La Transposicion Didactica en La Ensenan PDF

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
DE
LA HISTORIA DE LOS HISTORIADORES A LA HISTORIA PARA LA ESCUELA.
Ivo MATTOZZI (Università di Bologna – Dipartimento di discipline storiche)
ivo.mattozzi@unibo.it
pubblicato in italiano negli atti del simposio, AVILA RUIZ, R.M., LÓPEZ ATXURRA, R. y FERNÁNDEZ DE LARREA, E. Las competencias profesionales para la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalización , Bilbao: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las
Ciencias Sociales, 2007
0. Introducción
Mi trabajo de investigación en didáctica de la historia ha iniciado como contestación radical de las
transposiciones de los libros de texto en los años 80 del siglo XX. Y ha dado origen a una
investigación continua y no acabada sobre cómo modificar la estructura de los textos para el
aprendizaje de la historia en cada nivel escolar.
La crítica radical a la tradicional arquitectura del saber histórico escolar y la consiguiente necesidad
de proponer alternativas me ha hecho consciente de la importancia crucial de analizar la estructura y
el funcionamiento comunicativo de los textos expertos con el fin de individuar las estructuras y las
formas textuales más adecuadas para el aprendizaje en historia.1
Así pues, podéis entender que agradezco mucho la invitación a presentar una relación en el
simposium: la invitación ha sido un estímulo para reorganizar mis reflexiones y para darme cuenta
de lo que hemos elaborado en diez años yo y los investigadores de la asociación «CLIO ‘92».
Recientemente he coordinado un grupo de profesores en la producción de textos de historia y de
geografía para las clases de 4º y 5º de educación primaria. Haré uso de algunos de ellos por
ejemplos. Me gustaria ser muy pragmático y tratar de la transposición en tres niveles: 1. la re-
invención del saber escolar; 2. la transposición en las estructuras textuales; 3. las
transposición didáctica para enseñar y aprender. Al final examinaré el problema de las
competencias profesionales y de su formación.
Quisiera responder a preguntas que yo condenso en dos cuestiones:
1. ¿Es posible fundar sobre la epistemología y sobre la metodología histórica, sobre la
psicología cognitiva, sobre la investigación didáctica las líneas de un saber histórico que
pueda ser aceptable y adecuado para todos los niños en cualquier parte del mundo? Yo creo
que sí.
2. ¿Es posible que en el itinerario del aprendizaje de dichos conocimientos se consolide y se
desarrolle la capacidad de usar el pensamiento temporal y espacial requerido para la
organización de los conocimientos históricos? Yo creo que sí.
Razonemos en primer lugar sobre el saber escolar tradicional, después afrontaremos el problema
del saber histórico para la enseñanza primaria, y el de la construcción del primer saber
sistemático histórico, a continuación analizaré la transposicion desorientadora del saber
histórico estandard para el primer ciclo de la enseñanza secundaria, y presentaré un caso real
de trasposición para construir el segundo saber histórico.
1
En la colección “Clio” de la editorial Polaris de Faenza. La descripción de la colección y el catálogo pueden
consultarse en la página web www.clio92.it
Ivo mattozzi,
C:\Users\pc\Documents\IVO\ARTICOLI\TRASPOSIZIONE\BILBAO_2007\LA_TRANSPOSICION_DIDACTICA__BILBAO_D
A_LEGGERE_26_3_07.doc Pagina 1 di 15
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. DE
Una panorámica sobre la historiografía escolar: la transposición inadecuata

