1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO

CÂMPUS UNIVERSITÁRIO PROFESSOR EUGÊNIO CARLOS STIELER
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS E DA LINGUAGEM
CURSO DE LETRAS

FERNANDO SOARES FERREIRA DE SANTANA

LUCINÉIA FERNANDES DA SILVA

PROJETO DE ESTÁGIO: Pluralidade Cultural, Leitura e Produção

Tangará da Serra
2018
 FERNANDO SOARES FERREIRA DE SANTANA
LUCINÉIA FERNANDES DA SILVA

PROJETO DE ESTÁGIO: Pluralidade Cultural, Leitura e Produção

Projeto de estágio apresentado à disciplina de

“Estágio Curricular Supervisionado” do curso
de Licenciatura Plena em Letras da
Universidade do Estado de Mato Grosso,
Câmpus Universitário Professor Eugênio
Carlos Stieler, como requisito parcial para a
aprovação.

Orientadoras: Profa. Lílian Elisa Minikel Brod

e Profa. Mauricéia Gonçalves de Magalhães
Santos

Tangará da Serra
2018
 1

1 IDENTIFICAÇÃO

Escola: CME Sílvio Paternez

Professores: Fernando Soares Ferreira de Santana e Lucinéia Fernandes da Silva
Orientadoras: Profas. Mauricéia Gonçalves de Magalhães Santos/ Lílian Minikel
Período: Vespertino
Duração: 20h
Série: 7º Ano C
Data: 11 de junho de 2018 à 15 de junho de 2018
Tema: “Leitura, interpretação e produção textual por meio dos gêneros textuais. ”
Subtema: Pluralidade Cultural
 2

2 JUSTIFICATIVA

A escola na qual o estágio de regência será realizado é o Centro Municipal de Ensino

Sílvio Paternez, que se encontra na rua Francisco Jose de Mendonça, número 1209, bairro
Jardim 13 de Maio na cidade de Tangará da Serra - MT, tendo como turma o 7º ano “C”, com
35 alunos do período vespertino.

Para que haja uma contextualização, faz-se necessário discorrer acerca do que seria o
Estagio Curricular Supervisionado. Para isso partimos para o primeiro artigo da resolução nº
029/2012 do CONEPE, que compreende o estágio “[...] como componente curricular do Projeto
Pedagógico do Curso – PPC, elemento indissociável do processo de formação docente, devendo
ser assumido como compromisso coletivo” (MATO GROSSO, 2012).

Pensar na importância do estágio na formação docente é de suma importância, afinal, o

estágio, para muitos acadêmicos, seria o primeiro contato com a sala de aula sob a perspectiva
de professor (salvo algumas exceções). “Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a
finalidade do estágio é a de propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará.
Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria a parte prática do
curso” (PIMENTA e LIMA, 2006, p.13).

A realidade encontrada em sala de aula, na maioria das vezes, não é a que se espera. Os
tempos mudaram, as pessoas mudam, por esse motivo o educador não deve contar apenas com
a sua realidade de infância/adolescência, quando frequentava a escola como aluno – a nossa
visão de educando para o educador pode ser completamente diferente da visão de um professor
para seus alunos.

Parafraseando Pimenta e Lima, o estágio é uma atividade que intervém na realidade,

sendo um processo mediado por um professor mais experiente. Com isso, devemos saber que a
relação teoria e prática se fará “[...] no trabalho docente do contexto da sala de aula, da escola,
do sistema de ensino e da sociedade [...]” (2006, p. 14). É no estágio que o que se aprende
durante o curso será colocado em prática:

Como reflexão sobre as práticas pedagógicas das instituições escolares, o estágio não
se faz por si. Envolve todas as disciplinas do curso de formação, constituindo um
verdadeiro e articulado projeto político pedagógico de formação de professores cuja
marca é a de alavancar o estágio como pesquisa. (PIMENTA e LIMA, 2006, p.21)

Visando a produção, pretendemos trabalhar com o gênero conto. Temos em vista as

grandes taxas de analfabetismo funcional e acreditamos que, através da reflexão em sala e
desenvolvimento do pensamento crítico, assim como a contextualização, que são elementos
 3

integrantes, forneceremos condições para desenvolver a interpretação e a produção em um

gênero específico. Acreditamos que esse analfabetismo vem pelo fato de que esses alunos estão
apenas realizando a decodificação do texto.

