I ENCUENTRO INTERINSTITUCIONAL REGIONAL

INTERNIVELES
MATERIAL CONCEPTUAL DE APOYO
PROVINCIA DE SAN JUAN
DEL 18 AL 27 DE AGOSTO DE 2015

Compilación y producción: Equipo Nuestra Escuela Provincia de San Juan

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 MATERIAL CONCEPTUAL DE APOYO
I ENCUENTRO INTERINSTITUCIONAL REGIONAL INTERNIVELES

Del 18 al 27 DE AGOSTO DE 2015. SAN JUAN

Compilación y producción: Equipo Nuestra Escuela Provincia de San Juan1

El presente texto pretende ser un documento base para el abordaje del I Encuentro
Interinstitucional Regional Interniveles a llevarse a cabo en la provincia de San Juan.
El mismo profundiza el concepto de trayectoria escolar desde el enfoque del derecho
establecido por la Ley de Educación Nacional (LEN) que ampara a los/las niños/as, jóvenes
y adultos para acceder, ingresar, transcurrir y egresar desde el nivel inicial, primario y
secundario, con la posibilidad de continuar estudios superiores.
Asimismose toma el concepto de territorialidad, el cual abre perspectivas de reflexión
permitiendo considerar las líneas socioeducativas actuales y los potenciales que cada
escuela posee. A su vez, esta mirada permite reconocer las redes que cada escuela de la
región pueda enlazar y consolidar con otras escuelas, con otros organismos vinculados a
la salud, al trabajo, a la promoción social cultural y recreativa etc., con intención de
favorecer y garantizar trayectorias escolares diversas, heterogéneas, multiculturales y de
calidad que permitan a los sujetos su inclusión en un sistema educativo, económico,
productivo y social
Para comenzar a desarrollar la temática, es conveniente destacar los acuerdos logrados
entre los Estados Nacional y Provinciales, expresados en el Plan Nacional de Educación
Obligatoria y Formación Docente 2012-20162. En el siguiente cuadro se sintetizan los
desafíos de todos los niveles educativos.

1
Los participantes del presente documento conceptual son tutores del programa Nuestra Escuela. San Juan.
2015.

1
NIVEL Objetivo / Desafío Objetivo / Desafío Objetivo / Desafío
INICIAL
Objetivo I: Extender la cobertura Objetivo II: Fortalecer las Objetivo III: Fortalecer la gestión
educativa de 0 a 5 años de edad. trayectorias escolares generando institucional ampliando las
mejores condiciones para la estrategias de inclusión de las
enseñanza y los aprendizajes. poblaciones infantiles con
necesidades educativas específicas.
PRIMARIO

Objetivo I: Ampliar y mejorar las
condiciones y formas de acceso,
permanencia y egreso.
SECUNDARIO
Objetivo II: Fortalecer las Objetivo III: Fortalecer la gestión
trayectorias escolares generando institucional ampliando las
mejores condiciones para la estrategias educativas destinadas a
enseñanza y los aprendizajes. niños y niñas escolarizados y no
escolarizados.

Objetivo I: Ampliar y mejorar las Objetivo II: Fortalecer las Objetivo III: Fortalecer la gestión
condiciones y formas de acceso, trayectorias escolares generando institucional ampliando las
permanencia y egreso. mejores condiciones para la estrategias educativas para
enseñanza y los aprendizajes. adolescentes y jóvenes
escolarizados y no escolarizados.
SUPERIOR

Planeamiento del Sistema
Formador
Evaluación integral del Sistema
Formador.
Elaboración de diseños
curriculares.
Investigación y formación continua
Políticas estudiantiles.
Formación pedagógica con
soportes digitales
Formación continua:
Acompañamiento de los primeros desempeños docentes. Formación
pedagógica de agentes sin títulos docentes y profesionales de otras
disciplinas. Formación para el desempeño de distintas funciones en el
sistema educativo. Preparación para el desempeño de cargos directivos
y de supervisión. Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en
ejercicio. Formación docente y no docente para el desarrollo de
actividades educativas en instituciones no escolares.
Apoyo pedagógico a escuelas (ver texto completo en Anexo)
Asesoramiento pedagógico a escuelas. Desarrollo de materiales
didácticos para la enseñanza en las escuelas.
Investigación
Investigación de temáticas vinculadas con la enseñanza, el trabajo
docente y la formación docente.

1- El Derecho a la Educación

Como bien plantea Pineau, P. (2008) “la concepción del hombre como portador de
derechos es una invención del siglo XVIII”. El autor sostiene que los derechos referidos a los
sujetos fueron proclamados durante la Revolución Francesa, específicamente refieren a la
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. En dicha declaración
son declarados como derechos “naturales” e “imprescriptibles” la libertad, la propiedad, la
seguridad, y la resistencia a la opresión. Se consideran “naturales” porque “pertenecen al

2
hombre por nacimiento, por lo que la sociedad y el Estado debe reconocerlos sin ninguna
restricción”.
Los derechos naturales se plasman en el artículo 14 de la Constitución Nacional de 1853
de nuestro país y particularmente en el ámbito educativo, esto se manifiesta en que todos
y todas tenemos el derecho a aprender. Ello no implicaba que estaba garantizado para
todos, pero funcionaba como un imaginario en el que estaba presente la aspiración y la
posibilidad de lograrlo. (Pineau 2008). Con mayor fuerza en el siglo XX, se plasman en el
artículo 14 bis de la Constitución Nacional los primeros derechos “individuales” o “civiles”,
también llamados “sociales”, como son: derecho a la libertad de asociación, a las
condiciones de trabajo, al salario digno, al sistema de salud, a la vivienda. etc.
Las políticas de derechos surgen en un marco de violación y vulneración sistemática de
mismos, sobre todo políticos, por parte del Estado. Esta es una de las principales razones
por la cuales después de la segunda guerra mundial, la afirmación de los derechos fue no
sólo positiva sino también universal, ya que los destinatarios de los principios allí
contenidos no fueron los ciudadanos de uno u otro o Estado, sino todos las personas, más
allá de su pertenencia a una comunidad política nacional, siendo Organizaciones
Internacionales las responsables de la protección de estos derechos. Por esta razón, tienen
una estructura jurídica compuesta por normas internacionales que establecen cuáles son
los derechos protegidos, su alcance mínimo, sus condiciones de vigencia –las restricciones
permitidas a su ejercicio e incluso la eventualidad de su suspensión en un estado de
emergencia-.
Poco a poco los derechos naturales fueron ampliándose, incorporando progresivamente
otros derechos como los económicos, sociales y culturales (DESC), o de segunda
generación, estos se establecen en el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (PIDESC) al que voluntariamente adhieren los Estados Nacionales.
Nuestro país adhirió a este pacto en la reforma constitucional de 1994, dando lugar a una
ampliación de derechos, al menos de forma declarativa. Sin embargo existe una distancia
entre las declaraciones contenidas en leyes, normativas, resoluciones, etc. , y su
concreción en torno a la vida de la personas.

