INTRODUCCIÓN

Por tradición, la enseñanza del idioma Inglés en Venezuela se basa mayormente

en nociones de pedagogía y lingüística. El hecho de que los estudiantes tengan pocos
conocimientos de gramática en su propio idioma hace más difícil enseñar un segundo
idioma apoyándose principalmente en su gramática. Siendo el inglés por excelencia el
idioma de la ciencia y la tecnología, todo profesional formado en cualquier disciplina
científica debería, por lo menos, desarrollar una destreza de lectura para mantenerse
actualizado con los avances más recientes en su campo de estudio o trabajo.

Las estrategias lúdicas, en la planificación del docente permiten acrecentar las

potencialidades de los estudiantes, puesto que a partir de allí son incentivados en su
deseo de aprender, enfrentándolos a situaciones en las que tengan que utilizar su
capacidad de discernir para llevar a la solución de diversos problemas. Al usar el juego
como estrategia en la enseñanza de la matemática, el docente logra incorporar a los
estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa, incitándolos a superarse,
valiéndose de elementos competitivos que permiten reforzar los valores éticos y
morales. De tal manera, que el mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje en
la as de Ingles es transformado a través de diversas actividades y estrategias que se
relacionen con los objetivos previstos por el docente.

Es importante resaltar, que un plan de estrategias lúdicas en Ingles, puede ser

aprovechado en gran medida como herramienta por los docentes, ya que el mismo,
permite desarrollar efectiva y dinámicamente la clase, logrando así un mejoramiento
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de una forma más conforme y voluntaria en
los estudiantes.

El propósito primario de esta investigación es hacer un plan de estrategias

lúdicas para actualizar en la instrucción de la asignatura a los docentes y a su vez
motivar la profundización de los conocimientos que pueden adquirir los estudiantes del
área de Inglés. Esta propuesta permitirá impulsar, fortalecer y mejorar los diferentes
planes y programas de capacitación a los docentes de la Escuela Técnica Agropecuaria
“José Gumilla”, lo cual redundará en un mejoramiento sustancial del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Las nuevas tendencias requieren que el estudiante, junto con poseer un conjunto
de conocimientos y competencias, sea capaz de seguir formándose, de actualizarse y
de construir su propio conocimiento a través de la investigación y que en ello el d sea
sólo un mediador del proceso.

Cuando el estudiante no posee las destrezas básicas del idioma, la instrucción

debe proveer los estímulos requeridos para el entendimiento a través del contexto de
enseñanza, incluyendo actividades con esquemas que les motiven de forma académica,
lingüística, cultural y social, aprendizaje que además sean adecuados para la edad y el
desarrollo físico y mental del estudiante. Por lo tanto y cumpliendo, con la normativa
establecida en el manual de trabajo de grado de la UPEL (4ª edición Reimpresión
2011), este estudio se estructuro de la siguiente manera:

Capítulo I se plantea el problema, los objetivos que se pretenden lograr y la

justificación e importancia de la investigación.

Para ubicar el trabajo dentro de un contexto teórico se consideró necesario

recurrir al marco referencial, lo que dio lugar al capítulo II. Allí se exponen algunos
temas y antecedentes que son los más cercanos a esta investigación tanto en el tiempo
como en similitud. Así mismo, se incluyeron las bases teóricas relacionadas con las
estrategias docentes bajo un enfoque constructivista, la motivación, el aprendizaje y
sus tipos, la aplicación del aprendizaje significativo en el área de Inglés, y las teorías
fundamentales que sustentan el estudio. Se presentan también las bases legales que
apoyan la investigación, además de las definiciones básicas.
 Más adelante, el capítulo III presenta el marco metodológico en el que se
describe el tipo de investigación utilizado, las fases del estudio dentro de las que se
encuentran un estudio diagnóstico, la factibilidad y el diseño de la propuesta, la
muestra, las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos. Así mismo,
incluye la validez y la confiabilidad del estudio realizado.

El capítulo IV muestra el Análisis de los Datos que se compone de un estudio

diagnóstico, el procesamiento, análisis y la interpretación de los resultados de cada ítem
que conforma el instrumento, el análisis general de los resultados, así como las
conclusiones del diagnóstico.
 CAPITULO

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educación es un componente esencial en la transformación de todo ser

humano. Según Goleman (citado por Navarro, 2003) “…el proceso de aprendizaje del
estudiante depende del más fundamental de todos los conocimientos, Aprender a
Aprender…” (p.6), es decir, la educación es el proceso de socialización de los
individuos, al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos, por lo tanto, la
educación debe ser de calidad, eficiente y efectiva.

De acuerdo a lo planteado se hace necesaria una educación de calidad

entrelazada con las nuevas generaciones, transformaciones, innovaciones y
comunicaciones imperativas consustanciadas con el desarrollo socioeconómico y
político del país, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 103:“Toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones…” (p.93)

De esta manera, la educación se integra a un mundo cambiante, complejo e

incierto, donde cada día aparecen avances en los sistemas de información, nuevas
teorías, que dan un nuevo enfoque al proceso educativo. Esto es evidente en el ámbito
laboral, caracterizado por novedosos métodos de producción requieren un recurso
humano altamente capacitado y tecnificado, capaz de abordar el acto productivo con
una visión de conjunto, mediante el cual los procedimientos, estrategias innovadoras y
creativas sean una constante con el trabajo diario.
 En el mundo actual, el aprendizaje de una lengua extranjera es importante
dentro del campo educativo y profesional de las personas. El inglés, por ejemplo,
“debido a su relevancia comunicacional, se enseña en la mayoría de los niveles y
modalidades de la educación alrededor del mundo, y se ha convertido en la lengua para
las comunicaciones en la sociedad globalizada de hoy” (Delfín, 2007, p. 4). A razón de
esto, podría decirse que el inglés tiene cierta influencia en la vida de las personas pues
está presente tanto en su formación académica como en la mayoría de los programas
de televisión, las películas, los videojuegos, la música, el internet, y las redes sociales
inclusive.

Por esta razón, se hace necesario que los niños, niñas y adolescentes, hasta los
adultos adquieran las competencias elementales en este idioma para poder, llegado el
momento, darle el uso adecuado. Cabe destacar, que la enseñanza del inglés, a razón
de lo expuesto anteriormente, debería tomar un papel protagónico dentro del proceso
de formación del ciudadano actual “con el objetivo de que los estudiantes tengan
mejores oportunidades en el mundo globalizado de hoy” (Bañados, 2011, p. 1).

Sin embargo, aun cuando se reconoce la importancia y la utilidad del inglés no

significa que el aprenderlo sea una tarea fácil, ya que a muchos se les dificulta el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Al respecto, Ramos (2006) comenta
que “es posible que el aprendizaje de [ésta] sea una de las más complejas habilidades
por adquirir, pues existen múltiples factores que inciden sobre él” (p. 1). El inglés no
es una excepción. Tal como explica Bañados (2011) “la enseñanza de la lengua inglesa
es un proceso complicado y largo, […] que se tiene que abordar con serenidad y
profundidad si se quiere tener éxito” (p. 1). Dicha complejidad, se ve reflejada cuando
los estudiantes intentan comprender lo que están aprendiendo y aun así, “no logran
interactuar plenamente en inglés, desde el punto de vista de la comunicación verbal o
escrita” (Delfín, 2007, p. 10). Esto por supuesto podría afectar de alguna forma su
rendimiento académico.
 Para los profesores por su parte, tal como indica Martínez (2007) “hoy en día
[…] la tarea docente no debe restringirse a una mera de transmisión de información”
(p. 1) puesto que además de fomentar un ambiente de guía y dar apoyo a los estudiantes
a su cargo, han de:

Proponer modelos, situaciones de aprendizaje, etc., que propicien al

máximo el desarrollo de los individuos, que potencien sus
capacidades para enfrentar la vida de forma constructiva, crítica,
reflexiva, con autonomía, autogestión, de forma tal que se creen las
bases para su constante crecimiento personal y auto
perfeccionamiento. (p. 1)

Al respecto, conviene indicar que la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés

en la educación venezolana evidencia debilidades relacionadas tanto con los profesores
como con los estudiantes. Algunos estudios (Acevedo, 1995; Liendo, 2009; Morles,
1997) así lo han indicado. Por lo general, los estudiantes que egresan de la educación
media después de haber cursado cinco años de inglés (seis en las escuelas técnicas),
apenas tienen un dominio elemental de este idioma, que escasamente sirve para
desenvolverse en una actividad laboral o profesional. En este orden de ideas, Dupla y
Pérez (1993) (citado en Liendo, 2009) dicen “si el aprendizaje de un idioma, después
de cinco años de estudios, no ha conducido al estudiante a expresarse siquiera
medianamente bien, ni a entender al menos expresiones sencillas, estamos ante un
gigantesco fracaso” (p. 16). Esta realidad es compartida por muchos estudiantes del
pasado -profesores y/o profesionales hoy en día- quienes reconocen haber aprendido
muy poco inglés en esos años.

En referencia al fracaso manifestado por Dupla y Pérez (1993) y con base en lo

observado por el autor de esta investigación, es posible acotar que los problemas más
evidentes que presenta la población objeto de esta investigación durante su proceso de
aprendizaje del inglés, -quizás sin estar conscientes-, son los siguientes: deficiencias
en lecto-escritura, uso no adecuado de estructuras gramaticales (Liendo, 2009). Esto
podría deberse a “errores provocados por el uso de una construcción o regla de la
lengua nativa en actos de habla en la segunda lengua” (Richards, Platt y Platt, 1997,
citados en Reyes 2005, p. 35) Esto, de acuerdo a estos autores se conoce como
transferencia negativa o interferencia.

A su vez, los estudiantes objeto de estudio, presentan escasez de vocabulario,

(elemento básico para el aprendizaje de cualquier lengua) (Liendo, 2009; Ortega,
2009), fallas graves de pronunciación, igualmente, poca comprensión auditiva.
Desconocen también cómo usar correctamente un diccionario bilingüe: Español-Inglés
/ Inglés-Español, lo que trae problemas al momento de traducir simples oraciones o
textos si fuese necesario. De igual forma, estos estudiantes no prestan atención ni saben
seguir instrucciones, lo que a su vez incide en que presenten debilidades para llevar a
cabo las tareas y/o actividades de la asignatura, lo que hace que resulte difícil aprender
significativamente. Con respecto a estas dificultades propias de la población objeto de
estudio de la investigación, y, típicas dentro del proceso de aprendizaje del inglés, Díaz-
Barriga y Hernández (2002), comentan que “en las aulas, los alumnos se enfrentan a
tales problemáticas, muchas veces sin contar con un buen repertorio de estrategias y
saberes metacognitivos y autorreguladores apropiados” (p. 232). Evidentemente, esta
serie de problemas pudieran repercutir negativamente en el rendimiento académico de
los estudiantes y a la vez propiciar en los menos exitosos, una actitud de apatía y
desinterés reflejada en la escasa participación o ausencia total en las clases; a veces,
hasta se les hace más fácil rendirse y aceptar lo que ocurra con su rendimiento, repetir
el año inclusive. Sin embargo no se detienen a pensar, a reflexionar, a analizar: ¿qué
están haciendo mal?, ¿cómo aprenden?, ¿qué se puede hacer para mejorar?, ¿por qué
hay estudiantes que sí rinden académicamente en inglés y ellos no? En referencia,
Carrasco (2004) argumenta que:

La diferencia entre buenos y malos estudiantes de igual capacidad

intelectual radica en el uso de las estrategias de aprendizaje. Para
aprender los buenos estudiantes son conscientes de los factores que
influyen en el aprendizaje y de la aplicación correcta de las
estrategias. (p. 24)
 Varios estudios (Camacho, 2004; Fajardo, 2011; Figarella, 2011; Gómez, 2010;
Hashim y Syed, 1994; Macaro, 2006; Mochizuki, 1996; Ortega, 2009; Oxford, 1990,
Perales, 2002; Ramos, 2006; Rodríguez, 2000; Sánchez, 2009) han referido que los
estudiantes de lenguas extranjeras generalmente hacen uso de una serie de estrategias
de aprendizaje no solamente para adquirir el idioma sino para intentar solventar
cualquier dificultad que se les pueda presentar durante el proceso de aprendizaje de
éste. De acuerdo a Oxford (1990), las estrategias de aprendizaje a las cuales se refieren
muchos de los autores ya mencionados:

Son acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los

estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para
mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua
extranjera. Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el
almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las
estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de
habilidades comunicativas. (p. 18)

Las investigaciones de las estrategias, datan de los años sesenta, como resultado
de avances “alcanzados por la psicología cognitiva, siendo el interés principal
identificar lo que los buenos aprendices de una lengua extranjera reportaban que hacían
para aprenderla” (Rodríguez y García-Merás, 2000, p. 3). En el mismo orden de ideas,
Anderson (2005, p. 1) indica que los estudiantes exitosos tienen un amplio repertorio
de estrategias y escogen una variedad de ellas para lograr su cometido de aprender una
lengua, por el contrario, los estudiantes deficientes con frecuencia utilizan las mismas
estrategias una y otra vez y no progresan significativamente en su cometido pues no
reconocen que las estrategias que están usando no les ayudan a alcanzar su meta.