Na realização de uma leitura existem algumas habilidades das quais o leitor deve se
apropriar. São elas a decodificação, compreensão e interpretação. A decodificação ocorre
quando entendemos a união de sílabas que formam as palavras, com isso essa etapa diz respeito
a quebra do signo linguístico. A habilidade de decodificar não garante ao leitor a real função da
leitura, pois ela por si só não fornece a compreensão, que está voltada as partes mais básicas do
texto, realizando ele uma análise do que foi lido (CUNHA e CAPELLINI, 2009).

A real leitura apenas acontece quando o leitor ultrapassa o campo da decodificação,

chegando até ao campo da informação que a junção daqueles signos irá transmitir. Quando o
leitor vai além da decodificação e retém, podendo falar sobre o assunto lido, dizemos que ele
realizou uma interpretação. Ele pode considerar o que está dito, diretamente, no texto ou pode
realizar uma interpretação crítica, que é quando o leitor consegue relacionar o que leu com o
mundo, considerando aspectos externos, saindo do texto material e pensando profundamente.
“Para compreender a história individual ou social, precisamos atribuir sentido aos fenômenos
do mundo e às diferentes linguagens que o expressam ” (MENEGASSI e MORAIS, 2002, p.
132), é neste momento que a leitura irá se inserir, exercendo seu papel social de compreensão
desse mundo.

Para isso, adotamos a concepção de que “Ler é adentrar outros mundos possíveis. É
questionar a realidade para compreendê-la melhor, é distanciar-se do texto e assumir uma
postura crítica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, é assumir a cidadania no
mundo da cultura escrita...” (LERNER, 1996, p. 1).

Uma boa leitura caracteriza a compreensão do texto como um todo, das relações entre
as palavras e significados que elas transmitem. O hábito de ler traz ao leitor o conhecimento da
linguagem e sua compreensão. A leitura não é somente das palavras, mas de situações,
sobretudo luta para não nos tornamos seres alienados. O professor tem um papel importante no
estímulo a leitura, ele deve conduzir o aluno a uma leitura crítica, dando condições de leitura e
fazendo as intervenções necessárias, mediando o conhecimento.

Menegassi e Morais afirmam que:

As questões apontadas em relação à leitura revelam outra que é o mais agravante: o

apagamento da relação triangular entre o leitor, o texto e a realidade social em que se
 4

inserem. A ênfase à gramática, à extração de idéias do texto, à falta de confronto entre

idéias, às atividades rotineiras e mecânicas do livro didático, à preocupação com a
estrutura do texto, à apreciação exacerbada de clássicos, à falta de desafios denunciam
o didatismo vazio a que está submetida a leitura, impedindo a passagem do texto para
o contexto e deste para a construção de uma realidade social que conduza a uma
melhor perspectiva de vida para o cidadão, no caso, o leitor. (2002, p. 135).

Com isso, acreditamos fortemente que as práticas de letramento local devem ser
valorizadas. Essas práticas que refletem a cultura local e preveem a escrita, mesmo que de forma
indireta, são importantes e devem integrar o ensino de língua materna, afinal os educandos
precisam exercitar a leitura do mundo que os cerca, e isso deve envolver práticas de maior e
menor prestígio social.

Para fornecer condições ao aluno para ler e produzir textos em gêneros específicos, o
professor deve contextualizar esse gênero, mostrando as tipologias o circundam, o suporte no
qual ele é encontrado, a estrutura, o meio de circulação e a linguagem predominante.

As tipologias e gêneros textuais estão ligados a classificação dos textos. A tipologia

textual está relacionada à forma como um texto se apresenta, sendo os tipos textuais limitados.
Eles apresentam traços linguísticos específicos: podemos tomar como exemplo textos do tipo
narrativo, que irão contar um fato real ou irreal, através de um narrador, e que ocorre em
determinado tempo e lugar. Já os gêneros textuais são a forma como categorizamos os textos
a partir de suas características comuns e se manifestam em infinitas categorias (MIRANDA,
2012).

