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2.

5 El imperativo situacional de la enseñanza geográfico: en busca del lugar negado y


del territorio perdido
Marcelo Garrido Pereira

resumen
Este artículo pretende profundizar en el tema de la producción del espacio escolar y de las
posibilidades de abordaje que se tienen tanto a partir de la intervención pedagógica como a
partir de la investigación sobre enseñanza geográfica. Se considera la necesidad de la
comunidad educativa-geográfica de trabajar en la revelación de aquellos espacios que los
estudiantes construyen diariamente en el mundo escolar y que son promovidos por
prácticas educativas específicas. Más aún, si considera la necesidad de abordar el
reconocimiento de dichos espacios, como un imperativo para la construcción de una
didáctica más justa, utilizando dos de las categorías analíticas más usadas por la Geografía:
el territorio y el lugar. El anterior se plantea bajo el supuesto de que pocas veces
consideramos que el objeto pretendido en el aprendizaje geográfico ya es vida en los
propios receptores de la enseñanza.

introducción
La comprensión del fenómeno educativo en general y de los procesos pedagógicos en
particular es una tarea que implica siempre en la instalación de preguntas emergentes. Una
de ellas-tal vez la menos trabajada- es aquella que se refiere a las formas de producción
(reconocimiento y legitimación) de espacio y su vinculación con el hecho educativo. Esta
vinculación es dinámica y sostiene la vida de los que, cotidianamente, construyen y se
constituyen en la escuela y en la escuela. Al mismo tiempo, es compleja, no sólo porque
expresa las condiciones históricas en las que se ejecuta una práctica educativa, sino
porque, además, se constituye en las condiciones materiales (ideales y reales) en las que
un sujeto intenta producir aprendizajes en otros sujetos:

Entender, pues, el proceso didáctico como totalidad integral implica


vincular contenidos, enseñanza y aprendizaje a "objetivos socio-políticos y
pedagógicos "y analizar cuidadosamente el conjunto de condiciones concretas
que rodean cada situación didáctica. En otras palabras, la enseñanza es un proceso
proceso social, integrante de múltiples procesos sociales, en los que están
implicadas dimensiones políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente
a las que se formulan objetivos, contenidos y métodos según las opciones
asumidas por el educador, cuya realización está en la dependencia de condiciones.
Sea las que el educador ya encuentra, sea las que necesita transformar
o crear. (LIBÁNEO, 1990, p.56-57)

Lo que Libneo (1990) señala es un asunto trascendental. hay condiciones materiales en las
que se piensa, ejecuta y evalúa una práctica pedagógica y que pocas veces consideramos
a la hora de planificar una intervención didáctica. Lo que sucede, entonces, si consideramos
que estas condiciones materiales que provienen de uno o varios modos de ser en el mundo
terminan por indicar la existencia de una espacialidad en la propia escuela, aunque no
exclusiva ¿a ella? Por el contrario, ¿qué pasa si las propias condiciones materiales en las
que se implementa una práctica educativa terminan por aniquilar los modos de ser y de
habitar en el mundo, pues hay una oferta curricular y didáctica de "Algunos otros modos"
más legítimos y menos conflictivos? Teniendo como objetivo la mejora en las prácticas
educativas y en los procesos de intervención didáctica, ninguna de estas preguntas ha
logrado definir un programa o una agenda de investigación en enseñanza de Geografía, tal
vez por lo que sea conveniente aportar con algunas reflexiones sobre el asunto en cuestión.

desarrollo

Durante buena parte del siglo XX, las investigaciones educativas desconocieron el papel del
espacio como indicador de una experiencia subjetiva. En su sentido más restringido - el
espacio entendido como entidad topológica de posición - fue abordado con poca amplitud y
como una mera circunstancia de azar. Sin embargo, la irrupción de las perspectivas críticas,
humanistas y post-críticas hizo con que el debate se amplíe, sobre todo cuando la
Geografía estuvo dispuesta a colaborar en escalas espaciales más finitas como aquella que
deja descrita por la formalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y cuando
comprendió que los mecanismos de producción del espacio operan en todas las situaciones
que son el sujeto:

En realidad, paisaje y espacio son siempre una especie de palimpsesto de donde,


mediante acumulaciones y sustituciones, la acción de las diferentes generaciones
se superpone. El espacio constituye la matriz sobre la que las nuevas acciones
sustituir las acciones pasadas. Es, por tanto, presente porque es pasado y
futuro. (SANTOS, 2000, p.87)