La historia impuesta en las escuelas es, en general, estructurada como un sistema de
conocimientos que se enseñan uno tras otro. El sistema tiene la función de construir el
conocimiento de la evolución, es decir de los procesos de cambio que la humanidad (o una parte de
la misma) ha vivido desde el período prehistórico hasta hoy. Los conocimientos individuales tienen
la intención de considerar los hechos individuales que componen la cadena de los procesos de
cambio. Por lo tanto, enseñamos conocimientos individuales, y deberíamos enseñar también el
sistema de conocimientos resultante de las relaciones que cada uno de ellos tiene con los otros. Sin
embargo, esta segunda enseñanza no es –generalmente - cuidada por los profesores. Quisiéramos
que los alumnos aprendieran cada conocimiento y lo transformaran en un mapa mental disponible para
ser elaborado en discurso y texto; y esperamos que los alumnos posean también mapas mentales del
sistema y demuestren haber construido cuadros cronológicos, y habilidades para integrar nuevos
conocimientos y para criticarlos. Pretendemos que el resultado del aprendizaje sea el dominio del saber
histórico sistemático y la capacidad crítica y de uso de los conocimientos con el fin de comprender
otros conocimientos del pasado y los aspectos y los procesos del presente y la proyección hacia el
futuro. Pero esta expectativa se revela en este momento cada vez más como una quimera. Los
estudiantes al final de su itinerario de estudio y algunos años después no demuestran haber construido
ni cultura histórica ni capacidad crítica. Además, incluso cuando tienen buena memoria está el
problema de la calidad mediocre de los conocimientos recordados y de la incapacidad de aplicarlos
para intentar comprender estructuras y procesos actuales y futuros.
Yo creo que todos estos fracasos son efectos de transposiciones inadecuadas, cualquiera que sea la
cadena de libros de referencia tomada en consideración por los autores de los libros de texto.
Los objetivos del proceso transpositivo

Se impone la exigencia de pensar un proceso transpositivo que produzca sistemas de conocimientos, y
conocimientos y textos más adecuados para construir la cultura histórica. Por eso, nosotros tenemos la
exigencia de proponer a los alumnos y de enseñarles a aprender:
 conocimientos individuales significativos, capaces de promover el uso de los conocimientos
con el fin de adquirir y comprender otros, de integrarlos, de analizar aspectos y procesos del
mundo actual;
 conocimientos adecuados para motivar, poner en movimiento y sostener los procesos de
aprendizaje;
Ivo mattozzi,
 sistemas de conocimientos que sean estructurados de modo que favorezcan la formación de

cuadros cronológicos y de habilidades críticas:
 textos que expongan los conocimientos y estructuren los sistemas de forma rigurosa y lo más
transparente posible;
 textos dotados de aparatos paratextuales didácticos adecuados para promover la construcción
de conocimientos, de conceptos, de habilidades para la crítica.
Para alcanzar estos objetivos podemos contar con un método de la transposición. Transponer quiere
decir un ir y venir no sólo entre el/los textos expertos de referencia y el texto didáctico a construir (y el
campo didáctico donde se producirá el encuentro con las referencias psicológico-cognitivas), sino, ante
todo, entre el campo historiográfico y el campo didáctico.
El primer paso nos lleva a descubrir que la historiografía experta construye distintos géneros de
conocimientos. En la escuela prevalece la idea banal y perjudicial de que la historia non puede ser otra
cosa que narración, es decir, montaje discursivo de secuencias de eventos y de hechos. Sin embargo, de
hecho en la cliosfera encontramos tres tipos de conocimientos principales:
1. conocimientos que conciernen aspectos (estados de cosas) del pasado;
2. conocimientos que conciernen procesos de cambio;
3. conocimientos que conciernen problemas y que hipotizan respuestas bajo la forma de explicaciones
razonadas.
Los tres tipos de conocimientos se traducen en representaciones textuales mediante tres formas
discursivas principales: el conocimiento de aspectos (estados de cosas) se realiza con la descripción; el
conocimiento de los procesos se organiza predominantemente en narraciones; el conocimiento de
problemas y de explicaciones se configura mediante argumentaciones.
¿Como transponer las modalidades constructivas de los historiadores en beneficio de la invención de
sistemas de conocimientos más adecuados al aprendizaje?
El conocimiento y la comprensión del pasado se elaboran mejor si la descripción de estados de cosas
precede a la reconstrucción narrativa de los procesos: de hecho, esta funda el conocimiento de las
condiciones ambientales y de la civilización material, de las relaciones sociales, de las estructuras
económicas, etc., en definitiva, del contexto. Dicho conocimiento sostiene la comprensión de las
acciones, de los personajes y de los eventos que se entrecruzan en la reconstrucción de los procesos de
cambio. El conocimiento y la comprensión de los problemas y de las explicaciones tiene como
condición el conocimiento de cómo estaban las cosas y de cómo cambiaron.
Ivo mattozzi,
Por lo tanto, tenemos un criterio para establecer una jerarquía cognoscitiva de la parte del saber: la
condición para hacer aprender conocimientos bien comprendidos y estables está en usar
convenientemente la gama de conocimientos y de formas discursivas y poner una al servicio de la otra.
Trasladémonos ahora a la parte de la historia por enseñar. Gracias a dicho criterio también podemos
resolver un problema que parece irresoluble mientras se crea que existe una única forma de saber
histórico, el narrativo. Semejante presunción ha inducido a pensar que los mismos contenidos con la
misma estructura deban ser enseñados y aprendidos tanto en las escuelas secundarias superiores como
en las inferiores o en la escuela primaria. Veamos cómo podemos modificar la tradición.
El saber histórico para la enseñanza primaria

