a quienes demanda el encuentro a través de la mira- tros ... que todavía no estábamos a su lado.
SILVINA ÜCAl\lPU
da, la postura y el gesto, mejora notablemente. Así, sus
movimientos y el aparato sensitivomotor están mediatiza-
dos por el otro, que ya no le resulta indiferente.
En este recorrido, Mariana aprende a caminar (lo cual Dar lugar al acontecimiento
y la di-ferencia
implica la puesta en juego de la plasticidad sináptica) y se
reconoce en el gesto dado a mirar al otro, procurando repetir
el placer de esos instantes fundantes de la subjetividad en Al principio, el niüo pequeño, a través de la experiencia, toma
la cual se asienta la plasticidad simbólica. Mariana deja de la- al otro como si fuera él. Ese es su territorio, que lo toma, lo
do la tristeza y la estereotipia que la consumía para dar arrebata de lo meramente corporal para mirar a través de la
lugar a que un acontecimiento infantil suceda y se multipli- imagen del cuerpo. El Otro es su primera imagen, luego juega
quen sus efectos y sentidos en la propia historicidad. a hacer de "sí mismo" un otro y se desborda, "sale del cuerpo"
y se relaciona con el mundo. En este trayecto aprende a
apropiarse del cuerpo y existe en ól como sujeto descante.
La infancia, en cierto sentido, es ajena, extranjera, pues
termina y sólo una vez culminada es pensable y puede rcsigni-
ficarse en la distancia. A causa de esto funciona como el mito
propio, modificable según la relación que se establezca con ella
en el devenir de cada experiencia. Dar lugar al acontecimiento
como espacio y tiempo de la di-ferencia.:l 2
En la clínica, la trama transferencia! no irrumpe porque
.,"Podemos pensar la di-ferencia a partir del mo,·imiento: estar situado
l'n un 1ugar e ir hacia otro, provenir de un sitio y atra vcsar otro. Teniendo
L'n cuenta esta relación, utilizaré la expresión di-ferencia para inclicar
aquello que atraviesa la infancia para constituir la experiencia infantiL

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75
si ni porque madura o crece, sino por el amor de transferen- Ramón y Pablo:
cia que se produce en el espacio del entre-dos. No es el niño los monstruos en escena
quien construye el acontecimiento, sino exactamente al
revés: es el acontecí miento el que, con una cierta violencia, Ramón y Pablo son dos niflos de siete anos diagnosticados
constituye al niño. como autistas a los cuales he podido conocer a partir de
Intentamos no pensar la experiencia infantil como una idea distintas supervisiones en acto de las que he participado.:l 3
evolutiva, yoica, progresiva, esperable ni como un hecho de La supervisión gira en torno al siguiente interrogante:
crecimiento, de desarrollo sensitivomotor o de acción y progre- ¿cómo generar una demanda en niños que, por su problemá-
so. No se trata de fortalecer el yo ni de dejar autónomo y libre tica, no demandan?
el desarrollo psicomntor, sino de producir una experiencia que En esta ocasión han comenzado a trabajar con la fonoaudió-
deje una huella y se transforme en un acontecimiento y, de este loga, construyendo unos títeres monstruos. Ramón hizo uno al
modo, recree el tiempo, el espacio y el pensamiento. que llama Voraz, y Pablo, otro que se llama Imposible. El
Al jugar, un niño inscribe la ausencia de una experiencia diseño formal es simple: se trata de un mango de madera al que
fija, pues siempre se desplaza a otra escena. Jugar es se ha fijado con una tachuela el rostro dibujado por Jos niños.
deconstruir la experiencia infantil como hecho fáctico e De ese modo, ellos sostienen el "monstruo" como si sostuvieran
introducir lo insensato, el azar, entre razón y sinrazón, un banderín y lo transforman en un títere.
entre el sentido y el sinsentido, entre la representación y la Cuando llego al salón donde están, Pablo se sorprende y
ausencia. El hecho en sí desaparece a través del aconteci- se mantiene a distancia de mí sin dejar de mirarme. Ramón se
miento que deviene escritura, marca simbólica. acerca, mostrándome su monstruo, Voraz. "¡Qué bonito
La experiencia infantil no tiene como fin producir un monstruo!", exclamo alegremente. Luego de un tiempo,
acontecimiento que, por su naturaleza, siempre falta a la cita. Pablo se acerca y me muestra su monstruo, Imposible. Digo:
Es imprevisible, aparece, irrumpe desde afuera y crea un "¡Qué bueno, cada uno de ustedes tiene su monstruo! ¿Qué
escenario nuevo en la historia de ese niño; implica ruptura y van a hacer con ellos?".
discontinuidad y genera, al quebrar el encadenamiento signi- Silencio. Reitero la pregunta. Los dos me miran sin decir
ficante que el niflo hacía, pensaba y realizaba, cambios futuros nada. Cada uno sostiene su monstruo en silencio. Se produ-
que dependen de la singularidad de dicho acto. ce un tiempo, una pausa, un juego de miradas estático, sin
El acontecimiento en la infancia no tiene sustancia, no se movimiento: esa es su respuesta. El tiempo se prolonga. El
representa a sí mismo ni se desarrolla. Acontece, ya que el espacio se cierra esperando una respuesta que no llega más
acto es, no como la presencia de un suceso, sino al modo de que como un vacío que no se articula con otra escena. El
una di-ferencia que se sostiene en la búsqueda de un enigma gesto de los niños está detenido.
donde surgen el carácter inagotable del deseo de jugar y la Vuelvo a preguntar: "¿Qué van a hacer con los monstruos?".
experiencia del juego que ese deseo acarrea. Se trata de la . Otra vez la mirada y el silencio. El vacío parece más
experiencia infantil como origen y producción de subjetividad. profundo. Sin embargo, creo entrever en la mirada, la
Al dejarnos desbordar por la escena, en esa desmesura, postura y la gestualidad una demanda de respuesta. Nece-
sin saber cómo sigue, dejamos fuera la propia experiencia sito responder a la propia demanda que enuncio, pero en
para generar una nueva, como ocurre en el encuentro con
Ramón y Pablo. .,, Las supervJswnes fueron realizadas en los úl Limos años en el
Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil J.

76 77
forma invertida: desde ellos, desde Ramón y Pablo, que no Se crea un espacio silencioso y, luego, Pablo propone
pueden decirme nada, que esperan que produzca algo. levemente: "¡A la playa!". Ramón afirma con la cabeza.
Entro en ese vacío, en la intimidad de la nada que pasa -o, "Buena idea", confirmo. "Nos vamos a la playa." Entonces,
·dicho de otro modo, donde pasa la nada- y desde allí, en esa ~:omo en la sala hay un pizarrón grande, de pared a pared, tomo
opacidad compartida, registro que los monstruos que sos- una tiza y dibujo el mar, las olas, la playa arenosa, sombri-
tienen los niños están solos, que no tienen familia, y enton- llas. "Ahora ya tenemos la playa y el mar. Llevemos nues-
ces exclamo: "¡Ah, está el papá monstruo! Pero me parece tras familias a la playa", digo, al tiempo que adoso a cada
que falta la mamá y tal vez un hijo". uno de los monstruos de mi familia un trozo de cinta
Los dos niños sonríen. Se acercan a mí. Pablo afirma con adhesiva y los coloco sobre el dibujo de la playa.
la cabeza. Miran a la fonoaudióloga y ella dice: "Vamos a hacer Ramón y Pablo, entusiasmados y en la escena, hacen lo
la mamá monstruo y el hijo monstruo". Nos sentamos los mismo y cada uno coloca a los integrantes de su familia en
cuatro en una mesa y ellos comienzan a dibujarlos. Las manos lugares diferentes del dibujo playero. En el pizarrón están
temblorosas dibujan líneas, rayas. En el vértigo del dibujo se los nueve personajes de las familias de monstruos. Comen-
producen miradas, gestos, reacciones posturales, tensiones y tamos que están tomando sol, que van a bañarse, que comen
distensiones que producen la imagen de lo dibujado. El dibujo algo, que están de vacaciones, descansando, poro al poco
toma cuerpo gestual en el espacio compartido. La experiencia tiempo retorna el silencio. La escena comienza a perder
del don fluye y se funde en la escena. Se aúnan la sensibilidad brillo. Otra vez el tiempo parece extenderse, desgranarse
y la intuición del instante fugaz de la realización. Al terminar, tm la ausencia do movimiento, lo cual torna presente el
cada uno ha dibujado una familia. La familia Imposible y ·la t~spacio que se opaca ante el vacío de representaciones.
familia Voraz. Cada familia tiene tres integrantes. Pregunto en voz alta: "¿Qué pasa ahora en la playa? ¿Qué
Contentos, me miran con sus familias, y vuelvo a pregun- puede pasar?". Los niños me miran, y Ramón hace gestos
tarles: "¿Y ahora qué hacemos? Cada uno de ustedes tiene como si tuviera frío. Al verlo, digo: "¡Uy! Se viene la tormen-
una familia". La respuesta vuelve a ser el silencio. Parece- ta, la lluvia"; inmediatamente tomo una tiza y comienzo a
ría que el tiempo se detiene y el espacio se estrecha. La hacer nubes que eclipsan el sol, dibujo la lluvia y el viento.
familia de los monstruos dramatiza aún más la fijación de Rápidamente, ante ese escenario, cada uno toma los inte-
lo estático. ¿Cómo continuar la escena? grantes de su familia, los saca del pizarrón y nos esconde-
Decido ampliar el escenario, entonces les digo: "¡Uy!, uste- mos con ellos bajo una mesa.
des tienen cada uno su familia de monstruos, pero yo ninguna. Encontramos un paraguas y lo abrimos para protegernos
Voy a dibujar y construir una". Tomo una hoja y, en el ritmo de la tormenta. En esos instantes, con cada uno protegiendo
escénico, comienzo a trazar dos ojos brrandes. Continúo en este a su familia de monstruos, mirándonos, bien cercanos,
ritmo y afirmo: "Mmmm, voy a llamarla familia de los Ojos". comienzo a cantar una canción do la lluvia, que surge a
Levanto la hoja y se la muestro: "¿Les gusta? Hice al papá Ojos; partir del escenario que fuimos produciendo, y ellos tratan
ahora me faltan la mamá y el hijito". do seguir la melodía, el relato del viento, las gotas, la
Ramón y Pablo se acercan y me ayudan a dibujar los otros tormenta y la ficción cantada.
monstruos que me faltan para completar la familia. Al La intimidad do ese momento enuncia la relación que, a
terminar, exclamo: "¡Acá están! La familia de los Ojos. través de la experiencia escénica, fuimos produciendo y
Ahora cada uno tiene su familia. Tenemos que hacer algo abre nuevas posibilidades representacionales a partir de la
con ellos. ¿Dónde podemos ir a pasear?". f'amilia de los monstruos, cuya historia comienzan a poder

7~ 79
dramatizar, contar y jugar, desdoblando al personaje que, si Somos sensibles a la experiencia del entre-dos que ím plica
bien no es ellos, de algún modo los representa. los sentidos, que nos torna rebeldes a nosotros mismos para
Al poco tiempo concluye la escena y termina, también, la dar lugar a una experiencia del orden del afeeto y la di-
sesión. "¿Qué hacemos con la familia de los Ojos?", les pre- ferencia, donde se crea y se hace la posibilidad de donar. En la
gunto. Ramón y Pablo se acercan y la agarran. Ante ese gesto, escena están el niño y nuestro deseo vertiginoso de abrirnos a
les respondo: "¡Ah, bueno! Como yo tengo que irme, se la dejo lo que va a acontecer sin saber qué pasará en ese intento.
a ustedes para que jueguen. La próxima vez que los vea, me Se trata indudablemente del deseo del don, con el que se
contarán qué cosas hicieron y qué aventuras tuvieron con procura producir un salto sin saber dónde vamos a caer, ni
ellos". Me despido, saludándolos a ellos y a las familias de aun de qué salto se trata. Pero hay que saltar. Sin la
los monstruos. A partir de esta intervención se abre el capacidad de sorprenderse no hay experiencia infantil
campo posible de la demanda y de la plasticidad. como acontecimiento. No hay una idea preconcebida para
Posteriormente, hablo con el equipo sobre las estrategias sorprenderse. Se piensa la sorpresa sólo después, cuando ya
y tácticas para continuar relacionándose con ellos a través pasó; en el instante en que sucede no se puede pensar.
de la textura sensible de la experiencia. El lazo transferencia! se juega entre el niño que está y la
experiencia que se produce allí, intuyendo que leer y anali-
zar se sitúan más allá de la comprensión intelectual. La
Donar lo infantil lectura misma es parte de la relación y responde a ella. Esa
es la legalidad de la experiencia, la que hace lugar a que el
Vemos en la experiencia infantil un camino hacia la reali¡ acontecimiento suceda.
zación, y en la realización, un camino para transitar la Así como Freud, en la época de Charcot, tomaba la escena
experiencia en la cual podemos extraviarnos sin perdernos histérica y la analizaba, la desmenuzaba a partir de lo que
del todo. El que dona la experiencia permite dar lugar para posteriormente él denominó la asociación libre, donde retorna-
que un acontecimiento suceda. La llave es el don. Donar lo ba la sexualidad reprimida, en la actualidad, en la clínica con
infantil como acto de transmisión implica que la propia niños, más que interpretar el sentido de una producción
experiencia se modifique en función de lo que se transmite. infantil reprimida, procuramos producirla, crear la escena,
Leer, palpar, ver, oír y analizar, en la clínica con los dar lugar a un nuevo sentido, a la plasticidad, para que un
niños, exige más ignorancia que conocimiento, que concep- pensamiento se realice. Se pone en juego en esa escena la
tos claros y definidos, que un diagnóstico pronóstico. Exige incesante experiencia del origen, no como comienzo sino, en
la privilegiada ignorancia y un don que no está dado por palabras de Walter Benjamín, como un remolino en el viento
anticipado, que no pre-existe. Somos apasionados por la del devenir, es decir, como ese instante único que no se
ignorancia y el saber que allí se produce. Sólo se puede reproduce sino que se repite en la singularidad de cada giro.
donar a través del lazo que se establece con el niño en la
experiencia infantil. Se inventa así un saber en acto.
Donar lo infantil implica transmitir un saber que, como La torre de cubos.
no se anticipa cada vez, hay que generar, perder, recuperar Aprendizaje y experiencia
y volver a perder con cada niño, pues justamente se funda
en el "olvido" de sí mismo. Sólo se puede inspirar y donar la Si analizamos la experiencia infantil de un niño pequeño
experiencia infantil creando otra con el niño. que arma y desarma una torre de cubos, vemos que, al

80 81
apilarlos, configura una relación espacial y legal entre los
para que éste tenga sentido y, al mismo tiempo, desprenderse
diferentes elementos. Al apoyar un cubo sobre otro para de él para que, en la ausencia, su huella se resignifique. Es en
lograr el equilibrio combina diferentes variables y conocimien- la ausencia que el acontecimiento se estructura una vez que
tos que tienen efectos en lo que hace. Por ejemplo, si no ubica sucedió sin darse cuenta de que sucedía en ese instante.
bien un cubo, éste se cae o provoca la caída de la torre. Un En la clínica no sólo se dona el amor transferencia] a
adulto le puede enseñar a ensamblar los cubos de diferentes partir del cual se genera la relación que pone en juego el don
maneras: por color, tamaño, espesor, textura, etc. del deseo. La experiencia escénica no es un hecho fáctico,
El niño necesita jugar estas variable$ para saber, y necesita una obra o una acción. El niño no se propone producir un
jugar con las cosas, experimentar la sensación de des-equili- acontecimiento; se encuentra con él, y de ese choque queda
brio, descubrir qué ocurre cuando tira, arroja, cae, empuja o el vestigio que lo fuerza a ubicarse en otro lugar diferente
agrega otro al que se ha caído. Ver qué sucede cuando lo hace del cual partió, antes del actoY
rápido o lo deja. Experimenta así el placer de jugar, de
Por eso, al mismo tiempo que la historia infantil le
aprender con el objeto. Es un saber del cual sólo puede apro- pertenece, se le escapa en el mismo instante en que sucede.
piarse jugando. En esta escena, el aprendizaje del niño se
Es un punto de partida más que de llegada. Es siempre
entrelaza con su imagen corporal y, al mismo tiempo, se posterior a todo comienzo.
reconoce y existe en aquello que hace.
El niño, en el acontecimiento, se arriesga a exiliarse de sí,
La escena infantil deja una huella, deviene un aconte- y en eso consiste el experimentarse diferente. Se expone a
cimiento que ubica al pequeño en otra posición subjetiva
salir fuera de sí, pero en esa experiencia, aparentemente
y permite ampliar la dimensión del aprendizaje, del¡
inofensiva, se juega el sinsentido, el pathos/' el desatino y
conocimiento y del saber y, a su vez, el horizonte del la vida chispeante de la infancia en escena.
pensamiento y la imaginación en acto de un niño. En la
La experiencia infantil supone el vértigo de la duplici-
primera infancia, la experiencia corporal es necesaria
dad, el desdoblamiento de otro en uno. Por ejemplo, jugar a
para que el conocimiento se transforme en saber y repre-
la muerte no es negarla, sino que, por el contrario, es armar
sentación de sí, del otro y del mundo. En ese sentido
1
necesita experimentar el saber para llegar a concluir en ' Lacan, en su "Seminario X. La angw.;tia" (1962-1963), luego de
un conocimiento que lo represente. diferenciar que la acción Hensitivomotriz en sí misma no es un acto afirma:
Aprender se transforma para el niño en un acontecimiento "Digamos, con fórmulas que después de todo pueden aproximarnos a lo
que es un acto, que hablamos de acto cuando una acción tiene el carácter
cuando, al apropiarse de un nuevo saber, el mismo se inscribe de una manifestación significante, donde se inscribe lo que podríamos
como huella y lo posiciona en otro lugar en el cual hace uso de llamar la desviación (écart) del deseo 1 ... [".Más adelante, concluye con la
su imagen corporal y afirma un pensamiento diferente. siguiente frase: "Un acto es una acción, digamos, en tanto que en ella se
La plasticidad simbólica le permite aprehender aquello manifiesta el deseo mismo que había estado destinado a inhibirla".
que, sin saberlo, lo coloca en otra posición subjetiva a partir de .Justamente, consideramos que, durante la experiencia de la primera
infancia, el niño necesita experimentar y jugar con el deseo que posterior-
la cual puede saber lo que no sabía y conocer lo que aún no mente, como reprimido, le posibilitará la configuración de las represen-
conocía. taciones. En el ''Seminario XV. El acto analítico" (lf)67-19G8), Lacan
El acontecimiento sólo existe después de lo acontecido, del trabaja la dimensión del acto y afirma que en el instante, en el momento
suceso, de aquello que se produjo como efecto significante de un en el cual el acto se produce, es sin sujeto. Sólo se piensa en el sujeto
escenario donde se despliega la experiencia. Esto también retroactivamente, a partir de la inscripción de dicho acto. Véase Lacan,
,Jacques, Serni11ario X. La antJustia. Buenos Aires, Paidó;;, 2006.
significa que el niño tiene que "perderse" en el acontecimiento <;En griego, .rrrxOo(, significa pasión, emoción.

H2
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un espejo, una apariencia, sin negar la fuerza de ese hecho; un intercambio, dar y recibir, sino un don de lo que no se
es eonternplarla y protegerse en ella al jugarla corno una tiene, pues no es del orden del tener sino del orden del ser.
idea, como otra escena. No se trata de dilapidar regalos o riquezas para conquistar
Frente a lo imposible y a lo irremediable, al niño le queda o superar al otro sino del deseo del don, donde el niño es
la ficción como modo solidario de representación. Jugar a objeto de amor y, a la vez, sujeto de deseo.
ser y no ser es la fantástica posibilidad de idear y poner en Donar lo infantil a un niño no tiene cálculo y no es
escena el funcionamiento de la función de imaginar. Así se intercambiable. Enuncia el amor, el deseo y, con ello, la
anuda el movimiento corporal y sensitivomotor a la repre- prohibición y la legalidad de una alianza eminentemente
sentación y se transforma en experiencia. simbólica que toma el cuerpo hasta hacerlo existir como
espejo en el cual, al mismo tiempo que se reconoce, se abre
el camino de la transmisión y la herencia que cobra vida en
El don versus el dar: la propia experiencia infantil del niño.
el potlach en la infancia Los niños no conocen lo que se les dona. Esto siempre va
más allá de un regalo, de un bien, de la dádiva, de un
Así como nadie puede enseñar al niño a jugar, ya que el niño presente o del compromiso. El don es enigmático, es
juega sin saber y aprende a jugar en la experiencia compartida, imposible pensarlo a partir del dar y del trueque, de lo
tampoco se puede donar el jugar, que no es una técnica más o que se entrega y se recibe. Se inventa y crea a través de
menos programada o cronológica a adquirir. No se trata de una pérdida. Sin ella no hay don posible, es un derroche
darle un juego a un niño, sino de donar y crear con él lo que el'} de sensibilidad inaccesible para aquel que lo contempla
ese instante se inventa. Se trata de una experiencia ex nihilo. pues se inscribe como don de un recuerdo imperecedero
El deseo de donar el amor parental a un hijo implica que establece la deuda simbólica.
pérdida que no intenta obtener una ganancia material, al Donador y donar se crean al mismo tiempo, en el mismo
modo de lo que ocurre en las sociedades del potlach_:JB No es acto. Ser padre, en este caso, reenvía a éste a su ser hijo.
"; Gcorges Bataille, en La parte maldita precedida de La noción de La existencia de un padre implica la creación de un hijo
Gasto (Barcelona, Icaria, 1987), analizó el fenómeno delpotlach, ritual que, a su vez, lo hace existir como padre. Es lo que
en el que miembros de una tribu de indios del nordeste americano ofrecen denominamos el doble espejo. El don, más que constituir-
regalos a sus rivales procurando que los mismos sean superiores en
cantidad y riq ucza para humillarlos, comprometerlos y desafiar! os. Esta poder sobre el otro. El potlach, afirma Bataille, e,; la constitución de la
competición ritual es similar a las practicadas por otras sociedades propiedad positiva de la pérdida de la cual emana la nobleza. Bataille
tribales. Hay indicios de la vigencia del potlach en indígenas australia- remite al trabajo de Mar-cel Mauss, en el cual sostiene que "en las
nos, maorú.!s, pigmeos, tribus de Siberia y algunas tribus celtas. En sociedades delpotlach hay que devolver m á;;; de lo que se recibió. Se trata
lengua chinook ft-ribu de América del Norte), polla eh significa alimentar de la rivalidad, del combate y la destrucción del otro a través de lo que se
y consumir, pero también, por extensión, muerte de la riqueza, asesinato dona, lo que se pierde para tener un rango mayor". El dar, afirma Mauss,
ritual de la riqueza. En lo que se dona está en juego la jerarquía, el es signo de superioridad, de ser más, de estar más alto, de nwgister;
prestigio y Pl rango. Se trata de mostrarse más donador, generoso y aceptar sin devolver más es transfornwrse en cliente y servidor, hacerse
derrochador quE' el adversario. El rival no puede negarse a aceptar lo que pequeño, elegir lo más bajo (minimister) (estudio publicado en Année
se dona. E:,; parte de la alianza y el lazo. Acepta lo que se dona (obligación Sociologique, segunda serie, 1923-1924, T. l. Sobre esta temática, véanse
de dar), lo recibe y, a su vez, está comprometido y obligado a donar. Es una Bataille, Georges, La conjuracir!n sagrada. Ensayos 1929-1939. Buenos
lucha dondP se procura regalar y destruir la mayor cantidad de bienes. Aires, Adriana Hidalgo, 2003; y Amigo, Silvia, CUnica de los fr·acasos del
Este ostenLoso de,;pilfarro, sin embargo, asegura el puro prestigio y el fántasma. Santa Fe, Horno Sapiens, 19991.

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se, adviene como efecto y afecto del amor y su pérdida. El tiempo excepcional donde el desatino simbólico puede
niño se abre a aquello que adviene sin concesiones. No es disolver, transformar y variar la textura de la realidad
esperar que llegue algo o alguien; es más bien una conmo- para crear otra. Este modo de torcer la realidad en
ción que asombra, que arrebata al cuerpo, a la sensibili- irrealidad fantástica la torna excéntrica con respecto a
dad de ser y existir en la intimidad del encuentro de lo un orden causal, lineal. El niño se entrega por entero al
que allí ocurre. azar, a lo inesperado que irrumpe en el devenir escénico.
El nü'ío existe en esa apertura a lo desconocido, en lo La experiencia del don en la niñez no se comunica ni
abierto del don. Por eso el don no es una cosa que se tiene o espera reciprocidad: es imposiblea 7 materializarla. Al
que se da. No se lo puede nombrar como presencia objetiva, donar no se percibe que en ese acto se está donando; surge
ya que remite a la ausencia; del mismo modo, el deseo del como efecto dramático de dicho acto.
don no se puede imponer. No es un deber ser; implica un lazo El acontecimiento del don, a diferencia del dar, impli-
y un plus de sentido, inefable en relación con el otro, en el ca el amor. ¿Pero qué se dice cuando se utiliza la palabra
que se origina el don como objeto de deseo. Sin él, el niño que- "amor"? Todos saben de qué se trata y de qué se habla
daría aplastado en su cuerpo, y en esa organicidad lo pero, si se pretende utilizarlo, se pierde entonces la in-
infantil no se estructura sino como órgano sin sujeto. vestidura del eros, la vitalidad, lo libidinal que el amor
El Otro dona sin proponérselo, como don de amor que conlleva como don y epifanía. Sin esa posición, el amor de-
abre el pensamiento, la demanda y el deseo. El don se viene insignificante, sin intensidad, como si fuera un
trata de una entrega donde el resguardo es el deseo como bien de intercambio, de trueque. Donar lo infantil de la
límite y pérdida que no se colma, no se satisface, incon- infancia implica la experiencia compartida en el espacio
cluso se abre al misterio del otro. sensible del entre-dos.
A diferencia de la posición mercantil que busca produ-
cir mayor plusvalía y ganancia en cada producto, el
7
potla.ch plantea éticamente que la riqueza está en la ' Lo imposible os, precisamente, la muerte, que es límite del cuerpo

pérdida. El valor es lo que se está dispuesto a perder para subjetivaclo, causa e inspiración del deseo del don. Lo que hace humano
al don es la muerte, que lo limita y abre las vías ele la transmisión y la
donarlo y hacerlo circular para un otro como don. herencia. Si hay don, afirma ,J acq ucs Derrida, "lo dado (lo que se da, lo que
No hay un método para la donación. Es una desposesión. La es dado, cl don como caso dado o como acto de donación) no debe volver al
infancia no es de nadie, no tiene dueño. Es, tal vez, la dimensión donante (no digamos aún al sujeto, al donador o a la donadora). Puede sor
de un territorio donde lo infantil produce a un niño que toma que ::;ea en este sentido que el don es lo imposible. No imposible, sino lo
el cuerpo y la palabra en el instante, en la novedad de Jo nuevo. imposible. La imagen misma de lo imposible" (Derrida, Jacqucs, Dar (el)
tiempo. l. La moneda fcdsa. Barcelona, Paidós, 1~lD5). En Dar la muerte,
El don, como presupuesto de lo infantil, desenvuelve Derrida relaciona el don con el problema de la temporalidad y se pregunta:
una perspectiva desconocida. Para que el acontecimiento ¿es posible donar el tiempo? En otro texto, se interroga acerca de si es
de la experiencia infantil se produzca debe existir una posible donar la vida por un otro. Morir por otro, ¿,es del orden del don y
donación que exceda la explicación y la clasificación y del amor'~ (Derrida, ,J acques, Dar la muerte. Barcelona, Paidós, 2006 ). N o
que desborde el misterio de lo infantil originario más allá podemos dejar de mencionar a Levinas, Emrnanuel, quien en Dios, la
muerte y el tiempo (Madrid, Cátedra, 19D8J afirma que "la muerte es una
de la razón y la conciencia. posibilidad absolutamente cierta; es la posibilidad que hace posible toda
Entre el sentido del cuerpo y el cuerpo de los sentidos, posibilidad" !p. 63). Para este autor, lo "mortal" enuncia el problema del
en esa alteridad, lo infantil es a donde se arriba una vez tiempo. En el mismo texto, define la muerte del siguiente modo: "La
4ue la infancia termina. La infancia se extiende romo un muerte e~ la paciencia del tiempo" (p. 18J.