Miranda argumenta acerca dos gêneros textuais, afirmando que no Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD), corrente do interacionismo social que dialoga com o círculo de Bakhtin,
os gêneros são tidos como:

[...] formatos textuais relativamente estabilizados – e, portanto, dinâmicos – que se

associam a diversas atividades de linguagem (ou, em termos bakhtinianos – a
diferentes “esferas de utilização da língua”). São atividades sociais e de linguagem,
tais como a familiar, a jornalística, a publicitária, a administrativa, a literária, a
jurídica, a comercial, etc (2012, p. 122).

Os gêneros textuais são criados de acordo com uma necessidade de comunicação social
e podem desaparecer com o passar dos tempos, devido à falta de uso. Um exemplo de gênero
“morto” seria o fax. Hoje em dia, com a praticidade da internet, esse gênero foi substituído por
outros, afinal podemos anexar arquivos em e-mails, conversas em redes sociais, entre outras
formas de se enviar uma mensagem ou produto imaterial a outra pessoa – há, portanto, outros
gêneros que atendem melhor a demanda social.
 5

As tipologias e gêneros textuais se relacionam da seguinte forma: dentro da tipologia

descritiva, podemos encontrar textos como o cardápio, classificados de jornal e dentre outros
milhares de textos. A partir daí vários outros fatores sociais estão envolvidos nesse texto,
através deles iremos identificar se este é ou não um gênero de prestígio. Como exemplo,
podemos tomar o grafite e a pintura em tela. Apesar de ambas serem formas de manifestação
cultural, esta se sobressai àquela em relação ao prestígio social – as pessoas, geralmente, olham
o grafite como ato de vandalismo, sendo essa prática marginalizada pela sociedade.

Através dos textos apresentados no estágio, abordaremos a temática transversal

Pluralidade Cultural. Com isso, traremos como tema norteador o preconceito linguístico e
discussões acerca das variações linguísticas regionais em nosso país. Falaremos também a
respeito da adequação e inadequação da língua.

Tomaremos como base o Projeto de lei nº 6418-A, de 2005, do Senado Federal, que
aborda sobre os crimes que advém da discriminação e preconceito. De acordo com o Artigo 2º,
Cap. II, discriminar é “Negar, impedir, interromper, restringir, constranger ou dificultar, por
motivo de preconceito de raça, cor, etnia, religião ou origem, o gozo ou exercício de direito
assegurado a outra pessoa [...]”, sendo, portanto, um crime com pena prevista nessa mesma lei.
A discriminação, portanto, é fruto do preconceito, sendo algo observado na sociedade e que
também é presente na escola. Por vezes, na escola, ao invés de ser um ambiente harmônico,
acaba se tornando um ambiente preconceituoso.

A discriminação pode ocorrer por ação ou omissão: Por ação quando, por exemplo,
alguém violenta outra pessoa fisicamente; por omissão quando não se age perante um ato de
violência. Essa ação não precisa ser física, podemos contribuir realizando uma denúncia por
exemplo.

O preconceito linguístico irá gerar também a discriminação, que acontece em relação ao

modo de falar. Ela pode ocorrer de diversas formas, mas a principal delas é aquela que é
mascarada de “correção”. Muitas pessoas não reconhecem esse preconceito como tal,

Parece haver cada vez mais, nos dias de hoje, uma forte tendência a lutar contra as
mais variadas formas de preconceito, a mostrar que eles não têm nenhum fundamento
racional, nenhuma justificativa [...] porém, essa tendência não tem atingido um tipo
de preconceito muito comum na sociedade brasileira: o preconceito lingüístico
(BAGNO, 1999, p. 13)

Ou seja, a sociedade não enxerga esse preconceito. Geralmente pessoas de classe social
alta tem mais oportunidades de uma melhor escolarização, e, por conta disso, tem maior
domínio sobre a variedade padrão. Porém, as classes menos favorecidas possuem menor
 6

domínio da variedade padrão devido a escolarização. Essas pessoas acabam sendo alvo de
discriminação.

Em entrevista, Bagno afirma que “Na verdade, o preconceito linguístico é somente um

disfarce para um profundo preconceito social: não é a língua da pessoa que é discriminada, mas
a própria pessoa em sua identidade individual e social. ” (VECCHI, 2005). Fica claro que há
um ataque contra a identidade da pessoa. Como profissionais da educação, devemos estar
atentos para refletir sobre esses e outros problemas dentro da escola.
 7

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral

Viabilizar a interação e reflexão acerca de algumas formas de discriminação e o

domínio do gênero conto dando condições de leitura e produção.