3
Más allá de las declaraciones contenidas en los marcos normativos y las adhesiones a los
pactos internacionales en términos de derechos, el Estado argentino durante los años 90
vulneró en los hechos estos principios.
“…el ajuste económico, privatización y desregulación iniciado por la dictadura, y puesto en
plena vigencia en la década del ´90 con su corolario en la arrolladora crisis del 2001,
dieron lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la población y a una creciente
polarización social que implicó la pérdida de los viejos soportes colectivos... Podemos decir,
que ha caído el modelo de sociedad integrada por la acción política de un Estado capaz de
articular inclusivamente al conjunto de la población y garantizar el ejercicio de derechos. El
individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas que
en ciertos sectores se transforma directamente en desafiliación…” 2(Pineau 2008)
De esta manera, y recuperando el sentido expresado en la Ley de Educación Nacional
N°26.206 en sus puntos 8 y 11 respectivamente:
“(…) La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formación integral de las personas a lo largo de toda su vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad,
paz, seguridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
(…)”.
“(…)Coordinando las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud,
trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las
necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y
comunitarios.(…)
Es así que en las normativas educativas vigentes en Argentina pueden identificarse
principios basados en derechos, y el Estado mediante políticas educativas y
socioeducativas lleva adelante líneas de acción para su concreción en las instituciones. La
Escuela, protagonista de la vivencia diaria de procesos de enseñanza y aprendizajes de las
personas que por allí transitan, queda en el centro de la escena a través de la puesta en
marcha del Programa Nacional de Formación Permanente. Con esta pretensión, se

2
Pineau, P. (2008) La educación como derecho. Fe y Alegría. Movimiento de Educación Popular Integral y
Promoción Social.

4
propone un camino colectivo de búsqueda y construcción de sentidos renovados para el
trabajo de enseñar, revalorizando las capacidades que toda institución educativa posee
para interpelar su presente y proyectar su futuro. En este afán, se despliegan variadas
estrategias de trabajo destinadas a “abrir el debate” y hacer visibles las complejidades de
una contemporaneidad que desafían cotidianamente.
Desde esta perspectiva se propicia y potencia que toda acción educativa según el artículo
N°123 Ley de Educación Nacional. “(..)Adopte el principio de no discriminación en el acceso
y trayectoria educativa de los/as alumnos/as. (…)”
Se trata de pensar en las diferentes concepciones de la educación como derecho,
interrogando tanto las perspectivas que históricamente las definieron como una inclusión
homogeneizante que suprimió las diferencias culturales, así como también en aquellas que
hoy la entienden como mero “acceso y permanencia” de los niños, niñas, jóvenes y
adultos sin ofrecer una propuesta pedagógica rica en oportunidades. Para eso, es
necesario “enriquecer” la propuesta pedagógica, no sólo mediante la incorporación de
determinados contenidos, sino también apelando a diversidad de materiales y elementos
que tengan la capacidad de generar otros conocimientos, problemáticas, posibilidades e
interrogantes, debido al principio de corresponsabilidad expresado en el Artículo N°123 de
la Ley de Educación Nacional: “(…)Las Instituciones educativas como unidades
pedagógicas tenderán a la creación de espacios de articulación entre las instituciones del
nivel educativo y de distintos niveles educativos de una misma zona(…).“

“(…) Promoviendo la creación de redes con la función principal de fortalecer la cohesión

comunitaria e intervención frente a la diversidad de situaciones que presenten los
alumnos/as y sus familias. Permitiendo la promoción de experiencias educativas,
actividades de aprendizaje -servicio y el conocimiento de la cultura local, regional y
nacional fuera del ámbitoescolar (…).“

El Sujeto de la educación

Para la escuela tradicional el sujeto educable por excelencia era el niño como un ser
incompleto, que solo sería completado en su paso por la escuela, convirtiéndose así en el

5
ciudadano socialmente deseado. Sin embargo los hechos escolares nos demuestran cómo
el sistema educativo ha sido profundamente excluyente y selectivo con determinados
sectores sociales.

En la actualidad asistimos a una ampliación de los niveles educativos obligatorios, lo que

significa en primer lugar que ya no podemos referirnos solo al niño como sujeto de la
educación, sino que debemos referirnos y pensar en niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos que conforman la escuela pública hoy. Desde esta concepción es fundamental
partir de que los mismos son titulares de derechos, por el solo hecho de ser humanos y
que es el Estado el organismo que debe garantizar su cumplimiento.

La educación es un derecho del cual son titulares todos los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos de nuestro país, donde el término obligatorio es en un doble sentido: los
sujetos tienen la obligación de transitar por la escuela como parte del cumplimiento que
los asiste y el Estado debe garantizar los medios y recursos para su cumplimiento. Los
docentes, como agentes del Estado somos un eslabón fundamental en la concreción del
derecho a la educación.

2- La importancia de la Territorialidad

Cuando nos referimos a Territorialidad queremos dar cuenta del “espacio socialmente
construido por las personas que habitan y circulan por el mismo.” (Risler, J. y Ares P., 2013.)
Se habita y se circula: por un espacio, un tiempo, se producen interacciones donde circulan
sentidos, símbolos, palabras, lenguaje, bienes culturales, materiales y económicos.

El territorio surge como un espacio superador de lo objetivamente físico, como un

conjunto de relaciones sociales que dan origen y expresan una identidad y una
subjetividad y objetivos compartidos por distintos agentes públicos y privados.

Pensar el territorio como un espacio socialmente construido y su problematización implica

el desarrollo de una planificación participativa asociando la gestión institucional con las
políticas de Estado, las distintas instituciones,organizaciones sociales y comunitarias que

6
conforman el contexto de sus territorios particulares. Es decir, un proceso articulado
desde, en y con el territorio para pensar las trayectorias escolares de los niños, niñas,
jóvenes y adultos que asisten y que no asisten a la escuela, para que desde las
potencialidades del territorio en el que se encuentra la escuela y la articulación de las
políticas educativas y socioeducativas se pueda abordar la pluralidad y diversidad de
trayectos existentes.

El diseño colectivo de mapeos es una estrategia para pensar la escuela como territorio en
coordenadas de espacio y de tiempo histórico, social, político y ético, donde se construye
un entramado de experiencias (escolares y extra- escolares) en el cual los docentes
habilitan puentes para sus estudiantes. Este es el nuevo suelo donde se nutre el trabajo
docente con las problemáticas que ello implica.

