Factores Que Propiciaron La Corrupcion en Mexico, Analisis Del Soborno A Nivel Estatal.

AUTONOMÍA
EL TIEMPO Y EL ESPACIO
PEDAGÓGICOS
PARA LA ESCUELA
DEL SIGLO XXI
Documento II - Diciembre 2010
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AUTONOMÍA - EL TIEMPO Y EL ESPACIO PEDAGÓGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
Compilación:
Mag. Irupé Buzzetti
Mag. Vilma Curti
Diseño de tapa y diagramación:

Lic. Alicia Bergero
Corrección:
Lic. Alicia Bergero
Mag. Vilma Curti
Insp. Darby Paz
Agradecimientos:
- UNICEF-Uruguay
- Departamento de Tecnología Educativa del CEIP
- Departamento de Publicaciones e Impresiones del CEIP
- Departamento de Relaciones Públicas del CEIP
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CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente Dr. JOSÉ SEOANE
Vicepresidenta Mtra. NORA CASTRO
Consejera Mtra. TERESITA CAPURRO
Consejero Prof. NÉSTOR PEREYRA
Consejero Lic. DANIEL CORBO
CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

Director General Mtro. ÓSCAR GÓMEZ Da Trindade
Consejero Mtro. HÉCTOR FLORIT
Consejera Mag. IRUPÉ BUZZETTI
Secretaria General Dra. SONIA GÓMEZ
Prosecretario Mtro. VÍCTOR SPINELLI
Secretaria Docente Mtra. Miriam Díaz
Inspector Técnico Mtro. MIGUEL UMPIÉRREZ
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Índice
PRESENTACIÓN .....................................................................................................................7
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................9
Foro REGIONAL SALTO - Foro regional maldonado - Jornada ACADÉMICA

MONTEVIDEO - “El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI” ..............................11
Autonomía de los Centros Educativos y extensión del tiempo pedagógico -INSPECTOR
TÉCNICO Mtro. Miguel Angel Umpiérrez ...............................................................................13
I- Primera Parte - AUTONOMÍA - CONFERENCISTAS . .......................................................17

Tejer los hilos de la autonomía escolar - Una apuesta al cambio institucional - Dra. Cristina
Contera . .....................................................................................................................................19
Imágenes sobre lo no escolar - Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark . ......................................27
I- Primera Parte - AUTONOMÍA - PANELISTAS ....................................................................33

AUTONOMÍA: Aparece en la Ley de Educación 18.437 - INSPECTORA DE ZONA DE ED.
ESPECIAL DE SALTO Mtra. Elda Albarenque . ......................................................................35
Aporte de la ASAMBLEA TÉCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonomía de centros
y extensión del tiempo pedagógico: “El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI” ...39
¿Cómo construir la autonomía institucional? - Escuela Nº 1 de Rocha - Dr. José Pedro Ramírez
Mtra. Directora Solange Carrasco Barrios . ...............................................................................43
ENTRE UTOPÍAS Y TRANSFORMACIONES - Autonomía en los centros, ¿es posible? -
Escuela Nº 19 - Bella Unión. ARTIGAS Mtra. Directora Elizabeth Echevarría .......................49
Construir y potenciar la Autonomía desde la supervisión Departamental - INSPECTORA
DEPARTAMENTAL DE SAN JOSÉ Mtra. Elizabeth Ivaldi.....................................................55
Fortalecimiento de los agrupamientos rurales - INSPECTORA DEPARTAMENTAL DE
COLONIA Mtra. Milka Shanon ................................................................................................65
Hilvanando Autonomía - INSPECTORA DE ZONA DE CERRO LARGO Mtra. Socorro Sosa
Núñez .........................................................................................................................................71
II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGÓGICOS - CONFERENCISTAS . ............75

La extensión del tiempo pedagógico en las escuelas públicas de Uruguay - Tendencias,
situación actual y desafíos a futuro - Gustavo De Armas ..........................................................77
El TIEMPO PEDAGÓGICO - Prof. Cristina Hernández ..........................................................87
El tiempo pedagógico y el tiempo político - Lic. Fernando Onetto (Argentina) .......................93
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II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGÓGICOS - PANELISTAS .........................99
Aporte de la ASAMBLEA TÉCNICO DOCENTE a los encuentros sobre autonomía de centros
y extensión del tiempo pedagógico: “El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI” .101
El tiempo pedagógico: ¿OPORTUNIDAD o AMENAZA? - INSPECTORA
DEPARTAMENTAL DE MONTEVIDEO-ESTE - Mtra. Luisa Ayerza .................................107
Tiempo pedagógico y formación integral - INSPECTOR DEPARTAMENTAL DE FLORES -
Mtro. Mario Brion Pochelú . ....................................................................................................117
“El tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI” - Experiencia del Jardín de Infantes
N° 211 de la ciudad de Progreso-Canelones - Mtra. Dir. Ángeles Hernández ........................121
El tiempo como dimensión de la vida institucional - Un aporte desde Educación Especial -
INSPECTORA DE ZONA DE EDUCACIÓN ESPECIAL Mtra. Daysi Iglesias ...................125
Cuidando los tiempos de aprendizaje - INSPECTORA DEPARTAMENTAL CANELONES
ESTE-JURISDICCIÓN DE LA COSTA Mtra. Cristina Nassi ................................................131
Tiempo y espacio pedagógico - INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE TACUAREMBÓ
Inspectora de Práctica: Mtra. Estela Ortiz ...............................................................................135
ANEXO ...................................................................................................................................141
INFORME EJECUTIVO ........................................................................................................141
Participantes de los foros: “El tiempo y el espacio pedagógicos
para la escuela del siglo XXI” .................................................................................................151
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PRESENTACIÓN
El Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y UNICEF firmaron un Convenio de Co-

operación técnico financiero el día 8 de octubre de 2010 para desarrollar el Proyecto: “Autono-
mía de los centros educativos y extensión del tiempo pedagógico”. Ello permitió concretar dos
foros docentes regionales denominados: “El tiempo y el espacio para la Escuela del siglo XXI”
en Salto y Piriápolis los días 19 y 28 de octubre del 2010 y una jornada académica en Monte-
video el 16 de noviembre de 2010. Es en este Proyecto que se planificó la realización de esta
publicación, alentando a continuar el debate por parte de los equipos docentes. En la jornada
final se recibieron aportes de otras voces académicas:
…“Me parece muy importante tener como horizonte el DERECHO A LA EDUCACIÓN,
como el Derecho de todos los niños y niñas a lograr aprendizajes de calidad.
Es muy significativo para UNICEF el poder compartir con Uds. esta misión común que nos
permite un pacto: el ser socios para apoyar a las autoridades y a todos Uds. a brindar oportuni-
dades de lograr aprendizajes de calidad para todos los niños…” (Representante de UNICEF para
Uruguay Sr.Egidio Crotti).
Las temáticas abordadas, autonomía y el uso de tiempos y espacios pedagógicos, permitieron
la difusión y profundización de este transversal educativo del quinquenio que hace al proceso de
transferencia a las escuelas de facultades para un mejor ejercicio profesional docente, al tiempo
que habilita a las comunidades a participar en la educación de sus niños.
El objetivo fundamental de estos encuentros procuró que la discusión colectiva y los aportes rea-
lizados desde las diferentes miradas de los conferencistas nacionales e internacionales y de los ins-
pectores, directores y maestros de todas las áreas del CEIP que participaron como panelistas enrique-
cieran el debate y posibilitaran la construcción de pensamiento pedagógico acorde a la realidad de la
educación en un tiempo y en un espacio único: el de la escuela pública de Uruguay en el Siglo XXI.
Importa destacar la importancia de la participación en estos encuentros de las máximas au-
toridades del Sistema Educativo Nacional, en cuyos mensajes se aprecia el compromiso de un
trabajo conjunto que permita mejorar las oportunidades de concretar el Derecho a la Educación
de todos los uruguayos.
…“Los temas que nos convocan son de gran significación y hacen a muchos de los desafíos
inmediatos. Hay sin duda una necesidad de exploración, de diagnóstico de necesidades del
Sistema Educativo público del que depende el futuro de la escuela pública. Al mismo tiempo
ustedes son muy importantes por el número que hoy hay reunidos en este encuentro y porque
además representan a colectivos importantes de todas las regiones de Uruguay. Estamos todos
insertos en un gran Sistema Nacional de Educación Pública que debemos fortalecer”... (Ministro
de Educación y Cultura Dr.Ricardo Erlich).
…“¿Cómo pensamos los centros educativos del mañana? Diría que como espacios amigables,
hospitalarios que invitan a estar allí, a aprender, a enseñar y a crecer juntos. Y para hacer ello,
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para convertir crecientemente en espacios de esta calidad necesitamos crear, innovar. Necesita-
mos discutir y pensar la educación tal como se está haciendo hoy aquí. Plantear temas de tanta
relevancia como lo son la extensión del tiempo pedagógico y el protagonismo, la autonomía de
los centros educativos. En particular creemos que para lograr centros de estas características el
protagonismo de los centros es la herramienta fundamental para crear alternativas nuevas para
enseñar y para aprender, modalidades nuevas de expresión, formas innovadoras de convivir”…
(Director de la Administración Nacional de Educación Pública Dr.José Seoane).
…“Tenemos que construir entre todos en el Uruguay un verdadero sistema de enseñanza en
todos los niveles, desde el rol de cada uno pero con la mayor vocación de hacer cosas juntos.
Diría que, aunque algunos no lo vean, ya lo estamos haciendo. El Uruguay está viviendo una
oportunidad que no ha tenido en más de un Siglo. Está volviendo a ser un país optimista. Esa vo-
cación de conjugar el optimismo con el hacer cosas nuevas se está dando. Sin duda para defender
la educación uruguaya hay que transformarla.”…
…“La Universidad de la República, consciente de sus responsabilidades, autocrítica respecto a
sus limitaciones, viene impulsando un proceso de cambio hacia una autonomía conectada con los
restantes ámbitos de la sociedad y en forma particular conectada con nuestros compañeros del
sistema educativo…” (Rector de la Universidad de la República Dr. Rodrigo Arocena).
Con esta publicación se acerca a la totalidad del magisterio uruguayo las principales ideas y
reflexiones presentadas durante esos espacios de debate, dándole continuidad a la iniciativa del
CEIP de fortalecer una línea de política editorial que contribuya al desarrollo profesional y a una
formación permanente de los docentes. Diferentes miradas y lecturas de una misma realidad plan-
teadas en las conferencias y en los paneles se acercan a los equipos docentes para su discusión y
como referentes para profundizar en el análisis y la comprensión del complejo escenario que con-
forma hoy cada escuela. Propiciar el debate y confrontar ideas para buscar nuevos caminos y for-
matos para la enseñanza; por lo mismo, las opiniones vertidas por cada autor no necesariamente
reflejan la posición del Consejo de Educación Inicial y Primaria en relación a los temas tratados.
El desafío queda planteado en coherencia con lo que se expresa en los fundamentos del actual
Programa de Educación Inicial y Primaria:
“…La Educación Primaria reconoce al niño como sujeto de derecho, poseedor de una iden-
tidad cultural que le es propia y que responde a su condición humana, a su historia personal, al
contexto concreto en el que vive y a la sociedad de la que forma parte (…) El docente como inte-
lectual transformador se posiciona desde el lugar de quien enseña para construir el conocimiento
que quiere enseñar ideando la situación de enseñanza, estructurando el escenario de diálogo, de
debate y de construcción de sentido de la enseñanza y del aprendizaje”.
Fortalecer a las escuelas en su capacidad colectiva de iniciativa y de gestión con el objetivo fun-
damental de mejorar los aprendizajes de los alumnos es compromiso y responsabilidad de todos.
8
INTRODUCCIÓN
Abordamos dos de los desafíos teóricos con repercusiones prácticas inmediatas que son la
autonomía de los centros y la extensión del tiempo pedagógico.
Por provenir de la Administración anterior, me siento consustanciado con las líneas que ini-
ciamos en el año 2005 desde:
yy La propuesta de elaboración de un nuevo Programa con amplia participación de nuestros
técnicos, los compañeros de las ATD, los compañeros de la FUM vinculando en forma im-
portante la interfase que hoy está sobre la mesa, con profesores de Enseñanza Secundaria.
yy El combate permanente para que la ley de obligatoriedad de la presencia de los niños de 4
y 5 años en las escuelas públicas sea un Derecho cumplido.
yy Con los nuevos textos escolares en los que planteamos que como ejes transversales tenían
que estar los derechos humanos y la búsqueda de la paz y la comprensión internacional
junto a la responsabilidad del cuidado del planeta.
yy La universalización de la Educación Física en las escuelas públicas urbanas y en las escue-
las rurales con los Cursos de Formación en Servicio que con el apoyo de UNICEF hicimos
en el CAF.
Queda una agenda pendiente que nos impone nuevos desafíos. Por eso intentamos realizar
una síntesis respecto a las orientaciones sobre políticas educativas. Allí señalamos dos objetivos
institucionales del CEIP:
1- Promover aprendizajes relevantes similar en todos los niños
2- Instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implementación de
políticas de infancia.
De esos dos macros objetivos se deducían cinco líneas, dos de las cuales están contempladas
por estos encuentros en los que estamos trabajando en estas jornadas de reflexión.
Estamos convencidos de cómo está compuesta la delegación que estuvo en Salto, en Piriápolis
y que está hoy acá. Están los Inspectores, los Directores, y los maestros de aula, esos maestros
que seguramente la FUM y las ATD han convocado en los cupos reservados para ellos en las tres
instancias. Están todas las voces, todas del quehacer cotidiano en la trinchera básica que es el
aula, la escuela y la supervisión.
En cuanto a las líneas específicas señalamos:
Aumentar y asegurar el tiempo pedagógico entendido como condición necesaria para garanti-
zar el derecho a la educación. No existe un modelo único de extensión del tiempo pedagógica. Si
bien apoyamos y promovemos el modelo de Tiempo Completo, también pensamos que hay otras
formas adaptables a las circunstancias edilicias, a la comunidad, a los recursos humanos.
9
Quiero compartir una reflexión de D. Filmus que pone el énfasis en el juicio crítico y autocríti-
co del maestro cuando hablamos de tiempo pedagógico. Dice Filmus: “Muchas veces se dice qué
más da un día más o un día menos de clase, una semana más o menos de clase, si lo que importa
es la calidad de ese tiempo. Se desvaloriza así el propio trabajo docente, la influencia que ese
trabajo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana entre docentes y alumnos.”
En esta articulación tenemos que poner el énfasis: el trabajo del docente. Por eso entendimos
oportuno multiplicar por seis las jornadas de coordinación. Ellas se vinculan con la construcción
de autonomía relativa de los centros docentes. El tiempo que estamos en coordinación se mul-
tiplica por diez, por cien, por mil en la construcción de esa propuesta de autonomía relativa de
los centros docentes.
El otro punto que queremos compartir refiere a propiciar el desarrollo profesional docente,
la formación permanente, el desempeño profesional. Ahí está esta propuesta que con el aporte
invalorable de UNICEF nos permite crecer: Este desarrollo profesional, intercambio docente y
el compromiso del CEIP de continuar una política editorial que resuma y sintetice los principales
contenidos y reflexiones que construimos entre todos. Por lo tanto es responsabilidad de todos
los que estamos acá este espacio, es responsabilidad de esa continuidad en la política editorial
que permita recoger lo mejor del pensamiento pedagógico que hoy está vivo y está en ustedes.
Sr. Director General Del CEIP Maestro Óscar Gómez
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foro
regional
foro
salto
regional
maldonado
jornada académica
montevideo
“El tiempo y el espacio

para la Escuela del siglo XXI”
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12
Autonomía de los Centros
Educativos y extensión
del tiempo pedagógico
INSPECTOR TÉCNICO
Mtro. Miguel Ángel Umpiérrez
“La misión fundamental de la escuela es generar aprendizajes de calidad para todos los niños.
Para ello es necesario planificar dispositivos que permitan dar igualdad de oportunidades a todos
los niños trascendiendo determinismos de origen social, económico y cultural. El Programa de
Educación Inicial y Primaria es el principal referente para el desarrollo de buenas prácticas de
enseñanza en el marco de un enfoque de educación inclusiva que contribuya a atender el derecho
de todos los niños a una educación de calidad”. (Circular Nº 1/10, Inspección Técnica).
El Primer párrafo de la mencionada circular contiene algunos conceptos que al analizarlos
dejan en evidencia la importancia de interpelar, como profesionales de la educación, los procesos
de enseñanza y de aprendizaje que se producen a la interna de la escuela y en su interacción con
el medio social.
Hasta hace algunas décadas la principal preocupación de los sistemas educativos estaba cen-
trada en la cobertura, en asegurar la universalidad del acceso, condición necesaria pero no sufi-
ciente para el logro de aprendizajes de calidad.
Tenemos que trascender y así se está haciendo, el objetivo de cobertura en cuanto al ingreso de
los niños a la institución escolar, teniendo en cuenta que nuestro Programa de Educación Inicial
y Primaria se basa en el principio ético de la educación como derecho humano fundamental. Por
lo tanto es muy importante analizar y profundizar en lo que ocurre a la interna de la institución
escolar; en lo que nosotros llamamos la “caja negra” de la organización escolar donde se produ-
cen los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El planteo de la educación como derecho humano fundamental implica mucho más que re-
conocer y abordar los impactos negativos de los contextos sociales y cómo éstos se reflejan e
inciden en la escuela como la institución clave del sistema educativo. Se refiere a las visiones y
las prácticas cotidianas que se dan en de la institución educativa para satisfacer con plenitud el
derecho a la educación de todos los niños.
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Tenemos que construir una visión crítica de la organización escolar que posibilite en el proceso
adaptarla a las necesidades, a los problemas y a los intereses de los niños. Para esto es fundamen-
tal que todos los actores y en forma bien particular todos los que tenemos las responsabilidades
de la Supervisión, tengamos muchas herramientas para comprender lo que sucede en la escuela
e interpretar los procesos que allí suceden.
Para ilustrar solamente un aspecto desde el cual se puede desencadenar un análisis desde la
pedagogía crítica a la organización escolar, nos referiremos a la variable tiempo escolar, que
tiene que ver con la atención a la diversidad y al respeto de la particularidad.
Esta variable, que ha regido históricamente la organización escolar respondiendo a la premisa:
la sincronía define la normalidad y el alumnado solvente, mientras que la diacronía la anorma-
lidad y el alumnado insolvente, pierde vigencia ante las complejidades de la postmodernidad.
Complejidades no solamente emergentes de los problemas de exclusión socio-económica y edu-
cativa sino también relacionada con la aparición de nuevas tecnologías que determinan otras
formas de comunicación y también otras formas de aprender que requieren nuevas formas de
enseñar, generando otras dimensiones del tiempo escolar (del tiempo cronológico al tiempo de
lo vivido, de la conciencia y de las experiencias del conocimiento).
Reconocer la subjetividad del tiempo significa que para cada alumno el tiempo educativo tiene
un significado y valor diferente y ello se consolida también con el lugar del maestro y del niño
en la relación educativa, en el tiempo-espacio escolar y extraescolar.
Aceptar la heterogeneidad del alumnado, las inteligencias múltiples, sus capacidades y necesi-
dades, sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversificar prácticas pedagógicas, fomen-
tar la participación de alumnos y familias, desarrollar la creatividad, educar en y para la libertad
reconociendo al otro en respeto mutuo, supone apostar por un tiempo en la organización escolar
que sea flexible y móvil.
El tiempo no solamente debe cambiar en su extensión, horarios y calendarios, deben modifi-
carse los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el propio sentido de la organización escolar.
En la actualidad las organizaciones y las instituciones educativas como tales, producen y ges-
tionan su propio conocimiento. Las organizaciones aprenden en el marco de una sociedad en que
la capacidad de aprender aparece como una ventaja competitiva tanto en los individuos como
en los grupos y donde nada parece ser incuestionable o perdurable. La estructura formal de la
organización escolar no explica integralmente su funcionamiento. Los organigramas estableci-
dos y escritos no dan explicación suficiente. Tenemos que analizar cuestiones más invisibles y
que determinan cómo se están produciendo los procesos, cómo se construyen las interrelaciones
para que todos los niños encuentren su lugar y su relación con los demás, consigo mismo y con
el conocimiento.
Si queremos fortalecer la autonomía institucional tenemos que favorecer, orientar y alentar
algunas condiciones que son imprescindibles. Por supuesto que cuando hablamos de condiciones
para que se desarrolle con normalidad el proceso educativo, hablamos de condiciones materiales,
de los edificios, las aulas, los materiales, etc.. Hablamos también de la formación inicial, de la
formación en servicio de los docentes. Pero todos tenemos la necesidad de analizar cuestiones
un poco más invisibles, un poco más cualitativas que son las que permiten generar políticas de
subjetividad; generar proyectos institucionales desde la zona de preocupación pero centrados en
la zona de incumbencia, resignificando la misión fundamental de la escuela: enseñar para que
todos los niños aprendan a partir de altas expectativas del colectivo docente con respecto a las
posibilidades de todos los niños.
Que todas las escuelas y cada una de ellas desarrolle la capacidad de construir relatos propios,
la capacidad de decir qué es lo que hace y por qué lo hace a partir del Programa de Educación
Inicial y Primaria, es una condición indispensable para construir autonomía.
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Entonces, tenemos que alcanzar un equilibrio entre la centralidad y la institucionalidad.
Si tenemos un exceso de centralidad estamos corriendo el riesgo de ahogar la creatividad, de
promover propuestas demasiado homogéneas y alejadas de la realidad de los diferentes contex-
tos socio-culturales. Un exceso de institucionalidad determinaría la pérdida de la cohesión del
sistema, la devaluación del proceso de democratización del conocimiento al que tienen derecho
todos los alumnos independientemente de su lugar de nacimiento y residencia.
Por lo tanto la búsqueda de este equilibrio es responsabilidad de todos los maestros, especial-
mente de todos los supervisores, desde los Directores hasta la Inspección Técnica, porque esta-
mos convencidos que los cambios se producen a nivel de las aulas y a nivel de las instituciones o
no se producen. Y para ello este debate de hoy debe permanecer abierto promoviendo oportuni-
dades de participación para todos los involucrados, oportunidades de reflexión y de cambio para
el bien de todos nuestros niños.
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I- Primera Parte
autonomÍa
conferencistas

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Tejer los hilos de la
autonomía escolar
Una apuesta al cambio institucional
Dra. Cristina Contera *
1.-Introducción
Se presentan los aspectos fundamentales de las orientaciones educativas formuladas en la Ley
General de Educación 18.437 (LGE) y en el documento sobre políticas educativas del Consejo
de Educación Inicial y Primaria (CEIP) para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de desta-
car la coherencia de éstas con respecto al tema de la autonomía de las instituciones educativas, y
el énfasis puesto en la participación de actores diversos.
En segundo lugar, se aportan elementos para la consideración de las escuelas como institucio-
nes que aprenden y que poseen potencialmente la capacidad para cambiar e inclusive adaptarse
creativamente a las nuevas demandas en tanto fortalezcan su capacidad auto-regulatoria y su
comunidad profesional.
En tercer término se vincula críticamente la formación para la ciudadanía, la democracia y la
ética, tanto a nivel institucional como de los sujetos que cooperan colectivamente en la formula-
ción y el desarrollo de los proyectos pedagógicos.
Por último, se formulan algunos ejes de análisis relacionados con la puesta en práctica de
un concepto de “autonomía conectada” que responda de forma crítica a las nuevas demandas
sociales.
2.-Los textos
En este apartado se realiza una revisión de los aspectos fundamentales de las orientaciones
generales presentes en la Ley General de Educación 18.437 (LGE) y en el documento sobre po-
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líticas educativas del CEIP para el quinquenio 2011-2015, con el objetivo de ilustrar acerca del
grado de coherencia existente entre ambos y su pertinencia en la actual coyuntura.
La Ley General de Educación (LGE) aprobada el 12 de diciembre de 2008, parte de una re-
afirmación sustantiva: la consideración de la educación como derecho humano fundamental, un
bien público y social, cuyos titulares del goce y efectivo ejercicio al derecho a la educación, son
los educandos de cualquier edad.
Los principios de la educación que vertebran el documento aprobado son: la universalidad, la
obligatoriedad, la diversidad e inclusión educativa, la participación, la libertad de enseñanza y
la libertad de cátedra.
En cuanto a la política educativa nacional, ésta tendrá como objetivo principal que:
(…) todos los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la
vida y en todo el territorio nacional, a través de acciones educativas desarrolladas y
promovidas por el estado, tanto de carácter formal como no formal. (LGE, 2009:13)
En concordancia con estas afirmaciones, las orientaciones de política educativa para el CEIP,
buscan el logro de los siguientes objetivos generales:
Promover y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los niños
e Instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implemen-
tación de políticas públicas de infancia. (CEIP, 2010:45)
En suma, ambos documentos reafirman la necesidad de ampliación y profundización de los
beneficios de una enseñanza pública de calidad a todos los habitantes de este país, durante toda
la vida, sobre la base del respeto a los principios de democracia, equidad y responsabilidad y
pertinencia social del bien público que es la educación.
Y en cuanto a la gestión de las instituciones educativas, se señala en la LGE:
Capítulo VIII, Los Centros Educativos, Artículo 41: (Concepto) El centro educativo
de cualquier nivel o modalidad, será un espacio de aprendizaje, de socialización, de
construcción colectiva del conocimiento, de integración y convivencia social y cívi-
ca, de respeto y promoción de los derechos humanos. Será un ámbito institucional
jerarquizado, dotado de recursos y competencias, a los efectos de lograr los objeti-
vos establecidos en su proyecto educativo. El proceso de formulación, seguimiento
y evaluación del mismo contará con la participación de los docentes del centro y se
promoverá la participación de funcionarios, padres y estudiantes. El estado forta-
lecerá la gestión de los centros educativos públicos en los aspectos pedagógicos, de
personal docente y no docente, administrativos y financieros para cumplir con lo
precedentemente expuesto. Asimismo, se procurará la concentración horaria de los
docentes en un centro educativo y se fomentará su permanencia al mismo. El centro
educativo dispondrá de fondos presupuestales para el mantenimiento del local, la
realización de actividades académicas y proyectos culturales y sociales de exten-
sión. Los centros educativos podrán firmar convenios con otras instituciones, con la
autorización correspondiente (LGE, 2009:20-21)
De los aspectos medulares de lo expresado en la LGE y que revisten interés a los efectos de
esta ponencia destacamos: la concepción del centro educativo como espacio de aprendizaje, de
socialización, de construcción colectiva del conocimiento, de integración y convivencia social y
cívica, de respeto y promoción de los derechos humanos; la ampliación de la capacidad de ges-
tión por medio no sólo de dotación de rubros sino y sobre todo por el fortalecimiento de la planta
académica; y por último, destacamos la posibilidad establecida en la LGE de realizar acuerdos
inter-institucionales como factor de fortalecimiento institucional.
Por su parte el documento del CEIP sobre orientaciones de políticas educativas del CEIP para
el quinquenio 2011-2015, expresa claramente que en lo que refiere al fortalecimiento de los cen-
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tros educativos, tanto en sus recursos como en su capacidad colectiva de iniciativa y gestión, será
necesario tener en cuenta la necesidad de generar un clima escolar que facilite la construcción
de una comunidad educativa acogedora y respetuosa de los estudiantes así como la relación
entre la gestión autónoma y la toma de decisiones y la mejora institucional,
Y con respecto al fortalecimiento institucional se señala que:
Fortalecer los centros implica no sólo mejorar la gestión, sino alentar las iniciati-
vas del colectivo institucional, orientadas y apoyadas por recursos técnicos y bajo
la supervisión regular que posibilite la coherencia de los proyectos particulares en
las lógicas generales, así como la sistematización de las experiencias. Este proceso
que habilita la reflexión y la crítica es condición necesaria para forjar escuelas que
aprenden, es decir comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y
relevancia social (CEIP, 2010:48)
Es posible afirmar que la necesidad de vincular el fortalecimiento institucional así concebido
con la viabilidad de la puesta en práctica de los ideales y los principios plasmados tanto en la
LGE como en el documento sobre políticas educativas del CEIP, se explica en tanto se conciba a
la institución educativa como una institución en diálogo crítico con la sociedad y sus demandas.
Contrariamente a lo sustentado en los discursos educativos de corte neo-liberal, este relaciona-
miento con la sociedad no implica la pérdida de la capacidad técnico-académico, ni el inicio de
un proceso de sustitución de un demos democrático por otro de corte autoritario o mercantilista,
sino que refleja la auténtica necesidad de concebir las instituciones educativas insertas en una
dinámica de relación con la sociedad. Cobran sentido los conceptos de responsabilidad social
sobre la base de una visión menos endogámica de las instituciones y más conectadas, trabajo en
red y la construcción de núcleos de escuelas con criterio regional, integrando y articulando su
accionar a las demandas culturales, artísticas, sociales, ambientales, sanitarias, productivas, etc.
del área de influencia del o los centros educativos.
La trama inter-institucional del trabajo en red, cooperaría asimismo a la construcción de espa-
cios novedosos de trabajo, promoviendo la articulación de esfuerzos a nivel del sistema educati-
vo en su conjunto y de éste con la sociedad.
3.-Escuelas que aprenden

En este apartado se aportan algunos elementos para la consideración de las escuelas como
instituciones que aprenden y su relación con la dimensión política y ética. Se parte de la idea
que éstas poseen potencialmente la capacidad para cambiar e inclusive adaptarse creativamente
a las nuevas demandas, en tanto fortalezcan su capacidad auto-regulatoria y su comunidad pro-
fesional.
El marco normativo vigente y las definiciones que en materia de políticas educativas ha for-
mulado el CEIP para el quinquenio 2010-2014 permiten sostener que nos encontramos en un
momento excepcionalmente fructífero para el replanteo de las formas tradicionales de concebir
las instituciones y los roles de sus principales actores.
Sobre la base de las decisiones normativas ya adoptadas, es posible concebir el escenario de
corto plazo como una etapa de grandes desafíos que podrán en juego la capacidad institucional y
de los diversos colectivos de generar proyectos educativos novedosos.
Este momento singular, resultante tanto de décadas de producción de pensamiento pedagógico
a nivel de los colectivos de docentes como de un posicionamiento político diferente en materia
de educación, se caracteriza básicamente por:
1. Énfasis y reafirmación de aquellos principios educativos defendidos por los exponentes
más lúcidos y comprometidos de la escuela pública de este país, tenuemente plasmados en
normativas anteriores e inclusive ignorados en el período de cese de la vida democrática.
21
2. Compromiso con la educación pública y apuesta a una profundización de la relación
escuela-sociedad, desde una perspectiva superadora de la adecuación automática a de-
mandas, o a las modas de turno.
3. Centralidad del rol protagónico de los docentes e inclusive los niños, en la definición
del proyecto educativo de la escuela, ampliación del espacio educativo y el ingreso de
nuevos actores a la escena educativa.
4. Incorporación de contingentes cada vez más amplios de niños y jóvenes a nuevos for-
matos educativos y generalización del concepto de educación a lo largo de toda la vida,
guiada por la idea de inclusión y equidad educativa.
En suma, es posible apreciar un proceso de reafirmación y puesta en práctica de valores y
principios históricamente reivindicados por los docentes comprometidos con la causa educativa
cumpliéndose con creces con la necesidad de adecuar las instituciones educativas a las exigen-
cias de la sociedad actual, amalgamando definiciones y decisiones que se plasmarán sin duda
en una mejora evidente de los resultados esperados en materia de inclusión educativa y mejora
institucional.
Excediendo su propia singularidad y proyecto institucional, la escuela aparece
entramada en un sistema público y un proyecto político que le otorga sentido en la
geografía institucional (Blejmar, 2007: 37).
Perder de vista la relación ineludible entre marcos normativos y decisiones político-institucio-
nales, se presenta en los hechos como el principal obstáculo para un análisis crítico de la coyun-
tura. Asimismo, desconocer la importancia de contar con este marco, como base de sustentación
de las acciones a definir en materia de autonomía institucional, sería de hecho condenarnos a la
reproducción a-crítica de una matriz que resulta actualmente inadecuada y disfuncional.
La escuela pública de este país está en condiciones de progresar hacia formas mucho más
avanzadas y profundas de relacionamiento con la sociedad, en tanto las comunidades profesio-
nales que la integran puedan proceder a una verdadera reconfiguración de la forma tradicional
de encarar este vínculo.
La escuela podría así entenderse como la salida de una inercia, un acontecimiento, el
acontecimiento de una oportunidad, oportunidad de estar al borde de los registros del
saber (conocido/desconocido) y hacer de ese borde una frontera transitable, en perma-
nente redefinición, un modo de hospedar a los nuevos y a lo nuevo, alojar al provenir y
darle la posibilidad de que no sea reproducción ni repetición (Frigerio, 2007:126).
En este sentido es la escuela un acontecimiento ético. Y como se afirma en el documento del
CEIP fortalecerla es también un imperativo ético que implica abrir un espacio de revisión de la
organización y los procesos desde una perspectiva crítica.
En Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) se señala que en el “Primer Congreso de
Educación Maestro Julio Castro” se proclamó la autonomía como un principio rector de la educa-
ción pública y que la misma entraña un compromiso ético-profesional:
La autonomía en su dimensión técnico-docente significa que la especificidad de la
educación exige una orientación pedagógica bajo la responsabilidad de profesiona-
les de la educación. Se garantiza así que las decisiones sobre políticas educativas
guarden relaciones razonables con argumentos teóricos orientados por los fines de
la educación (CEIP, 2008:20).
La superación del carácter fragmentado de la escuela, que se presenta como una organización
formada por agregados de individuos o grupos, con escaso grado de cohesión entre ellos y dé-
22
bilmente acoplada, exige sobre todo la presencia de una comunidad profesional de aprendizaje,
donde el personal docente y no docente comparte una común comprensión (social, ética y profe-
sional) acerca de los objetivos del trabajo y existe una red de colaboración informal.
Se participa de la creencia que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos,
compartir logros profesionales y personales, y también de las dificultades y proble-
mas que se encuentran en la enseñanza (Bolívar, 2007:85).
De esta forma se promueve una forma organizativa abierta a un entorno que no se considera ni
indiferenciado ni motivador de respuestas mecánicas o automáticas, sino un entorno representa-
do, al que le prestan significado los miembros de la organización. La inteligencia de la organiza-
ción se muestra en su capacidad de autorregulación y descentralización de la toma de decisiones
de modo de establecer un relacionamiento dinámico y menos inercial con el entorno.
4.-Ciudadanía, democracia y ética

En este apartado se vincula críticamente la formación para la ciudadanía autónoma y la de-
mocracia con la dignidad y la ética, tanto a nivel institucional como de los sujetos que cooperan
colectivamente en la formulación y el desarrollo de los proyectos educativos.
Las escuelas que aprenden, las organizaciones inteligentes y autónomas exigen cambios sustan-
tivos en las relaciones y los vínculos tanto a nivel de las instituciones como a nivel de los sujetos.
Se produce de esta forma un movimiento de la visión abstracta de la autonomía hacia la noción
centrada en el relacionamiento entre los sujetos que inter-actúan y se vinculan, que establecen
relaciones solidarias o antagónicas, que luchan por el reconocimiento y la visibilidad de sus accio-
nes, que demandan otro lugar dentro de las visiones estrechas y estériles que inmovilizan y coar-
tan todo acción innovadora o desde otra postura paradigmática, y anteponen el poder al saber.
Desde esta perspectiva, formar en contextos autonómicos y formar para la autonomía, exige la
puesta en práctica de otra forma de concebir la educación y las instituciones donde ésta se lleva
a cabo. E implica sobre todo, como lo señala Cullen (2009), evitar toda tendencia a la tolerancia
o la aceptación a-crítica.
El desafío educativo es formar ciudadanos autónomos, pero donde la autonomía sea
el resultado más el proceso de una lucha por el reconocimiento, y no un postulado
abstracto, que ha legitimado muchas veces la exclusión del diferente, porque se
supone que el otro no es razonable o no usa bien su razón. De lo que se trata es de
resistir a un mero pluralismo de tolerantes e introducir el tema del reconocimiento y
del aprendizaje mutuo. La tolerancia es el umbral mínimo de la convivencia justa,
pero no se sostiene sin lucha por el reconocimiento y sin aprendizaje mutuo (Cu-
llen, 2009:107, subrayados míos).
Siguiendo esta línea de pensamiento, y centrando su análisis en los sujetos, Rebellato (2008)
relaciona este proceso con una búsqueda que comienza desde el interior de uno mismo, y que
posibilita y habilita, una relectura no sólo de uno mismo sino del otro y del entorno. Pero que
en definitiva tiene mucho de solitario e íntimo. Y donde el valor principal de este segundo mo-
vimiento, radica sobre todo en la valentía de afrontarnos desde el lugar de la dignidad y la
auto-estima. Pues solo teniendo esto como punto de partida se podrá avanzar hacia niveles más
elaborados y profundos de acción y praxis.
La autonomía supone pues, un proceso de autoanálisis y una búsqueda prolongada
y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el auto-reconocimiento,
así como en la recuperación del valor de la dignidad (Rebellato, 2008:67).
Estos procesos, -nada fáciles y complejos-, que operan en el interior de los sujetos y coadyu-
van o no el fortalecimiento de la autonomía institucional, están en relación directa con la posibi-
lidad de empowerment de los actores institucionales.
23
La autonomía requiere auto-gobierno y autogestión, lo que conlleva a poner en
tela de juicio a aquellas instituciones que son expresión de la sociedad heterónoma
(Rebellato, 2009: 209).
La subjetividad atraviesa todos los espacios y los tiempos de la democracia. Esta
tiene que instaurar instituciones que desarrollen la autonomía, pero también deben
generar un encuentro entre sujetos, basado en la confianza (Rebellato, 2009:211).
En suma, como señala Rebellato:
Necesitamos, pues, de una pedagogía de lo instituyente, es decir, de la fuerza irrup-
tora de la imaginación radical en los procesos de cambio que queremos impulsar.
Esta pedagogía de lo instituyente seguramente podrá concretar nuevas formas de
hacer política. Lo que a su vez requiere de personalidades nuevas, flexibles, abier-
tas a la fuerza de la vida y a la expansión del deseo en el marco de un proyecto autó-
nomo. En una sociedad heterónoma, donde la dominación se reproduce en todos los
niveles y donde el discurso del Otro hace desvanecer a los sujetos, la autonomía es
una conquista permanente y requiere de la fuerza de la acción y la auto reflexión
colectivas (Rebellato, 2009: 213, subrayados míos).
5.-Autonomía conectada
En este apartado se formulan algunos ejes de análisis relacionados con la puesta en práctica de un
concepto de “autonomía conectada” que responda de forma crítica a las nuevas demandas sociales.
En primer lugar resulta de interés señalar que es necesario vincular el concepto de autonomía
con la capacidad de poner en cuestión todo tipo de dependencia, no sólo las ideológicas sino
también de las condiciones de nuestra práctica, así como de las demandas de la sociedad.
La idea de emancipación se apoya en la reflexión crítica de dichas dependencias, o como se-
ñala Contreras (2001):
(…) la responsabilidad profesional del profesorado es estar suficientemente conec-
tado a sus comunidades como para entender sus demandas y comprender los inte-
reses de sus alumnos y alumnas, pero lo suficientemente apartado como para poder
cultivar entre su alumnado la distancia crítica necesaria que le permita reconsi-
derar estos intereses y demandas frente a otras que entran en conflicto (Contreras
2001: 155).
Y agrega:
Considerar que la autonomía no se opone a la comunidad, sino que debe, en todo
caso, ser entendida y construida en interacción con ella, supone un indudable enri-
quecimiento de su contenido en cuanto permite comprender que la autonomía, no
es estática, no es un status de separación, sino más bien, una dinámica de rela-
ción, y que son las cualidades de esta relación lo que permite el propio desarrollo
de la autonomía (Contreras, 2001:153).
Y en tanto dinámica de relación, incluye el respeto a los otros, de los que no están dentro pero
que constituyen el grupo de ciudadanas y ciudadanos que también debería poder avanzar en
sus condiciones culturales y materiales para construir dignamente su vida personal y poder así
participar en la vida pública, incluida la educación.
Como afirma Contreras (2001) defender la autonomía de los docentes es defender un progra-
ma político y un compromiso social para la profesión. Y este reconocimiento de la autonomía,
entendida como un proceso dinámico y no como un status de separación, posibilita la promoción
de instancias donde se expresen las diferencias y donde las decisiones adoptadas puedan no sólo
presentarse públicamente sino también explicarse y fundamentarse.
24
Una visión plenamente democrática de las relaciones por las que se construyen las
autonomías recíprocas del profesorado y la comunidad social debería entender que
su peso no está en la reglamentación y el control, sino en la oportunidad de pro-
cesos de comunicación pública orientada al entendimiento. Esto es, procedimien-
tos y experiencias de co-decisión y trabajo conjunto entre los diferentes sectores
interesados en la definición y realización de la práctica escolar. No un proceso
de mandatos y vigilancia, sino aquel proceso social de ciudadanos y ciudadanas
participando conjuntamente con los profesionales de la enseñanza en la defini-
ción pública del servicio social que debe ser la escuela” (Contreras, 2001:169-170,
subrayados mios).
Por último, y con el objetivo de generar nuevas aperturas e interrogantes, ilustraremos con un
ejemplo -de los muchos disponibles en la actualidad-, un modo dinámico de relacionamiento
con la comunidad, que preserva la autonomía técnico-académica y reafirma la pertinencia y
responsabilidad social de la red inter-institucional responsable de la iniciativa. Nos referimos al
Programa de Maestros Comunitarios (PMC), o como ellos dicen: otra forma de hacer escuela.
Esta estrategia de trabajo conjunto entre el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), el Con-
sejo de Educación Primaria (CEIP) y la Organización de la Sociedad Civil “El Abrojo”, inicia
sus actividades en el año 2005 y se propone la alfabetización en los hogares.
Sus objetivos principales son:
1. Construir un nuevo escenario pedagógico que conjugue las tres dimensiones de sociali-
zación del niño: la familiar, la comunitaria y la escolar.
2. Incorporar al maestro comunitario como un nuevo actor educativo, que debe adecuar su
rol al de contexto en que se hallan las familias.
3. Incorporar el espacio cotidiano del niño al contexto de aprendizaje, es decir, incluir el
hogar como espacio educativo.
4. Generar un lugar de interacción entre las distintas familias que participan del programa
para instaurar nuevos entornos educativos en la comunidad. (MIDES-CEIP, 2010:17)
El PMC expresa y sintetiza los postulados de la noción de autonomía conectada. Y gana terre-
no con este tipo de experiencias, la idea, -muchas veces considerada utópica-, que otra educación
es posible.
Vaya este humilde homenaje a los maestros y maestras anónimas que llegan hasta el hogar
de los niños difíciles, que no aprenden, o que simplemente se han desilusionado de la escuela y
trabajando con ellos y con la familia logran que recuperen el deseo de aprender, ejercitando el
placer de enseñarles a crecer y a superarse. Con coraje, alegría y la convicción que es posible
ejercitar formas novedosas de hacer escuela.
La relación de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en el desarrollo de pro-
puestas y/o alternativas de acción orientadas a promover procesos de mejora. La posibilidad de
que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, etc) formen parte de la
vida escolar, constituyen en muchos casos, un punto de partida para que la gestión institucional
resulte más democrática y ajustada a las expectativas sociales de su entorno (CEIP, 2010:68).
25
Bibliografía
1. BLEJMAR, B. (2007) De la gestión de resistencia a la gestión requerida. EN: DUSCHATZKY,
S., BIRGIN, A. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de
turbulencia. (Comp.) FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
2. BOLÍVAR, A. (2007) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. La Mura-
lla, Madrid.
3. CEIP (2008) Programa de Educación inicial y primaria. CEIP, 2008.
4. CEIP (2010) Orientaciones de políticas educativas del CEIP. Quinquenio 2010-2014. CEIP,
Montevideo.
5. CONTRERAS, J. (2001) La autonomía del profesorado. Morata, Madrid.
6. CULLEN, C. (2009) Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía, Buenos Aires.
7. FRIGERIO, G. (2007) Los bordes de lo escolar. EN: DUSCHATZKY,S.,BIRGIN,A. ¿Dón-
de está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. (Comp.)
FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
8. MEC (2009) Ley general de educación 18.437. IMPO, Montevideo
9. MIDES-CEIP (2010) Programa de Maestros Comunitarios. Otra forma de hacer escuela.
MIDS-CEIP, Montevideo
10. REBELLATO, J. L. (2009) La utopía como fuerza histórica. EN: BRENES,A., BURGUE-
ÑO,A., CASAS,A., PÉREZ,E. (Comp.) (2009) José Luis Rebellato. Intelectual radical.
CSEAM, Nordam, EPPAL, Montevideo.
11. REBELLATO, J. L. (2008) Ética de la liberación. Nordam, Montevideo.
* Cristina Contera
Maestra con Doctorado en Educación.

