Claudia Jacinto

JÓVENES

ARTÍCULOS
VULNERABLES Y
POLÍTICAS PÚBLICAS DE
FORMACIÓN Y EMPLEO

INTRODUCCIÓN

La crisis del empleo afecta hoy a todos los jóvenes y

no solamente a los más desfavorecidos social y educativamente, pero
la situación de éstos últimos pone en cuestión de modo mucho más
agudo las tendencias a la integración/exclusión social de nuestra so-
ciedad. Si la exclusión social se vincula con la precarización del em-
pleo y con la fragilización de los vínculos sociales, si remite a
identidades sociales en crisis, los jóvenes pobres son más afectados
por este conjunto de fenómenos críticos.
No se trata sólo de reproducción social o de inequidad
de oportunidades. Tal como sostienen Demaziere y Dubar (1994), lo
103
 que está en juego no es solamente la posición en el interior de la je-
rarquía de empleo o de la división social del trabajo, sino más bien el
riesgo de encontrarse durablemente al exterior del mundo laboral. La
cuestión de la inserción de los jóvenes más desfavorecidos es hoy in-
separable de la génesis de la exclusión social, ya que una parte de és-
tos corre el riesgo de jamás insertarse en la esfera del empleo. Lo que
se pone en cuestión es, al mismo tiempo, la naturaleza del contrato so-
cial y del contenido de las políticas sociales, y no solamente los meca-
nismos de entrada a la vida activa o la movilidad intergeneracional.
Si aceptamos que la exclusión, más que un estado, es
una construcción social, un proceso a la vez biográfico y estructural,
los jóvenes, en especial, los más vulnerables, parecen ser “la punta de
lanza" de una crisis en la organización social de los ciclos de vida
considerada desde el doble punto de vista de las instituciones y de los
individuos (Dubar, 1996). Si durante años, determinados ritos y pa-
sajes por distintas instituciones (la escuela, el trabajo, la partida del
hogar de origen...) configuraban las trayectorias de la juventud a la
adultez, hoy esos mecanismos están en cuestión o cambian sin ayu-
dar a conformar circuitos alternativos de inclusión social.
En este marco, el objeto de este artículo es examinar
desde el punto de vista de su aporte a la inclusión, algunas acciones
de política pública de formación y empleo que se han focalizado en
los jóvenes pobres o los desertores de la escuela media en nuestro país.

LAS RUPTURAS DEL PASAJE

DE LA EDUCACIÓN AL TRABAJO

Si bien hace algunos años podía afirmarse que los pro-

yectos de “socialización intencional" de las familias (Frigerio, 1987) ter-
minaban con el fin de la escolaridad primaria, los datos actuales
muestran que de la mano de la extensión de la escolaridad obligatoria,
los adolescentes permanecen en la escuela por mas años de lo que lo

MAYO/1/EMPLEO JOVEN
hacían al comienzo de la década de los noventa (Cuadro 1).

104
MAYO/1/EMPLEO JOVEN Cuadro 1- Evolución de las tasas específicas de escolarización de niños
de 13 a 17 años. Aglomerados urbanos seleccionados, 1990- 1998

1990 1998

Gran Buenos Aires 75,9 86,4

Gran La Plata 82,0 90,9
Bahia Blanca 76,0 90,9
Gran Rosario 78,1 77,8
Gran Mendoza 82,2 82,1
Corrientes 83,7 83,7
Gran Córdoba 85,0 82,4
Neuquén 83,7 90,1
San Salvador de Jujuy y Palpalá 90,8 87,8
Rio Gallegos 90,3 96,3
Catamarca 89,2 85,6
Salta 87,7 85,0
San Luis y el Chorrillo 79,8 84,9
Gran San Juan 80,5 80,1

Gran San Miguel de Tucumán y 68,3 72,1

Tafí Viejo
Santa Rosa y Toay 80,2 84,5

Fuente: IIPE: Indicadores de la situación educativa argentina a partir de encuestas de hogares, mayo 1998

105
 Sin embargo, los jóvenes pobres permanecen menos
en el sistema educativo que el resto de sus congéneres (Cuadro 2) y su
trayectoria educativa se da en condiciones de precariedad: el ausen-
tismo reiterado y el acceso a circuitos educativos de baja calidad des-
de la escolaridad primaria configuran una relación con la escuela
caracterizada por la repitencia, los bajos logros y, frecuentemente, el
abandono prematuro.