Sena, C. (2015) propone dos niveles de Interacción que se articulan y complementan:

● -La escuela como territorio en su red de relaciones INTRA-INSTITUCIONALES: su

trama de relaciones entre sujetos: su relación con el conocimiento y el trabajo
docente; la manera en la que aborda o no los conflictos, las funciones y los roles,
las concepciones y principios que orientan las prácticas; la organización de los
proyectos pedagógicos.
● -La escuela como territorio en su red de relaciones INTER-INSTITUCIONALES: el
relevamiento y relación con otras instituciones socio- comunitarias; la
diferenciación de funciones y roles; el grado de articulación entre problemáticas
proyectos; las concepciones y principios “en común” con otras instituciones y
organizaciones de la comunidad, etc.

Según Risler, J. y Ares P. (2013) se concibe al mapeo como una práctica, una acción o
reflexión en la cual el mapa es una de las herramientas que facilita el abordaje y la
problematización de territorios sociales, subjetivos, geográficos. El mapeo es un medio, no
un fin. Debe formar parte de un proceso mayor, ser una estrategia más, un medio para la
reflexión, la socialización de saberesy prácticas, el impulso a la participación colectiva, el
trabajo con personas desconocidas, el intercambio de conocimiento, la disputa de

7
espacios hegemónicos, el impulso a la creación e imaginación, la problematización de
nudos clave, la visualización de las resistencias, el señalamiento de las relaciones de poder,
entre muchos otros.

Es importante señalar que el mapa no es el territorio: es una imagen estática a la cual se

escapa la permanente mutabilidad y cambio al que están expuestos los territorios. Su
construcción constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común. Es
una práctica para derribar barreras y fronteras, y permite encontrarnos en complicidad y
confianza. Es también un modo de producir territorialidad, pues es a partir de la
institución, renovación de las formas espaciales y los mecanismos de percepción del
tiempo, que nutrimos y proyectamos nuestro accionar.

Finalmente se puede decir junto a Risler, J. y Ares P. (2013) que el mapeo colectivo, es un
proceso de creación que subvierte el lugar de enunciación para desafiar los relatos
dominantes sobre los territorios, a partir de los saberes y experiencias cotidianas de los
participantes. Sobre un soporte gráfico y visual se visibilizan las problemáticas más
acuciantes del territorio identificando a los responsables, reflexionando sobre conexiones
con otras temáticas y señalizando las consecuencias.

Para el reconocimiento del mapeo colectivo Sena, C. (2015) propone como actividad
elaborar un dibujo, tomando los elementos que contiene un mapa. En este primer
acercamiento, se propone focalizar uno de los dos niveles de interacción mencionados y
poner en común las producciones. En dicho mapeo, tendría que poder “leerse” referencias
que permitan:

● Que todos y cada uno de los actores que elaboran dicho mapa puedan situarse.
● Que se diseñen y/o utilicen iconografías acordadas colectivamente.
● Que se reconozcan las interacciones entre sujetos; las fronteras, los límites, los
pasos, los espacios aduaneros y otras referencias de sentido construido
colectivamente;
● Que se expresen las problemáticas y las tensiones;
● Que se esbocen alternativas para disminuir dichos problemas;

8
 ● Que el mapeo, como producción colectiva, esté sujeto a redefiniciones
considerando la movilidad en relación al tiempo, el espacio y otros sujetos.

Dada la dinámica del mapeo colectivo, se sugiere fotografiar los sucesivos mapeos, a fin de
comparar, en el caso de modificaciones posteriores y sucesivas, los cambios morfológicos y
gramaticales que los sujetos construyen en el devenir de esta propuesta que piensa y
diseña una Escuela.

3- Inclusión y Justicia Curricular

Los debates en torno al tema del conocimiento conllevan verdaderos dilemas éticos y
políticos. De allí que para todos los integrantes de la comunidad educativa resulte nodal
discutir e interrogar los modos de producción y apropiación de los bienes culturales así
como las múltiples formas de distribución de las experiencias educativas. En otras
palabras, estos tópicos remiten al tema de la igualdad de derechos frente a lo público y lo
común3.
Instalar en la escuela la perspectiva del conocimiento entendido como producción
histórica y social, supone considerar los aspectos relacionados con su producción,
circulación y apropiación. Esto implica tener en cuenta en cada intervención pedagógica,
en cada lectura sugerida, en cada búsqueda de información que se propicia, el derecho de
los niños a acceder a un espacio público de bienes culturales y simbólicos. El equipo
directivo, junto con los docentes, puede encabezar un proceso colectivo de construcción
de conocimiento que supere la transmisión de visiones del mundo únicas, acabadas,
terminadas para siempre. Estamos hablando de un tipo de proyecto educativo que
recupere múltiples formas de producción de saberes, donde puedan dialogar: el discurso
de las ciencias, el arte, las tecnologías, la literatura, el periodismo, las diversas
narrativas,etc. Es en este escenario de trabajo escolar, donde se debate la cuestión de la
igualdad y de la justicia desde la especificidad educativa, que resulta estratégica la función

3
Terigi, Flavia (2009) El cambio curricular en la enseñanza básica: perspectiva histórica y problemas prácticos.
Universidad de Buenos Aires Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

9
de orientar y acompañar realizada por los equipos directivos de las escuelas toda vez que
ofrecen posibilidades de participación y de intercambio entre docentes, alumnos, padres u
otros actores de la comunidad en instancias de decisión democrática y plural.
Al mismo tiempo, se desarrollan un conjunto de discursos vinculados a movimientos
sociales y al multiculturalismo que remiten a un reconocimiento de la diversidad en
términos culturales.
La idea o concepto de la trayectoria educativa integral de los estudiantes (que
abordaremos en el siguiente ítem) exige trabajo y compromiso conjunto en toda
propuesta de articulación entre los equipos docentes de los diferentes niveles y
modalidades del Sistema. Es deseable que los docentes piensen juntos los disímiles
recorridos de aprendizaje en los diferentes contextos institucionales. Por ello, un primer e
imprescindible propósito de gestión directiva es convocar a que los equipos docentes sean
partícipes, se involucren y tomen decisiones que los comprometan en garantizar un
derecho a la educación de calidad para cualquiera de los estudiantes. Las formas en las
que se configuran las trayectorias educativas de cada estudiante dependen de un conjunto
complejo de factores que han experimentado decisivas transformaciones y sobre los
cuales es imprescindible profundizar la mirada 4. (Ministerio de Educación de la Nación,
2009)

4- ¿Por qué y para qué retomar las Trayectorias Escolares?

