Antologia Anagabrielalopezramirez

Maestría en Educación
CAMPUS: TAPACHULA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MATERIA: RETOS Y DEMANDA DEL SIGLO XXI
TRABAJO:
PARA QUÉ EDUCAR. SEGUNDA PARTE
NOMBRE: Ana Gabriela López Ramírez (00292077)
CUATRIMESTRE: PRIMER CUATRIMESTRE
FACILITADOR: MTRO. FRANCISCO JAVIER VALENTI DÁVILA
04 DE JUNIO2018
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00292077 ANA GABRIELA LÓPEZ RAMÍREZ
INDICE
Presentación 3
Cuestionario 4
Lecturas 5
3.1 La escuela para el siglo XXI 6
3.2 Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica 17
Autoevaluación 31
Bibliografía 31
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PRESENTACIÓN
La educación debe suponer la formación coherente y sistemática de individuos

integrados por bases científicas como una forma de búsqueda en la relación entre
el hombre, el pensamiento y la naturaleza y tal como Marx y Engels proponen, la
educación debe permitir el desarrollo total del hombre en todos los aspectos
laborales y culturales. Transformar la educación no solo implica cambiar planes y
programas, sino también transformar conciencias partiendo de los propios docentes
encargados de transmitir saberes a los educandos. La formación política debe ser
uno de los principales aspectos que debe considerar toda propuesta educativa, no
pueden separarse, ni aislarse pues tendría como consecuencia el fracaso o la propia
acumulación de más de lo mismo.
Las reformas educativas que se han dado a través de los años, originadas por
encargados de políticas muy alejados de la realidad y acordado sin la participación
de la comunidad, dejan en claro que todo cambio responde a los intereses de una
cúpula a nivel internacional al que no lo importa el desarrollo humano del individuo,
sino el desarrollo comercial del mismo siendo este parte del resultado de una
formación servicial para terminar siendo parte de la mano de obra barata.
La razón por la cual se han elegido estos dos Artículos es porque profundizan en el
verdadero problema de la Educación, no solo en México, sino en toda América
Latina y los países que pertenecen a la OCDE (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico), poniendo de manifiesto que las reformas solo han
servido para fomentar la competitividad no solo entre el alumnado, sino también
entre los docentes, estancando el progreso educativo sin mejorar la Educación
como lo prometen, esto como estrategia para privatizar la Educación financiando
las escuelas privadas
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CUESTIONARIO
¿Qué ha representado el establecimiento de instituciones dedicadas a la

trasmisión de conocimientos?
¿Cuál es el principal problema que nos encontramos en la escuela?
¿Cuál es la revolución que tendría que producirse en la escuela?
¿A qué responde el actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la

globalización?
¿Cuál ha sido el papel de la evaluación dentro de las reformas Neoliberales

implementadas en América Latina?
¿Qué representa la Privatización de la Educación Pública?
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Juan Delval
LA ESCUELA PARA EL SIGLO XXI
Currículo: doctor en Filosofía. Catedrático de Psicología Evolutiva y Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de
investigación versan sobre el desarrollo del pensamiento infantil, especialmente en lo relativo a la lógica, a la formación del pensamiento
científico y a la construcción de nociones sociales, así como a su aplicación a la formación de conocimientos en la escuela. Trabaja
también sobre la historia de la psicología evolutiva.
Recibido: 15 de octubre de 2012. Aceptado para su publicación: 7 de noviembre de 2012.

Recibido: 18 de octubre de 2012. Aceptado para su publicación: 17 de noviembre de 2012.
Como citar este artículo: Delval, J. (enero-junio, 2013). La escuela para el siglo XXI. Sinéctica, 40. Recuperado
de http://www.sinectica.iteso.mx/ articulo/?id=40_la_escuela_para_el_siglo_xxi
Resumen
La escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que permita participar plenamente en la vida
ciudadana y democrática, pero podemos percibir hoy que existe una contradicción entre el tipo de educación que se
proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira. Lo que tendríamos que conseguir es
constituir escuelas que sean democráticas y que preparen a los individuos para actuar como auténticos ciudadanos, y no
como súbditos. ¿Cómo se hace?, ¿cómo podemos llegar hacia una escuela que cumpla esas funciones?, ¿qué tendríamos
que hacer en las escuelas para poder encaminarnos hacia la formación de individuos que tengan este tipo de
características? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autónomos hay que comenzar por emprender
una serie de reformas.
Palabras clave: educación democrática, autonomía, reforma educativa, es-
cuela ciudadana.
Abstract
School should be a privileged place to provide training to participate fully in a civic and democratic life but today we
face a contradiction between the kind of education provided in schools, and the model of society that is formally sought.
What we must want to achieve is to build schools that are democratic and prepare individuals to act as true citizens,
and not just subjects. How do we do it? How can we achieve a school that meets these functions? What should we
do in schools to move towards the formation of individuals with these charac- teristics? If we choose to promote the
existence of happy and autonomous individuals we must start by undertaking a number of reforms.
Keywords: democratic education, autonomy, education reform, public school.
Introducción
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urante el siglo XX se han estado produciendo importantes cambios sociales que se suceden cada vez con mayor
velocidad y, sin embargo, parece que las escuelas no se transforman al mismo ritmo que la sociedad, por lo que nos
tenemos que plantear cómo deberían ser los centros educativos para preparar a los jóvenes a vivir en condiciones
que cambian cada día más rápidamente. Por tanto, tenemos que reflexionar sobre cómo debería ser la educación
para el siglo XXI.
Entre los cambios que se están produciendo, podemos mencionar que la democracia se va convirtiendo en la forma de
gobierno más deseable y muchas sociedades aspiran a dotarse de un funcionamiento democrático, que incluya respe- to
por los derechos humanos, con libertades básicas para todos, como la libertad de expresión, de asociación,
desplazamiento, creencias, religión, etcétera, con la aspiración de erradicar la violencia.
Al mismo tiempo, se trata de sociedades más pluralistas, más diversas, con una mayor movilidad, en las que se producen
grandes desplazamientos de seres humanos, menos regladas que anteriormente, con distintos tipos de familias, y una
mayor libertad sexual y de creencias.
Los medios de comunicación han alcanzado un desarrollo gigantesco, no sólo con los periódicos, o con la radio, la
televisión y los teléfonos, sino también, y sobre todo, con internet y las redes sociales. Esto hace que la información, que
antes estaba reservada a unos pocos y registrada en especial en los libros, ahora esté por todas partes y sea
extraordinariamente abundante. Antes se consideraba que la escuela tenía como funciones transmitir información y
valores, pero ahora esas funciones son desempeñadas también por los medios de comunicación, y muchas veces con
mayor eficacia.
Sin embargo, los centros educativos han cambiado poco. Si llegara a visitarnos un habitante de hace doscientos o
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trescientos años, se sorprendería de muchas cosas, de los medios de comunicación, del funcionamiento de las fábricas,
del tráfico en las ciudades, de los vehículos, aviones, coches, trenes, incluso naves espaciales, pero posiblemente cuando
visitara una escuela pensaría que ahí las cosas continúan de forma parecida a hace cientos de años: alumnos sentados
en bancos, un maestro delante de un pizarrón explicando, y los alumnos escribiendo en sus cuadernos y tratando de
memorizar lo que les explica.
Nos tenemos que plantear cómo vamos a educar a las generaciones futuras para que se desenvuelvan en la sociedad en
la que les tocará vivir, donde surgen a menudo nuevas actividades, inventos, así como profesiones también nuevas.
¿Qué cambios debemos introducir en la escuela para que los prepare para vivir en una sociedad tan cambiante?
Las revoluciones educativas

El establecimiento de instituciones dedicadas a la transmisión del conocimiento acumulado a lo largo de la historia
constituye, sin duda, uno de los mayores progresos logrados por la humanidad. Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida,
las prácticas sociales, los conocimientos, pueden ser transferidos a las nuevas generaciones.
Sin embargo, las escuelas, que se empezaron a establecer hace unos cinco mil años, tienen que ir modificándose en
consonancia con los cambios sociales producidos, y desde esas lejanas épocas, en los albores de la historia, las sociedades
han cambiado extraordinariamente.
Remontándonos hacia el pasado, podemos señalar, entonces, que el primer gran avance en la educación, la primera
revolución educativa, fue el establecimiento de unas instituciones específicamente dedicadas a transmitir a las nuevas
generaciones el conocimiento que habían alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los restantes animales, que
aprenden a través de su experiencia, e incluso pueden aprender de sus congéneres por imitación, los seres humanos somos
capaces de enseñar, y esto sólo se produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde tiempos inmemoriales, los humanos
han enseñado a sus crías, pero crear instituciones dedicadas de manera exclusiva a esta tarea constituye un gran paso
adelante.
Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo esclavita lejos, por tanto, de la democracia que
queremos disfrutar actualmente–, como en Egipto, en Mesopotamia y más tarde en Grecia; no obstante, constituyó un
progreso enorme que abrió la puerta a la transmisión sistemática y directa de la cultura, y a su mejor preservación. Cada uno
de nosotros no necesita descubrir todo lo que aprendieron nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran
parte de la cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda bien reflejado en esa hermosa
metáfora muy antigua, a la que gustaba referirse Newton, pero que es muy anterior a él: cada uno de nosotros somos enanos
que estamos subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeños que seamos, vemos un poquito más lejos
que esos gigantes que nos han antecedido.
El segundo gran cambio en la educación, la segunda gran revolución, ha consistido en extenderla no sólo a un grupo
selecto, de futuros funcionarios, clérigos o intelectuales, sino a todos. Es una idea que empieza a defenderse en el siglo
XVII, en sociedades muy distintas en las que se empieza a hablar de derechos humanos, de derechos universales, que se
formularán explícitamente en la revoluciones francesa y norteamericana.
Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centroeuropeo Jan Amos Comenius, quien tuvo la osadía y la
visión de futuro de sostener que había que enseñar “todo a todos”, y todos incluían también a las mujeres, algo en verdad
revolucionario en ese momento. Además, Comenius ha tenido una influencia gigantesca dentro de la historia de la
educación, pues fue el primero que generalizó el uso de ilustraciones en los libros de texto. Antes, los libros destinados
a la enseñanza no tenían dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en el libro que tituló Orbis sensualium pictus,
representaba el mundo en imágenes para que los niños pudieran acompañar las palabras con imágenes.
A finales del siglo XVIII se estableció un sistema de escuelas estatales en Prusia, y desde finales del siglo XIX cada vez se
hablaba más de implantar una educación para todos, pero lograrlo ha requerido muchos años y todavía hay numerosos países
en el mundo que están lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus niños y jóvenes.
Los progresos
Si examinamos la situación de la enseñanza en la actualidad, podemos ver que se han realizado enormes progresos,
porque se ha visto que el nivel educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo económico y social de un país y
muchos estudios muestran cómo el aumento de la escolaridad repercute directamente sobre la renta per cápita.
Más educación, además, suele garantizar mejores perspectivas laborales desde el punto de vista individual. La persona que
ha estudiado más tiene mejores posibilidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha estudiado, pero sí más
posibilidades de estar empleado, y hoy los países realizan enormes esfuerzos para tener escolarizada a toda la población, a
los niños y las niñas durante muchos años.
Entonces, la prolongación de la escolaridad es un hecho característico de nuestro tiempo: en muchos países la escolaridad
obligatoria supone permanecer en los centros educativos durante un mínimo de diez o doce años, desde los seis años de
edad hasta los dieciséis o dieciocho. Además, se tiende a ampliar la escolarización también por abajo en la llamada
educación preescolar, o escuela infantil. Hay un movimiento que lleva a extender el periodo de escolarización incluso
desde los dos años por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo, de tal modo que dentro de unos años quizá la
gente terminará de estudiar a los treinta años, al hacer una licenciatura, una maestría, un doctorado, estudios
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posdoctorales, es decir, se pasará buena parte de la vida en los centros educativos.

