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ANAIS do III EnpegSul – Encontro de Práticas de Ensino de Geografia da

Região Sul. II Encontro Paranaense do PIBID Geografia. XIV Encontro de
Ensino de Geografia, Mostra de Estágios e de Pesquisas. contro de Ensino
De Geografia, Mostra de Estágios e de Pesquisas. ―Desafios do Ensino de
Geografia no Brasil: formação docente, pesquisa e relevância social‖. De
08 a 10 de dezembro de 2016, Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2016.

ISSN: 978-85-7846-410-3
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COMISSÃO ORGANIZADORA

Eloiza Cristiane Torres (UEL) - (coord.)

Carla Holanda da Silva (UENP)
Claudivan Sanches Lopes (UEM)
Jeani Delgado Paschoal Moura (UEL)
Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira (UENP)
Léia Aparecida Veiga (UEL)
Leonardo Dirceu Azambuja (UEM)
Marcelo Augusto Rocha (UNILA)
Margarida de Cássia Campos (UEL)
Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes (UNICENTRO)
Patricia Fernandes de Paula Shinobu (UEL)
Ricardo Lopes Fonseca (UEL)
Waldiney Gomes de Aguiar (UENP)
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COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Aloysio Marthins de Araujo Junior (UFSC)
Prof. Dr. Antonio Carlos Castrogiovanni (UFRGS)
Prof.ª Ms.ª Ana Maria de Oliveira Pereira – (UFFS – Erechim)
Prof.ª Dr.ª Carla Holanda da Silva (UENP – Cornélio Procópio)
Prof.ª Dr.ª Carla Silva Pimentel (UEPG)
Prof. Dr. Claudivan Sanches Lopes (UEM)
Prof. Dr. Denis Richter (UFG)
Prof.ª Dr.ª Eloiza Cristiane Torres (UEL)
Prof.ª Dr.ª Jeani Delgado Paschoal Moura (UEL)
Prof.ª Dr.ª Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira (UENP – Cornélio Procópio)
Prof.ª Dr.ª Léia Aparecida Veiga (UEL)
Prof. Dr. Leonardo Dirceu Azambuja (UEM)
Prof.ª Dr.ª Kalina Salaib Springer (UFSC)
Prof. Dr. Marcelo Augusto Rocha (UEL)
Prof. Dr. Marcos Clair Bovo (UNESPAR-Campo Mourão)
Prof.ª Dr.ª Margarida de Cássia Campos (UEL)
Prof.ª Dr.ª Maria das Graças de Lima (UEM)
Prof.ª Dr.ª Marli Terezinha Szumilo Schlosser (UNIOESTE)
Prof.ª Dr.ª Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes (UNICENTRO)
Prof.ª Dr.ª Najla Mehana (UNIOESTE)
Prof. Dr Nelson Rego (UFRGS)
Prof.ª Dr.ª Patricia Fernandes de Paula Shinobu (UEL)
Prof. Ms. Ricardo Aparecido Campos (UENP)
Prof. Dr. Ricardo Lopes Fonseca (UEL)
Prof.ª Dr.ª Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins (UDESC)
Prof.ª Dr.ª Sandra Terezinha Malysz (UNESPAR-Campo Mourão)
Prof. Dr. Waldiney Gomes de Aguiar (UENP – Cornélio Procópio)
Prof.ª Dr.ª Wanda Terezinha Pacheco dos Santos (UNICENTRO/Irati)
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APRESENTAÇÃO

A Comissão Organizadora convida docentes e discentes para a

disseminação de suas produções acadêmicas, frutos de estudos, pesquisas e
práticas de ensino realizados em Geografia e áreas afins, na região Sul do
Brasil.
Apresentamos a XIV Edição do Encontro Local de Ensino de
Geografia, Mostra de Estágios e de Pesquisas da Universidade Estadual de
Londrina/UEL com um diferencial em relação aos anos anteriores.
Agregamos, nesta oportunidade, outros dois eventos mais recentes
promovidos pela área de ensino de Geografia em escala regional: o III
Encontro de Práticas de Ensino de Geografia da Região Sul - ENPEG Sul e
o II Encontro Paranaense do PIBID de Geografia, promovidos de forma
integrada com os Cursos de Licenciatura em Geografia da Universidade
Estadual de Maringá/UEM e Universidade Estadual do Norte do Paraná
UENP / Cornélio Procópio.
Consideramos este evento uma oportunidade para trocar
experiências entre alunos da graduação, da pós-graduação (latu sensu e
stricto sensu) e os profissionais de diferentes instituições e níveis de ensino
(da educação básica ao ensino superior).
O evento que tem por tema, Desafios do Ensino de Geografia no
Brasil: formação docente, pesquisa e relevância social, engloba a atual
reflexão sobre a Base Nacional Comum Curricular/BNCC, busca
compartilhar e debater experiências entre alunos da graduação, da pós-
graduação e os profissionais de diferentes instituições e níveis de ensino.
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PROGRAMAÇÃO
PERÍODO 08/12/2016 09/12/2016 10/12/2016

- Oficinas, minicurso e trabalho - Espaços de Diálogos e Práticas

de campo (EDPs)
Manhã
- Workshop do PIBID
(8:00 às 12:00) xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Local: Depto de Geociências/CCE Local: Depto de
e LABESC - UEL Geociências/CCE e LABESC-
UEL

CREDENCIAMENTO - Espaços de Diálogos e Práticas - Plenária Final

Tarde Local: Anfiteatro do CCB-Cyro
Grossi (Pinicão) Universidade
Estadual de Londrina-UEL
(14:00 às 18:00)
(EDPs)
- Workshop do PIBID
Local: Anfiteatro do CCB-Cyro
Grossi (Pinicão) Universidade
Estadual de Londrina-UEL
Local: Depto de Geociências/CCE
e LABESC - UEL

- Início da Exposição de Painéis - Mesa - Discussão Curricular

da Geografia: Base Nacional
- Apresentação cultural e Abertura Comum
Noite
do Evento
Participantes:
(19:00 às 22:00) - Palestra -Desafios do ensino de
Geografia no Brasil: formação
docente, pesquisa e relevância - Profa. Doutora Jussara Fraga
social Portugal (UNEB)

Prof. Doutor Antônio Carlos

- Prof. Doutor José Eustáquio de
Castrogiovanni (UFRGS)
Sene (Diretor da Abrale -
Local: Anfiteatro do CCB-Cyro Associação Brasileira de Autores
Grossi (Pinicão) Universidade de Livros Educativos)
Estadual de Londrina-UEL
- Mediadora: Profa. Doutora
Eloíza Cristine Torres (UEL)
- “Ocupação: um ato pedagógico
“ - Com os representantes do
Ocupa UEL e dos Secudnaristas
de Londrina – mediação prof 21h30 Festa de confraternização
Dr. Ricardo Fonseca
DGEO/UEL.

* Paola Rhaiany Lourenço Belozo

(estudante universitária/UEL)

*Rafaela de Freitas Izabel

(estudante secundarista Colégio
Estadual Antônio de Moraes
Barros)

*Matheus Henrick Pallisser

(estudante secundarista Colégio
Estadual Professora Maria José
Balzanelo Aguilera)

Local: Anfiteatro do CCB-Cyro

Grossi (Pinicão) Universidade
Estadual de Londrina-UEL
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SUMÁRIO
TRABALHOS COMPLETOS
EXISTE, MESMO, UMA VERDADE NO ENSINO DE GEOGRAFIA? UMA VONTADE DE 15
INVESTIGAÇÃO
Bruno Nunes Batista; Antonio Carlos Castrogiovanni
RELATÓRIOS FINAIS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA O ENSINO MÉDIO I 26
EM GEOGRAFIA: OBSERVAÇÕES E EXPERIÊNCIAS
Glauco Nonose Negrão
PESQUISA: PRINCÍPIO METODOLÓGICO NO ENSINO DA GEOGRAFIA 36
Jalme Santana de Figueiredo Junior
OESTE DO PARANÁ OS SECULOS XIX E XX, UMA POSSIBILIDADE DE ENSINO DE 48
GEOGRAFIA
Lia Dorotéa Pfluck
CÍRCULO DE CULTURA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA COM EDUCANDOSDO 6° 62
ANO DO COLÉGIO ESTADUAL DR. WILLIE DAVIDS – LONDRINA-PR
Ana Carolina dos Santos Marques; Guilherme Vinicius de Souza; Karoline Oliveira Santos;
Marcelo Augusto Rocha; Patrícia Honório Moura da Silva;
Tatiane Cintra.
CÍRCULO DE CULTURA: METODOLOGIA PARA INOVAR NA EDUCAÇÃO 75
GEOGRÁFICA
Giovana Silva Rocha; GabrielStrazzi da Silva; Hiago Bruno da Cruz Fachini; Maycon Moraes
Souza; Rafael de Souza Maximiano; Margarida de Cássia Campos.
A UTILIZAÇÃO DE CROQUIS PARA TRABALHAR OS PROCESSOS DE 87
INDUSTRIALIZAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO
Rosana Natieli de Lima
ESTADOS UNIDOS E MÉXICO: UM TRABALHO DIFERENCIADO NAS AULAS DE 96
GEOGRAFIA
Tainara Sussai Gallinari; Lucas Fernando Bertacco da Silva.
RECURSOS PEDAGÓGICOS E AS AULAS DE GEOGRAFIA: UM DIAGNÓSTICO 108
NECESSÁRIO
Ricardo Souza de Oliveira
A ESCOLA E SEU ENTORNO: A IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO DO 120
CONTEXTO SOCIOGEOGRÁFICO DAS COMUNIDADES ESCOLARES PARA A
ORGANIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
Leonardo Antonio de Carvalho Hauser; Claudivan Sanches Lopes
AS NOÇÕES E HABILIDADES DE ORIENTAÇÃO E DE LOCALIZAÇÃO NO 133
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA VIDA HUMANA E DA CIÊNCIA
GEOGRÁFICA
Danielly Caris Sodré; Claudivan Sanches Lopes
O ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COMO PODEMOS 144
MELHORAR O ENSINO E APRENDIZADO?
Angélica Antonia Delfino
BIOMAS NATURAIS BRASILEIROS E O PLANO DE MANEJO COMO RECURSO 154
DIDÁTICO
Bethânia Vernaschi de Oliveira; Daniela Cristina Roque; Mateus Coral.
ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA: ATIVIDADES A PARTIR DA 166
VIVÊNCIA DO ALUNO
Bruna Fernanda Eleuterio; Jessica de Oliveira Guimarães; Sandra Terezinha Malysz.
OFICINAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA A E INDISSOCIABILIDADE 178
ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Caio Rodrigo Moreira da Silva; Murilo Neves Stefani
ANÁLISE DE ENCAMINHAMENTOS PARA APLICABILIDADE DA LEI FEDERAL 189
10.639/03 NO ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DE PUBLICAÇÕES EM REVISTAS
DE GEOGRAFIA NO PERÍODO DE 2003-2015
Bruno do Santos Gomes; Carla Holanda da Silva
DISCUSSÃO DA RELAÇÃO ENTRE A OBTENÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA E OS 201
IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS NO ENSINO MÉDIO
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Ana Paula Azevedo da Rocha; Jeremias AlecioLeperes de Marins; Sandra Terezinha Malysz
A PIRÂMIDE ETÁRIA COMO RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE 213
POPULAÇÃO
Amanda Silva do Nascimento; Ana Paula Negri Bemvides; Angélica Hercoli; Géssica Roberta
Rodrigues de Paiva; Izabella Sunelaitis Queiroz; Lucas Pulzatto Negrão; Patricia Luiza Peraro.
A UTILIZAÇÃO DO TEATRO NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 223
Thaís Gaffo Vaccari
JÚLIO VERNE E A JANGADA: UMAVIAGEM PELA LITERATURA COMO 231
PROPICIADORA DE CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS
Alexandre Dalla Barba de Almeida; Prof. Dr. Antonio Carlos Castrogiovanni
MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS NO COLÉGIO ESTADUAL MONTEIRO LOBATO EM 241
MARECHAL CÂNDIDO RONDON-PR
Vanderson Rafael Muller Dapper; Andrews Nataniel Raber; Caroline Ester Moellmann; Luiz
Paulo da Silva; Guilherme Felipe Kotz; Marli Terezinha Szumilo Schlosser.
O CONTEÚDO FUSOS HORÁRIOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA: UMA 250
CRÍTICA
Tais Pires de Oliveira; Claudivan Sanches Lopes
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: ESTUDO 263
DE CASO NO COLÉGIO ESTADUAL MARCELINO CHAMPAGNAT
Mateus Galvão Cavatorta; Nathan Felipe da Silva Caldana
PLANETÁRIO 273
Mirian Loregian; Cinthya Heloisa Braz; Andressa Faust; Carol Fabiana Fernandes; Aline
Kranholdt; Anna Lissa Misse; Enya Melissa Murara; Ana Paula Yamada.
O USO DA CHARGE COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: ABORDAGEM DOS 285
IMPACTOS AMBIENTAIS URBANOS
Jessica de Oliveira Guimarães; Bruna Fernanda Eleuterio; Renata dos Santos de Menezes Iba
Manoel; Sandra Terezinha Malysz
A IMPORTÂNCIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA NA FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA: 298
ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DO SEGUNDO ANO DO ENSINO MÉDIO DO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO ESTADUAL DE LONDRINA-PR 2016
Karoline Oliveira Santos
OS DIFERENTES SENTIDOS DA ÁGUA: RELATOS SOBRE AS PERCEPÇÕES 310
Jéssica Aparecida de Ávila Follmann; Vanderson Rafael Muller Dapper; Ana Paula Kammer;
Luiz Paulo da Silva; Eliane Liecheski Artigas; Marli Terezinha Szumilo Schlosser
POR UMA MAIOR IMPORTÂNCIA DAS PEQUENAS CIDADES NO ENSINO DE 321
GEOGRAFIA: A COMPREENSÃO DA DINÂMICA METROPOLITANA A PARTIR DOS
MOVIMENTOS PENDULARES – ESTUDO DE CASO NAS CIDADES DE BELA VISTA
DO PARAÍSO E SERTANÓPOLIS - PARANÁ
Nathan Felipe da Silva Caldana; Mateus Galvão Cavatorta
A OFICINA PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO DE GEOGRAFIA 333
Samuel Matiazo; Thays Zigante Furlan
BIOMAS NATURAIS NO AMBIENTE ESCOLAR: A APLICAÇÃO TEÓRIA E PRÁTICA 344
E O DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDÁTICOS
Rafael Balieiro Crestani; Christyan Stresser
REFLEXÕES SOBRE ENSINO DA GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 355
Angélica Rotava
VOÇOROCA DO PARQUE MUNICIPAL GRALHA AZUL - CAMPO MOURÃO/PR: 368
TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Dienifer Fernanda Santos; Keli Aparecida Oliveira; Sandra Terezinha Malysz; Viviane
Custódia Borges
BIOMAS BRASILEIROS E A CONSTRUÇÃO DE ATLAS COMO RECURSO DIDÁTICO 380
Beatriz Aparecida Machini; Samuel Moda Cirino; Maria das Graças Lima
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESCOLA HISTÓRICO-CRÍTICA: UM RELATO DE 392
EXPERIÊNCIA NO CONTEÚDOESPAÇO INDUSTRIAL E AGROPECUÁRIO
BRASILEIRO
Antonio de Oliveira; Leonardo Antonio de Carvalho Hauser
OS ATLAS ESCOLARES COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A LEITURA DA 402
PAISAGEM NOS ESTUDOS DO MEIO: O CASO DO ATLAS DO MUNICÍPIO DE
MARINGÁ
Milaine Aparecida Pichiteli; Tais Pires Oliveira
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A TECNOLOGIA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: AS 414

CONTRIBUIÇÕES PARA PRÁTICA EM SALA DE AULA
Daniele Rosseto; Anna Beatriz Martins dos Santos Povh
VEJA COM AS MÃOS e o ENSINO DE GEOGRAFIA 424
Antonio de Oliveira; Fernando Luiz de Paula Santil
A MOTIVAÇÃO COMO UM PROCESSO AUXILIAR DA APRENDIZAGEM: A 434
UTILIZAÇÃO DE SEMINÁRIOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO SUPERIOR
Claudionei Lucimar Gengnagel
A DESCONSTRUÇÃO DA FIGURA DO SUPER HEROI NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 446
Edison Savio Vieira Junior; Fernando Mazetti
INTERDISCIPLINARIDADE E OFICINAS PEDAGÓGICAS SOBRE O CONTINENTE 459
AMERICANO
Letícia Medeiros Gimenez
MATERIAIS DIDÁTICOS PARA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 472
VISUAL NAS AULAS DE GEOGRAFIA: DESENVOLVIMENTO DE MAPAS TÁTEIS
Luana Caroline Künast Polon; Nayara Almeida Rodriguês; Jéssica Aparecida de Ávila
Follmann
A UTILIZAÇÃO DA CHARGE NO ENSINO DE GEOGRAFIA: TRABALHANDO O 482
APARTHEID NA ÁFRICA DO SUL E O RACISMO NO BRASIL
Lucas da Silva Salmeron; Sandra Terezinha Malysz; Tatiane Martins da Silva
IMAGENS DE SATÉLITE COMO SUBSÍDIO DIDÁTICO NOS TRABALHOS 492
ESCOLARES EM SUB-BACIA HIDROGRÁFICA
Caroline Guedes da Silva; Luis Alberto Basso
ABORDAGEM DOS BLOCOS ECONÔMICOS PARA O ENSINO MÉDIO 503
Princielle da Silva Souza; Amanda Rafaela Faria
―HOMO LUDENS‖ E ENSINO EM GEOGRAFIA: PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS NO 6º 515
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Artur Boligian Neto; João Vitor Dorigo
ESTADOS UNIDOS E CANADÁ: PRÁTICAS DE ESTUDO 528
Lino Antonio Batista Lemes
TRAÇANDO NORDESTES IMAGINÁRIOS ATRAVÉS DAS LINHAS DA LITERATURA 541
DE CORDEL
NícolasVeregue Ruiz; Jéssica Hachiya
QUESTÃO AMBIENTAL: A DISCUSSÃO DA RECICLAGEM NO ENSINO DE 551
GEOGRAFIA
Victor Hugo Martinez
REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA E MAPAS CONCEITUAIS NA 562
CLIMATOLOGIA ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Victor Hugo Oliveira de Paula
O ENSINO DA CATEGORIA GEOGRÁFICA DE PAISAGEM POR MEIO DA 574
LITERATURA DE CORDEL
Patrícia Honorio Moura da Silva
COMPREENSÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO POR ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO 586
FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL
INTERDISCIPINAR
Pérsia Dembiski Bueno
O TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE ENSINO NO ESTÁGIO 598
INTERDISCIPLINAR SUPERVISIONADO
Marcos Maciel Schneider; Mateus dos Santos Moura; Jair Antonio Santin Junior; Clayton Luiz
da Silva
VALORIZAÇÃO DA ARBORIZAÇÃO NAS CIDADES ATRAVÉS DO TRABALHO DE 602
CAMPO: DISCUSSÕES EM TORNO DO APRENDER E MÉTODOS PEDAGÓGICOS
Jean Thallis Rodrigues
PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL DE GUARAPUAVA - PR: RELATO SOBRE 613
AS OFICINAS NO COLÉGIO ESTADUAL PADRE CHAGAS
Jaqueline Niendicker de Lima; Aline Maria Nham; Bruna Moura; Marcos Maciel Schneider;
Gabriel Plaviak da Silva; Emerson de Souza Gomes; Cecilia Hauresko
CÍRCULO DE CULTURA: OFICINAS PEDAGÓGICAS DO PIBID NO 623
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COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ EM LONDRINA/PR

Edison Savio Vieira Junior; Letícia Lopes das Chagas; Lino Antonio Batista Lemes; Lucas
Cavalheiro do Prado; Matheus Gamas Guimarães; Ricardo Fonseca Lopes
CULTIVOS TRANSGÊNICOS NO BRASIL E ENSINO DE GEOGRAFIA: 634
TRABALHANDO ESTE TEMA A PARTIR DE CHARGES
Mariana Maragno Reinheimer
USO DA CARTOGRAFIA TÁTIL PARA ALUNOS COM NECESSIDADES 646
EDUCACIONAIS E ESPECIAIS NAS AULAS DE GEOGRAFIA
Lucas Pierolli Batelana
ELABORAÇÃO E PRODUÇÃO DE MAQUETE DE VULCÃO COMO RECURSO 656
DIDÁTICO E SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM
GEOGRAFIA:
EXPERIÊNCIAS DO PIBID
Joyce de Melo Silva; Rosana Natieli de Lima
A POSSIVEL UTILIZAÇÃO DO CELULAR NO ENSINO MÉDIO A FAVOR DO ENSINO 666
DA GEOGRAFIA: ESTUDO DE CASO NO CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL PROFESSORA MARIA DO ROSÁRIO CASTALDI EM LONDRINA - PR.
Katiane Ferreira do Prado
A DIDÁTICA DA GEOGRAFIA NO PROCESSO DE CRIAÇÃO DE JOGOS 679
GEOGRÁFICOS
Juliana Bertolino Verri; Claudivan Sanches Lopes
ANÁLISE TEMPORAL DA COBERTURA VEGETAL URBANA APLICADA AOS 691
ALUNOS DE ENSINO MÉDIO
Amanda Carolini Braghini Miotto
CONTRIBUIÇÕES DO HIP HOP NA COMPREENSÃO DOS CONTEÚDOS NO ENSINO 705
DE GEOGRAFIA
Ana Carolina dos Santos Marques
AULA DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE ENSINO DA CLIMATOLOGIA NA 718
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Flávia Galvanini Salton
LIMITAÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DE UM LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA 727
Gabriel Merlini Tissiano
O MAPA MENTAL COMO LINGUAGEM DE PERCEPÇÃO DO LUGAR DOS/AS 736
ALUNOS/AS DO 2° ANO DO ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO IEEL
Gabriela de Andrade Sabino Pereira
A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO CARTOGRÁFICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA 747
Guilherme Henrique de Sene Vieira
DIALOGAR SOBRE MOVIMENTOS SOCIAIS E A CATEGORIA TERRITÓRIO NA 754
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Caio Bragueto da Mata
AS REFORMAS DAS IES BRASILEIRAS NO PERÍODO (1996-2007) E O PROCESSO DE 769
IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Hernani Flavio Pessatto Nunes
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES DE GEOGRAFIA EM CURITIBA-PR 780
Laura Patricia Lopes
O ENSINO DA GEOGRAFIA NA REDE MUNICIPAL DE GUARAPUAVA: PONTOS E 791
CONTRAPONTOS
Lesete Kaveski Rutecki; Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes
EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE 803
GEOGRAFIA
Mateus Pessetti; Luciane Rodrigues de Bitencourt
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA E O DEBATE SOBRE A 814
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Roselaine Iankowski C. da Silva; Robson O. Paim
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO 827
Lilian Gonçalves Coutinho
O ESTÁGIO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: OUTRAS POSSIBILIDADES 837
DO EDUCAR
Claudia Moreira de Souza Pires; Patrícia Pires Queiroz Souza
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A QUESTÃO ETNICO-RACIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA: A ABORDAGEM DO 849

PROFESSOR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO (a)
Thiara Gonçalves Campanha; Nathan Felipe da Silva Caldana
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUANTO A VALORIZAÇÃO DA CULTURA 860
AFRICANA E SUA ABORDAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Thiara Gonçalves Campanha; Mateus Galvão Cavatorta
REFORMA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA NEOLIBERAL? 872
Welliton Fernando dos Santos
O PIBID DE GEOGRAFIA DA UNIOESTE FRANCISCO BELTRÃO 884
Najla Mehanna Mormul; Mafalda Nesi Francischett; Rosana Cristina Biral Leme
ANÁLISE DO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DO COMPONENTE CURRICULAR DE 896
GEOGRAFIA E DAS AÇÕES ESCOLARES COM RELAÇÃO A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO PEDAGÓGICA – UEM
Milaine Aparecida Pichiteli; Juliana Castilho Bueno
OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NO ESTADO 906
DO PARANÁ: UM OLHAR PARA A EDUCAÇÃO INDÍGENA
Evandro José Narduci Ruiz
A ABORDAGEM DOS CONCEITOS GEOGRÁFICOS NO ENEM: COMPLEXIDADES 917
ESPACIAIS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Marcos Irineu Klausberger Lerina; Antonio Carlos Castrogiovanni
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PIBID DO CURSO DE GEOGRAFIA DA UNESPAR, 928
CAMPUS DE CAMPO MOURÃO: CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE
Sandra Terezinha Malysz; Lucas da Silva Salmeron
A PRESENÇA OU NÃO DE SENTIDO NA AULA DE GEOGRAFIA FÍSICA: POSSÍVEIS 941
CAMINHOS PARA UM (RE)CONHECIMENTO ENTRE O ALUNO E O MUNDO
Diego Brandão Nunes; Antonio Carlos Castrogiovanni
APROXIMAÇÕES ENTRE GEOGRAFIA ESCOLAR E LITERATURA 952
Michael Alisson Cruz de Freitas
A EXPERIÊNCIA DAS OCUPAÇÕES EM SARANDI/PR: COLEGIO 963
UNIVERSITARIO/ALVAMAR II - O AMBIENTE PROPÍCIO PARA A PRÁTICA
DIDÁTICA
Maria das Graças de Lima
A LEI 10.639/2003 E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA ANÁLISE ACERCA DA 974
PRODUÇÃO EM REVISTAS ACADÊMICAS DURANTE O PERÍODO DE 2003 À 2015
Patrícia Cristina da Silva; Carla Holanda da Silva
CONCEITOS DE REGIÃO E A PRÁTICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA 985
Matheus Henrique Balieiro; Letícia Alves; Letícia Medeiros Gimenez
A PAISAGEM COMO ―PEDAGOGIA‖: 997
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID DE GEOGRAFIA
Lucas Ponte Mesquita; André Tonet Ponciano
A (NÃO) DISCIPLINARIDADE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL 1006
José Cláudio Ramos Rodrigues; Rosemy da Silva Nascimento
Resumos Expandidos
OFICINAS PEDAGÓGICAS DO PIBID-GEOGRAFIA-UEL SOBRE CATEGORIAS 1019
GEOGRÁFICAS
Ailton Aparecido Lopes; Alexandre Orsi; Hugo Ribeiro Borges de Paula
ENSINANDO GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: POR 1023
ONDE COMEÇAR?
Bianca Cristina dos Santos
PIBID GEOGRAFIA UPF: VIVENCIANDO A PRÁTICA DOCENTE 1026
Bruno Ribeiro de Oliveira; Nicolas Cortes Granville; Luciane Rodrigues de Bitencourt
OFICINA SOBRE CORDEL NO COLÉGIO ESTADUAL HUGO SIMAS 1030
Caio Bragueto da Mata; Gabriela de Andrade Sabino Pereira; Lucas Pierolli Batelana
RECURSOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTAS NO ENSINO DE ORIENTAÇÃO E 1033
LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA
Carla Fernanda Russo; Débora Pereira Molinari
MONITORAMENTO PARTICIPATIVO DA QUALIDADE DA ÁGUA COMO 1038
METODOLOGIA GEOGRÁFICA
Caroline Guedes da Silva; Luis Alberto Basso
 xii

GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA – PRÁTICAS NO 1043

ASSENTAMENTO ITAPUÍ EM NOVA SANTA RITA/RS
Brandão, G. S.
DESVENDANDO A FORMAÇÃO DA POPULAÇÃO BRASILEIRA: QUAL A SUA 1048
ORIGEM?
João Pedro Brandão; Marcia Marcucci dos Santos
O DESAFIO DAS AMÉRICAS: TRABALHANDO INTERDISCIPLINARMENTE 1052
Leticia Medeiros Gimenez
SUBPROJETO PIBID DE GEOGRAFIA/FB- COMPARTILHANDO VIVÊNCIAS E 1056
TROCANDO EXPERIÊNCIAS
Nathan Gustavo Mari da Silva
DISCUSSÕES ACERCA DA APLICAÇÃO DE UMA OFICINA PEDAGÓGICA SOBRE O 1061
LUGAR NO COLÉGIO ESTADUAL PAULO FREIRE EM LONDRINA/PR
Sérgio Luis Rosina Junior; Emanuele Pedraci; Margarida de Cássia Campos
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E CULTURA CAMPONESA: RELATO DE EXPERIÊNCIA 1065
NO PIBID
Ana Paula Faria; Éverton de Jesus Ratis; Letícia Koltum Grosse; JoãoLaudenir Maciel Júnior;
Cleiton Welter; Paula Cristiane Saldan; Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes
VALORIZAÇÃO DA MULHER DO CAMPO: UMA ANÁLISE REALIZADA NO 1070
CÓLEGIO DO CAMPO PROFESSORA MARIA DE JESUS PACHEGO
GUIMARÃES/GUARAPUAVA-PR
Mirian Fatima Covalski; Keila Miranda Tachevski; Tatiane Wouki; Vitor Gustavo Cristofolini;
Luana Albuquerque; Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes; Ademir Rempel
UMA GEOGRAFIA VIVA: O LÚDICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA COM O USO DE 1075
JOGOS
Stefani Caroline Bueno Rosa; Jussara Alves Pinheiro Sommer
A DISCUSSÃO DA CATEGORIA DE LUGAR, NO COLÉGIO ESTADUAL WILLIE 1080
DAVIDS (LONDRINA/PR)
Ana Luiza Spessatto; Mozart Ramos Rosa; Paulo Henrique Gotardo; Marcelo Augusto Rocha
O GEOCACHING COMO POSSIBILIDADE METODOLÓGICA 1084
Lesete Kaveski Rutecki; Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes; Marcos Aurélio Pelegrina
ATIVIDADE DE LOCALIZAÇÃO DESENVOLVIDA COM O 6º ANO 1088
Adriana Edite Apolinário
OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO: QUEBRA-CABEÇA GEOGRÁFICO, UM 1092
RELATO DE EXPERIÊNCIA.
Daniele Rosseto; Tais Pires de Oliveira
AGROECOLOGIA E EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS ATRAVÉS DA ECO HORTA 1096
Fábio Augusto de Freitas Alves; Mateus Augusto Brito dos Santos
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS ACERCA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A INCLUSÃO 1100
DE UM EDUCANDO AUTISTA E DEFICIENTE VISUAL NAS AULAS DE GEOGRAFIA
Ana Carolina dos Santos Marques
AFINAL O QUE É (CURRÍCULO DE) GEOGRAFIA ESCOLAR? 1104
Santiago Alves de Siqueira
DESENHANDO UM MATERIAL PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL - 1109
AOS ALUNOS DO 9°ANO DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL
ARAÚJO VIANA NO MORRO DA CRUZ
Tyrone Andrade de Mello
ROMPENDO OS MUROS DA SALA DE AULA: CONHECENDO A GEOGRAFIA DO 1113
BAIRRO DA CIDADE OPERÁRIA
Jessiane França Soares; Nádja Furtado Bessa dos Santos
O CURRÍCULO COMO TERRITÓRIO DE DISPUTAS NO CAMPO DAS 1117
AFRICANIDADES
Letícia Maria Bozelli; Claudivan Sanches Lopes
QUESTÃO DE GÊNERO E VALORIZAÇÃO DA MULHER: RELATO DE PESQUISA 1121
COM ALUNOS DO COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO MARIA DE JESUS PACHECO
GUIMARÃES – GUARAPUAVA - PR
Tayana Orzechowski Antunes; Jair AntonioSantin Júnior; Barbara Chtistiane Karam; Elias
Machado; Admir Rampel; Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes
O LUGAR EM UM MUNDO CADA VEZ MAIS GLOBALIZADO 1125
 xiii

Joice Liranço Cintra; Willian Manfio; Ricardo Fonseca Lopes

NOÇÕES ESPACIAIS ATRAVÉS DO CAÇA AO TESOURO: JOGO LUDICO 1129
EDUCATIVO DESENVOLVIDO COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tiago Vinicius Silva Athaydes; Izabela Rosa Marchezoni; Sandra Terezinha Malysz
SUPER TRUNFO GEOGRÁFICO NO ENSINO DO ESPAÇO AGROPECUÁRIO 1133
BRASILEIRO.
Leonardo Antonio de Carvalho Hauser; Antonio de Oliveira
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E ENSINO DE GEOGRAFIA: RELATOS DE UM 1137
PROJETO INTERDISCIPLINAR
Gean de Sales Ferreira; Dalriliane Schultz de Oliveira; Jaqueline Niendicker de Lima; Clayton
Luiz da Silva
ESTÁGIO INTERDISCIPLINAR SUPERVISIONADO 1141
Tayana Orzechowski Antunes; Lizandra Regina Cecchele; Walter Macedo; Clayton Luiz da
Silva
PEDAGOGIAS GEOCULTURAIS: O ENSINO DA GEOGRAFIA PERMEANDO AS 1144
CULTURAS JUVENIS
Karen da Silva Soares; Ivaine Maria Tonini
O TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE ENSINO NO ESTÁGIO 1149
INTERDISCIPLINAR SUPERVISIONADO
Mateus dos Santos Moura; Marcos Maciel Schneider; Clayton Luiz da Silva
COORDENADAS GEOGRÁFICAS: A LOCALIZAÇÃO A PARTIR DO ENSINO DA 1153
CARTOGRAFIA.
Ana Paula Kammer; Jonathan Harissom Mozer; Marli Terezinha Szumilo Schlosser
GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL: O QUE A GEOGRAFIA TEM A VER COM ISSO? 1157
Cláudia Maliszewski Escouto; Juliana Cardoso
ESTÁGIO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL 1160
Edilson Rodrigues de França; Patricia Bueno Nissel; Ana Paula Machado; Clayton Luiz da
Silva
MODIFICAÇÕES DA PAISAGEM NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO PARA OS JOGOS 1164
OLIMPÍCOS DE 2016
Gabriela Mantovanelli Lara; Vinicius Filipe R. Soares
ATIVIDADE DE ORIENTAÇÃO GEOGRÁFICA NA AULA DE CAMPO E A INCLUSÃO 1168
Mariane dos Santos
CONHECENDO A GEOGRAFIA NA ESCOLA: O ENSINO EM UMA ESCOLA DE TRÊS 1172
LAGOAS/MS
Patrícia Felix de Araújo; Edvander Cruz Ortuzal Ormos; Valéria Rodrigues Pereira
OFICINA SOBRE AS OLIMPÍADAS 1176
Rafaela Miranda; Rosana Dal Col; Tatiele Veloso Rudy
EXPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA: ÁGUAS DE LONDRINA 1180
Jeani Delgado Paschoal Moura; Carlos Alberto Hirata; Karen Carla Camargo; Ana Carolina dos
Santos Marques; Bruno Gabriel do Nascimento e Bisse; Eni Conceição Cavarsan; Joaquim
PericlesMazzon do Nascimento; Letícia Alves; Matheus Henrique Balieiro; Matheus Oliveira;
Patrícia Honório Moura da Silva; Pedro Paulo Rangel Balikian; Thiago Henrique de Abreu
Santana; Victor Hugo Oliveira de Paula; Vinicius Belquiman; Vitor Rodrigues Messias

Observação: os conteúdos dos artigos e resumos expandidos aqui

publicados são de inteira responsabilidade dos seus autores!
 14

EIXO TEMÁTICO: METODOLOGIA, DIDÁTICA E

PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA
 15

EXISTE, MESMO, UMA VERDADE NO ENSINO DE

GEOGRAFIA? UMA VONTADE DE
INVESTIGAÇÃO

Bruno Nunes Batista1

Antonio Carlos Castrogiovanni2

Resumo
Parece que se tornou uma prática costumeira colocar as teorias pedagógicas e, portanto, o ensino
de Geografia, como entidades naturais que estão desde sempre entre nós, sem que se questione
por que eles são o que são e como o chegaram a ser. Mas, no momento em que se coloca em
suspensão a Geografia escolar como prática inseparável de relações de poder e saber, logo, a
serviço de algo ou alguém, pode-se passar a pensa-la enquanto uma formação discursiva no
sentido proposto por Michel Foucault. Isso significa que o ensino de Geografia é feito de regras
e jogos estratégicos, que distribuem o que pode ser escrito, dito e pensado durante um certo
estrato histórico. Cabe investigar, realizando um corte temporal específico, como funciona
discursivamente a Geografia escolar.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Verdade; Discurso.

Abstract
It seems like a common practice to conceive pedagogical theories, and thus, geography
teaching, as natural entities that exist since always without questioning why they are what they
are and how they came to be. However, once we assume that scholastic geography depends on
power and knowledge relationships and serves someone or something, we can think it as a
discursive formation according to Michel Foucault. It means that geography teaching is made of
strategic rules and games that state everything that can be said, written or thought for an
historical period. It is worth investigating how geography works discursively in a specific time
window.
Keywords: Geography teaching; truth; discourse.

A QUE VEM ESTA PROPOSTA INVESTIGATIVA

Parece que se tornou uma prática costumeira colocar as teorias pedagógicas e,
portanto, o ensino de Geografia, como entidades naturais que estão desde sempre entre
nós, sem que se questione por que eles são o que são e como o chegaram a ser. Mas, no
momento em que se coloca em suspensão a Geografia escolar como prática inseparável
de relações de poder e saber, logo, a serviço de algo ou alguém, pode-se passar a pensa-
la enquanto uma formação discursiva no sentido proposto por Michel Foucault (2008a).
Isso significa que o ensino de Geografia é feito de regras e jogos estratégicos, que
distribuem o que pode ser escrito, dito e pensado durante um certo estrato histórico.

1
Doutorando e mestre em Geografia na UFRGS. Professor no Instituto Federal Catarinense (IFC).
Contato: brunonunes.86@hotmail.com
2
Doutor em Comunicação Social pela PUCRS e mestre em Educação pela UFRGS. Professor na PUCRS
e na UFRGS. Contato: castroge@ig.com.br
 16

Cabe investigar, realizando um corte temporal específico, como funciona

discursivamente a Geografia escolar. Essa é a nossa proposta de tese de doutorado. Que
nos conduz a alguns questionamentos-linhas de força de partida.
Seria a atividade de ensinar Geografia uma arte? Ou, ao contrário, uma prática
que segue fundamentos, prescrições e modos de educar e aprender? Posso ser o
professor que espero, falar o quero e ensinar da maneira que acredito ser a
pertinente?Ou devo assumir a posição de escudeiro de uma pedagogia e funcionário de
uma teoria educacional dada como apropriada? Questionamentos singelos, curtos,
direcionados. Perguntas, no entanto, ásperas e incomodativas, que forçam uma torção
perante minha prática, e fazem-me mergulhar numa zona turbulenta. Respostas, a meu
ver, múltiplas e contraditórias. Na esteira delas, leituras a serem elaboradas
gradualmente, de modo difuso e artisticamente. Uma necessidade, como dizia Nietzsche
(1998), de ruminá-las, pois se assume que tais inquietudes não podem ser solucionadas
rapidamente.
Há correias transmissoras movimentadas pelas teorias do ensino de Geografia?
Como eu, professor, entro entre e/ou sou empurrado por elas? Existem nelas estratégias,
funcionamentos e regras de ação? Se sim, quais são/foram as práticas de poder e de
saber que me formaram professor de Geografia? Se sim, quais são/foram as regras e
normas responsáveis por produzir a minha subjetividade profissional? Posso, ou não, ter
sido envolvido por um jogo de interesses guiado por ‗boas intenções‘, porém conduzido
por estratégias planejadas a fim de melhor governar o meu trabalho pedagógico? Ou
será que, opostamente, na minha prática docente sou instigado desde os primórdios a
exercer a liberdade criativa e a autonomia cognitiva?
O que é preciso fazer para que aprenda a colocar limites à minha ação
pedagógica, estabelecendo uma liberdade que me possibilite descobrir a prática de
ensino no seu caráter de multiplicidade e contingência? Seria importante complicar a
teoria, desacomodar a doutrina educacional geográfica que legisla o que é ser um bom
professor de Geografia e como se constrói a melhor forma de ensinar? Ou, pelo
contrário, a rede teórica que delibera sobre as atribuições do professor de Geografia dá
ensejo ao questionamento contínuo das verdades postas e trabalha pelo processo
contínuo de construção de singularidades didático-pedagógicas concatenadas a cada
escola, a cada aula, a cada aluno e professor?Perguntas essas que fazem da Geografia
escolar, como escreve Larrosa (2013, p. 137), ―[...] aquilo que se dá a pensar para que
 17

seja pensado de muitas maneiras, aquilo que se dá a perguntar para que seja perguntado
de muitas maneiras e aquilo que se dá a dizer para que seja dito de muitas maneiras‖.
Deveria eu tentar, continuando o raciocínio e pensando na formação docente,
puxar os tapetes das descrições do professor tradicional, do professor mnemônico, do
professor descritivo, do professor tarefeiro, do professor palestrante? Seria viável, de
forma semelhante, sair dos mantras que costuram o pensamento geográfico como feito
de ―máscaras‖: a da Geografia tradicional, a da Geografia moderna, a da Geografia
teorética, a da Geografia crítica, a da Geografia humanista, a da Geografia radical, a da
Geografia cultural, etc.? Ou, viável não sendo, quem sabe construindo uma contribuição
que não seja ―[...] a destruição das máscaras, mas o reconhecimento de seu caráter de
máscaras e o impedimento que se grudem completamente‖ (LARROSA, 2013, p. 180)?
Esses questionamentos exortam-me a assumir a postura de colocar-me ―diante‖
do ensino de Geografia: não pensar a respeito de o que são as suas teorias; por outro
lado: debruçar-me no que efetivamente elas fazem, produzem, suscitam e induzem.
Evoco, então, problematizar a Geografia escolar como uma máquina que produz, deseja
e realiza cortes; seria o caso de desviar dos caminhos dos grandes trabalhos binários do
pensamento educacional - bom/mau, certo/errado, cognição/afeto (CORAZZA, 2002)?
Fugir, no entanto, da técnica moral unificante e da vontade de totalidade, pois
neutralizo tanto o problema em si quanto a solução (DELEUZE, 2005), cujas perguntas
impedem de compreender o que faz correr e fluir a educação geográfica. Focar no que o
ensino dessa disciplina produz e como ele funciona, pois desse modo posso conhecer a
presentificação do espaço geográfico escolar no qual estão envolvidos seus atores; ação
essa que não se opera pela continuidade, mas através da contingência.
A empreitada a que me proponho visa ascender os modos pelos quais me tornei
um sujeito do conhecimento pedagógico-geográfico, da ação de poder sobre os outros e
dos outros sobre mim e como, finalmente, um sujeito moral da ação minha sobre mim
mesmo, que constituiu a minha subjetividade docente. Pergunto de ‗onde veio?‘tudo
isso; como me coloquei e fui colocado na posição de ser o que sou, faço e significo no
âmbito de ser professor de Geografia. Questiono como fui conduzido a uma vontade de
verdade marcada e sinalizada por sistemas de exclusão (VEIGA-NETO, 2014, p. 102-
103). Essas verdades atam minhas mãos e cegam minhas ações, ou criam possibilidades
para a liberdade no ser, pensar e agir?
Rachar as coisas, quebrar as palavras, defendia Deleuze (2005). Despedaçar as
verdades da educação geográfica e queimar todos os seus sonhos de transcendência
 18

(CORAZZA, 2002). Analisar historicamente os limites do trabalho pedagógico e

desenrolar possibilidades de transgredi-los. Praticar o que Corazza (2001) chama de
trabalha negativo, isto é, negar os conceitos da Geografia escolar como se fossem
transcendentes e estivessem ―sempre aí‖. Ir, então, à plenitude da sua possível formação
discursiva, ao conjunto de enunciados que a parecem compor e ao sistema de arquivos
que funcionalizam a arqueologia do seu saber. Um trabalho que, a esta altura, não posso
mais evitar: ―Existem momentos na vida em que a questão de saber se se pode pensar
diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável
para continuar a olhar ou a refletir‖ (FOUCAULT, 2014a, p. 13). Pago de agora em
diante o preço do risco; ganharei, contudo, a oportunidade da chance.
Teorizo minha análise, então, a partir da pesquisa sobre a linguem e o processo
de significação, à guisa de uma estrutura, isto é, ―[...] precisamente aquilo que mantém,
de forma subjacente, os elementos individuais no lugar, é aquilo que faz com que o
conjunto se sustente‖ (SILVA, 2005, p. 118). No entanto, ao enfatizar o sistema de
significação no âmbito da linguagem, amplio sua centralidade através da noção de
discurso de Foucault (2008a), cujos métodos próprios de investigação remetem a uma
radicalização da noção das estruturas, posto que diminuem consideravelmente a
autonomia do sujeito humanista e consciente.
Dessa forma, os sujeitos não são emancipados, mas são receptores de uma
identidade que recebem de aparatos discursivos e institucionais. Evocar essa
circunstância, no que concerne ao professor de Geografia, seria compreendê-lo como se
não passasse, de ―[...] uma invenção cultural, social e histórica, não possuindo nenhuma
propriedade essencial ou originária‖, conforme escreve Silva (2005, p. 120). Os
processos responsáveis por significarem o ensino de Geografia, por conseguinte, são
culturais e socialmente produzidos, formando-se enquanto verdades. Uma análise de
discursivo foucaultiana, reconhecida também como pós-estruturalista - pois flexibiliza
as estruturas e trabalha com a indeterminação -, questionaria essas verdades, ao mesmo
tempo em que cogita pensar porque essas teorias são e se tornaram verdadeiras.
Desloca-se, com efeito, [...] ―a questão da verdade para aquilo que é considerado
verdade‖ (SILVA, 2005, p. 146).

COMPARTILHAR UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO

 19

Eis, então, a pergunta geral, postada como uma linha de força, que conduz
transversalmente a investigação: compreender se são construídas formas de ser, poder e
saber que instituem discursividades no ensino de Geografia. Dessa forma, o que
questiono é se, uma vez parte objetivamente e subjetivamente da prática docente dessa
disciplina, um professor será apresentado ou não, e em quais condições, a uma ou mais
formações discursivas que visam enquadrá-lo em um modo de saber, ver e fazer. Para
operacionalizar a amplitude desse objetivo, é necessário decompô-lo, o que o faço
através de perguntas específicas, reconhecidas do seguinte jeito: garimpar textos,
técnicas e procedimentos institucionais que pareçam evidenciar discursos na Geografia
escolar; descrever os textos a partir dos seus enunciados, relacionando, ou não, seus
ditos e suas visibilidades a unidades discursivas; analisar a existência, ou não, de
dispositivos pedagógicos que sujeitam o professor a tecnologias de si educacionais.
Penso então tomar essa(s) formação(ões) discursiva(s) não pelo que nela(s) está
oculto ou à procura de desvendar um significado; interessa-me, na realidade, procurar
no(s) discurso(s) sua existência manifesta, que se dá por meio de práticas que parecem
obedecer a normas e regimes de verdade. Debruçar-me efetivamente sob o dizível e o
visível de dadas épocas, portanto. Tratar-se-ia tal atividade de pensamento, para
Foucault (2000a, p. 93), ―[...] de determinar as condições de sua existência, de fixar da
maneira mais justa os seus limites, de estabelecer suas correlações com os outros
enunciados aos quais ele pode estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciação
ele exclui‖. Para tanto, reconheço que a(s) formação(ões) discursiva(s) no âmbito da
Geografia parecem possuir uma amplitude que é o corolário de uma não negligenciável
faixa temporal: uma pesquisa em publicações em meados dos anos 1920 a 1930
demonstrará que refletir acerca de possibilidades no ensino de Geografia não é uma
atividade recente. É devido a esse quadro que toda a elaboração teórica referente a esse
saber pode ser compreendida como um, conceitua Foucault (2000b), arquivo. Para o
pensador francês, o arquivo é o conjunto total dos discursos que foram efetivamente
pronunciados ao longo de uma determinada época e os quais, sobretudo, continuam a
exercer funções e influências contemporaneamente, transformando enunciados atuais e
exortando a formação de novos conceitos alinhados a ―[...] regras de formação, de
existência, de coexistência, a sistemas de funcionamento‖ (FOUCAULT, 2000b, p.
146). O arquivo, com efeito, agrupa figuras distintas, age e movimenta um sistema de
funcionamento que define a atualidade de um enunciado e concatena-o à uma matriz
discursiva coordenada por engrenagens normativas. Significa tomá-lo, a rigor, como
 20

―[...] aquilo que, fora de nós, nos delimita‖ e pela instituição do ―[...] corte que nos
separa do que não podemos mais dizer e do que fica fora de nossa prática discursiva‖
(FOUCAULT, 2008a, p. 148).
Então, faço o levantamento discursivo através de um eixo de análise: o Boletim
Geográfico, publicação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que
circulou nos espaços acadêmicos e técnicos entre o ano de 1943 (data da sua primeira
edição) até 1978, quando foi extinto e posteriormente absorvido pela Revista Brasileira
de Geografia. Sua periodicidade foi mensal até dezembro de 1951; em janeiro de 1952
torna-se bimestral, situação que permanece até dezembro de 1974; de janeiro de 1975 a
julho de 1978, a publicação atinge temporalidade trimestral. Desde aquele momento,
atinge uma tiragem média de 10 mil exemplares por edição, com preço considerado
como acessível, constituindo, até 1978, a expressiva marca de 35 anos de editoração
transmitidas por intermédio de 259 publicações (PRÉVE, 1989). Era essa revista,
outrossim, amplamente distribuída em território nacional pelas agências e delegacias do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Esteve regularmente, a rigor, presente
fisicamente e economicamente ao alcance do público.
Essa longa estadia no tempo e no espaço do pensamento geográfico brasileiro
conduz a três constatações: a primeira é a marca que o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística cravou no ensino geográfico na educação básica, algo perceptível quando
aparece em lembrança o expressivo número de materiais editados, obras avulsas,
eventos e cursos de férias ofertados para professores que exercessem a docência nessa
disciplina. A segunda averiguação, igualmente importante, é a sua presença cativa tanto
nas bibliografias dos cursos de graduação em Geografia quanto nas dos livros didáticos
produzidos durante a faixa de tempo na qual esteve circulando ativamente (PRÉVE,
1989). Isso tanto é verdade, e não pode ser obscurecido, que o Boletim Geográfico, de
1943 a 1970, trazia seções específicas destinadas à educação, batizadas de
―Contribuição didática (1943)‖, ―Contribuição ao ensino (1944-1951)‖, ―Contribuição à
didática de Geografia (1952-1953)‖ e ―Contribuição ao ensino (1953-1970); mesmo
após seu encerramento, as discussões sobre didática e metodologias educacionais
continuaram aparecendo até 1970, malgrado isso tenha sido feito de maneira espraiada.
Totalizaram essas contribuições, com efeito, o não menos que surpreendente número de
497 trabalhos ancorados em teorias educacionais ou compartilhamento de metodologias
de ensino. A última constatação é a demarcação enquanto registro histórico ao nível
 21

tanto de uma trajetória do pensamento geográfico quanto como reflexo das políticas
públicas e de planejamento realizadas pelo governo federal.
Escrito em maioria por professores universitários ou de grandes colégios, tinha o
Boletim Geográfico como destino profissionais da Geografia, e também professores,
características que o fizeram ascender como uma publicação diferenciada. Do ponto de
vista de colocar páginas específicas ao ensino, a inovação foi ainda maior, pois era o
único a fazê-lo na maior parte do tempo em que esteve vigente, assim como foi o
primeiro a inaugurar tal abordagem. Interessante também, nesse sentido, é a qualidade
dos materiais apresentados, assim como a rigidez técnica dos conteúdos descritos, o que
na, na visão de Préve (1989), demonstrava um respeito com o professor de Geografia da
Escola Básica e uma séria preocupação em mantê-lo atualizado. Como diz a mesma
autora, de forma semelhante, é inegável o lugar principal que esse periódico teve na
formação docente e na bibliografia de professores, mesmo que de maneira indireta, nos
cursos de licenciaturas.
Quando perde relevância em meado dos anos 1970, explica Préve (1989),
através do alastramento de informações geográficas ao grande público por meio de
publicações mais atraentes e atravessadas por ações de marketing, assim como pela
massificação do livro didático - cujo preço era mais barato e a linguagem menos árida -,
sua existência já estava enraizada no pensamento geográfico e pedagógico brasileiro.
Por esse ângulo, pode-se frisar que o Boletim Geográfico contribuiu para estabelecer os
conteúdos presentes no currículo, uma metodologia própria de ensino e um padrão
idealizado de professor de Geografia; essas práticas discursivas foram transmitidas aos
professores, direta e indiretamente, nos cursos de graduação nos quais foram alunos e,
mais estreitamente, pelos livros didáticos e metodológicos distribuídos às escolas pelas
secretarias de educação, cujas bibliografias estavam alinhavadas às concepções do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
Então, como posso realizar um recorte de um universo amplo e diversificado
quanto este que se apresenta através do Boletim Geográfico? Como escrevi
anteriormente, o número de 497 trabalhos nas seções relacionadas ao ensino, por si só,
ilustra uma vontade de ensinar Geografia e de propulsionar seus efeitos estruturantes na
Escola Básica. Uma quantidade expressiva de artigos demandaria, no entanto, um
trabalho específico apenas à tal esfera, empreitada feita por Préve (1989), cuja
concepção teórica, ainda que diferente da perspectiva na qual aqui trabalho, merece ser
retomada. Entretanto, se até aqui, como vimos, procuro elucidar ou não o ensino de
 22

Geografia como uma ou mais formações discursivas, portanto sujeito a regras e

normatividades, que conduzem a uma verdade por intermédio de dispositivos científicos
e pedagógicos, uma delimitação urge ser elaborada. É o que farei. E a construo do ponto
de vista da subjetividade do professor; portanto, perceber como o Boletim Geográfico
discorreu a respeito de possibilidades de ensinar Geografia, problematizando sua
didática, difundindo uma metodologia de ensino e aspirando à produção de um certo
tipo de sujeito para uma dada época: com efeito, meu esforço de análise aponta para os
aspectos da didática de ensino e da moralidade que a Geografia pode auxiliar a
construir. O que faço, então, é utilizar como instrumento de análise os artigos do
Boletim Geográfico que discutam questões de ordem pedagógica e didática, empreendo
diálogos tanto ao nível da descrição de como se encontra a Geografia escolar em um
determinado momento, como, à maneira de diagnóstico, apresentando e compartilhando
condições necessárias à melhora qualitativa das práticas escolares e, igualmente, à
formação docente. Publicações que podem ou não se ampararem em teorias
educacionais e fazerem ou não funcionar uma verdade metodológica para se ensinar.

SINALIZAÇÕES PARA O DEVIR

Neste breve texto, procurei colocar para a debate alguns questionamentos que
estão sombreando essa proposta de tese. Como tentei deixar nítido, a minha
preocupação, meu pequeno incômodo, vai à compreensão das linhas que configurariam
ou não uma ou mais ―formações discursivas‖ na Geografia escolar e, dentro dessa, as
―verdades‖ socialmente construídas, ou não, ao longo desses anos.
Como Foucault falava, ―Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que
não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode
falar de qualquer coisa‖ (2014b, p. 9). Uma formação discursiva é responsável por
pressionar e coagir, estabelecer limites e fronteiras a fim de dominar a disseminação dos
discursos. Em cada uma das frases que engendro, e pelos discursos que prolifero, sou
policiado por leis institucionais ditas e não-ditas que fazem com que uma proposição
seja reconhecida como ―verdadeira‖ ou ―falsa‖. Penso que Foucault também colocaria
essas palavras entre aspas, artificializando-as. Isso porque, sendo que algo é verdadeiro
porque foi historicamente aceito nas malhas de um discurso, debruça-se não na validade
de outras proposições, mas como elas se tornaram verdades e produziram efeitos de
verdade. Existem então, segundo Foucault (2008b), não verdades, mas regimes de
 23

verdades, políticas gerais que engendram múltiplas coerções e regulamentos; esses

regimes são acolhidos e operados através de tipos de discursos que os fazem funcionar
enquanto verdadeiros, fazendo uso de regras específicas que os ligam a sistemas de
poder que os sustentam, criam e apoiam.
Como me proponho a pensar se pode ou não o ensino de Geografia ser
deliberado como dada (s) formação(ões) discursiva(s), tenho que problematizar a
potencialidade enunciativa que, ao longo de todos esses anos, pode ou não ter sido
responsável por colocar-me diante de verdades sobre ensinar e aprender, ou acerca do
que eu deveria saber e ensinar, refletir e me direcionar. E posso indagar, de forma
semelhante, se a pergunta sobre as maneiras pelas quais essa busca pelas verdades da
educação geográfica não obscureceram a diferença de cada sala de aula, de cada
instituição escolar, enfim, de cada particularidade que pode ter me feito travar um
diálogo de surdos entre o que eu tenho que pensar e dizer ao encontrar-me com as
condições objetivas e dadas que nunca são uniformes. Situações deveras arriscadas,
enfim... ―A vontade de verdade, que ainda nos fará correr não poucos riscos, a célebre
veracidade que até agora todos os filósofos reverenciaram: que questões essa vontade de
verdade já não nos colocou!‖ (NIETZSCHE, 2005, p. 9).
Para tanto, colocar-me em contato com a verdade condiciona-me a investigar se
o ensino de Geografia, enquanto conjunto de teorias educacionais, tratou-se de e
configurou-se como determinada(s) formação(ões) discursiva(s) ou se, pelo contrário,
ensejou e instigou a multiplicidade teórica e reflexiva que abriu continuamente janelas
para que o professor fabricasse sua maneira de ser, pensar e agir.
Será necessário compreender se, entre a Geografia escolar da primeira metade
do século XX e a que contemporaneamente faz-se presente, existe ou não uma espécie
de coexistência dos seus enunciados, mesmo que de forma dispersa; se elas, mesmo que
repartidas, apoiam-se ou não umas nas outras; se elas se supõem ou se excluem,
revezam-se ou substituem-se nas transformações que sofrem (FOUCAULT, 2008a).
Entender, nesse sentido, se o ensino de Geografia tem um domínio limitado, isto é, um
status de objeto que o faz nomeável e reconhecível – ou não; se, nas suas instâncias
delimitativas, ele distingue, e instaura, formando um sistema que posta diferentes
práticas educacionais como objetos de um mesmo discurso, através do que Foucault
chamava de ―grades de especificação‖, isto é, os ―[...] sistemas segundo os quais
separamos, opomos, associamos, reagrupamos, classificamos, derivamos‖
(FOUCAULT, 2008a, p. 47).
 24

Pensar, então, as formas pelas quais esses discursos funcionam e operam, através
de uma ação pela qual problematizo a(s) verdade(s) que digo sobre mim mesmo
enquanto professor de Geografia, verdade(s) essa(s) historicamente elaborada(s) pelas
relações de poder e saber exercidas sobre mim ao longo de uma trajetória. Perguntar,
finalmente: de que forma esses sistemas de linguagem podem ter me levado a crer que
uma presunção fosse verdadeira e outra falsa no âmbito da educação? Ou será que eles
me conduziram a trabalhar pela valoração da diferença e da heterogeneidade
educacional? Foram, ou não, espontaneamente aceitos e naturalmente proferidos normas
e discursos que se propuseram a legislar como uma aula de Geografia pode ou não ser
dada, como um aluno aprende e não aprende, como um professor constrói e não constrói
conhecimento? Ou, na realidade, são essas teorias continuamente debatidas,
questionadas e até mesmo confrontadas? Algumas verdades da educação geográfica são
percebidas como verdadeiras e sancionadas, e outras não? Ou exorta-se a todo o
momento, nesses discursos, que se tomem as verdades como plurais e os saberes como
provisórios?
Trata-se de dar um passo para trás, retirar-me em silêncio e provisoriamente, sair
de perto da prática e do holofote instituto-educacional e observá-la de fora, portanto
reconhecendo-a como um objeto do pensamento e tomando-a como um problema.
Suspeitar das fórmulas abrangentes, totais e últimas que parecem mascarar a
ambiguidade, o risco e os perigos dos tempos e espaços escolares. Desse
desenvolvimento de condições possíveis para que se proponham respostas, e não
soluções, podem emergir elementos para os quais nós, professores de Geografia,
obtenhamos a afirmação da nossa liberdade e a chance de arquitetar artesanal e
particularmente nossas ações pedagógicas: um jogo, enfim, com o qual concordamos,
formado de regras às quais escolhemos nos reportar. Uma atividade, enfim, que adota
uma preferência de que possamos pensar o ensino de Geografia ao invés de deixar que
outros o façam por nós.

REFERÊNCIAS
CORAZZA, Sandra Mara.O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em
Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

____. Para uma filosofia do inferno na Educação: Nietzsche, Deleuze e outros

malditos afins. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
 25

DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2005.

FOUCAULT, Michel. Sobre a arqueologia das ciências. In: ____. Ditos e escritos II:
Arqueologia das ciências e histórias dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2000a.

____. Michel Foucault explica seu último livro. In: ____. Ditos e escritos II:
Arqueologia das ciências e histórias dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2000b.

____. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008a.

____. Nascimento da biopolítica: curso dado no Collége de France (1978-1979). São

Paulo: Martins Fontes, 2008b.

____. História da sexualidade 2: o uso dos prazeres. São Paulo: Paz e Terra, 2014a.

____. A ordem do discurso: aula inaugural no Collége de France. São Paulo: Edições
Loyola, 2014b.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas: Belo Horizonte:

Autêntica Editora, 2013.

NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral: uma polêmica. São Paulo: Companhia

das Letras, 1998.

____. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. São Paulo:
Companhia das Letras, 2005.

PREVÉ, Orlandina da Silva Damian. A participação do Boletim Geográfico do IBGE

na produção da metodologia do ensino da Geografia. Dissertação (Mestrado em
Educação – Metodologia de Ensino) – Faculdade de Educação, UNICAMP. Campinas,
1989.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora,

2014.
 26

RELATÓRIOS FINAIS DO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO PARA O ENSINO MÉDIO I EM
GEOGRAFIA: OBSERVAÇÕES E EXPERIÊNCIAS
Glauco Nonose Negrão3

Resumo
O estágio supervisionado em docência, eixo central na formação do professor e essencial para a
formação integral do aluno, proporciona um elo entre os mundos acadêmico e profissional ao
possibilitar ao estagiário a oportunidade de conhecimento sobre a administração, diretriz e
funcionamento das organizações de ensino e suas relações com a comunidade. Na
UNICENTRO, o estágio supervisionado no ensino médio I, no curso de licenciatura em
Geografia, é realizado no 4° ano do curso através de atividades de cunho didático-pedagógico a
serem desenvolvidas em colégios no ensino médio da rede pública e\ou particular. Este trabalho
tem como objetivo descrever as práticas desenvolvidas e as experiências vivenciadas por 20
alunos matriculados no IV ano do curso de Geografia licenciatura da Universidade Estadual do
Centro-Oeste, UNICENTRO, na disciplina de Estágio Supervisionado para o Ensino Médio I,
em 7 colégios estaduais no município de Guarapuava, PR. Foram analisados 11 relatórios finais,
conforme estabelecido no plano de ensino da disciplina, de atividades desenvolvidas durante o
primeiro semestre de 2016, além da análise do referencial teórico utilizado, práticas
metodológicas e dificuldades associadas, além de atividades de cunho pedagógico e análise de
contexto social.
Palavras-chave: Estágio supervisionado; prática docente; ensino.

Abstract
The supervised training in teaching, central axis in teacher education and essential to the
integral formation of the student, provides a link between the academic and professional worlds
to enable the trainee the opportunity to knowledge management, policy and operation of
educational organizations and its relations with the community. In UNICENTRO, the
supervised training in high school I, in the course of degree in Geography, is carried out in the
4th year of the course through didactic and pedagogical nature activities to be developed in
schools in high school in public and \ or private. This paper aims to describe the practices
developed and the experiences of 20 students enrolled in the fourth year of Geography degree
from the State University of the Midwest, UNICENTRO in discipline Supervised Internship for
High School I, 7 state schools in Guarapuava, PR. 11 final reports were analyzed, as set out in
the syllabus of the course of activities during the first half of 2016 as well as analysis of the
theoretical framework, methodological practices and difficulties associated with, and
pedagogical nature activities and social context analysis
Keywords: Supervised internship; teaching practice; teaching.

INTRODUÇÃO

3
Doutorado em Geografia. Prof. Departamento de Geografia – UNICENTRO.
glauco.n.negrao@hotmail.com
 27

O estágio supervisionado em docência, eixo central na formação do professor e

essencial para a formação integral do aluno, proporciona um elo entre os mundos
acadêmico e profissional ao possibilitar ao estagiário a oportunidade de conhecimento
sobre a administração, diretriz e funcionamento das organizações de ensino e suas
relações com a comunidade. Esta atividade é para muitos o primeiro contato com a
realidade escolar, onde os acadêmicos usualmente se deparam com problemas e
situações que poderão vivenciar durante a prática profissional. É concebido também
como ―[...] um campo de treinamento, um espaço de aprendizagem do saber concreto
que propicia ao licenciando vivenciar a realidade do ser professor, a partir da
experiência em um contexto escolar‖ (BURIOLLA, 2001, p.13).
Este componente curricular fundamental para a formação dos acadêmicos de
cursos de licenciaturas, além de buscar desenvolver a ementa proposta no plano de
ensino de forma prática, busca orientar e avaliar procedimentos e atividades a respeito
do conteúdo trabalhado pelos estagiários nos colégios, visando também desenvolver a
capacidade de análise sobre o contexto escolar, atender as novas necessidades práticas e
metodológicas sobre o conteúdo. O Estágio Supervisionado não deve ser realizado
apenas como um cumprimento da grade curricular, e sim de forma contextualizado e
comprometido com a transformação social, unindo formação profissional e pessoal,
responsabilidade individual e social (SAIKI E GODOI, 2007).
De acordo com o Decreto n° 87.497, de 18 de Agosto de 1982, no Art. 2º
considera-se estágio curricular como:
[...] atividades de aprendizagem social, profissional e cultural,
proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de
vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral
ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob-
responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.

Na UNICENTRO, o estágio supervisionado no curso de licenciatura em

geografia é realizado no 3° e 4° ano do curso e conforme a Resolução n. 002 –
CONSET\SEAA\I\UNICENTRO, 2014, o regulamento do curso de Geografia
Licenciatura da UNICENTRO, campus de Irati define o estágio supervisionado como o
―[...] conjunto de atividades de cunho didático-pedagógico a serem desenvolvidas em
escolas de ensino fundamental e-ou ensino médio da rede pública e-ou particular, e em
projetos de pesquisa e-ou extensão, por alunos regularmente matriculados no curso.‖
Houve a necessidade de buscar apoio no regulamento do estágio supervisionado no
 28

campus Irati – Paraná, por este possuir um regulamento específico do curso, diferente
do campus Cedeteg, onde usa-se o regulamento geral.
Este trabalho tem como objetivo descrever as práticas desenvolvidas e as
experiências vivenciadas por 11 alunos matriculados no IV ano do curso de Geografia
licenciatura da Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO, na disciplina de
Estágio Supervisionado para o Ensino Médio I, em 7 colégios estaduais no município de
Guarapuava, PR. Foram analisados 20 relatórios finais, conforme estabelecido no plano
de ensino da disciplina, de atividades desenvolvidas durante o primeiro semestre de
2016, além da análise do referencial teórico utilizado, práticas metodológicas e
dificuldades associadas, além de atividades de cunho pedagógico e análise de contexto
social.

LOCAL DE DESENVOLVIMENTO DOS ESTÁGIOS E MÉTODOS

As atividades de estágio foram desenvolvidas durante os meses de maio a julho

de 2016, conforme orientação do professor da disciplina semestral Estágio
Supervisionado para o Ensino Médio I, na turma B do IV ano de Geografia Licenciatura
da UNICENTRO, campus CEDETEG, localizado no município de Guarapuava, PR.
Conforme estabelecido pelo plano de ensino da disciplina, os alunos poderiam
desenvolver as atividades em duplas sendo que 2 duplas locadas no Colégio Estadual
Antônio Tupy Pinheiro Ensino Fundamental e Médio, 5 duplas e 1 aluno no Colégio
Estadual Francisco Carneiro Martins Ensino Médio e Profissional, 1 dupla no Colégio
Estadual Padre Chagas Ensino Fundamental e Médio, 1 dupla no Colégio Estadual do
campo de Palmeirinha Ensino Fundamental e Médio e 1 dupla no Colégio Estadual
Visconde de Guarapuava, Ensino Fundamental, Médio e Normal, todas no município de
Guarapuava, PR, totalizando 21 alunos estagiários. Para elaboração deste documento
utilizou-se como referência a análise de 11 relatórios finais requeridos para avaliação do
estágio desenvolvido para a disciplina, no primeiro semestre de 2016.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O papel do estágio curricular enquanto disciplina obrigatória para os curso de

graduação em licenciatura é proporcionar ao discente aplicar seus conhecimentos
acadêmicos em situações da prática profissional, criando a possibilidade do exercício de
suas habilidades. Oliveira e Cunha (2006) relatam que o discente tem a opção de
incorporar atitudes práticas e adquirir uma visão crítica de sua área de atuação
 29

profissional, tornando possível aos acadêmicos colocar os conhecimentos aprendidos na

teoria nas diversas disciplinas que são ofertadas pelas universidades, aplicando-os na
prática durante a realização do mesmo dentro das salas de aula.
A prática educativa deve estar voltada para uma formação significativa para o
aluno através de uma interação crítica e comprometida com meio social. Para cumprir
com êxito esta missão os educadores precisam dominar métodos e técnicas de ensinos
adequados, que proporcionem aos alunos uma boa aprendizagem compreensiva dos
conhecimentos científicos, o desenvolvimento de atitudes e habilidades necessárias para
a participação nesta sociedade em mudanças, aceitar a diversidade sócio econômica e
cultural e o comprometimento com a equidade social.
A interação que deve existir entre a teoria-prática é importante na formação do
educador, pois essa interação possibilita que haja uma melhor interpretação dos
conceitos, ou seja, a aula teórica junto com a aula prática facilitará um melhor
entendimento dos conteúdos aplicados na sala de aula (FAZENDA, 1991). Um
elemento que tem sido considerado importante na formação do professor é o da
construção da identidade profissional e seu papel nessa formação (CAVALCANTI,
2002).
O estágio na vida do professor é um momento relevante, pois é uma forma de
introduzir o acadêmico em licenciatura na realidade da escola, com o auxílio de
professor experiente que proporcione orientações e assistências nas soluções de
questões inerentes ao processo de ensino e aprendizagem. O estagiário torna-se um
canal de comunicação entre a escola e a instituição de ensino superior, levando para as
aulas os problemas e desafios enfrentados em sua atividade de estágio (KRASILCHIL,
2008).
Segundo Pandim (2006) em sala de aula é importante considerar a utilização de
recursos, métodos, linguagem diversificada a fim de enriquecer e facilitar o processo de
ensino-aprendizagem. O dinamismo no ensino quando aplicado de maneira elaborada e
objetiva pode desenvolver habilidades que se agregam ao conhecimento e as
experiências dos alunos. A prática docente deve buscar novas informações para passar
aos nossos alunos, de forma com que eles observem melhor os conteúdos trabalhados.
Para Libâneo (1992) a escola é mediadora entre o aluno e o mundo da cultura e
cumpre esse papel pelo processo de transmissão e assimilação crítica dos
conhecimentos, inseridos no movimento de prática social concreta dos homens, que é
objetiva e histórica. É neste contexto que é necessário que o professor aprenda a abordar
 30

todos os aspectos, ligações e mediações inerentes à ação pedagógica, sendo assim com o
desenvolvimento de suas atividades docentes introduzirem a dimensão da prática
histórica e crítica no processo da construção do conhecimento.
Segundo Cavalcanti (2002) o ensino escolar ―[...] é um processo que contém
componentes fundamentais e entre eles há de se destacar os objetos, os conteúdos e os
métodos‖. Um dos objetivos da escola, e também da geografia, é formar valores, ou
seja, respeito aos outro, respeito ás diferenças, combate às desigualdades e as injustiças
sociais. A prática de inclusão social tem o respaldo em princípios até então considerados
incomuns, com opor exemplo: aceitação das diferenças individuais, a valorização de
cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da
cooperação entre outros. A educação passa a ser inclusiva quando a escola enxerga a
pessoa com deficiência como alguém que possui necessidades educacionais especiais e
diferenciadas e não como uma pessoa sem potencial. A sociedade, dentro desse
paradigma, passa a perceber que as pessoas com deficiência têm seu potencial, que ele é
capaz como qualquer outra pessoa. Essa nova forma de conceber a deficiência tem um
respaldo legal, conforme a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN),
Lei n.9.393 de 1996, Declaração de Salamanca de 1994 e a Convenção sobre os Direitos
da Pessoa com Deficiência de 2009: a temática da deficiência em pauta.
Castrogiovanni (1998) acredita na importância e mesmo na necessidade de uma
educação voltada para a cidadania, considerando, assim, os valores e os padrões
culturais da vida e de aprendizagem dos grupos sociais. Segundo o mesmo autor, é pela
educação que tais sociedades podem expressar sua cultura, seu saber e defende-los a fim
de impedir a massificação e a globalização de outros valores tidos como certos e
universais. Estamos em uma era em que o livro didático deve ser coadjuvante na
aprendizagem, mas isso não é via de regra, pois, em nossos estágios notamos o quanto
os alunos se interessam por imagens, fotos, notícias.
Professores, ao programarem suas aulas, precisam desenvolver técnicas e
procedimentos didáticos que permitem levar à aprendizagem, se os temas transversais
forem tomados como fios condutores dos trabalhos da aula, as matérias curriculares
girarão em torno deles, desta forma transformar-se-ão em valiosos instrumentos que
permitirão desenvolver uma série de atividades.
A interdisciplinaridade é definida nos PCN´s como a dimensão que questiona a
segmentação entre os diferentes campos do conhecimento produzida por uma
abordagem que não leva em conta a inter-relação e a mútua influência entre eles,
 31

questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal

como é conhecida, historicamente se construiu (Brasil, 1998). Define também a
transversalidade como a ―[...] possibilidade de se estabelecer, na prática educativa uma
relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender a realidade da
realidade)‖ (BRASIL, 1998). Nesse contexto, imbuída da mudança na prática cotidiana
buscamos apoio nos recursos didáticos para fazer a diferença em nossas aulas.

EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES PRÁTICAS

O início da proposta de realização das atividades da disciplina semestral Estágio
Supervisionado para o Ensino Médio I, com total de 60h, ocorre com o professor da
disciplina na IES, que disponibiliza orientações sobre como devem ser as atividades,
discorrendo sobre a ementa, programa da disciplina e documentos necessários, sendo o
estagiário orientado a cumprir as atividades em dupla ou individualmente. O(s)
estagiário(s) deve(m) escolher o colégio onde serão feitas as atividades, sendo
obrigatório que as atividades ocorram na mesma cidade da IES, para que professor
orientador possa acompanhar parte das atividades.
Após o consentimento da direção do colégio e do professor responsável pela
turma na qual serão feitas as atividades são confeccionados a carta de apresentação de
atividades, termo de compromisso (acordo prévio de atividades entre o Departamento de
Geografia e o colégio), ficha de frequência do aluno (preenchido pelo professor
supervisor e anexado junto ao relatório final), carta de apresentação de atividades
confeccionada pelo professor orientador da IES, ficha de avaliação discente (preenchido
pelo professor supervisor e anexado junto ao relatório final), modelo de plano de aula e
modelo de relatório final. Convém ressaltar que o termo de compromisso é essencial
para a caracterização do estágio supervisionado e das mútuas responsabilidades no
processo educativo (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2003).
Conforme informado no programa da disciplina, a carga horária total do estágio
Supervisionado para o Ensino Médio I são 10h, sendo 2h de observações e 8h de
regência. Antes do início das atividades de observação e docência, cada dupla
confecciona o projeto de atividades docentes, confeccionado em comum acordo entre
discentes, professor supervisor do colégio e professor orientador da IES, respeitando a
especificidade de cada instituição de ensino e conteúdo programático. Após esta etapa,
cada dupla envia preliminarmente ao professor orientador da IES e ao supervisor do
 32

Colégio o plano de aula que será desenvolvido, via e-mail ou impresso, de acordo com o
modelo sugerido pelo professor orientador.
No semestre letivo, os estagiários desenvolveram suas atividades em turmas do
primeiro, segundo e terceiro anos do Ensino Médio, além do terceiro ano do curso
técnico em Informática, nos turnos matutinos, vespertinos e noturnos. De forma geral,
os conteúdos voltaram-se para cartografia aplicada no curso técnico em informática;
geopolítica e geografia econômica para os terceiros anos, segundo ano geografia da
população e demografia e primeiro ano geologia eciclo hidrológico.
Em relação à prática de observação, de 2h\aula, a análise discente demonstrou
que os professores supervisores geralmente possuem uma relação aluno\professor
positiva, com ―pulso firme‖, possuindo geralmente como base o livro didático indicado
mas complementados com metodologias de ensino dinâmicas com aulas práticas e
expositivas, auxílio da TV pendrive para vídeos e slides e utilização do quadro
negro;além de questionamentos, revisões de conteúdo e propostas de atividades
didáticas extraclasses relacionadas. No entanto, parte significativa da aula ainda é
utilizada para preenchimento do livro de chamadas e organização dos discentes em sala.
Convém ressaltar que alguns cursos técnicos não seguem livros didáticos, sendo o
professor livre para definir o conteúdo. Neste caso os estagiários seguiram o conteúdo
proposto pelos professores supervisores.
As metodologias utilizadas nas aulas ministradas pelos estagiários foram
executadas de maneira expositiva com a participação dos alunos. Foi estimulado o
trabalho com banco de imagens, textos, exposição de opiniões e debates, que colaborou
para aulas mais dinâmicas. Durante o desenvolvimento das atividades, as principais
dificuldades encontradas pelos estagiários foram a grande quantidade de alunos dentro
da sala, algumas com até 45 alunos, dificultando na hora de transmitir os conteúdos e
conceitos, além de favorecer a indisciplina; o planejamento do calendário de horários,
algumas sendo as últimas aulas do dia, após o intervalo ou práticas de educação física; a
indisponibilidade de recursos técnicos, como ausência de Data show e outros recursos
com problemas técnicos, como a TV pendrive, dificultando a utilização de vídeos,
recursos cartográficos, imagens, dentre outros e a discussão de temas extra-classes,
como festas juninas, além de dificuldade relacionadas à própria prática docente, como
atividades indisciplinares e não entrega das atividades requeridas. No entanto, conforme
explicitados pelos estagiários, nada que impediu o bom andamento das atividades. De
forma geral, ao finalizarem o conteúdo nas 8h de docência, os estagiários são orientados
 33

a revisar o conteúdo e aplicar uma nota correspondente ao somatório indicado pelo

professor supervisor.
Quanto à especificidade dos estágios desenvolvidos, convém ressaltar a prática
no ensino técnico em informática, onde o tema desenvolvido com os discentes foi a
cartografia, servindo para que os alunos tenham noção de localização, de construção de
mapas e criação de aplicativos e softwares específicos; e outra prática com alunos
especiais com problemas de audição (surdos), evidenciando que a disciplina de libras é
de extrema importância para a formação do acadêmico para sua formação profissional,
sendo que o Colégio Antonio Tupy Pinheiro é o único colégio em Guarapuava que
possui uma estrutura adequada para os deficientes auditivos. Salienta-se que quase todas
as turmas possuem alunos surdos desde o fundamental até o ensino médio, com
interprete dentro da sala de aula, para facilitar o entendimento entre o professor-aluno e
vice versa. As turmas são reduzidas quando tem mais de dois alunos surdos por turma.
O plano de aula da dupla estagiário foi elaborado com supervisão da professora regente
da turma, pois os alunos surdos precisam de recursos visuais direcionados. Quanto às
atividades, as alunas surdas demonstraram capacidade de interpretação e
desenvolvimento nas aulas, cumprindo-as integralmente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para confecção deste tópico, foram utilizados trechos das principais observações
registradas pelos estagiários, documentados em seus relatórios. Segundo Kalila (2016):
A disciplina Estágio Supervisionado para Ensino Médio I mostrou-se
de grande importância na formação acadêmica dos discentes, pois as
atividades de acompanhamento foram realizadas no colégio, sendo a
oportunidade de colocar na prática o conhecimento teórico adquirido
no decorrer da formação acadêmica. O estágio foi também uma
oportunidade de aprofundar os conhecimentos e a capacidade criativa
na resolução dos problemas encontrados durante a prática pedagógica
(KALILA, 2016).

Na execução das atividades foi possível serem analisadas quais são os

conhecimentos que os alunos já traziam e também analisar o conhecimento adquirido na
academia pelos estagiários. A inexperiência trouxe ansiedade para os estagiários, a
―postura‖ quanto professor tornou-se um impasse dificultando o agir em uma sala de
aula. A relação com a direção da escola, a equipe pedagógica, com a professora
responsável pela turma e, sobretudo com os alunos, facilitou para que as atividades de
estágio fossem realizadas de forma tranquila e descontraídas.
 34

No decorrer do estágio supervisionado houve pontos positivos e negativos, que

serviram de experiência para aspecto profissional, onde:
aprendemos a desenvolver técnicas e habilidades para enfrentar os
problemas do dia a dia do ambiente escolar, como, o mau
comportamento de alguns alunos, a indisciplina, e a não imposição de
limites pela família entre outros fatores (SOUZA, 2016).

De forma geral, com a prática do estágio:

o resultado que obtivemos foi satisfatório, no decorrer do processo
aprendemos a administrar melhor a situação, aprendemos que tudo
depende do ponto de vista individual, aprendemos que dentro de uma
sala de aula cada aluno vai ter sua própria forma de aprender e que o
professor (a) deve saber trabalhar cada um dentro de seu contexto
(RATIS, 2016).

Em virtude do desenvolvimento do estágio foi possível vivenciar como se

constitui o ambiente escolar, portanto se realizou análise acerca das relações entre
alunos, professor e escola, conhecendo melhor os agentes que o compõem. Sendo
assim, o estágio acaba por ser uma troca de conhecimentos entre estagiários, alunos e
toda a comunidade escolar, sendo que Goldoni, 2016 ―[...] onde nos deparamos com
realidades totalmente distintas, e com a finalidade de formar cidadãos críticos, atuantes
e de uma forma preparados para o mercado de trabalho‖.
Para Ferreira, 2016 o período de Estágio Supervisionado é uma ―atividade
indispensável para os estagiários na construção da identidade profissional, pois
enquanto sujeito da própria formação, constrói seus saberes através do conhecimento e
prática em sala de aula, favorecendo a visão e o trabalho nesse contexto educacional‖.
Conforme Souza, 2016 ―[...] o estágio trouxe inúmeros benefícios, uma atividade
para aprendizado de todos os envolvidos e principalmente para o estagiário, pois é um
período de estudos práticos, a preparação desde planejamentos, planos, até o
desenvolvimento das aulas, mostrou tamanha importância em buscar e saber o que de
fato é levado para sala e para aula mais dinâmica e prazerosa‖.
Durante a prática os conhecimentos teóricos adquiridos ao longo da formação
acadêmica puderam ser aplicados ou conciliados com alguns conteúdos, articulando-os
com os saberes a partir da experiência do estagiário e a realidade do aluno. Com grande
participação dos alunos nas aulas, o diálogo proporcionou aprofundamento no tema
trabalhado e o desenvolvimento das atividades que foram apresentadas ao final,
trazendo reconhecimento dos demais professores e alunos da escola o que foi muito
gratificante. Segundo Ratis, 2016 ―[...] sabendo-se da importância do Estágio
 35

Supervisionado para a aquisição da prática profissional, os alunos reivindicam aumento

da carga horária da prática no colégio e maior participação das discussões pedagógicas‖.
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curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC /SEF, 1998.
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http://www.unicentro.br/atos/201402101057365104.pdf , acesso em 30\10\2016.
 36

PESQUISA: PRINCÍPIO METODOLÓGICO NO

ENSINO DA GEOGRAFIA

Jalme Santana de Figueiredo Junior4

Resumo
No ano de 2012, ingressamos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), no subprojeto de Geografia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Campus de Francisco Beltrão. Essa oportunidade permitiu estudos e reflexões
sobre questões voltadas ao ensino de Geografia, tendo em vista nossos contatos com a realidade
de professores dos colégios parceiros. Diante disso, selecionamos alguns autores que
desenvolveram pesquisas importantes sobre o ensino da ciência geográfica e realizamos um
esforço de pensar possibilidades de desenvolver a pesquisa enquanto princípio metodológico
para ensino de Geografia.

Palavras-chave: Pesquisa 01; Ensino02; Geografia03.

Abstract
In 2012, weenteredinto the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), in
theGeographysubproject,at theUniversidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),Campus
Francisco Beltrão. This opportunity allowed studies and reflections on questions related to the
teaching of geography, in view our contacts with the teachers in partner schools‘ reality.
Therefore, we selected some authors who have developed important research on the teaching of
geographical science and carry out an effort to think possibilities to develop research as a
methodological principle for teaching geography.
Keywords: Research 1; Teaching 2; Geography 3.

INTRODUÇÃO

Em 2012 ingressamos no Programa Institucional de Bolsa Iniciação à Docência

(PIBID), subprojeto de Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE) Campus de Francisco Beltrão.
Tal oportunidade permitiu contato com processos de pesquisa, nos iniciando no
campo da investigação científica no que tange o ensino da Geografia, proporcionando
reflexões e questionamentos sobre o ensino dessa ciência, tanto na educação básica
como na superior.
Essas problemáticas nos incentivaram o estudo das questões voltadas ao ensino
da Geografia, tendo em vista sua constituição enquanto ciência, na interpretação e

4
Acadêmico do curso de Geografia Licenciatura da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE) Campus de Francisco Beltrão, bolsista do Programa Institucional de Bolsa Iniciação à
Docência (PIBID) subprojeto de Geografia da Unioeste.
 37

transformações dos fenômenos sociais e naturais.Ao passo que apareciam novos

desafios, nos questionávamos, refletíamos e transformávamos nossas práticas, processos
estes que marcaram nossos quatro anos de graduação e participação no PIBID na
UNIOESTE.
Ressaltarmos que nossa participação no PIBID, às experiências que vivenciamos
nas escolas, bem como os debates e reflexões realizados no decorrer da graduação,
marcaram o ponto inicial da construção desse artigo no ano de 2012.
É importante dialogarmos sobre o ensino da Geografia pautado em reflexões
sobre suas práticas e metodologias, considerando seu papel nas leituras e
transformações da realidade social e natural, aglutinado às experiências vividas pelos
sujeitos das relações de aprendizagem.
Vale salientar que não somos os primeiros sujeitos a nos preocuparmos com tal
temática, de maneira que nesse texto apresentaremos nossas ideias embasadas em
autores que já possuem trajetos importantes nessas discussões: dialogando em torno da
pesquisa abordada em textos de Pedro Demo (2011, 2012 e 2015) e Paulo Freire (2014),
ensino de Geografia em obras de Lana de Souza Cavalcanti (1998) e Shoko Kimura
(2008), e uma Geografia defendida por Milton Santos (2008) e Claude Raffestin (1993),
entre outros autores. Buscaremos organizar uma linha de argumentação sobre o papel da
pesquisa enquanto princípio no ensino da Geografia.
Na tentativa de organizarmos nossa exposição de ideias, dividimos esse texto em
três momentos: inicialmente falaremos sobre a pesquisa e suas possibilidades na
emancipação de professores e alunos; depois, abordaremos sobre as relações entre o
ensino de Geografia e a pesquisa; por fim, apontamentos que gostaríamos de demonstrar
enquanto considerações finais.
Antes de começarmos as discussões que realizamos, vale indicar que nosso texto
está longe de encerrar as análises realizadas nos estudos sobre o ensino da Geografia,
sendo nosso objetivo demonstrar uma reflexão que permita diálogo sobre as
possibilidades de se ensinar a ciência geográfica pela pesquisa.

PESQUISA, PROFESSOR, ESTUDANTE E EMANCIPAÇÃO:

RELAÇÕES POSSÍVEIS
 38

A pesquisa é um processo importante no estabelecimento de bases resistentes

para constituição da ciência, sendo por ela que sujeitos constroem, fazem e refazem o
conhecimento científico pautados em critérios de coerência, consistência, originalidade,
objetivação, bem como qualidades formais e políticas5 (DEMO, 2012).
As qualidades e critérios elucidados por Pedro Demo (2012) aproximam a
pesquisa do conceito de questionamento reconstrutivo, onde educadores(as) e
educandos(as) podem elaborar conhecimentos científicos próprios e inovadores pelo
processo de pesquisa, vez que ―a educação pela pesquisa consagra o questionamento
reconstrutivo, como qualidade formal e política, como traço distintivo da pesquisa‖
(DEMO, 2015, p. 12).
Fazer pesquisa requer responsabilidade do pesquisador em entendê-la enquanto
processo de construção de conhecimento, alocando-a enquanto fonte de aprendizagem
(DEMO, 2012). Essa pesquisa não se relaciona com a visão unilateral que considera
válida apenas aquelas de estágios sofisticados, elaboradas por mestres e doutores
(DEMO, 2015).
Para além da sofisticação apontada por Pedro Demo (2015), a pesquisa pautada
no questionamento reconstrutivo, internalizado por professoras e professores, é um
processo intrínseco nas relações de ensino e aprendizagem, conforme salienta Paulo
Freire:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres

se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE,
2014, p. 30-31).

Na perspectiva acima, a pesquisa é entendida enquanto questionar-se, inquietar-

se, buscar, intervir e educar, internalizando, assim, um espírito investigador.
Aproximando a ideia do questionamento reconstrutivo de Pedro Demo (2015) ao
pensamento de Paulo Freire (2014), percebemos que se faz interessante ao profissional
da educação ser pesquisador, para educar pela pesquisa.

5
Tais critérios são citados e explorados com profundidade no tópico: Critérios de cientificidade, Capitulo
I, na obra ―Metodologia científica em ciências sociais‖, do autor Pedro Demo.
 39

Dentro desse pensamento podemos observar a dimensão do trabalho em

conjunto, vez que o aluno ―[...] vem à escola para trabalhar junto, tendo no professor a
orientação motivadora, nem mais, nem menos [...]‖ (DEMO, 2015, p.20).
Desse modo, estudantes não são considerados meros objetos do ensino e
aprendizagem, mas sim, sujeitos ativos e parceiros de trabalho no que tange à
construção do conhecimento, alocando professores no papel de sujeitos mais
experientes nesse processo de investigação, reflexão e construção da ciência.
Ao passo que educadores provocam os alunos para compreensão das relações
históricas e sociais na organização de seus modos de vidas, é interessante que os aloque
na condição de sujeitos de suas histórias e protagonistas de suas ações transformadoras.
Assim, a pesquisa aparece enquanto princípio metodológico e basilar para a
emancipação e construção de conhecimento dos sujeitos, que vão se apropriando6 dos
caminhos de produção do conhecimento, vez que:

Pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto educativo,

como princípio educativo que é, na base de qualquer proposta
emancipatória. Se educar é sobretudo motivar a criatividade do
próprio educando, para que surja o novo mestre, jamais o discípulo, a
atitude de pesquisa é parte intrínseca (DEMO, 2011, p. 17).

A pesquisa pode se fazer presente desde o momento em que professores tomam

conhecimento da realidade dos alunos, e partindo dela, os provocam a buscar entendê-la
e modificá-la, pois ―não há como emancipar alguém, se esse alguém não assumir o
comando do processo. Emancipar é emancipar-se‖ (DEMO, 2011, p. 82).
Em nossa interpretação, a emancipação possui valor estratégico diante das
relações que vão se estabelecendo na sociedade, visto que ―emancipação é o processo
histórico de conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo‖ (DEMO,
2011, p. 80).
Pensada enquanto processo histórico de conquista e exercício de cidadania, a
emancipação é característica dos atores sociais conscientes que se recusam a serem
reduzidos em simples objetos:

Emancipação quer dizer recuperar o espaço próprio que outros

usurparam, já que poder não é bem abundante disponível, mas

6
Quando utilizamos o termo apropriar, estamos nos referindo ao um processo de conquista, de modo que
o estudante assume responsabilidade no processo de construção do conhecimento, tornando sujeito de
suas ações.
 40

apropriado no contexto do conflito social. Trata-se pois, de trajeto

problemático, no qual estratégia política é essencial, traduzida na
competência de organização da cidadania individual e coletiva
(DEMO, 2011, p. 82).

A proposta emancipatória atribui, tanto aos professores quanto aos alunos,

responsabilidade de – partindo de seus conceitos, vivências e do conhecimento
historicamente produzido – construir um saber crítico reelaborado, visando uma prática
transformadora de modo que a pesquisa seja ―compreendida como capacidade de
elaboração própria‖ (DEMO, 2011, p. 18).
Podemos perceber que a proposta de pesquisa, apresentada por Pedro Demo
(2015), caminha com a ideia de emancipação, tendo em vista que o questionamento
reconstrutivo é, antes de tudo, uma maneira de emancipação dos sujeitos que tomam
conhecimento de suas condições, se preocupando em transformá-las.
Dessa forma, se faz interessante aos professores da ciência geográfica nos
ambientes escolares, e até mesmo acadêmicos, buscarem a promoção de um ensino
geográfico através da pesquisa.

PESQUISA: UM HORIZONTE DE POSSIBILIDADES PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA

No tópico anterior, apresentamos provocações relacionadas à ideia de pesquisa

enquanto questionamento reconstrutivo, indicando seu potencial para a construção de
processos emancipatórios de alunos e professores, em uma perspectiva de trabalho em
conjunto.
Considerando tais perspectivas, é interessante pensarmos o ensino da Geografia
inserido nesses processos, tendo em vista que grande parcela de geógrafos e estudiosos
da ciência geográfica apresenta entendimento que o saber geográfico se fez presente na
humanidade desde tempos antigos, no entanto sua institucionalização enquanto ciência
ocorreu no século XIX, por intermédio dos precursores Alexander Von Humboldt
(1769-1859) e Carl Ritter (1779-1859).7
Desde sua institucionalização, se intensificou nesse campo do conhecimento
importantes movimentos de tentativas em delimitar o objeto de estudo da Geografia,

7
Referências a esse entendimento podem ser encontrados em obras de Milton Santos (2008) bem como
em Girotto e Mormul (2016).
 41

bem como entender suas funções e transformações nas relações sociais e naturais na
história do mundo.
Tal esforço proporcionou o surgimento de variadas correntes de pensamentos,
defendendo diferentes interpretações e leituras das contribuições e transformações da
Geografia para com a natureza e a humanidade. No bojo desses movimentos, também
surgiram sujeitos que se preocupavam com o ensino dessa ciência.

Em nossa perspectiva, o entendimento dos limites e possibilidades da

formação docente em Geografia na atualidade pressupõe a
compreensão de como este processo foi sendo construído
historicamente, uma vez que sua configuração atual remete às
dinâmicas e práticas para além da história recente (GIROTTO e
MORMUL, 2016, p. 15).

Os autores acima nos indicam a ideia de processos históricos, para além do

momento atual, que estão vinculados à atividade docente quando se trata do ensino da
Geografia.
Dessa maneira, podemos destacar no Brasil os movimentos da Nova Geografia,
Geografia Crítica e Geografia Humanística enquanto exemplos importantes das
correntes que, de certo modo, refletiram sobre práticas educativas para o ensino de
Geografia, tendo como referências concepções geográficas diferenciadas.
Nesse contexto, no que tange o objeto de estudo da Geografia, salientamos o
pensamento de Milton Santos, em sua obra ―Por uma Geografia nova‖(2008), nos
indicando que é o espaço o objeto de estudo da ciência geográfica. No entanto, esse
espaço não é objeto restrito da ciência geográfica.

Há o espaço de uma nação – sinônimo de território, de Estado; há o

espaço terrestre, da velha definição da geografia, como crosta do
nosso planeta; e há, igualmente o espaço extraterrestre, recentemente
conquistado pelo homem, e, até mesmo o espaço sideral, parcialmente
um mistério (SANTOS, 2008, p. 150).

O autor dá continuidade, expondo que ―o espaço que nos interessa é o espaço

humano, ou espaço social que contém ou é contido por todos esses múltiplos de espaço‖
(2008, p.151). O espaço deve ser considerado enquanto conjunto de relações realizadas
através de funções e formas que são testemunhos de uma história escrita por processos
do passado e do presente (SANTOS, 2008).
 42

Partindo desse espaço humano ou social, percebemos contribuições importantes

que são oferecidas pela Geografia, por meio de imagens, fotografias, mapas, textos,
entre outras representações, na compreensão da realidade social e natural dos processos
históricos e atuais que se fazem presente no dia a dia.
Desse modo, é interessante pensarmos que ―(...) a geografia, na realidade, deve
ocupar-se em pesquisar como o tempo se torna espaço e de como o tempo passado e o
tempo presente têm, cada qual, um papel específico no funcionamento do espaço atual‖
(SANTOS, 2008, p. 135).
Dialogando com esses pensamentos, refletindo sobre o ensino de Geografia –
atrelado ao seu papel social –, Lana de Souza Cavalcanti (1998) expõe que,
considerando suas dinâmicas espaciais, o ensino de Geografia, se insere no contexto das
transformações gerais da sociedade.
Tais observações demonstram que o ensino de Geografia assume papel
importante na leitura, compreensão e transformação da sociedade pelos sujeitos que a
compõe.
Verificando as contribuições de Milton Santos (2008) e Lana de Souza
Cavalcanti (1998), percebemos que o ensino de Geografia pode instrumentalizar os
sujeitos (através da leitura e interpretação de mapas, imagens, textos, entre outros
elementos), para o entendimento dos processos contraditórios e históricos das relações
sociais em que os sujeitos estão inseridos.
Assim professores e alunos poderão perceber que suas condições históricas em
parte são impostas, e em parte são transformadas por ações individuais e coletivas, de
modo que são eles, também, responsáveis pela construção da ciência geográfica.
Vivemos uma realidade marcada por organizações sociais e relações de poderes
pautados no modo de produção capitalista; assim, as relações sociais vão adquirindo
novas roupagens e se estabelecendo em várias escalas e lugares diferentes com o passar
do tempo (RAFFESTIN, 1993).A ciência geográfica nos possibilita condições para
sermos sujeitos críticos, ativos e produtivos, transformadores da realidade em que nos
inserimos.
Considerando as espacialidades, relações e categorias de análise da Geografia,
podemos entender as dinâmicas sociais, espaciais, dimensionais e multiculturais que
caracterizam as redes e relações, em várias escalas, dos fenômenos sociais, políticos,
ambientais e culturais da humanidade – enquanto construção histórica e dialética.
 43

Nesse contexto, a própria ciência geográfica tem se reestruturado,

tornando-se mais plural. Por um lado, ela reafirma o seu foco de
análise que é o espaço, mas por outro se torna mais consciente de que
esta é uma dimensão da realidade, e não a própria realidade, complexa
e interdisciplinar por si mesma. O espaço como objeto de análise
geográfica precisa ser concebido como uma abstração, uma
construção teórica, uma categoria de análise que permite apreender a
dimensão da espacialidade das/nas coisas do mundo. O espaço
geográfico é concebido e construído intelectualmente como um
produto histórico e social, uma ferramenta que permite analisar a
realidade em sua dimensão material e em sua representação (BENTO,
2014, p. 144).

Partindo dessa complexidade da realidade diversificada e plural a qual estamos

inseridos, pensar geograficamente é um ato que nos permite analisar, questionar e
refletir sobre as inúmeras facetas que constituem nossas maneiras de viver.
A Geografia oferece contribuições importantes para o processo de conquista da
emancipação dos sujeitos.

De minha parte, tenho insistido na importância dos objetivos de

ensino para a Geografia, referidos principalmente ao caráter de
espacialidade de toda prática social. Entre o homem e o lugar existe
uma dialética, um constante movimento: se o espaço contribui para a
formação do ser humano, este, por sua vez, com sua intervenção, com
seus gestos, com seu trabalho, com suas atividades, transforma
constantemente o espaço (CAVALCANTI, 1998, p. 24).

A citação acima nos traz a dimensão de uma transformação social provocada

pelo sujeito por uma via de mão dupla, ao passo que o homem transforma o espaço, o
lugar, território, paisagem e a natureza, sendo que ele também se transforma enquanto
ser, pois:

Na história, as faces sempre dialogam, porque são atores. Dialogam

dialeticamente, ou seja, no campo eletrificado do conflito, em que
entendimento e desentendimento são partes integrantes da totalidade
comunicativa. Porque diálogo autêntico é uma fala contrária (DEMO,
2012, p. 97).

Percebemos no diálogo dialético, elucidado por Pedro Demo (2012), uma

dimensão de contrariedade e movimento. Uma vez que o movimento dialético avança,
as relações homem-natureza bem como as relações de poder se intensificam adquirindo
novas roupagens.
 44

Nesse contexto, podemos entender o poder enquanto relações sociais

conflituosas e heterogêneas, múltiplas e intencionais, de tal maneira que envolve vários
aspectos dos processos de vida cotidiano dos sujeitos (SAQUET, 2015, p.90).
É nessa realidade contraditória, diversificada, plural, multidimensional e
multifacetada que se encontram alunos e professores. Desse modo, é interessante ao
profissional da educação aproximar essa realidade ao contexto de vida dos estudantes,
uma vez que ―a Geografia trabalha com conceitos que fazem parte da vida cotidiana das
pessoas e em geral elas possuem representações sobre tais conceitos‖ (CAVALCANTI,
1998, p. 33).
Desse modo, ensinar Geografia também é fazer Geografia. Assim, professores
provocam estudantes a fazerem Geografia em seus cotidianos, e pelo questionamento
reconstrutivo, professores e estudantes são provocados a produzir a ciência geográfica.
Ao aproximar a pesquisa, enquanto questionamento reconstrutivo, com o ensino
da Geografia, verificamos um grande arcabouço de possibilidades, pois essa ciência
oferece leituras diferenciadas de diversas questões sociais, políticas, físicas e espaciais
para um (re)pensar as ações que executamos em nossa vida.

Existem várias possibilidades que podem estimular alunos e

professores de Geografia a desenvolverem seu saber-fazer, buscando
construir sua autonomia pedagógica. Nessa perspectiva, e com a
mesma intenção de vários educadores voltados para o ensino de
Geografia, colocamo-nos no esforço de um exercício, preocupando-
nos com a prática concreta que busque contribuir para um saber-fazer
do professor voltado para as questões que até aqui se buscam discutir
(KIMURA, 2008, p. 82-83).

É interessante agregar a ideia da construção de uma autonomia pedagógica –

proposta por Shoko Kimura - com a pesquisa, de modo que o educador possa buscar a
construção de um conhecimento crítico e reelaborado de sua autoria,provocando, assim,
o estudante a se enxergar enquanto sujeito de seu conhecimento, bem como da
Geografia feita por ele.
Considerar a pesquisa enquanto metodologia de ensino da Geografia, dentro do
contexto que abordamos aqui, guarda em si a potencialidade de fomentar a emancipação
do sujeito promovendo seu pensamento e raciocínio geográfico crítico e transformador.

ALGUNS APONTAMENTOS CONSIDERADOS FINAIS

 45

Esse artigo marca uma etapa importante de nossa trajetória acadêmica, de modo
que pretendemos dar continuidade a essas análises em estudos futuros. As
considerações que apresentaremos nesse tópico, antes de serem finais, são pontos de
partida para continuarmos nossos estudos e reflexões.
Ao demonstrar que educar pela pesquisa exige competência, comprometimento
científico e político, Pedro Demo (2015), nos provoca a pensar que é interessante que a
pesquisa faça parte do próprio ser do educador, de modo que se faça presente no ser do
aluno.
Nesse contexto, é convidativo ao professor se (re)fazer como sujeito do seu
conhecimento, tendo por horizonte, a vontade de se atualizar, buscando novas verdades
e quebrando paradigmas, sendo que, nesse processo,provoca os alunos a serem parceiros
de trabalho.
Contribuindo com essa reflexão, Jean-Paul Sartre8 na obra ―O existencialismo é
um humanismo‖ (2013), apresenta a seguinte ideia:

O outro é indispensável para a minha existência, tanto quanto,

ademais, o é para o meu autoconhecimento. Nestas condições, a
descoberta de meu íntimo revela-me, ao mesmo tempo, o outro como
uma liberdade colocada diante de mim, que sempre pensa e quer a
favor ou contra mim (SARTRE, 2013, p. 34).

Ao passo que enxergamos no outro uma liberdade colocada diante de nós, que
não será necessariamente igual a nós, é interessante pensar a pesquisa como
metodologia de trabalho em conjunto. Destarte, é convidativo pensar: ―(...) pesquisa
precisa ser internalizada como atitude cotidiana, não apenas como atividade especial,
para momentos ou salários especiais‖ (DEMO, 2015, p. 12).
Realizando uma relação com a ideia de um projeto de vida – apresentado por
Jean-Paul Sartre – onde mulheres e homens são responsáveis por aquilo que realizam
em suas vidas, ―pois queremos dizer que o homem existe antes de tudo, ou seja, que o
homem é, antes de tudo, aquilo que projeta vir a ser, e aquilo que tem consciência de
projetar vir a ser‖ (SARTRE, 2013, p. 19).

8
Jean-Paul Sartre (1905-1980), é um autor pautado no existencialismo, nesse sentido, ressaltamos que
nossa pesquisa não se pautou em tal método, no entanto os pensamentos e reflexões desse autor, na obra
que aqui citamos, desempenhou papel importante para construção das reflexões que expomos nessas
considerações finais, que no fundo são ponto de partida para reflexões mais profundas.
 46

Se homens e mulheres são aquilo que projetam vir a ser, encontramos nesse
exercício papel importante da pesquisa, uma vez que ela proporciona condições para
que os sujeitos construam seus projetos de vida e seus modos de viver.
É na relação dialética que sujeitos constroem projetos de vida e sociedade juntos
e para a coletividade, se fazendo em sua realidade – onde o mesmo interage e constrói
suas relações e vínculos com pessoas e lugares.
Acreditamos que, realizar o processo de construção do conhecimento científico
desempenha papel importante em emancipar o sujeito para construir um projeto de
sociedade coletivo, que respeite e aprenda com as diferenças e pluralidades.
Partindo do exposto por Izabella Peracini Bento (2014), Lana de Souza
Cavalcanti (1998) e Shoko Kimura (2008), percebemos que a Geografia dá condições
de provocar no aluno interesse em questionar e refletir seu modo de vida partindo da sua
realidade.
Desse modo, percebemos que nesse exercício de questionar, refletir e modificar,
estudantes e professores estão, de certo modo, fazendo Geografia, e ao fazer geografia,
eles estão construindo e refletindo sobre a ciência geográfica.
Ainda há muito a ser estudado e incorporado em nossas análises e práticas – de
maneira que ainda pretendemos continuar estudando sobre o ensino da Geografia sob
uma perspectiva de uma metodologia pautada na pesquisa, que aqui expusemos.
Destarte, buscamos atribuir a esse texto caráter dialógico onde também tentamos
demonstrar a beleza e potencialidades de se refletir sobre ensino da Geografia pela
pesquisa.

REFERÊNCIAS

BENTO, Izabella Peracini. Ensinar e aprender geografia: pautas contemporâneas em

debate. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v.4, n.7, p. 143-157.
Campinas:jan/jun, 2014.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento.

Campinas, SP: Papirus, 1998.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. – 10. Ed. – Coleção educação contemporânea;
Campinas, SP: Autores Associados, 2015.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. – 14ª ed. – São Paulo:
Cortez, 2011.
 47

DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 3. ed. rev. eampl. – 15

reimpr. – São Paulo: Atlas, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 49ª ed. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

KIMURA, Shoko. Geografia no Ensino Básico. São Paulo: Contexto, 2008.

MORMUL, Najla Mehanna; GIROTTO, Eduardo Donizeti. Formação docente e

educação geográfica: entre a escola e a universidade. Curitiba: CRV, 2016.

RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. Título original: Pour une
géographiedupouvoir. Tradução: Maria Cecília França. São Paulo: Ática S.A., 1993.

SANTOS, Milton. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia
crítica. 6. Ed., 1. Reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

SAQUET, Marcos Aurélio. Por uma geografia das territorialidades e das

temporalidades: uma concepção multidimensional voltada para a cooperação e para o
desenvolvimento territorial. 2. Ed. Rio de Janeiro: Consequência, 2015.

SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. Título original: L’

existencialisme est um humanisme. Tradução: João Batista Kreuch. 2. Ed. Petrópolis,
RJ: Vozes Ltda., 2013.
 48

OESTE DO PARANÁ OS SECULOS XIX E XX,

UMA POSSIBILIDADE DE ENSINO DE
GEOGRAFIA9

Lia Dorotéa Pfluck10

Resumo
O Oeste do Paraná, séculos XIX e XX, estava sob o poder político e econômico de obrageros
ingleses, argentinos e franceses. A pesquisa qualitativa e a análise percorreram fontes
bibliográficas, livros, sites, fotografias e material cartográfico com o uso de diferentes
linguagens como fotografias, fôlders, plantas, croquis e mapas. Estes foram/são importantes
para compreender a organização espacial pelos caminhos do Oeste e como atratividades para o
ensino de Geografia. Nesse texto se enfocaram os produtos cartográficos organizados em
conjuntos ou grupos temáticos para explorar conceitos, eixos temáticos e articulações para com
o ensino de Geografia, compreender a lógica da mercantilização, econômica, cultural e social,
como parte da construção geográfica e histórica do Oeste. A utilização de mapas antigos no
ensino de Geografia é interessante, pois podem ser trabalhados como outras imagens. Dentre os
mapas, cinco foram explorados mediante leitura e análise, bem como relacionados a registros
teóricos para dar melhor visibilidade à época representada. A análise desses, dos demais e das
leituras realizadas levou à elaboração do mapa temático, em base cartográfica atual, com
justificação do uso de cores e da orientação do ―Sul para cima‖, visando potencializar a
capacidade de significação e de representação.
Palavras-chave: Oeste do Paraná; Mapas; Ensino de Geografia.

Abstract
The West of Parana, nineteenth and twentieth centuries, was under the political and
economic power of english farmer (obrageros), Argentine and French. The qualitative
research and the analysis included bibliographical sources, books, websites,
photographs and cartographic material with the use of different languages such as
photographs, folders, plans, sketches and maps. These were/are important for
understanding the spatial organization of the West ways and as attractions for the
teaching of Geography. In this text the cartographic products organized in groups or
thematic groups were explored to explore concepts, thematic axes and articulations for
the teaching of Geography, to understand the logic of mercantilization, economic,
cultural and social, as part of the geographic and historical construction of the West.
The use of old maps in teaching Geography is interesting because it can be worked as
other images. Among the maps, five were explored through reading and analysis, as
well as related to theoretical records to give better visibility to the time represented. The
analysis of these, of the others and of the readings carried out led to the elaboration of
the thematic map, in a current cartographic base, with justification of the use of colors
and the orientation of the "South upward", aiming at enhancing the capacity of
signification and representation.
Keywords: Western Paraná; maps; Teaching Geography.

9
Este artigo é um recorte do trabalho científico de Professora Associada, ―Dos caminhos do Oeste do
Paraná para as trilhas do Ensino de Geografia: séculos XIX – XX‖, a ser apresentado à banca, até
fevereiro de 2017.
10
Doutorado em Geografia. Docente do Curso de Geografia, Unioeste campus de Marechal Cândido
Rondon. Membro Líder do Grupo e Linha Ensino e Práticas de Geografia. Email: liafluck@yahoo.com.br
 49

INTRODUÇÃO

Dentro de um contexto maior (conforme nota 1) se trabalhou a localização

geográfica e histórica da faixa de fronteira do Oeste do Paraná; os obrageros; a
telegrafia pelo Oeste do Paraná e a relação com Cândido Mariano da Silva Rondon; o
ensino de Geografia pelos caminhos do Oeste; e, a elaboração e análise do mapa
temático. Nesse texto o enfoque se dá nos dois últimos tópicos. Para tanto escolheu-se
um conjunto de mapas, instrumentos de orientação e de planejamento, e sobre os quais
foi possível fazer as contextualizações relacionadas à geograficidade atual e ao ensino
de Geografia.
O objetivo da pesquisa é a análise teórica e de imagens, do período temporal e
espacial citado. O espaço paranaense, até 1916, ainda estava os com seus limites
cartográficos incertos. As classes dominantes mobilizavam-se para preservar as áreas
territoriais que se constituía em uma vasta região de extensos latifúndios com erva-mate
e madeira. A definição cartográfica do território do Paraná revelava a preocupação em
delimitar quem dominava, e em que espacialidade (SZESZ, 1997, p. 163).
A reflexão sobre os mapas visa possibiltar a sua análise e emprego para o ensino
de Geografia, por isso foram agrupados em quadros por semelhança temática. Nesse
contexto o mapa abre possibilidades de se tomar contato com a diversidade sócio-
temporal ocorrido no Oeste do Paraná. Ao final se elaborou e se analisou o mapa
temático, com dados dos diversos produtos cartográficos e teóricos pesquisados. Nesse
contexto, a cartografia temática ―[...] é entendida como o conjunto de preocupações e
operações que visam representar graficamente um conjunto de dados de uma certa área‖
(SANCHEZ, 1981, p. 74). Como documento, o mapa pode não responder a tudo, e sua
análise necessita do auxílio de outras fontes, de mapas de períodos diferentes, de
comparações entre estes e documentos visuais (fotografias), materiais escritos, além da
contribuição da própria história oral.
A análise cartográfica se baseou nos mapas: do Município de Fóz do Iguassú,
1929 e 1944 (Westphalen, 1987); Mappa do Paraná, de 1896, 1921 e 1922 (ITCG,
2008). Segundo Carvalho (2002), no conteúdo da Geografia, um dos recursos de ensino
―[...] pode ser a recuperação histórica dos mapas antigos e a interpretação das
informações escritas e as suas ilustrações‖. Esses mapas foram usados para caracterizar
o Oeste do Paraná, entre os séculos XIX e XX. Essas imagens, com seus inúmeros
 50

significados e variadas leituras, podem abrir ao professor de Geografia um universo de

possibilidades didático-pedagógicas.

DESENVOLVIMENTO
A localização do Oeste do Paraná, como espaço de fronteira, deve ser
compreendida enquanto ―[...] produto de uma divisão a que se atribuirá maior ou menor
fundamento da realidade segundo os elementos que ela reúne, [...] campo de luta pela
delimitação legítima‖ que muda de ―[...] posição no sistema temporal e no sistema
espacial‖ (BORDIEU, 1989, p. 114-115); fronteira como espaço definido e subordinado
(NOGUEIRA, 2007, p. 29); ―[...] como divisa, limite, contato, contradição, área de
transição‖ (FRASSON, 2014, p. 52). Ou ainda, uma fronteira em movimento
(RICARDO, 1940, p. XXII). A Faixa de Fronteira interna do Brasil foi definida em 150
km de largura, em 1979 (MACHADO, 2005, p. 9). O Oeste e o Sudoeste do Estado
estão inclusos nesta Faixa (A Faixa de Fronteira, 2014).
Arruda, ao analisar as obras de Holanda11 considera que ―[...] a geografia e,
nesta, os rios não determinaram a história‖, mas foram usados como fatores e recursos
naturais para justificar a formação dos limites nacionais e, desta forma, ―A natureza
pródiga e a determinação natural [...] fazem parte dos mitos fundadores do Brasil‖
(ARRUDA, 2008, p. 68). Ao mesmo tempo, ―[...] essa conduta metodológica que separa
natureza e cultura, falseia a realidade [...]‖, tanto que ―[...] nos leva a imaginar a
fronteira colonial como imensos espaços vazios‖ (ARRUDA, 2008, p. 49) que
ocultaram os povos indígenas, a dinâmica da fronteira e a própria ―[...] história sobre a
formação territorial do Brasil‖ (p. 70). No entanto, MacClancy (1994, p. 51)
considerava que ―Las fronteras nacionales como tales no existen. Son una creación
artificial. No son producto de la naturaleza sino de la cultura. [...] Son entidades
mentales, no físicas‖. Martins (2009, p. 11) considera que

[...] a fronteira de modo algum se reduz e se resume à fronteira

geográfica. Ela é fronteira de muitas e diferentes coisas: fronteira da
civilização (demarcada pela barbárie que nela se oculta), fronteira
espacial, fronteira de culturas e visões de mundo, fronteira de etnias,
fronteira da história e da historicidade do homem. E, sobretudo,
fronteira do humano.

11
HOLANDA, S. B. de. Caminhos e fronteiras. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1957; Monções.
2. ed. São Paulo: Alfa-Ômega, 1976; O extremo oeste. São Paulo: Brasiliense, 1986.
 51

Nesse contexto, nos diferentes momentos da história do Oeste do Paraná mapas

foram produzidos ―[...] como instrumento estratégico de planejamento e gerenciamento
do espaço‖ e, por que não, como elemento de orientação (CASTRO, 2012, p. 16).
Para Wachowicz (2002, p. 231), o Oeste do Paraná representa ―[...] o território
compreendido entre os rios Guarani, Paraná e Piquiri.‖ A vegetação da Zona Oeste
correspondia a ―[...] florestas virgens dilatadíssimas e de uma opulência excepcional, e
vastas clareiras de campos‖; a possibilidade de desenvolvimento da região correspondia
à exploração da erva-mate; e via-se como importante a ―[...] abertura de um amplo
sistema de viação‖, estabelecer vasto comércio com as repúblicas vizinhas e aproximar
as ―[...] grandes artérias fluviais do interior‖ com o Leste (POMBO, 1980, p. 140). Mas,
enquanto o governo nacional estudava a possibilidade de navegar de Leste para Oeste, a
navegação do Sul para o Norte, via Rio Paraná, fluía livremente e alcançava a vasta
Zona Oeste, voltada economicamente ao extrativismo e ao comércio internacional,
liderado pelos obrageros, o que fez da região um palco de disputas internacionais e
regionais. A região era composta pelos municípios de Guarapuava e de Foz do Iguaçu,
correspondia à atual Mesorregião Oeste Paranaense (IBGE, 2008).
No Oeste do Paraná, do final do século XIX até ao início do século XX, a
atividade econômica relacionava-se ao extrativismo vegetal, da madeira e da erva-mate,
realizado pelos obrageros e mensus. Ao se tratar da atuação dos obrageros, no Oeste do
Paraná, se confirma que a Geografia e seus rios têm muito pouco a ver com as fronteiras
nacionais, mas foram/são usados pelos homens como estacas físicas e visíveis. Trata-se
de fronteiras humanas, onde se ocultam as barbáries e se contemplam as relações
comerciais, de cujos momentos históricos resultam mapas como instrumento estratégico
de planejamento e gerenciamento do espaço (MACCLANCY, 1994; MARTINS, 2009;
CASTRO, 2012).
As primeiras obrages argentinas em território brasileiro, a Oeste do Paraná,
foram instaladas no pós-guerra do Paraguai e, principalmente, a partir de 1881, às
margens do Rio Paraná (WACHOWICZ, 1982; 1987). As obrages abordadas foram: 1)
Colônia Militar de Foz do Iguaçu; 2) Concessão Waldemar Matte; 3) Concessão Miguel
Matte; 4) São Paulo – Rio Grande; 5) Petry, Meyer e Azambuja; 6) Domingos Barthe;
7) Nunes y Gibaja; 8) Compañia de Terras Del Alto Paraná; 9) Companhia Mate
Laranjeira.
A navegação forçou abertura de caminhos pelo sertão do Oeste do Paraná,
caminhos representados na Coletânea de Mapas Históricos do Paraná (COLETÂNEA,
 52

1896, 1921, 1924; WESTPHALEN, 1987, prancheta LV). As estradas, ainda que
precárias, ligavam o centro do estado ao então longuíquo Oeste do Paraná. Nesse
período (1896), o sertão cruzado de caminhos ou picadas pode levar a entender que a
exploração da erva-mate já se fazia presente, via Rio Paraná. Esses caminhos não
mudam de traçado até a decada de 1920.
Durante os trabalhos dos obrageros na região, os cursos d'água foram
importantes para a instalação de mais de 30 portos, em ambas as margens do Rio
Paraná, no início do século XX, entre Foz do Iguaçu e Porto Mendes, além de dezenas
de pousos, depósitos e povoados, suporte para a exploração, extração, transporte e
exportação.
Os dados sobre as áreas adquiridas ou apossadas pelos obrageros, com capital
nacional ou estrangeiro, foram sistematizadas e totalizaram-se 3.284.780,46 ha,
consideradas legais, no Oeste do Paraná, sem considerar a vasta área de 5.000.000 ha no
MS, da Companhia Mate Larangeira, e a área da Colônia Militar de Foz do Iguaçu. No
Oeste do Paraná foi possível constatar que os brasileiros, em seu próprio país,
exploravam riquezas em 6,67% das terras obrageras, por vezes em parceria com grupos
estrangeiros, e que ingleses, franceses e argentinos detinham 36,48%, 31,97% e 24,88%
respectivamente. É necessário considerar também que a abrangência das terras
obrageras pode ter ultrapassado esses números, pois era considerada terra devoluta e
não havia fiscalização nem interferência brasileira.
As obrages totalizaram 10.000 habitantes estrangeiros, na Costa Oeste
Paranaense, em 1930 (WACHOWICZ, 2002). Não tardou, porém, para o modelo de
exploração obragero, no Oeste do Paraná, entrar em declínio a partir da década 1920.
Entre as causas desse declínio estão: - mudanças de políticas de incentivo do governo
argentino para a produção de erva-mate na Província de Misiones, cultivo iniciado por
Allica, em 1913; - conseqüências econômicas da 1ª Guerra Mundial (1914-18); - a
construção da linha telegráfica pelo interior do país e a passagem dos revolucionários
(Coluna Prestes e Golpe de Estado) pela região em 1924 e 1930, escancararam a
violenta exploração humana e econômica dentro dos limites nacionais; - os revoltosos
supriam-se dos recursos das empresas obrageras ou ervateiras, saquearam e
sequestraram gado e mantimentos, queimaram moradias, destruíram as propriedades,
desestabilizaram a organização obragera (SPERANÇA, 2009); - a crise se completou
após a Revolução de 1930 e a ―Marcha para Oeste‖, que nacionalizou definitivamente a
região, enquanto as imensas obrages voltaram ao governo estadual e federal
 53

(COLODEL, 2011). Os obrageros veem seus impérios enfraquecendo e arruinados por

completo, o que determinou o encerramento do ciclo econômico da erva-mate e da
madeira no Oeste do Paraná. A erva-mate permaneceu como esteio da economia do
Paraná do período provincial até a década de 1920. Para Pegoraro (1991b) o Oeste foi
―[...] um território que compôs o acervo físico de um verdadeiro império, que se
sobrepunha à vontade e à própria vida de seus súditos‖, de riqueza e opressão
praticamente desconhecida.
Por outro lado, o sistema de navegação do Prata através do Rio Paraná foi porta
de entrada de diferentes conquistadores, porta de saída de riquezas vegetais extraídas
das matas tropicais e subtropicais e ―porta controlada‖ para evitar a fuga dos mensus.
Com base em Castrogiovanni et al. (2002), em Callai (2004), em Straforini
(2008), em Castellar (2010) e em Cavalcanti (2013), obteve-se o entendimento de que o
principal objetivo da Geografia – como disciplina escolar – é contribuir para que o
aluno aprenda a se relacionar com o seu contexto social e o seu meio físico para
entender o mundo em que vive e valorizar o espaço vivido, pois ―[...] a geografia
escolar é uma leitura da realidade, não um ‗amontoado de tópicos‘ de conteúdos‖
(CAVALCANTI, 2013, p. 130). Nesse contexto entra o mapa.
Os blocos de mapas foram analisados para investigar e sistematizar suas
informações e ao decifrar seus conteúdos relacioná-los aos conceitos geográficos e aos
eixos temáticos e, assim, apontar possibilidades de sua articulação e aplicação no ensino
de Geografia. O pesquisador precisa estar atento para as entrelinhas das imagens, com
seus inúmeros encantos, significados ou simulacros, elas abrem um universo de
assuntos geográficos com possibilidade de serem trabalhados em sala de aula
(PFLUCK, 2015). No entanto, entre o sujeito e a imagem elaborada, há muito mais que
aquilo que os olhos podem ver e ler, pois, como meras ilustrações, não terão caráter
criador de conhecimentos (MUSSOI, 2008, p. 7). Todas as imagens, por serem
representações, um fragmento selecionado, são passíveis de distorções (KOSSOY,
1989; THÉRY; MELLO, 2005). E, para Meinig (2002, p. 35), ―[...] qualquer paisagem é
composta não apenas por aquilo que está à frente de nossos olhos, mas também por
aquilo que se esconde em nossas mentes‖.
―É preciso tomar decisões, interpretar e saber que a melhor solução é a que
atende aos objetivos previamente estabelecidos, deixando claras as informações que se
quer priorizar‖ (TREVISAN, 2010, p. 61). As imagens podem ser utilizadas como
método diversificado para melhorar a apropriação do conhecimento por professores e
 54

pelos alunos. O processo de ensino-aprendizagem com o uso de imagens, como mapas,

depende, por certo, do olhar do leitor. Kossoy (1989, p. 20) considerava que as imagens
eram ―[...] documentos insubstituíveis cujo potencial [...]‖ deveria ser explorado e que
jamais deveriam ―[...] ser entendidos como meras ilustrações ao texto [...]‖, de um livro
didático, por exemplo. O conhecimento geográfico a partir das imagens, neste caso,
―[...] deve examinar o espaço como um texto, onde formas são portadoras de
significados e sentidos. [...] o arranjo espacial das coisas é uma linguagem‖.
Para Oliveira Jr. (2009, p. 10), as imagens dão visibilidade aos lugares, grafam
pensamentos sobre o espaço geográfico e, ―Impregnados no visual, nos chegam também
sentidos para estes lugares, maneiras de significá-los uns em relação aos outros,
propondo-nos raciocínios e imaginações acerca de cada um deles e das relações que
existem entre eles [...]‖, na escala têmpora espacial. Além disso, cada leitor fará a sua
interpretação significativa e diferenciada de outros observadores, pois a riqueza das
imagens está na capacidade ―[...] de veicular conceitos, gerar reflexão e didatizar o
conhecimento‖ (MARTINS, 2002, p. 137).
Neste contexto, as imagens, os mapas, podem ser explorados para construir a
partir deles conhecimentos geográficos, dar visibilidade a paisagem, a natureza, aos
lugares, a economia, a história e a ideologia produzida e extraída no Oeste do Paraná.
Wachowicz (1982; 1987) observa ―Mensalistas, centenas de ‗ignorantes‘ e
‗miseráveis‘[...] trabalhavam, em regime bárbaro de escravidão‖. Os registros oficiais
tinham uma finalidade política e econômica, não importando se à custa de má
alimentação, sofrimento, de sangue e de mortes os obrageros o conseguissem.
Em relação aos produtos cartográficos sobre o Oeste do Paraná considera-se que
os mapas se ―[...] tornaram um verdadeiro instrumento para o estudo e a descrição da
distribuição dos fenômenos geográficos‖. E, por isso, ―[...] não devem ser pontos finais,
mas pontos de partida para pensar, representar e discutir o espaço‖ (PORTUGALIAE,
1987, p. xiv; SEEMANN, 2013, p. 101; MATIAS, 1996, p. 81), instrumentos de ensino
de Geografia sobre o Oeste do Paraná. Embora, como documento, o mapa possa não
responder a tudo, pode levar a comparações entre produções de períodos diferentes,
comparações e análises entre estes com documentos escritos e com registros da própria
história oral. Quanto ao ensino de Geografia, a utilização de mapas antigos é pouco
divulgada, seu estudo pode se tornar interessante para o professor, no entanto, uma
tarefa difícil, pois esses não são curriculares e poucos alertam para a beleza e a riqueza
deste recurso.
 55

A organização e o agrupamento dos produtos cartográficos por temática foi

resultado de um difícil arranjo de peças, como de um ‗quebra-cabeça‘. Essas imagens
foram assim agrupadas: 15 croquis, em 2 quadros com 2 conjuntos cada; 10 mapas, em
um quadro com 3 conjuntos; e uma planta em seu próprio conjunto, num total de 27
imagens, distribuídas em 8 conjuntos. Quanto aos mapas se apresenta um exemplo:
Conjunto CA - Portos, estradas, ferrovia, erva-mate e telegrafia; Conceitos geográficos:
sociedade, paisagem, espaço tempo, lugar, território; Eixos temáticos: produção e
organização do espaço, apropriação dos recursos naturais em diferentes escalas, relações
de trabalho, espaço e estrutura agrária extrativista e exportadora, formação territorial,
questões ambientais e sócio-econômicas; Articulações: caracterização das formas e
processos de apropriação territorial, processos sociais redimensionam fenômenos
naturais, o espaço e o tempo, caracterização de espaços regionais e territoriais, território
espaço apropriado, recursos naturais e relações de poder, apropriação dos recursos
naturais em diferentes escalas (extrativismo, portos X relevo X rios), paisagem (hábitat,
artefato, problema, riqueza).
Dessa forma, os conjuntos cartográficos e as possibilidades de análise podem
abrir um leque de outras formas de explorar os mesmos produtos, pois, embora sendo
―[...] apenas um pedaço de papel‖, significam ―[...] um grandioso universo cheio de
símbolos e legendas, maravilhosamente mudo enquanto fala para quem o olha‖
(FERNANDES, 2003, p. 57-58). E, conforme Barcelos (2013, p. 19), ―[...] não apenas
de aspectos reais são compostos os mapas. Abre-se a possibilidade de análise [...]
imaginária, mítica e fantástica presente nestas representações cartográficas‖.
Também para extrair informações do conjunto dos 10 mapas se optou por
analisar cinco mapas (citados acima). Para tanto se compilaram as seguintes questões: a)
título do mapa, por quem e quando foi elaborado; b) que momento histórico reflete; c)
qual finalidade ou a que interesses atende; d) que elementos estão representados; e) que
função social e ou econômica o mapa representa; f) como essas informações se
relacionam com a atualidade ou como compreender o lugar em que se vive a partir
dessas informações.
Os mapas são uma forma de (re)visitar ou de fazer uma (re)leitura das versões
territoriais do ―sertão‖ e dos interesses a ele vinculados. Sua delimitação cartográfica é
uma construção espacial em diferentes escalas temporais (SZESZ, 1997, p. 30). É ―[...]
necessário inserí-las na época em que foram produzidas‖ (KOSSOY, 1998, p. 161). As
imagens cartográficas e demais representações propagadas sobre o Oeste do Paraná,
 56

representa não só uma importante forma de leitura do espaço-região do Oeste do Paraná

como também, uma estratégia relevante para o reconhecimento do território.
O mapa foi considerado como instrumento de análise, de comparação e de
reflexão, e também produto da pesquisa realizada. As informações dos mapas
analisados foram compiladas no mapa temático ―Pelos caminhos do Oeste do Paraná, de
1880 a 1930‖, considerando o uso de cores e a orientação do ―Sul para cima‖ (ver
trabalho completo). Segundo Seemann (2003, p. 58), a Cartografia deve ser pensada de
uma maneira menos dogmática e com ―[...] mais consciência, criatividade, ousadia,
coragem e, sobretudo, uma postura mais humana, ou até humanística‖.
Para a transposição dos dados dos mapas em apreço para base cartográfica atual
se recorreu a Pellicer Corellano (1993, p. 309-320), para o qual o uso de cores tem a
capacidade de ―[...] modifica y potencia la significacioón de los demás elementos y
factores visuales en el linguaje cartográfico‖. Os pontos, linhas, a superfície,
representados por cores, estão carregados de saberes geográficos quando ocupam uma
posição no espaço. As cores quentes são associadas à luz solar e ao fogo, e tendem
chamar a atenção, e as cores frias se aproximam a água e a luz lunar (PELLICER
CORELLANO, 1993).
No trabalho, as cores quentes indicam elementos construídos ou implantados
pelos obrageros e por pessoas indicadas e nomeadas pelo governo estadual e ou federal,
para a instalação das colônias militares, da abertura de estradas e a implantação de redes
telegráficas. As cores frias identificam os rios, as cachoeiras e os saltos (em verde) e a
topografia, as serras (com escrita azul). O azul das serras pode representar o olhar
perdido dos mensus para o infinito nas noites de luar, ou ainda a partir das quais se
poderia eventualmente gritar, almejando o azul celeste durante as agruras da servidão,
buscando no vazio ou na amplidão desse ―mundo‖, longe de tudo, um fio de esperança
na dor e no sofrimento suportados na ―voz silenciada‖ pelo capataz. Enquanto pelas
―águas verdes‖ se transportaram a erva-mate e a madeira. Além do mais, os pontos, os
quadrados, as linhas, os pontilhados, representados em cores, estão carregados de
saberes geográficos, pois ocupam uma posição no espaço representado pelo Mapa
Temático. Essas cores também podem representar perigo relacionado à apropriação e à
extração dos recursos naturais da época por mais de dez mil habitantes, no Oeste
Paranaense até a década de 1930. Essa relação pode chamar a atenção e repercutir para
os tempos atuais, no rastro das estradas e da ferrovia, dos pousos como pontos de apoio
para a instalação de espaços coloniais, entre outros. Embora fosse uma região de difícil
 57

acesso, era alcançada pelo Rio Paraná, pela ferrovia Guaíra – Porto Mendes e pela
‗estrada‘ de Guarapuava a Foz do Iguaçu (STECA; FLORES, 2002), e o transporte
pelas estradas, ferrovia e rio, eram controlados pelos estrangeiros, os obrageros.
No uso de mapas existem muitas convenções e, em relação à orientação, por um
tempo, o ‗Leste‘ foi o ponto cardeal mais importante, Jerusalém ocupava o alto dos
mapas. O uso do ‗Norte‘ tornou-se mais ―[...] hegemônico na era das Grandes
Navegações. Em relação às representações cartográficas sobre o Brasil, encontram-se
diversos exemplares com orientação cardeal ora para o Oeste, o Leste e também para o
Sul (IMAGENS ..., 1993).
O que se quer mostrar, neste trabalho, é a importância do Oeste do Estado do
Paraná, por isso, além do cuidado com as cores, se usa a indicação do ‗Sul para cima‘,
no mapa temático. Isto é, da larga e tranquila foz do Rio Paraná, se ‗derramaram‘ –
‗para baixo‘ na direção ‗Norte‘, – para as entranhas de águas revoltas centenas pessoas,
que navegando atracavam nos portos fluviais, subiam as margens dos rios, abriam
caminhos, em busca das riquezas que o sertão oferecia. O fato de organizar e localizar
os diferentes elementos geográficos em mapa com o ―Sul para cima‖ é também
desafiador e gratificante, pois se quebram paradigmas. A base cartográfica do mapa
temático foi extraída de ITCF e IBGE, Sistema de Coordenadas Geográficas SIRGAS
2000.
A figura do Mapa Temático traz também uma mensagem simbólica ―[...]
vinculada ao saber preexistente e compartilhado do anunciante e do leitor‖ (JOLY,
2006, p. 75). Os mapas permitem ―[...] fazer síntese dos fenômenos que ocorrem
[ocorreram] em um determinado espaço e, [...] aprender ‗geograficamente‘ o texto é tão
importante quanto aprender cartograficamente‖ (SELBACH, 2014, p. 62).
A importância das imagens e sua utilização enquanto fonte geográfica e
histórica, entre outros, como objeto de pesquisa, é indiscutível. O uso da imagem visual
torna-se uma unidade autossuficiente de manifestação, um texto ou discurso, de
significação suscetível de análise, e, ao mesmo tempo um grande desafio. O uso de
imagens em várias áreas de pesquisas também revela implicações ideológicas e
culturais, pois é uma escolha realizada num conjunto de escolhas possíveis. O lugar do
professor, o lugar do aluno, é um espaço resultante de suas relações pessoais, mas
principalmente é o processo de uma longa construção social e, desse modo, estudar o
lugar, seu espaço vivido, é facilitar para que se percebam as dinâmicas sociais em
constante interação com o meio natural.
 58

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Oeste do Paraná (século XIX - XX) não se reduz a uma fronteira geográfica,
mas um espaço de deslocamentos humanos, lugar de conflitos, de conquistas, de uma
história de fronteira entre a civilização e a barbárie, produto de práticas e representações
construídas sobre o espaço em questão. Sobre esse se buscaram fontes teóricas,
fotográficas e cartográficas para entender e visualizar os caminhos geográficos que
levaram à exploração e ocupação da região.
A relação entre os mapas, conceitos, eixos temáticos e articulações pode abrir
um leque mais abrangente e seu recorte também dependerá do enfoque que se queira dar
e dos conteúdos a serem abordados. Os mapas podem vir a ter outros arranjos, podem
levar a desconstruir o apresentado no sentido de compreender a lógica da
mercantilização, econômica, cultural e social, como parte da construção histórica, o que
dependerá do recorte que se queira dar a elas. Os resultados apresentados no Mapa
Temático podem não contemplar, com exatidão geográfica, cada localização, pois são
resultado de pesquisa e análise de mais de duas dezenas de mapas da época. Com esta
proposta se pretendeu reunir considerações e reflexões que permitam construir e abrir
horizontes para a instrumentalização do Ensino de Geografia sobre o Oeste do Paraná.

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 62

CÍRCULO DE CULTURA: UMA PROPOSTA

PEDAGÓGICA COM EDUCANDOSDO 6° ANO DO
COLÉGIO ESTADUAL DR. WILLIE DAVIDS –
LONDRINA-PR
Ana Carolina dos Santos Marques12
Guilherme Vinicius de Souza13
Karoline Oliveira Santos14
Marcelo Augusto Rocha15
Patrícia Honório Moura da Silva16
Tatiane Cintra17

Resumo
O presente artigo discute a proposta dos círculos de cultura desenvolvidos por Paulo Freire e
apresenta os resultados da aplicação de uma oficina pedagógica com educandos do 6º ano do
Colégio Estadual Dr. Willie Davids, em Londrina (PR). Para isso, foi necessária a leitura e
fichamento de obras relacionados ao tema, planejamento da oficina pedagógica, aplicação desta
e sistematização dos resultados. Aborda-se a biografia de Paulo Freire, a história e
características dos círculos de cultura e contribuições deste método para o ensino de Geografia.
Questiona-se se é possível aplicar os círculos de cultura nos dias atuais com turmas de ensino
médio e fundamental, visto que o primeiro círculo foi realizado na década de 1960, com o
objetivo de alfabetizar e politizar adultos. Por meio desta pesquisa espera-se contribuir para os
debates dessa temática, além de evidenciar a importância dos trabalhos de Paulo Freire para a
Educação.
Palavras-chave: círculos de cultura; Paulo Freire; ensino de Geografia.

Abstract
This article discusses the proposal of crop circles developed by Paulo Freire and presents the
results of applying an educational workshop with students of the 6th year of the State College
Dr. Willie Davids in Londrina (PR). For this, it was necessary to read and book report works
related to the theme of the educational workshop planning, implementation thereof and
systematization of the results. Approaches to Paulo Freire biography, history and characteristics
of crop circles and contributions of this method for teaching geography.Wonders whether it is
possible to apply the crop circles these days with middle and elementary school classes, as the
first round was held in the 1960s, with the goal of literacy and politicize adults. Through this
research is expected to contribute to the discussions of this subject, and highlight the importance
of Paulo Freire's work for Education.
Keywords: crop circles; Paulo Freire; teaching geography.

12
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: anaaa0@hotmail.com.
13
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: guilhermevinicius.souza@outlook.com.
14
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: okaroline22@gmail.com.
15
Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: marcellusaugustus@gmail.com
16
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: patriciahonorio14@gmail.com.
17
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: tati.cintra26@gmail.com.
 63

INTRODUÇÃO

Este artigo discute a proposta dos círculos de cultura desenvolvidos por Paulo
Freire e apresenta os resultados da aplicação de uma oficina com os educandos do 6º
ano do Colégio Estadual Dr. Willie Davids - Londrina-PR.
Ao longo do texto apresenta-se alguns aspectos da vida de Paulo Freire, o que
são os círculos de cultura, bem como um pouco da história deste método. Os resultados
obtidos por meio da oficina serão apresentados, relatando os desafios e benefícios da
atividade. Por fim, serão discutidas as contribuições do círculo de cultura no ensino de
Geografia.
Para elaboração desta pesquisa, foi necessária a leitura e fichamento de obras de
autores que contribuíram com a temática, organização e planejamento de uma oficina
pedagógica a partir das ideias do círculo de cultura, aplicação da oficina no Colégio
Willie Davis, com turmas de 6º ano e sistematização dos resultados obtidos.
A problemática norteadora da pesquisa caracteriza-se como: ―É possível a
aplicação dos círculos de cultura nos dias atuais?‖, tendo em vista que o primeiro
círculo de cultura aplicado foi na década de 1960 com o objetivo de alfabetizar e
politizar adultos. A resposta para esse questionamento é ―Sim‖, apesar de todas as
dificuldades apresentadas durante a realização da atividade, como o fato dos educandos
atualmente serem muito diferentes dos educandos do passado, como por exemplo, em
relação às tecnologias. Porém, o resultado da atividade foi satisfatório, possibilitando a
compreensão dos benefícios dos círculos de cultura para o ensino de Geografia.
Desta forma, por meio deste artigo espera-se contribuir para os debates
relacionados à temática, fomentando discussões e explicitando o quão importante é o
papel de Paulo Freire na educação.

PAULO FREIRE E A IDEALIZAÇÃO DOS CÍRCULOS DE

CULTURA
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, em Recife, sua
formação abrangeu os campos da Filosofia e Pedagogia, deixando um amplo legado no
viés da pedagogia crítica. Além disso, vale ressaltar que Paulo Freire, dedicou parte de
sua vida lutando contra a educação elitista, em busca de uma educação construída com
 64

os educandos, valorizando seus conhecimentos prévios e dando sentido social aos

mesmos (MCLAREN, 1997).
Nesse sentido, e sob a ótica de Paulo Freire, a educação representa um
instrumento de libertação, pois por meio desta, os homens tornam-se politizados e
cidadãos críticos, em busca da cidadania, respeitando seus direitos, mas também
reconhecendo seus deveres em busca da justiça social. O pensamento do Paulo Freire
era alicerçado com base na criatividade, ideias, princípios e acima de tudo, um
pensamento crítico, sempre em busca da construção de conhecimentos novos, aliados ao
desenvolvimento e organização da sociedade (MARINHO, 2009).
Dentro desse contexto, Marinho (2009) ressalta que os trabalhos iniciais,
realizados por Freire surgiram com base no contexto da sociedade brasileira, no período
da modernização, que envolvia contextos diversificados, como por exemplo, as disputas
pelo poder entre as atividades agrícolas e as atividades industriais-urbanas. Neste
período buscava-se entre os anos de 1955 e 1965 o desenvolvimento do país, e esse
contexto ao qual o Brasil estava passando, despertou ideias críticas em Paulo Freire, que
via a necessidade de conscientização da sociedade a cerca dos contrastes relacionados
ao espaço e o tempo que concretizavam-se no país, deste modo, sob essa ótica as massas
populares deveriam participar das decisões de forma crítica, acompanhando as
dinâmicas socioespaciais.
A partir desses pressupostos, entre as décadas de 1960 e 1970, Freire iniciou o
método do círculo de cultura, para alfabetizar e politizar adultos, nesse sentido:

O círculo de cultura, no método Paulo Freire, re-vi-ve a vida em

profundidade crítica. A consciência emerge o mundo vivido, objetiva-
o, problematiza-o, compreende-o como projeto humano. Em diálogo
circular, intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo,
criticamente, o dinamismo, de sua objetividade criadora. Todos juntos,
em círculo, em colaboração, re-elaboram o mundo e, ao reconstruí-lo,
apercebem-se de que, embora construído também por eles, esse
mundo não é verdadeiramente para eles. Humanizado por eles, esse
mundo não os humaniza. As mãos que os fazem não são as que o
dominam. Destinado a liberá-los como sujeitos, escraviza-os como
objetos. (FIORI, 2014,p.30)
Desta forma, os círculos de cultura consistiam em espaços para a construção de
diálogo, onde se ensinava e se aprendia por meio de ações dialógicas, ou seja, o
conhecimento se constrói, por meio de trocas de experiências entre educandos e
docentes, a respeito de assuntos como o mundo e o lugar de vivência. Essa construção
do conhecimento visa a conscientização da realidade concreta, em outras palavras, uma
 65

reflexão crítica do mundo, como intuito de criar possibilidades para mudar a realidade
social. É a partir dessa realidade concreta que Paulo Freire sugere uma educação
problematizadora como prática da liberdade, pois é por meio desta que o homem se
constrói, por adquirir saberes novos, cultura, história e acima de tudo, tornam-se
cidadão críticos capazes de transformar o mundo. Sob essa ótica, Paulo Freire deu
origem aos círculos de cultura, na década de 1960 no Brasil e na década de 1970 na
África- Guiné Bissau (MARINHO, 2009).
Além disso, tal método idealizado por Freire, como o próprio nome já sugere,
deveria ser realizado em círculos, substituindo também a ideia de sala de aula e de
educandos, pois todos os participantes constroem os conhecimentos juntos, com base na
relação eu-tu, que representa a relação do ser inacabado que esta sempre em busca de
algo para construir a consciência. Deste modo, deve existir um tema problematizador,
um animador de debates alfabetizado, mas que aprende e ensina junto com os outros
componentes do círculo, pois a participação ativa é imprescindível para a construção do
conhecimento, exigindo assim o diálogo que constitui-se como o único método de
estudo no círculo. (BRANDÃO, 1981, p.23)
A cultura nesse viés representa muito mais do que o aprendizado individual, é
um pensar coletivo, onde todos integrantes constroem e trocam conhecimentos,
referentes a tema problemas associados à realidade. Em síntese:

Círculo de Cultura era uma idéia que substituía, naquele processo de

alfabetização, a sala de aula. Tinha a nomenclatura de Círculo porque
todos seus participantes formavam a figura geométrica do círculo,
nessa disposição todos se olhavam e se viam. Cultura porque havia
uma interação das relações do homem com a realidade, recriando-a e
buscando-se a dinamização de seu espaço no mundo. Aponta Freire
que o homem, no Círculo, ―Vai dominando a realidade. Vai
humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo que ele mesmo é
fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura.‖
(FREIRE, 2004, p. 51).
Os participantes refletem juntos a partir do tema gerador, que esta diretamente
relacionado com a realidade. Dentro desse contexto, o tema gerador dos círculos de
cultura realizados no Colégio Estadual Dr. Willie Davids, foram escolhidos com base na
vivência dos educandos, sendo o primeiro com temática de identidade e cultura, e o
segundo a cerca do uso das tecnologias, com ênfase para a internet.
A partir do desenvolvimento do diálogo no círculo de cultura, os participantes
vão adquirindo reflexões a cerca do tema gerador, proporcionando assim, compreensão
da realidade na práxis, além de delinear um novo conteúdo programático a ser
 66

trabalhado em outros círculos de cultura. Vale ressaltar, que o ―animador‖ do círculo de

cultura deve questionar os participantes para que assim seja possível construir um
conhecimento crítico e reflexivo (MARINHO, 2009).

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DOS CÍRCULOS DE CULTURA

Existem duas principais experiências que marcaram o início dos círculos de
cultura. O primeiro ocorreu em Guiné Bissau, na África em 1975, Paulo Freire realizava
aulas à distância com pesquisadores do local e algumas visitas para melhor auxiliá-los.
As primeiras pesquisas revelaram que a cidade possuía 90% da população analfabeta e
que havia mais de 20 etnias presentes na mesma. Muitos círculos de cultura foram
realizados, sendo que 82 coordenadores e sete supervisores foram formados, a fim de
dar continuidade às atividades. Entretanto, o país entrou em uma guerra civil após um
golpe militar em 1998, dificultando a continuidade dos projetos (MARINHO, 2009).
A outra experiência se deu no Brasil, realizada na cidade de Angicos no Rio
Grande do Norte no ano de 1963, em plena ditadura militar. A cidade escolhida por
Paulo Freire registrava que 80% da população era rural, além do alto índice de
subnutrição e analfabetismo. Foi neste cenário que a necessidade de uma educação
política e social se intensificou. Porém não bastava uma alfabetização baseada em
memorizações ou repetições sem sentido, era preciso buscar um método ativo que
dialogasse com o cotidiano dessa população e os fizessem entende-lo de forma crítica.
Como resposta a essas necessidades surgiu então o círculo de cultura (MARINHO,
2009).
Neste método de ensino a criticidade deveria ser aguçada, pois permitia colocar
os envolvidos para pensar e agir conscientemente no mundo em que estão inseridos. Era
preciso ir além da alfabetização, havia uma responsabilidade social e política. Para
tanto, temas como política, valores éticos, cidadania, trabalho, liberdade, entre outros,
eram abordados e discutidos com a orientação do chamado Coordenador de Debates.
Além disso, de acordo com Gomez e Penagos (2013), era preciso ir além do ser
epistêmico, aquele que só pensa racionalmente, buscava-se a expressão dos sentimentos
e assim a sensibilização de todos envolvidos.
Os coordenadores de debates tinham como papel principal o de mediar os
debates, sem monopolizar as falas e intervir demasiadamente nestas. Surge então a
maior dificuldade na preparação destes coordenadores, que é o abandono das
metodologias e procedimentos antes praticados a favor da total abertura ao diálogo.
 67

Além disso, eles deveriam passar confiança e simpatia aos envolvidos, incentivar a fala
de todos, possuir um planejamento das aulas, manter uma relação de humildade com
todos, lembrando sempre que o coordenador também aprende com os participantes
(MARINHO, 2009).
Apesar da tentativa de rompimento com as metodologias tradicionais de
ensino, o mesmo autor afirma que em alguns casos ainda ocorriam alfabetizações
baseadas na repetição exaustiva de conteúdos. Afim de evitar tais equívocos, alguns
supervisores eram encarregados de acompanhar e auxiliar no decorrer das atividades.
Além disso, na Universidade Federal do Pernambuco foi aberto um curso, ministrado
por Paulo Freire, que visava a formação dos coordenadores e o treinamento da prática
do diálogo. Os encontros simulavam um círculo de cultura para que se estimulasse a
participação dos futuros coordenadores, inicialmente a turma contou com 40 educandos,
sendo que apenas 21 concluíram. A duração do mesmo era de 10 horas distribuídas em
uma semana e durante o curso eram testadas técnicas que favorecessem o diálogo.
A postura esperada dos participantes do curso era a de preocupação com os
alfabetizandos, problematizando opiniões e fomentando discussões, sempre valorizando
o cotidiano e o saber prévio dos envolvidos. Nas palavras de Freire (1999, p.4) ―um
coordenador, quase sempre um jovem, sabe que não exerce as funções de educador e
que o diálogo é condição essencial de sua tarefa‖. Além disso, de acordo Marinho
(2009) existem alguns elementos estruturantes que deveriam fazer parte dos círculos de
cultura: codificação e descodificação; tema gerador; e conteúdo programático;
O primeiro elemento consistia na codificação e descodificação de letras em
palavras, de modo que houvesse uma alfabetização política ao mesmo tempo, sendo este
um elemento essencial para os círculos de cultura. A codificação se dava muitas vezes
por meio de elementos artísticos como quadros que contemplavam a realidade dos
educandos e os fazia refletir de forma crítica sobre a representação. Logo a
descodificação ocorria no processo da passagem do abstrato ao concreto, onde o
participante se reconhece na situação apresentada e entende que não está sozinho na
mesma. Desta forma, o indivíduo entende o contexto real da representação.
O tema gerador consiste na situação real que se apresenta codificada e que deve
ser descodificada no decorrer do círculo. O Coordenador deve criar condições
suficientes para que os participantes descubram essa realidade ―escondida‖ e pensem de
forma crítica a mesma, construindo assim o conhecimento a partir de sua leitura de
mundo. Existem grupos que não encontram estes temas que passam a ser chamados de
 68

temas do silêncio, onde a realidade não consegue ser explicitada. Nestes casos o
objetivo principal não é atingido, tendo em vista que o tema gerador prevê revelar as
concepções dos participantes sobre sua realidade e sua ação na mesma.
Quanto ao conteúdo programático vale ressaltar que este não se encontra
engessado, é criado em conjunto e como consequência do andamento dos círculos de
cultura. Além disso, parte de situações concretas e presentes na realidade, sendo uma
construção que surge da reflexão crítica que os participantes fazem da sociedade. Neste
sentido, não há a divisão entre prática e teoria e entre aprendizagem e ensino.

APLICAÇÃO DOS CÍRCULOS DE CULTURA NO COLÉGIO

ESTADUAL DR. WILLIE DAVIDS

Primeiramente, com o propósito de aplicar os círculos de cultura no ensino fundamental

II foi necessário realizar leituras e fichamentos de textos sobre o tema, para
compreender como surgiu e como foi aplicado tal método, considerando que o público
alvo de Freire eram adultos, e nesta pesquisa são adolescentes.
Dentro desse contexto, após as leituras, o tema do primeiro círculo de cultura
foi definido, juntamente com todos os integrantes do grupo do Colégio Willie Davids, a
coordenadora do projeto e o docente responsável pelas turmas do ensino fundamental,
sendo primeiro tema, identidade e cultura. Posteriormente, a aplicação do círculo de
cultura aconteceu em duas turmas do 6° ano do colégio que é localizado em um dos
bairros mais antigos no município de Londrina.
As aplicações dos círculos de cultura ocorreram no pátio do colégio. As turmas
foram divididas em dois grupos, ficando três bolsistas responsáveis por cada um. No
inicio os educandos foram questionados se já ouviram falar sobre círculos de cultura e o
que eram. No entanto, os educandos não conseguiram desenvolver tal questão e foi
explicado a estes a origem dos círculos de cultura bem como seus objetivos.
Com o fim da explicação de como funcionaria a atividade, os educandos do
grupo se apresentaram informando seus nomes, idade e local onde residiam e,
posteriormente os bolsistas se apresentaram. Após o término da apresentação, a
pergunta seguinte foi: ―Vocês consideram-se crianças ou adolescentes?‖ visto que a
idade dos educandos variava de 11 até 14 anos de idade. As respostas a respeito da
questão foram variadas, uma parte identificou-se como criança e outra parte como
 69

adolescente. Assim, foi levantada a questão a respeito do que entendiam por cultura e
qual palavra eles associavam e pensavam quando ouviam essa expressão. As respostas
obtidas foram danças regionais, música, futebol, teatro e comidas típicas e a partir
destas foi formulada uma ideia geral a respeito da expressão identidade utilizando de
todas as respostas. A próxima questão foi o que os educandos entendiam por identidade,
a principal resposta obtida foi que identidade era o documento que nos identifica, porém
também responderam que identidade são as características que constituem a pessoa,
assim como a sua personalidade entre outras respostas. Os bolsistas, então, construíram
uma ideia geral de identidade a partir das respostas coletadas e junto aos educandos
definiram o termo identidade. Para a finalização do círculo no colégio, utilizou-se como
exemplo para a constituição de uma identidade cultural, o local onde esta localizada a
instituição, visto que está presente na comunidade local desde a década de 1940. Deste
modo, foi informado aos mesmos sobre a história bairro e como o a escola influenciou
seu crescimento tornando-o um dos mais antigos bairros da cidade de Londrina. O
círculo de cultura foi finalizado com uma questão diagnóstica, perguntando aos
educandos o que os mesmos aprenderam sobre o tema trabalhado.
Ao final da atividade os bolsistas notaram a heterogenia presente nas classes
trabalhadas, onde os educandos da mesma sala, quando separados em grupos distintos
apresentaram características singulares, por exemplo, na classe 6° ano B a aplicação do
círculo de cultura com o primeiro grupo aconteceu de forma tranquila, pois os
educandos contribuíram de forma grandiosa para o desenvolvimento da atividade dando
sugestões a respeito do tema tratado, constituindo ideias próprias e levantando outras
questões a respeito de cidadania, respeito escolar e as melhorias que seriam necessárias
para um melhor aprendizado no colégio, além de sugerirem temas para serem
trabalhado no próximo círculo, aos quais destacaram-se o preconceito, racismo, respeito
ao educador, bullying, internet e o bullying virtual.
No entanto, com a outra parte da sala do 6° ano B, a atividade ocorreu de
forma mais tumultuada, alguns educandos não demonstraram interesse para com a
atividade, conversando entre si e atrapalhando aqueles que gostariam de participar
sendo necessária a chamada de atenção dos mesmos para um bom andamento da
atividade. Embora a atividade não tenha decorrido da forma esperada a mesma foi
finalizada de modo satisfatório com as respostas obtidas a respeito do entendimento dos
discentes a respeito dos temas trabalhados. Neste grupo, os temas sugeridos para o
próximo círculo foram internet dança, esporte e puberdade.
 70

A atividade instituída na turma do 6° ano A também foi dividida em dois

grupos, sendo que o primeiro não demonstrou tanto interesse em participar da atividade,
e o outro grupo pequeno apresentou interesse em construir conjuntamente com os
bolsistas uma ideia a respeito dos temas tratados, porém, alguns educandos se
recusaram a participar sendo necessária a atuação dos bolsistas para conter as conversas
paralelas. Este grupo obteve maior êxito na aplicação da atividade, pois obtiveram um
grande número de participações dos educandos, contribuindo para a grande fluidez da
proposta. Assim como na outra turma, ao final da atividade foi construída uma ideia a
respeito do tema trabalhado com a ajuda das respostas obtidas por todos.As sugestões
de temas para a aplicação do próximo círculo foram: profissão, sonhos e internet.
Com relação ao segundo círculo de cultura, com o tema ―internet‖,os
educandos demonstraram pouco interesse, embora o mesmo tenha sido escolhido
mediante opinião destes. Deste modo, de acordo com a observação feita no término do
primeiro círculo, as turmas foram divididas em quatro grupos menores, visto que a
dispersão da turma é menor em grupos pequenos. O círculo de cultura começou com a
pergunta referente ao que os discentes entendem por internet e de que forma fazem uso
da mesma, as respostas obtidas foram em grande maioria que a internet é uma rede onde
as informações ficam disponíveis para acesso no mundo todo e que o acesso se dá em
grande parte para visualização de vídeos, músicas e acesso a redes sociais,
principalmente Facebook e Whatsapp.
Além disso, foram discutidos com os educandos os benefícios e os malefícios
do uso desregrado da internet, onde a maioria disse não haver malefícios em se utilizar a
internet em excesso, mediante essa resposta os bolsistas fizeram indagações da forma de
utilização da internet para que os educandos conseguissem verificar que o uso de forma
continua da internet é nocivo para seu desenvolvimento social e formação das crianças.
Após tal contextualização, o tema bullying também foi utilizado, construindo assim ao
final do círculo a ideia de uso consciente da internet e dos perigos escondidos nas redes
sociais, assim como a existência do bullyinge como ele é prejudicial às pessoas que
sofrem destes atos. Além de dar ênfase para o uso de tal tecnologia, o acesso desigual
também foi problematizado, com objetivo de proporcionar aos educandos uma
construção do conhecimento crítico e reflexivo sobre a realidade mundial.
 71

AS CONTRIBUIÇÕES DO CÍRCULO DE CULTURA PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA

A Geografia é considerada uma ciência dinâmica, pois está diretamente

relacionada às transformações do espaço geográfico que ocorrem por conta das
intencionalidades dos atores sociais. Nesse sentido, o ensino de Geografia pode
proporcionar aos educandos uma visão crítica do mundo, possibilitando que se
reconheçam enquanto integrantes do espaço e busquem a cidadania e a justiça social,
pois os conhecimentos geográficos dos educandos devem ir além de localizar, conhecer,
devem partir do viés da compreensão das práticas sociais (DAMIANI, 1999).
De acordo com tais perspectivas, o ensino de Geografia e as demais ciências
que estão incluídas no currículo do ensino fundamental e médio, têm como propósito
desenvolver e construir conhecimentos com os educandos que envolva a capacidade de
interpretar e pensar criticamente a realidade, ou seja, a totalidade entre a sociedade e a
natureza. Por meio desse viés, a Geografia visa levar o educando a compreender os
diversos contrastes presentes na sociedade, suas desigualdades e contradições bem
como, as relações de produção (OLIVEIRA, 1989, p.142).
Dessa forma, com a realização dos círculos de cultura, constatou-se que os
educandos, em sua maioria interagiram e se interessaram em participar do método,
apresentando reflexões acerca das temáticas propostas. Nesse sentido, houve indícios de
melhora no entendimento dos conceitos trabalhados, considerando a aproximação destes
com a realidade dos educandos.
A aplicação do círculo de cultura foi uma feita por meio de uma adaptação do
tema identidade cultural, onde os educandos puderam falar do que entendiam por
identidade, junto com o educador que ao explicar sobre o tema também pode falar de si
próprio, não como se estivesse apenas ensinando, mas sim trocando experiência e
conhecimento com os educandos, sobre o que é identidade cultural e inserindo questões
geográficas dentro desse contexto. Resgatando, desta forma, a ideia proposta por Paulo
Freire a cercada construção do conhecimento que se dá de forma conjunta entre
educador e educando.
É possível elencar diversas contribuições dos círculos de cultura para o ensino
de Geografia, como as elencadas a seguir.
 72

Aproximação entre educandos e educadores, que facilita a construção de uma

relação próxima entre estes por meio da troca de conhecimento e experiências de vida
dentro do círculo, criando uma maior compreensão da realidade um do outro, além de
facilitar o futuro diálogo entre educador e educando, quebrando as barreiras muitas
vezes impostas pela educação bancária criticada por Paulo Freire, que coloca o
educador numa posição muito mais elevada que o educando, deixando de valorizar seu
conhecimento de mundo e sua vivencia, sendo o educador detentor único do
conhecimento e depositador deste no educando. Nesse sentido, as contribuições são
imensas pois possibilitam a compreensão dos diferentes contrastes sociais.
Com temas dentro do contexto da Geografia, o educador pode usar como base,
os resultados obtidos para saber de que forma irá aplicar os conteúdos da matéria aos
educandos, já que,por meio do círculo de cultura é possível conhecer melhor os
educandos e também suas noções sobre Geografia, buscando metodologias que sejam
melhor aproveitadas nos processos de ensino e de aprendizagem.
Conhecimento sobre o bairro em que ao dialogar com o educando sobre os
saberes que ele tem do seu próprio bairro, o educador interage com a realidade da escola
onde trabalha, podendo identificar os aspectos socioeconômicos do bairro onde está
localizado o colégio, possibilitando o desenvolvimento de meios que facilitem o ensino
de Geografia, usando temas simples do dia a dia do bairro que os educandos já
conhecem e são de fácil assimilação com a realidade. Desta forma, a ideia original de
Paulo Freire de que por meio do círculo de cultura é possível aprender a escrever e se
politizar dentro do contexto social do próprio educando, mostra-se possível, provando
que o método realmente funciona e se bem empregado caracteriza-se como metodologia
útil para o ensino de Geografia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando todo o percurso teórico realizado ao longo deste artigo e a

divulgação dos resultados obtidos mediante a aplicação da oficina pedagógica. Conclui-
 73

se o quanto os círculos de cultura são importantes para o ensino tanto de Geografia,

possibilitando a construção do conhecimento por meio da interação dos educandos e
docentes e da troca de conhecimentos, valorizando as vivências e concepções de mundo
dos educandos.
Apesar dos círculos de cultura serem idealizados na década de 1960 e possuírem
como público alvo pessoas adultas buscando alfabetizá-las e politizá-las, o método
ainda pode ser adaptado para os dias atuais, mesmo com as dificuldades encontradas.
Atualmente, os educandos caracterizam-se como uma nova geração, movida pelo
crescente uso das tecnologias e desinteresse pela escola. Desta forma, o método
encontra dificuldades em sua aplicação, porém mostra-se possível e de importante
contribuição para o ensino, fato comprovado pela oficina pedagógica realizada no
Colégio Willie Davids.
Por fim, é importante ressaltar que ao realizar um círculo de cultura é
extremamente necessário se tenha mente a importância da educação como instrumento
de libertação, que ao estabelecer um tema gerador seja considerada a vivência dos
educandos e as problemáticas apresentadas em seu cotidiano, que o mediador não
interfira nos diálogos e sim que incite essas práticas, além de realizar a atividade de
maneira democrática, objetivando a construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38º Ed. Rio de Janeiro. Paz & Terra, 2004.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e
terra, 1999.

FRIORI, Ernani Maria. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014.

DAMIANI, Amélia Luisa. A Geografia e a construção da cidadania. In: CARLOS, Ana

Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999, p. 50-
61.

GOMEZ, Victoria Margarita; PENAGOS, RafaélAvila. O círculo de cultura como

dispositivo de pesquisa e intervenção educacional. In: Colóquio Internacional Paulo
Freire, n. 8, 2013, Pernambuco.Anais... Disponível em:
<http://coloquio.paulofreire.org.br/participacao/index.php/coloquio/viii-
coloquio/paper/view/149/172>. Acesso em: 7 out. 2016.
 74

MARINHO, Andrea R. B. Círculo de cultura: origem histórica e perspectivas

epistemológicas. 2009. 125 fls. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2009.

MC LAREN, Peter. O legado de luta e de esperança. Pátio Revista Pedagógica, Porto

Alegre, v. 1, n. 2, ago/out 1997.

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Educação e ensino de geografia na realidade

brasileira. In. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (org.) Para onde vai o ensino de
Geografia? São Paulo, SP: Contexto, 1989. p. 135-144.
 75

CÍRCULO DE CULTURA: METODOLOGIA PARA INOVAR NA

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA

Giovana Silva Rocha18

GabrielStrazzi da Silva19
Hiago Bruno da Cruz Fachini20
Maycon Moraes Souza21
Rafael de Souza Maximiano22
Margarida de Cássia Campos23

Resumo
Algumas metodologias pedagógicas possuem a função de estreitar a relação educando e
educador com o intuito de aliar conteúdos discutidos em sala de aula com o cotidiano do
educando, e de despertar nos estudantes o poder e a capacidade de criticidade em relação a
realidade. O objetivo do presente texto é discutir sobre os resultados obtidos na organização de
um ―Círculo de Cultura‖ baseado nas ideias de Paulo Freire. Para a construção do artigo, fez- se
necessário a leitura de alguns textos que abordam o círculo de cultura, a fim de adquirir
embasamento teórico para discorrer sobre a atividade. Ainda foram realizadas reuniões em
grupo com todos os integrantes do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência) com o intuito de proporcionar um debate das diferentes interpretações de cada
membro a respeito do tema. O presente artigo ainda utilizou das experiências práticas que os
pibidianos obtiveram durante a aplicação do círculo no ensino médio e fundamental do Colégio
Estadual Tsuru Oguido e se o mesmo ainda possui a capacidade de despertar nos educandos um
pensamento crítico e reflexivo da realidade que os cercam.
Palavras-chave:

Abstract
Some teaching methods have a role to strengthen the relationship student and educator in order
to combine contents discussed in the classroom to everyday
educating, and to awaken in students the power and critical capacity in relation to reality. The
objective of this paper is to discuss the results obtained in the organization of a 'Culture Circle
"based on Paulo Freire's ideas. For the construction of the article did- if necessary to read some
texts that address the crop circle in order to acquire theoretical basis to discuss the activity.
group meetings also were held with all members of the PIBID (Institutional Program Initiation
Grant to member on the subject. This article also used the practical experience that pibidianos
obtained during the application of the circle in the middle and primary school of the College
State TsuruOguido and if it still has the capacity to awaken in students a critical and reflective
thinking of the reality surrounding them.
Keywords: CultureCircle; Educational Tool; Paulo Freire.

18
Graduanda de Geografia do primeiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID,
giovana.s.rocha@hotmail.com
19
Graduando do terceiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; strazzigabriel@hotmail.com
20
Graduando do terceiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; hiago_fachini@hotmail.com
21
Graduando do primeiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; maycon.moraes@live.com
22
Graduando do segundo ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; ra.fa452@hotmail.com
23
Docente Departamento Geociências UEL e orientadora do presente trabalho;
mcassiacampos@hotmail.com.
 76

INTRODUÇÃO
Este ensaio provém de algumas discussões e reflexões referente a uma prática
pedagógica do Projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência)
de Geografia da Universidade Estadual de Londrina (UEL), utilizamos como
metodologia pedagógica o Círculo de Cultura, baseado nos ensinamentos de Paulo
Freire, no qual procurou-se discutir questões sociais próximas ao cotidiano dos
estudantes, como a violência nos seus mais distintos tipos e escalas e a identidade
cultural. A atividade foi realizada com os educandos do ensino fundamental II (7º) e
uma turma do ensino médio (2º ano) do Colégio Estadual Tsuru Oguido, localizado na
zona oeste da cidade de Londrina PR no Conjunto Santa Rita II.
A atividade proposta denominada Círculo de Cultura demonstrou ser uma
metodologia interessante na busca por uma discussão analítica e construtiva com os
estudantes, pois o educador passa a ter função de um mediador, colocando- se na mesma
posição que os educandos, contudo com o objetivo de instigar os mesmos ao senso
crítico e extrair suas ideias e concepções dos temas pré-estabelecidos para a reflexão.
Neste sentido, o presente artigo apresenta como objetivo discutir os resultados da
organização de um Círculo de Cultura com educandos do Colégio Estadual Tsuru
Oguido e também refletir sobre a eficácia desta metodologia.
Para a construção do presente artigo, utilizamos como procedimentos
metodológicos inicialmente uma seleção de referenciais teóricos, leituras e fichamentos
das obras acerca da temática Círculo de Cultura, afim de adquirir o embasamento
teórico necessário para a aplicabilidade da oficina. Sequencialmente foi realizado a
sistematização dos conceitos e ideias pinçados nas obras lidas, para facilitar a
compreensão dos principais tópicos a serem abordados, por fim, por meio de discussões
e debates foi feito uma análise dos resultados obtidos durante as oficinas.
Sendo assim o referido artigo está dividido em quatro partes: na primeira
discute-se o idealizador do Círculo de Cultura Paulo Freire e sua Pedagogia Libertadora,
na segunda parte expõe- se os conceitos do Círculo suas ideologias e funcionamento, a
terceira apresenta- se os resultados obtidos durante á aplicação da atividade no Colégio
Estadual Tsuru Oguido e por fim as considerações finais.
 77

PAULO FREIRE E SUA PEDAGOGIA LIBERTADORA

Ao se tratar de educação inovadora e popular, sabe-se que um dos mais
renomados educadores foi Paulo Freire. Este, nascido em Recife (PB), no ano de 1921 –
tendo concluído sua formação no mesmo estado, dedicou sua vida inteiramente à
educação das classes populares, visando à alfabetização de jovens e adultos. Seu maior
intuito era fazer com que essa alfabetização pudesse libertar as pessoas de quem as
oprimia (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
Acreditando que a educação é construída em conjunto, entre educador e
educando, Paulo Freire lançou um método pedagógico diferente dos demais para fugir
do que ele mesmo denominava de ―educação bancária‖, onde o docente apenas
transmitia seu conhecimento ao educando (não valorizado enquanto ser consciente),
através de conteúdos desconexos, sem qualquer proximidade com a realidade do
mesmo.
A esta nova forma de pensar a educação, deu-se a denominação de Pedagogia
Libertadora, pautada na construção e não transmissão do conhecimento. Freire apontou
que uma educação para ser válida, necessita de vinculação com o contexto em que se
está inserida, visto que, somente dessa maneira, é possível que se formem pessoas
críticas (MACIEL, 2011).
Em relação a Pedagogia Libertadora, é preciso levar em conta o contexto em que
Freire viveu durante sua juventude e formação, pois essa referência geográfica de lugar
possibilita o maior entendimento do motivo pelo qual a Pedagogia Libertadora foi
criada. O Nordeste do Brasil, logo no início do século XX, era considerado uma das
regiões mais pobres do país, com um dos maiores níveis de analfabetos registrados. Por
conta disso, após anos de estudo e análise crítica, Freire formulou uma pedagogia
direcionada para libertar a classe trabalhadora dos coronéis que detinham o poder na
região (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
Ademais, o filósofo enfatiza em suas obras a importância da ideologia no
ambiente escolar e mesmo fora dele, visto que não é possível a neutralidade enquanto se
busca o conhecimento. Isso tudo devido ao fato de que esse conhecimento, ao ser
construído, tem como objetivo a formação de uma sociedade mais justa e digna em
especial para as classes populares (FREIRE, 1996):

Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse
discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de
 78

vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em

prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso que não
houvesse, em nosso caso, por exemplo, nenhuma divergência em face
da fome e da miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a
população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e fome, aqui e
fora daqui, são uma fatalidade do fim do século. Era preciso também
que houvesse unanimidade na forma de enfrentá-las para superá-las.
Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no
mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse
humano. (FREIRE, 1996, p. 68)

Freire, enquanto filósofo pauta sua teoria em torno da construção do diálogo,

pois, é por meio dele, que se dá a interação entre as pessoas, seja estabelecendo uma
comunicação entre os seres ou mesmo proporcionando um embate de ideias dos
mesmos. Relacionando-se ao diálogo, surge o conceito de linguagem que o autor sugere
como aquilo que constitui a existência humana porque foi através dela que os primeiros
seres humanos puderam se relacionar, seguindo o mesmo padrão nos dias atuais .
O escritor tem diversas obras significativas a serem discutidas, entre elas o livro
Pedagogia da Autonomia, em que o mesmo cita, em seus três capítulos e sub capítulos,
os saberes necessários aos educadores enquanto formadores de sujeito críticos e
reflexivos, o autor explica ainda a sua teoria de educador que ―pensa certo‖. Por
exemplo, quando o mesmo escreve ―Ensinar exige corporeificação da palavra pelo
exemplo‖ (FREIRE, 1996, p. 19), dizendo que o educador deve se mostrar verdadeiro
enquanto sua vida e firme em sua conduta e ideologia para com o educando: ―Quem
pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade do exemplo
pouco ou quase nada valem.‖ (FREIRE, 1996, p. 19)
Nessa mesma obra, em diversos momentos, o autor coloca o educando, enquanto
parte essencial na construção do conhecimento, sendo tão importante quanto do
educador. As experiências e os conceitos que trazem para o ambiente escolar e os
conhecimentos sistematizados das ciências são extremamente necessários para a
construção do saber em sua totalidade. É o que podemos observar quando Freire
escreve:

Qualquer discriminação é imoral e lutar contar ela é um dever por

mais se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A
boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade
e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à
identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente
com este saber. (FREIRE, 1996, p.35)
 79

Além de propor práticas pedagógicas que valorizem o educando, o escritor

enfatiza em sua obra a necessidade de estimar os educadores, dando a eles melhores
salários e maior reconhecimento. O respeito de ambas as partes é o maior incentivo para
que aconteça a libertação por meio da pedagogia. Contudo, esse respeito não deve partir
somente dos constituintes da educação, como também do poder público, que há anos
trata a classe dos educadores com descaso e indiferença.
Para que haja mudança em tal quadro, Paulo Freire defende a ideia de uma luta
política, pois não é possível permitir e aceitar que a educação brasileira seja
negligenciada. Dentro da questão das lutas políticas, é preciso analisar e repensar o
conceito de greve, mesmo que ainda seja algo eficaz, é necessário reinventá-la.
(FREIRE, 1996, p. 40)
Em certo momento no livro Pedagogia da Autonomia, o educador escreve sobre
a importância de saber escutar o outro, ou seja, ter a preocupação de sempre aceitar o
que o educando traz consigo, mesmo que isso seja contrário às suas ideias ou aos seus
ideais. Em hipótese alguma o educador deve pensar que a aula se concentra somente
nele. É dever de um educador ter sempre o cuidado e perceber as inquietudes de seus
educandos, pois, para Freire, ―[...] quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o
dever de dizê-lo‖ (FREIRE, 1996, p. 73).
Ao final da obra, Paulo Freire analisa a importância de ―[...] querer bem aos
educandos‖. Basicamente, o que o autor quer dizer é que não se deve priorizar um ou
outro educando somente porque se tem maior apreço pelo mesmo, bem como não se
deve discriminar nenhum devido ao distanciamento com este. Contudo, nesse mesmo
tópico, Freire constata que nada do que foi dito anteriormente é possível de ser realizado
se não se têm estima especial por seus educandos:

Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação

como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as
emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma
espécie de ditadura reacionalista (FREIRE, 1996, p.92).

Paulo Freire, vencedor de diversos prêmios nacionais e internacionais tornou-se

referência como educador no mundo todo, faleceu em maio de 1997, na mesma cidade
onde nasceu e se formou. Quase vinte anos depois, ele ainda é referência para a maioria
dos educadores que tem como desejo não somente formar profissionais, e sim sujeitos
críticos e reflexivos.
 80

CÍRCULO DE CULTURA: METODOLOGIA DE EMANCIPAÇÃO

DO SUJEITO

Primeiramente, quando fala- se em Círculo de Cultura, deve- se ter em mente,

que o mesmo se trata de um processo de ensino e aprendizagem que não está restrito
apenas ao espaço escolar, mas sim situado em vários outros espaços de vivência em que
se possa construir um ambiente educacional que permita aos seus participantes situações
de reflexão, prática e intervenção, num constante e permanente processo de dialógico.
Para entender o processo de criação do Círculo de Cultura é necessário voltar a
década de 1960, em Rio Grande do Norte com a eleição do governador Aluísio Alves
para governador do Estado.

Em sua campanha eleitoral, esse político populista fizera de alarmante

taxa de analfabetismo no Estado, um dos seus principais temas e
prometera remediar essa situação. Nesse contexto na geografia de
Angicos, uma pequena cidade, eram registrados casos de subnutrição
e envelhecimento precoce devido ao clima semiárido da região, local
que possuía 80% de seus habitantes como moradores da zona rural.
Com uma população supersticiosa e politicamente acomodada,
iniciou-se um experiência de educação popular (MARINHO, 2009, p.
49).

Diante deste cenário de mazelas sociais e políticas que enfrentava a população,

Angicos era o local ―perfeito‖ para uma experiência de alfabetização que não sofresse
de intervenção política. Paulo Freire (2003, p.49) diagnosticou a necessidade de uma
intervenção no cotidiano de seus habitantes com o objetivo de proporcionar aos
habitantes, maneiras de conhecer e enfrentar a dura realidade que viviam baseado em
experiências vividas pelos seus participantes, através de um diálogo crítico, com uso de
codificação e redução de palavras. O nascimento desta metodologia de ensino e
aprendizado de aproximação dos educandos e educadores no processo de educação
proporcionaria aos seus participantes a possibilidade de um debate sobre questões
centrais de seus cotidianos, como religiosidade, trabalho, liberdade e direitos sociais
vivenciado pelos mesmos. A experiência foi extremamente positiva como resultado
obteve-se a alfabetização de cerca de 300 pessoas em quarenta e cinco dias.
Segundo Paulo Freire (2003), o próprio nome ―Círculo‖ deriva da figura
geométrica, pois neste ambiente todos estão numa mesma posição, num mesmo nível de
igualdade, tanto educando quanto educador, em que todos se olham e se veem.
 81

No Círculo de Cultura não há a figura de um educador que objetiva a

transmissão de conteúdos para seus educandos, mas sim o educador transfigurado em
coordenador que ao mesmo tempo não detém da ―obediência‖ de seu grupo e que tem a
função de promover o debate e o diálogo permanente entre os participantes. Freire
(2003) ainda diz que ―Cultura‖, a outra parte da nomenclatura deste processo de
alfabetização, deriva das relações existentes dos homens com suas experiências vividas,
e que a partir delas o próprio homem, modifica, recria seu significado no espaço em que
está inserido. Desse modo há a transformação dos homens diante de uma alfabetização
integradora que objetiva conscientizar política, cultural e socialmente, o colocando
como ator principal no palco de sua realidade.
Formado por um grupo de pessoas que possuem uma situação existencial em
comum, o Círculo de Cultura se desenvolve tendo como norte um método científico
denominado ―Itinerário de Pesquisa‖ baseado em três etapas. Segundo Oliveira (2015).
A primeira etapa é a ―Investigação‖, no qual se busca um tema ou palavra geradora
obtida no cotidiano vivido dos participantes; nesta etapa pode surgir uma situação que o
próprio Paulo Freire denominou de ―tema do silêncio‖, no qual os indivíduos não
expressam concretamente os temas geradores do diálogo fazendo com que os mesmos
se calem diante de ―situações-limite‖; porém Paulo Freire orienta para que essas
situações não apareçam é necessário que se faça uma análise das causas deste
acontecimento que impede a construção de um diálogo, para que num futuro próximo
não ocorra novamente está situação e as pessoas fiquem mais dispostas em falar.
Segundo Oliveira (2015) é necessário a segunda etapa: a ―Tematização‖, o
momento onde se toma consciência da realidade dos participantes através da análise dos
significados sociais dos temas geradores; é o momento principalmente daquilo que
Paulo Freire denominou como ―codificação‖ e ―decodificação‖ dos temas geradores,
isso ocorre da seguinte forma: através de uma situação da vida dos participantes que se
relaciona com a ―palavra geradora‖ é que se chega aos problemas que se quer debater e
dialogar, já a ―decodificação‖ é o momento dos indivíduos participantes do Círculo de
Cultura formulam as suas ideias e concepções a respeito do tema em questão sempre
munidos de materiais de apoio, como por exemplo, livros, jornais, revistas, reportagens,
filmes etc.
Por fim Oliveira (2015) conclui a respeito da terceira e última etapa, que é a fase
da ―problematização‖, almejando no final a ―conscientização‖, ocorrendo da seguinte
maneira: diante das informações obtidas nas duas fases anteriores o
 82

educador/coordenador faz os educandos refletirem acerca da visão distorcida que

possuíam da realidade é importante frisar que os mesmos podem assumir uma postura
crítica a respeito do ―tema-gerador‖, ocorrendo o desvendamento de tal assunto
discutido, porém ao mesmo tempo o Círculo de Cultura deve proporcionar um caminho
que leve e traga de volta o educando ao problema do assunto/fenômeno discutido, pois
só assim será possível o entendimento dos processos pelos quais o mesmo passou para
se configurar como tal.

APLICAÇÃO DO CÍRCULO DE CULTURA: DESAFIOS E

RESULTADOS
Após a realização do estudo e discussão das teorias elaboradas por Paulo Freire
feitas nas reuniões quinzenais do PIBID, os bolsistas se organizaram para a aplicação do
Círculo de Cultura no Colégio Estadual Tsuru Oguido, na zona oeste da cidade de
Londrina-PR, com educandos do sétimo ano, no período vespertino e noturno com os
jovens do 2º ano do ensino médio.
Para a aplicação dos Círculos de Cultura, a professora Cleusa Bento Traldi
dividiu a sala em dois grupos, posteriormente os bolsistas conduziram os educandos até
o gramado na parte exterior do colégio. Em seguida os grupos foram separados e cada
grupo ficou com 2 bolsistas com a função de atuar como mediadores do círculo.
Feita a separação dos grupos, para dar início a atividade todos se sentaram em
um círculo como podemos observar na figura 1 e foi feita uma apresentação do que se
tratava a atividade e dos nomes de cada participante do círculo para que os bolsistas
conhecessem os educandos e tivessem maior abertura quando fosse necessário mediar a
discussão.
Os temas geradores escolhidos para os círculos de cultura realizados foram a
Identidade Cultural e a Violência presente no dia-a-dia dos jovens e adolescentes.
Nossos principais objetivos com essa atividade foi saber a realidade no qual os mesmos
encontram-se e escutar as opiniões que viriam acerca dos temas geradores. Desde a
formulação da atividade, tínhamos em mente que no decorrer da aplicação poderiam
surgir falas com o senso comum e até mesmo preconceituosas, e que seria preciso
desconstruir essas visões na dinâmica que o círculo propunha.
 83

Figura 1 – Oficina ―Círculo de Cultura‖ realizada no Colégio Estadual TsuruOguido

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016

Dado início a atividade notamos que no círculo de cultura com a temática sobre
identidade cultural, muitos educandos não queriam participar por vergonha ou medo de
falar algo errado. Mas explicamos que aquele era o momento deles exporem sua
opinião.
Já no segundo círculo percebemos uma liberdade maior dos educandos com os
mediadores e com o tema, pois muitos deles relacionaram a Violência como algo
presente no seu dia-a-dia, sendo na escola, em casa, ou no bairro em geral. Como
mediadores buscamos dar exemplos em diversas escalas, desde a sua cidade, região,
chegando até as escalas globais, mas buscando sempre trazer exemplos próximos do seu
cotidiano. Outro ponto discutido foi os agentes transformadores do espaço geográfico
que interferem de forma direta na cultura e em sua dinâmica resultando muitas vezes na
violência.
A conscientização foi um ponto marcante nos dois círculos, pois foi preciso
apontar que todos tem sua cultura e precisamos respeita-las, e que a violência não é uma
meio necessário, por que violência só gera mais violência.
Em tais exposições também foi possível notar educandos com realidades sociais
distintas, alguns tendo uma família desinteressada para com os problemas de seus
filhos, e que por conta disso, há muitas divergências de pensamentos, fazendo com que
tais contradições transcendam o campo familiar, chegando no campo escolar. Nota-se
ainda a necessidade de trabalhar outras culturas na educação básica, pois só assim os
estereótipos preconceituosos que ainda existem podem ser contextualizados.
 84

Com relação ao resultado dos círculos, o saldo foi positivo, pois além de trazer
uma dinâmica diferente das aulas expositivas rotineiras para os educandos, o interesse
se comparado ao ambiente de sala de aula foi maior, tendo em vista que o Círculo de
Cultura foi realizado em um ambiente extraclasse. Os educandos ampliaram seus
conhecimentos além de propor muitas ideias que os bolsistas não tínhamos
entendimento, em especial a partir dos relatos de vida e fatos da zona oeste da cidade
que só os moradores conseguem visualizar.
Porém, percebe-se que alguns educandos do período vespertino (fundamental)
não estavam preparados para participar de um Círculo de Cultura. Não estamos
afirmando que eles não têm opinião crítica, mas que comparando os jovens do noturno
que apresentam uma idade mais avançada e mais experiências de vida, percebeu-se que
a atividade trás mais resultados com os educandos do Ensino Médio.
De recursos didáticos utilizamos de colchonetes para que houvesse um maior
conforto dos participantes do Círculo de Cultura, pois o mesmo foi realizado em um
gramado e alguns adolescentes ou jovens poderiam se negar a sentar.
Também utilizamos perguntas norteadoras para encaminhar o Círculo de
Cultura, principalmente no primeiro em que não tínhamos experiência com a atividade,
e como seria o papel de um mediador sem apresentar explicações, mas sim em construir
o conhecimento no decorrer da discussão.
Ainda houve a utilização de uma bola com o intuito de não centralizar a
discussão em um só educando ou deixar os educandos quietos e intimidados. Notamos
que a bola em alguns Círculos foi utilizada corretamente, mas que em outro só serviu
como distração e em certo momento teve que ser retirada da atividade. Entretanto ela só
foi utilizada durante a primeira oficina, contudo, na segunda oficina a mesma não se fez
necessária por conta de um maior interesse com o tema gerador e a participação dos
educandos.
Ao final das duas atividades foi realizada uma confraternização com os
educandos no período vespertino, onde os adolescentes e bolsistas do PIBID levaram
um lanche para partilha e jogaram futebol no gramado onde foram realizadas as
atividades.
Quando foi proposto em reunião aplicar uma atividade desconhecida das que
éramos acostumados, nossa primeira reação foi de insegurança por que Paulo Freire não
trabalhou com adolescentes e jovens e sim com adultos. Mas no decorrer das atividades
foi possível perceber que a dinâmica proposta pode ser agregada como forma de ensinar
 85

e aprender, saindo da zona de conforto de muitos educadores que não buscam novas
metodologias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a organização e aplicação do Círculo de Cultura de Paulo Freire no

Colégio Estadual TsuruOguido, os estagiários do projeto PIBID puderam desfrutar do
momento de interação com os estudantes, contribuindo de maneira direta nas reflexões e
discussões das temáticas violência e identidade cultural.
Por meio da atividade, faz- se uma observação que o saldo foi positivo de um
modo geral, pois perante a dinâmica extracurricular proposta, os educandos, mostraram-
se interessados para discutir de maneira construtiva e respeitosa os assuntos ali trazidos
para o diálogo, demonstrando ainda interesse e vontade de participar. Os educandos
portanto, agregaram um amplo conhecimento á atividade, expondo ideias, questionando
os estagiários e até mesmo os colegas de sala, por fim, atuando e formando seu senso
crítico. Contudo, notou- se que alguns adolescentes do sétimo ano, não se encontravam
com maturidade o suficiente para participar de um diálogo de tal gênero, já era esperado
que alguns estudantes procurassem tumultuar a atividade, porém os poucos que não
demonstravam interesse na atividade, ao menos respeitaram a fala dos demais colegas e
não atrapalharam o andar da oficina.
Por fim, conclui- se que todo o esforço para leitura que garantisse um
embasamento teórico e as discussões realizadas em reuniões foram importantes durante
a aplicabilidade do Círculo, pois para os estagiários do projeto PIBID, o programa
sempre soma com o processo de formação docente que se faz tão necessário para
melhoria da qualidade da educação brasileira, além de proporcionar experiências com
diversas metodologias pedagógicas que colaboram diretamente na formação de
educadores mais preparados para os desafios da educação contemporânea.

REFERÊNCIAS
MARINHO, Andrea Rodrigues Barbosa. Círculo de cultura: origem histórica e
perspectivas epistemológicas. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Acesso em: 2016-10-08.
 86

INSTITUTO PAULO FREIRE. Paulo Freire: o patrono da educação brasileira.

Disponível em <https://www.paulofreire.org/paulo-freire-patrono-da-educacao-
brasileira> Acesso em 2016-10-08.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

MACIEL, K. F. O pensamento de Paulo Freire na trajetória da educação popular.

Educação em Perspectiva, v. 2, n. 2, p. 326-344, Viçosa, jul./dez. 2011.

OLIVEIRA, Leandro Pastorinode. Educação para a transformação: Círculo de

Cultura.2015. Disponível em: <http://www.univali.br/imprensa/eventos/meio-
ambiente/Paginas/educaca-transformacao-circulo-cultura-253.aspx>. Acesso em: 11 set.
2016.
 87

A UTILIZAÇÃO DE CROQUIS PARA

TRABALHAR OS PROCESSOS DE
INDUSTRIALIZAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO
Rosana Natieli de Lima

Resumo
O presente trabalho aborda a experiência realizada com alunos do 3° ano do ensino
médio por meio do Estágio Supervisionado em Geografia, onde foi detectada a
dificuldade dos alunos na sistematização do conteúdo ministrado. Como forma de
superar este problema optou-se em trabalhar com a utilização de croquis para o
conteúdo sobre os processos de industrialização e de globalização. O conteúdo era
apresentado no livro didático de forma espacial e temporal, este recurso didático foi
utilizado para auxiliar os alunos no processo de aquisição do conhecimento e buscando
instigá-los a procura pelo saber geográfico. Este trabalho desenvolveu-se com base na
metodologia de Simielli (1993) a qual trabalha com a temática que será abordada. O
trabalho também salienta a importância da utilização das didáticas específicas e
pedagógicas para a manutenção e renovação do ensino na atualidade.
Palavras-chave: recurso didático; ensino de geografia; croqui.

Abstract
This paper discusses the experience made with the 3rd year high school student
sthrough the Supervised Internship in Geography, which was detected the difficulty of
students in the systematization of the contenttaught. In order toovercome this problem it
was decided to work withthe use of sketches tocontentonthe processes of
industrialization and globalization. The content was presented in the text book of
spatialand temporal form, this teachingresourcewasused to assist students in the
processo facquiringknowledgeandsee king to goad them to search for
geographicknowledge. This work was developed based on Simiellimethodology (1993)
which works with the themetobeaddressed. The work AL so high lights the importance
of using specific pedagogical and didactic for the main tenance and renewal of
education to day.
Keywords: teachingresource; geographyteaching; Sketching.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido durante o período de estágio
supervisionado em Geografia no Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal com uma turma
de 3° ano. A ideia de utilizar croquis em sala de aula surgiu durante o período de
regência. A identificação das dificuldades dos alunos em compreenderem o conteúdo
ministrado sobre os processos de industrialização e globalização oportunizou a busca de
um recurso didático. O conteúdo apresentado no livro didático de forma espacial e
 88

temporal é de difícil compreensão pelos alunos. Procurou-se então uma didática que
auxiliasse o entendimento dos mesmos.
Para tentar superar as dificuldades dos alunos pensou-se em tornar as aulas mais
lúdicas, dinâmicas e iterativas, onde os alunos participassem do processo de transmissão
e assimilação do conhecimento, deixando de lado as aulas totalmente expositivas e
monótonas pautadas apenas no livro didático. Para isso foi preciso um planejamento do
conteúdo a ser trabalhado com o recurso didático mais dinâmico e articulados com os
objetivos a serem alcançados.
Este trabalho baseou-se na metodologia de Simielli (1993) que trabalha a
inserção da cartografia no ensino em três níveis: com análise, correlação e síntese dos
fenômenos estudados na disciplina de Geografia, adequando para a capacidade
intelectual de alunos do ensino médio. Vale ressaltar que no 3° ano os alunos têm
apenas duas aulas de Geografia por semana e o estágio foi realizado no período de três
meses. Com isso esta metodologia foi aplicada de forma mais genérica. Pois os níveis
que a autora aborda foram trabalhados mais sucintamente pelo pouco tempo que existia
para o seu desenvolvimento.
Para melhor compreensão do trabalho realizado dividimos o mesmo em quatro
momentos: primeiro buscou-se apresentar o papel que o professor desenvolve ao longo
da vida escolar do aluno. Num segundo momento tratou-se da importância da didática
nas aulas de Geografia e no terceiro momento sobre a exposição da metodologia
trabalhada. Para finalizar uma avaliação dos resultados obtidos com o uso do croqui em
sala de aula.

DIDÁTICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Segundo Simielli (2007) a utilização de mapas nos permite ter domínio do

espaço no nosso dia-a-dia e permite a análise e síntese dos fenômenos que ocorrem no
espaço. Através dos mapas podemos fazer a leitura de diferentes informações presentes
no nosso espaço e com diferentes formas de representação. Com estas informações
distribuídas espacialmente podemos correlacioná-las de diferentes formas e através
destas correlações chegar a diferentes sínteses e a diferentes resultados presentes no
mesmo espaço.
 89

As Noções necessárias para o processo de aprendizagem do mapa dependem da

evolução das relações espaciais que devem ser trabalhadas de forma progressiva o que
demanda uma longa preparação que deve começar desde os anos iniciais. Este processo
é como uma via de mão dupla, onde depende da evolução da criança e da capacidade do
educador na transmissão dos conteúdos e com didáticas renovadoras. O que mostra a
relevância da cartografia no processo de ensino-aprendizagem da Geografia já no ensino
fundamental I, envolvendo a criança com atividades condizentes com a construção e
leitura de representações gráficas espaciais, no caso o mapa. (ROSA e COLESANTI,
2006, p 11)
Trabalhar cartografia no ensino básico requer certo cuidado, principalmente para
o professor recém-licenciado. É necessário saber como transmitir este conhecimento
universitário através da conversão do mesmo em saberes a serem ensinados. Boa parte
dos próprios professores de Geografia não tem domínio das relações espaciais o que
interfere no saber que o aluno vai adquirir o que proporciona uma falha no processo de
ensino-aprendizagem.

Grande parte dos professores não apresentam domínio em

relação as noções espaciais, logo o aluno ao ingressar na 5°
serie, não consegue entender de forma correta os conceitos
cartográficos e nem perceber o espaço tridimensional para
representar graficamente no bidimensional. Dentro desse
enfoque, a percepção e a psicomotricidade são consideradas
fundamentas para entender o mundo pelos seres humanos.
(ROSA e COLESANTI, 2006, p 01)

Como podemos analisar o professor exerce papel fundamental da vida do aluno,

pois é através do conhecimento transmitido pelo professor e adquirido pelo aluno que o
mesmo vai formar a identidade escolar.

Praticar uma didática da geografia implica relacionar teoria e prática

da ciência geográfica e da pedagogia, produzindo o pensar e o fazer da
transposição do saber cientifico em saber escolar. Na transmissão
didática, o saber cientifico assume a forma-conteúdo escolar, e isso
não implica simplificações que diminua a qualidade e a quantidade
das informações e, sim, significa constitui-lo em finalidade educativa
na produção e apropriação do saber necessário para a formação dos
sujeitos. (AZAMBUJA, 2013, p 162)

Azambuja chama a atenção para a transmissão do conhecimento cientifico na

educação básica não significa que o conteúdo irá perder qualidade mais que o mesmo
 90

deve ser adaptado para que o aluno se aproprie do conteúdo facilitando assim a
internalização do mesmo.
Para se trabalhar em sala de aula os conteúdos pertinentes a geografia não basta
apenas dominar o conhecimento específico da mesma, o professor busca transmitir o
conhecimento da melhor forma para que o aluno consiga a internalização do mesmo,
para isso temos o subsídio das didáticas pedagógicas. Segundo Libâneo (2008) a um
desencontro entre os professores das duas didáticas, um problema que vem ocorrendo a
anos na educação. Os professores de licenciatura tem o hábito de pensar que para
ensinar basta saber o conteúdo a ser trabalhado, destacando ainda que enquanto os
professores das didáticas específicas consideram dispensável uma didática pedagógica,
em contra partida os professores de pedagogia em geral tentam reparar a falta de
interesse de seus colegas pelos saberes pedagógicos como as teorias da educação, a
psicologia de aprendizagem, as teorias de ensino, a própria didática.

A investigação pedagógica voltada aos problemas didáticos

precisa dedicar-se com mais afinco ao estudo das possibilidades
teóricas e práticas de integração entre a didática e as didáticas
dos saberes específicos, privilegiando modalidades de pesquisa
que envolvam o aprendizado na sala de aula. Na perspectiva em
que o conteúdo da didática está sendo apresentado neste texto,
não faz muito sentido falar em formação de professores sem
considerar que o ensino depende de mediações que favorecem a
apropriação do saber por parte do aluno em relação a diferentes
áreas de aprendizado e que o domínio de dispositivos e
instrumentos dessa mediação somente pode ser obtido mediante
experimentações no contexto da escola e da sala de aula.
(LIBÂNEO, 2008, p 01)

Como salienta o autor os professores precisam buscar formas de integrar as duas

didáticas em sala de aula para a evolução do processo de ensino-aprendizagem, o
professor e mediador entre o aluno e o conhecimento e deve trabalhar com instrumentos
que o auxiliem na transição dos saberes para os alunos, pois com a integração das
didáticas o professor tem maiores possibilidades de aguçar e despertar no aluno
curiosidades para que o mesmo tenha interesse em se apropriar do conteúdo trabalhado.

...a reflexão didática deve propiciar ao professor compreender

que a natureza dos conteúdos de ensino (―o que‖) oferece
elementos precisos e preciosos para a ―invenção‖ dos modos
(―o como‖) de ensinar [...].O caminho de desenvolvimento da
didática da Geografia é o exercício contínuo de pensar, à luz
 91

dos diversos contextos da prática, os modo de ensinar. (LOPES,

2003, p 09)

Fica evidente que o professor tendo o domínio do conteúdo a ser transmitido

para o aluno possibilita buscar formas de trabalhar o mesmo de maneira mais dinâmica
e interativa, possibilitando aproximação do professor com o aluno. Assim o professor
exercita o pensar e renova a sua pratica de ensinar. Partindo deste entendimento
podemos dizer que a geografia necessita de novas práticas didáticas para superar o
ensino tradicional. O professor tendo domínio do saber científico e didático facilita a
transmissão do conhecimento.
Azambuja (2013) chama a atenção para a importância da interação professor,
aluno:
O processo de ensino- aprendizagem é dialógico, ou seja, é
espaço- tempo de interação professor, aluno, Conhecimento e
realidade. A ação dialógica está no reconhecimento permanente
do saber do outro como contraponto ou antítese para a
elaboração de novo conhecimento. Nesse diálogo, o professor
continua sendo sujeito que ensina, mas é também o que orienta,
coordena e organiza a relação pedagógica. O aluno continua
sendo sujeito que aprende, mas também é o que questiona,
investiga novas informações, pensa sobre elas, elabora
sistematizações ou sínteses. (p.164)

Como o autor aborda a sala de aula deve ser um espaço dinâmico onde o
professor é responsável pelo planejamento e o responsável pela sistematizaçãoda sala de
aula em contra partida o aluno tem a liberdade de expor suas ideias e questionar o
conteúdo, havendo um diálogo entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende. O
professor cria condições para se efetivar a aprendizagem e o aluno assume o papel de
querer aprender e não simplesmente ouvir.
O professor busca equilibrar ação sistêmica e a função crítica do aluno,
orientando e preparando o mesmo para que seja capaz de desenvolver suas qualidades,
preparando-o para viver em sociedade e paralelamente exercitar a sua função crítica ao
estudar os problemas que interferem da manutenção da sociedade com capacidade de
apontar soluções para superar estas dificuldades.
Sendo assim Libâneo (2008) defende a integração das duas didáticas, defende
que é indissociável as questões pedagógicas didáticas e a questão epistemológica.
Caracterizando o ensino como um processo de transmissão, interiorização e produção
do conhecimento, buscando a compreensão dos alunos sobre os conteúdos trabalhados,
 92

mas também devem desenvolver as suas capacidades que produzirem novos

conhecimentos a partir dos já interiorizados.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho tem como base

os métodos desenvolvidos por Simielli (1993) a autora discute as formas de se trabalhar
com a cartografia nos diferentes anos escolares. Esta metodologia foi utilizada com
alunos do 3° ano do Ensino Médio onde foram trabalhados os três níveis propostos pela
autora:
O primeiro nível trabalha a localização e análise de produtos cartográficos já
existentes estimulando o aluno para que o mesmo se torne e um leitor crítico. O
segundo nível trata-se da correlação onde o professor pode estar trabalhando com
vegetação, clima, uso do solo, mas também pode trabalhar correlações da área humana
da geografia. Os dois primeiros níveis podem começar a ser trabalhados já no final do
ensino fundamental I resultando deste segundo nível um aluno mapeador. E o ultimo
nível que é a síntese é mais complexo e a autora recomenda ser utilizada já nos anos
finais do ensino médio, nesta etapa o professor tende a buscar o domínio e segurança
para acompanhar este processo. A autora estrutura este processo através de um esquema
de trabalho.
O esquema mostra os eixos para se trabalhar a cartografia no ensino médio,
começando o primeiro eixo com o aluno manuseando produtos cartográficos como
mapas, cartas e plantas já elaborados, começando por escalas menores e posteriormente
escalas maiores. Neste momento o aluno estará trabalhando com mapas já elaborados
com símbolo, e convenções cartográficas com precisão nas informações, o aluno irá
trabalhar os três níveis propostos, terá que analisar os fenômenos representados nos
mapas e deste modo correlacionar os fenômenos ocorridos, e finalmente ele conseguira
fazer uma síntese de tudo por meio do croqui, neste processo o aluno estará participando
efetivamente na produção o que proporciona uma maior liberdade nas representações, o
aluno pode utilizar a sua criatividade para sistematizar e estruturar a síntese final. Após
a aplicação de todas as etapas propostas teremos tanto um aluno leitor de mapa como
um aluno mapeador.
 93

Fonte: Elaborado por Simielli, M.E.R., 1993.

O CROQUI EM SALA DE AULA

O trabalho realizado com os alunos do 3° ano ocorreu da seguinte forma:

Durante o primeiro período de regência o conteúdo que deveria ser abordado era os
processos de industrialização começando pelas indústrias clássicas e passando pelas
tardias abordando os processos ocorridos no Reino Unido, França, Estados Unidos,
Alemanha, Japão, Rússia e china e a influência desses países na globalização.
 94

O desafio a ser superado era como fazer com que os alunos compreendessem
estes processos ocorridos em cada país em apenas uma aula e fazer com que eles
compreendessem a ligação dos países e a relação dos mesmos durante a evolução destes
processos. Uma tarefa difícil para uma pessoa que está em processo de formação, por
meio da percepção das dificuldades de assimilação dos alunos buscou-se elaborar um
planejamento onde o conteúdo era exposto através da análise dos mapas contidos no
livro didático e das informações que o mesmo abordava. Durante este processo foram
feitos croquis dos países analisados através da correlação das informações presentes no
livro didático e de outras fontes de pesquisa.

Os desenhos são esquemas gráficos de organização da relação

do ser humano com o mundo. Uma educação geográfica deve
recuperar, na escola, princípios que permitirão ao aluno
apropriar-se de um território do ponto de vista visual e gráfico.
Os vários tipos de croquis de paisagem, dos tipos de territórios
ou de síntese dos fenômenos e processos permitem fazer uma
intermediação entre o desenho e os mapas cartográficos.
(PONTUSCHKA, et al, 2012, p 302)

Primeiramente eram feitas análises dos mapas e a localização das indústrias, este
momento eram feitas correlações entre estas informações para se compreender os
fatores locacionais que contribuíram para a instalação das mesmas e para entender a
formação espacial atual de cada país chegando assim a uma síntese do conteúdo. Desta
forma ficavam evidentes para os alunos os motivos da atual conjuntura global
propiciada pelas grandes corporações capitalistas.
A confecção do croqui contendo as informações dos resultados das análises e
correlações, era elaborado no quadro com o auxílio dos alunos para se concluir a síntese
dos conteúdos abordados, buscando uma interatividade com os alunos e aguçando nos
mesmos o interesse em pesquisar as informações necessárias para sistematização da
síntese.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estágio supervisionado proporcionou o contato com a realidade do ensino

básico brasileiro, onde o professor tem que dar conta de passar para os alunos conteúdos
complexos em curtos espaços de tempo e fazer com que o aluno absorva o mesmo, o
 95

professor tem a sua carga horária sobrecarregada e em meio a estes problemas procura
formas de atrair o aluno.
Com o auxílio dos croquis os alunos conseguiram absorver os conteúdos, que
pode ser identificado através da aplicação da prova onde 70% dos alunos ficaram acima
da média e responderam de forma clara as questões que continham mapas para análise e
correlação.
As didáticas servem para auxiliar os professores em sala e para atrair a atenção
dos alunos, uma ação simples em sala de aula utilizando apenas o quadro e o giz
possibilitou a interatividade dos alunos com o conteúdo, prendeu a atenção dos mesmos
durante a aula, pode ser percebido claramente o interesse em participar da construção do
conhecimento por parte dos alunos e em adquirir novas formas de compreender os
processos no qual o mesmo está inserido.

REFERÊNCIAS
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do Brasil. In.: CAVALTANTI, Lana de Souza (Org.) Temas da Geografia na escola
básica. Campinas-SP: Papirus, 2013, p. 159-177.

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SIMIELLI, M Elena Ramos. Primeiros mapas – como entender e construir. São

Paulo: Editora Ática, 1993.
 96

ESTADOS UNIDOS E MÉXICO: UM TRABALHO

DIFERENCIADO NAS AULAS DE GEOGRAFIA
Tainara Sussai Gallinari24
Lucas Fernando Bertacco da Silva25

Resumo
As metodologias diferenciadas surgem a fim de despertar o interesse dos/as estudantes a partir
de estratégias assumidas pelos/as professores/as. Sendo assim, o presente artigo teve por
objetivo retratar as atividades realizadas durante o estágio de regência em Geografia, pela
Universidade Estadual de Londrina (UEL), embasadas a partir destas metodologias, utilizando a
elaboração de vídeo e mapas, por exemplo. Portanto, realizou-se levantamento bibliográfico a
respeito das metodologias diferenciadas e relato dos resultados obtidos a partir das atividades
apresentadas. Os resultados apontaram para um melhor aproveitamento das aulas quando tais
metodologias foram realizadas, já que havia uma maior interação dos/as estudantes.
Palavras-chave: Metodologias diferenciadas; Ensino de Geografia; Estados Unidos e México.

Abstract
The different methodologies appear to arouse the interest of students from strategies taken by
teachers.Therefore, this article aimed to portray the activities carried out during the regency
stage in Geography from the State University of Londrina (UEL), supported from these
methodologies, using the development of video and maps, for example. So, held literature about
the different methodologies and reporting of the results obtained from the activities
presented.The results point to a better use of lessons when such methods were made, as there
was greater interaction among students.
Keywords: Different Nethodologies; Geography Teaching; United States and Mexico.

INTRODUÇÃO
O estágio de regência realizado no 4º ano de Geografia pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL) tem por objetivo proporcionar uma maior aproximação
dos/as graduandos/as com a profissão professor. Sendo assim, para a realização do
estágio torna-se necessário a elaboração de um projeto, em que 15 aulas são planejadas
e posteriormente aplicadas no estágio.
Portanto, o estágio mencionado ocorreu no Colégio Estadual Polivalente –
localizado na Rua Figueira n. 160, Santa Rita I, na zona Oeste de Londrina-PR – com as
turmas do 8º ano A e 8º ano D no período vespertino.
Os conteúdos a serem trabalhados diziam respeito a dois países da América do
Norte, sendo eles: Estados Unidos da América (EUA) e México, em que se trabalhou as
questões referentes a colonização, população, economia e poder militar dos EUA,

24
Graduanda em Licenciatura em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
ta.gallinari@hotmail.com.
25
Graduando em Licenciatura em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
lucas_bertacco@hotmail.com.
 97

enquanto a respeito do México foi trabalhado apenas as questões populacionais e a

administração da fronteira, além dos assuntos mencionados no vídeo elaborado com
os/as estudantes que será apresentado posteriormente.
Deste modo, o objetivo principal foi o de trabalhar o tema de forma
diferenciada, envolvendo os alunos e tornando as aulas mais dinâmicas.Assim,na
elaboração dos planos de aula, desde o princípio as metodologias diferenciadas serviram
como base para este planejamento, pois como destaca Cavalcanti (2010), os/as
professores/as de Geografia têm enfrentado dificuldades em atrair os/as estudantes
durante as aulas, seja por desinteresse nos conteúdos trabalhados ou pela forma com que
eles são apresentados. Deste modo, em cada plano aula buscou-se pensar uma atividade
diferenciada que pudesse ser trabalhada com o objetivo de verificar a aprendizagem
dos/as estudantes acerca das temáticas abordadas. Com isso, o objetivo deste artigo é
relatar a experiência e os resultados obtidos na realização de três atividades na sala de
aula.

METODOLOGIAS DIFERENCIADAS EM SALA DE AULA

Cavalcanti (2010) destaca que as preocupações e questionamentos dos
professores na atualidade giram em torno de estratégias e/ou procedimentos
metodológicos que devem ser assumidos ao decorrer de suas aulas para que os/as
estudantes se interessem por elas, para que garantam autoridade em sala de aula e
consiga mostrar para os/as educandos/as a importância da Geografia no seu cotidiano.
Dentro de toda complexidade dos desafios e dos problemas que enfrentam no
trabalho alguns professores decidem não buscar novas alternativas e novos caminhos.
Ao mesmo tempo, outros professores que compreendem todo o seu ofício e sua função
social como bem destaca Souza Neto (2006) optam em trilhar o caminho de promover a
aprendizagem significativa dos conteúdos que lecionam, além do mais, exercem como
assevera Cavalcanti (2010), o seu compromisso por entender que a escola é seu espaço e
que nele devem se dedicar à transformação.
Santos e Chiapetti(2011), que analisaram o uso de linguagens alternativas, por
exemplo, charges, vídeos e imagens constataram que os/as estudantes em sua maioria
afirmaram gostar de aulas em que o/a professor/a utiliza diferentes linguagens e
metodologias. Ou seja, aulas pautadas apenas no quadro-negro muitas vezes não
despertam o interesse dos/as estudantes. Entretanto, como assevera Santos, Costa e
 98

Kinn (2010) todas as linguagens alternativas utilizadas em aula não podem deixar de
lado a prática de leitura e da escrita, pois elas continuam sendo elementos e aptidões
básicas do ensino, no qual devem também ser reforçadas por essas outras metodologias.

As habilidades desenvolvidas com a utilização de linguagens e

recursos diversos associados às de leitura e escrita tornam os alunos
capazes de perceber e expressar as diversas formas de manifestação
dos sujeitos e as diversas maneiras com que a vida é desenvolvida em
diferentes espaços e tempos, além de fazê-los capazes de relacioná-las
e compará-las ao tempo e espaço vividos (SANTOS; COSTA; KINN,
2010, p. 46).
Diante deste contexto, nos planos de aula elaborados e no decorrer do estágio
buscou-se associar as linguagens alternativas às práticas de leitura e escrita, de modo
com que os/as estudantes pudessem ter aulas diferenciadas e que mesclassem as
diferentes possibilidades de se trabalhar os conteúdos didáticos.

E O QUE FOI REALIZADO?

Durante a elaboração do projeto de estágio e dos planos de aula, buscou-se o
planejamento de atividades diferenciadas, visando instigar os/as alunos/ase despertar
suas curiosidadesa respeito dos dois países trabalhados. Deste modo, foram feitas
maquetes, mapas, caça palavras e alguns outros jogos, como pode ser visto na figura 1.

Figura 1 – Mosaico de fotos de algumas atividades realizadas durante o estágio

Fonte: SILVA, L.F.B., 2016.

Além das atividades mencionadas, três delas obtiveram destaque, que são a
―Dinâmica de apresentação: em qual país eu quero morar?‖, ―A fronteira EUA-México
a partir do episódio ‗A Fronteira‘‖ e ―Vídeo com perguntas e respostas a respeito do
 99

México‖ para serem apresentadas e detalhadas neste artigo, pois foram pensadas e
criadas pelos próprios autores, sem inspirações externas. Sendo assim, os três itens que
se seguem buscam relatar as experiências obtidas nestas atividades, desde sua aplicação
até seus resultados.

DINÂMICA DE APRESENTAÇÃO: EM QUAL PAÍS EU QUERO MORAR?

Como um primeiro contato com os/as educandos/as e como uma maneira de

introduzir o assunto a ser trabalhado ao decorrer do estágio, foi elaborado um roteiro de
apresentação no qual eles responderam o nome, o município onde nasceram e qual país
gostariam de morar se não fosse o Brasil e quais os motivos para este desejo.
Essa atividade teve outros intuitos além da apresentação, o primeiro aconteceu
na medida em que eles falavam o país que gostariam de morar e tinham que localizar no
globo que era passado de carteira em carteira. Nessa fase o outro estagiário localizava o
país preterido por cada estudante no mapa político colocado no quadro utilizando post
it.
A segunda etapa – após toda apresentação – foi baseada em discutirmos a
espacialização do mapa a partir das escolhas dos/as estudantes e questioná-los acerca
dos motivos que os levaram a escolher os países.Vale destacar que a dinâmica ocorreu
antes de mencionar o conteúdo que seria trabalhado, no caso, Estados Unidos da
América e México.
Na aula seguinte foi levado para as duas turmas o mapa confeccionado no
softwareArcgis 10.1 com os dados retirados em sala de aula. Como podemos ver na
figura 2, que retrata as escolhas feitas nas duas turmas em que o país mais escolhido foi
os Estados Unidos26.

26
O mapa da figura 1 que retrata as escolhas do 8º D apresenta um número inferior de educandos pela
atividade ter acontecido em um dia que alguns professores paralisaram e por isso poucos estudantes foram
para aula.
 100

Figura 2 - Mapas confeccionados com os dados levantados nas turmas trabalhadas

Fonte: SILVA, L.F.B., 2016.

As explicações e motivos se basearam em ser um país sem pobreza, um país

rico, sem crise e um país melhor que o Brasil. Esse resultado já havia sido considerado,
já que esse país, de acordo com todo seu poder geopolítico e de transmitir sua
supremacia, seja pela mídia seja por HQ‘s, como analisou Oliveira (2011), faz com que
seja criada uma bela imagem e até ilusões de ser o melhor lugar para se viver –
deixando de lado os contrastes apresentados em qualquer sociedade capitalista.
A importância dessa atividade refletiu também nas outras aulas em que foi
trabalhado os Estados Unidos, por exemplo, em uma das salas quando foi abordado o
país como o maior em imigração do mundo e que muitas pessoas tem o ―sonho
estadunidense‖. Nessa explicação os/as educandos/as questionaram o porquê desse
acontecimento, então nesse momento foi mostrado o mapa que ficou colado nas duas
salas, a fim de exemplificar que assim como eles muitas pessoas enxergam os Estados
 101

Unidos como o melhor país do mundo, sem pobreza e desigualdade, despertando,

portanto, o desejo de emigrar.
Toda essa dinâmica e diálogo com as duas turmas foi importante tanto como
uma forma de introduzir o país que iria ser estudado e também analisar seus
conhecimentos prévios acerca do assunto, quanto para constatar algumas dificuldades
como o caso da cartografia escolar, no qual se pôde perceber que alguns estudantes não
faziam ideia de onde estava localizado o país escolhido, até mesmo quando foi dada a
dica que ficava em um determinado continente muitos deles não sabiam onde era o
continente ou tentavam localizar com o globo de ponta cabeça. Portanto, a dinâmica
apontou para outras direções que não haviam sido pensadas e planejadas nas aulas
seguintes.
Nesse sentido, buscou-se ao decorrer do estágio sempre enfatizar, por exemplo,
o caso da orientação geográfica, levar para eles em todas as aulas um mapa político para
estar sempre explorando a questão da localização geográfica, mesmo que Kaercher
(2007) destaque que na atualidade levar o mapa pra sala de aula passou a ser visto como
algo tradicional e arcaico, levando alguns professores a deixarem de lado esse recurso.
Assim como tentar desmistificar alguns apontamentos que surgiam durante as aulas
trabalhando algumas questões, por exemplo, preconceito, desigualdade, crise, assim
como outros problemas que também tem ocorrido nos Estados Unidos e que muitos
deles não acreditavam.

A FRONTEIRA EUA-MÉXICO A PARTIR DO EPISÓDIO “A FRONTEIRA”

Ao se pensar nas relações entre os EUA e o México, uma das questões com
maior destaque diz respeito à fronteira entre estes dois países e como ela é administrada
por ambos. Mediante a relevância e complexidade desta fronteira que, segundo Naddi e
Beluci (2014), separa países muito diferentes, seja no idioma, na cultura, na economia e
no peso político de cada um perante o mundo, tornou-se necessário abordar a questão da
fronteira com os/as estudantes durante o estágio.
Portanto, esta aula teve por objetivo retratar como a fronteira é administrada
pelos EUA e México e, para tanto, utilizou-se como auxilio para a compreensão desta
temática o episódio ―A Fronteira‖, de Saúdem todos o Rei Julien (Netflix, 2016). Sendo
assim, três momentos distintos estiverem presentes durante a aula: aula expositiva a
 102

respeito da fronteira, exibição do episódio para a turma e discussão e relação deste

episódio com a realidade dos dois países.
A aula expositiva buscou apresentar aos alunos a definição de fronteira como o
limite que demarca um país e o separa de outros e, em seguida, houve a apresentação de
um mapa que retratasse a fronteira entre EUA e México para um melhor entendimento
de sua localização e extensão. Posteriormente a esta introdução, trabalhou-se a questão
de parte da fronteira entre estes países (aproximadamente 1.130 Km dos 3.141 Km de
extensão total) ser transformada em um muro no ano de 1994, para que a entrada de
imigrantes fosse dificultada, assim como outras atividades que se caracterizassem pela
ilegalidade, buscando manter a soberania dos EUA sobre o México.
O segundo momento da aula consistiu na apresentação do episódio ―A
Fronteira‖ (figura 4).

Figura 3 – Apresentação do episódio ―A Fronteira‖ de Saúdem todos o Rei Julien

Fonte: SILVA, L.F.B., 2016.

A série Saúdem todos o Rei Julien é uma série de desenho animado que retrata
alguns acontecimentos cotidianos e como o rei e seu súditos lidam com isso, portanto o
episódio escolhido e utilizado inicia-se com a assinatura de um tratado entre diversas
espécies que vivem na ilha de Madagascar para que vivam todos juntos e em harmonia.
Entretanto, após este tratado, os lêmures passam a se incomodar com a presença das
outras espécies e reclamam ao rei em busca de uma solução, solução esta que foi
 103

encontrada com a construção de um muro que separasse o reino do restante da ilha e a

consequente expulsão das demais espécies.
Diante deste panorama, buscou-se apresentar e associar este episódio com a
construção do muro na fronteira EUA-México e o desejo dos estadunidenses de barrar a
entrada dos imigrantes. Sendo assim, a terceira e última etapa da aula foi destinada para
um diálogo com os/as estudantes de modo com que eles relatassem o entendimento a
cerca do assunto, assim como os questionamentos e dúvidas presentes. Com isso, pode-
se observar que houve uma compreensão geral de como a fronteira entre estes dois
países é administrada e também como a entrada de imigrantes nos EUA é vista por
grande parte da população local, associando isto com a questão do
preconceito/xenofobia que foi trabalhado anteriormente durante a aula de população
estadunidense.

VÍDEO COM PERGUNTAS E RESPOSTAS A RESPEITO DO MÉXICO

Ao trabalhar com os conteúdos relativos ao México, uma atividade que

possibilitasse o diálogo entre os/as educandos/as e uma mexicana foi pensada como
uma maneira para que as dúvidas ou curiosidades a respeito deste país fossem
respondidas, já que no início do estágio ao comentar a respeito destes dois países muito
se falava dos Estados Unidos enquanto o México era pouco citado pelos/as estudantes.
Sendo assim, este diálogo foi pensado e realizado na forma de vídeo que continha as
perguntas feitas durante a aula e suas respectivas respostas elaboradas pela moradora do
México.
Para que este vídeo fosse elaborado, três etapas foram necessárias, sendo elas:
gravação de um vídeo com as perguntas dos/as educandos/as para a mexicana; as
respostas dela, por vídeo, para as perguntas realizadas; e edição dos vídeos para a
apresentação para as duas turmas.
A primeira etapa foi realizada a partir da distribuição de pequenos papéis para
que os/as estudantes pudessem escrever suas perguntas de maneira anônima, pois assim
eles não ficariam com vergonha de fazê-las. Em seguida, as perguntas foram lidas para
toda a turma de modo com que uma votação fosse feita para que quatro perguntas de
cada turma (8º ano A e 8º ano D) fossem escolhidas. Posteriormente, os/as autores/as
das perguntas foram convidados a gravarem um vídeo com elas para que depois fosse
encaminhado para que a mexicana pudesse vê-los e respondê-los, entretanto caso algum
 104

aluno/a que tenha feito uma das perguntas selecionadas não quisesse gravar o vídeo,
outros/as colegas da sala era convidados/as a gravar, de modo com que ninguém fosse
forçado a realizar a atividade.
Tendo as questões gravadas, elas foram encaminhadas para a mexicana de
modo com que ela pudesse respondê-los da melhor maneira possível. Sendo assim, as
respostas foram feitas de maneira com que um diálogo entre todos fosse estabelecido,
mesmo não sendo uma atividade de aconteceu ―ao vivo‖.
Em seguida, um vídeo final foi elaborado e, para que houvesse um diálogo
entre aqueles/as que perguntaram e quem respondeu, cada pergunta era seguida de sua
respectiva resposta, dividindo-as entre as perguntas do 8º ano A e do 8º ano D, além de
serem inseridas imagens que retratassem o México, sua cultura, povo e pontos
turísticos, associando tais imagens com músicas típicas do país.
Com o vídeo final pronto, as duas turmas foram reunidas na última aula do
estágio para assistirem o resultado desta atividade (figura 4).
Figura 4 – Alguns trechos do vídeo apresentado aos estudantes

Fonte: GALLINARI, T.S., 2016.

 105

Após a exibição do vídeo, os/as estudantes ficaram muito satisfeitos com o

resultado, e gostaram bastante de se verem ou de verem os/as amigos/as no vídeo, além
de assistir o que a mexicana tinha para falar de seu país. Com isso, o principal objetivo
desta atividade foi alcançado, que era mostrar as informações a respeito do México de
uma maneira diferenciada, com a visão de uma pessoa que nasceu e vive no seu país.
Portanto, tais perguntas27 foram respondidas e contribuíram para a formação
dos/as estudantes a respeito deste país. Sendo assim, a partir das respostas dadas pela
moradora do México, pode-se compreender as diferenças entre o ensino no Brasil e no
México, pois embora algumas disciplinas sejam comuns nas escolas dos dois países
(história, geografia, matemática e língua estrangeira, por exemplo), há algumas que são
exclusivas da escola mexicana, como geografia do estado em que se vive, e aulas de
tecnologia e cidadania. Os pontos turísticos ressaltados foram algumas cidades do litoral
e suas praias, assim como as grandes cidades do país. A respeito dos terremotos, foi dito
que eles ocorrem e a pior tragédia do país aconteceu em 1985 na Cidade do México com
aproximadamente 20 mil mortos. O salário mínimo no México é de 73 pesos mexicanos
(R$ 13) e o aluguel de um apartamento pode ser de 2.000 pesos mexicanos (R$ 300).
Já no comparativo entre morar no México e no Brasil, foi dito que os pontos
positivos de se morar no México é a comida, o custo de vida e a riqueza da cultura
mexicana, enquanto o ponto negativo diz respeito às cidades e estados que são
perigosos; e a principal diferença entre os dois países são as pessoas, pois os mexicanos
são mais ―fechados‖ que os brasileiros. A respeito da comida, a principal diferença é
que os brasileiros comem o tempo todo arroz e feijão, e os mexicanos sempre comem
comidas apimentadas. Outros elementos foram citados,como a religião católica sendo a
predominante, embora outras religiões estejam surgindo no país; e a presença de crises e
corrupção no México. A emigração dos mexicanos para os Estados Unidos foi outra
questão abordada, em que foi relatado que é comum a passagem pela fronteira de forma
ilegal, mas moradores de outros países da América Latina também realizam essa
passagem, e foi comentado a respeito da proposta do Donald Trump de construir um
muro na fronteira entre os dois países, e que essa proposta acabaria com toda a relação
existente entre os Estados Unidos e o México.

27
O vídeo com as perguntas feitas pelos/as estudantes e suas respectivas respostas pode ser visualizado a
partir do link: https://www.youtube.com/watch?v=zZedUhqHBoI.
 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização de atividades diferenciadas durante o estágio foi uma alternativa

encontrada para que os/as educandos/as pudessem se interessar mais a respeito dos dois
países trabalhados: Estados Unidos e do México, já que os assuntos que seriam
discutidos poderiam ser entendidos por eles como algo distante de suas realidades e,
assim, sem muita importância. Deste modo, aliado às atividades, buscou-se sempre
associar alguns elementos presentes nos países com a realidade do Brasil, como foi o
caso da primeira atividade, em que grande parte dos/as alunos/as relataram o desejo de
morar nos Estados Unidos e, posteriormente, foi mostrado o grande número de
imigrantes que este país recebe e o desejo dos mexicanos de morarem nos EUA.
Outro fator que motivou a escolha por estas atividades, diz respeito à relação
inicial entre os/as alunos/as e os/as estagiários/as, já que se tratava de novas pessoas
assumindo o papel do professor que eles/as estavam acostumados/as. Neste sentido, a
prática de metodologias alternativas rompeu com esta barreira e possibilitou uma maior
interação durante as aulas.
Entretanto, dentre as 15 atividades propostas, algumas poderiam ser
consideradas mais comuns, como o caso do caça-palavras e da cruzadinha, que eram
utilizados frequentemente por outro professor, gerando uma aversão dos/as estudantes
para com elas. Sendo assim, constatou-se que tais atividades não obtiveram bons
resultados se comparadas com as outras três atividades retratadas neste artigo,
demonstrando que a originalidade pode ser uma aliada do professor durante suas aulas.
Portanto, conclui-se que a elaboração de atividades diferenciadas proporcionou
uma relação mais próxima com os/as alunos/as, aguçando discussões acerca das
temáticas na sala de aula e, consequentemente, aproximando-os dos conteúdos
trabalhados.

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OLIVEIRA, Guilherme Alves. Da Geopolítica as HQ's. In: VIII Encontro de ensino

XIX Mostra de estágios do curso de licenciatura em Geografia I Mostra de dissertações
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D a respeito do México. 2016. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=zZedUhqHBoI>. Acesso em: 16 de out. 2016.
 108

RECURSOS PEDAGÓGICOS E AS AULAS DE

GEOGRAFIA: UM DIAGNÓSTICO NECESSÁRIO

Ricardo Souza de Oliveira 28

Resumo
Os problemas responsáveis por distanciar o sistema de ensino de seus objetivos, assolam não
somente os alunos, mas também o corpo docente que de certa forma, influencia na estagnação
dos avanços. No sentido de se aproximar dos avanços educacionais é preciso reflexões acerca
das práticas pedagógicas vigentes. Para otimizar as aulas de Geografia, os recursos pedagógicos
se apresentam como uma relevante possibilidade de auxílio. Contudo, foi proposta a busca por
um conceito de recurso pedagógico através da percepção dos professores de geografia que,
pudesse amparar levantamentos mais esclarecedores acerca da disponibilidade de recursos em
alguns estabelecimentos de ensino de Londrina, Paraná. A presente pesquisa, desenvolvida
através de práticas características de uma pesquisa quali-quantitativa embasada nas perspectivas
do modelo histórico dialético por sua carga crítica, buscou o levantamento das percepções
docentes que pode revelar algumas lacunas no ensino atual. Espera-se que, com as discussões
contidas no presente trabalho, seja possível fomentar melhorias nas práticas pedagógicas afim
de aprimorar as aulas, rumo a um ensino provocador e libertador que possa respaldar mudanças
sociais significativas.
Palavras-chave: Recursos; Ensino; Geografia.

Abstract
The problems responsible for the distance education system of their goals, ravage not only the
students but also the faculty that somehow influences the stagnation of progress. In order to
approach the educational progress is necessary reflections on the current pedagogical practices.
To optimize Geography lessons, learning resources are presented as a relevant possibility of aid.
However, it was proposed to search for a concept of educational resource through the perception
of geography teachers that could support more enlightening survey on the availability of
resources in some schools of Londrina, Paraná. This research, developed through practical
features of a qualitative and quantitative research based on the perspectives of the historical
dialectic model for its critical load, sought to survey the perceptions that teachers can reveal
some gaps in current education. It is expected that with the discussions contained in this work,
you can drive improvements in teaching practices in order to improve the school, towards a
provocative and liberating education that can provide back significaticas social change.
Keywords: Resources 1, Teaching 2; Geography 3.

INTRODUÇÃO
Dentre as condições precárias que assolam o ensino no Brasil, é visto
um clima de descontentamento e apatia em grande parte dos envolvidos no cenário
educacional atual. Assim, busca-se a origem do problema, ao mesmo tempo em que se
reflete acerca da diminuição desses, partindo de análises dos envolvidos e de seus
ambientes. Logo, no seguimento da presente pesquisa, se analisa os elementos que estão

28
Acadêmico do mestrado - Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de
Londrina. E-mail de contato: oliveira_ricardo25@hotmail.com
 109

intimamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem e possivelmente interferem

em sua qualidade.
Para realizar o levantamento de algumas informações foi aplicado um
questionário digital on line através do Google Doc, em que, professores de geografia de
diversos núcleos regionais do Paraná puderam contribuir respondendo a pesquisa. O
questionário on line é uma ferramenta prática para obtenção de informações de forma
rápida, a fim de atingir um número maior de participantes. Ele pode ser elaborado
através de diversos recursos disponíveis gratuitamente na internet. O Google Doc,
recurso utilizado na elaboração do questionário da presente pesquisa, proporciona
elaboração de questionários simples e complexos com os mais variados tipos de
questões, como questões abertas e fechadas, múltipla escolha e dissertativas com textos
extensos ou cursos, obrigatórias ou não. Assim, o questionário on line proporciona
praticidade e flexibilidade na aplicação, uma vez que, o mesmo fica disponível para ser
respondido no tempo livre dos envolvidos na pesquisa. Além do questionário, foram
realizadas visitas no intuito de configurar um levantamento acerca dos recursos
disponíveis nas escolas. Considerando os problemas da educação atual, conjuntamente
com a piora dos índices que medem a qualidade do ensino no Brasil, a crítica se faz
necessária para atingir o retorno diagnóstico e possibilitar melhorias na qualidade das
aulas. Assim, a corrente filosófica embasada no materialismo histórico dialético
configura-se como um dos caminhos pertinentes a ser percorrido. Os procedimentos
adotados configuram a pesquisa como qualitativa, uma vez que, busca-se as discussões
relacionadas a qualidade do ensino, além das coletas de dados e produção de quadros e
gráficos, flertando com a pesquisa quantitativa. Assim, as discussões pertinentes aos
resultados da pesquisa serão feitas a seguir.

OS DOCENTES E OS RECURSOS PEDAGÓGICOS

Os problemas responsáveis por distanciar o sistema de ensino de seus

objetivos assolam não somente os alunos, mas também o corpo docente que de certa
forma, influencia em alguns retrocessos. Inúmeras vezes o docente se aproxima de
situações capazes de isentar estímulos e vontades, fato que o impede de apresentar
aulas atrativas e promissoras. Ao se deparar com a superlotação das salas, o professor é
incapaz de considerar a realidade de tantos alunos, ao mesmo tempo em que não
 110

consegue emitir e receber a atenção necessária para edificar o processo de ensino. A

indisciplina, muitas vezes causada por divergências entre tantas realidades, se torna um
obstáculo ao bom rendimento da aula, que possivelmente foi preparada com previsões
menos desafiadoras. Ao se conscientizar do cenário que o espera, o professor dispõe de
pouco tempo para pensar em possíveis soluções dentro da conhecida hora atividade
(tempo destinado para preparação de atividades na escola). Mesmo com
responsabilidades extras, alguns docentes destinam seu tempo fora da escola para
refletir acerca de inquietações originadas dentro da mesma, porém, ao decorrer dos
períodos letivos, o comprometimento do tempo que deveria ser isento dessas tarefas,
altera a estrutura profissional do professor e configura um cenário em que, as soluções
que deveriam ser desenvolvidas, se tornam novos problemas. Esses agravantes
sobrecarregam a condição emocional do professor, que logo é repassado ao aluno
facilitando a indisciplina que pode ser pode ser ativa, na qual o aluno faz bagunça, ou
passiva, segundo Vasconcellos (2004), é quando o professor até consegue silêncio, mas
não interação nem vínculos com seus alunos.

Portanto, sabe-se que soluções para tais problemas ainda não são parte
da pauta das prioridades de alguns governos, uma vez que, apesar da necessidade de
mão de obra qualificada, existe um atraso e sucateamento, em parte proposital, do
sistema de ensino. Esse atraso, muitas vezes é proporcionado por governos que se
articulam para manter a hegemonia em favor de minorias, e são ameaçados com a
possibilidade de transformação social através de uma escola formadora de mentes
reflexivas, assim como ressalta Visentini (2010) ―O ensino é funcional para o
capitalismo moderno, mas, contraditoriamente, ele também é um agente de mudanças
sociais e uma conquista democrática‖, assim, mediante a ideia de uma escola
transformadora, esta vira alvo do descaso. Neste cenário, apresentar soluções prontas e
infalíveis não se configura como papel deste trabalho, porém, é possível apresentar
sugestões a serem exploradas em busca de melhorias, aprimoramentos e adaptações
amparadas no que tange os recursos pedagógicos, fator que será explorado a seguir.

Para amparar as reflexões futuras, é necessário conceituar e

caracterizar o que pode ser considerado como ―recurso pedagógico‖. Desde os
primórdios, os elementos e objetos da natureza são utilizados para diversos fins, ora
utilizados da forma como foram encontrados (galhos, folhas e pedras), ora são
modificados e aperfeiçoados para melhor satisfazer certas necessidades. Para a
 111

educação, algumas práticas rústicas identificadas em tempos remotos foram sendo

utilizadas para orientar, comunicar e ensinar, como o desenho, mapas arcaicos e
esculturas. No entanto, nos primeiros agrupamentos humanos, a comunicação oral
sempre foi fortemente presente nas práticas de transferência de saberes aos membros
mais novos, assim como salienta Olga Freitas

Nesse período, além dos processos de imitação e participação

por parte dos mais novos, a exposição oral era a ferramenta
educacional utilizada pelos mais velhos, tanto para transmitir o
aprendizado das tarefas do dia-a-dia quanto para estimular o
cultivo dos valores que constituíam o grupo. Nesse processo de
transmissão oral, a memorização era o único recurso de
aprendizagem que os alunos possuíam para guardar as
informações recebidas (FREITAS, 2007, p. 20).

Pode-se identificar assim que, a preocupação em facilitar os processos

de ensino não é um fator contemporâneo. Nas últimas décadas, como resultado da
decadência das instituições escolares, as atenções em busca do aperfeiçoamento de
práticas e materiais que possam auxiliar as aulas vem aumentando, logo pode-se
considerar o desenvolvimento de equipamentos que surgem em auxílio ao professor em
sala de aula.

Feitas as considerações necessárias, se faz presente a necessidade de

conceituar e classificar os recursos didáticos.

Também conhecidos como ―recursos‖ ou ―tecnologias

educacionais‖, os materiais e equipamentos didáticos são todo e
qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino,
visando à estimulação do aluno e à sua aproximação do
conteúdo (FREITAS, 2007, p. 20).

Como aponta Souza (2007, p.111), ―Recurso didático é todo material

utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado
pelo professor, a seus alunos‖. Contudo, considerando que recurso seja qualquer
material que facilite o processo de ensino-aprendizagem, inúmeros objetos, como o
mais simples palito de dente, pedaço de madeira e isopor, ao mais sofisticado
 112

equipamento eletrônico, podem emergir como auxílio ao professor. Como afirma

Freitas (2007, p.22) ―São inúmeros e variados os materiais e equipamentos
didáticos existentes nas escolas brasileiras, sem contar que podemos criar ou
aproveitar recursos empregados para outros fins‖.

Na direção de edificar a concepção de recurso pedagógico e iniciar as

análises pertinentes ao questionário aplicado, os professores de Geografia participantes
da pesquisa responderam a seguinte questão: o que pode ser considerado ―recurso
pedagógico‖? A pergunta foi respondida por 62 professores, de forma dissertativa.
Dentre as respostas pode-se considerar que apenas 13 delas citaram diretamente
materiais existentes no cotidiano pedagógico como, atlas, quadro, giz, TV, livro, revista,
entre outros. Representando a expressiva maioria com quase 80% das respostas, 49
professores salientaram acerca de uma mesma percepção de respostas, que condizem
com as definições supracitadas.
Considerando a análise de todas as respostas, pode-se desenvolver
uma definição abrangente acerca do que pode ser considerado recurso pedagógico.
Assim, recurso pedagógicos são ―ferramentas, instrumentos, materiais extras ou tudo
que possa enriquecer, facilitar e auxiliar o processo de ensino-aprendizagem,
possibilitando o conhecimento‖.
Feitas as considerações necessárias, é preciso análises diversificadas
acerca de outras questões aplicadas no questionário. Assim, levantar o perfil dos
professores possibilitou a relação com as características de suas práticas. Ao todo, 67
professores participaram da pesquisa, e as respostas desses proporcionou a verificação
de inúmeras informações. Em relação a faixa etária dos docentes, o questionário recebeu
65 respostas, e nelas pode-se verificar que, a maioria dos professores de geografia, ou
seja, 40% deles (26 professores), tem entre 25 e 35 anos de idade, seguido do grupo
com maior faixa etária, representado por 26,2% (17) dos participantes com idade entre
45 e 60 anos.
Outra questão abordada no questionário está relacionada ao tempo de
docência. Dentre os 67 professores que revelaram o tempo de docência, constatou-se
que a maioria, 28,4% (19 professores), possui entre 1 a 5 anos de docência, seguido de
professores com mais de 20 anos de docência (13 professores). Os professores que
detém de 15 a 20 anos de docência apresentam-se em menor número, sendo apenas 5.
Na presente análise, constatou-se que a maioria dos professores que alegam lançar mão
 113

de todas as categorias de recursos pedagógicos, justamente fazem parte dos docentes

com menos de 5 anos de atividade em sala. Assim, pode-se inferir que, aos primeiros
anos de docência, surge uma pré-disposição em alimentar as práticas afim de
aperfeiçoá-las. Percebe-se então que surgem novas e positivas perspectivas por parte
dos novos professores, logo, a preocupação com a situação do ensino e busca por
melhoras se faz presente nos professores ingressantes.
No sentido de analisar se a formação dos professores foi alvo de
alguma capacitação para utilização ou desenvolvimento de diversificados recursos, foi a
aplicada a seguinte pergunta: Já recebeu alguma capacitação relacionada à utilização de
recursos pedagógicos em alguma etapa de sua formação? Dos 57 professores que
responderam a pergunta, quase 51% (29 professores) afirmam não ter recebido nenhum
tipo de capacitação no decorrer de suas formações. Os outros professores citaram
capacitações aplicadas em programas como o PDE, formação em ação proporcionada
pela Secretaria De Educação do Estado e na própria graduação. Outros citaram cursos
envolvendo às aulas de campo, mídias, revistas, lousa digital, uso do celular, utilização
de mapas para o ensino, cartografia digital, plataformas EaD, Power Point e Data Show.
Contudo, pode-se considerar um avanço na oferta e nas propostas de discussões dos
cursos de capacitação. Atualmente muitos cursos relacionados ao uso de recursos estão
sendo ofertados, o que facilita o acesso e a reflexão dos professores em torno de suas
práticas.
Dentre os recursos mais comuns contidos nas escolas, foi indagado
aos docentes, quais já fizeram parte de suas práticas pedagógicas. Em análise dos
resultados obtidos contatou-se que: dos 66 professores, 46 (69,7%) já utilizaram
aparelhos DVDs, 55 (83,3%) já utilizaram Data Show, 30 (45,6%) utilizaram caixa
amplificada, 52 (78,8%) utilizaram a TV Multimídia, 18 (27,3%) já utilizaram rádio, 55
(83,3%) utilizaram computador e 10 (15,2%) utilizaram algum outro recurso não
listado. Além disso, foi perguntado qual recurso é utilizado com frequência pelos
docentes. Foram obtidas 65 respostas e dentre elas constatou-se que 16 (24,6%)
utilizam com frequência os aparelhos DVDs, 37 (56,9%) utilizam com frequência o
Data Show, 7 (18,8%) utilizam com frequência a caixa amplificada, 37 (56,9%) utilizam
com frequência a TV Multimídia, 4 (6,2%) utilizam com frequência o rádio, 36 (55,4%)
utilizam com frequência o computador e 4 (6,2%) utilizam com frequência algum outro
recurso não listado.
Em outra indagação do questionário, a pergunta ―em sua opinião,
 114

diferenciados recursos pedagógicas e diferenciadas práticas pedagógicas são

determinantes para o aprendizado do aluno?‖ foi respondida por 60 professores de
Geografia e apenas 2 deles salientou que não são determinantes, mas podem ser
importantes. 58 professores foram categóricos em apontar que diferentes recursos e
práticas são determinantes para a aprendizagem dos alunos. As respostas mais sucintas
expressaram que através do uso de diferentes práticas e recursos, o aluno desenvolve
durante as aulas, uma maior capacidade de interpretação, além do aumento nas chances
de atingir um maior número de alunos, uma vez que, dentre as diversas realidades e
particularidades existentes em sala, a diversificação atinge uma maior parcela da classe.
Além disso, alguns consideraram que diferentes recursos dinamizam as aulas deixando-
as eficazes e eficientes na direção de motivar o aluno e tornar o conteúdo inesquecível
para futuras aplicações. As mesmas porcentagens se empregam na resposta da pergunta
―considera necessários cursos de capacitação para aperfeiçoar diferenciadas práticas
docentes‖. Nesse sentido, pode-se constatar que os 2 professores se intitularam
tradicionais ao desprezarem capacitação, pois, consideram o giz e o quadro as únicas
ferramentas necessárias e desprezam qualquer outra prática.

A ESCOLA E SEUS RECURSOS

Tendo em vista os resultados da pesquisa on line que abrangeu um

número maior de professores, acreditou-se necessário realizar uma pesquisa em escolas
estaduais do município de Londrina-Pr, a fim de levantar informações estruturais e
corporativas. Deste modo foram visitadas três escolas do município de Londrina-Pr,
componentes do Núcleo Regional de Educação de Londrina. Essas visitas geraram
levantamentos acerca dos recursos disponíveis para uso do professor.
A primeira escola visitada foi o Colégio Estadual Nossa Senhora de
Loudes, localizado na Avenida Av. São João, 965 - Brasília, Londrina – PR. O
estabelecimento é considerado de porte médio, onde as 839 matrículas possibilitaram a
abertura de 39 turmas em 2016. Com históricos anteriores caracterizados por problemas
graves de indisciplina e um índice de reprovação que chegou a 35,3% no ensino médio
em 2011, a escola vem sendo espaço de projetos e avanços consideráveis no sentido de
reverter o quadro de infortúnios. O êxito atingido se expressa nos dados fornecidos pela
SEED (Secretaria de Estado da Educação) em que, o índice de reprovação que era
 115

35,3% no ensino médio em 2011, caiu para 26,1% em 2014. Assim como o abandono
escolar que era de 24,5% no ensino médio em 2007, foi intensamente combatido para
atingir 6,6% em 2014%. Outro número que merece destaque nos avanços foi o
crescimento do IDEB nesse estabelecimento que, no ensino fundamental passou de 2,9
em 2005, para 4,0 em 2009, porém, voltou a cair para 3,4 em 2014, onde se estabeleceu
como meta, atividades voltadas para retomar o crescimento do IDEB e diminuir o
abandono e o índice de reprovação. Nesse estabelecimento pode ser encontrados alguns
recursos que são usados por alguns professores, como pode ser observado no quadro 1.

Quadro 1 – Os recursos no Colégio Nossa Senhora de Loudes

Colégio Estadual Nossa Senhora de Loudes
Recurso Quantidade Condição
Retroprojetor 2 Funcionando
TV 29 polegadas 1 Funcionando
Caixas de som amplificadas 2 Funcionando
Potência e mesa de som 1 Funcionando
Vídeo cassete 3 Funcionando
Rádio toca CD 2 1 quebrado
Aparelho DVD 4 Funcionando
Datashow 5 Funcionando
Notebook 4 Funcionando
Mapas grandes 16 Em bom estado
Fonte: Levantamento in loco realizado pelo autor

Um dos recursos que vem ganhando importante destaque na utilização

dos professores é o datashow, que nesse estabelecimento é oferecido de forma
satisfatória para utilização. Além dos recursos contidos na tabela acima, existem à
disposição do professor, a coleção de dvds desenvolvida pela TV Escola.
O Colégio Estadual Hugo Simas, localizado na rua Pio XII, 195 -
Centro, Londrina – PR (figura 2), é considerado um estabelecimento de porte grande em
que, 1.738 matrículas garantiram a abertura de 93 turmas nos três turnos em 2016. O
colégio atende uma clientela com padrões de vida de região central, caracterizada pela
disponibilidade de várias amenidades. Contudo, o colégio teve um índice de reprovação
considerável no ensino médio, 14% em 2015, acompanhado de um índice de abandono
 116

de 6,16% na mesma modalidade de ensino. O IDEB que chegou a ser de 6,9 nas séries
iniciais do ensino fundamental em 2011 caiu para 3,5 nos anos finais do ensino
fundamental em 2013, mantendo estável seu crescimento. Nesse estabelecimento foram
encontrados diversos recursos expressos no quadro a seguir.

Quadro 2 – Os recursos no Colégio Estadual Hugo Simas

Colégio Estadual Hugo Simas
Recurso Quantidade Condição
Retroprojetor 4 3 quebrados
TV 29 polegadas 1 Funcionando
Caixas de som amplificadas 2 Funcionando
Potência e mesa de som 1 Funcionando
Vídeo cassete 3 Funcionando
Rádio toca CD 3 3 quebrados
Aparelho DVD 5 3 quebrados
DataShow 4 2 quebrados
Notebook 4 Funcionando
Mapas grandes Mais de 40 Em bom estado
Globos terrestres 4 Em bom estado
Fonte: Levantamento in loco realizado pelo autor

Outro estabelecimento de ensino, alvo dessa pesquisa, foi o Colégio

Estadual do Patrimônio Regina, localizado na Rodovia Mabio Gonçalves Palhano, 377 -
Gleba Fazenda Palhano - Londrina, PR (figura 3). Considerado uma escola rural e com
um IDEB de 4,6 em 2014, o colégio se caracteriza por ser de porte pequeno atendendo
uma clientela menos numerosa (aproximadamente 12 turmas com 260 alunos em 2016),
porém não menos promissora, o que se reflete nos índices de aprovação de 92,9% no
ensino fundamental e 91,6% no ensino médio. O colégio em questão, também tem um
índice de abandono considerado baixo, com 0,8% no ensino fundamental e 1,2% no
ensino médio. Em relação aos recursos, o quadro a seguir revela a disponibilidade dos
seguintes recursos:
 117

Quadro 3 – Os recursos no Colégio Estadual do Patrimônio Regina

Colégio Estadual do Patrimônio Regina
Recurso Quantidade Condição
Rádio toca CD 3 Funcionando
Aparelho DVD 4 Funcionando
DataShow 2 Funcionando
Globo terrestre 1 Em bom estado
Mapas grandes 17 Em bom estado – alguns
desatualizados
Fonte: Levantamento in loco realizado pelo autor

Dentre os recursos disponíveis no colégio, os data shows são

encontrados em uma sala de vídeo improvisada e adaptada conjuntamente com uma
biblioteca. O espaço comporta cerca de 20 alunos e tem a vantagem de encontra-se
preparado para o uso, evitando instalações apressadas, passivas de problemas de
funcionamento.
Nos colégios objetos na pesquisa, pode-se constatar que existem
diversificados recursos proporcionalmente ao porte da escola, assim como pode-se
inferir no quadro a seguir.

Quadro 4 – Quadro síntese dos levantamentos realizados

Análises dos levantamentos acerca dos recursos
Estabelecimento Porte da Escola Recursos em Recursos Último IDEB no
funcionamento quebrados Ensino
Fundamental –
anos finais
Colégio Estadual
do Patrimônio Pequeno 10 0 4,6
Regina
Colégio Estadual
Nossa Senhora de Médio 23 1 3,4
Loudes

Colégio Estadual
Hugo Simas Grande 20 11 3,5
Fonte: Levantamento in loco realizado pelo autor
 118

Em análise amostral refletida pelo quadro acima, pode-se inferir que,

recursos adquiridos por escolas com grande quantidades de turmas, sofrem mais
desgastes decorrentes do uso frequente e consecutivamente há um aumento de recursos
quebrados, que acabam por virarem sucatas encostadas em salas vazias destinadas a
depósitos de materiais inutilizáveis. O quadro revela também que, em comparação com
o IDEB, o Colégio do Patrimônio Regina expressa progresso superior aos colégios de
porte maior, fato que pode ser influenciado, tanto pela característica da clientela de área
rural, ou pela quantidade de alunos reduzida, o que proporciona maior flexibilidade das
práticas e ações que podem ser desenvolvidas em um colégio com tais características,
somada a organização do cotidiano letivo que é facilitada em estabelecimentos com
número reduzidos de alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa proporcionou reflexões relacionadas as condições

atuais do ensino público no Brasil. Afim de buscar melhorias para o processo de ensino
que, atualmente se revela decadente, diversificados recursos pedagógicos se revelam
como uma direção a ser seguida. Contudo, foi realizado um questionário em que, pode-
se constatar a utilização de vários recursos. Dentre as revelações proporcionadas pela
pesquisa, viu-se que professores com menos de 5 anos de docência utilizam-se de uma
variedade maior de recursos didáticos revelando que, ao iniciar a carreira, a
preocupação acerca das práticas é uma realidade. Nesse sentido, de todos os 67
entrevistados, apenas 2 não consideram importante a utilização de nenhum recurso além
do quadro e do giz, e se intitulam tradicionais. Além disso, uma das lacunas reveladas
na pesquisa está relacionada a capacitação, sendo que, 96,9% dos participantes
consideram necessária a capacitação e metade deles nunca participaram da mesma. Seja
por falta de disponibilidade ou por falta de tempo, a capacitação não se apresenta a 27
dos 57 participantes, o que segundo eles, interfere na qualidade do ensino, pois os
cursos proporcionam importantes atributos na conduta dos afazeres pedagógicos. As
análises acerca da pesquisa, pode revelar que os únicos recursos eletrônicos que foram
efetivamente incorporados no cotidiano da maioria dos docentes foram o computador, a
TV Multimídia e não tão expressivamente os aparelhos DVDs. Quando indagados
 119

acerca de recursos que são utilizados com frequência, os professores citaram recursos
como, mapas, globos, vídeos, TV Multimídia, livro didático, revistas, textos e internet.,
recursos considerados por eles indispensáveis.
O trabalho em questão buscou informações acerca da disponibilidade
dos recursos pedagógicos em algumas escolas de Londrina – Pr. Constatou-se nas
análises que, todas as instituições visitadas dispõem de diversos recursos, em que, o
datashow ganhou posição de destaque para o uso docente. A maioria dos recursos estão
em condições de uso, porém, na escolas de maior porte, percebe-se quantidade
considerável de recursos quebrados em função da frequencia de uso, o que acaba por
virar sucata encostada em depósitos. Os levantamentos feitos apontam que no colégio
de menor porte, o desempenho no IDEB é maior, seja pela clientela rural ou seja pela
facilidade de conduzir as práticas pedagógicas com menor número de alunos. Deve-se
salientar que são constatações preliminares no intuito de fomentar novas reflexões e
discussões acerca do assunto.
A presente pesquisa proporcionou a revelação de algumas lacunas e
organizou algumas reflexões acerca das dificuldades encontradas na trajetória docente.
Assim, percebeu-se que, no caso do colégio Nossa Senhora de Lourde, os projetos
pedagógicos que lançam mão de diversificadas práticas, estão se tornando a ponte para
o aumento do IDEB e a queda nas taxas de reprovação e evasão escolar. Assim, não se
espera liquidar os problemas, mas apresentar algumas direções. Contudo, os recursos
estão se tornando alternativas viáveis rumo a transformação do ensino através de aulas
mais dinâmicas, capazes de proporcionar reflexões, inquietações e a busca por
mudanças sociais que diminuam desigualdades e injustiças.

REFERÊNCIAS
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de Brasília,
2007.
VASCONCELLOS, C. S. (In)disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em
sala de aula e na escola. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2004.
VISENTINI, J. W. Repensando a geografia escolar para o século XXI. São Paulo:
Plêiade, 2011.
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I encontro de pesquisa
em educação, iv jornada de prática de ensino, xiii semana de pedagogia da uem:
―infancia e praticas educativas‖.Anais... Maringá, PR, 2007.
 120

A ESCOLA E SEU ENTORNO: A IMPORTÂNCIA

DO CONHECIMENTO DO CONTEXTO
SOCIOGEOGRÁFICO DAS COMUNIDADES
ESCOLARES PARA A ORGANIZAÇÃO DE
PRÁTICAS EDUCATIVAS
Leonardo Antonio de Carvalho Hauser29
Claudivan Sanches Lopes30

Resumo
Este trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta didática ao qual professores de
geografia tenham ciência e possam utilizar em aulas para desenvolvimento de diversos
conteúdos. Assim, considerando os saberes necessários a prática docente discutiremos a
importância do conhecimento do contexto da ação educativa para a organização de práticas de
educação geográficas de qualidade. Buscando, mais detalhadamente, explicitar a importância
do reconhecimento pelo professor da vivência geográfica do aluno, objetivamos apresentar e
sugerir atividades pedagógicas que favoreçam o estudo e apreensão do entorno escolar e assim,
contribuir para a melhoria do ensino Geografia na educação básica. Por meio de pesquisa
bibliográfica que enfatiza essa temática buscamos descrever experiências didáticas e reflexões
teóricas que enfatizam a importância do professor compreender a vivência do aluno
favorecendo, assim, que o mesmo traga toda esta dinâmica para suas aulas. Deste modo,
professor e aluno aprendendo sobre o espaço geográfico escolar.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Conhecimento do contexto; Didática.

Abstract
Thisworkhastheobjectivetopresent a didacticproposalthatgeographyteachers are awareandcan
use in classes todevelopvariouscontents. So, consideringtheknowledgeneeded for
teachingpracticewewilldiscusstheimportanceofknowingthecontextofeducationalactivities for
theorganizationofgeographicalqualityeducationpractices. Looking in more detail,
explainingtheimportanceofrecognizingtheteacher'sgeographicexperienceofthestudent,
weaimedtopresentandsuggesteducationalactivitiesthatpromotethestudyandseizureoftheschoolenv
ironmentandthuscontributetotheimprovementofGeographyteaching in basiceducation.
Throughliteraturethatemphasizesthisthemeweseektodescribestudentexperimentsandtheoreticalref
lectionsthatemphasizetheimportanceoftheteacherunderstandtheexperienceofthestudentencouragi
ng, therefore, that it bringallthisdynamictotheir classes. Thus,
teacherandstudentlearningabouttheschoolgeographicalspace.
Keywords: Geographyteaching; Knowledgeofthecontext; Didactics.

INTRODUÇÃO
A discussão central deste trabalho, surge a partir de certos questionamentos que
rodeiam parte dos alunos de licenciatura em geografia. Ao ensinar um determinado
conteúdo, como deverá ser conduzido? Quais são os conhecimentos necessários a

29
Mestrando. Universidade Estadual de Maringá. leonardohauser@gmail.com
30
Doutor. Universidade Estadual de Maringá. claudivanlopes@gmail.com
 121

prática docente? Será mesmo que o aluno conseguirá acompanhar o raciocínio do

professor? Por onde exatamente o professor deve iniciar? Entre outros.
Na busca de respostas, fomos a sala de aula para analisar os métodos de
desenvolvimento do conteúdo. Em observação e análise dos procedimentos ao qual
alguns professores de Geografia utilizam, percebemos, nestes casos, que falta uma
maior interação com os alunos em relação ao conteúdo,portanto, fica evidente que há
uma distância entre professor-aluno-conteúdo.
Para que os alunos consigam acompanhar o raciocínio do professor é necessário
que este último compreenda e valorize aqueles conhecimentos que os alunos trazem
consigo, ou seja, aquilo que eles já vivenciaram ou vivenciam em seu cotidiano. Para
isto é imperativo que, considerando o objeto de estudo da Geografia - o espaço
geográfico – o professor realize uma análise sociogeográfica da realidade onde vivem,
ou seja, que conheça o entorno da escola e as relações que estabelece com espaços
mais amplos (PONTUSCHKA, 2001; CALVALCANTI, 2006).
Neste contexto e no bojo dos saberes necessários para o exercício da docência
em Geografia, buscamos refletir sobre a importância do conhecimento do contexto da
ação educativa para a organização de práticas de educação geográficas de qualidade.
Buscando, mais detalhadamente, explicitar a importância do conhecimento e
reconhecimento pelo professor da vivência geográfica do aluno, objetivamos
apresentar e sugerir atividades pedagógicas que favoreçam o estudo e apreensão do
entorno escolar e assim, contribuir para a melhoria do ensino Geografia na educação
básica.
Entendemos que a presente pesquisa justifica-se pela importância de reforçar
aos professores a relevância em conhecer a realidade sociogeográfica dos alunos, bem
como adotar práticas educativas que, partindo da realidade mais imediata de seus
alunos, possam tornar o aprendizado significativo e estimulante.
Notamos, em certos contextos educativos ligados ao ensino geográfico, certa
dificuldade de interpretação por parte dos alunos. Tal fato pode ser explicado, porque a
ciência geográfica contêm temas, conteúdos e assuntos que precisam e exigem um
nível de interpretação complexo, podendo se tornar abstrato até mesmo porque, alguns
deles, jamais foram vistos – diretamente – pelos alunos. A partir destas constatações,
cabe ao professor ensinar o conteúdo de estudo da melhor forma possível ao aluno,
buscando sua interação e conhecimentos prévios. Observamos então que conteúdos
como: globalização, climatologia, orientação e localização, análises demográficas,
 122

fontes de energia, migrações, relevos, solos dentre muitos outros, podem ser associados
ao contexto no qual os alunos estão inseridos. Às vezes, em seu bairro, cidade, estado
ou país, a partir desse conceito, o professor pode iniciar o raciocínio geográfico com
aqueles preconceitos e pré-noções, que o aluno carrega consigo sobre determinado
assunto.
Esta pesquisa buscará, portanto, refletir sobre a importância do conhecimento e
reconhecimento do espaço geográfico no qual estão inseridos os alunos por parte do
professor de Geografia, procurando entender as dinâmicas que ali estão impostas
visando a construção de um indivíduo que consiga interpretar a paisagem geográfica
que tanto ele vivencia em seu cotidiano.

OS SABERES ENVOLVIDOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

DE GEOGRAFIA

Parte dos saberes que compõem a base de saberes dos professores é

desenvolvida na atuação docente proporcionada pela prática ao longo da carreira
profissional dos professores, mas existem, evidentemente, saberes que devem ser
adquiridos antes da experiência profissional, sendo estes, relacionados aos conteúdos
de ensino e os saberes pedagógicos que compõem o currículo da graduação. Os
professores de Geografia precisam, assim, estarem conectados a estes saberes, que
permitem um melhor rendimento, eficácia e aprendizado em sala de aula, bem como,
tornar o conteúdo significativo para os alunos.
Na tentativa de mostrar que os conteúdos de ensino da Geografia estão
presentes na realidade do aluno, é necessário pensarmos o ensino de uma maneira, se
não inovadora, ousadamente diferente das comuns, na qual se pretende estabelecer uma
relação direta das matérias de ensino com seu plano de vivência possibilitando o
entendimento da sua realidade. Mesmo nos locais mais simplórios, como o entorno do
colégio e os próprios espaços do colégio podem ser um ponto de estudo. A questão
espacial local podem gerar grandes e importantes informações para o amadurecimento
do sujeito.
Para entender a relação da escola como seu entorno, é preciso verificar e
estudar a comunidade escolar, entender sua ―localização no território‖ para, assim,
trazer à aula, como práticas educativas, a análise da vivência geográfica do aluno. São
fundamentais, neste sentido as ideias de Milton Santos (1993. p. 81):
 123

Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor,
consumidor, cidadão, depende de sua localização no território. Seu
valor vai mudando, incessantemente, para melhor ou para pior, em
função das diferenças de acessibilidade (tempo, freqüência, preço),
independentes de sua própria condição. Pessoas, com as mesmas
virtualidades, a mesma formação, até mesmo o mesmo salário têm
valor diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades não
são as mesmas. Por isso a possibilidade de ser mais ou menos cidadão
depende, em larga proporção, do ponto do território onde se está.
Enquanto um lugar vem a ser condição de sua pobreza, um outro
lugar poderia, no mesmo momento histórico, facilitar o acesso àqueles
bens e serviços que lhe são teoricamente devidos, mas que, de fato,
lhe faltam. (Grifos do autor).

Ao considerar que ―Cada homem, vale pelo lugar onde se encontra‖ o autor
advoga a ideia de que pessoas com mesmas características, o mesmo salário e as
mesmas possibilidades têm ―valor‖ diferentes, segundo o lugar em que vivem.
Depreendemos, assim, considerando as especificidades do trabalho escolar, a
importância do conhecimento do contexto educativo pelo professor para o
desenvolvimento de práticas educativas significativas aos beneficiários de seu trabalho.
Trata-se de um conhecimento fundamental para o dia a dia da sala de aula e mais,
amplamente para a promoção da cidadania.
O professor precisa, assim, compreender as características da vivência
geográfica de seus alunos, ou seja, o modo como se relacionam com o espaço onde
vivem considerando tanto suas potencialidades como as suas restrições.
Como afirma Cavalcanti (2002, p. 33),

Em suas atividades diárias, alunos e professores constroem Geografia,

pois ao circularem, brincarem, trabalharem, pela cidade, pelos bairros,
constroem lugares produzem espaço, delimitam seus territórios; vão
formando, assim, espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e
vão contribuindo para a produção de espaços geográficos mais
amplos.

Portanto, para uma melhor interação aluno-professor é imprescindível a esse

segundo que procure conhecer e verificar todo o contexto sociogeográfico em que está
inserido o primeiro, pois como afirma Pontuschka (2001, p. 112), ―Conhecer os alunos,
as representações sociais e os saberes que trazem é a primeira tarefa do professor de
qualquer disciplina‖. Compreendemos que este conhecimento sobre os alunos, possa
ser iniciado com a investigação da sua sociogeografia.Todo aluno, como já afirmamos,
vive a Geografia, cabe ao professor ser este mediador do conhecimento, mostrando ao
aluno a Geografia em seu dia a dia. Como explica Gasparin (2011, p. 112), em relação
 124

às ações e atitudes do professor dentro da sala de aula, ―É o momento em que,

efetivamente, se realiza a mediação pedagógica do professor e acontece a
aprendizagem do conteúdo‖.
Os alunos carregam consigo conhecimentos, em alguns casos abstratos, este é o
conhecimento sincrético, que seria a mistura entre realidade e fantasia sem distinção.
Cabe ao professor, possuidor do conhecimento sintético (conhecimento organizado),
contribuir para que possa ter uma melhor estruturação dos conhecimentos necessários
para o ―desembaralho‖ e superação de seu conhecimento sincrético, assim apropriando-
se do conhecimento sintético, podendo estruturar melhor seu pensamento geográfico
(GASPARIN, 2011).
Como explica Pontuschka (2001, p. 134), referindo-se particularmente ao
ensino de Geografia, ―Se ele estiver trabalhando na escala mundial, sem correlação
com os problemas espaciais que dizem respeito ao cotidiano do aluno, o estudo da
Geografia pode permanecer abstrato e o estudante não terá condições de compreender
seu próprio espaço.‖ Isto implica, ao professor, trabalhar em diversos níveis de escalas,
e, principalmente, se possível, iniciar seus conteúdos embasados no que os alunos
sabem, conhecem e vivenciam em seu cotidiano.
Ao longo de seu percurso formativo e do exercício da profissão o professor
adquiri conhecimentos, experiências, sendo possível melhorar e aprimorar sua prática
didática, ou seja, o professor se apropria e sistematiza um repertório de saberes
profissionais, esquemas estratégicos e esquemas práticos de ação (SACRISTÁN, 1995).
O esquema estratégico é um princípio regulador a nível intelectual da ação desenvolvida
e o esquema prático são ações elaboradas e aplicadas diariamente, buscando
desenvolver os objetivos estabelecidos no currículo escolar (SACRISTÁN, 1995).
Em busca de conhecer e analisar os conhecimentos necessários para a prática
dos professores, o pesquisador Shulman (2005a) apresenta sete tipos de conhecimentos
que podem ser considerados como os saberes fundamentais de base para o exercício da
docência. Para Shulman (2005b), os conhecimentos necessários à docência – seus
conhecimentos de base – são os seguintes:1. Conhecimento do conteúdo a ser ensinado:
refere-se ao conhecimento da disciplina na qual o professor é um especialista
(Geografia, História, Matemática, etc.);2. Conhecimento pedagógico geral: refere-se,
especialmente, àqueles princípios e estratégias gerais de manejo e organização da aula
que transcendem o âmbito da disciplina;3. Conhecimento do currículo: trata-se de um
especial domínio dos materiais e dos programas que servem como ―ferramentas para o
 125

ofício‖ do docente;4. Conhecimento pedagógico do conteúdo31: trata-se do especial

amálgama entre matéria e pedagogia que constitui uma esfera exclusiva dos professores,
sua forma própria e especial de compreensão profissional;5. Conhecimento dos alunos e
de suas características;6. Conhecimento dos contextos educativos: abarca desde o
funcionamento do grupo ou da aula, a gestão e o financiamento dos distritos escolares,
até o caráter das comunidades e culturas;7. Conhecimento dos objetivos, das finalidades
e dos valores educativos e de seus fundamentos filosóficos e históricos.
Pautados nas teorias de Shulman (2005), alguns pesquisadores, como por
exemplo, Marcon; Graça; Nascimento (2011, p. 329), evidenciam a importância do
Conhecimento do Contexto para a organização de práticas pedagógicas de qualidade.
Para eles o professor deve ter, e isso, é fundamental para a produção do ―Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo‖, ―[...] uma compreensão aprofundada do contexto particular
no qual atuarão, para somente então, adquirirem condições de adaptar os demais
integrantes da base de conhecimentos às especificidades do contexto‖.
O professor pode desenvolver este conhecimento buscando conhecer a realidade
atuante neste espaço. Para os mesmos autores:

[...] para serem usados em práticas pedagógicas, os conhecimentos dos

futuros professores necessitam ser adaptados à especificidade do
contexto de ensino e aprendizagem e, muito concretamente, as
características circunstanciais do ambiente onde se realizam as aulas, e
às peculiaridades de determinado grupo de alunos (MARCON;
GRAÇA; NASCIMENTO, 2011, p.329).

O ―conhecimento pedagógico do conteúdo‖, ou, como denomina Lopes (2011;

2015), ―conhecimento pedagógico geográfico‖ considerando as especificidades desta
área do currículo escolar, é de fundamental importância para que professor de Geografia
torne os conteúdos de ensino significativo aos seus alunos. Trata-se de um ―domínio
pedagogizado dos conteúdos‖ (MONTEIRO, 2003; LOPES 2015) e que pode contribuir
vigorosamente para o sucesso do processo ensino aprendizagem.
Marcon; Graça; Nascimento (2011) afirmam que a atuação docente comporta
desde o trabalho com os alunos individualmente, em grupos ou com toda a turma; passa
pela administração e gestão escolares e alcança as particularidades sociais e culturais da

31
De acordo com Lopes (2011),essa categoria – em inglês, PedagogicalContentKnowledge – aparece na
literatura especializada traduzida também por ―conhecimento didático do conteúdo‖ (BOLÍVAR, 2005;
GARCIA, 1993; 1999; MONTERO, 2005), ―conhecimento dos conteúdos pedagogizados‖ (MONTEIRO,
2002a; 2002b; 2003), conhecimento pedagógico das matérias de ensino (AVALOS, 2007), entre outras.
 126

comunidade onde se insere a escola e os alunos. Destacam assim, ―Três âmbitos do

conhecimento do contexto que podem ser denominados, respectivamente,
microcontexto, da sala de aula, mesocontexto, da escola, e macrocontexto, da
comunidade‖ (p. 329) (Grifos nossos).
Em busca de uma efetiva contribuição perante os saberes necessários,
recorremos a pesquisadores que trabalhassem especificamente com o ensino de
geografia, assim Pontuschka (2001), apresenta um conjunto de saberes que compõe a
base de saberes do professor de Geografia, estariam envolvidos pelo menos sete tipos de
conhecimentos: 1. O domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado; 2. O domínio
de conhecimentos na área da psicologia de aprendizagem, psicologia social e da história
da educação; 3. O domínio do método de construção da Geografia; 4. O domínio de
documentos e linguagens aplicados à apreensão do conhecimento geográfico; 5. O
domínio das diversas escalas de análise do espaço geográfico; 6. O domínio da leitura
analítica do espaço geográfico; 7. A busca da interdisciplinaridade;

Consequentemente Cavalcanti (2015, p.111), também elenca um repertório de

saberes que os professores de Geografia devem ou deveriam dominar para bem cumprir
seus objetivos profissionais no currículo escolar. De acordo com a autora, os
professores de Geografia precisam dominar alguns conhecimentos e saberes, sendo eles:
1.saber Geografia, 2. saber ensinar, 3. saber para quem vai ensinar, 4. saber quem
ensina Geografia, 5. saber para que ensinar Geografia e, 6. saber como ensinar
Geografia para sujeitos e contextos determinados.
A autora, sustentada pela teoria histórico-cultural, ressalta que esses
conhecimentos contribuirão para um ensino de cunho crítico, voltado para o
desenvolvimento intelectual dos alunos. Na perspectiva defendida pela autora, cabe ao
professor mediar os processos mentais dos alunos atuando em sua zona de
desenvolvimento proximal, realizando aproximações entre os saberes cotidianos e
científicos para a apropriação de conhecimentos; o professor deve atuar a partir das
prévias noções e entendimentos que o aluno possui, transformando, assim, o
conhecimento simples em um conhecimento aprofundado e crítico.
Como vimos, o conhecimento do contexto da prática – a vivência geográfica dos
alunos – é um ponto importante dos conhecimentos que permitem ao professor dominar
seu ofício e tornar significativos os conteúdos aos alunos. O professor deve
proporcionar ao aluno aprender assuntos que interfere em seu dia-a-dia, que de algum
 127

modo contribuem para o entendimento do seu mundo social, seja de seu bairro, cidade,
local e etc., mas o fará pensar e repensar, tornando-se crítico, com o poder de usar seu
raciocínio a seu favor, estando preparado para a vida sendo um cidadão maduro,
consciente de suas ações e cumpridor de leis, também agente responsável de seu futuro.

A VIVÊNCIA GEOGRÁFICA DOS ALUNOS: O CONHECIMENTO DO

CONTEXTO NA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA E SUA IMPORTÂNCIA
PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

Os alunos vivem a Geografia diariamente. Deste modo, ―fazer Geografia‖ é um

aspecto do cotidiano, algo tão ―natural‖ que acaba sendo realizado em segundo plano, o
caminho até a padaria, o trajeto até a escola, seja de carro, seja a pé, a todo o momento
mapeamos rotas e memorizamos ―feições‖ significativas de referência em nossos
trajetos. Compreendido como as práticas espaciais cotidianas, sendo estas relações,
informações, processos de assimilação, valores e atitudes que orientam nosso dia a dia.
(CAVALCANTI 2002,PONSTUSHCKA 2004)
Na sala de aula, alunos necessitam conhecer estas relações e processar estas
informações, compreender como a Geografia está presente em nosso meio. O aluno
precisa aprender sobre a configuração do espaço onde ele está inserido. Os diversos
conteúdos devem relevar aspectos relacionados à vida dos alunos e seus problemas,
pois, eles serão atores do processo de consumo e de modificação deste espaço. O
professor deve ensinar, por exemplo, como já ressaltamos neste texto, os fenômenos
geográficos em diversos níveis escalares – do global ao local, do local ao regional, do
regional ao global –, pois é necessário o estabelecimento de diversas associações
(principalmente em conteúdos nos quais estão presentes questões sociais, políticas,
econômicas e espaciais), ao qual contribuirá para um melhor entendimento do conteúdo.
O professor deixa, assim, de situar o aluno à uma única escala de análise, permite e
possibilita que tenha acesso a outros níveis de associação, em busca de um melhor
entendimento e assimilação do tal conteúdo.
É Importante, portanto, que o professor conheça as características do colégio em
que atua, que entenda seu sistema de ensino, que compreenda a dinâmica do bairro em
que está inserido e qual o seu público (quem são os alunos que ali estudam?). É
importante que o professor conheça quais os interesses destes alunos, para que assim,
possa oferecer uma formação voltada às reais necessidades dos beneficiários de seu
 128

trabalho, a fim de promover uma sociedade igualitária com mesmos direitos

educacionais e sociais.
O primeiro passo na busca de uma sociedade justa e igualitária é a promoção de
uma educação de qualidade, portanto, os alunos precisam conhecer, examinar e entender
o seu território, seu espaço, o seu lugar enquanto cidadão, para organizar, remanejar,
melhorando, a configuração de seu espaço, sendo um cidadão ativo em situações de sua
rotina diária. Alguns conteúdos geográficos permitem e podem ser explorados em
diversos níveis escalares. Como exemplos, podemos citar: questões sociais e
econômicas, fluxos de migrações, o uso de tecnologias, processo de industrialização, o
turismo, atividades de modos de vida urbano e rural, levando-se em consideração as
formas da Terra que são modificadores, controladores e facilitadores da intervenção das
ações humanas, como o clima e tempo, a geologia, pedologia, relevo, hidrografia, entre
outros, que podem ser explorados nos diversos continentes do globo. Estas ações de
aprendizagem precisam ser flexíveis para não se criar um obstáculo à finalidade do
ensino aprendizagem, estando adaptada a capacidade de aprendizagem da turma.
O ensino da Geografia deve proporcionar ao aluno a compreensão e o
entendimento das características do lugar onde ele vive. Trata-se de um saber de caráter
estratégico e serve para fins mais do que apenas formar um cidadão, mas também para
ajudá-lo a mudar e compreender o seu mundo globalizado (LACOSTE, 2004). Portanto,
é significativo o estudo sobre o contexto-sociogeográfico dos alunos, que pode ser
mediado pelo conhecimento dos contextos educacionais. Esta mediação entre o
professor e o conteúdo a ser ensinado deve ser visto como uma importância para o
futuro das nações, contribuindo para a estrutura de uma sociedade mais igualitária, com
cidadãos críticos preocupados com o amanhã.
Os alunos precisam conhecer de modo sistemático sua própria vivência
geográfica, pois, a todo o momento o espaço é consumido, a natureza é alterada, as
estruturas modeladas e remodeladas, ―criamos concreto‖. O ensino de Geografia precisa
ser prestigiado através de sua capacidade de compreender seu objeto de estudo
(dinâmica humana e natural), este conhecimento deve ser de entendimento dos alunos,
que vivenciarão/presenciarão estas dinâmicas de ações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos depreender da análise desenvolvida nesta pesquisa que profissão
docente de modo geral e muito especialmente, em Geografia, exige que os professores
 129

desenvolvam diversas didáticas na atividade diária levando em consideração o contexto

sociogeográfico dos alunos. Deste modo, professores devem exercer sua prática
pedagógica com determinação e ética, podendo alcançar o sucesso no ensino
aprendizagem.
Ensinar requer a mobilização de diferentes saberes e acarreta muitas
responsabilidades. É preciso, pois, saber, entender, perceber, memorizar e conhecer o
conteúdo, bem como as características fundamentais da ciência à qual se dedica. Os
professores devem estabelecer diversas práticas-didáticas em sala de aula, precisa
informar-se quanto às notícias (que podem, sem que se confundam com eles, serem
trabalhadas com subsídio ao conteúdo geográfico) e proporcionar aos alunos um
ambiente agradável passando valores que proporcionem aos mesmos, sem negar as
contradições, a convivência harmônica em sociedade. Busca-se no ensino uma sintonia,
ou seja, o acordo mais ideal entre a relação aluno/professor/escola. Colocar isso em
prática exige conhecimento, planejamento e boas habilidades do professor, que estão
ligadas aos saberes necessários apresentados.
Ao longo desta pesquisa ficam esclarecidos quais são os saberes necessários para
a prática docente, especificamente para professores de Geografia no qual seu saber
inicial é dominar a ciência geográfica e seus conteúdos afins.
No contexto de que a Geografia está presente na realidade do aluno, ficou
esclarecida a importância do estudo sobre a sociogeografia do mesmo, onde ela reflete
diversas ações presentes no ambiente escolar e comunidade que são consequências da
comunidade exterior onde a escola está sujeita a ser influenciada.
A investigação e estudo sobre o espaço local/social de suas práticas e sobre as
características dos alunos, permitem ao professor compreender possíveis falhas
educacionais (que refletirão em bairros com altos índices de crimes e delitos, ou onde o
ensino está comprometido), podendo ser compreendidas pelo professor de Geografia,
onde apresentarão aos alunos um entendimento de suas realidades. Com o domínio do
raciocínio e pensamento geográfico, estes alunos futuros cidadãos, são capazes de
manifestar um ambiente agradável, pois têm a capacidade de transformar o espaço com
responsabilidade, buscando qualidade de vida e respeito social.
Devem ser trabalhadas em sala de aula questões políticas, leis, decretos,
interesses governamentais, políticas públicas, projetos ambientais e demais assuntos,
onde a realidade do indivíduo está presente e precisa indispensavelmente da sua
 130

presença. Fazendo com que os alunos estejam ativos e conscientes, embasando os

futuros cidadãos, aptos a ter opinião e entendimento.
Discutimos, nesta pesquisa, considerando os saberes necessários para o exercício
da docência em Geografia, a importância do conhecimento do contexto da ação
educativa, para a organização de práticas de educação geográficas de qualidade e fica
evidenciado por quão produtivo é, viabilizando alunos a conhecer seu entorno,
embasadas nas tais realidades, que tem por fundamento as características do contexto de
cada grupo de aluno, eles que serão oportunizados a vivenciar o conteúdo, buscando
compreendê-lo em seu dia a dia, diante da sua realidade particular e específica.
Os professores devem buscar desenvolver o raciocínio geográfico de seus
alunos, podendo organizar aulas com a presença de diferentes mapas nas quais buscará
relacionar as realidades locais com realidades distantes, apresentando a distribuição de
questões diversas, tais como, naturais, sociais, culturais e organizacionais, desde escala
local até a escala mundial de análise e vice-versa.
Outra atividade clássica muito importante é realizar trabalhos de campo no
contexto escolar, onde os alunos podem identificar a localização da escola onde estão
presente todos os dias, bem como a localização de suas residências, traçando rotas de
sua casa até o colégio, a fim de, explorar o raciocínio e olhar geográfico dos alunos.
Permite entender que a todo momento realizamos a geografia em nosso ir e vir pelo
espaço. Sendo possível, aprofundar o conteúdo a demais níveis escalares.
Importante para professores é compreender os seus alunos, digo, identificar a
sóciogeografia de cada um deles. Primeiramente deve pesquisar de onde provêm os
alunos que estão matriculados, se são de áreas próximas ou distantes do colégio. Na
maioria das vezes, isto, estará associado a localização do colégio, quanto mais próximo
da área central da cidade, maiores chances de encontrar alunos de diversas localidades,
bairros e até cidades vizinhas, por outro lado, quanto mais periférico for o colégio, será
observado que o público está em sua redondeza. Este meio permite a professores
compreender a relação social dos alunos, para assim realizar práticas pedagógicas
significativas.
Deste modo, as práticas pedagógicas significativas estão a favor do aluno, sendo,
todo aquele conhecimento que é aprendido e pode ser vivenciado, identificado, deste
modo o aluno podendo compreender seu espaço e sua realidade, a geografia fazendo
sentido em suas vidas.
 131

REFERÊNCIAS
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CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 9. ed.Campinas, SP:
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GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed.rev., 1. Reimpr. -
Campinas, SP- Autores associados, 2011. - (Coleção educação contemporânea).
LACOSTE, Yves. A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra [trad.
Maria Cecília França] 8. ed. Campinas: Papirus, 2004.
LOPES, Claudivan. Sanches.; PONTUSCHKA, N. N. . Mobilização e construção de saberes
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LOPES, Claudivan Sanches; PONTUSCHKA, N. N. O conhecimento pedagógico do
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MARCON, D.; GRAÇA, A.B.S & NASCIMENTO, J.V Reinterpretação da estrutura teórico-
conceitual do conhecimento pedagógico do conteúdo – Ver. Bras. Educ. Fís. Esporte, São
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PONTUSCHKA, N. N. A Geografia: ensino e pesquisa. In: CARLOS, A. F. (Org.). Novos
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PONTUSCHKA, N. N. O conceito de estudo do meio transforma-se... em tempos diferentes,
em escolas diferentes, com professores diferentes. In: VESENTINI, J. W. O ensino de
geografia no século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos
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SANTOS, M. O espaço do cidadão. 3. ed. São Paulo: Nobel, 1993.
SHULMAN, L. S. El saber y entender de la profesión docente. Estúdios Públicos, Santiago-
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SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado Granada-España, año 9, n. 2,
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maio 2007.
132
 133

AS NOÇÕES E HABILIDADES DE ORIENTAÇÃO E

DE LOCALIZAÇÃO NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DA VIDA HUMANA E DA
CIÊNCIA GEOGRÁFICA

Danielly Caris Sodré32

Claudivan Sanches Lopes33

Resumo
Este artigo discute as noções e habilidades de Orientação e de Localização sob duas
perspectivas de análise. A primeira diz respeito às essas noções e habilidades praticadas no
cotidiano das pessoas e, a segunda, por sua vez, trata no âmbito da Geografia enquanto ciência e
disciplina escolar. Com base em pesquisas bibliográficas, buscamos analisar em como se deu o
desenvolvimento deste conhecimento tão importante para a vida humana e, muito
especialmente, para a ciência geográfica, a fim de mostrarmos e enfatizarmos aos docentes, que
ao lecionarem, devem e precisam fazer correlações desse conteúdo com outros conteúdos da
Geografia, pois ao mesmo tempo em que essas noções e habilidades são apresentadas como um
conteúdo em si, não podem, de maneira alguma, ficar em explicações isoladas, visto que se o
professor fizer as devidas relações e contextualizações, haverá maiores chances de despertar o
interesse de seus alunos pelo o que vem sendo ensinado.
Palavras-chave: Vida humana; Ciência geográfica; Ensino.

Abstract
This article discusses the notions and skills of Orientation and Location under two perspectives
of analysis. The first refers to these notions and skills practiced in the daily lives of the people,
and the second, on the other hand, deals in the scope of Geography as science and school
discipline. Based on bibliographical research, we sought to analyze how the development of this
knowledge was so important for human life and, especially, for geographic science, in order to
show and emphasize to the teachers that when they teach, they must and need to do correlations
this content with other Geography contents, because while these notions and abilities are
showed as a content in itself, it can not in any way, remain in isolated explanations, whereas if
the teacher does the necessary relations and contextualizations, there will be higher chances of
arouse the interest of their students for what has been taught.
Keywords: Human life; Geographical science; Teaching.

INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma discussão que compõe um Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) em andamento no Departamento de Geografia da Universidade
Estadual de Maringá, sobre o desenvolvimento das noções e habilidades de Orientação e
de Localização no decorrer da vida humana propriamente dita, no processo de

32
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá, atualmente cursa o bacharelado na
mesma Instituição. E-mail. danielly.caris@gmail.com.
33
Graduado em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá; Mestre em Educação pela mesma
Universidade; Doutor em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo e é, atualmente, professor
adjunto no departamento de Geografia e no Programa de pós-graduação em Geografia na Universidade
Estadual de Maringá. E-mail.cslopes@uem.br.
 134

constituição da ciência geográfica e, muito especialmente, na disciplina escolar

Geografia.
Neste trabalho, abordamos essa temática sob duas perspectivas de análise. A
primeira perspectiva foca a importância dessas noções e habilidades para o
desenvolvimento de inúmeras práticas cotidianas, muitas vezes realizadas sem a clara
percepção de que se está fazendo uso de conhecimentos tão importantes para a
Geografia e utilizadas no âmbito do senso comum como, por exemplo, para realizar
deslocamentos diários e/ou fornecer uma informação a alguém sobre um determinado
endereço. Trata-se de maneira geral, do uso dessas noções e habilidades em práticas
comuns, realizadas também por pessoas que não possuem instruções formais a respeito
desse conhecimento e que muitas vezes utilizam em suas ações cotidianas, sem ao
menos imaginarem.
As noções e habilidades de Orientação e de Localização são temáticas clássicas
tanto para a disciplina escolar Geografia como para a ciência que lhe serve referência e,
normalmente, são apresentadas aos alunos já no início do ensino fundamental II, no
sexto ano de seu processo de escolarização. Deste modo, numa segunda perspectiva, a
discussão centra-se no modo como essas noções e habilidades são apresentadas no
ensino de Geografia.
Aprender Geografia, inclui, situar-se e orientar-se em um determinado espaço.
Deste modo, analisar e compreender suas implicações para a vida humana e para a
própria evolução do conhecimento geográfico – como, por exemplo, o entendimento de
como se deu a evolução destes conceitos ao longo de toda a história de nossa ciência – é
um ponto importante para a educação geográfica.
Queremos mostrar, assim, por intermédio deste trabalho, a maneira com que
estes conhecimentos foram e vem sendo desenvolvidos em paralelo ao próprio
desenvolvimento da sociedade, ou seja, em paralelo a sua própria evolução. Diante
disto, buscaremos apresentar quais foram os primeiros e principais aspectos, ―objetos‖ e
necessidades que validaram as noções e habilidades de Orientação e de Localização
para o ser humano, em seus diversos aspectos, em suas diferentes áreas e funções, isto
por intermédio de um levantamento bibliográfico que corresponde a nossa proposta e
responde aos nossos objetivos.
Com esse objetivo, no decorrer deste trabalho, apresentamos e discutimos
questões relacionadas às essas noções e habilidades de Orientação e de Localização na
vida humana e na ciência geográfica como já afirmado. Apresentaremos, também,
 135

brevemente, como se deu o processo de evolução dessas noções e habilidades dentro da

própria ciência geográfica e a maneira que se dá a aprendizagem deste tema no ensino
de Geografia. Trata-se, como sabemos, ao mesmo tempo, de um conteúdo em si mesmo,
bem como um conhecimento que serve de suporte para que realmente se efetive a
aprendizagem de outros conteúdos geográficos na educação escolar.

ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO NA VIDA HUMANA E NA

CIÊNCIA GEOGRÁFICA
As noções e habilidades de Orientação e de Localização são fundamentais para o
desenvolvimento das sociedades e sua utilização, como já assinalamos, será abordada
em duas perspectivas, ora distintas, ora complementares entre si.
Essa distinção e complementariedade se dão no âmbito da vida humana, claro,
aqui tratada sob uma perspectiva da utilização deste conhecimento pelo senso comum,
isto é, utilizadas por indivíduos que se apropriam dessas noções e habilidades, muitas
vezes inconscientemente para realizarem deslocamentos práticos diários, sem se atentar
para o fato de que esse conhecimento é pertencente a uma ciência que se preocupa com
o indivíduo e o lugar, ou seja, com a organização do espaço em que o mesmo se insere.
Desta forma, para aprender Geografia, é preciso situar-se e orientar-se em um
determinado espaço. Portanto, estar a par desses conhecimentos para a vida humana e a
evolução do conhecimento geográfico, é um ponto importante para o ensino desta
ciência enquanto disciplina escolar.
Nesse sentido, se procurarmos o significado desses dois termos no dicionário,
encontraremos:
Quadro 1: O significado das palavras Orientação e Localização segundo Ferreira
(2009).34
Orientação Localização
Ato ou arte de orientar(-se); Ato ou efeito de localizar(-se);
Localizar;
Determinar o local de; locar;
Direção, guia, regra; Tornar local; fixar ou limitar a
determinado local;

34
Como o dicionário mencionado traz que a Orientação é o ato ou arte de orientar(se), inserimos,
também, o significado da palavra ―Orientar‖. O mesmo vale para Localização.
 136

Impulso, tendência, inclinação. Fixar, limitar ou estabelecer em

determinado lugar;
Orientar; Imaginar num determinado ponto.
Determinar a posição de (um lugar) em
relação aos pontos cardeais;
Adaptar ou ajustar a direção dos pontos
cardeais;
Indicar o rumo a; dirigir, encaminhar,
guiar.
Fonte: Ferreira (2009).
Organização: SODRÉ, LOPES, 2016.

Ao observarmos os significados transcritos no Quadro 1, podemos notar que o

sentido a eles atribuídos diz respeito basicamente as noções e habilidades relacionadas
às práticas cotidianas, nas quais não aparece nitidamente o sentido geográfico mais
restrito dessas palavras. O sentido mais geográfico que encontramos, foi apenas no
significado da palavra ―Orientar‖ que traz a questão dos pontos cardeais para a
contextualizar o que se pretende. Fora isso, deixam subentendido que o ato de realizar
essas ações é atributo de qualquer pessoa, a partir de suas experiências diárias
individuas e/ou coletivas, desconsiderando, de certo modo, a ciência que lhe faz
referência. Nesta direção, conforme Katuta (2000, p.8),

Observa-se que no dicionário não há referência às redes e coordenadas

geográficas, muito menos paralelos/meridianos e latitude/longitude.
Os sinônimos referem-se a ações que qualquer sujeito, letrado ou não,
realiza em nossa sociedade [...]. A conclusão que podemos tirar da
leitura dos sinônimos [...] é que qualquer pessoa pode realizar essas
ações, mesmo sem saber ou ter acesso a conhecimentos geográficos
específicos.

A Geografia se constitui de práticas e habilidades empíricas consideradas

indispensáveis para a vida dos indivíduos e dos grupos humanos. A busca por esses
conhecimentos essencialmente geográficos se constitui e resulta da própria experiência
individual e coletiva que se tem com o mundo. Neste sentido, como afirma Claval
(2014, p.11),
 137

Desde a origem dos tempos, todo homem é geógrafo. Ele o segue sendo
ainda hoje. A geografia não faz nascer curiosidades, nem ensina
atitudes, habilidades e conhecimentos que teriam ficado desconhecidos
até sua aparição. [...] Ela é resultante das experiências renovadas e de
procedimentos imaginados há muito pelos homens para responder aos
imperativos de sua vida cotidiana, dar um sentido às suas existências e
compreender o que acontece para além dos horizontes que eles
frequentam costumeiramente.

Podemos observar que o ato de se Orientar e o de se Localizar estão entre essas

necessidades básicas ―fundamentais‖ dos grupos humanos, tal qual nos mostra Claval. E
esta ação deixa subentendido a relação que há entre o sujeito e o espaço, ou seja,
segundo Claval (2001), as relações do indivíduo com o espaço onde vive fazem parte
dos primeiros aprendizados culturais e não cessam de se desenvolver ao longo do
tempo.
A priori essas relações se iniciam com o nosso próprio corpo, que é o nosso
primeiro referencial de orientação. Por meio dele e através dele, os pontos passam a se
tornarem móveis e o mundo passa a se ordenar em círculos sucessivos (CLAVAL,
2014).
Com efeito, é imitando os antepassados que a criança aprende quais elementos
devem memorizar para locomover-se com autonomia pelo espaço geográfico cotidiano.
Desta forma, vemos que a Orientação enquanto base para o reconhecimento de
itinerários já percorridos e se utilizar de pontos de referências, sejam eles naturais ou
não, nunca será um assunto meramente individual, pois muito depende da capacidade de
observação e memorização para não se perder (CLAVAL, 2014).
Com e a partir da toponímia, um grande número de informações pertinentes
foram geradas, pois a partir dela, a situação relativa de alguns elementos da superfície
da Terra foram descritos e enumerados, bem como alguns povos e/ou grupos
encontrados que foram nomeados, à medida que todas as sociedades dispõem de
métodos graças aos quais os membros conseguem localizar, reconhecer lugares pelos
quais já se passou a fim de se dirigirem aos seus destinos. Podemos dizer que é como se
colocasse uma etiqueta em cada lugar conhecido, a fim de nomeá-los e manifestá-los
por nomes dados aos lugares, tornando possível sua menção e favorecendo a
memorização, pelo fato de tratar de elementos que perduram no tempo (CLAVAL,
2014).
 138

A toponímia, como nos mostra Claval, encarrega-se de uma ―dimensão

sagrada‖; torna-se uma escrita secreta, uma linguagem que, estruturando o espaço,
acaba consequentemente por estruturar também os homens:

Todos os lugares habitados e um grande número de sítios

característicos na superfície da terra têm nomes – frequentemente há
muito tempo. A toponímia é uma herança preciosa das culturas
passadas. Batizar as costas e as baías das regiões litorâneas foi a
primeira tarefa dos descobridores. Um verdadeiro tapete de nomes
recobre a terra que se torna assim objeto de discurso (CLAVAL, 2001,
p. 189).