¿Qué historia es conveniente y adecuada para niños que todavía deben descubrir que ha existido el
pasado del mundo? ¿Para niños que no tienen conocimientos ni conceptualizaciones relativas a las
instituciones y a las interacciones humanas en campo sociopolítico?¿Cuál puede ser comprendido
mejor gracias a los recursos cognoscitivos de los niños? ¿Cuál puede engancharse al conocimiento
del mundo que tienen los niños, los cuales gracias a sus experiencias poseen algunas ideas sobre los
modos de vida, las costumbres cotidianas, la cultura material, los ritos y los lugares de culto, etc,
que caracterizan la civilización en la cual están inmersos? ¿Qué tipo de conocimiento histórico
puede ser reducido a la medida de un niño con menor riesgo de degradación cognoscitiva? ¿Cuál
puede ser más productivo y generar más curiosidad y más interés por otros conocimientos
históricos?
Para responder constructivamente a estas preguntas debemos colocarnos en la intersección entre los
modelos de la historia experta y la psicología cognoscitiva de los niños. Desde esta posición podemos
privilegiar, entre los modelos expertos, la historia descriptiva de estados de cosas y asignarle como
contenido el conocimiento de cómo vivían los pueblos. Un mosaico de descripciones puede construir
el conocimiento de que todo el mundo ha tenido un pasado diverso digno de ser conocido y que se
puede conocer gracias a la actividad de los historiadores. El saber enseñable, se presenta, por tanto,
como multiplicidad de descripciones de características de la vida colectiva de los pueblos durante un
período y en un espacio bien definidos. El producto textual que resulta puede ser llamado “cuadro de
civilización”. Una muestra de cuadros de civilización seleccionados de modo que representen todos los
espacios continentales y los períodos principales de la historia humana podría constituir el saber básico
sobre el que edificar otro saber estructurado con mayor complejidad. [mostra qdc sumero e assiro e un
poster – prg spagnolo]
Ivo mattozzi,
La transposición didáctica y la construcción del saber sistemático

La fase siguiente es aquella de la configuración didáctica del saber. Los conocimientos deben ser
significativos, deben ser usados, deben componer un sistema de conocimientos adecuado para dominar
los cuadros cronológicos de un período o de toda la historia humana. Sabemos que los alumnos
consideran el orden de aparición de los conocimientos en el texto como un orden cronológico y que no
son capaces de reestructurar los conocimientos que aprenden en momentos distintos del curso escolar.
La consecuencia de esta ingenuidad es que ellos no construyen un saber sistemático, y no tienen el
dominio de la contemporaneidad, de la duración, de las periodización, de la interacción entre los
diversos sujetos y las diversas series de procesos históricos. Aprenden informaciones que no se
componen en una síntesis. Para obtener un cambio de modalidad de estudio y de resultados en el
aprendizaje es necesario proporcionar una serie de instrucciones de uso de los textos y el aparato
iconográfico y cartográfico: así la transposición asume su caracterización didáctica.
La construcción del primer saber sistemático histórico

Propongo que los alumnos de 8-11 años estructuren un saber sistemático gracias al cual descubran
que todo el mundo actual ha tenido un pasado y tomen conciencia que este puede ser conocido
gracias a la actividad de los arqueólogos y de los historiadores y a los conocimientos producidos por
ellos. Que descubran, por lo tanto, el pasado del mundo como objeto posible de conocimiento y la
historia como actividad de construcción de los conocimientos no definitivos y no completos. Los
niños pueden elaborar los dos descubrimientos si el aprendizaje no se limita a la información
relativa a las civilizaciones estudiadas una detrás de otra. De hecho, el sistema de saber debe
estructurarse gracias a múltiples operaciones constructivas:
a. producción de un póster o cartel que representa la puesta en orden de los aspectos que
caracterizan la civilización en un mapa conceptual. El póster permite establecer nexos entre los
diversos aspectos de la civilización: por ejemplo, entre el tipo de alimentación, por una parte, y
el ambiente y las técnicas agrícolas, por otra. Un cuadro de civilización propone información
significativa sobre la cual los alumnos pueden elaborar cuestiones de tipo histórico.
b. Comparación entre cuadros de civilización. Esta induce a los alumnos, primero, a la