Así, las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje sugieren que son
herramientas, que los profesores han de saber proporcionar y enseñar, en función de
los estudiantes que tengan, del conocimiento que éstos posean y del tipo de aprendizaje
que favorecerán. Según Carrasco (2004), los profesores deben facilitar “opciones de
aprendizaje para que el alumno pueda elegir y escoger las que considere más oportunas,
y […] deben enseñarle a aprender de modo metacognitivo, para que planifique su
trabajo de acuerdo a sus posibilidades y circunstancias” (p. 19). Esto, posiblemente
permitirá un buen clima de clases, sobre todo en estos días donde se busca que el
aprendizaje sea lo más significativo posible, que haya un interés en los estudiantes por
lograr su propio aprendizaje, es decir, que aprendan a aprender. Al respecto, Zapatero
(2005) comenta, “bastará con que el alumno descubra la facilidad con la que se pueden
adquirir los aprendizajes, para que valore la importancia de estas estrategias” (p. 1).
Justamente, este autor deja en claro que cuando el estudiante descubre lo provechoso y
útil que le son o pueden llegar a ser las estrategias dentro de su proceso de aprendizaje
de inglés podría sacarle mayor provecho al idioma.

En ese contexto, trabajar didácticamente proponiendo a la creatividad es un

objetivo por demás enunciado, en el que parecen coincidir la mayoría de los docentes.
La realidad actual muestra la necesidad de mejores y mayores conocimientos que le
permitan a los sujetos la construcción de competencias para ser, hacer, saber y convivir.
Ya no alcanza con los contenidos conceptuales aprendidos: la exigencia de destrezas y
procedimientos que faciliten el accionar cotidiano y la construcción de valores y
actitudes solidarias, democráticas, cooperativas han pasado a ser los ejes a partir de los
cuales se re-piensa la educación.

Desde esa perspectiva, el juego ha sido considerado como una actividad de

carácter universal, común a todas las razas, en todas las épocas y para todas las
condiciones de vida; es estimulante y favorecedor de cualidades morales en los niños
y en las niñas como son la honradez, el dominio de sí mismo, la seguridad, la atención,
la reflexión, la búsqueda de alternativas para ganar, el respeto por las reglas, la
curiosidad, la imaginación, la iniciativa y el sentido común. Por consiguiente, los
juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase, puesto
que representan una forma diferente de adquirir el Aprendizaje y aportan descanso y
recreación al estudiante. Los juegos permiten orientar el interés del participante hacia
las áreas que se involucren en la actividad lúdica (Bonilla, 1998).

De allí que el docente hábil y con iniciativa inventa actividades y juegos que se
acoplen a los intereses, necesidades, expectativas, edad y ritmo de aprendizaje de los
participantes en dichas actividades.

La lúdica es una dimensión tan importante como la cognitiva, la social y la

comunicativa, entre otras. Además, se precisa que la lúdica se refiere a la necesidad
que tiene toda persona de sentir emociones placenteras asociadas al vértigo, la
incertidumbre, la distracción, la sorpresa o la contemplación gozosa. Se puede ver
como una actitud personal frente a la vida, caracterizada por rasgos tales como la
creatividad, la espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor, rasgos que
afloran en las interacciones personales cotidianas, hacen que el sujeto tenga variadas
perspectivas del mundo, facilitándole esto integrarse de diversas formas a la
multiplicidad de espacios que socialmente se le presentan (Amaya y col., 2008).

Según los citados autores la actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio al

cual se acude para distencionarse, sino una condición para acceder a la vida, al mundo
que nos rodea, a la cultura. Reconociendo a esta como una dimensión del desarrollo
humano la cual se manifiesta al expresar y comunicar emociones a través de las
expresiones como la risa, el canto, los gritos, el goce en general. Si se acepta esta
definición se comprenderá que la lúdica posee cantidades ilimitadas de formación,
medios o satisfacciones, de los cuales el juego es tan solo uno de ellos.

La Lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la

conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se
cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La capacidad lúdica se
desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales (cognitivas, afectivas y
emocionales) mediante las expresiones sociales que el niño tiene (Bonilla, 1998).
 En tal sentido puede afirmarse que el juego es considerado como uno de los
factores más importantes en el desarrollo del ser humano, pues a través de él, el
estudiante desarrolla su potencialidad y habilidades sociales, así como sus capacidades
motoras e intelectuales, proporcionándole experiencias para vivir dentro de la sociedad,
a conocer sus limitaciones, a crear y a madurar. Ahora bien, tomando la acepción desde
el enfoque pedagógico, es necesario resaltar los planteamientos de Motta (1998), quien
refiere que “La lúdica es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología
lúdica existe antes de saber qué profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera
espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. Una faceta
pedagógica de lo lúdico es aprender a convivir, a coexistir a partir de valores
individuales y colectivos, es también ayudar a generar una comunidad escolar sensible,
crítica y solidaria”. En este sentido, es importante que el docente relacione el saber y
el saber hacer, ya que al tener claros tanto los contenidos a trabajar como las
metodologías para implementar, puede alcanzar un equilibrio en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de forma edificante y representativa, por esta razón la actitud
del docente es importante, pues esta resulta decisiva para verificar las interacciones
humanas; de ella depende que en las aulas exista una buena disposición anímica del
alumno, lo cual facilitará el aprendizaje y la construcción de conocimientos.

Según Bonilla (1998), “La actitud lúdica se hace palpable en comunicar sin
ofender, en escuchar con empatía, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en
aconsejar sin regañar, en reír más y vociferar menos. Todo este comportamiento
contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el
diálogo”.

Asegura el autor citado, que con una actitud lúdica el ideal es que los estudiantes
aprendan con gusto, si esto no fuera así, por lo menos no serían sujetos resentidos ante
la sociedad y en contra del sistema educativo. Pero si el docente se propone transformar
su actitud frente a los escolares, e incorporar estrategias lúdicas en su trabajo diario,
será fácil la introducción progresiva a los temas curriculares.

La relación entre juego y aprendizaje es natural; los verbos “jugar” y “aprender”

confluyen. Ambos vocablos consisten en superar obstáculos, encontrar el camino,
entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar... para pasarlo bien, para avanzar
y mejorar (Andrés y García, s/f).

La diversión en las clases debería ser un objetivo docente. La actividad lúdica

es atractiva y motivadora, capta la atención de los alumnos hacia la materia, bien sea
para cualquier área que se desee trabajar. Los juegos requieren de la comunicación y
provocan y activan los mecanismos de aprendizaje. La clase se impregna de un
ambiente lúdico y permite a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de
aprendizaje. Con el juego, los docentes dejamos de ser el centro de la clase, los “sabios”
en una palabra, para pasar a ser meros facilitadores-conductores del proceso de
enseñanza- aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos
o parejas.

Según Ortega (citado en López y Bautista, 2002), la riqueza de una estrategia

como esta hace del juego una excelente ocasión de aprendizaje y de comunicación,
entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo y estable que se realiza a
través de la experiencia.

La importancia de esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el

aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que
estimule a alumnos y alumnas a construir su propio conocimiento y elaborar su propio
sentido (Bruner y Haste, citados en López y Bautista, 2002) y dentro del cual el
profesorado pueda conducir al estudiante progresivamente hacia niveles superiores de
independencia, autonomía y capacidad para aprender, en un contexto de colaboración
y sentido comunitario que debe respaldar y acentuar siempre todas las adquisiciones.
 Las estrategias deben contribuir a motivar a los niños, niñas y adolescentes para
que sientan la necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí
misma la curiosidad y el interés de los estudiantes, pero a la vez hay que evitar que sea
una ocasión para que el estudiante con dificultades se sienta rechazado, comparado
indebidamente con otros o herido en su autoestima personal, cosa que suele ocurrir
frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no
reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas
en el aula (Correa, Guzmán y Tirado, citados en López y Bautista, 2002).

Entonces, una vez establecida la importancia de esta estrategia, el juego

didáctico surge “...en pro de un objetivo educativo, se estructura un juego reglado que
incluye momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta-
lógica de lo vivido para el logro de objetivos de enseñanza curriculares... cuyo objetivo
último es la apropiación por parte del jugador, de contenidos fomentando el desarrollo
de la creatividad”...Yvern (1998) (p. 36).

Por lo antes expuesto, se recomienda que los docentes planifiquen estrategias

adecuadas motivadoras para la enseñanza del Ingles y así elevar el rendimiento
académico de los estudiantes.

Por consiguiente, el uso de estrategias lúdicas en la educación media general de

la Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla”, se puede observar que en el resumen
final de calificaciones (tomado de la Coordinación de Evaluación y Estudio de la
institución. Mayo 2017), en la disciplina de matemática para el período escolar 2015-
2016 y 2016-2017, presentó un promedio relativo entre cinco (05) puntos y ocho (8)
puntos. Siendo más bajo en el primer período escolar cinco a siete (5 a 7) y en segundo
período se observó un pequeño aumento comprendido entre siete y ocho (7 a 8) puntos;
dicho rendimiento se ubica en una escala cualitativa entre regular y bueno; lo que
persigue obtener un mejoramiento en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
 En concordancia con lo antes señalado, se requiere comenzar la implantación
de estrategias lúdicas a partir de las experiencias propias de los estudiantes,
considerando imprescindible desarrollar las habilidades de acuerdo con los objetivos
del área de Ingles, puesto que se pretende desarrollar los contenidos inmersos en el
diseño curricular enmarcados en las necesidades del medio que se encuentra la
institución. De este modo, se evidencia que existe la necesidad de estimular en primera
instancia a los docentes a través de círculos de estudio, talleres de actualización
profesional, revisión de Proyecto Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C) entre otros
itinerarios que confluyan en buscar la mejor manera para abordar el uso de las
estrategias lúdicas dentro y fuera de aula.

Por otra parte, es importante acotar que en entrevistas realizadas a los docentes
de esta asignatura, coinciden en señalar que la enseñanza y el aprendizaje del Inglés en
la Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla”, se han caracterizado por el énfasis
en la memorización, la repetición, la toma de apuntes y el miedo hacia la asignatura.

Por consiguiente, en la actualidad, el razonamiento ha sido dejado de lado y la

memorización de reglas, principios y algoritmos se han apoderado del escenario de las
aulas de clase. Por lo tanto, estas afirmaciones se ajustan a las señaladas por Martínez
(2009) el cual indica al menos cinco factores que son determinantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés y que pueden ser causa de que el participante
no rinda a nivel cognitivo como se espera: el docente, el estudiante, la metodología, el
currículo y el contexto educativo. Estos factores en condiciones favorables pueden
llevar a los estudiantes a desarrollar mejores niveles de aprendizaje, pero en
circunstancias desfavorables pueden interferir y afectar los resultados grandemente.

Esto trae como consecuencia, que de no actualizar a los docentes con estrategias
más acordes a los tiempos actuales que puedan motivar al estudiante en el aprendizaje
del Inglés, la situación continuará igual a lo que se ha reflejado en las últimas décadas,
en las que la mayoría de los estudiantes aprueba la materia sin tener un conocimiento
real del idioma.

De allí que se plantea la necesidad que el proceso de enseñanza-aprendizaje del

Ingles, debe ser un proceso interactivo, constructivo, lúdico para ello, se requiere de un
docente mediador que le asigne importancia a la disposición del estudiante para la
adquisición de aprendizajes significativos.

Es necesario, que los docentes tomen en cuenta los intereses y necesidades de

sus educandos, ya que la misión es la buena preparación académica, el docente debe
tener actividades flexibles, motivantes, de acuerdo a la construcción del conocimiento
del estudiante, ya que esto lo motiva y a la vez le da seguridad y se siente parte
importante en el proceso.

Las evidencias anteriores, permiten plantear las siguientes interrogantes: ¿Qué

estrategias utiliza el docente para desarrollar los contenidos de Ingles en la Escuela
Técnica Agropecuaria “José Gumilla” del municipio Atabapo, estado Amazonas?, ¿Es
necesario utilizar estrategias lúdicas para desarrollar contenidos de Ingles?, ¿Es
necesario elaborar una propuesta de un Plan de Estrategias Lúdicas de Ingles para el
Mejoramiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje?, ¿Es factible política, educativa,
social y económica la propuesta de un Plan de Estrategias Lúdicas de Ingles para el
Mejoramiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje?

Objetivos de la Investigación

General

Proponer un plan de estrategias lúdicas de Ingles para el mejoramiento del

proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Técnica
Agropecuaria “José Gumilla” del municipio Atabapo, estado Amazonas.
 Específicos

Identificar el uso de estrategias lúdicas en la asignatura de Inglés por parte de

los docentes de la Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla” del municipio
Atabapo, estado Amazonas.

Determinar la necesidad del uso de estrategias lúdica de Inglés para el

mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Escuela
Técnica Agropecuaria “José Gumilla” del municipio Atabapo, estado Amazonas.

Diseñar un plan de estrategias lúdicas matemática para el mejoramiento del

proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Técnica
Agropecuaria “José Gumilla” del municipio Atabapo, estado Amazonas.

Determinar la factibilidad política, educativa, social y económica de la

propuesta de un plan de estrategias lúdicas de Inglés para el mejoramiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Técnica Agropecuaria “José
Gumilla” del municipio Atabapo, estado Amazonas.

Justificación

Educar lúdicamente tiene importantes implicaciones para el estudiante. Cuando

el estudiante juega pone en acción innumerables funciones que le permitirá tener una
mejor aprehensión del conocimiento. Dicha estrategia brinda una serie de facilidades
para alcanzar los objetivos, logrando propiciar un aprendizaje significativo y generando
motivación y entusiasmo hacia nuevas experiencias educativas.

La implementación de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de

los estudiantes en Educación Media General, representa casi una exigencia, en el marco
de estrategias innovadoras que deben tomarse en cuenta como un eje transversal en
todas las áreas y niveles de educación (López, 2008).

Significa que las estrategias lúdicas permiten la integración de diferentes áreas

como: ciencia, lengua, geografía, matemáticas, tecnología recreacional, idiomas entre
otras, con los ejes transversales ambiente y valores.

