AYUDAR A ENSENAR

Relaciones entre
didd,ctica
y enseñd,nza,

Daniel Feldman

Colección dirigida por Mario Carretero,

Catedrático de Psicología Cognitiva
de la Universidad Autónoma de Madrid

o
AATIE
 15
14
expresar su editor es "un libro de opinión". Defiende algunas
ideas y ataca otras. No es, ni mucho menos, un recorrido ex-
haustivo sobre el estado de situación de un campo y se dedica
de manera rnuy desigual y sesgada a los diferentes temas que
menciona. Su propósito es argumentar en favor de sus puntos
de vista de modo que puedan aceptarse como conjeturas que
pueden ser consideradas y no como tesis demostradas.
7.
Enseñanza y didá,cticq

Las relaciones entre didáctica y enseñanza han variado.

Esto es un producto natural de cierta evolución del conoci-
miento y de una adecuación a las modificaciones prácticas en
los sistemas de enseñanza. Sin embargo, los cambios tuvieron
ritmos muy desiguales. Durante un largo período, la didácti-
(:a estuvo emparentada con la búsqueda de un método que re-
solviera el problema de enseñar a un número creciente de
personas e históricamente prosperó en un medio que confia-
ba en la enseñanza sistemática por parte del maestro como
una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la
conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de
los individuos e influir benéficamente er-r el desarrollo de la
r:omunidad y de la sociedad en su conjunto. Durante el largo
¡reríodo que inaugura la obra de Comenio, la didáctica se
J)ropuso brindar una guía práctica y metódica para llevar
rrrlelante la enseñanza, o sea, prescribió métodos instructivos
(';rpirces, según sus defensores, de asegurar el aprendizaje por

¡ritr'l.c cle los alumnos. Buscó crear "un artificio para enseñar !
Cg ¡É
(<¡«lo ir toclos".2 Ni siquiera la revolución de la "escuela nueva"

