Ruth Harf Educar Con Coraje Fragmento

R OS
L IB
BI
E RTO
S
A
Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

Harf, Ruth
Educar con coraje: acerca de la gestión, la didáctica y el juego /
Ruth Harf - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2016.
288 p. ; 22,5 x 15,5 cm.
ISBN 978-987-538-512-2
1. Educación. 2. Gestión. 3. Didáctica. I. Título.

CDD 371.2
Coordinación editorial: Daniel Kaplan

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer
Diseño de tapa: Andrea Melle
Fotografía de tapa: Julieta Escardó
Diseño y diagramación del interior: Andrea Melle
Separata de la 1˚ edición, bajo el ISBN Nº 978-987-538-512-2, publicado por Noveduc Libros © del
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L, Av. Corrientes 4345 (C1195AAC), Bue-
nos Aires - Argentina, Tel.: (54 11) 5278-2200,E-mail: contacto@noveduc.com, www.noveduc.com
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de

este libro, en cualquier for ma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización
u otros métodos, sin el per miso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Ruth Harf es, esencialmente, una maestra. Toda su formación estuvo dirigida en una direc-
ción donde la educación y las posturas ético-ideológicas se unían: maestra normal nacional;
profesora normal nacional de Jardín de Infantes; profesora de Expresión Corporal; licen-
ciada/profesora en Ciencias de la Educación (UBA); licenciada en Psicología (UBA). Estos
estudios fueron ampliados con posgrados en diferentes materias: “Teoría y técnica psicope-
dagógicas” y “El rol de dirección en instituciones educativas”. Y al igual que su formación,
su práctica ha permanecido siempre al servicio de la educación pública. Sin pretender hacer
una larga historia de su trayectoria, destacamos su experiencia como profesora en la Univer-
sidad de Buenos Aires y otras universidades y profesorados; directora del Centro de Forma-
ción Constructivista; coordinadora del Equipo de Capacitación en Servicio para Directivos de
Nivel Inicial (Escuela de Maestros, ex-CEPA, Ciudad de Buenos Aires); asesora en diversos
ministerios de Educación. Participa habitualmente de congresos, jornadas y seminarios en los cuales se abordan
temas educativos. Autora de numerosos libros y artículos relacionados con la educación.
3-06-2017 20:15 Blinu.com Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar

I
ÍNDICE
p. 9 INTRODUCCIÓN
p. 11 Ruth Harf, compañera de aventuras con coraje y compromiso
Beatriz y Daniel Kaplan
p. 13 PRÓLOGO
p. 15 Justificando lo injustificable
Ruth Harf
REFLEXIONES
p. 17 Acerca de la gestión
p. 19 01. Vida cotidiana en las instituciones educativas
p. 39 02. ¿Quién quiere ser directivo?
p. 55 03. Proyectos institucionales situados
p. 61 04. Aprender a trabajar en equipo
p. 77 05. ¿Es posible trabajar con las diferencias?
p. 87 06. La articulación interniveles: un asunto institucional
p. 127 Respecto de la didáctica

p. 129 07. ¿Aprender a ser alumnos o ser alumnos para poder aprender?
p. 137 08. Estrategias metodológicas: el docente como enseñante
p. 169 09. La planificación sobre el tapete
p. 201 En relación con el juego

p. 203 10. Si éste no es el juego: ¿el juego dónde está?
p. 219 11. Juegos y juguetes
p. 235 12. Propuestas lúdicas y creativas
p. 253 13. Luz, cámara, acción. En escena: ¡educación infantil!
p. 273 DIÁLOGO
p. 275 Una conversación con Ruth Harf. Pensar la enseñanza
Daniel Brailovsky y Ángela Menchón
p. 283 BIBLIOGRAFÍA

R
REFLEXIONES
Acerca de la gestión

01 GESTIÓN
Vida cotidiana en las

instituciones educativas

Planificación, rutinas, clima institucional y turbulencias
Hablar de una escuela infantil y de la vida cotidiana nos lleva inme-
diatamente a referirnos a quienes la habitan, entendiendo por habitar
el estar en ellas y otorgar diversos significados, no a pasar, a transcu-
rrir sin dejar huellas ni marcas, ni a que la institución deje marcas o
huellas en los que son transeúntes, pero no verdaderos habitantes de
esta microciudad.
En la cotidianidad del proceso escolar se inscriben sus determinacio-

nes institucionales, históricas y sociales. La intención de desnudar
mecanismos ocultos en la escuela apunta a ofrecer a los educadores
un material de reflexión sobre su práctica profesional.
Intentaremos profundizar en la incidencia de las variables éticas e

ideológicas presentes en la vida cotidiana de las escuelas infantiles,
cuyas manifestaciones muchas veces ayudan al logro de la escuela que
los niños merecen y otras veces se constituyen en obstáculos.
Para ello hemos acudido a las ideas expuestas por numerosos auto-
res que reflexionan sobre la importancia de este tema: partiendo de la
indagación de dichos textos, consideramos que la presentación reali-
zada en el Encuentro1 justifica el intento de integrar diversos aportes.
Hablar de hábitos, rutinas, ritos y rituales es hablar del modo en que

educamos a nuestros niños; eso nos compromete a tratar de analizar
lo que hacemos en el día tras día.
21

