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Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 1

Nota de Abertura
1. As mudanças de século, e, na presente situação, também de milénio, constituem períodos propícios tanto à realização de
balanços críticos sobre os percursos percorridos pelas sociedades, no século ou em espaços de tempo mais reduzidos, como à apre-
sentação de reflexões prospectivas que, mais do que adivinhar o futuro, pretendem encontrar grandes denominadores comuns capa-
zes de mobilizar a acção dos homens no sentido de combater alguns dos maiores estigmas que marcam as nossas sociedades actuais:
a pobreza e a exclusão social, a intolerância e a guerra, um desenvolvimento económico e social profundamente desigual e injusto.
Diversas são as instituições, sobretudo de âmbito internacional, que têm vindo a proceder a esse balanço crítico e a esse exer-
cício prospectivo sobre o século XXI. Refira-se, a título de exemplo e tendo em conta o seu inegável impacte em Portugal, o Relató-
rio para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, Educação: um tesouro a descobrir (1), coorde-
nado por Jacques Delors e em que participou também Roberto Carneiro, bem como o Livro Branco, Ensinar e Aprender - rumo a
uma Sociedade Cognitiva (1), apresentado por Edith Cresson e resultado do trabalho de um grupo de reflexão sobre a Educação e a
Formação na Europa, onde igualmente participa Teresa Ambrósio, autora de um dos ensaios que constituem o presente volume.
Apesar da diversidade de contextos, de autores e de metodologias utilizadas, esses relatórios, os dois referidos e outros elabo-
rados com propósitos semelhantes, não apenas da iniciativa de instituições intergovernamentais, mas igualmente de fundações ou
universidades, têm apresentado um incontornável traço comum: o apontar da educação, da formação e do conhecimento, como as
chaves-mestras do desenvolvimento humano, que poderão permitir à humanidade encarar com algum optimismo os desafios que se
lhe colocam neste dealbar do século XXI.
É inegável que muito deste discurso tem uma enorme carga retórica. Mas é também inegável o seu valor simbólico, que resul-
ta da terrível constatação da falência de um modelo de desenvolvimento económico que funciona, na feliz expressão de Roberto
Carneiro, como um rolo compressor (3) que espezinha aqueles que não o acompanham e empurra para as margens todos quantos
não o servem.

2. Em Portugal, a divulgação, em Outubro de 1995, do relatório preliminar do Estudo Nacional de Literacia (1) teve um con-
siderável impacte na opinião pública. Se outras virtudes não tivesse, o estudo valeria por trazer para primeiro plano, com uma crueza
e um rigor até aí desconhecidos, as consequências de um tardio desenvolvimento da escola para todos no nosso País.
As reacções de muitos portugueses, onde figuram alguns responsáveis políticos e líderes de opinião, aos resultados ampla-
mente publicitados pelos media foi, de certo modo, idêntica à dos reformadores do final do século passado quando conheceram os
resultados do Censo da População de 1890.- dos 5 milhões de portugueses que então éramos, apenas 1 milhão se encontrava alfabe-
tizado. Como no passado, espantaram-se pelo nosso atraso face à Europa, apesar das afirmações que estávamos a alcançar o pelotão
da frente, e multiplicaram-se as declarações de fé no valor da educação como primeiro e decisivo investimento no progresso material
dos povos.
Para que o sobressalto originado pela divulgação do Estudo Nacional de Literacia não seja rapidamente integrado no discurso
retórico sobre a prioridade educativa, de reduzidas ou nulas consequências práticas, importa, com serenidade e rigor , tentar com-
preender as causas e as origens do atraso educativo português.

3. Num artigo sobre a construção dos primeiros sistemas educativos de massas na Europa (e nos EUA) do século XIX, dois
investigadores norte-americanos, Yasemin Soysal e David Strang (5), apresentam uma interessante hipótese sobre as formas como
os diferentes sistemas educativos se desenvolveram, assente na interacção entre o Estado, a(s) Igreja(s) e os grupos sociais. Segundo
estes autores, onde o Estado se apresentou formalmente aliado a uma Igreja nacional, foi criado cedo um sistema educativo nacional.
Na ausência de uma tal ligação Estado-Igreja, os principais impulsos vieram de grupos da chamada sociedade civil. Onde esses gru-
pos eram fortes e se envolveram activamente no processo de escolarização das populações, verificou-se uma rápida expansão das
matrículas, mas o Estado encontrou dificuldades em construir um único sistema nacional de ensino. Onde os grupos sociais não se
mobilizaram em torno da educação, as leis da escolaridade obrigatória foram promulgadas cedo, mas, talvez devido à fragilidade
organizacional do Estado, essas leis não tiveram correspondência no crescimento das taxas de escolarização. Soysal e Strang desig-
nam este último processo de construção retórica da educação, incluindo aí expressamente Portugal (1).
No Portugal oitocentista, apesar de um relativo desenvolvimento do ensino particular, o agente quase único de escolarização
foi o Estado (1). Se o Estado, ou melhor, as elites dirigentes detentoras do poder de Estado, não mostravam interesse real na escola-
rização de massas, esta não possuía condições para se desenvolver e generalizar a todas as camadas sociais. Jaime Reis, em docu-
mentada investigação (8)~ mostra que, mesmo com os recursos escassos então acessíveis ao Estado português, era possível, se outras
tivessem sido as opções no investimento financeiro, um crescimento muito mais rápido e acentuado das taxas de escolarização, res-
pondendo inclusive a uma procura de educação existente por parte das populações.
A estratégia de desenvolvimento e modernização do País não passou então por uma atribuição à escolarização e formação das
populações de uma concreta prioridade no plano da acção do Estado. Como aponta António Sousa Franco, mesmo nos períodos de
maior expansão material nos séculos XIX e XX, existe uma «subalternização» das políticas de educação, formação e investigação
científica face às «tradicionais políticas de fomento, assente em obras públicas» (9).
Então, porquê esta subaltemização do investimento na instrução pública, como se dizia na época, apesar de a nível do discur-
so político, como o mostra Alberto Ferreira e da produção legislativa, se verificar um assinalável avanço e precocidade ?
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 2