Contudo, é pertinente de observação o fato de que quanto mais distanciados

estiverem os pontos de referências, mais úteis serão os pontos cardeais (Norte, Sul,
Leste Oeste) e subcolaterais (Nordeste, Sudeste, Noroeste, Sudoeste) para aqueles que
deles utilizam. Assim, a orientação se torna possível até mesmo onde nenhum ponto de
referência existe (CLAVAL, 2014). A criação das rosas dos ventos é, por sua vez, um
modo mais relativamente sofisticado que dispensa, pelo menos em parte, referências
sejam elas móveis ou imóveis, notáveis ou não.
E como se deu o processo de evolução das noções de Orientação e de
Localização na ciência geográfica? Entendemos que é pertinente fazer um breve resgate
histórico sobre o desenvolvimento das noções e habilidades de Orientação e de
Localização na ciência geográfica, até a maneira com que se manifestam atualmente, a
fim de contextualizar como se deu sua evolução.
Com e a partir das indagações do filósofo, Immanuel Kant, inicia-se um debate a
respeito do ―espaço‖ na Geografia, pois, conforme nos mostra Leal (2009), até então
não se falava neste conceito e, sim em superfície terrestre, que é onde se desenrolarão as
habilidades humanas. Portanto, a partir da definição sobre os propósitos da Geografia,
Kant diz que ao localizar e descrever os fenômenos é possível extrair explicações sobre
os eventos que ocorrem na superfície da terrestre.
Assim, sob o pensamento de Kant, a Geografia passa a se constituir a partir da
Localização, da descrição e da classificação dos fenômenos no espaço, que tinha como
tarefa ordenar e descrever as ―coisas‖ da Terra, tendo ou não explicação para o que
vinha sendo descrito (LEAL, 2009).
Para Broek (1967) Kant traz para a Geografia uma discussão, justificação
filosófica, enquanto Alexander Von Humboldt e Carl Ritter lhe trouxeram um caráter
 139

mais científico. Porém, com Kant, o princípio da Geografia passa e continua a ser o da
Localização e descrição dos fenômenos na superfície terrestre.
Posterior a Kant, Ritter, relaciona-se a Geografia Regional e Humboldt a
Geografia Geral. Começa neste momento a dicotomia, que perdura até os dias atuais,
entre Geografia física versus Geografia Humana, sendo resolvida num primeiro
momento, conforme nos mostra Leal (2009), pela Geografia Regional.
Humboldt tinha um interesse voltado às características físicas e biológicas da
superfície terrestre. Ritter complementa seu trabalho ressaltando a experiência humana
no contexto regional, pois considerava a Terra como a casa do homem (BROEK, 1967).
Aqui entra a questão da Localização. Localização esta que se baseia na relação
do homem com seu meio geográfico, pensados como uma realização imediata desta
própria relação, por Albert Demangeon (LEAL, 2009).
Carl Sauer, parafraseando Hettner, este influenciado por Ratzel, Humboldt e
Ritter, trata a distribuição espacial dos fenômenos, de diferenciações e especificidades
em suas diferentes Localizações. Coube a Hartshorne desenvolver o pensamento de
Hettner nos Estados Unidos, onde pensa na Geografia como o estudo da diferenciação
de áreas (LEAL, 2009).
De maneira a ajudar-nos a compreender a noção da Localização ao longo do
pensamento geográfico, Leal (2009) nos mostra que há que se pensar no sentido que a
própria Geografia deu para o conceito de ―espaço‖. Onde o espaço é o todo e o lugar é
a parte, assim, o espaço passa a ser concebido como a soma dos lugares.
Portanto, podemos perceber que para se fazer Geografia, há que se fazer num
primeiro momento um esforço contínuo de localizar os fenômenos no espaço. E,
justamente por se localizarem e se distribuírem neste mesmo espaço é que estes
fenômenos são considerados como fenômenos geográficos (LEAL, 2009).
Assim, é possível dizer que estas noções de cunho essencialmente geográfico,
surgem e evoluem, como vimos nas análises baseadas em Claval (2001; 2014), em
paralelo à própria evolução da humanidade, uma vez que responde a uma de suas
necessidades básicas: conhecer e/ou ao menos saber onde é que se encontram os
diversos fenômenos na superfície da terra.
 140

A APRENDIZAGEM DAS NOÇÕES E HABILIDADES DE

ORIENTAÇÃO E DE LOCALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Neste momento, discutiremos como é que esta temática vem sendo trabalhada
pelos professores em sala de aula, uma vez que buscamos mostrar tamanha importância
que essas noções e habilidades de Orientação e de Localização têm para a sociedade de
modo geral e, muito particularmente para a ciência geográfica.
A Localização e a distribuição dos homens, das ―coisas‖ e dos fenômenos são e
serão preocupações permanentes da humanidade. E são questões dessa natureza que
estão na origem e na base da atividade geográfica (AMORIM FILHO, 1982).

A aprendizagem desses conhecimentos é importante para o

estabelecimento de raciocínios geográficos ou para que haja um
entendimento geográfico da realidade [...]. É importante enfatizar a
aprendizagem desses conhecimentos, desde que eles estejam
contextualizados, ou seja, que sirvam para que o aluno possa entender
melhor o território em que vive (KATUTA, 2000, p.9).

Como já vimos, as noções de Orientação e de Localização são aprendidas

culturalmente na convivência cotidiana. Porém, obter o conhecimento dessas noções e
habilidades em diferentes níveis, proporciona ao sujeito uma maior autonomia no seu
deslocamento pelo espaço. Contudo, regra geral, as pessoas não utilizam de um
conhecimento mais especifico da área para se orientar e localizar no dia a dia e isto,
acaba que de certa forma ―desvalorizando‖ este tema no momento em que o mesmo é
apresentado como conteúdo, pois

Para nossos alunos pouco sentido faz aprender noções, habilidades e

conceitos de orientação e localização geográficas para orientarem-se e
localizarem-se na cidade. Isso porque nos diferentes espaços existem
alguns pontos de referências semi-fixos ou fixos, muito conhecidos
pelo público em geral e que [...] servem como pontos de referência
para a localização e orientação no espaço vivido (KATUTA, 2000,
p.7).

Aqui, estamos tratando especialmente da Orientação e Localização realizadas no

dia a dia das pessoas, uma vez que são imprescindíveis a qualquer um e aprendidas por
meio das relações diárias com o espaço empírico, ou seja, por meio da relação subjetiva
do indivíduo com o espaço.
 141

Assim, olhando sob essa perspectiva, é extremamente necessário que para

ocorrer um ensino eficaz sobre essa diferença crucial e fundamental, que perdura sobre
essa temática até os dias atuais, que o docente tenha um olhar esclarecido sobre as
diferenças existentes entre as noções e habilidades de Orientação e de Localização
cotidianas com as de cunho geográfico.
Portanto, é preciso mais. O docente precisa ir além, muito além no ensino ao
trabalhar com seus alunos essas questões, não podendo deixar tornar-se apenas um dado
e, sim, trabalhar de maneira a levar o seu aluno a conseguir compreender ―a lógica das
territorializações‖, como nos mostra Katuta (2000, p. 9):

O ensino das noções, habilidades e conceitos de orientação e

localização geográficas se justificam, em grande parte, na medida em
que constituem em conhecimentos básicos para que o aluno estabeleça
raciocínios de ordem geográfica, ou em outras palavras, para entender
a lógica das territorializações produzidas pela humanidade.

Diante disto, é preciso privilegiar na Geografia o pensamento e o entendimento

da realidade pelo aluno e não somente a simples descrição e memorização. É preciso
estimular o pensamento crítico, a compreensão das coisas e dos fenômenos em sua
totalidade. No entanto, o que se observa nos exercícios em sala de aula relacionados à
temática posta em debate é que estes não exigem muito raciocínio, mas em grande parte,
apenas a memorização e a decoreba (KATUTA, 2000), ou muitas vezes, apenas
exercícios cujas respostas se encontram facilmente no material didático. Em outras
palavras, os exercícios não servem como mais um instrumento de pesquisa para
encontrar uma solução para um problema apresentado pelo professor, pois na maioria
das vezes a resposta aparece ―pronta‖ no livro e por isso, basta encontrá-la.
Quanto a isto, Katuta (2000) fala que de modo geral, os professores trabalham
exaustivamente esses conteúdos durante um determinado período, para depois os
mesmos serem esquecidos ou marginalizados, como se a compreensão geográfica da
realidade não prescindisse desse conhecimento como base para que se dê por completo
e satisfatoriamente a compreensão de outro conteúdo pertencente ao campo da ciência
Geográfica.
Como vimos, Nascimento e Cruz (2015) reafirmam que ―[...] a Orientação e a
Localização são ações que se aprendem desde o nascimento, estruturadas a partir e com
a construção progressiva da noção de espaço‖, pelas quais a grande maioria das pessoas
se orientam e Localizam mesmo sem dominar este conhecimento.
 142

Neste caso, cabe ao ensino de Geografia enriquecer este conhecimento,

proporcionando aos seres humanos uma compreensão mais ampla sobre as razões pelas
quais as coisas se encontram e apresentam atualmente. E, para que isso ocorra, há que se
fazer uma contextualização sobre os processos, ou seja, um resgate histórico dos fatos
econômicos, sociais, políticos e naturais para que se tenha uma análise integrada do
todo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste trabalho, tratamos da intrínseca relação existente as noções e
habilidades de Orientação e de Localização e entre a Geografia enquanto ciência e a
Geografia enquanto disciplina escolar. Integradamente a esta discussão, tratamos
também sobre a maneira que essas noções se apresentam e se manifestam no cotidiano
das pessoas e sua importância para o ensino de geografia.
Embora essas noções estejam presentes constantemente no cotidiano das
pessoas, estas, por vezes, às utilizam inconscientemente e, em muitos casos, sem ao
menos terem estudado e se apropriado por inteiro dos conhecimentos a elas
relacionadas, ou seja, fazem seus deslocamentos diários sem se utilizarem de
conhecimentos científicos.
Buscamos assim mostrar, que estamos diante de conhecimentos que
representam uma necessidade básica do ser humano, que transcende a questão cultural e
ao tempo, pois desde os primórdios o homem tem por ―obrigação‖ saber ir e vir, saber
se localizar e saber onde se encontram determinados elementos para sua sobrevivência.
Assim, é possível associar o uso dessas noções e habilidades à necessidade de
sobrevivência do ser humano.
Deste modo, é preciso que o docente deixe isso claro ao seu aluno, de maneira a
não trabalhar essa temática apenas como um conteúdo em si mesmo e, portanto,
fragmentado de outras temáticas da ciência geográfica. Essa postura permitirá ao aluno
compreender que os diversos conteúdos geográficos estão intimamente relacionados à
sua vida cotidiana e poderá compreendê-los em sua totalidade e articulados entre si.
Embora a capacidade de locomoção pelo espaço seja como vimos, a princípio, uma
aprendizagem baseada na observação do grupo, ou seja, trata-se de uma aprendizagem
cultural, os conhecimentos geográficos aprendidos na escola podem enriquecer e
 143

ampliar potencialmente as possibilidades do aluno de orientar-se e localizar-se no

espaço.
É necessário, portanto, nas diversas situações enfrentadas pelo professor em sala
de aula, que o mesmo especifique aos seus alunos a razão da presença desses
conhecimentos no currículo escolar.
É preciso lembrar, também, da importância dessas noções e habilidades para a
leitura crítica dos mapas e cartas geográficas, que são linguagens essenciais no ensino
de Geografia e, vale mais uma vez ressaltar, sua importância para que os alunos
compreendam a ―lógica das territorializações‖ que se dá em função de todo um contexto
econômico, social, histórico, político e natural do lugar que por sua vez é um fragmento
do espaço.

REFERÊNCIAS

AMORIM FILHO, Oswaldo Bueno. A evolução do pensamento geográfico e suas

conseqüências sobre o ensino da geografia. In: Revista Geografia e Ensino, a.1, n.1, p.
5 – 18, março de 1982.

BROEK, Jan O. M. Iniciação ao estudo da Geografia. Editora Zahar, 1967.

CLAVAL, Paul. A geografia cultural. Tradução de Luiz Fugazzola Pimenta e

Margareth de Castro Afeche Pimenta. 2 ed. – Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2001.

CLAVAL, Paul. Terra dos homens: a geografia. Tradução Domitila Madureira. São
Paulo: Contexto, 2014.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio de

língua portuguesa. 4. ed. Curitiba: Ed. Positivo, 2009.
KATUTA, Ângela Massumi. O ensino e aprendizagem das noções, habilidades e
conceitos de orientação e localização geográficas: algumas reflexões. Geografia,
Londrina, v.9, n.1, p 5-24, jan/jun. 2000.

LEAL, Fabiana Machado. Geografia: ciência corográfica e ciência corológica. II

Encontro Nacional de História do Pensamento Geográfico (II ENHPG).
Departamento de Geografia - Universidade de São Paulo – 9 a 12 de novembro de 2009.

NASCIMENTO, Julliana Peclat do; CRUZ, Nilza Joaquina Santiago. O ensino de

localização geográfica nos anos finais do Ensino Fundamental. In: SACRAMENTO,
Ana Claudia Ramos, et al. (Org). Ensino de geografia: produção do espaço e
processos formativos. 1. ED. Rio de Janeiro: Consequência, 2015.
 144

O ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: COMO PODEMOS MELHORAR
O ENSINO E APRENDIZADO?
Angélica Antonia Delfino35

Resumo: Nos últimos anos pôde-se notar o aumento das discussões acerca de assuntos
relacionados à inclusão de todos os indivíduos, especialmente a respeito daqueles que possuem
limitações e dificuldades em qualquer espaço social. É necessário tornar-se possível a
acessibilidade de pessoas com necessidades educacionais especiais a todos os ambientes,
principalmente à escola. As questões relacionadas ao mundo escolar são assuntos discutidos
constantemente durante nossa formação, enquanto cursamos a licenciatura. Porém, existem
alguns pontos dentro da formação acadêmica que não são dados a devida importância. A
educação inclusiva, pode-se dizer que é um desses pontos, pois mesmo durante a prática de
ensino, essa é pouco discutida. Desse modo quando um professor se depara com uma situação
para a qual não havia se preparado, como é o caso das propostas inclusivas, vem a dúvida: qual
estratégia utilizar? Mas sempre surgirá algumas dúvidas, como: será que basta ―encher‖ a
cabeça dos alunos com informações para construir um melhor entendimento da realidade? Será
que apenas oferecer informações em um mundo tão dinâmico é bastante para compreender a
velocidade e/ou os processos que as determinam? Em que medida ter tanta ―bagagem‖ ajuda a
construir conhecimentos? Quais estratégias trabalhar na prática da educação inclusiva com
alunos portadores de necessidades educacionais especiais? O professor de geografia deve
desenvolver atividades para (re)pensar as práticas pedagógicas dentro da disciplina com os
alunos com NEEs, já que muitos dos conteúdos geográficos apresentam certo grau de abstração
para o seu entendimento. É necessário a adequação de materiais didáticos adaptados para a aula,
assim exigindo um esforço intelectual e criativo dos docentes.
Palavras-chave: Necessidades educacionais especiais; Geografia; inclusão.

Abstract: In recent years it was possible to notice the increase of discussions on issues related
to the inclusion of all individuals, especially of those who have limitations and difficulties in
any social space.It must become possible accessibility for people with special educational needs
to all environments, especially at school. The issues related to the school world are constantly
issues discussed during our training while study licensure. However, there are some points
within the academic training that are not given due importance. Inclusive education can be said
that is one of those points, because even during the teaching practice, this is rarely discussed.
Thuswhen a teacher is faced with a situation for which he had prepared, as in the case of an
inclusive approach comes the question: what strategy to use? But always arise some questions,
such as: will just "fill" the head of the students with information to build a better understanding
of reality? Will only provide information in such a dynamic world is enough to understand the
speed and / or reasoning processes that determine them? To what extent have as much
"baggage" helps ramp up knowledge? What strategies work in practice of inclusive education to
students with special educational needs? The geography teacher should develop activities to (re)
think the educational practices within the discipline with students with special needs, since
many of the geographic content have a certain degree of abstraction for your understanding. We
need the adequacy of teaching materials adapted to class, thus requiring an intellectual and
creative effort of teachers.
Keywords: Special educational needs; Geography; inclusion.

35
e-mail: angel13091@hotmail.com
 145

INTRODUÇÃO
Em 1994 começa-se a fortalecer o debate à respeito da inclusão, a partir da
Declaração de Salamanca, no mês de junho daquele ano, realizada na Espanha, durante
a Conferência de Salamanca, que faz referência à Declaração Universal de Direitos
Humanos (1948), que por sua vez contempla o direito de todos à educação. No Brasil
existe várias leis e diretrizes institucionais que regulamentam o direito de pessoas com
necessidades especiais a serem incluídas no ensino regular. A Constituição Federal
(1988) fala, em seu inciso III, Artigo 208, que a educação especializada deve ocorrer
―preferencialmente na rede regular de ensino‖. Este direito é reafirmado na LDB
9394/96 e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Tal declaração diz que a educação é um direito público: todo cidadão

(independente de classe social, gênero, raça etc) pode requerê-la ao poder público
quando não oferecida e/ou não atendidos os princípios e fins da educação nacional
estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
No passado, a deficiência era vista como um problema centrado no sujeito,
trazendo a necessidade de modificá-lo no sentido de reabilitá-lo, para torná-lo apto a
satisfazer os padrões aceitos na sociedade. Era exigido que a pessoa com deficiência se
adaptasse ao sistema escolar devendo acompanhar como aluno a escolarização que era
oferecida à ele.
A sociedade não favorecia a integração das pessoas com necessidades especiais.
As pessoas sentiam receio, medo, superstição, frustração, exclusão e separação, e tudo
isso conduzia ao preconceito contra aos portadores de necessidades especiais. A
concepção que direcionava a sociedade em relação às pessoas especiais era resultado da
ausência de descobertas científicas à respeito das deficiências e do reconhecimento de
cidadania para as pessoas diferentes.
No Brasil, durante anos, ocorreu um grande descaso com a educação popular, a
escola não era acessível à todos, principalmente àqueles que necessitavam de algum
atendimento especial.
O texto da Política Nacional de Educação Especial (2008) diz que a inserção ―é
uma política, cultural, social e pedagógica , desencadeada em defesa do direito de todos
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação.‖
Até o século XVIII, as ideias a respeito da deficiência eram basicamente
relacionadas ao misticismo e ocultismo, não existindo uma base científica para o
desenvolvimento de noções reais sobre o tema.
Quando o ensino básico se tornou obrigatório, já no século XX, e as crianças
com NEEs ingressaram na escola, ocorreu a necessidade da elaboração de uma
pedagogia diferenciada. A partir desse contexto, as classes e escolas especiais se
difundiram, trazendo consigo o preconceito social exercido sobre as crianças diante de
suas limitações. Essas classes e escolas seguiam um currículo próprio, distinto das
escolas regulares.
O acesso à escola é garantido por lei, e desse modo surgem novos desafios para
garantir o bom aproveitamento do ensino, além de ter um espaço acessível que
possibilite aos alunos inclusos usufruirem dos recursos que a escola dispõe. O objetivo é
que as práticas de ensino adequadas com as necessidades desses alunos possam ser
desenvolvidas para que dentro e fora de sala de aula os alunos participem de forma
significativa do processo ensino-aprendizagem. Todos os envolvidos no processo
 146

educacional devem analisar como ocorre a relação dos portadores de necessssidades

especiais no ambiente escolar.
Contudo, nota-se na execução do estabelecido pelo legislativo, um
distanciamento do que está previsto na forma da lei, ou seja, existe uma ambiguidade
entre teoria e prática. A educação especial ao ser afirmada em forma de lei, mas não
proporcionando condições efetivas de ser executada, coloca em evidência uma polêmica
que se faz presente nos dias atuais, que caracteriza o embate entre escola regular e
escola inclusiva.
Se considerarmos as condições atuais das escolas comuns — ou escolas
regulares destinadas, ao atendimento da maior parte de brasileiros em idade escolar,
estão em estado de descaso, em processo de sucateamento. No aspecto da educação
especial/inclusiva, a situação é ainda mais complicada, visto que lida com problemas
rotineiros do sistema educacional brasileiro e as dificuldades específicas pelas quais as
escolas têm em colocar em prática um ensino de qualidade que atenda a essa parcela da
população.

DESENVOLVIMENTO
A inclusão social é uma ação que combate a exclusão, por exemplo, a inclusão
relacionada a pessoas de classe social menos favorecida, nível de escolaridade baixo,
com deficiência física ou mental, idosas ou minorias raciais, entre outras, que possuem
menos acesso a várias oportunidades. Uma escola inclusiva é uma escola na qual todo
aluno é respeitado e encorajado a aprender até o limite de sua capacidade. Atribuindo á
educação escolar um caráter transformador, de transmissão cultural, inserção social e de
formação intelctual e cidadã dos indivíduos e, considerando o papel essencial da escola
como espaço de convivência e de aprendizagem na superação da exclusão, acredita-se
que:
As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (UNESCO,
1994, apud FRANCO, 2009, p.98).

Vive-se em uma sociedade estruturada em regras e padrões de comportamento,

em que somos influenciados a entender e fazer julgamentos a partir de conceitos pre-
estabelecidos. Desenvolve-se uma certa normalidade, uma padronização ―teoricamente‖
natural. Muitas vezes somos levados a olhar pessoas com algum tipo de necessidade
especial de forma excludente, com espanto, com estranheza.
De acordo com dados obtidos no censo escolar de 2011, de um total de
2.098.801 de matrículas na educação básica do Paraná, 41.811 são de alunos da
educação especial.
A Secretaria do Estado da Educação (SEED-PR) afirma que 18.222 alunos
foram matriculados no AEE (Acompanhamento Educacional Especializado) em 2011. O
AEE, serve para dar assistência aos alunos com necessidades educacionais especiais
matriculados em classes comuns, e funciona no contra-turno. Esse acompanhamento
não substitui o ensino regular, ele tem a função de reforçar o que foi ensinado em sala
de aula. Este sistema fez surgir a criação das salas de recursos multifuncionais, que são
―um espaço organizado com materiais didático-pedagógicos, equipamentos e
profissional especializado, que visa atender as necessidades educacionais
especiais.‖(SEED, 2011).
 147

Nem todos os alunos com necessidades educacionais especiais frequentam a sala

de recursos, apenas aqueles que, após serem avaliados, precisem de acompanhaamento
diferenciado. Geralmente os alunos com deficiência intelectual (DI), transtornos globais
do desenvolvimento (TGD) e transtornos funcionais específicos (TFE) são
encaminhados para as salas de recursos. As outras necessidades educacionais especiais
são atendidas diretamente pelos professores das classes comuns.
As deficiências motoras, de visão, de audição e de fala geralmente não são
encaminhadas para as salas de recursos a não ser se estiverem associadas à outra
necessidade. O governo do Paraná garante a acessibilidade as estruturas escolares, a
escola que tiver alunos com deficiências motoras pode solicitar a instalação de rampas e
outras adequações que forem necessárias para garantir o acesso desses alunos. A
Deliberação para a Educação Especial no Paraná (n°02/2003) é o documento que
descreve as normas para o atendimento das necessidades educacionais especiais.
A maior dificuldade enfrentada está na falta de preparo dos professores para
trabalhar com esses alunos. A inclusão é um processo relativamente novo nas escolas
regulares, e por esse motivo alguns professores não se sentem preparados para trabalhar
com esses alunos.
Outra dificuldade enfrentada em sala de aula pelos professores é o número
excessivo de alunos. Esse fator acaba gerando um impedimento para consolidar a
inclusão, pois o professor deve atender todos os seus alunos individualmente para
entender suas dificuldades, sua cultura, ouvir suas expectativas, suas ansiedades,
conhecer seus objetivos e ajudá-los nas suas necessidades, e também orientá-los para
que possam alcançar seus objetivos. Essa prática promove uma relação de afetividade
professor-aluno, que na realidade é um elemento fundamental que facilita o processo
ensino-aprendizagem.
A sala de aula deve ser sempre um ambiente saudável, acolhedor, isento de
preconceitos e discriminações, proporcionando a valorização humana e o bom
desenvolvimento dos alunos com NEEs, pois seu aprendizado depende também de ser
bem aceito e respeitado diante do grupo.
A educação inclusiva não está limitada ao espaço escolar e se estende ao
ambiente familiar e comunidade. A escola deve repensar suas relações com a família,
apoiando a busca de outros serviços que privilegiem o atendimento das crianças com
NEEs e esclarecer todas as políticas públicas que defendem a inclusão social. Esse
caminho deve ser percorrido para que ocorra a ascensão de uma sociedade que seja livre
da submissão e alienação, que não reconhece seus direitos, que está sempre sujeita a
exploração de governantes que almejam o seu próprio bem-estar.
Quando se trabalha com alunos com diferentes características é preciso
desenvolver uma certa sensibilidade, um cuidado, pois se trata de uma formação
humana e não de produção de um produto. O cultivo das ciências básicas, das letras e
das artes não atrai a pedagogia que é voltada para o mercado econômico.
A escola deve ter autonomia e transparência para não propagar, em seu
currículo, a lógica de mercado e evidenciar as diferenças de classes entre ricos e pobres,
incluídos e excluídos, intelectuais e leigos, conscientes e submissos, os que têm
pensamento crítico e aqueles que atendem tudo o que lhes impõem.
Machado (1997,p.70) ―(…) a exclusão escolar não incide sobre o deficiente
apenas, mas sobre vários segmentos da população, destacando-se as parcelas mais
pobres, as minorias linguísticas, étnicas e culturais (…).‖ Justificando-se assim, o
projeto de educação especial/inclusiva, que se destina a um debate pautado na proposta
de uma educação para todos, de tal forma que englobe, todos aqueles que por alguma
razão não tiveram seus direitos quanto à educação assegurados.
 148

Segundo Pelosi (2000) a escola inclusiva parte da afirmação de que todas as

crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária, na medida em que
a diversidade é valorizada como meio de fortalecer a turma de alunos e oferecer a todos
os membros maiores oportunidades de aprendizagem.
Classes inclusivas, de acordo com Correia (1997), citado por Franco (2009)
propiciam um melhor desnvolvimento social e acadêmico dos alunos com NEEs,
reduzindo o estigma derivado do fato de serem educados em ambientes segregados.
Partindo da ideia que ―a proposta de inclusão enfatiza a igualdade concreta entre
os indivíduos, com o reconhecimentodas diferenças‖ (LIMA, 2005, p.21), a efetivação
de uma proposta inclusiva tem início com revisão de práticas e pressupostos que
compõem o ambiente escolar e também no modo como as disciplinas serão abordadas.
Segundo Freire (1996, p.23-25) a relação professor e aluno se constrói a partir de
uma trocaem que, segundo o autor, ―[…] quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender […]‖, e isso se caracteriza como prática formadora. Para
que essa relação perdure, o professor deve ter consciência de que ―[…] ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção e sua construção
[…]‖, pois, se ele for contrário a esse princípio, somente estará, como o próprio Paulo
Freire descreve, ―depositando conhecimento.‖
Parece, que os professores se sentem despreparados, ou talvez inseguros para
lidar com a realidade da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
As condições materiais, exceto em alguns casos, também dificultam o desenvolvimento
do que seria a escola inclusiva e o ensino para esses alunos.
Talvez falte maior interesse dessas questões, tanto na sociedade quanto na
academia, ou mesmo, no planejamento de políticas públicas mais competentes. Elaborar
uma legislação sem discutí-la, impor métodos e procedimentos, implantar ―modelos‖ ou
não levar em consideração a realidade, pode ocasionar mais problemas que soluções.
Por desconhecerem a realidade da formação dos alunos com necessidades
educacionais especiais, os professores vão construindo ideias muitas vezes equivocadas
fundamentadas por informações do senso comum. Esse processo pode ser reflexo da
própria formação docente, onde tais questões aparecem sem dar-se a devida
importância, quando aparecem.
A escola inclusiva, foi estruturada em uma base frágil, na qual o professor não
tem conhecimento sobre as reais necessidades dos alunos incluídos na sala de aula, e
nem é preparado adequadamente para lidar com essas problemáticas.
A maioria dos professores, desconhecem as leis que regulamentam o direito dos
portadores de necessidades educacionais especiais e os documentos que caracterizam o
processo de inclusão. Os professores costumam mencionar a LDB, a Constituição
Federal, mas quase não falam especificamente sobre a educação dos portadores de
necessidades especiais. Pode-se afirmar que a grande maioria dos professores não se
mostram tão motivados a continuar o trabalho com alunos com necessidades especiais
por diversos motivos (desde o despreparo em sua formação inicial, até questões
salarias).Há falta de planejamento e incentivo por parte do Estado, da falta de estímulo
na organização de projetos de ensino e formação de professores.
Tendo como referência as escolas observadas, nota-se que o atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais dentro de um modelo inclusivo não
ocorre. Alguns alunos estão frequentando instituições regulares, mas só isso não é
suficiente para garantir sua efetiva inclusão. O modelo de educação inclusiva, proposto
pela Declaração de Salamanca, exige primeiramente, que os direitos e as especificidades
dos alunos envolvidos no processo sejam respeitados para que este processo educativo
obtenha sucesso.
 149

Os professores precisam ter consciência das dificuldades e limitações desses

alunos, em suas práticas cotidianas e assim construí-las tendo-os como referência.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), Lei n° 4.024/61 indica em seu
Artigo 88 que ―a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação , a fim de integrá-los na comunidade.‖
A Constituição de 1988 assegurou uma nova mudança na dinâmica da escola em
nome da inclusão. A Lei n° 7.853, assinada pelo presidente da República em 1989,
reafirmou a obrigatoriedade da oferta da educação especial em estabelecimentos de
ensino públicos e privados, contemplando a educação precoce, pré-escola, as de 1° e 2°
graus, a supletiva, a habilitação e reabilitaçãode profissionais. As legislações
propunhamcaminhos para a escola regular, visando atender às diversas demandas.
Contudo, concomitantemente, a conquista e reconhecimento da diversidade convivem
com o preconceito e a ênfase em explicitar as diferenças existentes.
Nessa perspectiva, cabe à escola exercer a sua própria função e não estar a
serviço de um sistema que tem como objetivo concretizar a diferença social em
interesse da estabilidade do poder econômico, gerando um grande número de excluídos.
Só haverá um progresso real quando dermos origem e mantivermos uma
sociedade solidária e justa, que priorize o respeito a todas diversidades, dando
oportunidade a todos de se expressar, principalmente aos excluídos.
Os alunos devem aprender juntos sempre que possível, mas a escola tem que
assegurar condições para que isto ocorra. Os professores relatam que existe uma grande
carência material para se trabalhar os conteúdos geográficos nas escolas. Os Estados e
municípios deveriam assegurar-lhes as condições materiais para o pleno
desenvolvimento de todos os alunos e mais ainda, dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
O professor de Geografia deve desenvolver um trabalho que torne o ensino de
temas, conteúdos, conceitos geográficos e cartográficos mais acessíveis a todos os
alunos , independente de sua condição biológica, física, social, econômica etc.A
educação tem o dever de incentivar a formação plena do cidadão, assim, construir a
partir disso uma sociedade mais justa e humana.
A Geografia é uma disciplina ligada principalmente ao visual, onde ―o olhar é
frequentemente tomado – sobretudo como decorrência das tradições clássicas da
Geografia – como o mais importante dos sentidos da observação que fundamentam o
conhecimento.‖ (HISSA, 2002, p.179).
O processo inclusivo ocorre em situações específicas em cada ambiente escolar
(LIMA,2005).
As estratégias utilizadas pelos professores de Geografia acontecem a partir de
um tema e dos objetivos que se pretende alcançar com determinado conteúdo. Segundo
Cavalcanti (2002)
O caminho mais adequado para desenvolver o tema de
procedimentos no ensino de Geografia é o de uma reflexão inicial
sobre os objetivos de ensino. Ensino é o processo de conhecimento
mediado pelo professor, no qual estão envolvidos, de forma
interdependente, os objetivos, os conteúdos e as formas organizativas
do ensino. (CAVALCANTI, 2002, p.71).
Os professores em sua grande maioria, demonstram uma preocupação em
articular o conteúdo vivido, variando desde a dimensão mais operacional (o bairro, a
localização) até um contexto mais amplo (os conflitos na Síria, por exemplo).
Cavalcanti (2002) aponta o papel do professor como sendo essencial para o
desenvolvimento do conteúdo estudado através de ―ligações do conteúdo com a matéria
 150

anteriormente estudada e com o conhecimento cotidiano do aluno. É preciso, sobretudo

problematizar o conteúdo a ser estudado.‖ (CAVALCANTI, 2002, p.80).
A relação com o conteúdo abordado e a realidade do aluno é elemento
fundamental para que ele possa materializar os conteúdos até então abstratos para sua
realidade, independente da sua condição física e assim, desenvolver suas habilidades.
Paganelli (2002) acredita que o profissional que conhece os pressupostos
teóricos metodológicos que estruturam a Geografia como Ciência, pode situar-se em sua
prática pedagógica definindo, assim, os objetivos da Geografia como disciplina escolar.
De um ponto de vista com percepção mais qualitativa, e levando-se em conta a
historicidade do processo educacional no Brasil, pode-se dizer que a educação em nosso
país, desde sempre, mostrou-se elitista e consequentemente excludente.
A educação geográfica é essencial na formação do indivíduo, não só como um
meio de acesso e construção do conhecimento, mas principalmente, como
possibilidades de ensinar a ter um olhar distinto, objetivando a leitura e pensamento
crítico. Sobre isso, Callai (2009, p.99) destaca que:
―a dimensão histórica na análise geográfica favoreceu a percepção
dos significados de cada lugar para além das aparências e
encaminha à compreensão da realidade espacial como resultado de
processos sociais da humanidade.‖
É nessa perspectiva que o ensino da Geografia deve contribuir para uma escola
voltada para novas práticas educativas onde a sociedade, de modo geral, ainda não
inclusiva, possa tornar-se, uma sociedade inclusiva.
Os alunos com NEEs, possuem uma percepção geográfica de mundo diferente,
mas não deixam entretanto, de apresentaruma percepção geográfica de sua realidade de
existência.
Cabe à geografia escolar colaborar na transposição didática do ensino, onde
diversas atividades devem ser propostas e adequadas às suas necessidades.
Com o objetivo de (re)pensar os caminhos a serem percorridos para o ensino de
geografia, foram desenvolvidas algumas atividades didáticas com a finalidade de
adaptar materiais que poderiam ser utilizados na sala de aula, não somente os alunos
com maiores dificuldades de aprendizagem, mas também que os outros alunos possam
utilizar esse mesmo material para o entendimento dos conteúdos geográficos.
No ensino da Geografia é fundamental promover situações de aprendizagem de
acordo com a necessidade de cada aluno inclusivo, mas também é indispensável que
possa alcançar pedagogicamente a todos os envolvidos neste processo.
A Geografia é uma ciência que deve permitir o aluno entender o espaço
geográfico no qual ele vive aplicando, para tal entendimento, os próprios significados de
referência dos alunos quanto ao espaço vivido e produzido.
No caso de um aluno com deficiência, essa compreensão se torna mais difícil.
Por isso, é preciso que o professor desenvolva algumas habilidades criativas e
dinâmicas, como produzir um globo terrestre tátil para alunos com deficiências visuais.
Aprender é uma prática humana criativa, ensinar é (re)pensar sua prática pedagógica.
Melo e Sampaio (2007, p. 126) descreve que:
O professor de geografia que se propõe a trabalhar de forma a incluir
todos os seus alunos precisa contar ou criar uma rede de apoio, um
grupo que permita troca, consultas para que ocorra colaboração e
aprendizagem. Grande partes dos receios docentes passa pela
desinformação sobre o trabalho com pessoas de diferentes
dificuldades e potencialidades.
É necessária a construção de materiais didáticos para auxiliar o professor de
geografia em sua prática na sala de aula e uma coletividade de experiências bem
 151

sucedidas em relação aos demais colegas. Por intermédio do professor, a aula que
ocorre na sala de aula precisa alcançar cada um dos seus alunos e a classe como um
todo, para que a aprendizagem geográfica possa realizar-se.
Os materiais devem aproximar-se das expectativas daqueles que apresentam
alguma deficiência, como por exemplo: materiais grandes coloridos ou não, materiais
suscetíveis ao tato, sentido que fica mais aguçado nos deficientes visuais. Isso
possibilita, que todo estudante participe de sua própria aprendizagem e assim esteja
confiante de que irá aprender, não importando quanto tempo irá demorar para aprender,
respeitando o seu próprio tempo.
A formação do professor de geografia deve estimular e apoiar iniciativas que
inovem sua prática de ensino para todos os alunos, uma vez que cada um tem sua
própria característica de aprendizado. A elaboração de materiais adaptados, motiva a
aprendizagem dos conteúdos geográficos, e contribui para tornar o professor
pesquisador de sua prática, sempre em busca de otimizar o ensino que trabalha, fazendo
das diferenças humanas seu ponto de partida para estimular o processo de ensino e
aprendizagem de todos seus alunos.
Para a disciplina de geografia, o bom professor deve aplicar aulas que consigam
conquistar o interesse dos alunos, e não somente aulas expositivas com o aluno fazendo
a cópia dos conteúdos no caderno e exercícios do livro didático feito pelos estudantes.
Os conteúdos devem ser aplicados com o intuito de enfatizar os conhecimentos que os
próprios alunos possuem, problematizar os conteúdos novos e fazer as articulações com
a realidade das crianças, desta forma construindo os conceitos junto com os alunos,
sendo muito proveitoso também a realização de trabalhos de campo para que se faça a
observação e descrição das paisagens locais.
Sabemos que a Geografia tem papel fundamental na compreensão da
organização e das transformações do espaço e que este trabalho deve ter início logo nos
anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, a Geografia se apresenta como
disciplina essencial. Callai (2005, p.245) afirma que:
Por meio da Geografia, […] podemos encontrar uma maneira
interessante de conhecer o mundo, de nos reconhecermos como
cidadãos e de sermos agentes atuantes na construção do espaço em
que vivemos. E os nossos alunos precisam aprender a fazer as
análises geográficas.
Quando o aluno consegue relacionar uma disciplina escolar, como a Geografia, à
sua realidade, esta passa a ter sentido e ter importância para ele. Sem a contextualização
apropriada dos conteúdos a disciplina continua a ser somente mais uma matéria escolar
sem sentido e sem aplicação. Quando se descaracteriza a disciplina, desagregando-a da
vivência do aluno significa que está sendo descentralizada de sua essência e
impossibilitando o aluno de ter uma leitura de mundo capaz de situá-lo na realidade ao
seu entorno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todos são capazes de exercer atividades sociais se forem desenvolvidas com
propósitos educativos significativos que proporcionem o desenvolvimento humano na
sua totalidade. Para que isso ocorra, é necessário um professor preparado com
conhecimentos científicos, capaz de atender as diversas possibilidades de necessidades
educacionais especiais, que não se preocupe apenas com a socialização/inclusão desses
alunos, mas que promova o ensino efetivo, no qual o aluno aprenda a aprender, e não só
absorver o que o professor ensina em sala de aula. E quem é responsável por garantir a
 152

preparação do professor é o poder público, que deve oferecer uma formação íntegra ao
profissional docente. Além disso, a escola deve se reestruturar, para repensar sua
proposta pedagógica, o currículo, a avaliação, as adequações do espaço físico, a
disponibilidade de recursos e se desenvolver em parceria com a família e a comunidade
dos alunos que possuem necessidades educacionais especiais.
Atualmente existem ainda vários obstáculos que atrapalham o atendimento de
todos os alunos que possuam algum tipo de necessidade educacional especial, e para
que esse atendimento se torne realidade é preciso que os cursos de graduação em
licenciaturas invistam mais em disciplinas especializadas no atendimento desses alunos,
que os professores se preocupem mais no sentido de procurar sempre fazer cursos de
formação continuada com a proposta de sempre melhorar o processo de ensino-
aprendizagem para todos os seus alunos, só assim teremos verdadeiras escolas
inclusivas que proporcionem à todos os alunos, com necessidades especiais ou não, um
ensino pleno e com maior qualidade.
Deve-se priorizar as necessidades educacionais especiais para que aconteça de
fato uma educação inclusiva. Para isso, deve-se oferecer uma infra-estrutura (condições
materiais adequadas) para esses alunos. E desse modo, tentar se cumprir o objetivo geral
da educação, que é, formar cidadãos preparados para viver em sociedade.
No caso dos professores, à medida em que a discussão sobre a educação não
ocorre de modo efetivo em sua formação inicial, este encontrará inúmeras dificuldades
ao longo de seu trabalho.
Preparar-se para lidar com a inclusão requer um esforço pedagógico no aspecto
de rever sua prática em sala de aula. No que refere-se à formação do professor de
geografia, deve este exercer o seu dever de mediador do conhecimento geográfico para
os alunos regulares e de inclusão. De forma criativa deve criar e recriar estratégias de
ensino que evidenciem o conhecimento cotidiano dos alunos e seu espaço vivido, para
que possa alcançar em parte esta realidade tão complexa que envolve o entendimento
dos conteúdos da geografia.
Desse modo, o professor de Geografia precisa estar sempre atualizado, pois
detém o importante papel neste processo que é o de tornar possível um ambiente
tranquilo para a aprendizagem, onde estes alunos sintam-se livres para conviver com
seus colegas e lidar com suas dificuldades de aprendizagem com os conteúdos
geográficos. Assim, realizar uma aula de Geografia acessível com diferentes recursos
didáticos é indispensável, mesmo sabendo das limitações das representações espaciais
por parte de alguns alunos de inclusão.
Atingir a qualidade de ensino no Brasil é um desafio de todos os educadores. O
professor de Geografia em sala de aula tem como função instigar seus alunos, utilizando
todas as formas e diversas expressões para atraí-los. Assim, coloca-se em evidência a
relação entre a Geografia e a Educação Inclusiva, na elaboração de materiais didáticos
para a aula de Geografia, tanto para os alunos de inclusão quanto para os demais alunos.
Deve-se acrescentar que, é necessário entender como estes alunos pensam e se sentem
em relação à escola, ao espaço do seu cotidiano e como o ensino da Geografia foi
assimilado por cada um com suas diversas necessidades de aprendizagem.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1998. Diário Oficial
(da) República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 out. 1988.
 153

________. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional n.º4024,de 20 de dezembro de 1961. Brasília: MEC, 1961.
_______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei n. 7.823, de 22 de setembro de 1989.
________.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 4024,de 20 de dezembro de 1961. Brasília: MEC, 1996.
_______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional: Lei 9.394/1996. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008
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49.
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necessidadeseducativas especiais”. Brasília, Corde, 1996.
 154

BIOMAS NATURAIS BRASILEIROS E O PLANO DE MANEJO

COMO RECURSO DIDÁTICO
Bethânia Vernaschi de Oliveira36
Daniela Cristina Roque37
Mateus Coral38

Resumo
A partir de um projeto implantado por bolsistas do PIBID em um colégio estadual na
cidade de Sarandi/PR, cujo objetivo era criar um jardim didático com mudas de cada
bioma do Brasil, é que foi possível a elaboração do presente texto, que apresenta a
importância de um recurso didático que não seja os livros comumente utilizados em
sala, e um plano de uso e manejo das mudas que já foram plantadas (e algumas que
ainda serão). Para a elaboração do mesmo, utilizou-se material bibliográfico sobre
identificação de árvores brasileiras, sobre didática e um manual sobre poda de árvores
da cidade de São Paulo. O objetivo aqui buscado, além de ser usado como recurso
didático, é o de auxiliar os alunos e funcionários do colégio quanto ao uso e manejo das
sementes, mudas e da poda das espécies plantadas, contribuindo, assim, para que o
jardim didático seja usufruído não somente pelos alunos, mas também pela comunidade,
futuramente, quando as árvores florescerem e suas mudas puderem ser extraídas.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Recursos didáticos; Plano de manejo.

Abstract
From a projectimplementedby PIBID fellows in a stateschool in thecityof Sarandi/PR,
whosegoalwastocreateaneducationalgardenwithseedlingsofeachbiome in Brazil, it was
possibletoe laborate this text,which presents the importance of a
didacticresourceotherthanthe books commonlyused in class, and a plan for the use and
management ofseedlingsthathavealreadybeenplanted (and some thatwill still be). For the
elaboration of thesame, bibliographic material wasusedonidentificationof Brazil
iantrees, ondidacticsand a manual onpruningoftreesofthecityof São Paulo. The
purposeheresought, besidesbeingused as a teachingresource, isto help studentsand staff
of the collegeregarding the use and management ofseeds, see dlingsandpruningplanted
species,uscontributingtotheteachinggarden to beenjoyednotonlybystudentsbutalso by the
community in the future, whenthetreesbloomand its seedlingscanbeextracted.
Keywords: Geographyteaching; Didacticresources; management plan.

INTRODUÇÃO

Os alunos bolsistas do PIBID, do curso de Geografia da UEM, desenvolveram o

projeto de um jardim didático, onde foram plantadas mudas de quatro biomas do Brasil

36
Acadêmica de Geografia da Universidade Estadual de Maringá e Bolsista PIBID.
E-mail: bth.net@outlook.com;
37
Acadêmica de Geografia da Universidade Estadual de Maringá e Bolsista PIBID.
E-mail: dani_roque95@hotmail.com;
38
Professor na Secretaria Estadual de Educação (SEED), Colégio Estadual Jardim Universitário.
E-mail:swwjardimuniversitario@seed.pr.gov.br
 155

(Caatinga, Mata Atlântica, Cerrado e Amazônia), no Colégio Estadual Jardim

Universitário, em Sarandi-PR, a fim de serem usadas como recurso didático.
O jardim dos biomas foi planejado para ser um recurso didático utilizado para
além das paredes da sala de aula e se restringiria a esta experiência. Porém, com o
desenrolar do projeto, amadureceu-se a ideia de, futuramente, quando as árvores
produzirem flores, frutos e mudas, a escola, por meio de seus alunos e funcionários
poderem retirá-las para distribuição a comunidade, enfim, conforme julgarem melhor.
A escolha do local onde cada muda foi plantada foi feita a partir da análise do
ambiente físico do colégio, onde fatores como incidência de sol e áreas alagadiças,
foram consideradas para tal escolha. As mudas dos biomas como o cerrado e a caatinga
foram plantadas em locais onde havia maior incidência de sol, mesmo não se
apresentando aqui as condições naturais de ocorrência desses biomas. Já as mudas dos
biomas como a Mata Atlântica, caso da Araucária, foi escolhido o local onde a
incidência do sol era menor. Embora o estado do Paraná seja uma das áreas de
ocorrência da Araucária, a localização da escola está fora das condições físicas que
permite a reprodução dessa espécie.
O presente texto trata-se da apresentação do Jardim dos Biomas como um
recurso didático, juntamente com um plano sobre o uso e manejo das árvores plantadas
no Colégio Estadual Jardim Universitário, e foi planejado para auxiliar no manejo das
espécies quanto a sua substituição quando for necessário, na extração das sementes,das
mudas e no manejo da poda. Poderá ser utilizado pelos alunos e funcionários do colégio
na manutenção das espécies que compõe os biomas, pois poderá ser integrado como
parte da paisagem presente na escola atualmente. Para a elaboração do mesmo, utilizou-
se material bibliográfico sobre identificação e cultivo de plantas brasileiras, sobre
didática e recursos didáticos, e também um manual técnico sobre poda de árvores, do
Estado de São Paulo.
Busca-se com o desenvolvimento desse projetoque as mudas plantadas possam
ser usadas e manejadas de forma correta, para que o colégio e a comunidade desfrutem
plenamente do jardim didático. Busca-se também, que o jardim possa ser de fato, uma
ferramenta para o ensino sobre os biomas brasileiros, a ser utilizada fora da sala de
aula.Composto de várias etapas tais como plantio, identificação, produção de recursos
didáticos para utilização em aula, é um fato que já foi possível obter o envolvimento dos
alunos, não somente na disciplina de Geografia, mas também na de Biologia, e Ciências
à medida que alunos e professores estão fazendo parte desse processo. Como é um
 156

recurso didático que se distingue de outros por ser de longa duração e necessitar,
portanto, de gestão, é importante envolver neste processo todos que fazem parte da
comunidade escolar (alunos, pais e corpo administrativo – professores, coordenadores
pedagógicos e direção).

APRESENTAÇÃO DO JARDIM DIDÁTICO E AS ESPÉCIES NELE

PLANTADAS

A produção de material didático ainda é escassa entre os professores, principalmente

entre aqueles que lecionam em escolas públicas. Isso se deve, entre outros fatores, à
jornada exaustiva de trabalho que é somada ao pouco tempo que sobra para o descanso.
Consequentemente, o livro didático acaba se tornando a única ou principal opção de
material utilizado pelo professor, como podemos ver a seguir:
[...] O livro didático tem assumido a primazia entre os
recursos didáticos utilizados na grande maioria das salas
de aula do Ensino Básico. Impulsionados por inúmeras
situações adversas, grande parte dos professores
brasileiros o transformaram no principal ou, até mesmo, o
único instrumento a auxiliar o trabalho nas salas de aula.
[...] (SILVA, 2012, p. 806).
O fato de que o livro didático ainda é o principal recurso utilizado em sala de aula, nos
remete a pensar que o método tradicional de ensino ainda é comum nas escolas
brasileiras. Cabe lembrar que, neste modelo de ensino, o professor deveria repassar aos
alunos as informações como estavam descritas nos livros, desta forma, os alunos apenas
reproduziriam essas informações, de forma fragmentada, sem uma visão holística.
Sobre o papel do aluno na didática tradicional, Mateus (2016, p.46) afirma que
―o aluno [...] era um ser passivo e receptivo. Para isso, deveria obedecer sem questionar
e realizar as tarefas solicitadas pelo professor [...] sem questionar seus objetivos e
finalidades‖.
É notório que a sala de aula tem se mostrado o único local onde o conhecimento
é transmitido para os alunos no ambiente escolar, porém, com o objetivo de romper com
esse modelo tradicional de ensino, é que o Jardim dos Biomas foi implantado no
Colégio Estadual Jardim Universitário. Tal recurso didático possibilitará aos alunos e
professores uma proximidade maior com as espécies vegetais dos diferentes biomas
brasileiros.
 157

Além da sua função principal, que é servir de base para se manipular as árvores,
a obtenção das sementes, posteriormente a produção das mudas e quando necessário a
realização da poda, esse material também pode ser utilizado didaticamente. Por
exemplo, quando for realizado o plantio das mudas, pode-se relacionar o fato de uma
planta exigir um solo com mais ou menos matéria orgânica, substrato arenoso ou
argiloso, o fato da muda se desenvolver melhor em um local em que se tem sombra em
determinada parte do dia, ou se a muda necessita de sol o dia todo, porque algumas
plantas precisam ser irrigadas uma vez ao dia e outras mais de uma vez, o fato da muda
demorar para crescer, ou ter crescimento rápido, relacionando com árvores primárias,
secundárias e clímax, entre outros fatores, que poderão ser relacionadas ao bioma dessas
árvores.
As sementes colhidas, podem servir de material para os professores de biologia
ou ciências, para se mostrar a fisiologia das sementes, outros componentes das árvores
também podem servir a esse propósito, como as flores e as folhas.
Dessa forma os alunos terão um contato direto com as árvores, aprendendo a
respeitá-las, entendendo sua dinâmica, e principalmente aprendendo de forma prática,
como acontece os mecanismos naturais das árvores e suas relações com o ambiente,
podendo absorver os conteúdos de forma mais eficaz.
Outras propostas para esse trabalho, também poderão ser incluídas pelo projeto
PIBID, ou até mesmo os professores, que podem propor outras atividades com esse
material. Segue agora a lista de árvores plantadas no Colégio, sua descrição, forma de
obtenção das sementes, produção das mudas e programa de poda.
Apresentamos as espécies caracterizando-as de modo a favorecer a gestão e seu
manejo. Para isso as informações foram objetivas de modo a facilitar a leitura e
procedimento do manejo. Ressaltamos que, as espécies que não possuem imagem no
texto a seguir ainda não foram plantadas, pois o projeto ainda está em andamento e estas
mudas em questão ainda não foram adquiridas, ou foram plantadas e não vingaram.
Espécies
 Angico(Anadenantheramacrocarpa) - Bioma: Caatinga.

Ocorrência:Maranhão, do nordeste do país até São Paulo, Minas Gerais e Mato Grosso
do Sul.
Manejo:Para se obter as sementes, é preciso colher as vagens diretamente da árvore,
quando elas começarem a se abrir, deixando sob o sol, para que elas terminem de ser
 158

liberadas. E para a produção das mudas, é preciso colocar as sementes para germinar
logo após sua retirada da vagem, plantando-as em canteiros semi-sombreados, com
substrato organo-arenoso sem nenhum tratamento nas sementes. Depois disso, cobrir as
sementes com uma fina camada de substrato peneirado e regá-las duas vezes ao dia. A
semente brota entre 5 e 8 dias. A taxa de germinação é maior que 80% para sementes
frescas. Após as mudas atingirem entre 4 e 5 centímetros, devem ser transferidas para
canteiros individuais. O desenvolvimento da árvore é bastante rápido, alcançando 5 a 6
metros em dois anos.
Figura 1: Muda de angico plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em
Sarandi/PR.

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016.

 Araucária(Araucariaangustifolia) - Bioma: Mata Atlântica.

Ocorrência: A Araucária, ocorre nas chamadas "matas de pinhais", nos estados do sul
(Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul) em altitudes acima de 500 metros, e
também em Minas Gerais e Rio de Janeiro em altitudes acima de 900 metros,
geralmente são encontradas agrupadas e dominando o ambiente, ocorrendo árvores de
menor porte ao seu redor.
Manejo: As sementes da árvore são obtidas recolhendo-se as sementes que caíram no
chão das árvores femininas, e sua viabilidade vai diminuindo com o tempo, se
esgotando após 120 dias.Para a produção das mudas, coloca-se as sementes em
recipientes individuais logo após a colheita, a muda "surge" em alguns dias. A taxa de
germinação é alta das sementes mais novas e o crescimento da muda no campo é lento.

Figura 2: Muda de araucária plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em

Sarandi/PR.
 159

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016.

 Aroeira salsa(Schinusmolle) - Bioma: Mata Atlântica.

Ocorrência: Encontrada desde Minas Gerais até o Rio Grande do Sul, mas mais
comumente nos estados do sul (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul),
principalmente em campos de altitude.
Manejo: A semeadura pode ser realizada diretamente com o fruto como se fosse a
semente ou retirar os frutos maduros da árvore separando manualmente a haste que
sustenta a flor, deixando em seguida sob o sol para facilitar a retirada das sementes,
após a secagem esfregar a haste contra as mãos para separar as sementes (sua
viabilidade é de até um ano se armazenado em local seco).Para produzir as mudas,
coloca-se os frutos ou as sementes puras, logo após sua obtenção, em canteiros semi-
sombreados com substrato de solo arenoso, depois cobre-se as sementes ou frutos
levemente com terra peneirada e deve-se irrigaras mudas duas vezes ao dia. A taxa de
germinação é de cerca de 50%, demorando de 30 a 40 dias para se "surgir" a muda. E o
plantio no local definido pode ser efetuado após as mudas atingirem de 25 a 40
centímetros. Seu desenvolvimento é rápido, atingindo 3 metros nos primeiros 2 anos.
Figura 3: Muda de aroeira salsa plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em
Sarandi/PR.

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016.

 Gurucaia(Peltophorumdubium) – Bioma: Mata Atlântica.

 160

Ocorrência:Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso do Sul e Paraná.
Manejo: Para se obter as sementes, recolhe-se das árvores as vagens que estiverem com
cor acastanhada, deixando secá-las ao sol e posteriormente retirar suas sementes
manualmente ou mecanicamente. O plantio também pode ser realizado diretamente com
a vagem, mas essa prática pode acarretar em mudas defeituosas ou tortuosas.Para se
produzir as mudas, coloca-se as sementes em embalagens individuais que contenham
solo rico em matéria orgânica. A muda irá brotar entre 15 e 30 dias, apresentando uma
boa taxa de germinação. O desenvolvimento das mudas é rápido, ficando pronta para ser
plantadas no local definitivo após 4 ou 5 meses, seu desenvolvimento no campo
também é rápido, podendo atingir de 5 a 6 metros em 2 anos.
Figura 4: Muda de guarucaia plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em
Sarandi/PR.

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016.

 Ipê amarelo(Tabebuia alba) – Bioma: Cerrado.

Ocorrência:Rio de Janeiro e Minhas Gerais até o Rio Grande do Sul. Tendo maior
ocorrência nos estados do sul (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul).
Manejo: Para obter as sementes, deve-se colher os frutos diretamente da árvore quando
se iniciar a abertura espontânea, e em seguida deixar secar sob o sol, para se liberar as
sementes.Para se produzir as mudas, coloca-se as sementes em embalagens individuais
ou canteiros que contenha material organo-argiloso, cobrindo-as em seguida com uma
fina camada peneirada, e irrigar duas vezes ao dia. A planta "surge" após 5 a 10 dias,
tendo taxa de germinação acima de 80%. Se a muda estiver em um canteiro, transportá-
la para embalagem individual, após a muda atingir de 4 a 6 centímetros.

Figura 5: Muda de ipê amarelo plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em

Sarandi/PR.
 161

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016.

 Ipê rosa(Tabebuia heptaphylla) – Bioma: Cerrado.

Ocorrência:Ocorre no sul da Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São
Paulo.
Manejo:Para se obter as sementes, é preciso colher os frutos da árvore, quando começar
a abertura espontânea dos frutos, deixando em seguida sob o sol, para que a liberação
das sementes se complete. A viabilidade da semente é de 3 a 4 meses.Para se produzir
as mudas, é necessário pôr as sementes em um canteiro ou em embalagens individuais,
que contenham solo argiloso rico em matéria orgânica, em seguida cobrir levemente
com o mesmo substrato peneirado, e mantê-las em ambiente semi-sombreado. A muda
"surge" após 10 a 12 dias, tendo taxa de germinação alta. Se a muda estiver em um
canteiro, transferi-la para uma embalagem individual, após a muda alcançar de 2 a 4
centímetros. O desenvolvimento das mudas é rápido, podendo ser plantada em seu local
definitivo em menos de quatro meses, onde alcança aproximadamente 3 metros em 2
anos.
Figura 6: Muda de ipê rosa plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em
Sarandi/PR.

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016

 Palmito Juçara(Euterpe edulis) – Bioma: Mata Atlântica.
 162

Ocorrência:Sul da Bahia e Minas Gerais até o Rio Grande do Sul na floresta pluvial da
encosta atlântica e, em Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso do Sul, São Paulo e Paraná na
floresta latifoliada semidecídua da bacia do Paraná.
Manejo:Para se conseguir as sementes, é preciso recolher os frutos da árvore quando a
queda espontânea começar, ou recolher os frutos já caídas, não havendo a necessidade
de despolpar o fruto para a semeadura. Sua semente fica viável por até 3 meses.Para se
obter as mudas é preciso colocar as sementes imersas em água fria por 24 horas. Em
seguida colocá-las em canteiros sombreados que contenha serragem ou material
orgânico. A taxa de germinação é superior a 80% podendo demorar de 30 a 70 dias para
se "surgir" a muda, seu crescimento é lento.
Figura 7: Muda de palmito juçara plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário
em Sarandi/PR.

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016.

 Oiti(Licania Tomentosa) – Bioma: Cerrado.

Ocorrência:Árvore típica da mata pluvial atlântica, ocorrendo nos estados do

Pernambuco, até o Espírito Santo e vale do Rio Doce em Minas Gerais.
Manejo: Para colher as sementes, recolhe-se os frutos, após caírem no chão, caso o
plantio for efetuado logo após a colheita dos frutos, não precisa retirar a polpa do fruto.
Mas se for armazenar as sementes, recomenda-se que retire a polpa do fruto
manualmente, para diminuição do volume e evitar o escorrimento de sua polpa.Para se
fazer as mudas, coloca-se a semente ou o fruto em recipientes individuais, contendo
substrato organo-arenoso, em seguida cobrir a semente ou o fruto com uma camada de
1,5 centímetros de substrato e irrigar diariamente. A muda "surge" após 10 a 20 dias, e a
taxa de germinação é superior a 90% para sementes frescas.

Figura 8: Muda de oiti plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em

Sarandi/PR.
 163

Fonte: Joyce Ghiraldi, 2016.

 Jambolão (Eugenia Macrosperma) – Bioma: Caatinga, Mata Atlântica.

Ocorrência:O jambolão ocorre no estado do Rio de Janeiro (exclusiva da mata atlântica
pluvial).
Manejo:Para se conseguir as sementes, é preciso colher os frutos na árvore ou do chão
quando começar a queda espontânea dos frutos, depois colocá-los em um saco plástico,
para que a fruta apodreça parcialmente para serem lavadas em água corrente, para
separar as sementes. Para se produzir as mudas, coloca-se a semente em embalagem
individual, em local com parcial sombra, a embalagem deve conter material organo-
arenoso, e a semente deve ser coberta com o mesmo material. A irrigação deve ser feita
uma vez ao dia. A muda brota em 40 a 60 dias, sua germinação é praticamente total. Seu
crescimento no campo é considerado lento.

Quando realizar a poda nas árvores

O padrão de repouso de cada espécie é que determina quando ela deve ser podada. As
espécies de mudas plantadas no colégio até a presente data, correspondem às seguintes
recomendações de poda:
a. Repouso real: São espécies decíduas (Ipê amarelo, roxo e branco, gurucaia e
angico) que entram em repouso após a perda das folhas. A melhor época para a
poda é entre o início do período vegetativo e o início do florescimento. Não se
deve fazer a poda entre o período de pleno florescimento e o de frutificação.
 164

Fonte: Prefeitura de São Paulo

b. Repouso aparente:São espécies perenifólias (oiti, palmeira juçara, aroeira salsa e

araucária), que apresentam manifestações externas de repouso de difícil
observação. A melhor época para a poda é entre o final do florescimento e o
início da frutificação. Não deve ser podada entre o período de repouso e o início
do período vegetativo.

Fonte: Prefeitura de São Paulo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a implantação do projeto do jardim dos biomas, inicialmente, para alunos

do período vespertino do colégio em questão, pôde-se notar que este recurso foi bem
recebido tanto pelos alunos, quanto pelos professores. A didática facilita o processo de
aprendizagem e possibilita que o elo entre os alunos e professores seja fortificado,
percebeu-se isso pela boa receptividade e interesse dos alunos em poderem realizar
atividades fora da sala de aula.
Quanto aos cuidados com as mudas, espera-se que cada espécie de árvore tenha
seu uso e manejo feito corretamente, principalmente a sua poda, pois ela determina o
seu crescimento, além de proteger contra fungos e parasitas que possam danificar e
enfraquecer galhos fazendo com que estes caiam podendo causar acidentes. O presente
trabalho buscou ajudar nesse processo de manutenção.
O jardim dos biomas deixa de lado o método tradicional de ensino, pois ele é
interdisciplinar (interage com a Biologia), está localizado fora das paredes da sala de
aula, e além disso, permite a interação da comunidade no ambiente escolar. Pelas
 165

atividades já realizadas na escola, em relação a este recurso didático, notou-se que os

alunos, bem como os funcionários, foram receptivos ao projeto, inclusive no cuidado e
manutenção das mudas.

REFERÊNCIAS

Lorenzi, H. Árvores Brasileiras: Manual de Identificação e Cultivo de Plantas

Arbóreas Nativas do Brasil. 4 ed. Editora Plantarum LTDA: São Paulo, 2002. Volume
1.
Lorenzi H. Árvores Brasileiras: Manual de Identificação e Cultivo de Plantas
Arbóreas Nativas do Brasil. 1 ed. Editora Plantarum LTDA: São Paulo, 2009. Volume
3.
SÃO PAULO (Cidade). Secretaria do Verde e do Meio Ambiente. Manual técnico de
poda de árvores.São Paulo. Disponível em:
<http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/arquivos/secretarias/meio_ambiente/eixo_biodiversida
de/arbonizacao_urbana/0002/Manual_poda_final.pdf>. Acesso em: 26 out. 2016.
SILVA, M. A. A fetichização do livro didático no Brasil, Educação e Realidade.
Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 803-821, set/dez. 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/edreal/v37n3/06.pdf>. Acesso em 17 nov. 2016.
MATEUS, Ionah Beatriz Beraldo. Didática. Maringá: Uniceumar, 2016.
 166

ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA: ATIVIDADES

A PARTIR DA VIVÊNCIA DO ALUNO
Bruna Fernanda Eleuterio39
Jessica de Oliveira Guimarães40
Sandra Terezinha Malysz41

Resumo
A cartografia escolar auxilia no estudo do espaço geográfico,facilitando a compreensão das
categorias geográficas (região, território, paisagens), tornando-se um instrumento de
aproximação de lugares e do mundo. No entanto, muitas vezes a cartografia é vista mais como
uma ferramenta da geografia do que como uma linguagem a ser utilizada com os alunos para o
entendimento da distribuição espacial dos fenômenos geográficos. Deste modo, com esta
pesquisa pretende-se contribuir com a utilização da linguagem cartográfica no ensino de
geografia a partir da sugestão de algumas atividades com enfoque em orientação e localização.
A metodologia do trabalho consistiu em pesquisas bibliográficas e pesquisa qualitativa a partir
da pesquisa ação com a inserção pedagógica das bolsistas do PIBID junto a uma turma de sexto
ano do Colégio Estadual Marechal Rondon no município de Campo Mourão (PR). Entre as
atividades realizadas destacam-se a leitura e a interpretação de mapas como a planta do colégio
e a planta do município, rosa dos ventos, utilização da bússola e jogo lúdico ―caça ao tesouro‖.
O trabalho resultou em aulas mais dinâmicas, com alunos mais motivados; auxiliou na
orientação e localização espacial e permitiu a ampliação do conhecimento de aspectos da
geografia da localidade.
Palavras-chave: Cartografia escolar 1; Ensino de Geografia 2; Orientação e localização 3.

Abstract
The school mapping helps in the study of geographical space, facilitating the understanding of
geographical categories (region, territory, landscapes), making it an instrument approach places
and the world. However, often the mapping is seen more as a geography tool than as a language
to be used with students to understand the spatial distribution of geographical phenomena. Thus,
this research aims to contribute to the use of cartographic language in teaching geography from
the suggestion of some activities with a focus on orientation and location. The work
methodology consisted of bibliographic research and qualitative research from the action
research on the pedagogical integration of PIBID fellows next to a group of sixth year of the
State College MarechalRondon in the municipality of Campo Mourao (PR). Among the
activities carried out the reading and interpretation of maps as the school plan and the city plan,
compass rose, compass use and playful game "treasure hunt." The work has resulted in classes
more dynamic, more motivated students; assisted in the orientation and spatial location and
allowed the expansion of knowledge of aspects of the geography of the location.
Keywords: School cartography 1; Geography Teaching 2; Orientation and location 3.

39
Licencianda. Curso de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES.
brunageounespar@hotmail.com.br.
40
Licencianda. Curso de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES.
jessica10_guimaraes@hotmail.com.
41
Profa. Me. Colegiado de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES
(Coordenadora e orientadora da pesquisa). sandramalysz@hotmail.com.
 167

INTRODUÇÃO
A cartografia sempre esteve ligada aos conhecimentos geográficos, pois, desde
cedo tem contribuído nas descobertas e apropriação do espaço pelo homem, e tem
também auxiliado no conhecimento, organização e compreensão no objeto de estudo da
Geografia, ou seja, o espaço geográfico.
A linguagem cartográfica constitui uma importante ferramenta metodológica à
disposição do professor de Geografia. Ela deve estar presente na análise geográfica,
com o desígnio de propor técnicas e ponderações que levem o aluno à apreensão do
espaço no qual está inserido e que nele possa se localizar e atuar. Nesta situação, a
referida linguagem admite um desempenho de destaque na ciência geográfica, porque se
torna uma das vias capazes de prover as estruturas apropriadas para efetivar a
localização almejada nessa realidade.
Desde as séries iniciais é necessário desenvolver atividades com os alunos com o
uso da linguagem cartográfica, pois os conteúdos relacionados à cartografia permitem
que o aluno compreenda a realidade que o cerca. Tais conteúdos possibilitam aos alunos
analisar e sintetizar informações sobre o meio geográfico, colaborando também, para
que atuem, reflitam, participem e construam no espaço vivido.
É de fundamental importância que o ensino da Geografia e, aqui mais
designadamente da Cartografia, tenha início nos primeiros anos escolares da criança.
Pois, sabe-se que a cartografia sempre esteve presente no ensino da Geografia, e é
necessário que se ampliem as práticas de ensino que valorizem os conteúdos
cartográficos não só nas séries iniciais, mas, em todo o processo escolar, pois, a
cartografia hoje é uma realidade no cotidiano do cidadão.
Ao ressaltar e assimilar as informações do espaço vivido e conseguir visualizar
estas mesmas informações em uma representação gráfica bidimensional, a criança estará
adquirindo todo um saber científico que trará mais luz para as atividades da sua vida
diária. Atividades estas que dependem do ato de deslocar-se de um lugar para o outro,
dando todo sentido ao estudo da orientação espacial, da localização.
Desta forma a orientação e localização é uma das primeiras aptidões que o ser
humano adquire em sua vida e que tem sido cada vez mais exigida para este cidadão
compreender seu meio de vivência, pois, ao entender o funcionamento e o uso desse
espaço, sob a ótica da Cartografia, qualquer outro espaço de escala maior será mais
facilmente assimilado por ele.
 168

Este trabalho se justifica na medida em que os alunos apresentam dificuldades

em interpretação de mapas, orientação e localização no espaço geográfico. Na sala de
aula é comum os alunos apresentarem dificuldades em leitura de mapas, simplesmente
por não saberem os elementos que o compõe, sua utilização, significado, entre outros.
Com isso, ao trabalhar conteúdos que fazem o uso de mapas, eles não passam de meras
ilustrações, sem importância e sentido nenhum.
Outro problema é a questão da orientação e localização, que não é um conteúdo
difícil, porém, se for trabalhado sem relacionar com a realidade do aluno fazendo com
que ele não saiba por que e para que utilizar os pontos cardeais, o mapa ou um
instrumento de localização, se torna um conteúdo sem objetivo, sendo logo esquecido.
Assim, é por essas questões que o PIBID é essencial nas escolas, pois, ele dá à
oportunidade de trabalhar um conteúdo de forma diferente e dinâmico sempre tentando
articular a teoria e a prática, trabalhando com o conhecimento prévio do aluno e sempre
relacionando com sua realidade e com o meio em que vive.

IMPORTÂNCIA DA CARTOGRAFIA ESCOLAR NA APREENSÃO

DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A Cartografia é a ciência que aborda o estudo e produção de mapas, sua

denominação procede dos vocábulos gregos Chartins= mapa e Granphein= escrita. De
acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (1998, p. 10) o
conceito de cartografia mais aceito na atualidade foi estabelecido em 1966 pela
Associação Cartográfica Internacional, e em seguida sancionado pela UNESCO no
mesmo ano, correspondendo ―ao conjunto dos estudos e operações científicas, técnicas
e artísticas que intervêm na elaboração dos mapas a partir do resultado das observações
diretas ou da exploração da documentação, bem como da sua utilização‖.
Desde o seu surgimento a cartografia tem sofrido mudanças e agregando novas
características a sua forma de atuação, nesse sentido Almeida (2007, p. 72) ressalta:
A cartografia, ao longo de sua existência, sofreu várias transformações
quanto à concepção, área de abrangência, competência e evolução
tecnológica. Pelas definições de cartografia, pode-se notar essa
evolução de forma bastante nítida. As primeiras definições colocam a
cartografia como disciplina cujo objetivo é a representação da Terra.
 169

Duarte (2002, p. 15) faz uma relação entre as duas possibilidades de a

cartografia ser uma ciência ou uma arte, ele aponta ―Já no que diz respeito à arte,
ressalta ―que um mapa deve respeitar determinados aspectos estéticos, pois se trata de
um documento que precisa ser agradável às vistas‖. Portanto, sendo arte ou ciência, a
cartografia é de extrema importância como ferramenta que auxilia na compreensão do
espaço geográfico.
Atualmente a cartografia tornou-se indispensável em vários campos de estudos e
discussões, principalmente no âmbito escolar, pois facilita a interpretação espacial
através das diversas formas de representar o espaço geográfico. Santos et al (2011, p.4)
abordam:
Uma grande contribuição da representação cartográfica no ensino se
dá ao uso de mapas que é um meio de representação da superfície da
terra, estes auxiliam na compreensão dos estudos nas diversas áreas do
conhecimento em especial ao da Geografia. Hoje a Cartografia está
representada nos livros didáticos e nas práticas em sala de aula em
diversas atividades, para melhor compreensão do espaço geográfico.

Pode-se compreender também que a cartografia escolar é considerada

interdisciplinar, pois não é utilizada exclusivamente no ensino de geografia, podendo
outras disciplinas utilizá-la para representar determinadas informações através de sua
linguagem visual.
Diante de um grande progresso da cartografia até chegar às suas representações
nos livros didáticos, compreende-se a importância não só na existência da cartografia
como ciência que auxilia abertamente nos estudos geográficos, mas dar-se um enfoque
na maneira como os profissionais de educação estão mediando esse conhecimento
cartográfico. Segundo Santos et al (2011, p.7):
[...] mesmo diante da tecnologia, há necessidade da utilização dos
livros como auxilio para o planejamento de suas aulas, além disso, o
educador terá que desenvolver atividades de elaboração de mapas,
pois é primordial na alfabetização dos alunos. O desenvolvimento de
práticas como estas em sala de aula será indispensável como
substituído, além das tecnologias que os alunos devem utilizar ou até
mesmo, já tenham o acesso.

A Cartografia vem atender a Geografia no que diz respeito ao diálogo sobre os

eventos passados nesse quadro, através da espacialização das informações, admitindo
que essas sejam visualizadas no mapa. Enquanto a Geografia analisa a organização dos
elementos físicos e biológicos no espaço, a Cartografia pesquisa e investiga a disposição
desses elementos.
 170

A linguagem cartográfica permite entender as diferentes

territorialidades organizadas e definidas pelas sociedades humanas,
espacializando os fenômenos naturais ou culturais ocorridos,
estabelecendo a relação da Cartografia com a Geografia. A linguagem
cartográfica permite a apreensão e compreensão da distribuição
espacial dos fenômenos, contemplando as especificidades do objeto de
estudo da Geografia. (BITAR, 2009 p. 07).

Muitos autores colocam a cartografia como técnica, mas também como arte,
nesse sentido, Katuta e Souza (2001) abordam que a cartografia corresponde à arte, o
método e também a técnica de representar a superfície da terra e seus elementos. A
dimensão da arte corresponde à representação estética desses elementos, o método a
possibilidade de análise geográfica das informações representadas e a técnica à precisão
das informações explícitas no mapa. A alfabetização cartográfica então ocorre com a
transposição didática da cartografia básica e da cartografia temática com o intuito de
formar alunos leitores de mapas. Assim, Passini2007, P.144) aborda:
O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor
tornar-sereflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar
caminhos para suasolução. Criar circunstâncias desafiadoras para que
ocorram avanços nos níveis deleitura é um dos objetivos da
―Alfabetização Cartográfica‖.

As propostas recentes de trabalho com a cartografia no ensino sugerem em geral

atividades que tendam desenvolver no aluno a capacidade de mapear a realidade de
dados cartográficos.
A cartografia no ensino fundamental deve orientar-se, para além de
um processo de alfabetização cartográfica (...). As habilidades de
orientação, de localização, de representação cartográfica e de leitura
de mapas desenvolvem-se ao longo da formação dos alunos. Não é um
conteúdo a mais no ensino de Geografia; ele perpassa todos os outros
conteúdos, fazendo parte do cotidiano das aulas dessa matéria.
(CAVALCANTI, 2002 p.15-16)

Pode-se ponderar que,os conteúdos de cartografia auxiliam o professor a abordar

os mais diversos temas geográficos, fazendo com que as aulas se tornem mais
produtivas, facilitando assim na compreensão do espaço geográfico. Esses conteúdos
ajudam a responder questões, a localizar os fenômenos, fatos e acontecimentos que
permitem um melhor raciocínio geográfico.
A cartografia é um recurso fundamental para o ensino e a pesquisa, dando
continuidade a essa ideia, Santos et al (2011, p.5) colocam que:
 171

Percebe-se a importância do desenvolvimento da linguagem gráfica

desde o início da escolaridade, porque se torna importante não apenas
para que os alunos venham a compreender e a utilizar os mapas, mas
também para que desenvolvam habilidades e capacidades relativas à
representação e leitura do espaço geográfico.

Assim, a cartografia permite uma reflexão do mundo através de representações,

e estas serão base para que no ensino-aprendizagem haja uma edificação do
conhecimento de forma dinâmica e criativa. Já que o uso de mapas da à oportunidade ao
aluno de realizar um estudo sobre a realidade que o cerca e o espaço onde está inserido.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia utilizada consistiu em pesquisas bibliográficas e pesquisa-ação.

Para entendermos a cartografia escolar utilizamos autores como Passini, Almeida,
Duarte e outros. Também fizemos o uso da internet como auxilio para a pesquisa.
Para desenvolver as atividades cartográficas com alunos, foi selecionada uma
turma de sexto ano do Colégio Estadual Marechal Rondon no município de Campo
Mourão (PR), na qual os bolsistas do PIBID atuavam. Procurou-se realizar um trabalho
com a linguagem cartográfica integrada ao estudo dos conteúdos geográficos. As
bolsistas do PIBID exploraram as seguintes atividades e conceitos cartográficos com os
alunos:
 Leitura, interpretação de mapas, visão obliqua e vertical com exploração de
mapas murais no chão;
 Orientação espacial através de jogo lúdico e esquema corporal em sala de
aula;
 Orientação, localização espacial e escala cartográfica com a exploração da
planta do colégio e da planta do município: leitura dos mapas e aula de campo nos
diferentes espaços do colégio;
 Orientação e localização espacial, visão obliqua e vertical associado ao estudo
da paisagem urbana da cidade: aula de campo no 7º andar de um edifício da cidade;
 Aplicação dos conceitos de orientação e localização com o jogo lúdico: caça
ao tesouro no pátio do colégio.
As atividades foram devolvidas por quatro bolsistas do PIBID, acompanhadas
pela professora supervisora, com todos os alunos da turma (32 alunos), no ano letivo de
 172

2014 (março a outubro), durante as aulas de geografia. Os trabalhos ocorreram

alternando com as demais atividades e conteúdos trabalhados com os alunos pela
professora, totalizando 16 aulas.

RESULTADOS ALCANÇADOS A PARTIR DE ATIVIDADES

VIVENCIADAS NA ESCOLA

Durante o ano letivo de 2014 foram desenvolvidas várias atividades buscando

maior aprendizagem dos alunos com relação a orientação e localização. Essas atividades
foram desenvolvidas pelas pibidianas presentes do projeto, com o auxílio da professora
supervisora, objetivando articular teoria e prática, entender de forma clara os conteúdos
ensinados e relacionar esses conteúdos e conhecimentos adquiridos com a realidade dos
alunos. A seguir será descrita cada atividade apresentando também a reflexão das
acadêmicas bolsistas presentes na pesquisa.
Para iniciarmos as atividades com o conteúdo, optamos por uma atividade lúdica
sendo esta o esquema corporal, pois o tema se encontra no abstrato dificultando assim a
compreensão dos alunos que por si eram iniciantes no colégio e estavam entrando em
um mundo de novas descobertas. Contudo, pedimos para que os alunos levantassem de
suas carteiras e identificassem o norte da cidade com seus braços, esta dinâmica ocorreu
após discussão dos conceitos básicos de orientação e localização bem como os pontos
cardeais.
Ao final da aula nos reunimos para discutirmos os resultados da atividade,
percebemos que esta foi de grande importância para os alunos, pois surgiram vários
questionamentos dos mesmos com relação ao conteúdo trabalhado, sendo estes: a
importância de saber se localizar além de equipamentos eletrônicos, pois se uma pessoa
fica perdida na mata através da orientação pelo sol pode-se identificar os pontos cardeis
e assim escolher o melhor rumo a seguir, se localizar melhor pela cidade. Através destes
questionamentos percebemos o interesse dos alunos para com o conteúdo que é de
fundamental importância para a formação de um cidadão crítico e independente.
Após introduzirmos o tema (orientação, localização), sentimos a necessidade de
trabalharmos com os mapas, pois estes se apresentam como importantes ferramentas
cartográficas para conhecermos o mundo sem sair de onde estamos. Além de serem de
 173

fundamental importância para a compreensão de símbolos universais para a localização

de fenômenos e lugares.
Para a introdução do conteúdo realizamos o estudo de mapas e murais visto de
cima, onde levamos os alunos para o refeitório da escola que por ser um ambiente
amplo nos permitiu dividir os alunos em grupos e colocar um mapa na mesa para cada
grupo distante um do outro. Sendo assim os alunos puderam explorar os mapas em pé e
verificar os elementos existentes nele. Esta atividade é de fundamental importância pois
os símbolos ali apresentados serão o mesmo para qualquer mapa no mundo.
Após a exploração de mapas e introdução sobre orientação e localização
buscamos realizar atividades voltadas para o círculo de vivência do aluno. A atividade
de orientação, localização espacial e escala cartográfica com a exploração da planta do
colégio e da planta do município, tinha por objetivo verificar se os alunos realmente
tinham compreendido os conceitos de orientação e localização bem como sua utilização.
Para isso, aplicamos duas atividades, uma de exploração da planta do colégio, onde os
mesmos utilizando a rosa dos ventos e a bússola fizeram o reconhecimento do ambiente
escolar e a outra de exploração da planta do município, que consistia em localizar o
colégio Marechal Rondon e outros pontos de referência dentro do município.
Esta atividade foi de extrema importância, pois, os alunos fizeram o
reconhecimento de todo o ambiente escolar, passando por várias partes do colégio, que
antes da atividade não sabiam que existia, por serem sextos anos, sendo 2014 o primeiro
ano deles no colégio. Durante toda a atividade foi utilizada a planta do colégio contendo
os pontos cardeais para facilitar o processo de orientação, percebemos que os alunos
estavam se saindo muito bem, pois, iam de um ponto a outro utilizando somente os
conceitos de orientação e raramente surgindo dúvidas. Ao término do reconhecimento
escolar, passamos a explorar a planta do município (já em sala de aula). Os alunos
conseguiram identificar vários pontos de referência do município, através da planta.
Com isso, pode-se perceber que os objetivos propostos por esta atividade foram
alcançados, pois, os alunos conseguiram entender os conceitos de orientação e
localização e, além disso, conseguiram assimilar e relacionar esses conceitos com o
momento da atividade. Cabe aqui ressaltar novamente a importância da articulação entre
teoria e prática, pois, há uma aprendizagem maior dos alunos quando há essa relação,
saindo da sala de aula para ir lá fora praticar o que foi aprendido.
Após essas atividades, e ainda trabalhando com o conteúdo de orientação e
localização, trabalhamos com os alunos a orientação e localização espacial, visão
 174

obliqua e vertical associado ao estudo da paisagem urbana da cidade. De acordo com

Lopes e Pontuschka (2009) a pesquisa de campo permite conhecer mais
sistematicamente como os seres humanos se organizam no espaço geográfico,
compreender suas necessidades, seus desejos, suas lutas. Para essa atividade escolhemos
realizar uma aula de campo no 7º andar de um edifício da cidade.
A aula foi realizada como forma de relacionar o conteúdo sobre paisagem
urbana com os conceitos de orientação e localização, pois, do sétimo andar desse
edifício podemos ter uma visualização obliqua do município. Esta atividade foi muito
importante, pois, percebemos um interesse muito grande dos alunos em entender as
diferentes características da paisagem de Campo Mourão através da orientação. Através
da visão obliqua do município e com uma bússola em mãos os alunos identificaram
vários bairros, e pontos de referência importantes como, o Hospital Santa Casa, O
Hipermercado Big, A Catedral e muitos outros. Através dessa aula de campo também
foi possível relacionar o conteúdo visto a priori com a realidade do município, pois, os
conceitos cartográficos foram muito importantes para que os alunos conseguissem
identificar as características da paisagem, os problemas urbanos e vários outros aspectos
geográficos presentes no município.
Para finalizar o conteúdo de orientação e localização no espaço geográfico, foi
aplicada a atividade da caça ao tesouro, com o objetivo de proporcionar aos alunos a
experiência de se localizarem dentro de um determinado espaço utilizando alguns
instrumentos cartográficos, como a bússola e a rosa dos ventos.
A atividade do caça ao tesouro teve duração de duas aulas. Primeiramente para
introduzirmos os alunos na atividade, foi contada uma história sobre o tesouro perdido
envolvendo a cidade de Campo Mourão. Em seguida dividimos a turma em grupos: dois
grupos de oito alunos e dois grupos de sete alunos. Cada grupo foi representado com
uma cor, sendo o primeiro grupo azul, o segundo amarelo, o terceiro alaranjado e o
quarto grupo verde. Após essa organização explicamos as regras da atividade e
entregamos a primeira pista. Cada grupo recebeu quatro bússolas.
O ponto de partida foi em frente à sala de aula. Todas as pistas eram iguais,
porém as ordens eram diferentes, por exemplo, enquanto a primeira pista do grupo um
poderia ser a biblioteca, a do grupo dois poderia ser a sala de mapa ou vice-versa. Cada
grupo seguiu rumos diferentes, pois, cada tesouro de cada grupo estava em lugares
diferentes. Todos os grupos chegaram ao tesouro, uns mais rápidos, outros nem tanto. Já
 175

em sala fizemos um feedback com a turma sobre os pontos positivos e negativos da

atividade.
Essa atividade assim como todas as outras que foram trabalhadas, fez com que
percebêssemos o quanto é bom trabalhar de forma diferenciada com os alunos, ainda
mais com esse tema (orientação e localização) que exige aulas práticas. Através dessa
atividade vimos que realmente os alunos conseguiram entender os conceitos
trabalhados, pois são esses conceitos cartográficos que nos permite nos localizar no
espaço geográfico.
A contribuição das atividades realizadas com os alunos foi de extrema
importância para nossa formação docente, pois tivemos a oportunidade de planejar,
preparar, aplicar e discutir os resultados. Foi uma forma reaver, buscar e aprender novos
conhecimentos. Essas atividades nos fazem perceber a importância do planejamento, a
importância da pesquisa e preparação antes de aplicação, pois, a confiança que temos na
hora de ensinar e mediar o conhecimento dos alunos e incomparável.
Assim, as atividades também apresentam uma grande contribuição para a
educação básica, pois por serem atividades diferentes os alunos interagem mais, o que é
bom, pois, a aulas se tornam interessantes e proveitosas. São essas atividades dinâmicas
que fazem com que os alunos não se esqueçam do que lhes foram ensinados, passando a
serem mais participativos aumentando assim o vínculo professor e aluno e, facilitando a
articulação entre teoria e prática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo principal deste trabalho foi mediar o conhecimento cartográfico com

enfoque na orientação e localização geográfica partindo da realidade do aluno. O
caminho que foi percorrido para a realização do mesmo era novo para nós, pois como
pibidianos tivemos a chance de participar da realidade do ambiente escolar e atuar em
sala de aula sob a ótica de professores. Sendo assim, este trabalho também tinha o
objetivo de aprendermos. O PIBID, é um programa que abre muitos caminhos e que nos
dá a chance de sempre querer buscar o melhor para os alunos, nos tornando melhores a
cada dia.
A preocupação em buscar atividades diferenciadas para trabalhar o conteúdo,
surgiu da importância e necessidade que o mesmo tem para com a formação dos alunos,
 176

já que o bom entendimento do mesmo resulta em um cidadão independente, capaz de se

localizar com precisão no ambiente em que vive e reconhecer outros aspectos do mundo
a fora. Compreende-se que relacionar o conteúdo com o círculo de vivencia do aluno
(escola, bairro, cidade) facilita o entendimento do mesmo e percebe-se melhor absorção
do conhecimento.
Contudo, a realização deste trabalho resultou em alunos mais motivados, já que
as aulas eram mais dinâmicas, percebe-se também que seus objetivos foram alcançados,
pois os alunos tiveram boa compreensão do conteúdo, que por si só não é muito fácil de
ser entendido pelas séries iniciais por se encontrar a maior parte no abstrato.
Uma das maiores dificuldades na realização deste trabalho, residiu
especificamente na adequação das atividades com a realidade do aluno, já que a maioria
dos materiais didáticos encontrados eram distantes da nossa realidade. Por fim, este
trabalho trouxe importantes contribuições tanto para o desenvolvimento do aluno
quando para o desenvolvimento dos acadêmicos atuante no projeto, a realização do
mesmo mostrou que o professor tem que ir além quando se trata de mediar o
conhecimento aos alunos, pois quando o conjunto está completo (conteúdo, método e
didática) certamente os resultados serão os melhores.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. Cartografia Escolar. 1º ed. São Paulo, Contexto, 2007.
BITAR, J. C. M. SOUSA, C. L. A Geografia e o uso da linguagem cartográfica na
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Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2009.

CAVALCANTI, L. S. G. Concepções teóricas e elementos da prática de ensino de

Geografia. In: Geografia e práticas de ensino. Goiânia. Alternativa, 2002, p. 11-27

DUARTE, P. A. Fundamentos de Cartografia. 2. ed. – Florianópolis: Ed. Da UFSC,

2002. 208p. - Série Didática.

IBGE. Noções básicas de Cartografia. Rio de Janeiro, 1998.

KATUTA, A. M., SOUZA, J. G. DE. Geografia e conhecimentos cartográficos. A

cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a importância do uso
de mapas. São Paulo: Editores UNESP, 2001.

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Geografia (Londrina) v. 18, n. 2, 2009.
 177

PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica. In: PASSINI, E. Y. PASSINI, R.

MALYSZ. S. T. (org.) Práticas de ensino e estágio supervisionado. São Paulo:
Contexto, 2007.

SANTOS, C. PEDROTTI, A. MATOS, A. L. SANTANA, A. P. S. A Cartografia e o

ensino de Geografia. Revista Geográfica da América Central. Número Especial EGAL.
Costa Rica. p 1-15, II Semestre, 2011.
 178

OFICINAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA A E

INDISSOCIABILIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA42

Caio Rodrigo Moreira da Silva43

Murilo Neves Stefani³

Resumo
O presente estudo tem como objetivo discutir a realização de oficinas pedagógicas,
como prática educativa e articulação entre teoria e prática. Discute e analisa os
resultados da aplicação de uma oficina (prós e contras), de modo a contribuir com a
construção do conhecimento geográfico na escola e concomitantemente discutir
métodos de ensino em geográfica e aprimoramento de metodologias. Neste trabalho
disserta-se especificamente no ensino de geografia, fazer uma introdução sobre oficinas
pedagógicas e sua indissociabilidade entre teoria e prática no ensino de geografia. Os
resultados são provenientes da aplicação de uma oficina pedagógica com alunos do 6º
ano do ensino fundamental, do Colégio Estadual Polivalente – Londrina – PR44. Os
procedimentos metodológicos utilizados partem do levantamento, leitura e analise de
obras selecionadas, organização e aplicação da oficina na escola e por fim a análise dos
resultados.
Palavra-chave: Educação geográfica; oficina pedagógica; metodologia; Teoria e
Prática.

INTRODUÇÃO
Este Trabalho faz parte do cronograma de atividades da disciplina de Didática de
Geografia e Estágio Supervisionado (6EST 309), do quarto ano do curso de Geografia
da Universidade Estadual de Londrina, ministrado pela Profª DrªEloiza Cristiane Torres
e como orientador de estágio o Profº Drº Marcelo Rocha. Trabalho este que se refere à
confecção de um artigo científico que aborda as questões acerca da aplicação de
oficinas pedagógicas e a exposição de uma oficina aplicada durante o estágio
supervisionado no Colégio Estadual Polivalente Ensino Fundamental, Médio e
Profissionalizante.

42
Artigo elaborado para a disciplina de Didática de Geografia e Estágio Supervisionado, sob orientação do
prof. Marcelo Rocha.
43
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail caiosilvat@gmail.com
³Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail muri.rets@gmail.com
44
Atividade realizada sob a supervisão do Profº Matheus Romagnolli, decorrente do cronograma da
disciplina de Geografia e Estágio Supervisionado (6EST 309), do quarto ano do curso de geografia da
Universidade Estadual de Londrina – UEL, ministrado pela Profª DrªEloiza Cristiane Torres.
 179

O estágio obrigatório de regência tem por objetivo preparar o graduando para as

experiências futuras dentro da sala de aula e pôr em prática o que lhe foi apreendido
durante a graduação, metodologias de ensino, bem como as atividades extraclasses,
como, preparação de aulas, correção de trabalhos e provas, convivência com outros
professores e com os funcionários dos colégios.

Este trabalho tem por objetivo discutir a realização de oficinas pedagógicas,

como prática educativa e a articulação entre teoria e prática. Por meio dos resultados de
uma oficina aplicada durante o estágio, para que possamos apresentar oralmente e
validar o estágio como uma forma de apresentação final.

A metodologia utilizada pra confeccionar este artigo teve como base a

abordagem qualitativa, levantamentos bibliográficos, bem como a leitura e fichamento
do referencial teórico presente e o acompanhamento pelo professor orientador da
matéria em questão. Isto na tentativa de elucidar o leitor acerca do assunto de forma
concisa e objetiva.

OFICINAS PEDAGÓGICAS: NOVAS POSSIBILIDADES DE

APRENDER E ENSINAR
A metodologia das oficinas pedagógicas pode ser compreendida como uma
prática de construção coletiva do conhecimento, onde as atividades realizadas são
dinâmicas e exige a interação e relação entre os participantes, seja professor ou aluno, a
finalidade dessas oficinas não é apenas desenvolver o saber por saber, mas levar em
consideração toda metodologia aplicada e desenvolvida deve levar aos alunos
capacidade de articular e sintetizara construção do conhecimento. E contribuir no
sentido de articular os conteúdos teóricos e práticos, deixando as aulas mais dinâmicas e
atrativas para os alunos.
É fundamental também que durante o processo de formação do aluno, nenhuma
etapa do aprendizado seja deixada de lado. Neste sentido o professor sendo um agente
fundamental na construção do saber tem, portanto a necessidade de empoderar o aluno,
ajudando-os a desenvolver consciência e sensibilidade critica. Cavalcanti aponta a
importância da pratica educativa para a criação o desenvolvimento de um sujeito critico:
Trata-se de uma formação crítica e aberta à possibilidade da
discussão sobre o papel da Geografia na formação geral dos
cidadãos, sobre as diferentes concepções da ciência geográfica,
 180

sobre o papel pedagógico da Geografia escolar

(CAVALCANTI, 2002, p. 21).
As oficinas pedagógicas como atividades dinâmicas podem ser coletivas ou
individuais, levando a interação e a integração de saberes. Freire (1998), alerta para
importância da relação de diálogo entre o professor e o educando (aluno), para que haja
uma proximidade maior entre aluno x alunos e aluno x professor, e que essa abertura de
proximidade dever partir do professor.
Segundo Aquino (1996, p. 34), ―a relação professor-aluno é muito importante, a
ponto de estabelecer posicionamentos pessoais em relação à metodologia, à avaliação e
aos conteúdos‖. Se essa relação se desenvolver de maneira positiva, a possibilidade de
melhor aprendizado para o aluno está garantida. Assimilando e expondo novos
conhecimentos tanto por parte dos alunos quanto dos professores, criando uma relação
mais próxima que propicia uma troca de experiências, pensamentos e sentimentos,
contribuindo no processo de formação e construção do conhecimento.
Segundo Freire (1998, p.77), ―toda prática educativa demanda a existência de
sujeitos, um, que ensinando, aprende, outro, que aprendendo ensina‖. E que para o
desenvolvimento destas metodologias devem coexistir, ensino e a aprendizagem,
provendo da relação entre professor e aluno.
E correlacionando a construção de conhecimento e aplicando juntamente com o
cotidiano do aluno, existe a possibilidade de desenvolver uma sensibilidade no aluno,
para que neste processo de aprendizado o aluno construa um entendimento de mundo e
de si, compreendendo que é capaz de desenvolver ações transformadoras que possam
refletir acerca de sua realidade. E trabalhar o cotidiano do aluno par dentro da sala de
aula, pode ser usado como uma ferramenta para aproximar o aluno da construção do
conhecimento.
[...] podemos dizer que uma aula é boa quando produz nos
alunos a construção de uma aprendizagem que os leva a se
transformarem e ao mesmo tempo torna-os capazes de atribuir
significação ao que aprenderam, transferindo o aprendido para
outras situações e circunstâncias e revelando capacidade de
preservar o essencial nos sabedores conquistados. (ANTUNES,
2010, p.47)
No processo da construção do saber, deve ser levado em consideração alem do
cotidiano, como dito anteriormente, também o conhecimento que o aluno já construiu, e
trabalhar de maneira a o aluno tenham a capacidade de criar um senso crítico da
realidade.
 181

E através deste processo proporcionar que haja um diálogo e a proximidade

entre Professor e aluno podendo desenvolver uma relação que possa promover de
maneira construtiva e fundamental uma aprendizagem democrática. Para que ocorra
uma educação democrática e conjuntamente maior aproximação com o aluno, cabe ao
professor dar a iniciativa ou abertura, de que o conhecimento e a construção do saber
são inacabados, e que não o detém por completo. Paulo Freire refere-se isso como uma
prática democrática, coloca que:
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e
solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendamos a escutar, mas é
escutando que aprendemos a falar com eles. (FREIRE, 1998,
p.127).
Partindo dessa premissa, de uma educação democrática e dialógica, as oficinas
pedagógicas podem ser caracterizadas como espaços de aprendizado em conjunto, onde
à teoria e prática se fundem no processo pedagógico de construção do saber.
Segundo Candau (1995), as oficinas se desenvolvem em lugar onde a construção
do conhecimento se correlaciona com a realidade inserida, criando nesse processo um
confronto entre teoria e experiências.
A oficina pedagógica pode ser uma possibilidade também para auxiliar na
formação de formadores que possam ler a realidade de maneira mais crítica e reflexiva.
Para Penin (1994) os elementos que compõe a realidade, estão presentes nesse
contexto características do social, cultural e histórico. E com base na relação entre
professor e aluno, Freire (1998) salienta que o conhecimento está sempre em
construção, tanto dentro da escola como fora e que esse processo é contínuo. O
aprendizado está em nosso cotidiano, todos os dias aprendemos algo novo e, portanto o
conhecimento é inacabado e o professor não tem por si só conhecimento completo.
A prática de uma educação democrática deve partir dessa premissa em que o
professor reconhece que não é detentor de todo o conhecimento, e que trabalhando
juntamente com o aluno tem a possibilidade de ambos contribuírem para a construção
de um conhecimento para e sobre a realidade.
Partindo dessa premissa uma educação democrática e dialogada, os espaços de
aprendizagem caracterizam-se como lugares onde a teoria e prática se entrelaçam como
processo pedagógico para a construção do saber.
Na prática educativa, com indissociabilidade entre teoria e prática, o professor
como agente principal na construção do conhecimento, está envolto em maior
 182

complexidade. Seja na riqueza das formas de pensar suas atividades, seja nas relações
que integram o saber e o fazer, desenvolvendo análises, reflexões e discussões a respeito
das problemáticas aplicadas em sala de aula.

A IMPORTÂNCIA DA INDISSOCIABILIDADE ENTRE TEORIA E

PRÁTICA NA EDUCAÇÃO

Nossa sociedade apresenta-se cada vez mais em contextos diferentes em suas

configurações socioespaciais. A escola como faz parte dessa sociedade
consequentemente está inserida nestas transformações.
Mészáros (2008) aponta que nos últimos 150 anos a educação favoreceu a
produção e a reprodução do capital e que tem contribuído para que haja um
fortalecimento da legitimidade e valorização dos interesses dominantes. Para combater
essa lógica o autor aponta a necessidade de romper
com a lógica do capital na área de educação equivale, portanto, a
substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de
internalização mistificadora por uma alternativa concreta
abrangente. (MÉSZAROS, p. 47, 2008,).

A sociedade configura-se de forma complexa e diversa, os alunos carregam

essas características da sociedade para a sala de aula e a partir dessa configuração deve
repensar uma reformulação no trabalho docente sendo relevante para que este, como
agente fundamental na construção do conhecimento consiga a atender as necessidades
dos alunos na realidade que estão inseridos.
Segundo Pimenta (2005), a escola não só retrata e reproduz a sociedade, mas
também projeta a sociedade desejada. Por isso, vincula-se profundamente ao processo
civilizatório e humano.
Nesse sentido as atividades pedagógicas devem ser entendidas sempre como
uma atividade que seja social e transformadora, levando em consideração o contexto da
realidade histórico e social. Freire (2005) refere-se a Marx, que a tarefa do homem é a
de transformar a sua realidade perante a realidade opressora, e que a compreensão dessa
opressão se constitui na consciência do sujeito social. E para libertar-se dela por meio
da práxis, entendida como a ação e reflexão sobre o mundo, e primeiramente deve
perceber o indivíduo inserido na sociedade sendo capaz de transformar a realidade.
 183

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e

libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os
oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão
comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o
segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta
pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos
homens em processo de permanente libertação. (FREIRE, 2005,
p. 46)

A indissociabilidade entre teoria e prática é fundamental para que a prática

educativa possa auxiliar na construção do conhecimento, e para que o trabalho do
professor possa desenvolver com maior complexidade e clareza nas formas de pensar as
atividades e de integrá-las entre o saber e fazer, desenvolvendo múltiplas linguagens
que integre a diversidade na compreensão do cotidiano dos educandos, que possa
produzir reflexões, analise e discussões sobre as problemáticas trabalhadas em sala de
aula.
É necessário instrumentalizar uma prática que seja capaz de fomentar as
necessidades de aprendizagem dos alunos de modo que esta seja capaz de construir
conhecimento e consciência crítica para que esses possam atuar como agentes sociais e
participativos na sociedade.
A atividade teórica é que possibilita de modo indissociável o
conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades
para sua transformação. Mas para produzir tal transformação
não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar praticamente.
(PIMENTA, 2001, p. 92)

Nesse sentido não é suficiente compreender o mundo, mas atuar de maneira a

transformar a realidade.
Caracteriza-se a importância de uma nova abordagem, no processo de
construção do saber, que é cobiçada, necessária e que contribui para a emancipação do
saber, transformador e satisfatório diante das questões sociais, políticas e culturais da
sociedade.

OFICINA PEDAGÓGICA REALIZADA NO ESTÁGIO: EROSÃO

DOS SOLOS
Esta oficina foi realizada com uma turma do 6º ano, pois o conteúdo de solos e
erosão faz parte desta série em questão. Os materiais necessários para a oficina foram
 184

pedidos com antecedência para que os alunos pudessem se organizar e confeccionar o

material de acordo com a orientação dos estagiários e do professor.
Primeiramente o conteúdo relacionado a erosão do solo foi trabalhado com os
alunos em sala de aula, como introdução e continuação do conteúdo de formação e
modelagem do relevo, foi apresentado os agentes externos, intemperismo e erosão e os
principais agentes como chuvas, rios, mares, geleiras, ventos e ação antrópica. Logo
após a apresentação do conteúdo foi explicado o que e como iríamos desenvolver a
atividade.
A oficina consiste em ver como funciona o processo de erosão em três tipos de
solos, solo apenas com terra, solo com terra e pó de serra e solo com vegetação.
Os alunos recortaram as garrafas e colocaram os solos. Na que possui vegetação
foram plantados alpiste para que pudesse representar uma vegetação qualquer, como
podemos ver na figura a seguir:
Figura 1: Garrafas com os três tipos de solo.

Fonte: Caio Silva, 2016.

Na figura 1, podemos observar como que foram confeccionadas as garrafas pets,
para que pudessem exemplificar três tipos e ilustrar para os alunos o conteúdo
trabalhado dentro de sala de aula e como cada tipo de solo irá reagir à água durante a
oficina.
Antes do início explicou-se a os alunos a importância da vegetação no solo e
também, como o território brasileiro é muito extenso, existem vários tipos de solos, com
pouca ou nenhuma vegetação em determinadas regiões.
Durante a oficina houve diálogo com os alunos a respeito do conteúdo
previamente trabalhado, a fim de buscar uma correlação entre a oficina e os conteúdos
trabalhados em de sala de aula.
 185

Figura 2: Garrafas pets durante a oficina

Fonte: Murilo Stefani, 2016.

Na figura 2, vemos o procedimento da oficina, nos quais os alunos colocaram
água nas garrafas pets (simulando uma chuva) e observam como a água remove o solo e
qual a cor da água que saia pelo bico da garrafa e ainda, como o solo ficara dentro das
garrafas pets, simulando uma área real.
Durante a atividade os alunos puderam compreender um dos processos erosivos,
nesse caso especifico o agente externo, a chuva.
Figura 3: Garrafas pets ao final da oficina

Fonte: Murilo Stefani, 2016.

Já parte final da atividade onde ficou bem mais claro o resultado da oficina, aqui
os alunos conseguiram realmente correlacionar o conteúdo, observando como a erosão
ocorre em diferentes tipos de solo. Percebemos nos alunos, a partir desta prática, uma
maior interação, não somente na atividade, mas também tirando dúvidas sobre o que
estavam com dificuldade em correlacionar com o conteúdo.
 186

Figura 4: Maquete com características da erosão

Fonte: Caio Silva, 2016.

Para finalizar a oficina foi apresentado em sala de aula para ilustrar em uma área
maior, como que podem ocorrer se desenvolver e como a ação humana pode contribuir
em casos extremos do processo erosivo.
Ao final da oficina a atividade realizada, foi possível perceber interação entre
aluno x aluno e professor x aluno e entre os estagiários, aqui foi possível perceber a
importância da relação do professor com o aluno que Freire (1998) defende que a
interação e integração entre professor e educando proporcionando a construção dos
saberes e podendo desenvolver de uma aula bem produtiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A geografia enquanto disciplina possibilita o desenvolvimento de atividades

dinâmicas indissociáveis entre teoria e prática, também pode ser trabalhada de forma
interdisciplinar. Dessa maneira, a geográfica tem condições de criar experiências
diversificadas e desenvolver uma complexidade de diálogo entre outras disciplinas, que
pode ser pensada e repensada na criação de atividades dinâmicas que possibilita a
construção do conhecimento, desenvolvendo metodologias de ensino que possibilitam
correlacionar vários recursos, materiais e abordagem.
Nesse sentido as oficinas pedagógicas apresentam-se com uma oportunidade de
trabalhar com diversas categorias da geografia correlacionando os saberes teóricos e
práticos, capaz de incorporar e contribuir na construção de práticas que possam ser mais
atrativas e de formas dinâmicas desenvolver o aprendizado da disciplina.
 187

A organização dessa intervenção pedagógica deve ser elaborada, com objetivos

bem definidos essas atividades não devem ter uma finalidade apenas em si, sua
utilização precisa ter como foco principal a contribuição no aprendizado do aluno. No
decorrer das oficinas é possível construir laços de afetividade e de boa relação entre o
professor e o aluno.
Também é possível desenvolver diálogo com os alunos para a resolução de
dificuldades e problemas. Segundo Freire (1996) o diálogo entre professor e aluno é a
melhor maneira de se fazer possível à criação de um sentimento de respeito e autoridade
no ambiente escolar.
Em decorrência dessas atividades, contribuir de forma a sobressair à
aprendizagem do aluno e ao mesmo tempo cooperar de maneira a enriquecer a
autonomia do professor que já estão em atividade, concomitantemente contribuir para os
futuros professores, bem como desenvolver discussões sobre novas metodologias de
ensino favorecendo atividades práticas pedagógicas no âmbito escolar.
Logicamente que diante desse desafio imposto e que teve resultado significativo,
encontramos dificuldades assim como a maioria dos professores enfrentam diariamente
dentro das salas de aulas em especial no quesito controle de sala, sendo uma batalha
constante encarada pelos professores, em muitas salas o professor tem que controlar
salas que chegam a conter uma quantidade excessiva de alunos.
Em decorrência das dificuldades impostas, o conteúdo planejado, foi executado
de forma completa com os alunos, observando que houve maior interação e participação
dos mesmos no desenvolvimento das aulas e atividades aplicadas.
Nesse sentido, com maior envolvimento e interação dos alunos nas aulas a
construção do conhecimento pode se desenvolver de maneira mais eficaz, as oficinas
pedagógicas com esse segmento puderam ser compreendidas numa metodologia
relevante na construção do saber.
Por fim, a idéia é não chegar à conclusão de que as oficinas pedagógicas sejam
compreendidas como uma única metodologia entre teoria e prática, mas sim a
relevância de serem discutidas, analisadas, de maneira a entendê-las para que sejam
desenvolvidas novas práticas pedagógicas que levem em consideração a reflexão crítica
pelo viés dessa possibilidade didática.
 188

REFERENCIAS
AQUINO, JulioGropa. A relação professor-aluno: do pedagógico ao institucional. São
Paulo: Summus, 1996.
ANTUNES, Celso (Coord.). Geografia e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa,
2002.
CANDAU, Vera Maria et al.Oficinas pedagógicas de direitos humanos. Pedagógicas
de direitos humanos. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
_______, A importância do ato de ler. São Paulo: Vozes, 1985.
_______.Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Boitempo editorial, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:
gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
_______, O estágio na formação de professores: Unidade teórica e prática.4º Ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
Penin, Sonia T. de Sousa. A aula: Espaço de conhecimento, lugar de cultura –
Campinas, SP: Papirus,1994.
 189

ANÁLISE DE ENCAMINHAMENTOS PARA

APLICABILIDADE DA LEI FEDERAL 10.639/03 NO ENSINO DE
GEOGRAFIA A PARTIR DE PUBLICAÇÕES EM REVISTAS DE
GEOGRAFIA NO PERÍODO DE 2003-2015

Bruno do Santos Gomes 45

Carla Holanda da Silva46

Resumo
Com o presente trabalho objetiva-se a partir da discussão da Lei Federal 10.639/03
selecionar e analisar encaminhamentos didáticos pedagógicos referentes a lei em
questão para o Ensino de Geografia, publicados em artigos presentes em quatro revistas
acadêmicas da área da Geografia, entre o período de 2003 a 2015, acerca destes e de
suas contribuições para uma prática docente anti-racista. O mesmo foi desenvolvido por
meio de levantamento teórico e pesquisas em revistas acadêmicas de Geografia, que
apresentaram encaminhamentos didáticos pedagógicos referentes a questão étnico-racial
para o trabalho no ensino de Geografia.Todavia, viu-se que ainda trata-se de um debate
frágil no cenário geográfico.
Palavras-chave: Lei federal 10.639/03; Educação anti-racista; Ensino de Geografia

Abstract

This work has for from the discussion of Federal Law 10.639 / 03 select and analyze
pedagogical teaching given pursuant to law in question for Geography Teaching,
published in these articles in academic journals in the Geography area, between the
period 2003-2015, to reflect on these and their contributions to an anti-racist teaching
practice. The same was developed through theoretical research and research in academic
journals of geography that presented pedagogical teaching referrals relating to ethnic-
racial issue to work in the teaching of Geography. However, it was seen that yet it is a
fragile debate on geographic setting
Keywords: Federal law 10.639/03; antiracist education; Geography Teaching

INTRODUÇÃO

A Lei Federal 10.639/03 (BRASIL, 2003) que torna obrigatório o ensino de

história e cultura afro brasileira e da África, é uma ação afirmativa, fruto de lutas do
movimento negro em prol da necessidade de uma educação anti-racista. Logo, a lei é
um instrumento relevante que fortalece a discussão a respeito da questão étnico-racial e
do racismo no espaço escolar. Neste sentido, entende-se que a prática do professor será

45
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).
bruno_359@hotmail.com
46
Profa. Dra. do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). carlaholanda@uenp.edu.br
 190

eficaz a fim de possibilitar a contribuição para a desconstrução de estereótipo do negro,

presente na sociedade e que reflete-se no espaço escolar.
Posto que, este debate tende a auxiliar no reposicionamento do negro e as
relações raciais na educação. Neste sentido, Santos (2011, p.5), afirma que ―[...] a Lei
10.639/2003contribui diretamente para aconstrução de uma educação para igualdade
racial, uma formação humana que não promova valores racistas‖. Logo, o atendimento a
lei em questão propõe uma ampliação na construção do conhecimento acerca do negro,
da cultura africana, da sua história e tradições trazidas ao Brasil.
Diante deste contexto, o objetivo desta reflexão é a partir da discussão da Lei
Federal 10.639/03 selecionar e analisar encaminhamentos didáticos pedagógicos
referentes a lei em questão para o Ensino de Geografia, publicados em artigos presentes
em revistas acadêmicas da área da Geografia, entre o período de 2003 a 2015, a fim
refletir acerca destes e de suas contribuições para uma prática docente anti-racista. O
presente trabalho é fruto de pesquisas realizadas no Laboratório ―Africanidades‖:
Ensino de Geografia, Território e Cultura47‖, com ênfase no Ensino de Geografia, e está
vinculado ao projeto ―Reflexões e ações acerca da formação docente em Geografia no
cenário das Africanidades: uma análise teórica, reflexiva e propositiva a partir da
dinâmica de grupos de estudos‖; teve como objetivo desvendar as fragilidades
existentes no cenário da Lei federal nº 10.639/03, no que tange suas publicações em
Revistas Acadêmicas Geográficas.
Para tanto, foram utilizados autores como Gomes (2005),Santa‘Ana (2005) e
Santos(2011). Também foram realizados levantamentos a partir de artigos acadêmicos,
na área da ciência geográfica, que tratassem da lei e apresentassem encaminhamentos
didáticos pedagógicos. Este levantamento se realizou a partir de uma pesquisa realizada
por Silva(2015) que, buscou identificar artigos acadêmicos acerca da Lei 10.639/03 em
revistas acadêmicas da área da Geografia, entre 2003 e 2015. Todavia, esta pesquisa não
selecionava e analisava as práticas ou encaminhamentos presentes nos artigos, apenas
indicava-os. De modo que, a presente pesquisa buscou avançar neste sentido e trazer
ainda mais contribuições para este debate.

47
Laboratório sediado Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). Desenvolve pesquisas pautadas no contexto histórico e geográfico Africano e Afro-Brasileiro
que, pontuam em temáticas relativas a Territorialidade, ao Ensino de Geografia e as Relações Étnico-
Raciais.
 191

A LEI 10.639|03 E ENCAMINHAMENTOS A PARTIR DE

REVISTAS ACADÊMICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

A Lei Federal 10.639/03 é vista como um instrumento no combate ao

preconceito racial, discriminação racial e racismo, especialmente no campo escolar.
Posto que propõe discussões sobre a história e cultura da África e afro brasileira, dentre
outras questões como.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
0§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a
luta dos negros(as) no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes
a História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e Historia Brasileiras.
Art.79-B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como‖ Dia nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003
p.26).

Assim, entende-se que o conteúdo da Lei Federal 10.639/03, é fundamental para

a discussão afro brasileira e do continente africano, pois como já dito, propõe o destaque
de um conhecimento cientifico que desconstrua a ideia do aluno do senso comum em
relação as questões étnico-raciais.
Juntamente a esta finalidade a lei e seu conteúdo também auxiliam no combate
ao preconceito, discriminação racial e racismo no espaço escolar. Vale destacar que,
estes três conceitos possuem definições diferenciadas. O preconceito é representado a
partir do campo das ideias, em estereótipos presentes no cotidiano, contudo é construído
a partir do meio social e da educação e do ensino.
Neste sentido, acerca do preconceito gerado a partir de questões étnico raciais,
tem-se o preconceito racialdefinido como:
O preconceito racial é um julgamento negativo e prévio dos
membros de um grupo racial de pertença, de uma etnia ou de
uma religião ou de pessoas que ocupam outro papel social
significativo. Esse julgamento prévio apresenta como
característica principal a inflexibilidade, pois tende a ser
mantido sem levar em conta os fatos que os contestem. Trata-se
 192

do conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior

ponderação ou conhecimento dos fatos. O preconceito inclui a
relação entre pessoas e grupos humanos. Ele inclui a concepção
que o indivíduo tem de si mesmo e também do outro. (GOMES,
2005, p.54).

Logo, o preconceito racial é baseado a julgamento sob outro tirando suas

próprias conclusões, em outro sentido a discriminaçãoparte para o campo da ação, que
pode ser definida via ofensas realizadas por fenótipo, no caso do negro a cor da pele.
Sendo assim discriminação racial é definida por Muller como:
[...] ação, atitude, ou manifestação contra uma pessoa ou grupo
de pessoas em razão de sua raça ou ―cor‖. A discriminação
acontece quando o racista externaliza seu racismo ou
preconceito e age de uma forma que prejudica uma pessoa ou
grupo (apud, BRASIL2006, p. 217).

Contudo, a partir da discriminação racial e do preconceito tem-se um conceito

mais amplo e histórico e, que relata justifica a importância da Lei Federal 10.639/03 no
ensino. Sendo este a concepção de Racimo. O mesmo é pautado em uma concepção
histórica que subjugava a existência de uma raça sendo uma superior a outra. No Brasil
o ideário racista se inicia no século XVI e avança até o século XIX, e se prolonga mais
precisamente, até dias atuais (BRASIL, 2006).
Assim, esta elucidação se faz necessária, pois a escola é campo destas
manifestações e, as práticas que esta leipropõetendem a descontruir estereótipose
combatero racismo.
Entende-se que o professor é peça fundamental, para que haja uma educação de
qualidade e anti-racista. Todavia, também sabe se que a formação inicial e, até mesmo a
continuada no que tange o debate das relações étnico raciais é frágil(BOZELLI,2016).
Além destas problemáticas tem-se os referentesaos livros didáticos que por
vezes, apresentam a história do negro a partir da questão escravista, não destacando a
sua contribuição socioeconômica, política e cultural. Tal construção pode gerar
impactos negativos e fatos históricos falhos acerca da população negra. Neste sentido,
por exemplo, muitas vezes no livro didático a ideia da cidadania é representada pelo
homem branco e de classe média.
Deste modo, diante deste quadro de dificuldades que o professor enfrenta
buscou-se verificar quais eram os encaminhamentos que a academia estava propondo
para esta realidade. Neste sentido, buscou-se realizar a partir da discussão da Lei
 193

Federal 10.639/03 selecionar e analisar encaminhamentos didáticos pedagógicos

referentes a lei em questão para o Ensino de Geografia, publicados em artigos presentes
em revistas acadêmicas da área da Geografia, entre o período de 2003 a 2015. Isto é,
buscar caminhos para que o professor possa discutir a questão étnico racial, a partir
inclusive de outras experiências, de relatos do meio acadêmico.
Posto que, entende-se que esta discussão carece de materiais para se ter um
trabalho mais completo, para que os alunos possam compreender e anularem algumas
ideias previas de julgamentos em relação a população negra.
Para realização desta análise da pesquisa realizada por Silva (2015) que buscou-
se a partir da Lei Federal 10.639/03, identificar em revistas acadêmicas relativas a
Geografia, artigos entre os anos de 2003 e 2015, para a discussão da lei no cenário
Geográfico.
O quadro abaixo apresenta os artigos localizados nas revistas acadêmicas
levantadas por Silva (2015), logo foram encontradas em quatro revistas acadêmicas, a
discussão sobre as relações étnico-raciais,juntamente a uma seleção e apontamento de
instrumentos, encaminhamentos, objetivos e resultados presentes em cada artigo
localizado. Isto é, trata-se uma seleção deencaminhamentos para a aplicabilidade da Lei
Federal 10.639/03 no Ensino de Geografia.

Quadro 1- Artigos acadêmicos e encaminhamentos para aplicabilidade da

Lei Federal 10.639/03 no Ensino de Geografia

1-Revista Tamoios
Instrumento Encaminhamentos Objetivos Resultados
Referencias
SANTOS, Filmes e Oficinas de filmes Aplicar a lei Problematizaçãoda
C.R.Oficina de documentários. federal 10.639 no questão do
Filmes e relações ensino básico, a preconceito racial
raciais: Materiais partir de junto ao cotidiano
para a aplicação da umaatividade escolar.
Lei Federal prática, no que se Valorização do
10.639|03, no diz respeito a
negro na mídia.
ensino básico. questãoracial.
.
Revista Tamoios,
vol. 7 n.1,
2011.p.60-70
1-Revista Tamoios
DINIZ, F.G. Desvendar ações Desconstruçãoda
(RE)discutindo pré- Cinema e Filmes. Utilização de e equívocos sobre imagem negativa
 194

noções sobre o filmes e alguns pontos do da África junto ao

conteúdo da África documentários conteúdo, como conteúdo proposto
no ensino de por exemplo e via o cinema.
Geografia através questões acerca Promoçãode uma
do uso do cinema do continente educação anti-
na educação básica. africano. racista junto aos
Revista Tamoios, alunos.
Vol.
7,n.1,2011.p.101-
110
1-Revista Tamoios

SANTOS, C.A.C; Livro Didático. Analises de Analisar e Representação do

COSTA, R.L.S subjetividades de discutir as Livro didático
Materiais didáticos imagens e subjetividades de como uma
a luz da lei conteúdo, nos imagens nos construção e
10.630|03: Por um materiais didáticos materiais representação de
ensinar e aprender de Geografia do didáticos.
mundo.
Geografia Anti- ensino básico.
racista. Revista
Tamoios, Vol
7,n.1, 2011.p.25-
36.
1-Revista Tamoios
Discussão das Discutir via as Construção de
CORREA, G.S. Comunidades comunidades comunidades outras visões de
Conteúdos quilombolas. remanescentes de remanescentes de mundo.
possíveis a partir da quilomboscomo via quilombosa Valorização da
lei 10.639:as Geo- para o debate da inserção do negro identidade negra e
grafias das inserção do negro nas narrativas de de sua presença no
comunidades nas narrativas de formação do
território.
remascentes de formação do território
Reposicionar o
quilombos no território brasileiro. brasileiro.
território brasileiro. aluno negro no
Revista Tamoios, mundo da
Vol. 7, n.1, educação.
2011.p.37-50
1-Revista Tamoios
ROCHA, G.H.C. Relatos de Debater sobre o Analisar a Construção de
Dificuldade para professores continente africano Influência de Concepções
implementação da onde pode ser valores religiosos prévias dos alunos
lei 10.63: A observado, a ação sobre a aplicação sobre o continente
influência dos de valores dos conteúdos africano.
valões religiosos religiosos apresentados pela Discussão e
sobre os temas expressos através valores divulgados
lei 10.639/03
apresentados no das práticas de que acabam
rompendo com
texto da lei. professores, aluno entrando no
Revista tamoios, e funcionários estereótipos.
espaço escolar e
Vol.7, n.1,2011, influenciam a
p.51-59. pratica do
 195

professor.
1-Revista Tamoios
Questionários com A discussão teoria Romper Problematização a
ARAÚJO, T.F. Por professores. sobre a questão estereótiposa respeito do livro
uma Geografia dos étnico-racial, com a partir da didático, como
Outsiders: comunidade discussão único material a
Interpretação da lei quilombola levando em conta ser trabalhado nas
10.639 na rede o livro didático, aulas de
municipal de como um
Geografia.
Armação de Búzios portador de
Discussão
em sua relação com verdades.
necessária para
a comunidade
saídas para
Remanescente do
aplicabilidade da
Quilombo da Rasa.
Lei Federal
Revista Tamoios,
10.639/03 nas
Vol 7, n.1, 2011, p.
diferentes
72-89.
disciplinas.
1-Revista Tamoios
Questionários com Ensinar o conteúdo Proporcionar Valorização da
OLIVEIRA, G.S. O professoras, para a do continente desconstruções e importância no
ensino da África percepção a africano rompendo construções resgate a história
nas aulas de respeito da com percepções necessárias para a da sociedade
Geografia e a discussão da lei carregadas de pratica de brasileira.
implementação da 10.639/03. preconceitos e promoção de Qualificação do
lei estereótipos
igualdade racial. professor na
10.639|03.Revista contidas nas
educação básica.
Tamoios, Vol. 7, imagens de livros.
n.1, 2011, p.90-100 Desconstrução de
estereótipos do
negro.
1-Revista Tamoios
BOYNARD, L.M. Cartografia/mapas. Explorar a Descontruir Utilização da
Por uma cartografia como simbolicamente e Cartografia para o
desconstrução da um instrumento de cartograficamente reposicionamento
representação única ação na luta anti- visão do negro e as
de mundo: racista. eurocêntrica de relações raciais no
alternativas mundo. mundo.
cartográficas para a
Instrumentação da
aplicação da lei
Cartografia como
10.639. Revista
uma alternativa a
Tamoios. Vol.
visão de mundo
7,n.1, 2011, p. 112-
hegemônica.
124.
2-Revista Brasileira de educação em Geografia-Geografia
QUEIROZ, Estágio/ Livro Aproximação do Compreender Percepção pós
T.A.N.O tema didático. conteúdo África da A realidade da discussão com os
África e a realidade e, escola, a partir do alunos sobre suas
Geografia escolar: desconstrução de ensino de analises referentes
Uma experiência imagens negativas Geografia, a fim ao continente
Fundamental II. do continente de que os alunos
 196

Revista Brasileira através do histórico possam ser africano.

de Educação em críticos a respeito Construção de
Geografia, vol.5 das desigualdades uma visão acerca
n.9, 2015. p.164- de umaÁfrica
185. plural.
3- Educação (UFMS).
COELHO, W.N.B, Questionário/ A discussão da lei Analisar a Problematização, a
COSTA, R.P. alunos e 10.639/03 com verificação de partir da
Representações professores. relação ao combate preferencias, realização do
sobre relações de preconceito e diferenças de trabalho e
raciais na sala de discriminação tratamento, utilização de
aula: o negro no racial formação de apelidos com
cotidiano escolar. grupos, uso de
algum reporte a
Educação (UFMS. apelidose piadas
cor em.
Vol. 34, n.2, 2009 a partir da cor.
p.325-338.

4-Geotextos
FERRACINI, R. Leituras a partir da Continente africano Discutir a Valorização da
Dialogando discussão da lei como uma unidade temática proposta discussão da
Geografia 10.639|03 teóricas. histórica e pela lei a partir África no ensino
academia e escolar: geográfica. das relações de Geografia
o caso do geográficas entre escolar e
continente Brasil e o acadêmico.
africano.Geotextos.
continente Problematização
Vol. 8, n 2, 2012
africano. na pouca
p.165-182.
relevância para a
temática racial
brasileira.

Org: Gomes (2016).

Diante da pesquisa em questão, observou-se que de modo geraldurante o período

analisado o número de reflexões propositivas é pequeno e, que encaminhamentos
tendem a se repetir, como o caso do cinema e filmes. Todavia, ainda que poucos
apresentam reflexões interessantes acerca das dificuldades que professores encontram
como o caso do livro didático e proposições neste sentido. Logo, apresentam
encaminhamentos que podem auxiliar professores a pensar sua prática docente no que
tange a legislação em questão. Além de trazer discussões teóricos referentes a lei federal
10.639/03 e as relações étnico raciais no ensino.
No que tange a um olhar mais específico percebe-se que, os encaminhamentos
encontrados nas revistas acadêmicas de Geografia, giraram em torna da discussão
 197

étnico-racial por meio de oficinas de filmes, documentários, cinemas e a exploração da

cartografia, coma utilização de mapas.
Percebe-se que a aplicabilidade por parte de filmes se torna essencial ao ponto
de haver uma discussão profunda em relações as questões étnicas raciais. De maneira
que, também é possível ouvir a percepção dos alunos em relação ao assunto, via debates
como um instrumento didático em sala de aula e, até mesmo no espaço escolar.
No espaço escolar a utilização de cinema para a discussão étnico racial, pode
promover debates, e a uma exploração a fundo do conhecimento histórico do negro e do
continente africano, pois assim o cinema torna-se uma estratégia que foge de uma sala
de aula maçante que tenha apenas o livro didático como um instrumento didático, que
por vez traz a imagem do negro com uma visão estereotipada, e a partir da execução de
filmes dá-se uma nossa visão de mundo aos alunos, um outro instrumento para a
discussão étnico racial é a Cartografia.
No que tange, a exploração da Cartografiavê se que o mapeamento é uma
proposta interessante, especialmente de grupos que muitas vezes não aparecem nos
livros didáticos como a população quilombola. A ideia é mapear mesmo, trazer a
localização da população quilombola e negra da sociedade onde se encontram, onde o
negro está presente na sociedade, nas Universidades, no campo profissional. Isto é trata-
se de problematizar o negro no espaço geográfico e aprofundar uma discussão.
Todavia, embora estaspublicações se apresentem como uma oportunidade de
encontrar através de revistas acadêmicas encaminhamentos para o trabalho a respeito da
questão étnico-racial no Ensino de Geografia, trata-se de um cenário muito frágil e
tímido. Acercar-se em vista que é pouco discutida na sociedade eno espaço escolar.
Contudo, o trabalho a ser efetuado é árduo e, deve partir de longas procuras por
encaminhamentos, leituras, e reflexões, pois estas contribuíram também para uma
educação anti-racista.
A importância da discussão étnico racial no ensino deve ser planejada para que
haja um rompimento de estereótipos do negro, para o combate ao preconceito racial,
discriminação racial e racismo a partir de encaminhamentos analisadas em revistas
academias geográficas no ensino de Geografia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 198

O trabalho tem-se a discussão a respeito da lei Federal 10.639/03 no ensino da

ciência Geográfica sua importância da construção significativa em relação as questões
étnico-raciais
O objetivo desta reflexão foi a partir da discussão da lei federal 10.639/03
selecionar e analisar encaminhamentos didáticos pedagógicos referentes a lei em
questão para o Ensino de Geografia, entre os anos de 2003 onde foi sancionada a Lei até
2015.
Posto que, entende-se que a lei e sua aplicabilidade no campo escolar, no ensino
de Geografia tende a ser um instrumento relativamente importante no combate ao
preconceito racial, discriminação racial e racismo.
Neste sentido, percebeu-se que estas publicações se apresentam como uma
oportunidade de encontrar através de revistas acadêmicas, encaminhamentos para o
trabalho a respeito da questão étnico-racial no Ensino de Geografia.
A partir desta analise apresentaram-se algumas saídas como: cinema que pode
romper com alguns estereótipos; a Cartografia que comprova uma análise mais crítica e
social em relação ao negro no espaço social, como as desigualdades existentes
porexemplo.
Contudo, nota-se que a discussão ainda éfrágile, o trabalho a ser efetuado é
árduo e deve-se realizar-se a partirpesquisas por encaminhamentos, leituras e reflexões,
pois estas contribuem também para uma educação anti-racista.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO,T.F. Por uma Geografia dos Outsiders: Interpretação da lei 10.639 na rede
municipal de Armação de Búzios em sua relação com a comunidade Remanescente do
Quilombo da Rasa. Revista Tamoios, Vol. 7, n.1, 2011, p. 72-89.

BOYNARD, L.M. Por uma desconstrução da representação única de mundo:

alternativas cartográficas para a aplicação da lei 10.639. Revista Tamoios. Vol. 7,n.1,
2011, p. 112-124.

BOZELLI, L. M. A formação docente inicial e continuada em Geografia para as

Africanidades: uma analise a parir da realidade da licenciatura em Geografia da
Universidade Norte do Paraná e dos docentes de Geografia do ensino básico de Uraí-
PR. Trabalho de graduação (Licenciatura em Geografia) - Universidade Estadual do
Norte do Paraná Cornélio Procópio, 2016.

BRASIL. Lei n° 10.639, de 09.01.03: altera a lei 9394/96 para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ―História e cultura
Afrobrasileira e Africana‖. Brasília. 2003.p.26
 199

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada. Orientações e

Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília (SECAD) 2006.

COELHO,W.N.B, COSTA, R.P. Representações sobre relações raciais na sala de aula:

o negro no cotidiano escolar. Educação (UFMS).Vol. 34, n.2, 2009 p.325-338.

CORREA, G.S. Conteúdos possíveis a partir da lei 10.639:as Geo-grafias das

comunidades remascentes de quilombos no território brasileiro. Revista Tamoios, Vol.
7, n.1, 2011.p.37-50

DINIZ, F.G.(RE)discutindo pré-noções sobre o conteúdo da África no ensino de

Geografia através do uso do cinema na educação básica. Revista Tamoios, Vol
7,n.1,2011.p.101-110

FERRACINI,R. Dialogando Geografia academia e escolar: o caso do continentes

africano.Geotextos. Vol. 8, n 2, 2012 p.165-182.

GOMES Nilma Lino. Educação e Relações Raciais Refletindo sobre algumas

estratégias de atuação. In MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na
Escola.Brasília: Ministério da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005
p. 143-147.

MULLER, Maria Lucia Rodigues.Apud.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria

da Educação Continuada. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-
Raciais. Brasília (SECAD) 2006

OLIVEIRA, G.S. O ensino da África nas aulas de Geografia e a implementação da lei

10.639|03.Revista Tamoios,Vol 7, n.1, 2011, p.90-100

ROCHA,G.H.C. Dificuldade para implementação da lei 10.63: A influência dos valões

religiosos sobre os temas apresentados no texto da lei. Revista tamoios, Vol.7,
n.1,2011, p.51-59.

SANT‘ANA Antonio Olímpio, A História e Conceitos Básicos Sobre o Racismo e Seus

Derivados.In MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na Escola, Brasília:
Ministério da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 39-68.

SANTOS, R. E. A Lei 10.639 e o Ensino de Geografia: construindo uma agenda de

pesquisa-ação. Revista Tamoios, vol.7 n. 1, 2011. p. 4-23

SANTOS,C.R. Oficina de Filmes e relações raciais: Materiais para a aplicação da lei

federal 10.639|03, no ensino básico. Revista Tamoios, vol 7 n.1, 2011.p.60-70

SILVA, Patrícia Cristina.A lei 10.639/2003 e Suas Possibilidades de Aplicação: Um

Olhara Partir de Levantamentos em Revistas Acadêmicas Geográficas e de Ensino.
Cornélio Procópio. ANAIS, Cornélio Procópio. UENP, 2015, p.1-17.
200
 201

DISCUSSÃO DA RELAÇÃO ENTRE A OBTENÇÃO

DE ENERGIA ELÉTRICA E OS IMPACTOS
SOCIOAMBIENTAIS NO ENSINO MÉDIO

Ana Paula Azevedo da Rocha48

Jeremias AlecioLeperes de Marins49
Sandra Terezinha Malysz50

Resumo
A energia elétrica é fundamental para o desenvolvimento da sociedade, porém para obtê-la
existe uma série de impactos sociais e naturais, desta forma discussões acerca dos assuntos são
recorrentes, o que torna válido que os estudantes do Ensino Médio possuam uma compreensão
crítica e abrangente sobre ele. E este trabalho teve como objetivo abordar como ocorre a
produção de energia elétrica, e os custos gerados para partes da população, bem como para a
flora e a fauna de determinada região em nome deste recurso. Para isso foi diagnosticado o
entendimento dos alunos concernentes a relação entre ter energia e os impactos causados para
sua obtenção. Foram apresentados dados, imagens e vídeos que abordam o assunto para que o
trabalho fosse de forma dialogada com os alunos no processo de mediação do conteúdo, além
disso, as atividades realizadas tiveram característico dinâmico que possibilitou uma maior
participação dos alunos. E ao final desse processo podemos observar uma nova postura frente a
temática, demonstrando entendimento de crítico sobre as fontes de energia, compreendendo a
complexidade do tema e as suas implicações para a sociedade e em seu cotidiano.
Palavras-chave:Energia;Hidroelétrica; Socioambientais.

Abstract
Electricity is essential to the development of society, but to get it there are a number of natural
and social impacts, so discussions of the issues are recurrent, which makes it valid that high
school students have a critical understanding and comprehensive about it. And this study aimed
to address how is the production of electricity, and the costs to parts of the population as well as
the flora and fauna of a region in the name of this feature. To this was diagnosed students'
understanding concerning the relationship between having energy and impacts to obtain it. Data
were presented, images and videos that address the issue so that the work was of dialogical form
with the students in the content of the mediation process, in addition, the activities were
dynamic characteristic that allowed greater participation of students. And at the end of this
process we see a new attitude towards the issue, demonstrating critical understanding of energy
sources, including the complexity of the issue and its implications for society and in their daily
lives.
Keywords: Energy; hydroelectricity; Socioenvironmental.

48
Graduanda em geografia. UNESPAR- Campus de Campo Mourão. anapaula_azevedo31@hotmail.com.
49
Graduando em geografia. UNESPAR- Campus de Campo Mourão. jaleciomarins@hotmail.com.
50
Profa. Me. do Curso de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão, sandramalysz@hotmail.com
(Professora orientadora do trabalho)
 202

INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultado das atividades do Estágio Curricular Supervisionado
em Geografia II, da Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo Mourão. A
intenção do projeto foi propiciar aos alunos do 2º ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual Dom Bosco, localizado na cidade de Campo Mourão - PR, o entendimento
introdutório sobre as fontes de energia, com ênfase nas Usinas Hidroelétricas,
discutindo sobre o processo de geração de energia e os impactos socioambientais
causados por ela.
Abordaram-se também questões relacionadas ao consumo de energia elétrica, e
seus diversos consumidores. Além disso, discutiram-se exemplos de políticas públicas
para a economia de energia, bem como opções de fontes de energia para o setor
energético atual.
Para o desenvolvimento do trabalho buscou-se seguir as orientações da
pedagogia-histórico crítica e da geografia crítica, optou-se por trabalhar com aulas
expositivas e dialogadas, sendo utilizados imagens e vídeos que problematizaram o
conteúdo, o que propiciou a realizações de discussões pertinentes à temática. As
atividades realizadas pelos alunos, os diálogos e um jogo de perguntas e respostas foram
trabalhados como recursos avaliativos, tais avaliações ocorreram ao longo da aplicação
do projeto, que favoreceu diagnosticar o entendimento dos alunos sobre o conteúdo, e
assim planejar as novas atividades do projeto de ensino.
A discussão sobre usinas hidroelétricas se faz necessária no Ensino Médio, pois
através dela é possível trabalhar a importância da energia, as formas de produzi-las, e
seus impactos, tendo em vista que se apresentam como elementos com grande potencial
de alteração do espaço geográfico. Tais alterações são sentidas principalmente na
paisagem dos lugares onde ocorre a construção de usinas, e nas relações que os
indivíduos estabelecem com esses lugares. E a discussão dessa temática abrange a
articulação das dimensões Econômica, Política, Socioambiental e Cultural e
Demográfica, estabelecidas para Geografia pelas Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2008).
Ao final podemos observar que os alunos demonstravam um entendimento
crítico sobre fontes de energia, sendo assim são capazes de compreender que a
geraçãode energia e seu consumo é um processo dialético, que tem diversas implicações
para a sociedade, até mesmo em seu cotidiano.
 203

DESENVOLVIMENTO
O trabalho consistiu em pesquisas bibliográficas e pesquisas qualitativas com
objetivo de ensino-aprendizagem, baseada na pesquisa ação com a inserção dos
estagiários em duas turmas de alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Dom
Bosco, (2º AE 2º B), do período matutino. A aplicação do projeto ocorreu em
contraturno e foram realizadas atividades em duas tardes (nos dias 6 e 7 de julho de
2016), em cada uma delas trabalhou-se três horas/aulas.
O método de ensino foi baseado na pedagogia histórico crítica, com a mediação
pelos estagiários do conhecimento científico, a partir das práticas espaciais dos alunos, a
fim da construção do conhecimento escolar.

REFERENCIAL TEÓRICO PARA APLICAÇÃO DO PROJETO

O ser humano a cada dia tem aprimorado seu conhecimento, com ele as técnicas
para sua sobrevivência têm aumentado velozmente, nisto podemos dizer que o
conhecimento tem contribuído para que as técnicas sejam a cada dia mais aperfeiçoadas,
ao tempo esta técnica passou a ter uma evolução sendo ela a tecnologia, que a cada dia
nos faz depender dela.
Para ser usada a tecnologia é necessário energia, sobretudoelétrica, esta é uma
forma de energia de grande importância para o mundo. A cada dia aumenta mais a
quantidade de produtos que dependem da energia elétrica para funcionar, ao mesmo
tempo a acessibilidade global tem aumentado (COLOMBO e BAZZO, 2001). Por sua
vez, também a necessidade de produzir energia elétrica. Para suprir a demanda de
energia elétrica tanto para residência como para indústria, há uma necessidade de
planejamento, já que a autossuficiência em energia elétrica está relacionada aos
investimentos econômicos, se aumentou a capacidade de compra da população,
consequentemente aumenta o consumo de energia tanto em residência, no comércio e na
indústria (EPE, 2015).
Em termos globais no ano de 2012, segundo dados estatísticos fornecidos pelo
anuário da Empresa de Pesquisa de Energia - EPE (2015), a capacidade instalada era de
5.549,6 GW, gerando cerca de 21.531,7TWh. A China é o país com a maior capacidade
instalada seguida pelos EUA, o Brasil se mantém na 10ª posição com uma capacidade
instalada de 121 GW, correspondendo com 2,6% de toda energia gerada no mundo.
 204

Dentre as formas de obtenção de energia elétrica de destaque estão as térmicas

sendo que em termos mundiais a capacidade instalada é de 3.605,7; gerando
aproximado 67 % de toda energia num total de 14.497,7 TWh (EPE, 2015). O Brasil
não segue esse padrão mundial, dentro desta fonte de energia elétrica (CASTRO, et al;
2015) ficamos em 29ª posição com uma capacidade instalada de 21,4 GW, gerando
cerca de 76 TWh de energia.
Já as hidroelétricas aparecem como a segunda maior fonte de obtenção de
energia no mundo com uma capacidade instalada de 979,1 GW, gerando cerca de 16,9%
de toda energia, num total de 3.646,1 TWh. O Brasil na capacidade instalada aparece
em segundo lugar perdendo apenas para China, com um total de 84,3 GW (EPE, 2015).
As fontes de energia alternativa têm ultrapassado as de energia nuclear este fato
ocorreu em menos cinco anos, sendo assim a capacidade instalada de energia nuclear
passou de 373,6 GW no ano de 2008 para 372,8GW em 2012; em 2012 foram gerados
num total de 2.344,8 TWh correspondendo cerca de 10,9% da energia elétrica produzida
no mundo. Já os de fontes alternativas foram de 200,6 GW em 2008 para 459,7 GW em
2012; sendo que em 2012 a produção de energia elétrica foi de 1.068,8 TWh, que
corresponde a 5% da energia produzida no mundo. O Brasil se posiciona em 10º lugar
no ranking dos países com maior capacidade instalada com 2 GW, e em 9º lugar entre
os países com capacidade instalada de energia alternativa com 11,8 GW (EPE, 2015).
O mundo no ano de 2012 consumiu 19.710,4 TWH de energia elétrica, isto
significa que se produz mais do que se consome, porém, a incapacidade de armazenar
essa energia exige que a produção seja maior que o consumo, os maiores consumidores
são China e EUA, já o Brasil se posiciona em 8º maior consumidor de energia elétrica
no mundo (ANEEL, 2015).
Em âmbito nacional no ano de 2015 a capacidade instalada no Brasil era de
MW, 140.272 com um total de 4.405 unidades geradora de energia elétrica (ANEEL,
2015). A geração de energia elétrica foi de 590 TWh. O estado do Paraná tem uma
capacidade instalada de 17.219 MW, que corresponde a 12,9% da capacidade instalada
no Brasil, ficando em segundo lugar perdendo apenas para o estado de São Paulo.
Porém em geração se posiciona em primeiro lugar com um total de 98.834 GWh,
correspondendo a 16,74 % de toda energia produzida no Brasil (ANEEL, 2015).
De acordo com Nowakowskietal (2013), o estado do Paraná em 2013, tinha 157
empreendimentos de produção de energia elétrica, sendo eles distribuídos entre:
33Central Geradora Hidrelétrica, 1 Central Geradora Eólica (EOL), 32 Pequena Central
 205

Hidrelétrica (PCH), 1 Central Geradora Solar Fotovoltaica (UFV), 20 Usina

Hidrelétrica (UHE) e 70 Usina Termelétrica (UTE).
No Brasil como já citado a nossa principal fonte de energia elétrica é
proveniente das hidráulicas que corresponde a 63,2. Sendo que nelas são divididas entre
hidroelétrica, PCH (pequena central hidroelétrica) e as CGH (central geradora
hidroelétrica). Já as termelétricas correspondem a 22,2%, se dividindo entre as que
produzem através da queima dos derivados de petróleo, carvão mineral e gás natural. Já
as nucleares correspondem a 2,6%, as de biomassa 7,6%, a eólica 2,1% e 2,3% de
outras formas de produção (EPE, 2015).
Em 2014 de acordo com EPE (2015), o consumo brasileiro de energia elétrica
foi de 475,4 TWh, este consumo está dividido em: 37,8% pelas indústrias; 27,8% pelas
residências; 18,9% pelo comércio; 5,4% áreas rurais; 3,2 % poder público; 3%
iluminação pública e 3,9 outros. Deste número se destaca que 20,2% é consumidos
pelas indústrias da região sudeste. O estado brasileiro que mais consome energia elétrica
é o estado de São Paulo consumindo 28,7 %, já o estado do Paraná consome 6,4 % de
energia elétrica.
Diante de todo esse contexto, que deixa claro a necessidade de energia elétrica
para as atividades humanas dos mais variados setores, a implantação de usinas é um
assunto recorrente. A necessidade de energia exige que o sistema elétrico seja capaz de
suprir a demanda nacional, no entanto a construção de usinas hidrelétricas não pode
ocorrer ao acaso, é preciso que se cumpra uma série de requisitos para isso, como
Estudo de Impactos Ambientais (EIA) e o Relatório de Impactos Ambientais (RIMA)
que estão compreendidos entre as etapas do processo de construção de usinas, no
entanto:

Mesmo quando os Estudos de Impacto Ambiental são realizados de

forma correta, apontando os verdadeiros impactos gerados por uma
hidrelétrica, na maioria das vezes as ações de mitigação desses
impactos não chegam a compensar de fato os efeitos negativos. Além
disso, cada rio possui características únicas, espécies de fauna e flora
próprias, vazões e ciclos particulares. Soma-se a isso o fato de que
normalmente há populações ribeirinhas com realidades econômicas e
sociais variadas, que ocupam áreas que são alagadas pela formação
dos reservatórios (BORGES; SILVA, 2011, p. 223).

Queiroz (et al. 2013) traz alguns exemplos de impactos socioambientais gerados
pelas usinas hidroelétricas: aumento de população; circulação intensa de veículos;
precárias condições de trabalho; alterações no rio; impactos climáticos; no solo; na flora
 206

e fauna; impactos históricos como materiais arqueológicos; impactos sociais

relacionados a realocação de famílias e o rompimento de barragens. Borges e Silva
(2011 p.225) também apontam uma série de prejuízos sociais causados pela construção
de usinas:
Além dos diferentes problemas ambientais, têm-se os sociais, como os
conflitos com grupos nativos, moradores antigos, pescadores,
barranqueiros, oleiros das várzeas aluvionais, obrigando á perdas
testemunhais e históricas das localidades. Além de destruir as matas e
culturas agrícolas existentes nas áreas de construção, ainda tem o
dramático processo de expulsão e de dispersão ou reorganização sócio
econômica das cidades e habitações rurais atingidas. No caso de
relocação de uma cidade as populações são atingidas diretamente
através do alagamento de suas propriedades, casas e áreas produtivas.
Existem também os efeitos indiretos como perdas de laços
comunitários, separação de comunidades e famílias, destruição de
igrejas, capelas e inundação de locais sagrados para a comunidade.

Os atingidos pelas usinas não são apenas os que sofrem pela inundação, mas
também os que ficam a jusante da barragem e os que ficam no seu entorno, e muitas
vezes os impactos só são sentidos anos depois da construção (BORGES; SILVA, 2011).
E considerando que o lugar ―[...] é o espaço onde o particular, o histórico,
o cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,
subjetividades e racionalidades‖ (PARANÁ, 2008), a realocação das pessoas torna-se
um impacto de expressiva significação porque isso faz com que elas sejam retiradas do
seu lugar habitual de vivência por conta do processo de construção das usinas. Tais
pessoas passam a viver em outros locais, que são destituídos das características e
relações dos seus lugares de origem, o que faz com que se somem elementos subjetivos
a todas as questões materiais do processo de construção de usinas. Sobre isso os autores
dizem:
No caso de construção de grandes reservatórios, relocações de
comunidades, os projetos até podem apresentar soluções de problemas
para uma grande parcela da sociedade, como a oferta de energia
elétrica. Mas para uma minoria, com a modificação da paisagem e a
inundação de extensas áreas há perda de lugares onde se vivia, e que
assim se estabeleciam relações de função de valor (BORGES; SILVA,
2011 p. 227).

Esta situação configura-se como um impasse, que muitas vezes é resolvido em

favor dos interesses econômicos e em detrimento as minorias, e diante disso é que as
fontes alternativas de energia – Eólica, Solar, Biomassa e Biogás (ELETROBRAS,
2016) ganham ainda mais relevância. A implantação destas fontes, e seu funcionamento
 207

em conjunto com as que já estão em operação, oferecem possibilidades para a

destruição de lugares.

METODOLOGIA DA APLICAÇÃO DO PROJETO

O projeto foi fundamentado na pedagogia histórico crítica e na geografia crítica,
bases teóricas que indicam a necessidade de trabalhar de uma maneira que contemple a
complexidade dos fenômenos. Sendo necessário estudar os conteúdos de forma
dialética, mostrando sua relação como outros conteúdos e as implicações que possuem
para a sociedade, tudo isso para que se possa atingir o objetivo da construção de
cidadãos críticos.
O trabalho consistiu em pesquisas bibliográficas, e qualitativas com objetivo de
ensino-aprendizagem, baseada na pesquisa ação com a inserção dos estagiários em duas
turmas de alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Dom Bosco, (2º A e 2º B), do
período matutino. A aplicação do projeto ocorreu em contraturno. Foram realizadas
atividades em duas tardes (nos dias 6 e 7 de julho de 2016), em cada uma delas sendo
trabalhado em três horas/aulas.
Para sistematização do trabalho o conteúdo foi dividido em dois dias, e em cada
dia foi feita uma divisão em etapas, na primeira etapa trabalhou-se com a maneira como
ocorre a produção de Energia Elétrica e sua importância. Para isso foram feitas aulas
expositivas e dialogadas com utilização de recurso audiovisuais com questionamentos
aos alunos (prática social inicial e desenvolvimento do conteúdo); questionário
diagnóstico, atividades de leitura e interpretação de imagens sobre o funcionamento de
uma hidroelétrica.
A segunda etapa foi a dos impactos socioambientais da produção de energia, que
ocorreu por meio de aula expositiva e dialogada sobre o conteúdo, utilizando recursos
audiovisuais, como pequenos vídeos que retratam pessoas que foram retiradas de suas
casas pelo processo de construção de usinas, imagens de antes e depois das construções,
buscando retratar patrimônios culturais e naturais que se perderam;mudanças causadas
pelo lago da usina de Itaipu.
No segundo dia de aplicação do projeto também se trabalhou em etapas, na
primeira delas foi feita a discussão sobre os questionários diagnóstico que foram
aplicados, o que permitiu relacionar a realidade dos alunos com o conteúdo estudado.
A segunda etapa discutiu a importância de economizar energia, para isso foi feita
uma atividade para diagnosticar o quanto de energia os alunos consomem em suas
 208

atividades cotidianas, identificando a atividade que realizam e qual a quantidade de

energia que se consome com isso; também foi realizado um pequeno debate sobre o
horário de verão como exemplo de política pública para economizar energia.
Na terceira etapa discutiram-se fontes alternativas de energia elétrica através de
reportagem que aborda uma pequena central hidroelétrica construída de forma simples
pelo seu próprio usuário para discutir a possibilidade de fontes alternativas de energia,
como eólica, solar, biomassa e produzida por ondas marítimas.
A quarta etapa foi um jogo de perguntas e respostas com os alunos como uma
forma de fixação do conteúdo. A quinta etapa foi um debate sobre o entendimento dos
alunos sobre o conteúdo e sobre a maneira como o trabalho foi realizado.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
No primeiro dia da aplicação do Projeto de Ensino, os trabalhos foram iniciados
com a apresentação da temática a ser discutida e com a prática social inicial. Neste
momento foram realizados questionamentos para averiguar os que os alunos já sabiam
do conteúdo, e o que já sabiam em particular sobre Campo Mourão, para isso utilizamos
imagens e fizemos alguns questionamentos.
Para compreender de forma mais completa o que os alunos sabiam sobre o
conteúdo aplicamos um questionário, semi-estruturado e que permitia explicações e
justificativa dos alunos. Com o questionário buscou-se identificar o que os alunos já
sabiam sobre fontes de energia, e qual seria a postura deles diante da ideia de mudar seu
local de residência em nome da construção de uma hidrelétrica.
Discutiu-se com os alunos, a partir de dados presentes em tabelas, a
representatividade das principais formas de produção de energia elétrica no Brasil e no
mundo. Além disso, explicamos como cada uma dessas formas de gerar energia
funciona, como por exemplo: as termelétricas, e as nucleares. Depois trabalhamos a
usina hidrelétrica com mais ênfase. Para isso utilizamos imagens que esclareciam o
funcionamento da usina e também vídeos, que facilitaram a compreensão do conteúdo.
Em um segundo momento, discutimos com os alunos os impactos
socioambientais causados pela construção de usinas hidroelétricas, para isso usamos
como exemplo detalhes da construção da Usina de Itaipu e de Belo Monte.
Apresentamos os impactos ambientais como alterações nos rios destruição da fauna e da
flora, se resultado na perca de biodiversidade causados por ambas as construções,
 209

mostrando por meio de imagens de satélites as alterações ocorridas por conta do

processo de construção das usinas.
Trabalhamos também com os impactos sociais gerados pela construção das
usinas, como o aumento repentino de população, expansão da violência, condição
degradante de trabalho e também a alteração de costumes e valores da população de
ribeirinhos e indígenas, que precisam deixar suas terras e locais habituais de vivência.
Para trabalhar os impactos sociais fizemos uso de fotografias que retratam a cidade de
Altamira do Pará e também de pequenas reportagens que explicaram as alterações no rio
Xingu e mostraram a posição das lideranças indígenas frente a construção da usina.
Buscamos abordar o conteúdo de maneira dialogada, questionando os alunos e
permitindo também que eles fizessem perguntas sobre o conteúdo. Além disso,
tentamos trabalhar de forma dialética, mostrando os pontos positivos da energia elétrica
e também as consequências negativas que decorrem do processo de geração de energia.
O trabalho com os dados sobre a produção de energia no mundo chamou a
atenção dos alunos, que levantaram questionamentos, principalmente buscando
identificar o Brasil na dinâmica de produção de energia em âmbito mundial. A forma
como a energia elétrica é produzida também despertou interesse, tanto as formas
tradicionais de produção como as formas alternativas.
Segundo dia da aplicação do Projeto de Ensino iniciou com discussão sobreos
dados dos questionários que havíamos aplicado aos alunos. Os dados do questionário
mostraram que a maior parte dos alunos não se imagina vivendo sem energia elétrica, e
que acreditam que a vida sem energia seria completamente diferente. A importância da
energia para eles foi registrada para atividades cotidianas, principalmente acesso a
internet e celular. E a maioria dos alunos disse que tem um consumo alto de energia.
Quando questionados sobre a possibilidade o local de residência por conta da
construção de uma usina para gerar energia elétrica, a grande maioria disse que não
gostariam de se mudar. O argumento mais presente nas respostas foi o fato de gostarem
do local, por terem vivido sempre ali, indicando uma afetividade com o lugar de
vivência. Neste momento fizemos uma relação da opinião dos alunos com a opinião dos
indígenas e ribeirinhos envolvidos com a construção da usina de Belo Monte, para
tentar aproximar um pouco mais os alunos da discussão.
As fontes de energia mais conhecidas pelos alunos foram a energia solar eólica e
nuclear. Nenhum dos alunos havia visitado uma usina geradora de energia, mas a
maioria sabia da existência de ao menos uma usina em Campo Mourão.
 210

No momento em que trabalhamos com o questionário aplicado aos alunos

procuramos relacionar com os conteúdos de impacto ambiental do dia anterior, com a
tentativa de mostrar aos alunos de forma mais enfática os impactos de uma grande
construção para a geração de energia. Isso porque a maioria dos alunos não se
mostraram interessados em mudar seu local de residência por conta da construção de
uma usina, que é o que acontece com povos indígenas e ribeirinhos quando se constrói
uma usina hidroelétrica, por exemplo.
Depois trabalhamos com mais algumas fontes alternativas para a produção de
energia elétrica: eólica, solar e biomassa. Exibimos um vídeo sobre a energia solar e a
de biomassa para que os alunos vissem como cada uma delas funciona. Trabalhamos
também com mapa de potencial de energia eólica e solar e a partir daí fizemos uma
discussão sobre as particularidades naturais de cada região e como isso implica no
potencial de geração de energia elétrica.
Trabalhamos as diferenças de potencial de geração de energia das regiões
brasileiras, relacionando-as as suas particularidades naturais. Fizemos isso com o intuito
de explicar o conteúdo e também de desconstruir a ideia exposta pelos alunos no dia
anterior de que uma região brasileira seria melhor que outra, enfatizamos as
particularidades de cada uma. Abordamos também o fato de que cada forma de
produção de energia é mais adequada a determinadas características do que outras, por
isso não há uma forma melhor que outra, e sim formas mais ou menos adequadas, de
acordo com as características do local.
Esclarecemos algumas dúvidas do dia anterior, como a geração de energia nas
usinas de Angra I e Angra II. Discutimos também sobre o horário de verão. Em seguida
abordamos o consumo de energia elétrica no Brasil, de acordo com os diferentes setores
da economia, mostrando quanto cada um deles consome. Apresentamos também o
consumo de energia das regiões brasileiras, relacionando isso com as particularidades
das regiões. E por fim discutimos o consumo de energia de Campo Mourão.
Para finalizar as atividades fizemos uma dinâmica de perguntas e respostas sobre
o conteúdo trabalhado, como uma forma de fixação do conteúdo. A atividade consistia
na divisão da turma em dois grupos, em seguida leríamos para um dos grupos uma
afirmativa sobre o conteúdo, este grupo precisaria dizer se a afirmativa era verdadeira
ou falsa, nós diríamos se eles haviam acertado ou errado, e em seguida o outro grupo
precisaria dizer porque a afirmativa era verdadeira, ou porque era falsa. Para cada acerto
os membros do grupo ganhariam um prêmio simbólico.
 211

Trabalhamos com 10 afirmações sobre o conteúdo e pudemos perceber um bom

aproveitamento do conteúdo trabalhado pelos alunos, já que eles acertaram a grade
maioria das preposições, verificamos apenas um erro por equipe. A atividade também
foi interessante porque eles participaram e se envolveram, foi um ponto bastante
positivo do projeto.
Ao final da dinâmica desenvolvida para a fixação do conteúdo pedimos para que
os alunos expusessem suas dúvidas, e para que expusessem sua opinião sobre o
trabalho. A opinião dos alunos foi positiva, demonstraram ter aproveitado a atividade, e
nos pareceu que foi uma experiência positiva para eles.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A abordagem sobre energia elétrica dentro de um viés geográfico, estabelecendo
relação entre o espaço, a sociedade e a natureza, resulta num conhecimento crítico, já
que discutimos não apenas problemas socioambientais, mas, contextualizamos com a
realidade e lugar do aluno, na finalidade de um conhecimento mais aprofundado,
significativo e na busca da construção de um cidadão crítico.
Diante disso a produção, o consumo e o impactos relacionados a produção de
energia contribuiu para que os alunos refletissem sobre seu consumo, se auto
avaliassem. E isso nos leva a acreditar que o projeto serviu como um meio para que os
alunos conhecessem a dinâmica energética de uma forma um pouco mais aprofundada e
também para que pudessem repensar sua relação com o consumo de energia elétrica, o
que pode gerar novas práticas e ações relacionadas ao consumo e também ao
entendimento dos impactos socioambientais causados pelas necessidades humanas.

REFERÊNCIAS
ANEEL. Informações gerenciais. 2015. Disponível em: <http://www.aneel.gov.br>.
Acessado em 05 de jun. 2016.
BORGES, R. S. SILVA, V. P. Usinas hidrelétricas no Brasil: a relação de afetividades
dos atingidos com os lugares inundados pelos reservatórios. Caminhos de Geografia
Uberlândia, Uberlândia, v. 12, n. 40, p. 222-231 dez. 2011.
CASTRO, et al. As Tarifas De Energia Elétrica No Brasil E Em Outros Países: O
Porque Das Diferenças. Disponível em <http://www.cpfl.com.br/energias-
sustentaveis/inovacao/projetos/Documents/PB3002/livro.pdf>. Acessado em 04 jun.
2016.
 212

COLOMBO, Ciliana. R.; BAZZO, Walter. A. Educação tecnológica contextualizada,

ferramenta essencial para o desenvolvimento social brasileiro. Revista Ensino de
Engenharia da ABENGE. v. 20, nº1, ago. 2001.
ELETROBRAS. Fontes alternativas de energia. Disponível em:
<http://www.eletrobras.com/ELB/natrilhadaenergia/main.asp?View=%7B45B85458-
35B3-40FE-BDDD-A6516025D40B%7D>. Acesso: jun. 2016.
EPE. Projeção da demanda de energia elétrica: para os próximos 10 anos (2015-2024).
EPE, Rio de Janeiro. Fev. 2015. Disponível em :<http://www.epe.gov.br>. Acessado em
01 jun. 2016.
______ Anuário Estatístico de Energia Elétrica 2015, ano base 2014. EPE: Rio de
Janeiro, 2015. Disponível em: <http://www.epe.gov.br>. Acessado em: 04 jun. 2016.
NOWAKOWSKI, G.A.A. et al. Pequenas Centrais Hidrelétricas no Estado do Paraná:
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2013. Anais eletrônico, Salvador, IBEAS, 2013, p. 1-11. Disponível em:
<http://www.ibeas.org.br/congresso/Trabalhos2013/X-003.pdf>. Acesso em: 04 jun.
2016.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Geografia Para a Educação Básica. Curitiba: Secretaria de Estado da
Educação, 2008.
QUEIROZ, R. et. al. Geração de energia elétrica através da energia hidráulica e seus
impactos ambientais. REGET, Santa Maria. v. 13 n. 13, p. 2274-2784, ago. 2013.
 213

A PIRÂMIDE ETÁRIA COMO RECURSO

DIDÁTICO PARA O ENSINO DE POPULAÇÃO
Amanda Silva do Nascimento51
Ana Paula Negri Bemvides52
Angélica Hercoli53
Géssica Roberta Rodrigues de Paiva54
Izabella Sunelaitis Queiroz55
Lucas Pulzatto Negrão56
Patricia Luiza Peraro57

Resumo

O projeto foi desenvolvido no Instituto de Educação Estadual de Maringá pelo grupo PIBID de
Geografia - UEM, e teve como objetivo levar os alunos do 9° ano do EF a analisar e interpretar
a Pirâmide Etária de diversos países do mundo desenvolvido e subdesenvolvido. A importância
em demonstrar aos alunos que esses dados tem grande importância para a sociedade está no fato
de influenciarem as políticas sociais. No mundo temos um número enorme de pessoas
distribuídas por diferentes faixas etárias, visíveis por meio de Pirâmide Etária, contabilizando a
taxa e a média de idade da população e que devem ser considerados no planejamento
governamental, em políticas sociais. Para realizarmos esse trabalho tivemos apoio do 9° ano do
Instituto de Educação Estadual de Maringá, e para desenvolver a atividade da Pirâmide Etária
utilizamos dados populacionais, papel milimetrado e régua.

Palavra-chave: Pirâmide etária; Recurso didático; Políticas públicas.

Abstract

The project was developed no State Institute of Education Maringa At PIBID group of
Geography - UEM, and aimed to take students from the 9th year of the RU to analyze and
interpret the age pyramid of Various Countries of the World Developed and Underdeveloped.
The importance of demonstrating to students that processes data is very important for this to
society in Fact influence as Social Policies. Do not have World hum huge number of people
distributed over different information age Unavailable, visible BY Age pyramid medium,
accounting for a fee and an Age of Media and Population should be considered non-
governmental Planning in Social Policy. To accomplish This work had support from the 9th
year of the State Education Institute of Maringa, paragraph and develop an age pyramid Activity
use population data, graph paper and ruler.

Keyword: Age pyramid; Didactic resource; Public policy.

INTRODUÇÃO

51
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. amanda__100@hotmail.com
52
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. anapaula.negrii@gmail.com
53
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. an-he@hotmail.com
54
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. roberta_18_grrp@hotmail.com
55
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. belinha_queiroz@hotmail.com
56
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. negraopulzatto@gmail.com
57
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. pati_Luiza@hotmail.com
 214

O presente texto foi escrito a partir de experiência executada no Instituto

Estadual de Educação de Maringá (IEEM), onde foi selecionado alguns países
desenvolvidos e em processo de desenvolvimento dos anos de 1950 e 2010 para terem
representados seus dados populacionais por meio de pirâmide etária.
Sendo primeiramente explicada para os alunos a estrutura da população, sendo
ela distribuída por idade (estrutura etária), pôr gênero ou sexo (masculino e feminino) e
as condições socioeconômicas. Mostrando que o gráfico que representa o número de
habitantes, de acordo com a idade e o sexo, chama-se de pirâmide etária ou pirâmide de
idades apresentando dados da população mundial, de um continente, país, região, estado
e cidade. Sendo essas informações fundamentais para o planejamento e execução de
políticas públicas, voltadas para o desenvolvimento social e econômico.
Com o crescente número da população mundial cada vez mais se tem estudado a
média populacional do mundo, e a quantidade de homens e mulheres. Os órgãos
governamentais têm investido em estudos sobre a população de seu país. A pirâmide é
muito importante para esse levantamento, pois sistematiza a média de idade da
população e permite que diversas análises sejam feitas quanto a mão de obra disponível,
os gastos com previdência social, o planejamento econômico e a mão de obra.
A importância de estudar esse tema é mostrar a diferença de média de população
em países desenvolvidos e subdesenvolvidos, a importância que tem para o governo ter
esses dados sistematizados e organizados com vistas à aplicação de leis e de Políticas
Públicas.
Pediu-se aos alunos que construíssem as pirâmides etárias dos países em papel
milimetrado e elaborassem um texto comparativo demonstrando as diferenças de uma
pirâmide etária para a outra, observando as taxas de natalidade, mortalidade e
expectativa de vida. A partir dessa observação os alunos chegaram a algumas
conclusões referentes ao grau de desenvolvimento de um país, se ele está em processos
de desenvolvimento e quais são as características que faz com que seja um país
desenvolvido. Sendo identificado também pelos alunos o porquê alguns países europeus
apresentaram alterações na estrutura etária devido as guerras, onde o número de mortes
na faixa que identifica a população masculina é muito alta e o número de crianças
nascido é pequena.

DESENVOLVIMENTO
 215

Inicialmente foi realizada uma abordagem teórica sobre o tema População. Para
o estudo dessa temática, optamos por dar mais enfoque nas desigualdades de densidade
populacional entre os países e evidenciar as mudanças que ocorrem na população, isto é,
a evolução demográfica a partir dos lugares e o significado de uma maior ou menor
densidade populacional.
No que tange as taxas de fecundidade, natalidade e mortalidade da população de
um determinado país, ao qual determina a qualidade de vida, Azambuja (2013), salienta
que a qualidade de vida e os diversos tipos de consumo do trabalho humano existentes nas
localidades, regiões ou países vão ser elementos definidores das diferenças.
Os tópicos que abrangem a temática população, como a distribuição territorial,
estrutura etária e de gênero, crescimento, migrações e composição étnica da população
são importantes para observação da população de cada país; e no contexto dos debates
da política educacional brasileira permite a inserção e abordagem de temas até então
pouco difundidos na escola, nas práticas escolares.
A pirâmide etária consiste em um histograma que mostra a distribuição de
diferentes grupos etários em função do sexo e da idade, e é importante para a elaboração
de um planejamento público a médio e longo prazo. Existem quatro tipos principais de
pirâmides: pirâmide jovem, pirâmide adulta, pirâmide rejuvenescida e pirâmide
envelhecida, cada uma delas são classificadas conforme a idade predominante da
população.
A importância da observação e análise das pirâmides etárias é conhecer a
evolução da população, avaliando as taxas de natalidade em comparação à população
adulta. No país em que há uma grande quantidade de jovens, com elevados índices de
natalidade, o alerta fica para a necessidade de implantação de políticas que atendam ao
planejamento familiar e à inclusão dessas faixas etárias no futuro, com medidas que
visem, por exemplo, à ampliação e melhoria de creches e escolas.
Quando a pirâmide apresenta uma população adulta, existe a necessidade de um
planejamento previdenciário, além desse aspecto, existem outras questões que podem
ser explicadas com a pirâmide etária, como por exemplo, a oferta de condições de
saúde, moradia e lazer que elevam a qualidade de vida de um país e desse modo eleva a
produtividade da força de trabalho, existem também as políticas de imigração e os
controles ou incentivos à natalidade, entre outros.
A proposta do projeto foi construir pirâmides etárias de alguns países como:
China, Japão, África do Sul, México, Índia, Uruguai, França, Cuba e Brasil. A aplicação
 216

dos dados coletados foram referentes aos anos de 1950 e 2010. A escolha desses países
foram feitas com o objetivo de um contraste maior entre uma população e outra, ou seja,
países desenvolvidos e países subdesenvolvidos, desse modo, existiria uma melhor
comparação da evolução da população desses países.
Os materiais didáticos utilizados foram folhas quadriculadas, lápis de cor e
réguas. Os alunos receberam tabelas, contendo os dados da população por sexo dos
países, logo, construíram uma pirâmide etária referente a cada país.
Dividimos a construção da pirâmide em seis etapas:
1º Parte: explicamos que a pirâmide etária é um gráfico de barras que representa
a estrutura etária de uma população, distribuída em função do sexo e da idade.
Masculino e feminino, divididos em três grupos etários, jovens 0-14 anos, adultos 15-64
anos e Idoso 65 e mais.
2º Parte: entregamos para os alunos as tabelas dos países referentes aos anos de
1950 e 2010 iguais as tabelas a seguir (tabelas 1 e 2), com os dados da população,
divididos por faixas etárias e sexo e o número total da população. Utilizamos os dados
em percentagem, pois permite uma melhor comparação.
3º Parte: traçamos no quadro negro dois eixos verticais paralelos separados por
1,5cm. E em cada 0,5 cm desse eixo vertical corresponde a uma classe etária.
4º Parte: traçamos dois eixos horizontais a partir da base dos verticais. Um para
homens (esquerda), e outro para mulheres (direita).
5º Parte: marcamos no eixo horizontal o valor em percentagem de cada sexo.
Utilizamos uma escala 1 cm = 1%.
6º Parte: representamos os valores em barras horizontais para cada faixa etária.
Depois que construímos uma pirâmide etária no quadro, os alunos divididos em
duplas construíram sua própria pirâmide do mesmo país, só que de anos diferentes para
fazer a comparação (figura 1).
 217

Figura 1- Trabalho do PIBID

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

Tabela 1 - População do Brasil por faixa etária e sexo, referente ao ano de 1950.
População total = 51.944.397.

Faixas etárias Homens (%) Mulheres (%)

0-4 8,4 8,3

5-9 6,5 6,5
10-14 6 6
15-19 5 5
20-24 4,7 4,6
25-29 3,8 3,8
30-34 3,2 3,2
35-39 2,8 2,9
40-44 2,4 2,4
45-49 1,9 2
50-54 1,6 1,8
55-59 1,2 1,4
60-64 0,9 1
65-69 0,6 0,7
 218

70-74 0,4 0,5

75-79 0,2 0,3
80-84 0 0
85-89 0 0
90-94 0 0
95-99 0 0
Fonte: IBGE, 2016.

Tabela 2 - População do Brasil por faixa etária e sexo, referente ao ano de 2010.
População total = 190.755.799.

Faixas etárias Homens (%) Mulheres (%)

0-4 3,7 3,6

5-9 4 3,9
10-14 4,6 4,4
15-19 4,5 4,4
20-24 4,5 4,5
25-29 4,4 4,5
30-34 4.0 4,2
35-39 3,5 3,7
40-44 3,3 3,5
45-49 3 3,2
50-54 2,5 2,8
55-59 2 2,3
60-64 1,6 1,8
65-69 1,2 1,4
70-74 0,9 1,1
75-79 0,6 0,8
80-84 0,4 0,5
85-89 0,2 0,3
90-94 0,1 0,1
95-99 0 0
100 0 0
Fonte: IBGE, 2016.

Este foi o modelo das tabelas contendo os dados populacionais que foram
utilizados pelos alunos para construir a pirâmide etária. A construção das pirâmides
etárias seguindo os dados das tabelas do Brasil (1950 e 2010) são demonstrados nas
imagens a seguir (figuras 2 e 3).
 219

Figura 2 - Trabalho do PIBID

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

Figura 3 - Trabalho do PIBID

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da realização deste projeto e a aplicação prática em sala de aula,
sobretudo a partir da construção das pirâmides etárias realizada pelos alunos, foi
possível cumprir o principal motivo do projeto, tratar temas da Geografia por meio de
 220

recursos didáticos. Por meio do desenvolvimento da pirâmide etária de um país,

considerando décadas diferentes (1950 e 2010), os alunos puderam comparar e analisar
as distintas características presentes em cada pirâmide e que refletiam na dinâmica da
população.
Uma das dificuldades encontradas pelos alunos dos 9º anos foi manipular o
papel milímetrado, pois grande parte deles nunca havia utilizado para essa finalidade, ou
nem mesmo para outra qualquer.
Como resultado obtido, por meio de análises, os alunos foram capazes de
discutir e levantar questões em relação as diferenças encontradas na composição
das pirâmides, entendendo melhor a importância das pirâmides etárias para as políticas
dirigidas a população. Conseguiram perceber a necessidade, o objetivo e a relação das
pirâmides com a existência das políticas públicas e perceberam que através das
pirâmides etárias podem ser extraídas inúmeras informações sobre um determinado país
quanto a sua população, mão de obra, políticas públicas e planejamento populacional.
Na observação da pirâmide referente aos anos de 1950 e 2010, alguns alunos
fizeram uma análise bem nítida, descrevendo o que observaram na pirâmide, bem como,
sobre os possíveis acontecimentos da época, como no caso das alunas Karoline e Julia
(2016) do 9º ano que analisaram a pirâmide etária da Alemanha e descreveram que a
pirâmide da Alemanha em 1950 com relação a natalidade era maior do que em 2010, porque as
mulheres daquela época eram dependentes de seus maridos e não tinham direito de escolher se
queriam ter filho ou não, não existiam anticoncepcionais e preservativos.
As alunas perceberam também que quando um país tem algum acontecimento
súbito às pirâmides apresentam alterações perceptíveis, como na Alemanha onde havia
acontecido a segunda guerra mundial e relacionaram isso ao fato da pirâmide mostrar a
diminuição de adultos entre 30 e 34 anos. E terminam sua análise observando a
pirâmide os país alemão em 2010, possibilitando assim refletirem e pensarem as
mudanças que ocorrem entre essas diferentes épocas.

Em 2010 a natalidade diminuiu bastante, as pessoas envelheceram e

existem mais pessoas acima de 40 e 44 anos, isso aconteceu porque a
medicina avançou muito, as mulheres, as mulheres começaram a
estudar e se tornar independentes e passaram a ter menos filhos, com
isso o governo passou a investir na população idosa, e as pessoas
passaram a viver mais na Alemanha (KAROLINE E JULIA, 2016).

Com relação às análises das pirâmides da África do Sul, as alunas Akemi e

Heloísa (2016) observaram que a pirâmide apresenta uma pequena redução dos números de
 221

natalidade e mortalidade de 1950 para 2010, apontando como motivo, a redução de jovens por
causa do avanço da medicina, a disponibilização de educação de boa qualidade, o surgimento de
anticoncepcionais e vários outros fatores. Para a queda da taxa de mortalidade perceberam que o
número de idosos aumentou.
As alunas salientam que o processo de queda do índice de mortalidade ocorreu por
causa da melhora do saneamento básico, e com o avanço da medicina houveram maiores
preocupações com a saúde, fazendo-os se alimentarem melhor e praticar atividades físicas.
(Akemi e Heloísa, 2016).
Ao fazer referência com as tabelas mostradas no presente trabalho, onde demonstramos
os dados populacionais do Brasil (1950 e 2010) obtivemos a respectiva análise:

De acordo com a pirâmide podemos perceber que o Brasil em 1950

havia mais jovens e a partir dos 70 anos essa taxa já diminuía. Já em
2010 a taxa de jovens teve uma queda e o número de idosos teve um
aumento. Em 1950 a taxa de natalidade era maior, pois não havia
meios de proteção e o filho era visto como um método de aumentar a
renda trabalhando com os pais, e a taxa de mortalidade era maior, pois
não havia medicina adequada para o tratamento de várias doenças
fazendo assim as pessoas morrerem. Em 2010 no Brasil a taxa de
natalidade era mais baixa, pois há meios de proteção como:
anticoncepcionais, pílulas e etc, e as mulheres alfabetizadas, sabendo
de seus direitos formando assim opiniões próprias, decidindo se
queriam ter filhos quantos filhos algumas preferem ter e outras não. A
taxa de mortalidade também diminui, aumentando assim o número de
idosos, isso ocorreu, pois teve um avanço na medicina, como vacinas,
melhorias na saúde, na higiene e na alimentação. Em consequência do
aumento de idosos o governo gastou mais em aposentadorias.
Atualmente o Brasil está em desenvolvimento aumentando as
condições da expectativa de vida (ISABELA E LUANA, 2016).

De acordo com as análises obtidas, podemos perceber que o objetivo em utilizar a

pirâmide etária como recurso didático para a temática de população foi satisfatório, os alunos
conseguiram desenvolver o trabalho e conseguiram elaborar suas análises de acordo com as
explicações teóricas sobre pirâmides etárias.
Contudo, vale ressaltar que os diferentes países escolhidos deveriam ter sido
trabalhados mais a fundo, desse modo, os alunos entenderiam a realidade de cada país e a
análise se tornaria mais eficaz. Podemos concluir que ao aplicar a pirâmide etária como recurso
didático para o ensino de população é interessante trabalhar a pirâmide etária juntamente com o
histórico, cultura, desenvolvimento e economia de cada país.
 222

REFERÊNCIAS

AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de. A população na Geografia e no ensino de

Geografia do Brasil. In.: CAVALCANTI, Lana de Souza (Org.) Temas da Geografia
na escola básica. Campinas-SP: Papirus, 2013, p. 159-177.
IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo
demográfico. Disponível em:
<http://www.censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=4&uf=00>. Acesso em:
15 jun. 2016.
MUNDO EDUCAÇÃO. Pirâmide etária. Disponível em:
<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/piramide-etaria.htm>. Acesso em: 26
out. 2016.
 223

A UTILIZAÇÃO DO TEATRO NA EDUCAÇÃO

GEOGRÁFICA

Thaís Gaffo Vaccari58

Resumo
O artigo apresentado a seguir, tem como principal objetivo demonstrar aos professores a
importância da utilização do teatro atrelado as aulas de Geografia, sendo que, podem ter
resultados favoráveis ao entendimento de questões muitas vezes vistas como complexas. As
atividades lúdicas levam o aluno a ter um maior interesse pela disciplina e passam a gostar da
realização das atividades sugeridas pelo professor. Os resultados alcançados durante a
apresentação e após o teatro, foram extremamente compensadores, no qual, percebeu-se que
houve um grande interesse no conteúdo abordado durante a dramatização.

Palavras-chave:Teatro; Recurso Didático; Geografia.

Abstract
The main objective of this article is to demonstrate to teachers the importance of using theater as
a geography class, which can be useful for understanding often seen as complex. The activities
lúdicas take the student to a greater interest by the discipline and they come to like the
accomplishment of the activities suggested by the teacher. The results achieved during a
presentation and after a theater were extremely compensated, there was no quality, it was
noticed that there was a great interest in the content covered during a dramatization.
Keywords: Theater; Didactic Resource; Geography.

INTRODUÇÃO
Ao decorrer dos quatro anos de graduação e também das experiências com o
projeto PIBID, teve-se como conhecimento a importância da elaboração de aulas
diferenciadas, aulas lúdicas, que tem como propósito atrair a atenção e o interesse do
aluno pela disciplina ministrada pelo professor, sendo que, em algumas conversas
informais com os estudantes, muitos declaram que as aulas são chatas e monótonas. O
presente trabalho tem como intuito demonstrar aos professores que o teatro pode ser sim
um recurso didático significativo na educação geográfica e que pode ser utilizado para
contextualizar os conteúdos discutidos pela disciplina de Geografia.
Para que tal atividade possa alcançar seus objetivos, faz-se necessário à
conquista dos alunos para assistirem ou participarem das dramatizações, mostrando a
eles o quanto pode ser divertido e interessante. Para isso, pode-se permitir que os alunos
auxiliem os professores na montagem da peça ou que haja uma grande divulgação no
próprio colégio sobre o teatro a ser realizado.

58
Licenciada em Geografia e mestranda do programa de pós-graduação em Geografia. Universidade
Estadual de Londrina. thais.gaffo@hotmail.com.
 224

Em primeiro momento, será apresentada a dramatização em si e sua importância

na educação geográfica. Em seguida, será abordado os teatros realizados no projeto
PIBID, que tinham como tema a educação cartográfica. Ao final do artigo, serão
observados os resultados da atividade, no qual se mostraram positivos durante a
dramatização e até mesmo ao final, onde alguns alunos contaram para os bolsistas com
bastante entusiasmo, o que sentiram e o que aprenderam com o teatro.
A dramatização no ensino de Geografia não é apenas se divertir, mas também
criar condições para que o ensino-aprendizagem ocorra e que os resultados, de forma
geral, sejam sempre positivos, obtendo assim um melhor entendimento dos conteúdos
geográficos.

DRAMATIZAÇÃO NAS AULAS DE GEOGRAFIA

O projeto PIBID, tem como objetivo, preparar os alunos de graduação em

licenciatura, no qual, os universitários têm a oportunidade de vincular a comunidade
escolar com a universidade, podendo preparar aulas juntamente com professores
concursados. Foi observado, que os alunos tinham grade dificuldade na alfabetização
cartográfica, onde acredita-se que a melhor maneira de auxiliar na compreensão, é a
elaboração de aulas lúdicas. Sendo assim, durante algumas conversas, chegou-se à
conclusão que a elaboração e apresentação de um teatro teria grande importância no
aprendizado dos estudantes.
A grande maioria dos alunos de escolas públicas não tem acesso ao teatro,
muitos até mesmo não sabem o que é devido à falta de recursos financeiros, por isso,
quando se fala em dramatização há um forte interesse dos estudantes em assistir ou
conhecer.A ideia de utilizar o teatro como recurso didático em Geografia ocorreu por já
haver certa experiência com o mesmo por meio da realização de cursos de dramatização
e também da participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), que deu oportunidade de elaborar para os alunos metodologias ativas,
diferentes do que é visto diariamente.
Segundo Simões (1995) a dramatização é uma prática pedagógica alternativa
que no cotidiano de sala de aula incorpora uma linguagem diferente da utilizada
normalmente:
As dramatizações constituem-se em montagens teatrais simples,
com um mínimo de cenário, figurino e recursos materiais, que
 225

não exigem dos alunos e professores o conhecimento de técnicas

de interpretação apuradas: um pouco de intuição e ―feeling‖ são
suficientes. (SIMÕES, 1995. p. 02)

O teatro na realidade, segundo Simões (1995), é uma forma alegre e divertida de

ensinar e aprender Geografia, sendo este o verdadeiro objetivo de um bom educador.
Dessa forma, o autor, com sua experiência, apresenta em seu livro um verdadeiro
manual para auxiliar os professores interessados, explicando que para a dramatização
acontecer se faz necessário muito estudo e grande quantidade de informações,
criatividade, sensatez e sensibilidade. De acordo com o autor, o professor tem duas
opções, onde pode montar um grupo de teatro no colégio, convidando todos os alunos a
participarem, ou então, pode ser realizado nas turmas, o que geralmente é mais
complexo pois muitos alunos não gostam ou não querem participar.
Para que ocorra a dramatização, é necessário que trace alguns objetivos como
por exemplo: quando (data e horário de ensaios e apresentações); onde (local adequado
para ensaios e apresentações); pra quem (público alvo); com o que (material necessário
para o teatro) e com quem (alunos escolhidos para interpretação de cada papel). Ao
definir todos os objetivos, se tornará mais fácil a concretização da peça. (SIMÕES,
1995)
Burla e Aguiar (2009) apresentam que a partir do momento em que o aluno
observa ou vive o personagem, ficará gravado em sua memória o teatro atrelado com o
conteúdo abordado pela dramatização feita pelo mesmo:
Fazer teatro ou ver teatro, seja como for, tem na emoção da
representação um toque especial ao ensino de Geografia, que
pode fazer do próprio passeio uma aula. Ao envolver-se na
narrativa de um povo, ao viver os personagens e argumentar
pelos seus direitos, os estudantes compreenderão melhor, pelos
conflitos do texto, os conflitos da vida... Com a pulga da crítica
atrás da orelha, dificilmente esquecerão o que aprenderam e o
professor, diante do trabalho bem feito pela equipe, colherá
frutos cada vez mais saudáveis nas parreiras a serem celebradas
ano após ano. (BURLA; AGUIAR, 2009. p. 12)

Entretanto, se faz necessário que o professor observe o momento em que a

dramatização pode ser utilizada em suas aulas, pois, não se recomenda utilizar o teatro
somente como uma atividade recreativa, mas atrelado ao conteúdo programático para
que haja a ligação dramatização-conteúdo. Custódio et al (2012), relata sobre:
 226

O teatro na sala de aula deve ser visto e usado enquanto

instrumento pedagógico e como estratégia didática onde
trabalhamos recursos multissensoriais e a sensibilidade dos
sujeitos que são expostos ao trabalho teatral. Através do teatro
podemos inserir temas e conteúdos problemáticos para a
abordagem segundo metodologias mais comuns, tipo livro texto
e exercícios de repetição (CUSTÓDIO et al, 2012)

O professor deve estar sempre atento aos acontecimentos mundiais e aos

assuntos que podem interessar aos seus alunos, no qual, pode atrelar a Geografia e fazer
com que o teatro se torne ainda mais interessante para os estudantes, onde passem a
refletir sobre assuntos diversos que são ditos na mídia.
A dramatização pode ser vista também como uma forma de aplicar a
interdisciplinaridade, pois, pode-se envolver a disciplina de Português, que auxilia no
processo de escrita da peça, pode envolver Artes em relação aos ensaios com os alunos
e a preparação do personagem como, por exemplo, quando se faz necessário o uso de
diferente sotaque, entre outras disciplinas que contribuam para desenvolvimento do
teatro ou então para a construção de novos teatros.
Para Simões (1995), é importante que haja uma aula com debate logo após a
apresentação do teatro, para que o professor possa observar o que os alunos realmente
aprenderam com o teatro e se ainda existem dúvidas ou falhas no aprendizado.
É importante destacar, que tal recurso didático pode levar um tempo maior de
dedicação, entretanto, acredita-se que o teatro seja extremamente recompensador e que
os resultados serão vistos rapidamente, auxiliando os estudantes na comunicação, na
expressão e também surgirá um interesse e comprometimento para com a disciplina e a
escola.

RESULTADOS ALCANÇADOS
No ano de 2013 realizou-se juntamente ao projeto PIBID duas dramatizações
para alunos de sextos, sétimos e oitavos anos do ensino fundamental com o tema
cartografia. Os dois teatros foram montados com a presença de todos os bolsistas,
pensando justamente nas maiores dificuldades dos estudantes percebidas ao decorrer do
projeto, sendo um deles a lateralidade e também os pontos cardeais.
Para a elaboração do mesmo, cada bolsista colocou suas ideias e juntos, foram
decididos os personagens a serem interpretados, como seriam interpretados, as falas de
cada um e também o tempo estimado para o teatro.
 227

A primeira estória encenada mostrava um entregador de galões de água que

mesmo tendo um mapa, estava perdido na cidade de Londrina, dessa forma, pediu
auxílio a uma moça que passava na rua, que sabia tão pouco quanto ele e o mandou para
a direção oposta de sua entrega.
Não sabendo se localizar, ele pede auxilio em um posto de gasolina no qual a
atendente, ao o observar o mapa, percebe que o entregador além de não saber se
localizar, também não sabia ler mapas, pois o mesmo estava de ponta cabeça. Ela
mostra o caminho que o entregador deve percorrer para chegar ao seu destino final,
entretanto, ele se perde novamente. O entregador, já quase desistindo, pede ajuda para
uma adolescente que estava saindo da escola, ela explica sobre a lateralidade e sobre
como, por meio do nascer do Sol, se identifica os pontos cardeais fazendo com que o
entregador chegue ao seu destino final.
Para a representação, foi necessário um mapa da cidade de Londrina, uma
cadeira retirada da sala de aula, o capacete do motoqueiro e uma bolsa. As roupas dos
personagens foram escolhidas pelos próprios bolsistas, sendo que, não foi necessário
comprar nada para o teatro. Em relação a moto, utilizou-se da imaginação dos
estudantes, onde muitas vezes o personagem motoqueiro pôde ―brincar‖ com o
imaginário dos alunos, onde por exemplo, fazia o barulho da moto e a mesma não
pegava, fazendo com que os alunos rissem muito. Na maior parte do tempo, os bolsistas
improvisaram para que houvesse contato com os estudantes.
Figura 1: Teatro ―O motoqueiro desorientado‖

Fonte: Margarida de Cássia Campos, 2013.

Ao final da apresentação, uma das alunas procurou a bolsista que interpretou a
adolescente e disse que só aprendeu lateralidade e os pontos cardeais nas oficinas
ministradas pelos bolsistas do PIBID, sendo reforçado no teatro apresentado para a
comunidade escolar, ou seja, foi percebido que o objetivo traçado, foi alcançado com
 228

êxito.O segundo teatro abordava principalmente a observação e análise de mapas, sendo

que, se observou em sala de aula que havia certa falha em relação aos elementos dos
mapas sendo confundidos muitas vezes. Os personagens eram piratas em busca do
tesouro perdido, que por não saberem o que realmente é um mapa e fazer a leitura
incorreta do mesmo, acabam por perder seu tesouro para outro grupo.
A imagem a seguir, é um demonstrativo da caracterização dos personagens:
Figura 2:Caracterização dos personagens.

Fonte: Vilmara Dancini e Silva, 2013.

No momento em que se entra em contato com a rede pública estadual de ensino,

se percebe a grande falta de recursos nos colégios, sendo assim, pode-se tentar utilizar
objetos recicláveis, cadeiras e mesas das próprias salas de aula, retalhos de roupas, TNT
e etc. o que for viável para que o teatro pareça ser o mais realista possível como pode
ser observado nas imagens.
Para o segundo teatro, foram utilizadas algumas carteiras das salas de aula para
delimitar a área do Navio, TNT e retalho de tecido vermelho para as caracterizações e
outros adereços adquiridos pelos bolsistas, para que o teatro mostrasse claramente os
personagens.
 229

Figura 3:Teatro a importância do mapa.

Fonte: Sara Lins, 2013

Houve uma dificuldade maior para a elaboração do segundo teatro, pois, devido
aos resultados positivos do primeiro teatro, tinha-se como intenção, realizar uma
dramatização ainda melhor, para que houvesse a construção do conhecimento.
Assim como o primeiro teatro, os bolsistas improvisaram em diversos
momentos, para que houvesse uma interação com os estudantes, que ficavam muito
animados quando sabiam as respostas das perguntas. Ao decorrer da dramatização,
tentou-se fazer com que os alunos se divertissem e prestassem atenção em todos os
acontecimentos do teatro.
Acredita-se que, até mesmo para os bolsistas, foi um grande divertimento
realizar o teatro e também poder mostrar aos alunos que estávamos satisfeitos com os
resultados alcançados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se perceber que a elaboração de um teatro contextualizando os saberes
geográficos é uma tarefa complexa e desafiadora, no qual, sabe-se que não é possível
sua realização mensalmente devido ao processo de elaboração, ensaios e apresentações
ser demorado. Entretanto, é preciso que se observe que o teatro é um recurso importante
no aprendizado dos alunos e se faz necessário para que haja uma explicação mais
simples, menos formal e da forma com que entendam os conteúdos mais complexos da
Geografia como, por exemplo, a formação das cidades, o início da urbanização, escala,
pontos cardeais e etc.
Observou-se que os alunos tiveram um maior interesse no primeiro teatro, pois,
tinha uma relação direta com a cidade que vivem e que se sentem pertencentes a mesma,
conhecendo as regiões e muitas vezes tentando explicar o que o motoqueiro deveria
 230

fazer. O segundo teatro, por ter características voltadas a imaginação do indivíduo,

houve uma maior dificuldade de interação com os estudantes, todavia, houve bons
resultados.
Ocorre, que a arte em si, seja música, teatro, dança, desenho e etc. demonstrou
conquistar os jovens com grande facilidade, onde, se mostram mais participativos e
empolgados com as aulas de geografia. Devido à grande quantidade de salas e alunos
presentes no colégio, não foi possível apresentar a dramatização para todos e fez com
que os alunos que não assistiram, reclamassem, pois queriam ver também e queriam
participar da atividade.
Observou-se também, em outro colégio, que uma professora de arte, aplicava tal
recurso em uma determinada série no decorrer dos anos, ou seja, no último semestre
havia uma apresentação elaborada pelos alunos. Muitos dos estudantes das séries
anteriores ficavam ansiosos para quando fosse a vez dos mesmos e pediam para a
professora que tal projeto não fosse finalizado, pois queriam participar.
Muitas vezes, como professores, acreditamos que os alunos não estão
interessados, ou não querem participar ou então que verão apenas como uma forma de
―escapar‖ das aulas, entretanto, é preciso fazer o experimento com a turma, para que se
observe os resultados, que geralmente são positivos.

REFERÊNCIAS
BURLA, Gustavo; AGUIAR, Valéria Trevizani Burla de. O teatro e o ensino de
Geografia. 2009.Disponível em:
<http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT5/tc5%20%2878%29.pdf>. Acessado
em: 02 ago. 2015.
CUSTÓDIO, Amanda Abadia et al. O Teatro no ensino de Geografia: uma
experiência pibidiana em Catalão (GO). 2012. Disponívelem:
<file:///C:/Users/Tha%C3%ADs%20Gaffo/Downloads/603-4266-1-PB.pdf>. Acessado
em: 10 ago. 2015.
SIMÕES, Manoel Ricardo. Dramatização para o ensino de Geografia. Rio de
Janeiro: JOBRAN, 1995.
 231

JÚLIO VERNE E A JANGADA: UMAVIAGEM

PELA LITERATURA COMO PROPICIADORA DE
CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS
Alexandre Dalla Barba de Almeida59
Prof. Dr. Antonio Carlos Castrogiovanni60

Resumo
A sociedade passa por mudanças promovidas, sobretudo, pelo processo de globalização. A
escola não acompanha tais modificações. Portanto é necessário refletir sobre as práticas de
ensino para torná-las mais dinâmicas e significativas. Um caminho para isso corresponde à
incorporação de diferentes linguagens ao ensino que fomentem a curiosidade, a criatividade e a
imaginação. Assim, inspirados por esses aspectos, este relato de experiência versa sobre a
potencialidade do uso da literatura como caminho para a construção de conhecimentos
geográficos. Inicialmente discutimos o potencial da literatura para o ensino explicitando
aspectos que a tornam atraente enquanto linguagem. Após, analisamos questões referentes ao
ensino de temas naturais evidenciando aspectos sobre a abordagem no ensino de geografia.
Finalizando, sugerimos um caminho de utilização da literatura analisando a obra ―A Jangada,
800 léguas pelo Amazonas‖ de Júlio Verne como instrumento para trabalhar o bioma amazônico
em sala de aula. Pelo que discutimos no presente trabalho acreditamos que ensinar geografia
pode dar-se por uma multiplicidade de caminhos. Aqui demonstramos uma possibilidade a
partir da literatura. Ela pode ser portadora de importantes ensinamentos, uma fomentadora da
imaginação, da criatividade e propiciadora do afloramento das subjetividades discentes através
da reflexão sobre a sociedade e a condição humana.
Palavras-chave: Geografia física; Ensino; Literatura.

Abstract
The society has passed through changes promoted by the process of globalization. The school
hasn‘t followed those modifications. Therefore it is necessary to think about the teaching
practices to make them more dinamics and significant. One way for this is the incorporation of
many different languages to the teaching that promote curiosity, creativity and imagination.
Inspired by these aspects, this story of experience talks about the potenciality of using literature
as a way to build geographic knowledges. Firstly we discuss the literature potential for the
teaching showing some aspects that make her important as a language. Afterwards we analyze
questions about the teaching of natural themes showing aspects regarding geography teaching.
Finalizing, we suggest a way of utilization of literature analising the book ―The Giant Raft,
eight hundred leagues on the Amazon‖ written by Jules Verne as an instrument to build
knowledges about the amazonic biome. Whereby discussed in this work we believe that the
geography teaching can be done by a multiplicity of ways. Here we demonstrate a possibility
from literature. She carries important knowledges and can provide imagination, creativity and
be responsible for the outbreak of the student‘s subjetivities through the reflection over the
society and human condition.
Keywords: Physical geograph; Teaching; Literature.

59
Mestrando em Geografia, aluno bolsista CAPES/CNPq dedicação exclusiva do Programa de Pós-
Graduação em Geografiada Universidade Federal do Rio Grande do Sul (POSGEA/UFRGS). E-mail:
alexandredallabarba@gmail.com.
60
Professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal Do Rio Grande do Sul
(POSGEA/UFRGS). E-mail: castroge@ig.com.br.
 232

INTRODUÇÃO
A sociedade vem sofrendo significativas mudanças ao longo das últimas
décadas, alimentada, sobretudo, pelo advento da globalização, movimento cuja ação
engendra em escala planetária ideias, imaginários, padrões culturais e econômicos.
Dessa forma, técnica, ciência e conhecimento se articulam para dar ao mundo uma
dinamicidade e uma complexidade, nunca antes observadas.
Essa dinamização ecoa sobre o processo de aprender, que parece não
acompanhar satisfatoriamente tais modificações. Da escola são exigidas respostas, pois
ela é incumbida da responsabilidade fundamental em formar sujeitos com uma educação
básica para a ação sob a velocidade das diferentes e provisórias verdades. Refletir sobre
a práxis escolar neste sentido é necessário. Quais são os sujeitos que nós professores
desejamos formar? Como buscar uma educação que ofereça habilidades e competências
para que os alunos se tornem sujeitos instrumentalizados para o exercício de seus papéis
como cidadãos conscientes de direitos e deveres sociais? Pensar e repensar
constantemente essas questões e refletir sobre as ações docentes parece ser
imprescindível para que o nosso ofício tenha significado e, mais importante, para que
produza significação em nossos alunos em determinado tempo e espaço.
A Geografia como disciplina componente dos currículos escolares e integrante
desses processos também não foge de tais afirmações. Nela está posta a função de
construir saberes e fazeres referentes ao seu objeto de estudo científico: o espaço
geográfico. Para cumprir essa função são necessárias práticas pedagógicas que
instiguem a curiosidade, o desejo de aprender e que promovam a construção de
conhecimentos geográficos que fujam da arcaica concepção de uma educação voltada à
repetição e simples memorização de conceitos, postura entendida como tradicional. Por
isso, discutiremos a possibilidade de utilização da literatura como recurso pedagógico
auxiliar no ensino de Geografia.
A literatura ao qual nos ateremos é a obra ―A Jangada, 800 léguas pelo
Amazonas‖, publicada em 1881 por Júlio Verne. O autor, nascido na França em 1828 e
falecido em 1905, elaborou cerca de oitenta obras, uma extensa bibliografia que
constitui a coleção Viagens Extraordinárias, um conjunto de romances e novelas que
mesclam ciência (com atenção privilegiada à Geografia), aventura e ficção e que se
desenvolvem nas mais heterogêneas localidades do globo terrestre. Diversos pontos
ligam Júlio Verne a Geografia. O autor não teve formação acadêmica na área, mas foi
 233

um ávido leitor de publicações geográficas da época e membro assíduo da profícua

Sociedade Geográfica de Paris, chegando a ser colaborador de uma obra geográfica
importante: ―GeógraphieIllustrée De La France Et De SesColonies‖ (Geografia
ilustrada da França e de suas colônias) publicada em 1867.
Na obra que nos debruçamos para realizar o presente trabalho, Júlio Verne
enaltece os aspectos naturais do bioma amazônico, colocando-o como cenário
indispensável à trama que estabelece por meio da descrição da paisagem natural
amazônica. Por diversas vezes nos vemos desafiados ao abordar conteúdos sobre a
Amazônia. Como fazer com que os alunos compreendam as dinâmicas e a
complexidade dos elementos que compõe o bioma amazônico? Como fazer com que
percebam a importância desse bioma mesmo estando tão distantes de tal espaço? Essas
questões soam desafiantes, mas são igualmente instigantes por fazer-nos refletir sobre as
nossas práticas e fazer-nos buscar caminhos que possibilitem as respostas para essas
asserções, mesmo provisoriamente. Vislumbrando esse horizonte, propomos uma
possibilidade de abordagem pedagógica do bioma amazônico através da literatura.
O presente trabalho subdivide-se em três partes. Em ―Literatura e ensino de
Geografia‖ discutimos a relação entre a Geografia e a literatura analisando os potenciais
da literatura como recurso pedagógico que pode auxiliar na construção de
conhecimentos geográficos. Após, em ―A Jangada: navegando geograficamente na
literatura e no conhecimento sobre o bioma amazônico‖ refletimos sobre aspectos que
dizem respeito ao ensino de temas naturais pela geografia. A seguir discorremos sobre a
obra ―A Jangada, 800 léguas pelo Amazonas‖, analisamos o seu potencial como um
instrumento pedagógico auxiliar na construção de conhecimentos geográficos e
apontamos caminhos para seu uso em sala de aula. Finalizando esse trabalho, em
―Consideraçõs finais (desenlaces sempre provisórios)‖ discorremos sobre os resultados
provisórios constatados a partir do presente trabalho no contexto dinâmico e acelerado
da realidade (igualmente provisória) em que estamos aportados.

LITERATURA E ENSINO DE GEOGRAFIA

No ensino da Geografia, é sabido que propor atividades pedagógicas que

propiciem ludicamente a construção de conhecimentos é fundamental para obtermos o
interesse e o envolvimento dos alunos. Tais propostas devem levar em conta a realidade
 234

provisória em que os alunos estão inseridos, suas faixas etárias e as suas

particularidades. É imprescindível ao professor ter lucidez acerca desses aspectos, assim
como possuir clareza epistemológica acerca da ciência geográfica para que tais ações
não sejam vistas como simples ―brincadeiras geográficas‖ e sim como uma maneira
diferenciada de abordagem dos temas que une ludicidade e aprendizagem. Utilizar
linguagens diversas para auxiliar a execução de nossas práticas em sala de aula é uma
possibilidade criativa e dinâmica de abordar os conteúdos geográficos e é nesse sentido
que o uso da literatura, com a devida intervenção do professor, pode ser um excelente
texto geográfico.
Os geógrafos já se utilizam das obras literárias para com elas enriquecer as suas
abordagens visando compreender provisoriamente as diversas culturas, as inter-relações
que criam os lugares e os territórios em suas dimensões naturais e sociais. Pensamos
que no ensino, o uso da linguagem literária pela Geografia é importante visto que a
literatura é uma fonte de prazer, mas também pode ser igualmente uma forma de
conhecer o mundo (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2009), neste caso,
visto a mais de um século.
As autoras Callai e Moraes (2013, p. 149), ao analisarem a relação entre a
Geografia e as obras literárias em sala de aula afirmam ―o que une literatura e Geografia
é o estudo do espaço e do homem que a ambas interessa‖. As autoras pontuam que,
apesar da literatura ser entendida como ficção e fantasia, ela refere-se constantemente à
realidade, ao cotidiano e que além do prazer estético, ela permite sentidos múltiplos em
diferentes espaços e tempos. Kaercher (2014, p. 56) traz o argumento de que ―a
literatura [...] embora não presa a cânones científicos e/ou ao mundo dos fatos
―verdadeiros‖, pode dar-nos ensinamentos profundos‖ e igualmente geográficos, desde
que contextualizados pelos professores.
Para nós a literatura permite refletir sobre os sujeitos e a sociedade através de
um ângulo diferenciado, artístico, pois as obras literárias são elaboradas em um espaço
geográfico posto em determinado momento histórico. Isso faz com que as obras
literárias sejam produtos construídos em meio aos processos geográficos, históricos,
políticos, econômicos, sociais e culturais que muito interessam aos nossos objetivos
enquanto professores. A Geografia enquanto disciplina da educação básica que estuda o
espaço, esse conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações que é um
produto histórico e que revela as práticas sociais dos diferentes grupos que nele vivem e
o (re)constroem (CASTROGIOVANNI, 2007), necessita munir os alunos para a leitura
 235

espacial e para a sua tomada de consciência enquanto sujeitos pertencentes e atuantes

dentro de sua espacialidade. Ela precisa valorizar seu objeto de estudo permitindo
análises múltiplas, e a literatura pode ser uma dessas ferramentas de análise.

O texto literário atua sobre a imaginação. Ela é o resultado da capacidade de

nossas faculdades mentais em evocar ou produzir imagens sobre algum objeto sem este
estar materializado. A imaginação é um processo criador fundamental à educação onde
também influem as emoções, os sentimentos, as atitudes e os valores que atuam na
geração de sentidos nos sujeitos que a desfrutam. Essas características se diferenciam de
sujeito para sujeito porque que uma das principais características da literatura enquanto
expressão artística é ser aberta a múltiplos significados.

O literário é sempre plurissignificativo, isto é, a interpretação é dada

de acordo com a subjetividade de cada leitor. O leitor acolhe o texto
de acordo com sua subjetividade, o que faz com que cada leitor
interprete o texto literário de maneira diferente. (CALLAI e
MORAES, 2013, p. 135).

Essa possibilidade de múltiplas interpretações abre uma perspectiva para a ação

docente, pois permite o trabalho com as subjetividades dos alunos, aquilo que trazem de
conhecimentos a partir do cotidiano. Os alunos são sujeitos carregados de vivências
singulares, condicionados por aspectos socioculturais e esses elementos trazidos para a
sala de aula são fundamentais para a construção e o fortalecimento das suas identidades,
bem como para o enriquecimento da aula de Geografia.

A JANGADA: NAVEGANDO GEOGRAFICAMENTE NA

LITERATURA E NO CONHECIMENTO SOBRE O BIOMA
AMAZÔNICO

O trabalho com a natureza no fazer pedagógico, em muitos momentos,

concentra-se somente na definição e na memorização dos elementos que a compõem.
Essa superficialidade gera uma visão distorcida, distante da realidade e que alimenta a
velha dicotomia entre sociedade e natureza onde mulheres e homens são considerados
como seres exteriores e superiores à natureza e a natureza vislumbrada apenas como um
mero recurso a ser explorado. Analisando essa asserção nos questionamos: como
podemos trabalhar esses temas objetivando a formação de sujeitos críticos? Para nós um
 236

dos caminhos para a abordagem desses temas deve fomentar a criticidade e a

preocupação ecológica.
Em primeiro lugar, é necessário elucidar que a natureza precisa ser vista como
uma totalidade e não somente como a soma dos elementos que a compõe. Por isso, é
necessário compreendermos a dinâmica natural e seus elementos como partes que
integram e são integradas por um todo. Acreditamos que ao trabalhar nessa direção o
professor deve preocupar-se em desenvolver nos alunos a criticidade sobre a ação e
reação da sociedade sobre a natureza para:

Construir os conceitos de equilíbrio e desequilíbrio ecológico, bem

como levá-los a perceber que as relações homem-natureza, mediadas
pelo trabalho, dependem da forma como a sociedade se organiza e
produz, e, para produzir, se apropria da natureza. (RUA et. al, 1993, p.
285).
Outro aspecto ressaltado pelos autores diz respeito à valorização do conceito de
espaço geográfico na abordagem natural. O espaço é fruto das relações que se
estabelecem historicamente na sociedade e por isso contém a natureza na medida em
que a sociedade se apropria e se utiliza da mesma. Ao tratar o Espaço Geográfico como
uma dimensão fundamental para compreensão dessas dinâmicas, deve-se:

Compreender a dinâmica da sociedade humana, que produz e vive

neste espaço, e compreender a dinâmica da natureza permanentemente
transformada pelo homem ao longo de um processo histórico, na
medida em que adquire técnicas que aceleram tal transformação (RUA
et. al., 1993, p. 285).
Após discutirmos aspectos relevantes sobre a literatura e o tratamento de temas
relacionados à natureza em sala de aula, cabe propormos possibilidades de abordagem
que levem em conta esses elementos no ensino da Geografia. Como mencionado,
trabalhamos a obra ―A Jangada, 800 léguas pelo Amazonas‖ de Júlio Verne como um
recurso pedagógico auxiliar para a construção de conhecimentos acerca do bioma
amazônico.
O autor nunca visitou a Amazônia, nem mesmo qualquer outra área do país, mas
elaborou através de pesquisas em relatos de viagens de exploradores e a partir da leitura
assídua de jornais e publicações científicas disponíveis na época (décadas finais do
século XIX) um romance totalmente ambientado na floresta amazônica. Em A Jangada,
romance situado no ano de 1852, somos apresentados à família Garral, que vive em
Iquitos no Peru e que possui uma próspera fazenda em plena floresta equatorial. A
trama se estabelece a partir de uma viagem cujo objetivo é ir a Belém para casar Minha,
 237

a filha, com um amigo e colega de estudos do irmão. No entanto, a principal

personagem da história – Joam Garral – possui uma razão secreta para ensejar tal
empreendimento: conseguir a revisão da sentença que o condenou injustamente à morte
em um caso de roubo de diamantes enquanto trabalhava na administração, sob o seu
verdadeiro nome Dacosta, nas minas imperiais do Brasil, vinte e seis anos antes. Para
realizar essa longa viagem com toda a família Garral, Joam resolve construir uma
gigantesca jangada, uma aldeia flutuante que deverá deslizar pelo rio Amazonas sob o
impulso da correnteza, já que naquela época ainda não existiam outras formas de
transporte na região a não ser por vias fluviais.
Nesse romance, Verne tratou de abordar e exaltar a exuberância do ―mais
admirável e o mais amplo sistema hidrográfico do mundo‖ (VERNE, p. 56) presente no
―mais belo país do globo‖ (VERNE, p. 57), segundo ele, o Brasil. Os aspectos
fundamentais para a utilização dessa obra em sala de aula repousam sobre a paisagem
amazônica descrita e narrada no romance.Um certo entendimento sobre conceito de
paisagem é vivenciado a todo momento no percurso textual da obra. Ao longo de sua
ficção, o autor retrata a diversidade das paisagens existentes na Amazônia, realizando
minuciosas descrições que abrangem a vegetação, a fauna: aves, mamíferos e peixes;
assim como a história da formação da região. Algumas de suas lendas e a caracterização
de alguns de seus povos ribeirinhos também fazem parte desta geografia. Esses e outros
elementos podem ser geografizados pelo professor a partir da leitura da totalidade da
obra ou de trechos, seja nos anos finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio.
.Paul Claval (1999) norteia-nos em relação ao conceito de paisagem
concebendo-a como uma representação cultural. Nessa perspectiva, a paisagem é a
realização e a materialização de ideias dentro de diferentes sistemas de significação.
Dessa forma, a paisagem ao qual nos referimos na obra constitui uma paisagem
imaginada, imagens de um espaço mentalmente concebido sobre a Amazônia
apresentado aos alunos por meio do texto literários. O trabalho a partir da leitura da
descrição dessas paisagens pode ser uma forma instigadora para conhecer e
contextualizar essa região. Por isso,dentre os caminhos que podem ser traçados para a
utilização dessa obra de Júlio Verne nos pautamos em algumas possibilidades para a
construção do conhecimento geográfico. O primeiro caminho, como já observado, parte
do trabalho com o conceito de paisagem. A (re)construção desse conceito pela
Geografia é necessária à formação da concepção de que os espaços se manifestam
através da paisagem. Ela expressa não só a sua forma, mas a organização do espaço e
 238

pode revelar as relações de produção da sociedade, seu imaginário social, suas crenças,
seus valores e sentimentos (CAVALCANTI, 2010). Podemos solicitar aos alunos que
representem através de desenhos as paisagens descritas na obra como forma de
identificar as diversidades paisagísticas amazônicas, bem como os elementos que a
compõe para compreender as peculiaridades desse local. Podemos comparar as
descrições textuais com fotos contemporâneas e discutir a temporalidade e apropriação
da natureza, por exemplo.
O entendimento sobre o que ébioma é outro viés possível de abordagema partir
dessa literatura. De acordo com Christopherson (2012) os biomas caracterizam-se como
ecossistemas terrestres estáveis e de grandes dimensões compostos por comunidades
específicas de vegetais e animais. Esses elementos bióticos juntamente contextualizados
com o relevo, o clima e a hidrografia da Amazônia são encontrados em A Jangada e
podem possibilitar atividades que deem significação à riqueza biótica, à importância e à
exuberância geográfica singular dessa região.
A leitura dessa obra possibilitará conhecer em parte, através de uma linguagem
diferenciada, características importantes sobre o bioma da área. Na trama, o rio
Amazonas, os seus afluentes e toda a grandiosidade animal e vegetal são cenários
fundamentais, cuja singularidade Verne apresentou na fala de suas personagens. O rio
Amazonas, esse rio com ―mil tentáculos de um polvo‖ em alusão aos seus múltiplos
afluentes (VERNE, p. 55) e que em suas laterais possui ―canais, lagunas, lagoas e lagos,
como não encontramos em toda a Suiça, na Lombardia, na Escócia e no Canadá juntos!‖
(VERNE, p. 55). Essas características da Bacia Amazônica e que são fatores relevantes
juntamente com a ação climática para a formação da flora e da fauna da área,podem ser
trabalhados ludicamente com os alunos através da obra.
A partir de A Jangada podem ser abordados temas naturais como a inter-relação
entre a vegetação, o clima e a hidrografia que compõe o bioma amazônico. O professor
precisa ter clareza sobre esses conceitos e sobre a razão por existir a Geografia, ou seja,
a sua epistemologia. Isso permitirá com que essa obra, que é literatura, seja textualizada
geograficamente. Ou seja, que possa ser contextualizada no ato de aprender para que
propicie a construção de sentido geográfico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS (DESENLACES SEMPRE

PROVISÓRIOS)
 239

O ato de ensinar Geografia pode se dar por uma multiplicidade de caminhos.

Aqui demonstramos uma possibilidade de trabalho em sala de aula a partir da literatura.
Ela é portadora de verdades provisórias epode ser uma fomentadora da imaginação, da
criatividade e propiciadora do afloramento das subjetividades dos alunos. Igualmente,
pode permitir a reflexão sobre a sociedade e a condição humana através de uma
linguagem diferenciada. Esses são os aspectos que vislumbramos almejar atravésda obra
―A Jangada, 800 léguas pelo Amazonas‖ de Júlio Verne. Ensinar geografia com prazer,
dinamicidade e através de múltiplas linguagens pode enriquecer as nossas práticas para
um melhor fazer em nosso ofício.
Pensamentos, neste momento, que trabalhar temas físico-naturais em sala de
aula é mais do que decorar nomes e dados descontextualizados. No caso do bioma
amazônico – que também se aplica igualmente a outros conteúdos – acreditamos que é
preciso fazer com que os alunos compreendam a importância peculiar e essencial de
seus aspectos para a manutenção do equilíbrio natural de nosso planeta entendendo que
na Amazônia há muito mais do que uma fauna e uma flora esplendorosa ou uma incrível
abundância hídrica. Há um sistema natural com dinâmicas próprias e que necessita ser
aproveitado conscientemente por todos.
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena Copetti.; MORAES, Maristela Maria de; Literatura e geografia em
uma proposta interdisciplinar. In. PORTUGAL, Jussara Fraga; OLIVEIRA, Simone
Santos de; PEREIRA, Tânia Regina Dias Silveira (orgs.). (Geo)grafias e linguagens:
concepções, pesquisas e experiências formativas. 1.ed. Curitiba: CRV, 2013.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de práticas

prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade. In: REGO, Nelson.;
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos.; KAERCHER, Nestor André. Geografia –
práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 16ª

Ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.

CHRISTOPHERSON, Robert W. Geossistemas – uma introdução à geografia física. 7ª

Ed. Porto Alegre: Bookman, 2012.

CLAVAL, Paul. A geografia cultural. Florianópolis: UFSC, 1999.

KAERCHER, Nestor André. Se a geografia escolar é um pastel de vento o gato come

a geografia crítica. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

PONTUSCHKA, NídiaNacib.; PAGANELLI, TomokoIyda.; CACETE, Núria Hanglei.

Para ensinar e aprender geografia. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
 240

RUA, João.; WASZKIAVICUS, Fernando Antonio.; TANNURI, Maria Regina Petrus.;

NETO, Helion Póvoa. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: ACCESS Editora, 1993.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1997.

VERNE, Júlio. A jangada – 800 léguas pelo Amazonas. São Paulo: Planeta, 2003.
 241

MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS NO COLÉGIO

ESTADUAL MONTEIRO LOBATO EM
MARECHAL CÂNDIDO RONDON-PR
Vanderson Rafael Muller Dapper61
Andrews Nataniel Raber62
Caroline Ester Moellmann63
Luiz Paulo da Silva64
Guilherme Felipe Kotz65
Marli Terezinha Szumilo Schlosser66

Resumo: O presente trabalho tem como proposta apresentar os resultados da atividade sobre
migrações desenvolvida por meio do subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), intitulado ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. A
atividade realizada no Colégio Estadual Monteiro Lobato – Ensino Fundamental e Médio, teve
o objetivo de valorizar a História e Geografia do Oeste do Paraná, foi trabalhado os movimentos
migratórios a partir das migrações vividas pelas famílias dos próprios alunos, visto que a região
de Marechal Cândido Rondon foi colonizada recentemente e a maioria da população realizou
movimentos migratórios. A atividade consistiu na espacialização no Mapa do Brasil do local de
nascimento dos avós, pais e dos próprios alunos para explicar a dinâmica dos processos
migratórios.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Migrações; Espacialização.

Abstract: This study aims to present the results of the activity on migration developed by the
subproject of the Institutional Scholarship Program for Teacher Initiation (PIBID), entitled
"Geography teaching: from theory to practice". In this activity, held at Colégio Estadual
Monteiro Lobato - Middle and High School, the aim was to value History and Geography of the
West of Paraná, migration was analyzed from migration experienced by the families of the
students, since the region of Marechal Cândido Rondon was colonized recently and most of the
population was part of migration. The activity consisted of spacialization in Brazil map of

61
Acadêmica do 2º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. Professor de Geografia e Ensino Religioso no Colégio Estadual
Professor Ildo José Fritzen em Entre Rios do Oeste. Membro do grupo/linha de pesquisa Ensino e
Práticas de Geografia. E-mail: vandersondapper@hotmail.com.
62
Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: andrews.raber7@gmail.com.
63
Acadêmica do 1º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: carolineester16@outlook.com.
64
Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: lpssilva.lps@gmail.com.
65
Graduado em Licenciatura em Geografia. Professor da Rede Estadual de Educação do Paraná no
Colégio Estadual Monteiro Lobato em Marechal Cândido Rondon e professor supervisor do PIBID, por
meio do subprojeto ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. Membro do grupo/linha de pesquisa
Ensino e Práticas de Geografia. E-mail: guikotz@hotmail.com.
66
Doutora em Geografia. Professora do curso de graduação em Geografia e pós-graduação
(mestrado/doutorado) em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus
de Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão. Coordenadora do subprojeto do PIBID intitulado ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. Membro do grupo/linha de pesquisa Ensino e Práticas de
Geografia. E-mail: marlischl20@hotmail.com.
 242

birthplace of grandparents, parents and students themselves to explain the dynamics of

migration processes.
Keywords: Geography teaching; Migration; Spacialization.

INTRODUÇÃO
As migrações caracterizam-se pelo deslocamento das pessoas pelo espaço
geográfico. Gregory (2011, p. 20) concebe a migração ―como a passagem física de um
lugar para outro, uma experiência que abarca velhos e novos mundos e continua por
toda a vida do migrante e pelas gerações subseqüentes‖. As migrações se tornam
relevantes nas escolas, trata-se de tema importante na construção do conhecimento,
além de estarem presentes em sala de aula decorrente das vivencias dos alunos que
realizaram movimentos migratórios.
O mesmo autor, caracteriza a migração como ―O ato de migrar, de sair de um
lugar e se estabelecer em outro lugar implica numa série de impactos no cotidiano das
pessoas que vão e que ficam‖ (GREGORY, 2011, p. 20). Esse ato também implica no
cotidiano escolar que recebem e transferem alunos, porque esses fluxos migratórios são
constantes e existem dificuldades para os alunos se adaptarem e/ou fazerem novas
amizades.
Mueller (1994) afirma que no processo migratório, o que surge é a ruptura com a
história vivida para construir uma história desejada. Esse processo ―[...] implica sempre
em uma pulsão migrante. Há que abandonar [...] nossas origens para efetivarmos a
ruptura, essa ruptura com a história não enquanto memória, mas enquanto determinante
de um futuro‖ (MUELLER, 1994, p. 18).
A atividade foi desenvolvida pelos bolsistas do PIBID, por meio do subprojeto
―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖ nos 7º anos do Colégio Estadual Monteiro
Lobato – Ensino Fundamental e Médio. Teve como objetivo trabalhar o conceito de
migração e os fluxos migratórios brasileiros a partir da espacialização das migrações
presentes em sala de aula através dos alunos e das histórias de suas famílias.
Dentro do ensino de Geografia é fundamental que os professores proporcionem
situações de aprendizados que valorizem o espaço vivido dos alunos, ―quanto mais
ouvimos os alunos, ou melhor, os provocamos a falar, mais material temos para
prepararmos nossas aulas e melhor entendemos seus interesses e sua lógica‖
(KAERCHER, 2014, p. 118). Dessa forma, trabalhar um conceito amplo como
migrações com os próprios processos migratórios dos alunos, facilita o entendimento e
 243

aumenta o interesse deles, porque eles estarão aprendendo uma Geografia que parte de
suas vivências, memórias e histórias.

A ESPACIALIZAÇÃO DOS PROCESSOS MIGRATÓRIOS NO

COLÉGIO ESTADUAL MONTEIRO LOBATO EM MARECHAL
CÂNDIDO RONDON-PR
A atividade buscou identificar e entender os processos migratórios presentes nas
histórias de vida dos alunos. A primeira parte consistiu no uso do livro didático ―Projeto
Araribá Geografia (7º ano)‖ dando início ao conteúdo sobre os movimentos migratórios
brasileiros pelo professor supervisor Guilherme Felipe Kotz. Em seguida, se explanou
sobre a proposta da atividade, como ela iria se desenvolver ao longo das aulas. Foi
entregue aos alunos um esboço de árvore genealógica para ser completada e pesquisada
em casa sobre a origem de sua família.
Após realização da coleta de dados em casa, os alunos trouxeram para a sala de
aula suas folhas constando o Estado onde seus pais haviam nascido. Partindo desse
ponto, foram entregues aos alunos formas geométricas, que variavam de círculos,
losangos, octógonos, quadrados com o objetivo de diferenciar cada aluno no mapa.
Todos deveriam colorir suas formas, para se evitar repetições de cores, dividiu-se os
alunos em grupos menores com três alunos. Na figura 1 pode-se observar o
desenvolvimento da atividade:
Figura 1 – Desenvolvimento da atividade.

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

 244

Os bolsistas trouxeram um Mapa do Brasil com os estados delimitados,

desenhado a mão para elaboração da segunda parte. Após colorir e recortar as formas,
para se evitar confusão em sala, fez-se uso da lista de chamada para coleta dos dados
elaborados na primeira etapa e com o auxílio dos alunos o mapa foi ganhando cor,
traços e uma dinâmica, que os mesmos contribuíram para a construção que pode ser
visualizado na figura 2:
Figura 2 – Mapa das espacializações das migrações dos alunos.

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

Com ordem numérica da chamada, o aluno trazia aos pibidianos sua pesquisa,
suas formas geométricas coloridas e os mesmos realizavam a colagem no mapa. A
primeira forma, pequena, representava os alunos. As formas grandes, destinadas aos
pais e as mães, diferenciadas com um M para mãe e P para pai, eram coladas conforme
a pesquisa, após utilizava-se uma régua e com linhas, traçavam-se ligando pai, mãe e
filho. Deixando claro de onde os mesmos saíram e onde se encontravam. Para
finalização desta segunda etapa, fez-se exposição do mapa (Figura 2) e um breve debate
sobre os motivos que ocasionaram os movimentos migratórios dos pais e avós destes
alunos.
 245

A utilização do mapa possibilitou aos alunos representar e visualizar os

processos migratórios no território brasileiro. É importante que os alunos consigam
compreender e interpretar essa dimensão, de acordo com Castrogiovanni (2014), é
fundamental que o aluno aprenda fazer uma leitura crítica das representações
cartográficas, decodificá-la, transpondo seus conhecimentos e informações para o uso
cotidiano, afinal
O mapa, em suas variadas possibilidades de informar o conteúdo
geográfico, o faz de forma gráfica, possibilitando ao leitor visualizar a
organização do espaço de forma ampla e integrada às relações de
mundo. A sua linguagem é monossênica, ou seja, não é ambígua. É
uma linguagem de comunicação visutal, sintética e rápida (PASSINI,
1994, p. 19).

Por meio do mapa das espacialização das migrações os alunos puderam através
de um olhar espacial verificar os fluxos migratórios que constituíram a região Oeste do
Paraná, isso se torna importante, conforme Callai (2013, p. 68):
Os raciocínios espaciais permitem reconhecer que o espaço é
construído/organizado ao longo do processo de construção da própria
sociedade. As relações que acontecem entre os homens e as formas
que adotam na sua relação com a natureza vão sendo materializadas
no espaço, seja por edificações que podem ser observadas
concretamente, seja pelo lugar que ocupam e como se dispõem no
conjunto do espaço.

Para Rua et al. (1993), as migrações são elementos construtivos e a melhor

forma de compreender o caráter social do espaço geográfico. Segundo Gregory (2011),
grande parte da população do Oeste do Paraná teve experiências migratórias recentes,
principalmente entre os anos de 1950 e 1960, quando milhares de pessoas migraram
para os chamados ―sertões do Paraná‖.
Um dos motivos citados por Gregory (2011) são os traços das heranças herdadas
dos europeus referentes à pequena propriedade, ―sua migração e a de seus descentes
aconteceram por causa da possibilidade de ser proprietário e de garantir aos filhos a
condição de proprietários de terra‖ (GREGORY, 2011, p. 18).
No mapa pode-se observar esse fenômeno que ocorreu a partir da metade do
século XX. Portanto, percebe-se que os pais dos alunos nasceram no Estado do Paraná,
mas os avós nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, estados com maior
número de emigrantes na região, visto que colonizaram a região do Oeste do Paraná.
Segundo Pfluck (2013) no final da década de 1950, os emigrantes sulinos
 246

representavam mais de 83% da população total de Toledo e Marechal Cândido Rondon,

distribuído por 59,3% de gaúchos, 14,1% de catarinenses e 6% de paranaenses.
Conforme Pfluck (2013), a região Oeste do Paraná na época oferecia as
melhores possibilidades e assistências aos imigrantes. Nesse período, ―Aos sulistas se
mostrava que não havia alternativa senão cruzar as fronteiras de seus Estados e migrar
para o Paraná. Desta forma surgiram diversos novos povoados, vilas e cidades, por
exemplo, dentro da Fazenda Britânia‖ (PFLUCK, 2013, p. 25).
As migrações do Oeste do Paraná, aparecem ―[...] vinculada à condições
históricas e sociais peculiares, nas quais os migrantes abandonaram seus municípios de
origem, atraídos pelos discursos criados pelo poder público e privado, construídos
através das referências à fertilidade das terras do Oeste do Paraná - mesmo que cobertas
de matas -, além da facilidade na aquisição das terras‖ (MACCARI, 1999, p. 180).
Esses imigrantes eram atraídos por meio da propaganda realizada por folhetos e
fotografias. ―Nas propagandas constava que a terra era fértil e produtiva, sem morros e
sem formigas e que em Marechal Cândido Rondon os colonizadores imigrantes
encontrariam um futuro melhor para seus filhos‖ (PFLUCK, 2013, p. 96).
Com o resultado da atividade, além de perceber a alta concentração de
imigrantes sulinos, pode-se notar que o Oeste do Paraná também recebeu imigrantes de
outras partes do Brasil. No mapa observa-se a presença de imigrantes do Mato Grosso
do Sul, Mato Grosso, São Paulo, Minas Gerais, Bahia e Sergipe. Decorrente da
localização geográfica do colégio, também existe presença de paraguaios, visto que
Marechal Cândido Rondon localiza-se na fronteira entre Brasil e Paraguai.
Castrogiovanni (2014), afirma que a Geografia escolar deve lidar com as
representações de vida dos alunos, trabalhar com o conhecimento cotidiano dos alunos,
mas sem distanciar-se do formalismo teórico da ciência. Torna-se importante os alunos
compreenderam que os movimentos migratórios realizados por sua família fazem parte
da constituição do local onde vivem e de um contexto histórico maior que foi a ―Marcha
para Oeste‖ e a colonização dessa região.
Segundo Callai (2014), cria-se a ideia de que a Geografia deveria estudar a
organização espacial atual, ou seja, o presente, já a história deste espaço caberia à
disciplina de História. Porém, para compreender a organização do atual arranjo espacial,
é necessário conhecer a trajetória da construção deste espaço. É importante ressaltar que
o conteúdo específico sobre Geografia do Paraná infelizmente não se faz presente no
 247

livro didático, mesmo sendo importante para a aprendizagem e formação de cidadãos

críticos para conhecer seu local de origem. No contexto
O ensino de Geografia se constitui de crucial importância para que os
alunos compreendam o mundo em que vivem e se tornem cidadãos
críticos para compor uma sociedade consciente e responsável.
Entendendo a dinâmica do espaço geográfico que os circunda, os
mesmos tornam-se cidadãos cientes da sua função social
(WOITOWICZ; LIMA; PFLUCK, 2013, p. 17).

Nos gráficos obtidos através de outra atividade realizada pelo subprojeto do

PIBID Geografia no colégio, intitulada ―Minicenso Escolar‖ que teve o objetivo de
conhecer as características dos alunos do Colégio Monteiro, é possível analisar o local
de origem/nascimento dos alunos e comparar com as duas turmas onde a atividade foi
realizada:
Figura 1 – Gráfico sobre as origens dos alunos do 7º ano ―A‖

[PORCENTAG
EM]
[PORCENTAG
EM]

[PORCENTAG
EM]
[PORCENTAG
EM]

Marechal Cândido Rondon-PR. Outras cidades do Paraná.

Outros Estados do Brasil. Outros países.

Fonte: Minicenso escolar realizado pelo PIBID Geografia, 2016.

A coleta de dados desenvolvida com o sétimo ano ―A‖, mostra que 67% dos
alunos nasceram em Marechal Cândido Rondon. Dois alunos dos alunos são naturais de
outras cidades do Estado do Paraná, sendo um deles de São José dos Pinhais, região
metropolitana de Curitiba, e outro do Município de Missal, há 600km e 90 km de
Marechal Cândido Rondon, respectivamente. Dois alunos são naturais de outros Estados
do Brasil, um deles de Iguatemi no Estado de São Paulo e outro de Caldas Novas do
Estado de Goiás, há 995km e 1180km de Marechal Cândido Rondon. Assim, observou-
 248

se também a presença de um aluno do Paraguai, visto que a escola se localiza dentro da

faixa de fronteira e acaba recebendo vários alunos brasiguaios.

Figura 2 – Gráfico sobre as origens dos alunos do 7º ano ―B‖.

[PORCENTAG
[PORCENTAG
EM]
[PORCENTAG
EM]
EM]

[PORCENTAG
EM]

Marechal Cândido Rondon-PR. Outras cidades do Paraná.

Outros Estados do Brasil. Outros países.

Fonte: Minicenso escolar realizado pelo PIBID Geografia, 2016.

Através da coleta de dados realizada no 7º ano ―B‖, nota-se que 87% dos alunos
são naturais de Marechal Cândido Rondon. Um aluno natural de Chiapetta-RS há
539km de Marechal Cândido Rondon e outro aluno oriundo do Paraguai. Importante
ressaltar que o 7º ano ―B‖ possuí número maior de alunos naturais de Marechal Cândido
Rondon comparado aos alunos do 7º ano ―A‖.
Com a atividade desenvolvida, torna-se visível, entender por meio da
espacialização, os processos migratórios ocorridos para formação da região Oeste do
Paraná a partir da década de 1950. Isso só foi possível realizar através da sistematização
dos dados das árvores genealógicas que os alunos fizeram com apoio de seus pais. É
importante que os professores, principalmente de Geografia que ensinam a interpretar o
espaço geográfico, criem condições para os alunos consigam compreender o meio que
eles estão inseridos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades sobre as espacializações das migrações desenvolvidas com os
alunos dos 7º anos do Colégio Estadual Monteiro Lobato tornam-se importante pelo fato
 249

dos alunos compreenderam que seu cotidiano e sua história fazem parte da Geografia.
Além dos alunos entenderem o conceito e os processos migratórios através da
espacialização, eles passaram a compreender o que acontece/aconteceu no espaço onde
vivem.
Os movimentos migratórios estão presentes no cotidiano dos alunos. Cerca de
20% deles já vivenciaram movimentos migratórios e possuem uma história de migrante.
Pelo fato da região Oeste do Paraná ter sido colonizada recentemente, possuem em sua
família relatos e memórias da vinda e escolha dessa região para se viver e construir sua
história. É importante ressaltar que é preciso valorizar as histórias e as memórias dos
movimentos migratórios, elas referem-se aos ascendentes dessa região e à constituição
da região Oeste do Paraná.

Referências
CALLAI, H. C. A formação do profissional da geografia: o professor. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2013.
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI,
A. C. (Org.); CALLAI, H. C; KAERCHER, N. A. Ensino de Geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediação, 2014.
CASTROGIOVANNI, A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); CALLAI, H. C; KAERCHER, N. A. Ensino de
Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediação,
2014.
GREGORY, V. Fronteiras, Migrações e Imaginários. In: VANDERLIDNE, et al.
Fronteiras: impactos socioambientais na terra prometida. Marechal Cândido Rondon:
Editora Evangraf, 2011.
KAERCHER, N. A. Geografizando o jornal e outros cotidianos: práticas em Geografia
para além do livro didático. In: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); CALLAI, H. C;
KAERCHER, N. A. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto
Alegre: Editora Mediação, 2014.
MACCARI, N. S. K. Migração e memórias: A colonização do oeste paranaense. 1999.
217f. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba,
1999.
MUELLER, H. I. Imigração: Mundo Velho sem Porteira. Revista Agora, Rio de
Janeiro, v. 2, p. 18-25, 1994.
PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise. Belo
Horizonte: Lê, 1994.
PFLUCK, L. D. Marechal Cândido Rondon: o Município pela Geografia e pela
História. Porto Alegre: Evangraf, 2013.
RUA, J. et al. Para Ensinar Geografia: Contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus.
WOITOWICZ, E.; LIMA, R. A. (Orientador) PFLUCK, L. D. (Orientadora). Relatório
de estágio supervisionado: geografia - ensino médio. Marechal Cândido Rondon 2013.
138 p. Colegiado: Geografia.
 250

O CONTEÚDO FUSOS HORÁRIOS NOS LIVROS

DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA: UMA CRÍTICA

Tais Pires de Oliveira67

Claudivan Sanches Lopes68

Resumo
Esse artigo tem por objetivo verificar o modo como o conteúdo de fusos horários é exposto nos
livros didáticos. E investigar se estes materiais permitem uma aplicação prática de qualidade,
que proporcione a relação com as vivências dos alunos. Metodologicamente, centrado em
aspectos qualitativos, realizou-se um levantamento de aportes teóricos e uma análise de livros
didáticos de Geografia para examinar a maneira como o conteúdo fusos horários é apresentado
nesses materiais.Ficou claro, com o trabalho,que o professor precisa, para além do livro
didático, utilizar materiais que estimulem a construção dos conceitos de forma didática e
satisfatória, pois, o livro didático não trás uma discussão do conteúdo de fusos horários que
permita relacionar com as práticas cotidianas e vivências dos alunos.
Palavras-chave:Livro didático; Fusos horários; Ensino de Geografia.

Abstract
This article aims to verify how the content zones are exposed in textbooks. And investigate
whether these materials allow a practical application of quality that provides the relationship
with the students' experiences. Methodologically focused on qualitative aspects, there was a
survey of theoretical studies and an analysis of textbooks of Geography to examine how the
timezones content is presented in these materials. It was clear, with the work, the teacher must,
in addition to the textbook, use materials that stimulate the construction of the concepts of
teaching and satisfactorily, therefore, the textbook does not bring a discussion of spindles
content schedules that permits to link with everyday practices and experiences of the students.
Keywords: Textbook; Time zones; Geography Teaching.

INTRODUÇÃO

O livro didático é o material de referência utilizado em grande maioria das salas

de aula, inclusive como único material de acesso a alguns conteúdos, porémdestaca-se
as implicações desse uso e a necessidade de, atrelado a este material, empregar recursos
auxiliares e ao mesmo tempo completares para o avanço do processo de ensino e
aprendizagem.
Desta maneira esse artigo tem por objetivo verificar o modo como o conteúdo de
fusos horários é exposto nos livros didáticos. E investigar se estes materiais permitem
uma aplicação prática de qualidade, que proporcione a relação com as vivências dos
alunos. Destaca-se que esse trabalho é parte dos estudos realizados durante o trabalho de

67
Especialista em Geografia. Mestranda do Programa de pós-graduação em Geografia pela Universidade
Estadual de Maringá. tais_piresoliveira@hotmail.com.
68
Doutor em Geografia. Docente da Universidade Estadual de Maringá.
 251

conclusão de curso da autora, que teve como tema central a implementação de um jogo
com a temática de fusos horários.
Para atingir os objetivos do trabalho, centrado em aspectos qualitativos,
apresenta-se inicialmente uma breve apreciação do ensino e alguns aspectos do ensino
de Geografia, como também a respeito do uso do livro didático no ensino de Geografia,
por fim realizou-se da análise da maneira como o conteúdo fusos horários é apresentado
nos livros didáticos de Geografia.

O ENSINO DE GEOGRAFIA

A Geografia escolar foi e ainda tem sido rotulada por alguns como uma
disciplina descritiva e mnemônica. Mesmo após os fortes questionamentos realizados
pela Geografia Crítica,os avanços na direção de modificar mais profundamente a
postura, a linguagem e a qualidade das atividades de aprendizagens implementadas para
que o aluno reflita criticamente sobre a sociedade e sua dinâmica tem sido pouco
significativa (Castellar, 2006).
É necessário, assim, pensar a ―função‖ da disciplina de Geografia como
componente curricular na Educação Básica, reconhecendo que se faz imprescindível
superar o aspecto meramente ―conteudista‖ e alcançar um trabalho pedagógico que
permita ao aluno compreender o mundo e, sem descuidar dos conteúdos, desenvolver
habilidades geográficas.
O aluno precisa aprender a manipular e analisar informações e isso pode ser o
ponto central da educação geográfica que se deseja: ensinar para a vida, para saber e
entender o que acontece nos lugares em que ele vive que é parte de um mundo
globalizado, da mesma forma que as guerras, as lutas, os embates que acontecem mundo
afora, mesmo que distantes (CALLAI, 2011).
A educação geográfica que se almeja atingir visa trabalhar os conteúdos da
disciplina em uma dimensão que busca tornar mais atrativos os temas do currículo para
que o aluno visualize seu papel na sociedade, pensando sobre o seu espaço de maneira
local e global. Nesse sentidoCallai (2011), assegura que ―[...] pode-se acreditar que a
educação geográfica apresenta-se hoje como a possibilidade de tornar significativo o
ensino de uma disciplina presente na educação básica, que traz em seu conteúdo a
possibilidade do debate a respeito das questões do mundo da vida‖.
 252

Devemosdesta forma, pensar o papel do professor em criar um ambiente que

permita oavanço no pensamento do aluno. Para Lopes e Pontuschka (2011, p. 97) ―A
tarefa de ensinar Geografia exige que o professor domine, simultânea e integradamente,
seus temas e conteúdos, sua significância social, seu sentido pedagógico e as formas
mais adequadas de, em um determinado contexto, representá-los aos alunos‖. Isso
aponta para uma docência de qualidade, levando em consideração a constante
construção do conhecimento docente.
Osaber alcançado pelo professor permite a esse criar condições para que ocorra
uma aprendizagem significativa, que considere os interesses do aluno, suas vivências,
permitindo assim ao discente desenvolver um olhar crítico e consciente sobre o seu
viver social. Castellar (2006, p. 9) sustenta que ―[...] a aprendizagem será significativa
quando a referência do conteúdo estiver presente no cotidiano da sala de aula, quando se
considerar o conhecimento que a criança traz consigo, a partir da sua vivência.‖.
Sabe-se que o livro didático ou as apostilas são usados, em sua maioria, por
todos os docentes em suas aulas, mas se faz necessário compreender quais são os pontos
positivos e as falhas destes materiais no que se refere a cria esse ambiente para que o
aluno estudo a Geografia a partir do seu local, assim segue a discussão sobre o uso do
livro didático em sala de aula.

O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA

São inúmeros os avanços tecnológicos e os recursos para serem utilizados em

sala de aula no processo de ensino e aprendizagem, porém ―[...] o livro didático ainda
continua sendo um dos suportes mais importantes no cotidiano escolar e é, sem dúvida,
o mais utilizado e solicitado‖ (CASTELLAR, VILHENA, 2011, p. 137). Essa intensa
utilização, entretanto, é alvo frequente de muitos questionamentos e críticas porque, não
raramente, os temas conteúdos que apresenta são tomados – não só em Geografia, mas
nas diversas áreas do currículo escolar – como definidores do conhecimento a ser
trabalhado em sala de aula.
Este material possui um papel central na relação do aluno com a disciplina, pois
é no livro didático que os discentes se baseiam para estudar tendo-o, de modo geral,
como ―detentor da verdade‖. É utilizado pelo professor no planejamento de suas aulas e
atividades, empregado, por muitos docentes e visto socialmente, como pronto e
 253

acabado, tornando-se, como afirma Vesentini (2008, p.55), ―[...] a forma de critério do
saber, fato que pode ser ilustrado pelo terrível cotidiano do "veja no livro", "estude, para
a prova, da página x até a y", "procure no livro", etc.‖.
Compreende-se que o livro didático cumpre a função importante de subsidiar o
trabalho em sala de aula. Este, todavia, deve ser empregado em conjunto com outros
recursos e materiais didáticos evitando-se, assim, que se transforme no único
instrumento de trabalho do professor, seu ―fiel escudeiro‖. Assim entende-se em
consonância com Castellar e Vilhena (2011, p.137) que ―[...] a função do livro didático
é muito mais ampla do que aquela a que estamos acostumados a observar nas salas de
aula: a leitura e/ou a cópia sem questionamentos e discussões das temáticas propostas
nele‖.
Na relação do professor com o livro didático é preciso evidenciar que este,
portanto, não é única fonte de conhecimento, modelo a ser seguido fielmente,
condicionando e cristalizando trabalho Docente. Castellar e Vilhena (2011, p. 137-138)
corroboram que ―[...] o uso do livro didático deveria ser um ponto de apoio para que o
professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos e
atividades e, portanto, não o transformando no objetivo principal da aula‖.
Em concordância com tais afirmativas Vesentini (2008, p.56) assinala que:

O professor pode e deve encarar o manual não como o definidor de

todo o seu curso, de todas as suas aulas, mas fundamentalmente como
um instrumento que está a serviço dos seus objetivos e propostas de
trabalho. Trata-se de usar criticamente o manual, relativizando-o,
confrontando-o com outros livros, com informações de jornais e
revistas, com a realidade circundante. Em vez de aceitar a "ditadura"
do livro didático, o bom professor deve ver nele (assim como em
textos alternativos, em slides ou filmes, em obras paradidáticas, etc.)
tão-somente um apoio ou complemento para a relação
ensino/aprendizagem que visa integrar criticamente o educando ao
mundo.
Assim, apesar das críticas, o livro didático, precisa ser empregado como um
apoio no processo de desenvolvimento do conhecimento em sala de aula e um meio,
dentre outros, de acesso à informação, de forma não única, mas complementar. Os
manuais didáticos, podem, nesta perspectiva, contribuir para um processo de ensino
aprendizagem significativo e que possibilita ao aluno conectar suas vivências e o
conteúdo discutido e construído na escola, compreendendo seu papel na sociedade.
Entende-se, emconsenso com Castellar e Vilhena (2011), que relacionar os
temas presentes no livro didático com a vida cotidiana é essencial. Desta forma, além de
 254

trazer os conceitos e os diversos conteúdos, é importante que o livro didático de

Geografia apresente a relação com a realidade próxima do aluno, para que esse não
entenda apenas o conteúdo, mas compreenda a relação da Geografia com a sua vida.
Desta forma, analisa-se o conteúdo de fusos horários em livros didáticos para
verificar o modo como esta temática é exposta nesses materiais em sua relação com a
compreensão da atual organização do espaço geográfico. Não se pretende afirmar que
um livro é bom e outro ruim ou, que um é melhor que o outro.
Procura-se através da análise, propor a utilização de outros materiais que
contribuam para uma educação geográfica significativa e que proporcione ao aluno
possibilidades de desenvolver habilidades geográficas, pois como assinalaZabala69
(1996 apud SILVA, 2014, p.143) ―[...] a construção de determinados conceitos e/ou
habilidades pode estar atrelada a uma estratégia metodológica diferenciada, mais
atuante, mais crítica, mais criativa e reflexiva, permitindo uma aprendizagem
significativa próxima da realidade do aluno e adequada à sua faixa etária‖.

ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

Apresenta-se aqui a análise e discussão do conteúdo de fusos horários nos livros

didáticos. Para esse trabalho foi estabelecido um roteiro com perguntas, exposto no
quadro 1, norteador da leitura, da análise e da interpretação, como uma forma de
aferição dos mesmos itens nos dois livros analisados.
Quadro 1: Roteiro de análise dos livros didáticos.
Qual o espaço que a temática (fuso horário) ocupa no livro?
Apresenta relação com outros conceitos?
Qual a qualidade das figuras ilustrativas do conteúdo e qual/quais sua (s) função no
texto?
A temática é retomada ao longo do livro e de modo relacionando com outros
temas?
Na forma como o conteúdo está apresentado no livro fica clara a importância que a
compreensão dos fusos horários e seu funcionamento possuem no entendimento da
dinâmica global do comércio em específico e, de modo geral, da organização do
espaço geográfico mundial?
Existe clareza conceitual?
Qual a relação com a matemática o livro apresenta no conteúdo de fuso horário?
Qual o contexto em que o conteúdo é apresentado?
Organização: A autora.

69
ZABALA, A. Os enfoques didáticos. Construtivismo na sala de aula. 6. Ed. São Paulo: Ática, 1996.
 255

Em cada livro selecionado o tema foi analisado considerando, desde as laudas

que discutem especificamente os fusos horários até a visualização do contexto geral, ou
seja, desde o capítulo ou unidade, no qual o tema está inserido até uma exploração de
todo o livro didático.
O primeiro livro analisado foi: ―Fronteiras da globalização – O mundo natural e
o espaço humanizado‖, volume 1, de Lúcia Marina Alves de Almeida (2010), livro
didático para o ensino médio. O conteúdo está na unidade II – ―O Espaço Geográfico:
localização, tempo e representação‖ e no capítulo 5: ―A medida do tempo no espaço
geográfico‖. As páginas analisadas podem ser visualizadas no anexo A.
Através do preenchimento do quadro de análise 1, verificamos que o livro
apresenta o tema como uma consequência do movimento de rotação, com uma
conceituação básica do conteúdo de fuso horário mostrando o tema, de nosso ponto de
vista, como algo ―distante‖ da realidade do aluno, sem relação com as vivências ou
possíveis experiências (futuras ou presentes) dos discentes.
Um mapa, com o título ―Fusos Horários‖, localizado na página 55, compõe o
material, porém o mesmo não é citado no texto e seus autores não estabelecem a
correlação necessária com o conceito apresentado. Deste modo, a imagem mostra-se de
difícil interpretação.
Além do mapa, o livro exibe um quadro denominado: ―Os fusos horários, passo
a passo‖, na página 55 do livro didático, exposto na figura 1, no qual explana de
maneira simplificada e em tópicos a divisão matemática dos fusos. Pode ser observado,
porém, a apresentação uma operação matemática errada, conforme destacado em
vermelho na figura 1; acredita-se ser erro de digitação, mas que pode causar confusão
para os alunos.
Figura 1: ―Os fusos horários, passo a passo‖.

Fonte: Almeida (2010)

 256

Os autores não explicitam ou não fazem referências sobre a interferência dos

fusos horários na dinâmica econômica global, não possibilitando ao aluno compreender,
por exemplo, sem que haja a interferência do professor, o porquê da existência da
divisão para facilitar as relações comerciais. Quanto à relação do conteúdo com a
Matemática, esta se restringe ao cálculo divisório da esfericidade da Terra pelo tempo
que leva para realizar o movimento de rotação.
Na sequência ao apresentado sobre o tema, o livro traz um texto de contexto e
aplicação, que pode ser visualizado no anexo B, com o título: ―O lugar onde o
calendário muda‖ com uma explanação sobre a linha de mudança de data, com
explicação e exemplo sobre o tema, trazendo brevemente um exemplo mais real.
Apresenta, assim, uma pequena possibilidade de o aluno compreender a importância dos
fusos horários.
Quadro2: Análise do livro ―Fronteiras da globalização – O mundo natural e o espaço
humanizado‖
Qual o espaço que a temática (fuso 1 lauda e o quarto de 1 lauda
horário) ocupa no livro?
Relação com o conceito de movimento de
Apresenta relação com outros conceitos?
rotação
1 mapa de fusos horários.
Não há menção ao mapa no texto, figura
Qual a qualidade das figuras ilustrativas apenas ilustrativa.
do conteúdo e qual/quais sua (s) função A qualidade da imagem está boa e de fácil
no texto? visualização, porém as cores que
diferenciam as horas pares e horas ímpares
podem confundir o leitor.
No conteúdo de longitude há menção aos
A temática é retomada ao longo do livro fusos horários e no conteúdo referente ao
e de modo relacionando com outros movimento de rotação; porém ambos os
temas? conteúdos são apresentados antes do de
fusos horários.
Na forma como o conteúdo está Esta relação com a dinâmica global não é
apresentado no livro fica clara a feita do decorrer do conceito de fusos,
importância que a compreensão dos encontra-se pouca menção a essa relação no
fusos horários e seu funcionamento texto que segue ―o lugar onde o calendário
possuem no entendimento da dinâmica muda‖, mas fala-se da relação da linha de
global do comércio em específico e, de mudança de data apenas e não dos fusos
modo geral, da organização do espaço horários no geral.
geográfico mundial?
Média.
No que diz respeito ao o que são os fusos
Existe clareza conceitual?
horários o livro traz uma explanação clara e
simples.
Qual a relação com a matemática o livro A relação está na conta de divisão da
 257

apresenta no conteúdo de fuso horário? circunferência da Terra (360º) pela tempo

Qual o contexto em que o conteúdo é
apresentado?
Organização: A autora.
que leva para realizar o movimento de
rotação (24h), o que define as 24 faixas de
15º para cada fuso horário. Porém o livro
apresenta um erro de cálculo e coloca que
360º: 24 = 25º.
O conteúdo é apresentado ao abordar a
medida do tempo no espaço geográfico,
quando o autor discute o movimento de
rotação da Terra.

Para Sobreira70 (2006, apud SOBREIRA, 2012, p. 11), ―[...] o tema dos Fusos
Horários é um dos mais importantes para se correlacionar a rotação da Terra e suas
implicações nas atividades cotidianas dos cidadãos‖. Observou-se no livro analisado a
correlação destes conteúdos, porém, falta a ligação destes com o cotidiano dos alunos, o
que implica em um entendimento apenas conceitual e, assim como já apontado
anteriormente, a relação do conceito com a realidade é importante para um processo de
ensino e aprendizagem significativo.
Notou-se, também, a falta de uma explicação sobre os motivos da necessidade
de estabelecer um sistema mundial que marque a hora local, assim como, do modo
como este sistema foi estabelecido e as quais interessesatendia, de uma forma não
resumida e esclarecedora. Segundo Sobreira (2012, p. 12) ―A definição de um sistema
mundial da Hora Legal, com um marco inicial para contagem das horas, tornou-se
urgente em virtude da diminuição dos intervalos de tempo entre as viagens, que se
tornaram mais rápidas [...].‖.
Verificou-se que o livro didático ―Fronteiras da globalização – O mundo natural
e o espaço humanizado‖ abarca o assunto aqui discutido de forma resumida e com
poucos dados para que o aluno possa construir o conceito de forma significativa para
seu aprendizado.
A partir das análises realizadas deste material, aponta-se, novamente, a
importância do professor fazer uso de outros materiais, que possibilitem ao aluno acesso
a mais informações sobre o conteúdo, assim como, materiais que estimulem a prática do
cotidiano. Pois entende-se, não que o livro esteja errado ou eu não deve ser utilizado,

70
SOBREIRA, P. H. A. Cosmografia Geográfica: A Astronomia no Ensino de Geografia. Tese de
doutorado apresentada a FFLCH-USP, São Paulo, 2006, p.239. Disponível: Biblioteca digital de teses e
dissertações - http://www.teses.usp.br
 258

mas que não permite, por si só, um entendimento mais aprofundado sobre os fusos
horários.
O outro livro didático analisado, como já foi citado, foi: ―Geografia Geral e do
Brasil: espaço geográfico e globalização‖ de Eustáquio de Sene e João Carlos Moreira
(2013), livro didático para o ensino médio. O conteúdo está na unidade 1 –
―Fundamentos da Cartografia‖, capítulo 1 ―Planeta Terra: Coordenadas, Movimentos e
Fusos horários‖; as páginas analisadas podem ser visualizadas no anexo C.
Com o preenchimento do quadro de análise 2 já citado, pode-se observar que
neste livro o conteúdo é tratado de uma maneira mais completa, com a conceituação de
fusos horários e a relação com vivências e práticas humanas ao citar exemplos de
viagens. O livro parte de uma análise global e passa pelo enfoque nacional e local ao
discutir especificamente os fusos horários brasileiros e o horário de verão do nosso país.
Uma relação que chama a atenção é com a literatura, em menção ao livro: ―A
volta ao mundo em 80 dias‖ do escritor francês Júlio Verne ao explicar sobre a mudança
de linha de data, instigando também a leitura do mesmo, como pode ser observado na
figura 2. Todos os mapas, figuras e tabelas presentes são mencionados no texto de
forma coerente e bem explicativa, tendo, portanto, um sentido ao serem representadas.

Figura 2: menção ao livro ―A volta ao mundo em 80 dias‖

Fonte: Sene e Moreira (2012)

Ao apresentar os fusos horários brasileiros, mais especificamente o horário de

verão, o aluno é levado a analisar o tema a partir de sua realidade regional e de sua
própria casa ao serem expostos índices de economia de energia no período, relação esta
muito importante para a compreensão das interferências dos fusos horários no cotidiano
do aluno.

Assim o livro traz uma explicação satisfatória do tema, que através das
correlações que faz com as figuras e com os exemplos reais permite ao aluno
compreender não apenas o conceito de fusos horários, mas sua utilização prática e real.
Quadro3: Análise do livro ―Geografia Geral e do Brasil: espaço geográfico e
globalização‖
Qual o espaço que a temática (fuso
horário) ocupa no livro?
Apresenta relação com outros conceitos?
Qual a qualidade das figuras ilustrativas
do conteúdo e qual/quais sua (s) função
no texto?
A temática é retomada ao longo do livro
e de modo relacionando com outros
temas?
Na forma como o conteúdo está
apresentado no livro fica clara a
importância que a compreensão dos
fusos horários e seu funcionamento
possuem no entendimento da dinâmica
global do comércio em específico e, de
modo geral, da organização do espaço
geográfico mundial?
259
5 laudas e meia
Relação com o conceito de movimento de
rotação.
7 figuras.
1 imagem do globo, 1 imagem de uma
reportagem relacionada ao horário de
verão, 1 mapa de fusos horários práticos, 1
mapa dos fusos horários do Brasil, 1 mapa
do horário de Verão também do Brasil, 1
gráfico da luminosidade natural em
algumas capitais do Brasil e 1 tabela de
redução de demanda de energia durante o
horário de verão no Brasil.
Todas as figuras apresentadas estão bem
localizadas de acordo com a proposta do
texto e são mencionadas no corpo do
mesmo, tendo um sentido explicativo e
visual.
As imagens possuem boa qualidade e são
de fácil entendimento com exceção da
tabela, que apresenta ser um pouco mais
complicada de entender e necessita de uma
maior leitura.
Não
No texto os autores citam o exemplo de
uma viagem ao discutir a Linha de
mudança de data, mostrando a influência
dos fusos horários em nossas atividades a
níveis globais.
Outra questão apontada no texto,
relacionado ao território brasileiro, além de
citarem o planejamento de viagens e hor, é
a transmissão de programas de TV, que por
consequência dos três fusos horários
acabam sendo recebidos em horários
distintos nas diversas regiões do país.
Os autores apresentam também a relação
do horário de verão com a economia do
consumo de energia.
 260

Existe clareza conceitual?
Qual a relação com a matemática o livro
apresenta no conteúdo de fuso horário?
Qual o contexto em que o conteúdo é
apresentado?
Organização: A autora.
Boa.
É apresentado um histórico do surgimento
dos fusos horários, trazendo uma
conceituação teórica e prática de fácil
compreensão. Possui uma sequência que
vai do global para o local, trabalhando
inicialmente os fusos horários no âmbito
global, posteriormente apresenta
funcionalidade dos fusos no território
brasileiro e por fim o horário de verão e
suas consequências.
A relação está na conta de divisão da
circunferência da Terra (360º) pelo tempo
que leva para realizar o movimento de
rotação (24h), o que define as 24 faixas de
15º para cada fuso horário. Além da relação
de soma de horas para leste e subtração de
horas para oeste.
O conteúdo é apresentado de forma ampla
dentro de fundamentos da cartografia e em
sequência aos movimentos da Terra.

No livro ―Geografia Geral e do Brasil: espaço geográfico e globalização‖ os

autores apresentam uma explanação completa do conceito de fusos horários, as
operações matemáticas envolvidas, assim como, sobre a convenção que estabeleceu a
hora legal. Outro ponto de destaque é que o material aborda os dois ―tipos‖ de fusos, os
teóricos e os práticos.
Este material chamou a atenção pela forma como expõe o assunto, levando o
aluno a fazer uma análise de modo global, depois entender quais as influências, além de
globais, no seu próprio país e, por fim, leva o aluno a observar como este tema está
presente no seu cotidiano e interfere diretamente em sua vida, ao falar do consumo de
luz no período de horário de verão no Brasil.
Porém defende-se, neste trabalho, a importância de, junto com o livro, a
utilização de materiais que estimulem ainda mais o aluno a avançar no conhecimento e
construir os conceitos de forma conjunta. Desta forma, como já exposto anteriormente
neste trabalho, apresenta-se a utilização de jogos como um material que auxilia no
desenvolvimento do aluno.
 261

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível observar que ao se trabalhar em sala de aula o conteúdo de fusos

horários, o professor precisa, para além do livro, utilizar materiais que estimulem o
aluno a avançar no conhecimento para construir os conceitos de forma conjunta, pois, o
livro didático não trás de forma satisfatória uma discussão mais completa do assunto.
Desta forma, aponta-se que a utilização de novas linguagens são importantes
para o pleno desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de modo geral e, mais
especificamente, considerando as preocupações particulares do ensino de Geografia,
para que os alunos possam compreender crítica e profundamente, as atuais
transformações do espaço geográfico fazendo leituras, comparações, relações e análises
de informações.
Assinala-se, por fim, a necessidade do desenvolvimento de materiais didáticos
que possam instrumentalizar o professor e contribuírem para o desenvolvimento deste
conceito, bem como sua aplicabilidade prática. Recursos que permitam uma
aprendizagem construtiva e que forme cidadãos conscientes.

REFERÊNCIAS
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CALLAI, H. C. Educação Geográfica: Reflexão e Prática. Ijuí: Unijuí, 2011.

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http://www.e-publicacoes.uerj.br/ojs/index.php/tamoios/article/view/611/643. Acesso
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2011.

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http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewFile/89/pdf38.
Acesso em 01 de Outubro de 2016.

SENE, E. MOREIRA, J. C. Geografia geral e do Brasil: espaço geográfico e

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 262

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7-30, 2012.

VESENTINI, J. W. Para uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo: Editora do

Autor, 2008.
 263

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE

GEOGRAFIA: ESTUDO DE CASO NO COLÉGIO ESTADUAL
MARCELINO CHAMPAGNAT

Mateus Galvão Cavatorta71

Nathan Felipe da Silva Caldana72

Resumo
O presente artigo tem como objetivo central demonstrar como o trabalho de campo é
desenvolvido no Colégio Estadual Marcelino Champagnat, apontando as diversas
possibilidades de lugares em Londrina onde possam ser visitados para discutir e
observar os conteúdos geográficos ensinados na sala de aula. Primeiramente será
evidenciado a importância do trabalho de campo no Ensino de Geografia, demonstrando
as etapas (pré-campo, campo e pós-campo) que devem ser cumpridas pelo professor no
seu processo de realização. A metodologia utilizada na elaboração do artigo foi baseada
em pesquisas nas referências bibliográficas que tratam da temática e no estudo de caso
realizado no colégio mencionado, onde foi realizado uma entrevista com o Professor de
Geografia, na qual foram coletadas informações pertinentes e necessárias para a
pesquisa.

Palavras-chave: Trabalho de campo; Ensino de Geografia; Londrina; Colégio Estadual

Marcelino Champagnat.

Abstract
This article is mainly aimed to demonstrate how the field work is developed in the State
College Marcelino Champagnat, pointing out the many possibilities of places in
Londrina where they can be visited to discuss and observe the geographic content taught
in the classroom. First will be shown the importance of fieldwork in Geography
Teaching, demonstrating the steps (pre-field, field and post-field) that must be met by
the teacher in the realization process. The methodology used in the preparation of the
article was based on research in the references dealing with the theme and in the case of
study in the mentioned school, which was conducted an interview with Professor of
Geography, which were collected relevant and necessary information for research .
Keywords: Fieldwork; Geography teaching; London; State College Marcelino
Champagnat.

INTRODUÇÃO
Na prática do Ensino de Geografia, existem caminhos alternativos para se
construir o conhecimento. E um desses caminhos, apresentado neste presente artigo, é
trabalho de campo, considerado um instrumento didático que tem sido amplamente
utilizado pelos professores de Geografia do Ensino Fundamental e Médio numa

71
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. mateuscavatorta@hotmail.com
72
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. nathancaldana@gmail.com
 264

intenção de associar teoria e prática. Sabe-se que o trabalho de campo permite a

compreensão da dinâmica do espaço geográfico, proporcionando uma melhor
aprendizagem de conteúdos geográficos e a criação de um olhar crítico voltado para as
transformações e contradições envolvidas na relação entre a sociedade e o meio.
Como um primeiro momento do texto, será explicado neste artigo a importância
e a utilização do trabalho de campo no Ensino de Geografia. Será demonstrado como
este deve ser realizado, de acordo com as etapas que devem ser seguidas pelo professor
para que ele consiga permitir ao aluno um olhar crítico e geográfico sobre o local
visitado. Posteriormente, será exposto o estudo de caso realizado no Colégio Estadual
Marcelino Champagnat, no qual foi investigado como o trabalho de campo é
desenvolvido com os alunos, além das possibilidades existentes em Londrina em que se
possa realizar aula de campo para discutir e observar os conteúdos geográficos
ensinados na sala de aula. A metodologia utilizada na pesquisa foi baseada em
pesquisas nos referenciais bibliográficos que abordam a temática, além do estudo de
caso no colégio mencionado, no qual foi realizado entrevistas com a finalidade de obter
informações necessárias para a pesquisa.

TRABALHO DE CAMPO: DEFINIÇÕES, PROCESSO DE

REALIZAÇÃO E SUA IMPORTÂNCIA PARA O ENSINO DE
GEOGRAFIA

O trabalho de campo é entendido como toda e qualquer atividade investigativa e

exploratória que ocorre fora do ambiente escolar, é um tipo de atividade que é na
maioria das vezes muito bem aceita pelos alunos, em função da possibilidade de sair da
rotina escolar de sala de aula, e é um instrumento didático importante no ensino de
Geografia, uma ciência que se encarrega de explicar os fenômenos resultantes da
relação sociedade/espaço. Outras expressões comumente são utilizadas para se referir a
este tipo de atividade como: aula de campo, pesquisa de campo e outras. (SOUZA;
PEREIRA, 2007)
Segundo Compiani e Carneiro (1993, p. 90) o trabalho de campo desempenha na
prática educativa quatro funções:
Ilustrativa, cujo objetivo é ilustrar os vários conceitos vistos nas
salas de aula; motivadora, onde o objetivo é motivar o aluno a
estudar determinado tema; treinadora, que visa a orientar a
 265

execução de uma habilidade técnica; e geradora de problemas,

que visa orientar o aluno para resolver ou propor um problema.

A maioria dos profissionais da geografia considera que o momento fundamental

e, talvez, o principal do fazer geográfico, seja o trabalho de campo, tanto no
desenvolvimento de uma pesquisa, como na transmissão de conhecimento para outras
ciências. Tal fazer geográfico é reconhecido como instrumento de grande relevância
para verificação e registro das transformações das paisagens. (SOUZA; PEREIRA,
2007)
Fazer trabalho de campo representa, portanto, um momento do
processo de produção do conhecimento que não pode prescindir
da teoria, sob pena de tornar-se vazio de conteúdo, incapaz de
contribuir para revelar a essência dos fenômenos geográficos.
Neste sentido, o trabalho de campo não pode ser mero exercício
de observação da paisagem, mas parte desta para compreender a
dinâmica do espaço geográfico, num processo mediado pelos
conceitos geográficos. (ALENTEJADO; ROCHA-LEÃO, 2006,
p. 57).

No entendimento de Freire (1996), o trabalho de campo, não pode ser

compreendido apenas como coleta de dados e informações. Necessita ser entendido
como um processo de articulação do sujeito com a realidade, possibilitando a inserção
do sujeito na sociedade, reconstruindo o mesmo e a sua prática social. O ato de ir a
campo pressupõe a interação e a vivência com a realidade pesquisada.
De acordo com Souza & Pereira (2007), o campo faz toda a diferença no
planejamento do professor. É através do trabalho de campo que o aluno consegue
visualizar a teoria dentro da prática, e ainda, dentro do dia-a-dia. A interdisciplinaridade
é vista pelo aluno, no momento em que mediante a sua reflexão sobre o objeto indicado
pelo professor, ele percebe que existem outros objetos e que até o mesmo objeto serve
para análise de várias disciplinas. O campo torna-se um atrativo e, cada vez mais,
integrador do conhecimento.
Um trabalho de campo para ser eficaz em sua proposta deve ser precedido de
uma discussão em sala de aula, levando os alunos discutir a temática que será
problematizada em campo. A programação do trabalho de campo inicia-se na
metodologia da apresentação dos roteiros, observando-se de forma simples, os pontos
destacados pelo professor (análise), o objeto a ser estudado (objetivo) e a importância
daquele estudo (finalidade). (SOUZA; PEREIRA, 2007)
 266

O pré-campo é necessário para que o aluno acompanhe a

trajetória a ser estudada e questione com curiosidade, sem
repetir simplesmente aquela famosa frase que costuma ressaltar
a cada parada: ―O que é que eu estou fazendo aqui?‖. O pré-
campo vai nortear o aluno como uma representação da
realidade. Quando estiver na aula de campo a sua mente já
estará aberta às reflexões teórico-práticas que fundamentarão a
pesquisa. (SILVA; SILVA; VAREJÃO, p.191, 2010)

O campo deve ser planejado pelo professor para que não se torne um passeio
turístico, ou apenas uma saída da sala de aula. Mesmo dentro do campo o professor tem
que se assumir como tal e os alunos como tais. Os trajes também devem ser levados em
conta, afinal a turma está em aula. O campo não pode ser visto pelos alunos como uma
aventura corriqueira, entre amigos, e até mesmo simples lembranças registrada por
máquinas fotográficas. O campo é um lugar de discussão de ideias que agora são
abstraídas pelos alunos e devem representar passos que transformem o seu jeito de
pensar e refletir. O aluno precisa compreender que as teorias assumem um papel muito
importante na prática, e, que sem elas seria difícil compreender a realidade. (SILVA;
SILVA; VAREJÃO, 2010)
SOUZA & PEREIRA (2007) ressaltam que em alguns casos os trabalhos de
campo são feitos de forma não planejada transformando a atividade em passeios,
excursões e até mesmo palestras, fugindo dos moldes de um trabalho de pesquisa
propriamente dito, onde os alunos possam ser parte do processo de percepção e análise
dos fenômenos que foram propostos para o estudo.
No trabalho de campo, o aluno trabalha o entendimento científico, uma
construção do conhecimento ―verdadeiro‖. A análise do mundo não fica no senso-
comum, ao poucos o professor trabalha cada etapa até que esse vínculo que o aluno tem
com o ―achismo‖, seja rompido definitivamente, e o aluno esteja preparado para
assumir-se como observador do objeto e transformador de sua realidade. (VEIGA;
SILVA; ALIEVI, 2010)
No trabalho de campo, o professor deve orientar o aluno a fim de situá-lo no
espaço geográfico a ser analisado. É indispensável que os alunos cooperem para que o
professor consiga realizar a aula de campo de forma que o aprendizado seja prazeroso
para ambos. A dinâmica da aprendizagem também é estritamente fundamental para a
construção do conhecimento. O professor à medida que vai explicando os pontos
destacados no pré-campo, ao mesmo tempo, vai instigar o aluno a pensar, refletir,
 267

construir e conceituar. Baseado nos conceitos geográficos a turma não vai simplesmente
memorizar o conceito, ao contrário, irá compreender as relações que se estabelecem
dentro do espaço, em esferas tanto sociais quanto naturais. (SILVA; SILVA;
VAREJÃO, 2010)
No campo os alunos devem aprender mediante participação
ativa dos professores, cuja função é a de facilitadores da
aprendizagem. As práticas de ensino buscam desenvolver nos
alunos a criatividade, a habilidade de observar e compreender os
processos naturais, a capacidade de analisar e integrar diferentes
tipos de informação e habilidades de pensamento cíclico.
(Carneiro et al. 2008, p. 131)

O trabalho de campo estimula de tal forma a curiosidade do aluno que a vivência

do que se estuda se torna clara e a teoria começa a ganhar um valor impensável pelos
alunos, além de estimular a leitura, o aprofundamento, e o questionamento. O trabalho
ganha âmbitos que vão além da geografia, passando pela sociologia, biologia, física,
química, história e outros saberes. A transdisciplinaridade ao mesmo tempo em que
rompe com o antigo paradigma tradicional da escola, leva o aluno a conectar os saberes
sem separar a geografia da biologia ou de outro saber. Até os saberes ganham uma
comunicação entre eles e entre os alunos. (SILVA; SILVA; VAREJÃO, 2010)
Ao final da atividade o terceiro e último ponto é o pós-campo, a discussão, as
problematizações e a construção do conhecimento. A resposta do pós-campo pode ser
dada de diversas maneiras, desde relatórios a maquetes. A análise do professor deve ser
feita de forma imparcial em relação às suas particularidades. Esse processo de exercício
para o aprendizado do aluno é fundamentalmente importante. A dialética da teoria e da
prática é expressa na realização do pós-campo e pode atingir resultados superiores ao
esperado. A realidade vivida tanto pelos professores como pelos alunos tem como
objetivo principal a extração da aprendizagem de forma sucinta e continuada. (SILVA;
SILVA; VAREJÃO, 2010)

LONDRINA E SUAS POTENCIALIDADES PARA A REALIZAÇÃO

DE TRABALHOS DE CAMPO: ESTUDO DE CASO NO COLÉGIO
ESTADUAL MARCELINO CHAMPAGNAT
 268

De acordo com Callai (1988), o próprio espaço onde o aluno vive, ou seja, seu
bairro, sua cidade, representa um recorte muito oportuno para análise em um trabalho de
campo. O aluno tendo a possibilidade de observar a paisagem urbana identificando suas
transformações, sua dinâmica, e se perceber como parte e também produtor deste
espaço, contribuirão assim para sua formação enquanto cidadão. Para a mesma autora,
estudar o município é importante e necessário para o aluno, na medida em que ele está
desenvolvendo o processo de conhecimento e de crítica da realidade em que está
vivendo. Para Resende (1989 p.84): ―Se o espaço não é encarado como algo em que o
homem (o aluno) está inserido, natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade
geográfica do indivíduo se perde, e a geografia torna-se alheia a ele.‖

O município de Londrina e a região onde está inserido apresenta um grande

potencial para a realização de trabalhos de campo dentro das temáticas que englobam o
conhecimento geográfico.

No Colégio Estadual Marcelino Champagnat, localizado na Rua São Salvador,

no centro de Londrina, o Professor de Geografia, Cláudio Francisco Galdino,afirma que
realiza vários trabalhos de campo por ano, com diferentes turmas. Para isso, ressalta que
é preciso cumprir alguns passos, que são obrigatórios em ambiente escolar, como:
elaborar um projeto, com objetivos, metodologia e avaliação; pedir a pedagoga ou
pessoa responsável no colégio para cotar ônibus; solicitar autorização e estabelecer com
os alunos regras necessárias.

O Professor Cláudio comenta que realiza todos os anos com as turmas do 3º ano
do ensino médio uma ―city tour‖ com os alunos, discutindo conceitos de urbanização.
Elecomenta que ao realizar trabalho de campo no espaço urbano de Londrina, há
possibilidades de ser trabalhados conteúdos geográficos a respeito da dimensão
econômica, considerando as desigualdades socioeconômicas materializadas no espaço
urbano e o processo de urbanização em relação ao uso do solo urbano e à especulação
imobiliária. A dimensão política também pode ser discutida e analisada, trabalhando o
espaço urbano pela ação dos movimentos sociais no espaço urbano e o direito ao
transporte, moradia, saneamento e saúde.

Analisar o espaço urbano significa discutir a sociedade como um todo, em um

processo que envolve diversos grupos sociais e seus profundos conflitos. A cidade é
uma forma de apropriação do espaço produzido do sistema capitalista de produção
como instrumento de criação da mais-valia, é condição e meio para que se instituam
 269

relações sociais diversas. Nessa condição, apresenta um modo determinado de

apropriação que se expressa através do uso e ocupação do solo. (VEIGA; SILVA;
ALIEVI, 2010)

A respeito dos lugares de Londrina onde são realizados trabalho de campo, o

Professor Cláudio ressalta que normalmente visita com os alunos o Parque Arthur
Thomas, o Jardim Botânico e o Lago Igapó, para discutir, observar e vivenciar
conteúdos geográficos como erosão, assoreamento, poluição, conteúdos sobre
hidrografia, a fauna e flora presentes nessas localidades, entre outros aspectos. No caso
do Jardim Botânico, é possível a realização da trilha com os alunos, onde eles podem
observar algumas espécies de plantas e animais típicos da região.

Figura 1: Mapa demonstrando a localização dos pontos em que o Professor Cláudio

realiza trabalho de campo

Organização: CALDANA, 2016.

Outro ponto normalmente visitado é a Gleba Palhano e a Avenida Waldemar

Spranger, localidades que permitem aos alunos uma análise a respeito da verticalização
da cidade de Londrina. Na Gleba Palhano, o Professor Cláudio explica aos alunos a
respeito da expansão e especulação imobiliária, da segregação residencial, além de
outros aspectos como planejamento urbano e comércio. No que se diz respeito à
segregação residencial, o Professor Cláudio comenta que visita com os alunos o Bairro
 270

União da Vitória, onde pode ser discutido e analisado a desigualdade social existente
entre as regiões de Londrina.
O Shopping Catuaí é outro local onde é realizado aula de campo pelo Professor
Cláudio. Neste ponto visitado, é possível discutir e evidenciar a importância dos
Shoppings Centers para a economia da cidade, além da sua influência que abrange toda
a Região Metropolitana de Londrina. Cláudio também explica aos seus alunos sobre a
contribuição do Shopping para ocupação e crescimento da região onde ele está inserido,
considerado um dos principais estímulos para a especulação imobiliária gerada nesta
parte da cidade a partir dos anos 2000.
No Museu Histórico de Londrina, o Professor Cláudio comenta que é possível
realizar uma interessante aula de campo a respeito da história de Londrina e de sua
formação sócio espacial. Os alunos compreendem os agentes que promoveram o
desenvolvimento da cidade, além das atividades econômicas que sua história esteve
vinculada, como a cafeicultura. Ao lado do Museu, está localizado o Planetário, local
que segundo Cláudio também é visitado com seus alunos.
Os municípios de Rolândia, Cambé, Ibiporã e Jataizinho também são
frequentemente visitados pelo Professor Cláudio e seus alunos, com a finalidade de
demonstrá-los o conceito e os princípios de uma Região Metropolitana e a conurbação
urbana entre estes municípios. Nesse trabalho de campo, é explicado o papel de cada
cidade na Região Metropolitana e as relações econômicas existentes entre Londrina e os
municípios mencionados, destacando a influência e o poder de atração de Londrina, a
respeito da oferta de serviços, comércio, educação, entre outros aspectos.
Após a realização do trabalho de campo, é cobrada dos alunos a elaboração de
um relatório, no qual eles devem descrever a respeito dos pontos visitados,
desenvolvendo um olhar crítico e geográfico e correlacionando o que foi observado com
os conteúdos ensinados na sala de aula. Além desses aspectos, os alunos devem elaborar
um mapa que demonstre a localização dos lugares visitados, estimulando assim a prática
cartográfica permitindo à eles o contato com um dos instrumentos de excelência da
Geografia,
No geral, o Professor afirma que os trabalhos de campo quando bem planejados,
não trazem muitos surpresas negativas, que todas as atividades extras classes tornam-se
interessantes aos alunos e a receptividade deles é muito significativa. Contudo isto não
significa que todos os alunos irão se interessar. E é isto o que o mesmo considera o lado
 271

negativo, sendo assim nestes casos ele comenta que busca interagir com estes alunos
tentando tornar a prática interessante para eles.
Dentre as principais dificuldades encontradas para a realização dos trabalhos de
campo, o Professor Cláudio afirma que sãoa falta de recursos financeiros, em que
alguns casos o Colégio ou os alunos não tem condições de custear os gastos de um
trabalho realizado em lugares mais distantes da cidade; a falta de disponibilidade de
tempo dos alunos do turno noturno em função de trabalharem no período diurno e a
responsabilidade de realizar este tipo de trabalho com alunos que no julgamento dos
professores estão numa faixa etária incompatível para a atividade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto neste artigo, não há dúvidas a respeito da importância do

trabalho de campo para o ensino de Geografia. Ele é uma das técnicas pedagógicas mais
acessíveis e eficazes ao professor, que permite aos alunos um melhor entendimento dos
conteúdos aplicados na sala de aula, correlacionando estes com a realidade e com seu
espaço vivido.
É um dos recursos que podem e devem ser utilizados no processo de leitura da
paisagem, por ser o mesmo uma oportunidade de exercitar a atitude científica de
investigar, entrevistar, examinar, observar, comprovar e estabelecer o elo entre o
conhecimento teórico e empírico. Não é simplesmente contemplar o meio, é trazer a
realidade para dentro da sala de aula. O aluno retorna enriquecido quando sai a campo
para o estudo do meio, e tenderá a adotar a mesma atitude investigativa em outras
oportunidades de observação. A partir deste recurso pedagógico, o aluno pouco a pouco
percebe que é um construtor do conhecimento e sujeito ativo na construção da
sociedade.
A partir do estudo de caso realizado no Colégio Champagnat e da entrevista
realizada com o Professor Cláudio, foi possível conhecer as diversas possibilidades de
lugares em Londrina e região em que possa realizar aulas de campo e correlacionar os
conteúdos geográficos ensinados no Ensino Médio. Alguns exemplos citados foram o
Jardim Botânico, o Parque Arthur Thomas, a Gleba Palhano, o Bairro União da Vitória,
o Shopping Catuaí, o Lago Igapó, lugares onde podem ser discutidos temas da
Geografia que envolvem aspectos econômicos, sociais, políticos e físicos, como
 272

vegetação e hidrografia. Além desses fatores, ao visitar as localidades mencionadas, é

permitido aos alunos o desenvolvimento de um olhar crítico e geográfico sobre o seu
espaço vivido, a respeito das contradições e desigualdades presentes no espaço urbano,
assim como problemas ambientais como erosão, poluição, assoreamento de lagos e rios,
entre outras consequências existentes na relação homem-natureza.

REFERÊNCIAS
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Ferramenta Essencial Para os Geógrafos ou um Instrumento Banalizado? IN: Boletim
Paulista de Geografia. São Paulo: AGB, n. 84, p. 51 – 68, 2006.

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Ijuí, Unijuí, 1988.

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trabalhos de campo nas disciplinas Ciência do Sistema Terra I e II da Unicamp.
Rev. Bras. Geoc., 38(1):130-142. (março 2008).

COMPIANI, M. e CARNEIRO C. D. R. Investigações e experiências educativas: Os

papéis didáticos das excursões geológicas. Ensenanza de las Ciências de laTierra, p 90-
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Seminários. São Paulo: PND – produções gráficas, 1996.

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Leonídio. Os (des)caminhos da educação: a importância do trabalho de campo na
geografia. Vértices, Campos dos Goytacazes/RJ, v. 12, n. 3, p. 187-197, set./dez. 2010.

SOUZA, José Carlos de; PEREIRA, Rodrigo Magalhães. Uma reflexão acerca da
importância do trabalho de campo e sua aplicabilidade no ensino de geografia.
Revista Mirante (UFG), Pires do Rio-GO, p. 1 - 15, 27 set. 2008.

VEIGA, L. A.; ALIEVI, A. A.. Ensino de Geografia: trabalho de campo e análise da

paisagem urbana. In: II Simpósio Paranaense de Estudos Climáticos (SIMPEC) e XIX
Semana de Geografia da UEM, 2010, Maringá. II Simpósio Paranaense de Estudos
Climáticos (SIMPEC), 2010.
 273

PLANETÁRIO
LOREGIAN, Mirian73
***
BRAZ , Cinthya Heloisa
FAUST , Andressa
FERNANDES , Carol Fabiana
KRANHOLDT , Aline
MISSE , Anna Lissa
MURARA , Enya Melissa
YAMADA , Ana Paula

Resumo
Este artigo é resultado de uma atividade de extensão na Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia - SNCT, entre os dias 15 e 16 de outubro de 2014, no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia. Foi realizada uma pesquisa sobre questões relacionadas ao universo:
planetas, cometas, satélites, nebulosas, galáxias, enfim, sobre os muitos corpos celestes nele
existentes. Foram consultados sites e também a Revista Universo, especializada em questões
relacionadas à pesquisa. A apresentação se deu numa sala de aula, cuja entrada foi organizada
com imagens e textos sobre corpos celestes. As pessoas entravam pelo corredor de acesso com
as informações, depois se dirigiam à mesa com o planetário e as revistas para olhar. Por fim,
sentavam e assistiam a uma apresentação utilizando o Stellarium, um aplicativo gratuito que
simula a abóbada celeste em tempo real, onde se podem observar estrelas, constelações,
planetas, aglomerados, nebulosas e muito mais, tudo através da tela do computador, em 3D, e
como se o observador estivesse no chão, ao ar livre, olhando para o céu. No dia da apresentação,
além dos alunos, docentes e técnicos do Instituto Federal, estavam presentes alunos de outras
escolas e pessoas da comunidade.
Palavras-chave: Terra. Universo. Stellarium.

Abstract
This article is the result of an extension activity at the National Science and Technology Week -
SNCT, between October 15 and 16, 2014, at the Federal Institute of Education, Science and
Technology. Research was done on issues related to the universe: planets, comets, satellites,
nebulae, galaxies, and finally, the many celestial bodies in it. Sites were consulted as well as
Universo Magazine, specialized in research related issues. The presentation took place in a
classroom, whose entrance was organized with images and texts on celestial bodies. People
would enter the access corridor with the information, then head to the table with the planetarium
and the magazines to look. Finally, they sat and watched a presentation using the Stellarium, a
free application that simulates the celestial dome in real time, where you can observe stars,
constellations, planets, clusters, nebulae and more, all through the computer screen in 3D, and
as if the observer were on the ground, outdoors, looking up at the sky. On the day of the
presentation, besides the students, teachers and technicians of the Federal Institute, there were
present students from other schools and people from the community.
Keywords: Earth. Universe. Stellarium.

INTRODUÇÃO

73
Geógrafa. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - DOCENTE.
mirian.loregian@ifsc.edu.br
*** Alunas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Curso Eletroeletrônica integrado ao
ensino médio.
 274

Quando paramos para pensar no universo em que vivemos: tantos planetas,

estrelas, cometas, satélites naturais, buracos negros, nebulosas, poeiras e gases
cósmicos, entre outros, deparamos com uma imensidão tão grande que se torna
impossível ter cada detalhe descoberto, diante da nossa pequenez. E essa imensidão
desperta a curiosidade tanto em crianças, como em todos nós.
Vivemos num dos planetas do Sistema Solar e da Via Láctea. E isso é um
pouco do que os cientistas conseguiram descobrir.
Diariamente as pessoas fazem as perguntas mais variadas. *A primeira e mais
importante é: será que existe vida em outros planetas?
Esta pesquisa de extensão foi desenvolvida na unidade curricular de Geografia
na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia - SNCT, nos dias 15 e 16 de outubro de
2014, por mim e por sete alunas do Curso Eletroeletrônica Integrado ao Ensino Médio –
Aline Kranholdt, Ana Paula Yamada, Andressa Faust, Anna Lissa Misse, Carol Fabiana
Fernandes, Cinthya Heloisa Braz e Enya Melissa Murara.
Foram compulsados sites e também a Revista Universo, especializada em
questões relacionadas ao assunto da pesquisa.
A apresentação ocorreu numa sala de aula, na qual foi organizado um corredor
na entrada com imagens e descrição de corpos celestes. As pessoas entravam pelo
corredor onde se encontravam as informações. Depois se dirigiam à mesa com o
planetário, o globo e as revistas para olhar. Nesse local, ouviam informações e
observavam o planetário e as revistas.
Por fim, sentavam para assistir a uma apresentação com o Stellarium, um
aplicativo gratuito que simula a abóbada celeste em tempo real, possibilitando observar
estrelas, constelações, planetas, aglomerados, nebulosas e muito mais, tudo através da
tela do computador, em 3D, como se o observador estivesse no chão, ao ar livre,
olhando para o céu.
Depois de receber as últimas informações, eram convidados a pegar o papel
que estava sobre a carteira de cada um e se retirar. Essa folha de papel tinha o resumo
do que fora visto na aula e o endereço para acessar o programa Stellarium, para
expandir seus conhecimentos a respeito do Universo, se o desejassem.
 275

DESENVOLVIMENTO

Essa extensão foi realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de Santa Catarina, durante a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia no
ano 2014.

Planeta Terra – Universo

A Terra não é exatamente uma esfera, pois é achatada nos polos. Ela gira em
torno do Sol à velocidade de 107 000 quilômetros por hora ou 29,72 quilômetros por
segundo. Seu peso é 5 980 000 000 000 000 000 000 toneladas. E sua rotação fica 2
milésimos de segundos mais lenta a cada ano. Se ela parasse de girar, todas as
construções desabariam. E não só os prédios: todas as pessoas, árvores, carros e animais
também sairiam voando pelo espaço.
Distante 384 405 quilômetros da Terra, a Lua tem diâmetro de 3 476
quilômetros e seu período de rotação é de 27,32 dias terrestres. Outra informação
importante: um dia lunar equivale a 29,53 dias terrestres. Ela se afasta da Terra a uma
velocidade 1 a 3 centímetros por ano e 3 metros por século.
Se a Lua não existisse, o eixo da Terra giraria como um pião, e o planeta
mudaria de posição de tal forma que os pólos poderiam, de vez em quando, ficar
apontados para o Sol, colocando o clima em total desordem, com períodos quentíssimos
alternados com outros congelantes.
Cerca de 150 toneladas de fragmentos de meteoritos caem na Terra todos os
anos.
Se a Terra for de alguma forma comprimida até ficar com um diâmetro de
apenas 16 milímetros, ela se tornará um buraco negro.
A maior parte do oxigênio da Terra é produzida não pelas árvores, mas pelas
algas marinhas. Se colocássemos numa balança todo o ar que existe na Terra, ele pesaria
5 trilhões de toneladas.
Se não fosse a atmosfera da Terra, que retém parte do calor do Sol, a
temperatura média do planeta seria de -18ºC. A temperatura máxima já registrada foi de
58º C em El Azizia, na Líbia. A mínima foi de -89º C na estação Vostok, na Antártida.
 276

Cerca de 20% da superfície da Terra são cobertos por desertos, entre os quais
se destaca o maior deserto do mundo, o Saara, cuja área é de 9 065 000 quilômetros
quadrados, igual à da Europa. O mais árido deserto dedo mundo é o de Atacama, no
Chile. Segundo alguns estudiosos, uma parte do deserto de Atacama já passou incríveis
571 anos sem receber uma gota de chuva.
As florestas cobrem 30% do solo do planeta. Parece muito, mas essa área é 1/3
menor do que era no início da agricultura. A maior floresta tropical é a floresta
amazônica. Mas ela não é a maior do mundo. A maior é a floresta boreal, que cobre
quase todo o Hemisfério Norte do planeta.
O Pacífico é o maior oceano, com mais da metade da água marinha da Terra.
Tem 180 milhões de quilômetros quadrados e cobre quase um terço da superfície
terrestre. Tem 707,5 quilômetros de fossas, e em 87,8% de sua área há profundidades
superiores a 3 000 metros. É o oceano com maior profundidade média (4.282 metros) e
onde se localizam as maiores fossas submarinas. O menor oceano é o Ártico, cerca de
13 vezes menor do que o Pacífico e com somente 1% da água marinha da Terra.
A maior cadeia de montanhas do mundo fica no oceano Atlântico. Infelizmente
não pode ser vista porque é quase completamente submersa.
Nem todos os mares são azuis. O Mar Negro – entre Europa e Ásia – parece
negro devido ao elevado teor de sulfeto de hidrogênio em sua lama. O Mar Vermelho
tem esse nome devido a algas vermelhas que às vezes florescem em sua superfície. Em
média, os oceanos e mares têm de 3,3% a 3,7% de sal, quantidade que varia de mar para
mar. Os oceanos menos salgados são o Ártico e o Antártico, enquanto o mais salgado é
o Mar Morto, com 25% de salinidade.
O comprimento das linhas costeiras do mundo é de cerca de 504 000
quilômetros, o suficiente para dar 12 voltas à Terra na Linha do Equador.
O maior rio do mundo em volume de água e área da bacia hidrográfica é o
Amazonas. Em alguns trechos, é impossível enxergar a outra margem, tamanha é sua
largura. Num único dia, o Rio Amazonas despeja no oceano Atlântico mais água do que
o Rio Tâmisa (Inglaterra) em um ano. Um dos afluentes do Amazonas, o Rio Negro,
sozinho, tem mais água do que toda a água doce da Europa.
A maior concentração de água doce do planeta está na Antártida, na forma de
gelo.
A maior parte da atividade vulcânica da Terra ocorre nas bordas das chamadas
placas tectônicas – as subdivisões que separam a terra em crostas que se aproximam ou
 277

se afastam lentamente, provocando terremotos e mudanças na geologia do planeta. Os

vulcões estão distribuídos por todo o planeta, majoritariamente no chamado Círculo de
Fogo do Pacífico, no qual estão países como Japão, Indonésia, Filipinas, Nova Zelândia
e ilhas do Pacífico Sul. Essa é também uma das regiões mais sujeitas a terremotos no
mundo. Estima-se que existam mais de 500 vulcões ativos no mundo. No círculo se
concentram 80% dos vulcões da superfície do nosso planeta.
O maior vulcão do mundo é o Mauna Loa que se situa na Ilha Havaí uma das
ilhas do arquipélago do Havaí. com mais de 12 mil metros de altura. Uma das mais
conhecidas erupções vulcânicas da história foi a do Vesúvio, que soterrou a cidade de
Pompeia no ano 79 d.C.. Pompeia só foi redescoberta em 1 738. A maior erupção
vulcânica registrada pela humanidade ocorreu no Alasca, Estados Unidos, em 1912. O
vulcão Katmai expeliu uma gigantesca nuvem de cinzas e gases tóxicos suficiente para
escurecer tudo num raio de 200 quilômetros. O país mais sujeito a erupções vulcânicas
do mundo é a Indonésia. São 130 vulcões ao todo. Alguns dos vulcões mais conhecidos
da história estão em território indonésio. É o caso do Krakatoa, cuja erupção em 1883
matou mais de 36 mil pessoas.
A população da África deve crescer mais do que a dos outros três continentes
juntos, com exceção da Ásia, nos próximos anos. O país mais populoso do mundo
atualmente é a China, com 1 341 335 000 habitantes. O menos populoso é o Vaticano,
com apenas 600 habitantes.
Nascem no planeta cerca de 371 000 pessoas por dia. O número de mortes
diárias é de 154 995. Nove por cento da população mundial habitam 21 megacidades,
metrópoles com mais de 10 milhões de habitantes, entre as quais Tóquio, São Paulo,
Nova Iorque, México, Bombaim, Calcutá e Xangai.
Qual a opinião da ciência sobre o fim do mundo? Os cientistas acreditam que o
mundo realmente acabará. Mas não se desespere porque não será tão logo! A ciência
prevê o fim do planeta para daqui a cerca de 1 bilhão de anos, quando o Sol se tornará
uma gigante fogueira vermelha e ―engolirá‖ os planetas mais próximos. O calor será
tamanho que os oceanos evaporarão, as rochas derreterão e a vida se tornará inviável em
nosso planeta.
Mas, é possível que o mundo acabe antes disso? Resposta da ciência: sim. As
chances de uma nova glaciação no planeta, por exemplo, não são descartadas. Uma
nova Era do Gelo pode ocorrer nos próximos 23 000 anos, dando um fim a boa parte da
vida na Terra. Mas isso não é de todo negativo. As zonas tropicais se salvariam. Os
 278

habitantes do Hemisfério Norte migrariam para as áreas mais quentes. Regiões como o
deserto do Saara e a caatinga nordestina teriam fluxo constante de chuva. O mar
retrocederia cerca de 100 metros. E a humanidade sobreviveria.
Se uma nova Era do Gelo não der cabo da humanidade, a queda de um
superbólido extraterrestre – um meteoro ou cometa – dará. Quer dizer, o fim pode vir do
espaço! Basta que um meteoro de cerca de 1 quilômetro de diâmetro se choque com a
Terra. Aliás, foi uma dessas rochas gigantes que eliminou os dinossauros (e grande
parte da vida do planeta, convém ressaltar) 65 milhões de anos atrás.
Vulcões também podem levar a civilização humana a um colapso e destruí-la.
Uma das maiores erupções vulcânicas da história geológica da Terra ocorreu há 250
milhões de anos, na atual região russa da Sibéria. Foi uma erupção tão colossal que
extinguiu 96% da vida terrestre (podemos afirmar, portanto, que os atuais seres vivos
descendem dos sobreviventes). Felizmente, quanto mais violento, mais raro o
fenômeno. Significa que pelo menos disso a humanidade está livre, certo? Errado! O
supervulcão do estado norte-americano do Wyoming (no Parque Nacional Yellowstone)
entra em atividade a cada 600 mil anos e… faz um bocado de tempo que ele permanece
estranhamente quieto.
Também esta é assustadora: a ideia de que experiências com colisores de
partículas – como o LHC (Large Hadron Collider– Grande Colisor de Hádrons) –
podem criar minúsculos buracos negros é endossada por vários cientistas. Segundo eles,
esses buracos podem destruir a humanidade e devorar todo o planeta Terra.
É cada vez maior o número de países com arsenais nucleares, entre eles
inimigos como Paquistão, Índia, Irã e Israel. O uso de bombas atômicas numa possível
guerra entre Irã e Israel (com envolvimento dos Estados Unidos) está mais para a
realidade do que para a ficção. Sem esquecer o risco de uma corrida nuclear no Oriente
Médio. Há cerca de 22 mil ogivas nucleares no mundo, a maioria em poder da Rússia e
dos Estados Unidos. A China também está se tornando grande potência nuclear.
Conclusão: o final dos tempos por uma guerra atômica não pode ser descartado.
A probabilidade de um vírus como o da gripe suína e o da gripe aviária (com
grande letalidade) eliminar a raça humana não pode ser subestimada. Governos
poderosos como o dos Estados Unidos receiam que conhecimentos sobre engenharia
genética (e manipulação de vírus) cheguem a ser utilizados por grupos terroristas. Eles
podem muito bem manipular vírus como o da AIDS, da pólio e da varíola, fazendo com
 279

que se espalhem com a mesma facilidade do vírus da gripe. Isso se antes nenhum vírus
das zoonoses citadas acima se espalhar para os humanos.
Para terminar, ainda há o risco de uma estrela do tipo supernova explodir nas
vizinhanças da Via Láctea, ou ainda outra estrela colidir com o Sol, ou o aquecimento
global torne a vida na Terra insuportável… Nenhuma dessas possibilidades deve ser
descartada.

