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Chapitre 20

Analyser les pratiques des élèves


Faudrait-il que l’enseignant se transforme en clinicien pour mieux comprendre ce qui
arrive à ses élèves ? C’est possible quand il faut se préparer au diagnostic difficile de
l’analyse des erreurs, les symptômes des échecs ; c’est tout aussi nécessaire quand le
maître organise l’expérimentation et , la prise en compte du temps d’apprentissage dans
sa classe. Ce sont des dimensions transversales à tout enseignant ; mais le sait-il ?

Dépasser le simple constat de l’erreur pour en tirer des


renseignements sur le travail et la réflexion de l’élève
"Mes élèves Analyser des pratiques scolaires, c’est donc se trouver confronter à des
font tellement réalités vivantes, jamais parfaites, comme l’est la réalité tout court. La photo
de fautes, que n’est jamais lisse, elle présente des grains. A bien analyser les pratiques,
je ne sais plus l’enseignant se trouve en situation de diagnostiquer des erreurs dont il ne sait
comment les que faire si ce n’est la relever… et la noter. La saturation des relations par
noter." l’évaluation finit par pervertir l’analyse elle-même, en tant qu’elle est facteur
d’angoisse et d’immobilisation des ressources personnelles. Personne ne
résiste à la supervision permanente d’un juge des peines. Se donner le temps
de l’analyse, c’est exclure pour un temps toute évaluation sommative qui n’a
pas sa place alors, afin de mieux saisir les « grains » de l’action.

Passer du concept de faute à celle d’erreur

Jean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de sciences de l’éducation à l’université de


Rouen, s’interroge longuement sur le statut de l’erreur dans les apprentissages. Premier
constat : l’erreur scolaire est plutôt source d’angoisse alors qu’en dehors de l’école (dans le
domaine sportif par exemple) elle est davantage source de défi pour les jeunes.

Ainsi, l“aversion spontanée pour l’erreur à l’école et le rejet didactique qui en résulte souvent,
correspondent d’abord à une certaine représentation de l’acte d’apprendre, largement partagée
par les enseignants, les parents et le sens commun.” Dans l’idée d’une acquisition naturelle
des connaissances, les erreurs ne peuvent être considérées que comme des “ratés” de
l’apprentissage. Symptôme d'une incompétence quelconque, l’erreur est alors synonyme de
“faute” ou de “bogue” au sens informatique.

Chaque type d’erreur est le produit d’une réflexion de l’élève confronté à une tâche donnée
par l’enseignant ; il faut abandonner le concept de "faute" qui reporte la charge sur l’élève et
lui-seul. Dans une erreur rencontrée, la part de l’enseignant (au sens collectif, car souvent, il
se trouve confronté à des pratiques d’autres collègues, sources d’erreurs pour l’élève) est tout
aussi importante, tant dans son origine que dans sa résolution possible.

"La vérité naît plus facilement de l’erreur qu'elle ne naît de la confusion."

Francis Bacon
Petite typologie des erreurs possibles

Astolfi identifie les principaux types d’erreurs scolaires pour lesquelles il propose médiations
et remédiations. L’erreur est selon les cas due à :

• ·Une complexité propre au contenu d’enseignement


• ·Des conceptions alternatives (ou représentations)
• ·Des démarches étonnantes de résolution
• ·Une difficulté de compréhension de consignes
• ·Un emprunt à une autre discipline, mais d’emploi décalé
• ·Des habitudes scolaires, héritées d’un autre niveau
• ·Des opérations intellectuelles
• ·Une surcharge cognitive face à un savoir difficile d’accès
C’est une bonne grille d’analyse à avoir en tête quand on regarde et écoute ses élèves

Prévenir les erreurs possibles avec les élèves


Confronté à ce difficile devoir d’analyse des erreurs, les collègues de la Sarthe proposent
quelques pistes :

• varier les présentations, les supports


• réfléchir aux situations trop éloignées du quotidien des élèves
• diversifier les démarches d’enseignement et d’évaluation
• aider les élèves à diversifier leurs procédures en leur donnant des
moyens pour y parvenir.
• considérer la lecture de la consigne comme un temps important de
lecture
• Aider les élèves à s’interroger sur le sens de la consigne, à identifier
les mots importants, à la reformuler, à se représenter mentalement
le travail à effectuer
• Permettre de vérifier au cours de la tâche que la consigne a bien été
appliquée
• aider les élèves à se projeter dans la situation, se constituer une
image mentale de la connaissance à acquérir
• multiplier les activités de tri, de classement, de comparaison, de
rangement
• inciter l’élève au transfert des acquis grâce à un travail plus
transversal, interdisciplinaire
• freiner l’impulsivité en exigeant de la réflexion, de la concentration
• consolider les connaissances de base grâce à des exercices
d’entraînement
• inviter les élèves à rendre explicites, par le moyen de codes
différents, leur démarche et leur lecture du réel
• différer l’apprentissage mais revenir sur les acquisitions nécessaires
• reprendre l’apprentissage à son point de départ en modifiant les
situations, en introduisant des supports très concrets, en multipliant
les manipulations
• aider l’élève à faire émerger ses représentations existantes pour
qu’il puisse les reconnaître, les rejeter comme inefficaces, et lui
donner ainsi tous les moyens de les corriger
• donner des exercices de consolidation de complexité croissante.

