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Autisme el A.B. \.
une pédqgogie
du progrès
Autisme et A.B.A. :
une pédagogie
du progrès
Autisme et A,B,A. :
une pédagogie
du progrès

Ron Leaf
John McEachin

Traductrices .'
Agnès Fonbonne et Catherine Milcent

ffi
Le présent ouvrage est la traduction de A Work in Progress, de Ron Leaf et John McEachin,
publié par DRL Books.

Copyright @ 7999 Autism Partnership

Published by: DRL Books, L.L.C.


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bis rue des Vinaigriers
-17, Que
71010 Paris Étap
Té1. : 01 72 71 90 00 Éval
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ISBN: 2-7110-7b7-9 Copyright @ 1999 by Ron Leaf et
Copr-right e 1006 Pearson Education France ]ohn McEachin
Chapitre 2 Une
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modalités prévues à l'article L. 122-70 dudit code. Règ
Sommalre

Préface

Partenariat
Une histoire de parents

Première partie
Stratégies comportementales pour enseigner
et améliorer le comportement des enfants autistes
Chapitre 1 lntervention comportementale intensive 11

Fondements historiques 12
Programmes 13
Nombre d'heures d' intervention 14
Rôle de la famille 15
Techniques 15
Techniques d'enseignement 16
Quel environnement pour I'apprentissage ? 17
Étapes de la prise en charge 18
Évaluation 19
Efficacité du programme 19
Facteurs communs aux bons programmes 20

Chapitre 2 Une méthode qui fonctionne également pour les enfants


plus âgés et les adolescents 21
Prises en charge éducatives et intégration en milieu scolaire,
spécialisé ou non 25

Chapitre 3 Renforcement 27
Désaccords à propos du renforcement 27
ldentifiez et développez des renforçateurs 29
Classification des renforçateurs 31
Choix des programmes de renforcement 31
Règles de renforcement 32

SOMMAIRE V
Chapitre 4 Com portements problématiq ues 41 Chapitre 9 Pro
À partir de quand des compoftements deviennent-ils problématiques ? 44
con
Créez un environnement optimal 44 Qua
Environnement et stress 45 Mat
Rendez la prise en charge naturelle, M isr
amusante et apte à la généralisation 46 Allo
Mist
Chapitre 5 Comprendre les comportements problématiques 49
Véri
Conseils pour le traitement des comportements problématiques 52
App
Cycle d'escalade d'un compoftement problématique 54
Aide
Début de l'escalade 55
Diifi
Deuxième étape 56
Ritu
Troisième étape 57
Prol
Étape finale 59
Protr
Durant toutes les étapes 59
Techniques spécifiques de maÎtrise des comportements 60 Chapitre 10 Prol
HYP
Chapitre6 Programmescomportementaux 63
Cho
Comportements problématiques 63
lntrc
Programme d'amélioration de la tolérance à la frustration 65
Autr
Refus de coopérer 67
lndications pour faciliter la coopérâtion 67 Chapitre 11 Con
Programme de coopération 68 Favc
Programme avec réponses positives 70 Ensr
Programme avec réponses négatives 70 Reni
Rési
Chapitre 7 Comportements d'autostimulation 71
et dt
Fonctions de I'autostimulation 73
Séle
Autostimulation : stratégies réactives 75 Jeu>
I norer systématiq uement
g 75 Appr
Renforcement 75 Con
Prévention de la réponse 76 Anal
Réduisez la valeur renforçante de I'autostimulation 77 Ense
Contrôle du stimulus 78 Ense
Aide
Autostimulation : stratégies proactives 79
Ren.f
Aspects pratiques 80
Déve

Chapitre B Problèmes de sommeil 81


Chapitre 12 Joue
Établissez une routine du coucher 82
Exer
Choisissez la bonne heure pour le coucher 83
Orge
lnstituez un objet .. s le1ry1i1',, 84
Choi
Faites rester l'enfant au lit 84 L

ttap
Maintenez I'enfant hors du lit parental 85
Siestes 86

Vl AUTTSN/E ET A.B.A. : UNE pEDAGoctE DU PRocRES


Chapitre 9 Propreté :
contrôle des sphincters 87
Quand devez-vous commencer ? 88
Matériel 88
Mise en place d'un horaire régulier 89
Allongement des intervalles 91
Mise en place de I'autonomie dans I'acquisition de la propreté 9'1

Vérifiez que ses sous-vêtements sont secs 92


Apprentissage intensif du contrôle des sphincters 92
Aidez ou pas 94
Difficultés du transit intestinal 94
Rituels autour des couches 95
Propreté nocturne 95
Propreté pendant la sieste 96

Chapitre 10 Problèmes d'alimentation 97


Hyper-sélectivité al mentai re
i 98
Choisissez le moment opportun 99
lntroduction du nouvel aliment 99
Autres problèmes al imentaires 100

Chapitre 11 Compétences sociales et capacités de jeu 103


Favorisez le langage 103
Enseignement forluit 104
Renforcement social 105
Résistance face à l'enseignement des compétences sociales
et des capacités de jeu 106
Sélection des compétences de jeu à enseigner 109
Jeux solitaires 111
Apprentissage du jeu 112
Composantes d'un enseignement efficace 112
Analyse de tâches 113
Enseignez une étape à la fois, jusqu'à sa maîtrise 113
Enseignement intensif 114
Aide et estompage de l'aide 114
Renforcement 114
Développez I' indépendance 115

Chapitre 12 Jouer avec les autres 117


Exemples d'activités sociales ou de jeux 119
Organisez des séances de jeu avec des camarades 121
Choisissez les camarades de I'enfant 122
Étapes du développement social 123

SOMN/AIRE vil
[-
. Deuxième Partie Te
Le
Programmes d'essais distincts multiples (( r

lndications pour le bon déroulement des séances 127 Cc

Enseignement par essais distincts multiples 131 Pc

Généralisation 147 Sé
149 Av
,ir_ Coopération
I I lmitation non verbale 151 (Er

' flnritation avec des cubes 159 Hir

Motricité 163 ^^
\Jé

Apparier 165 Cc
Dessin 173 Cc
Jouer 177 lnt
Chansons 181 Co
Travailler et jouer de manière autonome 183 Co
Scénarios de jeu 187 So
Compréhension des consignes verbales 193 Ap
Compréhension des noms 199 So
Communication fonctionnelle (images) 205 ,.C
Incitations à communiquer 209 Mé
lmitation verbale 213 Qu
Expression verbale/Dén om nation
i 221 Le<
L
Conversation (bases) 225 Ecr
Confiance en soi 227 Au1

Oui/Non 231 Co
Négation 233 Gri
Attention conjointe 235

Émotions 239 Annexe A Éva


Langage gestuel et Pragmatique 243
Annexe B Ré:
Adjectifs 247
Annexe C lnfc
Fonctions 251

Catégories 255 Annexe D Rés

Connaissances générales et raisonnement I 257


Annexe E Éve
Connaissances générales et raisonnement ll 261
Annexe F Des
Pareil/différent 265

Prépositions 267 Annexe G For


Pronoms 271
lndr
Développement du langage ll 275

V\\\ AUT\sME ET A.B.A. . uste pÉonooGlE DU PRoGRES


Temps des verbes 281
. Le pluriel 285
,,
Je ne SaiS paS " 287
Conversation (niveau intermédiaire) 289
Poser des questions 293
Séquences 297
AvanVaprès 301
(En) premier/(En) dernier 303
Histoires 307
Cause et effet 309
Compréhension I 313
Compréhension ll 315
lnteraction avec les autres enfants 317
Conversation (niveau avancé) 321
Conversation (liste à cocher) 325
Sociabilité 327
Apprentissage par observation 329
Socialisation 337
., Qu'est-ce qui manque ? 341
"
Mémoire/Évocation 343
Quantités/Calcul 345
Lecture 349
Écriture 353
Autonomie 355
Contrôle des sphincters 361

Grille d'évaluation pour l'école 367

Annexe A Évaluation du programme 369

Annexe B Résumé des informations du jour 403

Annexe C lnformations : essais distincts multiples 405

Annexe D Résumé des programmes 407

Annexe E Évaluation de la qualité de I'enseignement 409

Annexe F Description du programme 415

Annexe G Formulaire de suivi 417

lndex 419

SON/MAIRE IX
Préface

La rédaction de ce livre a pris plus de vingt ans et elle n'est d'ailleurs


toujours pas terminée, car ce travail est en constante évolution. Au
moment où ces mots prenaient forme, un éducateur chevronné ou un
parent dévoué était sûrement encore occupé à mettre au point une stra-
tégie nouvelle et efficace pour enseigner une compétence capitale à un
enfant autiste. Mais si cet ouvrage devait inclure tous les programmes
utiles, il ne verrait sans doute jamais le jour.
Nous vous proposons un manuel illustré par des exemples détaillés,
pour que les Personnes travaillant avec des enfants autistes compren-
nent le processus d'apprentissage. I1 ne s'agit pas d'un livre de recettes.
Chaque enfant autiste est différent et le programme doit être adapté à
ses besoins particuliers. De même, les programmes ne sont pas tous
applicables à un enfant donné. Au-delà des techniques exposées ici, il
est nécessaire d'en développer d'autres, aussi nombreuses qu'il y a
d'enfants à suivre. I1 faut procéder avec souplesse et tirer un enseigne-
ment de chaque enfant. Les personnes qui les entourent doivent se sentir
à l'aise dans la pratique et le développement de nos nouveaux program-
mes d'apprentissage. Tant que vous suivrez les informations que nous
vous donnons, vous ne risquerez pas de faire fausse route. C'est l'intérêt
fondamental de I'Applied Behauior Analysisl.

7. NDT: analyse appliquée du comportement. Nous utiliserons les initiaies A.B.A.


tout au long de cet ouvrage.

PREFACE
Bien qu'elle soit loin d'être exhaustive, la somme des connaissances
sur les interventions efficaces et les techniques d'apprentissage
est
impressionnante. Nous avons profité de la perspicacité et des
innova-
tions des enseignants les plus brillants au monde. Certains d,entre
eux
sont des professionnels qualifiés, pédagogues, éducateurs spécialisés
et
spécialistes de l'expression verbale. Beaucoup sont des
professionnels
travaillant sur le terrain. D'autres, encore, sont des parents qui
possè-
dent un véritable don pour communiquer avec leur enfant.
Nous avons passé de nombreuses années à étudier sous la férule
d'Ivar Lovaas, à l'université de californie de Los Angeles (uCLA),
et
ses travaux nous ont influencés. Lovaas a écrit un ouvrage
de référence
qui s'adresse à toute personne impliquée dans le domaine de l,appren_
tissage et de l'éducation: Tenching Deaelopmentally Disabted
Children : The
Me Book. Bien que ce livre ait été publié il y a vingt ans, la
profondeur de
son analyse ne cesse de nous éclairer encore aujourd'hui.
Dan s Interaen-
tion béhaaiorale pour les jeunes enfants, catherine Maurice propose
des
conseils plus variés. Teach Me Language de Sabrina Freeman \,-L:-*- -'-
est égale- " ^1 LiL.i>--i r -:
ment un outil indispensable qui concerne les enfants ayant atteint solTuttes
les -,--,:
stades avancés du programme. J'espère que cet ouvrage s'rmpiiq
trouvera sa r-:c:.
place dans votre bibliothèque, aux côtés de ces illustres prédécesseurs. Cela ne :lJi..
Le proces.u,
RoN Lpap
et r.ariées. P
]oHN McEecurN
Ssar Bnacu, CalmonNrn un débat cor
Les parer
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ment. Nous
mais les enfi
parce qu'il é

AUTISI,/E ET A.B.A. : UNE pFDAGOG|E DU pnOCnÈS


Partenariat

< Autism Partnership " est le nom donné à notre organisme, cat nous
sommes convaincus que travailler en partenariat avec tous ceux qui
s'impliquent dans la prise en charge d'un individu est fondamental.
Cela ne signifie cependant pas que tout le monde soit toujours d'accord.
Le processus de la prise en charge peut bénéficier d'approches diverses
et variées. Plusieurs chemins mènent souvent à la même destination et
un débat constructif peut apporter des éclairages.
Les parents peuvent attester à quel point le manque de collaboration
est souvent néfaste au bien-être de leur enfant. Cet épisode douloureux
vient s'ajouter au cauchemar qu'ils vivent depuis des années.

Une histoire de parents


Le cauchemar commença avec cette sensation obsédante que quelque
chose n'allait pas dans le développement de notre fils. C'est sans doute
la pire crainte que puisse avoir un parent. Et nous tentions de nous ras-
surer en énumérant toutes ses qualités. Il ne présentait aucun problème
physique et avait passé avec succès les premières étapes du développe-
ment. Nous ne cessions d'entendre:,,Tiens, il ne parle pas encore...
mais les enfants ne parlent pas tous au même â9e... > Peut-être était-ce
parce qu'il était le plus jeune de la fratrie. Il n'était pas aussi sociable que

PARTENARIAT
les autres, mais chaque enfant est différent, avec sa personnalité et son
caractère Propres. Nous voulions nous rassurer et notre famille, nos
amis, nous y aidaient. Mais le doute continuait à nous ronger.
Nous avons fait part de nos inquiétudes au pédiatre, un médecin en
qui nous avions confiance et qui avait déjà suivi nos autres enfants. Il
nous conseilla de ne Pas nous alarmer. Selon lui, tous les enfants se
développaient différemment et le nôtre n'échappait pas à la règle.
C'était exactement le genre de réconfort que nous attendions et auquel
nous voulions croire. < Peut-être suis-je trop inquiète et
ça ne fatt
qu'aggraver le problème >>, me disais-je souvent. Peut-être en faisais-je
aussi un peu trop pour cet enfant. Après tout, c,était le benjamin et
on
dit que c'est fréquent avec *e petit dernier.
Mais dans les mois suivants, les choses ne s'arrangèrent pas. Entre
notre fils et les enfants de nos amis,l'écartne cessait de se creuser. Lors
de la visite pédiatrique suivante, je fis à nouveau remarquer le manque
de progrès de notre enfant. Et une fois encore, on m,incita à ne pas
m'inquiéter. Notre fils avait encore tout son temps pour commencer à
parler. Le pédiatre avait d'ailleurs souri de façon rassurante en m'affir-
mant qu'une fois qu'il se mettrait à parler, je serais sans doute la pre_
mière à vouloir qu'il se taise.
Mon mari vint avec moi au rendez-vous suivant pour exposer notre
point de vue' Était-ce pour nous rassurer ? Toujours est-il que le pédiatre
nous dirigea vers un spécialiste. Je ne savais plus quoi ressentir. Du sou-
lngement ? On était finalement d'accord avec nous et quelque chose
allait
enfin se produire. De la colère ? Depuis tout ce temps, je savais que quel-
que chose n'allait pas et personne ne m'écoutait. Du déni ? peut-être le
pédiatre réagissait-il un peu trop vivement et tout allait en fait bien. De
ln culTtnltilité 7 Pourquoi n'avais-je pas suivi mon instinct plus tôt ?
Je ressentais surtout de la panique. J'avais besoin d'une aide immé-
diate Pour mon fils. Prendre rendez-vous avec des professionnels s'avéra
pourtant très éprouvant, car le délai d'attente était très long.
Je com_
mençais à penser que mon fils en subirait les conséquences. Le premier
médecin nolls annonça sans ambages qu'il s,agissait d,autisme.
J,étais
assommée et je sus immédiatement que c'était grave.
Je l'avais bien pres-
senti, mais à l'écoute du diagnostic, je m,effondrai.
]e sais que beaucoup de parents n'ont pas la ,, chance , d,avoir un dia_
gnostic si précocement. On leur affirme que leur enfant est encore très
jeune, qu'il n'a rien de particuiier. Le médecin ne voit aucun
problème,

AUTISME ET A.B.A. : UNE PÉDAGOGIE DU PBOGRES


nei. qu ur-l tout-petit ne puisse surmonter en grandissant. Sans un dia-
{r'rtrSii- denmtrf, les parents sont ballottés d'un spécialiste à l'autre, novés
sou-i i,ntormations concurrentes, voire contradictoires, sur l'état de
"-ies
leur entant. Certains reçoivent même un diagnostic erroné qui les dirige
clu coup dans une mauvaise direction.
{ Lravers toutes ces expériences avec les professionnels, la seule
.hr-rS€ à laquelle on pense est ce temps précieux que perd notre enfant.
Non seulement les parents sont déjà très angoissés, mais c'est sans
compter la famille et les amis qui, pleins de bonne intentions, contestent
la validité du diagnostic. I1 est tentant de les croire, mais au fond du
cæur, on sait qu'il vaut mieux ne pas les écouter. Leur scepticisme part
d'un bon sentiment, mais cela ne soulage pas la souffrance. Et vous
rt'avez ni l'énergie ni le temps de les convaincre.
Le cauchemar a continué. Nous avons souffert de ne plus être invités
de peur que notre fils se comporte mal. Au fur et à mesure que nous
cherchions des informations et une prise en charge, le cercle de nos amis
se restreignait. Nous avions du mal à apprécier les sorties, et les anniver-
saires des autres enfants ne servaient plus qu'à nous rappeler doulou-
reusement les déficiences de notre fils. Nos amis ne savaient plus quoi
dire et leur soutien nous semblait superficiel. je me sentais seule,
impuissante et perdue.
Mais je finis pourtant par éprouver le besoin de regrouper les infor-
mations utiles sur l'autisme. Le peu que je découvris était décourageant.
Il existait des contradictions importantes, qui s'avéreraient plus tard être
de la désinformation. Je lus que l'autisme était une pathologie qui durait
toute la vie et que notre enfant resterait définitivement handicapé. On
parlait aussi de toutes ces prétendues (< cures ". Qui croire ? On s'accro-
chait à l'espoir de la guérison, tout en craignant qu'elle ne soit pas vrai-
ment possible. Et le cauchemar de continuer...
Les avis étaient aussi catégoriques que variés. Vitamino-thérapies,
régimes alimentaires, traitements antiallergiques, prise en charge par le
jeu, intégration sensorielle, TEACCH, Lovaas... Des interventions sem-
blaient parfois si outrancières qu'elles me firent rire. Et il y avait toutes
les autres prises en charge: orthophonie, ergothérapie, prises en charge
par le jeu, le sport et comportementales. On entendait dire avec convic-
tion que celle-ci était absolument la meilleure et que celle-là pouvait être
très dangereuse. Et l'on vous donnait ensuite un avis différent qui, bien
sûr, était le contraire du précédent...