4. Diversas têm sido as hipóteses avançadas. Vitorino Magalhães Godinho aponta o facto de a burguesia portuguesa de oito-
centos ser uma burguesia dependente e fraca, que não rompera inteiramente com o antigo regime e se mostrava temerosa face às
consequências de um processo de construção da modernidade (11). Jaime Reis aponta como principal razão o facto de, diferentemen-
te de outros países europeus, em Portugal não ter existido uma crise grave nas instituições políticas, sociais, económicas ou religio-
sas, que obrigasse a um investimento na escolarização de massas como factor de coesão nacional (11). António Candeias refere o
facto de Portugal ser um país periférico e subalterno que, para manter a sua independência, vai recorrer progressivamente à tutela da
Grã-Bretanha, uma potência europeia e mundial dominante no século XIX, pelo que nunca sentirá a construção da escola de massas
como uma questão decisiva no processo de competição entre nações que se desenrola neste período (13).
0 Estado liberal, monárquico ou republicano, não precisou de procurar na escolarização de massas uma das suas fontes de
legitimação. Os republicanos, que tinham elegido o flagelo do analfabetismo e a denúncia da situação caótica da instrução pública
como as principais armas de arremesso contra a Monarquia, aquando no poder manifestaram unia completa incapacidade em com-
preender a situação real do País. Como afirma António Nóvoa, «a um excelente diagnóstico, feito nos últimos anos da Monarquia,
seguiu-se urna grande incapacidade de desenvolver com coerência dinâmicas inovadoras» (14).
Em 1911, a taxa de analfabetismo da população com idade superior a 7 anos era de 70%; em 1930, situava-se ainda nos
62%, verificando-se uma limitada evolução, em nada distinta da dos últimos anos da Monarquia. A prioridade da República, apesar
de algum discurso político em contrário, foi para os ensinos secundário, superior e técnico, sectores que mais cresceram nesse perío-
do (15). Uma prioridade aliás conforme com a opinião de intelectuais como Oliveira Martins, que consideravam que, mais importan-
te do que o desaparecimento do analfabetismo, era a formação de uma élite dirigente.
Apesar de Salazar partilhar a ideia, comum aos intelectuais do seu tempo, de que a prioridade estava não no ensino das pr i-
meiras letras mas na formação da élite dirigente, será o Estado Novo que irá realizar, tardiamente, o objectivo de uma escola primá-
ria para todos, cumprindo os preceitos da escolaridade obrigatória introduzidos, pela primeira vez, no ordenamento jurídico nacional
em 1835 e 1844. Primeiro, a necessidade de legitimação e de regulação social do Estado Novo, depois, a resposta aos processos de
industrialização, de urbanização e do aparecimento de uma mais forte e numerosa classe média, foram os factores determinantes que
conduziram à tardia concretização, em Portugal, de uma escola para todos.

5. Portugal apresentava uma taxa de analfabetismo, na população com idade superior a 7 anos, de 75% em 1900, de 66% em
1920 e de 49% em 1940. 0 princípio da escolaridade obrigatória, instituído em 1835 por Rodrigo da Fonseca Magalhães, só na
década de 50 do nosso século é que se tornou, estatisticamente, urna realidade. A escolaridade obrigatória, que era, desde 1929, no
início do Estado Novo, de três anos, só subiu para quatro anos em 1956, e mesmo assim apenas para os rapazes, tornando-se exten-
siva aos dois sexos em 1960. Em 1964, a escolaridade obrigatória é prolongada para seis classes, correspondente ao incluir como
obrigatório, para além do ensino primário elementar (quatro classes), o 19 ciclo dos liceus e o ciclo preparatório do ensino técnico,
ambos de dois anos, e o ciclo complementar do ensino primário (9 e 64 classes), criado com a finalidade essencial, não a de ser uma
antecâmara de estudos mais longos, mas a de dar uma preparação directa para a vida activa.
A expansão do ensino secundário, e do ensino básico pós-primário, iniciou-se, paulatinamente e de uma forma sustentada,
desde meados dos anos 50, num contexto de procura optimista de educação (11), e desenvolveu-se, mais acentuadamente, nos anos
70 e 80. Correspondendo essa expansão a uma lógica subjacente ao próprio desenvolvimento social, como assinala sempre Sérgio
Grácio, o debate centrou-se sobre as formas de responder a esse aumento de procura de educação. Nos sectores mais conservadores,
temia-se «o risco de estrangulamento ou abafamento do escol intelectual», como expressava o Ministro da Educação Galvão Telles
em meados dos anos 60 (11). Os sectores desenvolvimentistas, que tiveram no Ministro Leite Pinto (1955-1961) o seu primeiro
representante na pasta da Educação, inebriados pelas concepções meritocráticas e pela teoria do capital humano, defendiam um
ensino de massas como condição de alargamento da base de recrutamento das elites necessárias ao fomento económico e cultural do
País. Veiga Simão (1970-1974) veio, em nome da democratização do ensino e da igualdade de oportunidades consagrar, definitiva-
mente, uma política de massificação da escola secundária e, mesmo, do ensino superior, através da criação de novas universidades e
do lançamento de perspectivas de diversificação desse segmento de ensino.
0 aumento da procura de educação verifica-se em Portugal com um significativo atraso relativamente a outros países, em par-
ticular face aos países centrais no espaço europeu e do primeiro mundo. Tal originou que, apesar do significativo crescimento das
taxas de escolarização verificadas nas últimas décadas, o Recenseamento Geral da População de 1991 ainda mostrava que, na popu-
lação entre os 15 e os 64 anos, 73,69% tinha, no máximo, o 69 ano de escolaridade e apenas 5,3% dos portugueses tinha uma forma-
ção superior.