Ces quelques pistes concernent potentiellement toutes les disciplines en les invitant à une
réflexion et à des modalités d’actions relatives à la place de l’erreur, nécessaire et formatrice
pour les apprentissages.

Affiner son analyse sur les difficultés des élèves

"Je n’ai que Enfin, l’analyse des pratiques des élèves vient buter sur la vraie difficulté
des élèves en scolaire qui s’impose à un moment donné de la vie d’un enseignant, d’ailleurs
échec souvent en début de carrière. Prononcer un diagnostic sur : bon élève /
scolaire !" mauvais élève est chose aventureuse, quand on n’est pas à même de justifier
son avis autrement que par les seuls résultats, eux-mêmes soumis à une part
inévitable d’aléatoire, la docimologie l’a montré. La précaution en la matière
est de mise ; l’analyse doit s’attarder sur des faits observables par tous,
récurrents, avant de porter tout jugement hâtif et d’accoler une pastille noire
sur la liste d’élèves dans le bureau du principal adjoint (chose vue).

Dans les bilans de pré-conseils, dans les salles des profs, on tend à utiliser indifféremment
« difficulté des élèves, élèves en difficulté, élèves en échec ». Cet élargissement du sens
masque des différences cependant très sensibles et peut aboutir à des contre-sens sur les
destinées proposées (imposées ?) aux dits élèves.

Depuis une dizaine d’années, les recherches ont été nombreuses et riches, notamment à partir
des entretiens menés avec des élèves de banlieues et d’ailleurs afin de mieux comprendre
comment se construisait le rapport au savoir. Je vous propose de reprendre un tableau issu des
Cahiers pédagogiques : synthétique, il permet de mieux diagnostiquer la situation donnée
d’un élève sur la base de ses actes, de ses propos, de ses résultats ; et de dépasser la seule
moyenne de 8,75/20 qui en soi n’a qu’une valeur très, très relative.

L'étude de Chi-Lan Do (DEPP, mars 2007) sur "les représentations de la


grande difficulté scolaire par les enseignants" illustre la difficulté que
nous, professionnels de l’éducation, rencontrons quotidiennement dans
l’analyse. Notre attitude pourrait se résumer en une « attribution causale
externe » : c’est pas nous, c’est eux !: l'origine de la difficulté proviendrait
d'abord de l'environnement de l'enfant, puis de l'organisation du système
éducatif et enfin, pour 1 prof sur 10, de l'élève lui-même. Dans le détail :
l’absence d’intérêt des familles ; l’absence de prise en charge des élèves
en grande difficulté, tandis que le manque de bases solides.

Un autre trait commun est de repousser le problème avant le niveau


d'enseignement du professeur. : 82,9 % des professeurs de collège
affirment que c’est avant le collège que la grande difficulté scolaire peut
être le mieux traitée ; et par cascade, 45,8 % des professeurs des écoles
désignent l’entrée en grande section de maternelle.

Que faire face à la grande difficulté scolaire ? 84% des profs de collège,
62% des profs des écoles ne croient pas que le redoublement soit une
solution. Et pourtant, on continue !. Neuf profs sur dix croient en
l'efficacité du soutien individualisé et en l'aide au travail personnel. Mais 3
profs des écoles sur 4 citent le Rased alors que 2 profs de collège sur 3
mentionnent l'orientation précoce dans des structures particulières. Les
profs sont demandeurs de formation, voire de "méthodes qui marchent"
ou de "trucs".

Selon C.-L. Do, les professeurs se diviseraient en trois groupes. Il y


aurait "ceux qui éprouvent un sentiment de « combativité et de défi » face
à un phénomène qu’ils jugent inacceptable et qui les conduit à ajuster leur
niveau d’exigence en modifiant leurs méthodes et pratiques ou leur
relation à l’élève; ceux qui mettent en avant leur « sens du devoir et souci
d’équité envers l’élève »; ceux qui ressentent une impression «
d’impuissance, isolement ou fatalisme » devant un phénomène perçu
comme inéluctable et ont davantage tendance à baisser leur niveau
d’exigence.

