LAS DISCIPLINAS, LAS PROFESIONES Y SU ENSEÑANZA.

Prof. Gustavo Hawes B.1

Septiembre de 2009

1. Sentido general de la presentación

Poner el tema de la relacioó n entre disciplinas, profesiones y su ensenñ anza tiene, en este
contexto, el propoó sito fundamental de provocar el debate y la reflexioó n en torno a ello. Sin
embargo, no es menos importante el sostener que la docencia -especialmente de pregrado- es
un eje de la academia que requiere ser revitalizado: este argumento es sostenido a traveó s de
toda la presentacioó n.
La discusioó n puede plantearse en y desde diversas dimensiones. Aunque en la praó ctica haya
un hilo conductor que guíóa el discurso, el movimiento de fondo las involucra a todas. En efecto,
puede ponerse el acento de la discusioó n sobre la formacioó n profesional como un tema políótico;
pero ello no elimina ni hace invisible a las restantes, como la dimensioó n eó tica de la formacioó n o
la eó tica disciplinar y profesional, la epistemologíóa de las disciplinas y las profesiones asíó como
la formacioó n del profesional.
En los hechos, toda esta discusioó n tanto como la forma especíófica de traducirla, se realiza en la
docencia. La ensenñ anza articula, de manera maó s o menos apropiada o coherente, las diversas
dimensiones del saber: cientíófica, eó tica, interpersonal, tecnoloó gica, econoó mica, entre otras. La
ensenñ anza es uno de los componentes clave de la accioó n acadeó mica, en cuanto colabora a
definir a la propia universidad como fenoó meno social.

2. Instalación del tema.

Trataó ndose de docencia universitaria, podríóa pensarse al respecto que se trata maó s bien
dominar algunas teó cnicas, sin necesidad de reflexionar sobre lo que hacemos ni, menos auó n,
contar con una preparacioó n ad hoc. Tradicionalmente la praó ctica de la ensenñ anza en la
universi2dad ha sido hecha sobre la base de un supuesto, a saber: que basta dominar la
materia para estar en condiciones para ensenñ ar, y este dominio estaó garantizado por un grado
acadeó mico. La consideracioó n de los avisos que publican las universidades llamando a postular
a cargos acadeó micos senñ ala claramente que es un requisito tener un grado (doctorado o
maestríóa) y proyectos de investigacioó n; sin embargo, no es frecuente encontrar referencias a la
excelencia en la ensenñ anza, particularmente de pregrado. Pareceríóa desprenderse de ello
entonces, que basta tener los conocimientos especializados y, en la eventualidad de requerirlo,
alguó n curso de capacitacioó n en “cuestiones teó cnicas” o “concretas”, ojalaó de directa aplicacioó n.

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Texto de la presentacioó n realizada por el autor con ocasioó n del Seminario Inaugural del Programa de
Diplomado en Docencia Universitaria. Santiago, Universidad de Chile: Direccioó n de Pregado, Unidad de
Perfeccionamiento Docente, Agosto 21 de 2009.
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Las orientaciones actuales a nivel mundial demandan cada vez con maó s fuerza la concepcioó n
del acadeó mico como un profesional reflexivo. La praó ctica reflexiva es un concepto introducido
por el profesor del MIT, Donald Schoö n (1987), y ampliamente usado en el mundo de la
formacioó n docente y de las profesiones de la salud, asíó como en otras profesiones relacionadas
con procesos sociales. La praó ctica reflexiva es un proceso continuo que involucra al sujeto en
el anaó lisis y consideracioó n de los incidentes críóticos de su vida y experiencia profesional.
Seguó n Schoö n, se trata de considerar las propias experiencias, aplicando el conocimiento a la
praó ctica, con la mentoríóa de profesionales de la propia disciplina. En cuanto enfoque es menos
estructurado que una metodologíóa, apuntando claramente a desarrollar procesos auto-
regulados. En el plano educativo, la praó ctica reflexiva implica que el educador o docente
reflexiona y estudia sus propias praó cticas, revisa sus creencias y convicciones en cuanto se
traducen en esas praó cticas, y determina aquello que es mejor para sus estudiantes, desde la
perspectiva de los procesos de formacioó n y aprendizaje maó s que de los de la ensenñ anza
propiamente tal.
Por otra parte, la docencia no es una mera actividad autoó noma, independiente de las otras
funciones o actividades propias de la academia: es parte integrante y, en mirada de sistema,
actuó a sobre el resto, tanto como el resto actuó a sobre ella – si la academia es una forma de
instalarse de las diferentes profesiones, cada vez que un acadeó mico actuó a, no lo hace de
manera disgregada, dislocada, esquizofreó nica: aquíó soy docente, allaó soy investigador, maó s allaó
soy consultor, por acaó soy directivo; por el contrario, podríóamos afirmar –y esta es una toma
de posiciones- que el acadeó mico estaó presente completamente en cada una de sus actuaciones,
si bien con eó nfasis distintos.

3. Los desafíos de la enseñanza universitaria

La ensenñ anza estaó de moda; las universidades en los paíóses desarrollados hace tiempo ya
estaó n en ello (casos ejemplares de USA y UK, Australia). Esto se traduce en diversos desafíóos,
es decir, llamados a actuar en un mundo cambiante y demandante.
El primer desafíóo es la promocioó n de la ensenñ anza como una actividad acadeó mica auteó ntica,
valiosa y valorada. Un informe de Ramsden et al (1995) encomendado por el Comiteó por el
Desarrollo de la Docencia Universitaria de Australia plantea ya en la primera líónea del
resumen ejecutivo que “la buena ensenñ anza en las universidades tiende a no ser reconocida”.
Las principales conclusiones del informe enfatizan
a. la necesidad de establecer una mayor confianza en el cuerpo acadeó mico en relacioó n al
compromiso de las instituciones de apoyar y recompensar la buena ensenñ anza; la
evidencia mostroó que muchos acadeó micos no creen que sus instituciones valoren la
buena ensenñ anza, existiendo una sospecha ampliamente difundida acerca del valor de
las declaraciones retoó ricas: lo que se valora es la accioó n corporativa y el apoyo
demostrado por la misma;
b. el lugar central que ocupan las adecuadas compensaciones, particularmente la
promocioó n a, y la confirmacioó n en, los cargos en la jerarquíóa; para ello, explicitar los
criterios de la buena ensenñ anza, estableciendo estaó ndares míónimos de competencia en
la ensenñ anza.
c. la evaluacioó n de la docencia debe estar íóntimamente relacionada con los procesos de
mejoramiento; los procesos de evaluacioó n deben estimular la cooperacioó n entre los
profesores y ayudarles a compartir las buenas praó cticas;