6. A massificação da educação coincide com uma mudança de forma da escola. Os valores consolidados, ao longo de mais de
um século, as regras e os objectivos que presidiram à construção da escola tal como a conhecemos no nosso percurso escolar, estão
definitivamente em crise. A escola para todos, ao escancarar as suas portas a novos públicos escolares, não apenas no ensino primá-
rio, como o fez no passado, mas agora no ensino secundário e até no ensino superior, significou uma realidade qualitativamente
distinta, com a qual os decisores políticos, os professores, os estudantes e as suas famílias, a opinião pública em geral, têm uma
manifesta dificuldade em lidar.
Socorrendo-nos de Boaventura de Sousa Santos, e dos seus instrumentos teóricos de análise do real 01), pode-se afirmar que a
escola vive uma dupla crise: de regulação, porque não cumpre eficazmente o seu papel de íntegração social; e de emancipação, por-
que não produz a mobilidade social aguardada por diversas camadas sociais para quem a frequência de um curso constituía a melhor
«ferramenta» que podiam legar aos seus filhos.
Em Portugal, como em outros países, procurou-se responder a esta nova realidade da escola para todos com reformas educati-
vas sucessivas que, paradoxalmente, parecem gerar mais e maiores sinais de crise e de mal-estar, afectando seriamente a credibilida-
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de da escola e o valor das suas aprendizagens. A reforma educativa, iniciada em 1986 com a publicação da Lei de Bases do Sistema
Educativo e terminada em 1995 com a generalização a todos os anos de escolaridade dos novos planos curriculares, aí está a atestar
um processo típico de mudança que deixou uma enorme sensação de frustração e, possivelmente, reforçou a rigidez e o imobilismo
de muitas Práticas e situações escolares,
Os muito fracos resultados verificados com as estratégias de reforma do sistema educativo, têm conduzido a que se fale hoje
numa mudança de lógica, onde, como sintetiza Ruí Canário, «a lógica da reforma (mudanças instituídas, impostas pela administra-
ção à periferia )» cede, paulatinamente, o lugar a uma «lógica de inovação (mudanças instituintes, produzidas nos contextos organi-
zacionais, a partir da acção e interacção dos respectívos actores sociais)»(11). Trata-se de substituir o conceito de reforma por um
outro, que se acredita ser operacionalmente mais rico, de inovação institucional (2{», que assuma o carácter sistémico das mudanças
em educação.
Durante muito tempo, como lembra Antônio Nóvoa, a inovação educacional oscilou entre. o nível macro - conceber e
implementar reformas estruturais do sistema educativo - , e o nível micro - desenvolver e aplicar novos métodos e técnicas pedagógi-
cas na sala de aula, não havendo «entre-dois», pois não se considerava a organização escolar como um nível essencial para a abor-
dagem dos fenómenos educativos (11). Para escapar a este vaivém tradicional entre uma percepção micro e um olhar macro, houve
então que privilegiar um nível meso de compreensão e de intervenção nas políticas educativas, o da organização escolar.
Esta descoberta da escola como lugar estratégico de mudança no campo escolar e como espaço privilegiado de regulação e
coordenação do sistema educativo insere-se, como assinala João Barroso, no contexto de outras transformações mais profundas, onde
sobressaem a «crise do Estado educador», a oposição entre uma «lógica de mercado» e uma «lógica de serviço público» na oferta
educativa, a redistribuição de poderes entre o centro e a periferia, as relações entre o Estado e a sociedade civil, ou o depauperamen-
to das fontes tradicionais de financiamento do sistema público de educação nacional (22).
A mudança de paradigma do nível de análise dos processos de mudança em educação resulta, em grande medida, de se saber
hoje que os processos de mudança são sempre locais (11) ou que as instituições não mudam sozinhas, mudam-nas as pessoas (24).

7. 0 processo de renegociação da posição de Portugal no sistema mundial, iniciado em 1969 mas sofrendo uma enorme acele-
ração e transformação na sequência das rupturas originadas pelo 25 de Abril de 1974, passa hoje, inquestionavelmente, pela sua
inserção no espaço da União Europeia.
Nos últimos duzentos anos, as estratégias assumidas pelo Estado em Portugal, de desenvolvimento e modernização do País,
assentaram, predominantemente, corno lucidamente assinalou Antônio Sousa Franco (11), nas tradicionais tradicionais políticas de
fomento baseadas em obras públicas. Uma opção histórica que, tudo o indica, foi responsável pelo acentuar dos nossos atrasos no
contexto europeu.
Perante os desafios com que estão confrontadas as sociedades europeias contemporâneas, tem-se gerado a convicção de que o
desenvolvimento da educação e da formação constitui uma das condições estratégicas para a emergência de um novo modelo de
crescimento, capaz de gerar empregos e actividades e de preservar a coesão e o equilíbrio social. Investir no imaterial e valorizar o
recurso humano tornaram-se, pois, condições para o aumento da competitividade global, do desenvolvimento do emprego e do pre-
servar das conquistas sociais.
No sistema escolar português, fruto da especificidade da condição semiperiférica do País, coexiste uma simultânea crise e
consolidação da escola de massas (21). Assumir esta inserção na União Europeia, colocando-a como referencial nas estratégias de
desenvolvimento e modernização, significa, para Portugal, o reforço da prioridade dos sistemas de educação e formação, fazendo
coincidir o discurso político e a produção legislativa com a afectação de meios e a mobilização da sociedade, e permitindo a apro-
priação do espaço democrático de cidadania proporcionado pela escola para todos (11).

8. A proposta apresentada pelo Ministério da Educação às principais forças sociais e políticas com intervenção no campo
educativo no sentido de se estabelecer um Pacto Educativo para o Futuro situa-se, seguramente, neste contexto de debates sobre as
estratégias de mudança em educação.
0 presente livro, Pacto Educativo: aspirações e controvérsias, que tive o prazer de coordenar a convite da Texto Editora, inse-
re-se no propósito de alargar o debate sobre este tema maior da nossa realidade educativa, manifestamente ainda insuficiente no
nosso País.
Procurámos garantir uma participação qualificada e plural, o que manifestamente conseguimos ao reunir num mesmo livro
contributos de personalidades com tão grandes responsabilidades na educação nacional, como Guilherme d' Oliveira Martins, Secre-
tário de Estado da Administração Educativa, Teresa Ambrósio, professora universitária e Presidente do Conselho Nacional de Edu-
cação, Sérgio Machado dos Santos, Reitor da Universidade do Minho e Presidente do Conselho de Reitores das Universidade Portu-
guesas, Paulo Sucena e Manuela Teixeira, Secretários-Gerais das duas federações sindicais de professores, Zita Henriques, Presiden-
te da Associação Acadêmica de Coimbra, Augusto Santos Silva e João Barroso, professores universitários com uma vasta e consis-
tente intervenção pública no debate educativo. A todos agradeço a pronta disponibilidade em participar neste projecto, garantindo,
através da inquestionável qualidade dos textos apresentados, o alcançar dos objectivos a que nos propusemos. No projecto inicial,
contávamos com outros contributos que razões legítimas nos impediram de tornar ainda mais rico e diversificado o debate encetado
neste livro.
0 produto da reflexão dos autores e do coordenador deste livro sobre o como e o que mudar na educação aqui fica, aberto a
todos os contributos críticos e propostas que permitam prosseguir um debate tão necessário no nosso País.