En este sentido, la Geografía puede romper su clásica forma de abordaje a los fenómenos
de interrelación hombre-medio, permitiéndole entrar en diálogo fecundo, aunque no
suficiente, con varias disciplinas, entre ellas la Pedagogía. Esta última, por su parte,
siempre tuvo como horizonte la construcción de un conocimiento que permita indagar el
porque de la configuración diferencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pocas
veces revelando el papel de la la constitución espacial y temporal de los individuos que
están inmersos en los mismos, y la mayor parte de las veces destacando la influencia de los
aspectos psico-biológicos, socio-culturales y político-económicos. Al respecto cabe señalar
que: Una actividad humana necesita un espacio y un tiempo determinados.

Así sucede con la de enseñar y aprender, con la educación. De aquí que esta, la
la educación, posea una dimensión espacial y de aquí que, chose, el espacio sea,
junto con el tiempo, un elemento básico, constitutivo, de la actividad educativa.
(VIÑAO, 1993-1994, p.17)

Tal como señala Viñao (1993-1994), uno de los primeros frutos del diálogo enunciado es el
reconocimiento de una cierta espacialidad en todas las problemáticas de corte educativo
que preocupan a los distintos actores del mundo escolar: los desplazamientos restringidos
de los agentes al interior de un el establecimiento, la construcción y el significado del borde
y del límite de las actuaciones permitida, la segmentación simbólica "necesaria" entre el
colegio y el barrio (este último normalmente vulnerable, peligroso y decadente), la
imposibilidad de incorporar esos saberes que podrían considerarse informales (porque no
sólo son previos, pero también son inferiores, y por lo tanto no contribuyen a la lógica
instruccional y de entrenamiento que se impuso como base articuladora de la acción
escolar), la nula aceptación de lugares de habla que recurren a las experiencias del entorno
cotidiano, la neurótica necesidad de sacar / extraer los estudiantes de su territorio
inmediato, el desmantelamiento de los sistemas de referencia en los que se desarrolla la
vida - liberalismo económico al norte, los patrones de consumo como rejas y el
conservadurismo valórico al sur:

Las prácticas pedagógicas desarrolladas en el mundo escolar privilegian la


naturalización del espacio nomotético, cartográfico y matemático en desmedro
del espacio experiencial. De las concepciones economicistas
del espacio, como el espacio utilitario el espacio de la norma, terminan por
coartar cualquier ejercicio de recuperación del espacio vivido por los sujetos.
(SEPÚLVEDA, 2009, p.86, apud GARRIDO, 2009)

En todos los casos, es posible reconocer la espacialidad, pues las acciones de los sujetos
permanentemente se unen a un sistema de objetos, a través de relaciones que la mayoría
de las veces son contradictorias con los fines que la promovieron. Al mismo tiempo, la
espacialidad se refiere a la condición de multiplicidad en la cual se constituye y restituye al
sujeto en acción con un medio aparentemente externo:

Los sistemas de objetos y sistemas de acciones interactúan. Por un lado, los sistemas
de objetos condicionan la forma en que se dan las acciones y, por otro lado, el
sistema de acciones lleva a la creación de objetos nuevos el se realiza sobre
objetos preexistentes. Así el espacio encuentra su dinámica y se transforma.
(SANTOS, 2000, p.55)

Todas estas situaciones espaciales descritas son más que metáforas de localización. Son
proyectos ideológicos que intentan circunscribir los procesos de construcción del espacio
escolar a las formas materiales e inmateriales establecidas que condicionan los modos de
habitar el mundo. Con ello, se promueve la construcción de un tipo de espacio donde la
condición de significado se encuentra estandarizada, siendo imposible articular sentidos de
pertenencia y de filiación, más aún siendo imposible conjurar poderes y campos autónomos
de desarrollo:

"El espacio es hoy un sistema de objetos cada vez más artificiales, poblado por
sistemas de acciones igualmente imbuidos de artificialidad, y cada vez más
tendientes a fines extraños al lugar ya sus habitantes "(SANTOS, 2000, p.54).