Razón por la cual, el nuevo Diseño Curricular (1997) basado en los tres ejes
principales: afectivo, inteligencia y lo lúdico sobre todo en la escuela y en los primeros
años de la Educación Básica permite comprobar la importancia del juego en el niño
dándole un lugar privilegiado, al establecerlo como base fundamental en su formación
integral, ya que su intención es desarrollar diferentes destrezas y alcanzar al mismo
tiempo las competencias que éste le exige (Vásquez, 2008).

En el Sistema Educativo Bolivariano, específicamente en el subsistema de

educación media general en 1er año, surge la necesidad de elaborar un plan, relativos
a las estrategias lúdicas de Ingles, en el cual los docentes de dicha área apliquen
herramientas creativas que le permitan el desarrollo de objetivos complejos que el
estudiante en muchos casos se le dificulta entender.

De tal manera que, con la aplicación de un plan de estrategias lúdicas de Ingles

el estudiante se interese por el proceso de enseñanza- prendizaje y logre de esta forma
mejorar el rendimiento estudiantil y manifestar en ellos los verdaderos valores de
solidaridad, respecto a sus compañeros y la cooperación entre otros. Por lo tanto es a
partir de esta situación desde la cual el docente necesita operar cambios en su
desempeño o bien modificar sus funciones y su nivel de formación para elevar el
rendimiento estudiantil de forma alegre y emotiva; preparándose como agente de
cambio social y manteniendo su verdadera identidad inserta en la interrelación escuela-
comunidad.
 Es de hacer notar que, la importancia del juego de la enseñanza del área de de
ingles, por cuanto coloca en actividad todos los sentidos, fortifica y ejercita las
funciones psíquicas (Mente – Lógica). El juego es un factor poderoso para la
preparación de la vida social del estudiante; jugando se aprender y se ponen en práctica
todos los valores, consolidando el carácter y se estimula el poder creativo de cada
individuo.

En lo que respecta al poder individual, los juegos didácticos desenvuelven el

lenguaje, despiertan el ingenio, desarrollan el espíritu de observación, afirman la
voluntad y perfeccionan la paciencia, también favorecen la agudeza visual, táctil y
auditiva, aligeran la noción del tiempo, el espacio, dan soltura, elegancia y agilidad
mental. Según Moreno (2006), plantea que:

Las teorías psicológicas consideran el desarrollo integral de la

cognición en los estudiantes de acuerdo a lo siguientes preceptos de
aprendizaje. El sujeto interactúa con objeto del conocimiento
(Piaget), cuando esta acción se lleva a cabo mediante interacción
social (Vigotsky), cuando el conocimiento es psicológicamente
significativo para el individuo (Ausubel). (p.20)

La aplicación de las estrategias lúdicas en ingles, por lo tanto, posibilita el

desarrollo biológico, psicológico, social y espiritual del estudiante; así como también,
despierta el interés, la motivación y el deseo de alcanzar las metas propuestas.

Atendiendo a las investigaciones realizadas a las estrategias lúdicas en ingles a

nivel internacional, nacional y regional puedo decir que en todo momento, en todos los
espacios y en todos los lugares, es importante la planificación, la ejecución y
evaluación de dichas actividades en los subsistemas de inicial, primaria e incluso en la
educación media general como se pretende diseñar estrategias para implementar en las
Escuelas Técnicas y así elevar el rendimiento estudiantil con alto estima.

En el mismo orden de ideas, el docente debe tratar siempre de motivar al

estudiante creando un ambiente de estímulo para que este, se sienta con la mayor
disposición para lograr un aprendizaje significativo para la vida, el docente se
compromete a orientar en práctica su creatividad para diversificar la enseñanza, con un
poco de imaginación, el educador debe discutir con los alumnos la importancia e interés
de los objetivos impartidos, relacionándolos con el quehacer diario, e incentivándolos
hacia la búsqueda de nuevas informaciones en libros, revistas, periódicos (Sudokus),
videos, programas, otros. También debe comprobar el progreso de cada estudiante.

En síntesis, todo lo antes señalado conlleva a los docentes a impartir actividades

y estrategias pertinentes de acuerdo con el nivel y grado de maduración que cada
estudiante desarrolla en las diversas áreas específicamente en inglés, así mismo, es de
gran importancia considerar los conocimientos y experiencias previas que estos posean
para dar inicio a los objetivos que se deseen alcanzar en la planificación diseñada por
el docente, partiendo de las evaluaciones que arrojan como resultado del diagnóstico la
necesidad de implementar un Plan de Estrategias Lúdicas para el Mejoramiento del
Proceso Enseñanza-Aprendizaje de Ingles de los Estudiantes de la Escuela Técnica
Agropecuaria “José Gumilla” del municipio Atabapo, estado Amazonas.
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

A continuación se presenta el Marco Teórico, que de acuerdo con Arias F.

(2006) “el marco teórico de la investigación o marco referencial puede ser definido
como el compendio de una serie de elementos conceptuales que sirven de base a la
indagación por realizar” (p.13). De tal manera que el este capítulo se estarán
presentando los estudios precedentes relacionados con la presente investigación, así
como los soportes teóricos que sustentarán la misma.

Antecedentes de Investigación

Según Arias F. (2006) los antecedentes “refiere a los estudios previos y tesis de
grado relacionadas con el problema planteado, es decir, investigaciones realizadas
anteriormente y que guardan alguna vinculación con el problema en estudio” (p 14).
En este sentido, las investigaciones relacionadas con las estrategias lúdicas para el
mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje del área inglés, se han revisado
tomando en cuenta esta variable que funge como objeto del estudio.

En el estudio; La Enseñanza del Inglés Instrumental en los Formadores

realizado por Guerrero (2008), con el propósito de diseñar un modelo didáctico para la
enseñanza del Inglés Instrumental a los futuros formadores de Educación Básica
Integral de la ULA-Táchira, se plantea con respecto a la enseñanza del inglés la
metodología en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, que ha prevalecido en
nuestro medio, evidencia el fracaso del modelo tradicional, centrado en el aprendizaje
atomizado de los aspectos gramaticales y estructurales del código lingüístico. En razón
de ello se observa que los bachilleres, luego de haber cursado inglés en media general
y media técnica, demuestran no haber adquirido los conocimientos y destrezas
necesarios que les capaciten para comprender y/o expresar en inglés... (p.38)
 Es decir que la metodología en la enseñanza del inglés como lengua extranjera
en nuestro país demuestra el fracaso del modelo usado, debido a que se ha centrado en
un aprendizaje fragmentado de los aspectos gramaticales y estructurales del código
lingüístico. Un ejemplo de ello como lo plantea el autor, se observa actualmente en los
bachilleres y técnicos medios, que aunque en muchos casos cursaron inglés en media
general y media técnica, demuestran que los conocimientos recibidos no fueron los
necesarios para poder comprender y expresarse en inglés.

Por otro lado, Allegra, M. y Rodríguez, M. (2010) en su artículo para la revista

“Ciencias de la Educación” llamado, Actividades Controladas para el Aprendizaje
Significativo de la Destreza de Producción Oral en Inglés como Lengua Extranjera,
realizado con el fin aportar a los docentes de inglés una visión actualizada de
actividades para la práctica oral de este idioma como lengua extranjera en el Sistema
Educativo Bolivariano, citan a (Arnáez 2005) expresando que uno de los
inconvenientes que presenta la enseñanza del inglés en Venezuela es “la
descontextualización del idioma durante el proceso de enseñanza-aprendizaje“ (p.135)
y agrega que los docentes “han sustituido el aprendizaje…de la lengua por el
aprendizaje de la gramática" (p.135); no es equívoco, sino que cuando estamos
aprendiendo nuestra lengua materna, ¿qué aprendemos primero, a hablar o a escribir?...
debido a esto, es necesario reflexionar, la razón por la que se debería seguir este modelo
natural de aprendizaje para obtener mejores resultados en la enseñanza-aprendizaje del
inglés como segunda lengua.

Para corroborar lo anterior, Vila, I. (2003) en una ponencia titulada, Aspectos

Psicolingüísticos en el Desarrollo Bilingüe, presentada en el Instituto Cervantes de
Chicago (EEUU), plantea que “sólo se aprende a hablar hablando, usando el lenguaje
y, por tanto, el dominio de su uso, en buena medida…” (p.4) y que la gramática se
aprende o se domina, a medida que se hace uso del lenguaje: “Si el lenguaje se adquiere
hablando y si existen reglas generales implicadas en el uso del lenguaje, su progresivo
dominio se realizará en la medida en que el niño vaya dominando más y mejor una
lengua cualquiera.” (p.4). De acuerdo a lo referido por el autor; para adquirir con
eficacia el inglés como segunda lengua, es un error cuando se pretende enseñar las
reglas gramaticales antes de aprender a hablarlo; causando la mayoría de la veces en
los alumnos traumas y obstáculos, debido a que es totalmente opuesto a la adquisición
natural de una lengua, ya que, si el alumno no ha entendido el uso del lenguaje oral se
le hará más difícil para entender la gramática implicada en ese lenguaje.

Según Salazar, L. y Batista, J. (2005) en su investigación documental y

descriptiva que lleva por nombre, Hacia la Consolidación de un Enfoque Ecléctico en
la Enseñanza de Idiomas Extranjeros publicada en la revista "Paradigma", otro aspecto
a considerar dentro del principio del eclecticismo está relacionado con las condiciones
que prevalecen en el contexto educativo. La selección de estrategias también involucra
estar conscientes de la disponibilidad de recursos instruccionales, las características del
aula y el espacio físico o ambiente en general. De modo que, todos estos aspectos
repercutirán en la selección razonada del tipo de estrategias de enseñanza a
implementar. (p.4)

Las estrategias que elige el docente para enseñar el inglés como segunda lengua
influirán en el aprendizaje de los estudiantes, y no solo esto sino también el contexto
físico donde se desarrolle la clase. Siendo todos estos aspectos los que propiciarán y
ayudarán al docente a facilitar o cohibir en sus estudiantes un aprendizaje significativo.

Siguiendo el mismo orden de ideas, una investigación realizada en la ULA-

Táchira sobre El Enfoque Lúdico como Estrategia para Promover el Aprendizaje del
Inglés en Niños de Educación Primaria por Chacón, C. y Alcedo, Y. (2011) propone
que una manera de enseñar de manera significativa el inglés es a través de juegos ya
que al ser “una variación de las rutinas… favorece la motivación del niño y niña hacia
el aprendizaje y propicia un ambiente de diversión y agrado, idóneo para el aprendizaje
y el desarrollo de actitudes positivas hacia el uso de la LE”(p.8). De acuerdo a lo dicho
por el autor, todas estas estrategias ayudan al estudiante no sólo a disfrutar mientras
aprende, sino también que al jugar utiliza su potencial creativo, permitiéndole estar
atento y dispuesto a realizar otras actividades que le ayuden a desarrollar sus
conocimientos de inglés cantando, dibujando, coloreando, dramatizando e incluso
improvisando en inglés, promoviendo la interacción, comunicación y desarrollo
cognitivo de los estudiantes.

Bases Teóricas

A continuación se presentan las principales bases conceptuales y teóricas que

fueron recopiladas, relacionadas con el tema en estudio.

Plan

Según definiciones ABC (2008):

Es un documento que contempla en forma ordenada y coherente las

metas, estrategias, políticas, directrices y tácticas en tiempo y
espacio; así como los instrumentos, mecanismos y acciones que se
utilizaran para llegar a los fines deseados. Un plan es un instrumento
dinámico sujeto a modificaciones en sus componentes en función de
la evaluación periódica de sus resultados. (p.610)

Esta definición, da un aporte teórico a la presente investigación por cuanto

presenta una estructura organizada de elementos pertinentes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; los cuales se visualizan en las acciones realizadas por los
docentes durante un tiempo y espacio determinado.

Motivación

En la Enciclopedia de Pedagogía práctica para Maestros (2009) señalan que la

motivación:

Ausubel plantea que la motivación es absolutamente necesaria en el

caso del aprendizaje significativo. En el ámbito educativo por lo
 general se habla de motivación de logros, vale decir, la motivación
que conduce a tratar de lograr cosas por uno mismo, de mejorar y
avanzar. (p.630).

La motivación es necesaria en todo momento, por consiguiente en esta

investigación se realza, que el docente de la Escuela Técnica Agropecuaria necesita
mantener motivado a los estudiantes para el logro de los objetivos propuestos a través
de estrategias lúdicas que le permitan adquirir un mejoramiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Principales Tipos de Motivación

En la Enciclopedia de Pedagogía práctica para Maestros (ob.cit.) expresa:

Motivación basada en el Mejoramiento del Yo; los alumnos

reconocen que de alguna manera están logrando un éxito, y esto los
alienta. Se afirma la construcción de la propia identidad del sujeto.
Motivación basada en el Impulso Afiliativo; se basa en el deseo del
alumno de tener un buen rendimiento, para que su merito sea
reconocido por su familia, sus maestros o sus grupos de pares.
Motivación basada en el Impuso Cognitivo; representa la necesidad,
por parte del sujeto, de adquirir conocimientos; el niño muestra afán
y curiosidad marcada por aprender. (p.630)

De lo antes señalado, nótese que existen diferentes tipos de motivación, de los

cuales puede manifestarse cualquiera de ellas en los estudiantes, de acuerdo a las
estrategias que el docente aplique en el desarrollo de las actividades en el área de Ingles,
por cuanto; es necesario utilizar las herramientas necesarias que conlleven a una
orientación adecuada de acuerdo a las necesidades que presente el estudiante.

