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Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852 - 1878

STAFF

Director
Prof. Lic. Sebastian Trueba

Editorial
Grupo de Estudios La Palestra*

Consejo Editorial
Prof. Lic. Daniel Zucchi
Prof. Jorge Diez

Diseño Gráfico
D. G. y A. P. María Laura Galparsoro

Correctora
Prof. Claudia Galacho

Evaluadores Externos
Prof. Jorge Saraví
Prof. Betina Managó
Prof. Mariana Rodríguez
Ing. Luciana Trueba
Lic. Mariana Rossi
Prof. Fabián Menéndez
Prof. Leonardo Dragonetti

*Dorrego 693 – Mar del Plata (CP 7600) – Pcia. De Buenos Aires – Argentina
Tel: (0223) 155-253367 – Email: sercorporal@gmail.com – www.sercorporal.com.ar

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 ÍNDICE

Editorial - 4 -
“Sobre las jornadas y la revista la palestra”

Reseña Bibliográfica - 5 -

“Prácticas corporales y subjetividad: hacia una convergencia educativa (Elkin González Ulloa)

Conferencia- 11 -
“La gestión del propio cuerpo, supuesto indispensable de un proyecto de vida” (Prof. Mariano
Giraldes)

Informe de Investigación - 18 -
“Relato de una experiencia de autoevaluación y autocalificación del alumnado en la educación
superior” (Lic. Sebastián Trueba)

Ponencia -26 -
“La formación docente de grado en el nivel inicial: Tensiones entre nociones de cuerpo y
corporeidad” (Mg. Mario Alberto Romero)

Reseña de las Primeras Jornadas de pedagogía de la Formación del Profesorado: Experiencias e

Investigación en el marco del Bicentenario -33-

Autores - 35 -

Consideraciones finales - 36 –

____________________________________________________________
Los trabajos de investigación y los artículos firmados expresan las opiniones de los autores y no reflejan,
necesariamente, el punto de vista de la dirección editorial de Ser Corporal. Esta publicación es una revista
que apoya la política Copyleft, por lo tanto, los trabajos publicados pueden ser reproducidos parcial o
totalmente mencionando la fuente y a el/los autor/es de los artículos editados en la misma.

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 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
EDITORIAL
Muchas veces nos encontramos con colegas que
critican (no sin razones) algunos trabajos que se
realizan en el campo de la Educación Física; ya sea
por reproducir un modelo, por responder a un
paradigma en desuso, o por utilizar herramientas
propias del entrenamiento deportivo en la educación
física escolar; entre muchas otras críticas aceptables.
Vistas y comprendidas dichas observaciones, damos
cuenta que pocas veces se proponen prácticas
alternativas a las anteriormente mencionadas. Esto
también es criticable.
Es necesario multiplicar las prácticas que creemos
correctas para que, lejos de sugerir “recetas” o
“modelos”, puedan servir de ejemplos en los que se
visualice la posibilidad de ampliar y profundizar
nuestra identidad, y por lo tanto, nuestro campo de
acción.
Dentro de estas prácticas está la difusión del
conocimiento creado; servicio en el que, como grupo
de estudio, hemos intentado brindar un pequeño
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aporte con las dos revistas virtuales (La Palestra y Ser
Corporal)
En esta oportunidad, y con relación a la difusión del
conocimiento, tenemos el agrado de comunicar que
los días 9 y 10 de septiembre se realizaron las
“Primeras Jornadas de Pedagogía de la Formación
del Profesorado: experiencias e investigación en el
marco del bicentenario”; en la ciudad de Miramar
(Argentina), organizado por el grupo de estudio La
Palestra en conjunto con el I. S. F. D. Nº 81 y el Grupo
de Investigación en Educación y Estudios Culturales
de la Facultad de Humanidades de la U. N. M. d. P.
A su vez, con gran alegría y no menor esfuerzo, en
estas jornadas presentamos el primer número de la
revista “La Palestra; la diversidad en el campo de las
prácticas corporales educativas” (versión papel).
Invitamos a suscribirse para recibir la revista (enviar
un correo a la casilla: lapalestra@copetel.com.ar).
Grupo La Palestra
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
PRÁCTICAS CORPORALES Y SUBJETIVIDAD: HACIA UNA CONVERGENCIA
EDUCATIVA*
Elkin González Ulloa
Fecha de recepción: 01/05/2010 - Fecha de aceptación: 03/08/2010
“Las prácticas corporales, en sus puestas en escena,
además de estar dotadas de complejos engranajes de las
acciones motoras, nos ofrecen dimensiones que exceden la
contemplación de la motricidad… Las prácticas corporales
entonces, están movidas por subjetividades peculiares. En
ellas se enhebran deseos, frustraciones, angustias,
satisfacciones.”
Gabriel Cachorro*
Resumen
Las situaciones y los amplios campos en donde se
ubica el cuerpo y la subjetividad infiere un digno
trato, esto es, la intervención oportuna de las ciencias
humanas o blandas como llamarían coloquialmente;
por enumerar sólo algunas, podría destacarse la
antropología, la sociología, la psicología y cómo no,
la pedagogía. El cuerpo mutante, el cual traen a
colación firme y constantemente los autores -del texto
base-, no es conferido únicamente, entonces, a las
ciencias naturales, sino por supuesto y en algo
definitivo, abordado por las ciencias sociales en aras
de acercarse, con mayor profundidad, a ese mundo
plural, multidimensional y complejo que acaece en el
* Gabriel Cachorro es profesor de Educación Física
(Universidad Nacional de La Plata, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento
de Educación Física), Magíster en Desarrollo Educativo
(UPN, México) y Egresado del doctorado en Comunicación
de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de La
Plata. Así mismo, es el autor principal de texto base arriba
mencionado.
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sujeto. En este orden y como advierte Foucault (2002);
“hay un conjunto de saberes sobre el cuerpo anclados en
un esquema tal que los márgenes de pensamiento epocales
forman todo un conjunto; pero hay otro subyacente que
habita los manuales de procedimientos y otras literaturas
menores. En estos últimos es donde, contrariamente a lo
que se cree, el cuerpo no es ni fue solo objeto de
preocupación de la ciencia natural.”
Así que, de manera introductoria, cabe enfatizar que
la presente parte de un estudio eminentemente
cualitativo, donde la biografía y la etnografía del
individuo se ve alterada en tanto dicha investigación
pasa por el cuerpo rozando su mundo interno y
abonando (le) una trama personal y subjetiva,
evidenciando la composición artesanal de la figura
física y así, hacerse y presentarse ante la mirada de
los otros.
Palabras clave: Prácticas Corporales, Subjetividad,
Mutación Corporal.
Abstract
The situations and the broad areas where we find the
body and subjectivity infers a decent deal, that is, the
timely intervention of the social sciences or
colloquially known as soft as, to name just a few,
could be highlighted the anthropology, sociology,
psychology, and why not the pedagogy. The mutant
body, which bring up firmly and constantly authors –
of text base -, it is conferred only, then, natural
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science, but of course and something definitive,
addressed by the social sciences in an attempt to
approach, further, in this pluralistic
multidimensional and complex subject. In this order,
and as noted by Foucault (2002); "There is a body of
knowledge about the body anchored in a scheme such that
the margins of thought epochal form a whole, but there is
another underlying living manuals procedures and other
minor literatures. In the latter is where, contrary to
popular belief, the body is neither was just the concern of
natural science".
So, in an introductory way, it should be emphasized
that this part of a predominantly qualitative study,
where the biography and ethnography of the
individual altered as the investigation goes through
the body touching his inner world and paying him a
frame-personal and subjective, showing
traditional composition of the body shape and so
constructed and presented to the gaze of others.
Key words: Practice Body, Subjectivity, Bodily
Mutation.
Primer momento: cultura escolar
La construcción de lo más íntimo: la subjetividad,
parte en cierta medida en poder identificarnos y
diferenciarnos ante los otros, así el
antropológico” (Augé, 2000) como construcción
concreta y simbólica del espacio, contribuye a dicha
edificación en tanto representa la ubicación cotidiana
de nuestro estar ahí, relacionándonos constante y
significativamente con el mundo circundante, existe
una eyección. Es entonces este lugar un refugio cuyo
sitio deriva protección y amparo. El cuerpo en la
escuela, se torna un espacio interesante si de
comunicación-interacción y transformación física se
trata, pues, por un lado y a raíz de lo expuesto por
Maffesoli (1990); “los sujetos, antes que consolidar una
identidad rígida y estable, prefieren participar en grupos
world, donde se sienten contenidos y con los cuales se identifican”
y en esa medida, a comunicarse mediante símbolos e
iconografías propias de la contemporaneidad (Web),
provocando en consecuencia y simultáneamente una
reconfiguración del lenguaje ortodoxo y tradicional.
Por otro lado, la estética que pareciera ser un aspecto
importante del cuerpo y constituirse así como una
“segunda piel”, donde todos aquellos accesorios
resultan primordiales al momento de construir un
sujeto social (Goffman, 1982), es también y se
convierte en un paradójico elemento para ocultar y
desnaturalizar el regular funcionamiento del cuerpo
en tanto la crema, el desodorante o el perfume
contribuye a ello, pero más bien y desde la
the perspectiva juvenil, esto acerca y establece empatías
entre personas y grupos sociales.
La constitución discursiva; como distintivo código
lingüístico de cualquier grupo social, emanada
principalmente por sujetos escolares, basan
usualmente sus palabras en noticiosas, efímeras y
muy mediáticas formas representadas a diario en la
TV y otros medios, como también a raíz de la
industria cultural, conformando esto múltiples y
variadas perspectivas que propician modos de
existencia tan peculiares y casi que universales.
“lugar
La construcción de dicha subjetividad está, también,
íntimamente ligada con todos aquellos ejercicios
practicados y vividos en los escenarios educativos o
no, que infieren prácticas corporales donde en
determinado contexto interactúan y se comunican los
individuos recreando así subjetividades fuertemente
ceñidos a lo personal pasando por lo grupal. Son las
prácticas corporales, pues, sinnúmero de actividades
que permiten una digna edificación de lo que tan
máximamente se denomina subjetividad. Esto
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demuestra, en primera instancia, un enérgico vínculo
entre la práctica corporal y subjetividad.
Segundo momento: cultura universitaria
Con amplio abordaje teórico en lo que respecta el
corte sociológico de Pier Bourdieu, el estudio –base-,
pretende ahondar y comprender la subjetividad
corporal1del ingresante o aspirante que decide
encarar una formación universitaria sobre prácticas y
saberes del cuerpo.
En materia, resultaría complicado mencionar y
explicitar una panorámica en cuanto al campo de las
prácticas corporales, no por el tedioso hecho de
enumerarlas, sino por evidenciar las múltiples redes
y lógicas peculiares propias de éstas. No obstante,
bien sería fragmentarlas en dos según lo planteado
en el texto base:
Prácticas corporales tradicionales: aquellas que tienden
a la conservación, y donde las figuraciones del
cuerpo y el movimiento son reconocidas por su
amplia difusión y aprobación social. Pudiéndose
llamar también, prácticas corporales curriculares.
Prácticas corporales alternativas: aquellas que ejercen
mecanismos de presión para acceder a un terreno que
le es limitado, estas pueden ser prácticas como el
skate, el breake dance, la capoeira, prácticas de alto
riesgo, etc.
De otro lado, es importante aclarar que el estudio
investigativo que aquí se referencia trae o presta gran
atención al aspecto mediático manifestado en sus
múltiples áreas, esto es, la gran incidencia de la
cultura mediática en el cuerpo de los sujetos juveniles
y la construcción de sus identidades corporales, pues
1Entendida como los modos de ser de los sujetos a través
de los cuerpos. Idea que se moviliza desde matrices
culturales que la constituyen. En: “Educación Física:
Cultura escolar y cultura universitaria”. Gabriel Cachorro.
2009, La Plata.
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los modos por los cuales se entablan redes afectivas y
de identificación con ídolos televisivos o radiales son
sui generis fenómenos sociales dignos de la más
dedicada y delicada atención.
En la Universidad, el cuerpo es y se muestra
disidente y tiende a expresarse mediante variadas
prácticas que lo constituyen como sujeto, es decir, el
individuo aquí edifica a través de su cuerpo una
subjetividad exquisita y única en tanto atraviesa su
etapa juvenil. Una etapa cargada de emociones y
fervores que sumado al tramado cultural del mundo
universitario se torna ésta, en un contingente
desprovisto de seguridad y más bien de efímera
identidad. Todas aquellas prácticas corporales
permiten en el sujeto poder crear y recrear otros
sentidos sociales atribuyéndole a cada uno de ellos
significados valiosos, de tal manera que introyecte
convenientemente los saberes y aprendizajes sobre su
cuerpo.
Las prácticas corporales que deriva la educación
física en el ámbito institucional tiende generalmente
a homogeneizar ciertos comportamientos y cómo no
subjetividades, pero más aun aspectos banales como
el vestuario, la manera de andar, el porte e incluso, se
generan códigos del lenguaje que rodean y
caracterizan a los sujetos permitiendo y evidenciando
claramente una identificación de unos con otros. Allí,
en la configuración de subjetividades, la redefinición
es constante, y esto ocurre debido a la influencia de
amigos y por supuesto a los medios de comunicación
estructurándose así, hábitos sociales y culturales que
tocan, sin lugar a duda y de cualquier manera, a cada
uno de los participantes de las prácticas corporales
del claustro universitario. Volviendo un poco, a
medida que el practicante inicial de la educación
física se involucra con sus coterráneos, éste va
fagocitando un código comunicativo y especializado
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de palabras que emana luego de una confrontación,
quizás, inocua con sus profesores de distintas áreas.
Distintas áreas que, de hecho, al ser disímiles,
enriquecen el discurso y alimentan el “acervo de
experiencias sociales” (Schutz, 1974), es decir, coadyuva
a la construcción de la realidad en tanto mixtas voces,
ya sean de compañeros o profesores, se advienen
significativas e importantes en el proceso educativo y
de aprendizaje. Ello permite y exige una alta
capacidad poliglota de lenguaje y así poder
desenvolverse en su devenir universitario. Empero,
ante las siguientes líneas lo anterior pareciera ser un
cambio insignificante y poco impactante, pues, de
otro lado, una mutación que ciertamente perturba la
conciencia del recién ingresante, es aquélla que afecta
su manera de ver y pensar la realidad, y esto se
traduce al hecho de constantemente tener que
tropezar con imágenes y voces político-sociales, pero
esto quizá al cabo de un tiempo pierda su efecto
estremecedor ante el repetitivo encuentro. Ya hace
parte de su subjetividad. Los sujetos ahora están
investidos por una nueva institución que los cobija y
les brinda infinitas formas de observar social y
culturalmente su comunidad, produciendo
indeliberadamente, una identidad y construyendo
una subjetividad.
En otro orden, y como es de pensar comúnmente, en
la cotidianidad universitaria es tácita la otredad, y
ella es elemental, pues brinda la oportunidad para la
fraternidad y el trabajo mancomunado partiendo
desde la diferencia. Allí los actores generan un
espacio de intercambio de variados saberes
corporales en el marco de la pluralidad,
desprendiendo ayudas reciprocas que enriquecen el
acervo motriz y en muchos casos se minimizan los
conflictos grupales. Entonces aquí, el papel del
docente-maestro, es importante, pues media entre los
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jóvenes apaciguando emociones hostiles e instando
reflexiones.
Tercer momento: teorizaciones
Retomando las prácticas corporales como tal y de
manera metodológica, este apartado propone
desglosar y explicar el relato de vida como técnica
eminentemente cualitativa que permite a su vez,
ahondar y comprender la experiencia del individuo
para llegar y se pueda evidenciar lo social. Es decir,
no se trata de individualizar en el proceso
investigativo al sujeto, sino más bien mediante dicha
individualización; obtener una trama social compleja
y creíble. La importancia del relato de vida como
narración biográfica, radica para este estudio, en no
focalizar la mirada al sujeto únicamente, sino,
también, observar enteramente sus prácticas y
actividades colectivas y así se puedan dar pistas
concretas para una hermenéutica de lo social.
Son entonces las prácticas corporales de un sujeto
joven de hoy, quienes puedan brindar rasgos
generalizadores, y en cada una de sus palabras
encontrar vivencias de su propia corporalidad
revelando, juntamente, su subjetividad e indicios
importantes de su comunidad inmediatamente
circundante. Esto no pretende escatimar ni relevar la
versión del individuo, sino más bien se trata de
posibilitarle y ofrecerle aquella condición expresiva,
única e inmensamente valiosa que tiene el ser
humano; la palabra, para que mediante ella nos
vislumbre y ponga allí sus vivencias y experiencias y
hable de un “mí social”, como lo definiría George
Herbert Mead, en vez de alguna situación íntima como
sensación propia, puesto que “la sociedad está dentro
del individuo”.
Cuarto y final momento: ítems a tener en cuenta
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aceptan este profundo cambio en el corazón de las