rlcs<lcir<i cl problema del método y, dentro de su violento gi- o

.3
!
!
.d
rrr ¡rr:<l:rgrigi<'o, incluyti series rnetírdicas muy estructuradas. 'ú
>. No t's ¡x»silrlr'<k'<'ir cn la ar:turrlirlarl r¡ue lzrs relacic¡nes entre >-
4.
l6 didáctica y enseñanza sean tan claras por dos razones. Prime-
ro, porque ha cambiaclo bastante nuestra imagen acerca de la
enseñanza. Ello incluye una drástica disminución de nuestra
confianza en la instrucción (como un proceso del maestro ha-
cia el niño), la ruptura, Para muchos, del halo benefactor y
progresivo que la rodeaba y un creciente criticismr¡ acerca de
su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas. Segun-
clo, porque se han modificado radicalmente el tamaño y los
requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseñanza.
I. dA qué llamamos enseñanza?
En la tradición educativa se han destacado dos rnaneras
de concebir la enseñanza: la enseñanza consiste en "poner"
cosas en la mente de los niños o la enseñanza se preocupa por
"sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas
tendencias han estado relacionadas con venerables tradicio-
nes pedagógicas: las que consideraban al niño como una ta-
bla rasa y ala educación como un proceso de inscripción en
clla, y las que consideraban al niño como una suma de poten-
r illi«larlcs "buenas" y a la educación como el proceso de cui-
rl:rr cl <k's:u'rr¡llo rle esas potencialidades. Un modelo proce'
rlc rlc rrf irt'l.l llltt ilr lt<lcttl.ro y el otro, de adentro hacia afuera'
l',1 rrrol'irnicnl() (l(' llt <'s<'ttcla l)ueva particiPó de esta segunda
r orrlr'¡rr'irir¡ y :,ius rt'f lt'i«rs llitll llcuirtlo hirsta nuestros días co-
r¡r() l)lu l('«[t' llt < oltsllrrrlt' ¡rolórrti('11 (]()n los rasgos cle la educa-
<:i«irr (r'u<lir:i«lnitl, cll itlqutt<¡s casos confündidos con el con-
cluctisrn<¡. En la actualidad parece que la enseñanza ha perdi-
do prestigio probablemente porque fue emparentada con sus
k
cÚ
¡tr
aspectos más directivos. Basado en que "todo lo que se ense-
o
O ña a un niño impide que lo descubra por sí mismo", se asen-
! tó progresivamente la noción de que el ideal educativo es "ncr
'Ú
enseñarl' sino hacer que "las cosas salgan de los niños". Mrr-
chos maestros evitan referirse a su tarea corno de "ct-lscñan- t7
za" o sólo aceptan que es necesaria en situacioncs línritc. Al
rnismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como
de "enseñantes" y prefieren el de "guías" u "orientadores" y
no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando,
no hay más remedio que enseñar".3
Actualmente los organismos nacionales de gestión
educativa de nuestro país han tratado de promover una po-
lítica basada en la transmisión de contenidos. Pero esta po-
lítica repuso el problema en las mismas polaridades. Repi-
tió eI movimiento del péndulo -lo que significa volver a la
pedagogía del "vertido"- sin alterar su trayectoria. El he-
cho es que las preocupaciones pedagógicas son muy secun-
clarias con relación al papel que.juega la "transformación
cducativa" en marcha como política pública de redefini-
ción del rol del Estado y de la configuración de los puestos
<le trabajo.a
Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al
v¿rlor de enseñar están originadas en diferentes maneras de
rlef inir "enseñanza" y puede ser necesario establecer una ba-
sc para precisar aquello que el concepto designa.
Tanto Passmore (1983) como C. Fenstermacher
( l9Bg) proponen un concepto de "enseñar,za" que incluye
( ()rno rasgo central el compromiso de dos personas, una
(luc posee algún conocimiento o habilidad y otra que care-
<'r' cle ella, en aleún tipo de relación para que el primer su-
it'lo traspase lo que sabe -sin especificar los medios* a la
l)('r'sona que no lo sabe. La enseñanza supone, entonces,
r¡rur situación inicial asimétrica con respecto al conoci- !
nricnt<¡ y el cstablecimiento de una relación que permita
rrn carrrbio (:n esa sitnación mediante la obtención, por O
ñ
¡rlrrtt'«kr <¡rrit:n n«r lo licnc, de aquello que no poseía ini- ,
!
t i:rlrrrcrrlt'. l,lsllr < lrrlr<'lt'r.iza<:i<irl rlc "cnscñanz¿r" no definc
4
>-
1B de antemano ninguna posición con resPecto a las maneras
en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es
una definición genérica. Probablemente, la discusión ac-
tual con respecto al valor de la ense{tanza corresponda a
una discusión sobre aquello que Fenstermacher denomina
"dcfiniciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la
buena enseñanza. En ese caso, el problema ya no reside en
enseñar o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de lle-
varlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores
educativos. Pero allí se entra en un terreno valorativo y se
evalúa el concepto, o bien en relación con alguna corrien-
te teórica constituida (como pueden ser, Por ejemplo, la no
directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de
Bruner, el aprendizaje por recepción significativa de Ausu-
bel o las variantes especializadas en un campo de conoci-
miento y de raíces psicogenéticas) o bien con relación a un
parámetro más difuso como puede ser una "filosofía de en-
señanza". Debo aclarar que hago un uso muy genérico del
término, equivalente al que realizamos en lenguaje natural
cuando nos referimos a una "filosofía de vida". (Distinto
clcl qrre realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss']
«lt' llr r¡lisma cxpresión cuando la aplican a lo que en este
trllrlrio sr' «lcn<¡min¿r "modalidades" técnicas o prácticas'
l,lso sc vt'r'li crr cl caJrítulo 3.)
A rrri rr¡r»rlo <k'vcr', la idcntificación que se realiza entre
"r'nscrllrrrzlr y riuri r't»tut«rIltr.iolles Lransmisivas e impositivas
ticnt:rr srr origctt cn la ¿tdhcsidrn que realizan entusiastas gru-
pos de eclucadores a "filosofí¿ls" de enseñanza. Las filosofías
! de enseñanza brindan una orientación general y, básicamente,
ñ ¡t
o valores educativos. Su sistematicidad es débil y están someti-
das a interpretaciones diversas. Son como maneras generales
ñ ñ
! de ver las cosas que no están elaboradas como sistema, no
>- constituyen una pedagogía. Cualquier concepto desgajado de
Ia red teórica que lo sostiene puede servir de emblema p¿rrzl l9
una filosofía de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en
los términos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de
una filosofía de enseñanza. Creencias de este tipo son, segu-
ramente, importantes para movernos a la acción. El problema
reside en la adhesión simple y superficial a enunciados que
cobran una existencia impropia separados de los núcleos teó-
ricos y los procesos reflexivos que les dieron origen.
No es mi pretensión desarrollar una discusión entre fi-
losofías como las mencionadas ni tampoco realizar una op-
r:ión por alguna corriente teórica constituida. Por eso no me
lcsulta de utilidad aceptar una definición de enseñanza que
sc identifique con alguna "filosofía" o con una corriente teó-
rica -lo que Fenstermacher denominaría una "definición ela-
lrorada"- y me conviene, más bien, una acepción genérica
(:omo Ia planteada anteriormente.
Definida "enseñanza" de esa manera pueden subsistir
«liscusiones acerca de algunos puntos: iEl primer sujeto ense-
riu o ayuda a que el otro aprenda? iSe debe poseer el conoci-
rrriento en la mente para poder enseñarlo? iQué diremos de
Ia :rctividad del primer sujeto si el segundo no aprende?
La primera cuestión, que es quizála que provoca más
('scozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza
r urr,l,r¡uier tipo de acción para que el otro sujeto aprenda. El
« anicter genérico de la definición evita precisar el tipo de ac-
< iones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de
jrri<:io. Pero en ese caso ya no se estaría realizando una carac-
Icr ización de "enseñanza" sino una valoración acerca de ella
«¡rrc t:oncluya si se enseñó de una manera moral o si esas ac- !
ciont's cnczrjan en 1o que consideramos buena enseñanza (o o
fi('ir, ('()r) nucslr?r clef iniciírn elaborada). De todos modos, es- O
lrr ;r« llr';rt i«in rro <:ir:r'r'a cl ¡»rnlrr porque, en mi opinión, tam-
ñ
lri«irr «'s « ut'slir¡rlrlllc la ¡lrr't<'nsi<irr rlt'of t'c«:cr una definición
20 elaborada que se base en la adscripción a un método, estrate-
eia o principio único. No confío en las bondades de ese tipo
de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer
principios para juzgar los méritos de una propuesta de ense-
ñanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta ad-
misible aceptar como "buenas" propuestas de enseñanza que
recurran a distintos métodos, estrategias o que se amparen en
diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompa-
ñen la deliberación práctica. Este punto se desarrollará en el
siguiente capítulo.
La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta
imprescindible poseer el conocimiento si se conoce cómo ob-
tenerlo, aunque Fenstermacher señala que su dominio debe-
ría mejorar las posibilidades de facilitar su adquisición por
parte del otro sujelo.r
La última pregunta -iSe enseñó si no se produjo apren-
diz{e?- se contesta diferenciando la definición genérica de en-
señanza de las definiciones elaboradas. Según la definición ge-
nérica -que, como se recordará, es una definición más descrip-
livlr quc normativa6-, la enseñattzarro se define por el éxito del
intt'nt<r sino por el tilto de actiuidad en la que ambos sujetos se
v('rr ( ()rnl)rrrrlrt'liclos. Si una relación cumple con las propieda-
rk's ylr t'rurrr<'ia<llts, puctlc calificarse como "enseñanza", porque
'l
l:r crrst'iurrrzir ('xl)r'('slr rrtt prop<isito -promover el aprendiz{e-
),n() ulr krgrrr. Alront lrictr, los proptisitos no siempre se concre-
blr
o
tlul. l,rrlx'()lr'as ('()sils, Jr«rr tlos l'¿tz()nes básicas: la primera es
d
M (¡lc nucs(l-(¡s instrutnetttos puede ser buenos pero esto no quie-
cU re decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones
or están condicionadas por factores previos -o que no se pueden
manejar en la situación de enseñanza- y por las acciones de
Q
otras personas que están vinculadas con la relación educativa de
I !
manera directa (familia, comunidad, grupos personales de refe-
o
rencia, directivos, colegas) o indirecta (políticos, capacitadores,
comunicadores sociales, etcétera). De todos tnodos, ¿rlgttnurs 2I
corrientes teóricas son mucho más optimistas. Creen que una
enseñanza bien diseñada siempre conduce al logro de aprendi-
zajes. También creen que la enseñanza puede diseñarse de mo-
do que todas las variables sean controladas. Son las corrientes
de base conductista que no aceptan la existencia de procesos
mediadores.
La definición genérica de "enseñanza" que utilizo
acepta límites para la enseñanza: admite que el logro del
aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en ma-
nos de la actividad del estudiante una parte importante de la
responsabilidad. Como señala el propio Fenstermacher
(1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para al-
gunos. iNo será unajustificación teórica que quite de manos
de la ensefanza sus responsabilidades con relación a los
alumnos? Me parece que esa es una preocupación que invier-
te los términos razonables de la discusión' Lo que primor-
dialmente debería determinarse con respecto a la definición
planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen
modelo (muy general y sencillo) para describir y compren-
der un campo de prácticas. Si esto es así, nos queda el difícil
problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos po-
sibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen
posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizás es-
to ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir me-
rliante la enseñanza. Quizás ocurra por motivos sobre los que
rlebamos intervenir mediante otros medios -por ejemplo, ac-
cirin política para modificar inaceptables estructuras educa-
I ivirs o condiciones de trabajo. O, quizás, se deba a motivos
ñ
¡ñ
sol>r'c k¡s que no poclamos intervenir como educadores por q)
t'l nrorncnl() eicmplo, los fenómenos de creciente mar-