Las trayectorias escolares pueden definirse como el recorrido que todos los alumnos y
alumnas realizan por los sucesivos grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar.
Una trayectoria se considera regular, ideal o teórica al decir de Terigi (2010) cuando el
sistema es recorrido en los tiempos y formas que la organización pedagógica instituida ha
delineado para la escolaridad, es decir, un grado por año, con avances anuales, inicios y
finalizaciones preestablecidas. De esta forma los caminos que se espera sean recorridos en
el sistema escolar están pensados de manera homogénea, lineal y, por lo tanto,
predecible.

4
Ministerio de Educación de la Nación, 2009

10
Analizando las trayectorias reales de los sujetos, se puede reconocer itinerarios frecuentes
o más probablemente coincidentes con las trayectorias teóricas, pero también otros que
no siguen ese cauce, “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los niños/as,
jóvenes y adultos, transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y
contingentes. Un conjunto complejo de factores inciden en “las múltiples formas de
atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el
sistema educativo.

La trayectoria teórica es sólo uno de los muchos itinerarios posibles y reales en el sistema
escolar, la inmensa mayoría de los desarrollos didácticos existente se apoya en los ritmos
previstos por esa trayectoria teórica. Cada vez queda más claro –en función de los índices
de repitencia, abandono y sobre-edad existentes– que ese recorrido ideal no
necesariamente es real para muchos, en especial para aquellos niños, niñas, jóvenes y
adultos de los sectores más pobres.

Como sostiene Terigi5, circulan en el ámbito escolar expresiones como “en esta escuela
tenemos chicos con trayectorias y chicos sin trayectorias”, para lo cual aclara que no
existen chicos “con trayectorias” y chicos “sin trayectorias”, que las trayectorias no son
para “los que tienen problemas en el colegio o en la casa”, “los que repitieron” “los que
tienen una familia con dos papás”, “los que tienen una lengua materna diferente”, “los que
viven en barrios de emergencia” y además que atender las trayectorias de los chicos
desde el sistema educativo implica asumir la responsabilidad de garantizar el derecho a la
educación no de algunos, sino de todos.
“Todo se desbarata cuando el aula muestra que conviven en el mismo espacio educativo,
sujetos, que son aquellos que esperábamos en virtud de las trayectorias teóricas, con otros
que claramente se alejan de esa expectativa. Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de
cómo enseñar es lo que sabemos acerca de cómo enseñar bajo los supuestos de las
trayectorias teóricas.” (Terigi, 2011)

5
Terigi, F. (2009) Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. OEI-
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.

11
La noción de trayectoria, desde una perspectiva amplia dentro de las ciencias sociales nos
permite, como un elemento teórico y metodológico, indagar múltiples dimensiones: lo
biográfico, lo contextual y estructural, lo formativo y educativo, lo laboral, historias
intergeneracionales, así como lo prospectivo y retrospectivo de la temporalidad del
recorrido de una persona, como las secuencias de asociación y disociación de esas
dimensiones en los itinerarios vitales.
La autora referida, siguiendo a Longo (2005) destaca que las trayectorias vitales de jóvenes
en situación de pobreza, presentan secuencias de asociación pero con una particularidad:
el hilo conductor entre pasado, presente y futuro, se encuentra signado por “multiplicidad
de transiciones” (Walther y Phol, 2005 en Jacinto, C., Millenaar, V. 2008) Jóvenes que
trabajan y van a la escuela, jóvenes que no van a la escuela, buscan empleo y se
incorporan a un empleo informal de escasa duración, jóvenes que van a la escuela, son
madres o padres, tiene problemas con drogas. El factor predominante en esas trayectorias
es la precariedad, la inestabilidad, la informalidad, la baja calificación, etc. ¿Cómo aborda
el sistema escolar estas trayectorias?
Luchar, trabajar, inventar y reinventar otras formas de pensar y construir escuela es tarea
de una escuela en donde no se cumplan aquellos pronósticos que sólo refuerzan y
conducen al fracaso. Hay muchas escuelas que trabajan conociendo las realidades y
limitaciones de sus estudiantes, pero no por eso hacen de ellas una declaración de
imposibilidad. Por el contrario, reconociendo las condiciones concretas sostienen la
escuela como espacio de posibilidad.
Un aspecto importante a considerar en relación con las trayectorias es el pasaje y las
“transiciones” de los estudiantes del nivel inicial al nivel primario y de éste al secundario.
Muchas veces este paso queda librado a las situaciones individuales y el sistema educativo
pierde la mirada que se requiere para garantizar la continuidad escolar de todos. Las
escuelas –en muchas ocasiones– suelen considerar que los niños, niñas, jóvenes y adultos
son su responsabilidad sólo mientras son sus estudiantes. Esta mirada limita y obstaculiza
la posibilidad de pensar y de actuar cuidando que sus trayectorias educativas sean
continuas y completas.

12
Estrategias diferenciadas para la inclusión educativa

En este sentido para la regularización de las trayectorias escolares es necesario contar con
tiempos y espacios diferenciados en los que se han de desarrollar estrategias pedagógicas
e institucionales. Para ello, se buscan distintas alternativas:
*Selección de contenidos (saberes más relevantes) de los PCI.
*Conformación de grupos reducidos de alumnos.
*Acompañamiento tutorial específico.
*Definición de formas de evaluación.
*Utilización de materiales de desarrollo curricular especialmente elaborados.
*Acuerdos entre directivos y padres o tutores de los estudiantes para el seguimiento de las
trayectorias escolares.
Las escuelas –más allá del nivel al que pertenecen– son responsables del “acceso,
permanencia y egreso, como también de los aprendizajes y la tramitación de las
transiciones de los niños, niñas, jóvenes y adultos que las habitan. Pero también lo son de
aquellos chicos que están aún fuera del sistema educativo.
Cualquier escuela, más allá del nivel, la modalidad y el contexto en el que se encuentre es
responsable de la garantía del derecho a la educación de todos y todas. Los chicos que
egresan de un nivel no son sólo “un tema” del nivel que sigue. Hay que trabajar para que
la transición entre los niveles no resulte “tierra de nadie” ya que esas transiciones pueden
convertirse en un espacio potente para resignificar el trabajo de articulación en general y
en particular para el cuidado de las trayectorias y de la continuidad escolar.
¿Cómo integrar en el proyecto educativo de la escuela el acompañamiento de estas
transiciones desde la perspectiva de las trayectorias escolares tomando conciencia de que
cada escuela es parte de un sistema educativo responsable de la garantía del derecho a la
educación?
Cabe preguntarse entonces si lo que frecuentemente se hace en términos de la
articulación en el paso de un nivel a otro resulta suficiente. ¿Alcanza con que los alumnos
que van de un nivel a otro conozcan la institución a la que pasarán: sus paredes, la forma
de trabajo, sus futuros docentes, las materias? ¿O debemos pensar, además, una real