Algunas dificultades
Todo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que se han producido en la educación, pero al
mismo tiempo no debe hacernos olvidar que siguen existiendo una serie de dificultades que voy a mencionar de manera
rápida, como, por ejemplo, el escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en la escuela o el aumento excesivo
de contenidos escolares (que es algo en verdad preocupante, pues cada vez hay más cosas que estudiar). Se van
introduciendo nuevas materias, se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros, educación para el
consumo, educación vial, tecnologías de la información y la comunicación, educación para la salud, educación sexual,
educación para la igualdad y la tolerancia, educación para la ciudadanía, y podríamos seguir añadiendo temas, porque
cada vez que hay algún asunto que tiene importancia social se intenta introducirlo en la escuela y convertirlo en una
materia escolar. A todo esto hay que añadir como problemas la violencia en las escuelas y el maltrato entre iguales, la
pérdida de prestigio del profesor, el abandono escolar, entre otros.
La pregunta que nos tenemos que plantear es: ¿estamos proporcionando una educación que sea realmente democrática?
Como hemos comentado, las escuelas han aparecido en sociedades que no eran democráticas y se basan más bien en
un modelo absolutista en el que el profesor desempeña el papel del Rey Sol. Esas escuelas se han consolidado durante
mucho tiempo funcionando al servicio de la preparación de los ciudadanos en esas sociedades, y sabemos que la función
de la educación, como había señalado Durkheim, es la socialización sistemática de la generación joven. La educación
consiste, pues, en socializar a los nuevos miembros de la sociedad para que adquieran unas características parecidas a
las de los miembros adultos de esa sociedad.
Hoy, podemos percibir que existe una contradicción entre el tipo de educación que se proporciona en las escuelas y el
modelo de sociedad al que formalmente se aspira, porque las escuelas no son instituciones que hayan nacido en
sociedades democráticas, que tengan en su origen una vocación democrática, y lo que tendríamos que conseguir es
constituir escuelas que sean democráticas, que preparen a los individuos para funcionar en una sociedad democrática
como auténticos ciudadanos, y no como súbditos. Además, debemos preparar a nuestros alumnos para desenvolverse
en una sociedad que cambia muy rápidamente. Por eso se habla de que la escuela más que transmitir unos conocimientos
bien establecidos, tiene que enseñar a aprender y a adaptarse a situaciones cambiantes.
Las reformas educativas

Continuamente se habla en el mundo de la necesidad de hacer reformas educativas. Creo que podemos estar seguros de
que en este momento hay varios países que están implicados en reformas educativas, y éstas se suceden unas a otras.
Apenas se completa una reforma ya está empezando la siguiente, incluso muchas veces sin que siquiera se acabe la
anterior, porque las reformas educativas constituyen siempre procesos muy lentos que demoran muchos años, y cuando
todavía no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos escolares ya hay nuevos cambios en marcha.
Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi todos los países aparecen dos temas constantes que
las inspiran: proporcionar una educación de calidad y una educación que contribuya a formar ciudadanos conscientes y
responsables. Nos podemos plantear si vamos realmente por ese camino; eso es lo que me gustaría discutir.
Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que muchos alumnos aprenden poco. Al cabo
del periodo de escolaridad obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no han adquirido conocimientos que
podemos considerar esenciales. Lo que se ha aprendido se olvida con rapidez, y además hay muy poca capacidad para aplicar
los conocimientos adquiridos en la escuela en situaciones concretas, en situaciones prácticas, en la vida. Los conocimientos
que se adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los profesores están descontentos y agobiados por el
tipo de trabajo que tienen que hacer.
Entonces, la tercera revolución que tendría que producirse en la escuela es la consistente en alcanzar una escuela
democrática y una en la que se aprenda lo que se enseña y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver situaciones
nuevas. La escuela nueva ya planteó a inicios de siglo XX una serie de principios, muchos de los cuales siguen hoy vigentes;
entre ellos estaba que la escuela tiene que preparar para la vida, que se aprende haciendo y no sólo leyendo o
escuchando, y que el centro de la escuela debe ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin aplicar esa serie de
principios.
¿Cuáles serían los ideales? ¿Cuáles serían los objetivos de la escuela que necesitamos?
Podríamos decir que el ideal sería tener escolarizados a todos los niños y niñas durante muchos años, con sus necesidades
materiales satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formación que les permitiera ser
felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios, para
insertarse en el mundo social de un modo productivo, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los demás, a participar
de manera activa en la vida colectiva. Que fueran capaces de elegir las formas de gobierno más convenientes para
todos y que conduzcan a su sociedad, y a la especie humana en general, hacia un mundo más justo, más libre, en el que
todos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresión ni por parte de los individuos, de grupos mafiosos,
ni por parte de los gobiernos. Creo que estas podrían ser algunas de las aspiraciones de la escuela que deberíamos tratar
de construir, aspiraciones en las que muchos podríamos coincidir.
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La felicidad
Volviendo a los objetivos de la educación, creo que el primer objetivo que nos deberíamos plantear en la educación es la
felicidad. Quizá pueda parecer muy amplio e impreciso decir que ése es el objetivo primordial, pero creo que es un de-
terminante último de cómo hay que trabajar dentro de las escuelas. No debemos olvidar que ya Aristóteles señalaba que
el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad y, por tanto, también debería serlo de la escuela, que es una
parte importante de la vida.
Ser feliz es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la realidad, pero no sólo de nuestras expectativas
egoístas, sino las de toda la humanidad, de todo el género humano, porque creo que en esto tenemos que ser
universalistas, siguiendo el camino que nos mostró Kant. El gran filósofo alemán nos propuso que tenemos que actuar de
tal manera que nuestra norma de conducta pueda convertirse en norma universal, y el principio general del
funcionamiento moral sería ése, que nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales.
Por eso, la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, pues la felicidad sólo para uno mismo, para un
grupo reducido, la propia familia, es poca cosa: la realización de uno mismo tiene siempre que tener en cuenta a todos
los demás y creo que esto se podría resumir en esa frase del poeta latino Terencio que decía: homo sum: humani nihil a
me alienun puto, que podríamos traducir como “soy un ser humano y nada humano me es ajeno”, es decir, todo lo
humano debe ser objeto de nuestras preocupaciones, de nuestros intereses.
Autonomía
Junto a la felicidad podemos considerar también la autonomía, que creo que está unida. La autonomía es la capacidad de
pensar, de decidir, actuar por uno mismo, de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la
autoridad o el de la tradición. Ser autónomo es, pues, estar gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones del
momento, por las tradiciones o por el poder, sino por principios universales que valgan para todos.
Por ello, ser autónomo no consiste en actuar o pensar con independencia de los demás, sino justamente hacerlo teniendo
en cuenta las opiniones de los otros, y tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas; es decir, una persona autónoma no
funciona con independencia de los demás, sino que llega a tomar sus propias decisiones después de haber tenido en
cuenta, de haber examinado, de haber evaluado, las opiniones ajenas. Desde este punto de vista, podemos hablar de que
hay dos aspectos principales en la autonomía: la autonomía intelectual, que consiste en ser capaz de pensar sobre las
cosas en el ámbito de la naturaleza o en el de la sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad con
independencia de juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonomía moral, que radica en actuar
y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a los problemas de la libertad, la justicia, el bienestar y los
derechos de los demás (lo que constituye el objeto de la moral), con independencia de juicio.
Así pues, el individuo autónomo adopta una posición tras haber evaluado las de los otros y haber decidido cuál es la
mejor. Fomentar la autonomía debería ser uno de los fines fundamentales de la escuela y la esencia de una escuela
democrática. Creo que sin autonomía no hay posibilidad de democracia, pues los individuos actúan como formando parte
de un rebaño, como borregos.
Entonces, tendríamos que decir que nuestro objetivo en la educación es que se formen individuos que sean felices, que
compartan su vida con los demás, que no vean a los otros como antagonistas, sino como colaboradores en una empresa
común que todos compartimos, que contribuyan a la vida social como actores y no como simples espectadores, que no
abandonen la gestión de los asuntos públicos a individuos que únicamente están ávidos de poder y son presa fácil de la
corrupción, que no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios de comunicación y por el deporte
como puro espectáculo de masas, que entiendan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas
propias, que sean autónomos, que no sean clones (como en este momento parece que procuran los medios de
comunicación), y que sean capaces de gozar, de disfrutar con el arte, la cultura, la belleza y la convivencia con sus
congéneres.
Cambios necesarios
Lo que podemos preguntarnos ahora es ¿cómo se hace?, ¿cómo podemos llegar hacia una escuela que cumpla esas
funciones?, ¿qué tendríamos que hacer en las escuelas para encaminarnos hacia la formación de individuos que tengan
este tipo de características? No pretendo resolver aquí esos problemas, pero voy a tratar de bosquejar algunas ideas
respecto a cómo serían estos cambios necesarios. Me he ocupado con más extensión de este asunto en mis libros: La
escuela posible (Delval, 2002) y Hacia una escuela ciudadana (Delval, 2006).
Creo que el paso previo es establecer con precisión los objetivos educativos (Delval, 1990) y adecuar las actividades a la
consecución de éstos. Por eso, es muy importante ponerse de acuerdo sobre qué queremos conseguir por medio de la
educación: que los individuos sean autónomos, felices, responsables y ciudadanos participativos serían unos fines que
nos podríamos plantear, pero tal vez el sistema productivo se interese por producir trabajadores eficaces y obedientes,
o el sistema político por tener súbditos que gocen de una vida material confortable y consuman; que actúen
políticamente como las ovejas de un rebaño. Esos serían objetivos distintos, que es probable que interesan a algunos
poderes fácticos.
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Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices, autónomos, responsables y pacíficos, hay que comenzar por
emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organización social de la escuela y modificar las relaciones
sociales en su interior.
En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se enseñan y, sobre todo, la manera de enseñar esos contenidos.
En tercer lugar, hay que cambiar la vinculación de la escuela con el entorno en donde se encuentra; las relaciones de la
escuela con la sociedad.
A continuación quiero hablar de estos tres puntos, situándome en la perspectiva utópica de hacia dónde deberíamos
movernos, cuál sería nuestro horizonte, conscientes de que éste siempre se va alejando a medida que nos vamos acercan-
do, siempre está más lejos, siempre tenemos que llegar más allá. No es algo que se vaya a producir mañana, pero
propongo que es hacia donde debemos caminar.
La organización social de la escuela