Educar con coraje ■ Ruth Harf
También trataremos de pensar en qué medida estos mismos hábitos,

rutinas, ritos y rituales no son neutros; cómo cada uno de ellos es
vehículo portador de posiciones ideológicas más o menos conscientes
y explícitas de docentes, directivos y padres. Más aún: intentaremos
mirar su carácter de dispositivos para lograr que los niños pasen a ser
miembros de este “círculo más o menos abierto” que es la escuela y,
simultáneamente, de los otros contextos sociales de los cuales for-
man parte.
Sostendremos que plantean a los niños una doble exigencia, pues:

a) debe adquirirlos para “pertenecer” y b) implican una dosis de re-
nunciamiento a sus deseos e intenciones individuales. Esto determina
una tensión entre lo individual y lo colectivo, que se mantendrá a lo
largo de nuestras vidas, dando así origen a conflictos que, en tanto
tales, son inherentes a toda situación vincular interindividual y social
y que, justamente, motorizan tanto nuestras vidas individuales como
la vida social en general.
Vida cotidiana en la escuela: ¿con o sin alienación?

¿Estamos en las escuelas y las habitamos o pasamos por ellas y somos
meros transeúntes?
Esta primera pregunta nos lleva inmediatamente a la siguiente: si es-

tamos en las instituciones, ¿cómo estamos?
Para responder, acudiremos a una serie de reflexiones elaboradas por

numerosos autores y a la propia experiencia, esperando que cada uno
las complete con todos aquellos ejemplos y experiencias como para
poder contextualizarse y situarse, evitando frases vacías de todo sig-
nificado real.
Otra pregunta clave es qué instrumentos debemos tener, buscar, ade-

cuar o construir para analizar lo que sucede en las instituciones. Así
nos acercamos al tema de los hábitos, rutinas, ritos y rituales, tanto a
los que están relacionados en forma directa con los niños como a los
que tienen que ver con el funcionamiento institucional en su totalidad.
22

Gestión ■ 01. Vida cotidiana en las instituciones educativas
Hábitos, rutinas, ritos y rituales

¿Qué significa “hábito”?
Es tanto un “vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas”

como una “costumbre adquirida por la repetición de un acto”. Tenemos
hábitos para poder habitar, para estar y no transcurrir. Y tenemos há-
bitos para construir un “hábitat”.
Para hablar de hábitos, podemos acercarnos a la idea de “tomar los

hábitos” o recordar el dicho “El hábito hace al monje”, que nos remi-
ten a considerarlos como procesos de adquisición y puesta en práctica
de aquellas modalidades que nos hacen sentirnos pertenecientes a un
determinado contexto institucional y cultural: qué nos ponemos, qué
estilo de comportamiento se pide de nosotros, cuáles enseñamos.
Ya no se trata hablar solamente de la “adquisición de hábitos”, como

si éstos fuesen universales e inalterables: conlleva el reconocimien-
to esencial de que estos hábitos son una construcción sociocultural
y están, por lo tanto, sujetos a los posibles cambios que esos mismos
contextos socioculturales consideren necesarios.
En el jardín, los niños aprenden a “comportarse tal como la sociedad

espera de ellos” (ponerse el vestido esperado) a fuerza de “repetir de-
terminadas actividades” (costumbre).
Sin embargo, el problema es que, en realidad, el hábito no hace al

monje y, además, el hecho de aprender una rutina no hace que el suje-
to sea más libre y responsable.
Por lo tanto, cuando hablamos en la escuela infantil de “hábitos”,

podríamos preguntarnos sobre la pertinencia de referirnos a la
“formación de hábitos”; está claro que no es una cuestión de cambiar
términos, especialmente cuando los utilizados tienen una fuerza muy
grande en el léxico que todos empleamos como parte de nuestro acer-
vo profesional.
Deseamos poner el acento en el hecho de que estos hábitos no pueden

considerarse simplemente una cuestión funcional, de utilidad para la
23

resolución de las situaciones cotidianas. Como indicamos previamen-

te, los modos habituales de resolver las mismas son una construcción
cultural: tienen un carácter histórico y por lo tanto pueden ser cam-
biados cuando las circunstancias sociales, culturales e históricas así
lo requieran.
Los hábitos se contextualizan: esto quiere decir que hay modos de

comportarse que serán especialmente valorados y seleccionados de
acuerdo con el contexto que habitemos; a veces, este contexto es úni-
camente el escolar.
El peligro aparece cuando estos hábitos se esconden tras una apa-