Stellarium

Stellarium é um planetário para o computador que mostra um céu realista em

três dimensões igual ao que se vê a olho nu, com binóculos ou telescópio. Ele também
tem sido usado em projetores de planetários. Basta ajustar as coordenadas geográficas e
começar a observar o céu.
Em comemoração aos quatro séculos das primeiras observações telescópicas
do céu feitas por Galileu Galilei, 2009 foi designado o Ano Internacional da
Astronomia. Por isso, os desenvolvedores do programa Stellarium resolveram dar um
presente para os usuários lançando uma nova versão para esse fantástico aplicativo, com
diversos recursos aprimorados e algumas novidades.
O Stellarium é um aplicativo gratuito que simula a abóbada celeste em tempo
real. Ou seja, com ele é possível observar estrelas, constelações, planetas, aglomerados,
nebulosas e muito mais, tudo através da tela do computador, em 3D, e como se o
observador estivesse no chão, ao ar livre, olhando para o céu.
A simulação é rica em detalhes e, além de exibir diversas informações acerca
de todos os corpos celestes, o Stellarium permite regredir ou avançar no tempo através
de um sistema muito eficiente de datas e horários.
 280

O menu principal não é mais fixo no canto esquerdo, e é dividido em duas

partes. A seção com configurações como localização, data e horário pode ser encontrada
do lado direito da tela.
A segunda divisória, com as preferências de exibição, é encontrada na parte
inferior da tela do programa. Ao afastar o mouse dos menus, automaticamente eles serão
ocultados. Para exibi-los novamente, basta arrastar o mouse até os cantos da tela. Além
disso, o visual do menu está mais moderno, com ícones maiores e mais bonitos.

Para que o programa simule o céu exatamente como se vê, é preciso dar a
localização exata da cidade em que o usuário se encontra. As opções de busca por
localidades do programa exibem uma lista de cidades e países.
Caso a cidade buscada não esteja na lista, o observador pode adicioná-la. É só
escolher o planeta (sim, é possível escolher Saturno, Júpiter ou qualquer outro planeta e
lua do sistema solar), país e, depois, entrar com as coordenadas – latitude, longitude e
altitude– da cidade. Dessa forma, sua localização agora está na lista.
O Stellarium permite escolher entre diversas paisagens para simular o ambiente
de observação: Marte, Lua e oceanos. Claro que se trata apenas de uma simulação, pois
a imagem exibida mostra o céu como visto da Terra.

Atividades desenvolvidas

A sala de aula foi toda preparada para que os visitantes se sentissem no

universo mesmo ou mais próximo dele.
Na porta de entrada, o cartaz da Figura 1 aguçava a curiosidade das pessoas
que passavam pela exposição da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia.
 281

Figura 2- Porta da sala onde as atividades ocorreram

Fonte: Mirian Loregian, 2014

Já no corredor de entrada (Figura 2) as pessoas deparavam com a maior parte

das imagens e textos explicativos para satisfazer curiosidades sobre planetas, cometas,
nebulosas e satélites naturais, entre outros.
Foram colocadas luzes piscando para simular as estrelas. No chão, tecidos
amontoados artisticamente simulavam as irregularidades dos corpos celestes.

Figura 2- Corredor de entrada

Fonte: Mirian Loregian, 2014

 282

Na Figura 3, o Planetário, revista Universo, Globo Terrestre e dois vidros

contendo bolinhas de isopor. Cada visitante dava seu palpite, e os dois que mais se
aproximaram do correto ganharam os prêmios.
Na Figura 4, uma das alunas da equipe dá informações utilizando o Planetário.
Informações como fases da lua, solstício, equinócio e eclipse, entre outros.
Figura 3- Planetário, globo, revistas e outros objetos.

Fonte: Mirian Loregian, 2014

Figura 4- Explicações utilizando o Planetário

Fonte: Mirian Loregian, 2014

 283

Figura 5- Explicações utilizando o Stellarium

Fonte: Mirian Loregian, 2014

Na Figura 5, duas fotos mostram a utilização do Stellarium. A primeira informa

sobre nosso satélite natural, a Lua, enquanto a segunda mostra as constelações do
universo.
No momento da explicação nessa reta final, foi deixado o som num volume que
reproduzia o ruído do universo, mas sem atrapalhar a aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando comprei o planetário e levei para as salas para os alunos verem (todas as
turmas, uma de cada vez no momento das aulas) em julho de 2014, uma das alunas
sugeriu a pesquisa para a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, que se
aproximava.
Cada parte da sala foi pensada para tentar prender a atenção dos visitantes. Era
evidente o contentamento das pessoas que participaram, tanto alunos como outros, ao
deparar com informações tão desconhecidas, sequer imaginadas até então. Afinal, o
universo é tão grande e é natural que desperte curiosidade nas pessoas.
 284

Muitos alunos, e mesmo docentes, não têm acesso a Planetário nem programas
como o Stellarium. Poder proporcionar esse momento para a comunidade foi muito
gratificante.

REFERÊNCIAS
UNIVERSO, Revista. Ed. 1. Abril editora, s/d.

UNIVERSO, Revista. Ed. 2. Abril editora, s/d.

UNIVERSO, Revista. Ed. 3. Abril editora, s/d.

UNIVERSO, Revista. Ed. 4. Abril editora, s/d.

UNIVERSO, Revista. Ed. 5. Abril editora, s/d.

OBS: Há 48 exemplares da revista UNIVERSO – não vou citar todos aqui.

 285

O USO DA CHARGE COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO:

ABORDAGEM DOS IMPACTOS AMBIENTAIS URBANOS

Jessica de Oliveira Guimarães74

Bruna Fernanda Eleuterio75
Renata dos Santos de Menezes Iba Manoel76
Sandra Terezinha Malysz77

Resumo
O uso de metodologias diferenciadas é importante para promover envolvimento dos educandos
com a aula e o ensino aprendizagem mais agradável e proveitoso. Para Silva e Cavalcanti
(2008), a maioria dos alunos são atraídos pela linguagem da Charge, que associada ao conteúdo
motiva a discussão e reflexão, tornando a aula mais receptiva e agradável. Apresentamos aqui
uma pesquisa sobre o ensino de Geografia com a utilização dessa linguagem, associada ao
outras linguagens e metodologias no ensino de geografia, enfocando os impactos ambientais
urbanos. A metodologia do trabalho consistiu na pesquisa ação, com inserção das acadêmicas
pesquisadoras do Estágio Supervisionado e do PIBID do curso de Geografia da Unespar,
campus de Campo Mourão em turmas do Ensino Médio do Colégio Estadual Dom Bosco, em
Campo Mourão (PR). A pesquisa bibliográfica deu aporte teórico para o trabalho. Dentre as
atividades desenvolvidas destacam-se análise, reflexão e construção de charges pelos alunos,
além da prática de experimento e produção de texto escrito. O uso da charge teve um importante
papel no estudo dos impactos urbanos, propiciando o desenvolvimento do pensamento crítico,
aulas dinâmicas, com interação dos alunos, contribuindo para o conhecimento sobre os
problemas ambientais do município.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Aulas dinâmicas. Metodologia diferenciada.

Abstract
The use of different methodologies is important to promote the involvement of students in the
classroom and teaching more enjoyable and profitable learning. For Silva and Cavalcanti
(2008), most students are attracted by the language of Charge, which associated with the content
motivates discussion and reflection, making it more responsive and enjoyable class. Here we
present a survey on the teaching of geography with the use of this language, associated with
other languages and methodologies in teaching geography, focusing on urban environmental
impacts. The methodology of work consisted of the action research, with insertion of
academicresearchers of supervised training and PIBID the course of Geography Unespar
campus of Campo Mourão in classes of high school State College Dom Bosco in Campo
Mourão (PR). The literature gave theoretical support to work. Among the activities are
highlighted analysis, reflection and construction of cartoons by the students, in addition to the
practical experiment and written text production. The use of charge played a major role in the
study of urban impacts, promoting the development of critical thinking, dynamic classes, with
student interaction, contributing to the knowledge of the city's environmental problems.

Keywords: Geography Teaching; Dynamic classes; Differentiated methodology.

74
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão.
jessica10_guimaraes@hotmail.com.
75
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. PIBID/CAPES.
brunageounespar@hotmail.com.br.
76
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo
Mourão.PIBID/CAPES.renatamenezes94@hotmail.com
77
Profa Me do Colegiado de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES;
sandramalysz@hotmail.com (Orientadora da pesquisa).
 286

INTRODUÇÃO

A situação ambiental do nosso planeta é alvo de intensos debates e já se tornou

uma preocupação global, pois o problema não é somente de alguns países. Não apenas
países subdesenvolvidos vêm sendo afetados pelos problemas ambientais, como
também os países desenvolvidos.
A intensa urbanização acarretada pelo crescimento populacional é um fator que
contribuiu para a intensificação dos problemas ambientais. Com o desenvolvimento das
atividades industriais, houve a atração de milhares de pessoas para a cidade. O que
acarretou transformações drásticas na natureza, tendo como consequência vários
problemas ambientais, como redução da biodiversidade com o desmatamento, poluição,
alterações climáticas, problemas com resíduos sólidos, poluição sonora e visual,
impactos sobre a flora e a fauna, entre outros.
Os problemas ambientais afetam o dia a dia das pessoas, que de certa forma são
em maior ou menor grau co-responsáveis, e devem se posicionar no sentido da
preservação ambiental. Neste sentido, neste artigo discutimos um projeto de pesquisa e
ensino desenvolvido por estagiárias e bolsistas do PIBID do curso de Geografia da
Unespar, campus de Campo Mourão, junto a alunos do Ensino Médio do Colégio
Estadual Dom Bosco. Objetivamos desenvolver uma metodologia para trabalhar com a
temática ―problemas ambientais urbanos‖ de forma dinâmica, que motive os alunos e
signifique o ensino-aprendizagem. Elegemos trabalhar o conteúdo mediando
principalmente por meio de Charges.
Embora trabalhamos em uma perspectiva de inter-relacionar o local com o
nacional e o global, enfatizamos mais em nível de Brasil, focando principalmente os
seguintes problemas ambientais urbanos: destino do lixo, a impermeabilização do solo,
inversão térmica e ocupação de fundo de vale. Buscou-se relacionar estes problemas
com aqueles identificados no município, propondo possíveis soluções para estes, e a
sensibilização ambiental.
Para o desenvolvimento da pesquisa, partimos, portanto da metodologia da
pesquisa ação, com inserção junto aos educandos por meio de um projeto de pesquisa e
ensino. A pesquisa bibliográfica deu porte teórico para o planejamento das atividades de
ensino e domínio do conteúdo.
 287

Enfatizou-se que a extensão dos impactos ambientais urbanos acarreta

implicações em várias esferas da sociedade (socioeconômicas, ambientais, políticas e
culturais), sendo de grande importância a adoção de uma nova postura sobre estes,
objetivando-se uma sociedade mais harmônica com o meio em que se vive garantindo
um ambiente de qualidade para a atual e futuras gerações.
O trabalho realizado contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico e
reflexivo nos alunos fazendo-os entender que os impactos ambientais urbanos estão
diretamente ligados a ação antrópica. O ser humano constantemente modifica e
transforma o meio para benefício próprio, porém, mais tarde sofre com as
consequências de seus atos.

IMPACTOS AMBIENTAIS: UM BREVE LEVANTAMENTO

Compreendemos que um impacto no meio natural não é só resultado de uma

determinada ação sobre o ambiente, mas é também uma relação de transformações
sociais e ecológicas em um processo constante. Neste sentido o Conselho Nacional do
Meio Ambiente define impacto ambiental como:

Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do

meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia
resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam
a saúde, a segurança e o bem-estar da população; as atividades sociais
e econômicas; a biota; as condições estéticas e sanitárias do meio
ambiente; e a qualidade dos recursos ambientais. (CONAMA, 1996)

A questão ambiental está no auge das discussões, sendo considerada para muitos
estudiosos como o tema do século. Há sempre a ideia de que é necessária uma
convivência harmoniosa entre os seres humanos e natureza, como se o ser humano não
fizesse parte da natureza. Porém, muitas vezes a ação antrópica ultrapassa limites no
que diz respeito à degradação ambiental, e a reparação se torna quase impossível.
GUERRA e CUNHA (2006) abordam que o impacto ambiental é indivisível,
sendo cada vez mais difícil separar impacto biofísico de impacto social, deste modo é
perceptível que:

Como um processo em movimento permanente, o impacto ambiental é

ao mesmo tempo, produto e produtor de novos impactos. Como
produto, atua como novo condicionante do processo no momento
seguinte. É importante considerar que as novas condições não
 288

permanecem idênticas àquelas do início do processo. (GUERRA;

CUNHA, 2006, p. 25).
Para compreender a chamada crise ambiental que agrava o Brasil, não podemos
discuti-la somente da perspectiva que separa o social e o natural, pois, isso acarreta em
respostas incompletas do verdadeiro problema. O homem está diretamente ligado a este
processo e em hipótese alguma pode ser deixado de lado no que diz respeito a essas
questões, pois se acredita que o meio ambiente é construído historicamente pela relação
homem-natureza e que este meio é constantemente modificado, criando assim condições
para novas transformações.
Neste sentido, há propostas que visam continuar buscando o ponto de equilíbrio
entre a utilização dos recursos naturais, já que estes são essenciais no desenvolvimento
das sociedades humanas, mas também buscar formas de preservar os ―bens ambientais‖.
Por isso, há o chamado desenvolvimento sustentável, que abre leques para intensas
discussões, pois são várias as interpretações recorrentes a esse tema.
Quando nos remetemos à questão ambiental, Teixeira (2004) aponta que
entendemos a palavra ―sustentável‖ e ―sustentabilidade‖ e a expressão
―desenvolvimento sustentável‖ como forma de propagarmos nossas convicções e
apreensões em consideração à relação que temos hoje com os recursos naturais e o que
resultará dessa relação para as novas gerações.
Ainda na perspectiva de problemas ambientais, é muito importante destacar os
problemas que ocorrem no meio urbano. Para confrontar os problemas ambientais
urbanos e adotar práticas que contribuam para combater os problemas ambientais das
cidades, é necessário considerar as diversas dimensões, tanto socioeconômica e
tecnológica, quanto política e cultural.
Os problemas ambientais urbanos são característicos da relação sociedade e
natureza, estando presentes desde as pequenas até as grandes áreas urbanas.

Estima-se que em média, o espaço consumido pela cidade seja pelo

menos dez vezes maior que aquele ocupado por sua malha urbana. As
grandes aglomerações urbano-industriais consomem enorme
quantidade de energia e matérias-primas e, assim, produzem toneladas
de subprodutos, resíduos sólidos (lixo), líquidos (esgoto) e gases
(fumaças e gases), que por não ser serem reaproveitados, acumulam-
se no solo, nas águas e no ar, causando uma série de desequilíbrio no
meio ambiente. (MOREIRA; SENE, 2005, p.499).

Os problemas socioambientais podem se agravar quando as populações

envolvidas não se empenham em solucioná-los. Para que isso aconteça é preciso ter
 289

conhecimento daqueles que influenciam diretamente os espaços urbanos. Os problemas

ambientais não alcançam igualmente todo o espaço urbano, ―atingem muito mais os
espaços físicos de ocupações das classes sociais menos favorecidas do que os das
classes mais elevadas‖ (GUERRA; CUNHA, 2006 p 27).
Os impactos negativos no meio ambiente estão diretamente relacionados com
o aumento crescente das áreas urbanas, o uso irresponsável dos recursos, o consumo
exagerado de bens materiais e a produção constante de lixo. Nesta perspectiva, serão
abordados alguns problemas ambientais que tem se manifestado no meio urbano.

O PROBLEMA DO LIXO
O crescente consumo de produtos industrializados pela sociedade moderna
implica maior produção de resíduos sólidos, sendo responsáveis por parte das alterações
e impactos ambientais. Mucelin e Bellini (2008, p.113) apontam que

O consumo cotidiano de produtos industrializados é responsável pela

contínua produção de lixo. A produção de lixo nas cidades é de tal
intensidade que não é possível conceber uma cidade sem considerar a
problemática gerada pelos resíduos sólidos, desde a etapa da geração
até a disposição final.

São vários os problemas causados pelo descarte inadequado de lixo, tais como,
assoreamento, enchentes, contaminação do lençol freático, proliferação de vetores e
doenças, somado ainda ao mau cheiro e a contaminação do ambiente. De acordo com o
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 50% dos municípios utilizam
vazadouros, que são locais onde os resíduos sólidos são depositados a céu aberto e sem
adequação de infraestrutura para a coleta de chorume e gás metano, para deposição
desses materiais que apresentam grandes riscos de contaminação ao meio ambiente e a
população.
A FUNASA (Fundação Nacional de Saúde) estabelece a importância sanitária
dos resíduos sólidos. Desta forma, aborda ―os resíduos sólidos constituem problema
sanitário porque favorecem a proliferação de vetores e roedores. Podem ser vetores
mecânicos de agentes etiológicos causadores de doença, tais como, diarreias,
infecciosas, amebíase, entre outros‖ (FUNASA, 2006 p 230).
Os problemas relacionados aos resíduos sólidos são complexos.Tem-se a
necessidade encontrar solução que diz respeito às formas de depósito final do lixo.
Sabe-se que o lixo e o consumo estão intimamente relacionados. Quanto mais a
 290

sociedade consome, consequentemente mais lixo ela irá produzir e afetar cada vez mais
o meio ambiente. Neste contexto o que é necessário fazer? Visto que atualmente
vivemos em uma sociedade cada vez mais consumista. São necessárias, formas para
incentivar a população mudar de hábitos em relação ao consumo. Agindo de forma
consciente sobre suas ações que vão influenciar diretamente os processos relacionados
ao lixo.

O PROBLEMA DE IMPERMEABILIZAÇÃO DO SOLO

O processo de cobertura do solo por materiais impermeáveis tais como asfalto e
o cimento são chamados de impermeabilização do solo. Ruas asfaltadas, calçadas, áreas
públicas pavimentadas com concreto ou piso impermeáveis são considerados sinônimos
de boa qualidade de vida nas cidades. Porém, esse tipo de ocupação pode dificultar a
infiltração da água no solo, acarretando o escoamento superficial que por sua vez pode
ocasionar inundações.
Justino, Paula e Paiva (2011, p.19) abordam que,

A quase total impermeabilização dos solos nas zonas urbanas, os

sistemas de drenagem de águas pluviais ineficientes, acúmulo de lixos
e outros detritos em bocas de lobo e corpos d‘águas que impedem o
escoamento normal das águas, sistema de alertas lentos, pouco
abrangentes e ineficientes e à gerência inadequada ou a não existência
de Planejamento de Drenagem de águas pluviais pelos municípios.

Sabemos que esse problema é considerado um dos principais processos de

degradação do solo, sendo significativa sua amplitude e abrangência. Pode afetar a
produção de alimentos, a absorção da água, a capacidade de filtragem, os nutrientes do
solo e principalmente a biodiversidade existente na área.
É importante ressaltar que a impermeabilização do solo é consequência direta da
urbanização. Com o crescimento da população e consequentemente a ampliação das
cidades é plausível que se estabeleça condições básicas para o acolhimento da
população, entretanto na realidade essa ampliação das cidades não acompanhou o
crescimento adequado da infraestrutura urbana, de modo a proporcionar aos habitantes
um sistema de saneamento adequado.
Neste contexto, é compreensível que os esforços para a resolução do problema
praticamente se resumam em medidas estruturais, tais como formas alternativas de
pavimentação de ruas e calçadas, ou ainda o uso de paralelepípedo e asfaltos
 291

permeáveis, no entanto, formas não estruturais também podem ser adaptadas nas
cidades que apresentam este problema.
As opções seriam a implantação de áreas verdes, projetos de jardinagem nas
calçadas, implantação de reservatórios domésticos e empresariais de
acumulação/infiltração de águas de chuva, e principalmente a conscientização da
população para o problema já que este afeta diretamente a qualidade de vida.

INVERSÃO TÉRMICA
A inversão térmica é um fenômeno atmosférico que afeta as grandes cidades.
Ocorre quando uma camada de ar quente se sobrepõe a uma camada de ar frio,
impedindo o movimento ascendente do ar, já que o ar abaixo dessa camada fica mais
frio, deste modo, mais pesado, possibilitando que os poluentes se mantenham próximos
da superfície.
No Brasil, ocorre nas manhãs de outono e inverno em regiões de clima tropical,
subtropical e tropical de altitude, provocando o aumento da concentração de poluentes
na camada mais baixa da atmosfera. Indriunas (2012) aborda que essa situação anormal
faz com que as correntes ascendentes de ar fiquem restritas às camadas mais baixas,
impedindo a dispersão dos poluentes nas camadas mais elevadas.
A inversão térmica nas cidades pode ocasionar o agravamento de doenças
respiratórias, comprometendo a qualidade de vida da população.

OCUPAÇÃO DE FUNDO DE VALE

Com a intensa urbanização, áreas impróprias têm sido ocupadas para a
construção de moradias, incluindo as Áreas de Preservação Permanente (APPs), que de
acordo com Barros et al (2003) são áreas que margeiam rios, nascentes, lagos e
represas, além de encostas com declividade superiores a 45º, topo de morro e qualquer
outra quando declarada pelo poder público.
Os impactos da ocupação urbana desordenada refletem diretamente nas áreas de
fundo de vale, que deveriam ser preservadas. Esse tipo de ocupação além de impactar o
meio ambiente afeta a população que se estabelece ao redor, ou seja, encontram
dificuldades na captação de água apropriada para o abastecimento, gerando aumento de
custos para o tratamento dessa água e esgoto, doenças de veiculação hídrica, enchentes
e inundações.
 292

O USO DA CHARGE NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Na atualidade vem sendo bastante discutido a importância do uso de metodologias e

linguagens diferenciadas no processo de ensino-aprendizagem, pois, chamam maior atenção
dos alunos trazendo maior interação destes para as aulas. Dentre estas diferentes linguagens
e encaminhamentos metodológicos, destacamos neste artigo o gênero textual Charge. A
charge é uma linguagem cultural, no qual as pessoas têm acesso desde sua infância, na
atualidade com o avanço das tecnologias são encontradas com facilidade em vários locais,
na internet, na mídia, jornais e revistas.
Por se tratar de materiais com fácil acesso e que retratam assuntos cotidianos e da
atualidade, as charges podem ser facilmente utilizadas no ensino, desde que seja explorada
da maneira correta para o processo de aprendizagem não perder seu cunho científico.

O gênero charge articula as duas linguagens – a verbal e a não verbal.

Ela demonstra que o sentido da comunicação é construído na
oscilação entre o que se sabe, ou seja, o conhecimento público e
divulgado e os aspectos subentendidos. Desse modo, corresponde a
uma boa estratégia para utilização com fins didáticos, no espaço da
sala de aula, como opção viável para o ensino da leitura e da escrita
das diversas disciplinas, dentre elas a Geografia. (ALVES; PEREIRA;
CABRAL, 2013, p. 420)

É importante ressaltar, que a charge assim como qualquer outra metodologia

diferenciada cumpre com um papel bastante satisfatório no ensino, desde que sejam
articuladas de maneira correta com os conteúdos da disciplina. Não adianta levar uma
charge para a sala de aula e não saber utilizá-la, fazendo com que o processo de ensino-
aprendizagem perca o seu valor. Silva e Cavalcanti (2008) enfatizam que:

(...) A maioria dos alunos gosta desse tipo de recurso didático, quando
usado de forma complementar aos conteúdos estudados. Motiva a
discussão e reflexão, tornando a aula mais receptiva e agradável e,
principalmente, estimula uma leitura mais apurada da realidade vivida
e a desmistificação da ideologia que permeia as relações sociais e
políticas do mundo. (SILVA; CAVALCANTI, 2008 p. 144)

Tendo em vista que a Geografia retrata conteúdos da vivência do aluno, nos

assuntos que facilitam a abordagem pelas charges, é importante utilizá-las, valorizando
e instigando a criticidade no aluno e trabalhando o conteúdo nas diferentes escalas
geográficas.
 293

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ALCANÇADOS A PARTIR DE

ATIVIDADES VIVENCIADAS NA ESCOLA
Durante o mês de agosto do ano letivo de 2016, foram desenvolvidas atividades
com o uso da charge no processo de ensino aprendizagem de Geografia, buscando maior
aprendizagem dos alunos do Ensino Médio dos primeiros anos ―A e B‖, do Colégio
Estadual Dom Bosco. Objetivamos possibilitar a o ensino-aprendizagem sobre os
problemas urbanos, articulando teoria e prática, com uma metodologia que facilitasse e
potencializasse a compreensão dos estudantes em uma perspectiva crítica sobre os
problemas abordados.
Para o desenvolvimento dessas atividades contamos com 12 horas aulas sendo
distribuídas 6 aulas em cada turma. As atividades foram desenvolvidas com a
intervenção do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,
subprojeto de Geografia em parceria com as atividades da prática da Disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado em Geografia II. Como aporte teórico para as
atividades de ensino nos pautamos na Pedagogia Histórica.
Para introdução e problematização do conteúdo, contamos com aulas expositivas
e dialogadas, com utilização de charges, sendo que a cada nova discussão, foi explorado
o conhecimento prévio dos alunos como forma de enriquecer e avançar no conteúdo a
ser trabalhado. A prática social inicial foi um passo importante no processo de ensino
aprendizagem, pois, a partir dela os estagiários e bolsistas puderam se conhecer o que os
alunos já sabiam e a partir daí, instigar o interesse para um entendimento maior sobre o
conteúdo.
As aulas ocorreram na sala de mídia do colégio, por ser este um ambiente
agradável e propicio para mediar às discussões, já que fizemos o uso de data show para
projetar imagens (com fotografias, mapas e charges) e vídeos durante as aulas. O uso de
vídeos e imagens facilitou a compreensão do conteúdo, possibilitando maior abstração
da realidade do objeto discutido, além de tornar a aula mais descontraída e agradável,
chamando maior atenção dos alunos para as discussões e melhorando assim o processo
de aprendizagem.
Durante todos os assuntos abordados, fizemos o uso de charges retiradas da
internet para provocar reflexão nos alunos e contextualizá-los na metodologia escolhida.
Além do uso de charges, contamos com outros recursos durante as explicações.
Fizemos um experimento para demostrar aos alunos o que é a
impermeabilização do solo. Utilizamosagua e amostras de solo e de rocha. As duas
 294

amostras foram colocadas lado a lado e na sequência despejado um pouco de água sobre
elas, possibilitando visualizar a infiltração da água sobre o solo e o processo de
escoamento sobre a rocha. A experiência facilitou a explicação e o entendimento do
conteúdo, já que os alunos puderam ver na prática como ocorre o problema da
impermeabilização enriquecendo o aprendizado e dinamizando a aula.
Além de serem utilizadas na mediação do conteúdo, as charges foram utilizadas
como proposta de atividade de análise, reflexão e construção de texto crítico a partir da
observação e interpretação destas. Para a realização desta atividade foram analisadas
duas charges projetadas por meio do Data Show, com finalidade de interpretá-las. Após
este momento solicitamos aos alunos que fizessem um texto expondo suas ideias, em
uma perspectiva critica relacionando tais charges com o conteúdo já abordado. Ao
avaliar os textos, percebemos que os alunos expuseram suas ideias e que as aulas foram
de grande importância para provocar reflexão sobre os problemas ambientais urbanos,
pois, sabe-se que muitas vezes convivemos com tais problemas e só paramos para
refletir sobre estes quando somos instigados, sendo um passo muito importante para se
promover a mudança.
Como atividade final, foi proposta para os alunos a construção de uma charge.
Os alunos foram divididos em duplas e cada dupla construiu sua charge mostrando a
ideia critica desenvolvida durante as aulas. Avaliamos positivamente esta atividade, pois
os alunos puderam trocar informações entre si aguçando ainda mais o pensamento
crítico sobre o tema abordado (Figura 1).

Figura 1: Charges sobre a Impactos ambientais urbanos

Fonte: Alunos do Ensino Médio, Col. Estadual Dom Bosco, Campo Mourão, PR (2016).
 295

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo principal deste trabalho foi compartilhar a experiência obtida através

do uso da charge no ensino de Geografia, sendo esta uma metodologia diferenciada, de
fácil acesso para todos e de uma grande riqueza quando associada de maneira correta
aos conteúdos escolares. A charge nas explicações dos problemas ambientais urbanos
contribuiu com um grande papel, trazendo maior inteiração e comprometimento dos
alunos com as aulas, nos deixando contentadas em ter contribuído com um ensino de
qualidade.
É importante promover atividades que além de possibilitar o conhecimento dos
conteúdos geográficos, desenvolvam a criticidade nos alunos, pois é necessário que
estes compreendam que o espaço geográfico em que estamos inseridos não está pronto e
acabado, mas passa por um constante processo de construção e reconstrução, do qual
fazemos parte e se queremos algo melhor devemos impor questionamentos e mudar
nossas atitudes.
O trabalho com as charges, os experimentos e as demais atividades
diversificando as metodologias, possibilitou aos alunos a criticidade na compreensão
dos conteúdos, relacionando estes com sua vida cotidiana. Com análise e reflexão das
aulas aplicadas percebemos a grande importância do uso de novas metodologias no
processo de ensino aprendizagem, pois a projeção das imagens e vídeos contribuiu para
aulas mais dinâmicas, alunos mais motivados e envolvidos, conscientes sobre os
impactos ambientais urbanos e sua relação com a sociedade, sobretudo a sociedade do
consumo no contexto atual em que vivemos.
Há uma grande preocupação em buscar atividades diferenciadas para associá-las
ao ensino da escola básica na atualidade, pois, sabe-se que as escolas públicas vêm
sofrendo com vários problemas (falta de recursos, materiais sucateados, desvalorização
do professor, dentre outros) que são refletidos no processo de ensino aprendizagem,
desmotivando os alunos a se comprometerem com a aprendizagem.
O PIBID é sem dúvida um programa que nos abre muitos caminhos e
proporciona além de um ensino de qualidade para os alunos, motivação tanto para o
professor quanto para os alunos no processo de formação cidadã.
 296

Por fim cabe ressaltar o aprendizado das acadêmicas na busca por uma educação
melhor nos tornando profissionais comprometidas a cada nova atuação em sala de aula.
O processo de desistência de alunos no ensino médio ainda é muito grande, desta forma,
nós discentes de cursos de licenciaturas devemos estar cientes sobre a realidade e dar o
nosso melhor para objetivar um futuro melhor na educação e consequente na sociedade.

REFERÊNCIAS
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Nascimento. A utilização de charges e tiras humorísticas como recurso didático-
pedagógico mobilizador no processo de ensino-aprendizagem da Geografia.
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 297

TEIXEIRA, Antonio Carlos. A questão ambiental: desenvolvimento e

sustentabilidade. Rio de Janeiro: FUNENSEG, 2004.
 298

A IMPORTÂNCIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA NA FORMAÇÃO

PARA A CIDADANIA: ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DO
SEGUNDO ANO DO ENSINO MÉDIO DO INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO ESTADUAL DE LONDRINA-PR 2016
Karoline Oliveira Santos78

Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir a respeito da importância da Ciência Geográfica na
formação para a cidadania. Nesse sentido, foi realizado um estudo de caso com os alunos do
segundo ano do ensino médio do Instituto de Educação Estadual de Londrina-PR, com objetivo
de compreender como os educandos veem a disciplina de Geografia em seu contexto no
processo de ensino e aprendizagem. Por meio desse viés, busca-se de forma específica
compreender: Como a Geografia pode contribuir para a formação de um cidadão crítico? Os
alunos reconhecem a importância da Ciência Geográfica? e o que a Geografia estuda na visão
desses alunos? Por meio desses questionamentos,buscou-se evidenciar a importância da
Geografia, bem como apresentar relatos do estudo de caso, e reflexões referente ao questionário
realizado no Instituto de Educação Estadual de Londrina-PR com 21 alunos do segundo ano.
Assim, espera-se contribuir para debates a cerca de tal tema, além de proporcionar reflexões
para melhorar o processo de aprendizagem. Pois os alunos em sua maioria e de acordo com o
questionário consideram a geografia essencial para formação de cidadãos críticos, com tais
resultados os docentes podem adotar práticas que levem os alunos a reflexão e a crítica.
Palavras-chave: Formação de um sujeito crítico; processo de ensino aprendizagem; cidadania.

Abstract
This article aims to discuss about the importance of Geographic Science in training for
citizenship. In this sense, we conducted a case study with the students of the second year of high
school of the State Institute of Education of Londrina, in order to understand how the students
see the discipline of Geography in context in the process of teaching and learning. Through this
bias, we seek to specifically understand: How Geography can contribute to the formation of a
critical citizen? Students recognize the importance of Geographic Science? and that geography
studies in view of these students? Through these questions, we sought to highlight the
importance of geography and to present case study reports, and reflections concerning the
questionnaire conducted at the State Institute of Education of Londrina with 21 sophomores.
Thus, it is expected to contribute to the discussion about this issue, and provide reflections to
improve the learning process. For students mostly and according to the questionnaire, consider
the essential geography to the formation of critical citizens, with such results teachers can adopt
practices that lead students to reflection and criticism.
Keywords: Formation of a critical subject; teaching and learning process; citizenship

INTRODUÇÃO

O principal objetivo desse artigo é discutir a importância da Geografia na

formação para a cidadania, tendo como base o estudo de caso realizado com educandos
do segundo ano do ensino médio do Instituto de Educação Estadual de Londrina-PR
(IEEL). Para tal estudo, o estágio de observação e monitoria realizado no colégio foi
essencial para investigar sobre os conhecimentos dos educandos referente à Geografia.
78
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Email- okaroline22@gmail.com
 299

Como caminho metodológico, buscou-se primeiramente uma vasta bibliografia

referente ao tema, com intuito de apresentar teorias com bases sólidas e pertinentes.
Após, aplicou-se um questionário de seis questões, com 21 educandos do segundo ano
do ensino médio, do Instituto de Educação Estadual de Londrina- PR. Sob essa ótica, o
artigo em um primeiro momento, apresentará a importância da Geografia para formação
de cidadãos críticos, pois tal ciência é dinâmica e está diretamente relacionada com as
relações espaciais e sociais, que concretizam-se ao longo do tempo, e ganham
características novas de acordo com sua interdependência com a escala espaço-tempo.
Destarte, são apresentadas as práticas e os papéis da Geografia que
possibilitam tornar cidadãos críticos e ativos capazes de exercerem a cidadania. Diante
de tais perspectivas, as metodologias utilizadas pelo docente do instituto ao qual foi
realizado o estágio foram levadas em consideração, com o intuito de avaliar práticas que
facilitam a construção do conhecimento, ou seja, o conhecimento do educando, para que
o processo de ensino e aprendizagem seja realizado com base no aprender a aprender,
onde exposição oral ou os livros didáticos não são a única fonte de transmissão do
conhecimento. Tal pressuposto é imprescindível para que os educandos reconheçam-se
no espaço geográfico e se percebam como atores sociais, inseridos e responsáveis pelas
novas organizações espaciais, ou seja, sujeitos que podem explorar sua atuação em
busca de seus direitos.
Por fim, são apresentados os resultados e as respostas dos educandos, referente
ao ensino de Geografia.Dentro desse contexto, o que se espera com tal artigo é a
ampliação de debates e questionamentos referentes à prática e ensino de geografia, com
intuito de melhorar o processo de aprendizagem e proporcionar reflexões de acordo com
tal temática.

BREVE HISTÓRICO DA GEOGRAFIA

A Geografia é uma das ciências mais dinâmicas da atualidade, ela permite

compreender as relações sociais e as organizações sociais, tanto históricas como do
presente. Tal fato pode ser explicado, pois essa ciência desde o início de sua
sistematização abrange diversos temas, tendo como ênfase, em sua primeira análise, a
relação homem-natureza. Nesse sentido, acredita-se que é primordial compreender o
histórico da geografia, para tornar-se possível uma reflexão do atual processo de ensino-
aprendizagem no qual a geografia se insere.
 300

A sistematização da geografia ocorreu somente no início do século XIX, pois

era extremamente necessário, ter alguns conhecimentos, ou seja, aprimoramento de
técnicas cartográficas, levantamento de dados de lugares diversificados do planeta
Terra, e o conhecimento amplo de diversas partes do território. Estas condições foram
construídas com o avanço das relações capitalistas, as grandes navegações, por
exemplo, propiciaram a descoberta de outros continentes, e consequentemente o avanço
dos estudos geográficos. (RAMOS, 2006)
Entre os responsáveis pela sistematização da Ciência geográfica estão:
Friedrich Heinrich Alexander Von Humboldt, Karl Ritter e o alemão FriederichRatzel,
que ficou conhecido como ―pai‖ do determinismo ambiental, um dos paradigmas da
Geografia Tradicional.Dentro desse contexto, e em uma retomada histórica, desde a
origem da Ciência Geográfica, e posteriormente na conhecida Geografia Tradicional,
além do Determinismo Ambiental, outro paradigma que também adquiriu destaque, foi
o Possibilismo( CÔRREA, 2000).
A Geografia Tradicional teve sua origem como uma disciplina acadêmica nas
universidades europeias, a partir da década de 1870 até a década de 1950, quando se
tem a revolução Teorético-Qualitativa, esta inseriu aos estudos geográficos dados
estatísticos e matemáticos, com intuito de chegar à comprovação de hipóteses e
esclarecimentos de fenômenos geográficos, deixando de lado os dados empíricos.
(GANIMI, 2003).
De acordo com Côrrea (2000), a perspectiva tradicional da Geografia teve
grande influência das obras e estudos de Humboldt e de Karl Ritter. Nesse sentido, a
Geografia configurou gradativamente um saber específico de acordo com a visão da
realidade. Assim, pode-se dar destaque para o primeiro paradigma da Geografia
Tradicional, denominado de Determinismo Ambiental, que teve sua origem na
Alemanha, no final do século XIX, período esse que caracterizava a passagem do
capitalismo concorrencial para uma fase monopolista e imperialista. Seu precursor, o
alemão FriederichRatzel, ficou conhecido como ―pai‖ do Determinismo Ambiental. Os
defensores dessa corrente da geografia, afirmam que as condições naturais, com ênfase
às questões climáticas, ou seja, temperatura ao longo das estações do ano determinam a
capacidade do homem, interferindo nesse sentido em sua capacidade de progredir.
Dentro dessa perspectiva, as teorias dos naturalistas Lamarck, e Darwin também
estavam presentes em face ao meio natural, pois estas levavam em consideração os
caracteres adquiridos e a adaptação dos seres vivos no espaço natural.
 301

O outro paradigma da Geografia Tradicional foi o Possibilismo, que

proporcionou debates, e consequentemente um enriquecimento dos conceitos e
categorias da Geografia. Teve origem na França, no final do século XIX, na Alemanha
no começo do século XX, e nos Estados Unidos na década de 20. Esta corrente se opõe
as ideias do determinismo, e o seu precursor foi Paul Vidal de La Blache. Em síntese, as
relações homem-meio eram o destaque de tal paradigma, pois o homem passou a
intervir no ambiente transformando a paisagem de acordo com seus interesses, e a partir
das possibilidades que existiam em diferentes meios. (CÔRREA, 2000)
O terceiro paradigma da Geografia é o Método Regional, este, se contrapõe ao
Determinismo ambiental e ao Possibilismo. De acordo, com o Método Regional a
diferenciação de áreas não é vista a partir das relações do homem com a natureza, mas
sim da integração de determinados fenômenos que ocorrem em determinado espaço.
Nesse sentido, o foco desse paradigma era o estudo das áreas a partir da diferenciação,
considerando o objeto da geografia, ou seja, o espaço, assim, a unicidade é vista como
preponderante para análise dos fenômenos que ocorrem na superfície terrestre.
(COSTA; ROCHA, 2010)
Posteriormente,surge a Nova Geografia, conhecida como teorética, ou
quantitativa. Surgiu em meados da década de 50 e teve papel preponderante para
justificar a expansão capitalista, assim, para exemplificar esse paradigma a teoria dos
polos de desenvolvimento caracteriza-se como um dos principais exemplos dessa
ideologia. A Geografia Quantitativa, ao contrário dos outros paradigmas apresentados,
utilizava-se de técnicas estatísticas para explicar a organização espacial.Posteriormente,
surge a Nova Geografia, conhecida como teorética, ou quantitativa. Surgiu em meados
da década de 50 e teve papel preponderante para justificar a expansão capitalista, assim,
para exemplificar esse paradigma a teoria dos polos de desenvolvimento caracteriza-se
como um dos principais exemplos dessa ideologia. A Geografia Quantitativa, ao
contrário dos outros paradigmas apresentados, utilizava-se de técnicas estatísticas para
explicar a organização espacial. (CÔRREA, 2000).
Com intuito de ampliar essa visão reducionista da Geografia Teorética
quantitativa, que utilizava-se apenas de dados estatísticos para explicar a grande
dinamicidade do espaço geográfico, surge a geografia crítica durante a década de 70, em
contraposição à Geografia Tradicional e a Geografia Teorética Quantitativa. A
geografia crítica está diretamente associada ao materialismo histórico dialético. Dentro
desse contexto, esse novo viés proporcionou uma nova visão para a organização social e
 302

espacial, pois passou a levar em consideração a dialética entre as relações espaciais, e os

processos históricos que caracterizam determinados grupos sociais. (SANTOS, 1978)
A Ciência Geográfica proporcionou e ainda proporciona por meio de debates e
superação de paradigmas um grande legado, originando, nesse sentido diversos
conceitos essenciais para a compreensão do espaço geográfico, como: território, lugar,
paisagem, sociedade/natureza, região, rede, ambos interligados, pois o espaço
geográfico se apresenta, como uno e múltiplo (SUERTEGARAY, 2001).
Nesse paradigma, os conteúdos geográficos devem ser ministrados em sala de
aula com base, na realidade e cotidiano do aluno, com intuito de construir
conhecimento, dando sentido social aos conhecimentos prévios dos alunos, para que
possam se tornar cidadãos críticos e autônomos.

IMPORTÂNCIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA PARA A

FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS: COMO CONTRIBUIR
NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A Geografia, desde sua sistematização foi sendo vista como uma disciplina
decorativa, ou seja, para aprender os conteúdos de Geografia seria necessário
memorizá-los. Nesse sentido, em meio a questionamentos teóricos e epistemológicos,
surgiu a necessidade de renovação da geografia, originando a Geografia Crítica.
Por meio desse viés, e de acordo com Callai (2000) faz-se importante ressaltar
a importância da Geografia crítica para a formação de cidadãos. Essa ciência possibilita
aos educandos que reconheçam-se inseridos no meio em que vivem, pois são atuantes
nas relações sociais e participam das novas organizações do espaço geográfico, já que a
materialidade dos homens é concretizada nos lugares, nas paisagens e no território,
evidenciando assim uma grande dinamicidade. Por isso, o docente deve proporcionar
aos alunos um olhar nos fluxos, e não nos fixos, pois não se tratam de relações estáticas,
mas sim, relações e organizações que estão em constantes modificações.
Dentro desse contexto, esse novo paradigma proporcionou uma nova visão
para a organização social e espacial, pois passou a levar em consideração a dialética
entre as relações espaciais, e os processos históricos que caracterizam determinados
grupos sociais.
Diante de tais perspectivas, e em um mundo em constante transformações,
conhecer a realidade e os fatores que contribuem para esse desenvolvimento, se faz cada
vez mais necessário, para que o indivíduo se conheça nessa realidade e conquiste o seu
 303

próprio desenvolvimento e seus ideais. Assim, poder-se-ia dizer que a função atual do
estudo da Geografia na escola se deve à necessidade que têm os homens em formação,
tornando-se maduros para o cotidiano, em aprender o papel do espaço na prática
cotidiana. (CAVALCANTI, 1998, p. 128).
Desse modo, a ciência geográfica, se caracteriza por promover a consciência
do que é o espaço, pois este constitui-se como expressão de coexistência da sociedade.
Assim, por meio da utilização de conteúdos referentes ao espaço cotidiano, é possível
que o educando perceba-se inserido como um ator social. Nesse viés, é evidente a
importância do estudo da geografia nas escolas.
Partindo desses pressupostos, é possível perceber que a geografia está presente
no dia a dia, pois é por meio dessa ciência que é possível nos localizarmos no espaço,
além disso, a geografia possibilita a realização de leituras críticas referentes as questões
naturais, como por exemplo, hidrografia, relevo, vegetação, questões ambientais,
desmatamentos, escassez de água, e ainda questões sociais, conflitos étnicos,
distribuição de renda, migrações, fome, entre outros temas pertinentes, que podem ser
trabalhados em sala de aula, associando tais temas com a vivência dos alunos, como por
exemplo, com a realização de trabalhos de campo, próximo ao bairro da escola, ou em
outra cidade do mesmo Estado em que os alunos residem, ou ainda na mesma cidade
mais em áreas diferentes, para evidenciar os contrastes da paisagem.
Por isso, é imprescindível que os alunos conheçam o meio em que vivem, com
intuito de que os mesmos tornem-se assim, cidadãos atuantes, e não homens deslocados
da realidade em que vivem. Dentro dessa ótica, a Geografia assume papel
preponderante, pois é uma ciência dinâmica, que estuda as relações sociais, e como
estas se comportam no espaço geográfico, ou seja, retrata as transformações ao qual o
lugar está sujeito, por conta das ações dos atores sociais.
Assim, é primordial a construção do conhecimento e não meramente
transmissão de conteúdos, pois o processo de ensino-aprendizagem deve-se utilizar da
práxis e do diálogo,pois:

Somente o diálogo que implica um pensar crítico, é capaz também de

gerá-lo. Sem ele não há verdadeira educação. A que, operando a
superação da contradição educador-educandos, se instaura como
situação gnosiológica, em que sujeitos incidem seu ato cognoscente
sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. (FREIRE, 2012, p.115)
 304

Por meio desse viés, o papel dos professores é desenvolver práticas educadoras
e conscientizadoras, ou seja, o conhecimento deve ser construído, e não transmitido,
nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem deve utilizar-se dos conhecimentos
prévios do educandos, aproximando os conteúdos da realidade dos mesmos, utilizando-
se da escala local-global-local, com intuito de que os alunos possam compreender a
organização do espaço. Dentro desse contexto, faz-se necessário que, o professor
possibilite um diálogo com conhecimento, buscando ensinar o aluno a questionar e a
duvidar do que ouve, do que vê e o que lê, principalmente nos livros e nos meios de
comunicação. Talvez assim, seja possível que o aluno possa perceber que os docentes
não ensinam doutrinas ou verdades, mas sim constroem conhecimentos.Assim, os
educandos poderão perceber os contrastes e a dinâmica do espaço geográfico, passando
a levar em consideração os próprios conhecimentos(KREUTZER, 2006,p.90).
De acordo com Pontuschka (1996) a geografia se insere perfeitamente nesse
contexto, pois revela as formas que são resultados das relações dos homens com a
natureza, dando origem aos fenômenos sociais, culturais, e naturais. Diante de tais
pressupostos a geografia adquire caráter de uma ciência dinâmica,que possibilita a
formação para a cidadaniae apresenta elementos necessários para contextualizar os
processos e fenômenos que envolvem a constituição do espaço. Assim, o objetivo
principal dos docentes deve ser pautado em preparar os alunos para fazerem uma leitura
crítica e a interpretação do espaço geográfico, da sociedade e do mundo
contemporâneopara que assim se perceba comoagente atuante dessa grande dinâmica
sócio espacial.

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: MEDIAÇÃO NA

RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO

O processo de ensino-aprendizagem constitui-se em um processo complexo, e

é utilizado para contextualizar o sistema de interação de alunos e professores, além de
fazer referência ao ―ensinar‖ e ―aprender‖. Nesse sentido, em busca de entender tal
processo, podem surgir algumas indagações: Quais os objetivos do processo de ensino-
aprendizagem? Como esses componentes se relacionam?. Partindo desses
questionamentos, faz-se importante ressaltar:
Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social e
a mediação do outro tem fundamental importância. Na escola,
pode-se dizer que a interação professor-aluno é imprescindível
 305

para que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem. Por

essa razão, justifica-se a existência de tantos trabalhos e
pesquisas na área da educação dentro dessa temática, os quais
procuram destacar a interação social e o papel do professor
mediador, como requisitos básicos para qualquer prática
educativa eficiente. (LOPES, 2009, p.4)

Assim, o processo de ensino-aprendizagem, deve ser construído entre

professores e alunos mediatizados pelo diálogo, para que seja possível uma prática
conscientizadora, onde o saber do aluno adquire significado. Dessa forma, a prática
docente deve ser pautada em um processo de reflexão e ação, pois, nesse viés, o aluno
não é um mero ouvinte, pois se envolve nessa prática de interação e mediação.
Sob essa ótica, e de acordo com tais premissas, quanto mais os professores
perceberem que o diálogo pode ser uma peça chave para ensinar os alunos, poderão
conquistar mais avanços nesse processo de construção do conhecimento, pois com o
diálogo os professores não se tornam meros transmissores e os alunos receptores, mas
sim, ambos envolvem na construção do conhecimento.
Nesse viés, e de acordo com Vesentini (1999) o docente pode utilizar-se das
experiências dos alunos, levando-os a refletir sobre seu entorno, podendo assim, tornar-
se cidadãos críticos, em busca de seus direitos, mas que saibam respeitar seus deveres,
em constante busca da justiça social. Desta forma e com relação a geografia, os
conteúdos ministrados em sala de aula, como por exemplo: população brasileira,
urbanização, relevo, entre outros, devem ser pautados em questões reflexivas, para que
os alunos tornem-se sujeitos autônomos.

ESTUDO DE CASO: INSTITUTO DE EDUCAÇÃO ESTADUAL DE

LONDRINA-PR

O estudo de caso foi realizado no IEEL a escola atende ao Ensino

Fundamental, Médio, Normal e Profissional, e está situado na Rua Brasil, nº 1047,
Centro, Município de Londrina, Estado do Paraná, foi fundado no ano de 1945,
constituindo-se como um dos colégios mais antigos de Londrina-PR. Apesar de ser
localizado no centro, o colégio atende aos alunos de toda região de Londrina,
constituindo assim um público bem diversificado (PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO, 2013).
 306

A instituição foi escolhida por conta do estágio de observação da disciplina de

Ensino da Geografia e Estágio Vivência Docente, ao qual foi realizado a
monitoria/observação.
Durante as aulas, foi possível observar o interesse da maioria dos alunos para a
disciplina de Geografia. Os educandos mostraram-se ativos para responder as questões e
atividades propostas durante o estágio/monitoria referente ao conteúdo ministrado pela
docente sendo: ―População brasileira e urbanização‖, e ―Conflitos do Mundo‖. Tal
conteúdo proporcionou aos educandos uma reflexão do local-global-local, além de
possibilitar a construção do conhecimento sobre as organizações espaciais, e relações
sociais, que estão diretamente associadas a dinâmica do espaço geográfico.
Diante disso, no dia 20 de setembro de 2016, aplicou-se um questionário de
seis questões com 21 alunos do segundo ano do ensino médio, com objetivo de
compreender se os alunos reconhecem a importância da ciência geográfica, e o que a
geografia estuda na visão desses alunos, a partir dos conteúdos já estudados. Faz-se
importante ressaltar que não houve uma contextualização antes de entregar as questões
para que as respostas não sejam influenciadas.

Quadro 1- Questionário aplicado com os alunos do 2° ano do ensino médio do Instituto

de Educação Estadual de Londrina-PR
1- O que a Geografia estuda?

2- Qual conteúdo da Geografia você acha interessante? Por quê?

3- Você acha que as aulas de Geografia fora da sala de aula seriam mais interessantes?
Por quê?
4- Você acha que a Geografia é importante para sua formação? Por quê?

5- A Geografia estuda as relações sociais e organizações espaciais, nesse sentido,

contribui para a formação de um cidadão crítico. Você concorda? Por quê?
6- Você considera a profissão dos professores importante?

Organização: Karoline Oliveira Santos, 2016.

As respostas dos educandos entrevistados serão referenciados com códigos,

para preservar a identidade dos mesmos. Com relação a primeira pergunta, todos os
alunos responderam que a Geografia estuda o espaço, além disso, acrescentaram que a
geografia estuda o clima, as ações do homem na natureza, dados estatísticos, análise de
mapas, localização, aspectosfísicos, relações sociais e espaciais. Uma das respostas
 307

chamou a atenção pois o educando utilizou-se de exemplos e contextualizou a resposta

referente ao estudo da Geografia sendo E1: De acordo com o que estudei até agora a
Geografia estuda desde aspectos físicos, como clima, relevo, formações terrestres,
áreas rurais e urbanas até as relações do homem com a natureza que transformam o
espaço. A Geografia estuda os diferentes setores da economia, e também a diversidade
das indústrias que aumentam o desenvolvimento do país. A Geografia usa dados
estatísticos, mapas e gráficos para interpretar o desenvolvimento das regiões. Além
disso, estuda sobre as relações sociais, conflitos étnicos econômicos e políticos, que
possibilita compreender o desenvolvimento dos países.
Tal questão deixou possíveis indícios de que os educandos compreendem a
grande dinâmica dos estudos presentes na disciplina de geografia, pois o espaço
geográfico esta diretamente interligado com todos esses aspectos, que estão em
constantes transformações.Na segunda questão foi possível dividir as respostas em 5
grupos, pois 57% dos educandos responderam que o conteúdo que mais chama a
atenção é a cartografia, ou seja, o estudo dos mapas. De acordo com os mesmos, esse
conteúdo envolve várias habilidades e é possível localizar-se e conhecer lugares novos.
5% respondeu que o conteúdo que mais chama a atenção é a Geopolítica, pois segundo
este, esse conteúdo relaciona aspectos sociais, econômicos e culturais, por isso é uma
disciplina interessante. De acordo com o educando E2: ―o conteúdo que acho mais
interessante na Geografia é a Geopolítica, porque envolve várias coisas, como por
exemplo, conflitos entre os países, por causa de interesses em comum, e também
conflitos culturais que dão origem a guerras terroristas, como por exemplo, os conflitos
entre Israel e Palestina”.
Ainda, 10% responderam que o conteúdo mais interessante são os aspectos das
paisagens e suas modificações por conta da intervenção do homem, que
consequentemente pode provocar desastres como, deslizamentos, enchentes, entre
outros. E 14% dos educandos escolheram o conteúdo referente a população brasileira,
segundo os mesmos, esse conteúdo é interessante pois utiliza-se taxas de natalidade,
mortalidade, e outros aspectos que caracterizam a população brasileira em números. E
três alunos que correspondem a 14% dos educandos dissertaram que não gostam de
nenhum conteúdo da Geografia. Na terceira perguntm, 100% dos educandos consideram
que as aulas de Geografia fora da sala de aula seriam mais interessantes, pois seria
possível observar determinadas paisagens, e relacionar a teoria e a prática. Além disso,
de acordo com as respostas os alunos consideram que os conteúdos de Geografia
 308

utilizam-se muito de teoria, o que torna as aulas muitas vezes tradicionais. Na quarta
pergunta, 84% dos educandos responderam que a Geografia é importante para a
formação, pois, possibilita a compreensão do espaço em que vivemos. Diante disso, os
84% dos educandos também consideram a Geografia importante para a formação,
segundo os mesmos, essa ciência é dinâmica e estuda vários conteúdos que permitem
compreender a diversidade dos lugares, das paisagens, fatos esses que estão associados
com a relações sociais e organizações espaciais. Com relação a última questão, todos os
educandos consideram a profissão de professores essencial, pois por meio dos docentes
é possível construir conhecimentos novos, pois são a base para todas as outras
profissões.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando todo o histórico da Geografia até a sua sistematização, e por

meio da observação/monitoria como requisito da disciplina de Ensino de Geografia e
Estágio e Vivência docente, e com as respostas obtidas no questionário, concluiu-se que
a Geografia é imprescindível para formação de cidadãos críticos, pois tal ciência esta
diretamente relacionada com as dinâmicas territoriais que são expressas por meio das
paisagens, dos lugares, ou seja, das novas organizações espaciais e sociais que formam-
se de acordo com o interesses dos homens e com determinado tempo histórico.
No entanto faz-se importante ressaltar que para que aconteça uma formação
crítica e reflexiva, o docente deve utilizar-se de conteúdos próximos da realidade dos
educandos, para que os mesmos possam se perceber inserido no espaço geográfico, e
como um sujeito atuante que sabe de seus deveres e busca seus direitos. Além disso, se
possível o docente deve utilizar-se também de aulas expositivas e dialogadas,
principalmente na disciplina de Geografia que tem como estudo as diversas dinâmicas
das regiões, das paisagens, dos lugares, e busca compreender as relações sociais. Nesse
sentido, espera-se que os futuros professores e aos já atuantes, que busquem uma
educação crítica e reflexiva, utilizando-se no processo de ensino-aprendizagem a
construção do conhecimento e não a transmissão.
REFERÊNCIAS

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CASTROGIOVANNI, A.C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no
cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
 309

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática Educativa.
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GANIMI, Rosângela Nasser. A sistematização de um caminho trilhas e trilhos de
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Mestrado em Educação. Universidade do Oeste da Santa Catarina. Joaçaba.2006.
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Geografia. Cadernos CEDES.São Paulo, n. 39, dez/1996.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.Instituto de Educação Estadual de Londrina
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literatura que compreende o estudo da gênese da geografia moderna. Monografia de
Didática e Metodologia. Universidade do Extremo Sul Catarinense. Criciúma, 2006.
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e/ou de libertação. In: CARLOS, Ana F. A. (Org.). A Geografia na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 1999. pg.14-33.
 310

OS DIFERENTES SENTIDOS DA ÁGUA: RELATOS

SOBRE AS PERCEPÇÕES
Jéssica Aparecida de Ávila Follmann79
Vanderson Rafael Muller Dapper80
Ana Paula Kammer81
Luiz Paulo da Silva82
Eliane Liecheski Artigas83
Marli Terezinha Szumilo Schlosser84

Resumo
O presente artigo possui como objetivo norteador, relatar as experiências obtidas através da
atividade prática desenvolvida chamada ―os diversos sentidos da água‖. Esta, por sua vez, foi
realizada com alunos dos 6º anos do ensino fundamental da rede pública de ensino paranaense.
Especificamente no Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta – Ensino Fundamental
Médio e Profissionalizante, localizado no município de Marechal Cândido Rondon – PR. Tal
prática, concretizou-se graças a participação de alunos bolsistas e voluntários do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). A atividade desenvolveu-se no dia 11
de dezembro de 2015, nas dependências do Laboratório de Ensino de Geografia (LEG). Com
intuito de exemplificar aos estudantes envolvidos, como a ação antrópica interfere na
degradação da natureza, na atividade em questão enfocou-se na poluição dos corpos d‘ água.
Palavras-chave: PIBID; Água; Sentidos.

Abstract
This article aims to report the experiences gained through the practical activity developed,
called "The different senses of water". In turn, the activity was carried out with students of 6 th
grade of Middle School in public education of Paraná, specifically at Colégio Estadual Antônio
Maximiliano Ceretta – Middle School, High School and vocational education, located in the
municipality of Marechal Cândido Rondon – PR. This practice was achieved thanks to the
participation of scholarship and volunteers students from Institutional Scholarship Program for
Teacher Initiation (PIBID). The activity was developed on December 11th 2015, on the

79
Acadêmico do 4º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Ex Bolsista PIBID, por meio do
subprojeto: ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: jessyca_deavila@hotmail.com.
80
Acadêmico do 2º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto
―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: vandersondapper@hotmail.com.
81
Acadêmico do 2º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: anakm97@hotmail.com.
82
Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: lpssilva.lps@gmail.com.
83
Graduada em Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Campus de Marechal Cândido Rondon. Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná e professora
supervisora do PIBID, por meio do subprojeto ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail:
elianelie@yahoo.com.br.
84
Doutora em Geografia. Professora do curso de graduação em Geografia e pós-graduação
(mestrado/doutorado) em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus
de Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão. Coordenadora do subprojeto do PIBID intitulado ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: marlischl20@hotmail.com. .
 311

premises of Geography Teaching Laboratory (LEG), in order to illustrate to the students

involved how anthropic action interferes in nature degradation. In the activity the focus was in
the pollution of bodies of water.
Key-words: PIBID; Water; Senses.

INTRODUÇÃO
A atividade lúdica intitulada: ―Os diversos sentidos da água‖, foi desenvolvida
no dia 11 de dezembro de 2015. Tendo como objetivo principal, proporcionar aos
alunos do Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta a possibilidade de, através da
ludicidade, aprofundar temas trabalhados em sala de aula, como: o ciclo da água e a
preservação da natureza.
A prática foi realizada pelos acadêmicos bolsistas e voluntários do PIBID,
participantes do subprojeto ―O Ensino de Geografia: da teoria à prática‖, no Laboratório
de Ensino de Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Campus de Marechal Cândido Rondon. A atividade realizou-se em três etapas
principais: a sugestão e planejamento da mesma, prévia realizada com os próprios
participantes do programa e finalmente o desenvolvimento com os alunos.

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
A construção do pensamento geográfico, na atualidade, vai muito além das
leituras de livros, mapas e das atividades realizadas em sala de aula. Além do aprender
os conteúdos, faz-se necessário aprender a olhar o mundo, a pensar o mundo, a viver o
mundo, com as formas que o mesmo se apresenta. E o papel do professor, é justamente,
criar condições para que o aluno desenvolva a capacidade de ver, analisar e
compreender o mundo. Sendo assim Castrogiovanni (2014, p. 8) destaca que:
[...] faz-se necessário que os professores criem condições de trabalho
que favoreçam as diferentes estratégias cognitivas e ritmos de
aprendizagem, para que o aluno aprenda de forma ativa, participativa,
evoluindo dos conceitos prévios aos raciocínios mais complexos e
assumindo uma postura ética, de comprometimento coletivo.
(CASTROGIOVANNI, 2014, p. 8).

Condições estas que, por muitas vezes podem-se apresentar na atividade lúdica
ou dinâmica. Segundo Rupel (2009, p. 05) ―Muitos educadores defendem o
desenvolvimento das atividades lúdicas, na formação de crianças e jovens, pois elas são
facilitadoras do acesso ao conhecimento‖. Desta forma, são, não apenas mais um
 312

recurso didático, mas uma forma de ensino, propiciando aos alunos a construção
coletiva do conhecimento.
As práticas diferenciadas, dentro e fora das salas de aula, enfatizam que,
É possível ultrapassar o mito da Geografia descritiva e trabalhar com
uma Geografia analítica e interpretativa na formação do cidadão
crítico. A formação do aluno investigador no ensino básico contribuirá
para que na universidade ocorra a continuidade do processo
(PASSINI, 2013, p. 24).

A Geografia escolar deve trabalhar com as representações de mundo conhecidas

pelos alunos, é preciso que eles aprendam interpretar o lugar onde vivem. O professor
deve ir além de ensinar as capitais dos estados ou os nomes dos rios, seu desafio está na
formação de cidadãos críticos que compreendam o meio e as problemáticas.

O MUNDO ATRAVÉS DOS SENTIDOS: AS FASES DA

ATIVIDADE
A primeira fase da prática consistiu-se na sugestão da atividade, discussão e
planejamento. Esta, por sua vez, caracterizou-se como a mais cansativa e demorada,
mediante as dúvidas e controvérsias que surgiram durante a mesma. Vale relatar que,
esta atividade, foi sugerida e organizada, mediante a necessidade de trabalhar com os
alunos a importância da conservação da água no planeta. Optou-se por uma atividade
prática, porém lúdica, devido ao conteúdo maçante e conhecido ―ciclo da água‖. Muitos
dos alunos apresentavam conhecimento da teoria, entretanto não conseguiam associá-la
com a prática.
Desta forma, as discussões e o planejamento foram longos, utilizando-se de
aproximadamente 30 dias até a realização da segunda etapa, que será descrita
posteriormente. Ao final das discussões optou-se pela manutenção da ideia original, que
em suma, tratava-se de uma espécie de ―trilha‖, porém, tentando tirar os alunos da
realidade escolar diária, portanto a confiança no guia foi fundamental (pois, estavam
vendados), e em si próprios, além da sensibilidade do tato, olfato e audição, eram os
instrumentos de ―estudo‖ naquele momento. Optou-se, também, pela socialização da
história da ―Gotita‖, antes da realização da prática lúdica. No conjunto, teoria e prática
proporcionaram aos estudantes experiências distintas e intensas.
 313

A história da Gotita85, refere-se a um conto argentino utilizado para explicar o

ciclo da água e a poluição decorrente da ação antrópica. Ele fala sobre uma gotinha de
água que morava numa nuvem grande. O sonho dela era torna-se um grande rio e viajar
junto com outras gotas de água pela América do Sul, mas ao longo desse percurso, ela
acaba se deparando com a poluição e a degradação da natureza.
A segunda etapa consistiu na realização da atividade com os acadêmicos
bolsistas e voluntários do PIBID. Esta constitui-se como base na efetivação da prática
como um todo. A história da ―Gotita‖ era conhecida pelos participantes, o que facilitou
a realização da atividade. Ela foi utilizada como recurso didático para abordar o
conceito de natureza nas escolas, adaptada pelos pibidianos.
Nesta etapa, o LEG foi transformado, utilizou-se materiais como: som similar a
uma cachoeira, disposição de galhos e folhas molhadas ao longo de um caminho
previamente delimitado no espaço do laboratório. Neste local, vivencia-se a rotina de
reuniões, estudos e leituras, transformou-se, segundo alguns relatos, em uma floresta.
Sendo que, desde a entrada, com galhos e folhas molhados, até o som do ambiente, que
lembrava uma queda d‘água, propiciava aos participantes a sensação de estarem em
uma floresta. Como destaca-se na fala de uma participante:
No momento que entrei senti medo, parecia que o LEG havia se
transformado em uma mata densa. Parecia que em qualquer momento
eu tropeçaria ou seria atingida por algo [...] Ao sentir as águas, tive a
sensação de ser um rio, passando por diversos estágios e sendo
inclusive poluído.

A transformação do ambiente e as sensações relacionadas à água descritas na

fala acima, foram proporcionadas devido a transformação do ambiente antes da
atividade. Além acadêmicos e professores supervisores estarem vendados e sendo
guiados pelos pibidianos, na entrada do laboratório foram posicionados vários galhos
com folhas molhadas, o que proporcionava a sensação de mata, relatada anteriormente.
O som ambiente, que lembrava de fato, um rio ou cachoeira, os potes com água,
desde a mais pura, até muito poluída, com plásticos e resíduos químicos, ordenados
(água pura sem cloro, água com rochas, água e rochas e sedimento, água com
sedimentos, água com folhas, água com cinza e carvão, água com plástico, água com
sabão, água com gordura vegetal e finalmente, água com gelo) sobre a mesa foram os
principais recursos para o desenvolvimento da atividade. Sendo que, durante o caminho,

85
Como explicar o inexplicável - Um conto de Maria Cristina Zeballos de Sisto (Buenos Aires, março de
1995). Disponível em: <http://www.apoema.com.br/praticas.htm> Acesso em 30/10/2016.
 314

os participantes, através do tato expressavam as mais diversas sensações. Como por

exemplo: medo, agonia, insegurança, etc. As fotos a seguir, detalham o que foi relatado
acima:
Figura 3- Pibidianos testando a atividade.

Fonte: PIBID Geografia, Marechal Cândido Rondon, 2015.

A última etapa, realizou-se no dia onze de dezembro de dois mil e quinze. Tanto
alunos quanto acadêmicos participantes do PIBID apresentaram envolvimento
representativo na atividade. A prática (Figura 3) foi realizada igual a segunda etapa
quando os pibidianos a testaram (Figura 1), porém com a participação dos alunos dos 6º
anos do Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta. Para começar a atividade,
houve socialização da história da ―Gotita‖ com os alunos no colégio (Figura 2),
enfatizando a importância do ciclo da água e a conservação da natureza.
 315

Figura 2 - Atividade desenvolvida sobre a história da Gotita.

Fonte: PIBID Geografia, Marechal Cândido Rondon, 2015.

A atividade foi desenvolvida nos quatros 6º anos do Colégio. Para encerar,

solicitou-se aos alunos que, realizassem um relato descritivo e reflexivo sobre a prática
que eles haviam vivenciado. Neste, os mesmos deveriam elencar quais foram as
sensações vividas durante o desenvolvimento da mesma, ilustrada pela figura 3:
Figura 3 – Pibidianos desenvolvendo a atividade com os alunos.

Fonte: PIBID Geografia, Marechal Cândido Rondon, 2015.

 316

O desenvolvimento da atividade consentiu na articulação entre teoria e prática.

Permitiu que os alunos pudessem vivenciar/compreender na prática conteúdos como
ciclo hidrológico, poluição e conservação do meio ambiente. Os resultados dessa
experiência constam em quadros com os retornos obtidos.

RESULTADOS DA ATIVIDADE
A obtenção dos resultados foi realizada através da análise dos relatórios
elaborados pelos alunos após o desenvolvimento da atividade. A atividade recebeu
aprovação dos 72 alunos participantes, que deixaram claramente expresso a importância
do PIBID e seu sucesso na articulação entre teoria e prática. Alguns desses retornos
constam no quadro 1 abaixo:
Quadro 1 – Retornos expressando o resultado da atividade
Aluno Retornos obtidos na atividade:
1 Vivemos uma história emocionante com a turma do PIBID.
2 Gostaria que o PIBID ficasse fazendo mais coisas legais.
3 Acho que poderia ter mais vezes esses projetos, aulas com o PIBID.
4 Eu gostei bastante acho que o PIBID poderia fazer mais atividades desse tipo, porque
é muito incrível sentir a água de várias formas.
5 Eles estão de parabéns deveriam fazer mais atividades assim porque eles ensinam e
ainda diverte as crianças.
6 [...] apresentação da gotita também foi muito legal gostei da imagem por onde ela
passou, os professores eram bem massa saíam interagindo com os alunos.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
Verifica-se nos fragmentos do relatório expostos no quadro 1 a importância que
o PIBID tem nas escolas, os alunos 2, 3, 4 e 5 mencionam a respeito da ampliação de
mais projetos do PIBID nos colégios, visto que o subprojeto da Geografia é o único que
atua no Colégio Ceretta. A história da gotinha de água chamada ―Gotita‖ também consta
nos relatos, ela serviu para conscientização dos alunos diante da importância da
preservação da água. Apareceu em 75% dos relatórios, desencadeando diversas reações,
sentimentos e emoções. Alguns alunos inclusive relaram que se sentiram igual a
―Gotita‖, conforme quadro 2:
Quadro 2 – Retornos a respeito da história da ―Gotita‖
Aluno Retorno obtidos na atividade:
1 [...] me senti a própria Gotita, que passou por um rio que era limpo primeiramente,
depois foi ficando poluído.
2 Eu senti muitas coisas ruins como a Gotita, eu pensava que a água era boa, que não
era poluída, mas quando eu senti a água percebi que nem tudo é do jeito que
queremos. A água é assim, tudo que vemos por uma tela é bonito, é belo, mas na
 317

realidade é muito diferente.

3 O que eu senti foi tudo que a gotita presenciou ao vivo.
4 Eu senti o que Gotita sentiu.
5 Isso me fez me sentir a própria Gotita.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
Os alunos puderam vivenciar na prática as sensações que ―Gotita‖ sentia na
história. Eles relataram inclusive, trechos da história (quadro 3), isso demonstra a
aprovação da história pelos alunos:
Quadro 3 – Retornos sobre a história de ―Gotita‖.
Aluno Retorno obtidos na atividade:
1 Sobre uma gota que queria conhecer o rio, e quando choveu ela foi para o rio, tinha
pensado que era muito bonito, mas não era tudo aquilo não.
2 Gotita é a gota que passou por várias etapas. Ela caiu das nuvens e fez seu percurso
no rio. Ela passou águas sujas e depois evaporou, voltando para as nuvens. Também
achei bem legal essa história porque nos faz refletir.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
A aluna 2 conta que a história a fez refletir e aproximadamente 85% dos alunos
relataram que no decorrer da atividade puderam sentir diferente sensações através dos
sentidos. Sentindo os materiais presentes nos potes e até mesmo relacionaram com a
realidade de muitos rios, como consta no quadro 4 :
Quadro 4 – Retornos sobre as sensações sentidas.
Aluno Retorno obtidos na atividade:
1 Ali podemos sentir como a água dos rios estão podemos também aprender que
devemos cuidar mais da água, achei bom todos que não cuidam deveriam passar por
essa experiência para ver como a água dos rios estão e tá cada vez pior.
2 Na experiência eu senti diferentes tipos de água, e o ambiente era estranho, parecia
que eu pisava em folhas, e tinha o som de agua escorrendo como um pequeno rio.
3 Senti uma sensação estranha como se eu fosse a Gotita em uma água suja, com
petróleo terra pedra e tal. Mas é muito estranho não saber onde tocamos, ou onde
andamos como a Gotita. Senti medo, um mal-estar diferente não dá para explicar o
que senti, só sei que estava com medo.
4 Entramos vendados então a minha emoção era grande
5 Na hora que eu entrei aquelas folhas que bateram no meu rosto, era uma experiência
loca, divertida, bem emocionante.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
O fato de estarem vendados causou medo, aflição e ao mesmo tempo
curiosidade. O medo esteve presente em 36% dos relatórios e em alguns deles também
mencionaram a dura realidade das crianças com deficiência visual, encontrado no
quadro 5:
 318

Quadro 5 – Retornos sobre os medos sentidos.

Aluno Retorno obtidos na atividade:
1 Eu coloquei a mão em muitos lugares eu senti um pouco de medo só que eu tava
seguro.
2 Minhas sensações eram de medo, eu também tinha curiosidade.
3 Lá ficamos esperando muito ansiosos. Eu tava com medo pois não sabia o que
esperar.
4 Fiquei com um pouco de medo no começo porque é estranho ficar sem ver as coisas
por um tempo.
5 Como é ruim ser cego, não da para ver nada.
6 Ser cego é ruim e não sabemos o que estamos vendo.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
O LEG, espaço onde foi realizada a atividade, se transformou por um dia em
uma floresta. Galhos, folhas, sons de cachoeiras e um rio com diversas texturas, cheiros
e estados. Porém, apenas 23% dos alunos mencionaram isso em seus relatórios, alguns
desses relatos encontram-se no quadro 6:
Quadro 6 – Retornos sobre as sensações sentidas ao entrar no LEG.
Aluno Retorno obtidos na atividade:
1 Eu achei que eu tava na selva, quando eu coloquei a mão nos potes, eu imaginei que
tava colocando as mão no rio.
2 Senti como se estivessem me levando até um ―campo‖ cheio de árvores pelas folhas
que bateram em minha cabeça. O som da água parecia chuva.
3 As sensações eram de que estávamos dentro de uma mata com cachoeira e que nos
passávamos por árvore mas não era, era galhos pendurados quando eu entrei fiquei
com medo das folhas.
4 Quando eu entrei parecia uma floresta. Parecia que estava passando entre as árvores e
escutei um som que parecia uma cachoeira.
5 Primeiro pensei que estava entrando em uma floresta, com várias folhas barulhos de
um rixa, eu fiz uma trilha entrando em vários pote com água e várias outras coisas.
6 Eu imaginei uma floresta e tudo o que a gotita havia sentido, eu fiquei muito curiosa
pra ver a água mas não dava, pois estávamos vendados.
7 Deu a sensação que estávamos em uma floresta.
8 Quando eu entrei parecia uma floresta, senti uma água com pedrinhas parecia que tava
colocando os pês em pedras grandinhas.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
Além do mencionado, a atividade de educação socioambiental serviu para
conscientização dos alunos para não degradarem a natureza, isso também foi observado
nos relatórios e pode ser encontrado no quadro 7:
 319

Quadro 7 – Retornos a respeito da conscientização ambiental.

Aluno Retorno obtidos na atividade:
1 Uma história contada pelo pessoal do PIBID ensinou a valorizar a água.
2 [...] pra mim foi um exemplo de conscientização para não poluir mais os rios ou seja o
meio ambiente.
3 Sei agora que tenho que melhorar muito, pois cada papelzinho pode ser fatal.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
Os resultados da atividade mostram a importância que a atividade lúdica tem no
processo de ensino/aprendizagem. Cabe ressaltar o papel do PIBID no desenvolvimento
dessas atividades, que na maioria das vezes, os professores sozinhos não conseguiriam
realizar, decorrente das estruturas das escolas e o número elevado de alunos por sala de
aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que a atividade alcançou os objetivos propostos, que consistiam em
relacionar a teoria e prática com o cotidiano e vivencia dos estudantes. Aproximando a
realidade com o conteúdo visto em sala de aula. Esta atividade pedagógica desenvolvida
teve também, o intuito de incentivar a utilização dos sentidos (tato olfato, audição) e o
conhecimento dos alunos para descobrir os diferentes estados da água, e os níveis de
poluição que se pode encontrar nos rios brasileiros, paranaenses, e também da
mesorregião Oeste do Paraná.
Um fator de relevância, no desenvolvimento desta atividade, é que a mesma
ajudou a desenvolver a opinião crítica na maioria dos participantes sobre a poluição da
água e mostrar a importância da preservação e conservação do meio ambiente. Assim,
conclui-se que, através da utilização de práticas como a descrita no trabalho, ocorre a
correlação de conteúdos com a ludicidade e o incentivo para que o aluno seja ativo e
participativo, geram experiências e práticas pedagógicas capazes de ir além das ―quatro
paredes‖ das escolas.

REFERÊNCIAS
LUCKESI, C. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da
experiência interna. Disponível em:
<www.luckesi.com.br/artigoseducacaoldicidade.htm> Acesso em: 12 de mar. de 2016.
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 320

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Geografia escolar. Disponível em:
<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1634-8.pdf> Acesso em: 10 de
mar. de 2016.
STRAFORINI, R. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries
iniciais. São Paulo: Annablume, 2004.
 321

POR UMA MAIOR IMPORTÂNCIA DAS PEQUENAS CIDADES

NO ENSINO DE GEOGRAFIA: A COMPREENSÃO DA DINÂMICA
METROPOLITANA A PARTIR DOS MOVIMENTOS
PENDULARES – ESTUDO DE CASO NAS CIDADES DE BELA
VISTA DO PARAÍSO E SERTANÓPOLIS - PARANÁ

Nathan Felipe da Silva Caldana86

Mateus Galvão Cavatorta87

Resumo
Este trabalho tem o intuito de analisar as formas de aplicação dos conteúdos de
climatologia no processo de aprendizagem no ensino de Geografia, uma vez que, o
ensino de climatologia, atualmente, depara-se com uma discussão superficial sobre os
conceitos, e o pouco que se destaca são abordagens referentes a mudanças climáticas,
aquecimento global e sustentabilidade, pouco dando importância a eventos de Micro e
Mesoescalas do clima no espaço cotidiano e vivido do aluno. Para aplicabilidade dos
conceitos climatológicos buscou-se analisar os livros didáticos e as novas tecnologias de
informação e comunicação que podem ser utilizados como suporte para o ensino de
Climatologia, além de sugerir algumas metodologias para se trabalhar a climatologia
com o espaço vivido do aluno. Foram entrevistados oito professores de Geografia em
Escolas da rede estadual de Londrina – Paraná para compreender o método e as
abordagens utilizadas por eles para o ensino de Climatologia.

Palavras-chave:Pequenas cidades; Urbanização; Deslocamentos Pendulares; Região

Metropolitana de Londrina; Paraná.

Abstract
This work aims to analyze the forms of application of the contents of climatology in the
learning process in the teaching of Geography, since, theteachingofclimatology, today,
isfacedwith a superficial discussionabouttheconcepts, andthelittlethatHighlights are
approaches regardingclimatechange, global warmingandsustainability,
givinglittleimportanceto Micro andMesoescalasclimateevents in thedaily living
spaceofthestudent. For theapplicabilityoftheclimatologicalconcepts,
wehavetriedtoanalyzethedidactic books andthe new informationand communication
technologiesthatcanbeused as a support for theteachingofClimatology,
besidessuggesting some methodologiestoworktheclimatologywiththelived space of the
student. EightteachersofGeography in Schoolsofthestate network of Londrina - Paraná
wereinterviewedtounderstandthemethodandthe approaches usedbythem for
theteachingofClimatology.

Keywords: Smalltowns; Urbanization; Pendular displacements; MetropolitanRegionof

Londrina; Paraná.

86
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail nathancaldana@gmail.com.
87
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina.E-mail
mateuscavatorta@hotmail.com
 322

INTRODUÇÃO

Este artigo foi elaborado para a disciplina Ensino de Geografia Estágio de

Vivência do Docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL) com a justificativa
que a partir do estágio obrigatório foi possível constatar que para trabalhar com a
dinâmica do espaço urbano pouco se menciona as pequenas cidades, suas dinâmicas e
funções.
Para o melhor entendimento das relações e dinâmicas contidas no espaço urbano
é indispensável que haja uma reflexão das cidades grandes, médias e pequenas e as
conexões entre estas, sendo que no ensino de Geografia a ênfase ocorre em grandes
núcleos urbanos, sendo metrópoles ou regiões metropolitanas, normalmente
industrializadas, pouco se dando atenção as dinâmicas pequenas cidades.
O objetivo deste trabalho foi de enaltecer a importância do ensino das pequenas
cidades, ressaltando suas funções e papéis destas na rede urbana. Para isso estimulou-se
a compreensão do espaço metropolitano a partir da dinâmica e os movimentos
pendulares que nela ocorrem, uma vez que, para se compreender a dinâmica de uma
região metropolitana deve-se pensar em todas as cidades nela presentes, pois, os
deslocamentos nem sempre se dirigem para o maior município por diferentes motivos
na divisão territorial do trabalho e no papel das cidades.
A escolha dos municípios de Bela Vista do Paraíso e Sertanópolis se pautou por
serem duas pequenas cidades e estarem localizadas na Região Metropolitana de
Londrina. Tais cidades possuem conexão com transporte metropolitano com os
municípios de Alvorada do Sul, Primeiro de Maio e Porecatu, assim também foram
utilizados para melhor compreensão e complementação da pesquisa.

Quadro 01: Informações gerais dos municípios.

Município Emancipação População ** Área (km²) *
Alvorada do Sul 1947 11.148 424,250
Bela Vista do 1947 15.634 242,689
Paraíso
Londrina 1934 553.393 1.652,569
Porecatu 1952 14.189 291,663
Primeiro de Maio 1923 11.265 414,442
Sertanópolis 1934 16.429 505,532
Fonte: IBGE 2015*/2016**; ORG: CALDANA, N. F. S. (2016)
 323

Figura 01: Mapa de localização da área de estudo

Fonte: CALDANA, N. F. S. (2016)

Os principais parâmetros foram primeiramente que as cidades possuem

população parecida, em Bela Vista do Paraíso consta 15.634 habitantes (IBGE/2016) e
Sertanópolis 16.429 habitantes (IBGE/2016). Um segundo ponto foi a distância
parecida para o município de Londrina, em que, Bela Vista do Paraíso a distância é
de34,63 km e a de Sertanópolis é de 29,63 km.

A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DAS PEQUENAS CIDADES NO ENSINO DE

GEOGRAFIA

A geografia atualmente tem como prerrogativas enquanto disciplina curricular o

desafio de tornar os alunos cidadãos críticos ao considerarem o espaço vivido e tudo que
influencia nas transformações e alterações deste espaço a partir de um olhar
crítico.Essas relações devem ser discutidas de forma prática ao considerar as relações
 324

sociais como resultante de relações de poder entre homens e de uso e domínio do meio e
da natureza.(CALLAI, 2001, p. 138)
Assim, ao se questionar à respeito do ensino de Geografia Urbana e a relação
com o espaço vivido do aluno deve-se atentar a algumas questões que partem do
pressuposto que se o aluno vive em uma pequena cidade como deve-se trabalhar com o
espaço urbano? E mesmo que o aluno viva em uma média ou grande cidade como se
trabalhar com as relações que essas tem com as pequenas cidades?
Mas, como aponta FRESCA (2001 p. 27) as cidades pequenas estão ausentes no
ensino do urbano nos níveis educacionais. A ausência se manifesta na maioria dos livros
didáticos, que se tornaram o principal, se não o único, material bibliográfico utilizado
pelos professores e alunos. Nos livros didáticos, normalmente, discute-se urbanização,
rede urbana e cidades enfocando as regiões metropolitanas e grandes cidades atreladas
às áreas de grande concentração industrial.
As pequenas cidades brasileiras constituem um universo muito variado quando
se considera um conjunto de características associadas aos núcleos urbanos e às suas
hinterlândias. Estas características são gerais mas se efetivam de modo específico e se
combinam gerando diferentes arranjos. (CORRÊA, 2011, p. 07)
O crescimento no número de pequenas cidades foi acentuado no período de
1960-1980 e estão dispostas em boa parte do território brasileiro. Santos (2008, p. 87)
chega a questionar um movimento de desmetropolização em meio a metropolização, em
que o autor afirma ―a uma desmetropolização que se verifica em paralelo com a
permanência do fenômeno de metropolização‖. Esse fato demonstra o grande
crescimento no número de cidades pequenas, que chega a se comparar com o
crescimento das metrópoles.
O número alto de pequenas cidades acarretam expressiva densidade de médios e
grandes centros urbanos em uma distância média entre si, podendo variar de acordo com
a densidade demográfica, esses núcleos urbanos tem papel distinto em diferentes partes
do território brasileiro graças a divisão territorial do trabalho e a presença do meio
técnico científico informacional que alteram o papel e a função dos núcleos urbanos
conforme a atividade aplicada neste. A elevada ocorrência de pequenos centros deriva,
de um lado, de uma necessária economia de mercado, por mais incipiente que seja,
geradora de trocas fundamentadas em uma mínima divisão territorial do trabalho.
(CHRISTALLER, 1966; CORREA, 1999, p. 45)
 325

Nessas condições pensa-se que o cerne do estudo do urbano pode ser realizado
partir de vários eixos, mas o aluno deve compreender a dinâmica que a cidade e o seu
poder emergem em uma rede urbana, conectando-as por todo o mundo e para isso deve
ser estabelecido alguns critérios que estabeleçam como ponto de partida para a
articulação de seu espaço vivido e do papel econômico, social e cultural que sua cidade
desempenha e sua escala de influência.
A rede urbana conforme exposto por Fresca (2007, p. 201) e Corrêa (1989, p.
08) constitui-se em ―um conjunto de centros funcionamento articulados‖, que em si
demostram as transformações econômico-sociais da sociedade.
Parte fundamental da rede urbana, as pequenas cidades são discutidas por Fresca
(2001, p. 28) como

A dimensão mínima a partir da qual é possível falar de uma verdadeira

cidade e, ao mesmo tempo, isto nos remete à complexidade das
condições e elementos que nos permitam caracterizar uma cidade
como sendo pequena. Porque nesta classe de cidades vamos encontrar
desde aquelas com limite mínimo da complexidade de atividades
urbanas até aquelas donde tal complexidade é bastante acentuada,
refletindo inclusive, diferenças do ponto de vista populacional. Não
deixa de ser interessante encontrarmos cidades cujas populações
urbanas oscilam em torno de 2 000 habitantes e aquelas onde tal
número chega próximo dos 50 000 habitantes, e ambas sejam
consideradas pequenas. Assim, queremos crer que a caracterização de
uma cidade como sendo pequena, esteja muito mais vinculada a sua
inserção em uma dada área, região ou rede urbana [...]

Assim, as pequenas cidades são contempladas de especificidades e objetos

englobados no modo de produção capitalista. Suas características e o seu papel/função
na rede dinamizam as relações na fluidez do espaço, como exposto por Santos (2008).
Compreender a pequena cidade não é apenas entende-la a partir de sua importância
local, mas sim articular as relações econômicas, social e culturais que essa tem com
outros espaços urbanos.

DESLOCAMENTOS PENDULARES E O ESTUDO DE CASO NAS CIDADES

DE BELA VISTA DO PARAÍSO E SERTANÓPOLIS

Os deslocamentos pendulares caracterizam os deslocamentos de pessoas de uma

cidade ou local para outra a procura de emprego, serviços, comércio, saúde e educação.
Normalmente, essas pessoas migram por não desfrutarem desses recursos em sua cidade
ou a procura de uma gama maior destes em outros munícipios.
 326

Fresca (2012, p. 07) e Jardim (2011, p. 58), concretizam os deslocamentos

pendulares como ―dimensões dos processos de deslocamento da população no território,
num contexto determinado e socialmente constituída, no tempo e no espaço‖. Possuindo
especificidades históricas, deve ser considerado o fato de que o trabalho continua a ser o
principal objetivo dos deslocamentos, principalmente quando leva-se em consideração a
taxa de desemprego no país, assim, os deslocamentos tornam-se necessários para que
possa-se garantir condições de sobrevivência. Outros aspecto fundamental apontando
pelos autores é que ―o fato de que estes deslocamentos são um processo social e devem
assumir a dimensão de classes sociais‖.
Com isso, para se refletir à respeito de uma região metropolitana e/ou rede
urbana deve-se dar a devida importância aos deslocamentos pendulares e o motivo de
que estas pessoas saírem de sua cidade a procura de algo.
Ao se pensar no caso da porção norte do estado do Paraná, em que estão
localizados os municípios trabalhados, a ocupação dessas terrasganhou ênfase a partir
dos anos de 1930, em uma etapa moderna, sendo iniciada em meados do século XIX e
completada em meados do século XX (FRESCA, 2007, p. 203)
Deste esse período os munícipios de Bela Vista do Paraíso e Sertanópolis
possuem uma relação histórica. O vilarejo de Bela Vista do Paraíso até o ano 1947
pertencia ao munícipio de Sertanópolis.
Para as relações que essas cidades possuem com outros munícipios vale-se
ressaltar os deslocamentos pendulares dos munícipios localizados ao norte, que
possuem maior distância com Londrina.
Para refletir sobre as características fundamentais dos lugares e o motivo que
pode levar a população a deslocar-se SANTOS (2002, p. 08) expõe que as diferenças
entre lugares são o resultado do arranjo espacial dos modos de produção particulares.
Em que o valor e as especificidades dependem de níveis qualitativos e quantitativos dos
modos de produção e da maneira como eles se combinam. Assim, a organização local
da sociedade e do espaço reproduz a ordem internacional.
Para o caso de Bela Vista do Paraíso, mantém-se maior vínculo com munícipios
a Noroeste da Região Metropolitana de Londrina, sendo estes, Alvorada do Sul e
Porecatu, sendo vizinhos territorialmente. Para contribuir com essa dinâmica de fluxo
populacional há uma linha de transporte metropolitano que liga o munícipio de Porecatu
a Bela Vista do Paraíso e em seu itinerário percorre também pelo munícipio de
 327

Alvorada do Sul. Estes podem contemplar o motivo de sua viagem no munícipio de

Bela Vista do Paraíso ou trocar de linha e dirigir-se a Londrina.
Em Sertanópolis,pela proximidade com Ibiporã e suas vizinhas serem próximas
a Cornélio Procópio, o único munícipio que ela possui maior vínculo é com Primeiro de
Maio.
Outros meios de transporte, como o de van, para levar alunos para as
universidades se faz necessário, mesmo com a distância pequena, uma vez que, não há
transporte público que atenda estudantes no período noturno pós as 20 horas.88

Quadro 02:Número de viagens de transporte público e fluxo de passageiros de

linhas metropolitanas de segunda a sexta-feira dados de Outubro de 2015 a Setembro de
2016.
Linhas Número de Total anual Média mensal Média
viagens por de de diária de
dia passageiros passageiros passageiros
Bela Vista do Paraíso – 6 22.052 1.838 61,26
Porecatu
Bela Vista do Paraíso – 26 135.795 11.316 377,2
Londrina
Sertanópolis – Primeiro de 8 27.369 2.280 76
Maio
Sertanópolis – Londrina 10 56.252 4.687 156,23
Fonte: DER-PR/Viação Garcia (2016)/ORG: CALDANA (2016)

Como pode ser constatado o eixo Bela Vista do Paraíso – Londrina possui
79.543 deslocamentos pendulares anuais a mais que o eixo Sertanópolis – Londrina.
O primeiro aspecto que justifica o número maior de deslocamentos é o número
de viagens realizadas, primeiramente de Bela Vista do Paraíso – Londrina, com mais
que o dobro de viagens se comparado com Sertanópolis.
O segundo aspecto é número de passageiros transportados na linha Bela Vista do
Paraíso – Londrina também é muito superior, mesmo que os deslocamentos, mesmo
havendo maior número de deslocamentos entre Sertanópolis – Primeiro de Maio que
88
Último horário de viajem entre as cidades destacadas disponível é as 19h30min. Horários consultados
em <http://www.viacaogarcia.com.br/metropolitano/rotas-e-horarios> Acesso em 29 de setembro de
2016.
 328

Bela Vista do Paraíso – Porecatu. Esse fato mostra que boa parte dos deslocamentos
partem de residentes de Bela Vista do Paraíso.
Para justificar o motivo dos deslocamentos de Bela Vista do Paraíso serem
maiores que os de Sertanópolis foi feito levantamento de campo com contagem pessoas
que se deslocam entre as cidades da RM para Londrina objetivandotrabalhosaúde e
comércio.
Foram entrevistadas 216 pessoas, sendo 115 de Bela Vista do Paraíso e 69 de
Sertanópolis nos pontos de ônibus das linhas metropolitanas no intuito de descobrir o
motivo de realizarem o deslocamento pendular, como pode ser observado no quadro 03.

Quadro 03: Motivos dos deslocamentos pendulares nas cidades de Bela Vista
do Paraíso e Sertanópolis para Londrina.
Município Emprego/% Saúde/% Comércio/% Outros/%
Sertanópolis 26/37,7% 12/17,4% 24/34,8% 7/10,1%
Bela Vista do Paraíso 55/47,8% 17/14,8% 36/31,3% 7/6,1%
Fonte: CALDANA, N. F. S. (2016)

Proporcionalmente foi possível identificar, a partir do exposto no quadro 04, que

em ambas as cidades o maior motivo para o deslocamento pendular é emprego, e em
Bela Vista do Paraíso a procura é maior, representando 47,8% dos entrevistados. Outro
fator que se destacou na pesquisa foi que boa parte dos empregos eram destinados na
área de Telemarketing.
Para o caso de Sertanópolis a taxa de emprego também é maior, mas
proporcionalmente menor que Bela Vista do Paraíso. O fator que ganha destaque para
esse município é o comércio com 34,8% que quase se equipara com o emprego com
37,7%.
Na categoria outros se destacam ensino e lazer, mas que não possuem tanta
representatividade.
A partir dessa pesquisa foi possível constatar que o fator que justifica o maior
índice de deslocamento pendular da cidade de Bela Vista do Paraíso em relação a
Sertanópolis é o emprego, mas que comércio, saúde e ensino também representam um
valor significativo de deslocamentos. Já em Sertanópolis o número de pessoas
procurando comércio e serviços de saúde crescem e representam uma população que
 329

não irá se deslocar diariamente, o que representa o número menor de deslocamentos e

de viagens oferecidas pelo transporte público.
Para tentar compreender o motivo da procura de emprego ser maior em Londrina
por parte dos belavistenses foi realizado um levantamento de dados para saber o número
de pessoas empregas e as áreas de trabalho disponíveis por setores de atividades, como
pode ser observado no Quadro 04.

Quadro 04: Número de estabelecimentos e Trabalhadores por setores de atividades em

Bela Vista do Paraíso e Sertanópolis, 2014
Agricultura,
Indústria De Construção Administração
Comércio Serviços Extr. Vegetal,
Município Transformação Civil Pública
Caça e Pesca
Est89. Trab90. Est. Trab. Est. Trab. Est. Trab. Est. Trab. Est. Trab.
B. V.
30 439 16 57 160 618 124 576 3 335 83 197
Paraíso

Sertanópolis 89 916 30 78 216 949 165 1334 4 503 153 349

Fonte: Brasil, 2014; ORG: CALDANA, N. F. S.

Como pode ser observado no Quadro 04, mesmo que as cidades tenham
população parecida, o número de emprego ofertados por Sertanópolis que no total
possui 4.129, são bem superiores a Bela Vista do Paraíso que chega a 2.222. Esse
número, quando pensado na População Economicamente Ativa são relativamente baixos
uma vez que, o PEA de Sertanópolis 8.341 e Bela Vista do Paraíso 7.798 (IBGE, 2010).
Em alguns setores de atividades, como o industrial e serviços que são um dos
setores que mais empregam em um munícipio, Sertanópolis chega a ter o dobro de
trabalhadores em relação a Bela Vista do Paraíso.
Esse aspecto apontado no Quadro 04 justifica o motivo de Bela Vista do Paraíso
ter tão mais deslocamentos pendulares que o munícipio de Sertanópolis.
Sendo assim, para se compreender o espaço urbano deve-se atentar a esses
detalhes. A dinâmica imposta no mundo atual representa um fluxo contínuo de capital,
pessoas e mercadoria essa dinâmica não deve ser ignorada ou transmitida de maneira
abstrata pelo ensino de Geografia.
As pequenas cidades têm papel fundamental quando se pensa na dinâmica do
espaço urbano, e mesmo não sendo abordada nos livros didáticos, conforme exposto por
FRESCA (2011, p. 29) o professor de Geografia deve ter olhar crítico à respeito dos

89
Número de estabelecimentos
90
Número de trabalhadores
 330

deslocamentos pendulares e da relação que essa mantém com as demais. Com isso, o
papel e as funções da pequena cidade passam despercebidos no ensino, não sendo
abordado que elas também possuem grandes indústrias e movimentação de capital.
A título de contribuição reflexiva a respeito da importância de
trabalharmos com as pequenas cidades no ensino fundamental e médio
levantamos alguns pontos como forma de explicitarmos que estas,
enquanto lugares, manifestam a universalidade do movimento real,
porque o singular, o único, só pode ser compreendido em relação ao
geral e por causa dele, por intermédio do particular enquanto um
membro intermediário real das determinações do geral, que se
especifica em momentos particulares incorporando novas
singularidades. (FRESCA, 2001, p. 29)

A singularidade dos espaços urbanos são representados a partir da função e da

dinâmica que cada cidade desempenha meio a rede urbana. A compreensão dessa
dinâmica leva a reflexão junto ao cenário regional em que a mesma está inserida.
Portanto partir do singular, fazer articulações com o espaço vivido é fundamental para
instigar o olhar crítico do mesmo e conseguir leva-lo a uma melhor reflexão das
relações e das rápidas mudanças que acontecem no mundo atual. Esse singular deve
partir do vivido do aluno, sendo uma cidade grande ou pequena, estando ou não no livro
didático.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sendo assim, compreender a dinâmica sócio-espacial das cidades é pensar não

só em seu território como espaço, as cidades mantém relações uma com as outras. Essa
formação de rede acontece por diferentes motivos, mas que normalmente, regesse em
torno do capital. As relações podem ser financeiras, industriais, comerciais, de saúde,
comércio, entre outras.
Portanto é fundamental que o professor exerça seu papel reflexivo e continue
constantemente exercendo a pesquisa sobre os mais determinado temas e não utilize
apenas o livro didático como recurso. Com as constantes mudança no mundo atual, o
fluxo continuo de mudanças cabe ao professor tentar acompanhar essas mudanças e
tornar suas aulas atualizadas interagindo com a dinâmica do espaço vivido do aluno.
O papel da pesquisa é fundamental para o ensino de Geografia investindo na
produção de conhecimentos mais abertos, tirando o foco do livro didático, como aponta
CAVALCANTI (2010, p. 04) ―incorporando interpretações menos racionais aos
fenômenos e fatos vivenciados‖.
 331

A utilização da pesquisa para temas como o dos deslocamentos pendulares se faz

necessário para compreender a dinâmica do espaço urbano. A interação entre as cidades
estabelecem um recurso para englobar o espaço geográfico e as cidades pequenas fazem
parte desse espaço e merecem a devida atenção no ensino fundamental e médio.
Por meio do levantamento de campo foi possível constatar o motivo de Bela
Vista do Paraíso possuir um maior número de deslocamento pendular em relação a
Sertanópolis, cidades com população e distância ao munícipio sede da Região
Metropolitana parecidas. O cerne relatado é o emprego, sendo o principal motivo que
garante a diferença entre as duas cidades, uma vez que em Sertanópolis, são ofertados
4.129 empregos e Bela Vista do Paraíso 2.222, e o deslocamento dos entrevistados a
procura de emprego foi37,7% e 47,8%, respectivamente. Para o caso de Sertanópolis
destacam os motivos de saúde e comércio, fins que não garantem o deslocamento
diariamente.

REFERÊNCIAS

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ensino?. Terra Livre, v. 1, n. 16, p. 133-152, 2015

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de São Paulo, 2008.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. Edusp,

2002.
 333

A OFICINA PEDAGÓGICA COMO

INSTRUMENTO DE ENSINO DE GEOGRAFIA
Samuel Matiazo91
Thays Zigante Furlan92

Resumo
Para nortear e contribuir com as práticas educativas de aperfeiçoamento em geografia, este
artigo tem por objetivo descrever as didáticas e o processo de ensino-aprendizagemacontecidos
em duas oficinas oferecidas para alunos do ensino médio participantes do subprojeto de
Geografia do PIBID da Universidade Estadual do Paraná, Campus de Paranavaí-PR. Para tanto,
as oficinas foram realizadas uma no primeiro semestre abrangendo o ensino da Cartografia e a
outra no segundo semestre, abarcando o ensino das Geociências. Concluiu-se que as atividades
produzidas e que o sistema e o processo de ensinar, tornaram-se agradáveis e de fácil acesso por
meio do envolvimento dos discentes em atividades práticas e lúdicas.
Palavras-chave: Oficinas Geográficas; Ensino Cartográfico; Ensino das Geociências.

Abstract
To guide and contribute to the educational practices of improvement in geography, this article
aims to describe the teaching and the process of teaching and learning that took place in two
workshops offered for high school students participating in the subproject of Paraná State
University PIBID Geography, Campus Paranavaí-PR. Therefore, the workshops were held one
in the first half covering the teaching of Cartography and the other in the second half, covering
the teaching of Geosciences. It was concluded that the activities produced and the system and
the process of teaching, become pleasant and easy access through the involvement of students in
practical and fun activities.
Keywords: Geographical Workshops;Cartographic Education; Teaching of Geosciences.

INTRODUÇÃO

O ensino da ciência geográfica na educação básica contemporaneamente

encontra-se envolto por complexas relações concernentes à prática docente. O
professorado dessa disciplina comumente defronta-se em sala de aula com a falta de
interesse dos discentes pelos conteúdos intrínsecos a essa ciência. Percebe-se ainda, na
atualidade, que o ensino das temáticas do âmbito geográfico na educação pública
brasileira caracteriza-se como o professor sendo um mero indivíduo informante, onde o
aluno encontra-se como receptor e memorizador de conteúdos. Neste contexto, Grou &
Júnior (2009) comentam que ―o ensino da geografia não pode ser um ato mecânico
resumido ao ato de informar, no qual o professor dá atividades e o aluno realiza‖. De
acordo com Calado (2012, p. 15),

91
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
samuelmatiazo@gmail.com
92
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
thaysfurlan@gmail.com
 334

[...] o ensino de Geografia na atualidade, tem-se voltado para uma

nova realidade onde o aluno deve interpretar o que lhe é ensinado para
melhor compreender o que passa a sua volta, ou seja, o lugar que ele
ocupa dentro do contexto geográfico, e sua relação com as demais
áreas do conhecimento (CALADO, 2012, p. 15).

O docente de Geografia possui inúmeros instrumentos para instigar o aluno a

compreender o espaço físico-social no qual está inserido. Nesta vertente, partindo do
professor, julgam-se necessárias novas ideias e sugestões que podem ser colocadas em
práticas com a inserção de oficinas de artes, utilização de recursos audiovisuais,
maquetes e confecções de diversos materiais didáticos nas aulas de Geografia.

[...] a contemporaneidade exige por parte do professor inovações no

que concerne ao uso dos recursos didáticos e tecnológicos em sala de
aula, [...] novas tecnologias como ferramentas para superar os desafios
postos, tanto no que concerne ao ensino, quanto a aprendizagem dos
alunos. [...] Além de despertar a curiosidade, permitem retirar os
alunos das aulas rotineiras, sem nenhuma expectativa as quais fazem
com que causem certo tipo de antipatia pela disciplina (CALADO,
2012, p. 16).

Os conteúdos concernentes a Cartografia, Geologia e Geomorfologia, ciências

significativas para a compreensão do mundo no qual vivemos e socializamos,
comumente enfrentam resistência por ambos os agentes escolares: o docente de
Geografia e o discente. Isso se deve pelo fato da formação inicial do professor
apresentar lacunas na aprendizagem dessas ciências em âmbito acadêmico, e na forma
dificultosa de ensinar conteúdos cartográficos e geofísicos, onde se exigem novas
abordagens que objetivam a fácil compreensão de temáticas relacionadas a essas
ciências, sendo elas de suma importância para os alunos compreenderem o espaço
geográfico no qual estão inseridos. É nesse contexto, que a ―Geografia escolar tem
procurado pensar o seu papel nessa sociedade em mudança, indicando novos
conteúdos, reafirmando outros, reatualizando alguns outros, questionando métodos
convencionais e postulando novos métodos‖ (CAVALCANTI, 2002, p. 11).
Diante disso, o presente trabalho objetiva demonstrar e destacar práticas
educativas realizadas por intermédio de oficinas pedagógicas que articularam a teoria e
a prática no ensino da Cartografia e das Geociências no âmbito da disciplina de
Geografia, para alunos do ensino médio do Colégio Estadual Professor Bento Munhoz
da Rocha Neto, no município de Paranavaí-PR.
 335

Para nortear e alcançar os objetivos propostos nas práticas educativas por

intermédio de oficina utilizaram-se alguns procedimentos metodológicos. As aulas em
formato de oficinas foram oferecidas para alunos do ensino médio participantes do
subprojeto de Geografia do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência) da Universidade Estadual do Paraná, Campus de Paranavaí-PR. Durante o
transcorrer do ano letivo de 2014, nocontraturno, nas sextas-feiras no período vespertino
com duração de três horas aulas, foram realizadas duas oficinas, uma no primeiro
semestre abrangendo o ensino da Cartografia e a outra no segundo semestre, abarcando
o ensino das Geociências. Por meio de roteiros, planejavam-se aulas utilizando-se de
referenciais teóricos de fontes bibliográficas de cunho científico. As aulas ocorriam em
um primeiro momento com a exposição oral do conteúdo com duração de uma hora aula
(50 minutos) utilizando-se do quadro, do projetor multimídia - nele contendo imagens,
vídeos e tópicos - e pelos diálogos entre alunos e professores.
Em um segundo momento, durante duas horas aulas (1 hora e 40 minutos),
ocorriam às atividades práticas, objetivando com que os discentes manuseassem
artesanalmente o que se havia discutido outrora na exposição oral do conteúdo. Para
cumprir as atividades práticas e lúdicas, o alunos utilizaram-se de materiais didáticos
simples e outros fartos objetos, como placas e globos de isopores, mapas, cartolinas,
lápis de cores, recortes de revistas, canetas esferográficas, colas, barbantes, frascos de
tintas, tesouras, pen drive, pincéis, tecidos T.N.T, folhas de E.V.As, bexigas, folhas
impressas com figuras e textos, maquetes, materiais expositivos, livros e atlas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O procedimento pedagógico realizado durante as oficinas nas aulas de Geografia

resultaram positivamente na aprendizagem de conteúdos cartográficos e geofísicos,
caracterizando como um processo benéfico para o ensino-aprendizagem. No decorrer
das exposições dos conteúdos, percebeu-se a assimilação dos discentes com as temáticas
pautadas, entendendo-se assim, que a utilização de metodologias diferenciadas
simplifica o entendimento de temáticas de difícil percepção.
A primeira oficina aplicada, intitulada de ―Oficina Cartográfica‖ objetivou
transmitir de forma clara e concreta a linguagem da Geografia nas variadas formas de
representações do espaço na sociedade na qual vivemos, além de proporcionar aulas
 336

dinâmicas e levar o aluno a observar e analisar de forma clara e objetiva toda a dinâmica
que envolve um mapa.
A Cartografia define-se por ser uma área do conhecimento responsável pela
elaboração dos estudos voltados sobre o mapa e representações cartográficas do real em
geral. Seu método é utilizado como base metodológicapor diversas ciências, mas é
principalmente utilizado e de fundamental importância para a Geografia. A partir da
Cartografia, a Geografia consegue explicitar aquilo que lhe diz respeito diante do
espaço e de sua espacialidade por meio de diversas representações.
Nesta perspectiva, o primeiro momento introdutório da oficina cartográfica
apresentou aos alunos a relação geográfica com as representações subsidiadas pela
Cartografia. Trabalhou-se com os alunos a ideia na qual Porto (2001, p. 31)destaca que:

Não é fundamental que o aluno saiba ler um mapa apenas para

localizar geograficamente um rio, uma cidade, [...] é preciso que ele
saiba tecer interpretações e análises sobre o mapa e, para isso, é
necessário que os mapas ―falem por si‖, sejam capazes de comunicar
com clareza a informação e, do ponto de vista da geografia, sejam
elaborados com o objetivo de comunicar as complexas relações
existentes no espaço geográfico (PORTO, 2001, p. 31)

Ainda nessa vertente, discutiu-se que ―o mapafunciona como um sistema de

signos que lhe permite usar um recurso externo à sua memória, com alto poder de
representação e sintetização‖ (ALMEIDA & PASSINI, 2010, p. 13).O termo
representação pode ser, neste caso, substituído mais adequadamente pelo termo signo.
Segundo Peirce (2012), o signo é tudo aquilo que, em certa medida, está no lugar de
alguma coisa para alguém. Embora os signos tenham esta função, eles podem ser
diferenciados pelas formas com as quais nos permitem ―enxergar‖ os fenômenos que
substituem, tal como a geografia busca entender seu espaço a partir deles.
A didatização dessa temática para os alunos possibilitou a expansão da noção de
conceitos básicos utilizados pela Geografia, comoexemplos, mapas e signos, diante da
sua construção para o entendimento do espaço.
Por conseguintea exposiçãoconceitualtrabalhou-secom os seguintes conteúdos
na prática:funcionamento dos fusos horários, a importância da simbologia cartográfica e
a Cartografia no espaço político. Para tanto, a didática utilizada para o ensino desses
temas, voltou-se em maquetes confeccionadas pelos alunos, por meio de textos,
imagens e mapas, que oportunizaram aos mesmos suprirem suas dúvidas e curiosidades
 337

sobre algumas temáticas cartográficas de difícil entendimento, como as linhas

imaginárias que representam os meridianos e os paralelos que circundam o globo
terrestre (Figura 1).

Figura 4- Oficina Cartográfica: coordenadas geográficas

Fonte: Autores, 2014

O conteúdo denominado de funcionamento dos fusos horários demonstrou aos

alunos a dinamicidade do Planeta Terra a partir de representações cartográficas. Por
meio desse processo, houve-se a tentativa de quebrar estereótipos em relação à
complexidade desse conteúdo aos alunos, expondo a eles de maneira objetiva e
esclarecedorapor intermédio da representação, a maquete.
Os discentes construíram maquetes apresentando bons resultados em torno do
entendimento desse conteúdo (Figura 1). Deste modo, os discentes compreenderam que
a Terra conceitualmente é dividida em hemisférios. Sequentemente representou-se nas
maquetes a Linha do Equador, que―divide a Terra em hemisférios Norte e Sul e o
meridiano de Greenwich divide a Terra em hemisférios Leste e Oeste sob 360
meridianos de 1 grau de longitude‖ (CARVALHO, 2008, p.7).
 338

Diante disso, alcançou-se o objetivo final ao findar o conteúdo, pois a partir das
representações os alunos conseguiram expandir suas noções cognitivas em relação aos
fenômenos, e compreenderam que ―cada lugar ou ponto do planeta, situado mais a oeste
de outro, terá sempre um tempo atrasado, seja uma hora, um minuto, um segundo ou um
milésimo de segundo‖ (CARVALHO, 2008, p. 7).
Em continuidade, outrosdois conteúdos foram didatizados na Oficina
Cartográfica, entre eles, a importância da simbologia cartográfica e a Cartografia no
espaço político. As abordagens dessas temáticas objetivaram reafirmar a necessidade da
compreensão cognitiva em relação aos signos expostos pela Cartografia, logo, para
entendermos o espaço geográfico diante de suas relações, - neste caso, relações
políticas. Nesse contexto,os alunos por intermédio de referencial bibliográfico e
cartográfico (simbologia cartográfica), confeccionaram mapas representando
tematicamente alguns aspectos do Brasil: regiões metropolitanas brasileiras por milhões
de habitantes; principal produção agrícola por estados da federação brasileira; taxa de
alfabetização da população brasileira e população em milhões de habitantes dos estados
nacionais; utilizando-se como forma de representação as variáveis visuais (valor,
tamanho e cor), conforme representando na (Figura 2).
Mais uma vez, as representações se mostraram eficazes para esse tipo de didática
no ensino geográfico. Por meio desse método, os alunos conseguiram desenvolver
novamente suas noções cognitivas em relação ao real e as representações elaboradas,
onde se trabalhou com os alunos a ideia que para designar os diferentes aspectos do
espaço geográfico, as representações gráficas se valem de variadas legendas e símbolos
que às correspondem para especializar determinados fenômenos. Desta forma, os alunos
conseguiram conciliar a importância e a construção da simbologia gráfica e, de modo
consequente, sua espacialização cartográfica intercedida pelo real.
 339

Figura 2- Oficina Cartográfica: mapas temáticos

Fonte: Autores, 2014

O modelo metodológico apresentado, os discentes tiveram a oportunidade de

compreenderem e de criarem visões relacionadas à linguagem da Geografia, para que
assim possam observar,analisar e discutir os aspectos relacionados ao espaço
geográfico, e nele as relações intrínsecas entre homem e natureza. Neste sentido,
segundo Castrogiovanniet al., (2009, p. 39), ―o fundamental no ensino da geografia é
que o aluno/cidadão aprenda a fazer uma leitura crítica da representação cartográfica,
isto é, decodificá-la, transpondo suas informações para o uso do cotidiano‖.
No segundo semestre aplicou-se outra oficina pedagógica, abondando-se
temáticas concernentes a Geociências, esta sendo intitulada de ―Estrutura do Planeta
Terra‖. Objetivou com que os alunos compreendessem a estrutura interna e externa do
planeta no qual habitam, permitindo a sensibilização dos jovens sobre a importância
doentendimento dos sistemas que regem os espaços naturais e as implicações das ações
antrópicasnesses ambientes. Diante disso, Compiani (2005, p. 20) discorre que,

[...] a educação em Geociências perpassa a discussão fundamental das

relações entre Ciência, tecnologia, sociedade e natureza, inclusive
histórica e teoricamente, ampliando o desenvolvimento da ―cultura
 340

científica‖ dos indivíduos, essencial para o pleno exercício da

cidadania nas sociedades contemporâneas (COMPIANI, 2005, p. 20).

O uso de materiais audiovisuais torna-se relevante na concretização do conteúdo

teórico exposto, pois por intermédiode imagens e esquemas, facilita-se a compreensão
cognitiva do aluno em relação ao tema em destaque, onde as representações (imagens e
maquetes) possibilitaram o entendimento do sistema que rege o Planeta Terra. No que
diz respeito à maquete, entende-se que a mesma é uma síntese do espaço real
representado por um modelo em miniatura, ―ela funciona como um ‗laboratório‘
geográfico, onde as interações sociais do aluno no seu dia a dia são possíveis de serem
percebidas quase que na totalidade‖ (CASTROGIOVANNI et al., 2009, p. 75). Nessa
perspectiva,abordaram-se por meio de modelos (maquetes) as diferentes
estruturas/camadas que compõem em conjunto e que possibilitam harmonicamentea
vida na Terra, dentre elas aestrutura interna (crosta, manto e núcleo), a pedosfera, a
hidrosfera e a atmosfera (Figura 3).
As práticas acontecidas no transcorrer das aulaspor intermédio de dinâmicas, uso
de maquetes, dentre outros, possibilitaramcomo ferramenta de ensino a compreensão
das temáticas concernentes a Geociências,abordando-se conhecimentos intrínsecos a
Geologia, Geomorfologia, Hidrografia e Climatologia (Figuras 3 e 4).
Figura 3 – Oficina Estrutura do Planeta Terra: maquetes e dinâmicas

Fonte: Autores, 2014

 341

Figura 4 – Oficina Estrutura do Planeta Terra: materiais confeccionados (Hidrografia e

Climatologia)

Fonte: Autores, 2014

A utilização de fartos materiaisnas oficinas geográficas,como mapas, maquetes,

vídeos e outros, auxiliou no aprendizado significativo durante a exposição dos conteúdos.
Por consequência, entende-se que desenvolver práticas com maquetes e materiais
confeccionados pelos próprios alunos contribuiu para que os mesmos compreendam como
a Geografia determina o mundo vivenciado atualmente. Diante disso,

A preocupação de articular os conteúdos com a realidade histórica do

educando, e de tornar o plano de ensino contextualizado,
potencialmente, pode permitir que o aluno analise e transforme a
realidade‖ (COMPIANI, 2005, p. 16).

Discutiu-se o espaço não apenas em termos globais, conduziu o conteúdo para o

local/cotidiano e a realidade dos discentes, por meio de discussões referentes às
características físicas do território da cidade onde habitam, no caso os solos, considerando
as modificações impostas pela sociedade.Utilizou-se do laboratório do colégio como
ferramenta de conhecimento palpável por meio de materiais geológicos (rochas,
minerais e solos) e além; como foi o caso da análise do Ph do solo do município de
 342

Paranavaí-PR, onde articulou a sua interferência nas atividades agrícolas do município

em questão (Figura 5).

Figura 5 – Oficina Estrutura do Planeta Terra: atividades laboratoriais

Fonte: Autores, 2014

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O uso de metodologias diferenciadas visa determinar inovadores e amplos

objetivos no que tange ao ensino-aprendizagem, buscando o ponto crucial no aluno ―o
interesse‖. Diante disso uma abordagem de conteúdos visando uma fácil compreensão
demonstrou grande eficácia na criação e no desenvolvimento de novos saberes por parte
dos discentes.
A elaboração das oficinas (Oficina Cartográfica e Oficina Estrutura do Planeta
Terra) favoreceram sem dúvida, para uma didática no ensino de Geografia diferenciada.
A partir delas, os alunos expandiram suas noções em relação a essas temáticas tão
 343

complexas e ―temidas‖ no ensino da disciplina de Geografia. Conclui-se diante deste

trabalho e das atividades produzidas, que o sistema e o processo de ensinar e de
aprender tornam-se agradáveis e de fácil acesso por meiodo envolvimento dos discentes
em atividades práticas e lúdicas. Pontua-se ainda, positivamente, o trabalho exercido em
grupo, onde os alunos demonstraram eficácia e responsabilidades nas atividades
desenvolvidas.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 15.

ed. São Paulo: Contexto, 2010.
CALADO, F. M. O Ensino de Geografia e o uso dos recursos didáticos e
tecnológicos. Fortaleza: Geosaberes, v. 3, n. 5, 2012. p. 12-20. Disponível em:
<http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewArticle/159>.
Acesso em: 16 out. 2016.
CASTROGIOVANNI, A. C (org). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no
cotidiano. 7. ed. Porto Alegre, Mediação, 2009.
CARVALHO, E. A. De. Leituras cartográficas e interpretações estatísticas I –
Natal, RN: EDUFRN, 2008.
CAVALCANTI, L. S.Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
COMPIANI, M. Geologia/Geociências no ensino fundamental e a formação de
professores. Geol. USP Publ. Espec.,São Paulo, v. 3, p. 13-30, 2005. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/gusppe/article/view/45367>. Acesso em: 20 out. 2016.
GROU, E. C.; JÚNIOR, F. J. A. A Prática do professor no ensino da Geografia na
rede pública de ensino no município de Três Lagoas/MS: o professor em foco, da
teoria à prática. 10° Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia. Porto
Alegre, 2009.Disponível em:
<http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT1/tc1%20(12).pdf>. Acesso em: 16
out. 2016.
PEIRCE, C. S. Semiótica. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2012.
PORTO, A. P. O mapa como recurso didático: uma reflexão sobre o seu papel de
instrumento para o ensino de uma geografia crítica e análise de seu objeto de
estudo.Boletim de Geografia: Universidade Federal do Espírito Santo, ano 19(2): 7-42,
2001.
 344

BIOMAS NATURAIS NO AMBIENTE ESCOLAR:

A APLICAÇÃO TEÓRIA E PRÁTICA E O
DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS
DIDÁTICOS

Rafael Balieiro Crestani93

Christyan Stresser94

Resumo
O presente trabalho busca apresentar de maneira simples e direta como foi a aplicação
do projeto: ―Biomas Naturais no Ambiente Escolar. Uma Ferramenta para o Ensino‖
desenvolvida pelos integrantes do Pibid de Geografia da Universidade Estadual de
Maringá, no Colégio Estadual Jardim Universitário, do município de Sarandi-PR. O
referido trabalho buscou introduzir a importância da interdisciplinaridade e da
aplicação do ensino prático para um aprendizado útil e que seja de real importância na
vida escolar dos alunos. Para isso, foram utilizadas como método aulas em sala de aula
acerca dos biomas brasileiros, seguindo a classificação do IBGE, além da realização do
plantio de mudas típicas de cada bioma, objetivando relacionar conhecimentos de
diversas áreas das ciências naturais, utilizando materiais e ferramentas diversas para o
plantio das mudas e a elaboração de recursos didáticos para o auxílio ao professor na
aplicação desses conteúdos em sala de aula.

Palavras-chave: Biomas; Ensino de Geografia; Geografia

Resumen
El presente estudio tiene como objetivo presentar de un modo sencillo y directo como
fue la aplicación del proyecto:‖Biomas Naturais no Ambiente Escolar. Uma Ferramenta
para o Ensino‖ desarrollada por los miembros del Pibid de Geografía de la Universidad
Estatal de Maringá, en el Colégio Estatal Jardín Universitario, de la ciudad de Sarandi-
PR. La propuesta buscó introducir la importancia de la interacción de ciencias y de la
aplicación de la enseñanza práctica para un aprendizaje util y que sea de real magnitude
en la vida escolar de los alumnos. Para eso, fueron utilizados como método clases
internas acerca de los biomas brasileños, seguindo la clasificación del IBGE, además de
realizar la plantación de pequeños àrboles communes de cada bioma, teniendo como
objetivo hacer la interacción de muchos conocimientos de las ciencias naturales,
utilizando materiales y herramientas para la plantación y la elaboración de recursos
didácticos.
Keywords: Biomas; Enseñanza de Geografía; Geografía

93
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá. Email: rafaelgeopolitica@gmail.com
94
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá.
 345

INTRODUÇÃO

A interdisciplinaridade de conhecimentos e ciências se apresenta de fundamental

importância para o entendimento de conteúdos propostos pelas escolas. Infelizmente,
muitas vezes essa interdisciplinaridade passa despercebidas e as grades curriculares,
tanto propostas pelo estado, quanto pelas instituições particulares apresentam
conhecimentos isolados, prejudicando o entendimento da conexão que existe entre os
saberes. No caso das ciências naturais, isso se torna mais perceptível, devido ao fato da
natureza, em geral, estar regulada como um sistema, onde qualquer alteração em um dos
seus elementos acarreta em mudanças em todos os outros. Outra questão que deixa a
desejar nas escolas é a falta de contato com o mundo real. O aluno se prende demais a
teorias e acaba acreditando que o mundo segue fielmente essas teorias na prática, como
se fossem leis absolutas. Entretanto, sabemos que isso não ocorre quando nos referimos
à natureza. Existem fenômenos diversos que são comuns na natureza, mas não podem
ser analisados como regra, visto que no mundo real sempre cabe espaço às exceções.
Foi com o intuito de relacionar os saberes teóricos e práticos e de apresentar o
caráter dinâmico da natureza que os autores, juntamente com os outros integrantes do
PIBID de Geografia da Universidade Estadual de Maringá, realizaram a implantação do
projeto: ― Biomas Naturais no Ambiente Escolar. Uma Ferramenta para o Ensino‖ com
a orientação da:Prof.ª Drª. Maria das Graças de Lima, do Departamento de Geografia da
UEM e a supervisão do Prof. Mateus Coral, do Colégio Jardim Universitário, do
município de Sarandi-PR, onde o trabalho foi aplicado. O objetivo da proposta se situa
em apresentar a implantação de biomas naturais didáticos na educação
pública,compreender a importância da utilização de amostras reais no ensino das
Ciências Naturais e elaborar recursos didáticos para auxiliar no ensino dos conteúdos
propostos. Os procedimentos metodológicos para a aplicação do projeto consistiram na
apresentação teórica dos Biomas em sala de aula para alunos do 6º, 7º e 8º anos nas
aulas de Geografia e Ciências, no plantio de mudas de árvores características de cada
Bioma brasileiro em locais estratégicos do colégio, na extensão do projeto para fora da
sala de aula, levando os alunos para conhecer as mudas no ambiente em que foram
plantadas e a relação com os demais elementos da natureza presentes no colégio.

O uso de ambientes não formais possibilita a contextualização,

aplicação e associação de conceitos e conhecimentos já
 346

aprendidos com as informações novas, do ambiente, reduzindo

as exigências de abstração do aprendiz e permitindo uma
compreensão mais eficiente dos conhecimentos. Esse processo
de associação de informações novas com outras já incorporadas,
de forma inter-relacionada, denomina-se aprendizagem
significativa. (Moreira & Masini, 2001) APUD OLIVEIRA;
GASTAL 2009; p. 07)
Baseando-se nesse conceito de associar os conteúdos apresentados em sala de
aula com ambientes não formais, que fundamentamos a ideia de que levando os alunos
para conhecerem os locais onde as mudas foram plantadas (dentro do próprio colégio)
seria mais fácil a assimilação dos conteúdos propostos inicialmente.
Para realizar o plantio, utilizamos alguns materiais básicos e de fácil manuseio,
tais como ferramentas (pás, trado, sacho, enxada) e terra vegetal e adubos. Utilizamos
também os conceitos de faceamento do terreno com relação a incidência solar na área, o
que justifica a adaptação de plantas que não são nativas da região.
No colégio em que desenvolvemos o projeto, há a presença de corujas buraqueiras que
apresentavam seus ninhos próximos ao local em que escolhemos para plantar as mudas.
Foi necessário, portanto, que desenvolvêssemos com os alunos também uma noção de
conscientização ambiental associando a fauna presente no local que é marcada pela
presença das corujas. Elaboramos um banner didático que detalhava as características e
o comportamento do animal ali presente e colocamos no refeitório, para que os alunos
adquirissem um conhecimento e uma ideia de respeito e conscientização de que não
podemos invadir o espaço que ela já havia escolhido para viver.
O referente artigo foi dividido, além desta introdução que explana e apresenta os
assuntos tratados no trabalho, em Desenvolvimento e considerações finais, buscando
tratar dos trabalhos feitos em sala de aula e em campo, apresentando e analisando
alguns resultados.
 347

Figura 5- Banner das Corujas

Elaboração: Integrantes do PIBID de Geografia-UEM, 2016

A APRESENTAÇÃO DOS BIOMAS EM SALA DE AULA

Na apresentação dos biomas em sala de aula pelos integrantes do projeto, foram

aplicadas aulas explicativas não apenas com o intuito de introduzir o tema, mas também
 348

de relacioná-lo com outras disciplinas, explicando o porquê de cada bioma possuir sua
característica única e quais os principais processos que influenciam para que esse bioma
seja assim. É importante que seja ressaltado que utilizamos a nomenclatura do IBGE
que analisa os biomas de acordo com sua cobertura original, visto que com o avanço das
ações antrópicas durante os anos, os Biomas apresentaram degradações. Antes de tudo,
nessas aulas tentamos introduzir o conceito de Bioma para os alunos, visto que
percebemos dúvidas e confusões entre Biomas, Vegetação e Domínios Morfoclimáticos.
Para isso, utilizamos a explicação dada pelo IBGE, passando aos alunos em uma
linguagem mais informal o conceito do tema para que todos pudessem compreender.
Sendo assim, o Bioma se constitui em

um conjunto de vida (vegetal e animal) constituído pelo

agrupamento de tipos de vegetação contíguos e identificáveis
em escala regional, com condições geoclimáticas similares e
história compartilhada de mudanças, o que resulta em uma
diversidade biológica própria. (IBGE, 2004)

De acordo com o próprio IBGE, o Brasil apresenta seis Biomas: Amazônia,

Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pantanal e Pampas. Na aplicação feita fora da sala
de aula, com o plantio das mudas, não foram introduzidas mudas do Bioma Pampa,
devido à sua característica ser de uma vegetação mais rasteira e do Bioma Pantanal,
devido às condições do próprio colégio e das plantas desse Bioma que ficam alagadas
em parte do ano.
Os Biomas foram diferenciados levando em conta aspectos da vegetação, do
clima, de solos, e outros fatores naturais para exemplificar a natureza como um sistema,
onde diversos fatores estão interligados, sendo interdependentes. Essa ação visou
colocar os alunos no contexto do trabalho, que visa além do conhecimento acerca dos
Biomas, a preservação ambiental e a interdisciplinaridade. O ensino de disciplinas
isoladas seria precário, pois apresentaria uma visão fechada do mundo natural aos
alunos e prejudicaria a noção de preservação ambiental, pois se os diversos aspectos da
natureza não estivessem interligados, logo a degradação de um meio não seria
perceptível em outro meio, o que na realidade não acontece.

o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a

capacidade natural que o espírito tem de contextualizar, é essa
capacidade que deve ser estimulada e deve ser desenvolvida
 349

pelo ensino de ligar as partes ao todo e o todo às partes.

(MORIN, 2002)

Em razão disso, além de citar as diferentes partes da natureza que estão

relacionadas, buscamos apresentar a inter-relação entre as ciências, contando com a
colaboração de professores de Biologia e com a apropriação de alguns conteúdos desta
ciência para as explicações em sala de aula, além de conteúdos de outras disciplinas
como a História, que apesar de não termos relacionado o projeto com nenhum professor
desta ciência, apresenta temas que estão no contexto.
A introdução de como a natureza não é previsível, sendo uma inconstante,
também foi importante quando algumas árvores não apresentaram o desenvolvimento
esperado de crescimento, mesmo sendo cultivadas com as exigências previstas, pois
formigas atacaram algumas espécies e o frio de alguns dias também as degradaram em
certa parte. Neste ponto da aplicação do projeto, foi visto com saldo positivo o interesse
dos alunos pela questão da relação dos diversos conhecimentos e de como eles estão
interligados.

Figura 2- Exposição em sala de aula

Fonte: Foto tirada pelos autores, 2016.

 350

Figura 3- Exposição em sala de aula

Fonte: Foto tirada pelos autores, 2016

Uma segunda etapa do projeto, quando tratamos da interação que tivemos com
os alunos do colégio, após ter dado a introdução dos conteúdos dentro da sala de aula
sobre os biomas brasileiros, foi a de levar os alunos para fora da sala de aula mostrando
as espécies plantadas, que foram divididas conforme os biomas as quais pertencem: da
Mata Atlântica foi plantado o Imbé, a Aroeira salsa, o Palmito e a Araucária. Do bioma
da Caatinga foram plantado o Angico, e a Gurucaia. Do bioma do Cerrado foi plantado
o Ipê Amarelo, o Ipê rosa,o Ipê Branco (ainda será plantado) e o Oiti. Do bioma da
Amazônia foi plantado o Jambolão. Com o plantio das árvores, começamos Trabalhar o
porquê da escolha da área selecionada para cada bioma explicando sobre o faceamento
do terreno e a incidência solar na área, pois algumas espécies necessitariam de maior luz
solar enquanto que outras menos.
A busca pela correlação de áreas científicas foi muito presente nesta etapa, onde
professores das disciplinas de Biologia e Geografia nos acompanharam durante a
apresentação para acompanhar a fala dos pesquisadores e fazer inferências sobre as
informações passadas, objetivando explicar e relacionar o conteúdo que estavam
passando em sala de aula no ano letivo.
 351

Figura 4- Representação do Plantio no Colégio

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016.

Como podemos observar na imagem, a parte selecionada para as espécies da
caatinga e cerrado estão em um local do colégio em que a luz solar incide durante todo
o dia, por acompanhar o sol a pino(Leste-Oeste), e por ser uma área em que a água não
se acumula, uma vez que esses biomas possuem grandes períodos de seca. No período
de Inverno, quando nos tratamos do Cerrado e em boa parte do ano, quando falamos da
Caatinga. Já as espécies da Mata Atlântica foram plantadas na lateral do bloco de sala
de aula, semelhante a área da Amazônia, o que resultou em incidência solar não muito
intensa, apenas em uma parte do dia, sendo um local favorecido pelo fato de haver um
barranco próximo, fazendo com que a água da chuva escoe em direção as árvores.

É evidente que é preciso inovar, receber antigos metodos de

ensino-apreendizagem e criar caminhos diferentes nos processos
de formacao de estudantes da educaçao básica. Partindo-se da
premissa de que os alunos e alunas não aprendem da mesma
forma e, ademais, que o aluno de hoje em dia não é mais o
mesmo daquele de antigamente, torma-se cada vez mais
necessrio realizar movimentos de ultrapassagem do chamado
modelo de ensino tradicional, na direçao de práticas escolarees
que valorizem os saberes cotidianos dos alunos, priorizando as
aprendizagens contextualizadas (ROSA, 2012, p. 08)
 352

Portanto, mais uma vez, ressaltamos a importância da inter-relação de disciplinas e da

aprendizagem na prática, de modo que o aluno possa reconhecer e utilizar esse
conhecimento no seu dia-dia.
Figura 5- Exposição de campo

Fonte: Foto tirada pelos autores, 2016

Fonte: Foro tirada pelos autores, 2016.

ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS

 353

A elaboração de materiais didáticos constituiu-se em uma parte interessante do

projeto no que tange à formação de professores, pois fez com que os integrantes do
projeto saíssem da zona de conforto para pensar não como universitários ou
pesquisadores, mas sim como alunos, objetivando de facilitar o entendimento para os
mesmos. A elaboração do material consistiu na ―desconstrução‖ de uma espécie
característica de um bioma, apresentando as partes da árvore, como fruto, folhas, flores,
sementes, tronco, altura e solo com o qual ela está adaptada. Foram realizados
impressões de cada parte da árvore e juntamente com pequenos quadros explicativos,
essas partes foram coladas em papel EVA. Então, o aluno relacionou os termos dos
quadros explicativos com as partes constituintes da árvore, em uma espécie de jogo de
associação. Após essa dinâmica, foram passadas algumas questões acerca do tema para
a fixação do conteúdo. Nessa parte foi nítida a apropriação de conteúdos de outras
disciplinas, como a Biologia, para uma contextualização geral, realizando a interação
entre as ciências, a qual foi tão enfatizada no artigo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o trabalho que foi desenvolvido no colégio, pudemos perceber a real

importância da interdisciplinaridade e dos trabalhos de campo para o ensino de
Geografia, já que a aplicação teórica é de suma importância, mas acaba se tornando
ineficiente quando não trabalhada em ambiente prático, forçando o aluno à assimilar
conhecimentos, inclusive de outras disciplinas, no nosso caso, da Biologia e da História,
por exemplo. Foi apresentando as plantas para os animais que os alunos começaram a
compreender o que havíamos exposto em sala de aula, assimilando conhecimentos. A
idéia da natureza como um sistema, apesar de não ser uma ideia nem um pouco nova,
deve ser trabalhada cada vez mais com os alunos, pois garante um aprendizado mais
eficaz, agregador e não fragmentado, facilitando a idéia de preservação e de
pertencimento ao planeta. Entretanto, a escola deve visar muito mais do que a formação
de profissionais, mas principalmente a formação de cidadãos conscientes de sua posição
no mundo, de direitos, deveres e de responsabilidade, inclusive ambiental. Portanto, o
trabalho que foi realizado, apesar de abranger questões naturais, teve seu papel, ainda
que pequeno, na formação crítica e social que um cidadão deve ter. O de cuidado,
preservação e pertencimento à Natureza. Esse ensinamento que foi passado poderá ser
 354

levado por eles às suas casas, repassado aos irmãos e pais e disseminado pela
comunidade, contribuindo para a construção de um pensamento sustentável.

REFERÊNCIAS
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5ª ed. São Paulo,
Brasília DF: Cortez / UNESCO, 2002
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Mapa de Biomas e
de Vegetação, 2014. Disponível em
:<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/21052004biomashtml.shtm />.
Acesso em: 29 DE Out de 2016
OLIVEIRA R. I. R; GASTAL M. L. A Educação formal fora da sala de aula – Olhares
sobre o ensino de ciências utilizando espaços não formais. 2009
ROSA A. B. Aula diferenciada e seus efeitos na aprendizagem dos alunos: o que os
professores de biologia tem a ver com isso? ; 2012
 355

REFLEXÕES SOBRE ENSINO DA GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

Angélica Rotava95

Resumo
Com os olhos focados na práticae no ensino da Geografia, tem-se apresentado uma
preocupação na figura do professor, bem como ensinar e aprender Geografia utilizando-
se dos conceitos geográficos em todos os graus de ensino tanto no ensino fundamental
quanto no ensino médio, dessa forma vêm se questionando: Como realizar nosso
trabalho como professores de Geografia? Para que e o que ensinar em Geografia? Que
conteúdos são fundamentais para a formação do aluno? Qual é a contribuição do ensino
da Geografia para a formação do Estudante? O objetivo é relacionar as prática
pedagógicas com o ensino da Geografia, para que as práticas pedagógicas sejam
necessariamente eficazes e eficientes para aprimoram os conhecimentos, destacando as
habilidades e as atitudes do docente em sala de aula, resgatando o interesse dos alunos
pela sala de aula e pela matéria. Os procedimentos metodológicos, partem da análise de
referenciais teóricos como as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná e os Parâmetros Curriculares Nacionais que tratam do tema sobre o ensino da
Geografia e das práticas pedagógicas por meio da utilização dos conceitos geográficos
como ponto de partida e chegada para ensinar Geografia e relacionando com as práticas
pedagógicas desses profissionais.
Palavras-chave: educação, ensino da geografia, prática pedagógica.

Abstract
With eyes focused on the practice and teaching of geography, we have presented a
concern in the teacher's figure, as well as teaching and learning Geography using
geographic concepts at all levels of education both in elementary school and in high
school, thus come questioning: how do our work as Geography teacher? For and what to
teach in geography? What content are critical to the student's education? What is the
Geography teaching contribution to the formation of the student? The aim is to relate
the pedagogical practice with the teaching of geography, and the pedagogical practices
are necessarily effective and efficient to improve the knowledge, highlighting the skills
and teacher attitudes in the classroom, rescuing the students' interest in classroom and
by matter. The methodological procedures, departing from the analysis of theoretical
frameworks such as the Curriculum Guidelines of the State of Paraná Basic Education
and the National Curriculum Standards dealing with the issue on the teaching of
geography and pedagogical practices through the use of geographic concepts as a
starting point and arrival to teach Geography and relating to the pedagogical practices of
these professionals.
Keywords: education, geography teaching, teaching practice.

95
Graduação em Geografia pela UNOCHAPECÓ, Especialização em Metodologia de História e
Geografia pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Especialização em Educação e Sociedade
pela Faculdade São Luiz e Mestranda em Educação, na linha de Práticas Pedagógicas:
elementos articuladores pela Universidade Tuiuti do Paraná - UTP e professora de Geografia da
Rede Particular de São José dos Pinais - PR. E-mail da autora: angelicars@unochapeco.edu.br.
 356

INTRODUÇÃO

Compreendemos que a educação e os sistemas de ensino, juntamente com a

formação do professor estão e sempre estiveram em grande processo de transformação,
mudanças e evoluções. As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no
decorrer do tempo, podem ser percebidas pelo desenvolvimento tecnológico e o
aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber do processo
pedagógico.
As discussões deste trabalho é refletir que não há como ensinar Geografia, sem
organizar as práticas pedagógicas no contexto teórico e epistemológico sem discutir a
questão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem do educandos no ambiente
escolar, pensando e refletindo sobre o ensino da Geografia e as práticas pedagógicas no
fazer pedagógico do dia a dia do professor de Geografia.
Entretanto, exercer a docência em qualquer nível ou modalidade de ensino, exige
formação permanente. Ser professor de Geografia, é compreender a função social e
humana da área e contribuir para uma formação crítica e reflexiva, que desvele o
mundo, o que só é possível, sem reduzir e fragmentar os conceitos geográficos.
É necessário compreender que as experiências socioespaciais contribuirão para o
trabalho do professor na maneira de pensar e agir no espaço geográfico. De fato, o
ensino da Geografia tem um papel de importância na construção da própria realidade,
quando o professor articula os conceitos geográficos evitando o distanciamento do
conteúdo e instigando o pensamento, o raciocínio lógico e cognitivo do seu aluno por
intermédio da prática pedagógica.
Isso ocorre, porque os conteúdos geográficos não estão sendo articulado com
espaço vivido do aluno e o professor usa de forma excessiva o livro didático, sendo
outra defasagem no ensino da Geografia. É necessário ouvir, compreender e conhecer o
que os alunos sabem ou conhecem sobre determinado conceito, de modo geral o papel
do professor é interacionar com os conceitos geográficos.Para tanto, a figura do
professor é de suma importância, é um dos atores do espaço educacional que promove
uma educação necessária para a escola pública, é um agente do processo de
transformação da realidade social.
Muitos professores, devem estar preparados para os desafios encontrados no
processo ensino-aprendizagem em sala de aula, revendo suas metodologias e práticas
 357

pedagógicas para fazer com que seus alunos se motivem a ir para a escola e melhorar a
qualidade do ensino básico no Brasil.
Sendo assim, questiona-se: Como realizar nosso trabalho como professores de
Geografia? Para que, e o que ensinar em Geografia? Que conteúdos são fundamentais
para a formação do aluno? Qual é a contribuição do ensino da Geografia para a
formação do Estudante?
O texto está organizado da seguinte forma: No primeiro momento será apontado
alguns autores que discutem sobre oensino da Geografia e a relação com os conceitos
geográficos, no segundo momento as práticas pedagógicas para o ensino da Geografia e
por fim as considerações finais com uma reflexão sobre o ensino da Geografia.

O ENSINO DA GEOGRAFIA E A RELAÇÃO COM OS

CONCEITOS GEOGRÁFICOS

Para o ensino da Geografia é necessário aportes teóricos, metodológicos e

epistemológicos que reflitam nas práticas pedagógicas, para que o processo de ensino-
aprendizagem seja um conhecimento transformador da realidade do educando, sendo
necessário que os professores possuam aportes teóricos para planejar suas práticas
pedagógicas.
Para vários autores referenciados neste trabalho, a Geografia precisa ser
trabalhada num contexto socioespacial e cultural utilizando-se dos conceitos
geográficos como: espaço, território, lugar, região e paisagem articulados com o
trabalho pedagógico do professor permitindo uma interpretação geográfica sobre os
conceitos.
A Geografia, assim como as demais disciplinas das ciências humanas, contribui
para o pensamento humano utilizando-se dos conceitos geográficos fundamentais que
são descritos por autores como: Claval, Serpa, Straforini, Silva, Santos, Holzer entre
outros que chamam a atenção para esses conceitos. Para Silva,

A Geografia, independente da corrente epistemológica que se

associe, enquanto ciência que trata da relação entre sociedade e
natureza é uma disciplina estratégica para o conhecimento
socioambiental. A Geografia pode proporcionar aportes para a
formação de um conhecimento socioespacial, que pode
contribuir para transformação da realidade (SILVA, 2012, p.
93).
 358

Os conteúdos geográficos são de extrema importância para ensinar Geografia,

sendo primordial para compreender e desenvolver o processo de construção de
conhecimento, utilizando a realidade socioespacial como fundamento para a prática
pedagógica, que contribuirá para que o aluno se aproprie desses conceitos/conteúdos
para sua formação social e para a vida cotidiana. Para Oliveira (2010), o ensino da
Geografia deve ser feito através dos conceitos espaciais, mas principalmente o espaço
geográfico, deve ser o ponto de partida para ensinar os conteúdos geográficos.
Segundo as Diretrizes Curriculares para o ensino de Geografia no Paraná, os
conteúdos geográficos contribuirão para [...] ―que o aluno compreenda o espaço onde
vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre os
territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas‖
(PARANÁ, 2008, p.71). A partir desses conteúdos os alunos terão base para
compreender a realidade socioespacial, de modo geral, percebe- se que a Geografia tem
várias vantagens, quando se relaciona com a sociedade e a natureza, por meio do
espaço, território, lugar, região e paisagem.
Contribuindo para essa discussão, vários autores como Serpa (2013), destaca que
o ponto de partida no ensino da Geografia é por meio dos conceitos de paisagem, lugar
e região, que fazem sentido quando estão interligados com os demais conteúdos da
disciplina esses conteúdos são indissociáveis. Para Holzer (2003) os temas centrais da
Geografia são o espaço e o lugar, porém lugar é um conceito fundamental para se
estudar. Já para Pontuschkaos principais conteúdos são considerados eixos temáticos
fundamentais para o estudo da Geografia quais sejam: ―espaço geográfico, natureza,
sociedade, tempo histórico, região, lugar, paisagem e ambiente‖ (PONTUSCHKA,
2007, p.31),Esses conceitos são de suma importância quando trabalhados e articulados
com os aportes teóricos, metodológicos e epistemológicos, nas Diretrizes Curriculares
da Educação Básica do Estado do Paraná, aborda as seguintes categorias a

[...] de análise – relações Espaço ↔ Temporais e relações

Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência.
Por meio dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda
os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em
suas amplas e complexas relações (PARANÁ, 2008, p.69).

Nesse contexto, os conteúdos geográficos serão trabalhados em consonância

com a prática pedagógica do professor, relacionando o local e global, se detendo do
 359

ponto de partida que é o espaço geográfico, de modo geral o aluno compreenderá os

conceitos por meio da prática pedagógica utilizada pelo professor. É necessário, que o
espaço geográfico seja sempre o ponto de partida para trabalhar os conteúdos, como
destaca Oliveira,

O estudo do espaço geográfico, pode, com toda certeza, articular

uma finalidade conceitual, dirigindo o processo educativo no
sentido da superação de dicotomias clássicas, no âmbito da
pesquisa geográfica. As dualidades em termos de escala (local –
global), de procedimentos interpretativos (análise – síntese) e de
enfoque científico (natural – social), podem também alcançar a
dimensão de unidade dinâmica, desde que a metodologia de
ensino incorpore o processo científico da ciência. (OLIVEIRA,
2010, p.35).

O professor deve articular sua prática pedagógica com a utilização dos conceitos
geográficos. Sendo assim, algumas reflexões são necessárias: Será que os professores se
apoiam em bases teóricas para sustentar suas práticas? Será que os professores ensinam
a partir do conhecimento científico ou do senso comum? O que estamos ensinando, é
significativo para o aluno? Que linha ou concepção teórica seguem as práticas prática
pedagógica do docente? O que os alunos aprendem? Como aprendem?
ParaBaczinski et.al, ―a educação escolar constitui-se na prática que possibilita a
passagem do conhecimento de senso comum (conhecimento sincrético) ao
conhecimento elaborado, sistematizado (conhecimento sintético)‖ (BACZINSKI
ET.AL, 2008, p. 6). Na pesquisa realizada pela mesma autora, sobre qual pedagogia
embasa as Diretrizes Curriculares Básicas do Estado do Paraná, a maioria dos ―100%
dos entrevistados afirmaram que é a Pedagogia Histórico-Crítica a teoria pedagógica
que fundamenta as Diretrizes Curriculares do estado do Paraná‖ (BACZINSKI ET.AL,
2008, p. 9). Porém, percebe-se que pouco busca-se saber a respeito da pedagogia, das
teorias e das concepções filosóficas e dos documentos sobre a pedagogia Histórico-
Crítica que norteiam as Diretrizes e dão base para o fazer pedagógico e a prática
pedagógica do professor de qualquer área, não somente da Geografia.
Nesta perspectiva, o aporte teórico das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica no Estado do Paraná, articula os fundamentos teórico- metodológicos com foco
principal para o espaço geográfico e com ênfase aos conceitos geográficos.Segundo
Paraná (2008) menciona que o espaço Geográfico, pode ser entendido como
 360

interdependente do sujeito que o constrói, o conceito de paisagem passa a ser discutido

e foi sistematizado no final do século XIX, foi marcado pela dicotomia entre paisagem
natural e paisagem humanizada ou cultural, já região está relacionado a uma
determinada área do poder (político – administrativo), o lugar, está ligado a uma noção
de localização e a individualidade do espaço e o território, ligado às relações entre
espaço e poder tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes
perspectivas teóricas.
Corroborando com as ideias contidas nas Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Estado do Paraná, Serpa (2013), menciona que os conceitos de lugar,
paisagem e região são necessários para compreender a produção do espaço. Assim, não
conseguimos trabalhar os conceitos geográficos de uma forma separada ou fragmentada,
precisamos de uma totalidade, ―as partes que formam a totalidade não bastam para
explicá-lo. Ao contrário, é a totalidade que explica as partes‖ (SANTOS, 1997, p. 93),
de modo geral isso é uma combinação e uma articulação entre os conceitos.
O ensino dos conceitos geográficos como: espaço, território, lugar, região e
paisagem, são os principais conteúdos da Geografia, de acordo com Straforini (2004),
afirma que ensinar Geografia, não é uma tarefa fácil, mas é uma possibilidade de
ensinar por meio da totalidade – mundo.É necessário utilizar a totalidade-mundo para
articular e compreender que os conceitos geográficos se relacionam com a realidade
vivida do aluno e do professor, porém não devem ser fragmentados e nem ser
trabalhados de forma isolada, pois o espaço é será sempre uma totalidade, não tendo
como trabalhar com pedaços fragmentados, assim

A totalidade-mundo como conceito é uma abstração. Logo, a

totalidade que também é sinônimo de espaço geográfico, faz
desse também um conceito abstrato. Mas não podemos trabalhar
em nossa prática educativa apenas no nível de abstração.
Precisamos encontrar as ferramentas analíticas para abarcar
concretamente a totalidade, o que permitirá fragmentá-la para,
em seguida, reconstruí-la (STRAFORINI, 2004, p. 84).

Na perspectiva de uma Geografia mais humana, que aborda os conceitos

geográficos, destaca-se a Geografia cultural, onde o autor Paul Claval (2007), demostra
que a importância da Geografia cultural nasceu no fim do século XIX, no mesmo
momento que a Geografia humana. Conforme as ideais do autor, o enfoque cultural da
 361

Geografia baseia-se na forma da realidade espacial, que são percebidas pelo homem
dentro de uma abordagem espacial e também cultural, de modo geral, a Geografia
cultural é marcada pela presença da cultura e da natureza no meio socioespacial. O autor
Claval (2007),menciona que a Geografia cultural tem suas origens desde Heródoto, a
partir disso os geógrafos questionavam a diversidade dos povos e da cultura dos
diversos lugares.

A paisagem traz a marca da atividade produtiva dos homens e de

seus esforços para habitar o mundo, adaptando-se ás suas
necessidades. Ela é marcada pelas técnicas materiais que a
sociedade domina e moldada para responder as convicções
religiosas, ás paixões ideológicas ou aos gastos estéticos dos
grupos (CLAVAL, 2007, p. 14).

Na Geografia cultural a paisagem é carregada de marcas e torna-se o principal

instrumento de estudo da cultura. Nesta corrente teórica, Claval (2007) no livro a
Geografia Cultural, menciona alguns intelectuais comoFriederichRatzel, Paul Vidal de
La Blache, Otto Schlüter entre outros que baseavam-se nos estudos da cultura, da
cultura da sociedade e da paisagem cultural. Auxiliando nessa linha teórica Silva
(2012), corrobora escrevendo que a Geografia cultural, tem vários adeptos nas
Universidades internacionais e nacionais, bem como

No Brasil, pesquisas ligadas à Geografia da Percepção e

Cognição e aos fundamentos da concepção Humanista-Cultural
iniciam-se nos anos 80, com pesquisadores como Lineu Bley,
Lívia Oliveira, Lucy Machado, entre outros. Pesquisadores de
diferentes Universidades e localidades, atualmente, atuam
intensamente com a abordagem cultural na Geografia, como
Roberto Lobato Corrêa, ZenyRosendahl, Salete Kozel, Sylvio
Fausto Gil Filho, Oswaldo Bueno Amorim Filho, entre outros.
Pesquisadores no exterior, como Denis Cosgnove, Paul Claval,
AntonieBailly, Yves André, entre muitos outros, têm tido
também uma efetiva contribuição na produção brasileira
(SILVA, 2012, p. 86).

A abordagem cultural relaciona-se com o meio social e com o natural, de modo

geral, a natureza relaciona-se com o homem e o meio em que ele está inserido, neste
contexto as Diretrizes Curriculares Básica no Estado do Paraná, dá ênfase a ―abordagem
 362

cultural do espaço geográfico entendida como um campo de estudo da Geografia‖

(PARANÁ, 2008, p. 73). É de suma importância compreender essa Geografia cultural,
para trabalhar os conceitos geográficos articulando com o trabalho pedagógico do
professor, no estado do Paraná a opção é da corrente histórica-crítica, mas está aliada a
Geografia Cultural, quando utiliza-se dos conceitos geográficos.
Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, a prática
docente, deve estar pautada e centrada na fundamentação teórica e metodológica dos
conceitos geográficos que contribuirão, para que o aluno compreenda o meio natural e
cultural enfatizando as relações sociais, naturais, econômicas, políticas e culturais do
espaço geográfico, numa perspectiva histórica-crítica aprofundando a organização e a
abordagem dos conteúdos estruturantes para embasar o trabalho pedagógico do
professor de Geografia.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

As práticas pedagógicas dos professores de Geografia, devem proporcionar a

construção do saber e do conhecimento do aluno aliando a teoria e a prática, utilizando
os conceitos geográficos como ponto de partida para ensinar Geografia. O professor
deve observar e avaliar a realidade em que o aluno vive e convive, assim aproximando o
processo de aprendizagem com a sua prática pedagógica.

É de grande importância a escola como lugar de exercício da

prática pedagógica. Se é lugar de transmissão e inculcação
ideológica, é também, ao mesmo tempo, o espaço de que o
professor dispõe para atuar como agente de mudanças, é um
lugar de luta. Essa luta se manifesta antes, durante e depois do
trabalho pedagógico (VEIGA, 1988, p.6).

De modo geral, é na escola que a prática pedagógica manifesta-se e desempenha

um papel novo, em que o professor como mediador do conhecimento deve repensar
suas práticas pedagógicas, lutando para melhorar sua prática e seu fazer pedagógico,
contribuindo para que o aluno desenvolva o pensamento crítico. Para contribuir
Kaercher (2005), menciona que a prática pedagógica de um professor tem que
proporcionar a construção da autonomia do educando, despertando no aluno o saber de
aprender e questionar desenvolvendo a mediação entre professor e aluno, de modo
 363

geral, a prática e a teoria são indissociáveis, na mesma relação que ocorre entre
professor-aluno, nada ―indissociável‖.
A prática pedagógica é primordial para que o educador relacione a teoria com a
prática, ―a prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação
teórico-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições
necessárias à sua realização‖ (VEIGA,1994, p. 16). Para esta realização, as práticas dos
professores devem permear a utilização dos conceitos geográficos e perceber com quais
aportes teóricos se embasam ou utilizam para planejar e fazer o seu trabalho pedagógico
no dia a dia.
O professor tem um papel fundamental para trabalhar com o aluno, utilizando os
conceitos geográficos a partir das práticas pedagógicas para ensinar Geografia, onde
esse aluno terá uma maior compreensão dos conceitos e utilizara na sua vida escolar e
cotidiana. O professor deve pensar e organizar o caminho com facilidade, para que seus
alunos consigam apreender e compreender os principais conceitos utilizados na
disciplina, contribuindoCallai (1999) sugere que para ensinar Geografia, primeiro se
conhece o mundo e se obtém informações a seu respeito, osegundo é necessário
conhecer o espaço produzido pelo homem e o terceiro fornecer informaçõesque
possibilitam condições para o aluno construir sua própria cidadania.
Nessa perspectiva, os objetivos do Parâmetros Curriculares Nacionais, dão base
para o Ensino Fundamental e Médio, servindo de apoio e direcionamentos para os
professores e assim exigindo uma reflexão sobre seu fazer pedagógico e também sobre
os temas que deverão ser trabalhados em sala de aula, portanto, promoverá uma reflexão
crítica efetivando e contribuindo para a aprendizagem do aluno, o professor deve
relacionar os conceitos geográficos com o saber do aluno, porém, deve relacionar a sua
prática pedagógica articulando, com os conceitos geográficos proporcionando ao aluno
construir seu próprio conhecimento geográfico, por meio das experiências adquiridas
com a prática pedagógica do professor.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a realidade local se relaciona com o
contexto global, sendo cada vez mais abrangente esse tipo de associação com o uso dos
conceitos geográficos. Os conceitos da Geografia, são utilizados no dia a dia e fazem
parte da realidade do aluno e dos demais indivíduos. O professor deve relacionar,
articular e ensinar de uma forma contextualizada focando o local interacionando com o
global e demonstrando sua prática pedagógica, por meios de
 364

Tais parâmetros e referências devem ajudar o professor a

entender a importância da transposição didática do
conhecimento científico, para que o aluno possa dele se
apropriar – respeitando a realidade e o modo de aprender de
cada um – e a refletir sobre sua prática, criando oportunidades e
desenvolvendo atividades de interação entre seu conhecimento e
o dos alunos. Além disso, deve promover mudanças concretas
que resultem em novos padrões de aprendizagem, a partir de
uma rede de significados, isto é, utilizando estratégias
diversificadas ao abordar os conteúdos, dialogando e ampliando
os conhecimentos já adquiridos e propondo novas situações de
aprendizagem que se referencie em resoluções de problemas em
perspectiva interdisciplinar (BRASIL, 2006, p. 47).

De modo geral, o professor deve pensar em um caminho produtivo para que o

aluno como sujeito do seu próprio conhecimento, perceba os espaços e desenvolva seu
conhecimento por meio dos conceitos geográficos, ―todos os lugares são lugares da
enunciação, base para a reprodução do vivido e para a realização das práticas espaciais‖
(SERPA, 2013, p. 171). Tudo gira em torno do lugar, o conceito de lugar é ora
associado a uma análise marxista, e outra ora associado a uma análise fenomenológica e
humanista. A casa, a cidade, a metrópole são experiências vividas no espaço geográfico.
De modo geral, a Geografia se torna uma disciplina em que o aluno terá o prazer
de estudar e perceberá a contribuição para a sua formação crítica, porém o professor é o
principal mediador para que isso aconteça, assim não será aquela disciplina que só
ensina por mapas segundo várias pesquisas realizadas com alunos e pesquisas
publicados por vários autores.
O professor de Geografia deve buscar sempre compreender o cotidiano e a
realidade do aluno, utilizado o conhecimento prévio e o senso comum do seu aluno para
inserir no desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Por isso, é necessário conhecer os
símbolos, as ideias, as imagens e as representações que o aluno tem representado na
mente para articular com os conceitos geográficos.
Vale ressaltar que a formação do professor, é de suma importância para a
construção e reconstrução dos conhecimentos geográficos do seu aluno, quando o aluno
apreende a relacionar o mundo com os conceitos geográficos numa socioespacial, está
desenvolvendo um pensamento teórico-científico, mas para que isso aconteça, o
professor deve estar aportado de teóricos que embasam a sua prática pedagógica. É de
suma importância, que o ensino da Geografia priorize as práticas pedagógicas e que
trabalhe com o conhecimento geográfico de uma forma prazerosa, articulando os
 365

conteúdos geográficos com à vivência dos alunos por intermédio das práticas
pedagógicas como elementos para ensinar Geografia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão sobre o ensino da Geografia e as práticas pedagógicas abordam os

conceitos geográficos tanto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado
do Paraná, quanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como podemos ver nesses
documentos são apresentados os conhecimentos geográficos, a organização do processo
de ensino-aprendizagem, os objetivos e conteúdos que dão subsídios e são usados para o
planejamento e elaboração do projeto político pedagógico da escola e além do mais,
como apoio e base para o planejamento de aulas do professor de Geografia.
Portanto, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná e
os Parâmetros Curriculares Nacionais são documentos norteadores para refletir a prática
pedagógica dos professores de Geografia, estimulando a reflexão sobre o ensino e a
disciplina em sala de aula e problematizam por meio dos conceitos geográficos, na
prática pedagógica o professor deve utilizar além das Diretrizes e Parâmetros outros
aportes teóricos, metodológicos e epistemológicos para embasar seu planejamento e sua
prática pedagógica.
Percebe-se a importância, de estudar e pesquisar esses conceitos geográficos que
são fundamentais e primordiais para contextualizar e desenvolver o raciocínio
geográfico. De certa forma, esse estudo contribuirá para a interpretação da realidade e
como os professores de Geografia, constroem suas práticas pedagógicas utilizando os
conceitos geográficos fundamentais. De modo geral, a tarefa de ensinar Geografia
contribuiu para que o aluno desenvolva o olhar geográfico e crítico sobre a realidade
vivida.
Concluindo, o professor deve pensar em práticas pedagógicas, como estratégia
de ensino-aprendizagem e métodos pedagógicos, sendo como um dos caminhos
possíveis para que os alunos aprendam de maneira significativa, sejam coparticipantes
de tramas como as disciplinas de história e a geografia.
 366

REFERÊNCIAS

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 368

VOÇOROCA DO PARQUE MUNICIPAL GRALHA AZUL -

CAMPO MOURÃO/PR: TRABALHO DE CAMPO COMO
METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Dienifer Fernanda Santos96

Keli Aparecida Oliveira97
Sandra Terezinha Malysz98
Viviane Custódia Borges99

Resumo
O trabalho de campo no ensino de Geografia é uma ferramenta de auxílio no ensino
aprendizagem, concretizando a materialidade do objeto de estudo, trabalhada tanto na teoria
quanto na prática. A voçoroca em estudo originou-se decorrente de um emissário de galeria
pluvial instalado irregularmente dentro do Parque Municipal Gralha Azul (localizado no
município de Campo Mourão/PR), que foi se desmantelando e vem alimentando a erosão
gradualmente durante longos períodos chuvosos.Este trabalho tem como objetivo conhecer
Voçoroca do PMGA através da aula de campo, tendo como público alvo os alunos de 1º ano do
ensino médio, do Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo, propiciando o
conhecimento de problemas erosivos, e os induzindo a pensar em soluções que poderiam ser
feitas nesta área, assim como conscientizar a comunidade escolar. Como procedimento
metodológicos utilizamos referenciais teóricos para embasamento, atividade de campo com
reconhecimento da área de estudo e análise comparativa de fotografias da erosão. Os resultados
obtidos foram positivos, pois muitos dos alunos não conheciam a voçoroca presente em seu
ambiente escolar, o que resultou aos educandos uma visão crítica do lugar, levando-o ao
conhecimento da população.

Palavras – Chave: Erosão; Planejamento Urbano; Educação Ambiental.

Abstract
This fieldwork in Geography teaching is an aid tool in teaching and learning, implementing the
materiality of the object of study, worked both in theory and in practice. The voçoroca in the
study originated arising from a culvert outfall installed irregularly within the Municipal Park
Gralha Blue (located in the municipality of Campo Mourao / PR), which was falling apart and
has fueled erosion gradually during long rainy periods. This work aims to know gully of PMGA
through the field class, targeting public students of 1st year of high school, the State School
Professor IvoneSoaresCastanharo, providing knowledge of erosion problems, and inducing to
think about solutions that could be made in this area, as well as educate the school community.
As methodological procedure used theoretical framework for foundation, field of activity with
recognition of the area of study and comparative analysis of the erosion photographs. The
results were positive, as many of the students did not know this gully in their school
environment, which led to the students a critical view of the place, taking it to the attention of
the population.

Keywords: Erosive; Urban Planning; Environmental Education.

96
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES;
dieniferfsantos@outlook.com
97
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES;
keli_the_oliveira@hotmail.com
98
Professora Mestre em Geografia. Colegiado de Geografia da UNESPAR Campus de Campo Mourão.
PIBID/CAPES; sandramalysz@hotmail.com
99
Professora Dra em Geografia. Colegiado de Geografia da UNESPAR Campus de Campo Mourão;
vivianecborges@hotmail.com
 369

INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia tem o papel fundamental no Ensino Médio na medida em
que possibilita aos alunos o conhecimento do espaço geográfico, que é dinâmico, com
suas contradições sociais, em diferentes dimensões: socioeconômica, ambiental,
política, demográfica. O conhecimento do espaço geográfico possibilita ao educando
maior autonomia para tomada de decisões.
Relacionar teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem é um desafio a
ser superado na disciplina de Geografia no Ensino Médio, sendo importante, pela
necessidade de abstração e significação dos conteúdos que ultrapasse a memorização.
Neste artigo socializamos um projeto de pesquisa e ensino, no trabalho com
aGeografia no Ensino Médio, de forma a articular teoria e prática e romper com a
dicotomia geografia física e humana. O trabalho consiste em uma pesquisa ação de
cunho qualitativo, desenvolvida por pesquisadores, estagiários e licenciandos bolsistas
do PIBID do Curso de Geografia da Unespar - Campus de Campo Mourão, junto a duas
turmas de alunos do 1º Ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Professora Ivone
Soares Castanharo, na periferia da cidade de Campo Mourão-Pr.
Com o projeto de pesquisa e ensino, objetivamos compreender juntamente com
os educandos como ocorreu o processo erosivo urbano, no Parque Municipal Gralha
Azul (PMGA). Dentre os objetivos específicos destacamos:motivar e mediar o
conhecimento de outros conteúdos geográficos relacionados a temática, entre eles, a
conservação e preservação de parques urbanos; planejamento urbano para galerias
pluviais; problemas urbanos e ação antrópica, elementos do espaço geográfico local
(clima, solo, vegetação, hidrografia, urbanização, entre outros) e contribuir com a
formação docente. Considerando a Pedagogia Histórica Crítica, pela importância de
partimos da prática espacial dos educandos para o conhecimento escolar sistematizado.
Os procedimentos metodológicos destes estudospodem ser divididos em quatro
etapas: 1) Revisão bibliográfica com pesquisas principalmente sobre processo erosivo
urbano, Parque Municipal Gralha Azul, aula de campo no ensino, entre outros; 2)
Reconhecimento de campo e planejamento das atividades de ensino;3) Atividades na
escola mediadas por aulas expositivas e dialogadas com projeção de vídeos e imagens;
aula de campo; reflexão e debate da problemática trabalhada; 4) Analise dos resultados
e reflexão e avaliação da atividade desenvolvida.
 370

PROCESSO EROSIVO EM ÁREA URBANA

A erosão dos solos é um processo natural que pode sofrer influência antrópica,
podendo ocorrer em vários tipos de terreno, na área rural e na área urbana.
Os solos são formados a partir do processo de intemperismo das rochas por meio
de suas alterações físicas, químicas e orgânicas que constituem suas características
decorrentes do material de origem e do seu ambiente de formação que são influenciados
por fatores como, o clima, organismos, material de origem, relevo e tempo (Guerra,
2011).
Os solos são de extrema importância para a sobrevivência humana, vegetal e
animal na superfície terrestre. O processo erosivo pode degradar o solo em um pequeno
período de tempo.Morgan (1986) apud Guerra e Cunha (1998, p. 154) define
erodibilidade ou erosão como sendo ―a resistência do solo em ser removido e
transportado‖. Processo este decorrente das propriedades do solo, bem como o seu uso,
seja em área rural ou urbana.
A falta de planejamento urbano no Brasil é algo corriqueiro, atrelado ao fato de
ser um país em desenvolvimento. Salomão (2007) apud Guerra (2011, p. 36) coloca que
―[...] A erosão urbana no Brasil está relacionada a falta de um planejamento adequado,
que leve em consideração não só o meio físico, mas também as condições
socioeconômicas [...]‖. A água pluvial é o como principal agente do processo erosivo
nas áreas urbanizadas:
A urbanização como toda obra que interpõe estruturas pouco
permeáveis entre o solo e a chuva, faz com que a infiltração diminua e
o escoamento superficial seja incrementado, impondo mudança no
regime de escoamento localmente drástica. As ruas são as principais
adutoras das águas captas pelos telhados, somadas às do escoamento
local que, se desprovidas de drenagem de águas pluviais, podem dar
início a processos erosivos de grande escala (CARVALHO et al.
2006, apud. GUERRA, 2011, p. 35).

O crescimento desordenado das cidades impede que a água da chuva infiltre

diretamente no solo, decorrente da impermeabilidade originada pela pavimentação.
Assim são tomadas algumas medidas como a implementação de galerias pluviais que
passam a receptar a água da chuva em subsuperfície do solo. Porém em alguns casos, tal
estrutura é feita de forma irregular, o que pode aceleraro processo erosivo.
De acordo com Martins et. al. (2006), apud Guerra (2011), o problema das
galerias pluviais ocorre de três formas: ―1. Devido ao subdimensionamento das
 371

tubulações; 2. Em função do lançamento das águas pluviais em áreas de cabeceira de

drenagem; 3. Devido ao lançamento das águas pluviais na meia encosta‖.
A ação das águas pluviais no solo urbano pode originar três tipos principais de
erosão como: 1) Erosão em Lençol ou Erosão Laminar: ―[...] o escoamento superficial,
que dá origem a esse tipo de erosão, se distribui pelas encostas de forma dispersa, não
se concentrando em canais‖ (GUERRA E CUNHA,1998, p. 179); 2) Erosão em
Ravinas: ―São formadas quando a velocidade do fluxo de água aumenta na encosta,
provavelmente para velocidades superiores a 30 cm/s, tornando o fluxo turbulento [...]‖
(GUERRA E CUNHA,1998, p. 180). É uma das formas mais agressivas de erosão
pluvial, originando fissuras no solo e no seu processo de alargamento e
aprofundamento, originará a voçoroca, um tipo de erosão ainda mais extrema; 3) Erosão
em Voçorocas:― São características erosivas relativamente permanentes no solo,
possuindo paredes laterais íngremes, e em geral, fundo chato, ocorrendo fluxo de água
no seu interior durante os eventos chuvosos‖ (GUERRA E CUNHA,1998, p. 183).
Ainda sobre as voçorocas, Selby (1990 e 1993) fundamenta:
[...] As voçorocas podem se formar numa ruptura da encosta, ou
em área cuja a vegetação foi removida, em especial quando o material
subjacente for mecanicamente fraco ou inconsolidado. Isso é bem
comum em áreas urbanas em que a vegetação foi removida, a
expansão da cidade foi feita sem um planejamento adequado e feições
erosivas começam a se estabelecer, em especial, nas periferias
urbanas, onde os cuidados das autoridades ficam quase sempre a
desejar (SELBY 1990 e 1993, apud, GUERRA 2011, p. 33).

A voçoroca é comum nas áreas periféricas urbanas, onde os cuidados dos órgãos
governamentais não atingem, explicitando claramente a causa do nosso objeto de estudo
(a voçoroca do PMGA), e se tornou um problema alastrante no espaço habitado e
mesmo assim as autoridades não tomam medidas cabíveis.
O processo de erosão do solo ocorre mediante duas fases básicas, tendo como
principal agente a água da chuva, sendo a forma mais comum de distribuição erosiva na
superfície terrestre. Referente à estas duas fases básicas de tal processo, Guerra (2011,
p. 34) destaca: ―a primeira é a remoção (detachment) de partículas, que podem também
formar crostas no topo do solo, e a segunda é o transporte dessas partículas na
superfície‖.Portanto, as partículas do solo vão sendo removidas frequentemente em
períodos chuvosos, a partir do escoamento superficial e subsuperficial, sobre diversas
maneiras, e quanto maior o fluxo de água, maior sua concentração no solo, e quando
este não suporta tamanho peso inicia seu processo de desmantelamento, isto é, erosivo.
 372

O ESTUDO DA VOÇOROCA DO PARQUE MUNICIPAL GRALHA AZUL

LOCALIZAÇÃO E CARATERIZAÇÃO FÍSICA DO PARQUE MUNICIPAL
GRALHA AZUL

O Parque Municipal Gralha Azul está localizado na mesorregião Centro-

Ocidental Paranaense (Mapa 1), na cidade de Campo Mourão/ PR (coordenadas 24º 05‘
S, 52º 30‘O) com uma altitude de 629 m. Geologicamente, o Parque Municipal Gralha
Azul está situado sobre a Bacia Sedimentar do Paraná e geomorfologicamente no
Planalto de Campo Mourão, no Terceiro Planalto Paranaense ou Planalto de
Guarapuava.
Mapa 1: Localização do Parque Gralha Azul na Mesorregião Centro-Ocidental
Paranaense

Fonte: CARDOSO, Oseias, 2012.

Na cidade de Campo Mourão o PMGA está localizado na Rua Ágata no

Conjunto Habitacional Diamante Azul próximo aos jardins Tropical e Aeroporto, tendo
como pontos de referência o Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo e o
Centro de Educação Infantil Doce Magia, situando-se entre a área urbana e área rural
(Figura 1).
A vegetação na região do PMGA é caracterizada pela transição da Floresta
Estacional Semidecidual e Floresta Ombrófila Mista, agregando uma diversidade da
fauna e da flora. O PMGA leva o nome de uma ave, que outrora fora muito lembrada
como símbolo do Estado do Paraná, sendo considerada semeadora da Floresta de
Araucária (Araucária angistifolia ‗Bertol‘ Kuntze) que atualmente vem retrocedendo
cada vez mais, concentrando-se mais na Floresta Ombrófila Mista, o que torna
necessário este tipo de vegetação ser protegida pela legislação.
 373

Figura 1: Imagem Aérea do PMGA, destacando o Espaço Urbano e Rural.

Fonte: Google Earth – Modificado por Cardoso, 2013.

Segundo Cardoso et. al. (2007), o Parque Municipal Gralha Azul, teve sua
origem a partir da junção dos lotes 127-H e 127-I, apresentando uma extensão de
42.278,41 m², totalizando uma área de 63.251,41 m². No ano de 2001 o decreto 2.262
caracterizou a área como um parque municipal, tendo como finalidade:
Conciliar a efetiva proteção da biodiversidade, em especial,
remanescentes de flora e fauna, bem como a manutenção da paisagem
natural local, tendo como objetivo a sua destinação para fins
educativos, científicos, culturais e recreativos da população (Art. 3º,
Decreto nº 2.262, de 13 de Março de 2001 apud Cardoso et. al. 2007,
p. 66).

O relevo do município em sua maior porção caracteriza-se em áreas de relevo

plano ou suave ondulado e em pequena porção abrange uma área bastante dissecada,
apresentando um solo desenvolvido e profundo, características de latossolos. O Parque
Municipal Gralha Azul fica na região de fundo de vale da cidade
Segundo Cardoso et. al. (2007), o solo da região do PMGA é formado
predominantemente por latossolos que estão assentados sobre o derrame basáltico da
formação Serra Geral, possuindo coloração avermelhada, textura argilosa e fortemente
intemperizado, apresentando pequena diferença entre os horizontes.
O clima da região, segundo a classificação de Koopen é do tipo Cfa – Clima
Subtropical Mesotérmico Úmido, com geadas pouco frequentes e sem estação seca
definida.A temperatura no verão é superior aos 22º C e inferior a 18º C no inverno, com
uma média pluviométrica de aproximadamente 1.500 mm anualmente, concentrando-se
geralmente no verão.
 374

Compete a Prefeitura Municipal de Campo Mourão e Secretaria da Agricultura e

Meio Ambienterealizar a administração, supervisão e manutenção do parque, sendo que
a primeira firmou em 2008, um convenio com a Associação de Pais, Mestres e
Funcionários do Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo, com para
manutenção e conservação do referido Parque. No entanto, este documento não é de
conhecimento de toda comunidade escolar, a maioria nem sabe de sua existência.Como
parte de nossa pesquisa, estudamos este documento juntamente com os Alunos do
Ensino Médio e destacamos as cláusulas 1 e 2, sobre as obrigações de ambas as partes:
Cláusula Primeira: Compete ao município as seguintes obrigações –
1) Executar as obras necessárias para a adequação das galerias
pluviais que desembocam no interior do parque; 2) Promover
atividades de recuperação do solo e plantio de espécies nativas de
árvores, permitindo o desenvolvimento de projetos de recuperação
com o envolvimento dos alunos e professores do colégio, desde que
apresentados previamente e aprovados pela Secretaria de Agricultura e
Meio Ambiente; 3) Construir uma sede administrativa, sanitários e
uma trilha ecológica na unidade de conservação; 4)Fornecer
manutenção periódica ao parque, permitindo, no entanto o
envolvimento dos alunos e professores do colégio [...]; 4) Efetuar o
repasse de R$ 8.000,00 para a aquisição de equipamentos para
funcionamento de uma estação de rádio a ser programada e executadas
pelos alunos sob a coordenação de professores para divulgação de
projetos sociais, ambientais e culturais [...];

Cláusula Segunda: Compete a associação as seguintes obrigações -

1) Colocar à disposição pessoal para o desenvolvimento do
acompanhamento em trilhas interpretativas, educação ambiental,
estudos e pesquisas; 2) Elaborar projetos de pesquisa solicitando
recursos financeiros e técnicos a instituições governamentais e não
governamentais para realizar estudos necessários para o manejo da
área; 3) Demonstrar a comunidade local e regional a importância das
unidades de conservação, sua fauna e flora, na preservação do meio
ambiente (Município de Campo Mourão, 2008).

A AULA DE CAMPO NO PARQUE MUNICIPAL GRALHA AZUL

O trabalho de campo permite a abstração do conteúdo e a inter-relação entre
elementos físicos e humanos do espaço geográfico, propiciando aos alunos uma
experiênciadiferente do que é visto em sala de aula; muitas vezes aquela temática que se
demonstra complicada de entender na teoria, durante a aula de campo passa a se tornar
compreensível; o que nos leva a afirmar que a teoria e prática devem ser integradas no
processo de ensino-aprendizagem vitaliciamente.
Segundo DCE (2008, p. 80-81), a aula de campo é um importante
encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de
 375

modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. A
aula de campo demonstra algo material, ou seja, ele pode vivenciar tudo aquilo que até
então era abstrato, permite o trabalho com aescala local, onde o educando passará a
conhecer o lugar, possibilitando desenvolvimento de habilidades como a observação
dos elementos que compõe a paisagem, e o estimulo a pesquisa.
Antes da atividade em campo no Parque com os alunos, trabalhamos com aulas
expositiva e dialogada, com utilização de vídeos e fotografia sobre o processo erosivo,
orientando as atividades a serrealizada a campo, comoo trajeto a ser percorrido, as
observações a serem efetuadas, os registros fotográficos de elementos que
caracterizassem o Parque, os problemas ambientais encontrados,principalmente o
processo erosivo.
O trajeto até o local da aula de campo foi percorrido a pé, já que o mesmo fica
na vizinhança do Colégio.Em campo, os alunos puderam constatar no espaço do Parque
o processo erosivo (voçoroca), refletindo sobre a ação antrópica como o principal
causador. Os educandos observaram também os demais elementos paisagísticos, dessa
Unidade de Preservação, como solo, vegetação, nascente, geologia, nascentes, dentre
outros elementos, constituídos em uma aula sobre as características destes elementos e
suas implicações junto ao processo erosivo. Discutimos também outros problemas
verificados no Parque, considerando principalmente o convênio firmado entre escola e
Prefeitura, no ano de 2008, para conservação do Parque.
As anotações no Caderno de Campo e fotografias feitas no local subsidiaram a
realização do relatório de campo pelos alunos(retratando a influência antrópica no
parque e sugestões para resolver tais problemas) e posteriormente o debate a e reflexão
sobre o conteúdo abordado.

O PROCESSO EROSIVO NO PARQUE MUNICIPAL GRALHA AZUL

O processo de erosão é considerado natural, porém pode ser acentuada pela ação
antrópica, como ocorre nas cidades, onde este processo pode se formar e se transformar
rapidamente, mais que na área rural. O relevo, as propriedades do solo e a cobertura
vegetal, são fenômenos que podem influenciar no processo de erosão tanto na área
urbana, quanto na área rural, diretamente ou indiretamente.
As voçorocas são comuns na área urbana, segundo Selby (1990 e 1993) apud
Guerra (2011), podem formar-se numa ruptura da encosta, em especial quando o
material subjacente for mecanicamente fraco e inconsolidado, sendo comum em áreas
 376

urbanas em que a vegetação foi removida, a expansão da cidade foi feita sem um
planejamento adequado e feições erosivas começam a se estabelecer, em especial, nas
periferias urbanas, onde os cuidados das autoridades ficam, quase sempre, a desejar.
Carvalho et al. (2006, apud. GUERRA, 2011, p. 35) argumentam que:
O agravamento dos problemas erosivos está diretamente relacionado
ao crescimento vertiginoso da população urbana, num processo de
rápida urbanização, sem planejamento ou com projetos e práticas de
parcelamento do solo inadequados e ineficientes. Por outro lado, a
ineficiência de algumas obras de infraestrutura e combate à erosão
fazem com que elas sejam destruídas em curto espaço de tempo. Isso
ocorre devido a fatores de subdimensionamento das estruturas
hidráulicas, não consideração das águas subterrâneas, ausência de
estruturas de dissipação no lançamento final pelos emissários e falta
de conservação e manutenção das obras instaladas.

A origem da Voçoroca do Parque Municipal Gralha Azul, se deu por meio de

um emissário de galeria pluvial instalada inadequadamente, e decorrente do escoamento
subsuperficial em fluxos concentrados nos túneis ou dutos. No planejamento urbano não
se considerou adequadamente as águas subterrâneas, com ausências de estruturas de
dissipação no lançamento final pelos emissários de águas pluviaisinstalados
inadequadamente, além de não conservar e não praticar a manutenção da obra.
A voçoroca do PMGA vem progredindo anualmente, alimentada pelo emissário
de galeria pluvial, pois nos períodos chuvosos toda água que escoa pelas ruas e vão
paraa zona de coleta, se concentram em fluxos concentrados pela tubulação e vão parar
na área do parque, por isso zona de conflito, pois a área onde se concentra maior energia
da água é no local da voçoroca.
Nos anos de 2014 e 2015 também foram desenvolvidas algumas atividades de
pesquisa e educação ambiental no PMGA, com alunos do Colégio Ivone Castanharo por
meio uma aula de campo, assim como pesquisas técnicas desenvolvidas por acadêmicos
da UNESPAR. Por meio de registros fotográficos, observamos que do ano de 2015 para
o ano de 2016, o processo de erosão alastrou-se significativamente, decorrente do
elevado índice pluviométrico deste período, e pela falta de cuidados pelo poder público.
No ano de 2016, algumas ações estão sendo realizadas para contenção do processo,
como o preenchimento com rochas basálticas, mas a energia da água não está sendo
contida (Figura 2).
 377

Figuras 2: Evolução da Voçoroca do PMGA

Ano de 2015 Ano de 2016

Fonte: PAZINATO, Eliza, 2015; Bolsistas Pibid, 2016.

A intensificação do processo erosivo, pela energia da água vinda pela galeria

pluvial está atingindo também a vegetação do Parque e provocando o afloramento do
lençol freático.Ao lado do voçorocamento, o despejo de lixos (Figura3) no Parque
agrava o problema ambiental, nos levando a refletir que a comunidade não tem
consciência da proteção e conservação do PMGA.
Figura 3: Lixo jogado na área do PMGA.

Fonte: PAZINATO, Eliza, 2015.

Ainda segundo Cardoso et. al. (2007, p. 69/ 88.) A área do PMGA, está inserida
na ―Bacia Hidrográfica do Rio Mourão, importante afluente do Rio Ivaí que drena as
águas de uma área com aproximadamente 1.534 km, e dentro do Parque ―estão
localizada duas nascentes, em estágio avançado de erosão‖, sendo considerada, pelos
autores, uma zona de recuperação e que necessita de medidas emergenciais.
 378

A ocupação do solo pela agricultura em uma porção do entorno do Parque,

acarreta em dias chuvosos, a poluição e o transporte de sedimentos e fertilizantes para o
leito das nascentes.

Figura2: Nascente no Parque Municipal Gralha Azul, atingida pela voçoroca e lixo.

Lixo Urbano

Fonte: Bolsista Pibid, 2016.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A voçoroca do Parque Municipal Gralha Azul é consequência da energia
provinda da galeria pluvial que desemboca na antiga área do Parque, agora erodida. A
erosão já atingiu nascentes,o lençol freático,derrubou arvores e está muito próxima de
atingir a rua que passa na cabeceira. A Prefeitura Municipal, tem adotado medidas
paleativas paratentar conter o problema com o deposito de rochas basálticas, as quais
também estão sendo arrastadas pela energia da água.
Durante o projeto de ensino foram utilizadas metodologias diversificadas,
buscando atividades práticas e dinâmicas, que permitiram a interdisciplinaridade da
ciência geográfica. Os alunos prestaram atenção e participaram na aula
expositiva/dialogada, demonstrando a aprendizagemdo conteúdo mediado, motivando-
se para as atividades de campo. O trabalho de campo se reafirmou como uma
metodologia motivadora para as aulas, com resultados positivos e objetivos alcançados.
O projeto desenvolvido permitiu aos estudantes do Ensino Médio conhecerem
cientificamente o Parque e seus problemas, que está inserido no contexto do espaço de
vivência da maioria. Muitos já conheciam a voçoroca, mas não sabiam da dimensão do
problema. Aos pibidianos e licenciandos possibilitou amadurecimento profissional, que
passaram a se apropriar cada vez mais do conhecimento complexo, atrelando teoria e
prática. Necessitaram aprofundar o conhecimento de um conteúdo específico da
disciplina, pesquisar a metodologia para ensinar, planejar as aulas e desenvolver o
 379

conteúdo com os alunos; avaliar os resultados alcançados e refletir sobre o trabalho

realizado, contribuindo assim com a formação docente.As dificuldades, encontradas
foram aos poucos superadas, no momento em que o cotidiano escolar se torna um
aprendizado para os futuros docentes, propiciando a avaliação do trabalho realizado e a
reflexão sobre as ações docentes e discente.
Constatamos na pesquisa de campo que após 8 anos do convênio da Prefeitura
Municipal com o Colégio, ele tem ficado somente no papel, já que a maior parte das
obrigações não foram cumpridas.
As pesquisas nos permitem apontar algumas medidas para contenção do
processo erosivo: implantação de cisternas nas residências; implantação de estruturas de
dissipação no final do emissário; recuperação do solo; conservação e manutenção das
galerias pluviais; maior envolvimento da comunidade com os problemas do Parque.
O problema do Parque Municipal Gralha Azul, não é de responsabilidade
apenasda Prefeitura Municipal, cabe também a população contribuir, a princípio não
jogando lixo na área do parque, não praticando queimadas (como ocorre em algumas
situações), e cobrando providências dos órgãos públicos. Neste sentido o projeto
exerceu um papel importante de sensibilização, informação e educação ambiental.

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Educação Básica Geografia. Paraná, 2008. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_geo.pdf>;
Acesso em: 01 de jul. 2016.
 380

BIOMAS BRASILEIROS E A CONSTRUÇÃO DE

ATLAS COMO RECURSO DIDÁTICO

Beatriz Aparecida Machini100

Samuel Moda Cirino
Maria das Graças Lima101

Resumo
O presente texto visa apresentar o atlas escolar elaborado como uma ferramenta didática
de apoio ao ensino dos biomas naturais brasileiros plantados no Colégio Jardim
Universitário, em Sarandi-PR. No colégio foram plantadas 15 espécies representando 4
biomas brasileiros, dessa forma surgiu a necessidade da criação de recursos didáticos
que auxiliassem no processo de ensino de Geografia, como também das outras áreas que
tratam dos aspectos naturais e afins. Para isso, foi desenvolvido um atlas escolar
contendo a descrição de cada bioma e da fitologia de cada espécie, além de mapas de
sua localização e ocorrência. Buscou-se também propor uma experiência que tornasse a
aprendizagem dos conteúdos naturais da Geografia um processo mais significativo,
expandindo os limites convencionais da sala de aula para o pátio da escola e para um
recurso didático produzido para essa aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Biomas, Atlas, Recurso didático.

Abstract
This study aims to present the school atlas designed as a support tool in the use of
educational natural biomes implanted in Colégio Estadual Jardim Universitário in
Sarandi-PR. In school were planted 11 species representing four Brazilian biomes, thus
arose the need to create educational resources that aided in Geography teaching process,
as well as other areas dealing with natural and related aspects. For this, we developed a
school atlas containing a description of each biome and each species of plant science, as
well as maps of their location and occurrence. Search is also discussing a practice that
makes learning the natural content more effective process, expanding the boundaries of
the traditional classroom.
Keywords: Geography Teaching; Biomes; Atlas; teaching resource.

INTRODUÇÃO
Transmitir o conhecimento de uma forma clara, concisa e com uma didática
adequada para que os alunos compreendam o conteúdo, sempre foi um desafio
constante a todos os professores. O ensino da geografia não está isento de tais
dificuldades, sendo uma busca diária dos professores utilizar várias formas de ensino
para que seus alunos possam se sentir estimulados, construindo então o conhecimento
geográfico.

100
Acadêmica de Geografia da Universidade Estadual de Maringá e Bolsista PIBID. e-mail:
bia.machini@hotmail.com; samuel_moda@hotmail.com
101
Doutora em Geografia, professora titular no Departamento de Geografia da Universidade Estadual de
Maringá. e-mail: mglima@uem.br
 381

As mudanças de gerações juntamente com evolução da sociedade tornaram

alguns métodos de ensino obsoletos e ineficientes na atual realidade escolar;
informações e formas de trabalhar certos conteúdos, que antes eram consideradas
surpreendentes e inovadoras, não fazem o mesmo efeito no aluno do século XXI. É
essencial trazer para o ambiente escolar vínculos que possam estabelecer conexões do
método didático com a realidade, a fim de tornar os conhecimentos dinâmicos,
resultando em indivíduos capazes de atuarem de fato como agentes de transformação
em diversos contextos sociais e não apenas meros reprodutores de técnicas.
As atividades práticas de Geografia realizadas em ambientes naturais
demonstram uma grande eficácia no processo de ensino-aprendizagem, pois aproximam
a realidade dos alunos ao conteúdo, consequentemente, motivando e estimulando o
interesse pelas atividades propostas. Neste sentido, o PIBID-Geografia da Universidade
Estadual de Maringá, vem desenvolvendo o projeto denominado ―Biomas naturais
didáticos no ambiente escolar: uma ferramenta para o ensino‖, que consiste no plantio
de amostras naturais de 4 biomas brasileiros, dentre eles o bioma da Amazônia, da
Caatinga, do Cerrado e da Mata Atlântica.
O Colégio Estadual Jardim Universitário, localizado em Sarandi, região norte
do Estado do Paraná, com altitude média de 590 metros e pertencente ao Terceiro
Planalto Paranaense. Tem sua geologia caracterizada pela Formação Serra Geral,
predominando o Latossolo Roxo de origem basáltica. Conforme definido pela
EMBRAPA (1984), são solos minerais bem desenvolvidos, profundos e
férteis, proeminentemente drenados com coloração vermelho-arroxeada. A cobertura
vegetal se enquadra na Região Fitogeográfica da Floresta Estacional Semidecidual,
composta por espécies como Callophyllum brasiliense, Tapirira guianensis, Inga sp
Podocarpus sellowii, Cedrela Lillo, Guarea Guidonia. (IBGE, 1992)
O clima, adotando a classificação de Kopenn, é do tipo Cfa - subtropical úmido,
mesotérmico, sem estação seca e com verão quente. Caracteriza-se por verões e
invernos amenos, atingindo temperaturas, no verão, superior a 22ºC, enquanto, no
inverno, inferior a 18°C (MAACK, 1968) e umidade relativa do ar entre 50 e 70%.
A área do colégio abrange 3.400 metros quadrados, sua estrutura física conta
com 20 salas de aula, 1 sala ao ar livre, salas administrativas, laboratórios de Química,
Biologia e Informática, quadra esportiva coberta, biblioteca, refeitório e áreas de
convivência. Atende 800 alunos matriculados no ensino fundamental e médio, no ano
 382

de 2013 atingiu IDEB de 4,9, enquanto a média estadual foi de 3,8, em 2015 a meta é
5,2.
No ano de 2015, o Colégio Estadual Jardim Universitário recebeu o PIBID-
Geografia, onde diante da estrutura física da escola e do compromisso assumido pelo
corpo docente e administrativo, optou-se pela realização do projeto Biomas didáticos,
visando facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos naturais, bem como
a elaboração de recursos didáticos para auxiliar a prática docente.
Portanto, objetiva-se com este trabalho apresentar o atlas escolar, que é um dos
recursos didáticos que vem sendo desenvolvido para complementar a utilização dos
Biomas didáticos. O Atlas consiste no conjunto de informações organizadas de forma a
servir como referencial de apoio no processo de ensino-aprendizagem, contendo a
descrição de cada bioma e da fitologia de cada espécie, além de mapas de sua
localização e ocorrência. No decorrer deste trabalho será realizada uma reflexão acerca
do conceito de recursos didáticos, de atlas e sua importância no ensino de Geografia.
Também apresenta-se de forma sintética as informações contidas no atlas referentes aos
biomas e às espécies plantadas no colégio.

DESENVOLVIMENTO
A partir da implantação do projeto Biomas didáticos, surgiu a necessidade de
que fossem desenvolvidos recursos didáticos para auxiliar nas práticas dos professores
ao trabalhar a temática, bem como potencializar o aprendizado dos alunos tanto fora da
sala de aula com as amostras naturais, quanto dentro da sala de aula com tais recursos.
Recursos didáticos são os elementos físicos utilizados pelos professores com o
objetivo de facilitar, incentivar e contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem
ocorra de forma mais eficiente; é uma decodificação do conhecimento teórico da
Geografia para viabilizar seu ensino. Eles podem se apresentar de diversas formas, tais
como: a pedagógica, como por exemplo slides e maquetes; a tecnológica, como
aplicativos para smartphones ou softwares interativos; ou naturais, como é o caso dos
biomas naturais implantados no colégio estadual Jardim Universitário.
Os recursos didáticos além de maximizaram o aprendizado dos alunos, oferecem
também a oportunidade de os professores trabalharem o conhecimento interdisciplinar,
envolvendo outros professores de diversas áreas do conhecimento, criando assim uma
relação que enriquece mutuamente as ciências e o conhecimento dinâmico dos alunos.
A utilização de recursos interdisciplinares contribui tanto com a prática dos professores,
 383

que se torna muito mais estimulante e integrada, quanto com o desenvolvimento de

habilidades importantes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, despertando
sua curiosidade e quebrando com a rotina obsoleta das salas de aulas, que muitas vezes
incentivam a antipatia dos alunos por certos conteúdos.
De maneira geral, as publicações didáticas no ensino de Geografia trazem
conteúdos em gavetas, onde o aluno deve abrir uma de cada vez para ter acesso ao todo,
essa forma exclui a interação do homem com o espaço, distancia a ideia de que um
exerce influência sobre o outro e que ambos estão diariamente em transformação. A
ciência geográfica tem como laboratório o próprio mundo, o espaço em que este aluno
está inserido, as paisagens e tudo que pode ser visto a olho nu, pensando nisso, dentre os
recursos didáticos que vêm sendo desenvolvidos para auxiliar a utilização dos biomas
naturais está o banner das corujas buraqueiras elaborando com a finalidade de relacionar
a realidade dos alunos com o conhecimento cientifico acerca de uma espécie da fauna
brasileira.
As corujas-buraqueiras (Athene cunicularia) habitam a porção sul do colégio,
em uma das áreas onde foram plantadas espécies do bioma Cerrado, portanto, tendo em
vista que o conceito de biomas engloba também as características da fauna e
aproveitando a presença destes animais no cotidiano escolar dos alunos, foi pertinente a
elaboração de um recurso didático que explorasse essa temática. O banner (Figura 1)
está exposto no pátio do colégio, bem como há uma seção no atlas que trata
especificamente das características desta espécie. Brevemente, destaca-se sobre a coruja
buraqueira:

Possui ampla distribuição, do oeste da América do Norte ao sul da

América do Sul. Espécie de hábitos diurnos e crepusculares, vive em
campos onde ocupa tocas abandonadas de mamíferos e alimenta-se de
artrópodes, anfíbios, répteis, aves e pequenos mamíferos (e. g., Bent,
1938; Jaksic et al., 1982; Jaksic and Marti, 1984; Pulido y Aguilar,
1979; Schaueosee aod Pbelps, 1978; Schlatter et al., 1980; Sick, 1984;
Tyler, 1983, apud Martins & Egler, 1990).
 384

Figura 6- Banner Coruja-Buraqueira

Fonte: Bolsistas PIBID, 2015.

Na elaboração do atlas objeto deste trabalho, buscou-se apresentar um conjunto

de dados sobre os biomas brasileiros, com especial destaque para as espécies plantadas
no colégio e que constituem o projeto ―Biomas naturais didáticos no ambiente escolar:
uma ferramenta para o ensino‖, juntamente com a representação espacial do território
dos biomas, constituindo-se então em um recurso que apresenta além de mapas,
informações sistematicamente organizadas servindo como apoio para a construção de
conhecimentos geográficos integrados.
A palavra atlas vem da mitologia grega que conta a história de um gigante (o titã
Atlas) que esteve à frente da batalha entre Cronos e os Titãs contra os deuses do
Olimpo, e como castigo por perder a disputa, foi obrigado a carregar a terra e o céu sob
os ombros para sempre. Em diversas ciências a palavra atlas e suas derivações aparecem
 385

como uma forma de apoio, como por exemplo, na Anatomia atlas é a primeira vértebra
da coluna vertebral, servindo como apoio do crânio. (IBGE, 2016).
Segundo Giovannetti (1996) o atlas no ambiente escolar é destinado a prática
pedagógica no ensino básico e médio, apresentando aspectos essenciais relacionados
aos currículos escolares, simplicidade de estilo e menor nível de detalhamento das
informações, enquanto para Oliveira (1993) o termo pode ser entendido como atlas
temático para uso escolar, relativo aos programas de Geografia. Ambos os conceitos
evidenciam a relação entre atlas, ensino e Geografia, embora, tradicionalmente nas aulas
de Geografia o atlas seja utilizado apenas como material de consulta da localização dos
aspectos geográficos no espaço, reforçando a ideia da Geografia como uma ciência
meramente de descrição e memorização de informações. Nesta experiência o Atlas foi
proposto também como atividade; pode ser elaborado junto com os alunos no processo
de plantio e formação dos Biomas, ou das espécies que o professor deseja.
É fundamental que o ensino de Geografia preserve e reporte a essência da
ciência, e isto inclui a descrição e entendimento das características da paisagem, bem
como o exercício de memorizar localidades, entretanto, quando esta prática ocorre sem
a integração dos aspectos físicos e humanos à realidade do aluno, não há um processo
de ensino-aprendizagem eficiente, tendo em vista que o desenvolvimento das
habilidades cognitivas de leitura do espaço e de associação da relação mútua entre seres
vivos e natureza não acontecerá de forma integrada.

OS BIOMAS BRASILEIROS E SUA ABORDAGEM NO ATLAS

O termo bioma (do grego Bio = vida + Oma =grupo ou massa), segundo o
conceito de Walter (1986) pode ser definido como uma área do espaço geográfico
superior a um milhão de quilômetros quadrados que apresenta na sua área de
abrangência um ambiente homogêneo, sob o mesmo macro clima, formação vegetal,
fauna, solos e altitude (apud Coutinho, 2006). O Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2014) considera 6 grandes biomas no território brasileiro, são eles: a
Amazônia, a Caatinga, o Cerrado, a Mata Atlântica, os Pampas e o Pantanal (Figura 2).
Por uma questão de viabilidade, o projeto conta com amostras de espécies vegetais de
apenas 4 destes biomas, dentre eles a Amazônia, Caatinga, Cerrado e Mata Atlântica.
 386

Figura 7- Mapa dos biomas brasileiros

Fonte: IBGE, 2014.

O bioma da Amazônia não é um bioma único, é composto por um mosaico de

ecossistemas que compreendem a maior floresta tropical pluvial do planeta, a floresta de
terra firma, campos rupestres e, inclusive, uma savana arenosa (Coutinho, 2006).
Estende-se pelos estados do Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima,
Maranhão, Tocantins e Mato Grosso. Seus rios representam cerca de 20% das reservas
de água doce do planeta, além de abrigar uma infinidade de espécies vegetais e animais,
totalizando mais de 1,5 milhão de espécies catalogadas (IBGE, 1992). Tais
características permitem considerar o bioma da Amazônia como uma das maiores
reservas de biodiversidade e de espécies vivas do mundo, sendo essencial para a
manutenção do equilíbrio na Terra.
A espécie plantada no colégio que representa o bioma amazônico é o Jambolão
(Syzygium cumini), uma árvore de porte médio que pode alcançar até 10 metros de
altura. Suas folhas são coriáceas, lisas e escuras, já suas flores são hermafroditas,
brancas ou amareladas. Os frutos têm sabor agradável, em formato de pequenas bagas
ovais com coloração branca que conforme vão amadurecendo tornam-se gradativamente
de tons vermelhos até pretos (Barcia et al, 2010). O plantio foi realizado no mês de
junho, época de estiagem na região, o Jambolão devido a sua origem na floresta com
 387

regime pluviométrico intenso necessita de água abundante, por estes motivos esta foi a
única muda que não conseguiu desenvolver-se e deverá ser replantada.
A Caatinga predomina no nordeste do Brasil e tem como características
marcantes a vegetação espinhosa, típica do clima semiárido. Possui dentre suas formas
fisionômicas a caatinga arbórea, caatinga arbustiva e a caatinga espinhosa. Pode-se
considerá-la como savana semiárida, em contraste com a savana úmida do Cerrado, mas
semelhante ao que ocorre na África (Coutinho, 2006). É um bioma exclusivo do
território brasileiro, sendo assim sua diversidade ecológica não pode ser encontrada em
nenhum outro lugar do planeta, além dos territórios dos estados da Paraíba, Piauí,
Ceará, Rio Grande do Norte, Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia e na
porção do norte de Minas Gerais.
O Angico (Anadenanthera macrocarpa) (Figura 3) foi a espécie plantada para
representar o bioma da Caatinga. Sua árvore pode atingir de 13 a 20 metros, é uma
planta decídua típica de terrenos arenosos e cascalhentos, embora tenha adaptado-se
bem a região sul do país por conta da fertilidade dos solos basálticos (Lorenzi, 2000).

Figura 8- Angico (Anadenanthera macrocarpa)

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

O bioma do Cerrado é o segundo maior bioma da América do Sul, abrangendo

os estados de Goiás, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais,
Bahia, Maranhão, Piauí, Rondônia, Paraná, São Paulo e Distrito Federal, além de
 388

porções do Amapá, Roraima e Amazonas. É constituído por dosséis relativamente

baixos, não ultrapassando os 20 metros, distribuídos entre arbustos e gramíneas. O
cerrado brasileiro é considerado a savana mais rica do mundo em biodiversidade e além
da sua importância ambiental, o Cerrado tem grande importância social. Muitas
populações tradicionais sobrevivem de seus recursos naturais, incluindo etnias
indígenas, quilombolas, ribeirinhos, babaçueiras, dentre outras (IBGE, 2014). Devido a
sua boa adaptação a região sul, foram plantadas 4 espécies para representar este bioma,
dentre elas o Ipê Amarelo (Tabebuia ochracea), o Ipê Branco (Tabebuia roseoalba), o
Ipê Rosa (Handroanthus heptaphyllus) e o Oiti (Licania tomentosa).
O Ipê Amarelo (Figura 4) tem altura variando entre 6 a 14 metros, apresenta
tronco tortuoso, é uma planta característica do Cerrado ocorrendo, principalmente em
áreas de solos bem drenados. O Ipê Branco é uma planta decídua que pode atingir entre
7 a 16 metros. Apresenta tronco descamante e é popularmente conhecida pela
exuberância de suas flores. O Ipê Rosa, atinge alturas entorno de 10 a 20 metros e
devido a sua beleza na época de floração é uma das espécies mais utilizadas para
paisagismo e arborização urbana. (Lorenzi, 2000).

Figura 9- Ipê Branco e Ipê Amarelo.

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

O oiti (Licania tomentosa) (Figura 5), é uma planta perinifólia que, geralmente
atinge alturas entre 8 a 15 metros, apresentando copa frondosa com folhas simples. Sua
madeira é muito utilizada na construção civil, como também na arborização urbana e no
plantio misto em áreas degradadas de preservação permanente (Lorenzi, 2000).
 389

Figura 10- Oiti (Licania tomentosa)

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

Por fim, o bioma da Mata Atlântica ou ―mata de encosta‖ é considerado uma das
áreas que mais sofreu com a ação antrópica, principalmente por conta do desmatamento
e dos processos de urbanização. Ocupa inteiramente três estados brasileiros - Espírito
Santo, Rio de Janeiro e Santa Catarina - e 98% do Paraná, além de porções de outras 11
unidades da federação (IBGE, 1992). É um outro bioma da floresta tropical pluvial, com
características muito semelhantes ao bioma da Amazônia, como por exemplo, a
formação de florestas densas e regime pluviométrico intenso. Apresenta uma variedade
de fitofisionomias, dentre elas as restingas, que consiste num ecossistema costeiro
formado pela deposição de sedimentos arenosos, como representa deste ecossistema foi
plantado o Imbé (Philodendron imbe), uma planta arbustiva de folhas grandes, verdes
brilhantes e vistosas, o que a torna bastante utilizada como planta ornamental em jardins
e quintais. Além do Imbé, foram plantadas outras 3 espécies do bioma Mata Atlântica,
sendo a Araucária, a Aroeira-Salsa, e o Palmito.
A Araucária (Araucaria angustifólia) caracteriza-se por seu porte agigantado,
atingindo até mais de 35 metros. É considerada a árvore símbolo do Paraná, sendo
popularmente conhecida também como pinheiro-do-Paraná. A Aroeira-Salsa (Schinus
molle) é uma espécie arbórea com altura entre 4 a 8 metros, perinifólia e extremamente
resistente a alterações bruscas de temperaturas, como grandes secas ou geadas. Por fim,
 390

o Palmito (Euterpe edulis) é uma espécie perenifólia típica da mata pluvial atlântica, é
muito reconhecida pelo seu potencial econômico, por produzir um palmito de excelente
qualidade. (Lorenzi, 2000). As mudas dessas espécies plantadas no colégio podem ser
observadas na Figura 6.

Figura 11- Araucária (Araucaria angustifólia), Aroeira-Salsa (Schinus molle) e Palmito

(Euterpe edulis)

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização dos atlas escolar como ferramenta de apoio ao ensino de Geografia
apresenta-se como uma forma eficiente para a prática docente de transmissão dos
conteúdos, melhor ainda se for produzido no processo de construção dos Biomas, no
processo de aprendizagem. Por isso apresentamos a elaboração de um recurso didático
que propõe envolver o aluno como participante ativo na construção do conhecimento,
relacionando sua realidade cotidiana, suas vivências no ambiente escolar, e sua relação
com o conhecimento científico, a fim de proporcionar uma melhor absorção dos
conhecimentos geográficos ao trabalhar o mesmo conteúdo dentro e fora da sala de aula,
mas com abordagens diferentes.
O plantio das amostras naturais dos biomas brasileiros formando uma paisagem
―artificial‖ mostrou-se uma forma eficaz de tratamento dos conteúdos para além dos
limites da sala de aula, favorecendo o contato do aluno com elementos típicos de outras
regiões, tendo como um dos fatores determinantes a melhor visualização das
características físicas dos biomas brasileiros, retratados nessa experiência.
 391

Paralelamente a isso, a produção do atlas como recurso didático resultado desse

processo apresentou-se como uma alternativa a metodologia do ensino baseada apenas
em livros didáticos, ou aulas expositivas com auxílio do Datashow, ultrapassados
atualmente porque a oralidade ganhou expressão nas atividades didáticas e nas práticas
de aulas em discordância total com as dinâmicas e recursos usados pelos professores. A
experiência realizada evidenciou, e era esse o objetivo, que o professor poderá utilizar o
recurso didático da forma que melhor lhe convir, uma vez que foi ele e seus alunos que
o produziram, poderá então usá-lo como recurso didático, usá-lo como material para
pesquisa ou como referencial de consulta geográfica e cartográfico do espaço
geográfico.

REFERÊNCIAS
BARCIA, M. T.; AMEDINA, A. L.; ZAMBIAZI, R. C. Características físico-químicas
e sensoriais de geleias de Jambolão. Bol. CEPPA vol. 28, n. 1, p. 25-36. Curitiba, 2010.
COUTINHO, L. M. O conceito de bioma. Acta bot. bras. 20(1): 13-23. 2006.
IBGE. Manual técnico da vegetação brasileira. Rio de Janeiro, 1992.
IBGE. Mapa de Biomas e de Vegetação. Rio de Janeiro, 2014.
IBGE. Atlas geográfico escolar: conceitos gerais. Disponível em: <
http://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-um-atlas-geografico.html>.
Acesso em setembro de 2016.
GIOVANNETTI, G. Melhoramentos: Dicionário de Geografia: termos, expressões e
conceitos. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1996.
MAACK, R. Geografia Física do Estado do Paraná. Curitiba; Banco Desenvolvimento
do Paraná; Universidade Federal do Paraná; Instituto de Biologia e Pesquisas
Tecnológicas, 1968.
MARTINS, M; EGLER, S. G. Comportamento de caça em um casal de corujas
buraqueira (Athene cunicularia) na região de Campinas, São Paulo, Brasil. Revista
Brasileira de Biologia p. 50(3):579-584. Rio de Janeiro, 1990.
LORENZI, H. Árvores brasileiras: Manual de identificação e cultivo de plantas arbóreas
nativas. v. 1. 3ª ed. Editora Plantarum. Nova Odessa, 2000.
OLIVEIRA, C. Dicionário cartográfico. Rio de Janeiro: IBGE, 1993.
 392

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESCOLA

HISTÓRICO-CRÍTICA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA NO CONTEÚDO ESPAÇO
INDUSTRIAL E AGROPECUÁRIO BRASILEIRO

Antonio de Oliveira102
Leonardo Antonio de Carvalho Hauser103

Resumo
O presente trabalho visa expor um relato de experiência em geografia ao qual foi realizado em
um colégio estadual na cidade de Floresta – PR, com uma turma de 2º ano do Ensino Médio, em
um período de 16 horas-aula. O relato parte do pressuposto da utilização de recursos didáticos,
sendo resumos e utilização de imagens para sustentar melhor os conteúdos presentes no livro
didático, assim a aplicação das atividades foramdesenvolvidas levando em consideração as
ideias da escola histórico-crítica, formulando e reformulando o conceito de espaço industrial e
agropecuário brasileiro.Dessa maneira foi desenvolvido o estágio pensando nas habilidades ao
qual queríamos que os alunos desenvolvessem, sendo a leitura, a escrita, o desenhar e o
principal, produzir resenhas críticas. Deste modo ousamos uma nova possibilidade em avaliar os
alunos, pois somente com a ―prova tradicional‖acreditamos que seria insuficiente e enganosa.
Palavras-chave:Ensino de geografia, Escola histórico-crítica,recurso didático.

Abstract
Thispaperaimstopresentanaccountofexperience in geographythatwascarried out at a statecollege
in thecityof Floresta - PR, with a classof2ndyearof high school, in a periodof 16 classroom
hours. The reportisbasedontheassumptionofthe use ofdidacticresources, beingsummariesand use
ofimagestobettersupportthecontentspresent in thetextbook,
sotheapplicationoftheactivitiesweredevelopedtakingintoaccounttheideasofthehistorical-
criticalschool, formulatingandreformulatingtheconceptOfBrazilian industrial
andagriculturalspace. In
thiswaythestagewasdevelopedthinkingabouttheskillswewantedthestudentstodevelop,
beingthereading, writing, drawingandthemain, toproducecriticalreviews. In thiswaywedare a
new possibility in evaluatingthestudents, becauseonlywiththe "traditionaltest"
webelievethatwouldbeinsufficientanddeceptive.
Keywords: Geography teaching, Historical-critical School, Didactic resource.

INTRODUÇÃO
Propomos a partir da investigação e questionamentoda profissão docente
descobrir como anda sendo desenvolvido os conteúdos geográficos para os alunos, ou
seja, a prática do ensino, o que é aplicado aos alunos no ensino regular básico.

102
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia.antoniodeoliveira@outlook.com
103
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia. leonardohauser@gmail.com
 393

Objetivamos aindadesenvolver uma reflexão teórica do que acontece hoje com o ensino
de geografia. Uma discussão de ideias professor-aluno, e também, comoensinar os
conteúdos de forma que ocorra uma aprendizagem efetiva. É uma tentativa de ―levar o
aluno, de um lugar, para outro‖ mostrando que ser professor é exercer uma atividade
que demanda um grande nível de complexidade, onde há sempre uma atualização do
conhecimento necessária, para que possa ―encaminhar‖saberes pertinentes aos alunos,
assim, desenvolvendo um diálogo imprescindível com o ensino-aprendizagem.
Para que o ensino-aprendizagem ocorra de uma maneira satisfatória cumprindo
as propostas escolares, é necessário que o aluno esteja dentro de uma base social, que
muito agregará contribuições educacionais para que o desenvolvimento na sala de aula
ocorra com maioreficácia. Portanto a escola será o local de desenvolvimento de
conhecimentos técnicos e científicos. É nessa junção com as práticas didáticas e
educativas que se desenvolve a profissionalidade docente e em nosso caso o docente de
geografia.(SACRISTÁN, 1995).
Novaski (1988) cita no texto ―Sala de Aula: Uma aprendizagem do Humano”,
que os professores precisam desenvolver a aprendizagem de forma agradável, e não
simplesmente de modo técnico como acontece frequentemente. Se por acaso a atuação
do professor se baseia nestas condições técnicas o raciocínio do aluno ficará preso ao
comodismo, pois não precisará usar seu senso crítico, apenas utilizar em grande parte a
memorização. O autor ainda menciona que os conteúdos aplicados em sala de aula
precisam ser humanizados, para que transformemos as sociedades ruins e conturbadas, e
o melhor lugar para isto é a escola. A ainda, outra questão, que está no planejamentodos
conteúdos, é preciso que seja revisto como estão sendo aplicados e para quem (quais
conteúdos favorecem o meu aluno?). Aliás, o professor não é o único interlocutor,
existem outras linguagens que estão dentro da sala de aula e não são percebidos.
Portanto para a inserção de outras linguagens é utilizada a escola histórico-
crítica, o aluno é ensinado como as outras escolas, porém, deixa que ele também discuta
os conteúdos, visto que as leituras em sala de aula se abrem ao próprio aluno ―leitor‖,
mencionando com suas palavras o que entendeu do conteúdo, e dessa maneira havendo
certo diálogo entre os alunos a respeito dos conteúdos, que por sinal é excelente para
desenvolver o senso crítico. (SAVIANI, 2000; GASPARIN, 2005).
Nestas perspectivas as práticas pedagógicasocorreramcom o objetivo de
conhecer os conteúdos e a prática à docência, parte integrante da formação do
licenciado em geografia.
 394

Esta atividade do estágio ocorreu em uma turma do 2º ano do ensino médio, no

Colégio Estadual Monteiro Lobato na cidade de Floresta – PR. Durante o período ao
qual estivemos atuando como professores, conhecemos o ambiente sala de aula, as
estratégias docentes epudemos avançar sobre a teoria conhecendo o modo de trabalho
do docente e as dificuldades encontradas no meio escolar.
Dessa maneira com a prática pedagógica histórico-crítica os objetivos para o
desenvolvimento do conhecimento com os alunos ocorreude um modo ao qualeles eram
livres e podiam ampliar os horizontes de conhecimento as mais altas margens possíveis.
A execução se desenvolveu na aplicação de atividades práticas em modo de
grupos, para que desenvolvessem o conhecimento em conjunto, onde cada aluno tinha
sempre a liberdade para dispor seu conhecimento ou o que entendeu para a turma. Na
perspectiva histórico-crítica remodelando eampliando seu conhecimento básico.

MATERIAIS E MÉTODO

Foi proposto que os alunos trabalhassem com o conteúdoIndustrialização e

atividades agropecuárias no Brasil em seus diferentes aspectos sejam físicos e/ou
humanos e as possíveis relações entre as duas grandes áreas da geografia na
compreensão desses conteúdos (Geografia Física e Humana).
De maneira inicial para o conteúdo sobre Industrialização e atividades
agropecuárias no Brasil, foi-se utilizado um pequeno resumo entregue para leitura e
conceituação dos conteúdos ao qual seriam abordados. Neste texto estavam os primeiros
aspectos dos conteúdos como informações sobre o ciclo da indústria, o conceito de
concentração e desconcentração industrial, as atividades agropecuárias de cada estado
brasileiro,entre outras questões. Posteriormente abriu-se uma discussão entre os alunos
com perguntas para avaliar o que sabiam e tinham aprendido sobre as temáticas
apresentadas, para que nas próximas aulas pudéssemos aproximar os conteúdos aos
conceitos que os alunos tinham menos afinidade ou interesse em aprender.
Além das proposições de resumos escritos foram propostas atividades práticas
com desenhos e colagem que deram o subsídio para a formação do aluno a respeito do
conteúdoexposto.

A EXPERIÊNCIA E O CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

 395

Durante esse período vivenciamos a sala de aula, ação fundamental para a

formação de um profissional docente, além de avançarmos da teoria à
prática,conhecemoso trabalho do docente. Como já mencionado acimaaproposta era
detrabalharcom a industrialização e a agropecuária brasileira, cujo objetivo principal era
entender como é formado o território brasileiro e como se estabelece a relação e diálogo
entre estes dois espaços.
Além da utilização do livro didático (RIGOLIN et al., 2010), foi necessário
buscar novas informações e conceitos em outas fontes bibliográficas, seja porque que o
livro didático traziam brevemente (sendo pouco geográfico)ou nem mencionavam e que
em nosso entender perante a ciência geográfica eram necessários.
Assim, os conteúdos se dispuseram do resgate histórico da industrialização
desde a revolução industrial, para a partir deste tema percorrermos a história até o
Brasilcom as primeiras fases da industrialização e chegando até dias atuais, em seus
diferentes momentos econômicos e políticos.
Foi trabalhado além da base conceitual já existente nos livros didáticos um texto
que apresentava os principais momentos da industrialização. Percebemos que os alunos
se interessaram, pois não estavam ―presos‖ao livro didático, este material (figura 1), foi
útil para que compreendessem os momentos e os motivos.
Destemodo o resumo apresentou resultados que foram interessantes. Esta
estratégia ao qual encontramos para desenvolver o conteúdopermite que o aluno
visualize um assunto que decorre em longo de anos em um só material. Sem um
material deste onde esteja presente uma linha cronológica as chances dos alunos estarem
confusos e perdidos em nossas explicações seriam grandes, consequentemente tendo
dificuldades para acompanhar nosso raciocínio.
Este desenvolvimento de material teve que ser prático, pois como professores
não tínhamos tanto tempo assim disponíveis para preparar um único material esimples
de ser aplicado, pois não tínhamos disponíveis materiais didáticos no colégio,devido ao
sucateamentodos equipamentos, como salas multimídias, onde os recursos audiovisuais
não funcionavam.

Figura 1 - Modelo de resumo baseado em outras referências para a complementação do

uso do livro didático e para as discussões em sala de aula.
 396

Fonte: Autores, 2015.

Com o uso do livro didático, mais os resumos em sala e as atividades de

perguntas e respostas com discussões foi proposto aos alunos à realização de uma
atividade no qual seriam avaliados, tinham que criar um desenho retratando o
queentenderam do conteúdo, exibindo o ciclo de como é a industrialização e
apresentando as possíveis relações ao qual ele ou sua família estariam envolvidos.
Juntamente a avalição foi solicitado que também elaborassem um pequeno texto
explicando com suas próprias palavras o que era concentração e desconcentração
industrial.
A atividade avaliada mostrou umaimportante relação entre conteúdo e o seu
contexto social, notadamente os alunos visualizaram a interação industrial-agrícolaem
seu cotidiano. Com as discussões que eram frequentes principalmente depois das
atividades os alunos definiam e comentavam a respeito do conteúdo com suas próprias
palavras que entenderam do objetivo da aula.
Nas figuras 2 e 3 é possível observar como dois alunos desenvolveram suas
avaliações (desenho), e onde se encaixam diariamente nesta relação da indústria e a
agropecuária brasileira. As figuras 4 e 5 apresenta suas respectivas explicações a
 397

respeito do que foi desenhado e por finalizar as explicações sobre concentração e

desconcentração industrial nas figuras 6 e 7.

Figura 2 - Organograma 1: o ciclo do carvão no trabalho do meu irmão.

Fonte: Alunos 2ª Ensino Médio, 2015.

Figura 3 - Organograma 2: o ciclo do vestuário até o consumidor.

Fonte: Alunos 2ª Ensino Médio, 2015.

 398

Figura 4 - Texto produzido sobre a explicação do ciclo da indústria sobre o carvão.104

Fonte: Alunos 2ª Ensino Médio, 2015.

Figura 5 - Organograma e texto explicativo sobre a produção na agroindústria.

Fonte: Alunos 2ª Ensino Médio, 2015.

104
vale salientar que o erros de lingua portuguesa não foram avaliados, mas foram corrigidos com o aluno
 399

Figura 6 e 7 - Resumo elaborado como avaliação sobre(des)concentração industrial.

Fonte: Alunos 2ª Ensino Médio, 2015.

Com o andamento do conteúdo tínhamos que realizar outra avaliação, restava
ainda avaliar a temática: espaço agrário brasileiro. A maneira metodológica utilizada foi
a mesma ao qual desenvolvemos no primeiro tema, com o uso do livro didático e com
resumos de fonte bibliográficas extras, a fim de complementar o material base do
professor que para este conteúdo estava muito vago.
Intencionalmente desejamosavaliá-los mas não somente desenvolver a escrita,
pensamos em outras habilidades, assim sendo exploramos o recorte, colagem e a
construção de um mapa temático (figura 8) dos principais produtos desenvolvidos por
cada região no Brasil.
Figura 08 - Mapa de principais produtos pela agricultura no Brasil.

Fonte: Alunos 2ª Ensino Médio, 2015.

 400

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Avaliando as atividades práticas realizadas pode se considerar o ótimo potencial

em trabalhar com tais materiais além do livro didático, isso exige dedicação por parte
dos professores e tempo, este que é curto na ambiente escolar, ou seja sabemos que os
professores tem pouco tempo para preparar suas aulas, mas que vale o esforço.
Dessa maneira as atividades deram aos alunos o que a escola histórico-crítica
quer ao ―levar‖ o conhecimento aos alunos fomentando e contribuindo para um aluno
que discuta formule e reformule os seus conhecimentos que no caso atual o espaço
industrial e o agropecuário brasileiro.
Assim podemos avaliar que esse tipo de prática contribui cada vez mais na
formação do professor de geografia dando a ele formas de como trabalhar e proceder
com a sala de aula em seu cotidiano.
Vimos que não há uma fórmula de construção única do docente de geografia,
além disso identificamos que a carreira do professor, suas habilidades e seus esquemas
diários precisam estar sempre a favor de seus alunos.
Ser professor é um trabalho árduo, é preciso aprender e ao mesmo tempo
ensinar, portanto o ensino-aprendizagem é o conceito fundamental para a atuação
docente de qualidade. Aprender um conteúdo e transformá-lo a favor de seus educandos
pode ser muito dificultoso, principalmente onde deve-se transmitir o conhecimento
geográfico em conhecimento a ser ensinado, requer estratégias dos professores, ou seja
é difícil geografizar os conteúdos, porém cabe explorarmos os mais diversos métodos a
fim de uma educação de qualidade. (DANTAS, 2011).

REFERÊNCIAS

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SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 7 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
 402

OS ATLAS ESCOLARES COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A

LEITURA DA PAISAGEM NOS ESTUDOS DO MEIO: O CASO DO
ATLAS DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ

Milaine Aparecida Pichiteli105

Tais Pires Oliveira106

Eixo Temático: Metodologia, didática e prática de ensino de Geografia.

Resumo

O atlas geográfico escolar municipal começou a fazer parte da vida de professores e alunos a
partir dos anos 2000 quando as primeiras pesquisas e produções começaram a ser elaboradas. A
partir daí os atlas começaram a ser utilizados dentro de sala como auxílio do ensino do lugar
geográfico e da cartografia escolar principalmente. O trabalho a seguir tem objetivo de
apresentar a possibilidade sobre a leitura dos atlas escolares, a de auxiliar nos estudos do meio
através da leitura da paisagem geográfica, para isso foi feito uma análise bibliográfica sobre o
Atlas Escolar de Maringá: Ambiente e Educação.

Palavras-chave: Atlas Escolar; Estudo do meio; Leitura da paisagem.

Abstract

The municipal school geographical atlas became part of the life of teachers and students from
the 2000s when the first research and production began to be developed.From there, the atlas
began to be used in classrooms as a teaching tool of geographic location and school cartography
in particular.This study aimed to present the possibility of reading the school atlas, and assist in
environmental studies by the geographical landscape reading and for this, a literature review of
the School Atlas of Maringa was held: Environment and Education.

Keywords: School Atlas;Middle study; Reading of the landscape.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar discussões preliminares acerca

do uso do atlas geográfico escolar municipal como recurso didático no processo de

105
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestranda do Programa de
Pós-Graduação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: milainepichiteli@hotmail.com
106
Licenciada e Bacharela em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestranda do
Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
tais_piresoliveira@hotmail.com
 403

estudo do meio, especialmente, como material de pesquisa e de subsídio para a leitura

indireta da paisagem por alunos em idade escolar.

Para esse estudo, foi analisado o ―Atlas Escolar de Maringá: Ambiente e

Educação‖ (PASSINI, 2006). Os atlas escolares visam, tradicionalmente, oportunizar a
aprendizagem da linguagem cartográfica, o conhecimento, reconhecimento e estudo das
localidades e suas paisagens, além do despertar para uma maior consciência ambiental.
Como afirmamPassini e Gomes de Sá (2009, p. 47), os atlas escolares municipais são
recursos didáticos essenciais para os estudos da localidade e ―[...] importante para
aprendizagem significativa de conceitos‖.
Pensando no espaço geográfico como um todo, o atlas geográfico escolar
municipal oferece a possibilidade da realização de análises na escala local de sua
abrangência facilitando, assim, considerando as características psicológicas dos alunos
em idade escolar – seu nível de desenvolvimento cognitivo – um maior aproveitamento
e aprofundamento dos conteúdos. Propomo-nos, portando ao analisar um exemplar
desse tipo de material citado, refletir sobre a possibilidade de utilizá-los como
instrumento dentro da metodologia de estudo do meio proposta por Lopes e Pontuschka
(2009), com destaque para a leitura indireta da paisagem tal como disposta nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998). Temos, por pressuposto que,
sem negar outros subsídios teóricos utilizados no cotidiano escolar, o uso atlas
geográficos escolares municipais associados aos estudos do meio, permitem ao
professor dinamizar o processo ensino-aprendizagem em sala de aula e desenvolver uma
educação geográfica mais significativa.

DESENVOLVIMENTO

A leitura de mapas permite ao indivíduo compreender o espaço ocupado por ele

e a utilizar ferramentas para interagir de maneira ativa e crítica na sociedade, nesse
sentido Passini (2012, p.39) aponta que ―[...] a capacidade de visualizar a organização
espacial é um conhecimento significativo para a participação responsável e consciente
na resolução de problemas do sujeito pensante.‖.
O aluno vivencia o espaço e o representa, construindo cognitivamente e
gradativamente os conceitos da linguagem cartográfica, destacando-se a importância
desta formação gradual do avanço conceitual, o que permite o progresso do processo de
 404

leitura e análise dos mapas, possibilitando, assim, ao indivíduo olhar criticamente as

informações representadas.
O professor pode tornar a cartografia atraente, significativa e interessante,
buscando isso por meio de problemáticas levantadas no cotidiano do aluno, para que se
possa assim, desenvolver melhor o aprendizado de toda uma complexidade que a
ciência geográfica apresenta, desta forma relacionando a geografia, a cartografia e a
vivência de cada aluno.
Quando analisamos os conteúdos geográficos da educação básica, nos
deparamos com a relevante responsabilidade social dos professores de geografia. Se
levarmos em conta que, como afirmam Lopes e Ponstuschka (2015, p. 85), ―[...] a
realidade geográfica não é prontamente cognoscível‖ é necessário que o professor
invista constantemente em seu processo formativo para que, por sua mediação, os
alunos possam acessar ―[...] instrumentos teóricos para superar, progressivamente, as
aprendizagens no senso comum‖ (LOPES; PONTUSCHKA, 2015, p. 85).
É nesse momento que o papel do professor se torna de importância ímpar. O
docente constrói práticas, ao longo de sua trajetória, que associadas ao domínio do
conteúdo geográfico, permitem a edificação de uma didática que contribui para o
avanço significativo do processo de ensino e aprendizagem. Isso possibilita que o
conhecimento seja construído em parceria com o aluno, tornando-se assim, o docente,
um mediador do saber.
Com base na teoria histórico-cultural107na qual o contato social se manifesta
como peça chave no aprendizado dos alunos, encontrar meios que assegurem
eficazmente condições para o ensino sócio-geográfico, (no caso da Geografia) torna a
definição das ações a serem tomadas pelo professor com relação às atividades, um
momento de reflexão sobre as melhores metodologias a adotar. Sendo assim, a seguir
traremos a discussão sobre a utilização dos atlas geográficos escolares como opção
importante na escolha metodológica do professor, relacionada à leitura da paisagem.
O domínio dos processos de leitura da paisagem possibilita que os alunos
conheçam o espaço geográfico como ―[...] conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações‖ citado por Milton Santos
(2001) e que compreendam a interdependência existente entre a natureza e a sociedade.

107
Neste caso, nas contribuições de Lev S. Vygotsky (1984) acerca da apropriação dos instrumentos
cognitivos, esta, exigirá do indivíduo uma reelaboração pessoal que resultará na internalização do
conteúdo baseada em sua interação social em contato com signos sociais.
 405

Ou seja, ao envolver-se nessa reflexão o aluno poderá entender gradativamente que ―[...]
conhecer uma paisagem é reconhecer seus elementos sociais, culturais e naturais e a
interação existente entre eles‖ (BRASIL, 1998, p.136). Trata-se, como bem defende os.
Parâmetros Curriculares Nacionais da disciplina, de desenvolver uma condição
pedagógica e social necessária ao resultado do ensino, facilitando ao aluno o alcance da
reflexão sobre suas práticas reais.
Como informa os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998) a
leitura da paisagem pode, considerando as formas de realizá-la, ser direta, quando se
observa um determinado lugar presencialmente, ou indireta, quando se faz a análise
tendo base, em fotografias, em vídeos, em relatos e em obras da literatura. Chegamos
assim, ao debate central do trabalho, que analisará as possibilidades de realizar uma
leitura indireta da paisagem tendo como material de apoio o Atlas Escolar de Maringá.
De modo geral, os atlas são como cita Bueno (2008, p. 20) são

[...] entendidos como uma coleção de mapas, em diferentes escalas,

que representam vários aspectos de um determinado espaço, mas não
somente com esse objetivo. Podem ser elaborados com fins
educativos, de planejamento e para a elaboração de estudos
ambientais, urbanos, geopolíticos, entre outros.

Os atlas municipais trazem uma especificidade, um detalhamento característico,

embasando o estudo do lugar e aproximando a realidade vivida do aluno,
desenvolvendo neles um olhar crítico em relação ao seu local de vivência. Nesse sentido
corrobora-se com a afirmação de Castellar (2006, p. 9), quando afirma que ―[...] a
aprendizagem será significativa quando a referência do conteúdo estiver presente no
cotidiano da sala de aula, quando se considerar o conhecimento que a criança traz
consigo, a partir da sua vivência.‖.
Pensando nessa realidade vivida, concordamos, com as palavras de Oliveira
Junior (2011) quando aponta a vida existente nas entrelinhas dos atlas, dentro de suas
representações e que não podemos esquece-las no momento do estudo:

O Atlas de caráter local deveria ser entendido como um misturador,

um contaminador que agrupa, aproxima, tensiona, mas que se propõe
a tomar as experiências já existentes como verdadeiras, de modo que
elas venham a propor maneiras de torná-lo outro. Ou seja, as
experiências corporais deveriam ser solicitadas pelos materiais que
compõem a narrativa presente no Atlas de modo a serem inseridas em
contextos territoriais mais amplos, mas também a permitir enxergar o
 406

território mapeado como diverso e íntimo, tantas vezes contraditório

por conter em si experiências de vida muito distintas, para não
dizermos antagônicas. Resumindo: as experiências corporais seriam as
lupas colocadas sobre as generalizações cartográficas, escritas ou
fotográficas, fundamentais para que não esqueçamos que há vida nos
territórios e que ela se ramifica em tensões e alegrias só passíveis de
serem compreendidas quando olhadas de perto, com cuidado e
atenção.

Nesse sentido acreditamos que a metodologia de estudo do meio auxiliada pelos

atlas municipais pode dar ao professor uma alternativa instigante ao estudo do lugar.O
estudo do meio, para Lopes e Pontuschka (2009, p.174) ―[...] pode ser compreendido
como um método de ensino interdisciplinar que visa proporcionar para alunos e
professores contato direto com uma determinada realidade, um meio qualquer, rural ou
urbano, que se decida estudar‖. Trata-se de um método didático que visa levar o alunoà
um processo de imersão orientada na realidade vivida.
Quanto aos procedimentos necessários para sua realização destacam-se em
linhas gerais: A definição dos objetivos, do espaço e dos temas a serem estudados.
Caberá ao professor nesse momento uma visita prévia ao local escolhido para garantir a
segurança de seus alunos; O levantamento bibliográfico para estudo do tema; A
elaboração do caderno de campo, reforçando a tradição da ciência na sistematização e
no registro dos dados; O trabalho de campo propriamente dito, seguindo o roteiro
predefinido que constará no caderno de campo; A análise e socialização dos dados,
realizadas no pós-campo; E a avaliação final, tendo como referência os objetivos
colocados no início do projeto de estudo do meio.
Um outro ponto interessante dessa metodologia está na identidade conferida ao
profissional docente de geografia, pois pelo estudo e análise da realidade o professor da
disciplina se aproxima da tradição da pesquisa em ciência geográfica de interpretação de
acontecimentos e da vivência, o que lhe dá autonomia sobre o currículo e não o coloca
apenas como reprodutor de conteúdos pré-definidos, como também asseverar a prática
realizada na vivência de seus pares, por se tratar de uma metodologia vinda de salas de
aulas, como afirma Goettems:

A metodologia de ensino atualmente é denominada, ainda que de

forma indiscriminada, de ―Estudo do Meio‖, é resultado do trabalho
de inúmeros educadores que, ao longo de várias décadas, se dedicaram
a construir práticas de ensino que possibilitassem uma melhor
compreensão do mundo e a superação dos desafios sócio educacionais
que lhes apresentavam à sua época (2006, p. 52).
 407

Com relação à paisagem contida nos atlas escolares, nos apropriamos das
palavras de Martinelli (2008. p. 25) quando fala das contribuições de Santos (1994) e de
Santos e Silveira (2001) sobre a importância de não perder de vista a natureza em
composição com a sociedade expressas na paisagem e suas mudanças através do tempo,
quando diz que:

Vislumbrando um atlas com este encaminhamento, pode-se estampar

na própria capa a dinâmica da realidade atual: a natureza, recurso
básico, com a evolução e o progresso da sociedade humana, foi sendo
dotada de um crescente conteúdo de ciência, tecnologia e informação
até constituir o espaço social em que se vive no dia-a-dia.

Observamos nas palavras de Martinelli, uma intrínseca relação com o conceito

de paisagem geográfica quando apresenta a natureza dialogando e se transformando
através do tempo juntamente com o progresso da sociedade humana, até chegarmos ao
espaço social atual em que vivemos, sendo assim:

Dizer o que pode ser visto, dar sentido à imagem, relacionar as

informações levantadas na descrição, interpretar, explicar, levantar
questões, ampliar o sentido do que foi analisado são momentos
articulados e inseparáveis no processo de ensino e aprendizagem
(AGUIAR, 2003, p.199)

Os atlas municipais podem trazer em suas composições de mapas temáticos

aspectos físicos e humanos, que nas palavras de Martinelli (2008, p.24), ―[...] podem
dizer muito mais sobre os lugares, além de apenas responder à questão ―Onde ficam? ‖,
caracterizando-os. Este é o domínio da cartografia temática‖ permitindo a visualização
indireta do lugar, para a criação de uma imagem mental da paisagem dos lugares
selecionados para os estudos do meio.

APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DO MATERIAL

Para esse estudo foi utilizado o Atlas Escolar de Maringá: Ambiente e Educação,
figura 1,, o material foi produzido no ano de 2006, e organizado pela professora, hoje
aposentada, do Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maringá, Dr.ª
Elza Yasuko Passini, contando com uma equipe de professores da rede básica e superior
 408

de ensino para o desenvolvimento dos temas e discussões contidos no material. Nosso

olhar, como já afirmamos, está voltando a apontar as possibilidades da utilização dos
atlas geográficos escolares municipais na leitura da paisagem do município, no contexto
da metodologia de estudo do meio.

Figura 12- Atlas Escolar de Maringá: Ambiente e Educação

Fonte: Passini, 2006

ATLAS GEOGRÁFICO ESCOLAR MUNICIPAL DE MARINGÁ – PR

Uma carta dos autores aos professores, inicia as discussões do material,

ressaltando a intenção de torná-lo instrumento de aprendizado no sentido de instigar os
alunos a ―[...] construir noções de espaço, tempo e relações sociais presentes no
cotidiano‖ (Passini, et al. 2006). Nessa carta, os autores ainda apontam o material
transitando entre atlas e livro didático, por trazer textos introdutórios, fazendo com que
os alunos ―entrem‖ no mapa, como salienta os autores.
O atlas apresenta o município em dados geográficos, com imagens de satélites e
mapas temáticos que transitam dentro das escalas geográficas. Localizada a 23° 15‘ de
latitude sul e 51° 50‘ de longitude oeste, o atlas apresenta a preocupação com a
 409

linguagem cartográfica acessível a faixa etária a que se propõe atender, sempre trazendo
exemplos e explicações acerca dos dados apresentados.

Figuras2 – Mapa de localização de Maringá na Mesorregião

Fonte: PASSINI, 2006

Em seguida, o atlas traz um item destinado a história do município,

demonstrando em fotografias históricas e atuais, como também em mapas temáticos, as
transformações na paisagem, o porquê de sua implantação, seu planejamento territorial
e expansão. Um ponto interessante é a preocupação dos autores em apresentar no atlas a
história indígena por trás da construção do território do município, índios esses que
habitavam ali antes mesmo dos colonizadores construírem Maringá, demonstrando que
as mudanças na paisagem já aconteciam mesmo antes da existência do município e, em
seguida adquirir, cada vez mais, características urbanas.
O item seguinte é dedicado a população, trazendo dados demográficos, uma
parte dedicada a migração, relacionada a colonização do município, dados acerca da
distribuição rural-urbana e também trazendo dados históricos sobre a migração campo-
cidade, mapas temáticos sobre a densidade demográfica e também pirâmides etárias.
O item destinado ao uso do solo do município traz o mapa de zoneamento do
município instigando o aluno leitor a fazer comparações com sua planta inicial e
perceber as modificações ocorridas com a passagem do tempo, imagens e mapas
temáticos também são utilizadas nesse momento para demonstrar os setores de serviços
e as malhas viárias presentes no município.
 410

O atlas de Maringá apresenta uma grande preocupação com a sensibilização

ambiental, tanto no uso do solo, como das áreas verdes, dos rios e o até mesmo o
aquífero que permeia o subsolo. Os aspectos físicos do município são apresentados
através de imagens, textos, gráficos de dados, organizados como em um livro didático,
não apresentando os dados somente, mas instigando o conhecimento e a pesquisa.
Na sequência, os serviços urbanos do município são apresentados, nesse item,
alguns exercícios são propostos para serem feitos pelos alunos sobre os mapas da malha
viária de Maringá, promovendo interação com o atlas.
Os apêndices apresentam mapas, tabelas e roteiros de entrevistas que podem ser
utilizados pelos professores em seus trabalhos desenvolvidos em sala de aula, como
também modelos de como organizar projetos com os alunos.

Figura 3 – Modelo de Roteiro de entrevistas

Fonte: PASSINI, 2006

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Podemos observar, que a cidade de Maringá foi bem apresentada no material, o

objetivo de convidar o aluno ―[...] a transitar entre a concepção planejada e a realidade,
ver, identificar problemas, analisa-lo e propor mudanças‖ (PASSINI, 2003, p. 5) foi
atendido e a linguagem apresentada pelo material atende a faixa etária a que se propõe.
Diversos conteúdos são atendidos pelo material, podemos destacar nesse momento a
 411

educação ambiental, o estudo do lugar e do nosso ponto de observação principal, a

leitura da paisagem.
Sobre a paisagem, os atlas geográficos escolares municipais, podem ser
utilizados em todas as etapas do estudo do meio (LOPES e PONTUSCHKA 2009). Em
um primeiro momento, na localização do local analisado, pois traz as informações
geográficas do lugar, em um segundo momento na leitura indireta propriamente dita,
quando traz informações históricas do local analisado, podendo constar no levantamento
bibliográfico prévio, principalmente na leitura das imagens apresentadas, que faz com
que sejam contrapostas as paisagens na passagem temporal, quando poderá ser utilizado
como aporte de consulta durante o trabalho de campo, demonstrando os pontos de
mudanças através do olhar, sendo ponto central numa leitura que analisa o domínio do
visível, citado por Santos (1988) como ―[...] tudo aquilo que nós vemos, o que nossa
visão alcança‖ como sendo paisagem e no momento do pós-campo por sistematizar
informações do campo em suas páginas, podendo ser utilizado como material de
consulta.
Sobre os conhecimentos pontuais contidos nos atlas, podemos citar o exemplo
das informações dispostas sobre a população local, que abre um grande potencial de
reflexão, em uma cidade com maioria de população residindo na área urbana, a
paisagem será provavelmente, muito mais construída socialmente, o que diferirá de uma
cidade que apresenta maioria, ou grande parte de sua população no campo, essa
reflexão, parte dos dados demográficos que o atlas apresenta. O atlas traz, ainda,
informações sobre a origem étnica dos colonizadores do município, o que contribui para
o entendimento sobre a paisagem local quando refletida nas formas geográficas que
caracterizam os bairros, nos monumentos, no estilo arquitetônico predial, nos serviços
e no comércio. Com o atlas escolar em mãos, o professor pode guiar os alunos a essa
discussão, com base nas informações apresentadas.

CONCLUSÃO

Considerando a análise realizada neste trabalho podemos concluir que os atlas

geográficos escolares municipais, podem ser um importante recurso didático na
realização dos estudos do meio, especialmente, pelas possibilidades que oferecem para a
leitura indireta da paisagem. Outro ponto importante a ser destacado é que pela
 412

observação e estudo de representações do espaço conhecido pelos alunos e que

compõem os atlas, as oportunidades de comparação – como, por exemplo, a análise das
permanências e transformações dos diferentes espaços da cidade – que ele proporciona
facilita enormemente a aprendizagem do conceito de paisagem – muitas vezes de difícil
compreensão aos estudantes da faixa etária do ensino fundamental – ficando
evidenciado sua potencialidade para o desenvolvimento raciocínio geográfico.
O atlas geográfico escolar municipal mostra-se, deste modo, um grande aliado
do professor de geografia durante todas as etapas do estudo do estudo do meio (LOPES
e PONTUSCHKA 2008).No momento do planejamento, pois através dele o professor e
os alunos poderão ter informações prévias do local a ser estudado; no momento da
execução, pois, pode acompanhar os participantes na observação e análise da paisagem;
e, enfim, nas atividades do pós-campo, como subsídio para novas pesquisas e novos
questionamentos e novos estudos do meio.

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______. Metamorfoses do espaço habitado, fundamentos Teórico e metodológico
da geografia. São Paulo: Hucitec. 1988.
 414

A TECNOLOGIA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE

GEOGRAFIA: AS CONTRIBUIÇÕES PARA PRÁTICA EM SALA
DE AULA
Daniele Rosseto108
Anna Beatriz Martins dos Santos Povh109

Resumo
O texto tem o propósito de analisar através da experiência do estágio supervisionado em
geografia, as inovações tecnológicas que vem se desenvolvendo no espaço escolar e a sua
utilização por parte dos professores. O professor atualmente necessita de uma formação aberta
para o mundo moderno, visando a formação de seres alfabetos tecnologicamente, sabendo
utiliza-la como sua aliada na produção de conhecimento geográfico e consequentemente no
ensino geográfico. Partimos do objetivo de, através dessa experiência, realizar o resgate do
surgimento da tecnologia em sala de aula, relacionando com a formação do professor. A
metodologia utilizada parte dos referenciais teóricos aliados as observações e desenvolvimento
da prática do estágio. Tornam-se importante compreender as alterações na formação dos
professores frente essa nova era e como ela está favorecendo o ensino de geografia na
atualidade.
Palavras-chave: Tecnologia; Estágio em Geografia; Didática.

Abstract
The purpose of the text is to analyze, through the experience of the supervised stage in
geography, the technological innovations that are developing in the school space and its
use by the teachers. The teacher currently needs an open training for the modern world,
aiming at the formation of technologically literate beings, knowing how to use it as an
ally in the production of geographic knowledge and consequently in geographic
teaching. We start from the objective of, through this experience, to realize the
redemption of the emergence of technology in the classroom, relating to teacher
training. The methodology used is based on the theoretical references allied to the
observations and development of the internship practice. It is important to understand the
changes in teacher training in the new age and how it is favoring the teaching of geography
today.
Keywords: Technology; Internship in Geography; Didactics.

INTRODUÇÃO
Atualmente a sociedade se encontra totalmente interligada ao mundo digital
sendo resultado de conquistas acumuladas através de muitos anos. Hoje as informações
são rápidas e a comunicação tornou-se mundialmente possível, no qual o homem tem
informações e imagens em tempo real através da internet. Devido a essas várias

108
Mestranda em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá. rossetodani@hotmail.com.
109
Graduada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá. beatrizpovh@gmail.com.
 415

mudanças o ser humano necessitou de uma adaptação não apenas pessoal, mas de toda
uma estrutura envolvendo os setores sociais principalmente a escola como sendo
responsável por sua formação e transmissão do conhecimento. Segundo a LDB 9394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o uso das tecnologias em sala de aula se faz
necessário, sendo estabelecido também no Plano Nacional de Educação o acesso da
televisão educativa e também outras redes de programação voltadas para a educação.
A era da informação vem abrangendo as chamadas TIC‘S (Tecnologia da
Informação e Comunicação) e a sua inserção no ensino de geografia e em todas as áreas
vem sendo discutida como inclusão digital no ensino. Essa tecnologia pode suprir as
faltas de recursos didáticos no ensino da geografia, trazendo uma renovação desse
ensino, a partir dessa tecnologia produzida no espaço geográfico pelos seres humanos,
agentes sociais ―com a evolução das tecnologias, tanto as da comunicação e informação
quanto as da robótica, junto a este novo cenário de globalização, criam uma nova
demanda de formação dos seres humanos‖ (STÜRMER, 2011, p.7).
O professor ao mediar o conhecimento transmitido para o discente possui as
inovações tecnológicas como novas ferramentas, incorporando-as no processo de ensino
aprendizagem, buscando sempre atualizar-se a fim de uma boa utilização desses
recursos e consequentemente boa transmissão. Para que o profissional em formação
consiga aliar a tecnologia ao ensino de maneira correta também é necessário a
orientação aos alunos sobre onde colher informação, como tratá-la e como utilizá-la.
Esse educador será o encaminhador da autopromoção e o conselheiro da aprendizagem
dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de grupos
reunidos por área de interesses (MERCADO, 1998).
Torna-se necessidade uma boa formação profissional para os atuais e futuros
professores de geografia, conciliando a tecnologia e a educação, visando que para o
ensino de geografia, a tecnologia é forte aliada com vários instrumentos ao seu favor,
como por exemplo o GPS que os celulares já trazem em forma de aplicativos, possui
também uma infinidade de softwares capazes de construir mapas e desenvolver outras
atividades.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE A ERA DIGITAL

 416

A tecnologia em sala de aula está presente cada vez mais, muitas vezes não
ofertada pelos professores, mas os próprios alunos fazem o uso dela sem a devida
finalidade escolar. Com esse diagnóstico crescente nas escolas a busca dessa tecnologia
como uma aliada no ensino escolar vem crescendo, visando que combater seu uso torna-
se cada vez mais difícil, levando em consideração que os adolescentes estão conectados
o tempo toda em redes sociais e diversas área do meio virtual.
Como aponta Souza (2010) e Souza (2010) a tecnologia pode facilitar no
processo de ensino aprendizagem, pois através dela o conhecimento pode ser adquirido
de maneira diferente e com mais criatividade, tornando uma atividade que
possivelmente seria negada a ser feita pelos alunos, em uma atividade dinâmica no qual
a possibilidade de ser realizada com interesse é maior por ser proposta de maneira
diferente, utilizando a internet e seus benefícios.
Ainda segundo Souza, I. M. A (2010) e Souza, L. V. A. (2010)

O uso do computador da internet e similares, tem mudado a vida de

muitas pessoas por ser uma ferramenta agregada à vida cotidiana das
pessoas. Muitas das decisões do indivíduo ficam a mercê desses
utilitários que se não existissem em suas vidas tornariam um caos e
tudo seria impossibilitado pela falta desses equipamentos. (SOUZA, I.
M. A, SOUZA, L. V. A., 2010, p. 2)
Partindo da ideia de que a internet mudou a vida de praticamente todas as
pessoas que possui acesso a ela, utilizar-se dela como uma aliada para educação torna-se
a possibilidade de obter resultados melhores com relação a aprendizagem. Esse ensino
pode se dar através de vídeos e documentários disponibilizados na internet, que muitas
vezes superam os conteúdos de livros didáticos que são menos importantes sim, porém
o complemento é peça fundamental para o ensino. Os usos de diversos aplicativos,
como o GPS também disponível nos celulares, o Google Earth, podem contribuir para o
desenvolvimento de atividades como, por exemplo, na disciplina em questão, a
geografia. É preciso considerar que o uso dessa tecnologia tem que ser feito de forma
adequada e que ela quando mal manuseada podem oferecer riscos, outro fato é que os
professores precisam ser capacitados para isso.
Segundo Mercado (1998) a necessidade da formação de professores em novas
tecnologias é que ela possibilita que cada professor perceba, interesses e expectativas de
como a tecnologia é útil e seu uso efetivo por parte dos alunos, só se dá com a
compreensão da tecnologia por parte dos professores.
 417

O papel do professor de geografia tem sido questionado e redefinido,

tanto no âmbito da AGB1 como nos espaços do poder público, o que
tem contribuído para o redimensionamento de projetos políticos
pedagógicos e para a readequação curricular na maioria dos cursos de
formação de professores de geografia do País. (SILVA, 2007, P.168-
169).
Para Silva (2007) a formação do professor de geografia passou por mudanças
com a chegada dos computadores e outros instrumentos tecnológicos modernos, sendo
mediadores no processo de produção e reprodução do conhecimento geográfico, já se
tornando uma realidade para a educação geográfica. Essa tecnologia contempla nos
Parâmetros Curriculares de Geografia o seu uso, como fonte de comunicação,
informação e facilitadora do processo de ensino aprendizagem.

Dentre os diversos pressupostos que têm norteado a formação docente

nesta atualidade, o saber utilizar as novas tecnologias na formação
profissional ganhou relevância [...]. Isso é possível graças às novas
possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias da comunicação e da
informação, tanto como um conteúdo de ensino geográfico quanto
como um recurso de interação para a construção do conhecimento
geográfico no contexto da atual sociedade. As novas tecnologias,
dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam e estimulam o
processo de ensino-aprendizagem na geografia (SILVA, 2007, P.171-
172).
Dessa forma, ao analisarmos a formação do atual professor de geografia e
demais professores, é necessário olharmos criticamente, como uma formação aberta
para o mundo moderno, levando em conta que o objeto da geografia, o espaço
geográfico, não é mais o mesmo, pois ele abrange uma outra realidade socioespacial.
Com a reforma educacional brasileira, surgem novos aspectos:

O conteúdo da tecnologia, inclusive, passou a se constituir num dos

eixos norteadores das áreas de conhecimento da educação básica
como Linguagem, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias e, por fim, no âmbito das Ciências
Humanas e suas Tecnologias, área da qual a geografia é parte
integrante (BRASIL, 2004 apud SILVA, 2007, p.186)
As primeiras diretrizes curriculares estabelecidas para o ensino superior foram
lançadas com a aprovação do Parecer CNE/CES 776 em dezembro de 1997, partindo da
ideia de formação básica do graduando para enfrentar os desafios que a sociedade vem
impondo através de suas transformações, sendo necessário conhecimento para
desempenhar um bom papel. No campo da geografia ela abrange a necessidade de um
domínio amplo dos conteúdos, métodos e processos de analise geográfica (SILVA,
2007, p.187).
 418

Não é de hoje que a geografia enfrenta algumas dificuldades no estudo do

espaço geográfico, que podem ser supridas ou minimizadas com o auxílio das TIC‘S.
Elas auxiliam por exemplo, na busca de dados estatísticos confiáveis e atualizados, de
produtos cartográficos (cartas, mapas, globos) e de sensoriamento remoto (fotografias
aéreas, imagens orbitais) por exemplo, acompanhamentos meteorológicos, em
exercícios de localização de focos de queimadas na Amazônia, a imagem de satélite se
faz muito presente didaticamente para compreensão (STÜRMER, 2011).
Há uma preocupação com os novos rumores da educação em modalidade de
ensino superior e a mudança muitas vezes acontece somente no papel, na realidade da
sala de aula, poucos profissionais realmente preocupam-se com a formação dos futuros
profissionais que possuem em ―mãos‖, não apenas no âmbito da geografia, mas sim na
educação em geral.

O COMEÇO DA INOVAÇÃO TECNOLÓGICA NA EDUCAÇÃO

O computador, impulsionador de toda inovação, é um instrumento direcionado a

serviço de interesse humano, todo o conhecimento entendido como o domínio da
tecnologia que aborda a informatização tornou se um papel muito determinante para a
educação, referido no processo de ensino aprendizagem (CORTES, 2009).
Embora a quantidade de informação que chega a todo momento em nossas mãos
seja grande, no meio escolar toda essa tecnologia desenvolveu-se em um ritmo menos
acelerado. O uso das novas tecnologias educacionais tornou se um ponto positivo para o
desenvolvimento das aulas e também o rendimento e aproveitamento de cada aluno.
Relacionado a isso não podemos deixar de constatar que o ser humano está mudando
constantemente os seus hábitos principalmente voltados para a sociedade, mídia e
mercado de trabalho.
Antes o que poderia ser usado em sala de aula como atrativo para o aluno no
momento da aprendizagem, hoje sofre um avanço. Devemos compreender que o homem
mudou, juntamente com essas mudanças o mundo evoluiu e diante desta situação a
educação precisa mudar e se inovar (WEBER, BEHRENS, 2010).
Com a inovação no meio escolar a adaptação e atualização dos professores se faz
necessário, não apenas como mera obtenção de conhecimento tecnológico, mas de
 419

orientação para que esses recursos sejam utilizados de maneira sistemática e articulada
conforme as necessidades e melhoria na qualidade de ensino.
A Televisão Multimídia surgiu através de um projeto do Estado do Paraná com
parceria da Secretaria de Estado sendo implantada no ano de 2007 em várias escolas da
rede estadual, o objetivo é o acesso a vários meios juntamente com o pen drive,
nomeada então Televisão Multimídia.
Esse aparelho foi disponibilizado para todas as escolas da rede estadual com um
televisor de 29 polegadas em cada sala, sendo projetadas especialmente para a
realização do projeto. Existe um diferencial das televisões multimídias escolares e as
televisões encontradas no mercado, pois possuem entrada para VHS, DVD, cartão de
memória, pen drive, caixa de som e projetor multimídia para 22 mil salas de aula da
rede. Sua cor laranja foi elaborada para que se diferencie dos modelos convencionais e
sua imagem ao ser ligada sempre aparecerá o Logan da Secretaria do Estado da
Educação (WEBER, BEHRENS, 2010).
Com a implantação desse projeto os professores tiveram a oportunidade de
adicionar mídias voltadas para a educação do dia a dia dentro da sala de aula, podendo
assim incluir professores e alunos nesse universo tecnológico voltado para uma nova
didática. No momento da implantação do projeto, o professor recebeu um dispositivo
pen drive facilitando o seu trabalho, no qual ele pode levar os seus conteúdos para sala
de aula. Outra característica importante é que o televisor acompanhado dos
equipamentos para seu devido funcionamento facilitou o processo de integração dessa
tecnologia, podendo também utilizar-se de alguns canais da televisão aberta e até
mesmo acesso ao canal de educação Paulo Freire.
Toda essa tecnologia implantada em sala de aula também traz objetos de
aprendizagem para os professores como vídeo aulas que o orientam a manusear e
elaborar suas aulas, utilizando os televisores. O objetivo dessa implantação em sala de
aula é permitir que os alunos e os professores tenham acesso em um campo digital,
estimulando assim os alunos a ter contato com diferentes linguagens, sendo benéfico
para a prática pedagógica do professor poder usar recursos audiovisuais utilizando
filmes, documentários, programas educacionais entre outros (SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ, 2007).
Outros equipamentos foram surgindo ao longo do tempo, como por exemplo os
projetores multimídias que, através de um aparelho, projetam as aulas que podem ser
 420

preparadas em slides, em vídeo aulas, imagens, etc. Esse tipo de projeção está cada vez
mais integrado ao ambiente de ensino, tanto nas redes estaduais quanto nas privadas.

AS CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA PARA A PRÁTICA DO

ENSINO DE GEOGRAFIA

O ensino de geografia ganhou uma configuração atual com relação ao objetivo

que se espera do aluno, tradicionalmente era vista como uma ciência descritiva
carregada nas escolas por muito tempo unida a história, como Estudos Sociais. A
geografia ensinada atualmente busca um olhar diferenciado sobre seu objeto de estudo,
buscando a interpretação e compreensão do seu lugar de vivência e todo o contexto do
espaço geográfico a sua volta.

Isso significa que, o ensino de geografia na atualidade, tem-se voltado

para uma nova realidade onde o aluno deve interpretar o que lhe é
ensinado para melhor compreender o que passa a sua volta, ou seja, o
lugar que ele ocupa dentro do contexto geográfico, e sua relação com
as demais áreas do conhecimento (CALADO, 2012, p.15).

Durante as observações de estágio que ocorreram com turmas do 9º ano do

ensino fundamental em uma escola da rede pública do Município de Mandaguari-PR,
notou-se que a televisão foi muito utilizada como recurso didático nas aulas, através de
exposição de fotos e esquemas explicativos relacionados ao conteúdo trabalhado. Esse
recurso presente em sala de aula tem grande contribuição, na medida que é ofertado
ampliando os instrumentos para capacitação na área educacional e produção do
conhecimento de melhor qualidade.
Observamos algumas práticas pedagógicas juntamente com a utilização de
múltiplos recursos didáticos, desde os tradicionais até às novas tecnologias, no ensino
da Geografia. Destacou-se a eficácia de recursos e instrumentos variados: jogos, jornais,
mapas, vídeo, música, TV, informática, entre outros. Além disso, foram expostas as
vantagens e o cuidado com uso desses recursos na prática de ensino.
A geração de hoje está sendo nomeada como nativos digitais passando parte da
vida rodeada por computadores, vídeo game, celulares e internet, criando uma
convivência social virtual, implicando muitas vezes nas relações sociais escolares e na
concentração. Algo que cresceu muito com o universo digital foi a linguagem como
mediadora entre o meio digital e o usuário.
 421

Para que ocorra a educação geográfica é necessário que o professor seja portador
do conhecimento científico a ser ensinado, consequentemente de seus pressupostos
teóricos e métodos de ensino aliados no contexto atual com as TIC‘S.

Sabendo que o espaço é o objeto de estudo da Geografia, e que esse

está em constante transformação, é imprescindível que o profissional
do saber geográfico utilize das novas tecnologias em suas aulas. A
formação educacional dos licenciados em Geografia, bem como, o
conhecimento e suas habilidades com o uso da Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC) em sala de aula, contribuirá para a
formação de jovens em conviver com as mudanças e as incertezas,
num mundo em transformação. (SILVA, 2014, p.1).

O maior desafio é pensar a teoria na prática, ou seja, através de experiências

práticas, o professor exercer sua função sem a mesma monotonia de sempre advinda da
geografia tradicional. Atualmente essa ligação entre teoria e prática na geografia possui
grande contribuição das novas tecnologias com algumas ferramentas criadas ao longo
do tempo. A WebQuest é uma das ferramentas criadas por um professor da San Diego
StateUniversity para o desenvolvimento de uma atividade com seus alunos, essa
ferramenta cria uma atividade no qual o aluno necessita realizar uma investigação
através da internet (com links disponíveis) para que ela possa ser desenvolvida (SILVA,
FERRARI, 2009).
O Google Earthe o GoogleMaps possibilitam o aluno pesquisar lugares do
mundo todo, os países, as cidades, os bairros e ruas, dando oportunidade para utilização
de imagens de satélite, analise da hidrografia, relevo e a utilização de mapas, forte
aliado na prática do ensino de geografia. Outra ferramenta são os Weblogsque
carregados de links e anexos relacionados a um determinado assunto possibilitam a
troca de conhecimento, reflexões e atividades ―[...]os blogs são um local privilegiado de
partilha de opiniões, onde todos têm a possibilidade de se exprimir livremente, partilhar
ideias, opiniões e reflexões‖ (AGUADED, BALTAZAR, 2005, p.3)
Esses instrumentos possibilitam que o professor encontre maneiras diversas para
aproximação de ideias, imagens e conceitos que permeiam os alunos em seus interesses
geográficos, possibilitando uma prática lúdica e atraente, fazendo com que o ensino
aconteça de maneira prazerosa e eficaz. (NUNES, 2011)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 422

A tecnologia aliada aos recursos didático-pedagógicos, quando utilizada de

forma coerente, possibilita que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de maneira
dinâmica e desenvolva habilidades através dos conhecimentos adquiridos. A criança
possui fases no seu desenvolvimento cognitivo, principalmente no ensino fundamental,
no qual algumas formas de aprendizado se torna abstrata, com isso essas ferramentas
auxiliam a construção de um conhecimento efetivo e próspero. No ensino de geografia
esses recursos contribuem de maneira considerável para construção do conhecimento,
como já mencionados no texto, as ferramentas como GPS, aplicativos de smartphone,
vídeos explicativos e imagens, são fortes componentes para construção do
conhecimento geográfico e compreensão do seu objeto de estudo.
Durantes as observações e práticas do estágio supervisionado foi possível
concluir que esses atrativos foram importantes para conquistar atenção dos alunos e sua
compreensão do que estava sendo transmitido. O mundo virtual, cada vez mais presente
na vida desse público alvo, torna as aulas tradicionais muitas vezes desmotivadoras,
porém não podemos descartá-las. Observadas as contribuições dessas ferramentas, vale
destacar que os profissionais da educação necessitam estar capacitados para que a sua
utilização ocorra de forma correta e realmente eficaz, sendo assim de suma relevância a
formação do professor diante essa era tecnológica. Outro fator que não deve ser
esquecido refere-se à manutenção dos equipamentos que a escola oferta bem como a
orientação para que o uso se dê corretamente.

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jul. 2016.
 424

VEJA COM AS MÃOS e o ENSINO DE GEOGRAFIA

Antonio de Oliveira110
Fernando Luiz de Paula Santil111

Resumo
O conhecimento do espaço em que os indivíduos estão inseridos ou não é o ponto de partida
para questionamentos, experiências construtivas, positivas e negativas em confronto com o
padrão. Isto é fundamental para que o deficiente visual tenha autonomia e acessibilidade. O
objetivo deste projeto foi elaborar produtos táteis que auxiliassem o ensino de geografia para
deficientes visuais, bem como auxiliar no processo de inclusão e acesso a informação dessa
população. As propostas temáticas para a elaboração dos materiais adaptados foram com relação
à história e ocupaçãoda cidade de Maringá e as suas relações. Para a elaboração desses produtos
empregaram-se materiais de baixo custo, visando à sua possível reprodução pelos professores da
rede estadual de ensino. Quanto à exploração dos mapas táteis pelos deficientes visuais,
verificou-se que estes ficaram ―impressionados‖ com relação à expansão urbana da cidade de
Maringá e apresentaram dificuldades em relação a conceitos básicos à leitura do mapa, tais
como: escala, orientação e localização, mostrando ainda a dificuldade no ensino adaptado às
pessoas com baixa visão ou invisuais.
Palavras-chave: Educação, Alfabetização Cartográfica, Deficientes Visuais.

Abstract
The knowledge of the space in which individuals are inserted or not is the starting point for
questioning, constructive experiences, positive and negative in confrontation with the pattern.
This is essential for the visually impaired to have autonomy and accessibility. The objective of
this project was to elaborate tactile products that would aid the teaching of geography for the
visually impaired, as well as assist in the process of inclusion and access to information of this
population. The thematic proposals for the elaboration of the adapted materials were with
respect to the history and occupation of the city of Maringá and their relations. For the
elaboration of these products low cost materials were used, aiming at their possible reproduction
by the teachers of the state education network. As for the exploitation of tactile maps by the
visually impaired, they were "impressed" with regard to the urban expansion of the city of
Maringá and presented difficulties regarding basic concepts to the map reading, such as: scale,
orientation and location, Showing still the difficulty in teaching adapted to people with low
vision or blind.
Keywords: Education, Cartographic Literacy, Visually Impaired.

INTRODUÇÃO

O projeto veja com as mãos teve como proposta a inclusão do deficiente visual
ou com baixa visão no acesso à informação sobre os aspectos históricos da formação da

110
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia. antoniodeoliveira@outlook.com
111
Pós-doutor em Geografia. Universidade Federal de Uberlândia, Instituto de Geografia. Universidade
Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em Geografia. santilflp@gmail.com
 425

cidade de Maringá, bem como o desenvolvimento de material em alto relevo para

facilitar a leitura dessa população. Esse projeto de extensão contou com atividades de
exposições dos materiais adaptados em cidades próximas a Maringá como em outras
regiões do estado, por exemplo, o caso de exposição ocorrida em Ponta Grossa. Em
particular, o foco deste relato é direcionado ao estudo da linguagem cartográfica como
ponto de partida para se detectar as noções cartográficas apresentadas por esses atores.
Por outro lado, com a inclusão dos deficientes visuais na educação formal os
docentesterão que se preocupar com a sua formação para que possa superar as barreiras
que atualmente encontram, além de adaptações dos conteúdos das disciplinas de modo a
permitir o ensino-aprendizagem como processo indissociável. Além disso, é notório que
há pouca atenção sobre essa área e, portanto, há um campo interessante para se fomentar
pesquisas, parcerias e o desenvolvimento de dispositivos assistivos para o ensino.

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Os produtos cartográficos foram adaptados partindo-se do local para o

nacional112. No caso, Maringá, Paraná e Brasil – e posterior de produtos cartográficos
com informações de áreas menores, no caso dentro da cidade de Maringá, que está
ligadaao cotidiano e com detalhes que possibilita a percepção do deficiente visual ao
seu entorno, o qual tem dificuldade quando exposto somente de forma oral ou escrita
(Braille).
Assim informações geográficas se forem expostas de maneira tátil, como aponta
LOCH (2008, p. 35), ―podem funcionar como recursos educativos, quanto como
facilitadores de mobilidade‖ que o atual educando necessitará no futuro para sua
autonomia na sociedade de modo a permitir a sua locomoção pelo local em que vive ou
em mais distantes.
Para a confecção dos materiais foram usadas imagens de fotos aéreas antigas e
imagens de satélite do Google Earth113 da cidade Maringá que são instrumentos visuais
e não são adaptados ao deficiente visual. Dessas imagens foram retiradas informações
que dessemsustentação ao educando entender o que a imagem visualmente apresentava

112
Os trabalhos de Simielli (1993, 1999) e Almeida e Passini(1994), dentre outros autores, nortearão esta
fase para concretização da noção do espaço.
113
O Google Earth é um programa que possibilita a visualização geográfica por meio de imagens de
satélite, fotos, informações dos limites políticos e dados geográficos e ambientais mediante a simbologia
cartográfica (VOGES, OLIVEIRA, NOGUEIRA et al., 2009, p.70).
 426

e junto a essas fotos utilizou-se de mapas táteis de confecção de Andrade e Santil (2010)
e maquetes generalizadas que representavam o município de Maringá, como se mostra
na Figura 1.
Tais produtos generalizados traduzem assim informações do cotidiano e com
relação ao ensino básico tem o propósito de fornecer ―formação nos elementos da
representação gráfica iniciada nos dois primeiros ciclos, para posteriormente trabalhar
com representação cartográfica‖ (VOGES, OLIVEIRA, NOGUEIRA et al., 2009, p.70).
Além disso, foi necessário a ―criação‖ de produtos, inicialmente utilizando de
mapas táteis já confeccionados na primeira fase do projeto ―Veja com as mãos‖ no ano
de 2008, feitos com matérias como EVA, grãos de cereais entre outros produtos de
simples aquisição, prosseguindo com a confecção de uma maquete e um mapa de
relevo, com informações sobre hidrografia, área urbana e rural feitos com E.V.A., massa
acrílica, cola quente e tecido tipo ―estopa‖.

Figura 1 – Mapa (a) e maquete tátil (b)

Fonte: (a) mapa tátil confeccionado por Léia Andrade (2008) e (b) maquete tátil com topografia,
hidrografia, zona urbana da cidade de Maringá (2013).

Houve também a confecção de ―Fotopapers‖, que são frutos das fotografias

aéreas da cidade de Maringá tratadas em computador com o programa CorelDraw X5®
com a generalização das informações o transformando em linhas e formas geométricas
de modo a facilitar a leitura pelo deficiente visual e/ou com baixa visão.
Sendo impressas em papel microcapsulado com tinta a laser de cores escuras e a
posterior passagem desse tipo de papel pela TermofusoraFuzy® que cria um relevo
esperado para o deficiente visual de acordo com temperatura posta pelo operador do
 427

equipamento que cria o relevo de acordo com a intensidade da cor e a temperatura

escolhida. A Figura 2 ilustra um fotopaper da área central de Maringá e a imagem do
Google Earth dessa área.

Figura 2 – Imagem Google (a) e Fotopaper(b) da área central de Maringá

(a) (b)
Fonte: Google (2012) e autor (2012).

Após o desenvolvimento dos materiais táteis foram necessários testes para

verificar a qualidade da transmissão da informação, e tais testes se deram por meio do
Centro de Apoio Especial ao Deficiente Visual (CAEDV) no Colégio Estadual
Presidente Kennedy, que além do ensino regular atende há alunos com deficiência
visual e baixa visão tanto em fase escolar quanto fora do mesmo.
A aplicaçãodos testes se deu com um portador de baixa visão (aluno A) e dois
outros com deficiência visual completa (alunos B e C) todos em idade escolar e inclusos
no ensino regular.
Estes testes foram realizadas em contra turnoescolar em forma de entrevistas e
procedeu da mesma maneira com todos os alunosconforme se ilustra na Figura 3.
 428

Figura 3 – Passos das entrevistas

Fonte: Autor, 2012

Os alunos foram convidados a participar de forma voluntária e não se

determinou um tempo de avaliação dos produtos por cada um deles e dessa
maneirapuderam explorar o material livremente. Em seguida, um questionário foi
aplicado com o propósito de avaliar quais informações fariam sentido ou estariam
causandoconfusãoao tatearem os produtos, isto é válido para que a mensagem proposta
seja transmitida sem ruídos (ANDREWS, 1988).
Paralelamente a este fato, e com o intuito de se detectar as diferenças
perceptíveis táteis (GRIFFIN E GERBER, 2010) gerou-se uma paleta de ‗espessuras‘
das linhas e formas geométricas usando a impressão obtida por meio da Termofusora
Fuzy.
A proposta foi notar se há um padrão de relevo no papel que facilite à leitura e a
interpretação dos produtos cartográficos pelos deficientes visuais. A Figura 4 ilustra
diferentes espessuras de linhas em milímetros e intensidade da cor preta, com a máquina
em 8 volts que é o padrão do equipamento para a escolha de temperatura.
 429

Figura 4 – Tabela de espessuras e altura.

Fonte: Espessuras das linhas (mm) em função da intensidade de preto, com a máquina Fuzy em
8volts, Autor, 2012.
 430

Não se pode deixar de mencionar que tal paleta não pretende normatizar,
masverificar quais são as ‗espessuras‘ em média que os alunos tiveram dificuldades de
leitura, em função do material e/ou de erro no processo de generalização e tamanho da
área representada.

Resultados e Discussões
Iniciando com aluno A que é portador de deficiência parcial de visão, por
enxergar uma porcentagem pequena e os mapas táteis estarem em cores variadas e
fortes,o aluno não teve dificuldades com as informações do mapa tátil porque conseguia
as ver e compreendia, por exemplo, que a Avenida Colombo é um divisor da cidade
entre as porções norte e sul.
Entretanto, com o uso da maquete com relevo, hidrografia, área urbana e rural
teve dificuldade para compreender as informações, pois esse produto era quase
monocromático e apresentava rudimentos ao tatear, que aponta uso quase
exclusivamente da visão para exploração do produto. Por exemplo, ao tatear a maquete
de relevoesse aluno não conseguiu perceber a profundidade e compreender as razões da
posição desse elemento e quando existia o complemento, no caso a legenda tinha
dificuldade em lê-la. Em contrapartida, era capaz de manter as informações em memória
de longa duração para explicar as direções cardeais usando um marco de referência,
como a Avenida Colombo.
Os fotopapersdetinham detalhes da área urbana da cidade de Maringá, e o
conduziu a curiosidade quando ligadas ao seu cotidiano, no caso a residência dele
situada na Avenida Alziro Zarurque é próxima do Colégio Estadual Silvio M. Barros no
qual frequenta o ensino regular e conta com apoio do CAEDV.
Observando a representação do centro que não conhece, mas usa o Terminal
Urbano Municipal como marco referencial para seus deslocamentos poderia tentar
montar um caminho para se locomover inicialmente no Fotopaper, pois não se
locomove sem a ajuda de outras pessoas sem ser o caminho já feito em seu cotidiano,
que é principalmente para o colégio e dessa maneira aponta a sua maior dificuldade:
orientação. Isto é devido também a falta de sinalização das vias públicas de Maringá
que permita o deslocamento dessa população para fazer compras, lazer ou qualquer
outra atividade de seu interesse.
 431

Nesses fotopapers foram desenvolvidos dois modelos: um valorizando áreas

preenchidas que não trouxe informação para o aluno A e concomitantemente para B e
C, e outro com linhas que o levem a obter as informações como as mencionadas
anteriormente.
Seguindo as entrevistas, os alunos B e C possuem deficiência total visual e
avaliaram os mesmos recursos táteis aplicados ao aluno A.Com os mapas táteis
reconheceram a cidade de Maringá e seus distritos dispostos nesse produto e com a
manipulação e a noção de escala tiveram suas inquietudes, de modo a expor por
exemplo: qual seria o motivo de Floriano ser menor do que Iguatemi? Notou-se que
esses alunos tiveram dúvidas diferentes. O aluno B era ―agitado‖ e para ele o mapa com
dimensões maiores do que o tamanho A4 se mostrou enfadonhoe cansativo, portanto,
desviava a sua atenção. Não fez perguntas e se limitou estritamente a respondê-las,
apesar disso se observou dificuldades no manuseio com a maquete de relevo e a
confusão gerada por expressões: ―mais alto‖ ou ―mais baixo‖ para explicar o fundo de
vale ou a simples indicação de um ponto mais alto em relação a outro. Com o uso
dosfotopapers aconteceu o mesmo indicando anteriormente e ele não fazia questão de
perguntar fazendo aleatoriamente, sem a preocupação com as informações.
O aluno C observou as informações dispostas na maquete tátile tinha dúvidas
sobre a hidrografia, desconhecia a existência de córregos na área urbana da cidade de
Maringá e pela generalização das informações, e como não sabia o uso da escala a levou
retirar mais informações deste produto. Por exemplo, perguntou onde fica o colégio na
maquete e o quesignificava ―ponto alto da cidade‖ (divisor de águas) e como a Avenida
Colombo divide a cidade na direção Norte/Sul.
Quando recebeu os fotopapers teve curiosidade realçada, pois já tateara a
catedral, que é um dos pontos de referência no fotopaper, e conhecia também onde
estava o CAP assim fazia diferentes caminhos para se locomover no fotopaper usando
as linhas em relevo para sua locomoção e querendo explorar cada vez mais estes
produtos. Como disse que necessitaria de um dia para se locomover sozinho em lugares
diferentes e necessitaria de apoio, precisaria de informações de sua cidade e
infelizmente há carência desse material. E destacou que seus pais o deixam se
locomover em pequenas distâncias perto de sua casa.
Após a exploração dos produtos pelos participantes, houve um questionário
aberto para se detectar as falhas e acertos no desenvolvimento e uso dos materiais.
 432

A maior dificuldade foi a de divergências na maquete tátil na qual as

informações em profundidade não foram reconhecidas pelos alunos, possivelmente por
não haver o entendimento do aluno sobre o relevo, mas em observação pode-se dizer
que a maioria das dúvidas o educando resolveria se tivesse liberdade em se locomover,
como o indicado pelo aluno C, pois dessa maneira poderia ―compreender‖ como o
relevo se diferencia em relação à própria cidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a adaptação dos produtos cartográficos para os deficientes visuais ou com
baixa visão, pode-se trazer à tona informações que eles não tinham com tanta facilidade
ou nenhuma quanto às informações escolares como para a sua própria acessibilidade
cotidiana.
Os produtos adaptados trazem ao deficiente visual ou com baixa visão
informações generalizadas, mas ele é ―lido‖ de maneira diferente por cada um, como
pode ser observada nas entrevistas realizadas esta dificuldade talvez tenha resposta, em
parte, pela não difusão dos materiais táteis no ensino seja ele regular ou não.
No entanto com a era da informação e a possibilidade de produtos tecnológicos
serem gerados por meio de impressoras 3D, por exemplo, essa população habitualmente
esquecida pela sociedade que se esquece do potencial de compra, de lazer e outras
atividades que ele pode executar e, para isso, basta que possam navegar pelo espaço
próximo ou distante.
Com esta singela intervenção pode-se pensar na questão da aprendizagem dessa
população e a sua integração junto à sociedade com materiais de fácil acesso. Dessa
maneira o que se propõe é que esses materiais criados possam ser utilizados pelos
professores em sala de aula pela sua facilidade de desenvolvimento e os possíveis
avanços que podem trazer ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos que tem
alguma deficiência visual.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São
Paulo: Contexto, 1994.
ANDRADE, L.; SANTIL, F. L. P. Cartografia tátil: acessibilidade e inclusão.
Museologia e Patrimônio. v.3, p.74-81.2010.
ANDREWS, S. K. Applications of a Cartographic Communication Model to tactual
Map Design. The American Cartographer. v.15, nº2, 1988.p. 183-195.;
 433

GRIFFIN, H. C.; GERBER, P. J. Desenvolvimento tátil e suas implicações na

educação de crianças cegas, http://www.ibc.gov.br/?itemid=101#more. Acessado
15/12/14.
LOCH, R. E. N. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da
Cartografia. Londrina: v.1, n.1, maio/ago., p. 35-58 2008. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia/articlce/view/1365/1085>.
Acesso em: 13/10/2016.
SIMIELLI, M. E. Primeiros mapas – como entender e construir. São Paulo: Ática,
1993.
_____________. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: Carlos, A. F. A. (org.).
A Geografia em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. p. 92-108.
VOGES, M. S.; OLIVEIRA, K. N.; NOGUEIRA, R. E. ; NASCIMENTO, R. S.
Explorando o Google Earth e Atlas Eletrônico para o ensino de Geografia: práticas em
sala de aula. In: Nogueira, R. E. (org.) Motivações Hodiernas para Ensinar
Geografia: Representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis: Nova
Letra Gráfica e Editora, 2009. p. 67-79.
 434

A MOTIVAÇÃO COMO UM PROCESSO AUXILIAR DA

APRENDIZAGEM: A UTILIZAÇÃO DE SEMINÁRIOS NAS
AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO SUPERIOR

Claudionei Lucimar Gengnagel114

Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar sob a ótica da motivação a prática dos seminários
nas aulas de Geografia no ensino superior. A prática pedagógica dos seminários foi
desenvolvidadurante as aulas de Práticas de Geografia I, II e III e Metodologia do Ensino I do
Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade de Passo Fundo. Observa-se que o
processo de ensino e aprendizagem está intimamente ligado com a motivação. Pensando nisso,
foram criados cinco seminários com propostas diferentes daquelas que usualmente são
utilizadas pelos professores do ensino superior. Os resultados evidenciam que um seminário
onde o acadêmico é ativo, participante e necessário para a realização do mesmo, tem-se
resultados muito melhores no que se refere ao gosto e a motivação para a aula e,
consequentemente, para aprendizagem.

Palavras-chave: Motivação; Aprendizagem; Seminário.

Abstract
This article aims to analyze from the perspective of motivation to practice seminars in
Geography classes in higher education. The pedagogical practice of seminars was developed
during Geography Practice classes I, II and III and Teaching Methodology I Course of Degree
in Geography from the University of Passo Fundo. It is observed that the process of teaching
and learning is closely connected with the motivation. Thinking about it, it was created five
seminars with different proposals from those that are commonly used by university teachers.
The results show that a seminar where the academic is active, participant and necessary for the
realization of it, has much better results when it comes to taste and motivation to class and
consequently for learning.
Keywords: Motivation; Learning; Seminar.

INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo analisar sob a ótica da motivação a prática dos
seminários nas aulas de Geografia no ensino superior. Tal temática recebeu atenção
especial quando se observou que os seminários utilizados como práticas pedagógicas
não eram bem vistos pelos acadêmicos, tão pouco despertavam o interesse e a
motivação para o aprendizado.
Partindo desse pressuposto, surgiram algumas indagações que incitaram a escrita
do referido material: O que é um seminário? Como transformar essa prática de ensino?
Qual o papel da motivação dos alunos quanto a aprendizagem? Um seminário

114
Licenciado e Bacharel em Geografia. Mestre em Educação. Professor do Ensino Médio e do Curso de
Geografia da Universidade de Passo Fundo. E-mail: claudionei123@gmail.com
 435

―diferente‖ pode motivar os acadêmicos e, consequentemente, fomentar nos mesmos a

busca pela aprendizagem?
Pensando nisso, durante as aulas de Práticas de Geografia I, II e III e
Metodologia do Ensino I do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade de
Passo Fundo, foram realizados seminários que fugiram do convencional, ou seja, não se
baseavam apenas na leitura de textos, produção de um material para projeção e
apresentação para a turma.
O artigo é dividido basicamente em duas partes, onde na primeira se busca
entender como a motivação pode influenciar o processo de aprendizagem, buscando as
contribuições e reflexões do psicólogo Juan IgnacioPozo. A segunda parte trata da
narração da prática desenvolvida, visto que os cinco seminários estão divididos e
descritoscom objetivos, material utilizado, metodologia, tempo de duração e resultados
obtidos.

A MOTIVAÇÃO COMO UM PROCESSO AUXILIAR DA

APRENDIZAGEM

Não há como negar o poder do aprendizado por meio da interação, o qual

contempla tempos e espaços novos, diálogos e problematizações diferentes, formas e
condições próprias para acontecer. Do mesmo modo que a concepção de interação não
pode admitir uma cadeia hierárquica do conhecimento, ela possibilita aos envolvidos
no processo um constante aprofundamento das relações humanas e sociais, contribuindo
de forma incisiva na (re) construção da visão de cultura e dos processos de
aprendizagem que abrangem a educação.
Nesta perspectiva, Pozo (2002, p. 138) afirma que além dos processos de
aprendizagem propriamente ditos, há outros processos auxiliares que partem da
premissa de que ―[...] é preciso ter motivos, é preciso atender às características
relevantes, recuperar o aprendido e aplicá-lo a novas situações‖.
Explorando a perspectiva levantada por Pozo, um destes processos auxiliares da
aprendizagem é a atenção. Segundo o autor (2002, p. 147) ―[...] sem atenção, não há
aprendizagem, ou, se se quer maior precisão, quanto mais atenção, mais aprendizagem‖.
Cabe elucidar que não basta o aluno ter à sua disposição os recursos de aprendizagem
(mapas, livros, revisão, explicações do professor), é preciso prestar atenção nos
 436

principais elementos que serão aprendidos, selecionando e construindo com propriedade

e autonomia o que se almeja.
Outro processo auxiliar é a recuperação do que aprendemos, a qual é afetada
diretamente pela forma como aprendemos determinada informação. Um processo não
exclui o outro, uma vez que todos estão interligados e o sucesso de um dependente
automaticamente do outro. Pozo (2002, p. 151) afirma que ―[...] uma boa aprendizagem
pode tornar mais eficaz o funcionamento de outros processos cognitivos, num processo
de contínua e mútua interação‖. Se determinado conteúdo não foi significativo para um
aluno, consequentemente ele tende a demorar mais para entender o mesmo, com risco
de não conseguir recuperá-lo. Assim, uma estratégia que pode ser usada pelo estudante
é buscar externamente (na internet, por exemplo) mecanismos que possam preencher
estas lacunas de aprendizagem, dando um retorno mais imediato aos seus anseios.
Enquanto outros processos auxiliares da aprendizagem, como a atenção ou a
recuperação, desempenham uma função concreta e localizada em momentos
determinados das tarefas de aprendizagem, a consciência tem uma função distinta ou
menos palpável. Tomar consciência da própria aprendizagem é conhecer os limites e as
potencialidades da sua capacidade de aprender, é ter a noção de até onde se consegue
chegar e ter discernimento para escolher os meios e as técnicas corretas ou alternativas
para tanto (POZO, 2002).
Porém, o quarto processo auxiliar e que merece destaque especial, visto que vem
ao encontro do presente artigo, é a motivação. Segundo Pozo (2002, p. 138) aprender
―[...] supõe um esforço que requer altas doses de motivação, no sentido mais literal ou
etimológico, de ‗mover-se para‘ a aprendizagem‖. Quando um aluno da graduação, por
exemplo, permanece horas estudando um determinado assunto para não zerar a prova de
Geografia do Brasil do dia seguinte, pode-se dizer que a motivação existe, porém é
diferente daquela que se espera da maioria dos alunos.
A partir do exemplo narrado, pode-se elencar um dos tipos de motivação que se
conhece como extrínseca. Nesta situação, o motivo para aprender está fora do que se
aprende, são as possíveis consequências que motivam e não a atividade de aprender em
si. Dessa forma, o motivo da aprendizagem são as decorrências de tê-lo aprendido
(POZO, 2002).
Uma ocasião que se evidencia uma motivação extrínseca é a utilização de
prêmios e punições. Se o aluno fizer e entregar um resumo da matéria antes da prova,
receberá uma bonificação quanto ao trabalho feito. Neste exemplo, fica clara a
 437

intencionalidade do docente quanto à motivação dos alunos, ou seja, não parte destes
últimos o interesse em revisar a matéria ou se concentrar alguns instantes antes do
intervalo.
Por outro lado, quando a motivação decorre do educando, por exemplo, se
evidencia o que relata Pozo:

Realmente, o fato de que os alunos percebam que um resultado da

aprendizagem é significativo ou tem interesse em si mesmo constitui
outro motivo para aprender, que se conhece como motivação
intrínseca, quando a razão para se esforçar está no que se aprende
(falar inglês, andar de bicicleta, controlar as próprias emoções ou
compreender melhor minhas filhas) (2002, p. 140, grifo do autor).
Com esta visão, aprender pela satisfação de compreender algo sugere que o fim
ou o motivo da aprendizagem é de fato aprender, e não obter algo em troca. Dessa
forma, acredita-se que quando o que movimenta a aprendizagem é o anseio de instruir-
se, seus efeitos sobre os resultados são mais sólidos do que quando a aprendizagem é
motivada exclusivamente por agentes externos.
Para não chegar ao extremismo, cabe uma ressalva quanto à motivação do aluno.
É evidente que o aluno (da educação básica ao ensino superior) não chega à sala de aula
todos os dias motivado e ―pronto‖ para aprender. Segundo Pozo (2002, p. 141) ―[...] a
polaridade extrínseca-intrínseca deve ser entendida como um contínuo, de modo que
gerar um desejo de aprender é fazer com que o aluno interiorize [...] motivos que
inicialmente percebe fora de si‖. Se o ensino for bem feito e o que se ensina valer a pena
aprender, existem forças atuantes para produzir o estímulo externo que motive os alunos
para o processo de aprendizagem (BRUNER, 1976).
Bruner elenca um problema temporal na questão da motivação ao afirmar que:

Existe aqui um problema de grande alcance do dia a dia escolar.

