Pedagogia - Arte e Educação

Unidade 4
Educação Musical
Geraldo de Alencar Durães Filho
Luciano Cândido e Sarmento

4.1 Introdução
A música é estruturada a partir de uma linguagem própria, distinta dos saberes trabalhados
nas demais disciplinas que compõem a estrutura curricular das escolas de educação básica, em
sua grande maioria, centradas na expressão escrita e/ou falada. Assim, é um fenômeno humano
que, para ser expresso e percebido, necessita de uma formação básica, que propicie ao indivíduo
o desenvolvimento auditivo, corporal, cognitivo, técnico, entre outros, necessários para a com-
preensão, prática e vivência de diversas manifestações musicais que caracterizam nossa socie-
dade. Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social.
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, agregando aspectos
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o
leque de possibilidades formativas que constituem a escola.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer a história da educação musical
identificando aspectos sociais, políticos e de ordem estética e psicológica no decorrer do proces-
so histórico e as principais tendências pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil.

4.2 Um breve histórico da

educação musical no brasil
A educação musical no Brasil nas últimas décadas tem passado por significativas transfor-
mações, que tem se consolidado pela expansão da produção científica e da literatura, principal-
mente nos cursos de graduação e pós-graduação e nos demais espaços de atuação profissional
do educador musical e agora com a aprovação da Lei n. 11.769/08, que tona o ensino de música
obrigatório nas escolas.

Nesse sentido, a investigação histórica acerca de escola revela-se como um

tema que começou a ser estudado ainda mais recentemente, sendo que a pes-
quisa histórica relativa à educação musical surgiu há pouco mais de uma déca-
da. Faz-se imprescindível destacar, por outro lado, que a história de instituições
educacionais vem se tornando deveras presente no cenário da pesquisa em
educação no Brasil, apesar dos obstáculos frente às fontes em precária organi-
zação. (AMATO, 2006, p. 145).

Antes da chegada dos portugueses, o Brasil já era habitado por diferentes povos, chamados
de indígenas pelos colonizadores, como relata os primeiros exploradores europeus da terra re-
cém-descoberta. Esses relatos fazem referência a algumas manifestações musicais da população
nativa (FIG. 26), que tinha um caráter ritualístico, sendo ligada aos rituais de magia. Ainda que
descrita como melodicamente simples, essa música era dotada de uma sonoridade intensa e de
uma cadência rítmica forte e definida.

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UAB/Unimontes - 8º Período

Figura 26: Música ►

indígena.
Fonte: http://www.expo-
mar.rio.com.br/2 Apresen-
tacaodeFestival13.html.
Acesso em: 26 jul. 2011.

A partir das referências sobre manifestações musicais nas sociedades indígenas, feitas pelos
exploradores europeus que aqui estiveram, é possível supor que esses povos possuíam formas
de transmissão de conhecimentos musicais peculiares.
Entretanto, o processo de catequização modificou o fazer musical dos indígenas, que passa-
ram a praticar um tipo de música diferente e distante do seu contexto. Sendo assim, foram ensi-
nados a tocar e construir instrumentos musicais europeus (KIEFER, 1977) como; fagotes, cravos e
órgãos.

É sabido que os jesuítas adaptavam o cantochão ao idioma dos indígenas e, ao

mesmo tempo, ensinavam-lhes instrumentos europeus [...], como decorrência
da ação “civilizadora” dos jesuítas, a música dos índios, expressão de povos
mais fracos culturalmente, cedeu o lugar a música europeia. O fenômeno da
deculturação da música indígena brasileira é incontestável. (KIEFER, 1977, p 12).

O sistema educacional brasileiro em geral, e o de artes, incluindo a música em particular, foi

influenciado pelos jesuítas. Sua ação se fez sentir em praticamente todo o território brasileiro.
As primeiras missões jesuíticas começaram a chegar a terras brasileiras a partir de 1549 e neste
período, referente ao pós-descobrimento, a educação musical brasileira esteve sob a responsa-
bilidade dos jesuítas. Esses missionários vieram dispostos a conquistar novos servos para Deus e
encontraram na arte um meio de sensibilizar os indígenas.
As escolas mantidas pelos jesuítas no Brasil até o século XVIII inseriam a prática da música
no currículo, com finalidade religiosa. A realidade do ensino de música no período colonial era
valorizada como uma das formas de transmitir os valores e a moral da fé cristã católica. Sendo o
canto o principal meio de educar musicalmente e neste sentido era ensinado o cantochão. As-
sim, podemos afirmar que, com a chegada dos jesuítas, iniciou-se no Brasil a primeira forma sis-
tematizada de Educação Musical.

Essa proposta de educação musical se manteve assim também no período co-

lonial, ou seja, ligada à Igreja e utilizando o repertório europeu, e conceitos, e
conteúdos de aprendizagem que partiam do mais simples aos mais complexos,
baseados em trabalhos de repetição, memorizações e averiguações do apren-
dizado. Não se tinha o conceito de educação musical como se tem hoje; a edu-
cação musical se dava pela prática instrumental e pelo canto. (OLIVEIRA, 2009,
p. 46-47).

