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LA EDUCACIÓN NACIONAL Y LOS NIÑOS HIJOS DE BRASILEÑOS: EL

PROCESO DE ARGENTINIZACIÓN EN LAS ESCUELAS DE MISIONES (1816-
1916)
Diane Valdez
(Universidade Federal de Goiás – Brasil y Universidad Nacional de la Plata -
Argentina);
Natalia N. Vrubel
(Universidad Nacional de Misiones – CONICET- Universidad Nacional de La Plata -
Argentina

RESUMEN:
Se propone en este análisis realizar una aproximación a la Historia de la educación
Argentina en aéreas de frontera, analizando en carácter de fuente así como de
objeto de estudio el Álbum Escolar de Misiones (1816-1916), identificando en él, el
modo en el cual aparecen mencionados los procesos de argentinización por el cual
pasaban los niños y las niñas de origen brasileño que asistían a las escuelas
misioneras. La situación geográfica del Territorio Nacional de Misiones se caracteriza
por ser el extremo ubicado más al nordeste de la Argentina, y casi el ochenta por
ciento de sus fronteras son con países limítrofes. A principio del siglo XX esta era
una zona del país considerada como "inhóspita", a la cual arribaban poblaciones,
provenientes de Paraguay y Brasil y según el análisis del censo del Territorio del año
1914 los brasileños eran la segunda nacionalidad con más habitantes en el Territorio.
En este estudio vamos a limitarnos a analizar la vida escolar de los niños brasileños,
considerando que para el sistema educativo de la época se presentaban una serie
de problemas como ser la conservación de hábitos, costumbres y tradiciones
arraigadas por su origen familiar, y principalmente el desconocimiento de la lengua
nacional. Para los autores del Álbum Escolar esto problematizaba por completo la
obra didáctica que tenía por objetivo la argentinización.

PALABRAS CLAVE:
Educación nacional; niños brasileños; Territorio de Misiones;

En este informe se propone analizar el proceso de nacionalización por el cual

atravesaban los niños, hijos de inmigrantes brasileños a principios del siglo XX en el
Territorio Nacional de Misiones de la República Argentina. Para llevar adelante la
investigación se tiene como principal fuente de análisis, y a la vez como objeto de
estudio, un material documental acompañado de fotografías escolares del año 1916,
nos referimos al ÁLBUM ESCOLAR MISIONES 1816-1916.
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En esta fuente se evidencia parte de la historia de la infancia en zonas de

frontera y se tomaran en cuenta tres aspectos a ser analizados, en primer lugar un
cotejo histórico de la fuente y del periodo vinculado a la etapa argentina de
consolidación del sistema educativo público y laico, en el marco de las políticas
estatales liberales a los fines de “consolidad la nación”. En segundo lugar se ha
seleccionado el rol de la enseñanza de la lectura y de la escritura en idioma nacional
como elemento civilizador; y por ultimo también el rol de la enseñanza de la historia
nacional argentina, de la utilización de los símbolos patrios, canciones y fiestas
conmemorativas para lograr la homogeneización de la población, principalmente de
los niños, pero en esta investigación se seleccionaran a los niños con familias de
origen brasileña.

La fuente: El Álbum Escolar Misiones (1816-1916)

El Álbum Escolar Misiones 1816-1916: fue confeccionado para conmemorar el

primer centenario de la Independencia Argentina (9 de julio de 1816- 9 de julio de
1916), por las autoridades educativas, directivos y maestros, en él se pueden
encontrar una descripción detallada del estado de las escuelas, con la cantidad de
estudiantes, personal a cargo, las características edilicias, una breve reseña
histórica, pero principalmente fotografías escolares de la época 1. Puede afirmarse
que el objetivo principal de la confección de ese inventario educativo era demostrar
la labor en pos de la construcción de ciudadanía e identidad argentina en un
territorio por medio de una escolarización homogeneizante.
La situación geográfica del Territorio Nacional de Misiones se caracteriza por
ser el extremo ubicado más al nordeste de la Argentina, y casi el ochenta por ciento
de sus fronteras son con países limítrofes, hacia el Norte y el Este con el Brasil y
hacia el Oeste con el Paraguay; únicamente al suroeste con la provincia de
Corrientes. Era una zona del país vista como inhóspita, a la cual arribaban europeos,
que llegaban haciendo su primera entrada al país a través del puerto de Buenos
Aires; o como producto de la transmigración, eso quiere decir que arriban en un
principio a otros países latinoamericanos limítrofes y luego a la Argentina. Es el caso
de los “Alemanes-Brasileros” mencionados en el Álbum Escolar. Según el análisis
del censo del Territorio de 1914 de un historiador de esa época, Raimundo
Fernández Ramos los brasileños eran la segunda nacionalidad con más habitantes
en el Territorio. El historiador español, residente en Misiones dice lo siguiente:

El Censo de la población del Territorio, de 1914, atribuye a Misiones 43.563

habitantes; estando representada la masa rural con 37.543 habitantes,
siendo 22.626 argentinos, 5.797 brasileños, 3.714 austriacos, y 3.126
paraguayos. Las demás colectividades extranjeras eran relativamente
reducidas (…) corresponde el 62% a los argentinos, el 13 % a los
brasileños, el 10 % paraguayos y el 7 % a los austrohúngaros. El 8 % está
distribuido entre alemanes, españoles, rusos, escandinavos, franceses,
italianos y suizos. (RAMOS: 1930, p.58).

Para una población aproximada de 43.563 habitantes el Territorio contaba

con sistema educativo compuesto por alrededor de 73 escuelas primarias, (entre
ellas escuelas de niñas, de niños, y mixtas), con una Escuela Normal Mixta Superior
fundada en el año 1909, que formaba a maestros rurales y luego a maestros
1
El álbum cuenta con un total de 308 páginas y en ellas casi seiscientas fotografías de las aproximadamente 73
escuelas misioneras existentes a esa fecha.
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normales. Y la Escuela de Agricultura Subtropical Experimental de la Nación, puesta

en funcionamiento en 1904, encargada del fomento de cultivos regionales,
principalmente de la yerba mate y dependiente del Ministerio de Agricultura de la
Nación destinada a hijos de inmigrantes europeos en el marco del proyecto de la
colonización oficial.
La situación de Misiones en referencia a la inmigración, ya sea de países
limítrofes (paraguayos y brasileños), de transmigración, o de Europa, además de su
ubicación geográfica, brindaba a los maestros un escenario único en el país y para
la época en el cual su labor de “nacionalizar” era vista como una de las tareas más
loables y sacrificadas:

Y no solamente debe luchar el educador contra la soledad de la selva, debe

luchar también con otra adversidad, quizás mas angustiosa; la que resulta
de una organización étnica diferente, como ocurre con el polaco, el ruso y el
alemán, además de la constante atención que debe prestar a la
argentinización de la mayoría de los alumnos que concurren a la escuela,
en razón de la situación geográfica del Territorio, enclavado como una cuña,
entre dos países extraños, cuya influencia de uno y otro sufrimos. (RAMOS:
1931, p.307).

Al recibir a inmigrantes de los países limítrofes, y contar en su población a un

alto porcentaje de habitantes de origen principalmente brasileños, y no justamente
en las aéreas de frontera física, debido a que en la costa del rio Uruguay los
procesos de asentamiento y los ejidos poblacionales se dieron más en las márgenes
con el rio Paraná, en la frontera con el país de Paraguay; quienes emigraban desde
el Brasil no se asentaban directamente en el límite sino que se adentraban en el
Territorio hasta casi atravesarlo.

Los niños brasileños en la escuela argentina

La historia de la educación de la niñez de los hijos de inmigrantes brasileños

en el Territorio Nacional de Misiones a principios del siglo XX es relatadas en el
Álbum Escolar, se sitúa en un contexto nacional argentino con algunas
particularidades por la propia situación en que estaban. En las primeras décadas del
siglo XX, con la expansión del sistema escolar se acentúa el protagonismo infantil en
la enseñanza marcado por el proceso político de la época:

A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley

1420, los niños entre los 6 y los 14 años debían devenir en alumnos. En el
imaginario de la época una generación escolarizada se convirtió en
condición para la existencia de un país moderno (CARLI: 2005, p.39).