Coordinadora Nacional del Dpto. de Ciencias de la Educación Área pedagógico-histórico-filosófica del
Consejo de Formación en Educación.
Profesora efectiva de Pedagogía en el Instituto Normal de Montevideo.
26
Imágenes sobre
lo no escolar1
Silvia Duschatzky*
Diego Sztulwark
Lo no escolar está en la escuela

En una primera lectura la frase suena como un contrasentido. Puede haber en la escuela algo
que la niegue?. A qué le decimos no? A la escuela? O a un cliché de percepción que no imagina
una escuela en sus múltiples modos de expresión. Digamos en principio que lo no escolar es una
presencia que insiste. La escuela es hoy uno de los pocos territorios que se repite: todos los días
un conjunto de personas se dan cita allí. Lo no escolar invita a pensar la diferencia en la repeti-
ción. Probemos si en esta aparente negación hay potencias afirmativas.
A lo largo del último medio año hemos asistido a dos intentos de cruzar prácticas escolares
y psiquiátricas. La primera fue a partir de la experiencia de Peter Pál Pelbart2 y la compañía de
teatro con esquizofrénicos de la que participa.
1
Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros; un nosotros integrado por quienes soste-
nemos a diario la investigación que busca pensar la escuela en sus múltiples formas de producción (Diego
Sztulwark, Miguel Buckart; Agustina Lejarraga; Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo; Gustavo Laskier y
Silvia Duschatzky) compañeros de ruta que vienen acompañando en la gestión del proyecto de radio
(Diego Skliar, Alcira Garido.) e interlocutores varios que se van sumando en esta telaraña de pensamiento
(Peter Pál Pelbart, Marcelo Percia, Carlos Skliar y especialmente los que participan del equipo de Gestión
Educativa-Flacso).
2
Peter Pál Pelbart es filósofo y ensayista. Nació en Budapest, estudió en Paris y actualmente vive en San
Paulo, Brasil, donde es profesor de filosofía. Entre sus temas de investigación se encuentran la locura,
el tiempo, la subjetividad y la biopolítica. Publicó, entre otros libros, O tempo não-reconciliado y Vida
capital, y tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugués. En la actualidad es coordinador de una
compania teatral con pacientes psiquiátricos.
27
Desde su punto de vista, el problema realmente importante que debemos enfrentar es el de la
modulación de las percepciones. Probablemente antes que un problema de entendimiento, se tra-
te de una cuestión de registros de sensibilidad. A qué somos sensibles? Qué nos hace pregunta?.
Nuestros códigos de visibilidad difícilmente perciban lateralidades, desvíos, signos periféricos.
Tomemos las imágenes de la filmación3 que acabamos de proyectar. ¿Cómo despejar la tentación
de ver en los raperos incoherencia discursiva?. Qué ocurriría si en la improvisación del rap vié-
ramos un modo de decir que piensa la intensidad del vivir?. O en los gestos de la bibliotecaria,
que mientras sella sus libros espía la movida de la radio, una curiosidad activa? y en el relato de
Marcelino, el testimonio de una experiencia de consumo de sustancias, que roza de manera más
elocuente que cualquier campaña mediática los efectos ambivalentes de la droga?. Si así fuera
estaríamos cerca de percibir en lo no escolar una fuerza de interrogación.
Cuando escuchaba a los raperos recordé haber leído en Simmel4 su preocupación por encontrar
nuevos conceptos, conceptos que puedan contener el tiempo, que porten consigo las ondulacio-
nes del vivir. Simmel se preguntaba cómo alcanzar ese plano eidético en el que vibre la fluidez
de la vida. Ideas que en su formulación sean capaces de trascender las formas congelada, descar-
nadas, objetivadas de un orden discursivo.
En otra ocasión charlando con Marcelo Percia5 veíamos que lo no escolar se perfila como el
nombre de una línea de fuga.
Marcelo se pregunta, cómo posicionarse en los hospitales desde un lugar que se produzcan
actos clínicos en situaciones no previstas. Yo ahora voy al hospital a coordinar una asamblea,
un espacio al que asisten muchos psicólogos y otra gente del hospital. Es un lugar muy eferves-
cente y antes tenemos una reunión de equipo. Ya no sé cómo calcular el tiempo que va entre el
momento de estacionar el auto y mi llegada a la sala. Son sólo 50 metros pero cada vez tardo
más en recorrerlos. Al principio tardaba 5 minutos, luego 15, ahora estoy en una hora, porque se
van produciendo episodios de diálogos con gente que me para durante el trayecto. No se trata de
citas, ni siquiera sé si son choques incidentales. Ellos están casi esperando como en una suerte
de cola. Alguien que antes te cruzabas y por ahí te hacía una pregunta o n o te decía nada, ahora
abre un diálogo. Comencé a ver que ahí se decían cosas. Cuando finalmente llegaba a la reunión
tenía mucha información. Entonces lo pienso como parte del tiempo de trabajo. Esa conclusión
desembocó en la idea de que la clínica se hace en cualquier parte en que haya una demanda de
escucha. Es curioso que eso no ocurre tanto en los espacios previstos; el grupo terapéutico, la
asamblea, el consultorio, la reunión familiar. Allí en esos ámbitos acontecen cosas pero no tantas,
no siempre del mismo relieve que en los pasillos.
Hay aquí un problema; los espacios diseñados para que acontezcan escenas de intercambio se
ven desbordados. No se trata de rechazarlos sin más, pero sí de percibir que una equivalencia
biunívoca entre acto y lugar; espacio y función está estallada. La discusión se empobrece si la
planteamos entre detractores o defensores de los dispositivos heredados en cambio crece si pen-
samos en esos más allá, que en verdad pueden ocurrir en el espacio “aula” o el espacio “consul-
torio” en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan los clichés de percepción.
3
La batidora -radio en la escuela- es un documental que recorre la experiencia de una radio en una
escuela del conurbano bonaerense. La inercia escolar se ve interrumpida por una energía juvenil que deja
asomar sensibilidades, inquietudes, tensiones frecuentemente opacados por el desencanto de los adultos y
el peso de símbolos desvencijados.
4
Simmel, G Intuición de la vida. Caronte, Buenos Aires 2004.
5
Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura
contemporánea. Es Titular de la cátedra de Grupos de la Faculta de Psicología de la UBA y trabaja en
hospitales psiquiátricos pensando la problemática de la clínica de lo grupal. Escribió una serie de ensayos
entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante. Participa del comité editorial de la revista Confines.
28
Lo no escolar toma forma de pregunta
El mundo escolar está pleno de respuestas; la atención flotante encarnada especialmente en los
chicos toma la forma de déficit atencional. Las reacciones de enfrentamiento o confrontación;
son nombradas por los “especialistas” como síndrome de oposición desafiante; la percepción
fragmentaria de la temporalidad es catalogada como déficit en las competencias temporales; los
comportamientos reactivos de cualquier índole como violencia.
Bergson diría que en la imagen de déficit prevalece la idea de lo que debe ser más una ope-
ración lógica de negación. La idea de no ser, de degradación, de falta aparece cuando en lugar
de captar multiplicidades en tensión, las fundimos en la homogeneidad de un ser en general. En
esta manía de pensar en términos de más o de menos radican los falsos problemas. Plantear un
problema es inventar y la invención abre nuevas dimensiones de existencia.
¿Qué nos suele suceder cuando entramos a la escuela?. Solemos suponer cierta regularidad
esperable de los cuerpos (velocidades, movimientos) y encontramos, a la larga o a la corta, con
que algo anda mal en la adecuación entre vivencia y representación.
Entre las cosas que hemos ido viendo estos años, podemos decir que la paradoja de este “no
escolar”, es decir, esta forma de vibrar, de ser-estar de lo pibes coexiste –en dura, agónica lu-
cha- con las invariantes escolares que a pesar de todo también se sostienen. Aunque cueste re-
conocerlas, porque han sido retorcidas, la escuela sigue allí. Lo cual nos habla de una victoria
pírrica (batalla que agota más las fuerzas del vencedor que del vencido), puesta en cuestión día
a día. De hecho alcanza con que nos preguntemos un instante si realmente eso sigue siendo una
escuela para que dudemos, es decir para que renazca en nosotros esa racionalidad cartesiana que
creíamos enterrada, e intentemos deducir su existencia de nuestro pensamiento previo. Pero la
realidad vivida en lo cotidiano ya no se deja atrapar en esta clase de pensamientos, cargados de
supuestos. No hay escuela sin más, porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos
heredarla no funcionan. Hay que activar, día a día, una energía nada despreciable para que la
escuela esté allí, intentando hacer lo suyo.
¿Es bueno partir de las viejas representaciones? Para quienes partimos de allí, hay dos estra-
tegias fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas representaciones para
luego en el contraste con lo real declararlas destituidas/desfondadas, llegando así a la filosófica
certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. Esta estrategia suele ser insoportable para
quienes tienen que acudir todos los días a lidiar con la escuela y tratan de hacerlo tomando como
referencia los dispositivos escolares que persisten, como clichés destinados a fracasar. Y sin
embargo, en cada fracaso –si hay como aceptarlos y leerlo- hay chances de leer una invención
posible.
La otra estrategia posible es partir de “lo que hay” ¿es mejor? No lo creemos: “lo que hay”
suele ser un conjunto de clichés neoliberales igualmente inútiles, ya que se funda en declarar que
la destitución nos dejó “con muy poco” y que se trata de sobrevivir en una suerte de compulsión a
la conexión. Sin embargo, si cuando pensamos que “lo que hay” es lo que podemos hacer a partir
de una interpretación activa de las situaciones, se abre un proceso de pensamiento que hace de la
precarización de la existencia un problema de experimentación colectiva.
Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en relación
a un dispositivo que no lo lee.
El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En él decenas de chicos se hacen presentes
sin “prestar” aquella “atención” regular y constante que pretendemos . Sin embargo la atención
no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a actitudes desconcertantes:
pero los chicos están; están sensibles, están perceptibles y despliegan otro modo de atención
como lo muestran los raperos que en una proliferación de imágenes expresan la tensión entre el
querer vivir y los modos de vida en los que se ven atrapados. Así, los docentes más permeables,
29
aquellos que están en condiciones de relacionarse activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan
cazando signos, desplegando nuevas disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando
de hacer pasar algo “educativo” en medio de un caos aparente.
Lo no escolar vive en los modos

clandestinos de lidiar con lo imprevisto
Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no sólo se da en los chicos- en sus modos
extraños a nuestros ojos de conectar con lo real- sino también en los maestros, en los padres, en
los investigadores.
Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la elocuencia de algu-
nas imágenes. Nos referimos a Entremuros6, película francesa que retrata la vida de una escuela
periférica de París. Un docente joven y no un actor profesional se coloca –en las mejores esce-
nas- al frente de un curso de francés en una escuela pública parisina llena de chicos (adolescen-
tes) migrantes, o hijos de migrantes, de diferentes regiones de Asia y África.
El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una batería de co-
mentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo conducen a una serie de diálogos veloces,
inesperados y desafiantes. El docente sabe desde el comienzo que todo aquello es parte de su ofi-
cio, y su idea de pedagogía contempla como premisa esta -aparente- dispersión. Así, cuando les
pregunta qué libro de los trabajados les gustó más se encuentra con la respuesta de una alumna
que le dice: de los que vimos acá, ninguno. Como un contorsionista intenta detectar por dónde
viaja una fuerza que le permita seguir abriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna habla de
sus impresiones de La Republica de Platón y de la curiosidad que le despertó ese tipo (Sócrates)
que iba por allí preguntando a la gente cómo están tan seguros de lo que piensan.
Aunque no siempre logra la plasticidad que la situación requiere (del humor al rigor, del in-
genio a la sensibilidad extrema) el docente se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy
diferente del que nos provee la clásica imagen del docente.
Lo no escolar fija la atención en las incomodidades para internarse allí haciendo que algo
crezca entre los que habitan una situación.
Cuenta Gilles Deleuze que los profetas cantaban y se lamentaban porque Dios les había enco-
mendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fuerzas. Y así se los veía, entre
llantos y quejas, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin saber nunca de qué modo ha-
cerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la escuela. Sus quejas, sus gritos de malestar fun-
cionan como un ritornello (estribillo musical): ellos han sido destinados a lidiar con unas vidas y
unas energías que los sobrepasan. Y cantan y protestan mientras arman sus territorios, porque se
les va la vida sin llegar a saber a ciencia cierta cómo lo harán, cómo podrán.
Lo no es escolar se presenta como caos

Pensamos el caos no como mero desorden sino como una velocidad infinita en la que se es-
fuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensación de que allí en ese desenfreno, en esa
mezcla ilegible de elementos, en ese desprendimiento de todo referente, no hay nada. Se trata
de un equívoco? No del todo, pero sí en parte. Digamos que lo que percibimos como nada es un
vacío porque no vemos una forma en la que pensarnos y sostenernos.
6
Entremuros, film realizado por el director francés Laurent Cantet. París, 2009.
30
Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento de
situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido. Cotidianamente asis-
timos a situaciones que se suceden sin solución de continuidad (juegos, peleas, distracciones,
convenciones escolares y momentos propiamente pedagógicos). El caos toma la forma de un
tejido deshilvanado que se resiste a la manipulación de un orden, siendo en cambio permeable al
ensayo de nuevas formas de conectar lo que se ha desencajado.
La radio surge de pensar esos componentes que desprendidos de sus formas históricas de vin-
culación piden la experimentación de nuevos modos de composición. La radio es una radio pero
también una experiencia que perfora la obviedad mediática. La radio es una radio pero también
la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la curiosidad por los recursos comunicativos de
los chicos; la radio es una radio pero también un espacio de invitación a juntar lo que insiste en
separarse (desertores y alumnos). La radio es una radio pero también una pregunta sobre cómo
hilvanar voluntades barriales. La radio es una radio pero también una oportunidad para recoger
material de pensamiento sobre los recursos y sensibilidades de los chicos y hacerlos trabajar en
nuevos problemas.
Lo no escolar se juega en las tensiones

La tensión se da entre las diferentes maneras de habitar la situación y las preguntas que ella
envuelve.
Volvamos a la charla con Marcelo Percia:
“En lo no escolar veo una cierta tensión que se liga de algún modo al peso de las expectativas.
Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relación asimétrica y pone las cosas en una especie
de incertidumbre sobre cómo se gestiona un espacio donde los chicos también tienen un saber
o están a cargo de ver cómo se hace. El rol docente es puesto en cuestión respecto del lugar
que puede ocupar en esa nueva relación. Yo pensaba en el clínico, en cómo se siente cuando el
lugar de intervención real no es el del espacio del consultorio sino que lo tiene que inventar. Se
requiere de una plasticidad difícil de transitar. Perforar los clichés de percepción para atrapar
los alrededores y armar desde ahí.”
Lo no escolar se fuga de lo escolar

a la espera de hacerse “escuela”
Decíamos que lo no escolar está en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un desafío
práctico. Y así sucedió con la radio. Desde el principio la idea de la radio sorprende, engancha,
pero a la vez muestra la fragilidad de todo proyecto.
Los chicos que hacen la radio intuyen que hay allí un desafío que los enfrenta cada vez a
nuevos límites que traspasar. Ellos procuran construir un lugar en la ingeniería de una radio,
tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como profesional
mediático y que lo que se dispongan a decir encierra un valor comunicacional. A su vez, crece la
percepción grupal de que hacer radio no es únicamente hablar al micrófono, sino tomar la pala-
bra. Nos preguntamos; ¿cómo contaminar la dinámica escolar de las fuerza de la radio?.
Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a otro modo de
expresión escuela. Si así fuera la escuela aparece como aquello permeable al “exterior”. Lo
exterior no es aquí la radio (como componente de un mundo no escolarizado). Lo exterior es la
fuerza que empuja a pensar lo no pensado, así la radio puede ser vista como una interrupción que
interroga una inercia. Se trata de flujos de vida (lenguajes, modos de gestión, de pensamiento, de
creaciones) que se asoman subrepticiamente perforando los límites de las formas reconocibles
para hacer escuela.
31
* Silvia Duschatzky
Lic. en Ciencias de la Educación.

Mag. en Sociología de la Cultura. FLACSO. Argentina.
32
I- Primera Parte
autonomÍa
panelistas

33
34
AUTONOMÍA:
Aparece en la Ley
de Educación 18.437
INSPECTORA DE ZONA DE ED. ESPECIAL DE SALTO

Mtra. Elda Albarenque
Como principio
Encierra conceptos como: globalización, exclusión, interculturalidad, democracia, ciudadanía,
participación, responsabilidad, descentralización y especialmente está muy vinculada al concep-
to de PODER y su distribución.
También está en relación directa con la elección de las autoridades de la Educación.
José Pedro Varela afirmaba: “Si queréis que una institución languidezca y muera, rodeadla
de silencio, haced que nadie hable de ella ni la recuerde; pero, al contrario, si queréis que las
instituciones populares tengan vida propia, activa y enérgica, haced que el pueblo se ocupe
constantemente de ellas, que sean asunto de las conversaciones diarias y de las preocupaciones
de todos los momentos”.
A través de nuestra historia como personas hemos ido construyendo el sentido de la autonomía.
A partir de que el hombre comienza a establecer relaciones con la realidad, resultante de estar con
ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión se va dinamizando su mundo. Va
dominando la realidad, humanizándola. Acrecentándola con algo que él mismo crea. Temporali-
zando los espacios geográficos, haciendo cultura.
Hay una pluralidad en sus relaciones con el mundo, en la medida que responde a la amplia
variedad de sus desafíos, en que no se agota en un sólo tipo ya establecido de respuesta.
Esta pluralidad no se da frente a los diferentes desafíos que parten de su contexto sino frente a
un mismo desafío. En el juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de respon-
der. Se organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. Hace todo esto con la certeza de
quien usa una herramienta con la conciencia de quien está ante algo que lo desafía.
35
En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe una pluralidad dentro de la
propia singularidad y también una nota de criticidad. Porque la captación, tanto de los datos ob-
jetivos de su realidad como los lazos que unen un dato a otro o un hecho a otro, es naturalmente
crítica, por tanto reflexiva y no refleja.
La Educación no puede estar ajena a estos cambios en la relación del hombre con el mundo.
Por lo tanto una educación Democrática requiere de una escuela que también lo sea. Que abra es-
pacios de participación y debates de participación política donde la palabra circule construyendo
significados para la propia imagen y la de los otros como semejantes y diferenciados.
¿Cómo se crean esos espacios de participación y debate en Educación?
La forma y el concepto de participación será parte de “la forma de hacer escuela”, lo que se-
guramente será un componente clave que acompañe el pensar sobre la AUTONOMÍA DE LOS
CENTROS.
Fortalecer los centros, implica no solo mejorar la gestión , sino también alentar las iniciativas
del colectivo, orientadas y apoyadas por recursos técnicos, junto a una supervisión que posibilite
la coherencia de los proyectos particulares en las lógicas generales, así como la sistematización
de las experiencias.
Este proceso que habilita la reflexión y la crítica es condición necesaria para forjar escuelas
que aprenden, comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y relevancia social.
No escuelas que reciben la autonomía como una norma a cumplir, sino como instituciones que
se ganan el derecho a ser autónomas, bajo condiciones emanadas de su propia problemática, de
su quehacer diario, de sus potencialidades y debilidades, de sus logros y fracasos, recorriendo
caminos que han sido pavimentados con las mejores intenciones.
…Estos propósitos plantean la imagen de un docente reflexivo, crítico capaz de des-

centrarse del lugar del poder instituido, de revisar sus propias creencias y de fundar su
labor en la confianza en los alumnos. Se trata de orientarlos hacia su emancipación,
como sujetos activos.
En este contexto, como lo plantea Cristina Davini, se generan tensiones.

◊ El “descubrimiento” del “poder docente” o de sus espacios de autonomía para configurar
la práctica escolar nos lleva a dos cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este
espacio (para usarlo positivamente en la transformación de la enseñanza y de la escuela)
o restringirlo para “asegurar” los resultados que se desean desde los procesos de control
externo (políticas administrativas, etc.).
¿Cómo nos ubicamos en el rol de supervisores en este marco?
¿Estamos fortaleciendo los espacios de autonomía o los estamos restringiendo?
SI DESDE NUESTRA FUNCIÓN GENERAMOS LA AUTONOMÍA DE LAS INS-

TITUCIONES, ¿tenemos los espacios necesarios para sostenerla o está limitada nues-
tra autonomía?
Como supervisores no deberíamos encerrar la acción de la educación y sus agentes en la jaula

de hierro de la organización burocrática, pues sería contradictorio con nuestro marco epistemo-
lógico. Lo que la nueva situación nos demanda es el rescatar la importancia de otros modos de
36
legitimación de la acción y de la práctica, apoyados en la línea que presta metas valiosas en la
provisionalidad del tanteo y del ensayo, en la comunicación de los hallazgos, en el diálogo y la
deliberación abierta ante lo que son opciones problemáticas y donde no puede faltar la ilumina-
ción del conocimiento y de los criterios éticos.
Desde nuestro rol coincidimos con Stevenazzi, cuando afirma que es posible avanzar en una
autonomía que admita una pedagogía diferenciada, pero que no pierda un marco de coherencia
institucional y un mandato de igualdad en que la diferencia no se transforme en desigualdad y la
autonomía en abandono o desligue de una responsabilidad pública.
Por lo tanto al reflexionar sobre nuestra realidad, nos surgen interrogantes:
yy ¿promovemos el desarrollo profesional de los docentes para favorecer el ejercicio de su
autonomía?
yy ¿estamos utilizando estrategias diferenciadas y diversas para un mismo desafío de acuerdo
a cada realidad?
yy ¿desarrollamos una supervisión participativa y democrática tratando de disminuir las asi-
metrías de poder en los diferentes ámbitos?
yy ¿cómo cambiar a nivel de los Centros la imagen del Inspector?
yy ¿promovemos la responsabilidad y el compromiso en la búsqueda de la información en
todas las dimensiones del hacer docente?
yy ¿fomentamos el diálogo para consensuar y qué hacemos con los disensos?
yy ¿somos creativos en la búsqueda de soluciones para los nuevos problemas que enfrenta la
sociedad y por ende la escuela?
Estos planteos nos llevan a pensar que estamos en camino en este proceso de construcción de
una autonomía, al decir de Cullen “…una autonomía solidaria y de participación democrática,
representando al deseo y al poder, mediados por el reconocimiento. Es el cuidado de sí mismo
cuidando al otro o el cuidado del otro cuidándose a sí mismo. Es la personalidad moral como
NOSOTROS, reconocidos como iguales y libres, constructores utópicos de lo común desde las
diferencias y de lo Público desde la solidaridad.”
37
BIBLIOGRAFÍA
1. Cullen, C. “Crítica de las razones de educar”. Ed. Paidós, Aguilar (1997)
2. Habermás, J. “La lógica de las ciencias sociales”. Ed. Tecnos, Madrid (1990).
3. Fernández, L. M. “Instituciones Educativas”. Paidós- Grupos e Instituciones, Bs. As.
(1994).
4. Davini, C. “Los Maestros del Siglo XXI”. Ed. Miños y D´vila, Bs. As. (1995)
38
Aporte de la ASAMBLEA
TÉCNICO DOCENTE
a los encuentros sobre
autonomía de centros
y extensión del tiempo
pedagógico:
para la escuela del siglo XXI”
En primer lugar los Delegados de las Asambleas Técnico Docentes agradecen la posibilidad
de intervenir en este encuentro con la intención de aportar a un debate que analice las posibles
transformaciones de la escuela, teniendo como fin brindar a todos los niños del país una educa-
ción que garantice su derecho de acceso universal a los bienes de la cultura sin restricciones.
Asimismo lamenta la ausencia casi absoluta de maestros de aula en este ámbito, dado que
considera sus aportes y su compromiso con cualquier decisión para la educación primaria, im-
prescindibles, sin éstos, ninguna política educativa tendrá posibilidades de éxito. Esperamos que
instancias posteriores, subsanen esta carencia constatada hoy.
Entrando ahora en la temática que convoca este encuentro, la Asamblea Técnico Docente del
CEIP, organismo asesor y consultivo del Consejo de Educación Primaria y del CODICEN, rea-
liza el siguiente aporte que proviene de la consideración de estos asuntos en sucesivas ATD
Nacionales y que fueran ratificados por las ATD por escuela de todo el país; por tal motivo no se
emite una opinión personal sino lo expresado mayoritariamente por los maestros del país.
Sobre Autonomía de Centros:

Desde el 2006, año en que comienza el debate educativo convocado por el Ministerio de Edu-
cación y Cultura y que el concepto de autonomía de centros aparece como uno de los lineamien-
tos a promover para ser incorporado a la Ley de Educación, la ATD comienza a considerar el
tema con una visión crítica del mismo en base a los fundamentos a los que suele aparecer como
vinculado. Así, en el año 2006, la Asamblea Nacional afirma:
“Nos oponemos a la incorporación en la ley, de la concepción de autonomía de centro ya
que la misma tiene un fundamento de base neoliberal por el cual esta autonomía de los centros
39
tiende a la fragmentación del sistema dejando a las comunidades a cargo de la financiación y
administración de las escuelas, debilitando la idea de sistema al que todos deben acceder y la res-
ponsabilidad estatal sobre la educación. Esto además puede traer aparejada la lesión del derecho
a la educación de las mayorías que pueden ver obstaculizado su acceso a los bienes de la cultura,
responsabilidad indelegable del Estado.
Lo que no contradice la posibilidad de contextualizar la propuesta educativa a las característi-
cas de la población atendida para mejorar sus aprendizajes”. (Marzo 2006 página 58).
Hoy vemos que el CEIP reconoce los riesgos de la descentralización, tal como la promovieron
las reformas educativas de los 90: “Muchos países de la región vivieron este proceso que bajo la
descentralización, en realidad vació de sentido universalista a la escuela, segmentó la calidad de
la enseñanza y pauperizó a los sistemas educativos” (Orientaciones de políticas educativas del
CEIP, página 48).
El planteamiento sobre autonomía de centros es concordante con la ley de educación, al apro-
barse la misma en el año 2008, la Asamblea Nacional la analiza y entiende que se aumenta la
centralización de las decisiones en el Ministerio de Educación y Cultura.
“En contraposición con este aumento de la centralización de las decisiones en el M.E.C. se
plantea una descentralización de la gestión en dos niveles, a través de los siguientes organismos:
los Consejos de Participación y la Comisión Coordinadora Departamental de la Educación.
En cuanto a la descentralización de la gestión, preocupa particularmente el cometido que se
hace radicar en los centros, más específicamente en los Consejos de Participación, en lo referente
a la reparación de locales y a la obtención de fondos extrapresupuestales para estos fines.
En este sentido preocupa el posible desplazamiento de la responsabilidad del poder central a
los centros educativos y a los departamentos.
El riesgo que se evidencia es el de la polarización de los centros en función de las caracterís-
ticas de los contextos.
Esta descentralización territorial, dados los muy desparejos recursos de las distintas zonas y de-
partamentos, como comienzo de municipalización, puede profundizar aún más las diferencias de
la sociedad uruguaya ya que, más allá del proyecto unitario, cada departamento, cada zona y cada
barrio, queda en dependencia de sus recursos económicos.” (ATD Nacional junio 2008 página 36).
Este año, al analizar el documento de “Acuerdos sobre Educación” de la Comisión Interpar-
tidaria donde se propone “Fortalecer el papel de las escuelas para la adopción de decisiones en
el plano de los proyectos pedagógicos, otorgando a cada establecimiento escolar una porción de
presupuesto que le corresponde de acuerdo a una planificación establecida al inicio del año”, la
ATD manifiesta:
Otro aspecto preocupante e inadmisible es el planteo de que las escuelas deban captar porcio-
nes de presupuesto en función de presentación de proyectos. Esto remite al concepto de autono-
mía de centros que fuera expresamente rechazado por la ATD desde la década del 90.
Se habla de fortalecer autonomía de gestión de los centros- y hasta de competencia entre los
proyectos para lo cual se plantea capacitar a docentes, padres y alumnos.
Este concepto de “competencia” es central en la propuesta, considerando que ella produce la
mejora de los centros o instituciones.
En el documento referido anteriormente, queda clara la centralidad de la competencia entre
centros como mecanismo de mejoramiento de la calidad cuando se afirma que se debe: “Implan-
tar concursos de proyectos de centro para la gestión, fomentando la presentación de los mismos
a nivel nacional, previa capacitación del equipo docente correspondiente, instancia en la que
también podrán participar padres y alumnos”.
La idea de escuelas autónomas en la gestión de recursos materiales, humanos y económicos
que compitan entre sí por los recursos, se plantea desde hace muchos años en nuestro país como
posibilidad innovadora.
40
En el año 98 podía escucharse el siguiente discurso:
“Imaginen ustedes un sistema de escuelas públicas que funcionen con un cuerpo gerencial
integrado por el Director y un consejo directivo donde puede haber educadores, maestros, pa-
dres…. Que pueda decidir sobre el contenido de los programas, las contrataciones, las promo-
ciones y los despidos de los maestros…cuánto quiere gastar en mantenimiento, en capacitación,
en inversión” (E. Talvi Autonomía de gestión y libertad de elección CERES-1998).
En este modelo, generalmente, el dinero público les es entregado a los padres para que elijan
la escuela que brinde un mejor servicio y si la escuela no muestra buenos resultados al sacar al
niño le harán un daño al proveedor del servicio llevándose junto al niño el bono escolar dado por
el gobierno” (ATD Nacional 2010 página 34).
Debemos reconocer que la modalidad de cheques escolares no es la forma en que se está plan-
teando la autonomía de centros en los lineamientos del CEIP. En el documento del Consejo, los
rubros no son entregados a los padres para que las escuelas compitan por la clientela sino que
el dinero le sería otorgado a los centros que compiten por recursos presupuestales a través de
proyectos.
Sin embargo el mecanismo de la competencia sigue constituyendo el criterio para la toma de
decisiones sobre quién atrae las porciones de presupuesto.
Más adelante, la Asamblea vuelve a citar al Dr. Talvi, quién “sostiene que el Uruguay ya tiene
experiencias de este tipo de gestión, tales como los centros CAIF en que el dinero del Estado es
entregado a particulares por la atención de los niños” (ATD Nacional, 2010).
“Sin embargo, es necesario advertir que a pesar del optimismo de sus defensores cuando sis-
temas como éste se han instalado en otros países, como Chile y Nueva Zelanda, han traído
aparejado efectos perversos para el sistema educativo”.
Refiriéndose a la experiencia en Nueva Zelanda y bajo el título “Los excesos del modelo libe-
ral” el Correo de la UNESCO afirma:
“¿Cuáles han sido los resultados? La respuesta es ambigua. Fue una iniciativa positiva para
algunos establecimientos y desastrosa para otros muchos… Aunque otros países instauren sis-
temas competitivos diferentes a los de Nueva Zelanda, lo más probable es ...que se acentúen las
disparidades en todas partes. En todo medio donde impere la competencia, unos tendrán éxito y
otros fracasarán. Es la Ley del mercado” (El Correo de la UNESCO noviembre 2000).
El riesgo nos parece claro: habrá escuelas con equipos docentes fuertes, con fuerte partici-
pación de la comunidad que quizás se potencien con estas propuestas, pero qué ocurrirá con
aquellas escuelas que estén enclavadas en contextos más difíciles o que su cuerpo docente no sea
estable y no presenten proyectos, quizás lejos de mejorar se debiliten cada día más y no puedan
competir con los otros centros de mejores condiciones.
“El planteo de autonomía de centros se complementa con los propuestas sobre evaluación que
se realizan en el documento y que son coherentes con las funciones atribuidas al Instituto Nacio-
nal de Evaluación Educativa previsto por la Ley de Educación. Evaluación externa que establece
rankings, con pretensión de neutralidad política, más lesión para la autonomía de los organismos
de la educación” (ATD Nacional junio 2010 página 32).
En el capítulo de evaluación del documento de la interpartidaria “Se reconoce la coinciden-
cia en la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y se enfatiza en que debe ser
independiente, con fuerte carácter técnico y con autonomía de funcionamiento, como fuente de
legitimidad, competencia técnica y neutralidad política”.
El artículo 116 de la Ley de Educación le asigna al Instituto la competencia realizar un informe
sobre el estado de la educación en el Uruguay cada dos años que tenga en cuenta: los resultados de
las pruebas de evaluación, la relevancia y pertinencia de los contenidos educativos y las caracterís-
41
ticas del gasto educativo. El mismo será publicado dándole la mayor difusión. A pesar de que la ley
habla de resguardar la identidad de educandos e instituciones, no está claro cómo se compatibilizan
las dos afirmaciones y al mismo tiempo generar el efecto de rendir cuentas y potenciar a los mejo-
res establecimientos.
Ya en el año 1995 al ser informada de la creación de la UMRE, en el marco del Proyecto ME-
CAEP, la ATD alertaba sobre los riesgos de la publicación de informes sobre pruebas estandari-
zadas a partir de la experiencias de otros países donde se produjeron corridas de unos centros a
otros a partir de la información sobre estas pruebas.
Lo reiterábamos en el 2008 al advertir que “estas publicaciones pueden impulsar corrimientos
de establecimientos públicos a privados o de un público a otro, lo cual puede colaborar con la
segmentación y guetización que ya es una realidad en la sociedad uruguaya” (ATD Nacional
página38).
“La labor del Instituto Nacional de Evaluación, más que una rendición de cuentas hacia la so-
ciedad puede redundar en más segregación, competencia, presiones de los mandos medios sobre
centros, docentes y alumnos” (página 8 ATD Nacional 2009).
La discusión está planteada a nivel público. Este año, en un informe para la cámara de comer-
cio, el economista Claudio Sapelli propone que los centros educativos compitan entre sí, creando
... un sistema de rendición de cuentas que genere presión en el sistema educativo (El País 9 de
diciembre de 2009).
Este concepto de la rendición de cuentas a la sociedad, aparece también casi siempre vinculado
a la autonomía de centros.
Al concluir el análisis de las líneas presupuestales la Asamblea Nacional de este año concluyó:
Hoy, gracias a la Ley de Educación, todo está pronto para instalar este sistema de competencia
de centros: los consejos de participación, el Instituto Nacional de Evaluación y ahora en el pre-
supuesto, la habilitación para competir por recursos a través de los proyectos.
“Alertamos sobre los peligros de esta modalidad y nos oponemos a que se instaure en el próxi-
mo presupuesto quinquenal.” (ATD Nacional 2010 página 33) A pesar de nuestra oposición, esto
fue introducido en el presupuesto aprobado en el Parlamento.
Sin embargo acordamos con lo expresado en el documento “Orientaciones de políticas edu-
cativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria” sobre la importancia de que: “los centros
docentes deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la ejecución autónoma de
aquellas acciones que permitan una mejora institucional”, para ello consideramos fundamental
fortalecer las salas docentes como medio adecuado para la reflexión, coordinación y construc-
ción en cada escuela. Esta es una aspiración que la ATD ha sostenido desde el año 1991, que re-
clamó espacios institucionales de trabajo del colectivo docente y tuvimos que esperar más de una
década para que esta iniciativa fuera parcialmente tenida en cuenta. Posteriormente comenzamos
a pensar en otro formato que permitiera intensificar la coordinación garantizando dos horas
semanales con el objetivo de construir el colectivo institucional, elaborar una propuesta singular
enmarcada en el sistema instituido, evaluar el proyecto educativo, permitir el crecimiento pro-
fesional, realizar acuerdos que sean llevados a la practica, intercambiar experiencias educativas
entre diferentes colectivos escolares.
La coordinación permite repensar la escuela y el lugar de los actores implicados en la comu-
nidad educativa.
Para terminar nos preguntamos ¿Es posible construir una escuela sin la participación compro-
metida de los maestros en los niveles de decisión?
42
¿Cómo construir
la autonomía institucional?
Escuela Nº 1 de Rocha - Dr. José Pedro Ramírez

Mtra. Directora Solange Carrasco Barrios
AUTONOMÍA
◊ “Derecho de gobernarse por sus propias leyes” alusión a su origen griego.
◊ “Grado de independencia del centro del poder fundacional”
El equilibrio entre ambas es la clave
“Grado de libertad que tienen las personas que forman parte del centro escolar para actuar y
trabajar en él”.
“Con las palabras todo cuidado es poco, cambian de opinión como las personas”
Saramago:2005
Ámbito de encuentros y controversias
AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
yy La facultad para organizar y desarrollar la acción educativa de manera particular y co-
herente con los acuerdos y las directrices explicitadas en el proyecto educativo de cada
institución.
yy En el campo de la administración escolar, se dice que una institución es autónoma cuando
dispone del máximo poder de iniciativa pedagógica o de autogestión.
43
La autonomía institucional hace referencia entonces a la capacidad de decidir y ejecutar accio-
nes relativas a la vida institucional.
¿POR QUÉ HABLAR DE AUTONOMÍA?

yy Porque es necesaria ya que las escuelas cada vez tienen que adaptarse más a contextos
sociales complejos.
yy Porque es un medio e incentivo para movilizar a los actores educativos y sociales, dinami-
zando el funcionamiento de la institución.
yy Porque a partir de ella se pueden poner en práctica proyectos propios y aprender de la
experiencia.
“(…) Las escuelas que participan más en la toma de decisiones curricular demuestran un
desempeño más alto de sus estudiantes_”
Stooll y Temperley , 2009, pág. 14.
Autonomía al servicio de la CALIDAD EDUCATIVA
Reflexiones respecto a Ética y Autonomía

yy Hay quienes sostienen que la autonomía conduce a una mayor eficiencia, calidad y equidad
en la distribución de la educación.
yy Hay quienes sostienen que la autonomía conduce a la distribución regresiva de la educa-
ción. (Munín 1999).
El reto actual es que la autonomía contribuya a incrementar la eficacia y la equidad

en la educación sin acentuar desigualdades.
Construyendo la autonomia escolar

Proceso de construcción lento, continuo y consecuente
CONSIDERAMOS QUE …
A la autonomía la expresamos en:
yy la identidad de la institución,
yy la toma de decisiones,
yy la estructura organizacional,
yy las estrategias implementadas.
A su vez se ejerce en ámbitos como:
yy el diseño de los contenidos
yy las estrategias didácticas y pedagógicas;
yy la administración de la institución;
yy la gestión de los recursos humanos
yy los servicios ofrecidos por la institución.
yy La organización de espacios y tiempos.
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La autonomía PEDAGÓGICA:
yy Capacidad de establecer y llevar a cabo soluciones particulares y propias en relación
con la planificación y el desarrollo del currículum y de adoptar estrategias particulares, de
acuerdo con:
◊ las necesidades del centro,
◊ las características del alumnado,
◊ las directrices del proyecto educativo institucional.
yy Respecto a la autonomía en el desarrollo del currículum expresamos:
No basta con decir que el currículum es “abierto y flexible”.
La autonomía no se juega sólo en el diseño sino también en el modo de gestionar el
desarrollo curricular , lo que lleva consigo el ejercicio de la profesionalidad docente. La
escuela debe configurarse con una cultura de investigación y mejora de lo que se hace.
Es hacer del centro un proyecto compartido de educación.
Proyecto año 2010:

“JUNTOS DESDE LA DIVERSIDAD PROMOVIENDO
LA INTEGRALIDAD DEL SER”
Nuestro centro ha efectuado innovaciones, especialmente y de manera muy generalizada, en

lo que concierne a:
La atención a la diversidad del alumnado:
yy Agrupamientos flexibles (Primer Ciclo-Por Niveles - Áreas Integradas)
yy Atención más personalizada.
yy Seguimiento y acompañamiento de alumnos con necesidades educativa especiales.
yy Fomento de la inclusión (iniciada con niños sordos)
Acuerdos institucionales:
consenso y negociación
yy Proyecto institucional.
yy Proyecto curricular: jerarquización de contenidos disciplinares y didácticos, recortes de
redes disciplinares, secuenciación, estilos de propuestas.
yy Marcos metodológicos de las diferentes áreas de conocimiento.
yy Criterios de evaluación del proyecto curricular e institucional (cualitativo y cuantitativo)
yy Criterios de evaluación del alumno –niño y alumno-practicante: tomando como referente
su punto de partida.
yy Criterios de aceptabilidad en evaluaciones conceptuales Niveles A y B.
yy Criterios de promoción: especialmente a la enseñanza secundaria.
yy Líneas de acción que posibiliten la autonomía del alumno practicante y lo inicien en el
camino de su futura profesión como docente reflexivo y crítico.
Espacios de ejercicio de la auntonomia institucional

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AUTONOMÍA ORGANIZACIONAL
Ligeras modificaciones de la estructura organizativa y funcional de nuestro centro:
yy Creación de equipos de gestión referidas a distintos aspectos de la vida institucional (de
circulación de la información interna y externa del centro, de organización y supervisión de
estado y uso de recursos del centro, de promoción y apertura comunitaria).
yy Organización de los espacios institucionales (horarios de recreos considerando número de
alumnos y espacio locativo).
Experiencias de colaboración interinstitucional:
yy Con Escuela N° 44 ,con miras a favorecer carencias institucionales ( espacios recreativos,
clases de Ed. Música) y llevar a cabo proyectos comunes “Cinenchufe”: “Educación sexual
en la diversidad”.
yy Con colegio privado para favorecer actividades físicas y recreativas.
yy Con Esc. N° 2 para fortalecer la Práctica Docente.
Redes internas y externas.
Trabajo en redes
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Analizando la autonomía institucional decimos que:
yy Existe un marco normativo general que regula el currículum escolar y una supervisión que
monitorea ese marco y establece líneas de acción.
yy El estilo de gestión ha permitido que la propuesta educativa de la institución pueda ser
propia y singular. También la aplicación de las herramientas que este modelo propone:
especialmente los proyectos institucional y curricular han favorecido y posibilitado el de-
sarrollo de iniciativas didácticas y de proyectos específicos particulares, según las necesi-
dades y las características del centro (de Práctica e Inclusora de niños Sordos).
yy Es una autonomía reglada o condicionada por el Sistema.
Causas que dificultan este aspecto:
yy La falta de tiempo para desarrollar los procesos de coordinación académica, dado que el
tiempo dedicado a la docencia ocupa la mayor parte de la jornada laboral.
yy Los cambios en el equipo docente de este centro debido a la movilidad del personal anual-
mente (50% en el presente año y de ellos el 40% iniciándose profesionalmente).
yy Carencia de personal especializado para dificultades específicas (Mtro. de Apoyo, Psicó-
logo, Psicomotricista).
La autonomía administrativa:
yy Es la capacidad legal u operativa para contratar servicios y personas, para establecer acuer-
dos y convenios y también, para intervenir en los procesos de adscripción de personas al
equipo de profesionales del centro, en el caso de las instituciones públicas.
yy ¿Tienen los centros autonomía administrativa?
Esta dimensión está reglada por el propio sistema.