rente neutralidad y se los toma como naturales. ¿Es natural que los
chicos adquieran hábitos de limpieza? ¡Por supuesto! ¿Por supuesto?
Lo interesante es el modo en que los diferentes contextos resuelven
el tema de la limpieza: ¿todos nos lavamos las manos antes de comer?
¿Y después de comer? ¿Qué usamos para hacerlo? Como vemos, a ve-
ces es muy difícil separar la necesidad lógica de atender a mandatos
que tienen que ver con el cuidado de la salud de los modos cultural-
mente establecidos para ello. Es cierto que en muchos casos son los
mismos adelantos científicos los que nos indican los cambios en estos
hábitos de higiene, pero no por ello es menos cierto que intervienen
diversos aspectos socioculturales en los que se ponen en juego estilos
de vida, parámetros y prioridades.
¿Qué pretendemos expresar con esto? Simplemente, tratamos de ana-

lizar de manera crítica los hábitos que cotidianamente se enseñan y se
demandan en la vida escolar; estimular a los educadores a observarlos
desde otras ópticas, a comprender que algunas veces estos hábitos no
tratan únicamente de permitir vivir con salud física, psicológica y so-
cial, sino que también pueden llegar a ser instrumentos de control,
medios de sometimiento a concepciones dominantes, herramientas de
descalificación de los contextos de origen, etcétera.
24

Los hábitos y las rutinas de la vida cotidiana:

saludos, intercambio, higiene, alimentación, descanso
Considerando la variable histórica, vemos prácticas de la vida cotidia-

na en el nivel inicial que fueron parte fundamental de la organiza-
ción del tiempo, el espacio y las actividades. Se privilegiaba en estas
prácticas el aprendizaje de los hábitos de orden, higiene y cortesía, así
como el sentido de la responsabilidad, la libertad y la propia actividad.
Se veía así la necesidad de inculcar y establecer “patrones de conducta”

a los que los niños debían atenerse y poner de manifiesto en las situacio-
nes cotidianas. Se establecían estos patrones mediante la presentación
de estímulos condicionantes que se repetían hasta su incorporación y,
para su posterior fijación, de cantos, palmadas, movimientos, etc.; no
podemos negar que fueron y siguen siendo sumamente efectivos.
Hoy seguimos viendo, muchas veces, que las actividades cotidianas

continúan centradas en la enseñanza de los hábitos: nuestro desa-
fío es otorgarles nuevos significados a partir de la consideración de
su relación con las normas sociales organizativas necesarias para la
convivencia y el bien común.
El “trabajar los hábitos” resulta uno de las propuestas más obvias, o

una de las verdades más sagradas del nivel inicial, en donde “hábito” es
tomado como una conducta estereotipada, mecanizada, en la cual, una
vez que se consolida, no interviene el plano de la conciencia. El acto
motriz se convierte en mecánico con el ejercicio y el entrenamiento.
En nuestro intento por cambiar esta idea meramente mecanicista, va-

loramos entonces su carácter positivo: implica economía de esfuerzos,
resolución rápida a los problemas, autonomía. Nos ubicamos así en
una perspectiva más cognitiva que conductista.
Uno de los peligros y al mismo tiempo una de las ventajas de los há-
bitos es que permiten que determinado tipo de acciones, decisiones,
formas de conducta y modos de pensamiento aparezcan como total-
mente “naturales”, ya que su realización no requiere de reflexión: ya
son parte de nuestra persona, de nuestro modo personal de actuar.
25

En este intento de resignificar la idea de “hábito”, consideramos la

importancia de no tomarlo automáticamente como sinónimo de
“autonomía”. Que los chicos realicen determinadas actividades sin
necesidad de muchas explicaciones no lleva a mirar este hecho como
un incremento de la autonomía. Para fomentarla, se hace necesario
que ellos comiencen a comprender el significado que estas actividades
o “hábitos” tienen para la vida en común. Es por ello que podemos
sostener que, más que responder a una consigna en forma automática,
lo que buscamos es que los niños sean personas autónomas y capaces
de tomar decisiones.
Buscamos que puedan aprender a emplear “mecanismos de autorre-

gulación” que los lleven de tomarse sólo a sí mismos en consideración,
a una etapa en la que la cooperación, la colaboración y el respeto por
los otros sea la explicación del porqué de la necesidad de actuar de
maneras determinadas.
Entonces vemos que nuestras propuestas no buscan simplemente el

establecimiento de “rutinas”, como mecanismos relacionados con
buenas costumbres o respuestas a necesidades fisiológicas, sino que
empleamos estas actividades como oportunidades valiosas para la en-
señanza de actitudes y valores, conceptos y procedimientos.
Las rutinas
Si buscamos los significados posibles de este concepto, encontramos

diversas concepciones y acepciones del término.
■ Las rutinas nos remiten a la idea de ruta y también a los hitos que
permiten comprender que no nos estamos saliendo de ella.
■ Las rutinas son los pasos para la realización de actividades de mo-

dos conocidos y aceptados por todos.
■ Las rutinas diarias son una serie de hábitos que el niño repite co-
tidianamente (llegar, dormir, las comidas, salir al patio, irse a casa,
etcétera).
26