De acuerdo con la misma autora (2005, p.61) la niñez era objeto de una
operación de nacionalización en la cual: “La escolarización de la población infantil
suponía sentar las bases para la constitución de una sociedad nacional conformada
por los hijos argentinos de la inmigración”. En el Álbum Escolar se percibe a la
imagen infantil ocupando un lugar de protagonismo en la construcción del Estado
moderno y sin dudas la escuela es elegida cómo un espacio privilegiado para
hacerlo, por eso la atención particular a este espacio ha sido tan fuerte, en especial
sobre los ‘errantes’ hijos de inmigrantes.
En otra fuente del período que contiene relatos de inspectores escolares, La
educación común en la Republica Argentina del Consejo Nacional de Educación de
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los años de 1913 y 1914 encontramos discursos similares a los del Álbum Escolar.
Los inspectores registran las inquietudes acerca de la enseñanza en el Territorio
Nacional de Misiones destacando la población rural fluctuante y el gran número de
niños que acompañaba las familias migrantes:

En grupos aislados de dos o tres familias que constantemente abren

‘rozados”, cultivan porotos, maíz o tabaco, y los abandonan después de la
cosecha para ir a hacer lo mismo en otros puntos. Se calcula que
acompañan a estas familias errantes, por lo general brasileras, alredor de
1.500 niños. (Consejo Nacional de la Educación: 1913-1914, p.427)

Se convertía así en prioridad educar a esos niños que tenían una cultura
distinta a la que proponía la Nación Argentina, para lo cual la escuela desarrolló una
serie de actividades que planteaban un trabajo de argentinización de alumnos hijos
de inmigrantes, inclusive de los brasileños. Para lograrlo se reforzó la educación
escolar con un propósito educativo y utilitario que consistía en iniciativas sostenidas
principalmente por la lectura y la escritura como por ejemplo: clases de lectura;
mesa de lectura, creación de clubes, lecturas en el hogar; adquisición de libros para
los niños, enseñanza de historia y geografía nacional, estudios de la naturaleza y de
la agricultura local; juegos al aire libre, fiestas patrióticas, conformación de
bibliotecas, clubes, creación de sociedades y asociaciones infantiles y otras
actividades que contribuían a la formación del sentimiento nacional.
En el Álbum Escolar están presentes una variedad de referencias sobre las
actividades escolares que contribuían a consolidar el sentimiento nacional, pero a
los fines de esta investigación solamente se seleccionaran las referidas a las
actividades de lectura y escritura. Por otro lado se observa que la mayor parte del
relato de la descripción social de los niños-alumnos es la misma que la de su familia.
Ellos son caracterizados como niños sin recursos, de escaso conocimiento y sin
cultura (argentina). Las escuelas los recibían en condiciones inadecuadas de
alimentación, higiene y vestimentas (andaban descalzos y no tenían materiales
escolares).
Pero los niños, por la propia caracterización atribuida a la infancia eran
vislumbrados como el futuro de la patria, una especie de ‘porvenir’ o el ‘tipo de
mañana’. De acuerdo con Carli (2005) la fundación del sistema educativo promovido
para la infancia en Argentina se inicia en la década de ochenta del siglo XIX y
culmina con las políticas efectuadas en los gobiernos peronistas hasta la mitad del
siglo XX. Esa configuración aparece acompañada de la implantación de la
instrucción pública nacional, con la creación de un sistema educativo escolar, así
como con la expansión del magisterio como cultura pedagógica. La misma autora
afirma que las posiciones de Domingo Faustino Sarmiento penetraran en los
discursos educativos al respecto de la infancia en este mismo período, así los niños,
independiente de su lugar de origen, ocupaban un lugar primordial en los intereses
puestos por y para la Nación.

“Ningún niño debe faltar a la escuela”

Según la autora Spregelburd (2012, p.187) a partir de la segunda mitad del

siglo XIX, la escolarización primaria de la población fue un objetivo prioritario dentro
de una política decididamente a consolidar el Estado Nacional, formar ciudadanos
para la república liberal-conservadora y nacionalizar a los inmigrantes. En un
Territorio Nacional como Misiones, caracterizado por la explotación agraria de las
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tierras, las instituciones estatales estaban aún en estado embrionario y, en general,

no existía una sociedad civil organizada según las pautas del orden burgués, por lo
tanto “La instalación de la escuela pública fue simultánea al proceso de
estructuración de una nueva organización social y formó parte de él. La escuela – a
través de la figura del maestro – comenzó a concentrar un entramado indiferenciado
de funciones”. Y se convertía en un espacio esencial para disciplinar a los sujetos
divergentes, por lo tanto el discurso que circulaba proveniente de directores,
maestros, intelectuales y del Consejo Nacional de Educación era uno solo:

Nuevas generaciones en un país conformado por la inmigración, y, por lo

tanto, atravesado por la ruptura entre el origen de los padres y el nuevo
territorio de nacimiento de los hijos. La escolaridad pública se instala allí, en
esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histórico de la
Argentina moderna. (CARLI: 2005, p.62).

Sin embargo entre la práctica discursiva y la práctica concreta había

contradicciones que son distinguibles en las descripciones del Álbum. Por ejemplo
es posible identificar que las dificultades en el ambiente escolar no se limitaban solo
a la ausencia de la lengua y de la cultura nacional, sino que además la concurrencia
a las clases eran inestables, debido a los inconvenientes de la población inmigrante
que no lograba asentarse definitivamente en un lugar, también se enfrentaban a los
constantes cambios climáticas (periodos intensos de lluvias, inundaciones etc.); los
acceso a las escuelas eran sinuosos debido a la falta de caminos y de puentes, las
numerosas epidemias (sarampión, viruela, difteria, escarlatina y otras); y la falta de
vigencia de una ley sobre el trabajo infantil, considerando que la mayoría trabajaba
con sus padres, y en el caso de las niñas, la resistencia de sus familias a enviarlas a
las escuelas debido a su condición de mujeres y las concepciones de la época.
La escuela se enfrentaba a otras complicaciones provenientes de la ausencia
de ‘una cultura urbana’, la permanencia de costumbres propias del país de origen
(que en nada se parecían a las costumbres locales) y que son relatadas y además
fuertemente criticadas. Por ejemplo se critican a las vestimentas groseras y
inadecuadas de los alumnos; las disputas entre inmigrantes americanos y europeos,
las peleas constantes (riñas) después de las clases; el habito de hurtar materiales en
las clases; la costumbre de llevar cigarro de hoja, tabaco, fósforos, de fumar y
masticar tabaco negro (las niñas inclusive); el uso de armas blancas y proyectiles
variados, entre otros, cuestiones que hacían difícil la disciplina y el control, conforme
lo señala Carli (2005, p.52) “La educación pública a través de la intervención sobre
la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y hábitos
sociales y en la educación familiar o doméstica”.
Para garantizar el tipo de mañana así como modelar el porvenir para la patria,
la escuela tenía mucho trabajo. Los ‘ignorantes’ de cultura, primordialmente de la
cultura argentina, deberían cuanto antes integrarse a los ‘saludables’ efectos de la
enseñanza perfecta para inculcar los ‘ideales beneficiosos’, desarrollando así su
acción como una institución nacional, honorable y educadora, conforme lo requería
la aspiración del gobierno argentino:

La sociedad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de

instrucción pública permitieron discontinuar la nueva etapa respecto del
pasado, neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas sociales de la
época, y crear literalmente una población nacional. (CARLI: 2005, p.87).
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De ese modo el ambiente escolar no tenía solo un rol de ‘arreglar’ a los niños,
sino que también cumplía como una especie de rol, de espacio de sociabilidad de la
región, en donde los pobladores tenían una vida ‘civil’, algo cara para la República,
como anuncian los textos siguientes:

El ultimo pueblecito de Misiones, en la frontera NE., con el Brasil, es

Barracón. La escuela más lejana en el noroeste de la República. (…) Alzase
la última escuela de la República, cual un faro nacional y como un diminuto
y noble índice de la civilización argentina, hace flamear sin mancha la
bandera nacional. Es hija de un ideal patriótico, de una vocación templada y
de una aspiración popular (ÁLBUM ESCOLAR DE MISSIONES - EAM -:
1916:175, p.176).