-p()r
O
(i
gi r urci<itt s<¡t'iitl.
1,
4
22 Hasta ahora se presentó una definición genérica de
"enseñanza" que permite eludir la discusión acerca de si co-
rresponde instrui¡ facilitar el aprendizaje o descubrir por
uno mismo. Si se retoma la definición esbozada, se verá que
la usual disyuntiva entre "orientar" o "instruir" plantea mal el
problema porque cada posición representa, en realidad, una
manera de apreciar lo que es "buena enseñanza". No es mi in-
tención alinearme con alguna de las corrientes conocidas o
proponer una nueva" Acepto como datos las diferentes con-
cepciones y me preocupa, más bien, ver corno pueden funcio-
nar en situaciones pr-ácticas. Esto es así porque mi propósito
central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de
considerar los aspectos de la enseñanza ligados con la escala
en la que se trabaja actualmente.
La definición genérica presentada es sólo un bosquejo
modelizado de una situación. En la realidad, A no enseña a B.
Cientos de miles de maestros y de profesores enseñan a millo-
nes de alumnos en una red institucional de grandes propor-
r:iones. Y ningún problema de la enseñanza puede entender-
st' <'lb:rlrncnte si no se consideran las dimensiones y las
llrlr<'lt'r'ísli<:as dcl sistema en el cual se enseña. El notable au-
ur('nl() rk'l rrrinlcro rlc lnccliaciones personales e instituciona-
lcs crrlr«' lo rlrrt' rrorrnalrncr)te aceptamos como "productos
It'rir i« os" y ltr rr';rliz:tci«in <lc actividades educativas en las es-
crrcllrs, l<l <¡rrc s<¡lt'nros i«lcnlil'icar como "prácticas", podría
rrro<lif i<rrr llr rcl:rci<in cntrc l:r didáctica y el campo sobre el
que pretcnde actuar.
!
ñ
II. éQué se dice con "didáctica"?
0) Utilizar algunas etiquetas es un modo económico de
d
!
ñ hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enun-
ciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didáctica".
Sin embargo, no resulta claro de rnodo inmediato a quó cosa 23
se alude con esa denominación: iuna teoría?, iun tipo de ter>
ría?, iuna ciencia?, iuna disciplina humanística?, iun campo
de producción? Si se toman los indicadores más objetivos, co-
mo la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rótulo,
congresos y publicaciones dedicadas a la temáticas encuadra-
das en esa denominación, carreras universitarias que la inclu-
yen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al
estudio de problemas que ellas identifican como "didácticos";
se verá una gran diversidad de producciones y de referentes.
La didáctica no es un campo unitario. Está constituida
por grupos diversos y dispersos. Se definen como didácticas
teorías de diverso cuño, origen y grado de generalidad' La dis-
ciplina y su campo de acción se definen cle distintas maneras.
l,ln la didáctica hablan voces de todo tipo y el resultado proba-
blemente se parezca más al ruido de una asamblea universita-
ria que a un coro. Por todo esto, utilizar el término "didáctica"
cn singular y anteponiéndole un artículo definido es un recur-
s«r casi literario para simplificar la exposición' Esta aclaración
sirve para relativizar el uso del término "didáctica" que se ha-
r.li en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la
t'scritura ciertas idealidades se materializan de manera impro-
¡ri:r y adoptan una voz y una consciencia que
no les pertenecen.
Como es imposible hablar de la didáctica sin precisar
rurrla acerca de ella, digamos que la didáctica se ocupa de la
t'nscñanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.
Según Brousseau (1990), por didáctica se ha entendido
rrna tcoría, un conjunto de técnicas o un modo de hacer las
( ()sls. I-Ioy es bastante corriente que la idea de "teoría" sea un
!
l llriH() accl)t:rdo como parte integrante de casi cualquier con- O
r t'¡r<'i«irr «kr rlicliiclica. (llaro que lo que varía grandemente es o
ci
srr olricl«r. I'ltt'lt t'i(ltr lrcs cicn'rplos, la clidáctica sería una teo- *
r írr «lt' lrr t'ttst'tl:urzlr (()trrrrillorri, I()1Xi), clcqiría com() objeto la
21 clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la
práctica moderna de enseñanza) (Becker Soares, 1985) o se
ocuparía de las transformaciones del conocimiento durante el
proceso de su comunicación (Brousseau, 1990). En las distin-
tas definiciones del objeto de la disciplina también se delimi-
ta de manera diversa la responsabilidad del conocimiento di
dáctico con relación a las prácticas de las que se ocupa. En ge-
neral se opta por alsuna posición entre dos polos. Según el
primero, la didáctica acepta plena responsabilidad sobre las
prácticas porque es una disciplina esencialmente normativa.
Se propone elaborar principios, métodos, estrategias o reglas
para la acción. En ese caso, su principal problema es resolver
cómo comunicar sus productos y lograr que sean operativos.
En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una
relación mediatizada con la práctica porque su propósito cen-
tral consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones
de aquello que definen como su objeto. En la medida en que
logren descripciones profundas, aumentará la comprensión
cle las prácticas y podrá contribuir a mejorar la eficacia de las
a«'<'i<¡nr:s. Así, los productos teóricos se relacionarán con la
¡rrli« li«;r. l)r cstc c:aso, la relación entre teoría -esa teoría- y
¡rui« liclr <k'¡rcrr<k'r'ii rlcl uso que los practicantes puedan ha-
( ('r', ( ()rr() irrslrurrrcnl<¡ rcf'lcxivo, de un conocimiento que, en
¡rt ittt'i¡lio, ttt:tt<lrt rrtllt t'clltt:i<irl inclirecta con la acción.
ll'st' lr los <listilrtt¡s r:rss<¡s quc se le adjudican a la didác-
li< tr, si<'rn¡rr'(' ¿ll)tu'cco nllis vukrriz¿rdo el sentido ligado a la teo-
ríu quc su acepciírn rclacionada con un manera de hacer las
cos¿rs. Sin embarg;o, esto define muy imperfectamente el esta-
do de situación, porque sólo un ejercicio de simplificación
¡ñ
o permitiría equiparar los principios de "Notas sobre una teo-
CJ ría de la instrucción" (Brune¡ 1969) o los fundamentos de la
L Instrucción Programada (Skinner, 1970) con las reglas para
manipular una máquina de enseñar. Para no tener que reali-
zar muchas distinciones aceptaré que la didáctica es una clis- 2rr
ciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prácLi-
co de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que pro-
duce una gama variable de conocimientos y que abarca prin-
cipios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, mé-
t.dos y estrategias articuladas de distinta índole. Es suficien-
lc para una primera aproximación.
Como toda disciplina, la didáctica acepta alguna pre-
uunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el
t'onocimiento y, explícita o implícitamente, compromete al
<'urnplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracte_
rizan por la dilución de las pregunras y por la proliferación
«lc tareas. Se pierde el norte y el "período normal"T abre pa-
s() a una crisis impredecible de la que puede salirse median-
It: reformulaciones o, de modo más radical, mediante un
crrrnbio de paradigma o de programa. Esto vale para las dis-
« iJrlinas puramente académicas o para las disciplinas
prácti-
( 1rs, o sea, aquellas cuyas tareas están relacionadas
de mane_
n inmediata (y no mediada) con transformaciones en la por-
r i<irr del mundo de la cual se ocupan.
La diciáctica nace con la pregunta "iCómo enseñar to-
rl, u todos?" y sus cultores dedicarr¡n sus afanes, con éxito va-
r ilrlrle, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron
r lt'stlc que Cornenio la formulara y la respondiera
por prime-
r:t \('/.
I-a pregunta inicial de Cornenio tiene sentido cuando
r¡rricn la fbrmula se puede pensar a sí mismo educanclo. Sus
¡».silrlcs interlocutores son numerosos pero lirnitados. No es
;rsí < r,1, succden las cosas en la actualidad y ya no es posible
!
r¡rrt' srrt'crlan irsí. L¿r rnasnitud del problema ha crecido junto (.)
,,,n cl luur)cnr() rk: lirs nlccliaciones institucionales y el cam- o
lrir¡ rlt't's.lla t', l,:r.rivitllr<l cstoliu'. l)l rniry«rr clesafío que se ñ
L
«'r¡lrt'nl;r lrclrurlrncrrlc rlcsrlc lrn l)lllrl() <lc vistrr rlirl:itli«:o no
4
 terpretar esas consecuencias exime a la didáctica de estr¡s afá- 27
26 consiste en resolver cómo enseñar, sino en cómo ayudar a
rres. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por
que otros, muchos, enseñen. Este es un cambio de perspecti-
cjemplo, el del currículum o el de la formación docente. Es
va y, en caso cle ser adoptado, reordena los contenidos de la
posible que así suceda en países sin tradición didáctica. y es-
didáctica en torno a otras tareas.
l¿r es una cuestión que merece alguna atención. No se pucden
Si las tareas didácticas se redefinen en términos del ta-
interpretar los enunciados educativos si no es en términos de
maño actual de los sistemas de enseñanz'a y de la diversidad
la tradición en la que se inscriben y no en todos lados la di
de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un pro-
«llrctica constituye o es parte de la tradición en la que se gene-
blema: icómo se puede relacionar lo que saben y hacen gru-
r'¿r un discurso educacional específico. Esto no es un proble-
pos de técnicos y expertos que trabaian fuera de la escuela
nr¿r mellor porque no creo que "se habla de lo mismo con
con la práctica y el conocimiento de los maestros que traba-
otro nombre". El campo de preocupaciones es distinto. Irüo
jan en la escuela? Esto es así, sencillamente, porque ese es el
srilo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede
modo en que se desenvuelve la enseñanza: con personal es-
r lt'cir que existe una escisión entre dos tradiciones: la de la di-
pecializaclo en cliferentes funciones, con diferentes capacida-
<lricl.ica (fuerte entre nosotros y algunos países europeos), li-
des de mando, control y responsabilidad y diferencialmente
grrrllr a los procesos cle promoción del aprendizaje, y la del cu-
relacionados con las acciones destinadas a promover apren-
r rí<'ulum (predominante en el munclo anglosajón y, en la ac-
dizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "pro-
trrrrlidad, influyente en todas partes) más preocupada por la
blemas de relación entre teoría y práctica" a la serie com-
entre la actividad de ,rrtir:ulación entre escuela-socieclad, escuela-contexto y p<tr la
l)rrcst:r por los problemas en la relación qcst i(rn del sistema y de las prácticas (en esos casos, una psi-
«'s(os rlistirr(os grupos. Como esa categoría se usa para de-
r ologín educacional suele retomar muchos de los pr.oblemas
siqr r:r ¡ rlrrr¡l¡ts (r()s:ls, ensayaré establecer algunas distincio-
rlirl:icticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupa-
n('s ('rr «'l ¡rr«irittto ltJtlrrtzrdo. Por ahora señalaré que la rela-
, ior)t:s ccntrales de la otra tuvieron un rol subordinado y po-
r ion crrltc rlitlli« li< lr y t'rlst'ñlnz.a no alude centralmente a
r o icrarc¡uizado. Todavía los estudios didácticos y la teoría cu-
un;r ( u('stirirr r'¡risl<'rlr«¡lriqit:it sino, como plantea Kemmis
r rit rrllrr'l-¡uscan diluciclar la naturaleza de sus articulaciones.
(11)1)(;, l). :i2),:rl ¡rlolrlt'rrrit <lc l¿r relación entre dos activida-
l\»' cl c¿rrácter de este trabajo no quisiera incursionar
rIt's sil ult<llts so< iltlltlt'tt(t'.
{'n urlr rliscusión de fijación de límites. En nuestro campo
llay tl«rs lllilltcl'¿rs rlc intct-prctar las consecuencias que
¡ r lrrr lrtivr, la rnarca didáctica es fuerte pese al crecimientc¡ del
implica pau'zr Ia dicláct.ica el problema que se planteó. Para la
, ru rí< ulru¡l (:()lno tema peclagógico. Mientras así sea, me pa-
primera, que es por la que me inclino, la consecuencia inme-
r( ( ('r)('((.sllrio rt:vis¿rr en esc rnarc() las tareas que correspon-
L diata es que hay que desarrollar enfoques menos preocllpa- !
ci
13 rlcrr lr unil il('livi«ll<l csltccializaclzr, que se ocupe de la ense-
O dos por la búsqueda de estrategias para la promoción clel (,
rr.ur./:r «lt'srl<'urr l)ultl() rl<, visltr ¡l':i<:lic:«r y que incluya cl con-
O aprendizaje y más dirigidos hacia la creación de estratesias O