Almada, Julho de 1996


Antônio Teodoro
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 4

UMA IDEIA
ABERTA DE «PACTO»

Guilherme d'Oliveira Martins


1

Falar da prioridade educativa não pode ser um tique «politicamente correcto». Está em causa muito mais do que possa pare-
cer à primeira vista. Muito se tem discutido sobre se o investimento em educação conduz ou não ao desenvolvimento. Basta ler os
principais estudos que existem sobre o assunto para compreender, porém, que não há uma relação directa e automática entre essas
duas realidades. 0 que existe, sim, é a necessidade de considerar a educação de um país como um dos factores do desenvolvimento.
Decisivo? Não decisivo? Todos os casos são diferentes e nos vários níveis de ensino os efeitos registados são diversos. Não basta,
pois, «investir» em educação - é indispensável proceder a um acompanhamento e a uma avaliação rigorosos sobre os resultados
alcançados. Os estudos históricos do Prof. Jaime Reis são bem ilustrativos, no caso português, do facto de haver poderosas resistên-
cias culturais e institucionais que reduzem a eficácia das políticas voluntaristas, por exemplo, no combate ao analfabetismo. Importa,
assim, começar por compreender que o «investimento» público em educação tem natureza diferente relativamente a outros gastos
públicos. Desde as infra-estruturas físicas à formação dos professores, passando pela valorização da carreira docente, pela melhoria
na organização e na rede, pela maior responsabilização administrativa ou pela eficiência institucional, o «investimento» não pode
reduzir-se apenas aos edifícios e aos equipamentos. Estamos a falar aqui, mais do que em qualquer outro domínio, das «pedras
vivas», em que insistia o «nosso» António Sérgio. Por isso, o «investimento» em educação é todo potencialmente reprodutivo -
independentemente da compartimentação artificial entre despesas de funcionamento e «do plano». Do mesmo modo, o combate ao
desperdício não se faz com cortes cegos, uma vez que, como bem se sabe, por experiência, esse método só conduz ao sacrifício na
satisfação das necessidades essenciais, já que o supérfluo tende a manter-se por força da inércia, enquanto não houver alterações
substanciais na organização e nas instituições.
Impõe-se, assim, um especial cuidado nas apreciações que se façam quando se trata da educação. Não basta investir. Veja-se
como a aplicação dos fundos comunitários na formação profissional esbarrou com os baixos níveis de instrução básica e como se
tornou necessário estender esse financiamento à educação formal - com resultados globalmente positivos. Todavia, importa tirar
lições da experiência adquirida na acção. Por insuficiências de organização e fragilidades de «sistema», há investimentos com efei-
tos reprodutores reduzidos ou com deseconomias significativas (como no caso das escolas profissionais ou na formação contínua dos
professores e na aplicação de um perverso sistema de créditos). Além disso, se a subalternização prática da educação pré-escolar e a
incapacidade para tornar o ensino básico obrigatório como um contínuo, coerente e articulado, são responsáveis pelas dificuldades
sentidas, até há pouco, na «valorização» dos efeitos do investimento educativo, o certo é que a mobilização das comunidades educa-
tivas em torno da educação básica, a partir do assumir de responsabilidades acrescidas e a aplicação da ideia de «autogoverno» pode-
rão ter resultados favoráveis no sentido da inversão de uma tendência multissecular de atraso. De facto, a reprodutividade do esforço
inicial é tanto maior quanto mais nos situarmos na «zona» dos fundamentos educativos (na educação pré-escolar ou no ensino bási-
co). É aí que a igualdade de oportunidades começa a realizar-se, do mesmo modo que se corrigem desigualdades, assimetrias e cau-
sas de exclusão.
Não se pense, contudo, que esta tarefa de investimento e de mobilização pode ser apenas do Governo e do Ministério da Edu-
cação. A estes cabe o impulso e as tarefas insubstituíveis de orientação e regulação. 0 essencial caberá, porém, à própria sociedade e
aos cidadãos. Daí falar-se na necessidade de um «pacto educativo», de geometria variável, envolvendo as forças políticas, os parcei-
ros económicos e sociais, as autarquias locais, as comunidades educativas e a sociedade civil. Trata-se de encontrar os denominado-
res comuns, as convergências necessárias e possíveis - para tornar o investimento o mais eficaz possível, para garantir uma descen-
tralização que leve para junto dos cidadãos a resolução dos problemas que lhes dizem respeito, para responder melhor às necessida-
des e para tornar a «batalha de qualidade e da modernização» uma questão de todos os cidadãos (para evitar que cheguemos à situa-
ção de «nação em risco»). 0 «pacto educativo para o futuro» terá de ser, assim, não uma cristalização nem um consenso vago, mas
uma plataforma aberta que permita a congregação de esforços, de energias e de boas vontades dos actores sociais, dos agentes eco-
nómicos e dos criadores culturais. Não se pense, contudo, que a ideia do «pacto» pode visar a limitação do espaço de manobra de
organizações representativas, por exemplo, dos professores, dos pais ou dos estudantes. 0 «pacto» pretende ser uma «carta de
marear», não um espartilho. E, como carta sobre que faremos deslizar as bússolas, deve ligar educação, formação, ciência e cultura,
mas também o ambiente e a cooperação, a juventude ou o desporto. Estamos perante um acordo durável mobilizador, aberto, que
garanta a permanência das orientações fundamentais, mas que dê espaço, de criatividade, de inovação, de negociação e decisão, aos
protagonistas da mudança.
Dez anos depois de aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo, é chegado o momento de renovar esse «compromisso para
a acção» - agora com preocupações novas, que têm a ver com a incerteza social e económica, com as difíceis perspectivas de empre-
go, com a necessidade de respondermos às exigências de uma sociedade do conhecimento e da informação, na qual coexistem ele-
mentos contraditórios de globalização e à fragmentação, de concorrência e mobilidade até aos limites da competição ...
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 5