Cuadro 2 - Tasas netas de escolarización secundaria por sexo y según nivel

de ingresos per capita familiar. Grandes Regiones Urbanas, Mayo 1998

Región Sexo Nivel de Ingresos per capita familiar Total

30% 30% 40%
más bajo medio más alto
Metropolitana Varón 71,1 79,0 91,3 76,9
Mujer 74,0 83,5 92,3 79,5
Total 72,5 81,2 91,8 78,2
Pampeana Varón 57,6 76,2 89,3 71,7
Mujer 68,6 76,4 92,8 75,6
Total 63,4 76,3 90,9 73,6
Noroeste Varón 58,6 75,9 87,1 69,6
Mujer 62,4 78,1 82,3 71,1
Total 60,5 76,9 84,9 70,4
Cuyo Varón 56,8 70,2 91,9 68,9
Mujer 65,1 79,8 85,9 74,7
Total 61,1 75,1 89,0 71,9
Nordeste Varón 54,6 74,9 78,4 66,3
Mujer 65,2 79,4 87,8 74,2
Total 59,9 77,1 82,8 70,2
Patagónia Varón 70,1 82,2 89,8 78,3
Mujer 79,6 88,4 91,4 85,5
Total 74,6 85,3 90,7 81,9

FUENTE: IIPE: Indicadores de la situación educativa argentina a partir de encuestas de hogares, mayo 1998 MAYO/1/EMPLEO JOVEN

106
MAYO/1/EMPLEO JOVEN Algunas investigaciones que abordan la significa-
ción de la asistencia escolar para los jóvenes pobres (Meckler, 1993;
Duschatsky, 1998; Jacinto y otros,1999) muestran que la escuela
media es valorada como un espacio simbólico de inclusión social.
Ya no parece percibirse como un vehículo de movilidad social as-
cendente, sino como una vía necesaria pero no suficiente para una
mejor ingreso al mundo del trabajo. Otra cuestión que aparece aso-
ciada a la permanencia en la escuela es –paradójicamente– la falta
de otros espacios de inserción social para los adolescentes, en es-
pecial, la escasa oportunidad de conseguir un empleo: la escuela es
percibida como el mejor lugar hasta que el joven tenga edad sufi-
ciente para trabajar.
Sin embargo, según datos de la Encuesta de Desarro-
llo Social (Siempro, 1999), solamente alrededor del 25% de los jóve-
nes pobres entre 18 y 24 han terminado la educación media. No es
extraño que así siga sucediendo: asistir a ella implica, sin duda, gas-
tos y prescindir del ingreso que podría generar el adolescente. Pero
también, según lo señalan diversos autores (Tenti y otros, 2000), la
escuela media padece de una crisis de sentido en tanto decae su pa-
pel como gran articulador del eje estudio-trabajo. Al disminuir su pe-
so como promesa de movilidad social o, aún, de protección ante el
desempleo, algunos jóvenes, y también sus familias, aparecen cues-
tionándose la relevancia de la permanencia en la misma.
Esta percepción coincide con lo que muestran los da-
tos en términos de devaluación de credenciales educativas. Aunque
sigue existiendo relación inversa entre nivel educativo y desempleo,
el valor de la educación disminuye para los jóvenes (Cuadro 3). La es-
colaridad ya no significa movilidad social ascendente porque, en un
contexto de crisis del empleo, la inserción laboral (desempleo, calidad
de los empleos) depende cada vez menos de la educación formal y ca-
da vez más del capital social.

107
 Cuadro 3 - Tasas de desocupación por grupos de edad y sexo según el máximo
nivel de instrucción alcanzado. Total de Aglomerados Urbanos, Mayo 1998.

Sexo Grupo Hasta Primaria Secundaria Terciario Total

de Edad primaria completa Universitario
incomp. Incomp. completa Incomp. completa

Varón 15 a 24 28,6 26,1 25,0 22,0 16,8 26,6 23,6

total 17,1 12,9 14,6 11,5 10,4 4,5 12,4
Mujer 15 a 24 38,1 31,0 32,2 34,1 21,6 11,4 28,3
total 14,5 15,1 20,7 15,9 16,7 5,9 14,7
Total 15 a 24 30,2 27,6 27,4 27,7 19,3 14,4 25,5
total 16,2 13,6 16,6 13,4 13,3 5,3 13,3