13
articulación entre los niveles en base a lo que enseñamos (o necesitan saber)? ¿Nos
cuestionamos acerca de por qué un niño que en el jardín jugaba, aprendía e iba feliz a la
escuela, en el primer grado de la primaria presenta aparentes “problemas de aprendizaje”,
le cuesta “adaptarse” o no “comprende”? ¿Será que no comprende los contenidos que le
proponemos o será que no comprende por qué ahora está permitido jugar sólo en el
momento del recreo o por qué no puede hablar con sus compañeros y sentarse frente a
frente, o por qué ahora todo parece más aburrido? ¿Será que los niños tienen que
aprender, que aprender nunca es conmovedor, emocionante, desafiante, divertido? ¿Será
que se aprende escuchando y viendo más que haciendo, inventando, dialogando? ¿De qué
se tratará aprender en la escuela? Las escuelas a nivel institucional deben planificar su
trabajo pensando en las trayectorias de todos y de cada uno y actuar frente a esas
realidades, las que sean. Estas acciones son parte fundamental de la tarea de la escuela y
es necesario transitar un camino sostenido en este sentido por parte de la propia
institución y de la comunidad.
Es necesario analizar las experiencias escolares, porque en definitiva es donde se juega
concretamente la garantía del derecho a la educación de cada niño, niña, joven y adulto.
Es donde se pueden desarmar rápidamente los discursos que declamamos sobre los
derechos, de no construir una propuesta educativa que albergue alternativas.
Concretamente, es en estas acciones y propuestas donde se juega nuestra responsabilidad
como escuela en términos de efectivizar el derecho a la educación. Muchas veces se
expresan dificultades en relación con cómo vincularse y saber qué hacer frente a los y las
estudiantes que desarrollan con la escuela una relación de “baja intensidad” (Kessler,
2003): se ausentan seguido, pareciera no importarles sostenerse en la escuela y tampoco
“aprender o siquiera aprobar las evaluaciones”.
Las prácticas en las escuelas están basadas en un supuesto que es la presencia diaria de
todos los estudiantes y el de su preocupación por las tareas escolares, por lo tanto las
instituciones y los equipos docentes no saben bien qué hacer cuando se presentan estas
nuevas formas en que los sujetos tienden a vincularse con la escuela. En la actualidad la
asistencia a la escuela no es una condición dada sino que es un aspecto que hay que poder

14
enseñar. Para ello hay que recrear los sentidos de todas aquellas prácticas que las escuelas
damos por supuestas...“La asistencia sostenida de los niños ha dejado de ser simplemente
una condición para que la enseñanza tenga lugar; es un contenido de la enseñanza. Y por
lo tanto, es una meta, un punto de llegada, y jamás una condición de repitencia o
promoción, aunque así lo señalan ciertas normativas escolares posiblemente
desactualizadas: se evalúa lo que se enseña, y es imprescindible enseñar la asistencia
cotidiana, en primer lugar con el ejemplo y también con intervenciones profesionales que
expliquen el sentido de la asistencia a través de la intervención misma y no por medio del
discurso o el reclamo. Enseñar la importancia de la presencia, del valor de cada uno, del
cuidado de los vínculos, del respeto, del valor de la palabra y de las emociones. (Torres.
2012: 18)
Ricardo Baquero, en una conferencia, compartió un ejemplo que puede ayudarnos a
continuar reflexionando en este sentido: “Ningún niño aprendería a hablar si no fuera
porque todos sabemos (y no dudamos) de que los bebés lo van a lograr. No dudamos de
su capacidad para hablar y entonces hacemos como si hablara y le hablamos antes de que
aprenda a hacerlo y ¿saben qué? justamente porque le hablamos -sin dudar de sus
capacidades– es que aprenden”. Baquero reflexiona a partir de este ejemplo y se
pregunta: ¿Cómo se nos ocurre hablarle a un bebé, cómo se nos ocurre hablarle a alguien
que no sabe hablar? Y luego traslada la reflexión al ámbito escolar y dice: “Hacemos todo
lo opuesto en las escuelas con nuestros alumnos, primero evaluamos qué saben y después
dosificamos qué y cómo les enseñamos. 6”(Baquero. 2006) Es necesario que las escuelas se
alejen de aquellas posiciones que las inmovilizan y las presentan impotentes, asumiendo la
enseñanza como un tema central. Las escuelas tienen en sus manos la enorme
posibilidad de hacer una diferencia en la vida de los sujetos No la dejemos pasar, no
podemos, no debemos hacerlo.

5- Datos de Estudio Nacional y local sobre Trayectoria Escolar

6
BAQUERO, Ricardo. (2006) Sujetos y Aprendizajes. Buenos Aires. Ministerio de Educación, ciencia y
tecnología de la Nación.

15
Hirschberg, S y Colb7. (2004) sobre un estudio en escuelas de nuestro país sobre las
dificultades en las trayectorias escolares de alumnos (DINIECE-UNICEF) afirman que las
posibilidades de acceso y permanencia de los jóvenes en los diferentes niveles de
educación así como la salida de los mismos del sistema, están fuertemente condicionadas
por las carencias existentes en los hogares a los que pertenecen: “los alumnos de sectores
sociales pobres están más expuestos a la posibilidad de repetir o abandonar, y acceden en
promedio a menor cantidad de años de escolaridad. Un estudio señala que en los sectores
pobres el promedio de escolarización es de alrededor de 4 años menos que los de sectores
no pobres, la repitencia es cuatro veces mayor y la exclusión va en aumento.”
Diversos autores y estudios sostienen que aún se carece en nuestro país y en cada una de
las provincias de un conocimiento detallado de los distintos aspectos relacionados con las
condiciones materiales e institucionales que están incidiendo en las dificultades de las
trayectorias educativas de los alumnos, como por ejemplo el sistema educativo aún no ha
desarrollado dispositivos y criterios unificados de seguimiento y acompañamiento de las
trayectorias escolares: para abordar las transiciones, los pases, el egreso, las trayectorias
no encauzadas, etc.
Las formasen que se configuran las trayectorias escolares de los alumnos dependen de un
conjunto complejo de factores que han experimentado decisivas transformaciones y sobre
los cuales es indispensable profundizar la mirada, por ello analizarlas requiere una mirada
compleja y multidimensional, diversa y plural.
A continuación, y apoyados en el estudio de 2004 por DINIECE-UNICEF sobre las
dificultades en las trayectorias escolares de alumnos de escuelas de nuestro país se
comparte una operacionalización de esos factores que a modo de indicadores, permiten
visibilizar las trayectorias escolares y por ende pensar dispositivos para intervenir en ellas,
tanto desde las políticas educativas y socioeducativas, desde la escuela, desde el aula,
como desde los equipos técnicos.