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 d. las recompensas no son suficientes sino que es esencial contar con apropiadas
condiciones institucionales: un ambiente que estimule a los profesores a intercambiar
ideas sobre la ensenñ anza y proporcione apoyo concreto para el mejoramiento de sus
sus esfuerzos – gestioó n y liderazgo efectivos en todos los niveles son absolutamente
críóticos para la buena ensenñ anza y su apropiado reconocimiento.
Un segundo desafíóo es la formacioó n para un mundo global, de manera que los localismos de
cualquier tipo (geograó fico, políótico, ideoloó gico, disciplinar) estaríóan fuera de lugar. Esto
implica al menos (a) la tensioó n entre lo local y lo global: efectivamente las profesiones tienen
una perspectiva local elevada: las propias universidades declaran en muchos casos que
forman profesionales para el paíós; primero la LOCE 2 y luego la LGE3 de reciente aprobacioó n y
que reproduce a la anterior mantienen la idea que la misioó n de la universidad es formar los
profesionales que el paíós necesita, pero a la vez plantearse en teó rminos de un mundo global el
cual no soó lo deben comprender sino que en el que deben actuar; y (b) que no soó lo sean
buenos especialistas sino que la demanda de insertarse en un mundo cada vez maó s complejo y
dinaó mico evidencie como necesaria la formacioó n general asíó como la interaccioó n entre eó sta y
la formacioó n especializada.
Lo anterior es un foco de tensioó n particular en la discusioó n y definicioó n de las propuestas
curriculares: cuaó nto de formacioó n general, cuaó nto de formacioó n baó sica, cuaó nto de formacioó n
especíófica. El “cuaó nto” no soó lo tiene relacioó n con la cantidad de horas o cursos que deberíóa
trabajar o aprobar un estudiante, sino que tambieó n se refiere a los contenidos o saberes
incluidos en dichos cursos – tiene que ver con las orientaciones que se daraó n a los mismos y la
forma en que eó stas se regularaó n – sobre la base de un marco ríógido de tiempo (5 anñ os en la
mayoríóa de los casos con 300 creó ditos como normalizador). De acuerdo a esta perspectiva
seríóa preciso, por una parte, ampliar el horizonte de la formacioó n y, por otra, focalizar los
intereses formativos hacia aó reas cada vez maó s especializadas. Incluso, en algunos casos se ha
optado por crear carreras nuevas que se orientan a un segmento o sector del campo
problemaó tico de una carrera original, o bien que apuntan a nuevos campos problemaó ticos que
surgen como producto de la dinaó mica social, organizacional, econoó mica, tecnoloó gica.
El tercer desafíóo es la recuperacioó n de la docencia. Sabemos que la docencia es una dimensioó n
de la academia que ha perdido terreno en la consideracioó n tanto teoó rica como praó ctica, si bien
sigue formando parte del discurso políótico y de la retoó rica del mundo universitario. No es eó sta
una situacioó n local. Por el contrario, como se constata en numerosos estudios, la docencia ha
perdido terreno ante la investigacioó n, no tan soó lo por la evidente conexioó n entre la
investigacioó n cientíófico-tecnoloó gica y el crecimiento econoó mico, sino tambieó n porque la
evidencia de la productividad cientíófica (medida en proyectos y particularmente en
publicaciones en revistas de corriente principal con sus respectivos íóndices de impacto) es
mucho maó s faó cil de constatar – la ensenñ anza es menos visible, es menos cuantificable (no hay
jueces o pares evaluadores en la praó ctica de la ensenñ anza universitaria), sus productos son
menos verificables y, cuando lo son, los instrumentos y meó todos de evaluacioó n son puestos en
sospecha por la fuerte carga de subjetividad que se les atribuye. Sin embargo, en las uó ltimas
deó cadas en los paíóses desarrollados, particularmente de habla inglesa, se estaó n desarrollando
estructuras y estrategias para evaluar y promover la ensenñ anza.

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Ley Orgaó nica Constitucional de Ensenñ anza, la uó ltima ley promulgada por la dictatura militar en Chile,
que por ser de caraó cter orgaó nico planteo especiales dificultades para su modificacioó n.
3
LGE: Ley General de Educacioó n, de 2009, reemplaza a la Ley Orgaó nica Constitucional de 1991,
modificaó ndola en algunos aspectos pero sin transformarla de fondo, de manera que sigue siendo en
esencia la ley que promulgoó la dictadura.
3
La recuperacioó n de la docencia implica que sea considerada una actividad auteó ntica
acadeó mica, reconocida y valorada en el marco de los procesos evaluativos y no soó lo en las
declaraciones generales de aprecio. Ciertamente esto se instala en la multidimensionalidad
dinaó mica que caracteriza a la institucioó n universitaria, particularmente desde la perspectiva
políótica; sin embargo, se requiere proveer estructuras formales de reconocimiento y estíómulo
para la buena ensenñ anza, a la vez que crear un ambiente apropiado y estimulante de la buena
ensenñ anza, respetaó ndola y apoyaó ndola (Ramsden, Margetson, Martin, & Clarke 1995:128).

4. Estructura de las disciplinas y las profesiones: una comparación

Una precisión terminológica.