3.2 Objetivos Específicos

 Possibilitar a interação dos educandos a partir da discussão do tema proposto;

 Promover a reflexão sobre a diversidade linguística;
 Despertar a criticidade através das discussões em sala;
 Orientar e fornecer condições para ler, conhecer e produzir o gênero conto;
 Valorizar a cultura local através da leitura de mitos locais;
 Dialogar acerca das variações da língua e preconceito linguístico, além de outros
temas de cunho social presentes nos textos.
 8

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para trabalhar em sala de aula, é necessário que o professor esteja atento aos novos
estudos e teorias que envolvem o ensino. Aqueles que irão trabalhar com a língua materna tem
a grande responsabilidade de auxiliar o aluno a desbravar esse mundo da linguagem, dos
significados, dos gêneros, dentre outras competências que cabem a escola proporcionar aos seus
alunos o domínio.

Fazendo uma afirmação importante, Geraldi (1997) menciona que não devemos pensar
nas novidades das pesquisas sobre o ensino como sendo apenas mais “tentativas falhas”, não
devendo também o educador pensar que os estudos anteriores aos atuais foram e serão inválidos
e outros tipos de pensamentos semelhantes a este. Ele ainda irá dizer que:

Neste sentido, cumpre afastar duas formas de fetichizações: compreender o novo

como mera “novidade” e pensar que este novo é definitivo, que agora sim chegou-se
a um ponto ômega, a um ponto final de investigação. Esta segunda fetichização é uma
das responsáveis por certas afirmações ingênuas de professores “pessimistas” que, ao
final ou quase ao final da carreira acabam reagindo a qualquer mudança porque ‘viram
muitas mudanças na vida’ e elas nada significaram de concreto na melhoria do ensino
(GERALDI, 1997, p. 84).

Devemos pensar também na seguinte questão: por que e para que aprender português na
escola? Geraldi afirma que “[...] é comum professores alegarem que ‘ensinam’ determinadas
noções porque elas serão exigidas pelas séries seguintes, pelo vestibulinho, pelo vestibular. Não
se dão conta de que esta exigência acaba se fechando no interior da própria estrutura do sistema
escolar” (1997, p. 91). Isso não deve acontecer pois, não só para passar nesses exames de
universidade e afins, mas o aluno deve aprender a dominar o básico em sua língua para a vida.
Ele deve dominar as manifestações textuais que o cercam.

O educador deve ter em mente a importância de entender o educando e trazer o ensino

de forma que este não seja oprimido, o que já acontece, com muitos, nos ambientes fora da
escola. Devemos alcançar um ensino abrangente, contextualizado e que leve em consideração
o mundo e a visão do aluno – fazendo isso estaremos ajudando-o a dar um passo importante em
sua vida, a ser um cidadão pensante, que venha agir sobre e transformar o mundo que o cerca.

4.1 Educação Bancária

Para guiar nosso pensamento em sala de aula consideramos o pensamento freiriano

acerca da concepção bancária de ensino. Freire afirma que o educador toma a postura de único
conhecedor em sala, desconsiderando a opinião do aluno, “Desta maneira, a educação se torna
 9

um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante”

(1987, p.33).

Somente ouvindo, o educando apenas arquiva o que o educador deposita, tornando-se

assim apenas um reprodutor, uma vasilha como diz Freire (1987), a qual é enchida pelo
educador. Ele ainda vai dizer que “Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento
dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que
resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos” [grifo nosso]
(FREIRE, 1987, p.34), não sendo apenas objetos. Denota-se aqui a importância de formar o
aluno para atuar sobre o mundo, para exercer sua criticidade e questionar o mundo que o cerca.

A educação bancária não forma alunos problematizadores, ela forma reprodutores,

portanto devemos atentar a importância da formação crítica do educando. Freire ainda diz que,
nela, ao invés de se transformar, os alunos se alienam, se conformam ao mundo que os cerca,
deixando de atuar criticamente (1987, p. 34).

Devemos ampliar o pensamento para outras possibilidades, e não prescrever uma

“verdade”, afinal, verdade é um conceito relativo e existe uma grande diversidade no que diz
respeito ao que cada um tem como verdade. Portanto, em sala, os alunos devem pensar em
expor as suas verdades, respeitando a do outro. Com isso, temos em mente que o homem
necessita dialogar, expor o que pensa, mas respeitando ao próximo. Freire (1987) diz que isso
não lhe deve ser negado e que a educação apenas faz sentido quando se considera a realidade
do aluno, quando relevamos as práticas letradas que circundam o seu quotidiano, que são menos
prestigiadas em ambiente escolar.