7
HIRSCHBERG, S y COLB. (2004) Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos/as.
DIFICULTADES EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE LOS ALUMNOS. Un estudio en escuelas de nuestro país
Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana DINIECE-UNICEF.

16
INDICADORES DE TRAYECTORIAS ESCOLARES8
DIMENSION RETROSPECTIVA DE LA TRAYECTORIA ESCOLAR

DIMENSION PROSPECTIVA DE LA
Dimensiones Subdimensiones Indicadores

Características -Femenino, Masculino, Soltero,

socioeconómicas -Sexo/Genero Casado, Viudo, Separado, en
de las familias pareja, etc.

-Lugar geográfico de procedencia

-Edad y relaciones significativas inter e
intraterritorio.

Y Biográficas
-Expectativas educacionales de
-Estado Civil
los padres.

TRAYECTORIA ESCOLAR
-Territorialidad
-Composición familiar
actual
-De los padres: (ídem
niño/niña/joven) Prim. Comp,
Incomp / Sec. Comp, Incomp /
Terc. Comp, Incomp.
-Nivel educativo
formal e informal -Otros estudios.

-Valoración que tienen sobre la

función de la escuela, los
docentes, directivos.
-Condiciones -Situaciones de hacinamiento (A
materiales de vida partir de 2 o más personas por
cuarto se considera que existen
problemas de espacio
habitacional insuficiente).

8
Hirschberg, S y colb. (2004) LAS DIFICULTADES EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE LOS ALUMNOS. Un
estudio en escuelas de nuestro país Seguimiento y monitoreo para el alerta temprana DINIECE-UNICEF.

17
 -Posesión de bienes y servicios
considerados básicos
(Ausencia/presencia de
distribución de agua por cañería
o de inodoro en el baño, o
disponibilidad de inodoro pero
sin descarga de agua mediante
botón o cadena. A/P de heladera o
cocina a gas, dependencia
económica de los miembros del
hogar, etc.

-Lugar que ocupa en relación al

sostén económico del grupo
familiar.

-Trabajo formal (lugar, tiempo,

ocupación desempeñada, motivo
y forma de ingreso, motivo y
forma de egreso)

-Actividad laboral
-Planes sociales y AUH.

-Trabajos informales (trabajo

temporal ocasional, trabajo en
calle).

-Trabajos por cuenta propia o

autogestionados.

-Trabajan los niños/as, jóvenes.

-Actividades recreativas,
deportivas, artísticas, culturales.
-Uso del Tiempo fuera
de la Escuela -Aprendizajes y experiencias.

-Horas de TV, videojuegos.

Ingresos -Salario Mínimo Vital

-Semanal, quincenal, mensual.
económicos y Móvil
Aprendizajes -Conocimientos -Valoración del propio trayecto,
desarrollados y a de los aprendizajes.
desarrollar

18
 -Capacidades con las que inició
cada nivel escolar.

-Capacidades desarrolladas.

-Habilidades a desarrollar.

-Factores de movilidad de la
propia trayectoria (económicos,
sociales, logros. Emocionalidad,
autonomía).

-Percepción que tiene sobre su

movilidad.

-Toma de decisiones.

Dimensión procesual de la Trayectoria

A modo de ilustración se comparten posibles estrategias para intervenir desde la Escuela

sobre las trayectorias escolares y las historias personales propuestas por docentes y
directivos que trabajan en escuelas rurales en la localidad de Médano de Oro,
Departamento de Rawson, San Juan:

● Articulación por ciclos y grados.

● Construcción de un legajo por estudiante, con toda la información pertinente de a
aquella principalmente con problemas de aprendizaje, sociales, neurológicos, etc.
● Encuentros entre docentes de grado paralelos, o de ciclos para intercambiar
información.
● Flexibilización del crédito horario.
● Trabajar con secuencias didácticas, que den muestras de la complejidad de
competencias que deben lograr los estudiantes.
● Trabajo con los padres y visitas domiciliarias cuando sea necesario.
● Consideración a la hora de construir las planificaciones didácticas, de las
trayectorias escolares de los estudiantes que tienen a cargo.
● Planificaciones que reflejen la heterogeneidad.
● Evaluaciones programadas para la heterogeneidad, teniendo en cuenta el nivel de
aprendizaje de los chicos.
● Aprovechamiento de toda la tecnología, material didáctico, biblioteca escolar
utilizando todos los recursos disponibles para que el estudiante aprenda.

19
 ● Reorganización de los agrupamientos y espacios para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje

6- Políticas Educativas y Socioeducativas

Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas

Para el período 2012-2016, la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas se

propone promover políticas para la inclusión, igualdad y calidad educativa 9 en los
términos expresados la Ley de Educación Nacional N° 26.206; siguiendo las pautas
acordadas en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (PNEO y
FD). Se trata de programas y proyectos que apuntan al fortalecimiento de las
trayectorias educativas de niños, niñas, jóvenes y adultos en contextos
socioeconómicos vulnerables a través de la asignación de los recursos necesarios que
contribuyan a la igualdad de oportunidades, a la ampliación de los universos culturales
y a una educación de calidad.

Se busca también profundizar los vínculos entre las escuelas, las familias, las
organizaciones sociales y la comunidad mediante la implementación de proyectos
colectivos.

9
Fuente: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/http://portales.educacion.gov.ar/dnps/

20
Gráfico 1: extraído del Cuadernillo 1 DNPS, disponible en
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/PlanNacionalde.pdf

En este marco, la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas lleva adelante diversas

acciones de apoyo y acompañamiento dirigidas a los estudiantes, a las escuelas y a las
provincias. (Gráfico 1) Dicha dirección trabaja en conjunto con otros sectores del Estado y
con Organizaciones de la Sociedad Civil con el propósito de coordinar políticas que den
respuesta integral a los problemas que obstaculizan las trayectorias escolares.

Las líneas de acción

● Apoyo económico para los alumnos (becas escolares)

● Aporte para el traslado de los estudiantes

● Provisión de libros de texto, materiales didácticos y útiles para las escuelas y los
estudiantes

21
 ● Apoyo a iniciativas curriculares y proyectos socioeducativos escolares que
acompañen las trayectorias de niños, niñas, jóvenes y adultos.