La creación de esta escuela bastaría por si sola, si no hubiere otros muchos

testimonios, para demostrar el alto espíritu civilizador de los que dirigen los
destinos de la nación argentina, empeñados en que la cultura llegue hasta
los habitantes de los confines más apartados de su extenso territorio (AEM:
1916, p.187)

La correlación entre escuela y civilización en un ideal patriótico está puesta

todo el tiempo en los relatos, el problema es que la deseada aspiración popular no
siempre se manifestaba, había resistencias de familias que no reconocían a la
autoridad de la escuela. Así la escuela es difundida como un espacio para que todos
los niños aprendieren ‘jugando’ y poco importaba si la escuela fuese sencilla, pobre,
un rancho, lejana y otros, lo más importante era que los niños concurriesen a ella,
cómo registran los recortes siguientes:

Niños y niñas, algunos de seis, ocho, doce y catorce años recorren

diariamente 3, 4, 5 kilómetros, a pie y a caballo para asistir a la clase,
atravesando grandes montes, arroyos, picadas mal hechas, pantanos e
pajonales, descalzos y mal alimentados. En verdad que parecen a primera
vista una gran lucha, llena de sacrificios, pero la realizan con valor y alegría,
guiados solo por el gran deseo de aprender muchas cosas útiles. (AEM:
1916, p. 103)

Funciona ella en un ambiente pobre, pues en su mayoría los niños que

concurren a sus aulas son procedentes de padres sin recurso y sin nociones
de cultura; no obstante la serie de tropiezos que halla su paso en
desenvolvimiento de la acción benéfica escolar en su faz social,
paulatinamente su luz va iluminando las masas y su influencia progresiva se
percibe aún en los más humildes hogares durante la época presente (AEM:
1916, p.106).

Ubicada, como la mayoría de las del Territorio, en medio de las selvas, a

modo de fortín, no para evitar el asalto de salvajes sino como una centinela
de la civilización con sus robustos brazos abiertos para recibir los niños y
salvarlo de la ignorancia. Tal es la misión de estas fortalezas, de paredes de
madera, pero de fondo de granito, que de trecho en trecho dejan flamear en
su torre la bandera, que agitada sin cesar por el viento, está indicando su rol
y su grandeza; en constante inquietud puede leer su afán de redimir. (AEM:
1916, p.117)

La idealización del espacio escolar es una característica fuerte en el Álbum.

La escuela identificada como ‘centinela de la civilización’ de forma semejante a una
religión se anuncia a la ‘nueva era’ el ‘primer signo de la civilización’ en una selva,
lejana de los grandes centros urbanos:
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(…) que ve en ella flameando “la flor de entusiasmo de la gran selva

argentina”, una sombra donde descansar meditando sobre la frase de
Avellaneda que dice: “La escuela puede ser modesta, sin que deje de ser
útil, como aquellos faroles de papel de las aldeas, que a pesar de sus
formas primitivas iluminaban el paso del viajero en la obscuridad de las
noches.” (AEM: 1916, p. 187)

Las escuelas aunque se ubicasen en zonas lejanas y distantes son

representadas en forma de parajes pintorescos y apropiadas para desempeñar la
tarea de educar, disciplinar y ordenar a los niños y sus familias. El ambiente es
asociado a los elementos de la naturaleza, al idílico y romántico papel significativo
de una especie de ‘paraíso’ mezclado por el aire puro y libre, arroyos con aguas
puras, límpidas y cristalinas, en medio de la floresta inmensa y de gigantescos
árboles (con sus nombres), sensaciones atractivas, fecundas, tierra generosa,
sierras hermosas, cielo claro, clima agradable, espacio de sosiego y otras
características.
Así los niños eran asociados a la fauna y a la flora como si estuviesen
integrados a esa naturaleza como pajaritos, abejitas, mariposas y otros; pero con
ganas de acceder al conocimiento: “Una mirada retrospectiva de doce años nos trae
a la mente el recuerdo de esa falange de niñas, que cual mariposas fugaces, han
pasado por las aulas de esta escuela libando el néctar del saber y de la virtud”
(AEM: 1916, p.187). Un vínculo explicado por los principios educativos de la época:

La vinculación de los niños con la naturaleza ya había estado presente en

teces de influencia froebeliana y también speceriana, así como una
influencia de Rousseau que conceptualizaban al niño con la naturaleza
incontaminada (CARLI en PUIGGROS: 1991, p.31).

En la misma condición son concebidos y asemejados con las formas de

semillas fecundas, plantas, florcitas y otros elementos que destacan la plasticidad de
la infancia:

En los suaves días invierno, tan frecuentes en la región, las clases se daban
al aire libre, bajo el amparo de los árboles. Días inolvidables aquellos para el
maestro, que en medio del ambiente primitivo, descubría también el tesoro
del porvenir que ocultaban las pequeñas almas infantiles, medrosas,
rústicas, pero plásticas para recibir las impresiones iniciales de una nueva
vida, de un nuevo horizonte, de una nueva existencia (AEM: 1916, p.169)
.

Invariablemente la escuela, estuviera donde estuviera, tenía una posición

estratégica, y era un mecanismo salvador, responsable de formar al ciudadano
conforme con los principios nacionalistas civilizadores. Como resaltaran Carli y
Puiggrós (1991: 28-29) esa era una forma positiva de control de los hijos pobres de
la inmigración, en la cual la “protección que tomaba como destinataria la niñez en un
sentido que pretendía diferenciarse de la simple caridad para otorgarle carácter
espiritual”. Por lo tanto la escuela, el único factor encargado de cambiar el ambiente
influenciando con su trabajo paciente y sistemático el espacio reconocido como
primer elemento civilizador, tenía el importante rol de tallar, física y moralmente a los
alumnos en una región marcada por la inmigración, para que éstos se convirtieran
en ciudadanos argentinos, instruidos, educados y moralizados.
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El ideal del maestro de formar niños fuertes, instruidos y sobre todo buenos.
Siendo esta escuela de niñas, su ideal ha sido convertir la mujer indolente
de sus deberes y responsabilidades en el hogar, en mujer de ocupaciones
honestas, capaz de pensar, sentir y ejecutar de acuerdo con un sano
criterio, que sepa formar un hogar feliz, consciente que las virtudes del
hogar forman las bases de las virtudes públicas. Teniendo en cuenta el
medio ambiente, así como también que la mayoría de las alumnas
pertenecen a familias pobres, se ha dado preferente atención a la
enseñanza de la “Economía doméstica”, verdadera ciencia del hogar.
Pensando que las niñas de hoy serán las amas de casa del mañana, se las
inicia en el trabajo que contribuirán a la felicidad y tranquilidad de los
hogares que más tarde formarán (…): costura, lavado, planchado y cocina
(AEM: 1916, p.191)

De acuerdo con Carli (2005) la autoridad del maestro empleaba acciones

estratégicas para educar con el objetivo de eliminar la diversidad de los niños y de
sus familias, incorporando desde temprana edad a un orden social y político. Las
estrategias adoptadas estaban en consonancia con el problema principal:
comprobado que la gran parte de los alumnos desconocía casi por completo el
idioma y la cultura nacional, este espacio tenía la compleja tarea de nacionalizar el
‘germen de la sociedad civil de mañana’ instruyendo en las escuelas públicas
estatales. Para ello se llevaron a cabo experiencias escolares con un fin netamente
utilitario de enseñanza básica de la lectura y la escritura. En resumen, en esta etapa
coexistirán numerosos intentos para comprobar que la escuela con su acción
protectora y reparadora era el espacio ideal para el destino de la niñez y sobre todo
para la niñez de familias de inmigrantes que no estaban integrados todavía al control
del estado nacional argentino.