Estrategia

En un mismo orden de ideas Garrido y Falcado (2006) definen las estrategias:

“Son mecanismos de influencia, modos de intervención o formas de organizar la
enseñanza; son actuaciones inherentes al docente. Es aquello que realiza el docente
para enseñar” (p.220)

Las herramientas indispensables de un docente a la hora de desarrollar una clase

en el aula o espacio relacionado son las estrategias; en este caso, las lúdicas; por cuanto,
motivan al estudiante a participar en la mayor parte de los momentos, de acuerdo a la
variedad de formas que se necesiten para lograr los objetivos propuestos.

Lúdica

Según Garrido y Falcado (ob.cit), señala que: “La Lúdica es, perteneciente o
relativo al juego” (p. 555).

Por lo tanto, el juego es un recurso valioso, para atender las diferencias

individuales, es a su vez, un medio de estimulo, en el cual el estudiante va aprendiendo
a medida que va jugando siguiendo ciertas reglas donde ganar es aprender y perder es
volverlo a intentar. Para alcanzar los objetivos a través del juego, el docente debe ser
muy cuidadoso en sus selecciones y de tal forma alcanzar la meta, que seria el
mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje sobre todo en el área de matemática.

Estrategias Lúdicas

Las Estrategias Lúdicas constituyen el medio más significativo para vincularse,

interactuar y aprender con otros compañeros, por ello, en este contexto es el docente el
que tiene un papel principal como planificador, modelo y mediador del aprendizaje;
puesto que es él quien debe crear las condiciones didácticas apropiadas para valorar las
diferencias; y así orientar su práctica para facilitar la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes por parte de todos los estudiantes.

Por consiguiente, enseñar es “ayudar al otro a aprender” es “hacer que el otro

quiera”, sin deseo no hay aprendizaje; ya que el ser humano comienza a conocer desde
el inicio de la vida y finaliza en el momento de su muerte. En consecuencia, ese
“aprender” se apoya en el impulso vital, llamado “deseo”, reflejado en esa fuerza que
empuja y sostiene la motivación por descubrir, investigar y apropiarse de nuevos
aprendizajes, de allí que, todos los niños tienen la potencialidad de aprender, para
aprender hay que combinar el deseo con la posibilidad de hacerlo. Según Garrido y
Falcado (ob.cit), señala que:

Es una metodología de enseñanza de carácter participativa y

dialógica impulsada por el uso creativo y pedagógicamente
consistente, de técnicas, ejercicios y juegos didácticos, creados
específicamente para generar aprendizajes significativos, tanto en
términos de conocimiento, de habilidades o competencias sociales,
como incorporación de valores. (p.228).

Tal como lo señalan los autores antes descritos, es el docente quien tiene la
potestad para desplegar las estrategias lúdicas adecuadas “para encontrarse con las
posibilidades” de los estudiantes, para que a través de nuevas experiencias vuelvan a
potenciar el impulso vital y ayudarlos a acceder al conocimiento respetando sus ritmos,
necesidades, intereses y culturas.

De allí que, las estrategias lúdicas juegan un papel muy importante en esta
investigación por cuanto el autor plantea que el docente debe aplicar un plan de
estrategias lúdicas para el mejoramiento en el área de Inglés de los estudiantes de
Educación Media General, y así los estudiantes participan más, despiertan la
creatividad, fortalecen los valores de solidaridad, respeto entre otros.

Enseñanza del Inglés

Según Latuff, (2005) en su artículo La Enseñanza del Inglés en la Universidad

Nacional Experimental de Guayana, explica que cuando se habla de “…lenguas
extranjeras, el idioma inglés se ha consolidado como vehículo para la comunicación
internacional en general, dándose el caso de que en algunos países se ha adoptado como
segunda lengua.”(p.63). Aunque este no es el caso de Venezuela, muchos son los que
afirman que dada la importancia de este idioma a escala mundial para los negocios,
avances científicos y tecnológicos, sería de gran importancia que se pensara en esta
opción; además, siguiendo lo que plantea Guerrero (2008) sobre la enseñanza del
inglés; Podemos observar como se ha planteado el carácter de universalidad que el
idioma inglés ha alcanzado a escala mundial, razón por lo que aprender a comunicarse
e interpretar en este idioma es, sin duda alguna, no sólo parte de la cultura general del
individuo, sino un medio para conocer los últimos adelantos tecnológicos, científicos,
humanísticos, los cuales generalmente se publican en inglés.(p.40)

De acuerdo a lo planteado anteriormente, el aprendizaje de inglés es de suma

importancia debido a los innumerables beneficios económicos, científicos, sociales y
tecnológicos que puedan coadyuvar de manera significativa al país.

Muñoz M. y López D. (2002-2003) en un artículo llamado Aprendizaje

Temprano de una Segunda Lengua publicado en la revista “Encuentro” se sugieren
diversas estrategias para la enseñanza de una segunda lengua en niños a corta edad

La enseñanza de una segunda lengua en educación infantil debe

realizarse bajo un marco metodológico de la etapa infantil, basado en
la globalización y el juego desde un enfoque comunicativo,
utilizando el idioma inglés como vehículo de comunicación en el
aula y provocando la necesidad de utilizar la lengua de una manera
funcional, es decir, con el objeto de comunicarse. (p.172)

Si bien, el estudio a realizar está enfocado en estudiantes de 1° año de educación

secundaria, estos estudiantes al igual que los niños a corta edad, como plantean los
autores antes mencionados, tienen características que el docente debe aprovechar para
que así la metodología esté adecuada a su edad. En este mismo caso para enseñar a los
adolescentes, el docente debe conocer las características generales de estas edades, para
así aplicar las estrategias que mejor se adapten a ellos y, como dice el autor, utilizar el
idioma como medio de comunicación en el aula provocando en los estudiantes la
necesidad de utilizarlo de manera práctica.
 Como plantean los autores, en años anteriores en la enseñanza de este idioma
lo que más se resaltaba era la gramática, hasta el punto de agobiar, aburrir y confundir
al estudiante con esta enseñanza totalmente opuesta a la forma natural con la que
aprendemos nuestro idioma natural. Lo que por años ha generado la desmotivación de
muchos estudiantes a aprender el inglés.

Los autores anteriormente citados, agregan que “…no es necesario un manejo

de la gramática para lograr comunicarse o comprender un texto, sino más bien, poder
manejar un conocimiento general de las formas idiomáticas, conexiones o similitudes
con nuestro idioma...” (p.6) afirmando lo anterior, muchas veces se hace más fácil
comprender el inglés si al enseñarlo se relaciona con nuestro idioma materno,
enfatizando más en las semejanzas y diferencias como forma de apropiarse de esos
conocimientos.

Educación Bolivariana

Según Cobo (2006): Actualmente, el nuevo sistema educativo

bolivariano que se construye en Venezuela se sustenta en el
pensamiento robinsoniano. El cual trata de formar un ser social
solidario, creativo, productivo y consciente que domine el hacer,
saber y convivir. Es también, consolidar un sistema educativo que
corresponda con el proyecto del país que señala la constitución de la
Republica Bolivariana de Venezuela (p.54).

De igual forma en esta investigación, se pretende proponer, un plan de estrategias

lúdicas en Inglés, en las cuales, el estudiante exponga su creatividad, se socialice,
participando en grupo, explorando, para establecer un dialogo en ingles orientado por
el docente.

El Saber, Hacer y Convivir

De acuerdo a la anterior fuente de información, el país vive un momento en que

la educación está en discusión, se está haciendo uso de una metodología participativa
de construcción colectiva del currículo para garantizar una educación integral en todas
las etapas de la vida y el desarrollo de un ser social. Es decir, lograr una educación que
sea útil desde la infancia hasta la vejez. Los tres grandes productos curriculares serian,
el saber, que obedece al eje cognitivo, el hacer, al eje lúdico y el convivir, al eje
afectivo.

En el debate curricular se plantea, que las escuelas también funcionen como

espacios del quehacer comunitario, y que los docentes deben estar comprometidos
socialmente, es decir, que el papel de la comunidad como factor del control social en
el marco del nuevo proyecto educativo y pedagógico, afianzando lo nacional, vaya a lo
universal sin desconocer nuestras raíces. Por cuanto, hoy día, los actuales responsables
de las políticas educativas del estado, están empeñados en garantizar la educación como
un derecho humano fundamental.

Para tener una idea más clara de los componentes curriculares, el cognitivo,
estimula promueve y desarrolla la inteligencia; el lúdico (el juego), se relaciona con la
formación para el trabajo que debe concluir en el hacer; y finalmente el afectivo que
inculca el amor a la escuela, la familia, el sentido de identidad, y el convivir.

Cabe destacar, que la discusión hacia la construcción del nuevo diseño curricular,
se discuten tres elementos fundamentales en el proceso enseñanza -aprendizaje, sobre
todo para el área de matemática, por cuanto el estudiante requiere saber, para poder
hacer (participar en actividades lúdicas) y de igual forma Convivir es compartir con un
colectivo en un espacio determinado.

Mejoramiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

Según Dewey, citado en el Manual de Educación (2003), acota que “apunto lo

esencial de la participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto
que la enseñanza alcanza plena significación cuando se produce el aprendizaje”.
(p.62).
 En tal sentido, nótese que el autor persigue fomentar una conciencia en cuanto
al proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual va aunado a determinadas actividades
sociales, donde el estudiante juega un papel importante en la selección, organización y
transmisión de valores sociales. Es por ello, que se deben promover estrategias
participativas que le brinden al estudiante la oportunidad de crear, innovar y reflexionar
en las diversas situaciones que se le puedan presentar.

Los Procesos de Enseñanza

Etimológicamente el término “enseñanza”, procede del latín in-signare, que

significa poner un signo, señalar, mostrar. Sus connotaciones van más allá del entorno
educativo. En sentido coloquial, equivale a trasmitir conocimientos o a instruir,
acciones que requieren intencionalidad y relación de comunicación. Enseñar, por tanto,
es un acto comunicativo, un acto por el cual el docente pone en manifiesto los objetos
de conocimiento a través de la aportación de nuevas significaciones. Por ello hay que
plantear la enseñanza como una adquisición de aprendizajes, lo que implica la
participación del alumno; la adquisición de aprendizajes se basa en la correlación entre
enseñar – aprender, similar a la que existe entre vender - comprar como ha señalado
Dewey. Se debe plantear en términos de efecto conseguido, es decir, para que la
enseñanza adquiera plena significación, tiene que darse el aprendizaje. A veces los
estudiantes se quejan, y con razón, de que los profesores se limitan a explicar en las
clases y se desentienden de lo que les ocurre a los estudiantes.

Considerando que muchos docentes, se limitan a cumplir con sus funciones de

manera parcial, realizándola como una tarea, pero no como un logro. De tal manera,
que la enseñanza, como logro significa; que el aprendizaje está implicado en la
enseñanza, es decir, que enseñar no es solo desarrollar un conjunto de actividades, sino
también prestar atención, tener en cuenta lo que está ocurriendo, de allí que la
conciencia, intencionalidad y deliberación son conceptos inseparables de la enseñanza,
puesto que las intenciones del docente son afianzar el comportamiento de los
estudiantes en valores morales y sociales.

En términos generales, el proceso de enseñar, es la acción que realiza el docente

en un espacio o contexto determinado para transmitir conocimientos teóricos-prácticos,
donde el eje central es el estudiante, y este a su vez participará en la medida que las
estrategias (lúdicas) lo motiven. Sin embargo, la enseñanza será más significativa
cuando el docente le de participación al estudiante y este a su vez actúe
voluntariamente, sin ninguna cohibición al respecto.

En este orden de ideas, el docente debe ser abierto y dispuesto en la interrelación

que mantenga con los estudiantes, en virtud de despertar el mayor interés.

El Aprendizaje

En el Manual de la Educación (2009) expresa:

El aprendizaje es considerado en el estudiante, como el proceso en el cual

adquiere las habilidades y destrezas necesarias en un área determinada.
En cuanto al área de matemática, este alcanza las competencias
necesarias, cuando analiza, interpreta y soluciona problemas del acontecer
diario; así como, problemas complejos en los cuales se apoya en
estrategias lúdicas que le permiten actuar con menos presión mas apoyo
(grupal) impulsado por la creatividad, y la solidaridad (p. 367).

El termino aprendizaje, es utilizado por la psicología (entendido de muy

diferentes maneras por las distintas corrientes psicológicas) y la sociología; por lo
tanto, se trata de un proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades
prácticas, incorporando contenidos informativos para adoptar nuevas estrategias para
aprender a actuar. Por otra parte, el cambio formativo también incluye en la dimensión
afectiva de la persona, porque el proceso didáctico siempre contiene matices afectivos
y emotivos, desde el punto de vista didáctico, por tanto el aprendizaje afecta a
dimensiones globales del sujeto.
 El concepto de aprendizaje, incluye adquirir informaciones y conocimientos,
modificar actitudes y relaciones de comportamiento, enriquecer las propias
perspectivas y reflexiones, desarrollar perspectivas innovadoras y abordar con sentido
crítico los hechos y las creencias. Por ende, el estudiante es constructor activo de su
aprendizaje, puesto que no se limita a asumir los estímulos que le vienen dados, sino;
que los confronta con experiencias y conocimientos adquiridos con anterioridad, lo
cual se refiere a la zona de desarrollo próximo que definió Vigostski y perfeccionaron
otros autores afines.

En definitiva, el aprendizaje es un proceso complejo y mediatizado, que el

propio estudiante constituye el principal agente mediador, debido a que el mismo es
quien filtra los estímulos, los organiza, procesa y construye con ellos los contenidos,
habilidades, entre otros, para finalmente asimilarlos y, en un aprendizaje significativo
o superior, transformarlos.