● Actividades formativas para niños y niñas (Centros de Actividades Infantiles;

Turismo Educativo y Recreación; Ajedrez; y Orquestas y Coros)

● Proyectos de extensión educativa para jóvenes (Ajedrez; Centros de Actividades

Juveniles; Orquestas y Coros; y Parlamento Juvenil)

LÍNEAS DE ACCIÓN

● Centros de Actividades Infantiles (CAI)

o Forman parte de una política socioeducativa integral orientada a favorecer
el cumplimiento pleno del derecho a la educación de todos los niños y
niñas. Se proponen ampliar el universo cultural y fortalecer las trayectorias
escolares de los alumnos que requieren mayor acompañamiento
pedagógico para acceder y/o completar sus estudios. Estos centros se
encuentran instalados en escuelas primarias de todo el país, cuentan con
un equipo integrado por un coordinador, dos maestros comunitarios y tres
talleristas que ofrecen variadas propuestas pedagógicas y culturales.
o Líneas de acción de los CAI:
▪ 1. Pasar haciendo caminos: Esta Línea de Acción del Programa CAI
asume dos recorridos: Camino Inicial y Camino al Secundario.
▪ 2. CAI Interculturales: tienen sus sedes en escuelas cuya matrícula
está mayormente conformada por niños, niñas y adolescentes que
pertenecen a comunidades indígenas.
▪ 3. CAI Temático en Ciencias
Para mayor información consultar
• http://portales.educacion.gov.ar/dnps/centro-de-actividades-infantiles/

● Desarrollo Infantil
o El Programa Nacional de Desarrollo Infantil integra la Mesa Interministerial
de Gestión y Programación del Programa Nacional “Primeros Años”, que se
implementa con los Ministerios de Salud; Desarrollo Social; Trabajo, Empleo
y Seguridad Social; y Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Asimismo,

22
 implementa el Programa “Creciendo Juntos” con el Ministerio de Desarrollo
Social.
o Brinda herramientas para asesorar, fortalecer y acompañar a familias,
docentes, facilitadores y otros agentes que trabajan en instituciones
educativas de atención y cuidado de niños y niñas de 0 a 5 años en
temáticas relacionadas con la crianza y el mejoramiento de la calidad de
vida.
o Produce materiales didácticos gráficos y audiovisuales; asesora a equipos
técnicos jurisdiccionales y realiza capacitaciones provinciales, regionales y
nacionales destinadas a instituciones de Nivel Inicial, a madres, padres y a
otros adultos a cargo de niños. El acompañamiento se enfoca también a
estudiantes madres, padres y embarazadas.
Para mayor información consultar:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/desarrollo-infantil/

Programa Nacional de Extensión Educativa (PNEE) “Abrir la escuela” tiene como

propósito ampliar las trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
diversificando el horizonte de oportunidades y experiencias educativas. El PNEE incluye las
acciones desarrolladas en el marco de los programas de Turismo Educativo y recreación
(Nivel Primario) y los Centros de Actividades Juveniles (Nivel Secundario).

● Turismo Educativo
o Objetivo general ampliar el universo cultural de los niños y niñas a partir de
los viajes que se promueven en el marco de su implementación.
o desarrolla diferentes tipos de experiencias:
▪ Intercambios y viajes de estudio
▪ Colonia de vacaciones del receso de verano- Colonias de vacaciones
del receso de invierno.
▪ Campamentos educativos.
▪ Viaje de egresados.
Para mayor información consultar: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-
educativa-caj-y-turismo/turismoy-recreacion/

● Programa Nacional de Extensión Educativa CAJ

o Fortalecer las trayectorias escolares y educativas a través de la participación
en actividades organizadas en tiempos y espacios complementarios a la
jornada escolar.

23
 o Espacios educativos abiertos y flexibles a partir de los cuales se aborden, de
modo innovador, los contenidos curriculares, conformando una
herramienta que complementa y acompaña el desarrollo de las distintas
disciplinas curriculares. Dicha planificación se realiza a través de un
Proyecto Pedagógico CAJ, que integra el Proyecto Educativo Institucional
(PEI); se implementan en relación con las orientaciones establecidas en las
Resoluciones 84/09 y 93/09 del Consejo Federal de Educación.
o Orientaciones para el CAJ:
▪ Educación Ambiental y Campamento
▪ Desarrollo Artístico y Creativo
▪ Comunicación y Nuevas Tecnologías
▪ Ciencia
▪ Deporte y recreación
Para mayor información consultar
• http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-educativa-caj-y-
turismo/centrode-actividades-juveniles/

● Mesas Socioeducativas
● Red de Organizaciones Sociales
● Orquestas y Coros
o Un espacio para el acceso, aprendizaje y disfrute de la música mediante la
creación de orquestas y coros en zonas vulnerables del país.
Para mayor información consultar
• http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/

● Apoyo para Escuelas con Albergue

● Aporte para la Movilidad
● Apoyo para Educación Especial
● Fondo para Equipamiento Deportivo
● Apoyo a Escuelas de Personal Único y Grados Agrupados
● Parlamento Juvenil del Mercosur
o Se promueve la formación ciudadana de los jóvenes con el objetivo de
fortalecer la participación ciudadana.
● Centros de Estudiantes
● Muestras Gráficas Itinerantes

24
 ● Educación Solidaria
● Ajedrez Educativo
● Escuela, teatro y comunidad

Programas en San Juan

UTP: Unidad Técnica Provincial de apoyo a la educación inicial, obligatoria y modalidades.

Fortalecimiento de la Lengua y las ciencias Naturales.
Mediación Escolar
o Es un programa de la Dirección de Área de Gabinetes Técnicos
Interdisciplinarios de Educación, del Ministerio de Educación de San Juan,
elaborado a partir del Programa Nacional de Mediación Escolar, del
Ministerio de Educación de la Nación.
o Líneas de acción:
- Mediación Escolar entre pares: a través de la capacitación de docentes se
forman alumnos mediadores y se implementan proyectos escolares de
mediación entre pares, en escuelas de nivel secundario.
- Habilidades de comunicación y resolución pacífica de conflictos: a través
del “Foro Juvenil” destinado a alumnos y de las Jornadas “Conflicto y
Comunicación”, destinada a docentes.
- Las habilidades para la vida en el aula: Talleres de intercambio docentes de
experiencias áulicas de enseñanza aprendizaje de habilidades para la vida.
Convivencia Escolar
Acompañamiento al Plan de Mejora de las Escuelas. E.T.J. PROGRAMA DE CONVIVENCIA
ESCOLAR

CECyT
● Acciones de difusión y divulgación científico tecnológica
● Feria de Ciencias y Tecnología: instancias zonal/departamental, provincial y
nacional.
● Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología
● Semana Provincial de la Ciencia
● Semana Provincial del Arte y las Ciencias
● Los científicos van a las escuelas
● Clubes de Ciencias
● Cursos, Jornadas, Talleres, Encuentros de Capacitación, Perfeccionamiento y
Actualización, vinculados a temáticas de Ciencias y Tecnologías
● Acciones de articulación con ISFD, UNSJ y UCC

25
Conectar Igualdad

El Decreto 459/10 crea el "PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD. com.ar" con el fin de

proporcionar una computadora a cada alumna, alumno de educación secundaria, de
educación especial y de Institutos de Formación Docente. La Ley Nacional de Educación Nº
26.206 instituye el derecho de enseñar y aprender, a la vez que establece como uno de los
fines y objetivos de la política educativa nacional, el desarrollo de las competencias
necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación.