Es ‘Blanco’ y no ‘branco’: la lectura y la escrita como elemento civilizador

Sin dudas la mayor inquietud por parte del equipo directivo de la escuela en
relación a la enseñanza se hacía sobre el idioma, por eso la necesidad en hacer de
la lectura un dispositivo escolar para la asimilación de la nacionalización de los
inmigrantes, visto que de acuerdo con Sardi:

Entre 1900 y 1940 la escuela puso en acción mecanismos nacionalizadores

para la conformación identitaria en los que la literatura ocupó un rol
privilegiado ya que funcionó como un instrumento que operaba sobre el
capital simbólico y cultural de los inmigrantes e hijos de inmigrantes que
formaban parte de la población escolar. El discurso literario, entonces, fue
utilizado con el objetivo de instituir una subjetividad nacional que borrara
cualquier perspectiva plural y extranjerizante. (SARDI: 2011, p.19)

Los relatos de los maestros, inspectores y otros indican la dificultad que los
alumnos hijos de brasileños, muchos nacidos en Argentina, tenían para hablar
correctamente la lengua nacional. En las regiones donde predominaban brasileños
la lengua corriente era la portuguesa, era una característica no solo de espacios
ubicados cerca de la frontera, sino también en lugares más lejanos de esta:

La proximidad a las costas brasileñas, mantiene vivo el sentimiento patrio en

los hijos de ese país, sentimiento que trasmiten a sus hijos nacidos en este
lugar. (AEM: 1916, p. 274)
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(…) tratándose de que cada uno de sus pasos lleve impreso, por decirlo así
el sello nacional, ya que hasta el idioma patrio desempeña acá
sensiblemente el papel de extranjero. Esas son las causas primordiales que
obligan a ocuparse preferentemente de todo lo que se refiera al niño; pues
que poco o nada se puede conseguir con los resultados de costumbres muy
arraigados. En cambio, los niños empiezan ya por comparar esas
costumbres con las nuestras, establecen diferencias y terminan por sentirse
atraídos irresistiblemente hacia todo lo que sea argentino (AEM: 1916,
p.233).

El problema se hacía mayor con los nuevos alumnos que ingresaban, debido
que a pesar de tener hábitos y costumbres opuestos a los que procuraba inculcar la
escuela, ignoraban el idioma nacional:

Tropezaba, pues, el maestro con una dificultad poderosa: los alumnos no lo

entendían porque no conocían el castellano; como sucede todavía, en una
proporción muy disminuida ya. Puede decirse que estos niños poseen dos
idiomas a la vez: uno, para la escuela y otro para el hogar. (AEM: 1916,
p.189)

El desconocimiento completo de la lengua nacional tiene el niño al ingresar

la primera vez en la escuela. Los primeros meses de clase son de intensa
labor en 1er grado donde hay que sostener una ruda lucha, pos ni educador,
ni educanda se comprende a pesar de que ambos, cada uno en su lengua,
tratan y se empeña para entenderse. La enseñanza del lenguaje absorbe
casi por completo la acción del maestro durante los primeros meses de
clase, teniendo éste que intensificar su labor en lo posible para hacerse
comprender por sus educandos quienes sólo hablan el castellano durante
las horas que permanecen en la escuela, pues en sus hogares, aun cuando
algunos lo conocen ya, no se oirá jamás pronunciar una sola palabra que no
sea en el idioma de éstos, lo que retarda considerablemente la enseñanza
(AEM: 1916, p.204).

El problema con la lengua se hacía tan grande que en una y otra escuela se
prohibía a los alumnos hablar en otro idioma que no fuera el nacional cómo muestra
el relato siguiente:

La prohibición más absoluta para que en la escuela no se hable otro idioma

que el castellano, seguida de una rigorosa vigilancia pone al niño recién
integrado en la necesidad de hacer esfuerzos para aprender, entablar
relaciones con sus compañeros, manifestar sus deseos e impresiones y
tomar participación en sus juegos, tal procedimiento, implantado con rectitud
y estímulos, da buenos resultados (AEM: 1916, p.218).

Los estímulos se destacan por medio principalmente de la lectura y conforme

registró Spregelburd (2012: p.180), la confianza en la lectura como canal de
civilización y moralización era parte del ideario de la elite liberal que retomaba la
concepción ilustrada que asociaba la formación de ciudadanos con el ingreso a la
cultura letrada. Para eso debería crearse nuevos mecanismos como promoción de la
lectura, ampliación del público lector, expansión de las bibliotecas y otros factores
favorecidos por la organización del sistema educacional. Eso era fundamental en un
país que atravesaba un proceso de estructuración social marcado por grandes
transformaciones: “(…) un crecimiento demográfico sin precedentes, la
diversificación de ocupaciones laborales, la complejización de las relaciones
sociales, y la confluencia de lenguas y culturas como consecuencia de la
inmigración”
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Frente a eso la práctica de la lectura debía ser ejercida invariablemente en el

ambiente escolar como señala Carli:

(…) la inscripción del niño en el espacio escolar se perfilaba como un

elemento capaz de disolver los restos de esas infancias erradas
concentrando en el papel del maestro una tarea de fuerte homogeneización
social a través de la transmisión de la cultura letrada. La lectura y la escrita
eran vehículos imaginados para acceder a una sociedad más democrática y
civilizada (CARLI: 2005, p.53).

Según De Miguel (2012) dentro del ideario iluminista la lectura era

considerada pilar de la emancipación intelectual, constituía como una verdadera
obsesión por articular lectura y cultura política, como una oposición entre civilización
y barbarie, maestro y caudillo. Por lo tanto la obligación de la lectura constaba en
reglamentos oficiales, pero los inspectores escolares reforzaban esto en sus visitas:

(b) Los alumnos deben forrar sus libros y poner una almohadilla o un
pedacito de paño en las pizarras manuales; (…)
(e) ha de preferirse el método simultáneo al individual (…)
(h) Varíense los procedimientos de enseñanza, especialmente en lectura;
II (e) La enseñanza debe tener un carácter esencialmente patriótico o de
aplicación a la vida real. Tal en la meta (AEM: 1916, p.204).

De acuerdo con los relatos, la lengua corriente en muchos espacios en lugar

del lenguaje nacional era el portugués qué hacía difícil a los maestros y demás
hacerse entender por aquellos alumnos. Esto se expresaba en diversos momentos,
como en la inauguración de una escuela en Barracón, frontera con Brasil, fecha en
la cual se destacó un inconveniente para que ‘el templo educativo’ pudiera cumplir
con su objetivo:
La dirección correspondió con justicia, a la nuestra fundadora que destacó
en la frontera argentina, el medio, de los múltiplos obstáculos que se
oponían a la difusión de la enseñanza, como ser el idioma portugués, las
costumbres, y otras características propias de la gente del lugar (AEM:
1916, p.174).

Los niños hijos de brasileños tenían también el rol de llevar a sus padres ‘la
luz’ o sea, llevar la cultura, el lenguaje correcto, los buenos modales, desarraigar
vicios comunes y traer los padres a la escuela:

La población infantil mas los muchachos de 25 a 18 años que ya han

disfrutado los beneficios de la instrucción escolar, si bien emplean como
idioma “doméstico” el portugués, usan como lengua común el castellano y
todos son alfabetos. Por curiosa paradoja y que en pocos lugares del mundo
ocurre, son aquí los hijos que llevan a los padres, la luz, la palabra escrita,
el libro, las máximas de moralidad, el pensamiento, las ideas relativas a una
vida culta, noble, llena de expansión, de alegría y de esperanza. (AEM:
1916, p.168)

Había una necesidad de ampliar los estudios de lectura para la familia por el
hecho de que los adultos no hablaran el idioma, y significaba una gran dificultad
para la enseñanza de los niños que podrían aprender en la escuela y desaprender
en el hogar2:

2
La instrucción del adulto no es el tema de eso texto, pero es un tema importante para ser desarrollado en esta
fuente.
 11

Los libros destinados a los alumnos circulan en sus hogares. Los padres se
interesan en esas lecturas especialmente en las históricas, y con frecuencia
solicitan por intermedio de sus hijos: “Episodios nacionales, Leyendas
Argentinas, Alma Argentina, Historia Argentina (AEM: 1916, p.77)

De acuerdo con Spregelburd (2012) alcanzar al sujeto lector ampliado era una
vía para conformar un canal civilizador y moralizador, en especial para los
inmigrantes, por eso una solución sería investir en cursos nocturnos para ellos,
como sugirió el personal de una escuela ubicada en San Javier:

Los colonos aunque en su mayoría saben leer, ignoran el idioma castellano,

motivo por cual vienen insistiendo en la necesidad de la creación de un
curso nacional para adultos. Aunque no tienen instituciones sociales es fácil,
sin embargo, conseguir su concurso en tal sentido, habiéndose fundado
entre padres y alumnos una sociedad Pro-Biblioteca Popular y Mesa de
Lectura (AEM: 1916, p. 148).