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 Pedagogia - Arte e Educação

A partir do século XVII, a música no Brasil começa a apresentar os primeiros sinais de secu- Saiba mais
larização, ainda mais com o decreto do Marquês de Pombal, expulsando os jesuítas (1759), des- É notável a presença da
mantelando assim, todo sistema colonial do ensino jesuítico, estabelecendo o ensino laico em música na vida cotidia-
consonância com o pensamento iluminista, contudo, sem contemplar um novo sistema educa- na mineira de então,
cional público. não só nas igrejas
A prosperidade dos minérios nas capitanias de Minas Gerais faz com que lá comece a se es- como em outros tipos
de festas sociais e mili-
tabelecer uma sociedade urbana, que passa a atrair os músicos e a fazer a música sendo esta tares. A música estava
cada vez mais presente nesses centros urbanos. nas casas contando
A chegada da Corte, em janeiro de 1808, provocou grandes mudanças culturais no Brasil: com a participação de
abertura dos portos a navios estrangeiros, a criação de instituições como a Biblioteca Nacional, o pessoas da família e até
Museu Nacional, a Imprensa Nacional, o Real Teatro São João, a criação da Capela Real, e a che- mesmo de escravos.
Formavam-se trios,
gada de muitos músicos, cerca de 150. Em 1816, criou a Escola Real de Ciência Artes e Ofícios com quartetos, quintetos
a vinda da famosa missão artística francesa. que animavam os
Ocorreram também algumas mudanças na área musical, em que esta se deslocou para ou- saraus elegantes ou as
tros espaços além das igrejas, chegando até aos teatros. Porém, na área da educação musical não serenatas românticas
se apresentou mudança, mesmo porque tanto a metodologia quanto o repertório ainda eram pelas ruas em noites
enluaradas. (LOUREIRO,
predominantemente europeus. 2003, p. 47).
O ensino da música no Rio de Janeiro e, consequentemen-
te, no Brasil era feito, até meados do  século XIX, em cursos par-
ticulares de alguns professores. O padre e compositor José Mau-
rício Nunes Garcia (FIG. 27) foi professor de música e mestre de
capela durante a estadia da família real aqui no Brasil, mas ape-
sar dessas manifestações isoladas na área da educação musical
como a do padre já citado, o ensino de música foi oficialmente
instituído nas escolas públicas brasileiras somente em 1854 atra- ◄ Figura 27: Retrato do
vés do decreto 1.331 de 17 de fevereiro deste mesmo ano. Padre José Maurício
Nunes Garcia (1767-
No século XIX havia legislação específica 1830).
sobre a música para a aprendizagem do Fonte: disponível em
solfejo e do canto, incluindo a questão da http://pt.wikipedia.org/.
necessidade de preparação de professores Acesso em: 26 jul.2011.
específicos para o ensino de tal prática na
escola. (FIGUEIREDO, 2011, p. 5).

Destaque deste período é do compositor, Francisco Manoel da silva (1795-1865) aluno de

José Maurício. Além de compor o Hino Nacional foi fundador em 1848, do conservatório musi-
cal do Rio de Janeiro, a primeira escola de música do Brasil. Esse empreendimento foi a primei-
ra tentativa de colocar a música no Brasil como verdadeira profissão. O conservatório oferecia
o aprendizado de instrumentos de cordas, de sopro, metais e madeiras, voz, solfejo, harmonia e
composição. Francisco Manoel é também considerado o primeiro grande criador da técnica mu-
sical brasileira.
O Decreto instituído em 1854 que previa o ensino de música nas escolas brasileiras, tam-
bém previa que a prática musical se desenvolvesse em dois níveis: noções de música e exercícios
de canto. Nessa época, a pedagogia tradicional, fortemente caracterizada na Europa, torna-se a
perspectiva metodológica do ensino no Brasil e é, naturalmente, assimilada pelo ensino de músi-
ca, que já era praticado, estudado e consolidado nos moldes europeus.
Em 1889, ano da proclamação da república, o então Conservatório Nacional passou por al-
gumas mudanças, sendo transformado em instituto nacional de música. Dirigido pelo composi-
tor Leopoldo Miguez, passa então a oferecer o ensino profissionalizante em música; a partir daí,
começam a ser criados outros conservatórios e escolas de música. Destaca-se, entre eles, o Con-
servatório Dramático e Musical de São Paulo, fundado em 1906 por João Gomes de Araújo, que
era considerado como uma das mais perfeitas escola de música do país naquela época.

Com a república, a vida musical se tornou diversificada: foram criados socieda-

des e clubes, que promoviam concertos mensais a seus associados, trazendo
composições de músicas europeias, sempre muito valorizadas. Um ano após a
proclamação da republica, o decreto federal 981, de 28 de novembro de 1890,
faz referência ao ensino de elementos de música e a exigência do professor es-
pecialista de música ser admitido através de concurso publico. (FONTERRADA,
1993, p.73).