H6 87
Francisco
frente a la experiencia infantil mi mano en ella y al mismo tiempo grito: "¡Ay! ¡Me mordió!
¡Me duele! ¡Qué malo! ¡Cocodrilo malo!". Retiro la mano y
La experiencia clínica transcurre en una supervisión en sigo refunfuñando por el dolor de la mordedura. Grito: "¡Ay!
acto en una institución.:~H La preocupación de los profesio- ¡Me duele! ¡El cocodrilo me mordió!".
nales se centra sobre un niño, Francisco, cuyo diagnóstico Francisco me mira y también lo hace Pedro, quien se
es autismo. Participa de una actividad grupal junto con movía cerca del lugar. Francisco continúa moviendo el
otros dos niños: Pedro, con el mismo diagnóstico, y Mario, cocodrilo, y aprovecho ese movimiento para exclamar: "¡Cui-
con síndrome de West, que le provoca convulsiones durante dado! ¡Es peligroso! ¡Es malo!". Tomo el cocodrilo y le digo:
el día, por lo cual se le ha indicado colocarse un casco en la "¡Malo! ¡Malo! ¡Pará de moverte!". Francisco tira de la soga.
cabeza para evitar lastimaduras. Tomo el cocodrilo y lo coloco dentro de su remera. Francisco
Compartimos la experiencia junto con el profesor de me mira e intenta sacárselo. Yo busco a Pedro para ayudarlo
Educación Física, que es el docente a cargo en ese momento. y, finalmente, Francisco logra sacar el cocodrilo de su
La edad de los niños oscila entre los seis y los siete años. La remera y lo deja en el suelo.
primera impresión que tengo, al llegar al aula, es que cada Comenzamos todos a dar vueltas alrededor del cocodri-
uno está en su mundo: Francisco, aislado, se encuentra en un lo. Con el docente gritamos entonces: "Cocodrilo, ¡queda-
rincón junto al docente; Pedro camina por el aula y Mario te quieto! ¡No muerdas! ¡Malo!". Cambiando de voz y
está acostado sobre una cama elástica, en el centro del transformándome en cocodrilo, dándole vida al juguete,
salón. Durante unos minutos permanezco mirando la esce- digo: "Sí, soy muy malo y voy a morderlos a todos. Ahora
na. Tengo una impresión de sufrimiento y desolación al van a ver, cuando me mueva". "¡Cuidado!", grito, como
verlos indiferentes frente a la presencia del otro y de los Esteban. Tomo el cocodrilo y lo coloco dentro de la remera
objetos, juguetes, que se les ofrecen. ele Pedro. Como cocodrilo, digo: "Ahora estoy con Pedro.
Francisco toma un cocodrilo de madera articulado, con Lo voy a morder". Pedro logra sacarlo de su remera y lo
ruedas y un cuello largo, rodeado por un hilo, que le permite tira en la cama elástica, donde estaba acostado Mario.
moverlo. Francisco no juega; simplemente, mueve el objeto Mario lo agarra y participa de la escena. Como cocodrilo,
de manera repetitiva, sin ninguna dramaticidad ni gestua- afirmo: "Ahora estoy con Mario. Lo voy a morder". Mario se
lidad. Lo sostiene por el hilo, lo hace girar, vuelve a moverlo. mueve lentamente y lo arroja al suelo. Francisco se aproxi-
No hay escena ni experiencia compartida. Solitario, parece ma, toma el hilo y comienza a agitar y a mover el cocodrilo,
sostenPrse, sin deseo, en ese movimiento con el objeto. al que vuelvo a ponerle palabras y expresión. Pedro se
Decido intervenir en ese momento. acerca y tira el cocodrilo. Francisco, Pedro, el docente y yo
Me acerco a Francisco, quien parece no registrarme ni tomamos unos palos de goma cva e intentamos pegarle al
inten~sarse en lo que intento proponerle y continúa movien-
cocodrilo. Como cocodrilo, grito, y hago que se escape de esos
do el cocodrilo en un espacio pequeño sin relacionarse con golpes hasta esconderlo en un rincón de la sala y volver a
los demás. Me detengo entonces en el cocodrilo que Francis- aparecer para sorprenderlos. Dentro de la remera, atrás de la
co mueve y exclamo: "¡Uy, qué lindo cocodrilo! Voy a acari- silla, abajo de una colchoneta, en la cama elástica donde
ciarlo". Comienzo a hacerlo y, al llegar a la boca, introduzco estaba Mario (quien, a esa altura, se había incorporado y
participaba del escenario que habíamos montado).
" No,- refel'imos al Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil J. La escena continúa desarrollándose. Ahora, "entre todos"
perseguimos, molestamos y escondemos al cocodrilo que, a
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su vez, aparece y molesta. Al encarnarlo y darle vida se ( :apítulo IV ,
unifica el escenario que compartimos. La experiencia del LA INFANCIA, ENTRE EL DIAGNOSTICO
comienzo se modifica. El contexto cambia. Una experiencia Y EL PRONÓSTICO:
diferente transcurre desde el estar cada uno de los niños EL MALESTAR DEL NIÑO
estereotipando y en "su propio mundo", sin relacionarse con·
el otro, hasta el jugar con el cocodrilo malo, peligroso y Las pompas de jabón que es te ni iio
perseguidor. se entretiene en soltar de una pajita
La intimidad e intensidad de la experiencia sólo pudo son translúcidamente toda una filcmofía.
darse al donar la posibilidad de que una experiencia infan- Claras, inútiles y pasajeras como la natura-
leza,
til se realizase.~ 8 Indudablemente, se trata de una produc-.
amigas de los ojos como las cosas,
ción de subjetividad en escena. Donar lo infantil para poder son lo que son
armar un 1azo con un niño que permanece indiferente al otro con una precisión redondita y aérea,
y a los otros es parte del camino que proponemos como un mo- y nadie, ni siquiera el nii'io que las suelta,
do de relacionarnos con él y generar la intensidad de un pretende que sean más de lo que parecc>n ser.
tiempo que, con la repetición, generará plasticidad y dará
paso a un acontecimiento en el que se inscriba una imagen El arte del niüo es el de irrcalizar.
de la experiencia a partir de la cual el niño pueda sentir que
aquello que le pasa -esa sensación, ese movimiento, esa FI·:HN,\Nllo p¡.;ss< lA
acción sensitivomotriz, esa mirada, ese toque, ese olor, ese
sonido- le pertenece.
Compartir el estereotipar, la reiteración corporal, motriz y En este capítulo procuraremos pensar el trabajo en la
postura] de lo mismo para, desde ese lazo transferencia] que se clínica con niños, las intervenciones, las interpretaciones,
produce, ofrecerle un lugar de apertura, de enlace y desenlace los relieves, la posición del lenguaje, del cuerpo, del mito
con la experiencia del otro es un don de lo que no se tiene. El acto familiar a partir de la experiencia del entre-dos, de lo que
de donar no se dice ni se teoriza: se realiza apasionadamente, acontece en el ámbito clínico, entre el niño y el terapeuta.
secretamente (no en el sentido de oculto o escondido, sino en el Desde la sensibilidad de la experiencia, nos interrogamos:
de la intimidad y la transmisión del don del deseo). Esa ¿qué manifiesta la niüez a través del malestar corporal? ¿A
experiencia novedosa es lo que, por un lado, motoriza el qué están atentos los niños disatentos y qué ocurre con la
hacer en devenir y, por el otro, crea un lugar de reconoci- plasticidad simbólica? ¿Qué envuelve un diagnóstico y
miento, de identificación con aquel espejo que Jo articula pronóstico durante la niñez? ¿Cómo trabajar con el niiio
a otra serie de experiencias significantes donde puede cuando aparece la violencia corporal indiscriminada? La
set otro en la sensibilidad escénica. experiencia de un niño que no puede parar de moverse,
¿puede ser diagnosticada? Cuando los profesionales (tera-
'''La intensidad de la experiencia infantil nos remite a la sensibilidad peutas, escuela, médicos) están disatentos a lo que le pasa
que da lugar a la diferencia y la disparidad de lo singular.¿ De qué depende al sujeto y atentos al déficit, la disfunción, la "mala" conduc-
la intensidad sensible de una experiencia? Sobre esta temática, véanse ta, la medicación, ¿qué les ocurre a los niños? ¿Cómo se
Deleuze, üillPs, Diji'l'enciu y repeticián. Buenos Aires, Amorrortu, 2006;
y Didi-Huherman, Georges, Lo que t•enws, lo que nos mira. Buenos Aires,
estructuran los síntomas infantiles en la actualidad?
Manantial, 1997. Cuando comenzamos el diagnóstico no sabemos qué pue-

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de ocurrir en esos encuentros. Prima una sensación de El jugar como acontecimiento es vivir la experiencia de
ignorancia, desconocimiento y deseo de saber qué experien- crear figuras, personajes, desdoblart'e y representar. El
cia está produciendo el niño. La primera pregunta del niño que no lo puede hacer, no puede instituir un espejo que
diagnóstico se refiere al hacer, a la experiencia que él lo refleje en un lugar diferente ni convertirf'e en un tercero,
realiza con el cuerpo, el espacio, el movimiento, los objetos, en un otro. Lo que ocurre es que estos niños que no paran de
los juguetes, el lenguaje y los otros. No es un interrogante moverse, de transitar sin límites, actúan. Actuar no es
objetivo. Ocurre a partir de la relación que establecernos con jugar, es poner en acto una angustia inquietante.
él. El diagnóstico es relacional y simbólico. Se genera en la ¿Cómo hace un niño en la actualidad para decir que está
experiencia que el niño produce a partir de nuestro deseo de angustiado? ¿Cuál es el modo de mostrar su angustia?
relacionarlos con lo que le sucede. ¿,Cómo dramatiza y experimenta lo que no puede explicar o
El deseo de relacionarlos con el niño en su hacer nos sitúa entender?
en un lugar expectante respecto de lo que ocurrirá en ese en- Inteligentemente, los niños encontraron un modo de es-
cuentro. Somos ubicados por la experiencia que el niño tar presentes a través del movimiento incesante, una mane-
realiza en ese instante, y desde ella nos relacionarnos con él, ra de presentarse moviéndose sin parar. Por eso, cuando el
ya sea a través de un juego, una simple acción, una estereo- saber médico, terapéutico, clínico o educacional le otorga un
tipia, un relato, un dibujo o un garabato. En ese sentido, la nombre al malestar, utiliza diferentes palabras para nom-
experiencia diagnóstica es diferente en cada caso, ya que brar lo imposible, lo que se reproduce y actúa, lo que se
remite a lo que sucede por primera y única vez en ese mueve sin imagen del cuerpo. Por ejemplo, coloca el nombre
encuentro singular. de "hiperkinético", marcando un exceso, o "disatencional"
En principio, no partimos de un saber ya establecido y -en menos-, marcando una falta. En Francia se utiliza
enunciado, sino de la posibilidad de construir un saber a para denominarlos el término "inestable", suponiendo una
medida que se escribe. Vale la pena, entonces, dejarnos des- estabilidad o también un exceso "hiperactivo", modos todos
bordar por la disatención para luego colocar un borde y, de de nombrar lo que, en el pasaje al acto de la motricidad, no
este modo, partiendo del no saber, procurar crear alguno a tiene ni pensamiento ni representación.
través del malestar de los niños que nos preocupa y ocupa. Podernos preguntarnos, entonces -en momentos en que
Si algo nos enseña la experiencia de los niüos es que parten el "síndrome disatencional" está de moda corno en otro
del no saber y se lanzan al intrépido terTitorio de la curiosidad, tiempo lo estuvo lo que se denominó "disfunción cerebral
el descubrimiento y la invención en escena. No es que un niüo mínima"-, qué es la atención. Si estuviéramos en un cuarto
construya el acto de jugar, sino que es el jugar lo que constituye oscuro y encendiéramos una linterna, todos miraríamos lo
lo infantil de la infancia y, de este modo, lo instituye al niño y que el rayo de luz enfocase, atentos a lo que la linterna
su mundo. ¿Cómo definirlo por el diagnóstico? indicase; o sea, miraríamos el foco. En ese instante, estaría-
En verdad, lo que nos interroga de un niüo denominado mos disatentos a todo lo demás. Podemos afirmar lo mismo
hiperkinético e hipcractivo es que a través del movimiento en sentido inverso: si estuviésemos at.entos a todo lo demás,
corporal no puede jugar, no puede aprehender ni anticipar estaríamos disatentos al foco. Por lo tanto, estamos frente a
lo que vendrá, o sea: no puede pensar. Se encuentra en una una paradoja, ya que, al estar atentos a algo, estarnos
tensión permanente que consume lo infantil. disatentos a otras cosas.
Pero si no puede realizar estos actos de pensar, imaginar La realidad nos muestra a nü'io:,; inteligentes que fraca-
y jugar, ¿cuál es el problema? san a nivel escolar y tienen dificultades en relacionarse con

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9:3
otros l~ll lo social. Se los suele definir por aquello que no El niño actúa esa sensación sensitivomotriz sm ima-
pueden hacer: no pueden parar, no tienen límites, son , gen del cuerpo y no logra transformarse en representa-
imposibles, no hay quien los pueda controlar, no responden ción. Permanece fijo en ese ritmo frenético, sin dejar
a los castigos, no pueden estar concentrados, relajados, huellas ni acontecimientos.
atentos, tranquilos, sin pegar, sin molestar, no se los aguan- El territorio de la infancia, en vez de estar habitado
ta más, no hay nadie que pueda con ellos, no aceptan las por lo infantil, está habitado por el movimien Lo indiscri-
reglas, no pueden ... minado y tensiona] en el que ni el propio cuerpo (en tanto
La pregunta que tenemos que hacernos es: ¿qué expe- esquema corporal) le hace borde. Lo que está en juego no es
riencia pueden hacer? Pueden y logran muchas cosas. el cuerpo-carnal, sino la imagen corporal que se encuen-
Por ejemplo, logran que todos hablemos de ellos, que tra cuestionada. El malestar, ubicado en la motricidad,
quienes están a su alrededor estén pendientes, no se la torna sufriente.
distraigan de su hacer. El otro está pendiente de que no Los niños, sin demandar, actúan su no lugar sin resig-
transgredan el límite, no golpeen, no molesten, no muer- nificar en ese movimiento la historia que, en definitiva, lo
dan, no se muevan. Logran que todos los conozcan (en el causó como imposible. Es interesante pensar que son los
jardín de infantes, en la escuela), que los miren, que los otros, llámense escolar, social, médico o terapéutico,
cuiden, que piensen en ellos; obtienen la presencia per- quienes demandan, y no los niños.
manente del otro, generan dependencia, colocan todo su Los denominados niños hiperkinéticos o disatenciona-
cmpeüo, el cuerpo y la motricidad en no pasar desaperci- les son interpretados y decodificados como agresión,
bidos. disfunción, síndrome, colocándole a su realización un
Si la angustia en la infancia cuestiona el propio espejo, la signo unívoco. A partir de estigmatizar estos signos
propia imagen corporal y la experiencia infantil, al moverse actitudinales, conductuales, motores, práxicos, el saber-
y actuar a través del movimiento desenfrenado el niüo por
poder del otro adulto responde a través de medicamen-
lo menos conquista un modo de decir que está presente. El tos, técnicas de estímulo-respuesta, sanciones, premios y
movimiento alocado encarna la angustia sin nombre, la · castigos.
motricidad se erotiza en más y la plasticidad simbólica no ¿Qué significa desde el punto de vista subjetivo esta
puede abrir nuevas redes. El goce y el sufrimiento entran en pertinaz y eficaz respuesta que el mundo adulto ofrece a
juego en el movimiento corporal. estos niños?
La angustia se actúa a través de la sensación cenestésica Implica colocarles un signo que estigmatiza el desarro-
del movimiento constante; no sólo se sobreerotizan el tono llo y la constitución subjetiva, a punto tal que su hacer es
rnuscular, la motricidad y el cuerpo del nii'ío, sino que se leído y comprendido a partir de su acción. El otro, cuanto
genera una imagen como defensa, desinvestida de historici- más decodifica a los niños, los coagula en un gesto-signo,
dad, que reniega de la diferencia. Marca la irrupción, el les posibilita menos representar, jugar, hablar, decir
desborde de lo que hace tiempo hemos denominado el circui- acerca de su historia y sus padecimientos. Al mismo
to de la pulsión motriz. 40 tiempo, lleva a los nii'íos a construir nuevas defensas
1
'' He desarrollado el tema de la pulsión motriz en los libros La infáncia frente a semejante invasión. De este modo, renueva el
en esr·ena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor 1Buenos Aires, circuito imposible de controlar, de detener, pues toda la
Nueva Vi~ión, 1995) y La función del hijo. Espejos y laberintos de la energía de ellos se vuelca una vez más al goce de estar en
injáncia 1Buenos Aires, NtW\'a Visión, 2000). movimiento, acelerados, transgresores, inquietos para

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do de valores, que la infancia ocupa un lugar central como
sostener su lugar. Es la puesta en acto del estar mal que no mercancía. 41
llega a producir una experiencia infantil. En vez de preocuparse los niños por lo que piensan sobre
Lo que está en juego en esta problemática, según lo que ellos los padres, se produee la inversión y son los padres
venimos conjeturando, está en relación con la noción y quienes se encuentran muy preocupados por lo que piensan
representación que los pequeños han podido construir o de ellos sus hijos. Surge entonces el temor de no ser corres-
no acerca del origen, de la imagen del cuerpo, de la pondidos por sus hijos, de no cumplir su función, de equivo-
sexualidad, del amor parental (qué lugar ocupan él y los car·se, de enfrentarse a ellos, el temor a colocarles un límite,
otros en el deseo de sus padres), de la muerte y de lo que a enojarse o, simplemente, a no ser como los niños quieren
hemos denominado la función del hijo y el quiebre genera- que sean.
cional, ligado fundamentalmente a lo que los tiempos Sostenemos que se ha invertido en la actualidad la pro-
actuales ofrecen a la infancia. mesa de padres a hijos. O sea, la promesa de bienestar, de
No solamente el niño debe identificarse con la madre y prosperidad, de realización personal ya no está ubicada en
con el padre, sino que la madre y el padre deben hacerlo con la figura del padre sino en la de los hijos-niños. La utopía ha
su hijo en la experiencia compartida del nos-otros. Es lo · dejado de ser el mundo del adulto, el trabajo, las ideologías,
que hemos denominado el "doble espejo", donde la madre las familias, los cambios sociales, y ha pasado a ser el
funciona como espejo para ese hijo y el hijo funciona universo de la infancia, sobre el que la información técnica
simbólicamente como espejo para esa madre siempre y crece acumulativamente, siendo a la vez un instrumento de
cuando ella rescate, a partir de ese encuentro, lo infantil control y dominio.
de su propia infancia para donarlo en ese acto. Ante este lugar imposible en el cual se ve confrontado, el
Como sabemos, el estatuto actual de la infancia es muy niil.o responde a través de su cuerpo, la motricidad, la
diferente al de otras épocas. Durante mucho tiempo, la disatención, los problemas del lenguaje y del aprendizaje, el
promesa y la expectativa de bienestar, de salud, de prospe- fracaso escolar como modo de capturar el amor parental
ridad, de ideales, estaban depositadas básicamente en la (aunque en ese mismo acto no cumpla el ideal). Es justamen-
figura ideal del padre. A través de diferentes procesos te ese costo el que lo lleva una y otra vez a reiterarse en el
históricos, sociológicos y culturales, esta figura decayó. No desenfreno, en la violencia, en la imposibilidad de relajarse o
nos detendremos aquí en el análisis ele estos hechos que de detenerse frente a cualquier situación que se le presente.
implican el nuevo estatuto que va adquiriendo la mujer, la La escuela que se ocupa de los niños denuncia estos
sexualidad, el niño y la familia.
11
El libre mercado sin escrúpulos, en su afán de ganar cada vez más,
sin límites, ubica a los niños y Ru problema como modo de obtene1·
La herencia como exigencia ganancias sin considerar las nefaKtas consecuencias que generan en la
estructuración psíquica de un nil'1o y en la trama familiar. Los procesos
de "de-simbolización" enmarcan en la actualidad los cambios que se
El niño ocupa, en la actualidad, un lugar central en el producen en toda la "economía" psíquica a nivel de la sexualidad, el
ámbito ele lo familiar y en la triangulación parental. Las narcisismo. el complejo de Edipo y la diferencia generacional. Véanse
expectativas, los deseos y el futuro se depositan en él y en lo Dufour, Dany-Robert, El arte de reducir cahczas. Buenos Aires, Paidós,
escolar como representante de la niñez. La eficacia de lo que 2007: Melman, Charles, El homhre sin grat.'edad. Santa Fe, UNR, 2005;
y Levin, Esteban, t,Hacict una inj(l!lcirr t'irtuaN La ima,1.{CII corpoml sin
el niño hace y produce está relacionada con lo que consume. cuerpo. Buenos Aires, Nueva Visión, 2006.
Es en este sentido, como objeto de consumo del libre merca-

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9fi
problemas. Es justamente en lo escolar donde más sP mani· dtferencia. En la actualidad, está cue~t.ionado cuando, por
fiesta esta problemática. Este es el motivo por el cual ('.iernplo, el hijo está en un lugar de tanto poder que desubica
muchas veces la demanda clínica proviene del ámbito edu- el 1ugar parental y ocupa una posición sin límites produ-
cacional. · ciendo malestar. En la actualidad, el niño comparte los
La promesa con la que se encuentra el niño, a la cual tiene placeres y las pasiones de lo:::; adultos. La simetría del
que aspirar para ser un buen hijo-niño y permitirle de este rnundo de los niños con el mundo de los grandes los equipara
modo a sus padres reflejarS(' en éL es inmediata, Pn tiempo y nos encontramos con situacioneH imposibles, ya que el
presente. No es una promesa a futuro: tiene que cumplirse ruilo no puede respondt'r a la demanda que se le exige y, al
ahora, de modo eficaz, en la escuela, en el deporte, en la mismo tiempo, no puede separarse de eHa. r:n m uehos casos
escritura, en la ledura y en todos los ámbitos en los que el da una rcspue~ta a través de los síntomas.
niiio se desenvuelva.
Ante este exigente espejo ideal, el niño responde, por
ejemplo, moviéndor,;e. Capturado por la acción, est.á atento Familia, cultura e infancia
a estar disatento. La angustia incontenible de un niño a
quien !"e le cuestiona el espejo actúa a través del movimien· El mundo familiar, muy atento a lo que los niños realizan,
to . Tiembla la experiencia, porque se mueve la imagen Y: lm; ubica como eje central de sus decisiones, para lo eual se
entonces, actúa. No puede representar, ni jugar, ni hablar · les habla y explica como si fueran iguales. Muchas veecs son
de lo que le pasa. 1~1 euerpo, a través de la motricidad, habla ellos quienes deciden qu(~ hacer, cómo hacerlo y ('11 quó
por él y experimenta en escena su estar mal, lo que le impide momento; otras veces, en cmnbio, no sólo no se les habla, sino
poner en juego lo infa11til de la infancia. que ni siquiera se les informa de cosas que afectan su vida
Si un niño ocupa su tiempo r<~produciendo una imagen cotidiana En una u otra posieión, oeupan un lugar de
fija con la cual ~nza, efJe go1~e genera un tiempo circular que adulto que, aparentemente, puede hacerse cargo eh• lo que
se consume en sí mismo, construye una experiencia pobre, decide.
sin plasticidad ni acontecimiento. Es una lógica circular ¿,Puede un nino t.omar dPcisiones adultas? ¿Pw·de un
que estructura un tif•mpo y espacio sin salida. Lo confina a niño decidir por su fami1ia?
un presente congeJadó, petrificado, que no se resignifica. La En ol mundo actual. la familia, luego de sucesivas trans-
velocidad del tiempo moderno no hace más que acelerarse formaciones, ha pasado a girar en torno al niño-hijo que
en él. Presente sin duración, donde lo que aparece le da lo planifica y modificA la vida familiar a pnrtir de sí. La figura
mismo, f'S todo movirn1ento, da igual. del niño adquiere una magnitud inusitacla. Los padrt's
Si lo simbólico diferencia y distingue las generaciones, no se hacen lo posible para satisfacer sus demandas y requeri-
puede compartir e.J g0ee de la generación anterior. Se estruc- mientos, sean estos de la naturaleza que sean. Esta actitud
tura una asimetría, una distancia. Dehe esperar y. en esa del mundo adulto nos confronta con un hecho central: la
espera, el goce es diferido en el tiempo. Lo que se transmite de inestabilidad de Jo familiar encarna la instit.uciém del
generación en generación i la herencia simbólica, el deseo, la matrimonio, cuyo fracaso termina en divorcio en más de la
castración, la interdicción, la diferencia) está en cuestión, mitad de los casos. Nos confronta con una nueva rP<llidad:
aparece de igual a Jgw:¡l, simétrica. Surgen la indiferencia Jos niños-hijos son los únicos que ofrecen hoy en día una
hacia el otro y la hansgn:sión. relación que, pase lo que pase, seguro va a durar hn,.ta la
El complejo de Edipo introduce un orden temporal y de muerte. ¿Qué garantiza estt~ vinculo inalterable?

\)!)
98
No S(~ tr·uta de la consumación del incesto, pero al niño se
lo d(•ja participar y opinar acerca de todo. Torna decisiones, en productos en los que, por lo general, prima el interés
elige, nomina. Bajo la apariencia democrática y natural, el económieo.
niño goza como si fuera un adulto. Participa tanto en las El amor, el odio y la rivalidad por los padres ponen en
ptmurias económicas como en el sufrimiento y los placeres. juego la temporalidad y la violencia entre generaciones. En
Esta promisclJidad genera confusiones que el pequeño ac- el mundo contemporáneo muchas veces se anula esta dife-
tüa. tnmsformándose muchas voces en voyeurista o exhibi- rencia y el niño se identifica y goza con ell ugar de adulto que
cionista o produciendo síntomas psicomotorcs, de aprendi- ocupa. El declive y la caída del lugar paterno en nuestra
zaje, escolares, etc. f.poca relativizan su función de mterdicción, de límite y de
Finalmente se homogeneízan los lugares sociales, se in- prohibición con respecto al deseo materno y al del hijo.
vierte la pronwsn de padres a hijo~ y se pierde la asimetría El funcionamiento parental es el que puede ir un poco
y el marco temporal de la diferencia entre generaciones y la más allá del límite; una vía que posterga ol deseo para más
legalidad q U<' esto conlleva.. En ese marco no hay deuda adelante, pero que le permite otro. Seguir el deseo posterga-
simbólica como instancia es(:nr.ial de la trausmisión y la he- do dentro de un límite da lugar a la apertura de nuevas
rencia. El estatuto simbólico ctel complPjo de Edipo introdu-·· identificaciones. El niño necesita oponerse e identificarse,
ce el valor del tiempo . de la hif::toria. El inconsciente es
y es esta una de las dificultades con las cuales SP enfrenta
tiempo y constituyc> lo infantil r·orno vestigio de historici- en un mundo que cuestiona la legalidad y lo coloca en una
dad.':~ posieión simétrica a la del adulto.
F;n los tiempos actuales, pasamos de una cultura inf[mtil En esta realidad, los niüos buscan en la imagen fugaz de
ha:.;fliia en la represión, tal tomo In conccptualiza Freud, a las pantallas un lugar donde identificarse sin problemas.
otra que promueve la liberación del de~eo y la simetría Sin una legalidad previa, gozan con la imagen y sü convier-
!~t~nernrional. La expansión de las reglas globales de infor- ten, muchas veces, en un instcumento de ella. La imagen
maci/m y el avance de la Ílllae:en-panblla en contraposición genera un modo de pensar la sem;ibilidad sin cuerpo sin la
con la reducción del espacio sensible y el tiempo para la experiencia de lo infantil. Piensan sill duda ni azar, o sea,
producción de la cxperienci:1 intimtll ubican la niñez como piensan sin pensar en lo que piensan, a un ritmo acelerado,
objr-t.o y mercancía a con,sumir fiin prQseripeión o legalidad violento, en una progresión sin límites que se opone a la
alguna que limite ese goce. experiencia infantil como interrupción, intensidad y acon-
Fret~uentemente, el acccs(, al untver~o simbólico está tecimiento.
n·¡,;·ido por reglas que impone el poder del mercado, del cual El pensar tiene un cuerpo, una geografía, antes de tener una
cr niño sólo logra defenderse a trav~s de persistentes sínto- historia, por eso nos interesa ese espacio del entre-dos que se
ITias y malestares que, sin crnbm ~(), se toman como valores
produce entre la experiencia del niño y la experiencia del otro.
d(· cambio. En este sentido, los diagn(¡:-:ticns se transforman Se trata de dar lugar a que algo acontezca sin saber el lugar de
llegada ni qué acontecerá en ese preciso instante. Dar lugar a
'!Jorge Luis Borges, en "Otras Inquisirioiie;,", define el tiempo como
que se produzca un acontecimiento es, por un lado, no prede-
"la sustancia de que estoy hecho. EJ tit:rnpo ''"un río que me arrebata, terminar lo que ocurrirá, lo que pasará, lo que se experimen·-
pero yo soy el río: es un tigre que me rle;;trtJ;:a. pero yo soy el tigre; es tará y, por d otro, no identifiear ni clasificar lo que pasó, lo qw~
un fuego que mp consump, pero yo soy el ful'go. El mundo desgraciada- produjo, ya que se presuponen todos sus efectos. 11
mente, es renl; yo, desgraciadamente, :o.oy Rorges" (Obras completos,
iomo rr. Barcelona, Emecé, 1989, p 149). 11 Este acto clínico necesita lo qtw lo;;; fllúsofos llaman "crear un f~Hpacio"

lOO
101
"l'vlolesta a todo el mundo, muerde, pega, empuja, hace que
Recibir es dar lugar. En la clínica recibimos a un niño toda la elase ~e disperse, no hay cómo ponerle límites, no le im-
damos lugar a que un acontecimiento suceda. Esto es porta nada, no tiene interés por lo que la maestra le propo-
concepto de cuerpo-receptáculo de la experiencia infan ne; no sabemos ya qué hacer, siempre está disatento, es
lugar de inscripción, de plasticidad y, al mismo tiempo, de como un monstruo". 4·1
recepción. Dar lugar a un espacio entre, que no se deje La primera entrevista con los padres se desarrolla del
colonizar por lo propio ni por lo ajeno, sino un espacio íntimo siguiente modo: primero llega la madre, sola, y comienza a
y singular en el entre-dos del armado de la escena en el que relatar verborrágicamente la historia de su hijo. Ella afir-
el sujeto de la experiencia se pone en juego. ma: ''Cuando nos casamos, no queríamos tener hijos. Le
quiero aclarar que ahora estamos separados. Le sigo con-
tando la historia ... Nosotros no queríamos tener hijos. Yo
El pequeño niño disatencional quedé embarazada e íbamos a abortar, pero tuve fiebre y,
entonces, no lo hicimos. Después nos hicimos el examen de
Daremos un ejemplo clínico de un niño diagnosticado como sida, pero no queríamos tener hijos, lo hicimos por las
disatencional (déficit de atención con hiperactividad; dudas".
ADDH, la sigla por su nombre en inglés), de acuerdo con la "Al final, como pasó el tiempo, decidimos tenerlo. Él nunca
denominación del DSM IV. pensó en ser papá, y yo, la verdad, tampoco había pensado en
Marcos es un niño de cuatro años que llega derivado por eso. Entonces nació Marcos y a mí no me pasó más nada con él."
el jardín de infantes al cual concurre. En la escuela ya no "¿Con quién? ¿A quién se refiere?", le pregunto en ese momen-
saben qué hacer con él ni cómo controlarlo, y afirman: to. Ella responde: "Con mi marido. Cuando nació Marcos no
sentí más deseo por Pablo, mi esposo. No tenía ganas de que me
El arco de definiciones es variado. Ya Platón, en el Timen, habla de la tocase ni de que pasara nada".
khóra (del griego, ;rwpa) "que da lugar sin ser un lugar determinado como
soporte y como la nodriza de las cosas. No es semejante a ninguna de las
cosas que entran en ella; recibe sus improntas. No es ninguno de los 11
A los padres de Marcos, en diferentet> oportunidades, les sugirieron
elementos .Y es más fundamental que ellos" (Parain, Brice 1 dir.l, Historia medicado. <De hecho, a niños con estas características se los medica sin
de ln Filoso/la, volumen 11: Ln filoso(ín griega. Madrid, Siglo XXI, 1972, p. ninguna otra consideración más que el presunto diagnóstico.) ¿Qué
161). El tema fue di:-;cutido a lo largo de la historia y Kant convirtió al consecuencias provoca en el desarrollo y la estructuración subjetiva una
espacio en una intuición pura. Mús cercano en la contemporaneidad, medicación cuya eficacia es comparada con olras drogas que provocan
Martin Heidegger, en Construir, habitar, pensar, dijo que "el espacio no acostumbramiento y dependencia? Ademüs, según el último congreso de
es ni un objet<l exterior ni una vivencia interior. No hay hombres y además psiquiatría y neurología infantil, realizado en Brasil, en nii1os menores
espacio" (Córdoba, Alción, 1997, p. 43). Sea cual sea la postura que se de siete a t1os causaría, entre otros efectos, enanismo. La ritalina se prescribe
adopte, la niñez necesita la experiencia del espacio para ensamblar el en América a más de 4 millones de nii1os cada año. El cóctel psicofarmaco-
acontecimiento que produzca subjetividad. ¿Qué ocurre con el espacio lógico puede estar formado por estimulantes, compuesto por anfetaminas,
cuando los niños pasan horas y horas frente a la pantalla? Por ejemplo, medicamentos coadyuvantes, como antidepresivos y tranquilizantes, a
en Estados Unidos, los nii1os menores de seis años pasan frente a la los cuales se pueden agregar anticonvulsi van tes, tendientes a modificar
pantalla y jugando al aire libre la misma cantidad de horas. Estadísticas la conducta y el comportamiento. Véanse Lcvin, Esteban, La clínica
y encuestas afirman que los británicos, entre los 11 y los 15 ai1os, pasan psiconwtriz. El cuerpo en cllenp;uaje. Buenos Aires, Nueva Visión, 1991,
más de siete horas diarias pegados a la pantalla. En Argentina y Brasil p. 290; Vasen, .Juan, Fantasmas y pastillas. Buenos Aires, Letra Viva,
se calcula que los nii1os permanecen de cuatro a cinco horas diarias 2005; y Benasayag, León, ADDH. Ni1los r·on déficit de atención e hipe me
estáticos frente a la televisión, la PC o los juegos de imágenes. ¿Cuál es tiG·idad, ;una ¡¡atologia de mercado? Buenos Aires, Noveduc, 2007.
el límite? ¿Cómo ocupa el espacio-tiempo que la tecnología deja \'acante?