Tableau: élèves en difficulté et élèves en échec.


Cet outil (inspiré des Cahiers pédagogiques 277) permet de donner quelques indicateurs afin
de faire la distinction entre élève en difficulté et élève en échec.

élève en difficulté élève en échec


comportement Comportement ordinaire Agitation, fatigabilité
gestion du temps L'élève manque de temps, il en L'élève a trop de temps. Parfois il
prend beaucoup pour entrer dans la n'arrive pas à entrer dans la tâche ou
tâche, il est souvent perdu par le y entre beaucoup trop vite. Très vite
rythme du cours mais il reste dépassé, il souhaite que le cours se
accroché si l'enseignant s'adapte à termine le plus tôt possible d'où un
lui. Il ressent souvent une sentiment d'ennui.
impression d'overdose (trop à
assimiler en une séquence)
relation à L'élève est gêné par l'imposition Il ne sollicite pas d'aide car il ne
l'enseignant d'un schéma de pensée extérieur à parvient pas à s'évaluer, alors qu'il
ses connaissances. Il sollicite de aurait besoin d'être guidé pas à pas.
l'aide car il sait où sont ses erreurs.
relation au Le groupe peut aider l'élève à Le groupe gêne l'élève qui ne sait
groupe-classe progresser et souvent l'élève est pas en tirer parti ou l'élève gêne le
demandeur de ce type de travail groupe par un comportement
difficile
relation à L'élève est tolérant à l'incertitude, à L'élève est soit intolérant à
l'apprentissage la nouveauté, à la recherche. Il peut l'incertitude, soit indifférent (il ne
intégrer la correction de ses erreurs perçoit pas l'enjeu du travail). La
et améliorer peu à peu ses correction de ses erreurs n'améliore
performances. Sa compréhension pas ses performances. Son
est partielle, empirique (certains incompréhension est souvent totale.
indices montrent qu'il comprend Ses travaux sont vides ou illogiques
mais il ne peut verbaliser). Ses ou complètement décentrés par
travaux sont souvent incomplets. Il rapport à la consigne. Il ne peut
peut suivre un apprentissage en suivre qu'un apprentissage distribué.
classe. Le sens du travail scolaire Le sens du travail scolaire n'est pas
est compris voire admis. Il peut compris voire rejeté. Il fonctionne
fonctionner en établissant des souvent en oppositions binaires
gradations (plus ou moins vrai, plus (vrai/faux, bon/méchant, bien/nul ...)
ou moins efficace...). qui gênent l'appréhension de la
réalité.
l'écriture et la L'élève commet beaucoup de fautes Les phrases sont partielles,
lecture (orthographe, syntaxe) et la graphie tronquées, souvent phonétiques et
est mal contrôlée mais la phrase a presque illisibles. La lecture n'est
un sens. La lecture est lente mais qu'un déchiffrement incompris.
l'élève comprend certaines
informations lues.
Cette opposition bipolaire est bien sûr incomplète et extrême (bon nombre d'élèves étant en
difficulté pour certains critères et en échec sur d'autres).

Mais cet outil a une vertu : les indices de l'élève en difficulté montrent que son problème
essentiel est le manque de temps et qu'il faut donc en faire "un peu plus" ou "un peu plus
longtemps" avec lui. En revanche, cette démarche est inopérante avec les élèves en échec.
Disposer de plus de temps ne change pas grand chose car ils cherchent à écourter le temps
consacré aux apprentissages classiques : il faut donc "faire autrement" avec eux.

Créer les conditions de l’analyse, l’exemple de la démarche


expérimentale
"Faire des Faire autrement peut consister à mener le travail d’analyse et partant son
sciences dans enseignement en requérant le questionnement et la confrontation de la part
les petites des élèves. Comme par exemple, ce petit récit de la vie quotidienne en
classes, c’est primaire :
difficile, voire
impossible."

Étonnant ce matin sur la table du maître : tous les cahiers ont été poussés sur le côté ; au
milieu trône un grand saladier d’eau entouré de bons gros fruits : raisin, pomme, noix,
banane et pamplemousse. Les élèves de CE1 campent autour du maître qui alors leur
distribue à chacun une petite feuille à deux colonnes : ça flotte, ça coule. On fait un pari, dit
le maître ; chacun va inscrire ce qu’il pense qu’il va se passer pour chaque fruit. Rapide
concertation ; c’est sûr, dans la colonne "coule", beaucoup y inscrivent d’office le
pamplemousse : "c’est gros et c’est lourd". A l’inverse, le raisin trouve facilement sa place
dans "flotte" ; c’est évident, il est petit et léger. Le maître fait le tour ; les jeux sont faits. On
va procéder au tirage. Stupeur : quand le pamplemousse jeté avec assurance dans le saladier
commence à remonter, on entend des cris étouffés (oh, non, à côté de « yeeess ! ») ; c’est une
clameur plus du tout étouffée quand le raisin coule à pic.