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UAB/Unimontes - 8º Período

Figura 28: Cartazes ►

da Semana de Arte
de 1922, satirizando
os grandes nomes
da música, pintura e
literatura.
Fonte: Disponível em:
http://www.pitoresco.
com.br/art_data/semana/
index.htm. Acesso em: 26
jul. 2011

No século XX, a então Semana de Arte Moderna (FIG. 28), que aconteceu em 1922, abriu es-
paço para uma nova concepção de arte na educação. Junto com o movimento modernista pre-
tendia operar mudanças na mentalidade artística do país, e nesse clima surge um novo panora-
ma para o ensino da música que passa por grandes transformações.
A partir da década de 1920, ocorreram diversas transformações relativas ao ensino de músi-
ca. Um fato relevante para a educação musical aconteceu no ano de 1923, quando as escolas pú-
blicas paulistas passaram a utilizar o método analítico como modelo de musicalização. O método
analítico tinha como objetivo vincular o aprendizado da música a sua prática, cujo ensino da
melodia era feito através da repetição de um modelo, geralmente executada por um professor.
Com base nas ideias dos teóricos do movimento denominado Escola Nova, na década de
1930, com grande influência do pensamento de John Dewey os educadores brasileiros protesta-
vam, por meio de um Manifesto, contra a educação elitista e pedia uma escola para todos com
um modelo pedagógico baseado nas recentes descobertas científicas sobre a cognição e a mo-
tivação. Os ideais da Escola Nova impulsionaram educadores brasileiros a realizarem reformas na
educação.
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 Pedagogia - Arte e Educação

Anísio Teixeira (FIG. 29), educador brasileiro, tradu- ◄ Figura 29: Anísio Teixeira
tor e difusor das ideias pedagógicas de John Dewey na (1900-1971).
educação brasileira, deu lugar de destaque à música e a Fonte: Disponível em:
http://www.scielo.br/
outras artes baseando-se na prática da Escola Nova. Tan- scielo.php?script=sci_
to Anísio Teixeira, como outros intelectuais, acreditavam arttext&pid=S0103-4.
na educação como um meio de transformação para a so- Acesso em: 28 jul. 2011.
ciedade brasileira.
Outro grande avanço aconteceu em 1928, quan-
do foi criada uma lei federal que estabeleceu a musica-
lização para crianças, e criou os jardins de infância com
orientação especializada. PARA SABER MAIS
Apesar desse ambiente propício à inovação, nessa
mesma época é fundado no Rio de Janeiro o Conserva- John Dewey coloca
a arte no centro da
tório Brasileiro de Música, a exemplo do que já existia em sala de aula, tirando-a
São Paulo, o Conservatório Dramático e Musical. Essas do pedestal em que
escolas de música seguiam fielmente os moldes dos con- se encontrava desde
servatórios europeus e americanos, onde se privilegia- o século XIX, e é um
vam o ensino de um instrumento musical, pois durante dos responsáveis pela
reviravolta no ensino
muito tempo entendeu-se que ensino de música e ensi- pré-escolar.
no de instrumento era sinônimo (FONTERRADA, 2005).
Um marco na historia da educação musical brasileira no século XX foi quando, na década de
1930, foi implantado o ensino de música nas escolas em âmbito nacional, com a criação da Su-
perintendência de Educação Musical e Artística - SEMA. Órgão governamental, dirigido por Hei-
tor Villa-Lobos, responsável por difundir nas escolas o canto orfeônico e o nacionalismo musical
(AMATO, 2006).

Villa-Lobos, ao introduzir o Canto Orfeônico, de certa forma abriu a concepção

de ensino de música tanto para crianças como para as grandes massas. Através
de sua prática, pode-se perceber que a sua intenção, além de ser cívica e disci-
plinadora, era também de formar público e divulgar música brasileira. O pro-
cesso de ensino neste período pretendia musicalizar tanto pela prática como
pela teoria da música, atendendo a toda a população estudantil. Pode-se ob-
servar nesta postura, que existe uma semente de abertura do conceito de edu-
cação musical, embora silenciosa. (OLIVEIRA, 1996, p. 66).

O movimento do Canto Orfeônico tomou ◄ Figura 30: Villa-Lobos e

grande impulso com a adesão de Villa-Lobos (FIG. o Canto Orfeônico.
30). Ele tinha o objetivo de despertar o civismo, a Fonte: Disponível em:
disciplina e a educação artística, assumindo assim, http://vozativamadrigal.
blogspot.com/2011/05/can-
um caráter cívico-disciplinador, realizando gran- to orfeonico.html. Acesso
des concentrações orfeônicas com a participação em: 26 jul. 2011.
de músicos, professores e estudantes.
Nesse contexto fecundo para a educação mu-
sical no Brasil, foi criado, no ano de 1942, o Con-
servatório Brasileiro de Canto Orfeônico (CNCO), GLOSSÁRIO
que surgiu na esteira da prática do canto orfeôni- Canto orfeônico:
co que nessa época era realizado em praticamen- segundo Ricardo Gol-
te quase todo o território brasileiro. Um objetivo demberg (1995), trata-
importantes dessa instituição era formar profes- -se de uma prática da
coletividade em que se
sores capacitados a ministrar tal matéria, constitu- organizam conjuntos
ído-se numa notável realização a favor do ensino heterogêneos (Corais)
da música (AMANTO 2006). de vozes e tamanho
Neste sentido, durante a existência do SEMA, muito variável. Nesses
a Educação Musical nas escolas regulares recebeu grupos não se exige
conhecimento musical
um extraordinário impulso durante o governo Var- ou treinamento vocal
gas. Neste período, o canto orfeônico tornou-se dos seus participantes.
obrigatório nas escolas públicas do Rio de Janeiro através de decreto promulgado pelo presiden-
te Getúlio Vargas. Foram criados, nesta época, os cursos de Pedagogia Musical e Canto Orfeônico
e o Orfeão dos Professores do Distrito Federal. Além disso, eram realizadas grandes concentra-
ções musicais nos estádios de futebol com o objetivo de formar plateias que pudessem apreciar
a obra de arte musical do canto coral (canto orfeônico).