Las bibliotecas también se constituían en un elemento esencial para el

aprender de la lengua, y fomentar una biblioteca proporcionaría los elementos
necesarios en libros, diarios y revistas para los alumnos y sus familias. La literatura
penetraba en el ambiente escolar para convencer al lector de las verdades
contenidas en el discurso oficial:

De esta manera, la literatura deviene en una fabula de identidad nacional

que se propone no sólo inculcar conocimientos nacionalistas acerca de la
historia argentina y sus protagonistas sino que también se transforma en el
medio a través del cual el lector puede apropiarse de un saber sobre la vida
nacional expresada en sus prácticas culturales, comerciales, políticas y
geográfica como asimismo puede acercarse a un universo de creencias y
pautas morales que constituyen la pertenencia a la nación. (SARDI: 2011,
p.19)

Hay descripciones de registro de los lectores, cantidad de libros en circulación

y para crear hábitos de lectura en los alumnos se conformaban mesas de lectura,
concursos de lectura, campañas de donaciones de libros, producción de periódicos
escolares y otras prácticas:

Se han instituido las lecturas libres con las pocas obras de carácter escolar de su
biblioteca en formación, así como la mesa de lectura donde el niño encuentra
novedades que le traen los diarios y revistas, aprovechando con tal destino la
llegada de los alumnos antes de las horas de clase, por no ser posible otro horario
a causa de las distancias (AEM:1916, p.104)

Aunque la fuente no describe con frecuencia como se enseñaba la lectura es

posible encontrar pistas de cómo se concretaba esa enseñanza, lo cual es
importante para intentar comprender como se daba el proceso de lectura en las
escuelas. En las normas e iniciativas de una escuela de Loreto tenemos un indicio:

Colocar pensamientos y leyendas en las aulas; Enseñanza de lectura por un

nuevo procedimiento; Copiar en grandes caracteres “Ningún niño debe faltar
a la escuela” distribuyéndole para fijarlo en sus casas; confeccionar
ilustraciones de pasajes históricas en forma plástica; (AEM: 1916, p. 131)

En el diario escrito por una maestra se describe a un alumno (Vespusiano), al

cual ella se dedicaba fervorosamente para que aprendiese a leer, resalta la
 12

‘compasión’ que el alumno le despertaba “(…) seguramente este es el último año en

viene a la escuela; tiene 13 años y es un domador de fama; pobrecito!” (AEM,
1916:133). La maestra describe la práctica en aritmética del alumno que hacían
compras y ventas en los almacenes muy exactos, pero, lo más importante para ella,
era leer, y este solo distinguía las vocales. La misma maestra anotó su atención
para con los niños en la difícil lección de lectura:

La aprovecho ante todo, con ejercicios de lectura a los más atrasados antes
de clase, estos ejercicios los hacen en el jardín, alternando flores y helechos
para renovar los de jardinera del altar de la patria. (AEM: 1916, p.134).

A respecto de eso De Miguel (2012:163) destacó que uno de los principales

objetivos da la lectura oral era mejorar el idioma hablado para corregir los vicios y
impurezas de los usos regionales y del peligro de las lenguas extranjeras que
infligían a la ‘pureza castiza” del español como resaltaba un autor de libro de lectura.
Para la autora la enseñanza de la lectura también abarcaba el problema de la
lengua nacional:
La estandarización lingüística borró las diferencias de clase social,
generación y región. Y cuando la afluencia inmigratoria se volvió masiva, el
problema lingüístico se agudizó. Fue entonces cuando las políticas de
lengua se potenciaron a través de tácticas represivas. Era imprescindible
erradicar, suprimir, acallar las lenguas extranjeras. Se tendió a la
homogenización fónica mediante la supresión de los acentos regionales o la
distinción de registros lingüísticos correspondientes a la diversidad social y
lingüística de los hablantes extranjeros. (DE MIGUEL: 2012, p.163)

A los fines de llamar la atención de los niños en las clases los maestros
recurrían a diferentes metodologías: Organizaban clases al aire libre, apelaban a
distintos materiales escritos como libros, periódicos, carteles, pizarras, cuadros,
ilustraciones y otros recursos didácticos:
Componían mi grado 40 alumnos entre varones y niñas de la edad de 7 a 14
años, analfabetos, y de diferentes nacionalidades. El idioma habitual de la
mayoría de esos niños no era precisamente el nacional, sino el guaraní, el
portugués, el polaco y el ruteno. El programa y el horario escolar era el
mismo que regía en la capital federal. En mi entusiasmo de maestra novicia
olvidé bien pronto la primera desagradable impresión, y las dificultades que
encontraba para comprender y hacerme comprender de mis alumnos, me
causaban más bien hilaridad, a tal punto que a veces no podía ocultarla. Al
pedirles los nombres de algún objeto, fruta o animal que les presentaba
como ilustración, algunos querían dármelo, pero unos en guaraní, otros en
portugués, en polaco o en ruteno, muy contados eran los que respondían en
castellano. (AEM: 1916, p. 202)

De acuerdo con De Miguel (2012) otra cuestión significativa fue la importancia

del método didáctico para la alfabetización, donde el método científico era la
garantía para el éxito del aprendizaje. Para un profesor era esencial saber enseñar
al alumno a leer y escribir, el imaginario pedagógico atribuía una fuerza civilizatoria
inmediata a la lectura:

La articulación entre política y lectura, sostenida por la pedagogía

normalista, impulsó la alfabetización como el método de transformación de
los sujetos populares en ciudadanos ilustrados (…) Por su parte, los niños
inmigrantes de origen no español iniciaban un resistido pero inevitable
olvido de sus lenguas maternas mientras aprendían en la escuela a leer,
escribir y hablar en castellano. (DE MIGUEL: 2012, p.167)
 13

Es posible percibir en la fuente consultada que durante el período de

formación de la Argentina moderna la lectura escolar era capaz de disciplinar a los
niños de sectores populares, objetivo central de la educación propuesta por el
magisterio. Eso se puede ver en un diario de una maestra que registró cómo
aprovechaba todos los momentos para enseñar la pronunciación y al mismo tiempo
incentivar la nacionalidad por medio de canciones:

En historia e instrucciones cívicas conversamos sobre la significación de las

fiestas que se preparan y las formas en que se puede cooperar a ella.
Pasan enseguida a ensayar los cantos y distribuyo los papeles de los cantos
pidiendo a los niños hagan lo posible para pasar de tarde un momento por
aquí, a fin de que yo mismo los enseñe, pues sé perfectamente cuanto
trabajo da corregir los defectos de la pronunciación (AEM: 1916, p.134).