En este conclusivo fragmento, estarán planteadas, así prácticas y buscan caminos alternativos lo más
como en el texto principal o base, cada una de las parecido a los practicados en las instancias
más importantes conclusiones que noto desde mi formativas anteriores.”
humilde óptica, igualmente, algunas cardinales y  “Los sujetos, que entran a una institución
elementales frases a tener en cuenta para un posterior predeterminada por otros precursores, entran a un
y juicioso estudio investigativo que referencie el orden ya establecido al cual deben adaptarse. Las
variopinto campo de las prácticas corporales: posibles negociaciones entre los sujetos con las
instituciones pueden originar cambios capaces de
 “Si no existe la clase de educación física de cuerpo renovar por dentro sus estructuras. Esta idea se
entero, el efecto es una flexibilización de los corresponde con la siguiente afirmación: “si los
seudocontenidos acompañados de una cambios operados superan las restricciones que impone la
infantilización del cuerpo, en tanto se solicita a los invarianza de la organización, se produce una mutación;
alumnos ejecuciones que subestiman sus capacidades éste es el termino que utilizamos para destacar que el
motrices. Las transformaciones del cuerpo en un ente sistema se ha transformado en otro” (Schvarstein, 1992:

intangible es producto de una cultura escolar 48)”

inhóspita para la propuesta de educación física. El  “La entrada a la institución aporta a los ingresantes

cuerpo está tutelado por la mente en la medida que un lenguaje académico con un código de palabras de

es intelectualizado, esto es una consecuencia de la la disciplina. El vocabulario de los jóvenes se

imposibilidad de dar clases. En estas situaciones influencia y se afecta en forma brutal. En la

inadecuadas para los proyectos educativos perspectiva de Castoriadis (1989: 240), el individuo se

corporales se promueven las tareas pasivas.” encuentra ante la institución con un lenguaje ya

 “El egreso de la cultura escolar y el ingreso a la constituido y debe apropiarse de otro lenguaje “que

cultura universitaria produce una brutal encrucijada se encuentra ahí” este proceso de apropiación de todo

existencial que demanda una capacidad de tipo de lenguajes se constituye sobre la base de lo

adaptación al cambio. Existen “situaciones críticas” existente en su historia, pero con posibilidades de

(Giddens, 1984: 95) por la desestructuración de la vida transformarlo para crear nuevos significados y

cotidiana. El despliegue de las primeras acciones significantes.”

sociales en una organización nueva propicia la  “La posible prolongación de las experiencias

búsqueda de un nuevo orden. Esto implica encontrar biográficas incrustadas en el cuerpo se construye en

los modos de desenvolverse más adecuados a las una socialidad inestable y compleja donde las formas

nuevas situaciones institucionales. El pasaje hacia de poner el cuerpo producen modos instituyentes. En

una institución con rasgos diferentes a la estructura cierta medida, estos modos son revolucionarios

escolar, horarios optativos, flexibles, combinación de porque rehabilitan un cambio radical, en tanto

bandas horarias, alternancia de los lugares de estudio activan al cuerpo festivo, hedonista capaz de

y cursada produce una profunda crisis en las descargar emociones contenidas o reprimidas donde

prácticas de actuación. En muchos casos lo sujetos no suspenden en forma provisoria los mandatos
institucionales. Las prácticas corporales del

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descontrol, la amnesia consciente, el olvido de las
obligaciones aparecen en algunos grupos sociales que
participan en cofradías con acuerdos lábiles. La
socialidad del placer localizado en el desborde, el
goce establecido en la experimentación del libre
albedrio de los sentidos, parece ser poco compatible
con las instituciones disciplinadoras del régimen
corporal ascético. No son propuestas atractivas para
las subjetividades juveniles emergentes: no seducen,
tampoco producen deseo. Son juegos de otras
subjetividades y otros cuerpos e historias. La
persistencia de una propuesta de recorrido curricular
con paradas en circuitos clásicos y ortodoxos provoca
una convocatoria restringida a sujetos juveniles
porque por una extraña paradoja la Educación Física
estructura y niega el cuerpo”.
Bibliografía:
AUGE, M. (1997): “Los “no lugares”. Espacios de
anonimato. Una antropología de la
sobremodernidad”. Gedisa. Barcelona.
BOURDIEU, P. (1978): “Deporte y clase social” en
Social science information sur les sciences sociales,
vol. 17, nº 6, Paris.
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CASTORIADIS, C. (1989): “La institución imaginaria de
la sociedad”. Tusquets. Buenos Aires.
FOUCAULT, M. (2002): “Vigilar y castigar”. Siglo XXI.
Buenos Aires.
GIDDENS, A. (1984): “La constitución de la sociedad.
Bases para una teoría de la estructuración”. Amorrortu.
Buenos Aires.
GOFFMAN, E. (1981): “La presentación de la persona en
la vida cotidiana”. Amorrortu. Barcelona.
MAFFESOLI, M. (1990): “El tiempo de las tribus: el
declive del individualismo en las sociedades de masas”.
Icaria. Barcelona.
MEAD, H. (1968): “Espíritu, persona y sociedad”,
Buenos Aires, Paidós.
SCHULTZ, A. (1974): “El problema de la realidad
social”. Amorrortu. Buenos Aires.
SCHVARSTEIN, L. (1994): “Identidad de las
organizaciones”. Invarianza y cambio. Paidós. Buenos
Aires.
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LA GESTIÓN DEL PROPIO CUERPO, SUPUESTO INDISPENSABLE DE UN

PROYECTO DE VIDA.

Mariano Giraldes
Conferencia

Los sufrimientos humanos más comunes en la actualidad,
suelen producirse más a causa del exceso de
posibilidades, que al exceso de prohibiciones.
Alain Ehrenberg
Comenzamos explicando brevemente porqué se
eligió llamar a esta charla “La gestión del propio cuerpo,
supuesto indispensable de un proyecto de vida”.
Se puede diferenciar entre tres modelos de sociedad:
la tradicional, la moderna y la posmoderna o de la
modernidad tardía.
Cada una de ellas se ha caracterizado por una serie
de aspectos que no analizaremos. Lo que sí interesa
destacar es que en las tres, la manera en que las
personas se relacionan con sus cuerpos es totalmente
diferente. Es otro el tipo de valores en que se
fundamenta lo corporal y también los mecanismos de
producción de sentido de las prácticas corporales.
La sociedad moderna, era una sociedad de
productores. En ella, se luchaba abiertamente por la
prioridad de lo “social”, por encima de los intereses y
ambiciones individuales o, inclusive, “grupales”.
La sociedad posmoderna, en cambio, es una sociedad
de consumidores por excelencia; se caracteriza por la
preocupación de que toda tarea, el manejo de la
misma y la responsabilidad por su éxito, está en
manos propias. Se vislumbra con claridad un énfasis
en el uno mismo y cada sujeto se considera
responsable de la empresa de construirse a sí mismo.
En esa marcha evolutiva de las sociedades, se ha
pasado del nosotros colectivo, típico de las sociedades
tradicionales y modernas al individuo hedonista que
elige lo que quiere hacer con su cuerpo.
Se ha pasado de tener un cuerpo como destino
inevitable, que podía ser dominado, controlado e
higienizado por las instituciones, a un cuerpo de mi
entera responsabilidad, al que puedo gestionar como
quiero.
Inclusive, este aspecto es ligeramente más
complicado. Hacerse uno mismo y no solo llegar a ser
sujeto por inercia, no es un invento de la sociedad de
consumidores. Ni siquiera de la era moderna. Pero sí
es posmoderna la vergüenza de fracasar en la tarea
personal de construirse diferente. Es por eso que,
frecuentemente, se señala que el cuerpo duplica los
signos de distinción, se ha convertido en un valor de
mercado.
En síntesis: las actuales concepciones sobre el cuerpo
están vinculadas con el ascenso del individualismo
como estructura social, con la emergencia de un
pensamiento racional positivo y laico sobre la
“naturaleza” y también con la historia de la
medicina, que representa en nuestras sociedades, un
saber en alguna medida oficial, sobre el cuerpo.
De esos contextos surge el nombre de este encuentro:
“La gestión del propio cuerpo, supuesto indispensable de
un proyecto de vida”.
Digo que es un supuesto porque puede ponerse en
tela de juicio que hoy, cada persona pueda gestionar