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"Al final --continúa diciendo la madre---, terminamos
separándonos al año. c:omo era muy chiquito, no le diji- En esa primera reunión de trabajo con los padres surgió
mos que nos habíamos separado. Todavía no se lo dijimos; la necesidad de que hablaran claramente con Marcos acerca
nos parece que es mejor no decirle porque nos llevamos bien de la separación, le explicaran el porqué y le aclararan que
y Marcos no lo va a entender. El verano pasado, veraneamos 110 era a causa de él que ellos se habían separado.
los tres juntos. ¡Cuidado, estamos separados, así que no La imposibilidad de los padres de decirle la verdad a su
pasó nada!" Allí le pregunté: "¿Están separados o no están hijo delimita que él actúe lo imposible de representar, de
separados?". "Sí, estamos separados; veraneamos juntos saber. Marcos no sabe por qué pega, muerde, empuja, des-
parél que él no se de cuenta. Cuando él estaba con el nene, yo truye, agrede, lastima, grita. De este modo, no representa ni
no estaba, y viceversa. A veces comíamos juntos, pero nada juega. tampoco dibuja, nunca está atento a lo que el otro
más." quiere, le demanda o desea.
En ese momento toca el timbre el papá de Marcos y me Pese a todo, Marcos es el niño más conocido en el jardín de
levanto a responder a su llamado. Cuando estoy yendo t::::n infantes al cual concurre. Parece imparable, no pueden dete-
dirección a la puerta, la madre me dice: "Quería decirle que nerlo. Se eReabulle sin que lo puedan contener. Al decir de una
en este momento yo tengo un amigo-novio, pero, por favor, docente, "es una tormenta violenta que no termina nunca".
mi ex marido no lo sabe y Í1o quiero que se entere. Por favor, no Ma1·cos no puede concurrir a espacios recreativos, pues
le comente nada porque es muy celoso. Tampoco lo sabe pelea o molesta a otros chicos. Cuando intenta jugar no
Mareos; bueno, él lo ve, porque a veces se queda a dormir, puede terminar su juego, y pasa a otro y luego a otro sin
pero igual yo le digo que ('S un amigo; no sospecha nada''. concluir y, finalmente, sin jugar a ninguno. Si purliera
Habían pasado sólo cinco minutos desde que la madre jugar, estaría en condiciones de no estar todo el tiempo
había entrado al con,:ult.orio y su discurRo ansioso y vcrbo- presente, moviéndose. No puede soportar la ausencia, dla
rrágico ya parecía inundarlo t.odo. Mientras bajaba a abrir- le resulta insostenible.
le al padre, pensaba: ·Están separados pero viven juntos ... "Nadie lo invita a un cumpleaños -·refieren sus padres- ni
Esüin separados pen> no le han dicho nada a Marr:os .. quieren ir al festejo del cumpleaños de él. Hasta los pap<'i.s de
Veranean juntos pr~rn siguen distanciados ... Hay un novio otros nii1os del jardín de infantes se quejan y piden reuniones
pero nadie f'abe que es novio ... ". Entremezclado con esta por las agTesiones que sus hijos reciben de Marcos."
sensación, me imaginé a Marcos, desorientado ante tanta La inestabilidad caracteriza sus relaciones y su hacer.
confusión y verdad no dicha. Me parecía entender esa Realiza y actúa la angustia ciega y muda que no puede
presunta "monstruosidad'' y disatcnción a la cual aludia la decir, jugar ni representar. Esta experiencia, que se reitera
maestra. una y otra vez, marca la ausencia de plasticidad simbóli-
Durante el siguient(' tramo de la entrevista, los padn~s de ca y la posibilidad de crear nuevos cireuitos sinápticos.
Marcos me contaron sobre las dificultades para ponerle un Para los demás, Mareos se torna un pequeño "monstruo"
límite a Marcos, la inrnaclurez que tenía y, al mismo tiempo, imposible de contornear; sin límite, recrea la presencia y
lo lindo y hermoso que era. f<~l padre decía que era muy dependencia permanente, constante. De esta manera, sus
revoltoso como él, y (l u e no sabía si lo quP le pasaba a J\.1 arcos padres y "todos" están atentos a él, a lo que pueda hacer,
er<t para preocuparse La.nto. Lo que le molestaba enl que los deshacer, romper, desarmar, destruir o a quien pueda
compañeros de Marcos lo excluyeran, ya que no lo in vitnhan lastimar o agredir.
a los cumplea!l.os ni a las casas porque mordía mucl1o. En los comienzos del tratamiento, esta posición ele estar
atento a ser disatento se juega en el consultorio. Marcos es
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Cuando abro la puerta, Marcos ve el caos, el desorden y,
un ni!'ío pequeño, menudo, cuyas cejas y ojos claros contr
sorprendido, pregunta: "¿Pero quién hizo todo esto?". Pien-
tan con una mirada esquiva, lejana. Parece insulso, incap
so y le respondo: "Fue Cabeza Azul".
de realizar las "monstruosidades" que se le adjudican en
Marcos me mira, agita la cabeza y grita: "¡Maldito Cabeza
casa, en la plaza, con los amigos o en su escuela.
Azul! ¿Dónde estás? ¿Qué hiciste?". En ese momento, deci-
La primera vez que lo veo, casi sin saludarme, va
do encarnar a Cabeza Azul y, cambiando el tono y la
una caja. La mira, parece querer explorarla pero, al
prosodia de la voz, imitando a un monstruo, grito: "¡Ja, ja,
tira lo que hay dentro de ella. Busca una canasta llena
ja, estoy escondido y no me vas a encontrar!". Marcos
juguetes, los saca como puede (de a uno, de a dos, de a
responde: "Sí, te vamos a buscar. ¿Dónde estás?". "Ja,ja,ja,
los deja en el suelo y corre a buscar otros juguetes. En
ja ... Vas a tener que encontrarme", desafío, con la voz de
camino, toca unos libros y los deja. Ve otra caja, la abre y
Cabeza Azul.
suelta. A continuación toma otros libros y, sin detenerse,
En ese instante le pregunto a Marcos: "Uy, ¿cómo hace-
hojea rápidamente. Agarra unas pelotas, las hace rodar, 1
mos?". "Ya sé: ¿y si nos disfrazamos de detectives y lo encon-
va a buscar y las deja ...
tramos?", propone. "¡Dale, qué buena idea!", respondo.
Pasados quince minutos de sesión, casi no se
A continuación nos ponemos un sombrero, una capa y
caminar por el consultorio. Las cosas están caóticamente
encontramos una lupa para poder explorar. Empezamos a
el suelo, tiradas, encimadas entre las sillas, la mesa y
buscarlo, ¿dónde estará?
escritorio. El desborde continúa hasta el final, al de
Vamos despacio, sigilosamente, por el baño, la sala de
nos. Antes de salir, ve unos adornos y grita: "
espera, la cocina; revisamos los rincones, deteniéndonos en
¡Cuántos hay, tenés un montón!". Toma una lechuza (uno de
algunos detalles, en pequeñas pistas como una mancha en la
adornos), la mira y la deja en el mismo lugar. A continuac1u1f,
ventana, unjabón tirado en el baño, un juguete desacomoda-
se fija en un muñeco (sólo una cabeza de color azul), me mira
do ... Hasta que, muy atento, me dice: "Me parece que acá no
vuelve a gritar: "¡Un monstruo!". Le respondo: "Sí, es Cabeza
Azul", y con esta afirmación termina la primera sesión.
está".
Cambiando de voz, como Cabeza Azul, grito: "¡Claro,
Esos desbordes -con algunas variantes- se reprod
estoy en el segundo piso y nunca me vas a poder encontrar!".
con insistencia en los próximos encuentros.
Acto seguido, vuelvo a mi voz natural y grito: "¡Maldito
¿Cómo intervenir?
Cabeza Azul! ¡Te encontraremos, ya vas a ver!".
¿De qué modo colocar un borde a semejante desborde?
Antes de salir con nuestros disfraces de detectives, le
Al no existir una demanda, ¿habría que construir una?.
propongo llevar unas hojas para hacer un mapa para poder
ubicar a Cabeza Azul. "¡Sí, vamos!", exclama Marcos con
alegría.
Apertura y plasticidad:
A continuación, lenta y silenciosamente, salimos del
Cabeza Azul al rescate
consultorio, disfrazados, llevando lupa, papeles y lápices.
Marcos se detiene en una mancha que hay en el pasillo.
Subimos al consultorio. Esta vez, como estrategia para
"¡Mirá, Esteban, encontré una huella!", grita. "Tenemos que
relacionarme con él, yo desordené previamente los juguetes:
dibujarla en el mapa", le digo. "Sí, vamos", responde.
saqué todas las cosas de las cajas y las desparramé por el
Por primera vez Marcos toma un lápiz y comienza a
suelo, tiré los libros, las sillas, la mesa y el escritorio. El suelo
dibujar el pasillo, la huella que encontró y una marca que
está lleno de papeles, pelotas, sogas, aros y bastones.

lOG 107
refiere al Jugar a donde tenemos que llegar para hallar a juntos y lo llevamos al consultorio. Allí, Marcos constru-
Cabeza Azul. La escena adquiere mayor intensidad. Marcos ye con mí ayuda una cárcel compuesta de sillas, aros,
está muy entusiasmado y compenetrado en el escenario que bastones y demás juguetes. El desorden se ordena, y en
montamos en el devenir clínico. La experiencia infantil, en esa montaña de elementos coloca a Cabeza Azul, al tiem-
el espacio del entre-dos, adquiere consistencia y produce el po que le dice: "No vas a salir de allí, estás preso". Así
don. En esa complicidad transferencia!, dibuja la huella en t(•rmina la sesión.
el mapa y caminamos por el pasillo, acurrucados y en si- En el siguiente encuentro, Cabeza Azul se escapó y está
lencio.4"
escondido nuevamente. Desde su nueva guarida amenaza: "Ja,
Pese a ello, una vecina abre la puerta de su departamento _ja,ja, me escapé. Ahora voy a seguir tirando cosas y escondién-
al escuchar los ruidos y, al vernos, exclama: "¡Qué está dome. Voy a ir a tu jardín y me voy a portar mal,ja,ja,ja; voy
pasando!". Marcos le responde: "Señora, ¿usted vio a Cabe- a morder a todos, a empujar y a pegar patadas, ja, ja, ja ... ".
za Azul? Cuidado, porque es terrible y puede entrar a su Marcos reacciona: "No, no te vamos a dejar. Eso no se
casa y desordenarle todo". La vecina me mira, haciendo un hace, no podés hacerlo. Te vamos a encontrar, ya vas a ver,
gesto de simpatía, y cierra la puerta.
maldito Cabeza Azul".
Lenta y sigilosamente, avanzamos por las escaleras y los Durante las siguientes sesiones, este juego se afirmó y se
pasillos de los diferentes pisos. En cada uno nos detenemos volvió más complejo, adquiriendo cada vez más volumen.
ante alguna pista que nos habla de Cabeza Azul, quien de Las guaridas y escondites se transformaron en barcos y
vez en cuando se ríe, tratando de despistarnos para que no naves que construíamos para alcanzar al terrible Cabeza
lo encontremos.
Azul, quien se metamorfClseaba en ladrón, peleador, morde-
Finalmente, en el segundo piso, entre unas plantas, dor o aviador. Siempre mo}estaba y se portaba muy mal,
aparece Cabeza Azul (lo tenía en mi bolsillo y, en un escondiéndose de nosotros
momento de distracción de Marcos, lo coloqué allí). Cuando Al mismo tiempo que esta situación se escenificaba en las
lo ve, Marcos se sorprende y grita: "¡Te tenemos, ya te sesiones, los padres de Marcos hablaron con él, explicándo-
encontramos, ahora te vamos a atrapar!". "¡No! ¡Por favor, le que estaban separados y que ya no vivirían juntos. El
perdónenme!", grito como Cabeza Azul. "No -responde padre finalmente pudo mudarse a otra casa, donde Marcos
Marcos-. Vamos a ponerte en una cárcel para que no te tuvo su habitación y sus juguetes.
escapes más."
Marcos realizó un cambio muy significativo en la escuela.
En la dramaticidad de la experiencia, lo atrapamos Dt~ a poco, empezó a estar mejor en las actividades que se le
,-. La im·ención del mapa para encontrar a Cabeza Azul es una proponían y que antes le resultaban imposibles de aceptar.
realización escénica en el espacio del entre-dos, una experiencia abierta Marcos comenzó a tener amigos. En esos momentos, pudo
a la intc•nsidad de ese instante que se modifica a medida que continuamos aprender a compartir con sus compañeros lo que se le
la búsqueda. El mapa es una línea de fuga donde se juega la fuerza del
deseo. Nos recuerda el concepto de rizoma, que alude a la multiplicidad,
cnscüaba sin necesidad de actuar. Conjeturamos que la
y lo heterogéneo del acontecimiento como ruptura, transformación y plasticidad simbólica de esta experiencia abrió las vías
combinaeión en franca oposición a la lógica de la copia, del calco y la para nuevas plasticidades neuronales que anteriormente
reproducción de lo mismo tanto del niño como del terapeuta. Sobre esta no se vislumbraban.
temática, véanse Deleuze, Gilles y Guattari, Félix, Milnzesetns_ Valen- Al colocarle palabras a la situación de la separación de
cía, Pre-Textos, 2002 y Levin, Esteban, Discapacidad, clínica y educación.
Los ni1los del otru espejo_ Buenos Aires, Nueva Visión, 200:3. sus padres, y al poder jugar a través ele Cabeza Azul su
propio lugar de monstruo terrible, imposible, disatento e
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insoportable, Marcos logró ubicarse en otra pos1cton En la actualidad, los padres de los niños con problemas
simbólica en la cual podía estar presente sin la imperiosa en su desarrollo y estructuración subjetiva llegan geneml-
necesidad de moverse, agredir, morder, molestar. Podía mente con algún diagnóstico ya establecido. En la mayor
estar atento a un cuento, a la canción o la actividad parte de los casos que consultan, los padres están preocupa-
propuesta sin actuar la angustia existencial de no saber dos no tanto por lo que le sucede a su hijo sino más bien por
qué pasaba ni qué lugar ocupaba en el deseo de los padres lo que hay que hacer con el presunto diagnóstico o dificul-
y en esa historia. tad. Los padres afirman: "Venimos porque nuestro hijo es
Cabeza Azul y Esteban lo ayudaron a colocarse en ADD !siglas -en inglés- para hiperactividad]", "mi hijo
escena a través de la representación que en el marco es TGD [siglas de trastorno general del desarrollo]. Ya no
transferencia!, en el espacio del entre-dos, se generaba en la sé qué hacer con él", "la nena está dentro del espectro
experiencia misma que producía. autista. Queremos saber qué tenemos que hacer con su
Al jugar, al representar, lo infantil de la infancia le conducta. No la entendemos", "Andrés es epiléptico. No
posibilita a Marcos resignificar la historia que, sin darse para de moverse, ¿cómo hacemos para que frene? Ya lo
cuenta, reproduce una y otra vez en el movimiento sensiti- medicamos, pero mejora muy poco", "él tiene cinco años, es
vomotor desenfrenado de su quehacer. discapacitado. No puede hacer muchas cosas. Pensamos en
En esta invitación ajugar el deseo del don no deja de crear pedir un nuevo diagnóstico".
sentidos; o sea, genera la pérdida de los antiguos signos y Pensar en la función del hijo, en el funcionamiento paren-
crea nuevas significancias, las que a su vez tejen, a través tal y familiar, nos parece fundamental en el marco diagnós-
de la plasticidad simbólica, nuevas redes en las cuales tico de la infancia. Por ese motivo, en la primera entrevista
Marcos puede ser él sin perderse en la permanente actua- solicitamos a los padres que escriban un relato, una histo-
ción del instante. ria, acerca de su hijo. No una historia clínica. Explicamos
La disatención (o hiperkincsia o inestabilidad) enuncia, que queremos que nos cuenten, por ejemplo, qué relación
en el siglo XXI, el traumático pasaje del malestar infantil al tienen con él, cómo es, a qué juega, qué hacen cuando
estar mal del niño en escena. están juntos, qué momentos comparten, qué les preocupa.
¿Seremos capaces de rescatar al niño que, en el desborde N os interesa que los padres, por separado, nos aproximen
corporal y motriz, enuncia dramáticamente el sufrimiento a su hijo a través de un escrito que lo refleje y que nos
que sin salida lo envuelve e invade? permita comprender e historizar lo que le sucede. En
Tal vez Cabeza Azul pueda venir al rescate ... nuestra práctica clínica, este dispositivo a través del
,l

cual los padres nos comentan "cosas" de sus hijos nos ha


permitido conocer pequeñas anécdotas, decisiones, activi-
¿Qué nos enseñan los niños dades y experiencias cotidianas, a partir de las cuales
en los diagnósticos actuales? podemos conjeturar posibles problemáticas que los afectan.
Tenemos la sensación y la convicción de que hay una
¿Qué nos enseñan los niños en el diagnóstico en la infancia? presencia excesiva de diagnósticos y pronósticos acerca
Este interrogante está asociado a la práctica misma de la del niño, su desarrollo y la infancia en general. Se lo
experiencia con el niño. No es una pregunta trivial acerca diagnostica en los lugares por donde circulan los más
de un objeto que se interroga de un modo exterior, sino que pequeüos. Esta tendencia abarca al niño desde el naci-
1

se funda en el acto mismo del encuentro con el niüo. miento y se incrementa a medida que crece y se lo evalúa,
1

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clasifica y estandariza dentro de parámetros fijos, estáti- ¿A quién mira un diagnóstico?
cos y, muchas veces, descontextualizados.
En este sentido, los diagnósticos actuales nos enseñan ,Juan, de cuatro mios, llega eon un diagnóstico presuntivo de
un trayecto hueco, vacío de subjetividad y lleno de coefi- autismo, englobado dentro de los denominados trastornos
cientes, rótulos, estigmas que presentifican la dificul- generales del desarrollo (TGDl. "Durante el primer año de
tad, el fracaso, la problemática o, simplemente, el síndro- vida tuvo una serie de convulsiones. Respondió bien a la
me patológico enunciado de una sola vez y para siempre. medicacióri", cuenta su mamá. "Desde esa época, casi no
Desde allí se explica, justifica y comprende lo que le hizo ninguna más, aunque sigo haciéndole los controles. Me
ocurre a un niño. Los diagnósticos considerados de este separé del papá, que vive en otro país y prácticamente no lo
modo delinean en el niño una experiencia sin pensamien- conoce. Lo cuidé y lo crié siempre sola." La madre realiza la
to ni resignificación. Fijan y pronostican su futuro. El consulta para "corroborar el pronóstico que le han dado de
diagnóstico actual, transformado y decodificado en el su hijo".
futuro del niño, es el fiel reflejo siniestro de un concepto Juan entra al consultorio sin mirarme, se dirige a la luz y no
de niño sin sujeto y sin experiencia infantil. deja de observarla. Dice: "uz, uz, uz" o gira al mirar el movi-
Desde nuestro punto de vista, no hay diagnóstico sin la miento del ventilador do techo. Un niüo inteligente: cuando
experiencia de la relación y el don que ella conlleva. A decido apagar el ventilador de techo para que deje de mirarlo
partir de esa relación podemos pensar qué le sucede a ese y de moverse, ¿qué es lo que hace? En ese momento, mira el
niño. Implica interrogarnos acerca de la plasticidad, de ventilador y, como no se mueve, comienza a moverse él; gira la
lo que piensa un niño cuando coloca el cuerpo en escena. cabeza como las aspas del ventilador, reproduciendo la mis-
No hemos encontrado ningún nii'í.o que no piense. Un niño ma escena todo el tiempo, en el mismo lugar, sin detenerse.
hace cosas -inclusive aquellas que no sabe por qué ni ¿Cuál es e] diagnóstico para un nii'í.o con escaso lenguaje que
para qué hace-, y ese hacer puede transformarse en un mira la luz y gira como el ventilador? ¿Cómo frenar ese
pensamiento. ¿Seremos capaces en un diagnóstico de impulso repetitivo? ¿Mirar y girar os un modo de pensar?
acceder a la sensibilidad de un niüo? ¿Podremos pensar ¿Qué plasticidad realiza y produce Juan?
en la experiencia que realiza? ¿Cómo podremos situar los Ante esta escena, que se reproduce en cada encuentro con
anudamientos entre la estructura subjetiva y el desarro- Juan, nos planteamos cómo armar una relación con el niño
llo, entre la plasticidad simbólica y la neuronal? para pensar desde ella en lo que lo pasa. El diagnóstico que
Cuando un niüo produce un síntoma o una estereoti- hacemos os subjetivo; a partir de la experiencia del encuen-
pia, está sufriendo, y es un sufrimiento que desconoce- tro (a diferencia de la lógica positivista, que procura ver en
mos. Es este desconocimiento lo que nos impulsa una y forma objetiva el fenómeno), intentamos hacerlo en el espa-
otra vez a entrar en la escena, por ejemplo, en la comple- cio del entre-dos, desde el que podemos pensar la plastici-
jidad de la estereotipia, para poder entender la singula- dad simbólica.
ridad que en esa experiencia se recorta o que encontra- Al donar lo infantil en la experiencia que se produce entre
mos en el estereotipar infantil. Esteban y Juan, el deseo del don se pone en escena en ese es-
pacio "entre". Es desde la relación transferencia! que pode-
rnos armar un diagnóstico, o sea, pensar qué piensa un
niüo al introducirnos en el laberinto que nos propone.
Comprendemos así que un gesto cifra una historia siem-

112 113
pre y cuando sea parte de un mito, de una experiencia en vienen a nuestros consultorios, no saben o responden en
devenir que desconocemos, pero sin la cual no hay diagnós- forma esquiva. Algmws dicen que porque los trae la mamá,
tico posible. a otros los traen para jugar, otros cuentan que vienen al
La experiencia diagnóstica, por ser singular, tiene algo doctor. En la mayoría de los casos el niño no sabe por qué
de ininteligible, de irrepresentable, de inclasificable, y es concurre y se siente impresionado con lo que implica un
justamente en aquello que no podemos catalogar donde se consultorio, un hospital, una situación de ser visto, mirado
pone en escena la historicidad y la problemática siempre y calificado. No sabe qué es un diagnóstico o un pronóstico.
discontinua de cada niño. Muchas de las consultas se estructuran alrededor de la
Cada vez que nos encontramos con un niño, nos encontra- dificultad que tienen los niños de construir lo infantil de la
mos con una historia sensible, dramática, como todas las infancia.
historias. En el diagnóstico -como en la primera vez- nos Por ejemplo -siguiendo el caso de Juan que menciona-
habita una extrañeza, un enigma que enuncia lo próximo y mos antes-, ¿qué experiencia infantil es para un niño
lo lejano, la presencia y la ausencia de un niño en escena. mirar el ventilador, decir "uz, uz, uz" y girar sin parar? En
Intentamos saber en qué posición está ubicado el niño, esta acción estereotipada, ¿cómo generar un suceso que,
desde dónde y para qué realiza su experiencia, si hay como texto, produzca plasticidad? Cuando lo llamo no me
sufrimiento en juego, qué le ocurre, y nos encontramos con mira, no registra el llamado. Pero eso no quiere decir que sea
algo que no sabemos y que, por lo tanto, cuestiona en cierto un niño autista. No sirve para determinar lo que le sucede
sentido nuestro saber y el lugar supuesto que tenemos. y su pronóstico. El diagnóstico implica el primer paso
Lo más difícil es ubicarnos en una posición de no saber dentro de la dirección de la cura, por lo que no debe hacerse
para inventar y crear un saber junto al niño a través del para luego comenzar a trabajar. El diagnóstico es la puerta
deseo del don y del don del deseo. N o es del orden del co- de entrada. No es una sentencia, es el inicio de lo que
nocimiento y la certeza: es del orden del descubrimiento y llamamos la experiencia transferencia! que nos permite
la conjetura. Comprendemos el proceso diagnóstico como comenzar a comprender la problemática de un chico.
una construcción de saberes. Es un saber de la experiencia Con relación al lenguaje, nos preocupan la labilidad, la
que se instituye en escena. pobreza y el modo de enunciación. Cuando Juan habla, lo
Nos interrogamos acerca de cómo juega el niño, para qué, hace en tercera persona: no dice "mi mano", "mi juguete", no
qué sentido tiene y produce en ese hacer aunque el mismo no hay en su decir un "mío", un "yo". La dificultad de estruc-
se transforme en gesto o no alcance el estatuto simbólico. turar el lenguaje en primera persona permite conjeturar
Nos preocupa mucho cuando un niño no puede representar fallas en determinadas referencias simbólicas y espacio-
y permanece fijo a una experiencia sin demanda. Nuestra temporales centrales para la constitución subjetiva. Los
preocupación se sostiene en poder generarla. Es difícil que signos lingüísticos denominados deícticos, pronombres y
un niño llegue y nos diga: "Vengo acá porque estoy muy conectores, organizadores de cohesión y coherencia, infor-
angustiado, porque mis viejos se pelean". Eso es práctica- man al receptor quién habla, cuándo y dónde. Cuando un
mente imposible, al igual que un niño que afirme: "La niño no ha podido constituir su imagen corporal, estos
verdad es que tengo un problema de aprendizaje, de aten- indicadores fallan, se alteran o ni siquiera se estructuran y
ción, de enuresis o crisis de angustia y miedo; es mi manera designan una posición vacilante, inestable en el lenguaje y en
de expresar lo que me pasa, necesito un terapeuta". la conformación del propio cuerpo, en la experiencia infan-
En general, cuando preguntamos a los niños por qué til. ¿Cómo producir lo infantil de la infancia y la plasticidad

114 115
de la infancia sin referencia a lo propio de la imagen, del l aunque sea estereotipado) en relación con la luz, supongo
lenguaje, del espacio y del tiempo? que la luz y él son uno. Es una conjetura que anticipamos con
Pensemos en Juan cuando dice "uz, uz, uz" (refiriéndose la finalidad de establecer una relación. ¿Cómo se arma un la-
a la luz) o al girar y decir "or, or, or" (refiriéndose al zo con la luz? Si le pregunto a Juan, él no me dice nada. Si
ventilador). Si queremos armar o construir una demanda, le pregunto a la mamá, tampoco responde. Si investigo
nos quedan tres opciones: bibliografía para hallar la manera de armar un lazo trans-
ferencia! con la luz para relacionarme con .Juan, no encuen-
• Ofrecer conductas más o menos cognitivas y repetitivas tro nada. No existe un modo en el cual hay que hablar a la
para que las reproduzca, usando diferentes métodos y luz o establecer una relación con un niño como Juan; justa-
propuestas dirigidas y condicionadas, lo cual anula toda mente, lo esencial pasa por crearlo en el encuentro sensible
posible demanda. con él a través de ese singular deseo de donarle al otro y dar
• Esperar que él nos demande, situación prácticamente lugat para que alguna demanda pueda suceder.
imposible ya que no hay movilidad ni deseo en juego. Perfecta, la infancia, que nos obliga a nosotros a inventar un
• Intentar construir una demanda a partir de lo que él saber -muchas veces disparatado- que no existe, como
realiza y generar una relación que ponga en juego la plasti- una madre supone un saber que no existe de su bebé. No
cidad simbólica. podría relacionarse con él si no lo inventara, porque los
bebés no hablan, no juegan y no saben. La madre, al creer ver
un gesto en un reflejo, hace que el niño comience a realizarlo
La creación de la demanda en la experiencia del nos-otros.
y la plasticidad El gesto es del orden de la relación, de lo que llamamos la
imagen del cuerpo, que se constituye como espejo del otro y es
¿Cómo construimos una demanda en un niño que no deman- fundamental deslindar si un niño ha constituido o no la
da? ¿A partir de dónde producir plasticidad, a partir de imagen corporal. Hace tiempo que señalamos la necesidad de
qué? ¿Para qué? realizar un diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo. 46
La respuesta que encontramos fue: a partir de la expe- Con telación a Juan, nos preguntamos: ¿qué espejo es la
riencia que hace, aunque en apariencia no signifique nada. luz? ¿Qué reflejo genera el ventilador? La respuesta es
Se trata de problematizar constantemente nuestros con- bastante difícil, porque, cuando un n!ño mira la luz, ésta no
ceptos, métodos y técnicas para hallar alguna ventana en la le habla, no le juega, no le demanda. El y la luz son uno, toda
cual la relación con el niño adquiera consistencia. Por la historia queda entonces condensada -como una holofra-
ejemplo, que un niño mire un ventilador todo el tiempo en se- en esa totalidad. ¿Cómo se construye un diagnóstico de
lugar de jugar produce un sentido unívoco coagulado y un niño que no demanda? El problema no es del niño; él no
congelado en un solo lugar que se reproduce indefinidamente. nos va a mirar ni a hablar si no creamos una experiencia
Sin embargo, es una de las posibles puertas para armar una diferente. Si se lo diagnostica como autista, el problema no
experiencia compartida. ¿Cómo creamos una relación con se soluciona, sino que más bien se clausura en el estigma y
Juan, quien sólo mira el ventilador o la luz, sin demandar? la clasificación.
Intervengo en este caso del siguiente modo: cada vez que
"'Sobre esta temática en particular, véase Levin, Esteban, La función
Juan mira la luz y dice "uz, uz, uz", la táctica que uso es del hi:jo. Espejos y lnherintos de la infcmcia. Buenos Aires, N u m· a Visión,
hablarle a la luz, porque, si un niüo produce un hacer 2000.
'1

11() 117 ¡¡1¡


Todo puede relacionarse con el diagnóstico y entonces
el niüo es TGD, es autista, por eso no mira, no habla ni también te extrañaba". En esos momentos comienza a cons-
piensa. Todo pasa a ser signo del autismo o el TGD. El truirse una escena y un escenario donde la luz, de ser pura
considerar como causa determinante la discapacidad o cosa, se transforma en personaje/títere.
problema permite desligarse del lazo con el niño y Este diálogo inusual, disparatado, marcó el inicio del
adjudicar al síndrome o el síntoma lo que le ocurre. ¿Se ha encuentro y la experiencia del entre-dos con Juan. Fue la
perdido otra oportunidad de armar un encuentro con él? puerta de entrada, el primer lazo que pude establecer con
Si podemos construir una experiencia, relacionarnos él y no con su diagnóstico/pronóstico de autista.
con Juan a través de la luz, tenemos la posibilidad de Crear un diagnóstico acerca de un niño es introducir-
crear un saber no sabido en el encuentro mismo con el nos en una experiencia y una historia. No es el pronóstico,
niño y la luz. La opción que elijo es procurar hablarle a la sino la posibilidad de empezar a entrar en el mundo que
luz, pero ¿cómo se le habla, cómo se dialoga a través de el niño nos propone. Ciertamente, el diagnóstico de ,Juan
ella? comenzó cuando armamos la escena y el escenario de la
Llega Juan, sin mirarme ni relacionarse conmigo, y luz, y luego hablamos con el ventilador, que se transformó
dice "uz, uz, uz", sin dejar de mirar la luz. Decido, en un amigo. Hablar y tener como amigo a un ventilador
entonces, preguntarle a la luz: "Luz, ¿cómo estás?". Lue- y a la luz es una experiencia diferente, compleja y, a la
go cambio el tono, la inflexión, la expresión de la voz y vez, interesante. Ellos, en la escena, se transformaron en
respondo encarnando el personaje de la luz. Así continúo nuestros amigos, a partir de los cuales Juan comenzó a
el diálogo con la luz. Juan no me mira; sólo dice: "Uz, .uz mirar de otro modo y a generar una demanda de hablar o
uz". Entonces, hablando como si fuera la luz, afirmo: dialogar con ellos. Cambió la gestualidad y esperaba
"Tengo mucho sueño, estoy cansada, me voy a dormir". llegar para armar la escena.
Retornando a mi lugar de Esteban, grito: "¡No, no te La posibilidad de que un niño llamado autista tenga
vayas! Vení, quiero verte, luz, luz ... ". Juan continúa amigos cuestiona el diagnóstico mismo de autismo, ya
diciendo: "U z, uz, uz". que el autista no tiene amigos. Los padres nos preguntan
En ese momento opto por apagar la luz. Espero su reac- una y otra vez si su hijo es TGD, autista o espectro
ción, lo miro y digo: "Juan, la luz se fue, está durmiendo". autista. En estos casos, intentamos no confirmar el diag-
Juan dice: "Uz, uz, uz". Comienzo a llamarla yo también: nóstico/pronóstico y les explicamos que la problemática
"Por favor, luz, no te vayas. Vení". Juan grita "uz, uz, uz", y de su hijo es de mucho riesgo, que existe mucha dificultad
yo con él: "¡Luz! ¡Luz, queremos que vengas!". Cambiando el en el armado de la construcción de la experiencia, de la
tono y la prosodia de la voz, respondo como si fuera la luz: imagen de su cuerpo, e intentamos incluirlos en esa
"Ay, no, no puedo porque estoy durmiendo". Hasta ese historia. Si un niño, en vez de jugar, mira la luz u observa
instante, Juan no me ha mirado, pero al llamar también yo cómo gira el ventilador, nos preocupa ese hacer carente
a la luz me mira francamente por primera vez, y dice: "Uz, de relación, de lo infantil y de plasticidad.
uz, uz". A continuación, exclamo: "¡Luz! ¡Por favor, vení! ¿Podemos introducirnos en el laberinto de la infancia
¡Juan y yo te estamos llamando, queremos verte!". para construir una experiencia transferencia! y, a partir
En ese instante decido prender la luz, y al hacerlo le doy de ese lazo, armar un diagnóstico de la posición de este
la bienvenida: "Hola, luz, te extrañábamos". ,Juan agrega: niño en relación con el cuerpo, el otro, los objetos, los
"Uz", y la luz, encarnada nuevamente por mí, exclama: "Yo juguetes?