O professor deve buscar uma educação que forneça espaço para a capacidade crítica dos
seus alunos, que os leve a transformação. Isso pode ser feito através das oportunidades em sala
de se dar a voz ao aluno. Os educadores devem lançar mão das questões norteadoras para guiar
as discussões em sala, através delas ele irá ceder liberdade opinativa, fazendo com que os alunos
participem e interajam. O aluno se liberta quando entende o mundo que o cerca, tendo uma
visão crítica se tornando um ser questionador. Levando o educando a isso, o educador irá
corroborar para um ensino transformador.

Contudo, vivemos em uma sociedade maniqueísta: vemos que hoje em dia é muito
difícil que as opiniões sejam livres e haja um respeito porque nossa sociedade é formada com
o conceito de verdade e mentira, de certo e errado, de uma verdade que se sobressai as outras.
Devemos saber que a empatia é necessária para o diálogo, para que se entenda e haja um
 10

respeito quanto ao que o outro pensa. Pensando assim devemos passar isso na escola, formar
seres que entendam as individualidades que existem e que é comum divergir quanto a alguns
assuntos, e isso deve ser mostrado em sala, usando o professor de seus meios didático-
pedagógicos para implantar a empatia nos alunos.

4.2 Preconceito Linguístico

Para Bagno (1999), o preconceito linguístico seria uma forma de descriminação social,
na qual é colocado em julgamento o falar de outro indivíduo. Isso é feito através de afirmações
como: “Você está falando errado!” ou “O jeito certo é assim...”. Bagno ainda vai falar sobre a
disseminação do preconceito linguístico:

[...]esse preconceito ser alimentado diariamente em programas de televisão e de rádio,

em colunas de jornal e revista, em livros e manuais que pretendem ensinar o que é
“certo” e o que é “errado”, sem falar, é claro, nos instrumentos tradicionais de ensino
da língua: a gramática normativa e os livros didáticos (Bagno, 1999, p.13).

Em seu livro “Preconceito linguístico: o que é, como se faz”, Bagno desmistifica vários
mitos com relação as variações linguísticas. Dentre elas é importante citar um mito que se tem
sobre a unificação do português brasileiro. O Brasil não tem uma unidade quanto as variações
existentes, elas divergem de região para região, tanto no modo como se fala quanto no léxico,
que muda em determinadas palavras de determinadas regiões do país. Um exemplo seria a
palavra “mandioca”, que em algumas regiões é chamada de “aipim” ou de “macaxeira”.

Bagno vai dizer que o ensino de língua materna, no Brasil, é destinado a formação de
professores – ele acha que a escola se apega muito a parte técnica, ao “hardware”, enquanto
que, para os alunos, apenas o “software” é suficiente. Ele realiza uma comparação interessante
entre um mecânico e um motorista:

Quando alguém se matricula numa auto-escola, espera que o instrutor lhe ensine tudo
o que for necessário para se tornar um bom motorista, não é? Imagine, porém, se o
instrutor passar onze anos abrindo a tampa do motor e explicando o nome de cada
peça, de cada parafuso, de cada correia, de cada fio; explicando de que modo uma
parte se encaixa na outra, o lugar que cada uma deve ocupar dentro do compartimento
do motor para permitir o funcionamento do carro e assim por diante... Esse aluno tem
alguma chance de se tornar um bom motorista? Acho difícil. Quando muito, estará se
candidatando a um emprego de mecânico de automóveis... Mas quantas pessoas
existem por aí, dirigindo tranqüilamente seus carros, tirando o máximo proveito deles,
sem ter a menor idéia do que acontece dentro do motor? (BAGNO, 1999, p.119-120).
 11

O modo como falamos caracteriza quem somos, faz parte da nossa identidade – através
do nosso falar, outras pessoas podem identificar nossa faixa etária, região de qual viemos, grupo
social do qual participamos e dentre outras marcas que são encontradas na riqueza de variantes
encontradas no português-brasileiro. Tendo em perspectiva esses aspectos, percebemos a
riqueza cultural que uma língua carrega através dessas variações.