Respecto a este primer punto, creo que es fundamental conseguir la participación de los alumnos y las alumnas en la
gestión de los centros y de las aulas; es decir, no tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen que ir convirtiéndose
en actores. Eso nos llevaría a propiciar el paso de la heteronomía a la autonomía, aspecto fundamental del desarrollo
social.
Permítanme que me refiera una vez más a Durkheim, que en esa obra suya tan sugestiva, La educación moral, ya había
señalado cómo el individuo, en la escuela, tiene que pasar de estar sometido a las normas que le dan los otros, de ser
heterónomo, a estar regido por sus propias normas, que están en su conciencia, las normas que ha interiorizado.
Durkheim decía que, a través de la autoridad del profesor, el individuo va consiguiendo realizar ese paso de la heteronomía
a la autonomía; resulta difícil entender cómo se produce esa transformación. Precisamente el libro de Piaget: El juicio moral
en el niño es un intento de mostrar cómo esa explicación es insuficiente: si el alumno está dependiendo de las normas que da
el maestro, que para Durkheim es el representante de la sociedad en el interior del aula, ¿cómo podemos hacer que se haga
autónomo cuando lo que está haciendo es seguir las normas que le da el profesor?
Piaget propuso que hay otra fuente de la moralidad, de la autonomía, que son las relaciones con los compañeros, con los
pares, con los iguales. Entonces, la con- junción de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la figura del
profesor, y de las normas que hay que establecer en la convivencia con los que son iguales, esas normas que hay que llegar
a negociar, y que Piaget estudió a través de los juegos, es lo que permitiría a los individuos caminar hacia la autonomía.
En una escuela como aquella a la que nos deberíamos dirigir, las decisiones sobre lo que se hace tienen que justificarse
y discutirse entre todos, y no venir impuestas desde arriba. Naturalmente, el grado y la forma en que esto puede hacerse
dependen de la edad de los alumnos.
Lo que parece claro es que resulta imposible preparar a los alumnos para la vida democrática, para convertirse en buenos
ciudadanos y ser personas razonables, en una escuela en la que la autoridad está exclusivamente en manos del maestro,
y los alumnos lo que tienen que hacer es seguir las normas y obedecer. La formación moral y la política tampoco pueden
conseguirse sólo mediante la transmisión verbal; es necesario formarse en la participación.
Los maestros no pueden promover la autonomía cuando ellos no la tienen; cuando están constreñidos por horarios,
programas, contenidos escolares, libros de texto, que vienen de arriba, y en los que ellos tienen una escasa participación.
Por tanto, tenemos que promover también la autonomía de los profesores y de los centros educativos. Los sistemas
educativos centralistas no pueden promover ni la autonomía ni la democracia.
En la escuela hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo y crear un clima de convivencia adecuado entre
todos los implicados en la educación: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos y la sociedad en general, y
uno de los aspectos fundamentales de esta organización social es la atención que se presta a los conflictos que se
producen en el interior de la escuela, la resolución de los conflictos.
Los conflictos
Los conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la vida social. Siempre que hay dos personas hay
conflictos: uno quiere hacer una cosa y otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro está usando en ese momento…
Cualquier convivencia supone la existencia de conflictos, y éstos no deben negarse porque están ahí y son inevitables; son
como la gravedad, no podemos prescindir de la fuerza de la gravedad, aunque queramos.
Pero ¿qué es lo que sucede con los conflictos que cotidianamente se están produciendo en las escuelas?: el alumno
que no atiende, el alumno que molesta a sus compañeros, el que le quita el lápiz al otro, el que se come la comida de su
compañero, el que insulta, el que se comporta de forma violenta, el que le raya el coche al profesor, el que roba.
Todos esos son conflictos que se están produciendo cada día, y ¿qué es lo que sucede más habitualmente? Los profesores
tenemos horror a los conflictos, y lo que procuramos es que éstos no aparezcan, que no se manifiesten, y actuamos de
una manera autoritaria para tratar de que permanezcan ocultos. Un profesor considera que lleva bien su clase cuando
hay orden, cuando los conflictos no se manifiestan, cuando todo parece una balsa de aceite.
Si los conflictos acompañan inexorablemente la vida social, que no afloren no quiere decir que no existan; a lo mejor no
se manifiestan en ese momento, pero surgen en el recreo, a la salida de la escuela, en el momento en que no se está
mirando hacia los alumnos. Sabemos desde hace muchos años, a través de los estudios sobre grupos, que los grupos
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autoritarios funcionan bien cuando la autoridad está presente, pero cuando desaparece se produce el caos; mientras que
los grupos democráticos funcionan bien dentro de su propia dinámica.
Entonces, los profesores deberíamos prestar una mayor atención a esos conflictos que están ahí, sin tratar de ocultarlos,
sino todo lo contrario: haciéndolos explícitos, convirtiéndolos en objeto de reflexión dentro de la propia clase,
preguntándonos ¿por qué se ha producido esto?, ¿por qué un alumno se comporta de una determinada manera?, ¿por qué
realiza actividades que podemos considerar anti- sociales, que dañan el funcionamiento del grupo y dificultan el trabajo de
los otros?
Reflexionar sobre ello constituye una fuente de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen ciudadano,
porque los alumnos tienen que aprender a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los demás y a resolver los
conflictos mediante la negociación. Generalmente, cuando hay un conflicto no hay uno que tenga toda la razón y otro
que no tenga ninguna, que es como tienden a ver el mundo los niños más pequeños, sino que puede haber partes de
razón en cada una de las posiciones.
A los niños pequeños les gustan mucho los cuentos maravillosos, los cuentos de hadas, en los que hay personajes que
son buenos, buenísimos, y personajes que son malos, malísimos; unos que tienen toda la razón y otros que no tienen
ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y castigar a los malos. El lobo en Caperucita Roja es malo, y
Caperucita es buena. Entonces la solución de esa situación es que se elimine al lobo, que es tan malo, pero eso no es la
vida real. En la vida real hay individuos que tienen una parte de razón, individuos que tienen otra parte de razón, aunque
algunas de las razones puedan ser equivocadas, y lo que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta
hallar un pun- to de encuentro. En eso debe consistir la vida social, y eso debería ser la política, aunque desgraciadamente
tengamos que asistir de manera continua a intentos de resolver los conflictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo
son las guerras.
Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra persona; intentar entender las razones del
otro para llegar a ese compromiso, y eso es algo difícil, que exige un importante desarrollo cognitivo, por lo que los pequeños
no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores sí, si les preparamos para ello y les ayudamos a analizar las causas de
sus conductas y motivaciones. Creo que este es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste
en creer que uno tiene toda la razón, toda la verdad, y los demás carecen de ella.
Los profesores estamos poco preparados para enfrentarnos con los conflictos que se producen entre y con nuestros
alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos. Aprender a lidiar con los conflictos es una práctica que escasamente es
parte de la preparación de los profesores, pero que resulta fundamental para la formación de nuestros alumnos. El análisis
de los conflictos y su resolución de forma racional tiene un valor innegable para promover el desarrollo moral.
Los contenidos
El siguiente aspecto que tiene que cambiar es el de los contenidos escolares, lo que se enseña y lo que se aprende en la
escuela. Los contenidos escolares debe- rían tener como objeto primordial la vida en su conjunto, y se debería tratar de
todo lo que afecta a los individuos.
Al enseñar hay que partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos, y crear primero la necesidad de saber y
luego transmitir el conocimiento. Tenemos que fomentar la pasión por conocer, la curiosidad, que todos los niños y niñas
manifiestan en algún momento de su vida, y que la escuela termina por apagar.
Nosotros, como adultos instruidos, tenemos una idea de las ciencias, de las disciplinas que están constituidas: las
matemáticas, la física, la geografía, la historia, etcétera, y esas disciplinas tienen un cuerpo bien establecido de
conocimientos, pero las ciencias son el producto de un larguísimo proceso que ha seguido la humanidad y han servido
para resolver problemas. Muchas ciencias tienen un origen práctico, han servido para resolver problemas prácticos en su
origen y poco a poco se ha ido elaborando un cuerpo teórico, que ya se desarrolla por sí mismo. Sin embargo, en la
enseñanza escolar en general tratamos de transmitir a nuestros alumnos el cuerpo teórico y las soluciones a los
problemas, sin haber partido primero de los problemas concretos a los que se trata de encontrar solución.
¿Y eso a qué conduce? Conduce a que los alumnos vean el conocimiento como algo muerto, como algo inerte, que no
sirve para nada práctico, cuya utilidad y cuyas aplicaciones no están claras. La única cosa para la que entienden que puede
servir aprender esas cosas difícilmente comprensibles es para seguir en la escuela, para pasar de año, para aprobar los
exámenes, para que el profesor o los padres estén contentos, pero no ven ninguna relación con resolver problemas de la
vida cotidiana. Por eso creo que habría que partir mucho más de problemas y desde esos problemas llevar a los alumnos
hacía la teoría.
Habría que hablar, además, de los problemas que afectan a las gentes, los problemas de la vida, de las relaciones humanas, de
la televisión, del deporte, de la vida política y social, y todas estas cosas y convertirlas en temas de reflexión y de análisis, y eso es
lo que la escuela tiene que enseñar fundamentalmente: a analizar los problemas.
Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulación de conocimientos, sino como una actitud. La
actitud de interrogar a la naturaleza, de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones que den cuenta del cómo y
del porqué; esa actitud de investigación que va unida al nacimiento de la ciencia moderna, a partir de Galileo, de Newton,
desde el siglo XVII.
Hoy, la cantidad de conocimientos acumulados es en verdad abrumadora. Es imposible recordar todos los
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conocimientos y tampoco es útil, porque los conocimientos están por todas partes, están en las enciclopedias, en
internet. Lo importante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sentido, poder utilizarlos. Eso es lo que resulta
más importante, y entonces hay que transmitir la idea de que la ciencia y el conocimiento sirven para resolver
problemas, para mejorar la vida y para encontrarle un sentido, y los contenidos de las ciencias sociales, de la geografía,
de la historia, que son los que más relación tienen con esta formación ciudadana, con esta educación democrática, de la
que tanto se habla y tan poco se practica, son especialmente inadecuados.
Los contenidos escolares para una educación democrática

Una educación democrática tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos determinados,
y también, sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un
conjunto de conocimientos, sino que es ante todo una práctica.
Muchas veces, los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de las formas políticas,
aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales, pero esto sólo resulta insuficiente. Las ideas que voy a tratar
de desarrollar de una manera muy sucinta y, por tanto, con pocos matices, son que la enseñanza actual de las ciencias
sociales es inadecuada y no prepara de modo conveniente para participar en una sociedad democrática. La participación
en una sociedad democrática como miembro responsable exige que se produzcan cambios y renovaciones en la
organización de la escuela, así como modificar la función de los profesores.
Además, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos damos cuenta de hasta qué punto están
desfasados respecto a la idea de preparar para democracia. Aunque en cada país la enseñanza de las ciencias sociales
presenta orientaciones diferentes, suelen tener en común esa falta de adecuación.
Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparación para la democracia no pueden consistir simplemente en
una enumeración de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Lo que sucede en la
actualidad es que esos contenidos son difíciles de conectar con la vida de cada uno.
La orientación predominante hacia la historia y la geografía no me parece la única posible, ni la más adecuada. Sabemos
que los niños de los primeros cursos tienen dificultades para entender la historia. Numerosas investigaciones (Carrete-
ro, 2012) muestran que entender el tiempo histórico resulta algo muy complicado, y que sólo se empiezan a entender los
procesos diacrónicos a partir de los once años aproximadamente, y que una comprensión más adecuada y científica de
la historia no se logra antes de los trece o catorce años.
Desde hace más de cuarenta años, estamos estudiando cómo los niños y los adolescentes forman sus ideas,
representaciones o modelos acerca de cómo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los niños tienen
un conjunto de ideas muy ricas acerca de la realidad que los rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los
adultos (por ejemplo, Delval, 1989, 1994; Delval y Padilla, 1999; Delval, 2007), sobre las que debería apoyarse en la
enseñanza de las ciencias sociales.
La escuela como objeto de análisis

En efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como asuntos básicamente memorísticos, en las que hay
que recordar la división de poderes, la división administrativa del estado, los sectores de la producción, la distribución de
la población, nombres de países y capitales, fechas y personajes históricos, datos y hechos que no son significativos si no
se pueden utilizar, si no se relacionan con la experiencia cotidiana. Por eso, me parece que uno de los puntos de partida
para entender la sociedad y establecer una educación democrática sería reflexionar sobre el propio funcionamiento de la
escuela.
La escuela es una institución social, como otras muchas en las que participamos, una institución que tiene todas las
características de otras instituciones sociales y en la que el niño está inserto, donde está viviendo y pasa un buen número
de horas. Además, en ella se plantean los mismos problemas, conflictos semejates a los que existen en otras instituciones
sociales.
¿Por qué empezar a hablarles de la Constitución y no comenzar por enseñarles a analizar el funcionamiento de la propia
escuela, reflexionar sobre lo que pasa en ella? Decíamos que en la escuela se plantean fenómenos semejantes a los que
existen en las instituciones políticas: hay que establecer una serie de normas de funcionamiento, que sería lo que
correspondería al poder legislativo; hay que tomar decisiones, lo que corresponde a la tarea del poder ejecutivo y hay
conflictos, violaciones de las normas y, entonces, hay que recurrir a sanciones, es necesario un arbitraje, que sería lo que
correspondería al poder judicial.
Los alumnos pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas, estable- ce las reglas que deben regir muchos
aspectos del funcionamiento en el interior de la clase. Sin embargo, esas normas hay que ejecutarlas y las puede ejecutar
el profesor en función de máximo jefe del poder ejecutivo o un grupo de alumnos elegidos para ello. Además, se
producen conflictos y la violación de las normas, que tiene que ser sancionada de alguna manera y ahí también los
alumnos pueden participar, en función de poder judicial. Como decíamos, las violaciones de las normas pueden constituir
un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la escuela y, reflexionando sobre esto, los alumnos entenderán mucho
más fácilmente los problemas de la organización de una sociedad.
Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias más amplias de la sociedad resultan más difíciles de entender.
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Por ello, los alumnos pequeños piensan que en realidad no hace falta ninguna división de poderes, porque el presidente es el
más bueno, es el más sabio, es el que dispone de todos los recursos; todo lo demás sobra, él hace las leyes, él las aplica, él
castiga y no sería necesario el establecimiento de esas distintas opciones; eso es lo que piensan los niños pequeños.
Cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su propio funcionamiento en el interior de la escuela,
entonces pueden ver esos asuntos de una manera distinta y más realista y, a partir de esa experiencia, tendrá mucho más
sentido enseñarles sobre el funcionamiento político, sobre la historia, ver cómo han ido cambiando las formas de gobierno,
de dominación en la historia, etcétera.
Las relaciones con la comunidad

El tercer aspecto que tendría que cambiar en las escuelas democráticas se refiere a las relaciones entre la escuela y la
comunidad. Aquí también nos podemos plantear un horizonte utópico que muchas veces ya se ha empezado a realizar y
sobre el que existen numerosas experiencias positivas realizadas en escuelas, pues hay centros que funcionan de modo
parecido a lo que voy a mencionar. Se trataría de generalizarlo; disponemos de experiencias muy interesantes sobre el
funcionamiento de las escuelas, pero siempre están reducidas a una escuela, en algún sitio y nunca se han generalizado,
nunca se extendieron esas reformas, esos cambios educativos, a la totalidad del sistema.
Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un centro re- plegado sobre sí mismo, en el que se
mantiene a los niños para evitar que salgan fuera. Con actividades que se refieren a la propia escuela se proporciona un
saber intemporal que los alumnos tienen la impresión de que siempre ha existido, pero cuya utilización en la vida práctica
es muy limitada. Mientras que los problemas de los que se habla cada día, los intereses de los alumnos, apenas tienen
cabida, no son parte de los contenidos escolares.
Esto es algo que tendríamos que modificar para que la escuela se convierta en un centro de cultura, de conocimiento, en
un lugar de intercambio, en un centro social abierto a toda la comunidad en que está inserta. Deberíamos tener escuelas
mucho más vinculadas al entorno en donde están situadas, con los habitantes que viven alrededor de ellas, de tal manera
que la escuela no fuera un espacio restringido a los niños, sino que estuviera abierto también a los adultos.
En muchos países, las escuelas están abiertas sólo unas pocas horas al día y disponen de instalaciones excelentes, tienen
bibliotecas, talleres que no se utilizan más que durante muy poco tiempo, que podrían estar abiertas, en las horas que
no se utilizan, no sólo a los niños, sino a todos los adultos que lo deseen que son parte de la comunidad, para que
pudieran asistir los jóvenes y cualquier otro miembro de la comunidad. Esto tiene especial sentido cuando hablamos cada
vez más de una formación continua, de que ésta se tiene que prolongar durante la vida entera. En este mundo cambiante
no se acaba la formación a los quince años, a los dieciocho años, o incluso cuando se termina una licenciatura en la
universidad, sino que tenemos que seguir aprendiendo sin intermisión.
Habría, pues, que tratar de vincular con la escuela a los adultos del entorno para que vengan a aprender, y también para
que vengan a enseñar, a contar sus propias experiencias, cómo realizan su trabajo, cuáles son los obstáculos que
encuentran en su actividad; en charlas, en sesiones que podamos organizar para contárselas a los niños. A todo el mundo
le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda de un profesor, que puede estar encargado sólo de esas actividades, se
pueden preparar esas exposiciones para contar en que consisten las distintas profesiones, los distintos trabajos, las
distintas experiencias.
Hay que contribuir, igualmente, a la formación de los padres, a los que muchas veces los profesores ven como
problemáticos, porque interfieren o no entienden bien la dinámica escolar. Bastantes padres no recibieron ninguna
formación, o una muy corta, y dado que la vida y las relaciones con los hijos han cambiado tanto en tan poco tiempo, se
les puede hablar respecto al aprendizaje, al desarrollo de sus hijos, a las necesidades de éstos, a sus modos de entender
las cosas. Con frecuencia, cuando se llama a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo que se va a hacer
a lo largo del curso y nada más, sin ofrecerles ningún otro tipo de participación, o para darles quejas acerca de su hijo/a.
Por ello, resultan cada vez más necesarias las escuelas para padres.
Se debería constituir la escuela como un foro de discusión ciudadana, un lugar de encuentros, que ofrece talleres que
pueden ser utilizados durante algunas horas por jóvenes o adultos, una biblioteca también abierta, unas instalaciones
deportivas que podrían ser también usadas por todos.
Por supuesto, también hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo posible, fuera de la escuela para que, como ya se
hace en muchas, visiten instituciones, fábricas, museos, y entren en contacto sistemáticamente, guiados por el profesor, con
la vida social. En definitiva, hay que traer la sociedad hacia la escuela y llevar la escuela hacia la sociedad. Estos tres serían,
hablando en términos muy generales, los cambios necesarios en la escuela. Ahora diré unas palabras sobre el papel del
profesor.
El papel del profesor