Despertar o interesse a curto prazo não é o mesmo que estabelecer o
interesse, em seu mais amplo sentido, a longo prazo. Filmes, recursos
audiovisuais e dispositivos semelhantes podem ter o efeito de prender
a atenção a curto prazo. A longo prazo, poderão produzir uma pessoa
passiva, à espera de que algum tipo de cortina se erga à sua frente para
despertá-la (1976, p. 68).
Nesta perspectiva, a espera por uma motivação externa causa no aluno uma
passividade muito grande, gerando um aluno espectador (característica básica de um
acadêmico ouvindo um colega expor um determinado texto em um seminário
usualmente realizado). Por outro lado, se a motivação é fruto de uma expectativa e do
valor de um possível sucesso, há duas possibilidades para que os professores motivem
 438

os alunos, ou estes a si próprios: aumentando as expectativas de sucesso e/ou o valor

desse sucesso (POZO, 2002, p. 144).
Para tanto, pode-se, por exemplo, adequar as tarefas às capacidades de
aprendizagem dos alunos, reduzindo, assim, a probabilidade de que fracassem.
Também, pode-se investir na orientação mais precisa e direta, auxiliando e guiando o
aluno frente aos desafios que se apresentem. Ainda, proporcionar ao educando uma
avaliação que aponte além de erros e deficiências, possíveis soluções e estratégias para
aprimorar o que se aprendeu.
Complementando a gama de possibilidades, é possível motivar os alunos
conectando a aprendizagem com os seus interesses, aproximando as realidades, os
conteúdos e, por consequência, a vontade de aprender. Outra estratégia é valorizar cada
avanço na aprendizagem do acadêmico, aumentando a sua autoestima e incentivando
cada vez mais a busca e o estudo. Além disso, torna-se interessante incentivar a
autonomia dos estudantes, criando, por exemplo, ambientes colaborativos de
aprendizagem, onde esta acontece entre pares, de forma cooperativa, como é o caso dos
seminários.
A possibilidade que o professor tem de mover os acadêmicos para a
aprendizagem depende também como este vê e enfrenta a tarefa de ensinar. A
motivação dos alunos não pode se desligar da que tem seus professores. De acordo com
Pozo, ―um professor cuja atividade profissional se guia só por motivos extrínsecos
dificilmente promoverá motivos intrínsecos em seus alunos‖ (2002, p. 145-146).
Percebe-se diante disso que as possibilidades para incentivo e promoção da
aprendizagem são grandes, porém os desafios são imensos e a necessidade de motivação
iminente por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem é
necessária.
Como referido anteriormente, várias são as estratégias que podem mobilizar o
aluno frente à aprendizagem, e o que se almeja é analisar como a prática dos seminários
pode motivar os alunos em prol de uma aprendizagem mais significativa.
 439

OS SEMINÁRIOS COMO PRÁTICA NAS AULAS DE GEOGRAFIA

NO ENSINO SUPERIOR

Diante do exposto até aqui, percebe-se o quanto a motivação (intrínseca e

extrínseca), tanto dos acadêmicos quanto dos professores, influencia diretamente no
processo de ensino e de aprendizagem. Pensando nisso, uma das estratégias
metodológicas muito utilizada no ensino superior e que objetivam a aprendizagem são
os seminários.
Segundo Masetto:

O seminário (cuja etimologia está ligada a semente, sementeira, vida

nova, ideias novas) é uma técnica riquíssima de aprendizagem que
permite ao aluno desenvolver sua capacidade de pesquisa, de
produção de conhecimento, de comunicação, de organização e
fundamentação de ideias, de elaboração de relatório de pesquisa, de
forma coletiva. (MASETTO, 2010 p.111)
Conceitualmente, percebe-se que os seminários vêm justamente ao encontro do
que foi discutido anteriormente no que se refere a motivação, uma vez que a sua prática
a priori trabalha intensamente com a interação, com a comunicação e com a troca de
experiências.
O seminário é uma metodologia cujas características proporcionam uma relação
dialógica que favorece a criação de espaços para dúvidas, perguntas e problematização.
Nessa prática, o acadêmico é sujeito da aprendizagem diante de uma relação teórico-
prática que o conduzpara a aprendizagem e para o domínio da temática proposta. Para
Severino (1993, p. 59) o objetivo do seminário é ―[...] levar todos os participantes a uma
reflexão aprofundada de determinado problema a partir de textos e em equipe.‖
Apesar dessas características e potencialidades, observa-se ainda uma grande
desmotivação e distanciamento do acadêmico para com essa metodologia. Segundo Gil:

A estratégia do seminário é bem conhecida pelos estudantes

universitários. Mas isso não significa que reconheçam a importância
da técnica; nem mesmo que a vejam com bons olhos. Provavelmente
porque nenhuma estratégia de ensino tenha sido tão mal utilizada
pelos professores do ensino superior. (2009, p. 172)
Pensando nisso, ao observar e analisar criticamente as suas aulas de Práticas de
Geografia I, II e III e Metodologia do Ensino I, onde os seminários são utilizados
frequentemente, optou-se por ressignificar tal prática junto aos acadêmicos do Curso de
Licenciatura em Geografia da Universidade de Passo Fundo.
 440

No total, foram criados cinco formatos diferentes de seminários, os quais foram

executados ao longo de dois semestres letivos. Os seminários foram nomeados pelo
professor a fim de ilustrar a prática. Os cinco exemplos que serão narrados na sequência
explicitam o objetivo da realização do mesmo, o material utilizado, a metodologia
empregada para chegar nos resultados e o tempo de duração de cada etapa.

Foco na rodinha
Objetivo: estimular a observação do colega, a atenção durante a apresentação e o
feedback como uma estratégia de avaliação.
Materiais: PONTUSCHKA, N. N.;PAGANELLI, T. I; CACETE, N.H.Para
Ensinar e AprenderGeografia. São Paulo: Ed. Cortez, 2007, p. 59-86. VESENTINI, J.
W. O ensino da geografia no século XXI. In: Caderno Prudentino de Geografia, n. 17.
Presidente Prudente: AGB, 1995.
Metodologia: os acadêmicos foram divididos uma semana antes em dois grupos,
sendo que cada grupo tinha a responsabilidade de ler um capítulo do livro. Na aula
seguinte, os alunos foram dispostos em dois círculos concêntricos (um círculo dentro do
outro). O grupo que ficou sentado no centro era responsável por explicar/falar
livremente sobre o seu capítulo. Enquanto isso, o grupo que ficou sentado no lado de
fora, era o observador, ou seja, anotaram o que os acadêmicos estavam apresentando
para, posteriormente, elencarem o que mais os chamou a atenção. Após, os grupos
trocaram de lugar e o processo foi invertido.
Tempo de duração: leitura em casa (1 hora). Apresentação do grupo que estava
no centro da roda (1 hora). Feedback do grupo observador e comentários do professor
(30 minutos). Apresentação do grupo que antes estava fora da roda (1 hora). Feedback
do grupo observador e comentários do professor (30 minutos). Avaliação do seminário
(15 minutos).
Resultados obtidos: observou-se que os acadêmicos que estavam no papel de
observadores prestavam a maior atenção na fala daqueles que estavam no centro
debatendo. Aqueles que estavam no centro falaram muito tranquilamente sobre o texto,
sendo que um complementava a ideia do outro. A prática, na visão dos alunos, foi muito
interessante visto que cada aluno tinha um papel na atividade e cada um se sentiu
responsável pela dinâmica.

Mini seminário
 441

Objetivo: fomentar a troca de conhecimentos entre os colegas, sem a

participação ativa e incisiva do professor.
Material: CAVALCANTI, Lana de Souza.O ensino de geografia na escola.
Campinas/SP: Papirus, 2012, p.129-154.
Metodologia: os acadêmicos foram divididos uma semana antes em dois grupos,
sendo que cada grupo tinha a responsabilidade de ler um determinado artigo. Na aula
seguinte, o professor dividiu a turma em 4 grupos, sendo que em cada grupo tinha dois
componentes que leram o artigo A e dois que leram o artigo B. Cada grupo foi para uma
sala de aula diferente. Quem leu o artigo A apresentou o mesmo para os que leram o
artigo B e vice-versa. Quando retornaram, o professor encaminhou duas questões que
foram respondidas individualmente, ou seja, o grupo que leu o artigo A teve que
responder uma questão referente ao texto que ouviram do grupo B e, ainda, realizar uma
avaliação qualitativa e quantitativa de cada membro que apresentou. Da mesma forma,
os componentes do grupo B realizaram a atividade.
Tempo de duração: leitura em casa (1 hora). Divisão dos grupos em sala de aula
(10 minutos). Execução da primeira parte da atividade (1h30min). Respostas (30
minutos). Avaliação do seminário (15 minutos).
Resultados obtidos: ao visitar cada grupo em sua sala de aula, observou-se que
os acadêmicos que estavam apresentando o trabalho se dedicavam para explicar o que
foi lido. Notou-se que quando um aluno expectador não entendia o que tinha sido
falado, o mesmo constantemente questionava. Assim, os alunos que por ora estavam
apresentando se dedicavam para que todos entendessem o texto. Ao ler cada um dos
relatórios, ficou nítido o quanto cada um entendeu do texto do outro. Quanto as
avaliações, observa-se que os alunos ainda possuem dificuldades para mensurar uma
nota para os colegas.

Mapa mental coletivo

Objetivo: dinamizar a exposição do seminário sob forma de um mapa mental
construído coletivamente através da aplicativo/site MindMeister115.
Material: GUIMARÃES, Iara Vieira. Ensinar e aprender geografia: contexto e
perspectivas de professores e alunos como sujeitos sócio-culturais. IN: Revista Olhares

115
O MindMeisteré uma ferramenta de mapeamento mentalque permite que o usuário capture, desenvolva
e compartilhe suas ideias visualmente.O MindMeister fica inteiramente na nuvem, o que significa que o
acadêmico, por exemplo, não precisa baixar nenhum arquivo. Disponível em: www.mindmeister.com/pt.
Acesso em: out. 2016.
 442

e Trilhas. Universidade Federal de Uberlândia – UFU, Uberlândia/MG. Vol. 1, n. 1,

2000, p. 08-39.

Metodologia: o texto trabalhado foi dividido em três partes, sendo que cada
aluno ficou responsável pela leitura em casa de uma dessas partes. Juntamente com a
leitura, os acadêmicos fizeram um mapa mental no caderno. Em sala de aula, cada aluno
se uniu com outros dois colegas que leram e fizeram o mapa mental de outras partes do
texto. Posteriormente, os grupos foram conhecer o site e o aplicativo MindMeister. Para
construir o mapa mental coletivo, os acadêmicos apresentaram dentro do grupo os seus
mapas e, em conjunto, criaram um único material. Os mapas criados foram enviados
para o professor que compartilhou os mesmos com a turma.
Tempo de duração: leiturae produção do mapa mental em casa (2 horas). Divisão
dos grupos em sala (10 minutos). Criação do mapa mental coletivo utilizando o
MindMeister (2 horas). Avaliação do seminário (15 minutos).
Resultados obtidos: notou-se que cada aluno criou o seu mapa mental analógico
de forma bem criativa. Ao se reunirem com outros colegas que desconheciam a sua
parte, cada discente teve facilidade para repassar as suas informações. A utilização do
site/aplicativo foi muito interessante já que nenhum deles conheciam essa ferramenta. O
resultado foi positivo.

Construção de imagens
Objetivo: verificar o quanto a linguagem verbal e a linguagem não-verbal
contribuem para a leitura, análise e interpretação de um texto.
Material: BARBOSA, T. Ensino de Geografia: novos e velhos desafios. Caderno
Prudentino deGeografia, n. 32, v. 1, jan./jun. 2010,p. 23-40
Metodologia:em sala de aula, o professor entregou uma série de imagens (fotos,
charges, emoticons) para cada estudante. No momento em que realizaram a leiturado
texto, cada acadêmico montou em seu caderno uma ordem de imagens que, na sua
visão, remetia ao referido material. Após, os alunos debateram o texto utilizando apenas
as imagens coladas no caderno.
Tempo de duração: divisão dos grupos em sala de aula (10 minutos). Leitura e
montagem da ordem das imagens individualmente (2 horas). Debate do texto utilizando
as imagens (1 hora). Avaliação do seminário (15 minutos).
 443

Resultados obtidos: os alunos se motivaram muito ao receberem uma folha com

dezenas de imagens, as quais deveriam ser recortadas, colocadas em ordem para depois
colar. Cada aluno leu tranquilamente o seu texto e montou a sua ordem de imagens.
Como nessa dinâmica não havia certo ou errado, já que se tratava de interpretação, cada
estudante apresentou da sua forma o trabalho. Os alunos livremente expuseram para o
grande grupo as principais ideias do texto.

Perguntas e respostas
Objetivo:instigar a busca por respostas a perguntas feitas pelo autor do texto e
outras criadas pelo professor.
Material: KAERCHER, Nestor André. O gato comeu a Geografia Crítica?
Alguns obstáculos a superar no ensino-aprendizagem da Geografia. In:
PONTUSCHKA, NídiaNacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Orgs.) Geografia
em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2004. p. 221-231.
Metodologia:os alunos leram em casa um capítulo de um livro. Em sala de aula
os acadêmicos fizeram um círculo e o professor entregou para cada dupla uma das
perguntas que o próprio autor fez no decorrer do seu texto. Os alunos responderam e
apresentaram para a turma as suas percepções. Posteriormente, o professor entregou
uma tarefa pedagógica para cada estudante realizar, sendo que este, com base no texto
lido, teve que fundamentar as suas respostas. Após, o professor criou situações-
problemas, que foram solucionadas e explicadas na hora por cada acadêmico.
Tempo de duração:leitura em casa (1 hora). Formação do círculo (10 minutos).
Execução da primeira parte da atividade (1 hora). Execução da segunda parte da
atividade (1 hora). Avaliação do seminário (15 minutos).
Resultados obtidos: os alunos imediatamente acharam as respostas das perguntas
do autor no texto. Isso fez com que cada um explorasse mais a sua parte para melhorar o
debate. A discussão foi interessante visto que não somente a dupla da questão falava
sobre a mesma, outros alunos participaram da discussão já que o tema era único e,
posteriormente, perpassava por todos. No que se refere as tarefas pedagógicas, os
acadêmicos se saíram muito bem dos problemas ou obstáculos encontrados em sala de
aula. Os alunos se animaram visto que algumas situações eles não imaginavam que
poderia acontecer em uma sala de aula real.
 444

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aplicação de uma metodologia utilizada com tanta frequência no ensino

superior trouxe algumas respostas e outras indagações quanto a práticas pedagógicas.
Observa-se que o processo de ensino e aprendizagem está intimamente ligado com a
motivação, ou seja, não se aprende se não houver no indivíduo um objetivo que gere
uma vontade de querer mais, de aprender, de ensinar, de crescer, de interagir.
A prática do seminário é muito difundida no ensino superior. O que se observa é
que a mesma possui na sua essência um significado que a liga diretamente com a
vontade de querer estudar, ou seja, se a referida metodologia for utilizada como
conceitualmente é lida, certamente seria mais um dos fatores que motivariam os
acadêmicos pela busca do conhecimento.
Muitas vezes os seminários são utilizados em sala de aula como um espaço para
apresentação de trabalhos, onde há um grupo falando e outros acadêmicos sentados
passivamente ouvindo. Com o objetivo de mudar essa ideia e ressignificar a
metodologia, foram criados outros modelos de seminários, onde cada estudante possui
voz ativa no processo e obrigatoriamente é peça fundamental na sala de aula.
Através dos cinco exemplos praticados, observou-se que os alunos ficavam
ansiosos para saber a metodologia do próximo seminário, estavam sempre presentes em
aula para não perderem uma técnica diferente, e se sentiam ativos no processo junto
com os seus pares.
O que se quis com essas práticas não foi passar receitas pedagógicas de sucesso,
tão pouco incitar os professores que não façam mais seminários como tradicionalmente
realizam. Conforme exposto inicialmente, o objetivo era analisar sob a ótica da
motivação a prática dos seminários nas aulas de Geografia no ensino superior. Acredita-
se que seja ainda necessário caminharmos rumo a uma inovação pedagógica, calcada
não só na premissa do ensino, mas principalmente na real aprendizagem.

REFERÊNCIAS
BRUNER, Jerome S..O processo da educação. 6. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1976.
 445

GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2009.
MASETTO, Marcos Tarciso. O professor na hora da verdade: a prática docente no
ensino superior. São Paulo: Avercamp, 2010.
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: ARTMED, 2002.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Diretrizes para elaboração de um seminário. In: ______.
Metodologia do trabalho científico. 19. ed. São Paulo: Cortês, 1993. cap. 4, p. 59-66.
 446

A DESCONSTRUÇÃO DA FIGURA DO SUPER

HEROI NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Edison Savio Vieira Junior116
Fernando Mazetti117

Resumo
No presente artigo realizamos uma discussão acerca das relações de poder presentes na figura
dos super heróis, apontando as problemáticas que envolvem a invasão cultural que muitas
nações estão sujeitas, tendo em vista que a figura de um super herói carrega em sua construção
muitas ideias que seguem determinadas representações políticas de uma nação. Como
procedimento metodológico realizamos leituras e fichamentos das obras selecionadas, analise e
leitura de histórias em quadrinhos baseadas nos super heróis que serão apresentados no artigo. A
pesquisa dessa temática deve-se a constatação que a mesma é pouco estudada quando
averiguamos o rol dos conteúdos da educação geográfica. Para finalizar apresenta-se um plano
de aula voltado para educação geografia que tem como objetivo a contextualização da figura do
super herói de maneira a demonstrar as ideias de poder presentes nesse personagem, proposta
para alunos do 8º ano do ensino fundamental e aplicada no Colégio Estadual Polivalente
Londrina/PR descrevendo as experiencias acerca da atividade e o estagio currilar do quarto ano
da licenciatura em Geografia.
Palavras chaves: Dominação cultural; Educação Geográfica; Geopolítica; histórias em
quadrinhos.

Abstract
In this article we held a discussion about the power relations present in the figure of the
superhero, pointing out the problems involving the cultural invasion that many nations are
subject, given that the figure of a super hero carries in its construction many ideas that follow
certain political representations of a nation. As methodological procedure performed reading
and BOOK REPORT of the works selected, analysis and reading comic books based on super
heroes that will be presented in the article. The research of this theme should be the realization
that it is little studied when we ascertain the role of geographical education content. Finally we
present a lesson plan focused on geography education that aims to contextualize the figure of
the superhero in order to demonstrate the power of ideas present in this character, proposed for
8th graders of elementary school and applied in State College Polyvalent Londrina / PR
describing experiences about the activity and currilar stage of the fourth year of degree in
Geography.
Key words: cultural domination; Geographic Education; geopolitics; comics.

INTRODUÇÃO

Podemos observar que a figura do super herói carrega em sua construção muitas
ideias que envolvem uma geopolítica mundial, por exemplo, a existência de uma nação
imperialista que exerce dominação cultural através de figuras fictícias se torna uma
problemática a partir do momento em que a sociedade não percebe a existência dos
valores embutidos nesse tipo de representação.

116
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: edisonsvj@gmail.com
117
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: feermazetti4@gmail.com
 447

Tendo como base essa problemática temos consciência de que as indústrias

distribuidoras de histórias em quadrinhos e as produtoras de películas cinematográficas
se tornaram um veículo de disseminação de ideias que podem representar o interesse
político de determinados países. Assim a educação geográfica seria uma disciplina
capaz de desconstruir as ideias de poder impregnadas nesses meios, na construção de
um diálogo acerca da geopolítica mundial e apontando as questões que estão por trás
desse tipo de dominação cultural. Por isso a pergunta que tentamos responder neste
artigo foi o por que a figura do super herói carrega em sua construção muitas ideias que
envolvem uma geopolítica mundial, a existência de uma nação imperialista que exerce
uma grande dominação cultural através de figuras fictícias se torna uma problemática a
partir do ponto em que a sociedade não percebe a existência dos valores embutidos
nesse tipo de cultura.
No caso das histórias em quadrinhos temos vários exemplos, sendo um deles o
Capitão América, um dos mais escancarados no sentido de demonstrar os interesses que
estão presentes em sua figura, não é difícil perceber os elementos que destacam esses
interesses, como é o caso da roupa que contém as mesmas cores da bandeira dos
Estados Unidos.
Quando analisamos a indústria cinematográfica temos a representação dos
personagens das histórias em quadrinho, porém, em forma de película onde vemos que
as ideologias presentes nesses personagens se expandem pelo mundo de uma maneira
indireta. Considerando também a faixa etária que a cultura de super heróis atinge
podemos observar que é necessário descontruir essas ideias e trabalhar isso em sala de
aula, seja através do diálogo ou da representação das películas e histórias em quadrinhos
sempre apontando a problemática envolvida no discurso dos das figuras apresentadas.
Os procedimentos metodológicos utilizados na construção do estudo foram:
leitura e fichamento das obras selecionadas, leitura de histórias em quadrinhos baseadas
nos super heróis que serão apresentados no artigo. O objetivo do estudo foi desconstruir
as ideias de poder presentes na figura de determinados super heróis, apontando
exemplos de como se realiza uma dominação cultural silenciosa de uma nação sobre
outra a partir da disseminação das histórias em quadrinhos.

A REPRESENTATIVIDADE E ORIGEM DO SUPER HERÓI

 448

Observamos que uma grande parcela da população mundial já teve algum

contato com a cultura dos super heróis, seja ela em películas cinematográficas, histórias
em quadrinhos ou um simples conto oral. A criação do super herói está diretamente
ligada a formulação das histórias em quadrinhos, é possível observar nesses
personagens alguns contos mitológicos, mitologia grega-romana como é o caso do
semi-deus Hercules, assim como Thor proveniente da mitologia nordica, sendo que
esses posteriormente serão adaptados as histórias em quadrinho.
De acordo com Jarcem (2007), as histórias em quadrinhos tem seu início no
século XX. Richard Fenton Outcalt é um dos principais percursores pelo fato de criar
um novo elemento para as histórias, o balão onde as falas dos personagens são
apresentadas, sendo este um fato de grande importância para o nascimento dos
quadrinhos. Já a primeira película baseada em um super herói foi um filme mudo
intitulado A Marca do Zorro de 1920, curiosamente este não foi feito a partir das
histórias em quadrinho. Sobre a representação social dos heróis Arantes e Gomes (2014,
p. 4)destacam algumas considerações:
O herói é perfeito na coletividade do pensamento humano, ele é
alguém dotado força e sabedoria, um ser incorruptível que não usa
seus dons para o mal. Temos como um grande exemplo disso, o nosso
querido Super-Homem. Um herói repleto de virtudes e anseios para
fazer o correto, suas atitudes são sempre da melhor forma em busca do
bem total.

Quando analisamos os personagens podemos enxergar um discurso repletos de

intencionalidades, nele encontram-se valores que envolvem os inimigos que irão
perseguir, ou qual tipo de ideologia defendem, personagem fictício que envolve
propaganda nacionalista, um excelente exemplo é o Capitão América que será discutido
especificamente nesse artigo.
É possível observar uma relação entre as grandes guerras e a indústria de
quadrinhos, alguns personagens eram criados basicamente para defender e propagar as
ideologias de um país em guerra, incorporando um discurso autoritário ou a defesa de
uma ideia de superioridade perante outras nações.
Dias (2013) aponta que quando contextualizamos com a atualidade vemos o
lançamento da película cinematográfica intitulada "Capitão América - O Primeiro
Vingador‖ lançada em 2011, que em alguns países como a Rússia, Ucrânia e Coreia do
Sul,o filme teve o nome de origem alterado para ―O Primeiro Vingador‖, é possível
observar que essa escolha leva em conta algumas ideologias como a disputa econômica
 449

entre Estados Unidos e Rússia, porém, quando perguntado a Marvel Comics sobre o
assunto a mesma se recusa a responder.
Weschenfelder (2013) nos apresenta que o primeiro super herói negro das
histórias em quadrinho foi o Pantera Negra, em 1966 revolucionou essa indústria com
fortes influencias da cultura africana, e apresentando alguns estereótipos que
representava o continente, ele se tornando um dos principais personagens da Marvel
pelo fato de agradar aos leitores. Outro fato a considerar é que mesmo que o Pantera era
um negro o uniforme cobria totalmente o rosto de maneira com que sua pele não fosse
visível, em poucos trechos das histórias o mesmo aparecia sem máscara.
Além da pouca representatividade do negro, há ausência de personagens
femininas como super-heroínas, Marcel (2015) aponta que quando comparado ao
número de personagens masculinos, no início da produção das histórias em quadrinhos
houve predominância de homens que ainda propagava os ideias machistas, quando
havia a participação das mulheres observava que o papel delas era o de embelezamento
da equipe ou o interesse romântico de um herói, deixando de lado a luta contra o mal.
Recentemente houve o lançamento da série cinematográfica produzida pela Netflix
(2015) baseada na personagem dos quadrinhos, Jessica Jones.
Já sobre a representação dos homossexuais nas histórias era inexistente até
recentemente. A representação deles se deu quando a DcComics revela a verdadeira
opção sexual de Lanterna Verde afirmando ser homossexual, em seguida a Marvel
Comics lança um exemplar com o primeiro beijo gay das histórias em quadrinho, algo
impactante na indústria, o beijo ocorreu em um universo paralelo que envolve o
personagem Wolverine, sendo esse considerado um dos mais ―másculos‖ da história.
O beijo entre Wolverine e Hérculesdemonstra a mudança da indústria dos
quadrinhos, pois, antes de 2013 não havia essa representatividade de gênero, isso
aparece como algo positivo para uma igualdade de gênero, dessa maneira essas histórias
podem atuar como instrumento de combate a discriminação.

A DOMINAÇÃO CULTURAL A PARTIR DO IMPERIALISMO

AMERICANO
 450

Quando analisamos o processo histórico presente na educação geográfica

observamos a utilização dessa ciência como ―ferramenta‖ de guerra, muitas nações
durante o século XX, perceberam a importância de se desenvolver um estudo em
geografia, a partir disso a Geografia passa a ser conhecimento fundamental para as
estratégias que envolvem a guerra, este debate foi realizado por Ives Lacoste (1976, p.
169)
Hoje, mais do que nunca, o saber é uma forma de poder, e tudo que
diz respeito à análise espacial deve ser considerado perigoso, pois a
geografia serve, primeiro, para fazer a guerra.

E é nesse contexto que encontram-se as histórias em quadrinhos, como já foi

discutido anteriormente muitas foram utilizadas como veículos de propaganda em
defesa das guerras e também usada como instrumento de manipulação e expansão do
território nacional. A criação do super herói como instrumento de guerra interfere na
propaganda do país, e postumamente nos conflitos entre eles, exemplificando, o super
herói carregará consigo ideologias que defendem o seu pais de origem, sempre
menosprezando as ideologias que vão de encontro a sua, ou seja, ele se torna a
representação e a defesa ideológica desse pais.
Exemplificando Romariz (2015) a abrangência mundial e poder de dominação
da cultura americana os filmes da indústria e distribuidora de quadrinhos Marvel
ultrapassaram US$ 9 bilhões na arrecadação em relação a bilheteria mundial, isso
mostra o quanto existe uma demanda para esse tipo de cultura e o como ela atinge as
diferentes partes do mundo, esse estúdio tem no total, doze filmes produzidos e com
projeções futuras de continuações dos filmes já lançados, além da inserção de heróis que
não tiveram representatividade cinematográfica, dentre esses filmes encontra-se o
Capitão América que atua em quatro desses filmes, sendo que dois deles são
exclusivamente feitos para a sua franquia.
Observamos a partir dessa indústria cinematográfica o processo de globalização
cultural e o como isso afeta a sociedade, a distribuição de filmes produzidos com uma
visão unilateral de um determinado pais mostra uma expansão do consumo desses
produtos em escala mundial, se expandindo entre vários países através de películas
cinematográficas, o que nos leva a pensar sobre os benefícios e malefícios de uma
homogeneização da cultura.
Para a maior parte da humanidade, o processo de globalização acaba
tendo, direta ou indiretamente, influência sobre todos os aspectos da
existência: a vida econômica, a vida cultural, as relações interpessoais
 451

e a própria subjetividade. Ele não se verifica de modo homogêneo,

tanto em extensão quanto em profundidade, e o próprio fato de que
seja criador de escassez é um dos motivos da impossibilidade da
homogeneização. (SANTOS, 2000 p. 69)
A partir do momento em que há uma enorme geração de lucro por via de
comercialização de películas, vemos o quanto esse tipo de cultura chega na população, o
cinema se torna então um braço de extensão ainda maior onde o mesmo Capitão
América é representado de forma muito mais realista. Outro fato é que além das
histórias em quadrinho e da indústria cinematográfica esse tipo de cultura expande-se
em muitos outros produtos comerciais que são frutos da sociedade do consumo, onde
cria-se novas necessidades a partir dos filmes e histórias em quadrinhos como por
exemplo, brinquedos infantis, entre outros acessórios que envolvem o universo do super
herói.

CAPITÃO AMÉRICA E OUTROS, A IMAGEM DO SUPER HERÓI

DESCONSTRUÍDA

Um dos símbolos do imperialismo Americano é o personagem fictício Capitão

América, nele podemos observar várias ideias de geopolítica entrelaçadas as histórias
em quadrinhos, criado para ser um símbolo do imperialismo norte americano, quando
desconstruído é possível perceber questões a serem apontadas que muitas vezes ficam
invisíveis a percepção da sociedade, Vemos como exemplo o traje utilizado por ele e
outros super heróis como o Homem Aranha e o Super Man que levam consigo as cores
da bandeira americana, o vermelho, o branco e o azul.
Assim como Dias (2013) nos mostra, quando desconstruirmos toda essa imagem
do Capitão América mais a fundo vemos que além de sustentar as cores da bandeira em
seu traje carrega consigo um escudo que se comparado ao símbolo da Força Aérea dos
EUA enxergamos uma grande semelhança, podemos assim afirmar sua nítida influencia
na criação do personagem.
Utilizado como um instrumento de propaganda há uma disputa que pode ser
exemplificada durante a guerra fria no qual o império norte americano disputava
relações de poder com a União Soviética , sendo que isso pode ser visto nos quadrinhos
do mesmo Capitão América que além de combater Hitler e a Alemanha, também,
travava uma batalha contra o comunismo/socialismo, como exemplificação durante a
guerra fria tínhamos a criação de vários outros super heróis, em suas histórias notavam-
se o forte teor ideológico por trás dos quadrinhos, temos como exemplo alguns trechos e
 452

imagens da primeira edição de o incrível Hulk, onde podemos perceber o vilão

comunista se dirigindo a um retrato do líder do pais, que possui uma semelhança com o
presidente Kruschev.
A partir dessa exemplificação nota-se a influência norte americana nessa
indústria, utilizando a mesma para a propagação de seus ideais ao mesmo tempo em que
combate nações rivais. Kruschev é retratado como o principal culpado segundo o vilão.
A perseguição a regimes comunistas e socialistas é marca do governo americano pelas
disputas com a União Soviética. A homogeneização de ideias é uma marca do
expansionismo cultural exercido pelos Estados Unidos, a relação dos quadrinhos com a
guerra nesse caso nos leva a refletir sobre difamação da União Soviética, pensando em
como ela vai ser interpretada pelos leitores das histórias em quadrinhos.

Figuras 3 e 4 - Capas Capitão América (nº01 março de 1941 e nº 13abril de 1942)

Fonte: Canal net 2013.

As capas das revistas do Capitão América apresenta uma representação de como

os quadrinhos são também um instrumento de propagação de ideologias e ideias que
envolvem uma geopolítica mundial, nelas podemos observar nitidamente o super herói
proferindo um golpe no rosto de Hitler o que nos leva a enxergar os conflitos
envolvendo a Segunda Guerra Mundial. O que vemos na realidade nessas capas é a
disputa entre Estados Unidos e a Alemanha nazista.
 453

Tendo essa preocupação com a maneira como as histórias em quadrinhos são

interpretadas pelos leitores. Acreditamos que construir diálogos na sala de aula acerca
dessa temática é algo fundamental para a melhor interpretação das ideologias presentes
nos quadrinhos de super heróis, pois, quando falamos sobre cultura devemos mostrar as
mais diversas possíveis, sempre apontando quando ocorre algum caso de manipulação
de ideias e invasão cultural, a exemplo disso foi realizada uma pratica pedagógica para
a educação geográfica que comtemple essa problemática.

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA

ACERCA DO PAPEL DOS SUPER HERÓIS
Essa prática pedagógica visa contemplar os assuntos presentes no artigo, de
maneira com que possa se exemplificar sobre a utilização da figura fictícia do super
herói em sala de aula.
Serie recomendada
Recomendamos a atividade para o 8º ano do ensino fundamental, pois é nesta
série que se discuti o conteúdo presente nas Diretrizes Curriculares do Paraná
(2008).Estados Unidos, influencias e dominação cultural.
Objetivos
Esta atividade tem como objetivo levar os alunos a refletirem sobre as ideias de
poder presentes na imagem do super herói, a partir da desconstrução do personagem
Capitão a América das histórias em quadrinhos.
Procedimentos metodológicos e recursos didáticos
A partir dos conhecimentos sobre geopolítica já trabalhados pelo professor será
solicitado aos alunos que observem e interpretem dois pôsteres de propagandas do
exército dos Estados Unidos imagens que mostram o imperialismo americano através do
personagem em quadrinhos, após o término dos debates acerca da interpretação será
solicitado que os alunos façam respondam um questionario acercadas potenciais
intencionalidades do personagem Capitão América.
 454

Posteriormente após a aplicação das atividades, realiza-se um diálogo em forma

de grupo focal acerca das redações produzidas, com questionamentos envolvendo o
super herói, sua imagem, o imperialismo norte americano, ideologias, invasão cultural
entre outros temas que podem surgir a partir dos debates.
Os recursos didáticos utilizados nesta atividade podem ser: caneta, papel e
cópia das imagens selecionadas
Ao final das práticas pedagógica espera-se que os educandos compreendam o
poder da propaganda por meio dos personagens fictícios, e também que os mesmos
consigam contextualizar essa propaganda com os interesses de uma nação, como por
exemplo nas grandes guerras.Ao final pede-se aos educandos que criem e desenhem um
super heroi brasileiro.
Aplicação e analise da proposta de trabalho
A proposta foi aplicada nas turmas de 8º ano do Colégio Estadual Polivalente
onde nós cumpriu-se o estágio, tendo em vista que o assunto se encaixava com a
matéria proposta pelo professor regente e também pelo livro didático quando o mesmo
trabalha a parte do poder dos Estados Unidos tanto na área militar quanto na área
ideológica dentro de um capítulo destinado apenas para o país e suas características.
Devido ao curto tempo de estágio nós trabalhamos o assunto em duas aulas, na
primeira o assunto foi desenvolvido mais no sentido teórico, apenas dialogando com os
alunos sobre o tema, expondo a visão americana nos quadrinhos e as suas
consequências ao longo prazo e a interferência que esses meios de comunicação causam
nas pessoas que tem o acesso a ela. Já a segunda aula se constituiu em realizar a
atividade prática onde foram elaboradas quatro perguntas para reflexão dos alunos e a
 455

confecção de um super-herói de acordo com o pensamento das crianças, o tornando

menos estadunidense possível.
A analise se faz mais presente no desenho feito pelos alunos já que elas
simbolizam toda uma quebra do pensamento e a criação de um pensamento crítico de
uma forma subjetiva não presa nas palavras, mas sim na criatividade de cada aluno
possibilitando uma possível melhor resposta para a atividade.
As perguntas presentes na atividade eram:
1- Como você enxerga as propagandas nacionalistas nas imagens?
2- Já teve algum contato com esse super-herói? Onde? Como?
3- Você conhece algum outro super-herói nacionalista?
4 – Você acha correto um país usar as propagandas para se dizer superior a
outro? Por quê?
As respostas alcançaram o esperado, todas as crianças já tiveram contato com
super-heróis principalmente o capitão América com toda a alta de filmes, quadrinhos e
jogos elaborados a cerca dessa criação, grande parte dos alunos percebeu que o
personagem é uma forma de exaltar os estados unidos como uma potencia porque ele é
a personificação do país e as respostas ficaram divididas na ultima questão quando se
pergunta se é correto ou não usar da propaganda para se dizer que um país é superior ao
outro, pois alguns acreditam que é uma boa maneira de fortalecer o país e que isso
poderia ser usado no Brasil por exemplo, e uma outra parte diz o contrario, onde esse
tipo de propaganda não é o melhor modo de se promover um país.
Já em relação aos desenhos duas coisas nos chamaram a atenção, a primeira é a
exaltação dos pais como super heróis, isso era uma coisa que nós não imaginávamos,
grande parte dos alunos desenharam seus pais de forma simples ou de forma mais
parecida com super herói.
E as explicações dadas são todas pautadas no agradecimento que eles os filhos
tem perante aos pais na dedicação e sobre os esforços feitos para cuidar da família, os
abraçado, dando dinheiro e até mesmo dirigindo bem.
Outros criaram seus heróis a partir das influencias da mídia brasileira sobre
eles, como o super-herói que combate a corrupção no Brasil, clara evidencia do
momento político que se encontra o nosso país e toda a repercussão feita sobre isso nos
telejornais e revistas. Os Jogos Olímpicos também deixaram a sua marca nos desenhos,
no caso Neymar e o futebol na conquista da medalha de ouro que segundo o aluno ―foi
um feito inédito‖ para o país. Novamente deixando marcas da influencia da televisão e
 456

de todo o enaltecimento feito sobre essa façanha da nossa seleção de futebol nos Jogos
Olímpicos Rio 2016.

Figuras 5 – Desenho elaborado pelos alunos.

Fonte: Acervo pessoal 2016.

Figura 6 – Desenho elaborado pelos alunos

Fonte : Acervo pessoal 2016

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como visto nesse artigo é valido ressaltar as mudanças na indústria dos
quadrinhos, temos diversas reformulações com o intuito de atender a toda sociedade,
sempre levando em conta questões de gênero e a representatividade étnica-racial nos
quadrinhos. São elementos cruciais que antes não estavam presentes e que são
totalmente positivos para que não ocorra nenhum tipo de preconceito racial ou de
gênero, tendo em conta a abrangência mundial a que essa indústria está sujeita.
Tendo em vista todos os aspectos abordados nesse artigo averiguamos a
necessidade de se trabalhar essas ideias em sala de aula, como exemplo o professor
pode muito bem contribuir para a desconstrução do super herói com o intuito de alertar
 457

os alunos sobre o que está presente nesses instrumentos de dominação e invasão

cultural. Ainda mais quando pensamos na educação geográfica e na quantidade de
exemplares de quadrinhos vemos uma fonte para que se possa criar oficinas, atividades
lúdicas, envolvendo conteúdos que abordem as Diretrizes Curriculares do Paraná, sendo
assim cabe ao professorbuscar por meio de diferentes abordagens didáticas podendo
também intercalar o diálogo com a realidade do aluno.
Acreditamos que uma forma de explorar o diálogo com o educando seria por
meio da utilização das histórias em quadrinhos, pois elas trazem as figuras dos heróis
para a sala de aula, podemos utilizar exemplos que são poucos mencionados pela mídia,
como é o caso do super herói Pantera Negra que atualmente é pouco comercializado,
tudo isso com o intuito de mostrar a esse educando sobre a da diversidade de histórias
em quadrinhos a serem exploradas sendo que esse meio não envolve apenas os heróis
mais convencionais como o Capitão América que está repleto de ideais propagandísticas
em sua volta.

REFERÊNCIAS
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contexto na figura do herói, n. 58, p. 1-11, 2014.

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em:http://rogerlandias.blogspot.com.br/2013/03/a-ideologia-e-o-patriotismo-por-tras.html
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 458

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Capitão América: O primeiro vingador. Direção de Joe Johnston. Produção de Kevin Feige.
Paramount Pictures, 2011.DVD
Jessica Jones. Direção de Melissa Rosenberg. Produção da NETFLIX, 2015.
 459

INTERDISCIPLINARIDADE E OFICINAS
PEDAGÓGICAS SOBRE O CONTINENTE
AMERICANO

Leticia Medeiros Gimenez118

Resumo
O presente artigo tem por objetivo relatar a experiência interdisciplinar de como trabalhar, a
partir de oficinas pedagógicas, o Continente Americano. A interdisciplinaridade rompe com as
práticas tradicionais, permitindo a interação, o compartilhamento e o diálogo entre as
disciplinas, alçando o maior número de alunos e desenvolvendo o pensamento conector das
esferas do conhecimento e da sociedade. A partir do projeto Pibid Interdisciplinar desenvolvido
na Universidade Estadual de Londrina, a qual integra as disciplinas de Geografia, Biologia,
Música e Pedagogia, iniciou a dupla interdisciplinar entre a Geografia e a Pedagogia, que
desenvolveu um projeto no Colégio Estadual Professor Paulo Freire, com a turma de oitavo ano
relacionado aos aspectos físicos do Continente Americano.Com a integração dos conhecimentos
específico, muitas estudo ereuniões dedicadas especialmente para elaboração e montagem das
oficinas foi possível elabora três oficinas pedagógicas, ―Desafio das Américas‖, ―Quebra
Cabeça do Continente Americano‖ e ―Mapa hipsométrico da América do Sul‖, as quais foram
um sucesso para a compreensão e apreensão dos conteúdos e motivação do trabalho em equipe
na sala de aula.
Palavras-chave:Interdisciplinaridade; Oficina pedagógica; Continente Americano.

Abstract
This article aims to report the interdisciplinary experience of working from educational
workshops, the Americas. The interdisciplinary breaks with traditional practices, allowing
interaction, sharing and dialogue between the disciplines, raising the greatest number of
students and developing the thinking connector of the spheres of knowledge and society. From
the Pibid Interdisciplinary project developed at the State University of Londrina, which
integrates Geography disciplines, biology, music and pedagogy, began interdisciplinary dual
between Geography and Education, which developed a project in the State College professor
Paulo Freire, with the class of eighth year related to the physical aspects of the American
Continent. With the integration of specific knowledge, a lot of study and meetings specifically
dedicated to the preparation and assembly of the workshops was possible to draw up three
educational workshops, "Challenge of the Americas", "Puzzle of Continent American" and
"Hypsometric Map of South America," all workshop were a success for the understanding and
apprehension of the work content and motivation of the team in the classroom.
Keywords: Interdisciplinarity; educational workshop; American continent.

INTRODUÇÃO
A obra acadêmica tem como propósito destacar a vivência no Projeto do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID Interdisciplinar, o
qual envolve os cursos de Geografia, Biologia, Pedagogia e Música da Universidade
Estadual de Londrina, com o subprojeto da dupla interdisciplinar entre Geografia e

118
Graduanda em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. leticia.gimenez@outlook.com.
 460

Pedagogia. A partir da troca de conhecimentos específicas, com reuniões semanais e

muito estudo, ocorreu o diálogo e troca das experiências e teorias com a principal
finalidade de elaborar três oficinas pedagógicas relacionadas ao tema, que o professor
supervisor responsável pela disciplina de Geografia, trabalhou em sala: o Continente
Americano.

A primeira oficina ―Desafio das Américas‖ é um jogo de tabuleiro com

perguntas e respostas desenvolvido com papel paraná, tinta guache, impressões, caixas
de papelão sabonete e muitas pesquisas em livros didáticos e atlas geográficos. A
segunda oficina pedagógica é um ―Quebra Cabeça gigante do Continente Americano‖
feito de EVA, onde as peças que se encaixam são os países do continente. E, a última
oficina desenvolvida para trabalhar a temática foi um ―Mapa hipsométrico da América
do Sul‖, que foi montado com uma placa de isopor na base e folhas de EVA coloridos
de acordo com as curvas de nível para representação do relevo.

Portanto, nesse artigo será conceituado inicialmente a Interdisciplinaridade, sua

origem, seus significados e sua importância, depois o que são e qual o impacto das
oficinas pedagógicas nos alunos e, por fim, será relatado as três oficinas criadas pelas
bolsistas do projeto a fim de descontruir o padrão tradicional pré-estabelecido no ensino
e nas escolas, a fim de renovar o padrão de troca de conhecimentos, onde os alunos seja
seres ativos e pensadores críticos das esferas da sociedade.

CONHECENDO A INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX devido a necessidade de

contrapor o pensamento positivista que subdividiu a ciência em várias disciplinas, a
fragmentando. Ou ainda, segundo Fazenda (1999), a interdisciplinaridade surge na
Europa, na década de 1960, com os movimentos estudantis que buscavam um ensino
mais próximo das questões relevantes de sua época, opondo-se ao saber alienado. O
movimento interdisciplinar nasce para reestabelecer um diálogo entre as diversas áreas
dos conhecimentos científicos (BOVO, 2004).
A interdisciplinaridade é uma palavra nova que expressa antigas reivindicações e delas
nascida, segundo Trindade (2013) para alguns a interdisciplinaridade surgiu da
necessidade de reunificar o conhecimento, para outros, como um fenômeno capaz de
corrigir os problemas precedentes dessa fragmentação, e outros ainda como uma prática
pedagógica. Ela não surge com a intenção de originar uma nova ciência que se situaria
 461

acima das disciplinas particulares, mas seria uma prática visando à abordagem de
problemas relativos à existência cotidiana.
A definição latina do termo é descrito por Fazenda (1993) da seguinte forma,
O prefixo ‗inter‘ dentre as diversas conotações que podemos lhes
atribuir, tem o significado de ‗troca‘, ‗reciprocidade‘, e ‗disciplina‘, de
‗ensino‘, ‗instrução‘, ‗ciência‘. Logo, a interdisciplinaridade pode ser
compreendida como sendo a troca, de reciprocidade entre as
disciplinas ou ciências, ou melhor áreas do conhecimento.
(FAZENDA, 1993, p. 21-22).
Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como a troca e correlação
dos conhecimentos pré-estabelecidos,é a interligação entre as diferentes áreas da
ciência. Nesse movimento os objetos de estudo passam a levar em consideração as
múltiplas interações que existem entre os seres estudados ou entre os elementos de sua
constituição, rompendo toda e qualquer fronteira existente entre as áreas diferentes e
criando um elo dinâmicoentre elas. Se o entrelaçamento efetivamente ocorrer, a
interdisciplinaridade é alcançada: a desfragmentação do conhecimento, o qual
proporciona uma visão múltipla das disciplinas.

Pontuschka (1999) cita Severino (1989) para dizer que a conceituação de

interdisciplinaridade é, sem dúvida uma tarefa inacabada, ainda não foi definido com
precisão o que vem a ser essa ―vinculação, essa reciprocidade, essa interação, essa
comunidade de sentido essa complementaridade entre as várias disciplinas‖. É que a
situação da interdisciplinaridade é uma situação da qual há poucas experiências vividas
e explicitadas, portanto a sua prática concreta ainda está em processo de elaboração do
saber.

Nas palavras de Fazenda (2008),

[...] Entendemos o seguinte cada disciplina precisa ser analisada não

apenas no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas, nos saberes que
contemplam, nos conceitos enunciados e no movimento que esses
saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Essa
cientificidade, então originada das disciplinas ganha status de
interdisciplina no momento em que obriga o professor a rever suas
práticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que ao
movimento da disciplina seu próprio movimento for
incorporado.(FAZENDA, 2008, p. 2).
Para o educador efetivamente fazer acontecer a interdisciplinaridade em sala de
aula é necessário buscar uma renovação nas formas de ensino. O ensino tradicional de
apenas ler o livro didático disponibilizado pelo Colégio ou de escrever a matéria no
quadro negro para os alunos copiarem, não os proporciona um pensamento voltado a
relação das disciplinas e de compreensão das esferas da sociedade como um todo.
 462

Portanto, as aulas devem ser preparadas com o intuito de que o aluno seja parte ativa
delas, desenvolvendo o pensamento crítico de cada um, relacionando, integrando e
dialogando com as disciplinas e com os fatos cotidianos sociais e ambientais.

Como relata Pontuschka (1999) o trabalho interdisciplinar não terá seus

resultados imediatos, pois pensar e agir interdisciplinar é uma tarefa árdua em que se
passa de um trabalho individual para um trabalho coletivo, deve-se trabalhar etapa por
etapa, cada professor primeiramente deve conhecer a sua disciplina, para depois buscar
conhecer a disciplina de outro, para assim o trabalho interdisciplinar começa a ser
construído. Surgem novas dificuldades, pois poucos professores procuram buscar novos
conhecimentos além da disciplina ministrada, portanto, uma forma de proporcionar essa
metodologia interdisciplinar seriaa conscientização da escolas no movimento de
integração e diálogo dos conhecimentos, desde os alunos até os professores.

O professor que se utiliza da interdisciplinaridade, para Fazenda (1994, p.31), é

uma pessoa que busca, pesquisa, tem compromisso com seus alunos, identifica-se como
alguém insatisfeito e procura respostas, é um profissional que luta por uma educação
melhor. Este método conduz o aluno a valorizar o ser e o saber, pois estabelece
conexões entre as coisas e os fatos, propondo posicionamentos críticos diante da
fragmentação pessoal e social causada pela modernidade alienadora. Segundo Santomé
(1998) in Trindade (2013),

[…] Apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo

de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária, democrática. O mundo
atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente
para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos
vocábulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau de
imprevisibilidade como nunca em outra época da história da
humanidade. (SANTOMÉ, 1998, p. 45).

PROJETO PIBID INTERDISCIPLINAR

Como vimos acima, a interdisciplinaridade se mostra completamente importante

para a prática escolar e pedagógica, portanto, na Universidade Estadual de Londrina, em
2014 iniciou um projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) Interdisciplinar, com o intuito de promover o diálogo entre quatro disciplinas –
Geografia, Biologia, Música e Pedagogia.
 463

Com vinte bolsistas e três escolas com professores colaboradores o projeto

funciona com muito sucesso, as equipes em cada colégio desenvolvem trabalhos
integrados e inovadores, contribuindo para quebrar o padrão pré-estabelecido.
Inicialmente o projeto começou introduzindo os conceitos teóricos sobre a temática
interdisciplinar, portanto em muitas reuniões fizemos leituras e discussões de vários
textos voltados à interdisciplinaridade e alguns sobre temas transversais. Grandes nomes
como Marcos Clair Bovo, Ivani Catarina Arantes Fazenda, Yves Lenoir, Nídia Nacib
Pontuschka, contribuíram para a compreensão e suporte de como trabalhar
interdisciplinarmente.
Neste projeto há os subprojetos de acordo com a dupla ou trio que irampara
determinado colégio. A minha dupla interdisciplinar ocorre com a Geografia e com a
Pedagogia, e, a escola em que foram aplicadas as oficinas foi o Colégio Estadual
Professor Paulo Freire, localizado na região Sul da cidade, com as turmas de 8º ano do
Professor Supervisou da disciplina de Geografia.
A Geografia e a Pedagogia possuem diferentes domínios do conhecimento, com
conceitos, termos, métodos, dados e características próprios. A partir do Pibid
Interdisciplinar houve uma troca de experiências dos conhecimentos e saberes entre
estas disciplinas, fazendo com que elas entrassem em movimento e a partir dele
desenvolver um projeto interdisciplinar.
A Geografia contribuiu com os conteúdos, principalmente devido ao professor
supervisor ser específico da área, e a Pedagogia com as metodologias de ensino
aplicadas em sala de aula e nas oficinas desenvolvidas no projeto, buscando renovar as
formas de ensino.O conteúdo programado para a turma de 8º ano do Colégio em que a
oficina foi aplicada era sobre o Continente Americano, seus aspectos políticos, sociais,
econômicos e físicos. A partir de discussão de textos, construções de planejamentos
semestrais e planos de aula semanais, optamospela alternativa de promover uma prática
educativa interdisciplinar por meio de oficinas pedagógicas.

OFICINA PEDAGÓGICA

As oficinas pedagógicas constroem o conhecimento a partir da ação dos alunos

alicerçada as teorias ensinadas pelos docentes, sendo uma metodologia da ação.
 464

Segundo Schulz (1991, p.10), ―oficina é um sistema de ensino-aprendizagem que abre

novas possibilidades quanto à troca de relações, funções, papéis entre educadores e
educandos‖. Assim o saber é estabelecido com a colaboração do grupo conjuntamente
com o professor, que também aprende se integrando junto com os alunos.
Para Vieira e Volquind (2002) uma oficina ―supõe o pensar, o sentir, o
intercâmbio de ideias, a problematização, o jogo, a investigação, a descoberta e a
cooperação‖. Nesse sentindo a metodologia é diferente do foco tradicional da
aprendizagem de cognição, pois se abre um espaço alternativo de aprendizagem, cujo os
alunos em sintonia constroem significados, e a partir da mediação do professor, aguçam
a curiosidade, refletem e procuram soluções para agirem, pois na oficina os
conhecimentos não são meramente copiados, mas sim provoca-se uma atividade
reflexiva.
A oficina também é importante como método de avaliação, pois muitos alunos
não conseguem mostrar o seu potencial ou o que entenderam na matéria apenas em uma
prova, com a oficina aplicada o professor pode analisar como funcionou a cooperação e
empenho dos alunos em grupo e se o saber disponibilizado realmente efetivou-se nos
discentes, desse modo há um alcance maior dos conhecimentos em sala de aula.
Portanto, a oficina facilita a articulação de conceitos e auxilia na cooperação de
trabalhos em equipe, prezando a cooperação acima da competição.

RELATOS DAS OFICINAS APLICADAS

A partir do tema selecionado para aplicarmos o projeto no Colégio Paulo Freire,

buscamos e pensamos em oficinas pedagógicas para expressar os diferentes
conhecimentos geográficos selecionados para o Continente Americano, como seus
aspectos políticos, sociais, econômicos e físicos (abrangendo o relevo, vegetação, clima
e hidrografia).Porém, o professor pediu para que priorizássemos a concepção física,
portanto decidimos e aplicamos três oficinas voltadas a estas condições.
Primeiramente, apresentamos uma aula expositiva com mapas do Continente,
pois queríamos ver como estavam à interpretação e sintetização dos dados que o mapa
transmite. Optamos por mapas para mostrar a sala a importância deles para a Geografia
por ser um meio fundamental para ajudar a entender o espaço em que vivemos,
eportanto pela necessidade de ter uma boa leitura e entendimentos deles.
 465

Apresentamoso mapa político da América do Sul, Central e Norte, de vegetação,

climatológico, físico, hidrográfico com as bacias hidrográficas da América do Sul, dos
desertos, mapa localizando o estreito de Bering e o mapa com a divisão latina e anglo-
saxônica. A partir destes conhecimentos expostos em sala e também com os dados que o
livro didático do colégio - Projeto Radix – oferece, montamos as oficinas pedagógicas.

DESAFIO DAS AMÉRICAS

A primeira oficina aplicada, a denominamos de ―Desafio das Américas‖, foi um

jogo de tabuleiro com perguntas e respostas. O principal objetivo desta oficina era
aguçar a curiosidade dos alunos em procurar as respostas no atlas e no livro didático e
apreender o conteúdo de uma forma prática e diferente. O tabuleiro e as cartinhas do
jogo foram confeccionados com Papel Paraná que havia restado de uma oficina
realizada com os bolsistas do Pibid e pintados com tinta guache. As cartas com as
perguntas foram montadas utilizando o programa do computador Corel Draw, porém
poderia ser realizado em outros, como o World ou Paint.
A sala composta por 35 alunos foi dividida em quatro grupo, pois foi o número
de jogos que confeccionamos, e cada grupo organizou a sala de forma em que as
cadeiras se dispusessem para maior proveito da atividade. O tabuleiro redondo é
dividido em quatro cores, as quais equivalem as cartas que os alunos iram responder;
cada cor representaníveis de dificuldades e, consequentemente diferentes valores para a
pontuação geral. Portanto, os círculos de cores menores são os que equivalem a pontos
mais altos, sendo então perguntas com nível alto de dificuldade; e, as cores em círculos
maiores correspondem a perguntas mais simples, logo, equivalem a uma pontuação
menor.
O funcionamento do jogo é muito simples, o aluno joga o dado no tabuleiro para
ver em qual cor irá cair para ele responder. A partir da cor o aluno pega a carta para
responder, se acertar a questão acrescenta os pontos para a equipe. Para saber se a
questão foi corretamente assinalada os próprios alunos procuravam suas respostas no
atlas disponível, Geoatlas elaborado por Maria Elena Simielli, e também no próprio
livro didático deles.
O jogo fluiu muito positivamente, todos os alunos participaram com bastante
entusiasmo e eles mesmos conseguiram descobrir qual eram as respostas das respectivas
cartas, pois buscavam e achavam as respostas desejadas. Notamos que a partir do jogo
 466

as dúvidas sobre relevo, vegetação e outras temáticas do Continente foram

completamente sanadas e que o conhecimento foi efetivado. A dinâmica do trabalho em
grupo se mostrou muito importante, pois já havíamos percebido a existência de algumas
―panelinhas‖ dentro da sala, mas com o jogo todos se ajudaram e se importaram com as
perguntas e respostas do colega.
Figura 13- ―Desafio das Américas‖

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016

Quebra Cabeça do Continente Americano

A segunda oficina pedagógica com a temática voltada ao Continente Americano,
para sequência do projeto, foi uma espécie de Quebra Cabeça da América Gigante. A
utilização de quebra cabeças, segundo Macêdo (2006) ajuda os alunos a desenvolvem
sua capacidade de raciocinar, de julgar, de argumentar e de como chegar a um consenso.
O objetivo desta atividade foi proporcionar um conhecimento prático da localização e
dos nomes dos países que compõem o Continente, estimulando novamente a procura
das respostas no atlas e também do trabalho em equipe.
O quebra cabeça foi confeccionado com EVA e com a utilização de um
retroprojetor com uma transparência do Continente. Projetamos na parede, riscamos e
cortamos país por país, pois estes compuseram as peças do jogo. Infelizmente pela
qualidade não muito boa do retroprojetor os países não se encaixaram com os limites
precisos e também alguns tamanhos ficaram diferentes, porém esses fatores não
alteraram o resultado final da montagem.
 467

Em sala com todo o material pronto dividimos a turma em três grupos, pois são
apenas três divisões do continente – América do Sul, Central e do Norte – e, cada
equipe definiu um líder para ficar responsável de administrar como seria o
funcionamento da equipe para que todos pudessem contribuir com suas opiniões e
montagem do quebra cabeça. Junto as peças entregamos os nomes de cada país, de
algumas partes importantes do relevo e das linhas imaginárias divisórias do globo
terrestre.
A oficina obteve resultados muito bons, pois todas as equipes conseguiram
trabalhar juntas para montarem a América. O único grupo que teve grande dificuldade
foi os que montaram a América Central, devido ao grande número de países e pela área
muito pequena comparada aos países da América do Norte e Sul.
Em seguida, como complemento da oficina, as equipes se dividiram em duplas
ou trios e escolheram um ou mais país – dependendo de qual parte do continente o
grupo estava montando – para pesquisar no Laboratório de Informática sobre o Relevo,
Hidrografia, Clima, Vegetação, População, Cultura, Capital e Moeda do país escolhido.
Levar os alunos no Laboratório é uma escolha positiva, pois eles são da era tecnológica,
assim os computadores são uma ótima ferramenta para buscar o conhecimento em aula.
A atividade também foi um sucesso, todos entregar com os itens completos e corretos.
Figura 2- ―Quebra Cabeça Gigante do Continente Americano‖

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016

 468

Mapa Hipsométrico da América do Sul

A terceira e última oficina que finalizou o projeto sobre o Continente Americano
foi a montagem de um mapa hipsométrico de Eva da América do Sul. Um mapa
hipsométrico representa a elevação de um terreno através de cores relacionadas às
curvas de nível altimétricas.
Geralmente utiliza-se um sistema de graduação de cores para representar as
partes mais baixas e elevadas da superfície, sendo das cores mais claras em direção as
mais escuras. Portanto, nesta oficina o Eva azul foi utilizado como base, relacionada ao
oceano, a cor verde equivaleu entre 0 e 200 metros, o amarelo acima de 200 metros, o
laranja acima de 500 metros, o vermelho acima de 1000 metros e, o marrom acima de
3000 metros de altitude.
Antes de começar a montagem do mapa, preferimos dar uma aula expositiva
para situar os alunos sobre o relevo do Continente e para eles começarem a relacionar as
cores com as altitudes, priorizamos assimmostrar fotos, imagens e mapas. Em seguida, a
sala foi dividida em seis grupos com seis integrantes cada, onde receberam seis folhas
de Eva com as cores correspondentes as altitudes, uma placa de isopor cortado do
mesmo tamanho das folhas, cinco folhas em tamanho A3 com as curvas de nível da
América do Sul (disponibilizado no blog da Simone Nalin)e cola de Eva.
Foi necessário quatro aulas de 45 minutos para a realização desta oficina, pois é
uma atividade muito trabalhosa. Para o desenvolvimento do mapa os alunos coloram a
folha A3 com as curvas de nível nos Evascom as respectivas cores, recortaram todas as
altitudes, e depois com auxílio do Atlas sobreporão as altitudes mais baixas até a mais
alta.Notou-se grande empenho dos alunos em seus trabalhos, estavam focados e
determinados. Após a colagem dos níveis altimétricosfinalizou o trabalho com as
legendas e o nome do mapa.
A oficina fez com que os alunos aprendessem a correlacionar as cores certas
com as altitudes do relevo e também a entender a relação existente entre a legenda e
mapa, diferenciando e ordenando os representantes gráficos. Portanto, o trabalho foi
maravilhoso tanto no aspecto visual quanto no aprendizado, e, assim como as outras
oficinas pedagógicas houve um entrosamento e cooperação desenvolvendo o trabalho
em equipe dos alunos em sala de aula.
 469

Figura 3 - ―Mapa do relevo da América do Sul‖

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sociedade esta em constante mudança, os telefones, os carros, os

computadores, os insumos, tudo evoluiu e desenvolveu-se, porém as aulas continuam as
mesmas de muitos anos atrás, é preciso uma mudança, uma revolução no ensino básico
também. ―Até o momento atual, a própria escola não mudou, os modelos didáticos
evoluíram, porém a maneira como o aluno era impulsionado para um novo estágio
continuou a mesma‖ (BETTIO E MARTINS, 2003 apud VERRI E ENDLICH, 2009, p.
66) .
Há necessidade de constantes mudanças para assim apreender sempre, portanto
sair do tradicional de ficar sentado ouvindo o professor ou apenas ler o capítulo do livro
e passar despercebido pelo conhecimento pode e deve ser mudado. Com base na
 470

metodologia interdisciplinar os alunos e os professores são estimulados a se integrarem

em grupos, a pesquisarem suas dúvidas e sair do tradicional, o que pode ser um fator de
mudançapara novas abordagens dos conteúdos, saindo da apostila e indo para uma
aplicação diária, vivida.
Pode sim dar mais trabalho para o planejamento e aplicação das aulas, mas vale
a pena. Os resultados são sempre surpreendentes e positivos, tanto para os alunos
quanto para os professores e para o Colégio. A interdisciplinaridade provoca nos
professores esse instinto de quer mais e procurar mais, pois ela proporciona novos
olhares que coloca em risco a aula tradicional e atraindo mudanças. Por isso é tão
necessário os professores e as disciplinas se dialogarem, a interdisciplinaridade é um
meio de renovar o ensino. .

REFERÊNCIAS
BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da
Ação Pedagógica. Revista Urutágua. Maringá, n. 07, Ago/Set/Out/Nov, 2004.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade - Transdisciplinaridade:

Visões culturais e epistemológicas e as condições de produções. Revista
interdisciplinaridade, São Paulo, v.1, n.2, out. 2008

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo:

Cortez, 1993.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo:

Cortez, 2008.

MACÊDO, Elaine Bueno. Quebra cabeça: equacionando o brincar e sua importância

para educação. 2006. Pesquisa de conclusão de curso - Faculdade de Educação, UFG,
Goiás.

NALIN, Simone. Mapas hipsométrico com EVA. 2012. Disponível em:

https://geografiadaprofessorasimone.blogspot.com.br/2012/05/mapas-hipsometrico-co-
eva.html#comment-form Acesso em: 13 jun2016

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Interdisciplinaridade: aproximações e fazeres. Terra

Livre: as transformações no mundo da educação, São Paulo, n. 14, 100-124, jan-jul1999
 471

SCHULTZ, Monica Badaraco de. El taller, es o se hace? Buenos Aires: Magistério del
Rio de La Plata, 1991.

VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de Ensino: o quê, por quê? Como? 4. ed.
Porto Alegre: Edipucrs, 2002. (Série educação, 3)

VERRI, Juliana Bertolino; ENDLICH, Angela Maria. A utilização de jogos aplicados

no ensino de geografia. Revista percurso – NEMO, Maringá, v.1, n.1, p.65-83, 2009.
 472

MATERIAIS DIDÁTICOS PARA INCLUSÃO DOS

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NAS
AULAS DE GEOGRAFIA: DESENVOLVIMENTO
DE MAPAS TÁTEIS
Luana Caroline Künast Polon 119
Nayara Almeida Rodriguês 120
Jéssica Aparecida de Ávila Follmann121

Resumo
O presente artigo apresenta uma reflexão acerca de atividade prática realizada no âmbito do
curso de Licenciatura em Geografia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus
Marechal Cândido Rondon, no ano de 2016. A atividade em questão teve como objetivo a
discussão teórica e o desenvolvimento prático acerca da inclusão de alunos com deficiência
visual nas aulas de Geografia, por meio do trabalho com mapas táteis. As atividades foram
realizadas com acadêmicas da disciplina de Ensino Supervisionado III (Prática de Ensino III),
matriculadas no 4º ano do curso. O uso de mapas táteis nas aulas de Geografia é uma estratégia
de grande relevância para que os alunos com deficiência visual possam ser integrados nas
discussões geográficas, compreendendo conceitos e discussões que apenas pela oralidade não
seria possível. A atividade abordada por meio do artigo consiste na explanação e discussão
teórica acerca da questão dos alunos cegos no Brasil, exposição de vídeos e materiais já
existentes, confecção de mapas táteis com temas predefinidos e apresentação de um conteúdo
com uso dos materiais criados.
.
Palavras-chave:Geografia; Deficiência visual; Mapas táteis.

Abstract
This article presents a reflection on practical activity carried out under the Degree in
Geography, the State University of Western Paraná, CampusMarechal Cândido Rondon, in the
year 2016. The activity in question aimed to theoretical discussion and practical development on
the inclusion of visually impaired students in Geography classes, through work with tactile
maps. The activities were carried out with academic discipline Teaching Supervised III
(Practice Teaching III), enrolled in the 4th year of the course. The use of tactile maps in
geography classes is a very important strategy for students with visual disabilities can be
integrated into geographical discussions, understanding concepts and discussions that only by
oral tradition would not be possible. The activity covered by the article is the theoretical
explanation and discussion about the issue of blind students in Brazil, display videos and
existing materials, making tactile maps with predefined themes and presentation of content with
use of materials created.
Keywords: Geography; Visual impairment; Tactile maps.

INTRODUÇÃO
119
Professora Mestra em Geografia pela UNIOESTE. luanacaroline.geografia@gemail.com
120
Acadêmica do último ano da graduação em Geografia pela UNIOESTE. nayaraar_2012@hotmail.com
121
Acadêmica último ano da graduação em Geografia. UNIOESTE. jessyca_deavila@hotmail.com
 473

Este artigo tem como objetivo relatar uma prática de construção de material
didático possível de ser utilizado nas aulas de Geografia, especialmente no caso de
alunos com deficiência visual, seja ela parcial ou completa. No entanto, o uso do
material apresentado não se restringe a este público, mas pode ser inserido no cotidiano
das aulas de Geografia, visando a compreensão de elementos possíveis de serem
abordados a partir da cartografia tátil.O uso dos mapas táteis é um recurso importante
no âmbito das discussões geográficas em sala de aula quando da presença de alunos
com deficiência visual, uma vez que os conteúdos podem parecer demasiadamente
abstratos para serem compreendidos apenas com uso de exposição oral.
Tendo-se em vista estas premissas, desenvolveu-se atividade no âmbito da
disciplina de ―Estágio Supervisionado III (Prática de Ensino III)‖ visando a construção e
reflexão dos mapas táteis enquanto recursos didáticos. Assim, o andamento da atividade
está descrito neste artigo, bem como as principais considerações acerca da questão da
necessidade do desenvolvimento de materiais que auxiliem o professor de Geografia no
trabalho com os alunos que apresentam necessidades especiais, no caso apresentado,
que possuem baixa visão ou cegueira. O material foi produzido como pré-requisito
avaliativo na disciplina, mas sua constituição não se restringiu a isto, gerando
discussões e momentos de aprendizado e amadurecimento das pessoas que estiveram
envolvidas nele.

DESENVOLVIMENTO
Os dados do último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), realizado no ano de 2010, revelaram que 45.606.048 de brasileiros, o que
representava no contexto, 23,9% da população total, possuem algum tipo de deficiência,
a qual pode ser de ordem visual, auditiva, motora e mental ou intelectual e, em algumas
ocasiões, apresentar mais de um tipo de deficiência. Conforme Oliveira (2012), de
acordo com este levantamento, as pessoas com deficiência são representadas por
25.800.681 (26,5%) mulheres e 19.805.367 (21,2%) homens. E destas, foi possível
constatar que 38.473.702 pessoas vivem em espaços urbanos e 7.132.347 em áreas
rurais do Brasil. Em Marechal Cândido Rondon, segundo o Caderno Estatístico do
Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social(IPARDES, 2016), há o
registro de 6.300 pessoas com deficiência visual, dos 46.819 totais do município.
 474

Cabe ressaltar ainda que dentre estas pessoas que possuem deficiência, existem
casos mais graves, os quais são caracterizados como deficiência severa, o que no caso
da deficiência visual significa que o indivíduo é totalmente cego. Segundo Oliveira
(2012), no Brasil, conforme o censo de 2010, verificou-se que 3,46% dos 8,3% da
população brasileira com deficiência são consideradas portadores de deficiência visual
severa. Ou seja, dentre as deficiências consideradas, a deficiência visual severa é a mais
expressiva.
No contexto da educação, é necessário frisar que as taxas de alfabetização e
matrículas efetuadas ainda são mais baixos entre as pessoas com deficiência do que
entre as pessoas que afirmaram não possuir nenhuma deficiência. As escolas, no
contexto contemporâneo, ainda estão em processo de adaptação para incluir as pessoas
com deficiência nas classes comuns de ensino, e não mais separá-las em escolas
especiais como foi comumente efetuado por muito tempo na história brasileira. Assim,
conforme mostra o gráfico abaixo, é possível perceber um significativo crescimento de
pessoas com deficiência em classes comuns de ensino, fator crescente desde os anos de
1998, com maior representatividade principalmente após os anos de 2007. Nota-se
também que, consequentemente, há uma redução nos índices de matriculas efetuadas
nas escolas especiais e centros especializados no trabalho com pessoas com deficiência.
A Figura 1, destaca a crescente evolução acerca do acesso à Educação Básica, pelas
pessoas com deficiência:

Figura 1- Acesso das pessoas com deficiência na educação básica

Fonte: Portal MEC, 2016

 475

A inclusão das pessoas com deficiência em classes comuns tem como intenção
promover a socialização e escolarização em um patamar de igualdade, visando a
melhoria nas condições de integração da pessoa com deficiência na sociedade. A
prioridade, portanto, sempre será dada à escola regular para o ensino das pessoas com
deficiência, salvo casos especiais, conforme definição do Ministério Público Federal
(2004, p. 09): ―segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDBEN (art.
58 e seguintes), o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas,
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular‖. Assim,
casos de extrema gravidade, onde nota-se não ser possível a socialização, ou que
demandam um trabalho deveras específico, serão matriculados em classes ou escolas
especiais. Os demais casos serão incluídos na escola regular.
Assim como as demais disciplinas, a Geografia tem a responsabilidade de criar
alternativas viáveis à aprendizagem das pessoas com deficiência, formulando métodos e
materiais didáticos que possam ser adequados à compreensão dos temas e conceitos
abordados no decorrer das aulas. Neste sentido, o Ministério da Educação (MEC) sugere
algumas alternativas no que tange ao ensino da Geografia, sendo uma delas a confecção
e utilização de mapas que possam ser material de apoio ao aluno com deficiência visual.
Neste sentido, ―os mapas políticos, hidrográficos e outros podem ser representados em
relevo, utilizando-se de cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes
texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepção de aspectos
significativos‖ (SÁ, 2007, p. 32).
Assim, a elaboração e utilização de mapas táteis pode ser um recurso alternativo
às aulas de Geografia, especialmente em relação aos conteúdos mais abstratos, quando
somente com uso de exposição oral o aluno não teria condições de compreender toda
complexidade do tema abordado. Os mapas táteis, enquanto recurso didático, podem ser
utilizados tanto por alunos com deficiência visual severa, e que nunca tiveram contato
visual com o mundo externo, bem como por alunos com baixa visão, auxiliando na
compreensão dos conteúdos abordados por meio de experiência tátil.
Os alunos com deficiência visual necessitam dos conhecimentos geográficos em
vários momentos de suas vidas, especialmente quanto ao senso de direção e localização.
Há, no entanto, uma carência de materiais didáticos disponibilizados ao professor para o
trabalho com alunos cegos nas aulas de Geografia. E neste sentido, ―considerando que o
ensino para o deficiente visual privilegia a aquisição da linguagem, o material didático é
 476

um fator muito importante no processo pedagógico‖ (FRANCISCHETT, 2004, p. 04).

A Cartografia é uma importante aliada neste sentido, pois os mapas permitem o
reconhecimento, por meio do tato, de elementos intrínsecos ao espaço geográfico.
Nogueira (2009) aponta algumas preocupações em relação à elaboração dos mapas
táteis, pois estes não podem ser materiais aleatórios, mas ter objetivos concisos de
aplicabilidade. Além disso, deve-se levar sempre em consideração os conhecimentos
prévios dos alunos, bem como o tipo de material que será utilizado, uma vez que
visualmente o mapa segue uma estética, mas em relação ao uso da pessoa com
deficiência, a estética visual não é relevante, mas sim as diferenciações nítidas e
possíveis de leitura, por meio das texturas utilizadas.
Para que fosse possível perceber a aplicabilidade dos mapas táteis, enquanto
recurso importante na Geografia, foi efetuada uma atividade teórica e prática com
alunas matriculadas na disciplina de Estágio Supervisionado III (Prática de Ensino III),
do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Campus Marechal Cândido Rondon, como requisito avaliativo no âmbito
da própria disciplina. A premissa para o desenvolvimento da atividade pauta-se no fato
de as acadêmicas estarem realizando Estágio Supervisionado no Ensino Médio naquela
ocasião e, por vezes se deparando com situações em sala de aula da presença de alunos
com deficiência visual, não sabendo, desta forma, como inclui-los nas discussões
geográficas, as quais podem se mostrar bastante abstratas dependendo do conteúdo.
Para que a atividade prática tivesse um fundamento objetivo, foi primeiramente
realizada uma aula teórica, na qual foi apresentada e discutida a condição da pessoa com
deficiência visual no Brasil, a partir de leitura bibliográfica pertinente e análise dos
dados fornecidos pelo censo do IBGE de 2010. Foram apresentados gráficos e vídeos
que demonstravam a representatividade das pessoas com deficiência visual, tanto na
sociedade em geral, quanto no âmbito das escolas comuns. Para que as acadêmicas
tivessem acesso aos materiais já produzidos e os avanços da discussão dos mapas táteis
no Brasil, foi apresentado o site do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar
(LABTATE), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o qual disponibiliza
materiais importantes neste sentido.
Em um segundo momento foi efetuada a produção prática dos mapas táteis,
sendo que para tal, foram sorteados temas entre as acadêmicas (Regiões do Brasil,
América do Sul, Continentes do mundo, Região Sul, Região Sudeste, Região Nordeste,
Região Norte e Região Centro-Oeste). Feito isso, foram selecionados mapas disponíveis
 477

na internet, por meio de pesquisa nas imagens do Google. Os mapas foram escolhidos
em conformidade com sua resolução, para que não ficassem com defeitos no momento
da aplicação dos materiais. Após escolhidos, os mapas foram impressos em papel de
tamanho A3 (29,7 × 42,0 cm), e posteriormente colados em cartolina, papel cartão ou
isopor, conforme escolha das acadêmicas.
Materiais diversificados foram utilizados como texturas para diferenciação das
áreas. Barbantes foram usados em todos os mapas como forma de definir as divisas,
limites e fronteiras. Dentre os recursos que foram aplicados estão: feijão, esponja de
aço, esponja de cozinha, sagu, EVA texturizado, lascas de lápis apontado, miçangas,
colas em relevo, dentre outros. É importante destacar que a diversidade de materiais é
um fator relevante na confecção dos mapas táteis, uma vez que é necessário um cuidado
para não colocar no mesmo mapa materiais com texturas similares, fator este que
dificultaria a leitura do mapa por parte dos alunos com deficiência visual, podendo
ocasionar confusões na leitura da legenda.

Figura 2 - Confecção dos mapas táteis

Fonte: Acadêmicos 4° de geografia, 2016

A imagem acima mostra o momento da confecção dos mapas táteis, quando cada
acadêmica já havia definido qual recorte espacial estaria elaborando em forma de mapa.
As atividades foram elaboradas no Laboratório de Ensino de Geografia (LEG), o qual
conta com diversos materiais didáticos confeccionados pelos alunos do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia, bem como livros
 478

didáticos e bibliografias diversas. Estes materiais podem auxiliar na elaboração dos

mapas táteis, fornecendo informações que facilitam a elaboração do material, bem como
indicam possíveis modos de aplicabilidade destes. As figuras (3, 4, 5 e 6) destacam os
mapas produzidos pelas acadêmicas do 4° ano de Licenciatura em Geografia.

Figura 3-Mapas táteis com as regiões do Brasil e Mapa da região Nordeste brasileira

Fonte: Acervo próprio, 2016.

 479

Figuras 4 – Mapas táteis com as regiões do Brasil e Mapa da América do Sul.

Fonte: Acervo próprio, 2016

Figura 5- Mapas táteis com a região Norte do Brasil e Mapa com a região Sudeste
brasileira.

Fonte: Acervo próprio, 2016

 480

Figura 6 – Mapas táteis: Mundi e mapa da região Sul brasileira.

Fonte: Acervo próprio, 2016

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da inserção de uma grande quantidade de alunos com deficiência visual
nas salas de aulas comuns, torna-se necessário que o professor de Geografia repense
suas metodologias e os recursos didáticos que utiliza, visando a integração destes alunos
no contexto das aulas, bem como a compreensão dos conteúdos ensinados. Apesar dos
avanços apresentados nas últimas décadas, ainda há uma escassez de materiais didáticos
disponíveis ao professor no âmbito do ensino à alunos com algum tipo de deficiência.
Assim, é importante que o professor tenha criatividade e disposição de elaborar
materiais que possam tornar a aprendizagem mais fácil e prazerosa ao aluno. Os mapas
táteis são recursos importante neste sentido, porque ajudam não apenas o aluno com
deficiência visual, mas podem ser incorporados nas aulas de Geografia como
facilitadores na absorção dos conhecimentos. É importante destacar que a produção de
um material didático não se esgota em si mesmo, mas é na aplicabilidade que este
material ganha sentido. Portanto, além de saber produzir o material, é essencial que o
professor tenha consciência dos usos possíveis deste recurso, gerando resultados
positivos de aprendizagem.

REFERÊNCIAS
BRASÍLIA. MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL: FUNDAÇÃO PROCURADOR
PEDRO JORGE DE MELO E SILVA (Org.). O Acesso de Alunos com Deficiência às
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. 2004. Procuradoria Federal dos Direitos
do Cidadão. Disponível em: <http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-
 481

apoio/publicacoes/pessoa-com-deficiencia/acesso_alunos_ensino_publico_2004>.
Acesso em: 13 set. 2016.
FRANCISCHETT, Mafalda Nesi. Estratégias e tentativas do licenciado em geografia
para trabalhar mapas com alunos cegos no ensino fundamental.Biblioteca online de
Ciências da Comunicação. 2004. Disponível em:
<http://www.bocc.ubi.pt/pag/francishett-mafalda-estrategias-tentativas-do-
licenciado.pdf>. Acesso 13 set. 2016.
LABTATE. Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (da Universidade Federal
de Santa Catarina.Disponível em: http://www.labtate.ufsc.br/. Acesso em 13 de set.
2016.
NOGUEIRA, Ruth Emília. Trajetórias e realizações possíveis: recursos didáticos para
ensinar cartografia escolar e tátil. In: NOGUEIRA, Ruth Emília(Org.). Motivações
hodiernas para ensinar Geografia: Representações do espaço para visuais e invisuais.
Florianópolis: [s.n.], 2009.p. 195-224.
OLIVEIRA, Luiza Maria Borges. Cartilha do Censo 2010 – Pessoas com Deficiência.
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD)/
Coordenação-Geral do Sistema de Informações sobre a Pessoa com Deficiência;
Brasília: SDH-PR/SNPD, 2012. Disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/cartilha-
censo-2010-pessoas-com-deficienciareduzido.pdf. Acesso em 13 set. 2016.
PARANÁ. INSTITUTO PARANAENSE DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
E SOCIAL (IPARDES). Caderno Estatístico: Marechal Cândido Rondon. 2016.
Disponível em:
<http://www.ipardes.gov.br/cadernos/MontaCadPdf1.php?Municipio=85960&btOk=ok
>. Acesso em: 18 out. 2016.
Portal MEC, disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1675
9-principais-indicadores-da-educacao-de-pessoas-com-deficiencia&Itemid=30192.
Acesso em: 18 out. 2016
SÁ, Elizabet Dias de et al. Atendimento educacional especializado: deficiência visual.
2007. SEESP / SEED / MEC Brasília/DF. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 13 set. 2016.
 482

A UTILIZAÇÃO DA CHARGE NO ENSINO DE GEOGRAFIA:

TRABALHANDO O APARTHEID NA ÁFRICA DO SUL E O
RACISMO NO BRASIL

Lucas da Silva Salmeron122

Sandra Terezinha Malysz123
Tatiane Martins da Silva124

Resumo
A adoção de novas metodologias na sala de aula é cada vez mais necessária, pois é preciso que
o professor despertea atenção de seus alunos utilizando recursos que tornem a aula
maisdinâmicae prazerosa. Pensandonisso iremos objetivar com esta pesquisa apresentar as
possibilidades do uso da linguagem da charge no ensino-aprendizagem de Geografia,
enfatizando o conteúdo do Apartheid na África do Sul e das discussões sobre o preconceito e o
racismo que ainda existem no território brasileiro. Trata-se de uma pesquisa ação junto aos
alunos do nono ano do ensino fundamental, realizada junto aoPrograma Institucional de
Iniciação à Docência – PIBID. Referindo-se a uma pesquisa qualitativa, para tratar da
importância da charge no ensino-aprendizagem e sobre os acontecimentos relacionados
ao regime do Apartheid, utilizou-se de referências teóricos em livros, artigos e artigos e
periódicos da internet para enriquecer a pesquisa. Para tratar do Apartheid em sala de
aula, elaborou-se um projeto de ensino, no qual incluiu-se o uso da charge, onde os
educando elaboraram suas próprias charges. Com a utilização deste recurso didático-
metodológico foi possível notar o interesse dos discentes com a elaboração de suas
charges e também o aprendizado que tal recurso pode proporcionar.
Palavras-chave: Metodologia de Ensino; Charges; Ensino de Geografia.

Abstract
The adoption of new methods in the classroom is increasingly necessary,because it is necessary
that the teacher arouse the attention of their students using resources that make the class more
dynamic and enjoyable.Thinking about that we will aim with this research present the
possibilities of using the cartoon language in the teaching-learning of geography, emphasizing
the teaching of Apartheid in South Africa and the discussions about prejudice and racism that
still exists in Brazil.This is an action research with the students of the ninth grade of elementary
school, held adjacent toProgramaInstitucional de Iniciação a Docência – PIBID.Referring
to a qualitative research to address the importance of charge in the teaching-learning
and about the events related to the apartheid regime, we used theoretical references in
books, articles and texts of the Internet to enrich this research. To address the Apartheid
in the classroom, we elaborated a teaching project, which included the use of the charge,
where the students elaborated their own cartoons.With the use of this didactic-
methodological resource was possible to notice students interest with the elaboration of
their own charges and also the learning that this resource can provide.
Keywords: Methodology of education; Charges; Geography Education.

122
Licenciando em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. lucas_salmeron@hotmail.com.br.
123
Professora Mestre de Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. sandramalysz@hotmail.com.
124
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. tatianemartins.cm@hotmail.com
 483

INTRODUÇÃO
Nos dias atuais é cada vez mais importante que o professor adote novas
metodologias no ensino de Geografia e que inove sua forma de trabalhar em sala de
aula. Portanto, é necessário que se desperte o interesse dos alunos a partir do uso de
novos recursos, que devem entrar em cena para dinamizar as aulas e torná-las mais
prazerosas, para que assim tenha um significado social para estes discentes.
Como aponta Moreira (1987, p. 183, apud SILVA; CAVALCANTI, 2008,
p.146) ―a Geografia que se ensina tem muita coisa a dizer que até agora não disse. Há
outra Geografia‖. Neste contexto, ainda para as mesmas autoras, a produção cultural
pode ser um importante aliado do ensino escolar, onde afirmam que vários conteúdos da
escola seriam mais bem compreendidos e internalizados se o professor utilizar de obras
literárias, artes plásticas, canções, peças teatrais, imagens, gibis, dentre outros recursos.
Como aponta Mendes e Fonseca (2010), a sala de aula se torna um ambiente
dinâmico e de diálogo participativo quando as aulas são previamente planejadas e se faz
o uso de recursos didáticos diversificados, assim se construindo de fato o ensino
aprendizagem.
A Geografia escolar aborda várias temáticas e o entendimento das
mesmas requer uma análise em escala local e global. Deste modo é
necessária a utilização de recursos didáticos diversos facilitando o
ensino aprendizagem, pois fazer da Geografia uma disciplina
interessante é um desafio e exige esforço do professor que vai além de
ministrar simplesmente aulas expositivas. Cabe à escola através da
utilização destes, promover de forma efetiva a construção do
conhecimento, ou seja, aproximar o discente da realidade ao qual está
inserida (MENDES; FONSECA, 2010, p. s/n).

Deste modo, ―a análise geográfica é plural e diversificada – a representação do

espaço possui vários significados e análises.‖ (SILVA; CAVALCANTI, 2008). Existem
então diversas maneiras de pensar, representar e interpretar o espaço geográfico,
inclusive de se propor novas formas de leituras deste espaço.
Neste contexto, as charges também podem se tornar um aliado ao professor
quando se trabalha a temática do Apartheid, pois por meio de um recurso simples e de
fácil acesso o docente pode possibilitar uma reflexão sobre o Apartheid na África do Sul
como caso de segregação racial, além de suscitar questões como racismo no Brasil nos
dias atuais.
O objetivo deste trabalho é apresentar as potencialidades do uso da charge como
recurso metodológico no ensino aprendizagem de geografia, enfatizando o caso do
 484

Apartheid na África do Sul e o preconceito/racismo no Brasil. Para tal, este artigo é

resultado do projeto que foi desenvolvido no Programa Institucional de Iniciação a
Docência – PIBID, onde as ações se deram em duas turmas de 9º ano do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual Prefeito Antônio Teodoro de Oliveira, no município
de Campo Mourão - PR.
A fim de pesquisar e compreender a importância da charge como recurso
didático, além de suas contribuições para o ensino-aprendizagem de Geografia,realizou-
se esta pesquisa com base em pesquisa qualitativa e pesquisa bibliográfica, que foi
buscado emreferenciais teóricos comolivros eartigos que tratam da temática. Trata-se
também de uma pesquisa ação, que foi realizada junto aos alunos do ensino
fundamental, participando com os discentes de todo o processo do trabalho em questão.

AS POSSIBILIDADES DO USO DA LINGUAGEM DA CHARGE NO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA

Atualmente existe uma diversidade de formas de se comunicar algo, levando em

consideração que hoje existem novas tecnologias que são responsáveis pela divulgação
e pela facilidade de edição dos mais variados gêneros textuais. Muitos desses gêneros
textuais podem ser utilizados na sala de aula, desde que esteja atento à sua adequação
temática. (ALVES; PEREIRA; CABRAL, 2013).
Dentre todos estes recursos e metodologias que podem ser utilizados na sala de
aula, destacamos a utilização da charge no ensino de Geografia, enfatizando, então, o
caso do Apartheid e as questões relacionadas ao preconceito e ao racismo. O cartum, a
charge e os quadrinhos retratam muitas situações de conteúdos geográficos que podem
ser analisadas nas escalas local, regional, nacional ou mundial, onde o professor pode
assim trabalhar com algo que é instigante, criativo, crítico, questionador, e podendo
com humor e aprofundamento científico servir a propósitos didático-pedagógicos
(SILVA; CAVALCANTI, 2008).
O autor Djota Carvalho, em sua obra ―A educação está no gibi‖ (2006), afirma
que uma charge é um desenho de caráter crítico exagerado, que se refere a uma situação
específica no âmbito social, cultural ou político, e que justamente por isso, ela é um
importante elemento histórico e está atrelada a determinada época ou acontecimento.
Aponta ainda que, diferente do cartum, é preciso ter muito conhecimento específico
para se entender uma charge (p. 16-17).
 485

Com relação à diferença entre a charge, o cartum, as tirinhas e os quadrinhos,

Mendes e Fonseca (2010), assinalam que os quadrinhos possuem uma perspectiva mais
ampla, aparecendo de diversas formas, (infantis, adultos, críticos e humorísticos), e
normalmente possuem personagens fixos, legendas, balões e história, podendo
desenvolver em uma tira ou até mesmo em um álbum.
A charge utiliza a caricatura, enquanto o cartum raramente contém essa
expressão, sendo que os seus personagens são criações de seus autores. Ele é uma forma
universal, enquanto a charge é datado e localizado geograficamente, porém ambos
fazem críticas sociais e políticas. Cabe ressaltar que todos estes recursos são de baixo
custo e de fácil acesso, o que tornam o seu uso altamente favorável nas escolas e na sala
de aula.
É notável que se tenha aumentado o uso de tiras de quadrinhos, charge, cartum
no ensino escolar, como também em diversas provas de processo seletivo,onde este tipo
de abordagem está fazendo parte da rotina de quase todas as pessoas, pois é bastante
divulgada pelos meios de comunicação. Como se trata de uma leitura agradável,
envolvente e a maioria dos alunos achamprazerosa esse tipo de atividade, o mesmo
torna-se um facilitador para empreender uma discussão com certo rigor científico, a
partir de elementos do cotidiano (SILVA; CAVALCANTI, 2008).
O gênero charge articula as duas linguagens – a verbal e a não verbal.
Ela demonstra que o sentido da comunicação é construído na
oscilação entre o que se sabe, ou seja, o conhecimento público e
divulgado e os aspectos subentendidos. Desse modo, corresponde a
uma boa estratégia para utilização com fins didáticos, no espaço da
sala de aula, como opção viável para o ensino da leitura e da escrita
das diversas disciplinas, dentre elas a Geografia. (ALVES; PEREIRA;
CABRAL, 2013, p. 420).

Seu uso na escola permite aos alunos, como é ressaltado por Silva (2004, p.24,
apud SILVA; CAVALCANTI, 2008, p.146), ―ampliarem a capacidade de observação e
de expressão, ao estimular a fantasia, ao despertar o prazer estético, senso de humor e a
crítica, tornando o ato de ler uma atividade prazerosa e contribuindo para estabelecer o
hábito saudável da leitura‖.
Como ressaltam Mendes e Fonseca (2010, p. s/n) ―através da charge a aula pode
tornar mais receptiva e significativa, motivando discussões do contexto em que os
sujeitos estão inseridos.‖. Não se tem dúvidas da importância deste tipo de linguagem
nas aulas de geografia, já que a mesma possibilita um olhar mais crítico do aluno para
certas situações geográficas, porém, sua utilização deve ser bem explorada e bem
 486

pensada na prática pelos professores, na qual se deve fazer uma prévia seleção das
charges a serem trabalhadasconforme os objetivos o que foram definidos pelo
docenteparade fato acontecer a sistematização do estudo. Acerca deste contexto, Silva e
Cavalcanti (2008, p. 145) destacam:
Estes instrumentos auxiliares necessitam ser antecipadamente
selecionados, conforme os objetivos definidores das ações educativas,
a fim de motivar, aprofundar o estudo e sua sistematização, por meio
de atividades artísticas e lúdicas, que permitem a avaliação acurada do
objeto analisado.

Desse modo, a sala de aula se torna um ambiente dinâmico e de diálogo

participativo quando as aulas são previamente planejadas e quando se faz uso de
recursos didáticos diferenciados, construindo de fato o ensino aprendizagem, e a charge,
assim sendo, demonstra o seu potencial educativo evidenciando que mesmo em
linguagens onde o humor, a ironia e a criatividade estão presentes, é sim plausível
exercitar a crítica, despertar consciência eaprofundar a análise dos mais variados temas
escolares (MENDES; FONSECA, 2010; SILVA; CAVALCANTI, 2008).

UMA ABORDAGEM DO APARTHEID E DO RACISMO ATRAVÉS DO USO

DAS CHARGES COMO RECURSO DIDÁTICO METODOLÓGICO

O termo ―Apartheid‖ se refere a uma política racial que foi implantada na África
do Sul em 1948, onde, de acordo com esse regime, a minoria branca detinha todo poder
político e econômico no país, além de serem os únicos que poderiam votar, enquanto
a imensa maioria negra deveria obedecer rigorosamente à legislação separatista imposta
(FRANCISCO, 2011).
O poder da minoria branca sobre os negros na África do Sul perdurou por quase
350 anos. Como aponta Pereira (2010), a economia da sul africana foi amparada pela
escravidão e pela servidão por 250 anos e pela discriminação e exploração por outros
100 anos. Desta forma, por muito tempo notou-se uma dominação dos brancos sobre os
negros na história do país:
Os colonizadores holandeses instituíram um sistema mercantil entre os
séculos XVII e XVIII, e os britânicos o sistema capitalista no século
XIX. O novo sistema introduzido pelos britânicos destruiu as bases do
sistema mercantil e os tradicionais padrões dos colonizadores boers.
Com a descoberta de ouro (1866) e de diamantes (1867), o
colonialismo britânico passou a ser mais agressivo e abrangente
(PEREIRA, 2010, p. 01).
 487

Essa cultura de superioridade branca enraizada desde muito tempo na população

alcançou níveis em que foi oficializada a criação de atos legislativos que legalizavam
regras e direitos diferenciados para os indivíduos dependendo da cor de sua pele, ou
seja, diretos exclusivos aos brancos e imposições aos negros. (OLIVEIRA, 2010).
Assim irá surgir a política racial e segregacionista conhecida como o Apartheid, que foi
regulamentado no ano de 1948 e se estendeu até 1990.
É impossível estudar o Apartheid sem tratar das questões relacionadas ao
racismo, que é ―(...) uma teoria/ideologia que discrimina grupos e/ou pessoas, a elas
atribuindo as características de uma ‗raça‘ inferior.‖ (LAFER, 2005, p.58, apud
NASCIMENTO, 2009.). Até hoje o preconceito e o racismo estão muito presentes na
sociedade sul africana, e no Brasil a situação também não se distancia muito, pois
questões como estas, infelizmente, ainda são muito praticadas em nosso território.
Diante disto, faz-se necessário tomar conhecimento de tais questões em sala para
que os alunos possam refletir as situações ocorridas na África do Sul e que assim
possam analisar criticamente os fatos para não reproduzirem o preconceito ou o
racismo, como aconteceu com a política segregacionista do Apartheid. Logo, é de suma
importância que os alunos se conscientizem sobre a importância de debater o racismo na
sala de aula e que possam ponderar estas questões na nossa atual sociedade e não
praticar tal ideologia.
A fim de trabalhar tal conteúdo com a utilização das charges, escolheram-se
duas turmas de nono ano do ensino fundamental de uma escola de Campo Mourão –
PR, cuja professora regente da turma, que também participa do PIBID, cedeu algumas
de suas aulas para a concretização deste trabalho.
Num primeiro momento houve uma preparação com estudos de livros, artigos e
textos que tratam sobre a utilização das charges no ensino de geografia e também de
textos sobre o Apartheid e o racismo. Concluída a etapa do levantamento bibliográfico,
elaborou-se um projeto de ensino para trabalhar tais conteúdos na sala de aula, e, desta
forma, planejaram-se as aulas e atividades com o uso da linguagem das charges.
Com relação à aplicação das aulas, a primeira etapa foi a exibição de um filme como
uma prática inicial. O filme exibido ―Frente a frente com o inimigo‖ (2009), tratou das
questões sobre o regime do Apartheid, assim como as negociações entre políticos sul
africanos para acabar com esta política segregacionista.
O filme, também como recurso didático e metodológico, vem para despertar a
atenção dos alunos. O professor, então,podeutilizar deste recurso para dinamizar suas
 488

aulas e torná-las mais prazerosas. ―Para nós, geógrafos e professores de Geografia, o

filme tem importância porque pode servir de mediação para o desenvolvimento das
noções de tempo e de espaço na abordagem dos problemas sociais, econômicos e
políticos‖ (PONTUSCHKA, 2009, p. 280).
Após o filme, houve a exposição do conteúdo, onde se trabalhou com a análisedo
processo histórico que levou a implementação do Apartheid na África do Sul; com as
consequências que perduram até a atualidade; com as contribuições de Nelson Mandela
na luta contra o Apartheid na África do Sul e com o debate sobre o racismo e o
preconceito no Brasil.
Após estes processos é que se fez o uso da charge. Junto à exposição do conteúdo,
se projetou para os alunos diversas charges que tratavam das temáticas que foram
trabalhadas. Após explicá-las e analisá-las junto aos alunos, solicitou-se que cada aluno
criasse a sua própria charge, podendo ser sobre os acontecimentos relacionados ao
Apartheid ou sobre as questões do preconceito e do racismo, como se pode observar nos
exemplos apresentados nas Figuras 1 e 2.
Figura 1: Trabalho com charge com alunos do PIBID

Fonte: SALMERON, Lucas da Silva, 2016.

Figura 2: Charge de aluno sobre o preconceito racial

 489

Fonte: SALMERON, Lucas da Silva, 2016.

Os discentes se interessaram em poder produzir as suas próprias charges, atividade

na qual todos se empenharam em fazer. Por meio da linguagem das charges eles
conseguiram sistematizar o conteúdo e expressar a compreensão do mesmo,
apresentando uma reflexão crítica, como por exemplo na situação do preconceito,
racismo e exploração do trabalhador por conta da cor da pele, como nos exemplos
apresentados nas Figuras 1 e 2. Na charge da parte superior da Figura 1 o aluno retrata a
continuidade da exploração do trabalho escravo, mesmo com a abolição; na charge logo
abaixo, ainda na Figura 1 o aluno expressa a necessidade da convivência harmônica
sem o racismo. Já a Figura 2 o aluno retrata por meio da Charge o bullying e o racismo.
Desta forma, é importante que não se trabalhe a charge somente pela charge, mas
sim pelos seus mais diversos significados, já que este recurso permite que o professor
possa fazer uma inter-relação com os mais variados temas e conteúdos. No caso do
Apartheid, a charge permitiu que se abordasse as mais variadas temáticas, onde foi
possível trabalhar desde seu processo histórico que levou sua implementação até
assuntos atuais no que diz respeito ao preconceito por questões de raça e etnia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como observado, a charge é muito presente no cotidiano do aluno e do
professor. Desta forma, o docente pode aproveitar desta linguagem que nos dias atuais é
extremamente acessível em suas aulas, já que a mesma podedespertar no aluno um
 490

senso crítico com relação à acontecimentos relevantes de nossa sociedade e propiciar

uma melhor compreensão da organização social em que estamos envolvidos.
Despertar o interesse dos discentes e envolvê-los numa atividade que chame sua
atenção é um dos grandes desafios do professor. Contudo, existe hoje uma gama de
recursos didáticos e metodológicos que podem contribuir com as aulas deste professor e
oferecer caminhos que ajudem a despertar este interesse do aluno, e a charge, neste
sentido, apresenta estas possibilidades de inovar na maneira de lecionar. No que se
refere à disciplina de Geografia,existe uma quantidade enorme de temas e conteúdos
que podem ser abordados em sala de aula através desta linguagem.
Com relação aos alunos envolvidos nesta pesquisa, notou-se que todos
participaram e se empenharam na elaboração de suas próprias charges, e este processo
do próprio educando criar seu material acaba se tornando algo motivador, pois assim os
mesmos possuem a liberdade de colocarem no papel aquilo que é do próprio aluno, ou
seja, seus pensamentos, suas ideias e seus posicionamentos, que muitas vezes acaba não
acontecendo na sala de aula e o educando acaba apenas reproduzindo conteúdos que não
possuem um significado para eles.

REFERÊNCIAS

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humorísticas como recurso didático-pedagógico mobilizador no processo de ensino-
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<http://brasilescola.uol.com.br/geografia/apartheid.htm>. Acesso em 12 de maio de
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Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

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humanidade. 2009. 93f. Monografia em relações internacionais, Centro Universitário
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Philia e Filia, v. 2, p. 118-148, 2011.

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Para ensinar e aprender Geografia. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2009.

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Geografia, nº. 2. Goiana (GO): AGB, 2008, p.141 - 155.
 492

IMAGENS DE SATÉLITE COMO SUBSÍDIO DIDÁTICO NOS TRABALHOS

ESCOLARES EM SUB-BACIA HIDROGRÁFICA

Caroline Guedes da Silva125

Luis Alberto Basso126

Resumo
O Sensoriamento Remoto pode ser entendido como um conjunto de atividades que
permitem a obtenção de informações dos elementos que compõem a superfície terrestre
e que envolvem a extração e interpretação de informações que compõem a superfície
terrestre. Tendo as imagens de satélite o objetivo de fornecer ferramentas para facilitar a
identificação e a aquisição de informações naturais e antrópicas contidas na cena, o
presente trabalho teve o intuito de subsidiar para o aprendizado no ambiente escolar.
Dessa forma, foram selecionadas fotografias aéreas de 1973, 1982 e 1990 e uma
imagem atualizada do satélite Landsat8. Ambas localizam a área onde está localizada a
Escola Estadual Ayrton Senna da Silva, no município de Viamão/RS, e na qual vem
sendo realizado estudo sobre a qualidade da água do arroio Dornelinhos. Na imagem de
satélite foram aplicadas técnicas de realce para melhor visualização dos elementos
urbanização, vegetação e recursos hídricos. A proposta desta pesquisa visa auxiliar o
desenvolvimento de trabalhos de cunho socioambiental e serve como um recurso
didático de fácil compreensão e entendimento para o desenvolvimento de atividades
escolares no contexto ambiental. Importante ressaltar a necessária mediação professor-
aluno para uma melhor compreensão das informações expostas nas imagens.

Palavras-Chave: Espaço Geográfico; Imagem de Satélite; Sub-bacia do arroio Feijó.

Abstract
Remote sensing can be understood as a set of activities that allow to obtain information
of the elements that make up the earth's surface and surrounding the extraction and
interpretation of information that make up the earth's surface. Having satellite images in
order to provide tools to facilitate the identification and acquisition of natural and
anthropogenic information contained in the scene, this study aimed to support for
learning in the school environment. Thus, photographs were selected flights in 1973,
1982 and 1990 and an updated image of Landsat8 satellite. Both located the area where
is located the State School Ayrton Senna da Silva, in the municipality of Viamão/RS,
and which is being carried out study on the water quality of the stream Dornelinhos. In
the satellite image were applied techniques highlighting for better viewing of
urbanization elements, vegetation and water resources. The purpose of this research
aims to assist the development of socio-environmental work and serves as a teaching
tool for easy comprehension and understanding for the development of school activities
in the environmental context. Importantly the required teacher-student mediation to a
better understanding of the information displayed on the images.

125
Geógrafa, Licencianda e Pós-Graduanda em Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
carolineguedes3@hotmail.com.
126
Professor do Departamento de Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
lbasso@terra.com.br.
 493

Keywords: Geographic Space; Satellite Image; Sub-basin of the Feijó stream.

INTRODUÇÃO
No estudo sobre os elementos que compõem o espaço geográfico, as imagens
produzidas através do sensoriamento remoto servem de base não só para pesquisas
científicas como também, auxiliam estudantes da educação básica no entendimento das
feições terrestres. Outra utilização muito pertinente é o acompanhamento da evolução
urbana e das transformações do uso do solo. Para os recursos hídricos, a utilização de
imagens do sensoriamento remoto suscita uma análise sistêmica da área de estudo, pois
permite perceber o meio ambiente, a dinâmica territorial e os possíveis impactos
negativos que ocasionam a degradação da qualidade da água e do ambiente como um
todo, e consequentemente, as implicações na qualidade de vida da população do
entorno. As informações extraídas e organizadas constituem-se em um potencial
subsídio à análise, ao monitoramento e ao planejamento ambiental de uma bacia
hidrográfica.
A presente pesquisa teve como objetivo trabalhar imagens de sensoriamento
remoto que possibilitem a identificação e a caracterização dos elementos naturais e
antrópicos em uma área da Vila Augusta, município de Viamão/RS, como forma de
auxiliar os trabalhos escolares de alunos do terceiro ano do ensino médio da Escola
Estadual Ayrton Senna da Silva, localizada no mesmo bairro. A área em foco da
pesquisa compreende a divisa entre os municípios de Porto Alegre e Viamão e está
inserida na sub-bacia do arroio Feijó, integrante do setor baixo da bacia hidrográfica do
rio Gravataí. Os alunos estão desenvolvendo a análise da qualidade da água do arroio
Dornelinhos através do monitoramento participativo e nos trabalhos escolares sobre
essa atividade serão abordados o desenvolvimento urbano e os aspectos de qualidade
ambiental do lugar. A sub-bacia do arroio Feijó cobre uma área de 53,5 km² e abarca
três municípios da Região Metropolitana de Porto Alegre (RMPA), onde 12,25 km²
correspondem a Porto Alegre, 15,80 km² são de Alvorada e 25,45 km² de Viamão
(REHBEIN, 2011). A área ribeirinha da sub-bacia sofre com grande degradação
ambiental, seja por causa do lançamento direto de esgoto doméstico, pela deposição de
resíduos sólidos em suas margens ou pelo descaso com seu ambiente natural no que se
refere aos recursos água, solo, fauna e flora.
 494

A área tem um histórico de intenso povoamento desde a década de 1970,

originado pela evolução dos setores econômicos da indústria e de serviços na RMPA, o
que induziu uma expansão urbana precária, sobretudo sobre a infraestrutura e a
ocupação de áreas impróprias, modificando as características naturais dos recursos
hídricos e do uso do solo. Rehbein (2011) coloca que as ocupações desordenadas
trouxeram uma série de impactos ambientais urbanos que são expressos por sucessivos
episódios de inundações dos arroios locais e da própria qualidade da água, uma vez que
não existe um adequado tratamento de esgoto no município. As inundações causam
vários prejuízos que vão desde as perdas materiais ao comprometimento da saúde dos
cidadãos que vivem próximo dos arroios.
Na identificação dos elementos que influenciam na dinâmica territorial que cerca
os recursos hídricos locais pretende-se levar o entendimento sobre as transformações e
consequências ambientais presentes, assim como, facilitar uma melhor análise para a
realidade e as futuras intervenções humanas.

IMAGEM DE SATÉLITE COMO SUBSÍDIO EDUCACIONAL NA ESCOLA

Entende-se que a escola é também o lugar onde o sensoriamento remoto pode ser
acondicionado como recurso para o desenvolvimento de trabalhos e de iniciação
científica em várias áreas, visando a reflexão, o debate e o trabalho em equipe sobre a
imagem com o objetivo de aprimorar os estudos escolares. Dessa forma, o professor,
como mediador, pode abordar os mais variados assuntos, fazendo correlação com outras
áreas do saber, integrando os alunos para um trabalho interdisciplinar. A escola é,
portanto, ―um espaço privilegiado capaz de receber e processar tais informações
transformando-as em conhecimento, e por meio desse processo, desenvolver a função
social de formar cidadãos preparados para participações sociais consistentes e
construtivas‖ (SANTOS, 2002, p.5). A autora comenta ainda que no ensino da
Geografia, por exemplo, a utilização de imagens de satélite permite identificar e
relacionar elementos naturais e socioeconômicos presentes na paisagem e pode-se
abordar desde morros, rios, matas, até áreas agricultáveis, industriais e cidades. A
análise em conjunto desses fatores serve como um importante subsídio à compreensão
das relações entre os homens, as suas consequências no uso e ocupação dos espaços e
nas implicações com a natureza. (SANTOS, 2002). É dessa forma que as imagens de
satélite mostram importante contribuição para os estudos ambientais nas escolas, pois as
suas características revelam a dinâmica do processo de construção do espaço
 495

geográfico. Outra possibilidade é a associação do uso escolar do sensoriamento remoto

às atividades de campo, o que permite a contextualização das informações obtidas a
partir das imagens de satélite e fotografias aéreas, voltadas à verificação da verdade
terrestre e que norteiam um estudo mais detalhado do meio ambiente local.
Zocoler et al (2008) realizaram um questionário análise com professores e
alunos da rede pública em São Paulo com o intuito de obter parâmetro de seus
conhecimentos sobre sensoriamento remoto. Uma das questões levantadas foi a barreira
que os professores encontram em trabalhar com o instrumento uma vez que muitas
escolas pouco dispõem de recursos computacionais, no entanto, informações básicas
recebidas em um curso os capacitou para falar sobre o assunto. Houve professoras,
inclusive, que com base em fotografias e imagens da região em diferentes datas,
trabalharam com os alunos as principais mudanças ocorridas na paisagem urbana e rural
e relataram essas mudanças através de linguagem oral, escrita, por desenhos e maquetes.
Dessa forma, os trabalhos escolares em sensoriamento remoto tem o potencial de
promover estudos científicos e, também, de tornarem-se materiais de educação
ambiental para a conscientização da comunidade no qual estão inseridos, podendo até
mesmo, auxiliar na gestão pública municipal.

METODOLOGIA

O trabalho com a imagem de satélite foi realizado no software de

geoprocessamento ENVI 4.5 com imagem do sensor espectral OLI (Operacional Land
Imager) da plataforma Landsat-8, órbita 221/ponto 081, datada de 14/04/2015, na
projeção UTM, Datum WGS 1984 e adquirido através da U. S. Geological Survey –
Earth Resources Observation & Science Center (USGS/EROS) (figura 01). A resolução
espacial da imagem é de 30 metros (figura 02).
 496

Figura 01 – Imagem original. Figura 02 – Imagem inicial no programa

ENVI.

Fonte: U. S. Geological Survey, 2015.

Na composição do RGB (abreviatura do sistema de cores aditivas formado por
Red, Green e Blue) o objetivo foi compor imagens de observação do comportamento
espectral dos alvos, sobretudo, o urbano, a vegetação e os recursos hídricos. A imagem
Landsat-8 foi selecionada porque sua visualização pode ser feita em melhor qualidade.
Quanto mais estreitas forem as faixas espectrais, e/ou quanto maior for o número de
bandas espectrais captadas pelo sensor, maior é a resolução espectral da imagem
(FIGUEIREDO, 2005). O quadro 01 apresenta a diferença entre a decomposição das
faixas espectrais do REM (radiação eletromagnética) correspondente aos sensores das
plataformas Landsat-7 e Landsat-8.

Quadro 01 – Comprimentos de onda dos satélites Landsat-7 e Landsat-8.

Designação dos comprimentos de ondas (micrometros)

Landsat – 7 Landsat – 8
Bandas Bandas
(sensor ETM+) (sensor OLI e TIRS)
1-Blue 0.45 – 0.52 1-Coastal aerosol 0.43 – 0.45
2-Green 0.52 – 0.60 2-Blue 0.45 – 0.51
3-Red 0.63 – 0.69 3-Green 0.53 – 0.59
4-Near Infrared 0.77 – 0.90 4-Red 0.64 – 0.67
5 1.55 – 1.75 5-Near Infrared 0.85 – 0.88
6-Thermal 10.40 – 12.50 6-SWIR 1 1.57 – 1.65
7 2.09 – 2.35 7-SWIR 2 2.11 – 2.29
8 0.52 – 0.90 8- Panchromatic 0.50 – 0.68
- - 9- Cirrus 1.36 – 1.38
- - 10-Thermal Infrared 1 10.60 – 11.19
- - 11- Thermal Infrared 2 11.50 – 12.51
Fonte: USGS, 2015.
 497

A imagem base passou pelo processo de recorte (resize data) para melhor foco
sobre a área a ser estudada. Observou-se o histograma para ver a necessidade de
aplicação de contraste e realce na imagem. Para contornar o problema de uma enorme
mistura de frequências da imagem, que dificulta sobremaneira a interpretação de feições
com frequências específicas, e melhorar a aparência da distribuição espacial das
informações, aplicou-se a técnica de filtragem de frequências espaciais. Foi realizada
uma análise sobre a técnica dos componentes principais, que consiste em dissociar cada
uma das múltiplas bandas utilizadas. Neste caso, o resultado vai depender das
características espectrais de cada cena, ou seja, se uma grande proporção de cada banda
espectral é composta por informação redundante, é possível extrair essa informação
comum, concentrando-a em uma única imagem. A primeira componente principal
mostrou-se sem ruídos e altamente nítida quanto à delimitação das feições. Alguns
detalhes foram sendo revelados através das outras componentes. O processamento da
imagem através das referidas técnicas teve como intuito trabalhar as informações para
que elas fossem facilmente discerníveis aos analistas (CROSTA, 1992). As figuras 03 e
04 mostram as duas imagens analisadas que foram apresentadas aos alunos para
apreciações.

Figura 03 e 04 – Imagens de satélite com composição de bandas.

Na mesma ocasião, também foram apresentadas fotografias aéreas dos anos 1982,
1973 e 1990, respectivamente apresentadas na figura 05 e que localizam a área de
estudo dos alunos. As fotografias foram adquiridas através do Departamento de Divisão
 498

Territorial da Fundação Estadual de Planejamento Metropolitano e Regional

(METROPLAN) e auxiliaram os alunos na percepção e no entendimento das
transformações urbanas e históricas que ocorreram na área nas últimas décadas.

Figura 05 – Fotografias aéreas da área de estudo dos alunos.

Fonte: Metroplan.

As imagens de sensoriamento remoto foram impressas e apresentadas aos alunos

logo após a coleta para a análise da qualidade da água do arroio através do
monitoramento participativo. É esse o instante onde são definidos entre alunos e
professores os andamentos para a produção de relatórios. Após apresentação, as
imagens foram entregues aos professores coordenadores da atividade para servir de
material de apoio nos relatórios e outros trabalhos escolares.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

As imagens de sensoriamento remoto foram colocadas em roda de discussão

com os alunos sobre a área do arroio Dornelinhos, afluente do arroio Feijó. Foi
perguntado se eles saberiam dizer o que elas representavam e se saberiam se localizar
nelas sem a instrução de alguém.
Após as primeiras impressões, constatou-se que:
i. As fotografias aéreas foram as de mais rápido reconhecimento da área de estudo;
ii. Percebeu-se facilmente a diferença quanto a urbanização da área entre as
décadas nas fotografias aéreas;
iii. Nas imagens de satélite foi preciso induzir o que eles poderiam localizar;
iv. Levou-se mais tempo para distinguir cada uso da terra nas imagens de satélite;
v. Os alunos não estão familiarizados com imagens de sensoriamento remoto,
denotando que não estão acostumados a trabalhar com este recurso em sala de aula.
 499

Em seguida, os alunos foram orientados na observação das imagens de satélite

sobre o que cada cor representava e o que significava alguns traçados e polígonos. Entre
as observações, eles concluíram que só conseguiriam perceber todos os elementos
mostrados nas imagens de satélite com a instrução de um professor, pois as imagens não
são facilmente identificáveis na primeira vista e lhes falta percepção sobre como e o que
observar nestas imagens, o que poderia melhorar através de um contínuo trabalho com
este instrumento. Essa averiguação entra em conformidade com a ideia de professores
estarem motivados a utilizarem imagens de satélites como conteúdo e recurso didático
no processo de ensino e aprendizagem. Professores que procuram se capacitar para
aprimorar as possibilidades de aplicação dos conteúdos, tendem a alcançar a atenção
dos alunos para a contextualização das informações obtidas e o interesse em uma
análise crítica sobre as transformações no espaço.
Os alunos mostraram-se surpresos com a possibilidade de visualizar tantos
elementos e contextos através da imagem, que a princípio, para eles não passava de algo
confuso e multicolorido, como se fosse um mosaico de cores e efeitos. Florenzano
(2007) enfatiza que com o uso de imagens de satélites, é possível identificar, calcular e
monitorar o crescimento de áreas desmatadas, áreas atingidas por queimadas, áreas
impermeabilizadas, áreas submetidas a processos de erosão e áreas inundadas. Além
disso, as imagens de satélite também são ótimas para análise multitemporal, podendo
ser detectada mudanças significativas na superfície terrestre através do tempo.
Os alunos também mencionaram que uma legenda por cores seria ideal para
identificações. Temos que uma representação coroplética é ―um método de
representação cartográfica que emprega cores distintas ou sombreados aplicadas a áreas
diferentes daquelas limitadas por isolinhas. Estas são usualmente áreas estatísticas ou
administrativas‖ (ICA – Associação Cartográfica Internacional). Trata-se de cartografia
temática, do qual os alunos estão mais habituados a trabalhar através dos livros
didáticos e que sem dúvida, pode ser desenvolvida por eles através da observação das
imagens de satélite. Uma proposta didática em cartografia consiste em fazer com que os
alunos aprendam a ler os acidentes geográficos e pontos de referências na paisagem e se
apropriem da linguagem cartográfica para se orientarem no espaço e para representar as
dimensões da realidade vivida e estudada em sala de aula. As figuras 06 e 07 mostram o
desenvolvimento do reconhecimento das imagens de sensoriamento remoto com os
alunos.
 500

Figuras 06 e 07 - Roda de discussão e exposição das imagens para os alunos.

Fonte: CGS, 2015.

Por fim, foi perguntado ao grupo qual das ferramentas eles escolheriam para
trabalhar e, devido a facilidade inicial de localização e visualização dos elementos na
superfície, as fotografias aéreas foram as preferidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com imagens de sensoriamento remoto no ensino de geografia facilita
a compreensão de conceitos geográficos e aprimora os estudos relacionados ao
levantamento histórico do local onde está inserida a escola. As imagens podem ainda
auxiliar em trabalhos interdisciplinares com outras áreas do conhecimento como a
história, biologia, geologia e antropologia. É necessária a orientação direta dos
professores para alcançar o objetivo de compreender o processo de interação da REM
com os alvos da superfície terrestre e o entendimento de como utilizar as informações
para a otimização de um estudo determinado. Através disso, o professor torna-se um
guia dos alunos, estimulando a interpretação e as reflexões sobre as transformações da
área estudada.
Foi concluído entre os participantes que as imagens são úteis na produção dos
relatórios do trabalho de monitoramento participativo, uma vez que se faz necessário
abordar aspectos de cunho social, econômico e ambiental do local de estudo para as
conclusões sobre a qualidade da água do arroio e para a produção de conhecimento à
comunidade. Devido as informações do conjunto de imagens, as fotografias aéreas serão
utilizadas para contexto histórico de urbanização na área do arroio e as imagens de
satélite servirão para as definições de impactos na natureza causados pela urbanização.
 501

Outro aspecto importante que foi detectado é que a utilização de imagens de

sensoriamento remoto torna-se ótima ferramenta para dar início a um conteúdo em sala
de aula, seja pelo potencial de fixar interesse sobre o assunto, ou mesmo, para despertar
o amplo debate da questão tratada entre os alunos. Além disso, possibilita aliar a teoria
da matéria lecionada à realidade vivida pelos alunos focando sobre os lugares que
conhecem, mas que muitas vezes tem sua dinâmica territorial e as consequências dela
desconhecida, unindo o passado, percebendo o presente e estipulando o futuro. Essa
constatação, oriunda da análise das imagens, também se mostra de grande relevância
para a conscientização não só dos alunos quanto de toda a comunidade envolvida, uma
vez que os resultados das análises sobre os impactos ambientais, como desmatamento
de matas ciliares e poluição, podem e devem ultrapassar os portões da escola. É desta
forma que se entende que o sensoriamento remoto tem o potencial de auxiliar na busca
da qualidade ambiental do lugar onde se vive.

REFERÊNCIAS
CROSTA, A. P. Processamento Digital de Imagens de Sensoriamento Remoto.
Campinas: UNICAMP, 1992. 170 p
FIGUEIREDO, D. Conceitos Básicos de Sensoriamento Remoto. 2005. Disponível
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ZOCOLER, J. V. S.; PAULA, N. F. G. M. de; CORDEIRO, M. A. de M.; ZOCOLER,
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junto com professores da rede pública‖. In: MORAES, E. C.; FLORENZANO, T. G.;
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REHBEIN, M. O. Mapeamento Geomorfológico Aplicado na Análise de Impactos
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 502

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<http://landsat.usgs.gov//Landsat_Search_and_Download.php> Acesso em 03 de
novembro de 2015.
 503

ABORDAGEM DOS BLOCOS ECONÔMICOS

PARA O ENSINO MÉDIO
Princielle da Silva Souza127
Amanda Rafaela Faria128

Resumo
O respectivo artigo objetiva abordar algumas possíveis estratégias de ensino para se
trabalhar o tema Blocos Econômicos em sala de aula no terceiro ano do Ensino Médio.
Nesta perspectiva, se torna imprescindível que a aprendizagem seja significativa para os
alunos, em que estes consigam relacionar tal conteúdo com o seu cotidiano. O artigo é
resultado de experiências vivenciadas como docentes no estágio supervisionado, na qual
se tem como objetivo discutir diferentes estratégias de ensino acerca do tema proposto e
relatar os resultados obtidos. A metodologia utilizada para a elaboração do mesmo foi
por meio de leituras de referências bibliográficas, discussão e análise da prática como
professoras de Geografia.

Palavras-chave: Estratégias de Ensino; Blocos Econômicos; Ensino Médio.

Abstract
Its paper presents some possible teaching strategies to work the theme Economic Blocs in the
classroom on the third year of high school. In this perspective, it is essential that learning is
meaningful to students, in which they are able to relate such content with their daily lives. The
article is the result of life experiences as teachers in supervised training, in which it aims to
discuss different teaching strategies on the proposed theme and report the results. The
methodology used for the preparation of it was through readings of references, practical
discussion and analysis as geography teachers.

Keywords: Teaching Strategies; Economic blocks; High school.

INTRODUÇÃO

Um dos temas trabalhados no estágio supervisionado no terceiro ano do Ensino

Médio em um colégio da rede pública de ensino em Cambé-PR foi Blocos Econômicos.
Ao longo do desenvolvimento da regência foi-se discutido as características das fases
dos blocos, bem como seu processo de formação, consolidação e as relações políticas e
econômicas entre estes no mundo globalizado que vivemos.
Os Blocos Econômicos abordados foram: ASEAN (Associação das Nações do
Sudeste Asiático), APEC (Associação de Cooperação Econômica da Ásia e do
Pacífico), Tigres Asiáticos, MERCOSUL (Mercado Comum do Sul), NAFTA (Acordo

127
Graduanda em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Email-
amandarafaela.faria_@hotmail.com.br
128
Graduanda em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Email-
princii.souza@hotmail.com
 504

de Livre Comércio da América do Norte) e a proposta da ALCA (Área de Livre

Comércio das Américas).
Para cada bloco econômico trabalhado foram utilizadas estratégias de ensino para
que os alunos compreendessem o conteúdo relacionado com a sua prática social e
também para que houvesse uma maior aproximação e trocas de experiências entre os
alunos e o docente. Portanto, daremos maior ênfase a técnica de ensino Júri Simulado
usada para promover uma discussão sobre a proposta de implementação da ALCA.
Antes de iniciar a regência foi realizada uma pesquisa acerca de possíveis técnicas
e recursos que os alunos consideram melhores para a sistematização dos conteúdos nas
aulas. O resultado obtido foi de que grande parte dos discentes prefere aulas expositivas,
na qual o professor explica os conteúdos oralmente e utiliza o quadro para auxiliá-lo,
porém isto não significa uma aula mecânica e autoritária que iniba os alunos, mas que
promova e estimule questionamentos.
Neste sentindo, não se pode descartar tal técnica, portanto é preciso sempre
acrescentar outras e também recursos para enriquecer as aulas, para que além de facilitar
o processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos os discentes possam desenvolver
a criticidade, contribuindo desta forma para a formação cidadã dos mesmos.
O artigo objetiva trazer as estratégias utilizadas para se trabalhar os blocos
econômicos e dá ênfase para a o júri simulado realizado como estratégia de ensino-
aprendizagem. Desta forma, é possível por meio desse trabalho ampliar as estratégias
para se trabalhar um tema aparentemente pouco dinâmico. Para a realização dessas
estratégias foi realizado o levantamento bibliográfico a respeito dos blocos econômicos
e também de como o tema poderia ser trabalho.
De início neste artigo foi explanando o conceito de bloco econômico e
apresentadas suas características. Em seguida, foram apresentadas as estratégias que
utilizadas durante o período de estágio para abordar os blocos econômicos, tal como a
tempestade cerebral, o mapa de blocos e o júri simulado, cabe salientar a importância da
utilização de mapas para abordar esse conteúdo, a fim de especializar o tema para maior
compreensão do mesmo pelos alunos. Por fim, feita a abordagem das estratégias
utilizada e a abordagem teórica, foi apresentada a maneira que foi estruturado e
realizado o júri simulado, seus resultados e a conclusão dessa experiência.
 505

OS BLOCOS ECONÔMICOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O fortalecimento e consolidação dos grandes blocos regionais aconteceram no
final do século XX, favorecidos pelo cenário geopolítico e econômico da década de
1990, quando a globalização econômica mundial se torna mais efetiva. Segundo
Oliveira (2010), os blocos econômicos ampliam e integram as trocas comerciais entre os
países membros e também com outros países de diversas partes do mundo.
Desta forma, o processo de mundialização ainda de acordo com Oliveira (2010)
se torna mais intensivo a partir do incremento dos fluxos globais de comércio, capital,
mercadorias, conhecimento e informações. Este processo envolve novos padrões
tecnológicos e a concorrência de mercado em escala planetária como também a
elevação dos investimentos, devido ao aumento da liberalização do comércio
internacional e à desregulamentação financeira, tendo impactos expressivos em variadas
esferas da nossa vida social na atualidade.
Com esse modelo devido à globalização em vigência começam a aparecer as
modificações nas relações de trabalho, nas relações comerciais e ganham destaque as
inovações tecnológicas, que passaram a ser conhecidas como Revolução Técnico-
Científica Informacional, por meio dela se consolida a internacionalização do capital e a
globalização da economia nas décadas seguintes. Nesse contexto de mudanças o
neoliberalismo se fortalece como sistema político aliado aos interesses do capital
financeiro e especulativo, sendo assim abrem-se as fronteiras territoriais à ação do
capital, facilita-se o surgimento de uma nova organização político-econômica mundial,
onde destacam-se os blocos econômicos regionais.
De acordo com Costa e Porto-Gonçalves (2006), a ideia de agrupar de agrupar
países para a formação de blocos econômicos surge após as Grandes Guerras Mundiais.
A ideia de formação de grandes blocos econômicos começa após
as Grandes Guerras Mundiais, justamente em uma tentativa de
retirar poder de Estados, especialmente os de maior vocação
beligerante, e garantir a paz e o crescimento em um período de
grave crise econômica. A iniciativa de maior sucesso até hoje foi
também a primeira a se consolidar: a da União Européia [...]. No
caso europeu, tratava-se também de fazer frente ao crescimento
do poderio norte-americano e soviético (depois japonês) no
cenário internacional, dentro das disputas intercapitalistas por
hegemonia. (COSTA; PORTO-GONÇALVES, 2006, p. 57).

Os blocos são formados por meio de tratados ou acordos econômicos entre os

países membros. Concordando com o que foi estabelecido nos tratados de formação dos
 506

blocos segundo Freire e Almeida (2011), podem ser classificados em quatro categorias
principais de acordo com os níveis de integração dos países integrantes: zona de livre
comércio, união aduaneira, mercado comum e a união política, econômica e monetária.
Na mesma perspectiva de Freire e Almeida (2011) a zona de livre comércio diz
respeito acerca da redução ou eliminação de tarifas alfandegárias sobre mercadorias
trocadas entre os países membros do bloco, vale destacar que essa vantagem não se
aplica aos países parceiros. Já a união aduaneira prevê a adoção de uma Tarifa Externa
Comum (TEC) para o comércio realizado entre o bloco e países externos a ele. O
mercado comum é marcado pela livre circulação de pessoas, mercadorias, serviços e
capitais entre os países membros dos blocos. E a união política, econômica e monetária,
é quando o bloco adota para todos os países membros a mesma política econômica e
moeda.
Embora muitas pessoas só vejam vantagens na integração dos blocos
econômicos, é necessário desenvolver um olhar crítico nos alunos aos desdobramentos
que ela gera em nossa sociedade, podemos observar que há exploração de matérias
primas e de mão-de-obra nos países pobres, que não detêm as tecnologias mais
avançadas, tornando-se mais dependentes dos países ricos.
Serão destacadas estratégias para trabalhar os seguintes blocos
econômicos:ASEAN, APEC, Tigres Asiáticos, NAFTA, MERCOSUL E ALCA.
Contudo, é necessário que os alunos relacionem o processo de globalização mundial
com a formação e consolidação dos blocos, de maneira que não seja trabalhado como
fatos isolados e descontextualizados.
Uma técnica possível para ser utilizada na introdução do conteúdo proposto pode
ser feito por meio da tempestade cerebral, pois consiste na apresentação de um grande
número de ideias acerca do assunto. Poderão ser questionadas as palavras
separadamente: o que é um bloco? O que é econômico? E, depois, o que é um "bloco
econômico"?
A confecção de mapas dos blocos econômicos é uma técnica que visa representar
um espaço, aproveite para conversar com os alunos sobre a linguagem cartográfica e
peça que verifiquem se os seguintes elementos que deverão estar presentes, como:
título, escala, legenda, fonte e orientação geográfica. Cada discente receberá um
planisfério, uma folha de seda e um papel sulfite A4, os mesmos deverão localizar e
desenhar os países pertencentes a cada bloco exigido pelo professor. O objetivo é que o
aluno seja um mapeador consciente e não um reprodutor mecânico de mapas, por isso é
 507

essencial que esteja claro que a cartografia é um meio de comunicação que transmite
algum tipo de informação acerca de um fenômeno, seja ele econômico, cultural, social
ou natural.
A produção de textos também é uma forma de sanar as dúvidas apresentadas e
desenvolver no aluno a capacidade de sistematização do que se está sendo estudado. O
docente deverá coordenar a discussão e desenvolver os conteúdos necessários ao
entendimento do tema Blocos Econômicos, com o intuito de que o aluno saiba
transcrever o que é um bloco econômico, opor que os países se agrupam em blocos,
quais as vantagens e desvantagens dessa união.
Para auxiliar as aulas expositivas dos blocos (ASEAN, APEC, Tigres Asiáticos,
NAFTA, MERCOSUL E ALCA) é importante a utilização do atlas ou de mapas dos
continentes ou mapa-múndi, para que os alunos tenham noção de localização e de
distância dos países que fazem parte de um determinado bloco econômico.
Segundo Karling (1991) ojúri simulado é uma ótima estratégia de ensino a ser
adotada quando se trata de um assunto polêmico ou que divide opiniões. Isso porque
permite que sejam discutidos vários pontos de um mesmo tema, auxiliando no processo
de construção e desconstrução de conceitos. Além disso, instiga o senso crítico, a
participação e a reflexão. Neste sentido, tal técnica pode ser utilizada para a discussão
das possíveis consequências da implementação da proposta de Área de Livre Comércio
das Américas, pois esta proposta está engavetada desde 2005 e poderiam trazer
impactos expressivos para as economias dos países periféricos.

JÚRI SIMULADO COMO ESTRATÉGIA PARA DISCUTIR A

PROPOSTA DA ALCA

Para trabalharmos a técnica do júri simulado, ministramos três aulas sobre blocos
econômicos, destacando as fases dos blocos econômicos, as características das
formações dos blocos abordados, as relações das quais esses blocos participam e o papel
deles em um mundo globalizado. Explanado os principais conceitos para se
compreender os blocos econômicos, utilizamos uma aula para apresentarmos a proposta
de criação da ALCA, os países que a integrariam e as principais dificuldades para
criação do bloco.
 508

Nessa aula apresentamos aos alunos a proposta de realização do júri simulado

para a próxima aula, sendo assim a aula seria o momento para se tirar dúvidas a respeito
da ALCA e realizar junto as professoras uma pesquisa prévia de conteúdos para o júri.
Ao final da aula, fizemos a divisão dos papéis que cada aluno desempenharia durante o
júri e indicamos sites para pesquisa sobre a ALCA e orientamos também que eles
assistissem alguns júris simulados na internet para terem uma melhor ideia de como
funciona.
O júri simulado foi realizado em duas turmas de 3° ano do Ensino Médio, cada
uma com suas individualidades, uma contava com alunos que se mostravam mais
participativos durante as aulas e a outra também contava com alunos participativos,
porém em quantidade menor do que a outra, mas ambas tinham alunos muito
empolgados e abertos para a realização da atividade, o que nos permitiu trabalhar a
mesma técnica com as duas turmas.
Cada turma contava com uma média de trinta e cinco alunos, sendo assim
utilizamos o júri simulado como uma forma de todos os alunos participarem da
dinâmica e poderem colaborar com o aprendizado do conteúdo em questão.
Primeiramente, durante a aula anterior ao júri, escrevemos no quadro todos os papéis
disponíveis para a dinâmica em questão, permitindo assim que os alunos se
candidatassem aos papéis da sua preferência.
Para a discussão da proposta da ALCA nesse júri simulado, dividimos os alunos
em seis grupos, nos quais assumiram os seguintes papéis: dois réus (Estados Unidos),
dois representantes dos países periféricos das Américas, quatro advogados de defesa,
quatro advogados de acusação (promotoria), quatro testemunhas, os alunos restantes
fizeram parte do júri e o papel do juiz ficou por conta das professoras. Cabe ressaltar
que as salas foram organizadas como se fosse um tribunal para a realização da sessão do
júri. A imagem a seguir ilustra a organização de uma das salas.
 509

Figura 1- Disposição da sala de aula durante o júri.

Fonte: Princielle Souza, 2016.

O júri foi preparado para ser realizado no período e 1/ha de cinquenta minutos.
Sendo assim a professora explicou aos alunos como os andamentos do júri e relembrou
o papel de cada parte envolvida. Desta forma, ele foi organizado da maneira descrita a
seguir.
Dando início a sessão do júri a professora, desempenhando o papel da juíza,
apresentou o réu, fez uma breve apresentação da proposta do bloco, apenas para
contextualização, uma vez que a proposta foi trabalhada em uma aula, por fim foi
apresentado o motivo pelo qual estava sendo acusado, o réu como já apresentado era os
EUA e estava sob a acusação de utilizar da sua soberania econômica para se beneficiar
em detrimento dos países menos desenvolvidos numa possível criação da ALCA.
Foram chamados a apresentar sua versão dos fatos dois representantes dos EUA
(réu), o tempo para os representantes do acusado falar foi o total de dois minutos.
Quatro advogados de defesa, cada um com um tempo de até dois minutos para
apresentar seus argumentos; quatro advogados de acusação, com o mesmo tempo da
promotoria para apresentar seus argumentos, sendo assim essa parte tem duração de
aproximadamente dezesseis minutos, podendo acontecer em menos tempo dependendo
do quanto cada advogado vai falar. Antes dos advogados falarem alertamos os alunos
que anotassem possíveis perguntas para fazer as testemunhas e também lembramos os
 510

jurados de irem formando os seus argumentos para darem o seu veredito, que deveriam
ser lidos ao final do júri.
Logo após as argumentações dos dois grupos (defesa e acusação), foi dado o
direito a réplica dos argumentos apresentados, primeiro a defesa fazia a sua réplica, em
seguida a acusação, para este momento somente um advogado escolhido pelo grupo era
o responsável por apresentar a réplica em até três minutos. Apesar de o tempo dado aos
advogados ser de até dois minutos, a maioria dos advogados apresentaram seus
argumentos em um pouco mais de um minuto, isso acabou colaborando com que o
andamento do júri fosse adiantado, desta maneira, ficou decidido por parte das
professoras ceder o direito a tréplica aos advogados dos dois grupos, ela ocorreu da
mesma maneira que a réplica, somente um advogado escolhido pelo grupo tinha o
direito de falar em até três minutos.
Em seguida foi dado aos advogados de defesa e acusação, dois minutos para
elaborarem suas perguntas as testemunhas, o tempo máximo para a resposta das
perguntas também foi de dois minutos, lembrando que eram duas as testemunhas de
cada lado, que poderiam escolher somente uma para responder a pergunta feita pelo
advogado ou poderiam responder ao advogado em dupla, não foi permitido que as
testemunha s tivessem ajuda dos outros integrantes do júri para elaborar a resposta, uma
vez que queríamos ressaltar a importância de cada integrante do júri realizar uma
pesquisa prévia para participação no júri. Na possibilidade de adiantamento do júri,
pode-se dar aos advogados o direito a fazerem mais perguntas, isso depende de quanto
tempo ainda existe na aula.
Terminada toda essa parte de atuação dos envolvidos no caso, é chegada a hora
dos jurados apresentarem suas sentenças a favor ou contra da proposta de
implementação da ALCA. Foi dado aos jurados um pequeno tempo para escreverem o
seu voto e a justificativa dele para lerem em seguida, isso possibilita que os alunos que
assistiram ao júri também possam participar de forma efetiva e crítica na dinâmica, foi
sugerido por um aluno que na possibilidade de haverem votos sem justificativa os
mesmos fossem anulados. Logo após ouvir as justificativas e realizar a contagem dos
votos é dada a sentença de absolvido ou culpado ao réu e assim se encerra o júri.
 511

RESULTADOS
Desde o anuncio da atividade contamos com bastante empolgação dos alunos. O
primeiro momento a ser destacado na realização da atividade foi a escolha dos papéis,
colocado no quadro todos os papéis os alunos tiveram a possibilidade de escolherem
quem iriam ser no júri, nas duas turmas a empolgação maior foi por parte dos alunos
que escolheram ser advogados e esse foi o primeiro papel a se esgotar, os outros papéis
em alguns casos os alunos escolheram participar e em outros foi necessário que o
professor indicasse alunos para participar.
Os alunos tiveram cinco dias para se prepararem para o júri, desde o anúncio da
atividade que aconteceu na aula sobre a ALCA até a próxima aula em que foi realizado
o júri. Notamos que apesar de termos indicado sites que eles poderiam usar para realizar
a pesquisa, muitos alunos não realizaram essa pesquisa prévia e os argumentos dos que
não pesquisaram ficaram limitados ao que falamos nas aulas anteriores, o que não
deixou de ser positivo, tendo em vista que os alunos tiveram que retomar o que foi
aprendido não só na aula do júri, mas também os conhecimentos das outras aulas sobre
blocos econômicos para basearem seus argumentos.
Pode-se notar também por parte dos alunos que realizaram pesquisas em casa uma
argumentação muito rica com elementos que não foram falados em sala de aula, como
foi no caso registrado nas duas salas a defesa dos ALCA (EUA), alegou que o Brasil
também é uma grande potência econômica e que seguido dos EUA seria quem mais
exerceria influência no bloco.
Chamou atenção também o fato de que muitos alunos utilizaram muito menos do
tempo que foi permitido a eles para apresentarem suas argumentações, algo que a longo
prazo poderia ser melhor trabalhado com os alunos, afim de ajudá-los a formularem
melhor suas argumentações/ideias e as exporem.
Sendo o júri uma atividade onde duas opiniões são confrontadas e normal que
existam momentos de tensão, que devem ser trabalhados com os alunos afim de os
ajudarem a ouvir opiniões contrárias as suas, ficou estabelecido pelas professoras que
no momento em que um lado apresentasse as suas argumentações o outro não deveria
intervir, porém em uma das salas no momento da réplica de ambas as partes o lado
contrário intervia afim de se defender das acusações feitas, coube a professora ressaltar
que haveria o momento para que as duas partes se defendessem e que aquele não era o
momento deles falarem.
 512

Nas duas turmas chamou atenção uma pergunta que foi feita pela defesa as
testemunhas nas duas turmas ―De que outra maneira vocês acham que a América do Sul
pode ter um crescimento econômico se não por meio da ALCA?‖, em uma das turmas
as testemunhas responderam que poderia se exportar mais e investir mais nas indústrias
locais, na outra sala as testemunhas responderam que a América do Sul já possui um
bloco em atividade se referindo ao Mercosul e também fez a colocação de que a ALCA,
não traria crescimento aos países mais pobres do bloco, ela comparou o bloco proposto
com o bloco já existente NAFTA, onde quem possuí o maior PIB é os EUA e outros
índice, mostrando assim que os outros dois membros do bloco servem para satisfazer a
necessidade de matéria prima e mão-de-obra dos EUA.
Podemos notar que os alunos se mostraram bastante interessados na temática e na
forma com que foi abordada, a colaboração dos alunos foi de extrema importância para
realização da atividade. Uma das turmas teve a oportunidade de realizar a atividade em
duas aulas, tendo em vista que pelo fato da aula ser realizada no primeiro horário, os
alunos demovam a entrar em sala e a se organizarem, as aulas efetivamente começavam
uma média de quinze minutos depois do horário. Mas esse fato possibilitou aos alunos
estudarem mais para a realização do júri e voltarem para a próxima aula ainda mais
interessado, colaborando para que na segunda aula da realização do júri a dinâmica
fosse ainda mais rica e as argumentações melhores do que no primeiro dia.
Ao fim do júri foi pedido que os jurados escrevessem em um papel se ele
favorável ou contra a proposta da ALCA e apresentassem o porquê dessa posição, na
primeira turma em que o júri foi realizado, alguns alunos leram suas justificativas,
porém outros só responderam se eram a favor ou contra, desta forma ao final do júri, um
dos alunos sugeriu que os votos de quem não apresentou justificativa poderiam ter sido
anulado, sugestão que foi acatada para a aplicação do júri na turma seguinte, onde todos
apresentaram justificativa mediante a condição do voto posta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As técnicas utilizadas para abordagem dos blocos econômicos acrescentaram

elementos essenciais para o ensino-aprendizagem, aproximando assim não só os alunos,
mas também as professoras a temática proposta. Com a realização da tempestade
cerebral foi possível sabermos o que os alunos conheciam por bloco econômico,
informação facilita a organização da sequência das aulas sobre a temática. A elaboração
 513

do mapa de blocos, foi importantíssima para espacialização dos blocos no globo

terrestre, a organização espacial desses blocos e para entender também os variados
interesses para as trocas e relações entre os diferentes países pertencentes a
determinados blocos econômicos.
Por fim, vimos o júri como um grande passo para se trabalhar com os alunos a
elaboração de opiniões com bases sólidas e as exporem, também foi uma forma de os
alunos aprenderem a ouvir opiniões contrárias as suas e discutir de forma saudável as
mais diferentes ideias, colaborando com que assim eles se tornem cidadãos mais
participativos na sociedade.
As estratégias apresentadas neste artigo foram as que melhor se encaixaram no
período que tínhamos para trabalhar a temática, portanto são possíveis variadas
estratégias para se trabalhar o tema de maneira que este venha fazer sentido para a
realidade do aluno. Esse artigo trouxe algumas propostas que podem ser adaptadas de
acordo com a criatividade de cada professor e necessidade de cada turma.

REFERÊNCIAS
COSTA, Rogério Haesbaert da. Blocos Internacionais de Poder. 7 ed. Contexto, São
Paulo, 1998.
COSTA, Rogério Haesbaert da; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A nova des-
ordem mundial. São Paulo: Editora, UNESP, 2006.
FLÁVIO, Luiz Carlos. Geografia em poesia: tempos, espaços, pensamentos. Francisco
Beltrão: Grafisul, 2008.
FREIRE E ALMEIDA, D. Etapas de Integração Regional nos Blocos Econômicos.
New York: Lawinter, Abril, 2011. Acesso em 15 set 2016.
Disponível em: < www.lawinter.com/irelations1.pdf >.
HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da
mudança cultural.12 .ed. São Paulo: Editora, Loyola, 2003.
KARLING, Argemiro Aluísio. A didática necessária. São Paulo: IBRASA, 1991.
LUNARDON, Jonas Araujo. Conflitos armados contemporâneos na África negra e
suas causas ambientais. Dissertação (Bacharel em Relações Internacionais)
Departamento de economia, UFRS. Porto Alegre, 2010.
OLIVEIRA, Antonio Eduardo Alves de. A formação de blocos regionais para a
integração e o desenvolvimento no contexto da globalização:o caso da União
 514

Européia(UE)e do Mercado Comum do Sul(MERCOSUL). (Tese de Doutorado em

Ciências Sociais) Universidade Federal da Bahia. 2010.
PNUD – Programa da Nações Unidas para o Desenvolvimento. Acesso em 30 ago
2015. Disponível em:
<http://www.pnud.org.br/IDH/IDH.aspx?indiceAccordion=0&li=li_IDH>.
Relatório do Desenvolvimento Humano de 2014. Acesso em 30 ago 2015. Disponível
em: <http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2014_pt_web.pdf>.
SILVA, Angela Corrêa da. Geografia: contextos e redes. 1. ed. São Paulo: Moderna,
2013.
SILVA, Nubélia Moreira da. Geografia regional do mundo I. Natal: EDUFRN, 2011.
 515

“HOMO LUDENS” E ENSINO EM GEOGRAFIA:

PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS NO 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Artur Boligian Neto129
João Vitor Dorigo130

Resumo

O presente artigofoi produzido a partir das experiencias vivenciadas no estágio supervisionado

obrigatório cumprido no 4º ano do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina no
decorrer dos meses de Agosto e Setembro no Colégio Estadual Maestro Andrea Nuzzi,
localizado na cidade de Cambé-PR. O objetivo principal foirefletir sobre como a forma lúdica
influencia e é essencial para o ensino de Geografia, principalmente para os adolescentes. O
trabalho busca através da regência em sala de aula, entender e expor as diversas formas de
abordar alguns assuntos da ciência geográfica de forma mais dinâmica e atraente,
proporcionando uma construção do saber científico pautado na realidade cotidiana do aluno, em
relação horizontal tanto para o docente quanto para o discente. O trabalho primeiramente
discutiu a orientação teórica que envolveu a questão do desenvolvimento do ―homo ludens‖ em
sala de aula, e em segundo momento buscou explicar como o pensamento e metodologia perante
a sala de aula foi mudando com o tempo durante o estágio e o quanto a dinamicidade,
organização e pensamento sobre uma aula influencia no ensino e na construção do pensamento
geográfico escolar.

Palavras-chave:Geografia; Homo Ludens; Lúdico ;Estratégias de ensino.

Abstract
The article's main benchmark based on the stage made by the students of the 4th year geography
students at the State University of Londrina during the months of August and September in the
State College Maestro Andrea Nuzzi, located in Cambé-PR. The main objective of the article is
the understanding of how playful way influence and is essential to the teaching of Geography,
especially for teenagers. The job search by conducting classroom, understand and explain the
different ways to address some issues of geographical science more dynamic and attractive way,
providing a construction of scientific knowledge guided by the everyday reality of the student,
in a horizontal relationship for both teaching and for the students. The paper first discusses the
theoretical orientation that involves the issue of development of the "homo ludens" in the
classroom, and second time seeks to explain how thinking and methodology before the class
was changing with time during the internship and how the dynamics, organization and thinking
about a class influence in education and construction of school geographical thought.
Keywords: Homo Ludens; Playful; Teaching practice.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho consiste em abordar a experiência de iniciação à docência na

Escola Estadual Maestro Andréa Nuzzi, realizado nos 6º anos. Em seguida, discutir as
práticas desenvolvidas com os alunos sobre a temática da relação do homem/natureza,

129
Graduando em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). arturboligian@gmail.com
130
Graduando em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). jhonny1905@hotmail.com
 516

em específico, os conteúdos sobre biosfera, hidrografia, relevo e climatologia. Por um

posicionamento crítico a respeito da perspectiva dualista que fragmenta a ciência
geográfica entre ―geografia humana/ geografia física‖, acreditamos que esse olhar
dicotomiza as relações que envolvem a sociedade e o espaço. Defendemos a Geografia
enquanto uma ciência social. Independentemente de dar destaque em um ramo parcelar
desta ciência, sempre estará vinculado a relação sociedade/natureza de forma conjunta.
Destacaremos também quais foram as práticas que desenvolvemos sobre essa temática
no estágio, elencando a forma em que aplicamos o conteúdo, e vice-versa.
Discutiremos as maneiras que abordamos os conceitos essenciais para a
compreensão do espaço geográfico no 6º ano a partir do lúdico.Em conjunto com estas
reflexões elencamos as concepções teóricas que orientaram a nossa aula. Nas primeiras
aulas do estágio, decidimos mudar a postura que estávamos desenvolvendo,
extremamente conteudista e tradicional. De acordo com a experiência concreta, que
sinalizava ser insuficiente, buscamos um aporte teórico que nos ajudasse a entender
aquele primeiro contato com a sala de aula. Nesse momento, enquadramos nossa aula
como uma aula expositiva tradicional:
Reduzindo a participação do aluno na aula expositiva os autores de
tendência pedagógica tradicional ressaltam o autoritarismo do
professor. Também, reduzem a aprendizagem apenas a níveis
superficiais considerando que não ressaltam a oportunidade de
questionamento por parte dos alunos. (LOPES, 1991, p.40)

Nas primeiras aulas repudiamos o nosso posicionamento através de uma

autocrítica, buscamos uma didática em que ajudasse uma integração horizontal e
recíproca entre nós professores e os estudantes. Em nossa autocrítica estava explícito o
caráter conteudista e o reflexo disso no desinteresse dos alunos pelas aulas. Retomamos
a didática para encontrar soluções concretas e contrapor aquele modelo de aula. E
decidimos por criar aulas que instigassem os alunos nos 6º anos, e por isso optamos por
aulas lúdicas que incitassem o debate e a construção de conhecimento em conjunto.

A discussão e o debate exercitam os alunos para a liderança e para a

independência intelectual e não para a subordinação. Alunos
subordinados revelam professores com posição de chefes e não de
educadores, porque a chefia hipertrofiada conduz à subordinação
emocional e intelectual. Um bom professor se empenha em
estabelecer o exercício da independência do aluno, não se opondo à
sua atividade, mas prolongando-a e ampliando-a. (CASTANHO,
1991, p.96)
 517

Uma das formas em que encontramos para a superação da aula expositiva, foi o
brincar, o lúdico, formas de se ensinar a ciência geográfica no espaço escolar
hipertrofiado que (re) cria uma nova maneira de se aprender em conjunto.

A LUDICIDADE NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Com a irrupção da revolução industrial, uma mudança estrutural na forma social

da sociedade se estabeleceu e modificou estruturalmente as relações de produção de
acordo com o modelo de produção capitalista. De acordo com esse modelo, os
trabalhadores perderam o controle sobre as formas de produção, sobre o que produzir,
onde produzir e também em sua maioria foram privados do consumo direto do fruto de
seus respectivos trabalhos.
Com a emergência e o estabelecimento da formação sócio econômica capitalista,
as antigas instituições que a antecede se adaptam a esse processo, e surgem novas
instituições com finalidades distintas, mas emergidas na lógica do modo de produção
dominante. A essas instituições, o modo de produção se legitima a partir delas, e as
torna aparelhos ideológicos do Estado. A escola se torna um desses aparelhos que de
acordo com Fernández (1989) reproduz a domesticação do aluno, no mesmo sentido das
relações de produção no trabalho.
A Escola surge, neste contexto, como uma das instituições que reproduz, sob
múltiplas formas, as práticas sociais do universo produtivo e a divisão do
trabalho imperante na sociedade, fragmentando o trabalho manual do
intelectual e dando, a cada um destes papéis diferentes (GARIGLIO, 1995,
p.28)

Da mesma forma em que o patrão emprega a ordem, a submissão e autoridade

no espaço de trabalho, o espaço escolar também reproduz essa mesma lógica a partir da
figura do professor e das demais autoridades que ali representam.
Uma das características importantes, se não a mais, que as escolas têm em
comum é a obsessão pela manutenção da ordem. Basta recordarmos nossa
própria experiência como aluno ou professor, ou visitar uma sala de aula,
para evocar ou presenciar um rosário de ordens individuais e coletivas para
não fazer ruído, não falar, prestar atenção, não movimentar-se de um lugar
para outro. (FERNÁNDES, 1989, p.163)

A organização dos alunos no espaço escolar reflete essa lógica hierárquica de

relações de poder, ao qual o professor é o responsável de controlar o que será
produzido, como será, onde será, e o aluno se mantém no papel de passivo e omisso ao
conteúdo que será imposto, a partir de uma relação vertical. Além da problemática das
 518

relações interpessoais reproduzidas em sala de aula, há a questão dos conteúdos

trabalhados na escola. Muitas vezes existe uma distância longa de realidades entre a
experiência vivida dos alunos e o assunto a ser apreendido por eles.
Criar uma experiência que concilie o rompimento da sala de aula como um
espaço rígido, autoritário, maçante, rigoroso com uma metodologia que desenvolva a
proximidade do conteúdo abstrato do livro didático com a experiência cotidiana é um
desafio. Uma via que concilie essas questões, acreditamos que se enquadre na questão
do ―jogo‖ em sala de aula. Tomando em uma perspectiva histórica e cultural, a
brincadeira, o jogo, são fatos que nos acompanham desde o início da humanidade, como
afirma Huizinga (1980) o jogo é o fato mais antigo que a cultura, os animais brincam tal
como os homens. Ontologicamente, o jogo nos acompanha e mesmo antecede a
existência da vida humana, pois os outros seres vivos também brincam entre si.
Antes de mais nada, o jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens,
deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada. Basta esta
característica de liberdade para afastá-lo definitivamente do curso da
evolução natural (...). Poder-se-ia objetar que está liberdade não existe para o
animal e a criança, por serem estes levados ao jogo pela força de seu instinto
e pela necessidade de desenvolverem suas faculdades físicas e seletivas.
Todavia, otermo "instinto" levanta uma incógnita e, além disso, a
pressuposição inicial da utilidade do jogo constitui uma petição de princípio.
As crianças e os animais brincam porque gostam de brincar, e é precisamente
em tal fato que reside sua liberdade.(HUIZINGA, 1980, p.9-10)

A questão do ―jogo‖ foi banalizada no atual modo de produção, pois ele nos
remete ao ―passar o tempo‖, ―perda de tempo‖, ―enganar o tempo‖. Isso, como
afirmarmos no começo do tópico, intimamente ligada com as relações de trabalho que o
capitalismo impõe ao nosso cotidiano. Somente o tempo de trabalho é produtivo, o
tempo de não-trabalho é improdutivo, portanto, não serve. Essa é a lógica que é
reproduzida pela escola. Somente o período em que o professor está falando é o que está
gerando conhecimento, mas o momento em que o aluno se encontra fora da sala de aula
brincando de pega-pega, não, está perdendo seu tempo.
Algumas características definem o que é o jogar:
[...] primeira das características fundamentais do jogo: o fato de ser livre, de
ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica, intimamente ligada à
primeira, é que o jogo não é vida "corrente" nem vida "real". Pelo contrário,
trata-se de uma evasão da vida "real" para uma esfera temporária de atividade
com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está "só
fazendo de conta" ou quando está "só brincando". (HUIZINGA, 1980, p.10)

O jogo se insere como uma realidade autônoma, temporária, como um intervalo

em nossa vida cotidiana. Por essas características elencamos essencial a contraposição
 519

ao cotidiano fetichizado e alienado das relações sociais de produção que se reproduzem

na escola. O jogo se insere na prática pedagógica de espontaneidade e de se quebrar o
ciclo rotineiro e rigoroso que a escola estabelece.
No que diz respeito às características formais do jogo, todos os observadores
dão grande ênfase ao fato de ser ele desinteressado. Visto que não pertence à
vida "comum", ele se situa fora do mecanismo de satisfação imediata das
necessidades e dos desejos e, pelo contrário, interrompe este mecanismo. Ele
se insinua como atividade temporária, que tem uma finalidade autônoma e se
realiza tendo em vista uma satisfação que consiste nessa própriarealização. É
pelo menos assim que, em primeira instância, o ele se nos apresenta: como
um intervalo em nossa vida quotidiana. Todavia, em sua qualidade de
distensão regularmente verificada, ele se torna um acompanhamento, um
complemento e, em última análise, uma parte integrante da vida em geral.
Ornamenta a vida, ampliando-a, e nesse medida toma-se uma necessidade
tanto para o indivíduo, como função vital, quanto para a sociedade, devido ao
sentido que encerra, à sua significação, a seu valor expressivo, a suas
associações espirituais e sociais, em resumo, como função cultural. Dá
satisfação a todo o tipo de ideais comunitários. Nesta medida, situa-se numa
esfera superior aos processos estritamente biológicos de alimentação,
reprodução e auto conservação. (HUIZINGA, 1980, p.11).

O jogo ele se insere em um mecanismo cultural que todos nós já praticamos

alguma vez em nossa vida. O jogo distingue-se da vida "comum" tanto pelo lugar
quanto pela duração que ocupa. E a terceira de suas características principais: o
isolamento, a limitação. É "jogado até ao fim" dentro de certos limites de tempo e de
espaço. Possui um caminho e um sentido próprios. A questão espacial do jogo é uma de
suas características mais interessantes:
A limitação no espaço é ainda mais flagrante do que a limitação no tempo.
Todo jogo se processa e existe no interior de um campo previamente
delimitado, de maneira material ou imaginária, deliberada ou espontânea. Tal
como não há diferença formal entre o jogo e o culto, do mesmo modo o
"lugar sagrado" não pode ser formalmente distinguido do terreno de jogo. A
arena, a mesa de jogo, o círculo mágico, o templo, o palco, a tela, o campo de
tênis, o tribunal etc., têm todos a forma e a função de terrenos de jogo, isto é,
lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados, em cujo interior se respeitam
determinadas regras. Todos eles são mundos temporários dentro do mundo
habitual, dedicados à prática de uma atividade especial. (HUIZINGA, 1980,
p.11)

A questão chave que queremos problematizar neste trabalho, é a utilização do

espaço escolar, ou seja, da escola, em especifico, a sala de aula como um ―espaço de
jogo‖. Não a deixas restrita apenas a um lugar formal, ao qual o aluno em conformidade
com sua passividade diante de uma aula expositiva seja um depósito de conhecimento
pelo professor. Mas, um agente ativo que construa um saber em reciprocidade com todo
o conjunto de sua turma, através do brincar, do jogar.
 520

Queremos valorizar a brincadeira em sala de aula, mas sem perder o caráter de

construção de conhecimento recíproco, que se alinhe a experiência vivida do aluno com
o conteúdo geográfico a ser conhecido pelo livro didático. Pois, segundo Calai:
A relação do indivíduo com o seu meio, a compreensão do espaço construído
no cotidiano, os microespaços que são os territórios do indivíduo, da família,
da escola, dosamigos, devem ser incorporados aos conteúdos formais que as
listas de Geografia contêm. Estes aspectos poderão permitir que se faça a
ligação da vida real concreta com as demais informações e análises
(CALLAI, 2001, 141).

Nesse contexto de valorização da atividade lúdica no processo de ensino

aprendizagem, a seguir apresentaremos os resultados de práticas realizadas no decorrer
do estágio de regência de geografia junto a turmas de 6º do Ensino Fundamental II.

A EXPERIÊNCIA DO HOMO LUDENS: O BRINCAR

PEDAGÓGICO

Nesta segunda parte do artigo, buscaremos entender de uma forma mais prática o
que a dupla de estagiários realizou depois de conceber a idéia de que uma aula lúdica,
planejada e bem elaborada, resultaria em resultados mais qualitativos em termos de
aprendizagem do que os 50 minutos da hora aula em um monólogo maçante de aula
expositiva. Precisamos aqui entrar no campo de transição teoria-prática, área que
também é visada e trabalhada pela Ciência Geográfica, onde podemos afirmar que o
objetivo de todo geógrafo, seja ele docente ou pesquisador, é reconhecer na prática as
dinâmicas e os movimentos da Geografia, a relação e disposição do homem com o
meio.
Iniciaremos uma apresentação de todas as atividades lúdicas que propomos em
sala de aula para os alunos dos 6º anos, sempre lembrando que todas foram pensadas,
discutidas e debatidas pelos estagiários, assim como baseadas no que apreendemos em
sala de aula na área de Licenciatura e em outras referências. As aulas, de 50 minutos
cada, eram dividas em 2 partes quando necessário: primeiro procedíamos com uma
breve aula expositiva dialogada junto aos alunos e, numa segunda parte, ou seja,nos
últimos 20/25 minutos propúnhamos os jogos e brincadeiras. Claro que em algumas
aulas, o tempo precisaria ser maior ou menor, dependendo da necessidade. A dupla, de
imediato, notou com essa mudança de didática, uma maior aceitação dos alunos, um
aprendizado diferente do anterior e uma disposição maior, sem contar um ambiente
mais agradável.
 521

As experiências lúdicas que trabalhamos durante o estágio foram: jogo da forca,

aula ao ar livre, palavras cruzadas, jogo da COPEL, desenhos, e uma construção da
bacia hidrográfica com canudos e colas.
Um dos nossos primeiros conteúdos na regência foi a questão dos conjuntos
terrestres: a Atmosfera, Litosfera e Hidrosfera. Acreditamos que para um pontapé inicial
e pela importância do conteúdo para o entendimento seguinte de todos os outros,
precisávamos de boas aulas teóricas e algum meio dos alunos entenderem e gravarem o
que cada conjunto engloba e qual a sua importância para a vida.
A palavra "biosfera" foi definida como sendo "o envoltório da vida, ou seja, a
área de matéria viva". Ela pode ser vista como a área da crosta a terrestre na
qual as radiações cósmicas são transformadas em energia elétrica, química,
mecânica, térmica etc., todas elas consideradas eficazes para a vida (CONTI;
FURLAN, 2014, p.72).

Teoricamente, a Biosfera é onde todas as atividades humanas e terrestres

acontecem, e essa ideia inicial, junto com a divisão da mesma emtrês esferas, ar, terra e
água, para os alunos de 10/11 anos se mostra mais que essencial.
A vida ocorre no ar, na água e na terra, dentro de limites que vão das
profundezas dos oceanos às mais altas montanhas. Essa biosfera existe em
combinação com uma série de variáveis ambientais, tais como a intensidade
de luz que a superfície da Terra recebe o tipo de material que forma o solo, as
condições de pressão atmosférica, a salinidade dos rios e oceanos etc. Os
seres vivos, para realizar suas funções vitais ligadas ao nascimento,
desenvolvimento e reprodução, necessitam de uma série de fatores que
definem o seu hábitat. O conjunto dessas condições toleráveis está
relacionado com fatos climáticos: radiações luminosas, temperatura,
umidade, ventos etc (CONTI; FURLAN, 2014, p.73).

A atividade lúdica foi planejada muito basicamente para os últimos 20 minutos

de aula. A sala foi dividida em dois grupos, grupo A com as três fileiras de carteiras à
direita e o grupo B com as três fileiras de carteira à esquerda. No quadro negro, de um
lado foram desenhados três esferas, denominadas Atmosfera, Biosfera e Litosfera e do
outro lado inseridas diversas palavras aleatórias do nosso dia a dia, como por exemplo:
Avião, Peixes, Rochas, Nuvens, Barco, Prédios. O objetivo dos alunos era escolher um
representante de cada grupo e preencher as esferas vazias do quadro com as palavras,
colocadas nos lugares certos. O grupo que conseguisse fazer isso em menos tempo
―ganhava‖ a brincadeira. É importante salientar que não apenas o representante do
grupo trabalhava, mas os demais alunos sopravam para ele o lugar certo de cada
palavra. Por exemplo: Peixes se encaixariam na esfera da Hidrosfera, Nuvens na
Atmosfera, Rochas na Litosfera e assim por diante.
 522

A dinâmica se mostrou bem eficiente e produtiva, pois em todo o decorrer do

estágio, nas aulas seguintes, questionávamos aos alunos sobre as camadas da Biosfera e
a sua importância e os mesmo sabiam distingui-las e associarem onde está localizado
cada elemento.
O próximo conteúdo do bimestre dentro dos 6º anos seria Relevo, de uma forma
mais geral e ampla, e o Clima, tanto no contexto mundial, nacional e local, divisões que
nós estagiários achamos interessantes e importantes à serem trabalhadas. Sobre o relevo,
usamos apenas uma aula para retomar esse conteúdo que já havia sido trabalhado pelo
docente, e voltamos aos conceitos mais simples como Planícies, sendo as áreas mais
planas do relevo, Planaltos, com seus morros, serras e chapadas e as Depressões, os
declives do terreno. Usamos alguns desenhos na lousa para tentar passar rapidamente e
de uma forma mais lúdica essas ideias, como fazendo uma pista de skate para eles
associarem com as depressões.
Já sobre o conteúdo de Clima, precisamos de um tempo maior para trabalhar todas
as propostas com os alunos. De início, utilizamos uma aula para diferenciar os conceitos
de tempo e clima.
Na ciência da atmosfera, usualmente é feita uma distinção entre tempo e
clima, e entre meteorologia e climatologia. Por tempo (weather) nós
entendemos o estado médio da atmosfera numa dada porção de tempo e em
determinado lugar. Por outro lado clima é a síntese do tempo num dado lugar
durante um período de tempo durante um período de 30-35 anos. O clima,
portanto, refere-se às características da atmosfera, inferidas de observações
contínuas durante um longo período. O clima abrange um maior número de
dados do que as condições médias do tempo numa determinada área. Ele
inclui considerações dos desvios em relação às médias (isto é, variabilidade),
condições extremas, e as probabilidades de frequência de ocorrência de
determinadas condições de tempo. Desta forma, o clima apresenta uma
generalização, enquanto o tempo lida com eventos específicos. (AYOADE,
1996, p.2-3).

Vimos a necessidade de que desde essa idade, os alunos já precisavam distinguir

e compreender a noção das escalas mundiais, nacionais e locais (mais próximas de sua
realidade) para entender melhor a Geografia e a sua dinamicidade. O Clima foi
abordado com a sua devida importância, sendo sempre relacionado com os conteúdos já
vistos anteriormente, com o objetivo de relembrar os alunos e que os mesmos façam
esse link entre as matérias e as áreas da disciplina.
Define-se o clima de diversas maneiras. J.Von Hann (1883):
"Como clima compreende o conjunto de ocorrências meteorológicas que
caracterizam o estado médio em qualquer parte da superfície do globo
terrestre". E.S. Rubinstein e O.A. Drosdow (1956): "como clima de uma
determinada região compreende a média obtida durante inúmeros anos de
 523

fenômenos característicos do tempo, que por meio da irradiação solar

determinam a peculiaridade dos fatores básicos e da circulação atmosférica a
ela relacionada." Todavia, a definição, a definição mais simples e explícita
doi dada por Wladimir Koeppen, em 1923: "Com clima compreendemos o
estado médio e o decurso comum do tempo num determinado lugar. É uma
dupla abstração que nos conduz ao conceito de clima, a saber, um resumo das
variações do tempo e dos diversos elementos meteorológicos para um aspecto
geral." (MAACK, 2012, p.231).

A dinâmica lúdica escolhida para esses conteúdos foi a palavra cruzada. Como
os temas de Relevo, Clima e Fatores Climáticos eram bem extensos e possuíam diversos
conceitos e definições, a dupla de estagiários achou que a forma mais leve, porém
produtiva de fazer com que os discentes compreendessem, mesmo que por primeira vez
esses conceitos fossem através desse jogo. A palavra cruzada trabalha com a percepção,
memória e associação dos alunos. Ao lerem um enunciado: as formas mais planas do
relevo,os alunos deveriam instantaneamente, ou até mesmo procurando no livro
didático, colocar a resposta certa: planícies e assim memorizar tal conceito.
Figura 01 – Jogo de Palavras Cruzadas.

Fonte: João Vitor Dorigo, 2016.

As vegetações ou biomas foram os próximos temas a serem abordados na

regência dos 6º anos. Com a mesma iniciativa do conteúdo anterior, a dupla de
estagiários optou por lecionar as aulas sobre Vegetação com as divisões: vegetação
mundial, vegetação brasileira e vegetação paranaense, conforme Conti e Furlan (20014):

Domínio:Grande área do espaço geográfico, no interior de uma área

continental, onde predominam feições morfológicas e condições ecológicas
integradas. Os domínios morfoclimaticos, que possuem áreas de quilômetros
 524

de extensão, incluem diversas regiões naturais e compartimentos

topográficos, conservando, porém, condições geoecológicas extensivas,
feições geomórficas aparentadas, associações regionais de solos específicos,
coberturas vegetais naturais características e condições hidrológicas regionais
específicas, coberturas vegetais naturais características e condições
hidrológicas regionais diferenciadas em relação aos domínios
morfoclimaticos e biogeográficos adjacentes (CONTI; FURLAN, 2014,
p.138).
E como fazer com que os alunos aprendessem as características gerais das
diversas vegetações? Tanto do mundo como em contexto de escala local? Elaboramos a
idéia de que os mesmos precisariam desenhar, com toda sua criatividade e baseados na
aula expositiva dialogada, dois biomas em que eles se identificaram mais e que se
imaginassem morando. Não era permitido desenhar o bioma que eles viviam
atualmente, e após essa dinâmica, precisariam escrever um pequeno texto de como seria
suas vidas nessas porções de vegetações diferentes. Por exemplo: ―Se eu morasse na
Savana, usaria mais roupas leves, andaria mais de chinelo, teria mais animais, etc.‖
Os alunos se divertiram muito com a dinâmica, que provocou a imaginação de
como seria realmente a sua vida em outra região do globo, e como a Geografia, através
de seus fatores e elementos, pode mudar a nossa vida.
Figura 02 – Exemplo de desenho sobre biomas e vegetação.

Fonte: João Vitor Dorigo, 2016.

O último conteúdo proposto pelo professor para o estágio seria a Hidrografia. A

Hidrografia, ainda mais nos dias atuais, se mostra como uma força essencial para bem
entender diversas outras partes das ciências, como o funcionamento de uma cidade, a
área rural de um país, o ciclo de chuvas, climas, sem contar a influência do relevo.
Partindo da importância de tal conteúdo, dividimos novamente o conteúdo em
 525

hidrografia brasileira e paranaense, mostrando e abordando as principais bacias

hidrográficas de nosso território, assim como os rios principais e seus afluentes.
A atividade lúdica desse conteúdo foi criada pelos próprios alunos estagiários.
Imaginamos a sala sendo dividida em vários grupos de quatro alunos. Cada grupo
ficaria responsável por uma cartolina. Entregaríamos para cada um, o mapa da
hidrografia paranaense, e eles teriam que primeiramente, desenhar o contorno do estado
do Paraná e seus rios, e depois, sobre a marca do lápis, colar com diferentes cores
alguns canudos, fazendo como que um relevo acentuado nos rios e na fronteira
paranaense. Essa atividade durou quase integralmente duas horas aulas, produzindo um
diferente despertar desses alunos em relação aos seus conhecimentos sobre os rios do
Estado do Paraná.
Figura 03 - Exemplo de uma cartolina com a hidrografia do Paraná

Fonte: João Vitor Dorigo, 2016.

Como última aula da nossa jornada de estágio, decidimos realizar uma aula no
ambiente externo da escola. O Colégio Andrea Nuzzi possui um espaço para aulas ao ar
livre, onde desde o começo da regência, imaginamos que poderia ser o cenário da nossa
derradeira aula. Levamos as turmas para lá e trabalhamos com a imaginação,
consciência e liberdade desses alunos. Pedimos para que os mesmos desenhassem,
livremente, o que eles entendiam por Geografia, lembrando e englobando tudo aquilo
que lecionamos durantes os dois últimos meses.
 526

Figura 04 - Aula ao ar livre, último dia de regência.

Fonte: João Vitor Dorigo, 2016.

Essa última atividade fez com que selássemos esse nosso trabalho lúdico com os
alunos dos 6º anos da melhor forma possível. Saímos realmente com a concepção de
que através dessas estratégias, é possível um aprendizado qualitativo dos conteúdos
geográficos, respeitando é claro a faixa etária de cada turma e série. O professor precisa
saber lidar com essas diferentes estratégias didáticas, tendo opções e tornando o ensino
não apenas rígido, maçante e rigoroso, mas prazeroso e que desperte a atenção e
curiosidade do aluno pelo aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento em sala de aula de práticas que valorizem a perspectiva

lúdica no ensino em Geografia, abre portas para a construção mais horizontal do saber.
Ou seja, aquela em que professor e estudante constrói sua formação em reciprocidade.
Além do ponto da horizontalidade da construção do saber, o trabalho lúdico exige o
permanente retorno conteúdo previsto nas diretrizes e presente no livro didático à
realidade do discente. Assim, capacitando uma forma que dialogue com a experiência
cotidiana do aluno.
Outro ponto importante é a questão de rompimento com o cotidiano do espaço
escolar que é parecido com o cotidiano do espaço de trabalho. O lúdico muitas vezes é
 527

deixado para espaço-temporalidades específicas, como finais de semana, ou feriados, e

poucas vezes são aproveitados de maneira eficaz na escola para a construção coletiva do
conhecimento. Portanto, ressaltamos a o lúdico com uma importante ferramenta (que é
banalizada pelo modelo de produção econômica que vivemos) de prática de ensino,
justamente por esse caráter potente de valorizar o ―brincar‖ que habita todos aqueles
que frequentam a escola, e mais específico ainda como nossa experiência, aqueles que
se encontram para transição o ensino fundamental.

REFERÊNCIAS
CALLAI, Copetti Helena. A Geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino?.
n.16., São Paulo: Terra Livre.
CONTI, José, FURLAN A. Sueli. Geologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS,
Jurandyr L. S., org. Geografia do Brasil. (São Paulo, Edusp, 1996.p.158.)
FERNÁNDEZ, Enguita Mariano. A face oculta da escola: educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre : Artes Médicas, 1989.
EUGÊNIA, Maria Catanho. Técnicas do Ensino: Por Que Não?. 16ed.Campinas:
Editora Papirus, 1991
GARIGLIO, José Angelo. O jogo lúdico no jogo de relações trabalho/escola. In: VIII
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, 1993, Belém do Pará. Revista Brasileira
de Ciências do Esporte. Belém do Pará, 1993. v. 1. p. 62-62.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 2 ed. São Paulo: Perspectiva, 1980
LOPES, Antonia, Osima.. Aula Expositiva: Superando o Tradicional. In: Antonia
LOPES Lopes. (Org.). Técnicas do Ensino: Por Que Não?. 16ed.Campinas: Editora
Papirus, 1991, v. , p. 35-48.
MAACK, Reinhard. Geografia física do Estado do Paraná. 4.ed., Ponta Grossa:
Editora UEPG, 2012.
 528

ESTADOS UNIDOS E CANADÁ:

PRÁTICAS DE ESTUDO
Lino Antonio Batista Lemes131

RESUMO
Artigo produzido para a disciplina de Didática da Geografia e Estágio Supervisionado em que
relata e apresenta atividades realizadas durante o estágio de regência. Realizado no oitavo ano
do Ensino Fundamental em colégio público no centro da cidade de Londrina/PR, no ano de
2016. O conteúdo selecionado para aulas foi o Continente Americano, suas regionalizações,
com enfoque para os países desenvolvidos, Estados Unidos e Canadá. Utilizaram-se como base
para o domínio do tema, as obras dos seguintes autores: Adas (2011), Bandeira (2005),
Cavalcanti (1998), Corrêa (2000), Fohlen (1981), George (1990), Harvey (2005), Karnal et. al.
(2007) e Soares (2015). Para a elaboração das atividades, buscaram-se os autores: Veiga (1991)
e Tanino (2011). Estão apresentadas as atividades: ―Estudo Dirigido‖, ―Jogo com Atlas
Geográfico e Livro Didático‖. Em que foram utilizadas para introduzir e encerrar o estágio,
respectivamente. Além da realização do ―Lambe-Lambe‖, um cartaz utilizado para fazer uma
crítica, em que foi relacionado com as influências estadunidenses no cotidiano dos alunos, e a
―História em Quadrinhos‖ para retratar o Canadá, país de grande diversidade cultural, questões
históricas e que promove a imigração. Durante a execução, as atividades promoveram a
participação da maioria dos alunos, pois foram baseadas nas próprias demandas e sugestões
destes. Estas práticas de estudos demostraram êxito, a partir dos resultados alcançados.

Palavras-chave: Geografia; Estados Unidos; Canadá; estágio de regência; estratégias de

ensino.

INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva apresentar algumas experiências de atividades da disciplina
de Geografia, em que foram realizadas a partir do estágio de regência e praticadas com
alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental, de um colégio estadual, localizado no
centro da cidade de Londrina/PR. O conteúdo selecionado foram as possíveis
regionalizações do continente americano, enfocando para os países desenvolvidos,
sendo os Estados Unidos da América e Canadá.
Para a compreensão do assunto, foram realizados levantamentos em fontes
secundárias, ou seja, pesquisa bibliográfica em livros e trabalhos científicos que versam
sobre o conteúdo e também sobre a abordagem didático-pedagógica acerca da temática.
Realizou-se um enfoque espacial, destacando os as possíveis regionalizações do
continente americano, como a física, a histórico-cultural, a socioeconômica e em níveis

131
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: lino_lemes@hotmail.com
 529

de desenvolvimento. Além dos aspectos populacionais, culturais e econômicos dos

Estados Unidos e Canadá.
Os países desenvolvidos da América são importantes parceiros comerciais com
o Brasil. Influenciam o continente como um todo, com destaque para os Estados
Unidos. Este é atualmente a maior potência econômica, cultural e ideológica mundial.
Sua importância inicia com a sua independência, pois foi o primeiro país da América a
tornar-se livre da dominação europeia, servindo de inspiração ao resto do continente. A
partir de um pequeno território, tornou-se o quarto maior país em tamanho, com as
constantes expansões. Após as duas guerras mundiais, a economia estadunidense
despontou como a maior do mundo. Sua população possui grandes diferenças étnicas,
estando unida pela ideologia de liberdade e democracia, promovida pelo Estado e
difundida ao redor do mundo.
O Canadá foi colonizado pela França e Inglaterra, países que deixaram suas
heranças culturais, sendo estas completamente distintas. Atualmente o Canadá busca
identidade nacional e integração. A sua economia é dependente do capital, exportações
e importações dos Estados Unidos, devido a algumas parcerias comerciais e acordos
como o Nafta (Tratado Norte-Americano de Livre Comércio). Devido a estes motivos, o
Canadá também passou a ser influenciado culturalmente pelo vizinho.
Para a aplicação da temática em aula, procurou-se utilizar técnicas, linguagens
e materiais didático-pedagógicos que atendessem as demandas dos alunos. O perfil da
turma foi traçado a partir da realização de questionários, com o objetivo de esboçar
estratégias para a melhor forma de atingir o processo de ensino e aprendizagem.
Será descrita as atividades obtiveram melhores resultados como o Estudo
Dirigido e um jogo, baseados no Atlas Geográfico e Livro Didático. Além do cartaz
crítico ―Lambe-Lambe‖ retratando a influência cultural estadunidense e a produção de
história em quadrinhos, retratando o Canadá, a sua cultura e o processo de imigração.

AMÉRICA: POSSÍVEIS REGIONALIZAÇÕES

Na Geografia, o conceito de região é bastante complexo. Não existe uma

consenso entre os geógrafos a respeito deste conceito, sendo que ele pode expressar
vários significados, e cada um remete a uma corrente de pensamento (CORREA, 2000).
Para Cavalcanti (1998), a região é uma elaboração humana em que explica as
organizações existentes, obedecendo a critérios nas múltiplas realidades existentes que
 530

envolvem as práticas culturais, econômicas e políticas. A região existe sob o

capitalismo, assim, é analisada a partir do processo de globalização, pois, as regiões são
subdivisões do espaço, seja espaço total, nacional e espaço local, são espaços de
convivência.
A América é a segunda maior porção de terras emersas do planeta. As
diversidades de clima, vegetação, relevo, hidrografia, população, cultura, economia,
permitem regionalizar o continente de diferentes maneiras. Agrupando os países
conforme as semelhanças e diferenças geográficas existentes no seu território (ADAS,
2011).
Existem inúmeras formas de regionalizar o continente americano. As divisões
regionais mais conhecidas e utilizadas nos livros didáticos são: a física, a histórico-
cultural, a socioeconômica e em níveis de desenvolvimento.
Na Divisão Física, o continente americano é regionalizado conforme as
características naturais da América. A América possui duas grandes porções de terras,
sendo a América do Norte e América do Sul, interligadas por uma terceira porção de
terra, a América Central. Neste caso, cada uma das três regiões está sobre uma placa
tectônica diferente.
Com a Divisão Histórico-cultural, a América é regionalizada a partir das
características históricas, especialmente as relacionadas à formação da população dos
países americanos. Em cada região há o predomínio de características populacionais e
culturais diferentes das demais. A partir disso, pode-se dividir a América em sete
principais regiões culturais: América Anglo-Saxônica, Região Centro-americana,
Antilhas, Guianas, América Andina, América Platina e América Portuguesa (ADAS,
2011).
Com a divisão Socioeconômica, a América está regionalizada conforme suas
características históricas e econômicas. Os nomes, ―Anglo-Saxônica e Latina‖,
estiveram inicialmente associados a uma divisão da América baseada na origem dos
povos europeus que colonizaram o continente. Os latinos seriam os povos que falam
línguas de origem latina, predominante no sul da Europa, como portugueses, espanhóis,
italianos e franceses. Os Anglo-saxões seriam povos de origem saxônica, predominantes
no norte da Europa, como na Inglaterra. Apesar de utilizar essa nomenclatura, a divisão
socioeconômica da América não se submete mais as questões de origem linguística
(ADAS, 2011).
 531

Por fim, segundo Adas (2011), a partir do critério com o nível de

desenvolvimento e a as características das economias, a América pode ser regionalizada
com: países desenvolvidos, países emergentes, países com economia de base mineral e
países com economia de base agropecuária.
Seguindo essa regionalização, foi apresentada e trabalhada a América dos
países desenvolvidos, caracterizados pela intensa industrialização e domínio de
tecnologias avançadas. Formada pelos países: Estados Unidos e Canadá. A metodologia
utilizada para trabalhar este conteúdo foram atividades dinâmicas e participativas.
Buscando a interatividade entre os alunos.

O ESTUDO DIRIGIDO COM ATLAS GEOGRÁFICO

Como forma de introdução deste conteúdo, utilizou-se do Estudo Dirigido. Esta

atividade é uma técnica de ensino em que os alunos executam em aula, ou fora dela, um
trabalho determinado pelo professor, que os orienta e os acompanha. Segundo Veiga
(1991), o Estudo Dirigido procura o desenvolvimento do pensamento reflexivo, da
análise crítica, em vez da memorização de uma quantidade de informações. Foi utilizada
como finalidade para que os alunos conhecessem e se familiarizassem com os mapas,
assim haveria uma maior facilidade da compreensão espacial dos mesmos durante as
aulas seguintes.
Utilizou-se como base o atlas geográfico disponível no colégio, intitulado de
―Novo Atlas Geográfico do Estudante‖ de autoria de Gisele Girardi e Jussara Vaz Rosa,
com a edição de 2005. As questões foram inspiradas a partir de materiais cartográficos
destinados a professores, em que apresentam roteiros de atividades. Assim, perguntou-
se o nome dos países desenvolvidos do continente americano, suas capitais, o nome dos
oceanos que banham estes países, principais rios, formações do relevo, cidades
importantes do Canadá e dos Estados Unidos.
Antes da realização, foi apresentado o atlas e como se realizam as pesquisas
neste. Devido ao fato de ser subutilizado nas aulas de Geografia, ocorreu este
desconhecimento do mesmo por parte dos alunos. De forma coletiva, pediu-se a
localização da cidade de Londrina/PR. Com a entrega da folha com os exercícios, foi
explicada como ocorre a atividade.
Partindo deste guia de estudo, os alunos exploraram o material. Durante a
aplicação, muitos demonstraram inúmeras dificuldades, revelando a não compreensão
 532

de alguns termos básicos para a Geografia, desconhecendo como exemplo: bacia

hidrográfica, afluente, pontos cardeais. Buscou-se auxiliar os estudantes para solucionar
as dúvidas. Com a entrega do estudo, e após a correção, a grande maioria dos alunos
demonstraram conseguir localizar as respostas corretamente.

JOGOS COM ATLAS GEOGRÁFICO E LIVRO DIDÁTICO

Com o objetivo de criar uma aula diferenciada, buscando a interatividade entre

os alunos, foi desenvolvido um jogo a partir do atlas geográfico e do livro didático.
Atividade utilizada para o encerramento da temática, servindo de revisão e síntese.
A partir de informações coletadas nos materiais, Atlas Geográfico e Livro
Didático, foram elaboradas previamente seis fichas. Nelas, estavam contidas algumas
características de algum local, região, país, estado, província, cidade, economia entre
outras. Foram formados seis grupos de cinco a seis alunos, cada grupo recebeu uma
ficha por vez. Com as informações em mãos, poderiam pesquisar a resposta no atlas
geográfico ou livro didático. Descobrindo a resposta, teria que escrever no verso da
ficha. O primeiro que respondesse a pergunta, apresentava a resposta aos demais,
recebendo um ponto para o grupo.
Com o fim das fichas, houve um segundo momento. Os grupos formularam
perguntas referentes ao conteúdo trabalhado e desafiaram aos outros. O grupo desafiado
que acertava a resposta pontuava, em caso de erro ou desconhecimento, o outro grupo
que desafiou e formulou a pergunta pontuava.
Com o incentivo a localizar as respostas em forma jogo, houve uma grande
participação da turma. Esta forma de trabalho se mostrou eficiente e descontraída.

ABORDAGEM CULTURAL, POLÍTICA E ECONÔMICA DOS

ESTADOS UNIDOS E CANADÁ

Os Estados Unidos da América representam a grande força política,

econômica, militar e cultural da atualidade. É o segundo maior país do continente em
área e têm a maior população. O território dos Estados Unidos, com 9.372.614 Km², é o
quarto maior do mundo, depois da Rússia, Canadá e China (UNITED STATES, 2016).
Muitos autores explicam a sua potencialidade a partir de ideologias e
pensamentos difundidos no país, no século XIX. Em 1845, os políticos e a imprensa
 533

justificavam a expansão territorial recorrendo à chamada doutrina do Destino

Manifesto. Filosofia que expressa a crença de que o povo dos Estados Unidos foi eleito
por Deus para comandar o mundo (BANDEIRA, 2005).
Com o fim da Guerra de Secessão (1861-1865), o norte do país, que disputava
contra o sul saiu vitorioso. O governo federal então partiu para a expansão territorial
que resultou na sua atual configuração.
Esse processo de ampliação territorial ocorreu a partir da compra e da anexação
de terras pertencentes a outros países – período compreendido entre o ano de 1776 e o
fim do século XIX, e de uma forma muito rápida. As terras ao sul foram em sua maior
parte, adquiridas a partir de guerras e anexações forçadas. Quase metade do antigo
território do México foi anexado aos Estados Unidos (KARNAL et al., 2007).
Consolidada a conquista do Oeste e os contornos do atual território, os Estados
Unidos intensificaram a políticas de extensão externa, com o intuito de ampliar sua
influência sobre outras regiões. Para Bandeira (2005), desde 1823, o país manifestava
abertamente o interesse em afirmar sua hegemonia sobre o continente americano, por
meio da Doutrina Monroe. Cujo lema ―A América para os americanos‖, pregava que em
nome de sua segurança, os Estado Unidos não permitiriam que nenhum país europeu
restabelecesse domínio sobre qualquer território americano.
As raízes do crescimento econômico dos Estados Unidos foram fundamentais
para o seu desenvolvimento. Em menos de quatro séculos esse país passou da condição
de colônia para superpotência.
Os Estados Unidos contavam com diversos recursos naturais que eram
extremamente importantes para as indústrias que estavam surgindo no Nordeste, isso
desencadeou vários avanços. Esses impulsionaram a aceleração comercial como a
expansão do mercado interno que gerou prosperidade econômica, maciços
investimentos em mineração no século XIX, aumentando ainda mais a produção
(KARNAL et al., 2007).
Para Karnalet al. (2007), a ascensão da economia norte-americana deve-se
principalmente pela intensa acumulação de capital ocorrida na segunda metade do
século XIX. No início do século XX, o país já possuía grandes empresas que detinham
os monopólios do petróleo, aço, automóveis e ferrovias.
O crescimento da economia norte-americana também foi propiciado por
acontecimentos históricos como a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), e a Segunda
Guerra Mundial (1939-1945) momento em que a Europa se encontrava em
 534

reconstrução, então os Estados Unidos forneceram empréstimos, resultando num

gigantesco crescimento do PIB (Produto Interno Bruto) e se consolidando
definitivamente como a maior potência mundial (BANDEIRA, 2005).
O dólar passou reinar e o seu aparato militar era incontestável (HARVEY,
2005). Além da ajuda financeira, os Estados Unidos abasteceram de produtos
industrializados a Europa e outros países que anteriormente mantinham relações
comerciais com as potências europeias (BANDEIRA, 2005).
Assim, após a Segunda Guerra Mundial, despontaram-se duas potências
mundiais com ideologias divergentes, Estados Unidos e União Soviética, ambas
queriam expandir as influências de seus sistemas político-econômicos pelo mundo,
capitalismo e socialismo respectivamente. Essa disputa foi chamada de Guerra Fria,
pois nunca ocorreu um conflito direto, perdurando até a Dissolução da União Soviética,
em 1991.
De acordo com Harvey (2005), tanto interna, como externamente, o combate
ao comunismo se tornou prioridade. Os Estados Unidos se apresentaram como principal
defensor da propriedade privada, proporcionando proteção econômica e militar às elites,
e classes proprietárias onde quer que se encontrassem no mundo. Foram construídas
economias capitalistas fortes em zonas de influência soviética, como Taiwan e Coreia
do Sul, sob a égide norte-americana.
Nos últimos 50 anos, os Estados Unidos atuaram tanto pela coerção e
dominação quanto pelo consenso, dependendo de quem ocupa o governo. Por exemplo,
o patrocínio de golpes no Irã, Iraque, Guatemala, Chile, Brasil, Indonésia. Ações
militares por todo o globo, poder econômico se manifestando por embargos (Iraque e
Cuba) e pelos planos de austeridade do FMI sob o controle do Tesouro norte-americano
(BANDEIRA, 2005; HARVEY, 2005).
Algumas ações se tornaram problemas posteriores, como o apoio a ascensão do
fundamentalismo islâmico no Oriente Médio. Um dos motivos da atual crise de
refugiados no mundo, além do terrorismo.
A população dos Estados Unidos é formada por imigrantes na qual estão
representadas etnias e pessoas de todos os países do mundo. Sendo o maior país de
imigração do mundo. A raça dominante é a anglo-saxã. Há também negros, hispânicos,
índios e asiáticos. Os índios depois de serem quase totalmente exterminados, atualmente
representam 0,6% da população (GEORGE, 1990).
 535

Após a Segunda Guerra Mundial, o país passou a receber muitos refugiados de

países socialistas, atraídos por seus ―valores‖ e ideologia. George (1990) chama a
atenção pelo fenômeno do braindrain, ou fuga de cérebros, em que este país atrai
intelectuais, cientistas, engenheiros do mundo devido às condições de trabalho e
possibilidades de pesquisa.
São comuns até nos dias de hoje, conflitos sociais e raciais por parte da maioria
dominante. Após a abolição da escravatura em 1865, a população negra não possuía os
mesmos direitos que a branca. A vida de negros nos Estados Unidos era caracterizada
pela segregação, linchamento e violência policial, discriminação no emprego, na
educação e nos serviços públicos, falta de direitos políticos, pobreza extrema. Luther
King se destacou na luta pelos direitos iguais para a população negra, com a conquista
da Lei dos Direitos Civis em 1965 (KARNAL et al., 2007).
Segundo dados do censo de 2010, os Estado Unidos possuíam 308.745.538
habitantes. A expectativa de vida ao nascer para a população total foi de 79,68 anos,
sendo que 75,29 anos para os homens e 81,13 para as mulheres (UNITED STATES,
2016).
Conforme George (1990), a população está mal distribuída no território, a
metade leste está mais povoada do que a metade oeste, devido ao relevo, uma vez que
esta é muito mais montanhosa. Em grande parte da metade este e na costa do Pacífico, a
densidade é de 100hab/km², no restante do território há vários vazios geográficos, que
podem chegar a uma densidade demográfica inferior a 1hab/km².
O outro país desenvolvido do continente americano é o Canadá. Conhecido
pelo seu grande território e baixa densidade demográfica. Possui um dos maiores
índices de desenvolvimento humano (IDH) do mundo (0,913) em 2014 (CANADA
INTERNATIONAL, 2013).
O seu surgimento está intimamente relacionado com os Estados Unidos. Desde
o século XVII, a América do Norte foi o foco de amargas rivalidades entre a Inglaterra e
a França. Após derrotas em batalhas, em 1759, a França assinou o Tratado de Paris que
concedeu à Inglaterra todo o seu território a leste do Mississipi. De acordo com Fohlen
(1981), em 1774, a Inglaterra aprovou o Ato de Quebec, que reconhecia oficialmente os
direitos civis franceses e garantia liberdade religiosa e linguística.
Grande número de colonos de língua inglesa, chamados Legalistas queriam se
manter fiéis à Coroa Britânica, então procuram refúgio no Canadá, depois que os
Estados Unidos se tornaram independentes, em 1776. Estabeleceram-se principalmente
 536

nas colônias de Nova Escócia e Novo Brunswick e às margens dos Grandes Lagos
(FOHLEN, 1981).
O aumento da população levou à criação, em 1791, da província do Alto e
Baixo Canadá, hoje Ontário e Quebec respectivamente. Sendo o primeiro povoado pelos
ingleses e o segundo pelos franceses. Ambos foram autorizados a ter suas próprias
instituições governamentais representativas. As rebeliões no Alto e Baixo Canadá, em
1837 e 1838, levaram os ingleses a reunir as duas colônias, formando assim a Província
do Canadá (CANADA INTERNATIONAL, 2013).
As colônias britânicas norte-americanas, Canadá, Nova Escócia, Novo
Brunswick, Ilha do Príncipe Eduardo e Terra Nova, cresceram e prosperaram
independentemente. Mas, com a ascensão dos Estados Unidos, poderoso com o fim da
Guerra de Secessão, alguns políticos acharam que a união das colônias inglesas era o
único modo de afastar eventuais possibilidades de anexação deste território. Conforme
Fohlen (1981), em 1867, o Canadá Leste e o Canadá Oeste, a Nova Escócia e a Novo
Brunswick uniram-se sob os termos do Ato da América do Norte Britânica e tornaram-
se um único país com o regime federal, inspirado nos Estados Unidos.
Segundo Fohlen (1981), a federação baseia-se no sistema parlamentarista
inglês, com um governador geral (representante da Coroa) e um Parlamento que
consiste da Câmara dos Comuns e do Senado.
Com o final da Segunda Guerra Mundial, ocorre um aumento da dependência
econômica em relação aos Estados Unidos. Este emerge como a grande potência
mundial, enquanto o Canadá permanecia como uma potência intermediária no cenário
econômico internacional, agravando sua dependência econômica e cultural em relação
ao país do Sul (SOARES, 2015).
Mudanças visíveis têm ocorrido na população decorrentes da imigração do
país. Antes da Segunda Guerra, a maioria dos imigrantes vinham das Ilhas Britânicas ou
do leste europeu. Atualmente, um número crescente de pessoas do sul da Europa, da
Ásia, da América do Sul e também das ilhas do Caribe tem enriquecido o mosaico
multicultural do Canadá.
No último quarto de século assiste o país se debatendo novamente com
questões sobre a sua identidade nacional. O descontentamento entre muitos
quebequenses de língua francesa levou a província, em 1980, a um plebiscito. A questão
era se Quebec deveria ou não se tornar mais politicamente autônoma em relação ao
Canadá. A maioria decidiu manter a atual situação da província (ADAS, 2011).
 537

A economia do país é bastante dependente da estadunidense. Trata-se de uma

economia de serviços. A agricultura responde somente por 2% do PIB e ocupa penas
2% da população ativa. A indústria responde por 29% do PIB e acolhe 22% dos
trabalhadores. Os serviços representam 69% do PIB e 76% da força laboral (CANADA
INTERNATIONAL, 2013).

LAMBE-LAMBE: UMA EXPRESSÃO CRÍTICA À INFLUÊNCIA

ESTADUNIDENSE

Os Estados Unidos, atualmente, são a maior potência econômica, cultural,

ideológica, influenciando todo o planeta. É composto por uma população com grandes
diferenças étnicas, devido aos movimentos imigratórios. Estando unidos pelos ―ideais
americanos‖ de liberdade e democracia, pensamentos em que o país procura difundir
por todo o planeta.
Para trabalhar esse assunto, foram propostos os ―Lambe-Lambes‖ apresentando
as influências no dia-dia promovidas pelos Estados Unidos no cotidiano dos alunos,
com a colagem de imagens, marcas e palavras inglesas, utilizadas pelos alunos.
Empregando-se de uma linguagem crítica a esta dominação.
Segundo o site do Greenpeace, o Lambe-Lambe é um cartaz com conteúdo
artístico e/ou crítico colado em espaços públicos. O que diferencia o lambe-lambe de
uma propaganda qualquer, é seu conteúdo. Ele faz parte das novas linguagens da arte
urbana contemporânea. Em que podem ser colados em espaços públicos, postes, pontes,
lixeiras, paredes de locais abandonados e muito degradados.
A partir da exposição destas informações, os alunos foram convidados a
apresentar as influências estadunidenses de forma livre. Assim, estas foram transcritas
no quadro como base para inspirar a elaboração dos cartazes.
Para a realização desta atividade, utilizou-se de folhas sulfite, lápis de cor e
recortes de revistas. Assim, foram criadas e apresentadas imagens descrevendo esta
situação, de forma livre e criativa.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS: REPRESENTAÇÃO DA CULTURA

CANADENSE
 538

O Canadá, que foi colonizado inicialmente pela França e Inglaterra, possui

culturas completamente distintas, em que não há uma identidade nacional. Após acordos
comerciais como o Nafta, hoje sua economia se tornou dependente dos Estados Unidos,
além de receber grande influência cultural e ideológica deste país. Possui um governo
em incentiva a imigração, que devido à população reduzida e envelhecida, surgem
problemas de falta de trabalhadores e baixa contribuição para a previdência social
(CANADA INTERNATIONAL, 2013).
Para trabalhar essa temática, foi promovida a produção de histórias em
quadrinhos. Pois são narrativas que possuem linguagem simples e podem auxiliar na
participação dos alunos em aula.
As ―HQs‖ são definidas ―como enredos narrados quadro a quadro, por meio de
desenhos e textos, que utilizam o discurso direto, característico da língua falada em um
gênero textual bem aceito entre os estudantes‖ (TANINO, 2011, p. 15).
É uma forma de motivar e envolver os alunospara desenvolverem habilidades,
como escrita e o desenho. Ainda são leituras lúdicas pela junção das imagens com
conteúdos dos textos, possibilitando uma melhor compreensão do assunto narrado. As
histórias em quadrinhos no campo escolar é uma forma significativa e dinâmica para os
alunos lerem, escreverem, criarem, pesquisarem (TANINO, 2011).
As HQs no ensino de geografia, não ficam restritas somente pelas
paisagens, mas é importante ressaltar que a leitura do texto e imagem
solicitam algumas habilidades necessárias para leituras de mapas,
como os símbolos utilizados nas legendas, de reconhecimento
universal. (TANINO, 2011, p. 26)

A proposta foi a criação de histórias em quadrinhos, realizando narrativas da

população canadense e as diferenças étnicas, retratando possíveis conflitos e soluções.
Não havia a definição de um tema específico, estando a critério de o autor delimitá-lo.
A atividade poderia também ser realizada individualmente ou em duplas.
Esta atividade representou uma forma prática de compreensão do conteúdo, de
forma clara, criativa e até divertida. Foram produzidas ―HQs‖ retratando a imigração
para o país, diferenças culturais em que os brasileiros podem encontrar, em relação aos
hábitos, costumes e o clima. Também retrataram os conflitos culturais dentro do Canadá
e o separatismo da província de Quebec.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 539

O continente americano faz parte do conteúdo trabalhado no oitavo ano.

Durante o estágio de regência, o assunto selecionado para as aulas foram as
regionalizações da América, enfocando para os países desenvolvidos, Estados Unidos e
Canadá. Caracterizados pelos altos índices de qualidade de vida e industrialização.
Representando uma importante força na economia mundial.
Os Estados Unidos, atualmente, são a maior potência econômica, cultural,
ideológica, influenciando todo o planeta. Foi o primeiro país da América a tornar-se
independente, servindo de inspiração ao resto do continente. É composto por uma
população com grandes diferenças étnicas, devido aos movimentos imigratórios.
O Canadá foi colonizado inicialmente pela França e Inglaterra, após conflitos,
os franceses cederam seu território. Inicialmente, este país era formado por províncias
administradas separadamente, que temendo uma invasão estadunidense, uniram-se e
tornaram-se uma confederação. Possui culturas completamente distintas, em que não há
uma identidade nacional. Existe o temor de uma desintegração de seu território, com a
independência província francófona do Quebec. Após acordos comerciais como o Nafta,
hoje sua economia se tornou dependente dos Estados Unidos, além de receber grande
influência cultural e ideológica deste país.
As atividades selecionadas como o Estudo Dirigido e jogo baseado no Atlas
Geográfico e Livro Didático; cartaz crítico ―Lambe-Lambe‖ e história em quadrinhos,
foram importantes formas aplicação do conteúdo de forma clara para os alunos.
Incentivando a participação, interação e criação. Demostraram-se atividades práticas
para uma nova geração ativa, ligadas às novas tecnologias. Estas formas de estudo
tornam-se sugestões para assim, evitar aulas expositivas e cansativas, com pouca
interação entre os alunos.

REFERÊNCIAS
ADAS, Melhem. Expedições Geográficas. São Paulo: Moderna, 2011.
CANADA INTERNATIONAL. Governo do Canadá. 2013. Disponível em:
<http://www.canadainternational.gc.ca/brazil-bresil/about_a-propos/history-
histoire.aspx?lang=por>. Acesso em: 19 jul. 2016.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia Escolar e a construção de conceitos no
ensino. In: Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus,
1998.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e Organização Espacial. São Paulo: Ática, 2000.
BANDEIRA, Luiz. A Formação do Império Americano: da Guerra contra a Espanha
à Guerra no Iraque. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
 540

FOHLEN, Claude. América anglo-saxônica: de 1815 à atualidade. São Paulo:

Pioneira: Edusp, 1981.
GEORGE, Pierre. Geografia dos Estados Unidos. Campinas: Papirus Editora, 1990.
GREENPEACE. Guia prático de como fazer lambe-lambes em sua cidade.
Disponível em: <http://www.greenpeace.org/brasil/pt/Documentos/Guia-pratico-de-
como-fazer-lambe-lambes-em-sua-cidade/>. Acesso em: 20 jul. 2016.
HARVEY, David. O Novo Imperialismo. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2005.
KARNAL, Leandro et. al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI.
São Paulo, Contexto, 2007.
LOPES, Antonia Osima. Aula Expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? Capinas: Papirus, 1991.
pp.35- 48.
SOARES, Carlos Vinicius Ludwig Viegas. O papel do estado no desenvolvimento
econômico do Canadá: do expansionismo defensivo à adesão ao Nafta. In: XI
Congresso Brasileiro de História Econômica. Anais... Vitória: Universidade Federal do
Espírito Santo, 2015.
TANINO, Sonia. Histórias em quadrinhos como recurso metodológico para os
processos de ensinar. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
UNITED STATES. Census. Disponível em:
<http://www.census.gov/topics/population/language-use.html>. Acesso em: 19 jul.
2016.
 541

TRAÇANDO NORDESTES IMAGINÁRIOS

ATRAVÉS DAS LINHAS DA LITERATURA DE
CORDEL

NícolasVeregue Ruiz132
Jéssica Hachiya133

Resumo
Em tom de ensaio, este texto oferece insinuações para pensarmos sobre a literatura de cordel e a
região nordeste, em direção à uma geografia menor que se quer ensinar. A imaginação, a libido
geográfica e a geograficidade foram basilares para a construção das ideias e aproximações que
esboçamos nas linhas que seguem. Em quatro seções que denominamos, ―movimentos de
texto‖, analisamos quatro cordéis elaborados pelos(as) estudantes durante as nossas aulas do
estágio supervisionado. Cada seção foca em alguns prismas do cordel, seja esse o caráter
pictórico/imagético e/ou poético/textual, bem como conexões próprias entre essas vertentes que
entrecruzam com a Geografia que almejamos. Estereótipos, ideias preconceituosas e invenção
histórico-cultural e midiática do nordeste brasileiro, afinal, o que permeia o imagináriodos(as)
estudantes? Nomeamos apenas de preconceito ou levamos em conta outras atitudes, valores e
vontades de experienciar tais terras incógnitas e distantes, fisicamente e, às vezes, mentalmente,
desejando rasurar e inventar outros sentimentos em relação aquela região? São questões
abordadas no decorrer deste ensaio. Elas ainda não possuem respostas definitivas, aliás, não
precisam de tais respostas definitivas, pois estão a todo momento se refazendo, modificando e
transformando em muitas outras mais, transformando também nossa maneira de pensar sobre
esse espaço enunciado.
Palavras-chave: Literatura de cordel; Nordeste brasileiro; imaginação geográfica.

Abstract
In essay tone, this text offers insinuations to think about cordel literature and northeast region of
Brazil, toward a teaching minor geography. Geographical imagination and geographical libido,
and geographicitéwere basic to building the ideas and approximations outlined in following
lines. In four sections that we call "text movements," we analyse four cordelmade by students
during our supervised internship classes. Each section focuses on some cordel prisms, being
pictorial/imaginary and/or poetic/textual type, as well as proper connections between these
strands that intersect with the geography we aim for. Stereotypes, prejudiced ideas and
historical-cultural and mediatic invention of the Brazilian Northeast, after all, what goes on
students imaginary? Do we only name prejudice, or do we take into account other attitudes,
values, and desires to experience such unknown and distant lands physically and sometimes
mentally, wanting to cross-out and invent another feelings about that region? These are issues
approached during this essay. They still have no definitive answers, they do not need such
definitive answers, because they are constantly redoing, modifying and transforming themselves
in many others, transforming our way of thinking about this enunciated space as well.
Keywords: Cordel literature; Northeast region of Brazil; Geographical imagination.

132
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
nicolasveregue@gmail.com.
133
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
jhapahachiya@hotmail.com.
 542

INTRODUÇÃO
O presente artigo, em tom de ensaio, se insere nas irradiações de metodologias,
didáticas e práticas do ensino de Geografia, talvez nem tanto dessa Geografia maior,
instituída, pragmática e ―absoluta‖ com G maiúsculo, mas a pensamos como um flerte,
contendo aproximações experimentais de sentido com aquelas geografias das práticas
cotidianas, do vivido, do dinamismo, do pensamento espacial: estamos falando das
geografias menores (com g minúsculo) (QUEIROZ FILHO, 2013a, 2015).
Oliveira Jr. (2009, p. 26) apoiado em Godoy (2008), experimenta e coloca
essas geografias menores como ―insinuações‖ que são ―desmontáveis‖, em nossas
palavras, para extrairmos novas tonalidades e novos arranjos. É importante salientar tais
geografias não são ―melhores‖, nem ―piores‖ em relação à(s) Geografia(s) maior(es),
nem nos compele ficarmos aqui comparando-as, porém em nosso texto buscamos
rasurar o pré-concebido, sonhando, inventando e desejando, novos jeitos de ver, sentir,
estar e imaginar (n)o espaço.
Tendo maquinações e rasuras como pano de fundo, salientamos a nossa postura
em relação à forma avaliativa que propomos para nossos (as) estudantes, durante o
nosso estágio de regência em Geografia. Propomos aos(às) estudantes que, à medida
que fossemos discutindo e pensando sobre a região nordeste, eles (as) fossem
elaborando uma ou duas páginas do cordel por aula, ―seguindo‖ a ―temática‖ da mesma.
Ao final, cada estudante teria um cordel completo, que foi feito um pouco de cada vez,
cumprindo também, consequentemente, o processo avaliativo da escola.
Também salientamos a nossa postura e atitude (filosófica) enquanto
professores-pesquisadores que, após conversas com nossa orientadora, decidimos por ir
aos cordéis prontos e apreciá-los, elegendo os ―mais significativos‖/os que mais
prenderam a nossa atenção, para podermos compartilha-los com o mundo.
Assim fizemos um caminho inverso, não teorizamos sobre os cordéis primeiro,
chegamos a eles e, os analisamos e a partir de tais revelações, nossas ideias e referências
também nos ajudaram a pensar sobre, escrever, surpreender, criticar, imaginar e voltar a
pensar.
O exercício aqui foi, a partir dos cordéis, relatar revelações, reverberações,
aproximações com as já citadas, geografias menores, sabendo seus limites e
potencialidades, sonhando com mais professores-geógrafos fazendo geografias
menores, ou melhor, sonhando com geógrafos-professores fazendo o que mais amam,
 543

geografia e ensinar, ao seu jeito, conhecendo seu papel social e afetivo, para com seus
estudantes e seus espaços de atuação.
São quatro movimentos de texto, quatro cordéis elegidos para podermos
realizar o exercício da manifestação de ensino-aprendizagem diante de nós, quatro
exercícios de escrita, para praticarmos esta arte, tão difícil e cara a nós, futuros
professores de Geografia, quatro exercícios de sonho, crítica (não por ela mesma) e
imaginação, desejando que possamos ajudar nossos (as) estudantes a indagar aquilo que
veículos (de comunicação, de encurtamento de sonhos, de violação de humanidades...)
diversos criam e perpetuam.
Cabe aqui ainda comentar dois aspectos que consideramos importantes na
triagem do material analisado e na elaboração deste texto: (1) decidimos não divulgar os
nomes reais dos estudantes, preservando sua identidade, elegendo nomes fictícios
aleatórios para os mesmos; (2) mantemos as grafias originais dos cordéis, entendemos
os ―erros‖ como manifestação essencial do ser.

DESENVOLVIMENTO
Ter em mãos os cordéis confeccionados pelos (as) estudantes do colégio que
estagiamos, é (re)colher um pouco do que eles (as) apreenderam/aprenderam durante
nossas aulas, na exposição dos conteúdos, nos causos e dispersões que surgiram durante
essas exposições: inspiração, respiração, poética, erros gramaticais,linhas tortas,cores ou
a falta delas, o empenho ou a falta dele, enfim, a revelação de si mesmos (as).
Percorrer as terras (in)cógnitas (WRIGHT, 2014) desses cordéis que são textos
prontos para serem lidos e, a todo momento, têm algo a nos dizer.Estabelecendo
diálogo(s) conosco, sempre. É importante destacar que, também, percorremos nesses
cordéis, as terras (in)cógnitas de um nordeste profundo, complexo, inventado,
imaginado, rasurado, de contrastes e distorções.
Uma folha sulfite tamanho A4, dobrada em quatro partes para se tornar um
livreto de oito páginas, grampeadas e prontas para que a criatividade aconteça, se
estabeleça e aquilo que se queira pronunciar sobre a região nordeste possa se manifestar.

I
Na primeira página de um dos cordéis que mais prendeu a nossa atenção,
encontramos um poema escrito a tinta vermelha. Versos simples que nos levam a refletir
 544

e questionar sobreaspectos que povoam a nossa imaginação, vezes permeada por

estereótipos e imagens preconcebidas e preconceituosas talvez, ora imersa em uma
sensibilidade e afetividades para com outros espaços.
Nordeste muita gente
falamau(sic) de você mas
ninguém foi ai para
saber.
Nordeste, nordeste esse
seu solo me entristece.
Nordeste você é especial,
e não existe outro igual.
Suas festas me encantam
mais(sic) sua seca me espanta.
(Valentin)

O estudante-autor destes versos possivelmente nunca esteve na região nordeste,

assim, jamais experienciou suas paisagens, nem percorreu e degustou os lugares do
sertão, a zona da mata, o agreste ou o meio-norte, porém através de sua imaginação e
criação, lidou com toda a fantasmagoria e a imagens preconcebidas, construídas
historicamente einventadas (ALBUQUERQUE Jr., 1994), de um lugar bem distante do
seu.
Uma ode, um anseio, uma estima e sensibilidade em relação aquela
terraincognitae, um desejo,uma libido geográfica, esse fascínio pelo que ainda não foi
visto (WRIGHT, 2014; MARANDOLA Jr., 2010a). Sentimentos de anseio e esperança
permeiam por aquelas linhas e páginas, afinal,qual(is) nordeste(s) permanece(m) na
memória e são (des)construído(s), ou melhor: quais geografias pessoais
(LOWENTHAL, 1982), também menores, mesmo depois das aulas que ministramos?
Valentin criou sua (geo)grafia e nos mostrou nessa e em outras páginas do seu
cordel. Para nos auxiliar, recorremos a Dardel (2015), que nos revela essa geografia
primeira, anterior e sustentáculo da nossa ciência geográfica, sendo ela, sobre o que
importa para os seres, bem como as nossas inquietações e preocupações. Podendo
serentoado repetidamente, o poema é um cantar (in)quieto escrito em uma caligrafia
torta e(in)certa.
 545

II
Seu pescador
Me diga uma coisa
E seja sincero comigo
Se você fosse um peixe
Quem seria o seu amigo?
Um tubarão medonho
Sem maldade de atacar
Ou uma inocente
Água-viva
Que qualquer vacilo
Pode te queimar
(Fábio)

O revelar-se da geografia se dá no cotidiano, no corriqueiro, no espontâneo e

inesperado, assim também a literatura de cordel e seus cordelistas entoam tais
cotidianos, evocando o corriqueiro, criticando-o, transformando-o em arte, poetizando a
espontaneidade e refazendo o inesperado. Marandola Jr. (2010b), no texto ―Tempo e
espaço cotidiano – crônicas de um tecido inacabado‖, pensa e dialoga sobre as crônicas,
não sobre cordeis, porém nos faz refletir justamente sobre manifestações artísticas-
textuais-imagéticas-pictórias ―simples‖ e ao mesmo tempo profundas, esse espaço-
tempo que é nosso e está sendo percorrido (ou não), tangenciado pela espontaneidade e
leveza.
―[...] O inesperado é uma das formas mais puras de crítica, pois rompe uma
linha de sucessão de fatos culturamente compartilhada e que, na sua inversão ou
rompimento, provoca a reflexão[...]‖ (MARANDOLA Jr., 2010b, p. 339, grifos
nossos). Essa inversão aconteceu quando Fábio escreveu o poema supracitado, lido por
nós.
Poemaé, dentre outras muitas coisas, tal inversão já comentada, nos faz refletir,
está dentro do contexto do cordel que é, consequentemente, do inesperado, do sensível e
das fronteiras do saber e do conhecimento (FERREIRA; MARANDOLA Jr., 2003) feito
em aulas que acontecem, também, em espaços compartilhados do inesperado e do
espontâneo,indicando múltiplas dobras espaciais e temporais.

III
No terceiro cordel analisado, encontramos ―apenas‖ desenhos, imagens
pictórias com suas cores e formas, transitando entre dois contrastes bem delimitados:
nas primeiras páginas,um nordeste turístico, litorâneo, ―bonito‖ e consumível, já nas
páginas finais, um nordeste seco, uníssono, com sua vegetação de cactáceas,
 546

característica desse lugar que se anuncia.

Laura, nas páginas em que representou o litoral nordestino, ficou latente a sua
preocupação em mostrar a área extremamente urbanizada e verticalizada, ―amontoando‖
os prédios, edifícios e casas, em uma cinzenta e ao mesmo tempo sem cor, selva de
pedras. Não sabemos, nem precisamos, sobre qual cidade específica o autor/a autora do
cordel está se referindo, porém, sabemos que a paisagem vende, também através de suas
imagens, o turismo, resta saber quem a compra, quem a consome. São os moradores
daquele lugar, são pessoas que vem de outros lugares, atraídos por catálogos de viagem
e imagens superproduzidas (―editadas‖) de tal lugar (QUEIROZ FILHO, 2013b)?
A partir do que foi colocado, sabemos que a paisagem pictória representada nas
primeiras páginas, o nordeste turístico, não é um só. E o ―seco‖, exposto nas páginas
finais, mesmo mais colorido que o nordeste anterior, também não é homogêneo.
Colocando tudo isso em panorama, o que nos revela e desevela tais desenhos?
Em seus encontros com os desenhos e as escutas de estudantes e professores,
no decorrer de sua vida docente, Oliveira Jr. (2011) nos ajuda a responder à pergunta,
no sentido de encontrar no desenho uma linguagem que aproxima, diretamente, a
preocupação dos (das) estudantes com a ―dimensão espacial da existência‖ (p. 15),
cerne da ciência geográfica.
Mais a frente no seu texto, o mesmo autor nos dirá o seguinte:
Ao desenho, portanto, não cabem regras que estabeleçam relações explícitas
entre a obra e a ―realidade‖ que ela apresenta. As ―regras‖ do desenho são as
estabelecidas pela cultura na qual cada desenhista está inserido e elas
mergulham-nos na história desta linguagem – do desenho. Uma história
e uma cultura que ligam o ato de desenhar muito mais às ―subjetividades‖
que as ―objetividades‖, franqueando a aparição nos desenhos [...] de
invisibilidades e imaterialidades... (OLIVEIRA Jr., 2011, p. 17)

Imerso de ―subjetividades‖, mais que ―objetividades‖, mirando para além das

certezas, ampliando o nosso sentido (FERRAZ, 2009), encontramos nos desenhos do
cordel de Laura (Figura 1), este espaço rasurado, pronto a ser rasurado (mais e mais
vezes) por nós neste e em outros textos-rasuras futuros, sabemos que as imaterialidades
e invisibilidades latentes nos dão âncora para continuar imaginando e querendo que
mais espaços (nos) rasurem e levar mais e mais estudantes a quererem criar e rasurar
seus espaços de vivência, existência e sentimentos e aqueles espaços não conhecidos,
incógnitos que estão por vir.
 547

Figura 1 - Desenhos do cordel de Laura

Fonte: Laura (2016) Foto: os autores (2016)

 548

IV
Muitas das vezes o povo acaba acreditando no que a mídia passa, transmitido
pela televisão, jornal e principalmente pela internet. Geralmente a mídia
comenta somente sobre sua seca, falta de água, desmatamento e pobreza. Mas
não, não é verdade, nordeste tem também suas belezuras, suas praias, sertões,
portos, forma de relevo, rios e cachoeira. Os desertos tabém tem (sic) suas
belezas, basta deixar sua imaginação fluir e verás o quão formoso és! Nem
sempre o que a mídia fala é real (Marcela).

O quarto cordel que foi analisado, substancialmente este texto, nos traz
justamente lampejos de um posicionamento crítico em relação a essa invenção, através
da mídia, dos discursos historiográfico e cultural, do nordeste (ALBUQUERQUE Jr.,
1994; MEDEIROS, CAZETTA, 2015). A produção e (re) criação dos estereótipos,
preconceitos, fantasmas acabam por perpetuar uma visão deturpada e errônea que não
deveríamos reproduzir nem ensinar aos nossos (as) estudantes.
Os (as) professores (as) e a escola deveriam fornecer subsídios para que
nossas (as) estudantes consigam imaginar e imagear um nordeste plural, com suas
mazelas e problemas sociais, ambientais, políticos e culturais das mais diversas ordens,
porém com seus lugares de afeto, de dinamismo, que contrastam com o vivido por eles
em seus lugares de existência (BUTTIMER, 1982).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final deste ensaio, encarando potencialidades no saber-fazer
geográfico (menor), encaramos também, cópias, desenhos iguais, cordéis sem muita
―criatividade‖ e vontades, estes, propositalmente, não foram comentados aqui, porém
eles são reflexosdo nosso tempo o qual não se valoriza a criatividade, mas apenas a
reprodução do que já está posto, sem o desejo de divergir, dissociar e criar.
Não os culpo, aliás o que devemos menos fazer aqui nessa história e nessa
geografia, é encontrar os culpados. Que possamos lidar com todas essas vontades e
desejos totalmente adversos aos nossos, encontrar uma maneira de ser conhecimento,
transmitir e construir atitudes e valores em relação ao mundo e à vida.
Pelo direito de sonhar nordestes, imaginar outros espaços, trazer o vivido para
nossas práticas e querer o outro caminhando ao nosso lado, no conhecimento e no
cotidiano (que deveriam estar mais imbricados). É salutar lembrar, que isso não é um
discurso romântico, apaixonado e limitado, justamente o contrário, também é
combativo, pois luta contra esta falta de humanidade em todos os seus (a)fazeres e
 549

pensares, buscando novas metodologias, referenciais e aportes, uma completude ao

nosso ser.

REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE Jr., Durval M. O engenho anti-moderno: a invenção do nordeste e
outras artes. 1994. 507 p. Tese (Doutorado em História) – Instituto de Filosofia e
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epistemologia geográfica. In: CHRISTOFOLETTI, Antonio. (Org.) Perspectivas da
Geografia. São Paulo: DIFEL, 1982. p. 103-141.

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sobre geograficidade, poética e imaginação. Londrina: Eduel, 2010b. p. 329-347.

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subjetividades maquínicas. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL ―A EDUCAÇÃO
PELAS IMAGENS E SUAS GEOGRAFIAS‖, 4., 2015, Uberlândia.
Anais...Uberlândia: UFU, 2015. p. 1-11.

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Ensino de geografia: novos olhares e práticas. Dourados: Ed. UFGD, 2011. p. 13-36.

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Campinas, v. 20, n. 3, p. 17-28, set./dez. 2009.

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VASCONCELOS Jr., Raimundo E. P. et al. (Org.). Hierópolis: o sagrado, o profano e o
urbano. Fortaleza: Edições UFC, 2013a. p. 199-210.
 550

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mesmo. Geograficidade, Niterói, v. 3, n. 2, p. 79-90, inverno. 2013b.

______. Sentidos à mesa: o sabor da linguagem e da paisagem quando a poesia está

posta. Geografias, Belo Horizonte, v. 11, n. 2, p. 24-43, jul./dez. 2015.

WRIGHT, John K. Terraeincognitae: o lugar da imaginação na Geografia.

Geograficidade, Niterói, v. 4, n. 2, p. 4-18, inverno. 2014.
 551

QUESTÃO AMBIENTAL: A DISCUSSÃO DA

RECICLAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Victor Hugo Martinez134

Resumo
Esse trabalho é resultado de uma oficina pedagógica aplicada na turma do nono ano do ensino
fundamental do Colégio Estadual Andrea Nuzzi, Cambé – PR, tendo como objetivo a
sensibilização para a problemática da degradação ambiental causada pelo descarte indevido do
lixo. Seleção bibliográfica e o fichamento das obras, planejamento e aplicação da oficina e a
organização dos resultados. Os resultados da oficina foram conforme o esperado, a
sensibilização dos alunos sobre a problemática do consumismo e o descarte indevido de lixo e
os problemas gerados por este.
Palavras-chave: Educação ambiental; Reciclagem; Socioambiental.

Abstract
This paper is an outcome of a workshop applied for a nine-grade class at ColégioEstadual
Andrea Nuzzi in Cambé, PR, with the goal to sensitize the problematic of the environmental
degradation due the improper disposal of waste. It was approached the epistemology of the
environmental geography, environmental education, the disposal of solid waste and recycling.
The methodology applied was a lecture do raise the matter, videos and photos and a practice
activity to finish the work. The workshop results were as expected, the sensitization of the
students about consumerism and the improper disposal of waste.
Keywords: Environmental education; Recycling; Socioenvironmental.

INTRODUÇÃO
Em primeiro momento, o presente artigo buscou discutir algumas concepções a
respeito da geografia socioambiental, no que retrata a necessidade de superação da
dicotomia entre natureza e sociedade no contexto da educação ambiental. Em um
segundo momento realizamos uma discussão acerca da reciclagem, tema importante
para o debate sobre o consumo desenfreado e as implicações para a degradação da
natureza.
A questão da reciclagem na educação ambiental foi o tema da oficina que gerou
esse trabalho, aplicada no Colégio Estadual Andrea Nuzzi, localizado no município de
Cambé-PR, sendo este artigo a forma de retratar e concluir os resultados obtidos com
essa experiência. Para realizar a oficina pedagógica foi feita uma dinâmica de
apresentação dos alunos, uma aula expositiva para construção de conhecimento a
respeito do tema, vídeos e fotos para sensibilização dos alunos, e atividade pratica para
finalizar e avaliar o conteúdo.

134
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina; e-mail:
victormartinez.vhm@gmail.com
 552

Como procedimentos metodológicos utilizamos a escolha de referências

bibliográficas, e a leitura e fichamento destas, o planejamento e aplicação de uma
oficina pedagógica no fundamental II sobre reciclagem, organização dos resultados
obtidos e a formulação do texto final.
Os resultados finais foram satisfatórios, pois foi possível chamar a atenção do
público em questão para as problemáticas abordadas e uma sensibilização que se faz
necessária no período atual.

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E QUESTÃO AMBIENTAL

A discussão acerca da questão ambiental surgiu com ênfase no final do século

XX, por volta da década de 1970, diante de fatores como a expansão industrial que
demandava cada vez mais recursos naturais, e em diálogo com outros movimentos,
como o feminismo, a contracultura e Maio de 1968, que passaram a questionam a
organização da sociedade. Cada vez mais se falava em preservar o meio ambiente, como
mostra o trecho do livro A Escola e o Meio Ambiente:
Ora, em razão do poder de suas técnicas e da extensão de sua
ignorância, o homem, única espécie zoológica que de si mesma tende
a fazer variar seu domínio de existência, pode, desde agora, destruir o
equilíbrio da natureza necessário a sobrevivência da humanidade
(DEBESSE-ARVISET, 1974, p.8)

Nesse contexto a natureza era tratada como um elemento separado do ser

humano, estudadae analisada independentemente.
A perspectiva humana foi inserida na abordagem ambiental, resultando no termo
socioambiental, devido ao fato de ser impossível estudar a natureza sem a influência que
a sociedade exerce sobre ela, assim a visão seria extremamente parcial se, pois, uma
influencia diretamente a dinâmica da outra. As duas precisam ser entendidas enquanto
par dialético poisao mesmo tempo que são contrárias se complementam.
Segundo Mendonça (2001), essa interação e junção de ambos os lados
contrapunha o método positivista, que estudava cada elemento separadamente em busca
das respostas necessárias para a compreensão do fenômeno. Contudo, percebeu-se que
esse método não daria conta de explicação as complexidades dos fenômenos, visto que
tudo está interligado, com influencias diretas e indiretas que precisam ser
consideradasquando analisado qualquer objeto de estudo. Portanto, na discussão da
problemática ambiental o métodopositivista pode ser considerado falho.
 553

Um momento importante da abordagem ambiental, segundo Mendonça (2001), é

quando esta já integrada à realidade da interferência social propõe, de forma minuciosa
e consciente, a busca pela recuperação da degradação por meio de intervenção, para
melhorar a qualidade de vida da sociedade.
A geografia como ciência em busca de métodos de investigação para a
problemática socioambiental, deve ser cuidadosa para não se prender a um método
apenas, como por exemplo, a teoria geral dos sistemas, levando em consideração que a
―riqueza do pensamento geográfico reside na sua própria pluralidade de enfoques‖.
(MENDONÇA, 2001, p. 129).
A educação ambiental (EA) constitui um tema do ensino da geografia que
possibilita desenvolver habilidades e consciência socioambiental nos estudantes, para
que suas ações e atitudes em relação ao espaço geográfico sejam construídas de forma a
transformar positivamente a realidade local. Com atitudes individuais e coletivas, a
educação ambiental pode se mostrar eficiente para combater o desperdício que a
sociedade contemporânea consumista tanto realiza e reproduz.
A educação ambiental tornou-se Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental em
1999, onde afirma, no Art. 2o:
A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo (...).

De acordo com Guerra, Gusmão e Sibrão (2002), o objetivo da educação

ambiental é desenvolver atividades de longa duração que reflita no futuro da
comunidade escolar e do bairro, para que essa sensibilização tenha início logo nos
primeiros anos do ensino fundamental, e possa seguir o aluno no decorrer de sua vida
escolar. Outros objetivos, conforme a lei citada acima é:
I - O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio
ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo
aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,
econômicos, científicos, culturais e éticos. III - o estímulo e o
fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social; (BRASIL, 1999).

Portando, uma abordagem multidisciplinar é fundamental para que a educação

ambiental seja tratada em sua totalidade, de acordo com o que foi apontado
porMendonça (2001), visto que vários fatores interferem no fenômeno, e, portanto,
devem ser vistos de forma integrada.
 554

Aprender a cuidar do espaço geográfico em que vive deve ser algo gradativo,
onde a criança ou o jovem aprendaque sua qualidade de vida depende diretamente dos
recursos naturais, e o abuso no consumo destes pode causar um desequilíbrio
socioambiental, afetando diretamente o cotidiano da comunidade onde vive.
(BORTOLON e MENDES, 2014).
Esse tipo de atividade pode ser responsável por desenvolver uma ação de
cidadania e responsabilidade no aluno, podendo atingir seus pais, familiares e pessoas
de seu convívio, pois a educação ambiental não deve se limitar aos muros escolares.
Além de trazer a discussão dos problemas ambientais para o ensino da geografia,
é de extrema importância citar as causas dessas problemáticas, e ainda mais, buscar uma
mitigação e solução para elas. O diálogo em sala de aula se faz importante nesse
contexto, por meio dele os alunos podem construir teses de explicação das causas e
possíveis soluções de tais problemas, invés de lerem textos ou assistirem a uma aula
expositiva do que deve ser feito, sem dialogo nem reflexão. A construção dessa
conversa entre o grupo deve inserir temas presentes em seucotidiano, para que o objeto
de estudo saia do abstrato e possa ter uma forma real, conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais destaca:
A perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa
compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade,
a de seu país e a do planeta. Muitas das questões políticas, econômicas
e sociais são permeadas por elementos diretamente ligados à questão
ambiental. Nesse sentido, as situações de ensino devem se organizar
de forma a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar
o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a sua
realidade e atuar sobre ela. O exercício da participação em diferentes
instâncias (desde atividades dentro da própria escola, até movimentos
mais amplos referentes a problemas da comunidade) é também
fundamental para que os alunos possam contextualizar o que foi
aprendido. (BRASIL, 2001, p.48).

Portanto, a educação ambiental se faz importante e necessária para empoderar o

aluno e auxilia-lo a refletir acerca dos problemas ambientais que envolvem questões
políticas, sociais e econômicas, assim com o conhecimento construído no ambiente
escolar os jovens possam atuar sobre a realidade a fim de transformá-la.

A DISCUSSÃO DA RECICLAGEM NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Nossa sociedade falha no que diz respeito a preocupação e a ação com o descarte
apropriado do lixo produzido, e principalmente no contexto em que vivemos, quando o
 555

consumo é maior do que jamais foi visto, e o crescimento populacional é preocupante,

faz-se necessária a sensibilização dos estudantes quanto a problemática do lixo e de sua
destinação.
Hoje, o mundo vive sob a égide da sociedade do consumo, grande parte de tudo
que é produzido é descartável ou dura pouco. Uma grande fração do que é comprado se
torna obsoleta ou sai da ―moda‖, sendo, portanto,descartadaelevando o aumento do lixo,
econsequentemente fomentando um ciclo vicioso de mais consumo para repor os
objetos que foram descartados.
Uma das soluções para dar conta de tanto lixo, seria a reciclagem, pois por meio
delao esse resíduo sólido seria devolvido, ou ao menos o que pode ser aproveitado dele,
à etapa produtiva da indústria e consumo, na qual os objetos são reutilizados de forma
que retornem ao processo produtivo, não sendo descartados no meio ambiente,
conforme cita Rodrigues e Cavinato (1997, p.58):

Reciclar significa transformar os restos descartados pelas residências,

fábricas, lojas e escritórios em matéria-prima para a fabricação de
outros produtos. Não importa se o papel está rasgado, a lata amassada
ou a garrafa quebrada. Ao final, tudo vai ser dissolvido e preparado
para compor novos objetos e embalagens.

Nesse contexto a reciclagem como objeto da educação ambiental se faz

eficiente, apresentando, por exemplo, o conceito dos 3 Rs - reduzir, reutilizar e reciclar
(MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2016). Esse conceito orienta a sociedade ao
consumo consciente, priorizando apenas o necessário, a fim de evitar desperdícios;
reutilizar sempre os materiais antes de descartá-los e por fim pensar na reciclagem desse
descarte.
Segundo Alencar (2005), do ponto de vista ambiental, a reciclagem evita que
recursos minerais sejam extraídos da natureza, evita a poluição da água e do solo
provocada pelo lixo, aumenta a vida útil dos aterros sanitários, devido a menor
quantidade de resíduos a serem dispostos, além de outros problemas ecológicos.
A reciclagem é uma solução temporária para que o descarte de resíduos sólidos
no meio ambiente seja reduzido, é a solução de muitos problemas que podem ser
gerados pela disposição indevida da grande quantidade de lixo gerado pelo consumo,
envolvendo importantes disposições espaciais, portanto, se torna um tópico necessário
de ser discutido no conteúdo educação ambiental na disciplina de geografia.
 556

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA OFICINA SOBRE

RECICLAGEM

A oficina pedagógica em questão foi planejada como atividade do PIBID

(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação àDocência) - Geografia e aplicada para a
turma do 9º ano no Colégio Estadual Andrea Nuzzi, no dia 22 de junho de 2016, durante
as atividades da V Semana de Humanidades e IV Jornada Socioambiental, que é um
evento anual organizado pela instituição.
No primeiro contato com os estudantes, os bolsistas se apresentaram para a
turma, e foi proposto a eles uma dinâmica para descontrair chamada ―duas verdades e
uma mentira‖ para que se apresentassem, que foi da seguinte forma: em duplas, eles
diriam duas verdades sobre o colega e uma mentira, e nós teríamos que descobrir qual
delas era a afirmação falsa.
Durante esta dinâmica foi possível notar um grau elevado de preconceito por
parte dos estudantes para com as minorias, por meio de piadas contra negros,
homossexuais, prostitutas, pobres e outros. Ficou nítida a necessidade de um debate a
respeito desse tema, para desconstruir preconceitos, estereótipos negativos e racismo.
Após essa apresentação foi dada introdução ao tema reciclagem, e levamos a
princípio em forma de diálogo, perguntando o que eles sabem a respeito do assunto.
Nos falaram o esperado, que é preciso reciclar ―para não poluir a natureza‖, reutilizando
o lixo para ―fazer brinquedos e jogos‖ infantis e também sofás e poltronas.
Foi feita uma atividade que consistia em ligar o material reciclável (vidro,
plástico, metal, papel, orgânico, madeira, hospitalar e os demais) com a cor que
representavam de acordo com a resolução no275 do Conselho Nacional do Meio
Ambiente (CONAMA), conforme consta na figura 1. Percebemos que muitos não
sabiam nem que madeira e os outros materiais menos conhecidos eram reciclados, e
consequentemente não acertaram suas cores. Em média um terço dos grupos acertou
todos os mais conhecidos (vidro, plástico, metal e papel, conforme figura1).
Concluímos que por mais que a ideia de reciclagem esteja difundida em nossa
sociedade, por meio de lixeiras coloridas para descarte seletivo, propagandas de
conscientização e outros, não foi suficiente para que esses jovens reproduzirem e
executarem essas normas técnicas.
 557

Figura 1- Tabela de cores padrão CONAMA

Fonte: CONAMA, 2016.

Apresentou-se para a classe as etapas do ciclo do consumo, desde a extração dos

recursos naturais e o esgotamento dos mesmos, a produção do produto e o trabalho em
fabricas e industrias, ligados ao descarte de poluentes tóxicos ao meio ambiente, a
distribuição, o consumo e o descarte, que deveria ser seguido pela reciclagem. Mostrou-
se o caminho do lixo e do material reciclado, para que eles pudessem entender a
gravidade do problema que é o consumo e descarte inconsciente.
Após essa etapa apresentou-se aos alunos o vídeo ―Sopa Plástica: O Lixão do
Oceano Pacifico‖ produzido pela rede Globo e apresentado pelo Fantástico. O breve
documentário aborda um grande lixão, que em área pode ser comparado com o tamanho
dos estados de São Paulo, Minas Gerais, Espirito Santo e Goiás, localizado no Oceano
Pacifico, a partir de um acumulo de lixo levado pelas correntes marítimas e concentrado
nessa área, entre a Califórnia e o Havaí.
O vídeo chama muito a atenção, pois mostra o tanto de lixo que é produzido e
descartado na natureza, prejudicando todo um ecossistema. É mostrado uma tartaruga
que cresceu em volta de um anel de plástico, toda deformada. A classe toda ficou
surpresa com essa imagem, o que pode ser considerado um resultado importante e
 558

positivo da aula, pois serviu para que refletissem sobre não apenas os seus atos, mas da
sociedade como um todo.
Fizemos então uma reflexão sobre o consumo que leva a esse descarte, e
discutimossobre o consumismo, se este, no nível que se encontra, é realmente
necessário ou se é algo que nos foi ensinado e doutrinado para assim sermos e fazermos,
e do papel da mídia nesse objetivo. Aproveitamos o momento para falarmos também da
obsolescência programada, e do fato de que hoje em dia o que compramos está durando
cada vez menos, estragando e quebrando com pouco tempo de uso. Chegamos à
conclusão de que isso não é apenas uma coincidência, e de que há uma intencionalidade
organizada pelo capita para incentivar o consumo desenfreado.
Após essa discussão foi apresentado aos alunos a verdadeira e eficiente forma de
reciclagem, e não aquela que o lixo é utilizado para confeccionar brinquedos. Falamos
do metal, que é separado e posteriormente fundido para que seja transformado em novos
produtos; o papel que depois de separado é batido em uma espécie de liquidificador para
que a fibra seja separada, após outros processos, o resultado é uma pasta de celulose que
servirá para criar novas laminas de papel, abordamos também do vidro e do plástico que
depois desses procedimentos são devolvidos ao ciclo produtivo.
Apresentamos o valor de mercado desses produtos, conforme a figura 2, já
compactados e prontos para serem vendidos para a indústria, para que assim os deixe
prontos para adentrarem o ciclo produtivo novamente. Percebemos que os estudantes
compreenderam que esse lixo é uma mercadoria monetária, e faz parte também do ciclo
econômico. A figura 2 mostra o preço por tonelada. P representa o material prensado, e
L para limpo.
Para a última etapa da oficina, foi feita uma atividade prática na qual objetos
recicláveis como garrafa pet, caixas de leite, rolos de papel, latas de refrigerante e
outros objetos foram escondidos no vasto pátio da escola, para que em grupos, os
estudantes procurassem esses objetos, cada um tendo um valor previamente divulgado,
de acordo com o seu preço de mercado, conforme a figura 2. O alumínio tendo o maior
valor, e o vidro o menor.
 559

Figura 2- Preço do material reciclável.

Fonte: CEMPRE, 2016.

Os estudantes encontraram todos os 30 objetos escondidos e então foi feita a

contagem dos pontos, divulgado o grupo vencedor e esse teve um reforço positivo e
recebeu uma caixa de chocolate, que acabou sendo dividido entre todos. Enquanto era
feita a contagem dos pontos, um aluno com facilidade para desenhar pediu se poderia
fazer um desenho no quadro, a imagem pode ser observada na figura 3, que foi
produzida em menos de dois minutos.
Figura 3 – Desenho feito por aluno do nono ano.

Fonte: arquivo pessoal.

 560

A oficina foi finalizada com uma reflexão avaliativa em forma de conversa entre
os estudantes e nós, em que foi pontuado o que foi discutido, levando em consideração a
problemática, as consequências para o espaço geográfico, assim como as possíveis
medidas a serem tomadas para a mitigação do problema.
É possível concluir que os resultados da oficina foram positivos, pois
conseguimos despertar e sensibilizar os estudantes a respeito do descarte indevido de
lixo, resultado de um consumo exagerado, propagado pela mídia em função do capital.
Eles viram, por meio de vídeo e fotos, a deterioração ambiental e os danos causados à
vida no planeta, e com essa aula poderão agir de forma mais responsável em suas
próximas decisões.
Foi discutido aqui pontos necessários para a compreensão da educação
ambiental na ciência geográfica, como a superação da dicotomia entre o natural e o
social, uma conquista para estudos e análises dos fenômenos pertencentes a essa ciência.
Foi debatido também em uma escala mais especifica, a questão ambiental da disposição
do resíduo solido na natureza, fator que altera e prejudica o meio, deixando
consequências graves para futuras gerações
Nos resultados foi exposta e descrita a oficina pedagógica que gerou esse artigo,
e algumas reflexões sobre a mesma. É possível concluir que os temas tratados nessa
oficina são de interesse dos alunos, portanto, é uma oportunidade que se deve ser
aproveitada para empodera-los sobre a questão ambiental e a necessidade de
reconsiderar sua posição como consumidor produtor de resíduos sólidos.
A discussão do consumismo se faz necessária e primordial nessa problemática,
pois para mitigar essa degradação ambiental é preciso empoderar toda a sociedade, e
principalmente os alunos, para que superem o consumismo, e consequentemente o
descarte de lixo em excesso seja evitado.

REFERÊNCIAS
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Salvador. Revista Virtual, v. 1, n. 2, p. 96-113, jul. – dez. 2005.

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Ambiental para o Alcance da Sustentabilidade.Revista Eletrônica de Iniciação
Científica. Itajaí, Centro de Ciências Sociais e Jurídicas da UNIVALI. v. 5, n.1, p.
118-136, 1º Trimestre de 2014. Disponível em: <www.univali.br/ricc>. Acesso em 5
out. 2016.
 561

BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental,

institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providencias. Diário
Oficial da RepúblicaFederativa do Brasil. Brasília, D.F.

BRASIL.PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: meio ambiente: saúde /

Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília: A
Secretaria, 2001

CONAMA. Resolução no 275, 25 abril 2001.

DEBESSSE-ARVISET, M. L. A escola e a agressão do meio ambiente: uma

revolução pedagógica. São Paulo: DIFEL, 1974.

GUERRA, R.T.; GUSMÃO, C.R.C; SIBRÃO, E. R. A Arborização e a coleta seletiva

de lixo como práticas de educação ambiental em uma escola pública do ensino
fundamental. UFPB, 2002. Disponível em
<http://www.prac.ufpb.br/anais/Icbeu_anais/anais/meioambiente/arborizacao.pdf>.
Acesso em 18 jul. 2016.

MENDONÇA, Francisco. Geografia socioambiental. Terra Livre, São Paulo, n. 16, p.

139-158, 1º semestre, 2001.

MINISTERIO DO MEIO AMBIENTE, Reciclagem. Disponível em:

<http://www.mma.gov.br/destaques/item/7656-reciclagem>. Acesso em 30 set. 2016
_____. Princípio dos 3R‟s. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/component/k2/item/7589?Itemid=849>. Acesso em 24 set.
2016.

RODRIGUES, F. L.; CAVINATO, V. M. Lixo: de onde vem? Para onde vai? Editora
Moderna: 1997, p. 58.
 562

REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA

E MAPAS CONCEITUAIS NA CLIMATOLOGIA
ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Victor Hugo Oliveira de Paula135

Resumo
Passando por questões intrínsecas à natureza do conhecimento geográfico e no processo de
formação de professores, o ensino de alguns conteúdos da ciência tem sido prejudicado. A
climatologia como parte deste corpo teórico tem recebido poucas contribuições afim de analisar
os impactos dessas problemáticas nos processos de aprendizagem. Utilizando-se das teorias de
Ausubelreferente a Aprendizagem Significativa e a de Duval (1988) quanto aos Registros de
Representação Semiótica, espera-se extrair por meio de uma oficina realizada com alunos do
ensino médio público, quais padrões de representação têm sido utilizados para exprimir os
fatores climáticos. Com o auxílio de discussões teóricas e análise, objetiva-se identificar as
representações semióticas dos educandos quanto aos conteúdos de climatologia edemonstrar a
importância dos mapas conceituais como atividade a ser realizada em todas as etapas da
construção do conhecimento, extraindo quais conhecimentos prévios ancoram novos conceitos.
Palavras-chave:climatologia escolar; aprendizagem significativa; semiótica.

Abstract
Passing through intrinsic issues to geographical knowledge and the process of teachers training,
the teaching of some contents of the science has been injured. The climatology as a part of this
theorical body has received small contributions in order to analyze the impacts of the issues at
the learning process. Using the theories of Ausubel about the Meaningful Learning and the
Duval (1988) one about Registers of Semiotic Representation, is expected to extract through a
workshop held with the public high school students, which represent patterns have been used to
indicate climatic factors. With the help of theoretical discussions and analysis, the objective is
to identify the semiotic representations of students about the climatology of content and
demonstrate the importance of the concept maps as an activity to be held at all stages of the
construction of knowledge, drawing which previous knowledge anchor new concepts.
Keywords: scholar climatology; meaningful learning; semiotics.

INTRODUÇÃO
As diversas problemáticas relacionadas ao ensino de conteúdos da chamada
―geografia física‖ perpassam por questões intrínsecas a própria natureza e história do
conhecimento geográfico e sua inserção na instituição escolar.
Estas questões, porém, transcendem as metodologias, formação de professores e
todos os componentes envolvidos nos processos de ensino, chegando, portanto,aos
processos de aprendizagem. Partindo de uma abordagem ausubeliana, e de conceitos

135
Graduando em Geografia e bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET) na Universidade Estadual
de Londrina. E-mail: victorhugo.oliveira16@gmail.com.
 563

chave como os de subsunçor, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa

podem-se projetar algumas hipóteses para esses problemas e suas possíveis soluções.
É a partir destes pressupostos queo presente artigofoi construído, tendo como
principal objetivo identificar,mediante a construção de mapas conceituais
imagéticosreferenteaos fatores climáticos(latitude, altitude, massas de ar,
continentalidade, maritimidade e correntes marítimas) em uma oficina realizadacom
alunos de Ensino Médio de escola pública, as representações semióticas criadas pelos
educandos quanto aos conteúdos de climatologia geográfica ministrados na educação
básica. A oficina foi aplicada um dia após as aulas referente ao conteúdo citado, que
foram observadas afim de enriquecer a análise.
Por meio destes mapas conceituais, pretende-se compreender quais estruturas
cognitivas ancoram e contribuem para a formação de novos conhecimentos. Essa análise
foi feita a partir da teoria dos registros de representação semiótica, formulada por
Raymond Duval(1988) com base nas reflexões semióticas aplicadas aoâmbito do
aprendizado de matemática.

Segundo a teoria dos Registros de Representação de Raymond Duval

(2003), a apreensão dos conceitos matemáticos necessita de uma
abordagem cognitiva, uma vez que toda comunicação, em matemática,
se estabelece com base em representações, pois os objetos
matemáticos são abstratosdesse modo, não são diretamente
perceptíveis ou observáveis com ajuda de instrumentos [...]
(BONATO; SOARES: MARTINS, 2010, p. 16)
Assim como a matemática, as ciências humanas em geral contêm uma grande
quantidade de conceitos abstratos, o que justifica a escolha da teoria. O autor postula
como ideal a produção de um mínimo três registros, o que não foi possível devido a
dificuldades estruturais da educação no período noturno, já que muitos alunos trabalham
e teriam dificuldades para trazer fotografias ou construir tabelas de percepção sensorial
as condições climáticas.
Com o apoio de referencial teórico que buscou discutir as teorias e métodos
empregados para alcançar o objetivoanteriormente descrito, espera-se formular a
centelha de uma proposta concreta para a solução dos problemas identificados.

A APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DO ENSINO DE

CLIMATOLOGIA
Suertegaray e Nunes (2001, p. 15) afirmam que as áreas da chamada ―Geografia
Física‖ tem uma história antiga, tomando corpo desde os primeiros trabalhos de
 564

Humboldt, dedicados a áreas que hoje são conhecidas como Biogeografia,

Geomorfologia e Climatologia. A Geografia nasce, portanto, com um caráter dual, com
pais diferentes e momentos diferentes – mesmo que próximos. Em contraponto aos
trabalhos de Humboldt, Ritter buscava a dimensão histórica da organização do espaço
na superfície terrestre, a semente da ―Geografia Humana‖ que seria proposta por Ratzel
mais tarde.
Esta divisão histórica, se reflete nas produções atuais, que passam a ter um
cunho voltado a questões ambientais, geossistemas e questões que busquem a
integração de um conhecimento (SUERTEGARAY; NUNES, 2001).Para Silva (2007),
trata-se de uma dicotomia que enfraquece a ciência ao renegar e consequentemente
restringir o olhar geográfico a apenas um. O socioambiental assume uma nova dimensão
de estudos do que antes se restringiam a observação e caracterização da paisagem e do
mundo sensível, o que gera desdobramentos diretos no ensino de tais conteúdos.
Por mais que essa dualidade ainda exista, é possível perceber nas visões
tradicionais a presença de fatores sociais como presentes na climatologia geográfica.
Desde a tese determinista de que o subdesenvolvimento estaria relacionado a posição de
países entre os trópicos, e a discussão feita por Max Sorre (2006)quanto ao objeto e o
método da climatologia em contraposição a meteorologia, pontua as condições
climáticas como elemento das características geográficas e que estão relacionadas a
sensibilidade do homem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) do Ensino Fundamental
IIestruturam-se em duas partes. A primeira trata das questões relacionadas diretamente a
natureza do conhecimento geográfico e de temas transversais. Na segunda parte, é
subdividida em ciclos e eixos, sendo o terceiro ciclo o que divide essencialmente as
áreas da Geografia no ensino básico, apresentando um específico para ―O estudo da
natureza e sua importância para o homem‖, caracterizando a sistematização tradicional
entre conteúdos naturais em contraposição dos sociais. É possível observar, portanto,
que desde os primeiros contatos com a ciência, essa dualidade é exposta e se estende ao
Ensino Superior, passando pelo Ensino Médio.
Atualmente no meio acadêmico, a dicotomia se demonstra por meio das
diferentes especializações e pós-graduações que apesar de terem sua importância, não
devem se restringir a visão global do geógrafo e professor de geografia (SILVA, 2007,
p. 42). Esse problema que afeta diretamente a formação de professores, não se restringe
especificamente aos processos de ensino.
 565

Quando se pensa na aprendizagem na perspectiva da Teoria de Aprendizagem

Significativa de David Ausubel, parte-se do pressuposto de que para que haja a
apreensão de conteúdos é necessário que estes façam sentido ao educando. Para isso, é
necessária a ancoragem de novos conhecimentos em outros previamente existentes, o
que o autor chama de subsunçor.
Segundo Moreira (2012) o subsunçor é um conhecimento específico que está na
estrutura de conteúdos de um indivíduo e que é resignificado a cada novo conhecimento
que se apresenta a este.Sua apreensão pode acontecer por forma receptiva e por
descoberta. A inexistência de subsunçores justifica o procedimento de aprendizagem
mecânica, afim de criar as bases cognitivas de novos conhecimentos.

O subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode

estar mais ou menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado
em termos de significados. Contudo, como o processo é interativo,
quando serve de idéia-âncora (sic) para um novo conhecimento ele
próprio se modifica adquirindo novos significados, corroborando
significados já existentes. (MOREIRA, 2012, p. 2)
Outro conceito chave para a compreensão da teoria de Ausubel é o de
diferenciação progressiva, o processo pelo qual os novos significados se agregam a um
subsunçor. Trata-se do processo principal pelo qual se dá uma aprendizagem
significativa e está altamente relacionado aos procedimentos de ensino. Paralelamente a
ele, ocorre o processo de reconciliação integrativa, pelo qual equilibra por meio de
exclusão de inconsistências e integração de significados (MOREIRA, 2012).
Fialho (2007) ao abordar práticas de ensino de climatologia por meio da
percepção e observação sensível, propõe que os conceitos com altos níveis de abstração
como o de clima, tempo, elementos e fatores climáticos se voltem a cotidianidade social
dos alunos.
A simples preocupação pelo descontrole destes fatores, o medo de grandes
tempestades e a importância da influência climática para a alteração de preços de
alimentos já justifica a construção de conhecimentos acerca deste tema com base nos
subsunçores de cada educando. Para Dambros e Cassol (2011), os conteúdos da
Geografia apresentam uma grande possibilidade de serem significativos, cabendo ao
professor a desmistificação dessas temáticas e sua associação com conhecimentos
empíricos da vivência em meio as diferentes escalas de análise. Casa, escola e cidade
como espaços geográficos estão constantemente sendo transformados, e as dinâmicas
climáticas fazem parte deste processo.
 566

MAPAS CONCEITUAIS E OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO

SEMIÓTICA
Dentre as diversas possibilidades e metodologias para o ensino de Geografia, o
mapa conceitual se apresenta como uma alternativa que possibilita o entendimento de
conceitos abstratos por meio de diagramas que apresentam uma hierarquia de conceitos
que se entrelaçam com frases de ligação. Diferente dos mapas mentais, que não
apresentam relações hierárquicas, como ressalta Moreira (1997) os mapas conceituais
permitem a utilização de figuras geométricas, mas normalmente se restringem a textos
produzidos esquematicamente.
Para Tomita (2009, p. 79), o uso de mapas conceituais no contexto do ensino de
Geografia constitui ―uma resposta as condições da dinâmica de transformação do
mundo‖ e possibilita a percepção não apenas da interiorização de conteúdos, mas
também a provocação e a motivação que os conceitos construídos causaram.
Quando se relaciona a produção de mapas conceituais com a aprendizagem
significativa, Moreira (1997, p. 5) sustenta que a teoria de Ausubel está no cerne da
metodologia. Por meio deles, é possível analisar quais conhecimentos embasam os
novos conceitos, e depende de um processo indissociável de construção de saberes entre
professor e aluno.
Apesar do tradicional mapeamento conceitual em palavras, já apresentar grandes
contribuições para a aprendizagem e o entendimento das correlações entre os diversos
conceitos geográficos, a ideia de significado e significação tange uma área do
conhecimento que também possui propostas para o ensino. Trata-se da Semiótica,
ciência, ramo filosófico e epistemológico.
Dada a importância da imagem para o conhecimento humano, a semiótica busca
por meio da compreensão dos signos e significados que estão por trás das
representações imagéticas – ou seja, sua referencialidade e método por trás de sua
construção – compreender o que está além da imagem. Como campo filosófico, a
Semiótica compõe um dos métodos do paradigma contemporâneo da Geografia, como
pontua Corrêa (2011, p. 60).
Há também uma grande quantidade de contribuições desta área do conhecimento
para fenômenos sociais e midiáticos, dentre as quais, estão algumas teorias relacionadas
ao ensino. Raymond Duval (1988) formulou a chamada ―Teoria dos Registros
Semióticos‖, voltada para o ensino de Matemática.
 567

Duval (2003) procura descrever um funcionamento cognitivo que

possibilite ao aluno compreender, efetuar e controlar a diversidade dos
processos matemáticos que a ele são propostos em situação de ensino.
Duval (2003) se reporta à especificidade da complexidade do
funcionamento cognitivo subjacente à atividade matemática e em
relação às exigências metodológicas, quando se trata de pesquisa
sobre a aprendizagem da Matemática. [...] (BRANDT et al., 2009, p.
395)
Dada a grande quantidade de conceitos abstratos desta área do conhecimento,
não há a mobilização de conceitos matemáticos sem a criação de representações. São
postulados dois tipos principais de representação, expostas no Quadro 1.

Quadro 1 – Formas de Representação.

Tipo Descrição

São representações internas e não conscientes do sujeito, assim, o

Representações
sujeito realiza algumas tarefas sem pensar em todos os passos
Computacionais
necessários para sua realização.

São externas e conscientes do sujeito, estando relacionadas a um

sistema particular de sistemas de signos, linguagem natural, língua
formal, escrita algébrica ou gráficos cartesianos, figuras, de um
Representações
objeto matemático de onde a diversidade de representações para
Semióticas
ummesmo objeto representado ou ainda a dualidade de
representações semióticas: forma (o representante) e conteúdo (o
representado).

Fonte: Adaptado de DAMM, 2002 apud BONOTO; SOARES; MARTINS, 2010, p. 16.

O autor, portanto, defende que não existe há como estudar objetos matemáticos
por meio de representações computacionais – que em essência é diferente dos objetos
em si – e é necessário que a simples capacidade de solução de problemas por meio das
representações não é suficiente para a apreensão dos conceitos, sendo necessária a
apropriação de diversas formas de representação de um objeto.
Simonetti et al. (2014) cita como atividade cognitiva que também está presente
nos registros de representação semiótica a do ―tratamento‖ que consiste na
transformação de uma representação em outra equivalente. Cada sistema de
 568

representação apresenta diferentes possibilidades de registro. Outra atividade é a da

―conversão‖ que abrange a transformação de uma representação em outro registro. Um
exemplo citado pela autora é a expressão ―triangulo equilátero‖ ser convertida em uma
imagem representando o mesmo.
Com o respaldo das duas teorias citadas, acreditando-se que a Geografia também
possui uma grande quantidade de conceitos abstratos e que necessitam de
representações para sua compreensão por parte dos alunos, e de que os signos
apresentam uma grande correlação com os subsunçores descritos por Ausubel, foi
realizada uma oficina de mapas conceituais com os fatores climáticos. Afim de adequar
o trabalho as dificuldades enfrentadas no Ensino Médio do período noturno como um
todo – aulas curtas, educandos cansados pela jornada de trabalho – o mapeamento
conceitual foi feito de forma simplificada, apenas com um conceito central e os fatores
como conceitos secundários.
Por meio dos resultados e uma análise que busque expressar as representações
semióticas mais utilizadas pelos alunos, como podem demonstrar a importância dos
conhecimentos prévios no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa que
supere problemáticas enfrentadas na gênese dos conteúdos de climatologia que são
ministrados na educação básica brasileira.

ANÁLISE DOS MAPAS CONCEITUAIS IMAGÉTICOS

Com base nos mapas produzidos, foi possível identificar diferentes naturezas de
representações, relacionadas em alguns casos, a aprendizagem mecânica de conteúdos
de climatologia, e em outros casos, a conceitos previamente ministrados como os
relacionados a linguagem cartográfica.
Foi possível traçar três padrões quanto ao uso das representações semióticas. Em
um primeiro, como demonstrado na Figura 1, foi perceptível o uso apenas de desenhos
com o uso textual do fator e uma gravura utilizando-se de paisagens e alusões
cartográficas. Por meio de diálogo com os alunos, notou-se que muitos escolheram a
respectiva representação.
 569

Figura 14- Mapa conceitual produzido durante a oficina – Aluno A.

Organizado pelo autor.

O uso de recursos como o cacto para representar climas mais secos e a ideia de
massas de ar como aglomerações mais ou menos úmidas demonstra quais subsunçores
foram despertados durante o processo de diferenciação progressiva. Não seria possível a
respectiva gravura sem o conhecimento dos signos que remetem a falta de umidade, já
que a figura do cacto sempre remeterá – ao menos no senso comum – a ideia de deserto.
Vale ressaltar que outros alunos se utilizaram de recursos semelhantes em seus registros
de representação.
Quanto ao conceito de latitude, praticamente todos os trabalhos recorreram a
representação cartográfica dos paralelos cortando o globo terrestre. Isso indica uma
inicial aprendizagem mecânica, afim de criar as bases para o entendimento de um
conceito abstrato.
Em um segundo grupo de imagens, foi perceptivo o uso de recursos além das
imagens e a simples legenda com o nome do conceito exposto. Houve o uso de textos
explicativos referentes as influencias dos fatores climáticos aos elementos temperatura,
umidade do ar, pressão atmosférica e radiação solar.
Nestes textos explicativos, a explicação dos conceitos feita pelo professor nas
aulas anteriores a aplicação da atividade teve uma grande influência, de forma a utilizar
 570

setas e outros recursos que foram ilustrados na lousa. A aprendizagem aqui, está muito
mais relacionada a representações textuais e orais criadas pelo educador, demonstrando
novamente um processo mecânico que pouco foi ressignificado e influenciado pelos
conceitos prévios de cada aluno, exemplo que está exposto na Figura 2.

Figura 2- Mapa conceitual produzido durante a oficina – Aluno B.

Organizado pelo autor.

Apesar disso, é possível notar os conceitos de altitude sendo relacionados ao de

uma altura humana e o de correntes marítimas a uma corrente de bicicleta. Estes
pequenos detalhes demonstram uma associação unicamente visual, e que pode ter sido
influenciada pela vivência dos educandos. Vale ressaltar, porém, que para a teoria, o uso
de diferentes representações semióticas contribui para a organização do pensamento e
influencia sua atividade cognitiva (VERTUAN, 2007, p. 20), demonstrando que o
processo de ligação reconciliação integrativa com subsunçores conflitantes está
acontecendo. Torna-se perceptível também o uso de conversões e tratamentos que
tornem a identificação mais compreensível
Em um terceiro recorte, próximo do segundo, é perceptível o uso de recursos
associado a dicas que possibilitem a fácil referencialidade aos conceitos apresentados,
demonstrado na Figura 3.
 571

Figura 3- Mapa conceitual produzido durante a oficina.

Organizado pelo autor.

Com o uso de poucas representações textuais, o exemplo demonstra a

identificação visual como suficiente para o educando registrar determinado conteúdo. O
movimento do maxilar canino relacionada a palavra ―latido‖ remeteria a ideia de
latitude e a posição dos paralelos pelo globo e outras figuras utilizada pelos alunos em
questão exprime a construção dos conteúdos por meio de simplificações e conexões
feitas com imagens que pouco demonstram conexão com os objetos que pouco
remeteriam a conceitos climáticos. Tratou-se da única forma de representação que
dispensou o uso da linguagem cartográfica.
Essas simplificações podem demonstrar uma certa pobreza de signos e
referências prévias, caracterizando uma representação computacional. Não há conclusão
quanto a real contribuição destes para os procedimentos de ensino, havendo a
possibilidade de se tratar apenas de uma tentativa do educando de expor de forma mais
criativa o seu conhecimento a respeito da temática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a aplicação da oficina, foi possível notar inicialmente a grande dificuldade
em relacionar os conhecimentos de climatologia com outros fatores de natureza social
ou cultural. A já discutida dicotomia do humano versus físico parece não ter sido
superada no âmbito do ensino de Geografia, ao menos nos processos de aprendizagem.
Quanto aos três padrões de representação identificados, é possível encontrar
discussões importantes quanto a importância de noções cartográficas outrora tachadas
como ―tradicionais‖ como o próprio uso da imagem do globo terrestre. Vale ressaltar,
que mesmo com a importância do conhecimento científico para o desenvolvimento dos
 572

educandos, a escola teria também a função de interiorizar o cotidiano afim de confrontá-

lo com esta forma de conhecimento. Apesar do grau de abstração dos conceitos
geográficos, e mais especificamente climáticos, há uma grande possibilidade de que
estes sejam relacionados a conteúdos da vivência de cada aluno.
O uso da aprendizagem mecânica é justificado por Ausubel, como já citado, para
a criação de bases cognitivas inexistentes e que posteriormente serão ressignificadas.
Recursos que remetem a outras vivências que pouco remetam ao novo conhecimento
construído pode contribuir na mesma medida que cria confusões nos processos
cognitivos.
Acredita-se que o artigo tenha alcançado oobjetivo de criar uma proposta
diferenciada para a análise do aprendizado dos educandos. Ambas as propostas teóricas,
Aprendizagem Significativa e Registros de Representação Semiótica fornecem um olhar
ao educador que busca investigar as capacidades de conexão e referencialidade com o
mundo externo, que igualmente aos fatores sociais e naturais, são indissociáveis da
escola.

REFERÊNCIAS
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Claita Machado. A análise dos registros de representação semiótica no objeto de
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out. 2016.
 574

O ENSINO DA CATEGORIA GEOGRÁFICA DE

PAISAGEM POR MEIO DA LITERATURA DE
CORDEL

Patrícia Honorio Moura da Silva136

Resumo
O presente artigoaborda a possibilidade de se utilizar interdisciplinarmente a literatura e a
geografia no ensino da categoria de paisagem, buscando assim uma maior integração entre
diferentes disciplinas e a aproximação dos conteúdos trabalhados em sala de aula com a
realidade dos alunos. Para tanto, num primeiro momento é feita a discussão acerca da
interdisciplinaridade e as possibilidades frente a ciência geográfica. Em seguida é abordada a
geograficidade presente na literatura em geral. Por fim trabalha-se o conceito de paisagem a
partir dos cordéis. Além disso, tem-se o relato da oficina ―paisagens nos cordéis‖ e a análise dos
materiais produzidos pelos alunos na mesma.

Palavras-chave:Ensino; Paisagem; Interdisciplinaridade.

Abstract
This article discusses the possibility of working in an interdisciplinary literature and geography
in the landscape category of education, thus seeking greater integration between different
disciplines and the approach of the contents worked in the classroom with the reality of
students. Therefore, at first it is made discussion of interdisciplinariede and the possibilities
ahead geographical science. Next is addressed to geographicity in the literature in general.
Finally works the concept of landscape from the twine. In addition, there is the report of the
workshop "landscapes in twine" and the analysis of materials produced by students in it

Keywords: Teaching; Landscape; interdisciplinarity.

INTRODUÇÃO

O ensino de geografia foi durante muitos anos pautado na descrição e

memorização dos conteúdos cabíveis a esta disciplina. No entanto, atualmente existe
uma busca por mecanismos e metodologias que possibilitem um ensino mais humano e
que permita a maior participação dos alunos, despertando assim o interesse dos
mesmos. Ao se pensar o espaço geográfico, não é possível entende-lo em sua totalidade
utilizando-se apenas deferramentas exclusivas da geografia, neste sentido recursos como
as músicas, aliteratura e as fotografias possibilitam uma aproximação dos conteúdos da
realidade dos alunos e facilitam a aprendizagem acercado mesmo.
A literatura, em especial, possibilita a valorização da subjetividade, tanto dos
autores quanto de seus leitores. Além disso, quando se trata dos cordéis, por exemplo, é
136
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
patriciahonorio14@gmail.com.
 575

possível contemplar a descrição a respeitodos cotidianos e em muitos casos tem-se

denúncias referente às vivências precárias do ser humano. Deste modo, ao se trabalhar a
geografia em união com a literatura, abre-se um grande leque de discussões que podem
ser feitas incentivando assim a criticidade do aluno. Portanto é importante que se
compreenda como este trabalho interdisciplinar se dá e quais as vantagens da busca do
rompimento das fronteiras disciplinares.
Sendo assim, este artigoinvestiga as contribuições do uso da literatura de cordel
no ensino da categoria geográfica de paisagem. Tendo como procedimentos
metodológicos a revisão de bibliografias pertinentes ao tema e aplicação de uma oficina
no colégio Willie Davids – Londrina - PR, no 2° ano do ensino médio da rede pública.
A partir da análise do material produzido na oficina, foi possível verificar a
compreensão dos alunos à respeito da temática e a capacidade de enxerga-la no seu
cotidiano. Além disso, durante a atividade e interação e participação dos alunos foi
diferenciada, sendo estes construtores do próprio conhecimento, que mais tarde foi
exemplificado em um cordel.

INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE GEOGRAFIA

No decorrer da história da geografia houve um longo período em que os debates

epistemológicos foram evitados. Principalmente na chamada geografia tradicional, a
falta de precisão nos fundamentos metodológicos e epistemológicos eram alvo de
diversas críticas. No entanto, a partir da década de 1970 foi possível presenciar que se
intensificaram as manifestações em prol de uma maior discussão epistemológica nesta
ciência. No entanto, somente após os anos 1980 que foi possível vislumbrar o início de
uma nova compreensão da geografia, mais plural e aberta ao diálogo (MORAES,2014).
Segundo Moraes (2014) há atualmente um pluralismo de paradigmas na
geografia, ou seja, existem diferentes formas de se compreender a realidade, com ideias,
explicações e normas também distintas. Essa diversidade permitiu a abertura às
discussões e debates que enriquecem ainda mais a produção intelectual na geografia.
Apesar de serem distintos os olhares lançados na investigação do mundo real, de acordo
com Gomes (2009), quando se trata da geografia, ainda é a espacialidade humana o
tema central. Neste sentido, qualquer fenômeno passível de espacialização permite sua
abordagem pela geografia, estabelecendo um diálogo com a área do conhecimento que o
investiga.
 576

Neste sentido, pode-se afirmar que hoje a geografia se encontra privilegiada na

possibilidade de trabalhar conteúdos de forma interdisciplinar. Moraes (2014) afirma
que como a geografia é um campo que foi estabelecido antes da institucionalização da
ciência moderna, ela se revela como um lócus favorecido para discutir os limites
metodológicos interdisciplinares e propor uma transposição dos mesmos. Sendo assim,
esta disciplina está inserida num paradoxo, pois não se situa em apenas um lugar dentro
da divisão das ciências em naturais e sociais. (SUERTEGARAY,2003)
Ainda de acordo com Suertegaray (2003), quando se toma o espaço geográfico
como um conceito balizador da geografia, pode-se dizer que este propõe a conjunção do
natural e do humano, sendo transformado na expressão da articulação entre a natureza e
a sociedade. Desta forma o espaço geográfico cria uma interface entre as ciências
naturais e as ciências sociais, compreendendo, de acordo com a autora, ―um todo uno e
múltiplo aberto a múltiplas conexões que se expressam por meio dos diferentes
conceitos como paisagem, região, território‖ (SUERTEGARAY,2003, p.48).
Logo, o espaço geográfico pode ser abordado a partir dos conceitos de paisagem,
território, lugar ou ambiente, sem se desconsiderar que cada uma dessas dimensões está
contida em todas as demais (SUERTEGARAY,2003). Quando se busca entender o
espaço por sua totalidade, há a necessidade de se buscar a diversidade e de abrir-se a
outras formas de se ver e expressar esse espaço, tentando romper com o olhar
desfragmentado e descontextualizado do mundo (TEIXEIRA; FREDERICO, 2009).
Neste sentido a literatura se torna uma aliada ao ensino, pois contempla as diversas
dimensões contidas no espaço geográfico, levando em conta as interpretações de seu
emissor e dos receptores.
É a partir da leitura interna da geografia que pode-se perceber a
multidisciplinariedade dos temas e problemas estudados por esta disciplina. Deste
modo, há uma certa facilidade em transitar por diferentes campos e abordagens
(SUERTEGARAY,2003). Sendo possível fazer aproximações, principalmente no
campo do ensino, com disciplinas como a História, a Literatura, a Língua Portuguesa, a
Sociologia a partir do uso de diferentes ferramentas e até de expressões artística
(TEIXEIRA; FREDERICO, 2009).

Em busca do rompimento com a fragmentação da ciência trazida pelo

positivismo e reforçada pela ciência moderna, tem-se a partir da década de 1960 o início
dos estudos a respeito da interdisciplinaridade. Esta surgiu a fim de recuperar o diálogo
 577

entre as diversas áreas do conhecimento e em busca de um sentido mais humano para a

educação (FAZENDA,2003). A interdisciplinaridade é muitas vezes compreendida
como o mero cruzamento de disciplinas ou de parte dos conteúdos que eventualmente
podem fornecer contato nas atividades cotidianas da escola. Esta visão, no entanto, não
reconhece a necessidade constante das práticas interdisciplinares nas atividades letivas e
que todo o corpo escolar deve se envolver, não limitando apenas a conteúdos e
disciplinas com afinidades (TEIXEIRA; FREDERICO, 2009).
Um ensino interdisciplinar deve oferecer perspectivas positivas na vida
do aluno melhorando assim a compreensão dos conteúdos e refletindo no cotidiano do
mesmo. Segundo Fazenda (2006), o ensino linear e com disciplinas que não se
comunicam é vazio de sentido, dificultando a compreensão das realidades por parte do
aluno. Ainda de acordo com ela, é no encontro e nas relações que o sentido das coisas se
revelam. A interdisciplinaridade consegue, portanto, promover este encontro na
educação e leva os especialistas e reconhecerem os limites de suas disciplinas/saberes
para aceitar as contribuições das outras disciplinas. Neste sentido, uma ciência é capaz
de complementar a outra e objetivos em comum passam a ser encontrados.

GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA PROPOSTA

INTERDISCIPLINAR

A prática do ensino da geografia passou por diversas mudanças no decorrer dos

anos, de acordo com Carvalho (2007) durante o período da chamada geografia
tradicional esta disciplina passou a ser vista com caráter de matéria decorativa, em que
seu ensino se baseava na memorização de nomes de rios, montanhas e outros aspectos
do espaço geográfico. O espaço era apenas descrito, sem análises. As aulas eram
expositivas e se veiculavam conteúdos como que fossem verdades absolutas, sendo o
professo o detentor do conhecimento e o aluno o receptor. Muitas vezes tal matéria
servia para a consolidação do sentimento de nacionalismo entre os alunos. Existiam
diversas falhas desses métodos de ensino, porém deve-se levar em conta o contexto
social em que o mesmo era reproduzido.

Ainda de acordo com Carvalho (2007), a sociedade está vivenciando outros

tempos e muitas mudanças já ocorreram. Devido as grandes contradições internas e as
críticas à geografia tradicional, esta se viu praticamente superada. Ao mesmo tempo
tem-se o surgimento da modernidade, um novo paradigma. Segundo a autora, o que era
 578

tido como novo atualmente já não suporta as mudanças existentes e se vê envelhecido.

Sendo assim, a crise na geografia vem acompanhada da crise no ensino, da crise da
própria ciência e na crise da modernidade.

A introdução deste novo paradigma civilizatório não significa, segundo a autora,

a total substituição do anterior, mas as mudanças são evidentes. Vivemos em um mundo
mais técnico e multi-sensorial, ou seja, todos os sentidos passam a ter importância, além
também da valorização do subjetivo. É neste cenário de crises e mudanças que novos
desafios surgem em sala de aula, principalmente no trato com a geografia. De acordo
com Moraes e Calai (2012) não é suficiente, diante da complexidade em que o espaço se
apresenta, fazer simples descrições lineares do mesmo, sendo que as subjetividades
permitem muitas outras interpretações.

Os alunos se deparam com espacialidades que vão além da horizontalidade dos

fenômenos e de sua distribuição. Deve-se levar em conta que a trama que marca os
espaços é resultado da trama da vida das pessoas, sendo assim os objetos estudados
neste espaço não são externos à vida dos alunos. Para se levar em conta esta
subjetividade é preciso considerar o imaginário, pois este dá sentido aos objetos
geográficos existentes, dando significados que vão além daquilo que é visível. Um dos
meios de se valorizar e expressar estes significados é a literatura, que:

[...] dá forma concreta a sentimentos, dilemas criados pela

imaginação, ou seja, o poder imagético tem papel fundamental, pois
tornam reais os sonhos, as angústias. Ao efetivar-se em texto, a
Literatura dá, portanto a imaginação a roupagem das palavras para
interligar tempos e espaços, autores e leitores em um gesto de
comunicação solidária. (MORAES; CALLAI,2012, p.7)
Encontra-se na literatura um meio para uma abordagem mais abrangente do
espaço, pois a mesma retrata diferentes tempos, modos de vida e pensamentos, todos
refletidos e sendo reflexo do lugar em que estão inseridos. Logo, segundo Silva e
Barbosa (2014), o ensino de geografia pela literatura promove um estímulo a outras
linguagem e facilita a concepção de conceitos e categorias ensinados aos alunos. Além
disso, os textos literários permitem o desenvolvimento de uma leitura crítica do próprio
cotidiano, estabelecendo relações com o que é lido.

A CATEGORIA PAISAGEM NOS CORDÉIS

 579

O ensino, para Cavalcanti (1998), em geral, objetiva à aprendizagem ativa dos

alunos e busca o desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, por meio da
formação de conceitos. Assim, todas as ciências requerem o domínio de conceitos
específicos e de uma linguagem própria. Nessa lógica, a Ciência Geográfica
desenvolveu um corpo conceitual e, consequentemente, uma linguagem geográfica,
fundamentais para a análise dos fenômenos geográficos, neste sentido:

[...] a geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no

entanto, é objetivada via cinco conceitos-chave que guardam
entre si forte grau de parentesco, pois todos se referem à ação
humana modelando a superfície terrestre: paisagem, região,
espaço, lugar e território. (CORRÊA ,2007, p. 16)
Tais conceitos não são exclusivos da ciência geográfica, sendo amplamente
discutidos por outras ciências e pelo senso comum. No centro do debate, cada conceito
possui várias compreensões, ancoradas em determinadas correntes do pensamento, com
ênfase para as correntes do pensamento geográfico: Geografia Tradicional, Geografia
Crítica, Geografia Humanista e Geografia da Percepção.

Nesse sentido, as discussões acerca dos conceitos geográficos devem ser feitas
conforme uma perspectiva holística. Ou seja, o saber científico e o saber cotidiano
devem entrecruzar-se e integrar-se. Assim como as acepções de cada corrente
epistemológica devem ser consideradas, uma vez que todas possuem sua contribuição
em aspectos específicos.Afim de retomar as diferentes visões e concepções arespeito da
categoria abordada neste artigo, é necessário a realização de um panorama das diversas
abordagens do conceito nas diferentes correntes geográficas.

A categoria de paisagem, tida como enfoque deste artigo, foi bastante

evidenciado na Geografia Tradicional, sendo considerada como o próprio objeto da
ciência geográfica. Para essa corrente, paisagem era considerada a melhor expressão do
relacionamento entre o homem e o meio (CAVALCANTI, 1998).

Já na Nova Geografia, ou Geografia Teorética-Quantitativa, a noção de

paisagem foi substituída pela noção de sistema espacial ou organização espacial
(CAVALCANTI, 1998). Tal mudança pode ser compreendida devido à função a qual
era atribuída a essa Geografia, uma Geografia voltada ao planejamento, ao Estado.

Para a Geografia Crítica, o conceito de paisagem, pode ser definindo como tudo
o que a visão humana alcança, sendo formada não apenas de volumes, mas também de
 580

movimento, sons, odores etc. Neste sentido, pode-se afirmas que a paisagem possui uma
dimensão da percepção, ou seja, ela depende dos sentidos. Quando se trata da percepção
o autor afirma que somente ela não basta para se caracterizar o conhecimento referente a
determinada paisagem, tendo em vista que essa percepção se dá de forma viciada e
seletiva. Daí surge o desafio de ultrapassar os aspectos corpóreos da paisagem e se
chegar ao seu significado. (SANTOS,2008)

Ainda de acordo com Santos (2008) paisagem é reflexo da vida social, sendo
assim ela está diretamente relacionada com a produção, pois cada forma de se produzir
exige do espaço diferentes organizações que servem aos diferentes processos de
produção. E esses processos são históricos, estão inseridos em um período específico,
desta forma a paisagem se torna um conjunto de objetos sobrepostos, todos com
diferentes idades. Portanto a paisagem não é estática, esta sempre será um objeto de
mudanças.

Na visão da Geografia da Percepção, a paisagem é uma composição mental

resultante de uma seleção e estruturação subjetiva a partir de informações emitidas pelo
meio. Essas se tornam compreensíveis aos homens e orientam seus comportamentos.
Em suma, para essa perspectiva, a paisagem é um conjunto de signos estruturado
segundo o próprio sujeito (CAVALCANTI, 1998).

Todas as diferentes concepções fornecem contribuições ao estudo da paisagem,

porém no presente artigoa seleção da perspectiva crítica no trato com o conceito se
deveu ao fato de que nesta concepção os sentidos são extremamente importantes para a
construção do conceito. A paisagem, segundo Cavalcanti (1998), revela o imaginário
sócias, valores, crenças e os sentimentos dos que a constroem. Além disso, nesta
perspectiva há a possibilidade de se trabalhar as intencionalidades que envolvem as
paisagens, pois as mesmas são consideradas reflexo de uma sociedade. Sendo assim,
estas expressam os interesses e necessidades de um determinado momento.

Quando é levado em conta que a paisagem é uma expressão da sociedade e de

seu modo de produzir e de se relacionar, os cordéis tornam-se então aliados no processo
de ensino de tal categoria. Literatura esta que, de acordo com Curran (1996), tem sua
origem em Portugal e que faz parte dos acervos literários do Brasil desde o século XVI,
trazida pelos colonizadores. No entanto, é principalmente a partir do século XIX que
estes ganham expressividade como produção literária nordestina. Vale ressaltar que os
 581

cordéis eram um meio em que se faziam denúncias e se escrevia acercado cotidiano dos
autores, neste sentido, as descrições e análises de paisagens é muito rica nos mesmos.

Ainda conforme Curran (1996), os livrinhos eram inicialmente escritos em prosa

e mais tarde foram transformados em poesias. A escrita era popular, não havendo a
necessidade de formações acadêmicas ou muito estudo para escrevê-los. Deste modo, os
cordéis são ricos nas descrições e análises que os próprios escritos faziam referente os
acontecimentos e as paisagens que os cercavam. Dentre os grandes nomes do cordel
brasileiro tem-se Ariano Suassuna, Leandro Gomes Barros e João Martins Ataíde,
dentre tantos outros anônimos que retratam seus cotidianos e experiências.

Para trabalhar de forma prática o uso dos cordéis como ferramenta de ensino
dacategoria de paisagem, foi aplicada uma oficina no Colégio Estadual Dr. Willie
Davids, localizado na zona central de Londrina. A turma participante foi a do 2º ano do
ensino médio, do período da manhã. Mais especificamente no dia 29 de setembro das
7h30 às 8h20, contando com 17 alunos em sala de aula.

A oficina foi iniciada com questionamentos a respeitodo conhecimento acerca

dos cordéis. Alguns alunos se manifestaram e mostraram já ter tido contado com a
literatura, compreendendo a sua construção popular e principalmente a origem
nordestina. Em seguida alguns cordéis foram distribuídos para que os alunos
observassem as poesias e as imagens presentes nos mesmos. Durante a observação dos
cordéis foi feito a leitura do cordel ―Paisagem‖ de Leila Freitas de Lucena:

Recordação do Açude Angico...

Espelho que reflete o céu, em dias de
Escuridão, em dias de mansidão...
Oásis que o vento chacoalha com beijos de amor sem fim
A brisa levanta leve, arrepiando cabelos...
Pescadores tiram o sustento para as família o ano inteiro...
Eterno cartão-postal, rodeado por varal com
Roupas limpas e cheirosas, batidas em uma
Pedra, sem pressa, o dia vai embora...
Após a leitura, os alunos foram indagados se este cordel realmente falava de
paisagem. Muitos afirmaram e então foram levados a explicar suas respostas. Foi possível
observar que as justificativas se relacionavam ao foto de o poema descrever um lugar e
 582

suas formas. Porém quando questionados em relação a paisagem ser composta apenas por
imagem, ou seja, pelo que se vê, os alunos chamaram a atenção para as partes que relatam
os sentidos, quando se fala dos odores e dos sentimentos no poema.

Existem diversas concepções errôneas acerca da paisagem que estão presentes no

imaginário de professores e alunos. De acordo com Cavalcanti (1998), há a presença de
um aspecto estético nas paisagens, sendo este o mais citado entre os alunos pesquisados
pela autora. Isto revela a associação do conceito de paisagem com a imagem de lugares
bonitos. Além disso, a autora revelou pelas pesquisas a associação do conceito com a
natureza, considerando a paisagem como o que é natural. Estas revelações permitem
afirmar que o conceito muitas vezes é visto como algo distante da realidade dos alunos,
principalmente os inseridos no espaço urbano, em que as ―paisagens naturais‖ inexistem.
Sendo assim, vê-se a necessidade de trazer para o universo do aluno o conceito,
permitindo que o mesmo o enxergue no lugar que está inserido, contribuindo assim para a
compreensão do mundo em que vive.

Durante o diálogo, foi desenhado no quadro um arranjo de objetos geográficos

que configurava uma paisagem que os alunos conheciam da cidade de Londrina. O
recorte escolhido foi o do terminal central, englobando o restaurante popular, o museu, o
planetário e a super-creche. A partir deste esquema feito no quadro, os alunos foram
indagados a respeito do que compunha aquela paisagem, se tudo possuía amesma idade, e
se os objetos geográficos estavam distribuídos daquela maneira por mero acaso. Estes
questionamentos visavam o incentivo a se pensar criticamente as paisagens que fazem
parte do entorno dos alunos. Após a discussão acerca do recorte da cidade de Londrina,
os alunos foram divididos em trios, para que elaborassem o seu próprio cordel com base
em uma paisagem que escolhessem em grupo, sendo estas:praça TomiNakagawa, concha
acústica, shopping Boulevard e calçadão de Londrina. Além da poesia, todos os grupos
foram orientados a desenharam uma capa para o cordel.

No final da oficina, um grupo apresentou seu cordel e todos foram recolhidos

posteriormente. A partir da leitura dos mesmos foi possível observar que todos partiram
inicialmente da descrição da paisagem, levando em conta todas as características que
vão além do que é visual. No entanto, os alunos conseguiram atribuir as
intencionalidades presentes nestas paisagens, pois refletiam acercados aspectos que nem
sempre são perceptíveis apenas pelos sentidos, como no cordel a seguir que retrata a
Concha Acústica de Londrina:
 583

Um lugar cheio de escadas

Feito com um objetivo
Muitas pessoas aglomeradas
Um lugar feito pra lazer
Mas na realidade da cidade
Coisa totalmente diferente se vê
Pessoas sem lugar pra ficar
Sem família e apoio
Na concha resolveram morar
Muito barulho se ouve
Muita gente se vê
A pobreza permanece até morrer.
Neste cordel os alunos descreveram a paisagem escolhida, mas também
relataram as relações sociais presentes neste entorno. Além disso, é possível visualizar o
apego às percepções ligadas aos sentidos, que retrata os sons e odores. A partir da
poesia é possível notar que os alunos não associaram o conceito de paisagem a um local
bonito, os mesmos relataram as particularidades e problemas da paisagem. Por fim,
pode ser feita uma observação acercado uso do termo lugar, muito comum no cotidiano
das pessoas e presente no poema devido ao vínculo com a paisagem escolhida.

No cordel ―Arodô‖, pode-se verificar de forma mais evidente a relação que a

paisagem tem com as percepções e sentimentos do indivíduo:

Paredes que transmitem a amizade

Que lhe permitem a liberdade
Ao subir as escadas, lá se vai
A saudade pela estrada
O que restam às lembranças
É manter a esperança
Neste cordel é possível constatar o entendimento do aluno acerca da
temporalidade da paisagem. Pois atribui as formas da paisagem o sentimento de
saudade, que está ligado a diferentes tempos vividos. Além disso, a partir da poesia a
compreensão da relação que o indivíduo tem com a paisagem é mais nítida, pois para os
autores do cordel ―Arodô‖ a rodoviária representa a saudade sentida pelos que partem,
enquanto que para outros ela poderia representar a alegria dos que chegam. Neste
 584

sentido, a literatura de cordel se mostrou uma ferramenta no auxílio da interpretação das

subjetividades presentes nas interpretações dos conceitos. De acordo com o que Callai
(2012) argumenta, a literatura leva em conta o imaginário de cada um que, conforme suas
vivências, atribui diferentes significados aos objetos geográficos presentes na paisagem,
ultrapassando a mera descrição das formas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A busca por ferramentas que aproximem os alunos dos conteúdos trabalhados

em sala de aula deve ser constante. No caso da geografia, a possibilidade de se trabalhar
de forma interdisciplinar é facilitada pelo próprio histórico desta ciência e pelas
diferentes faces do espaço geográfico, estudada pela mesma. Neste sentido, o emprego
dos cordéis como forma de ensino da categoria paisagem, reforçou as inúmeras
vantagens de se trabalhar além das fronteiras de uma única disciplina.

A literatura de cordel possibilitou aos alunos o entendimento, por meio da leitura

e da imaginação, dos acontecimentos narrados e das paisagens descritas. Levando em
conta não apenas os aspectos físicos, mas também os psicológicos das personagens e
dos espaços em que estas estão inseridas. Sendo assim, a compreensão do conceito vai
além da ideia de este é algo distante e que foge do seu dia a dia. A literatura proporciona
a aproximação da realidade dos alunos, que ao fazerem seu próprio cordel, se viram na
função de observadores e analisadores do espaço geográfico em que estão inseridos.
Favorecendo assim a reflexão crítica a respeitodas diferentes paisagens que os cercam.

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 586

COMPREENSÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO

POR ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE
ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL INTERDISCIPINAR

Pérsia Dembiski Bueno137

Resumo
A Ciência Geográfica, assim como as demais ciências, possui uma linguagem específica, a
linguagem geográfica. Esta linguagem permite a construção de um pensamento geográfico.
Logo, para desenvolver essa capacidade faz-se necessário uma alfabetização: a alfabetização
espacial. Portanto, este artigo objetiva analisar a compreensão de espaço geográfico pelos
alunos do 6º ano do ensino fundamental e discutir a importância e a possibilidade de
desenvolvimento de uma alfabetização espacial interdisciplinar nas séries do ensino
fundamental, a partir da leitura do mundo, da vida, do espaço geográfico e do espaço vivido.
Para a elaboração deste artigo foram tomadas como metodologias, basicamente, o levantamento
bibliográfico e a aplicação de um questionário para alunos do 6º do ensino fundamental de um
colégio estadual no município de Londrina (PR).
Palavras-chave:Geografia; Interdisciplinaridade; Espaço Geográfico; Alfabetização Espacial.

Abstract
The geographicscience as the othersciencesperceivid a specifc speech: the geographiclenguage.
This speech allows a construction of a geographicthought. Althought, todevelop the
capacityisnecessary a literacy: the spatiallearning.
Thoughtthisarticleobjectivestoanalyzeancomprehense the geographicspaceby the students of the
sixth grade of the juniorschool and discuss the matter and the possibilities of
developingspatialliteracybetweenall the years of the juniorschool. Through the comprehense of
the world, of life, and of living and geographicspace. To the concoction of thisarticle, basically,
we'retakingmethodologies as the bibliographicsurvey and the application of a questionaryto the
students of the sixth grade of the juniorschool of Londrina (PR)
Keywords: Geography;Interdisciplinarity; Geographic Space; Spatial Learning.

INTRODUÇÃO
Afirma-se que cabe à Geografia discutir a complexidade do sistema de posições
e de localização, desvendar o papel desses sistemas na estrutura dos fenômenos e
demonstrar a relevância dessa análise para a compreensão dos mesmos (GOMES,
2009).
Atualmente, um dos principais papeis dos professores de Geografia nas séries do
ensino fundamental e médio é refinar no aluno a compreensão do espaço em que está
inserido e vive (CASTELAR, VILHENA, 2010) e, nesta lógica, proporcionar a
apreensão da interação entre sociedade e natureza, dos processos e agentes que criam e

137
Graduanda em Licenciatura em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
persiadbueno@gmail.com.
 587

recriam o espaço. Assim, compreendendo o espaço em que vivem, os alunos se tornam

autônomos e se sentem agentes do espaço e, não somente expectadores.
Para a construção de conceitos no ensino, no caso, para a construção do conceito
de espaço faz-se necessário um diálogo entre os conhecimentos científicos e os
conhecimentos cotidianos, ou seja, a interdisciplinaridade no ensino, em especial, no
ensino de Geografia, é primordial para a construção de conceitos e de conhecimentos
sólidos e de uma aprendizagem ativa e significativa.
Essa interdisciplinaridade pode estimular um pensamento voltado à realidade,
que é complexa e múltipla. Observar, descrever, ler, pensar, analisar, comparar,
construir e organizar as informações referentes aos processos de ensino e de
aprendizagem que poderão orientar as tomadas de decisões e intervenções na
realidade/sociedade, considerando a pluralidade sociocultural. Ou, seja, exercer a
cidadania.
O objetivo geral deste artigo é analisar a compreensão que os alunos têm do
conceito de espaço geográfico. Para tal, foram aplicados questionários para alunos do 6º
ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Professor Paulo Freire, situado na zona
sul de Londrina. Os do 6º ano do ensino fundamental foram escolhidos como amostra,
pois parte-se do pressuposto que esses já tenham um conhecimento básico sobre o
espaço, adquirido tanto de suas vivências quanto do adquirido nos quatros anos inicias
do ensino fundamental. Mas também, a partir do 6º ano do ensino fundamental que os
alunos passam a ter um professor por disciplina, ou seja, passam a ter aula de Geografia
com licenciados em Geografia. Além desses motivos, o conceito de espaço geográfico é
um dos conteúdos trabalhados nessa série.
Um objetivo específico é propor a adoção de uma alfabetização espacial desde
as séries inicias do ensino fundamental ao ensino médio. A alfabetização espacial
potencializaria o processo de aprendizagem e apreensão do espaço geográfico pelos
alunos, para que estes sejam capazes, de além de se localizar, mas agir de forma
consciente e livre sobre o espaço. Além disso, a perspectiva interdisciplinar da
alfabetização espacial tornaria a aprendizagem mais significativa e mais adequada à
sociedade contemporânea, a qual recebe variadas informações a todos os instantes.
Portanto, para a realização desse trabalho a metodologia utilizada foi: a revisão
bibliográfica, a aplicação de questionários, a análise e compilação das respostas
adquiridas. Como resultados, obtêm-se a real compreensão do espaço geográfico pelos
alunos e uma proposta de alfabetização espacial interdisciplinar.
 588

Para melhor entendimento, o presente artigo está dividido em: A linguagem

geográfica e interdisciplinaridade, Alfabetização espacial, O espaço geográfico – Como
conceito-chave da Geografia e, Como compreensão dos alunos –, Proposta de atividade
de alfabetização espacial interdisciplinar e, Considerações finais.

A LINGUAGEM GEOGRÁFICA E INTERDISCIPLINARIDADE

O ensino, em geral, tem como objetivo proporcionar a aprendizagem ativa dos
alunos e buscar o desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, por meio da
formação de conceitos. Nessa lógica, todas as ciências requerem o domínio de conceitos
específicos e de uma linguagem própria. Assim, a Ciência Geográfica desenvolveu um
corpo conceitual e, consequentemente, uma linguagem, fundamentais para a análise dos
fenômenos geográficos (CAVALCANTI, 1998).
De acordo com Corrêa (2007, p. 16),

[...] a geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no

entanto, é objetivada via cinco conceitos-chave que guardam
entre si forte grau de parentesco, pois todos se referem à ação
humana modelando a superfície terrestre: paisagem, região,
espaço, lugar e território.
Portanto, os conceitos-chave da Geografia são fundamentais na construção do
pensamento geográfico desde as séries iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido,
cabe ao ensino de Geografia nas séries do ensino fundamental desenvolver capacidades
cognitivas e operativas que permitam a leitura do mundo, imprescindível para o
exercício da cidadania.
Entretanto, é imprescindível a utilização de uma abordagem interdisciplinar para
construir e firmar os conceitos, além de ser a melhor forma de proporcionar uma melhor
assimilação e uma aprendizagem significativa.
Fazenda(2003, p. 43) ressalta:

Assim sendo uma ciência complemento da outra, e a

dissociação, a separação entre as ciências é substituída pela
convergência a objetivos comuns. Interdisciplinaridade é uma
exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma
melhor compreensão da realidade que elas nos fazem conhecer.
Impõe-se tanto à formação do homem quanto às necessidades
de ação.
A interdisciplinaridade no ensino, com ênfase ao ensino de Geografia, objetiva
uma aprendizagem significativa, que ofereça novas perspectivas para os alunos e
 589

melhore os processos de ensino e de aprendizagem. Consequentemente, um ensino que

impacte a vida dos alunos e da sociedade, na qual está inserido.

ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL
Visto que a leitura do mundo é indispensável para o exercício da cidadania e
para a autonomia, faz-se relevante aprendê-la desde as séries inicias do ensino
fundamental. Para isso, um dos modos de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura
do espaço.

O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada

realidade social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O
modo como se distribuem os fenômenos e a disposição espacial
que assumem representam muitas questões, que por não serem
visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo
que a organização espacial está mostrando (CALLAI, 2000, p.
94).
É no ensino de Geografia que os alunos terão a oportunidade de aprender a ler e
a pensar o espaço, pois cabe à Geografia dialogar com o mundo, possibilitando à criança
ampliar os significados construídos, por meio do uso de novas e diferentes linguagens
(mapas, fotografias, gráficosetc.), transformando sua observação e vivência em
discurso, de modo que possa compreender o conjunto de movimentos que dá sentido ao
mundo. Esse ―sentido do mundo está no próprio mundo, portanto, ler o espaço é
apreender o seu sentido‖ (PEREZ, 2005).
Aprender a ler o espaço significa criar condições para que a criança leia o
espaço, o seu espaço vivido. Fazer essa leitura demanda uma série de premissas, que
podem ser resumidas, na necessidade de realizar uma alfabetização espacial
(CASTELAR, 2000).
Desse modo, se nas séries iniciais inicia-se o processo de alfabetização para
aprender a escrever/descrever o mundo, faz-se necessário, também, um processo de
alfabetização espacial. Isto é, os alunos farão a leitura do mundo por meio da leitura do
espaço, o qual carrega em si as marcas da sociedade (CALLAI, 2005). Aprender a ler o
espaço, portanto, é o primeiro passo para aprender a pensar o espaço. E, aprender a
pensar o espaço é a premissa para organizar e agir sob o espaço.
Vale ressaltar que a aquisição da noção de espaço e de sua representação são
essenciais para o desenvolvimento cognitivo da criança e, por conseguinte, no exercício
da cidadania. A noção de espaço, no entanto, é uma estrutura mental construída ao
longo do desenvolvimento da criança por meio de um processo complexo e progressivo.
 590

Tal fato, implica na necessidade da mediação. Essa mediação poderia, então, ser
potencializada com a implantação de uma alfabetização espacial.
O conceito de espaço, assim como demais conceitos apropriados pela Geografia,
perpassam por outras disciplinas, tais como História, Matemática, Educação Artística,
Educação Física e Língua Portuguesa. Essa comunicação entre as disciplinas possibilita
o desenvolvimento dos alunos em relação ao espaço.
O ensino de Geografia, fundamentado em uma concepção interdisciplinar,
contempla os conhecimentos científicos e cotidianos que as crianças necessitam para
viver no espaço e conviver com os sistemas de objetos e ações que neles se encontram.
A partir desses conhecimentos, os alunos poderão atuar sobre o espaço de forma
emancipadora e, não mais alienada.
Acredita-se, portanto, que a construção do conceito de espaço se dá por
intermédio de uma abordagem interdisciplinar. Portanto, além do diálogo que deve ser
estabelecido entre as disciplinas e os docentes, entre metodologias de ensino, entre os
pares e os teóricos que fundamental o pensamento geográfico, é necessário estabelecer
diálogo com os alunos. Diálogo entre docentes e alunos e entre os alunos.

O ESPAÇO GEOGRÁFICO
Como conceito-chave da Geografia
Para Santos (2006) o espaço é um conjunto indissociável, solidário e
contraditório, de sistemas de objetos e ações considerados em um contexto histórico.
Nesse sentido, o espaço não é neutro, mas formado por intencionalidades.
Ainda de acordo com Santos (1982) o espaço é:

[...] um condicionante condicionado, tal como as demais

estruturas sociais. O espaço e uma estrutura social dotada de um
dinamismo próprio e revestida de certa autonomia, na medida
em que sua evolução se faz segundo leis que lhe são próprias.
Existe uma dialética entre forma e conteúdo, que é responsável
pela própria evolução do espaço.
Para Tuan espaço é um termo abstrato para um conjunto complexo de ideias. A
respeito do espaço, Tuan (2013, p. 43) afirma que este resulta das experiências e
relações.

[...] os princípios fundamentais da organização espacial

encontram-se em dois tipos de fato: a postura e a estrutura do
corpo humano e as relações (quer próximas ou distantes) entre
as pessoas. O homem, como resultado de sua experiência íntima
 591

com seu corpo e com outras pessoas, organiza o espaço a fim de

conformá-lo a suas necessidades biológicas e relações sociais.
A compreensão do espaço geográfico, portanto, depende da corrente teórica da
Geografia, na qual os professores se norteiam. Mas, também, deve ser entendido em sua
complexidade e pluralidade.

Como compreensão dos alunos

Foi aplicado um questionário aos alunos do 6º ano do ensino fundamental do
Colégio Estadual Professor Paulo Freire com o objetivo de conhecer como os alunos
compreendiam o espaço geográfico, como estes aprenderam acerca do mesmo e como
gostariam de aprender Geografia.
Os resultados obtidos em relação às respostas dos alunos de definição de espaço
geográfico podem ser divididos em três grupos:
1) O espaço sendo sinônimo de lugar e/ou paisagem;
2) O espaço onde há algum tipo de relação – social ou afetiva;
3) O espaço natural – relacionado à geomorfologia e à ecologia.
Nesse ponto, percebe-se que a consolidação do conceito de espaço geográfico
não é efetiva, ou seja, os alunos não conseguiram apreender o conceito e ainda há
dúvidas e incertezas. Tal fato é exemplificado pelo primeiro grupo de respostas: os que
confundem os conceitos de espaço, lugar e paisagem, tratando-os como sinônimos.
Algumas respostas foram semelhantes à: ―o espaço geográfico é um lugar‖ ou ―o espaço
geográfico têm vista perfeita e espaços perfeitos‖.
Sabe-se que espaço, lugar e paisagem são conceitos que possuem certo grau de
semelhança, uma vez que se referem às ações humanas praticadas na superfície terrestre
(CORRÊA, 2007), porém devem ser tratados como conceitos diferentes.
O ―lugar é o espaço que se torna familiar ao indivíduo, é o espaço do vivido, do
experienciado‖ (CAVALCANTI, 1998, p. 89). De acordo com Santos (2006, p.66) ―a
paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que
representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são
essas formas mais a vida que as anima‖.
Apesar dessa confusão de conceitos, nota-se que há nas respostas influência da
Geografia Humanista, a qual privilegia o lugar, os sentimentos e as emoções. Por essa
perspectiva, pode-se enquadrar, de certo modo, os grupos dois e três.
Em relação às respostas concedidas pelo grupo dois, que concebem o espaço
geográfico como o espaço onde ocorrem as relações sociais e afetivas, foram
 592

encontradas compreensões, tais como: ―entende-se por espaço, aquele espaço com o
qual estabelecemos algum tipo de relação, seja de afetividade, seja relação social‖ ou
―entendo por espaço geográfico sobre uma sala de aula, quarto, etc‖.
Entre as respostas do grupo dois e três também pode-se ser estabelecida uma
relação, no caso, a influência de uma Geografia Tradicional que estabelece uma
dicotomia entre sociedade e natureza.
Já, em relação ao grupo três, que concebem o espaço ligado a temas da
geomorfologia e ecologia, encontraram-se respostas, tais como: ―o espaço geográfico é
um lugar que também tem elementos naturais‖, ―entendo que os lugares têm várias
planícies, planaltos e depressões‖ ou ―entendo que no espaço em que a gente vive, não
devemos jogar lixo no chão e outras coisas, para nosso espaço não ser prejudicado‖.
Para melhor compreensão das respostas dos alunos, estas foram agrupadas em
três concepções. No entanto, constata-se que as respostas dos alunos coincidem em
determinados pontos, principalmente, no que se refere à influência da Geografia
Humanista na construção do conceito de espaço geográfico. Apesar disso, percebe-se
que a consolidação do conceito ainda é confusa e restrita, o que não caracteriza uma
aprendizagem significativa e interdisciplinar.
A segunda pergunta do questionário era referente às metodologias utilizadas
para aprender sobre espaço geográfico. No geral, os alunos responderam que
aprenderam sobre espaço geográfico nas aulas de Geografia com o professor. Alguns
alunos chegaram a mencionar o uso do livro didático e outros citaram a utilização de
músicas durante às aulas.
Nesse ponto, pressupõe-se que os professores do ensino fundamental, em
específico os de Geografia, utilizam, geralmente, metodologias tradicionais. Tal fato
pode ser explicado pela falta de recursos ou recursos precários nas escolas da rede
pública de ensino ou até mesmo pela ausência de diálogo entre os professores da escola,
em relação às suas disciplinas, no intuito de promover aulas interdisciplinares.
Entretanto, há crescimento da utilização de tecnologias e outras metodologias de
ensino ativas e interdisciplinares no ensino, visto que devido à complexidade da
realidade as metodologias tradicionais não contemplam a sociedade contemporânea, a
sociedade da informação. Além disso, sabe-se que a utilização de metodologias ativas e
interdisciplinares promovem uma aprendizagem muito mais significativa.
Segundo Rosa (2012, p. 08),
 593

[...] é preciso inovar, reconceber antigos métodos de ensino-

aprendizagem e criar caminhos diferentes nos processos de
formação dos estudantes da Educação Básica. Partindo-se da
premissa de que os alunos e alunas não aprendem da mesma
forma e, ademais, que o aluno de hoje em dia não é o mesmo
daquele de antigamente, torna-se cada vez mais necessário
realizar movimentos de ultrapassagem do chamado modelo de
ensino tradicional, na direção de práticas escolares que
valorizem os saberes cotidianos dos alunos, priorizando as
aprendizagens contextualizadas.
Ainda sobre as metodologias de ensino e recursos didáticos utilizados nas aulas,
os alunos do 6º ano do ensino fundamental apresentaram os seus desejos e sugestões.
Além das aulas expositivas e com a utilização do livro didático, os alunos mencionaram
o desejo de ter aulas com o uso de: internet, atlas, filmes, jogos, fotografias, músicas,
literatura, pinturas, grafite, esportes e aulas de campo.
Nessa perspectiva, Rosa (2012, p. 37) afirma:

A aprendizagem tanto em aulas realizadas em sala de aula,

quanto em aulas diferenciadas depende de muitos fatores, como
motivação, afetividade, estímulo, criatividade, entre vários
outros. E inovar é um importante passo para construir o
conhecimento e gerar um aprendizado efetivo. Por estes
motivos, aulas diferenciadas podem ser consideradas uma ótima
ferramenta de ensino.
Em suma, a construção do conceito de espaço geográfico e a promoção de uma
alfabetização espacial dependem dos processos de ensino e de aprendizagem que
contemple os conhecimentos científicos e cotidianos, ou seja, a interdisciplinaridade e
que promova um ambiente de motivação, afetividade e criatividade. Além disso, o
ensino deve fomentar uma educação libertária.

PROPOSTA DE ATIVIDADE DE ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL

INTERDISCIPLINAR
Os alunos do 6º ano do ensino fundamental, geralmente, encontram-se na faixa
etária dos 11 e 12 anos. Tal faixa etária é cheia de energia e curiosidade, por isso, para
estimular os alunos indica-se trabalhar com aulas lúdicas. Essas aulas diferenciadas
além de despertarem interesse e curiosidade, prenderem a atenção, aproveitam a energia
que os alunos têm e são soluções para a realização de uma aprendizagem significativa e
interdisciplinar.
 594

Alinhando a proposta de alfabetização espacial com as metodologias de ensino

desejadas pelos alunos, no caso a opção dos esportes como metodologia, propõe-se a
realização de uma ―Corrida de Orientação‖, que tem as características dos conteúdos da
Geografia, principalmente, em relação ao espaço geográfico.
Para a execução da atividade, esta poderá ser operacionalizada em dois
momentos: teórico e prático. O momento teórico poderá ser referente às aulas dos
conteúdos que devem ser compreendidos, tais como, orientação no espaço geográfico,
pontos cardeais, latitude, longitude, entre outros. Além de palestras sobre o esporte
―Corrida de Orientação‖ e momentos de instrumentalização, nos quais serão explicados
como utilizar a bússola e outras técnicas de orientação. Já, o momento prático refere-se
ao momento da ―Corrida de Orientação‖ em si.
O mapa será importante na corrida de orientação, pois conterá os pontos e as
referências pelas quais o aluno terão que percorrer, se orientando pelas coordenadas
geográficas e identificando os obstáculos da pista no mapa através de legendas que
identificam os objetos no terreno.
Depois do momento teórico e da exposição de todos os passos da corrida,
instrumentos e regras, o aluno está preparado com o mínimo de instrução para participar
da corrida e colocar em prática o que aprendeu.
Quanto à parte prática, existem muitas formas de se realizar a corrida: utilizando
somente o mapa; utilizando apenas a bússola; ou utilizando o mapa e a bússola.
A atividade em questão terá como local da corrida o próprio espaço físico da
escola, o qual deverá ser representado em um mapa-croqui. Este deverá conter as
latitudes, longitudes e todos os elementos que formam o espaço escolar, nos quais
pontos de controle serão estabelecidos e fixados.
Além do mapa-croqui, poderão ser utilizados outros materiais como: bússola,
piscadores, cartões de pontos e pontos de controle. Nos pontos de controle terão
instruções para seguir até o próximo ponto.
O cartão de ponto será conferido na chegada dos alunos ao último ponto, para
comprovar que realmente eles passaram por todos os pontos de controle.
Ao final da corrida, os alunos que fizeram o percurso em menor tempo se
tornarão os vencedores. Para incentivar a participação e reconhecer o desempenho dos
alunos, estes poderão ser premiados – com medalhas, troféus, entre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 595

Do ponto de vista pedagógico, as noções de espaço e tempo não devem ser

construídas e consolidadas por meio de procedimentos didáticos simples, concretos e
lineares. Pois, a sociedade contemporânea não se satisfaz mais com o simples e banal, a
sociedade contemporânea é complexa, rápida e plural. Além disso, sabe-se que para a
aquisição dessas noções existem vários caminhos, dentre estes, o caminho da
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, que melhor contemplam a sociedade
contemporânea.
No entanto, o conceito de espaço geográfico é pouco compreendido pelos
alunos, no caso, do 6º do ensino fundamental. Sendo um conceito confuso e abstrato
para os alunos. Portanto, faz-se necessário repensar o ensino e as metodologias
utilizadas no ensino de Geografia, principalmente, nas séries do ensino fundamental, a
fim de consolidar os conteúdos, tornando-os efetivos.
Portanto, a implementação de uma alfabetização espacial alinhada às aulas
interdisciplinares e diferenciadas potencializam os processos de ensino e de
aprendizagem, proporcionando uma aprendizagem ativa e significativa aos alunos. Vale
ressaltar que a alfabetização espacial, assim como, o entendimento de um espaço plural
e interdisciplinar são essenciais para o exercício da cidadania e da autonomia.
Contudo, os processos de ensino e de aprendizagem deve ser considerado como
uma via de mão dupla, uma vez que depende do diálogo entre professores e alunos,
instituição de ensino e sociedade. Ou seja, ocorrerá mudanças a partir do diálogo e da
vontade destes atores sociais.
 596

REFERÊNCIAS
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Dionísio de Mendonça. 2014. Monografia (Especialização em Fundamentos da
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2013.
TUAN, Y. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Londrina: EDUEL, 2013.
 598

O TRABALHO DE CAMPO COMO

METODOLOGIA DE ENSINO NO ESTÁGIO
INTERDISCIPLINAR SUPERVISIONADO
Marcos Maciel Schneider138
Mateus dos Santos Moura139
Jair Antonio Santin Junior140
Clayton Luiz da Silva141

Resumo
O presente trabalho relata a prática de estágio supervisionado no ensino fundamental realizado
pelos acadêmicos do curso de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Campus
Cedeteg, obrigatório na grade curricular do 3º ano. Aborda-se nesse trabalho as práticas
realizadas até o presente momento, sendo que a prática de estágio feita nesse ano possuiuma
peculiaridade em relação a outros métodos de estágio: o ensino de Geografia aliado comoutras
disciplinas que compõem a grade curricular do EnsinoFundamental. Desta forma, procurou-se
abordar na primeira aula de que maneira a Geografia pode ajudar a explicar certos temas e
conteúdos que pertencem originalmente à outras disciplinas. E no caso desta prática de estágio,
o conteúdo abordado diz respeito às chamadas Doenças Respiratórias Crônicas (DRC),
abordando suas causas, sintomas e prevenção. A abordagem geográfica do tema refere-se ao
estudo e análise meticulosa dos fatores ambientais que intensificam ou não a ocorrência das
DRC.Além disso, para enriquecer de forma significativa o aprendizado deste conteúdo por parte
dos alunos, planeja-seum trabalho de campo no município de Guarapuava-PR, tendo como
percurso as margens de um córrego que corta a cidade, para que os alunos possam observar as
problemáticas já abordadasna sala de aula.

Palavras-chave:Ambiente; Geografia; Estágio.

INTRODUÇÃO
A interdisciplinalidade possibilita que haja uma relação entre diferentes áreas do
saber, sendo os estágios supervisionados momentos importantes para se realizar tal
prática. Essa ideia se origina do pressuposto de que da convergência dos conteúdos
destas possam surgir momentos ricos para os sujeitos envolvidos, momentos que
possam oportunizar aos discentes perceber a interligação de um mesmo fenômeno,
separado analiticamente em disciplinas, que o estudam/analisam com conceitos
próprios. Sem perder a especificidade de cada disciplina, buscou-se, através do estudo
da relação ambiente/indivíduo, perceber como cada disciplina contribui para seu
entendimento, bem como mostrar pontos de interseção e complementaridade. A prática

138
Graduando. Unicentro. mmm_schneider@hotmail.com.
139
Graduando. Unicentro. mateus_hank@hotmail.com.
140
Graduando. Unicentro. junior-santin@hotmail.com.
141
Docente. Unicentro. claytonluizdasilva@yahoo.com.br.
 599

de pesquisa na escola aliada a projetos inter e transdisciplinares contribuem para a

formação dos estudantes da educação básica, seu incentivo na formação docente é
importante e necessário, a fim de romper com as atuais práticas educacionais,
demasiado fragmentadas (FAZENDA, 1993, 2001). No caso específico deste trabalho
trata-se da interseção da Geografia e a Biologia, a qual leva o nome de Ciências no
ensino fundamental, cujas práticas vêm sendo realizadas no Colégio Estadual Ana
Vanda Bassara,com final previsto para dezembro de 2016.
Neste sentido, a prática de estágio supervisionado é um dos momentos mais
importantes para que os acadêmicos que cursam licenciatura, os quais detém o poder de
ministrar a aula da sua maneira como verdadeiros professores, possam por seus planos
em prática.O professor possui infinitas maneiras de trabalhar conteúdos e temas na
educação básica, sendo o trabalho de campo uma importante estratégia de ensino-
aprendizado. No caso, pretende-se fazer com que o aluno, observando, assimile a
paisagem, relacionando com a teoria ensinada dentro da sala de aula. Essa maneira de
propor uma ―saída‖ para ―libertar‖ o aluno da sala de aula o possibilita de observar o
mundoe suas relações tal como elas se dão no mundo material.
E, pelo fato dos autores deste trabalhojá terem realizado tal atividade na
graduação, resolveu-se aplicar essa metodologia de ensino durante a disciplina de
estágio supervisionado com os alunos da turma 8ºA. O objetivo desta saída de campo
será de observar alguns locais de um dos córregos que desembocam no Parque do Lago,
localizado no centro de Guarapuava-Pr, que contém pontos canalizados, além de
construções sobre ele, até chegar ao Parque do Lago. Abaixo do parque municipal há
um bairro que sofre com enchentes, cuja população carece de infraestruturas e de
regularização de seus imóveis. A ideia é transmitir uma visão geral da situação,
interligando a reflexão de forma interdisciplinar de temas como: córregos e qualidade da
água; saneamento básico e ocupação do espaço urbano; segregação e qualidade de vida;
entre outros.
Dessa forma, o objetivo geral do estágio é de destacar a importância das
condições ambientais de dados lugares no que diz respeito ao aumento ou não de
chances das pessoas desenvolverem as chamadas Doenças Respiratórias Crônicas
(DRC), como exemplo pneumonia, doença pulmonar obstrutiva crônica, câncro
pulmonar, rinite alérgica e asma. As condições do meio urbano e a posição dos sujeitos
no quadro da cidade são definidoras também da qualidade de vida (DAMIANI, 2008).
 600

Assim, será relatado em seguida o que aconteceu até o presente momento nas
aulas de estágio já ministradas, bem como quais são as intenções por parte dos
estagiários no que diz respeito a aplicação do trabalho de campo, o qual será feito após
uma breve explanação sobre quais as diversas variáveis que envolvem a temática das
DRC que atacam o sistema respiratório humano.
DESENVOLVIMENTO
Tratando-se dos materiais e métodos utilizados na sala de aula, decidiu-se que a
partir do segundo dia de estágioseria usado o projetor multimídia para expor aos alunos,
por meio de uma apresentação de slide, as informações mais relevantes acerca das DRC,
uma vez que o primeiro foi uma breve explicação para a turma sobre o objetivo do
projeto interdisciplinar desenvolvido pelos professores envolvidos.
A presença da professora fez com que, de certa forma, a bagunça generalizada
por parte dos alunos fosse diminuindo na medida em que os estagiários e a professora
chamavam a atenção da turma, principalmente durante o primeiro dia de estágio. Além
disso, devido a professora se mostrar presente durante as aulas, os estagiários sentiram-
se mais seguros com a presença dela enquanto explicavam o conteúdo.
Por isso, a turma de modo geral se comportou mais durante a segunda aula do
que no primeiro dia de observação.Por isso, conseguiu-se ―produzir‖ mais do que o
esperado pelos estagiários, pelo menos até o presente momento, uma vez que o estágio
ainda ainda não foi concluído.
Na aula seguinte, ou seja, na terceira aula, continuou-se a abordar de que
maneira as condições ambientais potencializam ou não aumento as chances de
ocorrênciasdessas doenças, tais como as já citadas anteriormente.Ao concluir-se a
explanação sobre tais variáveis que envolvem das DRC e as condições ambientais que
as potencializam ou não,fez-se uma atividade avaliativa para que os alunos
relacionassem o nome da respectiva doença com suas causas e a área de atuação destas,
para que eles tivessem a chance de descobrirem por eles mesmosse eles de fato
aprenderam o conteúdo.
Porém, tendo ciência que os trabalhos de campo certamente podem influenciar
positivamente para a formação discente, no caso dos acadêmicos do Ensino Superior,
uma das maneiras de fazer com que os alunos aprendam o conteúdo de uma forma
prática seguramente seja a realização de um trabalho de campo. Porém, pelo fato do
 601

estágio supervisionado não ter finalizado até o presente momento, o trabalho de campo
ainda não foi realizado, mas sim planejado.
Nesse sentido, o planejamento seguirá a seguinte programação: o percurso
realizado deverá ser o mais próximo possível da margem de um dos córregoscanalisados
que desenbocam no Parque do Lago, localizado no centro da cidade de Guarapuava-
Pr.O planejamento do trabalho de campo traçando a margem deste córrego foi pensado
para que os alunos possam observar alguns dos lugares do córrego, permitindo
rediscutir temas estudados em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo e da relação das variáveis que caracterizam um dado ambiente foram
destacadas de forma minuciosa por parte dos estagiários, para que tanto na avaliação
feita da sala de aula quanto no trabalho de campoantecipadamente planejado, os alunos
tivessem ciência da interrelação que a Geografia e a Biologia tem em certos assuntos,
por meio do estudo de diversas variáveis relacionadas às diversas condições ambientais.
Dessa maneira, o projeto de estágio interdisciplinar com um enfoque geográfico,
teve como objetivo fazer com que os professores e os alunos incluídos no projeto
aprenderam um pouco mais sobre o mundo, podendo eles assim, quando bem
capacitados para tal, analisar um tema específico sobre várias perspectivas. E no caso
específico do educador, exercer seu papel de uma maneira mais aberta a diálogos com
outras áreas do conhecimento.
Concluindo, o trabalho de campojá planejado tem como objetivo demonstrar
visualmente aos alunos como as condições ambientais, assunto específico da Geografia,
podem potencializar ou não o no surgimento das doenças respiratórias crônicas, o qual é
assunto específico da disciplina de ciências.

REFERÊNCIAS
DAMIANI, A. L. A geografia e a construção da cidadania. in: CARLOS, A. F. A. A
geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade; um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1993.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2001.
 602

VALORIZAÇÃO DA ARBORIZAÇÃO NAS

CIDADES ATRAVÉS DO TRABALHO DE CAMPO:
DISCUSSÕES EM TORNO DO APRENDER E
MÉTODOS PEDAGÓGICOS
Jean Thallis Rodrigues¹

Resumo
O artigo propõe o trabalho de campo para compreender a importância das árvores na
cidade, como uma prática de ensino para além do conhecimento audiovisual e
mnemónico, além do conhecimento declarativo, entendendo que o sentir, a percepção,
fazem parte da construção do saber e que a aprendizagem está ligada aos sentidos e
experimentação, numa proposta de ensino voltado para a educação ambiental tendo em
vista uma ação interventiva com os alunos.

Palavras chaves: Trabalho de campo – Aprendizagem – Os sentidos – Sensibilização –

Percepção – Educação ambiental

INTRODUÇÃO
A sociedade industrial colocou o homem numa antagonia em relação a natureza,
o significado de civilizado remete muito mais, as pessoas em geral, à negação do natural
e primitivo ao invés da cidade, da mesma forma que o meio ambiente aparece com uma
conotação quase sempre biótica, desconsiderando-se os elementos abióticos e
antrópicos, fatores histórico-culturais que formam nosso meio ambiente. Neste contexto
que surge a necessidade da construção e resgate sobre o que é meio ambiente, o
questionamento do nosso habitat, proposto pelo artigo o reconhecimento da importância
das árvores no urbano, através de um ensino mais significativo utilizando-se do trabalho
de campo para formação e reforço de novas atitudes e valores com nosso meio
ambiente.

A IMPORTÂNCIA DAS ÁRVORES NAS CIDADES E PERCEPÇÃO

É de senso comum a importância da existência e plantio de árvores no meio

urbano, qualquer leigo admitiria sem precisar de ter um domínio acadêmico e/ou mesmo
sendo um analfabeto, que uma árvore impacta diretamente na temperatura de uma casa,
calçamento, rua, além de tornar o ambiente mais fresco, por conta da humidade, estes
seriam os benefícios mais evidentes, porém não seria surpreendente que relatassem o
fator estético, ou seja, deixa o ambiente mais bonito, mais cênico, Amber (1983)
apubNicodemo e Primavesi (2009 p.11) coloca que a ―a cor verde da vegetação exerce
 603

efeito calmante sobre as pessoa‖. Kaplan (2001) diz que as arvores e vegetações
funcionam como canalizadores de estresse e fadiga, por trazerem a atenção para si.

Além de uma necessidade física para o meio ambiente, para a sociedade, o

espaço de modo geral ―é também para os seres humanos uma necessidade psicológica,
um requisito social e mesmo atributo espiritual‖ (TUAN, 2013, p.77), espaço este que
pode ou não envolver vegetação e árvores, as pessoas comumente associam praças,
bosques e jardins a serenidade, paz, tranquilidade e quietude, por exemplo, atribuem
valores construídos socialmente com adjetivos que rompem com a relação meramente
física entre o ambiente e o ser humano.

Outros estudos como o de Takano, et all (2002), mostra que a arborização de um

bairro em Tóquio – Japão, foi capaz de contribuir para o longevidade das pessoas, isso
porque o bairro se tornou mais convidativo a atividades lúdicas e esportes. Ou seja,
foram evidenciados benefícios que estão além dos físico-químicos, existe um
benefícioque se vincula a afetividade e percepção do homem no meio ambiente. Se
tratando de percepção, estamos falamos do que o ser humano percebe, Maurice-Ponty
apresenta esta colocação com, ―Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o
sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem o qual os
símbolos da ciência não poderiam dizer nada.‖(1996, p.3), o vivenciar é posto em
evidência, como requisito primordial para a construção de visão de mundo.

Esta visão de mundo é fundamental, Yi-Fu Tuan (2012), em Topofília, inicia seu
primeiro capítulo com uma discriminação dos cinco sentidos básicos do ser humano:
Audição, tato, olfato, paladar e visão. É um fato que a visão é o sentido predominante na
nossa espécie e na maioria dos primatas, por isso, não é de se espantar que o mundo que
sentimos vivenciar está muito ligado ao que enxergamos, Yi-Fu Tuan também coloca
que um deficiente auditivo e/ou visual sente seu mundo comprimido, pois a noção
espacial está muito ligada a esses dois sentidos que podem dar uma dimensão física do
ambiente que nós cerca.

Mas o que o perceber, os sentidos, tem a ver com a importância das árvores nas
cidades? Bem, antes mesmo da importância físico-química, de processos de
intemperismo, retenção de água, qualidade do ar, existe a percepção do que é uma
árvore. Ou seja, uma árvore ser importante predisponha não uma condição, mas um
olhar de que ela é importante. Fenomenologicamente falando, uma árvore é uma árvore
para qualquer organismo, o que difere são os valores que atribuímos a determinado
 604

fenômeno, ao contrário de psiquismo, o árvore é factual, real, ninguém que conheça

uma árvore, fora sob condições de alucinação, enxergará ou sentira outra coisa, o que
muda apenas é a qualidade e implicações que um ambiente arborizado ou uma árvore
causa em determinada pessoa ou sociedade, o que Skinner chama da capacidade de
discriminação, o que explica as diferentes relações com o ambiente num mesmo grupo
social, os cognitivistas afirmam a seletividade perceptiva dos indivíduos devido aos
conceitos já adquiridos ao longo da ontogênese (MOREIRA; MASHINI, 2009. p.40).

Esse olhar discriminativo não é apenas construído pela visão, é também o ouvir,
sentir, tocar, cheirar. Isso significa que a importância da árvore está construída além do
―ver‖, ver não é suficiente, em muitos casos queremos tocar pra atestar a veracidade de
um dado fenômeno, como um machucado por exemplo, as pessoas quando sangram,
tende a tocar o ferimento ou o sangue involuntariamente ou como resposta a curiosidade
de ver o sangue, no entanto o estímulo de perceber com um outro sentido, o tato, se
aquilo é real faz parte desse ―olhar‖.

Então tocar uma árvore tornaria ela mais ―real‖? Mais perceptível no seu dia-a-
dia? Para se dizer sim, seria necessário uma pesquisa e referencial mais adequado e
profundo, porém é tentador afirmar que sim, pra não dizer, metalista. Mas o que pode
ser dito é que aprender e ter percepção de algo vai além do conhecimento auditivo
visual proposto pelos cognitivistas, porém numa colocação de Bzuneck (2004, p. 23)
―que aquilo que o aluno irá perceber é determinado tanto pelo que ele já sabe como
pelas características de apresentação do conteúdo‖, tenho que concordar. Isso mostra
que a importância da árvore é uma construção social, seja de um pequeno grupo
indígena, ou de uma nação, é o que já foi mencionado, enxergar a árvore, vegetação,
arborização, como tal proposto.

Yi-Fu Tuan (2012) comenta que em uma tribo da Sibéria de esquimós existem
mais de 23 palavras que definem as diferentes cores e tons de branco, ou seja, ―duas
pessoas não veem a mesma realidade. Nem dois grupos sociais fazem exatamente a
mesma avaliação de meio ambiente‖ (TUAN, 2012, p.21). Se tratando de percepção, as
diferenças entre um ser humano e outro são factuais, notável em pessoas com
deficiências auditivas ou visuais, porém existem diferenças no tocante a como você
utiliza seus sentidos, saber ver, para onde olhar, saber o que tocar, é um saber
aprendido, socialmente construído, Vigostsky e Luria (1996) atentam para isso
mostrando que o:
 605

comportamento dos povos primitivos baseia-se muitas vezes não

na reação imediata dos órgãos dos sentidos, mas numa dada
interpretação de certos sinais ou fenômenos. Por exemplo, um
certo estremecer da água calma informa o pescador experiente
sobre a passagem de um cardume de peixes; um nuvem de pó de
certa altura ou forma, informa o caçado de um bando de animais
de certo tipo e do número deles. Nessas circunstâncias, não se
trata da acuidade deste ou daquele órgão de sentido, mas sim de
uma capacidade experiente e treinada para interpretar sinais‖. p.
104.
É neste contesto que a aprendizagem da importâncias das árvores na cidade está
além do ―dia da árvore‖ nas escolas, é quando surge iminentemente as propostas de
campo, onde o aluno extrapola os conhecimento áudio visuais e adentra num universos
de outros sentidos que a escola com muita dificuldade reproduziria num laboratório, é
importante ressaltar que o laboratório do geógrafo é o campo.

CAMPO E APRENDIZAGEM

Para muitos autores, como Piaget e Vygotsky, o conhecimento parte de uma

construção, onde o ser humano com sua interação com o meio, social e natural, aprende,
adquire conhecimentos de procedimento e declarativos. Wadsworth (1997, p.169),
coloca que ―as crianças constroem o conhecimento a partir de suas ações exploratórias
sobre o meio ambiente‖, tanto de forma física, através dos sentidos, como cognitivos,
relacionado ao refletir sobre algo. Sá (2001, p. 107) comenta sobre os conflitos
cognitivos de Piaget

[...] surgem quando nossas expectativas de hipóteses, baseadas

no nosso raciocínio, não são confirmadas. Somos provocados
por esse não interno a pensar diferente, já que o nosso antigo
sim não resolve o problema atual. É o desiquilíbrio.
Porém, quando um fenômeno no mundo espacial e/ou fenomenológico é capaz
de gerar um desiquilíbrio? Um ser humano com deficiência visual total não se sentirá
compelido a verificar as diferenças de cores sanguíneas entre répteis e mamíferos, já
que a cor é a propriedade daqueles que enxergam cromaticamente, assim como um
violão desafinado pode não incomodar pessoas com dificuldades auditivas ou com baixa
percepção auditiva. Nas palavras de Skinner (2003, 19), ―o conhecimento estará sempre
delimitado pelas limitações do organismo que a conhece‖, tanto nos aspectos
cognitivos, como nos aspectos biológicos.
 606

Por tanto é natural que os desiquilíbrios de Piaget surjam de diferentes maneiras

para diferentes pessoas, por isso o trabalho de campo entra como atividade fundamental
no desenvolvimento do conhecimento, que vai além do audiovisual, estímulos além
destes aguardam fora da sala de aula e é função do professor que saiba orientar o aluno
como ―perceber‖ o mundo, identificar os sinais, como colocou Vygotsky e Luria na
citação da página 3-4 deste artigo, no caso específico, como perceber as árvores e fazer
uma construção de sua importância nas cidades.

Porém, apesar de o aluno ser centro do seu conhecimento e construção dele, não
podemos esquecer do conhecimento já socialmente produzido, segundo Almeida e
Antunes (2005 p.10), tendo como base os escritos de Vygotsky,

[...] pode se definir a aprendizagem como sendo a apropriação

pelo indivíduo dos conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade, compreendendo estes desde as produções
acadêmicas/formais até os hábitos cotidianos de uma sociedade;
enfim é uma apropriação das ações práticas e teóricas elaboradas
social e historicamente.
No entanto, existe uma apropriação no sentido que propõem Skinner (2003,
p.149), no qual enxerga o aprendizado como sendo uma fonte de estímulo e respostas:

Quando uma criança é ensinada a chamar de vermelha uma bola

vermelha, surpreendemo-nos ao vê-la chamar de vermelha uma
bola verde. Em nosso próprio comportamento, a resposta há
muito tempo foi colocada sob o controle de uma cor particular,
mas no comportamento da criança as propriedades de tamanho,
forma e capacidade de manipulação continuam importantes até
um programa de reforço diferencial as afaste.
Mesmo que o fonema ―vermelho‖ seja uma construção social, enxergar o
vermelho e saber o que é vermelho é uma habilidade nata aos mamíferos que enxergam
cores, eles não precisam aprender a ver o ―vermelho‖, porém as associações e símbolos
e significados aplicados a determinada cor é de construção social e própria do indivíduo,
como já foi salientado, o caso das diferentes cores de branco para os esquimós.

Assim, a aprendizagem está ligada a percepção e ao condicionamento, que por

sua vez estão ligadas a afetividade, como colocado no início do texto. Para Skinner
(2003), a afetividade é uma predisposição para realizar ―x‖ ou ―y‖ coisa, para reagir aos
estímulos de um jeito ou de outro, mesmo que seja colocado que as emoções são de
ordem fisiológicas, é interessante notar, e Skinner salienta isso, que o sentimento do
 607

amor e do medo produzem as mesma substâncias químicas no corpo, porém é seu

comportamento que define o tipo de ―sentimento‖(predisposição) que está tendo.

Nossas emoções dão diretrizes do que pode ou não ser percebido, além de
direcionar nosso foco de atenção, é comum que pessoas se distraíam em sala de aula ao
pensar, ter preocupações e/ou lembrar de coisas intrínsecas a sua vida cotidiana. O
campo entra como este foco de atenção e desequilíbrio, ele é o novo, mesmo que seja
nas redondezas da escola, tem o olhar novo, uma predisposição emocional ao sair das
aulas dentro da sala e ir ao ar livre.

Se falando em importância das árvores, é necessáriolevar em consideração a

afetividade, o vínculo com o meio que o aluno precisa para poder perceber a
importância das árvores nas cidades, pois é a afetividade, estado de predisposição para
mais ou menos respostas sobre determinado desiquilíbrio, que fará o aluno aprender de
determinada maneira, ou a preservar/conservar, ou destruir/transformar. Cortar uma
árvore para alguém pode ser fácil e funcional, até mesmo gratificante e enobrecedor,
assim como que para outros, pode ser dolorido e pecaminoso, LefcadioHearn (2007),
relata que no Japão é costume dos budistas fazerem uma oração, sutras, em nome dos
insetos e seres vegetais, que irão perecer na edificação de uma engenharia.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PROPOSTA DE TRABALHO DE

CAMPO

Desde a década de 90 a questão ambiental vem sendo discutida com profundida,

foi reconhecida a necessidade de mudanças na gestão dos recursos naturais e do meio
ambiente, porém ainda nesse período, nas palavras de Brugger (1994, p.25), a ―natureza
é vista comoparte produtiva do todo, tanto quanto uma fábrica‖, a natureza ainda é o
recurso, vista pelo prisma da sociedade industrial, isso se mostra nas palavras como
gestão, planejamento, recursos, aos quais ainda permeiam muitos trabalhos/estudos
ligados ao meio ambiente.

Não que se deva ser desconsiderado a necessidade da apropriação de ―recursos‖

naturais para a sobrevivência de determinado grupo, o que se evidencia aqui é como são
interpretadas essas necessidades, até que ponto são uma necessidade, e de que maneira
veem sendo supridas, todos esses ―como‖ estão ligados a sociedade do capital que ainda
possuí uma visão utilitarista do mundo, consumista e de lucro/exploração.
 608

É necessário perceber que se se pensa sobre uma educação ambiental, antes de

mais nada uma educação ambiental ―[...] pressupõe o reconhecimento de que a
educação tradicional não tem sido ambiental‖ (BRUGGUER, 1994. p. 78). Ou seja,
nossa educação que vem ditada por ordens superiores, como a Organizações das Nações
Unidas (ONU) e o Banco Mundial, através de políticas educacionais, partiram para um
discurso conservacionista, acreditando-se que sob as condições de ―[...]uma base
científica e tecnológica, a dimensão política do uso desses recursos fica
automaticamente garantida, o que é uma falácia‖ (BRUGGUER, 1994. p. 44).

Isso porque uma educação ambiental, como salienta Brugguer no livro

―Educação ou adestramento ambiental?‖, predispõe uma mudança de valores e visão de
mundo, é quando o trabalho de campo e práticas atitudinais passam a fazer diferença
apoiados numa aprendizagem significativa, neste momento que nosso conceitos são
formados, criam-se novos valores e relações em torno do que é meio ambiente e como
vamos e se relacionamos com ele.

Ainda que o pensamento da sociedade industrial, que dita o ensino de modo

geral, coloca o homem em oposição à natureza numa bipolaridade. Como se o homem
não fosse parte do meio ambiente, salve culturas primitivas, no entanto bem antes da
sociedade industrial as sociedades já faziam uma distinção entre natureza, selvagem e
cidade, como explicita Yi-Fu Tuan, em Topofilia, a cidade se distância do selvagem na
medida que o selvagem oferece risco a sobrevivência, no período medievo, pelos
ocidentais a natureza passa a ter um caractere de recurso, é quando o selvagem toma
outro valor, passa a ser interpretado como sinônimos de nobreza, como as atividades de
caça nos campos destinados a corte real. Ainda num processo dialético, quando a cidade
passa a oferecer um risco, como no caso da peste negra, o campo e o selvagem passam a
ser revalorizados e ser o centro da atenção. Por isso é importante se atentar que na
sociedade industrial, são os valores atribuídos a natureza que mudam, a dualidade entre
homem e meio ambiente há muito tempo já fora estabelecida quando a humanidade
passou a ser sedentária e estabelecer a divisão social do trabalho ao se formarem as
primeiras cidades.

Mais do que vencer dualidade, uma educação ambiental se dá através da

construção de novos valores que no nosso modelo de sociedade acontece primeiramente
no núcleo familiar, mas fundamentalmente na instituição escolar, ao qual deve ser palco
de encontro de estudantes, moradores circunvizinhos, pais e professores. Quando se diz
 609

uma educação ambiental é o rompimento com a educação tradicional, é um ensino

voltado para o aluno como agente ativo, numa aprendizagem significativa onde também
a escola passa a participar junto com a comunidade para um melhor meio ambiente. Por
isso o surge como fundamental, um trabalho de campo voltado para experimentação e
intervenção.

Catania (1999) faz distinção entre o conhecimento declarativo e o conhecimento

de procedimento. Saber da importância das árvores nas cidades, é o conhecimento
declarativo, porém, saber que algo é correto ou importante, não condiciona ou molda
seu comportamento diante deste algo, um exemplo comum é jogar lixo na rua, uma
pessoa que joga lixo na rua pode saber que isto é errado e mesmo assim reproduzir este
comportamento, por que isto ocorre? Porque como Catania coloca, existe uma diferença
grande entre estas formas de conhecimento.

Saber que é importante preservar e plantar árvores, não implica que tenha
umacomportamento, no sentindo atitudinal e afetivo, de se importar e preservar o meio
ambiente. Por isso, aprender em sala de aula que a árvore é importante para cidade, não
é o suficiente, além de que os conhecimentos audiovisuais não abarcariam o necessário,
para tanto, o trabalho de campo surge como proposta fundamental para adquirir este
conhecimento e construir valores e atitudes para com o ambiente. Para Silva (2002 p.
66)

[...] o trabalho de campo vem a ser toda atividade que proporciona a

construção do conhecimento em ambiente externo ao das quatro
paredes, através da concretização de experiências que promovam a
observação, a percepção, o contato, o registro, a descrição e
representação, a análise e reflexão crítica de uma dada realidade [...]
Para tanto, o trabalho de campo entraria como atividade de sensibilização aos
alunos, mostrando e realizando atividades em que além da construção do conhecimento
declarativo teriam uma postura comportamental mais efetiva do que apenas quando
usado os recursos audiovisuais dentro da sala de aula, sendo de fato assim, uma
aprendizagem significativa.

Seria necessário para realização do trabalho de campo uma caminhada com os

alunos por pelos menos duas ruas distintas, numa delas com um nível elevado de
arborização, no outro com pouca ou nenhuma arborização, de preferência num dia
ensolarado. A primeira impressão é nítida, a temperatura abaixo da sombra de uma
árvore e fora dela, uma caminhada se mostrando mais exaustiva que a outra, mostrando
 610

com evidencia os aspectos na variação da temperatura e umidade, durante a caminhada

deve-se ser salientado as propriedades qualitativas das árvores nas ruas, todas citadas no
começo do artigo.

Numa segunda impressão, existe a sensação de bem estar proporcionado nas

duas ruas de forma distinta, perguntas como ―qual rua gostaram mais e por que?‖ devem
ser levantadas, uma rua com mais árvores tem chance de conter mais estímulos e
agradar ao bem estar psicológico, estando os alunos com uma predisposição
(emocional) maior para o aprendizado, porém, não devemos esquecer dos desiquilíbrios
para o aprendizado, que surgem de situações adversas.

Junta-se a isso o contato efetivo com as ruas com e sem arborização, os cheiros
das ruas, o frescor ou mormaço, a qualidade do ar, a temperatura, o som ou
tranquilidade que parecem emitir, a beleza cênica, suas propriedades físicas como as
superfícies do tronco, as folhas secas ou intumescida, os insetos e animais que habitam
ao redor. Tudo isso permite uma ampliação na percepção, nas condições de
desiquilíbrio, que a sala não poderia reproduzir por si só e nem ser capaz de estimular.

A primeira parte do trabalho de campo consistiria nesta observação, percepção,

experimentação com um olhar já direcionado, com conceitos adquiridos em sala e
inclusive no próprio campo, para se chegar no resultado esperado, que é a construção de
novos valores e percepções do meio ambiente urbano. A segunda parte do trabalho deve
ser proposta uma intervenção que estará intrinsicamente ligada as experiências de
campo, podem ser elas: plantio de árvores, limpeza de terrenos baldios, conscientização
do bairro com informativos e visita dos alunos à casas, tudo claro, com
supervisionamento do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho de campo permite uma aprendizagem além do audiovisual

acadêmico, conecta o aluno com o meio ambiente, com os estímulos e permite uma
construção de mundo que está além do conhecimento declarativo. Além de ser uma
prática pedagógica que fomenta a curiosidade e deixam os alunos num estado emocional
aberto ao saber, é o sentimento da exploração, do descobrir, da curiosidade e do novo
que são despertados.

O presente artigo através de uma abordagem fenomenológica, procura ressaltar

os valores dos diferentes saberes e práticas educacionais e como ela deve ser apropriada
 611

pelos professores, escolas, para o desenvolvimento de conhecimentos práticos e

teóricos, além de bases mnemônicas. Para se aprender sobre o mundo é preciso senti-lo,
para senti-lo é necessário perceber, para perceber precisamos e fomos ensinados.

Uma educação ambiental se através da reinvindicação pelos espaços de direito

que só é passível de tal, quando este espaço passa a ser percebido como de
pertencimento ao grupo e de seu meio ambiente, é o caso de revitalização e criação de
parques e espaços públicos arborizados, por exemplo, é sobre a ocupação de terrenos
baldios e prédios abandonados, sobre terras griladas e improdutivas, a recusa de pacotes
agrotóxicos e transgênicos. Esse movimento social, se dá quando existe a mudança na
percepção da população, na criação sobre novos conceitos do direito ao meio ambiente,
da qualidade de vida.

REFERÊNCIAS
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vigotskiana sobre memória: possíveis implicações para a educação. São Paulo:
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 612

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Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1997.
 613

PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL DE

GUARAPUAVA - PR: RELATO SOBRE AS
OFICINAS NO COLÉGIO ESTADUAL PADRE
CHAGAS
Jaqueline Niendicker de Lima142
Aline Maria Nham143
Bruna Moura144
Marcos Maciel Schneider145
Gabriel Plaviak da Silva146
Emerson de Souza Gomes147
Cecilia Hauresko148

Resumo
O presente trabalho é um relato de experiência das oficinas realizadas pelos acadêmicos do
PIBID de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO em parceria
com o Colégio Estadual Padre Chagas - Ensino Fundamental e Médio, localizado no município
de Guarapuava-PR. O trabalho desenvolvido com os alunos abordou o tema Patrimônio
Histórico Cultural Urbano de Guarapuava,buscando mostrar aos alunos a importância da
preservação deste partir da elaboração de um catalogo e de um vídeo documentário produzido
pelos alunos. Nessas ações estão integrados bolsistas e professores do Programa Novos Talentos
da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e Programa
Universidade Sem Fronteiras - USF, abrindo espaço para o compartilhamento de ações
realizadas entre todos os participantes com o intuito de melhorar a formação inicial dos
pibidianos, futuros professores, e continuada de professores da escola. Além de propiciar
educação patrimonial aos alunos e professores do colégio envolvidos na proposta.
Palavras-chave:Educação Patrimonial; Vídeo Documentário; Patrimônio.

Abstract
Thisworkisanexperiencereportof workshops conductedbyacademicsofthe PIBID
ofGeographyattheUniversidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO in
partnershipwiththeColégio Estadual Padre Chagas – Ensino Fundamental e Médio, located in
Guarapuava-PR.The workdevelopedwiththestudentsaddressedthetopicHistorical-Cultural
HeritageUrban Guarapuava, seekingto show
thestudentstheimportanceofpreservingthisfromthedraftingof a catalogand a
documentaryvideoproducedbystudents. Theseactions are
integratedgranteesandteachersoftheprogram New
TalentoftheCoordinationofHigherLevelPersonnelImprovement - CAPES
andUniversityProgramWithoutBorders - USF makingroom for
actionssharingaccomplishedamongalltheparticipantsaimingto improve theinitial training
ofpibidianos, future teachers, andcontinuedschoolteachers.
Besidesprovidingheritageeducationtostudentsandteachersattheschoolinvolved in theproposal.
Keywords: HeritageEducation; DocumentaryVideo; Heritage.

142
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, jhaque2@hotmail.com
143
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, alinenahm@hotmail.com
144
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, bruna5demoura@hotmail.com
145
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, mmm_schneider@hotmail.com
146
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, plaviakdasilva@hotmail.com
147
Mestre. Supervisor do PIBID Geografia. UNICENTRO/Guarapuava,
souzagomesemerson@gmail.com
148
Professora do DEGEO e Coordenadora do PIBID/Guarapuava, cehauresko@gmail.com
 614

INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um relato de experiência das oficinas realizadas pelos
acadêmicos do PIBID de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste –
UNICENTRO em parceria com o Colégio Estadual Padre Chagas Ensino Fundamental
e Médio, localizado no município de Guarapuava-PR. O trabalho desenvolvido com os
alunos abordou o tema Patrimônio Histórico Cultural Urbano da cidade, buscando
mostrar aos alunos a importância da preservação deste partir da elaboração de um
catalogo e de um vídeo documentário produzido pelos alunos. Nessas ações estão
integrados bolsistas e professores do Programa Novos Talentos da Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior - CAPES e Programa Universidade Sem
Fronteiras - USF, abrindo espaço para o compartilhamento de ações realizadas entre
todos os participantes com o intuito de melhorar a formação inicial dos pibidianos,
futuros professores, e continuada de professores da escola. Além de propiciar educação
patrimonial aos alunos e professores do colégio envolvidos na proposta.
Ribeiro e Choay (2005) assinalam que os patrimônios histórico e cultural são e
grande importância para a sociedade, por que através deles a população tem a
possibilidade de entender e conhecer um pouco mais sobre a história de sua cidade e os
elementos que permitem a construção da identidade de sua população. Para que isso
ocorra e as pessoas possam conhecer, desfrutar e entender um pouco mais sobre a
história de seu município,necessário se faz que tais patrimônio históricos e culturais
sejam conhecidos e a posteriori,valorizados. Seja ele histórico ou cultural, a população
precisa estar consciente da importância de sua valorização, mas antes disso é necessário
que estes sejam conhecidos.
O objetivo do projeto realizado com os alunos envolvendo a discussão sobre o
patrimônio foi a promoção de ações de preservação e a valorização do Patrimônio
Cultural Histórico na cidade de Guarapuava-PR.Entende-se que conhecendo a história e
a importância que cada bem patrimonial tem para a comunidade, é possível manter e
preservar viva a história e a identidade da mesma, intensificando o valor cultural e
simbólico dos distintos bens. Para realizar este trabalho, foram desenvolvidas oficinas
com os alunos para discussão e conceitualização sobre o que é patrimônio. A partir da
conceitualização, foram propostos dois trabalhos diferentes: a elaboração de um
catálogo e um vídeo documentário que compõe o memorial do colégio, ambos tinham
 615

como objetivo o reconhecimento de patrimônios locais, aqueles que fazem parte do

cotidiano desses alunos.
Para a elaboração do catalogo os alunos que se voluntariaram a participar do
projeto no contra turno foram divididos em 12 duplas. Foram os próprios alunos que
escolheram os bens que são patrimônios potenciais na cidade de Guarapuava, com os
quais tinham maior relação de afetividade. Foram citados pelos alunos diversos bens
tanto paisagísticos quanto edificados e monumentos. Destes foram sorteados doze os
quais foram estudados que são: a Igreja Catedral Nossa Senhora de Belém, a Igreja
Ucraniana, a Capela do Degolado,o Santuário da Divina Ternura, o Monumento do
Índio Guairacá, o Monumento Diogo Pinto Azevedo Portugal, o Monumento Dom
Bosco, a Lagoa das Lágrimas, o Parque das Araucárias,aPraça novede Dezembro, o
Parque das Crianças e a Praça da Ucrânia. Depois de finalizado o levantamento e
estudados os patrimônios identificados foi elaborado o catalogo.
A produção do vídeo documentário foi realizada com o objetivo de registrar a
memória do Colégio Estadual Padre Chagas com a intenção de levar os alunos e
professores a conhecerem o patrimônio existente no seu meio e no próprio colégio.
Acreditamos que o entendimento e o conhecimento da história da escola permite
aosalunosreconhecerem-se como agentes participativos na manutenção e melhorias da
escola e transformadores dessa instituição e consequentemente gera o interesse e a
valorização do seu ambiente de trabalho, facilitando o processo de ensino e a
aprendizagem. Desta forma, o documentário pode ser utilizado como ferramenta de
ensino, bem como para a conscientização da importância de se preservar a memória e a
história deste.

A ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA E DAS AÇÕES NA ESCOLA

O Patrimônio traz à ideia de ser algo que pertence a alguém e representa um
bem que tem um significado especial para uma pessoa ou grupo social. Conforme
Santos, ―a palavra patrimônio está historicamente associada ou à noção do sagrado, ou à
noção de herança, de memória do indivíduo, de bens de família‖ (SANTOS, 2001,
p.43).
A palavra patrimônio possui significados e deriva do latim patrimonium,
vincula-se à propriedade herdada de uma geração por outra. Sendo assim, o patrimônio
é algo que permite à identificação do indivíduo com o meio em que ele vive, ou seja, a
 616

sua comunidade ou grupo social, remetendo a história e permitindo que ele se reconheça
como agente participante desta. Logo, a noção de Patrimônio está relacionadaà ideia de
cultura de um grupo, pois
As noções de patrimônio cultural mantêm-se vinculadas às de
lembrança e de memória, uma vez que os bens culturais são
preservados em função dos sentidos que despertam e dos vínculos que
mantêm com as identidades culturais (FUNARI, apud PELEGRINI,
2006, p. 116).

Segundo Ghirardello (2008), o Patrimônio se divide em material e imaterial. O

patrimônio material são bens tangíveis, ou seja, que podem ser tocados, tais como
edificações, equipamentos, fotografias, obras artísticas, utensílios, elementos da
natureza (biodiversidade) etc. Enquanto o patrimônio imaterial é composto de bens
intangíveis, ou seja, que não podem ser tocados, tais como: as lembranças, costumes,
crenças, rituais, expressões artísticas, etc.
Para Ribeiro (2005), o patrimônio cultural constitui a designação tanto de
objetos, edifícios, obras-de-arte, monumentos, quanto de documentos e práticas sociais,
como rituais, festas populares e artesanatos.
Quanto à classificação de patrimônio, podemos fazê-la dividindo em: histórico,
cultural e natural. O primeiro apresenta valor histórico para um indivíduo ou grupo de
pessoas. O segundo refere-se à cultura de um povo, hábitos, costumes, saber-fazer,
religiosidade etc. E o terceiro é formado pelos elementos da natureza, tais como: rios,
formações geológicas, relevo, biomas etc.
Baseando-se nesse conceito, para desenvolver o vídeo documentário sobre a
memória do colégio, o projeto foi realizado em etapas (Quadro 01).
Quadro 01 – Etapas e ações do Projeto nas Escolas

1º etapa Delimitação do tema a ser trabalhado

2° etapa Aula expositiva para os alunos
3° etapa Aula de campo para o CEDOC-UNICENTRO
4º etapa Coleta de dados
5° etapa Organização dos resultados
6º etapa Confecção do vídeo documentário
7º etapa Conclusão do trabalho
Org.: PIBID Geografia UNICENTRO, 2016.
 617

Na primeira etapa, foi delimitado o tema a ser trabalhado, na forma de oficinas

com os alunos da educação básica. Na segunda etapa, foi realizada uma aula expositiva,
na qual foram tratados o conceito de Patrimônio Cultural e a importância de preserva-
los. Na terceira etapa, foi realizada uma aula de campo no Centro de Documentação
Histórica - CEDOC, da UNICENTRO, no qual os alunos aprenderam como manusear e
guardar os documentos históricos a fim de que sejam preservados. Essa etapa foi
realizada devido a necessidade da aprendizagem de manuseio dos documentos
históricos e fotos antigas que foram durante a coleta de dados. A quarta etapa se
resumiu em coletas de dados no colégio nos arquivos que continham atas, registros,
fotos, prestações de contas, dentre outros documentos. Integrou também ações de
entrevistas com ex-professores, alunos, diretores e funcionários, os quais contaram suas
experiências e relataram as mudanças ocorridas neste estabelecimento de ensino. A
quinta etapa foi de organização dos dados coletados por meio da seleção, classificação e
organização dos materiais em ordem de importância. A sexta etapa foi de edição do
vídeo documentário. Na sétima e última etapa, ainda em andamento, consistirá na
apresentação do vídeo documentáriofinal paraa comunidade escolar.

Levantamento dos potenciais patrimôniosedificados da Cidade de Guarapuava

Na cidade, há apenas um patrimônio edificado reconhecido institucionalmente,

tratasse do Museu Histórico da Cidade de Guarapuava, porém, encontramos edificações
com potencialidade de tornar-se patrimônio pelo seu reconhecimento na sociedade
guarapuavana, tais como: edificações antigas, áreas verdes, monumentos e diferentes
manifestações culturais.Estes foram estudados e fotografados pelos alunos epibidianos.
Para realização da pesquisa foram desenvolvidas oficinas em sala de aula sobre o tema,
visitas a Casa da Cultura de Guarapuava e ao Instituto Histórico da Cidade, nos quais os
alunos compreenderam a importância de preservar o Patrimônio Cultural.
Para a elaboração do catálogo, os alunos se voluntariaram a participar do projeto
no contra turno, formando 12 duplas. Foram eles que escolheram os bens que poderiam
se tornar patrimônios na cidade de Guarapuava, com os quais tinham mais afetividade.
Nesse contexto, foram citados diversos bens paisagísticos, edificações e monumentos,
que são: a Igreja Catedral Nossa Senhora de Belém, a Igreja Ucraniana, a Capela do
Degolado,o Santuário da Divina Ternura, o Monumento do Índio Guairacá, o
Monumento Diogo Pinto Azevedo Portugal, o Monumento Dom Bosco, a Lagoa das
Lágrimas, o Parque das Araucárias,aPraça novede Dezembro, o Parque das Crianças e a
 618

Praça da Ucrânia. Depois de finalizada a pesquisa de campo, deu-se inicio a elaboração

do catalogo que encontrasse em fase de finalização.

Foto1 - Alunos em palestra na casa da cultura.

Fonte: NIENDICKER (2015).

Foto 2 - Lagoa das Lágrimas.

Fonte: NIENDICKER (2016).

Com a pesquisa realizada foi possível conhecer um bem tombado, considerado

Patrimônio Histórico da Cidade, o Museu do Visconde de Guarapuava. Acredita-se que
uma das contribuições do projeto foi trabalhar esse tema com os alunos, pois além de
incentivar a pesquisa a elaboração do material didático como o catalogo e
documentário. Desse modo, os alunos realmente entenderam que para um bem possa a
 619

ser tombado necessário se faz a mobilização da população enquanto comunidade,

mostrando a importância de determinada edificação, monumento ou a paisagem para a
sociedade local, fazendo um abaixo assinado e dando encaminhamento para o Conselho
Municipal. O Instituto Histórico juntamente com o Conselho Municipal do Patrimônio
inicia um estudo sobre determinado bem com potencial de patrimônio, o qual pode a vir
ser tombado como patrimônio histórico e protegido por lei.

Foto 3 - Museu do Visconde de Guarapuava.

Fonte: Rede Sul de Notícias (2014).

Segundo Lima (2015), o processo detombamento, como uma ferramenta de

proteção, tem como finalidade a proteção de determinados bens considerados de valor
cultural, inscrevendoos em um dos livros do tombo, sujeitando o proprietário à certas
restrições. Esse seria o objetivodotombamento de um bem de valor histórico,
arquitetônico, ambiental, arqueológico, etc. Além do exposto, as oficinas realizadas
proporcionaram aos alunos além o conhecimento dos órgãos responsáveis pela proteção
dos bens culturais existentes no território nacional. No município de Guarapuava, a
responsabilidade está com o Conselho de Preservação do Patrimônio Histórico –
COMUPPAH, e, no Estado do Paraná, esta responsabilidade é daCoordenação do
Patrimônio Cultural, CPC, vinculada a Secretaria deEstado de Cultura (SEEC)
PARANÁ. No Brasil, a responsabilidade é do Instituto do Patrimônio Histórico e
 620

Artístico Nacional, IPHAN, enquanto a nível mundial, é aUnited NationEducational,

Scientificand Cultural Organization(Organização para a Educação, a Ciência e a
Cultura das Nações Unidas), UNESCO.
Após concluídas essas etapas, a discussão teórica em sala de aula, a participação
nas palestras ministradas por historiadores do Instituto Histórico de Guarapuava, IHG,
a pesquisa e coleta dos dados dos patrimônios escolhidos,por fim, os alunos fizeram a
a sistematização dos dados para a produção do catalogo.
O registro fotográfico realizado durante a pesquisa foi exposto na Semana do
Folclore da UNICENTRO, intitulado ―Mostra Patrimônio Cultural e Paisagístico de
Guarapuava‖. A Mostra foi aberta para todos os alunos da educação básica,
comunidade universitária e publico em geral. Nessa oportunidade, os visitantes
tiveram a oportunidade de (re)conhecer o que é o patrimônio e a sua importância e
prestigiar o trabalho realizado pelos alunos do Colégio Padre Chagase o PIBID de
Geografia.
A exposição consistiu na mostra de fotografias, que retrataram os bens com
potencial para tornarem-se patrimônios, tanto urbanos quanto rurais. Esse trabalho foi
realizado com o objetio de do mesmo modo, valorizar o meio rural no qual vive parte
da população do municipio de Guarapuava e começassem a entender que os bens
passiveis de patrimonialização não está somente no espaço urbano, em ambos são
encontrados importantes paisagens, artefatatos, edificações que poderiam ser
preservados dado a importancia que estes têm para a identidade de um povo, de uma
cultura.
O material didático, que está em processo de elaboração pela equipe será
disponibilizado em meio impresso e digital para que a comunidade local tenha acesso
e que mais pessoas se conscientizem da importância do patrimônio local para o
fortalecimento da identidade de uma população e passem a valoriza-lo, sempre mais.

De acordo com Pelegrini (2006) a educação patrimonial e ambiental pode

contribuir para intensificar a consciência do valor cultural e simbólico dos distintos bens
e contribui para intensificar a consciência do valor cultural e simbólico dos distintos
bens.
Reconhecer o valor do passado e proteger o patrimônio torná-lo conhecido,
acessível e interativo com as populações é uma tarefa indispensável à sua valorização,
preservação e ao desenvolvimento econômico, social, cultural e ambiental de um povo.
 621

Foto 4 - Exposição sobre patrimônio cultural de Guarapuava – PR

.
Fonte: Banco de imagens PIBID, 2016.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com as oficinas realizadas no Colégio Estadual Padre Chagas em
Guarapuava/PR foi possível constatar o quão importante é a educação patrimonial na
escola, para que os alunos passem a valorizar a sua cidade, o seu município e acima de
tudo, os elementos de sua identidade e preservar os bens patrimoniais ou patrimoniáveis
do seu meio.
Salienta-se também a importância de incentivar e fortalecer nos alunos a
pesquisa no ensino médio, para que quando ingressarem na universidade possam
realizar pesquisa, coleta de dados, registros fotográficos, manusear documentos
históricos dentre outras habilidades que foram potencializadas durante as ações do
projeto.
Ressalta-se que,tanto o vídeo documentário quanto o catálogo foram
desenvolvidos com o objetivo primordial de despertar para a valorização dos bens
históricos, culturais e paisagísticos do município de Guarapuava, porém, não devemser
esquecidas as demais contribuições citadas, para a formação dos alunos da educação
básica, a formação inicial dos pibidianos e a formação continuada dos professores.
 622

REFERÊNCIAS
ARQUITETONICO, Grupo de trabalho patrimônio histórico. Patrimônio histórico:
como e porque preservar. 3° edição, São Paulo, 2008.
BERNARDES, S. R. Brasília: Memória, Cidadania e Gestão do Patrimônio
Cultural. São Paulo: Annablume Editora, 2005.
CULTURA, Secretaria de Estado da. Coordenação do Patrimônio Cultural. Governo
do Estado do Paraná. Disponível em: http://www.patrimoniocultural.pr.gov.br/ Acesso
em: 08 julhos 2015.
CULTURAL, Mestrado em Patrimônio. Oque é patrimônio cultural? Patrimônio
histórico? Ambiental ou natural? Disponível em:
http://coral.ufsm.br/ppgppc/index.php/duvidas-e-dicas/78-patrimonio-historico-cultural-
e-ambiental-natural. Acesso em: 08 julhos 2015.
FERNANDES, R. S.. GROPPO, L. A. PARK, M. B. Cidade.Patrimônio Educativo.
Jundiaí-SP: Paço Editorial, 2012.
FIGUEIREDO, L.S. Perspectivas de análise geográfica do patrimônio cultural:
algumas reflexões. Geografia Ensino & Pesquisa. 2013, 1, 17.
GHIRARDELLO, Nilson; SPISSO, Beatriz. Patrimônio histórico: como e porque
preservar. Bauru, SP: Canal 6. Divulgação: CREA-SP Conselho Regional de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia do Estado de São Paulo, 2008.
MANZATO M.C, S, Proteção ao Patrimônio Cultural Brasileiro: o tombamento e os
critérios de reconhecimento dos valores culturais. São Paulo, 2008.
PELEGRINE C.A, S, Consciência e Preservação. São Paulo: Brasiliense Editora,
2009.
 623

CÍRCULO DE CULTURA:
OFICINAS PEDAGÓGICAS DO PIBID NO
COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ EM
LONDRINA/PR
Edison Savio Vieira Junior149
Letícia Lopes das Chagas150
Lino Antonio Batista Lemes151
Lucas Cavalheiro do Prado152
Matheus Gamas Guimarães153
Ricardo Fonseca Lopes154

Resumo
No presente artigo realizou-se uma discussão acerca dos resultados obtidos por meio da
aplicação de uma oficina pedagógica de Círculo de Cultura realizada pelos bolsistas PIBID no
Colégio Estadual Albino Feijó. Como procedimento metodológico, buscaram-se realizar o
levantamento de referências bibliográficas, leitura e fichamento das obras escolhidas,
organização e planejamento de uma oficina pedagógica a respeito do Círculo de Cultura,
sistematização dos resultados obtidos, elaboração da redação preliminar, correção do orientador
e redação final. Sendo que o presente artigo parte do questionamento no qual foi elencada se é
possível trabalhar com os círculos de cultura na educação geográfica contemporânea. O objetivo
do texto foi discutir os resultados obtidos por meio da aplicação de uma oficina pedagógica de
circulo de cultura realizada pelos bolsistas PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
a Docência) no Colégio Estadual Albino Feijó, apontado os aspectos positivos e negativos
durante a realização das atividades nesse método proposto por Freire.
Palavras-chaves: Círculo de Cultura; Educação; Metodologia.

Abstract
In thisarticleweheld a discussionontheresultsachievedthroughtheapplicationofaneducational
workshop ofCultureCircleheldby PIBID fellows in StateCollege Albino Feijo. As
methodological procedure, theysoughttocarry out thesurveyofbibliographicreferences,
readingand BOOK REPORT ofthechosenworks, organizingandplanninganeducational workshop
abouttheCultureCircle, systematizationofresults, preparationofthepreliminarydrafting,
guidingcorrectionandwriting end. Sincethisarticleisquestioningwherewas elencada
ifyoucanworkwiththecropcircles in contemporarygeographiceducation. The
purposeofthepaperwastodiscusstheresultsachievedthroughtheapplicationofaneducational
workshop culturecircleheldby PIBID Fellows (InstitutionalProgramInitiation Grant toTeaching)
in theStateCollege Albino Feijo, pointed out the positive and negative
aspectswhileperformingtheactivities in thismethodproposedby Freire.
Keywords:CultureCircle; Education; Methodology.

149
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: edisonsvj@gmail.com
150
Licencianda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
leticialopesdaschagas@gmail.com
151
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: lino_lemes@hotmail.com
152
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
cavalheiro_prado@hotmail.com
153
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: mgguima95@gmail.com
154
Professor Adjunto da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: ricardolopesfonseca@hotmail.com
 624

Introdução

Inicialmente percebe-se a necessidade de uma discussão acerca da prática de

ensino envolvendo o Círculo de Cultura, teoria desenvolvida por Paulo Freire e que
pode ser considerada uma alternativa para o método tradicional de ensino para que
exista um dialogo maior entre os educandos e também para que os mesmos
desenvolvam o entendimento de determinados temas a partir das própriasexperiências
de vida. O que foi possível notar é que a atividade do Círculo de Cultura, quando
exercida irá promover um protagonismo de todos os envolvidos ou de sua maioria, sem
uma hierarquia já formada, e sempre com o intuito de fazer uma construção coletiva, ou
seja, uma nova educação que se pode considerar libertadora.
Neste caso antes da aplicação da atividade realizou-se uma discussão prévia
acercada história de Paulo Freire, suas principais obras e sua proposta sobre o Círculo
de Cultura, a aplicação do Círculo de Cultura ocorreu no Colégio Estadual Albino Feijó,
localizado na Zona Sul da cidade de Londrina/PR.
Os procedimentos metodológicos utilizados na construção desse texto foram: a
leitura e fichamento das obras selecionadas, organização e planejamento de uma oficina
pedagógica acerca do Círculo de Cultura, sistematização dos resultados obtidos,
elaboração da redação preliminar, correção do orientador e redação final.
O objetivo do texto foi discutir os resultados obtidos por meio da aplicação de
uma oficina pedagógica de Círculo de Cultura realizada pelos bolsistas
PIBID(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) no Colégio Estadual
Albino Feijó, apontado os aspectos positivos e negativos durante a realização das
atividades nesse método proposto por Freire.

PAULO FREIRE: LEGADO PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, no ano de 1921, foi um dos mais
renomados educadores a trabalhar com uma pedagogia inovadora e popular, dedicou
toda sua vida a uma educação voltada para as classes oprimidas, tendo em vista à
alfabetização de pessoas que, por alguma razão não conseguiram concluí-la
anteriormente.
 625

Freire formou-se em direito, porém não exerceu essa função, vindo a ser
educador, dedicando-se totalmente a projetos pedagógicos. Durante a ditadura militar
foi preso e exilado, por alfabetizar e conscientizar jovens e adultos mostrando-os seu
papel na transformação da sociedade.
Com o advento da revolução de 1964, Paulo Freire não pode continuar
o trabalho ao qual se dedicara. Foi instaurado um processo policial
militar contra ele. Acusações e mais acusações pairavam ameaçadoras
sobre sua cabeça: subversivo! traidor do povo brasileiro e de Cristo!
Seu método pedagógico era comparado aos de Stalin, Hitler, Perón e
Mussolini. E não faltaram aqueles que o acusavam de pretender
bolchevizar o Brasil. (JORGE, 1981, p.13)

Segundo Freire, a educação é o instrumento da libertação do homem oprimido,

construída em conjunto entre educador e educando, para que isto ocorra, Paulo Freire
propõe um método pedagógico diferente que abandona o que ele denomina de
―educação bancária‖, em que os conteúdos são apenas transmitidos pelo educador, sem
nenhuma aproximação com a realidade do educando.
Freire estabelece uma Pedagogia Libertadora, que se contrapõe a esse tipo de
"educação bancária", tendo em vista construção conjunta do conhecimento, por meio da
compreensão, da desalienação e da contestação, focada em formar cidadãos críticos, que
não se fundamentam apenas no senso comum, e que sejam capazes de compreender e
atuar na sociedade em que vivem.
A educação freireana considera a prática pedagógica como ato de criação,
capaz de desenvolver outros atos criadores. Desenvolve a impaciência, a vivacidade, a
procura, a invenção e a reinvenção de conceitos e significados.

Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva

associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em
que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito
maior com a morte do que com a vida? Porque não estabelecer uma
necessária "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?
(FREIRE, 1996, p. 17)

Para Freire a dialogicidade transforma o mundo, e liberta os excluídos, por

meio do diálogo o indivíduo vai construindo um mundo mais humano, a partir de
contestações da realidade, visando transformá-lo em agente participante ativo na
sociedade. Sendo assim, enfatiza a importância da intencionalidade no âmbito escolar,
 626

pois quando se busca formar conhecimento para construir uma sociedade mais justa e
digna, não é possível ser neutro.

Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no

mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse
humano. Há uma incompatibilidade total entre o mundo humano da
fala, da percepção, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação,
da observação, da comparação, da verificação, da busca, da escolha,
da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão
e a neutralidade não importa de quê. (FREIRE, 1996, p.69)

Para que exista uma construção libertadora do sujeito, é essencial a

conscientização. É por ela que se proporciona a transformação do homem.
Conscientizar os oprimidos da existência da opressão, em que o fundamental é a luta
como homens e não como objetos, com postura crítica para com a realidade.
A Educação Popular é a garantia de maiores oportunidades a população
exclusa, proporcionando maior participação social, sendo assim, o que Freire propõe é
uma política da classe operária com a finalidade de torna-se decisiva como mecanismo
de transformação da consciência para uma luta contra hegemonia.
A Pedagogia de Freire é entendida como ação progressista, que contesta todo
tipo de doutrinação e de alienação, deixando claro que "educação é uma prática
política", que se faz no diálogo, na problematização, na consciência crítica, na
esperança, na autonomia e, por conseguinte, na liberdade humana. Mais que a formação
de um método de alfabetização de jovens e adultos, Paulo Freire formulou uma teoria
do conhecimento e deixou um legado que hoje percorre, cruza e desfaz fronteiras. Em
defesa da Educação como ato político e dialógico e à noção de ciência aberta às
necessidades populares.
Paulo Freire escreveu diversas obras, em que mostra sua forma popular de
educar, visando sempre o diálogo para uma formação critica. Ficou conhecido
mundialmente por meio de sua práxis pedagógica, pelos trabalhos educacionais recebeu
diversos prêmios e muitas homenagens. Faleceu em 1997 vítima de um infarto,
deixando uma nova perspectiva de construção de mundo, fortalecendo assim os
exclusos socialmente. Sua forma de pensar influência hoje, diversos profissionais da
área que visam o bem estar educacional e social do educando e na sua formação como
cidadão.
 627

CÍRCULO DE CULTURA: UMA POSSIBILIDADE PEDAGÓGICA

Quando se menciona acerca dos Círculos de Cultura, automaticamente, mesmo

que involuntariamente, estamos incentivando o encontro entre pessoas ou grupos de
pessoas, em que o objetivo é voltado a dedicação ao trabalho didático-pedagógico,
buscando um processo de ensino e de aprendizagem, independente do espaço onde isso
aconteça. Assim podemos apontar que o Círculo de Cultura tem total funcionalidade
para todas as formas de educação e iniciativas, o importante é a ação gerada pelo
Círculo, em um espaço aberto onde pessoas trocam experiências e conhecimentos
(LOUREIRO; FRANCO 2012).
Quando desenvolvemos nossas ações didático-pedagógicas, com objetivos
claros, conseguimos propor que aconteça num Círculo de Cultura, sempre visando à
participação de todos e todas envolvidos, logo todas as pessoas participam dos
processos de ensino e de aprendizagem, podendo pesquisar, pensar, praticar, refletir,
debater entre outras ações, sempre ressaltando a importância dos envolvidos e do
diálogo (LOUREIRO; FRANCO 2012).
Considerando o Círculo de Cultura como espaço privilegiado, para as relações
culturais, interculturais no espaço educacional, percebeu que nas escolas, onde existem
as atividades dos Círculos de Cultura, abordando assuntos e temos atuais, para trazer os
educandosa essência da atividade, assim o Círculo adquiri novos significados, podendo
oferecer importante estratégia de construção de um currículo que leve em conta as
diferentes culturas, cada vez mais presentes e evidenciadas na sociedade, logo nas
escolas. Assim Loureiro e Franco afirmam (2012, p.13):
O que significa dizer que a realidade se constitui a partir das
condições materiais da existência e deve ser apreendida como um
processo que se dá em cada momento histórico, sendo por isso
complexa e dinâmica, contraditória e inacabada. E, o mais importante,
que pode ser pensada e vivida de outro modo pela transformação da
base material e subjetiva no movimento da prática social.

O Círculo de Cultura favorece o incentivo e o estímulo à utilização e à

expressão de diferentes formas de linguagem e representação da realidade, já que,
conforme entendemos, a realidade pode ser explicada com base em diferentes níveis ou,
 628

melhor dizendo, na perspectiva de diferentes olhares, que se traduzem em práticas

vivenciais e contextuais. O Círculo de Cultura assume a experiência do diálogo de
forma coletiva e solidária em todos os momentos do processo, de tal sorte que seu
produto seja resultante dessas situações. No caso, o diálogo não se reduz a instrumento
metodológico, é utilizado como forma de comunicação em que a questão da diferença
do lugar de enunciação é superada pela questão da diferença como qualidade, como
valor de qualificação, como forma de potencializar os saberes que se entrecruzam
naquele espaço de aprendizagens, organizando suas práticas e suportando sua
articulação na totalidade social onde o que está em jogo é a apropriação social do
conhecimento (LOUREIRO; FRANCO 2012).
O Círculo de Cultura é uma ferramenta de informação, pode-se apontar a
importância dessa ferramenta na relação oprimido – opressor, pois o conhecimento gera
desconforto e incomodo de mudança, como Loureiro e Franco apontam (2012, p.21.)

Para superar tais condicionamentos sócio-históricos e culturais é

fundamental aos trabalhadores oprimidos (educandos e educadores)
organizar-se coletivamente, sendo o Círculo de Cultura um destes
espaços organizativos. Cabe-lhes a tarefa de, ao planejar suas
atividades, direcionar a ação educativa, explicando a relação entre
conhecimento gerado e a organização dos oprimidos, ambos meios
necessários para a concretização de ações rumo à mudança no controle
da sua atividade criativa.

Assim pode-se apontar que os Círculos de Cultura se ocupam de construir

coletivamente um novo mundo de trabalhadores empoderados de opinião e criticidade
com conhecimento da história de sua classe social e de quem são os opressores.
Podendo assim envolver além do conhecimento outros fatores primordiais para a
construção de um individuo crítico e ativo em nossa sociedade.

Experiências do Círculo de Cultura adquiridas no Colégio Estadual

Albino Feijó em Londrina/PR

A aplicação do Círculo de Cultura ocorreu no Colégio Estadual Albino Feijó,

localizado na Zona Sul da cidade de Londrina/PR. Uma região periférica, marcada por
uma população de classe média que convive com a violência e as diferenças sociais.
Ambiente propício para esta prática de estudos, de modo que os educandos possam
 629

repensar a sua realidade. Freireaponta para―transformar a mentalidade dos oprimidos e

não a situação que os oprime‖ (1987, p. 60). O Círculo de Cultura é um

[...] espaço educativo onde transitam diferentes subjetividades e

convivem diferentes saberes - assume a experiência do diálogo de
forma coletiva e solidária em todos os momentos do processo, de tal
sorte que seu produto – o conhecimento gerado – seja resultante
dessas situações. (LOUREIRO; FRANCO,2012, p. 11)

A atividade Círculo de Cultura promove o protagonismo de todos os

envolvidos, sem hierarquia, construindo coletivamente uma nova educação,
libertadora.Para Freire (1987), assim os homens e mulheres se sentem sujeitos de seu
pensar, discutemem sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou
explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros. Nesta

[...] educação, educadores e educandos se fazem sujeitos do seu

processo, superando o intelectualismo alienante, superando o
autoritarismo do educador ―bancário‖, supera também a falsa
consciência do mundo. (FREIRE, 1987, p. 43)

A realização da atividade ocorreu em quatro dias, com duas turmas do sétimo

ano do Ensino Fundamental. A aplicação foi desenvolvida por meio dos pibidianos,
grupo que conta com cinco pessoas. Para a execução, decidiu-se dividir cada turma em
dois blocos, sendo dois integrantes do grupo para mediar cada bloco, e o quinto que
transitava entre os dois blocos. Este ambiente é enriquecedor para os educadores em
formação, pois

[...] os Círculos de Cultura são momentos de encontro entre a vivência

prática e a teoria em que a intenção dada à direção pedagógica se
materializa na concretização da teoria em vida, no existenciar-se.
(LOUREIRO; FRANCO,2012, p. 13)

No primeiro dia, inicialmente em ambas as turmas, buscou-se explicar o que

seria trabalhado, de modo que soubessem como se portar no exterior da sala, para serem
realizadas as discussões pertinentes ao tema escolhido.
Importante frisar que o primeiro tema foi indicado pelos integrantes do PIBID,
pensando em algo enriquecedor à visão crítica dos educandos, sendo o tema:
―Identidade e Cultura‖. Como a atividade seria realizada em dois tempos, no segundo, o
intuito era permitir que os mesmos escolhessem qual seria o tema do próximo dia em
 630

que o grupo retornaria. Uma vez que esta atividade é marcada pela livre escolha de
temas geradores.
O Círculo de Cultura indica a busca do sentido histórico da liberdade
humana, o devir da vida em sociedade onde os trabalhadores em seus
coletivos controlem as relações sociais e de produção, inclusive do
conhecimento, ao invés de por elas serem determinados.(LOUREIRO;
FRANCO,2012, p. 11)

Aplicar um Círculo de Cultura, em um ambiente de ensino formal, onde os

educandos estão acostumados a estarem em sala de aula, pode vir a ser um desafio. Mas
inicialmente os participantesse mostraram interessados.Os conceitos de identidade e
cultura eram algo que não tinham muita clareza em suas mentes, mas por meio do
diálogo foram entendendo aos poucos o que significava cada um desses dois conceitos.
Como forma de fomentar a conversação, os mediadores utilizaram perguntas
norteadoras. Como por exemplo: ―Sua família é desta região? Se não, de onde vieram?‖,
―Em Londrina, vocês conhecem outras regiões da cidade?‖, ―O que é ser jovem na zona
sul? Como é viver aqui?‖, ―Onde gostam de ir nas horas livres?‖, ―Que músicas vocês
curtem? Isso faz parte da cultura?‖.
Como resultado final desse primeiro teste, os integrantes aceitaram bem a ideia
de uma atividade fora de sala de aula, em que podiam ter voz. Porém, para atingir esse
objetivo houve alguns empecilhos. O que se deve avaliar, é que cada turma possui o seu
próprio perfil, e os resultados poderiam variar drasticamente de acordo com a
personalidade geral da turma em que se visa aplicar uma atividade como esta.
O intuito de um Círculo de Cultura, é que os próprios participantes façam o
diálogo entre si, com o conhecimento que já possuem, para adquirir e trocar novos
conhecimentos, sendo obviamente orientados pelos mediadores encarregados. Segundo
Freire (1987), o diálogo faz parteda natureza do ser humano, enquanto ser de
comunicação. Promovendo o ato de aprender, que nunca é individual. Assim, sem o
diálogo não há comunicação e sem esta, não há uma verdadeira educação.
Para esta atividade, o diálogo

[...] não se reduz a instrumento metodológico, é utilizado como forma

de comunicação em que a questão da diferença do lugar de enunciação
é superada pela questão da diferença como qualidade, como valor de
qualificação, como forma de potencializar os saberes que se
entrecruzam naquele espaço de aprendizagens, organizando suas
práticas e suportando sua articulação na totalidade social onde o que
está em jogo é a apropriação social do conhecimento. (LOUREIRO;
FRANCO, 2012, p. 11)
 631

Porém, devido ao ensino tradicional imposto sobre eles, com uma grande
maioria de aulas expositivas, os educandos adquirem um relativo medo de se
expressarem, e por isso, foi possível observar no início, grande hesitação por parte de
alguns educandos, em participar. Muitas vezes por medo de estar errados, e sofrerem
deboche de seus colegas, ou mesmo por se sentir inferior ao educador que estava
orientando-os. Nessa etapa inicial em que os orientadores foram mais ativos, expondo
ideias e incitando os educandos a começarem o diálogo, porém sem muito sucesso.
Freire (1996, p. 14) afirma que

[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua produção ou a sua construção. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina
alguma coisa a alguém. [...] O ensino "bancário" deforma a necessária
criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado
pode, não por causa do conteúdo cujo "conhecimento" lhe foi
transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender.

O fato é que a experiência foi positiva, pois os integrantes ao fim poderiam

explicar vários exemplos para cada um dos conceitos. Mas infelizmente, foi necessária
uma grande parcela de interferência dos orientadores, de modo que o restante dos
participantes por muito tempo ficaram atentos e ouvindo, como em uma aula expositiva
tradicional. No encerramento deste primeiro dia, foi escolhida a temática para o
próximo encontro, sendo ―Novas Tecnologias‖.
No segundo Círculo novamente, em ambos os grupos, houve certa dificuldade
inicial, em que os participantes não queriam, ou se recusavam a falar. Buscou-se saber o
conhecimento prévio acerca da temática, em que todos os educandos apresentaram suas
ideias. Comentou-se como era a realidade das pessoas anteriormente às atuais
tecnologias.
Seguindo, procuramos saber dos educandos, quais são os equipamentos
eletrônicos que mais utilizam, como também a sua rotina em relação a isso, o uso da
Internet. A partir daí, observamos um maior interesse, com a fala acerca das redes
sociais e suas preferências de sites, e formas de estudo por meio do computador e
celular. Foram citados os casos de crimes e violência, como hackers, pedofilia,
cyberbullying, entre outros. Para concluir, discutimos a importância das novas
tecnologias atualmente, com suas vantagens e desvantagens, para a educação, mercado
de trabalhos, entre outros.
 632

O maior problema foi recorrente, a hesitação de alguns educados na hora de

terminar ou desenvolver um diálogo acerca do tema discutido, provavelmente
decorrente do ambiente ―rígido‖ em que vivem dentro da sala de aula.
Porém, o lado positivo, é que a grande maioria das respostas que chegavam até
a roda era possível de serem aproveitadas. Por isso, os educandos começaram a se sentir
valorizados, por serem capazes de proporcionarem respostas sólidas, e, portanto,
começaram a perder o medo de se comunicar.
Padilha (2012), afirma a importância desta atividade na atualidade, a partir de
adaptações.

[...] a retomada, nas escolas, [...] dos Círculos de Cultura, devidamente

contextualizadas para a época que estamos vivendo e, portanto,
ressignificadas, pode oferecer importante estratégia de construção de
um currículo que leve em conta as diferentes culturas, cada vez mais
presentes e evidenciadas nas escolas e em toda a sociedade. (p. 6)

Portanto, dessa maneira vemos que a partir do Círculo de Cultura, podemos

levar em conta as diferentes culturas presentes no espaço da sala de aula, fazendo com
que ocorra a interação entre as mesmas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista que em muitas escolas e ambientes onde ocorre a educação,

vemos em um contexto geral metodologias extremamente tradicionais, e é a partir desse
contexto que enxergamos a entrada do Círculo de Cultura, metodologia que é proposta
por Paulo Freire e que busca quebrar com a tradição escolar em que temos o educador
em seu papel social em pé explicando conceitos para seus educandos que permanecem
sentados em suas carteiras, no Círculo de Cultura não enxergaremos uma hierarquia pré-
estabelecida dentro da sala, ou em alguns casos fora da sala.
Assim, a partir das experiências obtidas, pode-se afirmar que o Círculo de
Cultura, realizada as devidas adaptações, ainda é uma metodologia atual e válida sua
aplicação para o ensino formal, como uma atividade diferenciada. Evitando-se assim as
aulas expositivas tradicionais, em que os educandos participam de forma passiva.
Por fim, com os resultados foi possível notar que para que o Círculo de Cultura
exerça o seu real papel é necessário escolher corretamente para qual educando será
 633

aplicado, sempre remetendo a idade desses educandos, acredita-se que o círculo tem
tendências de se tornar mais interessante e intenso no Ensino Médio em que a prática
pode se tornar totalmente interativa entre os participantes.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_____.Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996

JORGE, J. Simões. A ideologia de Paulo Freire. São Paulo: Loyola, 1981.

LOUREIRO, Carlos Frederico; FRANCO, Jussara Botelho. Aspectos teóricos e

metodológicos do Círculo de Cultura: uma possibilidade pedagógica e Dialógica em
educação ambiental. Ambiente & Educação. v. 17, n. 1, 2012.

PADILHA, Paulo Roberto. O “Círculo de Cultura” na perspectiva da

intertransculturalidade. Centro de Referência Paulo Freire. 2012. Disponível em:
<https://gepffaccat.files.wordpress.com/2012/10/o-cc3adrculo-de-cultura-na-
persepectiva-intertransculturalidade-paulo-roberto-padilha.pdf>. Acesso em: 04 set.
2016.
 634

CULTIVOS TRANSGÊNICOS NO BRASIL E

ENSINO DE GEOGRAFIA: TRABALHANDO ESTE
TEMA A PARTIR DE CHARGES

Mariana Maragno Reinheimer

Resumo
Apesar de serem notadamente controversos, os transgênicos avançam no território brasileiro e
fazem parte da nossa prática alimentar cotidiana. Partimos do pressuposto de que não é mais
possível tratar da questão agrária sem considerar os cultivos transgênicos. A partir desta
concepção, objetiva-se com este trabalho oferecer aos professores e estudantes de Geografia um
levantamento de charges para trabalhar o tema em sala de aula. Sendo um recurso de custo
baixo, fácil acesso e reconhecido potencial pedagógico, reiteramos a charge como um
interessante recurso didático. As charges que apresentamos sinalizam grande potencial para
tratar, nas aulas de Geografia, de aspectos sociais, políticos, econômicos e ambientais
relacionados à questão dos transgênicos. A metodologia para elaboração deste artigo constituiu-
se em um levantamento bibliográfico e um levantamento das charges, através da internet. Após
a seleção dos trabalhos e charges julgados mais pertinentes, iniciou-se a reflexão sobre o tema.
Palavras-chave: Charge; Transgênicos; Ensino de Geografia.

Abstract
Despite being particularly controversial, GM advances in Brazilian farms and it became part of
our daily eating habits. It is no longer possible to deal with the land issue without addressing
GM crops. With that in mind, the purpose of this work is to offer geography teachers and
students selected caricatures to debate this subject in the classroom. Caricatures are a low cost
resource, easily accessed and with recognized educational potential. For these reasons we
reiterate caricatures as an efficient educational resource. The caricatures that we have selected
possess great potential to debate social, political, economic and environmental issues related to
GMs in a geography classroom setting. The methodology applied to this work consisted of
literature review and caricatures collection on the Internet. After selecting the most relevant
work, we started debating this topic.
Keywords: Caricature; Transgenics; Geography Teaching.

INTRODUÇÃO
Apesar de serem notadamente controversos, os transgênicos avançam no território
brasileiro e fazem parte da nossa prática alimentar cotidiana. Mas como o ensino de
Geografia pode contribuir para a compreensão deste elemento tão novo e influente na
questão agrária brasileira?
Em trabalho anterior, discorremos sobre a necessidade da Geografia escolar se
atentar a este fenômeno. Neste trabalho, já partimos deste pressuposto: defendemos que
não é mais possível tratar da questão agrária brasileira em sala de aula sem considerar
os cultivos transgênicos no território nacional.
A partir desta concepção, objetiva-se com este trabalho oferecer aos professores e
estudantes de Geografia um levantamento de charges para trabalhar o referido tema em
 635

sala de aula. Faz-se necessário ressaltar que compreendemos a charge como um recurso
didático complementar que não exclui a importância de outros. No presente trabalho
escolhemos enfatizar a charge por perceber o seu potencial pedagógico para trabalhar
sobre os transgênicos.
O trabalho está dividido em cinco partes: Introdução; Cultivos transgênicos no
Brasil e ensino de Geografia; A charge como recurso didático no ensino de Geografia;
Trabalhando sobre os transgênicos a partir das charges; e, por fim, as considerações
finais.
A metodologia para elaboração deste artigo constituiu-se em um levantamento
bibliográfico sobre cultivos transgênicos no Brasil, a charge como recurso didático e
ensino de Geografia. Também foi realizado um levantamento de charges sobre
transgênicos, monocultura e agronegócio, através da internet. Destacamos que, ao
selecionar as charges, a preocupação se centrou nas possibilidades que elas oferecem de
causar reflexão acerca do tema. Para este trabalho, foi necessário selecionar um número
reduzido de charges (existem muitas outras não contidas aqui). Após a seleção dos
trabalhos e charges julgados mais pertinentes, iniciou-se a reflexão sobre o tema
proposto.

CULTIVOS TRANSGÊNICOS NO BRASIL E ENSINO DE

GEOGRAFIA
A compreensão de elementos da geografia agrária é fundamental para a
formação dos cidadãos brasileiros, sobretudo porque alguns destes elementos (como o
agronegócio, a produção de alimentos, os agrocombustíveis e a produção de
commodities) são demasiadamente abordados pela imprensa e pela sociedade, como
assinala Tavares (2015).
Para Cavalcanti e Silva (2008), a internet, a televisão e outros meios constituem-
se como ―transmissores de informações fragmentadas. São informações que precisam
ser aprofundadas e relacionadas ao que se está estudando‖ (CAVALCANTI; SILVA,
2008, p. 147). Chamamos, assim, a atenção para a necessidade do ensino de Geografia
contribuir para a superação do senso comum no debate sobre os transgênicos e seus
desdobramentos sociais, econômicos, políticos e ambientais na realidade brasileira.
 636

A CHARGE COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
Para início de reflexão, cabe delimitarmos, ainda que sem muito detalhamento, o
que é uma charge. De acordo com Silva (2005), ―a charge tem o caráter de crítica,
provocando o hilário, cujo efeito é conseguido por meio do exagero. Ela se caracteriza
por ser um texto visual humorístico e opinativo, que critica um personagem ou fato
específico‖ (SILVA, 2005, p. 3).
Cavalcanti e Silva (2008) observam que a maioria dos alunos se interessa por
esse tipo de recurso didático, e a charge caracteriza-se por ser, além de agente de lazer,
uma expressão artística e cultural transmissora de informação. Como recurso didático na
Geografia, a charge possibilita ―a percepção do mundo pela observação do discurso,
símbolos, sutileza das informações, com utilização de uma leitura agradável e, ao
mesmo tempo, instigadora, como instrumento auxiliar de ensino, para decodificar e
interpretar o espaço vivido‖ (CAVALCANTI; SILVA, 2008, p. 149)
Desta forma, a utilização da charge pode resultar em um maior interesse e
reflexão na disciplina de Geografia. Entretanto, apesar de oferecerem um notável
potencial pedagógico, este recurso deve ―integrar e complementar outras atividades para
mediar satisfatoriamente a compreensão do conteúdo‖ (CAVALCANTI; SILVA, 2008,
p. 150), não devendo ser o único recurso didático utilizado pelo professor.
Importante ressaltar o baixo custo e a facilidade de acesso a este tipo de recurso:
todas as charges apresentadas neste trabalho foram retiradas da internet.
Sua utilização, por parte do professor, pode variar: ela pode servir como ponto
de partida para a discussão, para desenvolver melhor um conteúdo ou mesmo para
encerrá-lo. E, apesar de nela ser representado, geralmente, um determinado período
histórico e uma dada localização, ela pode oferecer, muitas vezes, a possibilidade de
―transferir‖ o seu conteúdo e a corresponde reflexão para outras escalas (local, regional,
nacional ou mundial).

TRABALHANDO SOBRE OS TRANSGÊNICOS A PARTIR DAS

CHARGES
 637

Agora, apresentaremos algumas charges e, a partir delas, discorreremos sobre

algumas discussões que podem ser feitas na disciplina de Geografia, inserindo o debate
e a reflexão sobre os transgênicos.
Quando referimo-nos às sementes transgênicas, é necessário considerarmos que se
trata de um fenômeno muito recente: são três décadas desde a criação das primeiras
plantas transgênicas, e aproximadamente duas décadas desde a difusão das sementes
transgênicas pelo mundo. O cultivo transgênico foi legalizado no Brasil somente em
2003, apesar de já existirem anteriormente lavouras de soja transgênica no estado do
Rio Grande do Sul desde, pelo menos, o ano de 1995, segundo Warpechowsky (2010).
As sementes transgênicas foram difundidas pelo mundo sob a promessa de
contribuir com a preservação ambiental, através da redução do uso de agrotóxicos nas
lavouras. Outra promessa feita pelas empresas produtoras de sementes geneticamente
modificadas (tais como Monsanto, Syngenta, Bayer, entre outras), é que estas se
constituiriam como um elemento fundamental para combater a fome no mundo. Assim,
tal como a Revolução Verde ocorrida a partir da metade do século XX, há, nas últimas
décadas, a ascensão do que já se denomina ―Segunda Revolução Verde‖ (MARTINS,
2008, p. 5). As duas charges que seguem (Figuras 1 e 2), ambas de Kayser, tratam
justamente destas promessas através dos diálogos entre os personagens.

Figura 1- Os transgênicos e a promessa de acabar com o problema da fome

Fonte: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/upload/conteudo/charge-transgenicos.jpg

Figura 2- Os transgênicos, a promessa de redução de agroquímicos e a seleção natural

 638

Fonte: https://poavive.files.wordpress.com/2013/08/kayser-transgenicos.jpg

Já existem pesquisas que revelam que, ao contrário do prometido pelas

multinacionais do setor, os cultivos transgênicos vêm, na verdade, intensificando o uso
de agrotóxicos e causando graves desequilíbrios ambientais (como exemplo, citamos os
insetos que se tornaram resistentes ao glifosato). Além disso, já é sabido que o problema
da fome não se constitui na baixa produção de alimentos, e sim nas decisões políticas de
manter a má distribuição de renda e de alimentos. Portanto, inserir os transgênicos neste
debate em sala de aula é elucidar aos alunos sobre os reais interesses – os interesses
econômicos – em expandir os cultivos transgênicos no mundo e no território brasileiro.
Elias (2006), ao tratar do que denomina ―agricultura científica‖ e do agronegócio,
chama atenção para a questão ambiental relacionada a este modelo agrícola
convencional no Brasil:

A expansão da agricultura científica e do agronegócio, a

artificialização da agropecuária, a expansão de algumas poucas
culturas, a substituição de matas nativas por culturas comerciais, a
difusão do uso dos transgênicos etc., estão entre os vetores que têm
afetado profundamente o território brasileiro, com acentuada
diminuição de variedades vegetais e animais, com profundos impactos
nos seus ecossistemas. (ELIAS, 2006, p. 20)

A próxima charge (Figura 3), de Santiago, ilustra as consequências da expansão

das monoculturas para a biodiversidade. A referida charge apresenta uma plantação de
eucaliptos, que pode ser transgênica ou não. Porém, ela permite problematizar sobre
outras monoculturas, como as de soja, milho e cana de açúcar, e fazer a discussão sobre
a expansão destas e as consequências ambientais nos diversos biomas brasileiros.

Figura 3- Plantação de eucaliptos devastando a biodiversidade do bioma pampa

 639

Fonte: https://pt.globalvoices.org/wp-content/uploads/2011/05/santiago_pampa3.jpg

Segundo Bravo (2009), a América Latina, hoje, é a região que possui a maior área
coberta de cultivos transgênicos no mundo. Este dado representa, na realidade, uma
condição de crescente dependência e perda de autonomia dos agricultores dos países em
relação aos grandes grupos multinacionais. Sobre a condição dos agricultores diante
desse modelo agrícola, Santos (2003) explana que:

Se entendermos o território como um conjunto de equipamentos, de

instituições, práticas e normas, que conjuntamente movem e são
movidas pela sociedade, a agricultura científica, moderna e
globalizada acaba por atribuir aos agricultores modernos a velha
condição de servos da gleba. É atender a tais imperativos ou sair.
(SANTOS, 2003, p. 89)

Esta afirmação está muito bem ilustrada nas charges seguintes (Figuras 4 e 5),
sendo a primeira de Carlos Latuff e a segunda de autoria desconhecida.
Na Figura 4, um produtor submisso à empresa da qual adquire as sementes
(neste caso, a Monsanto). A partir do momento em que o produtor adere ao pacote
tecnológico da empresa, torna-se ―refém‖ do pagamento de patentes, ou seja, perde a
autonomia de produzir suas próprias sementes e utilizar suas próprias técnicas para
cultivá-las. Na Figura 5, um produtor que se rendeu, com os bolsos vazios e com a sua
propriedade à venda, provavelmente por não ter resistido financeiramente diante de um
modelo agrícola onde os mais beneficiados são os grandes proprietários. Outra reflexão
que pode ser feita a partir da Figura 5 é a de que o agronegócio ―engole‖ os pequenos
produtores, comprando suas terras e causando o êxodo rural.

Figura 4- Relação de submissão do pequeno produtos às grandes empresas

 640

Fonte: http://terradedireitos.org.br/wp-content/uploads/2013/05/Monsanto_Por-Latuff.gif

Figura 5- Rendição do produtor, com os bolsos vazios

Fonte: https://lh5.googleusercontent.com/-
Dbty9jSMwvM/TYttiwyy28I/AAAAAAAAADg/sFRmwcw-Nf4/s1600/charge+1.JPG

Diante desta realidade, desenvolve-se um movimento internacional e nacional de

resistência a este modelo agrícola controlado pelas empresas multinacionais do setor
químico. As ações políticas destes movimentos apontam para o combate ao uso de
sementes transgênicas e de agrotóxicos, para a soberania dos povos, para a segurança
alimentar e para a expansão das políticas públicas direcionadas à agroecologia e à
agricultura familiar. ―La Via Campesina‖, organização internacional criada em 1993,
representa um grande exemplo deste movimento de resistência. Esta entidade congrega,
no território brasileiro, movimentos importantes como o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), entre outros, que vêm debatendo e lutando pela construção de
um outro modelo agrícola para o país. Na charge seguinte (Figura 6), Carlos Latuff
ilustra a resistência da personagem que representa a agroecologia (como alternativa ao
modelo agrícola hegemônico), sobre alguns elementos próprios deste modelo:
desmatamento, transgênicos e agrotóxicos.
A polêmica em torno das sementes transgênicas não se dá somente em torno do
aspecto da biossegurança, apesar deste aspecto ser de extrema importância. A charge
seguinte (Figura 7), de Burki, representa uma caricatura sobre a incerteza acerca da
segurança dos transgênicos, onde o personagem, representante da Monsanto, está
 641

mentindo sobre a absoluta certeza de que os Organismos Geneticamente Modificados

não representam nenhum risco à saúde humana.
De acordo com Elias (2006), a questão dos transgênicos é polêmica também
pelas questões relacionadas ao monopólio da produção e comercialização das sementes
transgênicas, patenteadas por grandes grupos. Abaixo, duas charges (Figuras 8 e 9),
sendo a primeira de autoria desconhecida e a segunda de Clay Bennett, que apresentam
uma caricatura acerca do patenteamento das sementes transgênicas.

Figura 6- A agroecologia como modelo agrícola alternativo

Fonte: http://i2.wp.com/www.humorpolitico.com.br/wp-content/uploads/2012/07/agroecologia-
agrotoxico-desmatamento-transgenico-150712-latuff-humor-politico.gif?resize=580%2C403

Figura 7- A incerteza sobre a biossegurança das sementes transgênicas

Fonte: http://www.voxeurop.eu/files/burki-monsanto_1.jpg
 642

Figura 8- O Pequeno Príncipe sendo penalizado: a sua rosa é patenteada

Fonte: http://1.bp.blogspot.com/-
dYwJLYQtx38/UcntunYtCbI/AAAAAAAAFJE/X_Ds7A5Pz8U/s1600/Patentes+da+Monsanto.jpg

Figura 9- O milho com carimbo de patente

Fonte: https://wadevenden.files.wordpress.com/2013/06/patented-corn.jpg?w=500

Segundo Warpechowski (2010), existem disputas sociais no que diz respeito aos
transgênicos e cita os principais agentes envolvidos:

Primeiramente as empresas de biotecnologia (produtoras de sementes

e defensivos agrícolas), as instituições privadas e públicas de pesquisa
agrícola, cientistas ligados à iniciativa privada, a órgãos públicos ou
autônomos, entidades civis e organizações não governamentais, parte
da classe política ligada aos interesses da agroindústria, dos
produtores agrícolas ou dos ambientalistas. (WARPECHOWSKI,
2010, p. 72)

A próxima charge (Figura 10), de Carlos Latuff, ilustra alguns dos agentes que
estão envolvidos com o agronegócio brasileiro: a imprensa, o judiciário e a polícia.
 643

Figura 10- Agentes sociais relacionados ao agronegócio

Fonte: http://1.bp.blogspot.com/-
7VBVFvHZpi0/T_NOaPTZBzI/AAAAAAAAAWw/se9HgNKe1Ec/s1600/Agronegocio.gif

Um fato recente que se relaciona diretamente ao nosso consumo alimentar, foi a

tramitação na Câmara dos Deputados sobre a proposta de retirada do símbolo ―T‖, que
indica a presença de componentes transgênicos, nas embalagens de produtos que
contenham menos que 1% destes organismos em sua composição. Evidenciou-se,
portanto, uma disputa política facilmente verificável acerca dos transgênicos, com uma
declarada influência de empresas e grandes produtores agrícolas na Câmara dos
Deputados.
Abrimos aqui uma exceção para apresentar duas tirinhas de quadrinhos, recurso
didático igualmente interessante. A exceção se faz devido ao potencial das mesmas para
a discussão do tema. Abaixo, duas tiras (Figuras 11 e 12), ambas de Alexandre Beck,
sobre o aviso da presença de transgênicos no rótulo dos alimentos e a relação com os
deputados.
Figura 11- Diálogo sobre a retirada do aviso sobre transgênicos

Fonte:
http://67.media.tumblr.com/c5f950564dc55e324d234ccb8e8f39a9/tumblr_nnr46cGpC51u1iysq
o1_1280.png
 644

Figura 12- Retirada do aviso sobre transgênicos e relação com deputados

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-
DhmRaCgnpus/VUv5R7zgiLI/AAAAAAAANrA/ZeBEYJuaTcM/s1600/Armandinho,%2Bos%
2Bdeuptados%2Bcanalhas%2Be%2Ba%2Bretirada%2Bdo%2Bsinal%2Bde%2Balimentos%2Bt
ransg%C3%AAnicos%2Bcontra%2Bo%2Bpovo.png

Para finalizar, chamamos a atenção para a necessidade de o professor trabalhar o

tema dos transgênicos não como um fenômeno isolado no território brasileiro, mas
como parte de uma dinâmica econômica global. A charge permite esta prática: apesar de
algumas apresentarem informações localizadas no tempo e no espaço, muitas delas não
explicitam uma localização específica, permitindo que a discussão se desenrole para
outras realidades e outras escalas geográficas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Defendemos que a discussão sobre as sementes transgênicas, nas aulas de

Geografia, não somente é possível como extremamente necessária para a compreensão
do modelo agrícola que se desenvolve nas últimas décadas no país. Neste trabalho,
apresentamos algumas possibilidades de discussão a partir das charges que foram
selecionadas e dos apontamentos que fizemos sobre cada uma delas.
A utilização da charge pode ajudar a dinamizar a aula, além de provocar reflexão
e maior senso crítico nos alunos. Entretanto, como já mencionamos, ela deve ser
compreendida como mais um recurso didático, ou seja, como um complemento no
processo de ensino-aprendizagem.
Sendo um recurso de custo baixo, fácil acesso e reconhecido potencial
pedagógico, neste trabalho reiteramos a charge como um interessante recurso didático.
 645

As charges que apresentamos sinalizam grande potencial para tratar, nas aulas de
Geografia, de aspectos sociais, políticos, econômicos e ambientais relacionados à
questão dos transgênicos, sobretudo para refletir sobre estes aspectos na realidade
brasileira.

REFERÊNCIAS
BRAVO, E. Los transgênicos en América Latina. In: América Latina, la transgénesis
de un continente: visión crítica de una expansión descontrolada. 2009, p. 14-17.
Disponível em:
<http://www.rallt.org/PUBLICACIONES/la%20transgenesis%20de%20un%20continen
te.pdf>. Acesso em: 13 Out. 2016.
CAVALVANTI, L.; SILVA, E. I. A mediação do ensino-aprendizagem de
Geografia, por charges, cartuns e tiras de quadrinhos. Boletim Goiano de
Geografia, Goiânia, v.28, n. 2, p. 141-156, jul./dez. 2008. Disponível em:
<https://revistas.ufg.br/bgg/article/view/5729>. Acesso em: 13 Out. 2016.
ELIAS, D. Globalização e fragmentação do espaço agrícola do Brasil. In: Revista
Electónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, vol. X, n.
218. Ago 2006. Disponível em: < http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-218-03.htm>.
Acesso em: 13 Out. 2016.
MARTINS, A. R. A. Transgenia: conhecimento estratégico numa globalização
desigual. 2008, 23 p. Disponível em:
<http://www.pucrs.br/eventos/sios/download/gt7/aline-regina-martins-2.pdf>. Acesso
em: 13 Out. 2016.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. 174p.
SILVA, D. de B. M. A charge em sala de aula. Disponível em:
<http://www.filologia.org.br/ixcnlf/5/03.htm >. Acesso em: 13Out. 2016.
TAVARES, F. G. O. O ensino de geografia agrária na escola pública: currículo e
sala de de aula. 2015. 8 p. Disponível em:
<http://www.sinprosp.org.br/conpe4/revendo/trabalhos/25.pdf>. Acesso em: 13 Out.
2016.
WARPECHOWSKI, E. M. Os agentes sociais envolvidos. In: WARPECHOWSKI, E.
M. Biotecnologias agrícolas e sociedade: disputas sociais e regulamentação dos
transgênicos no Brasil (1985–2005). Dissertação do PPGH, UFU, 2010, p. 72-96.
Disponível em:
<http://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/16385/1/Diss%20Eduardo.pdf>. Acesso
em: 13 Out. 2016.
_________. Os transgênicos no Brasil. In: WARPECHOWSKI, E. M. Biotecnologias
agrícolas e sociedade: disputas sociais e regulamentação dos transgênicos no Brasil
(1985–2005). Dissertação do PPGH, UFU, 2010, p. 62-71. Disponível em:
<http://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/16385/1/Diss%20Eduardo.pdf>. Acesso
em: 13 Out. 2016.
 646

USO DA CARTOGRAFIA TÁTIL PARA ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS E
ESPECIAIS NAS AULAS DE GEOGRAFIA

Lucas Pierolli Batelana155

Resumo
O trabalho a seguir foi articulado da seguinte maneira: como ponto de partida houve a escolha
do referencial bibliográfico, reunião com a orientadora para a discussão da temática, leitura e
fichamento das obras escolhidas, elaboração e descrição das etapas de criação de um mapa tátil
regional do Brasil, confecção de uma redação preliminar, correção da orientadora e pôr fim a
redação final do artigo. Assim o trabalho busca discutir a importância do uso da cartografia tátil
para os alunos com necessidades educacionais especiais, em especial na aula de geografia, bem
como apresentar a importância da inclusão, além do papel fundamental que o professor tem para
que essa inclusão seja proporcionada de forma positiva para o aluno e para
finalizar,explicaçãodas etapas de confecção de um mapa tátil da divisão regional do Brasil que
poderá servir como exemplo de material didático para aulas de Geografia.
Palavras-chave: Deficiente Visual; Geografia Cartográfica; Inclusão.

Abstract
The work ahead was articulated as follows: as starting point was a choice to bibliographic
references, meeting with guideline for discussion of the subject, reading and bookreport of the
collected works, development and description of creating steps,a regional tactile map Brazil,
making a preliminary writing, rectification of guidance and finally a final writing, article. So
work discusses the importance of tactile mapping paragraph. Students with special educational
needs, particularly in geography class, as well as present an importance of inclusion in Paper
fundamental teacher what you have to what such inclusion is provided in positively to the
student and finish, explaining how stages of making hum tactile map of regional division from
Brazil que will be able to serve as example of didactic materials paragraph Geography classes.
Keywords: visuallyimpaired; geographycartographic; inclusion.

INTRODUÇÃO
Segundo oInstituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil no ano
de 2010 possuía uma população superior a 35 milhões de pessoas com algum tipo de
deficiência visual. Ao trabalharmos com a educação,devemos procurar formas para
umamaior inclusão desse tipo de aluno. Essa inclusão vai além da sala de aula, mas é
importante que a escola seja uma instituição capaz de formar sujeitos para a vida em
sociedade. Caso essa inclusão/socialização não ocorra o deficiente visual ficará preso no
seu espaço de vivência familiar.

155
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de Londrina. lucaspierolli@gmail.com
 647

Portanto, na disciplina de geografia é possível que o professor desenvolva

saberes para a produção de materiais que possa auxiliar no processo deinclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais.Uma forma de aprendizagem voltada
para esse público alvo é a cartografia tátil, que serve de instrumento ao deficiente visual
para que tenha uma maior compreensão do assunto abordado.
Dentre os procedimentos metodológicos para organização deste texto utilizamos,
uma pesquisa em textos que discutem essa temática como: Silva e Aranha (2005) que
trabalham com o processo de inclusão dos alunos no ensino regular, além de Loch
(2008), Oka (2000) e Tuan (1983) que abordam a cartografia tátil como forma de
inclusão ao ensino. Também foram feitas pesquisas em sites de órgão governamentais e
instituições como Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, IBGE e Instituto
Benjamin Constant (IBC). Depois realizamos a leitura dos materiais encontrados e
fichamento dos mesmos, passamos a organização dos dados e ideias obtidas para a
escrita da redação final.
Ao fim desse trabalho espera-se contribuir para uma maior conscientização da
importância da inclusãode alunos com necessidades educacionais especiais, onde a
geografia tem papel fundamental na aprendizagem dos mesmos, além de apresentar aos
professores a cartografia tátil como recurso didático.

IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO E AS PRINCIPAIS

DIFICULDADES ENFRENTADAS POR ALUNOS COM ALGUM
TIPO DE DEFICIÊNCIA
No Brasil a educação inclusiva é garantida por lei, na Constituição Federal de
1988, artigo 205 trata do direito de educação para todos, garantindo ―pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para trabalho‖. (BRASIL, 2004)
Com isso, após feita a matricula do aluno no ensino regular, a escola deverá
recorrer ao Ministério da Educação ou ao Centro de Apoio Pedagógico mais próximo
para obter o material necessário para a aprendizagem daquele aluno. (BRASIL, 2004)
Mas apesar das leis, ao falarmos de educação inclusiva para alunos com algum
tipo de deficiência visual, já surge em nossas mentes infinitas perguntas fazendo
referência a formação dos educadores, ou se as condições de infraestrutura da
instituição escolar estãorealmente preparadas para receber esse tipo de aluno, dentro
outras.
 648

Para que os alunos especiais tenham uma boa desenvoltura e aprendizagem é

preciso que a escola passe por adaptações tanto na parte estrutural quanto na
educacional.Em âmbito escolar é preciso diferenciarmos os termos integração de
inclusão, onde integração é utilizado para designar o aluno especial que precisa adaptar
ao sistema de educação, já o termo inclusão faz referência a uma colaboração mútua,
portanto garantindo práticas pedagógicas que garantam a verdadeira inclusão do aluno
deficiente. (BRASIL, 2004)
Além de que uma das grandes vantagens dessa inclusão diz a respeito à
formação pessoal do deficiente visual, pois o mesmo estará inserido num espaço com
pessoas sem nenhum tipo de deficiência ou com outros tipos de deficiências, com isso
facilitará sua socialização com os demais, assim:
o princípio da Inclusão através do reconhecimento da necessidade de
ir ao encontro da ‗escola para todos‘ - que são instituições que
incluem todas as pessoas, celebram as diferenças, apoiam a
aprendizagem e respondem adequadamente às necessidades
individuais. Assim, estas instituições constituem-se uma importante
contribuição para atarefa de adquirir Educação para Todos e para fazer
escolas educacionalmente mais efetivas. (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA,1994, p.3-4).

Um dos principais motivos do deficiente visual não frequentar o ensino regular é

a faltade autoestima, muitosse sentem inferiores aos demais e o com medo de enfrentar
preconceito por parte dos outros alunos, então para que essa inclusão se realize é preciso
desfazer a ideia de que os alunos com deficiência visual não são capazes de acompanhar
o andamento do ensino regular. Para isso será necessário a reformulação na
especialização do núcleo pedagógico, além de políticas educacionais voltadas aos
alunosregulares mostrando que todos possuem os mesmos direitos independente de
nossas diferenças, com isso o deficiente visual se sentiria mais à vontade para frequentar
o ensino regular.

CARTOGRAFIA TÁTIL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

A utilização de mapas no cotidiano das pessoas está cada vez mais presente nos
meios de comunicação e nas formas de logística. Materiais didáticos de história e
geografia são repletos de mapas, assim é imprescindível trabalharmos com a cartografia
como recurso didático.
 649

Fazendo uma analogia, podemos dizer que a cartografia escolar é instrumento

base para a cartografia tátil, onde a mesma transforma mapas tradicionais em mapas
voltados para o deficiente visual, mas apesar de suas semelhanças, há algumas
discrepâncias onde ao contrário da cartografia tradicional, a cartografia tátil não possui
padrões internacionais pelo fato da diversificação da matéria prima para a elaboração
dos mapas, assim os padrões criados são de escala nacional. (OKA, 2000)
Outra diferença da cartografia tátil para a cartografia tradicional é o fato dela
trabalhar com matérias simples e ter uma confecção na maioria das vezes manual e com
isso devemos tomar cuidado, pois não basta fazer os mapas, é preciso aprender a lê-los
antes de colocá-los em circulação.
Assim, Loch (2008, p. 39) define mapas táteis sendo ―representações gráficas
em textura e relevo que servem para orientação e localização de lugares e fenômenos
geográficos para os portadores de deficiência visual‖.
No Brasil, a primeira instituição voltada para atender as pessoas com deficiência
visual foi a Instituição Benjamin Constant, fundada por D. Pedro II no século XIX.
Atualmente ela é responsável pela criação e distribuição de grande parte de matérias em
braile que são utilizados em todo o Brasil. (IBC, 2008)
Acartografia tátil vem ganhando importância quando o assunto é a inclusão. Para
termos uma ideia do quanto o tema tem relevância para a sociedade, o Brasil possuía
pouco mais de 35 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência visual no ano de
2010. (IBGE, 2010)
Assim, para haver uma maior inclusão dessas pessoas no sistema de educação é
necessário que as escolas passem por uma reformulação no currículo, incorporando
práticas pedagógicas, metodologias e recursos didáticos adaptados para atender os
alunos com algum tipo de necessidade educacional especial.
Segundo Silva e Aranha (2005, p.377):
A escola se torna inclusiva a medida que reconhece a diversidade que
constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para
responder às necessidades educacionais de cada aluno, condição
essencial na prática educacional inclusiva, há que se adequar os
diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades
de cada um e de todos os alunos.

Outro fator fundamental para que a inclusão ocorra é uma de formaçãoadequada

dos professores e principalmente seu comprometimento e compromisso com essa
modalidade da educação básica.
 650

Yu-Fu Tuan (1983) em seu livro Espaço e Lugar, fala sobre a importância da
cartografia tátil para os alunos com deficiência visual, onde:
Os cegos, principalmente os de nascença, tem grandes limitações para
se movimentarem. Para compensar a falta de visão, seus sentidos
auditivo e tátil são altamente desenvolvidos. O uso de suas habilidades
espaciais. Os mapas táteis, por exemplo, ajudam as crianças a
visualizar as localizações relativas de referenciais significantes. Os
meninos cegos parecem ser capazes de usar o sol como um meio de
achar o caminho. Verbalizar o trajeto é outro recurso que o cego
emprega quando procura resolver problemas espaciais. (TUAN, 1983
p.84 e 85)

A partir disso podemos perceber a relevância que esse tipo de material tem para
as pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial, onde os conhecimentos
obtidos pelos alunos a partir do contato com um mapa tátil transpõem a disciplina de
geografia, como prova disso, podemos citarlocais públicos como: terminais rodoviários
que possuam piso tátil, assim como as calçadas, mapas táteis de em agencias bancarias,
semáforos que reproduzam som de alerta, dentre outros exemplos onde são formas
simples e fáceis que servem como inclusão e acaba ajudando o deficiente visual a ter
uma maior autonomia.

CONFECÇÃO DE UM MAPA TÁTIL REGIONAL DO BRASIL

Apesar de ter buscado um embasamento para a elaboração do mapa tátil,
tomamos uma maior liberdade para a desenvoltura dessa atividade, da mesma forma que
esperamos queos professores façam no momento de aplicá-la.
Ao se confeccionar um mapa tátil devemos ter algumas indagações, tais como:
Que tipo de mapa trabalharemos? Qual o objetivo da construção do mesmo? Qual será o
público algo (cego ou pessoa com baixa visão)?Que tipo de material usaremos? Dentre
outras perguntas que surgirão durante a elaboração.
Para esse mapa, procuramos trabalhar com a confecção de materiais que sirvam
tanto para o deficiente visual que possua cegueira, quanto para o de baixa visão, além
do que buscamos também utilizar materiais simples e de fácil acesso para a elaboração
do mapa tátil.
Outro fator que devemos levar em consideração na hora da elaboração de um
mapa tátil é de que precisamos deixar em segundo plano a parte estética, dando maior
enfoque para o conteúdo e a forma em que será apresentado.
 651

Para darmos início ao trabalho devemos fazer a escolha do tipo de mapa que
queremos representar (nesse caso usaremos o mapa referente as divisões regionais do
Brasil) e a separação dos materiais necessários para sua elaboração, como: tesoura, cola,
cartolina, barbante, materiais de diferentes tonalidades e texturas, reglete e papel
swellpaper.
1. Primeiro passo: Faça a delimitação utilizando generalização cartográfica
excluindo áreas de pequena área do mapa (ver figura 1). Nessa etapa é preciso
não se preocupar com perfeição e é importante que o tracejado seja suave, pois
facilitará a interpretação na hora da leitura.
Figura 15- Generalização cartográfica.

Fonte: BATELANA, 2016

2. Segundo passo: Faça a confecção da matriz, para isso será preciso a utilização
de barbantes e cola como podemos observar na figura 2. Espalhe a cola sobre as
linhas desenhadas, em seguida cole o barbante e espere secar. Nesse caso o
barbante servirá para delimitar as fronteiras das regiões do país. Após isso
aplique uma camada de cola sobre o cordão para garantir uma melhor fixação.
3. Terceiro passo: Preste atenção, pois é nessa etapa que ocorrem os principais
erros. Antes de fazer a colagem certifique-se de que as texturas e tonalidades
serão de fácil diferenciação, caso isso não ocorra, o deficiente visual enfrentará
dificuldades para interpretá-las, além disso nunca utilize matérias com textura
áspera, pelo fato de poder machucar os dedos do leitor. Após isso aplique cola
nas diferentes regiões do mapa e cole os materiais com texturas e tonalidades
distintas.Para esse mapa utilizamos tecido aveludado representando a região
 652

Norte, sementes de abobora como região Centro Oeste, grãos de milho como
região Sul, arroz como região Sudeste e papel EVA como região Nordeste, como
podemos observar na figura 3.

Figura 2- Delimitação da matriz.

Fonte: BATELANA, 2016

Figura 3- Colagem das texturas.

Fonte: BATELANA, 2016

 653

Uma dica para garantir que os materiais não se descolem e que o mapa tátil
tenha uma maior durabilidade é aplicar uma camada de cola sobre as regiões e espalhar
por todo o mapa, isso garantirá uma boa fixação.
4. Quarto passo: Confecção da legenda. Para isso será preciso recorrer ao Centro
de Apoio Pedagógico de sua cidade, ou em algum órgão que possua o material
especificopara a confecção das letras em Braille como podemos observar na
figura 4:
Figura 4- Confecção da legenda.

Fonte: BATELANA, 2016

Após isso cole o material em Braille junto a suas respectivas regiões

representadas pelos materiais de diferentes tonalidades e texturas. Tome cuidado, pois a
escrita é frágil e poderá se desfazer com facilidade, para isso recomenda-se a utilização
de cola bastão. E por fim na figura 5, podemos ver o mapa tátil concluído.
Figura 5- Mapa Tátil.
 654

Fonte: BATELANA, 2016

Após essas quatro etapas seu mapa tátil estará pronto para uso, sendo
interessante a utilização do mesmo como recurso didático com alunos de diferentes
níveis de deficiência visual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse artigo procurou discutir sobre a importância do processo de inclusão de
pessoas com algum tipo de deficiência visual no ensino regular. Mostrando a sociedade
que todos têm direito a educação regular, igualitária e justa, além de apresentar aos
professores o mapa tátil como recurso didático que pode vir a ser usado em outras
matérias além da geografia.
Outro aspecto a se tratar a respeito do assunto, é o preconceito que há em relação
ao deficiente visual, onde o mesmo é visto com um tom de inferioridade.Assim o
professor tem papel fundamental de mostrar aos demais alunos a importância da
inclusão e da socialização das pessoas.
E por fim, pode-se perceber que apesar da cartografia tátil ter ganhado espaço
nos últimos anos no meio cientifico, ainda há uma carência em estudos sobre esse tipo
de material didático, seja por falta de interesse dos estudantes ou de incentivos
governamentais, por isso as escolas especiais e até mesmo as regulares deveriam
ampliar as parcerias com as universidades para que essas instituições possam juntas
 655

produzir novas metodologias e práticas pedagógicas sobre a educação inclusiva, até

porque os materiais para a elaboração de mapas táteis são simples e de fácil acesso.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e
classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo
e Silva(Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão, 2004.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Princípios, políticas e prática em educação
especial, Espanha, 1994.
IBGE. Censo Demográfico de 2010. Disponível em:<
http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?tema=censodemog2010_defic>. Acesso
em: 16 de outubro de 2016.
Instituto Benjamin Constant. 2008. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/. Acesso em:
01 de outubro de 2016.
LOCH, Ruth Emília Nogueira. Cartografia tátil: Mapas para deficientes visuais.Portal
cartografia, Londrina, v.1 n.1, p. 35-58 maio/ago, 2008.
OKA, C. M. Mapas táteis são necessários? In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCADORES DE DEFICIENTES VISUAIS, 9, 1999, Guarapari, ES. Anais...
Guarapari: s.n., 2000. 1 CD-ROM
SILVA, Simone Cerqueira da;ARANHA, Maria Salete Fábio. Interação entre
professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva.
Revista Brasileira de Educação Especial, Marilia, v.11, n.3, p. 373-394, dez 2005.
TUAN, Yu-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo. Difel, 1983.
 656

ELABORAÇÃO E PRODUÇÃO DE MAQUETE DE

VULCÃO COMO RECURSO DIDÁTICO E SUA
IMPORTÂNCIA NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA:
EXPERIÊNCIAS DO PIBID

Joyce de Melo Silva

Rosana Natieli de Lima

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo expor as experiências didáticas realizadas no cotidiano
escolar através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). O foco do
trabalho é relatar a experiência do planejamento e produção de uma maquete de vulcão e sua
importância como um recurso didático no processo ensino-aprendizagem de forma a
desenvolver práticas educativas geográficas significativas, levando em consideração as
características dos alunos, da escola e de seu entorno e valorizando o conhecimento geográfico
já presente no aluno. Foi possível notar, através desta experiência, a importância dos recursos
didáticos no processo de aprendizado do aluno, pois estes permitem uma maior variação na
forma de se transmitir o conteúdo, o que aumenta as possibilidades de interpretação dos
conteúdos por parte dos alunos.

Palavras-chave: Recursos didáticos, Processo ensino-aprendizagem, Elaboração de

maquete de vulcão.

Abstract
This work aims to expose the student experiments performed in the everyday school life
through the Institutional Scholarship Program Introduction to Teaching (Pibid). The
focus of the study is to report the experience of the planning and production of a
volcano model and its importance as a teaching tool in the teaching-learning process in
order to develop significant geographical educational practices, taking into account the
characteristics of the students, the school and your surroundings and appreciating
geographic knowledge already present in the student. We observed, through this
experience, the importance of teaching resources in the student learning process, as they
allow for more variation in the way of transmitting content, which increases the
possibilities of interpretation of the contents by the students.

Keywords: teaching resources, teaching-learning process, volcano model elaboration.

INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) visa, de
modo geral, propiciar maior qualificação dos processos de formação de professores para
a Educação Básica. Busca, como estratégia fundamental na consecução deste intento,
intensificar a interação das Licenciaturas com a Educação Básica oportunizando aos
 657

acadêmicos espaços efetivos de criação e participação em experiências de ensino-

aprendizagem e outras atividades educativas relacionadas com o cotidiano escolar.
O Pibid/Geografia da Universidade Estadual de Maringá – UEM,
especificadamente, tem por objetivo o desenvolvimento, aplicação e avaliação de
recursos educacionais que, considerando a realidade dos alunos da Educação Básica e,
particularmente, da escola parceira, eleve a qualidade do processo ensino-aprendizagem
nesta área do currículo escolar. Ou seja, o principal objetivo é a criação de recursos
didáticos geográficos.
No presente artigo será relatada a experiência do planejamento, elaboração e
desenvolvimento didático da maquete de um vulcão com alunos do sexto ano do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual Vital Brasil, em Maringá, PR,cujo objetivo foi
trabalhar os impactos da atividade vulcânica na paisagem geográfica e,
consequentemente, as consequências positivas e negativas deste fenômeno para a
organização das práticas humanas. Busca-se, refletir, também, sobre a importância as
atividades do Pibid para a formação do futuro professor de Geografia.
Considerando, como já mencionado, que o principal objetivo do Pibid/Geografia
da UEM é a produção de materiais didáticos buscou-se, como ponto de partida para tal
empreendimento, o necessário conhecimento e reconhecimento das características da
comunidade escolar por meio da realização de um Estudo do Meio. Tem-se, assim, por
pressuposto, que a identificação das características dos alunos, da escola e de seu
entorno, é fundamental para a organização de práticas educativas geográficas
significativas. Deste modo, após breve caracterização do colégio parceiro e de seus
alunos, apresentam-se os resultados da atividade didática desenvolvida.

CARACTERÍSTICAS DO COLÉGIO E DE SEUS ALUNOS

O Colégio Estadual Vital Brasil, localizado no centro de Maringá, iniciou suas

atividades em 1960 e atualmente atende apenas o ensino fundamental II (6° ao 9º ano)
nos períodos matutino e vespertino, e no período noturno, atende na modalidade
educação de Jovens e Adultos (EJA). A instituição de ensino conta com 64 professores,
sendo que deste total, quatro são professores de Geografia. A equipe pedagógica do
colégio é formada por cinco profissionais, ainda conta com 34 funcionários, entre eles:
profissionais administrativos, e profissionais responsáveis pelos serviços gerais. São
atendidos no colégio 1.236 estudantes, sendo que 639 são do ensino fundamental e
médio e 597 do EJA, isto no ano de 2014.
 658

O Colégio Estadual Vital Brasil, por ser um colégio central, possui uma
localização privilegiada, tanto pela proximidade de avenidas importantes da cidade,
como pela proximidade da Universidade Estadual de Maringá, permitindo a utilização
de seus espaços, instalações e equipamento para visitas orientadas e aulas de campo,
como mostra a figura abaixo.

Mapa de localização do Colégio Vital Brasil- Maringá, PR.

Segundo a coordenação, o Colégio Vital Brasil é uma instituição referência na

cidade de Maringá devido ao seu excelente histórico de trabalho, o que leva à formação
de listas de espera para vagas devido à grande procura por parte dos pais.
O Colégio disponibiliza suas vagas utilizando-se, primeiramente, do
georreferenciamento, ou seja, as vagas são disponibilizadas para alunos que residem nas
 659

proximidades, porém, com uma grande sobra de vagas, é possível atender também
alunos dos diversos bairros de Maringá, o que faz com que instituição atenda a um
público bastante diverso. Os alunos, de modo geral, são bastante interessados e
empenhados, impulsionados pelo interesse de entrar nesta escola, que como já
mencionado, é uma instituição referência em Maringá.

A DIDÁTICA E A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE

MATERIAIS DIDÁTICOS

Tendo como base as informações descritas no tópico anterior deste trabalho, os

elementos didáticos podem começar a serem desenvolvidos, partindo dos objetivos,
conteúdo a ser trabalhado, método e avaliação. Como afirma Martins, (2012, p.54),
A organização das formas e práticas de interação entre professores e
alunos inclui o planejamento cuidadoso da ação docente, ato que
envolve os seguintes elementos didáticos: a definição dos objetivos, a
seleção e a organização dos conteúdos, definição do método e a
escolha das técnicas, bem como a escolha dos instrumentos e dos
critérios de avaliação.

Sendo assim, a produção de material didático só se torna possível após uma

análise e discussão sobre as práticas de ensino e de aprendizagem. O recurso e/ou
material didático precisa ser pensado valorizando o conhecimento geográfico já
presente no aluno, não se limitando apenas a uma simples prática de transmissão do
conhecimento. O material didático e sua produção centram-se na ideia de criar uma
relação entre o aprendizado e a prática, utilizando-se de experiências tanto para a
construção como para o manuseio te tais materiais.
Sabe-se que a principal função do professor é realizar a transformação do
conhecimento científico em conhecimento escolar, ou seja, em conhecimento a ser
ensinado e, neste contexto, a produção de recursos didáticos está intimamente ligada
às práticas profissionais docentes. Estes recursos são de fundamental importância no
processo de aprendizado do aluno, pois permitem a ampliação das formas de ensino e
de interpretação dos conteúdos, superando a exposição oral dos diversos temas
geográficos. Dessa forma, cabe ao professor desenvolver uma ação conjunta que
integre a exposição oral, o livro didático e os recursos didáticos, sempre se lembrando
de valorizar o conhecimento pré-existente no aluno.
 660

O material didático pode ser produzido antecipadamente pelo próprio docente e

apresentado aos alunos, mas, também,pode ser produzido durante as aulas num
trabalho de colaboração entre docentes e discentes, no qual a interação entre o
conteúdo e o aluno será bem maior, enriquecendo sua compreensão, pois o aluno passa
a ter mais intimidade com o assunto trabalhado, sendo capaz de perceber mais
facilmente os significados do tema apresentado pelo professor. Algo que vale ressaltar
é o interesse despertado nos alunos, visto que uma aula na qual o aluno pode produzir
algo se torna mais dinâmica do que uma aula apenas expositiva, dessa forma, quanto
maior interesse despertado no aluno, maior será, provavelmente, o aprendizado.
Com a prática de produção de material didático é possível retirar do professor o
papel de único detentor do conhecimento e, possibilitar, juntamente com o aluno, que
sejam parceiros na busca de novos conhecimentos. Tal experiência, além de
enriquecer as aulas, enriquece também o desenvolvimento do trabalho docente pelo
estabelecimento de um diálogo fecundo entre a teoria e a prática. É importante
destacar que o ato de produzir material didático estimula a criatividade e o
desenvolvimento cognitivo do aluno, desse modo, a confecção em si do material
didático é também um processo de aprendizado, no qual o aluno passa a desenvolver
suas próprias habilidades para a compreensão dos conteúdos. Entretanto,para que o
material didático produzido contribua efetivamente no processo ensino-aprendizagem,
é preciso ter consciência de que cada atividade deve ser adaptada conforme as
características da turma e a faixa etária dos alunos, (LIA; COSTA; MONTEIRO,
2013).

ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO E APRESENTAÇÃO

Segundo Azambuja (2014) a forma escolar do conhecimento científico se
constrói a partir de fundamentos da pedagogia e por meio de metodologias de ensino-
aprendizagem que precisam ter coerência teórica e de método. Sendo assim, podemos
destacar que não basta apenas elaborar recursos didáticos, pois, para serem
significativos para os alunos, devem apresentar certa coerência entre o conteúdo que
professor irá trabalhar e a metodologia que orienta o trabalho do professor em sala de
aula.
O material didático elaborado pelo subprojeto PIBID/Geografia da Universidade
Estadual de Maringá do Colégio Estadual Vital Brasil, foi a construção de uma maquete
 661

vulcânica, a elaboração deste material foi proposta em reunião do grupo com o intuito
de auxiliar os professores de 6° ano que trabalhariam este tema.
Com a escolha do tema, foram levantadas várias propostas de produção de
materiais didáticos, entre os integrantes do Pibid, mas, analisando cada proposta, a que
se considerou mais viável para o momento foi a construção de uma maquete, já que os
alunos não tem um contato direto com esse tema de estudo pois, como se sabe, no Brasil
não existe vulcões Ativos. Como tal realidade torna mais difícil a abordagem deste tema
apenas através do livro didático, surgiu a ideia de construir maquete de um vulcão para
que os alunos pudessem sair do abstrato e ter uma visão tridimensional desse fenômeno
natural.
Figura 1: Elaboração da maquete vulcânica.

Fonte: Bolsistas PIBID, 2014.

A elaboração do material didático teve como preocupação a forma como os

alunos estudariam o tema, sendo assim, foi construído de maneira que os mesmos
pudessem ver não apenas o exterior do vulcão, mas também sua estrutura interna e,
considerando as preocupações mais diretamente ligadas ao ensino de Geografia, as
mudanças que causa na paisagem ao seu redor.
Outra preocupação didática que orientou a construção do recurso foi com a vida
útil desse material. Buscou-se neste sentido utilizar materiais resistentes para que os
professores do colégio possam utilizar este material em outras turmas e para que o
colégio, organizando um acervo, tenha um recurso didático alternativo para trabalhar
nos próximos anos.

Após a conclusão do material didático e a apresentação do mesmo para os alunos

do 6° ano, decidiu-se ser propícia sua exibição na semana de integração promovida pelo
colégio todos os anos. Neste evento, cada turma do colégio tem a responsabilidade de
 662

apresentar algo para as demais turmas; os alunos do 6° ano ficaram com a

responsabilidade de apresentar algo sobre a disciplina de Geografia, como a professora
da turma é também a supervisora do Pibid/Geografia no colégio, surgiu a ideia dos
alunos apresentarem este material em forma de seminário para os demais alunos do
colégio.
A ideia foi aprovada pelos alunos do 6° ano e os mesmos apresentaram para as
demais turmas, para a apresentação foram escolhidos quatro alunos do 6° que deveriam
apresentar as principais características vulcânicas os malefícios e os benefícios da
erupção tanto para o meio ambiente como para a saúde humana, foram apresentados,
também, mapas com destaque para a identificação e localização das placas tectônicas e
a distribuição dos vulcões no Planeta Terra, com fotografias ilustrativas de alguns
vulcões do mundo (Fig. n.). Outro assunto abordado pelos alunos foi a causa da
ausência de vulcões no Brasil e os formatos que um vulcão pode ter.
Figura 2: Alunos discutindo sobre as formas do vulcão e sua paisagem.

Fonte: Bolsistas PIBID, 2014.

Ao final da apresentação, os alunos que a assistiram puderam tirar as dúvidas a

respeito do tema (Fig. 2 e Fig. 3). O assunto foi bem questionado por todos que
assistiram, pois, mostraram estar bem interessados pelo tema. Algo que se percebeu em
todas as turmas foi a intensa curiosidade dos alunos ao ver a maquete. Eles se
interessaram em saber e entender, mais profundamente, esse conteúdo e muitos
comentaram que já o haviam estudado, mas, apenas por meio de fotografias e
descrições.
 663

Figura 3: apresentação e os alunos tirando dúvidas.

Fonte:Bolsistas PIBID, 2014.

Após a apresentação, como atividade lúdica, os alunos moldaram um vulcão em

argila e, ao final da construção, utilizaram vinagre, colorau e bicarbonato de sódio para
simular um vulcão em atividade. Ainda que esta representação do fenômeno da erupção
vulcânica não seja totalmente adequada, buscou-se fazer com que entendessem o
funcionamento interno de um vulcão; este foi mais um ponto positivo para a
apresentação, pois, deixou aos alunos ainda mais envolvidos com o tema.
Como forma de avaliar os resultados de aprendizagem obtidos com o material
didático eles deveriam imaginar uma paisagem vista da janela da casa deles sendo
transformada pelos impactos de uma erupção vulcânica e, em seguida, redigir um texto
descrevendo as transformações provocadas por esse fenômeno natural na paisagem
geográfica. Foram evidenciados pontos importantes e condizentes com o tema, como a
grande concentração de cinzas produzidas dela atividade vulcânica que
consequentemente poluiria o ar, a transformação do espaço ao seu redor, o perigo das
casas localizadas mais próximas e, principalmente, os riscos para saúde humana.
Uma aluna descreveu da seguinte forma: ―Depois da erupção a paisagem estaria
morta, as árvores estariam queimadas e as casas destruídas, a lava do vulcão se
depositaria dentro dos rios causando sua modificação e teria uma grande concentração
de fumaça em toda a região‖. Outra aluna destacou os benefícios e os malefícios da
erupção: ―A lava do vulcão tem muitos benefícios, pois ela é rica em minerais, que são
importantes para o solo e também produz regiões muito férteis para a agricultura. O
vulcão também tem malefícios, sua fumaça afeta voos e muitas outras coisas, contem
uma grande quantidade de gases que afetam a camada de ozônio, que protege o Planeta
Terra dos raios ultravioletas do sol. Seus gases tóxicos afetam a vida humana causando
 664

varias doenças, a fumaça vulcânica causa irritação nos olhos e inflamação nos
brônquios...‖ E aliviada por saber que a área geológica na qual está o Brasil não propicia
a ocorrência de atividade vulcânica concluiu: ―Mas estou feliz em saber que estamos
‗dentro‘ de uma placa tectônica‖. Podemos perceber nos trechos transcritos, que as
alunas não se preocupam apenas em descrever o vulcão, mas também fizeram uma
avaliação do espaço ao redor envolvendo a natureza e as pessoas que vivem na região –
imaginada e, portanto, fictícia – atingida e é isto que a Geografia analisa, o contexto
como um todo não apenas como um fato isolado de forma fragmentada. Fica
evidenciado, portanto, e é importante considerar que, como afirma Monbeig (1975, p.
16),
[...] o ensino da geografia desenvolve o senso do tempo e ajuda a
compreender a noção da evolução. Relevo, solos, gêneros de vida,
modos de ocupação do solo, correntes de comércio, potência das
nações, tudo evolui e cada capítulo de um curso de geografia consigna
esta constante transformação, indicando-lhe simultaneamente os fatores
e as consequências. Esse aspecto da geografia, portanto, ressalta que o
ensino bem feito dá aos jovens o senso da realidade e ao mesmo tempo
o da evolução. (MONBEIG, 1957 p.16).

Como argumenta o autor, os alunos devem desenvolver a noção da evolução

fazendo sempre a relação entre o homem e a natureza evitando assim, a fragmentação
desses processos. Entender, assim, integradamente, os processos naturais e sociais que
promovem a contínua transformação do planeta Terra ao longo do tempo, sua formação
e evolução, mas também os fatores que causaram essas mudanças e as consequências da
mesma é uma importante tarefa do ensino de Geografia. Neste contexto, o material
desenvolvido teve como objetivo fazer com que os alunos entendessem os processos e
as consequências que este elemento da natureza traz para a organização da vida humana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir que o uso de materiais didáticos em sala faz com que o aluno se
interesse mais pelo assunto e desperta sua curiosidade. Os professores devem, portanto,
ter autonomia para elaborar e inserir esses recursos em suas aulas tornando-as menos
teórica e mais dinâmica, tirando o aluno da frequente monotonia, apenas descritiva, dos
livros didáticos.
No desenvolvimento desse recurso didático foram feitas correções e adaptações
para que ajudassem os alunos na construção do conhecimento sólido e significativo.
 665

Para assim ajudar os alunos a esclarecerem dúvidas, para ampliar a visão dos mesmos
sobre o tema e para auxiliar os professores que trabalham o conteúdo.
Durante a elaboração e desenvolvimento do recurso didático foi muito
importante acompanhar junto ao professor supervisor o processo deaprendizagem dos
alunos do tema em questão. Foi motivador, como futuros docentes, perceber que os
alunos do 6° ano dominaram o tema na apresentação e que trabalharam de forma
coletiva para a construção do conhecimento. Ou seja, foi possível verificar que o
recurso didático foi eficaz no alcance dos objetivos formulados no momento de seu
planejamento.
Assim, pode-se destacar a contribuição deste estudo para a reflexão sobre a
forma de construção do conhecimento, pois comprova que com a elaboração de
atividades criativas de ensino o professor pode despertar a atenção, a dedicação e,
aumentar, significativamente, a interação com os alunos. Conclui-se que quando o
professor implanta recursos didáticos que conseguem refletir o conteúdo de maneira
dinâmica e concreta é possível despertar o aluno para a busca do conhecimento. Se os
professores conseguirem estabelecer didáticas com materiais que de fato fundamentem
os conteúdos trabalhados em sala de aula será possível entender a importância do
processo ensino/aprendizagem.
Destaca-se, ainda, a importância do Pibid para a formação de novos professores,
pois o programa possibilita a estes participarem, mais ativamente, do cotidiano do
colégio e interagir com os alunos. Trata-se da real possibilidade de adquirir experiência
e ter um entendimento maior tanto teórico como prático da docência, permitindo que se
possa, reflexivamente, aplicar o que se aprende na vida acadêmica.
REFERÊNCIAS
AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de. Metodologias cooperativas para ensinar e aprender
Geografia. In: CALLAI, H. C.(Org.). Educação geográfica: reflexão e prática. Ijuí:
Ed. Unijuí, 2011, p. X-X.
LIA, C. F; COSTA, J. P; MONTEIRO, K. M. N. A produção de material didático para
o ensino de História. Revista Latino-Americana de História Vol. 2, nº. 6, p. X-X,
Edição Especial. Agosto de 2013.
MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: Intersaberes, 2012. p 54.
MONBEIG, Pierre. Papel e valor do ensino de geografia e de sua pesquisa. Novos
Estudos Geografia Humana Brasileira. São Paulo: Difel, 1957. p. 16-17.
REGO, Nelson et al. (Orgs.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
 666

A POSSIVEL UTILIZAÇÃO DO CELULAR NO ENSINO MÉDIO A FAVOR

DO ENSINO DA GEOGRAFIA: ESTUDO DE CASO NO CENTRO ESTADUAL
DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PROFESSORA MARIA DO ROSÁRIO
CASTALDI EM LONDRINA - PR.

Katiane Ferreira do Prado156

Resumo
A presente proposta tem a finalidade de analisar as possíveis formas de aplicaçãodos
conteúdos de Geografia no processo de aprendizagem no ensino médio vespertino do
Centro Estadual de Educação Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi –
CEEP Castaldi, por meio da utilização do aparelho celular com aplicação de atividades
de fins pedagógicos, uma vez que, foi constatado por meio de observação e aplicação de
questionário que a realidade dos alunos é de indissociação do celular e do mundo virtual
que o aparelho proporciona. Considerando a necessidade evolutiva da forma de ensino
da disciplina de Geografia associada à evolução tendencial da tecnologia que envolve as
gerações cada vez mais precocemente, foi sugerida a aplicação de atividades
pedagógicas com a utilização do aparelho celular em sala de aula como meio de
estreitamento de relação entre a disciplina de Geografia e o aluno.

Palavras-chave:Ensino; Geografia; Uso do Celular em Sala de Aula; Espaço vivido.

INTRODUÇÃO
Para muitos é difícil entender como essa nova geração infere desde cedo a
utilizar os aparelhos tecnológicos como celulares, prática esta que muitos adultos ainda
não dominam. Os celulares estão presentes na vida das pessoas cada vez mais cedo,
entre os jovens o vínculo com este aparelho parece ser indissociável, até mesmo no
ambiente escolar.
Com o uso excessivo do aparelho pelos alunos, alguns Estados brasileiros
decretaram a proibição do uso do celular em sala de aula. Dentre eles o Paraná, por
meio da Lei Estadual nº 18.118/2014 que ―Dispõe sobre a proibição do uso de
aparelhos/equipamentos eletrônicos em salas de aula para fins não pedagógicos‖. No
entanto pode-se utilizar o aparelho celular como ferramenta didática no ensino e
fazendo desse grande rival um grande aliado e possibilitando ao aluno maior inteiração
com diversas disciplinas. Para um resultado satisfatório se faz necessário um
planejamento das atividades a serem aplicadas impondo ao aluno exatamente os

156
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail katdoprado@gmail.com.
 667

aplicativos a serem usados e o objetivo da atividade atentando-se para evitar a dispersão

pelo uso do aparelho.
A maior dificuldade encontrada para a aplicação de atividades por meio de
aparelhos celulares é a dicotomia que envolve a tecnologia e os métodos tradicionais
que ainda são muito utilizados por professores do sistema de ensino. Muitos educadores
enfrentam dificuldades para se adequarem a realidade impostas pelas tecnologias que
estão impregnadas no cotidiano dos seus alunos.
O presente trabalho trata de um estudo de caso a cerca do uso de aparelhos
celulares no ensino médio, nas aulas de Geografia, do período vespertino do Centro
Estadual de Educação Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi (CEEP
Castaldi) na zona oeste de Londrina-Pr. Foi observado durante o período de cinco dias o
comportamento dos alunos referente ao uso de celular em sala de aula.

Figura 01: Localização da área de estudo

ORG: CALDANA, N. F. S. (2016)

 668

Para o caso da aprendizagem do espaço vivido, foram sugeridas, nesse trabalho,

algumas metodologias para trabalhar com a utilização do celular para atividades
pedagógicas voltadas as aulas de Geografia.

Desenvolvimento
A evolução tecnológica que envolve o sistema de comunicação está presente
cada vez mais precoce no cotidiano das pessoas, as novas gerações apresentam um
domínio natural sobre essas tecnologias. O celular, objeto de abordagem deste trabalho,
é o mais comum dentre as tecnologias momentâneas é também o objeto de comunicação
mais indissociável dos humanos. Essa realidade atinge principalmente aos adolescentes
e jovens, que são cativados por inúmeros atrativos trazidos por esta tecnologia
principalmente o quesito rede social.
O fato que esta realidade vem desafiando o ambiente escolar trazendo para a
atualidade uma discussão sobre o uso de aparelhos celulares no âmbito escolar no
sentido de proibir o uso ou usa-lo como ferramenta pedagógica aliada ao ensino. Há um
tempo a tecnologia não era associada no sistema de aprendizagem, porém, essa
associação se faz presente hoje com a possibilidade de obtenção de sucesso e a
tecnologia passa a fazer parte do processo de aprendizagem, assim como explica
Siemens:
Behaviorismo, cognitivismo e construtivismo são as três grandes
teorias da aprendizagem mais frequentemente usadas na criação de
ambientes instrucionais. Essas teorias, contudo, foram desenvolvidas
em um tempo em que a aprendizagem não sofria o impacto da
tecnologia. Através dos últimos vinte anos, a tecnologia reorganizou o
modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos.
As necessidades de aprendizagem e teorias que descrevem os
princípios e processos de aprendizagem devem refletir o ambiente
social vigente. (SIEMENS, 2004).

Os métodos tradicionais que muitos educadores são adeptos fazem com que
não se desenvolvam conforme a evolução natural dos acontecimentos tratando a
aprendizagem como ―um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos
consistente, de novos padrões e novas formas, de perceber, ser, pensar e agir‖ (STAUB,
2004).
 669

O Paraná decretou a ―[...] proibição do uso de aparelhos/equipamentos

eletrônicos em salas de aula para fins não pedagógicos‖. (Lei Estadual nº 18.118/2014),
assim como outros Estados brasileiros (são Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Minas
Gerais, Rio Grande do Sul e outros). Muitos educadores alegam que o uso do celular
dispersa o aluno da aula fazendo o seu rendimento estudantil cair, outro professores são
a favor do uso do celular como ferramenta pedagógica de ensino, possibilitando ao
aluno uma maior inteiração com determinadas disciplinas.
Tendo em vista que o objeto de estudo da Geografia é o espaço, a tecnologia
dos aparelhos celulares pode ser um grande aliado do professor em seus ensinamentos.
A utilização adequada dos aparelhos pode resultar ao aluno um melhor entendimento,
aproximação e apreciação da matéria. É possível que o celular seja a ferramenta de
revolução do ensino geográfico em sala de aula no ensino médio, pois a possibilidade de
visualizar aquilo que geralmente é só transcrito na lousa certamente tornará as aulas
mais atrativas e dinâmicas, possibilitará ao aluno ir a qualquer parte do mundo sem
deslocar-se da sua cadeira, além de possibilitar um melhor desenvolvimento do seu
senso analítico e crítico.
O importante nesta situação é fazer que o professor acompanhe essa
evolução, pois, o ensino da Geografia é um dos campos que mais prestará à implantação
de novos métodos, como já dizia Almeida (2003) incluindo as evoluções tecnológicas
que dão visibilidade aos elementos situados fora dos muros da escola, bem como diz
Santos:
meio geográfico atual, graças ao seu conteúdo em técnica e ciência [e
diríamos nós em informação], condiciona os novos comportamentos
humanos, e estes por sua vez, aceleram a necessidade da utilização de
recursos técnicos, que constituem a base operacional de novos
automatismos sociais(SANTOS, 2009.p.256).

Santos (2008) fala sobre o processo de aprendizagem e seu seguimento

―para ter eficácia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro lugar, partir da
consciência da época em que vivemos‖ (p.115) e de fato o processo de aprendizagem
deve ser atualizado em todo momento, pois ao contrario se torna defasado e pouco
atrativo, em uma era em que as evoluções tecnológicas são novidades diárias não da
para o educador estacionar no método de ensino de sua época de formação.
Tendo em vista a precariedade e sucateamento do ensino médio público em
que o governo prioriza a aprovação anual dos alunos e não investe na qualidade do
ensino, o aparelho celular pode sim ser uma ferramenta capaz de estimular e melhorar a
 670

qualidade do ensino. Desde que seja trabalhado de forma planejada e organizada os

resultados podem ser bem satisfatório, nesta circunstancia é preciso impor a
objetividade do uso do celular em sala de aula, pois ―os assuntos trabalhados com os
alunos devem guardar relações especificadas com a lógica e os níveis de um
conhecimento das mesmas‖ (QUEIROZ, 2008).
Desta maneira, pode ser possível à implementação do uso do celular nas
práticas escolares executadas nas aulas de Geografia do ensino médio, interagindo a
educação presencial com os avanços da Tecnologia Digital da Informação e
Comunicação – TDIC, sendo o professor de Geografia o mediador transmissor deste
feito. Sendo assim o professor tem papel fundamental neste processo e precisa estar
ciente que:
A transformação e evolução das interfaces comunicacionais
interativas e de conteúdos multimiádicos e hipertextuais emergentes
das tecnologias do ciberespaço e dos ambientes virtuais de
aprendizagem pode potencializar processos significativos de
aprendizagem. Entretanto, não garantem por si só a emergência de
processos formativos de boa qualidade. Processos estes que façam
emergir autorias individuais, coletivas e, sobretudo autorias cidadãs
(SANTOS, 2005, P.319).

Neste seguimento, a TDIC não faz por si só o trabalho de educar, ele pode
ser trabalhado como uma ferramenta valiosa para o ensino, por meio de seus vários viés
de abordagem.

O ENSINO DE GEOGRAFIA E O ESTUDO DE CASO

Durante cinco dias consecutivos foram observados, nas aulas de Geografia,

os alunos do ensino médio vespertino do CEEP Castaldi, para melhor entendimento
foram aplicados questionários referente à frequência e finalidade do uso do celular.
Perante a observação alguns pontos importantes foram elencados:
Pôde ser notado durante as observações que grande parte dos alunos
trabalha no período matutino e vem de seus respectivos trabalhos direto para a escola.
Outra parte de menor proporção trabalha no período noturno e saem da escola e se
deslocam direto para o trabalho. Esta observação se tornou importante para o presente
trabalho, pois foi observado que alguns alunos se queixam quando há a necessidade de
desenvolver atividades que exigem escritas longas, alegando cansaço do trabalho.
 671

Ainda no estágio de observação foi notório o uso do aparelho celular por

grande parte dos alunos. O uso não é continuo, mas, sempre que possível eles interagem
com o aparelho.
A professora que ministra as aulas de Geografia também utiliza o aparelho
celular com acesso à internet, bem como faz uso das redes sociais.
A partir do questionário aplicado, obteve-se a confirmação do que foi
analisado na observação em relação ao uso do aparelho celular, a seguir o gráfico
aponta a porcentagem de alunos que possuem celular com acesso à internet.

Gráfico 01- ALUNOS QUE POSSAUEM CELULAR COM ACESSO A INTERNET

3%

SIM
NÃO

97%

Fonte: Questionário de Campo

ORG: Autora.

O gráfico a baixo representa o meio que o aluno utiliza para acessar a

internet, se é por WiFi e/ou internet móvel 3/4G. Pode ser notado que grande parte dos
alunos tem acesso a internet móvel, trazendo para próximo a possibilidade de aplicação
de atividades por meio dos aparelhos celulares.
 672

Gráfico 02 – MEIO DE ACESSO A INTERNET

5,2%

WiFi
Móvel
53,1% 41,7%
Os dois

0,0%

Fonte: Questionário de Campo

ORG.: Autora.

Foi perguntado aos alunos quanto a frequência semanal de acesso a internet

por meio do aparelho celular, o gráfico a baixo expressa o resultado obtido em que a
grande maioria tem acesso continuo a internet, outro fator importante positivamente
para a possibilidade de aplicação de atividades com o recurso do celular.

Gráfico 03– FREQUENCIA SEMANAL DE ACESSO A INTERNET POR MEIO DO

CELULAR

18,8%

O TEMPO TODO
3,1%
0,0% DE 5 A 7 DIAS
DE 3 A 4 DIAS
MENOS QUE 2 DIAS

78,1%

Fonte: Questionário de Campo

ORG.: Autora.
 673

A partir do pensamento de Bauman (2001) que trata a contemporaneidade

como um movimento líquido e fluído que está sujeito a transformações contínuas, a
implementação de técnicas inovadoras no ensino da Geografia são essenciais. É
importante a execução de novas ideias para construir um novo contexto em busca da
modernidade tecnológica na tentativa de equiparação da realidade virtual dos alunos na
busca de um resgate de interesse na disciplina.
Com base nas observações realizadas em sala de aula, nos questionários
aplicados aos alunos e a realidade vivida pelos alunos do ensino médio do CEEP
Castaldi é viável a aplicação de atividades utilizando o aparelho de celular.
O celular com acesso a internet é uma realidade entre os alunos do CEEP
Castaldi, mesmo que não abrange a totalidade dos alunos desta escola, há a
possibilidade de trabalhos em duplas ou grupos. O importante é que o educador
transmita aos seus alunos os diversos viés que esta ferramenta pode ofertar no campo da
Geografia. Deste modo as aulas de Geografia se tornarão mais atrativas e dinâmicas,
assim como a própria disciplina nos ensina, o objeto de estudo da Geografia e suas
classificações estão em constante movimento e transformações, não estagnam nunca, é
sempre fluído.

PROPOSTAS

Atualmente, a acessibilidade de noticias de nível nacional e mundial é muito

mais fácil, rápida e disponível aos alunos quase que em tempo real por meio do celular,
porém, falta ao adolescente um estimulo a busca do saber, muitos buscam as noticias no
boca a boca passando a informação de maneira vaga e sem reflexão. Essa realidade
pode ser alterada pelo incentivo do professor e ainda pode-se utilizar o celular como
ferramenta da busca do refletir.
Os aplicativos das redes sociais são outras ferramentas capazes de interagir
com a disciplina de Geografia, muitas páginas de facebook, integram e outras são
direcionados a conteúdos geográficos com informações, imagens e vídeos ilustrativos
de possível comunicação com o aluno. Além de outros meios possíveis, como pesquisas
e postagem de imagens ou vídeos com legendas na própria pagina do aluno ou do
professor.
 674

Algumas redes sociais, como o Instagram, disponibilizam ferramentas que

possibilitam a marcação de lugares, inclusive com marcação no mapa, proporcionando
ao aluno que se situam-se quanto ao local de estudo abordado. Nestas marcações é
possível interagir com imagens e perfis de assuntos relacionados. Por meio do uso de
hashtag―#‖ pode-se associar com inúmeros conteúdos relacionados ao mesmo assunto
com acesso de diversas imagens e diversos locais distintos.
Os sites de vídeos, como o youtube, disponibiliza vídeos de incontáveis
temas e diretrizes, é rico em conteúdos geográficos repletos de documentários,
animação, aulas, ilustração, filmes dentre outros que trazem ao aluno uma aproximação
por meio da visualização do que é discutido em sala de aula.
Há um aplicativo de fácil acesso chamado ―Google Earth‖ que dispõe de
diversas ferramentas que possibilita interagir com o globo terrestre de maneira digital,
proporcionando a visualização no globo/mapa de todos os lugares do mundo bem como
os seus limites e aspectos físicos, além de disponibilizar fotografias do lugar escolhido e
proporcionar a localização exata por meio de coordenadas. Entre outras inúmeras
funções, o aplicativo é aplicável para a aprendizagem da Geografia.
São inúmeras as possibilidades de trabalhar com a utilização do aparelho
celular em favor do ensino da Geografia. Serão propostas, neste trabalho, algumas das
varias atividades que podem ser aplicadas aos alunos de ensino médio do CEEP
Castaldi período vespertino.
No período de observaçãoforam trabalhados com os primeiros anos a
―Representação do Espaço Geográfico: A Construção de Mapa; nos segundos anos―O
mundo do século XXI: Economia e Geopolítica; nos terceiros anos ―Brasil: Estrutura
Geológica e Formas de Relevo‖. Com base nestes temas foram elaboradas algumas
atividades com a integração do aparelho celular.
As atividades a seguir, foram elaboradas com base nos temas abordados em
cada série, conforme o planejamento letivo do período observado.

ATIVIDADES SUGERIDAS

– Pesquisar na internet, imagens e conteúdos descritivos dos lugares abaixo

relacionados e postar uma foto de cada em seu Instagram utilizando o recurso de
―Adicionar Local‖ buscando o local real da imagem e acrescentar no recurso ―Marcar
 675

Pessoas‖ efetuar a marcação de ―@geografiacastaldi‖. É importante conter na legenda a

descrição detalhada da imagem e o nome completo do aluno e de que sala ele pertence.
a) Rua da sua casa.
b) Um ponto que você considera importante em seu bairro.
c) Escola em que você estuda.
d) Um ponto que você considera importante em sua cidade.
e) Uma cidade de relevância econômica (nacionalmente).
f) Uma cidade de relevância cultural (nacionalmente).
g) Um país que você gostaria de conhecer.
h) Um lugar de livre escolha.

Obs.: As imagens podem ser pesquisadas na internet e/ou de registro particular.

Imagem da pagina no Instagram, 2016.

Nesta atividade o professor fica encarregado de criar uma página na Rede

Social (Geografia Castaldi – já criado) voltada para os conteúdos geográficos sobre
lugares e localizações em que os alunos possam interagir e realizar postagens
utilizando-se da ferramenta “Adicionar Local” que fornece a localização desejada de
imagens pesquisadas na internet e marca no mapa do aplicativo o lugar escolhido, além
de elaboração de legendas descritivas sobre esta imagem. Desta forma os alunos terão a
oportunidade de aprender, aproximar e inter-relacionar os aspectos geográficos sobre
localizações e espacialidades com a rede social presente em seu cotidiano.
– Com o programa disponível na internet ―Google Earth‖ e por meio de suas
ferramentas encontre as coordenadas geográficas dos lugares abaixo relacionados; faça
uma breve descrição deste lugar.
 676

a) Marco 3 fronteiras (Foz do Iguaçu-PR)

b) Universidade Federal do Paraná (Curitiba-PR)
c) Ponte Estaiada (São Paulo-SP)
d) Ponte Rio Niterói (Niterói-RJ)
e) Congresso Nacional (Brasilia-DF)
f) Pelourinho (Salvador-BA)
g) Monte Roraima (Uiramutã-RR)
Nesta atividade o professorexploraas ferramentas que o ―Google Earth‖
disponibiliza para interagir o aluno com globo terrestre com imagens reais e atualizadas
de cada ponto pesquisado. Nesta atividade serão dispostos alguns pontos de referencia
em âmbito nacional e a partir das ferramentas disponibilizadas no Google
Earthidentificar e descrever estes lugares, isso possibilitara ao aluno a localização no
globo terrestre, bem como a visualização de imagens do lugar referido.
- Pesquise na internet a reportagem que esta Disponível em
<http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2016/08/1806341-inspirados-no-uber-
aplicativos-resgatam-as-visitas-de-medico.shtml>eelabore uma redação sobre os
aspectos econômicos que interagem com os aspectos globais
- Pesquise na internet a reportagem que estaDisponível em
<http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2016/06/1786721-tecnologia-digital-da-
fluxo-a-dados-cargas-e-pessoas-na-infraestrutura-conectada.shtml>e destaque os
elementos que possibilitaram a evolução do sistema de importação/exportação. O tema
será debatido em sala.
Nestas atividades o professor permite que o aluno desenvolva sua analise
critica sobre os aspectos econômicos que interagem com os aspectos globais,
estimulando o aluno a interessar-se por mídias informativas e interagir com elas
geograficamente.
- Pesquisar na internet imagens e conteúdos descritivos de lugares que
representam as Sub-regiões brasileiras e postar na pagina de ―Geografia Castaldi‖, a
postagem deverá estar em forma de “check-in” do lugar de origem da imagem. É
importante conter na legenda o nome completo do aluno e de que sala ele pertence.
Nesta atividade os alunos poderão interagir e realizar postagens
no―facebook‖ com o uso da ferramenta “check-in” que fornece a localização desejada
de imagens pesquisadas na internet, além de elaboração de legendas que descreve suas
características físicas. Desta forma, os alunos terão a oportunidade de aprender,
 677

aproximar e inter-relacionar os aspectos geográficos dos conteúdos dasSub-

regiõesbrasileiraspor meio da rede social presente em seu cotidiano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatou-se, por meio de observação e aplicação de questionário, no

ensino médio do período vespertino do colégio CEEP Castaldi que, a grande maioria
dos alunos possui aparelho celular com acesso a internet, bem como a postura
indissociável que o aluno retrata perante aos seus aparelhos celulares. A professora que
ministra as aulas de Geografia também utiliza o aparelho celular com acesso à internet,
bem como faz uso das redes sociais.
Considerando que o objeto de estudo da disciplina de Geografia é o espaço,
que por sua vez possui uma dinamicidade constante e que sua forma de ensino necessita
de meios inovadores que ilustrem seus movimentos da forma mais real possível, a
utilização de tecnologias é substancial.
Deste modo a junção dos dois fatores acima descritos possivelmente trará
benefícios ao modo de aprendizagem do aluno com a possibilidade de melhorias na
qualidade do ensino geográfico em sala de aula se for inserido a utilização de aparelho
celular nas aulas de Geografia para a aplicação de atividade com fins pedagógicos.
A partir desse trabalho objetiva-se encontrar novas possibilidades de ensino com
metodologias atuais, considerando a realidade encontrada no cotidiano do aluno, com a
utilização da tecnologia dos aparelhos celulares já inseridos em suas rotinas. Levando o
professor a questionamentos à respeito do quão holista o celular pode contribuir na
construção do conhecimento geográfico.

REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

SANTOS, E. O. Educação oline:cibercultura e pesquisa – formação na prática do

docente. 351f. Tese (Doutorado em Educação) FACED, UFBA, Salvador, 2005.
Disponível em: <http://www.repositorio.ufba.br:8080/ri/handle/ri/11800> Acesso em 03
de out. 2016.

SANTOS, M. Técnica, Espaço, Tempo. 5. Ed. São Paulo: Edusp, 2008.

 678

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. Ed. 5ª.

Reimp. São Paulo: Edusp, 2009.

SIEMENS, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.Publicado em

12/12/2004.

STAUB, A. L. P. Teorias de Aprendizagem. 2004

 679

A DIDÁTICA DA GEOGRAFIA NO PROCESSO DE

CRIAÇÃO DE JOGOS GEOGRÁFICOS
Juliana Bertolino Verri157
Claudivan Sanches Lopes 158

Resumo
A presente pesquisa visa discutir, considerando o processo de desenvolvimento e
implementação um jogo didático de tabuleiro focado em conteúdos da Geografia Urbana
intitulado: “Desafio Urbano”, a importância da didática na promoção de uma educação
geográfica de maior qualidade. Busca-se, segundo os pressupostos das didáticas específicas de
modo geral e, particularmente, da didática da Geografia, articular as peculiaridades
epistemológicas e metodológicas desta disciplina escolar ao pedagógico. Entende-se que a
didática – e por extensão a eficácia de um recurso didático – somente faz sentido se estiver
conectada à lógica científica da disciplina que é ensinada. Pretende-se clarificar a importância
desse aporte teórico para a produção e o desenvolvimento de recursos didáticos, muito
especialmente para a produção de jogos geográficos e, mais amplamente, para a consolidação da
profissionalidade do professor de Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Didática da Geografia; Jogo.

Abstract
The given research aims to discuss, considering the development and implementation process of
an educational board game focused on the Urban Geography content entitled: "Urban
Challenge", the importance of didactics in the promotion of a better quality of geographical
education. It seeks, according to the assumptions of the specific didactics in general and
particularly the didactics of geography, articulating the epistemological and methodological
peculiarities of this school discipline to pedagogical. It is assumed that didactics - and by
extension the effectiveness of a didactics resource - does only makes sense if it's linked to the
scientific logical of the discipline that is taught. It intends to clarify the importance of this
theoretical framework for the production and development of didactical resources, especially for
the production of geographical games and widely for the consolidation of the professionalism of
the Geography teacher.
Keywords: Geography teaching; Didactics of Geography; Game.

INTRODUÇÃO
Ao se trabalhar no processo educativo em Geografia, é necessário que se
questione sobre quais estratégias de ensino utilizar, procurando sempre aquelas que
permitam desenvolver com dinamismo conteúdos e habilidades a eles associados que
proporcionem aos alunos desenvolver em, gradativamente, um olhar geográfico
sobre o mundo. Ou seja, que se apropriando de referenciais teóricos e práticos desta
ciência possam partilhar, de forma vivencial e colaborativa esses conhecimentos e
habilidades.

157
Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Geografia (Mestrado); Universidade Estadual de
Maringá (UEM), Maringá, Paraná, julianabverri@hotmail.com.
158
Professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, cslopes@uem.br.
 680

Em todas as fases de sua vida, os seres humanos descobrem, aprendem,

reaprendem e apropriam-se de muitos conceitos, de acordo com seus convívios e com os
meios nos quais interagem. No entanto, no contexto escolar, parece que os alunos ainda
apresentam dificuldades na compreensão de conceitos trabalhados em sala de aula,
principalmente quando estes se distanciam da sua realidade. Neste caso, concordamos
com o posicionamento de Torres (2015) quando afirma que o docente deve adequar às
linguagens e temas a serem trabalhados, a fim de motivar os alunos, favorecer o
desenvolvimento de processos mentais, possibilitando, assim, diversas experiências.
Partimos da hipótese de que a dificuldade de aprendizagem em Geografia não
está vinculada apenas às características do aluno, mas relacionada à linguagem, aos
métodos e aos recursos didáticos utilizados pelo professor em sala de aula. Assim, as
dificuldades e os limites encontrados no cotidiano da sala de aula nos levaram a uma
busca por respostas, que nos motivou a conhecer, estudar e refletir sobre trabalhos de
autores que destacam o uso de jogos como uma possível estratégia de intervenção no
processo de construção do conhecimento geográfico e o quanto esse material pode ser
eficaz quando empregado de forma planejada e criativa pelo professor no cotidiano
escolar.
Neste contexto, a presente pesquisa se propõe a discutir o papel da didática da
geografia na criação e implementação de jogos de modo geral e, particularmente, de um
jogo intitulado Desafio Urbano159 para o sétimo ano dos anos finais do ensino
fundamental - um jogo didático que viabilize condições para que o aluno possa se
expressar, discutir e se defrontar com conteúdos geográficos, construindo e
reconstruindo os conceitos apreendidos e que possa oportunizar momentos de
autonomia, discussões e muito aprendizado. De natureza teórica e argumentativa
buscamos demonstrar que a reflexão sobre pressupostos da didática da Geografia podem
iluminar a prática pedagógica dos professores de modo geral e, particularmente na
produção de jogos geográficos.

159
A partir das indagações e das dificuldades que os alunos apresentam durante o processo de ensino e
aprendizagem, investigamos a possibilidade da didatização do conteúdo através da construção do jogo
Desafio Urbano, com o intuito de inseri-lo no processo de ensino e aprendizagem. O Desafio Urbano
privilegiou a promoção de tomada de consciência das variáveis envolvidas no ensino de Geografia do 7º
ano dos anos finais do ensino fundamental. Buscamos nesse sentido promover aprendizagem
significativa, na qual as imposições do conteúdo, as condições cognitivas dos alunos e os recursos
didáticos escolhidos sejam expressivos para os sujeitos que vão aprender.
 681

OS JOGOS NOS PROCESSOS EDUCATIVOS E NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
Os conteúdos geográficos que compõe o currículo escolar são substanciais para a
formação de indivíduos que possam contribuir para o pleno exercício da cidadania e,
especialmente, para a participação consciente na gestão e construção de um espaço
geográfico mais justo e democrático. Reveladora da dimensão espacial da sociedade, a
ciência geográfica, conforme salienta Cavalcanti (2010, p.4), é um campo do
conhecimento humano que ―[...] se dedica a compreender a espacialidade dos
fenômenos, elegendo como categoria principal de análise o espaço geográfico, produto
histórico e social, além de outras também consideradas elementares, como lugar,
território e paisagem.‖ A disciplina Geografia consiste, pois, numa ciência tática que
desenvolve no aluno a compreensão crítica do processo de formação do espaço
habitado.
Este ideário é corroborado por Callai (2005), quando afirma que a Geografia
ensinada na escola deve permitir ao aluno se perceber como participante do espaço que
estuda, em que os fenômenos que ali ocorrem resultam da vida social e do trabalho dos
homens. De acordo com a autora:

A Geografia é uma ciência social, que ao ser estudada, tem de

considerar o aluno e a sociedade em que vive. Não pode ser uma coisa
alheia, distante, desligada da realidade. Não pode ser um amontoado de
assuntos, ou lugares (parte do espaço), onde os temas são soltos, sempre
defasados ou de difícil (e muitas vezes inacessível) compreensão pelos
alunos. Não pode ser feita apenas de descrições de lugares distantes ou
fragmentos do espaço (CALLAI, 2005, p.247).

Entendemos, nesse sentido, que a ciência geográfica não pode servir apenas para
a transmissão de informações fragmentadas e desconexas dos diferentes lugares e
territórios que compõe o espaço geográfico mundial. Ao contrário, faz-se necessário
trabalhar os conteúdos geográficos em diferentes escalas de análise relacionando-os ao
cotidiano dos alunos, já que cada indivíduo também coopera na construção do do
espaço geográfico e pode ser agente de transformação social.
Determinadas pela natureza de seu objeto de estudo e pela epistemologia da
ciência de referência o ensino de Geografia possui singularidades tanto didáticas quanto
pedagógicas, que podem aproximar o conteúdo aprendido em sala de aula ao cotidiano,
 682

vivido e percebido, dos alunos. Trata-se da tarefa de construir e desenvolver nos alunos
o olhar geográfico sobre o mundo.
Isto posto, desenvolver a criticidade nos alunos estimulando a capacidade de
observação, interpretação, entendimento, análise e raciocínio é superar definitivamente
a Geografia ―descritivista‖ e ―enciclopédica‖ que tão fortemente marca a história desta
disciplina escolar. Para tanto, é necessário a busca e a apreensão de novas metodologias
e práticas de ensino e aprendizagem que, sem negligenciar suas especificidades
epistemológicas, exijam ―[...] compreender que a educação é uma forma de intervenção
no mundo‖ (FREIRE, 2002, p.61). Embora sejam promissores, os propósitos e desejos
da educação geográfica os caminhos de sua consecução são sinuosos. Ou seja, não
poucos os obstáculos e perigos, antigos e novos, que devem ser superados.
O desafio de inserir novas metodologias nos processos de ensino e aprendizagem
em Geografia tem por enfoque tornar o aluno sujeito na construção do conhecimento
Nesse sentido, Torres (2015, p.248) salienta que:

[...] os jogos e brincadeiras possuem grande importância, pois são elas

que constituem o suporte de uma atividade. Entretanto, o uso que se
fizer do jogo é que determinará sua característica, ou seja, dependendo
do objetivo, um determinado jogo/brincadeira desenvolverá certas
habilidades.

É neste cenário de busca de novas alternativas metodológicas para a

concretização de uma educação geográfica significativa e promotora da cidadania que
surgem as propostas da inclusão do lúdico por meio dos jogos no ensino de Geografia.
De acordo com o dicionário de língua portuguesa Houaiss (HOUAISS; et al,
2009) ―lúdico‖ é um adjetivo masculino, com origem do latim ludos, que faz referência
a jogos, divertimento ou brinquedos: brincadeiras lúdicas.
Feijó (1992, p.2) afirma que ―[...] o lúdico é uma necessidade básica da
personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinâmica
humana caracterizada por ser espontânea, funcional e satisfatória‖.
Segundo Rivera (2012), existe uma necessidade de renovação constante dos
conhecimentos e das práticas geográficas, no que diz respeito à finalidade educativa, aos
objetivos, conteúdos e processo de ensino-aprendizagem. Assim, como dito
anteriormente, as metodologias de ensino utilizadas pelos professores refletem em
grande medida no aprendizado dos conteúdos dos seus alunos. O autor advoga assim,
 683

em consonância com Lopes (2010, p.94), que ―[...] saber reinventar sua prática todos os
dias é tarefa imprescindível à profissão docente‖.
Estudos (ENDLICH; VERRI, 2009, p.70) revelam que a utilização de jogos
aplicados ao ensino de Geografia possibilita ao aluno compreender os conteúdos, fixar
conhecimentos, construir seu saber de modo prático, dinâmico e eficiente. Segundo as
autoras:

O jogo possibilita aos alunos que se posicionem de maneira crítica,

responsável e construtiva na aquisição, na compreensão do seu
aprendizado, dos seus problemas e do seu papel, enquanto alunos, no
sentido de ter responsabilidades sobre seu próprio saber. O ambiente
criado pelo jogo reduz a pressão que a sala de aula exerce sobre os
alunos, faz com que o indivíduo mude seus hábitos, assuma atitudes e
tenha um papel ativo sobre o seu aprendizado.

Nesse sentido, entendemos que o jogo tem um caráter lúdico e possibilita o

desenvolvimento de funções sociais e cognitivas que vão além do entretenimento. Há,
também, o desenvolvimento social quando ocorrem estímulos aos jogadores a se
relacionarem durante as partidas; quando os coloca na mesma posição, já que os
incentiva a obedecerem às regras; quando os convida a respeitar a vez do outro, durante
a partida; e quando os faz admitir o sentido de ―ganhar‖ e ―perder‖.
Nessa esteira, o jogo assume, então, a função cognitiva porque ativa as
habilidades de comunicação, raciocínio, estratégia, administração, concentração,
negociação e tomadas de atitudes. Dessa maneira, os conhecimentos e as aprendizagens
adquiridas pelos alunos nos jogos poderão ser utilizadas em ações que vão além da
prática pedagógica de sala de aula preparando-os para situações e adversidades
enfrentadas na vida, como por exemplo, saber lidar com pessoas com opiniões distintas,
bem como a habilidade interpessoal, imprescindível nas relações humanas.
No ambiente lúdico criado pelo jogo é possível introduzir situações que
contemple, além do prazer de jogar, o aprendizado e a assimilação de conteúdos
curriculares. O jogo constitui-se, assim, em um meio, um recurso didático pelo qual,
segundo os objetivos do professor, torne os conteúdos geográficos mais interessantes,
acessíveis e significativos ao aluno. O aluno pode, deste modo, pela mediação do jogo
e do professor interagir com os conteúdos presentes nos apostilados e livros didáticos de
modo mais crítico já que nesses materiais normalmente, aparecem fragmentados. Nesse
sentido é possível que o jogo estimule o aluno a realizar a articulação de ideias e
 684

favorecer a aquisição de conhecimentos para que haja, desde a perspectiva da geografia,

o desenvolvimento social, mental, emocional, político e cognitivo, indispensáveis à
construção do pensamento lógico nos alunos.

A DIDÁTICA DA GEOGRAFIA COMO CONSTRUCTO PARA A

PRODUÇÃO DE JOGOS
Desde sua gênese, a Didática foi reconhecida por apresentar os métodos para o
ensino, estabelecendo os conjuntos de conhecimentos que associam a teoria à prática
educativa. A palavra Didática, conforme Pimenta e Lima (2004) apud Oliveira (2015,
p.32 e p.33), tem sua origem no termo grego DIDASKW, que significa ―expor
claramente‖, ―demonstrar‖, ―ensinar‖, ―instruir‖. Para Aguiar (2016, p.21), a Didática
deve ser compreendida como um processo significativo de ensino e aprendizagem

[...] e não como mera ferramenta para transmitir conteúdos, levando

em consideração uma série de variáveis tais como: idade, ―tempo‖
para aprender e condições de ensino (ambiente e recursos). Dessa
forma haverá possibilidade de o professor alcançar os objetivos
propostos para sua aula.

Nessa direção, Cavalcanti (2010, p.3) assevera que a ação docente deve estar
amparada em uma Didática que envolve a teoria e a prática – e nela nessa relação se
fortifica. Nos termos da autora, trata-se de:

[...] um campo do conhecimento que se ocupa da reflexão sobre o

processo de ensino, entendido como uma prática social, dinâmica e
subjetiva, não limitada a uma correta aplicação de regras gerais e
procedimentos.

O domínio do conhecimento didático permite ao professor o estabelecimento de

práticas docentes articuladas e dinâmicas que favoreçam o desenvolvimento daquelas
estratégias que resultam na realização de atividades significativas e contextualizadas.
De acordo com Oliveira (2015, p.33) é necessário, neste decurso, que os docentes
eliminem a dicotomia que existe entre a teoria e a prática. Assim

[...] a partir do momento que o professor desenvolve diferentes ações

como, por exemplo, o uso de uma linguagem adequada, analogias e
exemplos para explicar determinado conteúdo aos alunos de uma
forma objetiva e compreensível, ele está desenvolvendo a sua própria
didática, cujo objeto é o ensino.
 685

Conforme Oliveira (2015) é tarefa do professor desenvolver os saberes e

conhecimentos que a profissão docente exige. São conhecimentos didáticos
pedagógicos e específicos que constituem o domínio tanto teórico, quanto prático da
didática. A didática oferece subsídios para que o professor desempenhe o trabalho
educativo, fazendo uma mediação entre o conhecimento científico e o escolar.
Observamos no estudo da literatura educacional produzida na área que tem se
fortalecido, sobretudo nas investigações mais recentes (LIBÂNEO, 2008; OLIVEIRA,
2015; VEIGA, 1993, PIMENTA, 2003), o entendimento de que a didática não pode
formular seu objeto de estudo sem a consideração dos conteúdos e os métodos próprios
de cada ciência a ser ensinada. Sem negar, evidentemente, os princípios gerais de
aprendizagem e ensino comuns a todas as disciplinas são diversos os autores que
apontam para a necessidade de promover maior integração entre a didática e as didáticas
específicas. Ou seja, defendem como Libâneo (2008, p. 2), por exemplo, que a didática
deve ocupar-se, ―[...] dos saberes referentes à aprendizagem e ensino em conexão direta
com as peculiaridades da aprendizagem e ensino das disciplinas escolares‖. ―É com
base nesse entendimento que ganha importância a compreensão das relações entre
didática e epistemologia das disciplinas escolares‖, afirma o mesmo autor.
É esclarecedora, neste sentido as considerações do autor:

A didática tem nas metodologias específicas uma de suas fontes mais

importantes de pesquisa, ao lado da teoria da educação, da teoria do
conhecimento, da psicologia, da sociologia e outras ciências auxiliares
da educação. Juntando esses elementos, ela generaliza as
manifestações e leis de aprendizagem para o ensino das diferentes
disciplinas. Ao efetuar essa tarefa de generalização, a didática se
converte em uma das bases essenciais das didáticas específicas. Então,
sendo assim, não podemos a rigor falar de uma didática ―geral‖, nem
de métodos gerais de ensino aplicáveis a todas as disciplinas. A
didática somente faz sentido se estiver conectada à lógica
científica da disciplina que é ensinada. Ela oferece às disciplinas
específicas o que é comum e essencial ao ensino, mas respeitando
suas peculiaridades epistemológicas e metodológicas. (Grifos
nossos).

Verificamos, neste contexto, que a investigação no campo da didática da

Geografia vem ganhando, gradativamente, um lugar de destaque nas pesquisas que
contemplam a educação geográfica e a formação docente para essa área do currículo
escolar. Busca-se, como meta, equipar prática e teoricamente os professores para
enfrentarem os inúmeros desafios postos pela realidade da prática profissional e, ao
 686

mesmo tempo, tornar mais significativos os conteúdos transmitidos por essa disciplina
aos alunos que frequentam a instituição escolar.
Para Souto González (1999, p.12) a didática da Geografia corresponde a

[...] un conjunto de saberes que no solo se ocupan de los conceptos

próprios de esta matéria. También hemos de considerar el contexto
social y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una persona
presupone dominar el contenido que se va a desarrollar en el aula,
tener bien organizado el discurso conceptual y una propuesta
adecuada de tareas.

Depreendemos da leitura do texto citado que a construção e o desenvolvimento

da didática da Geografia dependem, como já ressaltado, da articulação de diversos
saberes entre os quais se destacam, por um lado, os conhecimentos próprios da
Geografia – seus grandes temas e conceitos – e de outro, os conhecimentos
pedagógicos. Neste sentido, segundo Cavalcanti (2010), a didática da Geografia busca
analisar a dinâmica do ensino dessa disciplina, a saber: os elementos constitutivos, as
condições de realização, os contextos e os sujeitos, os limites e as demandas.
Para que o processo ensino-aprendizagem em Geografia seja efetivo parece-nos
necessário, por exemplo, proporcionar aos alunos a possibilidade de integração dos
aspectos conceituais: a integração entre o micro – ambiente que o aluno vive –, e o
macro – mundo que o aluno faz parte. Segundo Lopes (2010, p.85), ―A geografia
permite, em sua epistemologia, captar a realidade mediante uma determinada
perspectiva e, dessa forma, explicá-la‖.
Ao compreender sua relação com o espaço geográfico, espera-se que o aluno
consiga se observar como parte atuante do contexto social, pois como afirma Aguiar
(2016, p.13),

O senso comum e o científico, no que se refere à prática docente em

sala de aula é uma aproximação necessária entre os conhecimentos
prévios e os conhecimentos curriculares disponibilizados e que devem
―caminhar‖ juntos.

A construção do conhecimento, no entanto, deve apresentar-se dinâmica e não

estática, demonstrando que o saber pode ter inúmeras interpretações. Nesse momento, o
ensino pode partir de experiências palpáveis, da realidade conhecida e vivenciada, para
que, gradativamente, os conhecimentos se ampliem e se estabeleçam as relações
necessárias entre o micro e o macro.
 687

O micro não se define apenas por aquilo que está perto ou ao redor, mas algo
que tenha importância e significado para o aluno, algo que conscientemente reconhece
em seu cotidiano. O palpável, por sua vez, não se define simplesmente como algo
concreto, mas aquilo que já está incorporado ao conjunto de conhecimentos apropriados
pelos alunos. Tomar, metodologicamente, o cotidiano como ponto de partida e
referência para a aprendizagem dos conteúdos geográficos significa incorporar o
conhecimento que o aluno traz de sua experiência de vida – que certamente tem uma
dimensão geográfica –, tornando-os mais expressivos e proporcionando a constituição
de uma prática educacional mais envolvente e ativa. Nessa direção, Aguiar (2016, p.13)
assevera que:

Considerar o que o aluno já sabe, visando encontrar justificativas ou

reformular conceitos elaborados por ele, nada mais é que valorizar o
conhecimento do senso comum e o científico e transformar o que
alunos sabem, o conhecimento prévio de um determinado fenômeno
geográfico, em conhecimento científico, o curricular, constituindo em
uma nova evolução conceitual para os alunos.

Cabe ao professor de Geografia adaptar a linguagem e as metodologias dos

conhecimentos geográficos científicos produzidos pela academia, para que possam,
didaticamente, ser transformados em conhecimento de ensino nas escolas. Podemos
identificar aí, como observa Lopes (2010, p.81) o saber distintivo do ofício docente, ou
seja, ―[...] a capacidade, sempre em contínuo processo de desenvolvimento, de tornar
acessível a todos os alunos o conhecimento geográfico historicamente acumulado pela
sociedade humana‖.
A prática profissional docente está relacionada não somente à transmissão dos
conceitos aos alunos, mas também à flexibilidade e à criatividade de adaptar os
conteúdos à realidade do aluno, para que ele consiga construir e conectar seus conceitos
cotidianos aos conceitos científicos, produzindo, assim, seu próprio aprendizado. Nesse
sentido, o trabalho didático-pedagógico do professor de Geografia, conforme indica
Lopes (2010, p.88-89):

[...] deve proporcionar aos alunos a ―construção‖ de uma ―consciência

geográfica‖. A atividade pedagógica – iluminada pela teoria
geográfica e por uma compreensão qualificada da mesma – deve,
portanto, conduzir os alunos a uma consciência espacial cada vez mais
concreta, ou seja, a uma síntese de múltiplas determinações.
 688

Entendemos, assim, que é papel da Didática da Geografia considerar essa gama

de conhecimentos e possibilidades, para viabilizar o estabelecimento de relações entre
os conhecimentos cotidianos ou pré-científicos de que os alunos são portadores e o
conhecimento científico aprendido na sala de aula. Ou seja, é importante que o
professor considere, baseando-nos em Lopes (2010, p.89), ―[...] que o aluno já é
portador de uma determinada ‗consciência geográfica‘ e que esta deve ser enriquecida e
não afrontada com a teoria objetiva ou científica que o professor manipula em seu
trabalho‖.
Nesse sentido, com o auxílio da Didática da Geografia, o professor exerce um
papel determinante no processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento das
concepções trabalhadas em sala de aula.
Ao trabalhar uma proposta pedagógica de Geografia, com o auxílio desta
Didática, espera-se que o aluno possa inserir-se na sociedade, buscando refletir questões
significativas para sua formação. O professor, ciente do seu papel de mediador nos
processos de ensino e aprendizagem, deve buscar nas suas intervenções estimular no
aluno a sua capacidade de autonomia em gerenciar e construir seu conhecimento. A esse
respeito, Callai, Castellar e Cavalcanti (2007, p.95) asseveram que:

[...] o professor deve ter, em sua formação inicial, um grau de

discussão teórica que lhe permita compreender as categorias
geográficas e as formas como ocorrem a apropriação dos conceitos e a
aprendizagem do aluno. Caso contrário, a formação inicial já começa
debilitada, pois, caso o professor não tenha clareza sobre a dimensão
dos seus saberes, não conceba a construção de conceitos e a
aprendizagem significativa como determinantes no processo, como
fazê-lo romper com a prática tradicional? E como se farão as
mudanças no ensino de Geografia?

A partir da leitura e da compreensão do seu cotidiano, o aluno pode ser inserido

em dinâmicas estratégicas que visam provocar reflexões de temas significativos
relacionados à sua vivência. Ao mesmo tempo, podem ser estabelecidas relações
individuais e coletivas, cujo principal objetivo é auxiliar os estudantes na elaboração do
conhecimento geográfico, na internalização de conceitos, refletindo a respeito de sua
correlação com o mundo. Assim, nosso posicionamento coaduna-se a Lopes (2010,
p.94), quando este afirma que:

[...] além de ser um especialista na matéria que ensina, é preciso que o

professor de Geografia seja um especialista na didática desta
 689

disciplina, ou seja, que ele seja capaz de, considerando o potencial

educativo da matéria que ministra, o contexto em que atua e as
características dos alunos, ensinar esse conteúdo que sabe e domina.

Parece-nos que um ensino de Geografia pautado na participação do aluno na

construção do saber resulta em uma aprendizagem ―de interesses‖, ou seja, suscetível a
provocar o engajamento pessoal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos, considerando os pressupostos da didática da Geografia, que a
proposta de um jogo pedagógico para o ensino de Geografia deva estar focada em seus
grandes temas, nos objetivos e princípios fundamentais dessa disciplina escolar; deve
em certa medida, refletir sua epistemologia. Ou seja, deve proporcionar aos alunos
jogadores se apropriarem de conhecimentos, modos de pensar e de fazer, específicos
deste campo do currículo e geradores do pensamento espacial.
Dessa forma o jogo deve ser estruturalmente geográfico. Não negamos,
evidentemente, o necessário diálogo interdisciplinar para a explicação do mundo como
uma totalidade. Trata-se de garantir a identidade do jogo, sua geograficidade. No jogo
Desafio Urbano, por exemplo, sua geograficidade se manifesta nas habilidades a serem
desenvolvidas por meio das questões elaboradas, tais como: Leitura de paisagens -
observação, descrição, comparação e análise de paisagens urbanas retratadas em
fotografias; Identificação de problemas urbanos ambientais e sociais; Interpretação
geográfica de textos poéticos e artefatos culturais (obras de arte, charges, desenhos
diversos); Localização e distribuição territorial de fenômenos geográficos por meio da
observação e análise de mapas; e Interpretação de gráficos, cartogramas, tabelas.

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 691

ANÁLISE TEMPORAL DA COBERTURA

VEGETAL URBANA APLICADA AOS ALUNOS DE
ENSINO MÉDIO
Amanda Carolini Braghini Miotto160

Resumo
O objetivo da pesquisa foi relatar a aplicação da prática pedagógica trabalhada com o conceito
de cobertura vegetal urbana, relacionado-a com a inserção da Educação Ambiental ao nível do
Ensino Médio. A atividade foi realizada com os alunos do 1º ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual Santa Gemma Galgani de Curitiba (PR) no bairro Abranches. Dividida em cinco
etapas, contou com uma aula teórica sobre os conceitos do tema realização do mapeamento da
cobertura vegetal urbana com imagens de satélite, das proximidades do colégio, entre os
períodos de 2003 e 2014. Como complemento houve a realização da aula de campo em torno do
colégio para reconhecimento das áreas com maior diminuição de vegetação, em seguida
aplicado um questionário aos alunos como forma avaliativa do procedimento. Dessa forma, a
atividade proporcionou aos alunos a percepção da importância da aula de campo, que colaborou
na compreensão da relação do tema com o cotidiano, assim observando a diminuição da
cobertura vegetal urbana no entorno do colégio.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Cobertura Vegetal Urbana; Aula de Campo;.

Abstract
The research objective was to report the application of pedagogical practice worked with the
concept of urban vegetation, related it with the inclusion of environmental education at the level
of high school. The activity was held with the students of 1st year of high school State College
Saint Gemma Galgani in Curitiba (PR) in Abranches neighborhood. Divided into five stages,
featured a lecture on the theme concepts completion of the mapping of urban vegetation with
satellite images, nearby the school, between the periods of 2003 and 2014. In addition there was
the realization of field class around the school to recognize the areas with the greatest reduction
in vegetation, then applied a questionnaire to students and evaluative form of procedure. Thus,
the activity provided students the perception of the importance of field class, who collaborated
on the understanding of the subject's relationship to the everyday, thus observing the reduction
of urban vegetation surrounding the school.
Keywords: Environmental education; Vegetation Cover Urban; Field class.

INTRODUÇÃO
As questões ambientais vêm adquirindo uma grande importância na sociedade
após a revolução industrial, em que a crescente urbanização, a apropriação inadequada e
aceleração do consumo dos recursos naturais geraram degradações na natureza e
comprometeram a qualidade ambiental urbana, levando a questionamentos sobre o
futuro do planeta.

1
Graduanda na Universidade Federal do Paraná, Curitiba-Paraná-Brasil. amandacarolini@hotmail.com
 692

Nesse ínterim, vale ressaltar a importância da Educação Ambiental nas escolas.

Assim com o foco de trabalhar as mudanças da cobertura vegetal urbana e seus
processos e conseqüência, a prática relatada teve por objetivo aplicar uma atividade
referente a análise temporal das mudanças da cobertura vegetal urbana de períodos
escolhidos por apresentar diferenças no mapeamento e possuírem uma melhor
resolução, assim dos anos de 2003 (ortofotos publicadas pelo IPPUC) e 2014 (imagens
de satélites do Google Maps), impressas em A3 na escala 1:8.000. Estas imagens foram
utilizadas no mapeamento em torno do Colégio Estadual Santa Gemma Galgani no
município de Curitiba/PR.
A abordagem da pratica pedagógica ocorreu com alunos do 1º ano do Ensino Médio,
relacionando a Educação Ambiental com um dois eixos previstos de competências e
habilidades das Orientações Curriculares do Ensino Médio da Disciplina de Geografia.
A competência em questão é ―Capacidade de compreender os fenômenos locais,
regionais e mundiais expressos por suas territorialidades, considerando as dimensões de
espaço e tempo‖ que gera como habilidade ―Compreender o papel das sociedades no
processo de produção do espaço, do território, da paisagem e do lugar‖ (BRASIL, 2006,
p.45)
Contudo, para aprimorar essa atividade teve se primeiramente em uma aula o pré
campo, com a explicação dos conteúdos relacionados a vegetação e a cobertura vegetal
urbana através do planejado em plano de aula, em outra aula foi realizado o
mapeamento da área em estudo em folha vegetal pelos alunos. Após esta etapa, foi
realizada a aula de campo em torno do colégio, a qual segundo Oliveira e Tsukamoto
(2005, p.247) ―é necessário levar a criança a conhecer perto da sua realidade, fazer um
estudo do meio em que ela vive e realizar sempre que possíveis trabalhos de campo,
onde ela possa observar de perto os problemas vivenciados, e não apenas ficar sentada
nas cadeiras escolares‖. A finalização da atividade ocorreu o com o pós campo,
utilizando da aplicação de um questionário para meio de se avaliar o aprendizado obtido
durante a prática e contribuir para os resultados obtidos.
Portanto, a prática consiste em inserir novas formas de abordar a temática, sendo
mais dinâmica e de acordo com a realidade em que o colégio se insere.

...educar para formar um pensamento crítico, criativo e perspectivo,

capaz de analisar as complexas relações entre processos naturais e
sociais, para atuar no ambiente com uma perspectiva global, mas
 693

diferenciada pelas diversas condições naturais e culturais que o

definem. (LEFF, 2001, p.256)

Por fim, contribuindo para a formação do pensamento crítico do aluno, que irá
compreender a relação do tema com seu cotidiano.

DESENVOLVIMENTO
A Educação Ambiental surge como proposta para que a sociedade se
conscientize e desenvolva uma ética de sustentabilidade em relação a natureza. A
Educação Ambiental pode ser entendida como:

Processo que consiste em propiciar às pessoas uma compreensão

crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver
atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e
participativa, a respeito das questões relacionadas com a conservação
e adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da
qualidade de vida. (MININI, 2000)

Dentre os conteúdos que podem ser abordados na Educação Ambiental, esta

pesquisa elegeu o da cobertura vegetal urbana, um tema relacionado à disciplina de
Geografia.
Contudo, ―a cobertura vegetal urbana abrange os aspectos físicos e também
sociais da sociedade, interferindo na vivência de todos, uma vez que a instalação das
cidades promove desde o inicio a retirada da cobertura vegetal, dando lugar às estruturas
urbanas produzindo efeitos ecológicos‖ (MOURA E NUCCI, 2008).
A cobertura vegetal é definida por Cavalheiro et al. (1999, p.30) como a
projeção do verde em cartas planimétricas e podendo ser identificada por meio de
fotografias aéreas, sem auxílio de estereoscopia. Além disso, segundo Cavalheiro et al.
(1999, citado por LUCHIARI, 2001, p.48) também é compreendida como qualquer área
provida de vegetação dentro do espaço urbano,compreendendo a vegetação herbácea,
arbustiva ou arbórea. Os jardins, os quintais, as praças, os canteiros em vias de
circulação, áreas preservadas, dentre outras formas de cobertura vegetal estão
compreendidas dentro dessa categoria.
Dessa forma, a vegetação requer destaque, pois é considerada como um
importante indicador geoambiental que influencia os fatores climáticos, físicos e
 694

bióticos, com consequências relevantes para a sociedade. Em vista disso, devem ser
destacados no ensino os conceitos e a importância da cobertura vegetal urbana.
Moura e Nucci (2008) descrevem que a cobertura vegetal urbana passou a ser
um objeto interessante de estudo, o que se explica pelos inúmeros motivos que a sua
falta causa, como o aumento da formação de ilhas de calor, das temperaturas, da
poluição do ar, redução da umidade relativa do ar e deterioração da estética urbana.
Além de trabalhar com as questões relacionadas com a cobertura vegetal em sala
por meio de textos, imagens entre outros recursos, o professor deve proporcionar aos
alunos uma vivência mais próxima da realidade com a aula de campo, visto que é
relevante para o aproveitamento do ensino, já que os alunos percebem a relação do
aprendizado em sala com sua realidade local.
As aulas de campo são um importante encaminhamento metodológico
para analisar a área em estudo (urbana ou rural). Parte- se de uma
realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição
histórica e realizar comparações com os outros lugares, próximos ou
distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio,
porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
(PARANÁ, 2008, p.80).

A prática foi aplicada no Colégio Estadual Santa Gemma Galgani, no Bairro do

Abranches divisa com o Barreirinha na cidade de Curitiba/PR, logo sendo relevante
para o entendimento de análise espaço- tempo na formação do aluno (Figura 1).

Figura 1 – Localização da área de estudo mapeada

Elaborado por Otacílio Paz, 2014.

 695

Metodologia
O trabalho sucedeu-se primeiramente por meio da elaboração de projeto de aula
de conteúdos relacionados à cobertura vegetal (Figura 2).

Figura 2- Plano de Aula

Fonte: Elaborado por Amanda Carolini Braghini Miotto,

2015

A definição da área escolhida para o mapeamento compreende os dois bairros

(Abranches e Barreirinha) pelo fato de o colégio estar localizado em sua divisa e os
alunos morarem nas proximidades do colégio, assim estabelecendo uma maior conexão
com a realidade deles. (Figura 3)
 696

Figura 3- Localização do Colégio aplicado

Fonte: IPPUC, elaborado por Amanda Carolini Braghini Miotto, 2015

O material didático utilizado para o mapeamento, consistiu nas ortofotos de

2003 e imagens aéreas do Google Maps 2014 com escala 1/8000 (fator imposto como
um limite do que pode ser visualizado e mapeado a olho nu). Além disso, se fez
necessário a utilização de canetas permanentes pretas, papel de acetato (transparência de
retroprojetor), papel vegetal A3 e lápis de cor verde. (Figura 4)
 697

Figura 4- Ortofotos de 2003e Imagem de satélite da área mapeada de 2014

Fonte: IPPUC e Google Maps, elaborado por Amanda Carolini Braghini Miotto, 2015

Após a preparação ocorreu a aplicação com os alunos, em que previamente no

pré campo foi dado a aula teórica, conforme o plano de aula. A aula foi realizada na sala
multimídia do colégio, uma vez que foi utilizado o projetor para apresentação de slides
Power Point. As temáticas abordadas inicialmente foram o conceito de Educação
Ambiental, a sua importância atualmente e como é visto o ambiente em sua totalidade,
para que os alunos pudessem compreender que o estudo não é apenas relacionado com a
natureza, mas também a sua interação com o homem, social e político. Por fim, a
explicação do conteúdo de cobertura vegetal urbana e a relevância da vegetação para
natureza e sociedade, as consequências de sua retirada e de como seria realizado o
mapeamento.
Na aula seguinte, como complemento para o entendimento das unções que a
 698

cobertura vegetal urbana exerce no meio, houve a introdução do material didático

(demonstrado anteriormente) porém dividas em 10 partes para facilitar o
mapeamento e também pela questão do tempo de duração da aula. Os alunos mapearam
as manchas de vegetação visíveis a olho nu existente no bairro da Barreirinha e
Abranches a partir das imagens entregues, assim percebendo as mudanças ocorridas
com relação a cobertura vegetal, analisando as diferenças proporcionadas pela cobertura
vegetal.
Em sequência, ocorreu a complementação com uma aula de campo. Assim,
os alunos foram levados a uma área com menor diminuição da cobertura vegetal
extremamente visível, localizado próximo ao colégio, onde atualmente é um
condomínio de classe média alta.
Durante o campo os alunos responderam também um questionário com a
finalidade de que realizassem observações e a saída não se tornasse apenas um
passeio (Figura 5).
Figura 5- Questionário para aula de campo

Fonte: Elaborado por Amanda Carolini Braghini Miotto,2015

Após esse processo, efetuou-se a realização de um questionário aos alunos com

o intuito de compreender se o objetivo foi concluído, as opiniões e sugestões dadas por
eles (Figura 6).
 699

Figura 6- Questionário para avaliação da aula de cobertura vegetal

Fonte: Elaborado por Amanda Carolini Braghini Miotto,2015

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos pelos 27 alunos que participaram, possibilitaram analisar a
eficiência da prática pedagógica, podendo concluir a elaboração do mapeamento por
alunos e o entendimento pelo assunto.
Durante a aula de apresentação do conteúdo, muitos alun participaram dos
questionamentos em relação ao conhecimento de vegetação, demonstrando reconhecer a
sua importância tanto para o meio natural e quanto para a sociedade. No entanto, a
grande maioria dos alunos nunca tinha ouvido falar de Educação Ambiental.

No que se refere ao mapeamento, foi dividido em dez grupos compostos de dois

ou três alunos. Todos conseguiram concluir com o objetivo e perceber as principais
 700

áreas de diminuição da cobertura vegetal urbana, muitos sentiram um pouco de

dificuldades ao realizar, conforme responderam no questionário. No entanto, o
decorrer da atividade alcançaram os objetivos propostos, os quais buscavam a
identificação da diminuição temporal das áreas pintadas de verde. (Figuras de 7 a 10)

Figuras 7 e 8 - Alunos realizando o mapeamento

Fonte: Amanda Carolini Braghini Miotto,2015

Figura 9- Resultado do mapeamento em folha de acetato

Fonte: Amanda Carolini Braghini Miotto,2015

 701

Figura 10- Resultado do mapeamento em folha de vegetal

Fonte: Amanda Carolini Braghini Miotto,2015

Além disso, com o auxilio da aula de campo, como ferramenta de inserção de

proposta diferenciada fora do habitual em sala de aula, pode haver o confronto com a
realidade relacionando a teoria com a prática. O campo teve duas paradas, a primeira foi
demonstrada a questão de infiltração da água, utilizando uma garrafa da água e
despejando em solo impermeabilizado e em solo com vegetação, confirmando a
importância da vegetação e seu fator de infiltração maior e escoamento superficial
menor, abordando questões como a enchentes e a segunda parada no condomínio
residencial, em que o desmatamento foi intenso, principalmente das espécies nativas de
Araucária.
Aliás, pode-se também estabelecer relações com movimento de massa e
ocupações irregulares em encosta, citando o caso da cidade de Antonina/PR, em que
muitas casas foram abandonadas ou destruídas devido aos movimentos de massa
causados pela intensa chuva, assim proporcionando aos alunos a visão de que a retirada
de vegetação afeta socialmente, e pode ser influenciada por questões econômicas para a
sua retirada.
 702

Figura 11- Locais visitados em campo

Fonte: Google Earth. Adaptado Amanda Carolini Braghini Miotto, 2015.

No campo, foi utilizado o questionário como acompanhamento das observações

realizadas.
Finalizado o campo, utilizou se as produções finais feitas pelos alunos para
realizar a análise da alteração da vegetação.

Figura 15- Produto final feito pelos alunos

Fonte: Amanda Carolini Braghini Miotto,2015

 703

Para fechamento da proposta foram entregues os questionários de avaliação das

aulas para os alunos responderem.
Com base na tabulação feita, pode-se concluir que 92% dos alunos consideraram
a aula de campo como o diferencial e a melhor parte da atividade, pois raramente é
utilizada pelos professores, colaborando para o entendimento do tema.
Como resposta do questionamento sobre quais fatores tornaram as aulas de
geografia diferentes das que eles estão habituados, obteve-se como principal menção a
aula de campo.
Com relação ao entendimento das aulas, observaram as seguintes respostas:
Gráfico 1- Tabulação das respostas sobre o entendimento das aulas

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo inserir o conceito de Cobertura Vegetal
Urbana, sob a perspectiva de relacionar com o eixo de Educação Ambiental, através do
mapeamento dessa cobertura em torno do colégio aplicado e explicando a importância
da vegetação tanto para ao meio físico quanto para o social.
Os resultados obtidos foram satisfatórios conforme o previsto. No entanto, de
acordo com os questionários realizados e o livro didático analisado, notou-se a ausência
do eixo previsto em lei de Educação Ambiental. Sendo assim, é necessária a inserção
de mais práticas diferenciadas nas escolas,com o intuito de auxiliar o professor e,
principalmente, os alunos na compreensão dos temas.
Destaca-se, por fim, a relevância de relacionar os conteúdos com a realidade
local dos alunos vinculando com a teoria vista em sala de aula.
 704

REFERÊNCIAS

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Brasília, 2006. Disponível
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf
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https://www.google.com.br/maps. Acessado em 01/04/2015
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Aerofotos.html. Acessado em 01/04/2015
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LUCCI, E. A; BRANCO, A.L; MENDONÇA, C.; Território e sociedade no mundo
globalizado; 1: ensino médio; 2º edição; São Paulo; Editora Saraiva; 2013.
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produtos de sensoriamento remoto e de um sistema de informação geográfica;
Revista do departamento de Geografia, 14; São Paulo; 2001; p.47-58
MININI, apud DIAS, Genebaldo Freire Dias. Educação Ambiental: Princípios e
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1698, 2008. Santa Maria: UFSM
NUCCI, J. C; CAVALHEIRO, F. ; Cobertura vegetal em áreas urbanas: conceito e
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OLIVEIRA, O. de, TSUKAMOTO, R. Y.; Agricultura e meio ambiente para os
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Y. (org.). Múltiplas geografia: ensino – pesquisa – reflexão, São Paulo: Humanidades,
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http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/pronea3.pdf
REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL; LEI Nº 6.938, de 31 de agosto de 1981
Brasília; Política Nacional do Meio Ambiente; 31 de agosto de 1981; 160º da
Independência e 93º da República.
REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL; LEI Nº 9.795, de 27 de abril de 1999
Brasília; Da educação ambiental; Cap II, seção II Da Educação Ambiental Não- Formal.
 705

CONTRIBUIÇÕES DO HIP HOP NA

COMPREENSÃO DOS CONTEÚDOS NO ENSINO
DE GEOGRAFIA
Ana Carolina dos Santos Marques161

Resumo
O presente artigo tem por objetivo investigar e compreender como o Hip Hop por meio do pilar
rap pode ser abordado no ensino de Geografia, auxiliando na construção dos conhecimentos
geográficos. A pesquisa é realizada segundo o viés da Geografia Cultura, sendo inicialmente
explicada essa perspectiva, além da abordagem da questão racial e das desigualdades sociais
presentes no Brasil, para então conceituar o movimento Hip Hop bem como apresentar suas
características e contribuições no ensino de Geografia. Há ainda um relato acerca de uma
oficina pedagógica realizada no Colégio Estadual Marcelino Champagnat em Londrina (PR)
com educandos do 2º ano matutino, em que se foi abordado o Hip Hop e ocorreu a construção
de rap’s por parte dos educandos. Por fim, os rap’s dos educandos são analisados, buscando
identificar os conteúdos de Geografia presentes nestes.
Palavras-chave:Hip Hop; rap; ensino de Geografia.

Abstract
This article aims to investigate and understand how Hip Hop through the pillar rap can be
approached in the teaching of Geography, assisting in the construction of geographical
knowledge. The survey is conducted according to the bias of cultural geography, and initially
explained this perspective, beyond the racial question approach and social inequality present in
Brazil, and then conceptualize the movement Hip Hop and present their characteristics and
contributions in teaching geography. There is also a story about an educational workshop held
in State College Marcellin in Londrina (PR) with students of the 2nd morning year, which was
addressed Hip Hop and was the construction of rap's by the students. Finally, the raps of
students are analyzed in order to identify the geography content present in these.
Keywords: Hip Hop; rap; teaching of Geography.

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa objetiva investigar e compreender como o Hip Hop por meio do
pilar rappode ser abordado no ensino de Geografia auxiliando na construção dos
conhecimentos geográficos.
O referencial teórico foi construído com base em trabalhos de autores que
produziram contribuições referentes aos temas abordados. A pesquisa foi elaboradana
perspectiva da Geografia Cultural que possibilita a abordagem da questão racial e do
Hip Hopno ensino de Geografia.
Ao longo do artigo é abordada a questão racial, especificamente no Brasil, e a
culturaHip Hop, elencando sua história, seus elementos, sua manifestação no espaço
geográfico e suas possibilidades de aplicabilidade no ensino de Geografia.

161
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: anaaa0@hotmail.com.
 706

Uma oficina pedagógica foiorganizada, planejada e aplicada no Colégio

Estadual Marcelino Champagnat em Londrina (PR), a fim de comprovar se a proposta
pode ser utilizada em sala de aula por professores de Geografia, além de que outros
podem utilizá-la adaptando-a aos conhecimentos de suas disciplinas. Os resultados
dessa metodologia são apresentados no final do artigo.
Ao fim da pesquisa, oHip Hopmostra-se como uma importante ferramenta aliada
do professor de Geografia, possibilitando ao docente trabalhar inúmeros conteúdos da
ciência geográfica em sala de aula, proporcionando aos educandos uma aula
diferenciada e despertando o interesse destes pelo processo de aprendizagem. Desta
forma,busca-sedemonstrar essas significativas contribuições do Hip Hop na construção
dos conhecimentos geográficos e no ensino de Geografia.

A GEOGRAFIA CULTURA COMO POSSIBILIDADE AOS

ESTUDOS RACIAIS E AO HIP HOP
Claval (2011) aponta que a Geografia Cultural nasceu no fim do século XIX, no
mesmo momento em que nasce a Geografia Humana, porém seu desenvolvimento
permaneceu lento até 1970.
No Brasil a abordagem cultural foi esquecida por um longo tempo, Corrêa e
Rosendahl (2005, p. 102) apontam que apesar da heterogeneidade cultural do país, a
Geografia Cultural até o final da década de 1980 foi negligenciada pelos geógrafos
brasileiros. Os autores ainda ressaltam que aspectos da cultura eram tratados nos
estudos regionais, mas não eram priorizados e não se tinha uma consciência de que
cultura poderia ser tema central nas pesquisas.
A partir de 1970, o quadro epistemológico evoluiu e a subjetividade humana
deixou de ser apenas um campo das ciências sociais e expandiu-se para outras áreas do
conhecimento, como a Geografia. A importância da cultura cresce nos estudos
geográficos e a Geografia Cultural ganha destaque possibilitando a compreensão das
ações humanas e suas manifestações no espaço geográfico:

O objetivo da abordagem cultural é entender a experiência dos

homens no meio ambiente e social, compreender a significação que
estes impõem ao meio ambiente e o sentido dado às suas vidas. A
abordagem cultural integra as representações mentais e as reações
subjetivas no campo da pesquisa geográfica. (CLAVAL, 2002, p. 20)
 707

Com base na discussão realizada, o racismo como construção ideológica,

representando as concepções de cada sociedade e diretamente ligado à cultura, e o Hip
Hop podem ser estudado pelo viés da Geografia Cultural.
Essa abordagem considera os produtos culturais e sua materialização nos
espaços e lugares, desta forma, oHip Hop pode ser compreendido por meio de sua
manifestação nas diversas áreas da cidade. O graffite nos muros e paredes revela a
subjetividade de quem o desenha, o break dance transmite as manifestações populares e
alternativas dos jovens, possibilitando a recreação e a competição entre os grupos.
Ainda pode-se destacar a contribuição da abordagem cultural no estudo do rap,
possibilitando o entendimento das vivências da população por meio das letras das
músicas, carregadas de significado.

RACISMO E A DESIGUALDADE SOCIAL NO BRASIL

O racismo não é uma prática recente no Brasil. De acordo com Sant‘ Ana
(2005), as maiores vítimas do racismo em nossa sociedade são a população negra. O
autor ressalta que o ponto de partida da discriminação racial foi o século XV, em que os
não brancos (negros e indígenas), eram alvo dos colonizadores europeus racismo, que se
julgavam superiores, dominavam os povos, destruindo sua cultura e impondo sua
superioridade.

Sant‘ Ana (2005, p. 58) aponta o racismo fortaleceu-se a partir da Idade Média,
por meio da produção de justificativas que adquiriram forma de tratados e teses,
procurando justificar a superioridade da raça branca sobre as raças não brancas. O
século XIX foi o da consolidação das doutrinas racistas e esses ideais permanecem até
os dias atuais:

Tem-se a impressão de que o negro e o índio foram vítimas de uma

conspiração bem planejada durantes todos esses séculos, onde foram
elaboradas doutrinas com falsa base bíblica e filosófica, bem como
tentativas de comprovação de teorias com uma falsa base científica,
que não resistiram ao tempo. Mas as marcas do racismo e suas
maléficas conseqüências permaneceram, já que estes preconceitos
sobrevivem às gerações. A discriminação e o preconceito foram se
fortalecendo no dia-adia, criando fortíssimas raízes no imaginário
popular, chegando ao ponto no qual nos encontramos hoje. O racismo
tomou-se uma ideologia bem elaborada, sendo fruto‘ da ciência
européia a serviço da dominação sobre a América, Ásia e África. E
esta ideologia racista ganha força a partir da escravidão negra,
adquirindo estatuto de teoria após a revolução industrial europeia
(SANT‘ ANA, 2005, p. 49).
 708

Segundo Santa‘ Ana (2005), o racismo é a pior forma de discriminação porque o

sujeito não pode mudar as características raciais que a natureza lhe deu. O autor aponta
que no Brasil o racismo anti-negro está intimamente ligado à cor da pele, possuindo um
conteúdo cultural muito forte. Há um domínio da raça branca, o que possibilita entender
o forte mito em torno da cor do negro: ―Há uma violenta carga emocional em torno de
sua cor. O negro vive em um mundo branco, criado à imagem do branco e basicamente
dominado pelo branco‖ (SANT‘ ANA, 2005, p. 59).
Theodoro (2008, p. 24) afirma que o racismo que nasce no Brasil associado à
escravidão foi consolidado após a abolição desta, com base em teses de inferioridade
biológica dos negros, e difunde-se pelo país como matriz para a interpretação do
desenvolvimento nacional.
A abolição da escravidão colocou a população negra em uma situação de
igualdade política e civil em relação aos demais cidadãos, porém as possibilidades de
inclusão socioeconômica dessa população eram extremamente limitadas. A Lei de
Terras de 1850, a abolição sem qualquer mecanismo de proteção ao negro recém-liberto
e a política de migração baseada na ideologia de branqueamento da população,
perpetuaram o quadro social de pobreza e miséria do negro que vai buscar espaço nos
interstícios possível, como os pequenos serviços, o trabalho precário e as periferias
como local de moradia (THEODORO, 2008). Desta forma, a existência da
precariedade, informalidade, desigualdades e da marginalização do trabalho negro no
Brasil atualmente, podem ser consideradas reflexos da forma como se moldou o
mercado de trabalho após a abolição da escravatura.
Silva (2006) destaca que a população negra vive um cotidiano de discriminações
raciais que interferem fundamentalmente em sua trajetória e destino marcados pela
resistência:

A resistência do negro ao longo da história sempre foi vista como uma

ameaça contra a sociedade dominante. A luta do negro para não ser
totalmente destruído, cultural, social e biologicamente, foi uma
constante. A história do negro no Brasil é uma história de resistências
(SILVA, 2006, p. 39).
Com base no mapa da segregação racial no Brasil elaborado por Mariani et. al.
(2015), verifica-se que a população preta e parda concentra-se majoritariamente nos
bairros periféricos das cidades brasileiras, convivendo com ausência de infraestrutura,
de acesso a direitos básicos como saúde, educação e segurança, dificuldade de inserção
 709

no mercado de trabalho e falta de oportunidades, fatores que desestimulam a população

negra e dificultam uma melhora na qualidade de vida.
Considerando a trajetória do negro ao longo dos anos e o atual cenário em que
vive, marcado pelo racismo e pela desigualdade social, o Hip Hopexpressa por meio do
rap, graffite, break dance e DJ, a resistência negra na sociedade, possibilitando sua
utilização para divulgação e denuncia do preconceito sofrido, das vivências e da cultura
da população negra. Além disso, o movimento apresenta inúmeras possibilidades de
utilização no ensino de Geografia, caracterizando-se como uma importante ferramenta
que pode ser usada pelo professor em sala de aula, proporcionando aos educandos uma
aula diferenciada e um aprendizado efetivo, considerando que a música os agrada muito.

O HIP HOP NO ENSINO DE GEOGRAFIA

O Hip Hop é um movimento cultural que surgiu nos guetos de Nova Iorque entre
os anos de 1960 e 1970, porém de acordo com Oliveira (2012, p. 2) o movimento não é
uma invenção propriamente estadunidense, ele foi criado por KoolHerc, um D.J.
(discjockey) jamaicano, que em suas viagens entre o Caribe e a África do Sul conheceu
os cantos falados de grupos que se assemelhavam ao reggae e levou essa tradição aos
guetos nova iorquinos.
Segundo Machado (2012, p. 69), os guetos enfrentavam diversos problemas
sociais como pobreza, racismo, violência, tráfico de drogas e ausência de infraestrutura
e educação. Deste modo, o movimento surgiu como forma de reação a esses problemas
e aos conflitos sociais sofridos pelas classes menos favorecidas:

É o que seus praticantes denominam de cultura das ruas, um

movimento de reivindicações de espaço e voz das periferias, traduzido
nas letras questionadoras e por vezes agressivas que buscavam, quem
sabe, ferir os ouvidos das classes dominantes. Possuíam um ritmo
forte e intenso e eram traduzidas nas imagens grafitadas pelos muros
das cidades (MACHADO, 2012, p. 69).
No Brasil, o Hip Hop surgiu nos anos 1970 e 1980 com maior expressividade em
São Paulo. Turra Neto (2013, p. 5) ressalta que os Bailes Black nos anos de
1970possibilitaram uma sintonia entre os jovens negros e negras dos grandes centros
urbanos, com as modas e debates que aconteciam nos Estados Unidos. Nesse contexto,
o movimento encontrou um ambiente propício para sua manifestação, desenvolvendo-se
numa conjuntura de afirmação da população negra no espaço urbano.
 710

Santos (2013, p. 22) afirma que o movimento Hip Hop possui quatro elementos:
o DJ, o Break Dance, o Graffite e o MC+Rap. O DJ é o operador do toca discos que faz
as bases e colagens rítmicas, sobre as quais se articulam os outros elementos,
atualmente ele é considerado um músico (MACHADO, 2012, p.73).
O Break Dance representa a dança do movimento, há uma ocupação simbólica
realizada pelos dançarinos que se deslocam muitas vezes da periferia para ocupar as
áreas centrais da cidade. O Graffite é uma forma de apropriação da cidade representada
por desenhos e mensagens feitos em paredes ou muros, sendo comumente confundido
com pichações e considerado vandalismo (SANTOS, 2013, p. 25-29).
O MC é o personagem que faz o rap. A palavra rap significa ―ritmo e poesia‖
(do inglês, rhythmandpoetry), o ritmo é dado pela base musical e a melodia é dada pelo
rap (SANTOS, 2013, p. 22-24). Esse elemento manifesta-se por meio da música e relata
os problemas, as injustiças, as carências e as vivências das classes populares:

A manifestação musical no movimento hip-hop é o RAP

(rhythmandpoetry). É por meio dela que o movimento pôde ser
inserido na trajetória histórica de resistência dos negros, desde a
diáspora africana, até as lutas contra a discriminação racial, na qual a
afirmação cultural através da música sempre foi um elemento
importante⁸ . O Rap é o elemento que alinhava os demais na cultura e
num movimento social (TURRA NETO, 2013, p. 4).
De acordo com Guimarães (2007, p. 175-178), o rap procura fazer da música um
instrumento de divulgação e denúncia da violência, da discriminação e das
desigualdades sofridas por jovens negros, mestiços e excluídos das periferias. O autor
salienta que o rap age como um canal de comunicação, mostrando como as identidades
se reencontram no tempo e no espaço e relacionam-se com o global e o local,
disseminando a narrativa da violência e das desigualdades para a cena musical, criando
desta forma, novas referências para a cultura.
Por meio do rap é possível trabalhar diversos conceitos geográficos:

Muitos educandos se identificam com o rap, e essas letras trazem uma

reflexão sobre a situação da sociedade e do meio em que esses sujeitos
se encontram, sendo possível desenvolver e aprofundar os conteúdos
da disciplina de Geografia, estimulando-os a refletir e a debater a sua
própria realidade (SILVA; PIRES, 2014, p. 2).
Desta forma, o rap possibilita trabalhar com os alunos conteúdos relacionados
ao espaço urbano e às desigualdades presentes neste, considerando que as letras
apresentam as injustiças presentes na realidade, ressalta a exclusão social e os
problemas vivenciados pelas classes populares.
 711

Há a possibilidade de abordar as categorias da Geografia, como a afetividade

que os moradores da periferia têm com seu Lugar, por meio das vivências e da relação
com vizinhos. Os conflitos existentes nas comunidades ressaltando as relações de
conflito e poder, sendo possível trabalhar a categoria Território com os alunos e até
mesmo Região, por meio das regiões das cidades. A descrição dos lugares presentes nas
letras das músicas proporciona a abordagem do conceito de Paisagem e a
categoriaSocioambiental pode ser trabalhada na relação homem x natureza, expressa nas
músicas.
Há ainda inúmeros conceitos geográficos que podem ser abordados como a
globalização e como esse processo acentua as desigualdades e o capitalismo ressaltando
a relação entre trabalhador e patrão ou rico e pobre. Além disso, o professor de
Geografia pode construir suas próprias letras de rap do conteúdo de sua preferência e
levar para sala de aula ou ainda solicitar aos alunos a construção dessas letras, como
realizado na oficina apresentada a seguir.

O PAPEL DO RAP NA COMPREENSÃO DOS CONTEÚDOS

GEOGRÁFICOS
A fim de compreender como o Hip Hoppor meio do pilar rap poderia auxiliar
na compreensão dos conteúdos de Geografia, foi organizada e planejada uma oficina
abordando o tema para ser aplicada no Colégio Estadual Marcelino Champagnat,
Londrina (PR).
A oficina foi realizada com uma turma de 2º ano matutino. Inicialmente, a
proposta foi explicada para os alunos e em seguida foi dialogado com os educandos o
que é o Hip Hop, sua origem, características e pilares. Posteriormente, ocorreu a
interpretação de letras de rap que possuíam conteúdos de Geografia em suas rimas,
como por exemplo, desigualdade social, relação homem e natureza, processo migratório
e globalização. Os alunos foram incitados a contribuir a todo o momento para as
interpretações, sendo que estes leram e falaram o que entendiam das letras, sempre
procurando encontrar conteúdos da Geografia. Esta etapa foi realiza com sucesso,
considerando que os alunos identificaram os conteúdos contidos nas letras.
Em seguida, os educando foram divididos em trios e orientados a construir
letras de rap, abordando conteúdos de Geografia de sua preferência. Para interpretação e
análise das músicas, utilizou-se como metodologia o modelo de categorização elaborado
por Fonseca (2015, p. 96). Desta forma, os quadros de análise possuem uma descrição
 712

da categoria identificada, unidades de registro, exemplos de verbalizações utilizados

pelos alunos, frequência relativa com que aparecem as verbalizações e um metatexto.
As análises são apresentadas a seguir nos quadros 01, 02 e 03.

Quadro 01: Músicas que abordaram problemas sociais

CATEGORIA: Problemas sociais
De acordo com Francisco (2016), os problemas sociais tiveram origem durante o processo
de urbanização no Brasil que se intensificou a partir da década de 1950, neste período as
atividades industriais se expandiram, atraindo milhares de pessoas para as cidades. Porém,
as cidades não estavam preparadas para receber tal contingente populacional e a
urbanização sem o devido planejamento teve como consequências vários problemas de
ordem social. Como problemas sociais pode-se citar: falta de moradias adequadas, o
desemprego, falta de saúde, educação e segurança, a violência, a exclusão social, a
desigualdade social, o racismo e a exclusão social.
UNIDADES DE EXEMPLOS DE FREQUÊNCIA
REGISTRO VERBALIZAÇÕES RELATIVA
UR1 – Racismo Racismo; negro; preconceito; 41%
desvalorização; bullying;
cultural; desprezo; escravo;
cadeia.
UR2 – Desigualdade social Pobreza; pobre; fome; 59%
desigualdade; desnutrição;
periferias; miséria; crime;
capitalismo; descaso; falta de
infraestrutura;
METATEXTO
A maioria dos alunos abordaram o racismo e as desigualdades sociais em suas músicas,
classificados aqui na categoria de problemas sociais. Os educandos expuseram toda a
desigualdade presente no espaço geográfico, explicitando a relação do rico x pobre, do descaso
do governo com a população pobre, da falta de educação, saúde e infraestrutura para essas
populações, além da caracterização das periferias. Quanto ao racismo, os alunos destacaram o
negro como excluído na sociedade, condenando o preconceito que a população negra sofre,
criticando estereótipos de bandido e burro que são atribuídos a essa população e onde
geralmente vivem, ou seja, nas periferias da cidade, revelando as desigualdades no espaço
geográfico. Desta forma, o professor de Geografia pode trabalhar diversos conteúdos com os
educandos como: as desigualdades sociais que marcam o espaço geográfico, as
intencionalidades dos atores hegemônicos que modificam este a seu favor, destinando a maioria
da população à exclusão social, a espacialização da população negra nas cidades do país e as
condições de vida nas periferias do Brasil.
Org.: a própria autora.
 713

Quadro 02:Músicas que abordaram aspectos da economia

CATEGORIA: Economia
A Economia é a ciência social que estuda a produção, distribuição, acumulação, consumo
de bens e serviços. Além disso, investiga as formas de comportamento humano resultantes
da relação entre as necessidades dos homens e os recursos disponíveis para satisfazê-las. (O
ECONOMISTA, 2009).
UNIDADES DE EXEMPLOS DE FREQUÊNCIA
REGISTRO VERBALIZAÇÕES RELATIVA
UR1 – Setores da economia Desconcentração; industrial; 36%
mão-de-obra; fiscal;
desenvolvimento; governo;
estadual; regional.
UR2 – Vetores da economia Sistema; capitalismo; países; 64%
pobre; sociedade; lucro;
desigualdade; socialismo;
educação; Estado; nação;
imigração; globalização.
METATEXTO
Alguns alunos falaram principalmente acerca do capitalismo em suas músicas, classificado aqui
como economia. Foram retratados os pontos negativos do sistema capitalista e a relação
desigual entre patrão e empregado, sendo elencada a exploração da mão-de-obra, a busca
incessante pelo lucro, a migração da população em busca de trabalho e a competição entre as
economias dos países. Foi abordado também a globalização e o regime socialista. Uma aluna
escreveu sobre a indústria, ressaltando o processo de desconcentração industrial, os benefícios
fiscais oferecidos pelo governo e o desenvolvimento econômico deste setor da economia. O
professor pode abordar todos os assuntos mencionados em sala de aula por meio do rap,
ressaltando a globalização e seu lado perverso, que pode ser trabalhado juntamente aos
rap’sreferentes às desigualdades sociais, citados no quadro 01. Há outros conteúdos como o
regime capitalista e socialista, a busca pela mais valia nas relações de produção, a divisão
internacional e territorial do trabalho e o investimento desigual do Estado nas diversas
atividades econômicas, sempre procurando destacar as implicações dos assuntos no espaço
geográfico.
Org.: a própria autora.

Quadro 03: Músicas que abordaram assuntos relacionados ao currículo

CATEGORIA: Currículo
O currículo é o fundamento de qualquer sistema de ensino, é o elemento nuclear do projeto
pedagógico da escola, viabilizando o processo de ensino e aprendizagem. Não é um
elemento inocente e neutro, é uma questão político-cultural pelo fato de trazer intenções
que portam atitudes frentes às relações sociais, refletindo as concepções e valores da
sociedade em que é produzido(SCHMIDT, 2003).
UNIDADES DE EXEMPLOS DE FREQUÊNCIA
REGISTRO VERBALIZAÇÕES RELATIVA
UR1 – Escola Educação; governo; corrupção; 55%
alunos; povo; escola; evolução;
valorização; revolução; pobre.
UR2 – Reforma do ensino Mobilização; direitos; 45%
manifestação; cartazes; faixas;
 714

indignação; rua; revolta;

ensino.
METATEXTO
Alguns alunos abordaram a educação, a escola e a reforma do ensino brasileiro, assuntos
categorizados como currículo. A cerca da escola, os alunos ressaltaram a importância da
educação, a falta de investimentos do governo, a importância da escola para o povo, a
importância do conhecimento para a revolução da sociedade e a importância da educação na
superação das condições de pobreza. Quanto à reforma do ensino, os alunos destacaram a
importância das mobilizações e manifestações da população nas ruas, destacando sua revolta e
indignação com a atual situação do ensino brasileiro, além de afirmar que a educação é um
direito de todos e precisa ser construída com a colaboração de toda a população. Esta categoria
expressa a relevância a da Geografia na construção da cidadania, desta forma, o educador pode
trabalhar a importância do reconhecimento dos educandos enquanto cidadãos e sujeitos sociais
que fazem parte do espaço geográfico e que podem atuar efetivamente em sua realidade, além
de possibilitar a abordagem das intencionalidades que marcam o espaço geográfico,
modificando suas dinâmicas e formas.
Org.: a própria autora

Ao fim da oficina, os alunos responderam à questão: ―Você considera que o

rap auxilia a compreender os conteúdos da disciplina de Geografia?‖. Todos os alunos
responderam que sim, ressaltando que gostam de música e que esta pode facilitar o
aprendizado dos conteúdos, como evidenciado nas seguintes falas: ―Sim, pois a música
fica na cabeça‖, ―Porque a letra de música é mais direta, é mais fácil decorar uma metra
de música do que um texto‖, ―Porque fica mais fácil a compreensão e ativa a vontade de
aprender mais‖, ―Pois eu presto mais atenção‖ e ―Porque somos jovens e precisamos de
algo que nos faz abrir mais a mente‖. Desta forma, verifica-se o interesse dos educandos
por música e como esta pode ser um grande recurso pedagógico aliado do professor,
possibilitando ao educando realizar uma reflexão crítica e perceber os fenômenos
espaciais, sociais, políticos, econômicos e culturais, despertando sua criatividade,
imaginação, sensibilidade e capacidade de interpretação.
Por meio da análise realizada comprova-se as grandes contribuições do rap para
o ensino de Geografia, proporcionando ao professor realizar uma aula diferenciada que
desperte o interesse dos alunos, além de possibilitar a abordagem de inúmeros
conteúdos da ciência geográfica, como os já citados ao longo deste artigo.
 715

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao fim desta pesquisa, conclui-se que o Hip Hop oferece ao ensino de Geografia
inúmeras possibilidades de aplicação em sala de aula, principalmente por meio do rap
(pilar do movimento e um dos focos desta pesquisa), proporcionando aos educandos um
aprendizado efetivo por intermédio de uma ferramenta que os agrada, sendo esta, a
música.
O negro até os dias atuais sofre com o racismo e a discriminação da sociedade,
assim como as classes populares vivem em desigualdade perante as classes altas, essas
injustiças que marcam a sociedade brasileira são genialmente expressas no rap, que
denuncia as situações revoltantes que grande parte da população vive.
Faz-se importante que ao trabalhar o Hip Hop em sala de aula, o professor
ressalte a importância deste movimento para a população negra. O movimento
simboliza a resistência do negro no espaço geográfico e todas as desigualdades
presentes neste. Divulgando o preconceito, as vivências e cultura do negro para que toda
a história dessa população não seja esquecida e ignorada como foi durante longo tempo.
Por fim, é importante salientar as possibilidades de utilização dos outros pilares
do Hip Hop, Break Dance, D.J e graffite no ensino de Geografia. É possível abordar
conteúdos relacionados às dinâmicas espaciais utilizando o Break Dance, visto que os
dançarinos não se restringem a seus locais de origem, mas sim permeiam por todos os
cantos da cidade levando sua arte. O DJ possibilita trabalhar inúmeros conceitos por
meio da música, assim como o rap. E o graffite permite ao professor abordar os
conteúdos geográficos interpretando os desenhos pintados nos muros da cidade. Essas
são só algumas contribuições do Hip Hop, movimento que como mostrado nesta
pesquisa, possui grande valor para o ensino de Geografia.

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 718

AULA DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE

ENSINO DA CLIMATOLOGIA NA EDUCAÇÃO
GEOGRÁFICA

Flávia Galvanini Salton162

Resumo
A Geografia Escolar busca, cada vez mais, por novas possibilidades de ensino, onde os/as
alunos/as possam vivenciar a realidade e se posicionarem como agente ativo na construção do
conhecimento. Dentre essas novas possibilidades encontra-se a aula de campo, que é uma
metodologia eficaz quando se procura dinamizar o ensino da Geografia. As aulas de campo têm
sido um instrumento metodológico que motiva e desperta um maior interesse dos/as alunos/as.
Este trabalho tem como objetivo discutir como a aula de campo pode ser uma metodologia de
discussão de conteúdos da climatologia na educação geográfica. Para tanto, realizou-se uma
revisão bibliográfica para embasamento teórico; foi feito o acompanhamento da aula de campo
realizada na estação agrometeorológicado Instituto Agronômico do Paraná – IAPAR no mês de
outubro de 2016 para identificar os conteúdos geográficos abordados durante a aula e a eficácia
da aula de campo para a aprendizagem de tais conteúdos; aplicou-se um questionário ao
professor de geografia sobre a importância e eficiência da aula de campo para o ensino dos
conteúdos relacionados à climatologia; e, por final,foi realizada a sistematização dos dados
obtidos e a redação final do artigo.
Palavras-chave:Aula de campo; Climatologia; Geografia escolar.

Abstract
The School Geography seek, increasingly, for new educational opportunities where students can
experience the reality and position themselves as active agents of
knowledge construction. Among these new possibilities is the field class, which is an effective
methodology when attempting to dynamize the teaching of geography. The field classes have
been a methodological tool that motivates and arouses a greater interest of students. This paper
aims to discuss how the field class can be a discussion methodology of climatology content in
geographic education. Therefore, it was carried out a bibliographic review for a theoretical
basis; it was made the monitoring of the field class held at the agrometeorological station of the
Agronomic Institute of Paraná - IAPAR in October 2016 to identify geographic content
discussed in this class and the effectiveness of field class for learning such content; a
questionnaire about the importance and efficiency of field classes for the teaching of weather-
related contents was applied to the geography teacher; and at last it was carried out the
systematization of the collected data and final writing of the article.
Keywords: Field class; Climatology; School geography.

INTRODUÇÃO
A Geografia Escolar busca, cada vez mais, por novas possibilidades de ensino,
onde os/as alunos/as possam vivenciar a realidade e se posicionarem como sujeito ativo
da construção do conhecimento. Dentre essas novas possibilidades encontra-se a aula de
campo, que é uma metodologiaeficaz quando se procura dinamizar o ensino da

162
Graduanda em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail: flagsalton@gmail.com.
 719

Geografia, podendo, assim, melhorar o processo ensino/aprendizageme contribuir na

construção do saber geográfico.
Oliveira e Assis (2009, p. 198), definem a aula de campo como uma ―atividade
extrassala/extraescola que envolve, concomitantemente, conteúdos escolares, científicos
(ou não) e sociais com a mobilidade espacial‖. As aulas de campo unem a teoria à
prática, constituindo-se uma proveitosa metodologia para o ensino da geografia. Essas
aulas são capazes de ampliar a visão dos/as alunos/as, instigando-os/as a compreender a
realidade na qual estão inseridos.
Este trabalho tem como objetivo discutir como a aula de campo pode ser uma
metodologia de discussão de conteúdos da climatologia na educação geográfica. Para
tanto, realizou-se uma revisão bibliográfica para um embasamento teórico; foi feito o
acompanhamento da aula de campo realizada na estação agrometeorológica do Instituto
Agronômico do Paraná – IAPAR no mês de outubro de 2016 para identificar os
conteúdos geográficos abordados durante a aula e a eficácia da aula de campo para a
aprendizagem tais conteúdos;aplicou-se um questionário ao professor de geografia
sobre a importância e eficiência da aula de campo para o ensino dos conteúdos
relacionados à climatologia; e, por final,foi realizada a sistematização dos dados obtidos
e a redação final do artigo.

AULA DE CAMPO E O ENSINO DA GEOGRAFIA

Desde os primórdios da ciência geográfica o estudo do meio foi adotado como
um instrumento essencial na busca do conhecimento. SegundoAlentejano e Rocha-Leão
(2006, p. 53),

[...] os trabalhos de campo são parte fundamental do método de

trabalho dos geógrafos. Aliás, a sistematização da Geografia enquanto
ciência muito deve ao conjunto de pesquisas e relatórios de campo
elaborados anteriormente por viajantes, naturalistas e outros,
verdadeiro manancial de informações que foram essenciais para a
construção das bases para o desenvolvimento da Geografia.
No primeiro momento dessa ciência, conhecido comoGeografia
Tradicional,norteada pelo positivismo, tinhasuas pesquisas de campo e seus
conhecimentos baseados na observação e descrição de elementos, restringindo-se aos
aspectos do visível, o que limitava uma leitura crítica do espaço geográfico. Nesse
período, a geografia, conformeIlkiu (2010, p. 27),
 720

[...] pautava seus conhecimentos unicamente na descrição dos

fenômenos e elementos da superfície da Terra, o trabalho de campo
seguia pelo mesmo viés. Portanto, as pesquisas de campo em
geografia eram também fundamentadas na descrição como forma de
compreensão espacial. E a descrição é fator primordial no
desenvolvimento desta atividade, uma vez que foi através da
observação e percepção que a geografia começou a desenvolver seus
estudos acerca do espaço geográfico.
No decorrer do tempo, com o avanço do conhecimento geográfico, mas sem
desprezar as contribuições descritivas para a geografia, surgem novos enfoques. Busca-
se fazer uma leitura mais crítica das interações e relaçõesdo ser humano com o espaço
em que vive.Portanto, para que essa análise seja feita é indispensável a pesquisa de
campo, o estudo do meio. Kaiser (2006, p.97) ressalta que

São as relações dos homens com o espaço ou a respeito do espaço que

preocupam hoje os geógrafos modernos: preocupação ou polarização
científica insuficiente, de vez que não se pode compreender estas
relações sem conhecer e compreender as relações dos homens entre si,
quer dizer, as relações sociais.
A prática de ir a campo se mostra como ferramenta de grande relevância e
indispensável também para o ensino da Geografia. Lopes e Pontuschka (2009, p.174)
definem estudo do meio como um método de ensino interdisciplinar que visa
proporcionar aos/às alunos/as e professores/as um contato direto a uma determinada
realidade, e elencam o trabalho de campo como uma das etapas fundamentais dessa
atividade pedagógica. Ainda de acordo com os autores, o estudo do meio ―se concretiza
pela imersão orientada na complexidade de um determinado espaço geográfico, do
estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de verificar e de
produzir novos conhecimentos‖. (LOPES; PONTUSCHKA, 2009, p. 174).
A aula de campo é um instrumento metodológico que possibilita trabalhar de
forma interdisciplinar, podendo abordar diversos assuntos, neste sentido, favorece uma
melhor compreensão dos conteúdos. Ao mesmo tempo em que o/a aluno/a aprofunda os
conhecimentos aprendidos em sala de aula, a partir da introdução de novas ideias pode-
se garantir novas oportunidades de reflexão.
No geral, as aulas de campo têm sido um instrumento metodológico que motiva
e desperta um maior interesse dos/as alunos/as. Os professores devem estimular a
participação mais ativa dos/as alunos/as. Como afirma Cavalcanti (2005, p. 32):

Tais ações (práticas sócio-construtivistas na escola) devem por o

aluno,sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual
deve ser―inserido‖ no processo como objeto de conhecimento, ou seja,
o aluno deveter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma
 721

relação ativa, umaespécie de desafio que o leve a um desejo de

conhecê-lo.
O ensinar geografia não deve ser feito de modo exaustivo. A maneira como um
conteúdo é abordado faz uma grande diferença.A saída da sala de aula tem como
objetivo vivenciar e discutir a realidade do/a aluno/a, o que pode proporcionar um
aprendizado mais fácil e prazeroso, além de despertar um olhar crítico dos/as alunos/as
e associar a geografia com a vida, com o real cotidiano deles/as.

[...] o ensino não desperta o interesse dos educandos quando é calcado

na reprodução de materiais, objetivando a memorização de conceitos
prontos e acabados, portanto, sem relação alguma com o espaço
vivido do educando. Assim, diante da importância do ensino da
Geografia, disciplina capaz de oferecer ao educando a compreensão da
relação sociedade e natureza, nas mais variadas dimensões, é preciso
inserir procedimentos metodológicos na prática pedagógica que sejam
capazes despertar o prazer por essa disciplina. (SILVA; SILVA, 2012,
p.129).
Porém, as aulas de campo não podem ser vistas apenas como oportunidades de
―escapar‖ da sala de aula. Essa visão, segundo Lopes e Pontuschka (2009, p.186), pode
―esvaziar as potencialidades educativas dessa atividade como método de ensino e,
subestimar, obviamente, os momentos de aprendizagem realizados na sala de aula‖. A
aula de campo deve ser compreendida como a continuação das aulas expositivas, como
uma atividade complementar ede igual importância.

O trabalho de campo para não ser somente um empirismo, deve

articular-se àformação teórica que é, ela também, indispensável. Saber
pensar o espaço não écolocar somente os problemas no quadro local; é
também articulá-los eficazmenteaos fenômenos que se desenvolvem
sobre extensões muito mais amplas.(LACOSTE, 1985, p.20).
Neste sentido, durante as aulas de campo, os/as professores/as possuem papel
crucial, é preciso estimular os/as alunos/as a questionarem o porquê das coisas e a
relacionarem com a teoria vista em sala, despertando a curiosidade e o interesse
deles/as. A aprendizagem dos/ alunos/as, de acordo com Tomita (1999, p. 13), ―ocorre
sob orientação do professor, trabalhando, operando, executando, analisando,
comparando, explicando, opinando e debatendo sobre o assunto‖.

Frente à importância da aula de campo para a ciência geográfica, bem como,

para o ensino da geografia, vale ressaltar que esta não deve ser vista como única. É uma
ferramenta indispensável no processo ensino/aprendizagem de geografia, porém não
suficiente. Conforme afirma Tomita (1999, p. 15),
 722

Não se deve encarar essa atividade como um fim, mas como um meio
que tenha o seu prosseguimento ao retornar à sala de aula. Se o
objetivo é a melhoria do ensino em Geografia, só há um caminho a
seguir pelo professor: não ficar ancorado apenas na acumulação de um
saber geográfico do livro didático, sair dos exaustivos discursos, dos
questionários sem fundamento, intensificar a comunicação com os
alunos, ter a preocupação em atualizar e aperfeiçoar o conhecimento e
ter satisfação em experimentar as novas técnicas.
É preciso renovar, porém com cautela. Para que essa prática didática contribua
com o ensino da Geografia é necessário o comprometimento e interesse do/a
professor/a. A aula de campo se realizada sem um planejamento e sem a perspectiva de
articular teoria e prática não enriquece o conhecimento dos/as alunos/as. Portanto, esta
deve ser elaborada e concretizada em etapas (pré-campo, campo e pós-campo), com o
objetivo de enfatizar e esclarecer a teoria vista em sala de aula, além de trazer novas
questões ao retornar para a sala de aula.

AULA DE CAMPO NO ENSINO DA CLIMATOLOGIA: VISITA A

ESTAÇÃO AGROMETEOROLÓGICA
Os professores também procuram inserir metodologias diferenciadas, como as
aulas de campo, no ensino de conteúdos da climatologia para facilitar a aprendizagem
dos/as alunos/as. Diversos autores defendem essa prática, de acordo com Monteiro et al.
(2009, p.2),

[...] no estudo do clima, esses procedimentos são essenciais, devido à

dificuldade de esclarecer ao aluno pontos importantes sobre este
assunto e ainda associá-los a outros aspectos, sendo necessário criar
ferramentas capazes de trazer para a sala de aula mais estratégias
dinâmicas, levando o aluno a ser um agente ativo no processo de
ensino-aprendizagem, o qual vai descobrir novas possibilidades de
análise, observando e compreendendo a dinâmica climática, em suas
várias escalas.
Para Sousa et al. (2005) o aprendizado de climatologia geográfica aplicada flui
melhor a partir das aulas práticas nas estações meteorológicas, estas podem despertaro
interesse dos alunos em vivenciar um espaço diferenciado da sala de aula que possa
também apresentar os conhecimentos geográficos. Mostrar aos/às alunos/as a
importância de se conhecer os fatores do clima pode ser mais interessante se
relacionarmos com o cotidiano deles/as, uma vez que esses fatores interferem
diretamente nas nossas vidas.
 723

No intuito de observar e discutir como a aula de campo pode ser uma

metodologia de ensino de conteúdos da climatologia na educação geográfica
acompanhou-se uma aula de campo realizada na estação agrometeorológicado IAPAR.
Essa aula de campo foi realizada no dia 06/10/2016,no período da manhã. Os visitantes
eram alunos/as no primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Polivalente,
localizado no Jardim Santa Rita, Londrina, Paraná. Os/as aluno/as estavam
acompanhados por um professor de geografia e uma professora de física.
A pessoa encarregada por receber essas visitas na estação agrometeorológicaé
uma meteorologista, ela recebe desde os/as alunos/as do ensino fundamental aos/às
alunos/as do ensino superior.Em um primeiro momento é apresentado aos visitantes um
vídeo sobre o Instituto, realçando sua trajetória e relevância deste no avanço de estudos
voltados à sociedade. Depois, a meteorologista inicia uma breve palestra acerca de
assuntos relacionados à meteorologia, climatologia, a diferença entre tempo e clima,
fenômenos climatológicos, a importância das estações meteorológicas e do
monitoramento e previsão do tempo, dentre outros.
O terceiro momento da visita acontece na estação agrometeorológica, lá são
apresentadas e explicadasas funções de cada instrumento meteorológico (Figura 1).

Figura 16- Aula de campo na Estação Agrometeorológica do IAPAR.

Fonte: Autora, 2016.

Na estação agrometeorológica, também são mostradas as diferenças entre as

estações convencionais e as automáticas. Esse é o momento dos/as alunos/as
 724

interagirem mais, é onde a curiosidade desperta e as dúvidas surgem. Além disso, é o

momento dos/as alunos/as fazerem suas anotações, croquis e fotografarem.
Após a visita foi aplicado um questionário ao professor de geografia responsável
pela turma. A primeira pergunta diz respeito ao por que da escolha de realizar essa aula
de campo no IAPAR. Para o professor, o IAPAR possui uma ótima estrutura para
recepcionar os/as alunos/as, e através da visita à estação ele consegue aproveitar as
explicações para discutir os conteúdos da climatologia.
Ao questionar o professor sobre a importância da aula de campo no processo de
ensino/aprendizagem, o professor diz que esta ―oportuniza a apreensão, na prática, dos
assuntos trabalhados em sala de aula, além de novas possibilidades de descobertas‖. O
professor afirma que a aula de campo é também um momento de interação social entre
os/as alunos/as, bem como entre eles/as com o professor. Neste caso,

[...] a relação pedagógica se reveste de uma nova dinâmica: o

professor pode aproveitar para ser mais observador, mais ouvinte do
comportamento dos seus alunos, um verdadeiro orientador e
companheiro, e dar oportunidades para que a iniciativa parta deles,
acabando então, com qualquer indício de comando na dinâmica de
grupo. O aluno sente-se longe das quatro paredes da sala de aula, num
outro ambiente, tornando-se mais espontâneo, mais ele mesmo.
Também é a oportunidade rara para a observação das atitudes dos
alunos. Será preciosa para o professor analisar e formular um melhor
juízo de seus alunos que por vezes o professor pensa já conhecer
muito bem. (RODRIGUES; OTAVIANO, 2011, p.37).
Durante a aula de campo o professor acredita que os/as alunos/as demonstram-se
mais interessados pelo assunto e, por ser um momento atrativo por sair ―dos muros da
escola‖, a descontração permite assimilar melhor os conteúdos. Ao questioná-lo sobre o
planejamento da aula de campo e a respeito de como avalia a participação dos/as
alunos/as, o mesmo diz ter um planejamento (pré e pós-campo) e avalia a participação
dos alunos por meio do relatório de campo.
Planejar as aulas de campo é uma etapa fundamental. Da mesma forma que uma
aula expositiva precisa ser bem elaborada, para a realização da aula de campo é
necessária a sistematização desta para que se alcancem os objetivos esperados. Portanto,
é dever do/a professor/a efetuar o planejamento da atividade e associar a teoria com a
prática. Para a eficácia das atividades em campo, segundo Latini eAraújo (2009, p.3),

[...] num primeiro momento devem ser feitos ―trabalhos pré-campo‖

nesta etapa ocorre o planejamento do campo, com um roteiro de
viagem e com os pontos de interesse, com a coleção de dados
referentes à região em estudo e correlacionados aos conteúdos
aplicados em aula, para possibilitar maior entendimento. O segundo
 725

momento é o próprio ―trabalho de campo‖, onde de forma

simplificada, os procedimentos técnicos para coleta de dados de
campo são: registros em cadernetas de campo; registros fotográficos;
esboços da paisagem; filmagens; registros de entrevistas; referenciais
de orientação e localização dos objetos de estudo. De forma direta, no
campo devem-se observar, registrar (e localizar), descrever, delimitar,
correlacionar e explicar os elementos constituintes da paisagem e/ou
os outros elementos de estudo. O terceiro e último procedimento será
a elaboração do ―trabalho pós-campo‖, nesta etapa os dados coletados
serão organizados e analisados de forma a se chegar às conclusões
pretendidas no início do trabalho.
Ao conversarmos sobre as dificuldades, os empecilhos para a realização dessa
atividade prática, o professor comentou que uma das dificuldades é a falta de recurso da
escola, foi preciso alugar um ônibus e cobrar uma taxa de seis reais por aluno/a. Devido
a essa taxa, alguns alunos/as não foram, pois não tinham condições de pagar. Apesar das
inúmeras dificuldades para a realização dessas atividades práticas no sistema de ensino,
é muito importante a persistência do professor de transpor essas barreiras e procurar
adotar metodologias de ensino mais dinâmicas, pois as aulas de campo são de grande
valia para a formação dos/as alunos/as.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aula de campo dinamiza o ensino da geografia. Essa prática didática desperta
o interesse dos/as alunos/as, principalmente quando estão relacionadas à realidade em
que eles/as estão inseridos. A assimilação e compreensão dos conteúdos acontecem de
maneira menos exaustiva, melhorando a relação ensino/aprendizagem. Porém, a
organização e o planejamento são fundamentais para que ela seja realizada de maneira
positiva. Além disso, é preciso unir fundamentos teóricos com a prática, para que a aula
em campo não sejasomente um passeio, pautado apenas na empiria.
O contato com a estação meteorológica mostra aos/às alunos/as a importância do
monitoramento do clima para a sociedade, já que todos nós somos afetados e
influenciados diretamente pelos fatores climáticos. Conhecer e entender o
funcionamento da estação colabora com um processo ensino/aprendizagem mais
dinâmico em relação aos conteúdos da climatologia na educação geográfica.

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essencial para os geógrafos ou um instrumento banalizado? Boletim Paulista de
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 727

LIMITAÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DE UM
LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA

Gabriel Merlini Tissiano163

Resumo
A maneira como a escola está baseada atualmente exalta de maneira demasiada o livro
didático, tornando-o único e exclusivo objeto de estudo e verdade, fato que pode ser
maléfico, já que nenhum livro didático consegue abarcar todas as especificidades de
todos os alunos e conteúdos. Dessa maneira, o desinteresse e apatia podem predominar
nas aulas de geografia, fazendo com que o conteúdo não seja visualizado no cotidiano
do aluno. O objetivo dessa pesquisa é demonstrar as deficiências nos livros didáticos e
oferecer outras maneiras para os processos de ensino e aprendizagem. Pesquisas
bibliográficas e questionários foram utilizados para a elaboração da pesquisa.
Palavras-chave:Livro didático; Ensino; Professor.

Abstract
The way how the school is based currently exalts too much the book, making it the
unique device to study, fact that can be evil, because none book can afford all the
student and content specificities. Thus disinterest and apathy may predominate in the
geography classes, making content can not be seen on day by day by the student. The
goal of this research is to demonstrate the book weaknesses and offer other manner to
the processes of teaching and learning. Bibliographic researches and quiz were used for
the preparation of the research.
Keywords: Book; Teaching; Professor.

INTRODUÇÃO
A constituição e organização do livro remete a tempos antigos, no qual era
utilizado como forma de transcrever mensagens e registrar fatos importantes. O livro
didático constitui-se como material destinado ao processo de aprendizagem e formação
acadêmica, tornando-se amplamente produzido devido a organização e sistematização
das ciências, estando relacionado ao desenvolvimento do capitalismo e sua expansão
para lugares antes inexplorados.
A utilização do livro didático pelo professor representa um recurso utilizado em
sala de aula, dentre outros tais como slides, imagens, vídeos, debates, que podem e
devem ser utilizados para a complementação e ampliação do entendimento da matéria e
fomento do desenvolvimento intelectual do aluno. Porém, o que se observa atualmente é
a centralização do livro didático e exclusão de outras maneiras de transmitir

163
Graduando em Licenciatura no Curso de Geografia pela Universidade Estadual de Londrina
gtissiano@gmail.com
 728

conhecimento, devido à falta de estrutura da escola, conformismo dos professores

dentre outros aspectos.
O livro didático constitui um elo importante na corrente do
discurso da competência: é o lugar do saber definido, pronto,
acabado, correto e, dessa forma, fonte única de referência e
contrapartida dos erros das experiências de vida.
(VESENTINI,1989, p.166).

De acordo com Vesentini (1989), o livro didático é colocado numa posição

central, sendo definido como saber inquestionável, sem que haja debate e diálogo sobre
sua estruturação e formação de conteúdo.
Vesentini (1989) afirma que a utilização do livro didático ocorre de maneira
errônea, e apresenta a problemática envolvendo o livro o fato de que― ele acaba assim
tomando a forma de critério do saber, fato que pode ser ilustrado pelo terrível cotidiano
do ―veja no livro‖, ‖estude para a prova da página x até a y‖, ‖procure no livro‖. Dessa
forma o sistema de ensino e de aprendizagem representa um retrocesso, pois não
cumpre sua principal função que é a transmissão de conhecimento e incitação do
pensamento crítico entre os alunos. Os alunos ficam condicionados ao ―estudar‖
somente pelos conteúdos presentes no livro, não demonstrando motivação e interesse
em buscar outras fontes de ensino. ‖
Os alunos não demonstram interesse e apreço pelos livros didáticosde Geografia,
pois, não se identificam muitas vezes com os conteúdos e exemplos trazidos pelos
livros, denotando antipatia e fraqueza na criação do vínculo entre aluno e livro didático.
―Daí surge à importância de que os autores de livros didáticos também descubram
formas atraentes de tratar assuntos relativos ao cotidiano dos alunos.‖ (PONTUSCHKA,
PAGANELLI e CACETE,2007, p.343). Dessa maneira, Pontuschka, Paganelli e Cacete
(2007) demonstram preocupação a respeito da interação e aproximação do aluno e livro,
sendo necessário a renovação e inovação dos autores a respeito da forma como o livro é
escrito, para que os estudantes se identifiquem com o conteúdo.
Foram feitas análises e pesquisas in locoem duas escolas públicas no município
de Londrina, no estado do Paraná. Os professores de geografia das instituições
responderam questionários a respeito do livro didático, quais são os aspectos positivos e
negativos, sugestões de mudanças, como os alunos reagem e interagem com os
conteúdos presentes nos livros de Geografia, se os professores utilizam outros recursos
didáticos além do livro, se os conteúdos são suficientemente dinâmicos para instigar o
 729

debate entre os alunos, se os livros enviados para a escola são suficientes para todos os
alunos, quais os critérios utilizados para a escolha do livro didático e de uma maneira
geral qual é a opinião deles a respeito dos livros utilizados na escola.
O livro didático deveria ser utilizado como um instrumento de apoio para o
professor e para o aluno para que seja possível desenvolver reflexões geográficas,
porem existem razões para que isso seja limitado. O que se pode observar nas salas de
aula e com os questionários, e que será detalhado no decorrer do trabalho, é que os
alunos muitas vezes não se identificam com a maneira que os conteúdos estão dispostos
no livro, tornando a aula monótona e extremamente teórica, culminando com que o
professor torne sua aula no método mais tradicional e repetitivo possível.
Este artigo tem como objetivo demonstrar as lacunas didáticas que os livros
possuem e oferecer uma nova maneira de utilização do livro didático, como instrumento
de aprendizagem e conhecimento a respeito do espaço geográfico vivido cotidianamente
por alunos e professores, pois muitas vezes ele é utilizado de maneira equivocada,
tornando-se o único recurso nas salas de aula.
A utilização dos livros didáticos pelos professores tem que ser feita de maneira
consciente e não como único recurso disponível para as aulas. Os conteúdos precisam
ser transmitidos aos alunos de maneiras inovadoras, fazendo com que haja a conexão
entre alunos e professores, pois quando os estudantes conseguem observar o conteúdo
didático no seu cotidiano ele se torna interessante. As limitações do livro didático fazem
com que os professores tornem suas aulas monótonas e cansativas. A inovação e a
utilização de outras ferramentas para o ensino são necessárias para o processo de
formação do estudante.
A metodologia utilizada para alcançar os objetivos deste trabalho de pesquisa e
maior entendimento do tema foi por meio de análises bibliográficas de autores que
abordam o tema pesquisado, e observação e pesquisaem duas escolas da rede pública de
ensino, o Colégio Estadual Professora Kazuco Ohara – E.F. e Centro Estadual de
Educação Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi, onde em ambas as escolas
foram observadas a metodologia dos professores de geografia em suas aulas, o modo de
utilização do livro didático pelo professor e pelo aluno e a relação de ambos com este
recurso didático. O material didático foi observado, suas linguagens, seus recursos
didáticos e como o conteúdo é disposto.
Um questionário foi entregue para os professores de geografia, com perguntas
acerca da problemática do livro didático, o que eles mudariam nos livros, se eles
 730

consideram o livro suficientemente dinâmico para suscitar o debate, como os alunos

reagem em relação aos conteúdos dos livros na visão dos professores e se os exemplares
enviados a escola são suficientes para todos os estudantes, a fim de compreender como
o professor, aluno e material didático se relacionam.

DESENVOLVIMENTO
As aulas de geografia nas escolas estão sendo tratadas de maneira superficial e
sem a intensidade devida, trata-se apenas de mais uma matéria obrigatória no boletim
escolar para a aprovação do estudante ao final do ano letivo. Dessa maneira torna-se
muito teorizada e sem função para o cotidiano do aluno.

No Brasil, a deficiência na formação docente qualificada incentivou a concepção

de que o livro escolar atende prioritariamente o professor. Porém, o livro didático
também deve ser utilizado pelo estudante de maneira correta. Até os dias atuais a função
referencial dos livros para os professores ainda se mantém, constituindo a sua prática
didático-pedagógica alicerçada pelas diretrizes propostas nos livros didáticos.

A responsabilidade da nossa disciplina é a formação do

professor pesquisador, que, com sua postura, eduque seus alunos
para serem pesquisadores, observadores, identificadores e
analisadores de problemas e buscadores de soluções. (PASSINI,
2001, p.38).

A colocação da autora demonstra qual a função do professor de geografia nas

salas de aula - fazer com que o aluno obtenha ensinamentos não somente teóricos, mas
que possa ser praticado corriqueiramente, dessa maneira o aluno não terá uma visão
somente teórica sobre a matéria, contribuindo para a formação do pensamento
geográfico.

Os livros a serem utilizados pelos professores foram pensados

em dois níveis. Inicialmente, pelo custo e raridade de obras
propriamente didáticas, impunha-se aos professores o uso de
livros de autores consagrados, sobre tudo as obras religiosas. Os
professores fariam ditados e os alunos copiariam trechos ou
ouviriam as preleções em sala de aula. Tal era o método
imaginado para as primeiras décadas do século
XIX.(BITTENCOURT, 1993, p.25).

Essa metodologia norteou por muito tempo a pratica dos professores, e ainda
está presente atualmente, embora seja contestada por privar o aluno de outras opiniões e
 731

maneiras de aprender, baseia-se unicamente no livro, como Magalhães, Freitag, Motta e

Costa (1987) afirmam que o livro didático não é visto como um instrumento de trabalho
auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a última instância, o critério de
verdade, o padrão de excelência a ser adotado na aula. Concordando com estes autores
podemos dizer que muitos professores usam o livro escolar como único recurso didático
e os conteúdos contidos neles são tidos pelos educandos e, em alguns casos, pelos
próprios professores, como uma verdade absoluta que não deve ser contestada, mas sim
apenas aprendida. Entretanto, essa não é uma prática unânime entre os professores, pois
parte deles trabalha em uma perspectiva diferente dessa, usam os livros didáticos como
um recurso didático pedagógico, mas não como a verdade absoluta, inclusive discute as
―verdades‖ ali postas.
Foram aplicados questionários para os professores de geografia da rede pública
de ensino, do Colégio Estadual Professora KazucoOhara – E.F. e Centro Estadual de
Educação Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi, no qual os professores
revelaram que os livros didáticos possuem aspectos positivos, como as imagens, mapas
e atividades, porém os pontos negativos são textos muito extensos, muitas vezes
inapropriados a série de uso. Mais atividades práticas seria uma alteração que os
professores questionados fariam, ressaltando o caráter teórico e massivo dos livros
didáticos.
Ao serem questionados se utilizam outros recursos didáticos além dos livros, a
resposta foi incisiva, muitos recursos precisam ser utilizados para auxiliar o livro, como
textos e imagens retiradas da internet, vídeos, slides, porém muitas escolas não possuem
infraestrutura necessária para que o professor utilize slides ou vídeos, dessa maneira os
alunos são profundamente prejudicados. A extensão dos textos e sua complexidade foi
outro ponto refletido nos questionários, pois os docentes afirmam que os alunos
demonstram dificuldade para compreender os textos, pois são longos e complexos,
atestando a ineficiência em alguns aspectos do livro didático.
A quantidade de unidades de livros muitas vezes não é proporcional a
quantidade de alunos, acarretando na necessidade de procura por outros materiais para
suprir a demanda de alunos.
As aulas de geografia devem apresentar ao aluno um conteúdo programático
envolvente e dinâmico, ao ponto que ele possa interagir e se identificar com os
conteúdos, e para que isso aconteça é fundamental a presença do livro didático utilizado
de forma correta.
 732

Faz-se necessário questionar os conteúdos geográficos que estão

sendo ensinados e os métodos utilizados perguntando-se sempre se
o saber transmitido está realmente a serviço do estudante.
(PONTUSCHKA 2007, p.132)

O auxilio que o livro didático oferece ao aluno por meio de seus conteúdos deve-
se compreender de maneira correta, senão não ajudará na vida do aluno e no
desenvolvimento de suas habilidades escolares.
Durante as pesquisas nas escolas, os professores relataram que os conteúdos de
cada ano escolar não são os mesmos entre todas as escolas, dessa forma, alunos que
mudam de instituição podem estudar a mesma matéria que já estudaram, acarretando em
deficiências de certos conteúdos.
A interpretação e reprodução dos conteúdos através de mapas, maquetes entre
outros artifícios são fundamentais para a assimilação do conteúdo. Nas escolas que
foramrealizadas as observações, foram aplicadas atividades que os alunos usualmente
não fazem.
Durante as atividades foi possível notar engajamento dos estudantes,
empolgação e curiosidade. Alunos que em outras aulas portavam-se de maneira inerte e
desinteressada, mudaram sua postura, e efetuaram o trabalho proposto com excelência.
A construção do perfil topográfico do Nordeste brasileiro foi uma das atividades
propostas, a densidade demográfica da região nordeste também foi contemplada com
uma atividade e o entendimento e reprodução do Vale do Rift foi demonstrada pelos
alunos em sala, através de dobraduras e desenhos conforme as figuras abaixo
Figura 1:Atividades do Estágio Curricular Obrigatório

Org.: o próprio autor - 2016

 733

Na figura acima, foi proposto uma atividade para que os alunos pudessem
visualizar o que é a densidade populacional, como a população está dividida, qual
estado possui mais população, qual possui maior densidade populacional. Os estudantes
se empolgaram com a atividade, e muitos nomearam os estados, demonstrando interesse
e disposição para efetuar a atividade.
Figura 2:Atividades do Estágio Curricular Obrigatório

Org.: o próprio autor– 2016

Na figura dois, na imagem da esquerda os alunos traçaram o perfil topográfico
da região nordeste brasileira e nomearam as estruturas presentes, na imagem da direita
os alunos representaram o Vale do Rift, falha tectônica presente no continente
americano.
A Escolha do livro didático é fundamental para o ensino-aprendizagem, pois ele
será utilizado por três anos seguidos. Os professores das escolas se reúnem e avaliam
qual o melhor livro segundo o PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola e o Plano de
Educação da rede. Para escolha dos livros didáticos aprovados na avaliação pedagógica,
é importante o conhecimento do Guia do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD). É tarefa de professores e equipe pedagógica analisar as resenhas contidas no
guia para escolher adequadamente os livros a serem utilizados no triênio. O livro
didático deve ser adequado ao projeto político-pedagógico da escola; ao aluno e
professor; e à realidade sociocultural das instituições. A escola deve apresentar duas
opções na escolha das obras para cada ano e disciplina. Caso não seja possível a compra
da primeira opção, o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) envia à
escola a segunda coleção escolhida. Portanto, a escolha da segunda opção deve ser tão
criteriosa quanto a primeira.
 734

Porém, os professores das escolas que foram realizadas as pesquisas disseram

que nem sempre o livro escolhido é aprovado pela diretoria. Dessa maneira, as
dificuldades no ensino aumentam para o professor, pois o livro mais adequado para e
escola é trocado por outro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O livro didático constitui-se como importante recurso para o discente e para o
docente, porém não se pode esquecer que deve ser utilizado de maneira correta, e não
como verdade única, sem que haja questionamentos e pesquisas. As aulas de geografia
não podem ser pautadas somente nos livros, pois tornam-se maçantes e cansativas,
ainda assim, o debate deve ser incitado, possibilitando a criação do pensamento
geográfico e suas vertentes.
Por meio das pesquisas, constata-se que o bom professor deve ver no livro
didático somente um apoio ou complemento para a relação ensino-aprendizagem, que
busca despertar no aluno o lado crítico e consciente, e não torna-lo dependente único do
livro didático.
A estrutura deficitária das escolas contribui para a conformidade e não
utilização dos materiais auxiliares de ensino, pois grande parte dos colégios não
possuem computadores ou recursos visuais que contribuam com o professor.
No processo de formulação e construção do aluno o professor deve induzir ao
pensamento crítico, a construção do conhecimento sobre determinado tema,
possibilitando a formação e entendimento de aspectos científicos no seu cotidiano. A
utilização de materiais auxiliares ao livro é primordial, pois os livros apresentam falhas,
que são irreparáveis sem o auxílio de materiais extras.
Apesar de todos os problemas e limitações dos livros didáticos, é preferível que
o aluno utilize-o ao invés de não usar nenhum material para estudo. O modo como o
livro é usado deve ser repensado, e alterado conforme as possibilidades de cada escola e
aluno.
Muito embora a falta consciência de parte dos professores de que nenhum livro
está acima de contestações só vem a contribuir para reprodução de uma determinada
forma de aprendizagem dos conteúdos, geralmente pautada pela memorização de
nomenclaturas e de dados numéricos. No entanto, acredita-se que diante da realidade
atual a perspectiva de ver o livro didático como uma verdade absoluta, tende a ser
 735

abolida ou minimizada, e novas formas didáticas estão surgindo, com o auxílio da

tecnologia e imaginação dos professores, que podem suprir a ausência de elementos
importantes nos livros com outros materiais de apoio.

REFERÊNCIAS
BITTENCOUURT, C. M. F. Livro Didático e conhecimento histórico: uma história do
saber escolar. 1993. 369f. Tese (Doutorado em História) – Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciencias Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.

FREITAG, Bárbara. O livro didático em questão / Bárbara Freitag, Valéria

RodriguesMotta, Wanderly Ferreira da Costa, - 3. ed. – São Paulo- SP, Cortez, 1987

PASSINI, Elza Yasuko. Convite para inventar um novo professor. Educação: um

tesouro a descobrir.-6.ed. – São Paulo: Cortez; Brasília,DF: MEC: UNESCO.2001

PONTUSCHKA, N.N; PAGANELLI, T.I; CACETE, N.H. Para ensinar e aprender

Geografia. Cortez Editora. 2007

VESENTINI, José William. A questão do livro didático no ensino da Geografia Novos

caminhos da Geografia in Caminhos da Geografia. Ana Fani
AlessandriCarlos(organizadora). 5.ed.,1ªreimpressão- São Paulo: Contexto,2007.
 736

O MAPA MENTAL COMO LINGUAGEM DE PERCEPÇÃO DO LUGAR

DOS/AS ALUNOS/AS DO 2° ANO DO ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO IEEL

Gabriela de Andrade Sabino Pereira164

Resumo
O presente artigo tem como objetivo compreender qual a concepção dos alunos/as do 2° ano do
ensino médio do Instituto de Educação Estadual de Londrina sobre o seu lugar de vivência, a
partir de mapas mentais produzidos por eles. Os procedimentos metodológicos utilizados foram
a escolha das referências bibliográficas, reunião com a orientadora para discussão da temática,
leitura e fichamento das obras escolhidas, organização e aplicação de uma oficina pedagógica
sobre a categoria lugar utilizando como instrumento de investigação o mapa mental, seguido de
uma breve interpretação e análise dos mapas e por último redação final. É importante destacar
que na perspectiva da geografia humanista, o conceito de lugar está relacionado com
afetividade, onde o indivíduo possui relações, significados e o sentimento de pertencimento.

Palavras-chave: Geografia Humanista; Categoria Lugar; Mapas Mentais.

Abstract
This article aims to understand what the concept of learners the 2nd year of high school of the
State Institute of Education of Londrina on their place of living from mental maps produced by
them. The methodological procedures used were the choice of references, meeting with the
counselor for thematic discussion, reading and book report of the chosen works, organization
and implementation of an educational workshop on the category place using as a research tool
the mental map, followed by its analysis . From the perspective of humanistic geography, the
concept of place is related to affectivity. A place where the individual has relationships,
meanings and sense of belonging.

Keywords: Humanistic Geography; Place Category; Mental Map.

INTRODUÇÃO

O principal objetivo deste artigo é compreender a concepção dos/as alunos/as a

cerca do seu lugar de vivência, baseada na geografia humanista, tendo como sujeitos da
pesquisa os alunos/as do 2° ano do ensino médio da Instituição de Educação Estadual de
Londrina/PR. Para tal estudo foram-se utilizados os mapas mentais como linguagem,
após uma breve discussão sobre a categoria lugar tendo como base teórica,
epistemológica e metodológica a geografia humanista.

164
Graduanda do curso de licenciatura em geografia da Universidade Estadual de Londrina. Email:
gabrielaandrade014@gmail.com.
 737

Como procedimentos metodológicos, realizou-se a escolha de referências

bibliográficas, leitura e fichamento das obras escolhidas, organização e aplicação de
uma oficina pedagógica, análise dos mapas mentais e a redação final do presente texto.
Para a análise dos mapas mentais, realizamos observação participante de modo a
compreender como se realizou a percepção dos alunos/as em relação a categoria lugar.
Após uma discussão sobre a categoria lugar, os/as alunos/as do 2° ano do ensino médio
fizeram uma atividade, no qual foi pedido que representasse por meio de um desenho o
lugar que eles possuem maior afeição, escrevendo atrás da folha o local escolhido e o
porquê da escolha.
Neste artigo, discute-se, primeiramente, a categoria lugar na perspectiva da
geografia humanista, tendo como base a leitura de alguns autores, como Ferreira (2000),
Tuan (2012) e Cavalcanti (1998). Depois, discute-se, o uso do mapa mental no ensino
de geografia, utilizando-se de autores, como Ritcher (2011) e Vaccari (2015). Em um
terceiro momento, há a análise dos mapas produzidos pelos alunos/as, juntamente com
os anexos.
A temática abordada no presente artigo, explica o conceito a cerca da categoria
de lugar na geografia humanista e como ela pode ser utilizada no ensino de geografia
nas escolas.

A CATEGORIA LUGAR NA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA

HUMANISTA

A geografia humanista identifica o lugar como base da própria existência

humana através de uma experiência profunda e imediata do mundo ocupado com
significados (RELPH, 1980 apud FERREIRA, 2000) buscando uma aproximação com a
fenomenologia e o existencialismo (HOLZER, 1997 apud FERREIRA, 2000) ou
abordando o espaço através do modo como ele é vivenciado pelos seres humanos
(HOLZER, 1999 apud FERREIRA, 2000) e propondo uma geografia que dê relevância
as questões referentes as pessoas em vários contextos (BUTTIMER, 1974 apud
FERREIRA, 2000).
Na geografia, o lugar possui três perspectivas teórica, metodológica e
epistemológica para seu entendimento: Na geografia humanística, lugar é um espaço
familiar ao indivíduo, em que há afetividade e identidade; Na concepção histórico-
dialética, lugar é considerado no contexto da globalização, sofrendo os impactos
 738

provocados pela mesma, como as resistências a esse fenômeno e suas conseqüências; A

terceira, seria a discussão da geografia no pensamento pós-moderno, em que lugar não
seria explicado em relação a totalidade, mas sim ao micro, individual. (CAVALCANTI,
1998, p. 89 e 90)
Para Ferreira (2000), o conceito de lugar é chave para se compreender as tensões
do mundo contemporâneo, capaz de ampliar as possibilidades de entendimento de um
mundo que se fragmenta e se unifica em velocidades cada vez maiores. O lugar na
perspectiva fenomenológica apresenta as concepções de vivências no espaço,
experiências profundas de grande significado. ―Para a geografia humanista, é, portanto,
o nosso sentido de tempo, de ritual, que a longo prazo cria nosso sentido de lugar e de
comunidade.‖ (FERREIRA, 2000, p. 67)
Lugar é o familiar, é o que se define pela identidade com a experiência
individual; os lugares sugerem tipos de atividades e de comportamentos; falar em
lugares é também falar em regras, funções e comportamentos sociais; os lugares estão
ligados a uma série de outros lugares. (CAVALCANTI, 1998, p. 94)
Segundo Tuan (2012), as crianças por serem espíritos livres, consideram a
maioria dos espaços o seu lugar, pois não possuem as inseguranças e restrições já
observadas em adultos. Para elas, os pais são escolhidos como o seu primeiro lugar pelo
fato da proteção. Nos animais, o lugar é escolhido a partir do momento que tal
localidade atender suas necessidades biológicas.
A concepção de lugar muda de pessoa para pessoa, algumas podem achar que
estão presas ao seu lugar quando na verdade estão presas as pessoas que nele habitam,
para outras a própria pessoa que ama é o seu lugar de proteção, de carinho e há as
pessoas que vivem na natureza, no campo, por não se adaptarem a forma de posse aos
bens materiais. (TUAN, 2012, p. 170)
É preciso haver a distinção entre espaço e lugar. Espaço se torna lugar a partir do
momento em que o indivíduo desenvolve afeições. ―O espaço transforma-se em lugar à
medida que adquire definição e significado.‖ (TUAN, 2012, p. 167)

É preciso distinguir espaço de lugar, sendo assim espaço é um ponto

na Terra, amplo e desconhecido; e lugar é um local experienciado,
com significado. Há o conceito de deslugar formulado por Relph:
Neologismo/conceito desenvolvido a respeito das paisagens
estandardizadas, repetidas, ―xerocopiadoas‖, com uniformidade de
sequências. (RELPH, 1976, p.102 apud CAVALCANTI, 1998, p. 92)
 739

Para Ferreira (2000), a geografia humanista de base fenomenológica não se

preocupa somente com a formação e com a experiência direta dos lugares, como
também busca questionar as ações presentes no mundo contemporâneo, globalizado,
que destroem e desconsideram a importância dos lugares.
Na presente pesquisa, escolhemos trabalhar com a concepção da geografia
humanista para demonstrar a professores/as e alunos/as que tal perspectiva pode
apresentar novas possibilidades de percepção e entendimento da realidade vivenciada
pelos/as adolescentes e jovens. Pois envolvem a realidade de sentimentos e definições
íntimas dos/as alunos/as com as categorias da geografia.

MAPA MENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Na denominada geografia tradicional, a disciplina foi marcada por ser um saber

desnecessário e enfadonho. Por isso, algumas pessoas ainda não valorizam essa ciência
e a utiliza somente para estudo de vestibulares ou concursos, portanto para desconstruir
essa ideia é necessário diariamente á procura de novas práticas escolares para modificar
esse pensamento sobre a ciência geográfica. De acordo com Cavalcanti, para os/as
alunos/as a percepção de geografia é a de localização e conhecimento dos países por
meio dos mapas.
Segundo Ritcher (2011), o ensino, principalmente de geografia, deve construir
uma estrutura com base crítica, reflexiva nos/as alunos/as, justamente por haver uma
grande diferença entre o ensino de geografia nas escolas e na universidade. A discussão
das categorias principais dessa ciência (lugar, região, paisagem, território, natureza,
sociedade) é extremamente necessária para que os/as alunos/as entendam o mundo
hodierno, e também como as ações que emanam de outras escalas afetam a sua vivência.
A linguagem cartográfica no ensino de geografia contribuiu para uma relação
entre os signos e os elementos sociais, construindo novos conceitos. E esse uso
específico das linguagens pode demonstrar aos/as alunos/as uma ―liga‖ entre os
conceitos e sua vida cotidiana. (RITCHER, 2011)
De acordo com Ritcher (2011), a história da produção dos mapas evidenciam a
necessidade de ampliarmos as possibilidades na sua construção e de não restringirmos a
sua valorização a determinados mapas que atendam somente a uma estrutura rígida e,
muitas vezes, limitada do espaço.
 740

Os mapas sempre foram imagens mentais. Hoje continuamos a

considerá-los uma forma de ver, mas começamos a entender o
dignificado de ―ver‖. Em vez de pensarmos que os mapas são um
espelho do mundo, passamos a vê-los como um simulacro: algumas
vezes, mais importante que o território representado; frequentemente,
uma redescrição do mundo em toda a sua diversidade cultural.
(HARLEY, 1991 apud RITCHER, 2011)

Para Ritcher (2011), é preciso projetar uma construção de um ensino de

geografia mais próximo das questões da atualidade e entender os fatores que interferem
na transformação do espaço. Há a necessidade de incluir novos recursos e novas
linguagens que nos permitam ampliar o conhecimento geográfico para além da sala de
aula. O/A aluno/a precisa estabelecer conexões entre os saberes aprendidos na escola
com a prática da vida cotidiana. Para o alcance dessa ideia, é necessária a inclusão de
mapas para o desenvolvimento de raciocínios que permitam com que o/a aluno/a
entenda a produção de um de um dado fenômeno no espaço.
O mapa é um dos recursos didáticos mais utilizados na geografia. Nos últimos
anos, nova forma de construção de mapas tem ganhado destaque como a cartografia
social e os mapas mentais, ambos tentam fugir das ―amarras‖ da cartografia tradicional
e apresentar como os sujeitos percebem o lugar.
Os mapas mentais são formas de investigar a representação do espaço a partir de
cada sujeito integrante da sociedade. Sendo assim, eles possuem elementos que não são
encontrados nos mapas tradicionais, são subjetivos e feitos a próprio punho, fazendo
com que os alunos compreendam os mapas além da cópia. Os mapas mentais mostram
ao/a professor/a a interpretação que o/a aluno/a tem a cerca dos conhecimentos
científicos e de sua vivência. (RITCHER, 2011)
Muitos/as professores/as e alunos/as não conhecem a linguagem dos mapas
mentais e a sua importância. Del Rio e Oliveira (1997) consideram o mapa mental
como:
Representação que atua como um prolongamento da percepção, pois
introduz um sistema de significação representativo, envolvendo a
diferenciação entre os significantes, que podem ser as formas de
linguagem ou imagens, gestos, desenhos, e os significados, que
compreendem os espaços. (DEL RIO; OLIVEIRA, 1997 apud
VACCARI, 2015)

Para Vaccari (2015), o mapa mental é um meio didático eficiente para o/a
professor/a, pois auxilia a conhecer melhor o/a aluno/a e o seu lugar de vivência, além
 741

de que cada indivíduo apresentará sua percepção sobre determinado assunto.

Atualmente é uma linguagem utilizada por alguns professores na educação básica.

OFICINA PEDAGÓGICA DE MAPAS MENTAIS

A oficina pedagógica de mapas mentais foi aplicada no Instituto de Educação

Estadual de Londrina, localizado na área central da cidade. No dia 26 de setembro de
2016, escolhemos a turma do 2° ano do ensino médio por ser a sala que mais
demonstrou interesse na pesquisa.
Nesta atividade tínhamos como objetivo conhecer a percepção dos/as alunos/as
sobre o seu lugar de vivência. Após uma breve explicação a cerca da categoria lugar
tendo como base a geografia humanista e também do que seria um mapa mental, foi
proposto para os/as alunos/as que os mesmos fizessem em uma folha sulfite A4 um
mapa mental do local que eles consideram o seu lugar.
Depois de um diálogo feito com os/as alunos/as a cerca da pesquisa, os mesmos
mostraram-se interessados e curiosos em relação ao desenvolvimento dos mapas
mentais. Por ser uma atividade que eles/as ainda não haviam efetuado em sala de aula,
ficaram animados/as e dispostos/as a realizar a proposta.
Após a elaboração dos mapas, foi proposto que escrevessem o que haviam
desenhado e o motivo de sua escolha. Estavam presentes em sala 30 (trinta) alunos/as,
entre eles, foram selecionados cinco mapas para serem analisados no presente artigo. Os
mapas escolhidos chamaram a atenção por apresentarem maior riqueza de detalhes e
diagnósticos diferenciados.
Na figura 1, o aluno desenhou um ponto turístico famoso da cidade de Londrina-
PR, o Lago Igapó com vários detalhes como as árvores, os prédios e os
estabelecimentos ao redor. Ele escreveu que decidiu desenhar esse local por ser o seu
lugar preferido, onde ele realiza atividades de lazer com os amigos e gosta de caminhar
principalmente à noite, sendo para ele o lugar mais belo e tranquilo que o mesmo
conhece.
 742

Figura 1 – Mapa Mental A

Fonte: Aluno da Instituição de Educação Estadual de Londrina, 2016.

Na figura 2, o aluno representou o seu quarto. Não se atentou aos detalhes,

desenhando apenas sua cama, guarda-roupas, televisão e a porta. Ele escreveu que
decidiu desenhar este lugar por ser onde ele se sente bem, sendo o único lugar onde ele
pode ser autêntico. Por considerar que o seu lugar é o seu quarto, o aluno pode ser
denominado como ―prisioneiro do lugar‖, pois ele apresenta uma visão é reducionista, já
que a escala geográfica representada por ele é muito restrita, diferente por exemplo do
aluno que fez o mapa A. Este fato pode demonstrar que o jovem que representou o
mapa B passa muito tempo em seu quarto, não tendo muitos contatos de amizades como
o jovem do mapa A.
Figura 2 – Mapa Mental B

Fonte: Aluno da Instituição de Educação Estadual de Londrina, 2016.

 743

Na figura 3, o aluno representou o planeta Terra como seu lugar, com outros
planetas em volta. Ele escreveu que decidiu desenhar o planeta porque para ele qualquer
lugar é bom desde que esteja acompanhado pelas pessoas certas. Desta forma, houve
uma visão muito abrangente na escala geográfica por parte do aluno em relação do que
seja lugar, não se prendendo ao simples ou ao seu cotidiano.

Figura 3 – Mapa Mental C

Fonte: Aluno da Instituição de Educação Estadual de Londrina, 2016.

Na figura 4, o aluno representou vários elementos, como o campo, estradas,

instrumentos musicais e uma igreja. Ele escreveu que desenhou o campo por ser um
lugar que ele possui muita afeição e gosta de ir pescar; desenhou as estradas porque
gosta de viajar e conhecer lugares novos, não gosta de se sentir preso em um só local; os
instrumentos musicais são sua paixão, um dom que ele cultiva diariamente e a igreja,
que para ele é um lugar em que ele sente emoções e sensações que não são encontrados
em outros lugares.
 744

Figura 4 – Mapa Mental D

Fonte: Aluno da Instituição de Educação Estadual de Londrina, 2016.

Na figura 5, o aluno que não gosta muito de desenhar, apenas descreveu o lugar,
a vila Cabo Frio e a cidade de Florianópolis. O aluno escreveu que o seu lugar é a sua
vila, pois morava lá há muitos anos e por ser o local em que realmente se sente bem, em
casa. Diz que adquiriu um carinho enorme pelo lugar e pelas pessoas, que mesmo
localizando-se longe do centro e na periferia, para ele é onde as pessoas são realmente
ricas de felicidade, fé e alegria. Já a cidade de Florianópolis, para o aluno, é o lugar em
que ele quer morar após terminar os estudos, que é o único lugar que o faz se sentir em
casa quando não está em sua vila.
 745

Figura 5 – Mapa Mental E

Fonte: Aluno da Instituição de Educação Estadual de Londrina, 2016.

O restante dos/as alunos/as desenharam suas casas ou quarto, explicando que

gostam do conforto que recebem em casa e de sempre estarem rodeados da família e
amigos, o que demonstra uma boa relação com a família, associando o lar a um local
seguro e protegido. Para Bultimer (BULTIMER, 1980 apud FERREIRA, 2000), o lugar
possui dois conceitos recíprocos, o lar e os horizontes de alcance (aquilo que se deseja).
Relacionados respectivamente ao espaço experienciado e às perspectivas fora deste
espaço; ao descanso e ao movimento; ao território e ao alcance; à segurança e à
aventura.
Porém, se observa também que os/as alunos/as são ―prisioneiros do lugar‖. Essa
característica demonstra que eles, devido a diversos fatores como o uso desmedido das
tecnologias e a violência, estão ―presos‖ em suas casas, não possuindo contato com
outros lugares ou até mesmo com as pessoas que vivem ao seu redor. Devido a
construção de uma sociedade mais insegura, a tendência é de que isso aumente ao
decorrer dos anos e os indivíduos percam a sua noção de espaço. Dessa forma, o/a
aluno/a associa sua casa ao seu lugar, esquecendo que ela se situa em uma rua, bairro e
cidade, tendo uma visão limitada da categoria lugar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve o intuito de demonstrar aos professores que a geografia

humanista pode ser trabalhada em sala de aula, assim como o uso de mapas mentais
como recurso didático de modo a envolver a vivência do/a aluno/a com questões que
interferem na construção do espaço.
 746

Ao final do artigo, notamos que os/as alunos/as relacionaram o lugar escolhido

com ao que mais gosta, onde se sentem bem. Grande parte desenhou sua casa ou seu
quarto, por ser o lugar que eles são mais autênticos, demonstrando a existência de
pertencimento a um lar seguro e acolhedor. Por outro lado, obtém-se a análise de que os
alunos são ‗prisioneiros do lugar‘, por passarem muito tempo em suas casas e não
possuírem contato com os vizinhos ou ademais lugares.
Com o uso desmedido dos meios tecnológicos e com o alto índice de violência, a
tendência é de que as crianças e adolescentes continuem passando muito tempo dentro
de casa, perdendo o contato e a vivência com os lugares.
Na contemporaneidade, é necessário que o/a professor/a de geografia busque
instrumentos didáticos diferenciados para fugirem das ―amarras‖ da geografia
tradicional, com isso os mapas mentais têm ganhado destaque por auxiliar o/a
professor/a a conhecer o cotidiano do aluno e suas subjetividades.

REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
Campinas,SP: Papirus, 1998.