¡lrr, (l«'¡rlc.t rr¡xrt i,rrcs rtl<'rirl:rs rr lrr ¡lrrrrrroci<in rlcl lrprcn-

$:
cn i
! que resuelvan el problema de ayudar a enseñar en contextos ci
r!
! rlrz:r¡r'. l;r l.r nr:rt i,rr rlr¡t r'nlt' ('n r.i('nli«lo lrrrr¡»li. o llr gcsl i«irr
rle mltsific:tción clc la ttrhtc:it<:iíln. Lir stlgtrtlrllt lnlttttlt'll «lt' itr- 7
.t,
28 del mantenimiento y la innovación de los procesos y sistemas
de enseñanza.
III. éSon las relaciones entre teoría y práctica un
problema central de la didáctica?
En este capítulo se realizaron algunas consideraciones
acerca de qué es enseñan za y qrué es didáctica' Ocuparse
cle
la enseñanza desde un punto de vista didáctico' o sea' ocu-
parse de un campo práctico a partir de una disciplina o gru-
po, a" teorías, reponc inmediatamente el problema de la re-
lación entre "teoría" y "ptác[ica"' Hace alsunos años' en un
trabajo realizado en colal¡oración con Mariano Palamidessi'
sostuvimos que se debía relativizar el alcance y la relevancia
del eje "teoría-práctica" como marco analítico de la proble-
mática curricular. Entendíamos que adoptar un enfoque nor-
mativo acerca del currículum exigía el uso de otras categorías
com() fr¡rma cle aumentar las posibilidades de análisis y la ca-
enfoque me parece también vá-
¡rlt'i<lurl cle inlervención.8 El
lirlo ¡rat'tr scr tltiliTado con relación a estos [emas'
l'ltrt'llt'rruttrticcclucativo"'teoría"y"práctica"parecen
rlos srrlrstrrrr< ilts <lifirl'ctltcs cle difícil combinación. La búsque-
<lrr il,'los yrttttlos <lt'lrl'ticttlzrciírn es como la búsqueda de la
¡rit.«lr.rr f ilr¡sof ill l)()r. l)iu'lC
rlc los alquimistas. icuál será el
convertir el plomcl en oro? En
l)un(() <[t'lo<1ttc <¡ttc llclt'tlritir:i
cl cus<¡ <lc ltr cnscñanza, poclríar traducirse así: icuál es el co-
nocimiento necesario para que esas acciones de los maestros'
espontáneas, incorrectas, incómodas y mal informadas' se
i
conviertan en buenas acciones pedagógicas capaces de con-
ñ
duciralosniñoshaciaelcumplimientodealtasmetaseduca-
{.)
tivas? No es seguro que este moclo substancialista de ver
las
o
cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo
13
ci
es muy común en nucstrtl pensamicnt<l social'
4,
Si en un curso de rnanejo de automóviles nos acl¿rran
<1rre primero aprenderemos la teoría y luego haremos la prác-
lir:ir., seguramente todos entenderán qué se les dice y nadie
¡rcnsará que se lo está invitando a una exposición sobre socio-
louía del tránsito, psicolouía del vínculo conductor-máquina o
rnccánica clásica. Más bien creeremos que se nos expondrán
:rlsunas reglas con relación al tránsito o a los procedimientos
¡rrrr a manejar el automóvil. Podemos traducir eso de teoría y
¡rr ;ictica diciendo: primero nos dicen cómo se hace y después
lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es di-
lu il contestar preguntas como: iqué hace un maestro cuando
crrscña, teoría o práctica? iQué hace un autor cuando prepa-
r;r un texto, teoría o práctica? iQué hacemos cuando progra-
nriunos la enseñanza? No es fácil establecer qué designan, en
rrr¡t'stl-() lenguaje educativo, "teoría" y "práctica". En princi
¡rio, "práctica" designa acciones, una actividad dirigida a cam-
lrilrr un estado de cosas. "Teoría" designa un estado de cono-
r irrricnto. Pero no puede pensarse en la práctica sin conoci-
rnicnto. Como plantea Erickson (1989, p.214), existe una di
l, rcrr<:ia entre "conducta" y "acciírn". La acción es la conduc-
t.r nuis las representaciones del sujeto sobre el sentido y la di
r.r r irin de 1o que hace. Y es la acción, no la conducta, el ob-
l( t() (lo la teoría social. Este principio es coincidente con las
u¡r lin:r<:iones de buena parte de los est.udiosos dedicados a
, rlrrclrtirin. Una muestra de eIlo es que ha presiclido buena
r. r I <' r lt' la investigación sobre la enscñanza en el último cuar-
¡
r
t,, r lc siqlo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora
,lr rlis<'ijal' rlispositivos de acción o de diagnosticar proble-
rrr:rs). (lr¡nl<¡ cl Icnta sc rctomará en el capítulo 4, basta decir
.rlr,r:r (lu(' lnut rlt' lir línclrs rlue cobríl importancia en la inves- O
trr,,rr ir¡n s«rlrrc llr t'nsclllrrrztr lltr sirlo l¿t cle los estudios sobre
O
',
1 ¡x'rrslrrrri«'rrlo «lt'l ¡rrrrf i'sor'". Arlrrcllos rlrrr: cslrrtliirron el
I
ñ
'ú
¡rrrr:r;rrrricnlo rlt'l ¡rlr¡fi,sor lr:rrr corl¡llu lirl«r <'l sltl)lt('sl() <lr'<¡rrt'
30 los sujetos dan senticlo a las situaciones y actúan en base a
ello. Se asurne que los seres humanos mediatizaty "constru-
yen" la realidacl en base a las teorías de que disponen (Pope,
19BB), crean interpretaciones significativas y actúan de acuer-
do con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en términos
más estrictamente cognitivos, se acepta ""'q'" la acción del
sujeto está determinada por sus representaciones" (Pozo,
1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las
personas analizan, evalúan e interpretan los sucesos en los
que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en
su acción; es contradictoria la posibilidad de analizar una
práctica como la enseñanza sin incluir, de modo central, dis-
tintos niveles cle conocimiento. Salvo un desconocimiento im-
pensable de estas líneas de trabaio, se torna muy difícil man-
tener la división entre teoría y práctica poniendo el compo-
nente de conocimiento en una y el componente de acción en
la otra. una cuestión diferente es evaluar, decidir o afirmar si
cse conocimiento (iquizá "teoría"?) se parece, distorsiona, re-
l'lcjir u ornite lo quc entendemos por "teoría": las disciplinas
< icrrtíl it'as y strs clerivados.
I Jrur st'etttltlir clil'icultad que enfrenta el uso del par
"tt.orílr-pnit.tica" ¡lu-a cl análisis de cuestiones educativas es
(lu(. rr() st. ¡rrrc<k: r.c:rlizar unzr ref'erencia genérica a la relación
Cntr.t. tr:tlr.íit y ¡rriir.tict porquc esa relación depende del tipo
<k: tcoríu. No c:u:rlc¡ricr teoría tiene una relación inmediata
cr¡n l:r práctica, aunquc tenga relación con la realidad' Las re-
Iaciones de una teoría con la realidad -el mundo empírico-
pueden ser variadas y son fruto de una rica discusión episte-
mológica.e Ahora bien, una cosa muy cliferente es la relación
!
rtñ entre teoría y práctica. Algunas teorías influyen en la prácti-
O
(.) ca porque permiten derivar tecnologías. otras son "ilumina-
! doras" y mediante ellas los agentes mejoran su práctica
E{
porque pueden decidir cursos de acción basados en la nueva
, orrr¡rrensirin alcanzada. En ambos casos la teoría "(...) nc, 31
,ricr)la, dirige o alimenta nuestra práctica, si no es a través de
nlr('slr-¿rs intenciones. Pero no cualquier teoría expresa nues-
tr :rs intenciones. Sólo nuestras teorías normativas o los aspec-
t()s normativos de nuestras teorías" (Feldman y Palamidessi,
l1)1)5)."' No es extraño, entonces que, a veces, cuando pensa-
nr():i clt la relación entre teoría y práctica tengamos en mente
l,s Jrrocesos de elaboración de teoría normativa a partir de
t.rrría "de base" que no tiene como propósito operatiuo direc-
t,, lrr rlrodificación de estados específicos de cosas.
Una tercera dificultad para utilizar sin más el par "teo-
rr.r ¡»'rÍctica" deviene de que solemos llamar "teoría" a nues-
Iros ¡¡¡'1¡ysgtos y "práctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a
,.rlro. Ll¿rrnamos teoría a nuestras propuestas (estrategias, mé-
t,rlos () técnicas) y práctica al modo en que las realizaremos
( ( )n r'csultados variables. Cuando usamos esta manera de
lr.rlrllu clecimos en dos casos qlre hay problemas en las relacio-
n( \ ('rrtl'c teoría y práctica. El primero es cuando las acciones
nr) s()lr lits previstas en el mundo de las ideas o no correspon-
,l, n rrl rnodelo ideal de realización preestablecido. El sesun-
{1. ( ;li() ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendi-
,l.rs l'r lr< asan.
l{r'srrrniendo: en mi opinión, cuando en contextos edu-
',rtr\'()s sc utiliza el par "teoría-práctica", se está hablando de
.r11, ¡,,,,r rlt' estas cosas:
' l,:r rclar:ión entre el pensamiento y la acción de un suje-
l( ) ( ) u nlr variante de este problema, que es la relación en-
trt'rk'< ir y lr:rccr. !
. l,lrs irrl«'r':rccioncs cnll'c ¿irnltitos especializados de ges- O
Iiorr r'<lrrr':rlivlr -y I«rs <:«rrrr¡t:ir.llicnt.os tcí¡ricos y técnicos (J
.i
¡
rr o¡ »ios lt' r'l los.-, v :inllril<¡s
«
¡rri«'l i<:«rs rkt l rabirjo cscolar !
ñ
'o
l t'l ti¡ro rlt lorror'irnir'nl() l)r1,¡li,r <lt.t'sr»s t"s¡lltt i«ls.
p
i.,
32 La relación entre las intenciones y la realidad. Qtizá
también interpretable en términos de relaciones entre
concepción y ejecución.
La relación entre teorías de base y teorías "aplicadas" o
prácticas. Esto atañe al problema de cómo obtener
"conclusiones prácticas" de nuestras teorías o cómo vol-
verlas operativas con relación a las exigencias que pro-
ponen las situaciones educativas.
Cómo se verá, en este replanteo de lo que solemos lla-
mar "relación entre teoría y práctica" las preocupaciones
epistemológicas no figuran en primer lugar. No estamos tra-
tando de resolver, por ejemplo, si nuestras teorías son un
reflejo de la realidad objetiva o una reconstrucción hipotéti
ca, convencional y adecuada. Más bien, las preocupaciones
son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el árnbito de
un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en pre-
rruntas del tipo: icómo se relacionan actos y representacio-
rrt:s? iEn qué medida mi conocimiento explícito o implícito
grrílr rrri <'«»rcluc:ta? i(luáles s«rn mis motivaciones? iEn que as-
l)('( l()s tlt' rrri srrlrcr rlcbo bucear para comprender por qué ha-
go lr» r¡rrt' lurut¡ o r¡rrí' siunil'ic¿rclo t.ienen mis acciones? O bien
s()n l)rcor'u¡lrr'ir)n('s (luo l'cnlitcn a dimensiones francamen-
t«'sr»« ilrlcs: .]rinro cs ¡rosilrlt: <1uc lns intenciones de unos ac-
It»r«'s ulriclr«l«rs cn rrrr t's1»rt:io dctcrrninado impacten en las de
otr'«rs rrl¡i«:lrrlos cn trrr csltircio cliferente? iCómc¡ se pueden di-
scñar pr()ycctos quc atraviesen múltiples mediaciones institu-
cionales? iCómo se operan las transformaciones de las inten-
! ciones en las luchas y las negociaciones entre actores diver-
13
sos? iCómo se imponen sentidos, se transmiten, se intervie-
ne y se opera sobre sistemas?, etcétera.
! En los siguientes capítulos se retomará de manera
E É
un tanto asistemática el conjunto dc rclaciones que se cx-
4
prrsicron.
2.
La didácticq: áciencia aplicada
o disciplina práctica?
l. Déme un fundamento
Muchas de las grandes corrientes sobre la enseñanza
lr:rrr r:stado fundaclas sobre algún tipo de teoría psicológica.
l'or t'jemplo, la tecnología instruccional es, en parte, produc-
t, r rl«' la versión skineriana del conductismo que se expresa en
l.r lr'«rr'ía del condicionamiento operante (Skinne¡ 1970). En
i ,rr( )s clrsos, la relación no es tan aplicada pero no por eso
me-
n,rs «lirecta. Las propuestas autogestivas del humanismo ro-
l', r iruro (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teori-
z.rr iri. ('()mo psicoterapeuta y buena parte de las actuales ten-
,llr( iils cn la enseñanza están relacionadas con el trabajo ba-
',,rrl, r'rr cl intent. cle dar un fundamento cognitivo cultural a
rur.r lcor'íll de la instrucción.11 Tampoco es desconocida la
, r()r nr(. in['luenci:r que la teoría psicogenética de piaget ha
r, rrrrlrr crr crluc:rción.12 La ligazón ha sido estrecha y, por 1o !
ñ
r { !' rli,, irr<'rrcsr i.nublc. lLcsult¿r rnuy difícil pensar
que pueda O
',, r rlt ()lt:l ntiut('l-rr. Nos l)ill-(.('c cvirlenl.c rlue, si l<t{ramos pe-
cn
,('tr,rr .rr l,s st'« r't'r<»s rlt'l ¡rr'o< r'so <lc lr¡rrcrrrlizirjr:, serii posi- !
ad
lrl. ,lrr'r;il ( ()n l.,llrl rixil., s,,lrrr' í'1. ( lr'«'t.r¡ros irrtllor.llrttlr: l¡rrs-