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UAB/Unimontes - 8º Período

O período ditatorial de Getúlio Vargas e o projeto de integração nacional in-

fluenciaram diretamente o ensino obrigatório de música em todos os níveis
nas escolas, que passaram a cumprir um papel muito além de suas funções es-
téticas e pedagógicas, sendo utilizadas, sobretudo, como instrumento discipli-
nador e de propaganda governamental. (PEREIRA, 2010, p. 18).

É nesse contexto que surge o programa proposto por Heitor Villa-Lobos, inicialmente em
São Paulo em 1931, e em 1932 ele assume a direção do SEMA. Villa-Lobos criou materiais didá-
ticos para aplicação prática do canto orfeônico nas escolas; esse material serviria, tanto para a
formação de professores especializados, quanto para o ensino nos diversos níveis escolares.
Criou também além do Guia Prático, que consiste em uma seleção de melodias folclóricas, outras
obras intituladas Solfejos e Canto Orfeônico. Essa última composta principalmente por canções
patrióticas. Com o fim da Segunda Guerra Mundial e do Estado Novo e a saída de Villa-Lobos do
SEMA e da direção do Conservatório de Canto Orfeônico em 1947, a importância do ensino de
música começou a diminuir.
No período pós-guerra, o país passa por reformas, buscando a redemocratização, e nesse
complicado processo é produzido o texto da Lei 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Essa LDB de 1961 instituiu pela primeira vez o termo Educação Musical, que substituiu o
termo Canto Orfeônico. A mudança de nomenclatura na LDB indicou uma nova abordagem pe-
dagógica para o ensino de música nas escolas. Mas essa mudança durou pouco tempo, como
atesta o texto de Pereira:

A nova legislação alcançada após treze anos de debates representou a política

governamental para a educação por curto período, tendo o país mergulhado
novamente num novo período ditatorial a partir de 1964, provocando mudan-
ças progressivas na educação, em consonância com a política autoritária insti-
tuída pelo governo militar. (PEREIRA, 2010, p. 23).

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de nº 5692, em 1971, que determi-

na que a Educação Artística deva ser componente curricular obrigatório na educação de 1º e 2º
graus, estabelecendo a prática da polivalência para as artes, ou seja, um professor responsável
por todas as áreas artísticas (música, artes plásticas, artes cênicas e desenho), dificultou a imple-
mentação de um ensino eficaz e sistematizado da arte no ensino público do país, e contribuiu
para uma ausência significativa da educação musical no contexto escolar do Brasil.

A implantação da disciplina Educação Artística no ensino representou, apesar

da determinação das quatro áreas - a desarticulação da educação musical nas
escolas e, com raras exceções, no silenciamento em larga escala de tal prática
nas escolas, pela primeira vez em toda a história do ensino público no Brasil.
(PEREIRA, 2010, p. 26).
PARA SABER MAIS
Leia o texto “Como se Tendo em vista a criação dos cursos de educação artística com a função de preparar o pro-
formam professores de fessor para trabalhar nas escolas e ministrar aulas de caráter polivalente, desenvolvendo em sala
Arte?” de Rejane Gal-
vão Coutinho e discuta
de aula, as quatro expressões artísticas já citadas, a prática desse professor “polivalente” muitas
com seus colegas sobre vezes, evidenciava quão era superficial o entendimento que se tinha sobre a relevância do ensi-
a prática do professor no das diversas linguagens artísticas na escola. Esse professor acabava desenvolvendo atividades
polivalente em arte. em sala de aula na linguagem na qual se considerava melhor preparado, e nem sempre era a mú-
Leia o texto no link; sica. Segundo Loureiro (2001), as práticas pedagógicas relacionadas à Educação Artística de uma
http://www.unesp.br/
aci/jornal/211/opiniao.
maneira geral privilegiaram as artes plásticas.
php
Em decorrência desta proposta polivalente e na impossibilidade do professor
atuar nas três áreas artísticas, o ensino da música viu emergir práticas recreati-
vas e lúdicas que fogem totalmente às questões e objetivos propriamente mu-
sicais. (LOUREIRO, 2001, p. 69).

Após o termino do período ditatorial e a transição para a democracia com a eleição de Tan-
credo Neves em 1985, tem-se o início de um processo de redemocratização do país e como con-
sequência, a redação de uma nova Constituição Federal e de uma nova legislação para a educa-
ção. É neste contexto que é redigida a Lei 9.394. aprovada pelo Congresso Nacional e assinado
pelo então Presidente Fernando Henrique Cardoso e por Paulo Renato Souza, ministro de educa-
ção, em 20 de dezembro de 1996. Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), é confe-
rida maior abrangência à área de Arte, que passa a compreender as quatro linguagens artísticas
(artes visuais, artes cênicas, música e dança).

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 Pedagogia - Arte e Educação

Com a nova LDB, o ensino de arte é estabelecido como componente curricular obrigatório,
sem a indicação de que áreas deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profis-
sional deveria ser responsável pelo ensino das linguagens artísticas; mas essa nova LDB, traz uma
novidade, que é o ressurgimento da atividade musical nas escolas como componente curricular.

