LA EDUCACIÓN MORAL (1902-1903)

Lección primera

Introducción: La moral laica

Pero si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte.(…) El arte de la educación no es pedagogía; es el saber hacer del
educador, es la experiencia práctica del maestro.9

La pedagogía es pues algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de
ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por este lado se acerca a la ciencia. Solamente que mientras las teorías
científicas tienen por objeto único expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Si ellas no son
la acción misma, la preparan y están muy próximas a ella. En la acción es donde se encuentra su razón de ser. Esta naturaleza mixta es
la que trato de explicar diciendo que es una teoría práctica. 10

Hemos resuelto dar a nuestros hijos, en nuestras escuelas, una educación moral que fuera puramente laica; por ella es necesario
entender una educación que se abstenga de tomar prestado nada a los principios sobre los cuales reposan las religiones reveladas, que
se apoye exclusivamente en ideas, sentimientos y prácticas justificadas sólo por la razón, en una palabra, una educación puramente
racionalista.11

No vamos a buscar aquí lo que debe ser la educación moral para el hombre en general, sino para los hombres de nuestro tiempo y de
nuestro país. Ahora bien, en nuestras escuelas públicas es donde se forman la mayoría de nuestros niños, ellas son y deben ser las
guardianas por excelencia de nuestro tipo nacional (…) 12

El racionalismo no supone en modo alguno que la ciencia pueda extenderse nunca hasta los últimos límites de lo dado: sino que no hay
en lo dado, límites que la ciencia no pueda franquear jamás.13

Una educación puramente racional no solo aparece lógicamente posible, sino que está además exigida por todo nuestro
desenvolvimiento histórico. (…) Hace siglos que la educación se va haciendo laica. Se ha dicho alguna vez que los pueblos primitivos
no tenían moral. Es un error histórico. No hay pueblo que no tenga su moral: solamente que la de las sociedades inferiores no es la
nuestra. Lo que la caracteriza es precisamente que es esencialmente religiosa. Entiendo por esto que los deberes más importantes y
más numerosos no son los de unos hombres hacia los otros hombres, sino los que tienen hacia sus dioses.14-15

Parecía que para secularizar, para racionalizar la educación, bastaba con retirar de ella todo lo que fuera de origen extralaico. 16

Indudablemente, si los símbolos religiosos hubieran estado sencillamente superpuestos desde fuera a la realidad moral habría bastado
retirarlos para encontrar en estado de pureza y de aislamiento una moral racional, capaz de bastarse a sí mismos. Pero en realidad,
estos dos sistemas de creencias y de prácticas han estado demasiado estrechamente unidos en la historia.17

Y esta coalescencia parcial nada tiene de sorprendente si se reflexiona que los deberes de la religión y los de la moral tienen de común
que los unos y los otros son deberes, es decir, prácticas moralmente obligatorias.17

Por consiguiente, si para racionalizar la moral y la educación moral, se limita uno a retirar de la disciplina moral todo lo que es religioso,
sin reemplazarlo con nada, se está expuesto casi inevitablemente a retirar de ella, al mismo tiempo, elementos de moral racional; no se
tendría más que una moral empobrecida y descolorida. 18

Es necesario buscar, en el seno mismo de las concepciones religiosas las realidades morales que se encuentran en ellas como
perdidas y disimuladas; es necesario destacarlas, encontrar en qué consisten, determinar su propia naturaleza y expresarlas en un
lenguaje racional. 18

Las prescripciones de la moral están marcadas como un signo que impone un particular respeto. Mientras que todas las opiniones
relativas al mundo material, a la organización física o mental, sea del animal, sea del hombre, están hoy entregadas a la libre discusión,
no admitimos que las creencias morales queden tan libremente sometidas a la crítica. 18

Así pues, el dominio de la moral está como rodeado de una misteriosa barrera que mantiene a distancia a los profanadores, del mismo
modo que el dominio religioso se sustrae al ataque del profano. Es un dominio sagrado.19

Es necesario descubrir esas fuerzas morales que los hombres, hasta el presente, han aprendido a representarse bajo la forma de
alegorías religiosas, es necesario desprenderlas de sus símbolos, presentarlas en su desnudez racional, por decirlo así, y encontrar el
medio de hacer sentir al niño su realidad, sin recurrir a ningún intermediario mitológico. 20

Si hemos sentido con más fuerza que nuestros padres la necesidad de una educación enteramente racional, es, evidentemente, porque
hemos llegado a ser más racionalistas. Pero, el racionalismo no es más que uno de los aspectos del individualismo: es su aspecto
intelectual.21

El educador que emprenda la racionalización de la educación, sin prever el nacimiento de estos nuevos sentimientos, sin prepararla y
dirigirla, faltará a una parte de la tarea. He aquí por qué no puede limitarse a comentar como se ha dicho, la vieja moral de nuestros
padres, sino que es necesario, además, que ayude a las nuevas generaciones a adquirir conciencia del nuevo ideal hacia el cua l
tienden confusamente, y que las oriente en este sentido. No basta que conserve el pasado, es necesario que prepare el porvenir. 22

Para que una gran nación como la nuestra se encuentre verdaderamente en un estado de salud moral, no basta con que la generalidad
de sus miembros se mantengan suficientemente alejados de los atentados más groseros, de los asesinatos, los robos, los fraudes de
toda clase.(…) Es necesario, además, que tenga ante sí un ideal hacia el cual tienda. 22

Podréis comprender mejor, ahora, por qué decía yo, en mi última lección que el problema pedagógico se nos plantea de una manera
particularmente apremiante. Al expresarme así pensaba sobre todo en nuestro sistema de educación moral, que consiste, como veis, en
reconstruir, en gran parte, todas sus piezas. Ya no podemos servirnos del sistema tradicional, que, por otra parte, se sostiene desde
hace mucho tiempo, por un milagro de equilibrio, por la fuerza de la costumbre. 23

Es necesario descubrir, en el antiguo sistema, las fuerzas morales que yacían ocultas bajo formas que disimulaban a las miradas su
verdadera naturaleza, hacer aparecer su verdadera realidad y encontrar lo que deben llegar a ser en las condiciones presentes, puesto
que ellas mismas no pueden permanecer inmutables. 24

Primera parte: Los elementos de la moralidad

Lección segunda:

El primer elemento de la moralidad: el espíritu de disciplina

Sólo se puede tratar útilmente una cuestión pedagógica, sea cual fuere, si se empieza por precisar sus datos, es decir, por determinar,
lo más exactamente posible, las condiciones de tiempo y de lugar en las cuales se encuentran situados los niños de los que se quiere
ocuparse.27

Se pueden distinguir dos edades, dos períodos en la infancia; el primero, que transcurre enteramente en la familia o en la escuela
maternal (…); la segunda, que transcurre en la escuela primaria, donde el niño comienza a salir del círculo familiar y se inicia en la vida
ambiente. Es lo que se conoce con el nombre de segunda infancia. De la educación en este período de la vida vamos a ocuparnos
principalmente. Es, además, el instante crítico para la formación del carácter moral. Antes, el niño es aún demasiado joven; su vida
intelectual es todavía demasiado rudimentaria y su vida afectiva demasiado pobre y simple; no ofrece materia mental suficiente para la
constitución de las nociones y los sentimientos relativamente complejos que se encuentran en la base de nuestra moralidad. 27

Contrariamente a la opinión demasiado difundida según la cual la educación moral surge ante todo de la familia, estimo, por el contrario,
que la obra de la escuela, en el desarrollo moral del niño, puede y debe tener la mayor importancia. 28

Al acometer la organización de una educación racional, nos encontramos en presencia de dos clases de problemas (…) Es necesario
velar porque no se empobrezca la moral al racionalizarla; es necesario prever el enriquecimiento que provoca sólo por ser más racional,
y prepararlo. 30

Es necesario ante todo determinar, en lo que tienen de esencial, los elementos fundamentales de la moralidad antes de investigar las
modificaciones que puedan sufrir. Preguntarse cuáles son los elementos de la moralidad (…) consiste en averiguar las disposiciones
fundamentales, los estados de espíritu que se encuentran en la raíz de la vida moral. 31

(…) no se puede saber lo que la moral debe ser más que si se ha determinado previamente qué conjunto de cosas se designan con
este nombre, en qué consiste su naturaleza y a qué fines responden realmente. Comencemos, pues, a observarla como un hecho y
veamos qué es lo que podemos actualmente saber de ellos. En primer lugar, existe un carácter común a todas las acciones que se
llaman comúnmente morales; es que todas ellas responden a reglas preestablecidas. 33

Podemos decir, por consiguiente, que la moral es un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta. Dicen cómo se debe
actuar en los casos dados, y actuar bien es obedecer bien. 34

Si observamos la moral tal como existe, vemos que consiste en una infinidad de reglas especiales, precisas y definidas, que fijan la
conducta de los hombres para las diferentes situaciones que se presentan con más frecuencia.35 DISCUTE CON LA MAYOR PARTE
DE LOS MORALISTAS QUE PRESENTAN LA MORAL EN UNA FÓRMULA ÚNICA Y MUY GENERAL (TANTO KANTIANOS COMO
UTILITARIOS)34

(…) el papel de la moral consiste en primer lugar en determinar la conducta, en fijarla, en sustraerla a la arbitrariedad individual (…) hay
un interés en que estas acciones (…) estén sometidas a cierta regularidad. 37

En otros términos, regularizar la conducta es una función esencial de la moral 38

Si todas las costumbres colectivas no son morales, todas las prácticas morales son colectivas (…) Pero la regularidad no es más que un
elemento de la moralidad. (…) las costumbres por definición, son fuerzas interiores del individuo (…) Ahora bien, la regla, por el
contrario, es esencialmente algo exterior al individuo.39

Por esta razón los pueblos han visto durante siglos en las reglas de la moral, órdenes emanadas de la divinidad. Y es que una regla no
es una simple y habitual manera de actuar, es una manera de actuar que no nos sentimos en libertad de modificar a capricho. 39
Un programa de acción que nos trazamos a nosotros mismos, que no depende más que de nosotros, que podemos modificar, es un
proyecto, no es una regla. (…) Por ejemplo, adoptamos tal plan de existencia porque goza de la autoridad de la ciencia, y es la
autoridad de la ciencia la que le presta su autoridad. Es a la ciencia a la que obedecemos, al ejecutarla, y no a nosotros mismos. (…) Se
puede ver en estos ejemplos lo que comprende la idea de regla, aparte de la idea de regularidad. Es la noción de autoridad. Por
autoridad debe entenderse el ascendiente que ejerce sobre nosotros todo poder moral que reconocemos superior a nosotros. 40

(…) con las reglas morales (…) si las violamos, nos exponemos a consecuencias molestas; corremos el riesgo de que se nos censure,
de que se nos ataque, incluso materialmente en nuestras personas y en nuestros bienes. 41-42 HAGO CASO AL MÉDICO PORQUE
ASÍ ME SENTIRÉ MEJOR- UTILITARISMO NO.

Pero para que el acto sea lo que debe ser, para que la regla sea obedecida como debe ser obedecida, es necesario que accedamos a
ella no para evitar tal o cual resultado desagradable (…) Es necesario obedecer el precepto moral por respeto a él mismo y sólo por
esta razón.42

No trato, por el momento de buscar de dónde procede esa autoridad extraordinaria; me limito a observarla, y es indudable. La moral no
es pues un sistema de hábitos, es un sistema de mandatos. Decíamos anteriormente que el irregular es un incompleto moral; es lo que
sucede con el anarquista (…)42-43

(…) en la raíz misma de la vida moral existe, además del gusto por la regularidad, el sentido de la autoridad moral. Además, entre esos
dos aspectos existe una estrecha afinidad que encuentra su unidad en una noción más compleja que los abarca. Es la noción de la
disciplina. En efecto, la disciplina tiene por objeto regularizar la conducta; implica actos que se repiten en condiciones determinadas,
pero con autoridad. Es una autoridad regular. Podemos pues decir, para resumir esta lección, que el primer elemento de la autoridad es
la disciplina.43

Lección tercera (p45)

El espíritu de disciplina (continuación)

La moral no solamente tal como hoy se la observa sino también como se la observa en la historia, consiste en un conjunto de reglas
definidas y especiales que determinan imperativamente la conducta. (…) puesto que la moral determina, fija y regulariza las acciones de
los hombres, supone en el individuo cierta disposición a vivir una existencia regular, un cierto gusto por la regularidad. 45-46

El sentido de la regularidad y el sentido de la autoridad solo son dos aspectos de un solo y mismo estado de espíritu más complejo, que
puede denominarse el espíritu de disciplina. El espíritu de disciplina es, pues, la primer disposición fundamental de todo temperamento
moral. (…) hay más bien la tendencia a ver en ella una molestia, quizá necesaria, pero siempre penosa (…) En efecto, la disciplina, toda
disciplina es esencialmente un freno, una limitación a la actividad del hombre. 47

Importa pues, que tratemos de precisar cuál es este papel y que no dejemos sin resolver el muy grave problema que se plantea sobre
esta cuestión. ¿Es la disciplina una simple policía exterior y material, cuya única razón de ser consistiría en prevenir ciertos actos y que
no tendría otra utilidad fuera de esta acción preventiva? ¿O bien sería, por el contrario, como lo hemos supuesto en nuestro análisis, un
instrumento sui generis de educación moral, que tiene su valor intrínseco y que marca con un sello especial el carácter moral?49

Podemos preguntarnos si no sería posible contenernos nosotros mismos por un esfuerzo interior, sin que una presión exterior se ejerza
perpetuamente sobre nosotros. Ciertamente que sí; y esta capacidad para dominarnos a nosotros mismos es uno de los principales
poderes que la educación debe desarrollar. Pero para que aprendamos a dominarnos a nosotros mismos es necesario también que
sintamos esa necesidad, por la misma resistencia que las cosas ofrecen. Para que nos limitemos nosotros mismos es necesario que
sintamos la realidad de los límites que nos encierran. Un ser que fuere o que se creyere ilimitado, de hecho, o de derecho, no pensaría,
sin contradecirse, ponerse límites a sí mismo; ello violentaría su naturaleza. La resistencia interna sólo puede ser un reflejo, una
expresión interior de la resistencia externa. 58

La disciplina moral sirve, no solamente a la vida moral propiamente dicha, sino que su acción se extiende más allá. Resulta, en efecto,
de cuanto hemos dicho, que la disciplina desempeña un papel considerable en la formación del carácter y de la personalidad en
general, puesto que lo más esencial en el carácter es la aptitud para poderse dominar, es la facultad de inhibición, que permite detener
nuestras pasiones, nuestros deseos, nuestros hábitos y someterlos a la ley. 59

Nos enseña a actuar con esfuerzo, puesto que no hay acción moral que no implique actuar contra alguna inclinación, sin que acallemos
algún apetito, sin que moderemos alguna tendencia. Al mismo tiempo, como toda regla tiene alguna cosa fija e invariable que la coloca
por encima de todos los caprichos individuales, y como todas las reglas morales, son todavía más inmutables que todas las demás,
aprender a actuar moralmente es también aprender a conducirse con continuidad, siguiendo principios constantes, superiores a los
impulsos y a las sugestiones fortuitas. Es pues en la escuela donde se forma comúnmente la voluntad. 59

Lección cuarta

El espíritu de disciplina (Fin)

El segundo elemento de la moralidad: La adhesión a los grupos sociales

Toda disciplina tiene un doble objeto: realizar una cierta regularidad en la conducta de los individuos y asignarles fines de terminados,
que, a la vez, limiten su horizonte. (…)Parece como si implicara una violencia hecha a la naturaleza humana. Limitar al hombre, poner
obstáculos a su libre expansión pudiera parecer como que le impide ser lo que es. Sin embargo, hemos visto esta limitación e s la
condición de nuestra salud moral y de nuestra felicidad. 60-61

La disciplina es pues útil, no solamente por interés de la sociedad, o como medio indispensable sin el cual no puede haber cooperación
regular, sino por interés del individuo. Por medio de ella aprendemos a moderar el deseo, sin lo cual el hombre no puede llegar a ser
feliz, contribuyendo además ampliamente a formar lo más esencial de nosotros mismos, es decir, nuestra personalidad. Porque esta
facultad de contener nuestras tendencias de resistirnos a nosotros mismos, que adquirimos de la disciplina moral en la escuela, es la
condición indispensable para que surja la voluntad reflexiva y personal. 62

Si creemos que la disciplina es útil y necesaria al individuo es porque opinamos que la reclama la naturaleza misma. Esta es el medio
por el cual la naturaleza se realiza normalmente y no el medio de reducirla o de destruirla. El hombre, como todo lo que existe, es un ser
limitado; es la parte de un todo; físicamente es parte del universo; moralmente es parte de la sociedad. No puede pues, sin contrariar su
naturaleza, tratar de liberarse de los límites impuestos a todas las partes. Y, en realidad, lo más fundamental en él participa
precisamente de su cualidad de parte.(…) la naturaleza del hombre sólo puede ser lo que realmente es cuando está disciplinada. (…) Al
juzgar indispensable que las inclinaciones naturales se hallen contenidas dentro de ciertos límites no es porque nos parezcan malas, ni
porque les neguemos las satisfacciones debidas, sino que, por el contrario, sin disciplina nunca podrán recibir esa justa satisfacción. De
aquí deducimos la primera consecuencia práctica, y es que todo ascetismo está muy lejos de ser bueno en sí. 65