La autonomía sólo se puede constatar en la forma de gestionar esta dimensión.
La autonomía financiera:
yy Es la capacidad para administrar libremente los recursos económicos en relación con los
objetivos previstos. Se manifiesta en la posibilidad de elaborar , ejecutar y evaluar, un pre-
supuesto propio, de constituir reservas, de efectuar pagos, de administrar subvenciones y
de generar recursos económicos propios.
yy ¿Tienen los centros autonomía financiera?
En lo que concierne a la autonomía financiera decimos que …
Se considera que los centros deberían contar con otros recursos, no contemplados en las parti-
das existentes (que solventaran gastos de papelería, tintas, fotocopias)
Se debería poder gestionar el presupuesto de una manera más flexible y más adecuada a las
necesidades y proyectos.
El generar recursos propios demanda mucho tiempo y esfuerzos que se le restan a otras dimen-
siones institucionales.
Se señala al Proyecto Educativo de Centro como la herramienta imprescindible para ejercer
la autonomía, como un instrumento que ha de ser dinámico, idiosincrático, construido dentro de
47
un marco normativo flexible, elaborado de manera participativa y democrática, coherente con
las características del entorno socio-comunitario y comprometido con el cambio, la mejora y la
justicia social.
La autonomía exige márgenes razonables de libertad para actuar, pero también de compromiso
y responsabilidad. Los primeros no son siempre suficientes, dado que plantean problemas de
control; los segundos, a menudo tampoco están garantizados, dado que implican rupturas en la
seguridad que proporciona un marco ya establecido y conocido y desequilibrios en las situacio-
nes acomodaticias.
Se reconoce que el desarrollo de la autonomía escolar es un proceso lento en el cual son
imprescindibles los espacios de reflexión, de debate, y también el intercambio de experiencias
que tienen que ir acompañados de procesos de evaluación, de ajuste y de compensación de las
desigualdades que permitan respetar el principio de equidad.
BIBLIOGRAFÍA
1. ANTÚNEZ, Marcos. Claves para la organización de los centros escolares: hacia una ges-
tión participativa y autónoma. Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), Universidad de
Barcelona.
2. BRASLAVSKY, Cecilia. (1996): Acerca de la reconversión del sistema educativo.
3. CONTRERAS DOMINGO, José. La autonomía escolar: una perspectiva crítica. Edicio-
nes Akal.
4. ANTÚNEZ, Serafín. Claves para la organización de centros escolares.
5. BOLÍVAR, A. (2004) La autonomía de centros escolares en España, entre declaraciones
discursivas y prácticas sobrerreguladas. Revista de Educación N°333.
48
ENTRE UTOPÍAS Y
TRANSFORMACIONES
Autonomía en los centros,
¿es posible?
Escuela Nº 19 - Bella Unión. ARTIGAS

Mtra. Directora Elizabeth Echevarría
La ampliación del espacio educativo hace necesario una nueva visión de la organización esco-
lar, donde los centros deben ser el escenario en el que la calidad educativa tiene que concretarse
y desarrollarse, así como el lugar donde plantearse los problemas y buscarse las soluciones.
Como lo señala Escudero, J.M “el centro escolar es la unidad básica de cambio”, por tanto el
marco en que debe reflejarse la calidad de la educación y el lugar dónde debe forjarse la mejora
de la misma.
Los centros educativos deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la ejecución
autónoma de aquellas acciones que permitan una mejora institucional mediante un proceso con-
sensuado de delegación de atribuciones y de disponibilidad de recursos.
Brindar mayor autonomía en la gestión para la ejecución de soluciones a corto plazo permitirá
a las propias instituciones y a los colectivos docentes desarrollar creativamente estrategias pro-
pias de mejoramiento y de encuentro con la calidad educativa.
El concepto de autonomía es relativamente moderno, definirlo en educación es una tarea com-
pleja, ya que la autonomía de los centros es una cuestión discutida y discutible, delimitar el tér-
mino en los campos educativos que le son propios, obliga a precisar la cuestión desde enfoques
muy diferentes.
Para comenzar el desarrollo del tema autonomía en los centros escolares debemos hacer re-
ferencia al marco jurídico, que sostiene los pilares de nuestra escuela pública. Para ello nos
remitirnos a:
yy La Ley General de Educación Nº18.437
Título I - Cap. III Fines apartado C.
49
Título II - Cap. VIII - Art. 41.
Título III - Cap. I - Art. 46.
yy Proyecto Plan Nacional de Educación de la ANEP (2010-2030)
yy Orientaciones de políticas educativas del Consejo de educación Inicial y Primaria. Quin-
quenio 2010-2015.
Frente a esta normativa nos realizamos dos preguntas, para las cuales aún no se tienen las
respuestas:
¿Qué cambios estructurales son necesarios para hacer efectiva la autonomía de los
centros?
¿Qué es y cómo es la autonomía de los centros?
Autonomía: supone no perder un marco de coherencia institucional y un mandato de

igualdad. Se debe realizar la siguiente precisión: la diferencia no puede transformarse en
desigualdad y la autonomía no debe confundirse con abandono de las responsabilidades
públicas. (Stevenazzi, 2008)
En este sentido, el desarrollo de una propuesta de autonomía en los centros, sería un punto de
partida posible para repensar el sentido y la relevancia de la universalidad.
El principio de autonomía exige responsabilidades en diferentes órdenes: pedagógica, organi-
zativa, en la gestión y en la toma de decisiones.
Los centros educativos tienen el deber y el derecho de progresar.
La autonomía es el factor necesario y potencialmente útil para mejorar los resultados educati-
vos de todos los alumnos (Gairin, Espínola, Bolívar)
Las posibilidades de la autonomía son enormes y beneficiosas ya que ella promueve la diver-
sidad, innovación y desarrollo profesional, el trabajo cooperativo y colaborativo, dando cierto
dinamismo a la institución.
Por otro lado también favorece la toma de decisiones exigiendo un alto grado de compromiso
y participación.
Esta participación implica un involucramiento de todos los actores, considerando que, par-
ticipar es tomar parte activa, asumiendo la correspondiente responsabilidad de cada una de
las distintas fases que afectan a un ámbito de actuación: desde la constitución de los equipos
de trabajo, pasando por su estructuración, la toma de decisiones, la puesta en práctica de las
mismas, la valoración de los resultados y el análisis del efecto del impacto que producen tales
resultados.
El trabajo que presentamos corresponde a acciones que se están llevando adelante en diferen-
tes centros del departamento de Artigas, donde se están logrando avances en lo que respecta a
nuevos formatos escolares los cuales conducen al logro de cierta autonomía pedagógica en los
centros. Esto lleva a pensar la escuela como un lugar que permita y sostenga cambios pedagógi-
cos unidos a cambios institucionales a través del desarrollo de procesos creativos.
Los esfuerzos de innovación requieren el soporte de una cultura institucional que los favorez-
ca. Para esto resulta necesario diseñar y desarrollar contextos de relación cooperativa, donde
los distintos agentes educativos (internos y externos), en una comunidad de profesionales com-
prometidos, puedan contribuir a la construcción de una escuela autónoma. Pero también sin ir
demasiado lejos en la utopía, es necesario partir de la cultura escolar existente en los centros, con
todas las limitaciones que ello impone. Estamos haciendo camino al andar…, abriendo -desde
dentro-espacios de decisión en pos de una enseñanza de calidad ya que la autonomía es la posi-
bilidad que tenemos para actuar con cierto margen de libertad. Esta cobrará sentido y realidad
en las prácticas.
50
DEPARTAMENTOS DISCIPLINARES
El actual programa de Educación Inicial y Primaria exige de los docentes una formación de
nivel superior en lo que hace a lo didáctico y disciplinar. Algunos centros para fortalecer la
formación han incursionado en el trabajo con departamentos disciplinares, esto favorece el de-
sarrollo profesional y profundización en diferentes áreas del conocimiento. El docente necesita
una formación que le permita desarrollar su función desde este enfoque, de manera que pueda
analizar junto a otros la situación real en la que actúa y elaborar cooperativamente propuestas
abiertas y flexibles.
Los docentes que integran diferentes departamentos (agrupados en forma voluntaria y de
acuerdo a sus fortalezas) son los referentes para el centro en las diferentes disciplinas, esto le da
coherencia interna a la acción docente.
Con este tipo de actividades a nivel de docentes se logra: promover un trabajo coordinado,
la investigación, participar en la construcción de conocimientos, romper el individualismo pro-
fesional y profundizar en el trabajo colaborativo. El docente como intelectual reflexivo que
enseña y aprende, se apropia y produce conocimiento.
¿Qué se pretende lograr? Superar el “modelo de práctica del cómo hacer” instalando el mo-
delo que se sustenta en las ideas de “qué hacer” y “para qué hacer” (Ferry Gilles. Pedagogía de
la formación).
Como cometidos se destacan:
yy analizar el Programa desde lo disciplinar
yy elaboración de secuencias didácticas
yy seleccionar bibliografía básica correspondiente a cada área del conocimiento atendiendo a
la sugerencia bibliográfica del Programa.
yy Organizar actividades con los docentes del centro y otros centros a fin de reflexionar, di-
vulgar, compartir y llevar a la práctica las mismas, experiencia que se está llevando a cabo
en algunas escuelas de práctica, escuelas de CSCC y escuelas comunes.
Los diferentes centros organizan sus espacios y tiempos, ya que repensar la educación signifi-
ca repensar el tiempo y los espacios escolares.
En este escenario el docente es un profesional reflexivo, investigador, autónomo, “el docente
como intelectual reflexivo que enseña y aprende, se apropia y produce conocimiento” siempre
basados en los principios de mejora y participación (Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido).
El equipo director como supervisor de primer orden, toma diversas decisiones para promover
el trabajo colaborativo y realiza coordinaciones de diferentes formas de trabajo, potenciando
los tiempos pedagógicos y el uso de los distintos espacios, en su rol de orientador pedagógico y
coordinador institucional.
Proyectos, talleres, trabajo por áreas

Esta modalidad de trabajo se está realizando en forma sistematizada en muchas escuelas. Esto
supone cambios en la utilización del espacio físico y de los recursos.
Los proyectos son los instrumentos a través de los cuales se hace efectiva la autonomía de los
centros, donde se conecta el centro escolar con la comunidad educativa a la que sirve.
La adquisición de la autonomía en el trabajo no es una variable de desarrollo natural sino que
puede ser estimulada y potenciada. A nivel de distintos Jardines de Infantes en función del gru-
po de alumnos, de las potencialidades de los docentes y de los espacios físicos, se está llevando
adelante la experiencia del trabajo por áreas. Esta propuesta para ser llevada adelante exigió del
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colectivo coordinación, reflexión, planificación conjunta, una reorganización de sus tiempos y
espacios, para adecuarse a la nueva modalidad de trabajo. Los resultados son positivos desde el
punto de vista del alumno del docente y familias… Se está haciendo camino al andar…
Cambio de roles en el aprendizaje

Aprender junto al otro y con el otro a través de en trabajo en duplas, monitoreo, desestructura-
ción de grupos también dice mucho de la autonomía de un centro.
Abrir espacios de participación a los diferentes agentes educativos promueve maneras de “en-
señar” y “aprender”... Los intercambios deberán incluir todo el entorno interno y externo de la
escuela: equipo docente, personal no docente, alumnos, familias. Esto va a suponer nuevas for-
mas de relacionarse con el “afuera” escolar y también supone la reorganización del “adentro”.
Reorganización de tiempos
y espacios pedagógicos
El tiempo y el espacio constituyen recursos, es decir, elementos que utiliza el centro educativo para
lograr sus objetivos. Esto da la posibilidad de ir rompiendo con esquemas rígidos e intentar dar res-
puestas a las complejas necesidades que cuentan las instituciones. La búsqueda de nuevos formatos
escolares ha llevado a la remodelación de tiempos y espacios escolares, para adaptarlos a las necesi-
dades explicitadas por los alumnos, o por los proyectos de centro. Esto lleva a darle una nueva mirada
a los recreos y patios. Algunos centros respondiendo a necesidades inmediatas del alumnado planifi-
can dos recreos, donde se distribuyen los grupos por niveles, necesidades e intereses del alumno.
Esto posibilita en escuelas con espacios reducidos la posibilidad que el grupo y el maestro
organicen sus espacios de recreación.
Una escuela democrática debe democratizar profundamente su espacio. ¿Qué significa esto?
abrirlo a la expresión de sus protagonistas: paneles, murales, juegos pintados en el piso, rincones,
música a la hora del recreo. “La idea de democratizar el uso del espacio, supone ponerlo a la
altura de los alumnos teniendo en cuenta su edad e intereses” (Domenech y Viñas, La organi-
zación del espacio y del tiempo en el centro educativo).
La participación, crisol de la autonomía

La consolidación de la autonomía de un centro sólo puede hacerse desde el reforzamiento de
la participación, entendida esta como mencionábamos al inicio del trabajo como la intervención
activa y responsable de sectores implicados con el quehacer de la educación. El afianzamiento
de sociedades democráticas en las que los individuos intervienen en la concepción, diseño, eje-
cución y hasta evaluación de los proyectos, está suscitando una creciente necesidad de potenciar
la participación.
Descendiendo al terreno de lo práctico, creemos pertinente compartir con ustedes en forma
puntual la experiencia llevada adelante por la Escuela Nº 84 “Gertrudis Gastesi” de Educación
Especial en Bella Unión.
El Colectivo docente de la escuela, detectó una problemática extra escolar del alumnado que
mostraba una actitud contraria a la trabajada en la escuela: los niños no lograban un comporta-
miento adecuado en la parada de ómnibus ni en el uso de los bienes comunes lo que determinó
quejas de varias personas. Esto llevó a intensificar el abordaje de las habilidades adaptativas:
autocuidado, uso de la comunidad, autodirección, (comportamiento adecuado sin la mirada de
un adulto) entre otras.
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El colectivo docente consideró que una actividad interesante para la práctica de estas habilida-
des (que favorecería la transferencia del buen comportamiento a otros espacios públicos), sería
la creación de un espacio recreativo, donde los alumnos tuvieran la oportunidad de participar en
las tareas de implementación.
Coincidentemente, en la esquina de la escuela, existe un predio baldío que se había convertido
en el basural del barrio lo que empañaba la belleza de la escuela.
Es así como comenzó la investigación:
1. Averiguar quién era el dueño del terreno.
2. Encuestar a vecinos para detectar su interés por modificar el barrio y el grado de com-
promiso.
3. Solicitar a las autoridades municipales su participación (significó para los diferentes
actores coordinar entrevista a la Junta local, crear las preguntas y confeccionar el expe-
diente).
4. Realizar gestiones ante SOCAT, con el fin de involucrar a otras organizaciones.En el año
2008, se inició el expediente a nivel municipal.
Este año, la Comunidad de la Escuela Nº 84 concreta su sueño y un poquito más, pues coor-
dinaron acciones con P.U.C. (Proyecto Uruguay Clasifica) y en la “placita” habrán diferentes
tachos para que los mismos vecinos puedan seleccionar la basura y contribuir a la salud del
planeta; además se ha logrado que una vecina le coloque el nombre “Sol nuevo, sol mío”, dando
una hermosa explicación de igualdad y pertenencia.
Estos acciones se vieron enriquecidas con la participación de varias instituciones, pues alum-
nos de enseñanza primaria y media, apoyaron en el enjardinado, pintura de juegos y murales.
Ahora el gran desafío es que los alumnos no sólo cuiden, sino que estimulen a todos los vecinos
a mantener “su” Sol nuevo, sol mío.
“Se puede aceptar… que personas autónomas son aquellas capaces de ajustarse a las normas de
comportamiento de su sociedad, pero que son libres para decidir ajustarse a ellas o no. Esta “auto-
nomía”, como lo afirma Piaget es uno de los fines de la educación.”
Al decir de Reina Reyes: “La educación permite conquistar la autonomía y la libertad en el
hombre, es decir su propia humanidad.”
Para concluir podemos decir que una mayor autonomía de los centros lleva necesariamente a
un aumento de responsabilidades y por tanto la necesaria puesta en marcha de procedimientos
adecuados de evaluación.
“Pensar, autorizarse a pensar, supone autorizarse a cambiar la realidad circundante, a cuestio-
narse aquello que está, a transformar, a incluir modificaciones”… (Fernández, Lidia, 2002).
Una escuela es más autónoma cuanto más pueda contar su historia, y cuanto más pueda vol-
ver a contarla, de acuerdo con los acontecimientos significativos que la marcan. Hoy sabemos
que no existen soluciones fáciles e instantáneas para incrementar la calidad educativa, pero hay
elementos suficientes para impulsar un cambio real, a través de un replanteamiento serio que
permita una articulación cualitativa entre la educación y las estrategias de desarrollo. Existen
muchos caminos a recorrer. Potenciar la autonomía de los centros es apostar a que cada uno de
los responsables de la educación en nuestro país, desde el lugar que le corresponda sean capaces
de pensar, dialogar y trabajar de forma responsable. Sólo así se dará la terna: participación, res-
ponsabilidad y calidad educativa. De esta manera la autonomía en los centros, sí, será posible.
53
BIBLIOGRAFÍA
1. Bolívar, Antonio “Los centros educativos como organizaciones que aprenden”.
2. ENIA (2010-2030) “Bases para su implementación”, Montevideo, ENIA.
3. Escudero, M. (1990) “El centro como lugar de cambio educativo.: La perspectiva de la
colaboración”, Barcelona.
4. Gairín, J. (1992) “La organización escolar: contexto y texto de actuación”, Madrid La
Muralla.
5. Giroux, Henry (1991) “Los profesores como intelectuales”, Barcelona, Paidós.
6. Ley de Educación Nº 18.437 - 12/12/2008. Uruguay
7. Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria. Quin-
quenio 2010-014. Documento I-Setiembre 2010.
8. Reyes, Reina (1972) “El Derecho a Educar y el Derecho a la Educación”, Montevideo:
Ed. Alfa. Santos.
54
Construir y potenciar
la Autonomía desde la
Supervisión Departamental
Inspectora Departamental de San José

Mtra. Elizabeth Ivaldi
I- ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES

El Sistema Nacional de Educación se estructura bajo una modalidad mixta de “centralización”
y “descentralización”, organizada bajo la forma de “centralismo participativo”. La Ley General
de Educación Nº 18.437/08 (1) promueve la participación de toda la ciudadanía, dotándola de
un marco normativo y legal. Este modelo de gestión de la educación requiere de una cultura
colaborativa que invista los vínculos entre los diferentes organismos y actores, para compartir
metas y objetivos comunes.
Es necesario tener en cuenta que un modelo de gestión, centralista y participativo, genera en sí
mismo, una serie de tensiones a partir del movimiento pendular entre dos situaciones extremas:
la utopía del máximo control de parte de los administradores (la heteronomía) y la utopía de la
máxima libertad de parte de los administrados (la autonomía).
Para reflexionar acerca de las estrategias de construcción y fortalecimiento de la autonomía
desde la supervisión departamental resulta necesario considerar algunos conceptos claves.
I- El trabajo educativo como un trabajo situado
“Todo trabajo educativo es un trabajo situado. Debe atender las necesidades del desarrollo de
seres concretos, miembros de un grupo humano determinado, en un lugar geográfico y ecológico
sin igual, en un momento histórico preciso, en un ámbito político, social cultural, lingüístico con
características que le son propias. Lo resumo diciendo que la educación está caracterizada por su
historicidad. Así ha sido siempre y así lo seguirá siendo” (Soler, M. - 2003). (2)
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II- El territorio como espacio de aprendizaje
“El territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de bitácora que nos permite
penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y se divierten los seres
humanos: un mundo diverso y contradictorio, lleno de rituales, símbolos, costumbres , memoria ,
sufrimiento y esperanza … Está repleto de lenguajes múltiples, de ruidos naturales y artificiales,
de olores y sabores, de paisajes que van transformándose a lo largo del día, de realidades visibles
y subterráneas, de edificios y viviendas singulares y entrañables, de violencia real y simbólica,
de soledades y encuentros, de sueños y frustraciones, de paseos y rutas que cada cual va incorpo-
rando en su memoria. Un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente… En definitiva
un espacio de espacios de aprendizaje” (Carbonell, J- 2001). (3)
III- El escenario de intervención
“En el escenario de intervención- entendido como el espacio micro social donde ésta se cons-
truye y desarrolla-, se conjugan una serie de componentes que lo forman, lo cargan de sentidos
y significados. Éstos dialogan con las prácticas interactuando en forma constante, generando, en
diferentes aspectos, diversas resignificaciones de dichas prácticas.
En el escenario de intervención, el clima de la puesta en escena está dado por la palabra, el
lenguaje del cuerpo y la significación de cada uno de los componentes de ese espacio. Desde esta
perspectiva, los actores que componen diferentes papeles en la intervención son el factor clave
en la puesta en escena, en tanto construcción del escenario de ésta, como en su desenvolvimiento
esperado, rectificado, a veces también corregido; dentro del guión” (Carballeda, A- 2007). (4)
IV- La autonomía: un término polisémico
“La autonomía es un concepto paraguas en el que caben muchas acepciones e interpretacio-

nes. Depende, claro está, de quién la reclama, desde dónde y para qué propósito. Sin ánimo de
ser exhaustivos en una cuestión tan controvertida, pueden señalarse al menos tres lecturas muy
usuales de la autonomía.
1-Autonomía liberal o conservadora asociada a la libertad de conciencia, docente o de cátedra.
En algunas instancias históricas muy concretas- sobre todo en regímenes autoritarios- esta liber-
tad tiene un contenido netamente progresista…
2-Autonomía neoliberal asociada a la competencia, desregulación y privatización. Ésta ha
sido una de las fórmulas últimamente más ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizar el
carácter público y social de la enseñanza… e introducir mecanismos de competencia indeseable
entre centros que bordea la privatización
3-Autonomía innovadora asociada a la diversidad y creatividad pedagógica y organizativa. …Con-
cebida en estos términos, la autonomía… dota de autoridad al colectivo docente para organizar de otra
manera el conocimiento, la gestión, los tiempos y espacios escolares (Carbonell, J – 2001). (3)
Siguiendo la línea de pensamiento de los autores citados, podemos concluir que el trabajo en
territorio es una tarea compleja. Surgen en él infinidad de tensiones al intentar aplicar líneas de
política educativa, elaboradas para un territorio pensado desde sus aspectos homogéneos, en
territorios y escenarios totalmente diversos y heterogéneos.
Las líneas de política educativa, elaboradas en los niveles de macro gestión, sólo se vuelven
realidad cuando de ella se apropian, “sí y solo sí”, los niveles de meso gestión y micro gestión.
En el caso del Consejo de Educación Inicial y Primaria nos estamos refiriendo a : las cuatro
Inspecciones regionales, las veintitrés jurisdicciones departamentales, y las centenas y centenas
de direcciones escolares y de maestros de aula que conforman su universo. No queda duda, en-
tonces, que el camino a recorrer requiere de la contextualización de las intervenciones y de la
promoción y el fortalecimiento de la autonomía.
56
Elaborar un plan de trabajo contextualizado requiere de capacidades técnicas y políticas para
traducir en acciones concretas, las metas recibidas desde la administración. En otras palabras, es
necesario transformar el lenguaje estratégico centralizado en lenguaje operativo descentralizado,
con el fin de llegar a resultados. Esto implica, entre otras cosas, disponer y organizar las políticas
educativas en forma de planes y proyectos de aplicación en cada territorio y en sus escenarios,
considerando la realidad en la que cada equipo de trabajo está inserto.
Cabe aclarar que, siguiendo la línea de pensamiento de Carbonell (2001) las siguientes reflexio-
nes se basan en el concepto de autonomía como aquella “que dota de autoridad al colectivo docen-
te para organizar de otra manera el conocimiento, la gestión, los tiempos y espacios escolares”.
II- ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

Para abordar el tema de la construcción y el fortalecimiento de la autonomía desde la super-
visión departamental, es conveniente analizar dos documentos vigentes. Por un lado, la publica-
ción titulada: “Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria
(CEIP) Quinquenio 2010-2014 - Documento I - Setiembre 2010 “(5). Por otro lado, el repartido
titulado “Informes y resoluciones de la Asamblea Técnico Docente (ATD) Ordinaria- Junio
2010 Montevideo- (y Anexos)”. (6)
Considero que estos dos documentos revisten particular importancia a la hora de analizar las
intervenciones a realizar en territorio: uno de ellos por explicitar las líneas de política educativa
planteadas desde la administración educativa, el otro por expresar la opinión y el sentir de los
maestros. Ambos documentos, de alguna manera, conforman el guión de los múltiples actores
que conviven en los escenarios educativos de los diversos territorios (Carbonell- 2001/ Carba-
lleda-2007).
El documento de las ATD expresa que “…el acto pedagógico es la unidad que contiene las
relaciones y elementos esenciales del hecho educativo. Surge en la interacción de un sujeto que
aprende y un sujeto que enseña en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que
se establece es a la vez, cognitiva, afectiva y social. Es un proceso dialéctico. (Souto,M)Y se
concreta en situaciones de enseñanza-aprendizaje”.
Analizando los documentos citados, intentaré hilvanar algunas cuestiones referidas a estos tres
elementos y sus relaciones (7), que requieren ser conjugadas en la práctica educativa a nivel de
territorio.
LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
En este sentido, como orientaciones de política educativa para el quinquenio 2010-2015, el

CEIP se plantea “aumentar y asegurar el tiempo pedagógico, entendido como condición nece-
saria para garantizar el derecho a la educación, articular las políticas universales con diversi-
ficadas, y políticas integrales con específicas, a fin de atender particularidades y compensar
desigualdades”, “promover el uso educativo de las tecnologías, alentar las innovaciones y la
inclusión digital”.
Entre las líneas estratégicas a desarrollar, se plantea impulsar “la superación de la calidad
educativa sustancial contribuyendo a elevar los actuales niveles de cobertura, retención y egre-
so”, “las Políticas de Inclusión Académica, orientadas a la superación de las inequidades en la
distribución social de los aprendizajes” y “la innovación educativa, en la perspectiva de univer-
salización del uso educativo de las TIC”.
Estas orientaciones de política y líneas estratégicas desembarcan en los territorios, confluyen-
do en los escenarios de intervención a través de:
yy Escuelas de Tiempo Completo
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yy Educación Inicial en la Escuela Rural
yy Educación Musical
yy Programa Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras
yy Educación Física
yy Programa Maestro Comunitario
yy Extensión del Tiempo Pedagógico
yy Programa Educativo de Verano
yy Programa de Alimentación Escolar
yy Talleres Ocupacionales en Educación Especial
yy Plan Ceibal
yy Departamento Ceibal- Tecnología Educativa
yy Sistema de Evaluación en línea
yy Programa GURI
Entre otras cosas, las ATD consideran que “los aprendizajes están obstaculizados por diversos
factores: insatisfacción de las necesidades básicas, condiciones ambientales y socioculturales,
falta de maduración y desarrollo psicomotriz, etc.. Si se desea mejorar los aprendizajes deberán
atenderse las causas de las dificultades que son múltiples y difíciles de superar. Las políticas foca-
lizadas tratan de brindar soluciones parciales ante la compleja realidad del fracaso y la repetición
escolar. Algunos Proyectos asumen rasgos tales como: su corta duración, la atención a una pobla-
ción menor, dirigirse sólo a una parte de los centros educativos y el no contar con evaluación”.
“Una nueva propuesta curricular no se agota en el nuevo programa. Lo curricular refiere al mo-
delo de institución escolar que abarca lo sistémico, lo institucional y lo áulico….. Establecer un
cambio curricular significa redefinir la función de la Escuela, la que debe jerarquizar el derecho
a acceder universalmente al conocimiento para democratizarlo”.
Ambos documentos coinciden en la necesidad de apelar al trabajo “con otros” para superar las
situaciones críticas por las que atraviesa la infancia y que repercuten en sus aprendizajes:
“Se debe otorgar prioridad a la coordinación con otros organismos estatales para asegurar a los ni-
ños el derecho a la educación y participación en los diversos tiempos y espacios educativos”. (CEIP)
“Hay variables que escapan al ámbito escolar e inciden en los aprendizajes pero que son pro-
blemas estructurales que dependen de políticas de Estado”. (ATD)
LAS SITUACIONES DE ENSEÑANZA
En este sentido, como orientaciones de política educativa para el quinquenio 2010-2015, el

CEIP se plantea “propiciar el desarrollo profesional docente: la formación permanente, la carre-
ra magisterial, el reconocimiento social y el desempeño profesional” y “fortalecer a los centros
educativos en sus recursos y en su capacidad colectiva de iniciativa y gestión”.
Entre las líneas estratégicas a desarrollar, se plantea fortalecer “los procesos de desarrollo pro-
fesional y técnico administrativo”, cooperar “en la construcción de una nueva institucionalidad
educativa, terciaria y superior desplegada en todo el territorio nacional” (Formación Docente) y
fomentar “el protagonismo de los centros educativos y su construcción como ámbitos participa-
tivos amigables para aprender, enseñar y crecer” .
Estas orientaciones de política y líneas estratégicas desembarcan en los territorios, confluyen-
do en los escenarios de intervención a través de:
yy Departamentalización de la Formación en Servicio
yy Jornadas Docentes
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yy Carrera Docente
yy Plan de Formación permanente para Maestros Rurales
yy Apoyo Técnico a Maestros de Escuelas Rurales
yy Programa de Educación Sexual
yy Publicaciones e Impresiones
yy Mejora de la gestión institucional
yy Consolidación de los Equipos Interdisciplinarios
yy Mejora de los servicios esenciales en escuelas
yy Creación de escuelas
yy Creación de Colonia Escolar
yy Construcción de locales nuevos para escuelas ya existentes
yy Mejora de espacios educativos
yy Mejora de servicios higiénicos esenciales
yy Campamentos Educativos
Entre otras cosas, las ATD consideran que “el sistema educativo debe crear las condiciones
necesarias para sostener y acrecentar el desarrollo profesional participativo y permanente de sus
maestros, más allá del lugar donde se encuentre ubicada la escuela y de la realidad social de su
contexto. La reflexión crítica sobre lo que hacemos es una posibilidad de poder abordar la tarea
en situaciones diferentes de las esperadas, provocadas por una realidad social en permanente
cambio”.
“Los docentes somos conscientes de nuestra responsabilidad profesional y estamos compro-
metidos desde siempre con nuestro país, con la educación pública y con la sociedad. Precisamos
espacios más reconocidos para, con creatividad, redefinir el rol de la escuela, entendiendo que
es una tarea que nos compete en forma específica. La crisis de la institución escolar tiene su
correlato en la desvalorización del rol docente y el desdibujamiento de sus funciones y respon-
sabilidades”.
“La exigencia de invertir el 6% del PBI en educación, surge de la necesidad de posicionar a la
Escuela Pública Uruguaya como agente fundamental en la construcción de ciudadanos críticos y
creativos y la indispensable democratización del conocimiento. Hoy vemos con preocupación la
forma en que se habla del presupuesto de la educación, su crecimiento, su incremento, el costo
para toda la sociedad”.
Entre ambos documentos se produce un desencuentro en relación a la autonomía de gestión.
“Brindar mayor autonomía en la gestión para la ejecución de soluciones a corto plazo permi-
tirá a las propias instituciones y a sus colectivos docentes desarrollar creativamente estrategias
propias de mejoramiento y de encuentro de la calidad institucional”. (CEIP)
“Un aspecto preocupante e inadmisible es el planteo de que las escuelas deban captar porciones
de presupuesto en función de presentación de proyectos. Esto remite al concepto de autonomía
de centros que fuera expresamente rechazado por las ATD desde la década de 1990”. (ATD)
La polisemia del término “autonomía” genera actualmente un punto de tensión entre la admi-
nistración y el colectivo docente. El desencuentro y la controversia se generan porque, unos y
otros, alegan una conceptualización subyacente de autonomía diferente en relación a las políticas
educativas actuales.
Desde mi punto de vista, la tensión actualmente existente podría superarse si se lograran esta-
blecer, de común acuerdo, una serie de indicadores que permitieran realizar un seguimiento de
las acciones dispuestas desde la administración educativa, para ir determinando claramente en
qué concepto de autonomía se sustentan.
59
III- URGENCIAS Y DESAFÍOS
Del análisis de ambos documentos, y de las experiencias actuales de gestión educativa, surgen
algunas cuestiones que obstaculizan el desarrollo de la autonomía en territorio. Resulta necesario ana-
lizarlas y revertirlas para minimizar la tensión siempre existente entre centralización y autonomía.
La mayoría de las respuestas necesarias para enfrentar estas cuestiones no requieren presupues-
to. Es suficiente con implementar algunos cambios en las formas de gestionar la educación.
En este sentido y, desde mi punto de vista, deberíamos resolver en forma urgente, al menos,
SEIS DESAFÍOS:
UNO- INSTALAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA COMO
FUNCIONAMIENTO ESTABLE
La práctica reflexiva debe ser definitivamente instalada en las escuelas, para que los colec-
tivos docentes logren “desnaturalizar lo naturalizado”, lo que “conlleva tiempos de compartir,
discutir con los otros, a partir de lo diverso” (ATD). Para que esto suceda es necesario: a) que
el CEIP continúe generando los espacios remunerados para la realización de salas docentes y
b) que los docentes se apropien de esos espacios, creciendo en profesionalidad, autonomía y
compromiso, asumiendo riesgos y desarrollando competencias colectivas.
“El principal problema no es la ausencia de innovación en las escuelas, sino -la proyectitis- la
presencia de demasiados proyectos inconexos, episódicos, fragmentados y adornados de forma
superflua que no pueden ser cumplidos en los tiempos actuales”. (CEIP)
“Para hacer cambios en la cultura profesional se debe tener en cuenta que el individuo aprende
en colectivo y en forma cooperativa, el contexto escolar sirve como medio de aprendizaje y de
formación permanente a través de la investigación en acción, vinculando constantemente la teo-
ría y la práctica a sus necesidades profesionales. La educación hoy exige formar comunidades
de conocimiento…”. (ATD)
“En la enseñanza, la práctica reflexiva, sin ser permanente, no podría limitarse a la resolución
de crisis, problemas o dilemas peliagudos. Es mejor imaginarla como un funcionamiento estable,
necesario en velocidad de crucero y vital en caso de turbulencias…hay que enclavar la práctica
reflexiva en una base mínima de competencias profesionales…” (Perrenoud, P- 2004). (8)
DOS- SUPERAR LA FRAGMENTACIÓN
Y LA SATURACIÓN DE ACCIONES
En el momento actual las Jurisdicciones Departamentales (CEIP) cuentan con apoyos que se
traducen en recursos humanos con diversas funciones y especialidades: maestros comunitarios,
maestros de apoyo ceibal, maestros dinamizadores del Plan Ceibal, funcionarios del Centro de
Tecnología Educativa, maestros con extensión horaria, psicólogos, asistentes sociales, coordina-
dor de Educación Física, profesores de idiomas, profesores especiales, maestros de apoyo, etc.
Algunos de ellos han ingresado en forma reciente al organismo y responden a Planes y Progra-
mas que funcionan en forma centralizada.
En los departamentos del interior del país, a estos equipos, se suman el arquitecto y el aboga-
do residente, la nutricionista, el maestro coordinador del Departamento de Educación Rural, la
maestra Educadora para la Salud, etc..
La gestión participativa genera, por sí misma, comisiones descentralizadas y varias comisiones
de trabajo, creadas para abordar múltiples temáticas. La participación implica trabajar en redes,
lo que deriva en la integración de otras comisiones.
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Esta nueva realidad es muy favorable, ya que, por un lado, ha sumado más gente a la tarea educati-
va, con diversidad de formaciones y, por otro lado, apuesta a la participación de todos los actores.
Sin embargo, es posible señalar algunos riesgos:
◊ la integración de diversas comisiones por parte de las mismas personas, produce desgaste
y atenta contra la operatividad de la tarea
◊ la multiplicidad de programas y proyectos centralizados, con anclaje en territorio en forma
fragmentada, se vuelven inoperantes y, en ocasiones, producen saturación
◊ los proyectos y programas centralizados no poseen, en general, estructura propia, lo que
desencadena, al menos, dos efectos: a) su aspiración permanente a generar una estructura
propia y especializada, proyectando el aumento del presupuesto y el engrosamiento del
organigrama b) su funcionamiento superpuesto basado en la estructura de la jurisdicción
departamental la que fue generada para responder a situaciones más simples y no ha sido,
sustancialmente, reformulada.
◊ la respuesta solicitada por cada uno de los encargados de los proyectos y/o programas a
los responsables de las jurisdicciones departamentales, en lugar de favorecer la autonomía,
producen un funcionamiento que responde a “heteronomías varias” (9), provocando la
dispersión y la ineficiencia en la gestión.
Es necesario destacar la proyección planteada por el CEIP (5) de instalar un programa de
“Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas” (APRENDER) me-
diante el cual “se pretende aunar diversas acciones que se vienen ejecutando: Programa de Maes-
tro Comunitario, Segundas Lenguas, Educación Física, Educación Artística, Equipos Multidis-
ciplinarios, Programa Escuelas Disfrutables, Alimentación Escolar y Escuelas de Verano, entre
otros, como estrategia de consolidación de las mismas, generando una intervención específica
que permita revertir las situaciones particulares y contextuales, tendientes a afianzar la forma-
ción integral del educando”.
La coordinación de acciones en los niveles de macro y meso gestión repercutirán favorablemente en
la micro gestión (territorios y escenarios) con un mayor impacto sobre las problemáticas tratadas.
TRES- DIGNIFICAR LA PROFESIÓN DOCENTE
“El maestro de clase debe ser priorizado como agente directo del proceso educativo, un inte-
lectual transformador, en función de un modelo democrático de gestión profesional”. (ATD)
La ATD plantea la necesidad de “revertir la falta de maestros con múltiples medidas”, entre las
que señala el salario, las condiciones de trabajo y la desvalorización social. “ Nos encontramos
ante un magisterio desvalorizado, acusado de insolidario y responsabilizado injustamente de
muchos de los males sociales que no provoca pero que sufre en carne propia : pobreza, condicio-
nes de trabajo precarias, condiciones sociales que llegan a la escuela a través de los alumnos y
muchas veces obstaculizan el trabajo provocando la desvalorización social de nuestra tarea.”
La falta de maestros es un tema actualmente acuciante en territorio. El CEIP, que no hace
mención al tema en su documento (5), incluye en el mismo el Oficio Nº 9/10 dirigido al Consejo
Directivo Central de la Educación (CODICEN), con fecha 17 de agosto de 2010, referido “al
tema salarial y al tratamiento en general de las asignaciones presupuestales del rubro 0”.
Ambos documentos se refieren a la reforma de la Formación Docente, tema estrechamente
ligado al futuro de nuestra profesión.
Desde mi punto de vista, resultaría urgente que los psicólogos, los sociólogos, los especialistas
y los licenciados que rodean la educación se ocupen (y no sólo se pre-ocupen) de estudiar los
factores que están provocando la huída de la profesión docente, proponiendo y gestionando las
soluciones al respecto.
61
CUATRO- REDEFINIR LA SUPERVISIÓN
“El rol del Maestro Inspector, debe redefinirse desde las nuevas formas de pensar la escuela…,
participación no externa sino coparticipativa y en acuerdo y respeto a la cultura institucional…
desplazando modelos que aún persisten, de control y fiscalización”. (ATD)
Desde mi punto de vista, los supervisores están respondiendo a dos modelos de supervisión
al mismo tiempo, lo que les genera una sensación de ineficiencia. Es necesario superar el viejo
modelo basado en el control, la jerarquía y la fiscalización (que goza de buena salud) y replan-
tear, de una vez por todas, la función supervisora. Desde mi punto de vista existen dos líneas de
trabajo que requieren del control centralizado, marcado incluso por la ley: la rendición de los di-
neros públicos y el respeto por el cumplimiento de los derechos del niño. El resto de las acciones
docentes pueden realizarse con autonomía, y con el acompañamiento activo del supervisor.
La redefinición de la función supervisora no puede quedar sujeta a los impulsos personales.
Deben revisarse y reformularse las reglamentaciones referidas al tema, desechando todo lo que
responda al viejo modelo para afianzar el estilo de supervisión cooperativa y democrática. Se
deben considerar las nuevas tareas y modalidades de intervención que, en los últimos tiempos, la
dinámica de los hechos ha incorporado a la función.
“Si se piensa que el control es una función propia de un determinado cargo, llámese este como se
quiera, sólo él tendrá capacidad para controlar el nivel de consecución de los objetivos, de detectar
las disfunciones producidas, y en consecuencia, tomar las decisiones adecuadas para su corrección;
la participación y gestión democrática quedará reducida entonces a algo accidental, periférico, que
no afecta al núcleo esencial y fundamental de la vida de la organización. Una nueva definición de
control deberá… superar el reduccionismo que lo limita a un determinado cargo…
En la misma definición de la palabra supervisión (super-videre / ver desde arriba)… se en-
cuentra el riesgo de ilusión controladora, de la ilusión que puede tener la persona responsable de
la supervisión y del control de gozar de la auténtica, y en ocasiones, única perspectiva posible,
sin que tengan cabida otras miradas o la corresponsabilidad de las miradas, la mirada colectiva
e interna que desarrolla la observación de toda la comunidad; de ahí a degeneraciones de la pro-
pia supervisión o a prácticas de control que más cabría denominar de fiscalización, sólo hay un
paso…” (UNED- 2007). (8)
CINCO- SUPERAR LA TENDENCIA A LA BUROCRATIZACIÓN
“Es indispensable la desburocratización del sistema como forma de amortiguar el profundo

malestar docente que proviene de las formas de control burocrático que desvían la atención de la
tarea propia del docente que es enseñar”. (ATD)
“La modernización de la gestión escolar e institucional se orienta en su conjunto a la incor-
poración y al desarrollo de las tecnologías que faciliten el flujo de datos entre las unidades del
organismo… Por ello, se propone generalizar en el quinquenio el sistema de Gestión Unificada
de Registros e Información (GURI), como mecanismo de modernización administrativa y orga-
nizacional. (CEIP)
Mientras tanto… “en muchos casos los maestros desconocen la finalidad del llenado de plani-
llas… una tarea que se siente como una sobrecarga…”. (ATD) (10)
Para construir y potenciar la autonomía desde la supervisión departamental resulta necesario
reformular el Reglamento de Facultades Delegadas acompañándolo de protocolos que reduzcan
el número de disposiciones y faciliten la gestión.
La realidad nunca puede ser atrapada en una reglamentación y siempre la supera. Es por eso
que resulta necesario que las reglamentaciones incluyan los procedimientos a seguir para proce-
der a su contextualización.
62
SEXTO- ACOMPASAR LAS DEMANDAS A LOS TIEMPOS DE GESTIÓN
Las demandas externas hacia la escuela se multiplican y se complejizan diariamente. En los