Comprobada la dificultad iniciaba las tentativas de enseñar la lectura y la

lengua a través de palabras que parecían comunes al medio: De acuerdo con los
relatos, aunque se tenían dificultades, había interés de los alumnos con la
enseñanza, tenían buena voluntad, pero les faltaba acordar con la realidad en que
vivían con sus familias. La misma directora registró:

“Señorita, lo que usted nos enseña es muy lindo y a mí me agrada mucho,

pero si yo quiero hacer lo mismo en mi casa o en otra parte, la gente se ríe
de mí y me dice que quiero ser “caté”. (AEM: 1916, p.203)

Muchas escuelas adoptaban métodos para revertir este cuadro. Pero el

personal de la instrucción del territorio de Misiones inició una reacción al comprobar
la ineficiencia de algunos métodos empleados en la enseñanza del idioma nacional:
Dividió el estudio de la siguiente forma: Lenguaje, ortografía y composición, tratando
punto por punto:
1º Pronunciación, 2º vocabulario, 3º construcción, 4º expresión;
Cada punto será objeto de una reunión en la que cada maestro se
presentará muñido de los siguientes datos:
(a) Respondiendo al primero punto; defectos más corrientes, causas a
que le atribuye, numerosos ejercicios a fin de sálvalos; 2º punto: pobreza de
vocabulario, ejercicios metódicos tendientes a enriquecerlo. Propiedad en el
uso de los vocablos. Ejercicios de corrección. Construcción: vicios más
comunes, medios para combatirlos. Ejercicios de coordinación – Otros para
dar facilidad y fluidez. Como condición indispensable, ruego se abstengan
de presentar conclusiones generales y ambiguas. El objeto de esto estudio
es presentar el mal y el remedio, es decir, cada ejercicio será concreto, y
aplicable a determinados casos.” (AEM: 1916, p.244)

La indicación de este estudio era de presentar el ‘mal y el remedio’, por lo

tanto los maestros tenían que seguir paso a paso intentado sanar el problema de
vicios más comunes en los niños. El otro punto se ocupó de presentar algunos de
los ejercicios recomendados y apropiados de pronunciación:

Substitución de la l por la r, en los niños de origen portugués: Branco por

blanco; pranta por planta.
Ejercicio:
(a) Obtener el térmico. (b) Separar en silabas. (c) Tomar las que ofrezcan
dificultad y hacer ejercicios fonéticos, dando a cada letra su sonido
 14

correspondiente. (d) Combinar estos sonidos para reconstruir sílabas

difíciles. (e) Vocalizar en sus diversas combinaciones pla, ple, bla, ble, etc.
(f) Aplicación y formación de palabras.
Oler, Reír, oír, etc. (Yo oyo, rujo, olo, etc. vicios comunes)
(a) Ejecutar la acción. (b) Expresar. (c) Indicar la acción ejecutada por un
tercero. (d) Proseguir de idéntico modo, hasta emplear los plurales. (AEM:
1916, p.244)

El ejercicio demuestra la preocupación por los niños brasileños que sustituían

la letra ‘l’ por la ‘r’, o sea no tenía que pronunciar ‘branco’ sino ‘blanco’ y ‘planta’ no
‘pranta’, pero en portugués la pronuncia correcta es planta, cómo en castellano.
Substituir el ‘l’ por el ‘r’ e ignorar el plural es común en poblaciones brasileñas
rurales, o sea los niños no hablaban bien castellano y tampoco el portugués, como
apunta el siguiente relato:

La nacionalización del idioma se impone en estos lugares como

consecuencia de los elementos étnicos que forman la totalidad de la
población. Los niños no dominan ni el idioma nacional, ni el materno, y se
expresan en lenguaje confuso; es pues, tarea principal del maestro
robustecer la mente del alumno con ideas nuevas, aumentar y corregir su
vocabulario (AEM: 1916, p. 243).

Después de trabajar la pronunciación la recomendación se volvía para la

corrección de los vocablos:

Agarrar, tomar, y beber: objeto de 4 lecciones.

1ª lección – (a) Ilustrar el término “garras” (b) acción práctica de “agarrar”.
(c) Aplicar el término “agarrar” en oraciones.
2ª lección – (a) Acción práctica de “tomar” (b) enunciar la acción por el
término propio (c) razonar sobre la diferencia entre agarrar y tomar (d)
empleo de ambos términos en oraciones.
3ª lección – Proseguir en forma análoga a la 2ª clase para ilustrar el termo
beber.
4ª lección – Ejercicios de distinción entre los términos tomados.
Nota – Procedimiento análogo para distinguir “fuego” de “juego”. Así
desaparece la forma mecánica y cada clase tiene sus fines mediatos e
inmediatos. (AEM: 1916, p. 243).

Lo mismo ocurría con palabras que pueden ofrecer otro sentido, cómo
‘agarrar’ que en portugués significa una forma peyorativa y la diferencia entre la
palabra agarrar y tomar. De eso modo se hacía necesario insistir en la pronunciación
para distinguir las diferencias de las dos lenguas. El sistema educativo estableció
mecanismos legales y se servía de diferentes variaciones de control recurriendo a la
práctica de la lectura y escritura, sin embargo las prácticas descriptas se
configuraran como importantes medios para consolidar el Estado nacional. Pero
aparte de eso la escuela creaba otros intentos para garantizar esa consolidación,
como la enseñanza cívica que debería enseñar al niño desde muy temprano a
obedecer las leyes.

La enseñanza de historia nacional y las fiestas escolares: la bandera y los

héroes de la patria.

De la misma forma que la enseñanza de la lectura y de la escritura, en el

Territorio de Misiones se cumplía el currículo nacional pero era aplicado con más
 15

rigor cuando se trataba de una población escolar extranjera, se debía cumplir en

todo territorio argentino la enseñanza de historia nacional y formalizar las fiestas
patrióticas con la misma orientación. En un texto sobre la educación en los territorios
y colonias nacionales del año 1910 se indicaba:

Dentro de sus lineamientos, cabe la espontaneidad del maestro y la mayor o

menor intensidad correspondiente á cada asignatura, por ejemplo, en una
población genuinamente argentina, adonde palpita el sentimiento de
nacionalidad, no corresponde prestar la misma atención al idioma ó á la
enseñanza cívica, que en aquellos donde predomina el elemento extranjero,
no obstante ser necesario revisarlo con frecuencia para adoptarlo ó
amoldarlo á las necesidades que la experiencia aconseje. Así, de acuerdo
con las disposiciones de esta Presidencia se ampliarán las instrucciones
relativas a la enseñanza patriótica, instituyéndose nuevas prácticas y
ejercitaciones tendientes á desarrollar e intensificar el sentimiento de la
nacionalidad. (CNE: 1910, p.127)

El propio material, que reunía los relatos de inspectores escolares, explica

con preocupación que el censo escolar del periodo revelaba que cerca de 15% de
niños, en edad escolar, no concurren a la escuela, situación que debería ser
cambiada:
Misiones tiene un gran porcentaje de extranjeros en su población, por cuyo
motivo requiere que se preste especial atención á la educación patriótica.
Debe recibir poderoso impulso, ya sea para despertar sentimientos
dormidos ó para romper el silencio glacial de los indiferentes, que la patria
se revela en toda su majestad como el más precioso don del argentino. (…)
nunca serán bastantes las medidas que se tomen para fomentar el
sentimiento patriótico, haciendo estar latente el espíritu y carácter de
nuestra nacionalidad. (CN:, 1910, p.130)

Sin dudas el material analizado, el Álbum, se inspiró fuertemente en las

orientaciones oficiales que destacaban la idea de nacionalidad en todas las
actividades posibles, las actividades siguen las normas de manera rigurosa. Al
respecto Carli sostiene:

En las versiones más extremas, la nación (o alternativamente, la patria) fue

mentada como tutora de la infancia en su calidad de autoridad suprafamiliar
y supraescolar, que requería la formación de la identidad guerrera, militar o
moral del niño en el espacio educativo. La transmisión de la historia nacional
a los niños adquirió un papel central: frente a aquella propiciada infancia
militante del anarquismo, conocedora de la ciencia y la belleza, el
nacionalismo apeló a la mitología de los héroes nacionales como modelo de
identificación de los niños con la patria. (CARLI: 2005, p.233)

Así las escuelas aunque se ubicaran en parajes lejanos acataban las

indicaciones que privilegiaban las temáticas que ennoblecían el sentimiento
nacional, cómo argumenta el siguiente pasaje:

Pueblo tranquilo formado en su mayoría por elementos brasileños, la

escuela sigue empeñosamente infundiéndose el sentimiento patrio y los
niños de hoy ya llevan inculcado en su mente el amor sagrado hacia la
patria y la madre de mañana, ya sabrá hacerles conocer desde la niñez a
sus hijos, que la azul y blanca bandera es el símbolo del país en que viven.
(AEM: 1916, p.172)
 16

Para hacer valer las prácticas de esa temática las resoluciones nacionales en
vigencia son siempre requeridas y citadas en los relatos, como la fecha de la
Semana de Mayo, consagrada todos los años como una fiesta escolar cuyo
programa era el siguiente:

1º Sin perjuicio de lo dispuesto por el artículo 27 del Reglamento General de

Escuelas, los directores de las mismas darán, durante la “Semana de
Mayo”, conferencia al alcance de los niños relativas: a) al significado de la
“Semana de Mayo”, haciendo el desarrollo de los sucesos más culminantes
de la Revolución (AEM: 1916, p.245).