Entendemos aquíó bajo la denominacioó n geneó rica de “disciplinas” aquellos campos de
conocimiento que, perteneciendo a aó mbitos cognoscitivos maó s amplios (las ciencias naturales,
sociales, formales), que, por una parte, son cultivadas de manera particular por un equipo
acadeó mico y, por la otra, se insertan en el curríóculum como componente formativo. El teó rmino
“disciplina” tiene entonces, en el marco de esta propuesta, un sentido maó s restringido que el
de “ciencia”, puesto que senñ ala y designa una seleccioó n especíófica de contenidos del saber
cientíófico que han sido puestos a disposicioó n del proceso formativo, en el entendido que son
clave para la construccioó n de una identidad profesional; de esta forma, si bien la bioquíómica
puede ser considerada una ciencia en síó misma, su propoó sito y contenido no son los mismos
cuando se ensenñ a a un futuro ingeniero en alimentos o a un meó dico veterinario.
En cambio, entendemos por “profesiones”, aquellas certificaciones acreditadas que habilitan a
un sujeto para desempenñ arse en ciertos aó mbitos problemaó ticos que les son reconocidos como
propios. Como veremos a continuacioó n disciplinas y profesiones no siempre coinciden en sus
presupuestos epistemoloó gicos, en su ontologíóa y teleologíóa, asíó como en la produccioó n y
validacioó n de sus saberes, pero coexisten en el proceso y en la propuesta formativos. Por ello
se necesita sacar a la luz el diaó logo entre ambos, hacerlo explíócito y, eventualmente,
intensificarlo, hacerlo maó s directo, orientaó ndolo con mucha mayor certeza y claridad hacia los
logros que especifican los distintos perfiles de egreso de las carreras.

Aspectos epistemológicos
Las disciplinas tienen normalmente objetos relativamente bien definidos y se organizan en
formatos internamente consistentes, en una matriz teoó rica unitaria, con sus propios leó xicos,
loó gicas, criterios y ritos; incluso disciplinas que aparecen como la interseccioó n de otras
(bioquíómica por ejemplo) poseen una identidad que no se agota ni se traduce completamente
en las disciplinas iniciales. Por su parte, las profesiones se caracterizan por la
interdisciplinariedad, en el sentido que sus objetos no pueden ser entendidos sino en la
articulacioó n de diversas fuentes disciplinares, las cuales son organizadas por el sujeto para dar
cuenta de la identidad profesional asíó como para enfrentar los problemas o familias de
problemas que son propios de la profesioó n.
Habiendo hecho una distincioó n inicial a partir de la uni- e inter- disciplinariedad de disciplinas
y profesiones, cabe preguntarse ahora por la posibilidad de convivencia de aproximaciones
que no siempre son coincidentes. Los argumentos relativos a la inconmensurabilidad en la
ciencia (Feyerabend 1981) sostienen que las diferencias entre dos modelos teoó ricos no
provienen tanto por sus loó gicas como por la significacioó n de sus conceptos: si los significados
de los teó rminos baó sicos de una teoríóa son diferentes de los de otra teoríóa, ello las hace no

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comparables, puesto que no existiríóa ninguna consecuencia empíórica comuó n. Estos
argumentos ¿son aplicables tambieó n al mundo de las profesiones? Al parecer las profesiones
son maó s constantes y puede pensarse que evolucionan por acumulacioó n y expansioó n,
caracteríóstica que Popper y Feyerabend niegan a las ciencias: una teoríóa sucede a otra no por
incremento sino por negacioó n y superacioó n. Quizaó s pueda aproximarse el concepto para el
caso de las especializaciones: hay profesiones en que la especializacioó n llega a un punto en
que la denominacioó n original de la profesioó n pasa a ser un componente secundario y la
especializacioó n el componente principal.
Algunas distinciones puntuales entre disciplina y profesioó n aparecen cuando se consideran el
propoó sito y la orientacioó n de disciplinas y profesiones. Mientras las primeras se orientan
claramente a la generacioó n de saberes, cuyo contexto no es la realidad empíórica sino que su
referencia es siempre la construccioó n teoó rica, las profesiones se orientan a la generacioó n de
soluciones, las cuales no pueden existir sino en contextos y situaciones claramente
identificables, contenidas en un tiempo y un espacio, en una cultura y una sociedad
determinadas, en un entrecruzamiento de relaciones de la maó s variada naturaleza. En otras
palabras, disciplinas y profesiones se distinguen en este plano en razoó n de la
descontextualizacioó n de sus formulaciones, es decir, la vinculacioó n maó s o menos estrecha (y
limitada entonces) a condiciones especíóficas de realizacioó n, entendiendo que normalmente los
saberes profesionales estaó n mucho maó s ligados a condiciones especíóficas de realizacioó n que
los saberes cientíófico-disciplinares.
Si en el caso de las disciplinas su orientacioó n es a saberes descontextualizados, es
comprensible entonces que sus propuestas tiendan siempre a ser de caraó cter nomoteó tico, es
decir, tener forma de ley, apariencia de norma, de validez universal (Bunge 1973). En cambio,
las profesiones no apuntan a generar saberes de rango universal, ni a construir leyes, sino que
su orientacioó n es maó s bien a lo idiosincraó tico, a la especificidad de la situacioó n problemaó tica
que se atiende. Maó s que la buó squeda de un saber universal y necesario, la profesioó n se orienta
a saberes locales y contingentes. Marchant y Robinson (1999), discutiendo el caso de los
abogados, senñ alan que no importa coó mo se encuentre codificada un aó rea de la ley, puesto que
“la comprensioó n y anaó lisis de los principios legales relevantes para la situacioó n de un cliente
particular dependen del conocimiento taó cito adquirido a traveó s de la experiencia y la
observacioó n4” (p. 3).
Otro punto de distincioó n tiene que ver con el contexto de produccioó n de ambos tipos de saber.
Mientras el saber disciplinar se engarza en la tradicioó n de la ciencia, su proceso de produccioó n
puede asimilarse (generalizando, por cierto) a un modelo de laboratorio, con aislamiento de
variables o control de las mismas, de manera de poder detectar, medir y comparar los efectos
de una o un grupo de ellas sobre una variable dependiente (o grupo de ellas). En el contexto
de produccioó n los temas relativos al control y a la validez interna de los disenñ os (Campbell &
Stanley 1963) y propuestas investigativas son críóticos. En cambio, el saber profesional se
instala en un contexto de praxis, donde no se controlan de manera completa las variables
intervinientes y asociadas, las cuales por lo general varíóan libre e incluso aleatoriamente,
generando un ambiente de incertidumbre, donde el criterio no estaó en el aislamiento ni
control completos, sino que en la pertinencia y ajuste de los procesos llevados a cabo en orden
a resolver un problema especíófico. Asíó como en el caso de la ciencia –o la disciplina-
encontramos una buó squeda de la certeza basada en la consideracioó n del riesgo maó s que de la