PARTENAFIAT
En fait, peu de choses semblaient réellement efficaces et il nous fallait
simplement accepter un diagnostic et un pronostic tout aussi sinistres.
Nous avions opté pour l'éducation spécialisée, en espérant que notre
enfant pourrait au moins apprendre quelque chose et serait heureux
malgré tout. Un an plus tard, je lus des informations sur le traitement
comportemental et cette lecture me fit longuement réfléchir. Quand j'en
parlai à l'équipe professionnelle qui s'occupait de notre fils, tous les
éducateurs me répondirent que ce n'était absolument pas le miracle que
nous espérions et que nous faisions déjà tout notre possible pour l'aider.
Mais en parlant avec des parents qui appliquaient déjà un programme
comportemental intensif, j'eus l'impression qu'il se passait réellement
quelque chose de différent. Leurs enfants avaient progressé de manière
étonnante. En faisant mes propres recherches, je découvris des livres et
des articles scientifiques qui prouvaient que les professionnels opposés
aux traitements comportementaux se trompaient.
Le cauchemar touchait à sa fin, et nous avons pris la longue route de
ce travail en constante évolution.
Quand un Parent opte pour une prise en charge, il arrive souvent
que la situation devienne encore plus dramatique. L'absence de par-
tenariat devient alors évidente. Qui est responsable, et de quoi ? euel
traitement doit être la priorité ? De combien d'heures d'intervention
mon enfant a-t-il besoin ? Là encore, les parents sont à nouveau placés
au centre de désaccords. Non seulement cela augmente leur désarroi,
mais cela peut aussi saboter l'efficacité du traitement.
Aux États-Unis, de nombreuses agencesl proposent des traitements
de qualité pour les autistes. Pourtant, même parmi celles qui ont une
grande expérience de l'A.8.A., il existe des différences. Dans la pratique,
ces différences r.iennent probablement de divers facteurs, notamment
l'âge des enfants lors de la prise en charge, les différents niveaux de
modalités thérapeutiques, le nir.eau de chaque personne prise en charge
ainsi que les philosophies individuelles et les interprétations variables
de la recherche. Selon les disciplines, les professionnels peuvent donner
des recommandations sujettes à controrrerse, surtout s'ils ne suivent pas
les avancées régulières de la recherche sur l'A.8.4.. Cela peut s'avérer
particulièrement déconcertant pour des parents qui doivent décider
d'une prise en charge pour leur enfant. Ceux qui ont choisi la mise en

1. NDT: depuis peu, il existe en France des Maisons départementales du handicap.

AUTISME ET A.B.A. : UNE PFDAGOGTE DU pnOCnÈS


prJi-* -l- J'-. :-ltr{râûtrre A.B.A. découvriront heureusement qu'il existe
L-:e:- :. -.,. i. :.:;or,-1s que de conflits entre les professionnels de la
me::', ;= . c ;h.rir d'un centre A.B.A. se fera en fonction de l'agence qui
\-or.: -:::-:era le plus confiance. À cause des expériences que doivent
f11-rp SJ':.-, errt subir les parents, il n'est pas étonnant qu'ils soient pour le
mtrrns sceptiques, voire méfiants, et en colère contre les professionnels.
Face à r,ure situation insupportable, c'est une réaction naturelle.
\ous devons travailler ensemble et accepter les désaccords. Nous
der-ons nous appuyer sur les données qui permettent l'efficacité de la
prise en charge et concentrer nos efforts sur l'enfant. Nous devons éva-
luer la combinaison qui résulte de l'alliance de toutes les perspectives au
sein de l'équipe.

PARTENABIAT
Stratégies
comportementales
pour enselgner
et améliorer
le comportement
des entants autistes
RoN Lpap
Jourrr McEacurN
javrsoN DavHaRsn
ManrsNg Bosunr
Chapitre 1

I ntervention com portementale


intensive

Lautisme est un trouble sévère du développement qui apparaît dans les


deux premières années de la vie. Il en résulte des altérations de la com-
munication, des cognitions, de la capacité à jouer et de f interaction
sociale, qui conduisent les enfants touchés à prendre de plus en plus de
retard par fapport aux enfants normaux du même âge. On ne connaît
pas la cause de l'autisme, mais des dysfonctionnements neurologiques
au niveau de certaines zones du cerveau sont actuellement mis en cause.
Les enfants autistes n'apprennent pas de la même manière que les
autres enfants. Ils semblent incapables de comprendre une communica-
tion verbale simple ou non verbale, sont perturbés par toutes sortes
d'informations sensorielles et se coupent plus ou moins du monde et
des personnes qui les entourent. Ils se focalisent sur certaines activités
ou certains objets, ce qui interfère dans le développement du jeu. Lapré-
sence d'autres enfants les intéresse très modérément et ils ont des diffi-
cultés à apprendre par l'observation et l'imitation des autres.
Malgré les troubles du processus d'apprentissage, les scientifiques
comportementaux ont développé des stratégies efficaces se basant sur
la théorie de l'apprentissage, pour enseigner aux enfants autistes.
Après trente ans de recherche, Ivar Lovaas et ses associés à I'UCLA ont
montré qu'une intervention intensive et précoce pouvait améliorer

CHAPITRE 1 - INTERVENTION COMPOFTEMENTALE INTENSIVE 11


significativement le fonctionnement des enfants autistes. Deux études
publiées en1987 et 7993 ont démontré que 9 des 19 enfants ayant béné-
ficié d'une prise en charge comportementale intensive avaient réussi à
suivre avec succès une scolarité normale. De plus, il était impossible de
distinguer leur QI, leurs capacités d'adaptation et leur fonctionnement
émotionnel de ceux de leurs camarades. Même chez ceux qui n'avaient
pas atteint ce résultat, on avait relevé une amélioration significative du
langage, de la sociabilité, des capacités d'autonomie et de jeu. À
l'exception de deux enfants, tous les sujets avaient développé un lan-
gage fonctionnel.
Pour ces études, les enfants n'avaient pas plus de 3 ans au début de la
prise en charge. À raison d'environ 40 heures par semaine, le traitement
individuel appliqué par des étudiants de I'UCLA, eux-mêmes supervi-
sés par des étudiants diplômés et des psychologues, a duré en moyenne
deux ans ou plus.

Fondements h istoriques
L'A.B.A. connaît un regain de popularité depuis 1993. Sa réputation est en
grande partie due à la publication du livre de Catherine Maurice, Let Me
Ifenr Your Voice. L"auteur y raconte la prise en charge de ses deux enfants
autistes. Comme de nombreux parents et professionnels, Catherine Mau-
rice avait des idées préconçues sur l'intervention comportementale. Elle
crovait que cette méthode était très négative et rigide, qu'elle n'avait
qu'une efficacité limitée et < fabriquait >> souvent des enfants robotisés. Progral
Mais elle découvrit que l'intervention comportemen'tâlèpouvait être utili-
sée ar-ec rleribilité et surtout, qu'elle était très efficâce. L'objeclif cie
L'histoire de madame Maurice a redonné \espoir aux parents r ont facilite
convaincus p-r31 des professionnels que leur enfant resterait profondé- indépendan
ment marqué par le handicap. Avec beaucoup d'espoir et en adoptant ProEiranulle
une vraie ligne de conduite, ceux-ci ont commencé à mettre en prati- .1ér-e1opp''és
que des çrog(alr\L{\es r,rr(eqsrls ccrs.çsrtesesr\lrsx (rsrs \e- tt1s\1(g Ls, ç,rt.,-:
entier. Ils ont également exigé que les écoles et les agences d'État uti- rlne Persoft
lisent la prise en charge A.B.A. avec leurs enfants. La popularité de Il doit inclu
l'A.B.A. est récente, mais cette méthode n'est cependant pas nouvelle. ordinaires r
Les critiques de l'intervention comportementale prétendent souvent L'accent do
qu'elle n'est qu',, expérimentale >>, avec peu de preuves empiriques de le dér.elopl

12 STRATEG IES CON/PORTEI./ENTALES


-i':: È':l'acité' En effet, deux études seulement prour.ent 1'efficacité de
i in:er' ention comportementale sur des enfants
autistes : i,étucle de
Ltr\ ââs en 1987 et celle de McEachin, Smith
et Lor.aas en 1993. por-rr-
tant, 1'A.B'A. repose sur plus de cinquante
années de recherches
scientifiques sur des individus atteints, à
des degrés divers, de com_
portements problématiques et de troubles du
développement. Depuis
le début des années 60, des recherches approfondies
ont montré l,effi-
cacité des interventions comportementales
sur des enfants, des ado-
lescents et des adultes atteints d'autisme.
Ainsi, I,A.B.A. réduit les
comportements problématiques typiques de
|autisme, ters que l,auto_
mutilation, les accès de corère, l'absence de réponse
aux consignes et
1' a u tos timulatioa. L'A.
B. A. s'avère égarement efficace
pour développer
les compéténces du.,t les domaines les
plus affectés: communication
avancée, interaction sociare, jeu et autonomie.
F,n 1973, Lovaas et ses
collaborateurs ont publié une étude très
complète qui prouve que
I'A'B'A' est efficace dans le traitement de multiples
comportements qui
affectent des enfants très différents.
Bien que les recherches de Lovaas soient les
plus citées, d,autres tra-
\raux ont démontré les progrès substantiels
de l,application de 1,A.B.A..
En 7994, Harris et Handleman ont analysé
plusieurs études montrant
que 50 % des enfants autistes ayant suivi
des programmes préscolaires
utilisant I'A'B'A' étaient intégrés avec succès dans
des classes normales
et que nombre d'entre eux ne nécessitaient
qu,un suivi continu léger.

Programmes
L'objectif de l'intervention est d'enseigner à l,enfant
res compétences qui
vont faciliter son développement et l,aider à acquérir
la plus grande
indépendance et la meilleure qualité de vie
possibles. Il existe plusieurs
programmes adaptés à toute une gamme de
compétences, qui ont été
développés durant des dizaines d,années
de recherche.
Un programme doit comprendre tous les savoir-faire
nécessaires à
une personne Pour se déveloPPer le mieux
possible et profiter de la vie.
Il doit inclure l'enseignement des capacités que la
majorité des enfants
ordinaires n'a pas besoin d'apprendre, telles
que le jeu et l,imitation.
L'accent doit être particurièrement mis
sur l'apprentissage de ra parore,
le développement des concepts et du domaine
scolaire, le jeu et les

CHAPITRE 1 . INTEBVENTION COMPORTEN/ENTALE


INTENSIVE 13
compétences sociales. Mais au fur et à mesure que l'enfant va grandir,
l'attention devra se tourner vers des connaissances pratiques et des
Rôle de
capacités d'adaptation. Dans la chronologie d'un programme, on doit L'implicatir-'
d'abord enseigner les concepts les plus simples, pour parvenir ensuite à somle ne aa
des compétences plus complexes, qu'on enseignera après les prérequis. beauc..uL- er
Mais la notion préconçue de l'ordre dans lequel un enfant doit appren- à p-'1.rfitr 1.
1

dre ne doit pas être envisagée de façon trop rigide : par exemple, cet- ments Caru-.
tains enfants apprennent à lire avant de savoir parler, même si cela reste La p.h-rp,
assez ràrp; charge Ce s
Il est important de se baser sur les progrès de l'enfant et d'étendre colrp d'atter
l'usage des capacités existantes, tout autant que d'encourager le déve- qlle s'ar ère
loppement de nouvelles compétences. Le développement de la commu- faire appe1.
nication verbale ne doit pas faire oublier les besoins de l'enfant en qu'ils se ch
matière de jeu, d'interactions sociales et d'adaptation. Concevoir des
Frourra alor,
méthodes spécifiques pour ces domaines est essentiel. Certains enfants dre plus p-'r6
n/apprendront peut-être jamais à parler et auront besoin de moyens de sociale et d'
communication alternatifs. L'approche générale est empirique et prag- tes aur pro
matique : si elle fonctionne, maintertez-Ia, si elle échoue, changez-en ! acquis et à
bain, le dinr
d'autres ere
Nombre d'heures d'intervention sage. Ainsi,
charge et in
Pour décider du nombre hebdomadaire d'heures de prise en charge à de l'équipe
prévoir, il faut prendre en compte la journée de l'enfant et essayer de la r-ie quotir
maintenir un équilibre raisonnable entre prise en charge intensive, pha-
ses de moindre activité (mais toujours structurée), et temps libre ou en
famille. En plus du nombre d'heures d'enseignement en mode un pour
un, il faut prendre en considération la qualité de l'enseignement et le
Technic
niveau de slructuration fournis en dehors des heures de prise en charge L'enseignen
proprement dites. Selon les recherches, beaucoup d'enfants progressent l'enseignerr
davantage avec 30 heures, rroire plus, d'enseignement direct hebdoma- mesure que
daires. La durée des séances doit être adaptée de façon à ce qu'elles suirrantes, 1

soient les plus efficaces possible. Le plus souvent, celles-ci dureront ainsi temps utili:
entre deux et trois heures. l'apprentiss
L'enfant aura besoin de jouer avec d'autres camarades pour générali- gramme, 1e
ser ses compétences et profiter de ces opportunités d'apprentissage par prise en cha
observation. Lorsqu'il passera une partie de sa journée à l'école, il fau- la même. L'
dra alors réduire les heures de travail à la maison. communi.ca

14 srRnrÉcrrscoMpoRTEMENTALES
Rôle de la famille
L'implication de la famille est fondamentale dans la prise en charge. Per-
Sonne ne Connaît votre enfant mieux que VouS : vous vous en occupez
beaucoup et êtes les plus affectés par son handicap. Vous pouvez mettre
à profit le temps passé avec lui en généralisant les buts des enseig..-
ments dans toutes les situations de la vie quotidienne.
La plupart du temps, la famille pourvoit elle-même à la prise en
charge de son enfant. Mais vivre avec un enfant autiste requiert beau-
coup d'attention et d'énergie, et coordonner en plus l'équipe thérapeuti-
que s'avère une véritable épreuve de force. Aussi est-il recommandé de
faire appel, le plus souvent possible, à des intervenants extérieurs afin
qu'ils se chargent de la majeure partie du travail intensif. La famille
pourra alors profiter au mieux du temps restant avec l'enfant et le ren-
dre plus productif, afinde dévelopPer ses caPacités de 1eu, d'adaptation
sociale et d'autonomie. Sorties auparc, courses, courrier à poster et visi-
tes aux proches sont autant d'occasions qui serr.iront à généraliser les
acquis et à travailler à l'amélioration du comportement. De même, le
bain, le dîner, l'habillage ou les soins apportés au chat de la maison sont
d'autres exemples de la vie quotidierrre qui peuvent servir d'apprentis-
sage. Ainsi, la journée entière de l'enfant s'intégrera dans la prise en
charge et inclura du même coup la famille comme membre à part entière
de l'équipe de prise en charge. Il est primordial d'investir l'enfant dans
la vie quotidienne pour lui éviter un isolement encore plus profond.