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Interdisciplina e integración. Otro, un dibujo. Se ubican a mi alrededor. Mientras tanto,
El saber de la experiencia diagnóstica Juan está en un rincón, solitario; dio vuelta un auto y
estereotipa haciendo girar y girar una rueda del mismo. En
En esta creación de saberes que es el diagnóstico, hay por lo esa soledad y aislamiento en que se encuentra Juan me
menos cuatro que consideramos esenciales: el saber escolar planteo cómo integrarlo e incluirlo en el grupo.
-que implica una interconsulta con la institución escolar- Ante esta situación, decidimos implementar un encua-
es el saber acerca de lo que le ocurre al niño frente a los otros dre diferente, que consiste en trabajar con una maestra
en relación con el aprendizaje, los objetos de conocimiento, la integradora o acompaüante que ayude a Juan a relacionar-
curiosidad y la experiencia infantil. Hay, entonces, un saber de se con los otros niños y con la propuesta o actividad grupal
la escuela a considerar dentro de un diagnóstico infantil en el sugerida. Al mismo tiempo que compartimos estrategias y
marco de un espacio interdisciplinario. tácticas, esta docente supervisa semanalmente el trabajo.
¿Cuántos profesionales van a la escuela del nmo para Una de las modalidades de trabajo consiste en trabajar con
construir este saber? Por ejemplo, si tenemos un encuentro Juan en forma individual, no sólo para afianzar la relación
semanal en el consultorio con un niño, pero sabemos que de la docente con él, sino también para trabajar previamen-
concurre seis u ocho horas a una escuela, ¿cómo no crear una te, en ese espacio, los temas planificados para el grupo. Por
interconsulta para saber qué es Jo que produce? ¿Cómo no ejemplo, si se va a cantar, dibujar o jugar con animales de la
interesarnos por el aprendizaje, por la experiencia escolar? granja, anticipar esta temática y jugarla previamente en
Por ejemplo, ¿cómo se relaciona con sus compañeros? ¿Qué este espacio individual para que, cuando esta actividad se
nos muestra de su imagen y de su esquema corporal a través instrumente en el grupo, Juan tenga más posibilidades de
de los dibujos de las letras? participar, jugar y aportar lo que pudo experimentar y
realizar previamente con la docente.
Juan concurre a una escuela "común", que decidió inte-
grarlo para no aislarlo y permitir la socialización. Está en Hemos implementado este dispositivo en diferentes ca-
la sala de niños de cuatro años, dentro de un grupo de sos y situaciones, produciendo cambios y transformaciones
veinticinco niüos con una docente a quien, si bien intenta en la dinámica grupal, lo que ha permitido y favorecido la
integrar a Juan, le resulta muy difícil hacerlo, ya que el integración e inclusión del niüo en diferentes actividades.
grupo demanda de ella todo el tiempo. Durante el diagnós- El proyecto escolar de integración es singular y se establece en
tico, decido ir a la escuela para saber cómo está Juan y cuál un marco interdisciplinario, en el cual se crea e inventa un
es el proyecto de trabajo pensado para él. saber que, en sí mismo, no pertenece a ninguna disciplina, sino
En la entrevista, la docente me hace conocer su desorien- que surge en la confrontación de los diferentes saberes, en
tación y desesperanza, pues no logra trabajar con Juan. función de constituir la experiencia infantil de cada niüo.
Está angustiada porque, a pesar de su deseo de incluirlo en En el caso de Juan, el espacio individual operó en el grupo
las actividades, no lo logra. Comenta, preocupada, que como como una incógnita para los demás niños, que, cuando Juan
todos los chicos ya controlan sus esfínteres y Juan no, ella trabajaba aparte, auxiliado por la docente integradora,
no puede quedarse en el baño con él. Solicito observarlo en preguntaban qué hacía y si ellos también podían ir con él y
el trabajo cotidiano en la sala. La escuela accede a mi hacer lo mismo. A partir de esta demanda, algunos niüos
comenzaron a compartir ese espacio con Juan y la docente, '1111
pedido.
En la sala, varios niños se acercan y me preguntan cómo quien oficiaba de puente entre ellos y enriqueció la relación
de Juan con el grupo.
me llamo y si quiero jugar. Uno me muestra un juguete.

120 121 11!1111


En una ocasión, Juan y la docente construyeron con
dibujos, imágenes y recortes de papeles un cuento que Armamos una interconsulta, y en el primer intercambio le
crecía semana a semana. Los días viernes relataban la planteé a la docente que creía que no era un niño con diagnós-
historia al grupo, que acompañaba, sugería ideas, pregun- tico de ADD. Ella respondió: "Por suerte me lo decís, porque yo
taba y continuaba el cuento. De este modo, el proceso de no lo veo como un chico disatento. Hoy mismo estuvo en el aula,
integración se produjo y Juan comenzó a interactuar, a sin moverse, muy tranquilo, sin ningún problema. La madre
reflejarse en la actividad grupal, y logró ser incluido en el vino cincuenta veces a decirme todas las dificultades que
grupo de pertenencia. Doble espejo en el que los niños, Juan tiene, y yo no las encuentro". Le pregunté si el nii'io leía, y ella
y las docentes se reconocían mutuamente. respondió: "Sí. El otro día estuvo media hora leyendo, sentado
En este marco, el proceso de aprendizaje produce plasti- sin moverse". Aliviada, la maestra agregó: "Acá, en la escuela,
cidad que le permite al nii'io apropiarse de un saber en el no es tan terrible como lo ve la mamá".
cual está en juego la intensidad de la relación con los otros, Cuando se intenta armar una experiencia infantil y se
a los cuales ya no intenta imitar automáticamente, sino que está pendiente de la disatención, seguramente ella aparez-
puede identificarse y jugar sin aislarse o estereotiparse en ca en primer lugar, pues si se está atento a la disatención no es
el intento. posible pensar en la relación. Si uno ve el diagnóstico no
Otro saber fundamental es el saber constituido alrededor entra en el mundo del niiio. Cuando se intenta ver al niño, es
de lo familiar. No hay posibilidad de diagnóstico en la necesario que se ponga en juego lo infantil, no sólo del nii'io,
infancia si no ubicamos el orden de lo familiar como produc- sino también de ese otro (terapeuta, docente, padre) que
ción de saberes que delinean la problemática del nii'io. ¿Q.ué procura conformar una relación. ¿Cómo vamos a armar un
es lo que le demandan los padres a la escuela, a los profesio- lazo transferencia] con un niiio sin poner en escena lo
nales, a los otros? ¿El motivo de consulta es el síntoma del infantil? Hay otra opción, a partir de un saber ya constitui-
niño? ¿Cómo se pone en juego en la demanda parental la do, pero de este modo se transforma en poder. Nosotros
posición del niño en el mito familiar? ¿Qué representa ese intentamos armar una experiencia en devenir a partir de
hijo para el mito familiar? una relación asimétrica en la que se juegue lo infantil.
En uno de los últimos diagnósticos que tuve que hacer se Están el saber de la escuela, el de los padres y el de los
planteó, en el momento final de la devolución, una situación clínicos. Este último es constituido por el saber transferencia!
difícil: la madre estaba convencida de que tenía un hijo con que se produce en el espacio clínico donde se pone en escena el
problemas disatencionalcs, con ADD. Ella sostenía que su deseo del don, en esa experiencia de encuentros y desencuen-
hijo tenía graves problemas de atención y que necesitaba tros que se constituye cuando abrimos el consultorio para que
"medicación, terapias y autoayuda", entre otras cosas. El aparezca un sujeto. Entre estos tres saberes se inventa un
problema era cómo decirle que su hijo no era aquello que ella nuevo saber interdisciplinario.
pensaba, que no tenía un problema de atención y que no De lo que se trata es de construir y descubrir un nuevo saber
hacía falta rnedicarlo. La madre insistía por teléfono, y que no es del todo clínico, escolar ni familiar; o sea, el cuarto
apuntaba: "Fíjate, no sopla los globos", "fíjate, se suena la saber es el que se produce en el espacio interdisci-plinario que
nariz con una mano y no con la otra", "no tiene lateralidad", tenemos que inventar. La interdisciplina como saber ya cons-
"no puede moverse bien". tituido no existe; no hay una interdisciplina para cada síndro-
Después de todo esto, cuando me di cuenta de que no se me, sino que ésta se inventa en el choque de las disciplinas, en
trataba de un problema disatencional, decidí ir a la escuela. el no saber de las mismas. En la ruptura del narcisismo propio
de cada disciplina se produce el campo de la interdisciplina,

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se crea ese nuevo saber del niño acerca de su problemática. Desde la escuela se manifiesta lo siguiente: "Es una niña
A partjr de ello, del no saber, se generan nuevas tácticas y inquieta. Tiene conductas invasivas en el grupo. Disaten-
estrategias en cada campo y encuadre. ción. Agrosividad. Hiperactividad. Marcado egocentrismo.
Planteamos la interdisciplina como un acontecimiento Transgresión del límite de la sala. Aún le cuesta respetar
que no puede anticiparse, que se renueva como invención e los límites de la hoja y de los dibujos. Se dispersa con
implica una cierta tensión entre saberes específicos. No facilidad. costándole retomar la tarea".
es Jo que ya se sabe, tampoco lo que no es sabido. En esa A pesar de lo anterior, el jardín aclara que "la niña ha
paradoja se rompe la supuesta correspondencia entre el niño tenido grandes logros" y, por lo descrito por su docente, son
y la patología, entre el sujeto y el diagnóstico, entre la infancia "con relación a los hábitos en la sala".
y el pronóstico; se disuelven la hegemonía y la homogenei- ¿(tué le sucede a Marcela? ¿Por qué no para de moverse?
dad de las diferentes disciplinas que intervienen en él. ¿Qué hace con el devenir de RU inquietud? ¿Cómo ubicar un
límite, un borde que ordene su experiencia? ¿Cuál es la
historia que determina su "hiperactividad"?
¿A qué está atenta Marcela es una niña cuya mirada derrama sin riberas
la niña diagnosticada como disatenta? una luz compaRiva. Durante los primeros dos añoR y medio
de su vida fue hija, nieta y sobrina única. Sus padres relatan
Marcela es una niña de cuatro años que llega a la consulta que fue muy difícil colocarle un límite porque ellos, los
con un diagnóstico de síndrome disatencional con hiperac- abuelos o los tíos la sobreprotegieron y consintieron.
tividad y habiendo sido medicada con metilfenidato. ·La Cuando Marcela cumple dos años y medio se muda, por
pediatra y neuróloga infantil lo expresa del siguiente modo: razones laborales de sus padres, a 100 km de donde resi-
"Niña de 4 años y 3 meses, sin antecedentes personales ni dían. Al mismo tiempo, la madre queda embarazada. Coin-
familiares de relevancia. Pautas madurativas acordes a ciden la mudanza, que implica un desarraigo en relación
edad cronológica. Examen neurológico normal. Fenotipo con sus abuelos y sus tíos, y el embarazo de su mamá. Estos
agradable. Reúne criterios de DSMIV para síndrome de cambios inquietan a Marcela, que expresa su angustia y
hiperactividad con impulsividad. Se indica la adminis- tensión a través de la motricidad.
tración de metilfenidato a modo de prueba. Si el resultado El nacimiento de su hermana concuerda con el ingreso al
es positivo (es decir, si se observa un cambio importante en nuevojardín de inümtes, donde se incrementa la problemá-
la conducta), se certifica el diagnóstico y se mantiene la tica a nivel ele su relación con los otros nii'ios, con la docente
medicación. (Se indica la mitad de la dosis al inicio de la y el aprendizaje en general.
prueba y la dosis total en los últimos 15 días.)". Maree! a es una niña sensible e inteligente. Muchas veces, la
En la primera entrevista, la madre de la niña, angustiada, angustia la lleva a romper juguetes o a desarmar lo que realiza.
dice: "Mi hija es muy pequeña para ser medicada, y por eso ten- Actúa su temor a perder el lugar de sus primeros años de vida,
go dudas acerca de la medicación. Ella es muy inquieta, pero el centro de la mirada de todos (abuelos, tíos, padres). Los celos
es así su forma de ser, su carácter. Al medicarla, no sé si va a por su hermana y el cambio de casa y de escuela le resultan
cambiar. N o sé que hacer. Por ahora le suspendí la medicación, muy difíciles de elaborar, y actúa su dificultad para represen-
aunque en la escuela insisten en que la medique para que esté tar su nuevo lugar en la escuela y con sus familiares.
más tranquila y trabaje mejor con la maestra, quien dice que no Al mismo tiempo, los papás no dejan de asombrarse de lo
sabe cómo tratarla. Queremos saber qué tenemos que hacer". difícil que les resulta colocarle un límite seguro a Marcela.

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Por ejemplo, cuando lastima a su primo o tira una silla, ellos ¿A cuáles enigmas y escenas nos convoca? ¿Cu¡lJ ''~' In
no pueden terminar de enojarse con ella. Marcela se escabu- experiencia que ella nos muestra?
lle, arma otra mascarada; el "no'' que ellos implementan se Desde el inicio ensimismada, en una postura expectante,
transforma y, finalmente, ella evita la legalidad tanto en la Marcela me plantea que una de las muñecas del consultorio
casa como en el jardín de infantes. es la peleadora, la llorona, y que siempre molesta, nunca nos
Sin recursos, su papá utiliza la amenaza y le dice: "Si te deja jugar, gritando o llorando para que se haga lo que ella
seguís portando mal, voy a llevarte a la escuela de los niños quiere. Ante esa situación, le pregunto qué podemos hacer.
peleadores'', luego de lo cual, al pasar por un edificio, le con- Ella indica: "Tenés-'que retarla. Retala, Esteban, retala.
firma que en ese lugar funciona esa escuela. A partir de allí, Dale, vos la retás".
no sólo la inquietud de Marcela continúa, sino que además Sensible a la demanda que encierra ese pedido, accedo, y
empieza a tener miedos y estructura su síntoma. exclamo: "¡Basta! ¡Acá no se puede tirar todo!". En ese
Recordemos que los síntomas en la infancia son un signo momento ella me pide que hable, grite y llore por el reto. Al
que manifiesta vida, un modo de decir lo que al niño le pasa jugar a ser la peleadora-llorona, cambio de voz, personifico
a través del movimiento del cuerpo, la expresión de un deseo el llanto de la niña que se porta mal, que pega, que tira cosas,
que no puede contener ni dominar porque responde a una que rompe papeles, que empuja. Mar·cela me mira y dice:
posición simbólica, al lugar que ocupan el mito y la histori- "Castigala". Otra vez me transformo en Esteban y castigo a
cidad familiar. la llorona: "Aquí no se puede hacer eso, romper las cosas,
Mm·cela está atenta, muy atenta a estar disatenta. Nece- gritar de esa manera, empujar a todos, portarte mal...
sita provocar al otro (padres, escuela, docentes) para ser Querés ser el centro de todo. Estás castigada".
ella, aunque más no sea, la inquieta, la terrible, la imposi· A continuación, la peleadora-llorona queda castigada y
ble. En esta posición se encuentra el enigma ele lo que le aislada en el baño, en el balcón o atada de pies y manos en
ocurre. una silla, en una mesa o sola en la cocina. "Ya es grande para
¿El diagnóstico de síndrome disatencional (ADD) con hacer eso, no es un bebé", dice Marcela. Luego se dirige a la
hiperactividad puede develarnos el enigma? ¿Los castigos llorona: "Basta. Dejanos tranquilos, llorona, portate bien".
pueden contener el cuerpo en movimiento de Marcela? ¿La Estas escenas se complejizan de diferentes modos a lo largo
medicación puede solucionar el lugar que ocupa Mm·cela en de varias sesiones, en las cuales juego a transformarme en
la trama familiar y generar plasticidad? ¿Seremos capaces llorona, dramatizo su malestar, y retorno a mi posición de Es-
de rescatar al sujeto que en el desborde corporal y motriz de .. teban para castigarla, ordenar y permitir que continúe la esce-
nuncia el malestar y el sufrimiento que, sin salida, invade na que armamos con Marcela. Así, pasamos a jugar a la
el mundo de Mar·cela? maestra, la peluquera, el desfile de moda, los títeres, pero en
todo momento aparece la llorona interrumpiendo con algún
gesto, grito, ruido o movimiento el escenario que montamos.
¿Qué demandan los niños Los castigos se multiplican escénicamente hasta que, final-
más allá del diagnóstico-pronóstico? mente, la llorona cede y puede jugar con nosotros o se queda
castigada en algún rincón del consultorio.
En este contexto llega Marcela para realizar el diagnós Al mismo tiempo que ocurren estas escenas, tengo entre-
¿Por qué no se puede parar su incontenible impulso? ¿E vista con los papás de Mar·cela, a quienes les confirmo el
una niña violenta? ¿Qué es lo que ella produce en la ses· lugar que e1los ocupan para su hija y el valor de la experien-

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cia compartida. De este modo comienzan a modificar la loca Marcela. Tornar la apariencia de peleadora-llorona
actitud que tienen con ella, especialmente en relación con libera a Marcela de serlo.
los límites que le colocan y el modo de hacerlo (desde una· Como vemos, lo infantil es del orden de lo intransferible.
posición asimétrica y ya no simétrica). Se produce sin saber lo que se experimenta. No se sabe qué !11!
A partir de jugar a la peleadora-llorona, Marcela comien· ocurrirá en la experiencia clínica ese día, se inventa en el
za a estar mejor, sin necesidad de moverse todo el tiempo ni.
de agredir al otro o a sí misma en búsqueda de un lugar. El
devenir transferencial. De este modo, tenemos las chances de
dar lugar para que lo imposible y lo increíble se torne
¡ li
impulso incontenible se sosiega en el encuentro sensible con posible y creíble, o sea, para que una experiencia significan-
los demás, y en esa intensidad puede detenerse y mirar lo te deje su marca como acontecimiento que inscribe una
que antes se perdía en el movimiento irrefrenable. diferencia. Como tal, en ese umbral el acontecimiento no
En la escuela y en la casa notan los cambios que Marcela puede medirse ni clasificarse: queda referido como huella
produce. Los padres relatan que Marcela ahora puede jugar que produce plasticidad y subjetividad.
con otros, compartir un cuento, una obra de teatro o una Finalmente, con respecto a Marcela, ¿podemos conside-
película sin que se produzcan dificultades. · rarla como una niña con síndrome disatencional con hipe-
En la escuela afirman que Marcela comenzó a tener un buen. ractividad <ADHD) y desconocer de este modo la historia
desempeño y que incorpora gradualmente los hábitos del. subjetiva que en cada gesto sensible nos demuestra a través
jardín, del grupo y de la sala. En cuanto a lo social, "se ha· de su cuerpo?
evidenciado un progreso paulatino con relación a sus pares, ya Sin medicación ni técnicas cognitivas-conductuales,
que es muy colaboradora, se integra con ellos y entabla diálogos Marccla ha modificado su posición en la relación con el
con espontaneidad. En el desarrollo de las actividades, Mar- aprendizaje y Jos otros. En este camino, el trabajo clínico,
cela se integra con naturalidad, aunque tiene altibajos con junto con las entrevistas parentales y el contacto diario con
relación a las mismas (por momentos se sienta y trabaja, otras· la escuela, ha resultado fundamental.
veces deambula). Es capaz de establecer relaciones, comp Como sabemos, hay malestares y síntomas infantiles que
ciones y se afianza en la seriación de elementos. Disfruta de no se curan con drogas médicas ni conductas adquiridas
realizar construcciones y jugar con ellas". · pues responden al dolor subjetivo propio de la intensidad de
Marcela ha constituido la imagen corporal y me deman existir como sujetos. Nosotros no estamos dispuestos a
jugar a ser la peleadora-llorona, la inquieta, la terrible, olvidarnos de esa condición esencial: Marcela dramatiza en
imposible. Ella se mira en un espejo cada vez que me. sus juegos una y otra vez esta crucial demanda subjetiva.
metamorfoseo como la llorona. Al hacerlo, ella ocupa otra ¿Podemos no escucharla?
posición, ya no tiene que golpear, empujar, manosear, grit Entonces, nos plantean volver a medicarla, volver a
ni romper para ser Marcela. Tal vez encuentre por primera rediagnosticarla hasta confirmar el diagnóstico-pronós-
vez un lugar en el cual no necesita actuar su angustia para:. tico o el medicamento. El ADD o el ADHD (con o sin
ser ella y, de este modo, representar su nueva posición sin hiperactividad) son parte de la nueva psicopatología del
perder el amor del otro, y con él su propio espejo. mercado global. Mientras tanto, Mm·cela se resguarda,
Donar lo infantil desde el punto de vista clínico, en este ca- encuentra a la muüeca peleadora y llorona que no es ella
so, implica desdoblarme en muñeca llorona imposible e inquie- y no necesita medicación, ya que juega el encanto de la
ta para poder jugar la experiencia del entre-dos y, de este ficción en escena y, al realizarla, crea la plasticidad necesa-
modo, dialectizar la posición en la cual, sin salida, se co- ria para generar otros acontecimientos.

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Un niño no es un diagnóstico. Tampoco un coefi ___ _ no se ven, la postura inestable y la labilidad de la marcha
intelectuaL La inteligencia es un afecto y, como tal, está en dan cuenta de la labilidad visual, motriz y corporal.
relación con la constitución de un sujeto. Por lo tanto, cabe Carlos repite lo que los padres le dicen: "Saludá, Carlos'',
preguntar: ¿cómo hace un niño para m a ni testar su angustia. y él c<mturrea: "Saludá, Carlos, saludá". "Decile hola", pide
si no es a través del movimiento, del aprendizaje y de su la mamá. Carlos aplaude y exclama: "¡Hola, hola pibe!".
cuerpo? Cuando un niño está muy angustiado y en estado de Carlos no habla desde él, sino que repite lo que el otro dice.
tensión es difícil demostrar su inteligencia, ¿cómo la va a Ante el requerimiento de sus padres, reproduce automáti-
colocar en escena si está preocupado? · camente algunos fragmentos de cuentos infantiles. Cuando
Una cosa es considerar el denominado fracaso escolar la entrevista avanza, los padres le piden a Carlos que me
corno "fracaso", y otra, muy diferente, es comprenderlo como muestre las cosas que sabe hacer. Él imita el sonido de una
un síntoma. Comprender lo que un niño es y la experiencia moto, cosa que realiza sin ninguna gestualidad que acompa-
infantil dependerá de la posición en que estemos ubicados. ñe esa acción sonora. La madre relata que le gusta la música
Si lo considerarnos como un síntoma, nos ubicamos de una y hace sonar una melodía en su celular. Carlos aplaude para
manera en la cual damos lugar a que el sufrimiento de un llevar el ritmo, repiquetea con los pies y se balancea. A
niño aparezca -a través de la experiencia transfercncial- continuación, los padres relatan la historia de Carlos,
en la escena; en cambio, si se lo toma como un fracaso lo hacen una descripción de los diferentes tratamientos a los
determinante es el número de coeficiente intelectual. Este que fue sometido su hijo y enumeran las escuelas a las que
ejemplo nos sirve para pensar cómo consideramos el diag- asistió hasta el momento.
nóstico. El niño es un coeficiente intelectual, un signo o. un Durante ese lapso de tiempo, Carlos sostiene el celular
síndrome dentro de una clasificación o es un sujeto que, a cerca de su oreja y la música suena ininterrumpidamente.
través de su experiencia infantil, actüa su sufrimiento. Este es Ante esta escena, decido ir a mostrarle los diferentes espa-
el desaflo al cual nos lanzan los diag11ósticos actuales. cios, objetos y juguetes del consultorio. Los padres se que-
dan en mi escritorio. Luego, llamo a la mamá para que le
muestre a Carlos otros juguetes y regreso al escritorio para
Sorpresa e invención continuar la entrevista a sol as con el padre. Así, a este ritmo
en la experiencia con Carlos episódico, transcurre el primer encuentro.
A la siguiente entrevista, Carlos viene con su papá.
Carlos nació con una severa hidrocefalia y problemas en Carlos se agarra del pantalón del padre y no quiere entrar.
todo su desarrollo y tiene graves trastornos de la visión. Su Repite alguna palabra. Registro que está angustiado, tenso,
padre relata que, luego de varias consultas, un reconocido inquieto. Aplaude y dice: "¡Hola, hola pibe!". El papá inten-
neurólogo le informó después de examinarlo: "No hay nada ta que venga a jugar conmigo y le dice: "Andá a jugar con
que hacer. Estos niños también hacen feliz a la familia". A Esteban, andá a jugar". Carlos se toma del pantalón y la
partir de ese momento, ellos no cesaron de luchar contra camisa del padre, que le dice: "Hacé la moto, dale, hacé la
este estigma. moto". Carlos hace el sonido y, en ese instante, intervengo.
Cuando los padres me consultan, Carlos tiene ocho años. Tornando un aro, le digo: "¡Qué bueno, una moto! Vamos a
Los cito sin el niüo para la primera entrevista, pero lo traen pascar, dale". Le doy el aro a Carlos, quien lo toma en sus
con ellos. Carlos se esconde atrás de su padre, aplaude sin manos. Yo me coloco detrás de él y, mientras hago el sonido
parar, repiquetea con los pies; la cabeza baja, ojos que casi de la moto, comenzamos a andar en moto-aro por el consul-

130 131
torio. Hecorremos el balcón, la sala, la cocina. En un momento, jugamos con nuestra moto. La escena de la moto se enriqtl<'-
le digo: "¡Carlos, cuidado! ¡Está el semáforo!". F~l exclama: ce y complejiza en la intensidad e intimidad de la experit~n­
"¡Nene, qué hacés! ¡Aprendé a manejar!'', y continuamos nues- cia del entre-·dos. En el recorrido que hacemos, Carlos
tro camino por el baño, las colchonetas, el escritorio. encuentra un celular de juguete; acto seguido, lo toma y
Pese a la labilidad de su actitud corporal y a su problema simula mantener una conversación telefónica: "¡Manejá,
visual, se lo nota distendido. Lleva siempre el aro en sus chabón! ¡Cuidado, celular! ¡Manejá!". La experiencia sensi-
manos. Lo mueve para distintos lados como si fuera un bastón ble de la moto se juega en escena en diferentes espacios, e
que lo f,'UÍa. Mientras jugamos en este recorrido, le hago un incorporamos el ascensor y otros "accesorios" a los caminos
gesto al papá para que salga del consultorio y nos espere recorridos en la sesión anterior. Al despedirnos cuando
afuera. Continuamos con la moto, recorremos los distintos termina la se8ión, la mamá menciona al pasar que tiene que
lugares y el sonido de las palabras y los gritos nos acompaña. comprarle pañales. Le pregunto por qué y afirma: "A veces
Nos detenemos ante un semáforo, una barrera, y Carlos cxcla- pide pis, pero no caca. Entonces, le pongo paiiales".
maenamboscasos:"¡Aprendé a manejar! ¡Dale nene, manejá!". En otra sesión, mientras vamos en la moto, exclamo: "¡AJ1ora
Al dar una de las vueltas, quedamos ubicados frente a la estamos manejando solos! Esperá. Vamos al baño, que somos
puerta. Carlos desea avanzar y le pregunto si quiere salir con. grandes". Carlos repite: "Somos gTandes". "Sí -digo yo-,
la moto. Él responde: "¡Muera!". Abro la puerta y avanzamos somos grandes. (jhau pañales." Al finalizar la sesión, le comen-
por el pasillo hacia la escalera con la moto-aro. Al llegar, dice: to a la mamá que podría comenzar a pensar en sacarle los
"¡Escalera!". Lentamente, subimos y bajamos las escaleras. paüales a Carlos, que lo hemos hablado y jugado en la sesión.
Carlos, sostenido por mí, toca los escalones con el aro-volante. Ella, contenta, me dice que va a probar y me comenta su
Así, seguimos el paseo, en el que se van incluyendo del mismo sorpresa porque, por primera vez, Carlos se peleó con su
modo barreras, peatones, semáforos, hasta que llegamos a la hermano de dos años, quien intentó agarrar el teléfono celular
calle, donde el papá de Carlos lo está esperando. Nos despedi- de juguete que él tenía desde la sesión anterior.
mos y así termina la primera sesión. En las sesiones siguientes, los padres de Carlos me
Antes de la segunda sesión, la mamá me llama por cuentan que dejaron de ponerle pañales porque él está
teléfono y me pregunta: "¿Qué le diste a Carlos? ¿Carame- pidiendo ir al baño y logra llegar, aunque a veces "se le
los, chupetines, chocolates? ¿Qué le diste en la sesión?". escapa un poco". Mientras tanto, continuamos con la moto,
Sorprendido, la interrogo sobre el motivo de su pregunta y experiencia que se da de manera diferente cada vez. Ade-
ella responde: "Desde que se fue, todo el tiempo dice 'Este- más de recorrer lugares, enciende la moto con un llavero que
ban' y quiere volver a verte". le doy y que él guai·da en el bolsillo de su pantalón. En estos
La mamá de Carlos lo trae al segundo encuentro y, del encuentros, Carlos comienza a jugar y deja de estereotipar,
mismo modo que hizo con su papá, tampoco quiere separar- apropiándose de este modo de diferentes cosas: el celular de
se de ella. La mamá le dice: "Dale, acá está Esteban, tanto juguete, la llave para la moto, el espacio del consultorio.
que lo llamabas. Ahora jugá. Dale, jugá". Carlos está escon- Comienza a controlar sus esfínteres. A partir de este reco-
dido atrás de la mamá, entre la ropa de ella. Casi no logro rrido, evaluamos cuáles espacios interdisciplinarios nece-
verlo. Entonces agarro el aro, hago el sonido de la moto y, en sita Carlos, tanto a nivel escolar como clínico.
ese instante, se desprende de la mamá, toma el aro y Analicemos sucintamente estas sesiones diagnósticas:
exclama: "¡Vamos pibe! ¡Vamos, Esteban, vamos!". Me colo- en un comienzo, la experiencia de la moto reproduce lo
co detrás de él y nos despedimos de la mamá mientras mismo, siempre igual. En esa posición estática, inerte, sin

132 1:3:-3
plasticidad, la moto presentifica la fijeza del estereotipar. Capítulo V
Mi intervención descante apunta a entrar en la experien- LA EXPERIENCIA CORPORAL
cia, a introducir una diferencia a partir del entre-dos que EN LA INFANCIA
allí se produce. Entre la primera sesión y las siguientes,
Carlos demanda la experiencia compartida. Alguna ins- La experiencia no es ni verdadera ni falsa; es
cripción sucede en el espacio clínico, en el que el deseo del siPmpn~ una liceión, algo construido que
don y el don del deseo enmarcan la experiencia transferen- existe solo después de haber sido herho, no
cia!. antes.
A partir de la experiencia del entre-dos, la acción de la M JCllJ'L Fm;cAULT
moto se resignifica para Carlos, que puede anticipar el
encuentro con Esteban y dar lugar a otra escena en la cual
ya no se reproduce la misma imagen, sino que se pone en
juego la imaginación y la plasticidad simbólica de Jo que
hasta ese momento permanecía irrepresentable.
En las sesiones de Carlos, es la imagen sensible de la El pensamiento en bricolag-e
experiencia la que da cuerpo y consistencia a la escena,
sosteniéndola simbólicamente. De este modo, se emancipa La primera experiencia de un sujeto es la de ser hijo. Capta
del sentido pleno, coagulado y unívoco para inventar otro, la filiación, la descendencia y la trascendencia en tanto
móvil e intrépido, en el cual la potencia de innovar da curso herencia simbólica de un linaje que lo antecede y lo precede
a la representación. en la historicidad del tiempo. Se estructura de tal modo que
Casi al mes de comenzar las sesiones con Carlos, sus el niño, al representarse su cuerpo, necesariamente implica
padres invitaron a toda la familia a su casa para la fiesta de otro cuerpo, al menos uno que lo remita al sentido, al
Navidad. Posteriormente, me relatan que en medio de la sinsentido y, en definitiva, al nos-otros. En la experiencia
fiesta necesitaban la llave de uno de los baños, que al de un niño, en ese hacerse representación con su cuerpo, el
parecer se había perdido. La buscaron por todos lados y, placer pulsional se inscribe en los sentidos corporales.
tras una búsqueda infructuosa, se les ocurrió preguntarle El primer pensamiento de un niño es un pensar sin
a Carlos si la había visto. Él, sonriendo, señaló su bolsillo, ningún plan previo o planificado, es un modo de hacer, de
donde la tenía escondida. Por primera vez había realizado obrar con el cuerpo de uno como del otro, con los objetos y las
una picardía y se reía de todos. cosas. Es un verdadero y a la vez ficcional bricolage 41
El entre-dos es un espacio-tiempo que no existe antes de escénico, una composición y articulación llamativamente
la relación: se instituye por ella. No es una mezcla, se crea heteróclita, nada homogénea, que se define básicamente por
a medida que se produce la experiencia. Implica, además, el uso de esas cosas, objetos o cuerpos, por lo que le pasa y
un ritmo que rompe la simultaneidad y crea otro; una hace con eso. El sentido, en tanto lenguaje, hace cuerpo, y el
secuencia rítmiea indiscernible por sí misma, un intervalo cuerpo hace sentido, es el punto de encuentro y des-encuen-
"vacío" entre los dos donde se juega un deeir, la plasticidad tro entre la organicidad y la subjetividad.
y un hacer transferencia! que da lugar a que un aconteci- Cada elemento de la experiencia se constituye en un
miento pueda suceder, aparecer y sorprender. 1~ Claudc Lé\'i-Straus~ desarrolló e"te concepto en El pensamiento
.~al/'((j<'. J\léxico, Fondo de Cultura Econún1ic:a, E)/0.