¡No grites! ¡No te mueves! Parar! Correr! ¡Aquí no puede! ¡Allí puede! Esto está
prohibida! ¡Vamos a vigilar! ¡Desocupen el pasillo! ¡Cierren la puerta! No se queden
¡donde estan! ¡Salgan de ese sector! Si no lo sabe, no habla. ¡Habla otra vez! Y por favor,
¡diga de dónde es posible decirlo! ¡No soñen! Avanzar! ¡En fila! Mover! es ¡prohibido aquí!
¡Silencio allá en el fondo! Ninguna de esas formas discursivas está desprovistos de
significado. Todas ellas aluden a una forma de entender la inclusión en la vida social por la
vía de la deslegitimación y del control. Son formas ideológicas de entender cómo deben
operar los procesos de socialización y de subjetivación, estructurantes de las interacciones
educativas. En este contexto, la disciplina impuesta y que promueve la escuela termina
construyendo-imponiendo un tipo de espacialidad que escapa, incluso, a los límites de las
clásicas categorías geográficas:
En la disciplina, los elementos son intercambiables puesto que cada uno se
define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que lo separa de
los otros. La deidad en ella no es pues, ni el territorio (de la dominación),
ni el lugar (residencia de residencia), sino el rango: el lugar que se ocupa en una
el punto donde se cruza una línea y una columna, el intervalo
en una serie de intervalos que se pueden recurrir unos después de otros.
(FOUCAULT, 1976, p.149)

El anterior manifiesta la condición productora de espacios que tiene los distintos actores que
intervienen en los procesos educativos en el interior de la escuela. Todos los espacios
producidos generan, a su vez, condiciones específicas para potenciar un proceso de
encuentro de aprendices con profesores. Esto no es solamente una retórica de relaciones.
Es el contexto en el que se realiza la historia y el lugar de la posibilidad educativa. Estamos
y somos un conjunto de relaciones. Esto es que define el espacio. Y en él, todos y todas
tenemos una posición que va más allá del sitio cartográfico. Se trata de una situación
construida por decisiones, muchas a veces, ajenas a nuestros intereses. En la escuela
abundan relaciones y éstas son las que definen la espacialidad: relaciones de control,
relaciones de autoridad, relaciones discursivas, relaciones de género, relaciones de poder,
relaciones de producción, relaciones de resguardo, relaciones de reciprocidad, etc. Ellas
definen la dirección escolar y por lo tanto se habita en ellas de una forma particular. A veces
negándola, otras resistiéndolas e incluso aceptándolas.

(...) la escuela es una espacialidad trazada por las subjetividades de que con
mayor el menor intencionalidad persiguen la justicia del mundo. La escuela
como espacialidad trazada sugerir entonces algún tipo de organización
convencional, sin embargo, las subjetividades que convergen en el acto educativo,
más en su forma material moderna, siempre están animadas por el desarrollo
de la emancipación de los sujetos, ni por la necesidad de la plena autonomía de
(en el acto educativo). (GARRIDO, 2009, p.16)

Y es este último punto el más conflictivo para las problemáticas espaciales que están dadas
y aceptadas en el mundo escolar. Se trata de ese habitar que consiente y legitima la
relación, aceptando su inevitabilidad, aceptando su asepsia. Aceptar, en conclusión, que el
mundo escolar no es potencia, que el mundo escolar se construye por un flujo natural.
¿Cuáles son esas viviendas que son aceptadas, legitimadas y reconocidas como las únicas
posibles, y que se expresan en trayectorias únicas para cada uno uno de los actores
educativos? ¿Cuáles son esas viviendas, expresiones espaciales, que finalmente
terminamos construyendo, a veces sin querer, y que se constituyen en la geografía implícita
que legitimamos cotidianamente en nuestras prácticas educativas y didácticas? El primer
término, una de esas viviendas, queda descrita por el desplazamiento al el éxito. Se definió
a partir del imperativo técnico-instrumental la necesidad de trayectorias y flujos finitos,
preestablecidos y estandarizados para alcanzar el éxito:

Así la escuela puede ser analizada como sistema de reproducción de


desigualdades sociales. Exámenes y concursos pasan a ser considerados
como meros mecanismos de selección y de traslado de los niños de capas
popular. En cuanto a la herencia cultural, se la interpreta como una "cultura
legítima "inculcada por la escuela, que permite a los privilegiados" no aparecer
como privilegiados "y convencer a los desheredados de que" deben su destino
escolar y social a su falta de dotes o méritos "(Bourdieu y Passeron, 1970). (LE
Goff, 2009, p. 106-107)