Têchniques
L enseignement va évoluer au fil du temps. Au début, le temps passé à

l'enseignement par essais distincts multiples va augmenter au fur et à


mesure que l'enfant se familiarisera avec f intervention. Lors des étapes
suivantes, le temps consacré aux essais va diminuer, à mesure que le
temps utilisé pour d'autres enseignements augmentera (par exemple,
l'apprentissage en groupes ou l'apprentissage fortuit). Dans le pro-
gramme, les priorités éducatives évolueront également au cours de la
prise en charge, bien que la structure générale de la prise en charge reste
la même. Lintervention sera une combinaison destinée à augmenter la
communication, les capacités de jeu, les aptitudes sociales et l'autonomie.

CHAPITRË 1 _ INTERVENTION COMPORTEN/ENTALE INTENSIVF 15


Chaque enfant doit avoir un programme individualisé répondant à ses
Propres besoins. Le tableau suivant propose un exemple de répartition
du temps dans une session type de trois heures.

20 minutes Jeu structuré (à I'intérieufl

B0 minutes Langage (e ntrecoupé de coudes pauses tout au long de I'activité :

-0-20 m inutes de langage ;

-5-10 m inutes de jeu ;

-0-20 m inutes de langage ;

-5-10 m inutes de jeu, etc.).

30 minutes Autonomie

30 minutes Jeux structurés (en extérieur)

20 minutes Topo et prise de notes

Toute partie de cet exemple peut être augmentée ou diminuée en


fonction de l'âge de l'enfant, du stade de la prise en charge et des
demandes formulées par l'établissement scolaire.

Techniques d' ensei g nement


Dans ce programme, 1'A.B.A. doit être la
Quel e
Ua pprentissage par essars distrncts
multiples n'est pas une stratégie modalité thérapeutique principale. Bien
éducative un iquement utilisée pour que le traitement utilise différentes techni-
apprendre à parler ou seulement ques, la méthode de consigne essentielle
destinée aux jeunes enfants
autistes. C'esf tout simplement
est l'apprentissage par essais distincts
un ban enseignement. multiplesl. Cette méthodologie spécifique
optimise l'enseignement et peut être utili-
sée pour développer la plupart des compétences, y compris celles cogni-
tives, sociales, de communication, de jeu et d'autonomie. En outre, ce
processus pédagogique est applicable à tous les âges et à toutes les popu-
lations.
L'apprentissage par essais distincts multiples implique :

de décomposer la compétence à acquérir en plusieurs étapes;


d'enseigner chaque étape jusqu'à sa maîtrise parfaite ;

NDT : Discrete Trial Teaclùng,DTT.

16 STBATEGI ES COMPOBTEIVENTALFS
- ra-.::rc ^: l.ratiqlle répétée sur une période de temps précise ;
,--

:: : --s:: ;e l'aide et d'estomper cette aide dès qLle possible ;


: - " ,.=: jes p.rocédés de renforcernent.

-. - :-r^:.-r iSSÊIltiel de l'enseignement, appelé ( essai >, a un débr-rt et


- - :-:-- .rÈrit1is, d'où le mot " distinct r>. L'enseignement impliqr-re
"- :- : r--.-,',. essais afin de renforcer l'apprentissage. Chaque étape de
. 'f :i:---.-Ê a er-rseigner doit être maîtrisée avant de passer à la sui-
-- * .; - ,: - c1f/f/rentissage par essais distincts multiples, un élément
-- : -: = . -nformation est présenté et la réponse de l'enfant doit être
--"-
-..., i::'LÊil|recherchée. L'enfant doit être actif et impliqué durant la
.- -: -; ::prentissage. Cette approche contraste avec celle des essais
-: - -.: - -i des méthodes d'enseignement plus traditionnelles, qui pré-
- -- ': :=s informations de manière massive, sans une réponse atten-
-- --.'.::nent définie de la part de l'enfant.

- .: -r::es techniques utilisées dans la prise en charge intègrent le


-:: - -= i'-r comportement, les interventions en cas de crise, les inter-
-: : enseignement structuré à des méthodes éducatives plus tradi-
't - -
: ra\.

Quel environnement pour I'apprentissage 2


-. - i-:.:rt, l'enseignement doit être réalisé dans un environnement qui
- :- :r- €i .1es réussites rapides. Il faut donc parfois supprimer toute source
= i,--.fraction. Puis, l'apprentissage doit être rapidement mis en place
-

-'=.::': '-ln cadre ordinaire, ce qui est alors plus naturel et permet d'ensei-
.:-:: iarrs n'importe quel environnement. Les séances Peuvent ainsi se
- ::--',riÈr dans toute pièce de la maison, dans le jardin, au sein du quar-
..:.r ian-- Lln parc, au fast-food ou au supermarché. Si les facteurs de
-'- =:siorr posent un vrai problème, il est essentiel que l'enfant apprenne
, :: -trllCentrer malgré les interférences de l'environnement. Les enfants
-. - .-. ent être capables d'apprendre dans des cadres variés, où des fac-

-: -.ri cl'rnattention existent. Ainsi, ils seront préparés à étudier dans un


:. t'-, -itrn-rlernent aussi typique que celui de l'école.

cHAptrRE r - INTERVENTIoN coMpoRTEN/ENTALE INTENSIvF 17


Etapes de la prise en charge
Au fur et à mesure que l'enfant progressera,la prise en charge va fran-
chir diverses étapes. Bien que ces étapes ne soient pas absolument dis-
tinctes, la prise en charge en englobe trois : les étapes initiales, les étapes
intermédiaires et les étapes avancées.
Les étapes initiales permettent d'apprendre à connaître l'enfant. I1
est fondamental d'établir une relation chaleureuse, ludique et encoura-
geante. Le premier mois de la prise en charge va ainsi servir à souligner
Évaluat
et à identifier le renforcement à utiliser et la manière de s'en servir, en
jouant beaucoup et en procurant les renforçateurs hors contingences. En
créant une atmosphère positive, l'enfant sera plus ouvert à l'apprentis-
sage et progressera par conséquent plus vite, en diminuant les conflits
de pouvoir et les comportements problématiques. Il est essentiel de
déterminer les attirances et les aversions de l'enfant, ainsi que ses points
forts et ses points faibles. ,, Apprendre à apprendre > est également une
comPosante essentielle des étapes initiales. L'enfant doit apprendre que
coopérer à la demande entraîne des réponses immédiates et des récom-
Penses fréquentes. Il doit donc acquérir des compétences telles
qu/apprendre à s'asseoir et à attendre, rester sur sa tâche quand il est en
Eff icaci
situation d'apprentissage, réagir aux consignes, apprendre à gérer les
réponses et à distinguer la cause de l'effet. Ces éléments créeront les Selon des ét
conditions d'apprentissage. fonctionnerr
Les étapes intermédiaires comprennent les apprentissages de modes jeu, l'interac
de communication spécifiques, de jeux, d'autonomie et de vie sociale. résultats dit
Les concepts plus complexes sont scindés en plusieurs étapes, ensei- comme l'âgr
gnées systématiquement l'une après l'autre. Les concepts abstraits sont
Frrise en cha
transformés en exemples concrets. Au fur et à mesure que l'enfant pro- sr-rir-i au seir
gressera, la technique va s'adapter individuellement pour répondre à faire ressorti
ses besoins propres. Bien que le but initial soit d'accélérer rapidement le Bien que
développement des compétences, l'objectif à long terme est d'augmen- que moins c
ter les facultés de l'enfant à apprendre et à se repérer en milieu naturel. portemental
La prise en charge doit donc être appliquée aussi naturellement que pos- males. Cepe
sible afin de permettre cet objectif à long terme, sans pour autant ralentir progrès, r' c
le rythme d'apprentissage de l'enfant. Les enfants devront être amenés à interactions
jouer en collectivité et à rencontrer toutes les autres occasions sociales et à l'arrance c
communautaires. C'est en général à cette étape de l'apprentissage qu'ils charge. Les
découvrent le cadre scolaire. capacités de

1B srnnrÉcrrs coMpoRTEN/ENTALES
----. etapes a\rancées ser\rent progressivement à rendre la prise en
-. -:r j; :--.: naturelle afin qu'elle se genéralise à l'enr-ironnement quoti-
-- : r- r-',::ant cette étape, on travaillera en priorité les subtilités sociales,
. --:-:-',e-i, cognitirres, celles du jeu et les facultés de communication.
-- ","::ientissage se fera aussi en milieu naturel, c'est-à-dire lors de f inté-
:-.:r.rn a 1'éCOle.

Évaluation
- :::-;.rcrté de la prise en charge doit être évaluée en permanence. Les
::--:essionnels doivent rassembler quotidiennement les informations
- - rr:-.rlt sur les programmes d'apprentissage et sur les comportements.
- . ;.'ir-errt aussi se réunir régulièrement pour échanger, critiquer I'effi-
:-::-:e des interventions et, éventuellement, perfectionner les program-
-r-:S Enfin, il est recommandé de filmer l'enfant chez lui au moins une
:- -: Llar mOiS.

Efficacité du programme
ir^orr des études, f intervention comportementale réussit à améliorer le
,-.nctiorLnement des enfants d,ans des domaines tels que le langage, le
':,., l'interaction sociale et l'autonomie. Il est cependant normal que les
:=sultats diffèrent. Ceux-ci dépendent en effet de plusieurs facteurs
-- r:nme l'àge de l'enfant au début de la prise en charge, la qualité de la

::lse en charge, les capacités cognitives de l'enfant et la cohérence du


. -irr i au sein de la famille. Ce programme comportemental est destiné à
::-re ressortir le potentiel optimal de l'enfant.
Bien que la " guérison > soit le but recherché, les études soulignent
: -re moins de la moitié des enfants qui démarrent le programme com-
:ortemental avant 3 ans parvient à ce résultat dans des conditions opti-
:r',.ries. Cependant, presque tous les enfants observés font de véritables
r-rrrÈrès, \- compris dans le développement de la communication, des
-:rteractions sociales et des capacités à jouer. Il est difficile de déterminer
.l'ar-ance quel enfant répondra le plus favorablement à la prise en
;irarge. Les résultats de la prise en charge seront étroitement liés aux
-;tp-,3çi15t c-le cornmunication et au niveau cognitif que l'enfant possède à

cHAptrRE I - INTERVENTToN ooMpoRTEMENTALE tNTENStvE 19


la base. Cependant, dès le début de la prise en charge, Ia rapidité des
acquisitions donne un pronostic fiable et après six mois de travail, on
obtient une idée globale de la vitesse à laquelle l'enfant progressera.

Facteurs communs aux bons programmes


1. Cohérence à la fois dans la prise en charge et en dehors de la prise
en charge.
2. Deux heures de supervision minimum par semaine. U
t
3. Présence des parents et des personnels aux réunions.
4. Formation des nouveaux personnels avant toute prise en charge. e
5. Compréhension des parents envers l'équipe thérapeutique.
6. Environnement de travail agréable.
ph
7. Discussion des problèmes avec le responsable de l'équipe.
8. Jamais de comparaison entre enfants.
9. Jamais de comparaison entre membres du personnel.
10. Compréhension des styles des différents intervenants.
11. Souplesse des emplois du temps.
12. Participation parentale à certaines séances de travail.
13. Communication ouverte entre tous les membres de l'équipe théra- Le meilleur r
peutique. situe à un trè
14. Questions posées et problèmes résolus de manière active et créative. également br
r ailler avec (
traitement ty
1'er-rfant plus
Les parenl
fcr,.lamentale
Cereralemen
:1 r-L:-L enfant s

::- ies choix


:- - --her entre r

::r -eS SerViCe


r'oir leu
- -.rtc.
:='. :amilles, t
- : :te les so
.' -":Si rnClUfe
:.;:rrits afin d

srRRrÉc r rs cot\4 PoRTErv ENTALES


]HAPITRE
Chapitre 2
Une méthode qui fonctionne
également pour les enfants
plus âgés et les adolescents

-e merlleLlr moment pour démarrer un traitement comportemental se


:-:Lle à un très jeune âge, mais la plupart des enfants plus âgés peuvent
=-:.ilement bénéficier d'une prise en charge intensive. Cependant, tra-
, :rller a\-ec des enfants plus grands nécessite d'adapter et d'affiner le

.::itement type. Ces ajustements sont nécessaires à la prise en charge de


, erriant plus âgé et à la communication avec ses parents.
Les parents d'enfants autistes plus âgés ont une expérience souvent
- -.:r.lamentalement différente de celle des parents de très jeunes enfants.

r--enéralement, ils ont dû relever pendant longtemps le défi de s'occuper


j -Ln enfant sévèrement déficient. Ils ont dérivé pendant des années au
::e t-ies choix de prises en charge, de modes éphémères et de querelles de
---.-icl-Ler entre spécialistes. Ces parents ont été frustrés de ne jamais connaî-
.:e ,es serr-ices adéquats, perdant espoir et se trouvant très démunis. En
-- -.:r'e, r oir lenr enfant grandir sans progresser les a beaucoup irrités. Avec

--=s f.rn-rrlles, une intervention réussie devra nécessairement prendre en


::':n1.te 1es soucis des parents, leur frustration et leur colère. Elle devra
-'. -.ssi urclure lure intervention intensive avec conseils et formations aux

"---:r"eiltS .rirn e1'affronter et de régler ces questions qui perdurent.

.= I.,lFTHODE QIJI FONCTIONNE EGALEIVENT POUB LES ENFANTS PLUS AGES 21


dans ses jeux au parc est aussi important que le trar-ail en séances
d'essais distincts muitiples.
Travailler avec un enfant plus âgé implique de prendre en compte
l'aspect pratique. I1 faut aider les parents à adapter ln prise en clnrge n leur
oie et non pas leur aie à ln prise en charge. Les enseignants doivent donc
évaluer les besoins des familles et les aider à fixer des priorités. Il est
fondamental de ne pas alourdir la charge qui pèse déjà sur celles-ci et de
comprendre leur situation particulière. Ainsi, une prise en charge sera
proposée dans le cadre de leurs besoins propres. Il faut donc trouver des
alternatives pratiques, des solutions aux problèmes, et aider les parents
à comprendre la manière d'enseigneç dans le respect de la primauté de
leur rôle parental. Le programme thérapeutique doit être adapté et effi-
cace, sans pour autant ajouter une surcharge de travail à la famille, qui
vit déjà une situation très difficile. L'identification et l'utilisation de tou-
tes les ressources, y compris le recrutement et la formation de parapro-
fessionnels, sont donc essentiels dans la prise en charge d'enfants plus
âgés et d'adolescents.

Travailler avec des enfants plus âgés

Problèmes associés aux enfants plus âgés et aux adolescents


. Problèmes de comportements et de taille physique.
o Prévoyez plus de temps pour parvenir au bon ancrage des comportements.
. Occupez-vous éventuellement des comportements prioritaires.
. Compétences inégales (par exemple, le jeune autiste sait lire mais ne s'habille
pas seul).
. Problèmes de renforcements (sont-ils adaptés à l'âge ?).

Soyez souple et inventif


. Appuyez-vous davantage sur l'école comme cadre du programme.
o Utilisez les ressources disponibles.
. La communication du diagnostic peut éventuellement s'avérer une aide pré-
cieuse auprès des services professionnels concernés.
. Lignes de conduite quant à l'enseignement (les essais doivent-ils être moins
distincts ?).
. Structure de la prise en charge (faut-il deux heures par jour d'essais distincts
multiples ?).

cHAprrBE 2 - UNE vÉrHoor our FoNCTroNnr Écnrrl,rENT pouR LES ENFANTS prus ÂcÉs 23
Questions sur les programmes Prises t
Mettez davantage l'accent sur les capacités sociales et celles des loisirs. en milie
Communication fonctionnelle (non verbale) si nécessaire.
Autonomie et compétences dans la vie quotidienne.
Accès à l'intégration sociale.
Adaptez les besoins pour augmenter l'autonomie
lncitation indirecte pour tous les comportements de bonne participation,
Travaillez de manière la plus naturelle possible.
-2,.
Evitez la dependance au mode de soutien un pour un.
Ne vous focalisez pas uniquement sur l'enseignement scolaire ou les essais
distincts multiples.
lnsistez sur I apprentrssage de compétences pratiques. .lttlortt:tl;Ltr
Mettez I accent sur le jeu et le social.
1 equipe ne

Prises en charge spécialisées ne serait pa:


. Guidance, prise en cha.
. Désensibilisation systématique. Frermettr.r fl
. Apprentissage des capacités sociales. L'éqr-ripre
. Approches multidisciplinaires (ergothérapie, orthophonie, etc.). la meilletrre
. Éducation sexuelle.
dans tor-rs 1e
. Le rôle des parents
. Ayez le regard porté sur l'équipe et aidez à sa coordination, continuer à r
. Généralisez les apprentissages : supermarché, le bain, enseignement fortuit \-ers uI-i noL
fieu, domaine social). prolitable à
. Ne vous sentez pas coupable d'avoir raté des occasions d'apprentissage. niveau en r-ri
grès notable:
Des attentes réalistes
passer d'nne
. Efforcez-vous d'optimiser les potentiels.
que complèt
complètemer
dans un antr
plémentaire,
forçateurs s11
performant c
tion à celle q

7. NDT: dep
scolaire totale o
activement à cel
blissements. Ce

24 STRATEGTES coMPoRTEN/ENTALES CHAPlTRE


Prises en charge éducatives et intégration
en milieu scolaire, spécialisé ou nonl
.\trlism Partnership prône une prise en charge éducative dans un cadre
-e moins restrictif possible, ce qui permettra à l'enfant d'en profiter plei-
:lement sur le long terme. De nombreuses possibilités de prises en
;harge éducatives existent et il convient donc d'évaluer précisément
celie qui profitera le mieux à l'enfant. Chacun des cadres d'accueil pré-
sente des avantages et des inconvénients, et certains facteurs sont déter-
minants dans le choix à faire. Il n'est pas nécessaire de commencer
automatiquement par la prise en charge la plus fermée. De même,
i éqr-upe ne doit pas automatiquement exclure une prise en charge qui
ne serait pas en intégration scolair". À certains moments, un modèle de
Frise en charge plus fermé répondra mieux aux besoins de l'enfant et lui
p.ermettra finalement d'atteindre un niveau d'indépendance plus élevé.
L'équipe professionnelle doit étudier ce qui est proposé afin d'assurer
ia meilleure conjoncture qui permettra d'améliorer les compétences
dans tous les domaines possibles. Une fois le système choisi, il faudra
continuer à évaluer pour déterminer la manière la plus rapide d'avancer
\-ers un nouveau mode de prise en charge, quand celui-ci deviendra
profitable à l'enfant. Il n'est pas nécessaire qu'un enfant monte de
niveau en niveau, ou classe par classe. Par exemple, s'il obtient des pro-
grès notables dans de bonnes circonstances, un enfant peut directement
passer d'une petite classe intégrée spécialisée à une scolarisation classi-
que complète. Il convient aussi de ne pas attendre que l'enfant se soit
complètement adapté à un cadre particulier pour envisager un passage
dans un autre système de prise en charge. Il suffit parfois d'un défi sup-
plémentaire, d'un environnement plus stimulant ou d'un rajout de ren-
forçateurs significatifs pour qu'un enfant devienne immédiatement plus
performant dans une prise en charge plus avancée, même si son adapta-
tion à celle qu'il recevait n'était pas totalement satisfaisante.