¿Cuál debería ser el papel del maestro en estas instituciones escolares hacia las que deberíamos encaminarnos? El
profesor es una pieza central en el funcionamiento de la escuela, y si no cambia la función de los profesores, no habrá
ningún cambio educativo ni será posible ninguna reforma educativa.
Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes, se hacen reglamentos, se hacen libros de texto,
pero parece olvidarse que es el profesor el que tiene que administrar todo eso, y si el profesor continúa desarrollando la
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misma práctica durante toda su vida, entonces no habrá cambios que vayan al fondo del problema, sino que adaptará
las nuevas normas a su propia práctica, y seguirá con sus rutinas.
Para empezar, el profesor debe tener una conciencia clara de que él no enseña, porque hablando con rigor es una ilusión
pensar que estamos enseñando. Los profesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan mediante
su propia actividad; sabemos que el conocimiento tiene que ser construido por el propio sujeto, tiene que asimilarlo y
acomodarse a él. Entonces, el profesor lo que tiene que hacer es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno
aprenda a partir de su propia práctica, de su propia actividad.
La función del profesor es extraordinariamente difícil. Los profesores deberían ser de los profesionales mejor pagados en
la sociedad, porque es una de las tareas más difíciles. Además, hay que proporcionarles los medios para realizarla. Muchas
veces, los profesores desean cambiar su práctica, pero no disponen de instrumentos, de conocimientos o de los medios
para poder hacerlo.
El profesor tiene que ser un modelo, porque muestra cómo hay que pensar y cómo hay que comportarse; un modelo que
sus alumnos puedan imitar. Tiene que ser un árbitro que aplica las normas ayudado por los alumnos y que va poco a poco
transfiriendo su autoridad a la autoridad del colectivo; es decir, la función del profesor es, a lo largo del desarrollo de los
alumnos, de su escolaridad en la escuela, renunciar a su autoridad para transferirla al grupo. En eso consiste la
democracia, en un gobierno en el que todos están participando, no en el que hay uno que es el que decide lo que hay que
hacer.
Además, el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de que crea situaciones de aprendizaje, impulsa la
realización de esas actividades, las pone en marcha e incita a que los alumnos las desarrollen, las lleven adelante, y les
ayuda y orienta en las dificultades.
Tenemos que promover entonces la autonomía en todos sus aspectos, en los Estados, en los centros de enseñanza, en
los profesores, y prioritariamente en los alumnos. La autonomía tiene que ir unida a la responsabilidad, de tal manera
que los diferentes actores, administradores, inspectores, directores, profesores y alumnos tengan que rendir cuentas de
lo que hacen y asumir las consecuencias. El que no desempeña bien sus funciones tiene que ser responsable de ello y
atener- se a que se tomen medidas respecto a las deficiencias en su trabajo.
Los obstáculos
Para terminar quiero mencionar, aunque sea de forma breve, los principales obstáculos que encontramos en este camino
hacia esta escuela democrática, y que prepare para vivir en una sociedad democrática. Como decía, la escuela es una
institución muy enraizada en la sociedad, por lo que las relaciones entre la escuela y la sociedad son relaciones muy
estrechas; muchas veces se ha señalado que cada sociedad tiene la escuela que le corresponde, y que no es posible que
exista un divorcio entre una y otra.
A una sociedad autoritaria le corresponderá una escuela autoritaria, y sería difícil cambiar la sociedad empezando por
cambiar la escuela. No es la escuela el lugar desde el que podamos cambiar la sociedad, aunque a la larga puede con-
tribuir a ello. Se pueden promover modificaciones, hay cambios que se pueden introducir, y que facilitarán que en el
futuro la sociedad cambie, pero la escuela es una parte de la sociedad y, por tanto, dependiente de ella.
No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que desenvolverse en un medio social en el que predominan
valores contrarios a los que promueve. Podemos estar predicando determinado tipo de valores, pero si los que prevalecen
en la sociedad son contrarios, apenas conseguiremos modificar esos valores en nuestros alumnos.
Hablando en términos generales, ¿cuáles son los obstáculos que se oponen a que tengamos una escuela en verdad
democrática?
Lo primero son las propias deficiencias del sistema democrático. La democracia, lo sabemos, no es un estado en que se
encuentre una sociedad, sino que es un camino, un proceso y no podemos decir que ninguna sociedad sea perfectamente
democrática. No. Hay sociedades más democráticas que otras, menos democráticas, o nada democráticas, y siempre nos
tenemos que ir moviendo hacia un ideal. La democracia es algo que tiene que estarse perfeccionando. Nunca
encontraremos una sociedad que sea perfectamente democrática, como nunca encontraremos el Estado perfecto, ni una
ciencia que lo explique todo. Pero ¿cuáles son las sociedades que son más democráticas? Esas sociedades en las que los
ciudadanos participan y deciden, pero participan no sólo mediante las votaciones, que sólo constituyen un acto ritual,
ya que no basta con elegir a los gobernantes si luego no tenemos formas de controlar a esos gobernantes.
En el siglo XVI y XVII se escribían libros sobre la “educación de los príncipes”, la educación de los gobernantes. Hace algún
tiempo, en una conferencia escuchaba decir al filósofo Fernando Savater que para cambiar la educación tenemos que dar
una educación de príncipes a todos los ciudadanos, lo que me parece una hermosa forma de expresar la idea de que para
ser libres todos tenemos que ser gobernantes. Ésa sería una sociedad en la cual estaríamos más próximos a la democracia.
La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una dirección en la que tenemos que movernos, pero
encontramos con frecuencia en muchos países, creo que desgraciadamente en casi todos, sino en todos, que los
gobernantes se preocupan más por mantenerse en el poder que por las cosas que puedan realizarse a través de disponer
de ese poder. Entonces, mejorar el sistema democrático participando todos en ello es algo necesario, y las deficiencias en
el sistema democrático son dificultades para tener una escuela democrática.
El segundo punto que me gustaría mencionar es la independencia que existe ahora en el poder económico, porque en las
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sociedades que se dicen democráticas elegimos a nuestros gobernantes, y podemos no elegirlos, pero al poder económico
no lo elegimos, es un poder completamente oculto; es decir, las grandes empresas transnacionales no están bajo el control
de los ciudadanos; puede haber algunas leyes que limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en definitiva funcionan
de una manera muy poco regulada, y al margen de ese funcionamiento democrático. Tienen un enorme poder y creo que
cada vez más, y el neoliberalismo propugna en definitiva por que las empresas funcionen sin estar sometidas a reglas,
sin estar sometidas al poder político, que sería el democrático. Como señala un autor que se ha ocupado mucho de la
democracia, el tratadista italiano Norberto Bobbio, la democracia no depende fundamentalmente de cuántos votan, sino
de dónde se vota, es decir, en qué tipo de ámbitos sociales existe un control por parte de los ciudadanos. Se trata de que
la democracia llegue no sólo a las instituciones políticas, sino al funcionamiento económico, a las escuelas, a los
sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de futbol. La democracia sólo existirá cuando se extienda a todos los lugares,
cuando los ciudadanos participen en la toma de decisiones, y en el control de lo que se hace en todos los lugares.
Los medios de comunicación

Los medios de comunicación, creo que hay mencionarlos, y merecerían que les dedicáramos mucho más espacio, porque
constituyen, sobre todo la televisión, en este momento uno de los obstáculos graves para el funcionamiento
democrático. ¿Por qué digo esto? Porque muchas veces se afirma que la escuela es una institución que transmite
conocimientos y valores. ¿Qué hacen los medios de comunicación? Igualmente transmiten conocimientos y valores, o
por lo menos informaciones, pero lo hacen de una manera mucho más eficaz que las escuelas, porque resulta mucho
más divertido; es decir, si le damos a elegir a un chico entre ir a la escuela o ver la televisión, hay pocas dudas de que se
quedará viendo la televisión, y no irá a la escuela. La diferencia esencial es que la televisión no facilita el reflexionar sobre
lo que se está haciendo, el pensamiento reflexivo; más bien lo inhibe, y ésa es la tarea que tiene que realizar la escuela.
Además, la televisión presenta personajes que son modelos de lo opuesto al trabajo escolar. Casi todas las personas que
aparecen en ella no son individuos que están ahí porque son muy sabios, han realizado una larga escolaridad y han tenido
muchos éxitos en ese terreno, sino que suele suceder lo contrario: son personas que han triunfado rápidamente en el
deporte, en la canción, son artistas, son famosos, incluso cuando hablan los políticos tampoco se señala que son sus
triunfos escolares o su formación la que les ha llevado ahí.
Siguiendo esos modelos, los jóvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer en los medios de comunicación. Los
muchachos y muchachas se plantean: ¿para qué estudio, si realmente lo que yo quería hacer no lo voy a conseguir a
través de la escuela, sino de otros medios? Desde muchos puntos de vista, la televisión, y más en general los medios de
comunicación, también la radio, los periódicos, etcétera, aunque en una medida mucho menor, están ejerciendo una
influencia importantísima contraria a la escuela. Por eso ésta no debería ignorarlos, en contra de lo que sucede ahora,
pues la escuela en este momento funciona como si no existiera ese competidor relevante. Si concebimos que la escuela
debe ser un laboratorio en el que se aprende a analizar el mundo, uno de sus objetivos debería ser ayudar a desentrañar
las características de los mensajes televisivos, a deconstruir la televisión. En todo caso, parece significativo que los
alumnos analicen en las escuelas los programas de televisión, realicen programas de diverso tipo, noticiarios, etcétera.
En este momento cada vez son más accesibles las cámaras de video y se pueden utilizar en el interior de las escuelas. Todo
esto es algo que debería quedar incorporado al trabajo en los centros educativos.
Quiero finalmente mencionar dos obstáculos más para el pensamiento autónomo, aunque a primera vista puedan no
parecerlo: uno el nacionalismo y otro el deporte como espectáculo.
El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero también entraña muchos peligros, porque es un arma manipulada
desde el poder. Se utiliza el sentimiento nacional de la gente para el beneficio de unos pocos, y hemos visto por desgracia
cómo los movimientos de liberación que se produjeron sobre todo en África en los años sesenta y setenta no han llevado
a que esas sociedades se hayan hecho más prosperas y democráticas, sino simplemente a que cambien los que están en
el poder, al que llegaron apoyándose en el nacionalismo.
En la escuela, hay que desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a la humanidad y no fomentar la existencia
de los antagonismos con otros países, cosa que está en el origen de las guerras. Promover el sentimiento de que todos
formamos parte de una misma especie y del mismo género humano, creo que es algo muy importante, pero el
nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla por sí solo, sin necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se
opone al establecimiento de una escuela en verdad democrática.
Por último, menciono el deporte, lo que también puede resultar chocante. El deporte es una actividad muy beneficiosa,
que contribuye al desarrollo físico, y que puede tener también unos efectos significativos en la formación moral. Sin
embargo, al mismo tiempo, el deporte como espectáculo ha pasado a convertirse en una forma de fanatismo que muchas
veces se fomenta y que da lugar a conflictos sociales, incluso a crímenes, y la violencia en el deporte es un asunto
preocupante. Para muchos produce una identificación apasionada y poco reflexiva, como el nacionalismo, que puede
llevar al fanatismo, y al odio al diferente. Naturalmente, no estoy hablando del deporte como una práctica saludable, sino
del deporte como un negocio que maneja enormes cantidades de dinero, que se mueve por unos intereses económicos
gigantescos y con frecuencia oscuros (pensemos, sobre todo, en los grandes clubes de futbol).
Para terminar, quiero decir que tenemos una tarea muy grande por delante, pero que ya disponemos de muchas
experiencias muy valiosas, que muestran caminos por los que es posible transitar. Muchas de las cosas de las que estamos
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hablando se han experimentado y son prácticas que funcionan. Desde principios del siglo XX, con la escuela nueva, la
escuela moderna, la escuela activa se introdujeron cambios fructíferos en los centros escolares, pero cambios que sólo
se han aplicado parcialmente y, por desgracia, no se han generalizado.
Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son globales, es decir, tienen que afectar a muchas cosas al
mismo tiempo; no podemos limitarnos sólo a un aspecto, sobre todo debemos tener claro que los cambios educativos no
son puramente cambios técnicos; no se trata de cambiar un poquito los programas, de cambiar un poquito las formas de
enseñanza, sino que tenemos que referirnos a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una institución
social, es algo muy complejo, con unos participantes, con unas relaciones, con unos objetivos, y que sirve a unos
intereses. Todo eso forma una red en la que, en el momento en que se nos rompe uno de los nudos, se nos puede
empezar a desmoronar toda entera. Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En definitiva, creo
que es una gran tarea con la que nos enfrentamos los educadores, pero vale la pena empeñarse en ella. Conviene que seamos
optimistas, porque aunque la tarea sea enorme y vayamos más despacio de lo que desearíamos, continuamos avanzando.
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16
Las reformas educativas

neoliberales en Latinoamérica
Resumen
Con el argumento de la ineficiencia de los sistemas educativos de Latinoamérica,

organizaciones políticas y de financiamiento internacional promovieron reformas para
modernizar la educación en esta región, con la lógica del libre mercado. Chile fue el
laboratorio de las reformas que posteriormente se generalizaron al resto de los países.
En este artículo se analiza el argumento de la mejoría de la calidad educativa mediante la
competencia, como una estrategia para privatizar la educación, con el traslado del
financiamiento público al privado, en detrimento de los sistemas educativos nacionales.
Finalmente, se presenta la modernización y el fracaso del sistema educativo mexicano
organizado desde el modelo del libre mercado.
Palabras clave: Reforma educativa, neoliberalismo, financiamiento de la educación
Abstract
Using the argument that the educational systems in Latin American were inefficient,
international political and financial organizations promoted reforms to modernize the
educational system in the region, using free market principles. Chile was used as a
laboratory for these reforms, which later were applied to other Latin American countries.
This paper analyzes the argument that educational quality would be improved through
competitiveness as a strategy to privatize the educational system by transferring its
financing from public to private sources to the detriment of the national system of
education. Finally, this paper examines the modernization process and the failure of the
Mexican system of education organized from a free market model.
Key words: Educational reform, neo-liberalism, educational financing.
Introducción
El actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la globalización responde

a una política de renovada concentración del capital en las elites mundiales. El
intelectual norteamericano Noam Chomsky (2001) afirma que no es posible
conocer ni explicar los objetivos de los programas y las políticas públicas de
Latinoamérica, sin considerar las recomendaciones de las agencias
internacionales de financiamiento, que detallan específicamente cada área de la
vida de los países no desarrollados, condicionando los empréstitos al
cumplimiento de sus recomendaciones. Los gobiernos de Latinoamérica se han
visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los sectores productivos
estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un
segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios.
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La premisa fundamental del neoliberalismo para reorganizar la vida económica,