Si la disciplina es un medio de realizar la naturaleza del hombre, debe cambiar con ella, la cual, como se sabe, varía con los tiempos
(…), no solamente cambia el contenido de la disciplina, sino también la manera como es o debe ser inculcada.65-66

(…) la naturaleza de la sociedad está en perpetua evolución: es, pues, necesario que también la moral sea lo suficientemente flexible
para poder irse transformando a medida de las necesidades (…) el que se crea en la necesidad de la disciplina no quiere decir que
deba ser ciega y servil. Es necesario que las reglas morales estén investidas de autoridad (…) pero a partir de un determinado momento
de la historia, esta autoridad no puede seguir sustraída a toda discusión, ni convertida en ídolo hacia el cual los hombres no se atrevan
a levantar los ojos (…). 67

Hemos dicho que los inadaptados, los indisciplinados, son incompletos morales. Sin embargo desempeñan, a veces, un papel
moralmente útil en la sociedad. Cristo, Sócrates y otros personajes históricos eran inadaptados, cuyos nombres están ligados a las
grandes revoluciones morales de la humanidad. Si hubieran tenido un sentimiento de respeto demasiado vivo por las reglas morales de
su tiempo, no habrían sido reformadores. Pero del hecho de que en circunstancias críticas o anormales se debiliten el sentimiento de
regla o el espíritu de disciplina, no debe deducirse que este debilitamiento sea normal. Además es necesario no confundir dos
sentimientos muy diferentes: la necesidad de reemplazar una reglamentación envejecida por una reglamentación nueva con la
exasperación contra toda reglamentación y el horror hacia toda disciplina.67

Los actos humanos se distinguen los unos de los otros según los fines que tienen que realizar (…) o bien conciernen al mismo individuo
que los persigue y sólo a él, y entonces decimos que son personales. O bien conciernen a otra cosa que al individuo que actúa y en
esta caso los llamaremos impersonales. 70

Los fines personales son de dos especies. O bien tratamos pura y simplemente de conservar la vida, de mantener nuestro ser (…) o
bien tratamos de engrandecerlo o de desenvolverlo. 70

(…) los actos que persiguen fines exclusivamente personales no tienen valor moral, cualesquiera que ellos sean. 71-72

Los actos prescritos por las reglas morales presentan todos el carácter común de perseguir fines impersonales. 72

Pero los fines impersonales del acto moral no pueden ser ni los de un individuo diferente al agente, ni el de varios. De donde se deduce
que deben necesariamente concernir a otra cosa que a los individuos. Son supra-individuales.73

Ahora bien, fuera de los individuos, no queda más que los grupos formados por su reunión, es decir, las sociedades. Por consiguiente,
los fines morales son aquellos que tienen por objeto una sociedad. Obrar moralmente es obrar en vista de un interés colectivo. 74

En una palabra, es necesario que exista, en toda la fuerza de la palabra, un ser social. 75. En efecto, este axioma prescribe que el
hombre obra moralmente sólo cuando persigue fines superiores a los fines individuales, cuando se hace el servidor de un ser s uperior a
sí mismo, y a todos los otros individuos. Pero, en el momento en que nos e recurre a nociones teológicas, por encima del individuo, no
existe más que un ser moral, empíricamente observable, aquel que los individuos forman asociándose, la sociedad. 75

¿Cómo puede tener una naturaleza diferente de la de los individuos que la componen? (…) En efecto, la experiencia demuestra de mil
maneras que una combinación de elementos presenta propiedades nuevas que no presentan ninguno de los elementos cuando están
aislados.75-76

(…) porque los hombre viven juntos en vez de vivir separados, las conciencias individuales actúan las unas sobre las otras y, a
consecuencia de las relaciones que se establecen de este modo, aparecen ideas y sentimientos que jamás se hubieran producido en
las conciencias aisladas. Todo el mundo sabe cómo, en las multitudes o en asambleas, surgen a veces emociones y pasiones, a veces
completamente diferentes de las que hubieran experimentado los individuos reunidos y agrupados, si los mismos acontecimientos
hubiesen afectado a cada uno de ellos separadamente, en vez de afectarlos en corporación.76

Ahora bien, todo lo que decimos de las multitudes, se aplica, a posteriori, a las sociedades que no son otra cosa que multitudes
permanentes y organizadas.77

Un hecho entre otros muchos que pone bien de manifiesto esta heterogeneidad de la sociedad y del individuo es la manera en que la
personalidad colectiva sobrevive a la personalidad de sus miembros. 77

Lección quinta (p.80)

El segundo elemento de la moralidad: la adhesión a los grupos sociales (Continuación)

Hemos comenzado a determinar el segundo elemento de la moralidad, que consiste en la adhesión a un grupo social del cual el
individuo forma parte. (…) somos seres morales en la medida en que somos seres sociales. 79

(…) la sociedad es un ser psíquico que posee su manera especial de pensar, de sentir, de actuar, diferente de aquella que es propia de
los individuos que la componen. Existe un hecho que pone de manifiesto muy sensiblemente este carácter específico de la sociedad; es
la manera en que la personalidad colectiva se mantiene y persiste, idéntica a sí misma, a despecho de los cambios incesantes que se
producen en la masa de las personalidades individuales.80-81

Si la sociedad se cierne sobre nosotros sin que nos una a ella ningún vínculo de sangre ¿por qué habríamos de tomarla como objetivo
de nuestra conducta, prefiriéndola a nosotros mismos? Porque tiene un valor más eminente, porque es más rica en elementos variados,
más altamente organizada, porque, en una palabra, tiene más vida y realidad que la que pueda poseer nuestra individualidad, siempre
mediocre ante una personalidad tan vasta y tan compleja. 81

(…) los fines que asignamos a la moral nos imponen una abnegación que, a primera vista, parecería tener por efecto sumergir la
personalidad humana en una personalidad diferente. (…) lejos de que el individuo pueda adherirse a la sociedad sin abdicar total o
parcialmente de sus propia naturaleza, sólo a condición de adherirse a ellas es como el individuo realza plenamente su naturaleza, es
como llega a ser realmente él mismo.83

El hombre está tanto más expuesto a matarse cuanto más desprendido se halle de toda colectividad, es decir cuanto más egoístamente
viva.83

Suicidios p.83

Lenguaje p.84 y Religión p.84

Ciencia p.84-85

La sociedad (…) está fuera de nosotros y nos envuelve, pero también está en nosotros y en una gran parte de nuestra naturaleza, nos
confundimos con ella. 86

Entre ella y nosotros existen los más estrechos lazos y los más fuertes, porque forma parte de nuestra propia sustancia, puesto que, es
un sentido, es lo mejor de nosotros mismos.86

(…) el egoísta absoluto es una abstracción irrealizable. Porque para vivir una vida puramente egoísta sería necesario que nos
despojáramos de nuestra naturaleza social, lo que nos resulta tan imposible como saltar fuera de nuestra sombra, o lo que podemos
hacer es aproximarnos más o menos a este límite ideal. 86-87

Así la sociedad sobrepasa al individuo, tiene su propia naturaleza, distinta de la naturaleza individual, llenando de este modo la primera
condición necesaria para servir a los fines de la actividad moral. Pero por otra parte se une al individuo; entre ella y él no existe el vacío;
hunde en nosotros fuertes y profundas raíces. Digamos aún más: la mejor parte de nosotros mismos es una emanación de la
colectividad. Esto explica que podamos adherirnos a ellas e incluso preferirla a nosotros mismos. 88

Pero hasta aquí sólo hemos hablado de la sociedad de una manera general, como si no hubiera más de una. Pero, de hecho, el hombre
vive en el seno de múltiples grupos. Para no hablar más que de los más importantes, está la familia en que se ha nacido, la patria o el
grupo político y la humanidad. La adhesión a uno no excluye a los demás. 88-89

No es necesario hacer una elección exclusiva entre ellos. El hombre es moralmente completo sólo cuando se somete a esta triple
acción. Pero aunque estos tres grupos pueden y deben coexistir concurrentemente, aunque cada uno de ellos constituya un fin moral
digno de ser perseguido, sin embargo, estos diferentes fines tienen distinto valor. Existe una jerarquía entre ellos. Evidentemente, los
fines domésticos están y deben estar subordinados a los fines nacionales, por la razón de que la patria es un grupo social de un orden
social más elevado. La familia está más cerca del individuo, constituye un fin menos impersonal. 89

Pero los fines humanos son todavía más elevados que los fines nacionales más altos. ¿No debería, pues, recaer en ellos la
superioridad? Pero, por otro lado, la humanidad tiene, sobre la patria, esa inferioridad, a saber, que es imposible ver en ellas una
sociedad constituida. No es un organismo social con conciencia propia, con individualidad, con organización. No es más que un término
abstracto con el cual designamos el conjunto de Estados, de naciones, de tribus (…) nada autoriza a suponer que se llegue a constituir
un Estado que abarque la humanidad entera.91

Después de todo lo que hemos dicho, la conducta es moral solamente cuando tiene como fin una sociedad con su fisonomía propia y su
personalidad. ¿Cómo podría la humanidad tener este carácter y llenar esta función puesto que no es un grupo constituido?91

El único medio de resolver esta dificultad, sería pedir la realización de este ideal humano a los grupos más elevados que conozcamos, a
los que se hallan más cerca de la humanidad, es decir, a los Estados particulares. Para que desaparezca toda contradicción y para que
todas las exigencias de nuestra moral queden satisfechas , es suficiente que el Estado se imponga como principal objetivo no
extenderse materialmente en detrimento de sus vecinos, no ser más fuerte que ellos, más rico que ellos, sino realizar en su seno los
intereses generales de la humanidad, es decir, hacer reinar la justicia, una mayor moralidad, organizarse de manera que siempre haya
una más exacta relación entre los méritos de los ciudadanos y sus condiciones y que los sufrimientos de los individuos se endulcen y
prevengan.92

Desde este punto de vista, toda rivalidad desaparece entre los Estados; y, por consiguiente también toda antinomia entre
cosmopolitismo y patriotismo.92

(…)el patriotismo puede tomar dos formas muy diferentes. Puede ser centrífugo, orientándose la actividad nacional hacia fuera,
estimulando a los Estados, avanzando los unos sobre los otros, excluyéndose recíprocamente, entonces surgen los conflictos y colocan
a la vez en conflicto también los sentimientos nacionales con los sentimientos humanitarios. O bien por el contrario, se vuelven
enteramente hacia el interior, se dedican a mejorar la vida interior de la sociedad; y entonces hace que comulguen en un mismo fin
todos los Estados que han llegado al mismo grado de desarrollo normal. La primera forma es agresiva, militar; la segunda es científica,
artística, industrial, en una palabra, esencialmente pacifista.92

(…) esta fusión no implica de ningún modo que la personalidad de los Estados particulares esté destinada a desaparecer (…) el que por
encima de las sociedades particulares se cierna un mismo ideal que sirva de polo común a su actividad moral, no permite deducir de
ninguna manera que sus diversas individualidades se desvanezcan y se pierdan las unas dentro de las otras. 93

Para que el hombre sea un ser moral es necesario que se atenga a algo más que a sí mismo; es necesario que se sienta solidario son
una sociedad, por humilde que sea. Esta es la razón por la cual la primera tarea de la educación moral es relacionar al niño con la
sociedad que lo rodea inmediatamente, quiero decir, la familia. Pero si, de una manera general, la moralidad empieza desde que
comienza la vida social, existen, sin embargo diferentes grados de moralidad, por la única razón de que todas las sociedades de las
que el hombre puede formar parte, no tienen idéntico valor moral. Ahora bien, hay una que goza de una verdadera primacía sobre las
demás, y es la sociedad política, es la patria, a condición sin embargo, de que se la conciba, no como una personalidad ávidamente
egoísta, preocupada únicamente de extenderse y engrandecerse en detrimento de personalidades semejantes, sino como uno de los
múltiples órganos cuyo concurso es necesario para la realización progresiva de la idea de humanidad. Sobre todo, a esa sociedad es a
la que tiene la escuela por función unir, especialmente, al niño. (…) Por lo que atañe a la patria, pero de la patria entendida de aquel
modo, la escuela es el solo medio moral en donde el niño puede aprender metódicamente a conocerla y a amarla. En esto consist e,
efectivamente, la importancia primordial del papel que corresponde a la escuela en la formación moral del país.94

Lección sexta

El segundo elemento de la moralidad: la adhesión a los grupos sociales (Fin)

Relación y unidad de los dos elementos

La moralidad comienza solamente porque formamos parte de un grupo humano, cualquiera que sea (…) la moralidad no es completa
sino en la medida en que nos sentimos solidarios de las diversas sociedades a que pertenecemos (familia, corporación, asociación
política, patria, humanidad).Sin embargo, como esas diferentes sociedades no tienen la misma dignidad moral, tampoco pueden ocupar
el mismo lugar en nuestras preocupaciones. Una de ellas goza de verdadera preeminencia, constituyendo el fin por excelencia de la
conducta moral; y es la sociedad política o patria, pero la patria concebida como una encarnación parcial de la idea de humanidad. 95

No debe verse, en modo alguno, en este concepto de la patria una especie de ensueño utópico. Fácil es ver en la historia que cada vez
se va haciendo más una realidad; porque las sociedades son cada vez más vastas, el ideal social se va DESASIENDO de todas las
condiciones locales y étnicas para que pueda ser común a un mayor número de hombres reclutados entre las más diversas razas y en
los más variados habitantes; por esto es cada vez más abstracto y más general y, por consiguiente, más próximo al ideal humano. 96

(…) hemos establecido que la caridad de individuo a individuo, no tiene valor moral por sí misma y no puede constituir el fin normal de la
conducta moral. (…) 96

No hay más fines verdaderamente morales que los fines colectivos; no hay móvil realmente moral más que la adhesión al grupo. Pero
cuando se está unido a la sociedad de la que se forma parte, es psicológicamente imposible no estar ligado a los individuos que la
componen y en los cuales se realiza. (…) Esto explica el carácter moral que se atribuye a los sentimientos de simpatía interindividual y a
los actos que inspiran. 97 CARIDAD

Cuando se ama a la patria, cuando se ama a la humanidad en general, no pueden contemplarse los sufrimientos del prójimo, o, en
general, de todo ser humano sin sufrir uno mismo y sin experimentar, por lo tanto, la necesidad de ofrecer remedios. 98
 No se puede actuar eficazmente sobre la sociedad más que agrupando las fuerzas individuales de manera que se opongan fuerzas
colectivas contra fuerzas colectivas. Pero los males que procura curar o atenuar la caridad privada provienen generalmente de causas
sociales. 98-99

Males tan manifiestamente sociales exigen que se les trate socialmente. Contra ellos nada puede el individuo aislado. El único remedio
se halla en una caridad colectiva organizada. Es necesario que los esfuerzos privados se agrupen, se concentren, se organicen, para
producir algún efecto. 99

No es cuestión de desanimar ni de condenar la caridad individual; se trata sólo de determinar el grado de moralidad que le
corresponde.99

La disciplina parece ser una cosa y el ideal colectivo al que estamos atenidos, otra, muy diferente de la primera. Sin embargo, existen
de hecho estrechas relaciones entre ellas. No son más que dos aspectos de una única y misma realidad. Para percibir lo que constituye
su unidad y tener de este modo una visión más sintética y más concreta de la vida moral, basta investigar en qué consiste y de dónde
procede esa autoridad que reconocemos en las reglas morales, y cuyo respeto constituye la disciplina. 100

(…) la moral tiene por objeto unir el individuo a uno o a varios grupos sociales y la moralidad supone esta adhesión. Por consiguiente,
es que la moral está hecha para la sociedad; pero ¿no es a priori evidente que está hecha por la sociedad?101

Si la sociedad es el fin de la moral, es también su obrera. 101

Lo que demuestra que la moral es obra de la sociedad es que varía como las sociedades. (…) Pero si hay un hecho que la historia ha
colocado fuera de dudas, es que la moral de cada pueblo está en relación directa con la estructura del pueblo que la practica. 102

Es la sociedad la que nos prescribe hasta nuestros deberes para con nosotros mismos. Nos obliga a realizar en nosotros un tipo ideal y
nos obliga porque tiene en ello un interés vital. En efecto, no puede vivir más que a condición de que existan en todos sus miembros
suficientes similitudes, es decir, a condición que reproduzcan, en grados diferentes, todos los rasgos esenciales de un mismo ideal, que
es el ideal colectivo. Y he aquí por qué esta parte de la moral ha variado, lo mismo que las demás, según los tipos y según los
países.103

Si es la sociedad misma la que ha instituido las reglas morales, es también ella la que les ha comunicado esa autoridad que les
pertenece y que tratamos de explicar. Veamos que se entiende por autoridad. Sin pretender solucionar en pocas palabras un problema
tan complejo, se puede, sin embargo, proponer la definición siguiente: es un carácter cuyo ser, real o ideal, se encuentra investido en
relación con individuos determinados y que por ello sólo es considerado por estos últimos como dotados de poderes superiores a los
que ellos mismos se atribuyen. 103