individualización de analogías (o permanencias) y de diferencias (cambios) entre ellos, después,
a la formulación de cuestiones y a la solicitud de otros conocimientos
Ivo mattozzi,
c. Identificación de la localización y de la extensión de los contextos territoriales, de la

contemporaneidad y de la sucesión de las distintas civilizaciones con mapas geohistóricos.
Existe un recurso potente que permite a los alumnos descubrir la presencia de civilizaciones
contemporáneas en el mundo: son los planisferios geohistóricos que representan los estados
del mundo en períodos significativos. Si el profesor les guía al leer alguno de ellos, los alumnos
pueden darse cuenta que mientras el grupo humano estudiado existía y elaboraba la civilización,
actuaban otros grupos no estudiados pero que son representados en los mapas. Y mediante la
lectura del mapa pueden individuar alguna característica distintiva.
d. Colocación de las civilizaciones en un mapa espacio-temporal. El mapa se presenta como un
mosaico incompleto, que no hace creer a los niños de haber conocido toda la historia y no les
engaña con la falsa continuidad temporal de las narraciones. Este se presta a lecturas
posteriores, que permiten identificar la secuencia, contemporaneidad, duración, cronología
esencial, transformaciones y permanencias. Basándose en dichas identificaciones, la lectura del
mapa permite producir periodizaciones y otras cuestiones históricas.
En la construcción del primer saber histórico bajo la forma de una red de cuadros de civilización
son importantes tanto la calidad divulgativa del texto histórico como los procedimientos en los
cuales los alumnos son guiados a usarlos y a ponerlos en conexión. El aprendizaje del saber se
organiza gracias a la visión de conjunto construida con mapas geohistóricos y con un mapa espacio-
temporal. Los procedimientos y las operaciones de construcción de la red en el mapa espacio-
temporal permiten formar la idea que:
• en el mundo han existido, en contemporáneo y/o en sucesión, sociedades de caza y recolección,
sociedades de agricultores y ganaderos, sociedades de ganaderos nómadas, sociedades
industrializadas, sociedades post industriales, sociedades organizadas en regímenes políticos
distintos;
• en cada continente ha habido grupos humanos y pueblos de los cuales se puede reconstruir la
historia;
• pueblos contemporáneos que tenían características de civilización símiles y/o diversas;
• pueblos existidos en tiempos consecutivos que tenían características de civilización símiles y/o
diversas
• las diferencias y la duración de las civilizaciones pueden ser los términos para problemas y
cuestiones dirigidas a la historia;
Ivo mattozzi,
• También en la región donde viven los niños han existido civilizaciones. De hecho, en el
repertorio es necesario que sean comprendidas civilizaciones estudiadas a escala local, con el fin
de concebir como parte del pasado histórico también el territorio en el que los niños viven. Las
civilizaciones en escala local podrían ser estudiados como casos a parte o como aspectos de
civilizaciones macro regionales (por ejemplo, la civilización romana en la península ibérica).
La transposición didáctica delineada tiene muchas potencialidades formativas relativamente a las
ciencias sociales. Teniendo en cuenta la estructura de los cuadros de civilización y los
procedimientos del aprendizaje, los alumnos puede formar: los conceptos correlativos de
civilización y sociedad, de pasado historiable, de conocimiento histórico; habilidad en el uso de
mapas geohistóricos; muchos conceptos pertinentes a las ciencias sociales; el conocimiento de
marcos para las historias de la evolución.
Los procedimientos pueden volver a los estudiantes activos productores de sentido histórico y
pueden favorecer la formación de habilidad: de estudio; de tematizar y de discriminar entre
información pertinente e incongruente; de producir información inferencial; de escribir textos
descriptivos; de teorizar las permanencias y las transformaciones; de formular preguntas
pertinentes; de orientarse en el tiempo y en el espacio.
El mapa y el inventario de las cuestiones históricas son el viático para el estudio de la evolución en
la enseñanza secundaria. El primero representa el cuadro cronológico a grandes rasgos que permite
la orientación temporal y espacial; el segundo funda los motivos para el estudio de los procesos de
transformación.
Gracias al dominio de los conocimientos, de dichos conceptos y habilidades, los alumnos pueden
elaborar motivaciones estructurales para proseguir el estudio de la historia bajo la forma de
procesos de transformación.
El saber histórico para el primer ciclo de la enseñanza secundaria: una transposicion