últimos tiempos, se percibe un aumento en la urgencia de las múltiples demandas internas que
proceden de variados planes, programas, proyectos, reparticiones y organismos. Resulta impres-
cindible evitar el estrés institucional, acompasando las demandas a los tiempos de gestión.
“Una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con sólo calentarla
durante quince minutos sino a partir de la cocción a fuego lento de una serie de ingredientes”.
(Carbonell, J.- 2001)
IV- PARA FINALIZAR: JUGUEMOS

Recordemos que, “quien gestiona hace. Pero su hacer fundamental es hacer para que con los
otros se haga del modo más potente posible… El principal reto de toda gestión es la gente, em-
pezando por uno mismo... Los sujetos-actores gestionan desde las ideas, desde las emociones,
desde las prácticas” (Blejmar,B- 2005). (12)
Es por eso que los invito a sumarse a este juego de palabras para repensarlas, moverlas, o
incorporarle otras, que representen lo que cada uno, en forma personal o como colectivo, está
dispuesto a aportar para construir y potenciar la autonomía.
P R O F E S I O N A L I D A D
V I N C U L O
E T I C A
I N T E R A C C I O N
G E S T I O N
E M P O D E R A R
C O M P R O M I S O
R E S P O N S A B I L I D A D
D I A L O G O
63
BIBLIOGRAFÍA, NOTAS Y CITAS TEXTUALES
(1) República Oriental del Uruguay- Ley General de Educación Nº 18 437 – 12 de diciembre
de 2008.
(2) SOLER ROCA, Miguel (2003) “Reflexiones generales sobre la educación y sus tensio-
nes” - Fondo Editorial Queduca - Montevideo.
(3) CARBONELL, Jaume (2001) “La aventura de innovar” Ediciones Morata - Madrid.
(4) CARBALLEDA, Alfredo J. (2007) “Escuchar las prácticas. la supervisión como proce-
so de análisis de la intervención social” - Espacio Editorial - Buenos Aires.
(5) “Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria”
Quinquenio 2010-2014- Documento I- Setiembre 2010.
(6) “Informes y resoluciones de la Asamblea Técnico Docente Ordinaria” - Junio 2010
Montevideo- (y Anexos).
(7) La selección de fragmentos de ambos documentos (CEIP y ATD) y su interpretación es
de índole personal por lo que asumo de antemano la responsabilidad ante la subjetivi-
dad de la misma.
(8) PERRENOUD, Philippe (2004) “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de ense-
ñar. Profesionalización y razón pedagógica” Barcelona- Graó.
(9) Con el término “heteronomías varias” me refiero a la situación que se genera cuando
los responsables de una gran diversidad de planes, proyectos y programas requieren
para su funcionamiento de una única estructura (la jurisdicción departamental y su
equipo de Inspectores) en la que depositan, generalmente, la operatividad de las accio-
nes que tienen implementadas.
(10) Parafraseando al CEIP, que en la pág. 97 de su documento utiliza el término “pro-
yectitis”, el uso “inconexo, episódico, fragmentado y adornado de forma superflua” de
muchas planillas, podría denominase “planillitis”.
(11) UNED- Universidad Española de Educación a Distancia (2007) Materiales de estudio/
Curso: Supervisión Educativa.
(12) BLEJMAR, Bernardo (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”- Ediciones
Novedades Educativas- B. Aires.
64
Fortalecimiento de los
agrupamientos rurales
INSPECtora DEPARTAMENTAL DE COLONIA

Mtra. Milka Shanon
FUNDAMENTACIÓN:
FORMACIÓN PROFESIONAL
yy La educación es una profesión compleja que requiere un aprendizaje permanente. El de-
sarrollo profesional supone una intervención en la vida profesional de los docentes impul-
sando su autoformación.
yy Se puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, actuando sobre las conductas docentes,
organizativas y de dirección.
Los cambios en los centros educativos deberán considerar no cuánto y cómo aprenden los docen-
tes a título individual, sino cuánto y cómo lo hacen como grupo, desarrollando la competencia colec-
tiva, es decir, la capacidad de actuar de modo ajustado a las nuevas necesidades. (Campo, 1999).
AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
De la Inspección Dptal.
yy Revalorización del rol del Supervisor:
yy Asesorar – impulsar
yy Intervención potente
yy Promoción de cambios e innovaciones
De las Escuelas:
yy AGRUPAMIENTOS RURALES
65
INTERROGANTES
¿En los docentes rurales se detectan grandes discrepancias entre la teoría manifiesta y las
teorías en uso?
¿Se impacta realmente en los docentes con jornadas aisladas y poco frecuentes?
¿Qué necesidades manifiestan estos docentes en particular?
yy ¿Comparten el conocimiento cultural de las comunidades en las que trabajan?
PROBLEMA
yy El aislamiento de los directores rurales, la universalización de E. Inicial y la incorporación
de un nuevo programa escolar que tiene una fuerte carga disciplinar, provocan incertidum-
bre y prácticas de enseñanza desajustadas respecto al marco teórico, impactando desfavo-
rablemente en los aprendizajes de los alumnos.
ESCUELAS RURALES
TIPOS
ALUMNADO
AGRUPAMIENTO
Conjunto de centros docentes de cercana ubicación geográfica que trabajan en forma colabo-
rativa compartiendo proyectos que impactan en el alumnado y que involucran el relacionamiento
sostenido con la comunidad educativa.
ZONA CENTRO
AGRUPAMIENTOS
Colonia Norte
Haciendo Caminos
Confraternidad
Reunidos para Expandirnos (30 escuelas)
66
ZONA OESTE
AGRUPAMIENTOS:
Despertar
Raíces Rurales
El Colmenar
Caminando (26 escuelas)
ZONA ESTE
AGRUPAMIENTOS:
Colonia Española
PIER
TCyR
Del Colla (23 escuelas)
En el trabajo propuesto se pretende…

yy La implicación y participación de los equipos docentes. Para ello se realizó:
1- autoevaluación y evaluación grupal de la formación del año 2009
2- registro y tabulación de las respuestas referidas a temas, proyecciones 2010, modalidad
de trabajo, formadores…
3- comunicación de los objetivos propuestos
4- presentación de las temáticas con anticipación (cronograma mensual)
OBJETIVOS GENERALES
yy Desarrollar una supervisión focalizada en el área rural atendiendo a la formación docente,
la investigación educativa y la extensión.
yy Promover redes que permitan abordajes colaborativos, participativos: intra e interinstitu-
cionales, interáreas y transdisciplinares.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
yy Actualizar a los docentes de los agrupamientos para un abordaje holístico del nuevo pro-
grama escolar.
67
yy Optimizar el uso de técnicas variadas de supervisión que permitan una interacción fluida
entre los diferentes actores de las escuelas y de la Inspección Departamental.
yy Asesorar y orientar a docentes en el área de educación inicial en el aula multigrado.
yy Impulsar el trabajo cooperativo de los agrupamientos rurales del departamento.
yy Integrar los nuevos y variados recursos humanos de la Inspección Departamental de Co-
lonia al proyecto.
Temas a abordar: 2009

yy Planificación multigrado rural.
yy Lectura. Textos expositivos.
yy Los indígenas.
yy Educación Inicial en el medio rural.
yy Matemática. Conceptos básicos.
yy La convivencia en el ámbito escolar.
yy Biología, Física y Química en el nuevo programa.
yy Carné de salud del niño y del adolescente.
yy Trabajo con las XO.
yy Alimentación saludable.
yy Integración de la Educación Física en la planificación escolar.
yy Promoción de hábitos saludables.
yy Informe E.N.I.A.
yy Organización de los trabajos finales.
Temas a abordar: 2010

yy Planificación multigrado.
yy Estrategias de intervención en un aula multigrado. Formatos escolares.
yy Educación Inicial: Dominio corporal y espacial.
yy Ciencias Naturales: ¿Por qué ciencias en la escuela? Metodología científica.
yy Matemática: Números racionales. Los problemas en el área de la matemática.
yy Educación Artística: Lectura de imágenes.
yy Lengua: Comprensión lectora: Cohesión y coherencia en textos explicativos.
yy Producción de textos: Proceso de escritura de los textos explicativos.
yy Ciencias Sociales: Identidad –Temáticas seleccionadas de la historia nacional.
yy Consejos de participación.
yy Proyectos: “Sembrando educación cosechando salud” “Enlazando señas de identidad”
(CAPDER – Coord. Educación Física).
yy “Seguridad vial” con Intendencia Municipal de Colonia (Inspectores de Tránsito).
yy Investigación “Uso educativo de las laptops XO”.
yy Talleres para la optimización pedagógica de las XO. (Dinamizadoras).
yy Proyecto “Colonia integra”.
68
Calendario –Fortalecimiento de los
Agrupamientos Rurales- Ejemplo
FECHA SEDE AGRUPTO. ESCUELAS TEMA RECURSOS

21/05/10 Esc. Nº 90 Haciendo 80-20-79-56-13-83- Ciencias Natura- Insp. Sandra García
Caminos-Con- 63-47-73-60-103- les, 3er etapa del Dinamizadora
fraternidad 48-102-33-62 Plan Ceibal Insp. Patricia Ortega
Planificación
Multigrado
14/05/10 Esc. Nº 78 Reunidos para 68-78-95-125-70- Matemática Insp. Ivonne Constantino
expandirnos 14-54-118-25-59-78 Plan Ceibal Dinamizadora
Planificación Insp. Eduardo Barale
Multigrado
Talleres
20/05/10 Esc. Nº 6 Despertar-Rai- 74-35-116-77-52- Planificación Susana Fernández
ces Rurales-El 107-16-61-58-94- Inter áreas Alejandra Wolcan
Colmenar-Ca- 17-18-23-106-65- Expresión artística Insp.Celeste Cruz
minando 124-50-88-135-66- Plan Ceibal Dinamizadora
44-57-85
21/05/10 Esc. Nº 34 TCyR-Lejos y 99-30-81-127-86- Matemática Insp. Ivonne Constantino
cerca del Colla 69-31-15-129-42- Plan Ceibal Dinamizadora
Colonia norte 87-110-109-28-34- Planificación Insp. Eduardo Barale
108-43-22-89-123- Multigrado
21 Talleres
28/10/10 Esc. Nº 40 PIER-Colonia Ciencias Natura- Insp. Silvia Bentancur
Española 12-112-87-19-121- les: Programa y Prof. Milton Martorel
97-41-75-71-84- Libros de texto. Mtra. Dinamizadora
122-53-134-27-24 Elaboración
de materiales
de laboratorio-
CEIBAL
ACCIONES:
yy Reflexión conjunta del acuerdo de inspectores con los recursos humanos existentes, sobre
las temáticas a abordar.
yy Programación de jornadas sistemáticas, semanales, de reunión con los docentes de los
agrupamientos en cinco sedes.
yy Detección de técnicos que puedan integrarse a la propuesta.
yy Coordinación semanal con los recursos humanos involucrados.
yy Encuentros zonales con integrantes de Comisiones de Fomento y Consejos de Participación
yy Desarrollo de los proyectos Colonia Integra (I. M. C.), Seguridad vial, Sembrando educa-
ción cosechando salud. Uso educativo de las laptops XO.
yy Presentación de espectáculo cultural: CEIBAL canta (espectáculo con José Carbajal-El Saba-
lero) y presentación artística (danzas) a cargo de las escuelas, en teatros del departamento.
69
yy Selección de experiencias valiosas institucionales a compartir.
yy Libro Foro: “ Análisis del Discurso” de Mª Martínez
yy Elaboración de un boletín que integre las propuestas presentadas. ( Soporte papel y digital).
yy Evaluación final con los docentes y auto evaluación de los implicados.
RECURSOS
yy Cuerpo Inspectivo Departamental.
yy Personal docente de inspección: Dinamizadoras, CAPDER, Nutricionista, Educadoras para
la Salud, Coordinadora de E. Física, Encargada de Tecnología e integrantes del Grupo Refe-
rente de Convivencia Escolar y de sexualidad.
yy Profesores de Formación docente.
yy Directores, maestros y practicantes de los agrupamientos.
yy Comunidad educativa escolar.
EVALUACIÓN
yy Diseño de un formulario de evaluación que contemple lo abordado, la metodología, los
recursos empleados, su transposición al aula.
yy Autoevaluación sobre el impacto de la tarea realizada.
yy Evaluación general abierta para recoger opiniones generales.
yy Proyecciones 2011.
BIBLIOGRAFÍA
1. Programa de Educación Inicial y Primaria, 2008.
2. Onetto, Fernando. “Climas Educativos y pronósticos de violencia” Noveduc, Argentina, 2004.
3. Cullén, Carlos. “Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro.”
4. Itzcovich, Horacio. “La matemática escolar”, 2008.
5. Llinares, Salvador y Sánchez, Mª Victoria. “Matemáticas, Cultura y Aprendizaje.”
6. Collado, I. y García, Madruga. “Comprensión de textos expositivos en escolares.”
Revista Infancia y Aprendizaje. Madrid, 1997.
7. Martínez, Ma. Cristina. “Análisis del discurso y practicas pedagógicas”, 2001.
8. Unesco. Adaptación de MATERIALES PEDAGÓGICOS para la enseñanza de las Cien-
cias y la Tecnología en áreas rurales. 1987.
9. González, Wernstein. “La enseñanza de la matemática en el Jardín de Infantes”, 2007.
10. Panizza, Mabel (Comp) “Enseñar matemática en el nivel inicial y el Primer ciclo del EGB.
Análisis y Propuestas”. Ed. Paidós.
11. Reyzábal, Mª Victoria. “Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil”, 2001.
12. Kaufman, Ana Mª. “Leer y Escribir el día a día en las aulas”. Aique, 2009.
13. UNESCO. “ CEIBAL en la Sociedad del Siglo XXI.”
14. Morín, E. “Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro.”
15. Tutoriales electrónicos elaborados por el Plan CEIBAL. (ceibal.edu.uy) (rapceibal.blogspot.com).
16. Benejam, Pilar. “Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos”, 2002.
70
Hilvanando
Autonomía
Inspectora de Zona de Cerro Largo

Mtra. Socorro Sosa Núñez
“Recuperar la autonomía no significa que la racionalidad ahogue completamente el deseo.

También una racionalidad negadora del deseo terminaría destruyendo la autonomía, pues qui-
taría al sujeto la capacidad de imaginación: ello tiene que emerger. Se trata de un proceso com-
plejo, en el cual es necesario articular la racionalidad con la imaginación, la autonomía con los
deseos, la realidad con las esperanzas. Por supuesto que hay deseos destructivos. Existen en
nosotros tendencias hacia la compulsión, hacia la muerte, hacia la repetición, hacia la imitación,
hacia la autoafirmación exclusiva del yo. Pero no es menos verdadero que las utopías se anclan
en nuestros deseos más profundos.”
José Luis Rebelatto

“La encrucijada de la ética”
Este trabajo da cuenta de un desafío, más que de evidencias que se visualizarían a la interna de
las instituciones educativas y por tanto de un escenario posible a recorrer en la transformación
de la educación como derecho de todos. Tal vez, esta certeza de estar reinaugurando una Nueva
Educación, nos permite usar la palabra “hilvanar” como amparo de las ideas expresadas, ya que
en su acepción rescatamos la polisemia de sentido:
Hilvanar: Enlazar o coordinar ideas, frases o palabras//Trazar, proyectar o preparar una cosa
con precipitación.
71
Desde un marco de sociedad democrática entendemos la autonomía:
Autonomía Enmarcada
en la Educación como
sistema
Entendida desde la
construcción de marcos yy Centrada en organiza-
Abordada desde la ción escolar.
gestión curricular legales:Ley General de
Educación yy Desarrollo profesional
Texto Curricular
El planteo pone énfasis en una reflexión que es compartida por todo el Cuerpo Inspectivo de
Cerro Largo. Entendemos que el concepto de autonomía al que refiere la Ley se proyecta en un
lapso que dará la oportunidad de borradores de ensayo, de piezas en construcción, desconstruc-
ción, “remapeos”, lugares de incertidumbres, saberes construídos más que en las certezas, en la
incompletud de los educadores uruguayos.
Desde ese lugar sostenemos que la autonomía es aún una forma muy incipiente que no logra
permear el fondo, por eso más que indicadores para observar sus evidencias en la cultura de las
escuelas, planteamos algunos hilos conductores que podrían visualizarse dentro del tejido.
Entonces, no es para nada obvio que se trate de una elección racional. Por el contrario, se trata
de un prolongado proceso, doloroso, pero también gratificante, que permite encontrarnos con
nosotros mismos.
En tal sentido es un prolongado proceso de autoformación que nos permite quitar nuestras propias
máscaras, aquellas que no nos dejan ser ni pensar por nosotros mismos. Máscaras que encubren la
compulsión a la repetición, la reaparición de lo mismo, la reducción de la diferencia a lo idéntico.
Como nos lo recuerda Gilles Deleuze: “la autonomía supone, pues, un proceso de autoanálisis
y una búsqueda prolongada y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el auto-
reconocimiento, así como en la recuperación del valor de la dignidad.
Desde esta óptica, planteamos perspectivas a tener en cuenta.
Esta trama la identificamos atendiendo a tres dimensiones:
DIMENSIÓN ACADÉMICA
¿Cómo encarar la formación de individuos autónomos y no subordinados?
1) A nivel institución.
2) A nivel sujetos.
yy Focalizar la mirada en el saber; saber que construye ciudadanía. Instalar asambleas desde
todos los niveles de participación (docentes, padres y alumnos) para acordar cuáles son
los conocimientos válidos para la construcción de ciudadanía. ¿Alumnos productores o
consumidores de software?
yy Combatir el accionar rutinizado: inventar nuevas preguntas para viejas respuestas.
yy Desde una perspectiva crítica: observar y habilitar tiempos y espacios para el pensamien-
to divergente (inclusión de las TIC, buenas bibliotecas para todos los agentes: docentes,
alumnos y padres).
yy Enseñar bien y enseñar a todos: la educación como práctica social. (Fundamentos políticos
educativos: Programa Escolar 2008).
72
yy Mantener una actitud de aprendizaje permanente y constante. (Escuelas que aprenden)
yy Participación real en los diferentes ámbitos de los colectivos docentes.
yy Elaboración de un discurso propio desde el marco legal curricular.
yy Circulación y transparencia de la comunicación.
yy Información: ¿Qué información circula en la Institución Educativa?
¿Cómo se obtiene? ¿Cómo se brinda?
¿Cuándo se da qué información? ¿De quién se obtiene? ¿Para qué se necesita?
yy Promover, animar, colaborar y socializar lo aprendido.
yy Pensar estructuras organizativas que privilegien el trabajo colaborativo en todos los niveles.
yy Observar el grado de flexibilidad de la propuesta curricular a través de la interdisciplinariedad.
yy Mirar los marcos conceptuales para formar un educando íntegro.
yy Pensar la escuela como unidad de planificación – acción. Evaluación. Cambio y formación.
yy Atender a la trayectoria académica de los docentes para gestionar la enseñanza.
yy Grado de propuesta atendiendo a: transferencia de lo aprendido. Efecto organizacional y
administrativo
yy Gestión de la profesionalización docente desde la autoimagen-autobiografía y representa-
ciones que se hacen los maestros de la comunidad educativa.
yy Espacios y tiempos para la reflexión docente. Narrativas académicas, actas como verda-
deros registros de gestión del conocimiento que circula en la institución. Metarrelatos,
narrativa pedagógica; sistematicidad de producción.
yy Lugar de la investigación en la escuela. ¿Cómo aprenden los que enseñan?
yy Capacidad de gestionar el cambio.
yy Niveles de participación de los docentes en otros ámbitos que no sean los estrictamente
escolares.
yy Institución que habilita el disenso y el conflicto. Mediación del mismo.
yy Qué normas se habilitan para la toma de decisión profesional.
yy Grado de confianza y habilitación de discrepancias y propuestas.
yy Verbalizar los miedos y trabajar desde ambientes de bajo riesgo.
yy Autoevaluación con diferentes formatos y desde diferentes niveles de participación. Marco
legal vigente.
yy Profesionalización docente. Apostar a la mejora profesional docente supera obstáculos y
promueve el cambio.
DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL Y DE GESTIÓN

yy A través de acciones conjuntas y colaborativas de la supervisión y la dirección fortalecer
los centros educativos en su capacidad de toma de decisiones articulando proyectos parti-
culares y generales.
yy Articular tiempos de modo que puedan visualizarse logros identitarios a corto plazo.
yy Involucrar autónomamente a organizaciones e instituciones públicas (Ej. MIDES, MEC,
SOCAT, Juntas locales).
DIMENSIÓN SOCIAL PEDAGÓGICA

yy Grado de reconocimiento de otras redes educativas. Trabajo colaborativo y coherencia
desde la institución para hacer acuerdos técnicos y plantear otras perspectivas: Programas
de Escuelas Disfrutables, etc.
yy Impacto e involucramiento de las familias.
73
DIMENSIÓN ÉTICA
yy Coherencia entre el conocimiento científico y el conocimiento ético.
yy Capacidad de vivir y de aprender con lo diferente.
yy Lugar de la esperanza en la institución.
yy Capacidad de diálogo y escucha a los alumnos.
yy Permiso otorgado a los alumnos y sus familias para realizar propuestas de enseñanza.
yy Humildad, tolerancia y reconocimiento del valor de los derechos de los educadores.
yy Compromiso y dignidad.
Bibliografía
1. ANEP,CODICEN, República Oriental del Uruguay. Orientación de políticas educativas
del Consejo de Educación Inicial y Primaria. Documento I-Setiembre 2010.
2. De Sousa Santos, Boaventura (2006): “La Sociología de las Ausencias y la Sociología
de las Emergencias: para una ecología de saberes”.
3. Freire, Paulo (1990): “El proceso de alfabetización política” en P. Freire: La naturaleza
política de la Educación, Cultura, poder y liberación. Barcelona: Ed. Paidós. Colección Te-
mas de Educación.
4. Freire, Paulo (2002): “Pedagogía de la Autonomía”. Saberes necesarios para la práctica
educativa. Siglo veintiuno editores. Argentina.
5. Rebellato, José Luis (2008): “Ética de la Liberación”. Textos inéditos “in memorian”
Ed. Nordan comunidad.
6. Ferry, Gilles (2008): “Pedagogía de la Formación” Serie Los Documentos. Ed.Novedades
Educativas.Universidad de Buenos Aires.
7. Giroux, Henry A. (1995): “La pedagogía de frontera en la era del Posmodernismo”.
8. ANEP Programa de Educación Inicial y Primaria. Montevideo 2008.
74
II- Segunda Parte
tiempo y espacio
pedagógicoS
conferencistas

75
76
La extensión del tiempo
pedagógico en las escuelas
públicas de Uruguay
Tendencias, situación actual y desafíos a futuro
Gustavo De Armas*
Introducción
La extensión del tiempo pedagógico en la enseñanza primaria y media representa desde hace
varias décadas uno de los ejes principales del debate educativo. En este sentido, corresponde
recordar que la inquietud por la extensión del tiempo efectivamente destinado a la enseñanza ya
estaba presente en el primer gran diagnóstico sobre la educación uruguaya: el estudio realizado
por el Sector Educación de la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE) a co-
mienzos de los años sesenta del siglo pasado.
Desde ese entonces, y aun antes, los actores de la educación (docentes, técnicos y autoridades)
han venido señalando la necesidad de extender el tiempo pedagógico, ensayando para alcanzar
tal objetivo diversas estrategias, entre otras: la implantación de la enseñanza de “tiempo comple-
to”, la extensión del calendario lectivo, la maximización de la jornada escolar y el desarrollo de
dispositivos fuera del espacio curricular.
Esta preocupación no constituye un rasgo exclusivo del Uruguay; en realidad, desde hace al
menos dos décadas los sistemas educativos de la región vienen trabajando en esta dirección. De-
bemos recordar que la expansión de la enseñanza primaria se realizó en la mayoría de los países
de la región aprovechando al máximo la infraestructura disponible, es decir sin la correspon-
diente ampliación del número de edificios: en buen romance, esto significa que en el edificio en
el que otrora funcionaba una sola escuela o un solo liceo, pasaron a funcionar, respectivamente,
* Especialista en Política Social de UNICEF – Uruguay. Las opiniones vertidas por el autor en este
trabajo no reflejan necesariamente la posición de la institución a la que pertenece.
77
dos centros educativos. En esta dirección, se señala en un documento del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación de UNESCO (IIPE-Buenos Aires 2004: 2): “Avanzar en la
extensión horaria de la jornada escolar (supone) quebrar la tendencia dominante de los años 60
y 70 cuando… se promovió que en un mismo edificio funcionaran escuelas en dos turnos
–jornadas simples– para tener más cantidad de alumnos en las aulas.”
En el contexto de las reformas educativas que los países de la región han venido desarrollando
en las últimas décadas aparece la extensión del tiempo pedagógico como medio para generar
mejores condiciones para el aprendizaje, reconociendo que no es la única variable que determina
la calidad de los resultados, pero sí uno de los factores más poderosos para cumplir con este
propósito.
1. ¿Qué entendemos por tiempo pedagógico?

Para avanzar en la reflexión y en el debate sobre la extensión del tiempo pedagógico en la
educación primaria, el primer interrogante que debemos despejar es, precisamente, qué se debe
entender por tiempo pedagógico. En esa dirección, nos parece de suma utilidad la definición que
aporta el documento que acompaña la solicitud presupuestal para este quinquenio del Consejo de
Educación Inicial y Primaria (CEIP): “Cabe conceptualizar al tiempo pedagógico como: la opti-
mización del tiempo que los niños permanecen en la escuela para acceder universalmente
a los saberes y democratizar el conocimiento.” CEIP (2010: 27).
Como se desprende de la definición adoptada por el CEIP, el tiempo pedagógico cumple con
un objetivo educativo: propiciar el acceso universal a los saberes (valorados socialmente, nos
permitimos agregar) y, de ese modo, democratizar el conocimiento (quizás el principal recurso
de poder y medio de producción en las sociedades contemporáneas). Por oposición, se podría
decir que el tiempo a extender (o cuyo empleo maximizar) no es un tiempo de simple o mera
permanencia dentro de una institución de enseñanza. El propio documento del CEIP advierte
sobre algunas de las “confusiones” que suelen plantearse cuando se definen estrategias de exten-
sión del tiempo pedagógico: “La escuela no es un lugar para “guardar niños” sino el lugar
de acción para combatir las desigualdades sociales desde la educación (…) La extensión del
tiempo pedagógico tiene que tener una lectura más amplia: mayor tiempo para los procesos de
aprendizaje y un tiempo diferente para la enseñanza en el territorio de la escuela.” CEIP
(2010: 28). Asimismo, en la definición planteada por el CEIP se advierte una intención de flexi-
bilidad; de hecho, optimizar el tiempo que los niños permanecen en la escuela no parece ser un
objetivo que se logre a través de una única estrategia o un único formato.
Cabe resaltar que el objetivo o propósito de extender el tiempo pedagógico halla un sólido
respaldo en la literatura sobre educación, particularmente aquella que construida sobre el exa-
men empírico de los factores que determinan o condicionan los aprendizajes. En esta dirección
sostienen Reynolds, et.al. (2004): “En la mayoría de los estudios recientes que intentan verificar
conjuntamente los efectos de escuela y profesor, se encuentra como un factor que diferencia a las
escuelas efectivas de las no efectivas el tiempo dedicado al aprendizaje junto con la calidad de
los procesos institucionales.” En la misma línea subrayan Fuller y Clark (s/d): “El tiempo de ins-
trucción es uno de los factores que más impacto tiene sobre la calidad del aprendizaje. Un aná-
lisis comparado de las mediciones del impacto sobre los aprendizajes de diferentes factores en
25 países muestra que (el tiempo pedagógico es) junto con el tiempo en bibliotecas y tareas para
la casa uno de los factores de mayor impacto.” Con base en esta definición de neta orientación
educativa (sustentada por la literatura científica dedicada al estudio de los procesos de enseñanza
y aprendizaje), así como en el propósito de alcanzar el objetivo de optimizar el tiempo educativo,
apelando a diversas y flexibles modalidades y recursos, consideramos oportuno determinar en
qué situación se halla la educación primaria pública en Uruguay a este respecto, recurriendo a la
siempre útil perspectiva comparativa.
78
2. Tiempo pedagógico: Uruguay en perspectiva comparada
La educación primaria pública en las áreas urbanas (cuya matrícula representa aproximada-
mente el 84% de la matrícula total en este nivel educativo y en estas áreas geográficas) brinda
anualmente 788 horas de clase a los alumnos, promediando los valores estimables en cada una de
las distintas modalidades que alberga.1 Esta estimación comprende a las denominadas “escuelas
comunes”, “escuelas de contexto socio-cultural crítico” (CSCC), “escuelas de práctica” y “es-
cuelas de tiempo completo” (ETC). Un alumno que asistió durante 2009 a la educación primaria
pública en Uruguay, en las localidades urbanas, recibió teóricamente el equivalente al 83% de
horas que brindan en este nivel educativo los países de la OCDE (Gráfico 1). En consecuencia,
pese al incremento del tiempo pedagógico que la educación primaria pública uruguaya experi-
mentó en los últimos años el país se encuentra aún muy lejos de los países más desarrollados.
Gráfico 1
Horas cronológicas por año lectivo en educación primaria o
básica en las distintas regiones del mundo (ordenadas por
ingreso per cápita) y en Uruguay (*).
Fuente: para los países de la OCDE, Martinic, S., et.al. (2008); para las regiones del mundo ordenadas por
ingreso per cápita, según metodología del Banco Mundial, los datos provienen de PREAL (2002); para Uruguay,
elaboración propia en base a información sobre matrícula de 2009 del CEIP (2010) y MEF (2010: 80).
Nota (*): escuelas públicas urbanas, excluyendo escuelas especiales y JICI.
La expansión de las ETC planteada en el presupuesto quinquenal implicará un incremento sig-

nificativo de este tipo de establecimientos, tanto en términos absolutos (de 128 escuelas en 2009
a 246 en 2014), como relativos (del 14% del total de escuelas públicas urbanas que representan
las ETC en la actualidad al 26% que constituirán en 2014). En 2014 una de cada cuatro escuelas
públicas urbanas será de tiempo completo, y uno de cada cinco alumnos estará asistiendo a este
tipo de centro. Dentro de cinco años, merced a este incremento, la carga horaria escolar anual en
la educación pública se ubicará en torno a las 825 horas, promediando las distintas modalidades
existentes en las áreas urbanas (Gráfico 1).
1
Incluyendo las horas destinadas al recreo y sin considerar las horas perdidas por inasistencia del propio
alumno o por otros motivos ajenos al mismo.
79
La expansión del tiempo pedagógico (entre otras vías mediante la extensión de la jornada esco-
lar y la optimización del tiempo en el centro educativo) debe ser considerada también como una
contribución decisiva para el incremento del capital educativo de la población. En este sentido,
comparar a Uruguay con los países de la región y los países más desarrollados puede resultar de
suma utilidad. Como se puede apreciar en el Gráfico 2, las personas de 25 o más años de edad
de los países de “Muy Alto Desarrollo Humano” tienen en promedio 11.3 años de escolaridad
formal (prácticamente el equivalente a la escolaridad pre terciaria en Uruguay). En Uruguay el
promedio de años de escolaridad entre las personas de este grupo de edad es significativamente
menor: 8.4 años.
Gráfico2
Promedio de “Años de Escolarización” (*) en las distintas regiones
del mundo (ordenadas por el Índice de Desarrollo Humano),
América Latina y el Caribe, Argentina, Chile y Uruguay.
Fuente: UNDP (2010): Human Development Report 2010. The real Wealth of Nations: Pathways of Human
Development, UNDP, New York, 143-146.
Notas: (*) Promedio entre personas de 25 o más años de edad.
Considerando que los alumnos uruguayos permanecen menos tiempo dentro del sistema edu-
cativo que sus pares de los países más desarrollados, y que el total de horas recibidas durante un
año lectivo en Uruguay es menor al promedio que se registra entre los países más desarrollados
(Gráfico 1), el tiempo pedagógico que reciben los primeros a lo largo de su trayectoria educativa
es significativamente inferior al que reciben los segundos. Las personas de 25 o más años de
edad en los países de “Muy Alto Desarrollo Humano” han recibido a lo largo de su vida educa-
tiva un 61% más de horas de enseñanza que sus pares de Uruguay: aproximadamente, 10.700
contra 6.600 horas.
Como se desprende de los datos presentados, la extensión del tiempo pedagógico representa
una estrategia complementaria al incremento del número de años de escolarización (mediante la
prevención de los procesos de abandono o desvinculación y la promoción de la permanencia y
80
el progreso dentro del sistema educativo) para acrecentar el capital educativo de los ciudadanos.
Desde luego, y como ya se señaló, no se trata de promover la extensión de un tiempo de simple
“permanencia” dentro del sistema educativo; la extensión del tiempo pedagógico y la ampliación
de los años de escolaridad obligatoria persiguen el logro de mejores condiciones para el desarro-
llo de las capacidades y los talentos de los niños y adolescentes, que se supone debe ser uno de
los objetivos principales –cuando no el más importante– de la educación.
3. Algunos ejemplos de políticas e innovaciones efectivas

En el transcurso de los últimos quince años el sistema educativo uruguayo ha venido desarro-
llando reformas e innovaciones orientadas, en mayor o menor grado, a la expansión del tiempo
pedagógico. La creación de las ETC, la conformación de las escuelas de CSCC, la implementa-
ción del Programa “Maestros Comunitarios” (PMC) y el desarrollo, en los últimos años, de los
programas de “Verano Educativo” y “Campamentos Escolares” han implicado una extensión del
tiempo destinado a los procesos de enseñanza/aprendizaje y socialización.
Estas políticas han logrado impactos positivos en los resultados educativos (constatado en el
incremento de la promoción y la reducción de la repetición), así como en otras variables clave:
entre otras, la interacción entre la escuela, la comunidad y la familia, la autoestima de los docen-
tes y el clima escolar. En ese sentido, los datos presentados en el Gráfico 3 resultan elocuentes
con respecto al impacto que las ETC han tenido en la reducción de la repetición desde 1993 al
presente. Si bien en los últimos años se advierte en todas las modalidades de escuela pública una
significativa y sostenida reducción de los índices de repetición, merece especial atención por su
magnitud la caída verificada entre las ETC: de 15% en 1996 a 4.4% en 2008 (Gráfico 3).
Gráfico 3
Tasa de repetición en Escuelas de Tiempo Completo en Uruguay.
Serie 1993-2009. En porcentajes.
Fuente: ANEP, División de Investigación, Evaluación y Estadística a partir de información del Departa-
mento de Estadística Educativa del Consejo de Educación Inicial y Primaria.
Las evaluaciones realizadas hasta el momento sobre los impactos del PMC muestran que este progra-
ma contribuye a incrementar la promoción escolar: de 74.4% en 2005 a 82.2% en 2009 (Gráfico 4).
81
Gráfico 4
Tasas de promoción en los alumnos de escuelas públicas
participantes en el Programa Maestros Comunitarios.
Serie 2005-2009.
Fuente: CEIP (2010: 38).
El desarrollo de políticas y programas innovadores, que se sostienen en el tiempo y que se

enraízan en la institucionalidad, permite alcanzar a mediano plazo impactos positivos en los
resultados educativos.
4. Factores que conspiran contra el efectivo aprovechamiento del

tiempo pedagógico: la asistencia insuficiente
Las políticas, reformas e innovaciones educativas que el sistema educativo pueda desarrollar
en dirección a incrementar el tiempo pedagógico se ven desvirtuadas en los hechos si el siste-
ma educativo no logra abatir, en forma significativa, los índices de inasistencia escolar, tanto
la inasistencia de los niños (que llega en muchos casos al extremo del denominado “abandono
intermitente”) como la de los docentes. Asegurar que el calendario lectivo sea efectivamente
cumplido –descontando un margen (que debiera, no obstante, ser mínimo) de inasistencias–
representa una condición obvia para que los esfuerzos que en materia de extensión del tiempo
pedagógico o ampliación de la escolaridad obligatoria alcancen los resultados deseados. En este
sentido, la situación de la educación inicial y primaria pública en Uruguay –particularmente en
la primera– merece especial atención. Como se puede apreciar en el Gráfico 5, uno de cada diez
alumnos que concurre a escuelas públicas (de 1° a 6° grado) registra una asistencia claramente
insuficiente: entre 70 y 140 días de los 180 previstos en el calendario lectivo. Precisamente, en
los grados en los que se registran las mayores tasas de repetición (1° y 2°) se advierten los niveles
más elevados de asistencia insuficiente: 15% y 11.9%, respectivamente.
Pero aún más grave resulta la situación en la educación inicial: como se puede observar, cuatro
de cada diez alumnos que concurren a los niveles de 3 a 5 años registra una asistencia insuficien-
82
te; dicho de otra forma, el 41%2 de los niños que son cubiertos por la educación inicial pública
no está aprovechando en los hechos la asistencia a un ciclo educativo que debería cumplir una
función clave, en tanto aprestamiento para la educación primaria y también como factor destina-
do a reducir las brechas educativas provocadas por factores socioculturales y económicos.
Gráfico 5
“Asistencia insuficiente” (*) en Educación Inicial y en Educación
Primaria en escuelas públicas de Uruguay. Año 2009. En
porcentajes.

Nota: (*) Alumnos que asisten entre 70 y 140 días de los 180 previstos en el calendario lectivo.
Estos bajos niveles de asistencia en la educación inicial implican una reducción significativa
del tiempo pedagógico que efectivamente reciben los niños y, por tanto, cuestionan el logro de la
universalización del acceso a la enseñanza en este nivel.
Por otra parte, cuando se examina la evolución en los últimos años de la asistencia insuficiente
se corrobora una tendencia al incremento, tendencia que merece una especial consideración pese
a la escasa magnitud que ha tenido hasta el momento (Gráfico 6). Asimismo, en los últimos años
se advierte una tendencia a la reducción del total de días que los niños asistieron a clase durante
el año lectivo (Gráfico 7). En los hechos, durante 2009 los niños asistieron a clase, en promedio,
155 días, lo que representa el 86% de las jornadas previstas en el calendario escolar.
2
Aproximadamente, uno de cada tres niños que asisten a la educación inicial, sumando los subsistemas de
educación pública y privada.
83
Gráfico 6
“Asistencia insuficiente” (*) en Educación Primaria Común (1° a 6°
grado) en escuelas públicas de Uruguay. Serie 1992-2009.
En porcentajes.