El hechicero es una autoridad para los que creen en él. Esta es la razón para que a esta autoridad se la llame moral; lo es porque no
está en las cosas, sino en los espíritus. (…) Planteada esta definición es fácil ver que el ser que mejor llena todas las condiciones
necesarias para constituir una autoridad es el ser colectivo; porque la sociedad sobrepasa infinitamente el individuo, no solamente en
amplitud material, sino también en poderío moral.103

(…) la presión que la sociedad ejerce en cada instante sobre nosotros y de la que no podemos tener conciencia. Cada vez que
deliberamos cómo debemos actuar una voz nos dice: ése es tu deber. Y cuando hemos faltado a ese deber, la misma voz se hace oír, y
protesta contra nuestro acto. Ella nos habla en tono de mandato; sentimos que emana de algo superior a nosotros mismos; pero ese
ser, no vemos claramente qué es ni lo que es. Por eso la imaginación de los pueblos (…) la ha atribuido a personalidades
trascendentes, superiores al hombre, que se han convertido en objeto de un culto, ya que el culto, en definitiva, no es más que el
testimonio exterior de la autoridad que se le reconoce.105

(…) no solamente la sociedad es una autoridad moral sino que existen razones para creer que la sociedad es el tipo y la fuente de toda
autoridad moral.105

Solamente la sociedad queda por encima de los individuos. De ella, pues, emana toda autoridad.106

(…) cuando nos encontramos contenidos por la disciplina moral es, en realidad, la sociedad la que nos contiene y nos limita.107

La disciplina no es, en efecto, sino la sociedad concebida en tanto nos ordena, nos dicta órdenes, nos da sus leyes. Y en el segundo
elemento, en la adhesión al grupo, es también la sociedad la que volvemos a encontrar, pero esta vez concebida como una cosa buena
y deseada, como un fin que nos atrae, como un ideal a realizar.(…) En un caso, es como un Dios celoso y temido, el legislador severo
que no permite que sus órdenes sean transgredidas; en el otro es la divinidad amparadora, a la que el creyente ofrece sacrificios
gustosamente, y la sociedad debe este doble aspecto a esta sola y única propiedad en virtud de la cual es algo superior a los individuos.
Precisamente porque está por encima de nosotros es por lo que nos manda y por lo que es una autoridad imperativa; y, también, por
hallarse por encima de nosotros es por lo que constituye el único fin posible de la conducta moral.108

Todo el mundo, distingue en la moral, dos elementos que corresponden exactamente a lo que acabamos de distinguir nosotros; es lo
que los moralistas denominan el bien y el deber.109
Solamente que la idea del deber como la idea del bien son, por sí mismas, dos abstracciones que, en tanto que no se las une a una
realidad viviente, quedan en el aire, y por consiguiente, carecen de todo lo necesario para dirigirse a los espíritus y a los corazones,
sobre todo a los corazones y a los espíritus de los niños.109

Es necesario, claro está, despertar pasiones porque son la fuerza motriz de la conducta. Pero es necesario despertarlas por medio de
procedimientos justificados de la razón. 109

Lección séptima

Conclusiones sobre los dos primero elementos de la moralidad.

El tercer elemento: la autonomía de la voluntad

El bien es la moralidad concebida como una cosa buena, que atrae a la voluntad, que provoca la espontaneidad del deseo. Pero es fácil
ver que el deber es la sociedad en tanto que nos impone reglas y asigna límites a nuestra naturaleza; en tanto que el bien es la
sociedad pero en tanto que es una realidad más rica que la nuestra y a la cual no podemos unirnos sin que resulte de ello un
enriquecimiento de nuestro ser. 112

Para unos, el bien es una noción primitiva de la cual se deriva el deber; tenemos el deber de conformarnos a la regla, porque el acto
prescrito es bueno. Pero, entonces, la idea del deber se borra y aun desaparece enteramente (…) Otros por el contrario, han intentado
deducir el bien del deber y han afirmado que no había más bien que el cumplimiento del deber. Pero entonces, inversamente, la moral
se despoja de todo lo que es atracción, de todo lo que habla al sentimiento, para convertirse es una consigna imperativa, a la cual es
necesario obedecer, sin que tengan para nosotros ninguna clase de interés (…) estos dos elementos de la moral no son otra cosa que
dos aspectos diferentes de una misma realidad. 114

Se deduce, que nunca actuamos completamente por puro deber, ni completamente por puro amor al ideal (..)115. En el individuo es
siempre uno u otro de estos elementos el que domina y da color, con su matiz especial, al temperamento moral del sujeto.115

Unos son dueños de sí, tienen ese poder de inhibición, esa autoridad sobre ellos mismos que desarrolla la práctica del deber; los otros
se caracterizan por esa energía activa y creadora que desarrolla una comunión (…) con la sociedad. 116

Ocurre con las sociedades como con los individuos. También domina en ellas uno u otro elemento; y según que sea el uno o el o tro la
vida moral cambia de aspecto. Cuando un pueblo ha llegado al estado de equilibrio (…) cuando los sentimientos colectivos en lo que
tienen de más esencial se hallan indiscutiblemente en la mayoría de los individuos, el gusto por la regla y el orden predominan de un
modo natural. (…) Por el contrario, en las épocas de transición y transformación, el espíritu de disciplina no es capaz de conservar su
vigor moral, porque el sistema de las reglas en uso se ha quebrantado (…) Es inevitable que en ese momento los espíritus sientan
menos la autoridad de una disciplina que está realmente debilitada. 117

Ahora bien, estamos justamente atravesando una de esas fases críticas. Más aún, no existe en la historia crisis tan grave como la que
atraviesan, desde hace más de un siglo, las sociedades europeas. La disciplina colectiva, bajo su forma tradicional, ha ido perdiendo su
autoridad. 117

Ya hemos dicho que era necesario más que nunca sentir la necesidad de las reglas morales en el momento en que se trabaja para
transformarlas. Es necesario mantener ese sentimiento en el niño, y ésta es una tarea que el educador no puede descuidar jamás. (…)
Pero la disciplina moral ejerce toda su acción útil sólo cuando la moral se halla constituida, puesto que tiene por objeto fijar, mantener
los rasgos esenciales que esta moral supone fijados. Cuando, por el contrario, la moral está por constituirse, es necesario para hacerlo
recurrir, no a las fuerzas puramente conservadoras, sino a las fuerzas activas e inventivas de la conciencia. Aunque no deba perderse
de vista la necesidad de disciplinar la energía moral, sin embargo el educador debe dedicarse sobre todo a despertarla y a desarrollarla.
118

Es necesario entrenar a los individuos en la persecución de los grandes fines colectivos a los que han de adherirse (…) De otro modo, si
el segundo manantial de la moralidad no acude a compensar lo que el primero tiene de provisional, la nación caerá fatalmente en un
estado de astenia moral, que hace peligrar su misma existencia material. Porque si la sociedad no tiene ni esa unidad que procede de
la relación entre las partes exactamente reglamentadas, de la que una buena disciplina asegura la armonía de sus funciones, ni aquella
que resulta de que todas las voluntades se encuentran atraídas hacia un objetivo común, sólo es un montón de arena, al cual el menor
soplo o sacudida basta para disiparlo.118-119

Nos hemos propuesto, en primer lugar, encontrar las fórmulas racionales de las creencias morales que, hasta el presente, apenas si se
han expresado más que en forma religiosa. (…) En primer lugar, al unir la moral a un poder trascendente, la religión ha hecho fácilmente
representable la autoridad inherente a los preceptos morales. (…) Pero no se concibe al ser divino exclusivamente como el legislador y
guardián del orden moral; es también un ideal que el individuo se esfuerza en realizar; llegar a semejarse a Dios, confundirse con Él; tal
es el principio fundamental de toda moral religiosa. 119-120

(…) la divinidad es la expresión simbólica de la colectividad. 121

Sólo por el hecho de estar racionalizada, la moral queda desembarazada de la inmovilidad a que está lógicamente condenada cuando
se apoya en una base religiosa. Cuando se la considera como la ley de un ser eterno e inmutable, es evidente que debe ser concebida
como inmutable (…) Por el contrario, si constituye una función social, participa de la permanencia relativa y de la variabili dad relativa
que presentan las sociedades. (…) como la sociedad, aun permaneciendo siempre la misma, evoluciona sin cesar, la moralidad se
transforma paralelamente. 122

Existe un elemento de la moralidad, del que no hemos hablado hasta ahora y que, lógicamente, no puede ocupar un lugar más que en
una moralidad racional. Hasta el momento, en efecto, hemos presentado la moral como un sistema de reglas exteriores al individuo y
que se imponen a él desde fuera, no por la fuerza material, sino en virtud del ascendiente que hay en ellas. 123

(…) no se puede dejar de reconocer que, si la moral es obra colectiva, la recibimos en mucho más que la elaboramos. Nuestra actitud
es mucho más pasiva que activa. 123

Todo el mundo reconoce hoy, al menos en teoría, que jamás, en ningún caso, se debe imponer obligatoriamente una determinada
manera de pensar, aunque sea en nombre de una autoridad moral. Es una regla, no solamente de lógica, sino de moral, que nuestra
razón no debe aceptar como verdadero más que lo que ella ha reconocido espontáneamente como tal. 124

En tanto que la razón se dirige a lo general, a lo impersonal, la sensibilidad, por el contrario, tiene una afinidad para lo que es particular
e individual. La ley de la razón es pues un yugo para nuestras tendencias y éste es el motivo de que la sintamos como obligatoria (…)
Pero es obligación, es disciplina imperativa sólo en relación con la sensibilidad. La razón pura, por el contrario, se nutre de sí misma, es
autónoma. (…) Así pues, la contradicción se resuelve por el mismo dualismo de nuestra naturaleza; la autonomía es la obra de la
voluntad razonada; la heteronomía, de la sensibilidad. 126

Todo prueba, por lo contrario, que la ley moral se halla investida de una autoridad que impone respeto incluso a la razón. Sentimos, no
solamente que domina nuestra sensibilidad, sino toda nuestra naturaleza, incluso nuestra naturaleza racional. 126

Lección octava

El tercer elemento de la moralidad: la autonomía de la voluntad (Fin)

En varias ocasiones hemos hallado aparentes antinomias entre los diversos elementos de la moralidad, antinomias entre el bien y
deber, entre el individuo y el grupo, entre la limitación impuesta por la regla y el desenvolvimiento completo de la naturaleza
humana.(…) Así fue como nació la nueva antinomia que encontramos en el final de la última lección. Por una parte, las reglas morales
se nos aparecían con toda evidencia como algo exterior a la voluntad; no son nuestra obra y, por consiguiente, al conformarnos a ellas,
obedecemos una ley que no hemos hecho. (…) Por otra parte, es cierto que la conciencia protesta contra semejante dependencia. No
concebimos como plenamente moral más que un acto que realizamos en completa libertad, sin clase alguna de presiones.129-130

DISCUTE CON KANT QUE AFIRMA QUE– En tanto nos movamos por la razón, obramos moralmente, y, al mismo tiempo, actuamos
con plena autonomía porque seguimos la ley de nuestra naturaleza. Pero de dónde proviene el sentimiento de obligación? No somos
sólo seres racionales, somos también seres sensibles. La sensibilidad nos inclina hacia fines egoístas, individuales, inmorales. Existe
entre la ley de razón y nuestra facultad sensible un verdadero antagonismo y, por consiguiente, la primera no puede imponerse a la
segunda más que con una verdadera coacción. El sentimiento de esta coacción es el que da origen al sentimiento de obligación. 130

Puesto que somos y seremos siempre seres sensibles al mismo tiempo que racionales, siempre habrá conflicto, entre estas dos partes
de nosotros mismos. 132

Conformarse con un orden de cosas, porque se tiene la certidumbre de que es como debe ser, no es sufrir una coacción, es querer
libremente este orden, es asentir a él con conocimiento de causa. 133

La ciencia es el manantial de nuestra autonomía. 134

Pero podrá objetarse si las reglas morales no pierden de golpe su carácter imperativo en el momento que sabemos su razón de ser y en
el momento en que nos conformamos a ellas voluntariamente. 135

En efecto, una cosa no deja de ser ella misma porque sabemos el porqué de ella. (…) porque la ciencia de los hechos morales nos
enseña cual es la razón de ser del carácter imperativo inherente a las reglas morales, no dejan éstas de ser imperativas. 136

El liberador de la voluntad es el pensamiento. 137

Llegamos así a determinar un tercer elemento de la moralidad. Para actuar moralmente, no basta respetar la disciplina, estar adherido a
un grupo; es necesario también que sea acatando la regla, sea entregándonos a un ideal colectivo, tengamos también conciencia, la
conciencia más clara y más competa posible, de las razones de nuestra conducta. Porque es esa conciencia la que confiere a nuestro
acto esa autonomía que la conciencia pública exige en los sucesivo de todo ser verdadera y plenamente moral. Podemos decir que el
tercer elemento de la moral es la inteligencia de la moral. La moral no consiste ya en cumplir simplemente, incluso intencionalmente
ciertos y determinados actos; es necesario también que la regla que prescribe esos actos sea libremente deseada, es decir, libremente
aceptada, y esta aceptación libre no es otra cosa que una aceptación inteligente. 138

(…) enseñar la moral, no es predicarla, no es inculcarla, es explicarla.138

Ese tercer elemento de la moralidad constituye la característica diferencial de la moral laica porque, lógicamente, no puede ocupar
ningún lugar en una moral religiosa. Implica, en efecto, que existe una ciencia humana de la moral y, por consiguiente, que los hechos
morales son fenómenos naturales que surgen de la razón solamente. 139

(…) el medio de formar moralmente al niño, no es repetirle, aunque sea con calor y convicción, cierto número de máximas muy
generales, valederas para todos los tiempos y lugares, sino hacerle comprender su país y su tiempo, hacerle sentir sus necesidades,
iniciarle en su vida y prepararlo así para participar en las obras colectivas que le esperan. 141

En efecto, que se trate del respeto a la regla, o de la adhesión a los grupos, el acto moral va siempre, aunque responda lo más posible a
la espontaneidad del deseo, acompañado de un esfuerzo más o menos penoso y, en todo caso, desinteresado. Pero, por una curiosa
reciprocidad, el individuo encuentra un beneficio en este desinterés. (…) Y, del mismo modo, es adhiriéndose al grupo que participa en
esa vida superior cuyo hogar es el grupo; si trata, por el contrario, de cerrarse a lo exterior sólo puede llevar una existencia precaria
contra natura. 142

Se han asignado a la conducta del educador finalidades definidas. Y, planteados los fines, hemos llegado al momento de investigar por
qué medios es posible alcanzarlos. 144

Segunda parte: Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad

I. El espíritu de disciplina

Lección novena

La disciplina y la psicología del niño

La acción educativa, en efecto, no se ejerce sobre una tabla rasa. El niño tiene una naturaleza propia (…) Deberemos preguntarnos, en
primer lugar, en qué medida y de qué manera es el niño accesible al estado de espíritu (DE DISCIPLINA) que deseamos suscitar en él;
cuáles son, entre sus aptitudes naturales, aquellas en que podemos apoyarnos para obtener el resultado deseado. 147

(…) ninguno de los elementos de que se compone (la disciplina) existe completamente constituido en la conciencia del niño (…) Existe,
primeramente, el gusto por una existencia regular. (…) Pero, lo que caracteriza la actividad infantil es la absoluta irregularidad de sus
manifestaciones. (…) el niño no hace más que reproducir uno de los caracteres distintivos de la humanidad primitiva. 149

Desde un segundo punto de vista, el espíritu de disciplina es, como hemos dicho, la moderación de los deseos y la posesión de sí
mismo. La experiencia corriente basta para probar que falta completamente en el niño antes de una edad bastante avanzada. 151

Sobre esto también el niño no hace más que reproducir un rasgo muy conocido del espíritu del primiitvo.152

Existen, pues, en efecto, dos predisposiciones fundamentadas, dos caracteres constitucionales de la naturaleza infantil que la abren a
nuestra influencia; estos son: 1° El tradicionalismo infantil; 2° La receptividad del niño para la sugestión imperativa. 153

Por un contraste, que pudiera parecer singular, pero que es real, y que más tarde explicaremos, el niño que acabamos de
representárnoslo como la movilidad misma, es, al mismo tiempo un verdadero rutinario. Una vez que ha contraído hábitos, éstos ejercen
sobre él un imperio mucho mayor que sobre el adulto. Cuando ha repetido varias veces un mismo acto, experimenta la necesidad de
repetirlo de la misma manera; la más ligera variación le es odiosa. (…) Ya hemos dicho con cuanta facilidad pasa de un juego a otro.
Pero por otra parte, una vez que ha contraído el hábito de un determinado juego, lo repetirá indefinidamente. 153

Así pues, el niño, a la par de ser un inestable es un verdadero misoneísta. 154 MISONEISMO= Aversión a las novedades.