social y cultural en el ámbito mundial es el libre mercado. El juego de la
competencia entre la oferta y la demanda sin restricción alguna. Este principio
resulta absurdo, si se consideran las condiciones de desigualdad de América
Latina en relación con los países desarrollados, ya que la mitad de sus habitantes
vive en situación de pobreza.
Aun cuando el comercio de esta región representa 22% del comercio mundial, la
riqueza se concentra en Estados Unidos y Canadá, y en las clases altas del
continente por el traslado masivo de la riqueza del sur hacia el norte y por la
distribución inequitativa de la riqueza al interior de las sociedades
latinoamericanas (Birdsall, 1999). Es evidente, entonces, lo injusto de cualquier
política pública, incluida la educativa, fincada en las premisas de la competencia
en condiciones de tan extrema desigualdad, tanto internacional como nacional.
La promoción de las reformas educativas en América Latina
Las reformas educativas neoliberales para América Latina fueron planteadas

desde las instancias de poder internacional y nacional como respuesta a los
problemas de calidad de los sistemas educativos de la región. El diagnóstico y las
propuestas para la modernización educativa de Latinoamérica se realizaron con la
participación de los más diversos actores sociales de los Estados
latinoamericanos, comandados por políticos, intelectuales, académicos y
organismos no gubernamentales de Estados Unidos. Identificaron que la falta de
eficiencia, eficacia y productividad educativa radicaba en el acelerado crecimiento
de los sistemas educativos nacionales, debido a la masificación de la matrícula y
los ineficientes esquemas de operación administrativos altamente centralizados. El
problema de la calidad educativa en Latinoamérica quedó reducido a un problema
de gestión.
La solución que propusieron fue transformar las estructuras y la organización de

los sistemas educativos, mediante la lógica de la libre competencia del mercado.
Se prescribió que las funciones, los recursos y las competencias de las instancias
nacionales centralizadas se transfirieran a las locales, para lograr la eficacia en la
administración de los recursos. La descentralización favorecería la autonomía
de la administración educativa local, al reducir la subordinación de las instancias
estatales a la instancia central nacional, con lo cual esperaban democratizar la
educación. La ganancia adicional sería disminuir el pesado y costoso aparato
burocrático y, con ello, contribuir al “adelgazamiento” gubernamental.
Los promotores de las reformas fueron El Diálogo Interamericano (DIA) 1 y el

Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional (CINDE), así como sus
patrocinadores: United States Agency for International Development (USAID), 2
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), AVINA Foundation, The Tinker
Foundation, GE Found, Global Development Net Work y otros. Así, para impulsar
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estos cambios educativos en Latinoamérica se creo en 1982 el Programa de

Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL,
http://www.preal.org).
Los objetivos del PREAL han sido impulsar la descentralización de la gestión, la

educación con equidad, y promover la calidad educativa, el perfeccionamiento
docente y el financiamiento compartido por diversos actores sociales; la
desconcentración de la gestión educativa hacia las municipalidades y la
vinculación del sector empresarial con el sector social, los gobiernos locales y los
padres de familia (Gajardo, 1999). Sus dos programas institucionales son
“Empresa y educación”, diseñado para vincular la educación con los procesos
productivos y para que el sector empresarial ejerza el liderazgo en el
mejoramiento de la calidad educativa, y el programa de “Pasantías para docentes
en América Latina y el Caribe”.
Naomi Klein (2001a) ha estudiado el interés del empresariado por participar en la

organización de las escuelas. Esta autora identificó cómo en Estados Unidos,
desde finales de la década de los ochenta del siglo XX, las grandes corporaciones
consideraron la incorporación de una gran masa de población juvenil –concentrada
en las escuelas–, al consumo de sus productos. Eliminaron la frontera de la
educación con la publicidad y, de esta manera, las escuelas se convirtieron en
grandes centros publicitarios con anuncios y carteles exhibidos de manera
constante y permanente a los alumnos para promover sus productos –tanto en
forma impresa, como por medio de los programas computacionales introducidos
en los equipos que donaron a las escuelas–. Transgredieron la privacidad de los
jóvenes, exploraron sus intereses y pautas de navegación en la Internet, para
inducir el consumo de productos ya existentes o para crear nuevos de acuerdo
con lo “investigado”. Las grandes compañías de ese país reactivaron el consumo
sobre este sector en la década de los noventa.
El sentido de la educación fue tergiversado mediante la promoción de premios

a los alumnos que generaban nuevos diseños de venta o de promoción de los
productos de las compañías patrocinadoras, como parte del currículo escolar. El
argumento pedagógico esgrimido es que esta es la manera directa de vincular la
escuela con el campo empresarial y el mundo laboral.
Otro aspecto han sido las políticas de donaciones en efectivo o en especie, con
las cuales las grandes compañías imponen condiciones a escuelas, profesores y
estudiantes, para que se abstengan de hacer críticas, censuras o de manifestarse
en contra de sus políticas empresariales; a pesar de que esas mismas empresas
causan daños a la salud, deterioran el medio ambiente, patrocinan acciones
políticas en contra de gobiernos constitucionalmente instituidos en otros países o
por sus políticas laborales nacionales o internacionales (Klein, 2001b). Por
supuesto los valores educativos difundidos han sido la ganancia, la competencia y
el darwinismo social.
19
Los antecedentes de las reformas educativas en Latinoamérica
Chile fue el laboratorio continental en la aplicación de las reformas educativas. En

1980 se fundó el primer Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) y, en función de sus resultados, en 1981 se disminuyó
la subvención a la educación pública (Núñez citado en Puiggrós, 1994). El
mecanismo de privatización en Chile fue el Programa de Educación Particular
Subvencionada, de tal suerte que entre 1980 y 1990, 22% de la matrícula de la
escuela pública pasó a la escuela privada y de los recursos públicos a los
particulares un monto de 402.4 millones de dólares (Rojas, 1997).
La descentralización educativa a los municipios y a las escuelas particulares tuvo

como consecuencia que se modificaran las condiciones contractuales del
profesorado, la jornada laboral y la destrucción de su organización gremial. En el
aspecto administrativo y pedagógico, la flexibilidad curricular para adaptar los
contenidos y objetivos mínimos a la realidad local se estableció mediante el
Programa Escolar Institucional (PEI), lo mismo que sucedió en Venezuela,
Colombia y Argentina.
La segunda parte de la reforma educativa chilena se realizó durante el gobierno

de Concertación de Partidos por la Democracia, coalición de centro-izquierda que
derrotó electoralmente al régimen militar; este cambio no significó la modificación
del modelo económico social. El nuevo gobierno de la Coalición mantuvo la
privatización educativa que la dictadura había impuesto. Los actores políticos de
izquierda argumentaron que los costos para revertir las reformas educativas eran
muy elevados e “imposibilitaban el tránsito a la democracia” (Rojas, 1977, p. 22);
además consideraban la descentralización como una oportunidad para mayor
protagonismo del poder regional, al promover la participación de los actores
locales en la elaboración de las políticas educativas. En 1993 la legislatura –
incluidos los partidos de izquierda– aprobó la Ley de financiamiento compartido,
que autorizaba el cobro de cuotas a las escuelas particulares subvencionadas con
el erario público, sin que el gobierno disminuyera la subvención, como estaba
preescrito en el periodo de la dictadura (Rojas, 1997).
En Argentina el primer ensayo descentralizador fue en 1978 y demostró la

incapacidad de las provincias para financiar las escuelas que se les transfirieron.
El gobierno federal no cumplió con el financiamiento y la sociedad civil no pudo
asumir, ni económica ni culturalmente, las funciones educativas que el Estado le
delegaba. Los resultados de las investigaciones de Guillermina Tiramonti
(Tiramonti, 1997) reportan que en el segundo intento, en 1991, el imaginario social
del pueblo argentino inició un proceso de transmutación y pasó de considerar el
financiamiento de la educación como un derecho humano y un deber del Estado,
a tomarlo como un derecho a adquirirse por competencia de recursos financieros,
bajo el esquema de la evaluación del rendimiento. Los padres de familia y
docentes que en el año 1991 se manifestaban defensores de la escuela pública y
resistían la tendencia privatizadora, para 1995 habían desarrollado en su lugar una
20
fuerte competitividad interinstitucional por la obtención de los recursos

extraordinarios, asociados al financiamiento de los proyectos educativos
especiales.
Según los informes de la Confederación de Trabajadores de la República

Argentina (Puiggrós, 1994; Tiramonti, 1997), los profesores de ese país han
enfrentado una demanda social de orden asistencial más que pedagógica, ante la
precariedad en la que vive la mayoritaria población marginal. Los maestros de las
escuelas provinciales y de barrios populares disponen de alrededor de una hora
promedio al día para dedicarse realmente a la enseñanza, pues las escuelas
públicas se han convertido en comedores escolares y lugares de atención de salud
y alimentación básica de niños, madres, ancianos y desocupados. Por su parte,
la clase media exige una formación que le posibilite la inserción inmediata en el
mundo laboral para mantener la condición social, aunque los empleadores de la
localidad o la región, que orientan de manera directa las políticas educativas
locales, no puedan realmente satisfacer estas demandas.
El esquema modernizador probado en Chile y Argentina se repitió en Colombia,

en
1994, con el programa “Al filo de la oportunidad”, en el marco normativo de la Ley
General de Educación, en la que se estableció el Proyecto Educativo Institucional
(PEI). En el mismo año sucedió lo mismo en Costa Rica con la “Política educativa
hacia el Siglo XXI” y a través del Consejo Superior de Educación. En Panamá con
el “Pacto por la modernización de la educación panameña” y la estrategia decenal
de “Modernización de la educación panameña”. En Brasil la experiencia ha sido
diferente por causa de la relativa autonomía política de los sistemas educativos de
los estados (Gajardo, 1999).
También en el mismo año, la experiencia se repitió en El Salvador con el plan “La

educación de cara al siglo XXI” y con “La reforma educativa en marcha”, que
contaron con la asistencia técnica de la Universidad de Harvard y el financiamiento
del Banco Interamericano de Desarrollo.
En todos los casos anteriores la evaluación ha sido utilizada para enfatizar los
valores de la competitividad y el utilitarismo, los principios de la empresa privada –
bono de calidad, salario de acuerdo a “rendimiento”, contratos con límites de
tiempo para los docentes–, y la exaltación del prestigio de las escuelas privadas,
a las que los estudiantes migran ante la depauperación de las públicas.
Ana De Salomé (2000) destaca el debilitamiento en la defensa de la educación

superior pública salvadoreña ante la antidemocrática discriminación, segregación
y antihumanismo del discurso educativo privatizador neoliberal. En la
autogestión educativa, tal y como está planteada en el contexto de las políticas
privatizadoras, los actores –maestros y padres de familia– se enfrentan a la
responsabilidad de solucionar los problemas inmediatos de las escuelas, con
los recursos a su alcance (tiempo y esfuerzo adicional, dinero personal o del
colectivo). Esto implica una sobreexplotación y disminuye la presión hacia el
21
Estado por la demanda social de los servicios educativos que tiene obligación de
brindar. Sin una posición teórica que evidencie que en el sistema capitalista se
favorecen las desigualdades sociales, la autogestión escolar se convierte en una
instancia mediatizadora en la búsqueda de los cambios sociales estructurales.
La descentralización de la educación
El discurso político del “nuevo federalismo” ha sido la estrategia para la