desorientadora.
En primer lugar, describo el modelo historiográfico resultante de la transposición tradicional.
Partimos del objetivo general del curso de historia de la enseñanza secundaria. Incluso si no es
declarado ni lógico, este se advierte de la secuencia de conocimientos y de los textos de un manual:
darse cuenta de la evolución del mundo “tematizado” (es decir, de la parte del mundo que ha tenido
que ver con la constitución de la civilización occidental). Los tres o cinco volúmenes quieren ser
Ivo mattozzi,
una respuesta a la pregunta sobreentendida: ¿Cómo el mundo se ha convertido en como es ahora

desde como era en la prehistoria? Responden subdividiendo el largo proceso en porciones que son
tratadas en el volumen individual que el profesor debe manejar año tras año. Por lo tanto, cada año
la serie de conocimientos incluidos en un volumen está destinada a hacer conocer al lector cómo el
mundo ha cambiado y en que se ha convertido desde el inicio hasta el final del período tratado. Sin
embargo, desgraciadamente, este objetivo no es asumido como factor de estructuración de los
conocimientos individuales ni por los autores de los libros ni por los profesores, con perjudiciales
consecuencias.
La multitud de hechos que llevan de una punta a otra de la historia (de cada volumen individual, o
de todo el curso) debe ser reducida y organizada para asumir inteligibilidad. Si fueran contados uno
por uno no podrían constituir una representación comprensible del pasado. Del modo de
organizarlos y de economizar la cantidad depende la calidad del conocimiento y su compresibilidad.
El modo es en parte una consecuencia de la interpretación, pero sobre todo es la función del modelo
de comunicación historiográfica que “comanda” la selección organizativa del historiador y, por otra
parte, es efecto de su habilidad de escritura y de montaje de los textos. En la escritura de la historia
general escolar se ha consolidado y resiste un modelo transpositivo que induce a autores y
editoriales a pensar que la historia debe, necesariamente, ser representada según un modelo que
despedaza las diversas cadenas de los acontecimientos de modo que coincida –tendencialmente y
dentro de lo posible- la posición del conocimiento en la cadena textual con la posición del inicio del
hecho “tematizado” en la línea del tiempo. Obviamente la estructura discursiva no permite tal
coincidencia para los hechos contemporáneos. Debido al efecto de la fragmentación el lector pierde
la visión de conjunto de los procesos de los cuales forman parte los hechos disgregados.
A esta transposición tan poco favorable al aprendizaje de conocimientos significativos y a la