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“… understanding and analyzing the legal principles relevant to a particular client’s situation remains
dependent on tacit knowledge acquired through experience and observation… ”
5
incertidumbre5, en el campo de las profesiones encontramos una buó squeda de soluciones
pertinentes y apropiadas, en un marco de la incertidumbre maó s que de riesgo. Por cierto las
situaciones descritas no son polares ni dicotoó micas, sino que senñ alan tensiones y sesgos,
distinciones maó s que diferenciaciones.
Finalmente, en cuanto al contexto de validacioó n de los saberes, la situacioó n es ambivalente. Por
un lado es sabido que la validacioó n del saber disciplinar se produce al menos por dos víóas:
una, por la consistencia que tienen los aportes con respecto a los nuó cleos de significado que
configuran un cuerpo teoreó tico, siguiendo el razonamiento de I. Lakatos (1989), o bien porque
los intentos de falsacioó n han fracasado evidenciandose una fortaleza teoreó tica, de acuerdo a la
propuesta de Karl Popper (1973). La segunda víóa, asociada a la anterior, es de caraó cter social y
la expresa operacionalmente: es la aceptacioó n de un aporte por parte de la comunidad
cientíófica, aquella que estaó en posesioó n de la “manera normal de hacer la ciencia” (Kuhn 1975).
Esta aceptacioó n se expresa por la publicacioó n de los trabajos en revistas que se jerarquizan
seguó n íóndices epistemomeó tricos, como es el caso de ISI, o bien en revistas acreditadas con
comiteó editorial (como las revistas Scielo). Sin embargo, existe una tercera víóa, normalmente
no declarada, pero que se relaciona fuertemente con el financiamiento y apoyo a ciertas líóneas
de investigacioó n, en particular por los aportes que ello pudiera significar en el plano
econoó mico: esta víóa es el mercado, expresando con ello los intereses de ciertos grupos que
financian y privilegian cierta investigacioó n por sobre otra.
Los saberes profesionales, por su parte, tambieó n encuentran una validacioó n en el contexto de
la comunidad profesional: los gremios, colegios, asociaciones, institutos, entre otros, son
cuerpos sociales que agrupan a profesionales quienes, con la pertenencia a los mismos, se
instalan socialmente, reafirmando la validez de su saber profesional, la “experticia” o la
“especializacioó n”, seguó n sea el caso. Tambieó n en el caso de las profesiones y de manera mucho
maó s evidente que en el de las disciplinas, la representacioó n y el mercado son importantes
fuentes de validacioó n. De hecho, las carreras profesionales varíóan en su posicionamiento en el
imaginario social en virtud de su prestigio social, expresado –por ejemplo- en la correlacioó n
que hay entre los puntajes de admisioó n a las universidades y las carreras. Esta dimensioó n de
prestigio se asocia normalmente a cuestiones econoó micas, particularmente la demanda de
profesionales y los niveles de renta esperados. Si bien estos argumentos no se relacionan
directamente con el tema de la validacioó n de los saberes profesionales, es claro que existe una
relacioó n bastante directa entre el saber, concebido como “experticia” y variables de orden
social como prestigio (ser un referente), ingresos econoó micos (mayor valoracioó n econoó mica
del tiempo profesional), y posicionamiento en el mercado (fuentes de trabajo entre las que
puede elegir).

Aspectos de la convivencia entre desarrollo de la disciplina y la

formación profesional.
El informe de Ramsden (1995) cita al Cardenal Newman, quien afirma que la universidad “es
un lugar para la ensenñ anza del conocimiento universal [Su objeto es] la difusioó n y la extensioó n
del conocimiento maó s que su desarrollo. Si su objeto fuera el descubrimiento cientíófico y
filosoó fico, no veo por queó una universidad deberíóa tener estudiantes” – ciertamente, una
afirmacioó n del siglo 19. La funcioó n de investigacioó n llega a instalarse a las universidades de

5
El riesgo tiene que ver con el conocimiento del error probable, definido en teó rminos de probabilidad.
La incertidumbre en cambio tiene que ver con la actuacioó n en situaciones donde no se conoce el monto
del error probable que se enfrenta.
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manera definitiva hace poco maó s de 100 anñ os: inicialmente en Alemania y luego en los Estados
Unidos, maó s tarde en el Reino Unido y Australia. La investigacioó n se ha convertido en una
fuerza conductora de la universidad particularmente por su vinculacioó n al crecimiento
econoó mico, el cual finalmente llega a depender en medida importante del conocimiento
cientíófico – esto pone a la universidad en el contexto de la vida puó blica y otorga importancia y
relevancia a la profesioó n y experticia acadeó micas.
Esto es acompanñ ado por una concepcioó n de la profesioó n sobre una base arquitectoó nica: el
curríóculum de la formacioó n profesional se asienta sobre una base de ciencia pura, las
disciplinas configuran el cimiento de la profesioó n, consagrando su primacíóa.
Como ya se indicoó , los propoó sitos de la formacioó n en la profesioó n no son los mismos que los de
las disciplinas puras, hacieó ndose necesaria la pregunta por la relacioó n entre disciplinas y
formacioó n profesional.

5. Relación entre disciplina(s) y formación profesional

Una relación funcional.