La relación entre enseñanza y aprendizaje, se produce en dos sentidos: el

conceptual y el práctico. Esta concepción de la relación enseñanza- aprendizaje implica
resaltar el aprendizaje como proceso es en el proceso de enseñar y de aprender donde
se sitúa el núcleo esencial de la formación y del desarrollo humano. El docente
transforma su actividad de enseñanza en enseñar a aprender. Desde esta perspectiva,
cobra sentido teórico-práctico la enseñanza de los procesos de aprendizaje.

El estudiante debe aprender a aprender, y el profesor debe facilitar al alumno el

aprendizaje de estrategias cognitivas: aprender a pensar, identificar sus procesos,
descubrir errores y lagunas y, en definitiva, a adquirir autonomía, que consiste en lograr
la capacidad de formular los juicios y adoptar las decisiones necesarias para actuar con
independencia y libertad personal. En esta línea, puede hablarse de una concepción
práctica de la enseñanza.
 Estrategias Metodológicas

Según la Enciclopedia Manual de la Educación (2009): “Las estrategias

metodológicas se basan en principios psicopedagógicos que, a modo de ideas – fuerza,
reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado educativo” (p. 131). De allí, los
diversos criterios que justifican la acción didáctica en el aula, es decir; las estrategias
o actividades que se implementen para guiar y orientar a los estudiantes hacia el logro
de los objetivos previstos.

Así mismo, la Enciclopedia Manual de la Educación (ob.cit.) opina:

Ajustar las estrategias metodológicas a la organización mental y a

los esquemas mentales teniendo en cuenta los siguientes aspectos: El
alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, la
experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje;
las prácticas de enseñanza/aprendizaje deben ocuparse más de los
procedimientos y las competencias que de los conocimientos
estrictos (p.131).

En concordancia con lo antes señalado, el estudiantado en primer plano pasa de

la dependencia a la autoestima; también considera los cambios que le brindan la
posibilidad de desarrollar e innovar sus propias ideas y opiniones respecto a diversos
conocimientos adquiridos. Por lo tanto, es de acotar que las aportaciones teóricas
pierden su significado si no se llevan a la práctica, es decir a la realidad de las personas
que se educan. Es por ello, que la planificación educativa debe estar enmarcada en las
experiencias del alumnado, en otras palabras, basar el trabajo en el aprendizaje de
procedimientos y actitudes más que en la transmisión de nociones, es decir buscar la
manera de equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes a fin de
relacionar estos aspectos para así lograr introducir la globalización y por ende la
interdisciplinariedad.

Es de gran relevancia, señalar que los docentes están en el deber de orientar el

aprendizaje con el propósito de ubicarlos a la hora de dar solución a problemas
generados en su propio contexto. Por consiguiente, el estudiante inicia su aprendizaje
a partir de esquemas previos o de una representación mental que es adquirida a lo largo
de su experiencia vital y educativa, y que además pudiese llegar a utilizar como
instrumento de lectura e interpretación. En resumen, las experiencias previas
condicionan en gran medida el resultado del nuevo aprendizaje que adquiera por los
docentes a través de las estrategias que correspondan con su nivel de conocimientos.

Organización de los Contenidos

De acuerdo al Manual de Educación (2003), antes de impartir la asignatura o

materia de estudio, el docente debe plantearse qué quiere trabajar y en qué orden y
secuencia debe presentar los contenidos. Por lo tanto, las diversas opciones se
diferencian entre sí según se refieran a criterios lógicos o logocéntricos o a los basados
en el alumnado o paidocéntricos.

Los criterios logocéntricos, son los que articulan el programa en función del
concepto epistemológico de la materia, de su objeto de estudio. Presentan una
estructura lógica de los contenidos, es decir; que el programa se elabora siguiendo un
orden lógico desde lo más complejo hasta lo más simple, uniendo hechos, datos en
problemas y contenidos de la disciplina (Ingles) y creando nexos con orden antecedente
y consecuente. En cuanto a los criterios paidocéntricos, son los que adaptan el
programa a las características y necesidades del estudiante.

Fundamentación teórica

Teoría Constructivista

El constructivismo, es el modelo que mantiene a una persona, relacionada con

los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, estos a la vez no son
el resultado total del ambiente ni de sus disposiciones internas, sino de una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta; se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), es decir; que ya los
construyó de acuerdo al medio o contexto que lo rodea.

Cabe resaltar, que dicha construcción se realiza día a día y en casi todos los
contextos de la vida, por consiguiente depende sobre todo de la representación inicial
que se tiene de la nueva información y, de la actividad externa o interna que se
desarrolla al respecto. Por lo tanto, todo aprendizaje constructivo supone una
construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición
de un conocimiento nuevo, por ello, en este proceso no es solo el nuevo conocimiento
que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situación nueva.

El Modelo Constructivista, está centrado en la persona, en sus experiencias

previas que realiza a partir de nuevas construcciones mentales, teniendo presente que
la construcción se produce en diferentes momentos; de acuerdo con la opinión de los
siguientes autores: Piaget: “Cuando el sujeto interactúa con el objeto del
conocimiento”. Según Vigotsky: “Cuando esto lo realiza en interacción con otros” y
Ausubel expresa: “Cuando es significativo para el sujeto”.

De lo antes señalado, se puede proponer una estrategia adecuada para llevar a

la práctica en la planificación que realizan los docentes en concordancia con el diseño
curricular, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.

En resumen, este Modelo se adapta al rol del docente ya que es moderador,

coordinador, facilitador, mediador y también un participante más del proceso de
enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, el constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen
positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

Concepción Social del Constructivismo

La contribución de Vigostski ha significado que ya el aprendizaje no se

considere como una actividad individual, sino más bien social, puesto que valora su
importancia en el desarrollo de actividades grupales, lo cual permite que el estudiante
aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Además, es importante
señalar que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno
trabajar con independencia y a su propio ritmo, en momentos determinados, por lo
tanto; es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen
mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta
su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo

cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo: Especificar
objetivos de enseñanza, decidir el tamaño del grupo, asignar estudiantes a los grupos,
preparar o condicionar el aula, planear los materiales de enseñanza, asignar los roles
para asegurar la interdependencia, explicar las tareas académicas, estructurar la meta
grupal de interdependencia positiva, estructurar la valoración individual, estructurar la
cooperación intergrupal, explicar los criterios del éxito, especificar las conductas
deseadas, monitorear la conducta de los estudiantes, proporcionar asistencia con
relación a la tarea, intervenir para enseñar con relación a la tarea, proporcionar un cierre
a cada lección, evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudiantes, y valorar
el funcionamiento del grupo. De acuerdo con estos pasos el profesor puede trabajar con
algunas estrategias tales como: Especificar con claridad los propósitos del curso o
lección, tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los estudiantes en el grupo,
explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta, monitorear la
efectividad de los grupos, evaluar el nivel de logros de los estudiantes y ayudarles a
discutir, que también hay que colaborar unos a otros; todas estas, con el fin único de
que un trabajo grupal sea realmente cooperativo enmarcado en valores, principios
éticos y morales.

A continuación se refiere la concepción psicológica del constructivismo, la

cual, se considera una importante teoría que fundamenta el presente estudio.

Concepción Psicológica del Constructivismo

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio

aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (2009) el profesor en su rol de mediador debe
apoyar al alumno para:

Enseñarle a pensar; es decir, desarrollar en el alumno un conjunto de

habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento. Enseñarle sobre el pensar; lo cual se basa en animar a
los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias
mentales. Enseñarle sobre la base del pensar, referido a incorporar
objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro
del currículo escolar. (p. 78).

De acuerdo con lo antes expuesto, es necesario favorecer el proceso de

metacognición en los estudiantes, con el propósito de enseñarlos a "Aprender a Pensar
y Pensar para Aprender" en diversas situaciones de la vida cotidiana.

Concepción Filosófica del Constructivismo

Al respecto, Piaget citado por Calzadilla (2004) expresa: “El constructivismo

plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana
con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras
operaciones mentales”. (p.9). Por consiguiente, esta posición filosófica constructivista
implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de
nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva
está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento
permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial.

Asimismo, la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano

es siempre una construcción interior, ya que el está basada en la objetividad es decir;
en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una
interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al
investigador de lo investigado, por eso; puede decirse que el aprendizaje es siempre
una reconstrucción interior y subjetiva.

Aportes de la Teoría de Ausubel en el Constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover

el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria; este modelo consiste
en explicar o exponer hechos o ideas. De allí, que este enfoque es uno de los más
apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, por ello, los alumnos deben
tener algún conocimiento previo de dichos conceptos. Otro aspecto, en este modelo es
la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque
sean simples por lo tanto, este modelo es más adecuado para el subsistema de
secundaria en adelante. Otro aporte al constructivismo, son los organizadores
anticipados, los cuales sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva información,
funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del
estudiante; estos organizadores, pueden tener diferentes propósitos tales como: dirigir
su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas
que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

En el mismo orden de ideas, puede decirse que los organizadores anticipados

se dividen en dos categorías tales como: Comparativos; que pretenden activar los
esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de
su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos. Por
otra parte los explicativos; proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes
necesitarán para entender la información que prosigue en el desarrollo académico. En
tal sentido, estos organizadores; ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando
el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por
los estudiantes para que sea efectivo. Por consiguiente, los aportes del aprendizaje
significativo de Ausubel, convergen con esta investigación, puesto que, el docente a
través de un plan de estrategias lúdicas de Ingles organiza y jerarquiza los contenidos
de acuerdo al nivel intelectual del estudiante (edad) y los conocimientos previos que
este posee, los cuales le servirán de apoyo para los nuevos objetivos.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

Según Ausubel (1987) citado en el Manual de Maestros (2005) sostiene:

Para que el aprendizaje sea significativo debe cumplir una serie de

requisitos: Significatividad lógica del material: el material que
presenta el maestro al estudiante debe estar organizado,
Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el
nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Actitud
favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir
a través de la motivación (p.626)

El aporte teórico que se persigue con la investigación en curso, es el requisito

primordial que beneficia al estudiante en la forma como el docente le presenta el
contenido (Estrategias Lúdicas) en un material que posea una estructura clara y precisa,
donde le permita al estudiante establecer relaciones con otros saberes. Además, otro de
los requisitos indispensable, es la actitud que posea el estudiante para querer
relacionarse con los nuevos conceptos y lograr así alcanzar el mejoramiento en su
proceso de aprendizaje.
 Tipos de Aprendizaje Significativo

De igual forma en el Manual de Maestros (ob.cit.) se plantean los tipos

de aprendizaje significativos:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos
reales que tienen significado para él. Aprendizaje de conceptos: el
niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra
"mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus
madres. También, se presenta cuando los niños en edad preescolar se
someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "país", "mamífero". Aprendizaje de proposiciones:
cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases
que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo.
Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos (p.629).

Es importante resaltar, que esta asimilación se da según las necesidades del

estudiante comenzando por: diferenciación progresiva; la cual se observa cuando el
concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el estudiante ya conocía.
También, por reconciliación integradora; que se da cuando el concepto nuevo es de
mayor grado de inclusión que los conceptos que el estudiante ya conocía. Así mismo,
por combinación; que se evidencia cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía
que los conocidos.

En tal sentido, Ausubel concibe los conocimientos previos del estudiante en

términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad, estos esquemas; incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, tales
como: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, entre
otros. De allí la importancia por adaptar las estrategias lúdicas de acuerdo con las
necesidades que presenten los estudiantes.
 En resumen, se debe considerar que el aprendizaje significativo representa una
importante herramienta que impulsa los juegos lúdicos.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

Según Ausubel (1987) citado por Quiroga (2007) sostiene que el aprendizaje
significativo presenta una serie de ventajas tales como:

Produce una retención más duradera de la información; facilita el

adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
Además, la nueva información al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo; también es activo, puesto que
depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno y es personal, ya que la significación de aprendizaje
depende los recursos cognitivos del estudiante. (p.48)

De acuerdo con el autor antes señalado, se puede decir que las ventajas del
aprendizaje significativo, se enmarcan en la enseñanza del área de Inglés debido a que
los estudiantes retienen más los conocimientos, a través del empleo de estrategias
lúdicas ellos a su vez tienen la oportunidad de manipular, construir, deducir y ejercitar
por su propia cuenta; de allí pues, que vale decir que las estrategias lúdicas les sirven
para estudios posteriores; por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla
de una forma más activa y dinámica, despertando el interés del estudiante a partir de
las destrezas que el docente considere pertinente en determinado momento,
dependiendo del objetivo que persiga.

Aplicaciones Pedagógicas

Las aplicaciones pedagógicas dependen en gran medida del docente ya que el y

la planificación que realice dependerá las estrategias necesarias para el desarrollo
cognitivo que los estudiantes puedan llegar a ampliar en las diversas áreas del
conocimiento específicamente en el área de Ingles.
 De tal forma Quirogas (ob.cit.) expresa: El maestro debe conocer los
conocimientos previos del alumno, organizar los materiales en el
aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo
importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos;
considerar la motivación como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender, y además; debe utilizar ejemplos,
por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los
conceptos (p.62).

De lo antes señalado, se hace necesario que el docente aplique una prueba

diagnóstica a los estudiantes con el fin de determinar cuáles son los conocimientos
previos que poseen en el área de Ingles los estudiantes de la Escuela Técnica
Agropecuaria “José Gumilla”, para así facilitar la planificación; luego debe organizar
los recursos materiales que pretende utilizar en el aula de manera lógica y jerárquica,
sin olvidar la motivación como un factor fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del área, contando con una actitud favorable por parte del docente para
favorecer una buena relación con los estudiantes.