134
1 i1f>
diálogo, en el cual lo interroga tanto como es interrogado por C\wndo nos referimos al cuerpo, lo hacemos separándo .
él. Los sentidos corporales no hacen otra cosa más que abrir nos de él en una cierta y nect~saria exterioridad que se
el camino de la significación, pero también ubican un límite experimenta como forma corpornl. Los sentidos van per-
como posibilidad de aprehensión de la realidad, a la cual el diendo el goce fragmentado que les brinda su propia sensi-
niño accede pensando en escena. bilidad para unificarse en el placer por la imagen.
En la escena infantil se inscribe y también se enmascara Que el cuerpo sea imagen del cuerpo quiere decir que se
el deseo del niño. Azarosamente, el pequeño se encuentra, se abre a la relación con el Otro como representación sensible,
topa con un objeto con el cual habla, dialoga, busca que algo y es desde ese lazo desde donde siente el cuerpo. Los
se produzca al moverlo, al realizar algún gesto, al girarlo, al sentidos corporales configuran la imagen sensible del cuer-
tocarlo; desea que con ese hacer se realice algún cambio, una po en tanto ellos se sienten como propios. La "materialidad"
diferencia, una aventura que dé lugar a un suceso inespera- de la imagen corporal se inscribe en la singularidad de cada
do a partir del cual esa cosa devenga otra. experiencia que deja su marca y produce plasticidad simbó-
El objeto, la cosa, atesora de allí en más un secreto. lica la cual le posibilita ocupar otra posición.
Soporta Ja intensidad de un enigma. Es un pensamiento Por la piel un niño se toca, pero lo hace desde afuera. No
confeccionado, un collage; por ejemplo, al tocar, mover, puede tocarse su interior, es desde afuera que un niño llega
acariciar, frotar un objeto, da paso a la imaginación. De este al cuerpo. Necesita cierta exterioridad para tocarse, mirar-
modo, el objeto en sí, como cosa, se pierde en el acontecimien- se, olerse, oírse. El cuerpo siempre, paradójicamente, está
to, en el devenir mismo de la experiencia infantil. afuera, y se lo recupera como imagen que ya no es organismo
sino cuerpo subjetivado.
Durante la infancia no podemos hablar de un cuerpo sin
La unificación de la experiencia infantil sujeto, como tampoco de un sujeto sin cuerpo, pero cuando
se siente y se habla de lo corporal, esto está siempre afuera
La experiencia no está ligada al saber y no saber. Tampoco en referencia al Otro. Sin esta distancia, no hay posibilidad
es del orden del pensar, sino que es travesía, transporte, de apropiación corporal. Ella se estructura a partir de la
pasaje de un lado al otro, de un extremo a otro. Puente y imagen sensible que acabamos de definir.
traslación de un límite a otro límite. No hay experiencia de El niüo siente la experiencia del cuerpo como suya, los
organismo sin sujeto, como tampoco pura "libertad psíqui- sentidos corporales lo llevan a sentir el cuerpo como perte-
ca" sin CIWrpo. Se trata, por lo menos en un inicio, de una nencia y testimonio vivo de su existencia, de estar ya ahí
experiencia, pero ella misma es cuerpo, sensibilidad y viviendo eso que le pasa a él. La materialidad del cuerpo es
sujeto. Cuela uno de los sentidos tiene una sensibilidad que lo que siente. De esas sensaciones parte el pensamiento.
se unifica en una imagen corporaJ. 1H Piensa y siente lo que hace. La experiencia cenestésica,
propioceptiva e interoceptiva se afianza en la imaginación
'' Winnit'ott considera al rostro materno como precursor del estadio del que él crea en el collage sensible de lo que Yive.
Pspe.io y se interroga por lo que mira el recién nacido y por el primer lugar
Pn 1'1 cual :-;e reconoce, n firmando q up "en otras palabras, la madre lo mira
y lo que ella parece se relaciona con lo que ella ve en él".l<~sia experiencia 19771, a "la esquicia (división) entre el ojo (t:omo órg-ano) y la mirada
Psencial deja ,;u marca y conduce por un lado a la diferencia entre miradas clesennt.e''. Véanse Winnicott, Dona! el, Realidad y juego. Buenos Aires,
y, por otro, Ld como lo enuncia ,Jacques Lacan en el "Seminario XI" (Los Gedisa, 200:3, p. 14fly Lacan, J aeques, Escritos J. Bueno" Aires. Siglo XXI,
¡·urrlm conce¡Jtos júndrrlltcntales del psicoanálisis, Barcelona, Barra!, 1988.

l:{G 137
La rcdación del niño con su propio cuerpo se modifica ir, es un laberinto quP tran:-5itar al mismo tiempo que se lo
¡•ada wz a partir de la plasticidad simbólica. Lo novedoso construye. En la interpretación de los sueúos, Freud realiza
e¡.; que se relaciona con otro cuerpo, ya que cambia lo que una diferencia entre "la vivencia" (erlebnis) y "la experien-
experimenta en él. El cuerpo es otro y uno al unísono, de allí cia" <er{a/mmg). El pasaje de la primera a la segunda
el desconocimiento y la inquietud que pmvoca el cambio. implica la inscripción de una huella de satisfacción por la
La imagen de la experiencia del cuerpo nunca coincide cual el niño intenta repdir esa experiencia que en tanto tal
del todo con lo corporal. Entre ambos, entre la imagen y el está perdi9,a. Subrayemos que el término alemán er{ahrung
cuerpo, no hay un sentir que no sea un sentirse. El sentirse contiene a(rxhren, relativo a pasar, conducir, travesía, viaje,
remite a la exterioridad, donde él (no lo carnal) existe como y que de {ara deriva ge(ahr, peligro. El pasaje> por la expe-
sujeto. En los niños que no han podido constituirse en su riencia del nos-otros en la infancia deviene, por un lado,
imagen (como en el caso de Matías), las sensaciones corporales huella libidinal, y por otro, pensamiento en relación con los
permanecen fragmentadas, disociadas unas de las otras sin diversos caminos que se abren para pensar.
ese puente sensible que las unifica. Estos nirl.os experimentan En la infancia, el sujeto se estructura en la experiencia
en cada sensibilidad el propio fragmento separado del resto, del cuerpo, experiencia de sentir, sentirse y ser sentido o
sin alcanzar el estatuto de la imaginación unificadora. hacerse sentir por Otro, de mover, moverse y ser movido por
Las sensaciones corporales se configuran como la unidad Otro, de tocar, tocarse o ser tocado o hacers<' tocar por Otro
de un ser que, en la escena, vive la experiencia como propia. que no es él, lo que genera deseo de tocar, de acariciar.
Sin ella, la sensibilidad corporal no adquiere el estatuto de La experiencia corporal implica la imposible aventura de
existencia necesaria para ser él en aquello que experimenta procurar mirar lo invisible, tocar lo intocable, palpar lo impal-
y siente. pable, oír lo inaudible, saborear lo que se pierde del sabor, oler
Jo que se esfuma del aroma. En ese intenso intento se experi-
menta un cuerpo que siempre e indefectiblemente es otro.
La travesía corporal El cuerpo de un niño es otro, siempre y cuando la expe-
riencia que vive a través de él produzca subjetividad. De
Lo corporal es tensión, distensión tónica, movimiento ce- este modo, la materialidad corporal pesa menos. Por el
nestésico, propioceptivo, postura!, táctil, gustativo, olfati- contrario, si un ni!l.o soporta en su imagen el peso de la
vo, gestual, proyección, exterioridad. Entre estos límites, organicidad como una experiencia inamovible y siempre
cruces y choques transcurre la experiencia del cuerpo de un igual (por ejemplo, un ni!l.o con parálisis cerebral que
sujeto. intenta infructuosamente ocultar su parálisis), el sobrepe-
Tal como lo expresa Jean-Luc Nancy, "lo que ha sido so y la tensión corporal es tal que. el cuerpo, petrificado,
pensado bajo el nombre de alma no era otra cosa que la congelado en una misma posición, nunca puede ser otro.
experiencia del cuerpo[ ... ]. Experiri, en latín, es justamen- Es necesario oír, tocar, oler, ver, saborear, palpar, hablar
te ir al exterior, salir a la aventura, hacer una travesía, sin para aprender a sentir, pero no es suficiente. Sólo es capaz de
¡,;iquiera saber si se volverá","~1 es zarpar sin saber por dónde sentir quien puede sentirse a sí mismo como uno y como otro,
''' Nnncy, ,Jean-Luc, Corpus. Madrid, Arena, 2003, p. 109. Sobre esta quien no es sólo cuerpo ni sólo imagen, y para ello es esencial
tem:itica, n'anse 58 indicios .~ohre el cuerpo. Buenos Aires, La Cebra, la experiencia infantil, en la que el niño podrá crecer e
2007, <le! mismo autor, y ,Jay, l\Iartin. Cantos de experiencia. Buenos imaginar otra escena cuyo límite estará siempre fuera del
Ain;s. l'aicl()s. 20mJ. cuerpo pet"o, de algún modo, retornará a él como propia.

J :iH 139
Nos encontramos con una paradoja fundante de la subje- experiencia con un Otro. Establecen una temporalidad en
tividad y la sensibilidad. Para apropiarse del cuerpo, el la cual el tiempo no pasa ni se recuerda: simplemente, dura.
niño tiene que desdoblarse en dos. Sólo puede ser uno,
sentirse como tal a partir de un otro y, apenas puede, el niüo
re-crea el propio cuerpo como otro que es él y no lo es al Recuperar la mirada
mismo tiempo. Esta magistral operación afectiva e inteli-
gente la realiza jugando. Al jugar, es inevitable considerar Los hijos son engendrados en el tiempo de los padres, quienes
una cierta sensación de extrañeza, efecto de la plasticidad les transmiten una experiencia; al mismo tiempo, los niños
y la división de ser uno y otro en el "como si'', en el "hacer de engendran en ella a los padres. Experiencia radicalmente
cuenta" de la ficción escénica. heterogénea, marcada por el ritmo simbólico de la diferencia.
A partir de la imagen corporal, el niüo configura su El tiempo, el espacio y el cuerpo de un hijo es radicalmente
mascarada, ya que el yo no es idéntico a sí mismo. Entre Otro que el de sus padres, pero no es sin el de ellos.
ambos ·-·el yo y la sensación de ser uno mismo- se encabal- Desde luego, el tiempo de la experiencia infantil no es el
ga la experiencia infantil; en ese intersticio, en el intervalo cronométrico, sino que es aquel que se conforma con presen-
entre el uno y lo otro se juega la intimidad del espacio· cias, ausencias, placeres, dolores, olores, voces, sonidos,
escénico, de la apropiación imaginaria del cuerpo. sufrimientos, vivencias. La intimidad de la experiencia hay
El ni!'io que exclama "¡yo!", se escucha a sí mismo decirlo que hacerla, no viene dada de antemano. Se constituye en el
como viniendo de Otro, de afuera, donde resuena la propia encuentro con el Otro. En la clínica con niños, la transferen-
voz, que no deja de susurrar. Se reconoce en ella, viniendo cia es reflejo y efecto de ella.
desde afuera como propia. Es desde afuera que un niño se El acontecer clínico nos permite leer entre líneas, pues
apropia de Ru cuerpo, que puede decir "yo tengo un cuerpo", siempre están enjuego varias escenas. Nos planteamos leer
es decir, un lugar a partir del cual toma distancia del puro la sensibilidad escénica de la experiencia compartida. Cuan-
organismo y puede afirmar "yo soy un cuerpo", creencia en do pensamos en ella, culminó. Tomamos distancia para
la cual un sujeto se constituye. poder pensarla. De algún modo, el pensamiento del des-
Cada experiencia infantil es otra, cada una de ellas se pués, al implicar la relación transferencia! que se produce
multiplica Pn muchas más y altera el espacio-tiempo del a partir de la experiencia, es parte de ella.
nii1o. No es una experiencia plena, estática; por el contrario, Proponemos recuperar la mirada sensible del aconteci-
es muy inestable. Este movimiento conmueve la estructura y miento, que nunca es la objetividad, esa mirada activa,
el desarrollo del pequeño. Sin duda, es una experiencia múltiple, colorida, afectiva en el sentido de compromiso con
abierta, que en cada momento articula la anterior y la próxi- el niño y el escenario que así se realiza. Cuanto más plural,
ma, la que vendrá, e impide que un niño sea sólo presente- más variabilidad en nuestra mirada. Es preciso captar el
presencia, ya que se dialectiza en la ausencia. Suspendida estilo con el que un niño habla y se mueve, pero sólo es
entre la presencia y la ausencia, la experiencia coloca en posible captar lo intocable, lo invisible, lo inaudible, lo
juego la altPridad e irreversibilidad del tiempo. intraducible a través de la relación que podemos establecer
Aquellos niiios sin alternancia presencia-ausencia, sin con el pequeño.
esa dialéctica simbólica, enuncian y reproducen un tiempo Tanto en el ámbito educativo como en el clínico nos
fijo cuya prc·sencia les es imprescindible (como, por ejemplo, encontramos con profesionales, de diferentes posturas, que
Matías y la rueda) para procurar esquivar la relación y la ignoran los enigmas y el humor de los niños. Quienes las

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t•.it•rct•n saben los objetivos a realizar, los contenidos a dos hermanitas que no conoce. ''En la escuela están preocu-
dPsarrollar, anticipan las posibles respuestas de los chicos. pados por su conducta. Tuvo una t~xperiencia de terapia
Vun por caminos seguros sin compromisos. No se arriesgan hace unos años, pero no le fue bien'', concluye, angustiada,
a la experiencia. Prefieren el método, la técnica adecuada, la mamá.
el programa ya programado. Confían en las soluciones que La primera vez que Gabriel va al consultorio, está agaza-
otro técnico encontró. Saben escuchar, enseñar lo que les fue pado atrás de su mamá, en la calle, frente a la puerta de
dicho, saben mirar lo que ya fue visto, así como pensar y entrada del edificio. Sin querer entrar, se esconde de mi
hacer lo que ya han pensado y hecho otros. mirada. Le pregunto a la mamá si vino Gabriel y ella
Para ellos, hay un solo niño y una sola infancia. Cada vez responde que sí, pero que no lo ve y que no sabe donde está.
más, se alejan de la imaginación y creación infantil y, de Aprovecho esta respuesta para comenzar a jugar: "¡Ah! Ya
este modo, se acercan con eficacia, rapidez y perseverancia sé, debe estar atrás de ese árbol. Seguro que se escondió.
a lo que ellos quieren conseguir, sin siquiera preguntarse Pero no te preocupes, porque por suerte conozco todos los
por qué un niño está sufriendo o simplemente compartir con escondites de esta cuadra. Voy a buscarlo".
él el silencio necesario para que algo diferente suceda o para A continuación salgo corriendo en dirección al árbol, que
abrir la aventura de jugar sin una meta determinada. está a unos treinta metros. Al llegar, busco a Gabriel y
Un niño, en su precoz experiencia infantil, no sólo realiza exclamo, dirigiéndome a su mamá: "¡No lo veo! ¡No está! ¿A
sino que también inventa, no sólo descubre sino que con- dónde pudo irse?". En ese momento vuelvo a mirar detrás
quista, no sólo explora sino que crea lo que hasta ese del árbol, y Gabriel aprovecha mi gesto para salir corriendo
instante no existía. Radica allí la audacia infantil, como desde atrás de su madre hacia otro árbol, en dirección
podemos vislumbrar en el siguiente caso. opuesta al que yo miro. Al registrar este movimiento de
Gabriel, vuelvo corriendo a la puerta del edificio, donde
había quedado su mamá, y le pregunto: "¿No lo viste a
Gabriel, Gabriel? ¿No vino para acá?". "No, no sé", responde ella.
entre la ausencia y la presencia "Para mí que se fue para el otro lado y está escondido en
aquel edificio. Voy a buscarlo", digo.
Gabriel es un niño de seis años. Su madre consulta porque Mientras voy hacia allá mirando las casas y los departa-
en la escuela está distraído, absorto en sus cosas, reacciona mentos vecinos, Gabriel pasa corriendo y se vuelve a escon-
con mal humor y, si bien tiene amigos, se inhibe para der en el frente del edificio del consultorio. Continúo bus-
relacionarse con otros. Según el relato de la madre, Gabriel cándolo y le digo entonces a la mamú: "¡Ya sé! Seguro que
nunca cuenta lo que le pasa. No le gusta el deporte. Es entró a ese supermercado, se habrá escondido ahí".
gordito y va a empezar un régimen. No quiere que se burlen Voy al supermercado y, en ese momento, Gabriel sale
de él. Depende mucho de lo que los demás dicen sobre él. de atrás de su mamá y corre en dirección opuesta hasta
Además, todas las noches se hace pis, no lo puede retener. esconderse detrás de otro árbol. Entro al supermercado,
Durante el día parece un adulto, pero a la noche no aguanta no encuentro a Gabriel y vuelvo a la puerta, donde está su
y se orina siempre. El padre de Gabriel vive en otro país y mamá, y exclamo: "¡No lo veo! ¡No sé donde está! ¡Ni
no se hace cargo de su hijo, no pregunta por él; a veces lo siquiera lo conozco!". En ese instante, Gabriel corre y
llama por teléfono, pero al momento de la consulta hace casi entra a esconderse al supermercado, que está aliado del
dos ar1os que no lo ve. Una vez lo llamó y le contó que tiene edificio del consultorio.

142 143
l.u "~'1'1'1111
C'ohr:r vida, dramaticidad y humor al correr escondida. Cuando es mi turno de contar y Gabriel debe
1' lriiiH'III' por toda la cuadra en lugares equivocado~. esconderse, él, en cuanto cierro los ojos, coloca obstáculos
l•'r~r:drrll'llll', logro atrapar y encontrar a Gabriel en una en el camino, pelotaR, aros, cajas, bastoncs,juguetes para
il«· t•:-::r.~ corridas, en la puerta del edificio. Apenas ~e que me tropiece y no pueda alcanzar- a descubrir su
:r:-:onw detrás de la mamá, vuelve a agazaparse detrás de escondite. También apaga las luces y juega a asustarme
l'lla. Entonces, les propongo que subamos los tres al modulando somdos, gritos y ruidos.
consultorio. Ahora, en el juego, el que se asuRta y el que se hace pis
La mamá se queda sentada en la sala de espera, y al soy yo. Gabriel se ríe y se burla del miedo que tengo por
entrar, Gabriel me propone seguir jugando a las escondi- sus ruidos y gritos y del pis que él, gritando, dice que se
das, igual que abajo, pero ahora contando hasta treinta me escapa de tanto miedo, diciéndome que le va a contar
para dar tiempo a que el otro se esconda. Así continuamos a su mamá, a lH maestra y al papá que Esteban se hace
el juego. Primero él se esconde y yo lo busco por el piS.
consultorio, la cocina, el balcón, el baño, abajo del escri- La escena clínica comienza a sostenerse en la experien-
torio, dentro de un armario, atrás de una puerta o de una cia compartida en la cual Gabriel, jugando, comienza a
cortina. Al encontrarlo, cambiamos la experiencia escé- contarme algunos secretos de su papá (incluso lo llama
nica y él pasa a contar y a buscarme. por teléfono, alegremente, para contarle del pis que se
En una de esas búsquedas, Gabriel apaga una luz. hace Esteban), de sus amigos, de su familia. Paralela-
Sorprendido, me pregunta: "Esteban, ¿podemos apagar mente, concurre a un taller de fútbol con sus amigos por
las luces y asustar a mamá?". "Dale", respondo. En el primera vez, va a dormir a sus casas sin hacerse pis y
camino ve unas sábanas y nos disfrazamos de fantasmas. mejora el rendimiento escolar y, fundamentalmente, su
Los dos disfrazados, con las sábanas en la cabeza, apaga- posicionamiento en lo social.
mos las 1uces, hacemos un sonido ululan te y asustamos a Abrir un espacio para que el niño pueda jugar a ser otro
la mamá, quien, entrando en la escena, exclama: "¡Qué y, de este modo, poner en juego la problemática que le
son esos ruidos! ¡Me dan miedo! ¡Me asustan! ¡Auxilio!". preocupa y aqueja, tal como se ha descrito en el caso de
Gabriel se ríe y continúa asustando a la mamá. "De tanto Gabriel, implica, tanto a nivel clínico como educativo, la
miedo -le grita- te vas a hacer pis, pis del miedo." La posibilidad de dejar la experiencia personal para produ-
escena se prolonga unos minutos más en la misma tónica, cir otra junto al niño, que le permita a éste poner en juego
asustando a la madre, y luego termina la primera entre- la propia historicidad y la plasticidad necesaria para
vista. producir un cambio de posición.
Al terminar la primera entrevista, conmovido, me Para los más pequeños, entregarse a la experiencia
pregunté qué había ocurrido. ¿La intensidad de la expe- representa la posibilidad de jugar a la ausencia. Ausen-
riencia compartida conformaba el inicio del lazo transfe- tarse en sí en la escena que ellos mismos representan les
rencia!? ¿Se había estructurado entre nosotros un espa- abre las puertas a la afirmación del afuera, donde el
cio cómplice para generar lo infantil? La experiencia pensamiento se estructura y se piensa a sí mismo como
e~cénica referida, ¿podría producir en la resignificación otro. Desde esa exterioridad, Gabriel puede jugar la
( retroactivamente) efectos de subjetividad? problemática que lo aqueja.
Los siguientes encuentros con Gabriel (ya sin su mamá
presente) prolongan y complejizan el escenario de la

144 141)
~

oiUIICIIIÍil o con la imagen tan alienante que lo aísla de lo que succ~dt­


y In c•xperiencia de los espejos a su alrededor. En esa totalidad nada tiene cabida, a no Her
esa misma imagen en la cual queda fijado. Genera un espejo
No.-: preocupa cuando un niño está tan fascinado y alienado de una sola cara, sin fisuras, sin plasticidad. En gran parte,
a tilla experiencia por la imagen que construye una coraza el trabajo clínico estriba en producir alguna fisura o grieta
50
plena de la cual no puede salir. El exceso de fascinación en esa imagen total que Joaquín ha creado.
ubica al niño en un lugar, en una posición inmóvil, en la cual Por momentos, su aislamiento es tal que es muy difícil
no puede desprenderse de ella. entrar en relación con él. Para hacerlo hay que establecer un
En estos casos, la mirada queda detenida y neutra- corte abrupto, por ejemplo, un "¡no!" estridente que, sumado
lizada. La imagen se apodera de la mirada hasta confun- al tono como grito, provoca un corte tal en esa imagen que lo
dirse en ella, y lo hace sin límites. Joaquín es un niño de hace reaccionar violentamente. En esos momentos, Joaquín
siete años que se queda adosado al espejo. Establece una se angustia y parecería que se fragmenta. Frente a esta
relación con las cosas y las imágenes unívocas. Ha queda- fragmentación, reacciona tomando una espada o un palo
do alienado a algunas imágenes que lo cautivaron en su para intentar acallar el "¡no!" y retornar a la imagen de
primera infancia y lo han llevado a generar una imagen completitud, a la imagen que lo totaliza.
que lo totaliza, a establecer relaciones en las que esquiva Ante esta reacción de Joaquín, empiezo a jugar la parado-
el deseo o en las que nunca está en falta. Dicho de otro ja de enfrentarlo y asustarme. Procurando provocar un
modo, se completa en la relación o en la imagen que él corte, grito "¡no!", y la reacción agresiva de Joaquín no se
mismo genera. Arma experiencias especulares de las cua- hace esperar. Ante su intento de agredirme, me coloco en
les no se diferencia. una posición sumisa e infantil que hace que el monto de
En esta completitud con un objeto, una imagen o alguna violencia que él lleva pierda sentido. Esta ambivalencia se
cosa, él está en su mundo, y todo lo demás le resulta transforma, en una escena, en un juego. Por momentos me
indiferente. Joaquín es un niño que durante sus dos prime- convierto en esa figura violenta y casi monstruosa que grita
ros años de vida pasó horas y horas frente al televisor. "¡no!" y, ante la reacción de Joaquín, me transformo en un
Los padres de Joaquín relatan que, para ellos, la crisis personaje temeroso, que pide disculpas, angustiado y débil,
económica que se vivió en Argentina en el año 2001 fue "una que desubica la agresión de Joaquín y lo fuerza a tomar otra
verdadera catástrofe y un desastre". Eso hizo que ambos posición.
tuvieran que salir a trabajar más tiempo que el habitual y De estas escenas surge otra: Joaquín llega, toma su
dejasen a Joaquín al cuidado de sus abuelos, quienes utili-
.-.o La experiencia del espejo remite siempre a la insustancialidad de
zaron el televisor como único recurso para mantenerlo la imagen. Ella no es asible, es intangible, oculta y muestra la inestabi-
quieto, controlado y atento. lidad de lo imaginario. Segün Giorgio Agamben, "el espejo es ellugur en
Joaquín es indiferente al otro, indiferente a la demanda el que descubrimos que tenemos una imagen y, al mismo tiempo, que ella
de los demás y a la indiferencia de los otros. (En este puede ser separada de nosotros, que nuestra 'especie' o inwgo no nos
recorrido, en una ocasión en que quiso llevarse un juguete pertenece. Entre la percepción de la imagen y el reconocerse en ella hay
un intervalo que los poeLas medievales llamaron amor" (Agamben,
del consultorio, intenté hacer un acuerdo con él, establecer Giorgio,Proj'anacione8. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2005, p. 73). Tal
un marco, una legalidad: podría llevarse un juguete si vez una de las dificultades más importantes de ,Joaquín remita a la
dejaba uno suyo a cambio.) Le cuesta procesar la diferencia ''cruel" experiencia de procurar desconocer que 1a imagen que él ve es y no
entre propio y ajeno. Genera una experiencia con el objeto es él al mismo tiempo.

147
146
r-

muñeco o algún juguete que le interese y, sin mirarme ni juego continúa con el espejo del at;Cf'nsor. En ese forcejeo,
saludarme, se queda allí, moviéndolo o pronunciando algu·· se ríe, y con esa alegría vuelve a provocarme en la disputa
nas palabras o frases ininteligibles e incomprensibles para por la imagen.
el otro. En ese momento, me coloco ante un espejo que tiene
la característica de poder ser rotado con un golpe de la
mano. Comienzo a mirarme en él y a saludarme. Canto: Hacer uso de la imagen corporal
"Hola, hola, hola, Esteban, esa es mi imagen". Cuando
canto, Joaquín interrumpe su aislamiento, va hacia el ¿Será este un modo de armar una diferencia en la imagen de
espejo y lo gira para su lado, de modo que él queda mirán- Joaquín, otro modo de nombranne frente a la imagen y de nom-
dose, y yo, sin imagen. Lloro, protesto, pregunto dónde está brarse? En estas escenas aparece la sensibilidad de la ex-
mi imagen, digo que no la encuentro y exclamo: "¡Quiero mi periencia en la que <Joaquín juega la desaparición de la
imagen!". Así, comenzamos a disputar la imagen. A cada imagen y, al hacerlo ól también, se sostiene en la ausencia.
giro del espejo, me reflejo yo, se refleja Joaquín, y así Joaquín comienza a jugar con la imagen de Esteban y, al
sucesivamente; gira el espejo y se alternan las imágenes de hacerlo, la plasticidad simbólica abre las vías de nuevos
él y la mía. Cada vez que me angustio por la pérdida de la escenarios. ¿Será que de este modo juega su imagen sin
imagen, Joaquín se ríe y festeja. desaparecer? Estos son los recorridos transferenciales y la
En un momento, al girar el espejo y quedar del lado de él posibilidad de que Joaquín pueda hacer uso de su imagen
la imagen, encuentro una figurita y la coloco en el anverso sin perderse en la fascinación que ella le causa.
del espejo. Es una figurita de una niña. En el ir y venir de La experiencia infantil implica la palabra, en esa posibi-
los giros del espejo, cuando intento mirarme, grito: "¡Ésta lidad de hacer desaparecer las cosas y de hacerlas aparecer
no es mi ir:nagen, yo no soy una nena! ¡Joaquín, dame mi otra vez. El poder de hacer desaparecer y reaparecer un
imagen!". El se ríe y deja el espejo en la posición en que está. juguete, una cosa o una imagen, como en el caso de Joaquín,
Quedo mirando la figura de la niña y él retorna a su juego es propio del lenguaje en su articulación con la palabra, las
anterior. imágenes y las sensaciones. Como vemos, no se trata sólo de
Durante esta escena, en esos instantes en los cuales la materialidad o la sustancia de la experiencia, sino en
Joaquín me deja sin imagen donde reflejarme, encuentro todo caso de la irrealidad y la imaginación que genera a su
otro espejo, uno que está sostenido en la pared; lo saco de paso la realización escénica.
allí, me reflejo y canto la canción: "Hola, hola, hola, Esteban, La travesía infantil no es sin riesgos. Arriesgarse a estar
esa es mi imagen". Joaquín reacciona, toma el espejo y lo y "ser fuera de sí" en la experiencia implica hacer uso de la
gira para su lado. Vuelvo a llorar. Joaquín se ríe y festeja. imagen corporal para fantasear con otra escena y volver a
Pregunto: "¿Dónde está mi imagen? ¿Estará del otro lado?". su imagen sin desaparecer del todo. Esta posibilidad sim-
Joaquín se acuesta en el piso y se tapa con el espejo. Yo hago bólica es la que tanto le cuesta conquistar a Joaquín.
lo mismo, y allí me reflejo, nos reflejamos los dos, peleamos Pensamos la experiencia infantil como lo original de un
por la imagen. Me quedo con el espejo, recupero mi imagen, acto creador que conduce al niño a un lugar a donde no
canto. En seguida, él gira el espejo para poder quedarse espera ir o llegar. Por eso, no termina cuando finaliza
nuevamente con la imagen. Escondo el espejo, Joaquín lo bus- efectivamente, sino sólo cuando se resignifica en el tiempo
ca y, cuando lo encuentra, se lo queda, pero al mismo subjetivo. Tal vez lo más difícil sea dejarse desbordar por el
tiempo desea que lo busque. Al terminar la sesión, el ritmo de ese acto.

148 149
En la clínica damos lugar para que el acontecimiento Capítulo VI
suceda. Jugar implica poder apropiarse de lo que se trans- EL NACIMIENTO DE LA ESCRITURA
mite y producir un acontecimiento que irrumpe, constitu- EN LOS NIÑOS
yendo un pensamiento diferente e impensable (previamen-
te, por lo menos). De ahí en más, el mundo infantil puede La literatura, he intentado tlemostrarlo len-
abrir un espacio y un tiempo distinto entre la realidad y la tamente, es la infancia por fin recuperada.
fimtasía, entre la representación y lo irrepresentable, por ¿Pero qué verdad tendría una infancia que
donde transcurra la experiencia. gobernara?
GI·:cmra·:s BATAILLE

Escritura: transmutación de la forma y mo-


vimiento en signos inmóviles.
Por la escritura abolimos las cosas,
las convertimos en sentidos.
Al escribir caminamos hacia el sentido.
OcTAVIO PAZ

Gestos, escritura e infancia

El niño no busca una experiencia de escritura. Él es aquello


que experimenta, y no sabe ni se preocupa por lo que hace.
Con un garabato, un dibujo o una letra el niño establece un
decir más allá de él. Al armar, al construir su experiencia
escritura}, ella lo constituye a él.
El hecho de escribir durante la infancia es un lenguaje en
acto que está del lado del gesto, del toque, de lo táctil de la
mano que imprime movimiento, fuerza, coordinación, praxia
y, al mismo tiempo, juega y acaricia una superficie que deja
impresa una incisión, una marca, una huella en la cual se
proyecta y se inserta el goce corporal y motriz." 1

·,¡ Históricamente, las inscripciones fueron realizadas con diferentes


instrumentos (rascadores, punzones, estiletes, plumas de aves, tallos de
juncos, plumas de metal, pinceles, rotuladores) donde lo corporal ocupa
un lugar central. Los primeros grafitis, las primeras inci~iones realiza-
das en las cavernas prehistóricas, datan de unos 35 000 años antes ele
nuestra era. Nuestro alfabeto se originó en el fenicio 1primero consonán-
tico, del siglo XI\' a. C.J y sufrió distintas yariaciones, entre ellas, la
incorporación de las \'Oca les.