■ Rescatamos el valor que la estabilidad de la rutina diaria proporcio-

na al niño al brindarle la seguridad que necesita, la confianza y la
certeza acerca de los hechos que se suceden en un tiempo.
Siguiendo a Malajovich (2000), afirmamos que si estas rutinas coti-

dianas son estables en el tiempo, contribuirán a que el niño aprenda
a prever el resultado de sus acciones, a predecir sucesos futuros o a
explicar acontecimientos pasados, y adquiera así el hábito de inter-
pretar los hechos al distanciarse de lo que en un momento concreto
está sucediendo.
Por supuesto que siempre habrá novedades en la vida de las personas,

pero las mismas sólo tienen sentido y optimizan el desarrollo si pode-
mos insertarlas en un contexto de regularidades. Algo puede aparecer
o cambiar y algo debe permanecer como estaba; en caso contrario, las
novedades se constituyen en irrupciones incomprensibles y dejan al
individuo en un pantano incierto, sin un cable a tierra que le permita
dar sentido a lo nuevo.
Para Lautrey (1980) son los ambientes flexiblemente estructurados

los más favorecedores del desarrollo, es decir, los que están reglados
por pautas claras, pero susceptibles de modificarse dependiendo de
las circunstancias. Son estos ambientes flexibles los que mejor poten-
cian el desarrollo, porque reúnen las dos características: por un lado,
la ocurrencia de acontecimientos novedosos los convierte en fuente
de perturbaciones, pero, por otro, gracias a las regularidades y cons-
tancias que en ellos existen, se ofrece al niño el marco idóneo para
efectuar las reequilibraciones, las nuevas construcciones cognitivas.
27

Pensar los hábitos y las rutinas: ¿problemas o ventajas?
Serán un problema:
› Si el docente no se cuestiona el enfoque, la modalidad y la in-

tención con que promueve el tratamiento del hábito.
› Si el tiempo escolar comprende sólo una sumatoria de hábitos
y se ritualiza o rutiniza la tarea, que así pierde sentido progresi-
vamente.
› Si se plantea la dicotomía entre hábitos versus autonomía,
pensemos si queremos formar niños autómatas, ciegamente
obedientes o autónomos.
› Si la totalidad de la actividad de la jornada consiste en una
suma de ritos automatizados, o rutinas mecánicas.
Los ritos, los rituales y la ritualización
Los ritos nos remiten inmediatamente a una concepción de las ins-

tituciones de carácter sacro, pero también pueden remitirnos a toda
institución (laica) con carácter fuertemente cerrado: clubes, logias,
asociaciones. Son aquellas modalidades de funcionamiento que impli-
can una base fuertemente simbólica, pero que en la práctica indican la
pertenencia o no; mencionemos como ejemplo a los famosos “ritos de
iniciación”, los “ritos secretos” o los “ritos de entrada y salida”.
Es relativamente sencillo observar que la institución escolar está aba-

rrotada de rituales:
Desde aquellos muy estructurados, como los “actos escolares”, hasta for-
mas ritualizadas que atraviesan lo cotidiano, como las formaciones, el sa-
ludo a las autoridades, los premios y castigos, etcétera. Niños y jóvenes
son expuestos a un conjunto de conductas estereotipadas y generalmente
transmitidas de un modo repetitivo, y en apariencia carentes de significa-
ción para ellos. Los docentes son los encargados de esa transmisión, que
entendemos se produce, en la mayoría de los casos, de un modo rutinario,
28

tradicional e inconsciente. (…) todo puede ser ritualizado si se lo convier-

te en condensación de algún rasgo significativo de una cultura determi-
nada. En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material (su-
ponen un espacio, tiempo, objetos y acciones determinadas, tal como el
caso de los gestos), su esencia es predominantemente simbólica; en este
sentido, su función es poner en acto un significado. Por ello, el ritual ope-
ra en el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo
transmisor de ideología (Vain, 2002).
Una forma muy efectiva de controlar el comportamiento de los ni-

ños es la ritualización. Es decir, las rutinas precisas, enlazadas entre
sí con una serie de actos mecánicos, y la sesión global de actividades
diarias del jardín de niños tienen una rutina. Lo que parece ser más
grave de la ritualización es que, a través de ella, la relación pedagógica
se va reduciendo a un intercambio mecánico de información. Es decir,
la ritualización conduce, entre otras cosas, a que la educadora y los
niños se digan cada vez menos cosas y cada vez más las mismas cosas.
Esto se debe también a que los niños aprenden rápidamente las ruti-
nas propias de cada actividad, de tal forma que la educadora necesita
intervenir cada vez menos para que las realicen correctamente.
La mecánica de la práctica cotidiana parece contener más de la lógica