FUENTE: IIPE: Indicadores de la situación educativa argentina a partir de encuestas de hogares, mayo 1998

Esta situación está mostrando un cambio importante

en las relaciones entre educación y empleo. Hasta hace algún tiempo,
la inserción en el mercado de trabajo de los jóvenes simplemente po-
día definirse como el momento en que uno de ellos accedía a un em-
pleo sobre la base de los saberes y/o credenciales adquiridas durante
su escolaridad. Aunque durante muchos años el acceso a la educación
media fue restringido para amplios sectores de la población, para
aquellos que llegaban a obtener el título de ese nivel significaba un
claro vehículo de ascenso social. Pero de ese momento, bien delimi-
tado en las épocas de bajo desempleo, se ha pasado a un proceso mu-
cho más extendido en el tiempo, en el que se alternan períodos de
desocupación, empleos precarios, pasantías y/o becas, etc. antes de
una cierta estabilización en el trabajo, si es que ésta llega.
En un contexto sociolaboral en el que son estrechas
las posibilidades de lograr un empleo para todos los jóvenes, los que
se encuentran en una situación de pobreza se ven doblemente desfa-
vorecidos. Muchas investigaciones han mostrado que los segmentos
más dinámicos del mercado laboral, aquellos en los que tanto las cre-

MAYO/1/EMPLEO JOVEN
denciales educativas como los saberes de distinto tipo (técnicos, de re-
solución de problemas, interactivos, etc.) son un criterio de selección
relevante, se cierran cada vez más para los jóvenes menos favorecidos.
La significativa segmentación del mercado de trabajo les deja nichos
108
MAYO/1/EMPLEO JOVEN ocupacionales muy estrechos tanto en relación a las tareas a las que
acceden como a las condiciones de las mismas. Así, sólo consiguen in-
tegrarse, en los casos en que lo consiguen, en los segmentos ocupacio-
nales más marginales y precarios (Gallart, Jacinto y Suarez, 1995).
Uno de los principales hallazgos de estudios de tra-
yectorias laborales de jóvenes pobres consiste en haber mostrado el
itinerario laboral de éstos como un recorrido con escasos grados de
libertad. La inserción temprana en ocupaciones precarias, inestables
y poco calificadas está en relación con una identidad que se cons-
truye sobre la base de otra serie de precariedades: la falta de tenen-
cia de la tierra y la vivienda, la marginación geográfica, la falta de
documentos, etc.
Desde este punto de vista, tal vez el dato más preocu-
pante es el de los adolescentes que no estudian, no trabajan, ni bus-
can trabajo; llegando alrededor del 15% del total. ¿Quiénes son?, ¿qué
hacen estos jóvenes? Poco se han examinado estas cuestiones. Pero es
sabido que ante la crisis de instituciones tradicionales de socialización
como la escuela y el trabajo, muchos de ellos difícilmente encuentran
otros espacios de inserción social. Se incluyen, entre otros, mujeres
que permanecen en el hogar a cargo de sus hermanos menores o son
protagonistas de maternidad temprana, y varones adolescentes que
deambulan por los barrios marginales, por las esquinas y, muchas ve-
ces, corren el riesgo de verse involucrados en situaciones violentas o
presentar conductas anómicas.

¿UN CIRCUITO DE SEGUNDAS

OPORTUNIDADES O DE SEGUNDA?

Como respuesta a la crisis del Estado de Bienestar y

del empleo, la última década ha sido escenario, en nuestro país, de
aparición de políticas sociales para atender a grupos “perdedores" en
el marco de los ajustes. Uno de éstos son los jóvenes.
Muchos autores han planteado las limitaciones de este
enfoque que separa la política económica de la social y suele subrayar-
se que la cuestión clave de la integración no se resuelve con políticas
focalizadas. Sin embargo, ante la urgencia de dar respuesta, ¿se puede
109
 contribuir a la inclusión social a través de estas intervenciones?
Poco se ha debatido en nuestra sociedad acerca de
la medida y forma en que estas intervenciones contribuyen a “or-
ganizar socialmente", aunque sea “de manera inestable", el tránsi-
to de la juventud a la adultez o de la educación al trabajo; como
ha sucedido en otros países que evaluaron el peso del pasaje por al-
guna de estas medidas sobre la trayectoria laboral de los jóvenes
(Mehaut y otros, 1987).
En los últimos años, muchas de las acciones que se
han dirigido a ellos involucran algún tipo de formación profesional o
capacitación y pasantía laboral. Pero surge el interrogante de si ante
el actual contexto ésa es una respuesta adecuada. ¿Para qué sirven es-
tas intervenciones en un contexto laboral tan complicado como el
presente donde incluso el valor del título del nivel medio se ha deva-
luado considerablemente en el mercado de trabajo?
¿Cuáles fueron las intervenciones en los últimos
años? Con diferente magnitud, origen y dependencia pueden señalar-
se cuatro tipos de iniciativas públicas en la materia:

1. La “formación profesional" de adolescentes, dependiente de los

Ministerios de Educación.