1. NDT : depuis de nombreuses années, beaucoup de pays pratiquent une intégration


scolaire totale ou partielle des enfants autistes. Les enseignants et les parents participent
actir.ement à cette intégration, en interaction régulière avec les enfants ordinaires des éta-
blissements. Ce système se met progressivement en place en France.

cHAptrRF 2 - UNE vÉrHoor eur FoNCTroNnr ÉcnLrH,rENT pouR LES ENFANTS pLUS AGES )^
Continuum scolaire

Plus fermé Moins fermé

Etablissement Établissement I Ctasse I tntégration inverse lntégration lntégration Aucun


en internat en externat I integrée ] dans le système partielle scolaire soutien
complet I normal
scolaire dans complète nécessaire
I t des enfants le système avec soutien
ordinaires scolaire
viennent travatller normal
AV?C eUXl

Au débr-rt, 1'e

sance des rer


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ficiels au pro
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De mêmê, pà
gratifiant. Si (
des renforçat,
rapidement u

Désacc<

10 STBATEG ES COM PORTEI./ ENTATES


I
Chapitre 3
Renforcement

Au début,l'efficacité du programme va largement reposer sur la puis-


sance des renforçateurs utilisés avec l'enfant. Au cours du temps,
on
s'efforcera d'obtenir que celui-ci puisse se passer des renforçateurs
arti-
ficiels au profit des contingences naturelles. Au départ,l'enfant ne
trou-
vera pas de motivation inhérente à rester calme, coopérant ou
conciliant.
De même, parler, jouer ou se socialiser ne lui paraîtrapas profondément
gratifiant. Si c'était le cas, il n'aurait aucun trouble diagnostiqué. Grâce
à
des renforçateurs externes artificiels utilisés au début, l'enfant
aura plus
rapidement un comportement adapté.

Désaccords à propos du renforcement


Certaines Personnes sont opposées à l'utilisation de renforçateurs
pour
diverses raisons. Elles considèrent peut-être l'utilisation de récompenses
comme peu naturelle. Elles ont pu être les témoins de renforcements
mal
conduits et sans véritable stratégie pour en diminuer l'usage. Mais nous
sommes tous motivés par le renforcement : que ce soit le salaire
gagné à
la fin du mois, les vacances, les loisirs ou la compagnie des autres,
nous
nous épanouissons grâce aux renforcements qui opèrent dans nos
vies.
Le système de récompense est aussi souvent considéré comme
une
forme de chantage. Pourtant, lorsqu'il est correctement utilisé, le

cHAPlrRE3 - RENFoRCEMENT 2T
renfotcernent n'est pas drr chantage. Dans ta vie qr-otidienne,le clran-
tage est une incitation à commettre un acte illicite (la corruption d'un
fonctionnaire, par exemple). Dans le contexte d'un programme com-
portemental, exercer un chantage consisterait à attendre que la per-
sonne refuse de faire quelque chose, puis à négocier ensuite une
récompense. Un autre exemple concerne l'enfant qui pique une crise
de colère et auquel on promet une récompense s'il cesse ce comporte-
ment dérangeant. L'utilisation du renforcement est, dans ce cas, incor-
recte. Face à un comportement problématique de la part de l'enfant, il
)J :'.--
ne faut pas lui rappeler les contingences. Discuter à propos du ren-
forcement est déjà suffisamment gratifiant en soi et cette forme de
renforcement, même très atténuée, ne doit pas survenir pendant un
comportement problématique. En énonçant les contingences à
l'enfant, on lui donne également l'occasion de négocier ou de considé- ldentifie
rer s'il a intérêt ou non à faire preuve d'un comportement adapté. Pro-
mettre systématiquement l'attribution d'une récompense au moment
où l'on formule une demande peut aussi être interprété comme du
chantage. Cela peut conduire la personne à devenir dépendante de
cette promesse de récompense et à refuser d'avoir le comportement
demandé chaque fois que la gratification ne sera pas promise. Pire
encore, on peut tenter la personne avec le renforçateur désiré et le
conserver jusqu'à ce que le comportement demandé ait lieu. Toutes
ces situations diffèrent du contrat comportemental négocié de
manière adaptée ou des autres usages du renforcement positif adapté.
Dans la vie quotidienne, l'exemple le plus banal de gratification
concomitante est le salaire. Personne ne nous a encore jamais objecté
que son salaire était une forme de chantage...
Les objections à l'utilisation des renforcements reposent également
sur la conviction que l'enfant va devenir dépendant de l'attribution de
récompenses. Cela arrive seulement si les renforçateurs ne sont pas cor-
rectement diminués et les motivations naturelles non prises en compte
dans le programme. Dans I'idéal, un programme doit démarrer avec des
renforçateurs fréquents, qui diminueront ensuite rapidement pour arri-
ver à une fréquence naturelle.
L'autre argument avancé pour ne pas utiliser de renforcement avec un
enfant découle de l'expérience que rien ne semble être motivant pour lui.
Cela se produit souvent quand l'enfant reçoit des renforçateurs dans des
situations où il n'y a pas de raison qu'il en obtienne ou indépendamment

28 srnarÉc es coM PoRTEMENTALES


t
de son comportement. Grignoter des friandises, regarder ia télér-ision ou
aller se promener sont des activités qui lui sont peut-être proposées libre-
ment et qui font partie de son quotidien. Ainsi, ces actions ne fonctionne-
ront pas conune des renforçateurs dans de telles circonstances. Si tel est le
cas et s'il n'existe aucun renforcement efficace pour un enfant, il r,,a donc
falloir lui en créer. Identifier et développer d,es renforçateurs prend du
temps. Même si l'enfant en apprécie toute une gamme, cela vaut toujours
la peine d'en cultiver d'autres.

Si uous n'aT)ez pas de bons renforçateurs et n'arJez aucune intention


d'en constituer, aous pou.Jez abnndonner sur-Ie-champ.

ldentiltez et développez des renforçateurs


La simple observation de l'enfant peut vous aider à identifier des renfor-
çateurs. Contrairement à une idée reçue, un renforçateur ne doit pas être
compliqué. Bien emballées , pour mieux être ,, vendues >, accompa-
"
gnées d'une bonne dose d'enthousiasme de rrotre part, de petites choses
ordinaires peuvent devenir des renforçateurs. Des activités très répan-
dues comme écouter de la musique ou regarder la télévision peuvent
probablement constituer des renforçateurs. Si une personne avait le
choix, tout ce qu'elle pourrait sélectionner fonctionnerait probablement
comme un renforçateur. Tout événement quotidien tel que passer un
moment seul avec l'un de ses parents, se promener ou se faire masser le
dos peut devenir un moteur efficace.
Pour développer des renforçateurs, il faut tout d'abord exposer
simplement l'enfant à quelque chose qui soit potentiellement renfor-
çant. Il arrive parfois qu'un enfant ne sache pas se servir d,un jouet et
ne sache donc pas à quel point cela peut être excitant. Souvent, les
enfants ignorent qu'ils pourraient aimer tel jeu, telle activité ou tel ali-
ment. Et c'est justement aux parents d'établir ce lien-là. L'idée de.man-
ger certains aliments peut parfois vous répugner, mais si vous décidiez
finalement de les goûter, vous seriez peut-être étonné d'en découvrir
toute la finesse.
Donner libre accès à un renforçateur potentiel peut aussi en créer de
nouveaux. En effet, quand on a accès à un renforçateur gratuit, on peut
être incité à vouloir en obtenir davantage. Les compagnies de télévision

cHAPtrRE3 - RENFoBCEN/ENT Zg
par câble l'ont bien compris et proposent aux clients de recevoir gratui- Classif i
tement des chaînes de cinéma pendant quelque temps. Leur expérience
a prouvé qu'en permettant l'accès gratuit à ces chaînes, certains clients
considéraient le concept suffisamment gratifiant pour acheter leurs pres-
tations de services.
Les renforçateurs perdent souvent de leur gratification par un effet
dit de satiété. Si un individu est trop exposé à un renforçateur, celui-ci
perdra sa valeur en tant que telle, Par exemple, lorsqu'une personne
adore un aliment spécifique et en mange trop, son attirance pour celui-ci
va finir par diminuer. Pour se préserr.er de la satiété et, par conséquent,
maintenir la r-aleur gratifiante d'un renforçateur, il est parfois nécessaire
de rendre une récompense inaccessible. Cela peut s'avérer difficile si
l'enfant aime encore ce renforçateur. Mais à moins qu'un renforçateur Choix c
hautement apprécié ne soit de temps en temps refusé, vous évitez ainsi
que d'autres renforçateurs aux vertus moins puissantes deviennent effi- Halritr-relleir'
caces et risquez qtre l'enfant finisse par épuiser l'effet du seul renforça- L-\ose lrès rt
teur par satiété. On peut intervenir en intégrant le renforçateur préféré 1es detu à tr

dans un roulement de renforçateurs moins appréciés, afin que l'enfant ment cléran;
ne reçoive pas aussi souvent l'un ou l'autre de ces éléments. tement arlap
Il est également recommandé de limiter l'accès aux renforçateurs N'oublie
puissants et de ne les rendre disponibles qu'à certains moments ou lors celui-ci à ur
de comportements spécifiques. Si un enfant éprouve des problèmes de forcement d
concentration durant sa prise en charge, on peut alors utiliser un ren- rapidement
forçateur particulier très apprécié, uniquement pour ces moments-là. L'ultime ob
Non seulement cette disposition permettra de conserver la valeur ren- quel qu'i1 sr
forçante, mais elle augmentera très nettement le niveau d'incitation à afin d'obten
vouloir se concentrer. Nous demandons souvent aux parents d'ignorer tidienne ou
certains renforçateurs et de ne les sortir qu'au moment de la prise en Le progr
charge. rythme de
Associer des renforçateurs potentiels à d'autres renforçateurs déjà l'enfant pas
établis est une manière efficace d'en développer de nouveaux. Par le réponse et '
biais d'associations, les renforçateurs potentiels prendront une valeur de avant). Ain:
renforcement identique. Ainsi, nous associons toujours les renforçateurs Une des rai
sociaux tels que les félicitations et le toucher avec des renforçateurs valles trop
établis comme la nourriture, les jouets et les activités. Un autre exemple vent avant
serait de stimuler le faible enthousiasme d'un jeune spectateur pour le renforcemer
football à l'aide d'un repas au fast-food, après chaque match auquel il l'obtient jar
assiste. diminue la r

30 srnnrÉcrrs coMPoRTEN/ ENTALES


Classification des renforçateurs
Des renforçateurs différents ont des valeurs différentes. Certains sont
simplement corrects et d'autres extraordinaires. Il est fondamental de
posséder une gamme complète de renforçateurs afin de les utiliser pour
différent, ,"nfor.ements. Vous devez donc offrir un renforcement extra-
ordinaire pour un comportement extraordinaire, un bon renforcement
pour un bon comportement et un renforcement correct pour un compor-
tement correct. Ainsi, vous renforcez un meilleur comportement et éta-
blissez aussi f incitation nécessaire à l'amélioration des performances.

Ghoix des programmes de renforcement


Habituellement, au tout début d'un programme, le renforcement est pro-
posé très fréquemment. L enfant peut nécessiter un renforcement toutes
les deux à trois minutes, ce qui le gratifiera pour 1'absence de comporte-
ment dérangeant. Mais plus important encore, la présence d'un compor-
tement adapté doit mériter un renforcement encore plus fort.
N'oubliez pas que le but du renforcement est de pan.enir à offrir
celui-ci à une fréquence naturelle. Même si vous pouvez utiliser le ren-
forcement de manière continue au début, il convient donc d'en diminuer
rapidement la fréquence (c'est-à-dire toutes les 15, 30, 60 minutes, etc.).
L'ultime objectif sera l'application d'un programme de renforcement,
quel qu'il soit, en milieu naturel (c'est-à-dire dans une salle de classe),
afin d'obtenir une fréquence naturelle de renforcement (c'est-à-dire quo-
tidienne ou même hebdomadaire).
Le programme de renforcement initial doit être conçu en fonction du
rythme de base des comportements problématiques. Par exemple, si
l'enfant passe à l'acte toutes les L5 minutes, il devra donc recevoir une
réponse et un renforcement avant ces 15 minutes (environ 10 minutes
avant). Ainsi, il expérimentera vraiment le renforcement en l'obtenant.
Une des raisons de l'échec du renforcement est sa planification à inter-
valles trop longs : le comportement problématique s'installe trop sou-
vent avant la fin d'un intervalle et l'enfant obtient donc rarement le
renforcement. Le renforcement ne peut pas fonctionner si l'enfant ne
l'obtient jamais. En outre, un programme de renforcement trop limité
diminue la motivation.

CHAPITRE 3 - FENFORCEMENT 31
Lorsque la fréquence des renforcements est diminuée, on doit utiliser 1 . Les renfc
des renforçateurs plus puissants. Si on ne le fait pas, on risque la régres-
sion. De plus, l'enfant n'a plus d'incitation à poursuivre les progrès. Il
est essentiel de ne pas fournir de renforçateurs trop puissants au début.
Sinon, vous serez piégé, car il deviendra impossible de fournir une
récompense à la hauteur, aLr moment où vous voudrez diminuer la fré-
quence.
Voici un exemple de programme de renforcement. L'échelle montre
l'augmentation du renforcement de gauche à droite. Les temps d'inter-
valle sont relatifs. Ainsi, le temps d'intervalle le plus court peut varier
de 30 secondes à 15 minutes. Au fur et à mesure que la valeur du renfor-
cement augmente vers la droite de l'échelle, la longueur du temps néces-
saire pour obtenir une récompense s'allonge.