de las relaciones sociales de producción que están en la base de nuestro
sistema social, que de la lógica de la propuesta pedagógica institucional:
el desarrollo integral del niño. En ello se revela el carácter político de la
educación preescolar, más que su sentido pedagógico o, mejor dicho, la
articulación entre ambos (Bárcena, 1993).
La ritualización se convierte muchas veces en la forma más efectiva de

controlar el comportamiento de los alumnos a través de la enseñanza
de rutinas precisas, meros actos mecánicos que, en forma grupal, to-
dos deben realizar a partir de una consigna establecida. Por ejemplo,
repartir todos los vasos para comenzar a tomar el desayuno.
La rutinización de la enseñanza-aprendizaje atenta contra la creati-

vidad de niños y docentes pues se introduce subrepticia y tenazmente
en la tarea matando los desafíos, las preguntas y el misterio encerrado
en la indagación de la realidad.
29

Visión ideológica de la práctica educativa institucional

¿A qué nos referimos? Al hecho de que la vida cotidiana dentro de las
escuelas no puede analizarse solo a partir de su posibilidad de satis-
facer casi “técnicamente” su función educativa. Esto quiere decir que
no podemos simplemente analizar la eficacia de unas modalidades so-
bre otras como formas de crear una especie de “clima propicio para
el aprendizaje y la enseñanza”, como si se tratara de variables de un
funcionamiento pretendidamente neutro de la escuela.
Los actores sociales de la práctica educativa no son conscientes de su

carácter de portadores de una ideología, entendida como arbitrariedad
que esconde determinado tipo de relaciones sociales. Centrándonos
particularmente en los docentes y directivos de las instituciones es-
colares, proponemos que la eficacia de la violencia simbólica (al pre-
sentar lo arbitrario como natural, escondiendo las relaciones sociales
que producen las prácticas y las representaciones) logra operar en los
actores y a través de ellos (Vain, 2002).
La estructuración de la institución educativa presenta dos espacios

diferenciados: la institución como lugar de trabajo y la institución
como lugar pedagógico (Garay, 1991), con sus respectivas lógicas, que
durante mucho tiempo en la historia de las instituciones educativas
parecieran haber estado unidas. En un caso, las relaciones dominan-
tes son las relaciones de trabajo y, en el otro, la relación dominante es
la relación pedagógica.
Lo que hoy la realidad le plantea a la escuela (y, sobre todo, la realidad

de la crisis) es la enorme heterogeneidad, la enorme fragmentación
social, la enorme fragmentación cultural, la enorme diversidad cultu-
ral que la institución debe atender. La escuela parece, como institu-
ción, cerrarse a esa diversidad y el docente enfrentarse a un conflicto,
uno que también se dramatiza tanto en su relación como trabajador
como en su relación pedagógica.
30

¿Y las prácticas docentes cotidianas?

Las prácticas son usos y costumbres que pasan de generación en gene-
ración formando parte de la tradición oral.
Nos preocupa ver transformase estas prácticas docentes cotidianas en

“rutinas sin sentido”; esto sucede cuando el docente parece asumirlas
por la fuerza que tiene la tradición más que por una elección de su
oportunidad respecto del grupo y a la realidad con la que trabaja.
Es necesario tomar decisiones sobre su pertinencia actual, afrontar la

necesidad de su permanencia, de su resignificación o su abandono.
Hábitos son también los empleados por los docentes que habitan las
escuelas. Con ello hacemos referencia al proceso de socialización para
el trabajo y durante el mismo.
Nos agrada mucho la idea desarrollada por Bordieu (1997) que no con-
sidera el habitus como la costumbre repetitiva y mecánica, sino como
una relación activa y creadora con el mundo. Él plantea entonces que
las acciones humanas no son reacciones instantáneas a estímulos y la
más insignificante “reacción” de una persona ante otra está preñada
de toda la historia de ambas, así como de la relación entre ellas.
Por otro lado, el rol docente implica una posición dentro de un sistema
de división del trabajo y, por lo tanto, resulta un lugar clave dentro de
la tarea institucional: uno sobre el que se ejercen centralmente pre-
siones de todo tipo.
Se trata de un lugar privilegiado para la expresión de los conflictos

institucionales y la relación docente-alumno es un espacio habitual-
mente utilizado en la dinámica institucional para expresarlos.
La postura del docente, el rol docente o el docente mismo son objetos

de representación institucional, es decir, hay una serie de imágenes y
de representaciones colectivas acerca de este rol que en parte está re-
flejando las representaciones ideales, pero en parte también muestra
la propia idiosincrasia de la institución.
31

Además, el docente es un objeto de vinculación. Como tal entra en la

trama de vínculos personales e interpersonales, reales o imaginarios)
de los alumnos con él, de los otros docentes con él, de los padres, de
los directivos y de la comunidad en general.
Las relaciones entre los miembros de la institución