2. El programa nacional de capacitación laboral “Proyecto Joven",

dependiente del Ministerio de Trabajo.

3. Programas sociales dirigidos a jóvenes pobres que incluyeron ca-

pacitación laboral, sobre todo orientada al sector informal.

4. Diversas iniciativas a cargo de municipios.

Lo tradicional es la formación profesional dependien-

te de los sistemas educativos que disponen, generalmente, de dos fór-
mulas en todas las provincias: por un lado, los centros de formación

MAYO/1/EMPLEO JOVEN
profesional del ex CONET, que fueron transferidos a las provincias y,
por el otro, la capacitación laboral que está articulada con la educa-
ción básica y media de adultos y jóvenes. Muchos de estos centros pú-
blicos de formación profesional adolecen de poca flexibilidad para
110
MAYO/1/EMPLEO JOVEN
Muchos de estos
centros públicos de
adaptarse a las cambiantes condiciones del mercado de traba- formación
jo y alta burocratización: plantas de instructores rígidas, cur- profesional
sos cuyos contenidos se repiten año a año, escasa vinculación
adolecen de poca
con posibles demandas del mercado de trabajo zonal y coe-
flexibilidad para
xistencia de ofertas desarticuladas. Sin embargo, en el marco
adaptarse a las
de este diagnóstico general es necesario remarcar los límites
cambiantes
de algunas generalizaciones. En el caso de los centros de for-
mación profesional provinciales, éstos han sido creados siem-
condiciones del
pre en convenio con otras instituciones, tales como: empresas, mercado de
sindicatos, obispados, municipalidades, quienes seleccionan trabajo y alta
las especialidades y proveen los recursos para equipamiento burocratización
y materiales. La relación de los centros con la entidad conve-
niente ha dado como resultado algunas estrategias innovado-
ras surgidas desde la base. Se conocen experiencias inte-
resantes en ese sentido, por ejemplo, una organización reli-
giosa que nuclea centros en redes de capacitación y fortalecimiento,
ampliando la estrategia de intervención (Jacinto, 1997). Entre 1994 y
1999, el “Proyecto Joven" capacitó a más de 100.000 personas –en-
tre 16 y 35 años– en todo el país, constituyendo la inversión más im-
portante de la última década orientada a la formación para el trabajo
de jóvenes desempleados. No se apoyó en la oferta tradicional sino
que propuso la licitación de cursos a una diversidad de oferentes. El
modelo básico de curso era hasta seis meses. Incluyó una etapa de ca-
pacitación propiamente dicha, sumada a otra de pasantía en una em-
presa, aspecto interesante en tanto implica para el pasante una
práctica en un empleo formal pero, sin duda, uno de los más difíciles
de implementar. Los cursos fueron ejecutados por una diversidad de
oferentes entre los que se destacaron las personas físicas (Jacinto,
1997)1. Desde el ángulo de los contenidos de los cursos y de las estra-
tegias pedagógicas, es posible cuestionar el carácter demasiado acota-
do (en duración y en enfoque) y discontinuado de la formación. Y, a
su vez, el hecho de que no se prestó suficiente atención a las debili-

1. Iniciativas parecidas al Proyecto Joven y tambien financiadas por el BID se han desarrollado en
Chile, Uruguay, Colombia, Perú, Venezuela y Panamá. Brasil ha emprendido un programa similar
pero sin financiamiento externo. También es posible detectar los diferentes programas sociales
recientes que atienden a jóvenes vulnerables en buena parte de los países de América Latina.