(…) esta coexistencia del misoneísmo y de la inestabilidad, no es privativa del niño. Se encuentra también en los primitivos.155

Si el adulto, sobre todo cuando es culto, no depende hasta ese punto de sus hábitos es porque las ideas y los sentimientos que se
suceden en él tienen más continuidad y persistencia; no son simples fuegos fatuos que alumbran durante un instante para apagarse
enseguida. Ocupan la conciencia durante un tiempo apreciable; son fuerzas reales que pueden oponerse a los hábitos y contenerlos.
156

Pero si esa tendencia al tradicionalismo no constituye en sí misma un estado moral, es, sin embargo, un punto de apoyo para la acción
que tenemos que ejercer sobre el niño. Porque ese poder que tiene el hábito sobre él, como consecuencia de la inestabilidad de su vida
psíquica, podemos servirnos de él para corregir y para contener esa misma inestabilidad. Basta llevarlo a contraer hábitos regulares en
todo lo que concierne a las principales circunstancias de su vida. 156-157

Pero el gusto por la vida regular no es, como sabemos, todo el espíritu de disciplina. Existe además el gusto por la mesura, el hábito de
contener los deseos, el sentido del límite normal. No basta que el niño esté acostumbrado a repetir los mismos actos en las m ismas
circunstancias; es necesario que tenga el sentimiento de que existen fuera de él fuerzas morales que limitan las suyas, con las cuales
debe contar y ante las cuales debe inclinarse su voluntad. 157

(…) el niño se encuentra naturalmente en una situación mental muy semejante a aquélla en que se encuentra normalmente un sujeto
hipnotizado. (…) El sujeto hipnotizado se halla en un estado de pasividad tan completa como es posible. (…) La idea que se le sugiere
en esas condiciones se establece en su conciencia con tanta mayor fuerza por cuanto no se le opone resistencia alguna. (…) Si n
embargo, para que el acto sugerido se realice con certeza (…) es necesario que el hipnotizador diga: quiero; que le haga sentir la
inconveniencia de una repulsa y que el sujeto tiene que obedecer. (…) Pero esas dos condiciones las cumple el niño en sus relaciones
con sus padres y maestros: 1° Si se encuentra de un modo natural en ese estado de pasividad en que los procedimientos artificiales
colocan al hipnotizado. Si su conciencia no es una pura tabla rasa, es, sin embargo, pobre en representaciones y en tendencias
determinadas (…) 2° En cuanto a la segunda condición se cumple naturalmente por el tono imperativo que el educador da a sus
mandatos. Para que su voluntad se imponga, es necesario que sea firme y afirme con firmeza.159

El niño percibe bien, que está sometido a la influencia de una fuerza que no actúa a la manera de las fuerzas físicas (…) Aquél tiene,
claramente conciencia de que esa fuerza es exterior a él (…) Pero, por otro lado, se da bien cuenta de que no ha sufrido presión
material. La causa determinante de su acto no ha sido una presión física sino un estado completamente interior, a saber, la idea
sugerida. Con esos elementos es como se ha constituido, verosímilmente, la primera noción que los niños se han hecho de lo que
llamamos una fuerza o una autoridad moral. Porque una autoridad moral tiene precisamente como característica el que actúa sobre
nosotros desde fuera y, sin embargo, sin coacción material, ni actual ni eventual, sino por medio de un estado interior. (…) Ya por el
solo hecho de que el niño ha obedecido varias veces las órdenes de una misma persona, se encuentra naturalmente inducido a prestar
a esa persona atributos en relación con la acción que ejerce sobre él. 161

Gracias al imperio que el hábito tiene tan fácilmente sobre la conciencia del niño, podemos acostumbrarlo a la regularidad y hacerle
tomar gusto por ella. Gracias a su sugestibilidad, podemos, al mismo tiempo, darle como una primera impresión de las fuerzas morales
que lo rodean y de las que depende. 162

No se puede, pues, pensar en estas condiciones, en dejar al niño pasar su vida, en las manos de un mismo maestro. (…) El niño
reproduciría pasivamente el único modelo que le habrían puesto ante los ojos. El único medio de prevenir esta servidumbre, de impedir
que la educación no haga del niño así educado una copia de los defectos del maestro, es multiplicar los maestros, a fin de que se
complementen y a fin de que la diversidad de las influencias impidan que una de ellas prevalezca sobre las demás. 162

Los medios a emplear para obtener esta transformación, vamos a estudiarlos en la lección siguiente. 162

Lección décima

La disciplina escolar

Para que la acción de los padres o del maestro no corra el riesgo de ser excesiva, es indispensable tomar medidas para proteger contra
ellos la libertad del niño. Una de las precauciones más eficaces que pueden tomarse a este respecto es impedir que los niños se formen
en un medio único y, más aún, por una sola y única persona. 163

(…) las reglas de la moral son exteriores a la conciencia del niño (…) no entra en contacto con ellas hasta un momento determinado de
su existencia.165

Tenemos pues el derecho a suponer que cuando entra en la escuela ya no ese encuentra en ese estado de neutralidad moral en que se
encuentra al nacer; que esas predisposiciones muy generales de que acabamos de hablar han recibido ya un comienzo de
determinación. 165

Sin embargo, aunque la educación doméstica sea una excelente preparación para la vida moral, su eficacia es muy restringida en lo que
se refiere al espíritu de disciplina; porque lo que es esencial en éste, el respeto a la regla, no puede desarrollarse en el medio familiar.
(…) Es un medio que, por su calor natural es particularmente apto para hacer florecer las primeras tendencias altruistas, los primeros
sentimientos de solidaridad; pero la moral que se practica en él es especialmente afectiva. La idea abstracta del deber representa un
papel menos importante que la simpatía y que los movimientos espontáneos del corazón.165-166

Todos los miembros de esta pequeña sociedad se hallan demasiado cerca los unos de los otros (…) En otros tiempos, cuando la
familia formaba una gran sociedad que comprendía en su seno una pluralidad de matrimonios, de esclavos, de clientes, entonces era
necesario que el padre de familia, jefe de este grupo, estuviese investido de una más alta autoridad. 166

Y sin embargo, es necesario que el niño aprenda el respeto a la regla; es necesario que aprenda a cumplir su deber porque se sienta
obligado a ello y sin que su sensibilidad le facilite excesivamente su tarea. Este aprendizaje que no podría ser más que muy incompleto
en la familia, debe hacerse en la escuela. En la escuela, efectivamente, existe todo un sistema de reglas que predeterminan la conducta
del niño. Debe ir a clase con regularidad, debe asistir a ella a horas fijas, con un aspecto y una actitud convenientes; en clase no debe
alterar el orden; debe haber aprendido sus lecciones, etc. Hay así una multitud de obligaciones a las cuales el niño está obligado a
someterse. Su conjunto constituye lo que se llama la disciplina escolar. Por la práctica de la disciplina escolar es posible inculcar al niño
el espíritu de disciplina. (…) Esta no es un simple artificio con el fin de hacer reinar en la escuela una paz exterior, que permita a la
lección desarrollarse tranquilamente.167

Cada grupo social, cada especie de sociedad tiene, y no puede menos de tener, su moral que expresa su constitución. (…) Por otra
parte, la sociedad escolar está más próxima a la sociedad de los adultos que lo estaba la familia. Porque además de que es más
numerosa, los individuos, maestros y alumnos, que la componen, están unidos, no por sentimientos personales, por afinidades
electivas, sino por razones completamente generales y abstractas; quiero decir la función social de los unos y la condición mental en
que se encuentran los otros a consecuencia de su edad. 168
Respetando la regla escolar es como el niño aprenderá respetar las reglas, como adquirirá el hábito de contenerse y de dominarse
porque debe contenerse y dominarse. Esta es una primera iniciación a la austeridad del deber. Es la vida seria que comienza.168

He aquí la verdadera misión de la disciplina. No es un simple procedimiento destinado a hacer trabajar al niño, a estimular su deseo de
instruirse o a organizar las fuerzas del maestro. Es esencialmente un instrumento difícilmente substituible de educación moral. 169

Una clase indisciplinada es una clase que se desmoraliza. Cuando los niños no se sienten contenidos caen en una especie de
efervescencia que les hace impacientes ante todo freno, y su conducta se resiente aun fuera de la vida escolar. (…) en la escuela este
efervescencia malsana, producto de la indisciplina, constituye un peligro moral mucho más grave porque esta efervescencia es
colectiva. No hay que perder nunca de vista, en efecto, que la clase es una pequeña sociedad. 169

Cada uno de los miembros de este pequeño grupo no se comporta como si estuviera solo; sino que hay una influencia ejercida por
todos sobre cada uno, y hay pues que tenerla muy en cuenta. Porque la acción colectiva, según la manera que se ejerce, amplifica tanto
el mal como el bien. (…) Es lo que hace por ejemplo que la inmoralidad se desarrolle tan fácilmente entre las multitudes y que hasta
alcance en ellas muy a menudo un grado de violencia excepcional. La multitud, como se sabe, mata fácilmente. Es que la multitud es
una sociedad, pero una sociedad inestable, caótica, sin disciplina regularmente organizada. Porque es una sociedad, las fuerzas
pasionales que la multitud desarrolla son, particularmente intensas; son naturalmente propicias a los excesos.169

(…) por definición, no hay en una multitud, en una muchedumbre, ni regla constituida, ni órgano regulador de ninguna clase.(…) Ahora
bien, una clase sin disciplina es como una multitud. 170

Sin duda cuando se examinan en sí mismas y al pormenor estas reglas de conducta, a cuya observancia debe atender el maestro, se
siente uno inclinado a juzgarlas inútilmente desagradables, y la benevolencia que inspira tan naturalmente la infancia nos lleva a
encontrar su rigor exagerado. (…)lo que debe impedirnos ceder demasiado fácilmente a una complacencia excesiva respecto a la
debilidad infantil es que los niños son los primeros en encontrarse bien en una buena disciplina.(…) Una clase bien disciplinada tiene un
aspecto de salud y de buen humor. Cada uno está en su lugar y se encuentra bien en él. La ausencia de disciplina, por el contrario,
produce una confusión de la cual sufren aun aquellos que parecen aprovecharse de ella. 171

Es indispensable que haya reglas; es malo que todo esté reglado.(…) Pues una disciplina tan extensa es contraria a los intereses de la
verdadera disciplina (…) Primero, el niño está expuesto a no ver en tales exigencias más que medidas odiosas o absurdas, destinadas
a molestarle y a restringirle; lo que compromete a sus ojos la autoridad de la regla. O bien si se somete pasivamente y sin resistencia,
se habitúa a no hacer nada más que por órdenes; lo que extingue en él toda iniciativa. 172

Es necesario que el niño llegue a sentir por sí mismo lo que hay en la regla que debe determinarle y a reconocerla dócilmente; en otros
términos, es necesario que sienta la autoridad moral que hay en ella y que la hace respetable. Su obediencia no es verdaderamente
moral más que si es la traducción exterior de este sentimiento interior de respeto. 173

Seguramente son necesarias para esto ciertas cualidades individuales. Es necesario sobre todo que el maestro tenga decisión en su
espíritu y alguna energía de voluntad. (…) Pero estas son, en suma, condiciones secundarias. Lo que importa ante todo es que la
autoridad que él debe comunicar, cuyo sentimiento ha de comunicar, lo sienta el maestro realmente presente en él. (…) No es de fuera,
del temor que inspira, de donde el maestro puede obtener su autoridad: es de él mismo. Es necesario que él crea no en él, ni en las
cualidades superiores de su inteligencia o de su voluntad, sino en su tarea y en la magnitud de su tarea. (…) Lo mismo que el pastor es
el intérprete de Dios, él es el inspirador de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país. 174-175

Es necesario que el maestro se dedique a representarla no como una obra que le es personal, sino como un poder moral superior a él,
del cual es el órgano y no el autor. Es necesario que haga comprender a los niños que aquélla se impone a él como a ellos, que no
puede suprimirla o modificarla, que está obligado a aplicarla, que le domina y que le obliga como les obliga a ellos. 176

(…) las sanciones no tienen en la formación del espíritu de disciplina el papel preponderante que se les ha atribuido con frecuencia. Sin
embargo, puesto que no hay regla sin sanciones, es necesario que exista un lazo entre la idea de regla y la idea de sanción y que ésta
sirva en alguna manera al funcionamiento de aquélla. (…) conviene examinar separadamente las dos clases de sanciones que se unen
a las reglas escolares, como por otra parte a las reglas morales y jurídicas: los castigos, de un lado y las recompensas, de otro.
Comenzaremos por los primeros. ¿Cuál es la función de la penalidad escolar?176-177

Lección undécima

La penalidad escolar

(…) de dónde puede venir al maestro mismo esta autoridad. Hemos visto que la única fuente de donde puede obtenerla está en él, es
decir en la idea que tiene de su misión, en el ideal moral al que está adherido y al que se esfuerza en adherir a los niños. 179.

Lo mismo que un hombre de Estado no puede gobernar un pueblo más que si éste tiene una adhesión a él, el maestro no puede
gobernar su clase más que si la clase cree en él. 180

Hay que advertir que cuando hablamos de la autoridad del maestro, de su necesidad, no queremos decir nunca que hay que conducir la
clase como un regimiento. Ciertamente, nada hay más opuesto al espíritu de la disciplina que disfrazarla bajo aspectos demasiado
complacientes; es desnaturalizarla, presentarla como lo quería Montaigne, amable y fácil. Todo no es juego en la vida; es necesario que
el niño se prepare para el esfuerzo, para el dolor, y por consiguiente sería desastroso dejarle creer que puede hacerse todo jugando.
181

La autoridad del maestro debe pues moderarse con la benevolencia, de suerte que la firmeza no degenere en rudeza y dureza. Hemos
dicho con mucha frecuencia que el deber tenía dos aspectos: por uno de sus lados aparece como severo e imperativo; por el otro como
deseable y atractivo. En la familia prepondera el segundo elemento; en la escuela por el contrario el primero debe adquirir más
importancia. 181

Sea cual fuere este punto, se ve que el respeto de la disciplina no tiene su origen en el temor de las sanciones que reprimen las
violaciones de la regla.181

¿Por qué hay que castigar? Dos teorías se hallan aquí en presencia. Para unos, el castigo es un simple medio de prevenir la
inobservancia de la regla. Hay que castigar al niño –se dice-para que no vuelva a proceder mal y para impedir que los demás le imiten.
(…) el papel del castigo sería esencialmente preventivo, y esta acción preventiva sería debida por completo a la intimidación que resulta
de la amenaza del castigo. 182

(…) puede adiestrar al niño mecánicamente para evitar ciertos actos; pero respecto a la inclinación que le arrastra a proceder mal no
puede producir una tendencia contraria que le incline al bien. La intimidación, pues aunque eficaz nones por sí misma moralizadora. 182

Hay por otra parte, un hecho que muestra bien que la pena debe tener otra función. Sabemos todos que debe ser proporcionada a la
falta. 184

Una pena desproporcionada parecería injusta al culpable, y se dispondría a rebelarse contra el maestro y el orden moral que
representa. Pero si la pena se la considera como justa, es decir proporcionada a la gravedad de la infracción cometida, es que no tiene
por único objeto intimidar. (…) Según una escuela de moralistas, opuesta a la precedente, esta función consistiría, no en prevenir la
vuelta de la falta cometida, sino en borrar ésta. La pena tendría, por sí misma, una virtud compensadora del mal moral que está
contenido en la falta. Es necesario castigar- se dice- para reparar la infracción y sus consecuencias.184-185

El dolor por sí mismo es siempre un mal, se dice. (…) No se puede realizar así más que una falsa simetría. Es, dice Guyau, como si un
médico para curar un brazo herido comenzara por amputar el otro brazo. En una palabra, la pena concebida como una expiación no es
más que una forma apenas rejuvenecida de la pena del talión antigua, y la ley del talión, se dice, no puede ser admitida por la
conciencia moral de nuestros contemporáneos. 186

Y sin embargo, hay algo que se debe guardar de esta teoría. Lo que hay que conservar de ella es este principio de que la pena borra, o
al menos repara en lo que es posible la falta. Solamente que esta virtud reparadora no le viene de que implique un sufrimiento; porque
un sufrimiento es un mal, y es evidentemente absurdo que un mal pueda compensar un mal y anularlo.186

(…) en la medida en que se viola una regla, deja de aparecer como inviolable; una cosa sagrada que se profana deja de aparecer como
sagrada si no interviene algo nuevo que le restituya su naturaleza primitiva. (…) He aquí el verdadero mal moral causado por la falta. Es
que ésta quebranta la fe del niño en la autoridad de la ley escolar, lo mismo que quebranta la fe del adulto en la autoridad de la ley
moral, y por consiguiente, disminuye realmente esta autoridad. En una palabra, la infracción moral, si nada no llega a neutralizar sus
efectos, desmoraliza; el acto de indisciplina, disminuye la disciplina. ¿Qué es necesario para compensar el mal así producido? Que la
ley violada testimonie que, a pesar de las apariencias, es siempre ella misma, que no ha perdido nada de su fuerza, de su autoridad, a
pesar del acto que ha negado; en otros términos, es necesario que se afirme frente a la ofensa, y reacciones de manera que manifieste
una energía proporcionada a la energía del ataque que ha sufrido. La pena no es otra cosa que esta manifestación significativa. 187

Es pues necesario que frente a la infracción manifieste el maestro de una manera inequívoca que no ha variado su sentimiento, que
éste tiene siempre la misma fuerza, que a sus ojos la regla es siempre la regla, que ésta no ha perdido nada de su prestigio, que tiene
siempre derecho al mismo respeto a pesar de la ofensa de que ha sido objeto. Para esto es necesario que aquél censure de una
manera ostensible el acto que se ha cometido, que lo repruebe con energía; esta reprobación enérgica constituye esencialmente la
pena. 188

Así la función esencial de la pena no es la de hacer expiar al culpable su falta haciéndosela sufrir, ni la de intimidar por vía conminatoria
a sus posibles imitadores, sino la de tranquilizar a las conciencias. 188

(…) no es la que da a la disciplina su autoridad; pero es la que impide que la disciplina pierda esta autoridad, que las infr acciones
cometidas le sustraerían progresivamente si quedaran impunes. (…) Lo que importa no es que el niño sufra; es que su acto sea
enérgicamente reprobado. (…) Sin duda, es casi inevitable que la censura haga sufrir a aquel sobre quien recae. Porque la censura del
acto implica (…) tratarle de otra manera y peor que a las personas a quienes se estima.188

Según una teoría que cuenta todavía con importantes defensores, el castigo debería limitarse a dejar al acto reprensible producir sus
consecuencias naturales. Se ha atribuido su paternidad a Rousseau. 189

Spencer—dejar producir consecuencias naturales.191-192 –TEORIA DE LAS REACCIONES NATURALES.