En cuanto a las relaciones entre los miembros de una institución, si
realizamos un análisis de la interacción maestro-alumnos, podemos
también ver cómo se pone en evidencia que los contenidos a enseñar,
especialmente los disciplinares o académicos, muchas veces pasan a
tener una importancia secundaria en relación con un conjunto de lec-
ciones ocultas que, a pesar de su forma implícita y de su carácter in-
consciente, son definitorias para la relación pedagógica.
La relación pedagógica
■ Los participantes directos de esta relación son los educadores y los

niños.
■ Las formas que adoptará esta relación no están determinadas úni-

camente por ellos, sino por modalidades de funcionamiento en las
cuales todos ellos están inmersos.
■ Por el lado del docente, incide fuertemente el modo en que es vivi-

da su inserción en la estructura institucional de poder. Ello se debe
a que todos tendemos a reproducir (generalmente de modo incons-
ciente) esas mismas modalidades en la totalidad de las relaciones
que establecemos.
■ Por otro lado, la relación pedagógica muchas veces es vista como

definida por la mayor o menor capacidad que el docente tiene para
“controlar” a su grupo de niños.
■ Todos queremos ser considerados “buenos educadores”. Ello no re-

quiere, necesariamente, la aceptación de mandatos institucionales
que definen nuestro valor a partir de haber establecido una relación
32

pedagógica montada esencialmente sobre funciones de control a

partir de instauración de rutinas condicionantes y homogeneizantes.
Principales formas y componentes

que configuran la relación pedagógica
Rituales de los premios y castigos
La escuela ha ido construyendo, a lo largo de su historia, un recetario,

instructivo o reglamento plagado de reglas y normas. Es justamen-
te este extenso conjunto de pautas el que reglamenta y condiciona el
desempeño de los alumnos en la institución. Su observancia es condi-
ción de permanencia y muchas veces su inobservancia lleva a la segre-
gación e incluso a la exclusión.
Los rituales pasan así a ser los indicadores de cuándo estamos o no

comportándonos de un modo “aceptable”. Este criterio de “acepta-
ción” muchas veces tiene que ver sólo con este mundo tan especial
que es la escuela. Pronto aprendemos que muchas acciones que poda-
mos realizar y no responden a estos rituales no necesariamente son
percibidas como desviaciones o faltas en otros contextos; es por eso
que no hablamos simplemente de rituales, sino de “rituales escolares”.
Muchos de ellos son acatados, no por comprensión y aceptación vo-

luntaria, sino por los sistemas de premios y castigos que se establecen
en toda institución.
Es justamente en el nivel inicial donde el vínculo afectivo que se esta-

blece entre niños y docentes se constituye en una fuerza psicológica evi-
dente; dicho sencillamente, el niño muchas veces se apropia y pone en
acción estos rituales a partir de su deseo de establecer un vínculo posi-
tivo con el adulto, a quien percibe como figura de afecto y de autoridad.
Podemos ver así cómo se da una especie de contrato didáctico; el niño

aprende rápidamente qué se espera de él, aprende a leer el contenido
implícito de muchas de las expresiones verbales del docente: cuándo
sus palabras contienen amenazas encubiertas, contraórdenes, suge-
rencias, etcétera.
33

Aprender y actuar los rituales se convierte así en el boleto de entrada:

quien lo tiene puede ingresar y ser uno más, “pertenece”. Dicho de
forma irónica, pero no descalificadora, “es el precio que debemos pa-
gar por pertenecer”.
Apoyándonos en textos de Vain (2002) podemos referirnos a:
Los rituales del espacio (y las capacidades existentes)
□ Estos rituales nos hablan de una operación escolar de fragmenta-

ción de los espacios y los tiempos.
□ Cuando Vain se refiere a los rituales espaciales y menciona la

fragmentación, muestra cómo ellos se manifiestan en la clau-
sura, zonificación y/o delimitación de diversos espacios, la dis-
tribución de ámbitos escolares según niveles y rangos o esta-
mentos. Explica cómo se tiende de este modo a constituir una
topología del control en la que se delimitan territorios, se los
segmenta y circunscribe, se les asignan valores y se define, en
relación con ellos, la inserción de los sujetos. En el jardín esto se
ve con toda claridad cuando esta fragmentación de los espacios
no encuentra reales argumentos en el cuidado de la seguridad
de los niños (como sería el caso, por ejemplo, de las escaleras, las
terrazas, etcétera).
□ Es aquí donde podemos hablar de la utilización de las capacidades

existentes (en la que se apela a la lógica de la razón), la politiza-
ción de las capacidades existentes (en la que se apela a la lógica del
poder) y la semiotización de las capacidades existentes (en la que
se apela a la lógica psicológica).
□ Los rituales del tiempo se manifiestan a través del régimen de

la distribución horaria y pone su acento en la homogeneización
de los sujetos, ligándolos a series temporales predeterminadas y
ejerciendo de este modo el poder de control sobre ellos.
□ Es aquí donde podemos establecer una diferenciación muy inte-

resante sobre el tiempo: el tiempo en tanto cronos (el tiempo me-
34

dible, el tiempo sociocultural) y el kairós (el tiempo significado por

las experiencias). ¿Cuál rige en la escuela?
□ También nos podemos preguntar por la diferencia entre los tiem-

pos institucionales y los tiempos personales y la necesidad de
encontrar acuerdos entre ellos o, incluso, aceptar la necesidad de
que el tiempo institucional prevalezca sobre los tiempos persona-
les de todos los miembros de la institución, incluidos los padres.
□ ¿Deseamos generar un tiempo escolar signado por la rutiniza-

ción, la mecanización o por el trabajo reflexivo, interactivo, soli-
dario, placentero?
La vida cotidiana, los conflictos y las turbulencias