Los estudiantes sólo pueden construir experiencias de relación con el medio que no van
contra aquella ruta que fue definida como válida: la del comportamiento silencioso, la del
estudio sigiloso, la de la estética que juzga, la del valor universal, la de la corporación
virtuosa, la de la competitividad sana, la del mérito posible, la de la ascenso a la medida
esperada, la de una competencia normalizada. Por esta trayectoria se construye un solo
acontecimiento, una sola morada, un solo espacio. Un segundo término es la dirección que
se define por la posición de escape. si ha sostenido, desde la razón pragmática, que
aprender a integrarse tiene como riesgo la disminución de las posibilidades de movilidad
social y la construcción de frenos por fricción de clase y hábitos asociados:

Fundado el no, el estigma define la naturaleza de los vínculos entre el colegio y el


barrio. Para los docentes y el equipo de dirección, las dificultades pedagógicas y
escolares, los problemas de disciplina, visados escapar del dominio estrictamente
escuela. Los resultados de los alumnos, sus comportamientos, su pasividad o
su agresividad son percibidos como expresiones directas de un barrio con
problemas. (DÜBET y MARTUCELLI, 1998, p.226)

Los estudiantes deberán, por lo tanto, demostrar que no sólo velocidad necesaria para
escapar de su condición de margen, pero que al al mismo tiempo deberán esforzarse para
construir experiencias que lo permitan distinguirse en su relación con el entorno: deberán,
por lo tanto, refinar modos, leer contextos (localizarse), abandonar costumbres, mostrarse
resilientes y hábiles en sortear dificultades esperadas, maleables frente a la adversidad
supuestamente natural y al azar. Por esta trayectoria se construye solamente una
existencia, un solo lugar, un solo espacio.
El tercer término, la dirección se define por el desmantelamiento del lugar de discurso. Se
propuso, desde la narrativa única, la necesidad de poblar de normalidad la situación
pedagógica, de sacrificar las semánticas del discurso y de construir un en el marco
curricular que se aleje lo más posible de los contextos. Una primera lucha sería la de
desmitificar el llamado "discurso competente", que se puede resumir por la siguiente frase:
"No es cualquiera que pueda decir cualquier ocasión y en cualquier lugar "(CHAUÍ, 1981).
Este es el discurso del poder (aunque éste se renueve, deje de lado algunos de sus
conocimientos más descriptivos, más tradicionales), el discurso de la autoridad, de la
jerarquía. Él tiende a colocar a los alumnos como receptáculos pasivos del saber.
(VESENTINI, 1992, p.27)
Los estudiantes deberán, por lo tanto, desterritorializar los conocimientos, desmantelar los
conocimientos previos, anular sus canales lingüísticos, prohibir posiciones de demanda e
invisibilizar toda sospechosa de disidencia discursiva. Deberá relacionarse con un sistema
neutro, aprender el único código posible - el disciplinar -, a través de la única forma posible -
el entrenamiento y la instrucción -, conformarse con los sentidos negociados y construir un
refugio para los dichos interrogadores. Por este trayecto se construye una única realidad, un
solo cosmos, un solo espacio.
El cuarto término, la dirección está definida por la destrucción de la utopía. si propuso,
desde el discurso de la inevitabilidad del mundo presente, el control de las posibilidades, la
reducción del impulso creador y la destrucción de mundos deseados que se manifiesten
como alternativa a lo que se experimenta:

Dada que la utopía procede de un salto hacia otro lugar, a ningún lugar,
desarrolla los rasgos inquietantes que son fáciles de descifrar en sus expresiones
literarias: tendencia a someter la realidad del sueño, fijación de esquemas
perfeccionistas, etc ... de escape Hacia el Sueño negar intermedia Pasos en Dirección
a la idea. (RICOEUR, 2000, p.215)