Bases Legales

Es parte esencial, de toda propuesta u investigación exponer un basamento legal

del cual se apropia el investigador para así; darle el sentido y coherencia pertinente, a
través; de instrumentos legales tales como: la Ley Orgánica de Educación (LOE)
(2009), la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (2009), la.
Ley Orgánica de Protección al niño, niña y adolescente (2007). Por consiguiente, estos
instrumentos están por los lineamientos legales tales como:

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (2009) en

el artículo 103 señala:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,

es democrática, gratuita y obligatoria. La educación es un servicio
 público y ésta fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad
nacional, y con una visión latinoamericana y universal (p.44).

En este artículo se refleja la relación que guarda con dicha investigación por
cuanto se enmarco en principios y valores éticos y morales donde se respete las
diferentes formas de pensar de cada ciudadano en el desarrollo de su creatividad, en la
cooperación y participación del proceso educativo. De acuerdo a la Ley Orgánica de
Educación, (2009), cabe señalar el artículo 3, el cual expresa:

La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo

de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto crítico y apto
para vivir en una sociedad democrática, justa y libre basada en la
familia como célula fundamental y en la valoración del trabajo capaz
de participar activa, consiente y solidaria en los procesos de
transformación social, consustanciado con los valores de la identidad
nacional y con la compresión y la tolerancia, la vivencia y las
aptitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las
naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana.
(p.3).

Al respecto, este artículo muestra el desarrollo del potencial que posee el

estudiante, demostrando la capacidad que tiene para ejecutar y dar soluciones a las
diferentes actividades propuestas por los docentes en las cuales se persigue que el
estudiante interactué con compañeros en sana paz, valorando el trabajo en equipo,
cooperando, respetando y conviviendo en grupo de una manera armoniosa y
significativa.

Por otra parte, en Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente
(2007) en artículo 55 expresa los Derechos a Participar en el proceso de Educación:

Todos los niños y adolescentes tienen el derecho a ser informados y

a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho
 tiene los padres, representantes o responsable en relación al proceso
educativo de los niños y adolescentes que se encuentran bajo su patria
potestad, representación o responsabilidad… (p.76).

De allí, que los jóvenes tienen derecho a estar inmersos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje como entes activos, ejecutando, explorando, describiendo,
razonando dichos procesos para el logro de objetivos propuestos; en convergencia con
el diseño curricular.

Operacionalización de Variables
Variable
Una vez que se alcanza un conocimiento relativamente amplio del tema a
investigar, se debe aislar el problema. Este aislamiento del problema se plantea en un
sistema de variable u operacionalización de variable, el cual permitirá desarrollar mejor
el marco teórico de cualquier investigación, haciéndole ganar precisión claridad y fácil
verificación. De acuerdo a Sabino (2007) una variable (es cualquier característica o
cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores”. Es decir, una
variable es un aspecto o dimensión de un objeto o una propiedad de estos aspectos o
dimensiones que adquieren distintos valores y por lo tanto varía.

Operacionalización de variables, según Balestrini (2008) que el procedimiento

a seguir es definir primero nominalmente la variable, luego definir realmente la
variable enumerando sus dimensiones y definir operacionalmente la variable, donde se
seleccionan los indicadores. La operacionalización de la variable se representa en un
cuadro. De acuerdo a la definición nominal, conceptual o constitutiva de la variable,
Arias (2008), señala que esta definición consiste en establecer el significado de la
variable, con base a la teoría y mediante el uso de otros términos. Por consiguiente, en
el cuadro número uno, se refleja la operacionalización de las variables que serán objetos
de estudio, el plan de estrategias lúdicas y el mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje, definiendo ambas variables en función a los conceptual y lo
procedimental, lo que permite observar fácilmente el indicador en los ítems dirigidos a
los docentes y estudiantes en cada caso.
 Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
ITEMS
Objetivo Variable Definición Conceptual Definición Indicadores
Docentes Estudiantes
General Operacional
Es un instrumento diseñado en Motivación
Plan de relación a las estrategias que pueda Son acciones 1-2-3-4 1-2-3-4
Estrategias utilizar el docente para despertar la que fortalecen
Lúdicas motivación en los estudiantes de 1er el pensamiento
Proponer un plan de año sobre los contenidos conceptuales, lógico del Estrategias 5-6-7 5-6-7
estrategias lúdicas actitudinales o procedimentales estudiante.
en inglés para el necesarios para alcanzar cumplir con
Mejoramiento del las competencias que exige el
Proceso de Ministerio de educación dentro del
Enseñanza- diseño curricular.
Aprendizaje.
Mejoramiento Consiste en optimizar el desarrollo Radica en la Habilidades 8-9-10-11 8-9-10-11
del Proceso de tanto de las habilidades como destrezas participación
Enseñanza- mentales, para obtener un progreso que el
Aprendizaje. significativo en los conocimientos y estudiante
actitudes individuales de los asuma en las 12-13-14-15 12-13-14-15
estudiantes demostrando los avances y actividades
progresos dinámicos que a la vez le lúdicas Estrategias
permiten mostrarse capaz de dar dirigidas por el
soluciones a diversas situaciones o docente en el
problemas que pudiesen llegar a aula de clases.
presentar los estudiantes
específicamente en el área de Ingles.
Fuente: Pérez. (2017)
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se presenta la metodología utilizada para realizar la

investigación, además del diseño a aplicar y la formalidad metodológica para cumplir
los objetivos propuestos al inicio. De acuerdo con Hurtado I. y Toro J. (2007) “El
diseño del marco metodológico constituye la medula de la investigación. Se refiere al
desarrollo propiamente del trabajo investigativo”(p.90). En este capítulo se presentaran
los datos de la población, técnicas e instrumentos necesarios para la recolección de
datos, para medir las variables y la respuesta a la interrogante planteada en el estudio.

Naturaleza de la Investigación

Toda investigación genera una serie de interrogantes y hechos los cuales se hace
necesario estudiarlos, puesto que de allí surgen diversas relaciones que proyectan los
datos recolectados así como los resultados que buscan obtener la confiabilidad,
objetividad y validez del mismo, por lo tanto; se quiere dar respuesta a la problemática
a través del procedimiento metodológico que faciliten el logro del objetivo propuesto.

En consecuencia, la presente investigación está enmarcada en un modelo

cuantitativo, ya que en opinión de Lerma (2008) expresa que: una de las características
principales es que “utiliza instrumentos de medición para la recolección de información
y medición de variables muy estructuradas” (p.37), es decir; que para una mejor
explicación de los hechos, se recolectaron los datos mediante la administración de
instrumentos previamente diseñados con el propósito de analizar la información
mediante técnicas estadísticas.

Así mismo, se aplicó el método deductivo que según la opinión de Molina (2006)
este método persigue demostrar mediante la lógica para la conclusión en totalidad a
partir de una presa; es decir, que garantice la veracidad de las conclusiones.
 En el mismo orden de las ideas, vale considerar además a Hernández, Fernández
y Baptista (2006), quienes puntualizan que dentro de este marco se construye “el plan
o estrategias que se concibe para obtener la información que se desea” (p.56). En tal
sentido, dichos autores concuerdan que en esta etapa de la investigación es donde se
representa el diseño que indicará al investigador lo que debe hacer para alcanzar los
objetivos de su estudio, y así llegar a constatar las interrogantes del conocimiento
planteado.

En resumen, la presente investigación se ubicó dentro de la modalidad de

Proyecto Factible. La misma consiste según la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. (2006) en:

Consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de

un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la
formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El
proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de
campo o un diseño que incluye ambas modalidades (p.21).

En consecuencia, para efectos de este estudio el proyecto en curso, se refiere a

un. Plan de Estrategias Lúdicas para el Mejoramiento del proceso Enseñanza –
Aprendizaje del Área Ingles en la Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla” del
municipio Atabapo, estado Amazonas.

Tipo y Diseño de la Investigación

Es preciso tener en cuanto el tipo de investigación a realizar ya que existen

muchas estrategias para su procedimiento metodológico. Esto se refiere al tipo de
estudio que se llevará a cabo con la finalidad de recoger los fundamentos necesarios de
la investigación. Por tal razón, la actual investigación, se enfocó dentro de la
modalidad de proyecto factible, el cual el Manual de trabajo de Grado de
especialización, Maestría y tesis doctorales de la Universidad Experimental Libertador
(UPEL, 2014), dispone que:
 La modalidad de proyecto Factible, consiste en la investigación, elaboración y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viables para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de la organización o grupos sociales; puede referirse a la
formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. (p.16).

En consecuencia, este trabajo estuvo apoyado en una investigación de campo,

tipo descriptivo y documental. Que según el manual de la UPEL (2014) destaca que:

La investigación de campo es el análisis sistemático de problemas en la realidad

con el propósito, bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y
factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o producir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquier paradigma o enfoques de
investigaciones conocidas o en desarrollo. (p.14).

Esto explica, que el diseño de investigación constituye el plan general a seguir

por el investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis
de investigación. El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el
investigador acoge para generar información exacta e interpretable. En este sentido,
Arias F (2008), define el diseño de la investigación como “la estrategia que adopta el
investigador para responder al problema planteado” (p.30).

De acuerdo con lo anterior, se determina que el presente estudio se realizó bajo

esta modalidad ya que con el mismo se pretende dar solución a los requerimientos de
estrategias lúdicas para el Mejoramiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje del Área
Ingles dentro de la organización objeto de estudio.

Por otro lado, es conocido que en toda investigación en la modalidad de proyecto

factible se describen diversos procesos o fases metodológicas, lo cual es importante
manifestar que para la presente investigación, sólo se desarrollaron tres (3) fases, las
cuales son: La Fase Diagnóstica; apoyada en una investigación documental que se
desarrolló en un basamento teórico sobre las estrategias lúdica de Inglés y en una
investigación de campo, mediante la realización de un diagnóstico de necesidades;
luego se procedió a la Fase de Elaboración de la propuesta que comprende
justificación, objetivos y actividades, finalmente se diseñó la Fase de Evaluación de la
Factibilidad, la cual se basó en la determinación de la viabilidad de la propuesta desde
el punto de vista político, social, educativo y económico. Desde este punto de vista se
hace necesario describir en qué consistió y cuál fue el proceso a seguir en cada una de
las fases en mención.

Fases de la Investigación

Fase I. Diagnóstico: En ella, se especifican los elementos que describirán la

población y muestra que se está estudiando, así como, los elementos esenciales del uso
del instrumento, la validación y la confiabilidad de la información. Molina (2006); la
define como aquella que:

Permite conocer el problema en profundidad y por qué ocurre, facilita

plantear cambios y actuar para modificarlos. Es la fase en la cual se realiza
el primer acercamiento al trabajo de campo, para ello es necesario aplicar
técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa:
observación, análisis de documentos, entrevistas, cuestionarios, notas de
campo, diario, grabaciones de audio o vídeo, fotografías, entre otros. (p.5)

Por lo antes expuesto, el propósito de esta fase consiste en utilizar y aplicar

diversos instrumentos para la recolección de la información, de esta manera se procedió
a la aplicación de un cuestionario con una escala de valoración que permitió detectar
la necesidad de implementar un plan de estrategias lúdicas de Ingles para el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de la Escuela
Técnica Agropecuaria “José Gumilla”, estado Amazonas. De allí que, se estiló la
investigación de campo de carácter descriptivo con la finalidad de indagar la realidad
existente directamente en la institución estudiada, para luego analizar e interpretar los
resultados, considerando además que el estudio de campo se dirigió al aporte de
alternativas para resolver la problemática en estudio.
 Fase II. Diseño de la Propuesta. Se incluye una metodología para realizar el
esquema de un plan de estrategias lúdicas de Ingles para el mejoramiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de la Escuela Técnica Agropecuaria “José
Gumilla” del municipio Atabapo, estado Amazonas, el cual se realizó de una manera
original y de fácil entendimiento. En tal sentido, Arias (20068); plantea, que esta fase:
“Establece definiciones y descripciones de la situación actual del problema para ser
estudiado con profundidad y adaptarlos a un nuevo diseño”. (p.41).

Además contempla: (a) revisión de la situación existente; (b) define nuevos

requerimientos; (c) diseña nuevos sistemas y (d) planifica la implementación e
instalación.

De igual manera, el estudio se apoyó en una investigación de campo, de carácter

descriptivo, por cuanto se recolectaron los datos directamente de la realidad.

Fase III: Evaluación de la Factibilidad: se detalla la estimación de los estudios

técnicos tales como: recursos financieros, humanos y materiales, para determinar si el
plan de estrategias lúdicas matemática será o no viable para su desarrollo en los
estudiantes de la Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla”.

. En relación a esta fase, Kendall (2007), expresa:

Se utiliza para recopilar datos burdos a ser utilizados por la

administración; lo que, a su vez les permitirá tomar una decisión, sobre si
deben continuar con el estudio del proyecto; los datos pueden ser
recolectados por medio de las entrevistas, cuestionarios y la observación
directa; técnicas consideradas para la recopilación de datos en esta
investigación. (p.7).

En síntesis, la factibilidad económica se refiere a los requerimientos para la

ejecución de la propuesta, además es necesario resaltar; que la factibilidad legal se
encuentra consustanciada con las leyes que rigen el sistema educativo, respecto a la
factibilidad institucional se enmarco en los intereses y beneficios que genera para la
institución considerando de allí el apoyo social que pudiesen integrar todo el medio
social con el contexto educativo en torno a la Escuela Técnica Agropecuaria objeto de
estudio.