A prioridade educativa está no cerne das políticas sociais. Como criar emprego e lançar a competitividade sem melhor forma-
ção e sem mais concertação e mobilização de esforços na educação e sem corrigir, pela aprendizagem, as desigualdades? Como
combater a exclusão sem educar melhor? Terá o desemprego de longa duração solução diversa da que ponha o «acento tónico» na
educação/formação, na ligação entre educação e vida activa, na preparação para uma sociedade aberta, pluralista e baseada na mobi-
lidade? Quando poderemos assistir à implantação de um sistema de créditos de formação, ao longo da vida activa, envolvendo para
os educadores a alternância entre educação formal e permanente?
Como salientava Alain Touraine, importa sair de uma atitude puramente defensiva. A lógica estatista deve ser ultrapassada.
Somos chamados à «coragem da inovação política». 0 Estado tem um papel estratégico insubstituível, não como produtor mas como
mediador e regulador. A educação não pode ficar submersa pelas exigências da economia. Urge criar novos compromissos e con s-
truir um novo «modo de gestão social». A ligação entre educação e formação, entre competitividade e política de emprego e a com-
preensão da necessidade de uma nova atitude perante a informação e a livre circulação dos conhecimentos ou perante o tempo e a
sua partilha são temas que estão na ordem do dia.
Um «pacto educativo para o futuro» terá de ser, assim, um compromisso de criatividade e de mobilização. A educação não é
um tema que se confine às paredes da escola ou aos limites da instrução e do ensino formal. Só seremos uma «sociedade educativa»
se soubermos responder aos novos problemas sociais usando melhor o diálogo de saberes, a informação e a circulação de conheci-
mentos. A «sociedade industrial» que conhecemos está a dar lugar a uma sociedade complexa na qual a «produção de símbolos»
assume cada vez maior importância (como afirma Robert Reich). Isso obriga a encarar as questões económicas e sociais, os proble-
mas do desenvolvimento e da justiça, à luz da educação e da capacidade de usar os conhecimentos e a informação. Eis porque a
educação se tornou tema prioritário.
«Se devemos utilizar todas as possibilidades de aprendizagem e de aperfeiçoamento» - diz Jacques Delors a abrir o relatório
da comissão da UNESCO, a que presidiu, sobre a Educação para o século W - «não é menos verdade que, para poder utilizar estas
potencialidades, o indivíduo deve ter acesso a todos os elementos de uma educação de base de qualidade. Melhor, é desejável que a
escola lhe dê, cada vez mais, o gosto e o prazer de aprender e a capacidade de aprender, a curiosidade de espírito». Esta a utopia
necessária que ganha maior pertinência e actualidade numa sociedade do conhecimento e da informação que muitos desejam hoje
designar como «educativa».
A educação permanente está na ordem do dia, as fronteiras rígidas entre educação formal e não formal atenuam-se, mas, por
isso mesmo, a educação básica ganha uma importância acrescida. É na escola que se estabelecem relações de identificação e de diá-
logo, que se criam hábitos de trabalho, de organização e de exigência, mas também elos de respeito e de afecto.
Como recorda o ainda relatório: cabe ao mestre transmitir ao aluno o que a Humanidade aprendeu sobre ela mesma e sobre a
natureza, e tudo o que ela criou e inventou de essencial. 0 rigor do método, as ideias claras e distintas, o ensino das diferenças, a
entreajuda, o apelo à responsabilidade e à autonomia - eis o que encontramos no pensamento de grandes pedagogos como S. Filipe
Neri (1515-1595), Jan Comenius (1592-1670) ou Friedrich Froebel (1782-1852).
Eis porque a escola se torna «centro privilegiado das políticas educativas». 0 que está em causa é a comunidade, onde não é
apenas a transmissão de conhecimentos e saberes que importa, mas também a educação que visa as atitudes, os comportamentos e os
valores. Num tempo em que a informação nos invade e em que as crianças, ao chegarem pela primeira vez à escola, já têm milhares
de horas de televisão, fácil é de compreender que a escola tem de se adaptar e tem de se abrir. É verdade que não se trata de inventar
tudo nem muito menos de alterar radicalmente as concepções pedagógicas, contudo as responsabilidade educativas não podem dei-
xar de considerar as mudanças profundas e a complexidade que caracterizam o mundo contemporâneo. E se hoje se valoriza para a
sociedade o triângulo: responsabilidade cívica - autogoverno - igualdade de oportunidades, o certo é que é na escola que se manifes-
ta, em primeiro lugar, a necessidade de dar ênfase social a esses três princípios. De facto, a comunidade educativa, envolvendo pro-
fessores, estudantes, pais, funcionários, poder local, deve partilhar responsabilidades. E a autonomia é o corolário dessas responsabi-
lidades - constituindo a «igualdade de oportunidades» a condição para que a democracia não seja uma fórmula abstracta. Não basta,
porém, falar de «autonomia». Na prática, a sua concretização defronta-se com inúmeras dificuldades - a comunidade é frágil e a
participação é insuficiente. É preciso adoptar um método gradualista, por exemplo através da celebração de «contratos de autono-
mia» que permitam fazer reverter a autonomia em favor da melhoria da vida na escola e da humanização do ambiente educativo e da
adopção de um método de direcção, gestão e administração suficientemente flexível para poder funcionar em situações muito dife-
rentes, com rigor e responsabilidade, e pelo primado dos princípios democráticos.
A descentralização das políticas educativas e a transferência de competências para o poder local revela-se também indispen-
sável. 0 centralismo que mantemos gera ineficácia e desperdícios. Precisamos de levar a resolução dos problemas da república para
mais próximo das pessoas e dos cidadãos. Mas cuidado: não se esqueçam a coordenação das Políticas e o planeamento estratégico
que devem manter-se no Estado central. As infra-estruturas, a acção social, a coordenação intersectorial de níveis e modalidades de
formação, de animação sócio-educativa e de complemento curricular na educação pré-escolar e básica devem ser descentralizadas -
sob pena de a burocracia prevalecer e de faltar espaço e tempo para a orientação e para a coordenação de políticas. Há aqui uma
«revolução» por fazer, envolvendo competências e meios financeiros, numa relação de confiança que tem de ser estabelecida entre o
Estado central e o poder local.
Há quase uma década discute-se, entre nós, a melhor forma de criar uma rede nacional de Educação pré-escolar. 0 debate é
muito mais antigo, mas temos pecado por nos termos mantido muito atrasados. E o certo é que, apesar de todas as boas intenções,
estamos muito aquém do desejável. As boas intenções não são suficientes, é indispensável um plano sistemático e um forte investi-
mento público no sentido de criar uma autêntica «educação pré-escolar>, como primeiro passo da educação básica e como encruzi-
lhada entre os deveres das famílias e do Estado democrático. Urge, afinal, mobilizar energias e meios disponíveis - envolvendo Esta-
do, autarquias locais e iniciativa cooperativa, social e privada no sentido de dar resposta às necessidades educativas da população
portuguesa (no sentido da igualdade de oportunidades) e às necessidades dos pais, designadamente no que se refere à compatibiliza-
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 6