111
 dades de los jóvenes atendidos respecto a competencias generales bá-
sicas y habilidades sociales. La sostenibilidad y la institucionalización
de los centros de formación que participan en estos programas cons-
tituyen otros ejes preocupantes: el mecanismo de licitación de cursos
diseñados uno por uno por los proveedores, obstaculiza la inversión
en materiales didácticos buenos y mejoras acumulativas en las estra-
tegias formativas de los centros de formación. Se está más bien ante
la creación de pequeñas entidades efímeras que aparecen y desapa-
recen según los avatares de la implementación.
En los últimos años, algunos programas nacionales
dependientes de organismos sociales apoyaron proyectos de capacita-
ción laboral de jóvenes, desarrollados por ONGs. Algunos de ellos se
plantean no sólo la capacitación laboral, sino también insertarlos en
emprendimientos productivos. Los tipos de organismos no guberna-
mentales que intervienen en este campo presentan mucha diversidad.
Van desde asociaciones comunitarias de base hasta técnicas altamen-
te profesionalizadas, teniendo también un papel relevante aquellas
que están vinculadas o promovidas por la Iglesia. El fortalecimiento
técnico realizado desde la coordinación central del programa suele ser
importante. En este marco, se han registrado algunas experiencias in-
novadoras (Jacinto y otros, 1999) donde se visualiza una mayor con-
ceptualización y preocupación por los perfiles de la población objetiva
y por promover –en un sentido más amplio– la participación social de
la misma. Pero también existen muchas experiencias muy puntuales
y de escasa calidad técnica. Por otro lado, es conocido el riesgo que
corren estas experiencias cuando desaparece el financiamiento y, aún
en los casos más innovadores, muchos aspectos son difíciles y extre-
madamente costosos de reproducir a mayor escala. Lamentablemente,
no existen demasiados esfuerzos que planteen cómo capitalizar desde
lo institucional estas experiencias.
Otro nuevo espacio en el que se ha empezado, en los
últimos años, a implementar programas de formación laboral de jó-
venes desfavorecidos es el municipio. En algunos casos, la comuna

MAYO/1/EMPLEO JOVEN
aparece como coordinadora local o como gestora de programas socia-
les o de empleo nacionales o provinciales, contratando o asignando
recursos a organizaciones que ofician de ejecutoras. O bien, intervie-

112
MAYO/1/EMPLEO JOVEN ne en los procesos de selección de los participantes. En otros casos, el
origen de las iniciativas es el propio municipio.
Las potencialidades de las intervenciones municipales
se vinculan a que ese nivel permite, al menos teóricamente: a) mayor
cercanía con los propios jóvenes y, por lo tanto, mayor posibilidad de
encontrar respuestas adecuadas a los distintos grupos y necesidades;
b) articular y movilizar actores locales, entre ellos escuelas, ONGs téc-
nicas, centros comunitarios, parroquias, y también empresas (muchas
con disposición para apoyar proyectos de desarrollo en el ámbito lo-
cal); c) relevar y usar información socio-ocupacional local; etc.
El gran problema con el que se enfrentan estas iniciati-
vas es que los municipios, por su falta de recursos y su escasa experien-
cia, suelen ser un actor con gran debilidad técnica tanto en lo que
concierne a los problemas de la capacitación laboral y la formación so-
cial de jóvenes como respecto a la gestión. Los riesgos son evidentes: si
la descentralización no tiene en cuenta el apoyo técnico y financiero,
pueden generarse situaciones aún más inequitativas entre los munici-
pios con mayores capacidades técnicas y financieras, y aquellos más dé-
biles en ambos aspectos; la selección de los beneficiarios y de las
entidades ejecutoras, la gestión local y la distribución de fondos se ven
expuestas a clientelismos políticos y/o a desviación de fondos a otras
prioridades; la debilidad técnica puede conducir a que las acciones to-
men un carácter meramente asistencial y no formativo para los jóvenes.

¿PARA QUÉ SIRVEN LOS PROGRAMAS DE

CAPACITACIÓN LABORAL Y/O EMPLEO DE JÓVENES?