Los estudiantes deberán vivir el aquí y ahora, reconocerse identitariamente en lo posible y


proponer itinerarios de vida realistas. Sus escenarios de actuación no pueden ser alterados
por los sueños de algo distinto y deberán ser utilitaristas en su relación con el medio que los
rodea. Deberán hacer del conformismo un combustible para el establecimiento de rutas
normales de comportamiento y su el lenguaje tendrá que comprimir todas las formas del
tiempo a fin de no diseñar nuevos paisajes deseados. Por este trayecto se construye una
sola idea, un solo tiempo, un solo espacio. Nos dijeron que estas son las direcciones
posibles y que el habitar escolar es único y definido en ellas. Las relaciones que estructuran
el campo de actuación deben ser, a su vez, reproducidas bajo estrictos mecanismos de
vigilancia que operarán en en detrimento de los objetivos de justicia social que la escuela
persigue. En estas direcciones es donde se exige la actuación eficiente y naturalizada de
los actores educativos. Son las las interacciones constituyentes que terminan por alojar al
conjunto de nuevas acciones y nuevos objetos educativos. En este escenario - más que
plano, más que realidad - se restringen, se oprimen, se constreñen, se limitan una parte
importante de los sentidos de ser en el mundo. Así pues, la cuestión, es posible que una
práctica educativa centrada en la enseñanza de la geografía puede sobrevivir, sin
preguntarse por el propio espacio habitado / construido, legitimado y deslegitimado en el
mundo la escuela? Y, qué hacemos entonces para afinar la comprensión de las formas de
producción del espacio escolar, teniendo en cuenta que ésta podría beneficiarse en el
encuentro efectivo entre fines de enseñanza y posibilidades de aprendizaje? Cómo
podemos las entradas múltiples a un fenómeno tan complejo como la educación
especializada, y que nos permita al mismo tiempo fortalecer la idea de "profesor" que
además de intervenir en un objeto de conocimiento lo investiga en la vida cotidiana de los
sujetos? ¿Cuáles podrían ser las vías analíticas para sustanciar posibles transformaciones
educativas en ese sentido? En la literatura investigativa iberoamericana aparecen al menos
dos de ellas vías: el territorio y el lugar. En relación con su conveniencia para el estudio
educativo, Viñao (1993-1994) nos señala que:

El espacio como territorio y lugar introduce además, en palabras de Bachelard,


la dialéctica de lo interno y lo externo lo que es escuela y lo que cae fuera,
por ejemplo, pero también en relación con el aula y otros espacios escolares-,
el cerrado y lo abierto-estructuras cortantes el herméticas frente a estructuras
de transición el porosas-y lo pequeño y lo grande- la escuela / hogar frente a la
Escuela / cuartel. (VIÑAO, 1993-1994, p.20)

Por un lado está el Lugar, categoría analítica del espacio, que resulta de relaciones de
filiación, de seguridad, de pertenencia, de significado común, de identidad e identificación.
En este sentido, se necesita avanzar en la reposición del sentido de lugar en la escuela. No
sólo en su alcance como contenido de enseñanza, sino como una categoría que permite
leer el contexto de la actuación pedagógica. Esto constituye el primer imperativo situacional
de la enseñanza geográfico, sin el cual la geografía escolar termina fortaleciendo el
proyecto de desespacialización y des-historización que vive la educación formal actual.
Habitar la escuela es un derecho cuando el propio lugar se reconoce como producto de los
seres que entran en relación filiativa e identitaria con aquello que los rodea:

Comprender el lugar en que vive, permite al sujeto conocer su historia y


para entender las cosas que allí suceden. Ningún lugar es neutro, por
en contra, está repleto de historia y con personas históricamente situadas en un
tiempo y en un espacio (...). (CALLAI, 2000, p.84-85, apud CASTROGIOVANNI,
CALLAI y KAERCHER, 2000)

Se produce escuela a través de estas relaciones, pero el sentido de las mismas se subsume
y subordina a las formas únicas propuestas por el programa político-técnico y técnico que
domina las agendas educativas. Con el fin de la homogeneidad y resguardo de los
principios universalistas - cosmos -, muchos actores educativos no están dispuestos a
ceder, en materia, la propiedad de los únicos espacios ofrecido. Más aún, el hogar "escolar"
que se presenta a nosotros como fábula - y que es repositorio de los principios
particularistas - no tiene capacidad para anidar aquellos sentidos legítimos que permiten
construir identidad a cada uno de los los actores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por lo que parece, la escuela no debe pertenecer y no debe
sentirse. No podemos afiliarnos a ella, menos aún permitiéndonos dividir en las formas
identitarias propuestas. La escuela debe ser reafirmada como lugar de paso, donde la única
posibilidad de supervivencia es la de construir un espacio escolar paralelo del cual nadie
sabe su existencia ni su paradero.
En este contexto, las intervenciones e investigaciones pedagógicas en el ámbito de la
educación geográfica podrían contribuir no sólo a revelar las situaciones recientemente
señaladas, pero también para construir una influencia renovadora de las prácticas
materiales con las que se ofrece un escenario de actuación a los actores que están
participando en la construcción de un espacio escolar.
Se trata de buscar en la Geografía comprender las especificidades de los espacios en la
dimensión de su vivencia. "¿Cómo es ese lugar?", "Cómo es el cotidiano en ese y de ese
Lugar? "," ¿Quiénes son las personas que en él viven y cómo viven? " Remetese a la
dimensión del espacio vivido, en su cotidianidad, en su complejidad, en sus diferentes
componentes históricos, psicológicos, culturales, económicos, afectivos-espacios vividos,
representados, imaginados ". (CAVALCANTI, 2009,
p.138, citado en GARRIDO, 2009)