¿No está el niño listo nunca a la hora indicada? Se sale sin él. ¿Deteriora fácilmente sus objetos? No se los sustituye. ¿Se niega a
ordenar sus juguetes? No se los coloca en su lugar, pero cuando quiera servirse de ellos no los encontrará, etcétera.192
Se dice que el niño no podrá achacar ni a sus padres ni a sus maestros castigos que no son obra suya. Pero esto es suponer qu e se
halla en condiciones de interpretar correctamente la experiencia de que es víctima, lo que en realidad no es posible más que cuando ha
llegado a un cierto grado de cultura intelectual. 192

Vemos sin cesar imputar a algunas de las personas que le rodean los pequeños disgustos de los que en realidad él es el único autor
responsable. 192

Es que la moral no es una cosa tan simple como se la imagina Spencer. (…) Pero es sobre todo cuando se trata de la moral escolar
cuando el principio de Spencer aparece inaplicable. 194

Si se le pide que trabaje, que no se entregue a la pereza, no es simplemente para que haga buenos trabajos, es para que adquiera la
cultura que utilizará más tarde, el hábito del esfuerzo de que tiene necesidad un trabajador para abrirse un camino en la sociedad. 194

El método aconsejado por Spencer no es pues útil más que en casos muy particulares y no puede ofrecernos el principio fundamental
de la penalidad escolar. 195

Lección duodécima

La penalidad escolar (Continuación)

Es necesario, pues, que frente a la falta el maestro prevenga este debilitamiento de la fe moral de la clase, manifestando de una manera
inequívoca que no han variado sus sentimientos, que la regla es sagrada (…) es necesario que muestre que la rechaza, que la censura,
con una censura proporcionada a la importancia del delito. 198

Habiendo determinado así el papel principal del castigo, nos hallamos en condiciones de investigar cuál debe ser y cómo debe ser
administrado para poder alcanzar el fin que es su razón de ser. 199

Intentando, ensayando, fracasando, volviendo a actuar, rectificando poco a poco nuestras maneras de hacer es como aprendemos la
técnica de nuestro oficio y todo lo que podemos poseer de la sabiduría práctica que se designa con una palabra que es bien
significativa: la experiencia. Pero entonces si este método es a tal punto eficaz, si la humanidad le debe tanto ¿por qué no se aplica a la
educación? 200

No hay más que dejar hacer a la naturaleza; no hay más que dejar al niño formarse en contacto con las cosas. Sobre esta misma idea
se apoya la pedagogía de Tolstoi. Según él, la enseñanza modelo, es la que los hombres van a buscar espontáneamente a los museos,
a las bibliotecas, a los laboratorios, a las conferencias, a los cursos públicos, simplemente al comercio con los sabios. 200-201

Por sorprendentes que puedan parecernos, el principio de donde se obtienen es en sí mismo indiscutible y merece conservarse. (…) Se
puede decir, pues, de una manera general, que las reacciones espontáneas de las cosas de toda especie que nos rodean constitu yen
las reacciones naturales de nuestra conducta. Pero este principio, una vez admitido no implica es modo alguno que el castigo aplicado
por los padres al niño, por el maestro al alumno, deba desaparecer de nuestro sistemas de educación moral. 201

La censura que sigue a la falta es un resultado necesario de ello. Y puesto que, por otra parte, el castigo mismo no es otra cosa que la
manifestación exterior de esta reprobación, el castigo también es la consecuencia natural de la falta. Es la manera como reacciona el
medio espontáneamente frente al acto culpable. 202

Spencer ha desconocido esta continuidad, si por consiguiente no ha visto en el castigo más que un sistema artificial es que no ha
advertido que el mal de la falta no se hallaba por completo en las consecuencias nocivas, dolorosas, que puede tener, sea para el
culpable sea para los que le rodean. Hay además el mal, y muy grave, que procede de que el acto incriminado amenace, comprometa,
disminuya por su parte la autoridad de la regla que viola o que niega. (…) Si el niño comete una falta destruyendo sus juguetes, no es
porque no haya reflexionado que se privaba así y bastante tontamente de sus medios de distracción; sino que ha faltado a la regla
general que le prohíbe destruir inútilmente, destruir para divertirse. Así no se dará cuenta de toda la extensión de su sinrazón por el solo
hecho de que no se le comprarán nuevos juguetes. La privación que se le imponga así podrá hacerle comprender que ha obrado sin
reflexión, que ha desconocido su propio interés, no que ha obrado mal en el sentido moral de la palabra. No sentirá que ha cometido
una falta moral más que si es moralmente reprobado. 202-203

Según Tolstoi, no habría razón para hacer del trabajo, de la instrucción, una obligación moral, un deber sancionado. Las
espontaneidades del deseo bastarían para todo. La ciencia no tiene necesidad de ser impuesta; es lo bastante útil para ser buscada por
sí misma. (…) Pero yo no me detendré a discutir una concepción que va manifiestamente en contra de todo lo que nos enseña la
historia. Si los hombres se han instruido, no es por ellos mismos, por amor al saber, al trabajo; es porque han estado obligados a ello;
han estado obligados por la sociedad que ha hecho de ello un deber cada vez más imperativo. Porque tienen más necesidad de ciencia,
las sociedades reclaman más ciencia de sus miembros. 203

(…) Pero en los pueblos llegados a cierto grado de cultura (…) no son ya necesarios estos procedimientos groseros.(…) Ahora bien, en
realidad, presentan hoy un inconveniente moral muy grave. Hieren, en efecto, un sentimiento que sirve de base a toda nuestra moral;
quiero hablar del respeto religioso de que es objeto la persona humana. En virtud de este respeto, toda violencia ejercida sobre una
persona nos parece, en principio, un sacrilegio. 205-206
Uno de los principales objetos de la educación moral es dar al niño el sentimiento de su dignidad de hombre. Y los castigos corporales
son ofensas perpetuas a este sentimiento. (…) Porque en un sentido, aunque la expresión sea cruelmente inexacta, se puede dec ir que
el criminal no es ya un ser humano (…) Pero jamás tenemos derecho de desesperar así de esta conciencia que se inicia en el niño
hasta el punto de colocarle desde ahora fuera de la humanidad. 206

El castigo corporal no es admisible más que cuando el niño no es todavía más que un pequeño animal. Pero entonces se trata de un
adiestramiento, no de una educación. Y sobre todo en la escuela es donde debe ser proscrito. En la familia sus malos efectos son
fácilmente atenuados, neutralizados por las manifestaciones de ternura. (…) Pero en la escuela no hay nada que pueda suavizar su
rudeza; porque la regla es que las penas se apliquen con una cierta impersonalidad. 206

(…) no deja de tener interés investigar por qué, en los sistemas educativos del pasado, han ocupado por el contrario un lugar
absolutamente preponderante. (…) A priori, se podría creer que la rudeza de las costumbres primitivas, la barbarie de las primeras
edades son las que han dado nacimiento a este sistema de castigos. Un etnógrafo, M. Steimetz, ha reunido muchos documentos sobre
la educación en los pueblos primitivos; y ha hecho esta observación notable de que en la muy grande mayoría de los casos, la
disciplina es de una gran dulzura. 207

De cuatrocientas sociedades que se han comparado hay trece solamente donde la educación es muy severa. (..) Pero lo más curioso es
que estos pueblos en que la educación posee ese carácter son relativamente avanzados en civilización. 208

En Roma, la historia de la educación comprende dos períodos distintos: antes y después de Augusto. Antes de Augusto parece haber
sido muy dulce. (…) Pero a esta dulzura siguió una severidad mayor cuando el niño fue educado, no por su padre, sino por preceptores
llamados pedagogos, o en las escuelas.208

Pero por duro que haya podido ser este régimen, no era nada comparado con el que se estableció y generalizó en la Edad Media. Es
probable que en los primeros tiempos del Cristianismo la educación en el interior de las familias fuera bastante dulce. Pero desde que
se constituyeron las escuelas monacales, el látigo, la verga, el ayuno se convirtieron en las penas más usadas. 209

Y lo que hay más curioso es que estas costumbres escolares parecen haber reaccionado sobre las costumbres domésticas y haberlas
hecho más rudas. (…) Lutero nos cuenta que recibía hasta 15 golpes por la mañana. 210

Solamente a fines del siglo XVIII se atenuó este mal. Después la legislación prohibitiva de los castigos corporales ha ganado terreno
constantemente. Y sin embargo, no hay que perder de vista que ni Inglaterra, ni el ducado de Baden, ni Sajonia, ni Rusia admiten
todavía la prohibición absoluta.210

Estos castigos no se han instituido en la familia para pasar desde allí a la escuela (…). Cuando la educación es exclusivamente familiar
no existen más que de una manera esporádica (…) No llegan a ser regulares, no constituyen un método disciplinario más que cuando
aparece la escuela, y durante siglos este método se desarrolla como la escuela misma. 211

¿De dónde viene que la escuela, este hogar de la cultura humana, haya sido, por una especie de necesidad constitucional, un hogar de
barbarie?212

Lección decimotercera

La penalidad escolar (Fin)

Las recompensas

(…) se comprende bien que a partir del momento en que la cultura humana hubo alcanzado un cierto grado de desarrollo, los métodos
destinados a transmitirla hayan debido adoptar una severidad mayor. (…) Ahora bien, una operación tal tiene necesariamente por efecto
violentar la naturaleza, puesto que tiene por fin llevar al niño llevar a un grado de madurez artificialmente apresurado; se explica pues
que hayan sido necesarios medios de una gran energía para obtener el resultado apetecido. Y como la conciencia pública no sentía
entonces más que una débil repugnancia por los procedimientos violentos (…) se comprende que hayan sido empleados.215

Se ha imputado alguna vez estos excesos a la moral monacal, a la concepción ascética que hacía del sufrimiento un bien, que atribuía
al dolor todo género de virtudes místicas. Pero hemos encontrado los mismos procedimientos en las escuelas protestantes de
Alemania. (…) Es pues que se debe, no a tal o cual particularidad confesional, sino a algún carácter constitucional de la escuela en
general. 216

Y en efecto, parece que hay fundamentos para ver aquí un caso particular de una ley que podría enunciarse así. Siempre que dos
poblaciones, dos grupos de individuos, pero de cultura desigual, se encuentran en contactos seguidos, se desarrollan ciertos
sentimientos que inclinan al grupo más cultivado o que se cree tal, a violentar al otro. 216

Hemos visto en efecto que el individuo no se contiene más que si se siente contenido, si se ve enfrente de fuerzas morales que respeta
y a las cuales no se atreve a violentar. (…) Ahora bien, en el momento en que las únicas fuerzas morales con las cuales está en
relación son despreciables a sus ojos, en que les desconoce toda autoridad que pueda hacerlas respetar, por razón de la inferioridad
que les atribuye, no pueden desempeñar este papel moderador. 217
Es éste, un fenómeno del mismo género que se puede observar en los países civilizados siempre que un grupo de antiguos y de
jóvenes se encuentran en contacto de una manera continua y asociados a una misma vida. Entonces, se ve estallar entre estos dos
grupos una especie de hostilidad de un género muy particular: es lo que se llama la novatada.217

Cuando se está perpetuamente en relación con sujetos a los cuales se es moral e intelectualmente superior, ¿cómo no adquirir de sí
mismo un sentimiento exagerado, que se traduce en el gesto, en la actitud, en el lenguaje? Ahora bien, tal sentimiento se halla
dispuesto a las manifestaciones violentas; porque todo acto que le ofende produce fácilmente el efecto de un sacrilegio. 219

Hay pues en las condiciones mismas de la vida escolar algo que inclina a la disciplina violenta. Y en tanto que no intervenga una fuerza
contraria se concibe muy bien que esta causa actúe cada vez más a medida que la escuela se desarrolla y organiza. 219

Existe sin duda una fuerza que se halla, que se hallaba desde entonces, en condiciones de contener este estado de espíritu: es la
opinión moral del ambiente. (…) Así es como los abusos a los que se entrega fácilmente el civilizado en sus relaciones con las
sociedades inferiores comienzan a ser contenidos, en cuanto la opinión, mejor informada, se halla más en condiciones de vigilar y de
juzgar lo que pasa en los países lejanos. Pero las escuelas medievales se hallaban precisamente organizadas de tal suerte quela
opinión pública no podía apenas tener eco en ellas.220

(…) los usos antiguos persisten hasta el día en que la escuela comienza al fin a salir de la sombra en que se sustraía a las miradas y no
teme ya abrirse a la vida de fuera y a la luz del día. 220

(…) si he creído útil tratar esta cuestión no es sólo por su interés histórico, sino también porque me proporciona la ocasión de
determinar un rasgo particular de esta sociedad que es la escuela y la vida especial que se desarrolla en ella. Porque esta s ociedad
tiene naturalmente una forma monárquica que degenera fácilmente en despotismo. (…) El verdadero medio de prevenir este peligro es
impedir que la escuela se encierre demasiado en sí misma. 221

No solamente no hay que golpear, sino que hay que prohibir todo castigo susceptible de perjudicar a la salud del niño. Por esta razón
las privaciones del recreo no deben emplearse más que con mucha discreción, y no deben ser jamás completas. La privación del juego
durante el recreo no ofrece los mismos inconvenientes y hasta presenta serias ventajas. Se debe pensar, en principio, que un niño que
acaba de proceder mal y que ha sido objeto de una reprobación no tiene el corazón dispuesto para jugar. (…) Hay pues ahí un c astigo
legítimo, eficaz, muy a propósito para suscitar o para mantener en el niño el sentimiento de contrición que debe seguir a la falta, y que
no tiene en contra suya más que ciertas dificultades de aplicación. 221

Ahora bien, para que una pena pueda tener alguna acción educativa sobre aquel a quien se ha aplicado es necesario que le parezca
respetable. 222

Ocurre que se reúne juntos a todos los alumnos de una o varias clases que han sido castigados así, con el fin de hacerles realizar, a la
vista del maestro, la tarea extraordinaria que se les ha impuesto. Yo veo mal la utilidad de esta práctica. (…) Es siempre malo reunir
estrechamente, poner íntimamente en contacto sujetos de mediocre valor moral; no pueden más que perjudicarse mutuamente. La
promiscuidad de estas clases artificiales, compuestas enteramente por pequeños delincuentes, no es menos peligrosa que la
promiscuidad de las prisiones. 222

(…) cualquiera que sea la naturaleza de las penas empleadas, hay en ellas un principio que domina toda la materia. El sistema de los
castigos debe constituir una escala graduada con el mayor cuidado, que comienza lo más bajo posible, y no se debe pasar de un grado
a otro más que con la mayor prudencia. En efecto, todo castigo, una vez aplicado, pierde por el hecho mismo de su aplicación, una
parte de su acción. Porque lo que constituye su autoridad, lo que hace que sea temido no es tanto el dolor que causa como la
vergüenza moral que implica la censura que expresa.223

Se dice a menudo que una primera falta arrastra siempre otras. Es que en efecto se es menos sensible a esta vergüenza una vez que
se la ha sentido. El castigo tiene pues este inconveniente. (…) No tiene toda su virtud más que cuando se halla simplemente en el
estado de amenaza. Por esto el maestro experimentado duda en castigar a un buen alumno, aunque lo merezca. Porque el castigo sólo
puede contribuir a hacerle reincidente.223

(…) el castigo no debe aplicarse en grandes dosis, sino que tiene tanto más efecto cuanto está diluido más inteligentemente. Por esto
hay que ingeniarse en multiplicar los grados de la escala penal. 224

Hay, por otra parte, otra razón para no recorrer más que con una prudente lentitud la escala de los castigos. Es que éstos producen
tanto menos efecto cuanto son más elevados.224 La manera de castigar importa tanto como el castigo mismo. 225