Es interesante marcar que “vida cotidiana” no es simplemente lo que
pasa todos los días, sino que hace referencia a los sucesos de la vida dia-
ria que terminamos considerando como “naturales”, sin registrar que
son construcciones “culturales”. La vida cotidiana de las instituciones
escolares está, por lo tanto, constituida por aquellos fenómenos que to-
mamos como naturales sin registrar su carácter histórico y contextual.
Para que ello suceda, para que podamos comprender el modo en que
esta vida cotidiana escolar incide sobre nuestras vidas y nuestros des-
empeños escolares, muchas veces es necesario que aparezcan quiebres
y fracturas. Es ahí donde comenzamos a comprender el efecto que es-
tos determinantes institucionales tienen sobre nosotros.
Modalidades regresivas y modalidades progresivas

de funcionamiento institucional
Si aceptamos la existencia de tensión y de conflicto como una reali-

dad ineludible, será necesario analizar la capacidad institucional para
enfrentar esta tensión, convertirla en problema, y empezar a buscar
soluciones.
35

Existen algunas dimensiones cargadas de significados interesantes y

reveladoras de la vida cotidiana, según Souto de Ash (1991). Algunas
de estas dimensiones son: el tiempo, el espacio y la grupalidad. Nos
parece importante tomarlas ahora, ya que el modo en que se presen-
tan puede dar indicios del grado de conflictividad que existe en una
institución en un momento dado.
Tiempo
□ Dentro de la escuela existe un tiempo propio.
□ En realidad, podríamos hablar de una atemporalidad.
□ El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la es-

cuela, no está presente en general dentro de ella.
□ El tiempo personal, el de cada uno de los actores, los docentes y

los alumnos, tampoco, salvo en algunos contactos interpersonales.
□ El tiempo compartido tampoco parece tener un lugar.
□ ¿Qué pasa en la escuela con el tiempo? ¿Hay un tiempo propio de

lo escolar? ¿Hay una desconexión con el afuera? ¿Una descontex-
tualización? ¿Una separación de los tiempos externos?
Espacios y capacidades existentes
□ Los espacios escolares, su distribución, el mobiliario, las paredes,

las inscripciones en las paredes, los muebles y su tratamiento es-
tán cargados de significados y son utilizados en función de ellos.
□ Los espacios y capacidades existentes muchas veces son emplea-

dos, buscados y peleados, no tanto por criterios de utilidad, sino
como símbolos de poder.
36

La grupalidad (noción de vida en grupo)
□ En las escuelas, la grupalidad es resistida. Esto se evidencia tanto

desde la conformación en la vida cotidiana de grupos, de alum-
nos, de docentes (o sea, en el campo grupal mismo), como en la
dificultad clara de trabajar y operar con los grupos como tales.
□ La clase escolar es un grupo, una red, un conjunto de relaciones

y, sin embargo, se la toma muchas veces como una mera sumato-
ria de individuos.
□ El grupo a menudo es resistido, temido; los docentes tienen difi-

cultad para pensarlo, para percibirlo y para sentirlo y, por lo tan-
to, para facilitar su construcción desde el trabajo pedagógico.
□ El individualismo y el aislamiento continúan caracterizando mu-

chas de las relaciones entre los docentes y también en gran medi-
da entre los alumnos, entre las instituciones entre sí y entre ellas
y la sociedad.
La propuesta sería poner esfuerzo conjunto

para que las escuelas ofrezcan:
□ Apertura con un tiempo de vida, de suceder, de devenir.
□ Espacios intercambiables, apropiados para la vida institucional.
□ Conocimientos significativos socialmente, creativos y vincula-

dos con el mundo y el medio cercanos, con las fuentes naturales,
vitales, bibliográficas, científicas, etcétera.
□ Grupos de personas que trabajen en conjunto para construir la

escuela desde dentro en contacto con el afuera.
Acordamos con la idea de conflicto como inherente a la vida cotidiana

de una institución, entendiendo por inherente como que le es propio.
37

Así como la enfermedad es inherente a los seres vivos, aunque no to-

dos los seres vivos estén siempre enfermos, del mismo modo el con-
flicto es inherente a todas las relaciones humanas, aunque no siempre
se manifieste en ellas. El conflicto es parte de la realidad viva; la insti-
tución que está sin conflicto está sin funcionamiento, es una institu-
ción cerrada, una institución estereotipada, una institución muerta.
Los conflictos sirven esencialmente para la elaboración de estrategias
de abordaje y resolución: es así como podemos hablar de crecimiento
institucional.
38