34 car un sólido fundamento psicológico para desarrollar cono-
cimiento didáctico. Esta certeza es raramente sometida a revi-
sión porque operamos bajo suPuestos estándar para entender
las conexiones entre conocimiento y acción.
El supuesto estándar se expresa en las modalidades de
ciencia aplicadal3. Según este punto de vista, Ia didáctica es
una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base.
Como su propósito es definir métodos para promover el
aprendizaje, pareció natural considerarla una tecnología de-
rivada de las hipótesis constatadas de las ciencias del apren-
dizaje. La concepción estándar se basa en el modelo de las
ciencias empírico analíticas y está guiada por intereses téc-
nicos -la organización de medios adecuados a fines produc-
tivos bien definidos.ra Alcanzó una gran aceptación duran-
te el predominio de la tecnología instruccional en los años
cincuenta y sesentals y continúa impregnando buena parte
del desarrollo didáctico actual, aun por parte de comunida-
des que adhieren a otras teorías no sospechables del pecado
I sl.a/conductista.
ct' n i ci
I lrr:r opcri<infrente a la concepción estándar consiste en
rr'« lurzrrr t'l trtt'lít'lct' nplicado de la didáctica. En esta opción
sr' «,rnsirl«'r'ir (lu(' la <li<lzit:lica corresponde a un tipo de cono-
t inlicrr(o rlrrc cslri «'gi<lo J)()l' ()tros intereses. Habermas des-
r r il»r' trcs ti¡ros tlt'« «rtto<'itllit'nlo li¡raclos a diferentes intereses
« onsl ilr¡t ivos. l',1 ¡rr irrtt:t o yrt firc cxplicado, es el de las ciencias
r:rrr¡rír'it'o-lttritlíti«-its. I)c los I'estalltes, uno corresponde a las
ciencias herneneúticas, guiadas por un interés práctico -el lo-
gro de consenso para la acción común-, y el otro a las cien-
cias críticas. guiadas por un interés emancipatorio -libera-
O ción de las fuerzas interiorizadas que constriñen la acción de
() los sujetos.16 Las diferentes consecuencias que tiene la adop-
! ción de enfoques hermeneútico-prácticos o crítico-emancipa-
E '.rItrr¡}l(' ('ri l)(¡silrlt. rrslu « t ilcIi.¡s <.¡rislCrrr()l<igir ()s
;^ torios se discutirán en el capítulo 3. Por ahora, baste con sc-
=--
ñzrlar que modifican la articulación que el moclelo cstá.clar- .)t)
«'stablece entre conocimiento y acción. A diferencia clel mo
<lclo estándar, que requiere una teoría explicativa base y una
tt:crrología para la aplicación práctica, se propone el clesarro-
ll<r de otr-o tipo de teoría. Algunos autores utilizan la idea
de
"tc.ría práctica", una teoría que es ,,...,teórica, en el sentido
rlc que está sujeta a conceptos de lógica, rigor y reflexión
rlisciplinaday'práctica' en cuanto respeta y conserva el con-
t('xLo práctico en el que aparecen los problemas,, (Carr,
r1X)0, p. 52)."
Por la naturaleza de sus tareas, la didáctica podría ser
,,r,siclerada una teoría práctica. pero, hasta ahora, el criterio
¡rrr'<lrminante ha sido considerar ala didáctica como una dis-
r i¡rlina aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos
se
,tilitó mucho tiempo de trabajo didáctico en el intento siste-
rrr.irir:o de convertir en prescripciones los principios de algu-
rrrr .iencia. A veces las cosas se llevaron tan al extremo
que,
rlrrlrntc el proceso de retraducción de alguna teoría presti_
lios:r p<tr parte de especialistas en educación, se realizó un
rrs, «'rrirsi directo de la teoría de base en la acción educativa
,.nr(lllc no fuera una teoría educacional. pero las cosas n«r
.,,,rr sicrnpre así
¡ en manos originales, sistemáticas y reflexi
r,rs, Ios intentos por elaborar propuestas educativas en base
.r ¡rr irr<:ipi.s generales sobre el aprendizaje y el desarrollo
Lr'¡,. rnuy logrados. l/o/as sobre una teoría de ra instrucción
1l',r rrrr«'r', 1969) puede ser un buen ejemplo de esa tendencia.
l'r;rlrrr.,tc, Tbcnologta de la enseñanza (skinner, 1970) o Teo-
t r,r ¡, ttrit l,ir:r, d,e la erlucació,n (Novak,
f 1gg0) basado en la teoría
,lr' ,\rsr¡lrr.l. (ll;rr-. (lue estos ejemplos muestran a importan_
L
t,'. lrsir ril.g()s (lrrc h¿rbí¿r, clesarrollado teorías d.e peso en su qJ
',ilil¡),. I)r'r«», si cs<'no cs cl c:rs<l: icrimo eleqir la teoría ade- o
r r¡.rrlrr ¡[rr':r firrrrllun('lrlill'unir d
l)r1)l)ucsllr rl«r lrucnir g¡st--ñ¿nzir? !
ñ
'iJ
l)1lr.it (.()lt.t- 7
4,
 l.rt irin cara a cara. Buena parte de los actuales clesarrollos cn
36 parar teorías entre sí y decidir por la calidad de los principios
,lirllictica alentados por las renovaciones en el campo ccx¡ni-
de alguna de ellas por sobre los principios de las otras' La po-
sición no es sencilla, ya que exige decidir sobre una cuestión
tilo padecen de este problerna.
de fundamentos -no siempre resuelta en lcls campos especia- Si no es conveniente realizar elecciones para la didácti-
, .r gtriadas por la excelencia intrínseca cle las teorías de base
lizados- para proceder al desarrollo de propuestas viables en
v si, ¿rclemás, se tiene en cuenta el limit¿rdo número de sus ob-
el campo educativo. Pese a esta dificultad, distintas comuni-
dades educativas han adherido de forma entusiasta a una teo- ¡r'tos cle interés comparado con la cantidad de variables que
rnlt'r'vienen en la enseñanza, se debería pensar en otro tipo
ría psicológicay a principios muy senerales derivados de ella
,1. r'r'iterios. Creo que si se acepta que la didáctica es una dis-
que se suponían aptos para el desarrollo de procesos educati-
, i¡rlina orientada por intereses relativos a un campo práctico,
vos. Este tipo de elecciones enfrentó frecuentemente proble-
',r¡s rclaciones con modelos teóricos deben ser analizadas
mas de traducción -cómo convertir los postulados descripti-
,lcsrlc ese punto de vista. Procuraré desarroilar un ejemplo.
vos teóricos en normas de trabajo- y de reducción de las
Fil dispositivo didáctico consiste en el diseño de modos
cuestiones educativas porque, como planteara Joseph Sch-
wab, "Las debilidades de la teoría surgen de dos fuentes: el
rl. inlcracción asimétrica adecuados para permitir el acceso
.r r r»nocimientos cuyo graclo de especialización, abstracción
inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teo-
,,,,»rrrplejidad no permite un acces() por r,ías informales. l-a
rías, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta
rlrrllictica no se preocupa por los mecanismos de influencia
con respecto a su ya incompleto asunto" (Schwab, 1974' p'10)'
, rlrrr lli\¡a en general, sino por los mecanismos escolares o
El "estado incompleto" de los asuntos que tratan las teo-
l,,r nlrliz¿rdos de influenci¿r educal.iva. l,as diferentes teorías
r.ías ¡t¡ significa problema alguno dentro de la teoría en sí, .sl-
tto sólo ut,u,ntlt¡ pretende usar como teoría educaciona,L Cuan-
.se l,a, l,'.r, ol<isicas no tienen igual posibilidad cle adecuarse a este
,, ,¡rrclirniento. Aquellas teorías que son capaces de explicar
rlo t'stc cs t'l «rtso, l¿ts (.eorías didácticas derivadas de una teo-
scri:rs dificultades para responder, por l.r ,'r'rrcsis de los pr()ccsos cocnitivos en lérminos de irrler-
r ílr rl¡ l¡lrst' t'¡f|'nllttt
,,rrrrl¡i<¡s resultan de más utilidad que aquellas que no lo ha-
t'it'rrr¡rlo, r'ttt'sliotttts t'claliv:ts a las restricciones que impone
,, rr l)<'sclc ese punto de vista, a la didáctica le interesa con-
«.nst'lllrr t'n ittsl iltt<'iotlcts cs1-lccializadas organizadas en tornos
',rrlcuu planteos de hornbre-con-otros. No le resulta decisivo
;r ur:rntlcs qruJX)s; los 1lt'<lblcrnas referidos a las selecciones de
, rr I;r ;rctutrlidad dilucidar el carácter de fáctor formante o ac-
cr¡nocimiento destinackt a la enseñanza y de su recontextuali-
trr.rrrlcls (luc se atribuya a la interacción con otros, sino el he-
zación;y, quizálo más obvio en términos de este trabajo, a có-
,lr,r rlr'(lll(', cn la teorí¿r considerada, ese tipo cle interaccio-
mo incrementar nuestra capacidacl de ayudar a enseñar (algo
n(:,,rsun):r la ¡rrrrpicdacl cle conclición necesaria. En este sen-
! ligeramente distinto de nuestra capacidad para ayudar a I
(§
¡!
r rr l, r. los nlr ¡rlt'los tnt,l.si/c-i.n, probablemente expresen mejor la
rt aprender). Las teorías psicológicas carecen de instrument.al CJ