construcción del sistema de saber, debemos oponer otra lógica transpositiva. El profesor debe
responder a esta pregunta: ¿Cómo es posible usar el poco tiempo de los cursos escolares para construir
conocimientos significativos y un saber sistemático que satisfaga la curiosidad de los adolescentes
sobre el pasado del mundo actual y les proporcione un modo de pensar de tipo histórico?
Podemos encontrar las respuestas a dichas preguntas si transponemos el modelo historiográfico que
tiene el objetivo de construir el conocimiento de los procesos de transformación de largos períodos y a
gran escala espacial. Esto permite recomponer los hechos fragmentados en un conjunto significativo.
Para dejar claro el efecto de una modalidad de transposición diversa pongo un ejemplo. Utilizo un
Ivo mattozzi,
texto que està el resultato de un proceso de transposición recientemente realizado para mi y dos colegas
de escuela secundaria y de un editorial escolar. En Italia el programa de historia atualmente indica el
conocimiento sobre las origines del cristianismo como ultimo tema para la escuela primaria. Està un
gran proceso de transformación. Eso es muy mal conocido para los profesores de primaria y para los
estudiantes de los cursos de formación del profesorado. Vamos a ver como se puede hacer la
transposición.
El lector debe tener un criterio para dar importancia al estudio de este conocimiento, para dar
coherencia a las distintas informaciones y para dar sentido al título del capítulo debe comprender la
relación entre conocimiento del pasado y conocimiento del presente. Los alumnos deben tener la
sensación de estudiar cosas importantes en la medida en que conciernen a los procesos que han
llevado al mundo actual y a los problemas actuales.
En los mejores textos de los expertos se pone mucha atención a relacionar el conocimiento del
presente con el del pasado, a presentar el tema de conocimiento con un bloque textual introductivo,
a exponer la progresión de la construcción del conocimiento textual, a hacer uso de periodizaciones
para dar por adelantado una reducción esquemática del conocimiento total con el objetivo de ayudar
a la navegación del lector en el texto. ¿Cómo podemos transponer estas modalidades comunicativas
expertas en el saber escolar? Probemos a pensar la transposición en función de la arquitectura
textual.
Por eso, el título tiene que señalar el período tematizado, es decir, declara el inicio y el final del
proceso, para facilitar la construcción del conocimiento y la navegación en el texto con la
periodización.
El título formulado de esta forma, evidencia la finalidad del texto y lo asigna al proceso de
construcción del conocimiento por parte del estudiante.
Los párrafos siguientes sirven para dar significado:
1. Introducción al tema que declara la importancia del fenómeno poniendo en relieve los
preconocimientos de la experiencia que los estudiantes tienen del mundo actual y la idea de que
el proceso ha transformado la sociedad romana y el mundo. Esto sirve para motivar al estudio.
2. ¿Cómo era el mundo romano en el primero siglo? Descripción del estado de las cosas inicial
desde el punto de vista de la organización de las comunidades cristianas.
3. ¿Cómo era el mundo romano en el siglo IV? Descripción del estado de las cosas final desde el
punto de vista del nexo entre iglesias cristianas y sociedad y imperio.
Ivo mattozzi,
4. Comparación entre los dos estados de cosas.

5. Formulación de preguntas sobre el proceso que ha producido la transformación;
6. La reconstrucción en breve mediante la periodización. El historiador y nosotros mismos
disponemos también de otro instrumento de organización de la información y de la
reconstrucción de los hechos. Es la periodización: un medio que economiza información y
reduce las reconstrucciones narrativas. Esta no es sólo la segmentación en períodos del flujo de
acontecimientos sino es también la base de un discurso que represente las grandes etapas del
proceso. La periodización propuesta con antelación respecto a la construcción del proceso, lo
hace conocer resumido en sus rasgos esenciales y hace al lector más hábil para introducirse en la
narración más o menos minuciosa de los hechos.
7. El proceso narrado: selección de hechos y su montaje narrativo.
8. Podria seguir con La relación entre conocimiento del pasado y conocimiento del presente: sirve
para aplicar el conocimiento del pasado (conceptualización, esquemas de relación,
explicaciones, modos de razonamiento…) a la mejor comprensión de aspectos o procesos en
curso en el mundo actual. [vai a p. 12]
El saber sistematico en la escuela media