Criticar o modo como alguém fala pode parecer apenas uma simples “correção”, mas,
em primeiro lugar, devemos discutir a respeito do que é “correto ou incorreto” na língua fala e
escrita. Bagno (1999) atenta para a nomenclatura, pois, de acordo com ele, não existem “erro
de português”, mas sim “desvio da ortografia oficial” no que diz respeito a escrita. Na língua
falada, os erros seriam cometidos apenas por estrangeiros que estão tentando aprender o
português, e não por falantes nativos.

Ao contrário do que é dito pelo senso comum, o português de Portugal não é mais
correto do que o português brasileiro. O Brasil é independente desde 1822, até os tempos atuais
ele mudou e se diversificou muito, se tornando quase que outra língua – tanto é que fazemos
essa distinção deste para com o europeu. A língua acompanha a história e não devemos pensar
em uma língua pura pois esta não existe, principalmente em um país como o Brasil, que foi
populado por uma variação de povos distintos. As diversas línguas faladas atualmente são frutos
de mudanças históricas.

Pensar em uma língua mais correta que outra, seguindo o pensamento do autor, seria
completamente incabível, o mesmo se aplica as variações regionais de cada língua., pois “[...]
não existe nenhuma variedade nacional, regional ou local que seja intrinsecamente ‘melhor’,
‘mais pura’, ‘mais bonita’, ‘mais correta’ que outra. Toda variedade linguística atende às
necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam” (BAGNO, 1999, p. 47).
Contudo o preconceito linguístico pode ser caracterizado como um ataque a identidade da
pessoa humana, cabe então, como profissionais do ensino e formadores de opinião, estarmos
atentos a esse preconceito mascarado de “correção”.

4.3 Linguagem e Interação

Para guiar nossa concepção quanto ao pensamento filosófico-linguístico, utilizaremos

os pensamentos de Bakhtin/Volochinov (1997). Na concepção da “linguagem enquanto forma
 12

de interação”, a língua é vista como local de interação humana, sendo variável pois passa por
um processo de evolução ininterrupto, que se dá pela interação verbal entre os interlocutores.

É fundamentada pela linguística da enunciação de Bakhtin e, por ter esse caráter

interacional, leva em conta o indivíduo. A concepção bakhtiniana de linguagem vai contra as
outras, vemos isso através da afirmação de Bakhtin/Volochinov:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas

lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua
produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou
das enunciações A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (1997, p.
123).

É enfatizada a importância do diálogo e interação, pois a linguagem é social, histórica e

coletiva: o indivíduo dá significado ao mundo a partir da relação com o outro, da interação entre
os falantes e através dela que os sujeitos irão atuar sobre o outro e sobre o mundo. Fuza et al
reforçarão esse pensamento, dizendo que “ [...]os sujeitos são vistos como agentes sociais, pois
é por meio de diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de experiências e
conhecimentos” (2011, p. 489).

O pensamento bakhtiniano vai ao encontro ao pensamento de Vygotsky (1991) acerca

da interação, que será abordada em sua Teoria histórico-social. Para ele, o ser humano necessita
do próximo, pois é através do outro que a linguagem, ferramenta social de contato, desempenha
o seu papel.

A cultura é integrada ao ser humano através da atividade cerebral, esta, por sua vez, é
estimulada pela interação. Nossas características e atitudes individuais estão atadas às trocas
com o coletivo, o indivíduo necessita do contato com o outro, da interatividade, para se
completar como sujeito. É através da linguagem que entrecruzamos nossos conhecimentos,
ideologias e cultura.

A interação é algo que pertence a essência humana e deve ser focalizada através de
atividades que ativem a relação entre os alunos em sala, gerando assim trocas de saberes e
permitindo a visão de diferentes perspectivas e modos de olhar para uma mesma ideia ou
conceito. Devemos denotar a importância desse momento pois, para Vygotsky, o que parece
individual, na verdade, é fruto dessa interatividade com o outro.

4.4 Avaliar para melhorar

 13

Acreditamos que a avaliação é um dos passos mais essenciais quanto ao planejamento

metodológico que deve ser tomado em sala. Para isso devemos considerar as reflexões de
Luckesi (2008), que irá discorrer acerca da avaliação da aprendizagem.