Fase I: diagnóstico

Población

Para Lerma (2008) la población se define como:

El conjunto de todos los individuos cuyo conocimiento es objeto de

interés desde un punto de vista estadístico. El estudio estadístico de una
población se puede realizar mediante un análisis exhaustivo de todos sus
individuos (estadística – descriptiva) o bien mediante una referencia
realizada a partir de una muestra extraída de la población (p.35).

En tal sentido, la presente investigación tiene como población a los Docentes del
Área de Ingles y a los Estudiantes del 1er Año de Educación media General de la
Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla” del Municipio Atabapo del Estado
Amazonas.

Cuadro 2

Distribución de la Población del Estudio por Estratos

Estratos Cantidad

Docente del Área de Inglés 03

Estudiantes 107

Total 110

Fuente: Archivo control y Evaluación de estudio, de la Escuela Básica Junín (2017)

 Muestra

Se tomó como muestra la población total de docentes en el área de Ingles, por

considerar que es de reducida dimensión y de fácil acceso al investigador. Para
sustentar esta selección se aplicó lo diseñado por Seijas (2010), quien lo recomienda
cuando la muestra es pequeña y se supone: “La obtención de datos de todas las unidades
del universo acerca de las cuestiones que constituyen el objeto del censo, todos los
datos se recogen entre muestra de unidades que representan el universo dado, porque
la población es pequeña” (p.60). En cuanto a los estudiantes, se encuentra representado
con una población de ciento siete (107) estudiantes del primer año de la Escuela
Técnica Agropecuaria “José Gumilla” de los cuales se tomará una muestra representada
en un treinta por ciento (30%) equivalente a treinta y dos (32) estudiantes. De allí que
vale citar, a Ramírez (2009) quien manifiesta: “…que para los estudios sociales con
tomar un aproximado del 30% de la población se tendría una muestra con un nivel
elevado de representatividad” (p.91). Este criterio, ha sido asumido convencionalmente
por diversos autores como un procedimiento confiable.

Cuadro 3

Distribución de la Muestra de los docentes y estudiantes de la Escuela Técnica

Agropecuaria “José Gumilla, municipio Atabapo, estado Amazonas

Estudiantes del
Docentes del Área de Matemática. Total
1er. año
Docente de 1er año “A” 1 10
Docente de 1er año “B” 1 11
Docente de 1er año “C” 1 11
Total 3 32
Fuente: Resultados obtenidos de acuerdo a lo planteado por Ramírez (2009) para
muestras pequeñas.
 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Para la recolección de la información las técnicas que se utilizaron fueron las

siguientes:

Técnica de análisis documental; para analizar diferentes textos bibliográficos

relevantes y necesarios para así sustentar la teoría del problema en estudio.

Técnica de observación participante; es un tipo de estudio donde el investigador

obtiene información mediante contacto directo además le permite vivir la misma
realidad de las personas que están en medio de las circunstancias.

Según Márquez (1999) plantea que “la observación participante es aquella donde
el observador tiene un lugar en el grupo que ésta observando y participa activamente
en el fenómeno de estudio”.

Técnicas de la entrevista; se utilizaron dos técnicas, la técnica informal y la guiada.

Para Maldonado (2007), la entrevista informal es “un flujo natural de preguntas durante
el transcurso de una interacción, en donde el informante no se percata que está siendo
entrevistado. Mientras que, la guiada permite mantener una conversación espontánea.
De allí, que Maldonado (2007), dice que “en esta investigación el eje de interés de la
entrevista guiada se centra en la búsqueda de información real”.

Para recopilar información se utilizó la técnica de encuesta, definida por

Acevedo y Rivas (2008), como: “Una técnica que permite la recolección directa de
datos sobre la base de un documento expreso”. (p.75).

En el mismo orden de ideas Hernández, Fernández y Batista (2006) afirman

que el instrumento de medición admite evaluar la variable de interés, puesto que facilita
la recolección de datos que permite hacer una dimensión efectiva, que se haga notar
que el seleccionado representa cabalmente la variable (p.235).
 Por lo antes expuesto, en el marco de la técnica de la encuesta, se diseñaron dos
(2) cuestionarios, para aplicarlo a los docentes y estudiantes que se encuentran
ubicados en la Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla del municipio Atabapo,
estado Amazonas. Por ende, el cuestionario según Márquez (2000), es: "una técnica de
recolección de información a partir de un formato previamente elaborado, el cual
deberá se respondido en forma escrita por el informante" (p. 121).

Los cuestionarios, lo conformaron una lista de preguntas previamente

organizadas en quince (15) ítems, cada uno, las cuales fueron extraídos de la
operacionalización de las variables; la primera hace mención al Plan de Estrategias
Lúdicas, y la segunda se refiere al Mejoramiento del Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje, con las categorías: Siempre, Algunas Veces y Nunca; con el propósito
de recabar la información necesaria para fortalecer la investigación.

Por lo antes expuesto, es importante señalar que para el logro de los objetivos
en esta investigación se utilizó un instrumento de tipo cuestionario que según Arias
(2008): “Es la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un
instrumento o formato en el papel contentivo de una serie de preguntas”. De igual
forma, Hernández, Fernández y Batista (2006), señalan que:

Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o

juicio entre los cuales se pide la reacción de los sujetos, es decir, se
presenta cada afirmación y se pide al sujeto que extreme su reacción
eligiendo uno de los cinco (5) puntos de la escala (p.257).

La aplicación de la técnica e instrumento antes mencionada, permitió, además

de recolectar la información, diferenciar la búsqueda entre los docentes y estudiantes;
de allí que se consideraron las diferentes ópticas para identificar el estudio de las
variables.

Además, para recolectar los datos se cumplieron los siguientes pasos: a)

Definición conceptual y operacional de la variable; b) Definición de la población y
muestra, c) Delimitación de la encuesta como técnica de recolección de datos, d)
Definición y diseño del cuestionario como instrumento para recolectar información
(Anexo A-1 y A-2 ), e) Validación del cuestionario mediante el juicio de tres expertos
(Anexo B-1 ), f) Cálculo de la confiabilidad del instrumento con la fórmula estadística
de Alpha de Crombach, g) Administración del cuestionario a la población consultada,
y h) Establecimiento de las técnicas para el análisis de datos recolectados.

Finalmente, el cumplimiento de los pasos antes descritos, condujo hacia la

medición de la variable investigada, referida a Las Estrategias Lúdicas de Ingles para
el Mejoramiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en los Estudiantes de la
Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla” del municipio Atabapo, estado
Amazonas.

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

Validez

Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que “La validez en

términos generales se refiere al grado en el que un instrumento en verdad mide la
variable que se busca medir”. (p.84).

Por lo tanto, a través de esta metodología se solicitó la colaboración de tres (3)

expertos. Todos ellos, profesionales, con reconocida experiencia en Metodología de la
Investigación y en el área de matemática de este nivel, y con una amplia trayectoria
profesional. A este respecto, Sabino, (2008) señala que: “A cada uno se les entregará
una copia que contenga el título de la investigación el objetivo general y los específicos,
la operacionalización de las variables y la matriz de validación” (p.64).

Por consiguiente, se procedió con la entrega de la copia a cada uno de los

expertos y un formato para las observaciones de cada experto.
 De allí, que los instrumentos utilizados fueron validados usando la técnica de
juicio de experto quienes hicieron las revisiones y correcciones necesarias de los
probables errores, aportando las recomendaciones respectivas para la elaboración de
los instrumentos a aplicar. (Anexo B-2).

Confiabilidad

Según Sabino (2004), opina que la confiabilidad “es el grado de consistencia

que tiene el instrumento a ser aplicado en diferentes oportunidades con similares
resultados”. (p.20). Por lo tanto, la confiabilidad varía de acuerdo al número de ítems
que incluya el instrumento de medición, y los procedimientos utilizados para
determinar la confiabilidad.

De allí que, para determinar la confiabilidad del instrumento se aplicó una prueba
piloto a un pequeño grupo de individuos con características similares a los sujetos de
estudio, pero no pertenecientes a la muestra seleccionada. Por lo tanto, se toma la
opinión de Veliz (2006): “Se aplica el instrumento a una muestra piloto, una fracción
de la muestra, con características homogéneas a la del estudio” (p.24).

Partiendo de las informaciones recabadas, con el instrumento; seguidamente se

estableció la confiabilidad a partir de la opinión a través de la formula estadística Alpha
de Cronbach, que según: Paella y Martínez (2007), la definen como: “una técnica que
permite establecer el nivel de confiabilidad que, junto con la validez, es un requisito
mínimo de un buen instrumento de medición presentado con escala de valoración o
escalamiento tipo Likert”. (p.180). Por consiguiente, para hallar el valor del coeficiente
de Cronbach, se aplicó la siguiente formula:

n ∑ Si2
r= . 1-
n-1 S2 total
Donde:
r= Coeficiente de Cronbach
n= Número de ítems
Si2= Simetría de la varianza por ítems
ST2= Varianza total del instrumento

Cabe resaltar, que a partir de esta fórmula se determinó la confiabilidad de los

instrumentos tanto para los docentes como para los estudiantes. Asimismo, la
confiabilidad del instrumento de los docentes fue 0,78 considerando los resultados
obtenidos con una alta confiabilidad. Mientras que por otra parte, la confiabilidad del
instrumento de los estudiantes fue de 0,86; el cual se obtiene con una alta confiabilidad
de los resultados obtenidos.

Formula Estadística del Alpha de Cronbach para el cálculo de los resultados

obtenidos a través del cuestionario aplicado a los docentes:

Sustituyendo:

r= ?

n= 15

∑si²= 8.80

stotal2= 32.50

r= 15 . 1- 8.80

15-1 32.50

r= coeficiente de confiabilidad = 0.78

 Formula Estadística del Alpha de Cronbach para el cálculo de los resultados
obtenidos a través del cuestionario aplicado a los estudiantes:

Sustituyendo:

r= ?

n= 15

∑si²= 8.38

stotal2= 41.79

r= 15 . 1- 8.38

15-1 41.79

r= coeficiente de confiabilidad = 0.86

Procesamiento y Análisis de los Resultados

Una vez concluida la recolección de los datos, se procedió a realizar las

siguientes actividades: se revisarán cada uno de los cuestionarios para verificar que
sean respondidos en su totalidad. Se tabularon los datos de manera manual, realizando
una matriz de datos donde se fijaron las respuestas emitidas por los sujeto de estudio
en cada uno de los ítems, los cuales se codificarán de la siguiente manera: siempre,
algunas veces y nunca.

Así mismo, se elaboraron tablas descriptivas para indicar las alternativas de

cada ítem; éstas a su vez, se organizaron para cada una de las categorías e indicadores
del estudio; además se analizaron las dimensiones. Finalmente y de acuerdo a los
resultados se elaboró una propuesta.
 En tal sentido, los resultados obtenidos del Diagnóstico aplicado a los docentes
y estudiantes de la Escuela Técnica Agropecuaria “José Gumilla del municipio
Atabapo, estado Amazonas, se enmarcaron en quince (15) ítems; con alternativas
cerradas siempre, A veces y nunca, mediante las técnicas propias de la estadística
descriptiva, describen cada una de las necesidades generadas por parte de los entes
involucrados y se percibe con preocupación la falta de aplicación de actividades lúdicas
en el área de Ingles que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo a lo expuesto, se considera que los docentes por hora del área de
Matemática de los últimos grados de la Escuela Básica deben poseer las herramientas
necesarias, la voluntad, la iniciativa y la vocación para desarrollar, direccionar y
evaluar el proceso de enseñanza – aprendizaje en cada aula.

De tal manera, que con la elaboración de una propuesta de un Plan de

Estrategias Lúdicas de Ingles Dirigido a los Docentes de la Escuela Técnica
Agropecuaria “José Gumilla del municipio Atabapo, estado Amazonas; se da una
solución a la necesidad de los estudiantes para lograr un mejor rendimiento estudiantil,
una mayor participación y una mayor valoración por el área.

A continuación se presentan los resultados del cuestionario aplicado,

atendiendo a la operacionalización de la variable.
 CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

A continuación, se muestran los resultados conseguidos del diagnóstico aplicado

tanto a los docentes como a los estudiantes de la Escuela Básica “Junín” del municipio
Atabapo, estado Amazonas; lo que demostrará la importancia de la propuesta prevista;
además, permitirá expresar con pertinencia la creación de un Plan de Estrategias
Lúdicas Matemáticas para el Mejoramiento del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje
en los estudiantes de la Escuela Básica “Junín” del municipio Atabapo, estado
Amazonas.

En relación a lo antes expuesto, se explicaran y se compararan los resultados

obtenidos en cada uno de los ítems elaborado para los cuestionarios tanto de los
docentes como de los estudiantes, atendiendo a las variables e indicadores
preestablecidos en el cuadro de la operacionalización antes descrito (Véase Cuadro 1)
 Análisis e Interpretación de los datos del instrumento

Aplicado a los Docentes

Cuadro 4

Representación de la Distribución de la opinión de los Docentes, en relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicador: Motivación

Alternativas Siempre A Veces Nunca Total

Ítems f % f % f % f %
1 3 100 0 0 0 0 3 100%
2 3 100 0 0 0 0 3 100%
3 0 0 3 100 0 0 3 100%
4 0 0 3 100 0 0 3 100%

En el ítem número 1, el 100% de docentes sienten agrado al impartir el Área de

Ingles; en el ítem número 2, el 100% de los docentes disfrutan el trabajo en el área de
Ingles. La motivación que sienta el docente del área de Ingles es importante porque
influye en el desarrollo de sus actividades y se refleja en los estudiantes.