A menos pues que el caso no sea de una extrema simplicidad, es necesario tomarse algún tiempo para resolver la cuestión. (…) Pero,
por otra parte, si no hay que castigar con cólera no es menos necesario guardarse de castigar fríamente. Un exceso de sangre fría, de
impasibilidad no es un efecto mejor que un exceso de arrebato. En efecto, hemos dicho que castigar es reprender y reprender es
protestar, es rechazar el acto que se reprende (…) Si pues el castigo es lo que debe ser no debe hacerse sin una cierta indignación, o si
la palabra parece demasiado fuerte sin un descontento más o menos acusado. 226

Pero cualquiera que sea el castigo y cualquiera que sea la manera de pronunciarlo es necesario que una vez decidido sea
irrevocable.228
Pero el castigo no es la única sanción aplicada a las reglas de la moral escolar, lo mismo que a las reglas de la moral del adulto; hay
además las recompensas. (…) ocupan un lugar mucho menor en la educación moral. Es cierto, en efecto, que se emplean sobre todo
en las escuelas como un medio de excitar al niño a desarrollar las cualidades de la inteligencia más que las del corazón y del carácter.
Las buenas notas, los lugares, los premios, los honores de la clase se reservan actualmente a los alumnos más inteligentes más que a
aquellos cuya conciencia es más recta y más delicada. Es un instrumento de cultura intelectual más que de cultura moral.229

(…) hay que observar que esta misma desproporción entre las penas y las recompensas se encuentra en la vida real. Las
recompensas sociales se refieren mucho más al mérito intelectual, industrial, artístico que a la virtud propiamente dicha. 229

Si el niño está acostumbrado por la práctica de la vida escolar a contar con una recompensa atribuida a todo lo que hace bien ¡qué
desilusión, una vez que haya comprobado que la sociedad no retribuye los actos virtuosos con esta exactitud! Tendrá que rehacer en
parte su constitución moral y aprender un desinterés que la escuela no ha sabido enseñarle.230

Hay más: estos actos no tienen todo su valor más que cuando se realizan sin que el agente haya tenido a la vista una recompensa
señalada. (…) Es pues normal que las faltas tengan sanciones más precisas, más seguras, más regulares que las acciones
verdaderamente meritorias, y en este punto es necesario que la disciplina de la escuela se parezca a la de la vida.231

La verdadera recompensa de la virtud se encuentra en el estado de satisfacción interior. (…) Pero hay motivo para creer que en nuestra
vida escolar la estimación se atribuye demasiado exclusivamente a los méritos intelectuales, y que debería concederse una
participación mayor al valor moral. (…) Bastaría que el maestro concediese más importancia a estas cualidades (…) El afecto, la
amistad que el maestro concediera al alumno laborioso que realiza esfuerzos sin tener tanto éxito como sus camaradas, sería por sí
misma la mejor de las recompensas.231

II. La adhesión a los grupos sociales

Lección decimocuarta

El altruismo del niño

Llegamos ahora a la investigación de los medios que pueden permitir construir en el niño el segundo elemento de la moralidad (…)
consiste, hemos dicho, en la adhesión a un grupo social, pero más especialmente en la adhesión a la patria, con tal que se conciba a la
patria no como una personalidad egoísta y agresiva, sino como uno de los órganos por los cuales se realiza la idea de humanidad.233

La fuente de toda esta parte del a vida moral está en la facultad que tenemos de simpatizar con otra cosa que con nosotros mismos, es
decir, en el conjunto de las tendencias que se llaman altruistas y desinteresadas.233

De ordinario se llaman tendencias egoístas a aquellas que tienen por objeto el placer del agente, y tendencias altruistas a aquellas que
tienen por objeto el placer de un ser diferente del que actúa. 234

Instintivamente, se dice, el hombre como el animal, no conoce y no busca más que su placer: es completamente egoísta. 234

(…) ni la evolución histórica puede obtener del hombre, ni la educación puede obtener del niño otra cosa que lo que se encuentra al
menos en germen, y no se ve demasiado por qué medios un ser que es sólo egoísta puede convertirse en un ser capaz de desinterés.
235

En primer lugar, no es exacto decir que todas las tendencias desinteresadas tienen por objeto el placer de algún ser sensible diferente
del agente. Existen en efecto las que conciernen a seres no sensibles, a seres puramente ideales. El sabio que ama la ciencia la ama
en sí misma (…) y no solamente por la influencia bienhechora que sus trabajos puedan ejercer sobre el destino se los demás hombres.
235

(…) aun entre las tendencias que conciernen a los seres sensibles las hay que son manifiestamente desinteresadas y que sin embargo
tienen por objeto causar a otro, no placer, sino dolor. Hay odios tan poco egoístas que el que odia sacrifica a menudo su vida al
sentimiento que le anima. 236

Lo mismo que las tendencias altruistas no tienen necesariamente por objeto el placer de los demás, las tendencias egoístas no tienen
necesariamente por objeto nuestro placer. (EJEMPLO: CLEPTÓMANO. ROBAR LE DA DISGUSTOS Y SIN EMBARGO NO PUEDE
RESISTIR A LA INCLINACION QUE LE ARRASTRA)236

El avaro es un egoísta. Pero el verdadero avaro ama y busca el oro por él mismo y no por el placer que el oro proporciona.(…) Pero en
este aspecto las tendencias altruistas no se distinguen de las tendencias egoístas. La madre se sacrifica con alegría por su hijo. Sin
embargo, es bien claro que lo que busca en este sacrificio es la salud de su hijo, y no la alegría del sacrificio. (…) No ocurre de otro
modo con el avaro que se sacrifica por su oro.237

Por último, hay tendencias egoístas que tienen por objeto, no el placer del sujeto, sino su sufrimiento. (ej. El gusto por la melancolía)
238
Hay pues que renunciar a definir y a distinguir las tendencias en relación con los placeres que proporcionan. (…) Ahora bien, todos
estos objetos se reparten en dos grandes categorías, cuya distinción nos va a proporcionar la definición buscada. Unas veces, el objeto
de nuestra tendencia es un elemento de nuestra individualidad (nuestro cuerpo, nuestra salud, nuestra fortuna)(…) pueden ser
justamente llamadas egoístas. Pero hay otras tendencias cuyo objeto está fuera de nuestra individualidad. (…) A estas inclinaciones
conviene reservar la expresión de altruistas. Así lo que diferencia al altruismo del egoísmo no es la naturaleza del placer que acompaña
a estas dos formas de nuestra actividad sensible; es la dirección diferente que sigue esta actividad en los dos casos. 239-240

En efecto, hay altruismo, hemos dicho, cuando nos adherimos a una cosa que está fuera de nosotros. Pero no podemos adherirnos a
una cosa exterior, sin representarnos esta cosa, sin tener una idea de ella. Existe en nosotros bajo la forma de esta representación que
la expresa. (…) llega a ser un elemento de nosotros mismos, un estado de nuestra conciencia. Por consiguiente, en este sentido nos
adherimos aun a nosotros mismos. (…) Somos afectados en nuestra vitalidad por todo lo que afecta a la vitalidad de los seres a los que
apreciamos; y al apreciarlos a ellos apreciamos a una parte de nosotros mismos. Hay pues egoísmo en el seno mismo del altruismo. E,
inversamente, hay altruismo en el egoísmo. 241

Desde que hay conciencia, en efecto, hay un sujeto que dice “yo”. En tanto que se piensa y que concentra su actividad sobre él mismo
así representado, obra como egoísta. Pero, por otra parte, una conciencia no puede dejar de representar más o menos confusamente
los seres que la rodean. En tanto que se representa los seres exteriores como exteriores y que los toma por objetos de su actividad, hay
altruismo. 243

Por consiguiente, egoísmo y altruismo son dos abstracciones que no existen en el estado de pureza: el uno implica siempre el otro, al
menos en algún grado, aunque nunca se hayan desarrollado en el mismo grado en un sentimiento real. Podemos estar pues seguros de
antemano de que el niño no es el puro egoísta que se nos ha descrito a menudo. Por el solo hecho de que es un ser consciente, por
rudimentaria que sea conciencia, es capaz de algún altruismo, y esto desde el comienzo de su vida. 244

El niño imita porque su conciencia naciente no posee todavía afinidades electivas bien señaladas: y por tanto, se asimila sin resistencia
y sin esfuerzo todas las impresiones un poco fuertes que le vienen de fuera. Ahora bien, esta aptitud para reproducir y por tanto para
participar los sentimientos de otro ¿qué otra cosa es que una aptitud para simpatizar con él, primera forma de una ternura
eminentemente altruista y social?247

En resumen, el altruismo, la adhesión a otra cosa que uno mismo no es como se ha dicho a veces una especie de facultad misteriosa,
extraordinaria, casi inexplicable, por la cual el hombre violenta su naturaleza inicial y la contradice. 248

El altruismo y el egoísmo no se derivan uno de otro, sino que los dos están fundados en nuestra naturaleza mental, de la que sólo
expresan dos aspectos que se implican y se complementan mutuamente.248

Sin embargo, no puede dejarse de desconocer quela cultura tiene por efecto desarrollar proporcionalmente mucho más el aspecto
altruista de nuestra naturaleza que el aspecto contrario. 249

Lección decimoquinta

Influencia del medio escolar

¿qué significan los hechos citados tan a menudo y que tenderían a establecer que el niño es constitucionalmente refractario al
altruismo? En primer término, se le ha acusado con frecuencia de manifestar una crueldad congénita hacia los animales (…) Ahora bien,
nada autoriza a prestar al niño no sé qué tendencia natural a la barbarie. Lo que le impulsa a la violencia son tendencias qu e por sí
mismas no tienen nada de inmoral. Muy a menudo es simplemente la curiosidad, sentimiento que por sí mismo no tienen nada de
censurable. El niño destruye por ver las cosas por dentro.253 CON 202-203

El niño destruye lo mismo que salta, que hace ruido, para satisfacer su necesidad de movimiento. Por otra parte, no posee de los
sufrimientos que produce más que una representación confusa, incierta.(…) Si no simpatiza pues con un animal no es a consecuencia
de no sé qué perversidad congénita, de qué gusto instintivo por el mal: es que no se da cuenta de lo que hace.254

No hay pues nada en los hechos observados que denote en el niño el egoísmo integral que se le ha atribuido con frecuencia. Sin duda,
su altruismo es todavía rudimentario (…) es que su conciencia, de una manera general, tiene el mismo carácter. 255

(…) durante los primeros años de su existencia, las sensaciones personales gozan de una verdadera preponderancia (…) Se puede
decir que en el niño hay más egoísmo que altruismo, pero no que es ajeno a este último sentimiento.256

Puesto que la debilidad de los sentimientos altruistas al comienzo de la vida procede de la estrechez de la conciencia infantil, habrá que
extenderla poco a poco más allá de esta periferia del organismo.256

Hay que hacerle conocer esos seres que no percibe al principio más que confusamente; sobre todo, hay que darle una idea, lo más
clara posible, de estos grupos sociales de los que forma parte sin saberlo. (…) Mas para adherir al niño a esos grupos, fin último de la
educación moral, no basta darle de ellos una representación cualquiera. Es necesario, además, que esta representación se repita con
tal persistencia que llegue a ser por el solo hecho de la repetición un elemento integrante de él mismo (…) Porque no podemos
adherirnos a las cosas más que a través de las impresiones que tenemos de ellas. Decir que somos de ellas solidarios es decir que la
idea que nos hacemos de ellas ha llegado a hacerse solidaria del resto de nuestra conciencia.(…) es necesario que esta representación
tenga algo de emotivo, que tenga más carácter de un sentimiento que de una concepción. Y, finalmente (…) ha que multiplicar las
ocasiones en que los sentimientos así comunicados al niño puedan manifestarse por actos. Para aprender a amar la vida colectiva, hay
que vivirla no solamente en idea y en imaginación sino en realidad. 257-258

En resumen: método para unir al niño a los fines colectivos1- ampliar la conciencia infantil; 2-para meter en ella la idea de los grupos
sociales de los que formará parte; 3-usar la repetición para unir estas representaciones al mayor número de estados de conciencia; 4-
comunicarle una potencia emotiva que haga de ellas fuerzas; 5- desarrollar ese poder de acción por el ejercicio.

I. Influencia general del medio escolar

Hay primero la familia, (…) Después, hay los pequeños grupos de amigos, que han podido formarse fuera de la familia por libre
elección. Ahora bien, la sociedad política no presenta ni uno ni otro de esos caracteres. Los lazos que unen entre sí a los ciudadanos de
un mismo país no se asemejan ni al parentesco ni a las inclinaciones personales. Hay pues una gran distancia entre el estado moral en
que se encuentra el niño al salir de la familia y aquél al que es necesario hacerle llegar. (…) El medio escolar es el mejor que se puede
desear. Esta es una asociación más extensa que la familia y que las pequeñas sociedades de amigos. (…) Se parece a la sociedad
política (…) pero no constituye un horizonte demasiado vasto, y la conciencia del niño puede abrazarlo muy fácilmente. 259

El hábito de la vida común en la clase, la adhesión a esta clase y aun a la escuela de la cual la clase no es más que una parte,
constituye pues una preparación muy natural para los sentimientos más elevados que queremos provocar en el niño. 260

(…) si hay un país donde la escuela sea particularmente importante y necesaria es el nuestro. 261

En efecto, para asegurar la moralidad en su misma fuente es necesario que el ciudadano tenga gusto por la vida colectiva; porque
solamente con esta condición podrá adherirse, como debe, a esos fines colectivos que son los fines morales por excelencia. Pero este
mismo gusto no puede adquirirse y sobre todo no puede adquirir una fuerza suficiente para determinar la conducta más que por una
práctica que sea todo lo continua posible. 262

El Estado se halla lejos de nosotros; no estamos directamente asociados a su actividad(..) nuestro temperamento social no tiene más
que raras ocasiones para afirmarse y desarrollarse, y por consiguiente es inevitable que nos sintamos inclinados a un aislamiento más o
menos sombrío (…) Y, en efecto, uno de los rasgos característicos de nuestro temperamento nacional es la debilidad del espíritu de
asociación. Tenemos una marcada tendencia hacia un individualismo marcado, que nos hace aparecer como intolerables las
obligaciones que supone toda vida común. 263

Las únicas relaciones sociales por las que tenemos alguna inclinación son las que son lo bastante exteriores para que no entreguemos
a ellas más que las partes más superficiales de nosotros mismos. Por esto la vida de salón ha adquirido entre nosotros tal importancia y
tal desarrollo. 264

Lo que hay que hacer es tratar de suscitar grupos nuevos que estén en armonía con el orden social actual y con los principios en que
se apoya. Pero, por otra parte, el único medio e llegar a esto es resucitar el espíritu de asociación. Porque estos grupos no pueden
crearse a viva fuerza; para que vivan una vida real es necesario que sean pedidos por la opinión, que los hombres sientan su necesidad
(…) Y así parece que estamos encerrados en un círculo vicioso. Porque estas sociedades, estas asociaciones que nos faltan no pueden
renacer más que si se despierta el espíritu de asociación, el sentido del grupo; y por otra parte hemos visto que este sentido no puede
adquirirse más que por la práctica, en el seno de asociaciones ya constituidas. 264

Aquí precisamente es donde el papel de la escuela puede ser considerable; porque ella es el medio, quizás el único, por el cual
podemos salir de este círculo. La escuela en efecto es un grupo real, existente, del cual el niño forma natural y necesariamente parte, y
es un grupo diferente de la familia. 265

Ciertamente, yo no quiero decir que la educación pueda bastar para remediar el mal, que no sean necesarias instituciones que
reclamen la acción del legislador. Pero esta acción no puede ser fecunda más que si se apoya en un estado de opinión, si no es
reclamada por necesidades realmente sentidas.265

Lección decimosexta

El medio escolar (Fin)

La enseñanza de las ciencias

La mejor prueba del alejamiento que sentimos respecto a los grupos intermediarios entre la familia y el Estado es la multitud de
obstáculos que hasta tiempos muy recientes ponía nuestro derecho a su formación. Este rasgo de carácter se halla tanto más
arraigado en nosotros cuanto que depende de causas históricas más profundas y lejanas: procede en efecto de todo ese movimiento de
concentración y unificación que comenzó la monarquía francesa desde que tuvo conciencia de sí misma y de su papel, y que prosiguió
y consumó la Revolución francesa. Porque para poder dar a la personalidad moral de Francia la unidad que la caracteriza ha sido
necesario luchar contra todas las formas del particularismo, comunal, provincial y corporativo. 267

Pero no es menos cierto que la desaparición de todos esos grupos, sin que grupos de un nuevo género hayan venido a sustituir a los
que habían dejado de existir, ha afectado a la moralidad pública en una de sus fuentes vitales. 268
(…) desde algunos años asistimos a una floración de asociaciones intermediarias. De aquí los sindicatos en la vida industrial y
comercial, las sociedades científicas y los congresos en la vida intelectual, las agrupaciones de estudiantes en la vida universitaria. 268