1:">0 151
El niño, al inventar experiencias y gestos de escritura, y representa los puntos de encuentro entre la sensibilidad
acontece en ellos. De este acontecimiento deviene un ritmo, sensitivomotriz y corporal y la estructura subjetiva.
una sintaxis, un encadenamiento donde el pequeño se enca- El cuerpo se expande en el trazo, insertándose en él. Los
balga para galopar en la plasticidad que la experiencia va niños, al producir las líneas que trazan, las huelen, vuelan
trazando. con ellas, escuchan su sonido, sienten el movimiento de la
En la infancia no toda experiencia es simbólica, pero todo mano, fluyen con él. De este modo, transmigran, se trans-
lo simbólico es una experiencia que no se agota en el hecho portan en las rayas a otra parte, a un dibujo, unos colores,
fáctico. Si el pequeño se detiene en la caída de una cosa para unas manchas o unas letras y, a su vez, abren otro espacio,
ver cómo cae, qué ocurre con ella, las causas de la caída, las originan otra temporalidad y crean palabras e imágenes
tonsecuencias de la misma, entonces la experiencia no se que narran historias y ficciones. Transmigrar, para un
agota en la simple caída del objeto. Del mismo modo, las niño, es poder ubicarse en el lugar del otro y compartir con
primeras líneas garabateadas no se consumen en las letras él un misterio.
dibujadas. La experiencia escritura] se reinventa en el momento en
Al jugar con la escritura se juega con el cuerpo, y se que el niño se aleja de ella para recrearla con una nueva
inventa una palabra a la vez que la palabra inventa la escritura. En ese movimiento retroactivo, el pensamiento
experiencia. En un sorprendente movimiento, las palabras produce una analogía hasta entonces inexistente. Por ello,
y las imágenes alimentan el lenguaje, lo colorean, le dan la experiencia infantil nomina sin necesidad de imitar.
intensidad, volumen y hacen que un niño sienta que una Nombra y escribe un pensamiento y, al hacerlo, representa
simple cosa lo llama, lo invoca, le demanda y le confiere ese lo que no imaginó sino a partir de la propia experiencia
poder de hacerle levantar los ojos y jugar a escribir lo que como hecho de lenguaje que se experimenta de acuerdo con
siente. Los juegos de escritura (garabatos, dibujos, gestos, cada singular historicidad.
letras, manchas) son un pensamiento posibilitador de lo En la infancia, los gestos gráficos modulan precozmente
imposible articulado por una legalidad sintáctica y un un cierto estilo, el entrelazamiento de sensaciones, gestos,
sentido que es dado a ver a un otro que lo lec, lo valida y lo tonos, posturas, colores, texturas. El ir y venir de la sensi-
reconoce. bilidad se refleja en la resignificación que comienza cuando
el movimiento escritura! acaba, se silencia. En esa fugaci-
dad de sentido se resignifica la sintaxis y el toque se oculta
La escritura sensitiva en cada escritura tal como muchas veces el gesto sustenta
lo que aún no puede decir la palabra.
Para los más pequeños, el gesto gráfico es un ductus. 52 Una
producción escénica no vale tanto como producto termina- ----
antropológica, el lugar donde la letra manifiesta su naturaleza manual,
do, sino como instante de creación y fabricación. Se trata de artesanal, operatoria y corporal". Ademús, Barthes agrega que "la escri-
la escritura que se está haciendo, de esa mano que ejecuta tura necesita discontinuidad; la discontinuidad es, de algún modo, la
condición orgánica de su desaparición l ... l. La rclaeión con la escritura es
·'" Roland Barthcs relata que "en 1866, Wattenbach llama la atención la relación con el cuerpo 1 ... 1. Existen, tal vez, dos escrituras: las del punzón
sobre un elemento capital de la scripción: el ductus. Si este elemento es (escalpelo, cálamo o pluma) y las del pincel (esfera o fieltro): la mano que
capital, ¿cómo puede ser que no se descubriera antes? Porque, precisa- afirma y la que acaricia. La escritura estú siempre del lado del gesto,
mente, hasta en ton ces ;;e atendía a la escritura como producto, más que nunca del lado de la cara: es táctil y no oral" (Barthes, Roland, Variaciones
como producción 1 ... l. El cluctus es el gesto humano en su amplitud sobre la escritura. Buenos Aires, Sudamericana, 1989, pp. 44, 60, 63, 71 ).

152 15:3
No hay mayor experiencia que la del significar, así como La ficción del niño es confirmada por la escritura y, a su
no hay mayor significación que la de la experiencia. El vez, se realiza en ella, desnudFl el pensamiento. El futuro,
nacimiento de la escritura no puede más que entreverse. No para un niño, es un trabajo simbólico imposible de medir o
es anticipable ni previsible; en él juega también el azar, lo cuantificar. El lenguaje es el puente y el testigo de la
fortuito. En el pequeño perdura cierta vacilación al ser sensibilidad que advi(me en la escritura como imagen sün-
tentado por la gran diversidad de caminos a recorrer y de sible y afirmación de la imagen corporal.
posibilidades por experimentar, sin saber a ciencia cierta
dónde ir.
El niño siente la necesidad de la experiencia del entre- El garabato en la primera infancia
dos. Resultante de ello es una sensibilidad indiscutible que
verifica la realidad de los sonidos por la colisión y confron- Los pequeños habitan los garabatos discontinuos, lo hacen
tación de las palabras en la resonancia que esa sonoridad oblicuamente, la luz de los colores se curva para hacernos
despierta en el otro y en relación con el flujo vocálico y asequibles los reeovecos de subjetividad naciente. En el ir y
prosódico de la voz. venir escritura) se abren los movimientos circulares al
Para los niños, la experiencia infantil no tiene que ser borde de la gestualidad o, rnüs bien, más allá de ella sin ser
comprendida: tiene que tener un lugar en ellos; no es del todavía un simple esquema, un símbolo o un signo.
orden de la comprensión sino de la incorporación, de la En el garabatear, a jirones flotantes, inestables, se des-
plasticidad, de lo que entrelaza la sensibilidad y el sentido. prende algo móvil, frontal. En la ambivalencia del propio
No es el niño quien conquista la escritura infantil, sino que vaivén se crean figuras que apetecen ser leídas y demandan
es ella quien conquista al niño en la intensidad del instante los secretos imanes del otro; quieren ser ellas el objeto
gestual y corporal. r.:l deseado. Es una escritura corporal.
En la experiencia de la escritura existen angustias,
expectativas y promesas que seducen por aquello que ocul- .\-)~~(/
tan y proyectan. La imagen corporal del niño se entrelaza en ,/' '\)V¡'f•.¡,
' 'i\,
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.r: L.. 1·'*1
·~-~· ~f.,:,,~
,.,
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el placer de realizar trazos que comunican y aluden a ·~~-

alguna cosa, idea o sentimiento que allí no está. Este placer ,_..,··

de evocar al inscribir causa el deseo y ubica la naturaleza ~-,.,..,

seductora y gozosa del juego libidinal de la escritura. Ins- 1

cribir implica fragmentar, resquebrajar, dividir, surcar un ...


plano, una hoja, una piedra, la piel, la madera, un muro, una )
l·d3Ll~L0
superficie que, de este modo, aparece diferente, marcada
por el trazo y lo trazado.
""Para Pablo Picasso, "eso es lo elemental, lo inf¡mtil. Pero no impidió
que de inmcdiat o todas las cabezas huecas comenzaran a descubrir leyes,
reglas y que trataran de explicarme a mí cómo había que pintar, cuando
para mí un cuadro no es un final, no es un objetivo alcanzado sino un
acontecimiento fPliz, una experiencia" (Hess, WaltPr, Documentos para
la comprensilín del Arte Moderno. Buenos Aires, Nueva Visión, 1998, p. 88).
¡
~~~,
154
Sin metodología alguna, se lanzan a la aventura del inK- la pujos, embadurna, mancha e imprime. Arma el origen de
crihir escribiendo. El garabato es la piedra angular de la ani- la afectiva inteligencia infantil. La imngen en la escritura
mación escritural. El papel pierde la materialidad de la precoz se hace acto en la aprehensión manual y, como en un
forma, se rompe el estatismo, es un organismo en movimien- espejo expectante, el acto se hace imagen.
to rítmico; emite -para quien lo realiza y lo mira- torbe-
llinos de sentidos. El pequeüo siente lo que ve y mira lo que
escucha. Las líneas fugitivas enuncian lo que sólo más tarde El latir· de los primeros trazos
vendrá a deletrear como dibujo, signo y letra.
El placer del garabato es una escritura del destino, ya Antes de que las líneas sean colonizadas por el dibujo.;" y el
que se intuye sin saber lo que va a venir. El niii.o pinta el alfabeto hay sólo gestos, balbuceos y palabras. Ellas juegan,
tiempo y las sensaciones en el garabato. 51 Esta representa- saltan, dan vueltas, se detienen, circulan, brotan como
ción inconclusa no tiene copia, no se puede imitar, repercu- formas descantes de deseo, aletean con sonidos singulares,
te en el instante, espontánea, se deja seducir por la intradu- musicalidad inicial sin notas ni números.
cible libertad. De allí en más, cualquier cosa puede ser Esas palabras originales -como el garabato- se sitúan
marcada, manchada. Al hacerlo, el espesor y la textura de en un borde donde todavía no alcanzan a darse a entender.
los trazos importan más que la figura y la forma. Si se entendieran en ese mismo instante no podrían decirse.
Para la niñez, garabatear es un gesto sensible que arras- La audacia infantil es estar en el borde, balbuceando entre
tra al trazo, repite líneas, recobra círculos, arranca óvalos el gesto y la palabra. Son sonoridades presentidas, ¿o acaso
indefinidos. Es lo que hace posible la versatilidad de ·las existen garabatos, dibujos o letras sin musicalidad?
cosas e imágenes, que se suceden como material para tocar, Los trazos del garabato son transitivos, se dan en el
volar, deformar e inventar. espacio-tiempo donde el pequeflo dialoga con ellos. El niíi.o
Para el bebé, lo que toca se transforma en vida sensible. deja su lugar y, por un ínfimo instante, se transforma en
Los pequeüos tienen ese poder intuitivo, esa aptitud para personaje y habla con el garabato. Es reconocido en las
revelar lo que no saben ni entienden. El garabato tiene esa mis- discontinuas rayas enmarcadas de amor al otro.
ma estructura esencial, sensual, que convierte en vida lo La incontinencia de las líneas, su incesante movilidad,
que dibuja sin saber que está nombrándose en él y que existe queda plasmada en lo trazado, marca la unidad que paten-
fuera del cuerpo, en el papel o en cualquier cosa que, sin tiza la existencia de la imagen corporal. Sin ella, el trazo no
puede armar bordes y queda en la estrechez de la nada. Para
-, 1 Gille:-; Deleuze afirma que "ya no hay ni forma ni fondo [ ... 1 es como los más pequeüos, los primeros trazos tienen la forma-
el :-;urgimiento de otro mundo, porque L·sas marcas y esos trazos son
irracionalt•s, involuntarios, accidentales, libres, al azar. Son trazos de -,, Jean-Luc Nancy, en [,as Musas (Buenos Aires, Amorrortu, 2008),
sensacione~. pero sensaciones confusas (\as sensaciones confusas que se cita de Valéry lo siguiente: "La precisión de las cosas que exige el dibujo
suscitan al nacer, decía Cézanne). Y, sobre todo, son trazos manuales. demanda, a su turno, la colaboración de aparatos que no piden sino dis-
Aquí es donde el pintor opera con rodillo, escobilla, brocha o esponja; tmerse una t•ez que han si,gnijicadu. El ojo abandona el objeto una vez
cuando tint la pintura con la mano es como si la mano adquiriera nombrado y juzgado éste, tan rápido como una mosca que :-;e ha posado
independencia~· pasara al sen·icio de otra fuerza, trazando marcas que y alimentado en un rincón de la pared. Luego de describir un gesto, la mano
ya no de¡wnden de nuestra voluntad ni de nuestra \'is!.a. Estas marcas tiende a volver por un camino mús corto, convocada por e\ nervio 1... [.Para
manuales ca~i ciegas dan testimm1io, por tanto, de la intrusión de otro dejar la mano libre en. el sentido del ojo, hay que quitarle su libertad en
mundo en Pi mundo \'isual de la figuración" (Deleuze, Gilles y Bacon, el sentido de los músculos", en Ca!tiers, volumen 2 (París, Gallimard,
Francis, LuJ-~im de /(1 sr•nsaáón. Madrid, Arena, 2002, pp. 102-103). 1974, p. 945; véanse, asimismo, pp. 967-968).

lfiG 157

u
informe de lo uno, que le otorga cierta identidad en la cual de despintar, desfigurar y jugar para rehacer, recrear y
coinciden fondo, forma, figura y trazo. Sin darse cuenta, dibujar. Trazar es hacer presente una ausencia que hasta ese
proponen lo inverosímil de la imagen en acto, la posibilidad instante no estuvo presente. Lo que visiblemente desaparece
de la imposibilidad. en el garabato es 1a figura y lo figurado sustrae de n ucstros ojos
La revelación del garabatear pasa indefectiblemente por el sentido. Es la escritura gestual en escena.
el lenguaje. El niño nos coloca ante la vista de lo que sus ojos El garabato nos mira o no hay nada para ver ni para
imaginan entre las cosas que ven sin detenerse en explica- mirar. No se puede mirar sin que eso nos mire, incumba y
ciones. Este grafismo corporal es un vívido movimiento de conmocione."'
superficies. Al cambiar insistentemente de rumbo, al ir y
venir sin fijeza ni exactitud, la tenue finalidad desaparece
por el placer -sin utilidad- de la realización. El trayecto de la resignificación:
El garabato es un movimiento hacia un punto ignorado, del cuerpo al dibujo
desconocido, concebido de tal manera que no posee, de antema-
no y fuera de ese movimiento manual, realidad alguna. Es esa En la primera infancia, la escritura es resignificación. Para
extravagancia la que le proporciona el poder de atracción. un niño, agarrar un objeto, una cosa, y ofrecérselo a un otro
Si reconsideramos la escena del garabato como experien- como gesto relaciona] implica una experiencia compartida.
cia significante, no retrata al sujeto: es la ejecución misma El reflejo tiene que perderse para transformarse en gesto,
de dicha subjetividad. No ya el garabato como re-presenta- en un proceso de anticipación de la identidad y la diferen-
ción, dibujo, sino como presentación y presencia de una cia. Recordemos brevemente ]os reflejos arcaicos ligados a
ausencia. El niño inventa el placer de crear una imagen que las praxias óculo-manuales, como, por C!jemp]o, el reflejo de
antes no existía al mismo tiempo que se asegura una presen- prensión palmar. Esta prensión, refleja y automática, se
cia (la suya) y una ausencia, lo figurado para un otro. En ese silencia luego de un período activo para retornar como
tránsito, produce plasticidad. Constituye una mascarada gestos manuales de una apropiación singular.
de sí y del otro.''1'

Tle\ 1;:
En la experiencia infantil del garabato se encuentra el deseo

Nos referimos a la capacidad del niño de imaginar, trasladarse


·,ri
y transmigrar a diferentes espacios a la vez a través de la ficc:ión de una
"~
~--··--··/
escena, un dibujo, un juego o un simple trazo. El poeta Olivcrio Girando \ 1
lo expresa del siguiente modo: "Cuando la vida es demasiado humana
-¡únicamente hunumR'--· el mecanismo de pensar, ;,no resulta una
enfermedad más larga y más aburrida que cualquier otra? Yo, al El Otro lo anticipa como gesto
menos, tengo la certidumbre de que no hubiera podido soportarla sin .;; En el mismo sentido, marcamos una diferencia esencial entre el acto
esa aptitud de evasión, que me permite trasladarme a donde yo no de mirar y la sensibilidad de dibujar y trazar. Según Valéry, "hay una
estoy: ser hormiga, jira fa. poner un huevo, y lo que es más importante enorme diferencia entre ver una cosa sin el crayón en la mano y verla al
aún, encontrarme conmigo mismo en el momento en que me había dibujarla. O, mejor aún, lo que se \'en son dos co;:;a~ completamente
olYidado, casi completamente, de mi existencia 1... 1. A unos les gusta diferentes. Aun el objeto más familiar a nue,;tra \'ista enmbia completa-
el alpinismo. A otros les entretiene el dominó. A mí me encanta la mente si uno se pone a dibujarlo: uno se da cuenta de que lo ignoraba, de
transmigración'' ( Girondo, Oliverio, Espa 11 tapája ros. Buenos Aires, que no lo había visto verdaderamente nunca'' (Valóry, Paul, Dq4·as Danza
Losada, 200R, pp. 58-59J. Dibujo. Madrid, Nacional, 2002, p. 39).

lSS 159
Cuando el niño realiza y experimenta el gesto tal como fue
es el primm· pensamiento abstracto, pues juega alrededor
anticipado por el otro en la red del lenguaje, resignifica el
eh~ un vacío-''·~ que cauRa el acto de pensar.
reflejo, que se inscribe de allí en más como gesto significante.
Resignificación Resignificación
Resignificación

/(/
~JT\J Z(\J
----~~

\ '',,\

{7 \.. ~ El reflejo se
Reflejo Gesto
-> pierde para
transformarse
Reflejo

~~~(/
Gesto

\\))
Garabato
~
Se pierde el
gesto para

\-\ )/
en gesto metamor-
( 1 fosearse en

~~----
garabato

El Otro lo anticipa Anticipa


como gesto el Garabato
El Otro lo anticipa como gesto
Cuando el niño, desde el punto de vista ncuromotriz, expe-
rimenta a partir de su maduración la posibilidad de la pren-
A su vez, el gesto, como movimiento dado a ver a un otro,
sión manual y las praxias ojo-mano (motricidad fina), se lanza
deviene escritura, imaginación y pensamiento en los prime-
ros garabatos no figurativos, donde el niño piensa a medida -.."Para Fran,:ois Cheng, filólogo, poeta, ensayista y semiólog-o, "el vacío
que imagina aquello que el trazo no alcanza todavía a estructura el uso HenRihle del pensamiento". Cheng afirma que "concebir
dibujar y, sin embargo, no deja de decir y escenificar, el papel virgen como el vacío originario eon el que todo comienza, la
produciendo plasticidad. primera pincelada trazada como el acto de separar el cielo y la tierra, las
pinceladas siguientes, que van generando paso a pm;o todas la formas,
Son espejos relacionales que dan a mirar lo que no se ve como metamorfosis múltiples de la primera pincelada, y, por último, el
pero se intuye en la complicidad con el otro. Por eso el acabado del cuadro como el grado supremo de un desarrollo por el cual las
pequeño necesita que e 1 otro confirme lo que no está, y cosas vuelven al vacío originario es lo que gobierna en las grandes épocas
cuando, mirando y pensando en su garabato, dice, por el pensamiento de todo artista chino, es lo que tramd'orma el acto de pintllr
ejemplo, "nene", "nena", "casa", "auto", "elefante", "mons- en el acto de imitar, no los espectáculos de la creación, sino los 'gestos'
mismos del Crelldor" (Cheng, Fran~ois, Vacío y plenitud. Madrid, Siruela,
truo", el otro, adulto (padre, familiar, maestro, etc.), afirma 2005, p. lí~:.3J. La no coincidencia de las palabras, dibujos y las letras con
lo que existe sólo en la imaginación del niño. las cosas e;;t:i mnrcada por el espacio-tiempo-vacío. Al decir de Pierre
Asegura, de este modo, la potencia implícita de una Legendrc, "¡,qué significa el vacío para el hombre? Sabemos que para que
escena en la que prima la ficción, la imaginación y la haya palabra tiene que haber vacío entre las letras, y que sin la separación
representación de una experiencia en la cual se pierde el de las palabras y las cosas no habría vida en la especie humana. El
lenguaje nos separa de las cosas. Separa al hombre de sus semejantes y
gesto, se incorpora para advenir garabato. Experimentar la de sí mismo. El lenguaje es el espejo para el hombre" ( Legendre, Pierre,
escritura del garabato n'significa el movimiento del gesto; La fabrica del hombre occidental. Buenos Aires, Amorrortu, 2008, p. 17 ).

160
161
a jugar y pintar con los colores y las líneas que comienza a
la que, a tnwés del dibujar, escriben lo que sienten y sienten
dibt~jar. Al hacerlo, imagina y piensa mientras lo está hacien- aquello que dibujan." 9
do. Hace lo que siente, conshuye un gráfico conjetural.
Al dibujar, los niños inscriben una superficie que connota
En la primera infancia, un niüo no concibe un dibujo
un espacio y un tiempo. Líneas y tensiones se reparten en un
antes de dibujarlo.lVIientras dibuja, pinta, hace formas y lo
plano (]a hoja) dividido, a su vez, en una geometría firme-
modifica en la medida en que cambian las imágenes y
mente topológica en la cual la imagen delinea espejos de
pensamientos. Por ello los niños piensan el mundo al dibu-
pensamientos donde las líneas y manchas y colores vibran
jarlo y dibujan lo que imaginan. Crean una experiencia en
elásticanwntc hasta conformar, en algunas ocasiones, re-
presentaciones sensibles de algunas ideas inventadas en el
durante y el después del dibujo.
En la experiencia del dibujar infantil se conjugan la
plasticidad de los trazos, el vigor de las imágenes, los
colores y el movimiento transversal de las lineas. En esta
producción en acto, las cosas dejan de ser ellas para ser
otras figuras que cobran vida en el hacer lúdico de la es-
critura dibujada donde acontece el tránsito y la vida de la re-
presentación. El niño se traslada y transporta a una ima-
gen para ser leído y reconocido por otro en un gesto gráfico.
...~~· El dibujo, así considerado, resignifica el garabato, el cual
·'
~<j•,<•""'~"'n.• ')...........,~--~~
tiene que perderse, desaparecer y reprimirse para retornar
' '~ l como huella y figura dibujada de una representación en
"
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.....
:~.... ..:~.
. ~ .•!
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escena.

.-,, Leonardo da Vinci sostuvo que "el dibujo no es la forma, sino la


Rensación que se tiene de ella" (en l<~luard, Paul, Antología de escritos
sobre el arte, luz y nwral. Buenos Aires, Proteo, 1%7, p. 158). En el mismo
sentido, Gilles Deleuze analiza la obra de Francis Bacon y afirma: "La
pintura nos pone ojos en todas parLes: en el oído, en el vientre, en los
pulmones (e] cuadro respira ... l. Es In doble definición de la pintura.
Subjetivamente, inviste nuestro ojo, que deja de ser orgánico para
conYertirse en órgano polivalente y transitorio; objetivamente, alza ante
nosotros la realidad de un cuerpo, líneas y colores liberados de la
representación orgúnica. Y lo uno se hace por lo otro: la pura presencia del
cuerpo será \'isible, al mismo tiempo que el ojo scrú el órgano destinado
de esa presencia" (Deleuze, Gilles y Bacon, Francis, Lágica de la sensa-
c.:ión. Madrid, Arena, 2002, p. 59). Sobre esta temática, véanse Noé, Luis
Felipe, Noescritos sobre eso que su llama arte. Buenos Aires, Adriana
Hidalgo, 200í y Levin, Esteban, La in/ancia en escena. Constitución del
sujeto y desarrollo psicomotor. Buenos Aires, Nue\·a Visión, 1995.

162
163
Resignif1cación Resignificación Resignificación aprende a jugar jugando. y a dibujar, dibujando. Es el placer
de producir un deseo, una forma que dice y enuncia a un
/;./''~'\'•,
/
~)\'j{J\J '<_ )' LJ\ ' \
Tiene
que
perderse
objeto, una cosa o, simplemente, a quien dibuja.

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Los dibujos de los niños son ficciones en representación.
De hecho, cada uno se identifica con los trazos de su dibujo,
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en el que reconoce el propio gesto. En los trazos, la huella del l..


~

movimiento manual, la postura y la actitud pueden ser / .,.#'""'


reconoéidas. En este viaje lo central es zarpar, embarcarse, i

//;.,n·~,\·. ~
aventurarse a dibujar y llegar a un puerto que elegirán a
medida que viajen, tracen y realicen el dibujo sin anticipa-
·.i .. \ ·\.
ción ni diseño previo.
Un modo de decir las cosas que les pasan es poder
dibujarlas. En este sentido, algunos dibujos resuenan como
palabras hechas líneas que quedan grabadas. El dibujo
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extrae el "aura" de las cosas que pintan y les da vida a través
de la relación entre línea, color, espacio y tiempo. 60 El niño
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\.

0
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" Tanto para un artista como para un niiío, toda cosa muerta palpita
y vibra hasta darle existe11cia. "Toda cosa 'muerta' palpitaba. No sola-
mente las estrellas, la luna, los bosques, las flores de que hablan los
poetas, sino también una colilla en un cenicero, un botón de pantalón,
blanco, modesto, que nos echa una mirada desde el charco de agua de la
calle. l.lna pequeña brizna de hierba dócil que uno admira, aprieta entre punto en reposo y cada punto en movimiento Oínea) asumía vida para mí
sus mandíbulas y arrastra a través del césped alto hacia destinos y me revelaba su alma" (Kandinsky, Wassily, Mirada retrospectiva.
inciertos e importantes. Una hoja de calendario hacia la cual uno tiende Buenos Aires, Emecé, 2002, p. 94). Véase también Widli.icher, Daniel, Los
la mano consciente de que la arranca por la fuerza de la pálida comunidad dihujos de los n iii.os. Bases para una interpretación psicológicu. Barcelo-
de las otras hojas que permanecen en bloque ... Del mismo modo, cada na, Herder, 1988.

164 165
La figura de las letras rastro sutil de un dibujo. Ellas designan y esconden la
presencia y la ausencia de lo que finalmente quieren
Para los más pequeños, las letras comienzan a ser dibu- decir a 1 ser leídas por otros.
jos, formas escritas que dicen muchas cosas, pero que, al En sí mismas, las letras no significan: son, en su
mismo tiempo, no logran comprender, ya que aún no conjunción escrita, signo e índice. Indican una distancia,
saben leerlas. Tienen el misterio que designan, lo que la un espacio y un tiempo propio del poder de simbolizar la
mirada no aleanza a entrever. A través del otro, del que ausencia, como huella d(~ un gesto que permanece en el
ya sabe leer, podrán encontrar el sentido. La letra encierra "silencioso" acto escritura!, que limita la imagen y traza
sentidos que están unidos a ella. Configura un espacio del el sentido y el sinsentido sin colmarlo del todo. Las letras
nos-otros, abierto, en tránsito, lúdico en su polifonía. son, así, el recuerdo de un gesto dibujado, gesto que tiene
Desglosar el sentido que la letra conlleva conduce a los que resignificarse en la fuerza de la inscripción.
niños a hacer visible lo invisible de lo escrito, lo cual no
Resignifi- Resig ni ti- Resignifi- Resignifi·
es pensable sino por sus articulaciones en un antes y un
cación cación cación eación
después de una serie. Las preguntas en torno a la letra

¡(~\. \ _í["\\\·\J </('\\'\J ,/?~\\J.


inundan durante un tiempo el universo infantil. ¿Qué Laescn:
encierran las letras? ¿Cuál es su código? ¿Cómo recorrer tura de
las letras? ¿Las letras son para jugar? ¿Ser grande es '-/ \.J '\_,/ v V. la letra
escribir las letras? ¿Por qué las letras son como son y no Reflejo Gesto Garabato Dibujo Letra "'\implica
de otra forma? ¿Se pueden cambiar de lugar? ¿Por qué "'la
pérdida
esta y no otra? ¿Cómo se orientan y escriben? \ \ {"" \ \ /", \-\ /"' \ \ A
'-~// ~J_) ""·:,,/) ~_)_)
del
Las primeras letras 1; 1 nominan el nombre de los niños.
Los nombres propios dicen quién es el autor de ese gesto
9i ~uj_~----
gráfico e introducen una legalidad y una lectura diferen- Anticipa Anticipa Anticipa Anticipa
te al dibujo. Las letras dicen cosas que el dibujo no gesto garabato dibujo letra
alcanza a descifrar, invitan a una travesía abierta a la
identidad soportada en la diferencia y quiebran la míme- El dibujo de las primeras letras horada la superficie
sis entre las líneas del dibujo y la cosa representada. del papel. El niüo fabrica letras cuando aprende el alfa-
La letra, a diferencia del ideograma, no se parece a beto. Las escribe como las oye, sin obligaciones. Siempre
nada. Escapa tanto a la similitud de lo figurativo como a hay letras que viven secretamente entre las palabras.
la fidelidad de la copia. En ese sentido, la letra toma Luego de un tiempo deberá escribir según las reglas. La
distancia de los pictogramas y también de los jeroglífi- legalidad funde el lenguaje hasta hacerlo surgir como
cos. Las letras son un gesto gráfico repetido, idéntico a sí lengua compartida. ¿Puede el niño recuperar el dibujo
y diferente del otro. Son el vestigio de un garabato y el imaginario de las primeras letras, aquellas que sólo se
pintan por pintar, se dibujan por dibujar?
1
'; "La letra es al ser lo que la memoria es al olvido: el devenir de su
historia y el sello de su sueño eterno" (Jabés, Edmond, Del desierto al
libro. Córdoba, Alción, 2001). Sobre esta temática, véase Marin, Louis 1
Estudios senúológicos (/a lectura de la imagen). Madrid, Comunicación,
1978.