En cuanto a los ítems número 3 y 4, los docentes manifiestan que en un 100%

a veces aplican juegos al inicio de la clase de Ingles y de igual forma se integran a estos
juegos. Además, es importante que el docente participe en el juego de los estudiantes,
que los sepa observar cuando juegan, que tenga habilidad para hacerlos jugar y que le
guste jugar; ya que los juegos son recursos valiosos para entender las diferencias
individuales expresadas por ejemplo, en una mayor o menor capacidad para
comprender la Ingles y rapidez o lentitud en su aprendizaje.
Cuadro 5

Representación de la Distribución de la opinión de los Docentes, en Relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicador: Estrategias.
Alternativas Siempre A Veces Nunca Total
Ítems f % f % f % f %
5 1 33.3 1 33.3 1 33.3 3 100
6 0 0 1 33.3 2 66.6 3 100
7 0 0 2 66.6 1 33.3 3 100

En el ítem número 5 los docentes manifestaron equitativamente las alternativas

de siempre, a veces y nunca, realizan dibujos en el pizarrón, siendo está estrategia
relevante en el área de Ingles; por cuanto, Berlitz citado por Roldan, J. (2011). El
método directo es el más extendido de entre los llamados métodos naturales. Sus
planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua, es
decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es
similar al proceso de adquisición de la primera lengua.

En el ítem número 6 un 66,6% respondieron que nunca aplican el juego de la

figura escondida por grupos dentro del aula; siendo este juego una herramienta para los
estudiantes, ya que a través del mismo observan, describen, establece relaciones, siguen
instrucciones, clasifican, construyen, miden y toman decisiones. Según carpeta de
Matemática (1995: p.171).

En cuanto al ítem número 7 un 66,6% de docentes respondieron que utilizan las

cintas de papel para demostrar los conceptos de fracciones. Lo importante es
familiarizarse matemáticamente con el material (cintas de papel) y extraer de él la
mayor información matemática posible.
Cuadro 6

Representación de la Distribución de la opinión de los Docentes, en Relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicador: Habilidades.

Alternativas Siempre A Veces Nunca Total

Ítems f % f % f % f %

8 1 33.3 2 66.6 0 0 3 100

9 0 0 1 33.3 2 66.6 3 100

10 0 0 1 33.3 2 66.6 3 100

11 0 0 1 33.3 2 66.6 3 100

Según el ítem número 8 los docentes respondieron en un 66,6% que a veces

verifican que los estudiantes dibujen en su cuaderno. Es necesario que el profesor
verifique que los estudiantes no dejen pasar ningún aspecto matemático o idea didáctica
creada en la clase.

En el ítem número 9 los docentes manifestaron en un 66.6% que nunca

manipulan el circulo de fracciones del Material Educativo no impreso (MENI) para
hacer demostraciones en el aula. Es importante que los estudiantes tengan la
oportunidad de crear distintas representaciones mentales de las fracciones y así
comprender este concepto tan importante. De igual forma el ítem número 20 el 66.6%
de los docentes a veces utilizan los atributos lógicos del (MENI) para clasificar figuras
geométricas. Estos atributos lógicos han sido diseñados para que el estudiante tenga la
oportunidad de establecer relaciones de equivalencia, diferencia y orden; así como
también de establecer operaciones de clasificación y seriación.

En cuanto al ítem número 11 un 66,6% de los docentes nunca manipula los

atributos lógicos para dar a conocer los polígonos. Este material tiene la ventaja de que
cuenta con 60 piezas por bloque, de las cuales incorporan conjuntos de figuras de
diferentes formas, colores, tamaños y grosores.

Cuadro 7

Representación de la Distribución de la opinión de los Docentes, en Relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicador: Estrategias.

Alternativas Siempre A Veces Nunca Total

Ítems f % f % f % f %

12 1 33.3 1 33.3 1 33.3 3 100

13 0 0 0 0 3 100 3 100

14 0 0 0 0 3 100 3 100

15 1 33.3 2 66.6 0 0 3 100

 En el ítem número 12 se observa que un 33.3% de los docentes relativamente
siempre, a veces y nunca usan el Tangram Chino para elaborar figuras. Siendo este
juego muy antiguo, nos permite con sus siete piezas copiar figuras, reproducir figuras
y crear nuevas figuras. Es importante reconocer que este juego desarrolla la intuición
y estimula la capacidad imaginativa y creadora.

El ítem número 13 demuestra que el 100% nunca manipulan los sólidos

geométricos del Material Educativo no impreso (MENI) en el aula. Con el uso de las
figuras geométricas sólidas, el docente puede despertar en los estudiantes el interés por
el desarrollo de habilidades para manejar relaciones espaciales, construcción de
plantillas para cajas de regalo, entre otras.

En el ítem número 14 se diagnosticó que un 100% de los docentes nunca

representan gráficas para organizar y diferenciar sexo, edades, tallas y peso de los
estudiantes. Es por ello importante el uso de la estadística; ya que permite organizar
datos, cuantificarlos, y establecer relaciones entre los mismos; he aquí la utilidad de
analizar hechos que se presentan con frecuencia, traducirlos en datos numéricos para
luego hacer inferencias y deducir conclusiones.

En el ítem número 15, un 66.6% de los docentes a veces sienten la necesidad

de que la institución actualice las actividades lúdicas matemáticas para facilitar el
proceso de enseñanza – aprendizaje.

En este sentido he evidencia la necesidad de proponer en círculos de estudios

un compartir de conocimientos relacionados a actividades lúdicas matemáticas que
permitan capturar el interés, la atención y el entusiasmo de los estudiantes.

Para el análisis de la información recolectada por los estudiantes, se utilizó la

estadística descriptiva que según Hernández y Otros (2006) señala que: “El
investigador busca en primer termino, describir sus datos y posteriormente hacer el
análisis estadístico para relacionar sus variables”. (p.350).
 Es importante resaltar que se determina la necesidad de elaborar un programa
de actividades lúdicas Matemáticas para los estudiantes de las Escuelas Básicas y así
poder rescatar la atención, el interés y sobre todo un mejor rendimiento en esta área.

Cuadro 8

Representación de la Distribución de la opinión de los Estudiantes, en Relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicador: Motivación.

Alternativas Siempre A Veces Nunca Total

Ítems f % f % f % f %

1 28 87.5 3 9.4 1 3.1 32 100

2 27 84.4 5 15.6 0 0 32 100

3 15 46.9 17 53.1 0 0 3 100

4 8 25 24 75 0 0 3 100

En el ítem número. 1 de los estudiantes les gusta el área de matemática. Para

el ítem número 2, un 84.4% de estudiantes responden que trabajan con entusiasmo el
área de matemática. En el ítem número 3 responden un 53.1% de los estudiantes que el
docente a veces aplica juegos matemáticos al inicio de la clase. Y para el ítem número
4 un 75% de los estudiantes afirman que a veces participan en juegos matemáticos al
inicio de la clase.

Es importante señalar que la motivación es fundamentalmente intrínseca y que

aprender tiene sentido cuando los conocimientos, informaciones y demostraciones a
obtener responden a los intereses y curiosidades de estudiante.
Cuadro 9

Representación de la Distribución de la opinión de los Estudiantes, en Relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicador: Estrategias.

Alternativas Siempre A Veces Nunca Total

Ítems f % f % f % f %

5 17 53.1 13 40.6 2 6.3 32 100

6 2 6.3 12 37.5 18 56.2 32 100

7 0 0 20 62.50 12 37.50 32 100

En el ítem número 5 un 53.1% de los estudiantes realizan dibujos matemáticos

en su cuaderno. Es de hacer notar que la geometría contribuye por un lado al desarrollo
de habilidades y destrezas para hacer del juego y la diversión una técnica importante
de la enseñanza. (Febrero, 1991) p:119.

En cuanto al ítem número 6 un 56.2% de los estudiantes nunca participan en el

juego de la figura escondida por grupos dentro del aula; por lo tanto a través de este
juego los estudiantes adquieren habilidades de observar, describir, establecer juicios de
relaciones, siguen instrucciones, clasifican, construyen usando la medida y a su vez los
llevan a tomar decisiones.

En cuanto al ítem número 7 un 62.50% de los estudiantes a veces utilizan cintas

de papel para determinar las fracciones como concepto. Con el uso de cintas de papel,
los estudiantes captaran más fácilmente el concepto de fracciones y podrán extraer la
mayor información matemática posible en esta estrategia.
Cuadro 10

Representación de la Distribución de la opinión de los Estudiantes, en Relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicador: Habilidades.

Alternativas Siempre A Veces Nunca Total

Ítems f % f % f % f %

8 29 90.6 2 6.3 1 3.1 32 100

9 0 0 8 25 24 75 32 100

10 0 0 11 34.38 21 65.6 32 100

11 0 0 12 37.5 20 62.5 32 100

En el ítem número 8, un 90.6% de los estudiantes dibuja en su cuaderno las

fracciones para visualizar el numerador y el denominador. Es necesario que los
estudiantes tracen las fracciones en sus cuadernos siguiendo instrucciones, para que
observe que la unidad o fracción estará dibujada en partes iguales, por lo que debe usar
el juego geométrico, y podrá visualizar el numerador y el denominador.
 En el ítem número 9 un 75% de los alumnos nunca han manipulado el circulo
de fracciones del Material Educativo no impreso (MENI) en el aula. El circulo de
rápidamente los conceptos sobre fracciones, así como también las representaciones
graficas en cada caso.

En el ítem número 10 se presenta un 65.6% de los estudiantes que nunca utilizan

los atributos lógicos para clasificar figuras geométricas. Estos atributos lógicos
presentes en el Material Educativo no impreso (MENI) de la biblioteca de la Escuela,
le permite a los estudiantes establecer diversas relaciones de equivalencia, orden,
diferencias, clasificaciones y seriaciones según sus formas, tamaños, colores y
grosores.

En el ítem número 11 un 62.50% de los estudiantes respondieron que nunca han

manipulado los atributos lógicos para conocer los polígonos. Estos atributos lógicos
atraen el interés de los estudiantes por sus distintas formas, tamaño, colores y grosores;
lo que los permitirá usar como estrategia para conocer las áreas o perímetros de estas
figuras.

Cuadro 11

Representación de la Distribución de la opinión de los Estudiantes, en Relación al

Plan de Estrategias Lúdicas. Indicadores: Estrategias.

Alternativas Siempre A Veces Nunca Total

Ítems f % f % f % f %

12 10 31.25 11 34.38 11 34.38 32 100

13 0 0 0 0 32 100 32 100
 14 0 0 0 0 32 100 32 100

15 13 40.6 17 53.1 2 6.3 32 100

En el ítem número 12 un 34.38% de los estudiantes a veces usan el tangram

chino para elaborar figuras. Este juego le permite a los estudiantes reconocer formas,
observar semejanzas y diferencias, clasificar piezas de igual forma, relacionar áreas y
perímetros, comprobar el teorema de Pitágoras, ejercitar algunos trazados geométricos,
manipular con papel al doblar y rasgar el patrón del juego, seguir instrucciones y
desarrollar la creatividad.

En el ítem número 13 un 100% de los estudiantes nunca han manipulado los

sólidos geométricos del Material Educativo no impreso. A través de este recurso, los
estudiantes pueden construir plantillas para cubos, paralelepípedos, triángulos de
variadas bases entre otros.

En el ítem número 14 un 100% de los estudiantes manifestó que nunca

representa gráficas para organizar y diferenciar sexo, edades, talla y peso de los
estudiantes. A través del uso de la estadística, los estudiantes pueden aprender a
organizar datos y a graficarlos para ser mejor comprensión.

En el ítem número 15 un 53.1% de los estudiantes consideran que la institución

debe actualizar a los docentes en cuanto al uso de juegos, dinámicas y actividades que
faciliten el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Conclusiones del Diagnóstico

Obsérvese, que los docentes en primer plano, se encuentran prestos a trabajar

en el área de matemática en las planificaciones, pero a la vez se evidencia que no
siempre aplican estrategias que motive a los estudiantes, ya que se demuestra la falta
de utilización de recursos que pudiesen facilitar el trabajo en el aula, además; les falta
completar para si mismos una planificación ecuánime donde se note que ellos son los
primeros en organizar tanto los diagnósticos como los soportes para las estadísticas
mensuales; sin embargo es importante señalar la disposición hacia el cumplimiento de
los objetivos previstos por la institución.

Referente al diagnostico, obtenido por parte de los estudiantes se evidencio el

deseo por tener mayores habilidades y destrezas en el área de matemática, sin embargo;
se nota la apatía por el desarrollo de las actividades en el aula ya que manifiestan
desconocer el material educativo no impreso existente en la biblioteca de la institución.

En resumen, se observa la discrepancia de las respuestas entre los docentes y

estudiantes; por cuanto se requiere de inmediato un Plan de Estrategias Lúdicas
Matemáticas Dirigido a Estudiantes de la Escuela Básica “Junín” del municipio
Atabapo, estado Amazonas; mediante el cual los docentes encontrarán las herramientas
necesarias para impartir en un aula de clase, los contenidos planificados en cada lapso
de una manera combinada con el placer de interiorizar el conocimiento y la expresión
de felicidad, que se manifiesta en los estudiantes y la interacción con sus compañeros,
haciendo la clase mas emotiva, agradable y participativa, disminuyendo la apatía y
desinterés en el área de matemática. Además, el estudiante redefine valores tales como:
la solidaridad, cooperación, honestidad, respeto entre otros; y así mejorar las relaciones
y el acoplamiento con sus compañeros, ya que es más divertido aprender jugando, por
que a través del juego se piensa, se razona y se producen nuevos significados para la
vida.