FERREIRA, Luiz Felipe. Acepções recentes do conceito de lugar e sua importância

para o mundo contemporâneo. Rio de Janeiro, RJ: Revista Território, ano V, n° 9, p.
65-83, 2000.
RITCHER, Denis. O mapa mental no ensino de geografia. Disponível em:
<http://www.creasp.org.br/biblioteca/wp-
content/uploads/2013/10/O_mapa_mental_no_ensino_de_geografia.pdf>. Acesso:
08/09/2016.
TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Londrina, PR: Eduel,
2013.
VACCARI, T. G. O uso do mapa mental na educação geográfica: A percepção da
categoria lugar. In: GRISOTTO, A.; LIMA, A. M. S; ARAÚJO, A. L.; ALBERTUNI,
C. A.; XAVIER, E. S.; VEIGA, L. A.; CAMPOS; M. C.; ALEGRO, R. C. Saberes e
fazeres do projeto novos talentos: Ciências Humanas da UEL. Londrina, PR:
editoração eletrônica, 2015. p. 57-67.
 747

A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO
CARTOGRÁFICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Guilherme Henrique de Sene Vieira165

Resumo
A cartografia é um saber necessário por propiciar a leitura de representações territoriais de
diferentes sociedades, ou seja, o entendimento do espaço geográfico. No entanto não é somente
o letramento cartográfico que proporcionará a leitura dos mapas, mas também a formação
daquele que o ensina e o estudo dos conceitos e informações relacionados ao tema representado
no mapa. Esse artigo tem como objetivo uma discussão sobre a alfabetização cartográfica e
sobre as intencionalidades na representação de um espaço geográfico , como também a
importância da prática pedagógica ligada ao letramento cartográfico que possibilite o
empoderamento de jovens e adolescentes do ensino básico de Geografia. Para este trabalho foi
realizado consulta bibliográfica, reuniões com a professora orientadora, leitura e fichamento das
obras escolhidas, organização das ideias e redação final.

Palavras-chave:Letramento cartográfico; Mapas na Geografia; Prática Pedagógica.

Abstract

Cartography is a knowledge necessary for providing reading territorial representations of

different societies, that is, the understanding of geographical space. However it is not only the
cartographic literacy that will provide the reading of maps, but also the formation of the one
who teaches and the study of the concepts and information related to the subject shown on the
map. This article aims at a discussion on cartographic literacy and intentionality that is behind
the maps, as well as the importance of teaching practice linked to cartographic literacy that
enables the empowerment of young people and adolescents of basic education of Geography.
For this work was carried out bibliographic consultation with meetings with the guiding teacher,
reading and book report of the chosen works, organization of ideas and final editing.

Keywords: Cartographic Literacy; Maps in Geography; Teaching Practice.

INTRODUÇÃO
O uso da cartografia como ferramenta pedagógica para o ensino de Geografia
pode ser uma interessante forma de abordar os temas propostos por esta disciplina. Por
isso, o letramento cartográfico torna-se essencial para aqueles que pretendem usar os
mapas como fonte de informações da superfície terrestre. O objetivo deste trabalho é
realizar umadiscussão sobre a alfabetização cartográfica e sobre as intencionalidades na
representação de um espaço geográfico, bem como apontar a importância da prática
pedagógica ligada ao letramento cartográfico que possibilite o empoderamento de
jovens e adolescentes do ensino básico de Geografia.

165
Graduando em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. guilhermehsvieira@gmail.com.
 748

Antes de entender qual função do mapa na educação geográfica, necessitamos

debater quem são os usuários desses mapas, ou seja, olhar para a realidade que os
alunos e professores vivenciam e dialogar sobre o cotidiano dos jovens e adolescentes
sempre tentando correlacionar com a importância do uso dos mapas para o
entendimento dessas espacialidades. Após isso, comentaremos sobre a construção da
noção dos símbolos usados em mapas. Devemos ver também como os mapas são
utilizados como instrumentos de poder e, por meio do letramento cartográfico dos
jovens e adolescentes nas escolas, apontar formas de empoderamentodos mesmos à
fimde possibilitar uma leitura crítica e reflexiva do espaço geográfico.
Após tais debates haverá a discussãosobre o letramento cartográfico para ser
utilizado no ensino básico de Geografia. Os procedimentos metodológicos foram o
levantamento de bibliografias sobre a temática debatida, reuniões com a professora
orientadora, leitura e fichamento das obras escolhidas, organização das ideias e redação
final.
Espera-se com esse trabalho que os professores de Geografia possam conceber o
mapa como uma ferramenta pedagógica que dê suporte a discussão dos conteúdos da
educação geográfica no sentido do entendimento das espacialidades, mas que também,
as aulas da disciplina não se tornem apenas aulas de ―aprender a ler mapas‖ e sim, aulas
que promovam um raciocino sobre o espaço geográfico.

IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO CARTOGRÁFICO

A cartografia escolar passou a ter importância para os pesquisadores na área do
ensino de Geografia em especial no começo da década de 1990, quando se percebeu que
os professores desta disciplina estavam subutilizando a cartografia como ferramenta
pedagógica nas discussões dos conteúdos geográficos. No entanto não cabe apenas o
debate acerca de sua utilização como recurso didático, mas também sobre as práticas
pedagógicas de cartografia escolar nos currículos de formação do professor. Por isso
cabe ressaltar desde já que o docente tem papel fundamental no letramento cartográfico
pois ―só podemos ensinar e/ou auxiliar capacidades, atitudes, noções, habilidades e
valores que dispomos‖ (SOUZA e KATUTA, 2001, p. 120).
De acordo com Lacoste (1997), desde os tempos mais remotos da humanidade,
fazer Geografia era o mesmo que fazer mapas, os dois eram sinônimos que serviam na
estreita relação entre o saber e a ação voltada aos que têm poder sobre o espaço, os
 749

Estados Maiores, e sobre as pessoas que nele habitam. Da mesma forma atualmente,
ao nos referirmos aos mapas, eles instantaneamente são ligados a Geografia, pois ele
representa a ciência geográfica simbolicamente, da mesma forma que o geógrafo é
classificado como o mais competente para sua elaboração e interpretação
(MARTINELLI, 2001).
O mapa, portanto, é um recurso comunicativo e artístico, ou seja, algo que
dispõem de informações a serem lidas e compreendidas e também como forma de
expressar a realidade (LIMA, 2010). Assim não basta apenas ao leitor do mapa a
capacidade de conseguir ler a simbologia explicitada, mas sim, compreender a dinâmica
que está por trás daquela representação, ou seja, conforme aponta Souza e Katuta (2001)
trazer à tona um raciocínio espacial que proporcione a compreensão da organização
territorial das diversas sociedades, como também, a expressão artística dessa
representação.
Ler o mapa então não se restringe apenas a entender os símbolos ali expressos.
Os mapas realmente são lidos quando possuímos um pré-conhecimento sobre a
espacialidade ali representada. Não podemos nos prender também a cartografia
tradicional. Os mapas podem ser expressos de diversas formas além do modelo
matemático e geométrico que é comumente utilizado. O mapa precisa ser lido como um
texto. Marquez(2014) destaca o mapa como relato, nos mostrando esse recurso como
uma forma de escrever a história humana e não como instrumento de localização
apenas. Temos assim o exemplo do mapa deJoaquín Torres García (1943) representando
a América do Sul invertida como podemos observar na figura 1. Neste mapa é
questionado o pensamento abissal que prevalece na cartografia até hoje. Comumente no
mapa-múndi observamos a América do Sul na parte inferior do mapa, sendo
a linha imaginária que divide o Sul e o Norte terrestre entendida como
o plano-muro que impossibilita a coexistência e que, historicamente, é
rastro da visão das sociedades dominantes, daqueles que escrevem a
história (MARQUEZ, 2014, p. 50-51).
 750

Figura 1 – Mapa da América do Sul invertida de Torres-García (1943)

Fonte: MARQUEZ, 2014, p. 50

Harley(2009) apontaque para o mapa deixarde ser um sistema cultural expresso

pelo poder hegemônico é necessário seu descentramento. Nesse exemplo citado, vemos
que esses os mapas trazem um situar dos lugares numa outra perspectiva, sendo essas
construções necessárias, como também importantes armas epistemológicas e políticas
(MARQUEZ, 2014) para as classes populares.
Dessa forma, fica exposto como o letramento cartográfico é um conhecimento
imprescindível para aqueles que desejam entender melhor as espacialidades
representadas pela cartografia e as formas de ter um pré-conhecimento sobre um dado
espaço geográfico (LIMA, 2010), como o exemplo da América do Sul, no qual temos a
projeção dominante em que esse continente é representado na parte inferior do mapa,
com a ideologia do Norte-Desenvolvido e Sul-Sub-Desenvolvido. Assim ao não
representarmos o Norte como o ―lado de cima‖, questionamos a concepção dominante
que há por trás dessa representação e abrimos espaço para um novo pensar das
espacialidades.
 751

A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO CARTOGRÁFICO

O primeiro momento na alfabetização cartográfica conforme Martinelli (2001) é

dado pela capacidade no aluno de substituição das ações e objetos por signos
(simbolização). Para o professor, essa etapa compreende aquela em que o aluno saberá
identificar os signos no mapa, conseguindo compreender a representação da realidade
ali expressa. Dessa forma, o docente deve fazer o trabalho que envolve a semiótica,
trazendo símbolos que remetem a signos, ou seja, imagens que representem
determinados espaços. Não havendo uma relação semântica entre o símbolo (ou signo)
com seu objeto referente, a comunicação torna-se inválida ou equivocada (ANDRADE,
2012, p. 17). Tomemos como exemplo essa imagem (figura 2) retirada do trabalho de
Andrade e Slutter(2012) referente a avaliação de símbolos pictóricos em mapas
turísticos:
Figura 2 – Símbolos pictóricos para mapas turísticos

Fonte: Andrade e Sluter, 2014.

A escolha do método de representação deve:

ser condicionada pela natureza do fenômeno, pela característica de
seus componentes qualitativos ou quantitativo, ordenados ou não, de
sua ocorrência pontual, linear ou zonal, de sua distribuição localizada
ou dispersa no espaço, com ou sem continuidade; enfim, a
representação pode ser estática no espaço e no tempo ou ainda,
dinâmica, expressando-se por variações no tempo ou movimentos no
espaço (MARTINELLI, 2001, p. 15).

O mapa por mais que seja uma representação altamente abstrata, ―(...) possibilita
nossa capacidade de visão, possibilita a territorialização de fenômenos diferenciados‖
(SOUZA e KATUTA, 2000, p. 119), ou seja, faz com que consigamos enxergar as
múltiplas territorialidades na qual nosso cotidiano é inserido. Nos auxilia naquilo que
 752

Lacoste (1997) chama de espacialidade diferencial166.Com isso os mapas podem

mostrar-nos muito mais acerca de cada lugar ou conjuntos espaciais do que apenas
responder a pergunta ―onde fica?‖(MARTINELLI, 2001). Para isso podemos usar os
mapas temáticos.
Os mapas temáticos representam o domínio que representa um Tema:
no aspecto qualitativo (≠) que responde à questão ―o que?‖
caracterizando relações de diversidade entre os conteúdos dos lugares
ou conjuntos espaciais. O aspecto ordenado (O) respondendo à
questão ―em que ordem?‖caracterizando relações de ordem entre os
conteúdos dos lugares ou conjuntos espaciais e por fim o aspecto
quantitativo (Q) que responde a questão ―quanto?‖ que caracteriza as
relações de proporcionalidade entre os conteúdos dos lugares ou
conjuntos espaciais (MARTINELLI, 2001, p. 16).

Cabe ressaltar que o mapa sempre é a representação da realidade, expressando

algum fenômeno que interessa ao usuário do mapa, ou seja, ao professor e aluno. De
maneira simples, uma forma de fazer com que o mapa se torne uma ferramenta útil nas
escolas é conseguir trazer o cotidiano do aluno para contextualizar a aprendizagem. Não
apenas a Geografia deve ter esse papel, mas a escola no geral necessita trazer o
cotidiano para debate e assim refletir sobre ele como ressalta Cavalcanti (1998). Pois
como já foi dito, o mapa não tem capacidade de falar por si só, é necessário que seu
usuário tenha também conhecimentos ligados a espacialidade representada pelo mapa
conforme aponta Souza e Katuta (2001) além da capacidade de compreender a
simbologia ali expressa.
Portanto,apenas ensinar ao aluno a simbolização e sua decodificação não é
suficiente para tornar o mapa uma ferramenta pedagógica útil, por isso utilizamos a
palavra letramento na proposta do artigo e não alfabetização, pois conforme Souza e
Katuta (2001) expõem a alfabetização somente possui limitações interpretativas sobre a
importância do uso do mapa, pois quando oleiturizamos geográfica e cartograficamente,
não somente os ensinamos a ler, mas também a construir pensamentos sobre a
representação.
Com isso, ―o interesse que eles têm, ou deveriam ter, em relação ao mapa é o de
utilizá-lo para estabelecer raciocínios geográficos, visando ao entendimento da

166
Espacialidade diferencial de acordo com Lacoste (1997) refere-se ao conjunto cada vez mais
numeroso de espacialidades que se sobrepõem, fazem parte nosso cotidiano e servem para
podermos nos orientar, ir trabalhar, se deslocar, conceber uma estratégia, etc... (LACOSTE,
1997, p. 190).
 753

territorialidade produzida pelas sociedades‖ (SOUZA e KATUTA, 2001, p. 113). Com

isso reforço, para trabalharmos com o mapa necessitamos ter conhecimentos prévios
sobre a representação para que as reflexões sobre a espacialidade não se limitem em
apenas ler a simbologia ali presente ou apenas para localização.

HISTÓRIA DO MAPA ENQUANTO UM INSTRUMENTO DE PODER

Sabemos que os mapas são conforme Harley aponta (2009, p.2)―um meio de
imaginar, articular e estruturar o mundo dos homens‖, servindo de fonte de informação
conforme a necessidade do leitor. No entanto, ao representar a realidade, é possível
colocar uma intencionalidade na representação, mostrando o mapa como um
instrumento ideológico ―na mão‖ de atores hegemônicos, ou seja, sendo uma linguagem
de manipulação por parte dos atores hegemônicos.
Marquez (2014) nos coloca que os mapas são propostos por cartógrafos que tem
consciência do seu poder, sabem a intencionalidade que há por trás da formação do
pensamento de mundo através do seu mapa. ―Todo mapa reflete o seu ponto de vista
cultural, traça o mundo a partir das relações do lugar de onde é visto (MARQUEZ,
2014, p. 7).
Atualmente nossa sociedade é estruturada de forma complexa e as articulações
espaciais são notáveis. O Estado dispõe assim de mapas extremamente detalhados que
utilizam para controlar o espaço geográfico. Vemos assim que os governos tomam os
mapas como ―instrumentos de vigilância, coletando informações pertinentes para o
controle dos cidadãos e à vigilância direta de sua conduta‖ (HARLEY, 2009, p. 4).
Lacoste (1997) apontaque são nessas classes dirigentes que os mapas são mais
detalhados, bem estruturados e diversificados quanto às informações, enquanto que nas
classes populares eles são as mais confusas em relação ao uso dos mapas e nem
percebem sua importância como um instrumento que pode facilitar a logística do
cotidiano.
Harley (2009) destaca que os mapas foram instrumentos de poder desde a
antiguidade até a formação dos Estados Nação ao qual conhecemos. Desde os grandes
impérios, os mapas serviam como forma de informação sobre diferentes regiões que,
através de seu estudo, possibilitavam vantagens políticas e militares aos seus
possuidores. Temos também que nos atentar ao contexto político ao qual o mapa foi
criado, para assim entendermos qual intencionalidade há por trás daquela representação.
 754

Lacoste (1997) discute sobre a espacialidade diferencial, ou seja, conjuntos

espaciais que coexistem e que se tornam indispensáveis para nos orientar, ir trabalhar e
conceber estratégias de deslocamento. Atualmente, torna-se necessário cada vez mais
termos noção dessa espacialidade diferencial, devido ao nível de tecnificação que o
espaço tomou (SANTOS, 1993) e a fluidez de informações, pessoas e mercadorias que
caracterizam a sociedade contemporânea.
Na prática política temos o exercício da espacialidade diferencial de forma bem
estruturada, o que interessa aos atores hegemônicos (LACOSTE, 1997). Com isso, eles
têm um leque de informações sobre o território que efetiva suas ações e práticas do
poder. Em contrapartida, temos a maioria da população se inserinndo em vários espaços
dissociados. Muitas vezes elas não tomam consciência dessa pluralidade espacial sobre
a qual vivem suas vidas, por tanto, deve-se usar o saber cartográfico pois ―os ajudar a
pensar o espaço se torna cada vez mais necessário, pois que eles não podem se guiar
pela prática do poder‖ (LACOSTE, 1997, p. 192).
Vemos então a contradição e intencionalidade que há por trás do uso da
cartografia e conforme aponta Souza e Katuta (2001, p. 114.) ―raros são os alunos que
usam esse meio de comunicação‖. Não podemos deixar então que essa ferramenta seja
usada apenas pelas classes dirigentes, o conhecimento deve ser democratizado e a
população tem direito aos mapas que exprimem as espacialidades ao qual vivem seu
dia-a-dia.

O USO DO LETRAMENTO CARTOGRÁFICO PARA O EMPODERAMENTO

DOS JOVENS E ADOLESCENTES

Não podemos confundir o ensino de Geografia com o ensino de ler mapas.

Devemos ressaltar conforme aponta Souza e Katuta (2001, p. 132) ―é preciso que o
docente não perca de vista a própria disciplina e não confunda suas aulas com as de
Cartografia‖. Dessa maneira, é importante estar ciente que os mapas servem como um
apoio as aulas, mas que, para tornar esse instrumento útil nas abordagens das
espacialidades diferenciadas, temos de leiturizaros alunos conforme já foi discutido.
Para apresentar o mapa como uma forma de ler a realidade espacial ao qual
vivemos, devemos discutir o cotidiano dos alunos. Cavalcanti (1998) já demonstra em
suas discussões que ao entrevistar alunos de 11, 12 e 13 anos do ensino básico, a
maioria ―perambula pela sua cidade, pelo seu bairro, no dia-a-dia para realizar suas
 755

atividades cotidianas‖ (CAVALCANTI, 1998, p.122), porém não reconhece a

Geografia nas espacialidades vivenciadas.
Sendo assim o cotidiano dos alunos acontecem naquilo que convenhou chamar-
se de espaço geográfico. Conforme Milton Santos, o espaço geográfico seria a natureza
transformada pela sociedade
Osobjetos que constituem o espaço geográfico atual são
intencionalmente concebidos para o exercício de certas finalidades,
intencionalmente fabricados e intencionalmente localizados, A ordem
espacial assim resultante é também, intencional. Frutos da ciência e da
tecnologia, esses objetos técnicos buscam a exatidão funcional,
aspirando, desse modo, a uma perfeição maior que a da própria
natureza. É desse modo que eles são mais eficazes que os objetos
naturais e constituem as fases materiais para as ações mais
representativas do período (SANTOS, 2008, p. 332).

Os alunos ao conseguirem pensar sobre categorias geográficas que envolvem seu

cotidiano, explicitado através de mapas que trazem essas realidades, poderão interpretar
aquela espacialidade. O mapa então se tornará uma ferramenta que auxilia na reflexão
sobre a espacialidade.
Com essa reflexão em escalas maiores, que trazem detalhamentos mais
perceptíveis aos leitores desses mapas, Cavalcanti (1998) nos traz que a importância do
trabalho com mapas de grandes escalas, que nos permitem entender os lugares, as
territorializações que, regra geral, fazem parte de nosso cotidiano, e conforme ainda
aponta a mesma autora, constrói o conhecimento geográfico que permeia a
cotidianidade a qual vivemos, indispensável a vida de um cidadão autônomo.
Ao conhecermos nosso bairro, nossa cidade, região econômica, entre tantas
outras espacialidades que compõem nossa realidade, as espacialidades diferenciadas,
formamos uma consciência espacial, que é mais do que localizar e conhecer, é analisar,
é sentir, é compreender a espacialidade das práticas sociais para poder intervir nelas
(CAVALCANTI,1998, p. 128).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mapa deve ser tomado como um instrumento para aguçar uma consciência
espacial e consequentemente desencadear um raciocínio geográfico imprescindível para
a emancipação das crianças, jovens e adolescentes. No entanto, as aulas de Geografia
não devem se resumir apenas a ler mapas.
 756

A colocarmos o exercício da espacialidade diferencial nas escolas, podemos

formar futuros letrados em mapas, para que em seu cotidiano, saibam raciocinar
geograficamente e melhor entender as articulações espaciais na qual estamos inseridos.
Para que nós docentes consigamos trabalhar com o letramento cartográfico, é
necessário cada vez mais nos aplicarmos ao estudo da cartografia e nas variadas formas
que existem de expressar a realidade como mapa, buscando novos métodos de emprego
da expressão espacial como forma de entender o espaço geográfico.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Andrea Faria; SLUTER, Claudia Robbi. Avaliação de símbolos pictóricos

em mapas turísticos. Boletim Ciência Geodésica.Curitiba , v. 18, n. 2. Jun. 2012.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1982-
21702012000200005&lng=en&nrm=iso>. Accesso em: 13 oct. 2016.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia escolar e a construção de conceitos no

ensino. In: ______. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP:
Papirus, 1998. p. 87-136.

HARLEY, Brian. Mapas, saber e poder. Confins: Revista Franco-brasileira de

Geografia, n. 5, 2009. Disponível em:
<http://confins.revues.org/5724?lang=pt#authors>. Acesso em: 13 out. 2016.

LACOSTE, Yves; FRANCA, Maria Cecilia. A geografia: isso serve, em primeiro

lugar, para fazer a guerra. 14 ed. São Paulo: Papirus, 1997. 263 p.

LIMA, Fredy Ravazzi. História da cartografia: relações entre saber e poder no ensino
fundamental. IN: XVI ENCONTRO NACIONAL DOS GEÓGRAFOS. n. 15. 2010.
Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros. 2010. p. 1-
6.

MARQUEZ, Renata Moreira. O mapa como relato.. RaegaO Espaço Geográfico em

Análise. Curitiba. v. 30, p. 41-64, abri. 2014. Disponível em:
<http://revistas.ufpr.br/raega/article/view/36095/22282>. Acesso em: 13 out. 2016.

MARTINELLI, Marcello. A cartografia escolar na abordagem temática da

geografia. Boletim de Geografia. Maringá, v. 1, n. 2, p. 7-18, 2001.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: Técnica e Tempo. Razão e Emoção.4 ed.

São Paulo: Universidade Estadual de São Paulo. 2008. 384 p.

SOUZA, José Gilberto; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos

cartográficos. São Paulo: UNESP, 2001. 168 p.
 757

DIALOGAR SOBRE MOVIMENTOS SOCIAIS E A CATEGORIA

TERRITÓRIO NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Caio Bragueto da Mata167

Resumo
O artigo é uma proposta de discussão, que se deu através de uma oficina pedagógica aplicada no
Colégio Estadual Doutor Willie Davids no município de Londrina-PR. Uma das propostas
iniciais era de se realizar a discussão com os alunos a respeito de movimentos sociais e a
categoria território, algo que se concretizou. Entretanto, após a oficina ser aplicada, alguns
apontamento foram feitos, a respeito do diagnóstico realizado em busca de medir o quão aptos e
preparados estão os alunos para discutir a respeito do tema. Notou-se que, pelo menos no
recorte espacial selecionado para fazer a pesquisa, em muitos casos, os temas não são discutidos
em sala de aula, e, além disso, ao serem, muitos alunos tem dificuldade de relacioná-los com a
disciplina, ou um tema com outro. Apesar das adversidades, muitos alunos demonstraram estar
aptos a entender, participar, e quem sabe realmente criar um movimento que faça alguma
reivindicação pertinente a sociedade. Como procedimentos metodológicos da pesquisa foi feito
conversa com o/a orientador/a, análise e leitura de referência, planejamento e aplicação da
atividade relacionada aos movimentos sociais e ao território no colégio Willie Davids, e por
último fizemos a analise e discutição dos resultados.
Palavras-chave: movimentos sociais; território; ensino.

Abstract
The article is a proposal for discussion, which was through an educational workshop applied in
State College Dr. Willie Davids in the city of Londrina. One of the initial proposal was to hold a
discussion with the students about social movements and territory category, something that was
achieved. However, after the workshop be applied, some note were made about the diagnosis
made in seeking to measure how prepared are fit and students to discuss the subject. It was
noted that, at least in the spatial area selected to do research in many cases, the issues are not
discussed in class, and, moreover, to be, many students find it difficult to relate them to the
discipline, or a topic to another. Despite the hardships, many students have shown to be able to
understand, participate, and who really knows how to create a movement that make any relevant
claim to society. As methodological procedures of the research was done talking to him / her
advisor / a, analysis and reading of reference, planning and implementation of activities related
to social movements and territory in college Willie Davids, and finally did the analysis and is
discussion of the results.
Keywords: social movements; territory; teaching.

INTRODUÇÃO
No presente artigo, será feito um debate de como e por que é necessário
discutir sobre movimentos sociais e a categoria território nas escolas básicas na
disciplina de geografia. Como será explicitado algumas vezes, sabe-se que muitos
movimentos sociais têm o território como objeto de luta, e o vêem como uma
necessidade e direito de todos.

167
Graduando do terceiro ano do curso de licenciatura da Universidade Estadual de Londrina;
cbragueto@hotmail.com
 758

É de extrema relevância demonstrar aos alunos como os movimentos sociais se

articulam e tornam suas reivindicações em conquistas. Para que, dessa forma, talvez
esses mesmos alunos, futuramente, lutem por melhorias, seja na educação ou em busca
de mais e melhores direitos para a classe trabalhadora.
Além de lutar por direitos, os movimentos sociais também trouxeram
melhorias significativas para a educação em relação a valorização de diferentes culturas.
Tudo que, de certa forma, se relaciona a um território, sabendo que este é composto por
pessoas, sejam da mesma etnia, raça, cultura, ou não sejam, o território é um espaço de
conflitos e os movimentos sociais não só evidenciam isso como buscam tornar a
distribuição desse território mais justa.
Para colocar em práticas as idéias de discutir os movimentos sociais e a
categoria território na educação básica, planejamos uma oficina pedagógica que foi
aplicada no Colégio Estadual Doutor Willie Davids no município de Londrina- Paraná,
e os resultados serão analisados e discutidos neste texto. Na construção desse texto,
utilizamos como procedimentos metodológicos: conversa com a orientadora análise e
leitura de referência, planejamento e aplicação da atividade relacionada a movimentos
sociais e a território no colégio Willie Davids, e por último analise e discussão dos
resultados obtidos na oficina pedagógica.

MOVIMENTOS SOCIAIS: BREVE DISCUSSÃO

É de extrema importância demonstrar a relevância que os movimentos sociais

têm para a melhoria das condições de vida das populações minoritárias, portanto, aos
atuais e/ou futuros professores/as torna-se pertinente apresentar as discussões desta
temática na sala de aula, demonstrando para os/as alunos/as como esses movimentos
fazem reivindicações capazes de transformar a sociedade e talvez torná-la mais justa.
Vendramini (2011), aponta que movimentos sociais são coletivos que
envolvem normalmente uma minoria de pessoas em busca de direitos ou que
contemplam alguma reivindicação, é importantíssimo que eles se façam presentes na
educação, para que a mesma possa a mesma qualidade para todos independente da sua
classe social
É importante ressaltar também que, a escola sofre fortes influências do
capitalismo, portanto a mesma tornou-se um disputadíssimo mercado, seja por
 759

advogados, dentistas psicólogos entres outros (SAVIANI 1984). Conclui-se então que, a
atuação dos movimentos sociais em busca de uma educação mais humana, uma escola
unitária e de qualidade, não será realizada com sucesso enquanto a educação sofrer
fortes influencias capitalistas (VENDRAMINI, 2011).
No sentido de corroborar com as afirmações acima Gohn destaca:
Os movimentos populares são quantitativamente os mais numerosos e
ao meu ver, do ponto de vista político, os que têm gerados
transformações sociais substantivas, dado o conteúdo de suas
demandas, as relações que mantém com o estado e o papel que
desempenham na luta de classes mais geral (GOHN,1991, p. 9).

Nota-se através da afirmação dos autores que, os movimentos sociais exercem

uma importância de cunho político elevadíssima e são eles que são os responsáveis por
mudanças para pessoas que muitas vezes são excluídas dos direitos mínimos de ter
uma vida digna. Para demonstrar que os movimentos sociais exercem várias funções
cruciais para a sociedade, citando as ações do Movimento Sem Terra (MST),
Vendramini, (2011) diz que os trabalhadores ao se conscientizarem em relação as ações
do capital que os agride, tornar-se-iam mais conscientes, a exemplo dos trabalhadores
rurais vinculados ao (MST), dessa forma, os trabalhadores procurariam construir
estratégias de enfrentamento e contraposição à lógica do capital, propondo a
estruturação de um novo modelo de sociedade, pautado em outra concepção e forma de
organização do trabalho e de vida.
É importante salientar que não é só o MST que propaga ideias de cunho
político e social envolvendo a educação. De acordo com (SPÓSITO, 2000, p.5):
No Brasil com a redemocratização foi possível observar esforços mais
acentuados envidados pelos movimentos negros em trazer para a arena
pública os problemas da discriminação racial. Nesse conjunto de lutas,
as questões concernentes ao sistema de ensino e a prática pedagógica
da sala de aula foram trabalhadas, impondo rupturas com o silêncio
até então observados no âmbito da educação escolar. Os pesquisadores
ligados ao movimento negro registraram, no decorrer dos anos 80, os
vários seminários, publicações que procuravam a construção de
orientações comuns dos atores coletivos negros e a proposta de
alternativas capazes de imprimir novas práticas nas relações intra-
escolares.

Diante o que foi dito para que uma sociedade se torne mais justa, e que todos
os sujeitos sociais tenham os mesmos direitos, é necessário que um coletivo ou algum
grupo represente esses sujeitos, portanto encontra-se ai a importância dos movimentos
sociais.
 760

A sociedade é hierarquizada, seja ela economicamente, politicamente ou até

mesmo socialmente falando, o que é considerado, um verdadeiro obstáculo para que
exista democracia. São os movimentos sociais que percebem essas relações com
extrema perspicácia (DAGNINO, 1994) além de perceber essas relações sociais
implicadas, são também os movimentos sociais, coletivos capaz de trazer mudanças
expressivas para a sociedade, principalmente para aqueles a quem o movimento
representa.
O ―empoderamento‖ da comunidade, para que ela seja protagonista de
sua própria história tem sido um termo que entrou para o jargão das
políticas públicas e dos analistas, neste novo milênio. Trata-se de
processos que tenham a capacidade de gerar processos de
desenvolvimento auto-sustentável, com a mediação de agentes
externos- os novos educadores sociais – atores fundamentais na
organização e o desenvolvimento dos projetos. O novo processo tem
ocorrido, predominantemente, sem articulações políticas mais amplas,
principalmente com partidos políticos ou sindicatos. (GOHN, 2004 p.
12).

Apesar de não tão explícito, a afirmação de Gohn demonstra que a união de um

coletivo, independente de ações externas a ele, em busca de igualdade para todos, são
fundamentais principalmente para as classes populares no Brasil. E novamente citando,
os movimentos sociais são os principais responsáveis por, talvez, ―empoderar‖ a
comunidade e fazê-la mais presente no cotidiano político, educacional e econômico do
país.
A luta dos movimentos sociais ajudaram a romper com velhos paradigmas
arraigados na sociedade. Essas rupturas proporcionaram uma nova maneira de se
interpretar a sociedade em que vivemos, seja na forma política ou social (GOHN, 2004).
Mediante as diversas afirmações de autores que realmente se dedicaram a
estudar, conhecer e revelar a importância dos movimentos sociais para a sociedade. É
possível notar que, abordá-los no contexto educacional é de extrema relevância.

DISCUSSÃO DO TERRITÓRIO NA GEOGRAFIA

Ao trabalhar com movimentos sociais, é imprescindível falar em território,

principalmente no âmbito da ciência geográfica. Alguns elementos devem ser
considerados para que a categoria território seja compreendida. Primeiro, o território é
construído historicamente a partir das relações de poder, e, portanto, automaticamente
envolve a sociedade e o espaço geográfico. Segundo, o território pode possuir uma
 761

denominação mais subjetiva, que pode relacionar com a consciência, ou identidade. E

possui também, uma dimensão mais objetiva, caracterizado pela dominação e
apropriação de determinado espaço por instrumentos de ação político econômica.
(HAESBAERT, 2007)
Sabendo-se, através do que propõe Haesbaert (2007), que como sendo objeto
de disputa, o território envolve muitas questões sociais, políticas e econômicas e essas
questões devem ser discutidas, os movimentos sociais precisam ser contextualizado a
partir dessa categoria geográfica, porque é através da disputa pelo território que alguns
direitos são conquistados como os direitos básicos de moradia, educação e alimentação
observa-se ai a relevância de dialogar sobre território e associá-lo aos movimentos
sociais.
Visto que também influenciam na educação, é possível fazer essa relação entre
movimentos sociais, escola e a discussão de território. Para Cavalcanti (1998) o
conceito de território tem uma larga utilização na história da ciência, mormente na
geografia política e geopolítica. O conceito de território está relacionado à esfera das
práticas sociais (HAESBAERT, 2003), ou seja, o ser humano por meio de sua atuação,
como por exemplo, a partir do trabalho produtivo, transforma o espaço geográfico.
É importante ressaltar que, todas essas discussões que estão sendo feitas sobre
território, devem ser relacionadas com o surgimento e a motivação da existência de
determinados movimentos sociais. E sabendo que são esses movimentos, um dos
principais responsáveis por fazer com que grandes e necessárias reivindicações sejam
devidamente cumpridas e atendidas, é muito importante que os alunos das escolas
conheçam o poder de questionar, principalmente se for em busca de um ensino de
melhor qualidade.
Compreender o território em toda sua abrangência, não como apenas
um espaço neutro jogado na terra, a conflitividade, a contradição serão
explicitadas. O território como espaço geográfico contém os
elementos da natureza e os espaços produzidos pelas relações sociais.
É, portanto, uma totalidade restringida pela intencionalidade que o
criou. O território existir ou não existir, sua delimitações ou não
delimitações, serão determinados pelas relações sociais que ali
existem (FERNANDES,2005 p. 28)

Segundo Cavalcanti (1998), é importante discutir a categoria território nas

escolas, porém ao se trabalhar com essa discussão, é importante que faça-se o
diagnóstico a respeito do que os alunos já sabem sobre o conceito, depois disso, a
representação dada pelos alunos deve ser confrontada com entendimentos teóricos, para
 762

que essas representações sejam mais amplas. Além disso, na discussão sobre território,
deve-se ampliar o conceito para que ele possa ser entendido no âmbito das
desigualdades e lutas entre classes, e visto como instrumento de uso e exibição de
poder.
Para evidenciar o fato de que a população é vítima do excesso e desequilíbrio
do poder exercido:
A população representada como "coleção de seres humanos" é um
trunfo, um recurso para o Estado, para as empresas, as igrejas, os
partidos etc. Trunfo sobre o qual se busca a posse, a dominação, ou
ainda o controle, de maneira a integrá-lo, sob diversas formas, em
processos. Há aí uma ambivalência da população, que ao mesmo
tempo é fonte das organizações e trunfo dessas mesmas' organizações,
em diversos graus e sob diversas formas (RAFESTTIN 1993.p. 41)

Nota-se em todas as afirmações citadas, que o território é construído a partir

da luta de classes, é por ele que muitas vezes ela se desenvolve. O conceito de território,
muitas vezes não é compreendido ou analisado de forma crítica pela maioria dos/as
alunos/as, que geralmente o associam a geografia política clássica. Enquanto os/as
professores/as levantam apontamentos mais críticos em relação a sua ocupação,
delimitação fronteiras existentes. (CAVALCANTI, 1998).
A partir do que diz a autora, é necessário trabalhar com a questão dos
movimentos sociais e do território com os alunos/as. Mostrá-los que, na verdade, a
concentração de terras no Brasil é uma característica fundante do Estado Nação
Brasileiro e que devido a isso muitas pessoas sofrem por não terem seus direitos básicos
atendidos, a tudo isso se atrela a falta de um território para que possam viver, plantar,
usá-lo para fins produtivos para o bem coletivo.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA OFICINA PEDAGÓGICA

A partir da leitura dos referenciais, foi possível perceber a importância de se

trabalhar com os alunos/as das escolas básicas, de produzir um diálogo, acerca do que
são movimentos sociais e de como eles podem estar relacionados ao cotidiano dos
alunos/as Além disso, houve a tentativa de relacionar os movimentos sociais a categoria
território, e alguns conteúdos que são discutidos em sala de aula pelo professor/a Para
que os alunos/as entendessem a importância de se pensar no território e os motivos de
disputa, inclusive na vida deles/as.
 763

O tema foi decidido a partir da conversa coma orientadora. Sabendo que era
uma escola pública e que em muitos casos, o livro didático aborda o tema movimentos
sociais, mas não de maneira tão ampla, e talvez até, de forma destorcida, é necessário
mostrar aos alunos/as que eles têm capacidade de fazer reivindicações e protestar, seja
para a educação ou para qualquer direito social que o estado deve conceder.
Além do tema movimentos sociais esses alunos/as ocupam um espaço na
cidade, a escola em que estudam ocupa um espaço, sendo assim, é pertinente
demonstrar a relação entre conflitos sociais e território. É dessa maneira que eles/as vão
perceber que existem disparidades em relação à organização espacial da cidade,
conhecendo e talvez participando de movimentos que busquem uma possibilidade de
construção de espaços menos desiguais, quem sabe, esses mesmos alunos no futuro,
construam uma sociedade mais justa.
A oficina pedagógica foi realizada no dia 30 de setembro do ano de 2016, na
Escola Estadual Doutor Willie Davids com os alunos/as do primeiro, segundo e terceiro
ano do ensino médio noturno, na cidade de Londrina no Paraná. Situada no bairro Vila
Casoni, o colégio atende alunos/as que vivem em suas proximidades, na sua grande
maioria pessoas das classes populares. A atividade proposta foi de que, após a
explicação sobre os dois temas em pauta, eles iriam criar um movimento social, seja
para reivindicar, ou apenas se expressar, o intuito era de quê, na prática, demonstrassem,
se realmente compreenderam como os dois temas se entrelaçam e como podem ser
relacionados ao que eles vivenciam.
Foi possível notar, por parte dos alunos/as, que apesar de ter sido algumas
vezes discutido em sala de aula, poucos sabiam o que era um movimento social, ou
conseguiam citar algum. Dos lembrados pelos alunos/as, o único nome que surgiu foi o
do MST e apenas os alunos/as do primeiro ano souberam citar um exemplo.
É válido também dizer, que a oficina foi aplicada em uma sexta feira a noite,
nas três primeiras aulas, dessa forma, em algumas salas, como a do terceiro, não havia
muitos alunos/as quando a oficina começou estavam presentes apenas 3 jovens na sala
de aula, número que paulatinamente foi aumentando..
Ao fazer o levantamento prévio, a respeito do que os alunos/as entendiam por
movimentos sociais e território, já era esperado que talvez fosse necessário conceituar
ambos os termos. Entretanto, em algumas salas a discussão se estendeu, pois alguns
alunos/as realmente ficaram interessados em entender a questão do conflito entre classes
sociais e disputa por terras, território e por direitos. Porém em outras, ou alguns
 764

alunos/as, não estavam tão preocupados, ou não conseguiram realmente entender o que
significa claramente ou o que representa para a sociedade um movimento social e de
que maneira esse/a aluno/a poderia desenvolver seu próprio movimento..
Foi possível notar, que ao dialogar sobre os conhecimentos prévios dos
alunos/as a atenção dos mesmos era maior, eles se prendiam muito mais ao que estava
sendo dito, isso é também, devido ao fato de que, mostrar como a educação pode
influenciar e proporcionar caminhos diversos em suas vidas é interessante, e é através
do conhecimento a respeito dos movimentos que lutar por uma educação de qualidade
começa.
Notório também foi que, apesar de serem movimentos de cunho reivindicativo,
muitos deles envolviam a disputa por território. Como já foi abordado, em alguns casos,
talvez para alguns alunos/as não tenha ficado claro o que um movimento social
realmente faz, surgiu à criação de movimentos mais no sentido de protestos individuais,
por reclamações que não são tantas de cunho político ou sociais, porém mais a respeito
do próprio ser.
O que também nos faz pensar sobre como é importante para os alunos/as
relacionar o conteúdo trabalhado em sala de aula com o que eles vivem, essas
reivindicações, esses protestos mostram, em alguns casos, que muitos têm interesse em
aprender e adquirir informações, porém não tem apoio necessário para isso.
Apesar de alguns dos cartazes produzidos na oficina estarem voltados a
reclamações e queixas, o que também faz parte de um movimento social, porém em
alguns casos não envolveram a disputa de território especificamente. Alguns outros
representam claramente que os/as alunos/as têm reivindicações importantes no seu
espaço de vivência seja por disputa por um espaço estudantil, disputa por uma melhoria
das condições de moradia, saúde e deveres básicos de seus bairros, e alguns outros
notamos a disputa por território na cidade, em busca de uma saúde pública que atinja a
todos e que tenha qualidade, não deixando isso apenas para clínicas privadas.
Observa-se, portanto que, os jovens entenderam o conteúdo discutido. Um dos
objetivos era também de, talvez, proporcionar aos professores uma maneira dinâmica de
discutir os movimentos sociais na educação geográfica e relacioná-los com o território.
Além disso, como já explicitado, o objetivo era de dialogar com os alunos/as a
respeito dos temas. Trazer para a discussão o conhecimento que eles já possuíam, e a
partir disso se necessário, fazer desconstruções necessárias, ou complementos.
 765

O objetivo foi cumprido, os alunos/as se empenharam e criaram vários

movimentos com várias contestações diferentes e em muitos casos, muitos estavam
relacionados ao conceito da disputa por território. Algumas dificuldades existiram,
como são alunos/as que em geral trabalham, os mesmos chegam à aula após um dia
exaustivo e se o conteúdo não for interessante para eles é muito difícil fazer com que se
concentrem.
Entretanto, algo também já citado, pelo fato de estar-se trabalhando com um
conteúdo que de certa forma envolve o cotidiano deles, de todos nós, muitos tiveram
vontade de saber sobre movimento social, como se faz essa relação com o território, e
por que essas reivindicações existem, ou seja, foram instigados a pensar em algo que
muitos deles nunca haviam pensado antes.
Dos movimentos criados, três foram destaque, pois são os que mais atingiram o
objetivo da pesquisa, que era fazer com que os alunos/as entendessem a disputa por
território, e como os movimentos sociais participam dessa dinâmica e por que são
importantes.
A partir disso, em relação ao contexto da disputa por território, dois jovens
criaram juntos, Movimento do Bairro. Nesse cartaz fizeram reivindicações em relação à
precariedade em que se encontra o bairro que eles vivem, que coincidentemente, é o
mesmo da escola.
O segundo movimento está também relacionado ao contexto do pertencimento,
porém ao invés de falar sobre a precariedade do bairro, o jovem que criou o movimento
revolta nas Favelas, retrata opressões, dando a entender que elas provêm de qualquer
lugar, até mesmo entre os próprios civis, em relação às manifestações oriundas das
classes populares, e a exclusão para com os indigentes. O jovem relata experiências
vividas por ele, aponta o cotidiano conflituoso do seu bairro, e demonstra a opressão
que os atinge. Ressalta também a importância da união entre o povo para que a justiça
seja feita.
E o terceiro retrata essa disputa, a luta é por uma melhoria na educação, porém
isso representa a disputa por um espaço, esses alunos/as querem ter boas aulas em boas
escolas com uma estrutura adequada. Através disso, um grupo de alunos criou o MSPE:
Movimento Social Para a Educação.
 766

CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante realizar diálogos com os jovens das escolas básicas independente
do assunto, fazê-los interagir com os colegas na produção do conhecimento. Trabalhar
com movimentos sociais é exatamente aprimorar essa interação e essa produção de
conhecimentos próprios, além disso, mostra a eles o poder de se contestar em busca de
melhorias sociais, e de uma educação de qualidade.
Relacionar os movimentos ao conteúdo de geografia, como até mesmo foi
demonstrado na pesquisa pode não ser tarefa fácil, porém é uma das bases para se
entender a essência de um movimento social, como o MST, por exemplo, que está
totalmente envolvido na luta por terras, uma distribuição mais igualitária e justa para
todos.
Com os resultados da pesquisa, notou-se que, muitos jovens , não entendiam ou
nem sabiam da existência de um movimento social. E após verem o quão importante
eles podem ser na vida deles, e para a sociedade como um todo, sentiram-se capazes de
fazer reivindicações e de lutar por direitos que eles acham que os pertence, tudo isso
envolve a geografia, e envolve a categoria território e claro, os movimentos sociais.

REFERÊNCIAS
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Campinas, SP: Papirus, 1998.
DAGNINO, Evelina. Movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de
cidadania. In: ______Política e sociedade no Brasil. org. Evelina Dagnino, Ed.
Brasiliense,1994, pág. 103-115.
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contribuição teórica para uma leitura geográfica dos movimentos sociais. Revista Nera.
Presidente Prudente Ano 8, n. 6 p. 14 - 34 Jan./jun. 2005.
GOHN, Maria da Glória. Empoderamento e participação da comunidade em políticas
sociais. Saúde e Sociedade v.13, n.2, p.20-31, maio-ago. 2004.
GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e luta por moradia.São Paulo. Loyola,
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HAESBAERT, Rogério. Da desterritorialização à multiterritorialidade. In: IX Encontro
Nacional da ANPUR. vol.3 - Rio de Janeiro.Anais... Associação Brasileira de
Geógrafos, Seção Porto Alegre, Porto Alegre, RS, Brasil, jan,2003.p.12-23
HAESBAERT, Rogério. O território em tempos de globalização. Revista eletrônica de
ciências Sociais Aplicadas. Rio de Janeiro, v.1, n° 2 (4), 39-52. Agosto de 2007.
RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo, Editora Ática, 1993.
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SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e especificidade da educação. In: _________.

Sobre a natureza e especificidade da educação. Em Aberto, Brasilia, n. 22, p.1-6,
julh/ago. 1984.
SPOSITO, Marília Pontes. Algumas hipóteses sobre as relações entre movimentos
sociais, juventude e educação. In: XXII REUNUÃO ANUAL DA ANPED. Nº 13.1999,
Caxambu. Anais... São Paulo: Universidade de São Paulo, 2000. P.73-94.
VENDRAMINI, Célia. MACHADO, Ilma. Escola e movimentos social: Experiências
em curso de campo brasileiro.1ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011.
 768

EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES

E CURRÍCULO DA GEOGRAFIA ESCOLAR
 769

AS REFORMAS DAS IES BRASILEIRAS NO PERÍODO (1996-2007)

E O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Hernani Flavio Pessatto Nunes168

Resumo
Este trabalho tem por objetivo, fazer um levantamento bibliográfico sobre as reformas
proporcionadas pelas políticas públicas voltadas para a abertura e acesso ao ensino
superior após a institucionalização da Constituição Federal de 1988, e das Leis de
Diretrizes e bases da Educação Nacional de 1996, com a implementação do
Financiamento Estudantil, o Programa Universidade para Todos, o Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais e do Sistema de
Seleção Unificada, após isso faremos uma discussão em torno da abertura dos
programas de pesquisas, de graduação, pós-graduação e da criação e implementação do
Programa Institucional de bolsas de iniciação a docência, proporcionados pelo
planejamento e gerenciamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior.

Palavras Chave: Reformas Educacionais 1, Políticas Públicas 2, acesso 3.

Abstract
This paper aims to make a literature review on the reforms offered by public policies for
opening and higher education access, after the institutionalization of the 1988 Federal
Constitution, and the Laws of guidelines and bases of national education of 1996, the
implementation of Financial Aid, the University for All Program, the Program of
Support for the Restructuring and Expansion of Federal Universities and Selection
System Unified, after that we will have a discussion on the opening of research
programs, undergraduate, Postgraduate and the creation and implementation of the
Institutional Program of initiation grants teaching, provided for planning and managing
of Higher Education Personnel Improvement Coordination.

Keywords: Educational reforms 1, Public Policy 2, access 3.

168
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado - UNIOESTE. Linha de
pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Pesquisador vinculado ao Grupo de Educação e Pesquisa de
ensino em Geografia - GEPEG e ao Grupo de Pesquisa de Estudos em História e Epistemologia da
Geografia-HEGEO. E-mail. hernani_flavio@hotmail.com.
 770

INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende realizar um levantamento bibliográfico sobre as reformas

educacionais voltadas para as IES, Instituições de Ensino Superior brasileira, a partir da
implantação da LDB, Leis de Diretrizes e bases da Educação nacional, 9394/96, e do
processo de implementação do Programa de Formação de Professores.
Para isso, será feito uma abordagem sobre as políticas públicas que
estabeleceram uma reforma de inclusão social voltado para o ensino superior brasileiro,
a partir da implementação da LDB 9394/96, com atuação do FIES, Financiamento
Estudantil, PROUNI, Programa Universidade para Todos, REUNI, Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, e do SISU, Sistema
de Seleção Unificada, será discutido sobre a implementação da CAPES, Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, e dos respectivos programas
implementados voltados para a pesquisa nas Universidades, especificamente o,
Programa de Formação de Professores.
Assim organizamos este artigo da seguinte forma: em primeiro lugar, faremos
um levantamento bibliográfico sobre as políticas responsáveis em implementar algumas
reformas nas IES, e proporcionar um crescimento nas matrículas nessa modalidade de
ensino, após isso falaremos sobre o processo de implementação do programa de
formação de professores, e do crescimento das bolsas remuneradas nos cursos de
graduação.

A CRIAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DA LDB 9394/96, E OS PROGRAMAS DE

DEMOCRATIZAÇÃO E ACESSO ÀS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
PÚBLICA E PRIVADA

O processo de criação e implementação das políticas publicas voltadas para as

IES, se deu a partir da institucionalização da Constituição Federal em vigor, onde se
iniciou as discussões por uma educação mais democrática, conforme afirma o artigo
205, da Constituição Federal de 1988, ―A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
 771

qualificação para o trabalho‖, conforme as regras no texto do artigo citado referente á

Educação, a Câmara Federal dos Deputados instituiu a nova LDB, Leis de Diretrizes e
bases da Educação nacional, através da Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento

Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das
instituições de educação superior por ela mantidas (BRASIL, 1996,
p.19).

Conforme o artigo 55 da nova LDB, tornou-se responsabilidade do poder federal

brasileiro, em criar programas de incentivo de acesso ao ensino superior e custear as
IES, posteriormente a isso, iniciaram algumas reformas que proporcionaram a
democratização de acesso as IES.
O governo brasileiro institucionaliza a partir de então, devido à necessidade de
uma avaliação referente ao ensino médio, o ENEM, Exame Nacional do Ensino Médio,
através da Portaria mec. nº 438, de 28 de maio de 1998, onde consta em seu 3° artigo, ―
o Enem será realizado anualmente, com a aplicação descentralizada das provas, onde
será realizado inicialmente em todas as capitais dos Estados, no Distrito Federal e nas
cidades com densidade populacional significativa de matrículas no ensino médio,
expandindo-se sua aplicação, gradualmente‖.
A partir desse período, o ENEM atuou como uma avaliação dos alunos na
educação básica, que a partir de sua implementação se deu uma vez por ano, a partir
disso ocorreram a implementação de políticas posteriores, voltados para a abertura do
acesso as IES brasileiras. Esses programas tiveram como a avaliação para o ingresso
ás instituições, a nota do ENEM, dessa forma o exame ficou popularmente conhecido
como porta de entrada para a Universidade, a partir da criação das políticas públicas
posteriores.
O financiamento destina-se aos estudantes matriculados em cursos da
educação profissional e tecnológica, bem como em programas de
mestrado, mestrado profissional e doutorado, para os quais serão
financiados até 100% (cem por cento) dos encargos educacionais
cobrados dos estudantes pelas IES privadas. No CREDUC, as IES
recebiam em espécie, já no FIES, segundo Souza (2008, p. 102), essas
instituições ―recebem títulos do Tesouro Nacional, que podem ser
trocados por dinheiro ou usados para pagar o Instituto Nacional de
Seguridade Nacional (INSS)‖.(QUEIROZ, 2015, p. 46)
 772

Em 2001, a união institui o primeiro programa de financiamento que

proporcionou a população jovem brasileira um acesso mais estreito ao ensino superior,
o FIES, Financiamento Estudantil, com esse financiamento a população de baixa renda
conseguiu financiar os seus respectivos cursos de graduação, através de uma taxa de
juros razoável e com parcelas fixas, onde o estudante só passaria a pagar o
financiamento após que estivesse formado.
A Partir de 2003, o governo brasileiro liderado por Luiz Inácio Lula da Silva,
iniciou algumas mudanças estruturais nas políticas econômicas e sociais, onde deixou-
se de lado a política dos juros, e inicia-se um conjunto de iniciativas voltadas para o
mercado produtivo, implementando algumas políticas sociais, voltadas para a
distribuição de renda e para a valorização do salário mínimo.
Na educação, o governo fez algumas reformas priorizando a democratização de
acesso das pessoas a variadas modalidades de ensino, dessa forma o Governo Brasileiro
implementa uma política voltada para o acesso da população as instituições privadas do
ensino superior, criando o PROUNI – Programa Universidade para Todos.

A Reforma Universitária do governo Lula envolve uma série de

discussões e propostas, sendo o Programa Universidade Para Todos
(Prouni) anunciado como carro-chefe na democratização da educação
superior brasileira. No entanto, desde o anúncio de que o Projeto de
Lei seria encaminhado ao Parlamento (13.05.2004) até a versão
definitiva da Lei nº 11.096 (13.01.2005), o Programa sofreu diversas
alterações, influenciadas pelas IES particulares e beneficentes. Assim,
o parco teor cidadão do Prouni, manifesto quando do lançamento da
proposta, foi ainda mais tolhido, pois os benefícios e sua amplitude se
reduziram. Representou, também, um estímulo à ampliação das IES
privadas. Para analisar como o Programa se estruturou e em que
medida pode ser considerado um instrumento de democratização da
educação superior, levantaremos sua trajetória desde o projeto, a
aprovação da lei e seu desenvolvimento nos dois primeiros anos,
enfocando as relações entre governo e mantenedoras das IES.
(CATANI, HEY, GILIOLI, 2006, p.26)

Com a atuação desse programa, o número de matrículas nessas instituições

aumentaram significamente, nesse momento o ENEM passou a ter um papel
fundamental no ingresso da população socioeconomicamente desfavorecida a essa
modalidade de ensino, servindo de base para avaliação dos candidatos aos cursos
oferecidos pelo processo de seleção do programa, como exemplo apontamos que o
ENEM de 2016, avaliará os candidatos referente aos cursos oferecidos pelo PROUNI de
 773

2017, e conforme for a sua nota, o candidato conseguirá o ingresso de cursos mais
concorridos, como Medicina ou Direito.
Na tabela abaixo, podemos ver a evolução das matrículas referente às IES,
Instituições de Ensino Superior:

Tabela 1 – Estabelecimentos e matrículas do ensino superior privado no Brasil (1985-

2010)
Ano Estabelecimentos de ensino Matrículas nas IES
privadas
1985 626 810.929
1990 696 961.455
1995 684 1.059.163
2000 1.004 1.807.219
2005 1.934 3.321.094
2010 2.100 4.736.001
Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (2010). (*) incluindo EAD.

Como podemos ver os números da tabela acima, a partir da criação e atuação do

FIES, percebemos um crescimento significativo das matrículas nas universidades,
analisando os números acima vemos que entre 1995-2010, tivemos um crescimento de
484.02% das matrículas, referente aos dados de 1995 e comparados aos de 2010,
proporcionados pelos investimentos dos programas, voltados para as universidades
privadas.
Com isso, também houve a necessidade de criar políticas voltadas para a
expansão do ensino superior federal, devido principalmente de termos um crescimento
maior da proporção numérica de matrículas, das instituições privadas.
Dessa forma, o Governo Federal implementa em 2007 o REUNI, Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, conforme
afirma, (Dias, 2012):

―Com relação à ES, os progressos no nível público são notórios nos últimos tempos.
Entre 2002 e 2010, foram criadas 14 universidades federais em diversos estados, e foi
criado, em 2006, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI). Com isso, a oferta em 2003 de 113 mil vagas
presenciais nas universidades federais chegou, em 2009, a 227 mil. O PNE havia
estabelecido como meta atingir, em 2010, o índice de 30% de acesso à ES por parte dos
 774

jovens entre 18 e 24 anos. Segundo o ―Le Monde‖ de 28 de setembro de 2010, esse

índice teria chegado a 17,2% em 2008, longe da meta inicialmente prevista.‖ (p.49)

Conforme vemos os dados da citação acima, foram criadas novas Instituições de

Ensino Federais, chegando a locais interiores do país, como o agreste nordestino ou o
cerrado brasileiro, em 8 anos de atuação do REUNI, foram criadas 14 novas
universidades federais, e dobrado o número de campi universitários.

Tabela 2 – Número de matrículas no Brasil – setores público

Ano Matrículas
1996 735.427
2001 939.225
2004 1.178.328
2007 1.240.968
2008 1.273.965
Fonte: INEP. Censo da Educação Superior, 2009.
Podemos perceber na tabela acima, como houve um aumento no número das
matrículas das instituições de ensino superior públicas, em 1996 esse número foi de
735.427, havendo um crescimento anual e chegando a, 1.273.965 em 2008, e
apresentando um crescimento de 73,22%.
Com relação ao número das IES públicas também houve um aumento, porém
menos significativo se comparado ao crescimento do número de matrículas. Em 1996, o
número das IES públicas foi de 211, passando a crescer a partir de então e chegando a
236 em 2008, um crescimento de 11.84%.
Conforme podemos ver a tabela abaixo, o número das IES públicas e privadas
também apresentou um aumento significativo.
Tabela 3 – Número de IES públicas e privadas entre (1995-2007)

Ano IES privadas % IES privadas IES públicas % IES públicas

1995 1.059 60.17% 701 39.82%
2000 1.807 67.07% 887 32.92%
2005 3.261 73.23% 1.192 26.76%
2006 3.467 74.30% 1.209 25.69%
2007 3.639 74.56% 1.241 25.43%
Fonte: Elaboração própria com dados do Inep.

O Programa Universidade para Todos, teve um papel importante no processo de

inclusão social nas Universidades, porém vemos que o número de instituições privadas
 775

passou a dominar o setor, conforme os dados da tabela acima, em 2007, 74.56% do total
das universidades brasileiras foram privadas, assim também vemos a necessidade do
Governo Federal, realizar maiores investimentos nas IES federais, e estaduais gratuitas.
Nesse contexto, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais, teve um papel fundamental na expansão das instituições
federais no país, mas é visível também que o custeio do programa não foi suficiente
para barrar o monopólio privado dessa modalidade de ensino.
O Acesso as IES foi facilitado com as medidas governamentais apresentadas
nesse trabalho, dessa forma os poderes públicos precisaram planejar também algumas
medidas voltadas para a pesquisa acadêmica na Universidade, o estado implementa
devido a essa necessidade algumas políticas públicas voltadas para a pesquisa
acadêmica, que foram planejadas pela CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, órgão do MEC, Ministério da Educação, que ficou
responsável em planejar as pesquisas científicas, de formação de professores e da pós-
graduação.

A IMPLEMENTAÇÃO DA CAPES, O FOMENTO Á PESQUISA E A

ATUAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Havendo a necessidade acadêmica de expandir as iniciativas voltadas para a

pesquisa científica-acadêmica, a Câmara Federal dos Deputados implementa a, Lei nº
8.405, de 9 de janeiro de 1992, que Autoriza o Poder Executivo a instituir como
fundação pública, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, conforme afirma (BRASIL, 1992):

Art. 2º A fundação CAPES terá como finalidade subsidiar o

Ministério da Educação na formulação de políticas para a área de pós-
graduação, coordenar e avaliar os cursos desse nível no País e
estimular, mediante bolsas de estudo, auxílios e outros mecanismos, a
formação de recursos humanos altamente qualificados para a docência
de grau superior, a pesquisa e o atendimento da demanda dos setores
públicos e privado (BRASIL, 1992, p.01).
 776

Amplia-se a partir desse momento, os programas voltados para a iniciação

científica e para a extensão nas Universidades, inicia-se outras iniciativas para melhorar
a qualificação dos cursos de graduação, e para incentivar a permanência dos estudantes
no meio acadêmico, a CAPES em parceria com o MCTIC, Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação, implementa algumas políticas voltadas para a iniciação
cientifica, que seriam realizados nos campus das universidades, e as pesquisas que
foram realizadas externamente ás unidades das IES, que são os projetos de extensão.
Também se expandiram a partir da criação do órgão, o custeio e o número dos
programas de pós-graduação nas modalidades de Especialização, Mestrado e
Doutorado, havendo um aumento no financiamento desses programas, o que se tornou
em muitos casos favorável para a capacitação de graduados, pois em muitos casos os
ex-graduandos passaram a construir os projetos para o ingresso nos programas
especialização e mestrado a partir do final da graduação, vinculando a sua pesquisa
realizada com a pesquisa da pós graduação, dessa forma houve também o custeio dessas
pesquisas com bolsas remuneradas aos estudantes, o que viabilizou recursos para pós-
graduandos de baixa renda.
Com a ampliação desses recursos para a pesquisa científica e para a pós-
graduação, existiu também a necessidade do governo brasileiro, criar programas
voltados para a formação de professores das licenciaturas.
Com essa precisão, a Câmara Federal dos Deputados, implementa o Decreto nº
7.219, de 24 de junho de 2010, onde dispõe sobre o, Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID.

Art. 6o O PIBID atenderá à formação em nível superior de docentes

para atuar nos níveis infantil, fundamental e médio da educação
básica, bem como na educação de pessoas com deficiência, jovens e
adultos, comunidades quilombolas, indígenas e educação no
campo. Parágrafo único. A CAPES definirá as áreas do conhecimento
e níveis de ensino que serão abrangidas pelo PIBID, a partir de
necessidades educacionais detectadas, observado o Decreto no 6.755,
de 29 de janeiro de 2009 (BRASIL, 2010, p.06).

A Partir da implementação do PIBID, os cursos de licenciatura tiveram uma

política do governo federal, vinculada ao MEC, Ministério da Educação com o objetivo
de organizar os grupos de pesquisa voltados para a docência, e sendo desenvolvidos nas
escolas de ensino Fundamental II, e de Ensino Médio.
 777

Para a realização dessas atividades, a CAPES através de financiamento do MEC,

iniciou os planos orçamentários de 2009-2010, incluindo o pagamento de bolsa
remunerada para os graduandos e professores que participassem das atividades dos
subprojetos do programa, assim nos respectivos anos houveram um constante aumento
nas bolsas remuneradas concedidas aos graduandos integrantes do programa, como
podemos analisar na tabela abaixo.

Tabela 4 – PIBID: Total de bolsistas por ano

Ano N° de bolsas
2009 13.694
2010 16.714
2011 30.006
2012 49.321
2013 90.019
Fonte: CAPES

Como podemos ver na tabela acima, a partir da implementação do programa, o

número de bolsas aumentou de forma significativa nos respectivos anos, em 2009 a
quantidade de bolsas foi de 13.964, tendo um aumento considerável e chegando a
90.019 em 2013, registrando um aumento de 544.65% do número de bolsistas no
programa.
Nesse período houve uma expansão da política de formação de professores por
todo o país, ocupando escolas de todas as regiões, porém a partir de 2015 devido à crise
política e econômica, vários programas educacionais voltados para as universidades
sofreram contenção de investimentos, como afirma (GIROTTO, MORMUL, 2016,
p.76):

Os resultados do Pibid, são um sopro de ar na luta por outra formação

docente em geografia, para além do modelo aplicacionista. Aceitar
qualquer tipo de retrocesso neste momento, sem luta política
organizada, por aqueles que acreditam na necessidade da reafirmação
de uma formação docente, que coloque em constante diálogo
diferentes sujeitos, contexto, seus conhecimentos e práticas, pode
significar a aceitação de uma racionalidade que reduza ação educativa
á ação técnica. Fazer a luta política na defesa deste programa, de sua
continuidade e ampliação se configura, no momento atual, como etapa
essencial na formação política dos professores e professores,
reafirmando que é na luta cotidiana se constrói a nossa profissão.
 778

O Programa de formação de docentes das licenciaturas, sofreu grandes cortes a

partir de 2015, alguns subprojetos não conseguiram se manter devido a grande redução
de investimentos do governo brasileiro com o MEC, porém outros subprojetos apenas
tiveram uma redução no número de bolsas, mas continuaram em atuação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos considerar, analisando os dados citados no desenvolvimento do

trabalho, que houve uma evolução do número de matrículas das instituições
universitárias no Brasil, devido aos investimentos realizados pelo governo federal
através do FIES, PROUNI, REUNI e do SISU, além do crescimento das matrículas
também tivemos a criação de novas Universidades Federais, e de novos campi
universitários, através das medidas do Governo Brasileiro aplicadas pelo REUNI.
Consideramos também que a partir da criação e implementação da CAPES, o
governo brasileiro deu mais atenção aos programas voltados á pesquisa, iniciação
científica, extensão e a pós graduação, a partir disso o órgão implementou o programa
de formação de professores, com o objetivo de desenvolver a pesquisa voltada para a
formação docente, desenvolvendo projetos na universidade, e os aplicando nas escolas
de ensino fundamental II e de ensino médio.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm> Acesso em: 11
nov. 2015.
BRASIL. DECRETO N° 7.219, de 24 de junho de 2010: Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências, 2010.
BRASIL. LEI Nº 8.405, DE 9 DE JANEIRO DE 1992:
Autoriza o Poder Executivo a instituir como fundação pública a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e dá outras providências., 2005.
DIAS, R; A; M. Inovações na educação superior: tendências mundiais. Brasília:
Editora Representação do Brasil, 2012. 29 p.
CATANI, M, A; HEY, P, A; GILIOLI, P, S, R. PROUNI: democratização do acesso às
Instituições de Ensino Superior?; Educ. rev. no.28 Curitiba July/Dec. 2006, p.09.
FIORI, L, M; RIGONI, E. Geografia, política e ensino: uma análise de como a política
vem sendo tratada nos anos finais do ensino fundamental na cidade de Irati-pr. Ponta
Grossa, 2012. p.16
 779

FLÁVIO, C, L; MEIER, M, P. Bairro São Francisco – Francisco Beltrão-PR:

Aspectos e significados de sua ocupação. Francisco Beltrão, 2007. p.04.
GIROTTO, D, E; MORMUL, M, N. Formação Docente e Educação Geográfica:
entre a escola e a universidade. Curitiba: EDITORA CRV, 2016. 118 p.
QUEIROZ, V. Fundo de Financiamento Estudantil (FIES): uma nova versão do
CREDUC. Brasília: ANDES-SN, 2015. 14 p.
______ . Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 : Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 11 nov. 2015.
 780

A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES

DE GEOGRAFIA EM CURITIBA-PR

Laura Patricia Lopes 169

Resumo

Este artigo tem como objetivo apresentar a formação continuada que o Núcleo Regional de
Educação de Curitiba- NREC, possibilita aos docentes de geografia. Cabe mencionar que cada
oficina, reunião técnica, visita monitorada têm sua metodologia, mas no geral o aporte teórico
do tema a ser abordado é importante, bem como a possibilidade do encaminhamento
metodológico e a aula de campo. No início da produção justificamos o aporte teórico sobre a
formação de professores, sobretudo o cotidiano escolar. No decorrer do texto há figuras que
representam as oficinas, as visitas monitorada e a contextualização de cada ação. Bem como a
importância do contato com os docentes via e-mail.

Palavras-chaves: Formação docente; Geografia; Oficinas.

Abstract

The objective of this article is to show the continuing education that the NREC - Núcleo
Regional de Educação de Curitiba, offers to the geography teachers. It's worth mentioning that
each workshop, technical meeting or guided tour has its methodology, but overall the theme of
the theoretical contribution to be addressed is important, aswell as the possibility of
methodological routing and field class. At the start of the production we justify the theoretical
contribution on the training of teachers, especially the school routine. Throughout the text there
are figures that represents the workshops, the monitored visits and the contextualization of each
action, as well as the importance of contact with teachers via e-mail.

Keywords: Teacher Training; Geography; Workshops.

INTRODUÇÃO
Entre várias premissas na área de educação, há uma principal que não se pode
desconsiderar, a formação continuada dos docentes. O docente, em sua função de tornar
seus alunos cidadãos críticos e participativos na sociedade, necessita de fundamentação
teórica através de leituras, reuniões técnicas, visitas monitoradas, oficinas, cursos e
sobretudo novas possibilidades de encaminhamentos metodológicos na área de atuação.

169 Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. Professora de

Geografia SEED. Atualmente Técnica de Geografia e Educação Ambiental no Núcleo
Regional de Educação de Curitiba - NREC. laurapatricialopes@gmail.com
 781

A produção tem como objetivo demonstrar e contextualizar a formação dos

docentes de Geografia, que é realizada pelo Núcleo Regional de Educação de Curitiba-
NREC. Os procedimentos metodológicos estão ligados à construção de oficinas, à
sistematização das visitas monitoradas e reuniões técnicas e ao aporte teórico dos
encaminhamentos metodológicos para a formação continuada dos docentes.
Ao que tange a formação continuada dos professores há pontos positivos e/ou a
serem revisitados constantemente. Pontos Positivos: a) parceria com instituições
superiores de ensino ou com instituições privadas; b) as oficinas geralmente são
certificadas pela mantenedora (Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-
PR); c) pouca adesão dos professores nas ações desenvolvidas (por vários motivos); d) o
transporte e os materiais são quase que inexistentes. Partindo desses pressupostos,
sempre encontraremos obstáculos, entraves e dificuldades, mas quase tudo pode ser
superado por meio de novas ações ou outras metodologias.
Para compreender a importância da formação continuada dos docentes na
ciência geográfica, buscou-se um aporte teórico voltado à temática em construção. A
priori a fundamentação dar-se-á pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica de
Geografia, ou seja, o documento orientador aos docentes no Paraná:

[…] a importância da retomada dos estudos das disciplinas de

formação do professor, de modo que este seja estimulado a
desempenhar também papel de pensador e pesquisador, participando
de grupos de estudo, simpósio de Geografia, pesquisando e
produzindo nos projetos de formação continuada. (PARANÁ, 2008, p.
50)

A formação continuada e a prática de leitura constante fortalece e enriquece a

base teórica, a fundamentação e contextualização dos conteúdos básicos e específicos
da Geografia, com base no documento orientador. Portanto:

Ao retomar os estudos teóricos e epistemológicos de sua disciplina de

formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer
pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as
relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos
abordados. (PARANÁ, 2008, p. 50)

O fazer pedagógico e a clareza conceitual que são evidenciados no documento

orientador de Geografia, tem a sua especificidade que é o espaço geográfico, sobretudo
 782

a base teórica marcada pela Geografia Crítica, que em seu aporte teórico busca refletir,
contextualizar e compreender os aspectos sociais, políticos, culturais, econômicos,
tecnológicos e principalmente os ambientais.
O estudo de Kaercher (2004) tem como prioridade contextualizar a Geografia
Crítica em âmbito escolar, se realmente a criticidade é marca registrada, ou se ainda
temos uma Geografia com aspectos tradicionais no cotidiano escolar. Para que se possa
compreender a dúvida lançada, faz-se necessário decodificar o ensino de Geografia e a
formação dos professores nesse processo para explorar aspectos conectados a
perspectivas do saber geográfico na realidade escolar.
Segundo Kaercher (2004, p. 77)

Cremos que todo educador, ao se deparar com um grupo de alunos, vá

além dos conhecimentos de sua disciplina. Neste sentido é desejável
que ele repense constantemente os fundamentos norteadores do seu
quefazer! Enfim, que ele faça filosofia quando lecionar Geografia!
Que faça da Geografia uma forma de filosofar.

Sem dúvidas o professor deve não somente ir além dos conhecimentos teóricos
da ciência geográfica, mas à busca incessante por um pensar crítico e holístico, que vise
a participação ativa dos discentes no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo que
busque-se compreender o lugar de vivência e experiência. Nesse sentido Callai (2014, p.
72) sublinha

Estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que

acontece no espaço onde se vive para além das suas condições
naturais ou humanas. Muitas vezes, as explicações podem estar fora,
sendo necessário buscar motivos tanto internos quanto externos para
se compreender o que acontece em cada lugar.

Faz-se necessário que o professor, na formação continuada, tenha acesso à

leitura e encaminhamentos metodológicos que propiciem uma visão para além do livro
didático e da geografia tradicional. Neste sentido Carneiro e Nogueira (2013, p. 63)
destacam ―a necessidade de a Geografia escolar ser ressignificada nos currículos da
escola básica e na formação de professores, para novas formas de pensar o espaço
geográfico.‖ Sendo assim, há,

nessa dinâmica, relações entre os fenômenos sociais, econômicos,

tecnológicos, políticos, culturais e naturais; e essas são de
fundamental importância na Geografia, enquanto ciência que trata do
 783

espaço e, nele, a forma como os seres humanos constroem o mundo.

(CARNEIRO, NOGUEIRA, 2013, p. 62)

Ressaltam, ainda, que ―as contribuições da dialética e da complexidade focam

a construção de um conhecimento geográfico capaz de ajudar os sujeitos-alunos a
pensarem a sua realidade e a de outros não mais de modo fragmentado, disjunto, mas
inter-relacional‖ (CARNEIRO, NOGUEIRA, 2013, p. 62).
As práticas geográficas devem superar a fragmentação do saber, deve-se
considerar o cotidiano, os conflitos, as interações sociais, ou seja, compreender a
realidade e fazer relações com outras escalas, para decodificar as nuances no espaço
geográfico, que é o objetivo da Geografia.
De acordo com Castrogiovanni (2014, p. 7)

A Geografia escolar, para dar conta desse objeto de estudo, deve lidar
com as representações da vida dos alunos, sendo necessário sobrepor
o conhecimento do cotidiano aos conteúdos escolares, sem distanciar-
se, em demasia, do formalismo teórico da ciência.

Ainda ressalta que

[...] é fundamental proporcionar situações de aprendizagem que

valorizem as referências dos alunos quanto ao espaço vivido. Estas
referências emergem das suas experiências e textualizações cotidianas.
[…] faz-se necessário que os professores criem condições de trabalho
que favoreçam as diferentes estratégias cognitivas e ritmos de
aprendizagem, para que o aluno aprenda de forma ativa, participativa,
evoluindo dos conceitos prévios aos raciocínios mais complexos e
assumindo uma postura ética, de comprometimento coletivo.
(CASTROGIOVANNI, 2014, p. 8)

Neste sentido, é fundamental que o professor busque atualizar-se através de

leituras, oficinas, visitas monitoradas e reuniões técnicas, para que possa desenvolver e
contextualizar aspectos da ciência geográfica, que vise um real significado e valor aos
discentes no cotidiano escolar. Kaercher (2013) sinaliza que o docente deve

ouvir os alunos, sistematizar as suas falas, criar e estimular as

polêmicas e as dúvidas, textualizas as dúvidas e conclusões elaboradas
procurando sempre surpreendê-los. Provocar surpresas que estimulem
a paixão pelo aprender, paixão em discutir com o grupo e pensar em
novas formas de organização de nosso espaço e de nossa sociedade
que visem a um mundo com mais justiça e pluralidade. (KAERCHER,
2013, P. 118)
 784

De acordo com Carneiro e Nogueira (2013, p. 17)

A educação tem o compromisso de contribuir para que os sujeitos-

alunos compreendam o mundo para transforá-lo - em perspectiva da
qualidade de vida. A formação para uma cidadania crítico-
participativa, democrática e cidadã é um dos desafios da educação
escolar hodierna e, sob esse foco, a Educação Geográfica contribui
especialmente para que os educandos desenvolvam atitudes
responsáveis para com seus espaços de vida.

Educação Geográfica está de acordo com a proposta apresentada para a

formação continuada dos docentes, tem como objetivo a cidadania participativa, os
sentidos, os valores e a vivência escolar e as transformações que estão presentes no
mundo vivido, sobretudo os aspectos dos meios físico-natural e humano-social. Logo,
exclui as práticas que estão pautadas na memorização, na repetição, na consciência
ingênua e acrítica do espaço geográfico. (NOGUEIRA, CARNEIRO, 2013).
Os encaminhamentos metodológicos e o aporte teórico, trabalhados nas ações
que desenvolvemos na formação continuada aos professores de Geografia de Curitiba,
pretendem seguir e buscar a contextualização dos conteúdos e das práticas que levem os
docentes a repensar a sua metodologia em sala de aula com seus discentes. Portanto,
apresentaremos a nossa busca por uma geografia ativa, viva, crítica, sobretudo que
tenha significado aos discentes.

DESENVOLVIMENTO

Como Técnica Pedagógica de Geografia e Educação Ambiental do NREC,

entre várias demandas, a principal é a formação continuada dos professores de
Geografia de Curitiba-PR. Portanto, o trabalho se perfaz entre a construção e aplicação
de oficinas e reuniões pedagógicas; a organização e sistematização de visitas
monitoradas; e orientação e informações repassadas via e-mail aos docentes.
Respectivamente, serão abordadas e contextualizadas algumas das metodologias
aplicadas no decorrer do tempo.
A Oficina ―Explorando Curitiba a partir de uma visão Histórica e Geográfica‖
teve como justificativa desenvolver a interdisciplinaridade entre as disciplinas de
Geografia e História, contextualizando o espaço geográfico e os momentos históricos de
Curitiba. Segundo o documento orientador ―A interdisciplinaridade é uma questão
 785

epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo,

concretizando-se na articulação das disciplinas […]‖ (PARANÁ, 2008, p. 27).
Os objetivos versaram sobre: a) compreender a dinâmica, a transformação e a
evolução histórica de alguns pontos (Praça Tiradentes, Passeio Público, Parque Tanguá,
Parque Tingui e Santa Felicidade) do espaço urbano de Curitiba-PR; b) explorar alguns
pontos turísticos de Curitiba-PR, destacando a natureza histórica, tais como
objetividade, temporalidade e historicidade; c) apresentar práticas metodológicas,
relacionando as disciplinas de Geografia e História.
A metodologia da oficina perpassou pelo aporte teórico dos pontos
mencionados e a interdisciplinaridade entre as disciplinas, bem como a aula de campo
com o ―Ônibus de Turismo‖ de Curitiba-PR, para observar a discussão teórica na
prática. Vale ressaltar que o Professor de História Geraldo Becker e a Técnica de
História, na época, Adriane Fila, participaram ativamente da oficina com seus
conhecimentos voltados à disciplina de História.

Figura: Oficina ―Explorando Curitiba a partir de uma visão Histórica e

Geográfica‖

Fonte: LOPES, L.P., 2015

A Oficina ―A Educação Ambiental presente na Trilha Urbana de Curitiba-PR‖

buscou capacitar os docentes sobre aspectos relacionados a Educação Ambiental. A
ação pauta-se na Lei Federal nº 9.795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental,
que propõe: ―a educação ambiental deve estar presente em todos os níveis de ensino no
 786

âmbito escolar‖. Coaduna-se a essa legislação a Lei 17.505/2013 que regulamenta a

Política Estadual de Educação Ambiental no Paraná, ou seja, ―todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, cabendo ao Poder Público e à coletividade o
compromisso de desenvolver a sustentabilidade, o respeito e a valorização da vida em
todas as suas formas de manifestação, na presente e nas futuras gerações‖. (PARANÁ,
2008).
Segundo Boff (2012) a educação ambiental deve perpassar todas as disciplinas,
portanto, justifica-se a interdisciplinariedade entre as disciplinas de Geografia, Ciências
e Biologia. A proposta de capacitar os docentes se fez em parceria com a UNILIVRE, a
oficina teve o aporte teórico sobre as questões ambientais e a prática ocorreu na
visitação a duas trilhas, que são: a) trilha ecológica na cidade de Curitiba; b) trilha
ecológica na UNILIVRE; c) por último, foi realizado um seminário de apresentação na
Ágora-UNILIVRE.
Cabe ressaltar, que a oficina foi adaptada pelos técnicos da UNILIVRE
Eduardo Baptista e Raphael Frederico Neto, para que fosse aplicada aos professores da
rede estadual de Curitiba-PR.

Figura: Oficina ―A Educação Ambiental presente na Trilha Urbana de Curitiba-PR‖

Fonte: LOPES, L.P., 2015

A Oficina ―Encaminhamentos Metodológicos em Geografia‖ foi uma parceria

com a Profª Msc Elaine de Cacia de Lima Frick e seus bolsistas e voluntários do Projeto
Expedições Geográficas do Programa Licenciar da UFPR. Ofereceram a utilização de
ferramentas diferenciadas para o ensino de Geografia, entre eles elaboração e avaliação
 787

de mapa mental e elaboração de maquete em papelão, utilizando-se da metodologia do

custo zero, a bacia hidrográfica selecionada foi do rio Ivo, a qual pertence o Colégio
Estadual do Paraná-CEP.
Figura: Oficina Encaminhamentos Metodológicos em Geografia: maquete
custo zero

Fonte: LOPES, L.P., 2016

As oficinas e as reuniões técnicas, por exemplo, Geografia e Música, são

desenvolvidas buscando a formação continuada dos docentes de geografia,
contextualizando o aporte teórico com a prática, no espaço geográfico. Sobretudo, o
encaminhamento metodológico está constantemente presente nas oficinas.
A Visita Monitorada teve como intenção aperfeiçoar a formação profissional
dos professores de Geografia, bem como a retomada dos estudos das disciplinas de
formação do professor, estimulando-o à pesquisa e desenvolvendo-o como um
profissional com visão crítica sobre o espaço geográfico, ao que tange a dimensão
econômica, política, cultural e socioambiental (PARANÁ, 2008), assim como, estimular
o docente a aulas de campos com seus discentes.
A visita monitorada na Mineropar, teve como objetivo a oportunidade de
visualizar os conteúdos trabalhados na disciplina de geografia, de uma forma mais
lúdica, utilizando as dependências da Mineropar (biblioteca, fototeca, mapoteca e uma
exposição permanente de geologia).
 788

Figura: Visita Monitorada na Mineropar

Fonte: LOPES, L.P., 2013

A visita monitorada na Universidade Livre do Meio Ambiente-UNILIVRE,

teve como foco principal a disseminação da educação ambiental por meio de atividades
criativas, cativantes e riquíssimas em conteúdos práticos que fortalecem uma postura
ética da pessoa em relação ao próximo e ao meio ambiente.
Figura: Visita Monitorada na UNILIVRE

Fonte: LOPES, L.P., 2013

 789

A visita monitorada no Museu Egípcio/Rosacruz teve como objetivo principal

conhecer o espaço, compreender a civilização egípcia antiga, sobretudo fazer uma breve
comparação com a organização atual. Bem como, conhecer uma das principais atrações,
a múmia egípcia chamada Tothmea (2600 anos de idade) que foi doada ao museu em
1995.
Figura: Visita Monitorada no Museu Egípcio/Rosacruz

Fonte: LOPES, L.P., 2016

A última ação para a formação continuada dos professores foi a orientação ou

informação via e-mail, que pautou-se em: a) repasse de cursos, palestras e oficinas
desenvolvidas por outras instituições; b) sugestão de leituras na área de geografia e
educação ambiental; c) sugestão de encaminhamentos metodológicos para a disciplina
de geografia. Ainda no ano de 2016 teremos a Oficina ―Contextualizando a Bacia
Hidrográfica de Forma Interdisciplinar‖, parceria com a equipe de educação ambiental
da Sanepar, o objetivo pauta-se em instrumentalizar os professores da rede estadual
paranaense para o desenvolvimento de ações de educação que discutam as
problemáticas socioambientais ligadas aos recursos hídricos nas bacias hidrográficas em
que estão inseridos. Sobretudo, contextualizar a Política Estadual de Educação
Ambiental do Paraná (17.505/13).
 790

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apresentamos algumas ações que desenvolvemos na formação continuada para

os professores de Geografia no NRE de Curitiba-PR, as oficinas, as visitas monitoradas
e o contato via e-mail, ofereceram a oportunidade de expandir o horizonte geográfico,
contribuindo significativamente com a metodologia desenvolvida no cotidiano escolar.

REFERÊNCIAS
BOFF, L. Sustentabilidade: o que é: o que não é. Petrópolis, RJ : Vozes, 2012.

CALLAI, H.C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI,

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Curitiba, 2008.
 791

O ENSINO DA GEOGRAFIA NA REDE

MUNICIPAL DE GUARAPUAVA: PONTOS E
CONTRAPONTOS

Lesete Kaveski Rutecki170

Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes171

Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo principal, apresentar as características do ensino e
aprendizagem da cartografia nas aulas de Geografia das séries iniciais do município de
Guarapuava – PR. Para isso, buscamos verificar o perfil do professor atuante no ensino básico e
a metodologia por ele utilizada. Utilizamos como instrumento de investigação a aplicação de
questionários aos professores das escolas municipais de Guarapuava – PR. A pesquisa foi
realizada com professores das escolas urbanas e rurais. Como resultado da pesquisa, percebeu-
se que os professores da rede Municipal, possuem pouco conhecimento da disciplina de
geografia e, por consequência pouca habilidade em conteúdos a ela relacionada. Destacamos
dentre os conteúdos geográficos, aqueles relacionados a cartografia escolar, sobretudo, para a
alfabetização, a qual é muito importante para que os alunos possam desenvolver as relações
espaciais e, posteriormente, ser um leitor consciente de mapas. A dificuldade dos professores, se
deve principalmente a sua formação acadêmica, que se concentra em outras áreas do
conhecimento, com destaque para a Pedagogia. Contudo, é necessário investimento do
município em programas de formação continuada das áreas específicas, como forma de dar
condições aos docentes a superação de seus limites nas áreas do conhecimento que efetivamente
não são formados.

Palavras-chave: Cartografia, Prática Pedagógica, Séries Iniciais.

Abstract
This research aimed to exhibit the characteristics of the teaching and learning of cartography in
Geography classes in the early grades of Guarapuava - PR. For this, we seek to check the profile
of the acting teacher in primary education and the methodology he used. We use as a research
tool the application of questionnaires to teachers in public schools in Guarapuava - PR. The
survey was conducted with teachers from urban and rural schools. As a result of the research, it
was noticed that the teachers of the municipal network, have little knowledge of the geography
discipline and consequently little skill in content related to it. We highlight from the
geographical, those related to school mapping, especially for literacy, which is very important
for students to develop spatial relationships and subsequently be a conscious reader of maps.
The difficulty of teachers, is mainly due to his academic training, which focuses on other areas
of knowledge, especially Pedagogy. However, municipal investment is needed in continuing
education programs in specific areas, in order to provide conditions for teachers to overcome
their limits in the areas of knowledge that effectively are not formed.

Keywords: Cartography, Teaching Practice, Initial Series.

170
Mestranda do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO. E-mail: lkaveski@unicentro.br.
171
Professora Dra. Orientadora do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do
Centro Oeste – UNICENTRO. E-mail: marquiana@gmail.com.
 792

INTRODUÇÃO
O tema cartografia na atualidade tornou-se de suma importância para concretizar a
disciplina de Geografia. A ciência cartográfica é a responsável pela produção dos mapas, cujo
objetivo é fornecer a descrição mais fiel possível da realidade física. O mapa é indispensável
para as aulas de Geografia, além de ser um importante instrumento para qualquer pessoa saber
situar-se e entender os fenômenos que acontecem diariamente no Brasil e no mundo.
A leitura de mapas é um requisito exigido em quase todas as atividades
humanas, pois nossa sociedade está imersa em mapas de diferentes tipos, que fazem
parte do nosso cotidiano. A leitura correta dos meios cartográficos exige do leitor, em
nosso caso, o aluno, algumas habilidades, já necessárias na leitura do título, da legenda,
quanto à relação dos significantes e significados e, claro, da interpretação das
informações contidas no mapa. Porém, esta leitura possui certo grau de complexidade,
pois muitos consideram que o mapa serve apenas para a localização de estradas,
cidades, etc. Na realidade, a sua função vai muito além disso.
Julgamos que o uso dos meios cartográficos, não deve reduzir-se a apenas a
simples localização ou como material de apoio para ser utilizado apenas para esclarecer
as dúvidas dos alunos. Ele deve ser utilizado no cotidiano escolar como um meio
indispensável de estudo. Porém, a carência de processos metodológicos exige a
necessidade de tratar a alfabetização cartográfica com os mesmos cuidados com que é
tratada a linguagem escrita.
Neste sentido, esta pesquisa tem como objetivo principal, expor as principais
características do ensino e aprendizagem da cartografia nas aulas de Geografia das
séries iniciais do município de Guarapuava – PR, apresentando as potencialidades e os
limites da atuação do professor na escola onde ele está atuando em sala de aula.
Consideramos de grande importância destacar as preocupações que estão neste
trabalho sobre o ensino da cartografia nas aulas de Geografia, pois raramente os
professores que atuam nas séries iniciais são formados na área de Geografia, o que
acaba sendo um certo obstáculo para trabalhar a cartografia na sala de aula, neste caso, a
alfabetização cartográfica, fato que provavelmente compromete a formação do aluno.
A presente pesquisa está estruturada em três tópicos: no primeiro apresentamos
a formação de professores das séries iniciais e o ensino da Geografia, onde é de grande
importância a identidade profissional, sendo esta construída no decorrer de sua carreira,
seja ela por meio de cursos de atualização ou de troca de experiências com outros
professores.
 793

No segundo, abordamos sobre o currículo das séries iniciais e sua relação

geografia e cartografia (PCNs), bem como os conteúdos que devem ser ensinados na
educação básica.
Já no terceiro tópico, apresentamos os encaminhamentos metodológicos
adotados para a análise da pesquisa, bem como a sistematização dos resultados,
buscando discutir como está sendo trabalhada a disciplina de Geografia nas séries
iniciais da Rede Municipal de Ensino.
Por fim, realizaremos algumas reflexões sobre o tema proposto, através dos
questionários respondidos pelos professores da Rede Municipal de Ensino de Guarapuava – PR.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS E O ENSINO DA

GEOGRAFIA

Atualmente, as propostas para os cursos de formação de professores, ou licenciaturas,

vêm produzindo discussões e reflexões no sentido de aproximar o diálogo entre as Escolas e as
Universidades. Muitos autores assumem claramente que o processo no desenvolvimento
profissional é um processo construído no decorrer da sua carreira por meio de suas experiências,
que chamamos de identidade profissional.
Essa identidade profissional construída dos tempos vividos chama a atenção nessa
construção para o ―eu profissional‖, conforme Marcelo (2009, p. 11) que pode ser influenciada
pela escola, pelas reformas e contextos políticos, no qual integram o compromisso pessoal,
crenças, os valores, sobretudo o conhecimento sobre os conteúdos que ensinam e como
ensinam.
Logo, se essa identidade profissional é também construída na Escola, onde a
Universidade deveria estar articulada dialeticamente, de alguma forma, para continuar atuando
com esses egressos dos cursos de licenciatura. Desta forma, Vasconcellos (2001, p. 149),
comenta a respeito das dificuldades enfrentadas pelo professor iniciante, dizendo que:

Os estudos sobre a formação docente têm revelado que a grande referência

para um professor em início de carreira é os colegas: trata-se daqueles
saberes que são passados informalmente, diante das dificuldades que o
neófito vai expressando e os mais experientes vão dando ―dicas‖. O problema
é que estas dicas ficam por aí; não sendo tematizadas e discutidas, dois
problemas ocorrem: a) são perdidas do ponto de vista de uma possível
socialização; b) podem conter equívocos que vão dificultar o processo de
mudança da prática do professor e da escola.

Diante disso, o professor iniciante busca saberes com outros professores, que muitas
vezes também não estão aptos a transmitir os conhecimentos por ele procurado, pois,
 794

frequentemente ele mesmo também necessita de ajuda para suprir suas necessidades
profissionais. O autor preocupa-se com o espaço físico necessário para as discussões e reflexões
sobre os saberes pedagógicos.
A Escola permite esses espaços nos dias de hoje somente em suas reuniões
―pedagógicas‖ ou conselhos de classes, onde o foco não é a discussão de dúvidas ou de práticas
pedagógicas. Desta maneira Vasconcellos (2001, p. 180), comenta sobre essa formação docente,
onde diz que:

Trata-se de uma questão muito complexa na medida em que envolve não só o

período acadêmico, mas toda a vida profissional. Mesmo no campo
acadêmico, o que temos constatado historicamente é que a formação do
professor tem deixado muito a desejar, existindo uma série de complicadores,
como por exemplo a tão propalada relação teoria e prática, a relação entre
matérias específicas do campo de formação e matérias de formação didática,
etc. […] Um outro elemento a ser considerado ainda é a própria valorização
da profissão, pois por não verem atrativos (não só do ponto de vista material,
mas também da imagem social da docência), muitos jovens de grande
potencial não optam pelo magistério, ou cursam as disciplinas pedagógicas
sem o menor interesse, visto que não pretendem seguir a carreira docente e
sim ser pesquisadores.

Formar professores é uma tarefa difícil, pois segundo Veiga (2009, p. 26), ―o ato de
formar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação
a ser desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender,
de pesquisar e de avaliar‖. Mas, o contexto social, as políticas públicas, as histórias de vidas, as
incertezas encontradas na Escola não estão constituídos nas grades curriculares para o conceito
de formação?
Nóvoa (2009, p. 30) apresenta o seu conceito de ser professor e formar professores:

Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se

numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no
diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registro das
práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos
centrais para o aperfeiçoamento e a inovação.

Acredita-se nesse momento, que essa concepção de ―ser professor‖ para o autor, poderia
ser um grande passo para a realização de uma proposta de articulação dialética entre a
Universidade e a Escola, pois o diálogo e a troca de experiências entre os professores constroem
caminhos e vencem obstáculos. Observa-se na atualidade, que a disciplina de Estágio
Supervisionado a qual deveria colocar o acadêmico em ação através de prática pedagógica
contextualizada, estudada, discutidas no Curso Superior não está conseguindo realizar as
relações de comunicação com as escolas, onde os conteúdos são transmitidos aos alunos não
como possibilidade para trilhar um caminho pedagógico concreto e levando em consideração as
 795

diversidades. Arroyo (1999, p. 147), coloca sobre o perfil desse professor, ou melhor, o que
restou nas últimas décadas:
Os futuros profissionais da escola e aqueles que nela trabalham
internacionalizam a concepção precedente: só interessa aprender o que os
prepare para tarefas concretas, para intervenções pontuais. A estrutura de
muitos currículos dos cursos de formação e de qualificação ainda mantém
essa lógica precedente.

O autor remete ao estrago da visão tecnicista para a educação, onde as dimensões

históricas e culturais foram banalizadas, reduzindo a educação segundo ele à transmissão de
informações e treinamentos para o mercado atual. Acredita-se que esse profissional da educação
constrói sua imagem ou de formação num processo histórico de sistemas políticos arraigado de
interesses individualizados e não de processos coletivos para a sociedade.
Arroyo (1999, p. 156), reforça quando fala sobre a educação básica e implantação dos
ciclos no processo educacional:
Se a concepção de educação básica e a lógica que estrutura os processos
educativos na escola praticamente não são alteradas, o perfil de profissional
será o mesmo e a habilidade e competências serão praticamente as mesmas
com pequenos enfoques nos retoques no percurso.

O que o autor pretende é a coerência entre o profissional que queremos e formamos e a

concepção de educação que a lógica da Instituição Escolar objetiva. É óbvio, segundo o autor,
que o profissional será o mesmo inalterado, somente um transmissor de conhecimentos como
eram em etapas passadas. Realmente, ser professor é um desafio, uma tarefa difícil, mas ao
mesmo tempo com possibilidades a serem avançadas, desbravadas e humanizadas.

CARTOGRAFIA: BREVES CONCEITOS

O Ensino da Geografia possui necessidade da cartografia, para que por meio da linguagem
ocorra a compreensão das temáticas geográficas, para que o aluno construa e desenvolva habilidades
necessárias ao desenvolvimento do raciocínio geográfico.
A Cartografia está ligada a Geografia, o qual possui como principal instrumento de
trabalho o mapa, que deve ser considerado um elo de ligação entre as duas ciências. A
Cartografia e a Geografia estão intrinsecamente relacionadas, visto que, a Cartografia representa
o espaço geográfico que é objeto de estudo da Geografia.
Duarte apud Francischett (2002, p.29), afirma que a Cartografia é:

Ciência porque constitui-se num campo de atividade humana que requer

desenvolvimento de conhecimentos específicos, aplicação sistemática de
operações de campo e de laboratório, planejamento dessas operações,
metodologia de trabalho, aplicação de técnicas e conhecimentos de outras
ciências, tudo com vistas à obtenção de um documento de caráter altamente
 796

técnico, o mapa, objetivando representar os aspectos naturais e artificiais da

superfície terrestre, de outros astros ou mesmo do céu. Enfim, a organização
do espaço, seja ele terrestre ou não, é mostrada através de mapas, os quais
resultam de uma série de operações que fazem parte de um campo definido
da atividade humana: a Cartografia.

A Cartografia por longos anos colaborou para a comunicação da sociedade, mesmo

antes do desenvolvimento tecnológico que proporcionou a produção de representações mais
precisas. O uso dos mapas pelos governos sempre esteve na dianteira dos processos de
reconhecimento e gestão do território.
O uso pela população também foi sendo ampliado ao longo do tempo, pois, para
localizar um simples endereço residencial ou comercial utiliza-se a planta (mapa) da cidade.
Segundo Richter (2004) o mapa possui diversas funções de acordo com a
construção de cada autor, pode-se destacar variados assuntos e temas na sua confecção,
por isso, que o mapa é considerado uma linguagem dinâmica e diversificada, o que pode
ocasionar uma dificuldade para compreender a dimensão e as funções do mapa.
Todo mapa é uma representação da realidade, mas nenhum mapa consegue captar todos
os elementos que fazem parte desta realidade. Por mais precisas que sejam, as representações
sempre possuem dúvidas por parte do mapeador, ou seja, transformar as informações através de
símbolos e figuras é um dever do cartógrafo, para que possam ser lidos e analisados de maneira
mais próxima possível da realidade.
A compreensão das representações cartográficas implica em um processo de aquisição,
pelos alunos, de um conjunto de conhecimentos e habilidades, para que consigam efetuar a
leitura do espaço geográfico ali representado. (FRANCISCHETT, 2002, p.11)
Quanto a linguagem cartográfica os PCNs (1997, p. 118) destacam que, ―Contribui não
apenas para os alunos que venham a compreender a utilizar uma ferramenta básica da
Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do
espaço.‖
Porém, é aconselhável iniciar com a leitura e interpretação de mapas simples para que o
aluno possa ter um bom entendimento. O professor deve trabalhar com os diferentes tipos de
mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes buscando sempre utilizar materiais bem
atualizados para que os alunos possam interagir e assim fazer com que compreendam o que
estão vendo nos mapas. O que significa dizer que os alunos precisam ser iniciados em uma
alfabetização da linguagem cartográfica, fato que poderá facilitar o entendimento dos mesmos e,
por consequência, a compreensão do conteúdo geográfico, nele representado.
 797

O CURRÍCULO DAS SÉRIES INICIAIS E SUA RELAÇÃO GEOGRAFIA E

CARTOGRAFIA (PCNS)

Muitas pessoas possuem dificuldades em explicar a um amigo como chegar a um

determinado local, quem dera em desenhar como chegar a este destino. Isso ocorre com as
pessoas que não foram alfabetizados cartograficamente. Podemos observar, que o
desenvolvimento cartográfico inicia na escola, ou melhor, tem início até mesmo na Educação
Infantil e prossegue até o final do ensino médio.
Desta forma, é evidente a sua importância para o desenvolvimento integral do aluno.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), todos os alunos precisam finalizar o
ensino fundamental tendo conhecimento, interpretando cartas geográficas e produzindo
representações do espaço. Porém, estes conhecimentos são adquiridos de forma gradual,
iniciando na educação infantil e sendo aprofundado de acordo com a ano. Sendo assim, é um
processo de alfabetização cartográfica.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997, p. 128),
Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns
procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia.
Observar, descrever, representar e construir explicações são procedimentos
que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca
autonomia, necessitando da presença e orientação do professor.

Uma forma ideal para o estudo da Geografia, mais precisamente a Cartografia, é a

leitura de paisagens, por exemplo, nos locais próximos a escola podem ser utilizados como
campo de estudo. Para realizar de maneira com que os alunos da educação básica consigam
entender é necessário dar início aos conceitos cartográficos de forma com que possam
visualizar, ou seja deve-se oferecer recursos visuais, como desenhos, fotos, maquetes, plantas,
mapas, imagens de satélites, figuras, tabelas, jogos e representações feitas por crianças e assim
familiarizar o aluno com esta linguagem.
Desta forma, é fundamental o professor valorizar essa metodologia, planejando e
criando situações onde o aluno possa observar e descrever, ou seja, que incentive o aluno a
aprender, a explicar e representar o processo de construção do espaço em que vive. Sendo
assim, a paisagem local, o espaço vivido pelo aluno é o ponto principal de estudo nos dois
primeiros ciclos, ou seja, do 1º ao 9º ano do ensino fundamental.
Podemos observar também, que nos primeiros anos, muitas vezes, o aluno ainda não
está alfabetizado, não sabe ler e escrever, mas há a possibilidade do aluno expressar seu
entendimento de forma oral ou até mesmo por meio de desenhos (lúdico). Não podemos
esquecer que o desenho também é uma forma de representação e é um procedimento de registro
utilizado pela própria geografia.
 798

Podemos dizer que o professor poderá utilizar de inúmeras metodologias para cumprir
estes objetivos do aprendizado em sala de aula. Em se tratando de paisagem urbana e rural, é de
grande relevância fazer leituras, comparações da paisagem de cidades utilizando como fonte,
fotografias atuais e antigas. O importante nestes ciclos é sempre partir do conhecimento prévio,
ou seja, iniciando pelo que o aluno já sabe para chegar no que aluno precisa aprender.
Mas e as séries iniciais, do 1º a 5º o que se espera da formação? É nesta fase que a
alfabetização ocorre. As propostas do Ministério da Educação para o ensino nestas séries, vão
no sentido de incentivar a alfabetização por meio do letramento.
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao
contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (Soares, 1998,
p. 47)

Neste aspecto, a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, estabelece, no Artigo 30,
que os três anos iniciais do Ensino fundamental devem assegurar a alfabetização e o letramento,
mas também o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da
Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais Artes, a Educação Física, assim como o
aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia.
É por meio da alfabetização cartográfica que os alunos poderão aprender os primeiros
conceitos necessários para entender a geografia e suas representações.
No tocante as representações, alfabetização cartográfica, consiste em apreender a:-
simbolização (legenda), proporção (escala), projeção (perspectiva, ou seja coordenação de
pontos de vista);
É por meio da alfabetização cartográfica que a criança poderá progredir na construção
das relações espaciais topológicas elementares; as relações espaciais projetivas e as relações
espaciais euclidianas.
No período operatório, por meio das estruturas cognitivas que possibilitam construir o
espaço topológico, o aluno apreende a relacionar ou diferenciar a proximidade e pontos mais
distantes, estabelecendo uma ordem (isto antes, isto depois), vizinhança (ao redor), separação,
interioridade-exterioridade (dentro, fora), inclusão-exclusão (dentro, fora). Este entendimento é
fundamental para a compreensão de conceitos como limite e fronteira.
As relações espaciais projetivas se apoiam na inclusão da perspectiva. A perspectiva
permite a modificação da imaginação espacial da criança, ―que passa a conservar a posição dos
objetos e alterar o ponto de vista até atingir as Relações Espaciais Projetivas‖ de acordo com
Almeida (1994, p.38). Ou seja, ao compreender em cima, embaixo, em frente, atrás, esquerda,
direita, ela poderá compreender elementos cartográficos: orientação, visão oblíqua, visão
vertical.
 799

Assim como há um processo de desenvolvimento intelectual que permite a construção

das relações projetivas, assim também se desenvolvem as relações euclidianas (relações de
medidas métricas, proporcionalidade, coordenadas), entre 9 a 10 anos. O espaço representado
evolui assim como as estruturas de inteligências.

METODOLOGIA

A presente investigação comporta um estudo de caso, pois foram elencados sobre a

prática pedagógica e as concepções do ensino da cartografia pelos profissionais do ensino
básico municipal, com a finalidade de identificar as principais necessidades formativas dos
mesmos.
Segundo Severino (2007, p. 121) estudo de caso é:

Pesquisa que se concentra no estudo de um caso particular, considerado

representativo de um conjunto de casos análogos, por ele significativamente
representativo. A coleta dos dados e sua análise se dão da mesma forma que
nas pesquisas de campo em geral. O caso escolhido para a pesquisa deve ser
significativo e bem representativo, de modo a ser apto a fundamentar uma
generalização para situações análogas, autorizando inferências. Os dados
devem ser coletados e registrados com o necessário rigor e seguindo todos os
procedimentos da pesquisa de campo. Devem ser trabalhados, mediante
análise rigorosa, e apresentados em relatórios qualificados.

Por meio deste estudo, é possível verificar aspectos do cotidiano escolar destes
professores municipais no que tange ao ensino da cartografia nas Instituições da Rede
Municipal de Ensino de Guarapuava.
Primeiramente, verificamos o número de escolas e total de professores da Rede
Municipal de Ensino de Guarapuava - PR para a delimitação do número de questionários que
seriam necessários para obtenção de um número razoável de amostragem. Para a realização
desta pesquisa, foi adquirido junto a Prefeitura Municipal de Guarapuava - PR, o número de
professores que atuam no quarto ano do ensino básico desta cidade e solicitamos autorização
para a realização do presente estudo.
Após a resposta da Prefeitura Municipal, que nos informou que Guarapuava conta com
42 escolas no total, sendo grande parte delas da área urbana e algumas escolas rurais,
delimitamos o total de 2 questionários por escola, sendo que em cada escola há em torno de
duas a três turmas de 4º ano, onde totalizaria 84 questionários respondidos.
A Prefeitura Municipal, se disponibilizou em encaminhar os questionários para as
devidas escolas via de malote, dando o prazo de um mês para o retorno destes respondidos,
também via malote. Sendo assim, não houve contato verbalmente entre a pesquisadora e os
professores entrevistados.
 800

Sendo assim, encaminhamos 84 questionários às escolas e retornaram respondidos

apenas 28, sendo que apenas 20 questionários são de professores formados em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A maioria dos professores das séries iniciais acredita que a Cartografia é muito
importante para o Ensino da Geografia. Porém, na Geografia em sala de aula, o mapa é visto por
eles e seus alunos como uma figura ilustrativa para localizar o lugar de interesse dos conteúdos
ensinados na escola. Sendo assim, as próprias professoras afirmam que quando utilizam
materiais cartográficos em sala de aula, as aulas são mais proveitosas, visto que é algo que
chama a atenção dos alunos e levam a maior participação.
Não é possível o professor ensinar algo que ele não conhece. A partir disso,
apresentamos a importância do domínio necessário que o docente deve possuir em relação aos
conceitos e conteúdos que levará aos seus alunos na sala de aula. Muitos professores estão
sendo reféns do livro didático, o que ocorre que são trabalhados apenas conhecimentos que não
vão além do que está escrito no papel, e com isso acabam desperdiçando a oportunidade de
formar a condição de produtor de conhecimentos. O livro didático é sim uma importante
ferramenta para o professor, ele serve como material de apoio, mas não deve ser o único
material a ser consultado e seguido como um livro de receitas. Mesmo assim, muitos
professores afirmaram ter dificuldades em trabalhar os conteúdos que estão no livro didático,
sendo necessário buscar outros meios para aprender o conteúdo para ensinar em sala de aula.
A partir destas reflexões podemos verificar, que uma das alternativas, seria investir em
cursos de capacitação e atualização para os professores da Rede Municipal de Ensino. Inúmeros
professores declararam possuir conhecimentos cartográficos para ensinar somente para as séries
iniciais, sendo que apenas isso não é suficiente.
Sendo a Geografia uma ciência que estuda as características do planeta Terra, os
fenômenos climáticos e o meio em que vivemos, o qual está em constante transformação pela
ação do ser humano, é necessário sim cursos que possibilitem aulas práticas, de campo para o
aluno vivenciar a teoria da sala de aula.
Outra alternativa de grande valia seria as aulas lecionadas por professores formados nas
áreas de conhecimento, organizando os horários por exemplo por períodos destinados as
disciplinas do Currículo Escolar. Desta forma, os alunos poderiam ter menos prejuízos
educacionais, já que seriam lecionadas aulas pelos profissionais formados nas áreas de atuação.
Outro ponto importante, referente a formação de professores que poderia contribuir diz
respeito a disciplina Metodologia do Ensino da História e Geografia, ministrada no Curso de
Pedagogia da Unicentro e que possui apenas 136 horas aula. Além do mais, esta disciplina é
 801

lecionada em apenas um ano, ou seja, na 3ª série, e deveria ser ministrada por professores das
áreas de Geografia e História, mas geralmente o professor que leciona esta disciplina é o
professor pedagogo. Talvez se fosse um professor formado nas referidas áreas poderia ter um
maior aprendizado na graduação e consequentemente o aluno da educação básica poderia ter
melhor ensino. Além do mais, a carga horária talvez não seja suficiente, sendo que conforme
mencionamos anteriormente, são apenas 136 horas para aprofundar conteúdos de duas
disciplinas, que futuramente o professor sentirá falta na atuação em sala de aula.
Portanto, deve se dar a maior importância para a alfabetização cartográfica, leitura e
interpretação de mapas, tendo em vista que este também é um meio de comunicação e de
construção de conhecimentos, e é tão importante quanto a aprendizagem da escrita, leitura e
matemática.
Logo essa pesquisa, oportunizou algumas reflexões e possibilidades pedagógicas para
contribuir com o estudo da cartografia nos anos iniciais da Rede Municipal de Ensino de
Guarapuava – PR.

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1998.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Aventura de Formar Professores. Campinas, SP: Papirus,
2009.
 803

EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA
Mateus Pessetti172
Luciane Rodrigues de Bitencourt173

Resumo
O artigo a seguir tem como objetivo refletir sobre a formação continuada como uma
forma de renovação da prática docente. A abordagem será calcada nas atividades
realizadas pelo Projeto de Extensão do curso de Geografia da Universidade de Passo
Fundo, denominado de ―A Geografia na Educação Básica: saberes e práticas na
formação continuada de professores‖. Inicialmente, se faz uma breve revisão conceitual
e, logo após um relato das experiências já realizadas pelo projeto, através de entrevista
com uma das professoras que estava em sua composição quando este foi
institucionalizado. Finalizando, descreve-se umas das temáticas dos encontros no ano de
2016, que consistiu na orientação aos professores de geografia na seleção dos livros
didáticos.
Palavras-chave: Formação continuada; Ensino de geografia; livro didático.

Abstract
The following article aims to reflect on the continuing education as a way of renewing
the teaching practice. The approach is grounded in the activities carried out by the
Project of the University of Passo Geography course Extension Fund, called
"Geography in Basic Education: knowledge and practices in the continuing education of
teachers." Initially, a brief conceptual review and, after an account of the experiences
already undertaken by the project, through interviews with one of the teachers who was
in their composition when it was institutionalized. Finally, we describe some of the
themes of the meetings in the year 2016, which was the guidance to geography teachers
in the selection of textbooks.
Keywords: Continuing education;Geography teaching, Textbook.

INTRODUÇÃO

O presente artigo é o resultado das atividades realizadasdo Projeto de Extensão

intitulado ―A Geografia na Educação Básica: saberes e práticas para a formação
continuada de professores", que tem como objetivo oferecer atividades que promovam a

172
Autor do artigo. Acadêmico do IV nível do curso de Geografia e Bolsista do Projeto de Extensão.
143966@upf.br. Passo Fundo/RS.
173
Coautora. Professora e Orientadora do Projeto de Extensão no curso de Geografia. lrb@upf.br. Passo
Fundo/RS.
 804

reflexão sobre a teoria e a prática em sala de aula, visando a qualificação do ensino de

Geografia.
Sabendo da importância que esse tipo de atividade tem para um professor, tem-
se como objetivo, no referido artigo,promover uma reflexão sobre a formação
continuada de professores, e relatar sobre as experiências vivenciadas pelo projeto
desenvolvido pelo curso de Geografia no período de 2001 a 2016. No decorrer do
trabalho, outras particularidades serão abordadas, tais como: conceituar a formação
continuada e sua contribuição para a carreira docente; entender a formação continuada
como uma possibilidade de atualização pedagógica; e contextualizar a formação
continuada de professores de Geografia em Passo Fundo/RS, a partir do projeto.
O trabalho foi embasado por revisões bibliográficas e entrevista realizada com
um dos professores que esteve a frente do referido projeto, além demateriais que o curso
acumulou e possui em arquivos. Sendo assim, fez-se uma abordagem teórica e reflexiva
esmiuçada de várias questões que englobam a formação continuada, em especial com
professores de Geografia.

A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES

Quando remete-seà formação continuada de professores, é típico das pessoas

acharem que se está referindo aos anos em que o professor passou na universidade
durante a graduação. Na verdade, refere-se à continuidade desses estudos após sua
formação inicial, ou seja, as especializações a nível de pós-graduação e, também
conhecimentos adquiridos através de eventos científicos, palestras, cursos, oficinas, bem
como projetos, especialmente de extensão, promovidos pelas instituições de ensino
superior e/ou secretarias de educação.
Entende-se que a formação do professor não acaba no momento em que recebe o
diploma de graduação.Sua área de atuação, a educação, está em constante
transformação, tanto nas questões teóricas como metodológicas. Cabe ao professor
manter-se atualizado em algumas questões, talvez nem tão relevantes em relação aos
conteúdos científicos propriamente ditos da sua disciplina, mas sim de
técnicas/recursos, metodologias que tornem sua aula mais atrativa para aos alunos que
frequentam a escola.
 805

Os momentos de formação continuada nãonecessariamente, precisam ser

promovidos pelos professores da educação básica, mas poderão ser realizadas por
instituições de ensino superior,onde a formação inicial acontece. As universidades têm
como tarefa a produção do conhecimento científico, queacredita-se, deve e precisa
chegar até os profissionais atuantes no mercado, no caso os professores.

O currículo universitário e a grande escolar são uma relação de espelho. O

cotidiano da universidade e o cotidiano da escola, porém, são distintos. E
mais distintos ainda os modos de relacionamento respectivos com a
sociedade. (...) É solto na universidade e integrado na escola. É disseminado
na universidade e tem que ser interligado na escola. Daí a diferença também
do perfil do professor. (MOREIRA, 2014, p. 151).

Melhor dizendo, os conteúdos são os mesmos, o que diferencia é o modo com

que eles são trabalhados na escola. Por isso, o envolvimento da universidade com esses
professores deve acontecer através de eventos, seminários, congressos, pós-graduação, e
projetos de extensão, com o objetivo de formação continuada, entre outras tantas
propostas existentes.São nesses momentos que se discute as tendências teóricas das
ciências e da educação.

(...) é preciso destacar que a escola deve estar aberta para as instituições
científicas que produzem e reelaboram o conhecimento científico ligado às
diversas matérias que nela são veiculadas. Assim, ela se liga ao
conhecimento novo, à atualização do conhecimento científico do professor.
Aqui se destacam as possibilidades de fazer intercâmbio com a universidade
e as instituições científicas de diversos modos, visando ao acesso ao
conhecimento ali produzido, tendo, contudo, como referência o princípio de
indissociabilidade entre teoria e prática. (CAVALCANTI, 2013,p. 112)

Além desses momentos, os próprios alunos/estagiários das licenciaturas são uma

forma da escola atualizar-se com ―o novo‖. Para Cavalcanti (2013) na cultura
predominante, a escola é o lugar da prática e os estágios são momentos de aplicação de
modelos de professor e de prática docente definidos teoricamente.
Esses modelos desenvolvidos pelos graduandos são, muitas vezes, diferentes dos
utilizados pelo professor que está na classe a muito tempo. O conhecimento não é um
algo terminado, e sim uma obra que deve ser lapidada constantemente com os saberes
de todos.
A formação inicial de alguns professores, no caso brasileiro, aconteceu em
períodos onde a estrutura e gestão da escola pública era diretamente influenciada pelo
 806

momento político em que passavam. A ditadura militar, que teve fim na década de
1980, formou inúmeros professores, que ainda estão em atuação. A ideologia que o
momento político pregava proporcionou uma mudança na forma de enxergar a sala de
aula, e consequentemente, a forma com que os conteúdos eram trabalhados com os
alunos.
É sempre bom lembrar que hoje estamos vivendo, segundo Santos (1989), o
período técnico-científico-informacional, ou seja, a informação científica chegando e se
desenvolvendo com mais facilidade e tudo se tornando mais rápido em uma dimensão
global. Uma consequência dessa troca de ideias mais acelerada é o desenvolvimento dos
recursos pedagógicos e metodológicos do professor em sala de aula. Deste modo, as
tendências educacionais mudam, e o aluno que é o receptor dos conteúdos, também.
O perfil do discentetransformou-se durante os anos, e é preciso compreender
como lidar com este novo, no qual tem-se alunos cercados por essas tecnologias e ao
mesmo tempo, professores que tiveram uma formação inicial a muito tempo. Os
recursos educacionais tecnológicos já estão sendo trabalhados em alguns cursos de
licenciatura, é preciso se pensar sobre como atualizar esses professores que se formaram
anteriormente. É em situações como essa que o papel da formação continuada ganha
extrema importância.
A formação continuada, segundo Araújo (2014) ―(...) além de reforçar ou
proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, mantém o professor
constantemente a par dos progressos, inovações e exigências dos tempos atuais‖. Ou
seja,

(...) parte do pressuposto de que a formação inicial não esgota a qualificação

para a docência, na medida em que as práticas educativas, a realidade
socioeconômica das escolas e dos alunos, o cotidiano da sala de aula, dentre
outros inúmeros aspectos, desafiam constantemente o educador no
enfrentamento de questões e problemas não contemplados em sua formação
inicial. (SANTIAGO, 2008, p. 96)

O papel da formação continuada vai muito além da atualização pedagógica,

deveproporcionar a criticidade em relação à realidade escolar e aotrabalho do próprio
professor. O professor se tornacrítico de suas próprias ações.
O espaço para a realização dessas formações, não necessariamente, necessita ser
um local onde inúmeros professores possam se reunir e discutir o seu cotidiano. O
próprio espaço escolar, que abriga um número significativo de professores pode servir
como local de formação. Os momentos de reuniões pedagógicas devem ser vistos como
 807

oportunidades de avaliação de seu trabalho em conjunto. Normalmente, as escolas

possuem mais de um professor da mesma área, o que possibilita a troca de ideias e
experiências cotidianas. Em relação aqueles que são de áreas diferentes, mas que
trabalham nas mesmas turmas, as discussões podem englobar as questões
interdisciplinares e metodológicas.
Em algumas estâncias de ensino, especialmente em escolas privadas, onde existe
um processo de avaliação e seleção do profissional que irá compor o quadro de docentes
da escola, serão selecionados apenas os professores que tiverem um currículo com a
participação em cursos de formação continuada, que participam de atividades além do
espaço escolar, e que, principalmente, tiverem a facilidade de transformar todas suas
informações adquiridas durante sua formação inicial em conhecimento. Isso não é uma
tarefa fácil, necessita-se de conversas, debates, atividades práticas que promovam a
atualização das técnicas metodológicas do ensino.

O profissional do futuro (e o futuro já começou) terá como principal tarefa

aprender a cada dia, estar em constante busca de aperfeiçoamento. Sim, pois,
para executar tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao
homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador. (SEABRA, 1994, p.
78)

Santiago (2008), em um artigo publicado pelo Centro de Formação Continuada

de Professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental - CEFOR da PUC de Minas
Gerais, elenca um problema na hora da realização desses encontros, a rotina do
professor. A maioria dos professores, pela baixa remuneração, acaba trabalhando em
mais de uma escola, o que ocasiona o choque de horários quando ocorrem atividades de
formação nas mesmas escolas de trabalho, assim o professor necessita faltar nesses
momentos, que só tendem a contribuir na sua atuação profissional.
Considerando algumas das questões até então discutidas, na sequência trata-se
mais especificamente sobre o Projeto de Extensão de Formação Continuada de
Professores de Geografia da Universidade de Passo Fundo o qual intitula-se ―A
Geografia na Educação Básica: saberes e práticas na formação continuada de
professores‖. Serão abordadas questões históricas, relatos e atividades oriundas do
projeto.
 808

A EXPERIÊNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA NA UNIVERSIDADE PASSO
FUNDO

O projeto de Formação Continuada está institucionalizado desde 2001 e surgiu a

partir de demandas manifestadas pelos professores da área em atuação, nas escolas de
ensino fundamental do município de Passo Fundo/RS. Inicialmente, os encontros eram
desenvolvidos com professores apenas da rede municipal de ensino, com diversas
metodologias, e atualmente integram o grupo professores, também, da rede municipal e
estadual de ensino.
O objetivo éoferecer estudos de formação continuada à professores visando a
qualificação do ensino, bem como de egressos e acadêmicos engajados em atividades
complementares. Essas reflexões centram-se nas experiências e práticas pedagógicas do
grupo envolvido, buscando relacionar a teoria, a prática e o contexto escolar de
procedência dos participantes. O projeto iniciou para atender à necessidade que esse
grupo tinha de qualificar seu trabalho e atendendo a uma necessidade da Secretaria
Municipal de Educação de Passo Fundo.
Os referenciais de estudo, portanto, tratavam de questões de educação, num
sentido mais amplo, e especificamente de ensino de Geografia, contemplando questões
teóricas da ciência geográfica como disciplina escolar; questões metodológicas, e
recursos, como a reorganização curricular.

O CONTEXTO INICIAL DO PROJETO

Buscando compreender o contexto e importância da formação continuada e do

propósito do projeto aqui referido, se fez uma entrevista com um dos professores que
estavam a frente dessa atividade. De início, elaborou-se questões orientativas que
pudessem nortear a conversa.As oito questões,abordaram basicamente: perspectivas que
nortearam o início do projeto; aceitação dos professores em relação ao projeto;
contribuição da formação continuada para a atuação do professor em sala de aula
Primeiramente, a entrevistada destacou o compromisso e a preocupação própria
que a Universidade de Passo Fundo sempre teve com a formação de professores, e
salientou que foi nesse contexto que surgiu o curso de Geografia, e que inúmeros
 809

motivos nortearam a elaboração de projetos de formação continuada no curso, dentre

eles as incertezas e decepções da categoria. Destacou também, que além de ser uma
professora da graduação, concomitantemente atuavacomo docente da rede pública
estadual e particular, e sabidas dificuldades e anseios da profissão. Porém, salientou que
a realização de projetos com dessa natureza, só podem acontecer se professores
comprometidos com ensino estiverem dispostos a participar.
O projeto teve como objetivo a qualificação dos professores, muitos deles,
egressos da Instituição (UPF), e que nem sempre, tinham sua formação na geografia,
mas nem por isso deixavam de ser atendidos.
A entrevistada comentou que quando iniciaram os encontros, mantiveram por
tempouma significativa adesão. Porém, nos últimos anos de participação, agregavam-se
apenas cinco ou seis professores. O motivo dessa evasão, normalmente, era em conciliar
horários das escolas, simultaneamente com os horários dos encontros. Nos encontros
eram discutidas questões teóricas e metodológicas sobre o ensino, além de relatos das
experiências na sala de aula dos participantes, muitas delas, pensadas/planejadas no
próprio projeto.
Durante alguns anos, o público alvoforam professores do 6º (5ªsérie) ao 9ºano
(8ªsérie). As discussões centravam-se na reformulação dos parâmetros curriculares da
rede municipal de Passo Fundo/RS. Nos últimos anos em que a entrevistada participou
do projeto, foram realizadas palestras e oficinas com profissionais da área.A atividade
agregou-se aos encontros de professores da rede municipal. Comentou também que,
mesmo de forma esporádica, havia a inserção de acadêmicos do curso de Geografia, que
segundo ela era algo valioso, que vinha a somar com as discussões.
Como desafios na permanecia do projeto, a regularidade dos encontros entrava
em discussão, muito embora o desejo e o compromisso dos participantes na melhoria do
ensino era sempre vivo. Segundo a entrevistada, essa era uma das características de um
pequeno grupo que foi sempre muito otimista.
Por fim, comentou sobre a importância da atividade para os professores. Relatou
que a formação deve ser contínua, e por esse motivo são ofertados até hoje projetos de
formação continuada. Segundo ela, a graduação é apenas uma etapa de abertura de
caminhos. ―E sempre, sem dúvida, é uma situação de aprendizagem. Os encontros são
necessários, a atualização é necessária, e as instituições formadoras têma
responsabilidade de promover iniciativas nesse sentido‖.
 810

O CONTEXTO ATUAL DO PROJETO

Atualmente, o projeto, tem continuidade com encontros mensais com

professores das redes de ensino de Passo Fundo e região, sejam elas, estaduais,
municipais ou privadas. Dentre as ações realizadas pelo projeto em 2016, destaca - se a
realização de encontros para pensar a seleção dos livros didáticos para os próximos
anos.
Como é de conhecimento, as escolas públicas de todo o Brasil receberam as
novas coleções dos livros didáticos que serão adotados pelos professores nos próximos
três anos. Os participantes do projeto solicitaram uma discussão que subsidiasse a
escolha desses livros. Assim,iniciou-se essa etapa discutindo-se os propósitos do livro
didático em sala de aula. Para isso, selecionou-se alguns referenciais para discussão do
assunto.
Segundo Pina (2009), as raízes do livro didático nasceram ainda no século XVI,
quando os padres jesuítas utilizavam pequenos livros para ensinar suas doutrinas
religiosas aos índios. Inicialmente, o livro didático, era apenas um instrumento de uso
do professor, como uma base para encaminhar suas aulas. Mais tarde percebeu-se que
ele poderia ser uma grande ferramenta de aprendizagem aos alunos.
Especificamente na Geografia, quando os alunos passaram a utilizar o livro,
estagnou-se o conhecimento nesse recurso. Do século XIX até os dias hoje, ainda existe
aquele cunho de memorização de nomenclaturas, que acaba sendo potencializado pelo
excesso do uso do livro didático. Essa memorização promove a falta de compreensão da
produção do espaço geográfico pela sociedade moderna. É importante ressaltar que não
é errado usar o livro didático, mas que seu uso seja pensado como um recurso didático e
não substitui a explanação e explicações do professor.
Pina (2009), utilizandoChoppin (1990) destacaas quatro funções de um livro
didático, são elas:
1º Função referencial: serve como suporte dos conteúdos, técnicas ou habilidades, que
um determinado grupo social acredita que seja necessário transmitir as novas gerações;
2º Função instrumental: instrumento que facilita a memorização dos conhecimentos,
através de exercícios e métodos de análise;
 811

3º Função ideológica: cada autor de livro possui seus princípios, ideologias e doutrinas;
ele vê o livro como um meio de transmitir seus valores para outras pessoas, sendo que
muitas vezes, existe todo um discurso político por trás disso;
4º Função documental: o material disposto sobre as páginas serve como documentos,
que desenvolverá o raciocínio crítico dos alunos.
As funções listadas por Pina (2009) acima foram apresentadas e discutidas,
juntamente com os professores e serviram como norte para o início das análises do
primeiro encontro.
Em outras palavras, a escolha do livro didático é algo muito particular do
professor, considerandosua formação e o olhar que tem em relação a realidade de seus
alunos, sendo importante que conheça o nível em que os mesmos se encontram, afim de
que o livro não se torne algo maçante e de difícil compreensão.
Também se fez a apreciação dos critérios estabelecidos pelo Ministério da
Educação para a escolha dos livros didáticos do PNLD. Após a ampla discussão,
ponderou-se também as diferentes formas de abordagem dos conceitos geográficos de
cada livro. Segundo os participantes, é preciso ficar atento com as categorias de análise
da geografia, principalmente no ensino fundamental, onde os conteúdos são a base para
formação do estudante.
Outro aspecto apontado pelos professores, é que o livro didático deve se tornar
um atrativo para o aluno, que ele tenha imagens, mapas e fotos variadas de boa
qualidade. O livro deve despertar um sentimento de ―carinho‖ no aluno, fazendo com
que o cuidado seja uma consequência. Isso baseou uma das críticas à algumas coleções,
que segundo o grupo, as mesmas chegaram ―pobres‖ nesse sentido.
Uma maior discussão e aprofundamento das análises das coleções aconteceu no
segundo encontro. Os professores tinham como tarefa, trazer os livros recebidos para
análise, assim, todos os envolvidos do projeto poderiam se familiarizar com o material.
Analisando os livros percebeu-se grandes contratastes entre uma coleção e outra.
Como exemplo, pode-se destacar a regionalização utilizada para o território brasileiro,
que na maioria utilizam a regionalização proposta pelo IBGE, e numa dessas coleções,
os autores utilizaram a regionalização proposta por Pedro Pinchas Geiger em 1967, as
chamadas Regiões Geoeconômicas do Brasil.
Uma preocupação que o grupo apontou foi em relação a organização dos
conteúdos. Algumas coleções apresentavam certa poluição visual, com um emaranhado
 812

de textos, de maneira mal estruturada, havia muito material textual e poucas imagens, o
que dificulta a associação do aluno ao ler os conteúdos.
Assim, levando em consideração o aporte teórico, critérios de escolha e as
coleções, iniciou-se uma pré-seleção dos livros. Em alguns momentos, percebeu-se, por
parte dos professores, uma dificuldade em escolher uma única coleção. O ideal, segundo
os mesmos, seria que o professor pudesse organizar o seu próprio livro didático. Por
fim, os professores socializaram suas ideias e experiências cotidianas e elencaram
critérios que nortearam a escolha final da coleção que será adotada.
Para os professores a coleção deve seguir um padrão estético, ou seja, o livro de
ser um atrativo ao aluno, contendo figuras e mapas que expressem informações.
Também, deve conter leituras complementares que tenham exemplos do cotidiano do
aluno e que ajudem na compreensão dos conteúdos. Além de uma linguagem acessível
ao nível de escolaridade, o livro deve manter uma linearidade nos conteúdos e mantendo
relações entre um conteúdo e outro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação continuada de professores se torna um instrumento para a

atualização do trabalho docente. As atividades propostas pelo projeto servem
comomaneiras para fortalecer o ensino de geografia. Através dos encontros, desde a
institucionalização como projeto de extensão, os participantes demostram a força que a
geografia tem no currículo escolar.
Em consulta aos materiais que já foram produzidos pelo projeto, percebe-se que
a preocupação com o ensino sempre esteve presente entre os participantes. Muito
embora existam professores desmotivados com a prática, a educação só terá
melhoriascom o engajamento em torno da docência, e que, principalmente, entendam
que a formação de graduação não é o suficiente.
É importante destacar, também, que a oferta de projetos dessa natureza, ainda é
escassa, mas que é necessário, concomitantemente a eles, partir do professor a busca
pela atualização e qualidade do ensino. As renovações metodológicas só acontecem
quando os professores estão abertos e receptivos a discutir e qualificar suas opções
metodológicas e teóricas.
 813

REFERÊNCIAS
CHOPPIN, Alain. História dos livros didáticos e das edições didáticas: sobre o estado
da arte. In.Revista Educação e Pesquisa, set-dez, vol. 30, ano 3, Universidade de São
Paulo: SP, 2004.

PINA, Paula Priscila Gomes do Nascimento. A relação entre o ensino e o uso do livro
didático de geografia. 2009. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-Graduação
em Geografia da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2009.

MOREIRA, Ruy. O discurso do avesso para a crítica da geografia que se ensina.

São Paulo: Contexto, 2014, 192 p.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de Geografia na escola. 2. ed. São Paulo:

Papirus Editora, 2013.

ARAÚJO, Rogério Antônio de; ROMANWSKI, Joana Paulin. Formação Continuada do

Professor de Geografia da Rede Estadual de Ensino do Município de Jaraguá do Sul –
SC. Anais Educere 2007, PUCPR – Curitiba, v. 7, p. 1729-1738, novembro 2007.

SEABRA, Carlos. Uma Educação para uma nova era. In: Tecnologia e Sociedade. A
revolução tecnológica e os novos paradigmas da Sociedade. Belo Horizonte: Oficina de
Livros, 1994.

SANTIAGO, Carla Ferretti; SIMAN, Lana Mara de Castro; SANTOS, Lorene dos.
Formação Continuada de professores da educação básica em ciências humanas e
sociais: propostas do Cefor PUC de Minas. Periódicos PUCMINAS, Minas Gerais,
v.10, n. 13, p. 96-111, 2008.
 814

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA E O

DEBATE SOBRE A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Roselaine Iankowski C. da Silva174
Robson O. Paim175

Resumo: Este artigo é parte de pesquisa realizada, na qual investigamos a formação dos
novos professores de Geografia a partir da participação no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência do subprojeto Geografia da UFFS/Erechim. Assim,
buscou-se na bibliografia, estudos e pesquisas relacionados ao processo formativo deste
profissional e a relação deste com a melhoria da educação com vistas à sua qualidade
social. A formação docente sob a perspectiva da Qualidade Social da Educação atende
aos pressupostos de uma educação humanizadora, portanto, a relevância desta pesquisa
está na reflexão sobre os elementos intrínsecos a formação inicial no debate sobre
qualidade da educação. A formação do professor de Geografia, sob o aspecto da
qualidade social da educação, traz reflexões sobre a importância da formação deste
profissional, que tem co-responsabilidade no processo de formação dos cidadãos que
precisam saber ler e interpretar o mundo, a partir do seu espaço de convivência e
alcançar a compreensão sobre o global para intervir nas diferentes escalas espaciais.
Neste sentido, debatemos a importância da formação inicial dos professores como um
dos elementos na qualificação da educação. Este artigo traz ao debate a reflexão de
diferentes autores e estudiosos da educação e da ciência geográfica.

Palavras-chave: Formação de Professores; Qualidade da educação; Geografia.

Abstract: This article is part of research carried out, in which we investigate the formation of
the new geography teachers from the participation in the Institutional Program Initiation Grant
to subproject Teaching Geography UFFS / Erechim. Thus, it sought in the literature, studies and
research related to the formative process of this work and its relation with the improvement of
education with a view to its social quality. Teacher training from the perspective of Education
Social Quality meets the conditions for a humanizing education, therefore the relevance of this
research is in the reflection on the intrinsic elements of the initial training in the quality of
education debate. The formation of the Geography teacher, from the aspect of social quality of
education, reflects on the importance of training of this professional, who has co-responsibility
in the training process of the citizens who need to read and interpret the world, from your living
space and reach understanding on global to intervene in different spatial scales. We have
examined the importance of initial teacher education as one element in the quality of education.
This article brings to discussion reflections of different authors and scholars of education and
geographical science.

Keywords: Teacher training; Quality of education; Geography.

174
Graduada em Geografia – Licenciatura pela Universidade Federal da Fronteira Sul. Pós-graduanda no
curso de Especialização em Gestão Escolar / UFFS. Ex-Bolsista Pibid/Geografia. E-mail:
roseicsilva@gmail.com.
175
Professor na área de Ensino de Geografia na Universidade Federal da Fonteira Sul. Mestre em
Geografia pela Unioeste. Doutorando em Geografia pela UFSC. E-mail: Robson.paim@uffs.edu.br.
 815

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO DEBATE SOBRE

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

A atividade docente sofreu modificações ao longo dos períodos da história da

educação. As transformações nas concepções de escola e das formas de construção do
saber têm como consequências a necessidade de se repensar as práticas escolares e
melhorar incentivos e os investimentos para a formação dos profissionais da educação, a
fim de atender a demanda pela qualidade social e da melhoria nas condições de trabalho
nas escolas ―para que estas favoreçam a construção coletiva de projetos pedagógicos
capazes de alterar os quadros de reprovação, retenção e da qualidade social e humana
dos resultados da escolarização‖ (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 258).
Libâneo e Pimenta (1999) consideram que as rápidas transformações da
sociedade contemporânea, como o avanço nas tecnologias, nos meios de comunicação e
informação, bem como no mundo do trabalho, incidem com muita força na escola,
ampliando os desafios para construção de uma escola efetivamente democrática.
Destacam, ainda, que para
Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e
burocráticas [...] em escolas que eduquem as crianças e os jovens,
propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e
tecnológico que lhes assegure condições para fazerem frente às
exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do coletivo da
escola [...] (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, 259-260).
Os autores enfatizam que estes desafios perpassam o campo das políticas
públicas e que, aos professores, profissionais essenciais na construção da escola, devem
ser dadas as condições para a garantia da democratização, de fato, do ensino, passando
pela valorização profissional, pela formação (inicial e continuada) e pelas condições de
trabalho, promovendo, neste sentido, o desenvolvimento profissional (LIBÂNEO;
PIMENTA, 1999, p. 260).
Esse desenvolvimento é, segundo Gatti (2014, p. 378), muitas vezes
compreendido apenas como plano de carreiras ou como competência profissional, mas
precisa estar relacionado, acima de tudo, ―com a ideia de evoluções/revoluções nos
diferentes ciclos da vida de um profissional docente, em perspectivas de
desenvolvimento humano adulto, associado ao desenvolvimento profissional‖, tendo em
vista que este processo tem a perspectiva de melhorias tanto pessoais, como
profissionais. Complementando a ideia acerca desta abordagem, Libâneo e Pimenta
(1999, p. 260) enfatizam que desenvolvimento profissional envolve a formação inicial e
 816

continuada, que estejam articuladas à ―valorização identitária e profissional dos

professores‖.
Compreendemos que a qualidade social da educação está vinculada à
democratização do ensino e, neste contexto, no tocante às escolas, estas precisam
promover a inserção social de crianças e jovens em igualdade de condições,
considerando as diferenças socioculturais da comunidade escolar e da sociedade a qual
pertencem seus alunos. Além dos investimentos, para Libâneo e Pimenta (1999, p. 261)
a escola de inclusão social precisa contar com corpo profissional,

que eduque todas as crianças e jovens, com qualidade, superando os

efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um
desenvolvimento cultural que lhes assegure condições para fazerem
frente às exigências do mundo contemporâneo, precisa de condições
para que, com base na análise e na valorização das práticas existentes
que já apontam para formas de inclusão, se criem novas práticas: de
aula, de gestão, de trabalho dos professores e dos alunos, formas
coletivas, currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e
de experiências, como espaço de formação contínua, e tantas outras
(LIBÂNEO;PIMENTA, 1999, p. 261).
Neste sentido, os professores, por sua vez, sendo valorizados e bem preparados
contribuiriam nesta escola com seus ―saberes específicos, seus valores, suas
competências, nessa complexa empreitada, para o que se requer condições salariais e de
trabalho, formação inicial de qualidade e espaços de formação contínua‖ (LIBÂNEO;
PIMENTA, 1999, p. 261).
Em outra dimensão, Silva (2009, p. 224) aborda a formação de professores no
contexto da qualidade da educação, apontando fatores internos e externos à escola que
nela se refletem. Um dos determinantes externos seria o ―compromisso dos gestores
centrais com a boa formação dos docentes e funcionários da educação‖ através de
mecanismos que promovam: o ingresso por concursos públicos, formação continuada
dos professores, valorização da carreira docente, melhoria de ambiente e condições
satisfatórias ao trabalho pedagógico, assim como o compromisso com o processo de
avaliação que reorientem as ações. Neste último, entende-se que as avaliações externas
que resultam em índices de aproveitamento dos alunos e das escolas, acontecem sem
retornos aos mesmos, ou seja, não incidem em revisões e reformulações, reorientando as
ações do processo educativo.
Observamos que a garantia de emprego e estabilidade constam em seus
apontamentos como determinantes externos intrínsecos na qualidade da educação, pois
supõe-se que o ingresso por concurso público daria aos professores a segurança de
 817

continuidade na atividade docente, refletindo na qualificação dos projetos pedagógicos

que o professor, além de planejar e executar, também (re)avalia e replaneja para
alcançar seus objetivos. Gadotti (2013, p. 9) considera a formação docente fundamental
para a melhoria da qualidade da escola pública, para ele é essencial a reafirmação da
dignidade e da ―boniteza‖ desta profissão (FREIRE apud GADOTTI, 2013). Para isso, é
preciso o reconhecimento social da profissão e enfatiza a importância da formação
contínua ao afirmar que ―ao lado do direito do aluno aprender na escola, está o direito
do professor dispor de condições de ensino e do direito de continuar estudando‖. A
―qualificação do professor é estratégica‖ ao tratarmos sobre a qualidade da educação
(GADOTTI, 2013, p. 10). Assim, esta temática envolve uma análise dos atuais cursos
formadores dos profissionais que, em sua visão, estão ultrapassados tanto em conteúdo,
quanto nas metodologias, carecendo de mudanças, porque ainda estão baseados numa
concepção instrucionista para a docência (GADOTTI, 2013).
Esta concepção instrucionista guarda as características de uma educação voltada
à concepção da qualidade total, na qual a formação docente é marcada pelo teor
tecnicista, concorrencial e de alienação, interessada na qualificação dos indivíduos para
o ingresso no mercado de trabalho, atendendo uma demanda de mão de obra
qualificada. Por isso, autores contemporâneos como Gadotti, defendem em suas obras
uma educação social, com maior rigor no desenvolvimento intelectual para saberem
lidar com autonomia nas questões sociais, políticas e econômicas da sociedade em que
vivem.
Neste sentido, Gadotti (2013, p. 11) defende que o professor é, além de um
organizador da aprendizagem, um profissional do sentido e um profissional da
aprendizagem, e ―não uma máquina reprodutiva instrucionista‖, remetendo-nos ao
cânone da racionalidade técnica apresentado por Paim (2005). Neste sentido, esta
concepção instrucionista se torna uma ameaça à qualidade da educação, pois para
Gadotti (2013, p. 11), aprender é produzir, é pesquisar e nesta perspectiva, os alunos
aprendem se o professor aprender, pesquisar, por isso ele aborda a necessidade de um
novo paradigma para os cursos de formação, dando ênfase aos processos de formação
continuada. Denunciando a falta de autonomia dos professores para lidarem com a
nova realidade e com as mudanças ocorridas no mundo, Gadotti argumenta que,

os cursos de formação hoje são orientados por parâmetros curriculares

criados no início do capitalismo concorrencial, produtivista e
iluminista. Vivemos hoje na era da globalização e das organizações
―caórdicas‖ (caos + ordem) que exigem outro tipo de profissionais,
 818

mais autônomos, mais autores, mais inovadores (GADOTTI, 2013, p.

12).
Apesar de não demonstrar posicionamento quanto às concepções de qualidade
no trecho acima citado, podemos inferir que ao declarar sua preocupação com a
formação instrucionista de educadores, este nos deixa claro que sua visão está voltada à
concepção da qualidade social da educação, pois demonstra atenção com a construção
de sentidos que o conhecimento deve proporcionar. Conhecimento para que possamos
compreender o mundo e atuar na transformação do mesmo. Nesta lógica, percebe-se a
posição do autor em outro trecho, quando afirma que,

o conhecimento serve para nos conhecer melhor, conhecer nossas

circunstâncias, para tomar decisões na vida, para adquirir as
habilidades e competências do mundo do trabalho, para tomar parte da
vida social, para compreender o passado, o futuro, para se comunicar,
para continuar aprendendo... e não para fazer vestibular (GADOTTI,
2013,p. 12).
Assim, para superar as falhas da formação instrucionista, este autor enfatiza que
o professor necessita uma nova formação que possibilite a conquista da sua autonomia
intelectual e moral, pois no instrucionismo o professor não planeja, apenas executa,
reproduz o que está nos manuais e livros didáticos. Não tendo autonomia ele não cria,
não incentiva a criar, não inova. Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 22), em obra
publicada pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP), para o
evento do Fórum das Américas, intitulado Qualidade da Educação: Conceitos e
definições, analisam a temática a partir de uma perspectiva polissêmica e abordam que,
dentre as dimensões intraescolares que influenciam na qualidade da educação, por
manter relação direta com processo de aprendizagem dos alunos, está a boa formação
dos docentes.
Estes autores observam que, em estudos e pesquisas voltadas para a qualidade da
educação, as escolas com boa qualidade contavam com um quadro de professores
qualificados e comprometidos com o processo educativo. Neste sentido, eles
relacionaram a formação de qualidade dos docentes com o melhor desempenho dos
alunos e consequentemente, com a qualidade social da educação, uma vez que, entre as
diferentes dimensões intrínsecas à qualidade, uma delas diz respeito ―às possibilidades
de superação das condições de vida das camadas sociais menos favorecidas e assistidas‖
(DOURADO; OLIVEIRA e SANTOS, 2007, p.22-24).
Neste sentido, compreendemos que uma boa formação não ocorre apenas com as
disciplinas frequentadas nos bancos das academias. Momentos de aproximação com a
 819

realidade das escolas e das salas de aulas, no contato com alunos e com a comunidade
escolar, devem ser momentos de importantes aprendizados, sejam nos momentos de
estágios ou em Programas de Iniciação à Docência, nos quais o futuro docente terá
oportunidade de qualificar a sua formação. A qualidade da educação pressupõe preparo
dos entes envolvidos. A formação de professores e funcionários das escolas é essencial
nesta conquista, pois, para que haja qualidade é preciso haver conhecimento, e este se
adquire em diferentes momentos, desde a formação inicial até o efetivo exercício da
profissão, conhecimentos estes que se tornam saberes docentes da prática educativa.

ASPECTOS DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO

DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

O ensino da ciência geográfica na educação básica deve propiciar aos alunos,

entre outros, o (re)conhecimento e a (re)interpretação da dinâmica existente na
―produção dos espaços,‖ espaços estes que são complexos, pois são resultantes de
diferentes processos. A modificação do espaço ocorre a partir das intervenções da
sociedade. Sendo assim, a Geografia compreende o espaço, além de um espaço físico e
natural, também, como um produto social, tornando-se também reprodutor de relações
econômicas, políticas e sociais. Para o ensino de Geografia a compreensão da relação do
homem com o espaço faz parte do conceito central para esta disciplina, na qual tal
relação incide na produção do espaço geográfico.
O professor de Geografia deve lançar um olhar atento sobre estas abordagens,
pois através da construção do conhecimento pelos alunos, estes desenvolvem o senso
crítico e analítico das situações encontradas na realidade dos lugares, cidades e do país
em que vivem, proporcionando aos educandos o acesso ao conhecimento histórico e a
reflexão sobre as condições socioeconômicas e culturais em que se encontram. Neste
sentido, o estudo da Geografia, esclarece aos alunos a noção de cidadãos pertencentes a
uma sociedade e que nela interagem, produzindo e reproduzindo ações que refletem na
organização e ocupação dos espaços, em todos os aspectos: sociais, políticos,
ambientais, econômicos ou culturais.
Na perspectiva de um ensino de Geografia, voltado para a qualidade social,
busca-se a partir dele fortalecer a autonomia intelectual e a construção da noção de
cidadania dos seus educandos, para que saibam, na coletividade, lutar pela liberdade,
 820

democracia e justiça social a partir da apropriação do espaço geográfico em suas

diferentes categorias e na reflexão sobre este. Nas palavras de Kaercher (2014, p. 17),
―uma Geografia que pense a ontologia do ser humano a partir do espaço vivido‖.
Segundo Kaercher (2004 apud SANTOS, 2013, p. 141), a contribuição da Geografia se
encontra na compreensão do mundo a partir da leitura do espaço vivido, ou seja,
partindo do local para compreender o global. Nesta ―leitura do espaço vivido‖,
consideremos o indivíduo concreto, o qual se encontra como síntese das relações sociais
existentes, como explica a teoria da pedagogia histórico-crítica, ―que o que é do
interesse do educando, diz respeito às condições em que se encontra e que ele não
escolheu‖ (SAVIANI, 2005, p. 45). Ou seja, partindo do que é real para os educandos.
Neste contexto, Callai (2013, p. 105) colabora afirmando que o geógrafo,
profissional que estuda a dinâmica espacial como processo e não apenas fases ou etapas,
precisa dar conta de interpretar a realidade, analisando o espaço como resultado do
trabalho antrópico176. No contexto atual da educação, a ação de ensinar sofre com as
constantes mudanças do cenário social, econômico, político e cultural do país e do
mundo, caracterizados por uma ―aceleração contemporânea‖ (SANTOS, s. d.), os quais
impactam nas práticas e metodologias utilizadas em sala de aula. No centro desta
aceleração está a informação como elemento da redução entre a distância e o tempo no
espaço, bem como das percepções do espaço no tempo. Na formação para a docência
aos futuros professores de Geografia cabe o ensino de conteúdos específicos desta
ciência que tem como seu objeto de estudos o ―Espaço Geográfico‖ e as relações nele
estabelecidas. Para Callai (apud MARTINS, 2013, p. 156), ―a docência em Geografia
requer que o profissional atuante nessa ciência se aproprie de certos conceitos e
questões básicas essenciais para o desenvolvimento do raciocínio geográfico‖177, o
estudo do espaço geográfico pressupõe o entendimento que este é fruto da relação
homem-natureza, sendo de fundamental importância para a compreensão dos problemas
existentes na sociedade atual, pois este espaço é organizado pelos homens e isto
repercute em suas vidas e no meio em que vivem.
Compreender as novas territorialidades que emergem na complexidade em que
se encontra o mundo, assim como as novas formas de compreensão do tempo e dos
espaços a partir do fenômeno da globalização e da sociedade da informação, requer

176
Trabalho resultante da ação do homem
177
Na Educação Básica os conceitos de Território, Região, Paisagem, Lugar e Fronteira, estão
relacionados diretamente à compreensão do Espaço Geográfico, sua estruturação e organização.
 821

novas considerações ao ensino de Geografia (CALLAI, 2011, p. 18). Nas palavras da

autora, ―a Geografia se constitui numa ferramenta intelectual para entender esse
mundo‖. Os conhecimentos adquiridos na academia servirão de base para auxiliar os
estudantes a refletir sobre os problemas e situações encontrados na sociedade e no
mundo, a formação inicial nos cursos de Geografia precisa preparar os futuros
professores para utilizar esta ―ferramenta‖ na aquisição e construção do conhecimento
com seus futuros educandos. Cavalcanti (2002, apud SOUZA, 2011, p. 124) ao abordar
o trabalho dos docentes da educação básica e demais condições de desenvolvimento,
enfatiza a importância da mediação no momento da formação do aluno, ressaltando que
―o professor deve ter uma formação que o capacite a cumprir o seu papel na construção
do conhecimento pelo aluno‖. Sobre a mediação, a autora considera ser decorrente das
interferências nos ―processos intelectuais, afetivos e sociais dos alunos‖, reforçando que
os professores de Geografia precisam, para cumprir este papel, receber uma formação
sólida, tanto teórica como conceitual. Para além destes, acreditamos ser de suma
importância a formação que atente para a metodologia de ensino na formação de novos
professores, ampliando o repertório de saberes voltados para a prática cotidiana da
profissão docente.
Conforme Martins (2013, p. 156), a visão que o futuro docente terá para a
análise geográfica será ligada a sua forma de compreender e conceber o que é o mundo
e a sociedade. Para que o ensino da Geografia escolar seja voltado à formação de
sujeitos com capacidades de avaliar e interpretar a realidade e em condições de
contribuir com a sociedade, a autora argumenta ser ―importante que, ao longo do
processo de formação, seja construído um referencial teórico que possa dar conta dos
avanços epistemológicos da ciência como um todo e do papel da Geografia na escola
hoje‖. A importância do ensino de Geografia está no fato que esta ciência permite aos
indivíduos a compreensão da dinâmica de organização do espaço através de diferentes
fatores, demonstrando que as modificações espaciais sofridas ocorreram e ocorrem pela
ação antrópica, pelo uso de técnicas e da apropriação da natureza pelo homem, não
acontecendo de forma linear e tampouco sem a presença de conflitos.
Conforme Kaercher (2014, p. 46), seria impossível para a Geografia não falar do
espaço, sobretudo o antrópico, uma vez que ―nossa existência tem um caráter
geográfico/espacial intrínseco. Não refletir sobre os aspectos espaciais da existência do
ser humano é deixar uma faceta primordial de nossas vidas no escuro! Um desperdício‖.
Neste contexto, a partir da citação acima, podemos perceber a importância de uma
 822

sólida formação para quem vai trabalhar com o ensino de Geografia, pois estaria, assim,
formando professores capazes de auxiliar seus futuros alunos a refletirem sobre os
espaços de existência, compreendendo a complexidade da realidade espaço-
temporalmente situada e construída. Assim, o pensamento espacial se torna importante
na compreensão dos fenômenos tanto sociais, como naturais. Conhecer o espaço e
perceber as relações nele estabelecidas possibilita agir sobre ele e numa escola, que se
queira a educação com qualidade social, esta permite aos indivíduos sua emancipação e
autonomia na busca de melhores condições de vida, pois ―pensar em termos espaciais
pode ser uma ferramenta para cada cidadão não apenas como um meio de compreender
melhor o mundo e seus conflitos, mas também a situação local em que nos
encontramos‖ (ROSA, 2011, p. 276).
Os futuros professores devem ter consciência de que as mudanças ocorridas no
mundo refletem sobre os processos implicados ao ato de educar, pois a formação do
profissional de Geografia, especialmente para a docência, requer conhecimentos que
vão além das especificidades da ciência. Para ser um bom professor não basta ter
domínio dos conteúdos, pois no cotidiano da profissão outros conhecimentos pertinentes
à docência serão necessários no desenvolver de uma boa aula (CALLAI, 2013, p. 117).
Os saberes docentes adquiridos no exercício da docência são elementos essenciais na
constituição de um bom professor. Neste sentido, Martins (2013, p. 156) aborda que o
papel da disciplina de Geografia está na formação de crianças e adolescentes da
educação básica, e assim espera-se que o profissional saiba lidar com o ensino e que
possibilite a apropriação de conceitos e conhecimentos de forma a promover uma leitura
de mundo, a partir de suas experiências de vida e do seu cotidiano, fornecendo subsídios
para posicionamentos mais conscientes. Segundo a autora, ―Para dar conta disso, é
preciso que o processo de formação desses profissionais tenha suporte teórico capaz de
referenciar a ação docente‖, que esta formação atenda aos requisitos necessários ao
processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Como citado anteriormente, que
forneçam embasamentos teóricos e conceituais, mas que preparem igualmente, na
dimensão procedimental com elementos voltados à práxis educativa (respectivamente,
Saberes do Conhecimento e Saberes Pedagógicos).
Na educação, sob o enfoque da qualidade social, o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, operativas e sociais dos sujeitos passa pela conscientização e
reflexão sobre a sua participação na sociedade e no mundo como atuantes e não como
expectadores. Para a formação de uma sociedade democrática e participativa, onde haja
 823

preocupação com sustentabilidade, distribuição de renda e da terra e a qualificação e a

valorização das forças de trabalho, eliminando as desigualdades regionais, é preciso que
as escolas e seus profissionais, inclusive, os de Geografia, tenham uma sólida formação
integral.
Conforme Vesentini (2012, p. 239) uma formação ―científica e humanista‖. Para
o autor, a formação integral dos profissionais de Geografia, docentes ou não, passa
necessariamente, por um bom curso básico, que seja pluralista e contemple as
tendências e todas as áreas da ciência geográfica. Ao mesmo tempo que, também
saibam proporcionar e desenvolver nos alunos a capacidade de pesquisar, observar, ler e
refletir, de questionar e desconfiar de tudo o que lhe é posto como certo e único, tendo
condições para iniciativas próprias.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 95), analisam que na formação dos
professores de Geografia está faltando a ênfase na pesquisa e na investigação, pois há
uma importante contribuição destas na ―construção de uma atitude cotidiana de
compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e de busca
de autonomia na interpretação da realidade‖. Conforme as autoras, prevalece ainda a
ideia de que o professor da escola básica não precisa pesquisar, reforçando aquela noção
de que ser professor é transmitir ou repassar informações, sendo meros reprodutores do
conhecimento científico. A prática da pesquisa se torna significativa no
desenvolvimento da capacidade intelectual dos indivíduos, pois esta metodologia
possibilita a construção do conhecimento através do mecanismo de investigação. ―A
perspectiva de construir o conhecimento de forma investigativa incide numa mudança
de atitude perante o conhecimento‖ (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009,
p. 96).

Essa construção reverbera na constituição da qualidade social da educação, uma

vez que os indivíduos passam a buscar de forma autônoma as respostas e as
interpretações da realidade em que se encontram. Ao desenvolverem a habilidade de
investigação e autonomia na busca por esclarecimentos, estarão conquistando sua
cidadania e sua liberdade para a tomada de decisões. Desta forma, a pesquisa como
fonte de conhecimento contribui para a qualidade social da educação, pois estimula e
possibilita o acesso ao conhecimento historicamente construído pela humanidade,
assegurando assim, a ―redistribuição da riqueza produzida e que os bens culturais sejam
socialmente distribuídos entre todos‖ (SILVA, 2009, p. 225). Entendemos que a ação
 824

docente pressupõe habilidades e saberes que darão suporte ao processo de ensino e

aprendizagem na construção dos conhecimentos, para quem ensina e para quem
aprende. A formação de professores de Geografia deve priorizar a integração de
diferentes saberes, pois segundo Santos (2013),

o domínio das teorias que regem o ensino de Geografia torna-se

essencial não somente para subsidiar a prática pedagógica dos
docentes em formação, mas, principalmente, para ajudá-los a
perceber a importância e o significado desta ciência na
preparação dos alunos enquanto cidadãos (SANTOS, 2013, p.
260).
Porém, para o exercício da profissão docente não bastam os conhecimentos
específicos e os de didáticas que os cursos de graduação oferecem, são necessários os
saberes docentes que circundam e são construídos no exercício desta profissão, a qual
tornou-se mais complexa, como complexas são também as novas relações sociais,
políticas, ambientais, econômicas e culturais no mundo contemporâneo. Aos cursos de
formação de professores cabe o comprometimento com estas transformações,
fomentando e capacitando os licenciandos para enfrentar os desafios da escola e da sala
de aula, mantendo a formação acadêmica articulada com a realidade, pois parte dos
problemas no ensino da disciplina de Geografia gravita sobre a capacitação que os
futuros docentes recebem na graduação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação docente é um tema instigador, pois apresenta diferentes dimensões
da realidade desta profissão. Como nosso foco na pesquisa foi a formação inicial e,
dentro desta, especificamente, a formação do professor de Geografia, este artigo
apresentou uma breve abordagem, promovendo um debate que remete ao âmbito de
políticas públicas de formação do sistema educacional, o incentivo ao magistério e a sua
consequente qualificação.
No desenvolvimento deste trabalho foi possível perceber a complexidade
existente em torno dos debates sobre a educação. Ao iniciarmos nossas leituras para
aprofundamento dos conhecimentos sobre formação dos professores, deparamo-nos
com a temática da qualidade da educação na bibliografia pesquisada. Esta abordagem se
fez necessária, pois a qualidade da educação básica aparece na proposta e nos objetivos
e fins de Programas de iniciação à docência, no qual centramos nossa investigação sobre
a formação inicial dos professores de Geografia. Ao buscar referenciais teóricos para
 825

esclarecimento do termo no contexto educacional, encontramos uma dualidade para o

uso desta expressão. Neste sentido, cabe ressaltar que, para a pesquisa em foco,
privilegiamos a formação sob o enfoque da qualidade social da educação, visto que, um
dos pressupostos para a melhoria da educação básica está na qualificação docente, na
formação dos novos professores, para que saibam lidar com os processos de ensino e
aprendizagem que atentem para uma educação que subsidie os indivíduos para a sua
emancipação e autonomia, construindo seu conhecimento em condições para conquistar
seus direitos e sua cidadania, que lutem pela justiça social e igualdade.
Ressaltamos neste artigo as considerações de autores e estudiosos da educação
sobre os fatores internos e externos à escola que incidem na conquista da qualidade da
educação. Sobre a formação dos professores, observamos através deste trabalho que,
além de incentivos para a boa formação docente, muitos autores ressaltam a importância
da valorização profissional e das melhorias nas condições de trabalho para os docentes,
em vista do desenvolvimento profissional.

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2012.
 827

A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO
Lilian Gonçalves Coutinho

Resumo
Este trabalho foi desenvolvido com foco de demonstrar a realidade a qual o professor
vivência hoje em sala de aula, entre pesquisa do tipo bibliográfica sobre a importância
do professor para promover cidadãos, e uma observação da realidade atual durante o
estagio de vivência a docência. Meu interesse partiu do momento em que fui realizar o
estágio de ensino a vivência, onde pude perceber a importância do professor a sua difícil
tarefa para o desenvolvimento do conhecimento do aluno. O problema chave partiu da
observação em sala de aula no estágio obrigatório no colégio Marcelino Champagnat, e
Vicente Rijo, com a problemática de como trabalhar com interesse do aluno, e como
motivar o aluno se o professor esta desmotivado. É notório a dificuldade do professor
em aproximar a matéria de Geografia com a realidade do aluno, o fazendo entender a
importância da matéria para sua vida, entretanto o objetivo principal do artigo é
evidenciar a importância do professor de geografia para o desenvolvimento e o
crescimento do aluno, e as metodologias aplicadas por ele no interior da sala de aula.
Por meio de observação nos colégios escola Marcelino Champagnat e Vicente Rijo
verificou-se a dificuldade de trabalhar com os alunos em geral e principalmente em
trabalhar com alunos desinteressados, sugere-se nesse artigo metodologias diferenciadas
para atrair a atenção e o despertar do aluno.

Palavras-chave: Professor, aluno, cidadão, escola, futuro.

Abstract
This work was developed with the aim of demonstrating the reality that the teacher experiences
in the classroom today, between research of the bibliographic type on the importance of the
teacher to promote citizens, and an observation of the current reality during the stage of living
the teaching. My interest started from the moment I went through the teaching experience,
where I was able to perceive the importance of the teacher in his difficult task for the
development of the student's knowledge. The key problem came from classroom observation at
the compulsory stage at Marcelino Champagnat, and Vicente Rijo, with the problem of how to
work with the student's interest, and how to motivate the student if the teacher is unmotivated. It
is notorious for the teacher's difficulty in approaching the subject of Geography with the
student's reality, making him understand the importance of matter for his life, however the main
objective of the article is to highlight the importance of the geography teacher for the
development and growth of the Student, and the methodologies applied by him within the
classroom. Through observation in the Marcelino Champagnat and Vicente Rijo school colleges
it was verified the difficulty of working with the students in general and especially in working
with disinterested students, it is suggested in this article different methodologies to attract the
attention and the awakening of the student.

Keywords:Teacher, student, citizen, school, future

 828

INTRODUÇÃO
Este trabalho começa ressaltando a importância da geografia para a sociedade
atual, apresentando uma pesquisa por meio de referencial teórico e entrevista os
processos gerais da educação escolar hoje, destacando o principal papel do professor na
sala e seu reflexo fora dela.
Será apresentado pontos que foram observados em sala de aula, e a didática dos
professores para atrair a atenção e o conhecimento do aluno.O objetivo principal do
artigo é evidenciar a importância do professor de geografia para o desenvolvimento e o
crescimento do aluno como cidadão, fazendo o refletir sobre o espaço vivido e suas uma
comparação entre a teoria e a prática. A coleta e análise de dados foram feitas por meio
de uma revisão crítica da literatura e da entrevista semiestruturada nas escolas citadas.

A IMPORTANCIA DA GEOGRAFIA NO PROCESSO HISTÓRICO

DO MUNDO
Antes de tratarmos da formação do aluno e seu papel de cidadão na sociedade
atual , não podemos deixar de falar da importância da geografia para a formação do
espaço geográfico, uma geografia que se deu no século XVII, posteriormente com os
viajantes e geógrafos do século XIX. Contudo no século XVII essa geografia era
voltada para estudos de novas rotas, favorecendo a ciência cartográfica com ampliação
dessas novas rotas impulsionando novos comércios e viagens , mapas, bussolas, cartas.
A geografia é uma ciencia que aborda as caracteristicas da superficie da terra, a
ação do homem sobre o meio ambiente e vice-versa, uma ciencia que desde a
antiguidade já estudava utilizando-se de recursos matemáticos e tecnológicos,
contribuindo com mapas cartográficos, e novas rotas de navegação, no Brasil o ensino
de geografia é obrigatório nas séries do Ensino Fundamental e Médio

A utilização da Geografia como instrumento de conquista colonial,

não foi uma orientação isolada, particular a um país. Em todos os
países colonizadores, houve geógrafos empenhados nessa tarefa,
readaptada segundo as condições e renovada sob novos artifícios cada
vez que a marcha da História conhecia uma inflexão (SANTOS, 2004,
p.31).

Os geógrafos tiveram sua grande importância nesse período, pois fizeram parte
desse grande processo histórico do mundo, é nessa época que algumas escolas como
Francesa e Inglesa se destacam com seus conhecimentos e suas teorias, evidenciando
 829

uma geografia que tem o importante papel de interpretar as condições naturais , as

relações sociais e suas características dentro do espaço . Nos anos de 1870 e 1950 a
geografia se institucionalizou como disciplina nas universidades europeias, com seu
principal foco a reflexão teórica e epistemológica, relacionando assim diretamente com
as ações humanas abarcando paisagem, região, espaço, lugar e território.

O espaço não é um objeto científico afastado da ideologia e da

política; sempre foi político e estratégico. Se o espaço tem uma
aparência de neutralidade e indiferença em relação aos seus conteúdos
e, desse modo, parece ser ―puramente‖ formal, a epítome da abstração
racional, é precisamente por ter sido ocupado e usado e por já ter sido
foco de processos passados cujos vestígios nem sempre são evidentes
na paisagem. O espaço foi formado e moldado a partir de elementos
históricos e naturais, mas esse foi um processo político. O espaço é
político e ideológico. É um produto literalmente repleto de ideologias.
(LEFEBVRE, 1976, p. 102)

O PROFESSOR COMO ORIENTADOR NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM
O Professor tem um papel importantíssimo no interior da sala de aula, refletindo
fora dela, o professor apresenta um papel importante como formador de opinião,
educador, amigo, desenvolvedor de senso crítico, participativo e reflexivo. Nessa
perspectiva o professor constrói juntamente com o aluno uma estrutura de conhecimento
para forma-los como futuros cidadãos de bem, sendo capaz de conduzi-los a um
caminho para conhecimento.
Muitas vezes a escola para o aluno se torna um lugar desprazeroso com
professores bravos, e desmotivados, matérias chatas, conteúdos difíceis, lugar onde o
aluno fica preso e muitas vezes por receio e por medo não conseguir adquirir e reter o
conhecimento, acabam não se socializando com o professor e os demais da turma.

Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação

como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as
emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma
espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a
prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em que se
gera a necessária disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 146).

Freire faz referência a importância da aproximação do professor na vida do

aluno, havendo um entendimento entre a prática educativa e sua realidade, sem serem
reprimidos por exporem seus pensamentos e sonhos, mas sim reforçando o
conhecimento adquirido e trabalhando com sua identidade. Portanto em sala de aula
 830

podemos perceber que alguns professores ainda permanecem resistentes a essa prática e
distante desta realidade do aluno, e acabam se rendendo as práticas tradicionais e
deixando de relacionar o estudo da geografia com a realidade do mesmo , e nesse
sentido HICKMANN afirma que:

[...] uma articulação entre o ambiente físico e social e o processo de

construção das múltiplas identidades que nos constituem ao longo da
trajetória de vida (pessoal, social, cultural). Significa refletir sobre a
possibilidade de se proporcionar às crianças oportunidades de
interação com outros indivíduos, que as levem à independência, à
cooperação e à colaboração voluntária e não à competitividade,
concorrência e individualismo, ao perceberem que os outros, com os
quais convivem, também têm sentimentos, opiniões e direitos
(HICKMANN, 2002, p. 9-10).

É importante que o professor interaja com o aluno em sala de aula, aproximando

os conteúdos geográficos com sua realidade local, proporcionando atividades que
atenda a particularidade do aluno, evidenciando e ressaltando sua identidade. O ensino
da geografia proporciona ao aluno um entendimento mais amplo, fazendo uma ponte
com a escala local até a escala global, enfatizando a relação da sociedade com a
natureza e a importância dela para o conhecimento do espaço geográfico. Vejo que para
muitos professores é difícil de serem trabalhados conteúdos como ― raça, etnia, religião,
e politica‖ no interior da sala de aula, pois muitas vezes o que se é passado pela
sociedade acaba se tornando algo real em suas vidas, ficando internalizado no aluno
como algo verdadeiro, e manifestando um juízo pré concebido da sociedade.
Em alguns casos o professor não consegue trabalhar com o interesse do aluno,
não por que eles não saibam dar aula e sim por que esta preso aos métodos tradicionais,
como os livros didáticos (que é material de estudo do aluno em seu ano
letivo),fechando-se a novas técnicas e práticas pedagógicas, não se arriscando em dar
uma oportunidade de conhecer novas atividades, e novas metodologias deixando o
aluno a mercê de textos enormes e leituras cansativas como passadas no método
tradicional.

Não podemos mais negar a realidade ao aluno. A geografia,

necessariamente, deve proporcionar a construção de conceitos que
possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro
com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro através do
inconformismo com o presente. Mas esse presente não pode ser visto
como algo parado, estático, mas sim em constante movimento.
(STRAFORINI, 2004, p.51)
 831

Presenciamos no mundo atual o aumento de práticas capitalistas e dissiminação

do tecnologia-informacional, entretanto percebe-se cada vez mais novos estudos, novas
tecnologias a favor da educação, que infelizmente muitas vezes não estão acessiveis ao
ensino público. Com essas práticas o mundo se encontra em constante movimentação, e
com um click muitas pessoas se encontram em outro lado do mundo. Partir disso
muitas vezes pela correria e facilidade de acesso as novas tecnologias esses alunos se
desprendem do real e passa a seguir o virtual pela facilidade e pela acessibilidade
criando novas idéias, com anseio de compartilhar na sala de aula o que lhe foi passado
por esse ―Mundo informacional‖.
Podemos perceber que o professor esta em fase de adaptação a essas novas
tecnologias, trabalhando com atividades virtuais, passando a atrair a atenção desses
alunos para a prática do conhecimento da geografia. No entanto não esta sendo muito
utilizada essas novas tecnologias e novas práticas dentro de sala de aula, pois o
professor ainda não possui recurso para tal.
Contudo resgatar o interesse do aluno envolve a proximidade, respeito,
confiança e dedicação e tempo, não se trata de trabalhar por trabalhar apenas, e sim
trabalhar com o intuito de ensinar, pois o professor tem que estar seguro de que o
conteúdo abordado por ele irá refletir no espaço e no papel de cidadão daquele aluno.
A maior dificuldade do professor em sala de aula nos dias atuais, é prender a
atenção dos alunos para a matéria apresentada, com isso vemos que o professor de
geografia ele tem que interagir o aluno nesse espaço geográfico apresentando a eles as
transformações de um mundo globalizado, e a importância do estudo e do ensino
geográfico para a vida do aluno.

As diferentes situações de ensino – aprendizagem organizados pelo

professor devem integrar, portanto, o maior número possível de
aspectos pertinentes ao objeto geográfico de estudo, de forma a
promover uma visão contextualizada do mesmo. A organização de
tarefas em grupos, valorizando as experiências vividas, permitem
desenvolver a pluralidade de percepções sobre o tema e aprofundar a
argumentação. (SCHÄFFER, 2003, p.169)

Em sala de aula muitas vezes o aluno não é incentivado a pesquisar sobre o

conteúdo geográfico e sim replicar o que lhe foi passado em sala, por isso o professor
ele tem o dever de passar o conteúdo de uma forma didática e sucinta, levando ao aluno
o gosto de aprender sobre a geografia, podendo ser métodos como música, dança, teatro,
 832

desenhos, passeios entre outras atividades, pois estudar geografia é estar ligado em
todas as coisas que acontece no mundo.
Além disso, o professor por estar cansado e até mesmo exausto da rotina do seu
dia- dia, ainda se depara com alunos mal educados, desinteressados, e acaba não
fazendo uma boa aula por conta desses impedimentos.Contudo apesar de uma carga
horária sobrecarregada, muitos professores criam aulas, chamam atenção e são
atenciosos com os alunos, trazendo um diferencial para a sala de aula.

A partir desta perspectiva pode-se então afirmar que, a geografia

escolar está historicamente inserida em um jogo dialético entre a
geografia da sala de aula, a produção acadêmica, o governo e o
empate público-privado. Os parâmetros curriculares nacionais (PCNs)
não poderiam ser neste quadro diferentes. Esses nascem com o intuito
de auxiliar os professores com os conteúdos programáticos a serem
trabalhados com os alunos (GOODSON (1981).

Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) estabelece algumas

regulamentações sobra a geografia escolar, aproximando a geografia da realidade dos
alunos , fazendo com que os novos professores se dediquem a trabalhar com novas
técnicas de aprendizado,estabelecendo eixos temáticos, que constituem formas
diferenciadas de se trabalhar o conteúdo geográfico.
No entanto o professor encontra vários desafios, começando principalmente pela
estrutura do Brasil, que reflete diretamente no ensino precário dos alunos, falta de
verbas para materiais, merenda, e até mesmo para pagamentos dos professores.
Vale salientar, que o professor, apesar de sua rotina desgastante, muitas vezes,
proporciona uma aula com uma metodologia diversificada, por meio de multimídias (
vídeos, pen drive, a lousa digital, e até mesmo data show), recursos estes, que a alguns
colégios não possuem por falta de repasse de verbas, mais mesmo sem verbas e recursos
esse professor proporciona aos alunos, poís acreditam que a educação ainda é o melhor
caminho para se conduzir o Brasil.
Mesmo que para alguns alunos a geografia se torna uma matéria complexa é
importante que esse professor resgate o interesse de estudar e aprender de formas
didáticas, dessa forma professor precisa lutar contra esses entraves da educação para
tentar alcançar os objetivos estipulados e desenvolver uma aula mais interativa em que o
aluno apresente suas opiniões, para tal, há a necessidade deste profissional estar
constantemente atualizado. Como afirma Cunha:
 833

Para isso, o professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador,

criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber
praticar efetivamente as teorias que propõe as seus alunos; a sua
metodologia, precisas vir assentada em novos pressupostos, com
relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas e reflexivas,
aliada ao ensino com a pesquisa e extensão (visando à investigação
para a produção de conhecimento e a sua prática) (CUNHA, 1989)

De acordo com Cunha, é imprescindível que o professor, esteja aberto a novas

metodologias, pensar e articular seu conteúdo, articulando-o interdisciplinarmente e
colocar em prática, teorias educacionais. Entretanto sabemos que tudo isso demanda
trabalho e leitura, tempo para preparar e direcionar as aulas de acordo com a
necessidade do educando. Por esse motivo Cavalcante afirma que devido as dificuldades
enfrentadas pelos profissionais muitas vezes estes acabam por adotar uma atitude que
infelizmente não favorece uma aprendizagem significativa.

Em razão das inúmeras dificuldades que enfrentam no trabalho, alguns

professores se sentem inseguros e se fecham em uma atitude
conservadora: optam por manter os rituais rotineiros e repetitivos da
sala de aula, desistindo de experimentar caminhos novos. Outros
pautam seu trabalho pelo desejo permanente de promover a
aprendizagem significativa dos conteúdos que ensinam, envolvendo
seus alunos e articulando intencionalmente seus projetos profissionais
e projetos sociais mais amplos (CAVALCANTI, 2002).

E ressalta que, o aluno é sujeito participativo da construção do saber, e que o ensino de

Geografia deve ser atualizada e vinculada com a visão de que esta é parte integrante do
dia a dia, não só quando se refere a espaço em que o educando vive mais também
quando favorece a compreensão deste espaço e o leva estabelecer reflexões cotidianas, o
que vai além do seu espaço escolar.
Dessa forma, exige-se a necessidade do profissional dedicar cada vez para a preparação
de cada aula demando tempo até mesmo mais dedicação apesar de todas situações
adversas. Como afirma:
Se a tarefa do ensino é tornar os conteúdos veiculados objetos de
conhecimento para o aluno e se a construção do conhecimento
pressupõe curiosidade pelo saber, esse é um obstáculo que precisa
efetivamente ser superado. Para despertar o interesse cognitivo dos
alunos, o professor deve atuar na mediação didática, o que implica
investir no processo de reflexão sobre a contribuição da Geografia na
vida cotidiana, sem perder de vista sua importância para uma análise
crítica da realidade social e natural mais ampla. Nesse sentido, o papel
diretivo do professor na condução do ensino está relacionado às suas
decisões sobre o que ensinar, o que é prioritário ensinar em Geografia,
sobre as bases fundamentais do conhecimento geográfico a ser
 834

aprendido pelas crianças e jovens, reconhecendo esses alunos como

sujeitos, que têm uma história e uma cognição a serem consideradas
(CAVALCANTI, 2010, p. 3).

Além disso, o profissional deverá recorrer constantemente aos referenciais teóricos,

principalmente a livros didáticos para melhorar e acrescentar seu conhecimento que
norteiam a educação.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico e crítico que
vincule o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos
de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais,
econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso,
será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes,
quanto os possíveis movimentos e transformações futuros, numa
análise que considere, permanentemente, o processo histórico (DCE
GEOGRAFIA, 2008, p. 50).

Ademais a isso, é imprescindível, que o professor esteja constantemente

atualizado novas metodologias, porque ensinar na atualidade requer um grande desafio,
pois as mudanças e inovações tecnológicas que envolvem o educando também requer
que o profissional esteja apto a essas transformações que certamente influenciará na sua
prática.
As mudanças provocadas pela incorporação das novas tecnologias ao
processo ensino-aprendizagem já fazem parte da maioria dos discursos
didáticos, mas na ação pedagógica poucas mudanças são observadas
(ALMEIDA e ALMEIDA,1999, P.73).

Assim, cabe ao professor, ao se deparar com os alunos com dificuldades,

realizarumaavaliação diagnóstica para identificar não só o que os alunos sabem e sim o
conteúdo defasado, para tentar identificar as metodologias e ações didáticas que podem
surtir efeito positivo e contribuir para com aprendizagem e para sua formação como
cidadão, trazendo a importância das relações geográficas para sua vida. Nas palavras de
Cavalcanti:

Quando o professor defronta-se com a realidade da Geografia escolar

e reflete sobre ela, pode distinguir dois tipos de práticas, uma que é
instituída, tradicional; outra que são as práticas alternativas, que já é
realidade em muitos casos. De um lado, uma prática marcada por
mecanismos conhecidos de antemão: a reprodução de conteúdos, a
consideração de conteúdos como inquestionáveis, acabados, o
formalismo, o verbalismo, a memorização. De outro, algumas
experiências e alguns encaminhamentos que começam a ganhar
consistência, fundamentados, em muitos casos, em visões
construtivistas do ensino. (CAVALCANTI, 2005, p. 66)
 835

Pois a aprendizagem não pode ser um ato unilateral sem a participação do aluno, dever
ser como uma prática dialógica em vão se construindo contextos e relacionando-os com
outras situações sócio-político-econômico. Assim como afirma Tonini:

Aprender significa estabelecer um diálogo com o conhecimento, isto

é, pensar sobre aquilo que esta sendo produzido, questionando as
diferentes etapas e estabelecendo conexões com conceitos já
construídos, tanto em Geografia como em outras áreas do
conhecimento. (TONINI, p. 21. 2011.)

Assim, vale destacar o ensino de Geografia deve fazer sentido para o aluno, pois sendo
assim, o ensino de Geografia tornará mais prazeroso, pois, e ao fazer sentido não teria
medo de expor suas opiniões e dessa forma não ficaria numa posição apática e
diminuiria consequentemente o desinteresse.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho apresentado teve seu foco na relação teórico prática no tema ―

Importância do professor de geografia para a formação do aluno‖ com um levantamento
bibliográfico e observações em sala de aula , já que é uma grande preocupação dos
nossos professores hoje.
Dessa forma, concluímos que muitos são os fatores que interferem na prática
diária do d professor, jornada e condições de trabalho que desgastam o professor e por
muitas vezes por não estarem preparados psicologicamente para trabalhar com alunos
acabam se desgastando se portando de forma inadequada, mas como julgar o professor
se ele também não está motivado? Como motivar o aluno se o professor esta
desmotivado?
O professor ele tem um papel importantíssimo na vida do aluno de conduzi-lo a
um conhecimento que reflita na sua vida no interior da sala e fora dela, influenciando
diretamente em seu comportamento como cidadão. Verificamos que essa é uma tarefa
difícil para o professor no dia atual, pois ele tem que trabalhar com varias identidades
dentro da sala, e até mesmo resgatar essa identidade do aluno estimulando o
conhecimento do mesmo.
Não podemos tratar esse assunto como algo natural ou superficial, o professor
deve gostar do que faz, independente das condições que lhe são impostas, e se atualizar
constantemente, rever e analisar diariamente sua prática para que possa diminuir a
distancia que se coloca entre o professor e o educando, só assim aumentará a
 836

participação e diminuirá o desinteresse do mesmo, atingindo uma aprendizagem que

faça sentido ao aluno, contribuindo para com a formação de cidadãos críticos, no caso
contrário, ele não obterá sucesso em seu ensino, e infelizmente sua prática estará
fadada ao fracasso.
É notório um descontentamento dos professores ao se depararem com alunos
com pouco desempenho escolar, ou ate mesmo com a falta de desinteresse, mais é
necessario que venha ser trabalhado primeiramente com o professor , instimulando-o a
trabalhar como novas didáticas, trabalhando com o pisicologico e as demais aréas
afetadas muitas vezes por estress. Após serem feitos trabalhos didáticos com esse
professor, considero importante um acompanhamento com os alunos, trabalhando com a
particularidade de cada um para caminhar para um futuro melhor e consciente.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Lana. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia:

HICKMANN, Roseli Inês. Ciências sociais no contexto escolar: para além do espaço e
do tempo.
In: HICKAMNN, Roseli Inês. (Org.). Estudos Sociais: outros saberes e outros
sabores.
Porto Alegre: Mediação, 2002. Alternativa, 2002.

HOBSBAWM, Eric J. A era do capital 1848-1875 . 15.ed. São Paulo: Paz e Terra,
2011

LEFEBVRE, H. A Re-produção das Relações de Produção. Porto: Publicações

Escorpião, 1973.

SHÄFFER, Neiva Otero & JUNIOR, Guilherme Reichwald. et al. A geografia no

Ensino Médio. In: CASTROGIAVANNI, Antonio Carlos et al (Org.) Geografia em
Sala de Aula: prática e reflexões. Porto Alegre: AGB, seção Porto Alegre, 2003.

Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais:

apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental -
Brasília: MEC/SEF, 1997

TONINI, Ivaine Maria :OULART, Ligia Beatriz MARTINS, Rosa Elisabete M.

Wypyczynskiet al(orgs.). O ensino da geografia e suas composições curriculares.
Porto Alegre: UFRGS, 2011.
 837

O ESTÁGIO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: OUTRAS

POSSIBILIDADES DO EDUCAR
Claudia Moreira de Souza Pires178
Patrícia Pires Queiroz Souza179
Resumo:
O presente trabalho consiste numa reflexão constante e necessária, à prática pedagógica
e aos estágios nos cursos de licenciatura, nesse caso, na Licenciatura em Geografia, na
UNEB- Universidade do Estado da Bahia, Campus V. Aqui se propôs desenvolver e
tensionar a pesquisa no estágio como método de formação de educadores, quando se
refletiu nos estágios em espaços não formais, buscando perceber a educação em sua
essência. Realizaram-se reflexões acerca das possibilidades outras de educação, a partir
das experiências dos espaços não formais de ensino. Refletiu-se, também sobre as
experiências exitosas e dificuldades para a construção/realização das oficinas. E, por
fim, avaliou-se a utilização dos conhecimentos geográficos basilares para a execução da
oficina, e a contribuição dessa modalidade de estágio para a formação docente. A
metodologia utilizada foi a construção do referencial teórico referenciada por Gonh
(2006), Gadotti (2005), Freire (2011) e Brandão (2013). O método de observação direta
com depoimentos orais e escritos nos grupos da oficina. Como resultado constatou-se
que o Estágio Supervisionado não formal em Geografia tem contribuído para a
formação docente, bem como proporcionado formação política, e observação para a
diversidades e contradições, solicitando assim dos docentes em formação um olhar
intencional para o ensino na escola e nos espaços não formais.

Palavras- Chave:Educação. Espaços não-formais. Geografia.

Abstract
Thisworkis a constantandnecessaryreflection, pedagogicalpracticeandinternships in
degreecourses, in this case, theDegree in Geographyatthe UNEB- Universityof Bahia,
Campus V. Here it isproposedtodevelopandtensingresearch in stage as a
methodofteacher training, whenreflected in stages in non-formal spaces, seekingto
realize educationat its core. reflectionswasheldaboutothereducationpossibilities,
fromtheexperiencesof non-formal spacesofeducation. It reflected,
aboutthesuccessfulexperiencesanddifficulties for theconstruction / implementationofthe
workshops. Finally, weevaluatedthe use ofbasicgeographicalknowledgetoimplementthe
workshop, andthecontributionofthisstagemodality for teacher training. The
methodologyusedwastheconstructionofthetheoretical framework referencedbyGonh
(2006), Gadotti (2005), Freire (2011) and Brandao (2013). The
directobservationmethodwith oral andwritten in the workshop groups. As a result it
wasfoundthatthestage no formal Supervised in Geographyhascontributedtoteacher
training andprovidedpolitical training andobservation for
thediversitiesandcontradictions, askingsoteachers in training anintentional look
ateducationatschooland non-formal spaces.
Key words: Education. Non-formal spaces. Geography.

178
Licenciada em Geografia pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB- Campus V. Mestre em
Cultura, Memória e Desenvolvimento Regional, UNEB- Campus V. Professora Assistente de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado em Geografia, UNEB- Campus V. Email: elcau2002@yahoo.com.br.
179
Licenciada em Geografia pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB- Campus V. Mestre em
Educação e Contemporaneidade. UNEB- Campus I. Email: ppqgeo@hotmail.com
 838

INTRODUÇÃO

A reflexão que norteia a formação de professores perpassa por uma compreensão

ampla e multidimensional do conceito de Educação, o qual deve ser abordado e
desenvolvido, considerando-se os diversos espaços que possuem o conteúdo educativo.
A educação deve ser pensada e concebida de forma diversa, visto que não existe uma
única forma de educação. O componente curricular Estágio Supervisionado em
Geografia - Espaços Não Formais propõe uma ponderação acerca da educação a ser
proporcionada em espaços outros, que não sejam os escolares e busca uma análise sobre
a educação no seu sentindo mais amplo.
Mediante esse contexto, nos propomos neste trabalho refletir acerca das oficinas
realizadas na disciplina Estágio Supervisionado em Geografia - Espaços Não Formais,
na UNEB- Universidade do Estado da Bahia, Campus V, com uma turma de sexto
semestre, e observar que outras possibilidades de educação foram apreendidas e
desenvolvidas durante essa atividade. Propõe-se aqui ainda propiciar reflexões sobre
outras possibilidades de educação, a partir das experiências dos espaços não formais de
ensino. Cabe ainda ponderar, a respeito das experiências exitosas e dificuldades para a
construção/realização das oficinas. Por fim, nos deteremos em avaliar a utilização dos
conhecimentos geográficos basilares para a execução da oficina, bem como a
contribuição dessa modalidade de estágio para a formação docente.
Parafraseando Brandão (2013), a escola não é o único lugar onde a educação
acontece e talvez nem seja o melhor. Para esse autor o ensino escolar não é a única
prática educacional e o professor profissional não é o único praticante da educação.
Desta forma, compreende-se que a educação existe de formas diversas, em pequenas
sociedades tribais, sociedades camponesas, nos movimentos sociais, nos coletivos
urbanos, enfim, nos mais diversos espaços. Isso por que do seio familiar à comunidade,
a educação acontece de forma difusa em todos os universos sociais, nas variadas
práticas dos segredos do aprender.
Por isso, é fundamental que se busque criar nos cursos de formação de professores
esse olhar multifacetado acerca do processo do educar, o qual se vincula aos mais
variados contextos sociais, e o professor precisa estar consciente de seu papel nesse
universo amplo e diverso. De acordo com Silva (2013), a formação inicial de
professores é um momento especial. Investir esforços na formação ancora saberes,
 839

experiências, culturas e permite o embasamento capaz de desencadear um conjunto de

ações para tornar o país mais justo no campo social. Essa abordagem nos faz pensar que
a formação de professores tem peculiaridades capazes de possibilitar mais do que
ensino, visto que educação é mais que ensino. Freire (2011) nos diz que a educação é
uma forma de intervenção no mundo, dialética e contraditória.
Diante dessas necessidades inerentes a condição da docência, busca-se com esta
pesquisa descortinar de que forma o componente curricular: Estágio Supervisionado em
Geografia - Espaços Não Formais pode contribuir para a construção de um olhar para
outras possibilidades de educação, no curso de Licenciatura em Geografia?
O caminho a ser percorrido para a construção deste trabalho foi inicialmente a
construção de um referencial teórico que abrangesse a proposta curricular do curso bem
como levar os educandos a repensar o conceito de educação, educação não formal, e o
ensino, conceitos da geografia e o estágio como prática para reflexão, ação,
desconstrução da formação docente. Assim, nos debruçamos sobre leituras, discussões e
escritas acerca desses conceitos com os professores em formação, o que veio a
desabrochar na elaboração dos projetos das Oficinas.

EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS: PORQUE A ALDEIA

TAMBÉM EDUCA

É fundamental considerar que a educação existe onde não há escola, e nos mais
diversos espaços, podendo prevalecer redes e estruturas sociais de transferência de saber
que são passadas de geração em geração, e que passam distante do ensino formal, no
modelo de ensino escolar como temos. Partindo dessa ponderação depreende-se que os
mais diversos espaços sociais são carregados de conteúdo educador. Portanto, é
fundamental que o professor- formador tenha essa potencialidade desenvolvida no meio
acadêmico, visando assim ele contribuir para o seu espaço de vivência.
Segundo Gadotti (2005), a educação ultrapassa os limites do ensino escolar formal,
visto que as experiências de vida também geram processos de aprendizagem não-
formais, que desenvolvem autonomia nos sujeitos sociais. O tempo da aprendizagem na
educação não-formal é flexível, respeitando-se as diferenças e as capacidades de cada
um ou uma. Com a educação não formal a flexibilidade permeia o tempo e os múltiplos
espaços.
 840

―Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos
ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a
importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no
trabalho, nas salas de aulas das escolas, nos pátios dos recreios,
em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de
pessoal docente se cruzam cheios de significações. Há uma
natureza testemunhal nos espaços tão lamentavelmente
relegados das escolas‖ (FREIRE, 2011, p. 44).

Cabe aqui salientar, considerando Gohn (2006) que a educação não-formal é aquela
que se aprende ―no mundo da vida‖, via os processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas. Aqui nos
referimos a ações que extrapolam o ambiente da escola, e que são práticas educativas
em sua essência, ou seja, trata-se de referir a ambientes que são educativos. E aqui cabe
pensar a aldeia, em que as experiências e ações de pais para filhos, os ritos, os códigos
de condutas, por si só são ações educativas. Outros exemplos poderiam ser elencados à
reflexão, mas acrescentamos apenas mais um: os movimentos sociais, em que lutas e
ações são empreendidas e que por si só desencadeiam comportamentos educativos.
Assim, a proposta do estágio em espaços não formais é desenvolver no professor em
formação, a capacidade reflexiva que segundo Silva (2013) é inata no ser humano, no
entanto, ela precisa de contextos de liberdade e responsabilidade que permita o seu
desenvolvimento.
Porque a educação não formal ela se propõe a desenvolver e potencializar os
sujeitos sociais em várias dimensões; que segundo Gohn (2006) leva a aprendizagem
política dos direitos enquanto cidadãos, a capacitação do ser humano para o exercício
laboral, através da aprendizagem de habilidades ou o desenvolvimento de
potencialidades; o desenvolvimento de práticas que propiciam os indivíduos se
organizarem com objetivos comunitários e voltados para a resolução de problemas
coletivos cotidianos, facilita a leitura do mundo do ponto de vista de quem compreende
o que se passa ao seu redor, como por exemplo, uma interpretação coerente da mídia.
Assim, através da educação não formal se consegue uma leitura e compreensão do
movimento cotidiano da cidade que por si só, já se manifesta educadora. Cabendo aqui
enaltecer que essa educação tanto pode contribuir para a civilidade como para o
incivilizado, dependendo do modelo de sociedade em que ela se desenvolva. Ou seja, a
cidade tem em si um conteúdo educativo que precisa ser percebido, compartilhado pelos
 841

sujeitos sociais que nela residem. E aí nesse contexto Gadotti (2004) nos leva a refletir
que,

A cidade dispõe de inúmeras possibilidades educadoras. A

vivência na cidade se constitui num espaço cultural de
aprendizagem permanente por si só. Mas a cidade pode ser
―intencionalmente‖ educadora. Uma cidade pode ser
considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas
funções tradicionais- econômicas, social, política e de prestação
de serviços - ela exerce uma nova função cujo objetivo é a
formação para e pela cidadania (Gadotti, 2004).

Ou seja, o que Gadotti propõe é justamente que nos espaços não formais, e nos mais
diversos ambientes da cidade, exista a promoção e o incentivo ao desenvolvimento do
protagonismo de todos os sujeitos sociais, em favor do direito a uma cidade que educa.
As oficinas desenvolvidas na disciplina de Estágio Supervisionado em Geografia -
Espaços Não Formais se propõe a instrumentalizar e proporcionar ao docente em
formação essa experiência de refletir e operacionalizar na promoção desses espaços
educativos nos mais diversos espaços da sociedade. Assim, as oficinas elas ocorreram
com propostas e em espaços diversificados, objetivando o desenvolvimento dos sujeitos
sociais. Aqui, concordando com Fernandes (2009) se buscou a ampliação dos
horizontes de educadores que são provocados a reconhecer outros contextos e dinâmicas
sociais geradoras de aprendizagens significativas que podem e devem interagir com as
práticas institucionais escolares e não-escolares.
Assim, ao se proporcionar o desenvolvimento das oficinas o que se busca é
desenvolver o olhar acerca de uma educação que se aprende ―no mundo da vida‖, por
meios de espaços de compartilhamentos de experiências, permitindo assim uma leitura e
interpretação do mundo que nos cerca, e a formação do sujeito crítico e transformador
do seu contexto.

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

O ensino de Geografia permite uma operacionalização para uma leitura coerente e

reflexiva do espaço de vivência, o cotidiano, o qual é prenhe de significados e precisam
ser compreendidos, percebidos e lidos corretamente. Assim, a Geografia acaba
 842

contemplando de forma abrangente a educação não formal, e vice-versa, visto que a

educação não formal se concentra nessa leitura do lugar e do conteúdo desses espaços.
Um dos conceitos chave para a compreensão da Geografia é o conceito de lugar, o
qual é um campo de conhecimento importante para a educação não formal. Ou seja, a
educação não formal desenvolve reflexões acerca do cotidiano, do que é vivenciado,
busca-se compreender o local que se vive e de que forma uma postura política, o
respeito e a civilidade são fundamentais para criar um lugar melhor para se viver.
Assim a educação não formal acaba propiciando uma melhor compreensão dos
fenômenos em seu entorno, e assim, o estar mais preparado (a) para o cotidiano de
suas funções. Busca-se desta forma, compreender as possibilidades de uma ação
transformadora sobre a valorização dos saberes já adquiridos. Nesse processo se
vislumbra uma desconstrução do conhecimento geográfico, no sentido de desfazer
o ensino que por vezes se apresenta como cartesiano, e propor um novo fazer
geográfico que envolve uma prática diversa na arte de ensina/aprender Geografia.
As oficinas pedagógicas, tecidas pelos professores em formação, permitem uma
reflexão sobre o papel do educador na ressignificação da prática, e é um momento
necessário a reflexão do ensinar/aprender, combinando elaboração e utilização do
conhecimento na difícil arte da sobrevivência. Desta forma, a Geografia pode ser
comparada a uma obra de arte que se apresenta pintada com as cores das palavras e
os matizes dos caminhos percorridos.
O que se buscou com o Estágio Supervisionado em Geografia - Espaços Não
Formais foi apresentar a Geografia enquanto possibilidade de descortinamento da
vida e do espaço vivido, e para essa tarefa é necessário paixão, compromisso e
decisão. E quando a Geografia consegue alcançar essa proposta percebe-se que ela
se coloca na dialética privilegiada de humanizar-se.

O ESTÁGIO E A PROPOSTAS DAS OFICINAS: RESULTADOS E

DISCUSSÕES

O componente Estágio Supervisionado em Geografia - Espaços Não Formais

possibilitou desenvolver nos professores em formação o olhar acerca do educador nos
espaços não-formais, propondo assim a reflexão que o educador nesse contexto, é o
outro, ou seja, aquele com que interagimos e integramos. No caminhar do estágio, foi
 843

importante elucidar acerca dos espaços físicos em que são possibilitados os processos
educativos, que são os espaços das trajetórias de vida dos grupos, geralmente interativos
e intencionais.
Os professores em formação divididos em equipes inicialmente se detiveram em
compreender o conceito de educação não formal e também diferenciá-lo de educação
formal e informal. Em seguida, partiu-se para a construção do projeto das oficinas a
serem desenvolvidas. Na sala, as propostas de oficinas foram diversas, tanto na
variedade do público, quanto nos espaços da execução das oficinas e nas propostas de
conteúdos abordados. Assim algumas equipes tiveram um público misto, em termos de
idades e escolaridade, desde crianças, adolescentes, jovens e adultos e outros com um
público mais homogêneo, contudo, não pertencente a um mesmo ano escolar ou a uma
mesma escola. A exigência do componente impede que o grupo participante pertença a
uma mesma sala de aula para evitar configurar a educação formal, apenas em outro
lócus.
Em relação, as temáticas desenvolvidas foram diversas. Uma equipe que conjeturou
acerca da Carta da Terra, refletindo sobre a utilização desordenada e irracional do
planeta, com um público, em sua maioria de adultos, numa zona rural. Houve boa
participação dos envolvidos, os quais articulavam suas experiências e seu modo de
viver, trabalhar na roça com as aprendizagens possibilitadas pelos professores em
formação. Outra equipe articulou uma reflexão da Geografia nas obras literárias e na
sensibilização dos sujeitos. Um público de estudantes universitários, de áreas diversas,
apreendeu outras formas de ver, compreender a Geografia nas narrativas desses autores
com alusão aos contextos históricos, sociais, políticos dos mesmos. Outro grupo de
professores em formação realizou oficina com crianças e adolescentes, realizando
atividades para sensibilização ambiental e atuação com vistas também a
complementação de renda. Outra equipe atuou em prol da leitura, análise e percepção
das transformações no espaço urbano do município de Santo Antônio de Jesus/BA, sede
do campus V, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
A oficinas Pedagógicas tiveram como tema norteador ―A Cidade e seus lugares:
cotidianos, vivências e experiências‖, o qual foi também desenvolvido no semestre
anterior, no componente curricular Estágio Supervisionado em Geografia -
Diversificado, quando ocorreu a produção de materiais didáticos, os quais também
foram utilizados durante as oficinas.
 844

Pensar a cidade é sempre um convite prazeroso, principalmente pelo caráter

educativo que a mesma apresenta. Gadotti (2005) nos propõe que em primeiro lugar
precisamos aprender da cidade. As cidades da atualidade estão chegando ao limite do
suportável (violência, estresse, desemprego, transporte, etc) e não existe outro caminho
que não seja a transformação radical em ―novas cidades‖, em cidades educadoras.
Gadotti (2005) nos propõe uma pedagogia da cidade, que nos ensine a olhar, a descobrir
a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é
por excelência o espaço das diferenças.
E foi seguindo esse caminho que as oficinas foram propostas, e quando executadas
nos deparamos com esse universo diverso e dialético. A diversidade dos temas e
propostas nos proporcionou reflexões quanto à profundidade e variedade de saberes
proporcionados. Saberes que remontam para o cotidiano, para a vivência de cada
sujeito. A oficina ―Meio Ambiente e Participação Cidadã‖ aconteceu com crianças e
jovens e durante as tarefas executadas, como a construção da horta, o conhecimento da
coleta seletiva, era muito claro as angústias que visitavam o âmago daquelas crianças e
jovens. Eles se questionavam porque o bairro deles não tinha praças, porque os esgotos
corriam a céu aberto, porque existia a o perigo, materializado na violência.
E por meio desse contexto a Geografia se materializava em ciência e arte. A ciência
que permitia pensar a desigualdade social e como os equipamentos urbanos são
direcionados a determinados espaços em detrimentos de outros, isso de forma planejada
pela gestão e pelo capital. Mas também se vislumbrava a arte, de se fazer um
lugar/mundo diferente, em que mesmo com as condições desumanas o conhecimento ali
proporcionado fazia o papel de semente que germinariam em algum momento.

A dinâmica do ato de educar é esta: quando nos aproximamos

do que o outro busca em termos de conhecimento no ato da
procura. O educador é apenas um facilitador que se coloca à
disposição do outro sem cobrar necessariamente dele a resposta.
Nesse processo, não existe o certo ou errado, existem apenas as
possibilidades de desenvolvimento de cada um, em intensidade
particular e subjetiva, processo de construção de conhecimento
que vai se modelando na medida escolhida por cada um dos
atores que se permitem adentrar no caminho do
autoconhecimento pela inter- relação (Laura in Sinsom, 2001, p.
203).
 845

Esse processo de aprendizagem é singular quando se dispõe a pensar na diversidade

da cidade enquanto riqueza e não deficiência. Refletir na diferença é trilhar o caminho
oposto a ocultação, e assim perceber que essas crianças e jovens são sujeitos concretos e
únicos, e que precisam ser tratados e compreendidos em sua individualidade e
subjetividade.
A equipe que abordou a cidade de Santo Antonio de Jesus ao longo do tempo se
permitiu a proporcionar a cada sujeito que estava participando um olhar diferente para a
cidade que é produzida, e quem vem produzindo à cidade. Refletindo acerca da
coletividade e da importância dos coletivos em pensar/agir/ transformar à cidade. Aqui
também foram observados os conhecimentos que cada sujeito traz e que deve ser
valorizado na construção da cidade mais justa, humana, acessível e de todos.
As reflexões tecidas, durante essa oficina, proporcionaram ao grupo a observar a
distância que Santo Antônio de Jesus estar de ser uma cidade educadora. Quando
discutido a respeito das fontes e da hidrografia da cidade, se observava algo vital à
cidade, que é o abastecimento de água e a qualidade dessa água, recurso natural, que
apesar de necessário foi depreciado ao longo do crescimento da cidade, e ainda hoje os
sujeitos sociais pouco se movimentam para modificar esse quadro.
Ao se abordar a cultura da cidade percebe-se que houve um esvaziamento ao longo
do tempo, com relação a festas e manifestações que aconteciam e deixaram de
acontecer, e muitas foram suplantadas por ―tradições‖ recentes, de cunho
mercadológico, como a Expo Mandioca.
E durante essas discussões refletiu-se acerca da cidade que educa, que para Gadotti,

(...) cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as
suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece
canais permanentes de participação, incentiva a organização das
comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma
organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa
―espontânea‖ das Cidades. Precisamos de vontade política e de
uma perspectiva histórica (Gadotti, 2005, p.7).

Porque a proposta da educação não formal coincide em construir a cidade que

educa, que abraça, e suporta a diversidade e a concretude dos sujeitos que nela vive, e
que permite a subjetividade estar presente na construção de um lugar/mundo melhor.
As oficinas desenvolveram ainda um olhar sobre o mundo a partir da utilização da
literatura, permitindo pensar a cidade e os espaços, já que as obras literárias
 846

contemplam variados aspectos, e podem contribuir para um prazeroso contato com

narrativas que nos remete para o imaginário, como também nos permitem refletir em
situações reais que o ser humano enfrenta e serve de reflexão.
Outra equipe desenvolveu uma oficina muito rica, com um público de participantes
em sua grande maioria de adultos e do sexo feminino. Esse trabalho foi peculiar, pois
ocorreu na zona rural, do município vizinho, a saber, pertencente a Conceição do
Almeida/BA e numa igreja, local que agrega boa parte daquele povoado. Nessa oficina
ocorreram muitas trocas, pois a medida que os docentes em formação, através das
atividades propostas, possibilitava abordar conhecimentos geográficos, os participantes
apreendiam e narravam suas vivências e experiências no local. Morte de rio, mudanças
do cotidiano da roça, da escola rural, dos hábitos culturais, falta de coleta de lixo na
comunidade, a violência, leituras políticas sobre contextos local e nacional foram
mencionados pelos participantes. A escuta das narrativas desses sujeitos proporcionou
ricas e intensas aprendizagens aos professores em formação.
Depreende-se que as oficinas conseguiram alcançar o objetivo do Estágio desde que
se trilharam caminhos de ruptura com práticas educativas tradicionais, e possibilitou aos
docentes em formação olhares diversos acerca da ciência geográfica, do ensino e da
formação inicial do professor de Geografia. A execução das oficinas permitiu
concordando com Silva (2016), tensionar o modelo reprodutivista de ensino e
aproximar-se de uma práxis em que a concretude social dos sujeitos fosse tratada num
processo formativo emancipado, efetivando-se pela via da formação política e da
problematização das práticas sociais.
Portanto, as oficinas pedagógicas permitiram a reflexão acerca da importância do
estágio não formal em Geografia e na construção inicial da identidade docente, bem
como perceber a educação em espaços diversos para além dos espaços formais de
ensino. Para não concluir, parafraseando Cunha (2001) aprender, conhecer, crescer, para
posteriormente trilhar este ou aquele caminho, não depende exclusivamente da
orientação de um educador, depende do desejo e da disponibilidade da criança, do
jovem e do adulto. Essa é uma questão que, para nós, é central no processo educativo.
 847

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa permitiu a compreensão de quanto as experiências em espaços não

formais possibilitam a aprendizagem e a construção do conhecimento. Cabe aqui
pontuar que a concepção de educação desenvolvida nesse trabalho perpassa por
reconhecer a educação enquanto processo permanente e que acontece em espaços
diversos, quem vão muito além dos espaços formais de ensino. Ou seja, nessa proposta
os conteúdos estão vinculados a um currículo vivo e que busca compreender e decifrar a
dinâmica e as contradições sociais. Geralmente essa modalidade de educação ocorre em
locais como associações, igrejas, sindicatos, partidos políticos, espaços culturais dentre
outros.
As oficinas desenvolvidas no Componente Estágio Supervisionado em
Geografia - Espaços Não Formais na UNEB- Campus V, abordou a temática da ―A
Cidade e seus lugares: cotidianos, vivências e experiências‖, em que trouxe discussões e
reflexões buscando pensar a cidade, a partir do vivido e das subjetividades, propondo
refletir nos elementos que são fundamentais à Cidade Educadora, como o meio
ambiente, a cultura, a comunicação, as narrativas dos citadinos, todos esses elementos
presentes ao longo das oficinas.
Assim, pode-se proporcionar aos docentes em formação a experiência de uma
práxis vivida, e que contribui no processo da identidade do educador. Com isto, se
alcançou o ensino de Geografia para além de práticas tradicionais, mais fomentador da
pesquisa e da reflexão do estágio enquanto importante momento de construção segundo
Pimenta e Lima (2004) de posturas e habilidades de pesquisador, a partir de situações de
estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e
problematizar as situações que observam.
Por fim, o Estágio Supervisionado em Geografia – Espaços Não Formais
consistiu num momento importante para proporcionar práticas educativas voltadas a
formação cidadã e política dos sujeitos sociais. Portanto, proporcionou a reconstrução
do olhar sobre a formação inicial do professor de Geografia, que necessariamente deve
estar preparado para lidar com um espaço que é diverso, dialético e contraditório, e que
carece de leituras e olhares capazes de compreender e decifrar essa complexidade.
 848

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense,

2013.educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
CUNHA, Laura Maria. O educador de rua e sua prática: O Projeto Travessia. IN:
SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes; PARK, Margareth Brandini; FERNANDES,
RenataSieiro. Educação não-formal: cenários da criação. Campinas, SP: Editora da
Unicamp/ Centro de Memória, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social. Ano 1.
Congresso Internacional Pedagogia Social. Março de 2006.
GADOTTI, Moacir. A escola na cidade que educa.
GADOTTI, Moacir. A questão da Educação formal/ não- formal.
PORTUGAL, Jussara F.; OLIVEIRA, Simone S.; RIBEIRO, Solange Lucas. Formação
e docência em geografia: narrativas, saberes e práticas. Salvador: EDUFBA, 2016.
PIMENTA, S.G.; LIMA, M. S.L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
 849

A QUESTÃO ETNICO-RACIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA: A

ABORDAGEM DO PROFESSOR NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DO ALUNO (a)
Thiara Gonçalves Campanha180
Nathan Felipe da Silva Caldana181

Resumo
A Geografia e o seu ensinar abarcam variados temas, visto a pluralidade e a diversidade
que compõem o espaço geográfico o seu objeto de estudo, no qual, contribui para o
rompimento de pré-conceitos e modelos eurocêntricos que ainda encontram-se
fortemente enraizados na sociedade e afetam as salas de aula e o processo de
aprendizagem do aluno. Este estudo tem como objetivo descrever alguns fatos na
abordagem e metodologia utilizada pelo (s) professor (es) quanto a questão étnico-racial
e desconstruir a imagem negativa quanto à etnia e/ou raça do aluno, na busca pela
igualdade e diversidade racial visto a Lei 10.639/03, que não se efetua somente pela
variável cor e sim pela variável étnica-racial. O método utilizado neste artigo foi pautar-
se em retratar algumas percepções, visto pesquisas bibliográficas por meio da Lei
10.639/03 e impressões feitas quanto a abordagem da questão étnico racial pelos
professores diante do Estágio de Observação realizado na rede pública, mais
especificamente no Colégio Estadual Marcelino Champagnat (Ensino Médio) e no
Colégio Estadual José de Anchieta (Ensino Fundamental), com enfoque no Ensino de
Geografia.

Palavras-chave:Ensino; Geografia; Étnico-Racial.

Abstract
Geography and their teaching cover various topics, as the plurality and diversity that
make up the geographical area its object of study, which contributes to the disruption of
pre concepts and Eurocentric models still are deeply rooted in society and affect the
classrooms and the student learning process. This study aims to describe some facts in
the approach and methodology used by the (s) teacher (s) and the ethnic-racial question
and deconstruct the negative image about the ethnicity and / or the student's race, the
quest for equality and racial diversity seen Law 10.639 / 03, which is not effected only
by the variable color but by the ethnic-racial variable. The method used in this article
was to be based on portraying some perceptions, as literature searches by Law 10,639 /
03 and prints made as the approach of racial ethnic question by teachers on the
Observation Stage held in public, specifically in College state Marcellin (High School)
and the state School José de Anchieta (Elementary School), with focus on Geography
Teaching.

Keywords: Geography teaching; Ethnic-Racial

INTRODUÇÃO
A Geografia e o seu ensinar abarcam variados temas, visto a pluralidade e a
diversidade que compõem o espaço geográfico o seu objeto de estudo, no qual,

180
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. thyaragc@hotmail.com
181
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. nathancaldana@gmail.com
 850

contribui para o rompimento de pré-conceitos e modelos eurocêntricos que ainda

encontram-se fortemente enraizados na sociedade e afetam as salas de aula e o processo
de aprendizagem do aluno. Este estudo tem como objetivo descrever alguns fatos na
abordagem e metodologia utilizada pelo (s) professor (es) quanto a questão étnico-racial
e desconstruir a imagem negativa quanto à etnia e/ou raça do aluno, na busca pela
igualdade e diversidade racial visto a Lei 10.639/03, que não se efetua somente pela
variável cor e sim pela variável étnico-racial.
O método utilizado neste artigo pauto na investigação de pesquisas
bibliográficas por meio da Lei 10.639/03, pesquisas diante do Núcleo de Estudos Afro-
Brasileiros (NEAB)182e Laboratório de Cultura e Estudos Afro-Brasileiros e Africanos
(LEAFRO)183e impressões feitas quanto à abordagem da questão étnico racial pelos
professores diante do Estágio de Observação realizado na rede pública, mais
especificamente no Colégio Estadual Marcelino Champagnat (Ensino Médio) e no
Colégio Estadual José de Anchieta (Ensino Fundamental), com enfoque no ensino de
Geografia e consequentemente referenciar alguns autores que estudam esta temática.
O desenvolvimento deste artigo será subdividido em duas partes, nas quais se
pautaram na a Lei Federal 10.639/03 e a sua aplicabilidade no processo de
aprendizagem do aluno, com enfoque no ensino de geografia e a didática do professor
quanto à temática étnico-racial e suas políticas afirmativas, visto a diversidade que
compõem o país e a formação cidadã do aluno, no intuito de mitigar os pré-conceitos
estereotipados e linguísticos que estão intrínsecos e são expressos de forma vulgar e até
mesmo ofensivas, mesmo que não seja o intuito real em alguns casos, mas compromete
o convívio no ambiente escolar ou em um contexto social geral.
A busca pela compreensão do preconceito racial enraizado nos valores étnicos,
culturais, sociais e econômicos que perpetuam na sociedade e afetam o ambiente
escolar, estão atrelados ao processo de formação do país desde seu descobrimento e da
sua forma de colonização, no qual o negro era visto como mercadoria e nunca estava
inserido em posições e cargos de respeito e/ou efetiva representatividade, levando-se
assim a desvalorização étnica de seus descendentes.
182
O NEAB tem por objetivo desenvolver estudos afro-brasileiros, africanos e da diáspora em geral, de
forma interdisciplinar visando contribuir com a produção de conhecimento e com os subsídios para a
formulação das políticas de combate ao racismo e à discriminação racial, especialmente através do
intercambio entre a Universidade Estadual de Londrina e instituições congêneres.
183
O Laboratório de Cultura e Estudos Afro-brasileiros - LEAFRO - tem por objetivo desenvolver ações
que valorizem os estudos e a cultura negra e africana em todos os níveis da educação, utilizando como um
dos instrumentos os conteúdos propostos pela Lei 10.639 promulgada em 09 de janeiro de 2003, que
prevê o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
 851

A Lei 10.639/03 tem como prerrogativa primordial construir uma educação

igualitária, ou seja, um ensino antirracista, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileiras
nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio, oficiais e particulares, como
forma de minimizar práticas eurocêntricas cujas reiterações e reprodução na escola
brasileira ainda fazem desta mais um problema do que uma solução para os desafios de
nossa sociedade. Porém o que se percebe é que nem todas as escolas são adeptas e de
fato cumprem essa lei federal e sua aplicabilidade nos cursos de formação para o
professor, ficando notórios certos hábitos racistas e preconceituosos que estão
intrínsecos na própria didática do professor, afetando de forma direta o aluno negro e
alunos de outras etnias, influenciando no seu rendimento escolar e social, pois esse
aluno (negro) muitas vez está passando por alguns conflitos e em alguns casos não se
aceita como negro ou não se considera negro, ocasionando vários conflitos, visto sua
etnia e seu contexto social.
A questão étnico racial faz parte do cotidiano escolar, tanto do aluno quanto do
professor negro, o que leva a pensar o porquê é tão difícil aceitar e respeitar as
diferenças raciais, culturais e sociais.

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A QUESTÃO ÉTICO-RACIAL

Partindo deste preceito, a geografia a partir da transformação social, a ciência se
renova com a Geografia Crítica e/ou a Nova Geografia, no qual certos termos
abrangentes são questionados e por fim conceituados, por meio de estudos e pesquisas,
buscando uma compreensão do saber geográfico e nas transformações sociais e das
relações entre o meio social e o meio natural, influenciando na formação cidadã, no qual
o primeiro passo se da no período escolar no ensino fundamental e médio, que segundo
Cavalcanti (2002), o ensino é um processo que contém componentes fundamentais e
entre eles há de se destacar os objetivos, os conteúdos e métodos e serem aplicados.
Porém a questão étnica racial e principalmente a étnica africana é uma temática
não muito explorada no ensino escolar e na disciplina de Geografia. Segundo Anjos
(2005, p.175), a geografia tem relegado um ―[...] lugar insignificante e secundário [...] à
geografia africana em quase todos os sistemas e níveis de ensino‖. Ou seja, nas aulas de
geografia, a África não tem sido retratada e considerada um conteúdo a ser estudado
com uma notoriedade equiparada aos outros continentes e as outras etnias, agravando
ainda mais os pré-conceitos existentes.Cavalcanti (2002, p. 35) ainda argumenta que
 852

cabe à escola trabalhar esse conhecimento nos seus espaços, discutindo, ampliando,
alterando com isso, a qualidade das práticas dos alunos, no sentido de uma prática
reflexiva e crítica.
A democracia racial e social que se emprega no Brasil ainda é algo utópico ao
considerarmos a inclusão da questão étnica racial no ensino e nas análises geográficas,
no qual essa disciplina tem relação direta com a constituição das relações raciais, diante
da raça no seu constructo social. (SANTOS, 2014, p. 06).
Sendo assim, Santos (2011, p.10) diz;
Esta ―raça‖, constructo social, princípio de classificação que ordena e
regula comportamentos e relações sociais, tem vinculação direta com
a Geografia. Afinal, como bem nos aponta Quijano (2007), quando
falamos em ―negros‖, remetemos diretamente à ideia de uma
comunidade, se não biológica, de origem histórico-geográfica: África.
Quando falamos em ―brancos‖, o mesmo se repete, com a ideia de
uma origem que remete a Europa. O mesmo para ―índios‖, associados
à América; ―amarelos‖, associados à Ásia. Estes referenciais são
absolutamente fruto de distorções, são construções artificiais que
servem para produzir visões de mundo, visões do outro, orientar e
regular comportamentos e relações – e, aqui, estamos mais
especificamente falando do padrão de relações raciais brasileiro.

O fato é que grande parte dos alunos se consideram branco, ou pela cor de pele,
cabelo, entre outros estereótipos. Vale lembrar que o negro não é somente aquele que
tem a cor da pele ―preta‖, mas sim aquele que tem traços que caracterizam a raça negra
como o cabelo, nariz e lábios, ou seja, traços que caracterizam o tipo de etnia, como
exemplo, a japonesa, que segundo Guimarães (1999), as diversidades raciais tratam de
marcas físicas e de valores morais, intelectuais e sociais. Por isso se faz necessáriaa
aplicação da Lei 10.639/03 em todas as redes de ensino do país meio da didática do
professor, na tentativa de mitigar os pré-conceitos no ambiente escolar e esses serem
revertido para sociedade.
A visão de mundo diante dos preceitos e conceitos geográficos se faz necessária
para a construção da identidade racial e os princípios quanto à classificação racial e a
inserção igualitária do negro no meio social. Segundo Pontuschka (1999) As condições
de existência dos alunos e de seus familiares, devem ser pontos de partida e de
sustentação que podem garantir a compreensão do espaço geográfico, dentro de um
processo que vai do particular ao geral e retorna enriquecido ao particular.
A partir da década de 1980 alguns geógrafos dedicaram estudos e pesquisas
voltados à questão étnico-racial e a sua aplicabilidade no ensino de geografia, com a
publicação de livros e artigos que abordam essa temática. Para Santos (2007) dos
 853

diferentes eixos de análises de geografia, há um interesse de alguns geógrafos na

produção de uma (re) leitura de dimensões espaciais das relações raciais na sociedade
brasileira, porém ainda a poucos estudos publicados, visto a necessidade de se discutir
esse tema no ambiente escolar.
No Brasil diante de seu contexto histórico e sua formação sócio espacial, quando
se refere ao negro, logo o correlaciona com o período escravocrata e o continente
Africano, como se África houve-se apenas negros e não houve-se brancos.O negro
carrega na sua imagem estereotipada as marcas desta discriminação, como se refere
Santos (2002, p. 160), ―o homem é o seu corpo‖, os negros trazem as marcas da
discriminação vivida individualmente e coletivamente, no qual Gonçalves (2002, p.
278) ressalta a visibilidade diferenciada e desigual do corpo negro, diante dos modelos e
o branqueamento social.
O ensino de geografia é fundamental para a compreensão do constructo de raça e
as leituras espaciais que se faz diante desta ótica e dos princípios quanto à classificação
racial e as identidades raciais e suas tradições culturais.
Ao abordar e discutir a questão étnico-racial no ensino de geografiaé busca-se
mostrar a importância da construção do intelecto no campo crítico, ideológico e social,
que segundo Guimarães, (1999), esta abordagem devem ser utilizados nos estudos
sociológicos, que ajudam na compreensão do conhecimento subjetivo que orienta as
ações sociais.

O COTIDIANO ESCOLAR: AS POLÍTICAS AFIRMATIVAS E O PAPEL DO

PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

No período de estágio realizado nos colégios da rede pública de Londrina – PR

especificadamente no Colégio Estadual Marcelino Champagnat e no Colégio Estadual
José de Anchieta, pode-se constatar a inferioridade quantitativa de alunos da raça negra.
Visto que ambos os colégios estão situados em áreas centrais do município. É valido
dizer que a segregação espacial, social e econômica é bastante significativa neste
contexto.
A dinâmica escolar quanto à diversidade racial e a abordagem do professor na
questão étnico-racial se fazem diante das políticas afirmativas e de inclusão, impostas
pelo estado, mas que na prática não são efetivas tanto no âmbito objetivo como
subjetivo, como ressalta (SOUZA, 2011, p. 05), [...] que a opressão desde os tempos
 854

coloniais, provoca a descriminação racial explícita, embora não assumida formalmente

pelas outras etnias.
O Laboratório de Cultura e Estudos Afro-brasileiros – (LEAFRO), diante desta
preocupação que vem perpassado todo o século XX, constata que no século XXI a
cultura brasileira, que é constituída pela contribuição de vários grupos étnico-raciais
ainda não é valorizada em sua totalidade, pois existem muitas dificuldades em
reconhecer a contribuição afro-brasileira e africana como parte da cultura nacional. O
resultado da desvalorização de parte das manifestações culturais do povo brasileiro
provoca e reforça a estigmatizaçãoe a exclusão do negro em nossa sociedade.
O aluno negro vivencia diversos atos preconceitos tanto físicos quanto de forma
simbólicos no seu convívio escolar, ocasionando um retardo no processo de
aprendizagem e um baixo rendimento deste aluno além da evasão deste aluno do
ambiente escolar. Segundo (FREIRE, 2001, p. 46). A questão da identidade cultural, de
que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é
absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode
ser desprezado.
O papel do professor e dos demais profissionais na área da educação é de
extrema importância neste aspecto, para que o aluno negro não se sinta inferiorizado
diante dos alunos de outras etnias, ou seja, o processo educacional não deve-se pautar
em proporcionar em ensinos priorizando e enaltecendo somente um tipo de cultura e
etnia, pois assim desconsidera a pluralidade étnico-racial presente na escola. Gomes;
Silva (2002) destaca que: Muitas vezes esses processos apresentam-se como referência
e orientação para a prática docente mais do que aqueles que acontecem pela via
institucional.
Sabendo da importância de se trabalhar esta temática étnico-racial no ambiente
escolar e nas disciplinas de ciências humanas e sociais, sabe-se que a forma como esses
conhecimentos são transmitido pode gerar um desconforto, que pode influenciar
diretamente na trajetória do aluno no ambiente escolar, pois se percebe que os
educadores não tem preparo para tratar desta questão, deixando notório o despreparo do
(s) professor (s), pois como aponta Cavalleiro (2005), o sistema educacional brasileiros
está repleto de práticas racista, visando o mito da Democracia Racial, mas que caminha
com lentidão até se chegar a essa ideologia.
A desigualdade no cotidiano escolar é consubstanciada pela indiferença que,
comumente, garante aos brancos à condição de superiores, com isso o sentimento de
 855

exclusão diante dos alunos negros é reforçado cotidianamente, pelo silenciamento

ideológico que divide superiores e inferiores pela cor da pele, religião, classe social,
entre outros, deixando cada vez mais evidente.Um dos maiores objetivos da escola, e
também da geografia, é formar valores, ou seja, respeito ao outro, respeito às diferenças,
combate as desigualdade e às injustiças sociais. (CAVALCANTI, 2002, p. 13).
As práticas educativas e abordagens feitas pelo professor que deveriam elucidar
e libertar são um tanto quanto deprimentes em detrimento de rituais pedagógicos que
reforçam a opressão e a discriminação. O racismo é sentido, mas não é denunciado e
nem tão pouco debatido no ambiente escolar como se deveria, fomentando e silenciando
ainda mais a desigualdade racial.No processo de ensino-aprendizagem, o professor é um
agente que atua em conjunto com seus alunos, onde há uma troca constante de
conhecimento e informações. Se o professor é um mediador do processo para afirmação
do aluno e se a qualidade desta ―mediação interfere nos processos intelectuais, afetivos
e sociais do aluno, ele tem tarefas importantes a cumprir‖. (CAVALCANTI, 2002,
p.20).
Vale ressaltar que a instituição escolar não é a única responsável em abordar as
questões étnico-racial, mas há um papel de bastante relevância da família quanto a esta
temática, pois é muito importante que a família estruture este aluno, para que este esteja
suscetível as abordagens raciais a serem trabalhadas pelo professor.
O ensino das relações étnico-raciais na escola refere-se a processos educativos
que possibilitem o aluno superar preconceitos raciais, que os estimulem a viver práticas
sociais livres de discriminação, ou seja, alunos sabedores de seus direitos e deveres em
suas ações políticas e politizadas. Um dos grandes desafios da educação brasileira é
romper com o modelo desigual e, especialmente, alterar o modo como a questão étnico-
racial é trabalhada no cotidiano escolar e relações entre alunos e professores.
O conjunto de escrituras sobre a África, em particular entre as últimas
décadas do século XIX e meados do século XX, contém equívocos,
pré-noções e preconceitos decorrentes, em grande parte, das lacunas
do conhecimento quando não do próprio desconhecimento sobre o
referido continente (HERNANDEZ, 2005, p.18).

Neste intuito as políticas afirmativas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(lei n. 9394/96) e o Plano Nacional de Educação (lei n. 10.172, de 9/1/2001) traduzem
essa definição jurídica em desdobramentos específicos nacionais e
legislaçõescomplementares quanto à questão étnico– racial e os desdobramentos que se
 856

configuram como componentes das políticas educacionais, são bases importantes para a
realização dessas abordagens no cotidiano escolar.
Portanto, no âmbito da proposição, a lei n. 10.639/03 se configura como uma
política educacional de Estado. É importante compreender a força e o caráter da lei n.
10.639/03, como se trata de uma alteração da lei n. 9394/96, no contexto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e não de uma legislação específica voltada para a
população negra. Ou seja, a sua efetiva aplicação no ambiente escolare suas diversas
formas de regulamentação possuem abrangência nacional e devem ser implementados
por todas as escolas públicas e privadas brasileiras, assim como pelos conselhos e
secretarias de educação e pelas universidades.
O imaginário nacional propagado nas salas de aula está pautado na falta de
conhecimento e/ou desinteresse, tanto de alunos quanto dos profissionais da educação,
acerca da História e Cultura Afro-Brasileira. No Brasil o preconceito começa na
infância, onde a criança é exposta a literatura infantil de referências eurocêntricas, onde
em seus contos de fadas mais populares não existem princesas ou heróis negros. A
questão não está no fato de querer ser melhor ou pior, mas de tratar as diferenças em pé
de igualdade, possibilitando o acesso às histórias de outras raças (SILVA, 2009).
Porém na prática, a efetiva aplicabilidade destas políticas é algo que caminha a
passos longos e demorados, pois não se vê o interesse do professor em abordar tal
temática, pois este em muitos casos não sabe como e de que formar abordar a questão
que inclusive, não está presente no Plano Político Pedagógico da instituição na forma de
lei, mas como um tema a ser trabalhado na semana cultural da escola.
A necessidade de se problematizar a questão racial nas escolas se dá pelo fato de
no Brasil se idealizar a democracia racial, que ainda é um mito, no qual gera conflitos,
contradições e abordagens racistas no processo educacional e ao esconder tais
diferenças, ocasiona certa segregação, pois alguns grupos reproduzem medidas e valores
desiguais, que discriminam e inferiorizam os negros, mesmo que certos direitos que já
tenham sido conquistados.
Abordar a questão racial requer uma forma de aprendizagem que questionem as
relações étnico-racial, conforme é exposto na Lei 10639/03, no qual o preconceito que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que
expressam superioridadede algumas etnias desmitificando a ideia de que há uma
democracia racial.
 857

Sendo assim, a disposição em trabalhar esse tema nos anos iniciais do ensino,
não é algo visto com afinco a questão racial. Essa temática devia constar de forma
construtiva nos livros didáticos ser melhor explorada pelo professor geografia, peça
fundamental na construção do raciocínio crítico do aluno. Defende-se o enfoque na
inserção do negro na sociedade, em conjunto com a cultura e o quanto essa contribui
para a formação sócio espacial do país.
Nesse sentido, o professor deve contribuir para que os alunos abandonem as
formas de representação, histórias negativas em relação à figura do ser negro e
auxiliarem na construção de um ambiente escolar, no qual os alunos sintam orgulho de
quem são, mitigando os preconceitos étnicos-raciais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
No que se refere às políticas afirmativa sem relação a questão étnico-racial, a
realidade atual no processo educacional ainda é falha, mesmo com a Lei
10.639/03embora tenha havido pequenos avanço nos últimos anos, ainda há a
necessidade de formar e qualificar o professor para que a abordagem não se torne algo,
invasivo e ofensivo para o aluno negro, mas que este aluno sinta-se acolhido e
respeitado por todo o seu contexto histórico e que seja valorizado independentemente de
cor da pele.
No que se refere a disciplina de Geografia, há ainda um grande caminho pela
frente para melhorar os processos de ensino e aprendizagem relacionados as
particularidades do tema e as dinâmicas sócio espaciais. Mesmo assim, é uma das
disciplinas mais bem preparadas para lidar com a questão , já que reúne as condições
necessárias para fomentar as discussões nessa linha de pensamento.
Por isso deve-se considerar o ensino de geografia como algo crucial no processo
de ensino e aprendizagem do aluno, como uma disciplina que tem o cunho informativo
e que na sua abordagem rompe com certos preconceitos que estão enraizados na história
do país, desconsiderando a inferioridade africana e a superioridade europeia, ou seja,
colaborar para que a formação cidadã do aluno seja pautada na compreensão de uma
educação étnico-racial igualitária, sem distinções de cor, raça e religião, mas respeito
por todas etnias, visto a pluralidade e diversidade racial que compõe o país.
A Lei 10639/03 tem na sua estrutura base a prerrogativa de assumir o papel de
desconstruir a desigualdade racial nas escolas e no processo educacional, visando a
 858

igualdade racial e de se trabalhar essa temática com os aluno, na busca de um ensino de

formação humana e valores antirracistas, pois é na escola que certo valores começam a
serem construídos e essa lei vem para incorporar a abertura desta discussão, mas leva lá
pra além dos muros da escola, se comprometendo com as mudanças na sociedade em
toda a sua multiculturalidade.
Diante do exposto, o primeiro passo é educar conhecendo as limitações reais do
aluno negro e toda sua conjuntura social, para que o aluno no se sinta discriminado, para
isso deve-se considerar um comprometimento direto do professor quanto à questão
racial, pois ainda é um tema bastante cauteloso quanto a sua abordagem no ambiente,
por isso preza-se pelo preparo e formação do professor, para que se valorize a cultura
afro sem descriminá-la e buscando sempre equidade e igualdade étnica entre todas as
raças.

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 860

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUANTO A VALORIZAÇÃO DA CULTURA

AFRICANA E SUA ABORDAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA

THIARA GONÇALVES CAMPANHA184

MATEUS GALVÃO CAVATORTA185

Resumo
A Geografia no ensino tem enquanto função social a formação cidadã e o papel do professor
neste processo de aprendizagem é primordial. O presente artigo tem como viés compreender a
formação pedagógica do professor e a sua contribuição para abordar em sala de aula questões
raciais, mais precisamente a valorização da cultura Africana. A formação do professor e as suas
impressões individuais diante dessa temática são cruciais no ambiente escolar, visto os
preconceitos entre outros problemas que se estabelecem neste meio. Portanto, o enfoque deste
trabalho é averiguar a formação do professor, à valorização da cultura africana e a sua
abordagem no ensino de Geografia e comotransmitir certos valores aos alunos, diante de uma
atitude de respeito para com diferenças raciais e culturais, visando à igualdade étnica e racial
diante das políticas públicas e das ações afirmativas, que são constituídas por Lei. A
fundamentação metodológica pautou-se em pesquisa documental bibliográfica, percepções
feitas diante do Estágio de Observação realizado na rede publica de ensino e entrevista realizada
com professores de Geografia, quanto a oferta e realização de cursos de formação para abordar a
questão racial e a cultura africana no ensino e em sala de aula.

Palavras-chave:Formação do Professor; Ensino de Geografia; Cultura Africana.

Abstract
Geography teaching has as a social function civic education and the role of the teacher in the
process of learning is paramount. This article is bias understand the pedagogical training of
teachers and their contribution to approach classroom racial issues, specifically the appreciation
of African culture. Teacher education and their individual impressions on this subject is crucial
in the school environment, as prejudices among other problems that are established in this
medium. Therefore, the focus of this work is to investigate the formation of the teacher, the
appreciation of African culture and its approach to teaching of geography and how to convey
certain values to students before a respectful attitude toward racial and cultural differences, in
order to ethnic and racial equality in the face of public policies and affirmative action, which are
constituted by law. the methodological basis was marked in bibliographic information retrieval,
perceptions made before the observation stage held in the public network of teaching and
interview with Geography teacher , the supply and delivery of training courses to address the
issue of race and the African culture in the school and in the classroom.

Keywords: Teacher Training; Geography teaching; African culture.

INTRODUÇÃO

A Geografia no ensino tem enquanto função social a formação cidadã e o papel

do professor neste processo de aprendizagem é primordial. O presente artigo tem como
viés compreender a formação pedagógica do professor e a sua contribuição para abordar

184
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. thyaragc@hotmail.com
185
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina.
mateuscavatorta@hotmail.com
 861

em sala de aula questões raciais, mais precisamente a valorização da cultura Africana. A

formação do professor e as suas impressões individuais diante dessa temática são
cruciais no ambiente escolar, visto os preconceitos entre outros problemas que se
estabelecem neste meio. Por tanto, o enfoque deste trabalho é averiguar a formação do
professor, à valorização da cultura africana e a sua abordagem no ensino de Geografia e
comotransmitir certos valores aos alunos, diante de uma atitude de respeito para com
diferenças raciais e culturais, visando à igualdade étnica e racial diante das políticas
públicas e das ações afirmativas, que são constituídas pela Lei 10.639/03186.
A fundamentação metodológica pautou-se em pesquisa documental
bibliográfica, percepções feitas diante do Estágio de Observação realizado na rede
publica de ensino no município de Londrina - PR e entrevista realizada com três
professores de Geografia, quanto a oferta e realização de cursos de formação para
abordar a questão racial e a cultura africana no ensino e em sala de aula.
A compreensão entre a formação do professor de geografiae a sua abordagem
quanto à história da cultura africana com base na lei 10.639/03 e o cotidiano escolar das
questões que tangem ao ensino da cultura negra, valorizar a diversidade cultural
presente na formação da sociedade brasileira, tem com intuito resgatar a cidadania e
identidade da população negra no ambiente escolar.
Formação aqui entendida como possibilidade de discutir temas que dêem aos
professoressubsídios para refletirem sobre questões que dizem respeito às relações
étnico-raciais e seus desdobramentose, sobretudo, como meio de capacitaçãopara
transmitir aos seus alunos uma atitude derespeito para com diferenças raciais e culturais.
Sendo assim, abordar diretrizes e caminhos quanto a essa temática e a
valorização desta cultura, considerando além dos conhecimentos adquiridos diante dos
cursos de formação do professor, que durante as últimas décadas a concepção de
educação vem passando por várias tendências e o pensar pedagógico amplia-se rumo à
integração da relação ensino/aprendizageme a contribuição destes no ensino de
geografia, considerando as políticas públicas e as ações afirmativas e sua aplicabilidade
no ambiente escolar, que é constituída segundo a Lei 10.639/03.
Diante desses preceitos, deve-se considerar a interpretação adquirida pelo
professor na sua formação e como é reportado o tema para o aluno, principalmente

186
Esta Lei foi criada em 09 de janeiro do ano de 2003 e tem como objetivo corrigir as desigualdades e
trazer oportunidades iguais para os diversos grupos sociais e étnico-raciais, lutando assim para o
reconhecimento e a valorização da história, a cultura e a identidade.
 862

quando se trata de questões étnicas, pois esse tema afere na identidade cultural e
ideológica do aluno e no caso do aluno negro, quando se trabalha com a cultura africana
na sala de aula, conforme a abordagem pode tornar um tanto quanto ofensivo quando o
assunto é trabalho de forma estereotipada, negativa e preconceituosa, visto que a maior
parte dos livros didáticos utilizados no processo de ensino e aprendizagem, retratam o
negro com um ser inferior ou em posições que desqualificam sua raça e sua identidade
cultura.
Essas discussões devem ser trabalhadas diante de diretrizes e normativas de
políticas afirmativas e com uma visão igualitária de valorização da cultura, apontando
exemplos positivos para esse aluno, afim de que esse educando, independente de sua
etnia, cor, religião, valorize toda e qualquer cultura, visto a diversidade multirracial que
abarca o Brasil.
Por isso deve-se ater como são realizados esse processo de formação do
professor (com ênfase no professor de geografia) e a discussão que se faz quanto à
abordagem e os estudos das questões étnicas raciais, no caso a cultura africana e suas
ações e políticas afirmativas, visando sua valorização diante dos movimentos de
promoção da Igualdade Racial e o que se vem fazendo no ensino e na educação básica
para fomentar cada vez mais essa temática, não se vale apenas pela cor da pele, mas sim
pelas ações culturais são exercidas no meio social.
Vale retratar neste trabalho, considerando as entrevistas realizadas, os principais
movimentos sociais que propagam a ideia da cultura africana e a sua valorização étnica,
social, econômica e cultural no ambiente escolar, no ensino de geografia e na
capacitação e formação de professores, bem como a aplicabilidade de Lei 10.639/03que
torna obrigatório retratar o ensino de Cultura e História da África no Ensino
Fundamental e Médio nas instituições de ensino da rede pública e privada.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Quando se aborda o tema a formação do professor e esse enquanto profissional
de Geografia, deve-se considerar as transformações sociais, econômicas e culturais que
ocorrem no mundo a todo o momento e que influenciam na sociedade e no mundo
contemporâneo, aferindo diretamente no sistema educacional.Libâneo (2002) diz;

A escola é um dos lugares específicos do desenvolvimento da

refletividade. Adquirir conhecimentos, aprender pensar, agir,
 863

desenvolver capacidades e competências, implica sempre a

reflexividade. Mas, principalmente a escola é lugar da formação da
razão crítica, para além da cultura reflexiva, que propicia a autonomia,
autodeterminação, condição de luta pela emancipação intelectual e
social. (LIBÂNEO, 2002, p. 76).

Tais mudanças ao influenciarem o ambiente escolar devem ser pautadas em

política públicas no intuito de melhorar o ensino escolar. Porém não são bem essas
mudanças que se tem visto na educação ultimamente, pois essas mudanças dizem
respeito em primeiro lugar ao entendimento de que essas políticas estão priorizando as
mudanças para atender à política econômica, a exemplo a Medida Provisória 746/2016
da Reforma do ensino médio187 e a PEC 241188, impostas pelo atual governo no qual
muda de forma drástica o sistema educacional atual.
Entretanto, o ensino de geografia escolar aparece como uma disciplina
estratégica na construção desses conhecimentos, discussões e de suas relações espaciais,
ou seja, busca-se uma formação completa e que se fundamente nos conceitos
epistemológicos desta ciência e no seu significado social, sendo esses conceitos os
princípios principais para a atuação do professor no seu meio profissional. Para
Cavalcanti (2002), ao seguir tais prerrogativas esse professor torna-se crítico e
reflexivo, um profissional competente para pensar sua prática pedagógica com
qualidade e autonomia.
Para que o profissional obtenha tal consciência e autonomia, deve-se considerar
sua formação em todas as modalidades desde o inicio do curso, além de não haver
disparidades entre o profissional Geógrafo Bacharelado e o Profissional Geógrafo
Licenciado, conforme expõe Visentini (2002); VESENTINI (2002, p.239) diz que o
curso superior de geografia não deveria enfatizar essa diferença entre bacharelado e
licenciatura e muito menos subestimar a formação do professor, formar especialista é
função dos cursos de pós-graduação e não de graduação. (VISENTINI, 2002, p. 239).
Ouseja,ambas formações dão sustentabilidade quanto a formação do conhecimento
profissional e esse sendo agente transformador diante de tal realidade no seu ambiente
de trabalho, conforme é frisa Cavalcanti (2002), que a geografia enquanto ciência não é

187
Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera
a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a
Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências.
188
A PEC, a iniciativa para modificar a Constituição proposta pelo Governo, tem como objetivo frear a
trajetória de crescimento dos gastos públicos e tenta equilibrar as contas públicas. A ideia é fixar e frear
os gastos por até 20 anos, A medida irá valer para os três Poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário
 864

neutra, mas sim política, crítica e se espacializa em vários paradigmas, no qual

considera-se neste o processo de ensinar e de aprender
Por tanto papel do professor segundo expõe Cavalcanti (2002); é de formar
sujeitos pensantes e críticos, ou seja, cidadãos que desenvolvam competências e
habilidades do modo de pensar geográfico. (CAVALCANTI, 2002, p. 114). Ou seja,
noprocesso de ensino e na formação do aluno nos anos iniciais, o professor vale-se de
extrema importância para direcionar e levar esse aluno a ter uma consciência critica e
cidadã, no qual irá envolver neste processo de formação os valores identitários que o
educando tem pelo lugar e seu espaço vivido. Sendo assim as percepções individuais do
professor, devem ser consideradas no processo de ensino do aluno, conforme
assegura Callai (2002) que ―qualquer reflexão sobre a formação dos profissionais de
educação, entendo que tenham claros dois aspectos: o significado do que é professor e
do que é fundamental que se ciência (disciplina/matéria) que ele trabalha.(CALLAI,
2002, p. 255).
Quando se trabalha com a Ciência Geográfica e a formação do pensamento
cidadão, deve-se ater para questões sociais, no caso deste trabalho as questões étnicas
raciais e a Cultura africana.
A Formação aqui entendida como possibilidade de discutir temas que dêem aos
professores, subsídios para refletirem sobre questões que dizem respeito às relações
étnico-raciais e seus desdobramentos e, sobretudo, como meio de capacitá-los a
transmitir aos seus alunos uma atitude de respeito e valorização para com diferenças
raciais e culturais.

AÇÕES AFIRMATIVAS E A VALORIZAÇÃO DA CULTURA

AFRICANA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

No campo da Geografia, com desdobramentos para o ensino da disciplina, nota-

se o crescimento do interesse acerca desses temas a serem discutidos em sala de aula, no
qual tem implicações diretas nareinterpretação da formação étnica, racial, social e
territorial brasileira, bem como de situações que perpassam da escala local à mundial,
passando por conflitos fundiários, segregação espacial, e constituição de lugares étnicos
expressões espaciais da identidade negra, num mundo cada vez mais racializado e
preconceituoso.
 865

O que se estuda do território africano na disciplina de Geografia na escola,

confunde-se com o tempo como produto histórico, evidenciando-se uma íntima relação
entre o espaço geográfico e os eventos da História. Uma estrutura básica que pode ser
recomendada na organização de um programa de uma disciplina é a desenvolvida no
Projeto Retratos da África: Uma Abordagem Cartográfica (ANJOS, 1989).
Entre as categorias de análise da ciência geográfica o território compreende e
analisas as espacialidades e expõe a diversidade regional, as desigualdades espaciais e a
heterogeneidade da população, como é salientado porMunanga (2005), possibilita ao
aluno um contato com um Brasil de uma geografia complexa, multifacetada e cuja
população não está devidamente conhecida.
Com a Constituição Federal, em 1988, houve o amparo que confere às minorias
direito à diversidade. Constitui um de seus objetivos fundamentais, ―promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas de
discriminação‖. (BRASIL, 1988, p. 3). A educação cultural corresponde um dos
principais mecanismospara desmistificar tais pré-conceitos quanto a Cultura Africana,
pois a ignorância enraíza na sociedade e estereotipada diante do eurocentrismo e que de
modo especial, desvaloriza a cultura afro, seus ritmos como, ao samba ou manifestações
religiosas como o Candomblé que erroneamente denominado ―Macumba‖.
Pode-se constatar no estágio de observação realizado em dois colégios centrais
da rede publica do município de Londrina - PR que boa parte dos alunos negros possui
dificuldade, ou mesmo total bloqueio em afirmar sua origem étnica, ou por não se
aceitarem como negros ou até mesmo vergonha de se denominarem negros. Uma das
causas para este mal é a carência de referências positivas na narrativa historiográfica
dos negros tanto no Brasil, quanto de sua história mesmo em continente africano. Outro
ponto constatado é que grande parte dos professores não sabem abordar tal temática e
que em alguns casos quando abordam o tema a discussão toma caminhos errôneos, no
qual fomenta ainda mais a desigualdade social no meio escolar, visto que a menor
parcela dos alunos são negros.
Considerando a miscigenação étnica nacional e a importância da presença afro-
brasileira e de sua cultura, que são as raízes da história do Brasil, após décadas de luta e
reivindicação de direitos igualitários a Lei 10.639/03 tem como obrigatoriedade mostrar
a importância da inserção da História e Cultura Afro-Brasileira no contexto escolar e no
ensino da História e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de Ensino
Fundamental e Médio, da rede pública e particular, a busca pela valorização da cultura e
 866

quebrar certos estigmas xenofóbicos e racistas através da educação, pois a abolição da

escravatura não foi suficiente para esta conquista libertária.
A discussão das políticas de ação afirmativa tomou dimensão nacional e
internacional, com maior visibilidade nos últimos anos; contudo, convém lembrar que a
temática já aparece no Brasil em 1950 durante a realização do I Congresso do Negro
Brasileiro189.Mas o grande marco fundamental na história das lutas antirracismo e pela
democratização do ensino foia lei 10.639/03, uma grande conquista do movimento
negro na esfera educacional.
Na década de 1990, foi realizado um dos eventos mais significativos para o
movimento negro brasileiro, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela
Cidadania e a Vida, ato que culminou em mudanças como a revisão dos livros didáticos
ou mesmo eliminação daquelas obras que traziam os/as negros/as de forma
estereotipada, vinculados a valores pejorativos.
A idéia de pensar a educação com essaperspectiva nasce da reflexão de
professores doutores afro-americanos docentes na área deEstudos Sociais ao proporem
novas metodologias para o ensino dos estudos étnicos ereformulações de currículos e
ambientes escolares, articulando cultura e identidade, bilingüismoe desempenho escolar,
formação de professores e diversidade cultural (Banks apud Gonçalves,Silva, 1998,
p.54).
No entanto, a maneira como os sistemas educacionais concebem e concretizam
aarticulação entre diversidade étnico-racial e educação está relacionada a concepções
filosóficas e pedagógicas, a opções políticas e ideológicas e, ainda, à especificidade de
cada sociedade o que implica obviamente objetivos e estratégias de atuação diferentes,
e, conseqüentemente sentidos diversos atribuídos à educação multicultural, línguas,
mitos, costumes, conhecimentos, técnicas e religião dessa cultura que é patrimônio de
extrema importância para a nação brasileira e deve ser resgatado,valorizando sua
história, seu modo de viver, suas tradições, hábitos e crenças. Além disso, delega à
escola a autonomia de fazer com que os estudantes conheçam, entendam, respeitem e
agreguem valores oriundos das várias matrizes culturais presentes na sociedade
brasileira mostrando a expansão da cultura negra na educação do Brasil.

189
Primeiro Congresso do Negro, organizado pelo Teatro Experimental do Negro e o Primeiro Congresso
Nacional do Negro. Este encontro foi realizado no estado do Rio Grande do Sul, na cidade de Porto
Alegre do ano de 1958, com o objetivo de reivindicar direitos mais igualitários.
 867

Em entrevista realizada com três professoras de Geografia da rede pública do

município de Londrina – PR pode-se constatar que não há cursos de formação que
abordem diretamente como se trabalha as questões étnicas raciais em sala e adiscussão e
obrigatoriedade em trabalhar a cultura africana. Ambas as professoras relataram que há
palestras e alguns cursos fomentados por professores e pesquisadores do Núcleo de
Estudos Afro-Asiáticos (NEAA), Laboratório de Cultura e Estudos Afro-Brasileiros e
Africanos (LEAFRO) e o Núcleo Regional de Ensino de Londrina e Gestão Municipal
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (GPPIR), mas que a participação efetivas
dos professores da rede pública diante dessa questão é irrisório.
As dificuldades teórico-metodológicas encontradas no ambiente escolar para
trabalhar com a aplicabilidade da lei 10.639/03 diante do preconceito que ainda é
eminente na escola, a falta de incentivo e o não interesse de muitos docentes e de
editoras tornam a tarefa de ensinar História e Cultura Afro-Brasileira algo
exclusivamente para poucos interessados, fazendo com que a realidade encontrada hoje
nas escolas seja distante da ideal. Nessa configuração, os profissionais da educação,
conscientes de sua função social, precisam visar um ensino voltado para a diversidade e
sua aceitação.
Os estudos geográficos referentes à questão étnico-racial podem ser
desenvolvidos em vários planos escalares. Desde a formação das sociedades africanas
da antiguidade ao tempo presente e tendo em vista a triangulação entre Europa, África e
América denominada de Atlântico Negro, que se constituiu num patamar de interações
políticas e culturais(GILROY, 2001), temos um quadro extenso de estudos e pesquisas
geográficas.
No quadro nacional pode ser listado variados temas e possibilidades de pesquisa
quecorrelacionem a questão étnico-racial e o ensino de geografia: a abordagem das
terras eterritórios indígenas, quilombolas e de outros grupos étnicos; a relação entre
etnicidade,raça e a dimensão regional
Para Silva (2007) As políticas de ação afirmativa sé uma resposta à constatação
oficial daquilo que o Movimento Negro vinha divulgando há anos: as desigualdades
raciais e o persistente racismo que determinam o destino da grande parte da população
brasileira, a negra. Somente após décadas de luta, começa-se a discutir a implantação
das políticas de ação afirmativa e igualitárias no Brasil. Avaliando-se o alcance das
ações até agora implementadas, vê-se que elas representam ao segmento da população
negra brasileira.
 868

A mera sanção da referida Lei não assegura que os conteúdos referentes à

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana serão tratados de forma significativa junto
aos discentes. De forma que os jovens possam admirar e reconhecer as suas origens e
possam ter uma autoimagem positiva, deixando de ter os temas relacionados à história
afrodescendente trabalhadas em datas comemorativa como o 13 de maio e o 20 de
novembro. A Lei brasileira que obriga o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira é
um avanço, porém insuficiente, pois não oferece o preparo necessário aos docentes.
A Lei 10.639/03 propõe novas diretrizes curriculares para o estudo da história e
cultura afro-brasileira e africana. Por exemplo, os professores devem ressaltar em sala
de aula a cultura afro-brasileira como constituinte e formadora da sociedade brasileira,
na qual os negros são considerados como sujeitos históricos, valorizando-se, portanto, o
pensamento e as ideias de importantes intelectuais negros brasileiros, como sua cultura
(música, culinária, dança) e as religiões de matrizes africanas.
Sabendo que o cotidiano de uma escola pode ser o meio de dissipação ou
dispersão de atitudes preconceituosas, assumir a situação, concebendo que a
desigualdade existe é fundamental para uma modificação, na medida em que se
compreende a escola como aparelho ideológico. O processo de transmissão de ideologia
na escola não ocorre sem conflito. Aos valores da classe dominante que os professores
conservadores impõem na sala de aula, os alunos reagem de modo dinâmico.
(MEKSENAS, 2003, p.81) e isso também foi visto em estágio realizado.
Neste sentido, torna-se fundamental, por parte dos profissionais dos
estabelecimentos de ensino de todo país uma mudança de postura, tanto no trato
pedagógico, quanto na extensão das relações humanas, pois o afeto, bem como a
importância que se dá diante de um ato racista e xenofóbico feito por um aluno.
No entanto, o estudo sobre a África no sistema escolar busca ―revalorizar a
história e culturas africanas e afro-brasileiras como forma de construção de uma
identidade positiva‖ (NUNES PEREIRA, 2008, p.254) do aluno negro, elevando sua
autoestima. Para tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) orientam para que a
escola seja uma instância necessária para realização de uma cidadania democrática
tolerante e inclusiva (BRASIL, 2000) de valorização da diversidade e repúdio à
intolerância, assumindo um compromisso efetivo com uma educação multirracial e Inter
étnica
É nesta perspectiva de valorização da diversidade que se localiza o trabalho com
a questão racial, tendo como referência a participação efetiva de sujeitos negros(as) e
 869

não-negros(as), esses sendo usados com exemplos de força, resistência e luta por
direitos iguais, em um pais onde a maior parte da população é negra, segundo IBGE
(2014) – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 53,6% da população se
considera negra.
Ressalto que as conquistas do povo negro e a valorização de sua identidade
caminham juntas e que as políticas das ações afirmativas e valorização da Cultura
Africana acima de tudo são políticas sociais compensatórios e um importante
instrumento étnico-pedagógico, o conformismo é um grande vilão na militância pelo
reconhecimento dos direitos do povo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dessa forma, este artigo buscou analisar o sentido da inclusão e valorização de
se trabalhar a Cultura africana nas salas de aula, em uma sociedade na qual os
segmentos economicamente dominantes naturalizam as diferenças entre as classes
sociais. Sendo a educação escolar um reflexo, em última veemência, das correlações de
forças existentes em uma dada sociedade, ela própria reflete os valores dominantes, bem
como as suas contradições. Daí porque, pode servir tanto para a legitimidade das
diferenças quanto para o alargamento de propostas com vistas à superação dos
mecanismos opressores que geram as desigualdades. Por isso, considerar a formação
docente é fundamental para que esses temas não sejam esquecidos e abordados de forma
errônea, contribuindo ainda mais para a desigualdade social.

A metodologia quanto à utilização de materiais didáticos para abordar de forma

construtiva a cultura africana, conforme exposto pelos professores em entrevista, é
crucial no processo de ensino e aprendizagem e considerar a identidade cultura do
aluno, são formas de fomentar a discussão e a compreensão dessa cultura e de sua
significância na formação histórica do país.Sendo assim, a aplicabilidade das políticas
públicas e ações afirmativas são formas compensatórias aos afro-decentes, diante de um
passado de dor e desumano.

Considera-se assim neste trabalho que a escola, enquanto instituição social é

responsável pela organização, transmissão e socialização do conhecimento e da cultura,
revela-se como um dos espaços em que as representações negativas sobre o negro são
 870

difundidas. E por isso mesmo ela também é um importante local onde estas podem ser
superadas.

Conclui-se que para entender o Brasil, é preciso conhecer e compreender a

África e a sua cultura, , pois na prática conforme visto no em estágio realizados, há
vários déficits diante da abordagem do professor para com os alunos, e para isso deve-
se efetivar conforme imposto por lei essas discussões em sala de aula e no ambiente
escolar. Ao analisar a culminância do projeto foi observado a aplicabilidade da Lei
10.639/03 corresponde a um caminho conhecido institucionalmente para repensar uma
nova educação escolar com diretrizes curriculares inovadoras que permitem um estudo
de valorização das matrizes africanas, cultura que formam a identidade brasileira e que
os movimentos e grupos atuantes nessa miríade o que mantém essa ideia viva e no
âmbito escolar.

Sendo assim, a ciência geográfica, a formação do professor e a geografia escolar,

tem amplo potencial de reflexão e intervenção neste cenário de valorização e
conscientização das questões étnicas raciais e da sua identidade cultural.

REFERÊNCIAS
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BRASIL. LEI nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da.
Educação nº9.394 de 20 de dezembro de 1996.

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pensamento pedagógico brasileiro? In:PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN,
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MEKSENAS, Paulo. Revista Espaço Acadêmico- Nº 31- Dezembro de 2003.

 871

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Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.: il.

NUNES PEREIRA, Luena Nascimento. O ensino e a pesquisa sobre a África no

Brasil e a Lei 10.639. Em publicacion: Los estúdios afroamericanos y africanos em
Ámérica Latina: herencia, presencia y visiones Del outro. Lechini, Gladys Centro de
EstudiosAvanzados, Programa de Estudios Africanos. Córdoba; CLACSO,
ConsejoLatinoamericano de Cienciassociales, Buenos Aires, 2008, p. 253-273.
Disponível em:Acesso em: 10 de setembro de 2016.

SANTOS, Milton. O Espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1987.

VESENTINI, José Willian. Formação do Professor de Geografia. In: PONTUSCHKA,

NidiaNacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em Perspectiva. São
Paulo: Contexto, 2002 p.235-240.
 872

REFORMA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA

NEOLIBERAL?
WELLITON FERNANDO DOS SANTOS190

Resumo
Em decorrência das aspirações/tendências neoliberais do atual presidente da república, e sendo
notórias (perceptivas) as mazelas decorrentes de tais políticas vivenciadas no Brasil em um
período não tão longínquo, faz-se necessário uma reflexão acerca das implicações destas
possíveis mudanças na base curricular do Ensino Médio, imposta por meio de uma medida
provisória pelo atual governo, tendo em vista, melhorar e ―flexibilizar‖ a atual grade curricular.
Objetiva-se apresentar de maneira sucinta quais são as prováveis mudanças caso a MP 746/2016
seja de fato implantada no sistema educacional brasileiro, em particular na grade curricular do
Ensino Médio, buscando discutir os principais problemas que podem impactar o sistema
educacional. Para a elaboração da pesquisa, foram realizadas leituras acerca das teorias
econômicasneoliberais (material bibliográfico) e algumas das consequências de sua
implementação, assim como leitura das ―propostas‖ da MP 746/2016. Foram realizados
questionários, com alguns professores do departamento de Geografia da UEL, e docentes do
Ensino Fundamental e Médio. É notório, que o sistema neoliberal é inimigo número um de
setores de âmbito social essenciais, como é o caso da educação, pois é o ―Estado mínimo para o
trabalho e máximo para o capital‖.

Palavras-chave: Neoliberalismo; Ensino;MP 746/2016.

Abstract
As a result of aspirations/neoliberal tendencies of the current president of the republic,
and being notorious (Perceptive) the ills arising from such experienced policy in Brazil
in a period not so far a reflection is necessary about the implications of these possible
changes in curricular base Secondary Education, imposed by an interim measure by the
current government, in order to improve and "accommodate" the current curriculum.
Aims to present succinctly what are the likely changes if the MP 746/2016 is indeed
located in the Brazilian educational system, particularly in the curriculum of high
school, seeking to discuss the main issues that may impact the educational system. For
the development of research, readings were taken about the neoliberal economic
theories (library materials) and some of the consequences of their implementation, as
well as reading the "proposals" of MP 746/2016. Questionnaires were conducted, with
some teachers of the Geography Department of UEL, and teachers of primary and
secondary education. It is clear that the neoliberal system is enemy number one of
essential social context of sectors, such as education, it is the "state minimum for work
and maximum for the capital".
Keywords:Neoliberalism; Teaching; MP 746/2016.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como finalidade apresentar de maneira sucinta quais
são as prováveis mudanças caso a MP 746/2016 seja de fato implantada no sistema

190
Graduando em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. weliton_141414@hotmail.com.
 873

educacional brasileiro, em particular na grade curricular do Ensino Médio, buscando

discutir os principais problemas para o sistema educacional em função da referida MP.
Trata-se de uma medida marcada por polêmicas, em que especialistas da área de
educação, afirmam que a mesma poderá trazer uma série de consequências para a
formação crítica dos estudantes, pelo fato da mesma contemplar a formação de técnicos
em detrimento da formação intelectual e cidadã.
Será apresentada uma breve e sucinta contextualização acerca das práticas
econômicas neoliberais, em que foram realizadas leituras de materiais bibliográficos
acerca do Neoliberalismo, para a elaboração de um referencial teórico, pois, há uma
provável/perceptível tendência neoliberal do atual governo.
Ainda, o trabalho contou com o apoio dos professores do departamento de
Geografia da Universidade Estadual de Londrina, na qual, foi realizado um breve
questionário acerca de alguns pontos da medida provisória, contando também com a
colaboração para a realização da pesquisa, de docentes que lecionam para os anos finais
do Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DONEOLIBERALISMO

A disseminação de teses, acerca das teorias das práticas econômicas

neoliberais, advém da metade do século XX. Segundo Chauí (1997), um seleto grupo de
economistas, cientistas políticos e filósofos, entre os quais Popper e Lippman, reuniram-
se em 1947 na Suíça, (Mont Saint Pélerin), à volta do austríaco Hayek e do norte-
americano Milton Friedman, para discutir a doutrina econômica vigente naquele período
(keynesianismo) implantada principalmente nos EUA pelo então presidenteFranklin
Delano Roosevelt (New Deal), para reverter a grave crise econômica ocasionada em
grande parte pelo sistema fordista e o liberalismo.
Esses pensadores, opunham-se ao chamado Estado do Bem-Estar, e se diziam
contrários a regulação e ―interferencia‖ do Estado estabelecidas pelo modelo
keynesiano, razão pela qual propuseram um conjunto de políticas/práticas econômicas
no qual iria ―emancipar‖ as capacidades empreendedoras dos individuos,defendendo a
―liberdade‖ (livres mercados e livre comercio, e uma sólida garantia de direitos a
propriedade privada). A esse respeito, Monbiot (2016, p. XX) pontua que ―[...] A
liberdade que o neoliberalismo oferece, que soa tão sedutora quando expressa em
 874

termos gerais, acaba por significar liberdade para os tubarões, não para os peixinhos‖
(MONBIOT,2016, p. s/p).
Segundo David Harvey (2008) , a doutrina neoliberal formulada, tinha como
pressuposto que o:
[...]bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as
liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de
uma estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos a
propriedade privada, livres mercados e livre comércio. (HARVEY,
2008 p.06).

A ideologia neoliberal defendia um Estado mínimo, ou seja, deveria ―diminuir‖

o Estado e cortar suas ―gorduras‖, segundo Netto e Braz (2006), esses cortes, referem-se
aos gastos com as áreas sociais, sendo contrárias as políticas do Estado do Bem-Estar
Social. Nas palavras dos autores,
[...] o objetivo real do capital monopolista não é a ―diminuição‖ do
Estado, mas a diminuição das funções estatais coesivas, precisamente
aquelas que respondem a satisfação de direitos sociais. Na verdade, ao
proclamar a necessidade de um Estado mínimo, o que pretendem os
monopólios e seus representantes nada mais é que um Estado mínimo
para o trabalho e máximo para o capital. (NETTO e BRAZ 2006,
p.239).

Sendo assim, como é próprio do sistema Capitalista,acentuam-se as demasiadas

contradições principalmente entre Capital x Trabalho. Os simpatizantes das teorias
neoliberais, engendrando é claro, os grandes capitalistas, não pensavam na verdade, em
um Estado mínimo propriamente dito (de forma literal), pois, os representantes dos
grandes monopólios capitalistas sabem que este sistema econômico não pode funcionar
sem a intervenção estatal, pois necessita do Estado para gerenciar:
Na proteção dos seus mercados consumidores [...] na garantia de
acesso privilegiado (via contratos públicos em setores estratégicos de
alta tecnologia [...]; na obtenção de incentivos fiscais [...]; no apoio e
assistência regulatória (comercial, diplomática política e cobertura
militar); e no apoio [...] para condicionar os países hospedeiros ou
consumidores. ( DREIFUSS, 1996,p.226-227).

Até meados dos anos 1970, o mundo capitalista eram organizados por dois
princípios segundo Chauí (1997), a ideologia keynesiana, em que engendrava em suas
concepções uma intervenção do Estado na economia por meio de investimentos e
endividamento para uma eventual distribuição da renda e promoção do bem-estar social,
com o objetivo de atenuar as desigualdades e o ainda o princípio fordista de organização
industrial baseado no planejamento, na funcionalidade e no longo prazo do trabalho
industrial, com a centralização/verticalização das plantas industriais, grandes linhas de
 875

montagens concentradas num único espaço, formação de grandes estoques, e orientado

pelas ideias de racionalidade e durabilidade dos produtos, e de política salarial e
promocional visando a aumentar a capacidade de consumo dos trabalhadores.
Para Chauí (1997),nos anos de 1970, ocorreu uma crise nos países
desenvolvidos, uma imprevisível situação com baixo crescimento econômico e alta taxa
inflacionária, sendo a mesma denominada estagflação. A partir desta crise, ou seja, de
mais um ciclo capitalista, (crise, depressão, reanimação, boom econômico) processos
comuns neste modo de produção, o seleto grupo de Hayek, Friedman e Popper,
passaram a serem ouvidos com respeito, pois oferecia a suposta explicação para crise:

[...] fora causada pelo poder excessivo dos sindicatos e dos

movimentos operários que haviam pressionado por aumentos salariais
e exigido o aumento dos encargos sociais do Estado. Teriam, dessa
maneira, destruído os níveis de lucro requeridos pelas empresas e
desencadeado os processos inflacionários incontroláveis. (CHAUÍ,
1997, p. s/p).

A solução encontrada seria Monbiot (2016) ―realizar massivos cortes de

impostos (acabou por privilegiar os mais ricos), o esmagamento de sindicatos (quebrar o
poder dos sindicatos e movimentos operários), desregulamentação (o próprio mercado,
com sua racionalidade própria, gerenciasse essa desregulação), privatização, a
terceirização, e a concorrência nos serviços públicos‖.
Vale destacar que em meados dos anos 1970, auge da Guerra Fria, devido ao
antagonismo ideológico das duas principais superpotências do período (URSS e EUA),
esses países eram ―movidos‖ por uma intensa disputa por áreas de influência, e cada
qual tentava propagar seu modelo de sistema econômico (socialista/capitalista). É em
meio a esse conflito ideológico, corroborando ainda uma crise econômica (estagflação)
vivenciada nos países capitalistas, que o modelo neoliberal surge como uma possível
solução para o problema.
Ainda no contexto da Guerra Fria, as práticas econômicas neoliberais foram
colocadas em prática primeiramente no Chile, após um golpe militar, liderada pelo
general Pinochet, contra o governo democraticamente eleito de Salvador Allende. O
golpe de Estado contou com a participação, segundo Harvey (2008), das elites de
negócio chilenas (receio por Allende ter tendências socialistas), apoiado por
corporações norte-americanas, pela Agência Central de Inteligência dos Estados Unidos
(CIA) e ainda pelo secretário de Estado Henry Kissinger.
Um grupo de economistas conhecidos como "The Chicago boys por
causa de sua adesão às teorias neoliberais de Milton Friedman, então
 876

professor da Universidade de Chicago, foi chamado para ajudar a

reconstruir a economia chilena. E interessante a história de como eles
foram escolhidos. Os Estados Unidos tinham financiado o treinamento
de economistas chilenos na Universidade de Chicago desde os anos
1950 como parte de um programa da Guerra Fria destinado a
neutralizar tendências esquerdistas na América Latina. (HARVEY,
2008, p.9).

É importante frisar acerca do papel dos Estados Unidos enquanto nação mais
desenvolvida do sistema econômico hegemônico atual, pois, constantemente interfere
na política dos países do continente americano, sendo perceptível inclusive até os dias
atuais, a utilização dos antigos pressupostos da Doutrina Monroe e do princípio da
―América para os americanos‖.
A partir de então, depois de implantada no Chile com relativo êxito inicial, as
práticas econômicas neoliberais se espalharam por praticamente todo o globo, sendo os
seus expoentes máximos os lideres Margaret Thatcher e Ronald Reagan (Inglaterra e
EUA).
Segundo Monbiot (2016) a imposição do neoliberalismo seguiu:
[...] por meio do FMI, do Banco Mundial, do Tratado de Maastricht e
da Organização Mundial do Comércio, as políticas neoliberais foram
impostas, muitas vezes sem o consentimento democrático, em grande
parte do mundo.

A partir daí, houve um relativo êxito inicial, as taxas elevadas de inflação

começaram a declinar, porém, as taxas de crescimento econômico, não seguiram de
forma similar, pois, este modelo (CHAUÍ, 1997) ―incentivou a especulação financeira
em vez dos investimentos na produção; o monetarismo superou a indústria. ‖
O desemprego tornou-se estrutural, Netto eBraz (2006) a flexibilização,
precarização do trabalho (desregulação), com a falácia de que ―flexibilizando‖ as leis
trabalhistas (supressão de alguns direitos), os empregos iriam retornar, porém, em todos
os países que o modelo foi adotado, ocorreu um crescimento do desemprego, por
consequência a pobreza, e aumento na percentagem de lucros para os capitalistas.
Ocorreu uma elevada concentração de renda, nas mãos de uma pequena parcela
da população, aumentando consideravelmente a desigualdade social, atenuada no
período anterior ao neoliberalismo, com o Estado do Bem-Estar social.
Segundo Harvey (2008, p. 13):
A neoliberalização foi desde o começo um projeto voltado para
restaurar o poder de classe. Depois da implementação de políticas
neoliberais no final dos anos 1970, a parcela da renda nacional do 1%
mais rico dos Estados Unidos disparou, chegando a 15% (bem perto
 877

de seu valor pré-Segunda Guerra Mundial) perto do final do século. O,

1% mais rico dos Estados Unidos aumentou sua parcela da renda
nacional de 2% em 1978 para mais de 6% por volta de 1999, enquanto
a proporção entre a compensação mediana dos trabalhadores e o
salário dos CEOs (ChiefExecutive Officer) passou de apenas 30 para 1
em 1970 a quase 500 para 1 por volta de 2000.

A maior parte dos impostos Chauí 1997, ―agora estava circunscrita à esfera do
trabalho, o consumo e o comércio‖. A terceirização, acentuou/agravou os problemas dos
trabalhadores, a automação cada vez maior da produção industrial, a alta rotatividade da
mão-de-obra que se torna desqualificada e obsoleta muito rapidamente em decorrência
da velocidade das mudanças tecnológicas, e corroborando ainda com os investimentos
cada vez menores do Estado em áreas sociais, era um Estado mínimo para o trabalho
e máximo para o capital (NETTO e BRAZ 2006, p. 239).
O Estado entregou ao grande capital, Netto e Braz (2006) o controle de
empresas e serviços (antes estatais) para a exploração privada e lucrativa (processo de
privatização), ou seja, complexos industriais inteiros (siderurgia, indústria naval e
automotiva, petroquímica) além de serviços de primeira importância, atreladas ao setor
de distribuição de energia, transportes, telecomunicações, saneamento básico, bancos e
seguros).
Essa monumental transferência de riqueza social, construída com
recursos gerados pela massa da população, para o controle de grupos
monopolistas operou-se nos países centrais, mas especificamente nos
países periféricos, onde em geral, significou uma profunda
desnacionalização da economia e se realizou em meio a
procedimentos profundamente corruptos (de que é exemplo
paradigmático a Argentina de Menem). (NETTO e BRAZ, 2006,
p.240).

O sistema capitalista vivenciou sucessivas crises em toda sua história, contudo

Monbiot (2016) havia sempre um modelo econômico para perpassar o período de
turbulências, como ocorreu com a teoria keynesiana (surgiu devido à crise de 1929), da
mesma forma, as ideias neoliberais foram postas em prática em decorrência da crise (
anos 70) do modelo formulado por Keynes.
Em 2008, uma crise atingiu em cheio a principal potência econômica mundial.
O neoliberalismo levoua bancarrota a economia norte-americana, em decorrência da
ciranda financeira (no setor imobiliário), no qual grandes instituições financeiras
renomadas internacionalmente entraram em falência. Em virtude, da ―globalização‖ os
reflexos desta crise foram sentidos em todo o mundo.
 878

Contudo, depois do colapso do sistema neoliberal, não havia nenhum modelo

que pudesse substituí-lo, assim como o próprio, substituiu o antigo modelo keynesiano
na crise dos anos 70.
Quando o laissez-faire levou à catástrofe de 1929, Keynes concebeu
uma teoria econômica abrangente para substituí-lo. Quando o
gerenciamento keynesiano da demanda chegou no limite nos anos
1970, havia uma alternativa pronta. Mas quando o neoliberalismo se
desfez em 2008, havia... nada. É por isso que o zumbi neoliberal ainda
caminha. (MONBIOT, 2016, p. s/p).

Como não havia nenhuma teoria que pudesse fazer uma contraposição as
práticas econômicas neoliberais, o neoliberalismo ainda se faz presente no mundo todo,
com o FMI sendo o um dos grandes propagadores do modelo. E no Brasil, em se
tratando especificamente do ensino, atualmente tem-se verificado tentativas de
implantar ideias neoliberais no sistema educacional por meio de Medida Provisória,
como serás discutido adiante.

REFORMA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA

NEOLIBERAL?
No Brasil, após as eleições de 2014, uma verdadeira balburdia se instalou no
país. Uma crise política que se estendeu por todo o ano de 2015, até meados de agosto
de 2016, contribuiu para uma grave crise política, disfarçada de crise econômica.
A mídia no Brasil, controladas por três grandes monopólios da informação
(Grupos: Abril, Folha e Globo), em todo momento (até mesmo antes e durante as
eleições), noticiavam o aumento da taxa de inflação, o desenrolar das investigações da
operação ―LAVA JATO‖, corrupção na Petrobrás, intensificando ainda mais os ânimos
de uma parte da população, que ―descontentes‖, fizeram manifestações em todo país
(atos com amplo destaque na imprensa brasileira).
Corroborando ainda mais a todas essas questões, um grupo de juristas dentre
eles Dra. Janaina Paschoal e Dr. Miguel Real Junior, apresentaram um pedido de
impeachment por supostos crimes de responsabilidade fiscal cometido pela então
presidente da república. Após o pedido ser aceito na época pelo então presidente da
câmara dos deputados Eduardo Cunha, o país atravessou uma profunda estagnação, em
decorrência da situação política vivenciada, que perdurou até agosto de 2016, com a
presidente Dilma Rousseff sendo impedida pelo Senado de continuar com seu mandato,
por ter cometido crime de responsabilidade.
 879

Assumiu o vice-presidente, Michel Temer (PMBD), reorganizando os

ministérios, escalando membros da base aliada ao seu governo, principalmente dos
partidos PSDB e DEM. O Ministério da Educação ficou a cargo do partido dos
democratas (DEM), a antiga Arena no período da ditadura militar, com o comando do
administrador de empresas, e agora ministro Mendonça Filho.
Várias propostas do governo, para a ―retomada‖ do crescimento da economia,
são rapidamente impostas, como a PEC 241 (PEC 55 no Senado), a reforma da
previdência, a lei 4567/16 (desobriga a Petrobras de ser a operadora de todos os blocos
de exploração do pré-sal)e ainda uma ―revisão‖ nos programas sociais, segundo o
governo para o ―equilíbrio‖ fiscal no país, demonstrando claramente a volta das
políticas neoliberais, vivenciadas em um período não tão longínquo pela população
brasileira, principalmente nos governos de Fernando Collor de Mello e Fernando
Henrique Cardoso.
Mas, em se tratando do ensino público, além da PEC 241 (PEC 55 no Senado),
neste trabalho será discutida outra mudança essencial segundo o governo, que seria a
reforma no ensino médio, apresentada por meio de Medida Provisória (MP 746/2016),
artifício contido na constituição, para ser utilizado pelo presidente da república, em
casos ―emergenciais‖.
A referida medida modifica a lei nº9.394, datada de 20 de dezembro de 1996,
no qual estabelece as diretrizes/bases da educação nacional, e ainda a Lei nº 11.494 de
20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
Porém, as mudanças cogitadas estão cercadas por polêmicas, na qual há
divergências de opinião de intelectuais da área que tange a educação, em relação aos
futuros ―benefícios‖ dessas medidas para o Ensino e a formação crítica dos educandos.
Haverá um aumento na carga horária mínima anual, passando das atuais 800
horas para 1400 horas com implementação do ensino técnico, o currículo do ensino
médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular, com ênfase nas seguintes
áreas de conhecimento ou de atuação profissional, linguagens, matemática, ciências da
natureza, ciências humanas, formação técnica e profissional.
Os estudos da língua portuguesa e da matemática continuam sendo
obrigatórias, assim como o estudo da língua inglesa, na qual ainda, ― poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de
 880

acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de

ensino‖ (BRASIL, 2016).
É curioso o fato do Brasil, cercado por países cuja língua oficial é o espanhol,
todavia fazendo parte de um dos blocos econômicos mais importantes do mundo
(Mercosul) corroborando, Argentina, Uruguai, Paraguai e Venezuela (todos o idioma
oficial é o espanhol), prefere dar ênfase ao estudo da língua inglesa, e sendo optativa o
estudo da língua espanhola, deixando uma perceptível mensagem, de como serão as
possíveis políticas externas do atual governo, uma provável reaproximação com os
Estados Unidos.
O estudo de Arte será apenas obrigatório no Ensino fundamental, deixando de
ser obrigatória no Ensino Médio, da mesma forma com a disciplina de Educação Física,
em que será ―facultativa‖ ao aluno. O que intriga nessa situação, é que o Brasil sediou
há pouco tempo as Olimpíadas, o maior evento esportivo do mundo e uma das
imposições da medida provisória, é retirar uma disciplina de fundamental importância
para a formação dos jovens, sendo que é nas escolas o verdadeiro local em que se
descobre talentos, futuros atletas que poderão representar o país em competições
internacionais, sendo o esporte um instrumento, contribuindo para uma melhor
convivência/inserção do indivíduo na sociedade.
Segundo Silva (2016) a medida não deixa claro, em relação a Filosofia e
Sociologia, se permanecerão como disciplinas, ou deixarão de existir, há apenas uma
alusão dessas áreas do conhecimento no pacote ―do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural‖ no texto.
Cara (2016) ―Pedagogicamente falando, a MP preconiza uma formação mais
utilitária em detrimento de uma educação plena do ser humano‖, além da introdução do
ensino técnico, e a escola em tempo integral, o aluno optará (poderá definir currículo a
ser estudado durante um ano e meio), por quais áreas do conhecimento deverá seguir,
segundo o ministro da Educação, a grade curricular atual, não consegue despertar o
―interesse‖ dos jovens, sendo responsável pela maior parte da evasão escolar.
A jornada integral obrigatória para o Ensino Médio exigirá que os
alunos de baixo poder aquisitivo deixem os trabalhos. Muitos alunos
precisam trabalhar para ajudar a família. Então o esvaziamento das
salas de aulas, será maior ainda. Como pode uma medida dessa acabar
com a evasão escolar no ensino médio? (VEIGA, 2016, p s/p).

A ideologia neoliberal, agora mais do que nunca se faz presente em nosso país.
Com a implantação do ensino técnico há uma clara intensão de formar mão de obra
 881

barata para o mercado de trabalho, seria uma espécie de conluio entre Estado e
iniciativa privada, essas relações (público – privado) no sistema neoliberal tornam-se
mais ―afetiva‖, algo intrínseco, o cerne deste modelo econômico.
O ensino superior, mais uma vez ficará circunscrito, a uma diminuta parcela da
população, exacerbando ainda mais, as desigualdades no país. No entendimento
deVeiga (2016) ―a ideia é que o filho do trabalhador fique somente com o ensino
profissional, pois concorrer no vestibular com alunos de escolas particulares que
tiveram a vida inteira plena condição de estudo é totalmente excludente. ‖
Outra face nefasta desta medida arbitrária seria a não obrigatoriedade de
estudar Sociologia e Filosofia, disciplinas importantíssimas no desenvolvimento do
senso crítico, de formar cidadãos críticos, que possam compreender/discernir a realidade
a qual vivemos. Para Rosolém(2016) ―estas disciplinas fazem os alunos conhecerem e
questionarem a realidade econômica e social, e principalmente, o papel do Estado e suas
ações‖.
A medida não deixa claro, porém, haverá uma possível junção entre Geografia
e História nas áreas das Ciências Humanas, algo muito semelhante ao que foi
implantado no período da ditadura militar.
Outro ponto duramente criticado pelos especialistas na área de educação, é em
relação a contratação de ―professores‖ apenas com notório saber, para dar aulas ― a fins
a sua formação‖, um profissional formado em Geografia, porém com ―notório saber‖
em outra disciplina, poderá lecionar ambas as disciplinas, sendo permitido a contratação
deste professor pelas redes de ensino e escolas.
A MP apresenta muitas semelhanças com as leis implantadas na
ditadura militar, que disponibilizou cursos de formações de
professores de curta duração, as chamadas Licenciaturas Curtas, as
quais descaracterizou e empobreceu a formação de professores e o
conhecimento das ciências geográfica e histórica, e fechou diversos
cursos de Geografia e História. (ROSOLÉM, 2016, p s/p).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
É notório o descontentamento de grande parte dos professores e alunos, acerca
da MP 746/2016, pois, não houve uma discussão em relação a essas mudanças, todas
impostas sem o consentimento dos especialistas da área da educação e principalmente
dos educandos, em que preocupados com o porvir, estão realizando manifestações por
 882

todo país, ocupando escolas e universidades, desesperados para que o poder público
possa ouvi-los.
Segundo o ministro da Educação, as medidas arbitrarias são para flexibilizar
(palavra muito utilizada no sistema neoliberal), e melhorar a qualidade do ensino
brasileiro. É perceptível pelo estágio atual do sistema educacional brasileiro, que se
necessita mudanças, contudo, elas devem ser debatidas, com toda a sociedade,
principalmente entre professores e alunos.
Como será possível a melhoria da educação com essa MP prevendo medidas
que comprometerão a qualidade do ensino? Ainda mais se somarmos com o cenário
previsto com a Pec 241 (aprovada na Câmara dos Deputados) próxima de ser aprovada
também pelo Senado Federal (Pec 55), que prevê congelamentodos gastos para os
próximos 20 anos? Sem investimentos no setor, dificilmente haverá uma melhoria na
qualidade do ensino do Brasil.
O neoliberalismo é inimigo número um, quando o assunto é investimento em
setores sociais, principalmente em saúde e educação, o Estado mínimo, que provoca
maior acirramento dos ânimos, e tensão social. Com a crise de 2008 em
decorrênciadeste sistema nefasto, o remédio encontrado é o mesmo que causou todos os
problemas (mais neoliberalismo).
É do mesmo sistema, Chauí (1997) marcado pela insegurança, e medo, que
leva as pessoas a investirem em mercado de futuros e seguros, e devido as constantes
crises, faz com que a população procure uma autoridade política forte, com perfil
autoritário, surge verdadeiros falastrões, são inúmeros exemplos que atualmente
vivenciamos, que não merecem nem ao menos serem mencionados.
É importante frisar acerca do papel da grande mídia (capitalistas
monopolistas), sempre apoiadores das ideologias neoliberais, propagando as teorias da
doutrina econômica, e sendo os verdadeiros ―doutrinadores‖ e formadores de opinião.
Um fato curioso, que após o início do atual governo, as verbas destinadas as
―propagandas federais‖ nestes meios de comunicação, se elevaram de maneira absurda,
em detrimento aos veículos de informação de ideologia de esquerda (contrários ao
sistema neoliberal), diminuíram consideravelmente, prejudicando ainda mais a já frágil
democracia, e extirpando o pluralismo de ideias.
 883

REFERÊNCIAS

CHAUÍ, Marilena. Neoliberalismo e Universidade.São Paulo. [s. n.]. 1997.

BRASIL.MEDIDA PROVISÓRIA Nº 746, de 22 de setembro de 2016.

BENITES e ROSSI. Apresentado às pressas, plano de Temer para ensino médio acende
debate entre especialistas. El País Brasil. Brasília. 23/09/2016. s/p .

HARVEY, David. O NEOLIBERALISMO: História e Implicações. Inglaterra. Ed.

Edições Loyola. 2005.

NETTO e BRAZ, Economia Política: Uma Introdução Crítica. São Paulo. Cortez
Editora. 2006.

MONBIOT, George. Neoliberalismo: A Ideologia na Raiz de Todos Os Nossos

Problemas. Carta Maior.06/04/2016.[S. l.].
 884

O PIBID DE GEOGRAFIA DA UNIOESTE

FRANCISCO BELTRÃO
Najla Mehanna Mormul191
Mafalda Nesi Francischett192
Rosana Cristina Biral Leme193

Resumo

O Pibid do curso de Licenciatura em Geografia da Unioeste, campus de Francisco Beltrão, se

caracteriza como um importante espaço de diálogo; trocas de experiências; estudo; reflexão
docente, entre outros. Iniciouem 2011etem se demonstrado um excelente Programa para
fomentar, potencializar e melhorar a formação de professores. Ao longo destes cinco anos o
Pibid - Geografia vem atuando de modo significado na vida dos integrantes. Nesse sentido e
com esse breve ensaio busca-se discutirsobre a importância do Pibid para a formação inicial de
professores de Geografia. Para tanto, as argumentações ora apresentadas baseiam-se nas
experiências vividas enquanto coordenadoras de área do subprojeto Geografia de Francisco
Beltrão/PR. Assim, foram sistematizadas as principais impressões e praxismono Pibid. Nesse
sentido, vale destacar, ainda, o esforço para a manutenção do Programa, mesmo diante de um
contexto histórico tão adverso. Mas acima de tudo prevalece a crença que educação e formação
de professores é algo pelo qualvale a pena lutar.

Palavras-chave: Formação de professores de Geografia; Experiências didático-pedagógicas;

Educação Escolar.

Abstract

The Pibid course in Geography Unioeste campus of Francisco Beltrão is characterized as an

important space for dialogue; exchange of experiences; study; teaching; reflection, among
others. It started in 2011 and the program has proven to be an excellent means to foster, enhance
and improve teacher training. Over the five years the Pibid of the Geography he has assigned
sense and meaning in the lives of members. In this sense and with this brief essay seeks to
discuss the importance of Pibid for initial training of Geography teachers. Therefore, the
arguments presented herein are based on experiences while subproject area coordinators
Geography Francisco Beltrão/ PR. Thus, was systematized the main impressions and praxismo
of the Pibid. In this sense, it is worth noting, though, the effort to maintain the program, same
before a context and situations historic adverse. But above of everything prevails the belief what
teacher education and training is something that is worth fighting.

Keywords: Geography teaching formation; Didactic and pedagogical experiences; School

education.

191
Graduação em Geografia. Mestrado em Educação. Doutorado em Geografia. Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. E-mail: najlamehanna@gmail.com
192
Graduação em Geografia. Mestrado em Educação. Doutorado em Geografia. Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. E-mail: mafalda@wln.com.br
193
Graduação em Geografia. Mestrado em Geografia. Doutorado em Geografia. Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. E-mail: rosanabiral@hotmail.com
 885

INTRODUÇÃO
O Pibid é um Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
fomentado pelo Ministério da Educação (MEC), pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pela Diretoria de Educação
Básica Presencial (DEB). Na Unioeste, a proposta institucional para o Pibid visava
integrar as diferentes licenciaturas, considerandoo caráter de multicampio
Pibid/Unioeste prevê atividades e ações que articulem as pesquisas desenvolvidas nos
cursos com as práticas pedagógicas escolares na Educação Básica.
O Pibid de Geografia da Unioeste Francisco Beltrão foi o primeiro deste
campus, iniciou em 2011 e encerrou em fevereiro de 2013, contou com a participação
de 12 (doze) bolsistas licenciandos do Curso de Licenciatura em Geografia dos 04
(quatro) anos do curso, 02 (dois) professores supervisores das 02 (duas) escolas
parceiras, 01(um) coordenador de área e de 02 (dois) professores colaboradores da
Unioeste curso de Geografia.
O subprojeto teve como principal objetivo a participação efetiva dos
licenciandos nas escolas por meio de acompanhamentodo trabalho dos professores,
auxiliando-os na elaboração de roteiros de aulas e naconstrução de material didático. A
troca de experiências pedagógicas a convivência entre graduandos e professores
supervisores ganhou sentido por meios dessas vivências. Durante o subprojeto, foram
desenvolvidos, inúmeros produtos: materiais didáticos, sequências, planejamentos de
aula, com o emprego de diversas metodologias que buscavam aprimorar o ensino de
Geografia. Essas atividadespossibilitaram aos licenciandos bolsistas e aos professores
participantes do projeto a partilha e a vivência de experiências fundamentais para a
formação docente.
Em meados de 2013 por meio da publicação da Portaria 096/2013 da Capes a
Unioeste submeteu novo projeto institucional e esse foi aprovado. Com isso o
subprojeto de Geografia pode dar continuidade aos trabalhos agora com previsão de
duração de 48 (quarenta e oito) meses. Com isso houve a expansão do número de
bolsistas inseridos no Programa, bem como de escolas e professoras supervisoras
envolvidas. O Pibid de Geografia do campus de Francisco Beltrão, novamente
contemplado, passou a ter 30(trinta) bolsistas 06 (seis) professoras supervisoras, 03
(três) escolas parceiras, 02(dois) coordenadores de área e 02 (dois) professores
colaboradores da Unioeste do Curso de Licenciatura em Geografia. Parte dos trabalhos
 886

realizados forasistematizado em formato de livro impresso, composto por capítulos nos

quais os pibidianos relataram suas experiências e abordagens em sala de aula.
Constituiu-se em intenso processo formativo para os envolvidos. Contemplando o
processo de pesquisa, ensino e extensão, com planejamento einteração didático-
metodológica na escola.
No ano de 2016, apanhados por projeto de reestruturação do Programa em
âmbito nacional, a manutenção ou continuidade do Pibid se configurou numa ameaça. O
subprojeto de Geografia teve diminuiçãode 30 (trinta) para 24 (vinte e quatro) bolsistas
e de 06 (seis) para 04(quatro) supervisoras, mantendo-se, porém, alojado nas mesmas
escolas do ano anterior.
Embora os trabalhos tenham, inegavelmente, sofridos o impacto desta crise
vivida no cerne do Programa, as atividades continuaram e, integrarem-se às
necessidadese demandas apresentadas pelos professores da Educação Básica, como por
exemplo: oferta de aulas de reforço para os alunos com demanda; elaboração e
execução de oficinas sobre alfabetização cartográfica e, construção de recursos
didáticos alternativos.

EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Durante o Pibid foram realizadas muitas atividades resultantes dos planos de

intervenção pedagógica, esses foram formulados em consonância com a realidade das
escolas, pelas demandas levantadas e associadas ao processo de inserção vivido pelos
pibidianos nas escolas parceiras.
Uma das situaçõeselementares, porém, complexa foi à inserção dos bolsistas de
iniciação a docência nas escolas, nos períodos de observação, pelo modo como se pensa
esta parte do processo. Foram muitos os relatos dos pibidianos sobre a dificuldade de
observar o espaço escolar, a partir do olhar enquanto futuro professor. A observação,
geralmente se pauta na descrição dos lugares, focada nos aspectos físicos. Isso provoca
repensar o contexto do objeto ao se observar a escola para além das aparências, para
olhar as transformações no social.
Contudo, vencida a parte da observação, os bolsistas de iniciação à docência
começaram a trabalhar sobre as demandas levantadas. Não houve a pretensão de levar
as escolas uma proposta pronta de intervenção pedagógica, buscou-se por meio do
processo de observação e vivência nas escolas encontrar temas e/ou aspectos em que
 887

pudéssemos intervir de forma propositiva e colaborativa, somando-se ao trabalho do

professor.
Nesse sentido, os pibidianos de iniciação a docência divididos por escolas e
subdivididos por grupos começaram a planejar e preparar seus planos de ações, nesse
ínterim foram realizados vários encontros entre todos os integrantes do subprojeto
visando à integração dos trabalhos.
Os assuntos abordados e trabalhados pelos bolsistas de iniciação à docência
foram desenvolvidos nas escolas parceiras e compuseram uma publicaçãode
produçõesvinculadas aos trabalhos realizados em sala de aula, sistematizados em 03
(três) unidades, cada uma relatando as especificidades dos trabalhos realizados em cada
escola. Na unidade 01 (um), o eixo central das discussões foram os processos de
inundações suas causas e consequências, dado a pertinência deste tema no contexto dos
alunos de uma das escolas.
Os capítulos desta unidade abordaram a compreensão do ciclo hidrológico, como
uma dinâmica natural importante para as discussões sociais a respeito da crise
hidrológica com base na importância e no uso de imagens, vídeos e maquetes como
recurso didáticono ensino de Geografia. Bem comoo relato das experiências a partir do
cotidiano dos alunos que sofremcom as inundações ecom a problematizaçãoda
urbanização e dos seus efeitos no consumo da água e na vida cotidiana. Na unidade 02
(dois), foram expressas as discussões e atividades realizadas em um dos colégios, que
constituíram temas sobre a diversidade do continente asiático, com o relato a respeito de
várias formas de abordar os assuntos e o relato da experiência do projeto de reforço –
contraturno – no qual discutiu-se questões vinculadas ao uso e consumo da água. Na
unidade 03 (três), as discussões relatadas versaram sobre trabalho de campo, a
construção de jornal em sala de aula, comoestratégias didáticasimportantes para o
ensino da Geografia e a experiênciapara a problematização da função da mata ciliar
comoelemento importante na manutenção da quantidade e qualidade da água.
O planejamento e o desenvolvimento das atividades foram pautados
predominantemente na Metodologia histórico-crítica dos conteúdos. A proposta
metodológica concentrou-se em inserir diferentes recursos didáticos nas aulas, como:
vídeos, poemas, charges, músicas, jogos e paródias, proporcionando diversas formas de
aprendizagem. Essa metodologia composta de etapas articuladas que visam: resgatar;
problematizar; sistematizar/instrumentalizar e produzir. Pauta-se na relação dialética
entre professor e aluno em situação de aula e, assim, por meio de questionamentos os
 888

alunos expressam o conhecimento prévio que servirá de base para os passos

subsequentes.

O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é uma

ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. É um cuidado
preliminar que visa saber quais as ―pré-ocupações‖ que estão nas
mentes e nos sentimentos dos escolares. Isso possibilita ao professor
desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, afim de que os
estudantes, nas fases posteriores do processo, apropriem-se de um
conhecimento significativo para suas vidas (GASPARIN, 2011, p.14).