tr
r¡,rtrr:rlczlr rlt' l«¡s l)l'()('(rs()ri crlrrcalir«ts: :rqucllo rlue la socie- (,
conceptual para reconocer la variedad de problemas que se CI
,l.rrl lr:rr (.( lr:ul(lr¡ llr elulurcirr <lt'('()lnJ)('lon('ias del inclividuo !
k despliegan cuando se analiza la enseñanza y suelen limitar la ((
1l
rn
'',lt s,u rrllo" ('n s('nlirlr»:rrrr¡rli()-,- ll() st'¡lrrr<ltt<'t.t's¡r<ltrllirrt'ir-
comprensión de los fenómenos eclucativos a términos cle re- i.
4
3B mente por génesis biológica o psicológica. Entre ellos, los en-
foques sobre el desarrollo que enfatizan su carácter de proce-
so cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un
encuadre que apoya la comprensión del desarrollo humano
con relación a los procesos educativos. En este caso, una valo-
ración de distintos aportes -por ejemplo, acerca de la natura-
leza del desarrollo cognitivo- incluye una dimensión didácti
ca que, con cierta independencia de otras consideraciones
teóricas, enfatiza los problemas que debe enfrentar.
Hasta ahr¡ra procur'é establecer diferencias de intereses
y, por lo tanto, de objetos privilegiados y definidos entre los
procesos de elaboración didáctica -si se acepta cierta concep-
ción "práctica" de la disciplina- y los procesos de elaboración
de teoría psicológica. Espero no haber utilizado abusivamen-
te una estrategia de fijación de límites. (Ya se sabe que el per-
sistente intento por definir límites fuerternente consolidados
cn las disciplinas educativas recurrió al uso de argumentos
t'pistcmol<idcos para dirimir el reparto de recursos materia-
lcs y sirrrb<ilic:os clentro de un campo.) Afortunadamente, se
¡lrr'«lr' r'('( ()n()('cl tluc las relirciones entre conocimiento didác-
tir o 1, r'orro< irrrit'rrto ¡rsicoltiuico son muchas y productivas.
l'or cjcrrr¡rl«r. t'l l»ogrcsivo avarrce de los enfoques cognitivos
lllr gt'rrt'r'l«l() un ( anll)(¡ <[c gr'¿rtr interés para la educación y la
lt'v itrrlizlrt irirr rlt' lr¡s t'rtfirt¡ucs culturales e interaccionistas del
rlcslrrrrrll«r;rbli<i nucr,us perspeclivas a través de los espacios
de interf¿rse donde l:r investigación sobre el aprendizaje se in-
tegra con la investigación sobre la enseñanza y mediante el
desarrollo de nuevas 1'poderosas irnágenes para la compren-
sión de las prácticas educativas.
!
ci
O Con respecto a 1o primero, se observa cómo los proble-
i
O mas de la enseñanza y del aprendizajc comicnzan a tratarsc
! conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de lzr siguiente ma-
d
É !ñ
nerir algunos rasgos clc las irctuirles ittvt's(ir-Jltt'i,¡rtt's t'tt ¡lsit'o-
4 -t
lr ¡r"lía educacional: tendencia de las psicologías educ¿rcionalcs
rr clifbrencia de las cognitivas- a focalizar la investigacirin
,'rr niveles macro y a utilizar unidades de análisis mayores; én-
lr¡sis en los problemas de aprendizaje ligados a la adquisición
l la transferencia en situaciones de instrucción; desarrollo de
rrroclelos contextuales y culturales; la inclusión del contenido
r lrrs perspectivas disciplinares en los proyectos de investiga-
r irin, adaptación a la diversidad con relación a las prácticas
, rrlturales. (Pintrich, 1994). Estos rasgos dibujan un campo
,,¡ruúln a algunos intereses didácticos y psicoeducativos que,
cn lórminos de Coll, se caracteriza porque aya;nza hacia una
,rrrlonomía creciente respecto de las disciplinas de referencia,
rcclraza el aplicacionismo, elabora modelos conceptuales
,¡rrc subrayen las interacciones entre alumnos, contenidos y
¡rrofirsores, enfatiza la importancia del contexto situacional
, rr cl que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y
,lr' :r¡rrcndizaje y genera una visión de las disciplinas que in-
tr'11r rr propósitos de intervención junto con aspiraciones teó-
rr, :rs (Ooll, 1993).
[,,n segundo término, las teorías sobre el desarrollo
r ,1' ¡ ¡ | ivo tienen gran importancia educativa porque aportan
1
rrltrilol'as que ayudan a construir el sentido de la práctica.
l'',1;r «'s una base muy importante para poder definir la direc-
r ¡rirr «l('la educación y, por lo tanto, de las tecnolodas y de
1.r., ¡rr ri« lir:irs que deben desarrollarse. Nuestra experiencia se
' 'rr',uririr rle acuerclo con los consensos logrados en torno a
rlrllrcrrlt.s <:oncepciones. En este caso, más allá de los marcos
,,,n(( l)lrurlt's, lo que importa es la capacidad humana de
, r( ,u rr';rlirla<krs y lransitar por rnundos diversos y las imáge-
d
n(', (lu(' ofir'<'r'u algrrn«rs ntoclclos del desarrollo cognitivo
, r¡rtr('n('n un f-ll llu ¡>o<lt.r' 1r<'<lltu<iuir:o. a
l{<'r, islrrlos <'s(r¡s l)utrl()s <lr. « «rnllrt'to, no ctslít rlcrnírs ha- ,
ci
{ r r ilr¡,r ;rrlYCr lt.rrt ilr. I lrr:r lr'<lr'ílr lrt t'r(lr <lC l;t "llttt'nlr" ('ns(:-
r.ur./,r, n() n(,s rlir t'(lu('slt( r'rlr' :tl ('ns( n:u. Ittor tu it r.sl:tlll«'r'r't