Em muitas escolas, os alunos são preparados apenas para passar nos exames para
ingressar na faculdade. Isso ocorre no 3º ano do ensino médio, no qual “[...] o ensino centra-se
no exercício de resolver provas a partir de determinados conteúdos que concernem à seleção no
vestibular. Os cursinhos preparatórios ao vestibular são mais exacerbados ainda no processo de
treinamento de resolução de provas” (LUCKESI, 2008, p.17). Cai por terra então o discurso do
“educar para a vida”, que muitos professores carregam mas realizam esse tipo de ensino, em
que a escola se fecha apenas naquele espaço.

Luckesi lista uma série de fatores que demonstram o quão distorcidos estão alguns
assuntos quando tratamos de ensino:

O sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total

dos educandos; os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de
escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de
avaliação como elementos motivadores dos estudantes, por meio da ameaça; os
estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e,
para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico
escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do
ensino/aprendizagem (2008, p. 18).

A avaliação escolar é de caráter classificatório, portanto considerada um exame, pois

“O que predomina é a nota: não importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos. São
operadas e manipuladas como se nada tivesse a ver com o percurso ativos do processo de
aprendizagem” (LUCKESI, 2008, p. 18).

Ele vai expressar também que muitos educadores utilizam as provas como
“instrumentos de ameaça e tortura prévia” (LUCKESI, 2008, p.18). Eles fazem do ato de avaliar
uma forma de descontar frustrações quanto ao comportamento ou questionamento do aluno em
sala. Então, dentre outras, podem ocorrer ainda ameaças do tipo: “Estou construindo questões
bem difíceis para a prova de vocês”. Luckesi irá chamar isso de “Sadismo homeopático” (2008,
p. 19).

Citando também outros exemplos, o autor ainda vai dizer que essas expressões “[...]
demonstram o quanto o professor utiliza-se das provas como um fator negativo de motivação”
(LUCKESI, 2008, p. 19). Muitos alunos têm desempenho fraco nas provas só de ouvirem a
palavra, mas em outras atividades são presentes e participativos, eles mostram o seu domínio
 14

naquele conteúdo mas devemos saber que a palavra “prova” tem um impacto psicológico sobre
o alunado, gerando então um medo que é incentivado pelas expressões supracitadas.

O medo inflamado na escola pelos professores provoca submissão por parte dos
educandos, além de comprometer, muitas vezes, a saúde física deles, afinal esse sentimento
pode causar doenças gástricas, respiratórias e outros sintomas provindos do alto stress que os
alunos passam em dias de prova (LUCKESI, 2008, p. 24).

Para reverter essa forma opressora de avaliar o educando deve substituir os exames, ou
seja, as avaliações classificatórias, por avaliações diagnósticas. Luckesi afirma que a avaliação
“[...] deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem
em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que
possa avançar no seu processo de aprendizagem. ” (2008, p. 81).

A avaliação diagnóstica, como explicita Luckesi (2008), deve observar a situação do

aluno e auxiliar o educador quanto aos devidos encaminhamentos no que diz respeito a
aprendizagem. Através desse modo de avaliar, o professor irá realizar um levantamento do que
precisa ser reforçado em sala de aula, sendo o contrário da avaliação, ainda, realizada em muitas
escolas, com o propósito de apenas saber o nível de conhecimento adquirido pelo aluno. A má
forma de avaliar reflete também no constante aumento da taxa de evasão escolar – os alunos
querem abandonar esse ambiente, afinal, eles não são levados a construção do conhecimento e
auxilio naquilo que não foi atingido com êxito.

Com a avaliação diagnóstica, o professor irá colocar em prática o seu papel como mestre
e como parceiro de estrada – um mediador do ensino, que acompanha o aluno em sua caminhada
pelo conhecimento, limpando o caminho de pedregulhos e o auxiliando a andar quando esse
caminho for mais estreito.
 15