Acerca de los ejemplos delineados podemos razonar sobre la configuración del saber histórico de la
escuela media (y no sólo) como conjunto de procesos de grande transformación. El objetivo es el de
formar el conocimiento de las características esenciales de la evolución del mundo y de los cuadros
cronológicos que lo pueden sintetizar. Es este saber el que puede permitir integrar otros
conocimientos, quizá organizados bajo forma de problemas y explicaciones históricas, en el nivel
superior de enseñanza.
Esta estructuración puede inducir a los profesores, en primer lugar, y a los estudiantes, como
consecuencia, a concebir la necesidad de que el flujo de hechos históricos pueda y deba ser
representado y comprendido racionalmente sólo a condición de segmentarlo en estados de cosas y
procesos.
« La dificultad para el niño como para el adulto que ven las cosas suceder y transformarse con
continuidad, a menudo consiste propio en no encontrar el punto justo desde donde comenzar a
entender el fenómeno: […]. El mismo concepto de “estado” –tanto en física como en las
ciencias humanas- es así una “abstracción matemática”: cada sistema cambia continuamente y
lógicamente nunca es posible definir un “estado”, y sin embargo, es esencial para cualquier
comprensión poder definir un estado, y después otro, para “ver” un proceso dado como
transformación de un estado A a un estado B. Esta separación-relación entre las nociones de
Ivo mattozzi,
estado y transformación es efectivamente uno de los pasos lógicos fundamentales para todas
las ciencias, y uno de los “conceptos integrantes” fundamentales que están en su base. »2
Y estados de cosas y procesos van tematizados adecuadamente de modo que resulten claros el
ámbito espacial y el período a tener bajo observación, y el punto de vista y la relación con el mundo
actual. En un proceso de grande transformación, estados de cosas y procesos están combinados en
un entramado de series de hechos históricos sucesivos. Es el entramado el que produce un cambio
de larga duración y que interesa a amplios espacios. Por eso es mejor enseñarlo y estudiarlo sobre
un período largo y a gran escala. El primer criterio es este:
• Proyectar un proceso de transformación quiere decir hacerse preguntas sobre como ha
evolucionado progresivamente el mundo a partir de cómo era en el período tomado como punto
de partida.
El horizonte debe ser siempre el mundo presente y el período considerado debe ser un período
largo. En resumen, el proceso de transformación debe ser una etapa de avance hacia el presente y un
segmento de la evolución del mundo. El conocimiento debe contribuir a responder a la pregunta:
pero, ¿cómo el mundo se ha convertido en como es ahora? Así pues, es necesario guiar a los
estudiantes a hacerse la pregunta y a captar cuales son los aspectos del mundo actual que necesitan
del conocimiento de procesos de transformación acontecidos en el período considerado.
El segundo criterio es:
• Apoyar la proyectación sobre textos de referencia, al menos sobre sus índices y sus estructuras,
(historias generales, obras monográficas sobre problemas de historia general) que orienten la
elección y den un armazón al uso del manual y a la reestructuración de las secuencias de los
temas.
Por lo tanto, la representación del proceso es constituida por textos descriptivos, por textos
narrativos y por argumentaciones para dar significado a los diversos conocimientos que son
paulatinamente propuestos.
La ventaja para el aprendizaje es que se anulan las informaciones fragmentadas y carentes de
significado para los estudiantes, y se hacen más numerosos y más reconocibles los elementos
significativos. Se hace más fácil la selección y la programación anual y plurianual del profesor que
dispone de conocimientos más adecuados para construir el sistema de conocimientos.
2
L’insegnamento della matematica in PONTECORVO C., GUIDONI P. (1979), Scienza e scuola di base, Roma: Treccani, p.
176.
Ivo mattozzi,
Pero como se pasa de los conocimientos de los procesos de transformación al saber sistemático e
integrado se verá en un párrafo sucesivo. Ahora es el momento de pensar como el conocimiento
puede asumir una arquitectura textual.
Ivo mattozzi,
La construcción del segundo saber histórico

¿Cómo conseguir que los alumnos construyan los mapas de conocimientos sobre cada proceso de
grande transformación y estructuren el conjunto de los conocimientos en un saber sistemático sobre
la evolución de la humanidad? A esta pregunta no se puede responder sólo con la transposición
textual. Es necesario integrarla con la transposición didáctica e intercalar en los textos las
facilidades para realizar prácticas de selección y de elaboración de información en gráficos
temporales, tablas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, esquemas de explicación, lectura y
manipulación de mapas geohistóricos…
El sistema de saber es el resultado de la estructuración de todos los procesos estudiados en cada
curso y en el entero itinerario escolar. Esto se consigue con mapas geohistóricos que representan los
estados del mundo en momentos cruciales de la evolución y con la representación del conjunto de
procesos en un mapa espacio temporal que permite captar las relaciones de contemporaneidad, las
influencias recíprocas entre los procesos y ofrece la base para periodizaciones completas y para la
formulación de cuestiones históricas que tengan en cuenta la relación entre conocimiento del pasado
y conocimiento del presente.
La transposición entendida de este modo, suministra los conocimientos bien construidos y las reglas
para usarlos. Por tanto, puede hacer a los estudiantes hábiles para demostrar: que conocen los
estados del mundo en momentos cruciales de la evolución, las grandes transformaciones que
caracterizan la evolución del mundo, los procesos de transformación y los cuadros cronológicos en
los que pueden ser colocados; que disponen de muchos otros conocimientos además de los
estudiados; que son capaces de realizar operaciones cognitivas para comprender los textos y
construir conocimientos, de adquirir e integrar nuevos conocimientos, de formular preguntas sobre
los procesos de transformación estudiados, de saber usar los conocimientos en relación a la
comprensión de los procesos en curso. Además, la configuración eficaz de textos puede hacer más
hábiles a los profesores para la realización de la mediación didáctica.
4. Las competencias para la transposición didáctica