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su cuerpo como quiera. Muchas veces quiere, pero no
puede, porque sufre la peor de las exclusiones: su
total imposibilidad de consumir los productos
corporales que se ofrecen. Por lo tanto, habría que
revisar ese querer. O puede querer hacer cosas con su
cuerpo, pero al hacerlo se lesiona, sencillamente
porque no sabe lo suficiente. Necesita de una
intermediación. De una intervención intencionada,
en el marco de una lógica que le otorgue sentido.
Es que gestionar el propio cuerpo significa:
 Saber hacer un uso adecuado de él. (Sugiero no
apresurarse en suponer que estoy recomendando un cuerpo
herramienta eficaz y nada más). Significa saber cuidarlo al
entrenarse, al trabajar, al jugar, al hacer deporte y en las
acciones de la vida cotidiana.
 Haber aprendido a ser corporalmente en el mundo.
Que es aprender a ser dueño de sí. Ser dueño de sí, a su
vez, no es otra cosa que conocerse a sí mismo, saber de los
propios límites y poderlos; tal como recomendaban los
antiguos griegos. Nos compete a los maestros del cuerpo,
claro, que de tal aprendizaje se apropien los sujetos a partir
de la relación que tejen con sus propios cuerpos. La
búsqueda, esa verdadera construcción, va a dirigirse a
lograr autonomía, autoconocimiento, autocontrol
capacidad de reflexión crítica sobre los contextos sociales y
culturales que influyen sobre el cuerpo. De alguna manera
ser uno mismo tiene que ver con las técnicas “para la vida”
que se dominan y las decisiones políticas que uno toma,
para desempeñarse en ella.
 Saber teórico sobre ese hacer. Es el por qué y el para
qué de cada práctica. Es saber de las sujeciones que se
ejercitan sobre el sujeto y aceptarlas, rompiendo con una
cadena de poder e inaugurando otra.
 Saber estar con los demás. Que significa,
básicamente, dejar entrar al otro en el uno. Ninguna
subjetividad puede construirse sin el otro. Soy porque
hay otro. Todos estamos en el mismo bote; no hay que
olvidar que yo soy el otro para todos los demás.
Francamente, no creo que estos aprendizajes hacia la
autonomía, se concreten habitualmente. Al menos en
la mayoría de las clases de Educación Física, en lo
que puede enseñarse en un gimnasio o en cualquiera
de los variados espacios en los cuales la gente se
ejercita corporalmente.
Antes de continuar, quiero contarles desde qué lugar
les hablo: desde hace 40 años, enseño en un gimnasio
en el que tratamos de enseñar a gestionar el cuerpo,
de la manera mencionada. Tarea que podría ser
llevada a cabo en otros lugares de desempeño
profesional, desde luego. No lo hacemos de esa
manera para encontrar una ventaja competitiva,
aunque creo que la hemos hallado. Ni siquiera nos
posicionamos en contra de otros planteos o en contra
de la industria del fitness. Lo hacemos así, porque
responde a nuestras concepciones en torno al lugar
que debería tener el cuerpo en la educación, en la
sociedad y en la cultura actual.
También debo decirles que en una Convención de
Marketing como es esta, mis argumentaciones serán
y políticamente incorrectas dado que, en relación al
referido Marketing, milito en la oposición. Sobre
todo si lo interpretamos en forma clásica, como
aquella estrategia destinada a imponer una marca o
un producto, en el deseo de los consumidores y
lograr que esos deseos se renueven
permanentemente. Sin embargo, esa pequeña
empresa que hemos organizado hace tanto tiempo,
sigue vigorosa. Precisamente por eso es que supongo
que puede interesar analizar cómo se ha conseguido.
Y no se ha conseguido por casualidad, sino porque se
ha seguido una estrategia que se mostró eficaz.
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Para que ustedes no me consideren un dinosaurio
total, presto a desaparecer por falta de oxígeno, les
pido que, por el tiempo que dure esta charla, nos
demos permiso para pensar desde los márgenes de lo
usual y lo permitido. Porque creo que a nosotros nos
fue bien, porque nos animamos a pensar un gimnasio
por fuera de las lógicas convencionales.
encontramos gente dispuesta a acompañarnos.
La fuerza del mercado
Se vive rodeado de mercados. Todos ellos se rigen
por las mismas reglas.
Primero, el destino final de todos los productos en
venta es el de ser consumidos por compradores.
Segundo, los compradores desearán comprar bienes
de consumo si y solo si, ese consumo promete la
gratificación de sus deseos.
Tercero, el precio que el cliente está dispuesto a pagar
por los productos en oferta dependerá de la
credibilidad de esa promesa y de la intensidad de
esos deseos. Ahí hace su aparición el Marketing: para
intensificar los deseos, reciclarlos permanentemente
y prometer su satisfacción con productos cada vez
más notables.
¿Cuál es el aspecto especialmente crítico de estas
reglas?
Que el marco existencial que se conoce como sociedad
de consumidores, se caracteriza por refundar las
relaciones humanas a imagen y semejanza de las
relaciones que se establecen entre consumidores y
objetos de consumo. Tamaña empresa sólo es posible
gracias a la colonización, por parte del mercado de
consumo, de ese espacio crucial en el que se anudan
los lazos afectivos que unen a los seres humanos.
Tal quiebre origina problemas que vale la pena
analizar.
Productores y producto simultáneamente
En primer lugar, las personas, sin tomar cuenta de
Y ello, son instadas, empujadas, u obligadas a
promocionar un producto deseable y atractivo. El
producto que en una sociedad de consumidores todos
parecen dispuestos a promocionar y poner en venta
en el mercado, no es otra cosa que ellos mismos. Por lo
tanto hacen todo lo que pueden, empleando todas las
armas que encuentran a su alcance, para acrecentar el
valor de lo que tienen para vender.
Ellos son, simultáneamente, los promotores del producto
y el producto que promueven. Para ser consumidor,
primero hay que ser producto. Antes de consumir,
hay que transformarse en producto, y es esa
transformación la que regula la entrada al mundo del
consumo. Por cuidadosamente que haya sido
escondida, la característica más destacada de la
sociedad de consumidores es su capacidad de
transformar a los consumidores en productos consumibles.
Tal objetivo requiere un nivel de constante vigilancia
y de esfuerzo que apenas deja tiempo para las
actividades requeridas para ser un ciudadano lúcido
y crítico, capaz de advertir aquello que está
sucediendo.
Esto es fácilmente perceptible. Pareciera que todos
tenemos que vendernos en un mercado que cambia
constantemente, enfatizando aquellos aspectos
profesionales o personales, que tienen más demanda
y olvidando otros. Cada día, hombre y mujeres, nos
miramos en el espejo y nos preguntamos ¿Qué tengo
yo para ofrecer? Transformarse en un producto
deseable y deseado parece ser el único camino a
seguir. Hoy pareciera que todo es posible, siempre
13
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
que haya demanda. Con lo cual los conceptos sobre
el Bien y el Mal se desdibujan. Es también por eso
que el derrumbe ético, en las sociedades
posmodernas, de consumidores, parece imparable.
La “inmoralidad” de los mercados
En segundo lugar, hay que considerar que los
mercados no son ni morales ni inmorales. Son amorales.
No se rigen con otro código que no sea el de las
utilidades máximas. Les alcanza con ser eficientes en
la tarea de alcanzar los mejores resultados
económicos. En realidad, la moral recae en cada
individuo. Los sistemas no tienen por qué ser
generosos. Los individuos debemos serlo. Por eso
puede aprobarse la economía social de mercado
porque sirve para crear riqueza, pero no puede
aprobarse la sociedad de mercado. Es que, por
definición, el mercado significa lo que se compra y se
vende; y en una sociedad no todo está en venta.
Claro que entre la dimensión amoral de la economía
de mercado y la moral optativa de los individuos,
debe actuar el Estado, las instituciones, la política, la
educación, el derecho, regulando la marcha de las
sociedades en beneficio de las personas. Pero vale la
pena recordar que el Estado no es eficiente para
generar riquezas: el mercado y la libre empresa lo hacen
mucho mejor.
Lo que sí debe hacer el Estado en la sociedad de
consumidores, aquello que también hacía en la
sociedad de productores, es defender a la sociedad
de los daños y victimas colaterales del consumismo: los
excluidos, los descastados, los pobres e indigentes.
Una de sus funciones más importantes es preservar
la solidaridad humana e impedir que desaparezcan
los sentimientos de responsabilidad ética.
14
Una “lógica” alternativa a la lógica del mercado.
Por estas razones la lógica que sugiero que ustedes
consideren como alternativa para sus propios
proyectos, es la lógica pedagógica, no la lógica del
fundamentalismo de mercado. Es una lógica sencilla
de comprender para todo aquel que siente pasión por
enseñar, para todo aquel que quiere trasmitir lo que
considera valioso, a cualquiera que se ponga por
delante, con el único requisito de que quiera
aprender. Pasión por enseñar, por cierto
indispensable en un maestro del cuerpo.
Todo debe ser dicho: tal lógica pedagógica, puede
sostenerse en la medida que se pueda elegir. En este
caso no es que “billetera mata galán”. Pero es cierto
que las circunstancias económicas que se atraviesan,
puede obstaculizar seguir la lógica que uno desearía.
A los efectos de esta charla, me parece más que
suficiente que cada uno reflexione sobre su realidad:
También sobre los límites que pareciera que nos han
impuesto y las posibilidades de transgredirlos. De
manera de darse el lujo de poder decir: “Elijo no
dejarme convertir en un producto. Elijo no vender ni
venderme en el mercado y de acuerdo a sus reglas”.
Veamos algunas de las elecciones que tendrá que
hacer aquel que pueda elegir entre la lógica del
mercado o la lógica pedagógica:
 Se puede hablar de clientes o de alumnos. Si
tengo clientes busco su satisfacción. Si me ubico
como maestro, aun fuera de un ámbito institucional
que me erige como tal, enseño y me preocupo por
que el aprendiz haga suyo el saber que se le imparte.
Es que la auténtica comprensión connota una
apropiación íntima de lo recibido. Desde luego que
no hace falta “pedagogizar” las clases. Y hay que
tener presente que para que el profesor aparezca el
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
alumno tiene que estar presente y dispuesto a aprender.
(Esto significa que, en ocasiones, en algunos ámbitos,
los asistentes rechazan toda enseñanza. Se ubican
claramente como usuarios).
No hay que olvidar que en muchas circunstancias de
nuestras prácticas, nos movemos en el tiempo libre
de las personas, del placer, de la no obligatoriedad.
No hace falta abrumar con el “enseñaje” pero
siempre puede mantenerse una intencionalidad
dirigida a que todo practicante desarrolle el potencial
corporal que desee y que sea capaz de alcanzar.
 Tal como se señaló antes, como profesional, uno
puede vender y venderse, como un producto o una
mercancía. O puede rechazar tal planteo y considerar
que tiene un saber para trasmitir, digno de que sea
valorado y del cual puedan apropiarse la mayor
cantidad de personas.
 Es que al proponer una práctica corporal, se
puede intentar que los participantes quieran, deseen,
anhelen siempre productos nuevos o trasladar el
valor de lo permanente. Se establece la antigüedad de
la gimnasia Yoga, por ejemplo, en unos 4000 años
A.C. Sin embargo, sus beneficios son hoy reconocidos
no sólo por sus millones de practicantes, sino hasta
por la ciencia occidental. Recordemos que “ni es
bueno todo lo nuevo, ni malo todo lo viejo”.
 No es lo mismo hacer negocios para ganar
dinero, que construir una empresa. Una empresa-
también una pequeña empresa como un gimnasio-
tiene presente al hombre en su integridad y sabe que
para no sucumbir a la lógica del mercado, es
fundamental tener un sueño en común y compartir
con esos hombres, que enseñan y aprenden, los
valores mencionados.
 No hay muchas alternativas: en el desempeño
profesional, uno imagina un sujeto que, si tiene la
disposición, puede aprender cosas importantes o
15
imagina un consumidor. Se trata con sujetos, o con
consumidores. Desde el origen de la historia, el
hombre busca bienes para cubrir sus necesidades. Se
transforma en un consumidor cuando aspira a
objetos de más calidad y más baratos, en forma
compulsiva. Y descubre que esa búsqueda arroja
siempre resultados parciales. La velocidad, el exceso y el
desperdicio constituyen por ello el síndrome consumista
por excelencia.
Por otra parte, consumir es tratar de parecerse al que está
un escalón más arriba. La esencia del consumo se basa
en el deseo de hacer invisibles las clases sociales. Eso
explica el éxito de La Salada, los modelos de autos
que se compran, (siempre un poco por encima de las
verdaderas posibilidades) o los colegios a que se
envían a los hijos, (siempre más caros que el
presupuesto del cual se dispone). El nuevo cógito
cartesiano, muchas veces parece ser: “Consumo, luego
existo”.
 O se reproducen los modelos, sentidos,
representaciones y valores que caracterizan una
determinada manera de entender el cuerpo, que
caracteriza a la lógica del mercado (cuerpo siempre
joven, siempre bello y siempre delgado, logrado
gracias a la ayuda de la tecnología o de la ciencia y
con una estrategia de bricolage corporal), o se mira
críticamente ese modelo y se proponen alternativas
válidas y liberadoras, de las que ya hablaremos.
 Se elige enseñar determinados saberes
corporales, organizados de determinada manera, que
valen en nuestra realidad o se copia lo que nos hacen
desear desde Nueva Zelanda o Estados Unidos. Tal
alternativa nos lleva a una pregunta:
¿De dónde provienen los saberes y sentido de esos saberes
que puede elegirse enseñar?
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
En primer lugar, de lo que circula y se produce en el
mundo de la cultura, en la medida en que tal
producido se incline definidamente en favor de los
sujetos. (Muchas producciones culturales se vuelven
claramente en contra de ellos). Y algunos de los
saberes que la historia del pensamiento, de la ciencia
y de la educación corporal ha ido produciendo. Si se
piensa solamente desde el 1800 hacia la actualidad, la
historia de la gimnasia, muestra una riquísima gama
de métodos, escuelas y técnicas a disposición del que
quiera enriquecer sus propuestas. El impactante éxito
del método Pilates, que se inicia hace más de 80 años,
sirve para fortalecer la sugerencia de abrevar
creativamente en fuentes diversas. Esta selección
implica, desde luego, una determinada manera de
comprender el lugar que debe tener lo corporal.
La elección que se hace y la intervención
intencionada sobre el cuerpo que la sucede, están
destinadas a transformar el malestar en bienestar y la
simulación en verdad.
El malestar se transforma en bienestar por variados
mecanismos. Pero uno de ellos consiste, sin duda, en
lograr revertir la evidente contradicción que existe
entre dos opuestos: por un lado, el enaltecimiento
que parece que se le dispensa al cuerpo en las
sociedades actuales, y al destrato al que se lo somete
por otro. El sedentarismo, la mala alimentación, el
cigarrillo, las drogas, el alcohol, las conductas que
ponen inútilmente la vida en riesgo testifican el
desamor.
La simulación se convierte en verdad cuando se
consiguen vencer las presiones sociales que afectan lo
corporal. Suelen adquirir tal dimensión, que se tiene
la sensación de que algunas enfermedades, por
ejemplo la bulimia, la ortorexia, la vigorexia o la
anorexia, son elecciones estéticas. Lo que constituye
una grave tergiversación. Otro ejemplo es la tiranía
16
de la belleza y la juventud que afecta
fundamentalmente al mundo femenino. Lo que
suena contradictorio, dado que el sometimiento
sexual, doméstico y religioso se bate en retirada. Vale
la pena entonces preguntarse: ¿Las conminaciones a la
belleza no serán una manera de volver a poner a las
mujeres en vereda?
 Se acepta con facilidad que, en tanto que
maestros del cuerpo, tenemos el poder que nos da
nuestro saber y deseamos enseñar. Sucede, sin
embargo, que no se reconoce esa misma posibilidad
en el alumno. Una evidente contradicción, dado que
si del hombre se trata, su cuerpo es sujeto y no
objeto de consumo. Por lo tanto, si parto de la base
de que, como maestro, puedo, sé y deseo, debo
reconocer en el aprendiz el mismo derecho y enseñar
en consecuencia. Porque…
¿Qué sucede cuando una persona reduce su deseo a un
mero tener un valor de cambio en el mercado?
¿O cuando desea, pero desea en función de las demandas
sociales o del deseo de los padres, maridos, parejas o del
médico que lo atiende? O sea cuando hay un otro que desea
por uno.
¿O cuando está solamente informado sin comprender los
sentidos de aquello que hace?
¿O cuándo no puede convertir la información en
conocimientos y transferirlos a la vida?
¿O cuándo no puede relacionarlos con otros
conocimientos?
Sucede que sería deseable que aparezca un maestro
capaz de enseñar, precisamente, a gestionar el
propio cuerpo.
 Se puede estar preocupado por ser famoso y
carismático arriba de una plataforma. O, en cambio,
el maestro trata de ganarse la confianza de sus
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
alumnos. Si lo logra, es posible que pueda gozar de
un cierto prestigio profesional y personal. Y que
pueda desarrollar su subjetividad de maestro.
Subjetividad, aquí, debe ser entendida como esa
construcción personal que le permite a uno pararse
en el mundo e interpretarlo de una determinada
manera.
 Es posible hablar de relaciones con los clientes
como fuente de rentabilidad básica, o preocuparme
de que en los grupos se faciliten los vínculos cara a
cara. Especialmente importantes en un mundo que
muestra una alarmante hipertrofia de las relaciones
virtuales, un aumento de la soledad y un evidente
ocaso de los afectos.
 Se puede montar un avanzado sistema de
control del acceso al gimnasio, de manera de negar el
paso a los que no han pagado o se intenta mantener
un equilibrio tolerante que sin dejar de establecer
algún límite, incluya plazos de tolerancia en los
pagos e invitaciones a los que tienen que dejar de
venir por razones económicas.
 Es posible detectar las causas de deserción,
preparar estadísticas que nos enseñen la cantidad de
meses que se queda en el gimnasio el asistente
promedio o se pueden concentrar los esfuerzos en
que las clases sean tan atrapantes, pertinentes y
significativas, como para que les dé placer de verdad,
venir al gimnasio. En ellas, los climas grupales que se
17
promueven son decisivos. Se puede hacer una
propuesta de una práctica corporal que esté de
acuerdo con las demandas sociales hasta cierto
punto, o se puede ayuda a hipertrofiar un narcisismo
competitivo cuyo corolario es la exclusión salvaje del
otro.
 Se puede intentar fidelizar a los clientes o se
puede intervenir para que cada uno construya una
personal manera corporal de andar por la vida. Un
andar corporal que debería poder mantener durante
toda ella, dado que “el cuerpo, si se lo cuida bien, puede
durar toda la vida”
Cierro con interrogantes que seguramente se están
ustedes haciendo:
¿No es posible armonizar ambas lógicas? ¿Por qué
hay que elegir entre una u otra?
En principio son lógicas contradictorias; pero es
posible armonizarlas. La búsqueda de tales
equilibrios está en manos de ustedes. Dependerá del
talento y la creatividad que pongan en sus proyectos.
Y de la certeza que tengan de que aún en las
sociedades actuales, hay cosas que pueden ser
modificadas.
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RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOCALIFICACIÓN

DEL ALUMNADO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Sebastian Trueba
Fecha de recepción: 09/07/2010 - Fecha de aceptación: 14/08/2010

Resumen self evaluation impact in a superior education (non

university) ambit which is historically linked to
En este escrito se presenta una serie de observaciones authoritarism and militarism? This kind of
acerca de una experiencia innovadora en el experiences, i.e, trying to carry out a
profesorado de Educación Física en la República democratic/participative educational process is
Argentina: la autoevaluación y autocalificación del hardly found in this career and in this country. In
alumnado. Las observaciones presentadas intentan fact, no prior publications have been found and thus,
responder la siguiente pregunta: ¿De qué manera this piece of work could be of great use to
impacta un proceso de autoevaluación y contextualize this type of investigation in this part of
autocalificación del alumnado, en un ámbito no the continent.
universitario de educación superior tan marcado por
Key words: self-reflection, self-calification, share
su tradición autoritaria y militarista como el
reflection end dialoghe calification.
representado por esta carrera? El intento de llevar
adelante un proceso educativo participativo y
Introducción
democrático es algo muy poco habitual en esta
carrera y en este país, de hecho no se hallaron
Se planteó un proceso de autoevaluación y
publicaciones al respecto, por lo que este trabajo
autocalificación del alumnado en la materia
puede ser de gran utilidad para contextualizar este
“Deportes Abiertos 1: Voleibol” de 2º año del
tipo de propuestas en esta zona del continente.
profesorado en Educación Física. El alumnado, luego
de ocho clases, en las que se pusieron en tela de juicio
Palabras clave: autoevaluación, autocalificación,
los sistemas evaluativos por ellos vividos, debió
evaluación compartida y calificación dialogada.
optar por: un proceso de evaluación y calificación
tradicional (en el que el docente determina los
Abstract
criterios de evaluación y tras responder a las
In this paper my observations about an innovating
preguntas y consignas de éste en un examen final, el
experience in the Physical Education Teacher
alumno obtiene una calificación por su desempeño
Training’s Course in Argentina are presented,
en dicha instancia evaluatoria), o bien, por un
namely student’s self evaluation and self-calification.
proceso de autoevaluación y autocalificación (en el que
The observations presented try to answer the
el alumnado participa activamente proponiendo sus
following question: How does a process of student’s
propios criterios de evaluación y otorgándose una