Demi-
5 minutes 15 minutes 30 minutes 60 minutes 0uotidien
journée

Raisins secs Un demi-verre 5 minutes Chanson Cassette Promenade


de jus de de jeu avec vidéo
fruits un jouet 2. Le renfor

Règles de renforcement
Le renforcement a peut-êtrc été l'un des sujets les plus débattus en psy-
chologie. Depuis plus de cent ans, les psychologues étudient ses prin-
cipes et sa pratique. Non seulement le renforcement a démontré son
extrême efficacité, mais il s'avère essentiel dans le changement du com-
portement. La recherche a donc abouti à l'élaboration de règles sur la
manière la plus efficace d'utiliser un système de récompenses.
Notre vie quotidienne est ponctuée par le renforcement. En règle
générale, les enseignants, les parents, les employeurs et les entraîneurs 3, Utilisez t
utilisent les récompenses, mais pas de manière systématique. La plupart Ftr l'roposat
des personnes les offrent sans connaître la façon la plus efficace d'établir
:.'.tieté qr"re 1

le renforcement. Malheureusement, I' efficacité des récompenses dépend


:irer-rr .1es r<
largement du suivi de telles règles.
r-.;r11t cles ort
< Les règles du renforcement >> ont été décrites dans de nombreux
:',-précie r,rn
livres et manuels. Nous détaillons à présent les lignes de conduite les
:enft-ircateur
plus importantes.
:ements r'1ut

a4
JL srnRrÉctrs coM PoFTFN/ ENTALES
1. Les renforçateurs doivent renforcer
Nous croyons souvent que les autres désirent forcément ce que nous
aimons (la glace au chocolat,lamusique, le golf, etc.), mais Pour certains
d'entre eux, cela n'a aucune valeur de renforcement. Si ce n'est FraS ren-
forçant, le comportement ou la compétence désirés auront ér'idemrnent
peu de chance d'être acquis, au mieux s'apprendront-ils très lentement.
Il est donc essentiel de déterminer si ce que nous considérons comme
une récompense possède bien une valeur renforçante. Et il est nécessaire
d'évaluer constamment la situation. L"enfant est-il excité quand il reçoit
sa récompense ? Quand il a le choix, la sélectionne-t-il ? Le test ultime
consiste à vérifier si l'enfant travaille à obtenir l'élément que vous consi-
dérez comme un renforçateur.
I1 convient également de vérifier en permanence le pouvoir de ren-
forcement d'un élément. Malheureusement, la valeur des renforçateurs
change souvent rapidement. Nous devons donc être suffisamment sou-
ples pour en changer, en fonction de la préférence du moment.

2. Le renforcement doit être contingent


Le renforçateur doit être disponible lorsque le comportement ciblé a
)ieu. Soyez attentil à ne pas y donner accès en dehors des moments où le
comportement désiré est atteint, car cela diminuerait le pouvoir du ren-
forçateur. Essayez de sélectionner uniquement des renforçateurs qui
seront réservés aux récompenses contingentes. Bannissez urr renforça-
teur qui ne peut pas être mis de côté ou dont la mise à l'écart engendre-
rait de gros problèmes.
Il existe cependant une exception à cette règle : de temps en temps, il
peut être utile de fournir un accès non contingent à un renforçateur que
l'enfant choisit rarement, afin d'augmenter son intérêt pour cet élément.

3. Utilisez toute une gamme de renforçateurs


En proposant une variété de renforçateurs, vous réduisez le risque de
satiété que l'enfant pourrait éprouver à leur égard. Cela préserve la fraî-
cheur des renforçateurs et en amplifie la puissance, tout en vous don-
nant des outils pour offrir des réponses différenciées. Même si l'enfant
apprécie un renforçateur, proposez-le-lui en combinaison avec d'autres
renforçateurs moins puissants. De même, n'offrezjamais plus de renfor-
cements que nécessaire.

cHAPrrRE3 - RENFoRCEMENT 33
Chaque fois qu'un enfant a des renforçateurs limités, choisisse z cevx
qu'il préfère pour les offrir en contingence avec les comportements les
plus importants.

4. Les renforçateurs sociaux doivent être combinés


avec les renforçateurs de base
Même si l'enfant n'aime pas ies renforçateurs sociaux tels que les sourires
et les félicitations, leur association avec des renforçateurs de base ftois- 7 . L imprér
sons, gâteaux, jouets, etc.) finira par les renforcer. Le développement de T --

récompenses sociales vous permettra de les mêler aux renforçateurs de


base, jusqu'à reslreindre les renforçateurs matérialisés (les objets) pour
obtenir une routine minimale. De plus, les renforçateurs sociaux sont les
principales récompenses utilisées dans un cadre quotidien.

5. Développez et identifiez continuellement des renforçateurs


8, Au débt
Parcourez chaque jour votre maison à la recherche de nouveaux objets à
Le renlorce
essayer, écumez les rayons des magasins de jouets, essayez des choses
l':-rne demi
qui ont marché avec vos autres enfants. Même si vous avez l'impression
cet urstant
que l'enfant n'aime pas tel jouet ou telle activité, n'abandonrrez pas !
ment et le .

Les autostimulations stéréotypées de l'enfant vous guideront dans le


comportem
tyPe d'objets ou d'activités qu'il pourrait aimer. Les enfants qui pra-
tante au dé
tiquent une autostimulation visuelle peuvent apprécier un circuit de
dement de:
billes ou un sablier à liquide. Ceux qui préfèrent les stimulations audi-
ne soient rt
tives peuvent être attirés par des cassettes musicales, des livres sonores
iorcer le cc
ou des instruments de musique. Les enfants kinesthésiques aiment sou-
\-olrs risqu
vent les massages, le trampoline ou les jeux de chatouille.
même, si r-t
Les jouets qui possèdent une composante cause/effet ont générale-
peut ar-oir
ment du succès. Les jouets à multiples utilisations demeureront utiles à
comporterr
mesure que l'enfant progressera. Proposez des objets qui offrent des sti-
prrse en ch
mulations sensorielles (par exemple, les jouets qui font du bruit, vibrent,
forcement,
bougent, clignotent, etc.), d'autres qui invitent l'enfant à les explorer (par
qui existe c
exemple, jeu de Pin'art@ où l'enfant doit trouer des dessins préperforés) et
un large choix d'autres jouets, du plus simple au plus complexe.
9. Le prog
Le fait de r
6. Utilisez des renforçateurs adaptés à l'âge
pousser l'et
Utiliser des renforçateurs adaptés à l'âge de l'enfant permet d'améliorer
renforceme
l'acceptation des autres enfants du même âge et de moins montrer qu'il

34 srnRrÉcrrs coMpoRTEMENTALES
reçLritdu renlorcement. De plus, cela aidera l'entourage à s'occuper de
l'enfant d'une manière appropriée à son âge. L'enfant se considérera
arnsi d'une manière plus adaptée à son âge et Progressera même dans
des domaines plus complexes. Tous ces facteurs finiront par l'aider à
généraliser, car l'enfant rencontrera probablement ces renforcements
dans i'enr-ironnement naturel.

7 . l- imprévu et la nouveauté augmentent beaucoup le renforcement


Les surprises sont en général très agréables et motivantes. En fabriquant
un sac à surprises ou une boîte à mystères, vous pouvez fournir à

l'enfant de nouveaux renforçateurs, en changeant simplement leur pré-


sentation. Cet enthousiasme sera associé aux personnes, aux lieux et au
matériel pédagogique des séances de prise en charge.

8. Au début, le renforcement doit être donné immédiatement


Le renforcement est le plus efficace lorsqu'il est proposé dans un délai
c1'une demi-seconde après la survenue du comportement désiré. C'est à
cet instant que s'effectue l'association la plus forte entre le comporte-
ment et le renforçateur, ce qui permet à l'enfant de mieux percevoir le
comportement qu'il doit avoir. L'immédiateté est également très impor-
tante au début, lorsque l'enfant << apprend à apprendre ,. Produire rapi-
dement des renforçateurs réduit le risque que d'autres comportements
ne soient renforcés par inadvertance. Par exemple, si vous désirez ren-
forcer le contact visuel et que vous retardez l'offre de la récompense,
\-ous risquez en fait de renforcer l'enfant à détourner le regard. De
même, si vous le renforcez quelques minutes après son comportement, il
petrt avoir oublié ce qu'il a fait et, par conséquent, ne plus savoir quel
comportement répéter plus tard. Cependant, au fur et à mesure de la
prise en charge, vous devrez délibérément augmenter les délais de ren-
forcement, pour habituer l'enfant au renforcement moins contraignant
qui existe dans l'environnement naturel.

g, Le programme de renforcement doit être systématiquement suivi


Le fait de recevoir systématiquement un renforçateur va probablement
pousser l'enfant à répéter le comportement à la fréquence désirée. Plus le
renforcement sera prévisible et plus le comportement ciblé se produira.

CHAPITRE 3 - RENFORCEN/ENT 35
Si un comportement positif se produit sans être récompensé ou, pire pc)ut ntarntr
encore/ si un comportement négatif est récompensé malgré tout, les r]itrL]-ï-i :niL1c
progrès seront extrêmement faibles. Au fur et à mesure que l'on dimi- .1e,, len"-trra i
nuera la fréquence du renforcement (voir plus loin), chaque membre de
l'équipe devra rester cohérent dans l'application du programme, afin 13, Recourt
d'obtenir les meilleurs résultats. et plus
E:. -rtrlisan
10. Le renforcement doit diminuer avec le temps .rÈ--r;rrlj<:1-

Plus un programme de renforcement intensif sera maintenu, plus il sera caire :ius
difficile de le réduire et plus le comportement attendu disparaîtra si les artrn'lûof
t
ten
récompenses sont diminuées. Lorsque vous aurez commencé à réduire il l-tr€S treS--LlI
_t

la fréquence des renforcements, vous devrez peut-être la réaugmenter


de façon temporaire si l'enfant rencontre des problèmes. Lorsque la fré- 14, N'utilist
quence est réduite et que vos attentes s'intensifient, il est également
\ hat.'iluez
important de proposer des renforçateurs plus puissants, sous peine de
qr-r'i1 trl.tier
voir l'enfant régresser.
iur rappele
menacez F\,
11. choisissez avec soin le moment du renforcement comporten
veillez à ce que la gratification d'un renforçateur ne coupe pas la renforçatet
cadence des exercices. À l'inverse, assrtrez-vous de ne pas trop tarder à doit pas in
I'offrit, ce qui réduirait son efficacité. Pour éviter ce risque, vous pouvez r-ant.
utiliser un substitut verbal (c'est-à-dire conforter le comportement à Le chan
l'aide de mots de félicitations, au lieu de proposer un renforcement efficace à c
matériel) ou non verbal (un sourire, un signe de tête, du pouce). Effor- d'avoir un
cez-vous de susciter une série de réponses avant de proposer une tage. C'est
récompense matérielle. Un autre moyen de faire le lien entre l'appari- immédiat,
tion du comportement attendu et la remise effective du renforçateur pour.ez de'
consiste à utiliser un système de jetons (au bout d'un nombre donné de rappeler sc
jetons, i'enfant gagne une récompense) ou toute autre représentation mériter. Le
symbolique de la récompense méritée par l,enfant. dage, et pe
renforçater
12. Au début des apprentissages, formur ez le componement Il est pr
qui est renforcé adapté a er
Formuler le comportement qui est renforcé aidera l'enfant à identifier le et rend le r
comportement renforcé que vous voulez lui faire répéter. Cela mettra en diminuer. I
évidence la relation entre ie renforçateur et le comportement. Enfiru formu- alors je fai
ler le comportement vous servira d'aide-mémoire en tant qu'enseignant est plus in

36 srnnrÉcrrs coMpoRTEMENTALFS
:."f,atr maintenir \,'otre attention sur la finalité des essais. Par ia suite, il sera
rrr.rrirLi rmportant de nommer spécifiquement le comportement, car l'enTant
ier-iendra capable de saisir les contingences.

13. Recourez progressivement à un renforcement moins étrange


et plus axé sur le domaine Pratique
En utilisant des renforçateurs pratiques et naturels, vous améliorez Ia
qénéralisation des acquis. Sinon, lorsque l'enfant évoluera dans un
cadre plus naturel où les renforçateurs ne seront pas disponibles, ses
comportements adaptés disparaîtront et les comportements problémati-
qlres ressurgiront.

14. N'utilisez pas la récompense comme moyen de chantage


N'habituez pas l'enfant à entendre parler à l'avance du renforçateur
qu'il obtiendra. Lorsque survient un comportement problématique, ne
iui rappelez pas le renforçateur qu'il pourrait recevoir s'il cessait et ne le
menacez pas non plus de ne pas le lui offrir. Juste après la survenue d'un
comportement problématique, il ne faut pas < augmenter la mise ', d'un
renforçateur : lorsqu'un Comportement problématique s'accentue, on ne
doit pas introduire un renforçateur supplémentaire non prévu auPara-
r.ant.
Le chantage est extrêmement séduisant ! De plus, il semble tout à fait
efficace à court terme : très souvent, les enfants cessent immédiatement
d'avoir un comportement problématique quand on leur fait du chan-
tage. C'est une stratégie sur le court terme qui aboutit à un soulagement
immédiat, mais cause des problèmes durables. L'-enfant et vous-même
pouvez devenir dépendants du chantage. Vous serez alors obligé de lui
rappeler souvent l'existence du renforçateur et ce qu'il doit faire pour le
mériter. Le chantage pousse également à la négociation et au marchan-
dage, et peut amener l'enfant à chercher à savoir en premier lieu si le
renforçateur vaut la peine de faire l'effort que vous lui demandez t
I1 est préférable d'annoncer la récompense lorsque le comportement
adapté a eu lieu. Cette information évite les inconvénients du chantage
et rend le renforcement moins prévisible, ce qui vous permet donc de le
diminuer. Si vous entrez dans une négociation du type < Si tu fais ceci...
alors je fais cela... >>, vous admettez que le résultat de cette interaction
est plus important que le problème lui-même. < Si tu cesses de crier, je

cHAPrrRE3- RFNFoRCEMENT 37
vais te chercher un verre de jus d'orange. À ce stade, l'enfant changera Réponses in
"
son comportement simplement à cause de ce que vous lui offrez, et non
parce que c'est un enfant qui écoute ou parce que c'est ce qu'il convient [rr** ro,,"
de faire. Dans cette situation, l'accent est mis sur la récompense externe Iet pafticipatio
] soutenue
et réd-uit les chances que l'enfant fasse siens de meilleurs choix.

I Waoooh !

1 5. Utilisez le renforcement différentiel


lmpeccable
L'une des méthodes les plus importantes pour enseigner des compé- I I

tences et modifier des comportements problématiques est peut-être ce ru as compris I

que nous appelons ie renforcement différentiel. Le concept est simple : I


fournir ies renforçateurs les plus puissants pour les meilleurs compor-
_
t_lu ecoutes brer

tements ou performances. Les comportements les plus souhaités méri-


Parfait I

teront le nec plus ultra des renforçateurs, alors que des comportements
moins importants obtiendront un renforçateur de moindre intensité.
I ,, u, trouvé !

Le ton de la voix, l,expression Le tableau suivant fournit des exemples i

du visage et l,utilisation de renforcements différentiels qui peu-


| ,, ,, si intettig
de renforçateurs matériels vent être utilisés en séances de prise en I

clarifieront encore plus ce type I


charge intensive. eeniut r

de renforcement.
I ei.n trouvé

I c'rrt cu I

suor travail
I I

est fabuleux
[C

3B srnRrÉcrrs coMpoRTEMENTALES
Réponses informatives et différenciées

Réponse incorrecte
Réponse correcte Réponse correcte Réponse incorrecte
ou absence de
et participation mais faible mais participation
participation réponse et taible
soutenue soutenue
participation

Tu dois faire
Waoooh I C'est ça. Pas mal, mais..
attention I

lmpeccable I C'est correct. Presque. Tu dois écouter !

Utilise tes deux


Tu as compris ! OK Non I
mains !

Tu écoutes bien ! 0ui. Fais-le avec moi ! Réveille-toi I

Essaye encore une


Pafait ! Tu peux mieux faire. Tu n'écoutes pas !
fois !

Tu ne fais pas
Tu as trouvé I Mouais.. Tu t'en rapproches..
attention.

Tu n'en es pas loin,


Tu es si intelligent ! C'est bien. Tu dois essayer !
mais...

Génial ! C'est bon. Ce n'est pas ça. Écoute I

Bien trouvé. Mmmuhm.. Haha ! Fais attention !

Je te pose une
C'est ça ! Pas mal. Non.
question.

Super travail ! Bon travail, mais... Pas vraiment. Tu dois répondre.

Faire non avec la


C'est fabuleux I Joli. 0hé !
tête.