La calidad de la transposición didáctica es decisiva para provocar interés y placer intelectual hacia
los conocimientos históricos. Esta puede ser conseguida a condición de que se tengan competencias
para realizarla en los distintos niveles escolares. Las competencias profesionales para la
comunicación textual dirigida a los estudiantes son múltiples: tienen que ver con el análisis de la
estructura de los textos históricos expertos y/o divulgativos, y con su comprensión, con la
reestructuración, la selección y la síntesis de las informaciones, con la reescritura, con la invención
Ivo mattozzi,
del aparato didáctico, con la coherencia entre textos y materiales iconográficos (mapas
geohistóricos, mapas, imágenes de monumentos, de restos conservados en museos y de obras de
arte). Son competencias que deberían tener los redactores de las editoriales que producen los libros
de texto y sus autores. Pero la transposición ¿es un asunto que concierne sólo a los redactores de las
editoriales y a los autores de los libros de texto? No, concierne también a los profesores. Estos
deben ser competentes en el análisis y en la evaluación de los textos expertos y de los transpuestos,
en su transposición en las lecciones, en la escritura. Pero las licenciaturas que forman profesores no
tienen ningún tipo de atención a las competencias profesionales para la transposición, y la
inexistencia de cursos de formación sobre competencias transpositivas es el factor principal de las
dificultades para resolver los problemas de la enseñanza de la historia.
Escludere
2. La transposición en los textos
En un primer nivel la transposición ha servido para individuar el género de saber más conveniente para
la enseñanza primaria e el más adecuado para la escuela media. En un segundo nivel, el método
transpositivo sirve para guiar la construcción de conocimientos textuales basados en modelos expertos.
Es esta la fase en la que se elaboran los textos que constituirán los libros destinados a promover el
aprendizaje: estos deben ser simples en la medida de lo posible pero respetuosos con el rigor, la
precisión y la coherencia de las informaciones y de las conceptualizaciones que pueden constituir los
núcleos fundamentales del saber disciplinar.
El rigor histórico exige se sea definido con exactitud el tema del conocimiento declarando el período y
el espacio para los cuales son válidas las informaciones organizadas en el texto. Es costumbre de las
redacciones de las editoriales temer que el exceso de precisión cronológica y espacial sea inoportuno
para los alumnos, y por eso presentan los pueblos como si hubieran vivido en una civilización
caracterizada por los mismos rasgos distintivos en cualquier momento de su existencia. Por ejemplo, se
pueden leer páginas sobre la civilización egipcia como si este pueblo no hubiera sufrido cambios en las
propias modalidades de existencia durante sus tres mil años. Además, las informaciones banalizan los
conceptos y los hechos: por ejemplo, a propósito de la religión de los pueblos antiguos, los libros de
texto hacen diferencia entre pueblos politeístas y judíos monoteístas simplemente escribiendo que unos
adoraban a muchos dioses y los otros a un solo dios, sin razonar sobre la diferente concepción de la
divinidad: inmanente para unos, trascendente para otros. También estos conocimientos que parecen
difíciles pueden ser expresados a la medida de niños usando script para narrar ritos y costumbres
religiosas. Todas las informaciones para describir los diversos aspectos de la civilización pueden
Ivo mattozzi,
hacerse más interesantes y más significativas si nos introducimos en la escuela de los historiadores
expertos e individuamos las modalidades de su escritura.
Ivo mattozzi,

La Transposicion Didactica en La Ensenan PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

La Transposicion Didactica en La Ensenan PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Una panorámica sobre la historiografía escolar: la transposición inadecuata

Los objetivos del proceso transpositivo

 sistemas de conocimientos que sean estructurados de modo que favorezcan la formación de

El saber histórico para la enseñanza primaria

La transposición didáctica y la construcción del saber sistemático

La construcción del primer saber sistemático histórico

b. Comparación entre cuadros de civilización. Esta induce a los alumnos, primero, a la

c. Identificación de la localización y de la extensión de los contextos territoriales, de la

El saber histórico para el primer ciclo de la enseñanza secundaria: una transposicion

una respuesta a la pregunta sobreentendida: ¿Cómo el mundo se ha convertido en como es ahora

A esta transposición tan poco favorable al aprendizaje de conocimientos significativos y a la

4. Comparación entre los dos estados de cosas.

El saber sistematico en la escuela media

La construcción del segundo saber histórico

4. Las competencias para la transposición didáctica

Vous aimerez peut-être aussi