Es nuestra posicioó n que entre la formacioó n disciplinar y la formacioó n profesional existe, o
deberíóa existir, una relacioó n en la cual la primera es funcional a la segunda. En otras palabras,
la formacioó n profesional actuó a como ordenadora y dadora de sentido a la formacioó n
disciplinar baó sica.
Ahora bien, una primera constatacioó n es que hasta ahora la formacioó n profesional ha
resultado razonablemente bien; en efecto, no se advierten grandes desaguisados ni que
sistemaó ticamente nuestros egresados sean incapaces de articular los conocimientos. Entonces
no parece necesario preguntarse por la naturaleza de la relacioó n, puesto que las cosas estaó n
funcionando y los estudiantes en alguó n momento hacen la conexioó n entre los distintos
saberes, sin que haya que preocuparse explíócitamente porque ello se produzca.
Lo segundo es que la sociedad actual estaó demandando de los profesionales otras
competencias, adicionales y no sustitutivas. Entre eó stas, las maó s comuó nmente citadas son las
llamadas “competencias blandas”, es decir aquellas relacionadas con las relaciones
interpersonales, el uso y dominio del lenguaje y la comunicacioó n, el manejo de las tecnologíóas
de la informacioó n y comunicacioó n. En breve, ademaó s de las competencias “duras”, aquellas que
son certificadas explíóticamente y que dicen relacioó n con los campos problemaó ticos para los
cuales el profesional estaó certificado y cuyo desempenñ o la institucioó n acerdita, el ejercicio de
la profesioó n requiere aquellas otras ya mencionadas.
En este panorama aparece la pregunta por la relacioó n entre la formacioó n cientíófica-disciplinar
y la formacioó n profesional. En este punto podemos encontrar diversas maneras (y praó cticas)
de articular ambas dimensiones:
La primera es la yuxtaposicioó n en la serie temporal: dos anñ os de formacioó n “baó sica” en que se
aprenden contenidos significtivos de las ciencias que se encuentran asociadas a la profesioó n, y
luego tres o maó s anñ os de aprendizaje de lo que se supone constituye lo propiamente
profesional. La relacioó n de yuxtaposicioó n implica dos series, sin que necesariamente exista
una articulacioó n en teó rminos formativos: lo que hay es una relacioó n de secuencia en la que se
asume que los aprendizajes del primer ciclo fundamentan los del segundo ciclo. Aparte que
puede ser obvio y que los hechos muestran que efectivamente los procesos funcionan, subsiste

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la pregunta sobre si esta relacioó n es efectivamente la mejor posible, o si maó s bien representa
una manera de concebir las cosas heredadas del positivismo comtiano deó cimonoó nico, en la
relativa ingenuidad de su concepcioó n. Posiblemente pueda concebirse, aparte de esta relacioó n
lineal y secuencial, casi en la perspectiva de un silogismo del tipo “si… entonces”, una relacioó n
maó s bien circular.
La segunda manera de articular es la de concebir un foco que la posibilita, como podríóa ser la
praó ctica profesional misma. Es lo que se ha hecho en experiencias tan notables como de las
universidades de MacMaster6, Laval o Sherbrooke en Canadaó . En esta concepcioó n desaparece
la rigurosa divisioó n entre los componentes de la formacioó n (baó sico y profesional) y el foco estaó
puesto sobre la formacioó n de los estudiantes en el enfrentamiento de los problemas propios
de la profesioó n. Ciertamente esto ha significado un cambio radical en relacioó n al primer
esquema, pero los hechos y los resultados indican que ha sido una buena y apropiada
aproximacioó n.
Lo importante, entonces, es la pregunta por la relacioó n: en el primer enfoque la articulacioó n, la
necesaria síóntesis queda a cargo del estudiante, a quien se le asigna la responsabilidad de
hacerlo; el curríóculum establece una serie de logros parciales siendo el estudiante quien debe
preocuparse de organizarlos y significarlos en teó rminos de los logros profesionales que se
esperan de eó l. En la segunda aproximacioó n, el curríóculum mismo estaó orientado a generar las
integraciones y articulaciones, promoviendo instancias en que esto se vaya produciendo,
monitoreando de forma explíócita los procesos.
Cuando hablamos de relacioó n funcional estamos afirmando que los saberes que configuran en
parte al curríóculum no tienen sentido por síó mismos sino en la medida en que se orientan a un
cierto perfil de egreso (Jonnaert et al. 2007) el cual actuó a como orientador, como norte, como
organizador y validador de los saberes parciales (Hawes & Corvalaó n 2004; Hawes & Troncoso
2006; Troncoso & Hawes 2007a; 2008). Sin embargo, tambieó n planteamos que en el marco de
las profesiones universitarias una caracteríóstica críótica de la competencia es la referencia a
una base de saberes disciplinares que constituyen un componente de la estructura argumental
que utilizaraó un profesional para dar cuenta y razoó n de las decisiones que adopta. Por ello es
que, si bien se afirma la relacioó n de funcionalidad, se sostiene a la vez a necesidad de
mantener altos niveles de formacioó n en el campo de los saberes fundantes de las diferentes
profesionles.
Consiguientemente, tendríóamos una estructura de principios ligados a este punto que podríóan
resumirse en (a) que la formacioó n profesional requiere de bases cientíóficas-disciplinares
soó lidas; (b) que es preciso seleccionar los contenidos, tanto de la formacioó n disciplinar como
profesional; (c) que dicha seleccioó n requiere alguó n criterio que la fundamente y justifique; y
(d) que en el marco de las praó cticas tradicionales no se dispone de criterios explíócitos sino
maó s bien la tradicioó n, la experiencia y algo del sentido comuó n informado y culto. Esto uó ltimo
es lo que debe romperse y para ello el modelo curricular basado en competencias tiene
importantes claves.