Tal como señala Cavalcanti (2009), la educación geográfica busca restituir:

"La observación y el análisis de los espacios construidos encamina para comprender


como la materialización / concreción de las relaciones sociales configuran un lugar,
así como éste pone limitaciones o posibilidades a la sociedad. "(CALLAI,
2005, p.237).

Por otro lado está el territorio, categoría espacial que resulta de las relaciones de el poder,
de encuentro-desencuentro de actores, de superposición de escalas de actuación, de
influencia ideológica, de administración y gestión. En este sentido, la escuela debe ser
comprendida como un encuentro solidario de actores, culturas y matrices de creencias. Es
necesario entonces entender el uso de la categoría territorial más allá de su introducción
como contenido escolar. Promover lecturas del mundo escolar reponiendo los alcances de
la mirada territorial constituye el segundo imperativo situacional de las prácticas de
enseñanza de la geografía, sin el cual los enfoques propios de la geografía escolar terminan
por reproducir condiciones desiguales y poco inclusivas de ser y habitar en el mundo.
Poseer el espacio escolar es también un derecho cuando se asume que, como subterfugio,
todos y todas terminan construyendo en él su experiencia cotidiana. El territorio se
considera como campo de fuerza, de múltiples escalas, producido por medio de la
apropiación y de la ocupación de un espacio por un agente, que puede ser el Estado, una
empresa, un grupo social o un individuo. En diversos los grados, por tanto, en diferentes y
en lugares variados, somos todos agentes del territorio, establecemos límites entre nosotros
y los otros, entre el nuestro y el de otros;

todos nosotros elaboramos estrategias de producción que chocan con estrategias de


producción
apropiación y uso de los territorios. (CAVALCANTI, 2008, p.53)

Por lo tanto, se produce escuela también a través de estas relaciones, que condicionan de
manera permanente los sujetos en términos de las lógicas que orientan su acción y en
términos de las capacidades que tiene para legitimar sus decisiones. en este contexto, la
escuela territorializada no es más que un terreno de disputas donde cada individuo produce
a partir de una escala específica, un conjunto de interrelaciones que condicionarán a su vez
los juegos de poder. La experiencia de la escuela, entonces, queda inscrita en un juego de
poder, y el espacio es indicativo del mismo, en sus formas visibles y sus dinámicas ocultas.
Sin embargo, ya sabemos que la escuela no desea distribuir poder, menos aún desea
revelar su visión de totalidad - su proposición de mundo - su visión ideológica.

(...) la constitución del territorio, como relación social proyectada en el espacio, puede
dar por largo tiempo o por sólo unos minutos, haciéndolo regular o
periódico, estable o inestable, flexible o inflexible. "(CAVALCANTI, 2008, p.54)

Quiere y se esmera en despojar el conflicto y la controversia como articuladores de un


espacio que se transforma en potencia. Al mismo tiempo, corona la rutina y la
mecanización, como los cuadros en los que debe erigirse el conjunto de relaciones con el
medio, y condena la disidencia con las plumas del infierno.