O processo de ensinoe aprendizagem, bem como a elaboração e o

desenvolvimento das atividades foram respaldadas na teoria Histórico Crítica. No
contexto do desenvolvimento cognitivoa base foi na psicologia de Vygotsky, por
contribuir com o pensar dos sujeitos envolvidos e porque sua teoria tem como palavra-
chave o social. O que implica dizer que o desenvolvimento do sujeito se dá através da
relação com o outro, com as representações, com o mundo, por meio da mediação
simbólica por instrumentos, signos e símbolos. Considerando isto, e como no caso
houve uso de imagens e de representações cartográficas, como mapas e maquetes
enquanto recursos pedagógicos, como instrumentos mediadores, que foram criados
pela necessidade de mediação do professor, no estudo da representação espacial. A
atenção se valeu para a ação dos envolvidos nas atividades. O que, de certa forma,
demonstra também a intervenção do homem no mundo pela ação e transformação.
Vygotsky (1998) indica sua confiança por considerarque toda produção do
homem é cultural e a encara como alargadora de possibilidades. No caso das
representações, os signos e os símbolos apresentam sentido e significado, que
demandam abstrações mais elaboradas, internalizadas, reflexivas que são aprendidas e
formam a linguagem, como instrumento do pensamento, com duas funções: a) de
comunicar e b) de categorizar. Juntas representam a inteligência prática.
Os recursos didáticos como: imagens, mapas e maquetes são representações
categoriais que comunicam o conhecimento do real representado, aquele em que há o
domínio, aquilo que se conhece, sabe, articula para ler e compreender o espaço
geográfico. Foram criadas pela impossibilidade que se tem em estar em todos os
lugares, ao mesmo tempo, em escala e em tempo real.
Nesse sentido, as atividades desenvolvidas pelos pibidianos de iniciação à
docência visaram aliar as realidades por eles vivenciadas com a educação geográfica, ou
seja, buscar meios e/ou estratégias didáticas para que os objetos de aprendizagem,
 889

sobretudo os conteúdos, dialogassem com o cotidiano dos sujeitos.Visando,

especialmente provocarnos futuros professoreso pensar a Geografia a partir dos
diferentes olhares e na diversidade.

PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE: CAMINHOS E INCERTEZAS

O Pibid se revela como um importante programa de formação de professores,

apesar disso, sabe-se que são muitas as questões que precisam ser enfrentadas, no
sentido de fortalecer a formação docente. Com o Pibid vislumbrou-se a possibilidade de
romper com uma lógica perversa de desvalorização da profissão professor.
Enquanto professoras do Curso de Licenciatura em Geografia e como
coordenadoras de área do Pibid verificam-se avanços qualitativos na formação destes
sujeitos envolvidos. Tambémdesafios que precisam ser continuamente discutidos,
refletidos e enfrentados, seja no coletivo ou individualmente, no que tange a formação
de professores de Geografia.Vale lembrar que o perfil dos licenciandos do curso de
Geografia/Licenciatura da Unioeste, campus de Francisco Beltrão,é composto
predominantemente por trabalhadores residentes nas cidades circunvizinhas. Logo a
possibilidade de participar de um programa que permite associar trabalho com
atividades, como é odo Pibid, que possibilita flexibilidade no arranjo da carga-horária,
representou um ganho significativo para a formação docente.

Na formação do professor de Geografia as tensões estão sempre

latentes e as convergências encontradas podem (e deveriam), ser não
no sentido de camuflar, mas de encará-las em sua plenitude. Isso pode
significar o desafio para encarar a realidade, verificando os caminhos
possíveis para a efetivação de uma formação que permita ao professor
mover-se diante daquilo que é inevitável, mas com suporte que lhe
possibilite ter clareza do que está fazendo (CALLAI, 2013, p.78).

Ao se tratar dos avanços do Pibid na formação inicial de professores pode-se

mencionar como um dos principais aspectoso contato dos licenciandos com a escola,
desde o 1º ano da graduação. Isto oferece e indica a troca de experiências, a intensidade
e aprofundamento de leituras, de estudos e de discussões, que associados a outros
meio/recursos provoca um diferencial significativo para o ensino de Geografia e para a
formação de professores.
O desenvolvimento de trabalhos coletivos e de esforços conjuntos na preparação
de recursos e/ou estratégias didáticas usados em sala de aula, incrementou a reflexão da
 890

teoria-prática e, essencialmente, fomentou possibilidadespara experenciar a docência

por meio da supervisão de um professor formado/experiente, que além de enriquecer a
formação, provoca nos pibidianos de iniciação à docência, o repensar continuamente a
ação enquanto professor e/ou futuro professor.
Outro aspecto relevante do Pibid é o contato com os alunos da escola, porque
permite diálogo emaior proximidade com a realidade eexpectativas desses sujeitos. Esse
contato favorece a ação doensino comprometida com a transformação social e a busca
incessante com a ―formação‖ do pensamento geográfico, isto é, entender e ler o mundo
por meio da Geografia é um dos maiores desafios, tanto para os pibidianos quanto para
os alunos das escolas. Nesse sentido, os diferentes recursos são encarados como
possibilidades textuais de compreender os diferentes fenômenos que assolam o mundo.
Outro elemento imprescindível é o papel do professor enquanto mediador, uma
vez que informação é diferente de conhecimento, embora se conjuguem conhecer
significa interligar de modo direto e/ou indireto aformação humana. Portanto, formar-se
pressupõe um processo complexo e coma escolarização o professor tem a possibilidade
de exercer a função fundamental de ensinarpara o desvelamento e entendimento do
mundo.
[...] Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais,
aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como
cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e,
sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus
contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no
sentido em que é um processo de formação (MOITA, 2007, p. 115).

Posto isto, cabe relembrar que ser professor de Geografia exige uma postura
propositiva frente às adversidades e fatos da vida cotidiana. Para tanto o professor
precisasuperar as dificuldades e propor novas perspectivas. Por esses e outros motivos é
que se reconhece a importância do Pibid, o quanto esse programa contribui para a
formação de professores, pois oportuniza para boa parte dos licenciandos a
oportunidade de conhecera vida universitária por outro ângulo. O fato deestar nela
(universidade), apenas nos horários das aulas da graduação, não significa viver o
processo formativo de modo mais intenso.
Como mencionado, desde o início deste artigo, foram realizadas várias
produções (materiais didáticos). A maior parte é composta por recursos didáticos como:
mapas, maquetes, jogos, plantas baixas, imagens, fotos, charges, produção textuais, etc.
resultaram de pesquisas, estudos, leituras. Todos os materiais didáticos produzidos
 891

podem ser utilizados para trabalhar vários conteúdos geográficos e estão a disposição de
todos os pibidianos, bem como de todos os licenciandos da Unioeste, alguns
exemplosdesses recursos didáticos podem ser visualizados na imagem 01.

Imagem 01 – Recursos Didáticos

Fonte: Pibidianos Subprojeto Geografia –Unioeste/FB, 2015 e 2016.

Org. MORMUL, Najla, 2015.

Como é possível observar na imagem 01 há maquetes, mapas, globo, linha do

tempo, entre outros recursos didáticos. Todos esses recursos foram e são utilizados
pelos pibidianos de iniciação à docência nas escolas, muitas dos temas trabalhados
versavam sobre orientação, localização, integração dos espaços, recursos naturais,
geopolítica, etc. É válido destacar que todas as atividades foram e são compartilhadas
e/ou socializadas e têm como objetivo promover a aprendizagem de modo mais
significativo e interativo a partir da perspectivahistórico-crítica.
A elaboração dos materiais didáticos demanda pesquisa e planejamento, esses
dois elementos não estão dissociados e permitem a avaliação permanente da prática
pedagógica. A dimensão pedagógica da formação do profissional professor pauta-se,
especialmente no entendimento da Geografia como disciplina escolar e/ou componente
curricular. Portanto, o exercício de reelaboração dos conteúdos apreendidos na
universidade é um dos desafios e processos intensamente discutidos no Pibid. Desse
modo, a confecção de materiais a ser usados em sala de aula, assim como o Plano de
 892

Trabalho Docente não é uma ação em si mesma, mas um ato de formação consciente e
contínua do professor de Geografia.
Ademais, também foram sistematizadas as intervenções realizadas nas escolas
por meio de relatórios, resumos expandidos, artigos completos que foram apresentados
e socializados em eventos locais e nacionais. E, ainda foram organizadas três obras
(livros) que estão disponíveis nas escolas e na universidade, os livros foram distribuídos
gratuitamente a todas as escolas parceiras, aospibidianos e, também, doados para a
biblioteca da universidade. Eles apresentam a compilação das principais ações
desenvolvidas pelos integrantes do Subprojeto Geografia/FB nos últimos anos.
Vale ressaltar que uma das características mais importantes do Pibid não é
produtivismo, fortemente impregnado atualmente, sobretudo pelas agências de
fomento.Mas,principalmente a inserção dos licenciandos nas escolas e seu contato com
os sujeitos da educação básica com vias de fortalecer a formação de professores e
potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido as produções são
produtos de processo pesquisa, de reflexão e de avaliação constante dos integrantes do
programa que visam acima de tudo qualificar a formação docente.

Imagem 02 – Livros publicados

Fonte: Arquivo Pessoal, 2016.

Salienta-se que todos os materiais didáticos produzidos são frutos das

intervenções dos bolsistas, as escolhas metodológicas empregadas no uso de cada
recurso didático elaborado estão ancorados predominantemente no Materialismo
 893

Histórico e Dialético, ou seja, são a partir do olhar geográfico crítico, cheio de sentido e
significado que são pensadas e executadas as intervenções pedagógicas nas escolas.
Assim, os ganhos decorrentes do programa obviamente não podem ser
mensuráveis, uma vez que a dimensão deles extrapolam os limites de enquadramentos
quantitativos, por oxigenarem a formação inicial de professores e retroalimentar o
processo educativo-formativo.
No que tange os desafios, ainda são muitos, uma vez que o processo formativo é
dinâmico e não se encerra com o término de projetos e tão pouco com inserções
cotejadas no espaço escolar. O ano de 2015 e início de 2016 foi marcado pela intensa
instabilidade em relação à continuidade do programa, muitas tentativas de deslegitimar
o Pibid e de enfraquecê-lo foram vivenciadas. Diante deste cenárioinstávelo programa
sofreu mudanças e seus integrantes, apesar de aguerridos com o ―fica Pibid‖,
começaram a demonstrar sinais de cansaço.
A Portaria 046/2016 da Capes teve um efeito negativo no subprojeto Pibid-
Geografia, essa portaria vinculada ao cenário político e econômico do país geraram
dificuldades na coordenação do subprojeto. Alguns bolsistas desmotivaram-se outros
resistiam, cortes foram efetuados, ameaças constantes de não pagamento de bolsas
geraram um cenário nada auspicioso.
Porém, por meio da luta e resistência, que marca a trajetória do professor, a
Portaria foi revogada e aos poucos o entusiasmo foi recuperado.
Para além das condições necessárias para o funcionamento do Programa, como
recursos financeiros, ou melhor, a falta deleshá outros desafios, sobretudo os
relacionados à reflexão da prática. As inserções dos pibidianos de iniciação à docência
do subprojeto de Geografia nas escolas, em especial nas salas de aulas ocorrem
geralmente pelo desenvolvimento devariadas atividades. Todavia, a celeuma reside na
dificuldade de avaliação das mesmas, assim como do processo como um todo, outro
desafio é a reelaboração didática dos conteúdos trabalhados na universidade, ou seja,
com o Pibid o abismo entre escola-universidade atenuou-se, mas está longe de ser
superado.
Os desafios, por vezes, mobilizam os sujeitos para a ação/transformação. Desse
modo, são vistos como meios para um fim e não um fim em si mesmo Ser professor
implica em ser persistente e apostar no futuro a confiança nos move e o receio/medonão
pode nos paralisar (FREIRE, 1997).
 894

Assim, num momento em que a educação brasileira se depara com novos

desafios nos quais a política educacional remodela uma estrutura e organização
curricularque tende a desfavorecer as discussões socioeconômicas de viés crítico, a
formação do Pibid se constitui emimportante base de resistência e de melhoria no
processo de preparo da iniciação à docência, que não pode ser suprimido da educação
do país.

CONSIDERAÇÕES

Com o Pibide por meio do olhar das coordenadoras foi percebido que há várias
contradições no contexto da essência do que é uma formação docente e a realidade
escolar. Muitos obstáculos interferem para que não se efetivem algumas
atividades,como recursos de ensino e aprendizagem na escola e, principalmente, nas
aulas de Geografia.
Dada a relevância no uso dos recursos didáticos para o ensino e aprendizagem,
torna-se necessário estimular um pensamento contínuo sobre a prática, aliando-a a um
procedimento de implementação eficaz das Políticas Públicas, capacitação e formação
para os professores e melhorias na infraestrutura das escolas. Essas questões são
essenciais para que o professor em formação se firme com segurança nos instrumentos
didáticos, para que sejameficazes no processo de ensino e aprendizagem, na escola
pública. Espera-se também que os profissionais da educação sejam capazes de se
posicionar de maneira crítica e criativa frente à continuidade e pela qualidade do Pibid.
Sobre as contradições que se destacaram a limitação da reflexão sobressai como
algo a ser enfrentado. Enfim, melhorar o espaço escolar sempre como um ambiente
propicio para mostraros limites e as possibilidades da ação docente. Tersensibilidade e
compromisso com a formação docente, assim muitas das mazelas poderão ser
superadas.
Longe de pregar um discurso ideológico desprovido de senso crítico, acredita-se
que a superação dos osbstáculos acontece pelo reconhecimento dos mesmos e não pela
sua negação. Reconhecer o problema é o primeiro passo para superá-lo e formar
professor é um contínuo processo de construir e desconstruir, inventar e reinventar. Pois
a escolaaté podeparecer a mesma, mas os sujeitos que a ela dão vida e sentido
certamente não são.
 895

REFERÊNCIAS

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2013.

FREIRE, P. Professora Sim, Tia Não- cartas para que ousa ensinar. São Paulo: Olho
d‘água, 1997.

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo:

Autores Associados, 2011.

MOITA, M. da C. Percursos de formação e de trans-formação. In.: NÓVOA, A. Vidas

de Professores. Porto: Porto Editora LDA, 1995. p. 111-140.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,1996.

______. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

 896

ANÁLISE DO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DO

COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA E
DAS AÇÕES ESCOLARES COM RELAÇÃO A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO COLÉGIO DE
APLICAÇÃO PEDAGÓGICA - UEM

Milaine Aparecida Pichiteli194

Juliana Castilho Bueno195

Resumo

O trabalho tem por objetivo a análise dos conteúdos programáticos fixados à Pauta de
Avaliação196 do Colégio de Aplicação Pedagógica, sobre os conteúdos do 1° ano do ensino
médio, podendo observar as propostas com relação a Educação ambiental dentro de sala de aula,
com relação a educação ambiental. Além de, através de questionário aplicado à equipe
pedagógica, e analisar o que se tem feito com relação ao tema todo dentro da escola, práticas e
intervenções.

Palavras-chave:Escola; Educação Ambiental; Conteúdo programático

Abstract

The work aims at the analysis of the contents attached to the College Assessment Sheet
Educational Application, on the 1st year of high school content and can observe the proposals
with respect to environmental education in the classroom, with respect to environmental
education. Besides, through a questionnaire applied to the teaching staff, and analyze what has
been done with respect to the entire subject within the school, practices and interventions.

Keywords: School; Environmental Education;Program content.

Introdução
Não é de hoje que a discussão em torno da exploração exacerbada dos recursos
do meio ambiente se apresenta nos grandes círculos mundiais. O ser humano fez-se
superior as outras espécies, não se incluindo como parte do meio e agindo como
posseiro do ambiente, evoluindo sim, mas sem responsabilidades com aquele que lhe
abrigou, o Planeta Terra, como salienta Dias (2000) ― [...] a sociedade humana,

194
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestranda do programa de
Pós-graduação em Geografia UEM. milainepichiteli@hotmail.com
195
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora da rede pública e
privada de ensino.julianacastilho94@gmail.com
196
Metodologia utilizada pelo Colégio de Aplicação Pedagógica como linha mestra na realização das
avaliações trimestrais dos estudantes.
 897

empurrada por padrões de consumo insustentáveis, impostos por modelos de

desenvolvimento insanos, completados por um mórbido e renitente crescimento
populacional, tornou-se mais injusta, desigual e insensível. ‖
Até o final da década de 90, no Brasil, não existiam políticas relacionadas a
educação ambiental, quadro este que muda quando a Lei N° 9765/98 é sancionada pelo
então presidente da república Fernando Henrique Cardoso, lei essa que trata em âmbitos
diversos a Política Nacional de Educação Ambiental. No ano seguinte seguindo o
aquecimento na discussão do tema, também é sancionada a Lei N° 9.795/99, que
regulamenta e dá objetivos à Educação Ambiental, incumbindo órgãos públicos e
sociedade da missão de colocar em prática o que está definido na legislação.
A Educação Ambiental devendo acontecer no ambiente escolar pode ser tratada
como conteúdo, como cita Silva sobre as aulas de educação ambiental:

As aulas de educação ambiental devem sempre, tentar trazer para os

alunos os problemas que estão dentro da sua realidade, seria inviável,
desestimulante e desinteressante começar a falar e mostrar para os
alunos os problemas ambientais que temos pelo mundo, muitas vezes
insolucionáveis, enquanto ali mesmo na escola, no seu bairro na sua
cidade tem problemas são deixados de lado, ou tido como não
problemas ambientais. (SILVA, 2014, p.2)

A necessidade de novas formas de conduta faz-se necessário das pequenas

proporções que se inicia dentro de sala de aula a fim de chegar em um contexto amplo
de respeito ao meio ambiente com respeito e condutas bem elaboradas que se concretize
em uma conscientização para as futuras gerações
O trabalho a seguir foi desenvolvido sobre a Pauta de Avaliação do componente
curricular de Geografia do 1º ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação
Pedagógica da Universidade Estadual de Maringá. Foi realizada uma pesquisa com base
nos documentos oficiais que permeiam o tema, relacionando a realidade vivida dentro
de sala e no ambiente escolar como um todo.
O trabalho tem por objetivo realizar uma análise sobre a pauta de avalição do 1°
ano do Ensino médio com relação a Educação Ambiental, investigando as ações e
práticas desenvolvidas pelo colégio, baseando-se nas bibliografias sobre o tema e nos
documentos oficiais.
Observando a lista de conteúdos programáticos, pode-se perceber em algumas
das pautas de avaliação, uma preocupação com o tema da conscientização ambiental,
 898

objeto que não aparece em todos os pontos, justificando o trabalho, portanto, na análise
destes conteúdos, bem como os resultados alcançados por eles nas relações do aluno
com o meio ambiente.

Desenvolvimento

Sobre a educação Ambiental, podemos citar o que consta na Constituição

Federal, segundo a Lei N. 9.795/99, artigo 1°:

Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio

dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Precisamos oferecer mais formação, pois para Dias (2000) a educação ainda
treina o estudante para ignorar as consequências ecológicas de seus atos, tornando a EA
uma urgência de prioridade máxima. Sendo assim, segundo Jacobi (2013) ―a reflexão
sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio
ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de
sentidos sobre a educação ambiental. Uma educação ambiental que realmente esteja
presente dentro de sala, não somente como um belo discurso, mas como vivência.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), na publicação dos resultados do Censo Escolar197 de 2004, 94,95% das
escolas declaram ter educação ambiental de alguma forma, por inserção temática no
currículo, em projetos ou, até mesmo, uma minoria, em disciplina específica (MELLO;
TRAJBER, 2007, p. 18). Devemos levar em consideração que a pergunta ―a escola faz
educação ambiental? ‖, começou a fazer parte do questionário do Censo apenas no ano
2001, mesmo assim podemos perceber um grande aumento em termos do atendimento,
existiam em 2001 cerca de 25,3 milhões de crianças com acesso à educação ambiental,
sendo que, em 2004, esse total subiu para 32,3 milhões. (MELLO; TRAJBER, 2007,
p.18).

197
Pesquisa elaborada pela Secad/Coordenação Geral de Educação Ambiental e Coordenação-Geral de
Estudos e Avaliação; Inep – Coordenação-Geral de Estatísticas Especiais; Anped – GT de educação
ambiental. Consultoria IETS – Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade.
 899

A Lei 9.795/99 distribui missões a todas as esferas de poder da sociedade. Ao

Poder Público dá a incumbência de ―definir políticas públicas que incorporem a
dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o
engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
(BRASIL, 1999), às Instituições Educativas, que são os pontos que nos interessam nesse
trabalho, incumbe de ―promover a educação ambiental de maneira integrada aos
programas educacionais que desenvolvem;‖ (BRASIL,1999) e à sociedade como um
todo de ―manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que
propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a
solução de problemas ambientais.‖ (BRASIL, 1999).
Assim como na Constituição Federal, no estado do Paraná existe uma Política
Estadual de Educação sob a Lei n.º 17.505/13. Segundo Art. 6°, inciso 2º:

―A Política Estadual de Educação Ambiental deve: promover a

educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da
sociedade na preservação e conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente‖ e ainda ― promover e desenvolver a educação
ambiental de maneira integrada, interdisciplinar e transversal no
currículo escolar, bem como integrá-la como prática e princípio
educativo contínuo e permanente, em todos os níveis e modalidades
do ensino formal‖ (PARANÁ, 2013).

Sobre o papel das escolas, podemos discutir, portanto, a forma com que se está
acontecendo o fomento dessa educação ambiental e a integração desses programas
educacionais desenvolvidos, quando são desenvolvidos. Entretanto, não raramente, a
escola se limita apenas em repassar informações agindo como reprodutora da cultura de
exploração estabelecida na sociedade, portanto concordamos com as palavras de Effting
quando diz que:

Dentro da escola deveremos encontrar meios efetivos para que cada

aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua
consequência para consigo, para sua própria espécie, para os outros
seres vivos e o ambiente. É fundamental que cada aluno desenvolva as
suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos
sociais construtivos, colaborando para a construção de uma sociedade
socialmente justa, em um ambiente saudável. (2007, p. 24)

A educação ambiental assume a sua parte no enfrentamento dessa crise

radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos,
 900

sentimentos e atitudes, que deve se realizar junto à totalidade dos habitantes de cada
base territorial, de forma permanente, continuada e para todos. (MELLO; TRAJBER,
2007, p. 14), como citado anteriormente com referência a incumbência da sociedade.
Não devemos deixar de debater a formação do professor com relação a
Educação Ambiental, segundo a Carta de Apresentação do Programa Parâmetros em
Ação Meio Ambiente na Escola198:

É fundamental que a formação de professores para trabalhar com

Educação Ambiental assegure o conhecimento de conteúdos
relacionados à problemática ambiental; o domínio de procedimentos
que favoreçam a pesquisa de temas complexos e abrangentes em
diferentes fontes de informação; o desenvolvimento de uma atitude de
disponibilidade para a aprendizagem e para a atualização constante; e
a reflexão sobre a prática, especialmente no que se refere o tratamento
didático dos conteúdos e aos próprios valores e atitudes em relação ao
meio ambiente.(BRASIL, 2001, p. 21)

Com relação as disciplinas, a escola deve assumir a responsabilidade de repassar

conteúdos que trabalhem a Educação ambiental de forma unificada, fazendo com a
mesma seja [...] abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de
ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos
currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares. (EFFTING, 2007, p.25).
Outro ponto importante sobre a relação da Educação Ambiental na escola, é
sobre sua periodicidade de tratamento. De nada adiantará ações pontuais que não
facilitarão ao aluno a formação de esquemas mentais, sendo esses esquemas,
necessários para o desenvolvimento de uma consciência social e ambiental nos alunos
como afirma Schinke:

Entre os vários aspectos negativos da atual educação ministrada no

Brasil, ressalta o fato de ela não desenvolver no estudante os
esquemas mentais que estabelecem a relação dialética das diferentes
áreas de estudos entre si e também destas com a realidade social em
que vivemos. (SCHINKE, 1986, p. 153)

198
Programa instituído pelo Ministério da Educação com intuito de incentivar e promover o
desenvolvimento dos professores atuantes com relação a educação ambiental, atuando na capacitação dos
mesmos, segundo o próprio documento ―O Ministério da Educação, como gestor e indutor de políticas
públicas, está cumprindo sua parte, decorrente das recomendações da Lei 9.795/99 – que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental‖
 901

Quando há um processo cíclico, instaurado dentro dos conteúdos

interdisciplinarmente, aumentam as chances de os projetos de ação relacionados a
educação ambiental terem sucesso, pois os mesmos não serão tratados como um
apêndice do conteúdo, sem relação, apenas para cumprir determinações, mas como um
sistema, que fará mais sentido e será absorvido de maneira mais natural pelos alunos.

O estudo da ecologia, enquanto ―ciência pura‖, de quase nada adianta

se não relacionada com os demais campos da ciência, porque ela não
leva necessariamente a uma visão globalizante, dinâmica e sistêmica
das coisas, isto é, a uma visão ―eco-política‖ (SCHINKE, 1986, p.
153).

Acreditamos então, ―que a escola deva não só ser um agente de mudanças, mas
deve se ver também como um objeto de mudanças, palco de atuação prática dos novos
valores que são colocados pela Educação Ambiental‖ (ANDRADE 2000, p. 6) se
posicionando ―por um processo de implementação que não seja hierárquico, agressivo,
competitivo e exclusivista, mas que seja levado adiante fundamentado pela cooperação,
participação e pela geração de autonomia dos atores envolvidos. ‖ (ANDRADE, 2000,
p. 7).
Com a efetiva implantação de ações relacionada a EA, se alcança o objetivo de
desvelar a naturalidade do espaço de vivência do aluno. O estudo do local é de suma
importância nesse momento, pois a mudança na mentalidade, virá verdadeiramente de
dentro para fora, sendo ―a ideia da participação dos indivíduos na gestão dos seus
respectivos lugares: seja a escola, a rua, o bairro, a cidade, enfim, o lugar das relações
que mantém no seu cotidiano. ‖ (CUBA, 2010, p.29) a saída para uma Educação
Ambiental efetiva dentro das escolas.
Ainda sobre a pesquisa realizada sobre os dados do Censo Escolar, podemos
observar informações sobre as motivações detectadas nas escolas que implementaram a
educação ambiental em sua vivência, nesse sentido Loureiro e Cóssio (2007) apontam
que:
Por um lado, no caso das motivações, das 418 escolas entrevistadas,
59% declararam que a motivação inicial está relacionada à iniciativa
de docentes (um ou mais professores), em segundo lugar, aparece com
35% o estímulo propiciado pela implementação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais

Observamos nos dados, um importante ponto de discussão. Das escolas

selecionadas, mais da metade aponta para a ações vindas dos professores para a
 902

implantação da Educação Ambiental, mas essa motivação é incentivada pelas

coordenações pedagógicas? Ou ficam apenas em ações pontuais? Queremos observar
isso, também, em nossa pesquisa.

Metodologia

Com a Pauta de Avaliação em mãos o que se pode observar foi a preocupação

em alguns dos objetivos em colocar o homem como modelador do ambiente na
degradação e também na prevenção do ambiente, frente aos fenômenos. Para essa
pesquisa, focaremos apenas nos conteúdos trabalhados nos objetivos 6, 7, 8 e 9 (Tabela
1) que foram abordados durante o estágio, neles é proposto que o aluno desenvolva
certas competências.
Tabela 2–Objetivos trabalhados durante o estágio supervisionado199

Caracteriza e conceitua as formas de relevo, tipos e a formação dos solos,

identifica os principais causadores de destruição dos solos e as formas de
Objetivo 6 conservá-lo.
Conceito de clima e tempo, entendendo os elementos e fatores climáticos que
Objetivo 7 interferem nos diferentes tipos de clima, vegetação do Brasil e outros países.
Objetivo 8 Diferencia e caracteriza os atributos e tipos de clima do Brasil e do mundo.
Conceitua os fenômenos climáticos e a interferência humana, identifica tipos
Objetivo 9 de chuvas.

Fonte: Pauta de avaliação, Colégio de Aplicação Pedagógica – UEM, 2015

As metodologias usadas nas pautas de avaliação do Colégio, então, colocam o

aluno para refletir o papel da sociedade na destruição e na preservação do ambiente.
Mas essa discussão acaba ali? Desconectada da interdisciplinaridade e sem propostas de
metodologias que supram essa necessidade? Para responder a essas perguntas foi
consultada a equipe pedagógica do colégio com um questionário contendo 4 questões,
sendo elas:

199
Os grifos foram feitos pelas autoras para apontar o foco do estudo
 903

Quadro 1 – Questões aplicadas a equipe pedagógica do Colégio de Aplicação

Pedagógica UEM.
1- O Colégio desenvolve a Semana do Meio ambiente?
2- O Colégio tem alguma iniciativa própria de ação permanente referente ao tema da
sustentabilidade?
3- Pensando nas pautas de avalição de geografia, todos os objetivos são pensados de
maneira a integrar o aluno em ações pertinentes a temas de conscientização?
4- Em outras disciplinas, essa mesma frente é utilizada?
Elaboração: PICHITELI e CASTILHO, 2015

Resultados e Discussões

Podemos perceber no objetivo 6 um tema que contempla a discussão acerca da

conscientização ambiental relacionada aos solos, apontando para um debate em sala
sobre o que está degradando o solo, que é um bem comum a todos os seres vivos da
Terra e maneiras de conservá-lo. Nos objetivos 7 e 8 observamos uma introdução ao
conteúdo de Climatologia, tendo no objetivo 9 um foco para o debate da intervenção
humana nas mudanças climáticas. Observamos aqui uma preocupação em colocar a
educação ambiental em foco. Em um modelo tradicional de ensino não caberia essa
reflexão, pois em uma exposição de conteúdo não a lado para uma discussão.
Segundo as respostas dadas pela equipe pedagógicas, o Colégio não desenvolve
a Semana do Meio ambiente e não tem nenhuma iniciativa própria de ação permanente
referente ao tema, como relatado pela equipe, essas inciativas são tomadas dentro do
planejamento das disciplinas e como pontuado, apenas nas disciplinas das ciências
naturais e da terra. Ainda como relatado pela equipe, os planejamentos são feitos pelos
próprios professores, então fica a cargo de cada um abordar temas que englobem a ação
humana sobre o ambiente.

Conclusões
Concluímos, portanto, que existe uma ausência significativa de ações dentro do
Colégio com relação a Educação Ambiental, a instituição de ensino falha assim com sua
missão de ―promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas
educacionais que desenvolvem‖(BRASIL,1999), já citada no texto.
 904

Observando a Lei paranaense, percebemos uma contradição com a fala da

equipe pedagógica em deixar que a Educação Ambiental se concentre apenas nas
disciplinas das ciências naturais e da Terra pois, segundo o Art. 15 ―A educação
ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de
ensino, devendo estar contemplada nas diretrizes das disciplinas curriculares. ‖
(PARANÁ, 2013) (Grifo nosso) e ainda segundo o Art. 16. A instituição de ensino tem
―a Agenda 21 na Escola como um dos seus instrumentos de implementação a ser
inserida no projeto político-pedagógico dos estabelecimentos de ensino.‖
Por fim, finalizamos a discussão pontuando a necessidade da implantação efetiva
da Educação Ambiental dentro das instituições de ensino. Percebemos a carência de
projetos relacionados ao tema, o que abre um leque de oportunidades para o profissional
interessado pela educação e principalmente pela educação ambiental. A Educação
ambiental nas escolas muitas vezes é deixada de lado devido à cobrança do
cumprimento da Pauta de avaliação e também da falta de interesse em elaborar projetos
de grande desdobramento que demandam mais tempo, os resultados desses projetos
podem ser surpreendentes levando em consideração a participação dos alunos dentro do
planejamento e da ação. Elaborar e desenvolver propostas nesse sentido contribui para
um ambiente futuramente mais agradável dentro da própria escola, além de implantar
em definitivo uma cultura ambiental.

Referências

ANDRADE, Daniel Fonseca. Implementação da Educação Ambiental em Escolas: uma

reflexão. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental.Fundação
Universidade Federal do Rio Grande. Rio Grande – RS, v. 04, 2000.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Organização de Alexandre de Moraes. 16.ed. São Paulo: Atlas, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente
na Escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental,
2001. Acesso: 22 de janeiro de 2016. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/coea/CadernoApresentacao.pdf>
CUBA, Marco Antônio. Educação ambiental nas escolas. Educação, Cultura e
Comunicação. UNIFATEA.v. 1, n. 2, p. 23-31, 2010 .
 905

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 6° edição. São

Paulo: Gaia, 2000
EFFTING, Tânia Regina. Educação Ambiental nas Escolas Públicas: Realidade e
Desafios. Marechal Cândido Rondon, 2007. Monografia (Pós Graduação em ―Latu
Sensu‖ Planejamento Para o Desenvolvimento Sustentável) – Centro de Ciências
Agrárias, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido
Rondon, 2007
LOUREIRO, Carlos Frederico B.; COSSÍO, Maurício F. Blanco. Um olhar sobre a
educação ambiental nas escolas: considerações iniciais sobre os resultados do projeto
―O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental? ‖. In: Vamos
cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília:
Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do
Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. 248 p.
MELLO, Soraia Silva de; TRAJBER, Rachel. Políticas de Educação Ambiental do
Órgão Gestor. In:Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação
ambiental na escola. Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação
Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental:
UNESCO, 2007.
PARANÁ, Lei n.º 17.505/13 - Política Estadual de Educação Ambiental do Paraná.
Paraná, 11 de janeiro de 2013.
SCHINKE, Gert. Ecologia política. Santa Maria: Tchê!, 1986.
SILVA, Renan Bastos da. Educação ambiental na escola: analisando o projeto de
recuperação da mata ciliar do córrego „são jerônimo‟, em Mombuca, SP. XI
Congresso Nacional de Meio Ambiente de Poços de Caldas. Maio de 2014.
 906

OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO
CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NO ESTADO DO
PARANÁ: UM OLHAR PARA A EDUCAÇÃO
INDÍGENA

Evandro José Narduci Ruiz200

EIXO 1-Formação de professores e currículo da Geografia Escolar

Resumo

Na busca de uma ampliação da educação escolar indígena, especialmente em relação a

valorização de sua vivência e subjetividade, o presente artigo tem como objetivo abordar a
contextualização das categorias território e lugar da Ciência Geográfica, por meio de
abordagens epistemológicas, relacionando com os princípios da Educação Escolar Indígena
assegurado nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Este artigo tem como base uma revisão
bibliográfica, em fontes impressas e virtuais, com destaque ao caderno temático no qual aborda
a educação escolar indígena, produzido pela Secretária de Estado da Educação no ano de 2006
para formalizar o pensamento na indagação de um maior entendimento, a respeito dos
pressupostos teóricos. Estudos acerca da educação escolar indígena em nosso país ainda é
caracterizado como muito recente, principalmente na área da Geografia. As referências
bibliográficas que se tem encontram-se na Antropologia e em grande parte como estudos de
casos, desta forma, o tema abordado neste artigo tem como propósito emergir estudos a respeito
da educação indígena com um olhar especifico a respeito das categorias em que a ciência
geográfica discute em sua trajetória.

Palavras-chave: educação escolar indígena; território; diretrizes curriculares.

Abstract

In search of an expansion of indigenous education, especially in relation to valuation of their

experience and subjectivity, this article aims to address the context of the categories territory
and place of Geographic Science, through epistemological approaches, relating to the principles
of education Indigenous School secured the National Curriculum Guidelines. This article is
based on a literature review, in printed and virtual sources, especially the thematic notebook in
which addresses the indigenous education, produced by the Secretary of State of Education in
2006 to formalize the thinking in the quest for a better understanding, about the theoretical
assumptions. Studies on indigenous education in our country is still characterized as very recent,
especially in the field of Geography. The references that have are in Anthropology and largely
as case studies in this way, the topic covered in this article aims to emerge from studies of the
indigenous education with a specific look about the categories in which science geographic
discusses in his career.
Keywords: indigenous education; territory; curriculum guidelines.

200 Bacharel em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM); Acadêmico de

licenciatura em Geografia e Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade
Estadual de Londrina (UEL). E-mail: evandro_joseruiz@hotmail.com.
 907

1. Introdução
Valores culturais mudam de uma cultura para outra, ou seja, o que determinada
sociedade defende, pratica, ensina, é muitas vezes diferente das demais organizações.
De modo geral, as sociedades indígenas viviam um tipo de economia mais solidária, não
competitiva, nunca empregando a exploração de uma pessoa (ou do trabalho de uma
pessoa) por outra. A sociedade dos não-índios, capitalista, é o contrário disso há
milênios. Os Kaingang pertencem à família linguística Jê, quantificada como a terceira
maior etnia indígena do Brasil, habitando os territórios sulistas (Paraná, Santa Catarina,
Rio Grande do Sul), conforme Figura 1 e em menores concentrações no Estado de São
Paulo.
Figura 1-Terras indígenas e etnia presentes no Estado do Paraná

Fonte: Guarapuava-PR; Assessoria especial para Assuntos Indígenas/ASEA; Cedi - Aconteceu

Especial 18, 1991; Povos Indígenas no Brasil, São Paulo, 1996 Pesquisa: TOMMASINO, K.,
1998-99. UEL, Londrina-PR
 908

Conforme representado na figura 1, o Estado do Paraná abrange 18 terras

indígenas reconhecidas, no qual a legenda da mesma consta o nome de identificação e a
etnia (Kaingang, Guarani, Kaingang/Guarani) representados por círculos com variáveis
visuais de cor. De acordo com o sítio oficial da Secretária de Educação do Estado do
Paraná (2016), são atendidos mais de cinco mil alunos indígenas, distribuídos em 37
escolas específicas desta etnia.
Este artigo tem por objetivo abordar os conteúdos estruturantes da Educação
Escolar Indígena. Desta forma, é preciso citar e compreender a resolução nº5,
apresentada na Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica.
O presente estudo ampara-se no método comparativo para seu desenvolvimento,
como cita Marconi e Lakatos (2010, p. 89), ―considerando que o estudo das
semelhanças e diferenças entre diversos tipos de grupos, sociedades ou povos contribui
para uma melhor compreensão do comportamento humano‖, desta forma este método
tem como finalidade realizar as devidas análises e comparações, destacando pontos
semelhantes e/ou divergentes.
Estudos acerca da educação escolar indígena em nosso país ainda é caracterizado
como muito recente, principalmente na área da Geografia. As referências bibliográficas
que se tem encontram-se na Antropologia e em grande parte como estudos de casos,
desta forma, o tema abordado neste artigo tem como propósito emergir estudos a
respeito da educação indígena com um olhar especifico a respeito das categorias em que
a ciência geográfica discute em sua trajetória.
Este artigo tem como base uma investigação bibliográfica, em fontes impressas e
virtuais, com destaque ao caderno temático a respeito da educação escolar indígena,
produzido pela Secretária de Estado da Educação no ano de 2006 para formalizar o
pensamento na indagação de um maior entendimento, a respeito dos pressupostos
teóricos que definem e delimitam as diretrizes curriculares nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica.
 909

2. Compreendendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Escolar Indígena na Educação Básica: por que e para
quem?

Com a intenção de aprimoramento quanto as políticas que regem a educação

escolar indígena, utilizou-se como base a resolução apresentada na Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação n° 5, de 22 de Junho do ano de 2012, que
define as diretrizes curriculares nacionais para educação escolar indígena no ensino
básico. De acordo com o parágrafo único desta mesma lei, as diretrizes apresentadas
estão pautadas nos princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do
bilinguismo e da interculturalidade, apontamentos importantes para assimilação da
educação escolar indígena e maior consideração quanto o valor de sua língua e
conhecimentos tradicionais, sendo assim a educação Escolar Indígena deve se constituir
num espaço de construção de relações dentro de sua própria etnia, conduzindo sua
educação para a manutenção da pluralidade cultural, pelo reconhecimento de diferentes
concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas como sujeitos de
direitos.
Segundo a resolução em vigor, o projeto político pedagógico das escolas
indígenas tem como propósito a expressão da autonomia e identidade para que seja
parâmetro na garantia dos direitos de uma educação diferenciada, contribuindo para
sucessão de aspectos socioculturais dos grupos indígenas em seus territórios

O currículo nas Escolas Indígenas

Independente da educação, sendo indígena ou não, a delimitação do currículo

tem o objetivo de construir uma sociedade justa, com igualdade perante as
oportunidades externas. Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e
adultos, em gerais oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas
regiões e com diferentes origens étnicas e culturais de acordo com Ciavata (2004),
devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, são
conectados pelos conteúdos das disciplinas escolares.
No que se refere à resolução das diretrizes curriculares para educação indígena,
devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles,
 910

relações interdisciplinares, conforme apresentado no art. 15 da resolução CNE/CEB

n°5/2012:

Art. 15 O currículo das escolas indígenas, ligado às concepções e

práticas que definem o papel sociocultural da escola, diz respeito aos
modos de organização dos tempos e espaços da escola, de suas
atividades pedagógicas, das relações sociais tecidas no cotidiano
escolar, das interações do ambiente educacional com a sociedade, das
relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de
conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte
importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de
identidades.

Desta forma, o currículo deve ser flexível, adaptado aos contextos socioculturais
das comunidades indígenas, organizado conforme o § 4º da CNE/CEB (2012) por eixos
temáticos, projetos de pesquisa, ou matrizes conceituais, em que os conteúdos das
diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
Compreende-se que o currículo compõe o todo da formação escolar e não apenas a
organização matricial de onde se abrigam as disciplinas, para que isso aconteça a escola
assume papel significativo no tratamento integrado das questões de territorialidade,
sustentabilidade e patrimônio cultural.
A estruturação do currículo fundamentado com as experiências e a atração do
aluno é possível notar:

[…] os aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais são

importantes no desenvolvimento da vida do indivíduo, levando em
conta, além disso, que terão de ser objeto de tratamentos coerentes
para que se consigam finalidades tão diversas, ter-se-á que ponderar,
como consequência inevitável, os aspectos metodológicos do ensino,
já que destes depende a consecução de muitas dessas finalidades e não
de conteúdos estritos de ensino. Desde então, a metodologia e a
importância da experiência estão ligadas indissoluvelmente ao
conceito de currículo. O importante do currículo é a experiência, a
recriação da cultura em termos de vivências, a provocação de
situações problemáticas[…] (SACRISTÁN, 2000, p. 41).

Oposto ao currículo cientificista, reunindo planos de estudos, o currículo acima

mencionado possui base em experiências vivenciadas pelo aluno, afirmando sua
identidade. Consequentemente, o projeto político pedagógico da escola indígena,
construído de forma autônoma e coletiva, reconhecendo os saberes, a oralidade, e a
história de cada povo, articulando projetos que objetivam a sustentabilidade das
comunidades indígenas e a gestão territorial destes povos, conforme o § 2º do artigo 14
que compõem a resolução Nº 5/2012 da CNE/CEB acima mencionada.
 911

3. Abordagens epistemológicas na vivência indígena: o espaço/lugar

vivido na Geografia Humanista e o território na concepção da
Geografia Cultural
No desenvolvimento do pensamento geográfico, diversas foram as vertentes que
se manifestaram e nortearam pesquisas e investigações. Entre as diversas correntes, a
Geografia Humanista ganha destaque com seu surgimento na década de 1970 como
contraponto ao positivismo e à sua pretensão quanto objetividade e neutralidade
científica, argumento utilizado pela corrente teorético quantitativa, baseado em
filosofias do significado e surgimento de estudo a respeito da subjetividade, como
delimitam a fenomenologia e o existencialismo.
Para Relph (1979, p.1),

Fenomenologia tem a ver com princípios, com as origens do

significado e da experiência. É concernente a fenômenos tais como
ansiedade, comportamento, religião, lugar e topofilia, que não podem
ser compreendidos somente através da observação e medição, mas que
devem primeiro serem vividos para serem compreendidos como eles
realmente são.

Portanto, pode-se dizer que a Geografia Humanista, apodera-se dos conceitos de

paisagem, região, território, enaltecendo-os na busca da definição de espaço vivido, um
espaço de interação entre diferentes atores e suas práticas cotidianas. Desta forma, o
ensino indígena assume alguns princípios importantes a serem destacados, sendo eles: a
interculturalidade, o bilinguismo ou multilinguismo, a especificidade, a diferenciação e
a participação comunitária.
A interculturalidade considera a diversidade cultural do indígena nos processos
de ensino e aprendizagem, visto que abordagens quanto aos valores, saberes,
conhecimentos tradicionais e acesso a novos conhecimentos e tecnologias são de
extrema importância para manutenção e fortalecimento da identidade étnica. Sendo
assim, a educação escolar indígena questiona as formas de interação da sociedade
evidenciando suas relações com cultura e escola, estabelecendo novos sentidos e
abordagens a partir da necessidade particular de cada sociedade indígena,
caracterizando-se como específica a cada projeto social e diferenciada em relação as
demais escolas indígenas ou não indígenas.
A educação escolar indígena caracteriza-se como comunitária, devido as
ligações entre a comunidade e seus projetos de sustentabilidade territorial e cultural,
para que isto aconteça, a escola e seus profissionais (professores indígenas/não
 912

indígenas e demais funcionários) sejam aliados da comunidade com o intuito de

trabalhar a partir dos diálogos que ali existem, para que então defina-se o modelo de
gestão pertinente e o calendário escolar, garantindo que ensine sua língua materna, e a
infinidade de aspectos tradicionais já mencionado, não esquecendo do português,
garantindo ao indígena o diálogo com outras culturas fora de sua aldeia
A Geografia Humanista caracteriza-se como uma vertente do pensamento
geográfico que procura valorizar as experiências do indivíduo ou de uma sociedade,
com o propósito de aprender sua concepção de mundo. Nesse sentido, o estudo da
Geografia Cultural vai ao encontro das pretensões humanista, pois, tem como missão
apreender a dimensão da interação humana com a natureza e seu papel na organização
do espaço.
Para Corrêa e Rosendahl (2005), as perspectivas nas pesquisas em geografia
cultural são amplas, uma vez que as pesquisas de base empíricas no contexto
policultural que o Brasil possui, como por exemplo, conceitos de regiões culturais
emergentes e residuais, paisagem no ambiente indígena como foco no presente devido
contraste cultural, pode-se estruturar a base teórica dessa linha de pensamento. Desta
forma, entende-se que a cultura é ordenada a partir da concepção de significados
comuns em um dado grupo social, consequentemente na apreciação da cultura o
propósito ―não é responder às nossas questões mais profundas, mas colocar à nossa
disposição as respostas que os outros deram‖ (CLAVAL, 2003, p.171). Refere a
considerar o significado dos saberes e crenças, que dão sentido à vida de um grupo.
A compreensão destes conceitos transcorre as abordagens epistemológicas da
Geografia enquanto ciência, uma vez que o que define cada categoria, definindo
primeiramente a problemática em que está ligada e suas relações, no qual destaca
fatores e elementos econômicos ou sociais. Desta forma, Haesbaert, delimita que o
território pode ser compreendido a partir da interação da multiplicidade que as relações
de poder determinam ao território.

4. Contextualizando o território como categoria de análise da Ciência

Geográfica
No que concerne à definição de território, Rogério Haesbaert (2004) percebe
uma enorme polissemia no acompanhamento de sua utilização, em muitos casos não
 913

deixando explicita a noção e exigindo sua dedução teórico-conceitual. A respeito da

amplitude do conceito de território, esse autor (2004, p. 37) argumenta:

Apesar de ser um conceito central para a Geografia, território e

territorialidade, por dizerem respeito à espacialidade humana, tem
uma certa tradição também em outras áreas, cada uma com um
enfoque centrado em uma determinada perspectiva. Enquanto o
geógrafo tende a enfatizar a materialidade do território, em suas
múltiplas dimensões (que deve[ria] incluir a interação sociedade-
natureza), a Ciência Política enfatiza sua construção a partir das
relações de poder (na maioria das vezes, ligada a concepção de
Estado); a Economia, que prefere a noção de espaço à de território,
percebe-o muitas vezes como um fator locacional ou como uma das
bases da produção (enquanto ―força produtiva‖); a Antropologia
destaca sua dimensão simbólica, principalmente no estudo das
sociedades ditas tradicionais (mas também no tratamento do
―neotribalismo‖ contemporâneo); a Sociologia o enfoca a partir da
intervenção nas relações sociais, em sentido amplo, e a Psicologia,
finalmente, incorpora-o no debate sobre a construção da subjetividade
ou da identidade pessoal, ampliando-o até a escala do indivíduo.

Essa citação permite visualizar as diferenciações teórico-conceituais acerca do

território, lembrando que outros autores, sobretudo da Geografia, distinguem espaço
enquanto categoria de análise geral e território como conceito. Outros autores
estabelecem uma noção mais ampla de território, como um dos conceitos-chave da
Filosofia, em dimensões que vão do físico ao mental, do social ao psicológico e de
escalas que vão desde um galho de árvore ―desterritorializado‖ até as
―reterritorializações absolutas do pensamento‖ (HAESBAERT, 2004).
Rogério Haesbaert (2004, p. 40) produz uma síntese de várias noções de
território que podem ser agrupadas em três vertentes básicas e fundamentais para o
objeto de análise da pesquisa referente à questão do território indígena, as quais seriam:
a política, referidas as relações espaço-poder ou jurídico-política, quando
institucionalizada no poder político do Estado; a cultural, apontada como culturalista,
também podendo ser vista como simbólico-cultural e priorizando a dimensão mais
subjetiva; a econômica, muitas vezes economicista, menos difundida, voltada à análise
como produto da divisão ―territorial‖ do trabalho.
Esse autor menciona ainda uma interpretação natural ou naturalista, que seria a
quarta vertente, pouco trabalhada hoje nas ciências sociais, que utilizam uma noção de
território com base nas relações entre sociedade e natureza, especialmente no que se
refere ao comportamento ―natural‖ dos seres humanos em relação ao ambiente físico.
 914

Reconhecendo a distinção entre as quatro dimensões de território, a política, a

cultural, a econômica e a ―natural‖, Rogério Haesbaert (2004, p. 41) organiza o
raciocínio acerca delas com base em outro nível, mas amplo, em que essas dimensões se
inserem dentro da fundamentação filosófica de cada abordagem, como se apresenta:

a) o binômio materialismo-idealismo, desdobrado em função de

duas outras perspectivas – a visão que denominamos ―parcial‖ de
território, ao enfatizar uma dimensão (seja a ―natural‖, a econômica, a
política ou a cultural); a perspectiva ―investigadora‖ de território, na
resposta à problemática que, ―condensadas‖ através do espaço,
envolvem conjuntamente todas aquelas esferas;
b) o binômio espaço-tempo, em dois sentidos – seu caráter mais
absoluto ou relacional, seja no sentido de incorporar ou não a
dinâmica temporal (relativizadora), seja na distinção entre entidade
físico-material (como ―coisa‖ ou objeto) e social-histórica (como
relação); sua historicidade e geograficidade, isto é, se trata de um
componente ou condição geral de qualquer sociedade e espaço
geográfico ou se está historicamente circunscrito a determinado(s)
período(s), grupo(s) social(s) e(ou) espaço(s) geográfico(s).

Referente à abordagem de Rogério Haesbaert (2004, p. 74) a respeito de

território, há a perspectiva integradora que envolve este com o espaço que não pode ser
considerado unicamente cultural, político ou econômico. Assim, o território somente
pode ser concebido por meio de uma perspectiva integradora das dimensões sociais – a
sociedade e a natureza.
Por fim, compreende-se que a ligação dos povos indígenas com o espaço em que
habitam, demonstrando afetividade com o mesmo, desta maneira, o território
particulariza-se como funcional e simbólico, associando valores, uso e pertencimento.
Para os indígenas, por exemplo, o território é condição para as suas vidas, não apenas na
lógica material, mas como espaço no qual se desenvolvem todas as formas de vida,
assegurando o sentido da vida coletiva.

5. Considerações Finais
Como pode ser evidenciado, este artigo buscou fazer algumas reflexões acerca
do currículo de Geografia na educação escolar indígena, mencionando o conceito
território constantemente abordado na ciência geográfica, por meio das abordagens
contundentes da Geografia Humanista e na Geografia Cultural. Desta forma, foi
mencionado a resolução nº5 apresentada na Câmara de Educação Básica do Conselho
 915

Nacional de Educação que define as diretrizes curriculares nacionais para a educação

escolar indígena na educação básica.
Discutir a respeito das diretrizes da educação escolar indígena aborda dois vastos
campos de estudos sociopolíticos e educacionais, visto que aborda-se questões de
direitos territoriais, políticos e culturais conquistados por estes povos anteriormente e
que possuem divisa com o Estado e a sociedade não indígena no presente. Observa-se
uma ausência de políticas públicas para assegurar os devidos valores destas etnias
quanto ao determinado em lei. E a complexidade na formulação de políticas
educacionais para garantir o reconhecimento e valorização cultural.
As políticas educacionais indígenas em vigor amparam-se nos fundamentos
legais da Constituição de 1988 que realocou as bases dos direitos indígenas, sendo eles:
o reconhecimento e a garantia de seus territórios, suas formas de organização social e
cultural, o ensino bilíngue como mencionado anteriormente, valorizando sua língua
materna e o reconhecimento de aprendizagem destas etnias, garantindo uma formação
digna e que possibilite alcançar níveis de instrução como os não indígenas, realidade
está visível, no qual o aluno de aldeias indígena ingresse nas universidades estaduais,
federais e particulares.
Entende-se que a resolução a respeito das diretrizes curriculares para a educação
escolar indígena na educação básica é recente, visto que sua publicação completou
quatro anos, e muitas conquistas devem ser alcançadas para uma melhor formação. Na
expectativa de uma contribuição, mesmo que mínima a respeito do assunto, possa
diminuir as distâncias físicas e mentais entre indígenas e não indígenas, propiciando
assim diferentes abordagens a respeito desta cultura.

6. Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 5, de 22 de julho de 2012. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica. Disponível em: <http://www.http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-
educacao-basica/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/17417-ceb-
2012>. Acesso em: 09 Out. 2016.

CIAVATA, M.; FRIGOTTO, G. (Orgs). Ensino médio: ciência cultura e trabalho,

Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
 916

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HAESBAERT, R. O mito da desterritorialização: do ―fim dos territórios‖ à

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MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 7.

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RELPH, E. C. As bases fenomenológicas da Geografia. Geografia. Rio Claro:

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SACRISTÀN, J. G.; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.

ed. Porto Alegre: AR-TMED, 2000. 396 p.
 917

A ABORDAGEM DOS CONCEITOS

GEOGRÁFICOS NO ENEM: COMPLEXIDADES
ESPACIAIS PARA A CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
Marcos Irineu Klausberger Lerina201
Antonio Carlos Castrogiovanni202

Resumo
O artigo trata das interfaces do Ensino de Geografia e da proposta do Exame Nacional do
Ensino Médio. A abordagem teórico-metodológica está ancorada na Epistemologia Genética,
através de fundamentos da pesquisa qualitativa. Mediante tal postulado, analisa duas questões
de provas do ENEM, relacionando a aplicabilidade da proposta à abordagem dada aos conceitos
estruturantes da ciência geográfica. Evidencia que, ao tratar de um conjunto de conceitos que
constituem o cerne das práticas pedagógicas em Geografia, o ENEM parece contribuir para a
mudança de disciplina de caráter mnemônico para outra de caráter reflexivo e dinâmico,
baseada na construção do conhecimento.
Palavras-chave: Construção do conhecimento; Competências e habilidades; Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM).

Abstract
The article deals with the interfaces of Geography Teaching and the proposals the
Brazilian High School National Exam (abbreviated as ENEM). The theoretical-
methodological approach is anchored in Genetic Epistemology, through foundations of
qualitative research. Upon such postulate, analyzes two issues ENEM the evidence,
relating to the applicability of the proposed approach given the structural concepts of
geographical science. Shows that, when dealing with a set of concepts that are at the
heart of teaching practices in Geography, ENEM seems to contribute to the change of
mnemonic character discipline to another reflective and dynamic character, based on the
construction of knowledge.
Keywords: Construction of knowledge; Competences and skills; Brazilian High School
National Exam (ENEM).

Introdução
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma proposta de avaliação da
aprendizagem que responde a uma concepção de ensino pautada e fundamentada tanto
nas Orientações Curriculares Nacionais, como nos Parâmetros Nacionais para o Ensino
Médio. O modelo de suas provas e as habilidades e competências a elas subjacentes

201
Mestre e licenciado em Geografia. Doutorando em Geografia na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Professor Efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-
Grandense (IFSul, campus Santana do Livramento). E-mail: mklaustablet@gmail.com.
202
Doutor em Comunicação Social. Mestre em Educação. Licenciado e bacharel em Geografia. Professor
Associado da Faculdade de Educação (UFRGS), do Programa de Pós-Graduação em Geografia
(UFRGS) e da Escola de Humanidades da PUCRS. E-mail: castroge@ig.com.br.
 918

parecem superar a visão tradicional do conhecimento pelo conhecimento para situar o

conhecimento num contexto real, problematizado, valorizando a relevância deste ao ser
mobilizado como recurso do agir competente, articulado a questões básicas da
cidadania. É um modelo de prova que leva o sujeito a ler e compreender itens dentro de
um contexto, a posicionar-se criticamente, a aprender a tomar decisões; dimensões que,
em nossa leitura, não devem ser finalidades apenas do Ensino Médio, mas da Educação
Básica como um todo.
Dessa forma, ao demonstrar concretamente as reflexões presentes nos
documentos oficiais, o ENEM parece encaminhar à discussão de como um processo de
avaliação nacional deve ter uma correspondência com os processos de ensino-
aprendizagem. Portanto, um dos objetivos do Exame parece ser o de induzir a
reestruturação dos currículos do Ensino Médio em âmbito nacional. Com esse viés,
questionamos: como a abordagem dada à Geografia nas questões do ENEM tem
contribuído para a mudança da concepção de disciplina descritiva para outra de caráter
reflexivo, baseada na construção do conhecimento? Como aproximar os fazeres e
saberes pedagógicos em Geografia às demandas do Ensino Médio, através de tal
proposta?
Tomando como linha norteadora as problemáticas mencionadas, procuramos
relacionar a aplicabilidade da proposta, através de competências e habilidades, ao
enfoque dado aos conceitos geográficos na prova do ENEM. A partir desta análise,
propomos uma articulação entre o Ensino de Geografia e os princípios didático-
pedagógicos que fundamentam o Exame Nacional (KLAUSBERGER, 2013).
A abordagem teórico-metodológica está ancorada na Epistemologia Genética
(PIAGET, 2007), através de fundamentos da pesquisa qualitativa. Parecendo existir uma
proximidade entre a teoria piagetiana e o desenvolvimento de competências e
habilidades, a análise dos itens da prova demonstra quais as operações cognitivas o
sujeito deve realizar para dar conta das problematizações espaciais propostas.

Análise pedagógica dos itens: contextos, situações-problema e

interdisciplinaridade
Para esta análise, selecionamos duas questões de provas do ENEM sobre a
mesma temática: matrizes energéticas relacionadas especificamente ao petróleo e ao gás
natural, recorrentes nas aplicações do exame. Escolhemos este assunto por ser um tema
importante para a ciência geográfica, uma vez que ele trabalha com as relações sociais e
 919

de poder entre os homens e destes sobre a natureza, expressando efetivamente o objeto

de estudo da Geografia, o conjunto indissociável de sistemas de ações e sistemas de
objetos que constituem o espaço geográfico (SANTOS, 2009). Nesta apreciação,
entendemos os itens através do princípio hologramático proposto mediante o Paradigma
da Complexidade (MORIN, 2010), onde cada parte contém a quase totalidade da
informação do objeto representado.
Figura 01 - ENEM: questão 40/2005 (Caderno amarelo).

Fonte: INEP/ENEM – Acessado em fevereiro de 2013

A narrativa da questão, entendida aqui como um recurso de evocação e

reconstituição dos objetos (CASTROGIOVANNI, 1992), levará o sujeito a construir
mentalmente uma rede de significações203 entre os objetos apresentados, nesse caso, o

203
Rede de significações é entendida por nós a partir de Zabala e Arnau (2010, p. 95), que pontuam:
―Nossa estrutura cognoscitiva está configurada por uma rede de esquemas de conhecimento. Esses
esquemas se definem como as representações que uma pessoa possui [...] sobre algum objeto de
conhecimento. Ao longo da vida, esses esquemas são revisados, modificados, tornam-se mais
complexos e adaptados à realidade e, portanto, mais ricos em relações‖.
 920

gás natural e o petróleo, suas distribuições pelo globo e suas relações com a economia e
o ambiente, inseridos no contexto do século XXI.
O enunciado do item pontua que, devido ao alto custo do petróleo nos últimos
anos, e também devido a uma série de outras vantagens, o gás natural vem se
destacando como uma fonte de energia. Em seguida, apresenta outras linguagens, uma
tabela e um gráfico, que assumem, inicialmente, o papel de significantes. Para dar
significado a esses signos, ou seja, representá-los, o sujeito deverá interpretar
quantitativamente a tabela, construindo mentalmente um mapa-múndi e, a partir dessa
construção, enxergar a distribuição das matrizes energéticas em questão, comparando-
as. Aqui, além dos conhecimentos geográficos, o sujeito trabalhará com os
conhecimentos numéricos de razão e proporção, provenientes também da Matemática.
Para a interpretação do gráfico, o sujeito deve considerar que o óleo residual
(óleo de motores, caldeiras) e os óleos destilados (gasolina, diesel), a que se refere o
item, provêm do petróleo, para então compreender, através do estabelecimento da lógica
comparativa, que o gás natural emite menos dióxido de carbono do que o petróleo e o
carvão, respectivamente.
Observamos que nas duas análises, para interpretar de forma quantitativa as
informações, o sujeito necessita articular as habilidades em sua rede compreensiva. Ao
realizar essa ação, tomando consciência dos objetos trazidos pelo enunciado, pela tabela
e pelo gráfico, a questão apresenta o seu ao ato significador, ou seja, a maneira que o
sujeito deverá operar os conteúdos trazidos pela análise dos dados.
Exige-se, então, uma nova ação que se constituirá em um novo e mais elevado
patamar de entendimento. Segundo Costella:

As ações operadas no interior do sujeito não significam ações

somadas, mas transformadas, permanecendo na mente do sujeito; é
como se duas ações se transformassem numa terceira ação,
constituindo uma nova totalidade. (COSTELLA, 2011, p. 234).

A nova totalidade a ser construída para a resolução da questão refere-se à

análise das informações contida nas afirmativas. Elas, ao intencionarem provocar
perturbações cognitivas, atuam como situações desequilibrantes, pois trazem elementos
que até então estavam ausentes na narrativa do item.
Enquanto o início da primeira afirmativa refuta a análise da tabela (―Enquanto
as reservas mundiais de petróleo estão concentradas geograficamente, as reservas
mundiais de gás natural são mais distribuídas ao redor do mundo [...]‖), a sua sequência
 921

carrega novos objetos à frase (―[...] garantindo um mercado competitivo, menos

dependente de crises internacionais e políticas.‖). Diríamos nessa situação que, ao supor
um novo equilíbrio, que se dá mediante a adaptação, o início da afirmativa atua como
um processo assimilador, onde o sujeito atribui significado aos objetos a partir daquilo
que ele havia construído, e a continuidade da frase toma o papel de um mecanismo de
acomodação ao exercer pressão sobre o sujeito para fazê-lo equilibrar suas estruturas
mentais a partir do novo.
Ocorrendo a adaptação, o sujeito amplia o seu mapa compreensivo, tomando
consciência de que o petróleo, por estar concentrado em uma região de conflitos
armados e constantes crises, sofre, em geral, aumento em seu preço. O gás natural, por
estar mais distribuído pelo globo, compete com o petróleo, o que faz com que a
sociedade esteja menos suscetível ao aumento de preços desencadeados por crises no
Oriente Médio.
Nessa linha de raciocínio, o sujeito analisa criticamente as interações da
natureza com a sociedade, considerando as implicações econômicas dos processos de
utilização dos recursos energéticos a partir das relações estabelecidas pelas redes
técnicas territoriais (SANTOS, 2009). Essa habilidade tende a ser construída pela
Geografia, uma vez que ela tem como preocupação o estudo do espaço geográfico,
espaço esse que parece supor a análise da sociedade e da natureza, não dicotomizadas,
mas como parte integrante de uma totalidade que se organiza e se relaciona de acordo
com os diferentes tipos de sociedade, em um determinado território.
A segunda afirmativa, a exemplo da primeira, confirma em seu início a
interpretação do gráfico (―A emissão de dióxido de carbono (CO2) para o gás natural é
mais baixa entre os diversos combustíveis analisados, [...]‖), exercendo, também aqui, a
função da assimilação, e sua continuidade (―[...] o que é importante, uma vez que esse
gás é um dos principais responsáveis pelo agravamento do efeito estufa.‖), atuando
como processo de acomodação, uma vez que agrega novos elementos à afirmativa.
Dando-se uma nova adaptação, o sujeito ampliará a sua rede de significações,
representando os objetos oferecidos pela segunda afirmativa. Para isso, deverá
identificar o dióxido de carbono como sendo um gás, o gás carbônico (identifica).
Precisará enxergar também que o excesso de CO2 lançado atualmente na atmosfera
resulta da queima de combustíveis, principalmente do setor industrial e de transporte, o
que leva ao aumento da concentração de carbono na atmosfera terrestre (analisa). Por
fim, deverá compreender que o acúmulo de carbono na atmosfera é o responsável pelo
 922

efeito estufa (relaciona), uma vez que esse elemento permite a entrada de radiação solar,
mas impede a liberação de boa parte do calor que fica retido na atmosfera, próximo à
superfície, o que faz com que haja uma ampliação na retenção do calor no planeta
(compreende).
O conjunto de habilidades que parece dar conta da compreensão da segunda
afirmativa tende a ser construída pela Geografia e, principalmente, pela área das
Ciências da Natureza. Pensamos que na Geografia e na Biologia o sujeito relaciona o
uso das tecnologias aos impactos causados no ambiente. Em Química, utiliza os códigos
e as nomenclaturas pertinentes para caracterizar o gás carbônico e, ainda, identificar as
implicações no consumo de combustíveis fósseis. Na Física, relaciona fenômenos
decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em processos tecnológicos e suas
implicações ambientais.
Estabelecido o reequilíbrio após a análise das afirmativas, a última etapa da
questão, atuando como um novo ato perturbador, solicita a construção de argumentação
a partir da síntese estabelecida nas recombinações mentais do sujeito. Cabe destacar que
essa questão atua como um espiral ascendente, solicitando constantemente a construção
de novas totalidades.
A escolha pela alternativa A (―A primeira está incorreta, pois novas reservas de
petróleo serão descobertas futuramente.‖) demonstra que o sujeito não interpreta os
dados contidos na tabela, uma vez que ela, em seus dados, trabalha com o percentual da
distribuição dos combustíveis, não dando margem à existência de reservas que não
estejam evocadas, e que, portanto, poderiam vir a ser descobertas.
Na opção B (―A segunda está incorreta, pois o dióxido de carbono (CO2)
apresenta pouca importância no agravamento do efeito estufa.‖), o sujeito evidencia não
identificar a causa principal do efeito estufa, que é a concentração de gás carbônico na
atmosfera, emitido pela queima dos combustíveis fósseis.
O item D (―ambas não procedem para o Brasil, que já é praticamente
autossuficiente em petróleo e não contribui para o agravamento do efeito estufa.‖), traz
um elemento novo: a questão do petróleo no Brasil, focado nas questões econômicas e
ambientais. A escolha pela alternativa demonstra que o sujeito não compreende o que é
―ser autossuficiente em petróleo‖, no caso do Brasil. Embora o país produza petróleo
suficiente, não refina o necessário para o consumo interno, necessitando importá-lo,
estando, assim como outros países, sujeito a crises internacionais. E ainda, que o sujeito
não relaciona a queima dos combustíveis fósseis aos impactos ambientais, pois se o
 923

petróleo é a principal matriz energética do Brasil, seja produzido ou importado, sua

queima contribuirá para o efeito estufa.
Na eleição de E (―nenhuma delas mostra vantagem do uso do gás natural sobre
o petróleo.‖), o sujeito não analisa as implicações ambientais, sociais e econômicas dos
processos de utilização das fontes de energia apontadas no enunciado.
A opção por essas quatro alternativas expõe que, em algum momento da
construção da sua rede de significações, o sujeito não conseguiu representar um ou mais
objetos, não tomando consciência dos mesmos.
No entanto, a escolha consciente pela alternativa C (―ambas são análises
corretas, mostrando que o gás natural é uma importante alternativa energética.‖)
evidencia que a partir da sua representação, o sujeito conseguiu através da síntese – o
petróleo é menos vantajoso econômica e ambientalmente do que o gás natural –
construir uma argumentação consistente para dar conta do solicitado, estabelecendo,
assim, uma reequilibração. O sujeito demonstra, portanto, ser competente para analisar
criticamente, de forma qualitativa e quantitativa, as implicações ambientais, econômicas
e sociais dos processos de utilização dos recursos energéticos.

Figura 02 - ENEM: questão 83/2009 (Caderno amarelo, prova oficial)

Fonte: INEP/ENEM – Acessado em fevereiro de 2013.

 924

O enunciado da questão ao pontuar que: ―No mundo contemporâneo, as

reservas energéticas tornam-se estratégicas para muitos países no cenário internacional‖,
intenciona fornecer ao sujeito elementos para evocar e reconstituir o contexto em que
essa afirmativa está inserida. Para dar significado a ela, o sujeito deverá compreender,
através de sua rede de significações, que a contemporaneidade é marcada pelas
transformações verificadas no decorrer do período técnico-científico-informacional, e
que essas, na busca pelo desenvolvimento econômico e social de algumas nações, foram
acompanhadas por uma demanda acelerada de energia. Isso porque ocorre, no período
citado, uma ampliação dos padrões de consumo dos países centrais e a extensão desses
padrões a alguns setores dos países periféricos, o que os tornaram ainda mais
dependentes dos recursos energéticos, em especial dos combustíveis fósseis que
representam, majoritariamente, a matriz energética mundial.
A questão apresenta dois gráficos que trazem os dez países detentores das
maiores reservas de gás natural e petróleo, respectivamente. Esses gráficos, procurando
dar sentido à narrativa, assumem, no primeiro momento, o papel de significantes. Para
representá-los, o sujeito deve construir mentalmente um mapa-múndi, localizando os
países nas duas situações. A partir dessa construção, deve reconhecer que cinco dos dez
países com as maiores reservas, em ambas as classificações, localizam-se no Oriente
Médio.
Ao relacionar os dados dos gráficos ao contexto do enunciado, o sujeito
ampliará a sua rede de significações. Através dessa relação, compreenderá que as
reservas de energia são estratégicas a partir do Oriente Médio, que sofre forte influência
externa em razão da concentração de petróleo em seu território, o que o faz ser uma
região politicamente instável, repercutindo no preço dos combustíveis e,
consequentemente, na economia mundial. Essa reflexão se faz pelo conceito de
território, que segundo Haesbaert (2007, p. 74), ―[...] só pode ser concebido através de
uma perspectiva integradora entre as diferentes dimensões sociais e da sociedade com a
própria natureza‖.
O desequilíbrio é causado pela solicitação do motivo das reservas venezuelanas
figurarem em ambas as classificações. A opção A (―a Venezuela já está integrada ao
MERCOSUL.‖) traz um novo objeto ao item: o MERCOSUL. O sujeito, ao interpretar
os gráficos, deverá ter localizado a Venezuela na América do Sul, continente em que
está localizado esse bloco econômico. No entanto, deve ter consciência de que a
 925

Venezuela, em 2009, ano em que essa questão foi aplicada, ainda não compunha o
Mercado Comum do Sul. Salientamos, ainda, que mesmo que ela já fizesse parte deste
bloco, não justificaria o motivo de ela estar entre as maiores reservas de petróleo e gás
natural.
A escolha pela alternativa B (―são reservas comprovadas, mas ainda
inexploradas.‖) demonstra ausência de domínio na leitura e na interpretação dos
gráficos, que, já nos seus títulos, deixam claro que os dados apresentados referem-se às
reservas comprovadas. A eleição de C (―podem ser exploradas sem causarem alterações
ambientais‖) demonstra que o sujeito não analisa criticamente as interações da
sociedade com o meio físico, uma vez que, em princípio, todo processo de extração
mineral traz consequências ao meio ambiente. Esses materiais, não tendo ocorrência
normal à superfície, ao serem aí colocados, tendem a alterar a composição do ambiente.
Na alternativa D (―já estão comprometidos com o setor industrial daquele
país.‖), o sujeito deve voltar-se para os gráficos e classificar os países listados de acordo
com os seus estágios de desenvolvimento econômico e social, caracterizando-os. Ao
reconhecer essas características, compreenderá que, além da Venezuela, a maioria dos
países listados, por serem periféricos, têm, geralmente, suas economias baseadas na
exportação de produtos primários, e não no setor industrial como menciona a
alternativa. Conseguirá enxergar também que somente três países apresentados nos dois
gráficos são considerados centrais, e, portanto, a ausência dos demais países desse
grupo supõe, por serem grandes consumidores de energia, a necessidade de importar
recursos energéticos para suprir as suas demandas.
A escolha por algum desses itens exibe que o sujeito não toma consciência de
inúmeros conceitos solicitados na narrativa da questão. Entretanto, ao escolher o item E
(―a Venezuela é uma grande potência energética mundial.‖), a partir da articulação das
habilidades de interpretar dados, aplicar conceitos, relacionar informações e construir
argumentação pertinente, mostrar-se-á competente para analisar, de maneira crítica, as
interações da sociedade com a natureza, considerando aspectos históricos e geográficos,
expressando a superação da perturbação através do reequilíbrio.
Esse item apresenta uma relação específica com a disciplina de Geografia, isto
é, a rede de significações construída para dar conta do solicitado tende a ser elaborada
exclusivamente por esta ciência. Contudo, a abordagem geográfica dada à questão é
transversal, discutindo a temática através da natureza, da economia e da geopolítica.
 926

Considerações não tão finais: aproximações entre o Ensino de

Geografia e a proposta do ENEM
Nas questões analisadas são fornecidas inúmeras informações para auxiliar na
resolução dos problemas propostos, apresentados através de diferentes contextos, onde
se faz necessário interpretar, avaliar e tomar decisões para responder às
problematizações. Mediante o emprego da interdisciplinaridade, os fenômenos
abordados pelos itens remetem o sujeito a uma análise de processos, não configurando a
cobrança direta de conteúdos.
Dessa maneira, a prova do ENEM parece estar preocupada em avaliar as
questões cotidianas, avaliando uma Geografia que aplica efetivamente o seu objeto de
estudo, o espaço geográfico, para o entendimento das relações sociais e de poder entre
os homens e destes sobre a natureza, em diferentes escalas e dimensões. Ao tratar de um
conjunto de conceitos que compõem o cerne das práticas pedagógicas em Geografia, o
ENEM parece contribuir para a mudança da concepção de disciplina de caráter
informativo e mnemônico para outra de caráter reflexivo e dinâmico, baseada na
construção do conhecimento. Esta última concepção, em nossa leitura, permite a
criatividade e, instrumentaliza o sujeito aluno para o entendimento, mesmo provisório,
dos mecanismos que regem a organização do espaço geográfico e, por conseguinte, da
sociedade atual.
Essas reflexões nos auxiliam a responder como deve ser o Ensino de
Geografia, no Ensino Médio, frente ao ENEM. Como resposta, ainda que temporária,
pensamos que as práticas pedagógicas devem estar direcionadas ao domínio das
linguagens, à compreensão de fenômenos, à resolução de problemas, à construção de
argumentação e à elaboração de propostas, competências gerais preconizadas pelo
ENEM, pautadas em um constante estado de dúvida.
Dominar linguagens em Geografia significa interpretar os signos que compõem
o espaço e suas representações, compreendendo a aplicabilidade de temas e conceitos
inseridos em qualquer contexto espaço-temporal. Essa competência levará o aluno a ler
o espaço com coesão e organização de pensamento, favorecendo o entendimento dos
fenômenos geográficos. A compreensão dos fenômenos geográficos refere-se à
capacidade do sujeito em retextualizar os acontecimentos que compõem o espaço,
estabelecendo relações entre o seu lugar com outros lugares do mundo, transitando por
diferentes escalas. Através do domínio das linguagens e da compreensão dos
fenômenos, o estudante desenvolverá o poder argumentativo frente às situações que o
 927

espaço apresenta, ou, porventura, possa apresentar, não somente criticando-as, mas
também se posicionando diante delas, intervindo conscientemente nos acontecimentos,
propondo soluções.
Refletindo o espaço através dessas competências, emergem os conceitos-chave
que permeiam a ciência geográfica: lugar, paisagem, território, territorialidade,
globalização, redes e técnicas. Articulados, serão os fios condutores para a construção
do entendimento do mundo, cada vez mais globalizado e complexo.
Para tanto, cabe ao professor de Geografia, em trabalho coletivo com os
educandos, ser autor das suas práticas, baseando-as em um processo cotidiano de
produção de conhecimento, primando por um trabalho interpretativo, relacional e de
análise crítica sobre os conteúdos. O movimento pedagógico, enfronhado por uma rede
de ação-reflexão-ação, será capaz de levar a Geografia e o educando para a sala de aula,
deixando-os em um mesmo contexto. Estando em um único contexto, o professor levará
os alunos a reorganizar as informações, transformando-as num conjunto inesgotável de
possibilidades de ler, textualizar e interagir com o mundo com autonomia, coerência e
competência.

Referências
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Geografia. Boletim Gaúcho de Geografia. Porto Alegre: AGB-PA, n. 19, p. 5-17,
1992.
COSTELLA, Roselane Zordan. Competências e habilidades no contexto da sala de aula:
ensaiando diálogos com a teoria piagetiana. Cadernos do Aplicação. Porto Alegre, v.
24, p. 226-240, jan./jun. 2011.
HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização. 3° Edição. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2007.
KLAUSBERGER, Marcos Irineu. Ensinar geografia em tempos de complexidade: a
práxis pedagógica e os desafios frente ao ENEM. 2013. 252f. Dissertação (Mestrado em
Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 14° Edição. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2010.
PIAGET, Jean. Epistemologia genética. 3° Edição. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: Técnica, tempo. Razão e emoção. 4° Edição.
São Paulo: Edusp, 2009.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como Aprender e Ensinar Competências. 1°
Edição. Porto Alegre: Artmed, 2010.
 928

ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PIBID DO CURSO

DE GEOGRAFIA DA UNESPAR, CAMPUS DE
CAMPO MOURÃO: CONTRIBUIÇÃO NA
FORMAÇÃO DOCENTE
Sandra Terezinha Malysz204
Lucas da Silva Salmeron205

Resumo
O Estágio Curricular Supervisionado é essencial na formação do docente, pois possibilita a
materialização da relação teoria e prática e a consolidação de saberes para ensinar. É por meio
do Estágio que o acadêmico possui um contato inicial com a profissão professor, vivenciando a
prática pedagógica nas escolas da educação básica. Também contribuindo com a formação
inicial de professores, existe o PIBID - Programa Institucional de Iniciação à Docência - que é
um programa que fomenta a iniciação à docência para melhoria da formação de docentes em
nível superior e a qualidade da educação pública brasileira. Neste contexto, objetivamos por
meio desta pesquisa compreender como o Estágio Supervisionado do curso de licenciatura em
Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão e o PIBID estão contribuindo na formação
inicial docente. De tal modo, a pesquisa foi de caráter qualitativo, utilizando-se de referenciais
teóricos que foram pesquisados em livros, legislações e artigos. Houve também a aplicação de
questionários entre acadêmicos do curso de Geografia da Unespar para que assim se pudesse
diagnosticar quais estão sendo as contribuições do Estágio Supervisionado e do PIBID na
formação de professores em algumas das escolas da rede estadual de ensino, nas quais ambas as
práticas acontecem.
Palavras-chave:Formação inicial de professores; Estágio Supervisionado; PIBID.

Abstract
The Supervised Curricular Training is essential in the teacher formation, because it allows the
materialization of the relation between theory and practice and the consolidation of knowledge
to teach. It is through the training that the academic has an initial contact with the teacher
profession, experiencing the pedagogical practice in schools of basic education. Also
contributing to the initial teacher education, there is the PIBID - ProgramaInstitucional de
Iniciação à Docência - that is a program that promotes the initiation to teaching to improve the
teacherseducation in superior-level education and the quality of public education in Brazil. On
this point, this research aims to understand how the Supervised Training of the degree course in
Geography, Unespar Campus of Campo Mourão and PIBID are contributing in the initial
teacher education. In this way, the research was qualitative, using the theoretical frameworks
that were investigated in books, articles and laws. There was also the application of
questionnaires among the Unespar Geography course academics to diagnose which are the
contributions of Supervised Training and PIBIDon the teachers education and insome of the
state schools, in which both practices occur.

Keywords: Initial Teachers Education; Supervised Training; PIBID.

Introdução

204
Professora Mestre de Geografia. Colegiado de Geografia da UNESPAR Campus de Campo Mourão.
sandramalysz@hotmail.com
205
Licenciando em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. lucas_salmeron@hotmail.com.br.
 929

A Geografia escolar é disciplina fundamental para a Educação Básica, ao

contribuir com a formação de cidadãos conhecedores do espaço geográfico com suas
contradições sociais, enquanto espaço dinâmico, nas diferentes dimensões: ambiental,
socioeconômica, demográfica e política. Para dar conta da Geografia escolar em uma
perspectiva crítica que vá de encontro ao contexto atual da sociedade brasileira, com
suas contradições, considerando as crianças, os adolescentes e jovens alunos que estão
nas salas de aula, é necessário investir na formação de professores, neste caso
específico, formação de professores de Geografia.
É no âmbito da formação de professores que se configura esta pesquisa.
Discutiremos alguns aspectos da formação docente do Curso de Licenciatura em
Geografia da Unespar, campus de Campo Mourão, considerandoo Estágio Curricular
Supervisionado e o Subprojeto de Geografia do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação a Docência – PIBID. Fizemos esse recorte pela aproximação entre os
objetivos do Estágio Curricular Supervisionado e do PIBID e a importância das
atividades inerentes a ambos para o processo de formação docente.
Objetivamos compreender como o Estágio Curricular Supervisionado do curso
de licenciatura em Geografia da Unespar, campus de Campo Mourão eo
PIBID contribuem na formação inicial docente, considerandoa representação dos
licenciandos envolvidos no processo formativo.
O Estágio Curricular Supervisionado ocupa papel de protagonista no processo de
formação inicial do docente enquanto licenciandos nas Instituições de Ensino Superior
(IES), é o momento onde se coloca em prática o conteúdo teórico apreendidono decorrer
do curso de Licenciatura. Durante o Estágio Curricular Supervisionado os acadêmicos
retornam a sala de aula da educação básica, agora não mais como alunos, mas como
licenciandos estagiários, na perspectiva de atuarem como profissionais da educação.
Segundo Pimenta e Lima(2004 apud NETA & ANDRADE), ―o estágio é o eixo central
na formação de professores, pois através dele que o profissional conhece os aspectos
indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia‖.
Ao lado do Estágio Curricular Supervisionado, surge oPIBID, numa iniciativa
do Ministério da Educação e Cultura - MEC, por meio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, para oaperfeiçoamento e a
valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede
 930

bolsas aos acadêmicos matriculados em cursos de licenciaturas e promove a inserção

destes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica.
O trabalho foi desenvolvido a partir de pesquisa qualitativa fundamentada em
pesquisa bibliográfica sobre o Estágio Curricular Supervisionado e o PIBID, incluindo
pesquisas na legislação que regulamenta tais atividades; entrevistas por meio de
questionários estruturados com lienciandos e egressos do curso de licenciatura de
Geografia da Unespar, campus e Campo Mourão, que foram ou são bolsitas do PIBID.
Justificamos esta pesquisa pela necessidade de se discutir a formação de
professores no contexto da reestruturação dos cursos de licenciatura. Além disso, o
PIBID, um dos objetos desse estudo, que tem vindo de encontro à parte dos anseios da
formação de professores, ao lado do Estágio Supervisionado, tem recebido cortes em
sua estrutura, por parte do órgão financiador, a CAPES.
O Estágio Supervisionado do curso de Licenciatura e o PIBID possuem como
objetivo principal à formação inicial docente dos licenciandos. Embora os dois
trabalhem em perspectivas diferentes, ambos procuram aproximar o acadêmico da
realidade escolar e do dia-a-dia do professor. Dito isto, levantamos as seguintes
questões: O estágio e o PIBID contribuem efetivamente com a formação inicial do
professor de Geografia? Onde as ações do PIBID e a realidade do Estágio
Supervisionado vão se encontrar? Como estes programas se estruturam o Curso de
Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão?
Constatamos que ainda são muitos os desafios a serem superados, mas, tanto o
PIBIB, quanto o Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura em
Geografia da Unespar, campus de Campo Mourão tem cumprido com seus principais
objetivos. A prática de Estágio tem melhorado no decorrer do tempo; algumas
atividades do PIBID ocorrem integradas ao Estágio, dinamizando atividades praticas na
formação do licenciando. Os dados levantados contribuirão para a reestruturação do
Estágio Curricular Supervisionado na configuração do novo Projeto Curricular do Curso
de Geografia e com novas pesquisas sobre a formação docente.

Estágio Supervisionado e PIBID: diferenças, semelhanças,

particularidades e contribuições na formação inicial de professores
 931

O Estágio Curricular Supervisionado, obrigatório nos cursos de licenciaturas e o

PIBID, proporcionam ao licenciando um contato inicial com a profissão docente, com a
participação como coadjuvante de diversas atividades nas escolas de educação básica,
permitindo a este, compreender como se estruturam e como se organizam as escolas,
seu futuro ambiente de trabalho.
OEstágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo do estudante, cujo principal
objetivo é o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho
(BRASIL, 2008). No Brasil, para que o licenciando possa se formar e obter o diploma, é
necessário que ele cumpra no mínimo 400 horasde Estágio Curricular Supervisionado,
que segundo o Art. 1º da Lei nº 11.788, de 25/9/2008, ―é aquele definido como tal no
projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma‖ .
OEstágio Curricular Supervisionado é um elemento essencial na formação do
docente na medida em que irá possibilitar a materialização da relação teoria e prática e a
consolidação de saberes para ensinar. Ele deve possibilitarao aluno-professor a
articulação entre conhecimentos teóricos e práticos, além do desenvolvimento de
atividades fundamentais ao exercício da profissão: tomada de decisão, autonomia e
reflexão sob sua atividade, enquanto professor (MACIEL e MENDES, 2010).
Como coloca Pimenta (1995), o núcleo do trabalho do professor é constituído
pela atividade teórico-prática de ensinar, que possiblita a articulação das disciplinas no
curso de licenciatura:
[...] o estágio poder servir às demais disciplinas e, nesse sentido, ser
uma atividade articuladora do curso. Ademais, como todas as
disciplinas, é uma atividade teórica (de conhecimento e
estabelecimento de finalidades) na formação do professor. Uma
atividade instrumentalizadora da práxis (atividade teórica e prática)
educacional, da transformação da realidade existente (PIMENTA,
1995, p. 63).

O PIBID, de acordo com o Decreto nº 7.219, de 24/6/2010 (BRASIL, 2010), é

um programaque fomenta a iniciação à docência para melhoria da formação de docentes
em nível superior e da qualidade da educação pública brasileira, sendo proposto por
IES, desenvolvido por grupos de licenciandos, sob acoordenação de professores das IES
esupervisão de professores da educação básica.
Dentre os objetivos do PIBID, destacam-se: incentivar a formação de docentes
em nível superior para a educação básica; contribuir para a valorização do magistério;
 932

elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura; inserir

os licenciandos no cotidiano das escolas da rede pública de educação, proporcionando
aos mesmos, oportunidades de criação e de participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, que busque a
superação de problemas no processo ensino-aprendizagem; contribuir para a articulação
entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes; e mobilizar os professores da
educação básica, como coformadores dos futuros docentes (CAPES, 2008).
Nota-se, portanto, que os objetivos do Estágio Supervisionado e do PIBID se
encontram. Porém, apesar da similaridade, cada um destes programas possui suas
próprias especificidades. Segundo Jardilino (2014), a principal diferença serefere ao fato
de que estágio vincula-se a um componente curricular obrigatório para as licenciaturas,
enquanto que o PIBID é um programa que atende a um grupo de alunos das
licenciaturas selecionados pela universidade, com a possibilidade da concessão de
bolsas para os participantes do projeto.
Outra distinção está no público alvo do EstágioCurricular Supervisionado, que
abrangetodos os acadêmicos a partir do 3º ano do curso; enquanto o PIBID atende os
acadêmicos a partir do 2º semestre do curso. Com relação ao critério de entrada para o
Estágio, é necessário que se tenha a matrícula no curso e no Estágio Curricular
Supervisionado. No caso do PIBID é necessário que se tenha a matrícula no curso de
licenciatura que ofereça o programa epassar por um processo seletivo de acordo com as
vagas oferecidas nos subprojetos.
O PIBID não substitui o Estágio Supervisionado, ambos se complementam com
contribuições para a formação inicial de professores, na preparação do acadêmico para a
docência, no desenvolvimento de sujeitos críticos, reflexivos que possibilitam a
melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem nas escolas da rede básica brasileira.

O Estágio Supervisionado do curso de licenciatura em Geografia da UNESPAR

Campus de Campo Mourão
O curso de Licenciatura em Geografia da Unespar Campus de Campo Mourão
tem atuado na formação de professores com licenciatura curta desde 1974, e licenciatura
plena desde 1984. No decorrer destes40 anos, contribuiu com a formação da maioria
dos professores deGeografiado município de Campo Mourão e região, além de outros
municípios do Paraná e de outros estados do Brasil (MALYSZ, 2014).
 933

O Estágio CurricularSupervisionado do curso de Geografia da Unespar de

Campo Mourão se constitui em uma disciplina, condição para conclusão do curso e
obtenção do diploma de licenciado em Geografia. No Currículo são distribuídas: 200
horas para o Estágio Curricular Supervisionado em Geografia I, no 3º ano do curso, para
matricular-se, o acadêmico deve ter concluído todas as disciplinas do 2º ano e; 200
horas para o Estágio Curricular Supervisionado em Geografia II, no último ano, para
matrícular-se, o acadêmico deve ter concluídotodas as disciplinas do 3º ano do curso.
O Estágio Curricular Supervisionado em Geografia ocorre em contraturno,
coordenado por uma professora do Colegiado de Geografia. Para orientação dos
estagiários é designado professores do curso, os quais tem uma hora aula semanal para
acompanhar as atividades de cada estagiário. Entre as atividades contempladas está a
caracterização do ambiente educativo, a análise do Projeto Político Pedagógico do
colégio campo de estágio, a análise de planos de ensino das turmas do ensino
fundamental e médio, a análise da legislação vigente do estágio, elaboração e
desenvolvimento de projeto de ensino nas escolas, planejamento e desenvolvimento de
aulas, participação de palestras com temáticas voltadas ao ensino e a Geografia. No
último bimestre do ano letivo, o estagiário deve entregar o relatório de todas as
atividades desenvolvidas durante o período de realização do estágio e apresntar
oralmente para um banco, constituindo-se no Trabalho do Conclusão do Curso.
O PIBID funciona no curso de Licenciatura da Unespar, campus de Campo
Mourão, desde o ano de 2012. Atualmente oferece 15 bolsas para acadêmicos desde o 1º
ano, portanto nem todos são estagiários. Se o acadêmico faz parte do PIBID e realiza o
Estágio Curricular Supervisionado, existe a possibilidade do mesmo realizar as
atividades conjuntas, considerando a soma da carga horária de ambos. Os pibidianos
desenvolvem 12 horas aulas semanais de atividades, que ocorrem em 3 escolas da
cidade de Campo Mourão e na IES, coordenadas por um professor da IES e
supervisionadas por 3 professores da educação básica das escolas nas quais o projeto é
desenvolvido. Os bolsistas precisam apresentar relatórios trimestrais das atividades
realizadas, que se configuram em atividades de pesquisa, de ensino e de extensão.
 934

Representações dos acadêmicos sobre o Estágio Curricular Supervisionado e o

PIBID do Curso de Geografia da Unespar, campus de Campo Mourão

Para entender as representações dos acadêmicos em relação ao Estágio

Curricular e o PIBID, foram entrevistadas 11 pessoas, sendo 3 estudantes do curso de
licenciatura e 8 egressos, que participam ou participaram do PIBID, com idade entre 19
e 24 anos. Destes, 72%residem nos municípios vizinhos a campo Mourão (município
onde o PIBID e o Estágio se efetivam). Todos tem o Curso de Licenciatura em
Geografia como primeira graduação. A bolsa auxilio do PIBID tem sido importante para
a complementação da renda familiar, já que cerca de 63,6% dos entrevistados
declararam renda familiar em torno de dois a três salários mínimos.
Entre os bolsistas egressos entrevistados, 50% deixaram o PIBID para trabalhar,
já que a bolsa era insuficiente para custear suas necessidades; 37,5% devido ao término
da licenciatura e12,5% (um acadêmico) substituiu a bolsa do PIBID pela bolsa de
Iniciação Científica, devido a dificuldade de deslocamento até as escolas vinculadas ao
Programa.
A participação no PIBID e nas atividades de Estágio Supervisionado motivaram
os entrevistados egressos a seguirem na carreira docente, sendo que 36,4% disseram que
ambos os motivaram a continuar; 27,3% afirmaram que o PIBID os motivou a
continuar, não citando o Estágio Curricular Supervisionado; 18,2% disseram não ter
certeza se seguirão a carreira docente ou quenão é o que querem; enquanto 18,1% não
responderam. Os entrevistados poderiam elencar mais de um motivo.Dos bolsistas que
concluíram a licenciatura, um já concluiu o bacharel, dois cursam o bacharelado em
Geografia e um deles já concluiu o mestrado.Entre aqueles que deixaram o programa
para trabalhar, 50% tem vinculo no trabalho com a licenciatura.
Todos os entrevistados afirmaram que o PIBID contribui muitopara sua
formação docente, enquanto 90,9% fizeram esta afirmação em relação ao Estágio
Supervisionado.Entre as principais contribuições do Estágio Curricular Supervisionado
(Quadro 1)e do PIBID (Quadro 2) para os acadêmicos e egressos entrevistados, foram
ressaltadas:a preparação para o exercício da docência, relação teoria e pratica,
conhecimento do funcionamento da escola, trabalho coletivo, decisão sobre o futuro
profissional e o desenvolvimento das atividades acadêmicas e de pesquisa científica.Os
entrevistados poderiam elencar mais de uma contribuição:
 935

% Entrevistados Contribuições do Estágio Supervisionado na formação docente

68,09% Preparação para o exercício da docência.
* Incluí-se respostas como: preparação profissional, com suporte para início da
carreira docente, experiência em sala de aula como docente, aprender como
ensinar, visualizar as dificuldades escolares, planejar as atividades pedagógicas,
experimentar diferentes metodologias, observar o que fazer e o que não fazer em
sala de aula, analisar o contexto do ensino público e como o professor deve se
posicionar.
17,14% Relacionar teoria acadêmica com a prática.
14,28% Conhecer o funcionamento da escola e a dinâmica do dia a dia do trabalho
do professor.
8,57% Decisão sobre o futuro profissional.
5,71% Desenvolvimento acadêmico
2,85% Trabalho em grupo com outros estagiários.
Quadro 1 - Contribuições do Estágio Supervisionado na formação docente. Org. SALMERON, Lucas e
Malysz, Sandra (2016).

% Entrevistados Contribuições do PIBID na formação docente

45,45% Preparação para o exercício da docência.
*Incluí-se neste grupo respostas como: ter contato com a sala de aula e
desenvolvimento de diferentes práticas de ensino; experimentar diferentes
metodologias; visualizar as dificuldades dos alunos; aprendizado com os
professores supervisores e orientadores do Pibid.
40,91% Desenvolvimento acadêmico e cientifico
9,09% Trabalho em equipe com os outros bolsistas
4,54% Reafirmar a intenção de ser professor
Quadro 2 - Contribuições do PIBID na formação docente. Org. SALMERON, Lucas e Malysz, Sandra
(2016).

A maioria das respostas dadas pelos entrevistados em relação à contribuição

tanto do Estágio Curricular Supervisionado, quanto do PIBID, destacam a preparação
para o exercício da docência. O desenvolvimento acadêmico e da pesquisa
científica(com questões de escrita científica, participação em palestras e eventos, melhor
desenvoltura na apresentação de trabalhos acadêmicos, interesse pelos conteúdos das
diferentes disciplinas, entre outros) foi citado principalmente como contribuição dada
pelo PIBID, revelando a contribuição no desenvolvimento pessoal de cada discente.
Os acadêmicos argumentam que o PIBID possibilita maior tempo em sala de
aula e de convívio com alunos, professores e funcionários do ambiente escolar, de
forma que estes se sentem parte do corpo de funcionários da escola. Já o Estágio
Curricular Supervisionado, além de ser uma ―obrigação‖, há menor tempo de prática na
escola, para orientação, convívio com professores, funcionários e alunos das escolas.
Questionados sobre sugestões de mudanças no Estágio Supervisionado e no
PIBID, sendo que poderiam elencar mais de uma, os entrevistados fizeram as seguintes
colocações: 42,86% apontam que deveria haver mais atividades práticas com maior
inserção dos acadêmicos nas salas de aula, já que consideram teoricas as deguintes:
 936

caracterização do ambiente educativo, análise do Projeto Político Pedagógico, relatórios

de atividades, entre outras. No entanto tais atividades se configuram como práticas, pois
para a realização das mesmas os estagiários precisam ir para as escolas, fazer suas
observações, entrevistas com funcionários, contato com as salas de aula, entre outros,
porém para a maioria dos acadêmicos elassão desprazerosas.
Um dos acadêmicos afirmou que o desenvolvimento da prática de estágio
deveria ocorrer desde o segundo ano do curso de licenciatura; duas pessoas comentaram
que deveria ocorrer maior incentivo por parte do governo para o PIBID.
Segundo 37,5% dos entrevistados, a integração das atividades de Estágio com as
atividades do PIBID melhorou a qualidade do projeto de ensino desenvolvido na escola;
25% afirmaram que o PIBID e o Estágio se complementam, sendo possível a integração
entre ambos; 37,5% afirmaram que a integração possibilitou a oportunidade de se
conviver mais tempo com professores e alunos das escolas, que houve maior segurança
ao desenvolver o projeto pelo fato de já se conhecer a turma em que estavam
trabalhando por conta do PIBID e também maior conciliação entre a teoria e a prática.
Neste contexto, nos remetemos a Jardilino (2014, p.362):
[...] surge também a complementaridade entre PIBID e estágio, no que
diz respeito à melhoria da educação na escola básica: os alunos do
ensino regular têm a oportunidade de participar, tanto nas atividades
de estágio, quanto nas atividades oferecidas pelo PIBID; os
professores da escola passam por uma formação continuada ao
acompanhar estagiários e bolsistas; a troca de saberes pedagógicos
ocorre na relação entre professores, estagiários e bolsistas.

Jardilino (2014, p. 60) ressalta ainda importância do PIBID, ao lado do Estágio

Supervisionado, para melhoria da educação básica e para a formação docente:
Os objetivos do PIBID, de certa forma, também norteiam as
disciplinas de estágio supervisionado dos cursos de licenciatura,
principalmente no que diz respeito à inserção dos licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pública de educação, à mobilização dos
professores das escolas públicas como coformadores dos futuros
docentes e à contribuição para a articulação entre teoria e prática.

Ao serem questionados sobre a importância do Estágio na formação docente,

50% dos egressos do curso de Licenciatura atribuíram à experiência dentro do ambiente
escolar; 25% afirmavam que o estágio curricular permitiu um maior contato na prática
com a teoria que é estudada na Universidade, enquanto os 25% restantes das respostas
estavam relacionadas a se conseguir analisar a reação dos alunos, durante a observação
 937

das aulas, com as diferentes formas metodológicas trabalhadas pelos professores na sala
de aula.
O PIBID proporcionou segundo 66,67% dos egressos do PIBID entrevistados,
maior contato com a escola, com os alunos e com os profissionais da educação, além de
ofertar um maior trabalho em equipe (33,33% das respostas).
Considerando tanto as respostas dos egressos como as respostas dos acadêmicos
que ainda estão frequentando o curso, o Estágio Supervisionado e PIBID vêm
preparando os mesmos para a docência, e também contribuindo com a formação inicial
docente. Mudanças ainda precisam ser feitas para que ambos se tornem ainda mais
proveitosos, Porém, no geral, dadas as respostas do questionário, constatamos que o
Estágio Supervisionado e PIBID vêm cumprindo com seus principais objetivos.

Considerações Finais
É inquestionável as contribuições do Estágio Curicular Supervisionado e do
PIBID para a formação inicial de professores, já que ambos oferecem a oportunidade do
acadêmico vivenciar o dia a dia da prática docente, articular entre teoria e prática, entrar
em contato com a realidade das salas de aulas da rede básica do ensino, estando assim
frente a frente com as motivações, dificuldades e desafios da futura profissão..
Constatamos que tanto o Estágio Curricular Supervisionado quanto o PIBID
vem cumprindo com os seus objetivos de preparar o acadêmico para o trabalho
produtivo, visando o aprendizado de competências próprias da atividade profissional
contribuindo tanto na formação inicial, quanto na formação continuada, já que os
docentes que orientam e supervisionam os estagiários fazem parte deste processo
formativo e aprendem junto.
Os acadêmicos que não são bolsistas em projetos da IES, como o PIBID, têm
dificuldades para a efetivação doEstágio Curricular Supervisionado no contraturno, pois
em sua maioria, são trabalhadores, e necessitam de dispensa do serviço para realizar as
atividades doEstágio, garantida pela Lei 11788 de 25 de setembro de 2008 – Lei de
Estágio, mas nem sempre concedida pelas empresas. Existe assim uma contradição
entre a oferta de um curso de licenciatura noturno e aobrigatoriedade da realização das
400 horas de Estágio, que não se concretiza no período noturno. Pois a grade curricular
do curso no período noturno é preenchida por outras disciplinas, não sobrando tempo
 938

para as atividades do estágio que ocorrem durante o dia. Além disso, no período noturno
não há aulas para o Ensino Fundamental.
Há também dificuldade com relação à mobilidade dos acadêmicos até as escolas,
tanto pibidianos, quanto estagiários, já quemuitos não residem no município de Campo
Mourão, cidade onde o estágio e o PIBID se efetivam, tendo despesas extras com
transporte e alimentação. Desta maneira, esbarra-se na falta de infraestrutura da
universidade para o acolhimento destes acadêmicos, que precisam ficar durante o
período matutino e vespertino nos dias realização de atividades do estágio e do PIBID.
Não podemos deixar de ressaltar as complicações existentes na articulação entre
universidade e escola básica: falta de incentivo para os docentes da educação básica que
supervisionam o estágio;dificuldade de mobilidade dos professores orientadores de
estágio e dos estagiários aos locais de realização do Estágio, dentre outros.
Uma importante reflexão de acordo com os relatos é pensar como propiciar
maior tempo dos acadêmicos estagiários na escola, maior diálogo da IES com a escola
básica e maior participação dos professores regentes no planejamento das intervenções
do Estágio Curricular Supervisionado.
Fica evidente que o PIBID vem a somar com o Estágio Supervisionado na
formação mais consistente dos licenciandos, tendo algumas vantagens, principalmente
pelo maior tempo que o acadêmico pode ficar na escola. Consideramos importante que
o PIBID e o Estágio Curricular Supervisionado ocorram de forma paralela, com
integração entre as atividades sempre que possível.
A maioria dos bolsistas entrevistados que passaram pelo PIBID, atuam na área
da licenciatura ou fazem aperfeiçoamento na formação acadêmica. No entanto o PIBID
ainda não consegue atingir todos os licenciandos e a bolsa ainda não é suficiente para
que estes possam se manter na IES.
Desta forma, é necessário que se aprofunde os debates e reflexões em torno da
temática, para a continuidade das discussões das contribuições do Estágio e do PIBID
para a formação inicial de professores, principalmente no que tange ao curso de
Geografia da Unespar de Campo Mourão.
 939

Referências
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ação-reflexão. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO XX SEMANA DA
PEDAGOGIA, 1, 2008, Cascavel. Anais do I Simpósio Nacional de Educação e XX
Semana de Educação. 2008.

BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

Regulamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Portaria
nº 96 de 18 de julho de 2013

BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências.
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2010/Decreto/D7219.htm>.
Acesso em: Setembro de 2015.

BRASIL. Legislação Federal - Estágio. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.

Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11788.htm>. Acesso em: Setembro de 2015.

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SUPERIOR. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2008.
Texto disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>.
Acesso em: 22 de março de 2016.

CURSO DE GEOGRAFIA DA FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS DE

CAMPO MOURÃO – FECILCAM - Projeto Político Pedagógico do Curso de
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MACIEL, Emanoela Moreira, MENDES, Bárbara Maria Macedo. O estágio

supervisionado na formação inicial: algumas considerações.Artigo disponível em:
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PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria

e prática? Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 94, p. 58-73, ago. 1995.
 940

EIXO TEMÁTICO: EPISTEMOLOGIA DA

GEOGRAFIA E ENSINO
 941

A PRESENÇA OU NÃO DE SENTIDO NA AULA DE

GEOGRAFIA FÍSICA: POSSÍVEIS CAMINHOS
PARA UM (RE)CONHECIMENTO ENTRE O
ALUNO E O MUNDO
Diego Brandão Nunes206
Antonio Carlos Castrogiovanni207

Resumo
O presente artigo reflete sobre o trabalho relacionado à Geografia Física no ambiente escolar,
fazendo primeiramente uma análise da chamada Geografia Física proposta para o contexto
escolar atual. Identifica os desafios para o ensino da Geografia na conjuntura da escola pós-
moderna frente ao processo de globalização, buscando possibilidades de superação de tais
problemas a partir do trabalho de autores da Ciência da Educação, da Psicologia e do Ensino de
Geografia. O arcabouço teórico que fundamenta esta discussão encontra-se principalmente nas
concepções de Piaget quanto aos processos de aprendizagem dos sujeitos e nas obras que
relacionam o ensino de Geografia com os ambientes e a vida dos educandos. Estas contribuições
são articuladas pelo conceito de sentido elaborado por Frankl (1985). Ao relacionar estes
teóricos, elenca elementos no trabalho da Geografia Física que possam contribuir para o que
pensamos ser uma efetiva aprendizagem neste campo da ciência, dando sentido às práticas
pedagógicas da Geografia e aproximando o conhecimento desta ciência à vida do sujeito.
Palavras-chave:Ensino de Geografia; Sentido da Vida; Cotidiano Escolar.

Abstract
This article reflects on the work related to Physical Geography at school, first doing an analysis
of the call Physical Geography proposal for the current school context. Identifies the challenges
to the teaching of geography in the context of post-modern school outside the process of
globalization, seeking possibilities of overcoming such problems from the work of authors of
the Science of Education, Psychology and Geography Teaching. The theoretical framework
underlying this discussion is mainly in Piaget's conceptions about the subjects' learning
processes and works that relate the teaching of Geography with the environment and the lives of
students. These contributions are articulated by the concept of meaning produced by Frankl
(1985). By linking these theorists, lists elements in the work of physical geography that could
contribute to what we think is an effective learning in this field of science, giving meaning to
the practices of Geography and approaching the knowledge of this science to the life of the
subject.

Keywords: Geographyteaching; Senseoflife; School Daily Life

206
Licenciado em Geografia/PUCRS,aluno de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Geografia/UFRGS. E-Mail:.diego-brandaonunes@hotmail.com
207
.Licenciado e Bacharel em Geografia e Mestrado em Educação/UFRGS; doutorado em Comunicação
Social/PUCRS, Professor da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Geografia/UFRGS. E-Mail: castroge@ig.com.br
 942

INTRODUÇÃO: EM BUSCA DE SENTIDO NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
A pesquisa no âmbito do ensino da Geografia tem se tornado cada vez mais
ampla. A área de ensino da Geografia tem tido tantas possibilidades quanto os próprios
movimentos da ciência. Este processo é positivo, reflete um período de incentivo à
pesquisa e aumento do acesso ao ensino superior. Mostra a importância de projetos de
pesquisa organizados e com o propósito de melhoria para as licenciaturas (setores de
nossas universidades, muitas vezes esquecidos por suas administrações) como o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e fornece para os
professores de Geografia um conjunto de possibilidades ao trabalhar temas
fundamentais à disciplina escolar.
Tais possibilidades de pesquisa enriquecem a sala de aula e trazem o desafio do
professor aproximar a Geografia ao cotidiano, em diferentes escalas de análise, mas
sempre buscando dar sentido ao conhecimento específico. Caso contrário, a Geografia
acaba perdendo a razão de existir na escola, ou seja, fazer com que os cidadãos
consigam operar o espaço geográfico, sendo este um ―conjunto indissociável de
sistemas de objetos e sistemas de ações‖ (SANTOS, 1996, p. 41) extremamente
dinâmico e tenso. Além disso, é imprescindível que enquanto professores preocupados
com o aprendizado construído com os seus alunos, seja necessário ter clareza dos
processos de como o sujeito aluno aprende.
Pensamos que a Geografia Física, como toda a Geografia, permite relacionar o
conteúdo da disciplina escolar com a vida dos alunos. É possível transformá-la em
movimentos pedagógicos que vão além do processo de memorização, mas que buscam
integrar-se e explicar o espaço no qual (des) organizamos a partir dos processos naturais
e sócias, modificando-o e ordenando-o de acordo com interesses e tensões inseridos
numa temporalidade.
Pelas nossas experiências, acabamos ministrando aulas com muitas ideias, mas
ao mesmo tempo, em algumas vezes, sem fundamento epistemológico, a falta de
reflexão sobre elas acaba transformando o professor em ―oficineiro‖ e o aluno em um
espectador. Nos preocupamos com a ideia de atribuir um significado à prática de ensinar
Geografia - aqui, de modo especial, pensando em seu viés, considerado como Geografia
Física, para que esta tenha um sentido para o aluno, entendendo e a vendo como
aplicável ao seu cotidiano, afinal, como alerta Castrogiovanni (2014, p. 12):
 943

Existe pouca aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos

alunos. A escola não se manifesta atraente frente ao mundo
contemporâneo, pois não dá conta de explicar e textualizar as novas
leituras de vida.

Deste modo, a Geografia acaba por se tornar desinteressante e destituída de

sentido, voltamos as costumeiras críticas que permeiam os encontros de debates em
ensino. Tais críticas seriam exageros e alarmismos acerca do trabalho que se faz em sala
de aula? Acreditamos que não. São realidades que se apresentam em nossas escolas,
mas que podem servir de ponto de partida para possíveis reflexões acerca da presença
de sentido em uma aula de Geografia e quais os caminhos a fim de que tornem aqueles
períodos semanais significativos ao aluno, mais ainda, que possibilitem a Geografia
Física mostrar-se também atual como realmente ela é.
Há uma falsa impressão do porquê alguns de seus processos ocorrem de maneira
mais lenta (os processos geológicos, por exemplo) não podem serem relacionados com a
dinâmica intensa do espaço globalizado, ignorando o fato que ambas as ―faces‖ da
Geografia são complementares ao lermos o tecido espacial atual, o aspecto natural é
cenário e base para os processos sociais, enquanto estes usufruem e modificam junto
com suas ações e interesses os espaços físicos vividos. Nossa preocupação é pensar a
Geografia Física de maneira contextualizada com a complexidade do todo, favorecendo
a compreensão de mundo a partir de seu local (escala vivida), contribuindo para novas
formulações e lógicas do espaço em outras escalas. A lógica processual da Geografia
Física contribui para uma análise do espaço que considera a temporalidade como
elemento de estudo, esta análise física não pode ser esquecida ou vista apenas como
aspecto da Geografia Tradicional, mas como temas fundamentais para a construção do
conhecimento geográfico. Acreditamos, neste momento, que esta seja uma possibilidade
de reflexão diferente e possível de serem feitas as aproximações com o ensino de
Geografia, aqui pensado dentro da temática física. Quando tratamos do sentido de vida e
a relação com a Geografia, acreditamos que Frankl (1985, p. 133), ao esclarecer o termo
sentido da vida como uma busca exclusiva do indivíduo, já buscava tais aproximações
com o mundo.

Ao declarar que o ser humano é uma criatura responsávelprecisa

realizar o sentido potencial de sua vida, quero salientar que o
verdadeiro sentido da vida deve ser descoberto no mundo, e não
dentro da pessoa humana ou de sua psique, como se fosse um sistema
fechado.
 944

A busca por esse sentido potencial de vida pode ser alimentada pela
compreensão do espaço e a compreensão do local vivido, conforme abordaremos a
seguir.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES

DA LOGOTERAPIA PARA A BUSCA DE SENTIDO, BUSCANDO
APROXIMAÇÕES COM A GEOGRAFIA FÍSICA

Pensando em como trabalhar temáticas da Geografia Física consideramos as

contribuições da Logoterapia e seu trabalho com sentido para fortalecer o caminho
metodológico que será apresentado. Acreditamos ser neste momento, oportuno,
tecermos algumas considerações sobre esta linha da Psicologia.
Um ponto inicial para o planejamento é refletir através de como o aluno vê a
sua vida, as suas necessidades e como reconhece a sua importância e legitimidade
enquanto cidadão que está passando por um processo de formação na escola. A
Logoterapia surge então como possibilidade, uma vez que trabalha diretamente com o
uso do sentido e na atribuição de um às suas vidas, segundo o próprio Frankl (1985)
pontua ao falar sobre sua linha de pesquisa comentava de maneira sucinta que ―O termo
"logos" é uma palavra grega que significa "sentido". Assim, a "Logoterapia concentra-
se no sentido da existência humana, bem como na busca da pessoa por este sentido"
(FRANKL, 1981, p. 123).
A Logoterapia surge com o médico especialista em psiquiatria, neurologia e
doutorado em filosofia, Viktor Emil Frankl, nascido em 1905 em Viena. Frankl elabora
uma nova maneira de compreensão e intervenção psicológica, tendo como fundamento
o questionamento sobre o sentido da vida e a sua realização. Para ele, todas as situações
são possíveis de serem lidadas, mesmo com o que ele denomina de ―tríade trágica‖ (dor,
culpa e morte), a presença de sentido na vida do sujeito o eleva para buscar novas
soluções mesmo com as condições mais adversas. Isso o motiva e o faz buscar novas
lógicas para a superação de problemas através de sua estrutura interna e de seu contato
com o mundo, afinal, não é isso que desejamos a nossos educandos de Geografia?
Sujeitos que com suas formações e seus conhecimentos possam superar problemas e ler
 945

o mundo nas mais diferentes situações? Ainda com a ajuda de Frankl (2008, p. 135)
sobre este tema:

Ao declarar que o ser humano é uma criatura responsável e precisa

realizar o sentido potencial de sua vida, quero salientar que o
verdadeiro sentido da vida deve ser descoberto no mundo e não dentro
da pessoa humana ou de sua psique, como se fosse um sistema
fechado.

Apesar das áreas do conhecimento, como Geografia e Logoterapia estarem

distantes teoricamente, acreditamos ser possível estabelecermos aproximações entre o
ensino de Geografia Física e o sentido da vida trabalhado pela Logoterapia. Em um
primeiro momento, destacamos a busca por este sentido através dos conhecimentos que
são construídos. Cada vez mais encontramos alunos desmotivados ao estudo, importante
aqui salientar que este estado de espírito é fruto de uma série de variáveis, seja por uma
proposta pedagógica que não o instigue, por uma família que não o acompanhe ou por
problemas em suas relações sociais na própria escola.
Comentamos que os nossos alunos muitas vezes são apáticos e não
correspondem às tarefas propostas em aula, não veem motivo de interagir (ação tão cara
para a Epistemologia Genética de Piaget) e ficam fechados em si mesmos, afinal, nesta
condição não há a exposição e sem ela, as chances de estar sujeito a opinião de terceiros
também diminui. Nesta situação, temos alunos que apenas aguardam para receberem
uma aula de Geografia pronta, algo que infelizmente satisfaz alguns professores. O
aluno ―quieto‖ não irá questionar e nem problematizará a aula, ou seja, estará fazendo
parte do roteiro planejado durante anos por aquele professor onde ele expõe o conteúdo
a ser trabalhado e o aluno o recebe. Um trabalho com Geografia Física pode ficar
restrito a questões como as já lembradas anteriormente, fadado a memorização e
reprodução de processos reproduzidos pelo professor como verdades postas.
Frankl sugere alguns caminhos para o encontro deste sentido: Os valores de
criação (em nossas ações, nosso trabalho), os de vivência (o que oferece o mundo, o
contato com a natureza, nossas relações interpessoais) e nos valores de atitude (algo
difícil e que causa o sofrimento, morte de alguém, alguma enfermidade, perda de
emprego). Dentro destes caminhos fica muito clara a importância do ser humano em
contato com o outro e com o meio, algo que também é amplamente debatido e buscado
na Geografia, a relação com o próximo e com o meio, concepções que são alinhadas não
somente com o ensino de Geografia, mas para a formação do sujeito em si. A seguir,
 946

buscaremos através de práticas da Geografia Física possibilidades de aproximação com

os dois primeiros caminhos sugeridos pelo autor para o encontro de sentido em aula.

A BUSCA DO SENTIDO ATRAVÉS DA CRIAÇÃO: GEOGRAFIZAR A VIDA

DANDO SENTIDO AO ESPAÇO

Recentemente foi lançado no Brasil o jogo ―Pokémon Go‖, desenvolvido em

uma parceria com a Niantic, a Nintendo e a Pokémon Company, o aplicativo de
realidade aumentada foi um sucesso em todo o mundo. De repente a força de uma marca
fortalecida na década de 1990 retorna de maneira surpreendente promovendo um
encontro de gerações. Mas afinal, por que citar um jogo de Pokémon neste artigo que
trata do ensinar Geografia?
Primeiramente porque os alunos têm se envolvido com o jogo, surgem já
comparações com a dedicação que têm para este e não para a escola. Talvez seja uma
oportunidade de mostrar que ela não é um local isolado onde se reproduzem falas iguais
e está em uma esfera separada da realidade (apesar de muitas vezes parecer). Quanto a
Geografia Física, poderia problematizar com os alunos primeiro o próprio fenômeno do
jogo e a sua estrutura a partir dos elementos físicos que compõe o espaço.
O professor de Geografia que possui clareza de sua ciência, poderá criar e (re)
imaginar situações à luz dos conhecimentos desta ciência. Temos de fazer uma
Geografia para o mundo e não somente o estude como em um laboratório, mas que o
aluno consiga abstrair seus conhecimentos em sua própria vivência. O desafio está em
tornar os conceitos vivos e aplicáveis a fim de que realmente esta disciplina propicie
cidadão autônomos e agentes modificadores do espaço em que vivem. A Geografia
aparece já na própria concepção do jogo, a proposta de realidade aumentada acontece
por conta de elementos do jogo inseridos no cotidiano dos sujeitos e isso se dá através
da geolocalização, de tal modo que os elementos para o jogador irão variar conforme o
espaço que este circula. A variação dos Pokémons de acordo o ambiente natural (relevo,
vegetação e clima) poderá abrir a possibilidade de traçarmos uma relação com os
biomas. Os alunos estão involuntariamente, ao selecionarem locais para irem
considerando os ―monstros‖ que encontrarão lá, selecionando ambientes conforme a sua
fauna e flora. Não seria possível buscar relações também com quem caça animais da
fauna em extinção e quais são os critérios para essa busca? É uma questão que merece
reflexão.
 947

Apesar de no primeiro momento causar estranheza, em nossa leitura, é possível

extrair do jogo questões que inclusive são centrais da Geografia e que muitas crianças
possuem dificuldade como a localização e orientação espacial, uma vez que o sujeito
precisa se deslocar no ―mundo real‖ seguindo o mapa contido no jogo e que é guiado
por um sistema de GPS. De repente nossos alunos estão fazendo diariamente no turno
inverso da aula com o jogo, sem dar-se conta, oficinas de localização e orientação vistas
nas aulas de Geografia.
A dimensão da criação de Frankl (1985) como oportunidade de encontro de
sentido aparece mais uma vez valer ao processo pedagógico. Entendemos que este
exemplo do jogo não necessariamente é aplicável em todas as realidades (nas periferias
não há quase ―itens‖ do mundo virtual), mas ajuda a pensar e mostrar como a Geografia
é aplicável ao cotidiano e que mesmo que porventura o aluno não esteja jogando ele
certamente dispensará atenção para compreender como a Geografia está presente em
algo tão próximo de sua realidade.

A BUSCA DO SENTIDO ATRAVÉS DO VIVIDO: O ESTUDO DO MUNDO EM

PRIMEIRA MÃO

Em nossa leitura, para que ocorra um trabalho provisoriamente competente do

ensino de Geografia, o sujeito professor deve ter claro os fundamentos epistemológicos
da ciência. Tal base contribui na relação da disciplina com a vida, o que torna mais
interessante, afinal, o conhecimento deve servir para melhorar a nossa maneira de viver
no mundo através de seus significados e não somente para memorizarmos e
transcrevermos tudo para uma prova avaliativa. A Geografia Física é capaz de nos fazer
repensar o mundo através de seus movimentos, ela exige dinamicidade na sua
compreensão e na sua conduta na busca de significações.
A partir do movimento de renovação da Geografia que se deu no Brasil a partir
dos anos 1970 tivemos a superação da ideia de estudo do espaço como somente a sua
descrição e enumeração, mas também a interação entre todos os elementos que o
compõem, compreendendo a sua dinâmica de constante reorganização. Daí a
importância de valorizarmos a experiência do aluno e junto com ele buscar a sua
compreensão (do seu bairro, sua cidade) constantemente, um trabalho entre professor e
aluno, entre o aluno e a ciência, entre o sujeito e objeto, fazendo da interação um dos
principais elementos para a construção do conhecimento. A geografia deve contribuir
 948

para o aluno, no sentido de servir como instrumento no trabalho de sua espacialidade

em diferentes locais e escalas. Considerando esta relação, Castrogiovanni (2007, p.43)
afirma ainda:

Além de refletir o espaço, tarefa não muito fácil diante de tanto

dinamismo processual, ele deve reunir instrumentos de análise e de
práticas sociais, que, no embate do exercício da cidadania, levantem
questões como formas de ordenação e ocupação territorial, direito à
saúde e à educação, acesso à moradia e à terra, preservação e
conservação da biodiversidade e da qualidade ambiental, necessidade
da sustentabilidade cultural e natural.

Vemos o importante papel do professor de Geografia para a reflexão atenta

sobre o que estão ensinando e se isto, cumpre o que o estudo de Geografia pressupõe,
ou seja, entender o espaço geográfico como um produto da história. O entendimento
deste espaço que deveria ser facilitado pela escola, muitas vezes é dificultado por ela
com uma cultura escolar que ainda ―compartimenta‖ o conhecimento, não o relaciona
com a própria vida. Surge então o trabalho com saída de campo como uma das
principais técnicas para esta integração.
As saídas de campo são opções metodológicas fundamentais (percursos quase
que indispensáveis) para o trabalho com o espaço. Elas propiciam o estudo do mundo
em primeira mão e a ―geografização‖ do espaço ao conseguir relacionar na prática
conhecimentos vistos em sala de aula. Sobre a clareza desta prática de campo,
entendemos como ―mais que um recurso de aprendizagem, as ações que envolvem os
trabalhos de campo, são essencialmente, partes dos processos de ensino e de
aprendizagem.‖ (CASTROGIOVANNI, 2015, p.42). Neste sentido, se queremos que
nosso aluno tenha uma Geografia para compreender o mundo, devemos suscitar a
oportunidade desta pesquisa-ação constantemente e os trabalhos de campo tornam-se
ricos de possibilidades neste sentido.
Cabe salientar que o processo de saída de campo não difere de uma aula
―convencional‖ quanto ao seu planejamento, visto que a necessidade é ainda maior para
poder construir com seu aluno um roteiro físico e mental do processo a ser construído.
O trabalho no espaço vivido permite estabelecer novas estruturas lógicas com os alunos
a partir do momento que o real sempre estará problematizando o conceitual visto em
aula, isso ocasiona constantes ―desequilíbrios‖ no aluno para reordenar e fazer as
aproximações necessárias às duas esferas. Dentro deste contexto, exemplificamos com o
conceito de paisagem a sua aplicabilidade em uma saída de campo.
 949

Entendemos paisagens como manifestações provisórias dos espaços, estão em

constante transformação, pois representam o conjunto indissociável de sistemas de
objetos e de ações. Esta primeira concepção já busca quebrar a ideia da paisagem como
algo estático, mesmo em uma proposta de saída de campo (como para um ambiente
natural) onde os elementos naturais, a priori, parecem estáticos. É um espaço que possui
história que é produzida pela dinâmica onde os elementos interagem. Além disso, cabe
ressaltar a questão do ―olhar espacial‖ dos alunos para os objetos a serem estudados. A
paisagem permite que cada um a veja de maneira diferente, uma vez que o olhar do
investigador é influenciado pelos seus interesses, concepções prévias e sua história,
portanto, os sujeitos atribuem sentidos diferentes ao mundo que auxiliam a construir.
A paisagem permite ainda servir de investigação ao analisarmos a sua forma, a
estrutura ali presente e as funções dos diferentes elementos que a compõe, mostrando no
momento presente, um longo processo histórico até chegar ao momento atual (que
também é provisório). Segundo Verdum e Puntel (2010, p. 77) ―Na Geografia,
especificamente, a paisagem pode ser concebida como o conjunto das formas que
caracterizam um determinado setor da superfície terrestre‖, formas estas resultantes dos
processos históricos, como recorda Santos (1988, p. 51-62):

Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem.
Essa pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons, etc. (...) A percepção é sempre um
processo seletivo de apreensão.
Compreender o mundo a sua volta repercute na própria vivência do sujeito e na
sua postura diante o conhecimento que está sendo trabalhado, compreendendo o seu
lugar no mundo, além disso ―o estudo inserido nos lugares pode ser a porta de abertura
para a elevação dos alunos a outros patamares de complexidade geográfica, através dos
estudos urbanos, da Geografia econômica, das questões ambientais, etc.‖ (BATISTA &
CASTROGIOVANNI, 2014, p.246). Tais ideias aproximam-se de Frankl (1985)
quando trata da estância da importância da vivência para o encontro de sentido em
determinada atividade. Portanto, acreditamos que as saídas de campo são repletas de
oportunidades para o fomento dessas experimentações, contribuindo para o
conhecimento da Geografia e para a própria atribuição de significado ao momento da
aula, dando sentido, ao conhecer outros espaços não só a própria razão por existir a
Geografia, como também a uma compreensão melhor de sua própria vida.
 950

CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Em um mundo dito como pós-moderno dotado de complexidades é natural que
tal situação reflita-se em sala de aula com nossos alunos. Os desafios de encontrarmos
possibilidades para trabalharmos com estes sujeitos surgem a cada dia, somos um
professor em sala de aula para diversos indivíduos com histórias diferentes, percepções
de mundo e expectativas acerca do que aprenderão em Geografia. Acreditamos que
buscar possibilidades para dar sentido a uma aula de Geografia para esses sujeitos, seja
através do seu cotidiano (como no exemplo do jogo), seja na aproximação com a vida e
ao sentido dado a ela (na Logoterapia de Frankl e a saída de campo) ou no trabalho com
o ambiente que está inserido e o que o rodeia é uma oportunidade de aplicarmos de
modo eficiente a razão por existir a Geografia que é operar o espaço geográfico,
buscando sentido aos elementos que o compõe. Neste caminho acreditamos que a obra
de Frankl continua atual, mesmo sendo de outra área, para nos provocar e nos fazer
repensar as práticas a partir do vivido e do que realmente terá significado para ele na sua
aprendizagem.
A Geografia Física apresenta-se desafiante ao poder mostrar possibilidades com
o natural de maneiras diversas, sendo cada vez mais necessária para a formação de
sujeitos leitores competentes do espaço físico e social, aliás, dicotomia esta que surge
cada vez mais entrelaçada, vejamos os fenômenos que ocorrem e o destaque a
Climatologia dada pelos meios de comunicação. Buscar o sentido de trabalhar
Geografia Física e dar significado as aulas é mostrar a preocupação em formar cidadãos
com consciência ambiental, cidadã e processual ao considerar os elementos sociais
entrelaçados aos elementos naturais.
Consideramos como dificuldades da pesquisa a aproximação teórica de áreas a
princípio tão distintas como a Psicoterapia e a Geografia. O trabalho com o conceito de
sentido aqui abordado como fio condutor deste artigo e dos estudos da Logoterapia
ainda necessitam de maior lapidação quanto a sua aproximação teórica com a
Geografia, todavia, acreditamos que há sim, grande potencial de contribuição desta
primeira para a segunda, uma vez que nos faz (re)pensar estratégias e caminhos para o
ensino de Geografia Física, considerando o modo como o aluno se vê no mundo. Outra
limitação da pesquisa ainda está no âmbito da aplicabilidade do conceito de sentido da
vida e a Geografia na formação dos professores da Educação Básica, uma vez que ainda
 951

é uma linha de pesquisa recente, pensar em como levar essa metodologia para as salas
de aula a fim de que não se torne apenas uma discussão acadêmica, mas que adentre os
corredores escolares é, junto com o aprofundamento teórico do conceito de sentido em
Geografia, um dos grandes desafios deste trabalho. Acreditamos que outros estudos
nesta área ainda poderão ser desenvolvidos como a busca de novas contribuições da
Psicoterapia para o ensino da Geografia e também a busca e fundamentação das
formulações da Logoterapia e do uso do sentido da vida a partir das concepções e
fundamentos de Neurociências.

REFERÊNCIAS
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Geografia: a vivência como metodologia. In. Ana Claúdia Giordani, organizadores. A
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CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de práticas
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 952

APROXIMAÇÕES ENTRE GEOGRAFIA ESCOLAR

E LITERATURA

Michael Alisson Cruz de Freitas208

Resumo
O homem, enquanto ser simbólico, coloca, através da arte, das ciências, da religião e do mito,
significados ao mundo. As aproximações entre Geografia e a Literatura permitem, portanto,
uma leitura mais ampla do universo de fatos ao qual estamos presos. Aos alunos, esta ponte
interdisciplinar permite-lhes visualizar imagens e paisagens diferentes; leva-os para lugares
distantes, nunca conhecidos. Ao mesmo tempo, tal conexão é possibilidade de renovação da
metodologia de ensino em Geografia, tão necessária atualmente. O objetivo desde artigo é,
portanto, apresentar aos alunos esta ligação entre Geografia e a Literatura em seu denominador
comum: o espaço. Mostrarei como textos literários podem enriquecer o conceito de lugar aos
discentes. Utilizarei três livros de fantasia fantástica, e analisarei como e se os alunos
conseguem definir sua própria noção de espaço e de lugar.
Palavras-chave: Geografia escolar, literatura, espaço na literatura.

Abstract
The man, as being symbolic, put through art, science, religion and myth, meaning into the
world. The similarities between geography and literature therefore make it possible a broader
reading of the facts of the universe to which we are stuck. To the students, this interdisciplinary
bridge allows them to view different images and landscapes; It leads them to distant places,
never known. At the same time, such a connection is the possibility of renewal of the learning
methodology in geography, as currently required. The goal from article is therefore to introduce
students to this link between geography and literature in their common denominator: space. I
will show how literary texts can enrich the concept of place to the students. I will use three
books of fantastic fantasy, and will analyze how and if students can define their own sense of
space and place.
Keywords: Scholar geography; Literature; Space in literature

INTRODUÇÃO

Novas maneiras e metodologias são necessárias ao ensino, principalmente nas

ciências humanas e exatas. A Geografia, com seu caráter interdisciplinar, está em uma
posição de destaque e de privilégio neste quesito, pois se beneficiará em demasia, com
avanços e revoluções no ensino, pois nenhuma ciência possuí tanto a parte da natureza
quanto a parte social em seu corpo. Entretanto, a Geografia escolar é algo tido como
chato, desnecessário aos alunos. E é no quesito da interdisciplinaridade que devemos,

208 Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Paraná. Bolsista no Laboratório Pedagógico
de Geografia/UFPR. E-mail: michaelcruzfreitas@gmail.com
 953

enquanto educadores, enveredar; mostrar aos nossos alunos que tudo o que há na
natureza está intrinsecamente ligado.

Este artigo mostrará, a partir de livros de literatura de ficção fantástica, como

alunos do ensino básico conseguem perceber o espaço, os lugares, as identidades e o
sentimento de pertencimento contidos nas narrativas – categorias eleitas pela Geografia
humanística para análise. Com isto, mostrarei que pode-se levar às escolas, novas
maneiras de ensinar Geografia, explorando sua interdisciplinaridade que, neste caso, se
dará com a Literatura fantástica. Na revisão bibliográfica, mostrarei o aporte teórico
com o qual norteei a construção deste artigo. Em seguida, descreverei como o tema
proposto foi aplicado com alunos do Colégio Estadual Papa João Paulo I, no bairro São
Jorge, em Almirante Tamandaré, região metropolitana de Curitiba, PR, durante sua
ocupação.

DA EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO: A GEOGRAFIA DE

ANTES E DE AGORA

Diniz Filho (2009, p. 20) afirma que, embora a Geografia tenha se instaurado
como ciência no século XIX, o pensamento geográfico remonta a Antiguidade. As
representações do espaço se dão desde os primórdios, em diferentes culturas, pois é
necessário conhecer o espaço para dele retirar o necessário para sobreviver. Com isso,
vemos que a relação homem-natureza, descrições de paisagens e relatos de viagens,
dadas pelos conquistadores e estudiosos, provém, antes mesmo, de as civilizações
fluviais atingirem seus respectivos apogeus.

O período clássico da Geografia se estende de 1901 a 1945, que trouxe crise

aos postulados positivistas. O positivismo é substituído pelo neopositivismo. Os
geógrafos desta corrente intitulam como Nova Geografia, ou Geografia Quantitativa,
esta dura e fria nova maneira de fazer a ciência geográfica. Importante lembrar que o
paradigma neopositivista não deixa de ser atual. A Geografia Física, por exemplo, ainda
utiliza a teoria geral dos sistemas (DINIZ FILHO, 2009, p. 148).

Após a fase de maior crescimento do capitalismo, os regimes totalitários nos

países ditos como Terceiro Mundo, os geógrafos desta corrente viram que seus
postulados não condiziam com a realidade, e, então, começaram a refutá-la. Surgia,
então, as correntes críticas (marxistas ou não), que desejavam transformar a Geografia
em uma ciência social, de cunho político; e a corrente humanista, baseada na
 954

fenomenologia e no existencialismo, que transfere o homem ao centro do debate (visão

antropocêntrica), e elenca o lugar, as experiências com o espaço como categorias de
análise. Há a renovação da Geografia Cultural e os primeiros estudos em Geografia da
Percepção.

Do universo simbólico

Gil Filho (2008, p. 59) demonstra, baseado em Cassirer, que o homem é um ser
simbólico. Vive em um mundo de fatos e em um mundo simbólico, e passa a
(re)conhecer o mundo a partir de seus significados. Este processo – de (re)conhecer, de
(re)significar o mundo – é articulado pela linguagem, pela arte, pela ciência, pelo mito e
pela religião. Estes são, então, ―componentes funcionais que permitem que entendamos
a realidade. ‖

Da Geografia da percepção e das representações

De acordo com Schopenhauer (2001) apud Gil Filho (2005), o mundo é

representação particular do homem, e, enquanto representação, é forma de
conhecimento. Kozel (1999a), analisa e cita pinturas rupestres e impressões em outros
materiais, demonstrando que as representações estão com os homens desde a pré-
história. Poderíamos, além destes exemplos, resgatar os papiros egípcios, as obras da
civilização helênica, que demostra o ambiente ao qual as pessoas estavam colocadas e
como percebiam o espaço ao seu redor. Portanto, vemos que representação e percepção
estão inerentemente ligados.

Durante a história, vemos representações de espaços e regiões, ora imaginadas,

ora reais. Cratos de Malo (150 a.C.), fez a primeira representação da Terra como uma
esfera perfeita, com terras não conhecidas, para equilibrar com a zona habitada pelos
gregos (ecúmeno). Na Idade Média, com a ascensão da Igreja ao poder e a verdadeira
caça às explicações científicas para a criação do mundo, ouve o retorno da concepção
plana da Terra e, com isso, a elaboração de diversos mapas e representações feitas sob a
ótica religiosa, como o famoso mapa ―Orbis Terrarum‖ onde estão representados os
continentes conhecidos pelos europeus – Ásia, Europa e África, com Jerusalém no
centro e o Paraíso Celeste na parte superior. Com o Renascimento, as descobertas das
obras de Ptolomeu e a expansão ultramarina, houve modificações nas representações do
mundo e, consequentemente, do espaço, fazendo teorias caírem por terra. Em outras
 955

palavras, as representações e mapas sempre foram influenciados pela cultura vigente e

como o autor/escritor/pessoa via e se posicionava em relação ao mundo.

Com efeito,segundo Kozel (1999b), estas representações espaciais são de suma

importância para entendermos o ambiente ao qual eles estavam inseridos, pois a
percepção do ambiente ―é produzida por sua mente e referendada pelas condições
afetivas, culturais e políticas‖. A chave para a representação é a percepção. ―Cada ser
humano sente o mundo de uma maneira particular‖ (PINHEIRO NETO, 2012, p. 323).

Da definição/definições de espaço e de lugar

O espaço e o lugar são categorias de análise em Literatura e em Geografia, o

que permite a aproximação de ambas. Os textos literários são sempre sobre algum
espaço, algum lugar, e refletem o(s) desejo(s), o(s) sentimento(s) do escritor e/ou
personagem.

Santos (1996, p. 51) considera que a atual definição de Geografia deve estudar
o conjunto inseparável de sistemas de ações e sistemas de objetos que configuram o
espaço. Também diferencia as definições de espaço e de paisagem, que

é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente

caracterizam uma área. (…) se dá como conjunto de objetos reais-
concretos. Neste sentido, é transtemporal, juntando objetos passados e
presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre presente,
uma construção horizontal, uma situação única. (p.83)
De acordo com Almeida e Rigolin (2010), o lugar nos dá identidade própria, e
faz parte de um conjunto maior, ligado por características naturais, econômicas, sociais
e políticas e, assim forma o espaço geográfico.

A análise geográfica de textos literários não deve se primar somente pela

descrição de paisagens, cidades ou outros objetos de estudo da Geografia, mas, sim,
pela totalidade, pela identidade do sujeito considerado em relação ao espaço e ao lugar.
O universo ficcional é espelhado em nosso universo de fatos e, portanto, pode ser visto
pelos olhos da Geografia, que desmembra as relações explicitadas no texto.

Do objeto de estudo: A Geografia e a Literatura.

O aporte dado pela fenomenologia e pelo existencialismo com a virada

linguística na Geografia foi fundamental para que as subjetividades do homem, com
relação ao espaço, pudessem ser abordadas. Segundo Olanda (2008a),
 956

a perspectiva cultural na Geografia reconhece a centralidade da cultura

humana (totalidade e universalidade) ao enfocar o homem inteiro por
intermédio de suas relações socioespaciais e a experiência cotidiana
com o meio de sua existência. E, também, ao propor investigar os
sentimentos, as representações e as aspirações humanas e, ainda, como
o homem se vê e como constrói sua identidade (p. 20).

A abordagem da Geografia em textos literários revela condições e

características do espaço, sejam físicas, sejam socioculturais. Olanda (2008b),
reconhece-se, em um texto ou obra, ―como documento de certa realidade, por situar
coletividades ou indivíduos de determinado lugar‖. Assim, ―obras literárias revelam-se
fontes para a compreensão da experiência humana‖ (OLANDA, 2008, p. 8). Ainda
segundo a autora, os textos literários revelam ao leitor, aspectos da realidade, fatos e/ou
tempos; a visão do mundo pelo escritor.

Para Barcelos (2009), na Literatura, os autores exprimem sua ligação e relações

com o lugar. Coloca-a sob três ópticas: a primeira como ―transcrição das experiências
concretas do escritor que o autor tem com os lugares‖ e, portanto, resultado da
percepção do autor com o espaço; a segunda, utilizada pela corrente crítica da
Geografia, que postula a análise literária como arma contra ideologia dominante, em
outras palavras, instrumento de crítica social. Aqui, portanto, há o uso da Literatura
como instrumento de análise, sem importância em si. E a terceira como forma de
representar o real através da estruturação do simbólico. O romance é, então,
representação de como o autor se posiciona em relação ao mundo. Tal posição do autor
pode não ser a mesma do leitor, tendo, assim, múltiplos significados.

A cerca das múltiplas significações, o autor coloca que são próprias do

discurso simbólico, pois cada um encara o mundo de uma maneira própria, mas isto não
pode ser separado do real. Em seguida, o autor diz que devemos

―lembrar que muitos espaços expressam muito mais do que a

manifestação concreta de seus prédios, estradas e montanhas. Neles há
espaços a partir dos quais se cria uma leitura simbólica, que pode ser
sagrada, poética ou simplesmente folclórica, capaz de fortalecer uma
identidade coletiva e também territorial. (p. 46)
Em seguida, o autor diz que o romance, especialmente o realista, oferece pistas
e interpretações sobre o espaço e das relações e sentimentos, seja de ódio, medo ou
amor sentidos pelos personagens. Aqui, a trajetória dos personagens é tão importante
quanto a ação. Por fim, o autor acrescenta que
 957

a apreensão do espaço geográfico pela via do discurso literário do

romance busca uma imbricação entre o real e o imaginário, entre o
objetivo e o subjetivo, a qual nos fornece um entendimento do
discurso literário como forma de representação do espaço real (p. 46).

MATERIAIS E MÉTODOS

Para desenvolver este trabalho, foram utilizados três exemplares de livros de

literatura fantástica, a saber:

 A Batalha do Apocalipse – da queda dos anjos ao crepúsculo do mundo, de Eduardo

Spohr. O livro narra a história do anjo renegado Ablon, desde o expurgo dos céus, ao
revoltar-se contra os arcanjos em defesa da espécie humana, até o fim do mundo, ou
Apocalipse cristão. Este livro traz, em seu conteúdo, uma crítica à sociedade capitalista
e às religiões, ―culpando‖ ambas pela destruição do mundo. É importante observar a
construção do personagem ao longo da história. Este se identifica com os homens, cria
lugares especiais para si. Torna-se um humano.

 Filhos do Éden – anjos da morte, de Eduardo Spohr. Spin-off do best-seller A Batalha

do Apocalipse, este volume (o segundo da trilogia) trata das memórias do anjo da morte
Denyel no decurso das grandes guerras mundiais, enquanto Kaira, Urakin e Ismael, três
anjos a serviço do arcanjo Gabriel que, inspirados pela revolta dos anjos renegados,
liderados por Ablon, e declaram guerra ao arcanjo Miguel. Neste livro, o coro (grupo de
anjos) procura uma das colônias avançadas dos atlantes, a fim de selar a entrada do rio
Oceanus e, com isso, impedir os inimigos, de entrarem no Quarto Céu e ganhar a
batalha que se desenvolve a séculos. Este volume da trilogia faz um apanhado histórico
da evolução da sociedade pós-Primeira Grande Guerra. O anjo Denyel, encarregado de
registrar as guerras humanas, se envolve com os humanos e adquire seus vícios e
manias, enquanto o autor mostra a corrupção humana desde o seu surgimento. Assim
como em A Batalha, há uma crítica velada à sociedade e à apropriação da religião pelo
homem enquanto ferramenta para exploração da fé alheia.

 Lenora, de Heloísa Prieto. Ambientada em Santa Catarina e em São Paulo, a história é

sobre o triângulo amoroso entre Lenora, Duda e Ian, e a formação da banda Triaprima.

A escolha desses livros baseou-se em dois critérios. O primeiro, são livros com
linguagem fácil; a segunda, fomentam a imaginação, sendo, portanto, mais atrativos.
Estes possuíram, durante seus lançamentos, vendas expressivas.
 958

Os personagens desenvolveram relações com o espaço, com o lugar – lugar

Terra, lugar específico, em múltiplas escalas. Os espaços, agora, foram por eles
apropriados. Na Geografia humanística isto é categoria de análise. Não obstante, é
observável em natureza e em sociedade – os homens demarcam seus lugares e espaços,
e destes não querem sair, pois se tornam extensão deles. Logo, vemos um espelho da
sociedade e da natureza na Literatura, como já foi dito, e sempre pelo prisma do autor.

Por não possuir tempo hábil para uma construção mais efetiva e reflexões mais
profundas, devido às reviravoltas que ocorreram durante a construção deste trabalho (a
saber, a greve dos professores e as ocupações das escolas estaduais), foi pedido aos
alunos que escolhessem um capítulo de um livro, ao invés do livro todo. Em equipes,
eles desenvolveram mapas mentais, ou descreveram a relação do personagem com o
espaço/lugar. A opção pelos mapas mentais foi que estes são representações da estrutura
espacial filtrada pela percepção individual, pela vivência de cada aluno.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os alunos da ―ocupação Papa‖, em Almirante Tamandaré, região metropolitana

de Curitiba (PR), fizeram a atividade com entusiasmo. Separaram-se em equipes e, cada
uma, leu um trecho em voz alta. Em seguida, desenvolveram os mapas mentais.

A equipe que estudou o livro A Batalha do Apocalipse desenvolveu mapa

mental sobre o capítulo onde uma das personagens – Shamira, a Feiticeira de En-Dor –
foi raptada e levada para Babel, com pano de fundo a Mesopotâmia em 2334 a.C.
(páginas 47 – 55). O trecho é rico em detalhes, e isso capturou a atenção dos alunos, que
descrevem o deserto, e a sensação de medo da personagem diante da morte, o zigurate
de prata. Nesta parte, podemos fazer uma ponte interdisciplinar com a História Antiga,
que poderia nos descrever a estrutura social da antiga Babilônia. Mais para frente no
texto, há a descrição da cidade. O espaço urbano dentro das muralhas da cidade é
apinhado de gente, em sua maioria escravos; havia, embora no meio do deserto, árvores
frutíferas e os jardins suspensos da Babilônia.

O grupo que analisou Filhos do Éden: Anjos da Morte escolheu o capítulo

ambientado durante a Segunda Guerra Mundial. Descreve a cidadela de Marie Et
Louise, localizada na França. No apêndice do livro, o escritor escreve que a cidade é
fictícia, porém inspirada na fortaleza medieval de Saint-Michel, entre a Normandia e a
 959

Bretanha, também em território francês. O aluno que entregou o mapa mental descreveu
em cenas: a floresta passada pelos personagens; a fortaleza; a igreja; os monstros. O
sentimento de medo pelos personagens com relação àquele espaço, a hostilidade
proveniente da atmosfera aterrorizante.

Os alunos que analisaram Lenora leram o capítulo ambientado em Camboriú,

em Santa Catarina, nos idos de 1970. Descreveram o show, como a banda tocava e
influenciava, com suas músicas, os seus fãs. Descreve o lugar – a praia –, o céu e as
estrelas como um ―lugar lindo‖, e como Duda se sente ao lembrar de tais fatos passados.

Os mapas mentais e as discussões posteriores com os alunos serviram para

melhorar a metodologia apresentada em análise literária. Eles alcançaram o objetivo de
compreender o que é espaço e o que é lugar a partir dos textos dos livros e de
comparações com o espaço ao seu redor, assim como em Silva e Barbosa (2014), que
dizem que estas experiências desenvolveram questões e situações capazes de serem
relacionadas com sua realidade.

Importante ressaltar que os alunos estavam ocupando a escola durante a

oficina de Literatura e Geografia, e isso somente enriqueceu o conhecimento adquirido.
Eles estavam em uma situação onde o lugar deles, onde eles colocavam seus
sentimentos e ações, um dos espaços que lhes é familiar, está em perigo, com os
desmandos do governo.

Figura 1 – Construção de mapas mentais.

Fonte: Michael Alisson Cruz de Freitas, 2016.

 960

A Geografia presente nos livros abordados neste artigo é forte. Não somente
paisagens são apresentadas à nós com força e beleza, mas a visão dos escritores sobre o
mundo que os acompanha.

Nos textos de A Batalha do Apocalipse e Filhos do Éden, vemos a humanidade

ser corrompida por si mesma, ante a ganância humana, e como o mundo é tomado por
isso. Mas vemos também a esperança, pelas ações das personagens que nos protegem de
todo o mal. Não sobre a discussão da existência ou não de seres sobrenaturais e
transcendentais, mas a bondade dos homens e mulheres no cotidiano, no ato de doar
sangue e milhares de outros exemplos. Estes são os verdadeiros anjos, e é isto que o
autor quer deixar transparecer: a existência e resistência da bondade ante a máquina fria
e excludente que é o capitalismo e mesmo o espírito humano. Os sentimentos humanos
em relação ao futuro do mundo, a (re)criação de espaços, a crítica a sociedade de
produção insustentável e sua ligação e influência com o fim apocalíptico da sociedade
fazem destes dois livros bons exemplos para se usar em sala de aula em uma análise
geográfica, principalmente quando abordado por inteiro e interdisciplinarmente, com a
Literatura e a História.

Já o livro Lenora nos traz a subjetividade, o amor, o ódio e os sentimentos dos

homens e mulheres pela música e pelo lugar. A autora, ao retratar os três, no início e no
fim do livro, em paisagens litorâneas, nos diz que os personagens são intimamente
ligados a praias, ao cheiro do mar, à água salgada, à sensação de areia nos pés. Suas
identidades são construídas a partir disso. Vemos que sua visão de mundo, diante deste
livro, é romântica, quase poética.

Ambos, portanto, são representações provenientes de suas próprias e

respectivas percepções e, por conseguinte, são conhecimentos de mundo. E é isto que a
Geografia Humanista tem como base: a (re)construção dos sentidos, percepções e
sentimentos do homem com o seu lugar, seu espaço.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A busca de novas metodologias e métodos de ensino deve ser priorizado pelos

professores. A revolução no ensino se faz necessária, nestes tempos de intenso
retrocesso no campo social e da educação. As pontes de interdisciplinaridade, que
 961

podem ser estabelecidas com tais mudanças, ampliam a visão dos discentes e até dos
docentes com relação ao mundo que lhes cerca – o mundo dos fatos. – e novos
caminhos para significá-lo, por meio das ciências. A Geografia escolar deve sair da sua
―zona de conforto‖ e investir por estes caminhos, explorando suas próprias
características que lhe permitem a interdisciplinaridade, e, com isso, atrair os olhares
aos cenários que apresenta, e criar perspectivas para os alunos.
A Geografia Humanista deve, também, nortear estas novas metodologias. A
capacidade de modificações que esta corrente possui na percepção do espaço em alunos
é incrível e bem-vinda. Não obstante, traz um novo olhar sobre o espaço e a sociedade
imposta aos alunos, que começam a questionar os ―porquês‖ das coisas. Por fim,
devemos ter em mente o fato de que é a educação mais acessível e mais flexível às
necessidades dos alunos que os transformarão em cidadãos conscientes no futuro.

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 963

A EXPERIÊNCIA DAS OCUPAÇÕES EM SARANDI/PR: COLEGIO

UNIVERSITARIO/ALVAMAR II - O AMBIENTE PROPÍCIO PARA A
PRÁTICA DIDÁTICA

Maria das Graças de Lima209

mariagr.lima@uol.com.br
RESUMO – Decorrência de um histórico envolvendo experiências democráticas no
ambiente escolar, tanto na escola privada, em maior número, quanto na escola pública,
resultado na primeira de concepções pedagógicas; e na segunda de administrações
públicas preocupadas com a implantação de políticas sociais, sempre presenciamos
experiências democráticas no espaço escolar; e sempre constatamos que ela melhorava
o desempenho intelectual dos alunos e alunas. Da necessidade em entender como os
alunos aprendiam, resultava também um questionamento sobre a Ciência; sobre os
conteúdos a serem ensinados e os métodos de aprendizagem. Assunto pouco debatido,
ou classificado de ―professorinha‖, os recursos didáticos pouco foram discutidos
teoricamente o que prejudicou a concepção de escola e de sociedade. Portanto, vimos,
na experiência da ―ocupação‖ do Colégio Universitário uma oportunidade em discutir
os recursos didáticos inseridos em projetos de ensino e educacionais, por que o que
propomos como recurso didático só se desenvolve em escolas cujo espaço tenha
flexibilidade tanto no ato pedagógico, quanto didático, e a ocupação das escolas por
parte dos alunos comprovou isso.

PALAVRAS-CHAVE: Experiência Didática; Espaço Escolar; Geografia.

INTRODUÇÃO

Embora seja uma experiência inédita no Brasil e no estado do Paraná, ao menos

com essa densidade, a ocupação das escolas de ensino médio e fundamental pelos
alunos tem resultado não só em experiência para esses alunos, como para os professores
e funcionários; evidente que participam dessa experiência,mais diretamente, aqueles que
tem ou que buscam uma concepção de escola e se sentem responsáveis nesta busca.
As Ocupações de escolas foi um movimento que se iniciou a partir das
reivindicações por passe livre para estudantes do ensino fundamental, médio e superior
presente nos médios e grandes centros urbanos, como São Paulo, Rio de janeiro e outras
capitais.
Os alunos que deram início a esse tipo de ação foram os alunos da escola pública
paulista, a partir dos movimentos de protesto de 2013, que eclodiram no país inteiro.
Em nossa leitura, a partir da escola, por duas razões esse tipo de prática chamou
a atenção rapidamente: por uma leitura pedagógica – os alunos, ao ocupar a escola,
ganharam a simpatia de parte da sociedade, que junto com eles passaram a gestar e

209
Profa. Dra. do Departamento de Geografia (DGE), da Universidade Estadual de
Maringá (UEM);
 964

organizar o espaço escolar; e do ponto de vista didático, estas ações orientavam-se pela
concepção do método de projetos, adotado também pela escola em práticas
democráticas, e que permite o envolvimento e o trabalho de todos aqueles que compõem
o processo educacional ou fazem parte de movimentos sociais por assim dizer.
As ocupações das escolas paranaenses, de ensino fundamental e médio, em
2016, foi um protesto contra a Medida Provisória 746 (MP 746) que torna facultativa as
disciplinas de Artes, Sociologia, Filosofia e Educação Física no Ensino Médio, mas
mostrou também sua contrariedade com as regras pedagógicas e com as metodologias
didáticas utilizadas em sala de aula. Na escola em que desenvolvemos o PIBID-
GEOGRAFIA-UEM presenciamos a proposição de uma programação que se estendia
ao longo do dia contendo aulas (auloes) de varias disciplinas, organização de grupos de
teatro, de debates sobre temas diversos, de uma ecohorta e de um jardim didático no
espaço da escola. A participação do PIBID-GEOGRAFIA se encaixou nas atividades de
aulas, na Ecohorta e no Jardim Didático.
Embora esteja ocorrendo também em outros estados, o Paraná é onde o
movimento está mais forte, e surpreende porque acontece em um Estado, em que,
embora haja um discurso pedagógico que considera a inserção da sociedade nas ações
da escola, e não por assim dizer, dar-lhes as diretrizes, pois orienta-se pelo Marxismo,
enquanto concepção de Sociedade, na prática didática mantem uma concepção
propedêutica, convencional, sustentada em textos e exposição, embora possa parecer
contraditório.
A formação de professores oferecida na graduação, quando consistente pode se,
não mudar o sistema político-econômico, ao menos reconhecer sua contribuição para a
democracia vigente na sociedade.
Com a intenção de evidenciar que a democracia do espaço escolar é importante
para o aprendizado, embora seja uma função difícil de exercer, é que exploraremos a
existência desses movimentos democráticos no espaço escolar. Evidenciaremos
movimentos pedagógicos que apregoavam práticas mais libertárias de escola e que
encontravam interlocução nas práticas didáticas e nos recursos didáticos.
 965

ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DEMOCRÁTICAS DE ESCOLA - ANÁLISE

TEÓRICA

A experiência no magistério, ministrando aulas para o ensino fundamental e

médio permitiu a leitura de algumas obras que contribuíram para uma concepção mais
democrática de sala de aula, que perpassava evidentemente por uma concepção de
Educação. No século XX dois autores, Jean Piaget e Vigotysky contribuíram para o
avanço de métodos de ensino e metodologias. Mas localizando essa preocupação mais
recentemente a leitura do livro Republica de Crianças, de Helena Singer contribuiu para
elucidar essa questão.
Como a autora tratou neste livro das experiências democráticas em espaços
escolares, nos últimos 100 anos, pudemos verificar que tal contribuição já vinha de
outros autores. Algumas ordens religiosas, como Dom Bosco, Pestalozzi já apregoavam
linhas flexíveis no processo de aprendizagem, distanciando-se da Escolástica, muito
influente na idade média.
Considerado o pai do conhecimento didático, João Amós Comenius (1565)
revolucionou esse conhecimento ao sugerir a alfabetização a partir da língua materna,
como é feito hoje; sugeriu a iconografia como recurso didático no ensino de Geografia e
História; sugeriu o intercâmbio entre alunos que estivessem cursando o último anodos
cursos universitários.
Com a influência de John Dewey quando orientou Anísio Teixeira na
Universidade de Columbia, Nova York (EUA), os debates educacionais entre as
décadas de 1930 e 1960 no Brasil oscilaram entre o convencional e o moderno e
democrático.Poucas mas persistentes experiências de uma escola democrática se
desenvolveram em Escolas Vocacionais, Colégios de Aplicação, algumas escolas
estaduais de São Paulo. Mais recorrente em escolas paulistas, foi uma experiência
localizada. Diversas linhas pedagógicas orientavam essas escolas (Santos, 1954),
algumas religiosas, algumas leigas, muito embora no Brasil as leigas recebessem severa
oposição das escolas representantes do ensino confessional.
E o que contribuiu para que identificássemos que havia um histórico de escolas
democráticas e praticas didáticas, a medida que tais procedimentos não são comuns nas
escolas paranaenses, mesmo nas privadas, foi a leitura de República de Crianças,
publicado em 1997.
 966

Das referências bibliográficas que tratamos nos cursos que ministramos na

formação de professores, principalmente na Graduação do curso de Geografia, quando
há tempo para a leitura de um livro, é o mais referenciado.
Partindo da história de Summerhill, lendária escola londrina, fundada em 1954,
proponente de uma concepção democrática de escola, e com práticas pedagógicas e
didáticas que destoava das escolas que apregoavam a concepção de escola de Emily
Dhurkainm, cujo principal objetivo era formar para o trabalho no sistema capitalista,
embora pertencessem também a sociedades capitalistas, essas escolas, denominadas de
democráticas opunham-se a prática pedagógica e didática das escolas que formam para
o mundo do trabalho, que oprimem o desenvolvimento social e humano.
Com esta mesma pratica a autora identifica uma série de outras escolas
democráticas distribuídas em vários países. Elas perpassam vários sistemas político-
econômicos, e em cada um deles em que se implanta, combate o que oprime aquela
sociedade. Sempre pouco expressiva, ocupa espaço em instituições privadas ou
públicas.
O que acontece nestas escolas e uma pratica sustentada no dialogo e no respeito
pelo tempo do outro. Aboliram o sistema de avaliação e de presença na aula, não segue
um currículo pré-estabelecido, mas sugere um contendo oficinas e aulas, o aluno
procura o professor que fica disponível na sala de aula; os casos de indisciplina ou
questões relacionadas à gestão cotidiana da escola são resolvidos em assembleias.
Este quadro, parcialmente encontrado nas ocupações das escolas paranaenses
levou a correlação de experiências por parte dos alunos egressos do curso de Geografia
que haviam lido o livro.
Devemos ressaltar algumas questões que surgiam quando da leitura do texto.
Embora objetive narrar à experiência de ocupação que presenciamos nas escolas, a
leitura de um texto faz parte do processo de formação. Os debates alimentados pelas
questões suscitadas pela leitura do texto explicitavam o grupo social com o qual
trabalhávamos, suas preocupações, e o que esperavam da formação que estavam
recebendo.
A leitura do texto provocava uma reação distinta, primeiro entre o grupo de
alunos que estudavam no diurno e no noturno, e depois por interpretação ou
compreensão individuais das questões que envolvem a escola e a sociedade.
Por tratar-se o livro de escolas que não obrigavam a adequação da formação
intelectual ao mercado de trabalho, o grupo de alunos do período noturno discordava
 967

avaliando que a escolha de não adaptação derivava do fato de não precisarem fazer parte
do mercado de trabalho, embora discordasse das metodologias adotadas pela escola para
transmitir o conhecimento que o levaria a admissão profissional e por consequência a
ascensão social.
Essa questão esta na base das críticas dirigidas as escolas democráticas: o fato de
não formarem para o mundo do trabalho, por uma simples razão: o fato de seus alunos
não precisarem trabalhar uma vez que são detentores dos meios de produção.
Num mundo intolerante, e necessário apresentar outras realidades; realidades em
que a sobrevivência e uma das questões; as dificuldades de socialização, de
aprendizagem, a opressão por resultados são outras. Se por um lado o estado organiza
seus sistemas de ensino para preparar para o mundo do trabalho, por outro lado, há
escolas, publicas e privadas que tratam seus alunos de outra forma: respeitam seu
tempo, seu processo de aprendizagem, suas escolhas.
Na realidade das escolas publicas paranaenses, pobre de experiências
democráticas na relação com o aluno e, portanto, no processo de aprendizagem, embora
haja destaque para isso nas capacitações e nas propostas pedagógicas, pela primeira vez,
e em movimento organizado, os alunos reivindicam uma relação mais democrática no
espaço escolar; questionam os procedimentos didáticos utilizados em aula, questionam
as aulas de cinquenta minutos e seus conteúdos sem sentido; e questionam a proposta de
escola integral, pois avaliam que a escola não tem infraestrutura para bancar esse tipo de
organização.
Organizaram a escola em dois turnos de atividades. Chegam à escola por volta
de 8 horas; realizam a atividade do dia entre 9h e 11h30min; almoçam entre 11h30min e
12h30min, e voltam para suas casas. Retornam a escola as 13h, realizam a segunda
atividade do dia entre 14h e 15h30min ou um pouco mais tarde; tomam o lanche e ficam
por ali organizando as próximas atividades. São favoráveis a presença dos professores
dentro da escola, mas não querem aulas de 50 minutos. Deram vazão a oralidade, um
aspecto pouco considerado no processo de aprendizagem.
Não pretendemos nos aprofundar, mas a fala faz parte do aprendizado, a
realização de suas atividades, de produção de texto, por exemplo, os alunos deveriam
debate-lo. A indisciplina e um dos principais problemas encontrados nas escolas do
Paraná. E comum em outros estados e em cada um deles emerge decorrente de uma
causa. No Paraná, a intransigência com o comportamento e a subserviência no processo
de ensino dos conteúdos prescritos deixa uma margem muito pequena de ação para os
 968

alunos. O processo de formação oferecido aos professores da rede publica do Paraná

limita seu conhecimento acerca dos procedimentos didáticos que deve adotar.
Por ter feito parte da capacitação da rede publica de escolas do estado de São
Paulo, observamos que a capacitação realizada no Paraná era distinta. No estado de São
Paulo, as Universidades publicas e privadas fazem parte da licitação aberta pelo
governo do estado para contratação da capacitação dos professores. No estado do
Paraná, a Secretaria de Educação (SEED), depois de ter frustrado um processo de
participação dos professores na elaboração do currículo, descartando suas contribuições,
voltou a uma pratica já recorrente que e a contratação de grupos educacionais que fazem
a capacitação de professores previamente indicados ou convocados pela SEED.
Estes professores difundirão esse conhecimento por seus pares, dentro da
compreensão que obtiveram no processo de capacitação. O resultado e que poucos
professores compreendem o processo de ensino-aprendizagem, retornando quase
sempre para uma pratica didática convencional; sustentada em textos e informações
expositivas.
O fato de ser um estado referencia econômica para o pais, levou São Paulo a
organizar, bem antes de outros estados, inclusive o Paraná, que só o fez em 1930, seu
sistema de ensino, por volta de 1872, na administração de Bernardino de Campos.
Assim, pela primeira vez, aquilo identificado apenas em experiências registradas
em textos pode ser presenciado e vivido no espaço escolar publico paranaense.
A experiência de que a formação inicial e fundamental para o professor retorna
quando ele estabelece relação entre aquilo que conheceu na teoria, quando de sua
formação, e o que presencia na realidade, quando de sua atuação.

A CONEXÃO ENTRE A TEORIA E A REALIDADE – OS PROJETOS

DESENVOLVIDOS

Aproveitando esse movimento de ocupação das escolas, permitindo uma

dinâmica pedagógica e didática mais flexível agilizamos a implementação de diversos
sub-projetos sugeridos no Projeto Institucional de Bolsas a Iniciação Docente (PIBID),
do curso de Geografia, da Universidade Estadual de Maringá.
O projeto que sugerimos para o Colégio Estadual Jardim Universitário seguia
uma perspectiva didática distinta do que comumente se faz; pretendia-se uma
experiência pratica e de longa duração, que pudesse evidenciar o processo seguido pela
 969

Natureza. Seguimos uma abordagem, no desenvolvimento do projeto, orientada pelo

texto de Pierre Monbeig ―Papel e valor do ensino da Geografia e de sua pesquisa‖. A
direção da escola, representada pelo professor Juliano Gabriel sempre apoiou a
realização das atividades didáticas do PIBID na escola, assim como os professores das
disciplinas de Geografia, Biologia e Ciências.
A formação de um Jardim Didático, utilizando espécies dos Biomas que
compõem a paisagem natural brasileira objetivava a produção de recursos didáticos que
contribuíssem com a pratica didática de sala de aula.
A organização dos turnos escolares engessa o desenvolvimento de atividades
fora da sala de aula e para a execução de algumas atividades envolvemos os alunos do
Ensino Fundamental e para outras os bolsistas ID. Neste caso, plantamos as espécies
selecionadas para a formação dos biomas, considerando o faceamento do terreno,
buscando dar alguma adaptação as espécies que seriam plantadas, mas não pertenciam a
este bioma. A partir do plantio das espécies procedemos a apresentação do projeto aos
alunos da escola pelos bolsistas ID, e o objetivo era desenvolver, por meio de uma
atividade pedagógica, uma conscientização ambiental.
O contato entre o conhecimento transmitido em sala de aula, com posterior
demonstração no ―jardim didático‖ permitiu o estabelecimento de relações entre a teoria
e a pratica. Tinha-se a intenção de apresentar aos alunos aquela intervenção no espaço
da escola, tornando-os responsáveis pelo cuidado das espécies que haviam sido
plantadas.

Foto: ChristyanStresser, 2016.

 970

Representando uma segunda etapa do projeto, passou-se a pensar nas atividades

que seriam criadas para abordagem do assunto em sala de aula; os recursos didáticos
solicitariam informações que poderiam ser buscadas com trabalho de observação no
―jardim didático‖.
Paralelo a estes procedimentos, elaborávamos um Atlas das Espécies dos
Biomas – Jardim Didático, contendo textos descritivos das espécies, mapas de
localização, imagens das espécies plantadas, e que serão destinados a Biblioteca da
escola para subsidiar as informações acerca dessa temática, assim como da questão
ambiental e sustentabilidade.
Pensado inicialmente apenas para a administração da escola, a elaboração de um
plano de manejo, junto com os alunos, foi atividade desenvolvida no período das
ocupações. Como trata da poda, das sementes e de mudas, o plano de manejo envolveu
também os alunos em sua elaboração. Acredita-se que o conhecimento acerca daquilo
que se esta fazendo na escola leva ao cuidado; cria o sentimento de pertencimento.
E para fechar essas etapas, criou-se um recurso didático com base no jogo da
memoria, utilizando as informações das espécies cultivadas para representar cada bioma
brasileiro.
As etapas desenvolvidas pelo projeto, foramassim organizadas:
a) Formação do Jardim Didático – plantio das espécies;
b) produção de atlas das espécies cultivadas no jardim didático;
c) elaboração do plano de manejo;
d) formação de uma Ecohorta e;
e) produção de recursos didáticos

Das cinco etapas, as 4 ultimas foram desenvolvidas na ocupação da escola. O

compromisso dos alunos que estavam na escola alavancou o desenvolvimento dessas
etapas do projeto que muito provavelmente levariam muito tempo para ser executados.
Considerando o registro do percurso que seguimos temos num primeiro
momento o plantio das espécies (Foto 01) e o acompanhamento de sua brota no período
de inverno, atípico porque apresentou períodos pluviométricos altos.
 971

Foto 1

Autor: Joyce Giraldi, 2016.

O plano de manejo trouxe informações acerca das espécies que foram plantadas
no espaço escolar (Figura 1) e buscou, de forma objetiva, deixar orientações quanto aos
procedimentos de poda, extração das sementes e produção de mudas para distribuição
na comunidade da escola de forma gratuita ou por preço simbólico. Por isso foi
importante sua elaboração junto com os alunos da escola.
Figura 1

O envolvimento dos alunos na ocupação agilizou o desenvolvimento da

Ecohorta e da aplicação dos recursos didaticos.
 972

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudiosa dessas ―experiências escolares de resistência‖ (SINGER, 1997), vimos

como muito positiva a ocupação das escolas por parte dos alunos do EFM da rede
publica estadual do Paraná. Primeiro porque os alunos, a medida que se opunham a MP
746, as aulas de 50 minutos, a escola integral, sugeriam uma outra organização: sempre
marcadas por uma atividade desenvolvida por aproximadamente duas horas e sobre uma
única temática, denominadas auloes.
Essa organização favorece a aprendizagem porque permite o que chamamos de
―horário pedagógico‖ (duas aulas geminadas) favorecendo o processo de ensino-
aprendizagem, favorecendo uma abordagem mais profunda dos temas estudados.
A forma como a escola se organizou no período de ocupação evidenciou a
necessidade do dialogo, da diversificação na difusão do conhecimento permitindo que
se faca mais do que apenas responder ao mundo do trabalho.
A velocidade da internet, das redes sociais na transmissão das informações não
atingiu, assim como e difundido, o processo de aprendizagem dos alunos, que ainda
necessita do tempo necessário para processar. Podem estabelecer relações mais
rapidamente, acessam grandes quantidades de informações, mas ainda precisam de
tempo para processar as informações que recebem.
Nestes dias de ocupação demonstrou como gesta seu tempo, demonstrou que a
oralidade tem destaque no processo de assimilação dos conteúdos que se propôs seguir
aprendendo.

REFERÊNCIAS
DEFFUNE, Glaucia; LIMA, Maria das Graças de. Da Geografia que se faz, a
Geografia que se quer – muitos caminhos a percorrer. Maringá: Editora da
Universidade Estadual de Maringá-EDUEM. 2013.
LIMA, Maria das Gracas de. 2001. O conhecimento didático de Geografia: caso da
cidade de São Paulo. São Paulo,tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-
graduação de Geografia, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo.
MONBEIG, Pierre. Papel e valor do ensino de Geografia e de sua pesquisa. In:
DANTAS, Aldo. Pierre Monbeig – um marco da Geografia brasileira. Porto alegre:
 973

Sulina, 2005. P. 87-108. (Publicado originalmente no Boletim Carioca de Geografia,

ano VII, n. 1 e 2, 1945).
SINGER, Helena. República de crianças – sobre experiências escolares de resistência.
São Paulo: Hucitec/Fapesp. 1997.
 974

A LEI 10.639/2003 E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA ANÁLISE

ACERCA DA PRODUÇÃO EM REVISTAS ACADÊMICAS
DURANTE O PERÍODO DE 2003 À 2015

Patrícia Cristina da Silva210

Carla Holanda da Silva211

Resumo
A Lei 10.639/2003 conquistada a partir de um cenário de lutas do Movimento Negro
Unificado e sua atuação política datada desde o final do século XX, retrata em sua
contextualização a obrigatoriedade da inserção da discussão da História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira no contexto escolar. Diante disto, compreende-se que tais
debates devem ser inicialmente presentes no processo de formação docente para
que,posteriormente sejam devidamente aplicados no cenário escolar. Destarte, durante
buscas por métodos e metodologias para a aplicabilidade desta lei na Geografia,
constatou-se um quadro de fragilidades em torno da temática, visto que, compreende-se
que a pouca produção é consequência de sua pouca reflexão e debate no processo de
formação docente. Logo, a presente análise tem por objetivo identificar e discutir as
fragilidades que a lei enfrenta no que se refere à sua efetivação em relação ao cenário de
reflexões e produções acadêmicas, durante o período de 2003 a 2015. E, para este
propósito, utilizou-se de embasamento teórico composto de discussões e reflexões
pertinentes à temática. Além de levantamentos em Revistas Acadêmicas Geográficas e
da Educação indicadas pelo Qualis da CAPES.

Palavras-chave: Lei 10.639/2003; Fragilidades da Lei 10.639/2003; Ensino de Geografia;

Abstract
The Law 10,639/2003 conquered from a Unified black movement's struggles and its political
action dated from the end of the 20th century, depicts in its context the obligatory insertion the
discussion of history and African and Afro-Brazilian Culture in the school context. On this, it is
understandable that such discussions should be initially present in the process of teacher training
for, later are properly applied in the school setting. Thus, during searches for methods and
methodologies for the applicability of this law in geography, it was found a chart of fragilities
around the theme, since,it is understandable that the low production is a result of its low
reflection and debate in the process of teacher training. Therefore, the present analysis aims to
identify and discuss the fragilities that the law faces with regard to its effectiveness in relation to
the scenario of reflections and academic productions, during the period 2003 to 2015. And, for
this purpose, used composite theoretical basis of discussions and relevant thematic reflections.
In addition to surveys in Geographical Journals and Education indicated by CAPES Qualis.
Keywords: Law 10.639/03. Fragilities of the law 10.639/03. TeachingofGeography.

210
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).
paatriciacdasilva@gmail.com
211
Profa. Dra. do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). carlaholanda@uenp.edu.br
 975

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é fruto de pesquisas realizadas no Laboratório

―Africanidades212: Ensino de Geografia, Território e Cultura213‖, com ênfase no Ensino
de Geografia, que a partir do projeto ―Reflexões e ações acerca da formação docente em
Geografia no cenário das Africanidades: uma análise teórica, reflexiva e propositiva a
partir da dinâmica de grupos de estudos‖, teve como objetivo desvendar as fragilidades
existentes no cenário da Lei federal nº 10.639/03, no que tange suas publicações em
Revistas Acadêmicas Geográficas.
Neste sentido, a importância da estruturação deste artigo é observada a partir Lei
10.639/2003 da Lei 10.639/2003que, passou a vigorar a partir do dia 9 de janeiro do ano
de 2003, devido à alteração da Lei 9.394 de 1996. A mesma tem como finalidade a
institucionalização da obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
no ensino fundamental e médio, em redes públicas e privadas abrangendo todos os
âmbitos disciplinares, e encontra-se contextualizada da seguinte maneira:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
[...]"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‗Dia Nacional da Consciência Negra‘." (BRASIL, 2003, sem p).

Sendo assim, segundo a Lei 10.639/2003 os professores devem obrigatoriamente

buscar a promoção de uma educação antirracista, incluindo em seus currículos

212
Africanidades: A africanidade reconstruída no Brasil está calcada nos valores das tradições coletivas do
amplo continente africano presente e recriada no cotidiano dos grupos negros brasileiros. (MEC/SECAD,
2011, p. 215)
213
Laboratório sediado Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). Desenvolve pesquisas pautadas no contexto histórico e geográfico Africano e Afro-Brasileiro
que, pontuam em temáticas relativas a Territorialidade, ao Ensino de Geografia e as Relações Étnico-
Raciais.
 976

conteúdos que abordem a história e cultura Afro-Brasileira e Africana de maneira que

torne possível a desconstrução de estereótipos comumente gerados.
Contudo, para a inclusão desta Lei nos currículos e sua devida aplicabilidade,
torna-se necessária a preparação do corpo docente, pois estereótipos podem ser
trabalhados de maneira velada pelo professor. Isto é, indiretamente e passando
despercebidos, fazendo com que o aluno os reproduza.
Sendo assim, publicações e discussões acerca da Lei 10.639/2003 tornam-se
cruciais, pois podem ser trabalhadas por professores para que a mesma alcance seu
objetivo de aplicabilidade em todos os âmbitos do ensino. Logo, levando o aluno a
compreender o racismo e o preconceito como práticas que devem ser abolidas de sua
vida escolar e social, assim, a aplicação e exercício da Lei torna-se fundamental.
Contudo, publicações em revistas acadêmicas Geográficas e de Ensino acerca da
Lei 10.639/2003 tendem a apresentar fragilidade, pois mesmo 13 anos após sua sanção
ainda parecem escassas, deixando visível o longo caminho que a mesma deve percorrer
até a sua consolidação efetiva.
Diante do exposto, o objetivo primeiro deste artigo é explanar fragilidades em
publicações e aplicações acerca da Lei, encontradas via análise de periódicos da ciência
Geográfica e da Educação, classificadas pelo Qualis da CAPES durante o período de
2003 à 2015.
Os procedimentos metodológicos foram pesquisas bibliográficas pautadas em
autores que discutem as temáticas pertinentes à análise, tais como Bozelli (2016),
Fernandes (1995), Anjos (2005) e Cirqueira e Côrrea (2014).Sendo realizados também
levantamentos em Revistas acadêmicas Geográficas e da Educação acerca da Lei
10.639/2003.
Sob este contexto, o presente artigo está estruturado a partir de um tópico que
amplia a questão objetiva da presente pesquisa, sendo esta, a fragilidade encontrada
acerca do tema via levantamentos realizados e embasados no Qualisda CAPES.

A FRAGILIDADE DE PRODUÇÕES ACADÊMICAS

GEOGRÁFICAS NO PROCESSO DE APLICABILIDADE DA LEI
FEDERAL 10.639/03
 977

As Relações Étnico-Raciais no contexto educacional são, ainda na

contemporaneidade, construídas sobre bases estereotipadas advindas do contexto
eurocêntrico. Uma vez que, mesmo com a Lei federal nº 10.639/03 os encaminhamentos
para a efetividade de uma educação antirracista são lentos e quase invisíveis.
Nesse sentido, a formação continuada é, no que tange a educação antirracista,
um instrumento para que a mesma seja inserida ainda que paulatinamente no âmbito
escolar. Dado que na formação inicial, muitas vezes, não apresenta em seu currículo
disciplinas especificas e/ou que trabalham de maneira aprofundada quesitos da lei que
estendam-se para a atuação docente, segundo Bozelli (2016).
Sendo assim, as faltas de reflexões em disciplinas no Ensino Superior,
especialmente nas licenciaturas, apresentam consequências que ampliam-se para a falta
de publicações acadêmicas e, estereótipos engendrados no olhar docente no que
relaciona-se a estas questões. Tal contexto será analisado na sequência, uma vez que
sem publicações e pesquisas voltadas para uma educação antirracista a formação
continuada dos professores tende a apresentar fragilidades que abrem uma lacuna para
reprodução de estereótipos, devido aos materiais majoritariamente compostos pelo
eurocentrismo.
Relativamente à esta questão, ressalta-se que ao serem retratadas as
dificuldades na formação do docente para exercício da Lei federal 10.639/03 um dos
pontos compreendidos, foi a existência de estereótipos no livro didático que influenciam
o olhar do aluno, tornando-o um ser acrítico. Nesse sentido, pensando a importância do
material paradidático para complementar a formação do professor, Fernandes (1995)
destaca que o livro paradidático214 é um complemento do livro didático, utilizado para
aprofundar determinado tema.
Sendo assim, entende-se que o livro didático deve ser incorporado no decorrer
das aulas, uma vez que é um relevante instrumento, porém com acréscimos que
descontruam visões deturpadas que nele se encontram. Destarte, Fernandes (1995, p.
15) destaca a importância do complemento ao livro didático da seguinte maneira

[...] alguns livros paradidáticos possibilitam usos diversos. Uma de

suas características é a interdisciplinaridade. A sua aplicação pode ser
feita por uma ou mais disciplinas. Sem dúvidas, esses livros são
fundamentais no processo de aprendizagem-ensino, especialmente
214
Tratam-se de materiais que podem ser utilizados em junção ao material didático tais como o livro, para
a construção do conhecimento do aluno, uma vez que apropriam-se de aspectos lúdicos às
desconstruções, como é o caso da presente discussão.
 978

para uma renovação desse processo. É impossível pensarmos um

bom curso sem a utilização de material didático escrito. [grifo
nosso]

Deste modo, é possível visualizar a importância de incorporar ao processo de

ensino materiais que possibilitem ao aluno e ao docente a saída do lugar comum, pois
assim como destaca Anjos (2005) os livros didáticos por si só têm sido responsáveis
pela introjeção de conceitos errôneos no contexto escolar, de maneira velada ou até
mesmo explicita. Tornando-se assim um real problema para a formação de docentes e,
posteriormente de discentes que compreendam o papel da História e Cultura Afro-
Brasileira no processo histórico brasileiro.
Soma-se ao uso dos materiais paradidáticos a própria iniciativa da pesquisa por
materiais que auxiliem nos processos de construção do conhecimento orquestrado pelo
professor. Todavia deve-se salientar que, a busca por materiais paradidáticos e a própria
pesquisa no ambiente acadêmico, embora sejam de extrema necessidade no contexto
escolar, são ações em que há um nível considerável de dificuldade, muitas vezes em
função da escassez.
A partir deste contexto tem-se o cerne da pesquisa que, emergiu a partir destas
realidades e, buscou verificar se de fato esta dificuldade acerca das pesquisas por
materiais paradidáticos se reproduzia em periódicos acadêmicos, em especial da área do
Ensino de Geografia. Primeiramente, foi realizado um levantamento via Google
Acadêmico com palavras chave como ―Lei federal 10.639/2003, Relações étnico-raciais
na educação‖ dentre outras. A fim de verificar publicações acadêmicas, especialmente
na área de geografia acerca desta temática. Porém, não foram encontrados resultados
advindos de Revistas Acadêmicas, mas sim de revistas especializadas como a Revista
―Geledés – Instituto da Mulher Negra‖ e ―Associação Brasileira de Pesquisadores
Negros (ABPN). Embora, tais publicações apresentem conteúdos relevantes junto ao
objetivo almejado, não se tinha, até o momento, um resultado positivo para a
investigação. Visto que, a busca era por pesquisas no contexto acadêmico, que
tenderiam a revelar também a relevância e amplitude que a temática tem tomado nas
Universidades.
Neste sentido, em uma segunda fase realizou-se um segundo levantamento
realizado a partir de Revistas Acadêmicas indicadas pela classificação do Qualis da
Capes de Geografia e Educação. Sendo assim, revistas de Geografia ou que pontuavam
na Geografia, foram classificadas via análise como em sua maioria da Educação.
 979

A seleção destas revistas, dado que trata-se de uma lista extensa e que
demandaria maior tempo, foi realizada de acordo com alguns critérios, sendo estes: a
revista deveria se aproximar em seus títulos e objetivos do Ensino ou da área Humana
da Geografia, pois é nesta área que a temática pontua; deveria ser Online, pois neste
primeiro momento o levantamento só poderia ser realizado desta maneira e; por fim
deveria estar categorizada entre o Qualis A2 ao B3, visto que a maioria das Revistas
com Qualis A1 apresentavam-se em outro idioma que não o Português. A partir destes
critérios obteve-se a seleção de 37 Revistas. Estas tiveram números analisados entre
2003 e 2015. Totalizando cerca de 851 números e volumes justapostos verificados.
Posto que, a ideia da investigação era aumentar a possibilidade de encontrar resultados
acerca das produções pautadas no conteúdo da Cultura Africana e Afro-Brasileira no
contexto escolar via a lei federal 10.639/03 e, não produzir um levantamento simplista
sem respostas objetivas.
Sendo assim, em uma primeira leitura da fase sistêmica dos resultados, percebe-
se que as Revistas acadêmicas sem artigos referentes à essa discussão [26 Revistas], ou
seja, sem resultados, destacam-se em meio às Revistas acadêmicas [11 Revistas] que
apresentaram reflexões acerca da temática. Logo, subentende-se que desde 2003 [ano de
sanção da Lei] até o período atual, as produções encontram-se caminhando a passos
lentos assim como a efetivação da lei que as leva a serem produzidas.
Deve-se atentar ao fato de que a presente investigação pautou-se na busca por
resultados no que se refere à Lei 10.639/2003 /03 ou seja, de reflexões acerca do Ensino
da História e Cultura Afro-Brasileira no contexto escolar, diretamente, via reflexões do
texto da lei em si e de sua importância, ou indiretamente, a partir de práticas
antirracistas no ambiente escolar. Logo, questões Territoriais, religiosas, e análise dos
países Africanos não corroboravam com o objetivo da presente discussão.
Diante disso, abaixo segue uma relação das revistas analisadas (Gráfico 1) a
partir do contexto metodológico apontado acima.
 980

Gráfico 1. Relação dos resultados encontrados acerca das publicações acadêmicas

Fonte: Qualis da CAPES. Org.: Silva (2016)

No que se refere a uma análise geral dos resultados encontrados e de acordo com
o foco de cada Revista acadêmica que apresentaram resultados efetivos, três revistas
são especificamente da Geografia (Tamoios, Revista Brasileira de Educação em
Geografia e Geotextos), 6 da Educação (Educação (UFSM), Educação (PUCRS), Sul-
Americana de Filosofia e Educação, Perspectiva, Educação em Foco e Educação Teoria
e Prática),uma da História (Diálogos – Maringá) e uma referente às Ciências de modo
geral com ênfase nos aspectos culturais (Ciência e Cultura).
Como já mencionado, as revistas que não apresentaram resultados destacam-se
em meio às poucas reflexões, que são consideradas ―poucas‖ em razão de que 37 artigos
no contexto de 13 anos de vigência da Lei são escassos, correspondendo as revistas sem
artigos com discussões acerca da temática à 41% de todas as analisadas.
Atentando-se para uma análise do âmbito Geográfico do gráfico acima, é
possível observar que ainda mais preocupante que a ausência da Lei federal
10.639/2003 em um contexto geral, é o recorte para o cenário Geográfico, visto que a
pesquisa desde seu início tem maior interesse em tal.
De todas as publicações que apresentam a temática em algum momento de suas
reflexões, sendo elas 59 (%) de 100, apenas 18 (%) pertencem a Geografia, enquanto 33
(%) são referentes a Educação, 3 (%) à História e 5 (%) às Ciências, que não se torna
um dado problemático, pois apenas uma Revista dos âmbitos da História e das Ciências
de modo geral foram selecionadas.
 981

Com relação aos artigos encontrados nas Revistas acadêmicas, foram divididos
em duas categorias de análise para melhor elucidação. Sendo essas Reflexões Teóricas,
para aqueles artigos que pautavam-se apenas na discussão teórica do que seria a lei em
si ou uma educação antirracista, apresentando possíveis soluções sem terem-nas
exercido na prática, e Relatos/Práticas que são referentes àqueles artigos que apresentam
relatos de uma prática exercida por docentes e/ou autores, ou ideias que foram
desenvolvidas com algum grupo de pesquisa, etc.
Percebe-se assim que as discussões pautam-se majoritariamente em Reflexões
Teóricas, visto dos 37 artigos que apresentaram a temática em suas discussões, 21 são
referentes à essa categoria, que retratam sobretudo a importância de abordar a lei no
contexto escolar. Seguida por Relatos/Práticas, que apresentam 16 artigos, que por sua
vez caminham entre a percepção do docente e sua atuação no contexto escolar à
desconstrução de histórias e filmes para sua aplicabilidade em sala de aula.
Diante das afirmativas, abaixo (Gráfico 2) segue uma análise dos anos em que
foram realizadas tais publicações:

Gráfico 2. Relação dos anos em que ocorreram as publicações encontradas

Fonte: Qualis CAPES

Org.: Silva, 2016

Percebe-se a partir do gráfico que as produções acadêmicas começaram a ser

realizadas efetivamente, nas revistas acadêmicas analisadas a partir do ano de 2005,
apesar de se tratar de uma legislação que entra em vigência no ano de 2003. Sendo que
 982

nos anos seguintes até o ano de 2010, as produções vão caminhando a passos lentos, tal
como aponta o gráfico. Durante os anos de 2011 e principalmente 2012, que deve-
sesalientaré o ano em que se alcança a Lei de Cotas, as publicações dão um salto.
Contudo, apresentam um declínio novamente no ano de 2013 e, sequencialmente
passam por período de instabilidade, até chegar ao ano de 2015, que também entende-se
como um ano de poucas publicações.
Vejam, que a publicação da Revista Tamoios foi realizada pelo Grupo de
Pesquisa do Prof. Dr. Renato Emerson dos Santos, que segundo Cirqueira e Côrrea
(2014) juntamente à Alecsandro José Prudêncio Ratts, Andrelino de Oliveira Campos,
Lourdes de Fátima Bezerra Carril, Rafael Sanzio dos Anjos e Maria Geralda de
Almeida, tem configurado em um importante grupo de pesquisadores no que se refere à
discussão das relações étnico-raciais na Ciência Geográfica.
Todavia, tais pesquisadores assim como seus grupos de estudos e pesquisa que
tendem a funcionar como um incentivo às produções acadêmicas, encontram-se hoje
centralizados geograficamente, principalmente em universidades da região Sudeste.
Fato que contribuiu para que o debate seja em algumas regiões do país mais fragilizado
que em outras. Tal realidade pode ser visualizada na figura abaixo.

Figura 1. Centralização de pesquisas acadêmicas durante o período de 2003 à 2015

FONTE: Qualis da CAPES

ORG.: CASTRO (2016)
 983

A figura sugere a centralização de grupos de estudos, assim como a de

produções acadêmicas que é consequência do resultado anterior, concernente à
fragilidade de produções acadêmicas. Nesse sentido, pensando estes espaços, é possível
observar alguns em ascensão enquanto outros estão vagarosamente sendo inseridos
neste debate. Uma vez que, são poucos os professores/pesquisadores que estão aptos a
orientar pesquisas acerca da questão, tanto na graduação quanto em pós-graduações.
Neste sentido, destaca-se o laboratório da Universidade Estadual do Norte do
Paraná – Campus Cornélio Procópio (UENP-CCP) ―Africanidades: Ensino de
Geografia, Território e Cultura‖, que visa a partir de incentivos à área de pesquisas
acadêmicas estimular o conhecimento acerca da temática. Posto que, os debates
realizados na graduação ainda são frágeis.
Relacionando assim as questões anteriormente citadas, os resultados alcançados
a partir dos questionários aplicados e as pesquisas bibliográficas, que constantemente
reforçam a ideia deste cenário fragilizado, ressaltam novamente que há muito que
avançar em relação às discussões da Lei federal 10.639/03, consequentemente das
relações étnico-raciais no Ensino, em especial no Ensino de Geografia.
Visto que, tal cenário impacta não apenas na vida do docente ou discente
acadêmico, mas também no contexto social e escolar básico. Já que trata-se de acepções
que interferem no modo de visualização de mundo dos sujeitos. Assim, compreende-se
que mesmo com certa invisibilidade e clara fragilidade tal debate é necessário para a
formação do professor. De modo que, com uma produção intensa, mesmo aqueles que
não atuam na temática especificamente na Universidade, terão materiais disponíveis
para a sua formação e, compreensão das relações étnico raciais e da lei em si, a partir de
pesquisas e discussões realizadas no contexto acadêmico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ausência de publicações em periódicos acadêmicos acerca da lei federal

10.639/03, foi visualizada especialmente no cenário geográfico, além de serem
especialmente encontradas Reflexões da lei ou de uma educação antirracista em uma
perspectiva teórica. Essa análise leva também a observar que as publicações foram
majoritariamente realizadas no período de 2011 com o grupo de pesquisa supracitado do
Prof. Dr. Renato Emerson dos Santos e, no ano de 2012, ano em que foi sancionada a
 984

Lei de Cotas, o que pode ter contribuído para a construção de tais debates no cenário
acadêmico.
Assim, percebe-se que a Lei federal 10.639/03 caminha a passos lentos rumo a
sua efetivação e, que o cenário geográfico pouco contribui para com esse debate. Uma
vez que, os resultados foram ainda mais escassos nesse contexto, compreendendo-se
assim, que a discussão das relações étnico-raciais no que se refere ao contexto
educacional são pouco realizadas.
Contudo, entende-se que a fim de alterar este quadro de fragilidades se faz
necessário que este debate seja realizado na formação inicial nas universidades, via
ensino, pesquisa e extensão. Logo, que estas iniciativas sejam publicadas a fim de que
alimente-se não apenas o debate da academia, mas o dos professores da formação
continuada do ensino básico e, mais além o debate das editoras, dos autores de livros
didáticos. É fundamental que este debate seja apropriado pela ciência geográfica,
especialmente junto ao ensino de Geografia.

REFERÊNCIAS
ANJOS, R. S. A África, a educação brasileira e a Geografia. In: Ricardo Henriques.
(Org.). Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal no. 10.639/03.
'ed.Brasília: SECAD/MEC, 2005, v. , p. 167-184

BOZELLI, Letícia Maria. A formação docente inicial e continuada em Geografia

para as Africanidades: Uma análise a partir da realidade da licenciatura em Geografia
da Universidade Estadual do Norte do Paraná e dos docentes de Geografia do Ensino
Básico de Uraí/PR. 2016. 67 f. TCC (Graduação) - Curso de Geografia, Universidade
Estadual do Norte do Paraná, Cornélio Procópio, 2015.

CIRQUEIRA, Diogo; CORRÊA, Gabriel. Questão Étnico-Racial Na Geografia

Brasileira: Um debate introdutório sobre a produção acadêmica nas pós-graduações.
Revista da Anpege, v. 10, p. 29-58, 2014.

FERNANDES, B. M. O Uso do livro paradidático em sala de aula. Boletim Gaúcho de

Geografia, n. 20, 1995. p. 3-192.
 985

CONCEITOS DE REGIÃO E A PRÁTICA NO

ENSINO DE GEOGRAFIA
Matheus Henrique Balieiro215
Letícia Alves216
Letícia Medeiros Gimenez217

Resumo
A ciência geográfica aborda várias temáticas diferentes tendo uma visão mista de fenômenos
naturais e sociais, valendo-se de conceitos muito importantes e complexos, como é o caso do
conceito de região. O objetivo deste artigo é discutir brevemente as teorias de região nos
diferentes momentos da história da ciência geográfica, perpassando as visões Determinista,
Possibilista, Quantitativa, Marxista e Fenomenológica e, buscando refletir sobre o ensino de
Geografia no nível básico, apoiando-se em trabalhos científicos que discutem essa mesma
temática. Para tanto foi necessário levantamento em fontes secundárias como livros e
publicações acadêmicas científicas, assim como obras indicadas no programa da disciplina de
Teorias de Região e Regionalização, no curso de Geografia da Universidade Estadual de
Londrina. Considera-se que trabalhar este conceito ludicamente é um dos melhores modos
encontrados para que os alunos sejam capazes de entender o conteúdo, pois o aluno participa
ativamente do processo de construção do seu conhecimento.

Palavras-chave: Ciência geográfica; Conceito de Região; Ensino de Geográfica.

INTRODUÇÃO
O conceito de região é um termo complexo que se desenvolveu junto à evolução
das correntes geográficas. É de suma importância este conceito para a vida cotidiana,
seja nas esferas política, econômica, social ou ambiental, sendo imprescindível ao
geógrafo – seja ele bacharel ou licenciado - compreender os fundamentos teóricos do
conceito de Região.
Durante os séculos XIX e XX, os conceitos da Geografia sofreram algumas
alterações, ou seja, foram feitas releituras de cada conceito no transcorrer da Ciência
geográfica. Dentre estes, o de região foi submetido a algumas alterações no âmbito
teórico-metodológico de cada escola, ganhando assim significados diversos.
Assim, objetiva-se com este artigo discutir brevemente as teorias de região nos
diferentes momentos da história da ciência geográfica, perpassando as visões Determinista,
Possibilista, Quantitativa, Marxista e Fenomenológica e, buscando refletir sobre o ensino de

215
Graduando em Geografia (turma 2º ano). Universidade Estadual de Londrina. mhbalieiro@gmail.com.
216
Graduanda em Geografia (turma 2º ano). Universidade Estadual de Londrina.
leticiakaima@gmail.com.
217
Graduanda em Geografia (turma 2º ano). Universidade Estadual de Londrina.
leticiakaima@gmail.com.
 986

Geografia no nível básico, apoiando-se em trabalhos científicos que discutem essa mesma
temática. Para tanto foi necessário levantamento em fontes secundárias como livros e
publicações acadêmicas científicas, assim como obras indicadas no programa da disciplina de
Teorias de Região e Regionalização, no curso de Geografia da Universidade Estadual de
Londrina.
Em termos de organização do texto, primeiramente apresentou-se uma breve
discussão sobre o conceito Região, explanando cada corrente de pensamento por ordem
cronológica, comentando seus principais autores, os objetivos que cumpriam e os
contextos históricos que acarretaram em tais interpretações.
Em seguida, realizamos uma reflexão sobre formas de aplicação dos conceitos de
região em sala, tendo por base os trabalhos ―A Região e a Regionalização no Ensino de
Geografia: Métodos e Práticas‖ (2013) e ―Geografia Escolar: Práticas Pedagógicas e o
Ensino-Aprendizagem do Conteúdo de Regiões Brasileiras‖ (2014).

A CIÊNCIA GEOGRÁFICA E OS CONCEITOS DE REGIÃO

Levando-se em conta a importância de uma base teórica bem fundamentada para

o desenvolvimento de quaisquer questões a serem levantadas e discutidas no campo de
uma área científica, tratemos nesta primeira parte sobre o processo evolutivo do
conceito de Região através das diversas escolas da Geografia, e como tais paradigmas
representavam um reflexo do status social, econômico e científico de cada época.
O termo região vem sendo utilizado há muito tempo, desde o Império Romano e
Grego, porém ele adquiriu diferentes significados com a consolidação da ciência
geográfica, a qual emerge como disciplina institucionalizada na Alemanha a partir de
1870.
A primeira corrente que iniciou a sistematização do pensamento geográfico foi o
com o geógrafo prussiano, Frederic Ratzel, que viria a discorrer sobre antropogeografia
e espaço vital, iniciando as discussões que viriam a dar corpo ao que se denominou mais
tarde como determinismo ambiental.
O Determinismo afirma que as condições naturais do meio, principalmente a
dinâmica climática, viriam a definir a índole e capacidade de desenvolvimento de uma
população. Seguindo essa lógica, povos alocados em zonas de clima favorável
progrediriam, e os de áreas hostis, não se desenvolveriam e estariam condenados à
miséria.
 987

A corrente do Determinismo Ambiental vê a região como ―Região Natural‖.

Segundo esta interpretação, a região seria uma porção da superfície da Terra onde
haveria certa homogeneidade entre os aspectos físicos e as interações naturais. Nas
palavras de Corrêa (2000, p. 05)
A região natural é entendida como uma parte da superfície da Terra,
dimensionada segundo escalas territoriais diversificadas, e caracterizadas pela
uniformidade resultante da combinação ou integração em área dos elementos
da natureza: o clima, a vegetação, o relevo, a geologia e outros adicionais que
diferenciariam ainda mais cada uma destas partes (CORRÊA, 2000, p. 05).

Portanto, a região natural, no entendimento do autor, é concreta e evidente, na

qual o geógrafo observa os aspectos físicos e elementos integrados para delimitá-la, ou
seja, os elementos diversos se combinam formando uma região, Corrêa (1986, p.12), a
define como ―[...] um ecossistema onde seus elementos acham-se integrados e são
interagentes‖. O conceito de região natural foi introduzido no Brasil, por Delgado de
Carvalho em 1913, as quais são Norte, Nordeste, Leste, Sul e Centro-oeste.
Em contrapartida ao determinismo, na França (final do XIX), emergiu outra
corrente teórica, que viria a rivalizar com os ideais alemães, que foi denominada de
Possibilismo. A diferença essencial entre o estas correntes é relação entre o homem e o
meio natural, onde não há mais o processo determinante da natureza, mas sim a natureza
como fornecedora de possibilidades para que o homem a modificassem, assim, o
homem passa a ser o agente geográfico (CORRÊA, 2000). Para o possibilismo o termo
empregado para definir a região é ―Região Geográfica‖, a qual se torna a expressão
espacial da ocorrência de uma paisagem geográfica e, portanto, o objeto de estudo da
Geografia Possibilista.
Segundo Corrêa (2000), na região geográfica o homem, com sua cultura, cria
uma paisagem e um gênero de vida diferente a cada porção da superfície terrestre, pois
provém de técnicas humanas o desenvolvimentos das regiões. As relações entre elas são
harmoniosas e organicistas, dependentes umas das outras e a região proveniente destas
interações é concreta, palpável, um dado com vida, onde há uma evolução ao estágio de
equilíbrio, e, há uma combinação de diversidades, proporcionando uma paisagem
singular.
Nas duas correntes, a região era concreta e auto evidente, cabendo ao geógrafo
descobri-la, estudá-la e explicá-la, uma vez que tal estado de equilíbrio era frágil e
poderia se desfazer, extinguindo a região.
 988

Após a Segunda Guerra Mundial, ambas as escolas ―clássicas‖ passaram a ser

questionadas por não se adequarem mais aos interesses das classes hegemônicas da
época. Com a decadência do imperialismo formal e expansão do capitalismo e
liberalismo, se mostrou necessária uma transformação no viés de muitas ciências. A
Geografia estava inclusa.
Em uma tentativa de trazer uma renovação para a ciência geográfica, e
consequentemente acompanhar as transformações da época, surge a ―nova geografia‖
entre a década de 60 e 70, propondo uma aproximação com as ciências exatas,
utilizando técnicas matemáticas e estatísticas para quantificar a realidade, assim, sendo
intitulada Geografia Quantitativa.
Nesta escola geográfica, o conceito de região foi extremamente modificado,
deixando de ser concreto e evidente, pois a partir de então, o geógrafo passa a trabalhar
basicamente com dados estatísticos, os quais ele poderia comparar e aplicar como bem
entender. Ou seja, é a técnica estatística quem permite revelar as regiões de uma dada
porção da superfície da Terra, pouco importava o empirismo do trabalho de campo, ou
seja, o pesquisador é quem definia os parâmetros de elaboração da mesma (CORRÊA,
1986).
A divisão regional passa a ser simples ou complexa em regiões homogêneas ou
funcionais. A região simples leva em consideração apenas um critério para divisão
regional, já a região complexa leva em conta muitos critérios ou variáveis. A região
homogênea busca os aspectos semelhantes, ou seja, suas similaridades entre todos os
aspectos definidos pelos geógrafos, abrangendo os aspectos físicos, econômicos,
políticos e sociais, objetivando a uniformidade; por outro lado, a região funcional é
aquela que tem uma cidade que influencia ou polariza os demais espaços, criando fluxos
diversos, há um pólo ou centro econômico, de influencia maior que substancia as
demais (CORRÊA, 2000).
Portanto, para a nova geografia, a região seria o conjunto de lugares que dispõe
de diferenças internas menores que qualquer outro elemento externo a esse conjunto de
lugares. E, para Corrêa (1986) por tirar a subjetividade do geógrafo ao descrever uma
região, e utilizar mais os critérios quantitativos, se alcançaria uma suposta neutralidade
científica nesta corrente geográfica.
No entanto, com o desenrolar da bipolarização mundial em dois sistemas
econômicos e políticos distintos, averiguou-se que muito da lógica quantitativista e
tradicional não mais se adequava a atual situação global. Em resposta a tais
 989

incoerências, resgatam-se as ideias dos geógrafos do século XIX, Élisée Reclus e Piotr
Kropotkin (Corrêa, 1986) – ideias que na época de suas publicações foram
marginalizadas pela academia por não corresponderem aos interesses dominantes.
Nesse âmago, começa-se a esboçar uma geografia que repensa o espaço através
do materialismo histórico e da dialética marxista, portanto passa-se a ter bases com
inspirações de Marx onde o geógrafo deixa de ser neutro, e passa a ser imbuído de
ideologias, revelando-se assim, a Geografia Crítica.
No Brasil desenvolve-se no final da década de 70, com o marco inicial no 3°
Encontro Nacional de Geógrafos realizado em Fortaleza, em julho de 1978. No livro
Região e Organização Espacial, o autor Roberto Lobato Corrêa discorre:
Entre os avanços realizados pela geografia crítica estão aqueles associados à
questão da organização espacial, herdada basicamente da Nova Geografia.
Trata-se, no caso, de ir além da descrição de padrões espaciais, procurando-se
ver as relações dialéticas entre formas espaciais e os processos históricos que
modelam os grupos sociais (CORRÊA, 2000, p. 11).

Nesta escola geográfica, o conceito de região foi extremamente modificado,

pois, se a região é definida por métodos estatísticos, pouco importava o empirismo do
trabalho de campo, assim, o tema regional é definido sob uma articulação dos meios de
produção e das conexões entre as classes sociais e acumulações capitalistas por meio
das relações entre o Estado e a sociedade local (CORRÊA, 2000).
Segundo Rua (1993), a Geografia Crítica não aceita as regiões como unidades de
existência única e não reproduzíveis, e demonstra que a região tende a desaparecer
diante dos processos uniformizadores. Isto é, à medida que o meio de produção
capitalista expande-se é criada uma homogeneização da sociedade, destruindo os
padrões de outras regiões típicas.
Desta forma, Rua (1992 p.230) conclui que ―podemos, então, entender que a tão
propalada tendência à homogeneização que o capitalismo exerce, não é tão forte ou,
pelo menos, a ela ainda existem fortes reações que não sabemos se manterão ou se serão
fortalecidas‖.
Paralelamente à Geografia Crítica surgiam novas formas para explicar a
organização do espaço e suas regionalizações, abordado novas ideias que
fundamentaram a Geografia Humanística e a Geografia Cultural, sistematizadas na
década de 1970. Essa abordagem humanístico-cultural tem como fundamento teórico a
filosofia da fenomenologia, a existência e a noção da percepção e a metafísica. Assim
são analisados os meios em que os fatores culturais interferem na organização do espaço
 990

geográfico e nos recortes regionais, passando a ter novas interpretação e importância,

sendo vista como um conjunto de percepções, valorações, decisões e comportamentos
coletivos (BEZZI, 2002).
Em contrapartida às demais escolas geográficas, a Geografia Humanista e
Cultural emprega um significado à região que incorpora princípios do conceito
fenomenológico da filosofia. Um autor de grande destaque desta escola é Armand
Frémont, para ele ―A região, se existe, é um espaço vivido. Vista, apreendida, sentida,
anulada ou rejeitada, modelada pelos homens e projetando neles imagens que os
modelam‖ (FRÉMONT,1980, p. 17). Segundo o autor, as regiões são múltiplas de
acordo com as percepções dos espaços vividos e, portanto, não têm uma única
definição. Deste modo afirma que há três tipos de regiões: as fluidas, as enraizadas e as
funcionais.
As regiões fluidas englobam aquelas nas quais o homem não estabelece forte
vínculo com o espaço ocupado ou segundo Bezzi (2002, p. 8), ―[...] a fluidez regional é
estabelecida entre homens e lugares. E as relações que entre eles se estabelecem, são
flexíveis, mutáveis e pertencem ao passado próximo, estando sujeitas a mudanças‖.
Por outro lado, as regiões enraizadas representam os locais onde o vínculo entre
homem e espaço é profundo e vital. Tal relação se dá principalmente nas sociedades
campesinas onde o princípio de mutualidade é posto em prática, sendo que os lugares
pertencem aos homens e homens pertencem aos lugares (BEZZI, 2002). Esta definição
de região pode ser utilizada em porções nas quais predomina o campesinato, pois a terra
proporciona a vida para o homem e sua família.
Por fim, a última interpretação de região definida por Frémont (1980) é a de
regiões funcionais que representam uma serventia para a sociedade, sobretudo na lógica
industrial. Em geral, esta é estandardizada e pautada no avanço técnico, fazendo com
que as modificações no espaço sejam drásticas.
A regionalização na fenomenologia só será realizada a partir da vivência com a
comunidade e com os indivíduos, pois o ponto de partida é a descrição do lugar por
quem vive, valorizando as sensações, cultura, memórias, tradições e sentimentos deles
com o espaço. Na região cultural os critérios selecionados para regionalização são os
relacionamentos culturais do grupo, com seus códigos que materializam o espaço, pois
ela é a mediadora entre eles; portanto, não tem delimitações rígidas, nem físicas e é
capaz de resistir à homogeneização. Oposto ao pensamento marxista, ela afirma ser um
espaço de diferenciação por sua identidade.
 991

Em suma, a região fenomenológica da Geografia Humanista e Cultural pode

significar uma ruptura com Geografia Física, por ser independente do meio palpável,
porém ainda assim pode ser concebida como algo real.
É importante pontuar que uma ideia não invalida a outra, por se tratarem de
conceitos ―[...] intelectualmente produzidos‖ (CORRÊA, 1987, p. 23). Portanto, todos
os conceitos de Região podem ser utilizados pelos geógrafos, ao passo que ―são meios
para se conhecer a realidade, quer num aspecto espacial específico, quer numa dimensão
totalizante‖ (CORRÊA, 1987, p. 23). O mesmo se aplica ao ensino de geografia, no qual
cada professor orientado por determinado embasamento teórico-metodológico, irá
trabalhar juntos aos seus alunos o conceito de Região segundo uma determinada
perspectiva.

ENSINO DE GEOGRAFIA E O CONCEITO DE REGIÃO

Inicialmente, é importante pontuar que as reflexões sobre o ensino de geografia e

o conceito de região apresentadas a seguir, foram elaboradas no decorrer do 1º semestre
do ano letivo de 2016 sendo, portanto, um produto das discussões realizadas em meio a
disciplina Teorias da Região e Regionalização, a fim de aguçar nosso olhar sobre as
definições deste termo dentro da Geografia ao longo de suas diversas escolas, em
específico sob a lógica da formação em licenciatura.
Em termos de procedimentos, utilizamos ferramentas de busca virtuais, como o
Google Acadêmico, para pesquisar artigos de ensino que fossem direcionados para a
temática de Região. Após leitura e seleção dos mesmos, organizamos um quadro com os
que mais se adequavam a temática proposta. Também procuramos identificar qual o
objetivo principal do autor; se era discorrer sobre o conceito teórico da regionalização,
sobre a prática, ou correlacionar ambos.
Com base nesses parâmetros, escolhemos dois artigos para a reflexão aqui
apresentada, sendo o primeiro, ―Geografia Escolar: Práticas Pedagógicas e o Ensino-
Aprendizagem do Conteúdo de Regiões Brasileiras‖, onde as autoras Vanessa Manfio e
Josane Baratto Balssan realizam um breve apanhado da definição do conceito região
relacionando dentro do cotidiano de duas turmas do sétimo ano do Ensino Fundamental
da Escola Estadual de Educação Básica Dom Antônio Reis, localizada na cidade de
Faxinal do Soturno/RS, no período de 2011 e 2012; e o segundo artigo, ―A Região e a
 992

Regionalização no ensino de Geografia: Métodos e Práticas‖ 2014, desenvolvido pelas

graduandas do curso de licenciatura em Geografia da UEL, Daniela Denardi e Tatiana
Aparecida de Freitas.
Em relação ao primeiro artigo supracitado, para as autoras o objetivo dominante
das aulas é o entendimento e fixação do conteúdo das Regiões Geográficas do Brasil,
segundo a classificação do IBGE, ou seja, em que o Brasil está dividido em cinco
unidades: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Para isso, foram abordadas as
características culturais, econômicas, naturais e os aspectos sociais de cada região do
Brasil a partir de duas metodologias distintas. A primeira associa um conjunto de
recursos, desde aulas expositivas à apresentação de teatros e degustação de pratos
referente aos costumes e sabores de cada região. Na segunda estrutura foram
apresentadas propostas mais conceituais como elaboração de desenhos e leituras críticas
de charges (MANFIO; BALSSAN, 2014).
As autoras afirmam ainda que para trabalhar as regiões, os alunos necessitam
desenvolver a criatividade, pesquisa e conhecimento, interagindo com a disciplina,
exercitando o lúdico para a compreensão do conteúdo devido à didática aplicada,
fixando a aprendizagem e conseguindo relacionar o conteúdo com a prática. Deste
modo, o método de abordagem escolhido para trabalhar foi a fenomenológico, a fim de
o professor reconhecer a assimilação e acomodação do conteúdo estudado e exposto aos
educandos (MANFIO; BALSSAN, 2014).
Destaca-se a importância do papel do professor neste âmbito, pois ele é o
mediador da produção do conhecimento e de fontes de informações, é dele a função de
despertar o interesse e a curiosidade dos discentes para que o aprendizado seja
produtivo. Segundo Piaget (apud OLIVEIRA; MANFIO, 2014) a aprendizagem é
baseada nos processos de assimilação e acomodação, e para isso é preciso instigar o
aluno e permitir que o mesmo trabalhe interagindo com o problema, discutindo,
brincando e participando do processo de aprendizagem. Assim, o aluno não apenas
reproduzirá o que o professor explanou, mas sim terá subsídios para desenvolver sua
bagagem intelectual.
A conexão se mostra influente no âmbito do ensino de região, pois apresenta a
identidade única de cada porção do Brasil, sendo possível a delimitação de fronteiras
culturais e a apresentação da heterogenia que o país contém, uma vez que ligado a
culinária, o modo de vestimenta dos teatros ou o modo de linguagem apresentado nas
 993

charges existem particularidades de cada região que o ao longo das atividades o próprio
discente constata, despertando assim um interesse maior pelo aprendizado.
Os resultados e discussões que as autoras Manfio e Balssan obtiveram sobre as
aulas aplicadas foram que mediante a uma leitura do espaço ou região o aluno tem
subsídio básico para interpretar o local e o regional, identificando as relações sociais,
econômicas e ambientais do mesmo e, obtendo fundamentação básica para entender as
regiões e suas regionalizações; uma vez que a partir de atividades lúdicas os educando
apreenderam de modo mais eficaz, pois há uma aproximação maior dos educandos com
a realidade de cada região do Brasil, inclusive as motivações dos alunos cresceram para
a realização das atividades e tarefas. Portanto, também destacam a importância do
professor estar motivado e emprenhado com as aulas, para assim, fazer com que o
conteúdo atinja efetivamente a vida de cada um dos alunos, proporcionando novos
olhares geográficos sobre o mundo e sobre a realidade em que vivem todos os dias.
No que tange o segundo artigo selecionado, ―A Região e a Regionalização no
ensino de Geografia: Métodos e Práticas‖, de Daniela Denardi e Tatiana Aparecida de
Freitas, a escolha se deu principalmente pela forma de construção do artigo, que dividia
bem os posicionamentos teóricos, buscando também aplicá-los na prática para com
alunos do 7º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Maestro Andrea Nuzzi na
cidade de Cambé. Por ser fruto de um estágio supervisionado, o objetivo das autoras
estava voltado principalmente a relatar o fruto de sua prática docente, bem como os
resultados obtidos por elas.
As autoras escolheram dividir o artigo em três partes: Geografia, Correntes
Geográficas e o Estudo das Regiões; A Regionalização Brasileira Segundo o IBGE; e
por fim, Reflexões e Práticas Sobre o Ensino de Geografia.
Na primeira parte, o enfoque foi dado principalmente na definição do termo
Região, como sua relação intrínseca à Geografia se transparece e quais as interpretações
que as correntes de pensamento geográfico realizaram a seu respeito. Também ressaltam
que embora as definições possam ser diferentes, elas não são mutuamente excludentes,
sendo viável empregar o pensamento de diversas escolas para se regionalizar uma área.
Na segunda parte do trabalho, as autoras abordam um pouco da história da
regionalização brasileira, sobretudo na ótica do IBGE, destacando a dificuldade em se
realizar tal feito, dadas as proporções continentais de nosso país. Também são citados os
principais critérios utilizados na criação dos dois recortes regionais já elaborados pelo
IBGE (referentes a 1942 e 1970). Além disso, realizam um breve resumo quanto às
 994

modificações menores que ocorreram ao longo dos anos nestas delimitações, como a
instauração do estado do Mato Grosso do Sul (1979) e do estado de Tocantins (1990).
Por fim, as autoras concluem o desenvolvimento do artigo descrevendo suas
práticas pedagógicas para com os alunos do 7º ano ao longo dos 30 dias em que
realizaram o estágio supervisionado. Relatam os materiais utilizados em sala (em geral
mapas e o próprio livro didático) e dão um enfoque maior na realização de uma
atividade prática, constituída na execução da música Asa Branca de Luís Gonzaga e
posteriormente, solicitação de um desenho livre individual para a classe.
Lançando um olhar analítico sobre o artigo referenciado, percebe-se que ao
utilizar as regiões delimitadas pelo IBGE, as autoras empregaram os conceitos
deterministas e possibilistas de região que fundamentaram a regionalização nacional. A
herança advinda das antigas Regiões Fisiográficas, caráter que agrupa as características
físico-naturais em porções uniformes, ainda que tenham sido abandonadas na
regionalização de 1970 e substituídas pelas Microrregiões Homogêneas, ainda se
traduzem no recorte regional atual.
Segundo o IBGE (2016):
O caráter intrínseco da revisão da Divisão Regional do Brasil refere-se
a um conjunto de determinações econômicas, sociais e políticas que
dizem respeito à totalidade da organização do espaço nacional,
referendado no caso brasileiro pela forma desigual como vem se
processando o desenvolvimento das forças produtivas em suas
interações como o quadro natural (IBGE, 2016).
No entanto, cabe destacar o caráter fenomenológico empregado na
atividade com música aplicada pelas autoras. Por buscarem uma referência cultural que
representasse a região do Sertão Nordestino, estas fizeram com que a subjetividade do
olhar nativo fosse ressaltada, ainda que, ao aplicar este olhar a uma sala de aula alheia à
realidade vivida pelos moradores da região possa contribuir para a criação ou
reafirmação de preconceitos (pré)existentes.
Na música de Gonzaga e Teixeira (1947), notamos trechos com forte
apelo emocional, como:
―Quando olhei a terra ardendo
Qual fogueira de São João
Eu perguntei a Deus do céu, ai
Por que tamanha judiação[...]‖
―[...] que braseiro, que fornaia
Nem um pé de prantação
Por falta d'água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão‖
 995

Entrementes, deve-se considerar que os alunos ainda não dispõem de

capacidades de julgamento plenamente desenvolvidas, e que cabe ao professor não
contribuir para o surgimento de estereótipos em sala de aula. Uma possível solução para
tal problemática seria expor aos alunos diversos produtos culturais que partilhem de
retratos distintos da região trabalhada, expressando os muitos olhares subjetivos que
compõe o espaço vivido, fugindo assim, da armadilha do senso comum.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conceito região apresenta uma característica que diferencia a Geografia das
demais ciências sociais: o entendimento de que o desenvolvimento da sociedade ocorre
a partir de sua relação com o espaço e vice e versa, sendo que ambos se transformam
mutuamente e evoluem assim.
Porém, o senso comum ainda utiliza do termo, região, de modo indevido,
principalmente para bens próprios. Podemos apontar esse tipo de exercício em
interesses políticos, empresariais ou até mesmo midiáticos, onde em grande parte é
tirado o proveito dos pequenos grupos para o fortalecimento das grandes forças.
Neste contexto é que se mostra a importância do conteúdo de região no ensino
fundamental, pois com uma metodologia apropriada o discente se atenta a perceber as
características próprias de sua região, tendo aptidão para reconhecer e delimitar outras
próximas e verificar diferenças e semelhanças entre elas, levando o discente a entender
melhor a si mesmo e aceitar o diferente.

REFERÊNCIAS
BEZZI, Meri Lourdes. Região como foco de identidade cultura. Geografia, Rio Claro,
v. 27, n.1, abr, 2002.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1987.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. 7. ed. São Paulo: Ática,
2000.
DENARDI, Daniela; FREITAS, Tatiana Aparecida de. A região e a regionalização no
ensino de geografia: métodos e práticas. In: Seminário de Geografia do Norte do
Paraná, 5, 2013, Londrina, Anais... Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2013.
P. 242-254.
FRÉMONT, Armand. A região, espaço vivido. Coimbra: Livraria Almedina, 1980.
GONZAGA, Luiz; TEIXEIRA, Humberto. Asa Branca. In: GONZAGA, Luiz. Vou pra
Roça [S.l]: [S.l], 1947. Lado A, faixa 1.
 996

IBGE. Divisão Regional. 2016. Disponível em:

<http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_div_int.shtm?c=1>
Acesso em: 11 de agosto de 2016.
MANFIO, Vanessa; BALSSAN, Josane Baratto. Geografia escolar: práticas
pedagógicas e o ensino-aprendizagem do conteúdo de regiões brasileiras. Geographia
Opportuno Tempore, Londrina, v. 1, número especial, p. 68-84, jul./dez. 2014.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia Pequena História Crítica. 20ª Edição.
São Paulo. Editora Annablume, 2016. 130 p.
RUA, João. ―Nem tanto ao mar, nem tanto à terra‖: a atualidade do estudo regional.
Geosul, Florianópolis, ano IV, nº 8, 2º sem. 1992.
 997

A PAISAGEM COMO “PEDAGOGIA”:

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID DE
GEOGRAFIA

Lucas Ponte Mesquita218

André Tonet Ponciano219

Resumo

O presente trabalho traz um relato de experiência a partir de uma atividade, no âmbito do

PIBID, para alunos do Ensino Médio numa escola de Educação Básica, em Erechim-RS como
aprofundamento do conceito de paisagem. Tratar dos significados desse conceito através de suas
vertentes naturalista e social, concebendo-a como uma interface da relação sociedade-natureza
e, também, como uma representação de desigualdades socioambientais integrantes do espaço
urbano. A metodologia consistiu na realização de atividades didáticas a partir de diferentes
conceituações com a finalidade de diversificar o discurso sobre a paisagem e mediar através de
uma prática de campo nas margens do Rio Tigre, no Bairro Petit Village. Em campo, os
estudantes estimulados a analisar todas as características do córrego, suas margens e a ocupação
urbana. Posteriormente, no retorno a sala de aula, trabalhou-se com a análise comparativa a
partir de sequência de fotografias de anos anteriores. Vários foram os resultados alcançados:
problematização das dinâmicas da paisagem ao longo do tempo; o entendimento dos alunos de
que a paisagem não é algo estático; compreensão que a paisagem pode ser, além de conceito
científico, uma noção de cidadania, na medida em que permite observar/vivenciar os impactos
socioambientais; e reivindicação de soluções e planejamento de um melhor espaço urbano.

Palavras-chave: Paisagem; Iniciação à Docência; Práticas Pedagógicas.

Abstract

This work presents an account of experience from an activity, around the PIBID program, for
students in a school for Basic Education, in Erechim-RS as a deepening oflandscape concept.
Treat the meanings of this concept through its naturalistic and social views, conceiving it as an
interface of the relationship society and nature, and also as a representation of socio-
environmental inequalities of urban space. The methodology consisted from the application of
activitieswith the aim of diversifying the discourse about landscape and an practice on the banks
of the Tigre River, in the neighborhood Petit Village.In the field, the students are stimulated to
analyze all characteristics of the stream, its banks and the urban settlement. Subsequently, on
returning to the classroom, we worked with the comparative analysis from sequence of images
from previous years. Several results were achieved: Analysis of the dynamics of the landscape
over time; the students understood the landscape is not something static and theyunderstandood

218
Estudante de Graduação de Geografia (Licenciatura). Universidade Federal da Fronteira Sul. Bolsista
do Programa de Iniciação a Docência – PIBID/UFFS. ponte.mesquita@gmail.com
219
Estudante de Graduação de Geografia (Licenciatura). Universidade Federal da Fronteira Sul. Bolsista
do Programa de Iniciação a Docência – PIBID/UFFS. ponciano.andre@yahoo.com
 998

that the landscape can be, as well as scientific concept, a concept of citizenship, to the extent
that allows you to observe/experience the socio-environmental impacts; and demand for
solutions and planning for a better urban space.

Keywords:Landscape; Initiation into teaching; Teaching Practices.

INTRODUÇÃO
Planejada e desenvolvida pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) do subprojeto de Geografia, UFFS-Erechim para
aplicação na Escola Estadual Irany Jaime Farina para alunos do primeiro ano do Ensino
Médio a atividade que é apresentada neste trabalho teve como objetivo fomentar uma
extensão da realidade científica acadêmica para dentro da escola campo de trabalho,
através da construção de uma metodologia para o ensino de conceitos geográficos
complexos.
O desafio proposto pelo coordenado do PIBID, Professor Reginaldo José de
Souza, foi a de trabalhar o conceito de Paisagem sem mostrá-lo de forma escrita para os
alunos. Primeiramente, fizemos o estudo e o debate do livro de Vasco Pedro Moretto
Prova: um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas com o intuito de
preparar uma atividade de caráter avaliativo por métodos alternativos. O grupo da
Escola Irany Jaime Farina optou em fazer uma atividade de campo, na qual, os alunos
seriam avaliados pela participação em campo e em sala de aula.
A atividade foi preparada em três momentos, o planejamento de aula, a prática
de campo e o debate em sala de aula. No planejamento da aula construímos nosso
referencial teórico através de alguns textos os quais continham a evolução do conceito
de Paisagem dentro da Geografia. Solidificando a pesquisa comparativa há referência a
um dos renovadores da Geografia Física francesa, e precursores do discurso do conceito
de Paisagem, Georges Bertrand, já colocava no centro de sua tese a relação dialética
entre os elementos físicos, biológico e antrópico:

[...] a paisagem não é a simples adição de elementos geográficos

disparatados. É uma determinada porção do espaço, resultado da
combinação dinâmica, portanto instável, de elementos físicos,
biológicos e antrópicos que, reagindo dialeticamente uns sobre os
outros, fazem da paisagem um conjunto único e indissociável, em
perpétua evolução. (BERTRAND, 1971 apud SCHIER, 2003)

A partir da ideia de Bertrand da superação de uma simples adição de elementos

geográficos, no artigo insere-se também a visão de Milton Santos in Serpa (1997) com a
 999

mobilidade, as transformações presentes no espaço que alteram a Paisagem a fim de se

adaptar a novos contextos Socioespaciais. Bem como, uma renovação a Geografia
Tradicional, a partir de Lopes de Souza com a renovação da ideia de Paisagem enquanto
espaço de visão, retrato moldado.
A prática de campo tinha o objetivo de trazer o conceito de Paisagem para o
cotidiano dos alunos, pois é nele que o conceito ganha significado para os alunos.
Adriana MariaAndreis (2012)apresenta a importância de trabalhar os conceitos
geográficos em sala, de forma que o aluno consiga abstraí-los mais facilmente, para isso
ela propõe que os conceitos sejam apresentados através das categorias cotidiano, lugar e
paisagem, pois elas ―são fundamentais ao conhecimento por serem inerentes à vida
diária. Podem, assim, constituir as bases para o ensino de Geografia, por serem
instâncias que pertencem aos estudantes‖ (ANDREIS,2012, p. 193).

Os três conceitos são inseparáveis, uma vez que uma abstração exige
situar-se, localizar-se (orientação) e considerar a abrangência e
proporcionalidade do espaço (escala), o qual pode ser representado
sob forma de imagens mentais e de mapas gráficos (representações)
do espaço. ANDREIS, 2012, p. 137)

O debate em sala de aula foi o momento de trabalhar teoricamente o conceito de

Paisagem, identificando os elementos e debatendo as relações entre eles e com o
entorno.

DESENVOLVIMENTO
A execução da atividade realizada em horário de aula consolidou-se a partir da
intenção de propiciar aos alunos do Primeiro Ano uma experiência diferenciada quanto
ao Ensino da Geografia, iniciando com a explanação do conceito geográfico da
Paisagem, e seguindo caminhos para uma Educação Geográfica, inserindo os alunos em
contextos cotidianos, de questionamentos da sua realidade, de reflexão sobre o convívio
enquanto uso do espaço, noções de cidadania e direitos de forma a construir uma aula
completa, com propostas pedagógicas de início, meio e fim.
No início partindo daquela primeira noção do conceito de Paisagem que Marcelo
Lopes de Souza (2013) se refere como uma aparência, um espaço abarcado pela
observação do pesquisador - ―e não há nada de intrinsecamente ruim nisso, a não ser
que a nossa própria limitação mental faça disso algo ruim‖ (p 51) – e então dar base
para iniciar um debate entre aparência e essência e demonstrá-la como integradora das
relações sociedade-natureza e como fato e condicionante da nossa sociabilidade.
 1000

O Bairro Petit Village e o Bairro Progresso, ambos bairros periféricos do

município de Erechim-RS, já que se situam para além de uma BR, que os separa do
centro municipal. Mas, com papeis divergentes em termos socioeconômicos. Enquanto,
o primeiro consolida-se como entrada da avenida principal do Município com
residências de um maior poder econômico, a partir de uma simples análise comum, o
segundo nos deparamos com a ausência dos serviços públicos básicos, como
crescimento urbano desordenado e não planejado, com violência, com desemprego, etc.
A partir dessa realidade, o grupo de bolsistas do PIBID tinha como objetivo
fazer com que os alunos avançassem na compreensão de seu espaço vivido,
conseguindo assim inter-relacionar os elementos ali presentes com a história do lugar e
das pessoas.
Necessariamente no formato de aula participativa, que iria além da transcrição
do conceito de Paisagem de uma forma tradicional, para todo esse esforço teórico de
relacionar os elementos presentes no recorte espacial da própria realidade dos alunos
estimulando sua participação, com suas visões sobre o bairro, seus questionamentos e
suas posições e, assim, construir percepções espaço-temporais a partir dessa vivência,
no uso do passado, presente e futuro. Bem como traz Santos colocando a paisagem
como o conceito temporal do espaço, da transformação, e da readequação a novas
realidades.

A paisagem nada tem de fixo, de imóvel. Cada vez que a sociedade

passa por um processo de mudança, a economia, as relações sociais e
políticas também mudam, em ritmos e intensidades variados. A
mesma coisa acontece em relação ao espaço e à paisagem que se
transforma para se adaptar às novas necessidades da sociedade
(SANTOS, 1997, p. 37)

O próprio incentivo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,

perante a articulação entre universitários-professores da educação básica-professores
universitários, tornou-se decisivo na hora do planejamento e da execução dessas
atividades, pois era necessária a orientação que o projeto proporciona, na hora de
escolher a metodologia para abordar o conceito.
O uso da saída de campo, metodologia de ensino essencial na Ciência
Geográfica foi o ponto mais forte para a montagem dessa aula diferenciada do modelo
tradicional ―escola-quadro-professor‖, inclusive utilizando da própria realidade dos
alunos, para a então inserção dos questionamentos de cidadania e direito dentro do
próprio cotidiano dos alunos.
 1001

Num projeto de caminhada por cerca de 500 metros para analisar um recorte
espacial pré-determinado, o local escolhido possui elementos de forma a subsidiar o
debate em sala de aula da relação entre os elementos da Paisagem entre si e com seu
entorno.
Imagem17- Localização do Trajeto

Fonte: Google Maps, 2014

Para ajudar a mostrar a mudança da paisagem no tempo seria apresentado uma

segunda imagem (Imagem 4) do mesmo recorte espacial. Esta segunda imagem seria de
um ano depois evidenciando que a paisagem não é estática e que ela está sempre em
movimento.
No local escolhido, o Vale do Rio Tigre, percebe a forte relação dos estudantes
com o lugar, pois eles conheciam as pessoas e as dinâmicas locais. Começamos a
atentar para os detalhes dos elementos naturais, culturais, sociais, de forma a começar a
instigar os alunos que estavam bem receosos com toda a situação e pelo
desconhecimento de tal abordagem diante de um cenário tão cotidiano.

A paisagem resulta sempre de um processo de acumulação, mas é, ao

mesmo tempo, contínua no espaço e no tempo, é una sem ser
totalizante, é compósita, pois resulta sempre de uma mistura, um
mosaico de tempos e objetos datados. A paisagem pressupõe, também,
um conjunto de formas e funções em constante transformação, seus
aspectos ―visíveis‖, mas, por outro lado, as formas e as funções
indicam a estrutura espacial ―invisível‖, e resulta sempre do
casamento da paisagem com a sociedade. (SERPA, 2010, p. 133)
 1002

Imagem 2–Ponte sobre o córrego Tigre, bairro Progresso,

ponto de parada da saída a campo feita com os estudantes

Fonte: Reginaldo José de Souza

Aos poucos, os alunos foram sentindo-se à vontade com essa dinâmica

que mexia com seu cotidiano, com suas visões, seus territórios, porém com um olhar
diferenciado. Eles, então, começaram a citar as reações ‗invisíveis‘ da paisagem, como
por exemplo a razão de existir lixo dentro do rio, a presença de carros desmanchados
estacionados na rua e em suas margens, e como poderíamos tirar conclusões acerca
desses elementos presentes na paisagem realizando ligações e conexões.
Na sala de aula, projetamos as imagens 3 e 4 para evidenciarmos as mudanças na
paisagem no período de 2011 para o de 2012, retirando todos os elementos presentes
nas imagens. No decorrer da atividade incentivamos os alunos para que fizessem a inter-
relação dos elementos retirados das imagens com suas respectivas interações sociais,
naturais e culturais, indo além do que a imagem poderia mostrar.
Imagem3– Ponte sobre o córrego Tigre, bairro Progresso, ponto de parada da saída a
 1003

campo feita com os estudantes

Fonte: Google Street View, 2011

Imagem3 –Ponte sobre o córrego Tigre, bairro Progresso, ponto de parada da saída a

campo feita com os estudantes

Fonte: Google Street View, 2012

O primeiro exemplo, foi o Poste de Luz que tornou possível trabalhar as relações
subjetivas, indo além da obviedade do acesso à energia elétrica, e sim quando foi
possível esse acesso. Porque apenas mais tardiamente? Qual o tempo entre execução,
planejamento e promessa de Política Pública?

[...] uma crítica fenomenológica da paisagem deve revelar o invisível

espacial presente no ―visível‖ de cada paisagem, de cada aparição,
enquanto ―essência‖, construindo uma tipologia baseada em sistemas
materiais e sistemas de valores.(SERPA, 2010, p. 134).
Outros elementos foram gerando novas discussões como as folhas das árvores,
sua presença em certas estações do ano, e sua ausência em outras, devido às mudanças
sazonais, bem como a canalização do leito do Rio Tigre para que compreendessem as
funções e os impactos de tal obra. A principal função seria de manter as margens do rio
estáveis mesmo com a intensa ocupação por moradias.
O principal impacto seria na mudança da dinâmica fluvial do rio, fazendo com
que em épocas chuvosas as margens de inundação do rio aumentassem e a velocidade
de deslocamento fluvial também. Nesse sentido, houve participação de relatos próprios
e individuais sobre inundações que ocorreram em suas casas, ou até mesmo de
 1004

conhecidos, e quais as consequências quando não há a canalização, como existe, na

outra extremidade da Ponte do Rio Tigre correndo riscos de deslizamento.
Uma área verde localizada a noroeste das imagens: esta área permanece
intocada, o que nos levou a conclusão de que possa ser uma área de preservação
permanente, o próprio formato das casas e o perfil econômico da população que ali
reside: através de uma análise dos elementos presentes e a relação com o conhecimento
prévio da realidade do bairro por parte dos alunos, possibilitou verificar o perfil
socioeconômico dos moradores do bairro.
O que oportunizou abordagem final acerca da história de criação do bairro e a
causa da ausência de determinados serviços municipais, desta forma dando ao aluno
uma noção de cidadania e mostrando o contexto social que ele está inserido.

Perguntarmo-nos por que nos debruçamos tão pouco sobre essas

‗paisagens‘, por que não enxergamos nelas a possibilidade de
construção de paisagens e espaços mais cidadãos, a cidadania vista
aqui como real-abstrato, como a possibilidade de construção de
diferentes paisagens e espaços pelos diferentes agentes e grupos.
(SERPA, 2010, p. 135)
Um ponto essencial para a constituição da definição do conceito de Paisagem
residia na percepção de que não são apenas os elementos visíveis que possam ser
trabalhados, pois outros elementos também a constitui.
Nesse caso, também foram estimulados refletir sobre o fato de que as pessoas
que não podem contar com o sentido da visão também possuem outras formas de
perceber a paisagem. No caso, a poluição do Rio Tigre gera consequências sensoriais
negativas quanto ao cheiro que exala no ambiente, o próprio barulho do Rio Tigre no
concreto da canalização em dias mais agitados, ou até mesmo o barulho da água
advindo dos esgotos caindo na foz do Rio.Todos são elementos que constituem a
paisagem e uma maneira de se pensar uma educação para pessoas que não possuam o
sentido da visão, uma educação inclusiva, com métodos pedagógicos inclusivos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar atividades pedagógicas além do livro didático permite uma cisão com o
modo educacional da escola tradicional, onde os conceitos são decorados e não são
assimilados pelos alunos. Esta atividade tinha como objetivo instigar os bolsistas do
 1005

PIBID a desenvolver uma aula que garantisse aos alunos uma compreensão do conteúdo
e não simplesmente a transcrição de conteúdos quando fossem cobrados.
Trabalhar com conceitos não é algo simples, principalmente os conceitos
geográficos que estão sempre em evolução. Contudo, foi um desafio bem recebido pelo
grupo, pois é importante desenvolver métodos educacionais emancipadores, que
consigam ir além do conteúdo, podendo fazer com que o aluno se encontre enquanto
sujeito social e compreenda os processos que os rodeiam.
Atividade práticas em sala de aula que levem o aluno a sair do lugar comum,
assumir um certo protagonismo de decisão, dar autonomia a figura do aluno para
responder ou não, incentivar o aprendizado e a avaliação além de formas limitadas ao
papel escrito. Levar o aluno para fora da sala de aula e fazer a análise da paisagem in
loco, proporciona outras compreensões por parte dos alunos, ainda mais quando se trata
de uma paisagem que faz parte de seu cotidiano.
Além de conseguir trabalhar todos os elementos presentes no conceito de
paisagem, foi possível discutir diversos outros detalhes presentes no recorte espacial
analisado, como dinâmica fluvial do rio, crescimento desordenado, exclusão social.
A conquista de despertar interesse para esses estudantes sobre esses conceitos,
sobre a Geografia, sociedade, cidadania num contexto de um fraco ensino com pouco
interesse e muita dispersão tornou-se extremamente gratificante.
Deixando claro a importância de não sanar todas as dúvidas dos alunos, mas
deixá-los intrigados, nas próprias palavras de um dos alunos, com o seu papel na
sociedade e que com certeza vão olhar para seu entorno e poder fazer uma leitura mais
crítica das paisagens que os cercam.

REFERÊNCIAS
ANDREIS, Adriana Maria. Ensino de Geografia: Fronteiras e Horizontes. Porto
Alegre: Compasso Lugar-Cultura: Imprensa Livre, 2012.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: Um momento privilegiado de estudo, não um acerto
de contas. 2° edição. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
SCHIER, Raul Alfredo. Trajetórias do conceito de paisagem na geografia. In: R. RA‟E
GA. Curitiba: Editora UFPR, 2003. n. 7. p. 79-85.
SERPA, Ângelo. Milton Santos e a Paisagem: parâmetros para a construção de uma
crítica da paisagem Contemporânea. In: Paisagem Ambiente – Ensaios. n.27 p. 131.
São Paulo, 2010.
SOUZA, Marcelo Lopes de. Os Conceitos Fundamentais Da Pesquisa Sócio-
espacial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
 1006

A (NÃO) DISCIPLINARIDADE E A EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
José Cláudio Ramos Rodrigues220
Rosemy da Silva Nascimento221

Resumo
O presente artigo se propõe a discutir a (não) disciplinaridade e a educação ambiental a
partir de fundamentos teóricos e epistemológicos apresentados por alguns autores que
tem se destacado nas áreas de currículo e educação ambiental. Será o currículo
organizado a partir de disciplinas o grande vilão responsável pela fragmentação do
ensino e, portanto, o grande inimigo da educação ambiental? Quais as origens e quais os
discursos que têm legitimado a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como
pressupostos teórico-metodológicos da educação ambiental? Assim, além de refletir
sobre essas e outras questões, esse texto discute ainda a educação ambiental como
disciplina, as relações entre disciplina, inter e transdisciplinaridade buscando lançar
algumas luzes sobre o pensar e o fazer em educação ambiental.

Palavras-chave: Disciplina. Interdisciplinaridade. Educação Ambiental.

Abstract
This article is to discuss the (non) disciplinary and environmental education from
theoretical and epistemological foundations presented by some authors who have
excelled in the curriculum area andenvironmental education, especially in Brazil. Does
the curriculum organized from disciplines the villain responsible for the fragmentation
of education and therefore the great enemy of environmental education? What are the
origins and what speeches that have legitimized the interdisciplinary and
transdisciplinary as theoretical and methodological principles of environmental
education? Thus, in addition to reflect on these and other issues,this text also discusses
the environmental education as a discipline, relations between discipline, interand
transdisciplinary seeking to shed some light on the thinking and doing in environmental
education.

Keywords: Discipline. Interdisciplinarity. Environmental Education.

INTRODUÇÃO

220
Mestre em Engenharia de Produção com Ênfase em Gestão Ambiental – UFSC. Doutorando do
Programa de Pós Graduação em Geografia – UFSC. Professor titular do Ensino Básico Técnico e
Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense Campus Santa Rosa do
Sul. Bolsista do Programa UNIEDU Pós-Graduação - Programa de Bolsas Universitárias de Santa
Catarina. E-mail: claudio_ramos@msn.com
221
Doutora em Gestão Ambiental – UFSC e Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em
Geografia da UFSC. E-mail: rosemy.nascimento@gmail.com
 1007

Parece haver um consenso na literatura sobre educação ambiental quanto ao seu

desenvolvimento de forma não disciplinar. Os documentos oficiais e a produção dos
mais diversos autores sobre o tema preconizam uma educação ambiental de forma
transversal ao currículo, a ser trabalhada, especialmente, de forma inter ou
transdisciplinar, ou apontando outras formas, sempre na perspectiva de romper com os
limites disciplinares. Poucos autores buscam questionar ou, ao menos, problematizar
essa questão e, mais raro ainda, são aqueles que ousam discutir a educação ambiental
como disciplina.
Segundo Macedo e Lopes (2002) a organização disciplinar tem sido hegemônica
na História do Currículo e que é por meio das disciplinas que o conhecimento tem
chegado à escola. As disciplinas escolares são frequentemente analisadas como
identificadas com as disciplinas científicas ou com disciplinas acadêmicas e, nesta
perspectiva, as disciplinas escolares seriam extensões pedagogizadas dos saberes de
referência, cujos objetivo e lógica derivariam desses saberes.
Também apontando para os interesses que movem o saber disciplinar Goodson
(2008), afirma que o campo disciplinar se constitui a partir de interesses diversos
trazendo consigo as relações que promovem a busca por status, recursos e território.
Na perspectiva foucaultiana, segundo Veiga-Neto (2012, p. 93), ―as disciplinas
são produtivas e não regressivas‖ e em vez de serem entendidas como resultantes de um
retrocesso dos saberes, ―elas são entendidas como produtoras de um tipo ou
configuração especial de saberes – os saberes disciplinares – que estão a serviço de um
tipo especial de poder – o poder disciplinar‖.
Sobre a natureza da disciplinaridade e sua relação com a modernidade, Veiga-
Neto (2012, p. 94) escreve:
[...] a disciplinaridade é muito mais do que uma questão
epistemológica; e é mais do que o resultado de estratégias que
cientistas e intelectuais colocam em movimento com o objetivo de
ampliar seus capitais simbólicos e sua distinção no campo científico,
como nos ensinou Bourdieu (1983). A disciplinaridade pode ser um
pouco disso, mas, antes de mais nada e mais importante do que tudo
isso, ela é constitutiva da própria Modernidade.

A educação ambiental surge como uma estratégia para firmar as bases de um

novo saber para uma nova racionalidade, capaz de fazer frente aos desafios
socioambientais oriundos do tipo de saber e de ciência adotados pelo paradigma
dominante. Assim, surge com a responsabilidade de questionar o conhecimento,
especialmente no sentido de romper com a sua linearidade disciplinar, apontada por
 1008

muitos como responsável pela fragmentação do conhecimento e, portanto, pelas mazelas

do mundo moderno.
No entanto, na visão de Veiga-Neto (2010, p. 12), ―a disciplinaridade nem de
longe se constituiu em um dos males do pensamento moderno‖. Segundo o autor, a
educação tem muito a ganhar se continuar investindo em currículos disciplinares
fazendo um balanceamento tensionado com práticas interdisciplinares. Isso significa,
segundo o autor buscar, especialmente no ensino médio, uma prática curricular que seja,
ao mesmo tempo, disciplinar e interdisciplinar.
Assim, além de refletir sobre essas e outras questões, esse artigo discute ainda a
educação ambiental como disciplina, as relações entre disciplina, inter e
transdisciplinaridade buscando lançar algumas luzes sobre o pensar e o fazer em
educação ambiental.

INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E
EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A partir da emergência das questões ambientais e de um saber ambiental, novas

abordagens holísticas do conhecimento foram propostas visando superar a sua
fragmentação, de forma a permitir uma melhor compreensão dos fenômenos ambientais
e sua complexidade. Assim, surgem novos desafios epistemológicos e metodológicos
que passam a questionar o conhecimento disciplinar e as suas limitações que
impossibilitariam o entendimento do mundo. Sobre as percepções que levaram ao
surgimento desse debate epistemológico, Carvalho (2011, p, 120) afirma:

[...] é a percepção de que o conhecimento disciplinar – despedaçado,

compartimentalizado, fragmentado e especializado – reduziu a
complexidade do real, instituiu um lugar de onde conhecer é
estabelecer poder e domínio sobre o objeto conhecido,
impossibilitando uma compreensão diversa e multifacetada das inter-
relações que constituem o mundo da vida.

Sobre o objetivo da interdisciplinaridade de construir um pensamento capaz de

dar conta da unidade do real, Leff (2012, p. 180) também argumenta:

O projeto interdisciplinar surge com o propósito de reorientar a

formação profissional através de um pensamento capaz de apreender a
unidade da realidade para solucionar os complexos problemas gerados
pela racionalidade social, econômica e tecnológica dominante.
 1009

Os conceitos de inter e transdisciplinaridade surgiram não somente pela

emergência das questões ambientais, especialmente na década de 1960, mas também no
contexto da luta dos estudantes na Europa que reivindicava uma melhor qualidade de
ensino. Segundo Furlanetto (2014), em 1968, movimentos estudantis na França exigiam
mudanças na organização do ensino universitário francês, além de demonstrarem
insatisfação com a fragmentação do conhecimento. Também Moraes (2008) concorda
que a gênese da interdisciplinaridade, na década de 1960, está relacionada não apenas
com o movimento de renovação epistemológica e paradigmática, mas também com os
movimentos dos estudantes associados à renovação da ordem social, política e cultural
vigente.
Sobre a emergência da interdisciplinaridade no Brasil, alguns autores como
Moraes (2008), Lopes e Macedo (2011), Veiga-Neto (2012) e Furlanetto (2014) são
unânimes em afirmar que as obras de Hilton Japiassu (1976) e Ivani Fazenda (1979)
foram determinantes nesse processo.
Em razão da sua importância para a educação ambiental, faz-se mister explicitar
alguns conceitos que possam auxiliar na compreensão dos termos interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, mesmo sabendo que esses não possuem sentidos únicos e
estáveis. Para Furlanetto (2014, p. 58),

O prefixo inter – desloca a Interdisciplinaridade do centro dos

territórios disciplinares e a instala nas bordas. Ela está destinada a
mover-se nas fronteiras de territórios estanques e separados
procurando descobrir, brechas e permeabilidades no espaço do ―entre‖
que permitam estabelecer novas relações.

Na visão de Japiassu (1976) a interdisciplinaridade é algo que deve ser

vivenciado com atitude de espírito, atitude essa que deve ser feita de curiosidade, de
abertura, de sentido de aventura, levando a um movimento capaz de intuir relações. Já
para Fazenda (1994), a interdisciplinaridade além da atitude epistemológica que vai
além dos hábitos intelectuais estabelecidos, implica um processo evolutivo que está
embasado nas trocas entre pessoas ou especialistas envolvidos no processo.
Passando ao conceito de transdisciplinaridade, Petraglia (2012) afirma que a
mesma se propõe a religar as diferentes áreas da ciência e dos saberes que se encontram
dispersos. Na sua visão o prefixo trans já aponta para a transcendência de tempo e lugar,
explicando aquilo que está além, através e entre as disciplinas. Trata-se da religação e
do diálogo dos diferentes tipos de pensamento e conhecimento. A autora entende a
transdisciplinaridade como responsável pela elaboração do conhecimento complexo, em
 1010

uma perspectiva de integração, em contraposição as ideias maniqueístas redutoras e

excludentes que devem ser eliminadas.
A transdisciplinaridade ou o pensamento trans, do ponto de vista metodológico
requer, segundo Moraes (2008, p. 80), ―enfoques unificadores, dinâmicos, amplos e
mais profundos, fundamentados no rigor, na abertura e na tolerância. [...] ressalta as
interações do todo com as partes, a inseparabilidade que existe entre sujeito/objeto,
corpo/mente, educador/aluno [...]‖. Ainda para a autora, a complexidade é a matriz
geradora da transdisciplinaridade, cuja dinâmica se caracteriza por ser do tipo não
linear, recursiva e complexa.
Santos (2009) também relaciona a transdisciplinaridade à complexidade, pois
para ele a teoria da complexidade está associada à teoria da transdisciplinaridade, e se
vistas separadamente, uma torna-se princípio da outra. No entanto, autores consagrados
como Enrique Leff e Edgar Morin associam a complexidade à interdisciplinaridade.
Inicialmente a interdisciplinaridade e mais tarde a transdisciplinaridade
passaram a fazer parte da história da educação ambiental. Citando dados da UNESCO
Leff (2012, p. 223) afirma que ‖a educação e a formação ambientais foram concebidas
desde a Conferência de Tbilisi como um processo de construção interdisciplinar e de
novos métodos holísticos para analisar os complexos processos socioambientais que
surgem da mudança global‖. Desde então, especialmente a interdisciplinaridade passou
a integrar os documentos elaborados a partir dos grandes eventos internacionais, bem
como os documentos oficias na esfera governamental.
Sobre a relação da educação ambiental com a interdisciplinaridade Rodrigues
(2008, p. 57) argumenta:

A EA nasce reconhecidamente em um campo de interface entre as

ciências naturais e sociais, internaliza a ideia da interdisciplinaridade,
mas não se abre a um apropriado debate sobre suas especificidades. A
palavra ‗interdisciplinaridade‘, que facilmente surge nos discursos
ambientalistas, nas propostas curriculares, e nas fartas experiências
pedagógicas sobre educação ambiental, consiste um campo
heterogêneo: não há uma forma única nem um único modelo de
interdisciplinaridade e não há uma única epistemologia que
fundamenta a interdisciplinaridade.

Como exemplo da internalização de metodologias interdisciplinares nas políticas

públicas de educação no Brasil o autor cita os Parâmetros Curriculares Nacionais
publicados pelo MEC em 1998 e 1999.
 1011

A interdisciplinaridade vem, desde então, se consolidando como um pressuposto

epistemológico e metodológico, conferindo identidade à educação ambiental. Sobre esse
aspecto, Loureiro (2006, p. 126) concorda que a defesa da interdisciplinaridade como
uma premissa, tem se tornado consensual entre os educadores ambientais e tem lhes
conferido identidade. Porém, alerta o autor,

[...] tê-la como um pressuposto inalienável não significa que não possa
ser problematizada em seus meios para a sua consolidação e em suas
concepções, principalmente considerando o contexto atual em que a
educação serve fundamentalmente para fins instrumentais e para
atender às demandas de mercado.

Segundo Lopes e Macedo (2011), muitas críticas têm sido feitas à

interdisciplinaridade, seja por seu idealismo ou por não levar em consideração aspectos
da construção histórica dos currículos disciplinares. Segundo as autoras, a crítica mais
consistente nesse sentido tem sido feita por Alfredo Veiga-neto. Neste sentido, alguns
autores como Leff (2012) e Furlanetto (2014) também ressaltam a importância do
conhecimento disciplinar para a interdisciplinaridade.
Sobre a suposta totalidade do conhecimento referida por Veiga-Neto, Gallo
(2011, p. 43) também concorda que não se pode falar em uma única realidade, mas em
múltiplas realidades interconectadas. Na visão do autor não existe ‖[...] uma
fragmentação artificial da unidade que precisa ser resgatada, mas é a unidade que é
artificial, uma fábula criada por nossas ilusões‖. Em termos de currículo o autor afirma
que não há que religar saberes, uma vez que esses nunca estiveram ligados. E por fim,
afirma que ―[...] o que precisamos buscar são formas de diálogo na diferença, diálogo na
multiplicidade, sem a intenção de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno‖.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO DISCIPLINA

A Educação Ambiental, cujos princípios e pressupostos teóricos foram

assumidos e ratificados ao longo da década de 1970, vem se consolidando como uma
prática educativa que perpassa todas as áreas do conhecimento. Citando dados da
UNESCO, Leff (2012) argumenta que a educação ambiental foi concebida desde a
Conferência de Tbilisi como um processo de construção de um saber interdisciplinar e
de outros métodos holísticos para analisar os complexos problemas socioambientais.
O caminho percorrido pela educação ambiental no Brasil não poderia ter sido
diferente. As reflexões, discussões e orientações convergem no sentido de preconizar
 1012

uma educação ambiental em uma perspectiva que vai além das fronteiras disciplinares.
Sobre esse aspecto Rodrigues (2008, p. 54) afirma:

No campo governamental, as políticas públicas para a educação têm

buscado o estabelecimento de diretrizes destinadas à internalização de
metodologias interdisciplinares nas práticas educativas. Nessa direção
destaca-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998 e
BRASIL, 1999), que instituem a interdisciplinaridade como eixo
organizador de sua doutrina curricular.

Diretrizes semelhantes as dos PCNs que reafirmam o caráter de transversalidade

e interdisciplinaridade, são observadas em outros documentos que se constituem marcos
legais e referenciais para a educação ambiental no Brasil. A Lei Federal 9.795/99, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e foi regulamentada pelo Decreto
4.281 de 2002, a Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012 (BRASIL, 2012) que
estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação ambiental e o ProNEA,
na mais recente edição de 2014(BRASIL, 2014), são exemplos nesse sentido.
Quando se considera a inserção da Educação Ambiental na educação formal, a
questão da disciplinarização constitui-se em uma questão controversa que tem suscitado
inúmeros debates no meio acadêmico. Esta é uma das polêmicas que mais tem gerado
discussões e debates entre os educadores ambientais nos mais diversos cenários e
espaços. Dentre os autores que abordam o tema podemos citar Sariego (1995), Velasco
(2000), Travassos (2001), Fonseca et al. (2004), Tristão (2004), Loureiro (2006),
Guerra & Guimarães (2007), Jacobi (2005, 2007), Oliveira (2007), Palharini (2007),
Zakrzevski& Sato (2007) e Lima & Ferreira (2009), entre outros, e que envolve tanto
uma abordagem disciplinar quanto interdisciplinar e/ou transversal (ARARUNA, 2009).
São conhecidos os argumentos contrários a disciplinarização da educação
ambiental. Porém, essa questão aparentemente considerada consensual, é
problematizada por autores como Oliveira (2007). Essa autora explicita que, de um
lado, estão posicionados aqueles pesquisadores e/ou militantes que, historicamente,
atuam na área ambiental e que, por entenderem a complexidade e a
multidimensionalidade da temática, defendem que o meio ambiente não deve ser objeto
de uma disciplina específica. De outro lado estaria a comunidade escolar que, muitas
vezes, encontra na possibilidade de uma eventual disciplinarização a saída que
asseguraria à temática ambiental espaço e tempo no currículo escolar.
 1013

Neste processo de crescente institucionalização, vemos que a abordagem

transversal para a EA está presente em diversas orientações nacionais e internacionais
sobre a temática, mas, no entanto há dificuldade em desenvolver essa abordagem na
escola, como afirma Carvalho (2005), pois a transversalidade pode conferir a EA uma
temática que está em todo lugar, entretanto, pode também significar uma temática que
não pertence a lugar nenhum na organização escolar.
Sobre a posição subalterna que os temas transversais, entre eles a educação
ambiental, têm no currículo, Lopes e Macedo (2011, p. 129) afirmam:

Se os temas transversais referem-se a questões entendidas como

importantes para a sociedade contemporânea, por que esses temas não
servem de referência para construir os conteúdos das disciplinas
escolares? Nesse sentido, os temas, entendidos como relevantes, são
colocados em uma posição inferior – transversal -, o qual permanece
regulando a produção dos conteúdos curriculares.

Alguns autores como Silva (2009) entendem que uma disciplina seria a maneira
de organizar e delimitar um território de trabalho. Apesar de considerar uma proposição
pragmática e simplista, Loureiro (2006) vê como uma afirmação respeitável o
argumento utilizado por alguns autores de que, a criação de uma disciplina de educação
ambiental para a educação básica, seria uma tentativa de marcar espaço. O que
geralmente se observa no ambiente escolar é que, pela ausência de um espaço formal no
currículo e de alguém responsável por coordenar/organizar o processo, a educação
ambiental não é tratada com a mesma ―seriedade‖ com que são tratadas as disciplinas.
Por outro lado, o professor que tem uma sobrecarga de trabalho, acaba priorizando as
atividades disciplinares, cujos resultados lhes são rigorosamente cobrados, fato que não
ocorre com relação à educação ambiental.
Obviamente, não se trata de defender a cobrança de resultados para a educação
ambiental, nos mesmos termos em que ocorre com as disciplinas curriculares. Porém, a
ausência completa de uma verificação, acompanhamento ou mesmo de um registro de
tal processo ou de tais atividades no ambiente escolar, parece não contribuir para a sua
efetividade, pois pode dar a impressão de que ela não é importante e, assim sendo, acaba
ficando a mercê da boa vontade ou do comprometimento pessoal do professor ou de
alguns profissionais da escola. A adoção, pelo sistema de ensino, de mecanismos que
possibilitem a verificação, o acompanhamento ou o registro das atividades de educação
ambiental nas escolas, pode possibilitar o aprimoramento de tais processos e a
 1014

compilação de conhecimentos sobre educação ambiental através da estruturação de um

banco de dados.
Infelizmente, o que se observa atualmente é que a educação ambiental presente
(ou ausente) no ambiente escolar, não está conseguindo dar conta de contribuir na
construção de uma sociedade sustentável capaz de promover uma melhor qualidade de
vida para todos, conforme preconiza os diversos documentos como proposição da
efetivação de uma educação das pessoas para com o ambiente.O que se observa é que,
normalmente se cobra ou se espera da educação ambiental, que ela cumpra uma tarefa
igual ou superior àquelas desempenhadas pelas disciplinas. Ou seja, acaba se cometendo
uma injustiça quando se cobra da educação ambiental resultados como se ela fosse uma
disciplina, ao mesmo tempo em que é condenada como tal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos desafios deste artigo foi trazer a percepção de que se exige da educação
ambiental resultados como disciplina, apesar de não ser, bem como, buscar ampliar a
reflexão sobre as formas de como esta pode acontecer já que, conforme afirma Palharini
(2007), é importante que os educadores ambientais, abram mão do poder da verdade
sobre o meio ambiente e que a educação ambiental seja entendida como um campo
aberto a diferentes possibilidades.
A interdisciplinaridade jamais será uma posição fácil ou cômoda, na medida em
que exige uma nova concepção do campo da produção de conhecimento que é forjada
no contexto de uma mentalidade disciplinar. Ao trilhar os caminhos híbridos do
conhecimento a educação ambiental desperta uma expectativa renovadora do sistema de
ensino e na organização dos conteúdos escolares. Trata-se de uma tarefa ousada de
convidar a escola a revisar-se mediante os atributos da transversalidade e da
interdisciplinaridade (CARVALHO, 2011).
Por fim, diante dos desafios e das reflexões aqui apresentadas, é pertinente e
oportuno recorrer à visão de Leff (2010) de que a educação ambiental é muito mais do
que a adoção de enfoques interdisciplinares, transdisciplinares, ou quaisquer outros
métodos que busquem a integração curricular. Implica na problematização dos
conhecimentos disciplinares para a emergência de novos saberes que possibilitem novas
formas de ver a realidade.
 1015

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 1018

Resumos Expandidos
 1019

OFICINAS PEDAGÓGICAS DO PIBID-GEOGRAFIA-UEL SOBRE

CATEGORIAS GEOGRÁFICAS
Ailton Aparecido Lopes222
Alexandre Orsi223
Hugo Ribeiro Borges de Paula224

Resumo
O presente trabalho teve por objetivo apresentar alguns resultados das oficinas
pedagógicasdesenvolvidas pelos bolsistas do PIBID Geografia da Universidade
Estadual de Londrina, relacionadas às categorias de análise geográfica: território,
paisagem e lugar, aplicadas em três colégios públicos de Londrina-PR, com alunos dos
6º e 7º anos do ensino fundamental. Constatou-se que as oficinas destacaram o contexto
escolar no qual os alunos estão inseridos, com boa receptividade dos mesmos e permitiu
ao bolsista vivenciar a realidade atual da escola pública do Paraná.
Palavras-chave: Oficinas Pedagógicas; Categorias geográficas; Práticas de ensino.

Abstract
This study aimed to show the results of the workshops that are developed by scholars of
the PIBID Geography from the State University of Londrina, related to geographical
analysis categories: territory, landscape and place, implemented in three public schools
in Londrina-PR, with students of elementary school. It was found that the workshops
highlighted the school environment in which students are entered,with good reception
from them and allowed the scholar to experience the current reality of public school of
Paraná.
Keywords: Workshops; Geographical categories; Teaching practices.

Introdução
O presente trabalho relata as atividades desenvolvidas por bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) em três colégios estaduais da
cidade de Londrina. Os procedimentos metodológicos para a organização deste texto
foram levantamento bibliográfico sobre as três categorias da Geografia discutidas no
presente trabalho, bem como leitura e fichamento das obras escolhidas, observação
participante das oficinas pedagógicas e, por último, sistematização dos dados e
organização da redação final.
A organização para a aplicação das atividades foi planejada em reuniões que
envolviam os bolsistas e a coordenadora do PIBID além dos professores das escolas
onde seriam desenvolvidas essas atividades. Nesses encontros ocorriam estudos para o

222
Especialista em Ensino de Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Professor de Geografia
da SEED-PR. Email: ailtonlondrina@sercomtel.com.br.
223
Mestre em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Professor de Geografia da SEED-PR.
Email: xandeclau@sercomtel.com.br.
224
Mestre em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Professor de Geografia da SEED-PR.
Email:geohugo@hotmail.com.
 1020

embasamento teórico, a troca de informações e reconhecimentos das realidades das

comunidades escolares, objetos das atividades e, posteriormente, definiam-se os temas,
os conteúdos, os objetivos e a metodologia a ser utilizada. Dessa forma, foram
elaboradas oficinas cujo foco foram as seguintes categorias geográficas: território,
paisagem e lugar.As escolas e as turmas envolvidas foram os 6º anos do Colégio
Estadual Dr. Willie Davids, localizado na Região Leste de Londrina e as turmas dos 6º e
7º anos dos Colégios Professor Paulo Freire e Albino Feijó Sanches, localizados na
Região Sul da referida cidade, todas no mês de setembro de 2016.

Oficinas pedagógicas sobre território, lugar e paisagem

As oficinas pedagógicas ocorreram nos três colégios, de forma geral com
resultados semelhantes. Destacamos a seguir uma oficina e um tema de cada escola. No
Colégio Willie Davids se discutiu a categoria de análiseterritório. Segundo Raffestin
(1993) o espaço pode transformar-se em um palco de disputas. Desta forma, o espaço é
anterior ao território e se torna território quando é apropriado concreta ou
abstratamente.De posse dessas ideias, após estudos prévios, os bolsistas iniciaram a
oficina nas turmas 6º ano A e B, do período vespertino,começando com uma breve
investigação sobre os conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema território.
Em seguida, fizeram uma exposição desse conceito com uma perspectiva crítica
demonstrando que no território configuram-se relações de poder e de disputas e esta
análise se faz necessária para o entendimento da realidade que os cercam.
Na etapa seguinte foi utilizada a letra declamada e o áudio da música ―Saudosa
maloca‖ do autor Adoniran Barbosa, na qual foi possível dialogar e constatar um
episódio de desterritorialização narrado na música. Após estas explanações que
pretendiam ensinar o conceito de território, o passo seguinte foi a proposição, aos
alunos, de dividirem-se em dois grupos para a aplicação de um quiz com diversas
questões sobre o tema da oficina. A cada resposta correta o grupo que acertava,
simbolicamente, avançava o seu território retirando um membro do grupo ‗rival‘. O
intuito desta disputa era demonstrar que o poder do conhecimento poderia interferir na
conquista e na relação de forças entre territórios. Além disso, oportunamente, essa
atividade pode proporcionar a fixação dos conteúdos e como forma de avaliação do que
foi trabalhado na oficina, pois as respostas demonstravam o conhecimento adquirido
pelo aluno. O grupo que mais acertou foi aclamado vencedor, mas o prêmio, que os
 1021

bolsistas prepararam, foi distribuído igualmente com a justificativa de que era

necessária a justiça na distribuição de bens e na posse dos territórios.
Entre as oficinas realizadas pelo PIBID, o conceito de ―paisagem‖ foi trabalhado
com os alunos dos 6º anosA e B, do Colégio Estadual Professor Paulo Freire, localizado
na Região Sul do município de Londrina, no bairro Jardim Piza, no mês de setembro de
2016.Em sua análise sobre a paisagem, Santos (2014, p.67-68) destacou que

Tudo o que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta
pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. É formada não apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons, etc.
Dessa forma, nota-se que entender a paisagem vai além do que simplesmente
observar, pois demanda do observador que consiga percebê-la também através dos
outros órgãos do sentido, como o tato, o olfato, a audição. Nesse contexto, foi proposto
aos alunos dos 6º anos uma atividade na qual os mesmos procuraram fazer a
interpretação da paisagem através da música. Entretanto, a priori, foi escrito a palavra
―paisagem‖ no quadro e a partir de questionamentos direcionados aos alunos procurou-
se saber seu conhecimento prévio acerca do conceito de paisagem, como ela pode ser
percebida, bem como a diferença entre elementos naturais e culturais da paisagem. A
participação dos alunos durante a explicação foi de fundamental importância para a
realização da atividade. Após a identificação do conhecimento prévio dos alunos acerca
do conceito em questão, colocou-se a música ―Paisagem da janela‖, de Beto Guedes
para que eles escutassem e, a partir da percepção auditiva e interpretação da música,
fossem desenhando no papel o que entenderam sobre o que dizia a letra. Após ouvirem
duas vezes a música, foi dado um tempo para que os alunos desenhassem o que
acabaram de escutar e, feito isso, foi entregue aos alunos a letra da música impressa
para que desenhassem no verso da folha de sulfite outra paisagem, só que agora com a
letra em mãos.
Essa atividade foi ao encontro ao que Santos (2014, p. 68) aponta sobre formas
de percepção e leitura da paisagem, pois para o autor a cognição assume papel essencial
nessa apreensão, visto que embora a realidade seja apenas uma, cada pessoa a vê de
uma forma diferente, o que faz com que a percepção seja sempre um processo seletivo
de apreensão.
No Colégio Estadual Albino Feijó Sanches, desenvolveu-se outra oficina sobre
as categorias de análise da Geografia, neste caso, o conceito de lugar, foi trabalhado
com os bolsistas do PIBID durante o mês de setembro de 2016, com os alunos dos 7º
 1022

anos do período vespertino.Os bolsistas já haviam sido apresentados aos alunos, bem
como o Programa. A receptividade por parte dos alunos foi excelente e com isso a
ansiedade pela vinda dos bolsistas já era muito grande.
No primeiro momento foi trabalhado o conceito de lugar, partindo do
conhecimento prévio dos adolescentes, após foi escrito no quadro negro o título ―lugar‖
em letras grandes e, ao redor, foram acrescentadasas definições que os alunos tinham
sobre este tema, conforme os adolescentes iam semanifestando oralmente. A
participação dos alunos foi muito boa. Com tudo que havia sido relatado, construiu-se
algumas ideias sobre o lugar. Nesse contexto, segundo apontou Carlos (2007, p. 17), o
conceito de lugar coloca-se como ―[...] o espaço passível de ser sentido, pensado,
apropriado e vivido através do corpo‖. Sendo assim, para avaliar, entregou-se aos
alunos uma folha em branco de papel A4 para que representassem suas concepções do
que seria o seu lugar baseado nas discussões de sala de aula.O trabalho foi considerado
positivo e houve receptividade por parte dos alunos que se sentiram valorizados em seus
saberes.

Considerações Finais
O processo de formação de educadores para a educação básica encontra terreno
fértil no PIBID, visto que as experiências realizadas neste trabalho comprovam o quão
favorável foram os resultados obtidos com as oficinas pedagógicas sobre as categorias
de análise conceituais da Geografia.As atividades desenvolvidas no Programa
apresentaram conteúdos atrativos para serem trabalhados em sala de aula com os alunos,
uma vez que se procurou utilizar do contexto social no qual eles estão inseridos,
tornando mais fácil a aprendizagem, além de possibilitar um intercâmbio de
conhecimentos e experiência docente entre a universidade e a escola pública de ensino
básico.Dessa forma, acredita-se que o Programa propiciou aos bolsistas o contato com a
realidade da educação pública, o que permite o seu desenvolvimento e aprimoramento
profiional desde os primeiros anos do seu curso de graduação.

Referências
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo.São Paulo: FFLCH, 2007.
RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática.1993.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado.6. ed. São Paulo: EDUSP, 2014.
 1023

ENSINANDO GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL: POR ONDE
COMEÇAR?

Bianca Cristina dos Santos225

Resumo
Com o objetivo de apresentar alguns princípios para o desenvolvimento do ensino da Geografia
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o presente trabalho partedas observações realizadas
durante o Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental e dos conteúdos discutidos
na disciplina de Metodologia do ensino da Geografia do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maringá, onde abordou-se a importância das séries iniciais do Ensino Fundamental
para a aquisição da aprendizagem necessária à vida, rotina e espaço escolar, além da
possibilidade de vincular o processo de alfabetização e o conhecimento social do aluno, levando
em consideração o ensino da Geografia.
Palavras-chave:Ensino Fundamental; Ensino; Geografia.

Abstract
In order to present some principles for the development of Geography teaching in the initial
years of Elementary School, the present work is based on the observations made during the
Supervised Curricular Internship in Elementary School and the contents discussed in the course
Methodology of Geography teaching of the course of Pedagogy of the State University of
Maringá, where the importance of the initial series of Elementary School for the acquisition of
the necessary learning to life, routine and school space, besides the possibility of linking the
literacy process and the social knowledge of the student, Taking into account the teaching of
Geography.
Keywords:Elementary School; Teaching; Geography.

Introdução
A Geografia é uma ciência que tem papel importante e fundamental para a
compreensão da organização espacial e social. Logo, mais do ensiná-la pelo fato fazer
parte do componente curricular do sistema escolar, deve-se fazer com que os alunos
pensem sobre o espaço, refletindo sobre onde moram, os lugares que frequentam e as
principais características destes para a organização dos elementos que compõe o mundo,
pois, o aluno faz parte do espaço, ele transforma, utiliza e estuda o lugar onde vive.
A partir das observações realizadas no Estágio Curricular Supervisionado no
Ensino Fundamental, foi possível perceber o quanto algumas professoras declaravam-se
incapazes de definir como ensinar Geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental
para além das atividades do livro didático. Com isso, buscou-se pesquisar a importância
desta área de conhecimento, sabendo queo ensino da Geografia consiste na busca pelo
225
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
bianca.csantos32@gmail.com.
 1024

estabelecimento e compreensão do mundo e seus espaços, descrevendo e explicando o

desenvolvimento dos mesmos a partir de estudos referentes às características do clima,
do solo, da natureza, dos territórios e também das sociedades.

O que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido

A Geografia deve ser ensinada desde as séries iniciais do Ensino Fundamental e,
até mesmo, a partir de algumas noções espaciais adquiridas na Educação Infantil.
O desenvolvimento desta ciência como disciplina curricular deve caminhar junto
com os processos de alfabetização, assim, pode possibilitar a criança fazer a leitura e
escrita do mundo e suas representações, ao passo que aprende a ler e escrever todas as
outras coisas.

Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as

paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade,
dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das
suas necessidades. Em linhas gerais, esse é o papel da geografia
na escola (CALLAI, 2005, p. 228).
Mais do que repassar um conteúdo e fazer decorar informações, o ensino da
Geografia no Ensino Fundamental deve estudar o meio a partir do sujeito, interligando
os conhecimentos prévios dos alunos e todas as outras áreas de conhecimento exigidas
no Ensino Fundamental.

Ensinar geografia implica desenvolver o mesmo método que ela

usa na construção do conhecimento geográfico que está em
contínua transformação. Ensinar geografia significa dar conta do
processo que levou à atual organização do espaço, e este é
adequado à realização do trabalho, sendo modificado com a
finalidade de atender essa exigência (ALMEIDA, 1991, p. 3).
Logo, para ler o mundo e manter um diálogo com os elementos que os compõe,
a Geografia deve ensinar o aluno a desenvolver um olhar especial aos aspectos da
natureza e leitura das paisagens como um meio que apresenta a história e disposição dos
elementos da população que ali vive ou viveu. ―Assim como a paisagem está cheia de
historicidade, o sujeito que a lê também tem o seu processo de seleção do que observa‖
(CALLAI, 2005, p. 238). Para realizar tal seleção, o aluno também deve conhecer a
escala de análise, isto é, saber definir e delimitar o espaço a ser levado e consideração.
A leitura e compreensão desses conceitos exigem certas habilidades que são
desenvolvidas com a realização de atividades que devem abranger mais do que o
 1025

aprendizado de um ensinamento para se chegar a uma resposta, mas sim, para promover
o exercício do modo de execução.
A cultura é outro conteúdo importante a ser trabalhado com a Geografia, pois, ao
reconhecer que cada lugar é resultado de uma construção social, percebe-se que, da
mesma maneira como os lugares são diferentes uns dos outros, os processos de
construção que resultaram neles também são e, é essa variedade que enriquece os
espaços, os conhecimentos e possibilita as trocas de saberes.
Com o ensino da Geografia, o aluno deve adquirir a capacidade de representar e
interpretar os espaços à medida que aprende mais sobre sua própria realidade espacial.

A capacidade de o aluno fazer a representação de um

determinado espaço significa muito mais do que estar
aprendendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a
construção do seu conhecimento para além da realidade que está
sendo representada (CALLAI, 2005, p. 244).

Considerações Finais
Com isso, pode-se afirmar que, conhecendo a Geografia e reconhecendo sua
importância nos processos de ensino escolar, desenvolve-se uma prática pedagógica
mais conscientizada, podendo então, situar o aluno no espaço geográfico, político,
cultural e social, além de auxiliar no desenvolvimento de habilidades de lateralidade,
localização, orientação e sentido de referência em relação a si e aos outros, para que
possa compreender que ele também faz parte do constante processo de transformação do
mundo.
Percebendo as características do mundo em que vive e reconhecendo-se como
parte integrante deste, o aluno pode compreender melhor os processos que o fizeram ser
como é. E, mais do que isso, pode propor mudanças, reconhecer estratégias políticas,
sociais e culturais, buscando a compreensão do que acontece ao seu redor, sabendo que
nada é naturalmente constituído, mas sim, construído sob um processo de
transformações.
Referências
ALMEIDA, Rosângela Doin de. A propósito da questão teórico-metodológica sobre
o ensino de Geografia. Terra Livre: São Paulo, 1991.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Cadernos Cedes: Campinas, vol 25, n 66, p 227 – 247, mai/ago
2005.
 1026

PIBID GEOGRAFIA UPF: VIVENCIANDO A

PRÁTICA DOCENTE
Bruno Ribeiro de Oliveira226
Nicolas CortesGranville227
Luciane Rodrigues de Bitencourt228

Resumo
O presente resumo relata sobre algumas das ações vivenciadas pelos bolsistas Pibid do
curso de Geografia (L) da Universidade de Passo Fundo na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Eloy Pinheiro Machado,localizada no Loteamento Leonardo Ilha na área
urbana do município de Passo Fundo/RS. Dentre essas ações, destacam-se alguns
trabalhos de campo, miniaulas e outras atividades práticas pensadas e planejadas pelos
bolsistas. O subprojeto tem sua importância para os acadêmicos de Geografia pelo fato
de proporcionar os primeiros contatos com o ambiente escolar.

Palavras-chave:Práticas de Ensino; Pibid; Experiência profissional.

Abstract
The present summary is going to show some of the experienced lived by Pibid‘s
students with scholarship in Geography course (L) of the Universidade dePasso Fundo
in Escola Municipal de Ensino Fundamental Eloy Pinheiro Machado, located in the
Loteamento Leonardo Ilhain the urban area of the townPasso Fundo/RS. Among these
actions, it highlights some field works, mini-classes and other practical activities
designed and planned by the students of the university. The subproject has its
importance for the Geography‘s academicsbecause it provides the firsts contacts with
the school‘s area.

Keywords: Teaching practices; Pibid; Professional experiences.

Introdução
O projeto de iniciação à docênciaPibid Geografia UPF está composto por oito
bolsistas, sendo 6 acadêmicos (1 voluntário), 1 coordenador e 1 professor supervisor. O
presente artigo tem por objetivo relatar as atividades e ações que os bolsistas realizam
na Escola Municipal de Ensino Fundamental Eloy Pinheiro Machado, localizada na área
urbana do município de Paso Fundo/RS no loteamento Leonardo Ilha. Destacam-se aqui
as ações que se consideraram mais significativas, tais como os trabalhos de campo e as
miniaulas.

226
Bruno Ribeiro de Oliveira, acadêmico do IV nível do curso de Geografia (L) da Universidade de Passo
Fundo (UPF). E-mail: brunoo.geo@hotmail.com
227
Nicolas Cortes Granville, acadêmico do IV nível do curso de Geografia (L) da Universidade de Passo
Fundo (UPF).E-mail: ng.granville@gmail.com
228
Professora coordenadora do Subprojeto Pibid Geografia UPF. E-mail: lrb@upf.br
 1027

A importância do projeto aos bolsistas são classificadas em dois pontos: a

experiência dos acadêmicos no contexto escolar, vivenciando a realidade escolar e o
fato de poderem refletir sobre metodologias e recursos que permitam tornar as aulas de
Geografia mais dinâmicas e os conteúdos mais atrativos.

Desenvolvimento
Para Lira etall (2015) são as experiências vivenciadas que se refletemem nossa
aprendizagem, durante a construção do conhecimento. Os autores citam Nóvoa (2003)
que concorda com esse pensamento e reforça que a Universidade tem um papel de suma
importância na formação de professores, porém a bagagem essencial de um professor é
adquirida na escola, a partir de experiência e reflexões sobre o vivenciado.
Acredita-se que o Pibid traz aos acadêmicos uma base importante para o
desenvolvimento crítico e concorda-se com Libâneo (1994, p. 71) quando diz que é
necessário

(...) criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam

capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de
estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de
aprendizagem e independência de pensamento.

Aprimeira atividade realizada pelo grupo do Pibid Geografia UPF no início do

projeto (2015) foi um trabalho de campo, juntamente com os estudantes do 7°ano. A
atividade consistiu em uma expedição de reconhecimento de área, ou seja, a partir de
planejamento prévio, os bolsistas percorreram juntamente com os estudanteso
Loteamento com o objetivo de compreender o lugar onde está inserida a escola de
atuação do grupo pibidiano. Durante a atividade, os estudantes acompanhados pelos
bolsistas tinham como tarefa identificar os diferentes tipos de uso do solo urbano:
residencial, comercial, industrial, dentre outros, e realizar a contagem do número de
estabelecimentos, além de identificar os impactos ambientais presentes no local. Por ser
a primeira ação com os estudantes, considerou-se de extrema importância,
possibilitando uma compreensão do Loteamento, bem como perceber os desafios de se
realizar um trabalho de campo.
Outro exemplo de trabalho de campo que se realizou foi pelo espaço urbano de
Passo Fundo. Após traçar o roteiro,identificaram-se os diferentes pontos que
contemplava o comércio, lazer, indústria e também, aspectos históricos do município,
 1028

dos quais destacam-se: o Shopping Center BellaCittà, a estação de tratamento de esgoto,

o distrito industrial e o centro urbano com seus diversos equipamentos urbanos.Cada
ponto de parada ficou a cargo de um bolsista realizar a explicação para os estudantes.
Outra ação vivenciada pelo Pibid Geografia UPF foram asminiaulas,
consideradas experiências importante para a formação de um licenciado, visto que
proporciona vivenciar situações reais que se encontram na futura profissão. As
miniaulas são planejadas juntamente com a coordenadora e o professor supervisor do
projeto, onde se define a temática, escolhe-se a metodologia e os recursos a serem
utilizados, e, após, passa-se ao planejamento. Na sequência exemplificam-sealgumas
destas atividades executadas no segundo semestre de 2016.
Com a turma do 9° ano, utilizando o conteúdo sobre o ―Leste Europeu‖ que tinha
como objetivo contextualizar a localização dos países que compreendem esta porção do
território e analisar o contexto econômico e populacional, levando ao conhecimento dos
estudantes algumas particularidades e índices sociais desses países no contexto mundial.
A atividade foi expositiva, com a utilização de mapas, tabelas e imagens projetadas em
Datashow.
Outra atividade realizada por um dos bolsistas foi o ―Bingo Geográfico‖ onde foi
necessária a confecção de cartelas com as respostas das perguntasàs quais os estudantes
tiveram que responder durante o andamento da atividade. O conteúdo abordado neste
jogo geográfico era sobre a região Sudeste, dispondo de suas características naturais,
econômicas e sociais, como por exemplo, os estados que possuem forte produção
agrícola e industrial. Percebeu-se quehouve um grande envolvimento e participação dos
estudantes na atividade, fazendo com que a aula se tornasse produtiva e agradável para
eles. Nas Figuras 1 e 2 retratam-se algumas dessas atividades realizadas pelos bolsistas:

(Figura 1 e Figura 2) Bolsistas realizando suas miniaulas

Fonte: Os autores, 2016

 1029

Considerações Finais
As experiências vivenciadas pelo Pibid Geografia UPF, têm sido de grande
importância e contribuem de maneira significativa para a formação dos acadêmicos,
possibilitando uma base muito importante de conhecimentos e metodologias variadas
que um professor deve ter para que haja sucesso em suas atuações.
Estamos em constante evolução, sempre buscando técnicas novas, nos
espelhando em grandes mestres, enfim, descobrindo novas sabedorias e práticas de
ensino. Essas bagagens nos concebem aptidões para inovar e criar aulas de geografia
interessantes e atrativas,buscando sempre elucidar os conteúdos aos estudantes,
relacionando com o seu espaço de vivência, para que haja um processo de ensino-
aprendizado harmonizado.

Referências
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cortez Editora, 1994.
NÓVOA, António. Novas disposições dos professores: A escola como lugar da
formação; Adaptação de uma conferência proferida no II Congresso de Educação do
Marista de Salvador (Baía, Brasil), em Julho de 2003.
LIRA, F. S.; BERIGO, R. S. S.; LIMA, J. C. de S. SOUSA, R. R. A Importância do
Pibid- Geografia para a Inserção do Acadêmico no Ensino e Aprendizagem. In. VII
Encontro Nacional de Ensino de Geografia. Anais... Catalão/GO, 2015.
 1030

OFICINA SOBRE CORDEL NO COLÉGIO

ESTADUAL HUGO SIMAS
Caio Bragueto da Mata229
Gabriela de Andrade Sabino Pereira230
Lucas Pierolli Batelana231

Resumo
A oficina sobre cordel foi realizada no Colégio Estadual Hugo Simas no dia 16 de agosto de
2016. O colégio encontra-se localizado na área central da cidade de Londrina. Assim, a escolha
do tema voltou-se para a ideia da desconstrução do pensamento de que o Nordeste brasileiro é
uma região de miséria e não desenvolvida. Para isso foi utilizada a música ―Nordeste pra
Frente‖ do cantor Luiz Gonzaga.
Palavras-chave:Cordel; Nordeste brasileiro; Oficina.

Abstract
The workshop on string was held in the State College Hugo Simas on 16 August 2016. The
school is located in the central area of the city of Londrina. Thus, the choice of subject turned to
the idea of deconstruction of thought that the Brazilian Northeast is a misery region and
undeveloped. For this we used the song "Northeast praFrente" singer Luiz Gonzaga.
Keywords: twine; BrazilianNortheast; workshop.

Introdução
O estudo das regiões brasileiras faz parte da grade curricular de ensino, então
decidimos explorar esse conteúdo de uma forma diferenciada do livro didático. Para
isso recorremos a uma ferramenta cultural que surgiu na Europa e ao ser trazida ao
Brasil se enraizou na cultura nordestina. Assim procuramos apresentar aos alunos
matriculados na oficina o que seria um cordel, além de propor a confecção de um a
partir da música ―Nordeste pra Frente‖ do Cantor Luiz Gonzaga.
Assim cordel é:
Literatura de Cordel
É poesia popular,
É história contada em versos
Em estrofes a rimar,
Escrita em papel comum
Feita pra ler ou cantar.

229
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de Londrina. cbragueto@hotmail.com.
230
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de
Londrina.gabrielaandrade014@gmail.com
231
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de Londrina. lucaspierolli@gmail.com
 1031

Desenvolvimento
A oficina foi aplicada no colégio estadual Hugo Simas. O dia em que a atividade
foi aplicada, 16 de agosto de 2016 era destinado justamente à apresentação de eventos
culturais por parte de alunos/as da UEL que introduziram diversos conteúdos para
contagiar e atrair os/as alunos/as da escola.
Um dos nossos objetivos ao aplicar a oficina era de mostrar aos alunos a
diversidade cultural existente em nosso país, e o Nordeste por ser uma região populosa,
conta com uma variedade étnica, cultural muito grande. Através do cordel aplicado,
esperávamos que os alunos reconhecessem e valorizassem essa vasta cultura não só
nordestina como também brasileira.
Foi possível notar que, alguns/as alunos/as já tinham conhecimento a respeito do
tema, enquanto outros tiveram um pouco de dificuldade para desenvolvê-lo. Entretanto,
após alguns minutos dentro de sala de aula, foi possível notar que os/as alunos/as
estavam muito interessados em tentar produzir algo relacionado à cultura nordestina e
também a entender melhor o que é um cordel e qual a sua utilidade.
Aplicar a oficina foi um desafio agradável de se concretizar. Não passamos por
grandes dificuldades como por exemplo falta de interesse por parte dos alunos ou
dificuldade de compreensão acerca da oficina e do tema trabalhado. Como já dito,
apesar de a princípio alguns alunos precisarem de ajuda, ao final da atividade muitos
haviam compreendido e cumprido com a nossa proposta inicial.
Dentro de sala de aula, estavam em média 20 alunos/as. Alguns deles,
desenvolveram trabalhos muito interessantes, como é o caso do exemplificado a seguir,
feito por um/a aluno/a do 3 ano do Ensino Médio, no caso, além de construir estrofes
muito inteligentes, o/a aluno/a utilizou de outro recurso ao qual ela já tinha
conhecimento que era a xilogravura.
A oficina foi capaz de proporcionar aos alunos/as uma melhor compreensão do
que é um cordel, quais suas origens e o que ele representa. E também, trabalhou com a
questão da diversidade cultural existente em nosso país, dando ênfase ao nordeste, que é
também, no Brasil, símbolo do cordel.
Na figura 1 podemos observar um dos cordéis confeccionados pelos alunos/as.
 1032

Figura 18- Oficina do PIBID

Fonte: Bolsistas PIBID , 2016

Considerações Finais
Com isso o artigo teve como intuito demonstrar aos/as alunos/as uma melhor
compreensão sobre o que é cordel, sobre a diversidade étnica cultural existente no Brasil
e destacar a região do nordeste brasileiro.
Como resultado, a maioria dos alunos desenvolveu muito bem a atividade e
ficaram interessados na história da região, além de alguns já possuírem conhecimento
do nordeste brasileiro.
Atividades diferenciadas como essa são fundamentais para uma melhor interação
dos alunos com o conteúdo e a abordagem dessa forma foi fundamental para uma
melhor compreensão do assunto tratado, pois ajudou na desconstrução da ideia de que o
Nordeste é apenas uma região sofrida e valoriza a sua cultura que é de extrema
importância para o país.

Referências
NETO, Manoel Messias Belizario. Cordel Paraíba: espaço destinado à publicação de poemas e
informações diversas relacionadas à literatura de cordel. 2010. Disponível em:
<http://cordelparaiba.blogspot.com.br/2010/05/cordelista-paraibano-francisco-diniz.html>.
Acesso em: 18 out. 2016.
 1033

Recursos didáticos como ferramentas no ensino de

orientação e localização geográfica
Carla Fernanda Russo232
Débora Pereira Molinari233

Resumo
O presente trabalho expõe as experiências adquiridas pelos bolsistas do PIBID/UEM-2016,
utilizando recursos didáticos para auxiliar na orientação e na localização
geográfica.Nomomento de construção da rosa dos ventosa interdisciplinaridade entre geografia,
artes(mosaico) e matemática (cálculos para elaboração) merece destaque. Os quadros
magnéticos também são recursos concretos, porém com menos durabilidade, eles foram
aplicados em conjunto com a rosa dos ventos, e mostraram eficácia nos resultados obtidos.
Opresente texto possui como escopo, expor o trabalho realizado pelos bolsistas, fazendo com
que professores demodo geral e, em particular, os de geografia, despertem o interesse em
realizar aulas práticas e utilizar de recursos didáticosque irão facilitar no processo de
ensino/aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino de geografia; Recursos didáticos; Localização geográfica.

Abstract
This paper presents the experiences acquired by the fellows PIBID / UEM-2016, using
educational resources to assist in orientation and geographical location. At the time of
construction rose of the winds interdisciplinary between geography, art education (mosaic) and
mathematics (calculations for the preparation) is noteworthy. The magnetic boards are also
concrete resources, but less durability, they were applied together with the wind rose, and
showed efficacy in the results obtained. This text has as scope, exposing the work done by
scholars, making general teachers and, in particular, the geography, awaken the interest in
conducting practical classes and use of teaching resources that will facilitate the process of
teaching / learning.
Keywords: Geography teaching; Didactic resources; Geographic location.

Introdução

Muitos são os desafios da educação brasileirae do ensino de Geografia na

atualidadediante das necessidades de assimilação de conhecimentos úteis para a vida em
sociedade. ―[...] no lugar de uma geografia meramente descritiva, os novos tempos dão
lugar a uma realidade vivida pelo educando e a sua situação nesse contexto‖ (SANTOS,
2010:25).
Buscando combater os obstáculos existentes no ensino tradicional, professores e
pesquisadores, estão cada vez mais analisando e explorando novas metodologias para

232
Graduanda em Geografia. carlafer-nanda-@hotmail.com
233
Graduanda em Geografia. debora-molinari-19@hotmail.com
 1034

contribuir no processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo a utilização de diferentes

recursos didáticos.
Inserido no meio geográfico, são diversos os recursos didático-pedagógicos que
se pode utilizar, pois como disserta Santos (2010, p.22), ―[...] a geografia é uma ciência
ligada à vida e, portanto, ligada ao cotidiano do aluno‖. Conteúdos como os de
localização e orientação fazem parte do dia-a-dia dos discentes e do currículo escolar. O
domínio do mesmo por parte dos discentes constitui um fator de destaque no processo
de ensino da Geografia e de outras disciplinas escolares, pois a partir desses
conhecimentos os alunos passam a compreender melhor a dinâmica e organização do
espaço, reduzindo desta forma os empecilhos que advém nas séries posteriores. Os
conteúdos de orientação e de localização geográfica são de suma importância para o
desenvolvimento da capacidade de representação e compreensão das informações sócio
espaciaisdo objeto de estudo da Geografia, que é o espaço geográfico
[...] as habilidades de orientação, de localização, de representação
cartográfica e de leitura de mapas desenvolve-se ao longo da formação dos
alunos. Não é um conteúdo a mais no ensino da Geografia, ele perpassa todos
os outros conteúdos, fazendo parte do cotidiano das aulas dessa matéria. Os
conteúdos de Cartografia ajudam a abordar os temas geográficos, os objetos
de estudo (CAVALCANTI, 2002, p.16)

A prática docente desenvolvida pelo grupo do Pibid no Colégio Estadual Gastão

Vidigal de Maringá-PR teve como objetivo auxiliar os discentes nos conteúdos de
orientação espacial,localização e posição geográficapor meio da metodologia utilizada
de prática-interativa. Deste modo, os recursos didáticos desenvolvidos surgiram das
dificuldades dos alunos diante dos diversos obstáculos apresentados em relação à
localização e posição geográfica.
O recurso didático desenvolvido está pautado na construção de uma rosa dos
ventos (concreta e localizada estrategicamente na instituição de ensino), e de quadros
magnéticos, construídos para auxiliar nos conteúdos de localização e orientação, pois há
uma grande defasagem deste conteúdo no processo de aprendizagem dos discentes. As
práticas tradicionais não estão sendo capazes de trazer a compreensão dos alunose esses
recursos se mostraram eficientes quando o objetivo é utilizar de recursos didáticos para
inserção de aulas práticas no currículo escolar.
 1035

Desenvolvimento
A rosa dos ventos
Para a construção da rosa dos ventos foi proposto um trabalho interdisciplinar
entre Geografia, Matemática e Artes, integrando os alunos do 2ºK vespertinoe os
bolsistas do Pibid.
O primeiro passo foi traçarno pátio do Colégio um círculo de 360º e em seguida
demarcar duas retas perpendiculares dentro do círculo, formando os quadrantes (que
possuem 90º cada). Cada extremo da reta que formam os quadrantes corresponde aos
pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste). No que tangeaos pontos colaterais,
adelimitação de uma reta a partir de 45º se fez necessário,os mesmos
foramsubdivididos,resultando em ângulos de22,5º cada, correspondente aos pontos sub-
colaterais.
A montagem da rosa dos ventoscom pastilhas de azulejofixadas com cimento
teve a contribuição da área de Artes na definição e distribuição das cores contribuindo
para a melhor visualização do recurso didático. Trata se de um material fixo no pátio do
Colégio, disponível para toda a comunidade escolar utilizar. Arosa dos ventos por si só
não representa inovação, no entanto, a partir do momento em que é utilizada na prática
de ensino ela se torna um recurso didático.