CHAPITRE 3 - RENFORCEMENI
Chapitre 4
Gom portements prob lématiq ues

Durant la prise en charge, les comportements problématiques sont l,un


les obstacles majeurs. Ils peuvent être très pénibles à modifier et engen-
lrent la plupart du temps beaucoup d" stress et de frustration chez
'enfant
et son entourage. Mais la pire des difficultés est surtout la réti-
-ence de chacun à affronter ces comportements problématiques. Sou-
', ent, ceux-ci ne sont même pas ciblés.
Certains programmes ne s'occupent pas de ce point critique pour
:ltrsieurs raisons. Pour un débutant, les comportements problémati-
'lLies sont très difficiles à modifier. Ces comportements se sont révélés
:erriblement efficaces dans le processus d'adaptation de l,enfant à
:rrn errvironnement. Et comme tout comportement adaptatif, qu,il ait
=té efficace pendant un an ou dix ans, il est extrêmement difficile à
:1-ranger.
Lorsque vous tentez de modifier un comportement problématique,
-"
olrs Pouvez vous attendre à une augmentation de son intensité et de sa
::equence, parfois d'ailleurs à un taux alarmant. Les enfants sont très
:ontrariés lorsqu'on essaie de faire disparaître des comportements qui
-etrr sont si fonctionnels. Lors de leurs expériences passées, ils ont aussi
::-,registré que l'escalade de certains comportements, au moins de temps
::1 ten-rps, conduisait les personnes de leur entourage à céder, puis à
-' *'c]i-idonner' Les parents sont donc tentés de capituler,
pour éviter de
- -'lrtrarier leur enfant et de subir sa colère. Dans ce genre de situation,

cHAptrRE 4 - cotvpoRTEN/ENTS pRoBLEN/ATteuES 41


cette réaction est naturelle, mais elle renforce malheureusement le com- Le. prot
portement problématique, le rendant encore plus difficile à modifier par f-:È -r'f-i!-lLl€
la suite. : : : i. e'-ir-
--

Les comportements problématiques sont aussi souvent négligés :: : i: ttrr.\


car de nombreuses personnes pensent que développer les capacités t--^ -- -- -:
cognitives fera paraître l'enfant moins handicapé. L'enseignement -ct..c
l-
-r 1d
c[
scolaire et l'apprentissage de la communication stimulent donc bien r:rent rep\ol
plus souvent parents et professionnels et deviennent les buts priori- Ctrû-Iill€
taires de leurs interventions. On entend souvent dire qu'un enfant lleniS |lrt-r1
sans langage réduit considérablement ses chances d'apprentissage et Ce:te e\Fe
la réussite de son intégration scolaire. Et il est ironique de constater ', tr.tl,-lir Sut
que ce sont en fait ses comportements problématiques qui restrei- ', tr.'r 1'enf ar
gnent, r'oire interdisent, sa scolarité. La principale raison qui tient les a\rnlPorten
enfants autistes éloignés du système d'apprentissage est bien la pré- ment, il en
sence de comportements problématiques, et non l'absence de langage ne seml-'le
ou de compétences sociales ! nécessairer
Certaines personnes pensent même que lorsque l'enfant accède au échéan
Sr-re
langage, il cesse ses comportements problématiques ou les réduit à un suffit de le
niveau acceptable. Malheureusement, la présence de ces comportements mais cela n
problématiques va non seulement considérablement diminuer ses oppor- qr-r'adultes,
tunités d'apprentissage, mais va aussi ralentir son rythme d'apprentis- tre une enl
sage et affecter négativement son pronostic. Finalement, il deviendra .1'atr1er ar.r 1.

nécessaire de s'en occuper, mais avec le temps, ces comportements seront p.as ieter st
encore plus difficiles à traiter. ci-roir qtri I
Souvent, les parents ou les professionnels ne perçoivent même plus prendre le:
les comportements problématiques. Ils finissent par y être tellement a\-ec 1es r-a
habitués qu'ils n'en sont plus conscients et ne réalisent plus à quel mais por-rrt
point ils sont gênants. La plupart du temps, pour s'adapter à l'enfant, plus agréak
les aduites ont procédé à d'énormes changements, sans même s'en tables dans
rendre compte. L'enfant n'a donc plus l'occasion d'avoir des compor- Finalem
tements problématiques, et l'intérêt de les cibler n'apparaît plus. comportem
L'adulte ne prend conscience de la dépendance de l'enfant aux chan- savoir-faire
gements effectués que lorsqu'il constate sa réaction excessive en n'ont pas c(
l'absence de ceux-ci. D'un autre côté, les adultes peuvent avoir vague- facile (sur I
ment conscience de la possibilité de ces passages à l'acte, mais ils sont tement.
motivés par un puissant désir d'avoir la paix. C'est pourquoi ils ajus-
tent subtilement leur propre comportement pour éviter de contrarier
l'enfant.

42 srRnrÉcrrs coMPoRTEM ENTALES


Les problèmes de comportement peuvent aussi être de moindre F.rio-
rité lorsque parents et professionnels espèrent aveuglément qu'ils cesse-
ront d'eux-mêmes avec le temps. Cet espoir est certainement renJorce
par la conviction que l'apprentissage de nouvelles facultés, telles qr-re le
langage, aidera à cette rémission. Malheureusement, celle-ci est trop
lente et la résolution des problèmes de comportement est tout simple-
ment repoussée.
Comme nous l'avons signalé, tenter de modifier des comporte-
ments problématiques se traduit souvent par la colère de l'enfant.
Cette expérience n'est facile pour personne. Outre le fait de ne pas
r.ouloir subir les foudres de sa colère, il est extrêmement perturbant de
voir l'enfant hors de lui. Bien que l'augmentation de ses problèmes de
comportement soit en fait un signe positif (il est conscient du change-
ment, il entre dans l'interaction, il fait preuve de persistance, etc.), ça
ne semble pas mieux. Vous devrez vous rappeler que le but n'est pas
nécessairement de rendre l'enfant heureux à court terme, mais à lon-
gue échéance. Tout parent sait comment rendre son enfant heureux - il
suffit de le laisser s'autostimuler et de céder à toutes ses exigences -,
mais cela ne serait manifestement pas dans l'intérêt de l'enfant. En tant
qu'adultes, nous devons prendre des décisions qui impliquent de met-
tre une entrave à ses préférences. On doit se brosser les dents avant
d'aller au lit, on ne peut pas manger uniquement des frites, on ne peut
pas jeter ses jouets par la fenêtre, etc. Les enfants font souvent des
choix qui leur sont nuisibles, et notre responsabilité d'adultes est de
prendre les décisions qui s'imposent. Établissons un rapprochement
avec les vaccinations chez le médecin : celles-ci ne sont pas agréables,
mais pourtant nécessaires. Nous essayons de rendre l'expérience la
plus agréable et détendue possible, mais rly a des désagréments inévi-
tables dans le processus.
Finalement, de nombreuses personnes pensent que s'occuper des
comportements problématiques nécessite davantage de patience et de
savoir-faire que d'enseigner le langage. Lorsque les professionnels
n'ont pas ce savoir-faire,Ia peur et l'impuissance font qu'il semble plus
facile (sur le court terme) d'éviter simplement la question du compor-
tement.

cHAprrRE 4 - coMpoRTEMENTS pnoerÉN/meuEs 43


À partir de quand des comportements Oulre I

deviennent-ils problématiques ? r.tricatitrn c


i ,nten e,rt
Les passages à l'acte tels que les colères, les agressions et l'opposition tages. Pret
sont clairement identifiés comme étant des comportements dérangeants essenhelle
et problématiques. D'autres comportements par nature passifs, tels que ci'ure erce
le manque d'attention, de participation, la distraction et le repli sur soi, faiL-'les t1e ,

ne sont pas perturbants, mais peuvent néanmoins avoir des conséquen- des renlor
ces sur le développement. Tous ces comportements représentent un défi tron d'aprp
essentiel à relever. Bien qu'ils ne soient pas aussi visibles, ils peuvent l'enfant r o
être tout aussi invalidants, si ce n'est plus, et empêcher un bon dévelop- g3ler .. 1'air
pement. Tout comportement qui entrave le processus d'apprentissage
doit être considéré comme problématique.
Enviro
Créez un environnement optimal L'enr-ironr
cadre désc
Avant de mettre en place un programme soutenu, il convient de créer un conduire à
environnement pédagogique positif. Ces dispositions amélioreront nette- tranqr-ri1le
ment l'efficacité du programme et rendront le processus plus acceptable vrai pour I
pour l'enfant, la famille et pour vous-même. Ainsi, vous devrez créer des ler doucen
situations où l'enfant aura toutes les chances d'être calme et coopérant. mes de cor
Afin de démarrer dans les meilleures conditions, asseyez-vous près de lui exactemen
lorsqu'il joue avec son jouet ou à son jeu préféré, et ne formulez aucune qui accroît
demande. Une fois qu'il se sent à l'aise avec vous à ses côtés, dor^rnez-lui rons aussi
progressivement des consignes qui ont une forte probabilité d'être sui- matériel : s
vies. Par exemple, dites d'une voix enjouée, mais ferme : " Mange ton brusquerie
gâteau ! t,, ,, Regarde la cassette ! , ou ,, Visse le couvercle ! et rend l'e
".
Créer des conditions d'apprentissage positives réduit les comporte- situation.
ments problématiques et fournit l'occasion de renforcer le comportement N'hésitr
adapté. Au début, le renforcement doit comprendre des félicitations ver- comporten
bales, mais aussi l'utilisation de récompenses matérielles telles que des de situatic
jouets, des activités et de la nourriture. Les félicitations verbales doivent vous éneru
également inclure la formulation du comportement approprié. I1 faut Cela vous
constamment identifier le comportement désiré : ., ]'aime que tu sois l'enfant. E
calme comme cela. , ., Merci de m'écouter. ,, ,, C'est génial, tu fais bien situation el
attention. , Prenez soin d'utiliser un langage suffisamment simple pour lité. Vous r
que l'enfant le comprenne. cer les trou

srnnrÉc rs coN/PoFTEN/
t ENTALES
Oritre la diminution des troubles du comportement et donc la rnr,rlti-
: ,;.rtion d'occasions de renforcer les comportements adaptés, démarrer
. -rrlerr-ention de façon si positive présente de nombreux autres a\-alr-
:.'. {es, Premièrement, cela permet de construire une relation positir.e,

=ssentielle pour une prise en charge efficace. Deuxièmement, il s'agit là


i Lrl-re excellente opportunité de répertorier les points forts et les points
,.:il',les de l'enfant. Troisièmement, on peut ainsi identifier et développer
:.es renforçateurs. Quatrièmement, cette attitude positive rend la situa-
:rrrr-r d'apprentissage (c'est-à-dire les lieux, le matériel, etc.) telle que
- errtant rroudra recommencer. Enfin, il est bien sourrent possible d'ensei-
iner ,. l'air de rien >>, sans susciter de résistance.

Environnement et stress
L erl.ironnement a d'énormes répercussions slrr 1e comportement. Un
:.lr1re désordonné (c'est-à-dire bruvairt, tropr char-rcl, en clésordre) peut
;trrrduire à des comportements de crise, alors qu'Lu1e atmosphère plus
rrarrquille entraînera sou\.ent des colrlFrortenrerrts Lrh-rs calmes. C'est
., rcri pour tout le monde et en particulier polrr les enfants autistes. Par-

1er doucement et lentement a sour-ent tirr impr.tct positif sur les problè-
mes de comportement. Mais les parerrts ont pourtant tendance à faire
eractement f inverse. Ils haussent la voix et parlent plus rapidement, ce
qui accroît la nervosité de leur enfant, mais également la leur. Considé-
ror-rs aussi la manière dont nous réagissons qr-rand l'enfant se jette sur le
m.rtériel : sans même y réfléchir, nons 1ui reprenons vivement. Mais la
L.rusquerie de ce type d'interr.ention phr-sique augmente la confusion
et rend l'enfant encore plus surexcité dans sa volonté de contrôler la
-ittration.
N'hésitez pas à pratiquer vous-même les techniques de contrôle du
comportement, car cela pourra vous aider à rester calme dans ce genre
t1e situation. Respirez lentement et profondément, veillez à ne pas
\-olls énerver, imaginez une scène agréable ou même faites une pause.
Cela vous aidera à retrouver votre calme et, par conséquent, à apaiser
1'enfant. En restant calme, vous réduirez les risques d'envenimer la
situation et augmenterez probablement du même coup votre impartia-
lrté. Vous réduirez égalernent l'attention négative qui pourrait renfor-
cer les troubles du comportement de l'enfant.

CHAPITRE 4 COMPORIEMENTS PROBLEN/ATIQUES 45


Réduire les rapports de force potentiels diminue également la proba- r Mainter
bilité de comportements problématiques sévères. Donner à l'enfant un . Utilisez
certain degré de contrôle en lui proposant des choix s'avère également tion peu
efficace. Vous pouvez par exemple lui demander sur quel exercice il veut t Espacez
travailler, dans quelle pièce, s'il préfère travailler par terre ou sur sa . Choisiss
chaise, etc. Ces différentes propositions créeront bien souvent des situa- . Votre lar
tions plus calmes. . Optez 1

Ne donnezpas de consignes qui mèneront à la bagarre, tant que vous domain,


n'êtes pas capable de l'assumer (le faire asseoir, essayer d'obtenir un . Réduise
contact visuel, le faire rester tranquille ou lui faire dire bonjour )> ou fois par
"
<< au revoir
"). À r'ous de décider si cela est vraiment important et si Lorsqu'
vous êtes prêt!Autrement dit, n'exigezjamais rien si vous n'êtes pas
moins d'at
préparé aux conséquences qui pourraient en découler et qui nécessite-
ment. Bien
raient une intervention physique.
pour les au
L'ennui engendre souvent des comportements problématiques. Il est
venir pour
donc nécessaire d'évaluer en permanence jusqu'à quel point l'ennui
physiquem
peut contribuer à la survenue de comportements problématiques. Toute-
telle sorte <
fois, nous ne pouvons pas toujours et nous ne voulons pas éliminer tout
sant le con
ennui. L'enfant doit apprendre à le tolérer. Cependant, vous pourrez
personnes
sûrement contribuer à ne pas en rajouter. La liste suivante détaille ainsi
que. Cela lt
les éléments à prendre en considération lorsque vous cherchez à réduire
la monotonie et la frustration dans la prise en charge de l'enfant.
plus, voire
troubles dr
portement
Rend ez la prise en charge naturelle, contrôle ex
possible, c'
amusante et apte à la généralisation qu'entreter
o Mettez de l'enthousiasme dans votre voix. Nous a1
. Utilisez des lieux de travail variés. problémati
.Yariez les consignes (par exemple, < Qu'est-ce que c'est ? rr, ,, Que
vois-tu ? , ou ,, Parle-moi de ça !
").
. Choisissez du matériel intéressant, fonctionnel et dont il raffole.
o N'ennuyez pas l'enfant en poursuivant un programme qu'il maîtrise

déjà.
o Sous prétexte qu'il est coopérant et a bien participé, ne punissez pas
l'enfant en prolongeant inutilement la séance de travail. De même,
veillez à ne pas raccourcir le programme parce qu'il pique une crise
de colère.

srnntÉc rrs coM PoBTEMENTALES


. Maintenez un haut niveau de réussite.
. Utilisez les préférences de l'enfant (même les objets d'autostimttla-
tion peuvent servir de renforçateurs).
. Espacezles différentes tâches.
. Choisissez des renforçateurs naturels et variés.
o Votre langage doit être le plus naturel possible.
. Optez pour des programmes variés (par exemple, langage, jeux,
domaine social, autonomie).
. Réduis ez au maximum la structuration (par exemple, travaillez par-
fois par terre plutôt que sur une chaise).