6
Ver por ejemplo, http://fhs.mcmaster.ca/main/education/index.html, donde se afirma
“Forty years ago the medical school pioneers created a radically different curriculum based on
small group, self-directed, problem-based learning. This approach is now used in all of our
health sciences programs, and at more than 120 schools worldwide.”
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Implicancias de un foco disciplinar y pedagogía.
Una formacioó n profesional que articule disciplinas y profesioó n debe considerar la instalacioó n
de ciertas loó gicas que estaó n asociadas en dos niveles: uno, el modelo general del pensamiento
cientíófico, que procede por hipoó tesis, evidencia, pruebas y conclusiones respecto de la
hipoó tesis, que en general se asimila al modelo general de resolucioó n de problemas. El otro
nivel es el propio de las loó gicas de cada disciplina; por ejemplo, disciplinas cuya loó gica es
esencialmente causal; otras, que articulan su saber sobre la base de estructuras de
correlaciones o variaciones concomitantes; disciplinas que son esencialmente descriptivas y
taxonoó micas; disciplinas que se desarrollan sobre la base del experimento; disciplinas que se
orientan abiertamente a la interpretacioó n de los fenoó menos que han definido como aó mbito de
su objeto. En fin, el estudiante debe enfrentarse y asimilar estas diferentes loó gicas que no
siempre son compatibles o pueden convivir armoó nicamente entre ellas (particularmente
cuando muchas veces son ensenñ adas teniendo a la profesioó n a distancia, con escasa o nula
conexioó n a la misma).
Los saberes disciplinares contienen un saber pedagoó gico que es preciso desentranñ ar. En este
plano, los aportes maó s interesantes son las propuestas de Yves Chevallard y Lee S. Shulman.
Esto quiere significar que los saberes disciplinares poseen en síó mismos un componente
pedagoó gico, que contienen en síó los formatos necesarios para la apropiacioó n de los mismos.
La propuesta de Chevallard (1997) denominada por eó l como “trasposicioó n didaó ctica”, consiste
brevemente en el paso desde el saber sabio o el saber erudito, al saber ensenñ ado, un proceso
por el cual los contenidos seleccionados en el curríóculum como aquellos que deben ensenñ arse
en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos ensenñ ables. En primer lugar,
distingue un doble proceso de descontextualizacioó n y recontextualizacioó n, es decir, partir de
un evento o situacioó n de la realidad para luego, por víóa de un proceso de abstraccioó n, des-
contextualizar y relevar aquellos componentes –formulados como tales por la disciplina- que
constituiríóan la estructura fundamental explicativa del evento, para luego re-contextualizar, es
decir, regresar sobre la realidad con un modelo mental que permita ahora dar cuenta y
clasificar al evento en alguna categoríóa cientíófica. El suceso o evento ya no es maó s un evento
meramente “natural” y ajeno para el estudiante sino que ahora ha sido apropiado y ha pasado
a formar parte de sus estructuras intelectuales. En segundo teó rmino, Chevallard destaca que
en el proceso de traduccioó n de los contenidos existen ciertas operaciones que se repiten, a
saber, la simplificacioó n, modificacioó n y reduccioó n de la complejidad del saber original asíócomo
la moralizacioó n del contenido. A la vez es comuó n en la transposicioó n didaó ctica que se den por
sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a
ensenñ ar (por ejemplo ciertos saberes matemaó ticos, ciertas capacidades de expresioó n
linguö íóstica), asíó como actitudes y predisposiciones necesarias para involucrarse en el
aprendizaje de la disciplina que no estaó n incluidas en el proceso mismo de la transposicioó n.
Por su parte, Shulman (Garritz & Trinidad-Velasco 2004; Hernaó ndez de la Torre 1998;
Shulman 1987; 2002; 2005) desarrolla el concepto de “Modelo de Razonamiento Pedagoó gico”,
el cual considera un ciclo de actividades que un profesor deberíóa completar para ofrecer una
buena ensenñ anza, a saber, comprensioó n, transformacioó n, instruccioó n, evaluacioó n, reflexioó n, y
nueva comprensioó n

 Comprensioó n. Ensenñ ar es entender los propoó sitos, las estructuras de los temas, y las
ideas dentro y fuera de la disciplina. Los profesores necesitan entender lo que ensenñ an
y, cuando sea posible, entenderlo en diferentes formas. En cuanto a la comprensioó n del
propoó sito, esto tiene que ver con la claridad respecto de los propoó sitos educacionales

9
 que se persiguen con la ensenñ anza de ciertos contenidos. En el caso especíófico de la
ensenñ anza universitaria, la formacioó n de profesionales y graduados, con las
caracteríósticas y especificaciones que han sido declaradas y comprometidas en el
perfil de egreso.
 Transformacioó n. Este punto senñ ala la interfase, la articulacioó n del contenido y la
pedagogíóa, a traveó s de la capacidad que tenga el profesor para transformar el
contenido o saber discipplinar en formas que sean a la vez poderosas en lo pedagoó gico
y adaptables a la variedad de los estdiantes. El proceso de transformacioó n requiere, de
acuerdo a Shulman, procesos como Preparación (del material de texto dado,) el cual
incluye el proceso de interpretacioó n críótica; Representación de las ideas en la forma de
nuevas analogíóas y metaó foras, incluyendo el lenguaje figurativo y metaó foras; Selección
de entre un grupo de modelos y meó todos de ensenñ anza; Adaptación de los materiales a
los alumnos y disenñ o de actividades que reflejen las caracteríósticas de los estilos de
aprendizaje de los alumnos; Trabajar las adaptaciones a alumnos especíóficos en la sala
de clases.
 La Instruccioó n comprende la variedad de actos de ensenñ anza e incluye muchos
meó todos de los aspectos maó s cruciales de la pedagogíóa: manejo, presentaciones,
interacciones, trabajo grupal, disciplina, humor, cuestionamiento y descubrimiento y
ensenñ anza para investigar
 Evaluacioó n, considerada como una extensioó n de la ensenñ anza, no separada del
proceso. El proceso de evaluacioó n, siendo en general formadora, incluye la funcioó n
formativa (averiguar si se ha entendido o no durante la ensenñ anza), sumativa
(comprensioó n de la evaluacioó n de los alumnos al final de la clase o de la unidad),
autoevaluacioó n y el ajuste a diferentes circunstancias.