18
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
calificación por el grado de cumplimiento de los
compromisos asumidos por este).
Durante el resto del año se siguieron destinando
algunos minutos de la clase a reflexionar acerca de
los procesos evaluativos de cada alumno, pero ya
siguiendo y respetando los “contratos pedagógicos
personales” (CPP) que cada uno había construido
junto al profesor. De esta manera, incluso, se
respetaba a quienes se decidieron por la opción
tradicional, que resultaron ser los menos de los
alumnos.
Ahora bien, durante las dieciocho clases del año se
enseñó lo que el voleibol puede significar para
cualquier pedagogo1, en este caso profesor de
educación física en formación, como juego/deporte
de gran trascendencia cultural para la sociedad
occidental en el siglo XXI. Por lo tanto, se
desarrollaron procesos de progresión en la enseñanza
de las diferentes técnicas y su inclusión en el juego
reducido, el minivoley y el voleibol propiamente
dicho. Se hizo hincapié en la importancia del aspecto
lúdico de la enseñanza, de crear juegos que
permitieran acercar al futuro alumno a este deporte y
a evaluar las situaciones para evitar la frustración de
los aprendices por ser expuestos a situaciones de
juego imposibles de ser resueltas por ellos. Pero más
allá de eso, que es lo esperable en esta cátedra, todo
ello implica solo las acciones e intenciones del
enseñante, mas no lo que más me interesa, que son
las acciones y sentimientos del que aprende2. Ahora
1
Para comprender el sentido que le doy al término
pedagogo recomiendo leer a: FERNÁNDEZ BALBOA, J. M.
(2004): “Recuperando el valor ético-político de la
Pedagogía: las diferencias entre la pedagogía y la
didáctica”. En Fraile, A: “Didáctica de la EF. Una
perspectiva crítica y transversal.” Biblioteca Nueva.
Madrid.
2
Las palabras enseñante y aprendiz son utilizadas para
dejar en claro a qué aspecto del proceso nos referimos en el
análisis, pero quiero resaltar que, desde mi punto de vista,
la importancia del proceso radica, en mayor medida, en el
19
bien, a partir de aquí he planteado una serie de
preguntas que intentaré resumir de la siguiente
manera: ¿cómo puedo influir en mis co-aprendices
para que realmente aprendan lo que yo planteo
enseñar en mi cátedra? Pues bien, creo que la mejor
respuesta sería implicándolos y comprometiéndolos
con su proceso de aprendizaje3. A partir de la lectura
de las experiencias y observaciones de diversos
autores4 decidí implementar el proceso de
autoevaluación y autocalificación del alumnado al
que hacemos referencia en este escrito. Tras un largo
año de planteos y replanteos, tanto por parte de mis
co-aprendices como míos, llegó el momento de ver
algunos de los resultados de esta experiencia, lo que
me planteó varias interrogantes más: ¿Los alumnos
se pondrían una calificación mayor a la que yo
percibía que debían asignarse? ¿Las experiencias
registradas en Europa y Estados Unidos tendrían un
correlato con esta, llevada a cabo en un país
latinoamericano? ¿Mis co-aprendices sacarán algo de
provecho de esta experiencia? ¿Qué aprendizajes
habrán construido mis alumnos tras esta experiencia?
¿Qué aprendizajes habré construido yo?
Para intentar dar respuesta a estos interrogantes voy
a desglosar las observaciones que fui registrando
durante el año y las que se desprenden de los
alumnos que se presentaron en diferentes mesas
finales de esta materia.
aprendizaje y en el estudiante, y no en la enseñanza y en el
profesor. Por este motivo creo conveniente denominarnos a
estudiantes y docentes como co-aprendices.
3
Vigotsky, Ausubel, Freire, Novak, Piaget, Moreira, etc.
Son referentes que pueden servirnos para comprender lo
recién mencionado.
4
Fernández Balboa (2003 y 2005), López Pastor (2006 y
2009), Sicilia Camacho (2004), Fraile Aranda (2010).
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Un año complejo con propuestas diferentes5
Primera clase de voleibol: me presenté y le dije a los
alumnos:
“-En vistas a los cambios del nuevo diseño curricular y la
experiencia del año pasado, decidí que el alumnado tenga
menor participación en la cátedra, por lo tanto, ustedes
tienen que venir a clase, hacer lo que yo les diga, entregar
los TP cuando y como yo les sugiera y rendir lo que les
pida de la manera que yo les voy a indicar. De esa manera
van a aprobar, de otra desaprobarán la materia.”
Los alumnos me miraron con mucho “respeto”
(quizás miedo) en un silencio absoluto.
“-¿Les parece bien?”
Algunos asintieron en silencio y otros solo me
miraban.
Después de ese planteo les pasé una hoja para que
me escriban sus mails y les pedí que sacaran sus
cuadernos para escribir el mío y otras cosas que les
quería dictar. (De esa manera esperaba darles tiempo
para que piensen en lo que les dije). Lo hicieron
rápidamente y en silencio. Insistí:
- “¿Están seguros que les parece bien lo que les acabo de
plantear?” Hice una pausa
- “¿A Uds. les gusta este sistema que les propongo?”
Algunos dijeron con un poco de inseguridad:
“-No, preferiríamos un poco menos autoritario” Dijo uno.
“-Yo preferiría poder opinar un poco” Dijo otro.
Después de unos breves intercambios de opiniones se
los veía un poco desconcertados (pero evidentemente
aliviados, por la intuición de que no fuera tan
autoritario como me presentara en un comienzo).
Pasé a comentarles cual era mi verdadero propósito a
la hora de evaluar: “La Autoevaluación.”
5
Lo que se lee a continuación, en este apartado, son
fragmentos de los registros de cada clase que llevé adelante
durante todo el año.
20
Lo interesante es que después de esta clase uno de los
alumnos le comentó a sus compañeros de 3º año que
lo que lo había impactado no era la postura extrema
que presentó el profesor, sino el acatamiento ciego de
ellos (los estudiantes) ante cualquier planteo del
docente, pero que hasta ese momento no había sido
consciente de cuan sumisos eran.
A partir de esa clase dedicamos unos 20 minutos por
clase para abordar el tema y al octavo encuentro
debieron presentar sus CPP en su versión final.
Durante ese período intenté actuar como un guía y
compañero crítico, en lugar de como un profesor que
les dice qué deben escribir en sus CPP. El resultado
fue una interesante variedad de propuestas de
evaluación que implicaban muchos aspectos que yo
no había previsto en un comienzo. Probablemente, lo
más curioso fue una alumna que planteó construir
sus propios exámenes parciales a partir de un
acuerdo previo de los temas con el profesor. La
cuestión es que a la hora de rendir me vino a pedir si
podía modificar esa parte de su CPP debido a que
estaba tan complicada con los exámenes de otras
materias6 que le sería prácticamente imposible
preparar dicho parcial como ella lo deseaba. La
cuestión era que el parcial, que ella haría por su
cuenta y que ella misma calificaría, le representaba
un mayor tiempo y esfuerzo del que dispondría para
el mismo si fuera un examen tradicional en el que el
alumno debe estudiar todos los temas que el profesor
proponga.
Observación: el compromiso demostrado ante una
actividad propuesta honestamente por ella misma,
era mayor que el que representa una propuesta
6
Debido al asueto sanitario que se dictaminó en el mes de
Junio del 2009 por la epidemia de gripe A H1N1, los
parciales de todas las materias se corrieron de fechas y en
muchos casos se amontonaron en pocos días.
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presentada, exclusivamente, por el profesor.
Recordemos que una de las premisas para que un
aprendizaje sea significativo es la predisposición a
aprenderlo7. De ahí que sea tan valorable este
ejemplo.
Durante el resto del año se plantearon algunas
modificaciones a los CPP, por lo que fue necesario
una alta capacidad de adaptación a lo imprevisible
de esta realidad áulica en la que la participación del
alumnado era cada vez mayor.
La última clase del año fue enteramente dedicada a
recordar lo que cada alumno se propuso al comenzar
la materia y ver en qué medida cada uno sintió que lo
había cumplido. Esta clase fue una de las más
importantes del año, ya que nos permitió
comprender a muchos de nosotros lo que habíamos
crecido como docentes y como personas con este
proceso.
Mesa de Diciembre
Desde mi llegada al instituto esa mañana, alrededor
de las 8:00 a.m. me crucé con varios alumnos y
alumnas pero, para mi sorpresa, la mayoría no
estaban allí para rendir mi materia, sino Biología de
1º año. Igualmente, hablé con ellos/as y les pregunté
por qué no se presentaban a mi materia (ya que la
misma no requiere estudiar para rendir un examen
tradicional) y las respuestas de todos apuntaron a
que deseaban sacarse una buena nota, para lo cual
requerían la lectura de algunos textos más a los que
ya tenían preparados, elaboración de resúmenes,
mapas conceptuales y otros recursos (cosas que
7
OTERO, R: “El proceso de evaluación y la enseñanza de
la matemática”. Núcleo de Investigación en Educación en
Ciencia y Tecnología. Departamento de Formación
Docente. Facultad de Ciencias Exactas. UNICEN.
21
implican aprendizajes antes que estudio) por lo cual,
planeaban presentarse en el mes de febrero o julio del
año siguiente.
Los alumnos que se presentaron me sorprendieron
en diferentes sentidos, por un lado, una alumna
presentó una carpeta tan completa y prolija, que
reflejaba un compromiso total con su confección. No
imagino la cantidad de horas que destinó a leer
textos, resaltar sus ideas principales (con anotaciones
al margen también), realizar los respectivos
resúmenes y mapas conceptuales de todos los
escritos que le sugerí durante el año, más la lectura
de otros materiales seleccionados por ella y el
material elaborado para la preparación de una clase
que ella propuso dar a sus compañeros. Esta alumna
fue una de las pocas que mostró un apoyo total a la
propuesta desde el comienzo del año, ya que el resto
fue convenciéndose paulatinamente de sus ventajas
(y complicaciones).
Otro alumno presentó una carpeta con muchísimas
hojas, impactaba el volumen del trabajo que había
realizado para su presentación en la mesa final. Pero
al hojearla quedaba en evidencia, también, que estaba
un tanto desorganizada y desprolija, por lo que le
sugerí que se tomara unos minutos para ordenarla y
la volviera a presentar. Así lo hizo y a pesar de que él
había optado por autoevaluación, observamos 8 que
no se había calificado, por lo que le pregunté si
deseaba llevarse la carpeta para completar esa parte,
que representa la culminación (burocrática) del
proceso de autoevaluación, o prefería que abordemos
un proceso de evaluación compartida y calificación
dialogada9. El alumno optó por la segunda
8
La mesa la compartimos con el Prof. Jorge Diez,
integrante del Grupo de Estudios La Palestra, que resulto
ser un apoyo invalorable durante todo el año para analizar
esta experiencia.
9
En esta variante de la evaluación el alumno realiza una
exposición, en la que fundamenta su calificación mediante
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
alternativa. Lo sorprendente de esta experiencia es
que nuestro co-aprendiz culminó su exposición
calificándose con un ¡seis! Nos sorprendió una nota
tan baja, por lo que le pedimos que profundizara en
el por qué de esa calificación. Y este co-aprendiz
remarcó solamente los aspectos negativos de su
aprendizaje, es decir, él no se sumaba seis puntos por
sus aciertos, sino que se restaba cuatro puntos por
sus errores, aún cuando éstos fueron al comenzar el
año y los supo revertir con el pasar de las clases10.
Finalmente, y tras dialogarlo y debatirlo con mi
colega y con él, se resolvió una nota mayor como
calificación final de la materia.
Mesa de Febrero
Nuevamente se inscriben pocos alumnos a la mesa,
solamente tres: una con evaluación tradicional (que
cursó en otra institución la materia pero que rinde los
exámenes en este instituto) y dos alumnos que
optaron por la autoevaluación.
La primera alumna en rendir es la que proviene de
otra institución11. El examen se desarrolló
normalmente, pero la visión más pedagógica con la
que se imparte la materia en esta institución y el
desconocimiento del evaluador aumentaron su
el relato de todo lo aprendido y realizado por él durante el
año, acto seguido el profesor fundamenta la nota que
considera que al alumno le corresponde por lo visto
durante la cursada. Por último, se dialoga hasta acordar la
calificación final que obtendrá el alumno. Para más detalles
sobre el proceso leer LÓPEZ PASTOR, V. M. (2009): “La
evaluación formativa y compartida en la educación
superior.” Editorial Nancea. Madrid.
10
Este hecho marca, posiblemente, un importante
aprendizaje. Él cambió su actitud para comprometerse más
con su materia, sin embargo, la tradición evaluatoria de
resaltar lo malo fue tan marcada que le impidió ver lo
positivo.
11
Previamente, en el mes de diciembre me comentó su
situación, por lo que le facilité todo el material bibliográfico
y le sugerí que me consultará a mí o a sus compañeros
acerca de los aspectos que no le quedaran claros.
22
nerviosismo, lo que le dificultó dejar claros sus
puntos de vista. Fue evidente, también, que estudió
de memoria lo que, a su vez, no la ayudó a resolver
las problemáticas que le planteamos en el examen
(que por cierto eran muy básicas). Decidimos que se
presentara nuevamente en el mes de julio, una vez
que comprenda mejor el proceso de enseñanza de
este juego/deporte, también le sugerí que me busque
durante el año para aclarar las dudas que le
surgieran en este período. Al colocarle la nota en su
libreta observo que es la primera materia que
desaprueba en sus dos años de carrera, lo que me
hizo pensar que mi enfoque de la enseñanza y de la
evaluación, quizás, diferían sustancialmente de las de
mis colegas, ya que la alumna se preparó, según ella
me comentó, de manera similar para todos sus
exámenes.
Luego ingresó otra alumna que en el día anterior me
dijo que se presentaría porque estuvo trabajando
desde hacía mucho tiempo para tal fin. Esta alumna,
durante su cursada fue participando de menor a
mayor, debido a que prácticamente no hablaba ni
demostraba nada en las clases, a menos que yo se lo
pidiera expresamente (incluso se dieron momentos
en los que a pesar de mi pedido ella solicitaba no
exponerse). Sin embargo, cuando empezó a explicar
todo lo que había preparado para el final, las
dificultades que le surgieron durante el año, los pro y
los contra que ella encontró en todo el proceso de
aprendizaje de esta materia, demostró un nivel de
análisis y de comprensión de la situación que me
sorprendieron gratamente. Todo lo que me proponía
enseñar con esta materia lo pude ver plasmado en su
crecimiento. Fue un momento muy reconfortante.
A la hora de la calificación me explicó que no respetó
su CPP ya que deseaba conversarlo conmigo. De esta
manera se convirtió el proceso de autocalificación en
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
uno de calificación dialogada. Yo acepté que se haga
de esa manera y tras exponer sus puntos de vista, ella
propuso para su calificación un seis (¡otra vez!), una
nota evidentemente más baja de la que se hubiera
merecido por lo hecho durante el año. Sorprendido
ante su calificación expuse mi evaluación de su
desempeño y tras concensuar con profesor Diez, que
me acompañaba en la mesa nuevamente, y la alumna
resolvimos que quedara una nota mayor como
calificación final. Ante estas evidencias debemos
coincidir con López Pastor (2006) cuando indica que,
generalmente, los alumnos son mucho más rigurosos
y exigentes con ellos mismos a la hora de calificar,
que sus profesores.
Por último, se presentó un alumno que a lo largo del
año se mostró muy responsable y consustanciado con
la propuesta de evaluación. Presentó una carpeta
correctamente realizada, con todo lo que se había
comprometido a hacer, a lo cual le agregó la lectura
de otro libro y su respectivo resumen (debido a que
se había comprometido a leer un libro y confeccionar
su resumen). La calificación que le correspondía por
sus criterios de evaluación y calificación, expresados
en su CPP era un nueve y, por supuesto, esa fue la
nota que le quedó. Luego de anotar su calificación
nos quedamos charlando acerca de su perspectiva de
la cursada y de la propuesta de evaluación. Todos
sus comentarios sugieren que fue una experiencia
positiva, pero difícil por momentos. Principalmente,
porque nunca habían tenido la posibilidad de vivirlo.
También resaltó los cambios que él observó en el
grupo debido a las situaciones a las que fueron
expuestos en esta materia. Él piensa que sus
compañeros comenzaron a perder el miedo a
expresar sus puntos de vista a los profesores y a
defender sus derechos. En cuanto a sus deberes, él
cree que son fomentados gracias a esta forma de
23
evaluación. Sin embargo, desde mi punto de vista se
requiere trabajar mucho más desde esta perspectiva
para lograr cambios profundos y duraderos en la
visión de la educación y de la educación física del
alumnado.
Mesa de Julio
En esta oportunidad rindieron seis alumnos: dos con
autoevaluación y cuatro con el sistema tradicional.
Los exámenes tradicionales los rindieron en parejas,
dando como resultado final: tres aprobados y un
desaprobado. En ninguno de los casos se sacaron una
calificación elevada y demostraron una preparación
para el examen bastante mecánica y mediocre. De
hecho una alumna se puso muy contenta al aprobar
con un cuatro.
Observación: fue muy claro para mí que si deseaba
complicarles el examen hubiera sido muy sencillo,
incluso hasta podría haberlos convencido de que su
desaprobación sería justificada. Lo que me lleva a
reflexionar en el poder que manejamos los docentes
en el momento de la calificación.
En los dos casos en los que se presentaron para
autoevaluarse también noté que si yo no hubiera
respetado su CPP y les hubiera bajado su nota,
podría haberlo hecho y no me hubieran dicho nada.
Una muestra cabal de cuan arraigada se encuentra la
conciencia autoritaria (Fromm, 1947) en el alumnado.
Ellas también me solicitaron que, tras exponerme su
carpeta y lo que habían hecho durante el año, yo les
colocara la calificación final, debido a lo cual les
propuse la calificación dialogada. Ambas alumnas
aprobaron con buena nota, pero quedó claro que, en
su caso, este sistema de evaluación las ha
confrontado a situaciones que ellas no esperaban y
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
que aún hoy les sigue costando enfrentar.
Principalmente, con algo que no acostumbran a vivir
en su rol de estudiantes, el hecho de ser consientes de
que su crecimiento y desarrollo personal
profesional depende exclusivamente de lo que ellas
hagan, y que si no logran más cosas es porque no se
comprometen a lograrlo, quizás, debido a que la
mediocre realidad que acostumbran ver les hace
creer que las cosas deben ser de una manera y no
pueden modificarse. Justamente por esa razón creo
que esta experiencia es muy valiosa y vale la pena
llevarla adelante.
Conclusiones provisorias
A pesar de ser la primera experiencia registrada y
analizada en esta carrera en la Argentina; y que la
misma aún no culminó, porque finalizará el día que
rinda el último co-aprendiz de este curso. Se pueden
rescatar varias conclusiones muy interesantes para
todos los pedagogos de cualquier área que deseen
inmiscuirse en propuestas pedagógicas críticas y
democráticas. A continuación desarrollaré,
brevemente, las más interesantes desde mi punto de
vista:
 El alumnado ve con buenos ojos, que le permitan
participar en su proceso de aprendizaje y
evaluación, pero no se siente seguro de cómo
afrontar dicha responsabilidad. Por lo
requiere un importante acompañamiento durante
todo el proceso.
 La conciencia autoritaria está tan fuertemente
arraigada en los institutos de formación docente
que cualquier tipo de innovación que fomente la
autonomía y los valores democráticos conlleva
desconfianza en los alumnos/as involucrados.
 Los alumnos y alumnas que se comprometieron
con esta propuesta no se abusaron de su
posibilidad de controlar la calificación para
y ponerse una nota más alta de la que
correspondería, por el contrario, buscaron
merecerse la nota más alta posible. Resalto lo de
“merecerse” ya que quieren una nota alta, pero
gracias a su compromiso con su proceso de
aprendizaje.
 El alumnado tiene grandes dificultades para
presentarse a un final de estas características, ya
que jamás lo han hecho en sus 15 años de
escolarización previos. Por lo que requieren un
gran apoyo por parte del docente, lo que me
sugiere que en futuras experiencias deberé
profundizar sobre este aspecto.
 En muchas ocasiones el alumnado es más sumiso
de lo que le conviene, y por esta actitud, deja el
camino libre para que los atropellen y no les
respeten sus derechos.
 La amplitud de caminos por los que nos puede
llevar un proceso de estas características, requiere
una disposición especial para el dialogo y la
aceptación de sus errores por parte del docente.
Finalmente, creo conveniente expresar que en esta
experiencia los alumnos aprenden mucho más de lo
que meramente expresan nuestros contenidos. Pero
que nadie aprende tanto como el profesor que intenta
llevarla adelante. El enriquecimiento personal y
profesional que implicó este proceso es invalorable
para mí y, seguramente, lo será para todo profesional
crítico que desee involucrarse en pedagogías y
formas de vida que impliquen altos niveles de
dignidad.
Bibliografía
24
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LÓPEZ PASTOR, V. M. (2006): “La evaluación en