Lo mismo ocurre con la exaltación de la Bandera, un símbolo caro para la

República. Todas las escuelas tenían una bandera que ocupaba un lugar relevante.
Las resoluciones dictaban como se deberían enaltecer la Bandera:

a) al origen de la Bandera Argentina, las razones de la elección de sus

colores, las peripecias de su adopción definitiva;
b) a la extensión del recorrido de la Bandera Argentina en el territorio
de América y fuera de ella;
c) al general Belgrano, su creador;
d) a las banderas conquistadas por el ejército argentino (AEM: 1916,
p.245)

Se destacaba todavía la necesidad de trabajar el origen y la adopción del

Himno Nacional así cómo su poeta y su músico.

2º Se recitará el Himno Nacional, como también poesías patrióticas de los

principales poetas nacionales, alusivas a los acontecimientos más
importantes y a las glorias de la Nación Argentina (AEM: 1916, p. 295)

De igual modo se orientaba la ley escolar a conmemorar otras fechas

nacionales como el Centenario del Himno Argentino; el desembarco de los ingleses
en Buenos Aires; aniversario de la reconquista; aniversario de la muerte de
Sarmiento así como otras, cómo explicita la agenda de una escuela:

(…) 10º instituir y celebrar las semanas de Mayo y de Julio; 14º

Conmemorar el aniversario de la muerte de Belgrano; 15º Conmemorar el
nacimiento de Mitre; 16º Conmemorar el Centenario de la Reconquista 17º
Conmemorar la muerte de San Martí; 19º Conmemorar el aniversario de la
muerte de Sarmiento; 20º Establecer clases de declamación en las
enseñanza de Historia, moral, idioma nacional, etc. 27º Instituir el culto
hacia las grandes personas como un medio eficaz para enseñar a conocer,
amar, admirar los hombres y hechos que han producido nuestra
independencia, nuestra salvación de la anarquía, la unidad nacional y la
civilización presente honrando dignamente su memoria (AEM: 1916, p.62).

Pero como el Álbum Escolar se confecciono en honor al centenario de la

independencia argentina (1916) las fiestas que tenían mayor expresión eran las del
25 de Mayo y del 9 de Julio, en las cuales las actividades se convertían en
acontecimientos sociales que según los relatos elevaban el ‘sentido de la
civilización’. De la misma categoría eran las fiestas de inicios de las clases en
marzo, era en esas fechas que se daban con mayor frecuencia las inauguraciones
de las nuevas escuelas.
Como se nota, la enseñanza de historia se asocia directamente con los
símbolos nacionales y las fiestas conmemorativas patrióticas, para conocer los
 17

símbolos, sus creadores, así como los acontecimientos considerados importantes,

las fechas, los próceres y héroes, necesitaban conocer la historia nacional. Frente a
la necesidad de legitimación de la incipiente nación, Linares (2012) afirma que la
utilización de la enseñanza de la historia para implantar normas morales era una
tendencia frecuente, y era necesario construir un imaginario común acerca del
origen y la historia de la nación. Por lo tanto la escuela asumió la regulación y
centralización de tarea educativa y creaba formas de cumplir con los objetivos como
indicaba una normativa de una escuela: “Búsquese la forma más práctica para
ilustrar con revistas, suplemento o cuadros, los hechos históricos, fuera de los que
ya tiene la escuela” (AEM, 1916, p..206). Las clases de historia se destacaban por
eso, en el álbum hay muchas fotografías de estas clases que posibilitaban
actividades con poesías, declamaciones y otros:

La enseñanza de la historia y geografía argentina han preocupado

constantemente la atención con el fin de hacer conocer nuestra hermosa y
rica patria. Las fiestas públicas realizadas en los aniversarios 25 de Mayo y
9 de Julio, han sido motivo de manifestaciones de aprecio por parte del
vecindario que concurre a estos actos que no sólo ilustran a un público
extranjero en su mayoría, sino también a argentinos que ignoran la gloriosa
epopeya que principia en el año X. se conmemoran digna y oportunamente
las principales efemérides nacionales y puede decirse hoy día que esta
enseñanza impartida con conciencia durante doce años consecutivos, ha
dado resultados satisfactorios (AEM: 1916, p.191)

Así la enseñanza de la historia prevalece con el objetivo de divulgar las

prioridades de la patria nacional y propiciar con más conocimiento las convenientes
fiestas escolares con temáticas patrióticas, una práctica que no es exclusiva de las
escuelas solamente en las primeras décadas del siglo XX ni de la región de
Misiones. Las fiestas patrióticas se edifican con asiduidad en las escuelas públicas
de todo el país en este periodo, y hasta hoy con menor intensidad. Había una
gestión nacional que creía que por medio de las actividades festivas concretaría la
importancia de la educación promoviendo sentimientos patrióticos, sociales y
humanitarios. En la conmemoración de los días patrios la escuela se empeñaba para
que los alumnos estuviesen mejor presentados, distribuían telas para los alumnos
pobres y hacían de esas fechas un festejo importante que incluían conferencias,
propagandas, declamación de poemas nacionales, teatro dramatizando los hechos,
marchas, inauguraciones de escuela, saludos y juramentos de la Bandera,
canciones patrióticas, himnos, homenajes a los héroes y otras manifestaciones
festivas que tenían por objetivo:

Como ya tenemos la arpillera almidonada y cubierta de arena y pedregullo,

les propongo para mañana el acarreo de piedras, plantitas y demás
accesorios que faltan para simular el paso de San Martí en la Cordillera,
pues están ellos ansiosos de ver el ejército (de plomo), con cañones, mulas,
etc. escalándola en la cúspide más alta, flameando la bandera (AEM: 1916,
p. 134).

Instituir el culto hacia las grandes personas como un medio eficaz para
enseñar a conocer, amar, admirar los hombres y hechos que han producido
nuestra independencia, nuestra salvación de la anarquía, la unidad nacional
y la civilización presente honrando dignamente su memoria (AEM: 1916, p.
42)
 18

En todos los relatos se evidencia el propósito de las fiestas, infiltrar el

sentimiento de amor a la patria, por tanto la escuela no perdía la oportunidad de
realizar fiestas de esta naturaleza contando con el vecindario. Así las fiestas
patrióticas no eran una prerrogativa de los alumnos, tenía también la intención de
acercar más a los vecinos, de las familias de los niños, que en su mayoría, debido a
la ausencia de otras actividades de esparcimiento, frecuentaban las fiestas. La
participación de los vecinos era parte del proceso de acercar las familias a la
escuela para divulgar la cultura nacional. Esto era esencial para nacionalizar un
pueblo extranjero, lejano de las costumbres consideradas civilizadas.
Se celebran las fiestas patrias con extraordinaria animación persiguiendo
sus fines de argentinización y patriotismo que se imponen en esta
población. En 1902, las fiestas patrias y de fin de curso adquieren realce y
se vieron concurridas por todo el vecindario, aprovechándose estas
circunstancias para dar conferencias a los padres de familia y a la población
en general, armonizando al mismo tiempo voluntades, acerca de la misión
social del hogar y de la escuela. Se celebran con entusiasmo las fiestas
patrias las que adquieren actualmente proporciones brillantes por la
concurrencia de las escuelas rivalizando en tributar su infantil homenaje a
los héroes y próceres de nuestra independencia. (AEM: 1916, p. 253-254)

La participación de los vecinos se daba también a través de ayudas como ser

prestar carros y caballos, ofrecimiento de juguetes, masas, galletitas, caramelos,
bombones y otras golosinas, como indica el pasaje siguiente:
La celebración de las fiestas patrias fue cada año tomando mayor
incremento y despertando entusiasmo entre grandes y chicos. La simpatía
de que gozaba la escuela tenía manifestaciones principalmente en estas
fiestas. Nunca faltaba un grupo de vecinos que enviara masas en
abundancia para repartir entre los alumnos. En el 9 de julio de 1904 no
fueran solamente masas las que alegraron los chicos, sino también
hermosos juguetes. Eran fiestas sencillas, pero sugestiva, durante las
cuales el pueblo se reunía sin odiosas selecciones y disfrutaba unos
momentos de gozo espiritual, llevando al retirarse, una agradable impresión
que repercutía a favor de la escuela. (AEM: 1916, p. 205)

Algunos vecinos ofrecían carne para hacer asado en los festejos, una
comunicación interna de una escuela demuestra la posible relación entre vecindario
y la escuela en esta temática:

Señor Director de la Escuela, don Agustín Puentes. Presente.