ção dos horários dos estabelecimentos de educação pré-escolar com os horários de trabalho. A educação pré-escolar constitui uma
lacuna a preencher na sociedade portuguesa - sendo, nos dias de hoje, um domínio com repercussões indiscutíveis em todo o «siste-
ma educativo», a começar no primeiro ciclo do ensino básico, que só através de uma medida como a de criação de uma rede nacional
de educação pré-escolar poderá, efectivamente, ser revalorizado.
E se se pretende valorizar a educação básica e considerá-la como uma continuidade, e não uma adição de módulos separados
entre si, o certo é que só assim se está a contribuir para melhorar a qualidade de todo o processo educativo. Como suscitar a promo-
ção da inovação e da qualidade? Como reforçar o apoio educativo para crianças com necessidades educativas especiais? Como pro-
mover o ensino experimental, a educação artística, as bibliotecas e as mediatecas escolares, a cultura tecnológica, a educação
ambiental, a introdução de novas tecnologias de informação e comunicação ou a formação pessoal e social e a educação para a cida-
dania democrática?
Numa situação dilemática em que a massificação e a qualidade se defrontam, a Educação não pode esquecer-se do combate
contra a ignorância e contra a exclusão. Hoje, a desigualdade e a injustiça manifestam-se, cada vez mais, a propósito do acesso ao
conhecimento e da circulação dos bens educativos, numa «esfera de justiça» cada vez mais importante, para usar a expressão de
Michael Walzer.
É a Educação e a Formação como processo contínuo e permanente ao longo da vida que merece realce. A complexidade e a
mobilidade obrigam a que à formação inicial e básica se ligue a apetência para a actualização ao longo de toda a vida do saber, do
saber fazer, do aprender a ser com os outros e do saber lidar com a desigualdade e a conflitualidade.
0 mito do pleno emprego está posto em causa. Crescimento económico já não significa criação de empregos. Educação e for-
mação profissional têm de se ligar? Como contrariar os abandonos precoces na educação básica? Como ligar escola, empresa e mun-
do do trabalho? Como incentivar a diversidade de vias no ensino secundário e as componentes tecnológicas e profissionais? Como
acompanhar com rigor as entradas na vida activa para que os jovens nas escolas disponham de informação e orientação que lhes
permita seguirem uma via incerta e aleatória? Como compreender a mobilidade e a nova relação que se estabelece entre o trabalho e
tempo? Na Educação e na Formação sente-se, assim, mais do que em qualquer outro sector, as mudanças profundas da economia
contemporânea.
E os professores e educadores? E os profissionais da administração e da acção educativas? 0 seu peso numérico é tão signifi-
cativo que não há outro corpo especial que se lhe assemelhe na Administração pública. A valorização profissional é necessária, pela
renegociação de carreira, pela criação de um sistema credível de avaliação do desempenho dos educadores, pela ligação deste à for-
mação contínua, pela criação de condições para a estabilização do corpo docente nas escolas e pela adopção de incentivos à fixação
de professores em zonas isoladas. A profissão docente dignifica-se, porém, não apenas financeiramente, mas por um esforço exigen-
te no domínio deontológico e na mobilização activa para a melhoria da educação como tarefa nacional.
Subjacente a todas estas preocupações está a responsabilidade estratégica do Estado, como orientador e regulador do sistema.
Daí a aposta com expressão orçamental na Educação e na Formação - como meio para superarmos o atraso com que nos confronta-
mos. A igualdade de oportunidades exige o financiamento da escolaridade obrigatória no sentido da gratuidade, o financiamento do
ensino secundário na lógica de soluções diversificadas e o financiamento do ensino superior, considerando os aspectos de funciona-
mento, investimento, incentivos e contratos de desenvolvimento e contratos programa, bem como a acção social escolar e as propi-
nas.
Urge, porém, assumir que tem de se promover o desenvolvimento equilibrado do ensino superior. 0 Estado não pode eximir-
se às suas responsabilidades. A quota parte da participação das famílias e dos estudantes no financiamento do ensino superior não
deve aumentar, ainda que a prioridade à escolaridade obrigatória não deva ser esquecida. Impõe-se, por outro lado, o aumento pro-
gressivo do número de vagas oferecidas pelo ensino público, designadamente nos cursos de componente científico-tecnológica, asse-
gurando, desse modo, a liberdade de escolha entre os ensino público, particular e cooperativo, bem como a revisão da articulação
entre os ensinos superior universitário e politécnico, por forma a criar um equilíbrio efectivo entre «a longa e a curta duração dos
estudos de graduação» - dentro do respeito do princípio «ensino superior de qualidade para o maior número».
Por outro lado, o papel e a inserção do ensino particular e cooperativo têm de ser valorizados e dignificados. As necessidades
educativas e a rede escolar têm de ser encaradas no seu conjunto. Trata-se de garantir a liberdade de ensinar e aprender, com racio-
nalidade e justiça.
É também da coesão social que se trata quando se propõe um Pacto Educativo para o Futuro. A Educação tem, neste domínio,
uma função insubstituível. É a identidade nacional e a sua vivência sem complexos nem traumas que estão em causa, é a defesa da
língua e da cultura, é a abertura e o respeito mútuo, é a capacidade de viver numa sociedade pluralista e de encontrar nas instituições
democráticas os meios para a regulação pacífica dos conflitos.
Num tempo em que a fragmentação social e política se manifestam, a educação não pode ser descurada enquanto factor de
coesão, de abertura e de solidariedade voluntária. Olhe-se o que ocorre na Europa. Se não houver a educação das diferenças e dos
interesses e valores comuns, do método, da organização, das ideias claras e distintas, da criatividade, das qualidades de trabalho, dos
direitos e deveres e da responsabilidade cívica, se as várias pertenças não se completarem construtivamente na vivência aberta de
patriotismos democráticos e na salvaguarda da autonomia individual e de espaços de entre-ajuda, então a própria democracia estará
ameaçada.