Lorsqu'un comportement problématique survient, accordez-lui le


moins d'attention possible. Cela peut signifier de l'ignorer complète-
ment. Bien sûr, si ce comportement est dangereux ou très perturbant
pour les autres (cris, insultes, violence physique), r'ous devez alors inter-
venir pour ramener le calme (changez l'enfant de pièce ou imposez-lui
physiquement de mettre les bras le long de son corps). Mais faites-le de
telle sorte qu'il y ait le moins d'attention possible, notamment en rédui-
sant le contact visuel et les consignes r-erbales. La plupart du temps, les
personnes accordent trop d'attention à un comportement problémati-
que. Cela le renforce alors et peut aussi pousser l'enfant à s'agiter encore
plus, voire même à se servir de cette attention pour générer d'autres
troubles du comportement. Même si cette méthode fait cesser le com-
portement problématique, l'enfant peut devenir très dépendant d'un
contrôle extérieur. Vous éviterez ce piège en offrant le moins d'attention
possible, c'est-à-dire en éliminant cette forme de gratification qui ne fait
qu'entretenir le comportement problématique.
Nous allons maintenant détailler la façon de gérer les comportements
problématiques.

cHAplrFE 4 - coN/PoRTEN/ENTS pnogrÉN/RTIQUES 47


Chapitre 5
Comprendre les comportements
problématiques

Les programmes comportementaux sont avant tout fondés sur l'hypo-


thèse que les comportements s'acquièrent grâce à leurs conséquences. Si
un comportement est suivi par une conséquence positive, ce comporte-
ment aura plus de probabilité de se produire dans le futur. À l'in rerse,
un comportement aura moins de chance de se reproduire s'il a été suivi
d'une conséquence négative. Par exemple, si un comportement agressif
engendre habituellement une réaction que la personne trouve positive
(c'est-à-dire attention, évitement, réduction de la frustration, etc.), cette
personne aura plus de probabilité de devenir agressive dans le futur.
À f inrrerse, si le même individu fait l'expérience d'une réaction néga-
tive face à son comportement agressif (pur exemple, être contraint
d'abandonner une activtté agréable), il est moins probable qu'il agresse
la prochaine fois.
Les interventions comportementales qui ciblent la diminution des com-
portements problématiques peuvent être divisées en deux catégories géné-
rales: les stratégies d'augmentation du comportement et les stratégies de
réduction du comportement. Les programmes de réduction comprennent,
entre autres, l'isolement (Time-Out),l'amende à payer ou le prix à payer
(Response Cost) ou l'extinction. Leur objectif est de diminuer les comporte-
ments problématiques en proposant une conséquence environnementale

cHApTTRE 5 , coMpRENDRE LES CoN/PoRTEMENTS PRoBLÉvnrtours 49


négative, contingente aux comportements
problématiques. Les méthodes
d'augmentation du comportement comprennent qu'un coml
notamment le renforce-
ment différentiel d'autres comportements (Dffirentiat murs, se stt
Reinforcemerû rf programme
other Behnuiors, DRO), le renforcement différentiel
d,un comportement et, par cons(
incompatibre (Dffirentiol Reùtforcentent
of Incompatible Behaaiors, DRI) ou
le mutilation, l
renforcement différentrel de faible taux (Dffirentiat
Reinforcement of Loraer
Rates of Behauio,r, DRL). Elles sont destinées Pour cha
à réduire la fréquence d,appari-
tion de comportements problématiques l'essentiel es
en renforçant des comportements
12 '
Oeslres. comporteme
Les programmes combinent fréquemment L'agression,
des méthodes d,augmen-
tation et de réduction comportementale. tuer une tâcl
Ils sont destinés à éliminer les
comportements problématiques et à problématiqr
mettre en place ou à augmenter la
fréquence de comportements alternatifs muniquer, d
adaptés. c,est encore plus
efficace lorsque l'enseignement des Puisque 1
nouveaux comportements suscite
natureliement des conséquences renforçantes un programr
sociales, de jeu et de com-
munication' Puisque l'enfant obtient du différent qui
renforcement par le biais de
comportements plus sociaux, il est moins À moins c
enclin à rechercher les renfor-
çateurs qu'il obtenait auparavant grâce à des moyens
pour atteind.
perturbants. portement p
L'approche comportementale a contribué
à la réduction de comporte-
ments problématiques sévères tels que ressurgira. Il
l'automutilation, l,agression et
les crises de colère. De plus, l"s l'enfant une r
qui présentaient des déficits
dans le domaine social et celui de la "r,funts Durant ce
communication, du jeu et de l,auto-
nomie ont acquis ces capacités fondamentales compréhensi
grâce aux interventions
comportementales. en dépit de
Bien que de nombreuses interventions conçus et ap
sur le comportement aboutis-
sent à ia réduction de comportements des comporte
problématiques, l,efficacité de
l'approche sur ie long terme dépend de taux ont mon
notre capacité à mettre en place
des comportements alternatifs adaptés. Trouver le
Plusieurs paramètres peuvent
interférer dans l'efficacité de l'intervention. mière difficu
euand on conçoit des pro- gramme. Ce
grammes sans comprendre pourquoi la <
personne fait preuve de com_
portements problématiques, les facteurs frapper les ar
sous-jacents au maintien de
ces comportements ne sont pas convenablement vent difficile.
pris en compte. non seulemer
L'intervention sur le comportement suppose
trop souvent que le seul
but recherché est r'érimination d'un comportement d'identifier q
spécifique mal fonction et qr
adapté' Malheureusement, si un individu
commence à se frapper le
visage à cause d'une frustration, faire outre, le com
cesser ce comportement ne suffira
pas à éliminer le problème. si la prise analyse des ti
en charg" r-," ù"r-,t pas compte des
moyens dont dispose l'enfant pour gérer suffira pas d'1
sa frustration^il est probable
de réduction
50 sTRATEGtES coN/poRTEMENTALES
qu'un comportement alternatif, comme se cogner la tête contre les
murs, se substituera au comportement automutilant initial. Mais si le
programme comportemental se fonde sur l'analyse du comportement
et, par conséquent, tient autant compte de la frustration que de l'auto-
mutilation, le programme sera alors plus efficace.
Pour changer effectivement les comportements sur le long terme,
l'essentiel est de saisir la fonction du comportement problématique. Les
comportements problématiques ne sont pas accidentels : ils ont un but.
L'-agression, par exemple, peut servir à réduire le stress, à éviter d'effec-
tuer une tâche non souhaitée ou à attirer i'attention. Les comportements
problématiques sont donc dits adaptatifs, car ils sont un moyen de com-
muniquer, d'influer sur l'environnement et de répondre à un besoin.
Puisque les comportements problématiques répondent à un besoin,
un programme efficace se doit d'enseigner à l'enfant un comportement
différent qui parviendra à répondre à ce besoin avec autant de succès.
À moins que l'enfant n'apprenne un comportement alternatif efficace
pour atteindre son objectif, il dér.eloppera probablement un autre com-
portement problématique, ou un ancien comportement problématique
ressurgira. Il faut donc enseigner systématiquement et avec soin à
l'enfant une manière plus efficace de combler ses désirs et ses besoins.
Durant ces dix dernières années, nous avons acquis une meilleure
compréhension de la nature des comportements problématiques. Mais
en dépit de cette prise de conscience, les programmes sont souvent
conçus et appliqués de façon inadéquate pour enseigner efficacement
des comportements alternatifs adaptés. Les programmes comportemen-
taux ont montré leur faiblesse dans plusieurs domaines.
Trouver le bon comportement de substitution est souvent la pre-
mière difficulté que l'on rencontre dans la mise en place d'un pro-
gramme. Ce que l'enfant ne doit pas faire est une évidence (par exemple,
frapper les autres), mais identifier ce qu'il doit faire à la place est sou-
vent difficile. Le choix d'un comportement de remplacement suppose
non seulement d'analyser la fonction de ce comportement, mais aussi
d'identifier quel autre comportement servira efficacement la même
fonction et quel comportement l'enfant sera capable d'apprendre. En
outre, le comportement devra être divisé en étapes à enseigner (une
analyse des tâches à accomplir doit être effectuée). Par exemple, il ne
suffira pas d'identifier la nécessité de l'enseignement d'une technique
de réduction de stress. Les méthodes spécifiques devront également

CHAPITRE 5 - CON/PRENDBE LES COMPORTEN/ENTS PROBLEMATIQUES 51


être identifiées, c'est-à-dire, la respiration profonde, la relaxation mus- 1'element k
culaire, le comptage, les images guidées, etc. Un plan détaillé et com- proactif. qr,i
préhensible sera aussi développé. Les pass
Un autre obstacle à franchir dans la mise en place d'un programme d'escalade.
est le manque de patience. Chacun aimerait que le changement inter- srrtl\ ent Fral
vienne rapidement, mais cela reste irréaliste et, parfois, n'est même pas ment proL-''l<
souhaitable. L'apprentissage de comportements de substitution est un tlLli per-rt S
processus long. En général, les comportements problématiques se déve- rl'enfant fai
loppent sur de longues années de conditionnement. Une personne peut Con-IFroItemr
donc mettre des années à acquérir de nouveaux comportements de n'est Fras ré:
remplacement. De plus, acquérir et retenir ces compétences nécessite à l'acte r-a s
sour.ent une méthode d'enseignement systématique et progressive. Mal- rant. Cette r

heureusement, on essaye généralement d'enseigner d'un seul coup des agression.


compétences complexes, ce qui est une méthode d'apprentissage ineffi- Chaque
cace. On doit impérativement procéder étape par étape. réponse la r
Choisir le moment idéal de l'apprentissage est délicat et peut parfois pas svstéme
constituer une faille assez fréquente dans l'intervention comportemen- che sur ie r
tale. L enseignement doit être mené dans les meilleures conditions pos- bénéficié de
sibles. Ainsi, l'enfant et son enseignant seront les plus réceptifs et les peurrent n';
plus efficaces possible dans leurs actions. On appelle cela l'enseigne- assez longtr
ment proactif. Habituellement, le moment choisi pour enseigner se situe tion courarr
à l'instant même où survient un problème de comportement, ou juste suppressior
après. Et c'est exactement le mauvais moment. L'enfant est en colère, les problèm
donc peu réceptif, et l'enseignant, frustré et furieux, ne peut alors faire Iepose sur
preuve d'optimisme ni de patience. Il est important d'enseigner à un assez puissi
moment où l'enfant ne n'lontre pas de problèmes et est intéressé et l'acte. Bien
motivé pour apprendre un comportement alternatif. comportemr
tion sous-ja
de produire
Conseils pour le traitement De nomb
des comportements problématiques tion de com
interventior
Voici des recommandations pour les parents et les professionnels lors- renforceme.
que les comportements problématiques s'intensifient. Chaque situation vante, posit
étant différente et chacun partageant une relation unique avec son l'éloigne de
enfant, il est impossible de mentionner spécifiquement l'action qui doit breuses sitt
être choisie. Il existe cependant une ligne générale qui peut vous aider et comme agr(
certaines méthodes que vous pourcez suivre. Néanmoins, sachez que situation da

52 srnnrÉors coM PoRTEN/ENTALES


1'élément le plus efficace de l'intervention demeure l'enseignement
proactif, qui doit s'appliquer lorsque l'enfant est calme.
Les passages à l'acte suivent assez typiquement le même modèle
d'escalade. En effet, les comportements problématiques progressent
sourrent par étapes. L'étape initiale, qui marque le début du comporte-
ment problématique, se caractérise souvent par une agitation modérée
qtri peut se manifester soit par des comportements non verbaux
tl'enfant fait les cent pas, gesticule, respire irrégulièrement), soit par des
comportements verbaux (l'enfant geint ou polémique). Si le problème
n'est pas résolu ou la réponse pas efficace, il est probable que le passage
à l'acte va s'amplifier : l'enfant cassera du matériel ou s'enfuira en cou-
rant. Cette étape peut culminer par une auto-agression ou une hétéro-
agression.
Chaque étape demande habituellement une réponse différente. La
réponse la mieux adaptée ou la plus efficace par le passé ne fonctionne
pas systématiquement. Il faut donc analyser en permanence ce qui mar-
che sur le moment et la suite à apporter. La plupart des enfants ont
bénéficié de nombreuses autres interventions. Ces différentes stratégies
peuvent n'avoir pas été utilisées correctement, sr-stématiquement ou
assez longtemps pour être efficaces. En outre, les méthodes de réduc-
tion couramment employées, tels que les réprimandes, l'isolement ou la
suPpression de certains avantages, ne suffisent en général pas à réduire
les problèmes de comportement sur le long terme. Ce genre de stratégie
repose sur l'hypothèse qu'en fournissant des conséquences négatives
assez puissantes, l'enfant sera probablement moins enclin à passer à
l'acte. Bien que ces procédures puissent temporairement faire cesser le
comportement problématique, elles ne prennent pas en compte la fonc-
tion sous-jacente de ce comportement et peuvent avoir l'inconvénient
de produire des effets secondaires indésirables.
De nombreuses personnes se méprennent sur les stratégies de réduc-
tlon de comportements. Par exemple, l'isolement ou l'exclusion est une
intervention supposée destinée à faire que l'enfant se sente < écarté d'un
renforcement , : l'enfant doit se trouver alors dans une situation moti-
t-ante, positive, et lorsque le comportement problématique apparaît, on
l'éloigne de ce cadre pour un laps de temps donné. Or, il existe de nom-
breuses situations où l'enfant ne considère pas son environnement
comme agréable ni motivant. Il est donc heureux qu'on l'exclue d'une
situation dans laquelle il ne veut pas être. De plus, lorsque l'enfant est

cHAprrRE 5 - coMpRENDRE LES coMpoFTEN/ENTS pRoBLÉvnrrours 53


exclu, il ne doit recevoir aucune forme de renforcement. Pourtant, si
vous ne le surveillez pas lorsqu'il est exclu (c'est-à-dire à l'écart sur une
chaise, au coin, dans la chambre, etc.), il peut alors s'adonner à des com-
portements satisfaisants pour lui tels que l'autostimulation. L'exclusion
va donc renforcer, voire augmenter, le comportement problématique !
De même, certaines sanctions peuvent être inefficaces, car l'enfant, en
se faisant gronder, reçoit une réaction émotionnelle ou une autre forme
d'attention significative. Bien qu'elle soit négative, cette attention peut
encore sen-ir à renforcer le comportement problématique, plutôt qu'à le
décourager.

Gycle d'escalade
d'un comportement problématique
Les enfants suivent souvent un cycle d'escalade. Habituellement, le
Début c
comportement problématique commence de façon modérée, puis
monte graduellement en puissance. Les étapes suivantes peuvent ne
pas être différenciées et l'enfant ne suit pas forcément un modèle
d'escalade prévisible. Par exemple, il peut démarrer avec des com-
portements qu'on retrouve habituellement à une étape moyenne ou
terminaie. 11 est donc important d'identifier le degré de son agitation
et la réponse adaptée à apporter. Il convient aussi de faire preuve de
bon sens et de répondre au caractère unique de la situation. Quelques
meslrres proactives essentielles doivent être appliquées avant une
situation de crise. Yériliez donc que vous avez offert à l'enfant, à
maintes reprises, la possibilité de faire des choix. Celui-ci acceptera
alors mieux les situations où il ne pourra pas choisir. Par ailleurs, il
est fondamental de maintenir un taux de renforcement très élevé.
Comme nous le r-errons plus loin, dans des occasions particulières,
vous avrez besoin de distribuer qr-ielques légers renforcements mal-
gré des comportements négatifs, au fur et à mesure que l'enfant
reprendra 1e contrôle de lur-même. Si vous distribuez eta continu une
quantité notoire de renforcements lorsque l'enfant est calme, vous
povrcez vous permettre de lui donner un tout petit renforcement,
même s'il est encore agité, sans vous préoccuper qu'il puisse imagi-
ner que son comportement négatif est la façon de vous obliger à le
récompenser. En effet, la quantité de renforcement qu'il recevra lors

AA STRATEGI ES COMPORTEMENTALES
l: --l Jlnxlnlltion de 1'escalade de son comportement sera moindre
; -.. ;eile qu'il aurait obtenue s'il s'était comporté correctement.
Irendarrt ces diverses étapes, votre attitude est fondamentale. \btrs
iÈ"'ez rester calme mais ferme et contrôler vos émotions. Cela aidera
i entant à se contenir et vous aidera à maintenir objectivité et efticacité.
Trottr-ez r-rne façon de proposer des choix qui ne le conduise pas
à une
sitr-ration plus renforçante que celle de départ. En lui donnant
une
nrodeste capacité de contrôle, vous aidez l'enfant à maîtriser suffisam-
ment son comportement pour qu'il n'atteigne pas un stade extrême.
A'oir un plan est essentiel, mais celui-ci doit aussi intégrer des com-
portements et des circonstances imprévus. Si l'enfant est dans un mau-
Vais jour ou si son comportement se dégrade, vous devez rapidement
procéder à des ajustements.