El territorio y el lugar son, pues de las realidades grupal e individualmente construida. Son
por tanto, en uno como en otro caso, una construcción social. De ahí que el espacio en el
mar jamás neutro, campana que recoja, en su configuración como territorio y lugar, signos,
símbolos y huellas de la relación y relaciones sociales de y entre los que habitan. (VIÑAO,
1992-1993, p.19)

Ingresar en la comprensión del mundo educativo a partir del lugar y del lugar Territorio
permite a los distintos actores educativos movilizar dispositivos interpretativos y de acción
que podrían fomentar la revelación de las estructuras y que dan forma a las prácticas de
producción espacial. reconocer las condiciones filiativas e identitarias en las que se ejecuta
un proceso educativo, y, al mismo tiempo, identificar sus relaciones con circuitos de poder y
con los campos ideológicos de actuación, permite a los sujetos restituir la condición
compleja de los escenarios posibles de intervención pedagógica y de prácticas de
educación. Lugar y territorio se transforman en dispositivos concretos para fortalecer la
investigación educativa de tales escenarios para, así, hacer frente a las influencias
reduccionistas de lo que-hacer educativo defendido por un tipo de acción educativa
altamente tecnocrática y eficiente que opera desde el nivel político. El reposicionamiento de
estos imperativos situacionales, expresados en la búsqueda del espacio escolar a través de
esas categorías, deja de ser un ejercicio que sólo preocupa la geografía y se transforma en
un asunto trascendental para la pedagogía y para todos aquellos que se dedican a la
enseñanza de la geografía. Los espacios producidos por y desde el mundo escolar operan
como marcos de actuación, como rutas inmóviles para la trayectoria posible y terminan por
definir, más o menos explícitamente, hogares y direcciones donde el sentido de la
pertenencia y las posibilidades de apropiación material son casi imposibles. Estos espacios
deben ser reconocidos, valorados y legitimados por los distintos actores para provocar un
tipo de encuentro experiencial que canaliza - y que por el contrario, no entorpe la concreción
del proceso educativo. Más aún, en el que se refiere a la enseñanza de la disciplina
geográfica, cuyo contenido se hace sujetos, el reconocimiento espacial opera como una
práctica social necesaria y urgente. No sólo porque restituye a los individuos la condición de
sujetos y actores, sino porque en ella está contenida la posibilidad del encuentro, de la
integración y de la cohesión de personas y grupos.

Consideraciones finales
Una parte importante de la experiencia educativa se relaciona con las formas diversas de
producir y construir espacio escolar. Bajo esta premisa, la la condición resultante es, en
cierto modo, constituyente de un tipo de espacialidad que está estructurando las propias
actuaciones educativas y pedagógicas. este espacialidad condiciona, a su vez, nuevos
modos de producción y construcción de espacios, los que terminan por definir la
prosecución de prácticas espaciales, que perfectamente pueden ser reconocidas como
espacialidades en uso. todos esta dinámica, constituyente de los procesos educativos, es
desconocida hasta cierto punto, no sólo por la política sectorial, sino por los propios actores
involucrados proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales se esmeralan por anular,
desmantelar y deslegitimar cualquier variación que coloque en jaque la condición
normalizada y estandarizada del acto educativo. Es por todo ello que resulta trascendental
oponerse a una práctica educativa tradicional otra que conciba el mundo escolar como una
entidad esencialmente espacializada y productora de espacio, y que al mismo tiempo,
pueda recurrir del propio acto constitutivo experiencial aquellos elementos que articulen un
trabajo contextualizado con el que se ha definido como conocimiento legítimo. Con respecto
a ello, una agenda investigación que privilegie la forma en que el propio contenido de la
geografía de la vida en los sujetos que participan en un proceso educativo es un asunto
trascendental. Más aún la revelación de los mecanismos que estarían impidiendo la
consumación de una práctica educativa o una intervención didáctica, a partir de la propia
experiencia de los sujetos, se convierte en una urgencia y una deuda de justicia. En tiempos
en que se niegan los lugares de la escuela y se impide territorializar el mundo educativo, es
imperativo, más que nunca, rechazar el carácter inevitable de la influencia instrumental que
nos expropia los espacios, que en los anula la posibilidad de un encuentro educativo justo, y
que nos confina a un mundo sin margen para la divergencia, la creación o los extravíos.
Perguntarse por el espacio escolar no es un ejercicio vago, es un imperativo situacional de
justicia social, que nos permite poner en perspectiva no sólo lo aparente fortalecimiento de
una realidad educativa que se centró en la anulación de la experiencia, pero que además, la
idea de que es posible alargar un mundo escolar donde todos y todas sean reconocidos
desde una práctica de enseñanza justa que los que permita vivir la situación pedagógica.