Lisboa, Julho de 1996


Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 7

PACTO EDUCATIVO
UM EXERCÍCIO DE DESENVOLVIMENTO

Augusto Santos Silva

Comentário Geral

Escrevo no rescaldo do debate parlamentar sobre o Pacto Educativo. Não é minha função ou propósito, aqui, comentar esse
debate. Mas devo esclarecer a posição que assumo, face os objectivos, à oportunidade e à reacção política, em torno do Pacto.
Suponho que não cometerei nenhuma inconfidência dizendo que, no âmbito do Grupo Consultivo de Estratégia que reúne
regularmente, desde Dezembro de 1995, no Ministério da Educação, participei na reflexão que precedeu e acompanhou a prepara-
ção do documento. Não é, pois, de admirar que comungue dos propósitos globais que ele procurou cumprir - e que até o registo deste
comentário de agora esteja muito próximo do seu.
Desde logo, concordo com a metodologia que lhe subjaz. A apresentação de um documento de orientação programática e o
convite aos múltiplos parceiros interessados para a discussão dos princípios, prioridades e compromissos nele contidos, parece-me
ser uma boa aposta, que, além do mais, corta com uma tradição recente de governação quase autista do sistema educativo. Claro que
os partidos políticos já haviam apresentado, nos respectivos programas eleitorais, as suas propostas centrais; os sindicatos, confede-
rações de pais e outros grupos de interesse elaboravam e elaboram periodicamente os seus manifestos .próprios e apresentam, por'
diversas formas, os seus pontos de vista sobre o desenvolvimento do sistema. 0 programa do governo saído das eleições legislativas
de Outubro condensa o essencial das medidas julgadas prioritárias e possíveis, para a presente legislatura.
Mas sucede que, de um lado, uma dessas medidas era justamente o lançamento de um debate público, o mais alargado possí-
vel sobre os grandes objectivos e os melhores processos de mudança estruturante no sistema; e, do outro lado, os níveis de expressão
partidária, sindical e profissional, sendo indispensáveis, . não esgotam contudo o conjunto de protagonistas e vozes convocáveis
para essa mudança.
Uma das novidades positivas do Pacto reside justamente na tentativa de definir e procurar um conjunto alargado e diversifi-
cado de interlocutores: partidos, sindicatos, autarquias, associações profissionais, organizações de país, escolas, universidades e
politécnicos, fundações, etc. Creio até que algumas reacções de desagrado derivam do medo que sentem organizações que se habi-
tuaram a controlar o campo de negociação com o Ministério de perder esse privilégio.
0 Pacto é um documento de orientação programática, elaborado com a expressa finalidade de estabelecer bases de acordo e
comprometimento na sociedade portuguesa, sobre as quais se possam construir convergências. Faz, assim, valer a ideia de que um
consenso social alargado, em matéria educativa, é uma condição necessária (mas não, evidentemente, suficiente) para o sucesso
duradouro das políticas, instituições e práticas de promoção da educação e da formação, em Portugal.
Consenso não quer dizer unanimidade nem muito menos conformismo, Trata-se, em primeiro lugar, de um consenso cons-
truído sobre convergências possíveis, a partir, portanto, de diferentes posições, interesses e pontos de vista - um consenso que não
requer identidade, ao contrário, beneficia da comunicação entre diferenças. Em segundo lugar, é gizado em termos de geometria
variável, um modismo que nos é, todavia, útil, porque designa bem o queremos, a saber, encontrar parcerias e vantagens recíprocas
em áreas determinadas, sem com isso termos forçosamente de dar por adquiridos acordos imaginários sobre todas as matérias.
Mas o Pacto quer conseguir outros três resultados. Um é convidar-nos ao debate público sobre educação, a partir de princí-
pios. Pessoalmente, acho extremamente singular (e já agora, revelador de alguma incapacidade de visão estratégica) a crítica daque-
les que dizem que o texto proposto é um conjunto de generalidades vazias. Pois a melhor maneira de conduzir um debate sério não é
começar pelos grandes princípios (porque não dizê-lo?, filosóficos) sobre o sistema educativo na viragem do milénio, definir gran-
des objectivos estratégicos, identificar prioridades nacionais - e elaborar, nessa sequência, compromissos e acordos globais ou secto-
riais? Não é por estarmos de acordo na definição de missão e objectivos, na aceitação de princípios e na identificação de problemas e
recursos que podemos avançar na determinação das políticas e das medidas? Aliás, a contraprova é fácil de fazer: basta notar a
rapidez com que os críticos do generalismo do Pacto hipertrofiam os seus problemas (leia-se interesses) particulares...
Segundo desiderato: suscitar discussão pública sobre a política educativa. Ao seu nível mais geral e, por isso, essencial: se,
como se escreve no Pacto, devemos pôr-nos de acordo em que «a educação é uma questão pública e uma ambição nacional», se «a
educação é um assunto de todos» - não apenas dos professores, estudantes, pais e decisores políticos, mas de todos os Portugueses -,
então, uma das vias a seguir é o estímulo constante de debates alargados e substantivos sobre as perspectivas e as opções básicas em
matéria de formação. 0 que se faz em toda a União Europeia e não há razão para que se não faça em Portugal.
Neste sentido, o Pacto não é um documento de conjuntura, de horizonte temporal fechado. É um texto aberto, um motivo de
comunicação e confronto de ideias e argumentos. Não se pretende necessariamente com ele chegar a uma declaração formal de
entendimento, vazada nos moldes jurídicos do contrato. 0 contrato de que precisamos - que dele precisamos - é um contrato social,
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 8