A atual LDB, estabelecendo que “o ensino da arte constituirá componente

curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro-
mover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Lei 9.394/96 – art. 26, parágra-
fo 2º), garante um espaço para a(s) arte(s) na escola, como já estabelecido em
1971, com a inclusão da Educação Artística no currículo pleno. E continuam a
persistir a indefinição e ambiguidade que permitem a multiplicidade, uma vez
que a expressão “ensino de arte” pode ter diferentes interpretações, sendo ne-
cessário defini-la com maior precisão. (PENNA, 2004, p. 23).

Contudo, toda essa ambiguidade da recente LDB não garantiu a efetiva presença da edu-
cação musical nas escolas, criando uma série de contradições que levaram alguns setores da so-
ciedade civil a organizar uma campanha de âmbito nacional pela aprovação da Lei 11.769/2008.
Essa lei, que estabelece a música como componente obrigatório na educação básica, foi sancio-
nada pelo governo federal, em 18 de agosto de 2008. Essa foi uma medida de grande importân-
cia para a educação musical no Brasil.

A lei 11.769/2008, assinada pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 18 de

agosto de 2008, ficam estabelecidos os instrumentos legais para garantir a
presença da educação musical no ensino público brasileiro. Todavia, a neces-
sária transformação da realidade do ensino nas escolas hoje dependerá enor-
memente da capacidade da sociedade civil de se mobilizar pela sua realização
sociológica. (PEREIRA, 2010, p. 28).

Nesse sentido, com a aprovação da lei que retoma o ensino de música nas escolas, é de
suma importância a formação de profissionais que possam trabalhar com a música de forma
contextualizada tanto com a realidade das escolas brasileiras quanto com as especificidades da
expressão musical como fenômeno artístico e cultural. Assim, como os demais conteúdos, pre-
cisamos contar com profissionais da educação qualificados e que tenham pleno conhecimento
dos aspectos fundamentais que caracterizam os objetivos, as habilidades e as competências que
devem constituir o ensino da música na escola. Como a própria LDB 9394/96 estabelece, cada
contexto cultural exigirá um tipo de definição e, assim, cada professor de música deverá ser ca-
paz de estruturar propostas que atendam os aspectos gerais da área, mas que incorporam ca-
racterísticas singulares da diversas expressões musicais locais. É preciso que, de forma contex-
tualizada com as políticas públicas do Brasil na atualidade, sejam estabelecidas propostas de
formação inicial cada vez mais consistentes, preparando devidamente os alunos dos cursos de
licenciatura em música para que possam atuar de forma significativa na realidade escolar. Além
disso, também é preciso estabelecer ações que possam promover a formação continuada dos
professores já formados, que vêm atuando com o ensino de música no universo das escolas bra-
sileira.
Como a escola de educação básica é o espaço que deve formar o indivíduo de forma plena
para viver e se inserir na sociedade, cabe a ela propiciar o acesso aos diversos saberes que repre-
sentam e expressam os valores simbólicos, culturais, humanos e éticos do nosso universo social.
Por essa perspectiva, a música, como uma importante expressão humana, que agrega aspectos
culturais e simbólicos particulares dos diferentes contextos em que acontece, deve, junto com os
demais conteúdos e disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, compor o
leque de possibilidades formativas que constituem a escola.

4.3 Educação musical no brasil

Como já vimos anteriormente, o ensino de artes nas escolas do Brasil passa por um impor-
tante momento histórico. Como marco principal, podemos considerar a promulgação da Lei nº
11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na
educação básica. O Art. 1º, parágrafo 26, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescido do seguinte parágrafo § 6º: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo”. Desta forma notamos

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UAB/Unimontes - 8º Período

mudanças importantes para o ensino de artes na educação básica, que nos fazem refletir sobre
as estruturas para implantação do ensino de música neste contexto escolar e questionar sobre os
processos de qualificação dos professores. Qual o perfil do profissional destinado a ministrar au-
las de música, e sobre o quê ensinar em música; que música é essa que queremos e precisamos
no dia a dia em nossas escolas?
Neste tópico, primeiramente trataremos de questões teóricas envolvendo o ensino de músi-
ca e sua importância para o desenvolvimento do cérebro, implicando no aprimoramento de im-
portantes funções cognitivas e emocionais. Em seguida, discutiremos sobre o conceito de músi-
ca como cultura e as relações da música com a sociedade. Por fim, apresentaremos sugestões de
atividades musicais práticas e abordaremos alguns conceitos musicais básicos a serem tratados
em sala de aula.

4.4 A música e o cérebro

A música nos conduz ao âmago de nossas emoções. Através da música podemos ser indu-
zidos a comprar algo, a nos comportarmos de determinada maneira, a nos identificarmos com
um determinado grupo social, ou ela pode nos trazer à tona lembranças guardadas até mesmo
em nosso subconsciente. Segundo Sacks (2007), alguns tipos de música nos levam à depressão e
à nostalgia, outros nos levam a dançar e mover o nosso corpo instintivamente. Mas o poder da
música vai muito além do que podemos imaginar, estimulando mais áreas do cérebro do que a
linguagem; a música se afirma cada vez mais como uma atividade indispensável para o amplo
desenvolvimento do ser humano, nas esferas cognitivas, inter e intra pessoais, motoras, senso-
riais e emocionais.
Desta forma, a música pode ser considerada mais que um mero entretenimento; ela pode
ser encarada como um excelente exercício mental (FIG. 31), ou seja, uma eficiente ferramenta
para o desenvolvimento do cérebro e da inteligência.