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una estrategia docente para el cambio de valores Educación en Ciencia y Tecnología. Departamento de
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Cultura Económica. Madrid.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2009): “La evaluación
formativa y compartida en la educación superior.”
Editorial Nancea. Madrid.

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 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878

LA FORMACIÓN DOCENTE DE GRADO EN EL NIVEL INICIAL: TENSIONES ENTRE

LAS NOCIONES DE CUERPO Y CORPOREIDAD

Mario Alberto Romero

Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Pedagogía de la Formación del Profesorado

Las trayectorias escolares previas al Nivel Superior
en relación con la Educación Física.
Para referirnos a las trayectorias escolares de las
alumnas ingresantes a primer año de la Carrera de
Educación Inicial tenemos que definir, en primer
lugar, lo que entendemos por trayectoria. La
trayectoria está situada en el plano social, en las
posiciones que van ocupando los sujetos en la
estructura social, en el campo de relaciones de poder
entre los grupos sociales. Importan en la definición
de trayectoria escolar el grupo social de origen, el nivel
de educación alcanzado, el tipo de institución escolar,
el título obtenido y la valoración social y simbólica
del título. A más años de estudios le corresponde una
disposición orientada a futuro, a obtener una
posición futura en el espacio social. Tomando a
Bourdieu (1988), este autor menciona la trayectoria
como un elemento importante que orienta las
disposiciones de las personas para la acción y como
un proceso en el que se ponen de manifiesto las
disposiciones y las prácticas de los diversos actores
sociales.
La noción de trayectoria como "serie de las posiciones
sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un
mismo grupo) en un espacio en sí mismo en
movimiento y sometido a incesantes
transformaciones" (Bourdieu y Passeron, 1977:82) es
lo que lleva a los actores sociales a otorgar
determinados sentidos a su experiencia,
constituyendo un dispositivo importante a ser tenido
en cuenta por los formadores de docentes a la hora
de diseñar sus propuestas de enseñanza.
A los efectos de indagar en las fortalezas y
debilidades atribuidas a la enseñanza de la
Educación Física en la escuela secundaria, entre 2008
y 2010 se tomó un cuestionario a ciento treinta
alumnas ingresantes a la Carrera Profesorado y
Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires con sede en
Tandil. El objetivo de esta exploración consistió en
conocer el valor que las estudiantes asignan a la
Educación Física en niveles educativos anteriores al
Superior y también el modo como fueron
construyendo algunas nociones ligadas con el cuerpo
y el movimiento en etapas previas.
En esta indagación se consideró la edad, lugar de
procedencia, modalidad elegida en la escuela
secundaria, importancia atribuida a la Educación
Física en nivel medio, juegos en la edad escolar
dentro y fuera de la escuela, práctica deportiva en la
escuela secundaria y aportes de la Educación Física a
su formación como profesoras y licenciadas en
Educación Inicial.
La edad de las encuestadas oscila – en su mayoría-
entre 18 y 20 años y sus lugares de residencia son,
por lo general, ciudades de los alrededores de Tandil
y en casos aislados, otras provincias. También hay un
elevado porcentaje de alumnas de la ciudad de
Tandil.
Acerca del valor que las jóvenes le atribuyen a la
Educación Física impartida en la escuela secundaria,

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 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
podemos agrupar sus respuestas de acuerdo a las
razones por las que es importante la EF y aquellas
por las que no es importante.
Algunas alumnas manifiestan que la EF es
importante “porque te mantiene activo y en estado”;
“porque mejora la salud y el cuerpo”; “porque hacíamos
deportes, aunque le faltaba más recreación”;”porque nos
anotaban en todos los torneos bonaerenses e intercolegiales
(…) siempre había que mejorar en handball…”; “porque es
muy competitiva, yo formaba parte del equipo de volley y
entrenábamos mucho”; la importancia era de acuerdo a los
profesores.”; ”la importancia está en 1º,2º y 3º año, no así
en 4º,5º y 6º”; ”porque aprendía deportes sí o sí”; ”porque
nos evaluaban en forma práctica y teórica”.
De acuerdo con las manifestaciones de las alumnas
respecto de la importancia asignada a la Educación
Física en su anterior escolaridad, podemos hacer una
lectura de diferentes puntos emergentes con los
cuales intentaremos sacar a la luz los aciertos y
fortalezas de la misma. En primer lugar, y a simple
vista, advertimos que aunque pasa el tiempo y
atravesamos cambios y reformas de los diferentes
diseños curriculares, en las clases persiste un sesgo
de rendimiento, que se basa en la capacidad de los
alumnos de asimilar técnicas y tácticas deportivas.
Este enfoque dado a la enseñanza coincide con el
comienzo de la Edad Moderna, marcado por la
consolidación de los estados europeos y los viajes
transoceánicos, que pusieron a Europa en contacto
con América. Se modifica así la Educación con
aportes de la Filosofía, concretamente del
Racionalismo, dando vida a la Pedagogía
Racionalista, representada por René Descartes, a su
vez influenciado por la corriente platónica, había
originado un tratamiento del cuerpo de corte
instrumental. Este pensamiento reafirma la idea del
hombre–máquina y una Educación Física basada en
27
el rendimiento, manteniéndose esta impronta hasta
nuestros días (Zalagaz Sánchez; 2001).
Entre las ideas previas de las alumnas encontramos
una creencia profunda en que la importancia del área
de E.F radica en la competencia, acentuando la
creencia de que la E.F. tiene como objetivo
fundamental la formación de deportistas.
A partir de una segunda mirada, encontramos que
para las alumnas el valor asignado a la Educación
Física da un cambio de rumbo para instalarse en un
punto que también proviene de otras épocas, con el
advenimiento de las corrientes higienicistas:
“La necesidad de ejercicio físico para una buena
salud es intuitiva, pero fue recién en 1953 cuando
surgió el primer estudio publicado que relacionó la
actividad física con incidencia en la enfermedad
coronaria (…) pero no debe olvidarse que la O.M.S
define la salud como “un estado de completo
bienestar físico, mental y social, y que no consiste
solamente en la ausencia de dolencia o enfermedad”
(…) Por lo tanto, la actividad física no debe limitarse
a los niveles mecánicos de las conductas motoras
porque, si lo que se pretende es dar vida a los años,
dar más años a la vida y dar más salud a la vida, es
preciso reconfirmar la prioridad de la complejidad
bio-socio-antropológica frente a la simplicidad de un
físico que se limita al determinismo de una máquina
y al orden que excomulga al desorden y al acto
creativo” (Manuel Sergio: Motricidad humana y
salud).
Uno de los roles que le asignó el modelo capitalista a
la E.F. es el de contribuir al modelo higienicista, por
lo que esta área vio su influencia sumamente
reducida al cuidado de la salud.
Dentro de las apreciaciones sobre la importancia de
la EF en la escuela, las alumnas aluden que el deporte
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878