Retour au calme et débriefing ensemble : finalement, à l’épreuve de la réalité observée, ce


que je crois ne se vérifie pas ; les apparences sont trompeuses ; il doit bien avoir des règles
qui expliquent ce phénomène qui n’a donc plus rien de para-normal.

Des suggestions émergent, inscrites sur le tableau : on va les peser, ces fruits, puis les
mesurer ; il doit exister des points communs ; et puis, si je perçais le pamplemousse, il
coulerait non ?

Archimède n’est pas très loin ; mais en cours élémentaire, le maître entend rester à un niveau
accessible pour ses élèves sans dépasser ce que le programme lui demande ; il peut
cependant envisager la combinaison de plusieurs variables pour expliquer l’inexplicable :
comment un bateau gros et lourd flotte-t-il ?

Comment bien conduire l’expérimentation

Le GTD (groupe technique disciplinaire) de physiques (programme de seconde) prodigue


deux conditions nécessaires pour que cet enseignement expérimental remplisse pleinement
son rôle :

· les élèves doivent savoir ce qu'ils cherchent, anticiper (quitte à faire des erreurs) un ou des
résultats possibles, agir, expérimenter, conclure et ainsi élaborer leurs connaissances.

· l'enseignant doit veiller à bien définir les objectifs de contenus et à limiter le nombre des
compétences mises en jeu dans une séance de TP afin de bien dégager les notions qu'il veut
faire acquérir. Avant toute entrée dans le processus de résolution et d'expérimentation, il doit
vérifier, lors du débat, que les élèves ont bien compris la question et/ou les termes du
problème à résoudre.

Les "10 principes" de la Main à la pâte. La main à la pâte est un dispositif très développé
dans le primaire, autour de la démarche expérimentale et de la confrontation argumentée
d’expériences. Son site Internet (www.inrp.fr/lamap), très riche, propose une rubrique
intitulée les "10 principes" qui fournit la matrice de toute activité d’observation et de
recherche active avec les élèves. Voici les six premiers.

1. Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et sensible et


expérimentent sur lui.
2. Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun
et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité
purement manuelle ne suffisant pas.
3. Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquences en vue d’une
progression des apprentissages. Elles relèvent des programmes et laissent une large part à
l’autonomie des élèves.
4. Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même thème pendant
plusieurs semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur
l’ensemble de la scolarité.
5. Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux.
6. L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts
scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de l’expression
écrite et orale.

Alerte méthodologique
Hypothèse : l’observation dépend étroitement de la qualité et du projet de l’observateur.

Cas étudié : l’infidélité conjuguée au féminin


Le magazine Sciences et Avenir, n°662, septembre 2002, consacre tout un dossier à l’infidélité
au féminin. Darwin dans ce domaine n’avait jamais trouvé de contestation ; les biologistes
recoupaient leurs observations et confirmaient par la loi de la Nature un ordre social bien établi
et très inégalitaire : le mâle par nature connaît une avidité sexuelle indiscriminée, la femelle
une passivité discriminante. Ce n’est que très récemment que l’on découvre chez des animaux
des pratiques de polyandrie, avec un certain nombre d’avantages, même chez les humains.
Selon une chercheuse américaine, ces avancées n’ont été possibles qu’avec une certaine
féminisation de la profession.

Transposition possible à l’éducation :


· L’observation de toute situation dépend du projet et des hypothèses formulées ;
· L’observation du travail des élèves et l’analyse des difficultés rencontrées dépendent
involontairement de notre propre expérience sensible d’ancien élève ; il est important de
l’objectiver pour élargir le champ d’analyse et être à l’écoute d’autres modes de
fonctionnement possibles.

Ménager un espace et un temps pour « essayer », explorer, et


expliciter son cheminement intellectuel
La démarche expérimentale est classique dans certaines disciplines ; on peut cependant la
transposer dans d’autres champs disciplinaires, en retenant quelques éléments de son
protocole, notamment, la démarche d’explicitation des démarches.