167
166
Nominar y leer Leer . ]
Resignifl· Resig nifi- Resignifi- Resignili- Resignifi-
cación cación cación cación cación enunc1a
Apenas pueden, los niños preguntan cómo se llaman las la
letras. Se trata de una pregunta sobre la nominación.
Comienzan a identificar la letra misma, el sonido con la Reflejo Gesto
,(?U fv(\\~\ ,(/''\~ ,,(f\~
Garabato Dibujo Letra Lectura
pérdida
de la
\¡letra.
1
referencia y ésta con la lectura. La originalidad reside en Ella se
que, por primera vez, ver, escribir y leer nombran a la
letra como letra. Se superponen el leer y el ver en el
\\))'' \\~,[)'· \~\))' \~\J)' ~V;~ resignifi-
ca en el
placer
nombre propio con el cual se identifica la escritura deJa Anticipa Anticipa Anticipa Anticipa Anticipa
de la
letra. gesto garabato dibujo letra lectura
lectura.
La figura de la letra tiene nombre. Se fusiona con él
hasta perderse en su forma, en el contorno. Los pequeños, Cuando un nir1o lee en voz alta, entre lo que ve al leer y lo
cuando "saben" las letras, deletrean sin detenerse en la que oye de la lectura se pone en escena la imagen motriz de
significación para poder apropiarse de ellas. Están pre- la mirada y la imagen acústica de la escucha, conf(wmando
ocupados por nombrarlas, por asimilarlas una a una. un encuentro lingüístico y cultural inédito. La imagen de
Fagocitan el sentido en pos de lo que ven a medida que esta singular experiencia infantil se produce en ese espacio
leen. Oscilan entre la objetividad y el significar y, en esa entre la letra y lo que ella, en el decir, dice.
vacilación, se introducen sin darse cuenta en el placer Para los niños, el nombre dibujado, la firma, no se reduce
por los signos de la lectura. a la autoría. Colocar el nombre a un gesto gráfico va más allá
Reconocer la letra que el lenguaje designa es re-cono- de una denominación o de una clasificación. Las primeras
cerse en un espejo asimétrico, en la alteridad de quien firmas connotan una extraordinaria significación. Son una
tiene el poder de evocar por escrito aquello que lee. Al experiencia de afirmación y de existencia. Atestiguan el
empezar a leer, una secreta complicidad invade el uni- hecho de una experiencia del pensar en escena, de una
verso del nir1o. Las letras juegan la sorpresa del sentido producción que estalla en la pluralidad de imágenes, de un
que puede descifrar sin el otro. El placer del encuentro en- producto que permanece y confirma el desdoblamiento del
tre la mirada, la escritura y la lectura enuncian el cuerpo en escritura y de la escritura en cuerpo.
dominio de un código que hasta ese momento no compren- El sonido de una letra puede articularse al sonido de las
día y que comienza a poder traducir. otras gracias a In imagen que en ese momento se realiza
En este trayecto particular, el nir1o pasa de la expe- entre el acto de dibujar, escuchar y mirar. ;~ 1

riencia de ver lo que lee a leer lo que mira y las letras se


pierden en el sutil placer ele la lectura compartida. Leer "" SilYina Ocampo nos transmite poéticamente la scm>ibilidad de lo;,;
implica incorporar y perder la letra a través del funcio- momentos primordiales en los que se juega la ficción del placer en las
namiento ele la lectura. Ella configura el rastro de las líneaR, los sonidos, los colores, ]m; letras y las palabras. Escribe: "Solía
letras. clibuj arcaras 1con lápices de colores o con tizas 1en In glorieta, en la pm·ed
ele las casas/ en la tierra con una rama/en un vidrioempañadocon un dedo
1 en un jabón con las uñas 1 solía e::;cribir la letra A mayúscula porque
parecía una casita /las porque parecía un cisne /la o porque parecía un
huevo /In i porque parecía un soldadito 1pero dibujar una cara encerraba
para ella todas las letras" (Ocampo, Silvina, lm•enciones del recuerdo.
Buenos Aires, Sudamericana, 200G. p. 561. Freud ha desarrollado esta

168
Hi9
Las letras de Juan Carlos pide para lapicerear. 1<~1 problema de la letra lo hace sentir
inseguro Pn sí mismo. Es un niño con mucho potencial, pero
,Juan Carlos es un niño inteligente, de nueve años. Sus el tema de la letra no lo deja aprovechar dicha potencia.
padres consultan porque, aunque no tiene problemas cogni- También, más de una vez, me ha preguntado: '¿Vos me
tivos, sí los tiene con las letras. Los padres son dos cientí- querés, me querés mucho?"'.
ficos destacados en sus ámbitos específicos y muy exigentes ¿Lapicerear significa escribir letras invisibles? ¿Escri-
con sus hijos en cuanto al estudio. Juan Carlos es el cuarto bir para no ser leído? Nadie comprende lo que escribe en el
y el más pequeño. Los otros hermanos concurren a escuelas aire, pero escribe textos invisibles para los no iniciados en
secundarias de muy alto nivel. el código del lapicerear (sus padres).
A Juan Carlos se le exige un nivel de~ excelencia. Con él casi Según el informe de la terapista ocupacional, el tratamiento
no se juega, y constantemente se miran sus produeciones se hizo con pautas actitudinales e indicaciones corporales
escritas. para que pudiese escribir bien las letras. Textualmente, a
Cuando Juan Carlos estaba en segundo grado, sus padres través de la repetición y el seüalamiento verbal se trabajó sobre
comenzaron a notar problemas en su escritura y, como la espalda derecha, la cabeza erguida, las manos en la mesa
estaba muy inquieto, fue medicado con metilfcnidato. Des- y las piernas correctamente ubicadas y quietas.H:J
de ese momento el niño ha realizado tratamientos de psico- Como los padres no notan cambios significativos, tras una
pedagogía, terapia ocupacional y fonoaudiología y, sin em- indicación de la escuela deciden que comience un tratamiento
bargo, continúa con dificultades en la letra. conmigo. En las primeras entrevistas, Juan Carlos se conecta
Su padre relata: "Desde preescolar, .Juan Carlos tiene sin dificultad y afirma que su problema es que escribe las
problemas con la escritura y el dibujo. Le cuest;:¡ mucho letras en forma oblicua. Toma con desgano y pesar una birome
lograr un trazo legible, y le lleva mucho tiempo. El, clara- y escribe: "Juan Carlos come un poco de helado". A continua-
mente, prefiere no escribir: es muy consciente de su proble- ción comienza a dibujar un monstruo, y luego una serie de
ma. Es un niño muy sensible. Si hay algo que piensa que no dragones, con mucha prolijidad y destreza. Me relata que le
le va a salir, prefiere no intentarlo. Un detalle de su gusta mucho leer, que es muy curioso y le gusta investigar. Le
personalidad es que necesita momentos de soledad. De interesan los cuentos, las historias. Cuando me habla de ellas
repente, Juan Carlos desaparece y, cuando lo encontramos, cambia la actitud, la postura, su tono en general.
está en su eama 'lapicereando'. Este 'lapicerear' es jugar con Durante las sesiones, Juan Carlos juega a inventar histo-
un elemento de escritura -lápiz, birome, marcador, cte.- rias en un espacio transferencia} que empieza a construir
en el aire, como si fuera un avión, sin emitir sonidos ni entre él y Esteban. Son historias de guaridas, dragones y
escribir nada. Cuando se le pregunta qué es la birome, si es guerras que dramatizamos en el consultorio. Por ejemplo,
un avión o se figura algún otro objeto, responde que nada. De ';"La mano, al escribir o dibujar, no es solo órgano que sostiene en lo
hecho, cuando tiene algún tiempo 'muerto' -como un viaje intocable. Honoré de Balzac, en La obra maestra desconocida, reflexiona
en auto o cuando está en el baño- se lleva una birome o la a través del anciano maestro: "Una mano, ya que he puesto este ejemplo,
una mano no tiene que ver solamente con el cuerpo: expresa y continúa un
pensamiento que hay que saber extraer y reflejar. Ni el pintor ni el poeta
temática en sus primeros textos sobre la afasia (véase Frcuu, Sigmund, ni el escultor deben separar el efecto de la causa, pues están indefectible-
La af'asia. Buenos Aires, Nueva Visión, 1B87 ). Véase también Pommier, mente unidos el uno al otro" (en Didi-Huberman, Georges, La pintura
Gérard, Nrrci mi en lo y renacim ie11lo de la escritura. Buenos Aires, N u e va encarnada seguido de La obra maestra descollocida de Honoré de Balzac.
Visión, 1996. Valencia, Pre-Textos, 2007, p. 175).

170 171
r
construimos juntos una fortaleza invencible e intentamos Jugamos varias veces a este juego orientado por la inten·
destruir otra, formada por dinosaurios, dragones y mons- sidad de la experiencia transferencia] que se genera en el
truos. Nuestra fortaleza-guarida ocupa cada vez más 1ugar entre-dos del espacio clínico. Poeo a poco, Juan Carlot-~
en el consultorio e incorpora telas, maderas, aros, bastones, comienza a mejorar la letra en la escuela. La tensión corpo-
pelotas, bolos y sogas. ral, que le impedía realizar las letras, disminuye hasta que
Tengo la impresión de que, por primera vez, Juan Carlos llega a olvidarse de ese problema. !Gn la escuela ya no se
comienza a tener en estas experiencias infantiles un lugar diferencia del resto de los alumnos en lo que hace a la letra.
sin prejuicios ni exigencias y sin la sensación de tener que Ahora puede copiar sin atrasarse, escribir y redactar sin
escribir Oas letras) para pertenecer a su linaje familiar. dificultadeH.
Este espacio cómplice se transforma de sesión en sesión. El A través del trabajo clínico, los padres de .Juan Carlos
juego de las guaridas se transforma en las escondidas e logran disminuir su nivel de presión. En distintas entre-
insiste en juegos de fuerza, en esconder algún objeto dándole vistas con ellos, trabajamos y analizamos la relación de
pistas al otro para que lo encuentre. Juan Carlos con sus hermanos, la competencia y la ten-
De allí pasamos a realizar experimentos. Tomamos una sión que se genera entre ellos por el deseo de alcanzar la
botella y colocamos agua, témpera, goma de pegar de colo- posición idealizada en el contexto familiar y las situacio-
res, arroz, azúcar, sal, detergente, talco. Cada experimento nes en las cuales .Juan Carlos se sentía inferior al resto
tiene un nombre propio que él escribe sin dificultad; poste- porque no alcanzaba a cubrir las expectativas plan-
riormente, pega el rótulo confeccionado en la botella. teadas.
,Juan Carlos, entusiasmado, me propone jugar a la guerra de Simultáneamente, Juan Carlos produce cambios. En
las letras. Inventa un juego que consiste en tomar enlama- ese recorrido, reprime e incorpora las letras sin que eso
no la mayor cantidad de lápices o marcadores de colores implique responder por entero a la exigencia familiar y
diferentes y, empuñándolos todos juntos, trazar una letra. Es- desaparecer en ella. Ahora escribe sin problemas las
to origina el dibujo de una letra en la que se superponen entre letras, pues ha conquistado un lugar. En la experiencia
seis y siete trazos. El que logra más trazos de una vez, gana. clínica del consultorio, Juan Carlos coloca en juego la
destreza, la habilidad manual para inscribir las letras y,
•·"''"
frente a ella, trata de dejarme en un lugar de desconcier-
to, desorientación y torpeza. En ese sentido, en el devenir
escénico, en su dramatización, el torpe, el perdedor, el
que no sabe, no puede o simplemente no le sale bien no es
él, sino que me otorga esa posición a mí.
Desde ese nuevo lugar puede escribir las letras en otra
posición simbólica, en la cual la experiencia infantil de la
escritura se estructura en el placer do jugar con ellas y le
permite inventar su guarida simbólica en el espacio del nos-
otros.

173
El origen corporal de la letra otro pa~o". Para nosotros, remite a un<l t'Xpf•riencia sensible
que le pasa al niño, y lo que quedtt de ella ~t' resignifica. El
La génesis de la escritura está marcada por la asociación nií1o, al e~críbir, dibuja sentidos, giros, movimientos, es un
psicomotriz, sonora y visual; sin embargo, estas tres instan- ;¡ hacedor de imágenes inacabadas, de fabulaciones. En ese
cias no se complementan del todo. Cuando un niño comienza ritmo inee~ante, metonímico, los pequeños ensayan e inven-
la experiencia ele escribir, lo más importante no es la letra

'li tan su propio estilo. Crean y son creados por la imaginación
'L
misma, ni siquiera la palabra o el significado, sino la ·!\!
1~ de la escritura. 1;;;
intensidad, el tono, el toque detrás del trazo, la pasión por ~; El nacimiento de la experiencia infantil desde el punto de
inscribir el deseo. El niño, al escribir, se inscribe, y ese gesto ' vista dcllengtu\ie es más metonímico (de desplazamiento) que
abierto a lo desconocido excede a la mano como instrumento J metaforico (de condensación). El devenir metonímico da lugar
de prensión. Expone en él la vibración de una experiencia
que produce imágenes, ideas y pensamientos.r;t
,,f a que se produzca la metáfora ligada a los procesos de simbo-
lización y de represión. Para dar un ejemplo, los niños durante
El cuerpo es el mundo para los más pequei'íos. Los trazos
hacen surgir lo incorpóreo, originan la extrañeza de un espa- J mucho tiempo no pueden comprender el efecto de sentido que
necesariamente genera un chiste para ser risueño. La espon-
cio, un relieve que deviene collage, garabato, figura y letra. La taneidad y la fi·escura del pensamiento infantil enuncian el
mano, creadora de líneas, divide el espacio, la superficie y al carácter metonímico que abre el camino al propio estilo.
sujeto. El gesto difiere en cada ínfimo grafismo. El trazo y lo El inicio de la escritura en la infancia es una experiencia
trazado retienen, sueltan, crean diferencias e imágenes. corporal del nos-otros que se hace. Un niño la palpita, se
Cuando el niño dibuja una letra, lo que queda es' el compromete, se angustia, sufre, se alegra, seduce, vive en
vestigio de un garabato. El vestigio es el indicio de que por una cierta dimensión de incertidumbre necesaria para que
allí pasó algo o alguien. Etimológicamente, proviene de ocurra un pensamiento sensible en acto.
vestigare, que significa "encaminar el paso en la huella de ¡¡ Apenas pueden, los más pequeños juegan con el lenguaje
y lo transgreden. Están fascinados con esa posibilidad
'; Esta libertad sensible del m un do infantil como tesoro de la escritur·a
1 '1 (mucho más cuando descubren con asombro que hay pala-
fuP meta inalcanzable de algunos célebres pintores. A modo de ejemplo
tetwmns el decir de Picnsso, el artista que deseaba pintar como los niiios,
t~ bras y dibujos que asustan o enloquecen a los más grandes).
quien escribió: "El éxito e:< el resultado de los hallazgos rechazados. De lo Aprenden de este modo lo que no deben decir, lo que no se
contrario, uno se convierte en :>U propio enamorado ... Todo el mundo quier·e puede dibujar o escribir; prohibiciones y límites que abren
entender la pintura, ¿por qué no se trata de entender el canto ele un pújaro? la ilimitada cmiosidad del por qué de lo que hay detrás de las
¿Por qué se ama una noche, unn llor, todo lo que rodea al hombre sin tratar palabras o de lo que ocultan las letras. Los niños advierten,
de entenderlo'>" (en f~luard, l'aul, Antología de escritos sobre el arte. luz y
11wml. Buenos Aires, Proteo, 19G'i, p. 14fi l. Sobre el mismo tema, Van Gogb 'i.
desde el origen, la fuerza y el poder de las palabras, del
expresó que "los verdaderos pintores no son los que pintan las cosas tales Ji lenguaje y de la escritura. Entran de lleno al campo de la
como son, analizándolas secamente, sino los que las pintan <:omo las ~ ficción y la creencia.
sienten", y Matisse sostuvo que "uno tiene que ver a lo largo ele toda la \·ida
tal como vio el mundo ele ni iio, porque la pérdida de esta facultad de ver
¡ ,;,; Sobn~ la literatura y el devenir del es ti In, véase Deleuze, Gilles, La
acarrea al mismo tiempo la pérdida de toda expresión originaL Creo, por J literatura y la t•ida. Córdoba, Alción, E)94. La relación entre la literatura
ejemplo, que para el artista no ha~· mula más difícil que pintar una rosa, f·~ de infancia no es inocente. En este sentido, Bataille afirma: "La literatu-
porque para pintarla tiene que olvidar,.;e primero de todas las rosas pintadas ra ha intentado demostrarnos lentamente que es la infancia por fin
antes" (en Hess, \V alter, Dncumen tos f)(l m la comprensión del Arte .Moderno. ,,
Jt.
recuperada, pero ¿qué verdad tendría una infancia que gobernara?"
Buenos Aires, Nuem Visiún. 1998, pp, 37 y 60). rBataille. G(•orges, La literatura y el mal. 1\ladrid, Nacional, 2002).

174 175
\.
La experiencia de la ledoescritura:
El V(~stigio no se Ice, sino que constituye la esencia ¿imaginación o método?
infantil de las letras, aquello que, como reprimido, emerge
en todo lenguaje. Al experimentar jugando con los gustos, El trayecto de escribir es, para la niñez, un laberinto entre lo
los garabatos, los dibujos y las letras el niño piensa y existe que el niño siente y lo que dice. Es un movimiento entre el
en ese pensamiento. De este modo se inscribe en el aparato afuera y el adentro que invoca la posibilidad de pensarse
psíquico la experiencia de la escritura, que se reprime como otro que no coincide, paradójicamente, con él. Enton-
rcsignificándose para dar lugar a otro acontecimiento. ces, durante la infancia, decidirse a leer es dejar que las
Este proceso de represión es condición para que se incor- letras hablen de misterios que no se comprenden ni se
pore y se inscriba una nueva representación. Muchos de los traducen: se experimentan.
problemas de aprendizaje que tienen los niños, en particu- Cuando la enseñanza de la lectoescritura deviene sólo un
lar en la escritura, remiten a la dificultad para inscribir e método,w• lo que más nos preocupa es la experiencia de la
incorporar un nuevo saber representacional. Por ejemplo, indiferencia de los niños hacia las letras y la lectura. No
se bloquean y no pueden leer, comprender lo que leen o encuentran relación entre lo que a ellos les pasa, lo que ellos
relacionar una letra con otra. Sólo pueden remitir aquello sienten, con lo que aprenden. En esa distancia, lejos de
que ya conocen. No pueden resignificar un nuevo pensa- Í;.
reconocerse en la narración, en el texto o en la escritura,
~
miento. Entonces, reiteran el mismo sin poder olvidarlo ni 'f.f,
reproducen, copian sin historizarse ni aprehender de la
reprimirlo para que aparezca otro que marque la alteridad ·i
lectoescritura. No nace de ellos, se configura de memoria
y la diferencia con el anterior. _,,
como un saber prestado, estéril, exterior e indiferente.
La complejidad de la lectura implica una legalidad que
ordena y limita la experiencia de descifrar un texto. 6 '; En ese
sentido, los niños no logran apropiarse por completo de un
escrito. El miRmo se resiste a esta apropiación. El placer se
estructura en ese espacio entre el lector y la letra en el que
Re pone en juego la dialéctica en suspenso entre lo legible y
¡
'i' La intuición y la capacidad intelectual y cognoscitiva de
los niii.os no se estructurnn como una adquisición o una
Rumatoria de ideas. Hay que donar la palabra en una ex-
periencia en la cual se juegue el deseo y el don como acto de
transmisión. Herencia que dona un espacio y un tiempo
subjetivo cuya lógica remite a la resignificación, la elabora-
lo ilegible. En el acto de lectura Re realiza lo legible y la
ilegibilidad de dicho texto.

'''' "En general, se piensa que leer es descifrar, ~· que descifrar es


atraYesar las marcas o signi!"tcanLe:'i en dirección hacia el sentido o hacia
un significado. Pues bien, lo que se experimenta en el trabajo decon~Lruc­
'
.t
J-~
ción y la apropiación.
Las primeras experiencias de la lectura marcan sin
duda la relación del pequeño con las lctraR, la leetura y
los libros. No se trata simplemente de aprender a leer,
sino de transmitirle en acto lo que a cada uno le pasa, lo
que se siente y loR efectos que se experimentan al encon-
tivo es que a menudo, no solamente en ciertos textos en particular, sino
quizá en el límite de todo texto, hay un momento en que leer consiste en ~~~ En oposición a est <1 concepción de ln lectoescritura como método,
Micbel Foucault postula que :;aber, inclu,;o en el orden hit;trírico, no
experimentar que el sentido no es accesible, que no hay un sentido es-
condido detrás de los signos, que el coneepto tradicional de leclum no
resiste ante la experiencia del texto y, en conseeuencia, que lo que se lee es
J significa "encontrar de nue\·o" ni --o>ubre todo-··· "encontrarnos". La
historia será efectiva pn la medida en que introduzca lo discontinuo en
una cierta i!egihilidad 1... 1. Tal ilegibilidad no es, ciertamente, un límite nuestro mismo ser: "1 ... 1el saber no ha sido hecho para comprender, ha
exterior a lo legible, como si, leyendo, uno se topara con una pared, no: en sido hecho para hacer tajos" ( FoucaulL 1\lichel, Microfisiw dd ¡JOder.
la lectura es donde la ilegibilidad aparece cumo legible" (Dcl'l'ida, ,Jac- 1\ladrid, de la Piqueta, 1991, p. lD ).
ques, No escribo si 11 luz o rtijicial. 1\Tadrid, Cuatro, 1999 J.

17R ,, 177
t1·arse con lo qtw el otro, apasionadamente, c~scribicí Lm otro
tiempo y en otro espacio. imposible. Tomar distancia dense Tomás y ser otro resultó
un refugio. Sin darse cuenta, produjo un doblez, un desdo-
El cuerpo de las pabbras tiene ls SL·nsiblo capacidad de
blamiento, que, a su Vt)Z, produjo otra experiencia.
asociarse a olores, sensaciones, colores, luces. El clima en el
La f~mtasía de ser Caleta se trnnsf'onnú en la posibilidad de
cual se las pronuncia y enuncia enmarca lo corporal de las
lo imposible, y en ese paradoja! vaivén jugó lo infantil de la
letras. En esa significancia, el cuento se asocia a quien lo
infancia. Posterionnente, ya entrando t>n la adolescencia, a
cuenta -por l~jemplo, los padres, los abuelos, la maestra-
Tomás se le ocurrió inventar palabras con su !-,'Tupo de amigos
y, d-e allí, al espacio, la casa, la escuels, el barrio; en
para crear un código cifrado entre ellos. El mismo consistía en
definitiva, a lo familiar. En la niñez, las palabras huelen a
juntar dos palabras: por ejemplo, en vez de decir, "tomar agua",
entrecasa. Tiempo y espacios enlazados a lo infantil de la
decían "tog1w"; en vez de "vamos a caminar'', "vanar". ,Jugar
infancia venidera, ya que no arriba a un sitio anquilosado,
con las palabras, como en otro momento fue jugar con su
se desvía y emigra. Emigrar, para un niño, es tener pala-
nombre, le permitía a Tomás crear una experiencia audaz y
bras y letras donde ir a jugar y refugiarse.
única en la cual, por un momento, la imag-inación producía en
Según los relatos de sus padres, cuando Tomüs tenia dos
aüos todos le pref,runtaban su nombre, y a cada uno él respon- ado un pensamiento original.
El niño, al aprender a leer, vuelve a dictar las letras con
d w:
, "Tomas ,omo 1Le 11 amas.·,
' ". 1.a ¡Jre.s,'l..m t a se re1.tera l)a: "¿(.,, ,?. ' '

su cuerpo y puede escribir desde esa experiencia. En ese


"Tomás''. La pregunta se repetía con mucha fi·ecuencia: para
acto se Ice, se describe, se escucha e inscribe la relación de
los otros resultaba muy simpático que pronunciase su nombre.
las palabras con las cosas, que es la relación de él con el
Una vez, una tía le preguntó de nuevo lo mismo: "¿Cómo te
mundo que lo rodea. Lentamente su escribir comienza a
llamás?". En ese instante se produjo un silencio, y luego elijo:
adquirir un significado. Para lograrlo se enreda entre las
"Caleta". ;~ Todos los que estaban escuchando se rieron y
1

letras, las confunde, altera, dibuja, deletrea cada una en


festejaron ese nombre que Tomás acababa de inventar. A
búsqueda de un sentido. El niño toca la letra y ella desapa-
partir de cmtonces, y durante cierto tiempo, cada vez que le
rece en la desmesura de los sentidos, ignora dónde va. Sin
preguntaban cómo se llamaba, Tomrís afirmaba: "Caleta".
embargo, esa ignorancia causa el pensamiento y la letra
Caleta le permitió a Tomás, tal vez por primera vez, ser otro y,
toma cuerpo ele imagen, transfonnúndose en imaginación.
de este modo, salir ni roso de esa insistente pregunta. La escena
Paradójicamente, en las circunstancias de la infancia, la
de nombrarse como otro, Caleta, es una experiencia de lo
letra no deja de ser corporal. Lo gestual, tónico, sustenta lo
'" Este nir1o, sin darst~ cuenta, se cli1·ide y multiplica en otros. !Ia que aun la palabra no puede pronunciar.
construido su pri mcr heterón imo, entre el uno de su nombre~' lo plural de Para poder ser, un nii'lo no sólo tic1w que ver y aprender
los otros (Caktal. A los nirios, los hctcníninws les permiten crear su el código que la letra designa. Eso es condición necesaria
mundo imaginar·io. ¿Es 411e ellos crean ese mundo o es el universo pero no suficiente, porque leer excede el mero hecho de ver
imaginario el que 1m3 crea a ellos'/ Queda como tarea pendiente e intere-
sante el inn~stigar la función del hetenínirno en la infancia. Como
y conocer el alfabeto. Se trata del placl)l' sensible de la ex-
referencia para esta temática, 1 ale tener en cuenta el caso de Femando periencia compartida y transmitida en el acto ele la escritu-
l'e,;soa, quien im·cntó otros cscriton:s, llammloH hetcrónimc,s, a través ele ra y la lectura. Sin esta pasión, los refh•jos continúan siendo
los cuales dio rienda suelta a su cre:lLil'idad. Cada uno de estos nuPvos automúticos y no se transforman en gestos. Los gestos son
poetas puc;eía una 1·ida, una mentalidad y una manera de> escribir· propia, simples movimientos y no se metamorfosean en garabatos.
diferente a Lt del mismo PesHoa. Véase Pessoa, Fernando, Liliru del
desusosic.!.!O. Buc•nos Aires. Emec6. 2004. Los garabatos quedan como líneas, puntos y manchas sin
decir cosa alguna ni poder comp1·endersc. Los dibujos se

178
179
i11:-;talan como imágenes Jijas y reiteradas de lo mismo sin
devenir letras. Las letras, sin la experiencia compartida, Capítulo VII
mueren como signo~,; de la reproducción de un automatismo EL JUGAR
sin matices, brillo oh uclla. Sin el placer del acto de lt•er con COMO ACONTECIMIENTO
el otro, la lectura se torna opaca. 1;8
En términos de la infancia humana, la expe-
En los niños, los síntomas de aprendizaje enuncian una
riencia es la simple diferencia entre lo hu-
experiencia fija de la cual no pueden desprenderse y por la mano y lo lingüístico. El individuo en su
cual no pueden aprehender otro saber. De este modo se carácter de ya no hablante, en su carácter de
neutraliza la pulsión de saber y el acto de pensar. Esta haber sido y seguir siendo todavía un niño:
posición no remite a un problema cognitivo o intelectual, esto es la experiencia.
sino a la imposibilidad de reprimir y resignifiear una Grorwin Ac;Al\IREN
experiencia ligada al conocimiento y al saber. El nacimien-
to de la escritura en la infancia signa un movimiento en
espiral, pues gira sobre sí mismo a la vez que se abre a
nuevas articulaciones. El juego del pensamiento
Para un niño, pasar del reflejo al gesto, de éste al garabato
y allí al dibujo, a la letra y a la lectura es una experiencia de El jugar como acontecimiento instituye lo infantil de la niñez.
escritura que remite directamente a la transmisión de lo Desde que el niño nace, la postura, el movimiento, la actitud
que se dona más all::í de lo que se da. Sin lugar a dudas, es corporal y la gestualidad se estructuran en relación con la
el pensamiento del don. Son esos trazos, compartidos con el mirada, el toque y el cuerpo del Otro.'11 Recién nacido, puede
otro, los que se inscriben como huellas simbólicas de una imitar y reproducir movimientos, actitudes o gestos de adulto.
experiencia infantil en la que la existencia del sujeto se Desde la más temprana infancia, la desproporción y disime-
coloca en escena. tría entre los dos cuerpos es enorme; sin embargo, conviven en
la mutua alienación. Estas primeras imitaciones tónico-pos-
turales no alcanzan el estatuto de representación, pero confi-
"''Maree! Proust, alescrihirsuhre el placer de la lectura, afirma: "La lectura
es para nosotror:; una iniciadora cuyas llaves mágica¡; nos abren, en el fondo guran los primeros juegos de presencias y ausencias entre
ele nosotros mismos, las pucrt as de lugares a los cuales no h;ll1I'íamos sabido miradas, posturas, sonrisas y gestos.
entrar" ( Proust, Maree!, Sobre la lectura. Buenos Aires, del Zorzal, 2006, p. La piel del bebé está envuelta entre toques,' 1 caricias
44 J. Tendríamor:; t¡ue replanteamos la función del placer en los niiios en rela-
ción con la experiencia de la escritura; si se relaciona en la producción de un 7
" La figura del Otro, tal como la considera Laran, remite al lenguaje
texto con el placero se articula al planteo de Freud en Más allá del princi¡Jio
y a la imposibilidad de la fusión entre el niño y la madre. El infante, si
del placer al goce y la "economía libidinal''. Roland Barthes, a partir del
bien está sujeto a ella, al mismo tiempo se resiste a la sujeción y puede
anrílisis de la obra de Proust, se plantea el funcionamiento del placer en el
realizar su experiencia de separación, sin la cual no podría jugar a la
texto y deja abiertos los interrogantes: "¿En qué medida un texto produce
escondida ni colocarse una máscara, para escenificar, por ejemplo, el
placer? ¿Cuál es el 'plusvalorde goce' de un texto? ¿Dónde reside? ¿Ese! mi,; m o
engaño y los miedos.
para todo el mundo? Si ahon1 pl'Oducimos textos no narrativos, ¿en qué 71
Ya Aristóteles afirmó que el sentido del tacto es el único cuya privación
economíasustitutiYa se encuentra el placer?". Finalmente, concluye: "Quizás
implica la muerte. En este sentido, la piel es superficie yespesordel contacto;
no haya placer, quizás sólo haya deseo, que es el placer de la fantasía" (en
se configura como material real, imaginario y simbólico de sentido y signi-
Deleuze, Gilles, Dos rcg(menes de lums. Valencia, Pre-Textos, 2007, pp. 65
y 70l. ficancia. Sobre esta temática, véase Le Breton, David, El sabor del mundo.
Una antropología de los sentidos. Buenos Aires, Nueya Visión, 2006.

180
181
intermitentes de apertura (relajación) y cierre (tensión). Apenas puede, un niüo pequeño comienza a jugar a
Este trasfondo tónico muscular rPiacional f!S una experien- desaparecer. Se trata de un juego compartido en el cuul,
cia que se estructura por secuencias sucesivas de presen- junto al otro, empieza a jugar a que no está. El niño recubre
cias y ausencias, en la que el toque y lo intocable, lo visible su rostro, cnuneia miradas, gestos, presencias y ausencias
y lo invisible, lo posible y lo imposible comienzan a confór- en un juego en el cual él se siente objeto de deseo del otro, a
mar el límite corporal. tal punto que, si el otro tarda en buscarlo --o, directamente,
La experiencia inf[mtil es un pensamiento en escena que no no lo busca-, se pierde el interés.
sabe que piensa. Pensar es un acertijo con el que el niño Desde la más tierna edad, al pequeño le interesa jugar a
produce lo desconocido e inventa un saber. Implica un pensa- no estar presente, pero tampoco ausente del todo. Instala
miento deductivo e inductivo, pero, fundamentalmente, de ese espacio entre lo que ve y quienes lo miran, entre estar y
abducción, para captar lo que no snbe y transfi:nmar la expe- no estar. Le sorprende y lo interroga saber qué ocurre
riencia. La lót:,rica ele la abducción permite al niüo pensar lo cuando él desaparece en la escena. Se mantiene expectante
impensado.'~ Al jugar, puede ser lo que no es y no ser lo que es. en el escenario, en el que la experiencia de la imaginación y
Es esa esencia, m:1s creativa, la que se pone en acto en el la ficción descubre y recubre un espacio donde el cuerpo
pensar infantil, en el cual produce historicidad entre la puede permanecer ausente para ser mirado en la presencia
presencia y la ausencia. Al jugar, el niüo arroja los dados. del otro.
Los lanza, y en ese acto afirma el azar como modo de pensar. Mucho tiempo después de estos primeros juegos ele pre-
Constituye un saber incierto, que lo sorprende y lo impulsa sencias y ausencias, esa misma sábana que lo recubre podrá
a jugar una y otra vez. Al arrojar los dados, cualquiér transformarse en cualquier otra cosa, en bandera, techo,
combinación es posible, por lo tanto se juega lo imposible, el escudo, cueva, etc. Para tranRformar una imagen, el niño
caos y lo múltiple de la experiencia, lo indeterminado y, a la necesita liberarse de la misma, perderla, dejarla libre y,
vez, lo posible. Al caer en una superficie, los dados delimi- entonces, producir la imaginación entendida como trans-
tan el número o el destino que acompaüa la tirada. formación de dicha imagen. Si la sábana se convierte en
La probabilidad ele combinación provoca el deseo de repetir vestido, casa, fantasma o guarida, realiza el desplazamien-
el lanzamiento ele los dados. La experiencia de aJTojarlos abre el to del sentido, abre la figurabilidad y el volumen, decons-
horizonte del azar. Pensar, en este sentido, es producir un truye el tiempo, crea un espesor, una profundidad; en
lanzamiento ele dados donde se descubre lo que no se podía definitiva, un habitáculo fantástico por lo irreal ele esa
anticipar. El acontecimiento en la infancia no sólo sucede, sino realidad que es la ficción.
que sorprende al pensamiento, lo coloca en falta, eren una En la experiencia infantil, cuando un niüo suspende la
discontinuidad e, indudablemente, provoca la imaginación. incredulidad comienza a creer, y entonces cualquier objeto
es susceptible de ser cualquier cosa. Puede liberar una
"La abducción como hipótesis explicativa es una operac:iún lógica que imagen, producir el pliegue y despliegue de la imaginación
tiene la característica de ser una conjetura espontünen de la razón con el ele un modo inesperado e incalculable. Cuando el objeto está
concurso de la imaginación. Pei re e habla en e,;c sentido deln1usenu•n t, un en las manos del niño, a su alcance, se puede transformar
momento más instintivo que racional en el que hay un flujo de ideas hasta rápidamente en un elemento para arrojar, mezclar, armar,
que, de pronto, se ilumina la sugerencia. Sobre esta temáticél, véase desm·clenar y. no obstante, construir. Tal vez sea este un
también Peirce, Charles, La ciencia de la semiót im. Buenos Aires, Nueva
Visión, 1974 y Eco, Umbcrto y Seheok, Thomas (ccls. l, El Signo rll' los Tres. pensamiento infantil actuado.
Barrelona, Lumen, 19R9. Para imaginar, el niño neeesita la imagen corporal, el