6. Formación profesional, competencias y saberes disciplinares

Los aportes de la noción de competencia.

La nocioó n de competencia no soó lo es una clave para definir y organizar el curríóculum
(Jonnaert, Masciotra, Barrette, Morel, & Mane 2007) sino que tambieó n puede recibir
diferentes acepciones. Seguó n se lo conceptualice, se determinan consiguientemente las
caracteríósticas que habraó de asumir la propuesta curricular y el itinerario curricular que se
seguiraó , asíó como las estrategias didaó cticas y de organizacioó n del trabajo.
Considerando que estamos refirieó ndonos a una profesioó n de rango universitario, concebimos
la competencia como “saber actuar de manera pertinente en contextos, enfrentando
problemas propios de la profesioó n con claros criterios de calidad, seleccionando y
movilizando recursos personales, de redes y de contexto, estando en condiciones de dar razoó n
(cientíófica, tecnoloó gica, eó tica, políótica, econoó mica, etc) argumentada de las decisiones
adoptadas y hacieó ndose cargo de los resultados de las mismas 7” (Hawes & Troncoso 2007;
Troncoso & Hawes 2007b).
Un componente clave de esta nocioó n es la expresioó n “seleccionar y movilizar recursos” de
diverso tipo, en funcioó n de la solucioó n del problema enfrentado; los recursos incluyen tambieó n
las restricciones, por ejemplo, consideraciones de orden moral o econoó mico. En efecto, de
acuerdo a una concepcioó n de la competencia como actuar situado (Jonnaert, Masciotra,

7
Esta nocioó n se apoya en los aportes de G. Le Boterf, P. Perrenoud, JM Geó rard, ademaó s de la reflexioó n de
los autores.
10
Barrette, Morel, & Mane 2007), la solucioó n de un problema exige una especial forma de
síóntesis que, a diferencia de las síóntesis en el mundo disciplinar no es una abstraccioó n sino que
una operacioó n concreta, situada histoó rica y culturalmente, social y econoó micamente, teó cnica y
cientíóficamente; el criterio de calidad estaó puesto tanto sobre procesos como resultados.
En esta perspectiva distinguimos con Geó rard (2008; 2007) entre actividades de estructuracioó n
y actividades funcionales.

Actividades de estructuración Actividades funcionales

Corresponden a una funcioó n cognitiva de Denotan una funcioó n eminentemente

estructuracioó n de los logros del estudiantes praó ctica o social

Tiende a vincular los objetivos de aprendizaje por Orientada a la exteriorizacioó n de los

una parte y, por otra, las representaciones que logros por el estudiante: vincular los
tiene o las nociones ya adquiridas por eó l Orientada logros del estudiantes (actuales o
a la interiorizacioó n por el alumno de sus logros: futuros) y la vida de la clase o la vida
cotidiana

Docente juega un rol activo, completa o El estudiante juega un rol activo,

parcialmente completa o parcialmente

Siempre simulada Simulada o real

De caraó cter descontextualizado De caraó cter contextualizado

Geó rard distingue cuatro momentos de aprendizaje que combinan movilizacioó n puntual o
conjunta, con actividades de estructuracioó n o funcional. La movilizacioó n puntual se refiere a la
demanda que se hace al estudiante para movilizar unidades especíóficas (puntuales) de
conocimiento o informacioó n; en cambio la movilizacioó n conjunta demanda al estudiante la
seleccioó n y movilizacioó n de saberes de distintos oríógenes.
Los cuatro momentos de aprendizaje que senñ ala Geó rard se resumen en la tabla siguiente:

Actividades de estructuracioó n Actividades funcionales

(descontextualizadas) (contextualizadas

Aprendizajes de objetivos especíóficos
Movilizacioó n puntual
Formalizaciones
Aprendizajes en contexto
Situaciones de exploracioó n
Situaciones didaó cticas

Síóntesis
Movilizacioó n conjunta Integracioó n
Resuó menes

Sobre esta matriz, Geó rard construye un ciclo de orden pedagoó gico que articula las actividades
funcionales y de estructuracioó n, ordenadas seguó n el tipo de movilizacioó n.

11
Este ciclo se inicia desde la fase de explorar, actividad de orden funcional que moviliza
puntualmente al estudiante sobre el objeto explorado. A continuacioó n, por la víóa del anaó lisis se
hace abstraccioó n parcial de las variables contextuales, que delimitan la especifidad del objeto,
para proporcionar claves de estructuracioó n de estos saberes puntuales, ordenando,
relacionando y articulando sobre alguna base (dependencia, secuencia, co-dependencia).
Cuando desde esta fase de estructuracioó n denominada anaó lisis se pasa a la articulacioó n de un
nuevo saber que da cuenta del conjunto, se tiene la síóntesis. El sujeto puede volver sobre el
objeto y considerarlo bajo una oó ptica que integra los saberes de otros oríógenes y tipos, para
dar cuenta del objeto con una mirada maó s plena, maó s estructurada, maó s rica.

Los desafíos de la formación basada en competencias.