Pendant deux années complètes, au collège Marx Dormoy, un des collèges de la Goutte d’Or
à Paris, un trio d’enseignants (technologie, SVT et physique) a instauré une démarche très
originale de "carnet d’expériences" ; elle a pris le temps d’en faire le bilan avec des élèves.
Des entretiens serrés ont permis d’analyser les pratiques des élèves de 5ème. Vous retrouverez
d’autres types d’évaluation, par exemple dans le chapitre « définir des objectifs"

Un « carnet d’expériences » pour analyser des pratiques

Au collège Marx-Dormoy, à Paris, un trio d’enseignants (technologie, SVT et


physique) a instauré une démarche très originale de « carnet d’expériences ».
Des entretiens ont permis d’analyser les pratiques des élèves de 5ème. (Vous
retrouverez d’autres types d’évaluation, page 405.)

Utilisation du cahier. « Les élèves n’ont pas encore le réflexe d’utiliser


naturellement leur cahier, Les élèves ont souvent la mauvaise habitude de ne
pas poser l’énoncé ou la question qui leur sont posés, ce qui a pour conséquence
des réponses erronées ou des hors-sujet. La relecture du cahier devient
impossible à court terme (le cahier a une fonction de mémoire) et à long terme. »
Organisation du cahier. « Nous constations ensemble un manque d’organisation,
des suites de problèmes sans cohérence. Comment organiser cela ? La réponse
la plus classique c’est de dater, de séparer par des traits ou de mettre en place
un système de couleurs permettant de repérer les disciplines.

D’autres ont proposé de faire des parties dans leur cahier pour chaque discipline,
un recloisonnement prouvant que notre système a ses limites puisque nous
avons mis en place le cahier pour lutter contre cette volonté de séparer les
problèmes.»

Lisibilité du cahier. « Nous avons fait travaillé sur les représentations


graphiques,moyen essentiel de s’exprimer, à base d’exemples (Léonard de Vinci,
Picasso, mais aussi un chercheur du CNRS), en insistant sur l’utilisation massive
mais aussi la clarté (indispensable pour une réutilisation future). Nous avons
aussi conseillé d’utiliser le crayon plutôt que le stylo pour faire des dessins (mais
d’éviter d’effacer surtout lorsque nous sommes dans une phase de recherche),
d’agrandir les dessins lorsque l’on a des difficultés à les faire.»

Les conditions pour réussir le cahier d’essai avec les élèves

Ce rapide compte-rendu fait apparaître quelques points saillants pour notre propos :

• · L’analyse du travail de l’élève se fait sur des objets, sur des traces concrètes et
personnelles.

• · L’analyse est le fait de plusieurs professeurs partageant les élèves ; elle est un regard
croisé.

• · L’analyse requiert une participation de l’élève ; elle est un moment réflexif


déterminant pour faire évoluer les habitudes scolaires, de part et d’autre.

• · Elle fait partie d’un dispositif d’évaluation assez complet qui permet de reporter la
note par ailleurs ; l’analyse n’est pas la notation.

• · L’analyse permet d’entrer dans le détail des pratiques et la spécificité des modes
opératoires du travail : elle donne des renseignements susceptibles d’aménager le
travail pour l’élève lui-même, mais aussi pour l’enseignant.

• · L’analyse n’existe pas en soi, mais se fond dans le cadre d’un projet : projet
interdisciplinaire des enseignants, projet personnel à échafauder peu à peu pour
l’élève.

Auto-test
Les formateurs de Créteil ont conçu quelques pages lors d’une formation pour
les lycées d’Amérique du Nord.
sanfrancisco.creteil.iufm.fr/2002_2003/erreurs.htm issu du site
sanfrancisco.creteil.iufm.fr

1) Proposez un classement du type d'erreurs faites par les élèves.


2) Quelles activités pourriez-vous mettre en place pour remédier à ces
difficultés ?
3) Comment concevez-vous la gestion de l'hétérogénéité au cycle 2 ? Cette
gestion est-elle différente selon vous au cycle 2 et au cycle 3 ?

Vous pouvez utiliser les ressources suivantes :


Livre guide "lire au CP" (il peut s'adapter bien entendu à d'autres niveaux,
on y traite des difficultés de lecture rencontrées par les enfants et des moyens
d'y remédier)
www.eduscol.education.fr/D0135/projet-livret-guide-cp.pdf
D’après Astolfi (Jean-Pierre), L'erreur, un outil pour enseigner,, Paris, ESF, 1997; voir aussi
Gérard de Vecchi. " Faire construire des savoirs ", éd. Hachette Education. p. 76-77, Paris,
1996.

, d’après "Exploiter l'Evaluation CE2", Inspection académique de la Sarthe, septembre 2001 :


desette.free.fr/pmevtxt/ , puis « erreur au service de la pédagogie »