R OS
L IB
BI
E RTO
S
A
on la finali a e esple ar n con nto e
prop estas i cticas pe a ó icas inno a oras
ltiplicar s s e ectos estar n isponibles n
ra ento e las obras s estaca as el a o
a a lector po r co pletar los conteni os el
libro e sean e s inter s pro esional
ADQUIRÍ TU EJEMPLAR
EN LIBRERÍAS Y EN NOVEDUC.COM
FERIA DEL LIBRO DE BUENOS AIRES

isit el tan o e c abellón er e
e abril al e a o e La ral

MÁS DE 800
TÍTULOS
DISPONIBLES
LIBRERÍA AL PÚBLICO
Av. Corrientes 4345 · Almagro · C.A.B.A.
L. a V. de 9 a 18 hs · (011) 5236-9587
LIBRERÍA VIRTUAL
www.noveduc.com
Las 24 horas los 365 días del año

Ruth Harf Educar Con Coraje Fragmento

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ruth Harf Educar Con Coraje Fragmento

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

R OS

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

1. Educación. 2. Gestión. 3. Didáctica. I. Título.

Coordinación editorial: Daniel Kaplan

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de

3-06-2017 20:15 Blinu.com Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar

p. 127 Respecto de la didáctica

p. 201 En relación con el juego

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

Vida cotidiana en las

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

En la cotidianidad del proceso escolar se inscriben sus determinacio-

Intentaremos profundizar en la incidencia de las variables éticas e

Hablar de hábitos, rutinas, ritos y rituales es hablar del modo en que

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

También trataremos de pensar en qué medida estos mismos hábitos,

Sostendremos que plantean a los niños una doble exigencia, pues:

Vida cotidiana en la escuela: ¿con o sin alienación?

Esta primera pregunta nos lleva inmediatamente a la siguiente: si es-

Para responder, acudiremos a una serie de reflexiones elaboradas por

Otra pregunta clave es qué instrumentos debemos tener, buscar, ade-

3-06-2017 20:15 Blinu.com Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar

Hábitos, rutinas, ritos y rituales

Es tanto un “vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas”

Para hablar de hábitos, podemos acercarnos a la idea de “tomar los

Ya no se trata hablar solamente de la “adquisición de hábitos”, como

En el jardín, los niños aprenden a “comportarse tal como la sociedad

Sin embargo, el problema es que, en realidad, el hábito no hace al

Por lo tanto, cuando hablamos en la escuela infantil de “hábitos”,

Deseamos poner el acento en el hecho de que estos hábitos no pueden

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

resolución de las situaciones cotidianas. Como indicamos previamen-

Los hábitos se contextualizan: esto quiere decir que hay modos de

El peligro aparece cuando estos hábitos se esconden tras una apa-

¿Qué pretendemos expresar con esto? Simplemente, tratamos de ana-

3-06-2017 20:15 Blinu.com Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar

Los hábitos y las rutinas de la vida cotidiana:

Considerando la variable histórica, vemos prácticas de la vida cotidia-

Se veía así la necesidad de inculcar y establecer “patrones de conducta”

Hoy seguimos viendo, muchas veces, que las actividades cotidianas

El “trabajar los hábitos” resulta uno de las propuestas más obvias, o

En nuestro intento por cambiar esta idea meramente mecanicista, va-

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

En este intento de resignificar la idea de “hábito”, consideramos la

Buscamos que puedan aprender a emplear “mecanismos de autorre-

Entonces vemos que nuestras propuestas no buscan simplemente el

Si buscamos los significados posibles de este concepto, encontramos

■ Las rutinas son los pasos para la realización de actividades de mo-

3-06-2017 20:15 Blinu.com Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar

■ Rescatamos el valor que la estabilidad de la rutina diaria proporcio-

Siguiendo a Malajovich (2000), afirmamos que si estas rutinas coti-

Por supuesto que siempre habrá novedades en la vida de las personas,

Para Lautrey (1980) son los ambientes flexiblemente estructurados

Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar 3-06-2017 20:15 Blinu.com

Pensar los hábitos y las rutinas: ¿problemas o ventajas?

› Si el docente no se cuestiona el enfoque, la modalidad y la in-

Los ritos, los rituales y la ritualización

Los ritos nos remiten inmediatamente a una concepción de las ins-

Es relativamente sencillo observar que la institución escolar está aba-

3-06-2017 20:15 Blinu.com Copia para Sara Halpern - sasealar@yahoo.com.ar

tradicional e inconsciente. (…) todo puede ser ritualizado si se lo convier-

Una forma muy efectiva de controlar el comportamiento de los ni-