40 cómo el proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras
neutrales de prescribir procesos. Siempre se elige, se opta y
se clesechan opciones. Se incluyen valores irnportantes y se ac-
túa en términos cle ellos. Las posiciones técnicas, explícita o
implícitamente, tratan de eludir este principio cuando con-
fían en que una buena teoría -por ejemplo, acerca del apren-
dizaie- les permita derivar los procedimientos adecuados pa-
ra enseñar. De todos modos, la teoría en cuestión actúa tam-
bién como fuente de valores porque las teorías no sólo ofre-
cen información cle utilidad para el diseño de propuestas, si-
no que constituyen un horizonte norrnativo. Según sostiene
Bruner, las más importantes teorías del desarrolk-¡ actúan co-
mo cultura (Bruner, 1988, p. 138). Una vez aceptadas, nos de-
finen como sujetos o definen los sujetos posibles que pode-
mos encarnar. El problema es que no siernpre la relación en-
tre ciertas teorías y ciertos valores es tan directa como parece.
Aunque en términos eclucativos compete la consideración cle
czrsi cualquier valor humano, es dudoso que algo similar suce-
cl¿r con las teorías del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una
cosa es apreciar el magnífico valor pedagógico que poseen las
irnásenes clel suieto ofrecidas por las teorías del desarrollo y
otra, muy clistinta, Pensar que collstituyen una pedagogía'
II. Las didácticas especializadas en campos de
conocimiento
La dependencia psicológica se dejó sentir con más fuer-
za en los planteos gener.ales de la didá<:tica. Existieron alter-
nativas menos dependientes o, en todo caso, atadas a otros
!
d -y la "terrible verdad" de
C) funclamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas
(,
.i
"didácticas especiales". Una de las alternativas actualmente
r más importantes en el campo de la didáctica es el sostcnido
E ñ
desarrollo de las didácticas especializadas en campos de co-
' -'''i.
|er i'
i o
{b*-:' : \
rr.r irnienro. L,stas evolucionan ,ruNtá'qr.
cl (,bicr(, (l¡
r,¡rrocimiento determina el proceso de comunicación. Al
r()n)per con categorías generales como "el aprendizaje" o "el ¡,
rrrí'toclo" abren nuevos planteos en los tradicionales caminos i{* /
@,
tlc claboración de conocimiento didáctico. -V I
En los últimos años, los enfoques generales de la didác-
tir rr se han debilitado. Una de las razones es que muchc¡s
¡rlrrnteos acerca de la enseñanzatran perdido parte de su ca-
r ir( lcr prescriptivo en el marco de la polémica con la concep-
, irin tecnicista de la didáctica. Paralelamente, el conocimien-
t,r rlt:jó de ser el escenario del encuentro entre clocentes y
,rlurnnos y reclarnó su lugar en el "sistema didáctico"Ie El
l)r()( oso de la didáctica quedó redefinido por el juego trian-
f,r¡l:rr de posiciones y abrió paso a una notable y prolífica pro-
rlrrr ci<in con base en el contenido de disciplinas de conoci-
rni<'rr(o. La gran virtud del aporte de las didácticas de disci
¡rlirr:r consistió en su cercanía con la enseñanza. Ello les per-
rrritiri retomar el papel instrumental de la didáctica que se de-
lrrlitlrlra ya fuera por "corrimiento" del campo, por ineficacia
, l)( )r los reales límites de los planteos generales. Su gran ven-
t.r¡.r r r»nsistió en su abordaje de situaciones concretas. Enten-
rlrrron, correctamente, que el conocimiento resultaba una
r',rrirrlrk: esencial y en esto aventajaron a cualquier planteo
f orrrurlista. Sin embargo, su virtud también aparejó debilida-
rlrs: ¡r«rr"füerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron
nn s('rifl() cientificista difícil de balancear y redujeron las va-
r r.rlrlcs
¡rara el análisis de la enseñanza. La idea de triángulo
r, r rl iliz<i l)zrra reponer 1o que se suponía excluido en la rela-
r r,n (l('t:rrscñilnza, el conocimiento
!
ñ
rrr., tlrrrsfirrlnar:ioncs cn su [ránsito hacia la situación esco- o
l,u , f rcrrtr.irl érr[asis rlc los riltimos tiempos en el aprendiza- O
l, r l,r lt lrrliciorr:rl irrr¡r«rrttrnr:i:r <lcl vór'ticc dcl macstro. Al sim- L
r3
¡rlrlir:rr cl rrro<k'l«r ¡llrrtr r'«¡rrilillnrr l<ls JX.ri()s st.¡trorhrr.c, jrrrrl<r 7
4
 ,lc t'llos y hacerlos funcionar en un planteo dicláctico? Dcsrle 43
42 a la gandncia conceptual, una reducción de
las coordenadas
rrri ¡runto de vista, se puede recurrir a criterios prácticos cle:
del sistema y de sus Puntos de articulación' Por otra parte' el
, lcr'< iírn, ya que se trata de resolver problemas prácticos.
como ma-
crecimiento de los enfoques basados en disciplinas ( )rrc sean prácticos no excluye que se realicen consideracio-
nera, por ejemplo, de encarar los problemas del currículum rr«'s tc--itricas, sino que se pone entre paréntesis la discusión
en una su-
puede convertir el diseño de la tarea educacional f rrn<lumental en torno a "la mejor teoría". Esta alternativa co-