Début de I'escalade
Lorsque l'enfant semble s'agiter (comme indiqué précédemment, il
parle tout seul, s'isole, respire bruvamment. etc.), maintenez Yactrvité
tout en fournissant fréquemment et contrnuellement des renforçateurs
verbaux et matériels pour ses réponses adaptées. Par exemple, félic itez-
le pour les choses qu'il effectue correctement et prévoyezde faire coihci-
der des renforçateurs plus puissants avec la diminution de l'agitation.
C'est la base de la stratégie de descente de I'escalnde. Souvenez-vous qu,il
doit y avoir un Programme en continu qui assure que les renforçateurs
préférés sont donnés lorsque l'enfant ne manifeste pas de comporte-
ments problématiques. Cependant, dans les situations où le comporte-
ment s'intensifie, vous devez avoir les moyens de l,encourager à se
maîtriser' Si vous refusiez tout renforcement, l'enfant ne serait pas incité
à changer de comportement. Fleureusement, l'intensité de l'agitation
varie et est ponctuée de pauses occasionnelles, ce qui vous donne juste-
ment l'occasion de renforcer l'enfant. À m"srrre que les moments de
calme seront plus longs, vous devrez augmenter la puissance du renfor-
cement. \Iais assurez-vous cependant que le renforcement obtenu pour
diminuer l'escalade est moindre que celui dont l'enfant aurait bénéficié
s'il s'était tenu tranquille.
s'il r- a Llne brusque montée de l'agitation, ignorez le comporte-
ment. j\Iais rr'ignorez pas l'enfant pour autant ! Afin de poursuivre

CHAPITRE 5 , CON/PBFNDRE LES COMPORTEMENTS PROBTÉH,IRTIOUTS


55
l'activité avec lui, signifiez-lui clairement que son comportement pro- adoptant u
blématique ne lui évitera pas d'accomplir son travail. En outre, si vous activité qu'
rétrocéd ez face à cette situation difficile, vous manquer ez l'occasion de Des consig
renforcer la redescente aux moments rroulus. Ignorer complètement verbale ou
l'enfant conduirait probablement celui-ci à intensifier son comporte- tement coo
ment jusqu'à 1'explosion. Comme
l'enfant est
lorsqu'il de

Deuxième étape teurs ont à


tes. C'est l,
Arriver à ce stade d'agitation plus intense est souvent dû à une interven- douces, des
tion inefficace lors de l'étape initiale ou à une mauvaise interprétation cependant
du comportement. Toutefois, cela peut parfois arriver, tout comme la c'est très pe
meilleure intervention possible peut s'avérer inefficace lors de l'étape lieu (enviro
initiaie. Si l'enfant commence à manifester une agitation modérée (par tre d'offrir I
exemple, il dit << non > à voix haute, déambule, se parle à voix haute, cer partiellr
pleure, etc.), il peut être nécessaire d'utiliser des méthodes de change- Mais après
ment de stimulus. La situation contient probablement un élément qui alors donne
génère l'amplification du malaise. Si vous réussissez à identifier cet élé- cer la maîtn
ment, vous pouîrez alors apporter un changement à la situation, en effet : les ve
modifiant l'activité ou son cadre. tation est re
Deux sortes de situations peuvent conduire à un degré supérieur tion est don
d'agitation. La première est celle où l'enfant tente simplement de vous Si la tâcl
manipuler en espérant que l'augmentation de son agitation vous fera doit pouvo
céder. Dans ce cas, quelle que soit la méthode dégressive choisie, il tenu des cir
importe de ne pas céder. Sinon, cela viendrait confirmer ses espoirs. I1 terminer la
faut donc se montrer ferme et peu compatissant. La seconde situation \rous n'êtes
est celle où ii faut reconnaître que la situation est trop exigeante pour \rous souha
l'enfant. 11 convient donc de la réajuster. Par exemple, l'enfant a été peu.
laissé trop longtemps sur une tâche à effectuer, f incitation a été insuffi-
sante, l'exercice trop difficile ou le renforcement insuffisant. En d'autres
termes, l'enfant a de bonnes raisons d'être contrarié et il faut alors se Troisièr
montrer compréhensif, sans pour autant lui donner raison pour son
comportement inadapté. La façon élégante de résoudre ce genre de Lorsque i'er
situation passe par une réorientation. Les antécédents qui ont généré ce hurle, jette
comportement peurzent être éliminés et donc réduire son passage à tuellement
l'acte. Vous devez vous montrer subtil, afin que l'enfant ne discerne pas vaillé en aTT
trop qu'il est capable d'échapper à des activités qu'il n'aime pas en sur consign

56 srnnrÉc rrs coN/PoRTEM ENTALES


adoptant un comportement problématique. Il faut le réorienter vers une
activité qu'il maîtrise et où vous pourciez l'aider facilement, s'il refusait.
Des consignes nécessitant simplement compréhension et imitation non
verbale ou de simples tâches motrices permettent de rétablir un compor-
tement coopérant.
Comme toujours, offrez du renforcement verbal et matériel lorsque
l'enfant est calme et adapté, et accordez-lui le moins d'attention possible
lorsqu'il devient perturbant. Tirez parti du fait que certains renforça-
teurs ont à la fois un effet motivant et des vertus calmantes et rassuran-
tes. C'est le cas de la consolation physique, des intonations de voix
douces, des câlins, des petites tapes affectueuses ou des chansons. Soyez
cependant attentif au moment où vous distribuez ces renforçateurs. Si
c'est très peu de temps après que le comportement problématique ait eu
lieu (environ 30 secondes ou moins), r'ous ne pouvez pas vous permet-
tre d'offrir beaucoup de renforçateurs de ce genre, sous peine de renfor-
cer partiellement le comportement inadapté qui vient de se produire.
Mais après un certain temps (au moins quelques minutes), vous povrrez
alors donner de nombreux renforçateurs apaisants, surtout pour renfor-
cer la maîtrise de son contrôle. Vous bénéficierez également d'un double
effet : les vertus calmantes de ces renforçateurs signifient aussi que l'agi-
tation est redescendue et que la probabilité d'un nouveau pic d'excita-
tion est donc très réduite.
Si la tâche initialement demandée à l'enfant est raisonnable et qu'il
doit pouvoir l'exécuter, vous devez tenter de l'y ramener et, compte
tenu des circonstances, la lui faire accomplir le plus possible, avant de
terminer la séance de travail. Il s'agit d'un processus au long cours et
vous n'êtes donc pas tenu de tout réaliser en une séance. Néanmoins,
\/ous souhaiterez sûrement vous rapprocher du but, ne serait-ce qu'un
Peu.

Troisième étape
Lorsque l'enfant devient très agité (par exemple, il gesticule, se débat,
hurle, jette des objets, agresse les autres ou s'automutile), il est habi-
tuellement nécessaire d'être très ferme et structuré. Si vous avez tra-
vaillé en amont pour que l'enfant reprenne possession de ses moyens
sur consigne (par exemple, ,. Baisse tes mains ! ,'), cela pourra être un

CHAPITRE 5 COMPRENDRE LES CON/POFTEMENTS PROBLEMATIOUES 57


outil efficace pour contrer le comportement problématique. Essayez de Au fur e
donner des consignes le plus spécifiques possible, en énonçant claire- \..ous lui ra1
ment et d'une voix ferme ce qui doit être fnit, plutôt que ce qu'il ne faut présent qu'i
pas fnire. Par exemple, dites : ., Tu dois t'asseoir sur la chaise ! > Mais ne se transfr
vous ne penserez pas toujours à ce qu'il faut dire et, bien souvent, pollr ér'iter
donner des consignes du tvpe " Arrête ! , ou <( Stop ! ,, vous aidera à
reprendre le contrôle. Ce genre d'ordre ne doit pas être répété plus
d'une ou deux fors. Sinon, il perdra toute efficacité, vous perdrez votre
Étape f
crédibilité, et la situation n'en der,iendra que plus chaotique. Offrez du
renforcement r-erba1 et matériel au moindre signe d'apaisement et Si vous sent
accordez le moins d'attention possible aux comportements problémati- ger ou mene
ques. alors nécessr
Les professionnels sont sourrent tentés de recourir à la menace, car gestion des
elle peut avoir une efficacité quasiment immédiate sur l'arrêt du com- (Mnnngenten
portement. Mais l'utilisation de cette manière forte de contrôler les ou tout autrr
comportements conduit habituellement à empirer le comportement les avec plusiet
fois suivantes. S'appuyer sur la menace pour maîtriser un comporte- Le MAB per
ment aboutit à un schéma comportemental qui conduira l'enfant à cas d'autom
répondre uniquement aux consignes dont les conséquences seront lour- d'attention p
dement verbalisées et à ignorer celles données d'une manière simple et où l'agitatio,
ordinaire. Le but à long terme est que l'enfant apprenne que ses actes comporteme
ont dans tous les cas des conséquences, qu'elles soient positives ou
négatives, qu'elles aient été verbalisées ou non. En outre, lorsque vous
vous eîgagez par avance à une conséquence spécifique, vous vous met-
Durant'
tez en position de faiblesse. Il vaut mieux laisser l'enfant s'interroger lui-
même sur ce que pourra être la conséquence donnée à son comporte- Soyez sensib
ment. Ainsi, vous vous laissez davantage de temps pour décider quelle renforcemen
conséquence pourra être utile. de réponse,
Mais quelle qu'elle soit, la conséquence doit être fournie par la per- portement se
sonne qui s'occupait de l'enfant au moment où le comportement problé- savoir si le r
matique s'est manifesté. Remettre le contrôle de l'enfant dans les mains moins agrté,
d',, une autorité supérieure )) ne fait qu'affaiblir le rôle de la personne Si, au con
qui fait ce choix. Cela revient à dire à l'enfant ' " Je ne parviens pas à renforçateur
maîtriser ton comportement, donc je m'adresse à une autre personne rer votre ch
pour le faire. " Enfin, \'ous ne devez pas menacer de faire quelque chose s'intensifie lc
que vous n'êtes pas prêt à assumer ou qui serait inadapté. Par exemple, souvent besc
ne dites pas : < Je vais t'enfermer dans ta chambre et je ne te laisserai stratégie con
plus jamais sortir ! " ment. Par ex

tro
JLJ srnnrÉc rs coN/PoRTEN/ENTALES
r
Au fur et à mesure que l'enfant montrera des capacités à se contrôler,
\-ous lui rappellerez qu'il mérite une récompense (spécifiée ou non), à
Présent qu'il est calme et travaille bien. Veillez simplement à ce que cela
ne se transforme pas en chantage, uniquement utilisé en dernier ressort,
pour éviter le recours à la force.

Etape finale
Si vous sentez que l'enfant se met en dan-
Les méthodes de contrainte
ger ou menace la sécurité des autres, il est physique ne doivent être utilisées
alors nécessaire de suivre la procédure de qu'à partir du moment où fous /es
gestion des comportements d'agression autres moyens ont été épuisés et
(Management of Assaultiae Behauior, MAB) Iorsque la situation présente un
potentiel dangereux pour I'enfant
ou tout autre moyen physique, y compris ou /es personnes de son
avec plusieurs personnes ou contention. entourage.
Le MAB peut être utilisé par exemple en
cas d'automutilations sévères. Il faut bien sûr donner à l'enfant le moins
d'attention possible et gérer au plus près la situation, afin qu'au moment
où l'agitation de l'enfant se réduit, vous renforciez immédiatement son
comportement à l'aide de mots ou de renforçateurs matériels.

Durant toutes les étapes


Soyez sensible à la manière dont l'enfant réagit aux encouragements et
renforcements distribués tout au long du cycle. Généralement, en guise
de réponse, soit les enfants rejettent ces interventions, soit leur com-
portement se dégrade. À travers son comportement, l'enfant vous fera
savoir si le renforcement est efficace ou pas. S'il est calme, détendu ou
moins agrté, cela signifie que vos renforçateurs sont efficaces.
Si, au contraire , l'agitation augmente et si l'enfant jette ou refuse le
renforçateur matériel que vous lui proposez, rl est temps de reconsidé-
rer votre choix de récompense. Les enfants dont le comportement
s'intensifie lorsque le renforcement ou la réponse sont proposés ont très
souvent besoin de contrôler ou de maîtriser leur environnement. Une
stratégie consiste alors à ne pas commenter directement le comporte-
ment. Par exemple, au lieu de dire ,, ]'aime bien quand tu es calme ,r,

CHAPITBE 5 - CON/PBENDRE LES COMPORTEIVENTS PROBLEMATIQUES


essayez plutôt vraiment agréable d'être avec toi >, ou faites un
,. C'est cier-ez .-ii

commentaire concernant ce que I'enfant est en train de faire, comme .lel.trt r-1'
.. Tu veux qu'on regarde ce livre ensemble ? ,. hte le r
Cette tactique peut attirer I'attention sans focaliser directement sur le rtettre à ,
comportement problématique. Si vous désirez utiliser une récomPense l Renttrrct
matérielle et qu'elle est rejetée, essayez simplement de la poser à côté de trop sor.
l'enfant afin de coLlper court à l'obligation de la recevoir de vos mains. renfcrrce
Cette gratification va le récompenser de son calme et lui permettre de sifier le
reprendre Lln peu le contrôle de la situation. Pour certains enfants, rece- b1ématic
voir directement une récompense des mains de l'adulte les place dans comport
une position inférieure et les frustre encore plus. l'enfant
Lorsque l'agitation est calmée, faites un compte-rendu écrit de l'inci- enr-iroru
dent. Celui-ci vous servira de rapport anecdotique de l'épisode. I1 vous ,, C'est t
aidera aussi à analyser le mode d'escalade et à vérifier l'efficacité de que tu fi
.)
votre intervention. Vous serez par conséquent plus à même d'identifier J. Vous au
les éventuelles modifications à apporter. Ces informations sur Ia fré- subtiles.
quence et l'intensité du comportement deviendront des outils suscepti- qu'il r.ie
bles d'évaluer si vos interventions fonctionnent. la tâche
ble afin
triser so
Techniques spécif iq ues sont trè:
ront l'en
de maîtrise des comportements 4. L'anticip
Même le plus efficace des programmes de maîtrise du comportement ne face à (
peut garantir l'élimination des comportements problématiques. Mais y modérér
ajouter l'apprentissage de comportements alternatifs adaptés, des devrez e
méthodes de renforcement efficace et l'instauration d'un environnement y prêtar
favorable \rous permettra de vous approcher de ce but. Voici une liste de petite in
conseils spécifiques destinés à optimiser vos interventions sur le com- effectué
portement. reçoit dr
5. Instaure
1. Comme nous l'avons souligné, vous devez prêtez le moins d'attention une strz
possible à un comportement problématique. Lattention et toute autre blématic
forme de ren{orcement ne doivent inten'enir qu'en l'absence de com- comporl
portement problématique. Veillez à ce que la survenue d'un comporte- se mani
ment problématique ne vous incite pas à augmenter systématiquement ment de
le renforcement. Sinon, l'enfant développera des comportements pro- commer
blématiques pour recevoir du renforcement lorsqu'il se calme. Vous rées, l'et

60 STRATEGIES COMPORTEMENTALES
l:',:r i -:.- atpLillr€r un programme riche en renlorcement a\-ant ie
J:'r-.r j -;, iirrlportement problématique. Assurez-\-ous que la qLlan-
::: i.e rË:urrrc€rrrents donnée durant l'étape de redescente est ilje-
r,t -.rc :. :el1e que l'enfant aurait obtenue autrement.
R.er-irurrcer la redescente est très important. Les personnes attendent
11.-rp'r Sr-rrlr ent que l'enfant soit complètement calmé pour offrir du

renforcement. Cela prend alors trop de temps et ne sert qu'à inten-


sirier le comportement. N'attendez pas que le comportement pro-
b'lématique ait été éliminé. Renforcez la moindre diminution du
comportement problématique. Évitez le rapport de force et offrez à
l'enfant les moyens de garder la face et de rejoindre calmement son
environnement. Félicitez-le et nomrnezla diminution de l'agitation :
.. C'est bien, tu fais des efforts pour te calmer. >> << J'aime les efforts
que tu fais pour te calmer. o
\rous aurez peut-être besoin d'utiliser des stratégies de réorientation
sr-rbtiles. Plus celles-ci seront discrètes, moins l'enfant s'apercevra
qu'il vient de franchir un cap. Il est important d'essayer de revenir à
la tâche initiale et de la mener à bien. Soyez le moins intrusif possi-
ble afin que l'enfant ne derrienne pas dépendant de vous pour maî-
triser son comportement. Des incitations et des consignes intrusives
sont très difficiles à éliminer. Des stratégies moins directives aide-
ront l'enfant à prendre conscience des étapes de la maîtrise de soi.
4. L'anticipation de la réponse est une méthode fréquemment utilisée
face à des comportements tels que l'autostimulation, l'agression
modérée ou l'automutilation. Si vous recourez à cette stratégie, vous
devrez alors faire cesser le comportement aussi vite que possible en
y prêtant le moins d'attention possible. En général, on utilise une
petite incitation physique, sans faire de commentaire. Cela doit être
effectué sans interrompre la tâche ou l'activité pour laquelle l'enfant
reçoit du renforcement, s'il la poursuit calmement.
5. Instaurer une << ambiance (ou un rythme) comportementale > est
une stratégie très efficace pour contrer les comportements pro-
blématiques ou l'inattention. Lorsque l'enfant est attentif ,et se
comporte bien, la probabilité qu'un comportement problématique
se manifeste est considérablement réduite. En créant un enchaîne-
ment de réussites, vous créez cette ambiance. Par exemple, si vous
commencez la séance par des activités de jeux ou ses tâches préfé-
rées, l'enfant aura toutes les chances de bien se comporter. Une fois

cHAptrRE 5 coN/pRENDBE LES coN/poRTEMENTS pFoBLEN/ATteuES 61


le trarrail commencé, si le comportement se détériore, des aides rapi-
des suivies de renforçateurs modérés aideront à rétablir cette
ambiance. Comme nous l'avons déjà souligné, un environnement
calme et positif est également important.
6. Appliquer des stratégies d'apprentissage de gestion du stress et
d'obéissance aLlx consignes sans erreur (Errorless Compliance) est
aussi fondamental dans la réduction de comportements problémati-
ques que f instar-rration d'un environnement optimal. Ces stratégies
seront expliqr-rées uitérieurement. Prog
7. Pour empêcher la survenue d'un comportement problématique,
rappelez-\-olrs que la chose la plus importante est ce que vous faites
avant que celui-ci ne se manifeste. Les deux lignes qui suivent sont
les conseils les plus judicieux qui soient à propos de l'usage préven-
tif du renforcement positif :
Quand l'enfant est sage, prenez-le sur le fait !

Félicitez le meilleur et ignorez le reste.


Compo
Chez un en
pleurs, les c
ples fonctic
stress et la
rapport ave
tiques, l'enf
cie pas. L'
également I
Puisque
ments probl
pour amélic
moins. L'enl
gréables. À
dér.elopper;
dra aussi qu
ér'iter la sit
qu'une atter
n'obtienne p
La stratt
ments qui {

ot srnnrÉc trs coM PoRTEN/ ENTALES