Nota: (*) Alumnos que asisten entre 70 y 140 días de los 180 previstos en el calendario lectivo.
Gráfico 7
Promedio estimado de días asistidos durante el año escolar de 1º
a 6º grado en escuelas públicas de Uruguay.
Expandir el tiempo pedagógico que los niños y adolescentes reciben en su pasaje por las ins-
tituciones educativas supone avanzar en el logro de tres objetivos: (a) la extensión de la escola-
ridad obligatoria; (b) la ampliación del tiempo dedicado a los “procesos de aprendizaje” (CEIP
2010: 28); (c) la reducción de la asistencia insuficiente. Avanzar en los dos primeros objetivos
desconociendo o subestimando la relevancia del tercero podría conducirnos a resultados insatis-
factorias, al tiempo que implicaría un inaceptable desperdicio de recursos públicos e hipotecar
las chances u oportunidades de muchos niños.
84
5. Conclusiones: líneas de política orientadas a la extensión del
tiempo pedagógico para el período 2010-2014
Como se señaló al comienzo de este trabajo, la extensión del tiempo pedagógico representa
en el presente una de las estrategias más potentes en dirección a lograr mejores resultados edu-
cativos. Por cierto, esta estrategia no logrará por sí sola una mejora significativa de los resul-
tados, pero sí constituye una de las condiciones necesarias para alcanzar este objetivo. En tal
sentido, y como hemos intentado mostrar en las páginas precedentes, la comparación interna-
cional nos muestra con claridad que los países que han logrado mejores resultados en materia
educativa son los que han apostado a la extensión de las jornadas escolares y a la ampliación
de la escolaridad (lo cual supone normalmente un fuerte compromiso con la expansión de la
inversión en educación).
Como se desprende de la información analizada, Uruguay se encuentra lejos de los países más
desarrollados con relación al número total de horas que los niños y adolescentes reciben en la
educación. Asimismo, el promedio de años de escolaridad aprobados que presenta el país es cla-
ramente inferior al que se observa en los países más desarrollados. En este marco, la expansión
del número total de horas por año lectivo que se producirá entre 2010 y 2014 en la educación
primaria pública, como resultado de las políticas y medidas previstas en el presupuesto quinque-
nal (en particular, el significativo aumento del número de ETC), permitirá reducir esa brecha que
separa al país de los países más desarrollados.
Finalmente, los datos examinados en este trabajo resultan elocuentes respecto a la necesidad
de reducir rápidamente los altos índices de “asistencia insuficiente” que se registran en los sub-
sistemas de educación inicial y de educación primaria dependientes del CEIP (particularmente
en el primero), como condición para lograr, efectivamente, la extensión del tiempo pedagó-
gico. En esta dirección, las líneas de política que el CEIP ha definido para los próximos años
se orientan, a nuestro juicio, en la dirección correcta: a) extensión de la jornada escolar bajo
diversas y flexibles modalidades; b) ampliación de la escolaridad a los tramos más tempranos de
la educación inicial; c) reducción de la inasistencia. Como se señala en el propio documento de
Exposición de Motivos del Presupuesto 2011-2015 del CEIP (2010: 28), la extensión del tiempo
pedagógico supone: “(profundizar) políticas de incremento de tiempo pedagógico a través de
diversas estrategias: a) cobertura y acceso de niños y niñas de 3 años al sistema; b) extensión,
profundización y desarrollo de escuelas de tiempo completo; c) estudio e instalación de modelos
alternativos de extensión de la jornada escolar; (promoción de) la permanencia y retención del
alumno en la escuela mediante el control de la inasistencia y el abandono.”
85
Bibliografía
1. CEIP (2010): Exposición de Motivos del Presupuesto 2011-2015, CEIP, Montevideo.
2 Fuller, B. & Clark, P. (s/d): “Raising school effects while ignoring culture? Local
conditions and the influence of classrooms tools, rules and pedagogy”.
3. Martinic, S., et.al. (2008): “Jornada Escolar Completa en Chile. Representaciones de
los Profesores sobre sus efectos en los Aprendizajes”, en Revista Iberoamericana de Eva-
luación Educativa, 2008 – Volumen 1, Número 1, http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-
num1/art9.pdf
4. MEF (2010): Exposición de Motivos del Proyecto de Ley de Presupuesto de la Nación al
2010-2014, MEF, Montevideo.
5. PREAL (2002): “El tiempo y el aprendizaje en América Latina”, en Formas y reformas de
la educación. Serie Políticas, Santiago de Chile.
6. Reynolds, et.al. (1994): “Advances in School Effectiveness Research and Practice”,
Oxford Pergamon Press.
7. UNDP (2010): Human Development Report 2010. The real Wealth of Nations: Pathways
of Human Development, UNDP, New York.
* Gustavo De Armas
Especialista en Política Social de UNICEF de Uruguay
86
El TIEMPO PEDAGÓGICO
Prof. Cristina Hernández*
EL TIEMPO PEDAGÓGICO
Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
La propuesta del tema, surge en el marco de la definición de las políticas educativas del CEIP,
en particular aquéllas que tienen que ver con la extensión de la jornada escolar de cuatro horas.
Al seleccionar antecedentes del tema, escogimos los Informes de la ATD de Educación Prima-
ria, los fundamentos del nuevo Programa de Escuelas, los resultados de una reciente investigación
de la ANEP y dos trabajos de pedagogos de Argentina y México.
A través de ellos creemos considerar la opinión de quienes vivencian a través de la docencia
directa la pertinencia de las propuestas, el enfoque curricular que orienta la gestión y sin duda el
conocimiento como resultado de la investigación.
La obra de los autores latinoamericanos, nos permite una comprensión del estado del arte a
nivel internacional, sin alejarnos de nuestro continente.
En su obra ¿Para Qué Educamos Hoy”, Pérez Lindo analiza la situación de los contextos edu-
cativos en América Latina:
- Los agentes educativos tradicionales: familia, escuela, religión son desbordados por
los medios de comunicación masivos y los sistemas de información que anuncian una
comunidad educativa global.
- Mil millones de personas viven en la Tierra en condiciones de pobreza, se educan en
la exclusión social y anuncian el crecimiento de la marginalidad.
87
- La escolarización masiva exige cada vez más recursos y docentes que no alcanzan
para cubrir las demandas.
- El conocimiento como factor principal de la economía lleva a prestar más atención
a la educación y en consecuencia los sistemas educativos instalan nuevos formatos
escolares: diseñan alternativas de extensión de la jornada escolar y propuestas de
educación continua.1
El Tiempo pedagógico ha estado presente en el debate educativo, vinculado de modo par-
ticular con las reformas implementadas para favorecer la inclusión social de los alumnos de
contextos empobrecidos. No obstante es una necesidad de carácter general que se instala, a
partir de las demandas del conocimiento y del rol del trabajo de la familia en la sociedad con-
temporánea.
Como lo expresa el autor, las variables a considerar son diversas, las demandas sobre el sistema
múltiples. No obstante, las condiciones de vida de las mayorías, en estas sociedades, determina
que el sistema educativo dirija su atención hacia aquellos sectores más vulnerables, lo cual puede
afectar el concepto de tiempo pedagógico, como ha pasado, ligando la propuesta a “más tiempo
para los más pobres” o tiempo extendido en la escuela para sacar al niño de la calle.
El simplismo de esas miradas es, en parte, responsable de múltiples problemas de gestión que
combinados con los escasos recursos afectan la propuesta de “Tiempo Completo”.
EL ROL DEL ESTADO EN LA CANTIDAD Y LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
UN DEBATE DE NUESTRO TIEMPO:
Los debates pedagógicos del siglo XX se caracterizaron por la confrontación entre visiones
antitéticas de los procesos educativos, lo cual en muchos casos afectó la posibilidad de incidir
en las transformaciones necesarias.
En esta instancia, nos proponemos un análisis diferente optando por una comprensión mul-
tirreferencial, considerando, que los procesos educativos son multidimensionales y por tanto
dependen de actores, ideas, procesos y estructuras.
Emprendemos el análisis partiendo de ciertas premisas:
La educación, al mismo tiempo que propicia las condiciones de una sociedad, tiene la capaci-
dad para transformarla. De igual modo, los factores sociales, condicionan el desarrollo perso-
nal, pero las actitudes existenciales de los individuos siempre pueden trascenderlos.
En este sentido destacamos la necesidad de promover en los sistemas educativos instancias
permanentes de investigación que permitan superar las condiciones reproductivistas de la es-
cuela y generen el conocimiento necesario para propiciar el desarrollo de la conciencia moral
autónoma de los ciudadanos.
En ese sentido, la extensión del tiempo pedagógico
presenta dos vertientes de análisis:
1)- En un sentido se lo vincula al aumento del tiempo que los niños permanecen en la es-
cuela .Se fundamenta en un fin social: en tanto que la premisa es “el tiempo que pasa
en la escuela es tiempo que pasa alejado de espacios antieducativas”.
Centrado el modelo en el paradigma de la escuela como el mejor ambiente de socia-
lización, el fin no puede ser solamente tener al niño más tiempo en la escuela en las
mismas condiciones.
1
Perez Lindo, Augusto.”Para qué educamos hoy?”BIBLOS 2010. Argentina.
88
La verdadera experiencia educativa ampliada tiene lugar cuando el horario “agre-
gado”, cumple con un valor pedagógico nuevo, deportes, lenguas extranjeras, infor-
mática entre otras. Por la especificidad de esas tareas es imprescindible contar con
docentes con otros perfiles profesionales.
2)- En un segundo sentido se considera que el tiempo pedagógico debe aumentarse en sus
variables cualitativas. En ese sentido, el Informe de ATD de Educación Primaria de
mayo del 2010 afirma:
“Jerarquizar y potenciar los tiempos pedagógicos. El aumento de los días de asis-
tencia de los niños no asegura el mejoramiento de los aprendizajes, pero sí sostenemos,
que un mayor tiempo de pensamiento colectivo de los docentes repercute en el mejo-
ramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Del mismo modo, el aumento
real del tiempo pedagógico, tiene más que ver con el número de niños por clase, que con
el aumento de días de clase porque la interacción individual maestro-alumno, se amplía
cuando la organización grupal es de 20 niños en lugar de 30 alumnos.”
Optar por una u otra estrategia es hacer opciones políticas para la educación y esto supone
trascender el plano de lo tradicional, proyectarse en nuevos formatos, integrar otros profesio-
nales, nuevos recursos.
Cuando se trata de la escuela pública esto requiere duplicar el presupuesto del estado en
educación. Y en un país donde la economía apenas ha iniciado un proceso de recuperación, no
parece posible.
En el análisis de Pérez Lindo, a partir de los efectos de los magros presupuestos que los
gobiernos destinan a la educación se derivan algunos indicadores que dan cuenta de la grave
situación que atraviesan los sistemas educativos de Latinoamérica, entre otros:
yy El bajo nivel de desempeño de los educadores a causa del multiempleo.
yy La baja participación de los alumnos en la matrícula de enseñanza media.
yy La valoración que las familias hacen de la Educación Pública.
Como tema transversal el debate se centra en el rol del Estado como garante del derecho a la
educación de todos, durante toda la vida. En ese sentido las decisiones del gasto en educación
no pueden ser arbitrarias.
POLÍTICA EDUCATIVA E INVESTIGACIÓN

En cada definición política el subsistema debe elaborar una estrategia en diálogo con el con-
junto del Sistema de Educación Nacional, que pondere su participación en el marco general de la
educación pública, a partir de un conocimiento científicamente fundamentado para definir:
yy Objetivos estratégicos a nivel de cada subsistema.
yy El lugar de la educación desde la concepción del conocimiento como factor principal de
desarrollo económico.
yy Marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes de autonomía, partici-
pación de la comunidad, apoyo institucional y regulación normativa.
yy Reorientación de las funciones de directores y supervisores.
yy Políticas de evaluación continua.
yy Proyectos escolares para promover una mayor colaboración de maestros, directivos y pa-
dres de familia en el mejoramiento de los resultados educativos.
yy Asegurar a los docentes condiciones reales para el trabajo colaborativo, la discusión de
asuntos académicos y la formulación de líneas de acción.
89
R. Ramírez en investigación referida a los problemas de gestión en instituciones educativas en
México, encuentra un número de variables constante en los análisis de los temas de gestión en
los distintos países de América Latina. En cuanto al tiempo pedagógico expresa:
“El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido; requerimientos de instancias
administrativas de la propia Secretaría de Educación, reuniones sindicales, convocatorias de otros
organismos estatales y federales, concursos y campañas, cursos de actualización, determinan au-
sencias frecuentes de los docentes a la actividad del aula. Una tercera parte del horario se dedica
a cuestiones de organización y control escolar general: comisiones, cooperativa escolar, atención
a padres, organización de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas discipli-
narias dentro y fuera del aula.”2
En el sentido de la relación que venimos abordando a continuación, citamos el informe resultante
de una reciente investigación de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de la ANEP.3
A partir del resultado de la investigación se publica un informe que reúne conocimiento válido,
que permite contrastar algunas hipótesis con los resultados de gestión a nivel de la Escuela 151
y el Jardín 214 de Montevideo dependientes del CEIP.
El Jardín 214 se propone desarrollar una comunidad educativa, innovando en las característi-
cas de los vínculos en la interna de la institución y en la relación con padres y vecinos.
“Un colectivo desestabiliza las estructuras de trabajo que para ellos resultaban ineficientes,
obsoletas, contradictorias con una concepción de la educación integral de los sujetos: alumnos,
maestros, familias, comunidad a partir de reconocer su riqueza y potencial.”4
A partir de las entrevistas a los maestros se obtienen datos relevantes de la gestión que desarro-
llan con el fin de mejorar las condiciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
“Se ha buscado generar espacios para la formación del equipo docente entendiendo su im-
portancia en el desarrollo profesional. Se reconoce que esto permite desarrollar la libertad para
tomar decisiones.
También se han implementado instancias de formación para el personal auxiliar ya que se con-
sidera que el mismo debe ser competente y estar capacitado para desempeñar la tarea.”
Con igual fin la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, propuso un programa
de formación que permitiría la capacitación en servicio y la formación inicial de técnicos auxi-
liares al Maestro de Educación Inicial y Especial.5
La Escuela Nº 151 Albert Einstein está ubicada en la avenida Don Pedro de Mendoza 4815 en
el barrio Mendoza.
Concurren 239 alumnos distribuidos en 8 clases, desde 4 años a 6º año.
El personal de la escuela está integrado por 8 maestras, 1 directora, 1 secretaria, 3 profesores
especiales y 3 auxiliares de servicio y de cocina.
“La percepción de los docentes es que existe un aprovechamiento absoluto del tiempo pedagó-
gico, es considerado todo el tiempo escolar como tiempo de aprendizajes.
La educación es entendida en forma integral:
yy los aspectos curriculares.
2
Ramírez, R.R. (2000). La transformación de la gestión escolar: factor clave para mejorar la calidad de la
educación. En Memoria del quehacer educativo 1995-2000, tomo I (pp. 173-192). México: SEP.
3
“Identidades y actualizaciones Pedagógicas” Sistematización y documentación de experiencias educati-
vas. Proyecto Formato Escolar.
4
Ob. Cit.
5
Plan Integrado de Formación Docente 2008.
90
yy la socialización secundaria, base del funcionamiento ciudadano.
yy la convivencia, las formas de resolución de los conflictos.
yy los hábitos y rutinas de alimentación e higiene.”6
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

DEBEN SER POLÍTICAS DE ESTADO
“La labor de la escuela en sectores socialmente desfavorecidos necesariamente debe incluir un
componente de extensión y animación sociocultural en las familias de sus alumnos; de lo contra-
rio, difícilmente la acción pedagógica de la escuela pueda lograr los aprendizajes esperados”.7
En este apartado reconocemos una preocupación común, pero también una perspectiva a supe-
rar: No solo en “sectores socialmente desfavorecidos”. Si bien es un tema que demanda nuevos
análisis, el valor radica en la permanencia –diez años – desde la UMRE a nuestros días. Quizá el
error haya sido tomar medidas que hicieron aparecer a la escuela pública como una escuela “para
pobres”, cayendo en demarcar para la escuela una zona de marginación.
La gestión de la dirección escolar
En la Escuela Nº 151 se destaca por parte del colectivo docente, la gestión de la dirección, en
su rol de coordinación y como articuladora tanto dentro del equipo constituido por el personal de
la escuela como con los niños y sus familias.
“La presencia de la misma a la entrada y a la salida, su participación en cualquier salón de
clase, así como en la convivencia de los diferentes momentos del día, es muy importante.
La figura del director acompaña y habilita un tratamiento de los diversos temas desde el co-
lectivo.
“Uno nunca se siente incómodo ante una observación porque se sabe que es para mejorar”.
La directora aporta bibliografía, realiza un análisis de praxis, tiene un rol preponderante en el
vínculo con las familias.
El estímulo que generan los vínculos de colaboración también se extienden a la gestión de la
inspección: “el inspector es un compañero más con quien se trabaja cómodamente”.
SALAS DOCENTES
“Eje indispensable para la consolidación de la comunidad educativa.”
“Es allí donde se realizan los acuerdos que organizan la convivencia escolar, el espacio de
análisis de la práctica cotidiana y la resolución de los problemas pedagógico-didácticos. En este
caso se pueden visualizar claramente dos aspectos que reflejan la profesionalización del equipo
docente: autonomía y responsabilidad colectiva a la hora de tomar decisiones y posteriormente
llevarlas a cabo.”
IMPACTOS Y RESULTADOS ESPERADOS PARA

POTENCIAR EL TIEMPO PEDAGÓGICO
◊ Generar espacios de interacción entre los subsistemas de primaria y de formación docente.
Ob. Cit.
6
7 Umre-1999
91
◊ Potenciar la reflexión y la autoevaluación acerca de los modelos educativos vigentes en
la escuela y en la formación inicial de los nuevos maestros. Desarrollar oportunidades de
perfeccionamiento y especialización continua.
◊ Promover actividades de investigación y extensión en proyectos compartidos.
Los casos citados de la Escuela y el Jardín, dan cuenta del mejor aprovechamiento del tiempo
pedagógico.
Los casos no pretenden indicar caminos únicos, porque cada contexto es diferente y por tanto la es-
cuela debe ser una caja de resonancia de esos contextos, con la condición que no deje de cumplir con
una de las funciones esenciales: ofrecer nuevos horizontes , para los ciudadanos de la República.
Los actores del sistema educativo deben ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar su
identidad en esa cultura.
Si no es posible, descubrir el significado, la propuesta educativa se desvanece en una frustra-
ción compartida.
* Cristina Hernández
Maestra y Profesora de Ciencias de la Educación.

Directora efectiva del Instituto Normal de Montevideo.
92
El tiempo pedagógico
y el tiempo político
Fernando Onetto*
Argentina
El tiempo en la existencia humana

El paso de la cristiandad a la modernidad puede ser pensado como un paso de la certeza encon-
trada en el diálogo entre Dios y el hombre, a la certeza encontrada en el interior del hombre. Un
proceso de búsqueda hacia adentro la certeza en el yo pienso (Gadamer, 2002).
Pero hubo alguien, el filósofo Edmund Husserl, que encontró que la misma idea del “yo pien-
so” suponía la idea del tiempo (idem). Es decir cuando el hombre busca el suelo firme sobre el
cual construir su experiencia, su conocimiento, ponerla sobre bases sólidas se encuentra que en
lo más profundo no hay estabilidad hay algo inapresable, inestable, un discurrir incesante que
llamamos tiempo.
Aceptar la temporalidad es renunciar a la voluntad de dominio sobre nuestra propia existencia.
Supone convivir con lo impredecible, es decir gestionar la incertidumbre. Renunciar a la certeza.
De algún modo convertirse en un extraño ante sus propios ojos porque no puede predecirse el
instante siguiente (Ricoeur, 1996).
Fue Agustín uno de los pensadores occidentales que se adentró en interpretar el tiempo. Lo
pensó como sucesión. Lo irreversible del pasado. La realidad del instante presente lo imprevi-
sible del futuro. “El tiempo es algo sobre lo que si no me preguntan lo entiendo y cuando me
pregunta no lo puedo explicar” (Poggi, 1999).
Aceptar la temporalidad es entender que llegamos a una escuela que ya tiene un recorrido,
que tiene costumbres, reglas, acuerdos. Socializarse es adaptarse no imponerse. Aceptar la tem-
poralidad es también aceptar que las cosas son así pero podrían haber sido de otro modo. Hay
decisiones que bifurcan el camino, hay azar y casualidad, hay invención. Por lo tanto, la realidad
93
está abierta. La escuela es así por un poco de planificación y mucho de improvisación. Ensayo y
error. Canonizar la escuela inmovilizarla. Pensar que no se puede innovar es negar la historicidad
y temporalidad de la escuela. (Ricoeur, op.cit).
En una conferencia brindada en París Freud abordó la cuestión de la mortalidad. Su princi-
pio era muy claro: la conciencia no puede incorporar la realidad de que somos mortales. La
representación que tenemos de nosotros mismos es la de seres inmortales. No importa que las
evidencias sean todas coincidentes y universales: la vida humana tiene un plazo, no es inter-
minable. En nuestro interior, aferrados a la omnipotencia del niño nos sentimos inmortales.
(Freud, 1991).
Una genialidad moderna

combinar tiempo y espacio
Michel Foucault describió lo que fue para él la genialidad de la modernidad, introducir la
noción espacial en la idea del tiempo. Para esto el tiempo se convirtió en un territorio que debía
ser parcelado. En palabras de Foucault el tiempo resulta “reticulado (Foucault, 1976-2001). Una
malla invisible de pequeños cuadriláteros todos iguales entre sí se imprimieron en el tiempo.
Esto se aplicó a la escuela, a la administración del Estado y al trabajo. Tenía una función de con-
trol. En esta cuadrícula de tiempo hay que terminar determinada tarea. Se lograban dos objetivos
simultáneos se hacían más cosas en el mismo tiempo y muchas personas podían hacer la misma
tarea en el mismo momento. La asociación con el paso acompasado de un ejército desfilando
no es casual. Miremos la escuela y veremos a muchas personas haciendo “las mismas cosas” al
mismo tiempo: clase, recreo, clase.
Claro que el paso acompasado trajo también una valoración y algunos estigmas: los que no
siguen el paso, son los que se atrasan, repiten, tienen sobre-edad, repiten.
Pero la máxima genialidad del pensamiento moderno al combinar de un modo nuevo el tiempo
y el espacio es concebir el tiempo como un camino de abajo hacia arriba. El tiempo es progreso.
Según Gianni Vattimo y Francois Lyotard este concepto es el eje de la modernidad, y por lo tanto
de la escuela (Vattimo, 1996; Lyotard, 1987). El paso del tiempo es un ir de menos a más, de peor
a mejor. Por supuesto que esto tenía solapada una visión despectiva del pasado. Y tal vez ésta
sea la primera crisis de autoridad aún disimulada que generó la edad moderna. Aquí surgen otras
categorizaciones y estigmas entre persona y países, los más avanzados, los que más atrasados. El
alumno brillante es aquel que hace en menos tiempo la escuela, avanza más rápido.
Las políticas públicas y el progreso

Allá por los finales de los años 80 la OCDE fomentó las pruebas internacionales de evaluación.
Allí la noción de progreso y de educación se unieron estadísticamente. Los países más avanzados
y los menos avanzados desde el punto de vista pedagógico. Los que están arriba en el ranking
han hecho del tiempo progreso, los que están abajo, han hecho del tiempo retroceso.
Esto puso una presión tremenda sobre los Estados. El informe titulado “Una Nación en Ries-
go” allá por los 80 fue una evaluación comparativa de aprendizaje con los países orientales
realizada en EEUU durante el gobierno Reagan. Se lanza una ola de reformas educativas en
todo el mundo, motorizadas por las agencias internacionales que le pusieron un discurso común
UNESCO, BANCO MUNDIAL. (Tyack y Cuban, 2000).
En realidad no está probado rigurosamente que el progreso de un país está en correlación di-
recta o es causado por el nivel de su educación. Se puede tener niveles altos de educación pero
no tener puestos de trabajo para ofrecer si el país no ha desarrollado otras áreas de la economía.
(Baudelot y Leclerq, 2008).
94
El tiempo y la identidad
Un modo diverso de abordar la problemática del tiempo es la dispersión, la vida como una
dispersión, de experiencias. ¿Cómo se enlaza el tiempo? Con la memoria. ¿Y cuál es el lazo
que la memoria teje en el tiempo? Ese lazo es la narración. La narración articula los instantes
del tiempo en una organización de sentido, le da a los actores diversa relevancia, ordena según
causa y consecuencia, coloca algunos acontecimientos como críticos y hace valoraciones. Esa
narración tiene una función etiológica es un pasado explicador. Y también tiene una función
pronosticadora, es un pasado anticipador.
El tiempo hace de contrapunto con el reconocimiento del pasado como propio. Poder relatar la
propia historia es desplegar una identidad. La identidad está ligada a la memoria (Ricoeur, op.cit).
Pero también el tiempo hace de contrapunto del reconocimiento como diferencia, no confu-
sión, identificación. Llamar a los alumnos por su nombre, diferenciarlos, no confundirlos aunque
no los hemos visto luego de una semana es reconocer al otro. Llegar a final del año y no poder
unir un rostro con un nombre es un mensaje de no identificación, de anonimato, de no pertenen-
cia (Ricoeur, (2006).
Políticas públicas
y reconocimiento de la historia
Una política educativa debería ser primero un ejercicio de memoria si quieren ser respeto por
la identidad. Los cambios educativos tienen que recuperar el pasado. Reconocerlo como propio.
Rescatar su valor. Según aquella figura del progreso, la innovación educativa puede tender a
pensarse como una ruptura con el pasado.
Esto supone desde el punto de vista político una contradicción porque una política se constru-
ye asociando a los actores claves del sistema. Una política no es un documento. Si los actores
del sistema tienen que ser asociados no puede ser desde un prejuicio que los desvalorice. Una
descalificación de su pasado. Las políticas públicas no pueden formatearse como un tribunal,
partiendo de una distribución de culpabilidad (Ball, 2003).
Recordemos que el pasado organizado como relato es nuestra identidad. El pasado de un
docente el relato de su trabajo es su identidad profesional. Si la innovación propone una rup-
tura, no valora, discontinúa, comienza de cero no respeta la identidad. Y la identidad tiene un
mecanismo de autopreservación que se llama resistencia. Una política de discontinuidad se
auto-boicotea.
Políticas públicas y teoría del cambio

Aristóteles decía que el tiempo era la medida del movimiento. Tomando prestada su idea, el
tiempo nos remite a los cambios. No sólo los cambios de lugar, sino los cambios en los esque-
mas de prácticas, de hábitos de pensamiento, de creencias, de percepción y representaciones
sociales. Muchas estrategias políticas no parten de una reflexión suficiente sobre cuál es la
teoría del cambio en las personas y las instituciones que la sustentan. Uno podría pensar que
las personas cambian por incentivos externos: amenazas o premios. Otros podrían sostener
que las personas cambian cuando encuentran un argumento más convincente que el propio.
A éste lo podríamos llamar cambio reflexivo y comunicativo. También se podría pensar que
el cambio viene de la experiencia, sobre todo de la experiencia de frustración y sufrimiento.
Sin embargo, ninguna de estas teorías acaba de recubrir los cambios que desarrollamos las
personas, de manera particular los cambios que traen una mejora, una mayor eficiencia, un
menor sufrimiento.
95
El cambio como hibridación
Las mejoras que desarrollan las personas en el tiempo son una negociación entre su pasado
y su presente. Ninguna persona recomienza su historia de cero. Más aún la primera actitud
promisoria para una mejora personal o institucional es asumir como propia la historia vivi-
da aunque ya se haya mostrado al menos en parte, como portadora de errores, desmesuras,
cegueras. No hay posibilidad de abrir proyectos de innovación sin hacerse cargo del pasado.
Un cambio no es un salto entre polos opuestos. Las instituciones que mejoran no se vuelven
irreconocibles, mantienen sus marcas de identidad. La escuela tiene que renovarse porque se
encuentra visitada por niños y jóvenes que son bastante diferentes del alumno tradicional. Pero
una escuela renovada sigue siendo una escuela. Las mejoras producen una hibridación entre
lo antiguo y lo nuevo, lo acostumbrado y lo novedoso, lo de siempre y lo que nunca fue así.
(Dubet, 2006).
El tiempo pedagógico
y el tiempo administrativo
Andy Hargreaves distinguió entre el tiempo pedagógico y el tiempo administrativo. A éste
último lo llamó tiempo moncrónico (Hargreaves, 1996). Es un tiempo de una sola dimensión,
lineal y acumulativo. Es el tiempo que es como eficiencia, lograr el objetivo en menos tiempo
siempre es mejor. El camino es rectilíneo, programado, secuenciado. Este es el tiempo que regu-
ló el curriculum escolar.
El tiempo pedagógico es policrónico, puede avanzar, detenerse o retroceder sin que el proceso
pierda validez. Es el tiempo de las personas. Admite ritmos diferentes. Admite momentos de
diferente intensidad. Se diversifica porque le ofrece al otro iniciativa y responsabilidad. Es un
tiempo en el que se pueden hacer diferentes cosas al mismo tiempo: mirar un cuaderno, llamar
la atención a los que se pelean en banco de atrás y borrar el pizarrón. El tiempo del que enseña
es un tiempo policrónico (idem).
En educación el tiempo administrativo ha ido ganando espacio y se mide a las escuelas por los
logros que alcanzan en unidades comparables de tiempo, en una secuencia preestablecida
El tiempo polícrónico se diferencia en los contextos (idem). Los contextos son productores de
ritmos. Lo que se puede avanzar en un lugar en determinado tiempo no es igual a lo que sucede
en otra institución. Las políticas públicas no se aplican en los contextos sino que se reescriben
en los contextos.
Tiempo pedagógico y pobreza

Los sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad están alcanzando niveles y diplomaturas
escolares más altas. Pero estos chicos y muchachas llegan, por ejemplo, a la escuela secundaria
luego de un paréntesis de abandono escolar. Llegan desescolarizados. Han perdido los aprendi-
zajes del oficio de ser alumno. A veces llegan con saberes de lectura y escritura muy débiles,
deficientes. Tenemos muchas cosas para ofrecerles, becas de retención, computadoras, útiles,
guardapolvos, comedores escolares. Pero uno de los bienes escasos de los que disponemos y que
es el que más necesitan es tiempo. Un tiempo para abandonar su enojo social. Un tiempo para
“serenizarse” (Levinsky, 2009). Un tiempo para ponernos a prueba. Un tiempo para empezar a
reconocerse como agentes de aprendizaje, con capacidades y talentos.
La presencia del tiempo administrativo ha intensificado el tiempo escolar, debemos hacer más
cosas en el mismo tiempo. También la sobre demanda de la cual la escuela es cómplice por su
matriz de culpa-omnipotencia. Pero no hay nada más expulsivo para los pobres que docentes
96
apurados, sin tiempo para escuchar. Un niño o joven pobre se integra a la escuela el día que pudo
contar su historia a alguien. Una historia dura de expresar y dura de recibir. A docentes apurados
no se les cuenta la propia historia.
Tiempo pedagógico y autonomía escolar

La escuela fue un resultado de ensayo y error, de pequeños artefactos inventados por oscuros
funcionarios de la república francesa que unieron las tecnologías pastorales con las administra-
tivas (Hunter,1998). Ensayo Lancasteriano, ensayo Montessori, Ensayo escuela Nueva. Ensayo
de Juan Bautista La Salle. El pizarrón, los recreos, la arquitectura conventual fueron inventos
casuales, pero que marcaron a fuego el formato escolar.
Se tiende a aquello de Calderón “como a nuestro parecer cualquiera tiempo pasado fue mejor”.
Una docencia nostálgica. Una utopía invertida. El programa está en declive la escuela es un san-
tuario desacralizado. (Dubet, op.cit).
La identidad es eventualidad, acontecer, casualidad, azar. Es también decisión. Esto forma
parte de la narración. No está escrito de antemano. Aquí se entiende la autonomía de la escuela.
Si los contextos son productores de sentido, el problema educativo se diversifica en cada
escuela. Una política educativa promisoria no desactiva a los agentes educativos que son los
docentes. Da amplitud para la experimentación. Acompaña con saber experto e investigación
la experimentación que los docentes inician y conducen. Para alcanzar esta autonomía necesita
también tiempo. En los espacios de autonomía se realiza una constante negociación entre la
escuela de ayer y de hoy. Pueden ser negociaciones enriquecedoras o empobrecedoras. Pero la
escuela se ha convertido en una institución política en la que hay que sumar la suficiente cantidad
de voluntades, construir alianzas, hacer pactos de no agresión, respetar al que quiere mantener
sus estrategias conocidas, al que está cansado, desesperanzado o simplemente dice no. Pero la
autonomía, es decir, el espacio para la experimentación que permita que la escuela incluya a to-
dos los jóvenes, necesita de una acumulación de capital micropolítico interno, construido desde
la dirección escolar.
97
Bibliografía
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nos Aires: Del Estante.
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3. Dubet, Francois (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona: Gedisa.
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6. Freud, Sigmund. Nosotros y la muerte en Revista Freudiana. Nº1, 1991. Barcelona: Pai-
dós.
7. Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiem-
pos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
8. Hunter, Ian (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Madrid:
Pomares Corredor.
9. Levinsky, Roxana (2009). La escuela hoy: una película en pleno rodaje. La inclusión por
dentro en La escuela secundaria entre el grito y el silencio. Las voces de los actores, Claudia
Romero (coord.). Buenos Aires: Noveduc.
10. Lyotard, Jean (1987). La condición postmoderna. Inforne sobre el saber. Buenos Aires:
Editorial Rei.
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12. Ricoeur, Paul (1996). Sí mismo como otro. México: Siglo XXI.
13. Ricoeur, Paul (2006). Los caminos del reconocimiento.Tres estudios. México: B FCE.
14. Tyack, David y Cuban, Larry (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas en
las escuelas públicas. México: FCE.
15. Vattimo, Gianni (1996). La sociedad transparente. Barcelona: Paidós.
* Fernando Onetto
Lic en Filosofía Universidad del Salvador 1974

Lic. en Teología Universidad Católica Argentina (1983)
Especialista en Educación y Gestión Educativa. Universidad San Andrés (2009)
Cargo: Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar
Ministerio de Educación de la Argentina
98
II- Segunda Parte
tiempo y espacio
pedagógicoS
panelistas

99
100
Aporte de la ASAMBLEA
TÉCNICO DOCENTE
a los encuentros sobre
autonomía de centros
y extensión del tiempo
pedagógico:
para la escuela del siglo XXI”
Aumento del Tiempo Pedagógico:

“Aumentar y asegurar el tiempo pedagógico entendido como condición necesaria para garan-
tizar el derecho a la educación” es definido por el CEIP en las orientaciones de política educativa
propuestas para el período 2011-2015 como primera línea a desarrollar.
Lo primero que deberíamos determinar es si el aumento del tiempo pedagógico que se propone
tiene como propósito principal:
yy Instituir la escuela como espacio de implementación de políticas de infancia que tiendan a
la asistencia o
yy promover y asegurar aprendizajes relevantes a todos los niños.
Si el sentido principal es el primero, la ATD ha manifestado que desde hace dos décadas se
ha consolidado un modelo escolar de contención social que ha desvirtuado el rol de la escuela
y de los maestros, en desmedro de la calidad del tiempo pedagógico tantas veces proclamada.
No estaríamos por otra parte ante un aumento del tiempo pedagógico sino ante un aumento del
tiempo cronológico de permanencia en la escuela.
El propio CEIP reconoce que “La jornada escolar y el tiempo pedagógico no son sinónimos,
buena parte de aquella se destina en los contextos desfavorables a servicios asistenciales insusti-
tuibles (copa de leche, comedor escolar, distribución de canastas o ropa, etc).( Orientaciones de
políticas educativas página 46).
Coincidimos en el lugar que han ocupado en las últimas décadas las políticas de asistencia, en
lo que la ATD no coincide es en que estos servicios no puedan atenderse por organismos especia-
101
lizados en lugar de sobrecargar a la escuela con funciones que desvirtúan y a veces imposibilitan
su tarea específica, la de educar.
Si por el contrario, el aumento del tiempo se define como línea principal para promover apren-
dizajes relevantes y de calidad a todos los niños, habrá que analizarla como estrategia en función
de ese objetivo.
Más duración de la jornada y más días de clase se plantean desde las autoridades como condi-
ción necesaria para mejorar la calidad de la educación. Así se fundamenta el mantenimiento y la
expansión de estrategias tales como: escuelas de Tiempo Completo, Verano Educativo, extensión
del calendario escolar entre otras.
Sin embargo la ATD entiende que esta variable de la extensión del tiempo de permanencia de
los alumnos en las aulas en la jornada y en el año no debe ser tomada como premisa indiscutida
del mejoramiento de los aprendizajes, sino en todo caso como una estrategia más, entre otras.
Finlandia aparece como uno de los países cuyos alumnos tienen mayores logros educativos sin
embargo no tienen una jornada extensa:”Los niños finlandeses inician su educación preescolar
a los seis años, e ingresan a la escuela a los siete, tres años más tarde que muchos de sus pares
europeos. Una vez en la escuela primaria, estudian apenas cuatro a cinco horas diarias. Los niños
finlandeses reciben menos horas de instrucción entre los siete y catorce años de edad que en
cualquier otro país miembro de la OCDE. Sin embargo, a los 15 años, tienen las mejores califica-
ciones mundiales en las evaluaciones de lectura, matemática, ciencias y resolución de problemas
de la OCDE, con un desempeño sensiblemente superior al de sus vecinos escandinavos”. (Cómo
hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos
Barber y Mourshed julio 2008 PREAL Chile página 43).
Si acordamos en que el objetivo es el de mejorar los aprendizajes democratizando y garantizan-
do el acceso a los bienes culturales y no exclusivamente la contención social, acordaremos que lo-
grarlo, es mucho más complejo que aumentar las horas de la jornada escolar y los días de clase.
Así lo han entendido los maestros mayoritariamente:
“En cuanto a la extensión del calendario escolar, consultados todos los maestros del país mani-
fiestan no estar de acuerdo porque el aumento de días hábiles no necesariamente representará
aumento de la calidad de la enseñanza”. (ATD Nacional Marzo 2006 página 38).
Al introducirse en el proyecto de Ley de Educación la necesidad de garantizar 900 horas de
clase a todos los alumnos, la Asamblea Nacional afirma que:
“El anuncio de asegurar 900 horas a todos los alumnos de la Educación Inicial, Primaria y Me-
dia Básica y la pretensión de que esta medida evite que las oportunidades estén signadas por el
origen, resulta una simplificación del problema del aprendizaje y su vinculación con el contexto
sociocultural. Este problema es extremadamente complejo y multicausal y no puede pretender
resolverse solamente por la variable de las horas de clase dictadas. Por otra parte, el progresivo
aumento de días trabajados en los últimos años no ha podido demostrar ser eficaz en este senti-
do.” (ATD Nacional mayo 2008 página 8).
En la ATD Nacional de 2009 se ratifica esta afirmación, ya que en la Ley Nº 18.437 no se hace
referencia a las 900 horas pero sí a la extensión del tiempo pedagógico.
Indagando en los días trabajados en décadas de prestigio de la escuela pública uruguaya pode-
mos afirmar que eran menos que en la actualidad.
En la década del 60, nos encontramos con un promedio de días trabajados de 173,4 en la dé-
cada del 70, con 171,6 días trabajados por año como promedio y en las siguientes décadas no
difiere mucho.
Se nos podrá decir que las causas radican en la sociedad que ha cambiado, y podemos acordar
con eso, nos preguntamos entonces por qué no se analizan los cambios sociales que inciden en la
102
educación y trata de atenderse a ellos para resolver los problemas que generan, en lugar de depo-
sitar en la educación la responsabilidad de resolver todos los problemas sociales, responsabilidad
por otra parte imposible de cumplir. Después prosigue la responsabilización de los maestros por
la ineficacia de los resultados educativos.
Este año analizando la necesidad de las transformaciones curriculares que logren mejorar el
sistema educativo, la Asamblea Nacional afirma que:
... “el aumento real del tiempo pedagógico, tiene más que ver con el número de niños por clase,
que con el aumento de horas o días de clase, porque la interacción individual maestro-alumno,
se amplía cuando la organización grupal es de 20 niños en lugar de 30 alumnos.” (ATD Nacional
junio 2010 página 13).
Esta convicción llevó a la Asamblea a plantear, para el presupuesto 2005-2010 la necesidad de:
“Diseñar una política de creación de cargos que tenga como meta llegar en todos los grupos
escolares de educación común a 25 niños como máximo”
Sobre este tema, trascendió los aspectos declarativos plasmando en un proyecto de “Mejo-
ramiento de las condiciones de aprendizaje” presentado en la rendición de cuentas 2006 ante el
CEIP, su aspiración de desdoblamiento de grupos superpoblados. Elevado por el CEIP y aproba-
do por el parlamento se ejecutó entre el 2007 y el 2009.
El CODICEN actual jerarquiza esta estrategia en su Proyecto de Gastos e Inversiones elevado
este año al parlamento:
“En particular en el último quinquenio se promovió una política activa de desdoblamiento de
grupos numerosos, a partir de la creación de más de mil cargos de maestro de aula. La creación de
cargos de docencia directa permitió reducir significativamente el tamaño promedio de los grupos
y la cantidad de grupos numerosos” (mensaje presupuestal de CODICEN página 22). Afirma tam-
bién que el promedio de alumnos por grupo en escuelas urbanas actualmente es de 25 alumnos.
Nosotros sabemos que existen sin embargo lugares donde, por problemas edilicios, el desdo-
blamiento no se hizo o se debió trabajar en clases dobles.
Por eso entendimos que este proyecto debía complementarse con una fuerte inversión en in-
fraestructura y colaboramos en el proyecto del CEIP de “Mejoramiento del espacio educativo”
que tuvo como finalidad la construcción de aulas en escuelas superpobladas. En este sentido
los problemas no se han superado y la ATD tiene una propuesta que elevó este año: reinstalar
la División Arquitectura en el CEIP por haber sido históricamente, mucho más eficaz que las
actuales estructuras.
También acordamos con la necesidad de dotar de libros de texto, literarios y de información disci-
plinar a las escuelas, a los niños y a los maestros y que para el caso de los textos fueran los propios
maestros los que los elaboraran. Trabajamos en este sentido, el quinquenio anterior, activamente.
Asimismo la ATD entiende que otras variables deben ser atendidas para mejorar el funcio-
namiento de las escuelas públicas: salarios que permitan minimizar el multiempleo, creación
de cargos de auxiliares de servicio, de clase, de cocina, ecónomos, redefinición del rol de los
equipos multidisciplinarios de manera que atiendan las necesidades de diagnóstico, derivación y
tratamiento de aquellos alumnos que tengan necesidades educativas especiales para brindarles la
atención especializada que necesitan y merecen para su integración social entre otros aspectos.
Independientemente de su posicionamiento en los aspectos antes mencionados, en cumplimien-
to de su cometido legal, la ATD analiza todas las estrategias que el sistema educativo ha plantea-
do, con la pretensión de mejorar los aprendizajes, tomando la extensión como una de las estra-
tegias de mejoramiento de los aprendizajes, no la única y tal vez tampoco la más efectiva.
Respecto a la extensión del calendario puro quedó establecido que no la visualiza como garan-
tía de mejoramiento.
103
Respecto a la extensión de la jornada escolar en la modalidad de Tiempo Completo la ATD ha
afirmado:
“En la resolución de su creación en el año 89 se sostiene que esa modalidad debe proporcionar
a todos los niños uruguayos, las oportunidades de acceder a una educación integral y completa.
Así entendida fue reivindicada por los maestros como una modalidad diferente dentro del área de
educación común, no concebida como una política focalizada de atención a la pobreza. Sin em-
bargo, su localización casi exclusiva dentro de contextos críticos y la concentración de políticas
asistenciales la fueron constituyendo en una modalidad de escuela para pobres cuyo objetivo no
explícito comenzó a ser la contención social. Así se entendió y rechazó en el año 2001. Esta con-
tradicción es uno de los motivos que llevaron a las A.T.D. nacionales en el año 2000 a plantear
que no se aumentaran el número de escuelas de Tiempo Completo hasta que se evaluara el mode-
lo y se asegurara una adecuada implementación de las que ya estaban dentro de la modalidad.
Desde el año 1991 la A.T.D. viene sosteniendo que la escuela no puede resolver el problema de
la pobreza. Para eso se requiere un cambio integral en la sociedad al que la escuela podrá realizar
su contribución específica, la de brindar las herramientas de la cultura que hagan posible que los
individuos educados promuevan las transformaciones” (ATD Nacional 2006 página 21).
“Entendida como modalidad particular de educación común se vio la necesidad de que toda
creación de una escuela de Tiempo Completo contara con:
yy Una infraestructura adecuada: aulas, patios con juegos, baños completos, suficientes y en
buen estado, gimnasio, comedor, sala de maestros, biblioteca, centro de recursos audiovi-
suales y un presupuesto adecuado para su mantenimiento (limpieza, arreglos en general,
financiación de materiales para los talleres).
yy Personal docente y no docente acorde a la propuesta: maestros con clase a cargo de no más
de 25 niños, maestro de apoyo y coordinador, equipo director con dos integrantes, profeso-
res especiales de inglés, informática, manualidades, carpintería, música, educación física,
etc. Auxiliares de comedor, de servicio y peón de mantenimiento.
yy No tener más de 300 niños en la escuela.
yy Poder realizar campamentos haciendo uso de colonias de primaria, transporte financiado
por el organismo, salidas a teatros, museos, cines, etcétera, a los efectos de asegurar una
propuesta educativa que redundara en el enriquecimiento cultural de los alumnos.
Estas condiciones exigidas como condición de aplicación eficaz de la modalidad de Tiempo
Completo como propuesta educativa enriquecida y no solamente tiempo extendido, no se es-
tán cumpliendo en la mayoría de las escuelas de T.C.” (ATD Nacional marzo 2006 página 22).
Con respecto a la extensión de calendario en la modalidad trabajo en verano (solidario o
educativo) los maestros han cuestionado el carácter netamente asistencial que tuvo desde sus
orígenes constituyendo mucho más una estrategia de contención y asistencia que una política
educativa. También se analizó críticamente en su modalidad de verano educativo planteando la
necesidad de evaluación que justifique su mantenimiento o extensión.
Para los casos arriba mencionados (Tiempo Completo y Verano Educativo), por constituir polí-
ticas focalizadas, que atienden a sectores “en situación de vulnerabilidad social” deben agregarse
las consideraciones que la ATD ha realizado sobre las mismas. Se ha manifestado reiteradamente
en contra de estas políticas porque a 20 años de su aplicación confirma que la focalización con-
tinúa sin revertir los problemas de la escuela pública. Propone además no extenderlas, evaluarlas
para determinar los ajustes necesarios en cada caso. En su lugar propone políticas universales o
que tiendan a universalizarse.
Otras estrategias de mejoramiento que no involucran extensión del Tiempo Cronológico deben
también ser tenidas en cuenta cuando se pretende superar los problemas de los aprendizajes:
“Maestro más maestro”, Maestro Comunitario, Maestro de apoyo. Las mismas se dirigen a la
atención pedagógica de niños que así lo requieran.
104
También de ellas se solicita evaluación para determinar su incidencia en el mejoramiento de los
aprendizajes y para dirigir los recursos de manera que sean aprovechados por el niño y su familia.
Cuando hablamos de evaluación de todos los proyectos, alertamos que la ATD no comparte
que el elemento determinante del éxito o el fracaso pueda medirse a través de la repetición. La
repetición es siempre un síntoma, su descenso debe ser consecuencia del mejoramiento de los
aprendizajes. Sin embargo su reducción puede ser provocada a través de mecanismos adminis-
trativos diseñados para tal fin, como lo demostró la circular 441 a la cual nos opusimos desde su
implantación y que la anterior administración derogó.
Convencida de la necesidad de repensar la estructura curricular de la escuela abarcando los
aspectos organizativos de las instituciones, los roles de los distintos actores involucrados, la
horizontalización del funcionamiento del sistema, entre otros, la ATD comenzó a promover la
discusión en sus instancias (ATD Nacional, ATD por escuelas). Colectivizamos proyectos alter-
nativos que nos llegaron, enviándolos a las escuelas, y solicitamos a su vez, que nos enviaran las
propuestas que están aplicando independientemente del área y la carga horaria de cada centro.
Porque entendemos que la variable de la extensión de la jornada no puede ser la única a conside-
rar, al pensar alternativas de organización escolar.
Asimismo estamos dispuestos a analizar y realizar un seguimiento del modelo alternativo de
extensión horaria incluido en el documento de “Orientaciones de políticas educativas del CEIP”
que realiza “una propuesta más flexible de tiempo complementario, evitando una permanencia
en contra horario estéril”. Esta propuesta toma elementos de otros proyectos que ya se encuen-
tran en aplicación y que han sido considerados y difundidos por la ATD (escuela N° 17 y escuela
N° 42 de Montevideo.
Los maestros sin duda estamos dispuestos a buscar alternativas, debe haber espacios ins-
titucionales que posibiliten esa búsqueda y apertura para considerar nuestras propuestas,
no mera difusión de lo ya resuelto.
105
106
El tiempo pedagógico:
¿OPORTUNIDAD o AMENAZA?
Inspectora Departamental de Montevideo-Este

Mtra. Luisa Ayerza
Los docentes en general tenemos tendencia a pensar en el “tiempo” como una amenaza, ya
que parece limitar las posibilidades de la enseñanza cuando intentamos dar la mayor extensión y
profundidad a los contenidos que planificamos enseñar.
Sin embargo, en la versatilidad que le podemos imprimir al realizar la intervención docente
intencional, puede convertirse en un desafío que lo transforme en oportunidad.
Tomar decisiones que lo hagan un enemigo de nuestros objetivos o por el contrario un aliado
de nuestra tarea está en nosotros.
La única condición del “tiempo” que no podemos desafiar es su característica de no recupe-
rable, ese el riesgo que debemos enfrentar trabajando para minimizar sus consecuencias en las
Instituciones y por supuesto en el aula.
El Tiempo en la educación formal

Dos son las formas habituales de concebir el tiempo en cuanto a la organización de la enseñan-
za para lo mejores los aprendizajes.
- Una que coincide con el tiempo objetivo, externo.
- Otra focalizada en el tiempo subjetivo, personal, que adquiere un carácter interno, un
tiempo fenomenológico.
1.- La primera implica la adhesión a un tiempo ya estructurado o “disciplinario” como lo
llaman algunos autores, es la más generalizada y es una concepción de “tiempo externo”
porque en realidad está dado desde el exterior de la institución escolar. Tiene que ver con el
tiempo objetivo. Es el que propone el Sistema Educativo, el de la escuela graduada, donde
107
la edad o el curso son los criterios fundamentales y únicos de la distribución del alumnado
y la promoción de grado, en el tiempo pre - fijado cobra importancia decisiva. Tanta es la
exigencia de aprobar que se pone sobre el alumno en esta forma de organizar el tiempo en
la escuela, que se vuelve criterio de éxito o fracaso no solamente personal sino del propio
Sistema Educativo.
Esta forma de concebir el tiempo cuando es la única en que se basa su organización puede
producir desigualdad porque:
yy El fracaso o el retraso escolar comienzan a aparecer como hechos naturales y se valoran
los logros escolares aislándolos de la vida del alumno, pensando al niño en forma muy
acotada, solamente como escolar.
yy Cuando los ritmos de enseñanza propuestos son “fuertes”, exigentes, buscando “mayor
aprovechamiento del tiempo“ los alumnos quedan automáticamente clasificados, los que
pueden seguir el curso y los que no. Puede reducirse así mismo el tiempo de construcción
colectiva de aprendizajes, alejándose la acción pedagógica de la escuela de su contexto
particular.
yy Cuando los ritmos son “débiles”, de espera, implican períodos de educación más largos
o la reducción de los contenidos lo que también implica desigualdad, considerando que
democratizar la enseñanza necesariamente requiere que todos los alumnos puedan acceder
al conocimiento con igual extensión y profundidad.
En este tiempo estructurado totalmente desde el exterior hay una sincronía: un ritmo uniforme
esperado en los aprendizajes (a un tiempo determinado desde fuera, le corresponde una unidad
de contenido y un aprendizaje) Los retrasos implican repeticiones y el fracaso escolar se convier-
te también en fracaso personal.
Cuando el tiempo previsto para el aprendizaje es el mismo para todos, el tiempo de la enseñan-
za se dirige a los alumnos considerados “medios”, unos esperan (podría pensarse que pierden el
tiempo), otros se esfuerzan, se sienten presionados y esto reduce considerablemente sus logros
por el stress que les causa. Otros abandonan en la imposibilidad de acomodar su propio tiempo
al propuesto.
2.- La segunda forma de organizar los aprendizajes es cuando se estructura y organiza el tiem-
po adaptándolo al alumno. Son tiempos flexibles y pensados en atención a los requerimientos
del alumnado.
No cabe duda que actualmente la concepción del tiempo en educación debe cambiar. El tiempo
es fractal porque la experiencia de los alumnos se ha fragmentado. El tiempo se espacializa, se
adapta al espacio y al contexto, son tiempos flexibles podríamos decir tiempos relativos.
La adaptación de la enseñanza al alumno que aprende, está inspirada en el tiempo subjetivo.
Pueden encontrarse sus antecedentes en el modelo pedagógico propuesto por Rousseau de “edu-
cación en libertad” y también en la Escuela Nueva de Montessori y Decroly y por supuesto su
fundamento está en la psicología infantil. En las corrientes mencionadas, se proponen teorías que
sitúan en el centro de la acción educativa al alumno y al aprendizaje a través de la acción.
En esta concepción, interesan los procesos cognitivos, lingüísticos, afectivos y motivacionales
a través de los cuales se experimenta el contenido de la enseñanza. Es el que Bernstein llama
Pedagogía de lo Invisible, donde se integra lo biológico y lo social pero puede haber desconec-
ción de lo cultural.
Se pasa entonces del tiempo rígido marcado desde el exterior únicamente, al tiempo flexible
y adaptado al sujeto que aprende, pero como ya se ha mencionado se aparta del tiempo en su
dimensión cultural. Convierte los tiempos homogéneos en tiempos personales, transformando la
enseñanza en una tarea individualizada, alejándola del carácter colectivo que tiene la integración
a la sociedad y la construcción del conocimiento.
108
Esta forma de concebir el tiempo, si se adhiere a ella en forma total, también puede producir
desigualdad porque:
yy Son tiempos de competencia. Son flexibles, adaptados al individuo pero cuya finalidad es
alcanzar resultados ya previstos con lo cual siguen siendo tiempos de desigualdad. Es el
paso de los tiempos de promoción acreditadora a los tiempos de competencia individual
tan comunes en el mundo actual.
yy Se distiende la necesidad de cumplimiento del currículo, alentando los logros individuales
mirados desde el punto de partida. Se consideran a la familia y el entorno social cercano
del alumno agentes fundamentales de la educación, depositando en ellos mucha responsa-
bilidad, que en el caso de los grupos sociales más vulnerables si no son apoyados y orien-
tados desde la propuesta pedagógica de la escuela pueden originar desigualdad de acceso
al conocimiento.
Laudar en esta controversia es tarea difícil. Los tiempos de la experiencia, de la vivencia y
del aprendizaje deberían ir de la mano del tiempo institucional, de su ordenación y secuen-
ciación, ambas concepciones deben imbricarse en busca del equilibrio pensando en evitar la
inequidad:
“Los índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias de
detección, diagnóstico y derivación en muchos casos a la escolaridad especial, pone en cuestión
en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos den-
tro de los parámetros de la escuela “común”…”La pregunta, que con cierto cinismo no suele
formularse, es la de qué clase de “comunidad”, qué clase de aparente homogeneidad delimita la
escuela común cuando excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene
con esfuerzo bajo el precio de la repitencia y “sobreedad” y bajo la sospecha de anormalidad o
patología”(Skliar, 1999, Duschasky y Skliar, 2000).1
“Tiempos” que influyen

en el tiempo pedagógico
El tiempo de la educación formal es una construcción social como ya se ha dicho. El calenda-
rio y el horario escolar son una construcción social y cultural, variables exógenas a la institución
educativa que se han construido a partir de las necesidades familiares de trabajo y descanso,
calendario agrícola y aún de las tradiciones según los países.
El sistema educativo y el currículo en sus dimensiones de planificación y programación, de-
sarrollo y evaluación son artefactos que no siempre se adecuan a las exigencias temporales y
espaciales del aprendizaje en el marco de la educación formal.
“Tiempos” que conforman

el tiempo pedagógico
yy El de los alumnos, el tiempo del aprender. Tiempo individual, personal.
yy El de los docentes, el tiempo de la enseñanza institucionalizada, tiempo de decisiones indi-
viduales y colectivas en el seno de la institución educativa.
yy Tiempo de la infraestructura, del Sistema, que ya hemos analizado. Influido asimismo por
la construcción histórica de tiempos prefijados para cursar los grados y por las expectativas
sociales de que ello ocurra.
1
Baquero R, (2000) “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual” En La escuela por dentro y el
aprendizaje escolar”. Boffino N, Avendaño F comp. Ed Homo Sapiens.
109
La responsabilidad docente.
Relaciones entre el tiempo de enseñar
y el tiempo de aprender
Estos son los tiempos que el docente debe integrar de la mejor manera, para optimizar el
tiempo pedagógico más allá de la duración que esté prevista. Este es el tiempo de la propuesta
educativa concreta, este es el tiempo del que los docentes son responsables. Aquí está el tiempo
de las decisiones pedagógicas.
“Lo estrictamente importante en el tratamiento del tiempo que se hace en educación no es su
duración o su estructuración, sino lo que en él se hace.” Gimeno Sacristán 2008.
Por todo lo expuesto es trascendental tener presente que el tiempo personal incluye un tiempo
productivo que en el caso de los niños podría situarse en el lapso que transcurre en la escuela,
un tiempo reproductivo, el de las actividades propias de la vida cotidiana, ineludibles como el
necesario para el descanso, la higiene personal, la alimentación y por último aunque no menos
importante: un tiempo libre.
El ámbito natural en el que se sitúa

el tiempo pedagógico: el tiempo que
transcurre en la Institución Educativa
yy La institución educativa sea con o sin extensión horaria, pensando en el formato más extendi-
do en nuestro sistema de cuatro horas o aquellos que se han planteado como opciones de ex-
tensión del horario: Tiempo Completo o Extensión Pedagógica, es el ámbito para el que habi-
tualmente los docentes plantean la propuesta concreta a partir de una organización temporal.
Dice Baquero (2001): “La educabilidad, la entenderemos en principio como la delimitación de
las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos
definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado en otros sitios (cf. Baquero , 1997;
2000 y también, Baquero y Narodowsky, 1994) es necesario ponderar cómo las concepciones
presentes sobre la educabilidad de los sujetos se emparentan de modo bastante directo con las
razones que se atribuyen al fracaso escolar masivo, con la caracterización del dispositivo escolar
“común” pero también, naturalmente, con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial
o estrategias integradoras (cf, Baquero 2001).2 “El aprendizaje se produce en la situación, por-
que es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso
estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o no nuevas formas de comprensión y
participación” (Baquero, 2006).3
Surge así la necesidad de reflexionar sobre lo aceptado sin reservas, lo considerado normal,
lo que a lo largo de la historia ha sido y aún es la forma por excelencia de organización de los
tiempos y espacios de la enseñanza formal:
“Hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase,
un grupo de 25 personas que hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extre-
madamente poco trabajo de acompañamiento individual. La clase se ha convertido en un freno
a la evolución del sistema escolar; por una parte, porque hay actividades que deben hacerse con
grupos más numerosos y, por otra parte y sobre todo, porque lo que necesitan los alumnos con
2
Baquero, Ricardo, “La educabilidad bajo sospecha” en Cuaderno de Pedagogía, Año IV No 9, pp. 71-85,
Universidad Nacional de Quilmes. 2001.
3
Idem 2.
110
grandes dificultades es el apoyo individual, tiempo de acompañamiento personal, tiempos que
permiten a los enseñantes detectar y remediar esas dificultades.” 4
A partir del momento en que se es capaz de dudar de lo instituido social e históricamente, po-
demos situar la oportunidad de nuevas formas de plantear la utilización del tiempo:
a) Con formatos escolares más flexibles, porque la escuela es un sitio en el que deben pro-
moverse grupos articulados en función de proyectos y objetivos por ejemplo, que atien-
dan a aquellos alumnos que se distancian de la media. Es necesario multiplicar los tipos
de reagrupamiento, agrupamientos no graduados (la desestructuración de los grupos
tiene un lugar interesante en nuestra realidad, grupos de acuerdo a las distintas poten-
cialidades, respetando la individualidad de los alumnos) Para que esta multiplicación no
sea una dispersión, es preciso que haya un seguimiento y que cada alumno tenga como
referente a un docente al que pueda dirigirse cuando se enfrenta a desafíos que no puede
resolver solo y que coordine su escolaridad en función del profundo conocimiento que
tiene de ese niño. La noción de clase se convierte en un obstáculo si se quiere pensar
una organización como la descripta.
b) Organización de los alumnos en grupos donde se respeten los tiempos del aprender in-
dividuales brindando a los niños la posibilidad de participar a lo largo de la jornada de
actividades en diferentes grados, pensando siempre en favorecer el éxito individual en
cada actividad y permitiendo su integración permanente a grupos de edades e intereses
similares donde construya su personalidad social.
La idea en esta reflexión, se sitúa en la búsqueda de optimización del tiempo pedagógico pen-
sando en la creación de nuevos ámbitos de acción de la Institución Educativa. En el marco de las
posibilidades actuales, teniendo en cuenta que existen numerosas situaciones en que extender el
tiempo se hace difícil por distintas circunstancias, (la más generalizada, locales superpoblados
por corrimiento oblacional en algunas zonas), queda descartada la posibilidad de utilización de
espacios del local escolar fuera del turno correspondiente.
Pensar en proyectar la propuesta escolar al tiempo libre es una posibilidad poco explotada.
Propuesta no entendida en el sentido de la tarea domiciliaria tradicional, sino en la formación de
grupos de trabajo con criterio que podríamos llamar geográfico por ejemplo, grupos de alumnos
que vivan muy próximos y que puedan trabajar juntos en proyectos que les permitan convertir,
parte de ese tiempo libre en tiempo productivo, desarrollando sus capacidades creativas.
Es esta una forma de extender el tiempo pedagógico, porque tendrá la orientación de la ense-
ñanza con base en un proyecto contextualizado, cuya producción fuera de la institución será re-
tomado desde la escuela. La tarea escolar se continuará en la comunidad para volver enriquecida
al centro educativo para ser sistematizada desde los contenidos programáticos.
Un ámbito no habitual para pensar en el

Tiempo Pedagógico. Intervenir desde la
escuela, con intención educativa en el
Tiempo Libre de los alumnos
¿Por qué pensar en la importancia de desarrollar las capacidades creativas del niño en su tiem-
po libre?
Las ciudades presentan situaciones, problemáticas, escenarios educativos propios que requieren
de la mirada y la puesta en marcha de mecanismos que puedan abordarlos en su complejidad.
4
Meirieu, Philippe Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. Cuadernos de Pedago-
gía. No 373 Noviembre 2007
111
Mientras en los contextos injustos y desiguales, se debe afrontar la necesidad de promover
cambios estructurales que acerquen propuestas educativas inclusivas hacia aquellos sectores de
la población urbana más vulnerables, en los contextos favorables, es necesario también pensar en
propuestas que permitan a los niños continuar transformando la enorme cantidad de información
que habitualmente manejan, en conocimiento que haga posible resolver situaciones complejas
que se les presentan a diario (a las que muchas veces deben enfrentar solos, porque los adultos a
cargo están ocupados en sus tareas laborales muchas horas diarias).
Sabemos que el desarrollo psicosocial de las personas se encuentra fuertemente impactado por
el diario acontecer de la vida, es decir, por los “ambientes clave” y por el clima de las comunida-
des en que viven. Gran parte de la forma en que manejan los niños sus emociones y sensaciones
de bienestar o malestar se construye a partir de la suma de todo lo que ocurre en el hogar, en la
escuela, en el barrio, todo lo que explícita o implícitamente está en el aire y les lleva a sentir, a
pensar y a actuar de una y otra manera y, hoy por hoy, esa manera suele estar rodeada de riesgo
sea cual sea la situación social en que se encuentren.
Existen algunas circunstancias de la vida de los alumnos que no es posible controlar desde
la escuela, pero otras, pueden ser tenidas en cuenta a la hora de pensar la intervención docente
intencional más allá de los muros de la escuela, una de ellas, la que nos ocupa: la utilización del
Tiempo Libre.
Una de las respuestas más alentadoras que han construido los investigadores interesados en
trabajar la prevención del riesgo social bajo el enfoque riesgo-protección, es la que refiere a la
teoría de la resiliencia, una corriente conceptual que examina los factores proximales que con-
tribuyen al riesgo y actúa desde la protección hacia los individuos vulnerables que enfrentan un
grado de adversidad acumulada. Ello pensado también para aquellos que viven y resuelven en
soledad sin tener la edad ni la madurez para tomar resoluciones sin ayuda.
La resiliencia, focalizada a la construcción de un proyecto de vida propio, es el ,concepto sobre
el que se intenta basar esta intervención en el Tiempo Libre de los alumnos.
Sus componentes básicos:
yy Nuevos aprendizajes
yy Sentido de pertenencia
yy Transformación de los climas comunitarios
yy Capacidad de autoevaluarse.
Estos factores combinados, tienen la posibilidad de ofrecernos herramientas para poder en-
frentar con éxito la adversidad y lograr el empoderamiento de las comunidades vulnerables, es
decir, de aquellas que enfrentan un riesgo acumulado, tanto como desarrollar respuestas seguras
en aquellos individuos que viviendo en ambientes visualizados como seguros, no cuentan con
el apoyo necesario desde sus familias para crecer y desarrollarse en una sociedad en la que no
siempre prevalecen los valores que aseguran la formación de ciudadanos responsables.
Disminuir el Stress acumulado (que muchos de nuestros alumnos sufren actualmente) implica
precisamente, atenuar la frustración mediante nuevos aprendizajes que son habilidades para la
vida, posibilidad de recuperarse de la adversidad y acceder a una vida significativa y productiva
para sí mismos, su familia y su comunidad.
Desde la propuesta de la escuela debemos buscar contraponer a las experiencias traumáticas
que viven los niños de todos los contextos, Experiencias Luminosasi que permitan el fortaleci-
miento, la protección y el crecimiento personal y social.
¿Qué nuevos aprendizajes requieren las personas y las comunidades para enfrentar con éxito
la situación actual? Desde la escuela tenemos que actuar en forma proactiva, basando nuestra
acción en un enfoque de desarrollo humano, pensando en el desarrollo de los alumnos y sus
familias.
112
¿Por qué? Porque un niño que aprende a desarrollar habilidades para la vida en comunidad, en la
escuela, en el barrio y en todos los grupos de pertenencia se convierte en un ejemplo demostrativo aún
en la modesta contribución de un individuo particular, por la fortaleza interna que se desarrolla dentro
de las personas que son apoyadas por sus próximos y que aprenden a integrarse participando.
Según Pérez (1988), “la educación del tiempo libre es un proceso de liberación que lleva a la
persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad. El
fin de la utilización del tiempo libre es la libertad”.
El objetivo de la educación del tiempo libre no consiste en realizar actividades formativas que
solamente ocupen el tiempo, sino en potenciar lo que haya de educativo en el ocio para conver-
tirlo en un proceso creativo y no en un elemento de consumo.
El tiempo libre es el tiempo de autoformación y la recreación la mejor forma de conseguirlo,
educar a las personas para la óptima utilización de ese tiempo será el objetivo de la educación
del tiempo libre.
El problema radica que en la sociedad actual el tiempo libre está amenazado por la forma de
vida moderna, en la que los medios de comunicación de masas nos hacen vivir nuestro tiempo
libre como algo sin importancia y sin valor.
La educación en el tiempo libre implica que:
yy el “ser” será más importante que el “tener”,
yy “crear” más significativo que “consumir” y
yy “participar” más importante que “ver”.
Hay que concientizar a los alumnos y su comunidad de la importancia que el tiempo libre
tiene. Hacer un buen uso del mismo, ayudará a formarlos como personas, a la vez que los alejará
de muchos de los riesgos que aquejan a los niños en contextos de alta vulnerabilidad, tales como
ansiedad, depresión, aislamiento. También permitirá, en todos los contextos, alejar la necesidad
de consumir indiscriminadamente y favorecerá la construcción de una nueva identidad en la for-
mación de grupos de participación que permitan la producción de saberes compartidos.
Observando dichas connotaciones positivas y de prevención que el tiempo libre puede provocar
en la sociedad, se hace necesario que desde la institución educativa, la escuela, se pongan en mar-
cha proyectos serios que satisfagan dichas necesidades sociales, las que nos ayudarán en definitiva
a mejorar la calidad de vida de los niños y sin duda desarrollar más y mejores aprendizajes.
La recreación entendida como “volver a crear” implica fuertemente a la creatividad y permite
pensar en las posibilidades de cambio con libertad de elección. La búsqueda de la gratificación
para sí y con los otros es donde se alcanza el sentido de trascendencia y el sentimiento de éxito y
esto solo es posible en un ámbito de desarrollo consciente individual y grupal. El éxito debe ser
un objetivo en las propuestas para el tiempo libre en todos los contextos pero, deberá ser foco de
especial atención en aquellas situaciones en que los niños se ven y actúan con actitudes asumidas
desde el sentimiento de fracaso y frustración.
Existen alternativas posibles para encarar esta propuesta, estas alternativas tienen que partir de
dos situaciones básicas: favorecer la reflexión y propender a una toma de conciencia que permita
acceder (y disfrutar) de un mayor grado de libertad de elección consciente y que promueva en
cada etapa mayores niveles de autonomía.
La formación para el tiempo libre es una parte fundamental de la educación integral del hom-
bre, pues en el tiempo libre se adquieren y se construyen los valores, las normas de vida, las
opiniones y los conocimientos sobre la propia cultura todo lo cual construye identidad y genera
sentimientos de pertenencia que favorecen la valoración positiva de sí mismo.
No existen medios tan eficaces para esta formación integral como los que proporcionan las
actividades que se realizan en el tiempo libre; ni métodos tan sutiles ni tan aceptables como los
113
que tienen las actividades de tiempo libre bien programadas. Es tarea de la escuela orientar y
planificar esas actividades en esta propuesta.
La extensión de la acción de la escuela al tiempo libre es un nicho de oportunidad para pre-
parar a las generaciones de niños para el futuro; despertando el deseo de aprender en campos
imposibles de agotar por los sistemas educativos formales; incentivando el uso y el desarrollo de
la reflexión y el análisis ante situaciones siempre nuevas y motivantes; canalizando las energías
vitales hacia la creación, la participación social y el cultivo de las potencialidades y capacidades
individuales.
Las propuestas escolares extendidas al tiempo libre, estarán fundadas en la cultura porque
se llevarán a cabo en la casa, en la calle, en la escuela, en toda la comunidad y se construirán
desde múltiples recursos: libros, películas, obras artísticas, programas de televisión, radio,
competencias y prácticas de deportes, entretenimientos, pasatiempos, conversaciones, grupos
de participación.
Los contenidos de enseñanza serán propuestos desde la institución educativa en un comienzo, a la
que serán devueltos enriquecidos por el trabajo de los grupos de alumnos y los actores de su entorno
dispuestos a participar. Progresivamente la responsabilidad del contrato educativo irá cediéndose a
los grupos de trabajo sin abandonar el monitoreo necesario que asegure el éxito del proyecto.
El lugar de los contenidos

programáticos en Proyectos de
Extensión Educativa para el Tiempo Libre
En una propuesta contextualizada como la que acá se pretende proponer, es fundamental e
ineludible tener en cuenta las actividades que usualmente los alumnos realizan en el tiempo libre
para que se transforme en tiempo productivo parte del tiempo ocioso.
Ello implicará:
- Actuar sobre actividades que no son bien valoradas desde las Instituciones Educa-
tivas, como algunos programas televisivos que sin embargo, darán lugar al análisis,
desde los contenidos programáticos. Ejemplo de ello puede ser: en el campo de la
Lengua, el análisis de distintas formas de comunicación, variedades lingüísticas re-
gionales, adecuación del lenguaje a la situación comunicativa y al interlocutor. Impli-
cando en el trabajo fuera de la escuela, distintas formas de registro como grabaciones,
transcripción escrita de diálogos, recreación de los mismos oralmente, memorización
de parlamentos desgravados por los alumnos. Todas estas producciones, retomadas
en el aula permitirán: destacar la participación de alumnos que no sobresalen habi-
tualmente, sintiéndose en ocasiones excluidos del trabajo de clase y sistematizar los
contenidos de Lengua que surjan de las producciones, logrando mejores aprendizajes
para todos.
- Prever desde los Proyectos a elaborar, la posibilidad de proponer compartir en los gru-
pos de trabajo determinados programas que se emiten fuera del horario escolar, con
consignas preestablecidas desde el aula que incluyan a las Ciencias de la Naturaleza en
todos sus campos, partiendo de lo cotidiano, para luego retomarlo desde la disciplina
concreta en la clase. Los contenidos de las CCNN están presentes en los formatos habi-
tuales de películas, noticias de actualidad, series televisivas (polución, uso responsable
de la energía, el agua indispensable para la vida, cambio climático, prevención de la
salud, etc.).
- Sencillo también es el abordaje de las Ciencias Sociales ya que, ellas están presentes
en todo momento en la realidad y en la ficción y sus contenidos tiñen toda la acción del
hombre en su comunidad.
114
- Propuestas de intervención urbana desde el Arte, pueden ser interesante forma de desa-
rrollar actitudes de respeto y cuidado del entorno barrial, identificación con la comuni-
dad a la vez que involucran a otros actores de la comunidad.
Estas ideas son solamente ejemplos de las muchas posibilidades que ofrece el “exterior” a los
centros educativos y de la imperiosa necesidad de contextualizar fuertemente cualquier propues-
ta de intervención en el tiempo libre de los niños, respetando el perfil de las comunidades a que
pertenecen y favoreciendo la autoestima desarrollada desde la consecución de la seguridad que
otorga el trabajar sobre lo conocido como es el entorno cercano de los alumnos.
El tránsito a la realización de actividades diferentes y no habituales deberá ser consensuado
y planificado conjuntamente con los grupos de trabajo y será motor principal en el traspaso de
la responsabilidad del contrato didáctico por períodos de duración variable, luego de los cuales
siempre deberá preverse la intervención docente que retomará el control de la responsabilidad de
la enseñanza para reorganizar los contenidos y devolverlos a los grupos para continuar la secuen-
cia con nuevas consignas que permitan la sistematización de la enseñanza.
115
BIBLIOGRAFÍA
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educativas. Madrid. Akal.
---1993. “La construcción social del discurso pedagógico” en La estructura del discurso
pedagógico. Madrid. Morata pp 168-220.
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para todos. Barcelona. Ariel.
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Editorial PW.
5. DUCKWORTH, Eleonora. 1999. Cómo tener ideas maravillosas. Barcelona. Gedisa.
6. GALEANO, E. 1995 Ser como ellos. Colombia. T M Editores.
7. CYRULNIK, Boris. “Los patitos feos, La resiliencia: una infancia infeliz no determina la
vida” Barcelona, Gedisa, 2002.
8. MEIRIEU, Philippe - Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. Cua-
dernos de Pedagogía. No 373 Noviembre 2007.
116
Tiempo pedagógico
y formación integral
Inspector Departamental de Flores

Mtro. Mario Brion Pochelú
Para desarrollar esta ponencia me baso en los años de experiencia en Escuelas de Tiempo
Completo, desde el año 1999 al 2008, desde el desempeño en los roles de director e inspector.
La actual política educativa en una de sus líneas de intervención promueve la extensión del
tiempo pedagógico. Creo que corresponde realizar una importante distinción entre dos perspecti-
vas de tiempo: cuantitativa y cualitativa. ¿Por qué considero necesaria esta distinción? Porque no
basta con extender el tiempo pedagógico sino que se hace perentorio encontrar las maneras para
lograr la optimización del tiempo en pro de proyectos de enseñanza y de aprendizaje.
Si se realiza un análisis a la luz del Acta 90 del tiempo dedicado a lo pedagógico didáctico en
las escuelas de tiempo completo nos enfrentamos con una realidad que nos interpela: De las siete
horas y media se dedican solamente cinco horas a lo pedagógico- didáctico puesto que, de acuer-
do con la mencionada acta, en el turno matutino se deben desarrollar dos módulos de noventa
minutos con un recreo de quince minutos y en el turno vespertino se implementa un módulo de
ciento veinte minutos. Las restantes dos horas y medias se dedican a rutinas que pretenden tener
una orientación pedagógica tales como los momentos de entradas y salidas, los dedicados a de-
sayuno, almuerzo, merienda, higiene y formación de hábitos.
En los módulos del turno matutino el documento nombrado prevé el abordaje de todas las
áreas disciplinares de la misma forma que lo abordaría una escuela urbana de tiempo simple.
Una estrategia válida para la optimización del tiempo es la utilización de una agenda semanal
que permite distribuir en forma equilibrada contenidos de las distintas áreas disciplinares y de
una agenda diaria que se dé a conocer a los alumnos al inicio de cada jornada o que se elabore y
ejecute con la participación de docentes y alumnos.
El tiempo pedagógico del módulo vespertino alterna con dos o tres instancias semanales de
proyectos en modalidad taller, dos momentos de hora de juego y una hora de evaluación de la con-
117
vivencia. Se incluyen, preferentemente, en este turno las clases de educación musical, educación
física y cultura artística. Para poder organizar este tiempo es fundamental el empleo de un crono-
grama semanal que coordine las diferentes actividades a desarrollarse en el turno vespertino.
Me interesa destacar el tiempo dedicado a los proyectos en modalidad taller porque es una for-
ma de desestructurar la típica organización escolar en la que funcionan por separado un docente
con un grupo- clase. En estos proyectos se nuclean dos grupos- clase y trabajan con una bina de
maestros en propuestas de taller en las áreas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua.
Los docentes talleristas dejan su grupo clase para trabajar con otros grupos de la escuela. Los
alumnos se agrupan en equipos, alternado en su integración a alumnos de ambos grupos- clase.
Las consignas pretenden fomentar el aprendizaje por descubrimiento, a partir de situaciones
problemas que posibiliten la reflexión y el desarrollo de procedimientos propios de las distintas
disciplinas. Se realizan finalmente instancias plenarias en grupo grande donde se socializa lo
realizado en los pequeños grupos procurando lograr avances conceptuales y la institucionaliza-
ción de saberes.
La pareja pedagógica desarrolla una cultura de trabajo en equipo en las distintas etapas de
preparación, ejecución y evaluación; pueden, además, practicar la coevaluación y la reflexión-
acción en torno a sus prácticas de enseñanza.
La hora de juego promueve la instrumentación de un tiempo de juegos reglados, con énfasis
en los juegos cooperativos. La Propuesta Pedagógica la propone como nexo integrador, se plani-
fica intencionalmente por los docentes como una forma de estimular la formación de actitudes y
puede constituir un vínculo con la familia y la comunidad.
La hora de la convivencia se constituye en una instancia donde los alumnos se convierten en
protagonistas, partícipes de asambleas en las que emiten sus opiniones, escuchan las razones de
otros, debaten y llegan a acuerdos, ejercen sus derechos y responsabilidades, perfilándose en su
rol ciudadano.
Para la instrumentación de estas actividades un grupo de técnicos del Tercer Proyecto de Apo-
yo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU) han instrumentado Cursos de Formación en Servicio
consiste en jornadas presenciales y tareas de campo con el oportuno asesoramiento y acompa-
ñamiento en el proceso de planificación e instrumentación de los proyectos. Porque como lo
expresa Teresita Francia en el libro “Una escuela dispuesta al cambio”: “Las investigaciones
actuales sostienen que no hay cambio posible sin un acompañamiento sostenido y ese acompa-
ñamiento- en el caso de las ETC – se ha instrumentado de diferentes formas: con la formación
en servicio, con la orientación y supervisión desde la inspección nacional de ETC y un cuerpo
de inspectores regionalizados y desde una posibilidad de formación permanente como colectivo
en cada escuela.”
En el devenir de doce años de existencia de estas escuelas se instrumentaron otros tipos de
talleres: danza, expresión plástica, teatro, origami, ajedrez, expresión corporal, uso educativo de
XO. La implementación de estos talleres se encuentra en consonancia con los recursos humanos
disponibles en la institución, la formación de sus maestros en algunas de estas dimensiones o
sus preferencias. Algunos maestros las realizan en sus grupos clases y una vez que sus alumnos
se hacen peritos ofician como tutores de alumnos de otras clases; en otras instituciones se logra
desestructurar la institución y cada alumno, sin importar el grado, según su gusto e interés se
inscribe en un taller. Por supuesto se requiere que los distintos talleres a implementar logren
expectativas similares para evitar el desequilibrio en la integración de cada uno.
En aquellas escuelas donde se desarrolla la experiencia de enseñanza de segundas lenguas o
de lenguas extranjeras en la modalidad de inmersión parcial o inmersión dual, y, dado que el
maestro de español queda con un tiempo ocioso es posible instrumentar instancias de apoyo
a los alumnos del grado, trabajando con grupos de cinco alumnos lo que permite una atención
personalizada.
118
Existen experiencias con alumnos con dificultades de integración que ante la imposibilidad
de mantenerse todo el tiempo estipulado en la escuela de Tiempo completo se ha logrado instru-
mentar su atención apoyándose en las redes interinstitucionales: clases de equinoterapia, atención
individualizada por la Mtra. Secretaria, maestra de INAU, maestra comunitaria de una escuela
cercana, integración con sus pares en los proyectos en modalidad taller que despiertan su interés.
Creo que la escuela de tiempo completo es aquella escuela que por su extensión horaria y
su infraestructura brinda la posibilidad de desestructurar e innovar el formato escolar. Aunque
creo oportuno señalar que para lograr un eficaz aprovechamiento del tiempo pedagógico se re-
quiere: de un director, líder pedagógico, flexible, conocedor de la realidad del centro y de los
recursos humanos existentes y además, docentes con un perfil particular; junto al compromiso,
la creatividad y la responsabilidad que aun en la ausencia de recursos materiales y humanos
suficientes hagan realidad la Propuesta Pedagógica. Adhiero a lo expresado por Marina Orozco
en el prólogo del libro “Una escuela dispuesta al cambio”: “Conocemos el compromiso de los
maestros uruguayos con los niños, con la comunidad, con el conocimiento y con su formación
profesional permanente. Creemos también que el mejor recurso con el que cuenta la educación
en los tiempos y contextos actuales son sus docentes, que devendrán en su principal soporte o
en un obstáculo.”
Una forma indirecta de optimizar el tiempo pedagógico se realiza en las reuniones de coordi-
nación docente donde se establecen acuerdos institucionales y se organiza el cronograma para
articular las diversas actividades que se desarrollan a nivel del centro. Coincido con Teresita
Francia cuando expresa: “Las escuelas existen esencialmente para incidir positivamente en el
crecimiento y desarrollo de los niños y constituyen el principal ámbito de aprendizaje. Los maes-
tros no pueden – por sí solos – crear y sostener las condiciones para el aprendizaje de los niños
si el sistema educativo no genera y apoya el desarrollo institucional necesario para ello.” En esta
línea, las pautas de política educativa del quinquenio aumentarán paulatinamente las instancias
de coordinación de los colectivos docentes.
Según la tradición de innovación de las instituciones educativas uruguayas, del ayer y del
hoy, se visualizan otras formas de extender y optimizar el tiempo pedagógico de los alumnos: la
propuesta multigrado de la escuela rural uruguaya, el programa de maestros comunitarios, el pro-
yecto de extensión horaria y de maestro más maestro, el programa educativo de verano. Durante
la reflexión en torno al Plan Nacional de Educación, ENIA 2010- 2030, se visualizó la posibili-
dad de que una escuela de tiempo simple, mediante el trabajo en redes interinstitucionales y las
infraestructuras locales existentes, pudiera brindar otras opciones educativas a su alumnado.
Hoy todos somos conscientes de la importancia de la permanencia de los niños en las insti-
tuciones por más de cuatro horas. Cabe preguntarnos cuál es la mejor forma de instrumentarlo:
tiempo completo fue y es una opción válida pero deberíamos pensar otras formas alternativas.
Una vez más cito a Marina Orozco: “Las ETC son una propuesta educativa singular dentro de
la educación común; su peculiaridad va más allá de la extensión horaria de la jornada escolar y
abarca una amplia gama de situaciones y experiencias educativas”.
El Proyecto hemisférico para abatir el fracaso escolar en uno de los libros publicados expli-
cita que: “Es en la multiplicidad de las posibilidades y alterativas que se ofrecen donde puede
encontrar lugar una experiencia educativa enriquecida… ¿Se trata de redoblar la apuesta por la
enseñanza y ampliar, de esa forma las alternativas y posibilidades de aprendizaje?” Porque: “…
ni la resignación ni la desesperanza pueden orientar nuestro oficio. Más aún, educar es un verbo
que no puede incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que continúe siendo
una acción. Una acción que, por otra parte, no es cualquier acción, ya que en ella se juega las
posibilidad de la historia, la reproducción de la cultura y el devenir de lo humano.”
119
Bibliografìa
1. ANEP, CODICEN, Propuesta pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo, 1997.
2. MEC, “Proyecto Hemisférico. Elaboración de políticas para la prevención del fracaso
escolar”, Montevideo, 2009.
3. ANEP, CODICEN, “Una escuela dispuesta al cambio. Diez años de Formación en Servi-
cio”, 2010.
120
para la escuela
del siglo XXI”
Experiencia del Jardín de Infantes N° 211
de la ciudad de Progreso - Canelones
Mtra. Dir. Ángeles Hernández
Optimización del tiempo pedagógico