matoria. Paradójicamente, su especial\zaci1n clesespecializó l.r :r cn el centro de la decisión unos problemas diferentes. Es
importantes campos del conocimiento y de la práctica
educa-
existencia de ¡,,rr cllo que el enorme atractivo de las didácticas por disci
tiva. Este problema queda sin resolver porque la
¡rlrrra pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalva-
dos continentes didácticos -general y especial- no
exPresa
que
lrlc rlificultad que existe para contestar desde ellas a la pre-
agendas
una división de roles, producto de las distintas lurrta: icómo al.Lrdar a enseñar? Y, como se explicó en el ca-
ser con-
cada una se traza. Por el contrario, la relación puede
¡rrtrrlo 1, esta es hoy una de las preguntas más importantes
flictiva por la disputa de espacios y hoy está marcada por
cier-
'¡'r,' ¡ruede fbrmularse la didáctica. Es indudable que tener
ta hegemonía de los enfoques especializados' lrucnrrs respuestas acerca de cómo ayudar a aprender y reali-
z,rr l»renas experiencias con maestros dirigidas a promover
III. El conocimiento didáctico y sus intereses .rltcrnzrtivas pedagógicas en áreas específicas es una condi-
( r( )n nccesaria para poder contestarla, pero no es suficiente.
rea-
Espero que haya quedado claro que la crítica que se l',rr:r ¡roder hacerlo necesitamos desarrollar un enfoque glo-
lizó en el primerapartado no se refiere al uso de teoría psi- l,,rl rlcl sistema de enseñanza, de los problemas del currícu-
teoría erlu'
cológica en el campo pedagógico, sino a su ltso como l,rn \'<le la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre
organi-
cacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque 1,r.. r orlrliciones para el cambio educativo.
ser el-que
zador que actúe de manera exclusiva como puede N'lirntener una actitud pluralista con respecto a las teo-
brindanlasdidácticaspordisciplina.Siseeludeeltradicio- r r,r: s«rlrre el individuo, la sociedad o el conocimiento
nal enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas -aque-
la adop- llrr rluc Schwab (1974) denominó "modalidad ecléctica"-
didácticos, ya no resulta una preocupación central
o ¡,rr,'r k' <'«¡nstituir un rasgo importante de una teoría compati
ción de un único modelo sobre el desarrollo, el aprendizaje lill r on lits tareas de enseñanza. El conocimiento didáctico se
el conocimiento. Llevando más lejos el argumento' ni
siquie-
la en-
rlllnrr'l)()r rilr interés /, si se acepta el carácter práctico de los
ra sería necesario que se adopte un único modelo sobre
y de los pro- ¡,r,,lrlcrrr1ls quc enfrenta la didáctica, es probable que su prin-
señanza. Dado el desarrollo actual de la didáctica , r¡,.r1 cnr¡rrt:sa lcírrica consista en el desarrollo de principios
de
blemas que enfrenta, puede mantenerse una hipótesis
!

.r l ( ,r «k' lir t'ont.cxtu¿tliz¿rción y de la comunicación entre teo- IÉ

"adecuación". Desde este punto de vista' el trabajo didáctico

0)
¡E
r ¡,r', l'.stc t's rrn t'nf <¡<luc c()n rcspecto a las llamadas "teorías o
puede colocar entre paréntesis los supuestos
"duros" de los ñ
l,.r'.rr .ts «¡rrt. rr.srrllll ( ()ltvcrfl()nlo, p()r' ()lra parte , con la si- !
de sus con- ñ
! diferentes modelos teóricos y trabajar con algunas r:rr( nt(' :rlir rrurcirin: "No <l<'l¡t't¡r<¡s lirlri(al'nucslr()s lnétoclos a
.ú de varios
secuencias. Pero, ies posible tomar consecuencias 4
4
 trrrrnentos y preparación del personal? Por <ttra pultc, trl{u- 45
41 un modelo único, por atractivo que sea a primera vista' por- rrlrs derivaciones del conductismo, en el qu«: se basan l¿rs tc<>
que no hay modelo capaz de hacer frente a todos
los tipos y
acuerdo ríls del aprendizaje mayormente aceptadirs por csta corrien-
estilos de aprendizaje" $oyce y Weil, 1985, p'11)' De
meto- tr', obligan a resolver problemas de número: icómo garanti-
con esto, Weil y loyce advierten contra el dogmatismo z:rr la aplicación adecuada de contingencias de refüerzo que,
técni-
rlológico y proponen la utilización de un instrumental
de la ¡ror definición, requieren de un número enorme de acciones
co v¿rriado y adecuado para cubrir diferentes exigencias
, , rn cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnología ins-
tarea con relación a objetivos, enfbques de aprendizaje
y la
tr tr<:cional no tuvo import.antes preocupaciones filosóficas
perspectiva general de los docentes sobre la enseñanza'
Este -
critico con l n() se dedicó a mirar su disciplina como objeto de reflexión
ptur'ri"o rechaza el fundamentalismo teórico y es
sirro que se dedicó con entusiasmo a ser prolífica dentro de
dimen-
rerpectc, a las reducciones de la enseñarrza a una sola
, lllr- ;, muchísimas personas relacionadas con educación no
sión centrada en una gran teoría del aprendizaje' r r»rnpartían los postulados de esa corriente y no estaban dis-
Si se considera a la didáctica como una disciplina prác-
)r r('stas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que
de la
tica, se presenta una nueva marlera de ver el problema
|

..teoría y práctica,,. En Sentido estricto, para al- l,rs nrodificaciones acaecidas en la dimensión de los sistemas
relación entre ,l<' cnseñanza fueron poco apreciadas como motivo para re-
éste só-
gunos disolvió el problema porque se considera que
producidas fue- l)('nsAr los problemas y redefinir las tareas de la didáctica.
1o ocurre cuando se trata de importar teorías
Mi impresión es que, desde un punto de vista teórico,
ra clel contexto práctico. O sea, sólo en una concepción cle , str¡ sucedió porque se redujo de manera inintenciclnada una
"cieuci¿r aplicada" aparece este problema'2u Este planteo ex-
tcr»r'írr de la enseñanzaa una teoría acerca de cómo ayudar en
plic:r ciertas dificultades que habitualmente se enfrentan , l slkin de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica
<:rurtttlt¡ sc intenta "cambiar la enseñanza"'
l,rs «'s(rechas ligazones entre la didáctica y las teorías del
( lotrto se itl'irmó en el capítulo 1, el cambio de escala en
y .r¡rrcrrclizaje y del desarrollo y creó una dependencia que re-
lrr 1«'tivirl¿ttl clc cnseñanza debería modificar las preguntas
',rrllrr r'ornprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de
lirs t.ztt'crts tlc irlgttrras ncr.ividades especializadas dedicadas
a
suficien- l,r crrsciranza. Pero, desde un punto de vista didáctico, no pa-
cll¿r. I'ertt rlo es seguro que estos cambio hayan sido
r( (('luuy sensato ocuparse de la enseñanza sólo en términos
t'elnenteaquilataclos.l)entrodelascorrientesdidácticascle ,lc lrr slrla de clases, dejando de lado que los problemas cen-
lasúltirnasdécadasprobablementehasidolatecnologíains- tr.rlt's sr: ¡;l:rntean en términos de los sistemas institucionales
truccional, basada en el análisis de sistemas y la instrucción ,1, «'rrsci)lu)z¿r. IJna didáctica puede contener una teoría de la
programada, la que mejor entendió que se planteaban nuevas
r rr.,l r r rr «'i<in, por() una teoría de la instrucción difícilmente cu-
ra-
tareas. Esto es un gran rnérito de ese enfoque' Por varias
!
!
l,r.r, l¡or sí rrrisrnu, toclas las necesidades educacionales que re- ¡i
zones el problema le importaba' Por un lado, las preocupa-
c3
¡!
,
¡rricr «'rr r'('sl)lt('slls tlirlli<:ticlrs.
ciones económicas que mantenía llevan a tenerlo en cuenta'
O

d !
porque: icómo resolver el problema de la enseñanza con
re- cd
! É
ins-
cursos siempre escasos en términos de financiamiento'