De un modo general, y sobre la base de los escasos

datos sistemáticos disponibles, puede sostenerse que la formación
profesional o la capacitación laboral han tenido y tienen escaso valor
como certificación en el mercado de trabajo, especialmente en el ca-
so de los jóvenes. Debido al prestigio de la vía de la educación formal
en el sistema educativo argentino, no se ha desarrollado un sistema
de formación profesional de calidad. Todas las nuevas experiencias de
capacitación laboral dirigidas a jóvenes aparecidas en los últimos
años no mejoraron esta cuestión, sino que, al contrario, la agravaron
113
 Debido al
prestigio de la vía
al provocar una dispersión y una falta de continui-
de la educación dad que no tendieran a la creación de un sistema.
formal en el Diagnósticos realizados en los últimos años por los
sistema educativo propios organismos públicos sostienen que la ofer-
argentino, no se ta de formación profesional está desarticulada, su-
ha desarrollado perpuesta, no responde a eventuales demandas del
un sistema de mercado de trabajo y se dan cuestiones paradójicas,
formación como reproducción, de cursos obsoletos en parale-
profesional de lo, por ejemplo, en dos centros de formación uno
calidad. frente del otro, dependientes de distintas reparticio-
nes estatales o de diferentes programas, dando co-
mo resultado una utilización absolutamente
ineficiente de los recursos.
¿Cuáles han sido los resultados de las acciones rese-
ñadas en el punto anterior? Como se ha dicho, se cuenta con escasas
evaluaciones sistemáticas. Sólo “Proyecto Joven", ha implementado
una evaluación cuasi-experimental que muestra que si se compara un
grupo de jóvenes que pasaron por Proyecto Joven y un grupo que no
pasó, los primeros tienen alrededor de un 7% menos de desempleo
(Ministerio de Trabajo, 1998).
Sobre los demás programas poco se sabe en términos
del impacto en la inserción laboral y social de los jóvenes desde el
punto de vista cuantitativo. Pero el tema ha sido abordado por algu-
nos estudios cualitativos que señalan que el acceso de los jóvenes a
alguna instancia de formación laboral mejora el autoestima y facilita
el reingreso a la escuela media (Jacinto y otros, 1999; Gallart, 1999).
Se estima que alrededor de un 25 o 30% de los jóvenes que pasan por
esta capacitación reingresan a la escuela media y esto es un resulta-
do no desdeñable. Lo que explica este fenómeno es que cuando los jó-
venes desertores de la escuela media pasan por este tipo de
capacitación laboral, al abordar saberes prácticos en ámbitos donde se
promueve su autoestima, llegan a recuperar su confianza en la capa-
cidad de aprender. El dilema radica en que la escuela a que reingre-

MAYO/1/EMPLEO JOVEN
san los jóvenes no es otra que aquella de la que habían salido unos
años antes porque no respondía a sus expectativas y era excluyente.
Otro impacto no menor de estas experiencias ha sido
brindar un espacio de protección para los jóvenes frente a un contex-
114
MAYO/1/EMPLEO JOVEN to social excluyente. Estas instancias de educación no formal a me-
nudo constituyen los únicos espacios institucionales de participación
social de los jóvenes de barrios populares, junto con algunos espacios
recreativos, deportivos o solidarios.
Menos se conoce aún acerca de los resultados de al-
gunas experiencias poco masivas que han promovido la creación del
propio trabajo, sea a través de empleo por cuenta propia como a tra-
vés de microempredimientos. La cuestión aparece a la vez como un
desafío y como un interrogante. Como un desafío porque en el actual
contexto socio-laboral, la generación de puestos de empleo en el sec-
tor formal se ve muy restringida y entonces la “invención" del propio
trabajo aparece como alternativa. Como interrogante porque cabe pre-
guntarse hasta qué punto el autoempleo o el microempredimiento re-
presentan alternativas laborales válidas y realistas para jóvenes de
sectores de pobreza. Además de las conocidas dificultades de sobrevi-
vencia de los microempredimientos en general, en los jóvenes se agre-
gan otras como la edad y la escasa experiencia laboral, sumadas en
este caso a la endeblez de las competencias generales y a la limitada
red de relaciones sociales. La experiencia acumulada en otros países
latinoamericanos muestra que la promoción de experiencias de au-
toempleo y/o microemprendimientos con jóvenes de estos perfiles so-
cio-educativos requiere de un fuerte seguimiento que se exprese a
través de: apoyo a la selección de nichos productivos o de servicios
viables; capacitación en gestión, en comercialización y en las compe-
tencias ligadas a la actividad, acceso al crédito y asistencia técnica
durante un periodo considerable, incluyendo acompañamiento psico-
social. La complejidad y el costo de tales intervenciones plantean cla-
ros límites a la masividad de los programas con esa orientación.
¿Es suficiente con ese tipo de resultados? ¿Son las es-
trategias adoptadas por los programas las más adecuadas?
Las intervenciones realizadas por los programas aquí
analizados deben ser abordadas desde dos puntos de vista: su contri-
bución a la equidad y su contribución a la integración social. En la
medida en que posicionen a los jóvenes en otro lugar en la fila de es-
pera de empleos disponibles, habrán contribuido a la equidad. Pero
una tensión permanente, especialmente en contextos de alto desem-
pleo, es el llamado “efecto de sustitución", por el cual se desplaza a
115
 otros, tal vez menos capacitados, pero igualmente pobres. En la medi-
da en que constituyan espacios de participación social de los jóvenes,
espacios de formación de actitudes democráticas que los alejen de las
conductas anómicas, habrán contribuido a su integración social. Pero
el efecto puede ser efímero si no se articula con otras acciones.
Evidentemente, podría plantearse una serie variada de
puntos para mejorar estas intervenciones, pero existe un dilema cen-
tral: impartir formación inicial puntual a jóvenes de bajos niveles
educativos puede llegar a servir de poco a quienes tienen por delante
cincuenta años de vida laboral.