era parte importante de la clase, pero seguramente el
grupo de alumnas menos hábiles – según el criterio
del docente - en lo deportivo, al no ser tenidas en
cuenta para formar parte de los equipos de
entrenamiento y competición, quedaban al margen
de gran parte de las actividades diarias que planeaba
el profesor, refiriéndose así a la falta de recreación en
operaciones meramente “intelectuales”. Sostiene al
respecto una de las alumnas consultadas: “porque nos
evaluaban en forma práctica y teórica”.
Las razones por las que no tenía importancia - según
las alumnas entrevistadas - eran, entre otras : “no
tenía importancia…hacíamos abdominales y corríamos y
charlábamos de la vida con el profesor”; “los alumnos lo

las clases. tomaban como una materia de poca importancia”; “a los

En el caso de las referencias al aprendizaje efectivo que venimos de artística no nos interesa la E.F.”; “nunca

de los deportes, la práctica deportiva constituía casi tuvimos material para las clases”;”el profesor faltaba y

una imposición del docente haciendo uso de la nunca ponían suplente”;”para aprobar sólo había que

autoridad pedagógica centrada en la figura del asistir a clase”; “la profesora iba una sola vez, tomaba

docente. En un primer acercamiento a la noción de abdominales y ponía una nota…después ya no íbamos”;”si

hacía calor no hacíamos nada y si era un día nublado o de
poder, podemos afirmar que éste es el constante
lluvia tampoco”; “en la clase caminábamos por la plaza o el
resultado de una relación de fuerzas. También
Cerrito, deportes no hicimos nunca”; ”la profesora no tenía
podemos decir que estas relaciones de poder son
autoridad, no había compromiso”; ”aprendíamos
ejercidas dentro del ámbito de la escuela. En palabras
reglamentos y técnicas de volley y handball (…) en los
de Foucault (1980): “(…) el poder no lo tiene nadie sino
otros años anteriores no hicimos nada”; “la EF es un
que se ejerce. El poder circula en los cuerpos y está ubicado
tiempo para el descanso y no para la actividad física”;
en los cuerpos, somos todos portadores de poder, el grado y
”porque se daba después del horario de clase y muchos no
la forma en como podamos manifestarlo siempre estará
volvían”; ”los profesores le daban importancia pero los
condicionado por nuestra relación con los demás”. Para
directivos no”.
este autor, la escuela es un lugar de encierro y está
Con respecto a las debilidades visualizadas por las
situada dentro de lo que llama sociedades
alumnas, en este punto exponen una variada gama
disciplinarias, que a su vez con las grandes reformas,
de razones por las cuales la Educación Física no fue
fueron reemplazadas por las sociedades de control.
importante en el nivel educativo anterior, que van
Continúa diciendo Foucault que “(…) constantemente
desde la falta de organización - o mejor dicho
nos vemos involucrados en relaciones de fuerza, en luchas
planificación - de las clases, razón por la cual ellas no
incesantes, donde los cuerpos, tanto individuales y
encuentran sentido a su participación en las mismas.
colectivos son constituidos como tales respondiendo a
Teniendo en cuenta que la planificación es un recurso
ciertos ideales, a determinadas normas, a tal o cual hábito,
didáctico que facilita la conquista de las expectativas
que forman unas nunca inocentes actitudes”.
de logro propuestas, que favorece la actuación del
Otra de las cuestiones por las que se le da
profesor y de los alumnos, no sería posible sin ella
importancia a la EF desde el punto de vista de las
llevar adelante el proceso de enseñanza aprendizaje,
alumnas reside en la evaluación teórica y práctica, lo
lo que determinará que las clases sean totalmente
que pondría a la E.F. en el mismo nivel que las demás
repetitivas e improvisadas. La falta de planificación
asignaturas curriculares, altamente valoradas por las
de las clases también condiciona e influye en la
familias por requerir de una evaluación centrada en

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 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
comunicación entre el profesor y los alumnos, en las
interrelaciones socio afectivas y en el grado de
motivación. A todo esto se hace indispensable, para
que los alumnos logren construir un sistema de
significados, que les permita usar sus conocimientos
previos, corporales y motores, en distintas
situaciones, que los docentes realicen una coherente
selección de contenidos y una organización adecuada
de las secuencias para buscar las estrategias
didácticas apropiadas a este proceso. Otro de los
conflictos que resta valor a la E.F según las alumnas
es la modalidad de la evaluación, que también debe
planificarse.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso
complejo, continuo y sistemático, integrado al
proceso de enseñanza, que permite obtener
información valida y confiable acerca del desempeño
motor de los alumnos, a partir de los cuales se
emiten juicios de valor y se toman las decisiones
pedagógicas adecuadas. Se hace necesario superar el
reduccionismo frecuente, según el cual la evaluación
se limita a la medición de los resultados, en
particular de los derivados de test estandarizados
que miden capacidades condicionales y ejecuciones
de modelos técnico-deportivos.
Entre los objetos a evaluar en Educación Física se
cuentan: los aprendizajes motores específicos, el
proceso grupal y el desempeño global del alumno,
tanto durante el proceso de aprendizaje como al
finalizar el mismo, como así también las propuestas y
los procesos de enseñanza.
Una enseñanza de la Educación Física que busque
propiciar la autonomía, el pensamiento creativo,
crítico y reflexivo en los alumnos debe incluir
prácticas evaluativas que den lugar a la participación
activa de los alumnos en acciones de autoevaluación
y coevaluación, además de la heteroevaluación.
29
Por otro lado, las tres razones siguientes son de larga
data en la historia de la Educación Física: esta área
nunca ha sido beneficiada, salvo contadas
excepciones, en la asignación de recursos. Los
docentes han desarrollado sus tareas durante su
carrera con lo mínimo indispensable en cuanto a
material y espacios de trabajo; han trabajado en
pasillos, galerías internas (en los mejores casos),
plazas, terrenos cercanos que se adecuen a la clase y
playones deportivos, en los que tanto docentes como
alumnos se encuentran a merced del clima, que en
muchos casos dificulta el dictado de las clases. En
cuanto a la falta de acompañamiento del Equipo
Directivo, no es sólo patrimonio de la Educación
Física, situaciones similares se presentan para la
Educación Artística. Los directivos están en este
momento más dedicados a los requerimientos
administrativos que a la supervisión didáctico-
pedagógica. Y por último, que las clases estén en
horarios de contra turno no es un problema del área
sino de la organización de la nueva escuela
secundaria, que en pos de una mejor formación
amplió los espacios curriculares sin tener en cuenta
las reales posibilidades horarias de las instituciones y
las tradiciones instaladas en materia de horarios y
espacios.
La construcción de la noción de cuerpo en alumnas
ingresantes a la Carrera de Educación Inicial.
Luego de conocer parte de su trayectoria por el
Sistema Educativo – específicamente en el nivel
medio – llegamos a la simple conclusión de que la
experiencia de las alumnas con la Educación Física ha
sido de escasa significatividad en contraposición a lo
expresado en los diseños curriculares en los cuales se
expresa claramente “los conocimientos impartidos
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
deberán ser socialmente significativos para ese momento
histórico”, y está a la vista que en los casos
presentados no revisten esas características.
Pero, ¿qué sucedía en los pasos previos a la escuela
media? Lo pedido en el cuestionario fue simple, si
había ido al Jardín de Infantes, cuántos años y si
tuvieron Educación Física. La respuesta también fue
simple, todas fueron al jardín los tres años y tuvieron
Educación Física, el mayor porcentaje concurrió a
Jardines de Infantes de Gestión Pública, tenían una
clase a la semana y, en menor porcentaje, las alumnas
que concurrieron a Jardines de Infantes de Gestión
Privada tenían dos veces a la semana. En cuanto a las
actividades que hacían en el jardín respondieron
simplemente “jugábamos”, por lo tanto en ese nivel
de la escolaridad, el del ingreso al primer eslabón del
Sistema Educativo la Educación Física fue altamente
significativa, algunas recordaban al profesor, y
algunas anécdotas que quedaron en su memoria.
En cuanto al segundo eslabón del sistema educativo,
se les preguntó a qué jugaban en la edad escolar, sólo
el 20 % de las alumnas que hicieron el cuestionario,
contestaron que hicieron deportes. Los nombrados
fueron Handball, Básquet, Voley y Hockey. Las
alumnas restantes contestaron que jugaban tanto en
clase de Educación Física como en los recreos a:
Rayuelas, gatos y ratones, la palmadita, la bruja de 7
colores, indio va, diferentes manchas, pelo pelito, el
pato ñato, la farolera, la escondida, poliladron, al
elástico, la payana, saltar la soga y una lista
interminable de juegos tradicionales que nos hacen
pensar que su paso por la escuela primaria también
fue una experiencia significativa.
Las estudiantes que aspiran a ser docentes de Nivel
Inicial poseen un capital a modo de trayectorias
escolares, lo que condiciona su proceso de formación
como docentes. A lo largo de su escolaridad previa
30
han internalizado un imaginario y una serie de
prácticas y modelos que caracterizan a la docencia.
La noción de cuerpo no se construyó en las alumnas
ingresantes únicamente a través de la enseñanza de
la Educación Física, pero hemos optado por
abordarlo desde esta área curricular en la escuela
dado que es la única que aparece asociada con el
cuerpo en movimiento, y porque constituye el objeto
de estudio de la Cátedra Educación Motriz y
Recreación.
Llegado a este punto, cabe preguntarse:
El cuerpo ¿Es una construcción social? o ¿Es algo que
“uno” ve en los otros?
Al respecto, David Le Breton (1995; 25) sostiene que:
“Las representaciones del cuerpo son una función de
las representaciones de la persona. Al anunciar lo
que hace el hombre, sus límites, sus relaciones con la
naturaleza y con los otros, se dice algo de su carne.
Las representaciones de la persona y las del cuerpo,
corolario de aquellas, están siempre insertas en las
visiones del mundo de las diferentes comunidades
humanas. El cuerpo parece ser algo evidente pero,
finalmente, no hay nada más fácil de penetrar que él.
El cuerpo está construido socialmente, tanto en lo
que se pone en juego en la escena colectiva como en
las teorías que explican su funcionamiento o en las
relaciones que mantiene con el hombre al que
encarna (…) El cuerpo es una falsa evidencia: no es
un dato evidente, sino el efecto de una elaboración
social y cultural”
En el devenir de la historia, el cuerpo ha sido tratado
de diferentes maneras y con diferentes ideologías. El
tema eternamente en crisis ha sido disputado por
diversas posiciones llegadas a través del tiempo
hasta nuestros días. En primera instancia, la
contienda fue de los sacerdotes con los filósofos,
 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878