Nos ha tocado vivir en un momento histórico de cambios constantes, de cuestionamientos a las
instituciones y a los roles que se asignan a cada uno en las mismas.
“Existe una escuela moderna a la que asisten individuos posmodernos. Porque el niño que
llega a la escuela ya fue culturalizado, entre la diversidad de nuevas prácticas sociales, por la
pantalla obviamente del televisor. Y, en algunos casos, por las pantallas: computadoras, electro-
domésticos “inteligentes”, juegos electrónicos y circuitos cerrados, entre otras pantallas posi-
bles. El choque entre valores muy disímiles o su multifacética pluralidad suele crear sensación
de incertidumbre, de inestabilidad”.1
Los niños que recibimos en nuestras instituciones educativas provienen de hogares muy diver-
sos, que han tenido oportunidades muy diferentes de acercarse a los bienes de la cultura, no son
más los niños que aprenden “paso a paso”…, pues el ritmo vertiginoso que los bombardea los
obliga a conformar un repertorio de respuestas que utilizan, transfieren de una situación a otra y
los lleva a subir varios peldaños de una vez. Son personas que absorben información muy varia-
da continuamente y llegan con ese bagaje a los centros educativos, que pretenden adaptarlos a un
formato escolar que ya no está dando respuestas a los requerimientos de esa población.
Como docentes, nos enfrentamos cada día al desafío de cumplir con un programa, en un esque-
ma que no contempla la realidad de la que nos habla Esther Díaz.
1
Díaz Esther. 2005. Posmodernidad. Buenos Aires. Editorial Biblos
121
Desde el año 2004, nuestro Jardín de Infantes ha realizado un largo camino de toma de con-
ciencia de esta realidad, de intercambio y de coordinación con el equipo docente, lo que nos
ha obligado a reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas, a discutir sobre el abordaje del
programa y a contemplar la nueva realidad social que ingresa a los centros educativos interpe-
lándolos.
Nuestra propuesta fue optimizar el tiempo pedagógico. ¿de qué forma? Apostando a una mejor
“convivencia”, a través de la conformación de un sólido equipo de trabajo y una metodología que
contemple al ser humano en todos sus aspectos permitiéndonos un abordaje interdisciplinar del
Programa de Educación Inicial y Primaria. Hubo que tomar decisiones, lograr acuerdos, hablar
un mismo lenguaje, adoptar una metodología común y sobre todo formarnos en aquellas áreas
que consideramos deficitarias.
Contamos con la colaboración de técnicos de la zona y con el porte de profesores universita-
rios como: Pablo Martinis, Antonio Romano, Luis Behares, Ricardo Rivero, Fernando Miranda,
Gonzalo Vicci, Carlos Marenales y el apoyo incondicional del Dr. Raimundo Dinello, con el cual
todo el Personal realizó cursos y jornadas de formación en la Pedagogía de la Expresión y en la
metodología ludocreativa.
Se profundizaron temas filosóficos como: autonomía, emancipación en educación y sujeto
artístico. Se revalorizó el lugar del juego , no como el juego didáctico, sino como el espacio de
disfrute, de placer y de encuentro, que favorece los aprendizajes espontáneos e integra a las per-
sonas que participan, logrando una mejor predisposición al aprendizaje.
El siguiente esquema sintetiza nuestra propuesta:
122
Consideramos nuestra planificación como una forma de organización centrada en el sujeto
que aprende y no en los contenidos a enseñar, como forma de respetar el principio de equidad.
La fundamentamos en el respeto a los Derechos del Niño, la Educación para Todos y la filosofía
expresada en la fundamentación general del programa de Educación Inicial y Primaria.
Los niños y niñas comienzan la jornada con el movimiento lúdico, que es el primer momento
del día, en el cual la docente plantea diferentes juegos que involucran el movimiento en el espa-
cio, la interacción entre los sujetos que participan y el adulto y brinda la oportunidad de aprendi-
zajes espontáneos como: el reconocimiento del espacio, las distancias, los desplazamientos, las
partes del cuerpo, etc..
Luego, se propone el trabajo en una o varias áreas de expresión, momento en el cual la maestra
entrega al grupo una consigna de trabajo, que pondrá en movimiento el campo pedagógico plan-
teado, donde interactuarán sujetos y objetos.
Las áreas de expresión son 5: juegos motrices, folklore, dramatización, música y plástica que
apuntan al desarrollo de un aspecto del ser humano. A lo largo de la semana y de acuerdo a un
cronograma establecido cada grupo transita por todas las áreas, asegurándonos la integralidad.
Durante el trabajo en las áreas de expresión surgen conflictos pedagógicos de distinta índole,
que la docente tomará para socializar. Planteado el problema surgido, cada equipo de niños y
niñas experimenta, busca información y prueba una solución. Es ésta la “puerta de entrada al
conocimiento”, puesto que en esa búsqueda de la que todos participan, discuten, acuerdan, inves-
tigan, etc, van vivenciando desde el “hacer” un acercamiento a los conceptos que se concretará
en la etapa final de la sistematización.
Es en este momento final que se da la articulación entre el juego que invitó a la integración
de todos, el área de expresión, que les permitió manifestar su existencia como sujeto a través de
la manipulación de objetos para realizar una construcción, una escultura, una pintura, una obra
dramática, una pieza musical, o encontrarse con sus tradiciones, con sus raíces según el caso y
los contenidos del programa, a los que se llega de una forma natural y significativa.
La sistematización a la que se arriba puede estar relacionada con aspectos científicos, rela-
cionados con las distintas disciplinas (matemática, lengua, ciencias sociales, ciencias natruales,
etc), con aspectos éticos vinculados más con los derechos humanos, la conducta, el trato para
con los demás, etc o con aspectos estéticos más vinculados a la forma, el color, las texturas y la
apreciación.
Transitando las cinco áreas de expresión nos aseguramos una educación integral y una convi-
vencia armónica.
Las familias de los niños y niñas están muy cerca del Jardín, realizando también ellos sus
aportes a los diferentes temas que se proponen y acercándose a colaborar activamente desde su
rol de padres y madres, enriqueciendo muchísimo el trabajo diario.
Todo lo expresado redunda en un mejor aprovechamiento del tiempo pedagógico; todos los
niños se involucran activamente, construyendo su camino de aprendizaje y respetando el de los
demás. No hay problemas de disciplina en las aulas ni durante el recreo. Las propuestas de los
niños y niñas son tan potentes que obligan a todo el Personal Docente a profundizar desde lo
pedagógico y desde lo disciplinar y trascienden los contenidos programáticos del nivel. Se ha
conformado un excelente equipo de trabajo que intercambia sus experiencias, interactúa en aulas
conjuntamente y encuentra tiempo para su formación profesional.
Más que extender el tiempo pedagógico, creemos fundamental, primeramente, aprovechar al
máximo el tiempo real de que disponemos, logrando aprendizajes de calidad, cuidando y apo-
yando al Personal de la Institución, apostando a centros educativos donde prime la “buena con-
vivencia”, se fortalezcan los vínculos y se logre una comunicación activa con la comunidad.
123
124
El tiempo como dimensión
de la vida institucional
Un aporte desde Educación Especial
Inspectora de Zona de Educación Especial

Mtra. Daysi Iglesias
De Comenio al Siglo XXI

Tiempo y Espacio son dimensiones que sustentan la vida institucional. Materializan oportuni-
dades, posibilidades, obstáculos, en y para la tarea de enseñar y de aprender. Transmiten men-
sajes sobre el significado que los actores educativos confieren al trabajo que desarrollan, tanto
ellos, como la institución en su conjunto. En definitiva, constituyen el encuadre del trabajo edu-
cativo, que no debe ser reducido a condiciones materiales ajenas a los sujetos, sino considerado,
simultáneamente, como entramado de significados construidos por los sujetos mismos.
El tiempo de cuatro horas de clase constituyó una tradición instaurada en el imaginario de los
educadores, y de los diseñadores de políticas educativas, que se puede rastrear en los orígenes
mismos de los modelos de organización escolar, en el siglo XVII, de la mano de Juan Amos
Comenio.
Las modificaciones en el tiempo cronológico institucional han sido lentas. En nuestro país
experiencias de tiempo extendido, como la de Tiempo Completo, se han considerado como in-
novaciones significativas.
Sin embargo existen otras, instauradas, como modelo universal en ciertas áreas: tal es el caso
de Educación Especial, con horario de funcionamiento de seis horas en las Escuelas Especiales,
desde mediados del XX.
Qué se puede aportar desde Educación Especial sobre el tiempo extendido, a partir
del quehacer y vivencias cotidianas, desde la práctica pedagógica, entendida como
hacer-reflexión. Esta es la pregunta que se nos ha realizado. Intentaremos ensayar
algunas respuestas que contribuyan a la elaboración colectiva.
125
Dos reflexiones.
◊ A modo de inicio, dos reflexiones preliminares:
I) El tiempo cronológico no necesariamente equivale a tiempo pedagógico. No
necesariamente existe identidad entre el tiempo institucional y el tiempo para
enseñar y aprender, como acción intencional del Sistema Educativo.
II) El tiempo pedagógico no supone un tiempo homogéneo, agregamos: no debe
serlo.
◊ Explicitaciones:
I) Las Escuelas de Educación Especial tienen un diseño organizacional basado en
seis horas de funcionamiento. Esto no implica, necesariamente, seis horas de en-
señanza y de aprendizaje, aunque sí supone seis horas de institucionalización.
Esta reflexión, pensamos, es importante para todas las experiencias de tiempo
extendido.
Llamaremos “tiempo social”, en este trabajo, al que carece intencionalidad docente expresa,
aunque sí pueda ser educativo y formativo. El tiempo televisión, el tiempo Internet1, el tiempo
de intercambio entre pares, puede ser visualizado desde esta óptica, en gran parte de sus manifes-
taciones. La extensión del tiempo institucional conlleva el riesgo de transformarse en un “estar
con otros”, un “transcurrir en grupo”, libre de intervenciones, liberado a sus propias rutinas y
circuitos de comunicación (preocupación expresada en muchas oportunidades por los docentes),
o sea convertirse en “tiempo social”, en el sentido antes señalado.
Para ese tiempo el alumno no nos necesita, salvo que resignifiquemos, a extremo, la finalidad de
las instituciones educativas catalogándolas exclusivamente como un espacio de “socialización”.
Discriminemos en este análisis dos ideas: contención y continentación.
La institución puede, en un tiempo extendido, contener: disminuir los riesgos de abusos, de
exposición a experiencias de vida no sanas, en un reduccionismo que caracterizaría al tiempo
extendido como tiempo de permanencia y control.
Continentación, en el sentido que le damos al término, remite a otro significado. “Instituciones
continentadoras: Capaces sostener y orientar afectiva y emocionalmente contribuyendo a construir
identidades que permitan estar y ser en el mundo en relaciones de reciprocidad con los demás.”2
Una gran preocupación en los tiempos extendidos, y también nuestra área, es contrarrestar las
tendencias al tiempo social, para potenciarlo como tiempo pedagógico.
Resulta necesario, en este momento del análisis, realizar dos precisiones, a saber:
yy Ciertas rutinas necesarias en tiempo extendido -horarios para desayuno, almuerzo; hábitos
de higiene; recreos-; nos ubican en el riesgo de una disminución importante, a veces inad-
vertida, del tiempo enseñanza programática. Esta posibilidad requiere análisis y un diseño
organizacional atento. El riesgo existe aunque actividades como las mencionadas, sean
enfocadas con criterios e intencionalidad educativa.
yy Enfoques actuales, que emergen de las condiciones de socialización de gran parte de nues-
tros alumnos, han hecho prosperar la idea que lo central de la escuela es, hoy, asumir la
llamada socialización primaria, de la cual se desentienden gradualmente ciertos grupos
familiares. En tal sentido se ha centrado la mirada en aquello que, en el campo de la Edu-
cación Especial, se denomina Habilidad Adaptitiva SOCIAL.
1
Ver “Homo videns. La sociedad teledirigida” Giovanni Sartori.
2
Propuesta de Formatos Escolares. Iglesias, D.; Serrón, E.; Gregorio, B.; Martínez, M.; Cabrera, E.;
Riveiro, N.; Young, S. 17/08/10.
126
Habilidades Adaptativas. Habilidades Sociales: relacionadas con intercambios so-
ciales con otras personas, incluyendo iniciar, mantener y finalizar una interacción
con otros; comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes; recono-
cer sentimientos… regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la
aceptación de éstos… responder a las demandas de los demás; elegir; compartir…
controlar los impulsos…” (American Association on Mental Retardation, 2001:61)
La acción educativa comprende esta dimensión (independientemente de la denominación que
se le dé), como un soporte fundamental. La misma no se puede omitir en la intervención docente,
pero no es la única, ni excluyente. Es, un sentido, habilitante para el desarrollo de otras muchas
enseñanzas y aprendizajes. Esta caracterización como fundante, habilitante, pero no excluyente
ni exclusiva, es uno de los tópicos más importantes en el debate pedagógico sobre tiempo exten-
dido, y diríamos sobre el tiempo educativo institucional en general.
II) El tiempo pedagógico no es, ni debe ser, una realidad homogénea. Estamos en el
ámbito de la educación formal, cuyo rasgo predominante es la intencionalidad de
educar, lo que supone diseños, planificaciones, propósitos.
Estamos dentro del encuadre y marco de instituciones con una finalidad específica: poner en
circulación conocimientos y saberes, a efectos de conformar subjetividades. Ello no supone en-
tender el tiempo pedagógico exclusivamente como un tiempo PROGRAMA. O sea un tiempo
de desarrollo de las disciplinas programáticas. Entre otras muchas razones porque en la vida
institucional conviven, naturalmente, distintas dimensiones, como ya lo hemos dicho: tiempos
comedor, tiempos recreación, además de los tiempos programáticos. Todos estos tiempos están
marcados por un interés expreso, manifiesto: el de socializar la cultura. Todos ellos son tiempos
curriculares, entendiendo que lo curricular trasciende lo programático. En tal sentido los tiempos
mencionados (comedor, higiene, recreos, intercambios entre niñas y niños, o entre jóvenes) no
deberían caer en la categoría de “tiempos sociales”, en el sentido manejado en este escrito, sino
en la categoría de tiempos curriculares, sujetos a diseño y reflexión. Es importante visualizarlos
como dispositivos en los que toda la institución también enseña y aprende.
A modo de aportes
para el diseño curricular
La idea de Habilidad Adaptativas (American Association on Mental Retardation, 2001) es una
referencia que, desde Educación Especial, ponemos a disposición de todas las áreas.
Este concepto se vincula con destrezas, competencias, herramientas, para la vida cotidiana, para
la integración al mundo de la vida. Lo curricular podría contemplarlas, como matriz unida al de-
sarrollo de los contenidos programáticos, señalando expresamente que no supone sustitución, sino
complementariedad.3 Diseñar el tiempo escolar extendido por trayectos puede ser una opción.
La misma referencia a las Habilidades Adaptativas implica la incorporación de la formación
para el mundo del trabajo, no traducible como formación para el mercado laboral.
Formación de la “mano” y del “intelecto”, porque como lo sostenía el Maestro Martínez Matonte:
la mano que transforma la naturaleza, “que aprende”, es una mano que no se acostumbra a pedir.4
3
Las áreas de las Habilidades Adaptativas son: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habi-
lidades sociales, utilización de la comunidad, autorregulación, salud y seguridad, habilidades académico
funcionales, tiempo libre y trabajo.
4
Decía el Maestro Matonte: “Un hombre que piense, pero un hombre que haga, un hombre que viva, pero
un hombre que luche: un hombre que construye su mundo, que levante su camino que hunda la mano en
la herramienta y en la tierra en la misma medida que extiende su pensamiento, un hombre comprometido
y sano, un hombre humanizado y libre.”
127
Educación Especial ha trabajado y trabaja, con todas las luces y sombras que el hacer im-
plica, en Habilitación Ocupacional. En tal sentido la formación ocupacional es, para quienes
lo vemos desde este campo educativo, uno de los mayores desafíos. En él se juega, al final
del trayecto escolar, el éxito de nuestras intervenciones. El mundo del trabajo es un mundo
al cual los sujetos deben integrarse para lograr una integración real a la sociedad. Nos refe-
rimos a un área social que implica la Calidad de Vida, considerada como conjunto de condi-
ciones internas y externas al ser humano que le permiten la satisfacción de sus necesidades
esenciales (entre ellas la valoración positiva de sí mismo, el reconocimiento como sujeto
de derecho, el logro y la percepción de grados de bienestar, por lo tanto su autorrealización
como persona en las dimensiones individual y colectiva. (Referentes Giorgi Víctor, Rudolf,
Susana).5
Los Talleres Ocupacionales tienen un efecto particular en los jóvenes, evidenciando dis-
posiciones, posibilidades, y un despliegue de intereses, que sobrepasan, en muchas opor-
tunidades, los pronósticos realizados desde, lo que en Educación Especial, denominamos
grupos académicos.
La introducción de esta dimensión, en Educación Especial, como en cualquier área en
que se proponga un tiempo extendido, no deben hacerse considerándolos como un im-
plante cuya finalidad es preparar en ciertas “destrezas motrices”. Deben ser considerados
como un sistema, con graduaciones y continuidades, inserto en una concepción integral
junto a los aprendizajes típicamente programáticos. Por ello es importante considerar en la
secuencia los Talleres de carácter polivalente, así como otros vinculados a los Lenguajes
Expresivos. No dejamos de considerar aquello que Bourdieu denomina “tecnología del
trabajo intelectual”, como un aspecto integrado al diseño de TRAYECTOS y Talleres.
(BOURDIEU. 2008:116).
Sobre la heterogeneidad del tiempo pedagógico, y del diseño por Trayectos en una modalidad
de tiempo extendido, una propuesta posible es:
TRAYECTO PROGRAMÁTICO, y TRAYECTO DE HABILIDADES
ADAPTATIVAS
◊ Trayecto Programático: Supone la organización escolar vigente en su estructura de grados,
y abordaje por áreas y disciplinas. (En áreas como Educación Especial es denominado:
“académico”).
◊ Trayecto de Habilidades Adaptativas: Supone una organización que incluye Talleres – con
graduación desde Expresivos, Polivalentes y Ocupacionales-; Talleres específicamente so-
bre la Habilidades Adaptativas: “ Cuidado personal”, “Habilidades para la vida en el ho-
gar”, “Habilidades sociales”, “Uso de recursos de la comunidad”, y “Salud y seguridad”; y
Grupos de seguimiento en áreas programáticas.6
En la reflexión se incorpora la flexibilización, diversificación curricular, y extensión educati-
va. Solo remarcamos que los trayectos han de suponer integración y no yuxtaposición.
EL TIEMPO DE LOS QUE NO TIENEN TIEMPO

Nosotros tenemos tiempo. Tiempo de diseño, de pensar, ensayar, y aún de no acordar, de no
concretar acciones. Pero nuestro tiempo puede no coincidir con otros tiempos: el de aquellos
que viviendo la fragmentación social (TIRAMONTI, MONTES. 2009), están en el lugar de los
5
Desde ya descartamos cualquier referencia al pensamiento durkheniano, preferimos ubicarnos en la
visión de adaptación a la sociedad que postula Gaston Mialaret, formación de un ser expansionado, que
no se adapta pasivamente ni a la sociedad, ni al futuro.
6
Tomado de “Formatos Escolares”, 17/08/10.
128
que, más allá de las palabras, viven en un mundo de penuria, de barreras para la integración, de
exclusión. Un mundo que nosotros no conocemos, del cual no formamos parte, aunque lo poda-
mos caracterizar, describir y evidenciar. Para ellos el tiempo es valioso, se trata que el mismo no
transcurra de tal forma que aprendan a reconfortarse solo en el “fragmento” que, en definitiva,
les dejamos.
129
BIBLIOGRAFÍA
1. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION “Retraso mental. Defini-
ciones, clasificación y sistemas de apoyo”.Madrid: Alianza Editorial. 2001.
2. BOURDIEU, P., “Capital cultural, escuela y espacio social” Siglo XXI Editores: Argenti-
na. 2008.
3. MIALART, G.. “Educación Nueva y Mundo Moderno” en ”Grandes Orientaciones de la
Pedagogía Contemporánea”. Juif, P. Legrand, L. (comp.) Nancea: Madrid. 1988
4. SARTORI, G. “Homo videns. La sociedad teledirigida” Santillana: México. 2008.
5. TIRAMONTI, G., MONTES, N. “La escuela media en debate. Problemas actuales y pers-
pectivas desde la investigación” Buenos Aires: Manantial 2009.
6. IGLESIAS, D.; SERRÓN, E.; GREGORIO, B.; MARTÍNEZ, M.; CABRERA, E.;
RIVEIRO, N.; YOUNG, S. Propuesta de Formatos Escolares presentada al CEIP el
17/08/10.
130
Cuidando los tiempos
de aprendizaje
Inspectora Departamental Canelones Este

Jurisdicción de la Costa
Mtra. Cristina Nassi
Impacto de las TIC en la gestión

de los tiempos pedagógicos
Abstract:
“Optimizar los tiempos de enseñanza”, “tiempo ganado o tiempo perdido”, “extensión del
tiempo pedagógico”, son algunas de las expresiones que generalmente aparecen a la hora de eva-
luar el currículo tanto a nivel institucional como en las aulas. El adecuado uso de las tecnologías
ayuda a “cuidar” estos tiempos de enseñanza y, asimismo, permite desarrollar “nuevas mentali-
dades” en el marco de la alfabetización digital que exige la educación de hoy.
Palabras Claves:
Tiempo pedagógico, inmigrantes y nativos digitales, pensar digitalmente, congresos virtuales,
aulas virtuales, supervisión en línea.
Introducción
El tiempo constituye un elemento decisivo en el proceso de enseñanza ya que se encuentra
ligado a éste desde el momento de la programación y planificación curricular. Por lo tanto, el
tiempo puede ser considerado por los docentes como una limitación o como una posibilidad.
Pero existen dos formas alternativas de concebir el tiempo escolar:
a) La primera, es la percepción objetiva del tiempo que lo pauta y lo ordena. Es el tiempo
cronológico, es el tiempo del reloj, el que marca las entradas, las salidas, la hora del re-
131
creo, etc. En este sentido es un elemento de poder. Antecede a los niños y a los docentes.
Es mensurable ya que posee un carácter estático en la vida escolar.
b) La segunda, es la percepción subjetiva del tiempo. Refiere a una forma de concebirlo
como construcción intersubjetiva, es el tiempo vivido; es diferente para cada docente y
para cada niño. Este tiempo se subordina a la experiencia escolar, es dinámico e impo-
sible de medir. Es esencialmente cualitativo.
Pensar en optimizar el tiempo pedagógico, parte de una concepción objetiva del uso eficiente
del tiempo en el aula, pero también supone la programación de actividades significativas para
cada uno de los sujetos.
Conocemos la preocupación de los docentes por el escaso tiempo con que cuentan para abor-
dar todos los contenidos del programa escolar, para atender la diversidad existente en las aulas,
para hacerse cargo de otras tantas situaciones, fruto de la convivencia institucional.
Por esta razón, “proteger los tiempos dedicados a la enseñanza” es quizás la interpretación más
sencilla de la expresión “optimización de los tiempos pedagógicos”.
En este sentido, las escuelas han puesto en marcha distintas estrategias institucionales, a partir
de la oportunidad que brinda el sistema para manejar la autonomía de los centros y el fortaleci-
miento de los equipos docentes.
Algunas de estas estrategias son:
1) Implementación de una planificación curricular que flexibilice los grados, los roles de
los docentes, etc..
2) Cuidado de las rutinas: ordenarse en el salón, pasar lista, sacar cuadernos, etc. Los do-
centes de educación inicial han dado prueba de la importancia de practicar estas rutinas
a fin automatizarlas y de esta forma utilizar el menor tiempo posible en ellas.
3) El desarrollo de nuevas herramientas de enseñanza, incluyendo las tecnologías. Nos
centraremos en ésta última estrategia institucional.
Estado actual del tema:

La influencia de las TIC
Hoy por hoy, el Plan CEIBAL ha posibilitado que las herramientas tecnológicas se encuentren
a disposición de todos los niños en todas las escuelas. Al decir de Carlos Cullen, “recuperar el
poder de enseñar y el deseo de aprender”, hoy tiene un sentido diferente: supone promover la
alfabetización digital en todas las aulas.
¿Qué significa alfabetización digital? Es la capacidad de comprender y utilizar la información

en múltiples formatos a partir de una amplia gama de fuentes digitales, en particular la informa-
ción proveniente de internet.
La llamada “revolución de la información” es, en realidad y más exactamente, una revolución

en las relaciones interpersonales. Existe una “fractura contemporánea del espacio y del tiempo”
Por un lado, el mundo físico y por otro, el (o los) mundos virtuales, que, sin desplazar al pri-
mero, coexisten con él.
Otros tiempos aparecen en este nuevo escenario: el tiempo real, el tiempo asincrónico, que
obligan a la adaptación de cada individuo para poder interactuar a través de una comunicación
alternativa, que no siempre es comprendida y aceptada. Porque esta adaptación personal no se
relaciona únicamente con el uso de la tecnología, sino con la presencia de una nueva mentalidad:
el pensar digitalmente.
132
¿Ser inmigrante o ser nativo?
Muchos autores que han tratado el tema de la inclusión de las TIC en las aulas, distinguen entre
dos tipos de mentalidades: los inmigrantes y los nativos.
Mientras los primeros consideran que el mundo es esencialmente igual al mundo del siglo
pasado, pero con el agregado de los avances tecnológicos, los segundos creen que el mundo con-
temporáneo es totalmente diferente, ya que aparecen formas nuevas de comunicación, nuevas
formas de hacer, de tomar decisiones y de pensar el mundo.
Los primeros encuentran seguridad en el soporte papel a la hora de leer y escribir. Necesitan
interactuar “cara a cara” para tomar decisiones, accionan en base a una tarea a la vez, etc.
Entre los segundos, se encuentran las personas que trabajan a partir de textos digitales, pueden
interactuar a distancia, en tiempos totalmente asincrónicos y su accionar se caracteriza por la
multitarea.
Yo tengo un sueño:
El rol del inspector en la gestión
¿Cuál es el saber del Inspector en la promoción de las TIC en las escuelas?
¿El Inspector debe dominar en profundidad todos los programas que incluye la XO? ¿O su
conocimiento es de otra naturaleza?
A mi criterio, el inspector debería abrir caminos pedagógicos diversos y viables en cada una
de las instituciones, para que maestros y niños tengan la oportunidad de “pensar digitalmente”
al momento de utilizar la XO como medio de aprendizaje.
¿Qué experiencias y actividades es posible implementar a la hora de utilizar eficazmente la

XO?
Expondremos algunos ejemplos de nuestra jurisdicción, reconociendo que existen muchas ex-
periencias valiosas en el país que optimizan el uso adecuado de la tecnología:
1) Transformación del aula tradicional en un aula virtual. El uso combinado de espacios
digitales de interacción (por ejemplo los blogs, el correo electrónico, los grupos vir-
tuales) puede ser una excelente oportunidad para complementar el trabajo en las aulas
y atender la diversidad de intereses, de niveles conceptuales, de tiempos de aprendiza-
je, etc. Existen experiencias en la Jurisdicción de la Costa, (Esc 234 y Esc 75) donde
los maestros usan frecuentemente estas herramientas como “pizarras digitales”, como
“cuadernos de notas” y carpetas de proyectos.
2) Implementación de Congresos Virtuales, tanto a nivel docente como a nivel niños. En
agosto de este año, nuestra jurisdicción ha realizado un Congreso Virtual de Maestros
que tuvo como título “El vuelo del Águila” y cuya temática principal fue la profundi-
zación sobre el “e-learning” y el “b-learning”. En esta exitosa experiencia, totalmente
asincrónica, estrechamos lazos con 135 maestros, debatimos sobre nuevas estrategias
de enseñanza, en forma totalmente gratuita, actividad que hubiera sido imposible reali-
zar en forma presencial. En tan sólo treinta días recogimos textos escritos y opiniones
de 135 maestros respecto al controversial tema de la educación en línea. En la segunda
quincena de noviembre se realizará el Primer Congreso Virtual de Niños, a partir de la
experiencia anterior generada por los docentes. En este congreso participarán 3.500
niños y cerca de 150 maestros, incluidos los maestros de apoyo CEIBAL y los maestros
dinamizadores.
133
3) Complementar los tiempos de supervisión a las aulas con la supervisión en línea. Pode-
mos encontrar dos experiencias novedosas en la Jurisdicción de la Costa: la supervisión
desarrollada este año en el Distrito 1 por la Inspectora Sara Muñoz, y la experiencia
presentada por las dos inspectoras de Educación Inicial, Esther Ribas y Lilián Osinaga,
quienes construyeron un blog “SUELI” para acompañar el asesoramiento a todos los
docentes de sus escuelas.
Reflexiones y conclusiones:
Otros tiempos
Otros tiempos son posibles a la hora de pensar la propuesta del aula en forma digital. La XO
no sólo constituye un instrumento motivador para los niños, sino que posibilita una mayor inte-
gración de tareas, lo cual redunda en la optimización del tiempo pedagógico.
Las aulas tradicionales muestran una excesiva fragmentación del horario en una dinámica de
trabajo que considera una tarea por vez, impartida de manera uniforme e igual para todos los
niños.
La posibilidad de incluir actividades a partir de un blog, como “detonador” de debates, de
proyectos, etc., optimiza el uso de las escasas cuatro horas diarias de clase de la mayoría de las
escuelas de la costa de Canelones.
Pero por sobre todas las cosas, otros tiempos son posibles para estas nuevas generaciones que
ya no pueden educarse en una escuela que está pensada para el pasado.
Bibliografía
1. Lankshear, Colin y Knobel, Michele (2010) “Nuevos alfabetismos. Su práctica co-
tidiana y el aprendizaje en el aula” Ed. Morata. España.
2. Gvirtz, Silvina y Podestá, María Eugenia (2009) “El rol del supervisor en la mejora
escolar” Ed. Aique. Argentina.
3. Cullen, Carlos (2004) “Perfiles ético-políticos de la educación” Ed. Paidós, Argentina.
4. UNESCO. Plan Ceibal (2008) “Ceibal en la sociedad del siglo XXI”, Mosca Uruguay.
134
Tiempo y espacio
pedagógico
INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE TACUAREMBÓ

Inspectora de Práctica: Mtra. Estela Ortiz
“SALIR AL ENCUENTRO, PONERSE A BUSCAR,

HUIR DE LA INERCIA (…)”
Al solicitársenos una exposición sobre la situación del departamento respecto a nuevos for-
matos escolares decidimos detener nuestras prácticas diarias como inspectores para alejarnos de
la inmediatez de nuestras prácticas, para observar con “ojos de extranjeros” la realidad en que
estamos inmersos, intentar interpretar y comprenderla, e intervenir y acompañar los procesos de
mejora de la enseñanza que se gestan en las instituciones. Constituirnos como prácticos reflexi-
vos al decir de Schön desde una práctica más intelectual que nos permita encontrar los sentidos
y tomar decisiones como intelectuales transformadores.
Decidimos detener nuestra mirada en las prácticas innovadoras presentes en algunas es-
cuelas, en algunas tímidamente como emprendimientos casi personalizados y en otras más
sistematizados a través del compromiso del colectivo docente. Prácticas que son innovado-
ras para esa institución en respuesta a problemas que se presentan nuevos en la realidad de
enseñar a esos niños o ese niño, en ese contexto situacional, problemas que se presentan en
la realidad de una escuela formateada por un formato escolar institucionalizado a través de
una escuela graduada.
Son respuestas situadas con la intencionalidad de promover aprendizajes para todos y “ase-
gurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los niños” tal como se enuncia en las
Orientaciones de Política Propuestas para el período 2011-2015. Innovadoras para esa escuela
y tal vez no tan nuevas para otras pero que intentan dar respuestas a una problemática instalada
donde lo instituido no ha podido dar solución.
135
Son maestros insatisfechos por los resultados obtenidos en los aprendizajes al no poder enseñar
“todo a todos”, al no poder cumplir con la democratización del conocimiento, en la realidad de una
escuela que ha democratizado el ingreso a la educación pero no ha cambiado el formato construido
con su nacimiento como institución de enseñanza en la modernidad. Formato homogeneizante con
una dimensión visible donde todos deben aprender al mismo tiempo clasificados por grados, donde
un maestro realiza la transposición del conocimiento en un aula, donde se debe enseñar ciertos
contenidos en un período anual y el docente debe evaluar al término de un año para clasificar a sus
alumnos en quienes están aptos para promover y quiénes deben recursar el grado.
Es una escuela “formateada” más allá de lo visible, más allá de su estructura y organización,
por una representación de escuela instalada en el imaginario de padres y maestros y en la so-
ciedad. Es un formato que produce valoraciones de “buena escuela” y de “buen maestro”, que
valida y sostiene la dimensión más visible, pero que limita las posibilidades de dar respuestas a
las nuevas realidades.
¿Qué hay de potentes en esas prácticas “innovadoras”?
Estos emprendimientos institucionales son intentos de mejorar la enseñanza hoy en esas rea-
lidades contextuadas.
Mejorar la enseñanza:
a - cambiando los formatos escolares
b - generando conocimiento en el “hacer”
c - promoviendo el desarrollo profesional en los colectivos
Y son nuevas preguntas que se instalan.
yy ¿Por qué intentar cambiar los formatos para mejorar la enseñanza?
El maestro se encuentra con una escuela que envejecida en su formato tiene nuevas demandas,
múltiples y diversas, desde una realidad social, económica y cultural diferente. Los cambios en la
familia, los medios de comunicación y otras instituciones de socialización han impactado en una po-
blación infantil de diversos niveles de socialización primaria y diversos valores por lo que nuevas exi-
gencias se suman al hacer docente. Los avances tecnológicos han impactado en una democratización
y difusión del conocimiento por fuera de la escuela y en nuevas formas de aprender, en aprendizajes
mediante una visión no alfabética basada en la imagen y en el desarrollo de un lenguaje no proposi-
cional que contradice la propuesta alfabética propia de la cultura escolar y del docente. Las nuevas
relaciones de autoridad entre el que enseña y el que aprende muchas veces se inclinan a favor de las
nuevas generaciones – caso del uso de la tecnología y la información-. Los cambios en las teorías pe-
dagógicas que no logran dar respuestas a cómo enseñar mejor a una población infantil en desigualdad
de condiciones de origen. Cambios en las representaciones sociales sobre el rol del maestro.
Una nueva situación en la que la escuela graduada con su organización de tiempos y espacios
se constituye en traba a la función alfabetizadora del docente y a la realización de la educación
como un derecho de todos. Las tensiones, los conflictos y el malestar docente se instalan en la
escuela impulsando transformaciones, un tránsito progresivo entre lo instituido y lo instituyente.
Ante esta situación nuestras escuelas echan a andar nuevas experiencias que intentan romper
el “corset” de los viejos formatos. “Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una
posición no siempre confortable, pero ofrece la confianza de saber que, en la búsqueda, algo po-
drá ser hallado (…)” es la respuesta de los maestros en las aulas y en las instituciones. (Frigerio,
Graciela, 2007 en Ravazzani, C.; 2007: 220).
yy ¿En la elaboración de estas propuestas situadas y contextuadas se genera conocimiento?
Es en el ámbito de las instituciones y de las aulas, es en el “hacer” donde se genera cono-
cimientos. Pero es un conocimiento invisible, que se diluye en el ámbito de las aulas y de las
instituciones y que carece de reconocimiento social. Es un saber que no se institucionaliza, que
no se escribe, que no se difunde.
136
“(…) el saber que producen los docentes, aquel en el que sí podrían ser reconocidos como
expertos, el saber sobre la trasmisión, no es reconocido como saber y la dificultades del trabajo
docente no contiene las condiciones necesarias para reconocer ese trabajo de producción del
saber sobre la trasmisión, para darle visibilidad.”, al decir de Flavia Terigi (2006).
¿Es el formato escolar institucionalizado a través de los siglos obstáculo a la visibilidad de la
producción del saber en el hacer y ser docente?
La organización de los tiempos y los espacios en la escuela no prevén un lugar para la
producción del conocimiento por el maestro, en el sentido de producir para darle visibilidad, lo
que supone tomar distancia sobre la práctica, reflexionar sobre la acción en todos sus aspectos
técnicos (cómo hacer), ideológicos, sociales y psicológicos, escribirlo, difundirlo ponerlo a con-
sideración de los demás maestros y académicos.
¿Qué impacto podría tener transformar los espacios y los tiempos de la escuela para generar
posibilidades de generación de conocimiento por el docente?
yy la mejora de la enseñanza no se reduciría a “una combinación en dosis variables de respon-
sabilidad, investigación, voluntad, vocación o compromiso de los docentes “para resolver
los problemas que hoy se presentan en la escuela. Las producciones didácticas de los pro-
pios docentes se coinvertirían en ayuda sobre cómo enseñar mejor a todos en estas nuevas
y cambiantes condiciones (Terigi, Flavia, 2006).
yy la docencia recuperaría valoración y reconocimiento público. La división social del trabajo
de producción del saber y de reproducción del saber ha incidido en la concepción de que
el docente trasmite un saber que no produce y que no hay producción de conocimiento en
el ámbito de las prácticas, es un técnico aplicador de teorías y trasmisor de conocimientos
(¿esto forma parte del viejo formato escolar?). Al decir de Terigi “(…) adquiere relevancia
(…) los modos de renovar la autoridad de los docentes y de producir prácticas de habilita-
ción para ellos y con ellos, de manera que puedan constituirse nuevamente en voz autori-
zada, indispensable para autorizar a otro” (ob.cit ).
Es este un momento privilegiado en la generación de currículo para los docentes uruguayos.
La introducción de una computadora por niño, de la Ceibalita ha desafiado la organización de los
tiempos, de los espacios, de los grupos, de la distribución del conocimiento dentro del aula. Los
docentes están produciendo nuevas formas de hacer escuela y de enseñar. El trabajo individual
del docente en el aula ha dado paso a un trabajo colectivo y dialógico. La producción de nuevas
propuestas ha tenido un incremento impensado.
Las prácticas están cambiando progresivamente pero ¿hay tiempos y espacios para escribir,
para tomar distancia y reflexionar sobre si las nuevas propuestas generadas en el ámbito de aula
o institucional con el ingreso de las computadoras no quedaron encerradas en el formato tradi-
cional? ¿Estamos peligrando en caer en simples rutinas de aplicación tecnológica con niños que
sólo escuchan y repiten información? ¿Cuál es el conocimiento disciplinar que se está enseñan-
do? ¿Cuán cerca están estas propuestas del modelo didáctico que adherimos?
Escribir para otros maestros es tomar distancia, es reflexionar, es vincular teoría y práctica,
es producir nuevos conocimientos.
Si bien es amplia la producción y difusión de propuestas pedagógicas con el uso de la Ceibalita
a través del Portal Ceibal y Uruguay Educa, no es a eso que nos referimos sino a las posibilidades
de producir conocimientos en las instituciones comunes hoy enmarcadas en un formato tradicio-
nal. Y a producciones que trasciendan el mero “hacer”.
yy ¿Se produce formación y desarrollo profesional en el proceso de pensar las nuevas
propuestas?
¿Los tímidos emprendimientos de innovación y transformación de los formatos escolares que se
gestan a nivel institucional, se constituyen en procesos de formación y desarrollo profesional?
137
La necesidad de desarrollo profesional permanente surge de la realidad social y cultural de
la posmodernidad. Los conocimientos que adquirimos en la formación inicial tienen “fecha de
caducidad”, no podemos seguir esperando que el bagaje de conocimientos que adquirimos en
ese trayecto nos permita resolver todos los problemas que se presentan en nuestra vida pro-
fesional. Se requiere de maestros que aprendan a lo largo de toda su vida profesional activa.
Las nuevas y cambiantes realidades instaladas en nuestras escuelas, y el avance constante y
vertiginoso de los conocimientos y la tecnología, fundamentan la necesidad de una formación
continua (García, C. M., 2002).
“La investigación internacional contemporánea coincide plenamente (…) en que los maestros
aprenden principalmente en su práctica diaria” (Torres – 1999- en Latapí, Pablo; 2003:18). Es el
ámbito donde comparan su práctica con un modelo didáctico interiorizado y donde tienen posi-
bilidad de interacción con los demás maestros constituyéndose un modelo de formación centrado
en una comunidad de aprendizaje.
Si concebimos la formación docente como una dinámica de desarrollo personal que supone
ponerse en mejores condiciones para ejercer la práctica de enseñar, si es el individuo quien se
forma, si se realiza con mediaciones variadas como “mediadores humanos”, lecturas diversas,
circunstancias, relaciones con otros al decir de Gilles Ferry, podemos decir que en ese proceso
de pensar una nueva organización de espacios y tiempos, hay formación y desarrollo profesional
(Ferry, Gilles, 1997: 54-55).
Pero la práctica por sí misma no produce formación. “Si uno está haciendo un trabajo
profesional, uno trabaja para otros; el profesor que da clase trabaja para los alumnos” dice
Ferry. Deberán contarse con un lugar y un tiempo para trabajar para sí mismo en el sentido
pensar, reflexionar sobre lo que ha hecho, buscar otras maneras de “hacer”. Para tomar
distancia de esa realidad y representárselas, juzgarla, criticarla, vincular teoría y práctica, y
tomar decisiones sobre nuevas maneras de enseñar.
Nuevamente se instala la pregunta: ¿Es el formato escolar tradicional con su organización de
espacios y tiempos, obstáculo a la formación continua del docente?
Por otra parte en estos momentos se desarrollan cursos de formación tradicional a través de
cursos de actualización centrados en el conocimiento, que muchas veces no responden a las
necesidades sentidas por los docentes en su institución y no contemplan las características de
los maestros involucrados, su edad, su trayectoria docente, su actitud más conservadora o in-
novadora, las características del centro y las peculiaridades de sus alumnos. Sin desconocer la
potencialidad de estos cursos no debemos ignorar que no siempre impactan en transformaciones
más o menos permanentes en las aulas y las instituciones.
Simultáneamente estamos viviendo el acompañamiento del Maestro de Apoyo a Ceibal en las
instituciones y junto al maestro de aula como una instancia de desarrollo profesional, donde el
conocimiento se construye en forma dialógica, donde los contenidos seleccionados tanto curri-
culares como tecnológicos son seleccionados por la dupla en función del proyecto curricular de
aula y las necesidades del maestro responsable del grupo. Su ingreso al aula surge de la necesi-
dad de repensar las prácticas por el ingreso de una computadora por niño que supone no sólo un
dominio de la máquina sino una nueva organización de espacios y tiempos, y una distribución y
construcción del conocimiento diferente dentro del aula, un nuevo formato escolar. La asimetría
entre el que enseña y el que aprende en relación a la posesión del saber se desdibuja en dos pla-
nos: el niño y el maestro, y el formador- maestro de apoyo a Ceibal- y el maestro responsable del
grupo. Son maestros que al mismo tiempo que enseñan aprenden.
El corto período de esta experiencia no nos permite hacer evaluaciones certeras de su impacto
en la transformación de las prácticas de enseñanza. Pero cabe preguntarse ¿es este un nuevo
modelo de formación y desarrollo profesional?, ¿cuál es el impacto real de la experiencia del
Maestro de Apoyo a Ceibal en la formación de los docentes?
138
En el este proceso de reflexión y alejamiento de la inmediatez de nuestras prácticas como
supervisores se fueron delineando y explicitando preguntas abiertas a las que no tenemos res-
puestas absolutas, pero que en el intento de interpretar y comprender la realidad en que estamos
inmersos, nos permitirá tomar decisiones para acompañar los procesos de cambio que se gestan
en nuestras escuelas.
“Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una posición no siempre conforta-
ble, pero ofrece la confianza de saber que, en la búsqueda, algo podrá ser hallado (…)” (Frigerio,
Graciela, 2007).
139
BIBLIOGRAFÍA
1. ANEP. CODICEN. CEIP. Identidades y actualizaciones pedagógicas. Sistematización y
documentación de experiencias educativas, Montevideo, agosto 2010.
2. ANEP. CODICEN. CEIP. Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación
Inicial y Primaria, Montevideo, 2010.
3. ANEP. CODICEN. CEIP. Programa de Educación Inicial y Primaria, 2008.
4. GARCÍA, Carlos Marcelo (2002), Los profesores como trabajadores del conocimiento.
Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida. Educar, Bellaterra, Uni-
versidad Autónoma de Barcelona, N30 (2002), p.27-50.
5. LATAPÍ SARRE, Pablo (2003) ¿Cómo aprenden los maestros? Conferencia magistral en
el XXV aniversario de la Escuela Normal Superior de México. Toluca, 18 de enero de 2003.
Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica y Normal, Dirección
general de Normatividad. Cuaderno de discusión 6. México, setiembre 2003.
6. RAVAZZANI, Cristina (2007) “Algunas reflexiones acerca del formato escolar y su in-
fluencia en las prácticas de enseñanza”, en Revista de la Federación Uruguaya de Magisterio
Quehacer Educativo Año XVII Nº 86, Montevideo, diciembre 2007.
7. TERIGI, Flavia (2006) Tres problemas para las políticas docentes, Panel “Docentes, ¿víc-
timas o culpables? Una mirada renovada sobre la cuestión docente en el marco de Los
cambios sociales y educativos”. Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en
riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes”. Organizado por la OREALC, Ofici-
na Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Montevideo, 22,
23 y 24 de junio de 2006.
140
anexo
informe
ejecutivo
PROYECTO:
“Autonomía de los centros educativos
y extensión del tiempo pedagógico”
FOROS:
“El tiempo y el espacio pedagógicos
para la escuela del Siglo XXI”
141
142
1- DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES
DESARROLLADAS:
Firmado el Convenio de Cooperación técnico financiero el día 8 de octubre de 2010 entre el
CEIP y UNICEF se planificaron el desarrollaron las siguientes actividades en los meses de octu-
bre, noviembre y diciembre del 2010.
1.1.OCTUBRE
Actividades de coordinación y de organización del primer foro regional.
- Reuniones de coordinación con autoridades del CEIP y de UNICEF.
- Reuniones de coordinación con Inspecciones Generales.
- Gestiones y trámites diversos ante la Inspección Dptal. sede y Centro de Tecnología.
- Gestión y coordinación con División Hacienda del CEIP.
- Coordinación con conferencistas nacionales e internacionales.
- Coordinación con panelistas.
- Elaboración de los guiones y relatorías de cada foro. Presentación.
1.1.1. PRIMER FORO REGIONAL SALTO: 19 de octubre