Os quadros magnéticos
Os quadros magnéticos foram desenvolvidos para sanar possíveis dificuldades
apresentadas pelos discentesno conteúdo de fusos horários e coordenadas geográficas.
Possuemimãs móveis e na face foram inseridos adesivos de mapas bases, elaborados
pelos bolsistas do Pibid. O primeiro quadro contém umplanisfério com pontos
específicos delimitados para trabalhar fusos horários; Osegundo quadro
apresentaparalelos e meridianos, traçados com indicativo dos valores das linhas
imaginárias que demarcam as latitudes e longitudes.

Aplicação dos recursos elaborados

Após a confecção dos materiais o contato com os discentes aconteceu em sala de
aula, momento de medir os conhecimentos prévios, conceitos e informações já
concebidas acerca de localização e orientação. Este primeiro momento com os alunos
 1036

refere-se a duas aulas expositivas/dialogadas sobre localização geográfica, orientação,

latitude, longitude e as coordenadas geográficas.
Após explicações, os alunos foram convidados a resolver atividades e exercícios
de fixação nos quadros magnéticos á frente da sala. As atividades funcionaram
totalmente de forma participativa, onde os bolsistas propunham àproblemática e os
alunos voluntariamente resolviam no quadro magnético.
Através dos exercícios de fixação e da resolução das atividades propostas nos
quadros magnéticos, foi possível comprovar que o processo ensino/aprendizagem
ocorreu de fato. Este momento do trabalho propiciou a interação aluno/recurso didático
e colaborou para uma aula interativa.
No momento de conclusão das atividades com os discentes, a rosa dos ventos
inseridano pátio do colégio entra em cena,uma retomada na explicação sobre orientação
utilizando-a, nesse momento, houve muita interação dos alunos, pois puderam perceber
questões relacionadas à sua localização dentro da escola e da cidade através dos pontos
cardeais representados. Observando a interação aluno-recurso didático, as curiosidades
e participações em geral, ficaexplícito o êxito de ambos os materiais.

Considerações Finais
Os materiais elaboradosmostraram-se eficientes quanto ao objetivo, ou seja,incentivar o
uso de recursos didáticos para a inserção de aulas práticas no meio escolar, sobretudo, para
superar dificuldades encontradas na aprendizagem dos conteúdos. Sabendo da eficácia de
recursos diferenciados e da importância de aulas práticas na educação, os recursos elaborados,
quando utilizados em conjunto, elevam o nível do aprendizado. A interação foi essencial no
processo de ensino-aprendizagem.

Sabe-se que muitos são os obstáculos enfrentados pelo docente no que tange ao
desenvolvimento de materiais diferenciados, no entanto, visando o resultado positivo, é preciso
superá-los, uma vez que os recursos didáticos são a possibilidade de transformação da aula e
consequentemente da assimilação dos conteúdos por parte dos discentes.

Referências
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Alternativa; Goiânia,
2002.
PASSINI, Elza Yasuro. Alfabetização Cartográfica e o livro didático: uma análise
Crítica. Belo Horizonte : Editora Lê, 1994.
 1037

SANTOS, Rosane Maria Rudnick dos; SOUZA, Maria Lopes de. O ensino de
geografia e suas linguagens. Curitiba: Ibpex, 2010, (coleção Metodologia do Ensino de
História e Geografia; v. 8).
SOUZA, José Gilberto; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e Conhecimento
Cartográfico. A Cartografia de renovação da Geografia Brasileira e a importância do
uso de mapas. São Paulo: Ed. UNESP, 2001.
 1038

Monitoramento Participativo da Qualidade da Água

como Metodologia Geográfica
Caroline Guedes da Silva234
Luis Alberto Basso235

Resumo
No ensino de Geografia atividades extraclasse tornam-se subsídios para o entendimento da
dinâmica territorial e do contexto socioambiental tanto em escala local quanto global. Para isso,
vislumbrou-se o desenvolvimento do monitoramento participativo para análise da qualidade da
água do arroio Dornelinhos junto aos alunos da Escola Estadual Ayrton Senna da Silva, ambos
localizados na Vila Augusta, município de Viamão/RS. Através dessa atividade é possível
observar novas formas de percepção do espaço e compreender o conjunto de relações elencadas
no local onde os alunos convivem, incrementando a aprendizagem de modo reflexivo e crítico.
Além da otimização do conteúdo curricular, os alunos são convidados a exercer a cidadania. Ao
longo do monitoramento, os alunos estiveram envolvidos com a pesquisa e o cuidado ao arroio,
construindo um banco de dados e efetuando trabalhos de divulgação do conhecimento adquirido
pela prática da análise ambiental em sua comunidade.

Palavras-chave: Arroios Urbanos; Educação Básica; Monitoramento Participativo.

Abstract
In teaching Geography extracurricular activities become subsidies to the understanding of
territorial dynamics and social and environmental context in both local and global scale. For
this, we saw to the development of participatory monitoring for analysis of Dornelinhos stream
of water quality to the students of the State School Ayrton Senna da Silva, both located in Vila
Augusta, municipality of Viamão/RS. Through this activity is instigated new ways of perceiving
space and understand the set of relationships listed in the place where students live, increasing
the learning reflexive and critically. In addition to the optimization of curriculum content,
students are asked to exercise citizenship. Throughout the monitoring, the students were
involved in research and care at the stream, building a database and carrying out works of
dissemination of the knowledge acquired by the practice of environmental analysis in their
community.

Keywords: Participatory Monitoring; Schooling; Urban Streams.

Introdução
A forma como as fontes d‘água são usadas e gerenciadas em escala local e
regional conta muito para a escassez ou a suficiência do abastecimento, e para a
qualidade da água disponível. As novas formas de produção advindas de uma
industrialização intensa e pela mecanização da agricultura ocasionaram mudanças nos
padrões de uso dos recursos hídricos. Isso por que onde as indústrias se concentram o

234
Geógrafa. Licencianda e Pós-Graduanda em Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
carolineguedes3@hotmail.com.
235
Professor do Departamento de Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
lbasso@terra.com.br.
 1039

consumo cresce exponencialmente, tanto pela necessidade da produção industrial,

quanto pelo adensamento territorial da mão-de-obra, gerando o fenômeno da
urbanização, filha primogênita da industrialização. Esta evidência denota que o atual
modelo de desenvolvimento predominante caracteriza-se por aspectos que provocam
certa insustentabilidade, principalmente em relação aos usos da água nos centros
urbanos.
Os recursos hídricos são abordados no currículo da educação básica no contexto
da importância e das características dos rios brasileiros, para o ensino fundamental e na
discussão de natureza/sociedade/questão ambiental para o ensino médio. Considerando
que o conceito de bacias hidrográficas é ―sistemas terrestres e aquáticos
geograficamente definidos, compostos por sistemas físicos, econômicos e sociais‖
(BARBOSA; PAULA; MONTE-MOR, 1997) entende-se ser imprescindível a reflexão
e a compreensão dos recursos hídricos a partir da escala local, ou seja, que esteja
diretamente relacionada à Escola e ao cotidiano dos alunos. Nesse sentido, a Geografia
é fonte de conhecimento e reflexão por possibilitar a análise espacial, temporal, social e
física do objeto de estudo, como também, por proporcionar a interação entre o conteúdo
dado em sala de aula junto à realidade do grupo social.
O desenvolvimento do monitoramento participativo foi realizado a partir de um
projeto de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Geografia/UFRGS com alunos
do terceiro ano do ensino médio da Escola Estadual Ayrton Senna da Silva, localizada
na Vila Augusta, Viamão/RS e vizinha ao arroio Dornelinhos, objeto da investigação. O
arroio estudado tem um papel relevante na bacia hidrográfica do rio Gravataí tanto por
ser um dos seus principais contribuintes quanto por atravessar uma área na qual ocorreu
grande ocupação a partir da explosão urbana da década de 1970, verificado através do
contexto econômico-industrial nas regiões metropolitanas brasileiras. O monitoramento
participativo tem o objetivo de despertar o interesse e a vocação científica pelos
recursos hídricos e gerar mudanças de comportamentos e atitudes na comunidade do
entorno do arroio Dornelinhos em relação ao uso da água e conservação dos mananciais.
Como instrumento técnico operacional foi utilizado o ecokit, uma ferramenta de
educação ambiental desenvolvida para o controle da qualidade das águas doces e que
pode ser utilizada por alunos a partir do 5º ano do ensino fundamental ou comunidades
em geral. As coletas para a análise da qualidade da água do arroio foram programadas
para agosto e novembro, a partir de 2015. Foram selecionados dois pontos para as
coletas: o ponto 1, em uma das nascentes e o ponto 2, a cerca de 500 metros do primeiro
 1040

e localizado em avenida urbanizada do bairro. Pretende-se realizar o monitoramento de

forma contínua, sempre nesses períodos do ano, para que seja construído um banco de
dados.

O monitoramento participativo na educação básica

O monitoramento participativo pode ser considerado um integrador dos

indivíduos da comunidade escolar para que compreendam as múltiplas e complexas
relações entre o meio natural e antrópico. Neste sentido, Costa e Farias (2008)
enfatizam que nessas relações, estão envolvidos aspectos de cunho ecológico, legal,
político, social, econômico, científico e cultural onde a prática do monitoramento
participativo tende ao ―fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social; o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania‖ (COSTA;
FARIAS, 2008, p.9). Além disso, o monitoramento realizado pelos próprios alunos
pode colaborar para a formação de parcerias, co-responsabilidades e cooperação entre
os agentes sociais locais para a melhora da qualidade de vida.
Considera-se que a educação tem a missão de oportunizar ao educando tomar
consciência de sua realidade de forma crítica, garantindo sua formação para o exercício
da cidadania. Assim, a partir do trabalho no ambiente escolar que abarque a realidade
existente no entorno da escola, abrem-se possibilidades de diálogo, entendimento e
mobilização comunitária na busca de melhorias das condições atuais de degradação
ambiental, vislumbrando-se um futuro mais harmônico e sustentável para essas
comunidades. Outro fato importante no fazer educativo é o uso do cotidiano como
abordagem para contextualização e significação sobre as ações humanas nos recursos
hídricos. Isso porque o dia a dia da comunidade serve de observação e aprendizagem
sobre as interações com o meio ambiente, fato que por vezes não é percebido pelas
pessoas, e que pode ser trabalhado pela comunidade escolar de forma cidadã, educativa
e prática no seu lugar de vivência. Para Gadotti (2003a), as grandes transformações só
são concretizadas quando incorporadas ao modo de vida das pessoas e à sua existência
cotidiana, ou seja, o seu vivido, seus relacionamentos e atitudes no lugar em que
habitam, vinculando o particular ao público, o microssocial ao macrossocial.
 1041

Realização do Monitoramento

Com o ecokit os alunos analisam parâmetros como o pH, oxigênio dissolvido,

nitrito, nitrato, amônia, turbidez e temperatura. Para o resultado das análises da
qualidade da água do arroio Dornelinhos, foram utilizados como referência os padrões
de qualidade da água estabelecidos na Resolução nº 357/2005 do Conselho Nacional do
Meio Ambiente (CONAMA) que orienta a classificação do corpo hídrico.
Figura 01 – Nascente. Figura 02 – Coleta de amostra de água.

Figura 03 – Discussão no ponto 2. Figura 04 – Análise da água na escola.

Fonte: CGS, 2015 e 2016.

Além dos resultados químicos e físicos é observado também o ambiente do

entorno ao arroio, as características locais e os aspectos que podem ser relacionados à
conjuntura de desenvolvimento urbano das cidades brasileiras. Dessa forma, o
monitoramento participativo permite o aprimoramento das discussões e da
aprendizagem do ensino de Geografia sob a forma de conteúdos como bacias
hidrográficas, espaço geográfico; urbanização, industrialização, meio ambiente e
ecologia.
 1042

Considerações Finais
A verificação e comparação entre os parâmetros possibilitou aos participantes do
monitoramento a descoberta das causas e consequências sobre as condições ambientais
do arroio, sejam elas de origem natural ou antrópica, propiciando ao grande grupo
discutir formas de mitigar as fontes de poluição que tanto prejudicam a sua qualidade.
Por isso, a pesquisa revelou a importância do monitoramento participativo não só para
as aulas como também a toda comunidade escolar, pois, através da promoção do
conhecimento pelos alunos foi possível a difusão de informações que estimula a
mudança de velhas atitudes, onde a escola torna-se o centro de conhecimento local.

Referências
BARBOSA, F. A. R.; PAULA, J. A. de; MONTE-MÓR, R. L. de M. ―A bacia
hidrográfica como unidade de análise e realidade de integração disciplinar‖. In:
PAULA, J. A. de [Coord.]. Biodiversidade, população e economia: uma região de
mata atlântica. Belo Horizonte: UFMG/Cedeplar; ECMVC; PADCT/CIAMB, 1997.
671 p. p. 257-269.
Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA). Resolução nº 357/2005.
Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res05/res35705.pdf>.
COSTA, R. N.; FARIAS, M. de F. Monitoramento do Rio Macaé com base na
participação das Escolas Públicas, uma ação para a sustentabilidade. Revista
Visões 4ª Edição, nº4, Volume 1 - Jan/Jun 2008.
GADOTTI, M. Dialética do Amor Paterno. São Paulo: Cortez, 2003a.
 1043

GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

CRÍTICA – PRÁTICAS NO ASSENTAMENTO
ITAPUÍ EM NOVA SANTA RITA/RS

BRANDÃO, G. S.236

Resumo
A Educação Ambiental é um instrumento que pode auxiliar na emancipação dos sujeitos,
quando desenvolvida de maneira crítica e reflexiva. Este artigo apresenta algumas observações
preliminares sobre a criação do Centro de Educação Ambiental Camponês, no Assentamento
Itapuí em Nova Santa Rita/RS, e sobre as potencialidades de uma proposta de Educação
Ambiental Crítica trabalhada por meio dos conceitos geográficos e através de práticas
vivenciadas pelos alunos em interação com saberes outros externos ao ambiente formal da
escola.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Paisagem; Assentamento Itapuí.

Abstract
Environmental education is a tool that can assist in the emancipation of the subjects, when
developed critical and reflective way. This article presents some preliminary observations on the
creation of the Environmental Education Center Peasant in Settlement Itapuí in Nova Santa Rita
/ RS and on the potential of a proposed Critical Environmental Education worked through
geographical and through practices experienced by students in interaction with other external to
the formal school environment knowledge.
Keywords: Environmental education; Landscape; Settlement Itapuí.

Introdução:
Vivemos um período de intensas transformações sociais, culturais e ambientais,
afetado por profundas crises, entre elas a ambiental. O momento atual requer novas
maneiras de pensar o papel da escola, com base em novos valores e novas formas de
lidar com o conhecimento, perante alunos que não são mais os mesmos que aqueles de
décadas passadas.
O presente trabalho reflete o início de nossas investigações sobre um projeto de
educação ambiental - o Centro de Educação Ambiental Camponês – que pretende
atender 600 alunos da rede municipal de ensino até o ano de 2017, através de visitas
orientadas ao lote 46 do Assentamento Itapuí, em Nova Santa Rita/RS.
O lote 46 foi concedido pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária - INCRA ao Sr. Olímpio Vodzik e a sua esposa Sra. Azilda Ristow em 1988,
por meio do Programa Nacional de Reforma Agrária – I PNRA, como decorrência da

236
Bacharel, Mestrando e Licenciando em Geografia. UFRGS. geovanebrandao@yahoo.com.br
 1044

luta pelo direito à terra organizada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra - MST.
Com área de 15 hectares, metade do lote permanece coberto por mata nativa,
enquanto a outra parte é ocupada por casas, galpões, horta, pomar, canavial, pastagens e
canteiros de morango, todos cultivados de forma agroecológica, sem o uso de
agrotóxicos, fertilizantes sintéticos e respeitando os ciclos naturais.
Pretendemos desenvolver esta pesquisa ao final do curso de Licenciatura em
Geografia, como trabalho de conclusão de curso – TCC – cujos principais objetivos são:
(a) Discutir os conceitos geográficos e de que maneira podem ser trabalhados em um
projeto de educação ambiental de perspectiva crítica; (b) Identificar quais elementos da
paisagem do lote podem ser objeto de reflexão e problematização junto aos alunos,
naquilo que diz respeito às relações entre a natureza e a sociedade e nas relações entre
os sujeitos que a constituem; (c) Analisar as possibilidades didáticas e metodológicas
para trabalhar a Educação Ambiental com alunos das séries finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano); (d) Apreender as expectativas dos alunos antes da visita ao
lote e as suas percepções posteriores à visita, analisando mudanças e permanências em
suas maneiras de pensar a respeito da natureza, da sociedade e de suas relações.
Nosso percurso metodológico para atingir tais objetivos consiste em revisão
bibliográfica, trazendo para a nossa reflexão autores que trabalham a educação sob uma
perspectiva crítica e transformadora, capaz de constituir sujeitos conscientes de seu
papel na sociedade. Passa também por uma leitura da paisagem, do ponto de vista do
pesquisador mas também a partir das percepções dos alunos, de modo a nos permitir ver
que possibilidades didáticas o espaço em questão nos permite trabalhar.
A investigação com relação à interação dos professores e alunos com o Centro
de Educação Ambiental Camponês e seus idealizadores se dará por meio de observações
das visitas orientadas ao lote, dos trabalhos e questões propostas pelos professores antes
e depois da visita e também de entrevistas com os sujeitos envolvidos, buscando
compreender com a maior profundidade possível o significado em termos de
aprendizagem destas atividades para os alunos envolvidos.

Desenvolvimento:
As propostas de trabalho com alunos abordando as questões ambientais podem
ser desenvolvidas sob duas perspectivas distintas. Uma é a perspectiva conservadora,
 1045

influenciada por uma visão liberal de mundo, que aposta na transformação do indivíduo
para chegar à transformação da sociedade. A outra perspectiva entende a transformação
da sociedade como causa e conseqüência da transformação do indivíduo, relação
dialética, onde indivíduo e sociedade atuam e se transformam mutuamente (Guimarães,
2000 apud Guimarães 2012, pg. 82).
Acreditamos e trabalhamos sob esta segunda perspectiva, a de uma Educação
Ambiental Crítica, tanto em função de nosso posicionamento individual quanto pelas
possibilidades que o objeto de estudo nos coloca, pois a postura do Sr. Olímpio e de sua
esposa Sra. Azilda é de um intenso compromisso social e um forte engajamento
político.
Esse posicionamento transparece nas falas e nos símbolos, como o reforço da
condição camponesa no nome ―Centro de Educação Ambiental Camponês‖, na bandeira
do MST estendida na parede do galpão onde os alunos e visitantes são recebidos e
mesmo na opção de modelo produtivo, pois o modelo agroecológico adotado visa
justamente romper com um modelo de agricultura convencional que se baseia no
latifúndio, na monocultura, na transgenia e uso massivo de agrotóxicos e na exploração
de mão de obra alienada, barata e por vezes escrava.
Pelo seu caráter de contestação ao modelo convencional de agricultura, pode-se
dizer que o movimento de expansão do modelo agroecológico iniciada nas últimas
décadas do século XX equivaleria à categoria que Paulo Freire chamou de ―inédito-
viável‖. Quando homens e mulheres se deparam com uma situação que sua tomada de
consciência não permite mais aceitar, uma ação é necessária para romper com o estado
atual. Algo inédito e ainda não muito bem conhecido, mas que passa de um simples
sonho concretiza-se: os ―atos-limites‖.
A potência didática e pedagógica do Centro de Educação Ambiental Camponês
está na possibilidade de os alunos vivenciarem esse outro modelo de agricultura, tanto
pelo diálogo e troca de saberes com a família camponesa quanto pela percepção direta
pelos sentidos, como a visão, o tato, o olfato a audição e mesmo a gustação, pois o
―gosto do lote‖ é muito bem representado pelos morangos e amoras frescos e sem
veneno que ali são produzidos.
Também é possível iniciar com os educandos a reflexão sobre as relações de
poder que permeiam a constituição do espaço geográfico, os processos de des-re-
territorialização a que parte da sociedade é submetida e as implicações ambientais do
acesso desigual ao território. O ambiente neste caso é entendido não como equivalente
 1046

ao natural, mas como resultado das transformações da natureza pela sociedade, que se
dão sob vários tensionamentos entre as classes sociais que formam esta sociedade.
Como início de nossas observações, acompanhamos uma visita de
aproximadamente 30 alunos da EMEF Treze de Maio, em outubro de 2016, e pudemos
perceber o encanto das crianças com o lugar. Percebemos a importância de proporcionar
estas vivências aos alunos, pois sentindo e interagindo com o mundo, a produção do
conhecimento torna-se algo mais prazeroso e seus resultados mais efetivos e
duradouros.
O interesse das crianças fica evidente nos questionamentos, na curiosidade em
descobrir aquele pedaço de mundo, no prazer ao caminhar por uma trilha em meio à
mata nativa. A caminhada também permite aos alunos exercitar a leitura da paisagem,
importante recurso para compreender as dinâmicas da natureza através da observação e
representação das formas e dos elementos que a compõem (Vieira e Verdum, 2012, pg.
241).
Permite ainda observar as transformações da natureza por parte das atividades
humanas e comparar com outras paisagens, instigando os educandos a perceberem as
diversas maneiras de intervir na natureza, contribuindo para questionar discursos
generalizantes do tipo ―o homem destrói a natureza‖, como se todos os homens e
mulheres obtivessem os mesmos benefícios e exercessem os mesmos impactos na
natureza, o que sabemos não ser verdade, pois a realidade é muito mais complexa.

Considerações Finais:
Buscamos neste artigo refletir sobre uma proposta de Educação Ambiental
Crítica, desenvolvida num lote de assentamento da Reforma Agrária, em Nova Santa
Rita/RS, e as potencialidades de um trabalho deste tipo.
Entendemos que tanto a criação do Centro de Educação Ambiental Camponês
quanto nossa intenção de aproximar Geografia e Educação Ambiental, numa
perspectiva crítica, mostram-se como possibilidades válidas e viáveis, motivos pelo qual
serão aprofundadas as observações e reflexões sobre o objeto de estudo definido, ao
longo de nosso Trabalho de Conclusão de Curso.
 1047

Referências:
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: a dinâmica produtiva da agricultura sustentável.
4ª Ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 7ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_______. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
_______. Pedagogia do Oprimido. 11ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (Des) Caminhos do Meio Ambiente. São
Paulo: Contexto, 2010.
GUIMARÃES, Mauro. Sustentabilidade e Educação Ambiental. In: A Questão
Ambiental: Diferentes Abordagens. Sandra Baptista da Cunha e Antônio José
Teixeira Guerra (orgs.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012. 252 p.
VIEIRA, Lucimar de Fátima dos Santos. VERDUM, Roberto. Perceber unidades de
conservação e praticar educação ambiental. In: Paisagem: leituras, significados,
transformações. Roberto Verdum, Lucimar de Fátima dos Santos Vieira, Bruno Fleck
Pinto, Luis Alberto Pires da Silva (orgs.). Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2012. p. 241-
251.
 1048

DESVENDANDO A FORMAÇÃO DA POPULAÇÃO

BRASILEIRA: QUAL A SUA ORIGEM?
João Pedro Brandão237
Marcia Marcucci dos Santos238

Resumo
O que nos leva a perceber que a interdisciplinaridade está sendo aplicada em sala de aula? O
que a diferencia das praticas tradicionais do ensino? Como saber se este método é eficiente para
o currículo escolar e para o desenvolvimento social do aluno? – Estes são os principais
questionamentos que o método de ensino interdisciplinar enfrenta e, de maneira efetiva se
propõe a responder. Neste trabalho, apesar de não haver de fato a interdisciplinaridade entre a
dupla, formada apenas por alunos do curso de Geografia, houve a aplicação em sala aula de
métodos e dos pressupostos do PIBID Interdisciplinar, da Universidade Estadual de Londrina,
no Colégio Estadual Professor Paulo Freire com a turma do sétimo ano. O tema voltado à
origem da população brasileira e sua formação. Para o planejamento destas aulas, foram
realizadas reuniões semanais, em que as aulas eram discutidas e elaboradas para que fossem
transmitidas aos alunos de maneira eficiente. Foram utilizados todos os recursos audiovisuais
disponíveis do colégio, bem como a realizações de atividades dinâmicas e principalmente a
discussão em sala a respeito do tema trabalhado.

Palavras-chave:Interdisciplinaridade; População Brasileira; Ascendência.

Abstract
What leads us to realize that interdisciplinarity is being applied in the classroom? What
differentiates it from traditional teaching? How to know if this method is efficient for the
academic curriculum and the student‘s social development? - These are the main questions that
the interdisciplinary teaching method faces and effectively aims to answer. In this paper -
although there is not interdisciplinarity between the paper writers, formed only by the two
Geography students – there is the application in class methods and assumptions of the PIBID
system of State University of Londrina, Interdisciplinarity at the State School, Professor Paulo
Freire, with class of seventh grade. The issue facing the origin of the population and their
training. For the planning of these classes, weekly meetings were held, where the classes were
discussed and designed to be transmitted to the students efficiently. We used all available
audiovisual resources provide by the school, as well as some dynamic activities and particularly
the discussion about this paper issue in the classrooms.
Keywords: Interdisciplinarity; Brazilian Population; Ascendancy.

Introdução

Este trabalho surge com o principal objetivo de expor uma oficina desenvolvida
pelo PIBID Interdisciplinar da Universidade Estadual de Londrina, realizado, pela dupla
de Geografia, no Colégio Estadual Professor Paulo Freire com a turma do sétimo ano.
Tem por finalidade descrever as experiências contidas na oficina didática com o
237
Graduando em Geografia. UEL. joaopbrandao1@hotmail.com.
238
Graduanda em Geografia. UEL. marciaamarcucci@gmail.com.
 1049

conteúdo teórico interdisciplinar aplicado no tema sobre a origem e colonização da

população brasileira. Para que o conteúdo pudesse ser compreendido de maneira
objetiva e eficaz, foram utilizados recursos materiais, como, o áudio visual, oferecidos
pelo colégio e os recursos didáticos como, o mapa-múndi e atividades elaboradas pela
equipe. As atividades contaram com o conhecimento essencial do campo geográfico,
com o olhar que vai além da compreensão dos conteúdos pré-estabelecidos pelos livros,
o que proporcionou um ambiente descontraído para a melhor assimilação e
compreensão do conteúdo abordado.
Para que o projeto fosse concretizado, foram elaborados os planejamentos de
aula em reuniões semanais do Pibid Interdisciplinar, sob supervisão do professor Jean
Pierre, para que as pesquisas e a realização das aulas se tornassem possível.

Desenvolvimento

A interdisciplinaridade, de maneira geral, é a associação e articulação das

diferentes áreas do conhecimento científico, que tem por objetivo ampliar e enriquecer
de maneira efetiva a compreensão do aluno acerca do conteúdo aplicado. Rompendo
ligações com os métodos tradicionais de ensino, articulando sempre as diversas
possibilidades metodológicas de organização das aulas nas diferentes disciplinas e
desenvolver um currículo de educação que ofereça ao aluno sempre mais do que os
livros estabelecem.

Somos produto da ―escola do silêncio‖, em que um grande número de

alunos apaticamente fica sentado diante do professor, esperando
receber dele todo conhecimento. Classes numerosas, conteúdos
extensos, contemplam quadro desta escola que se cala. Isso complica
muito quando já se é introvertido... (FAZENDA, 1989, p.15).

O professor tem a função, não apenas de discorrer um conteúdo em frente aos

alunos, mas sim desenvolver e oferecer condições dinâmicas para o estabelecimento de
uma relação comunicativa entre o transmissor e o receptor do conhecimento. Nos
propósitos da metodologia interdisciplinar, o diálogo é visto como algo indispensável
entre alunos e mestres, assim se constrói uma melhor relação social e acaba por superar
os níveis da educação até então pré-estabelecidos.
 1050

Apesar de não haver a interdisciplinaridade relacionada aos cursos, a oficina

aplicada para a turma do sétimo ano do Colégio Estadual Professor Paulo Freire, foi
desenvolvida e planejada para que metodologicamente fosse aplicada seguindo os
conceitos já expostos no texto.
O conteúdo ministrado à turma tratou sobre a origem da população brasileira,
desde sua formação até a contemporaneidade, considerando os aspectos sociais,
culturais e econômicos. A princípio, foram entregue aos alunos uma atividade de
pesquisa na qual através de questionamentos e do diálogo com os familiares, montariam
sua árvore genealógica, apontando o país ou região brasileira em que nasceram seus
pais, avós e bisavós. Em continuidade ao conteúdo, foi feita a retomada histórica do
descobrimento e povoamento do Brasil, trabalhando sempre com mapas para melhor
esclarecimento de dúvidas e para o enriquecimento do conhecimento.
Durante as aulas, o tema era abordado através do conhecimento pré-estabelecido
pelos alunos. Havia o período expositivo do conteúdo e através de debates,
questionamentos e a troca de informação mútua entre as crianças e os professores,
percebeu-se que houve uma relação mais harmonizadora na aplicabilidade, bem como
na receptibilidade dos alunos com conteúdo. Através da exposição das aulas, os alunos
puderam compreender em qual momento na história do país, seus ascendentes vieram
para o Brasil, incluindo aspectos sociais, políticos e econômicos. Assim, houve a
possibilidade de aprenderem não apenas a origem da população brasileira no geral, mas
sim de sua própria origem.
Ao final, considerando a importância da participação de todos, foi aplicada a
atividade com o mapa-múndi em que as crianças se voluntariavam para ir na frente de
toda classe fixar um barbante do país em que seus familiares havia nascido até a região
em que desembarcaram ao chegar no Brasil. Foi trabalhado no discorrer das aulas o
respeito entre todos os envolvidos, que se torna indispensável para uma boa convivência
social.
 1051

Figura 19- Aulas e Oficina

Fonte: Jean Pierre, 2016

Considerações Finais
O projeto trouxe a todos uma grande troca experiência e conhecimento, buscar a
interdisciplinaridade em uma dupla formada apenas por graduandos de geografia foi
enriquecedor, proporcionando bons resultados.
Esta foi à primeira oficina aplicada pela dupla. Apesar das dificuldades, a cada
aula ministrada era visível a melhoria. A experiência traz a confiança, e assim o objetivo
foi alcançado. É de responsabilidade do professor aplicar aulas dinâmicas, que envolva
toda a classe, tornando a aula sempre interessante ao aluno, expandindo seu olhar para
além do conhecimento científico específico.

Referências
FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2000.

JOSÉ, Mariana Aranha Moreira: Interdisciplinaridade: as disciplinas e a

interdisciplinaridade brasileira. In: FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa
educacional. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

YARED, Ivone. O que é interdisciplinaridade? In: Fazenda, Ivani. O que é

Interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
 1052

O DESAFIO DAS AMÉRICAS: TRABALHANDO

INTERDISCIPLINARMENTE

Leticia Medeiros Gimenez¹

Resumo
A interdisciplinaridade rompe com as práticas tradicionais e propõe uma nova didática em sala
de aula, dialogando com as disciplinas e complementando a construção do conhecimento. O
objetivo desta produção acadêmica é relatar a oficina pedagógica ―Desafio das Américas‖
aplicado pela dupla do Pibid interdisciplinar entre a Geografia e a Pedagogia, da Universidade
Estadual de Londrina, no Colégio Estadual Professor Paulo Freire com a turma de oitavo ano.
As áreas fizeram uma conexão de seus conhecimentos específicos e integrando-os puderam
alcançar os resultados desejados. Para a elaboração desta oficina foram dedicadas reuniões
semanais para pesquisas e montagem do tabuleiro e das cartas, as quais foram feitas de papel
paraná, tinta guache, impressões e caixas de papelão. A oficina pedagógica o ―Desafio das
Américas‖ contribuiu para o convívio social na escola, pois os alunos tiveram que se relacionar
em grupos e estimulou a fixação dos conceitos sobre os aspectos físicos do Continente
Americano trabalhado em sala de aula, pois eles mesmos que pesquisaram e responderam suas
dúvidas.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Desafio das Américas; Continente Americano.

Abstract
The interdisciplinary breaks with traditional practices and proposes a new way of teaching in the
classroom, dialoguing with the disciplines and complementing the construction of knowledge.
The aim of this academic production is report expanding the educational game "Challenge of
the Americas" implemented by interdisciplinary dual between Geography and Pedagogy of the
Interdisciplinary PIBID, the State University of Londrina, in the State College professor Paulo
Freire with the eighth grade class. Therefore, the subjects made a connection to their expertise
and integrating might rousing the desired results. To prepare this educational game were
dedicated weekly meetings for research and assembly of the board and little letters, which were
made of Parana, gouache, prints and boxes of cardboard. The didactic office "Challenge of the
Americas" contributed to the social life in school, because the students had to relate in groups,
and encouraged the establishment of the concepts learned in the classroom because they
themselves who were the books and atlases for check the correct answers.
Keywords: Interdisciplinary; Challenge of the Americas; American continent

Introdução
Esta produção acadêmica surgiu de uma oficina pedagógica desenvolvida pelo
Pibid Interdisciplinar da Universidade Estadual de Londrina – o qual envolvem as
disciplinas de Geografia, Pedagogia, Biologia e Música – mas que nesta oficina foi
realizado apenas pela dupla interdisciplinar formada pela Geografia e Pedagogia no
Colégio Estadual Professor Paulo Freire, localizado na região Sul da cidade, com as
turmas de 8º ano.
 1053

Adotou-se uma metodologia interdisciplinar, fazendo uma conexão entre as duas

áreas afins, inter-relacionando os conhecimentos específicos, planejando, trocando
ideais e promovendo integração a partir da compreensão das múltiplas causas e fatores
que intervém sobre a realidade de ambas as disciplinas. O projeto foi desenvolvido por
meio de reuniões semanais, discussões, muitas pesquisas e preparações de materiais
para trabalhar o tema em que o professor supervisor havia programado na sequência de
suas aulas: ―Continente Americano‖.
O objetivo deste trabalho é apontar as experiências vivenciadas na aplicação da
oficina didática e interdisciplinar do jogo de tabuleiro ―Desafio das Américas‖. Para a
realização deste jogo foi utilizado em sua confecção materiais como papel paraná, tinta
guache, impressões e caixas de papelão sabonete, assim como muitas pesquisas em
livros didáticos e atlas geográficos. Com esse jogo didático as expectativas de conseguir
alcançar o maior número de alunos para compreensão da temática e de integração da
sala foi realizada com sucesso, pois houve um grande interesse dos alunos em participar
e pesquisar as respostas, desenvolvendo muito bem o jogo.

Desenvolvimento

A interdisciplinaridade pode ser compreendida como a interligação entre as

diferentes áreas do conhecimento que se complementam entre si. Rompendo as barreiras
pré-estabelecidas nos conhecimentos fragmentados, expandindo os olhares para novos
saberes e criando um elo dinâmico entre elas, pode-se alcançar o diálogo ou a
movimentação entre as disciplinas e consequentemente a desfragmentação do
conhecimento.Segundo Ivani Fazenda, a
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do
conhecimento, da abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato
de aprender […] A interdisciplinaridade pauta-se numa ação em
movimento. (FAZENDA, 2013)
A Geografia e a Pedagogia possuem diferentes domínios do conhecimento, com
conceitos, termos, métodos e dados próprios. A partir do Pibid Interdisciplinar
desenvolvido na Universidade estadual de Londrina houve uma troca de experiências
entre estas disciplinas; elas entram em movimento desenvolvendo interdisciplinarmente
uma oficina no Colégio Estadual Professor Paulo Freire com um professor supervisor da
disciplina de Geografia.
 1054

O conteúdo programado para a turma de 8º ano do Colégio em que a oficina foi

aplicada tratou sobre o Continente Americano, seus aspectos políticos, sociais,
econômicos e físicos (abrangendo o relevo, vegetação, clima e hidrografia). A
interdisciplinaridade criada teve na Pedagogia a renovação da forma de ensino,
buscando o lúdico e na Geografia os conteúdos a serem trabalhados sobre a América. O
jogo lúdico proporciona as crianças se relacionarem com outras e aprendem a ganhar e
perder, a respeitar a ordem na fila, a aceitar as frustrações e a expressar as suas
emoções. Sendo assim, o jogo contribuir para o convívio social na escola e na sociedade
e a construir, aplicar e fixar os conceitos trabalhados em sala de aula.
A oficina proposta e aplicada foi um jogo de tabuleiro redondo com cartas a
serem respondidas pelos alunos da sala sobre os aspectos físicos do Continente
Americano. O tabuleiro é dividido em quatro cores, as quais equivalem as cartas com
diferentes dificuldades e diferentes valores para a pontuação dos alunos que acertarem
as respostas.
O aluno utilizando um dado joga ao tabuleiro para ver em qual cor irá cairia para
ele responder. Os círculos de cores menores são as que equivalem a pontos mais altos e,
portanto são perguntas com nível alto de dificuldade, já as cores em círculos maiores
correspondem a perguntas mais simples, logo, equivalem a uma pontuação menor. As
cartas com as perguntas foram montadas utilizando o programa do computador Corel
Draw, porém poderia ser realizado em outros, como o World ou Paint, e as perguntas
foram retiradas do Livro Didático Projeto Radixoferecido pela escolae do Geoatlas
elaborado por Maria Elena Simielli.
Inicialmente, antes de aplicar o jogo passamos aos alunos, em slides, os mapas
relacionadas as perguntas do jogos, portanto todas as perguntas foram respondidas na
aula expositiva que trataram sobre o tema. Na segunda parte realizamos efetivamente a
aplicação do ―Desafio das Américas‖. A sala com 35 alunos foi dividida em grupo
menores, de mais ou menos 8 alunos, pois foram confeccionados apenas quatro jogos, e
depois de explicarmos as instruções os alunos iniciaram o jogo.
O jogo fluiu muito positivamente, todos alunos participaram com bastante
entusiasmo e eles mesmos conseguiram descobrir qual era as respostas das respectivas
cartas, pois buscaram no livro e no atlas as respostas desejadas. Notamos que a partir do
jogo as dúvidas sobre relevo, vegetação e outras temáticas do Continente foram
completamente sanadas e que o conhecimento foi efetivado. Sair do tradicional de ficar
sentado ouvindo o professor ou apenas ler o capítulo do livro e passar despercebido pelo
 1055

conhecimento pode e deve ser mudado. Estimular os alunos a se integrarem em grupos,

a pesquisarem suas dúvidas e sair do tradicional é necessário, pois os ajuda a apreender
e compreender melhor os conteúdos, saindo apenas da apostila e indo para uma
aplicação diária.
Figura 20- Jogo didático: ―Desafio das Américas‖

Fonte: PIERRE, Jean, 2016

Considerações Finais
O projeto trouxe aos bolsistas e aos alunos uma experiência de enriquecimento
mútuo. A reciprocidade entre as disciplinas e as novas práticas interdisciplinares
aplicadas na escola, proporcionou bons resultados. O conhecimento foi efetivamente
apreendido e, a curiosidade e o convívio em grupos ou equipes foi estimulado pela
proposta. Não foi fácil montar o jogo didático, mas valeu a pena encarar esse grande
desafio e aplicar em sala, pois os alunos ficaram empolgados e jogaram com animo e
motivação. Concluímos que as aulas precisam ser diversificadas, os métodos didáticos
precisam ser sempre modelados para motivar e alcançar o maior número de alunos em
sala de aula e para isso a interdisciplinaridade se torna uma ferramenta indispensável
para atingir esses resultados abrangendo o maior número de alunos.
Referências
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: visões culturais e
epistemológicas. In: FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2013.
TAVARES, DieceEncarnacion. A interdisciplinaridade na contemporaneidade – qual o
sentido? In: FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2013.
YARED, Ivone. O que é interdisciplinaridade? In: In: FAZENDA, Ivani. O que é
interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
 1056

SUBPROJETO PIBID DE GEOGRAFIA/FB-

COMPARTILHANDO VIVÊNCIAS E TROCANDO
EXPERIÊNCIAS

Nathan Gustavo Mari da Silva239

Resumo
O presente relato busca compartilhar a vivência no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID. Visto que, as trocas de experiências entre os
participantes, enriquecem o programa. Essas conversações/experiências auxiliam na
formação de pibidianos mais engajados e cientes de suas funções, para que assim, ao
concluírem a formação inicial, possam ser protagonistas de uma educação de qualidade.
Os bolsistas de iniciação à docência possuem o desafio de aplicar as teorias aprendidas
em sala e desenvolver metodologias adequadas para a compreensão dos conteúdos a ser
trabalhados. Nesse sentido este resumo expandido relata as atividades que foram
desenvolvidas em um período de 06 (seis) meses no Colégio Estadual Professor Vicente
de Carli Ensino Fundamental e Médio, bairro São Miguel, cidade de Francisco Beltrão,
estado do Paraná.
Palavras-chave: PIBID; Geografia; Experiências.

Abstract
This report aims to share the experience in the Institutional Scholarship Program Introduction to
Teaching - PIBID. Since, the exchange of experiences among participants, enrich the program.
These conversations / experiences help to pibidianos training more engaged and aware of their
duties, so that, upon completion of the initial training, to be protagonists of a quality education.
teaching the initiation grantees have the challenge to apply the theories learned in the classroom
and develop appropriate methodologies for understanding the contents to be worked out. In this
sense this summary expanded reports on the activities that have been developed over a period of
six (06) months in State College professor Vincent de Carli Elementary and High School, San
Miguel neighborhood, city of Francisco Beltrão, State of Paraná.
Keywords: PIBID; Geography; Experiences.

Introdução

A formação de Professores é um assunto evidente nos cursos de licenciatura.

Formar um profissional da educação de qualidade requer constante aprimoramento, pois
a educação é um processo contínuo e dinâmico.
A Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) – Campus de Francisco
Beltrão conta há mais de seis anos com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

239
Licenciando em Geografia na Unioeste Campus Francisco Beltrão-PR. E-mail:
nathanunioeste@gmail.com
 1057

à Docência (Pibid). Por meio da vivência com o programa, percebe-se que o Pibid visa
o constante aperfeiçoamento das atividades pedagógicas e reflexão docente. As ações
desenvolvidas no subprojeto de Geografia da Unioeste de Francisco Beltrão visa inserir
os estudantes/licenciando no contexto das escolas públicas, essas vivências ocorrem sob
a coordenação de um docente do curso de Geografia/licenciatura e de professores
supervisores de escolas parceiras.
O Pibid em Geografia da Unioeste Campus de Francisco Beltrão é formado por
24 (vinte e quatro) acadêmicos de todos os anos da graduação que se encontram
semanalmente para compartilhar as vivências. Essas ocorrem tanto na universidade,
mas, sobretudo, nas escolas públicas da rede estadual de educação básica, que estão
inseridas no subprojeto.

Compartilhar e aprender

As turmas em que foram desenvolvidos os planos de intervenção possuem em

média 20 alunos com idades que variam de 10 a 12 anos. E, essas turmas, fazem parte
do Colégio Estadual Professor Vicente de Carli Ensino Fundamental e Médio.
Por se tratar de uma escola pública e localizada em um bairro periférico da
cidade de Francisco Beltrão, o perfil dos alunos dessa instituição é diferente dos alunos
das instituições centrais da cidade – que possuem melhores condições sociais. O bairro
São Miguel, tem uma população de aproximadamente 4.600 habitantes (2º maior bairro
em população da cidade), e a escola atende predominantemente alunos que residem esse
bairro e, também de em mais dois bairros próximos: Novo Mundo e Cristo Rei.
Foram várias as horas destinadas à observação do espaço físico, bem como das
aulas de Geografia para os 6º anos. O acordo com a professora supervisora do programa
era de que os pibidianos iriam assistir às aulas e, após o encerramento do conteúdo
ministrado, haveria as intervenções que ocorreriam por meio de aulas de
complementação, buscando contribuir com a aprendizagem dos conteúdos trabalhados
pela professora.
Na primeira intervenção foram complementados os conteúdos referentes aos
movimentos da Terra: Rotação e Translação, além do Sistema Solar, baseando-se no
conteúdo do 1º capítulo do livro didático utilizado nas aulas. Primeiramente, os alunos
do 6º ano ‗‘B‘‘ se apresentaram, com nome e idade. A partir disso, explanou-se a função
 1058

dos pibidianos, para que em seguida se iniciasse o trabalho. A professora supervisora

não se manifestou, ficou acompanhando a aula no fundo da sala, fazendo suas
anotações. A proposta foi iniciada com os conceitos básicos do conteúdo na lousa e,
simultaneamente, os alunos copiaram em seus cadernos. A partir dessa breve retomada
do conteúdo, foi explicado sobre os movimentos da Terra. O material de apoio usado foi
um Globo Terrestre para representar os deslocamentos da Terra. Posteriormente foram
rateados os alunos em grupos, para que entendessem melhor a explicação. Em seguida,
explicou-se que o Planeta Terra não era igual ao visto no objeto, mas sim, que aquele
instrumento era uma representação didática. Em seguida, no movimento de Translação,
foi reiterado que a Terra não gira em círculos perfeitos ao redor do Sol, mas pelo
contrário, movimenta-se em elipse, ou seja, em forma ‗‘oval‘‘. Havia a programação de
passar o vídeo didático sobre o Sistema Solar, mas como o tempo não foi suficiente, a
aula foi finalizada.

Fotografia 1: Alunos do 6º ano B, vespertino, do Colégio Estadual Professor Vicente

de Carli – Ensino Fundamental e Médio, participando da atividade proposta pelo grupo
de pibidianos acerca do tema: Movimentos da Terra.

Fonte: Acervo pessoal dos pibidianos, 2016.

Ao final da intervenção, aplicou-se um questionário em que todos os alunos

deveriam responder coletivamente como havia sido a aula dos pibidianos. O grupo
respondeu da seguinte forma: ‗‘Aula muito interessante, interativa, nós gostamos da
 1059

explicação com o Globo Terrestre. Descobrimos que a Terra não é um círculo perfeito,
ela é um Geoide e que o movimento de translação da Terra é Elíptico, e não perfeito. ‘‘
O Pibid proporciona aos integrantes, o poder de compartilhar suas experiências
vivenciadas tanto em sala de aula – nas intervenções – quanto no decorrer da graduação.
É, por intermédio das discussões de caráter pedagógico, que os pibidianos iniciam os
processos de formação como docentes. Nesse contexto, o programa traz como ponto
positivo a capacidade de colocar em evidência todos os exemplos de educação que cada
um carrega, auxiliando no desenvolvimento da profissão.

Resultados e Discussão

Dentre as várias aulas de Geografia observadas nessas turmas de 6º ano, em

contextualização geral, notou-se que esses alunos são muito carentes de um ensino
primário de qualidade. Nos momentos em que a professora ditava os conteúdos a serem
trabalhados, vários estudantes pediam paulatinamente para que a docente repetisse as
palavras ditadas, com dúvidas em acentuação, e na escrita de palavras simples. A
partilha desse viés gramatical tem relação ao conteúdo trabalhado na intervenção, pois
nas aulas de Localização Espacial, por exemplo, os alunos apresentavam muita
dificuldade em se localizarem, bem como, compreenderem o espaço em que fazem
parte, sobretudo o bairro, município, estado onde residem. Justifico esse relato, com a
passagem de um pibidiano, que visualizou um aluno de 6º ano responder em sua
avaliação que a ―Capital do Brasil‖ era a ―Amazônia‖.

Considerações Finais

O subprojeto Pibid/Geografia, proporciona uma significativa melhora na

formação profissional dos licenciandos do curso de Geografia, impulsionando a reflexão
em relação teoria-prática vivenciada no cotidiano da sala de aula. As trocas de
experiências entre professores, alunos, supervisores, bolsitas enriquece cada vez mais o
programa.
 1060

A presença do projeto favorece aos acadêmicos pibidianos envolvidos, bem

como, para os docentes do curso, uma oportunidade de visualizar, refletir e
contextualizar sobre a sua posição acadêmica e profissional.

Referências

VESENTINI, Willian J. GEOGRAFIA: O Espaço Natural e Ação Humana, 6º

ano/Willian J. Vasentini, Vânia Vlach -1. Ed. 3º impressão – São Paulo: Editora Ática
2012. – (Projeto Teláris Geografia).
 1061

Discussões acerca da aplicação de uma oficina pedagógica

sobre o lugar no Colégio Estadual Paulo Freire em
Londrina/PR
Sérgio Luis Rosina Junior240
Emanuele Pedraci241
Margarida de Cássia Campos242

Resumo
Este texto tem como objetivo discutir os resultados da oficina pedagógica referente a categoria
lugar aplicada pelo PIBID/Geografia da Universidade Estadual de Londrina com os educandos
do 6° e 7° ano do Colégio Estadual Paulo Freire localizado na zona sul da cidade de Londrina-
PR. Para organização do presente texto fez- se necessário busca de bibliografia sobre o lugar,
planejamento e aplicação da oficina e por último sistematização dos dados e escrita do resumo
expandido.

Palavras-chaves: Lugar, conceitos geográficos, aplicação da oficina

Abstract
This text has objective the discussion for workshop pedagogical results about place. Did was
applicate PIBID / Geography Londrina State University, with students 6th & 7th grade for the
Paulo Freire middle school. This school it‘s from in the south of the city Londrina-PR(Brazil).
For the organization, the text has necessary search of bibliography about place, plan and
application the workshop, for the end, systematization of the informations written in the
expanded summary.

Keywords:Place, geographical concepts, Office application

Introdução
O presente texto discute os resultados de uma oficina pedagógica organizada
pelos bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) de
Geografia da Universidade Estadual de Londrina que foi desenvolvida com os
educandos do 6° e 7° ano do Colégio Estadual Paulo Freire localizado na zona sul da
cidade de Londrina-PR. Nesta oficina discutiu-se com os adolescentes a categoria de
lugar tentando abordar as influências da globalização e também fazer com que os
mesmos pudessem pensar de maneira critica e reflexiva sobre o seu lugar de vivência.
Como procedimentos metodológicos utilizamos algumas bibliografias sobre o
lugar (CAVALCANTI, 1998, FERREIRA, 2000 e CARLOS, 2007)-, planejamento e

240
Graduando do terceiro ano do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e bolsista
PIBID; emailsjr.rosina@hotmail.com
241
Graduanda do primeiro ano do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e bolsista
PIBID, manupedracci@gmail.com
242
Professora do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e orientadora do presente
trabalho; mcassiacampos@hotmail.com
 1062

aplicação da oficina pedagógica e por último sistematização dos dados e escrita do

presente texto.
As oficinas pedagógicas na educação da Geografia tem como objetivo
relacionar os conhecimentos teóricos e práticos, de modo que os educandos interajam
entre si mediado peloeducador, para que os mesmos consigam construir um
determinado conhecimento.

O lugar categoria fundamental para entender o mundo contemporâneo

Segundo Cavalcanti (1998) a categoria de lugar é estudada por várias correntes

teóricas, epistemológicas e metodológicas da geografia: a geografia tradicional,
humanista e a crítica. Na geografia tradicional o lugar sempre esteve relacionado com a
localização de um dado fenômeno geográfico, na humanística o lugar está vinculado
com as experências vividas, à afetividade ao pertencimento a um localonde o
conhecimento só se dá a partir da vivência e da observação. Para os geógrafos
humanistas é de extrema importância diferenciar o espaço de lugar:
[...] O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em
lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor (...) se
pensamos no espaço como algo que permite movimento, então lugar é
pausa; cada pausa no movimento torna possível que localização se
transforme em lugar.-(CAVALCANTI, 1998, p. 89)

Ainda Cavalcanti (1998) e Ferreira (2000) apontam que na geografia crítica a

categoria de lugar deve ser compreendida a partir da leitura das manifestações do global
no lugar, ou seja, o lugar passaria por transformações conforme a dinâmica da
globalização.
De acordo com Carlos (2007) o lugar é o alicerce da reprodução, onde pode ser
pensado pela tríade habitante- identidadelugar. Todos os dias o homem tem uma certa
relação com o espaço habitado, manifestados nos modos de uso, nas situações mais
simples e acidentais. A cidade, por exemplo, é onde esse indivíduo produz-se e revela-
se no plano da vida. É o espaço sujeito a ser sentido, pensado e vivido por meio do
corpo.
É por meio do seu corpo e de seus sentidos que o homem constitui e se apodera
do espaço e do mundo. Pode se dizer que o lugar é uma determinada porção do espaço
adequada para a vida, apropriada pelo corpo, pelos sentidos, pelo viver de seus
moradores do bairro, da praça e da rua.
 1063

São os pequenos atos corriqueiros dos seres humanos que parecem não terem
sentido, como relações com a vizinhança, ir às compras, caminhar, brincar, que geram
laços de identidade, habitante-habitante, habitante-lugar. Trata-se então de um espaço
concreto, vividos e apropriados pelo corpo (CARLOS, 2007).
A mesma autora ainda pontua a formação espacial, onde através do quotidiano
criasse a utilização de um determinado lugar, num determinado tempo, revelando-se
como produto da divisão social. Visto que cada sujeito se posiciona num espaço, o lugar
possibilita pensar o viver, o habitar, o trabalho e lazer, revelando questões do mundo
moderno. Desta forma a interpretação do lugar se revela, no cotidiano e na constituição
de conflito nas sociedades urbanas a partir do estabelecimento do global. Segundo
Carlos (2007, p.14) ―O lugar é o mundo do vivido, é onde, se formulam os problemas
da produção no sentido amplo, isto é, o modo onde em que é produzida a existência
social dos seres humanos‖
Portanto, é no lugar que a vida se realiza, mas é também nele que ocorrerem os
conflitos as tensões do mundo contemporâneo, discuti-lo com os educandos da escola
básica torna-se fundamental, em especial porque essa categoria possibilita o
entendimento das manifestações da globalização no cotidiano dos sujeitos.

Oficina pedagógica no Colégio Estadual Paulo Freire: diálogos sobre a categoria

lugar
A oficina pedagógica sobre ―lugar‖, aplicada no Colégio Estadual Paulo
Freire na zona sul de Londrina-PR, teve como objetivo discutir com os educandos a
categoria lugar mostrando as influências da globalização na construção do mesmo a
partir da perspectiva da geografia crítica. Nesta atividade procurou-se a construção de
um conhecimento crítico e reflexivo, através dos diálogos sobre o cotidiano dos
adolescentes. Inicialmente foi realizado leitura de algumas obras que oferecesse
subsidios para discussão da temática proposta, após essa etapa fizemos o planejamento
das oficinas.
Iniciamos a oficina colocando no quadro a palavra lugar e pedimos para que os
adolescentes apontassem o que eles sabiam sobre essa categoria. Após suas
manifestações mais baseada na ideia de pertencimento e afetividade para com o lugar,
introduzimos outras ideias que são fundamentais para entender como os processos de
globalizaçãose manifestam no lugar, e a maneira como cada lugar reage à esses
 1064

processos, mostrando as redes de circulção e informações presentes no lugar e como

estão todas conectadas com vários espaços mundiais.
Ao final da oficina pedagógica do Colégio Estadual Paulo Freire, foi proposto
que os educandos escrevessem em uma folha sulfiteA4 o que eles achavam de positivo e
negativo no lugar onde viviam, e como eles viam a materialidade dos objetos e ações da
globalização em seu lugar de vivência e as formas de resistência. Esses sulfites foram
colados em papel craft e expostos nas paredes do colégio, para que assim suas
concepções sobre o lugar pudessem ser observadas por todos os educandos da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esperamos que após a oficina aplicada, os alunos continuem a pensar no lugar

de maneira crítica e reflexiva, observando as manifestações das ações de agentes de fora
do lugar tanto as boas quanto as ruins, e não apenas passem seus olhares pelo espaço,
sem analisá-lo sempre tentando perceber também como suas ações podem transformar o
seu lugar para melhor. Aos bolsistas do projeto, a aplicação da oficina foi de grande
importância para a formação de suas carreiras acadêmicas. Os pibidianos tiveram uma
boa experiência e colaboração dos educandos e da equipe pedagógica do colégio que
ajudou no bom andamento e conclusão da oficina, sendo proveitoso para todos os lados.

REFERENCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia Escolar e a construção de conceitos no
ensino. In: Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus,
1998, pág 87 - 136.

CARLOS, Ana Fani. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Labur Edições, 2007.

FERREIRA, Luis Felipe. Acepções recentes do conceito de lugar e sua importância para
ao mundo contemporâneo. Revista Território. Rio de Janeiro, ano 5, n. 9, p.65 a 83,
jul./dez. 2000.
 1065

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E CULTURA

CAMPONESA: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
PIBID
Ana Paula Faria243
Évertonde Jesus Ratis244
Letícia KoltumGrosse245
JoãoLaudenir Maciel Júnior246
Cleiton Welter247
Paula Cristiane Saldan248
Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes249

Resumo
A educação patrimonial tem como finalidade reconhecer, valorizar e proteger os bens
patrimoniais, podendo estar vinculada à educação formal e não formal. Trata-se de apropriar-se
dos conhecimentos e valores acumulados historicamente, preservando aqueles que tem valores
históricos, sociais, culturais e/ou ambientais para a sociedade. Nesse trabalho, apresenta-se o
relato de experiência das ações pedagógicas no Colégio Estadual do Campo de Palmeirinha,
distrito de Palmeirinha, Guarapuava-PR, e tem como objetivo apresentar o resultado de
exposições de fotográficas de equipamentos e edificações da área rural, as quais passaram de
uma geração para outra e tem significado para as famílias do campo. As atividades foram
realizadas com alunos e professores do colégio e, consistiram emlevantamento, catalogação e
registro fotográfico, seguidos de exposição na escola e na Universidade Estadual do Centro
Oeste - UNICENTRO. Percebeu-se nas discussões que a manutenção da história do lugar, da
identidade cultural e da valorização da cultura camponesa depende de um conjunto de ações e
de políticas públicas específicas para essa abordagem.
Palavras-chave:Patrimônio Rural; Camponeses; Identidade.

Abstract
The Heritage Education has as its purpose to recognize, appreciate and protect the patrimonial
goods, may be linked to formal and non-formal education.It is appropriate the knowledge and
accumulated values historically, preserving those who have historical values, social, cultural
and/or environmental for the society. This work presents the experience reports of pedagogical
actions inColégioEstadual do Campo de Palmeirinha, District of Palmeirinha, Guarapuava-PR,
and aims to present the result of exhibitions of photographs of equipment and buildings of the
rural area, which passed from one generation to another and has significance for the families of
the field.The activities were carried out with students, teachers and family, school, and consisted
in a survey, cataloguing and photographic record followed by exposure at school and at the
University of Central West - UNICENTRO.It was noticed in the discussions that the
maintenance of the history of the place, the cultural identity and the appreciation of culture
farmer depends on a set of actions and public policies specific to this approach.
Keywords: Rural Heritage;Peasants;Identidy.

243
Acadêmica/bolsista de Geografia. UNICENTRO. annafariarodrigues@gmail.com
244
Acadêmico/bolsista de Geografia. UNICENTRO.ejratis@gmail.com
245
Acadêmica/bolsista de Geografia. UNICENTRO. leticia-grosse@hotmail.com
246
Acadêmico/bolsistade Geografia. UNICENTRO.
247
Acadêmico/bolsista de Geografia. UNICENTRO. cleiton.welter.santos@gmail.com
248
Mestranda/supervisora PIBIB Geografia. UNICENTRO. paulasaldan@gmail.com
249
Doutora/Coordenadora colaboradora PIBID Geografia. UNICENTRO. maquiana@gmail.com
 1066

Introdução

O presente trabalho é resultado da ação dos integrantes do Programa

Institucional de Bolsa a Iniciação à Docência (PIBID), do curso de Geografia
Licenciatura da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO, Campus
CEDETEG, Guarapuava – PR. Este trabalho está articulado ao programa Novos
Talentos e à Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
(CAPES), o qual tem como função apoiar as atividades extracurriculares envolvendo
formação inicial e continuada de professores. Estas ações ocorreram no Colégio
Estadual do Campo de Palmeirinha, situado no distrito de Palmeirinha, em Guarapuava
- PR. O colégio recebe alunos provenientesdo núcleo urbano e rural do distrito,
oferecendo ensino fundamental e médio.
As ações aqui relatadas dizem respeito ao tema Patrimônio Rural, o qual deu
origem a um projeto vinculado às ferramentas e edificações herdadas pelos camponeses
e que passaram de geração em geração. Ao trabalhar esse tema na escola do campo,
pode-se perceber que o meio rural possui grande riqueza depatrimônio cultural,
histórico e ambiental.
O trabalho foi desenvolvido nas turmas do7º ano do ensino fundamental e 1º
anodo ensino médio, por meio de oficinaspedagógicas, trabalho de campo (para
levantamento e registro fotográfico) e exposições fotográficas.
No primeiro momento, foi desenvolvido uma exposição na escola,a qual contou
com a participaçãode pais, alunos e professores. A segunda exposição ocorreu na
Semana Cultural da UNICENTRO, na qualos alunos puderam participarde uma roda de
conversa sobre o tema.A terceira e últimaexposição teve como público os professores da
educação básica, com uma oficina ministrada pelos integrantes do PIBID discutindo a
importância do patrimônio a partir do trabalho desenvolvido. Neste texto, apresentar-se-
á o relato dessas ações e a contribuição da educação patrimonial.

Desenvolvimento

A definição da palavra patrimônio, inicialmente,pode dizer respeito ao

pertencimento de um bem que foi deixado de uma geração a outra, como as edificações,
móveis, obras de arte etc,enfim seriam bens familiares. Porém, ao considerar-se o
 1067

patrimônio cultural,pode-se designar tanto os objetos supracitados, quanto os

documentos e as práticas sociais - como rituais, festas populares e artesanatos. O
patrimônio cultural é aquilo que nos identifica como um povo específico e nos
diferencia de outros.
Aprofundando um pouco mais o conceito, os patrimônios podem ser divididos
em bens materiais e imateriais. Os mesmos podem ser históricos, culturais e naturais. O
patrimônio histórico é aquele passado de geração em geração; o patrimônio cultural está
relacionado às tradições de um povo; e o patrimônio naturalé aquele que abrange a
natureza em geral(GHIRARDELLO et. al., 2008).
No campo, há diferentes tipos de patrimônios, os quais são de extrema
importância para a comunidade. Dentre eles, estão o patrimônio edificado - as
construções que tem como objetivo abrigar funções que assegurem a manutenção de
atividades para a sobrevivência e desenvolvimento humano e que contam através das
suas formas, conteúdo, cores e multifunções a vida e a organização socioeconômica,
cultural e religiosa da população de um determinado lugar. Os patrimônios edificados
rurais não têm só a função de abrigar animais e seres humanos, mas também
representam a história do povo rural.
Outro tipo de patrimônio, muito importante no campo,são os equipamentos
agropecuários tradicionais rurais. Os mesmos são utilizados pelos agricultores com o
intuito de facilitar o trabalho e melhorar a renda de suas famílias. Mesmo com o
processo de modernização do campo e com as inovações tecnológicas de maquinários
agrícolas, esses equipamentos não perderam sua utilidade pois, para os agricultores,
continuam sendo importantes para a manutenção da pequena propriedade.
É diante dessa realidade que se faz necessária a educação patrimonial. Ela tem
como finalidade, educar para reconhecer, valorizar e proteger os bens patrimoniais, o
que necessariamente não precisa estar vinculado à educação formal, pode também
ocorrer no âmbito da família, comunidade e grupos sociais. De qualquer modo, vincula-
se a educação para uma vida em sociedade, na medida em que valoriza e se apropria do
conhecimento e valores acumulados historicamente, preservando aqueles que tem
valores históricos, sociais, culturais e/ou ambientais.
É nesse contexto que se inserem as ações desse relato, conforme segue:
a) Exposição na escola: Por meio da identificação, registro e catalogação dos
patrimônios rurais produziu-se um conjunto de fotografias em tamanho A2
(420x594cm). A primeira exposição foi na escola, com pais, professores e
 1068

acadêmicos e foi importante para promover o debate sobre a valorização da

cultura camponesa.
b) Exposição na Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO: Essa
atividadefez parte da Semana do Folclore da UNICENTRO. Consistiu na
organização das imagens patrimoniais, as quais foram coletadas por meio de
pesquisa nas comunidades rurais do distrito da Palmeirinha(figuras 1 e 2). Os
alunos, ao visitarem a exposição, foram instigados a discutir sobre os
equipamentos e edificações representadas nas imagens, bem como a envolver-se
no debate sobre a importância dos mesmos no cotidiano do campo.
c) Exposição na UNICENTRO, para professores da educação básica: Essa
atividade consistiu na discussão da pesquisa realizada na escola com as crianças
e a contribuição desse levantamento para a valorização da cultura camponesa.
Por meio de oficina discutiu-se a questão teórica e os resultados das ações.

Figura 1 e 2- Exposição dos patrimônios.

Fonte: Banco de imagens PIBID, 2016.

Considerações Finais
As oficinas e, principalmente, a exposição, tiveram uma grande importância no
reconhecimento, valorização e preservação dos patrimônios. Percebeu-se, nas
discussões, que a manutenção da história do lugar, da identidade cultural, da valorização
da cultura camponesa, dependem de um conjunto de ações e de políticas públicas
específicas. Ao dar visibilidade aos patrimônios materiais do campo, os alunos e
familiares perceberam sua importância na vida da comunidade e da sociedade em geral.
 1069

Referências
GHIRARDELLO, Nilson; SPISSO, Beatriz. Patrimônio histórico: como e porque
preservar. Bauru, SP: Canal 6. Divulgação: CREA-SP Conselho Regional de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia do Estado de São Paulo, 2008.
PELLEGRINI, Sandra. Cultura e natureza: os desafios das práticas preservacionistas na
esfera do patrimônio cultural e ambiental. São Paulo: Revista Brasileira de História,
[Online], vol.26, nº.51, p.115-140, jan./jun. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbh/v26n51/07.pdf>. Acesso em: 28 de Outubro de 2016.
 1070

VALORIZAÇÃO DA MULHER DO CAMPO: UMA

ANÁLISE REALIZADA NO CÓLEGIO DO CAMPO
PROFESSORA MARIA DE JESUS PACHEGO
GUIMARÃES/GUARAPUAVA-PR

Mirian Fatima Covalski250

Keila Miranda Tachevski251
Tatiane Wouki5
Vitor Gustavo Cristofolini
Luana Albuquerque
Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes252
Ademir Rempel253

Resumo
Esse trabalho refere-se a uma pesquisa sobre gênero e valorização da mulher que vem sendo
desenvolvida no Colégio Estadual do Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães, pelos
bolsistas do Programa Institucional de bolsas de iniciação a docência interdisciplinar da
Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO. O projeto objetiva-se entender como
os estudantes do campo veem a mulher na sociedade nos eixos: escola,família e profissão. Para
isso,elaboramos uma pesquisa com meninas de quatro turmas do ensino médio. A pesquisa
indicou que entre as jovens na escola de campo há uma tendência de representação social de
equidade de gênero, embora algumas questões como o casamento e o cuidado com os filhos
ainda prevaleçam a desigualdade de tratamento entre homens e mulheres.
Palavras-chave:mulher; gênero;escola do campo.

Introdução
Este trabalho está sendo realizado no Colégio Estadual do Campo Profa.Maria
de Jesus Pacheco Guimarães, localizada no distrito do Guará,em Guarapuava-PR. As
atividades do PIBID Interdisciplinar da Unicentro são realizadas com turmas dos anos
finais do ensino fundamental (8º e 9º anos) e ensino médio. A partir das observações e
conversas com a equipe pedagógica do colégio notou-se que muitas meninas desistiam
de concluir os estudos por diversos motivos, entre eles o casamento, os filhos e também
falta de incentivo da família, foi nesse contexto que vimos a necessidade de trabalhar
com a temática de gênero na escola.

250
Mirian Fatima Covalski. Universidade Estadual do Centro Oeste. miriancovalski@hotmail.com
251
Keila Miranda Tachevski. Universidade Estadual do Centro Oeste. keilamirandat@gmail.com
252
Orientadora do Pibid- Geografia. Profa. Dra. Departamento de Geografia da UNICENTRO,
Marquiana@gmail.com
253
Supervisor do Pibid Geografia no Colégio Estadual do Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães.
5
Tatiane Wouki. Universidade Estadual do Centro Oeste.
 1071

Segundo Blay (2006, p.16): ―Gênero é um tipo de relação social que se

estabelece entre homens e mulheres, determinada pela cultura em que vivemos‖. Com
isso esse trabalho objetiva-sena valorização da mulher no meio rural, e discutir com os
estudantes a igualdade entre os gêneros respeitando a cultura do campo.
Ainda segundo Blay (2006, p.16): ―O preconceito de gênero é uma atitude social
que diminui e exclui as pessoas, em geral as mulheres, de acordo com seu sexo‖. Como
nosso trabalho está sendo desenvolvido em uma escola do campo, em que a maioria dos
alunos são filhos de agricultores, no questionário elaborado foram propostas questões
sobre a agricultura familiar ea função da mulher nas atividades agrícolas, com objetivo
de discutir a valorização dessas atividades como: horta, leiteria, que geralmente são
realizadas pelas mulheres.
Para a realização desse trabalho, foi primeiramente elaborado um questionário
com cinco temas: identificação, atividades na família, brincadeiras de meninos e
meninas, atividades entre homens e mulheres e atividades escolares, foram aplicados
aos alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e, 1°, 2° e 3° anos do Ensino Médio, as
perguntas somavam um total de 26, contendo questões objetivas e justificativas. O
questionário foi aplicado de acordo com a realidade dos discentesno que diz respeito
àquestão de gênero.Nesse texto, apresenta-se parte das análises dos dados
sistematizados.

Desenvolvimento

A pesquisa foi realizada com 75 meninas, sendo: 22% com 13-14 anos, 55%
com 15-16 anos, 20% 17-18 anos, 2% com 19-20 anos e 1% tem mais de 20 anos. Sobre
a localidade onde moram, 47% mora no distrito do Guará e 53% nos Assentamentos e
comunidades próximas. Já no aspecto de composição da renda familiar 79% dos pais
trabalham fora, e 56% das mães também trabalham fora, havendo uma contribuição
financeira de terceiros, como irmãos, parentes e até mesmo das respondentes.
No que diz respeito as atividades em família, na realização dos serviços
domésticos, 37% são as própriasrespondentes que realizam esses serviços, 35% é a mãe,
12% a irmã, 6% todos da casa auxiliam na realização das atividades, 5% o pai, 4% o
irmão e 1% outros. Sobre as decisões tomadas sobre a casa, 44% o pai e a mãe tomam
 1072

as decisões em conjunto, 30% somente a mãe, 20% somente o pai, 2% todos, 3%

demais parentes e 1% não responderam.
Também foi questionado sobre as atividades agrícolas, 80% dos respondentes
possuem horta em casa. Destes, 43% a responsável por cuidar da horta é a mãe, 31% é o
pai, e 26 % são os demais familiares. Das respondentes, somente 36% tem criação de
vacas leiteiras, destas, 16% a mãe é a responsável pela ordenha, 7% o pai, 6% a própria
respondentes e 7% os demais familiares. Questionadas sobre quem deveria ter liderança
na comunidade, homem ou mulher, 79% não tem preferência, 14% não responderam,
6% preferem mulheres e 1% preferem os homens.
Perguntamos para as meninas sobre algumas brincadeiras, como por exemplo,
brincar de boneca, e foi assinalado que 46% acredita que a brincadeira pode ser
desenvolvida por ambos os sexos, 53% acha que somente deve ser desenvolvida por
meninas, e 1% não responderam. Sobre o jogo de futebol, 99% acham que pode ser
desenvolvido por ambos os sexos, 1% não responderam. Já o carrinho de brinquedo,
72% acham que ambos os sexos podem brincar, 27% somente os meninos e 1% não
responderam.
Questionamos ainda sobre as atividades realizadas por mulheres e homens, os
serviços domésticos, 97% responderam que pode ser realizado por ambos os sexos, e
3% acha que só pode ser realizados pelo sexo feminino. E quando perguntamos sobre
para quem elas iriam pedir ajuda quando se tratava de esforço físico 50% falou que não
teria preferência, nem por homem e nem por mulher, 46% pediriam ajuda para um
homem, 3% pediriam a uma mulher e 1% não responderam. Já sobre o tema diferença
de salário entre homens e mulheres,quando realizam a mesma função, 97% opinou que
não deve haver diferença salarial, e 3% acreditam que deve ter diferença salarial.
Tratando-se sobre as profissões, 82% acham que não têm profissões que são somente
para as mulheres e somente para os homens, e 18% acha que existem profissões
específicas para cada sexo.
Ainda sobre as profissões, escolheu-se algumas e pedimos para elas
identificassem com a letra M aquelas profissões que seriam somente para as mulheres,
coma letra H aquelas profissões que seriam somente para os homens e X para ambos os
sexos; destacou-se a profissão empregada doméstica, pois notamos que 17 responderam
que seria apenas para as mulheres, 44 responderam que é para ambos os sexos;na
profissão cuidador de criança, 42 responderam que seria para ambos os sexos, 29
somente para a mulher; na profissão de pedreiro, 38 responderam acham que seria para
 1073

ambos os sexos, 33 responderam somente para o homem, e 0 somente para a mulher; a

profissão eletricista 58 responderam que seria para ambos os sexos, 13 responderem que
é somente para homem.
Quando foi questionado sobre as mulheres grávidas e/ou com filhos, 87%
opinaram que elas não deveriam parar de estudar, e 13% opinaram que a mulher deve
parar de estudar. Nas questões que abordavam se a mulher casada precisava parar seus
estudos, 94% responderam que as mulheres não devem parar de estudar, e 6%
responderam que as mulheres devem parar de estudar. Na pergunta referente a
responsabilidade do cuidado com os filhos 100% responderam que é de ambos os sexos.
Nas perguntas referentes às atividades escolares e atividades artísticas, 93%
responderam que são para ambos os sexos, e 7% são para meninas. Nas questões que se
referiam aos trabalhos escolares em sala de aula 89% preferem fazer com ambos
(meninos ou meninas), 7% commeninas e 4 % com meninos.

Considerações Finais

Analisando os resultados descritos acima é possível perceber que as mulheres

estão presentes nas atividades domésticas, agrícolas e na composição da renda familiar.
Todavia, algumas acreditam ainda que existam diferenças, como de brinquedos para
meninos e meninas, e profissões que só podem ser exercidas por homens, inclusive de
agricultor. O que surpreendeu é que há uma tendência de desigualdade de gênerono
campo, porém que as jovens escolares possuem uma visão bem menos hierárquica, pois
embora apareça respostas que indiquem machismo, seja por deixar os estudos pelo
casamento ou para o cuidado como os filhos, predominou entre as meninas o
pensamento da igualdade de gênero.
Com base nisso, a partir dos resultados doquestionário e do que vem sendo
discutido ao longo do projeto, propomo-nos a realizaroficinas com os alunos,
procurando debater diversos temas sobre gênero e valorização da mulher. Essas oficinas
serão feitas pelospibidianos no contra-turno escolar, visando que participantes da
oficina dividam as experiências com os demais alunos do colégio.
 1074

Referências
BLAY, Eva Altermann. Ensino e educação com igualdade de gênero na infância e
na adolescência - Guia prático para educadores e educadoras. São Paulo:
NEMGE/CNPq, 2ª edição, revista e ampliada, 2006.

BECHER, Caroline. KLANOVICZ, Jó. Mulheres Camponesas e os Desafios do

Acesso às Políticas Públicas para Igualdade de Gênero. Revista Latino-americana de
Geografia e Gênero, Ponta Grossa, v. 7, n. 2, p. 159 - 177, ago. / dez. 2016.
 1075

UMA GEOGRAFIA VIVA: O LÚDICO NO ENSINO

DE GEOGRAFIA COM O USO DE JOGOS
Stefani Caroline Bueno Rosa254
Jussara Alves Pinheiro Sommer255

Resumo
A educação vem buscando diferentes técnicas didáticas para que o aluno aprenda de uma forma
inovadora e prazerosa, na qual o aprender aconteça naturalmente. Entre estas metodologias
podemos destacar as atividades lúdicas. Este trabalho apresenta as atividades de ensino
realizadas no programa PIBID-Geografia, da Universidade Luterana do Brasil, com o
planejamento de atividade didática de cunho lúdico e a confecção de um jogo do tipo quebra-
cabeça sobre o continente Africano.

Palavras-chave: Metodologia, materiais didáticos, aprendizagem.

Abstract
Education requires differents teatching techniques for the student learn in an innovative way and
enjoyable, in which the learning happen naturally. Among these methodologies can to highlight
the teaching activities carried out in the program PIBID-Geography, at Universidade Luterana
do Brasil, whit the planning didactic activities od playful oriented and the making of a game the
puzzle type about the over Africa.

Keywords: methodology, Didacticmaterials, learning.

Introdução
Este trabalho apresenta práticas de ensino em Geografia desenvolvidas no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Curso de
Licenciatura em Geografia da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). O projeto
PIBID-Geografia está sendo realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Guajuviras, na cidade de Canoas, região metropolitana de Porto Alegre-RS, em duas
turmas de 8º anos do ensino fundamental, envolvendo aproximadamente cinquenta
alunos. O desafio lançado aos alunos bolsistas foi trabalhar com a metodologia de
oficinas, utilizando como instrumento didático jogos e atividades lúdicas.
O objetivo de utilizar jogos nas oficinas é diversificar os recursos didáticos no
ensino de geografia, bem como desenvolver metodologias adequadas à sua utilização,
bem como levantar questionamentos sobre os conteúdos e o processo de ensino e
aprendizagem mais interessante e não restrita aos livros didáticos.

254
Acadêmica de geografia e bolsista PIBID, Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
(tefibueno@gmail.com);
255
Professora Coordenadora do subprojeto PIBID Geografia- ULBRA Canoas, Universidade Luterana do
Brasil – ULBRA (japsommer@sinos.net).
 1076

O pensador Jean Piaget (1998, p. 160) indica que ―a atividade lúdica é o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à prática
educativa‖.
Este trabalho apresenta a elaboração de um jogo de quebra-cabeça sobre o
continente Africano. O objetivo deste jogo é apresentar ao aluno o processo de
colonização e partilha do continente africano, entre os países europeus no final do séc.
XIX e início do séc. XX. Além de estabelecer relação entre esse processo e as atuais
estruturas sociais e econômicas no continente.

Desenvolvimento

Foi realizada pesquisa bibliográfica, seleção de mapas e figuras ilustrativas da

África e definição do tipo de jogo a ser realizado. Optou-se por um jogo tipo quebra-
cabeças para estimular as habilidades motoras, visuais, sociais e cognitivas.
"... O quebra-cabeça é um jogo que contém peças de
diferentes tamanhos e formas. Cada uma delas tem uma função,
uma razão de existir. É fundamental para a finalização do jogo
que cada qual seja colocada no seu lugar. O jogo pode se tornar
concomitantemente difícil e prazeroso, envolver regras, limites,
tempo, confronto, ação, reflexão, desejo de jogar e prazer de
vivenciar, experimentar, conhecer novas formas de se montar o
quebra-cabeça" (ARAÚJO, 1990, p.25).

O quebra-cabeça
A confecção do quebra-cabeça foi baseada em dois mapas do continente
africano, um com a divisão territorial colonial e o outro com divisão politica atual,
ampliados em tamanho A2. O material utilizado para os mapas ampliados foi EVA de
cor branca com espessura de 2 mm. Após a transcrição do contorno dos mapas no EVA,
foi realizado o recorte dos mapas. O mapa da colonização teve as suas peças, coloridas
com tinta têmpera. Cada cor representando um país colonizador. (Fig. 1A). As peças, do
outro mapa com divisão politica atual, não foi pintado (Fig. 1B). Foram criadas
etiquetas com a identificação de todos os países do continente africano e também 35
cartelas ilustradas com os principais recursos minerais do continente (petróleo,
diamante, ouro, urânio, carvão, gás natural e cobre), (Fig. 2A). Foram confeccionadas
fichas para legendas (Fig. 2B) e respostas (Fig. 2C).
 1077

Figura 1 - Quebra-cabeça

Fonte: Bolsistas PIBID, 2016.

Figura 2 – Etiquetas, cartelas e fichas

Fonte: Bolsista PIBID, 2016.

Elaboração da atividade lúdica

Na atividade buscou-se desenvolver habilidades como a observação,
comparação, estabelecer relações, utilizar recursos de pesquisa como o atlas geográfico
e o próprio livro didático. Devido à complexidade e quantidade de tarefas o jogo foi
organizado em três etapas. As duas primeiras etapas são sequenciais e interdependentes.
A terceira pode ser realizada na sequência ou de maneira independente das demais.
As ―regras‖, para realizar a jogo visaram desenvolver atitudes cognitivas e de
sociabilidade positivas como o trabalho em equipe, a cooperação, a organização e,
 1078

principalmente, seguir normas como condição para atingir a pontuação de cada tarefa
executada.
A turma deve ser dividida em equipes e cada uma deve eleger um representante
(líder). Cabe ao líder retirar os materiais do jogo, entregar as respostas, e apresentar as
atividades quando estão concluídas. Visando coibir as atitudes e comportamentos
inadequados, foi estabelecido que o grupo que não cumprir as regras de comportamento
perderá pontos. Pode-se estabelecer junto ao grupo de alunos uma pontuação de
desconto, para atitudes inadequadas. O estabelecimento das regras de conduta busca-se
incentivar os alunos a participar das atividades de maneira positiva, com atitudes
adequadas para jogar e ―aprender brincando‖.
[...] é no brincar, e somente no brincar que o indivíduo, criança ou
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu.
(WINNICOTT, 1995, p.12).

Os critérios para a pontuação de cada tarefa do jogo é a ordem de término da

atividade, mas ela deverá estar correta. No caso aqui exemplificado são quatro equipes,
assim, o 1º grupo que terminar receberá 10 pontos, o 2º grupo recebe 7 pontos, o 3º
grupo recebe 5 pontos e o 4º grupo 2.5 pontos. Cada grupo somente poderá avançar para
a etapa seguinte quando houver concluído de forma correta a etapa anterior.
A primeira etapa do jogo consiste na montagem do quebra cabeça do mapa do
continente africano colonial. O líder de cada grupo recebe o Kit com as peças do
quebra-cabeça ficha de legenda. Após a montagem, os alunos deverão identificar no
mapa, os países colonizadores europeus e preencher a ficha da legenda. Ao concluir o
líder de cada equipe deve informar e aguardar a verificação e obter a pontuação,
conforme a ordem de término.
A segunda etapa é a montagem do quebra cabeça da África com divisão política
atual. Após a montagem, o líder de cada grupo deve dirigir-se a mesa na sala de aula
onde estarão expostas as etiquetas com os nomes dos países que compõem o continente
africano. Eles selecionam as etiquetas e com elas devem localizar no mapa (quebra-
cabeça), cada um dos países, pode ser utilizado material de apoio previamente
combinado. Após a correta montagem e identificação dos países os alunos devem
realizar uma comparação entre os dois quebra cabeças montados. Para isso vão utilizar a
ficha de repostas e preencher as seguintes informações: o número de países em que se
 1079

dividiu cada uma das antigas colônias (mapa África colonial). A pontuação se dará de
acordo com a ordem de conclusão da atividade.
Uma terceira etapa é realizada com o quebra-cabeça da África, divisão política
atual. Nelas serão localizadas as principais áreas produtoras de bens minerais e
energéticos no continente Africano (petróleo, diamante, ouro, urânio, carvão, gás
natural e cobre). O líder deverá retirar as cartelas ilustradas dos minerais. As cartelas
deverão ser colocadas no país produtor, seguindo as orientações de localização que
serão informadas pelo mediador do jogo (professor). Essa etapa do jogo também tem
por objetivo desenvolver habilidades de localização utilizando referenciais espaciais
como pontos cardeais.
Considerações Finais
A educação é um dos agentes principais de transformação e, qualquer sociedade.
A escola por sua vez, é o meio que visa esta mudança, em que só será possível quando
se conectar com a sua realidade. No momento em que ela transmite a cultura,
comportamentos e modelos de valores, a mesma permite que a criança se humanize,
socialize-se, ou melhor, assim dizer eduque-se.
Pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante para a melhoria
da educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem significativa que
ocorre gradativamente e de forma natural. A atividade lúdica ajuda na aprendizagem
dos conteúdos pela motivação que gera nos alunos, permitindo que os mesmos possam
se expressar de diversas formas.
Referências
ARAÚJO, M. N. Aspectos práticos e teóricos da formação do educador de
creche/pré-escola. O cotidiano da pré-escola. Série Ideias n-7. FDE, São Paulo, 1990.

NOVA ESCOLA – Fundamentos, colonizadores da África – Disponível em:

>http://novaescola.org.br/historia/fundamentos/historia-colonizadores-africa-
450594.shtml> acessado em 29 de julho de 2016;

MUNDO EDUCAÇÃO – Colonização na África – Disponível em:

>http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/o-inicio-colonizacao-na-africa.htm>
acesso em 29 de julho de 2016;

PIAJET, J. A psicologia da criança Ed.: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998;

WINNICOTT , D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

 1080

A DISCUSSÃO DA CATEGORIA DE LUGAR, NO COLÉGIO ESTADUAL

WILLIE DAVIDS (LONDRINA/PR)

Ana Luiza Spessatto256

Mozart Ramos Rosa257
Paulo Henrique Gotardo258
Marcelo Augusto 𝑅𝑜𝑐ℎ𝑎4

Resumo
O objetivo do presente texto é apontar alguns resultados da aplicação de uma oficina pedagógica
no Colégio Estadual Dr. Willie Davids-Londrina (PR) com educandos de 6º ano do ensino
fundamental II sobre a categoria lugar. O diálogo foi construindo junto aos educandos
procurando dar ênfase em suas vivências e saberes, questionando-os a respeito das influências
do global no local, e vice-versa, além de ressaltar os problemas vivenciados na escala local. Para
realização desta pesquisa, a priori fizemos uma escolha de obras e autores que abordam o lugar
depois passamos a leitura, e fichamento das obras escolhidas, além da organização,
planejamento e aplicação da oficina já citada.

Palavras-chave:Lugar; Geografia; Oficina pedagógica.

Abstract
The objective of the following text is to show some of the results of the application of a
pedagogical workshop on the Dr. Willie Davids State School – Londrina (PR) with students of
the 6th grade of the primary school II, on the category ―Place‖. The objective was constructing
the concept of category with the students through their experience and knowledge, questioning
them about the influences of the global on the place, and vice-versa, also highlighting the issues
experienced on the local scale. For this research, beyond the arrangement, planning and
application of the previously mentioned workshop, we first picked some books and authors,
who studied the place, later giving out readings, and book reports on the chosen books.

Keywords: Place; Geography; Education workshop.

Introdução
Existem inúmeras maneiras de se abordar a categoria Lugar no Ensino de
Geografia. No presente trabalho, objetiva-se dialogar sobre os resultados de uma oficina
pedagógica ofertada Colégio Estadual Dr. Willie Davids, localizado na cidade de
Londrina (PR), como parte das atividades do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência) de Geografia da Universidade Estadual de Londrina.

256
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-
mail:analuizaspessatto@gmail.com
257
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:mozart981@hotmail.com
258
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:ph-futsal@hotmail.com
⁴Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:marcellusaugustus@gmail.com
 1081

Primeiramente será realizada uma explanação teórica sobre a categoria Lugar,

com base em obras de autores que abordam o tema, como Relph (1980). Em seguida
apresentamos os resultados da oficina pedagógica aplicada ocorreu.
A oficina foi aplicada com turmas de 6º ano do Ensino Fundamental II. Buscou-
se discutira categoria lugar com os educandos por meio de suas vivências e saberes,
questionando-os a respeito das relações entre o global e o local, ou vice-versa,
ressaltando as mudanças ocorridas no bairro da escola (Vila Casoni) motivadas, por
exemplo, pelo processo de globalização.
Ao longo da oficina pedagógica foi proposto aos educandos a confecção de uma
representação que retratasse os problemas do seu bairro, além de uma pequena carta
explicativa da ilustração. Ao fim, as atividades produzidas foram entregues aos
candidatos a prefeito da cidade de Londrina.
Para organização do presente texto utilizamos como procedimento metodológico
a escolha de alguns textos sobre o lugar, leitura e fichamento dos mesmos, planejamento
e aplicação da oficina pedagógica e por último redação final.

As concepções sobre a categoria Lugar

Em 1980, Relph introduziu o conceito de lugar tendo como base a
fenomenologia, definindo-o assim como uma profunda e imediata experiência do
mundo, ocupado de inúmeros significados e, como tal, a própria base da existência
humana. Este conceito adquire para a Geografia Humanista um papel central, visto que
por meio dele se articulam as experiências e vivências do espaço.
Segundo Ferreira (2000) a questão da globalização é crucial para tentar entender
o lugar na contemporaneidade. Para Relph (1980), as sociedades industrializadas
possuem um modo de vida dominantemente inautêntico onde a comunicação e a cultura
de massa, as grandes empresas, o processo de autoridade central e o próprio sistema
econômico são os principais responsáveis por este processo.
Harvey (1996) colocou em dúvida os conceitos de Relph (1980), inclusive
defendendo que o lugar vinha tendo cada vez mais importância no mundo
contemporâneo. Para ele, a própria busca de autenticidade gera a necessidade de
inventar tradições e heranças culturais, num processo artificial de preservação e
reconstrução.
 1082

Para Harvey (1996) baseado nas concepções de Marx, a construção do lugar

(direta ou indiretamente) tem uma forte relação com os processos advindos do modo de
produção capitalista e representaria um momento de consolidação de um regime de
relações sociais, instituições e práticas político-econômicas de inspiração capitalista.
O mesmo autor ainda destaca que a realidade contemporânea exige nova
observação em nível local e global bem como a relação espaço-temporal, visto que
enquanto o espaço se amplia, o tempo comprime-se. Essa é a tendência do mundo
globalizado, ao mesmo tempo em que os lugares são homogeneizados, também são cada
vez mais diferenciados. A especificidade de cada lugar é continuamente reproduzida, e
suas características só podem ser construídas por meio de suas ligações com outros
lugares. Ou seja, mesmo permanecendo esquematicamente os mesmos, os lugares têm
suas significações permanentemente mudadas.

Oficina pedagógica a respeito da categoria Lugar

Sabemos que muitos autores da geografia apontam definições diferentes para o

tema ―Lugar‖, sendo bastante difícil chegar a um consenso sobre qual seria a concepção
teórica mais correta a ser utilizada. Então, como debater o lugar numa perspectiva
crítica? O lugar seria a materialização da globalização, pois, a geografia crítica, ou
marxista, estuda as influências que os lugares recebem a partir de outras escalas, ou
seja, como o processo deglobalização atua num determinado local.
Iniciamos a oficina escrevendo a palavra lugar no meio do quadro negro e depois
pedimos aos educandos, que apontassem suas respectivas opiniões acerca do tema.
Dentre as questões direcionadas aos adolescentes, destaca-se a seguinte: ―O que é o
lugar para você?‖. Após as respostas dos adolescentes, colocou-se em prática a
explicação do que seria a categoria lugar, conectando-a com as explicações que os
educandos colocaram em discussão.
Em uma etapa posterior foi proposto aos adolescentes, uma atividade, na qual se
constituía em representar o lugar onde eles viviam, mas com a seguinte pergunta ―Quais
são os objetos geográficos que faltam no seu bairro, em relação à saúde, segurança,
esporte, etc.?‖. Por intermédio da representação dos educandos, colocou-se a ideia de
escrever uma pequena carta, na qual os mesmos inseriram os principais problemas do
 1083

seu bairro, e solicitando algumas melhorias que poderiam ser realizadas, para que
pudesse haver boas condições de vida aos habitantes do bairro onde cada um reside.
Com o intuito de não finalizar a atividade em si mesma, todos os desenhos com
as cartas que foram escritas pelos adolescentes, serão impressas e entregues para cada
candidato postulante a prefeitura da cidade de Londrina.

Considerações Finais
Ao fim desta atividade vinculada ao PIBID, concluiu-se que para se aplicar uma
oficina pedagógica é necessário um preparo antecipado das atividades, com revisão e
planejamento dos conteúdos, sempre contando com um ―plano B‖. O Apesar do tempo
usado para que as atividades fossem preparadas não tenha sido o ideal, não houve
nenhuma complicação não prevista. Tudo ocorreu de acordo com o planejado pelos
estagiários. Tanto os educandos quanto os educadores puderam aprender com o tema
estudado. O trabalho por fim, nos serviu para termos em mente, como devemos
trabalhar questões amplas, como o tema aqui citado. Contribuiu também, para mostrar
aos alunos, que devemos sempre estar atualizando os conceitos e que sempre temos que
aprofundar-nos cada vez mais sobre a questão trabalhada. O presente trabalho mostrou
também que devemos estudar e formular novas questões e novas respostas, para buscar
sempre, uma conclusão mais firme e convicta.

Referências
HARVEY, David. From space to place and back again. In: Justice, nature and the
geography of difference. Oxford:Blackwell, 291-326, 1996.

RELPH, Edward. Place and placelessness. London: Pion, 1980.

FERREIRA, Luiz Felipe. Acepções recentes do conceito de lugar e sua importância

para o mundo contemporâneo. Revista Território, Rio de Janeiro, ano V, n 9, pp. 65-
83, jul./dez., 2000.
 1084

O GEOCACHING COMO POSSIBILIDADE

METODOLÓGICA

Lesete Kaveski Rutecki259

Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes 260
Marcos Aurélio Pelegrina261

Resumo
O referido trabalho tem como objetivo principal, apresentar a importância das TICs –
Tecnologias da Informação e comunicação como ferramenta de ensino aprendizagem dentro e
fora de sala de aula. Sendo assim, utilizamos nesse estudo uma breve análise do uso da
ferramenta Geocaching para compreensão de conteúdos de forma interdisciplinar, as quais
podem utilizar o referido jogo para trabalhos pedagógicos. Por se tratar de uma ferramenta nova
no Brasil, utilizamos como base artigos publicados em Portugal e o site do Geocaching para
compreensão do funcionamento do jogo ―caça tesouros‖. Sendo assim, buscamos verificar como
o jogo pode ser inserido em sala de aula com a utilização de um Sistema de Posicionamento
Global (GPS) ou de um celular com essa ferramenta para o auxílio no ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino Aprendizagem; Ferramenta Educacional; Prática de Ensino.

Abstract
This work aims to present the importance of ICT - Information and communication technologies
as a teaching tool learning in and out of the classroom. Thus, this study used a brief review of
the use of geocaching tool for understanding of various disciplines content, which can use said
game for teaching work. Because it is a new tool in Brazil, used as the basis articles published
in Portugal and the Geocaching site for understanding the operation of the game "hunting
treasures." Therefore, we sought to see how the game can be inserted in the classroom with the
use of a Global Positioning System (GPS) or a mobile phone with this tool to aid in teaching
and learning.

Keywords: Education; Educational tool, Teaching Practice

Introdução

As Tecnologias da Informação e Comunicação, internet, computador, smartfone, entre

outros estão cada vez mais presentes nos diversos espaços, classes sociais e econômicas do
mundo contemporâneo e no espaço educacional não poderia ser diferente.

259
Mestranda do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO. E-mail: lkaveski@unicentro.br
260
Professora Orientadora do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro
Oeste – UNICENTRO. E-mail: marquiana@gmail.com
261
Professor do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO. E-mail: marcospelegrina@gmail.com
 1085

Hoje, atuar em sala de aula vai além do que a mera utilização das ferramentas básicas,
tais como quadro de giz, livros ou uma TV.
Sendo assim, faremos uma breve análise da inserção da ferramenta Geocaching na
construção de conhecimentos de forma interdisciplinar em sala de aula. Por se tratar de uma
ferramenta nova no Brasil, utilizamos como base artigos publicados em Portugal e o site do
Geocaching para compreensão do funcionamento do jogo ―caça tesouros‖.

Breve apresentação do Geocaching

Segundo Santos e Mendes (2014), o Geocaching se trata de um jogo que pode ser ao ar
livre ou virtualmente, utilizando o Sistema de Posicionamento Global (GPS), o qual colaboram
para que o jogador possa encontrar caches escondidas nos locais mais difíceis, tornando assim o
―jogador‖, um verdadeiro ―caçador de tesouros‖.
Fernandes (2014, p. 1514), coloca que:
o Geocaching é um jogo, uma busca de objetos georreferenciados (caches)
dissimulados na paisagem aos quais se tem acesso a partir dos dados de
localização transpostos de uma página na internet (www.geocaching.com) para
um aparelho de localização, GPS ou smartphone.

Partindo desse contexto, essa ferramenta além de ser um jogo com finalidades de
entretenimento ele acaba exercendo outra função, onde nem o próprio jogador acaba
percebendo, que é o aprendizado adquirido por meio dessa modalidade de jogo.
Neves (2016), explica as regras do jogo Geocaching, onde um geocacher coloca em um
recipiente à prova de água, os pequenos tesouros acompanhado por um lápis ou caneta e
também livro ou caderno para os registros, anotando as coordenadas (latitude e longitude).
Essas anotações das coordenadas geográficas são publicadas na internet para que outras pessoas
possam procurá-las.
Sendo assim, para participar desse jogo, o jogador deve adquirir um certo conhecimento
e habilidades cartográficas para que ele possa encontrar um maior número de caches e com isso
ele sempre busca adquirir um bom conhecimento cartográfico.

O jogo e o ensino-aprendizagem
Atualmente com a inserção das novas tecnologias na educação, o aluno está cada vez
mais sendo incentivado por aulas mais dinâmicas e atraentes. O professor precisa estar sempre
atualizado acerca do que está sendo evidenciado no momento. Dessa forma, cabe ao professor
aproveitar o que está sendo utilizado pelos alunos fora de sala de aula para que haja um
aprendizado dentro da sala de aula.
Cruz e Meneses (2016), apresentam alguns temas que podem ser trabalhados com a
inserção do Geocaching como forma de desafio, despertando o interesse dos discentes.
 1086

Na disciplina de Geografia a ferramenta Geocashing poderá trabalhar diversos

conteúdos, tais como a construção da alfabetização cartográfica, bem como orientação,
localização, a leitura cartográfica e interpretação das paisagens artificiais e naturais; orientação
e localização. Na disciplina de História o jogo pode colaborar no conhecimento e valorização do
patrimônio natural e artificial. Para utilizar essa ferramenta, há todo um processo de organização
e preparação dos caches, onde o ―tesouro‖ é escondido, onde o trabalho tem início dentro da
sala de aula para a preparação do material que será escondido. É realizado a contextualização
histórica e cultural para que as pessoas que o encontrem, as quais não pertencem a esse local
adquiram conhecimento.
Na língua portuguesa, o jogo colabora para realizar produções de textos do local, do
espaço, os quais são colocados dentro dos caches para que conhecimento cultural, histórico,
curiosidades, para o conhecimento dos jogadores que encontrarem.
Em matemática, a ferramenta pode ser utilizada para trabalhar trigonometria, bem como
as distâncias que foram encontradas, sistemas ortogonais, trigonometria, entre outros.
Na disciplina de Biologia, como esse jogo é realizado ao ar livre em praças, florestas
pode ser trabalhado a importância da preservação do meio ambiente, incentivando a coleta de
lixos encontrados no local de abrangência do estudo. A diversidade ambiental é outro tema
amplo que pode ter início fora de sala de aula e levar para estudo na escola.
Cabe ressaltar aqui, que essas são apenas algumas sugestões levantadas que podem ser
trabalhadas utilizando o Geocaching, mas o professor exerce um grande papel nesse processo,
sendo o mediador da construção do conhecimento.

Considerações Finais
O Geochaching é uma importante ferramenta que poderá colaborar no ensino-
aprendizagem em diversas disciplinas, não somente na Geografia.
Para tanto, é necessário a apropriação do conhecimento e domínio do recurso
tecnológico pelo professor para que possa realmente usufruir dessa ferramenta com o verdadeiro
sucesso, a construção do conhecimento e não apenas como um momento de lazer. Podemos
colocar, que o jogo é considerado uma ferramenta pedagógica onde este pode de forma lúdica
ser utilizada para uma aprendizagem e aproximação do cotidiano e o conhecimento científico.
Ainda é importante colocar, que também é função do jogo a transformação social. Logo,
os alunos envolvidos tornam-se agentes sociais, pois os conflitos que surgem no presente jogo
fazem com que suas ações sejam coletivas, afirmando-se dessa forma uma transformação e
formação cidadã.
 1087

Acreditamos que essa ferramenta veem ao encontro do vazio pedagógico existente nas
escolas para o processo ensino aprendizagem ser significativo, há necessidade de novas práticas
colaborativas que incentive o aluno a aprender.
Nesse sentindo, foi abordado a ferramenta Geocaching onde apresentou de uma
maneira didática algumas possibilidades de trabalhar conteúdos com o utilização do jogo na
escola.

Referências
CRUZ, S; MENESES, K. Percepção dos professores sobre a utilização do
geocaching. Disponível em: http://pt.slideshare.net/soniacruz/percepo-dos-professores-
sobre-a-utilizao-do-geocaching?next_slideshow=1. Acessado em: 23/09/2016

FERNANDES, João Luís Jesus. Geocaching: novas experiências territoriais e perceções

do rural. In: XIV Colóquio Ibérico de Geografia. 2014. p. 1512-1517

FREITAS, R. V., LIMA, M. S. As novas tecnologias na educação: desafios atuais para

a prática docente. Disponível em: http://dmd2.webfactional.com/media/anais/AS-
NOVAS-TECNOLOGIAS-NA-EDUCACAO-DESAFIOS-ATUAIS-PARA-A-
PRATICA-DOCENTE.pdf Acessado em: 23/09/2016

NEVES, C. Geocaching: a versão moderna da caça ao tesouro. Disponível em:

http://www.riocaminhadas.com.br/geocaching/. Acessado em: 19/09/2016.

SANTOS, Teresa; MENDES, Ricardo Nogueira. Actividades de lazer em áreas urbanas

recreativas-geocaching no Parque Florestal de Monsanto. In: XIV Colóquio Ibérico de
Geografia. 2014. p. 1518-1523.
 1088

ATIVIDADE DE LOCALIZAÇÃO DESENVOLVIDA

COM O 6º ANO

Adriana Edite Apolinário262

Resumo
O trabalho visa apresentar a atividade de localização denominada ―Onde Estou?‖ do projeto
PIBID no Colégio Estadual Professor Vicente de Carli em Francisco Beltrão – PR. O objetivo
era proporcionar aos alunos a aprendizagem sobre os conteúdos relacionados à localização, que
partiam da realidade do aluno para posteriormente identificar em escala ampliada.
Desenvolvemos a atividade iniciando com um mapa dos bairros circundantes ao Colégio, o qual
devia ser identificado na imagem, em seguida foi fornecido o mapa do Paraná, o qual devia ser
localizado a cidade de Francisco Beltrão e a capital paranaense, logo após entregamos outro
mapa para a localização do estado do Paraná e a capital do Brasil, finalizando com o mapa do
continente, o qual seria identificado o país onde residem. Portanto consideramos a experiência
inovadora e produtiva, pois durante o processo foi possível observar a aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave:Geografia, Localização e Aprendizagem.

Abstract
The paper presents the location of activity called "Where am I?" In PIBID project in State
College Professor Vincent de Carli in Francisco Beltrão - PR. The goal was to provide students
learning about the related location content, which departed from the reality of the student to
later identify enlarged scale. We develop the activity starting with a map of the surrounding
neighborhoods to the College, which should be identified in the image, then was given the map
of Paraná, which was to be located the city of Francisco Beltrao and the state capital, after we
delivered another map to the location of the state of Paraná and the capital of Brazil, ending
with the map of the continent, which would be identified the country where they reside.
Therefore we consider the innovative and productive experience, because in the process we
observed learning that they were building that were identified in the activities, and as
assessments used their explanations of the content without consulting colleagues and materials.

Introdução

O presente trabalho refere-se a um relato de experiência desenvolvido no PIBID

de Geografia da UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná Campus
Francisco Beltrão-PR, no Colégio Estadual Professor Vicente de Carli - Ensino
Fundamental, Médio (CEPVC), com a turma do 6°C do Ensino Fundamental II.
Durante as observações das aulas foi possível verificar a necessidade de se
trabalhar com atividades sobre localização, para que fosse possível haver uma maior
compreensão dos conteúdos abordados anteriormente pela professora regente da turma.

262
Discente do terceiro ano do curso de Licenciatura em Geografia, na Universidade Estadual do Oeste do
Paraná- Unioeste, Campus Francisco Beltrão. Adrianaapolinrio@outlook.com
 1089

Neste contexto, após a escolha do tema foi elaborado o projeto ―Onde estou?
Noções introdutórias de localização‖. Possuindo o objetivo possibilitar aos alunos a
apresentação das dificuldades para entender o tema sobre localização, uma maneira de
rever o conteúdo com o auxilio dos pibidianos integrantes do projeto.
Para identificar a aprendizagem dos alunos, utilizamos os mapas, no qual eles
deveriam localizar o município, o país e o continente, sendo que os mesmos poderiam
indicar as capitais e os países que vivem.

Desenvolvimento

Inicialmente foi trabalhado o conceito de localização através de exposição oral, sanando

possíveis dúvidas. Em seguida foi entregue cinco mapas. O primeiro era mapa mundi mudo, no
qual os alunos teriam que localizar e pintar o país em que residem (Brasil). O segundo o mapa
do Brasil os alunos localizaram a capital do país e o Estado em que moram. O terceiro o mapa
do Paraná localizaram a capital do Estado e a cidade de Francisco Beltrão que é a cidade onde
eles residem.
Para finalizar, foram entregues dois mapas mais complexos. O primeiro o mapa dos
bairros próximos ao Colégio Professor Vicente de Carli, em que os alunos localizaram em qual
bairro se localiza sua casa. No último mapa eles localizaram o Colégio por meio da rua que
passa na frente do mesmo. Para fechamento da atividade eles foram questionados sobre o
conteúdo trabalhado e o que eles aprenderam no decorrer do processo e as respostas superaram
as expectativas, pois a grande maioria conseguiu responder qual era a capital do Brasil
corretamente, sem dizer que a capital era Amazônia como na primeira aula.
A escolha em se trabalhar com os alunos do 6° ano C foi realmente a dificuldade de
aprendizado de alguns alunos, juntamente com conseguir mantê-los focados por alguns minutos
em determinado conteúdo, levando assim a retirada dos que apresentavam mais dificuldades
para outra sala para o desenvolvimento do Projeto.
 1090

Figura 21- Projeto do PIBID

Fonte: Apolinário E. A-2016

Considerações Finais

No decorrer do processo, nos deparamos com algumas dificuldades, que

serviram de base para melhorar nossa afinidade em grupo e forma como iremos planejar
e nos preparar para as aulas.
No momento da observação em sala de aula, notamos que é de suma importância
nos adaptar a cada tipo de turma, assim podemos então traçar um perfil da turma, se ela
é mais uma sala participativa ou menos participativa. Sempre nos preocupamos em
instigar aos alunos o que eles já sabiam sobre o conteúdo a ser trabalhado.
Conseguimos também perceber a importância de se trabalhar partindo da
realidade dos alunos para um global quando isso é trabalhando com mais aulas e com o
número de alunos reduzidos isso se torna algo muito mais produtivo e garante uma
ficção maior do conteúdo.
 1091

Referências

VESENTINI, Willian J. GEOGRAFIA: O Espaço Natural e Ação Humana, 6° ano/

Willian J. Vasentini, Vânia Vlach -1. Ed. 3° impressão – São Paulo: Editora Ática 2012.
– ( Projeto Teláris Geografia).
 1092

OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO: QUEBRA-CABEÇA

GEOGRÁFICO, UM RELATO DE EXPERIÊNCIA.

Daniele Rosseto263
Tais Pires de Oliveira264

Resumo
Os jogos são instrumentos utilizados pelos docentes para contribuir significativamente para o
processo de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, na Geografia esses materiais podem
auxiliar na construção de habilidades geográficas e permitir ao aluno ler o espaço. Assim, esse
trabalho objetiva apresentar uma experiência pedagógica com o uso de jogo quebra-cabeça no
Ensino Fundamental. O material e a prática desenvolvida demonstraram-se satisfatórios e
permitiram atingir os objetivos propostos. Espera-se que o material possa ser utilizado por
outros docentes e que instigue a elaboração de outros jogos geográficos.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Jogos; Recurso Didático.

Abstract
The games are tools used by teachers to contribute significantly to the teaching-learning process
and, more specifically, in Geography these materials can help build geographic skills and allow
students to read the space. Thus, this work presents a teaching experience with the use of puzzle
game in elementary school. The material and developed practice proved to be satisfactory and
allowed achieve the proposed objectives. It is expected that the material can be used by other
teachers and to instigate the development of other geographic games.

Keywords: Geography teaching; Games; Didactic resource.

Introdução
Os jogos são recursos lúdicos que podem ser utilizados como um estímulo para a
construção do conhecimento em sala de aula. Visam contribuir para a construção do
conhecimento pelo aluno de forma divertida, porém direcionada com o objetivo de
possibilitar ao aluno avançar no conhecimento através de uma prática emancipadora.
Desta forma esse trabalho objetiva apresentar uma experiência pedagógica com
o uso de jogo quebra-cabeça no Ensino Fundamental, demonstrando a aplicabilidade
desse recurso lúdico no processo de ensino-aprendizagem de Geografia, assim como,
busca instigar o desenvolvimento e compartilhamento de novos materiais que visam
instrumentalizar docentes dessa área do conhecimento.
O jogo foi desenvolvido com alunos do 9º ano no Estágio Supervisionado,
realizado durante a graduação em Geografia. O material tem como temática os

263
Mestranda do Programa de pós-graduação em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá.
rossetodani@hotmail.com.
264
. Mestranda do Programa de pós-graduação em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá.
Especialista em Geografia. tais_piresoliveira@hotmail.com..
 1093

conteúdos ligados ao continente asiáticoe busca contribuir para que o aluno avance no
conhecimento desse conteúdo de fora divertida e prazerosa.

Desenvolvimento

A discussão presente sobre o ensino de geografia, nos remete ao conflito entre o

ensino tradicional, pautado na leitura e descrição dos livros didáticos, e o uso
inovaçõesno processo de ensino, diante de diferentes ferramentas que atualmente estão
dispostas ao professor. Segundo Calado (2012) a geografia no contexto atual em que
vivemos busca uma realidade baseada no seu aluno, no seu lugar de vivência, para que
assim a compreensão do seu objeto de estudo seja realmente efetivada, partindo do
contexto desse conhecimento local para um campo mais amplo de visão.
Essas inovações, referentes ao ensino de geografia, se diz respeito não apenas as
ferramentas tecnológicas, mas também as ―convencionais‖, como é caso dos jogos. Essa
ferramenta, que pode ser forte aliada como recurso didático em sala de aula, está ligada
diretamente a vida de adolescente e jovens, despertando assim o interesse através dessa
atividade, podendo ser eletrônicos ou convencionais, tornando o ato de aprender
prazeroso para o aluno (MORATO, MELO, 2014).
Sabendo-se das possibilidades com a utilização de jogos em sala de aula
apresenta-se assim a implementação de um jogo, que mescla os formatos de quebra-
cabeça com tabuleiro.
A implementação do jogo Quebra-Cabeça Geográfico se deu no 9º ano do ensino
fundamental, com adolescentes na faixa etária entre 13 e 14 anos, através do Estágio
Supervisionado realizado na graduação em geografia. O conteúdo trabalhado durante as
aulas foram relacionados ao continente asiático, principalmente ao seu meio
físico/natural/econômico, apontando através de aulas expositivas as características e
relevante papel do continente no mundo. Após as explicações do conteúdo o jogo foi
implementadocomo forma de fixação dos conteúdos trabalhados, de uma maneira lúdica
e prazerosa.
O jogo consiste em um quebra-cabeça em forma de tabuleiro.O tabuleiro é
dividido em 20 quadrados nos quais estão impressas perguntas com
assuntosrelacionados ao continente asiático, tanto seus aspectos físicos quanto naturais.
Nas peças do quebra-cabeça estão as respostas, as quais responderão consequentemente
as perguntas registradas nos tabuleiros. Conforme o aluno responde as perguntas vai
 1094

montando assim o quebra-cabeça. Para concluir o jogo os alunos podem utilizaro livro
didático como forma de consulta.
Dessa maneiro o jogo é dividido em 3 etapas, que são:
1ª Etapa: Essa etapa está baseada na investigação das respostas corretas
presentes no tabuleiro, podendo ser respondidas com base nas aulas, nos registros do
caderno e no livro didático.
2ª Etapa: Ocorre paralelaa primeira, conforme as respostas vão sendo
encontradas em meio as peças do jogo, os alunos as colocam sobre a pergunta,
formando o desenho do quebra-cabeça (figura 1).
3ª Etapa:Etapa final do jogo, na qual o Quebra-Cabeça é totalmente montado e
a imagem do mapa utilizado no material é visualizada por completo (figura 1).

Figura 1 - Alunos montando o Quebra-Cabeça Geográficoe Quebra-cabeça montado.

Fonte: Daniele Rosseto, 2015.

Para que ocorra sucesso na aplicação desse jogo é necessário que o docente tome
alguns cuidados, como por exemplo, a imagem que se pretende formar ao final do
quebra-cabeça, no caso do mapa do continente asiático, sua construção não seria
possível sem responder as questões, por isso uma imagem de fácil montagem iria
mascarar os resultados esperados.
Outro aspecto que deve ser levado em consideração é que é fundamental, para o
sucesso da atividade, que o professor estabeleça claramente os objetivos que pretende
atingir com a prática, para que o uso do jogo não se torne um momento de distração e
sim de aprendizagem e de construção de habilidades geográficas pelos alunos.
 1095

Considerações Finais
A inovação nas práticas do ensino geográfico e dos recursos didáticos, impõe
fortes relevâncias a importância do seu conhecimento ao meio social, implicando em
novos olhares ao contexto atual desde o local até global. A utilização do Quebra-Cabeça
Geográfico na experiência do estágio supervisionado possibilitou alcançar os objetivos
esperados durante o processo, não apenas objetivos relacionados a compreensão do
conhecimento a ser repassado, mas sim do envolvimento dos alunos durante as aulas.
A aplicação desse jogo apresentou resultados fundamentais para a conclusão de
que essa ferramenta como recurso didático possibilita obter ótimos resultados em sala
de aula, ampliando didaticamente a participação dos alunos com qualidade no que se
pretende ensinar, ressaltando que essa atividade diferenciada foi muito bem aceita,
gerando total envolvimento por parte dos alunos.
O jogo foi utilizado de acordo com o conteúdo que estava sendo trabalhado
durante o período de estágio, podendo ser adaptado conforme cada planejamento e de
diversas maneiras, conteúdos e práticas. Portanto considerando os resultados, conclui-
seque os jogos quando trabalhados de forma correta podem ser importantes recursos
didáticos para o ensino de geografia, lançando a essa prática uma perspectiva lúdica e
prazerosa.

Referências
CALADO, Flaviana Moreira. O ensino de Geografia e o uso dos recursos didáticos e
tecnológicos. Geosaberes. Fortaleza, v. 3, n. 5, p. 12-20, jan./ jun. 2012.

MORATO, Amanda Violeta. MELO, Fabrício Dener de. Os jogos na aprendizagem da

geografia no ensino fundamental. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 5, n.
8, p. 188-192, jan./jun. 2014. ISSN 2179-4510 -
http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/
 1096

AGROECOLOGIA E EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS ATRAVÉS DA

ECO HORTA

Fábio Augusto de Freitas Alves

Mateus Augusto Brito dos Santos

Resumo
O intuito de trazer maior contato com a natureza e agricultura, o trabalho visa a implementação
de novas metodologias e recursos didáticos que abranjam a temática da agroecologia e da
educação ambiental ensinado nas escolas.

Palavras-chave: Agroecologia; Educação; Eco Horta, Sustentabilidade.

Abstract
The aim of bringing greater contact with nature and agriculture, the work aims to implement
new methodologies and didactic resources covering the topic of agroecology and environmental
education taught in schools.

Keywords: Agroecology; Education; Eco Horta,Sustainability.

Introdução
A ideia por trás deste projeto é de cunho da CONGEOjr. empresa júnior de
geografia, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), sendo realizado juntamente
com bolsistas do PIBID. O projeto é de âmbito social, procurando novas maneiras dos
alunos terem contato com produtos que consomem no dia-a-dia, maneiras sustentáveis
para o cultivo de hortaliças, formas de reciclagem, meios de produção, economia,
agricultura, entre outros.
A Eco Horta é um projeto voltado para a educação ambiental e sustentabilidade,
visado no crescimento pessoal de cada membro. Encontra-se ao fundo do Departamento
de Geografia, no bloco J12, a partir de sua implementação, em maio de 2016, sendo um
projeto ininterrupto, o qual é realizado uma manutenção diária da horta, distribuindo as
tarefas de acordo com a rotatividade interna dos membros.
A inserção dos alunos da educação básica nas atividades práticas da construção
da horta resultou em um grau de entendimento refletido na qualidade alimentar.
Também é relevante considerar a possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade
tomando como base as atividades da construção e operacionalização da horta escolar em
bases agroecológicas, fornecendo aos professores da rede pública, um novo recurso
didático, utilizando princípios comuns e que podem ser exemplificados no
desenvolvimento da horta escolar. Assim, as disciplinas de Geografia, História,
Sociologia, Ciências, entre outras, que valorizam as relações sociais, econômicas,
 1097

ambientais e relativas a melhoria da qualidade de vida por meio de uma alimentação

mais saudável, podem se utilizar deste espaço.
Figura 1: Fotos da evolução da Eco Horta

Desenvolvimento

A Eco Horta foi criada a partir da iniciativa dos membros da empresa júnior de
Geografia da Universidade Estadual de Maringá, a CONGEOjr. cujo objetivo é o
incentivo para a educação ambiental tanto para os alunos do curso, quanto para escolas,
a fim de criar um contato direto com os meios de produção sustentáveis, ali produzidos.
O espaço que foi destinado, através do apoio do Departamento de Geografia, se
encontra ao fundo do bloco J12, e contém hortaliças, verduras, legumes e flores, os
quais serão cultivados de forma orgânica, ou seja, sem o uso de qualquer agrotóxico,
pois assim haverá o incentivo de práticas sustentáveis. Hoje a horta conta com uma
composteira orgânica e horta vertical (Figura 2).
Figura 2: Fotos da Eco Horta
 1098

A partir da sua aplicação a Eco Horta foi voltada ao uso como recurso para
educação ambiental, sendo que a partir dela seriam demonstradas as formas de se criar
uma horta orgânica, sua estrutura e técnicas para facilitar o cultivo de plantas na horta.
Junto a uma aula sobre a Eco horta também deverá conter um manual explicando
como desenvolver a horta, os materiais e técnicas necessárias, as plantas possíveis de
serem cultivadas, informações sobre elas, como nome científico e popular, cuidados
necessários de irrigação, época do ano propícia para cultivá-la, tipos de solos que
favorecem seu desenvolvimento, necessidade de luminosidade, entre outros.
Com esse manual os alunos ou os colégios poderão reproduzir mais facilmente a
horta no ambiente escolar, nas próprias casas ou até mesmo divulgar a ideia aos amigos
e familiares, levando à diante o conhecimento de técnicas sustentáveis de cultivo,
colaborando para uma sociedade mais sustentável.
Na figura 3 temos o exemplo do manual com a capa e o formato de cada folha as
quais serão inseridos os textos.
Figura 3: Capa do Manual da Eco Horta

A ideia de uma identidade visual para a horta, logo, nome, cores usadase figuras
que chamam atenção, atraem mais as crianças e adolescentes, ao colocar símbolos e
uma figuras que representem a horta deixando de ser somente uma ideia, a qual acabou
se tornando um projeto, algo que não seja apenas uma atividade sem objetivo.
Após a aplicação da Eco Horta por parte dos membros da empresa júnior de
Geografia (CONGEOjr.), notou-se também que o contato com a horta proporciona um
momento de relaxamento ao estarem trabalhando em atividades dentro da mesma,
desenvolvendo o endomarketing através da horta.
 1099

Considerações Finais
A ideia da Eco Horta foi levada até um colégio, o qual foi muito bem aceita
pelos alunos que quiseram produzir sua própria, no colégio, assim com a ajuda dos
membros do PIBID e membros da empresa júnior de Geografia, os alunos foram
orientados e auxiliados na construção da sua horta.
Atualmente a divulgação da horta utilizando as redes sociais e com sua
implantação no colégio JD. Universitário na cidade de Sarandi-PR, aumentou o
interesse de outras escolas que desejam implantar o projeto.

Referências

SILVA, Kleber Grübel et al. (org.). Agroecologia: um caminho amigável de

conservação da natureza e valorização da vida. Rio Grande: NEMA, 2008.
GOMES, M. G. P. O ensino transversal da educação ambiental e agroecológica:
atividades e teorias. Recife, 2010. Col. Euautor.
CAPORAL, Francisco Roberto; COSTABEBER, José Antônio. Agroecologia:
conceitos e princípios para a construção de estilos de agriculturas sustentáveis. Porto
Alegre: EMATER, 2003.
FERGUSON, B. G.; MORALES, H. Latin American agroecologists build a powerful
scientific and social movement. Journal of Sustainable Agriculture, v. 34, n. 4, p.
339- 341, 2010.
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: bases científicas para uma agricultura sustentável.
Guaíba: Agropecuária, 2002.
 1100

APROXIMAÇÕES TEÓRICAS ACERCA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: A INCLUSÃO DE UM EDUCANDO AUTISTA E
DEFICIENTE VISUAL NAS AULAS DE GEOGRAFIA

Ana Carolina dos Santos Marques265

Resumo
O debate da inclusão tem crescido nos últimos anos, sendo que muitos professores não estão
adequadamente preparados para receber alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)
em suas turmas. Quando esta situação ocorre, o aluno não é incluso efetivamente. O presente
trabalho apresenta uma proposta de pesquisa que objetiva compreender de que modo um
professor de Geografia pode incluir em suas aulas um educando com deficiência visual e
autismo. Observações serão realizadas em aulas deste professor de um colégio estadual de
Londrina (PR), buscando identificar se este utiliza metodologias inclusivas e se o colégio é ou
não é inclusivo. Inicialmente é realizado um breve percurso teórico acerca da educação
inclusiva, do autismo e da deficiência visual, características estas do sujeito da pesquisa e por
fim a proposta de estudo futura é apresentada.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Autismo; Deficiência visual.

Abstract
The debate of inclusion has grown in recent years, and many teachers are not adequately
prepared to receive students with special educational needs (SEN) in their classes. When this
occurs, the student is not included effectively. This paper presents a research proposal that aims
to understand how a professor of geography can include in their classes a learner with visual
deficiency and autism. Comments will be held in lessons this teacher of a state school of
Londrina (PR) in order to identify whether it uses inclusive methodologies and if the school is
or is not inclusive. Initially we conducted a brief theoretical course on inclusive education,
autism and visual deficiency, these characteristics of the research subject and finally the
proposed future study is presented.

Keywords: Inclusive education; Autism; Visual deficiency.

Introdução
O debate da inclusão tem crescido nos últimos anos, sendo que muitos
professores não estão adequadamente preparados para receber alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) em suas turmas. Quando esta situação ocorre, o aluno não
é incluso efetivamente.Considerando isso, para a realização desta proposta de pesquisa
torna-se necessário um levantamento bibliográfico e fichamento de obras de autores que
escreveram contribuições sobre os assuntos abordados.Serão realizadas observações das
aulas de um professor de Geografia de um colégio estadual de Londrina (PR), que
possui em sua turma um educando autista e deficiente visual, caracterizado como o
sujeito desta pesquisa, para verificar como é a dinâmica das aulas e as metodologias

265
Graduanda pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: anaaa0@hotmail.com.
 1101

utilizadas pelo professor para incluir o aluno, além de observações no colégio, buscando
constatar se este é ou não é inclusivo.
No presente trabalho, inicialmente é realizado um breve percurso teórico acerca
da educação inclusiva, do autismo e deficiência visual para caracterizar o sujeito da
pesquisa e por fim a proposta de estudo futura é apresentada.Com base nas observações,
metodologias inclusivas serão sugeridas para professores que ministrarem aulas para
alunos com necessidades educacionais especiais, como o sujeito da pesquisa.Nos
trabalhos posteriores a essa proposta, objetiva-se compreender de que modo um
professor de Geografia pode incluir em suas aulas um aluno autista e deficiente visual.

A importância da educação inclusiva para a deficiência visual e o

autismo
O debate sobre educação inclusiva tem apresentando crescimento nos últimos
anos. O tema inclusão vem sendo muito discutido nas diferentes esferas da sociedade,
como política, econômica e educacional, porém nem sempre é bem compreendido e
realizado de maneira efetiva, incluindo os deficientes de forma significativa. De acordo
com Fontana e Nunes (2016, p. 2), a inclusão social engloba uma série de iniciativas e
ações que visa atender pessoas com necessidades especiais, visando sua integração na
sociedade, por meio da educação e do trabalho digno.
A inclusão social voltada para a esfera educacional pode ser chamada de
educação inclusiva, Mrech (1998, p.38) define a prática como o ―processo de inclusão
dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede
comum de ensino em todos os seus graus‖. Fontana e Nunes (2016, p. 2) destacam que
políticas inclusivas não devem ser confundidas com políticas assistencialistas, sendo
que incluir significa criar ferramentas para que cada indivíduo consiga estudar e
progredir na sociedade por seus próprios meios.
Identificar as maneiras de ensinar crianças autistas e portadoras de deficiência
visual, tornando-se extremamente necessárias para o desenvolvimento da aprendizagem
destes alunos, considerando que estes na grande maioria dos casos não se adaptam as
formas habituais de avaliação e de dar aula.
O autismo é um dos transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) mais
estudados e debatidos no mundo, porém suas causas ainda são desconhecidas. Marinho
e Merkle (2009, p. 6089-6092), apontam três grupos de perturbações que prejudicam as
 1102

pessoas autistas: a Área Social, a Área da Linguagem e Comunicação e a Área do

Comportamento e Pensamento.
As metodologias que visam a inclusão de indivíduos autistas, buscando melhorar
sua aprendizagem são: ABA – análise aplicada do comportamento; PECS – sistema de
comunicação através de trocas de figuras; e TEACCH – programa de aprendizado
individualizado (MARINHO; MERKLE, 2009, p. 6092-6093),.
A deficiência visual abrange pessoas cegas e com baixa visão, sendo decorrente
de problemas congênitos, adquiridos, genéticos ou degenerativos. A cegueira é uma
alteração grave ou total de uma ou mais funções elementares da visão, podendo ocorrer
desse o nascimento (congênita) ou posteriormente (adventícia ou adquirida), em
decorrências de causas orgânicas ou acidentais. A baixa visão caracteriza-se como uma
redução do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, possuindo assim,
um conhecimento restrito do que o rodeia (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15-17).
Sá, Campos e Silva (2007, p. 15) destacam que os deficientes visuais necessitam
de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis para exploração de
seu referencial perceptivo particular, no mais, estes alunos não são diferentes dos outros
alunos que enxergam quanto a sua vontade de aprender, curiosidade, necessidades de
cuidado, proteção e brincadeiras. Muitas ferramentas são utilizadas para a inclusão de
pessoas com deficiência visual, como a escritabraile, audiotecas locais e leitores de tela
com sintetizador de voz. Porém, é importante salientar que um público reduzido possui
acesso a estas ferramentas que apresentam entraves em sua utilização, como pouca
difusão pelo país, alto custo e falta de profissionais especializados para seu ensino.
Não há metodologias inclusivas claramente definidas para um educando que
possui tanto autismo como deficiência visual, considerando a especificidade dessas
NEE. A maioria dos professores atualmente, não possui formação adequada no âmbito
da inclusão. Geralmente os professores não estão preparados para receber alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE) e por este motivo o educando não é
realmente incluso, tanto pela falta de preparação e formação adequadas do professor,
quanto pela falta de preparação para os próprios alunos da sala, prejudicando assim, a
aprendizagem do educando com NEE.Portanto, supõe que durante as observações em
sala de aula, seja possível confirmar a hipótese de que o sujeito da pesquisa não é
incluído efetivamente durante as aulas de Geografia, assim como nas aulas de outras
disciplinas e no próprio colégio.
 1103

Desta forma,por meio das observações das aulas de Geografia com o aluno
autista e deficiente visual, busca-se em trabalhos futuros identificar e
apontarmetodologias inclusivas que o professor pode seguir no ensino destes alunos,
buscando incluí-lo efetivamente na sala de aula e na escola, facilitando sua
aprendizagem e desenvolvimento.

Considerações Finais
Os estudos sobre deficiências e educação inclusiva mostram-se extremamente
necessários para fomentar discussões e reflexões a respeito da temática, buscando
alternativas que visam a inclusão efetiva do aluno portador de necessidades especiais.Os
educandos com NEE requerem especial atenção durante as aulas de modo que consigam
acompanhar os outros alunos da sala que não possuem NEE, sendo necessário que o
professor utilize de metodologias diferenciadas para proporcionar a aprendizagem aos
educandos.
A proposta de pesquisa apresentada busca fomentar o debate sobre a educação
inclusiva no ensino de Geografia, objetivando compreender como os professores desta
disciplina podem incluir esses educandos em suas aulas, além de apontar metodologias
inclusivas que estes podem utilizar.

Referências
FONTANA, Marcus Vinicius Liessem; NUNES, Elton Vergara. Educação e Inclusão
de Pessoas Cegas: da Escrita Braile à Internet. 2016. Disponível em:
<http://w3.ufsm.br/alemdavisao/publica/PDF/braile_internet.pdf>. Acesso em: 07 out.
2016.

MARINHO, Eliane A. R.; MERKLE, Vânia Lucia B. Um olhar sobre o autismo e sua
especificação. In: IX Congresso Nacional de Educação, III Encontro Sul Brasileiro de
Psicopedagogia, 2009, Curitiba. Anais... Curitiba: PUCPR, 2009, p. 6084-6096.

MRECH, Leny Magalhães. O que é educação inclusiva?.Integração, São Paulo, v. 10,

p. 37-40, 1998.

SÁ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina.
Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. Brasília:
SEESP/SEED/MEC, 2007. 57 p.
 1104

AFINAL O QUE É (CURRÍCULO DE) GEOGRAFIA

ESCOLAR?
Santiago Alves de Siqueira266

Resumo
Esta pesquisa se propõe a analisar como a geografia se manifesta nos currículos propostos ou
seguidos pelos professores desta disciplina na rede municipal de ensino de Florianópolis. Nesta
apresentação parcial dos dados, constata-se que não há unanimidade entre os professores na
seleção de conceitos essenciais ao ensino da Geografia. Essa análise, ainda em construção, não
pretende definir o que cabe ou não à geografia abordar, nem mesmo retirar do professor sua
autonomia, mas contribuir com a reflexão de que toda escolha conceitual deve estar
fundamentada em que Geografia Escolar propomos construir com os alunos.

Palavras-chave: Currículo; Geografia Escolar; Ensino Fundamental.

Abstract
This research intends to analyze how geography appears in proposed curriculums, or followed
by teachers of this subject in the town‘s teaching network in Florianopolis. In this partial
presentation of details it can be seen that there is no agreement among the teachers in the
selection of essential concepts in the teaching of geography. This analysis, still being
constructed, does not intend to define what geography should or should not cover and not even
to take away from the teacher their autonomy, but to contribute with the understanding that all
conceptual choices be founded in School Geography that we propose to build with pupils.

Keywords: Curriculum; School Geography; Elementary School.

Introdução
Este fragmento de pesquisa é parte da tese de doutoramento em desenvolvimento
no Programa de Pós-Graduação em Geografia (PPGG) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) sob o título ―A construção do currículo de geografia na rede
municipal de ensino de Florianópolis/SC‖. A tese se propõe a analisar como a geografia
se manifesta nos currículos propostos ou seguidos pelos professores desta disciplina na
Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF). Sem a pretensão de oferecer um
produto acabado (um currículo de Geografia) para professores desta disciplina escolar
ousaremos, contudo, na defesa de um currículo que possibilite a construção/realização
da geografia escolar em sala de aula buscando compreender, qual o objetivo da
Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, mesmo acreditando não haver uma
resposta única para essa questão. Para avaliar elementos que subsidiem a construção de
um currículo de Geografia no Ensino Fundamental optamos pela escolha metodológica

266
Doutorando em Geografia pelo PPGG/UFSC. Professor de Geografia na Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis (RMEF) e pesquisador do Núcleo de Estudos e Pesquisas no Ensino de Geografia
(NEPEGeo)/UFSC. E-mail: santiagopmf@gmail.com
 1105

voltada para o uso da pesquisa qualitativa, a qual vai ao encontro das necessidades
postas para as pesquisas em ciências humanas, sobretudo, em educação. Deste modo, o
método indutivo, em nosso entendimento, apresenta-se como melhor alternativa.
Segundo Alves
A abordagem indutiva pode ser definida como aquela em que o
pesquisador parte de observações mais livres, deixando que as
dimensões e categorias de interesse emerjam progressivamente
durante o processo de coleta e análise de dados. (ALVES, 1991, p.
54).

Este resumo expandido traz uma pré-análise das falas dos professores em relação
a pergunta realizada durante entrevistas com abordagens sobre o currículo de geografia
onde se questionou 1. Que conceitos são fundamentais em um currículo de geografia? A
partir das falas dos professores entrevistados, aventamos algumas considerações sobre o
currículo de geografia.

Desenvolvimento
Olhar para o currículo de geografia é olhar para qual geografia se pretende
construir. O currículo é uma pista, uma possibilidade de onde podemos chegar, uma
amostra das intenções da disciplina para com o conjunto do processo de ensino.
Não se trata, porém, de uma construção impositiva onde o currículo determina a
geografia (escolar) a ser ensinada. Trata-se, pois, do estabelecimento de um diálogo
pedagógico entre geografia-currículo-geografia. Diálogo nem sempre fácil, pois nessa
relação ―falta um casamento mais articulado da Geografia com a Pedagogia, com a
Didática.‖ (KAERCHER, 2014, p. 123).
Observamos que apesar da importância da Geografia para a compreensão crítica
do espaço, caminho fundamental para um ensino emancipatório e da análise crítica
sobre o lugar (e de seus outros conceitos fundamentais), ela não é capaz, de forma
isolada, de romper com a estrutura existente. A geografia pode, contudo, contribuir para
a produção de outra cultura escolar, voltada, sobretudo, à compreensão espacial e à
instrumentalização para a intervenção no espaço.
Segundo Callai (2015, p. 219) é na geografia que ―estudamos o mundo por meio
da análise geográfica, através do desenvolvimento do pensamento espacial‖. Essa
análise, completa a autora, depende de competências e habilidades desenvolvidas pelos
estudantes.
 1106

Considerando que o desafio do professor é refletir sobre ―quais capacidades são

exigidas para se fazer a análise geográfica‖ (CALLAI, 2015, p. 219), a preocupação
com o quê ensinar em geografia (conteúdo) se torna uma preocupação tão legítima
como a de como ensinar geografia (metodologia).
A reflexão sobre o que ensinar leva-nos à necessidade de compreender o que é,
afinal, a Geografia Escolar e sua função dentro da escola. Segundo Callai (2015, p. 219)
―a Geografia faz o estudo do mundo, levando aos alunos o conhecimento produzido e
acumulado pela humanidade‖. Compreendendo que ela não detém o monopólio (da
compreensão) do mundo, nem tão pouco é o único viés para se enxergar/ler o mundo, o
que a diferencia das outras disciplinas escolares é o fato de que nessa disciplina
―estudamos o mundo por meio da análise geográfica, através do desenvolvimento do
pensamento espacial.‖ (CALLAI, 2015, p. 219).
Callai (2015) afirma que não há unanimidade sobre quais seriam os temas e
conteúdos a serem discutidos nas escolas e essa afirmação pode ser verificada nas falas
de professores Rede Municipal de Ensino de Florianópolis entrevistados.
Os dados das entrevistas realizadas com 13 (treze) professores efetivos da
RMEF revelam a falta de unanimidade, pois no que se refere aos conceitos
fundamentais em um currículo de geografia, compreendendo nesta análise os anos finais
do ensino fundamental, a falta de consenso é uma característica deste grupo. Callai
(2015, p. 213) em artigo que discute os temas e conteúdos no ensino de geografia,
argumenta que há um conteúdo que é específico da Geografia Escolar afirmando,
contudo, que ―não há uma unanimidade a respeito do que sejam os temas e conteúdos a
serem trabalhados nas escolas.‖ Essa falta de unanimidade pode ser constatada na fala
dos professores da RMEF que em suas manifestações sobre os conceitos fundamentais
para os anos finais do ensino fundamental em geografia elencaram vinte e seis
conceitos. É importante frisar que nenhum dos conceitos foram citados por 100% dos
professores entrevistados, o que reforça a tese da falta de clareza conceitual entre os
professores de geografia.
O conceito de Espaço foi o mais citado sendo listado por 76,92% dos
professores; Lugar e Paisagem foram citados por 38,46% dos entrevistados, seguidos
pelos conceitos de Sociedade e Território com 30,77% e 23,07%, respectivamente.
Somam-se a estes outros, vinte e um conceitos, que, na percepção do professor, são
fundamentais em um currículo de geografia. Nesta ―confusão‖ conceitual, são
 1107

fundamentais, na perspectiva dos professores entrevistados, conceitos como Tecnologia,

Gênero e Ética.
Esses dados nos remetem à necessidade de reflexão sobre o que é imprescindível
no ensino fundamental para a construção da Geografia Escolar.

Considerações Finais
O currículo reflete as intenções postas pela escola e professores no que se refere
às possíveis contribuições de uma educação para a cidadania.
Nesse sentido questões como: Qual o objeto da Geografia? Quais são seus
conceitos? Qual(is) seu(s) conteúdo(s)? são demandas que devem estar presentes no
fazer geográfico do professor; questões orientadoras da edificação do currículo de
geografia que se apresentam como possibilidade para a construção da geografia escolar.
Esta parte da pesquisa pretende, através de entrevistas direcionadas, coletar
informações que possibilitem delinear o perfil sobre a identidade do currículo de
geografia na rede municipal de ensino de Florianópolis na visão de seus professores.
Chamou nossa atenção o fato, por exemplo, do conceito de espaço geográfico ter
tamanha relevância entre os professores entrevistados, presente em mais de 75% das
falas diferentemente do conceito de região, tão bem analisado por Corrêa (2009), que
foi lembrado por apenas 7,69% destes; mesmo percentual do conceito de gênero,
lembrando que a pergunta remetia aos conceitos fundamentais em um currículo de
geografia para o ensino fundamental.
Esta pesquisa, ainda em curso, nos sugere a importância de ampliar a
investigação sobre o currículo de geografia no ensino básico onde a análise dos
conteúdos de materiais didáticos, sobretudo o livro didático, torna-se uma necessidade
para que se possa compreender a influência que estes possuem nas escolhas curriculares
feitas pelos professores.

Referências
ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cad.
Pesqui. [online]. 1991, n.77, pp. 53-62. Disponível em
<http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/1042/1050> Acesso em
19/09/2016.
CALLAI, Helena Copetti. Temas e conteúdos no ensino de geografia. In: RABELO,
Kamila Santos de Paula; BUENO, Míriam Aparecida (Org.). Currículo, políticas
públicas e ensino de geografia. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2015, pp. 213-230.
 1108

CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: Ensaios sobre o

ensino de geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas, SP: Papirus, 2008.
CORREA, Roberto Lobato; CASTRO, Ina Elias de; GOMES, Paulo Cesar da Costa.
Geografia: conceitos e temas. 12ª. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
KAERCHER, Nestor André. Se a geografia escolar é um pastel de vento o gato como
a geografia crítica. Porto Alegre: Evangraf, 2014.
 1109

DESENHANDO UM MATERIAL PEDAGÓGICO PARA A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL - AOS ALUNOS DO 9°ANO DA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL
ARAÚJO VIANA NO MORRO DA CRUZ

Tyrone Andrade de Mello267

Resumo
O texto aborda recortes de trabalho que foram desenvolvidos no primeiro semestre de 2016, na
disciplina de Metodologia da Pesquisa em Geografia. O trabalho realizado buscou desenhar um
material pedagógico para a educação ambiental aos alunos do 9º Ano da Escola Estadual de
Ensino Fundamental Araújo Viana, em Porto Alegre, RS. É resultado de um processo de
reflexão teórica e metodológica que se iniciou em 2013. O objetivo do trabalho visa investigar
como acontece a aprendizagem entre os alunos aplicando o questionário da oficina arroio da
Bica na leitura da paisagem do bairro. Este estudo também propôs abordagem para buscar
conhecer o lugar onde os alunos do 9º Ano estudam, vivem e moram. Então foi proposto um
momento de aprendizagem externo ao ambiente escolar, sendo realizada no 2° semestre 2014 na
disciplina de Geomorfologia e ambiente I. A partir desse dia de vivência foram desencadeadas
atividades variadas. Dessas proposições de trabalho destaca-se uma atividade de representação
gráfica tendo como objetivo conhecer as vivências espaciais dos alunos do 9º Ano envolvidos. E
com elas refletir sobre possibilidades de trabalho e conscientizar dos problemas ambientais e
sociais.
Palavras-chave: Educação ambiental, cultura, cartografia.

Abstract
The text covers work clippings that were developed in the first half of 2016 in the Methodology
discipline of Research in Geography. The work sought to draw a teaching materials for
environmental education to students in the 9th year of the State Primary Education Araújo
Viana School in Porto Alegre, RS. It is the result of a theoretical and methodological reflection
process that began in 2013. The objective of this study aims to investigate how learning takes
place among students applying questionnaire arroyo workshop Bica reading of the
neighborhood landscape. This study also proposed approach to seek to know the place where
students of the 9th year study, live and live. Then it was proposed a moment of external learning
school environment, being held in the 2nd half 2014 in the discipline of geomorphology and
environment I. From that day experiences were triggered varied activities. These propositions
work out is a graphical representation of activity aiming to meet the spatial experiences of
students in the 9th year involved. And they reflect on job opportunities and raise awareness of
environmental and social problems.
Keywords: environmental education, culture, cartography.

Introdução

O tema Educação Ambiental aos Alunos do 9° Ano da Escola Estadual de Ensino

Fundamental Araújo Viana no Morro da Cruz é resultado de um processo de reflexão
teórica e metodológica que se iniciou em 2013 com as aulas de geografia na escola para

267
Graduando em Geografia licenciatura plena noturno. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Tyrone.mello@gmail.com
 1110

lecionar aos alunos a essa etapa da Educação Básica. No referido trabalho cartografou-
se o trajeto da casa à escola dos alunos. No ano 2014 deram andamento na disciplina de
Geomorfologia Ambiental I e II na constatação do levantamento de antecedentes na
encosta do Morro da Cruz. Nessa pesquisa se estudou o tipo de forma de afloramento
rochoso.
Constatou-se, no trabalho, a ocupação antrópica, próxima às nascentes do arroio
onde as matas foram removidas para a construção de moradias, também está sujeita a
riscos de escorregamentos, pois a espessura do manto de regolito maiores e a falta de
infraestrutura aceleram a morfodinâmica.
No decorrer desse estudo verificou-se com os alunos os problemas sociais na encosta do
Morro da Cruz, levando-os a indagarem o porquê dos problemas no morro.

Desenvolvimento

Procuramos identificar alguns referenciais teóricos capazes de contribuir para

melhor compreensão dos problemas ambientais do bairro São José onde se localiza a
Escola Estadual de Ensino Fundamental Araújo Viana. Investigou junto com os alunos
do 9° Ano os afloramentos, a mata nativa, o assoreamento do arroio.
Utilizamos o trabalho de Gasparini (2011) para identificar junto aos alunos do
9°Ano a mata nativa. Segundo a autora citando Porto (2006, p.59) diz que a unidade
―campo seco‖ trata-se de relictos de vegetação de um clima mais frio que predominava
no passado. Com o domínio de formas vegetais herbáceas, esses campos tendem,
atualmente, a ser invadidos por pequenos
arbustos, palmeiras, butiás e cactáceas. As famílias vegetais dominantes são as
gramíneas, compostas e leguminosas, que, juntamente com outras famílias como a das
mirtáceas (pequenas árvores e arbustos), são produtoras de grãos e pequenos frutos que
servem de alimento aos animais. As espécies que atualmente habitam esses campos
migraram das regiões Andino-Patagônicas e Chaco-Pampeana em tempos remotos.
Já a ―mata baixa dos morros e coxilhas‖, segundo Gasparini (2011, p.32), os
vegetais arbustivos conquistam o território e formam ilhas de vegetação arbustivo-
arbórea que se unem formando a floresta de porte baixo.
Quanto ao estudo dos solos usamos no trabalho de Bastos (1995) citando o
PROJETO RADAMBRASIL (1986), as classes pedológicas de solos encontradas em
Porto Alegre são: Podzólicos Vermelho-Amarelados, Litólicos e Cambissolos, com
 1111

substrato de granitos e gnaisses e Planossolos, Gleis e Solos Aluviais, desde sedimentos

quaternários. Na região a identificação, junto com os alunos do 9° Ano, são os de
granito.
Para identificar o arroio que se localiza próximo a Escola Estadual de Ensino
Fundamental Araújo Viana no qual foi identificado junto com os alunos do 9° Ano o
problema do assoreamento do arroio provindo do desmatamento e ocupação
ocasionando alagamentos.
O processo de assoreamento costuma ocorrer da seguinte forma: com as chuvas,
a camada superficial do solo é removida, e os sedimentos são transportados por
escoamento em direção ao arroio dilúvio, onde são depositados. Quando não há
obstáculos para esses sedimentos, função geralmente exercida pela vegetação, uma
grande quantidade é depositada no fundo das redes de drenagem.
Quando o ser humano remove a vegetação, principalmente a mata ciliar, o
assoreamento intensifica-se, além de gerar o surgimento de erosões nas proximidades do
próprio arroio Guerra (2000).
Para trabalhar com os alunos do 9° Ano a ocupação usamos o trabalho de Lopez
(2011), nele o autor analisa a dinâmica da evolução urbana na região do Morro da Cruz.
Segundo Lopez (2011) citando Monbeig, a cidade é uma forma de ato de posse
do solo por um grupo humano, onde as primeiras indagações a serem feitas são: qual é
esse solo e quais são esses homens. Desta forma, o estudo geográfico de uma cidade,
assim como todo estudo de geografia humana, baseia-se na relação de uma sociedade
humana com o ambiente alterado pela mesma.
O método apresenta-se em duas etapas. Primeira expondo como ensinar os
alunos do 9° Ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Araújo Viana nas oficinas
Arroio da Bica onde foram desenvolvidos os conteúdos assoreamento, desmatamento,
encosta, ocupação. Em seguida a aplicação do questionário das oficinas para investigar
como os alunos percebem os conteúdos nas paisagens do bairro.

Considerações Finais

O método apresenta aplicação do questionário das oficinas do arroio da Bica na

leitura da paisagem do Bairro verificando a aprendizagem entre os alunos como eles
percebem os conteúdos aplicados no espaço de vivência.
 1112

O questionário será seis perguntas, duas pré-campo, outras duas no campo e por
fim outras duas no pós campo:

1.Como a retirada da mata ciliar da margem do arroio pode influenciar a vida das
pessoas que moram ali perto?

2.Existe vazamento na tubulação? Sim (esgoto) ou não

3.Como a moradia está no terreno?

Encosta normal: altura_______metros

Talude de corte: altura______metros

4.Existe presença de afloramento, matacões, lixo, entulho?

5.Qual tipo de vegetação pode ser boa ou ruim para a segurança da encosta?

Presença de árvores_______________ vegetação rasteira (arbustos, capim,

etc)______________

6.Na paisagem do bairro identifique os elementos que foram destacados na

oficina?

REFERÊNCIAS
BASTOS, Cezar Augusto Burkert, e DIAS, Regina Davison. Unidades Geotécnicas de
Solos de Porto Alegre. Rev. IG. São Paulo, Volume Especial, 1995. disponível em:
http://ppegeo.igc.usp.br/scielo.php?pid=S0100929X1995000200012&script=sci_arttext

GASPARINI, Carla Beatriz. Desenhando Uma Tecnologia Social Como Suporte À

Gestão De Áreas De Risco Geológico: O Exemplo Do Laboratório De Inteligência Do
Ambiente Urbano
Na Escola Municipal Judith Macedo De Araújo, Morro Da Cruz., 2011. Disponível em:
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/55693/000858707.pdf?sequence=1

GUERRA, Antônio José Teixeira, CUNHA, Sandra Baptista da. (org.) Geomorfologia
e meio ambiente. 3ªed. Rio de Janeiro, Brasil, 2000.

LOPEZ, Rafael Sehn y. Diagnóstico Ambiental da Sub-bacia do Arroio Moinho-

Porto Alegre/RS-Evolução Urbana, Dinâmica da Paisagem e Degradação
Ambiental. Dissertação de mestrado, orientador Roberto Verdum, Ufrgs, 2011.
Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/38645?locale=pt_BR
 1113

ROMPENDO OS MUROS DA SALA DE AULA:

Conhecendo a Geografia do bairro da Cidade Operária

Jessiane França Soares268

Nádja Furtado Bessa dos Santos269

Resumo
A pesquisa tem como finalidade mostrar a aula de campo como um importante recurso
metodológico para a contribuição do ensino da Geografia na relação existente entre a teoria e a
prática. Dessa forma, a pesquisa objetivou investigar se o professor realiza ou não a prática da
aula de campo, na disciplina Geografia, no Centro de Ensino Médio Paulo VI, localizado no
bairro da Cidade Operária em São Luís, Maranhão. Para que os objetivos fossem alcançados, foi
necessário o acompanhamento em sala de aula para observação e elaboração do planejamento
para a saída de campo à Feira do bairro, próximo a escola, e após a atividade prática, no pós-
campo foram expostas as argumentações da turma, indagações e proposições para mitigar os
problemas detectados na citada Feira. Espera-se que o resultado da pesquisa estimule os
professores que ainda não utilizam esse tipo de atividade prática e, para aqueles que já as
utilizam, sirva de referência.

Palavras-chave: Geografia; Aula de campo; Cidade Operária.

Abstract
The research aims to show the field class as na important methodological resource for
Geography teaching contribution to the relationship between theory and practice. This way, the
study investigated if the teacher performs or not the practice of Field class in Geography
discipline at Centro de Ensino Médio Paulo VI, located in the neighborhood of Cidade
Operária‘s in São Luís, Maranhão. In na effort to the objectives were achieved, it was necessary
monitoring the class for observation and development planning for the field trip to the Fair‘s
neighborhood, close to school, and after the pratical activity, in the pos field were exposed the
class arguments, questionings and proposals to mitigate the problems detected in the mentioned
Fair. It is expected that the result of research encourages teachers who still do not use this kind
of practical activity and, for those that al ready use, serve as a reference.

Keywords: Geography; Field class; Cidade Operária.

INTRODUÇÃO
O trabalho mostra a aula de campo como um importante recurso metodológico
para a contribuição do ensino da Geografia na relação do conteúdo estudado em sala de
aula com a prática. Segundo Albuquerque et al (2012), a aula de campo:

é uma proposta que visa à comprovação dos temas estudados em sala

de aula, até pode ser utilizada pelas escolas inovadoras, porém,
quando feita com propósito de memorização, perde o sentido de

268
Graduanda em Geografia. Universidade Estadual do Maranhão. jessianefs1@gmail.com /
jessianefs@hotmail.com
269
Mestre em Geografia/ Professora do Departamento de História e Geografia. Universidade Estadual do
Maranhão. nadjabessa21@yahoo.com.br
 1114

aproximação da realidade e da leitura do espaço na sua concretude.

Assim, a saída de sala de aula pode ser adotada por escolas que se
apoiem em propostas teórico-metodológicas dialéticas, construtivistas
e outras. (ALBUQUERQUE, 2012, p.114)

Dessa forma, a pesquisa objetivou investigar se o professor realiza ou não a

prática da aula de campo, na disciplina Geografia, no Centro de Ensino Médio Paulo VI,
localizado no bairro da Cidade Operária em São Luís, Maranhão. Foi verificado através
da aplicação de questionários aos alunos e professores algumas questões sobre a
utilização dessa metodologia de ensino e a partir, da tabulação desses resultados,
sensibilizar os professores sobre a importância da aula de campo para a melhor
apreensão dos conteúdos ministrados, onde foi elaborada a cartilha ―ROMPENDO OS
MUROS DA SALA DE AULA‖, constando um roteiro para orientar os mesmos,
mostrando os procedimentos necessários para a realização da aula de campo.
A aula foi realizada na Feira da Cidade Operária, próximo à escola, mostrando
que é possível aguçar a curiosidade do grupo (professores e alunos) envolvido nessa
atividade, além de unir conteúdos escolares à realidade cotidiana desses sujeitos.

AULA DE CAMPO: RECURSO METODOLÓGICO NO ENSINO

DA GEOGRAFIA

No primeiro momento, a pesquisa foi iniciada com o levantamento e revisão

bibliográfica sobre o tema. Foram aplicados questionários aos alunos e professores do
1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio objetivando investigar a realização da aula de campo,
na qual participou desta etapa uma turma de cada série, totalizando 99 alunos e três
professores, que lecionam a disciplina Geografia. Foram abordadas questões sobre os
métodos e técnicas utilizados em sala de aula e as dificuldades que enfrentam para
utilização ou não destes. Segundo, Marconi e Lakatos (2003) por conta dos
questionários não serem identificáveis tem-se maior liberdade nas respostas e menor
risco de distorção e uniformidade na avaliação.
Os resultados encontrados revelaram que alguns professores preparam as suas
aulas utilizando o livro didático, a música e vídeos. Não é prática comum, os docentes
recorrerem a colegas das áreas específicas para trabalharem em equipe. Alguns alunos
demonstraram desmotivação pela falta de correlação da teoria com prática. Para Pérez-
 1115

Gomes (1992) é importante que os professores possibilitem a compreensão dos alunos

sobre a teoria em sala de aula e a prática vivenciada.
Ocorreu uma entrevista direcionada aos professores para a sensibilização sobre
a importância da realização da aula de campo através da discussão dos questionários
aplicados para os alunos, na qual os professores justificaram a não realização desta
atividade devido à dificuldade em conseguir um ônibus para sair com os discentes, onde
demandavam a solicitação desse transporte para a Secretaria de Educação local, e
geralmente não eram atendidos. Assim, com a execução deste trabalho foi possível
mostrar possibilidades de realização da aula de campo nas proximidades da escola,
como a feira do bairro. Posteriormente foram entregues as cartilhas aos professores.

AULA DE CAMPO NA FEIRA DO BAIRRO DA CIDADE OPERÁRIA E PÓS-

CAMPO

O próximo passo, foi a realização da aula de campo na feira da Cidade

Operária (Figura 1), para verificar o funcionamento, a organização e as dinâmicas
socioeconômicas, ambientais e culturais do local, com características predominantes e
particulares, nas proximidades ao CEM Paulo VI, com uma turma ―piloto‖ de 20
alunos, do 1° ano do turno matutino, na qual puderam vivenciar o lugar da sua vida
cotidiana, para que saibam problematizar, estabelecer comparações e perceber desafios
do nível local ao global (PCN, 2016).
Figura 1 – Aula de campo na Feira da Cidade Operária

Fonte: Acervo da autora (2016)

 1116

Os alunos utilizaram as técnicas da observação, registros fotográficos e

aplicaram formulários aos feirantes dos setores de hortifruti, vestuários e açougues. O
objetivo da aula era analisar a organização, a higiene, a segurança, a forma de produção
e atuação do poder público nas feiras livres.
Após a aula de campo, ocorreu um debate avaliativo na turma, onde os alunos
puderam expor de forma crítica os resultados encontrados com a atividade prática, na
qual elaboraram um relatório simplificado e ilustrativo com os registros observados por
eles, para ser entregue a Associação dos Feirantes da Cidade Operária, dando um
retorno à comunidade.

Considerações Finais
A aula de campo na feira livre mostrou a realidade na qual os alunos fazem
parte, porque é mais uma maneira de despertar o interesse dos mesmos pelo lugar de
vivência, atuando como agente transformador da sociedade, produzindo elementos para
a construção de um novo saber. Acredita-se que a utilização da cartilha para tal
atividade dará aos professores um suporte para as aulas de geografia, como um recurso
didático metodológico, com a função de contemplar a interdisciplinaridade.
A intenção foi levar condições para que o professor possa diversificar as
atividades escolares, contemplando o aprendizado a partir do elemento visual, dos
aspectos geográficos do ambiente em questão. Espera-se que o resultado da pesquisa
estimule professores que ainda não se interessam por esse tipo de atividade prática e,
para aqueles que já as utilizam, sirva de referência.

Referências
ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins de; ANGELO, Maria Deusia Lima; DIAS,
Angélica Mara de Lima. Propostas de aula de campo e estudo do meio no Complexo
Xingó. GeoTemas, Pau dos Ferros, Rio Grande do Norte, Brasil, v 2, n. 1, p. 111-128,
jan./jun., 2012.
BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio.
Disponível: < portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf> Acessado em: 20 de
jan. 2016.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de
metodologia científica. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 2003.
PÉREZ-GOMES, A. O Pensamento prático do professor: a formação do profissional
reflexivo. In: NÓVOA, A. (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom
Quixote, 1992. p.103-114.
 1117

O CURRÍCULO COMO TERRITÓRIO DE

DISPUTAS NO CAMPO DAS AFRICANIDADES

Letícia Maria Bozelli270

Claudivan Sanches Lopes271

Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar uma discussão inicial acerca do currículo como território
de disputas no âmbito acadêmico das licenciaturas em Geografia sob uma perspectiva das
africanidades. Uma vez que o currículo é algo construído socialmente, este passa a ser moldado
considerando os diferentes atores sociais. Neste sentido, o Movimento Negro tem o papel de
ator social para transformação do currículo das licenciaturas em Geografia em algo que
contribua para uma formação cidadã pautada na diversidade cultural e respeito às diferenças.

Palavras-chave:Licenciatura em Geografia; Currículo; Lei 10.639/03.

Abstract
The aim of this paper is to present an initial discussion of the curriculum as territorial disputes
in the academic field of degree in Geography from the perspective of Africanities. Once the
curriculum is something socially constructed, this happens to be molded considering the
different social actors. In this sense, the black movement has the role of social actor for
transformation of the curriculum for undergraduate degrees in Geography something that
contributes to civic education guided cultural diversity and respect for differences.

Keywords: Degree in Geography; Curriculum; Law 10.639/03.

Introdução
A discussão para uma educação anti-racista é umas das bandeiras do movimento negro.
Nesse sentido, para que uma ação afirmativa abarcasse todo o âmbito educacional, desde o
Ensino Fundamental até o Ensino Superior, foi promulgada a lei 10.639/03 que institui a
obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura da África em todo âmbito escolar. Trata-se,
portanto, de práticas amplas e transversais, uma vez que deve ser abordada em todo o currículo
tanto escolar quanto acadêmico.
A fim de que ela seja praticada, existe uma diretriz específica que orienta as
ações:Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicas-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Todavia, surgem dúvidas com relação à
prática dessas diretrizesnos cursos de Geografia no ensino superior do Paraná.
Para esclarecer tais dúvidas, esta pesquisa se desenvolve no Programa de Pós-
Graduação em Geografia na UEM e consiste em reconhecer se as licenciaturas de Geografia
contribuem para a formação de professores críticos que não reproduzam determinados tipos de

270
Mestranda. Universidade Estadual de Maringá. E-mail: lebozelli@gmail.com.
271
Professor doutor. Universidade Estadual de Maringá. E-mail: claudivanlopes@gmail.com
 1118

estereótipos, contribuindo dessa forma, para uma educação que não admite preconceitos. O
recorte espacial para a pesquisa são a Universidade Estadual de Maringá e Universidade
Estadual de Londrina. A pesquisa será realizada entre o começo de 2016 e fim de 2017, tempo
estimado para término das atividades no Programa de Pós-Graduação.
A fim de alcançar os objetivos propostos, a presente pesquisa caracterizada
como qualitativa (BAUER, M. W; GASKELL, G. 2002), será realizada seguindo os
seguintes encaminhamentos: inicialmente, o levantamento bibliográfico para suporte
teórico e metodológico. Por conseguinte, será realizado trabalhos de campo nas
universidades com pesquisas documentais e levantamentos com os integrantes docentes,
a fim de analisar os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Geografia, bem como as
diretrizes curriculares de cada instituição, nesta etapa será utilizado o método de análise
de conteúdo baseado em Moraes (1999). Nesse mesmo momento, também será
realizado um estudo de caso para investigação das áreas de pesquisa dos docentes e os
eventos de extensão propostos pelas universidades.No terceiro momento, serão
realizadas as análises dos dados recolhidos, bem como construção de tabelas e
relatórios, a fim de facilitar o processo de sistematização. O quarto e último momento
compõem-se da sistematização dos dados levantados na pesquisa de campo em sua
devida relação com o referencial teórico selecionado.
Neste sentido, uma vez que a pesquisa ainda está no início, este resumo expandido tem
o objetivo de apresentar algumas discussões ainda superficiais acerca da relevância do currículo
como território de disputa para implantação da lei 10.639/03 no âmbito das licenciaturas em
Geografia.

Desenvolvimento
Diante dos objetivos desta pesquisa de mestrado, é relevante entender o currículo como
algo não fixo, desta forma, segundo Goodson (2005, p 7), ―[...] como um artefato social e
histórico, sujeito a mudanças e flutuações.‖ Goodson (2005) mostra que, tanto salientar quanto
entender a evolução do currículo é também compreender o rompimento nas continuidades do
mesmo, tomando partido concomitantemente das descontinuidades ocorridas no decorrer da
história da formação do currículo. Este processo de modelação, ou seja, as lutas e os conflitos
que perpassam a construção do currículo se faz relevante para o resultado final do mesmo, uma
vez que ficam impressos subjetivamente na forma pronta.
É pertinente exemplificar essas disputas com as lutas políticas do Movimento Negro
(MNU) para incorporação de conhecimentos não eurocêntricos e norte-americanos nos
currículos, como forma de valorização da história e cultura afro-brasileira.Domingues (2007,
 1119

p.114) caracteriza essa disputa com proposições de ações como ―[...] a revisão dos conteúdos
preconceituosos dos livros didáticos; capacitação de professores para desenvolver uma
pedagogia inter-étnica; reavaliação do papel do negro na história do Brasil [...]‖.
Afim de que esses objetivos fossem alcançados, as disputas do MNU
perpassaram por várias leis com incisos referentes à essas proposições, por vezes menos
significativos como a primeira inserção na constituição da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) em 1960, até a conquista efetiva, com texto específico da lei 10.639/03 que
institui o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e da África nos currículos
escolares(DIAS, 2005). Esta última lei respalda a nova Diretriz Curricular Nacional
para a formaçãoinicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos deformação
pedagógica para graduados e cursos de segundalicenciatura) e para a formação
continuada que entrará em vigor em 2017 em todos os cursos de licenciatura, inclusive
o de Geografia.
Goodson (2005, p. 8) afirma que ―O currículo não é constituído de conhecimentos
válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos.‖De outro modo, estas
palavras significam dizer que os conhecimentos serão válidos para alguém, as entidades, os
acadêmicos e educadores considerarão um conhecimento válido em detrimento de outro. Por
isso é substancial que as conjunturas sociais, políticas e econômicas sejam consideradas no
momento da construção de um currículo.
Desta forma, interpreta-se a constituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana no ano de 2002 como algo resultado de lutas e disputas numa conjuntura política onde
o governo brasileiro, por ter ideologias sociais, permitiu que o debate acerca das relações étnico-
raciais abarcasse as esferas da rede básica de ensino e também do ensino superior.
Goodson (2005) deixa claro que além da representação que o currículo tem acerca dos
interesses sociais, o mesmo influência na ―produção de identidades e subjetividades‖ na
sociedade. Este papel do currículo é conhecido pelo MNU, deste modo, há um esforço para que
por meio das mudanças conquistadas com a lei 10.639/03 e instituídas nos currículos, tanto da
rede básica quanto das licenciaturas de Geografia, seja possível construir conhecimentos com
diferentes visões de mundo e não apenas a eurocêntrica, de forma que haja formação de
cidadãos abertos às diferenças e que saibam respeita-las.

Considerações Finais
A interpretação do currículo como território de disputa permite compreender as
lutas e conquistas do Movimento Negro acerca da inserção da história e cultura afro-
 1120

brasileira nos currículos escolares. Partindo deste pressuposto, é possível entender como
as conjunturas políticas interferem na concretização de projetos que partem de
iniciativas populares, de movimentos sociais na base da sociedade.

Referências
BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: uma manual
prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.

DIAS, L.R. Quantos passos já foram dados? A questão de raça nas leis educacionais – da LDB
de 1961 a Lei 10.639, de 2003. In: ROMAO, J. (Org.). História da educação dos negros e
outras histórias.Brasília, DF: MEC; Secad, 2005. p.49-62.

DOMINGUES, P. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos.

Tempo,Niteroi, v. 12, n. 23, p. 100-122, 2007.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. ed 7. Tradução de AttílioBrunetta. Petrópolis:

Vozes, 2005.

MORAES, Roque. Análise de Conteúdo. Educação. Porto Alegre. Ano XXII, nº 37. 1999. p. 7-
32.
 1121

Questão de Gênero e Valorização da Mulher: Relato de

pesquisa com alunos do Colégio Estadual do Campo
Maria de Jesus Pacheco Guimarães – Guarapuava -
PR

Tayana Orzechowski Antunes272

Jair AntonioSantin Júnior273
Barbara Chtistiane Karam274
Elias Machado275
Admir Rampel276
Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes277

Resumo
No presente trabalho apresentamos os resultados da pesquisa realizada no âmbito do
Programa Institucional de bolsa de Iniciação a Docência, referente ao projeto com o
tema: Gênero e Valorização da Mulher realizado com alunos do Colégio Estadual do
Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães, Distrito do Guará, em Guarapuava-Paraná.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi questionário, com questões abertas e
fechadas, simples e de múltipla escolha aplicado, com quatro turmas do ensino médio.
A pesquisa foi realizada apenas com meninos, um total de 75 respondentes. Em relação
as questões abordadas nesse artigo, verifica-se que está havendo uma mudança de
pensamento entre os jovens do campo em relação a mulher, pois suas respostas indicam
uma tendência a equidade de gênero, embora ainda apareça posições que indiquem
desigualdade de gênero.

Palavras-chave:Gênero; Campo; Escola

Abstract
In this paper we have as main objective to present the results of the questionnaires pertaining to
gender and Exploitation of Women Project, for this use as methodology the questionnaires with
open and closed multiple choice questions applied to four classes of State College Field Maria
de Jesus Pacheco Guimarães.Serão presented discussions and analysis on family issues and
male hierarchy within the family of the field, where there is the presence of a large percentage
of women who stop studying because they marry or become pregnant because they need to care
for their family

272
Acadêmico do curso de Geografia. UNICENTRO. tayanathyorze@gmai.com.
273
Acadêmico do curso de Geografia. UNICENTRO. Jai-santin@hotmai.com.
274
Acadêmica do curso de Letras. UNICENTRO.barbarakaram91@gmail.com.
275
Acadêmico do curso de Geografia. UNICENTRO. Eliaspoker89@gmal.com .
276
Professor da Rede Estadual de Ensino.arempel@seed.pr.gov.br
277
Profª. Doutora do Departamento de Geografia. UNICENTRO.marquiana@gmail.com.
 1122

Introdução
No presente trabalho apresentamos os resultados da pesquisa realizada no
âmbito do Programa Institucional de bolsa de Iniciação a Docência, referente ao projeto
com o tema: Gênero e Valorização da Mulher realizado com alunos do Colégio Estadual
do Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães, Distrito do Guará, em Guarapuava-
Paraná. O instrumento de coleta de dados utilizado foi questionário, com questões
abertas e fechadas, simples e de múltipla escolha aplicado, com quatro turmas do ensino
médio.
Essa pesquisa faz parte do projeto do Pibid Interdisciplinar, envolvendo nesta
ação em específico os cursos de Geografia e Letras Português da Universidade Estadual
do Centro Oeste- UNICENTRO. O resultado da pesquisa subsidiará o desenvolvimento
de oficinas referentes à valorização da mulher a serem realizadas na sequência do
projeto. As questões centraram-se eminformações sobre: perfil do respondente, as
atividades domésticas, aspectos sociais e culturais, entre outras questões do cotidiano
dos alunos. A pesquisa foi apenas realizada com os meninos, um total de 75
respondentes.

A comunidade do Guará, na qual a escola está localizada, pertence à área rural

do município de Guarapuava, com especificidades quanto às práticas juvenis. Buscou-se
com a pesquisa identificar o posicionamento destes alunos, e até mesmo da própria
família, em relação a representação social sobre a mulher.

Desenvolvimento.
O tema gênero e suas realidades socioespaciais tem sido objeto de análise
recente na Geografia.Sendo importante o trabalho da profa. Rosa Ester Rossini278
(SILVA; ORNAT, 2016)
Para Foucault (1988) as relações de poder vão além de dominantes e dominados,
estão entrelaçadas formando uma rede de ligações, onde estão mais ou menos
coordenadas, e produz sua legitimação, a questão do gênero é imbrica de relações dessa
natureza. Do ponto de vista conceitual, gênero pode ser considerado uma construção
social, e neste aspecto, como sugere Judith Butler (2001)―[..] gênero é construído
socialmente por meio [...] de atos repetidos e estilizados que tanto podem reafirmar uma

278
Rosa Ester Rossini pioneira no estudo gênero na Geografia brasileira. É professora do Departamento
de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
 1123

identidade hegemônica masculina quanto impulsionar sua desestabilização e subversão

em determinados contextos espaço-temporais‖.
No espaço rural, o tradicional está muito presente e, mesmo quando vivencia-se
na cidade, discussões de equidade gênero, no campo esse processo é ainda lendo. Nele a
relação patriarcal ainda é muito forte, numa relação desigual de poder em relação ao
homem e a mulher, geralmente subjugando essa última.
A pesquisa com os meninos da escola visa entender como eles pensam o papel
das mulheres, sendo eles homens do campo que possuem mães, irmãs e alguns até
mesmo já são casados.
No eixo temático atividade da família foi feito o questionamento sobre a tomada
de decisões no contexto familiar, 49% do total dos respondentes respondeu que quem
tomava as principais decisões da casa era o pai e a mãe, sendo a mãe 25%, 05% avós e
21% todos (avós, pai e mãe), o que de certa forma surpreendeu o grupo, por perceber
que certa imparcialidade de gênero nas tomadas de decisões dentro do ambiente
familiar. Outro dado que colabora que esse dado é que na ausência do principal
responsável, quem responde é a mãe 33%, o pai 20%, o próprio aluno (31%), irmãos
(5%), outros (8%).
Outro dado que chama a atenção é que quando perguntado sobre o salário entre
homens e mulheres, 92% respondeu que não deve haver diferença, e 8% afirmou que
sim. E em relação ao fato da mulher casada estudar, 95% afirmaram que não deve parar
de estudar, contra 5% que disseram que deve parar apara cuidar dos compromissos da
casa ou porque tem que cuidar do marido. Embora ainda apareça esses pensamentos
desigualdade de direitos em relação a mulher, surpreende que na maioria do coletivo
desses alunos têm-se um visão progressista.
Quantoà permanência escolar das mulheres grávidas, ou com filhos (figura 1), os
meninos demostram 77% entende a mulher devesse continuar estudando, e 23% que a
mulher parede estudar. É interessante que para esse grupo de respondentes, a
responsabilidade do filho ainda é da mulher. Ou seja, embora parte deles tenha afirmado
que é a mulher deve continuar estudando, mesmo casada, quando se tem filhos, atribui
essa responsabilidade à mulher.
 1124

Permanência das mulheres grávidas ou com filhos

23%
Podem continuar
estudando
Devem parar de
estudar
77%

Fonte: Banco de dados do PIBID-Interdisciplinar - UNICENTRO, 2016.

Considerações Finais
Em relação às questões abordadas nesse artigo, verifica-se que está havendo uma
mudança de pensamento entre os jovens do campo em relação à mulher, pois suas
respostas indicam uma tendência à equidade de gênero, embora ainda apareçam
posições que indiquem desigualdade. Isso é interessante, pois o campo é um território
tradicionalmente hierárquico e patriarcal. Algumas questões indicam serem mais
polêmicas, no sentido de que é maior o número daqueles que acreditam ser compatíveis
o casamento e a continuidade dos estudos pelas mulheres, mas quando se trata de
casamentos com filhos, diminui aqueles que acham que a mulher pode continuar
estudando, o que indica que a representação social que permanece é que o cuidado com
os filhos é responsabilidade da mulher.

Referências.

BUTLER, J. Feminismo, psicanálise, gênero: viagens e traduções.Revista de Estudos

Feministas, v. 10, n. 1, p. 155-167, 2002.

SILVA, J. M; ORNAT, M. J. Geografia feminista no Brasil nos anos 80,sim

senhor!Uma entrevista com Rosa Ester Rossini. Revista Latino-Americana de
Geografia e Gênero. V.7, n. 02,p.212-219. Ago/dez. 2016.
 1125

O LUGAR EM UM MUNDO CADA VEZ MAIS GLOBALIZADO

Joice Liranço Cintra279
Willian Manfio280
Ricardo Fonseca Lopes281

Resumo
O lugar não é somente algo referente à localização, é também o espaço de vivência dos seres
humanos, é onde os mesmos criam sentimentalismo, mas também pode ser o palco de
manifestações da globalização, portanto é de extrema importância que todos os sujeitos o
compreenda de forma crítica. Neste sentido o presente texto tem como objetivo a discussão do
conceito lugar a partir da análise dos resultados de uma oficina pedagógica aplicada no colégio
Albino Feijó Sanches com os alunos do 7º ano do ensino fundamental II como atividade do
PIBID (Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) de Geografia da
Universidade Estadual de Londrina. Como procedimentos metodológicos utilizou-se de
levantamento bibliográfico acerca do tema em questão, leitura e fichamento das obras
escolhidas, planejamento e organização de uma oficina pedagógica, sistematização dos dados
obtidos e redação final.

Palavras-chave:lugar;globalização, educação geográfica

Abstract

The place is not only something related to the location, it is also the living space of human
beings, is where they create sentimentality, but can also be the stage of globalization
demonstrations, so it is extremely important that all subjects understands the critically. In this
sense, this paper aims to place concept discussion from the analysis of the results of an
educational workshop applied in college Albino FeijoSanches with the students of the 7th grade
of elementary school II as activity PIBID (Institutional Program Exchange initiation to
Teaching) of Geography at the State University of Londrina. As methodological procedures
used is literature on the subject in question, reading and BOOK REPORT of the chosen works,
planning and organizing an educational workshop, systematization of the obtained data and final
editing.

Keywords: place; globalization, geographiceducation

Introdução
O presente resumo expandido tem como objetivo a discussão do conceito lugar
a partir dos apontamentos dos resultados obtidos por meio de uma oficina pedagógica
planejada e aplicada no colégio Albino Feijó Sanches, para as turmas do sétimo ano do
ensino fundamental como parte das atividades desenvolvidas pelo PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) de Geografia da Universidade Estadual
de Londrina.

279
Graduanda em geografia. Universidade Estadual de Londrina. uel.joy@gmail.com.
280
Graduando em geografia. Universidade Estadual de Londrina. willianmanfio01@gmail.com
281
Professor Adjunto do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina; email:
ricardofonsecalopes@hotmail.com
 1126

Para organização do presente texto utilizou-se como procedimentos

metodológicos, primeiramente, leitura e fichamento de autores que discutem acerca
desse conceito, planejamento e aplicação da oficina pedagógica, compreensão dos
resultados obtidos, sistematização dos dados e por último a redação final.
Os resultados a partir da oficina foram positivos, grande parte dos alunos
compreenderam comclareza oconceito Lugar, visto que tiveram uma participação ativa
e conseguiram realizar a atividade com facilidade.

Oficina pedagógica sobre a categoria lugar

O lugar tornou-se um conceito chave para a compreensão do mundo moderno,

não sendo apenas um conceito de localização de um dado fenômeno geográfico,mas
tambémdefinidodiante dos processos que emanam da globalização e consequentemente
modifica o lugar de vivência.
O lugar é estudado como umpalco de reprodução da vida, onde cria-se uma
identidade e sentimento de pertencimento, na corrente denominada da Geografia
Humanista como cita Tuan (1982) apud Cavalcanti (1998) a medida que dota-se de
valor transformamos os lugares. Para os geógrafos críticos que tem como base teórica,
epistemológica e metodológica o materialismo histórico dialético é no lugar onde as
pessoas mantêm as relações sociais todos os dias, sendo o espaço passível de ser
sentido, pensado, apropriado e vivido por meio do corpo, conforme Carlos (2007, p. 17-
18), comenta.
É no lugar que se desenvolve a vida em todas as suas dimensões.
Também significa pensar a história particular de cada lugar se
desenvolvendo ou melhor se realizando em função de uma
cultura/tradição/língua/hábitos que lhe são próprios, construídos ao
longo da história e o que vem de fora, isto é o que se vai construindo e
se impondo como consequência do processo de constituição do
mundial. São os lugares que o homem habita dentro da cidade que
dizem respeito a seu cotidiano e a seu modo de vida onde se
locomove, trabalha, passeia, flana, isto é, pelas formas através das
quais o homem se apropria e que vão ganhando o significado dado
pelo uso.

Carlos (2007) ainda aponta que o lugar é também o espaço do vazio e refere-se
ao poder. Se revelando como produto da divisão social e técnica do trabalho que produz
uma morfologia espacial fragmentada e hierarquizada.
A análise do lugar se revela-em sua simultaneidade e multiplicidade
de espaços sociais que se justapõem e interpõem-no cotidiano com
 1127

suas situações de conflito e que se reproduz, hoje, anunciando a

constituição da sociedade urbana a partir do estabelecimento do
mundial (CARLOS, 2007, p,20).

O lugar também pode ser considerado o meio do qual é produzida a existência

social dos seres humanos, mas também aparece como palco das manifestações da
globalização:
Como o ponto de articulação entre a mundialidade em constituição e o
local enquanto especificidade concreta, enquanto momento. É no lugar
que se manifestam os desequilíbrios, as situações de conflito e as
tendências da sociedade que se volta para o mundial. Mas se a ordem
próxima não se anula com a enunciação do mundial, recoloca o
problema numa outra dimensão, neste caso o lugar enquanto
construção social abre a perspectiva para se pensar o viver e o habitar,
o uso e o consumo, os processos de apropriação do espaço.
(CARLOS, 2007,p,22)

Vivemos em um mundo em que as pessoas estão vivenciando a todo momento

os processos da globalização em sua vida cotidiana, onde o tempo e o espaço se
comprimem, e as ações da globalização tornam mais rotineiras, sendo algumas vezes
imperceptível a nossos olhos. Massey (2000) comenta a ideia de compressão de tempo-
espaço e a sua aceleração atual se referindo ao movimento e a comunicação por meio do
espaço.
Com o objetivo de compreender sobre as percepções dos alunos sobre o seu
lugar de vivência, organizamos uma oficina pedagógica como atividade do PIBID de
Geografia da Universidade Estadual de Londrina.
Na oficina os pesquisadores puderam realizar uma aula expositiva dialogada
com os (as) alunos (as) do 7° ano e discutir sobre o real significado do ‗‗lugar‘‘.
Apoiados em especial nas leituras de Carlos (2007) considerando que cada lugar é sua
maneira o mundo.
No quadro negro, foi escrito a palavra lugar, e a partir daí perguntamos a eles o
que era o lugar. A partir dos resultados obtidos, explicamos sobre a correlação entre o
lugar e o mundo. Finalizando a oficina, propomos a eles que fizessem uma
representação cartográfica a respeito de como eles percebem o seu lugar, e a partir daí
desenvolver um pensamento mais crítico sobre as espacialidades de onde eles vivem.
Os resultados obtidos a partir da oficina foram além do esperado, grande parte
dos alunos compreenderam o significado e entenderam o proposto. Porém, alguns deles
tiveram dificuldade de elaboração do proposto, talvez por insegurança ou por timidez,
mas no geral, os adolescentes entenderam o objetivo.
 1128

Considerações Finais

O tema proposto é importante para a compreensão, do mundo atual, porque é no

lugar onde as manifestações dos processos advindos do modo de produção capitalista se
materializam, ao final da oficina pedagógica, a partir das representações cartográficas
dos alunos referenteao seu lugar de vivência percebeu-se que os mesmos conseguem
visualizar ações da globalização na organização espacial do bairro onde moram, eles
apontaram redes de circulação e informação que hoje permeia os espaços locais,
regionais, nacionais e mundiais, perceberam formas de intervenção de atores nacionais
no lugar e por final compreenderam que o lugar pode e deve ser um espaço de
resistência a essas determinações econômicas e políticas que tentam uniformizar os
lugares

Referências
CARLOS, A. F. A.. O LUGAR NO/DO MUNDO. SÃO PAULO: LABUR EDIÇÕES, 2007,85

CAVALCANTI, L. S. Geografia Escolar e a contrução de conceitos de ensino. In:

Geografia, escola e a construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998, p.87-
136

MASSEY.D. Um sentido global do lugar: O espaço da diferença. Antônio A. Arantes

(org.) - Campinas, SP: Papirus, 20
 1129

NOÇÕES ESPACIAIS ATRAVÉS DO CAÇA AO

TESOURO: JOGO LUDICO EDUCATIVO
DESENVOLVIDO COM ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Tiago Vinicius Silva Athaydes282

Izabela Rosa Marchezoni283
Sandra Terezinha Malysz284

Resumo
A utilização dos recursos e técnica da cartografia é essencial para o ensino da Geografia, no
sentido da localização, orientação espacial e distribuição dos fenômnos geográficos no espaço.
Neste sentido, apresentamos aqui uma atividade desenvolvida com alunos do Enisno
Funadamental do Coléfio Estadual Marechal Rondom no Municipio de Campo Mourão-Pr. O
nosso objetivo era de Ensinar aos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental como se localaizar
no espaço geográfico utilizando a bussola e a Rosa dos Ventos. Como metodologia, utilizamos
o jogo ludico educativo: Caça ao Tesouro, além da aula expositiva e dialogada sobre os
elementos da cartografia; atividaddes ede localização em sala de aula com auxilio de um mapa
de Campo Mourão. Como resultados os alunos conseguiram encontrar os pontos através dos
pontos cardeais com facilidade.

Palavras-chave:Ensino de Geografia, Representação espacial, Cartografia.

Abstract
The use of resources and technical cartography is essential to the teaching of geography, in
terms of location, spatial orientation and distribution of geographic fenômnos space. In this
sense, we present here an activity developed with FunadamentalEnisno students of the State
Coléfio Marshal Rondom in the municipality of Campo Mourao-Pr. Our goal was to teach
students the 6th year of education Funadamental as localaizar in geographic space using the
compass and the Compass Rose. The methodology used educational ludico game: Treasure
Hunt, as well as expository and dialogic class on the elements of cartography; atividaddesede
location in the classroom with the help of a map Campo Mourao. As a result the students were
able to find the points through the cardinal points with ease.

Keywords: Geography Teaching, spatial representation, Cartography.

Introdução
O trabalho foi realizado por acadêmicos do PIBID ( Programa de Bolsas de
Iniciação a Docência) do curso de geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão. A
pesquisa surgiu da necessidade de ensinar aos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental
tecnicas de localização e orientação espacial.

282
Graduando. Universidade Estadual do Paraná – Campus de Campo Mourão. PIBID/CAPES.
tiagooathaydes@gmail.com.
283
Graduanda. Universidade Estadual do Paraná – Campus de Campo Mourão. PIBID/CAPES.
izah_marchezoni@hotmail.com.
284
Professora Mestre de Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão, PIBID/CAPES, orientadora
do trabalho,sandramalysz@hotmail.com.
 1130

As atividades foram desenvolvidas no 6º anos do Colégio Marechal Rondom,

no município de Campo Mourão - PR.
A representação espacial vem como alicerce na compreensão do lugar em que os
alunos estão inseridos, posto assim por Ruoso,

Quando abordamos o ensino da Geografia sempre colocamos o estudo

do espaço como objeto de estudo dessa ciência. A importância da
construção de noções básicas como de orientação, localização,
representação e a compreensão da dinâmica espacial da sociedade que
(re) constrói constantemente o lugar onde vive (RUOSO, 2009, p.1).

Na primeira etapa foi trabalhada com utilização de recursos audiovisuais, a

história da cartografia perpassando desde a antiguidade até a atualidade e suas
características e o tempo histórico de cada fase da cartografia, pois é essencial se ter a
compreensão de que os primeiros mapas tinham como função a representação do espaço
no qual viviam.
Segundo Carvalho e Araújo (2008) foram encontrados evidências dos
primeiros mapas feitos pelos babilônios a cerca de 2500 a.C. Estes primeiros mapas já
tinha relatado nas suas escrituras rios e cadeias de montanhas.
Posteriormente foram trabalhados os elementos cartográficos para a
compreensão a localização no espaço geográfico com auxilio da bussola. Desde o
período renascentista até a atualidade a cartografia vem aprimorando suas técnicas, os
avanços da cartografia estão atrelados com o avanço cientifico e tecnológico marcado
principalmente com a Revolução Industrial e mais recentemente com a Revolução
Tecnológica. Hoje a cartografia apresenta um desenvolvimento exuberante
aproximando a representação dos mapas cada vez mais de acordo com a realidade e
precisa.
A atividade do caça ao tesouro faz parte de jogos lúdicos que vem sendo
bastante utilizado no ensino, e no ensino de geografia não é diferente. O jogo lúdico
assim é uma ferramenta de auxilio ao ensino para trazer aulas mais dinâmicas e que
busque um maior interesse dos alunos em relação ao conteúdo proposto:

Os jogos e as atividades que tem por objetivo a interação do aluno

precisam ir além do processo de avaliação, devendo ser utilizados
como objetos indispensáveis para o desenvolvimento intelectual do
mesmo. Sendo assim, por meio da utilização dos jogos no processo de
 1131

ensino, a atividade pode tornar-se mais interessante, atraindo o aluno e

provocando no indivíduo o desenvolvimento, diversificando modos e
habilidades que visam compor o processo de aprendizagem
(FERRERIRA E YOKOO, 2013, p.1).

Desenvolvimento
Na primeira parte do trabalho buscamos por meio de aulas expositivas e
dialogadas, com utilização de recursos audiovisuais, propiciar o entendimento da
história da cartografia e dos elementos de localização espacial, desde as primeiras
ferramentas arcaicas até os mais atuais que se destacam com o avanço tecnológico posto
na sociedade atual.
Após a aula expositiva e dialogada sobre o tema, foram realizada atividade sobre
representação espacial com auxilio do mapa do município de Campo Mourão. O mapa
tinha oitos pontos do município e os alunos deveriam identificar qual a localidade de
um determinado ponto em relação ao Colégio.
Após a realização da atividade em sala da aula, a próxima etapa foi a Caça ao
Tesouro com uso da bussola e da rosa dos Ventos. Os alunos foram divididos em 6
grupos com 4 alunos. Cada equipe deveria encontrar o tesouro escondido utilizando a
bússola, as Rosa dos Ventos e coordenadas pré – estabelecidas com os pontos e
quantidades de passo de um ponto em relação ao outro. De tal forma, os alunos
precisaram seguir o ―mapa do tesouro‖ seguindo as direções. (Figura 1).

Figura 22- Prática de noções espacial através do caça ao tesouro

Fonte: Bolsistas PIBID , 2016

 1132

A prática do caça ao tesouro trouxe um grande aproveitamento dos alunos em

relação ao conteúdo, a realização do mesmo teve uma participação ativa dos alunos, os
mesmos trabalharam em grupos e não ouve relato de problemas de indisciplinas, através
da observação das posturas dos alunos frente a atividade executada nos pátios do
colégio, mostrou participação dos alunos de forma geral e executaram bem em grupo a
atividade elencada.

Considerações Finais
A dinamicidade da atividade proposta e trabalhada junto com alunos dos 6° anos
trouxe um bom aproveitamento e a compreensão espacial dos alunos, as praticas lúdicas
e dinâmicas mostrou – se prazerosa para estes alunos, que em muitas vezes são
indisciplinados dentro da sala de aula. Constatamos assim que atividades de cunho
teórico-prático possiblita grande interesses por parte dos alunos na realização das
mesma.
A atividade também contribuiu para a formação docente dos acadêmicos,
enquanto bolsistas do PIDID e como futuros professores, tais praticas assim fortalece
nossas experiências frente a ação de ensinar Geografia, de ser professor.

Referências
CARVALHO, Edilson Alves de. Leituras cartográficas e interpretações estatísticas
I: geografia. Natal, RN : EDUFRN, c 2008.

RUOSO, Diamar. Gincana de Orientação: uma proposta pedagógica. In: 10º Encontro
Nacional de Práticas de Ensino em Geografia – ENPEG. 2009. Anais ... Porto
Alegre/RS. 10º ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICAS DE ENSINO EM
GEOGRAFIA - ENPEG. Porto Alegre: UFRGS, 2009.
SOUZA, I. F. ; YOKOO, Sandra Carbonera . Jogos no Ensino de Geografia: uma
proposta de conteúdo alternativa para o ensino fundamental e médio. In: VIII EPCT -
Encontro de Produção Científica e Tecnológica. 2013. Anais... Campo Mourão. O
Método Científico. Campo Mourão: Fecilcam, 2013.
 1133

SUPER TRUNFO GEOGRÁFICO NO ENSINO DO

ESPAÇO AGROPECUÁRIO BRASILEIRO.

Leonardo Antonio de Carvalho Hauser285

Antonio de Oliveira286

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar a proposta de um jogo como recurso didático a fim
de contribuir com o ensino de geografia, deste modo, incessantemente buscamos desenvolver
novos recursos didáticos ao qual o ensino apresente-se de modo atrativo, inovador e
interessante. Embasados na importância dos recursos didáticos para a educação básica adaptou-
se este jogo, que pode ser utilizado pelos professores de Geografia ao trabalharem com
temáticas que envolvam o espaço agropecuário brasileiro, como possibilidade de aprendizado de
forma lúdica e dessa maneira torne-a interessante o que viabiliza o conhecimento na formação
do educando e não a simples explanação do conteúdo.
Palavras-chaves: Recurso didático; Jogos no ensino; Ensino de Geografia.

Abstract
Thisworkaimstopresent a proposal for a game as a teachingresource in
ordertocontributetotheteachingofgeography, thustirelesslyseekdailytodevelop new
teachingresourcestowhichteaching for thestudentintroduceyourself as attractive,
innovativeandinteresting .Basedupontheimportanceofteachingresources for
basiceducationadaptedtothis game,
whichcanbeusedbygeographyteacherstoworkwithissuesinvolvingtheBrazilianagriculturalspace,
as a possibilityoflearningthrough play andthusmake it interestingthatenablesknowledge in
thestudent's training andnotthesimpleexplanationofthecontent.
Keywords: Teachingresource; Games in teaching; Geographyinstruction.

Introdução
Na atualidade há constantes desafios no cotidiano dos professores em sala de
aula, em especial na transmissão dos conteúdos visto que as metodologias em muitos
dos casos estão ultrapassadas e não difundem as informações necessárias para o ensino
de Geografia.
Considerando o ensino como afirma Sacristán (1995, p. 66) ―[...]uma prática
social, não só porque se concretiza na interação entre professores e alunos, mas também
porque estes atores refletem a cultura e contextos sociais a que pertencem‖. Dessa

285
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia.leonardohauser@gmail.com
286
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia. antoniodeoliveira@outlook.com
 1134

maneira o ensino é uma prática que tem como produto final formar novos atores
(alunos) que refletem a cultura dos contextos sociais que a cada um pertence.
E um dos papéis da Geografia como afirma Lopes e Pontuschka (2011) citando a
fala de uma professora da educação básica: é fazer o aluno compreender que aquilo que
está estudando faz parte da vida dele, porque senão ele não vai dar a real importância,
não vai ter significado para ele, e se não tem significado, não tem importância.
Portanto a inserção de outras linguagens no ensino é necessária e bastante
utilizada na escola histórico-crítica, pois nela se ensina o aluno, mas, deixa que ele
também discuta os conteúdos, visto que as leituras em sala de aula se abrem ao próprio
aluno ―leitor‖ a dizer com suas palavras o que entendeu do conteúdo, e dessa maneira os
outros também podem colocar o que entenderam e possivelmente fazer críticas.
Entre tais linguagens uma que entendemos possibilitar inúmeras possibilidades
de práticas no ensino é a pratica de jogos como recurso pedagógico que possibilite o
aluno atrelar o conteúdo teórico com a prática. Uma vez que de acordo com Verri e
Endlich (2009) ―o jogo vem como um estímulo tanto para melhor compreensão do
conteúdo, quanto para o crescimento e o desenvolvimento intelectual do aluno (...). É
uma forma de aproximar o conteúdo aos alunos motivando-os a estudar de forma mais
atrativa‖.
Sendo assim, o jogo como recurso no ensino de geografia traz uma aproximação
do conteúdo à realidade do aluno e com isso uma gama de possibilidades de
reformulação do conhecimento. Nesse sentido o que pretendemos é apresentar uma
proposta metodológica no ensino através da aplicação de conteúdos atrelados a jogo de
cartas, no caso a adaptação do jogo Super Trunfo, nos conteúdos sobre agropecuária do
Brasil.

Desenvolvimento
Elaboração e proposta do jogo
Foi desenvolvido com a intenção dos alunos se interessassem mais pelo ensino,
logo se pensou em desenvolver um material didático (no caso, o jogo) a fim de aprender
um determinado conteúdo, por vez, foi selecionado a temática: Espaço agropecuário
Brasileiro. Assim, são 27 cartas, cada uma apresentando um estado, cada carta contém 6
critérios, estes que podem ser comparados e classificados. Está presente em cada carta
uma imagem do estado ao qual se refere e que facilite a identificação. As informações
 1135

são importantes, pois o aluno tem dimensão dos valores de produção. Identificando qual
estado produz mais ou menos de cada parâmetro apresentado.
A proposta do jogo é a de inteirar alunos sobre o espaço agropecuário dos
estados brasileiros, realizando um comparativo perante o potencial produtivo dos
respectivos produtos. Os parâmetros escolhidos para representar os aspectos da
agropecuária foram:Agricultura (Soja, Milho e Trigo) e Pecuária (Rebanho bovino,
suíno e avicultura).
A Geografia no âmbito escolar trata diretamente com a economia e o
desenvolvimento do Brasil, assim este jogo vem para contribuir como reforço no
entendimento destesconteúdos.
Jogando e aprendendo
Este é um jogo de regras, definido por Piaget (1975), assim, desenvolve tomadas
de decisões, a tipos diferentes de análise, a lida com as perdas e ganhos, a
competitividade e a interação geral, com o jogo e adversários, sendo ideal para o
desenvolvimento dos alunos.
Para jogar é divido igualmente o número de cartas por jogador. É permitido ver
apenas a primeira carta. O primeiro jogador escolhe um dos parâmetros e se tiver o
melhor índice ganha a carta do(s) adversário(s), aumentando seu arsenal de cartas.
Vence o jogador que ficar com todas as cartas. Qual a maior produção do estado do
Paraná? Seria Avicultura? Produção de soja? A escolha é de critério do jogador que irá
analisar quais são os números mais favoráveis para vencer seu adversário.
Com este jogo é realizado um processo muito importante no ensino-
aprendizagem, a comparação. Assim, permite que o aluno compreenda os valores, como
por exemplo, a produção de aves do estado do Amazonas sendo de 2.551.067 aves, é
uma quantidade Alta? Baixa? A resposta não é possível, sem antes esclarecer um
comparativo com um outro estado. Busca-se então o estado que tem o maior índice de
produção de aves e descobre que sua produção é de 236.148.674 aves. Somente, neste
momento, com certeza é possível classificar a produção de aves do Amazonas como
baixa ou alta. Os números deixam de ser abstratos e passam a ser entendidos a partir do
comparativo.
 1136

Figura 1 – Cartas do jogo

Fonte: Autores, 2016.

Considerações Finais
Os professores ao trabalharem com temáticas onde apresente a economia, a
agricultura, entre outros podem utilizar este jogo, como recurso didático, aproximando o
aluno do conhecimento e o tornando crítico.
Não se limita aqui os esforços em desenvolver e/ou adaptar um jogo, mas sim se
inicia um esforço em procurar novas temáticas ao qual esta proposta se encaixa,
desenvolvendo novos jogos Super Trunfos geográficos e possibilitando a construção do
conhecimento geográfico de forma interessante, que proporcione o educando o prazer
de estudar e para professores novas maneiras de se trabalhar os conteúdos.

Referências
LOPES, CLAUDIVAN S.; PONTUSCKHA, NÍDIA N.; Mobilização e construção de
saberes na prática pedagógica do professor de geografia; Geosaberes, v. 2, n. 3.
Fortaleza, p. 89-104, 2011. Disponível em:
http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewArticle/89.Acesso em 28 out. 2016.
PIAGET. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.
SACRÍSTAN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos
professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Portugal: Porto, 1995.
VERRI, J. B; ENDLICH, A. M. A utilização de jogos aplicados no ensino de geografia.
Revista Percurso – NEMO, Maringá, v. 1, n. 1, p. 65- 83, 2009. Disponível em:
http://www.periódicos.uem.br/ojs/index.php/Percurso/article/view/8396. Acesso em 28
out. 2016.
 1137

ESTÁGIO SUPERVISIONADO E ENSINO DE GEOGRAFIA:

RELATOS DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR

Gean de Sales Ferreira287

Dalriliane Schultz de Oliveira288
Jaqueline Niendicker de Lima289
Clayton Luiz da Silva290

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo o relato de experiência do Estágio Supervisionado em
Geografia em parceria com o projeto de extensão Estágio Supervisionado em Geografia:
Transdisciplinaridade no Olhar e no Fazer, integrando as disciplinas de Geografia, Ciências,
Educação Física e Matemática, que vem sendo realizado pelos acadêmicos do curso de
geografia licenciatura do 3º ano da Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO no
Colégio Estadual Ana Vanda Bassara Ensino Fundamental, Médio e Técnico em
Guarapuava/PR em uma turma do 8ºano, tendo como conteúdo principal o clima na disciplina
de geografia, tratando dos fatores e elementos climáticos, os climas da América e a coleta de
dados como precipitação, temperatura e direção do vento, com os alunos durante um mês para
fazer uma média, buscando relacionar este a doenças respiratórias na disciplina de ciências, para
em educação física tratar atividades que estimulem o aparelho respiratório e em matemática
realizar a tabulação dos dados coletados em Geografia.
Palavras-chave:Estágio; Ensino de Geografia; Interdisciplinaridade.

Abstract
This paper aims no report experience of the Supervised Intemship in Geography in partnership
with the extension project Supervised Internship in Geography: Transdisciplinary in the view an
doing, integrating disciplines of Geography, Science, Physical Education, and Mathematic,
whinch has been performed by students of the geography course degree 3rd year of the
UniversidadeEstadual do Centro-Oeste - UNICENTROin State College Ana Vanda Bassara
Elementary School, high school and Technician in Guarapuava/PRin a class of 8th year, the
main content the climate in the discipline geography, dealing with factors and climatic elements,
América climates and collect data as precipitation, temperature and wind direction, with the
students for a month to make an average, trying to relate this to respiratory diseases in the
discipline of science, to deal in physical education activities that stimulate the respiratory tract
and mathematics perform the tabulation of data collected in Geography.
Keywords: Internship; Geography teaching; Interdisciplinarity.

Introdução
Segundo PASSINI (2010) a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado estão
presentes em todos os cursos de licenciatura, e devem ser considerados como a
instrumentalização fundamental no processo de formação profissional de professores.
Assim, são segmentos importantes na relação entre trabalho acadêmico e a aplicação

287
Bolsista do PET-Geografia, Geografia Licenciatura, UNICENTRO. E-mail: geansales17@gmail.com
288
Bolsista do PET-Geografia, Geografia Licenciatura, UNICENTRO. E-mail: dalrischultz@hotmail.com
289
Bolsista do PIBID Geografia, Geografia Licenciatura, UNICENTRO. E-mail: jhaque2@hotmail.com
290
Professor do Departamento de Geografia da UNICENTRO. E-mail: claytonluizdasilva@yahoo.com.br
 1138

das teorias, representando a articulação dos futuros professores com o espaço de

trabalho, a escola, a sala de aula e as relações a serem construídas.
As ações realizadas na disciplina de estágio desta forma são muito importantes
para os acadêmicos terem contato com o que é a escola e com o que é ser professor, no
estágio se tem a possibilidade de vivenciar um pouco do dia-a-dia do ambiente escolar,
sendo assim o presente trabalho irá relatar as experiências que estão sendo realizadas na
disciplina de Estágio Supervisionado em Geografia pelos acadêmicos do curso
Geografia Licenciatura da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO.
O estágio da turma do 3° ano de Licenciatura em Geografia está sendo realizado
em parceria a um projeto interdisciplinar, o qual foi desenvolvido em uma turma de 8°
ano do Colégio Estadual Ana Vanda Bassara Ensino Fundamental, Médio e Técnico,
em Guarapuava/Pr.
O projeto de extensão em parceria com o estágio é interdisciplinar com as
disciplinas de Geografia, Ciências, Educação Física e Matemática, o tema escolhido
para trabalhar foi o Clima, o qual é possível integrar todas essas disciplinas a partir da
Geografia, onde o conteúdo foi discutido amplamente, buscando entender os fatores e
elementos do clima, a partir da elaboração de instrumentos meteorológicos como o
pluviômetro e a biruta, por exemplo, que coletam a quantidade de chuva em milímetros
e a direção do vento durante um mês para depois fazer a média desse período, para em
Ciências entender como o clima e o tempo acabam afetando a população e causando
doenças respiratórias em determinadas épocas do ano, já em Educação Física buscar
atividades que estimulem o sistema respiratório tentando prevenir essas doenças e em
Matemática fazer a tabulação dos dados coletados em Geografia trabalhando as
unidades de medidas e gráficos.

Desenvolvimento
A Prática de Estágio Supervisionado iniciou na disciplina de Geografia com a
professora regente Elza de Farias na turma do 8°ano da tarde.O objetivo das duas
primeiras aulas foi relembrar os alunos sobre os conceitos de clima e tempo, os
elementos e os fatores climáticos, conteúdos já trabalhados pela professora regente, e
fazer a apresentação de três instrumentos meteorológicos a biruta que é um equipamento
utilizado para medir o sentido/posição de deslocamento do vento; o pluviômetro
aparelho utilizado para recolher e medir a quantidade de líquidos ou sólidos da chuva; e
 1139

o termômetro que é utilizado para medir a temperatura e suas variações. Para que assim
os alunos compreendessem como utilizar os equipamentos e pudessem montar nas
dependências do Colégio seus próprios equipamentos, para durante o período de 19/09 a
19/10 realizem a coleta dos dados meteorológicos para depois de 19/10 analisarem em
sala durante a aula.
Foi utilizado um vídeo fazendo a abordagem desse conteúdo, também foi
elaborado um pluviômetro em sala com os alunos para que eles consigam compreender
como criar instrumentos meteorológicos caseiros e sua utilização para coleta de dados.
Foto 1- Alunos tendo aula sobre o clima com Acadêmicos do Estágio Supervisionado.

Fonte: NIENDICKER (2016).

Os estagiários tiveram como objetivo geral das aulas em geografia a montagem e
coleta de dados dos instrumentos meteorológicos, a turma com 32 alunos foi dividida
em seis grupos, para que cada grupo pudesse trabalhar e fazer a coleta de dados. Foram
instalados no colégio duas birutas, dois pluviômetros e dois termômetros. Cada grupo
ficou responsável de ir diariamente a dois momentos do mesmo fazer a coleta de dados
do seu devido equipamento. Os dados coletados são anotados por todos os alunos do
grupo e depois repassados em uma cartolina que fica em mãos da professora Elza.
 1140

Nas seguintes aulas ainda em Geografia se deu continuidade ao conteúdo,

trabalhando os tipos de clima na América, na segunda aula se tratou da América do Sul,
focando nas massas de ar que atuam sobre o Brasil. Na terceira aula foram abordadas as
massas de ar que atuam na América Central e por fim na quarta aula foram trabalhadas
as massas de ar que atuam na América do Norte.
A partir da finalização do conteúdo, na quinta aula foi aplicada uma atividade
individual, em que os alunos teriam que responder as cincos principais massas de ar que
atuam no subcontinente América do Sul, para uma melhor fixação do conteúdo e na
sexta aula foi resolvida a atividade juntamente com os alunos.
Agora, estão em andamento as atividades propostas na disciplina de Educação
Física, com atividades que estimulem o aparelho respiratório. E, posteriormente
serãotrabalhadas em Ciências as doenças respiratórias influenciadas e causadas pelo clima. Por
fim, em Matemática será realizada a tabulação dos dados coletados em Geografia.

Considerações Finais
O desenvolvimento do Estágio Supervisionado em Geografia que é
interdisciplinar, mostra que é possível fazer a junção das disciplinas que no ensino
fundamental e no ensino médiosão aplicadas de maneira separada e tornando-as sem
nexo para os alunos, como se todas fossem totalmente distintas umas das outras.
Agradecemos aos professores Clayton Luiz da Silva, Aline, Vanina, Elza de
Farias e Maria Cristina pela oportunidade de nos incluir no projeto que nos reeduca
como formar um novo professor e também ao Colégio Ana Vanda Bassara pelo espaço
cedido.
Referências
AQUINO JUNIOR, J. O aluno, o professor e a escola. in: PASSINI, E. Y. et ali Prática
de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2010.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1993.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez,
2001.
 1141

ESTÁGIO INTERDISCIPLINAR
SUPERVISIONADO

Tayana Orzechowski Antunes291

Lizandra Regina Cecchele292
Walter Macedo293
Clayton Luiz da Silva294

Resumo
O presente trabalho apresenta os resultados obtidos por estagiários do terceiro ano do curso de
licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO de
Guarapuava, após uma metodologia aplicada em sala de aula com alunos de oitavo ano de um
colégio de rede pública, usando as disciplinas de geografia, ciências e educação física de forma
interdisciplinar.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Educação; Alunos.

Abstract
This paper presents the results obtained by trainees of the third year of the degree course in
Geography from the State University of the Midwest - UNICENTRO Guarapuava, following a
methodology applied in the classroom with students from eighth grade in a public school, using
the geography of disciplines, science and physical education in an interdisciplinary way.
Keywords:Interdisciplinarity; Education; Students.

Introdução
Segundo Fazenda (2008), ―a interdisciplinaridade caracteriza-se por ser uma
atitude de busca, de inclusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento. Logo,
torna-se explícito a ocorrência de uma globalização do conhecimento, onde, há o fim
dos limites entre as disciplinas.‖
O trabalho interdisciplinar garante maior interação entre os alunos, destes com
os professores, e de todos estes com os conteúdos. Garante também experiências de
convívio grupal. É importante, ainda, repensar essa metodologia como uma forma de
promover a união escolar em torno do objetivo comum de formação de indivíduos
sociais. Essa temática é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no
qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender,
entender as partes de ligação entre as diferentes áreas de conhecimento, unindo-se para
transpor algoinovador, abrir sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapassar o pensar
fragmentado. É a busca constante de investigação, na tentativa de superação do saber.

291
Graduanda em Geografia pela Unicentro. tayanathyorze@gmail.com
292
Graduanda em Geografia pela Unicentro.lizandra.cecchele@gmail.com
293
Graduando em Geografia pela Unicentro.warto95@live.com
294
Professor do Departamento de Geografia da Unicentro. claytonluizdasilva@yahoo.com.br
 1142

No desenvolvimento de atividades interdisciplinares o aluno não constrói

sozinho o conhecimento, mas sim em conjunto com outros e tendo a figura do professor
como uma orientação.
Como maior objetivo desse trabalho visamos a busca de experiências inovadoras
e dinâmicas em sala de aula fazendo o uso desse projeto diferente de educação,
focandoessencialmenteno aprimoramento da futura profissão.

Desenvolvimento

Aos dias quatro, cinco e onze de outubro, acadêmicos do terceiro ano do curso
de licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO, adentraram o Colégio Estadual Ana Vanda Bassara com uma proposta
de regência interdisciplinar envolvendo geografia, ciências e educação física. As aulas
foram discutidas e planejadas com total envolvimento do Professor de Estágio da
Universidade Clayton da Silva, com as Professoras do Colégio Estadual Ana Vanda
Bassara das referidas disciplinas: Elza, Vanina e Aline e, com os três estagiários
designados.
A turma escolhida foi do oitavo ano ―C‖. Uma turma com muitos alunos, boa
parte repetentes e com aluno cadeirante.
O tema escolhido para preparação das aulas envolvendo as três disciplinas
foiretratar de uma maneira que um conteúdo complementasse o outro, as manifestações
culturais dentro do continente americano, com um recorte especial ao Brasil.
Com dezenove horas de estágio a serem cumpridas, os estagiários organizaram
aulas com métodos que mostrassem a ocupação do continente de uma forma breve. O
foco foi dado ao Brasil, com o uso de base das três matrizes: indígena, portuguesa e
africana, para que assim pudessem chegar à demonstração das manifestações culturais,
geradas dessa miscigenação do povo brasileiro.
A primeira disciplina a ser abordada foi geografia, no dia quatro de outubro. A
aula foi iniciada com a apresentação dos estagiários. O primeiro contato com os alunos
foi com um breve diálogo para que os futuros docentes compreendessem o grau de
conhecimento sobre o assunto. Também foi feito a exibição de uma cartografia para
mostrar o caminho que o homo sapiens fez até chegar ao continente americano,
formandos os primeiros povos que habitavam o Brasil antes da colonização dos
portugueses em mil e quinhentos, os primeiros índios. Também foi exibida através de
 1143

um vídeo ilustrado a música de Antônio Nóbrega ―chegança‖, que relata como era a
vida desses índios antes da chegada da esquadra portuguesa ao país. A continuidade da
aula foi na disciplina de educação física caracterizando um pouco os estilos musicais e
ritmos advindos já desse povo, levando os alunos também para a prática fora da sala de
aula.
No segundo dia de estágio foi retomado os assuntos da geografia, fazendo a
interpretação da música vista na aula anterior. Como a turma se identifica com canto e
música, foi ensaiada a canção e apresentada por todos os alunos juntamente com os
estagiários. Foi dado também continuidade nos conteúdos através de uma apresentação
de slides seguindo o contexto do povoamento até chegar às manifestações culturais.
No terceiro dia de estágio já foi mostrado um pouco dos tipos de manifestações
originados principalmente do povo afro, com mistura do indígena e do português, como
por exemplo a dança do jongo e o maracatu. Nas duas últimas aulas foi feito prática
novamente com essas danças na quadra da escola.
Até o momento concluiu-se, em três dias de estágio, oito horas/aulas.

Considerações Finais

A interdisciplinaridade requer muita conjuntura dos docentes mas ao mesmo

tempo gera uma inclusão entre todas as partes. Trabalhar três disciplinas interligando-as
contribui muito mais na formação dos educandos, capacita-os não somente a aprender
os conteúdos mas também a viver socialmente, os proporcionando uma maior interação
grupal e também os mostrandopossibilidades diferentes de olhar um mesmo fato.

Referências
CAIADO, Elen Campos. Promovendo a interdisciplinaridade na escola. Disponível
em: http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/promovendo-
interdisciplinaridade-na-escola.htm>. Acesso em: 13 Out. 2016.

OLIVEIRA, Emanuelle. Interdisciplinaridade. Disponível em:

http://www.infoescola.com/pedagogia/interdisciplinaridade/. Acesso em 14 Out. 2016.

SIGNORELI, Vinicius. A interdisciplinaridade na escola. Disponível em:

<https://pt.scribd.com/doc/23634905/A-Interdiciplinaridade-na-escola>. Acesso em: 14
Out. 2016
 1144

PEDAGOGIAS GEOCULTURAIS: O ENSINO DA GEOGRAFIA

PERMEANDO AS CULTURAS JUVENIS

Karen da Silva Soares295

Ivaine Maria Tonini296

Resumo
Esta pesquisa pretende pensar como as Pedagogias Geoculturais inscritas nos gêneros musicais
possibilitam a construção de identidades de jovens escolares da periferia urbana. A expressão
Pedagogias Geoculturais vem de uma aproximação dos Estudos Culturais com a Geografia
Cultural, na vertente contemporânea, que permite uma leitura das diversidades culturais do
mundo globalizado. A análise está direcionada para entender como esses jovens são
interpelados pela música através das mídias sociais, como manifestam sua musicalidade, quais
práticas espaciais compartilham do contexto local e global a partir da música. Com essa
perspectiva do processo de endereçamento midiático e apropriação por esses jovens moradores
da periferia metropolitana de Porto Alegre, a pesquisa será realizada com alunos de duas escolas
da rede pública, dos anos finais do ensino fundamental, para fazer reflexões sobre quais
elementos do mundo globalizado estão presentes nas músicas e como a interface do local com o
global subjetivam os alunos.
Palavras-chave: Geografia. Práticas Pedagógicas. Cultura musical. Identidade. Globalização.

Abstract
This research intends to think how Geocultural Pedagogies inscribed in musical genres allow the
construction of identities of schoolchildren from the urban periphery. The expression Geocultural
Pedagogies comes from an approach of Cultural Studies with Cultural Geography, in the contemporary
aspect, that allows a reading of the cultural diversities of the globalized world. The analysis is directed to
understand how these young people are interpellated by music through social media, how they manifest
their musicality, what spatial practices share the local and global context from music. With this
perspective of the process of mediatic addressing and appropriation by these young residents of the
metropolitan periphery of Porto Alegre, the research will be carried out with students from two public
schools, from the final years of elementary school, to reflect on what elements of the globalized world
Are present in the songs and how the interface of the place with the global subjectivate the students.
Keywords: Geography. Pedagogical practices. Musical culture. Identity. Globalization.

Introdução
Ao planejar aulas de Geografia, o professor depara-se com a situação do
contexto social do aluno, sendo necessário refletir sobre formas com as quais possa
tornar a Geografia, uma disciplina que possa efetivamente ser apreendida no cotidiano a
que pertence para possibilitar uma educação geográfica conectada com a
contemporaneidade. Isto faz o aluno saber que se constitui, numa sociedade que
apresenta um fluxo massivo de informações, carregadas de sentido, produzidos em
relações de poder, processadas no espaço interligado pelas redes, através do uso das

295
Licenciada em Geografia. Especialista no Ensino da Geografia. Mestranda no Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na linha de pesquisa de Ensino de
Geografia. E-mail: karen.s.soares@gmail.com
296
Licenciada em Geografia, mestre e doutora em Educação, professora do Departamento de Ensino e
Currículo, da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Geografia, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: ivaine@terra.com.br
 1145

novas tecnologias, que rapidamente se alteram num espaço e tempo em constante

transformação. Para tanto, é preciso que o professor considere a cultura dos jovens
escolares, em especial nessa pesquisa, que envolve estudantes dos anos finais do ensino
fundamental que passam por uma fase de questionamentos de valores sociais, éticos e
morais, numa sociedade em que cultura do ter, não do ser, numa sociedade fluida297, são
marcas para posicionar suas identidades. De jovens que vivem, muitas vezes em
contextos sociais precários de marginalização, vulgarização do corpo, da imagem,
próprios da sociedade contemporânea estética e desigual, condições que devem ser
refletidas.
No percurso da docência, percebemos certa inquietação por parte de docentes
que lecionam, tanto em escolas públicas quanto em privadas, constantemente
mencionarem esses alunos como problema. Também relatam a existência de um grau
significativo de reprovações, dificuldades em manter um ambiente propício à
aprendizagem em sala de aula, bem como falta de interesse em aprender. Independente
da escola ou contexto social observa-se que sempre que o aluno está inserido no
processo de ensino-aprendizagem percebe-se o conhecimento em suas práticas escolares
e sociais. Este entendimento direciona a pensar em outras práticas pedagógicas que tem
como caminho a conexão com culturas juvenis, aproximando a geografia escolar da
vida.
Desenvolvimento
Conhecendo melhor nosso objeto de estudo – o aluno e suas formas de
subjetivação – sujeito que se constitui interpelado por artefatos culturais como a música.
Pretende-se, nesse percurso, estabelecer objetivos que possibilitem inventar caminhos
metodológicos.
Sendo assim na primeira parte dessa pesquisa estudaremos como se constituem
as identidades culturais tendo Stuart Hall em sua obra A Identidade Cultural na Pós-
modernidade, como solo teórico afim de compreender como se deu o processo de
descentração do sujeito moderno do Iluminismo até a constituição do sujeito pós-
moderno que vive um mundo globalizado interligado pelo avanço das tecnologias, em
especial de comunicação. O mesmo autor, em sua obra: Cultura e Representação
discute o conceito de Representação, fundamental ao professor- pesquisador em
Geografia que busca compreender como os sujeitos jovens constroem suas
297
Analogia utilizada por Bauman para explicar a fluidez da sociedade moderna, que ―os fluidos se
movem facilmente‖ em pensamentos e ações. (2001)
 1146

representações de mundo. Nesta parte da pesquisa será desenvolvida uma discussão dos
conceitos da Geografia: Lugar, Território, Redes e Territorialidades articulando com as
interpretações dos autores dos estudos culturais sobre a sociedade pós-moderna. Na
segunda parte buscaremos aprofundar os estudos sobre as identidades culturais juvenis
pós-modernas para a qual os estudos desenvolvidos pelo campo dos Estudos Culturais
vem a contribuir por meio da leitura de textos e artigos de Elisabete Maria Garbin, que
desenvolve pesquisas sobre as culturas juvenis e suas representações. A educação
musical e suas possibilidades, amplamente discutidas por professores-pesquisadores
desta área do conhecimento também contribuirão para o aprofundamento sobre a cultura
musical no ensino-aprendizagem de jovens escolares. Na terceira parte pretendemos
conhecer as culturas juvenis, bem como podem se constituir esses sujeitos por meio da
análise da interpelação da música nos jovens, buscando elementos presentes inerentes
ao mundo globalizado e às formas como esses jovens se significam enquanto sujeitos,
analisando também seus discursos e textos nas redes sociais quanto ao artefato cultural:
música. O espaço urbano da Região Metropolitana de Porto Alegre consiste recorte
espacial deste estudo, entendendo que o espaço geográfico interligado pelas tecnologias
da comunicação poderá ampliar-se em outras escalas conforme as redes. Na parte final,
pretende-se desenvolver Pedagogias Geoculturais que possibilitem uma leitura espacial
que contemple a diversidade socioespacial presente no mundo globalizado a partir da
contextualização dos elementos da pesquisa.
Estando a pesquisa em andamento, outras referências bibliográficas estão sendo
analisadas, obras de importantes autores, como: Michel Foucault, por possibilitar uma
leitura por meio da arqueologia e genealogia dos discursos e formas de subjetivação na
construção das verdades históricas que possibilitam uma leitura mais crítica das formas
de subjetivação dos sujeitos da pesquisa; Zygmunt Bauman, por sua contribuição na
análise da fluidez das relações humanas e da modernidade líquida; Outros importantes
estudiosos do campo dos Estudos Culturais como Nestor Garcia Canclini, Marisa
Vorraber Costa, Ana Carolina Escosteguy, Maria Lucia Wortmann, entre outros latino-
americanos por suas contribuições na leitura dos artefatos culturais e desenvolvimento
de Pedagogias nessa linha de pesquisa. A pesquisa da professora Ivaine Maria Tonini
relacionada ao ensino da Geografia e suas múltiplas linguagens contribuirá para o
desenvolvimento de práticas escolares contemporâneas, objetivo final dessa produção
intelectual, no desenvolvimento de Pedagogias Geoculturais.
 1147

Após o levantamento bibliográfico e aprimoramento teórico, faremos o estudo

de campo na região metropolitana de Porto Alegre, em duas escolas dos municípios de
Alvorada e Viamão. A análise está direcionada para entender como esses jovens são
interpelados pela música através das mídias sociais, como manifestam sua
musicalidade, quais práticas espaciais compartilham do contexto local e global a partir
da música. Com essa perspectiva do processo de endereçamento midiático e apropriação
por esses jovens se faz reflexões sobre quais elementos do mundo globalizado estão
presentes nesses textos e como a interface do local com o global subjetivam os alunos.
Entendendo melhor como os alunos são interpelados por esse artefato cultural,
poderemos analisar as especificidades do processo de endereçamento midiático e
apropriação pelos jovens.
Esta pesquisa é de cunho etnográfico por denotar possibilidade de reflexão do
processo de ensino-aprendizagem, situando-o dentro de um contexto sócio-cultural mais
amplo e promovendo uma relação entre o que se aprende na escola e o que se passa fora
dela, bem como a possibilidade de combinação de técnicas de coleta de dados e análise.
Sendo assim a pesquisa dar-se-á de forma participativa/cooperativa, utilizando a sala de
aula e o ambiente da escola, do bairro e o trabalho de campo nessa interação sujeito-
pesquisador-Geografia.
Nem todas as referências bibliográficas foram citadas, devido ao trabalho estar
em desenvolvimento, sendo importante a releitura e a ampliação no percurso
investigativo das referências e o acréscimo de outras, conforme a necessidade de
aprofundamento teórico. As referências relacionadas a seguir fazem parte do que já foi
lido e consultado e o que está em curso, mas o objetivo é ampliar leituras, portanto,
outras referências poderão ser acrescentadas posteriormente.
Considerações Finais
No desenvolver desta pesquisa, inúmeras (re) significações poderão ser feitas, sendo
que os resultados esperados estão relacionados a caminhos para interpretação das
identidades musicais de jovens da periferia metropolitana, que em decorrência da
mediação da pesquisa poderão ampliar sua leitura de mundo e participação sobre esse.
Respostas a questionamentos pertinentes para o Ensino da Geografia é o que se almeja:
Como se constituem as identidades musicais juvenis? Como se dá a constituição do
sujeito pós-moderno que vive um mundo globalizado interligado pelo avanço das
 1148

tecnologias? Desenvolver Pedagogias Geoculturais que possibilitem uma leitura

espacial que contemple a diversidade socioespacial do mundo globalizado.
Referências
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CALLAI, Helena Copetti et all (Orgs.). Educação Geográfica – Reflexão e Prática.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2011.
CAMOZZATO, Viviane Castro: COSTA, Marisa Vorraber. Vontade de Pedagogia –
pluralização das pedagogias e condução de sujeitos. Cadernos de Educação. Faculdade
de Educação/PPGE/UFPEL. N.44, 2013. Disponível em:
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/2737>. Acesso em: 03
set. 2016
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas híbridas. 4ª. Ed. São Paulo: Editora da USP,
2003.
COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos Investigativos II . Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
____________________. (org.) A educação na cultura da mídia e do consumo. Rio
de Janeiro: Ed. Lamparina, 2009.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Cartografias dos estudos culturais – Uma versão
latino-americana. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. São
Paulo: Loyola, 2004.
GARBIN, Elisabeth et all. Identidades Juvenis em Territórios Culturais
Contemporâneos. Unirevista. Pós-graduação em Educação UFRGS. N.2, vol.1, 2006.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
1997.
___________. Cultura e Representação. Trad. Daniel Miranda e William Oliveira.
Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio: Apicuri, 2016.
KAERCHER, Nestor André et all (Orgs.). Ensino de Geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2005.
KIRCHOF, Edgar Roberto: WORTMANN, Maria Lúcia; COSTA, Marisa Vorraber
(orgs). Estudos Culturais & educação. Contingências, articulações, aventuras,
dispersões. Canoas: Ed. ULBRA, 2015.
TONINI, Ivaine et all (Orgs.). Movimentos do Ensinar Geografia. Porto Alegre:
Imprensa Livre: Compasso Lugar-Cultura, 2013.
 1149

O TRABALHO DE CAMPO COMO

METODOLOGIA DE ENSINO NO ESTÁGIO
INTERDISCIPLINAR SUPERVISIONADO
Mateus dos Santos Moura298
Marcos Maciel Schneider299
Clayton Luiz da Silva300

Resumo
O presente trabalhorelataa prática de estágio supervisionado no ensino fundamentalrealizado
pelos acadêmicos do curso de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Campus
Cedeteg, obrigatório na grade curricular do 3º ano. Aborda-se nesse trabalho as práticas
realizadas até o presente momento, sendo que a prática de estágio feita nesse ano possuiuma
peculiaridade em relação a outros métodos de estágio: o ensino de Geografia aliado comoutras
disciplinas que compõem a grade curricular do ensino fundamental. Desta forma, procurou-se
abordar na primeira aula de que maneira a Geografia pode ajudar a explicar certos temas e
conteúdos que pertencem originalmente à outras disciplinas. E no caso desta prática de estágio
interdisciplinar, o conteúdo abordado diz respeito às chamadas Doenças Respiratórias Crônicas
(DRC), abordando suas causas, sintomas e prevenção. A abordagem geográfica do tema refere-
se ao estudo e análise meticulosa dos fatores ambientais que intensificam ou não a
ocorrênciadas tais DRC.Além disso, para enriquecer de forma significativa o aprendizado deste
conteúdo por parte dos alunos, planeja-seum trabalho de campo no município de Guarapuava-
PR, tendo como percurso as margens de um córrego que corta a cidade, para que os alunos
possam observar as problemáticas já abordadasdentro da sala de aula.

Palavras-chave:Ambiente; Geografia; Estágio.

Introdução
A interdisciplinalidade possibilita que haja uma relação entre diferentes áreas do
saber, sendo os estágios supervisionados momentos importantes para se realizar tal
prática. Essa ideia se origina do pressuposto de que da convergência dos conteúdos
destas possam surgir momentos ricos para os sujeitos envolvidos, momentos que
possam oportunizar aos discentes perceber a interligação de um mesmo fenômeno,
separado analiticamente em disciplinas, que o estudam/analisam com conceitos
próprios. Sem perder a especificidade de cada disciplina, buscou-se, através do estudo
da relação ambiente/indivíduo, perceber como cada disciplina contribui para seu
entendimento, bem como mostrar pontos de interseção e complementaridade. A prática
de pesquisa na escola aliada a projetos inter e transdisciplinares contribuem para a

298
Graduando. Unicentro. mateus_hank@hotmail.com.
299
Graduando. Unicentro. mmm_schneider@hotmail.com.
300
Docente do Departamento de Geografia da Unicentro/Cedeteg. claytonluizdasilva@yahoo.com.br
 1150

formação dos estudantes da educação básica, seu incentivo na formação docente é

importante e necessário, a fim de romper com as atuais práticas educacionais,
demasiado fragmentadas (FAZENDA, 1993, 2001). No caso específico deste trabalho
trata-se da interseção da Geografia e a Biologia, a qual leva o nome de Ciências no
ensino fundamental, cujas práticas vêm sendo realizadas no Colégio Estadual Ana
Vanda Bassara,com final previsto para dezembro de 2016.
Neste sentido, a prática de estágio supervisionado é um dos momentos mais
importantes para que os acadêmicos que cursam licenciatura, os quais detém o poder de
ministrar a aula da sua maneira como verdadeiros professores, possam por seus planos
em prática.O professor possui infinitas maneiras de trabalhar conteúdos e temas na
educação básica, sendo o trabalho de campo uma importante estratégia de ensino-
aprendizado. No caso, pretende-se fazer com que o aluno, observando, assimile a
paisagem, relacionando com a teoria ensinada dentro da sala de aula. Essa maneira de
propor uma ―saída‖ para ―libertar‖ o aluno da sala de aula o possibilita de observar o
mundoe suas relações tal como elas se dão no mundo material.
E, pelo fato dos autores deste trabalhojá terem realizado tal atividade na
graduação, resolveu-se aplicar essa metodologia de ensino durante a disciplina de
estágio supervisionado com os alunos da turma 8ºA. O objetivo desta saída de campo
será de observar alguns locais de um dos córregos que desembocam no Parque do Lago,
localizado no centro de Guarapuava-Pr, que contém pontos canalizados, além de
construções sobre ele, até chegar ao Parque do Lago. Abaixo do parque municipal há
um bairro que sofre com enchentes, cuja população carece de infraestruturas e de
regularização de seus imóveis. A ideia é transmitir uma visão geral da situação,
interligando a reflexão de forma interdisciplinar de temas como: córregos e qualidade da
água; saneamento básico e ocupação do espaço urbano; segregação e qualidade de vida;
entre outros.
Dessa forma, o objetivo geral do estágio é de destacar a importância das
condições ambientais de dados lugares no que diz respeito ao aumento ou não de
chances das pessoas desenvolverem as chamadas Doenças Respiratórias Crônicas
(DRC), como exemplo pneumonia, doença pulmonar obstrutiva crônica, câncro
pulmonar, rinite alérgica e asma. As condições do meio urbano e a posição dos sujeitos
no quadro da cidade são definidoras também da qualidade de vida (DAMIANI, 2008).
Assim, será relatado em seguida o que aconteceu até o presente momento nas
aulas de estágio já ministradas, bem como quais são as intenções por parte dos
 1151

estagiários no que diz respeito a aplicação do trabalho de campo, o qual será feito após
uma breve explanação sobre quais as diversas variáveis que envolvem a temática das
DRC que atacam o sistema respiratório humano.
Desenvolvimento
Tratando-se dos materiais e métodos utilizados na sala de aula, decidiu-se que a
partir do segundo dia de estágioseria usado o projetor multimídia para expor aos alunos,
por meio de uma apresentação de slide, as informações mais relevantes acerca das DRC,
uma vez que o primeiro foi uma breve explicação para a turma sobre o objetivo do
projeto interdisciplinar desenvolvido pelos professores envolvidos.
A presença da professora fez com que, de certa forma, a bagunça generalizada
por parte dos alunos fosse diminuindo na medida em que os estagiários e a professora
chamavam a atenção da turma, principalmente durante o primeiro dia de estágio. Além
disso, devido a professora se mostrar presente durante as aulas, os estagiários sentiram-
se mais seguros com a presença dela enquanto explicavam o conteúdo.
Por isso, a turma de modo geral se comportou mais durante a segunda aula do
que no primeiro dia de observação.Por isso, conseguiu-se ―produzir‖ mais do que o
esperado pelos estagiários, pelo menos até o presente momento, uma vez que o estágio
ainda ainda não foi concluído.
Na aula seguinte, ou seja, na terceira aula, continuou-se a abordar de que
maneira as condições ambientais potencializam ou não aumento as chances de
ocorrênciasdessas doenças, tais como as já citadas anteriormente.Ao concluir-se a
explanação sobre tais variáveis que envolvem das DRC e as condições ambientais que
as potencializam ou não,fez-se uma atividade avaliativa para que os alunos
relacionassem o nome da respectiva doença com suas causas e a área de atuação destas,
para que eles tivessem a chance de descobrirem por eles mesmosse eles de fato
aprenderam o conteúdo.
Porém, tendo ciência que os trabalhos de campo certamente podem influenciar
positivamente para a formação discente, no caso dos acadêmicos do Ensino Superior,
uma das maneiras de fazer com que os alunos aprendam o conteúdo de uma forma
prática seguramente seja a realização de um trabalho de campo. Porém, pelo fato do
estágio supervisionado não ter finalizado até o presente momento, o trabalho de campo
ainda não foi realizado, mas sim planejado.
 1152

Nesse sentido, o planejamento seguirá a seguinte programação: o percurso

realizado deverá ser o mais próximo possível da margem de um dos córregoscanalisados
que desenbocam no Parque do Lago, localizado no centro da cidade de Guarapuava-
Pr.O planejamento do trabalho de campo traçando a margem deste córrego foi pensado
para que os alunos possam observar alguns dos lugares do córrego, permitindo
rediscutir temas estudados em sala de aula.
Considerações Finais
O estudo e da relação das variáveis que caracterizam um dado ambiente foram
destacadas de forma minuciosa por parte dos estagiários, para que tanto na avaliação
feita da sala de aula quanto no trabalho de campoantecipadamente planejado, os alunos
tivessem ciência da interrelação que a Geografia e a Biologia tem em certos assuntos,
por meio do estudo de diversas variáveis relacionadas às diversas condições ambientais.
Dessa maneira, o projeto de estágio interdisciplinar com um enfoque geográfico,
teve como objetivo fazer com que os professores e os alunos incluídos no projeto
aprenderam um pouco mais sobre o mundo, podendo eles assim, quando bem
capacitados para tal, analisar um tema específico sobre várias perspectivas. E no caso
específico do educador, exercer seu papel de uma maneira mais aberta a diálogos com
outras áreas do conhecimento.
Concluindo, o trabalho de campojá planejado tem como objetivo demonstrar
visualmente aos alunos como as condições ambientais, assunto específico da Geografia,
podem potencializar ou não o no surgimento das doenças respiratórias crônicas, o qual é
assunto específico da disciplina de ciências.
Referências
DAMIANI, A. L. A geografia e a construção da cidadania. in: CARLOS, A. F. A. A
geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1993.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez,
2001.
 1153

COORDENADAS GEOGRÁFICAS: A
LOCALIZAÇÃO A PARTIR DO ENSINO DA
CARTOGRAFIA.
Ana Paula Kammer¹
Jonathan Harissom Mozer²
Marli Terezinha Szumilo Schlosser ³

Resumo
O presente trabalho relata a atividade prática desenvolvida com os alunos dos 6ºs anos
―C‖ e ―D‖do Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta – Ensino Fundamental,
Médio e Profissional,localizado em Marechal Cândido Rondon-PR. A mesma foi
realizada em quatro etapas, sendo elas: observação, discussão, organização,e o
desenvolvimento da atividade,tendo como objetivo, exemplificar o funcionamento e a
distribuição das coordenadas geográficas sobre o globoe facilitar a compreensãodos
alunos sobre o conteúdo, levando-os para fora da sala de aula e dando-lhes a tarefa de
localizar diversos pontos através das coordenadas ensinadas.
Palavras-chave: Cartografia, Ensino, Geografia.

Abstract
The presentstudyreportstheactivitypracticedevelopedwiththestudentsof 6h years "C" and
"D" oftheStateCollege Antônio MaximilianoCeretta, located in Marechal Cândido
Rondon, PR. The samewasperformed in four steps: observation, discussion,
organization, andthedevelopmentoftheactivity, having as objective,
exemplifytheoperationandthedistributionofthecoordinatesontheglobeandfacilitatetheund
erstandingofthestudentsonthecontent, takingthem out
oftheclassroomandgivingthemthetaskoflocatingvarious points
throughthecoordinatespassed.
Keywords: Cartography, Education, Geography.

Introdução
O subprojeto ―o ensino de Geografia: da teoria à prática‖ do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de Marechal Cândido Rondon-PR, atua em duas
instituições de ensino: Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta – Ensino
Fundamental, Médio e Profissionale Colégio Estadual Monteiro Lobato – Ensino
Fundamental e Médio, tendo como objetivo realizar a integração e a convivência entre a
universidade e escolas públicas.
A partir das observações realizadas sobre conteúdos trabalhados em sala,
orientados pelos professores supervisores do PIBID, desenvolvem-se atividades
criativas e lúdicas para fortalecer as informações trabalhadas pelos docentes.
 1154

A atividade prática foi desenvolvida no pátio da escola, com os 6ºs anos ―C‖ e
―D‖, do Colégio Ceretta, sendo supervisionada pela professora regente Eliane
LiecheskiArtigas, juntamente com o auxílio dos pibidianos, Ana Caroline Selzler (ex-
bolsista), Ana Paula Kammer, Jennifer Paola Vicini (ex-bolsista), Jéssica Aparecida
Sommavila (ex-bolsista) e Jonathan Harrison Mozer. Constatou-se a necessidade de
uma atividade prática devido à dificuldade que os alunos apresentaram quando o
assunto foi explanado em sala de aula, portanto a retirada destes da sala de aula em que
estão habituados se fezcom o intuito de despertar o senso de localização e
posicionamento fora de uma área já conhecida e fazê-los correlacionar a atividade com
o mundo externo através das coordenadas.

Desenvolvimento
O ensino de Geografia não se constrói somente em sala de aula, é necessário
exemplificar a teoria através da prática e a Geografia tem como objetivo inserir o aluno
em seu espaço vivido ou conhecido e torná-lo crítico de maneira que saiba compreender
esse espaço.
Segundo Castrogiovanni (2014, p.35) ―o fundamental no ensino da Geografia é
que o aluno/cidadão aprenda a fazer uma leitura crítica da representação cartográfica,
isto é, decodificá-la, transpondo suas informações para o uso do cotidiano‖. A atividade
descrita nesse trabalho proporcionou aos alunos a compreensão de alguns aspectos
cartográficos como: sentidos, direções, coordenadas em graus, interpretação de mapas
entre outros, e também a possibilidade de sanar dúvidas constatadas anteriormente.
Como citado acima, a atividade lúdica foi desenvolvida em quatro etapas, sendo
a primeira a observação em sala de aula do conteúdotrabalhado com os
alunos,observou-se também a reação destes em virtude da complexidade do assunto.Na
segunda etapa houve a reunião com os pibidianose a professorasupervisora Eliane
Artigas para discussão e propostas parao desenvolver da atividade.
A terceira etapa se constituiu no desenvolvimento prático da atividade pelos
bolsistas. Os cinco pibidianospresentes se deslocaram até o pátio do Colégio Ceretta e
no mesmo foi feita a medida padrão do local, foram traçadas em forma de cruz duas
fitas brancas representando o Meridiano de Greenwich e a Linha do Equador, foram
coladas na vertical trinta e seis fitas amarelas representando os meridianos e dezoito
fitas vermelhas coladas na horizontal representando os paralelos. O espaço entre cada
meridiano e cada paralelo representava dez graus reais.Foram coladas nas extremidades
 1155

os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste). Dois mapas Mundi foram postos sobre
duas mesas para posterior uso.A figura 1 retrata quatro momentos importantes durante a
atividade. À esquerda acima, duas pibidianas, Ana Paula Kammer e Ana Carolina
Selzler, colam as fitas no chão representando as coordenadas, à direita acima,
Professora Eliane reforçando as instruções dadas aos alunos pelos pibidianos, à
esquerda abaixo, uma aluna desenvolvendo a atividade segundo as instruções dadas, à
direita abaixo, o pibidiano Jonathan Harrison Mozer auxiliando os alunos com a
localização dos pontos no mapa.

Figura 1:Desenvolvimento da atividade com os alunos.

Fonte: Pibid-Geografia/Marechal Cândido Rondon- PR, 13/05/2016

A quarta etapa concretizou-se em ―passar‖as informações aos alunos e como a

atividade iria acontecer. Os alunos de cada turma foram divididos em grupos de três
pessoas, a atividade constitui-se em: os alunos receberam coordenadas geográficas
(latitude e longitude) de diferentes pontos do globo, um aluno era responsável por
encontrar a latitude e o outro a longitude, quando as coordenadas se encontravam eles
marcavam no chão, estes informavam ao terceiro aluno, posicionado em frente ao mapa,
para localizar a qual ponto se referia a coordenada, logo após deveriam marcar o nome
do local. Foi observada muita dificuldade por parte dos alunos em compreender os
 1156

sentidos (Norte, Sul, Leste e Oeste), porém com o auxílio dos pibidianos houve o
esclarecimento e eles puderam concluir a atividade.

Considerações finais
Em discussão posterior com o grupo do PIBID, foi relatada a dificuldade dos
alunos na compreensão do conteúdo e a importância da atividade prática para
oentendimento do assunto. Também foi posto em pauta a facilidade com que alguns
alunos conseguiram realizar a atividade, frisando assima necessidade de tratar com
atençãoos diferentes perfis de alunos e mudanças na metodologia de ensino tradicional.
A necessidade de atividades práticas, aulas de campo, entre muitos outras, se mostra
cotidianamente no ensino da Geografia, pois esta retrata o mundo fora da sala de aula, o
qual muita das vezes o aluno não consegue assimilar ou compreender por estar ―preso‖
apenas a livros e imagens ilustrativas. A atividade consistiuem como mostrar ao aluno
formas de localização que a Geografia ensina, e fazendo isso da melhor forma,
praticando.
Os Agradecimentos vãoprimeiramente a direção do Colégio Antônio
Maximiliano Ceretta, por ceder o pátio do colégio para o desenvolvimento da atividade,
também a professora supervisora Eliane Artigas por dar auxílio durante a mesma, e a
todos os alunos dos 6ºs anos, pela colaboração no processo geral da atividade.

Referências
CASTROGIVIANI, A.C. Ensino de geografia: prática e textualizações no cotidiano/
Antonio Carlos Castrogiovanni(org); Helena CopettiCallai, Nestor André Kaercher. -
11.ed. – Porto Alegre: Mediação, 2014.
 1157

Gênero e diversidade sexual: o que a Geografia tem a

ver com isso?
Cláudia Maliszewski Escouto301
Juliana Cardoso302

Resumo
Este trabalho é parte do começo de uma pesquisa sobre questões de gênero e diversidade sexual
dentro do ensino de Geografia. Tem por objetivo pensar e propor práticas pedagógicas para que
seja possível inserir essas temáticas nas suas aulas para que assim se possa dar maior
visibilidade e sensibilidade a estas questões a fim de combater o preconceito. Nele são feitas
algumas reflexões e apontamentos de como essa ciência pode/deve trabalhar com tais questões
para a promoção da diferença e combate a discriminação sexual e de gênero.
Palavras-chave:Escola; Geografia; Gênero.

Abstract
This work is part of the beginning of a research about gender and sexual diversity in geography
education. It aims to think and propose pedagogical practices to becomes possible insert these
issues in their classes so that, then, afford to give more visibility and sensitivity to these issues
in order to combat prejudice. In it are made some reflections and notes of how this science can /
should work with such issues for the promotion of "difference" (diversity) and combat sexual
and gender discrimination.
Keywords: School; Geography; Gender.

Introdução
O assunto gênero e diversidade sexual estão em pauta no momento. Isso por um
lado é bastante positivo. Enquanto que por outro mostra o quão preconceituosa nossa
sociedade ainda é ao demonstrar estranheza e muitas vezes repugnância diante de quem
não segue o padrão da heteronormatividade. Essa ―estranheza‖ acaba sendo refletida em
altos índices de violência contra a população LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Transgênros e Travestis).
Diante disso, se faz necessário pensarmos um ensino de Geografia que
sensibilize contra a homofobia e discriminação de gênero. Para isso é importante
pensarmos em maneiras, ou melhor, práticas pedagógicas que consigam abordar essas
questões a fim de contribuir para uma formação mais cidadã e menos preconceituosa de
seus alunos. Esses temas, mesmo que polêmicos devem ser trabalhados de forma
reflexiva, para que a escola e a geografia possam contribuir para a ampliação da
cidadania e da democracia (TONINI E KAERCHER, 2015).
301
Graduada em Geografia. Aluna do Curso de Espacialização em Ensino da Geografia e da História.
Email: claudiaescouto@yahoo.com.br
302
Graduada em Geografia. Mestranda em Geografia, UFRGS. Linha de pesquisa em ensino de
Geografia.Email: juliana.cardoso@ufrgs.br
 1158

Objetivos
O trabalho tem como objetivos pesquisar se há homofobia no ensino de
Geografia e desenvolver práticas pedagógicas que consigam promover a diferença nas
questões de gênero e diversidade sexual e de que maneira essas questões podem ser
abordadas em sala de aula. E também analisar outros olhares e leituras sobre a
homofobia e discriminação de gênero.

Desenvolvimento da pesquisa
Para a realização da pesquisa, o primeiro passo está sendo um estudo
aprofundado sobre gênero e diversidade sexual na educação básica. Como essas
questões são vistas? Quais leis ou parâmetros que garantem a sua entrada em sala de
aula? Essas são questões que pretendo responder num primeiro momento.
Tendo bem esclarecidas as possibilidades e não possibilidades existentes,
estamos partindo para uma pesquisa do que já se tem sido feito em termos de práticas
pedagógicas, seus pontos positivos e negativos, o que funciona e o que não funciona.
Para que a partir disso, se possa entender como essas práticas funcionam, e poder propor
outras específicas aplicadas ao currículo da Geografia.
Nossa metodologia baseia-se na metodologia da Cartografia (OLIVEIRA E
PARAÍSO, 2012, p. 172), pois como os referidos autores destacam: ―A cartografia vai
criando as pedras de seu caminho, promovendo entre elas encontros clandestinos,
conexões insuspeitadas, agenciamentos notáveis, sempre grávida de um devir
fundamentalmente heterogêneo‖. O motivo da escolha dessa metodologia, é que em
nosso entendimento ela é uma forma de fazer pesquisa mais livre, me possibilitando
assim, mais liberdade para experimentações ao desenvolver práticas pedagógicas, para
que estas não fiquem presas dentro de uma única maneira de se fazer.
Para averiguar se as práticas pedagógicas que iremos propor de fato são
possíveis de serem trabalhadas em sala de aula e também se estarão claras para nossos
colegas professores, pretendemos discuti-las com professores em formação em turmas
do curso de Licenciatura em Geografia pela UFRGS (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul). Dessa forma, poderemos ter uma maior reflexão ao longo da pesquisa
que aqui está sendo desenvolvida.
 1159

Por último, mas não menos importante, queremos deixar claro que o nosso
entendimento sobre pesquisar gênero e sexualidade no ensino de Geografia é o de poder
criar provocações, desestabilizar práticas tradicionais repetitivas que ao invés de romper
preconceitos, continua afirmando-os mesmo que de forma não intencional. Isso
acontece ao se ensinar sob a ótica heteronormativa. Ou por exemplo, ao tratar uma
população como uma floresta vista de cima (TONINI E KAERCHER, 2015, p. 59), pois
assim, o professor a torna-a homogênea, negando as diferenças que compõem essa
floresta, ou melhor, a nossa população.

Considerações não finais

Até o momento conseguimos perceber que de forma intencional ou não, a
homofobia está presente no ensino de Geografia de diversas maneiras: seja nos livros
didáticos, nas relações professor-aluno ou na própria ausência de interesse por parte
dessa ciência sobre essas questões. Também percebemos que é uma questão de urgência
a Geografia se aproprias desses assuntos para que assim possa começar a propor
práticas que sejam eficientes no combate ao preconceito.

Referências
PARAISO, Marlucy Alves. Currículo e relações de gênero: entre o que se ensina e o
que se pode aprender. Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 33, p. 206-237, jan./abr.
2016.
TGEU, Transgender Europe. Transgender Day of Visibility 2016 – Trans Murder
Monitoring Update.Disponível em: < http://tgeu.org/transgender-day-of-visibility-2016-
trans-murder-monitoring-update/> . Acesso em: 20 jun. 2016.
TONINI, Ivaine Maria; KAERCHER, Nestor André. A diferença como possibilidade de
discutir a desigualdade e combater o preconceito: A geografia que faz diferença. In:
Movimentos no ensinar Geografia: rompendo rotações. Porto Alegre: Evangraf, 2015.
p. 55-71.
 1160

ESTÁGIO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO

FUNDAMENTAL
Edilson Rodrigues de França303
Patricia Bueno Nissel304
Ana Paula Machado305
Clayton Luiz da Silva306

Resumo:
O presente trabalho faz parte de um projeto de estágio da Universidade Estadual
do Centro Oeste de Guarapuava em parceria com o Colégio Estadual Ana Vanda
Bassara – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, onde os alunos do curso de
Geografia Licenciatura atuam em parceria com os professores do 8° ano do ensino
fundamental das disciplinas de Geografia, Educação Física e Ciências de forma que os
alunos entendam que as disciplinas podem dialogar entre si sobre o mesmo tema.As
aulas começaram a partir da disciplina de Geografiacom o documentário de Darcy
Ribeiro, O Povo Brasileiro, onde trabalhamos a formação do povo brasileiro,
trabalhando a matriz Tupi, abordamos os seguintes aspectos: quem é o Indígena, onde
ele está, e como se organiza.A segunda parte do nosso estágio se deu na disciplina de
Educação física ainda com o tema da matriz indígena, foi trabalhado os jogos indígenas
e o Parque Nacional do Xingu.Na disciplina de Ciências, cujas atividades acontecerão
ao longo do mês de novembro de 2016, espera-se trabalhar o tema da fisiologia humana
dentro das atividades físicas, trabalhando a musculatura ea ossatura e assim finalizar o
nosso trabalho de estágio.
Palavras Chaves:Matriz tupi, Jogos indígenas, estágio, geografia, interdisciplinar.
Abstract:
Thisworkispartof a projectofinternshipatthe Universidade Estadual do Centro
Oeste of Guarapuava in partnershipwiththe Colégio Estadual Ana Vanda Bassara –
Ensino Fundamental, Médio e Profissional,
wherethestudentsofthecourseofGeographygraduatework in partnershipwiththeteachersof
8° yearofelementaryeducation in the disciplinesofGeography,
physicaleducationandsciencesothatstudentsunderstandthatthe disciplines
cantalkamongthemselvesaboutthesametopic.The classes beganfromthe discipline
ofGeographywiththedocumentaryof Darcy Ribeiro, O Povo Brasileiro,
whereweworktheformationoftheBrazilianpeople, workingthearray Tupi,
wecoveredthefollowingaspects: whoistheIndigenous, whereheis, andhow it
organises.The secondpartofourinternshiptookplace in the Discipline
ofPhysicalEducationevenwiththethemeofindigenousmatrix, it wasworkedtheindigenous
games andthe Parque Nacional do Xingu. In the discipline ofscience,
whoseactivitieswilltakeplacethroughoutthemonthofNovember 2016,it
isexpectedtoworkthethemeofhumanphysiologyinsideofphysicalactivities,
workingthemusclesandthebonesandsofinishourworkofstage.
Keywords: Array tupi, Games indigenous, stage, interdisciplinary, geography.

303
Graduando em Geografia pela Unicentro.backrodrigues@gmail.com
304
Graduanda em Geografia pela Unicentro.patricia_nissel@hotmail.com
305
Graduando em Geografia pela Unicentro. annapaulamachado95@gmail.com
306
Professor do Departamento de Geografia da Unicentro. claytonluizdasilva@yahoo.com.br
 1161

Introdução:
O trabalho interdisciplinar no ensino fundamental revela diversos aspectos em
comum entre as disciplinas, neste trabalho buscou-se relacionar as disciplinas de forma
que uma complemente a outra dentro de um mesmo tema, desta forma no Colégio
Estadual Ana Vanda Bassara Ensino Fundamental, Médio e Profissional da cidade de
Guarapuava-PR foi trabalhado a origem da matriz indígena dentro do território nacional
e no território do continente Americano na disciplina de geografia com os alunos do
8ºano B do ensino fundamental, onde foram elaboradas as aulas dentro do contexto de
quem seria o indígena, onde ele se localiza e como ele se organiza. Já na disciplina de
educação física trabalhamos a questão dos jogos indígenas realizados dentro do
território nacional, colocando as diferenças na organização, regras e avaliação de cada
modalidade, e também o respeito entre os atletas participantes dos jogos. Na disciplina
de ciências espera-se trabalhar a questão fisiológica e muscular de atletas, onde como se
comportam os músculos e órgãos durante e depois de atividades físicas, fazendo uma
relação entre os tipos de ambientes onde são feitas as atividades.

1-Relatos da Experiência:
A questão histórica da exploração indígena no Brasil e no Continente Americano
traz várias problemáticas, durante as aulas de geografia procuramos trabalhar o tema de
forma que os alunos conseguissem compreender como se deu a ocupação do território
Brasileiro, onde trabalhamos com o documentário do antropólogo Darcy Ribeiro ―O
Povo Brasileiro‖ e alguns mapas que mostram a América Pré-Colombiana e o Brasil
Pré-cabraliano.
A partir disso começamos a tratar da ocupação do território em si, como foi à
chegada dos Europeus no Continente, e em específico no território Brasileiro. O
documentário retrata muito bem como era o território brasileiro, e como os indígenas
conheciam rotas antigas, e como eles resistiram à ocupação em um primeiro momento.
Assim no estágio com os alunos do 8º B do Colégio Ana Vanda Bassara as aulas
foram elaboradas de acordo com uma ordem cronológica dos acontecimentos, para que
dessa maneira os alunos conseguissem identificar quem realmente é o indígena, onde
ele está localizado e como ele se organiza. E como está à situação indígena nos dias de
hoje no Brasil, o Parque Nacional do Xingu foi outro assunto tratado na disciplina que
mostra a questão politica de proteção de terras indígenas que muitas vezes não é
respeitada e os problemas que isso traz as aldeias.
Após esse primeiro momento com os alunos pôde-se identificar como eles se
comportaram durante as aulas e oque mais chama a atenção, surgem algumas dúvidas
por parte dos alunos sobre a organização indígena, e a divisão de trabalho das tribos em
relação à questão de gênero.
Já na disciplina de educação física o tema trabalhado foi os jogos indígenas e o
Parque Nacional do Xingu, onde os alunos puderam conhecer um pouco mais sobre os
jogos tradicionais de algumas tribos e como foram realizados os jogos indígenas de
2015 no Parque nacional do Xingu, que contou com a presença de 14 aldeias e 600
atletas. Dentro dos jogos do Xingu 2015 procuramos mostrar aos alunos algumas
diferenças no comportamento dos índios em relação à competição, onde eles não se
 1162

importam muito com ganhar ou perder, mas somente competir já é motivo de orgulho
para eles, isso chamou a atenção dos alunos.

Figura1:Localização Parque do Xingu.

Fonte: http://www.revistaplaneta.com.br/brasil-profundo/

Figura2: Abertura dos Jogos do Xingu 2015.

Fonte:http://gauchanews.com.br/gaucha-do-norte/jogos-do-xingu-edicao-2015-e-realizado-em-
gaucha-do-norte/8567952

Após esta parte teórica os alunos serão divididos em equipes para a realização de
uma gincana, onde as atividades que eles iram participar são algumas das atividades que
são realizados nos jogos indígenas.

Considerações Finais:
Como forma de aprendizagem e ensino o estágio supervisionado nos permite
estabelecer relações com alunos e professores do colégio, além dos funcionários que nos
 1163

receberam muito bem durante este período, assim essa experiência interdisciplinar vem
a colaborar muito para nossa formação de futuros professores.
As atividades de estágio ainda estão em andamento, pretendemos realizar outras
atividades com os alunos, mas já podemos notar que o estágio curricular é um ponto
decisivo para prosseguirmos ou não na profissão, e também nos dá a oportunidade de
interação com a escola e sua estrutura.
Neste trabalho procuramos relatar nossas experiências de forma sucinta, algumas
situações nos fizeram refletir muito sobre o que é ser um professor e de como agir com
os alunos do ensino fundamental, sempre contando com o auxilio da professora regente
e do nosso professor orientador.

Referências Bibliográficas:
AQUINO JUNIOR, J. O aluno, o professor e a escola. in: PASSINI, E. Y. et ali Prática
de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2010.
DAMIANI, A. L. A geografia e a construção da cidadania. in: CARLOS, A. F. A. A
geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1993.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez,
2001.
O POVO BRASILEIRO. Darcy Ribeiro. Brasil: Coproduzida pela TV Cultura, GNT e
FUNDAR, 2000. Duração: 280min. Áudio Dolby Digital 2.0 (legenda em português),
colorido e preto e branco.
 1164

MODIFICAÇÕES DA PAISAGEM NA CIDADE DO

RIO DE JANEIRO PARA OS JOGOS OLIMPÍCOS
DE 2016
Gabriela Mantovanelli Lara
Vinicius Filipe R. Soares

RESUMO
O objetivo deste resumo é apresentar as transformações na paisagem urbana do Rio de
Janeiro impulsionadas pela realização dos Jogos Olímpicos de 2016, e assim,
demonstrar aos alunos os impactos positivos e negativos que ocorrem e vão ocorrer na
mesma. A metodologia adotada foi a de realizar inicialmente um levantamento de
informações acerca do andamento das obras de infra-estrutura e mobilidade na cidade-
sede divulgadas em sites especializados que monitoraram esses processos
transformadores/reguladores da paisagem. A partir dessas informações foi feita uma
compilação com imagens cuidadosamente selecionadas para melhor didatizar o ensino-
aprendizagem levando em conta a idade dos alunos. Para se alcançar os objetivos
supracitados, foram feitas explanações comparativas das imagens, se valendo de
aparelho de mídia para a melhor visualização dos fatos apresentados. A temática central
abordada foi às transformações que ocorreram na paisagem e os elementos
transformadores que agem sobre ela.
Palavras-Chave: Paisagem urbana; Ensino de Geografia; Jogos Olímpicos.

ABSTRACT
The purpose of this summary is to present in summary form as was the largest urban
reform in decades of Rio de Janeiro, which was driven by the Olympic Games in 2016,
which is presented as a large magnitude event, and thus demonstrate to students positive
and negative impacts that occur and will occur in it. The methodology was initially a
survey of information about the progress of works of infrastructure and mobility in the
host city on specialized sites that monitored the progress of these processors / regulatory
landscape processes. From the surveys conducted, a compilation with carefully selected
images to didactically teaching and learning taking into account the age of the students
was made. To achieve the above objectives, comparative explanations of the images
were made, making use of media equipment for the best view of the facts presented.
The central theme discussed was the changes that occurred in the landscape and
transforming elements that act on it.
Keyboards: Urban landscape, Geography Teaching, Olympic Games.

INTRODUÇÃO
Sampaio (2014) afirma que durante a realização de atividades rotineiras
podemos nos deparar com diferentes paisagens nos mais variados lugares.Identificar
seus elementos específicos e compreender sua significância constitui-se em passos
fundamentais para a analise e compreensão do espaço geográfico.
 1165

Podemos observar que, de modo geral todos nós nos deparamos com diferentes
tipos de paisagens durante as atividades mais banais, como no caminho para a escola ou
simplesmente atravessando uma rua. Para muitos essas paisagens acabam por passar
despercebidas, sendo tratadas apenas como elementos banais das cidades. Porém, como
elucidado pelo autor citado é fundamental que as pessoas comecem a dar uma
relevância maior nas observações das respectivas paisagens, se valendo do chamado por
nos geógrafos, o olhar geográfico, um olhar que vai muito além de uma mera aparência
da paisagem, mas sim de toda uma constituinte de processos que agem diretamente
sobre ela.
Seguindo esta premissa, nós como futuros professores de Geografia devemos
despertar este olhar critico em nossos alunos, procurando a formação de indivíduos
capazes de analisar e compreender o espaço em que vivem tornando-os conscientes
assim do seu papel como constituinte do mesmo e o possibilitando de agir diretamente
como agente transformador no espaço geográfico.
O presente trabalho vem de forma simplificada apresentar um projeto pautado na
temática de modificação da paisagem e ampliação do olhar crítico com os alunos do 6º
ano do Colégio de Aplicação Pedagógica da Universidade Estadual de Maringá (CAP-
UEM), por meio de uma apresentação realizada com a coordenação dos bolsistas do
PIBID – Geografia, da UEM. Iremos demonstrar como foi realizada a apresentação em
si, bem como as conclusões feitas pelos acadêmicos sobre a compreensão dos alunos a
cerca do tema proposto.

DESENVOLVIMENTO
Com a realização dos Jogos Olímpicos do Rio – 2016, os bolsistas do PIBID
procuraram uma forma de utilizar um evento de grande magnitude para trabalhar
conteúdos presentes na pauta de ensino do Colégio de Aplicação Pedagógica.
Apresentou-se então a oportunidade de trabalhar no 6º ano sobre as transformações na
paisagem da cidade-sede dos jogos. A visibilidade da cidade do Rio de Janeiro já
presente no imaginário das pessoas contribuiu para um maior interesse na temática
proposta.
Tendo a proposta definida, a primeira atividade a se fazer foi a de juntar o maior
número de dados possíveis sobre as obras que estavam sendo realizadas e as
 1166

modificações que essas produziam na paisagem da cidade do Rio de Janeiro,

associando-a a pauta de conteúdos presentes no projeto pedagógico norteador do 6º ano.
Essa atividade estava incluída no Projeto desenvolvido no Colégio pelo grupo do
Pibid da Geografia sobre Jogos Olímpicos 2016. Constava ainda do Projeto os eixos
temáticos, como o da origem dos Jogos Olímpicos, as questões geopolíticas, além da
identificação e estudo dos lugares marcados pelo trajeto da Tocha Olímpica. Foi
desenvolvida uma apresentação didática para os alunos da escola em formato
PowerPoint, onde os bolsistas apresentavam cada eixo temático citado. Especificamente
quanto a nossa apresentação, foram utilizadas imagens comparativas acerca das diversas
paisagens onde haveria eventos esportivos, que acabaram por sofrer alterações
significativas. Além de toda essa dinâmica transformadora sofrida pela paisagem da
cidade, procurou-se demonstrar como as diversas mudanças afetariam diretamente o
cotidiano das pessoas que vivem nesses locais ou próximos a eles, demonstrando os
pontos positivos e negativos desta transformação. Foi destacada nesta exposição
também alguns dos impactos ambientais, nem sem sempre evidenciados pelos
promotores dos jogos.
Também fundamental para a compreensão dos alunos foi apresentar dados
geográficos da cidade, caracterizando assim a metrópole antes da realização dos Jogos
Olímpicos.
A parte final da apresentação foi aberta para questionamentos dos alunos sobre o
tema proposto, possibilitando assim uma grande interação entre os bolsistas e os
estudantes. A maioria dos questionamentos foi direcionada a questão ambiental
apresentada pela cidade, principalmente no caso da Baía de Guanabara e o grande
acúmulo de lixo exposto nas mídias durante a preparação para o evento e o grande
impasse em limpa-la para o uso daquele espaço para a realização de provas aquáticas.
A atividade apresentada foi utilizada posteriormente como uma forma de
elucidação do conteúdo de paisagem e lugar previsto no conteúdo pragmático do 6º ano.
Os estudos desses conceitos geográficos foram então interligados com as informações
sobre as mudanças das paisagens da cidade do Rio de Janeiro trabalhadas com os
alunos.
 1167

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante todo o tempo da apresentação podemos observar um grande interesse

dos alunos sobre a cidade do Rio de Janeiro, devido a sua paisagem exuberante
conhecida no mundo inteiro, graças também a diversos pontos turísticos apontados
pelos alunos. Também o conhecimento dos alunos em relação principalmente as
questões ambientais como a da criminalidade presente na cidade, as favelas sendo
narradas por eles de forma preconceituosa e estereotipadas e o grande volume de lixo
acumulado nesses locais, ocasionando assim desastres ambientais, devido as más
condições de moradia.
Do ponto de vista dos autores, foi impressionante a quantidade de conhecimento
que os alunos já possuíam previamente, como as questões da criminalidade e do lixo
sendo apontadas como grandes problemas. Mesmo que de uma forma sincrética, eles já
possuíam um conhecimento sobre o espaço em que vivem, mesmo que
involuntariamente, não conseguindo analisar profundamente as paisagens destacadas ou
em seu cotidiano, mas ainda assim conseguindo visualizar problemas que foram citados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORRÊA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo: Ática, 1989. 85 p.
SAMPAIO, Fernando dos Santos. Para viver juntos: geografia, 6º ano. 3 ed. SÃO
PAULO: SM, 2002. 223 p.
ESTADÃO. Olimpíadas 2016 mudam a cara do rio. Disponível em:
<http://infograficos.estadao.com.br/esportes/olimpiadas-2016-obras/#inicio>. Acesso
em: 10 jun. 2016.
 1168

ATIVIDADE DE ORIENTAÇÃO GEOGRÁFICA NA

AULA DE CAMPO E A INCLUSÃO

Mariane dos Santos

Resumo
Prática de um trabalho de campo realizada com os alunos do 6º ano do Colégio Estadual São
Sebastião localizado na região sul do município de Curitiba – PR,no Parque Municipal do
Passaúna.

Palavras-chave: Aula de campo; Orientação Geográfica; Inclusão.

Introdução
O relato desta experiência pedagógica é fruto da atividade realizada junto ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e do projeto
Expedições Geográficas, vinculados ao Labogeo (Laboratório Pedagógico de
Geografia) e ao curso de Geografia da Universidade Federal do Paraná. O presente texto
analisa a prática de um trabalho de campo com os alunos do 6º ano do Colégio Estadual
São Sebastião localizado na região sul do município de Curitiba – PR, e realizado no
Parque Municipal do Passaúna, localizado na parte oeste de Curitiba, sendo também
uma área protegida por decreto como APA – Área de Proteção Ambiental.
A aula de campo como instrumento metodológico na prática educativa
demonstra ser um instrumento eficaz para a compreensão, observação, análise, reflexão
crítica do espaço e integração dos conteúdos visto em sala de aula como a construção
dos conceitos geográficos, com a prática.
Sendo direito de todos os indivíduos, a educação, como parte integrante do
mecanismo social, de maneira gradativa tem apresentado uma educação inclusiva de
alunos portadores de necessidades educacionais especiais, nesta prática realizada
buscou-se efetivar a inclusão de um aluno deficiente físico.
Como metodologia para a realização do trabalho de campo, o trabalho foi
realizado por estes dois projetos integrantes do LABOGEO, em que os bolsistas do
projeto Expedições Geográficas planejaram o roteiro de campo e a disposição da
atividade no parque e os bolsistas do projeto PIBID organizaram junto a escola e as
séries do 6º organizaram aulas expositivas sobre os conteúdos a serem abordados no
campo.
Também foram esclarecidos aos alunos orientações a serem cumpridas durante o
trabalho de campo, enfatizando o comportamento, observação acerca das explicações
durante a atividade, o horário de saída e chegada e, a entrega das autorizações para
serem devidamente assinadas pelos pais ou responsáveis.

Desenvolvimento
A aula de campo é um dos métodos indispensáveis no ensino da Geografia
possibilitando que o aluno conheça o espaço organizado pela sociedade, as dinâmicas e
relações entre o homem e a natureza, e desta maneira uma construção de conhecimento
além das paredes da sala de aula e do espaço escolar, tendo um contato com a realidade.
Entretanto, para que seja eficiente indo além de uma mera observação da paisagem, é
 1169

necessário então que sejam considerados um bom embasamento teórico para que não se
torne vazio de conteúdo. Para Mezzomo e Frick (2010): ―as aulas práticas em campo
proporcionam a ampliação das 'leituras' dos alunos, uma vez que permite a extrapolação
dos livros didáticos, da sala de aula e, até mesmo, da visão repassada pelos professores,
buscando assim, a construção e não a reprodução do saber‖. Segundo Callai (2003), este
defende que:
A geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como
participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem
são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num
processo de desenvolvimento. Não é aquela geografia que mostra um
panorama da aterra e do homem, fazendo uma catalogação
enciclopédica 14e artificial, em que o espaço considerado e ensinado é
fracionado e parcial, e onde o aluno é um ser neutro, sem vida, sem
cultura e sem história. (CALLAI, 2003, p. 58)

Diante destas realidades da educação e possibilidades de ensino, uma outra

realidade encontrada nas escolas e que deve ser considerada, é o ingresso cada vez
maior de crianças com necessidades especiais nas escolas regulares (BRASIL, 2006),
surge o interesse em aprofundar as questões relevantes que envolvem as intervenções
educacionais neste processo de inclusão. Segundo SILVA (2009):

A ideia de inclusão é fruto de um momento histórico em

transformação envolvendo aspectos políticos, culturais, sociais e
filosóficos. A inclusão de pessoas com deficiência em diversos
âmbitos da sociedade, tem suscitado muita polêmica, principalmente
no sistema educacional brasileiro, devido à complexidade de fatores a
serem revistos para sua implantação.

Portanto, deve-se garantir aos alunos plena participação em toda e qualquer

atividade escolar, e o estudo do meio uma das temáticas mais abordadas na construção
do saber geográfico, os alunos têm o direito e devem participar de tal atividade, mesmo
que este tenha limitações físicas e/ou cognitivas. Sendo uma realidade também no
colégio São Sebastião, torna-se um desafio para a elaboração da atividade, o processo
de inclusão de um aluno cadeirante no ensino regular, em diferentes formas, como
transporte adequado, professor de apoio e até mesmo a própria locomoção do aluno no
percurso do trabalho de campo. Entretanto, com preparo e o apoio da instituição este
desafio e tais dificuldades podem ser transpostas com facilidade, garantindo ao aluno a
participação em todas as atividades escolares.
Diante disso, a metodologia para elaboração e execução da atividade ocorreu
através da parceria entre os projetos participantes, sendo anteriormente preparada e
realizado um campode reconhecimento, por bolsistas do projeto Expedições
Geográficas, ao parque Passaúna, em que foram verificados a possibilidade de
realização da aula e o acesso do aluno de inclusão e qual os pontos do parque que
seriam utilizados na atividade de orientação geográfica. Na escola, os bolsistas do
PIBID prepararam uma aula expositiva sobre os conceitos que seriam observados no
campo e também como utilizar a bússola para que os alunos partissem com maior
conhecimento do assunto ao adentrarem no trabalho de campo.
No dia da realização da aula, os alunos saíram da escola no horário de entrada e
ao chegar ao parque os bolsistas do projeto Expedições estavam aguardando. Para
complementação e realização da atividade, foram separados em cincogrupos e cada
grupo era identificado por uma cor, assim, foram entregues aos alunos de cada grupo, o
 1170

mapa do percurso com a delimitação das paradas do trabalho de campo mas os pontos
de cada cor estavam escondidos ou delimitados em diferentes áreas do parque. Ao
encontrar o ponto, eram completadas outras atividades, como perguntas, por exemplo, a
respeito da mata ciliar e sua importância para os rios, preenchimento do ciclo da água,
também eram feitos desenhos da paisagem observada antes de seguir ao próximo ponto.
A turma se comportou de forma muito boa, os bolsistas do projeto Expedições e
também dois bolsistas do projeto PIBID auxiliaram em cada grupo que percorreu seu
trajeto, com relação ao aluno com NEE houve o acompanhamento de um funcionário da
escola e também seu pai compareceu a aula de campo podendo realizar toda a atividade.
De maneira geral os alunos entenderam o trabalho de campo, revisando os conteúdos da
sala de aula para a execução das atividades conforme os pontos de parada e concluíram
a atividade de forma clara e concreta

Figura 23- Realização do Campo

Fonte: Mariane dos Santos, 2016.

 1171

Considerações Finais
A conclusão desta atividade junto ao desafio desde sua elaboração, ao elaborar
uma prática que pudesse ser realizada por todos os alunos, a aula de campo demonstrou
ser um instrumento e uma metodologia que pode abranger o conhecimento fora da sala
de aula e também uma forma de didática que é direito de todos os alunos, tornando-se
obrigatório a inclusão efetiva de alunos com NEE, pois sendo anteriormente e com um
bom planejamento, é possível a sua realização e uma forma variada e prazerosa de
ensino para além do espaço escolar.

Referências
DOURADO, J. A. L. Geografia “fora” da sala de aula: Importância do trabalho de
campo para a Geografia Agrária. 2013. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/campoterritorio/article/view/17356/12104>
MARQUES, A. C. d S.; STEFANI, M. N.; FONSECA, R. L. Trabalho de campo
enquanto metodologia inclusiva: Estudo de caso sobre inclusão de um aluno
portador de atrofia muscular. 2014. Disponível em:
<http://www.cbg2014.agb.org.br/resources/anais/1/1402945881_ARQUIVO_ArtigoCB
GCorrigidoMURILO_TAIS_ANA.pdf>.
MEZZOMO, M. M.; FRICK, E. de C. de L. Projeto Expedições Geográficas na Serra
do Mar: Teoria e Prática do Ensino de Geografia. In: Anais XVI Encontro Nacional
dos Geógrafos. Porto Alegre, 2010.
SILVA, B. K. L. N. Inclusão escolar de uma criança com síndrome de down. 2009.
Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2465_1462.pdf>.
 1172

CONHECENDO A GEOGRAFIA NA ESCOLA: O

ENSINO EM UMA ESCOLA DE TRÊS LAGOAS/MS
Patrícia Felix de Araújo307
Edvander Cruz Ortuzal Ormos308
Valéria Rodrigues Pereira309

Resumo
Este trabalho é resultado de uma de pesquisa proposta pela disciplina de Prática de Ensino I do
Curso de Licenciatura em Geografiae teve por objetivo analisar o que e como se ensina
Geografia na atualidade. Essa investigação foi realizada em uma escola do município de Três
Lagoas/MS, e possibilitoualgumas reflexões como a geografia é trabalhada no cotidiano escolar
e a desenvolver um material didático para contribuir com o ensino na disciplina da escola
estudada.
Palavras-chave:Prática de Ensino; Pesquisa; Material didático.

Abstract
This work is the result of a research proposal by I Teaching Practice Discipline Degree in
Geography and aimed to analyze what and how they teach geography today. This research was
carried out in a school in the municipality of TrêsLagoas/MS, and made it possible tounderstand
how geography is worked into the school routine and develop a courseware to contribute to
teaching the discipline of the studied school.
Keywords: Teaching Practice; Search; Courseware.

Introdução
Com os desdobramentos da Geografia ao longo do tempo, existe uma
preocupação como a geografia é ensinada atualmente na escola e com intuído de
analisar essa situação, a disciplina de Prática de Ensino em Geografia I do Curso de
Licenciatura em Geografia da UFMS-Campus de Três Lagoaspropôs aos
acadêmicosumestudo em uma escola pública.
Por meio do levantamento de informações, aplicação de questionáriospara
alunos e diálogos com professor foi possível reconhecer as práticas de ensino que os
alunos se identificam e ponderar como a geografia é trabalhada no cotiando escolar.
Além disso, ao final da pesquisa foi desenvolvido um material didático com finalidade
de colaborar com o trabalho do professor. O ensino de geografia faz parte do processo
de formação do aluno para compreender o espaço construído e que se transforma.Como
afirma Oliveira (2003, p.142) ―[...] Cabe à geografia levar a compreender o espaço
produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as

307
Acadêmica do Curso de Geografia,UFMS-Campus Três Lagoas/MS.patri.fela@gmail.com
308
Acadêmico do Curso de Geografia, UFMS-Campus Três Lagoas/MS.cruzortuzal@gmail.com
309
Profa. Me. do Curso de Geografia, UFMS-Campus Três Lagoas/MS.valeriaufms@gmail.com
 1173

relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz
da natureza‖.
Entretanto, apesar dos avanços, a geografia críticana escola aindanão se
desenvolveu plenamente. Desse modo, devemos buscar e construir com a geografia
crítica no ensino, caminhos onde o aluno apreenderá que o conhecimento também é
domínio. Acreditamos, que o educando se torna coautor do saber, com debates e textos
adequados a realidade socialque permitem posicionar sobre o futuro e construir sua
cidadania.

Desenvolvimento e resultados
Para realização do trabalhoforam elaborados questionários contendo perguntas
de múltipla escolha e questão dissertativa relacionados à aula de geografia, e também
um roteiro de entrevistas direcionado ao professor. Além disso, ao final, foi
confeccionado um material didático para colaborar com ensino da disciplina na escola.
O material escolhido foi a bússola,por ser um instrumento de localização, feita de
materiais bem baratos e de fácil acesso.
O trabalho foi realizado durante o primeiro semestre letivo de 2016, com alunos
do 7° ano de ensino fundamental e professor de geografia em uma escola municipal da
cidade de Três Lagoas, em Mato Grosso do Sul.Com base na pesquisa, o plano de
ensino que o professor utiliza é feito de acordo com currículo do Estado, ou seja, o
Referencial Curricular de Mato Grosso do Sul (2012).Com relação ao material didático,
entre recursos didáticos mais utilizados estão o audiovisual e mapas. Sobre as práticas
de ensino, o professor relatou que sempre fazem debates em sala de aula, utilizam a
internet como ferramenta de pesquisa, trabalham com maquetes. Osmétodos avaliativos
consideram as atividades realizadas, tais como, trabalhos em grupo ou individuais,
envolvimento nas discussões e participação na aula. Entretanto, o professor acrescenta
que o melhor aproveitamento das aulas é dificultado pela falta de interesse e
compromisso de alguns alunos.
A geografia por seu objeto e método é uma ciência que estuda o espaço, as
relações da sociedade com a natureza, e devemos nos perguntar por que no ensino é
apresentada de algumas vezes cheia de informações, como se a disciplina ficasse apenas
no passado ou servisse apenas para explicar clima, vegetação e cidades. Esse
muroconstruídoentre o saber geográfico, foi taticamente escondida em labirintos de dois
 1174

caminhos, denominados por Yves Lacoste (1988) como geografia dos estados maiores e
a geografia dos professores. Tal abordagem, ainda percorre um caminho que precisa de
mudanças no ensino da disciplina.
Napesquisa com os estudantes foram entrevistados vinte e cinco alunos eapós
tabulados os dados obtivemos resultadosinteressantes. A respeito do material didático, a
totalidade dos alunos respondeu,que o livro didático é principal material. Quanto aos
conteúdos geográficos,12%das respostas apontam que há debates dos conteúdos de
geografia em sala de aula, em contrapartida a maioria, 84% responderam que ―as vezes‖
acontecem debates e 4% responderam que ―nunca‖ há debates.A geografia é área de
conhecimento importante para compreender as realidades da sociedade e na atualidade,
as inúmeras transformações do mundo atual, sua relevância ganha mais espaço na
formação dos estudantes.Para Libâneo (2002) umas das premissas referidas defende o
raciocínio lógico atrás de métodos didáticos, que faça o aluno pensar e transmitir o
conhecimento.

A razão pedagógica, a razão didática, está associada à aprendizagem

do pensar, isto é, a ajudar os alunos se constituírem como sujeitos
pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, para argumentar,
resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da
vida pratica.(LIBANÊO, 2002 p.26).
Diante disso, os alunos foram questionados se os conteúdos geográficos se
relacionam com a contemporaneidade e de forma geral, as respostas foram positivas,
conforme mostra o gráfico abaixo:

Gráfico 01 - Conteúdos abordados e a Atualidade.

Conexão com a atualidade

40% 44%

16%

Sim Não As vezes

Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

 1175

Sobre esse ponto, entendemos como um dos desafios da prática docente e

concordamos com Castellar (1999, p.53), ao apontar que o ato de ensinar é saber
escolher e organizar o trabalho docente, de modo que os conteúdos a serem trabalhados
tenham significado aos alunos e assim possibilitem a construção do conhecimento, pois
―A decisão do conteúdo a ser trabalhado é do professor e esta decisão deveestar apoiada
em uma análise do conhecimento já elaborado que se deseja ensinar‖.

Considerações Finais
Observamos que a geografia ainda é muito tradicional no ensino nas escolas e
isso pode distanciar os alunos da disciplina. Com a introdução de novas práticas o
professor pode despertar o interesse do aluno e a aprendizagem, pois é o mediador da
leitura do mundo dos alunos em uma sociedade em constantes transformações, podendo
de forma participativa, desenvolver seu olhar sobre o espaço geográfico estabelecendo
relação entre o conteúdo estudado e a sociedade que vivemos. É um desafio para os
futuros e atuais professores, construir essa geografia, ensinando, como afirmaOliveira
(1989, 144) ―[...] uma geografia que possibilite as crianças, no processo de
amadurecimento físico e intelectual, irem formando/criando um universo crítico que
lhes permita se posicionar em relação ao futuro, que lhes permita finalmente construir o
futuro‖.

Referências
CALLAI, Helena Copetti. A Geografia no Ensino Médio. Revista Terra Livre, n.14, p.
60-99, jan/jul. 1999.
CASTELLAR, S. M. VANZELLA. A formação de professores e o ensino de
geografia. Revista Terra Livre, v. 14, n. 14, p. 48-57, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) et. al. Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998.
LACOSTE, Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
2ª.ed. Campinas: Papirus,1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do
Autor, 2002.
MATO GROSSO DO SUL (ESTADO). Referencial Curricular do Mato Grosso do
Sul. SED, 2012.
OLIVEIRA, A. U. (org). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto,
1989.
 1176

OFICINA SOBRE AS OLIMPÍADAS

Rafaela Miranda
Rosana Dal Col
Tatiele Veloso Rudy

Resumo
Ao realizar o trabalho das olimpíadas em sala de aula, dividimos os temas e utilizamos recursos
como painel expositivo, o principal objetivo foi mostrar aos alunos a mudança espacial
geográfica ocorrida por conta do evento, e também levar os alunos a explorarem seus
conhecimentos, despertando suas curiosidades, abordamos a história da olimpíada a origem e a
Olimpíada no Rio de Janeiro.
Palavras-chave:Olimpíada;Escola;Cidades.

Abstract
In doing the work of the Olympics in the classroom, we divided the themes and used resources
as an exhibit panel, the main objective was to show the students the geographical geographic
change that took place due to the event, and also to lead the students to explore their knowledge,
awakening their Curiosities, we approach the history of the Olympiad the origin and the
Olympiad in Rio de Janeiro.
Keywords: Olympiad; School;Citeis.

Introdução
Se atentar as Olimpíadas não somente nos jogos, mas também em tudo que ela
envolve, pode se aprender muito sobre cultura, história, geografia, matemática, física e
biologia. Realizada de quatro em quatro anos, a Olimpíada é o maior evento esportivo
mundial. E uma preciosa oportunidade de transformar a transmissão esportiva pela
televisão em uma grande e divertida sala de aula.

A escola onde foi desenvolvido o trabalho foi CAP (Colégiode Aplicação

Pedagógica- UEM), onde realizamos nosso projeto PIBID Geografia, na qual
trabalhamos com todas as turmas do 6° ano ensino fundamental. O presente trabalho foi
dividido em subtemas, com elaboração de um painel expositivo e explicativo sobre o
trabalho apresentado.

A proposta pedagógica teve como objetivo levar as crianças a explorar seus

conhecimentos e ampliá-los, desenvolver a sua capacidade de observar, descobrir e
pensar. Foi feito um estudo sobre a cidade sede dos jogos Rio 2016 – Rio de Janeiro, foi
trabalhado também, questões de geopolítica, o percurso da tocha mostrando
principalmente as cidades do Paraná por onde ela passou. Explicamos que a tocha foi
conduzida durante cinco dias por cidades da Grécia até embarcar para o Brasil. No país-
 1177

sede dos jogos, a tocha deve passar por 329 cidades em todos os estados e no Distrito
Federal, mostrando no mapa a localização dos países e cidades.

Na sala de aula, a Olimpíada vai além do exemplo de heroísmo e coletividade e

adquire contornos mais práticos, por exemplo, ver no mapa-múndi onde ficam os países
participantes, a cada disputa olhar no mapa para mostrar a seus alunos de onde vieram
os participantes. Outro conceito trabalhado também foi discutir a divisão de alguns
países. A Coréia que virou Coréia do Sul e do Norte; a Iugoslávia que deixou de existir
e se dividiu em sete países, o percurso da tocha por vários países, e cidades do Paraná,
estudo sobre a cidade do Rio Janeiro.

Tivemos um resultado bastante positivo. Durante a apresentação os alunos

ficaram bem animados e curiosos com o tema e surgiram várias perguntas, havendo
interação entre aluno, professor, e conteúdo. Fizemos uma relação com a atualidade
onde os jogos estavam acontecendo, e suas origens. Também levamos os alunos para
ver a tocha passando por Maringá no dia 26 de junho de 2016 no período da manhã o
que complementou o nosso trabalho, sem falar que os alunos adoraram. Vimos que com
a Olimpíada pode-se ensinar muito. E aprender ainda mais.

Utilizamos como recursos didáticos o Data Show para apresentações de alguns

trechos de filmes retirados do canal Yutube expondo alguns episódios que marcaram as
olimpíadas e diversas imagens contando a história da Tocha Olímpica e as
transformações na cidade do Rio de Janeiro para assediar as olimpíadas.

Desenvolvimento
História dos jogos olímpicos

Os Jogos Olímpicos constituem nos dias de hoje um dos eventos mais

populares e prestigiados em todo o mundo. Essa popularidade e esse prestígio devem-se
à grande conexão que as Olimpíadas têm com a massa de espectadores que
acompanham as competições tanto presencialmente nos estádios e arenas quanto pela
televisão. Entretanto, a história dos Jogos Olímpicos é um tanto complexa. A imagem
que deles temos hoje em dia foi construída a partir do fim do século XIX, mas suas
origens remontam à Grécia Antiga.
 1178

ORIGEM DAS OLIMPIADAS

As Olimpíadas originaram-se por volta do século VIII a.C., no contexto da

antiga, isto é, o conjunto das cidades-estados da Grécia Clássica. A realização dos jogos
ocorria na cidade de Olímpia – por isso o nome ―Olimpíadas‖ –, para onde os cidadãos
das outras cidades peregrinavam a fim de participarem das competições. O primeiro
atleta a vencer uma prova em Olímpia teria sido Corobeu, em 776 a.C. – a prova era de
corrida.

Dentro da tradição mitológica, os jogos de Olímpia foram criados pelo herói

Hércules, filho do Deus Zeus com uma mortal. Hércules foi obrigado pela Deusa Hera a
realizar doze trabalhos considerados impossíveis. O quinto desses trabalhos consistia
em limpar os currais do rei Augeas, que continha milhares de animais e não era limpo
há mais de 30 anos. Após conseguir realizar o feito, Hércules decidiu inaugurar um
festival esportivo em Olímpia, em homenagem a seu pai, Zeus.

Essa explicação mitológica organizava o entendimento que se tinha sobre o

esporte olímpico à época. Sempre que os jogos eram abertos, havia todo um rito de
sacrifício de animais a Zeus e cada competição tinha em dada medida alguma relação
com o culto a essa divindade.

Rio de Janeiro cidade olímpica

A cidade do Rio de Janeiro representa o maior destino turístico de todo o

Brasil, sendo também a segunda maior metrópole brasileira e a sexta maior da América
Latina e trigésima quinta do mundo, fatos esses que evidenciam sua importância.

Considerações Finais
O objetivo principal do trabalho foi apresentar aos alunos a mudança espacial e
geográfica que um evento pode proporcionar a uma determinada região. Os resultados
foram bastante positivos, os alunos se interagiram e suas curiosidades foram
despertadas, houve várias perguntas da parte dos mesmos, o objetivo foi concluído com
êxito.
 1179

Referências
Site oficial do Rio de Janeiro 2016, disponível em<https://www.rio2016.com/> acesso
em 15/11/2016

Sua pesquisa, disponível em <http://www.suapesquisa.com/olimpiadas/> acesso em

10/06/2016
 1180

EXPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA:
ÁGUAS DE LONDRINA
Jeani Delgado Paschoal Moura310
Carlos Alberto Hirata e Karen Carla Camargo311
Ana Carolina dos Santos Marques; Bruno Gabriel do Nascimento e Bisse; Eni Conceição
Cavarsan; Joaquim PericlesMazzon do Nascimento; Letícia Alves; Matheus Henrique Balieiro;
Matheus Oliveira; Patrícia Honório Moura da Silva; Pedro Paulo Rangel Balikian; Thiago
Henrique de Abreu Santana; Victor Hugo Oliveira de Paula; Vinicius Belquiman; Vitor
Rodrigues Messias312

Resumo
A pesquisa apresenta os resultados de um trabalho de campo realizado na cidade de Londrina
com o objetivo de perscrutar as águas urbanas, em busca das cachoeiras presentes na cidade e
pouco conhecidas pela população londrinense. Percorremos pelas águas ―ocultas‖ de Londrina
utilizando-se da observação direta, registros escritos e fotográficos, realização de croquis e
filmagens para a produção de um documentário. Como resultados, obtivemos uma nova
abordagem da cidade de Londrina,incentivando os estudantes, a observar a cidade pelos ‗olhos
da água‘.
Palavras-chave:Águas ocultas. Londrina. Meio urbano.

Abstract
The research presents the results of a field work carried out in the city of Londrina with the
objective of searching the urban waters, in search of the waterfalls present in the city and little
known by the London population. We traveled through the "hidden" waters of Londrina using
direct observation, photographic records, sketches and filming for the production of a
documentary. As a result, we obtained a new approach to the city of Londrina, encouraging
students to observe the city through the 'eyes of the water'.
Keywords: Hidden waters. Londrina. Urban middle.

Introdução

Esta exposição fotográfica é fruto de trabalhos de campo realizado com o

Programa de Educação Tutorial (Grupo PET) de Geografia, com o objetivo de
incentivar o olhar para a cidade de Londrina pelos ‗olhos da água‘, em busca das
cachoeiras presentes na cidade e pouco conhecidas pela população londrinense. A coleta
de dados ocorreu por meio da observação in loco, registros escritos e fotográficos,
realização de croquis e filmagens para a produção de documentários. Adiante
apresentamos algumas fotos que fizeram parte da exposição fotográfica em painel, com
o intuito de revelar pela imagem uma outra forma de olhar a cidade, pelos ‗olhos‘ da
água.

310
Professora Doutora, Tutora do Programa Educação Tutorial/PET de Geografia/Universidade Estadual
de Londrina/UEL. E-mail: jeanimoura@uol.com.br
311
Docentes do departamento de Geociências/UEL e Colaboradores do PET de Geografia/UEL.
312
Alunos bolsistas do PET de Geografia/UEL.
 1181

O „Olhar‟ pelas águas

Londrina é abastecida por uma amplae complexa rede hidrográfica formada por
5 macrobaciasno perímetro urbano, que são: 1) Bacia do Ribeirão Jacutinga; 2) Bacia do
Ribeirão Lindóia; 3) Bacia do Ribeirão Limoeiro; 4) Bacia do Ribeirão Cambé e 5)
Bacia do Ribeirão Cafezal, compondo 84 córregos urbanos, de acordo com o
ambientalista João das Águas (2016), tributários do Rio Tibagi, afluente da margem
esquerda do Rio Paranapanema. A hidrografia londrinense é composta por pequenos,
médios e grandes cursos d‘água, alguns ocultos pela canalização, outros represados
compondo lagos artificiais (Lago Igapó I, II, III e IV) e, ainda, muitos preservados em
sua forma natural conferindo beleza à paisagem urbana;apesar dos índices de poluição
abaixo do ideal, provocados principalmente pelo descarte delixo doméstico, ausência de
vegetação nas margens, ocupações irregulares, entre outros problemas ambientais
constatados pela observação sensitiva, seja, visual, auditiva e/ou olfativa. ―Pelos rios,
córregos, vales e lagos da cidade é possível encontrar [as] relações com a natureza, e
observar como se (re)velam a qualidade de vida nas cidades‖ (GRATÃO, 2008, p. 201).
O campo foi realizado nas margens do Ribeirão Cambé, nas proximidades da
UEL e em alguns de seus afluentes, como o Córrego da Mata, no Jardim Sabará, o
Córrego Baroré, no Jardim Tóquio, na Bacia do Ribeirão Cambé e nas Águas do Tatu,
no Ribeirão Esperança, na Bacia do Ribeirão Cafezal, em Londrina/PR. A escolha do
percurso de campo, se deu pela proximidade à UEL, onde foram percorridos alguns
trajetos em meio as paisagens para o reconhecimento das cachoeiras, pouco conhecidas
pelos estudantes, participantes do programa PET de Geografia, tampouco conhecidas
pela população londrinense.A poucos metros da avenida Castelo Branco, na entrada da
UEL, podemos encontrar uma bela cachoeira no Ribeirão Cambé (figura 2), pouco
conhecida pelos transeuntes devido à falta de uma sinalização ambiental, indicando a
sua localização.
Figura 2 - Cachoeira do Ribeirão Cambé, Londrina/PR

Fonte:Arquivodo PET/Geografia, 2016

 1182

No Jardim Tóquio, podemos encontrar outra cachoeira, com uma pequena queda
no Córrego Baroré (figura 3), em meio a uma paisagem degradada que revela o
abandono de espaços públicos e a ausência de moradores do bairro.
Figura 3- Cachoeira do Córrego Baroré, Jd Tóquio, Londrina/PR

Fonte: Arquivo do PET/Geografia, 2016

Ainda nas proximidades da UEL, nos deparamos com a cachoeira do Córrego da

Mata, no Jardim Sabará, uma paisagem formada por uma pequena porção de
remanescentes da mata atlântica, formação florestal nativa da região.

Figura 4- Cachoeira do Córrego da Mata,JdSabará, Londrina/PR

Fonte: Arquivo do PET/Geografia, 2016

Na figura 5, apresentamos a cachoeira das Águas do Tatu, localizada atrás do

Shopping Catuaí, apesar de sua beleza natural, um lugar pouco frequentado pelos
moradores da área. Esse espaço público como os anteriores explicitam ―[...] elementos
básicos do suporte físico das cidades com os quais, conscientemente ou não,
relacionamo-nos cotidianamente‖ (BARTALINI, 2004, p.88).
 1183

Figura 5- Cachoeira das Águas do Tatu, Londrina/PR

Fonte: Arquivo do PET/Geografia, 2016

Esta pesquisa de caráter qualitativa, demonstrou o potencial educativo do

trabalho de campo pela cidade, cujos fins foi investigar a relação homem-natureza, por
meio do desenvolvimento de um olhar diferenciado para a cidade, ou seja, pelos ‗olhos‘
da água.

Considerações Finais

As bacias hidrográficas são importantes unidades físico-geográficas a ser

consideradas na reflexão sobre as cidades, ao depararmos com as cachoeiras e
corredeiras que compõem o cenário geográfico dos córregos e ribeirões, pudemos
contemplar a natureza em pleno ambiente urbano e como tais elementos agregam beleza
e valor à paisagem transformada pelas ações antrópicas. Uma paisagem que contrasta o
barulho dos automóveis com o som das águas correntes dos riachos e ribeirões. Águas,
corredeiras e cachoeiras que se ocultam em meio ao ambiente urbano (BARTALINI,
2004), e a falta de conhecimento e de contato com esses elementos, demonstram em
certa medida, o quanto o homem se artificializou e se afastou do contato com a
natureza. ―Rio que expressa a realidade objetiva e subjetiva do homem e da natureza;
expressa ao mesmo tempo, a ausência de culto à natureza e a sua destruição e a
necessidade de solidariedade entre o homem e a natureza‖! (GRATÃO, 2008, p.202)
 1184

REFERÊNCIAS

BARTALINI, V. Os córregos ocultos e a rede de espaços públicos urbanos. Revista de

Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP, n. 16, p. 82-96, 2004.
Disponível em: http://www.revistas.usp.br/posfau/article/view/43387/47009 Acesso em:
30 set. 2016.
GRATÃO, L. H. B. O ‗olhar‘ a cidade pelos olhos da água. Geografia, Rio Claro, v.
33, n. 2, p. 199-216, maio/ago, 2008.