Con el mayor gusto dirijo a UD., poniendo a su disposición hoy mismo una vaquilla
de mi propiedad para que, con motivo de la fiesta patria del 25 de mayo, obsequie
con asado los niños. Esta donación que creo Ud. aceptará, la hago con todo
desinterés y gusto, en gratitud de la noble acción de esa escuela, donde se
educan bien cinco de mis hijos. Saluda a Ud. Atentamente - Juan Pereyra López
(AEM: 1916, p. 128)

El Director de la escuela contestó y agradeció registrando:

Señor don Juan Pereyra López

Tengo el agrado de acusar recibo de su apreciable nota de la fecha en la que
manifiesta, pone a disposición de esta escuela una vaca de su propiedad a fin de
obsequiar con un asado a los niños con motivo del próximo aniversario de la
patria. Acepto con gusto la importante donación y me complazco en expresar mi
gratitud por sus plausibles conceptos respectos de esta casa de educación al
reconocer la obra que H.C. realiza en este pueblo por intermedio de sus modestos
servidores, los maestros. Puse en conocimiento de todos los niños esta donación y
han resuelto disfrutar del asado el 23, por cuanto existe otro obsequio preparado
 19

de antemano para el día 25. Saluda muy atentamente - Agustín Puentes. (AEM:
1916, p. 218)

En las fiestas patrias es indiscutible la pronunciación a respecto de los héroes

nacionales con nombres cómo: San Martín, Mariano Moreno; Manuel Belgrano;
Bernardino Rivadavia y Domingo Faustino Sarmiento. En las instrucciones del
inspector general se orientaba a la escuela en este tema: “Es necesario sacar de las
escuelas los cuadros particulares que adornan las paredes. En el mismo sitio deben
colocarse cuadros o estampas que evoquen el alma nacional”. (AEM, 1916:213).
Esto se concretaba en diferentes momentos, ya sea en forma de conferencias sobre
la personalidad de estos hombres de la patria hasta en inauguraciones de escuelas
“Una delegación de alumnos acompañados por la directora asistieron a la
inauguración de la primera obsequiando a la núm. 64 con un retrato del gran
maestro don Domingo Faustino Sarmiento (AEM: 1916, p.208).
En el discurso pronunciado por un Inspector de Escuelas en una inauguración
se hace una larga narrativa de la historia de los héroes de la educación nacional,
exaltando su historia, destacando a Sarmiento y su capacidad de luchar por la
escuela primaria laica3. Sarmiento, de acuerdo con Carli (2005:p.43) fue propulsor de
un discurso moderno acerca de la infancia: “El pedagogo sanjuanino descalificaba a
los adultos de su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura”, así
los niños se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de un discurso que los
proyectaba como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la
intervención político-cultural de la educación. Ese privilegio del niño se vinculaba,
para Sarmiento, con la tarea del maestro de la escuela, indicando una primera
confrontación entre “infancia bárbara” e “infancia civilizada”.
De acuerdo con los relatos la música era un factor importante no solo para
incentivar y desarrollar ciertas facultades de los niños, así como para entretener
fiestas escolares y hacer más atractiva la escuela. Los himnos y canciones
patrióticas, obedeciendo a la legislación, eran parte de la enseñanza, (aprender
jugando), y aunque el material no presenté sugerencia de canciones patrióticas, la
música ocupa un rol significativo en el proceso de nacionalización de los niños. Para
lograr éxito con la práctica musical las escuelas se esforzaban en la compra de
fonógrafos y especialmente de pianos. Para adquirir un piano se movilizaba a la
comunidad escolar, se hacían fiestas y subscripciones entre los vecinos para
comprar este instrumento significativo:

La escuela posee un piano adquirido por el Consejo Nacional, siendo parte

de su costo abonado por subscripción entre los vecinos. Estos también
costearan una Bandera de seda que fue entregada el 25 de Mayo del
corriente año con motivo de la inauguración del edificio escolar. (AEM: 1916,
p.181)

Eran parte de los programas escolares enseñar a cantar el Himno Nacional y

la Canción a la Bandera, además eran primordiales en las actividades escolares, se
cantaba al entrar y al salir de las escuelas diariamente, y cada quince días se
entonaba el Himno con la presencia de la Bandera Argentina. Una práctica que
parece haber logrado éxito de acuerdo con los relatos:

3
Este es un tema que no será tratado en este texto, pero vale llamar la atención acerca del carácter de laicidad
que predominaba en este material, y señalar el abordaje de prácticas religiosas, excepto para criticar las
costumbres de inmigrantes, sobre todo los europeos, que pasaban mucho tiempo en cultos en detrimento do los
deberes cívicos.
 20

Acto continúo una delegación de alumnos de la escuela núm. 33 de San

Javier, rompía el silencio de las sierras con sus argentinas voces, entonando
el Himno Nacional. Se declamaron también poesías patrióticas que
causaron admiración en los pequeños analfabetos que recibían así el
bautismo de la instrucción. (AEM: 1916, p. 274)

Por estos medios se ha logrado en los niños un intenso y fervoroso amor a

la patria y a sus símbolos; no es extraño sentir continuamente, en medio de
los bosques, las voces infantiles que entonan el Himno Nacional, el saludo a
la Bandera, y a su creador, etc., interrumpiendo el profundo silencio que
reina en estas apartadas y solitarias regiones, a la misma hora en que el
golpe del hacha anuncia la tarea habitual de los pobladores (AEM: 1916,
p.105)

La Bandera nacional argentina era un símbolo muy significativo para las

escuelas, por medio de ella se inculcarían los valores nobles de la patria, por eso era
una referencia en todas las fiestas patrióticas y en diferentes pasajes se nota la
valorización del culto a la Bandera como algo casi religioso. Además en las fotos,
independientemente de su localización y estructura, las escuelas siempre aparecen
adornadas con una Bandera nacional, este símbolo representaba los colores de la
nacionalidad y civilización:

Por primera vez en aquel bosque, en medio de la naturaleza virginal se izó

la bandera celeste y blanca. Las aclamaciones del vecindario se unieron a
las estrofas siempre solemnes del Himno Nacional. Entre los números del
programa figuró el juramento a la Bandera. Ello significaba para aquellos
niños del desierto, su incorporación definitiva y categórica a la nacionalidad,
a la civilización. Era el comienzo de una ruta, dejando atrás una larga era de
ignorancia, de oscurantismo y de indigencia espiritual. (AEM: 1916, p.169)

Por medio de los relatos del álbum es visible la preocupación de inscribirse

los niños a las escuelas nacionales o provinciales en un orden público desde su
condición de alumnos, participando gradualmente de la cultura letrada, cómo alertó
Carli (2005:322) la escuela pública argentina ha sido “(…) por un lado, un importante
espacio de inclusión social de niños nativos e hijos de la inmigración, y por otro, un
elemento constitutivo de la identidad cultural de la Argentina moderna”. El Álbum
comprueba por medio de diferentes intentos las intervenciones y al mismo tiempo las
tensiones complejas presentes en la cultura escolar del período que buscaba re
significar el papel de la escuela al frente de una masa inmigratoria de la cual eran
parte los niños hijos de brasileños en el Territorio Nacional de Misiones a principios
del siglo XX.

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