Son con mucha frecuencia arreglos en gran parte exteriores, que testimonian la necesidad que sentimos, pero que no viven una vida
muy intensa. En efecto, no pueden llegar a ser realidades vivas más que si son queridas, deseadas, pedidas por la opinión; es decir si
el espíritu de asociación ha vuelto a adquirir un poco de fuerza no sólo en algunos círculos cultivados, sino en la masa profunda de la
población. 268

Aquí nos encontramos como lo he demostrado últimamente en un círculo cerrado aparente. Porque de una parte las asociaciones no
pueden renacer más que si se despierta el espíritu de asociación, y éste no puede despertarse más que en el seno de asociaciones ya
existentes. El único medio de salir de este círculo, es tomar al niño en el momento en que, saliendo de la familia, entra en la escuela
para suscitar en él el gusto por la vida colectiva.269

Ahora bien, la dificultad no es insuperable; porque en realidad nada es más agradable quela vida colectiva por poco que se te nga el
hábito de ella desde la edad juvenil. Aquélla en efecto tiene por resultado aumentar la vitalidad de cada individuo. Se tiene mucha más
confianza en sí, se siente uno más fuerte cuando no se siente solo. 269-270

En efecto, el gran obstáculo a esta fusión, a esta comunión de las conciencias en el seno de una conciencia común es la personalidad
individual. 270

Pero, en lo que se refiere al niño, no existe la dificultad: porque hoy como antes no posee, a causa de su edad, más que una
personalidad indecisa y flotante. 271

No hay más que ver la transformación moral que se realiza en el niño que después de haber sido criado solitariamente en una familia
entra por primera vez en una clase viva y bien organizada. Sale de allí enteramente cambiado.(…) Es que no se sostiene ya sólo con su
energía; es que a sus propias fuerzas vienen a añadirse otras que proceden del medio escolar; es que participa en una vida colectiva; y
de ahí resulta un levantamiento general de todo su ser. 271

Mas para que así ocurra es necesario que haya verdaderamente una vida colectiva en la clase: el maestro debe pues dedicarse con
todas sus fuerzas a suscitarla. 271

(…) hay que guardarse de creer que una clase pueda ser elaborada y amasada a voluntad. Un maestro no puede formar el espíritu de
una clase más que un rey puede formar el espíritu de un pueblo. Como acabamos de demostrarlo, la manera en que está compuesta
una clase determina en parte su carácter. Así aunque cada una de las clases que pasan por las manos de un mismo maestro llevan su
sello, todas difieren sin embargo entre sí. 272

Asimismo, cada clase debería tener su pequeño código de preceptos, elaborado en el curso de la vida de cada día y que sea como el
resumen condensado de sus experiencias colectivas. 274

Otro medio que permitiría igualmente despertar en el niño el sentimiento de la solidaridad sería el empleo discreto y razonado de las
penas y las recompensas colectivas. (…) Parece admitido que toda responsabilidad es necesariamente individual. (…) Ahora bien, en
realidad es casi imposible que la comunidad de que formamos parte no tenga una participación mayor o menor en todo lo que hacemos
y que por consiguiente no comparta nuestra responsabilidad. 274

Hay muchas faltas o méritos que proceden de un estado general que no es imputable a nadie en particular. 275

¿Qué medio hay más poderoso para dar a los niños el sentimiento de la vida común? Nada en efecto puede sacarles mejor de su
individualismo estrecho que hacerles sentir que el valor de cada uno es función del valor de todos, y que nuestros actos tienen a la vez
causas y consecuencias que sobrepasan la esfera de nuestra personalidad. 275

Para poder apreciar la responsabilidad colectiva, es necesario establecer en intervalos regulares, por decirlo así, el balance moral no de
tal o cual individuo, sino de la clase tomada colectivamente, juzgarla en su conjunto y unir a este juicio sanciones determinadas. 276

Lo importante es que el niño sienta bien en cada momento del camino que en una cierta medida trabaja para todo el mundo y todo el
mundo para él. 276

La privación de una recompensa colectiva constituye la mejor sanción para los delitos anónimos. 277

Las ideas comunes, los sentimientos comunes, una responsabilidad común sirven para alimentar la vida colectiva de la clase. Pero una
clase es un grupo de gentes de la misma edad, de gentes de una misma generación. La sociedad por el contrario comprende siempre
en su seno una pluralidad de generaciones superpuestas y unidas entre sí. Cuando entramos en la vida encontramos ya alrededor de
nosotros un conjunto de ideas, de creencias, de usos que otros admitían y practicaban antes de nosotros, que son legado de nuestros
antepasados y que no se modificarán apenas en el curso de nuestra existencia individual. Por ellos estamos unidos no sólo a nuestros
contemporáneos, sino a nuestros antepasados; y así tenemos el sentimiento de que existe por encima de nosotros una fuerza
impersonal, que ha estado constituida antes de que hubiésemos nacido, como ella nos sobrevivirá, y de la que sufrimos su acción: la
sociedad. Y sin el sentimiento del lazo que une así a las generaciones unas tras otras, (…) la solidaridad social sería singularmente
precaria. (…) Por consiguiente, estaría bien que el niño, al entrar en clase, tuviese también esta impresión de que el grupo de que forma
parte no acaba de improvisarse, sino que entra en un medio moral ya constituido y que no data del día de su ingreso. Con este fin sería
útil que cada clase guardase algún recuerdo de las generaciones anteriores.277

Por la misma razón, sería necesario que cada maestro estuviese al corriente de lo que ha pasado en la clase que llega a él, durante los
años precedentes, que conociese su historia, que no fuese ignorante de sus alumnos y de los principales acontecimientos de su vida
escolar.278

Es necesario que la diversidad de los maestros que se suceden impidan que la influencia de ninguno sea demasiado excesiva y por
consiguiente demasiado comprensiva de la individualidad del niño; pero es necesario también que estas influencias sucesivas no se
contraríen mutuamente: es necesario que en cierta medida haya un lazo de unión entre ellas, y que el niño sienta la continuidad de la
acción, sin embargo diversa, a que está sometido. Al director de la escuela le corresponde sobre todo asegurar esta continuidad. 278

(…) debe poner en contacto a los diferentes maestros, impedir que cada uno considere su tarea como un todo que se basta a sí mismo
(…). En una palabra, a él le corresponde representar el espíritu, la unidad moral de la escuela, como le toca al maestro representar el
espíritu, la unidad moral de la clase.279

Felizmente, desde hace algún tiempo la sociedad escolar ha experimentado por sí misma la necesidad de desarrollar fuera de el la
ramificaciones gracias a las cuales se prolonga hasta las sociedades de los adultos. Son éstas las obras postescolares, las sociedades
de antiguos alumnos, las sociedades de protección, en las que los antiguos y nuevos se encuentran y se asocian a una misma vida.279

Cambios lingüísticos en cada generación. Cambios en las modas, en los gustos artísticos, en las opiniones filosóficas. (…) Esta
discontinuidad moral de las generaciones corre pues el peligro de hacer de la evolución social una serie de golpes, de choques, que
impriman a la historia las direcciones más divergentes si no se toman las precauciones necesarias para que se relacionen las
generaciones diferentes lo más pronto y lo más completamente posible, de modo que se penetren mutuamente y se reduzca así la
distancia moral que las separa.280

II. Influencia general de la enseñanza

La escuela puede hacer contraer al niño los hábitos de la vida en grupo (…) pero fuera de esta acción muy general hay otra cosa que la
escuela puede ejercer en el mismo sentido por intermedio de las diversas enseñanzas que se dan en ella. 280

Sin duda, a primera vista, puede parecer sorprendente que la instrucción pueda servir a la educación moral. La instrucción es del orden
de la teoría, de la especulación, y la moral, del orden de la acción o de la práctica. Pero nuestra conducta no deja de relacionarse con la
manera como nos representamos las cosas a las que se aplica nuestra acción. 280

Se aprecia más o menos un ser según la idea que de él se tiene. (..) Existe, cierta actitud de espíritu que constituye un obstáculo muy
grave para la formación de los sentimientos de solidaridad, y que la enseñanza científica es particularmente apta para combatir: es lo
que se podría llamar el racionalismo simplista. Lo que caracteriza este estado de espíritu es una tendencia a considerar que sólo es
real, en el mundo, lo que es perfectamente simple y tan pobre en cualidades y en propiedades que la razón pueda captarlo de una sola
mirada. (…) Desde este punto de vista, no se puede estar seguro de que se posee un elemento verdadero de la realidad más que si
este elemento puede ser considerado en una intuición inmediatamente evidente, en la que no subsiste nada oscuro ni perturbador. 281

En suma, de esta actitud es la que en los tiempos modernos ha sido Descartes el representante más ilustre y la expresión más alta. (…)
Si esta actitud de espíritu quedara localizada en el círculo de los sabios y de los filósofos no habría que hablar aquí de ella. (…) Ahora
bien, aunque esta manera de concebir las cosas sea teórica en principio ha tenido históricamente repercusiones importantes y las tiene
sobre la práctica, especialmente la práctica moral. La sociedad es un todo enormemente complejo. Si, pues, le aplicamos el principio del
racionalismo simplista, debemos decir que esta complejidad no es nada por sí misma, no tiene realidad, que sólo es real en la sociedad
lo que es simple, claro (…) ahora bien, la única cosa que satisface estas condiciones es el individuo. (…) Pero entonces nuestra
actividad moral se encuentra desprovista de todo objeto. Para que se pueda amar a la sociedad, entregarse a ella, tomarla como fin de
su conducta, es necesario que sea otra que una palabra, que un término abstracto; es necesario que sea una realidad (…) distinta de
los individuos que la componen. (…) La enseñanza de las ciencias puede ayudarnos a ello: veamos por qué procedimientos. 282-283

Lección decimoséptima

La enseñanza de las ciencias (Fin)

He mostrado en la última lección cómo ciertas maneras de concebir las cosas, ciertas actitudes intelectuales podían afectar a la
organización moral de los pueblos y de los individuos. Esto ocurre especialmente con esa actitud de espíritu que he llamado el
racionalismo simplista. 285

(…) se halla profundamente arraigada en nuestro espíritu nacional; ha acabado por convertirse en uno de los rasgos característicos del
espíritu francés, al menos hasta estos últimos tiempos. 286

De que lo complejo es difícil de someter a las exigencias de la razón, de que una representación inteligible sólo se puede obtener
difícilmente, laboriosamente, no se sigue en modo alguno que se tenga fundamento para retirarle toda realidad. 287

(…) lo complejo existe; es un hecho que no se puede negar. (…) si hay complejidad en nuestras sensaciones es que hay complejidad
en alguna parte. Se dice que es nuestro punto de vista, la naturaleza de nuestro organismo los que alteran las cosas y nos las hacen
aparecer bajo un aspecto que no es el suyo. ¿Qué importa? Que la causa de la complejidad esté aquí o allá, en nuestro cuerpo o en los
cuerpos, hay siempre alguna causa real para la complejidad percibida, y los efectos de una causa real son reales ellos mismos.288

(…) aun cuando no haya en la base de la realidad más que elementos muy simples, deberían, al componerse, dar nacimiento a
caracteres completamente nuevos, que no tendrían ya la misma simplicidad, y cuya representación sería ya mucho más compleja y más
difícil. Pero yo añado además que la hipótesis misma de que existen elementos perfectamente simples es totalmente arbitraria. (…)
Porque la simplicidad más perfecta que podamos imaginar es siempre relativa. Se dice del átomo que es indivisible, pero no podemos
pensar una porción de espacio que sea indivisible. Se dice que no tiene forma, pero no podemos pensar un elemento material sin forma.
(…) Lo simple es un límite ideal al cual aspira el pensamiento sin encontrarlo jamás en la realidad. 289

El hombre no actúa moralmente más que cuando toma por fin de su conducta una colectividad. Pero para esto es necesario que una
colectividad exista. Ahora bien, cuando se considera a la sociedad desde el punto de vista simplista no queda nada que merezca ser
llamado con este nombre. (…) el elemento simple de la sociedad es el individuo. Debemos pues decir que no hay nada real en la
sociedad más que los individuos que la componen (…) Se llega así a un verdadero atomismo social. (…) Pero si el individuo es todo lo
que ella tiene de real ¿de dónde podría venirle esta dignidad y esta superioridad? Lejos de que dependamos de ella, ella es entonces la
que depende de nosotros. (…) No puede ser más que lo que nosotros queramos que sea. (…) Nadie piensa ya hoy que aún
coaligándonos podamos hacer que las leyes de la naturaleza física sean de otro modo de como son. Y sin embargo aún son raros lo
que de entre nosotros comprenden que los ciudadanos de un mismo Estado aunque estuviesen unánimemente de acuerdo para
efectuar una revolución sea económica, sea política, si esta revolución no está implicada en la naturaleza, en las condiciones de
existencia de esta sociedad no haría más que fracasar miserablemente en su empresa. 290-291

Para Rousseau, que puede ser considerado como el teórico por excelencia de la época, no hay nada real en la sociedad más que el
individuo. Así para saber lo que aquella debe ser no se preocupa en modo alguno de interrogar a la historia, de investigar cómo está
constituida, en qué sentido tiende a desarrollarse, etc. Le basta preguntarse lo que el hombre debe querer que aquélla sea. A sus ojos,
el orden social no es el producto de una evolución histórica que no se puede dirigir más que en la medida en que se haya determinado
sus leyes; es un acto de las voluntades individuales, que se unen unas a otras por un contrato social cuyas cláusulas se debaten
libremente, el contrato social.292-293

(…) comenzaban por admitir como una evidencia que no hay nada más real en la sociedad que los individuos, que de ellos reciben todo
su ser, que aquélla es lo que éstos quieren que sea. Pero entonces ¿cómo obtener del individuo un orden social que sobrepasa a los
individuos; cómo extraer de las voluntades individuales una ley que domina a las voluntades individuales? 293

(…) para llegar a sentir que la sociedad es otra cosa que una simple apariencia, que aun estando compuesta exclusivamente de
individuos tiene una realidad propia, que es un ser digno de ser amado y servido, hay que haber suprimido el prejuicio simplista. (…) Es
necesario dar al niño el sentido de la complejidad real de las cosas (…) Para esto es necesaria toda una educación intelectual en un
interés práctico, y a esta educación puede y debe contribuir la enseñanza elemental de las ciencias: sin duda no de las ciencias
matemáticas, que por el contrario son simplistas por principio y por método, sino de las ciencias físicas y naturales. (…) Hay en esto una
propedéutica indispensable, y en esto consiste el papel de las ciencias en la educación moral. 294-295

En vez de darle los resultados en bloque, se le hará sumariamente su historia laboriosa, se le dirá cómo la humanidad no ha l legado a
ella más que a consecuencia de experiencias, de tanteos, de fracasos de todo género; se le indicarán las hipótesis que se han
sustituido sucesivamente, lo que ha costado cada una de ellas; se le explicará que los resultados actuales mismos son solamente
provisionales, que mañana quizá se descubrirá un hecho nuevo que vendrá a ponerlos en cuestión o al menos obligará a rectificarlos
parcialmente.(…) Con esta condición el niño adquirirá el sentido de la distancia que hay entre la simplicidad de nuestro espíritu y la
complejidad de las cosas; porque precisamente a medida que los hombres se han dado cuenta de esta distancia han reconocido
también la necesidad del método experimental.(…) Otro medio de inculcar este sentimiento es hacer ver al niño que con mucha
frecuencia el resultado de la investigación científica es muy diferente del que se hubiera adquirido si no se hubiese creído más que en el
razonamiento. 296

Pero sobre todo, las ciencias de la vida son susceptibles de hacer comprender al niño lo que hay de complejo en las cosas y lo que esta
complejidad tiene de perfectamente real. 297

La célula, en efecto, trabaja, reacciona a las excitaciones exteriores, produce movimientos, asimila y desasimila, en una palabra se
nutre, aumenta a consecuencia de la nutrición y se reproduce lo mismo que los seres vivos más altamente desarrollados. (…) Esta
pequeña masa viva no está constituida en definitiva más que de elementos no vivos, átomos de hidrógeno, de oxígeno, de nitrógeno y
de carbono. Así partes que no viven pueden, al combinarse, al relacionarse, al asociarse, manifestar de pronto propiedades
completamente nuevas, las que caracterizan a la vida. Esto hará comprender al niño (y el niño puede comprender todo esto) que en un
sentido un todo no es idéntico a la suma de sus partes, y esto le encaminará a comprender que la sociedad no es simplemente la suma
de los individuos que la componen. 297-298

Si importa en efecto poner en guardia al niño contra un racionalismo demasiado fácil, hay que prevenirle con la misma vigilancia contra
el misticismo. Hay que darle la impresión de que las cosas no son simples, (…) pero no la de que hay en ellas no sé qué fondo
irreductible, qué principio de tinieblas, refractario a la razón. 298

No se trata pues de despojarnos completamente de este cartesianismo que está en nuestra sangre. Debemos permanecer siendo
racionalistas impenitentes, pero nuestro racionalismo debe desembarazarse de su simplicidad, aprender a desconfiar de las
explicaciones fáciles y formales, a penetrarse cada vez más del sentimiento de la complejidad de las cosas. 299
El universo es uno. La actividad moral tiene por fin seres, sin duda superiores al individuo, pero empíricos naturales, con e l mismo título
que los minerales o los seres vivos: son las sociedades. Las sociedades forman parte de la naturaleza, no son más que un
compartimiento de ella separado, especial, una forma especialmente complicada y por consiguiente las ciencias de la naturaleza física
pueden prepararnos para comprender bien el reino humano y proveernos de nociones justas, de buenos hábitos intelectuales, que
podrán servir para dirigir nuestra conducta. 300

Lección decimoctava

La cultura estética. La enseñanza histórica.