luego los sacerdotes con los profesionales, después
los profesionales contra las profesionales, al mismo
tiempo los profesionales con el currículo, más tarde
los diseñadores del currículo contra la tecnología. Y
sin ir más lejos, hoy los y las profesionales compiten
contra los comunicadores y expertos, todos por ver
quién educa mejor ese cuerpo, sin darse cuenta de
que “somos un cuerpo". Considerando que todo
saber es corporal, dado que es el sujeto que aprende
y no se puede separar al sujeto de su cuerpo. Los
saberes corporales se constituyen en el sentido en que
los presenta Gruppe O. (1965) “Yo no solo soy mi
cuerpo, sino que también lo tengo”.
El cuerpo construye su identidad desde el conjunto
de prácticas sociales, corporales y motrices. Hablar
con el cuerpo es iniciar un diálogo con el otro, en el
cual superamos la palabra y el modo en que somos
percibidos por el otro. Es poder manifestar el registro
de nuestro cuerpo, nuestra biografía.
Para Jorge Gómez (2002; 1):
“Ser humano es ser corporal, existir físicamente en
y a través del cuerpo genéticamente dispuesto para la
acción autónoma, provisto de una motricidad
inteligente que permite resolver el problema de la
subsistencia y a la vez la necesidad de trascendencia.
La corporeidad humana es una construcción bio-
psico-social permanente portadora de los más
diversos significados y de imaginarios
dialécticamente modifican la vida cotidiana
nutriéndose del accionar, los afectos y los vínculos,
las emociones del gozo y el dolor, los impactos
sensibles, la apreciación estética, la disponibilidad
para vivir en plenitud o restringidamente y
fundamentalmente, a partir de la diferenciación –
identificación con los otros”.
Volviendo a nuestras informantes, ¿en base a qué las
alumnas fueron formándose sus ideas acerca del
cuerpo y del movimiento? En un modelo escolar
donde la palabra desplazó ampliamente a la mirada
y la sensibilidad, deberíamos fortalecer la posibilidad
de ver y sentir con el otro construyendo nuevas
maneras de dialogar desde una Educación Física
como construcción pedagógico-didáctica-disciplinar
para la formación de subjetividad. Esta área debe
contribuir a desarmar los modos que las trayectorias
escolares condicionan la corporeidad y motricidad
del futuro docente y también comprender las
maneras en que estas mismas condicionan la relación
educativa, el trabajo en los espacios escolares y la
comunicación de saberes.
Desafíos para la educación motriz en la formación
docente en el Nivel Superior Universitario.
En el actual proceso de formación docente inicial se
requiere que las alumnas comprendan la complejidad
de las experiencias educativas en cada periodo de la
vida, además del entramado socio-cultural que
atraviesa y condiciona la existencia humana. A la
comprensión y análisis del sujeto pedagógico del
Nivel Inicial habrá que ir sumando la apropiación de
la noción de cuerpo-corporeidad que les permita a las
alumnas vivir con más seguridad en sí mismas,
que
respetando a los otros –niños- como otro diferente,
independientemente de las condiciones de etnia,
sexo, edad y contextos sociales y culturales.
En el avance de esta indagación iniciada en el marco
del primer año de formación docente en Educación
Inicial, adquieren relevancia las nociones de cuerpo
que poseen las alumnas ingresantes y cómo se fueron
constituyendo en ellas los saberes corporales en sus
trayectorias educativas por los niveles anteriores a la

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 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878
Educación Superior. El movimiento del cuerpo,
únicamente asociado a lo deportivo, a lo lúdico o a la
salud ha ido modelizando su propia concepción de
cuerpo, sin conciencia de la importancia del mismo
en relación con lo social, lo cultural, con los otros y
consigo mismos.
Constituye un desafío para la educación motriz en el
nivel superior de la educación, en la Carrera de
Educación Inicial, superar la visión fragmentaria
cuerpo–mente, el tratamiento reduccionista de la
motricidad y sus manifestaciones estereotipadas, y la
parcialización de los contenidos, para
progresivamente sea reemplazada por un planteo
integral de las nociones de corporeidad y motricidad
como formas de abordaje pedagógico didáctico en el
Nivel Inicial.
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 Revista Ser Corporal Nº4 – Septiembre 2010 – ISSN 1852-1878

RESEÑA DE LAS PRIMERAS JORNADAS DE PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO: EXPERIENCIAS E INVESTIGACIÓN, EN EL MARCO DEL
BICENTENARIO

Sebastian Trueba

Los pasados 9 y 10 de septiembre tuvimos la suerte trabajar codo a codo para llegar a la fecha establecida
de concretar un proyecto que planteamos durante el con todo listo.
año 2009, pero que aún no habíamos podido darle Las jornadas resultaron un
forma. Y hablo en plural porque charlando con el éxito total: los conferencistas
profesor Jorge Diez se nos ocurrió que, con el fin de invitados, todos aquellos
recaudar dinero para que los que presentaron ponencias,
estudiantes de la materia talleres, libros, revistas, y los docentes y estudiantes
“Medio Ambiente II” asistentes pusieron su granito de arena para que todo
pudieran realizar su saliera bien. Las aulas, no solo colmadas de gente
campamento de larga duración, organizáramos interesada en escuchar las ponencias, sino también
algunas charlas para el alumnado del profesorado en con gente en la puerta esperando para ingresar, fue la
Educación Física. imagen repetida que puede
María Marta Huarte, la directora del ISFD Nº81, reflejar el espíritu del evento.
apoyó la propuesta de inmediato, por lo que Nos puso muy contentos.
comenzamos a trabajar en eso desde el mes de Ahora bien, las bases están
Febrero. Pero aún se circunscribía a algo específico de sentadas para realizar las
nuestra área, y esa idea no nos cerraba demasiado. “Segundas Jornadas de Pedagogía de la Formación
Pretendíamos reunir la EF con las demás áreas del Profesorado” durante el año 2011.
pedagógicas; debido a que, básicamente, todos somos
pedagogos pero abordamos el proceso educativo A modo personal
desde diferentes perspectivas; siendo mucho más
fuerte lo que nos une como educadores que lo que Les pido disculpas a los lectores, pero abusando de
nos separa como especialistas. mi espacio quiero agradecer públicamente a gente
Fue en ese momento que el Dr. Luis Porta, director que hizo de esta experiencia algo sumamente
del Grupo de Investigación en Educación y Estudios enriquecedor para mí:
Culturales (GIEEC) de la Facultad de Humanidades  Ante todo a mi esposa
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, nos Betina y mi hija Joaquina
ofreció su colaboración y apoyo para llevar adelante que me apoyaron y/o
el proyecto. soportaron todo con
Desde ese momento la gente de nuestro grupo de mucha alegría.
estudios, del GIEEC y del ISFD Nº81 empezamos a  A Jorge, mi amigo y compañero de aventuras.

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 A Luis Porta y su grupo, sin los cuales nada de  A los estudiantes del profesorado de EF que
esto habría sido como fue. colaboraron con gran entusiasmo y
 A María Marta y todo el equipo de trabajo del predisposición.
ISFD Nº81, imposible es nombrar a todos. En realidad hay mucha más gente a quienes
 A Jorge Saraví, Mario Mamonde, Mario Romero, agradecer, pero intenté sintetizar el agradecimiento
Mariela Murari, Paola Beninato, Laura Barrena, en unos pocos que, quizás sin saberlo, me ayudaron a
Jorgelina Gómez, Claudia Romero, Pablo Ball- vivir esta experiencia como algo muy positivo en mi
Llatinas y Clara Fraga; que son los profesores de crecimiento como profesional y como ser humano.
Educación Física que se animaron a participar,
viajaron y colaboraron en todo lo que pudieron.
 A Jorge Rivas, quien vino desde Chile, se
interesó por todo, por todos y aportó muchísimo
a quienes tuvimos la suerte de conocerlo.

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AUTORES

Elkin González Ulloa (Colombia)

E-mail: elku_05@hotmail.com
Está por recibirse de Licenciado en Educación Física y Deporte (Universidad de los Llanos), es integrante del grupo
de investigación: “Juego, Cuerpo y Motricidad” y del semillero de investigación: “Hermenéutica Corporal”. Ha
publicado trabajos en la revista “Ímpetus” (Universidad de los Llanos-Colombia) y en “efdeportes” (Argentina),
también ha participado en encuentros y congresos nacionales e internacionales en su país de origen y en México.

Mariano Giraldes (Argentina)

E-mail: olimpiagym@uolsinectis.com.ar
Profesor de Educación Física (INEF San Fernando) especializado en Alemania, Francia, España, Suecia y Estados
Unidos. Entre otras cosas podemos destacar: profesor de colegios primarios y secundarios en la Argentina y en
Alemania; profesor de la cátedra de Gimnasia, Introducción a la EF y Teoría del Entrenamiento en el INEF Romero
Brest, en el Instituto Nacional de Deportes y en el EFIS HACOAJ; entrenador de Basquetbol y Rugby de equipos de
primera División y del Seleccionado Los Pumas; asesor del Comité Olímpico Argentino; Profesor de la licenciatura
en EF. de la Universidad de Flores; profesor en la Maestría de Educación Corporal en la Universidad de La Plata;
en 2003 recibió de la Federación Internacional de Educación Física la Cruz de Honor en Educación Física.

Mario Alberto Romero (Argentina)

E-mail: mromero@rec.unicen.edu.ar
Profesor en Educación Física (ISFD N° 22). Máster Universitario en Educación Física (Universidad de
Salamanca). Licenciatura en Educación Física (UFLO) en proceso de tesis. Se desempeña como Jefe del
Departamento de Educación Física de la Escuela Nacional "Ernesto Sabato" (Perteneciente a la UNICEN) y
Profesor del Jardín de Infantes "Dr. Osvaldo Zarini" (Perteneciente a la UNICEN). Profesor Adjunto en la
cátedra "Educación Motriz y Recreación" de la Carrera de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias
Humanas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Sebastián Adolfo Trueba (Argentina)

E-mail: sebastiantrueba@gmail.com
Profesor de Educación Física (ISFD Nº84) recibido de Licenciado en Educación Física (UNL), miembro del Grupo
de Estudios La Palestra. Actualmente, es docente en instituciones educativas del ámbito privado y estatal, dando
clases a alumnos de los niveles secundario y superior.

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CONSIDERACIONES FINALES

Agradecimientos especiales:
- A la Diseñadora Gráfica y Artista Plástica María Laura Galparsoro por diseñar esta publicación y por la obra
que acompaña a la misma (Bailarina, 2010).
- A la Profesora Betina Managó por su apoyo y sugerencias, sin las cuales esta revista no existiría.
- A la Profesora Claudia Galacho por su colaboración desinteresada.

Desde ya agradecemos la atención de haber recibido la revista, como así también a todos los autores que
comparten con nosotros sus artículos.
Si desea publicar un trabajo consulte las normas de publicación en www.sercorporal.com.ar y envíelo por mail
a sercorporal@gmail.com también pueden visitar nuestro blog revistasercorporal.blogspot.com
Todos los trabajos publicados son arbitrados y deben ser aprobados, por lo menos, por dos consultores
externos, por lo que, agradecemos profundamente, tanto a quienes confían en nosotros y nos envían sus
escritos, como también a los evaluadores externos que desinteresadamente dedican su tiempo y conocimiento
en pos de una mejor revista para todos.
El próximo número saldrá en el mes de Marzo de 2011, por lo tanto, se aceptarán artículos hasta el 28 de febrero
de 2011, luego de esa fecha se evaluará la publicación para el próximo número en Agosto de 2011.

Por último, recomendamos visitar el Blog: “Huellas de la sociedad” del Profesor Daniel Zucchi para poder
intercambiar ideas y soluciones frente a las problemáticas actuales de la infancia, la educación y el desarrollo
social en Argentina y América Latina, su dirección es: http://blogs.clarin.com/huellas-de-la-sociedad. Por último,
les sugerimos conocer el Blog: http://argentinaculturalyeducativa.blogspot.com de la Asociación ArCyE
(Argentina Cultural y Educativa), en el que podrán conocer las actividades que realizan los miembros de la
misma vinculadas al desarrollo cultural y educativo de niños y adolescentes.
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