Figura 31: O cérebro ►

musical.
Disponível em: http://
www.psiqueweb.med.br.
Acesso em: 08 jul. 2011.

A música, como atividade neuropsicológica, requer múltiplas funções cere-

brais, tais como a função auditiva para escutar e apreciar a harmonia, ritmo,
timbre; a função visual, para ler uma partitura; a função motora para execução
instrumental e, mais fascinante, as funções cognitivas e emocionais para a in-
terpretação e representação musical interior. (BARBIZET e DUIZABO, 1985).

58
 Pedagogia - Arte e Educação

Entre os teóricos que estudaram as relações entre a música e o desenvolvimento do cérebro

podemos destacar Howard Gardner, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas. Gardner afirma
que, cada pessoa é dotada de múltiplas inteligências que podem ser desenvolvidas de acordo
com as tendências pessoais de cada um. Em seus estudos, Gardner (1985) apresenta diversos
conceitos de “inteligências” e demonstra como cada uma destas “múltiplas inteligências” estão
relacionadas ao desenvolvimento humano. São elas: inteligência linguística, inteligência musical,
inteligência lógico-matemática, inteligência espacial, inteligência cinestésica, inteligência inter-
pessoal, inteligência intrapessoal. O autor afirma ainda que as inteligências trabalham combi-
nadas na realização das mais diversas tarefas, como, por exemplo, na execução um instrumento
musical, o indivíduo estaria estimulando várias áreas do cérebro e desenvolvendo diversas po-
tencialidades. Gardner também trata no seu livro sobre o desenvolvimento das inteligências ain-
da na infância, devido às estruturas orgânicas do cérebro que se predispõem ao aprendizado e
desenvolvimento de habilidades específicas nesta fase da vida, o que reforça ainda mais a im-
portância de se desenvolver a musicalidade do indivíduo ainda na fase da infância.

4.5 Música e cultura

Ouvir música faz parte do dia a dia de todos nós; ela dá identidade ao grupo social e ajuda
a moldar atitudes e comportamentos. Mas, de que tipo de música estamos falando? Sertaneja,
clássica (FIG. 32), folclórica, techno, pagode, dance, rap, axé, brega? Músicas das maneiras mais
variadas possíveis, às vezes raras e estranhas aos nossos ouvidos, porém comuns e familiares aos
ouvidos dos outros. A música está em toda parte, permeando todos os espaços do nosso coti-
diano, dominando as rádios e as emissoras de televisão, onde todos nos tornamos grandes re-
ceptores, ouvindo tudo passivamente, e na maioria das vezes, sem o direito de escolher o que
realmente queremos ouvir.

▲
Pensando em música como cultura, devemos citar um dos nomes mais importantes nes- Figura 32: Orquestra
te contexto, o antropólogo Alan Merrian (1923–1980), considerado um dos principais nomes Filarmônica de Minas
do campo da etnomusicologia, centralizando seus estudos no ensino da música como cultura. Gerais.
Merrian (1965), afirmava que a música não se dissocia da cultura, é ao mesmo tempo determi- Disponível em: http://
www.filarmonica.art.br/
nada pela cultura (FIG. 33) e determinante dela. Desta forma, orquestra_apresentacao.
podemos perceber novas funções para a educação musical, php. Acesso em: 15 jul.
inclusive como ferramenta de formação de valores associada 2011.
ao ensino da música como cultura.
Sendo assim, percebemos a necessidade dos alunos irem
além da escuta passiva, desenvolvendo atividades de educação
musical que promovam o desenvolvimento de habilidades es-
pecíficas adquiridas no estudo da música; além do desenvolvi-
mento da percepção musical, do censo crítico e estético, enfim, ◄ Figura 33: Mestre João
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. É preciso, Farias, catopê em
através de atividades interativas, propiciar o acesso a diversos Montes Claros – MG.
tipos de manifestações musicais, indo além dos estilos musicais Fonte: Disponível em:
que a mídia e os meios de comunicação em massa oferecem, http://www.culturadigital.
br. Acesso em: 15 jul. 2011.
buscando os contextos culturais locais, valorizando a música
instrumental e as manifestações musicais populares, objetivan-
do desta forma ampliar o universo musical dos alunos, dando
novas referências para sua formação cultural. 59
UAB/Unimontes - 8º Período

PARA SABER MAIS

Para entender mais
sobre música e cultura
4.6 A música e a criança: conceitos
e conhecer melhor as
funções da música, leia
o artigo: “Por que é
e jogos musicais
importante o ensino de
música? Considerações Para a criança, a música é algo natural. Desde as cantigas de ninar aos primeiros gestos de
sobre as funções da
música na sociedade
dança, a criança reage espontaneamente à música desenvolvendo a percepção auditiva, o gesto
e na escola Júlia Maria e o ritmo. Por meio da musicalização infantil (BIAGIONI; GOMES; VISCONTI, 1998) é possível, além
Hummes”. Disponí- de desenvolver o gosto pela música, o desenvolvimento de aspectos essenciais para a criança,
vel em: http://www. como a “concentração, coordenação motora, sociabilização, acuidade auditiva, o respeito a si
abemeducacaomusical. próprio e ao grupo, a disciplina pessoal, destreza do raciocínio, equilíbrio emocional” (BIAGIO-
org.br/Masters/revis-
ta11/revista11_artigo2.
NI; GOMES; VISCONTI, 1998, p. 15), entre outras qualidades essenciais ao desenvolvimento do in-
pdf divíduo. No entanto, precisamos estar atentos à metodologia empregada no ensino da música,
transmitindo o conteúdo de forma lúdica, alegre e vibrante, de acordo com cada faixa etária tra-
balhada, formando assim ouvintes mais sensíveis e críticos ao fenômeno musical.