reorganización del Estado nacional, con una serie de políticas de gobierno para
descentralizar los programas nacionales a los estados federados y a las
municipalidades. Los cambios políticos se reducen a transformaciones
administrativas y de gestión en dos direcciones: hacia el nivel estatal y local,
promoviendo la autogestión social y educativa; y hacia el nivel intergubernamental,
que justifica la desaparición del Estado-nación y la innecesaria soberanía, con
el fin de hacer más terso el libre comercio internacional.
El argumento explícito de las reformas para el “adelgazamiento del estado” es la

necesidad de hacer eficiente el aparato administrativo, mediante la reducción de
la estructura burocrática estatal, considerada en el neoliberalismo como la causal
de la ineficiencia económica y social. Con el propósito de obtener la legitimidad
de este discurso se presenta la necesidad de los cambios para beneficio de las
mayorías, aunque su sentido real sea favorecer las leyes del mercado y mantener
el control de las clases sociales (Ornelas, 2003).
Con la descentralización, la organización de la participación política nacional

queda reducida en su movilización y potencial a lo local, y se fragmentan los
actores políticos.
Otro efecto es la delegación de la responsabilidad del financiamiento de la

educación a la población, mediante mecanismos de autofinanciamiento. Adriana
Puiggrós (1994) denuncia que la descentralización educativa no significa la
transferencia del poder a los sectores populares, sino a los grupos privados más
poderosos. Tampoco significa la pluralización democrática de propuestas
culturales, sino la balcanización de los discursos pedagógicos y el
desmantelamiento de la educación estatal, que ahora se traslada al empresariado
educativo nacional e internacional.
Reformas y calidad educativa
La actual concepción de la calidad en la educación se fundamenta en la gestión

de la calidad total (GCT), paradigma altamente exitoso en las empresas privadas.
Desde este enfoque se han analizado las causas de la “ineficiencia” de las
empresas públicas y se han propuesto soluciones a las mismas. La idea es que
para mejorar la calidad de los servicios y productos se debe impactar a los centros
públicos con la lógica del libre mercado. El sistema GCT tiene los siguientes
22
componentes: liderazgo, estrategia, políticas, gestión personal, recursos, procesos

y procedimientos (plan-do-check-act); pero también incluye la satisfacción de las
expectativas de los clientes y del personal, además de la reingeniería de los
procesos, el impacto en la sociedad y los resultados. No hay que perder de vista
que esta reingeniería surgió en la década de los cincuenta como una propuesta
para aumentar la tasa de ganancia ante el agotamiento del modelo industrial
taylorista fordista.
Diversos estudios (Beare, Cladwell y Millikan; Caldwell y Spinks; López Rupérez,

citados en Santana, 1997) identificaron en la GCT el factor fundamental de la
eficiencia escolar privada y consideraron que lograría la excelencia en la pública.
Al respecto, Santana (1997) afirma que existen suficientes evidencias de que
no se pueden aplicar mecánicamente a las organizaciones públicas –incluidas
las escuelas–, los modelos ensayados en otro tipo de organizaciones. Además,
citando a José Gimeno Sacristán, Santana advierte que en el establecimiento del
desarrollo descentralizado del currículo propuesto en la GCT se prescribe el trabajo
entre pares para la planificación, operación y evaluación autónoma. Sin embargo,
si no va acompañado de capacitación, formación y apoyos materiales necesarios
resultará una experiencia desastrosa, además de económicamente más costosa
que el modelo centralizado. Los altos funcionarios y los mandos medios de la
administración educativa, promotores de la gestión de calidad, responsabilizan a
la escuela y al profesor del éxito o fracaso. Según Juan Escudero (1999), el último
eslabón de la cadena de la administración educativa recibe el peso social,
pedagógico y económico de sacar adelante la educación.
Calidad, evaluación y financiamiento de la educación
Uno de los axiomas de las reformas educativas es la evaluación del rendimiento

escolar como indicador de calidad. Estas evaluaciones, tanto nacionales como
internacionales, se realizan como si la única variable a considerar fuese el
aprovechamiento educativo, independientemente de las condiciones
socioeconómicas. El presupuesto es que las clases sociales no existen, como
tampoco existe la desigualdad socioeconómica y cultural entre los países
desarrollados y no desarrollados.
Ferreiro (citado en Bustamante, s.f.), Tort (citado en Busatamante) y Sarmiento

(citado en Bustamante) manifiestan que reiteradamente se ha demostrado que en
la evaluación de las personas, independientemente del aspecto que se escoja, lo
que se evalúa es su condición socioeconómica y no propiamente su inteligencia o
la diferencia de capacidades de lectura, escritura u otro conocimiento. Es
reconocido en el ámbito académico que 80% del resultado del aprendizaje
corresponde a las condiciones socioeconómicas de la vida de las familias de los
alumnos (IIPE-Buenos Aires, 2001). Llama la atención que este conocimiento sea
soslayado, cuando no reprimido de manera sistemática, en el mundo académico y
en la administración educativa.
23
La evaluación se convierte en un instrumento para la asignación de recursos. La

manera en que opera queda esclarecida con el estudio de Eswin G. West (1998),
quien reseña que en casi todos los países en desarrollo la comparación de
resultados de las evaluaciones del rendimiento de escuelas públicas y privadas,
siempre es superior el de las segundas. Sostiene que existen evidencias de que
la competencia entre las escuelas públicas y privadas logra un mejoramiento de la
oferta educativa cuando se proporciona la oportunidad a los padres de familia y
alumnos, mediante la individualización del financiamiento, para que elijan la
escuela que consideren con las mejores cualidades educativas.
Finalmente, según West (1998) el financiamiento individualizado del Estado a las

escuelas privadas funciona como un igualador social y un acto de justicia, al
proporcionar a las personas sin recursos suficientes la posibilidad de acceso a los
servicios particulares, que de ninguna otra manera obtendrían. 3 De esta manera,
queda justificada la subvención de la educación privada con fondos públicos, pues
los alumnos obtienen los mejores puntajes en las evaluaciones, se mejora la
calidad de la enseñanza mediante la competencia entre las escuelas públicas y
privadas, y se logra la justicia social al igualar las oportunidades de educación
privada en la población.
Los estudios ofrecidos como evidencia de esta lógica describen la realidad

socioeducativa y fueron realizados con rigor metodológico; pero no explican las
causas de la realidad que describen. Primero, no se considera que la empresa
educativa privada esencialmente es un negocio cuyo objetivo es la ganancia,
mientras que la educación pública tiene metas sociales más amplias. La
privatización de la educación pública mediante el financiamiento del estado a las
escuelas privadas es una inversión completa de los valores sociales, que privilegia
a los que más tienen con los recursos de las mayorías que menos tienen. Pero,
además, en contra de todos los argumentos de la liberación de los servicios
educativos a las leyes del libre mercado, el subsidio a las escuelas particulares
contradice este principio al subvencionar los negocios de los particulares con
recursos públicos.
Aun en el caso de asumir la idea de que la subvención del pago de la colegiatura

en las escuelas privadas ofrece oportunidades sociales, la colegiatura no es más
que una pequeña parte del gasto educativo generado por la escolarización
privada; el alumno y su familia ingresan a un mundo de necesidades materiales y
simbólicas inscritas en los valores de clase social, muy distante de su condición
socioeconómica real, gastos para las cuales nadie les subvencionará.
Los problemas de desigualdad socioeconómica y cultural no los genera la

educación, como tampoco los resuelve. Lo que se observa es un traslado de la
atención del origen de los problemas económicos y socioculturales al ámbito
escolar, abandonando la auténtica búsqueda de soluciones sociales integrales
y de justicia social.
Hay que recordar que el ínfimo financiamiento para el crecimiento sostenido de los
24
países latinoamericanos y para la cobertura de los sistemas educativos es lo que

ha deteriorado la calidad de los servicios, y no a la inversa, como se pretende
hacer creer cuando se presenta como causa lo que en realidad es un efecto. Tan
solo en México de 1982 a 1987 el sistema educativo mexicano perdió la tercera
parte del financiamiento real y los salarios de los docentes se mermaron de un
50% a un 60% (Noriega, 1997).
Con el discurso de la calidad educativa la escuela pública queda desmeritada por

los resultados de las evaluaciones realizadas a sus alumnos, su presupuesto
queda disminuido al individualizar el financiamiento para la educación y
trasladarse al sector privado. La escuela pública queda instalada en la
precariedad financiera, pedagógica y cognitiva, de tal manera que pierde cualquier
posibilidad de ser instancia de movilidad social.
El caso de México
Las políticas públicas educativas han sido orientadas para armonizar el sector
educativo con el resto de las políticas públicas dirigidas al cambio estructural y
vinculadas con la reforma del aparato del Estado. Los componentes de dicha
reforma han sido: el retiro del Estado federal de la educación, mediante la
descentralización administrativa y la federalización; el traslado del financiamiento,
mantenimiento y equipamiento de las escuelas de educación básica, las normales
y la Universidad Pedagógica Nacional a los estados y municipalidades; la
privatización de la educación básica mediante la política de gratuidad con costos
compartidos, atendiendo a la población marginal con los programas
compensatorios y, de lo más importante, una explícita vinculación con el
empresariado en todos los niveles educativos.
Inicialmente era importante la participación del Sindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación (SNTE), con el fin de asegurar que el magisterio no se opusiera a
los cambios administrativos, pedagógicos y de valores que se llevarían a efecto.
Actualmente el SNTE conserva aún su condición de organización nacional después
de la federalización, aunque ha sido acotado, reestructurado y puesto, por su
cúpula, al servicio del proyecto neoconservador. Margarita Noriega (1997) afirma
que en el esquema del modelo modernizante del desarrollo educativo se frena el
crecimiento de las universidades, enfatizándose la calidad sobre la cobertura; se
incrementan las cuotas y se minimiza la participación de los sindicatos,
estableciendo un sistema de estímulos individualizados, evaluaciones
institucionales y por proyectos. La demanda estudiantil se encauza hacia las
universidades tecnológicas y hacia instituciones de educación superior privadas.
El rumbo político ha estado sujeto al mismo tipo de coacción que ya surtió efectos
en los cambios económicos, y las presiones del gobierno y de las elites para influir
en un cambio cultural favorable a los intereses empresariales, nacionales e
internacionales se hacen de manera cada vez más intensa. Los procesos de
“adaptación” a las nuevas tendencias y políticas educativas se han realizado con
la sobredeterminación en el rumbo económico impuesta por las presiones externas
25
que han avasallado y desgastado la capacidad de respuesta y de movilización de

los diferentes actores sociales mexicanos.
La cooptación de la izquierda mexicana ha jugado un papel importante, un ejemplo