ALGUNOS PUNTOS DE PARTIDA PARA REPENSAR

LA ORIENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Es posible repensar en varios niveles las intervencio-

nes, desde los contenidos de la formación hasta los empleos y/o tra-
bajos hacia los que se dirige, pero para ello es preciso reconocer que
parece evidente que se ha estado lejos de concebir las intervenciones
desde la promoción de la “organización social" de los ciclos de vida.
Una de las primeras cuestiones que se plantea en la
formación laboral es si el énfasis se pone en acciones de capacitación
específicas dirigidas a un empleo poco calificado en particular, o si se
está tanto privilegiando la inserción laboral de los jóvenes como la
social a través de acciones que tiendan a la integralidad de la proble-
mática. Según donde se ponga el énfasis, cambia enormemente el sen-
tido de la intervención. Si se trata de un empleo en particular, el
planteo es desarrollar capacitación a la medida de demandas puntua-
les del mercado de trabajo y no siempre se diseña un curso que ten-
ga coherencia interna en términos de la formación básica en una
determinada ocupación2. En un contexto de incertidumbre y cambios
en los empleos, este camino parece poco aconsejable.
El perfil heterogéneo de los jóvenes atendidos pone en

MAYO/1/EMPLEO JOVEN
2. Ello genera un tipo de problema que se ha presentado en Proyecto Joven: a veces, la demanda de
calificación para una determinada tarea no contempló contenidos básicos para el desempeño más
amplio del oficio, tal fue el caso de algunos cursos de construcción.

116
MAYO/1/EMPLEO JOVEN evidencia otro de los problemas. Las intervenciones muestran una es-
casa visión integral de los jóvenes, se enfatiza su problemática de baja
capacitación sin incorporar cuestiones sociales y culturales que hacen
al “ser joven o ser adolescente" ni tener en cuenta la heterogeneidad de
situaciones sociales y educativas que caracterizan a los jóvenes pobres
según los contextos geográficos, locales y familiares. Tomar en cuenta
esta heterogeneidad probablemente conduciría a reconocer que no
existen las mejores respuestas de un modo lineal, sino que las fortale-
zas de unas y otras intervenciones y organizacio-
nes deben verse en relación con las diferentes
problemáticas de los jóvenes. Si se piensa en se-
cuencias de intervención que acompañen trayec-
torias, es evidente que los jóvenes más
vulnerables precisan de formaciones más largas,
más amplias y más integrales –que muchas ve-
ces pueden ser apoyadas por ONGs insertas en
contextos locales y que, una vez superada esa
etapa, permitan poner el énfasis en una capaci-
tación con mayor vinculación con el mercado de
trabajo. Y siempre estará presente la convenien-
cia de la reinserción en la educación formal.
Vinculado a estas cuestiones,
cabe preguntarse cuál es el impacto posible de
intervenciones puntuales en el marco de la
complejidad e interdependencia de diferentes
dimensiones en la problemática. Es claro que el
diagnóstico plantea como necesaria la inter-
sectorialidad de las intervenciones. Sin embar-
go, aunque generalmente se ha promovido la articulación de la
capacitación con otras acciones formativas y culturales, y/o con
otros servicios de salud, etc., esta articulación no suele ser un crite-
rio valorado ni en la selección de los proyectos ni en la evaluación
de los cursos de capacitación. Los enfoques más amplios que plan-
tean la articulación con proyectos de desarrollo local y la inserción
social de los jóvenes quedan restringidos a experiencias acotadas y
de escasa cobertura.