ATIVIDADE
Peça aos alunos que
fiquem em silêncio
4.7 Os parâmetros sonoros: som,
observando os diversos
tipos de som perce-
bidos no ambiente.
silêncio, ritmo, pulsação, altura e
Em seguida, peça que
relacionem em uma fo-
lha de papel as fontes
intensidade
sonoras reconhecidas
pelo timbre. Depois
Para trabalharmos com a música em sala de aula consideramos importante conhecer algu-
confira as fontes que
foram identificadas, mas qualidades essenciais do som, ou seja, alguns parâmetros sonoros que constituem o mate-
assim, você poderá rial básico para a construção da obra musical. O timbre, a altura (grave, médio e agudo), a dura-
mostrar o que é o tim- ção (do som e/ou do silêncio) e a intensidade.
bre, ou seja, a identida- O que é o som? Som é vibração, “tudo que soa” (BRITO, 2003). É a vibração de um material
de do som.
qualquer em contato com ar, propagado em forma de ondas e interpretado pelo cérebro como
informação cognitiva. Tudo que ouvimos é vibração, ou seja, som. Cada tipo de vibração se ca-
racteriza por sua fonte, o que permite ao cérebro identificar a origem do som, dando a ele uma
identidade, à qual chamamos de timbre.
Outro parâmetro sonoro importante é a “duração” do som, ou seja, combinando sons e si-
lêncio, emitindo sons curtos ou mais longos. Com a combinação entre som e silêncio, podemos
desenvolver elementos essenciais para a música, como o ritmo e a pulsação.

DICAS 4.7.1 Ritmo

Alguns CDs e vídeos
trazem releituras de gê-
neros e estilos musicais
O ritmo está presente em nossas vidas por todos os lados, está relacionado à frequência de
para a linguagem in- uma determinada repetição, a conjuntos de batidas combinadas, determinadas e repetidas. O
fantil, uma forma lúdica bater do coração, o andar, a cadência da fala, a batida de um instrumento musical, são exemplos
e descontraída para claros do ritmo em nosso dia a dia. O ritmo está diretamente ligado à dança e ao movimento do
apresentar distintas corpo, sendo assim, a partir do estudo do ritmo, é possível desenvolver importantes aspectos da
maneiras de expressão
musical. Pesquise na
coordenação motora, autocontrole, disciplina e expressão corporal.
internet, converse com Para o desenvolvimento do ritmo, é importante compreendermos o conceito genérico de
os colegas e amplie pulsação musical, ou seja, a pulsação compreendida como conjunto de batidas regulares em re-
o seu repertório de petição, sempre iguais e constantes. Trabalhar a pulsação com as crianças pode ser considerada
atividades musicais, uma das formas mais simples de se aprender e compreender o conceito de ritmo, utilizando o cor-
levando aos alunos um
conjunto diversificado
po, batendo palmas, imitando sons com a voz, cantando e/ou utilizando instrumentos musicais.
de referências culturais. Além disso, o ritmo é um aspecto da música determinante para a definição de gêneros e
estilos musicais. Por meio da audição, tendo o ritmo como foco principal, é possível ampliar o
repertório dos alunos analisando os aspectos de cada ritmo relacionado ao seu contexto cultu-
ral. Como exemplo: o samba carioca, o catopê em Montes Claros, o frevo no nordeste, a música

60 erudita na Europa.
 Pedagogia - Arte e Educação

4.7.2 Altura DICA

Podemos fazer várias
experiências práticas
O conceito de altura, quando se refere aos parâmetros musicais, está associado à frequência de análise de sons gra-
do som, ou seja, se ele é mais grave (frequência mais baixa) ou mais agudo (frequência mais alta). ves e agudos utilizando
De acordo com a fonte sonora, ou seja, o corpo responsável pela origem do som, é possível se um teclado musical.
Na medida em que o
obter padrões mais agudos ou mais graves. Instrumentos maiores tendem a emitir frequências professor vai tocando
mais graves; os menores, frequências mais agudas. as notas da esquerda
para direita as notas
vão ficando mais gra-
ves, quando se toca da

4.8 Os instrumentos musicais direita para esquerda,

mais agudas. Atenção,
não é necessário saber
tocar o teclado para
Muitos dos instrumentos fabricados para o ensino de música nas escolas são de caráter es- realizar o exercício, no
tritamente lúdico (FIG. 34); servem para aproximar os alunos do universo dos instrumentos musi- entanto, caso sinta ne-
cessidade, convide um
cais de forma livre e intuitiva, no entanto, estes instrumentos, feitos com materiais alternativos e músico para acompa-
de baixo custo possibilitam a análise e experiência da produção do som e do conhecimento dos nhá-lo no exercício em
parâmetros sonoros: timbre, altura, duração e intensidade. sala de aula utilizando
o teclado ou até mes-
mo outro instrumento
musical.