(…) el papel de la enseñanza de las ciencias en la educación moral (…) es más importante que el del arte y de la literatura. (…)
Asimismo, aunque la cultura estética no tenga más que un lugar pequeño en la escuela primaria es difícil que la pase completamente en
silencio. Se le ha atribuido con demasiada frecuencia una parte considerable en la formación del carácter moral para que se pueda
tratarla simplemente de un modo secundario. Debo explicar al menos por qué no le asigno más que un lugar poco importante y
accesorio en la obra de la educación moral.301

Seguramente hay un aspecto en que el arte puede con todo derecho, aparecer como instrumento de educación moral. El arte, en
efecto, es esencialmente idealista. 301

Toda obra de arte es pues la expresión de un ideal, y la única diferencia es que para los realistas el ideal es provocado inm ediatamente
por el espectáculo de lo real, mientras que para los demás es más el producto de un trabajo interior. 302

Ahora bien, el ideal es por definición algo que no puede incorporarse a lo real, algo que lo desborda, que lo sobrepasa, y que por
consiguiente nos sobrepasa a nosotros mismos. Así de cualquier manera que lo concibamos, nos parece dotado de una especie de
superioridad con relación a nosotros.(…) No se puede pues atenerse a un ideal, cualquiera que éste sea, sin atenerse a la vez a otra
cosa que a sí mismo. Y de este modo el amor al arte, el gusto por las alegrías artísticas no se realiza sin cierta aptitud para salir, para
desprenderse de sí, es decir, sin un cierto desinterés. 302

Y en efecto, cuando estamos bajo el efecto de una fuerte expresión estética, estamos por completo entregados a la obra que la suscita
en nosotros, no podremos separarnos de ella nos olvidamos de nosotros. Perdemos de vista lo que nos rodea, nuestras preocupaciones
ordinarias, nuestros intereses inmediatos; esto es lo que constituye la gran virtud consoladora del arte. El arte nos consuela porque nos
aleja de nosotros mismos. Este olvido de sí llega, en el artista, hasta verdaderos estados de éxtasis. 302

Ahora bien, este proceso mental del artista, o simplemente del hombre que experimenta un placer estético, es en su mecanismo interior
idéntico en todos sus puntos a aquel del que proceden los grandes actos de sacrificio y de abnegación. El hombre que está entregado
por completo a la belleza que contempla, se da a ella, se confunde con ella, lo mismo que el hombre que se da al grupo de que forma
parte se confunde con este grupo. 303

En un sentido, la cultura estética imprime a la voluntad una actitud de la que la educación moral puede servirse en seguida p ara
alcanzar sus fines propios, y por consiguiente puede parecer que el arte es un poderoso medio de moralizar. 303

Pero veamos el revés de este cuadro, veamos por dónde la cultura estética diverge radicalmente de la cultura moral. Es que el dominio
del arte no es real. Aun cuando los seres que nos representa el artista están tomados directamente de la realidad no es su realidad lo
que constituye su belleza. 303

Hasta se ha podido decir justamente que cuando la ilusión es demasiado completa y nos hace tomar por real la escena que representa
el artista, el placer de lo bello se desvanece. 304

Pero todo lo necesario es que su irrealidad no sea demasiado ruidosa; es que no nos parezcan como demasiado manifiestamente
imposibles. 304

En definitiva no hay para el artista leyes de la naturaleza ni leyes de la historia que deban ser siempre y en todas las circunstancias
necesariamente respetadas. Lo que explica este carácter de la obra de arte es que los estados interiores que traduce y que comunica
no son ni sensaciones, ni concepciones, sino imágenes. La impresión artística procede de la manera en que el artista afecta, no
nuestros sentidos, no nuestro entendimiento, sino nuestra imaginación. (…) Su papel es suscitar en nosotros ciertos estados que por la
manera como se combinan, por su juego interior y hecha abstracción de su relación con lo real, nos causan el placer particular que se
llama el placer estético. 304

El concepto elaborado por la ciencia tiene también por función expresar la realidad, aunque de otra manera que la sensación, y por
consiguiente él también está obligado a modelarse según la realidad. La imagen, por el contrario, ocupa una situación aparte y
enteramente privilegiada. No es debida a la acción actual de una cosa de la que no sería más que la copia interior; no es tampoco el
producto de una elaboración científica, severamente reglamentada. Es libre. Lejos de estar sometida a alguna realidad exterior de la
que sería la reproducción es maleable casi a voluntad. Depende ante todo de nuestro humor, de nuestras disposiciones interiores. (…)
Como las imágenes no están obligadas a expresar las relaciones verdaderas de las cosas, pueden combinarse de la manera más
caprichosa al gusto de nuestros deseos conscientes o inconscientes. (…) Y por esto las leyes naturales no existen por decirlo así para
el artista, porque de una manera general el dominio del arte no es el real. Porque el mundo en que se mueve el artista, el mundo de las
imágenes es el dominio del ensueño, de la ficción, de las libres combinaciones mentales. 305
Ahora bien, desde este punto de vista hay entre el arte y la moral un verdadero antagonismo. El arte, decimos, nos hace vivir, en un
medio imaginario; por esto mismo nos separa de la realidad, de los seres concretos, individuales y colectivos que la componen. (…) Por
el contario, el mundo de la moral es el mundo mismo de lo real. 305

(…) arte (…) y hábitos morales (…) Ambos se parecen sin duda por su economía interior, ambos tienden a sacar al individuo fuera de sí
mismo. Sólo que los unos no nos adhieren más que a imágenes, a puras creaciones de nuestro espíritu, y los otros al mundo de los
seres vivos. Hay que poner a las gentes tal como son, ver su fealdad, y su miseria para poner remedio a ellas. El arte dirige sus
miradas a otro lado. (…) Bajo el efecto de la educación enteramente artística que reciben algunos de nuestros niños, vemos con mucha
frecuencia a hombres para quienes la elevación moral consiste en construir en ellos mismos un bello edificio de ideas, un bello sistema
de ideales, que contemplan y que admiran perezosamente, en vez de poner mano a la obra y de tomar su parte en la tarea común. 306

Este antagonismo podría expresarse de la manera siguiente: Se ha comparado a menudo el arte a un juego. Y en efecto, estas dos
especies de actividad son dos especies de un mismo género. Cuando jugamos, como cuando contemplamos una obra de arte, vivimos
una vida ficticia, imaginaria, que perdería todo su encanto si llegara a ser idéntica a la vida real. Si nos gusta jugar a las cartas, a los
dados, es sin duda, porque la pequeña guerra que implican esos juegos tiene cierto parecido con la que sostenemos unos contra otros
en la lucha de cada día. Pero que el parecido sea demasiado completo, que por ejemplo las apuestas sean demasiado grandes y que
por su importancia se parezcan demasiado sensiblemente al salario regular de nuestro trabajo, y el placer del juego se desvanece. Nos
volvemos serios, nos volvemos el hombre de la vida seria: cesamos de jugar. 307

La imaginación es pues la que constituye el interés que ponemos en el juego, y una imaginación de la que no somos víctimas.307

El juego y el arte nos hacen pues vivir igualmente en un mundo de imágenes, que sabemos precisamente que son tales, y estas
combinaciones de imágenes son las que constituyen el placer del juego, como el del arte. En este sentido se puede decir que el arte es
un juego. La moral, por el contrario, es la vida seria. Se ve toda la distancia que existe entre estas dos formas de actividad: es toda la
distancia que separa al juego del trabajo. No es pues aprendiendo a jugar este juego especial que es el arte como podremos aprender a
cumplir nuestro deber. 307

No es, sin embargo, que el arte no tenga ningún papel que desempeñar en la educación moral. Por el contrario, lo que se acaba de
decir permite determinar la parte que le corresponde y que se puede alcanzar de él. El arte, decimos, es un juego pero el juego tiene su
lugar en la vida. No podemos trabajar todo el tiempo; no podemos siempre estar haciendo esfuerzos. Esta concentración de energía en
un fin determinado que implica el trabajo tiene casi algo de anormal que no puede durar. Es necesario que el aflojamiento suceda al
esfuerzo, que la actividad adquiera la forma del juego. Pero hay muchas clases de juego. Los hay groseros y materiales, que apelan a
los sentimientos egoístas y hasta brutales (ciertos juegos deportivos), muy parecidos a aquellos que nos animan a nuestras luchas
cotidianas. Hay otros, por el contrario, que se dirigen a sentimientos que, si no son morales por sí mismos, se parecen sin embargo, en
ciertos aspectos, a los sentimientos morales. El juego que presenta en el grado más elevado este carácter es el arte; hemos visto en
efecto, cómo el arte implica un cierto desinterés, un cierto despego de sí (…) He aquí por donde nos interesa el arte. Es necesario que
tengamos ocio, y es necesario que lo llenemos todo lo noble y moralmente que sea posible. Únicamente el arte nos proporciona los
medios para ello. El arte es la forma noble del juego; es la moral extendiendo su acción hasta las horas de ociosidad, y señalándolas
con su carácter propio. Por esto estaría bien dar a todos los niños una cultura estética. Por esto mismo el ocio es siempre un momento
peligroso. En la vida seria, el hombre esta sostenido por la obligación del trabajo contra las malas seducciones. Es necesario que una
vez cumplida su tarea útil se halle igualmente en condiciones de resistirlas y de ocuparse sin desmoralizarse. El hombre a quien se ha
iniciado en la práctica de un arte está a cubierto de este peligro. Pero se ve al mismo tiempo que si el arte desempeña un papel en la
educación moral, este papel es negativo. El arte no sirve para formar el carácter moral; no une la actividad a un ideal que sea
moral por sí mismo; no es un factor positivo de la moralidad; es un medio de preservar contra ciertas influencias perjudiciales al
temperamento moral una vez constituido. Y esto explica por qué he sido llevado a no hablar de él más que accesoriamente y como por
accidente. Y es que cundo se hace el análisis de los medios que permiten formar la constitución moral del niño no se le encuentra en
su camino. 308-309

Y al mismo tiempo se puede comprender mejor la importancia, por el contrario muy considerable, que hemos atribuido a la enseñanza
de las ciencias. La moral, decimos, es la vida seria, tiene por objeto lo real. Los actos que exige de nosotros conciernen a seres o cosas
que existen realmente en torno a nosotros. Por consiguiente, cuanto mejor conozcamos estos seres y estas cosas, mejor estaremos en
condiciones de cumplir los actos que nos son prescritos. 309

Hemos visto cómo hasta las ciencias físicas pueden y deben servir a este fin; aquéllas permiten hacer contraer al niño sanos hábitos
intelectuales, de los que se beneficiará su práctica moral. Pero es evidente que hay una realidad que nos importa conocer más que toda
otra, porque es la que la actividad moral tiene por objeto: es la realidad social. Sin duda, porque el mundo social no está separado por
un abismo del mundo natural, sino que reproduce sus rasgos fundamentales, las ciencias de la naturaleza constituyen para la moral una
propedéutica de una utilidad indudable. Sin embargo, la sociedad tiene su carácter propio, su constitución especial, es pues
indispensable hacerla conocer en sí misma, poner discretamente al espíritu del niño en contacto con ella. 309

Es verdad que la ciencia propiamente dicha de los hechos sociales es todavía demasiado rudimentaria para poder ser enseñada en la
escuela. Pero entre las enseñanzas escolares hay una, pariente próxima de la sociología, que puede dar al alumno una idea muy
suficiente de lo que es la sociedad y sus relaciones con el individuo. Es la enseñanza de la historia. 310
Para que el niño pueda unirse a la sociedad es necesario que sienta en ella algo real, vivo, poderoso, que domina al individuo, pero a lo
que el individuo al mismo tiempo debe lo mejor de él mismo. Ahora bien, nada puede dar mejor esta impresión que la enseñanza de la
historia si es bien comprendida. 310

Desde hace un siglo, los historiadores han puesto de relieve la acción de las fuerzas colectivas y anónimas, que conducen a los pueblos
porque son la obra de los pueblos, porque emanan no de tal o cual individuo, sino de la sociedad en su conjunto. 310

Pero lo que es quizá más demostrativo, lo que quizá herirá más aún el espíritu de los alumnos, es hacerles ver no solamente cómo en
cada momento del tiempo cada uno de nosotros sufre la acción colectiva de todos sus contemporáneos, sino cómo aun cada
generación depende de las generaciones anteriores, cómo cada siglo, cualquiera que sea, continúa la obra de sus predecesores y
marcha en la vía que éstos le han trazado; y esto aun cuando se crea orientado en una dirección contraria.311

La monarquía absoluta y la democracia revolucionaria se niegan mutuamente; y sin embargo la primera es la que ha abierto el camino a
la segunda. 311

(…) el niño, y más tarde el hombre, comprenderá que los derechos que se le reconocen hoy, la libertad de que goza, la dignidad moral
cuyo sentimiento tiene, todo esto es obra, no de tales o cuales individuos, de tal o cual generación, sino de este ser a la vez personal e
impersonal que se llama Francia; en otros términos, que la sociedad entera, desde su origen más lejano, es la que ha preparado su
emancipación. 312

Mas para unir el niño al grupo social de que forma parte no basta hacerle sentir su realidad; es necesario que se adhiera a él
efectivamente con todas las fibras de su ser. 312

Pero la sociedad no es la obra de los individuos que comprende en tal o cual fase de la historia; no es tampoco el suelo que ocupa; es
ante todo un conjunto de ideas y de sentimientos, de ciertas maneras de ver y de sentir, cierta fisonomía intelectual y moral que es
distintiva del grupo entero. La sociedad es ante todo una conciencia: es la conciencia de la colectividad. Esta conciencia colectiva es la
que hay que hacer pasar al alma del niño. 312

A la escuela le pertenece organizarla metódicamente. (…) es necesario que un espíritu cultivado efectúe una selección necesaria (…)
Este es el papel del maestro, y la enseñanza de la historia le proporcionara los medios para alcanzar este fin. 313

Al hacer vivir a los alumnos la historia de su país se les hace pues vivir al mismo tiempo en la intimidad misma de la conciencia
colectiva. ¿No es frecuentando a un hombre toda su vida como aprendemos a conocerle?313

En este final de lección no es posible determinar los principales rasgos de nuestro carácter nacional; pero hay al menos uno sobre el
cual querría insistir; porque me parece debe constituir el punto central del cuadro, aquel en torno al cual vendrían a agruparse de un
modo natural todos los demás. Es la tendencia universalista y por consiguiente cosmopolita de todas nuestras concepciones y de todas
nuestras producciones. Esta es, en efecto, una de las características de ese espíritu geométrico y cartesiano que se halla en la raíz del
espíritu francés. 314

Cuando tratamos de hacer una constitución, tratamos de construirla no para nuestro uso propio y exclusivo, preocupándonos solamente
de ponerla en relación con las condiciones especiales en que nuestro país se halla colocado, sino que queremos que sirva para toda la
humanidad. 314

Podemos pues, adquirir un sentimiento un poco demasiado vivo de lo que hay de complejo en las cosas, sin perder lo que hay de
excelente en una tendencia esencial de nuestro temperamento nacional. 315

Si insisto en este aspecto de nuestro carácter colectivo es porque éste es el lado por donde nuestra conciencia nacional se confunde
con la conciencia humana, por donde, en consecuencia, se confunden el patriotismo y el cosmopolitismo. Nuestra mayor gloria nacional,
a la que debemos adherirnos más que a ninguna otra ¿no está, en efecto, en estas ideas humanas que hemos difundido a través del
mundo? Por lo demás, no quiero decir al hacer así del cosmopolitismo un rasgo de nuestro espíritu francés que hayamos recibido, entre
todos los pueblos, su monopolio y su privilegio. Porque nuestro mismo cosmopolitismo tiene caracteres especiales, nacionales, por
decirlo así, y deja el lugar libre para otros. Lo que le distingue es su intelectualismo.315

Somos universalistas más en ideas de algún género, que en actos. Pensamos para la humanidad quizá más que actuamos por ella. No
sin razón, en efecto, se nos ha reprochado con frecuencia nuestro patrioterismo. (…) al mismo tiempo que en nuestras concepciones
morales y políticas prescindimos de toda diferencia nacional, nos mostramos con un amor propio colectivo sombrío al extremo, nos
cerramos gustosamente a las ideas extranjeras y a los mismos extranjeros (…) Al lado de este cosmopolitismo intelectual, o de
intelectuales, puede haber otros que completen aquél. Puede haber por ejemplo un cosmopolitismo económico (…) En una palabra,
cada nación concibe a su manera el ideal humano, y entre estos ideales no hay uno que goce de una especie de supremacía y de
excelencia. Cada uno corresponde al temperamento propio de cada sociedad. Para hacer amar el nuestro es pues inútil exaltarle como
si fuera el único bueno (…) 316