117
 ¿Hasta qué punto la serie de acciones llevadas adelan-
te hasta el presente muestran una política de formación y empleo diri-
gida a jóvenes pobres y/o desertores de la escuela media? Los
mecanismos institucionales puestos en juego en ese sentido muestran
claros límites y desarticulaciones. Estas acciones fragmentadas debieran
articularse en un circuito educativo secuenciado.
En relación a la reinserción en la escuela media de jó-
venes desertores, las experiencias de otros países muestran caminos
que pueden resumirse en tres tipos de estrategias, sin duda comple-
mentarias: seguimiento, articulación de diferentes actores sociales y
alternativas flexibles de provisión de los servicios educativos. Crear
estructuras de seguimiento de jóvenes desertores, especialmente a ni-
vel municipal, que les ofrezcan asesoramiento sobre alternativas de
formación (escuelas medias comunes o de adultos o, eventualmente,
formación profesional) y apoyo personal y/o grupal para la reinser-
ción escolar ha sido un camino probadamente exitoso en los países
nórdicos. Promover redes de instituciones y organizaciones locales, en
las que participen distinto tipo de organizaciones no gubernamenta-
les (comunitarias, vecinales, representativas, de promoción), escuelas
y, ¿por qué no?, empresas, que lleven adelante proyectos enfocados
a la atención educativa y social de jóvenes desertores, es otra vía que
han comenzado a explorar algunos proyectos sociales en el país. Im-
plementar formas alternativas de organización de la provisión de ser-
vicios educativos, diseñando, por ejemplo, programas a distancia que
utilicen medios audiovisuales, materiales de autoaprendizaje y apoyo
de tutores o programas que permitan preparar por vías alternativas la
aprobación del nivel medio son caminos que han mostrado resultados
interesantes en otros países latinoamericanos.
Respecto a la capacitación laboral, es preciso avanzar
hacia la formulación de formaciones modulares que permitan ir acce-
diendo a competencias de mayor complejidad pero teniendo en cuen-
ta la urgencia por trabajar que a veces causa la deserción de los
cursos. Esta necesidad se inserta en un terreno más amplio: el de

MAYO/1/EMPLEO JOVEN
constituir un sistema de educación permanente que responda a las
transformaciones sociales, culturales, económicas y tecnológicas. No
es posible pensar ya en una educación en un momento de la vida, si-
no en el acceso a diferentes alternativas de formación a lo largo de
118
MAYO/1/EMPLEO JOVEN toda la vida, que respondan a distintas situaciones, etapas y contex-
tos técnico-profesionales.
¿A qué empleos acercar a los jóvenes? En la actuali-
dad, parece relevante que la formación laboral contemple la interme-
diación laboral, teniendo como escenarios posibles de inserción de los
jóvenes tanto sector formal como el autoempleo y enfatizando el nú-
cleo de competencias comunes que hoy demandan ambos sectores a
través de una adecuada articulación teoría-práctica y de la inclusión
de competencias de gestión. Los puentes posibles con el trabajo inclu-
yen la exploración de nichos ocupacionales en el sector de servicios
y en el terreno del trabajo solidario.
En el marco de la revalorización de la formación per-
manente, es ineludible abordar la cuestión de cómo estructurar una
oferta educativa y de formación profesional dirigida a los desertores
de la escuela media. Estas articulaciones deben involucrar a la educa-
ción formal, la formación profesional y los distintos dispositivos de
formación y empleo de jóvenes.
Las tendencias de los últimos quince o veinte años en
los países de la Unión Europea, que comparten la crisis del empleo y
la constitución de núcleos duros de desempleo juvenil, aunque no sus
causas, van en el sentido de articular los sistemas de educación y for-
mación profesional, creando “pasarelas" entre las diferentes ofertas
educativas para superar los “callejones sin salida", es decir, las forma-
ciones terminales no articuladas con otras instancias formativas. Ese
es uno de los caminos para reorientar el diseño de políticas públicas
articuladas en la materia. -

Claudia Jacinto es investigadora del CONICET, autora de varias publicaciones sobre

juventud, educación y trabajo. Es responsable en América Latina de un proyecto de
investigación sobre estrategias de educación y formación de niños, y jóvenes
desfavorecidos.

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