▲ PARA SABER MAIS

Figura 34: Oficina de instrumentos e instrumentos brutos.
Sobre atividades musi-
Fonte: Disponível em: http://www.festivalpib.com.br/?p=274. Acesso em: 17 jul. 2011. cais, jogos e birincadei-
ras, consulte os livros:
Para a faixa etária específica da educação infantil, torna-se mais difícil lidar com certos tipos “Música na educação
de material que podem pôr em risco a segurança das crianças, o que não impede o professor infantil: propostas para
a formação integral
de produzir os instrumentos, desenvolvendo inclusive atividades plásticas, ao pintá-los e deco-
da criança”, de Teca
rá-los. Devemos tomar cuidado com instrumentos que tenham como material peças pequenas de Alencar Brito. “A
como tampas de garrafa que por ventura possam se soltar, grãos em geral, tintas que possam ser criança e a música”,
tóxicas, ou algum material cortante. Devemos ficar atentos também ao volume sonoro obtido de Maria Zei Biagioni;
com os instrumentos. Determinados materiais emitem sons com frequências muito fortes que Neide Rodrigues Go-
mes e Márcia Visconti.
podem causar até mesmo lesões no tímpano, levando à surdez. O mesmo pode acontecer com
Explorando o Universo
audições em volume alto nos momentos de apreciação musical ou em outros momentos de vi- da Música de Nicole
vências musicais no espaço escolar. Jeandot.
O conhecimento dos instrumentos musicais existentes também é importante através de
exemplos concretos de como levar o instrumento e executá-lo em sala de aula ou até mesmo
mostrando-o em fotos, vídeos, e pedindo aos alunos que façam desenhos, colagens, esculturas,
ou imitem o som ou a forma de tocar daquele instrumento em especial. Neste momento, podem
ser trabalhados aspectos importantes da história da música e consequentemente da história dos
instrumentos musicais.
Bem, com os instrumentos em mãos, é possível desenvolver uma série de atividades musi-
cais em sala de aula, como a formação de um grupo musical para executar músicas bem simples
do repertório da turma. Os instrumentos podem ser utilizados de forma básica, explorando ele-
mentos como a intensidade e o ritmo, e, ainda, desenvolver jogos e brincadeiras musicais. Tocan-
do mais forte, mais fraco, mais lento ou mais rápido, mantendo as batidas na mesma velocida-
de. Por meio dos instrumentos musicais produzidos pelos alunos, podem ser feitas as ilustrações
musicais de histórias musicadas, acompanhamento de repertório e uma série de outras ativida-
des musicais.

61
UAB/Unimontes - 8º Período

PARA SABER MAIS

Assista ao vídeo “Cére-
bro define nosso gosto
4.9 Apreciação musical
musical” realizado pela
neurocientista Suzana Como já foi dito, muitas vezes não temos o direito de escolher o que vamos ouvir. Os meios
Herculano-Houzel. de comunicação em massa, as novas tecnologias da informação, nos colocam todo o tempo
Este vídeo vai ajudá- num mundo cheio de sons que quebram fronteiras, atravessam barreiras e chegam aos nossos
-lo a compreender
melhor como o cérebro ouvidos sem pedir licença. É papel do educador musical oferecer aos alunos a oportunidade de
comanda a nossa conhecer a diversidade musical existente em diversas culturas, indo além daquilo que as fontes
vida, nossas emoções convencionais oferecem. É importante traçar um diálogo entre o repertório musical conhecido
e atitudes. O vídeo pelas crianças e outros repertórios menos conhecidos, buscando conhecer criticamente diversas
demonstra vários as- manifestações musicais aumentando nossas opções de escolha, sobre o que realmente quere-
pectos entre a relação
cérebro e música e mos ouvir.
suas implicações para Como vimos anteriormente, segundo Merrian (1965), a música não se dissocia da cultura,
o desenvolvimento é ao mesmo tempo determinada pela cultura e determinante dela. Desta forma, é importante
do gosto musical. darmos espaço para as atividades musicais em diversos níveis, estabelecendo uma relação críti-
Disponível em: http:// ca com o ouvir musical, proporcionando o contato com essa arte de forma sistematizada e inte-
www.youtube.com/
watch?v=n79TcTTzXhU rativa, para assim, estimular a descoberta da música em seus mais variados aspectos. Segundo
Antunes (2006), a educação musical vê-se diante de um desafio que, sem dúvida, apresenta-se
como primordial para uma prática efetiva e consistente do ensino de música. É preciso promo-
ver, de modo mais democrático, uma educação musical de qualidade para a escola do ensino
fundamental. Nessa realidade, os professores da educação básica determinam seu papel de me-
diadores e introdutores da educação musical no espaço escolar.

Referências
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educação básica brasileira. Opus, 2006, n. 12, p. 144-166.

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2006.

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Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda., 1985.

BIAGIONI, Maria Zei; GOMES, Neide Rodrigues; VISCONTI, Márcia. A criança e a música. São Pau-
lo: Fermata, 1998.

BRITO, Teca de Alencar. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da
criança. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2003.

FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. Educação musical escolar. 2011. Disponível em: http://tv-
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KIEFER, Bruno. História da Música Brasileira. Porto Alegre: Movimento, 1977.

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 Pedagogia - Arte e Educação

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