La ensenñ anza universitaria en este marco representa especiales desafíóos para los estudiantes,
para la docencia, para el sistema institucional.
Para los estudiantes, un aprendizaje orientado a competencias profesionales de alto nivel
demanda, entre otros,
a. poner en marcha procesos intelectuales superiores, maó s allaó de la repeticioó n,
aplicacioó n y comprensioó n que han sido la toó nica en la ensenñ anza media (hay que notar
que estos son tambieó n los niveles que se utilizan en la PSU mediante la cual se
selecciona a los “mejores” estudiantes)
b. instalarse como actor principal de sus propios procesos, rompiendo con la fuerte
heteronomíóa del sistema escolar; no es eó sta una tarea faó cil, especialmente cuando la
ensenñ anza universitaria tiende a reproducir el modelo asimeó trico del aula escolar,
exigiendo a la vez que el estudiante desarrolle autonomíóa, juicio críótico y posiciones
propias
c. poner en juego estrategias colaborativas de aprendizaje, particularmente en
situaciones que demandan trabajo grupal, con lo que queda expuesto(a) a visiones
alternativas –no soó lo la del profesor sino de sus companñ eras(os), frente a las cuales
debe reconstruir y replantear sus propios saberes y argumentos

12
En el caso de la docencia, entendiendo que su praó ctica ha asumido formatos muy tradicionales
y extendidos en el ambiente universitario, particularmente asimeó trica y heteroó noma; sin
embargo, a la vez existen praó cticas notables que se apartan de las tradicionales. En todo caso,
parece importante destacar los siguientes desafíóos, a saber:
a. Hacer visible lo invisible, traducir los saberes taó citos en saberes explíócitos (Nonaka
2007; Takeuchi & Nonaka 1986), lo que permite reconstruir las praó cticas habituales
b. Someter a evaluacioó n las praó cticas docentes a la luz de las demandas planteadas por
los nuevos tiempos, especialmente en el caso de los curríóculos renovados
Para el sistema institucional,
a. Proveer los soportes políóticos, econoó mico-financieros, normativos, en orden a que la
docencia se convierta en una auteó ntiva y efectivamente valorada dimensioó n de la
academia

7. Constitución de la docencia como espacio de realización académica

Pensar en la docencia como un espacio de caracteríósticas propias en el marco de la academia

suscita preguntas como ¿es la docencia universitaria una profesioó n? De serlo, cuaó les son sus
respaldos teoó ricos, sus loó gicas y estrategias consideradas modelares en el contexto del
ejercicio? ¿O bien lo que existe son profesiones/profesionales que actuó an en un campo
denominado docencia, al que acceden manejando ciertas teó cnicas y aproximaciones
transmitidas por modelamiento de generacioó n en generacioó n? ¿O maó s bien se trata de un
encuentro de especiales caracteríósticas entre ambos?
Una comunicacioó n de Marcia Devlin (2007) al Coloquio sobre Ensenñ anza y Aprendizaje
celebrado en Australia, cita a Ernest Boyer como autor del concepto de “academia de la
ensenñ anza”8, el cual afirma que la academia tiene cuatro dimensiones separadas pero que se
intersectan: la academia del descubrimiento (la investigacioó n tradicional), la academia de la
integracioó n (establecer conexiones, por ejemplo, en la produccioó n del estado del arte), la
academia de la aplicacioó n (la praó ctica profesional), y la academia de la ensenñ anza. Devlin
termina el paó rrafo senñ alando que “esta idea ampliada de la academia intenta elevar la
ensenñ anza desde una funcioó n rutinaria frecuentemente secundaria, a componente central de
la vida de un acadeó mico, quizaó s de igual importancia y estatus que la investigacioó n”.
Desde el punto de vista de su propia naturaleza, el saber pedagoó gico 9, implica conocimiento
del contenido temático de la materia o asignatura (CA), conocimiento
pedagógico general, conocimiento curricular, conocimiento pedagógico del
contenido (CPC), conocimiento de los aprendices y sus características,
conocimiento del contexto educativo, conocimiento de los fines, propósitos y
valores educacionales y sus bases filosóficas e históricas.

En cuando actuacioó n de un colectivo, la docencia traduce un ethos determinado que es el

caracteríóstico de una comunidad disciplinar. Asíó como un investigador se constituye como tal
cuando se inserta en una comunidad acadeó mica y es reconocido por sus pares, la ensenñ anza se
8
“Scholarship of teaching”: no encontramos una mejor traduccioó n para esta expresioó n. N del A
9
En el sentido lato de la concepcioó n que Lee S. Shulman tiene del concepto.
13
encuentra modelada por la propuesta curricular, por las caracteríósticas contextuales, y por las
loó gicas internas de las disciplinas y las profesiones (Schwab 1969; Schwab, Westbury, & Wilkof
1978). En la relacioó n del colectivo, la ensenñ anza no es tan soó lo una responsabilidad individual
del profesor frente a la administracioó n de la escuela; la ensenñ anza tambieó n implica una
referencia a un colectivo docente y a un colectivo estudiantil. En cuando al colectivo docente,
cada uno de sus miembros tiene la responsabilidad de cumplir con su parte de la
responsabilidad, hacieó ndose cargo al mismo tiempo del conjunto (Hammer 1996; Hammer &
Champy 1994): los aportes individuales son relevantes tambieó n en la medida en que se
encuentran articulados con los aportes de los otros sujetos y, para lograrlo, evidentemente se
hace necesario contar con las instancias de coordinacioó n, articulacioó n y construccioó n de
consensos.
En cuanto cuestioó n institucional, la ensenñ anza necesita ser reposicionada en un plano de
igualdad con las principales funciones acadeó micas: investigacioó n y asistencia teó cnica. EÉ stas no
solo reciben una mayor consideracioó n en el campo de la universidad por la dimensioó n
econoó mica sino tambieó n porque hay una instalacioó n en el imaginario social acerca de la
relevancia de la investigacioó n. La ensenñ anza demanda ser reposicionada, para lo cual se
necesita de un esfuerzo redoblado de los acadeó micos a fin de generar una propuesta que,
satisfaciendo las aspiraciones de los docentes, sea tambieó n una buena herramienta para la
toma de decisiones. Un importante recurso para lograrlo es la evaluacioó n de la docencia, en la
cual las opiniones de los estudiantes tienen importancia, pero maó s auó n la tienen las opiniones
de los directivos de escuela, de los pares, de síó mismo (autoevaluacioó n docente), vinculado
todo ello en un marco que no soó lo declare lo importante de la ensenñ anza sino que se traduzca
en estíómulos reales y significativos, ademaó s del consabido discurso.
Queda auó n mucho camino que recorrer. La uó nica manera de hacerlo y lograrlo es dando un
paso tras otro.

8. Referencias

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14
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