5 METODOLOGIA

 As aulas serão ministradas de forma expositiva com mediação dos professores, para
que haja uma contextualização e os alunos possam participar;
 A criticidade será instigada através dos textos, e a partir deles a discussão seguinte
será mediada e norteada através de questões orais, que serão construídas durante a conversa e
vão guiar a reflexão dos alunos durante as aulas;
 As leituras serão realizadas de forma individual e em voz alta, podendo os textos
serem lidos pelos alunos e pelos professores;
 Serão trabalhados textos escritos e oralizados, dentre eles: contos, crônicas, mitos
locais e poemas, podendo esses textos serem impressos ou projetados através do data show;
 Pretende-se inserir atividades lúdicas para a sala de aula, promovendo assim a
interação entre os educandos e proporcionando uma esfera de troca de conhecimentos;
 Para exercitar a escrita, pretendemos trabalhar com a produção de um texto no tipo
narrativo, dando preferência ao gênero conto;
 A produção deve passar por algumas etapas de finalização da ideia geral do conto e
adequação a norma padrão da língua, portanto serão solicitadas uma versão inicial e final;
 Será feito o uso de um blog, criado em aula, para a publicação e divulgação dos textos
produzidos pelos alunos.
 16

6 AVALIAÇÃO

Quanto a forma de avaliar, tomaremos como guia as reflexões de Luckesi:

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento

‘definitivo’ sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato seletivo. A
avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à
melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso (LUCKESI, 2008,
p.180).

Sendo assim, a avaliação dar-se-á pela observação em sala quanto a participação dos alunos, no
que diz respeito às reflexões que serão explanadas e através da atividade de produção proposta.
Para encaminhar os alunos ao ponto esperado, pretendemos analisar a construção do texto como
um todo e trazer a aula os principais desvios que ocorreram na escrita e na lógica textual.

Isso também será feito quanto a variedade padrão, pois esse texto deve ser reescrito e
respeitar a ideia total do aluno, evitando contradições, falta de coesão e coerência, assim como
as exigências que um texto narrativo deve seguir.

Temos em mente que, por mais que sejam fornecidas condições de leitura e produção,
pode acontecer que algum aluno não tenha acompanhado ou discernido o que foi explanado,
portanto esses alunos serão convidados a compartilhar suas ideias com o colega e este auxiliar
quanto a escrita, ocorrendo assim a participação coletiva na construção dos textos.
 17

7 REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. 49. ed. São Paulo: Loyola,
1999.

BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV, V. N). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. São

Paulo: Hucitec, 1997.

BRASIL. SENADO FEDERAL. Projeto de lei nº 6418-A/2005.

CUNHA, Vera L. O.; CAPELLINI, Simone A. Leitura: Decodificação ou Obtenção do

Sentido?. Revista Teias, v.10, n. 19, p. 1-21, 2009. Disponível em: <http://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24070/17038>. Acesso em: 17 maio
2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FUZA, Ângela F.; OHUSCHI, Márcia C. G.; MENEGASSI, Renilson J. Concepções de

linguagem e o ensino da leitura em língua materna. Linguagem & Ensino: Pelotas, v.14,
n.2, p. 479-501, 2011.

GERALDI, J. W. Identidades e Especificidades do Ensino de Língua. In: ______. Portos

de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 73-113.

LERNER, Délia. É possível ler na escola? Tradução de Daniel Revah et al. Lectura y Vida,
ano 17, n. 1, março, 1996. Disponível em:
<http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a17n1/17_01_Lerner.pdf>. Acesso em:
14 maio 2018.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 19. ed. São Paulo: Cortez,
2008.

MATO GROSSO. SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA.

Resolução nº 029/2012/CONEPE. 7 p.

MENEGASSI, Renilson J.; MORAIS, Maria de L. Leitura Crítica: Aspectos da Formação e

do Desenvolvimento do Leitor. Revista Uniletras, v. 24, n. 1, p. 131-140, 2002. Disponível
em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/uniletras/article/view/239/235>. Acesso em: 18
maio 2018.

MIRANDA, Florencia. Os gêneros de texto na dinâmica das práticas de linguagem.

Cadernos Cenpec: São Paulo, v.2, n.1, p.121-139, julho, 2012.

PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docência: Diferentes concepções.
Revista Poíesis: Catalão, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2006. Disponível em:
<https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/10542/7012>. Acesso em: 13 maio 2018.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
 18

VIVIANE VECCHI. Preconceito linguístico é crime tanto quanto o preconceito de cor,

2005. Disponível em:
<http://www.paladino.jex.com.br/regiao+sudoeste/+preconceito+linguistico+e+crime+tanto+
quanto+o+preconceito+de+cor+>. Acesso em 18 maio 2018.