182 183
propio espejo, pero también el reloj. La lógica del reloj, como
La dimensión de lo escondido
corte simbólico, marca un tiempo, así como el marco del
espejo limita un espacio. El reloj como metáfora enuncia
Nos preocupa mucho cuando un niño pierde la posibilidad
una ley arbitraria y contingente. Los pequeños necesitan,
y la capacidad de vaciar las cosas, de producir el volumen
para el armado de su experiencia, tanto el espejo, el
de la ausencia fundadora de lo diferente. Es en la dimensión
marco y el reflejo, como el reloj, los números y el movi-
de lo escondido donde la infimcia engendra el lugar del
miento de las agujas. Sin estos límites en el espacio y el
secreto y del misterio. La experiencia infantil es inventada
tiempo, la imagen corporal no podría hacerse esquema y
devenir representación. y, a la vez, inventa una posición en la cual, al jugar, el niño
inventa un lugar para la pérdida y la ausencia y, al mismo
El niño necesita usar el objeto, desmenuzado, analizarlo
tiempo, es efecto de ellas.
en su hacer. Puede tirarlo, dejarlo caer, observarlo, escudri-
El deseo motoriza la experiencia reinventándola en cada
ñar qué ocurre con la caída, desarmarlo y rearmarlo, produ-
instante; soporta el misterio que causa tanta curiosidad
ciendo en cada movimiento una imagen diferente. Este
pues, en definitiva, no se sabe qué pasará ni qué será. Un
hacer delinea el impulso infantil por lo inaudito del no
niño es sensible a la ausencia, ya que ella puede transfor-
saber qué va a pasar, qué sucederá si lo rompe, si lo mueve,
marse en un abismo sin fondo. Esta posibilidad da miedo y
qué hay dentro de él, cómo es su materialidad, qué ocurre si
angustia. La inquietante presencia de ese abismo coloca
lo aprieta, qué pasa si lo muerde, cuál será el sabor y el olor
otra vez el borde de lo posible y lo imposible en una escena
que esos fragmentos tienen, por qué se usa de esa manera y
no de otra. en la cual el pequeño es llamado por las cosas que ve, oye,
toca y siente. El niüo se ve transportado hacia aquellas
Ese desmontaje y montaje escénico descubre la increíble
cosas que le interesan y le resultan desconocidas. En este
capacidad de metamorfosear las cosas en objetos, los objetos
sentido, cualquier cosa puede despertar el deseo de un niño,
en imágenes, las imágenes en figuras y las figuras en
invocándolo de un modo original.
representaciones e ideas que, lejos de llenar un vacío, lo
Walter Benjamin denominó "aura" a ese poder de hacer
vuelven a recrear en una repetición diferente cada vez. Las
alzar los ojos del otro que tienen algunas cosas. Sentir la
cosas para la infancia convocan nuevas experiencias, espe-
huella de una cosa es representarla como lo que no es; sentir
jos sin figuras definibles que inundan el universo infantil
la cosa como otra y hacer, de este modo, un objeto de deseo,
hasta hacerlo existir en la imaginación en acto que allí se
configura. una verdadera historia viviente de la imaginación, un
espejo de representaciones a representar. Por eso, jugar con
Las cosas pueden devenir juguetes, relatos y artificios
las cosas es crear otras e historizarlas.~:l
por venir; irrumpen como parábolas del sinsentido, irre-
verentes a un sentido predeterminado donde el pequeño 71
se afirma en la potencia de la ficción. En ese espacio Según relata Maurice Merleau-Ponty, "Cézanne decía que se debe
poder pintar el olor de los árboles. N ucstra relación con las cosas no es una
emerge el sujeto niüo en la experiencia de vaciar lugares y relación distante: cada una de ellas habla a nuestro cuerpo y nuestra vida,
crear la ausencia, a partir de lo cual se crea la presencia y la está revestida de características humanas (dóciles, suaves, hostiles,
imaginación. resistentes) e inversamente vive en nosotros como otros emblemas de las
c:onductas que queremos o desec:hamos. El hombre está investido en las
cosas y éstas están investidas en él" !Merlcau-Ponty, Maurice, El mundo
de ln percepción. Buenos AireR, Fondo de Cultura Económica, 2002, pp.
30-31),

184
185
Cuando un ni no de dos n tres años comienza a jugar a la
La <~xperiencia del niño frente a las cosas le permite escondida, lo hace jugando con otro. Corre, busca, pero
desplegar imágenes que se liberan de ese objeto, que lo todavía no se esconde ni cuenta en voz alta para dar tiempo
interrogan tanto como él los crea, y hace de ellos objetos de esconderse al otro. Se para detrás de una silla, de una
singulares de su deseo. Indudablemente, es la riqueza de puerta o de una mesa y, casi instantáneamente, vuelve a
lo simbólico, del lenguaje investido de amor, lo que provo- buscar al otro. Llega a taparse los ojos, a salir corriendo e ir
ca la fuerza de ese poder dramático. Las coséiS, en la a buscar al otro dentro del escenario del juego. En esta
experiencia infantil, se metamorfosean en ser, existen dramática escénica no llega todavía a esconderse. No puede
poseídas por la imaginación escénica. esperar escondido, no sabe llegar primero a la meta para
Al jugar, un niño se coloca dentro de esas cosas con las cuales volver a esconderse, no comprende lo que significa ganar el
juega, se convierte en ellas. Desde allí es mirado y mira en una JUego.
dimensión diferente, construye ideas a partir de las imágenes En realidad, el niii.o posee otra libertad. Juega el placer
que se suceden en el contacto con 1as cosas que no cesan de del encuentro y del desencuentro porque está sostenido en
llamarlo. Las ideas infantiles se constituyen como configura- el escenario móvil del afecto que circula en la intimidad de
ciones que se entretejen en una red relacional que parte de la ese juego. No gana ni pierde; se mantiene jugando en ese
experiencia. Armar estas ideas implica atravesar imár~enes y umbral, en esa experiencia donde la escondida se estructu-
colocar bordes donde amarrarlas y rcsignificarlas. ra como encuentro con el otro. El pequeño todavía no logra
Cuando un niii.o mira algo, esa cosa lo toca y trastoca si permanecer escondido, no puede hacer de cuenta que no
llega a conmoverlo. Mirar se transforma en un juego entre está; necesita estar corriendo, en contacto con el otro,
lo cercano y lo lejano. La distancia se recorre en una historia abriendo las puertas y las claves ele la representación, de lo
donde transcurre la sensibilidad. El niño siente en un que al representarse existe aunque no esté a la vista.
espacio tiempo, sin saber que está en juego una dimensión Los primeros juegos de escondida son con el otro. Los
oculta, una construcción psíquica en producción. 7'1 pequeños necesitan esa presencia, pues todavía no pueden
estar solos. La conquista de la experiencia de jugar sin
adultos remite directamente a las posibilidades de repre-
La aventura de lo imposible sentación, la cual se sostiene en la imagen corporal. Si ella se
encuentra cuestionada, la angustia ante la posibilidad de la
Los primeros juegos de escondida juegan la posibilidad de pérdida provoca la imposibilidad de jugar.
la ausencia, de lo oculto en la presencia. En esa experiencia, El acontecimiento de jugar pone en juego la imagen
el tiempo y el espacio no están separados y se transf()rman corporal, el cuerpo pulsional y la plasticidad simbólica, la
al aproximarse o alejarse del objeto deseado. ¿Es esta la cual abre el camino de las representaciones infantiles.
profundidad del universo del niño? Éstas no pueden ser pensadas sin la alternancia de lo posi-
ble y lo imposible, la presencia y la ausencia, lo nuevo y lo
1
' Se trata de una producci!Ín a habitar que aparece en el mismo acto
antiguo. Uno de los primeros objetos elegidos por el nii'lo pe-
subjetivo que la causa. Mar ti n Heidegg·er sostiene: "Prnduci1· es el griego
ruarv. A la raíz 'tec' de este verbo COJTesponde la palabra rt):Til, t6cnica. queño está entre los que Winnicott denomina objetos y
Para los griegos esto no significa ni arte ni artesanía, sino dejar aparecer fenómenos transicionales Oa mantita, el osito, un pedacito
algo como esto o aquello, así o de:' otra manera, en lo ya presente 1. Sólo
1 ... de tela, un peluche), verdaderas metáforas y metonimias
euando tenemos la f'acul!ad de habitar, podemos construir" !Heidegger, llenas de vida, tiernas, que necesariamente tiene que usar.
Martin, Construir, hahitur.¡;ensur. CXtrdoba, Alción, EJ!J7, pp. 51. 53).

187
1H6
~
1
El niño no juega con los objetos transicionales, no son es tanto del orden del decir, sino del orden de la realización,
juguetes para él, sino que los usa y necesita su presencia del hacer significan Le. Entre lo posible y lo imposible está
para dormir, sentirse seguro en determinadas ocasiones, lo realizable y el acontecimiento, el cual remite a un límite,
tranquilizarse y otras situaciones similares. Para un niño, a una legalidad que permite jugar.
es imposible que el objeto transícional sea o represente a su Hacer el acontecimiento de jugar suscita en los niños un
madre; sin embargo, el funcionamiento libidinal que hace rcordenamiento de la posición subjetiva. Desborda la di-
de él le posibilita sostener su imagen corporal sin que se mensión cognitiva y del conocimiento. Se trata de la pasión
fragmente por la ausencia materna. y el placer por la posibilidad de inventar lo imposible que
El valor de uso del objeto ubica a esta experiencia libidi- engendra ilusión e historicidad. No hay invento de lo que ya
nal como una realización que no sólo le permite soportar la au- se sabe.
sencia materna, sino también constituir la ilusión de la Si se juega siempre al mismo juego, ya no hay pasión, y
presencia tocando, acariciando, oliendo, sintiendo el objeto sólo se juega a lo posible. Se pierde la dimensión cn~adora de
en el cual se anudan la sensibilidad olfativa, propioceptiva, la realización escénica. El jugar ocurre a condición de ser y
interoceptiva y cenestésica con la sensualidad, la erotiza- hacer lo imposible. Es porque es imposible ser otro que el
ción y la simbolización. En este proceso es fundamental la niño juega a serlo. Cuando un niño transforma una cosa en
plasticidad simbólica, que obra como efecto y causa de dicho otra o la anima, sin darse cuenta, sin ser consciente de ello,
anudamiento y, a su vez, genera nuevos circuitos sinápticos. hay allí un deseo de donar, de dar vida, articulado al don del
El escenario de la experiencia infantil es, por un lado, deseo que abre el campo de la imaginación, la creencia y la
una presencia consustancial a lo que el niño vive en ese. fantasía de lo imposible. Lo imposible tiene un límite: es el
momento y, por el otro, se relaciona con otra cosa, que t poder simbólico del no, de lo posible como límite, legalidad
conserva la marca de la experiencia pasada y, al mismo y borde sin el cual no sucede el acontecimiento del jugar y
tiempo, con la relación del elemento futuro. Así deviene ~ la invención como apuesta y experiencia infantil.
huella, constituye un instante entre el recuerdo y el olvido.
Planteamos el jugar en la infancia como acontecimiento '¡
que supone la sorpresa. Sorprende, porque cuando juega no ,¡¡;.-
El juego de la muerte
se sabe lo que puede ocurrir. Se sostiene en la dimensión de
lo imposible, lo imposible de valorar, de anticipar, de pre- Si un nií1o no puede jugar con su pensamiento, no puede
decir y de programar. pensar. Cuando un niño juega a la muerte, busca su alianza
El acontecimiento, al surgir, acontece. No se lo espera. y se desdobla. "Yo me muero", "me mataste", "estoy muerto",
Irrumpe, interrumpe. Llega desde afuera, se impone, afir- todo eso significajugar a ser otro. La muerte es lo otro, lo que
ma y deja una huella psíquica que produce plasticidad e no se sabe ni se entiende, lo informe y carente de represen-
historicidad. Es único y singular, no es especularizable; es tación. Juega a no ser él para estar muerto por primera vez
decir, no tiene espejo, no puede copiarse ni reproducirse. En y volver por segunda. Morir de mentira, morir jugando, lo
este sentido, no es posible medirlo ni testearlo. Se opone a introduce al niño drásticamente en el límite mismo del
cualquier clasificación y diagnóstico. cuerpo y en la diferencia entre lo que siente y lo que actúa.
Cuando se piensa en el jugar como acontecimiento infan- El niño ejerce la libertad sensible de morir de mcmtira para
til, éste ya aconteció. Es pensable sólo posteriormente a
dicha experiencia que transforma aquello que se juega. No
,¡ encontrar en ese juego alguna versión "vl~rdadera" de lo impo-
sible. Experimentar la muerte de este modo es proyectarla

188 189

·t
hacia afi.wra, simbolizarla como acto singula!'. Al hncerlo, el pPquehu juega desapareciendo de sí y del otro. ,Jugc-tr a
niño experimenta una doble muerte. Por un lado, la de la vida esconderse es desaparecer por cdgunos instantes, mientras
(hace de cuenta que muere) y, por el otro, la de la muerte (hace lo permita la escena.
como si reviviera, como si volviese de la muerte). Transita por ; Cucmdo un niño está rnuy triste, sin siquiera hahlar o
e
una dialéctica suspendida entre la vida y la muerte. Los colocarle palabras a su tristeza, le cuesta jugar a desapare-
niños juegan en el intersticio de una y otra. cer; sigue estando donde está, sin poder ocultarse ni esconder-
Jugar la muerte es romper la certeza que ella conlleva e se de esa verdad encarnada que impide muchas veces jugar.
introducir la eluda de su fecunda veracidad. Es pensarla, La experiencia infantil de jugar a estar muertos no
perderle el miedo y reaccionar frente a ella. Es resignificar- implica violencia sino una cierta agresividad necesaria
la con imágenes, fantasías que se dirigen a poder pensarla para salir de sí y encontrarse del otro lado. Acceder al otro
en la ficción. El hecho ele experimentar la muerte jugando lado, irreal, ficcional, es, entonces, entrar en la libertad
establece una pausa, un silencio, para vi venciarla como condicionada que el escenario simbólico le permite. Pero
cierta. Poder morir y revivir implica huir y disimular el ¿cuál es la condición? Sostenemos que es el límite. Somos
horror, lo inasible de ese acontecimiento. Es ser sensible a seres limitados. Si estamos aquí, es a condición de no estar
lo mortal que, en el horizonte humano, no es lo que está dado, all<L Si miramos delante ele nosotros, no vemos lo que cst<i
es lo que hay que conquistar e, imaginariamente, dominar detrás. Si jugamos, es "como si" fuera ele verdad. Esa es la
para olvidarse, paradójicamente, de dla. condición para jugar. Hay límites que determinar, pérdi-
Al jugar la muerte el niño no muere en ella; en todo das y renuncias.
caso, se une fuertemente a la propia condición de ser: Para el nii1o, jugar a volar, a conducir un auto, a ser
mortal. Cuando un niño no puede jugar su propia muerte mamá, papá o un superhéroe implica darse cuenta de que no
porque no puede hacer de cuenta de que está muerto o por- puede hacer o ser eso. El límite es la posibilidad de la
que se inhibe e inmoviliza por el espanto y el tono dramá- representación de uno, del otro y de los otros. Pasar del otro
tico o trágico de la escena, no sólo no puede pensar en ella, lado del espejo y poder jugar excluye al nií1o de lo ilimitado
sino que se encuentra impedido de tomar distancia y de del universo imaginario. Sólo se juega en las orillas de un
separarse de ese hecho. Es decir que, lejos de represen- límite simbólico, pues el juego sólo existe como representa-
tarla, la presentifica y actúa. ción de una ausencia. El otro lado le permite al nii1o
Para el nii1o, crear la ficción de estar muerto implica experimentar lo que no sabe ni entiende. Lo que ignora lo
jugar la propia ausencia, jugar a no estar, a saber qué pasa impulsa a continuar explorando y lo transforma en un ser
cuando no está presente. De este modo, la muerte como tal cur}oso por excelencia.
pierde el sentido pleno e imposible para tornarse posible El realiza, del otro lado, una tarea de transmutación, en
simbólicamente, lo que abre una brecha a la vida. la que las cosas se interiorizan transformándose en otras;
El niño no planifica jugar a estar muerto. Se trata de un transformación de la realidad en irrealidad, de lo inteligi-
juego que se va dando en la intimidad azarosa del "como si", ble en sensible. De una escena en otra, inesperada y sorpre-
del "dale que yo era", del "hacer de cuenta que" donde la siva, he allí la esencia del neto creador.
inefable muerte pierde el espanto del anonimato para esce- El niño juega constantemente con la metamorfosis ele lo
nificarse (~n la legalidad de la experiencia infantil. Enfren- visible en invisible, de la acción en gesto, del toque en lo in-
ta así, valientemente, lo que le resulta inepresentable. Al tocable, de la presencia en la ausencia. La experiencia
jugar la muerte, se metamorfosea en un pen,;onaje que el infantil, en su indeterminación, tiene necesidad de espacio

190 191
y de tiempo para resonar, moverse y ser oída. En este De la experiencia solitaria
sentido, el espacio temporal se convierte en el movimiento a la plasticidad
mismo del deseo y la demanda del niño.
El privilegio de la infancia radica en ese increíble poder He tenido la oportunidad de supervisar una institución que
de crear lo imposible, de desaparecer, de hacer de cuenta trabaja con niüos con problemas en el desarrollo y la estruc-
que no está o es otro, alejarse de sí, sin por eso dejar de ser. "·
turación ::,;ubjetiva. Con ellos realizo lo que he denominado
Posibilita retener y reiterar el gesto actuante, impedir su hace tiempo una supervisión en acto, es decir, participo de
volatilización y quedar como huella abierta al futuro. las actividades grupales o individua]e¡.; que realizan con los
Por ejemplo, jugar a morir no será morir, sino metamor- niños y adolescentes."
fosear el hecho de la muerte como tal y transformarlo en otra En este caso, en particular, les interesa la supervisión de
cosa, en otra escena, donde pierde su arrol1ador peso. La Carlos, un niño de ocho aüos que acaba de ser incluido en un
muerte se torna simbólica al jugar con ella como si fuera un grupo junto con otros dos niüos, cuyo diagnóstico es de
personaje. autismo. Me informan que él se aisla. Dice algunas pala-
En el trabajo con niíios no se trata de reemplazar, criti- bras. Por momentos parece que está más conectado y, frente
car, calificar, diagnosticar a través de la sumatoria de ¡ a algunos límites, tiene crisis, golpea, se torna violento,
métodos y metodologías. Se trata de pensar en el aconteci- 1t llora, grita. Se descontrola ante situaciones que lo descolo-
'
miento como experiencia donde se pone en juego el deseo del can.
don. Se instala, de este modo, una deuda simbólica como Me dirijo al patio donde se encuentran los tres niüos:
efecto del eros y del ágape.' 6 Carlos, Victoria y Alberto. La escena que se representa ante
En el niíio, la experiencia del nos-otros remite a los otros mi mirada es la siguiente: lo veo a Carlos solo. Toma un
semejantes a él, al amigo y, también, a la construcción de un encastre, lo gira entre sus dedos, lo mira. Susurra una
tercero, un otro-personaje que se dramatiza en cada juego en melodía, sin que se distinga bien el sonido que modula.
que se escenifican las dialécticas de la presencia-ausencia Parece compenetrado en esa acción. No registra mi presen-
y de lo posible-imposible. Esta terceridad que el niíio crea cia, no me mira y continúa repitiendo el mismo movimiento
en la ficción es un otro que no es él (aunque lo es). No es un con cada encastre.
otro real. Es una producción que acontece entre la imagen
de uno y la imagen del otro. En el entre-dos, el niüo inventa
·~ El otro niño, Alberto, corre alrededor del patio. Observa
de vez en cuando lo que pasa a su alrededor.
un otro tercero, un personaje que sólo existe en la imagina-
ción ficcional. La experiencia infantil de jugar a ser otro, de
construir un amigo imaginario, de hacer de cuenta, pone en t
. ~
Victoria entra y sale del aula que da al patio. Se acerca a
la caja de los encastres. Los toca -sin jugar con ellos- y
vuelve a deambular .
escena la importancia esencial de esta terceridad en la
constitución subjetiva. ¡ La escena se reitera durante un tiempo sin modificarse.
Registro la riqueza de un escenario fragmentado, que pro-

l
r!r;
duce una experiencia con un tiempo y espacio uniforme.
Cada uno de los tres, aislado del otro, caminando un destino
sin destinatario.
Soy sensible a esa realidad fija, desmembrada. La pura
;.; Del griego, rpu;, amor, deseo, gana.
,,; Del griego. cxyo.n:q, 8mor, carilio, caridad. ;; Me refiero al Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil).

1!12 193
presencia de accimws carentes de representación, de movi- La docente, que hasta l'SP momento sólo había intenL::-tdo
mientos que no terminan dl~ transformarse en gestos, en- contener a los niños y evitar que se dispersaran, se incluye
castres que no encastran, piezas no ensambladas que no un la escena y exclama: "¡Chicos, cuidado! Esteban va a
consiguen armar un rompecabezas, conmueve. La función y llevarse la caja con nuestros encastres. ¡Vamos a buscarla!''.
el funcionamiento de la fijeza impiden la movilidad, ]a La escena parece unificarse. Todos están mirándome
huída y fuga del sentido. Al no haber plasticidad simbólica,
no es posible realizar nuevas conexiones sinápticas y se
f para ver qué hag-o con la caja. Continúo el curso escénico
haciendo ruido constantemente con la caja. Salgo corriendo
reproduce la misma impronta, un pensamiento sin saJida, del patio y tomo un corredor que está situado detrás de las
testimonio del desamparo. aulas. Corriendo por él, me doy cuenta de que puedo dejar
¿Cómo generar una demanda en niños que, lejos ele de- la caja en e] techo de una de las aulas. La dejo y continúo
mandar, se alejan en un encierro sin ori11as ni bordes? ¿De corriendo. La maeslra y los chicos aparecen por atrás, y en
qué modo reaccionar frente a ese exceso de presencia, ese momento les digo: "¡Ja,ja! No van a encontrar la caja, ¡la
movimientos, cuerpos, acciones y posturas y ante el pétreo escondí!". "¡Todos a buscarla!", grita la docente. Por el
silencio? corredor, vamos para uno y otro lado hasta detenerme frente
Carlos, con las piezas, en su espacio cerrado, con su a In caja. Hago otra vez ruido con ella y los niüos se acercan.
susurro inconcluso, acumula encastres. Indiferente, coloca Todos miramos la caja que, otra vez, está en el techo.
uno arriba del otro. Construye algo informe. Me acerco a él Lo miro a Carlos y le preg-unto: "¿Querés subirte para
e intento compartir ese momento. Carlos no me mira. Pare- poder alcanzarla?". El me tiende sus brazos para que lo
ce no pcrcibirme. Me acerco aún más, y se me ocurre tomar ayude a subir. Lo subo en mis hombros, toma la caja, la
uno de esos encastres y colocarlo sobre mi cabeza. Carlos coloca sobre mi cabeza y salimos del corredor. Exclamo:
registra mi gesto y pone sobre mi cabeza el encastre que "¡Carlos encontró la caja! Est<-í acá, en mi cabeza". Corre-
tiene en su mano. Su mirada es triste y opaca. Por primera mos, haciendo ruido con la caja, con Carlos subido a caballi-
vez la dirige hacia mí. Trato dc reflejarme en esos ojos, to sobre mis hombros. Indudablemente, Carlos participa de
intento que, al mirarlos, me miren. Carlos toma otra pieza, la escena. Mantengo t~l escenario y, después ele correr un
otro encastre, y lo coloca nuevamente sobre mi cabeza. tiempo por el patio y sus alrededores, bajo a Carlos de mis
Produce este movimiento reiteradamente y tengo la sensa- r hombros.
ción de que se torna estereotipado. Lo que en un primer Deja la caja en el suelo. Aprovecho para volver a agarrarla
momento parecía un acercamiento, un modo ele relacionar- y con·o otra vez con ella. De nuevo, los niúos y la docente me per-
nos, se clausura. Carlos miraba el encastre, lo movía en sus siguen. Corro con la caja, haciendo ruido, y parece que ese so-
dedos, lo ponía en mi cabeza, como si fuera una cosa. No hay nielo los atrae. Van detrás de mí. En esa carrera, me
otra gestualidad. encuentro con un gran árbol que está en la mitad del patio
Reacciono y torno la caja, que contiene varios encastres. y decido poner allí la caja. Exclamo: "¡Ahora la caja está en
Al agitarla, se produce un fuerte ruido. Carlos me mira. Los el árbol!".. Victoria intenta agarrar la caja, pero no llega.
otros niños del grupo también ]o hacen. Parece que el fuerte Alberto comienza a girar alrededor del árbol, mirándola.
e intenso sonido qlle produzco con la caja los atrae. Por lo
menos, miran lo que sucede. Comienzo a producir mucho
ruido .V grito: ''¡,J a, ja~ ¡Voy a esconder la caja! ¡Nunca la van
a encontrar! ¡Voy a busca¡· un buen escondüc!''.
' . Carlos toma unos encastres que habían quedado esparcidos
en el suelo e intenta encesLarlos en la caja.
Recojo esta idea de Carlos y exclamo: "¡A encestar!
¡Tenemos que llenar la caja!". Los demús nií1os Loman los

191 195
t•ncastrcs del suelo y comienzan a tirarlos hacia el árbol y a pudimos producir entre Carlos, Vict.oria, Alberto, la docen-
la caja. La escena se transforma y ahora todos in ten tan te y yo una experiencia intensa, sensible e íntima, inventa-
embocar los encastres en la caja. Todos alrededor del árbol, da en ese momento, que generó un puente entre el cuerpo, la
desde distintos lugares, buscan encastres y tratan de acer- sensación y el lenguaje en tanto representación escénica
tar el tiro. Por primera vez parece un juego, si bien es un generada en la relación transferencia l. N o se trata del hacer
escenario y una escena que sostenemos y sustentamos con la por el hacer mismo ni de la acción por sí misma, sino de ese
docente. La sonrisa de Carlos, la postura de Victoria y los espacio cómplice, compartido, del nos-otros como productor
gestos de Alberto enuncian la intensidad y el volumen que de plasticidad y de subjetividad donde un niño puede, en
el juego adquiere. algún momento, historizarse.
Carlos me da la mano. Al tocarme, sonríe, me pide Sebastián, a los cuatro años, sostiene un palo. Lo levanta,
agarrar la caja. Como no la alcanza, vuelve a subirse sobre yergue todo su cuerpo, cambia la actitud, la postura, y en
mis hombros e intenta agarrarla desde esa posición. Victo- ese instante gestual, alegre, exclama: "¿En qué querés que
ria trata de imitarlo. Me recuesto sobre el árbol y, en un te convierta?". La voz del adulto acompaña el gesto y afirma:
instante, tengo a los tres niños trepados sobre mí, utilizan- "En un pájaro". La postura vuelve a modificarse, el eje
do de apoyo mis brazos, hombros y espalda, para tratar de corporal parece elevarse, suspenderse aún más hasta el
alcanzar la caja en medio de una barahúnda de gritos, borde del amenazante palo: "N o, no te voy a poder ver porque
sonrisas y gestos que acompañan la escena. vas a volar entre las nubes". El tono de voz se crispa, la
Finalmente, logran agarrar la caja y sacarla del árbol, inflexión del sonido se amplifica, y grita: "¡Te convertiré en
pero la tomo y vuelvo a salir corriendo con ella. Regreso al un ... pollito!". Es el jugar como acontecimiento lo que cons-
corredor y de allí al pntio, pero ahora ellos, en el transcurso tituye la apasionada experiencia de ser niño.
de la carrera, van tomando los encastres que quedaron Ser adulto implica la experiencia excepcional, singular,
tirados en el suelo y los van lanzando hacia la caja que llevo intransferible e irrepetible de haber sido niño. La experien-
conmigo, intentando embocados en ella: quieren seguir cia infantil no es predecible ni intercambiable con otra.
jugando a encestar los encastres. t Necesita hacerse. No se trata de un experimento de carácter
La postura y la actitud de cada uno cambian. Carlos mira universal y resultado válido que se reproduce y cuyos pasos
mucho más a los ojos y parece que su mirada perdió su se repiten para obtener el producto en cuestión. Los niños
pesar. Victoria está sonriente y demandante. Alberto se existen en aquella realidad que viven y sienten como propia.
acerca y se aleja, expectante de lo que sucede. Los gestos y En esa experiencia, quieren y desean lo imposible hasta un
las posturas de los tres conformaban una experiencia del límite, sólo que ese límite es lo imposible. Un niño puede
nos-otros. sentir, imaginar y pensar a partir de su propia experiencia
Cuando todos Jos bloques están en la caja, Jos tomo, salgo sólo porque ha sido sentido, imaginado, pensado por otros a
con ellos y los escondo en una caja más grande que hay en el partir de poner en juego la plasticidad simbólica, el deseo
patio. Alberto, el niño que parece más aislado y que es quien del don y el don del deseo que se realiza en el espacio-tiempo
menos había participado en toda la secuencia, va hacia la compartido.
caja, abre la tapa y encuentra los encastres. Con alegría, Nuestro recorrido partió de la pregunta: ¿qué implicacio-
muestra su descubrimiento a Jos otros nií'íos. nes tiene para un sujeto la experiencia de ser niño? Ahora
En este trayecto se ha realizado una experiencia infantil; 'i!J
1
estamos en condiciones de interrogarnos: ¿qué implicacio-
compartimos un espacio escénico, un tiempo en el cual nes tiene para un niño la experiencia de ser sujeto?

196 19í
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INDICE

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Introducción ...................................................................... 11

l. LA SENSIBILIDAD EN EL NIÑO ............................................... 15


La sensibilidad
en la experiencia infantil ............................................ 15
Los sentidos corporales
en la lengua materna ................................................... 18
Lo intocable del toque ...................................................... 20
El encierro de Matías ....................................................... 25
La experiencia del entre-dos ........................................... 31
La imagen inconsciente
de la experiencia .......................................................... 38
Lo propio del cuerpo ........................................................ 40

Il. PLASTICIDAD SE\!BÓLICA .................................................... 43


Plasticidad neuronal
f, y plasticidad simbólica ............................................... 47
De los reflejos al acontecimiento ..................................... 50
El primer diálogo ............................................................. 53
Demanda, deseo y experiencia ........................................ 57
.,'~ El eje del cuerpo en el acto de amamantar .....................
Repetición y diferencia
60

1 1
¡:..
en las primeras escenas ..............................................
Fabián: ¿sujeto u objeto? ..................................................
63
66
i Plasticidad, tristeza y discapacidad .............................. 70

il 205
....
·F'l
í

lll. INFANCIA Y ACONTI<:Cli\liEN"T(): Gabriel, entre la ausencia y la presencia ..................... 142


lli<:L lJON A LA 1\J<:l'HESENT,\CI(l:"-J ............................................ 7fi ,Joaquln y la experiencia ele los espejos ............... 146 0 ........

Dar lugar al acontecimiento Hacer uso ele la imagen corporal ................................... 149
y la di-f(;rencia .......................................................... 75
Harnón y Pablo: los monstruos en escena ....................... 77 VI. EL NAC!l\ILENTO i)J•: LA ESCR!Tlfi{A

Donar lo infantil ............................................................. RO ENLOSNIÑOS ..................................................................... . 151


La torre ele cubos. Gestos, escritura e infancia .......................................... . 151
Aprendizaje y experiencia .......................................... 81 La escritura sensitiva ................................................... . 152
El don t'crsus el dar: El garabato en la primera infancia ............................. .. 155
el potlach en la infancia .............................................. 84 El latir de los primeros trazos ..................................... . 157
Francisco El trayecto de la resignificación:
frente a la experiencia infantil ................................... 88 del cuerpo al dibujo .................................................. . 159
La figurn de las letras ................................................... . 166
IV. LA 11'.Jl<'¡\NC!A, ENTRE EL Dli\t;N(JST!C() Nominar y leer .............................................................. .. 168
91
Y El. l'RO:'-J<)STICO: EL i\1AI.ESTAE llE!. NIÑO ................................ Las letras ele Juan Carlos ............................................ .. 170
La herencia como exigencia ............................................. 96 El origen corporal de la letra ...................................... .. 174
Familia, cultura e infancia .............................................. 99 La experiencia de la lectocscritura:
El pequeño niño disatencional ...................................... 102 ¿imaginación o método? .......................................... .. 177
Apertura y plasticidad:
Cabeza Azul al rescate .............................................. 106 VII. EL ,JlJGAH ('01\10 ACONT!·~('Il\JII<:NTO ................................. 181
¿Qué nos enscil.an los niil.os El juego del pensamiento ............................................... 181
en los diagnósticos actuales? .................................... 1 10 La dimensión de lo escondido ........................................ 185
¿A quién mira un diagnóstico? ...................................... 113 La aventura de lo imposible .......................................... 186
La creación ele la demanda y la plasticidad ................ 116 El juego de la muerte ..................................................... 189
Intcrdisciplina e integración. De la experiencia solitaria a la plasticidad ................. 1B3
m sabor de la experiencia diagnóstica .................... 120 Bibliografía .................................................................... . 19B
¿A qué está atenta la niüa
diagnosticada como disatenta? ................................. 124
¿,Qué demandan los niños
m;:{s allá del diagnóstico-pronóstico? ....................... 126
Sorpresa e invención
c~n la experiencia con Carlos ..................................... 130

V. LA EXPERIENCIA COHPOHAL EN LA INFANCIA ....................... 135


El pensamiento en bricolage ......................................... 135
La unificación de la experiencia infantil ..................... 136
La travesía corporal ....................................................... 138
Recuperar la mirada ...................................................... 141

206 1 207