es la Universidad de Guadalajara (UdeG) en México, antaño combativa y
socialista, que se ha orientado académicamente hacia la excelencia académica
elitista y para la productividad, dejando de lado el concepto de educación popular.
No sólo se ha reducido la matrícula con el argumento de mejorar la calidad
educativa a la excelencia, también se cambiaron oficialmente los objetivos
educativos con el Plan de Desarrollo Institucional 1995-2001 para vincularlos
prioritariamente con el sector productivo y empresarial (Navarro, 1998).
Los otrora líderes estudiantiles de izquierda, después rectores de la UdeG, al

amparo del discurso modernizante presentaron las reformas universitarias
auspiciadas por la iniciativa privada del Estado de Jalisco y la embajada
norteamericana. Adolph Horn Steven, representante de la comunidad empresarial
estadounidense en Guadalajara, presidía en el año 2002 la fundación universitaria
que ha financiado las reformas de la UdeG (Cuellar y Frías, 2002).
La tergiversación de la información o la desinformación a la población por el

gobierno, a través de los medios masivos de comunicación, ha jugado un papel
determinante en este proceso, pero también hay que destacar el oportunismo de
los académicos para colocarse acríticamente en la tendencia del discurso
modernizador.
El proyecto educativo del actual gobierno de Vicente Fox es la continuación de la

política educativa de los gobiernos precedentes. El “Programa Escuela de Calidad”
(PEC) es en México la implementación de la estrategia de GTE en la transformación
de la organización y el funcionamiento del sistema educativo mexicano. El PEC
tiene como objetivos explícitos la reorientación de la gestión federal y estatal
de las escuelas hacia el interior de los centros escolares. Pedagógicamente es
la elaboración en autonomía de un proyecto escolar y la instrumentación de
mecanismos de rendición de cuentas del sistema, mediante la evaluación de las
escuelas y el profesorado. En la modalidad mexicana la “sana competencia” no
se realiza entre las escuelas, sino contra el proyecto escolar que los propios
integrantes de las escuelas elaboran y se “autoimponen”, con el fin de que se les
asignen los recursos extraordinarios. Formalmente se legaliza con el Convenio de
desempeño, que es signado por los profesores, el personal directivo y el Consejo
Escolar de Participación Social, así como las instancias educativas estatales.
Como los objetivos oficiales de este proyecto son el fomento del financiamiento
educativo compartido para la obtención de recursos adicionales –a fin de hacer
viable el proyecto escolar–, el personal de la escuela debe tramitar los recursos
adicionales con el Consejo Municipal de Participación Social ante las autoridades
estatales y federales (Secretaría de Educación Pública, 2003).
El argumento de la responsabilidad de los profesores para la transformación de la
26
gestión escolar y del rendimiento educativo se fundamenta en que éstos deben

asumir los compromisos que signaron, aportando su creatividad –como si hasta
ahora no hubieran realizado su trabajo creativamente–, con el liderazgo gerencial
del director e inspirados en la ideología empresarial. Es fácil identificar cómo la
responsabilidad del Estado de ofrecer resultados educativos a la sociedad, con
eficiencia y calidad, se desplaza al profesorado.
El profesorado participa en el proyecto escolar más allá de su horario de trabajo

para la gestión y tramitación del financiamiento, por ahora adicional. La planeación
debe realizarla con una autoevaluación, así como la contabilidad de los recursos
financieros que se otorgan, sobre los cuales se le pueden fincar responsabilidades
si no repercuten en el mejoramiento educativo comprometido. Los parámetros de
rendimiento son elaborados por un grupo de expertos que han diseñado estos
indicadores para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) y con los cuales se compara el rendimiento de estudiantes pertenecientes
a este organismo con los mexicanos.
Por otra parte, el traslado de la responsabilidad financiera del Estado para

proporcionar educación a los padres de familia se presenta con el argumento de
que ésta debe tener un financiamiento compartido. En lo ideológico se ofrece el
discurso liberal de que los padres tienen el derecho a elegir la orientación de la
educación de sus hijos. Este principio del liberalismo del siglo XIX interviene en la
reorientación neoliberal de la educación en México; sin embargo, en una
paradójica alianza con el conservadurismo de la Unión Nacional de Padres de
Familia se infiltran los valores que antaño combatieron los liberales, al negar la
tríada de valores educativos nacionales históricos: una educación pública, gratuita
y laica.
Con el derrumbe del sistema productivo, el incremento del desempleo, la

concentración de la riqueza en una pequeña elite y el aumento de la pobreza a la
mayoría de la población, el modelo de desarrollo económico-político y social-
educativo fincado en la liberación comercial, han mostrado su fracaso en
Latinoamérica. México es el ejemplo más acabado de ese fracaso a 10 años de la
entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio para América del Norte (Núñez,
2004). En las últimas evaluaciones del Programa para la Evaluación Internacional
de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE, México ha ocupado
los últimos lugares en los resultados en comprensión lectora y escrita y en ciencias
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2003).
Seguir en este derrotero es persistir en el error, se requiere el cambio a un modelo

de desarrollo económico, político, social y educativo alternativo, que redistribuya
la riqueza material y simbólica y promueva auténticamente el desarrollo científico,
tecnológico y cultural nacional.
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Documentos&Archivo=west12español.pdf
30
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué ha representado el establecimiento de instituciones dedicadas a la

trasmisión de conocimientos?
R: Es uno de los mayores progresos logrados por la humanidad. Gracias a
ellas, la cultura, las formas de vida, las prácticas sociales, los conocimientos,
pueden ser transferidos a las nuevas generaciones
2. ¿Cuál es el principal problema que nos encontramos en la escuela?

R: muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad
obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no han adquirido
conocimientos que podemos considerar esenciales
3. ¿Cuál es la revolución que tendría que producirse en la escuela?
R: la consistente en alcanzar una escuela democrática y una en la que se
aprenda lo que se enseña y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver
situaciones nuevas. La escuela nueva ya planteó a inicios de siglo XX una
serie de principios, muchos de los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos
estaba que la escuela tiene que preparar para la vida, que se aprende
haciendo y no sólo leyendo o escuchando, y que el centro de la escuela debe
ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin aplicar esa serie de
principios.
4. ¿A qué responde el actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la

globalización? R: A una política de renovada concentración del capital en las
elites mundiales. El intelectual norteamericano Noam Chomsky (2001) afirma
que no es posible conocer ni explicar los objetivos de los programas y las
políticas públicas de Latinoamérica, sin considerar las recomendaciones de
las agencias internacionales de financiamiento, que detallan específicamente
cada área de la vida de los países no desarrollados, condicionando los
empréstitos al cumplimiento de sus recomendaciones
5. ¿Cuál ha sido el papel de la evaluación dentro de las reformas Neoliberales

implementadas en América Latina?
R: Ha sido utilizada para enfatizar los valores de la competitividad y el
utilitarismo, los principios de la empresa privada – bono de calidad, salario
de acuerdo a “rendimiento”, contratos con límites de tiempo para los
docentes–, y la exaltación del prestigio de las escuelas privadas, a las que
los estudiantes migran ante la depauperación de las públicas
6. ¿Qué representa la Privatización de la Educación Pública?

R: Es una inversión completa de los valores sociales, que privilegia a los que
más tienen con los recursos de las mayorías que menos tienen
31
BIBLIOGRAFÍA
Delval, J. (enero-junio, 2013). La escuela para el siglo XXI. Sinéctica, 40.

Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_la_escuela_para_el_siglo_xxi
López Guerra, S. y Flores, M. (2006). Las reformas educativas neoliberales en

Latinoamérica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el
día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-flores.html
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Maestría en Educación

MATERIA: RETOS Y DEMANDA DEL SIGLO XXI

PARA QUÉ EDUCAR. SEGUNDA PARTE

NOMBRE: Ana Gabriela López Ramírez (00292077)

CUATRIMESTRE: PRIMER CUATRIMESTRE

FACILITADOR: MTRO. FRANCISCO JAVIER VALENTI DÁVILA

3.1 La escuela para el siglo XXI 6

3.2 Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica 17

La educación debe suponer la formación coherente y sistemática de individuos

¿Qué ha representado el establecimiento de instituciones dedicadas a la

¿Cuál es el principal problema que nos encontramos en la escuela?

¿Cuál es la revolución que tendría que producirse en la escuela?

¿A qué responde el actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la

¿Cuál ha sido el papel de la evaluación dentro de las reformas Neoliberales

¿Qué representa la Privatización de la Educación Pública?

Recibido: 15 de octubre de 2012. Aceptado para su publicación: 7 de noviembre de 2012.

Las revoluciones educativas

posdoctorales, es decir, se pasará buena parte de la vida en los centros educativos.

Las reformas educativas

La organización social de la escuela

Los contenidos escolares para una educación democrática

La escuela como objeto de análisis

Las relaciones con la comunidad

El papel del profesor

Los medios de comunicación

Las reformas educativas

Con el argumento de la ineficiencia de los sistemas educativos de Latinoamérica,

Palabras clave: Reforma educativa, neoliberalismo, financiamiento de la educación

Key words: Educational reform, neo-liberalism, educational financing.

El actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la globalización responde

La premisa fundamental del neoliberalismo para reorganizar la vida económica,

La promoción de las reformas educativas en América Latina

Las reformas educativas neoliberales para América Latina fueron planteadas

La solución que propusieron fue transformar las estructuras y la organización de

Los promotores de las reformas fueron El Diálogo Interamericano (DIA) 1 y el

estos cambios educativos en Latinoamérica se creo en 1982 el Programa de

Los objetivos del PREAL han sido impulsar la descentralización de la gestión, la

Naomi Klein (2001a) ha estudiado el interés del empresariado por participar en la

El sentido de la educación fue tergiversado mediante la promoción de premios

Los antecedentes de las reformas educativas en Latinoamérica

Chile fue el laboratorio continental en la aplicación de las reformas educativas. En

La descentralización educativa a los municipios y a las escuelas particulares tuvo

La segunda parte de la reforma educativa chilena se realizó durante el gobierno

En Argentina el primer ensayo descentralizador fue en 1978 y demostró la

fuerte competitividad interinstitucional por la obtención de los recursos

Según los informes de la Confederación de Trabajadores de la República

El esquema modernizador probado en Chile y Argentina se repitió en Colombia,

También en el mismo año, la experiencia se repitió en El Salvador con el plan “La

Ana De Salomé (2000) destaca el debilitamiento en la defensa de la educación

El discurso político del “nuevo federalismo” ha sido la estrategia para la

El argumento explícito de las reformas para el “adelgazamiento del estado” es la

Con la descentralización, la organización de la participación política nacional

Otro efecto es la delegación de la responsabilidad del financiamiento de la

Reformas y calidad educativa

La actual concepción de la calidad en la educación se fundamenta en la gestión

componentes: liderazgo, estrategia, políticas, gestión personal, recursos, procesos

Diversos estudios (Beare, Cladwell y Millikan; Caldwell y Spinks; López Rupérez,

Calidad, evaluación y financiamiento de la educación

Uno de los axiomas de las reformas educativas es la evaluación del rendimiento

Ferreiro (citado en Bustamante, s.f.), Tort (citado en Busatamante) y Sarmiento

La evaluación se convierte en un instrumento para la asignación de recursos. La

Finalmente, según West (1998) el financiamiento individualizado del Estado a las

Los estudios ofrecidos como evidencia de esta lógica describen la realidad