CAJ

Los Centros de Actividades Juveniles son una de las líneas de acción del Programa Nacional
de extensión Educativa “Abrir la Escuela” (PNEE), desarrollado a través de la Dirección
Nacional de Políticas Socioeducativas.
Son proyectos de extensión educativa que tienen por objeto promover nuevas formas de
estar y de aprender en la escuela a través de la participación de los jóvenes en diferentes
acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios y alternativos a la jornada
escolar.

Educación y Memoria

Concurso: "Cómo pensar la DEMOCRACIA en la Escuela" 2014

Prevención de Adicciones

“SOY LIBRE”: Elijo con Responsabilidad - 2009-2013

El programa de Prevención de Adicciones es un programa de la Dirección de Área de
Gabinetes Técnicos Interdisciplinarios de Educación.
Está dirigido al trabajo en el ámbito educativo, a partir de un enfoque integral en la
prevención de adicciones, implicando en este ámbito a directivos, docentes, personal no
docente de nivel secundario, y adolescentes y jóvenes como destinatarios finales de la
intervención.
Explora
“Explora: Las Ciencias en el mundo contemporáneo”. Es un Programa Virtual de Formación
Docente Continua, una propuesta de Capacitación Multimedial de Actualización
Disciplinar, de carácter gratuita. Sigue una pedagogía basada en procesos y una
comunicación interlocutiva con el uso de las TIC.

26
Programa Nacional 700 Escuelas - MÁS ESCUELAS
La Dirección de Inversión Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de San
Juan, desarrolla desde el año 2004 el Programa Nacional 700 Escuelas, que
posteriormente dio lugar al Programa MÁS ESCUELAS.

Escuela y Medios
La Educación para los Medios es una educación para la ciudadanía. Entender la manera en que los
medios representan la realidad y nos hablan de lo que sucede, coloca a las personas en mejores
condiciones para participar, actuar y tomar decisiones.
Una Educación para los medios es una pregunta constante sobre la manera en que damos sentido
al mundo y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros. Porque sólo preguntándonos
sobre la forma en que los medios de comunicación producen significados, podremos comprender
la manera en que influyen sobre nuestras percepciones de la realidad y el modo en que podemos
transformarla.
Si las identidades de los jóvenes se definen no sólo por el libro que leen, sino por los programas de
TV que miran, el texto multimedia por el que navegan, la música que escuchan, la película que
eligen y la historieta que prefieren, la escuela necesita acercarse a estos consumos, reconocer que
los adolescentes utilizan diferentes lenguajes y que recurren a distintas escrituras.
Lo medios de comunicación son uno de los pocos escenarios que, en la percepción de los jóvenes,
les pertenece y sienten que se habla de ellos y a ellos.
El gran desafío para el sistema educativo hoy es capacitar a los niños y jóvenes para que puedan
acceder y utilizar la multiplicidad de escrituras y de discursos en los que se producen las decisiones
que los afectan en los planos laboral, familiar, político y económico.

Plan Lectura
El Plan LECTURA (Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de
la Lectura) diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura
y volver a posicionar espacios, libros y prácticas concretas de lectura, en la escuela, en la
familia y en la sociedad, tendientes a sembrar el deseo de leer.

Jornadas Provinciales de Bibliotecarios Escolares

Es un programa que contempla la capacitación en el uso de bibliotecas escolares y la recuperación

y conservación del patrimonio histórico que pueda existir en las distintas escuelas de la provincia.

Programa Nacional de Formación Permanente

27
EL Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP), es creado a través de la
Resolución 201/13 del Consejo Federal de Educación.
Instalar una cultura de la formación permanente y de la evaluación participativa como
instancia formativa y necesaria para la producción de estrategias de mejora en las
instituciones educativas. ...
“Nuestra Escuela” es una iniciativa federal que se propone la formación gratuita, universal
y en ejercicio, de todos los docentes del país a lo largo de tres cohortes consecutivas de
tres años cada una. Se trata de la respuesta de los estados nacional y provinciales a una
reivindicación histórica del colectivo docente, a la vez que contribuye a generar las
condiciones para alcanzar las metas que se impuso el país en términos de política
educativa

Educación Solidaria
Premio Presidencial Escuelas Solidarias donde se convoca a participar a todas las escuelas del país
donde se ejecuten proyectos solidarios como temáticas de enseñanza y aprendizaje. Esta
convocatoria se renueva todos los años y está dirigida a los niveles obligatorios del sistema
educativo.

Bibliografía:

ANTELO, E. (2003): Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis.

Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

28
BAQUERO, Ricardo. (2006) Sujetos y Aprendizajes. Buenos Aires. Ministerio de
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prácticas curriculares, más allá de las políticas educativas

CUADERNO DE TRABAJO BLOQUE. (2015)Los desafíos del Sistema Educativo.

Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Ministerio de Educación,
ciencia y tecnología de la Nación.

CUADERNILLO para Equipo directivo (2009). Entre Docentes de Escuela Primaria,

Dirección de Nivel Primario Ministerio de Educación, ciencia y tecnología. El trabajo del
director y el cuidado de las trayectorias educativas.

DUSCHATZKY, Silvia y BIRGIN, Alejandra. (2013)¿Dónde está la escuela? Ensayos

sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: FLACSO
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alumnos/as. DIFICULTADES EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE LOS
ALUMNOS. Un estudio en escuelas de nuestro país Seguimiento y monitoreo para el alerta
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SÁNCHEZ, Mariel N.; PICKENHAYN, Amancio; etc. (2004)TRAYECTORIAS

ESCOLARES. DEL PROBLEMA INDIVIDUAL A LA POLÍTICA EDUCATIVA.
Proyecto de Articulación Institutos de Formación Docente Universidad Nacional de San
Juan Universidad Católica de Cuyo.Jurisdicción Provincia de San Juan (Rango III).

29
RESOLUCIÓN del CFE N° 188- (2012) Plan Nacional De Educación Obligatoria y
Formación Docente. Normativas I. Programa Nacional de Formación Permanente. Buenos
Aires, Argentina.

RESOLUCIÓN del CFE N° 201/13 (2013)- Boletín oficial de la República Argentina.

Buenos Aires, 12 de noviembre de 2013.

RISLER, J. y ARES P. (2013) Manual de Mapeo Colectivo: Recursos cartográficos críticos

para procesos territoriales de creación colaborativa. 1º Ed. Bs As: Tinta limón.

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Fuentes consultadas:

Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/http://portales.educacion.gov.ar/dnps/
Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/

30