- Participantes: 192 docentes: Inspectores, Directores y Maestros.
Inspectores Generales y Nacionales.
Inspecciones Departamentales de Artigas, Canelones, Colonia, Durazno,
Paysandú, Río Negro, Rivera, Salto, Soriano, Tacuarembó.
Representantes de las Asambleas Técnico Docente.
Representantes de la Federación Uruguaya del Magisterio.
Docentes Adscriptos y Asesores Pedagógicos del CEIP.
Docentes del Centro de Tecnología departamental.
Docentes Adscriptos a las Inspecciones Dptales.
Organización del Foro: Inspección Departamental de Salto. Centro de

Tecnología Educativa.
…“Salto, ciudad cultural, universitaria, capital termal, ciudad de los azahares abre sus puertas
y se honra con la presencia de todos ustedes.
Nuestro reconocimiento a las autoridades nacionales, autoridades políticas y de la enseñanza,
que hoy prestigian la apertura de este evento con su presencia.
Señoras y señores es una honra tenerlos hoy aquí.
También llegue nuestro agradecimiento a los periodistas presentes, demostrando que se inte-
resan por las cuestiones educativas.(…) Consideramos que este foro está marcando una clara
intención, por parte de la autoridades de la enseñanza, de valorar las fuentes verdaderas del
hacer educativo; instancia de escucha atenta, instancia de reflexión por parte de los integrantes
del Consejo de Educación Inicial y Primaria y de las autoridades de UNICEF. De escucha hacia
quienes están en el cotidiano hacer educativo de las escuelas, siempre buscando alternativas que
posibiliten mejoras en la calidad de la educación que se brinda. (…)
La temática a tratar es de suma importancia en la actualidad pedagógica que transitamos: “El
tiempo y el espacio para la escuela del siglo XXI”.
143
Nuestro mayor esfuerzo debe direccionarse siempre hacia el logro de una educación de cali-
dad, una educación que apunte hacia una formación integral de nuestros niños; una educación
que forme ciudadanos críticos, reflexivos con una gran cuota de conocimientos y también de
sensibilidad y empatía hacia los demás seres. (…)
Consideramos que las instituciones educativas deben afrontar cambios en sus estructuras que
las hagan más democráticas, más comprometidas, más equitativas, más adecuadas a sus tiempos
y espacios para ser “más agradables, queribles y creíbles” por los niños, por los docentes y por
la sociedad en su conjunto, pues en el logro de estos cambios van nuestros mayores desvelos y
la jerarquización de nuestra profesión.” (Fragmento del mensaje brindado por el Inspector De-
partamental de Salto Edgardo Laxague en el acto de inauguración del Foro).
-Conferencias y ponencias desarrolladas:

Autonomía de los centros educativos:
Conferencista: Dra. Cristina Contera.
Panelistas: Insp. Dptal. de Colonia, Milka Shanon.
Insp. de Zona de Ed.Especial de Salto, Elda Albarenque
M.Dir. Esc.N.19 Artigas, Elizabeth Echevarría.
Maestra Victoria Andrade Esc.85.Durazno.ATD.
Tiempo y espacio pedagógicos:
Conferencista: Prof. Cristina Hernández.
Panelistas: Insp. Dptal. Canelones Este, Cristina Nassi.
Insp. De Zona de Práctica de Tacuarembó, Estela Ortiz
M.Dir.J.de Infantes Nro.211 de Canelones Oeste, Ángeles Hernández.
Maestra Marta Piriz.Esc.36.Artigas.ATD
1.1.2. SEGUNDO FORO REGIONAL PIRIÁPOLIS: 28 de octubre

- Participantes: 230 docentes: Inspectores, Directores y Maestros.
Inspecciones Departamentales de Cerro Largo, Montevideo, Florida, Flo
res, San José, Lavalleja, Treinta y Tres, Rocha, Maldonado.
Representantes de las Asambleas Técnico Docente.
Representantes de la Federación Uruguaya del Magisterio.
Docentes Adscriptos a las Inspecciones Dptales.
-Organización del Foro: Inspección Departamental de Maldonado.

Centro de Tecnología.
“…Maldonado hoy está de fiesta porque cuando nosotros pensamos en la educación de nuestros
niños, estamos de fiesta.(…) Es un orgullo para todo el magisterio de Maldonado y para nuestros
niños que se haya elegido Maldonado para realizar este importante evento. Si será compromiso
para los educadores pensar la educación para el Siglo XXI. Creo que nuestras autoridades deben
tener la confianza que si algo hacemos los maestros es pensar día a día, sin escatimar esfuerzos,
trabajar para una mejor educación para nuestros niños. Agradecer a todos los compañeros, al
equipo de la Inspección de Maldonado, a los funcionarios por el esfuerzo, el tiempo y el trabajo
realizado, a la Colonia Escolar en especial que siente la alegría y la responsabilidad de ser la sede
del Foro, a las autoridades de la Intendencia, al Alcalde y a todo Maldonado que apoyó el evento
144
en forma incondicional. Disfrutemos todos de este evento, que será muy importante y válido para
el desempeño de nuestra función.” (Fragmento del mensaje de la Inspectora Departamental de
Maldonado Ana María Machado en la inauguración del Foro de Piriápolis).
-Conferencistas y panelistas:
Autonomía de los centros educativos:
Conferencista: Dra. Cristina Contera.
Panelistas: M.Directora de Práctica Esc.Nro.1 Rocha, Solange Carrasco.
Maestra Danae Sarthou Esc.167.Mdeo. ATD.
Insp. de Zona de Cerro Largo, Socorro Sosa.
Insp.Dptal de San José, Elizabeth Ivaldi.
Tiempo y espacio pedagógicos.
Conferencista: Prof. Cristina Hernández.
Panelistas: Insp. Dptal de Flores, Mario Brion.
M.Dir.J.de Inf. No.233.Raquel Bruschera. ATD.
Insp.Dptal Mdeo.Este, Luisa Ayerza.
Insp. de Zona Ed. Especial Mdeo., Daysi Iglesias.
1.2. NOVIEMBRE
Actividades de coordinación y de organización de la jornada académica.
- Reuniones de coordinación con autoridades del CEIP y de UNICEF.
- Reuniones de coordinación con Inspecciones Generales.
- Gestiones y trámites diversos ante las Inspecciones Departamentales del país y la Ins-
pección Nacional de Educación Privada.
- Coordinación con Dpto. de prensa de UNICEF.
- Gestiones diversas ante el Departamento de Tecnología Educativa del CEIP.(Logística
y apoyo de audio y grabaciones durante el evento)
- Gestiones diversas ante el departamento de Publicaciones del CEIP.(Diseño de carátu-
las y carpetas).
- Coordinación con el Departamento de relaciones Públicas del CEIP.
- Gestión y coordinación con División Hacienda del CEIP. Coordinación de pagos por
gastos de traslados, alimentación, alojamiento, espacio-sede, amplificación.
- Gestiones con empresas privadas que aportaron servicios para el evento. Entrevistas y
visitas a lugar elegido como sede. Coordinaciones diversas.
- Coordinación con conferencistas nacionales e internacionales.
- Coordinación con panelistas.
- Reunión con Inspectores Departamentales de Montevideo.
- Elaboración del guión de la relatoría de la jornada. Presentación.
1.2.1 JORNADA ACADEMICA EN MONTEVIDEO: 16 de noviembre

- Participantes: 650 docentes.
Inspector Técnico.
Inspectores Departamentales y de Zona de todas las áreas, a nivel nacio
nal: Común (Urbano y Rural), Práctica, Inicial, Especial, Música.
145
Directores de escuelas de todas las áreas representantes de las Inspeccio
nes Dptales. de todo el país: Escuelas de Educación Común (urbanas y
rurales), Escuelas de Práctica, Jardines de Infantes, Escuelas de Educa
ción Especial.
Directores de Educación Privada de Montevideo y del Interior del país.
Directores de Departamentos y Programas del CEIP: Maestro Comuni
catorio, Ceibal, Tiempo Completo, Tecnología Educativa, Coordinador
CEIBAL CEIP-CITS (Centro de Inclusión Tecnológica y Social).
Docentes representantes de las Asambleas Técnico Docente.
Docentes representantes de la Federación Uruguaya del Magisterio.
-Organización del evento: Coordinadora Foros CEIP-UNICEF Vilma Curti,

con el apoyo de docentes y funcionarios de Inspección Técnica y Dpto. de
Tecnología Educativa del CEIP.
Conferencistas: Silvia Duschatzky (Argentina)
Fernando Onetto (Argentina)
Gustavo de Armas (Uruguay)
-Apertura y cierre del Foro: Inspector Técnico Miguel Umpiérrez.
1.3. DICIEMBRE
- Reuniones diversas de evaluación de foros y jornada.
- Reuniones de coordinación con Consejera del CEIP Irupé Buzzetti y Lic. Alicia Berge-
ro para organizar diseño de la publicación.
- Centralización y organización de los textos escritos de conferencias y ponencias de
panelistas. Coordinación con el Dpto. de Tecnología del CEIP.
- Reuniones diversas con Lic. Alicia Bergero por contenidos de la publicación.
- Desgrabación, elaboración de documentos para la presentación de la publicación y or-
ganización de anexos.
- Reunión de evaluación primaria del documento con representantes de: CEIP, Inspec-
ción Técnica, panelistas, ATD. Ajustes de lo planificado y elaborado.
- Diseño y organización de la publicación. Revisión del documento.
- Incorporación a la página web del CEIP. Divulgación.
1.4. ENERO-FEBRERO 2011

- Impresión de 3.000 ejemplares.
- Presentación del libro. Divulgación.
- Distribución a las escuelas para ser analizados por los equipos docentes en el período de
trabajo administrativo en febrero de 2011.
2- CARACTERÍSTICAS
DE LOS ENCUENTROS DOCENTES
yy Enfoque teórico-práctico desarrollando conceptos desde diferentes miradas y presentando
experiencias locales desde la práctica.
146
yy Participación de docentes de las diferentes áreas y niveles, integrando a autoridades, ins-
pectores, directores y maestros (Común Urbano y Rural, Práctica, Tiempo Completo, Con-
texto Socio Cultural Crítico, Inicial y Especial) seleccionados por el CEIP, la Asamblea
Técnico Docente y la Federación Uruguaya del Magisterio.
yy Encuentros regionalizados presenciales con importante número de participantes:
Salto: 192 docentes.
Piriápolis: 230 docentes.
Montevideo: 650 docentes. En esta jornada participaron los docentes de los foros regionales
DE Salto y Piriápolis a los que se sumaron directores de todas las áreas de Montevideo y Canelo-
nes, directores de Educación Privada, directores de los Departamentos del CEIP.(Tecnología, Cei-
bal, Biblioteca, Estadística Educativa), coordinadores de Tiempo Completo y Educación Física.
yy Participación de autoridades y de la prensa local. Asistencia de las principales autoridades de los
diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional en la jornada académica de Montevideo.
yy Existencia de un espacio para el debate en cada encuentro, promoviendo la participación
de todos los involucrados.
yy Invitación a la participación de los colectivos docentes de las Inspecciones Departamen-
tales profundizando o planteando reflexiones sobre los temas tratados, como propuesta de
proyección de los encuentros.
yy Planificación de una publicación final recogiendo una síntesis de los temas desarrollados.
3- ASPECTOS Y CONTENIDOS DESARROLLADOS:

Sobre autonomía:
yy Ley de Educación Nro. 18.437 del 12 de diciembre del 2008.
yy Los diferentes enfoques de la descentralización.
yy La función del supervisor.
yy Calidad educativa: relevancia y responsabilidad social.
yy El imperativo ético de fortalecer la escuela.
yy Las organizaciones que aprenden.
yy El valor de la participación y de la gestión del colectivo.
yy Bordes y fronteras de las instituciones y construcción de autonomía.
yy Escuelas democráticas.
yy Imágenes de lo no escolar.
yy Dicotomías:
– Heteronomía y autonomía.
– Regulación y autorregulación.
– Organización burocrática vs. emancipación.
– Organización centrada en el control vs. énfasis en el empoderamiento.
Sobre tiempo pedagógico:

yy Relevancia del desarrollo profesional.
yy Tiempo pedagógico desde una perspectiva integral (tiempo del aprender y del enseñar).
yy Tiempo del Supervisor. Las nuevas tecnologías y la alfabetización digital.
yy Propuesta de distintas formas de extensión horaria para atender la diversidad.
yy La calidad del tiempo pedagógico del niño y del docente: posibilidades del tiempo libre.
147
yy Planificación centrada en el sujeto que aprende.
yy El tiempo pedagógico a nivel macro, desde la Jurisdicción Departamental.
yy Las actividades desde la Educación Especial vinculadas al mundo del trabajo.
yy El tiempo pedagógico y el tiempo político.
yy Información sobre la extensión del tiempo pedagógico en las escuelas públicas de Uru-
guay. Tendencias, situación actual y desafíos.
Permitió un valioso intercambio de ideas y de compromisos a fin de ofrecerle al niño, al joven
y al adulto un proceso educativo con continuidad y coherencia.
4- INTERROGANTES Y REFLEXIONES
GENERADAS EN LOS DEBATES
¿La construcción de la autonomía tiene su énfasis en el desarrollo profesional personal o tiene
su énfasis en la identidad del centro, es decir en el equipo docente, o más aún en la comunidad
educativa?
¿Es la docencia primaria una profesión individual en su ejercicio público o una profesión co-
lectiva que se expresa y conforma en las dinámicas institucionales?
¿Cómo se vincula actualmente la formación inicial de los docentes con la participación y la
autonomía de las escuelas?
¿Cómo percibe Usted la autonomía de los Centros a la luz de las amplias atribuciones que
poseen los Consejos de participación, incluyendo la posibilidad de “emitir opinión sobre el de-
sarrollo de los cursos, la enseñanza impartida, la convivencia, la asiduidad y dedicación de los
funcionarios docentes y no docentes? (Art.78 Cap.X de Ley de Educación Nro.18437 del 12 de
diciembre de 2008, Uruguay).
¿Cuáles son los tiempos institucionales previstos para fortalecer los equipos docentes y cons-
truir colectivamente?
Desde el trabajo en los bordes ¿cómo se piensa el encuentro con las diferencias considerando
los cambios en las subjetividades de los alumnos y sus familias?
¿Cuál es o debe ser el rol del Supervisor en la construcción de autonomía de los centros edu-
cativos?
¿Cómo evitar que el asistencialismo en la escuela neutralice lo pedagógico?
La entrega de una computadora por estudiante: ¿constituirá una estrategia a futuro para cambiar
a la Institución educativa y a los espacios educativos, mejorando la calidad de la educación?
Frente a la preocupación por mejorar la asistencia de los niños a la escuela: ¿Cómo se puede
instrumentar la coordinación entre CEIP, INAU, BPS, MSP, Poder Judicial, para asegurar el
Derecho que tienen todos los niños a asistir a la Escuela?
En los desafíos de innovar en las organizaciones de los tiempos y espacios institucionales:
¿qué lugar se le atribuye a los contenidos escolares, a los recortes culturales?
¿Cómo puede sostenerse el encuadre normativo de la escuela, concepto que compartimos,
cuando la familia transgrede normas y no participa aunque se la invite de la mejor manera?
¿Qué tendrán que hacer los docentes para que los niños se enamoren del mensaje de sus maes-
tros? ¿Tienen que sorprenderse los maestros, sentir curiosidad, pensarse vulnerables?
Nuestra preocupación como docentes es cómo integrar contenidos de enseñanza en propuestas
que se plantean para reinsertar o retener chicos en el Sistema Educativo: ¿es posible encontrar
nuevos formatos para lograrlo?
148
5-CONCLUSIÓN DEL INFORME
Todas las actividades planificadas se desarrollaron de acuerdo a lo previsto, por lo que pode-
mos afirmar que se alcanzaron los objetivos formulados en el proyecto de Cooperación CEIP-
UNICEF.
6-A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El análisis y la profundización en temas tan vastos y complejos como el de autonomía y el de
tiempo pedagógico habilita a continuar el debate desde la labor colectiva de los actores claves del
subsistema como lo son los Supervisores, los Directores y los Maestros promoviendo la reflexión
sobre las prácticas institucionales y aúlicas. La búsqueda permanente de nuevas estrategias que
permitan una mejora en la calidad de la Educación pública para ofrecerles oportunidades de de-
sarrollo y de construcción de ciudadanía a todos los niños uruguayos en un marco de igualdad y
equidad es responsabilidad de todos.
Informe elaborado por Coordinadora Foros CEIP-UNICEF. Mag Vilma Curti Davio.
149
150
PARTICIPANTES DE LOS FOROS: “EL TIEMPO Y EL ESPACIO
PEDAGÓGICOS PARA LA ESCUELA DEL SIGLO XXI”
Autoridades del Consejo de Educación Inicial y Primaria: Director General Mtro. Óscar Gómez Da Trindade, Consejero Mtro.
Héctor Florit, Consejera Mag. Irupé Buzzetti.
Autoridades de UNICEF: Egidio Crotti, Gustavo De Armas Alejandr o Retamoso.
Inspectores DE LA DIVISIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA: Miguel Umpiérrez, Denise Vázquez, Elena Barreto, Cristina González, Susana Vare-
la, Ana Stalla, Ma. del Carmen Scavone, Alfredo Camejo, Jenny Morales, Ismael da Costa, Cristina Nassi, Ramón Silvera, Mabel Sosa, Wilson Fernández, Milka
Shannon, Juan Sastre, Mario Brion, Rosario Cora, Shirley Gutiérrez, Ana M.Machado, Vilna Martirena, Luisa Ayerza, Nelly Fernández, Graciela Díaz, Arturo
Cabral, Edith Cotinho, Luis Seguessa, Edgardo Laxague, Elizabeth Ivaldi, Nancy Vía, Gloria García, Ruben Fernández, Luis Charquero, Limber Santos.
Inspectores de Zona de Práctica, Inicial, Especial, Común: Julio González, Ana Yanibelli,, Shirley Siri, Lucila Moreira, Susana
Delgado, Nora Rivero, Anibal Cayaffa, Miriam Frontan, Ma. Ema Sosa, Janet Flebes, Silvia Ciffone, Graciela Díaz, Ana Domínguez, Lisel Frugone, Liliana
Pereira, Susana Quintana, Juan Correa, Lucy Mabel Cal, Graciela Spinatelli, María Donatti, Susana Piatti, Ana Alvarez, Susana Dissimoz, Rosa Ortiz, María
del H.Aguirregaray, Lilián Osinaga, Olga Ribas, Amalia Gutiérrez, Elba Torino, María del C.Mascaró, Celeste Cruz, Ma. Isabel Viñas, Rosa Lezué, Antonieta
Harguindeguy, Susana Baes, Blanca García, Grises Cadozo, Rossana Patiño, Ma. José Duvós, Graciela Etchart, María Pestaña, Rita Costa, Ma.Magdalena
Silva, Adriana Bisio, Ma. Rosa Ternande, Graciela Castro, Cristina Ruggieri, Alicia Milán, Esther Chalá, Laura Ristich, Alicia Ma. Martínez, Daniela Maquieira
Layera, Susana Ma. Subotín, Ma. del Luján Villegas, Silvia Barrios González, María Cristina Borges, María Cristina Borges, Mary Da Silva, Lilián de Los
Santos, Blanca Lima, Cristina Agresta, Susana Ardans, Nancy Zunino, Niré Gereda, Ana Fernández, Graciela Quintela, Graciela Riotorto, Rosa Figueredo,
Rosamaría Tiscordio, Iris del Carmen Castellano, Daysi Iglesias, Patricia Torterolo, Ma. Dolores Izquierdo, Graciela Odella, Graciela Odella, Alicia Rodríguez,
Selva Castillo Lima, Elda Albarenque, Yaneth Baez, Stella Vallarino, Ma. Raquel Méndez, Marga Díaz, Stella Larteguy, Rosario Bartaburu, Luisa del Cerro,
Mary Goncalvez, Haydée Arbiza, Iris Salvador, Danny Gutiérrez, Beatriz Pérez, Lilián resala, Blanca Mendina, Carmen Pino, Mario Ibarra, Raúl López, Sonia
Sosa, Ma. Alicia Cosentino, Adriana González, Felipe Machín, Gabriela Florines, Ana Canedo, Alba Cabris, Beatriz Castro, Maricarmen Rosano, Ma. del
Carmen Vázquez, Oscar Cheveste,Virginia Tort, Marìa Sosa, Carmen Sesto, Rosa Olivera, Ma. Del Carmen Legarte, Susana Delgado, Eduardo Barale, Ma. Del
Carmen Gonzàlez, Sandra Garcìa, Ivonne Constantino, Silvia Bentancur, Josè de Souza, Silvia Ramírez, Josè Barrios, Nancy González, Yanela Palacio, Mary
Tomasso, Walter Lòpez, Ma. Isabel Sobrera, Griselda Morales, Shirley Gutiérrez, Raùl Rodríguez, Beatriz Palma, Gloria Arnaud, Rosa Morales, Ana Le Pera,
Nelly Leguizamo, Ma. Del Carmen Leòn, Teresita Gonzàlez, Ma. del Verdùn Rossi, Raquel Casartelli, Adriana Alamilla, Lía Manfrini, Blanca Villasonte, Ma.
Estela García, Marisa Lequerica, Ana Graciela Sosa, Adriana Carassus, Arcángela Meliande, Rita Castro, Gladys Silva, Nancy Picotti, Lourdes Piana Amaro,
Silvana María Peraza, Alba Nuñez, Jorge Sapka, Graciela Real, Blanca Alcaín, Beatriz Pérez, Elsa Irigoyen, Luz Santos Pérez, Jaqueline Estela Judykt, Graciela
Caballero, May Carmen Oviedo, Raquel Barthes, Edel Sedes, Ana Everet, Ma. del Rosario Ramos, Ma. de los A. Cabrera, Ma. Elicia Villamil, Ana María Novo,
Ma. Macarena Baño, Brenda González, Beatriz Lorenzo, Gabriela Pastorino, Graciela Camejo, Silvana Ferreira, César Pérez, Sandra Gaggero, Luz del Carmen
Franggi, Daniela Zabala, Teresa Machado Soler, Teresita Giani, Nancy Nuñez Soler, Mercedes Laborde, Alicia García Garmendia, Ma. Teresa Arrechedera,
Mónica Patricia Barret, Susana Moreira, Lilián Etcheverry Lion, Rossana Espinosa, Aida Mattos, Marcelo Alvariza Azambuya, Catty Correa Alvez, Marta Elena
González, Sonia Marina Silveira, José Luis Lima, Carlotta Lilián Sosa, Jaqueline Esther Olivera, Silvia Díaz, Elda Albistur, Ma. del Carmen López, Mario
Antonio Guimarans, Roxana Hernàndez, Gabriela Callero, Ma. Dinary Bentancor, Osvaldo Larrea, Liliana Nair Corujo, Selva del Verdún Pérez, Silvia Beatriz
Llorca, Delia Liliam Blanco, Mary Russo Paiva, Ma. del Huerto Tori, Jorge Delgado, Graciela Sosa, Oscar Anibal Pedrozo, Estela Mary Rodríguez, Darby Paz,
Silvia Mary Peña, Alba Beatriz Diperna, Ma. Inés Paladino, Susana Acosta Rivas, Sandra Lucía Rodríguez.
Coordinaciòn CEIP-CEIBAL: Yolanda Delgado.
Departamento de Tecnología Educativa: M.D. Renè Tedesco.
Direcciòn Sectorial de Evaluaciòn: Soc. Andrés Peri, Especialista en Ciencias Naturales, M. Anna Delitti.
Programa de Maestro Comunitario: Insp. Graciela Almirón.
Maestras/os Directoras/es de Educación Común (Urbana-Rural), Práctica, Inicial, Especial: Nory Galván, Elizabeth
Echevarría, Mónica Acosta, Luis Moraña, María Del Carmen Trivel, Alicia Álvarez, Liliana Calero, Fernanda Andión, Silvia Muñoz, Cristina Cappi, Lourdes
Bardino, Silvia Lemes, Cristina Arena, Claudia Céspedes, Ángeles Hernández, Mercedes Castrillo, Miriam Santos, Daniela Acosta, Juan Carlos Álvarez, Eduar-
do Ancheta, Liliana Cabrera, Ma. Elena Cabrera, Andrea De León, So nia Delgado, Ma. Del Carmen Díaz, Estela Dornel, Susana Febles, Soledad Fernández,
Laura Fourcade, Gianella Guido, Luján Harriett, Loreley Paradizo, Clevert Berni, Mariela Gonzalez, Eva Perdomo, Lillian Olano, Raquel Díaz, Susana Díaz,
Susana Diaz, Catalina Gallo, Anabel Iglesias, Elena Tomasco, Subdir. Edith Rodrígue, Gladys Casco, Rosa Salvato, Cristina Bequio, Silvia Durán, Susana
Alanís, Luján Lacassy, Gustavo Bustillo, Alicia Bustillo, Zulma Cardini, Laura Iriarte, Ma. Del Rosario Cáceres, Leonor López, Mariella De Simone, Nancy
Acosta, Ma.Cristina Acosta, Alfredo Enciso, Amanda Acosta, Silvia Araujo, Silvana Benedetti, Claudia Bianchi, Mariela Campo, Irene Castillo, Carmen Castro,
Rosa Catrini, Noemi Celiberti, Carmen Diflore, Graciela Durand, Laura Fernandez, Mirta Fernandez, Sonia Fernández, Blanca Frugone, Lois Gagliardi, Adriana
Garcia, Carmen Garcia, Paulina Guidalini, Gabriela Guingle, Cristina Iriarte, Luis Jurado, Miriam Díaz, Carmen Lopez, Adriana Malvarez, Iliana Mañana, Cris-
tina Marquez, Silvia Moglia, Ana Molinari, Noemi Moraes, Alba Morena, Susana Pequera, Margarita Pereira, Olga Perez, Adriana Querejeta, Alicia Rodriguez,
Elena Rodriguez, Graciela Rodriguez, Luis Osvaldo Rodriguez, Ana Maria Saquieres, Maria Teresa Sena, Alba Sosa Machado, Carmen Trindade, Maria Teresa
Tuñas, Olga Urgoiti, Laura Vilariño, Eva Villalba, Shirley Young, Monica Zanelli, Rosa Abate, Ma. del Carmen Alba, Ana María Albornoz, Shirley Ameigenda,
Ana Laura Areosa, Rocío Barcia, Laura Battaglia, Stella Benvenuto, Cecilia Bevc, Silvia Blumberg, Elvira Cabrera, Raquel Cabrera, Adriana Cammarano,
Ana María Casa, Mariángela Castro, Pilar Cobas, Ana Cunha, Carla Cvetreznik, Dinorah Da Monte, Ana Díaz, Ma. Cristina Dos Santos, Mirta Eseisa, Angela
Fernández, Carlos Fernández, Vilma García, Virginia Goncalvez, Elena Innella, Karina Irastorza, Cristina Lupachino, Yanet Marichal, Ma. Cristina Martinez,
Silvana Minetti, Juan Morales, Susana Origuela, María Alicia Pirez, Iris Ponzo, Norma Ribeiro, Mariela Roberto, Lucia Rodrigez, Marianela Sanguinetti, Elsa
Serron, Carmen Seveso, Ethel Silveira, Alicia Soto, Pier Soto, Silvia Tricànico, Olga Umpierrez, Gabriela Vera, Magdalena Veres, Sandra Vienes, Liliana Al-
bonico, Nancy Núñez, Alicia Ojeda, Susana Subotin,Rosario Machado, Inp. Gretel Fernández, Insp Rossana Espinosa, Susana Rebagliatti, Olga Sosa, Graciela
Lazzaroni, Fabián Umpiérrez, Anabell Campi, Rosario Acosta, Mario Sosa, Marcos Da Rosa, Sabina Lima, Gloria Burgos, Carlos Moreale, María Del Carmen
Gómez, Verónica Ibarra, Virginia Robaina, Mirella Sosa, René Tedesco, Rita Zabala, Susana González, Gabriela Latorre, Milva Malacría, Doris Burlón, Maria
Celia Martinicorena, Raquel Sarquis, Ana López, María Lía Iguinì, Marinela Araujo, Elizabeth Carol Portillo, Jimena Acosta, Lidice Alonso, Maria Natalia
Amestoy, Olga Andregnette, Maria de los Angeles Barboza, Caño Maria Elvira, Ana Castro, Yara Correa, Tabare Charlo, Maria del Rosario Di Caprio, Rosa
Eschiavo, Elizabeth Fachola, Julio Gao, Maria Luisa Garcia, Alicia Labat, Martha Lovera, Sylvia Malcuori, Sara Mendez, Maria Elizabeth Pastorino, Nidia
Pereyra, Silvia Perez, Veronica Rivas, Adriana Rodríguez, Adriana Rodríguez, Susana Rodríguez, Maria del Lujan Salido, Yolanda Tenti, Silvia Trabal, Germán
Altea, Marta Gómez, Dario Greni, Ruth Diaz, Mercedes De Vasconcellos, Silvana Di Rende, Ana Green, Silvana Peralta, Sandra Pereira, Fabiana Piñon, Pilar
Rodríguez, Alba Roqueta, Adriana Trocolli, Marta Branca, Myriam Camarero, Sandra Espinosa, Lupe Firpo, Lili Lima, Turquesa Maderni, Teresita Rey, Martha
Bonello, Nora Correa, Alicia Diaz, Mercedes Espindola, Teresa Sierra, Delia Urgoity.
Maestras/os Directoras/es de Privada: Susana Elizabeth Alano Lasserra, Daniel Alemán, Graciela Ma. Artigas Ibarzábal, Elvira Adela Barbo-
za Vivas, Agustín Briano, Andrea Ángela Caetano, Patricia Camacho Borghi, Graciela Caputi, Rossana Casanova Barreiro, Leonor Graciela Cetraro, Ana María
Chahinián, Luis Alberto Charquero Marmo, Marlene Clavijo Patroni, María Del Verdún Clérici Núñez, Teresita Alicia De León Marchisio, Ma. Del R. Di Caprio
Tancredi, Ma. Del Carmen Di Nardo González, Laura Beatriz Duque, Mercedes Echevarría, Sara Elichalt Gómez, María Cristina Fedullo, María Noel Fortete,
Sandra García Dávila, Danny Gutiérrez, Susana Improta, Eloísa Maciel, Ana María Márquez, Beatriz Martínez, Mónica Ivonne Mautone Varela, Gladys Luján
Melo Rodríguez, Alba Teresita Minetti, Juan Pedro Mir, Susana Edith Muiño García, Teresa Nocetti Amato, Luisa Oliver, Leticia Graciela Pagano Fleitas, Rosa
Piccini, Paola Ponzoni, Gómez, Carla Quintero Sandra Grace Ramos Páez, Solángel Rebollo, Soraya Adriana Renom Monnín, Reina Rocha, Silvia Rodríguez,
María Enriqueta Rosa Vercesi, Beatriz Sánchez Salido, Adriana Saravia Garrido, Mariela Blanca Sosa Lema, Natalia Laura Taberne, Susana Varela García, María
Cristina Villar Nadruz, Ana María Udini Trechi, Rosario Yerasi.
Maestras/os Directoras/es de ATD: Marta Piriz, Fedra Bulmini, Elena Zabala, Eduardo Ruggiero, Alicia Caballero, Gabriela Arbeleche, Victoria
Andrade, Nibia Luzardo, Lourdes Diano, Silvia Berterreche, Raquel Bruschera, Danae Sarthou, Jorge Bertolino, Lourdes Futen, Susana Pereira, Roberto Pereira,
Alison Silveira, Mónica Oses, Maider García, Vivian Dupin, Teresa Ferraz, Carol Portillo.
Maestras/os Directoras/es de FUM: Graciela Sánchez, Raquel Cuña, Marisa Ruchey, Rosana Bazzini, Milena Rodríguez, Teresa Ferras, Silvana
Cunha, Daniel Telechea, Roberto Pereira, Graciela Barboza, Gonzalo Travieso, Margarita De Castro, Jimena Acosta, Helena García, Gladys Altes, Mary Solange
Rodríguez, Pía Moreira, Carina Ciganda.
Maestras/os de Centros de Tecnología de Salto y Maldonado: Lellis Díaz, Miriam Leal, Ma del Carmen Álvarez.
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Factores Que Propiciaron La Corrupcion en Mexico, Analisis Del Soborno A Nivel Estatal.

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AUTONOMÍA

Documento II - Diciembre 2010

Diseño de tapa y diagramación:

CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

Inspector Técnico Mtro. MIGUEL UMPIÉRREZ

Foro REGIONAL SALTO - Foro regional maldonado - Jornada ACADÉMICA

I- Primera Parte - AUTONOMÍA - CONFERENCISTAS . .......................................................17

I- Primera Parte - AUTONOMÍA - PANELISTAS ....................................................................33

II- Segunda Parte - TIEMPO Y ESPACIO PEDAGÓGICOS - CONFERENCISTAS . ............75

El Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y UNICEF firmaron un Convenio de Co-

Sr. Director General Del CEIP Maestro Óscar Gómez

“El tiempo y el espacio

“El tiempo y el espacio

Dra. Cristina Contera *

3.-Escuelas que aprenden

4.-Ciudadanía, democracia y ética

Maestra con Doctorado en Educación.

Lo no escolar está en la escuela

Lo no escolar vive en los modos

Lo no es escolar se presenta como caos

Lo no escolar se juega en las tensiones

Lo no escolar se fuga de lo escolar

Lic. en Ciencias de la Educación.

“El tiempo y el espacio

INSPECTORA DE ZONA DE ED. ESPECIAL DE SALTO

¿Cómo se crean esos espacios de participación y debate en Educación?

…Estos propósitos plantean la imagen de un docente reflexivo, crítico capaz de des-

En este contexto, como lo plantea Cristina Davini, se generan tensiones.

¿Cómo nos ubicamos en el rol de supervisores en este marco?

¿Estamos fortaleciendo los espacios de autonomía o los estamos restringiendo?

SI DESDE NUESTRA FUNCIÓN GENERAMOS LA AUTONOMÍA DE LAS INS-

Como supervisores no deberíamos encerrar la acción de la educación y sus agentes en la jaula

Sobre Autonomía de Centros:

Escuela Nº 1 de Rocha - Dr. José Pedro Ramírez

Ámbito de encuentros y controversias

¿POR QUÉ HABLAR DE AUTONOMÍA?

Autonomía al servicio de la CALIDAD EDUCATIVA

Reflexiones respecto a Ética y Autonomía

El reto actual es que la autonomía contribuya a incrementar la eficacia y la equidad

Construyendo la autonomia escolar

Proyecto año 2010:

Nuestro centro ha efectuado innovaciones, especialmente y de manera muy generalizada, en

Espacios de ejercicio de la auntonomia institucional

Esta dimensión está reglada por el propio sistema.

En lo que concierne a la autonomía financiera decimos que …

Escuela Nº 19 - Bella Unión. ARTIGAS

Autonomía: supone no perder un marco de coherencia institucional y un mandato de

Proyectos, talleres, trabajo por áreas

Cambio de roles en el aprendizaje

La participación, crisol de la autonomía

Inspectora Departamental de San José

I- ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES

“La autonomía es un concepto paraguas en el que caben muchas acepciones e interpretacio-

II- ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

En este sentido, como orientaciones de política educativa para el quinquenio 2010-2015, el

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CINCO- SUPERAR LA TENDENCIA A LA BUROCRATIZACIÓN

“Es indispensable la desburocratización del sistema como forma de amortiguar el profundo

Las demandas externas hacia la escuela se multiplican y se complejizan diariamente. En los

IV- PARA FINALIZAR: JUGUEMOS

INSPECtora DEPARTAMENTAL DE COLONIA

En el trabajo propuesto se pretende…

Temas a abordar: 2009