não forçosamente notarial. Por isso mesmo, um contrato que se vai fazendo, exigindo que se coloque a educação na agenda pública e
que sobre esse motivo se teçam desafios e propostas.
Não o era já, antes deste Pacto? A pergunta crítica faz todo o sentido; mas a minha resposta é negativa. Pois justamente não
era a educação e a formação, na sua globalidade sistémica, que estava em questão na opinião pública e nas pressões sociais sobre a
governação política, mas apenas os problemas parciais que, ou em razão da sua maior visibilidade imediata, ou em razão da especial
sensibilidade das procuras, ou em razão de interesses profissionais localizados, ou em razão da sua maior rentabilidade, em termos
de leitura político-partidária, sindical ou mediática, adquiriam sobrerepresentação no espaço público e afunilavam a decisão e a
administração política. Tais eram, sobretudo, o acesso ao ensino superior, as propinas, a carreira dos professores do ensino não
superior, os estrangulamentos financeiros das escolas profissionais, o regime de instalação dos politécnicos, a expansão do superior
privado, o modelo de avaliação do básico. 0 que o Pacto propõe é que reconduzamos as questões parciais, que têm, decerto, toda a
legitimidade, enquanto tais, ao quadro geral do sistema educativo. Só essa recondução permite, por exemplo, trazer à primeira linha
questões decisivas comummente apagadas no espaço público: desde logo, o primeiro ciclo do ensino básico, a educação de segunda
oportunidade e a educação de adultos.
Agora: entendo perfeitamente as reservas dos que temem que o Pacto se torne um fim e não um começo. Eventualmente,
muitos protagonistas ainda se sentem traumatizados com o que aconteceu no lançamento da Reforma, nos últimos anos oitenta:
houve então um ministro que soube trazer um discurso refrescado e despertar com ele energias e vontades; mas a implementação
prática das coisas pouco teve a ver com a amplitude e a novidade de tal discurso. A avaliação mais decisiva do Pacto não é a avalia-
ção dos se s propósitos: será o confronto futuro entre a carta de intenções com que as autoridades educativas agora se comprometem
e as suas políticas concretas. Mas também é verdade que, neste plano, as autoridades aceitam expor-se, porque balizam elas próprias
expressamente os princípios e critérios com que hão-de ser pronunciadas.
Vejamos, enfim, a terceira finalidade que surpreendo no Pacto: basear a mudança na transformação sustentada e sustentável
das organizações e das práticas educativas. Dito de forma talvez abrupta, isto equivale a dizer que já não é possível ou desejável a
Reforma, com solene maiúscula: a alteração, comandada legislativamente, do sistema como tal. 0 sistema que herdamos está, nos
seus termos gerais, delineado. 0 edifício tem alguns desequilíbrios importantes que é necessário corrigir e algumas partes indefini-
das que é preciso reconstruir: penso, por exemplo, na relação entre ensino universitário e politécnico, na articulação entre os três
ciclos da escolaridade básica, ou nas finalidades do secundário.
Mas o que de mais importante está por fazer passa, sobretudo, pela valorização do enquadramento institucional e da acção
educativa concreta: passa pelas escolas, pelos territórios e as comunidades educativas, passa pelas práticas de ensino-aprendizagem
de educadores e educandos. A combinação entre, de um lado, prudência e concepção institucional e, do outro, centragem no espaço
concreto e sempre único de cada espaço e relação educativa, é o que nos falta e que o espírito e o texto do Pacto me parecem pre-
nunciar. A firme recusa do experimentalismo permanente, da constante alteração de regras do jogo, da obsessão normativa, signifi-
ca que nós nos empenhamos na estabilização do sistema, porque pensamos que o sistema carece de estabilização, de estruturação
adequada. A centragem nos espaços, tempos e modos da formação, com a opção pela territorialização das políticas educativas, o
incentivo a que cada escola seja uma instituição singular e singularizada, o favorecimento da constituição de redes de escolas e de
redes entre escolas e outros lugares e momentos de formação, e por aí adiante, significa que nós esperamos que, ao fim de um dado
prazo, possamos ser julgados não pela quantidade de leis, decretos e despachos que produzimos, mas sim pela melhoria real das
condições do estudar e do aprender em Portugal.
Comungo, portanto, do Pacto Educativo para o Futuro. Estou muito pouco preocupado com a adesão formal que ele possa
receber. Sei o suficiente dos cânones convencionais da acção política, sindical e corporativa para não esperar adesões entusiásticas e
explicitadas, mesmo que os princípios e as prioridades fossem porventura partilhados. Também não posso dar por garantida, à par-
tida, a fidelidade futura das autoridades educativas ao documento que propuseram: continuo fiel ao preceito de que a prática é o
melhor critério _) para ajuizar das boas intenções. Mas penso que vale a pena usar o Pacto como referência e motivo para o nosso
debate continuado sobre a educação.
Nesta linha, deixo aqui um pequeno exercício: usando o mesmo registo generalista e prescritivo do Pacto, proporei o que me
pareceriam ser alguns princípios estratégicos para a promoção da mudança no nosso sistema educativo, isto é, para realizar os
objectivos estratégicos definidos, respeitando os princípios enunciados.

II
Desenvolvimento: Catorze Princípios Estratégicos
para a Promoção da Mudança no Sistema Educativo

1. As mudanças devem ser graduais, centradas nas escolas e nas comunidades educativas, sujeitas a avaliação e a um proces-
so constante e participado de ajustamento à realidade, Devem ser dirigidas para a transformação das práticas e das condições reais
da relação educativa, e não apenas, nem sobretudo, para a alteração de normativos e enquadramentos institucionais. Os processos,
ritmos e níveis da mudança devem ser diversificados, em função dos diferentes contextos e condições de partida.
2. As mudanças pretendidas não se reduzem a experimentações e inovações localizadas, por mais interessantes que estas, em
si mesmas, se revelem. Resultam da difusão das inovações pelo sistema, da sua assimilação pelos actores e as instituições, da sua
transformação em práticas quotidianas duradouras e sustentadas. Para que as mudanças se propaguem e institucionalizem, é neces-
sário que o sistema funcione em rede, mantendo permanentemente abertos os canais de comunicação, horizontal e vertical, permi-
tindo que esses canais sejam percorridos nos vários sentidos e gerando constantemente condições e oportunidades de inovação.
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 9

3. A função das autoridades centrais do sistema educativo é tripla: garantir as condições comuns a todo o sistema, que pro-
movam efectiva igualdade de oportunidades entre os sujeitos educativos; permitir e estimular a autonomia e a singularização de
cada instituição educativa, premiar a excelência dos desempenhos e destacar e difundir instituições e práticas de referência; regular
a diversidade e a heterogeneidade do sistema, de modo a repor constantemente situações de equidade e cuidar de que a diversifica-
ção não redunde em subalternização irreversível da condição de uns face a outros. Esquecer ou desprezar qualquer uma destas três
dimensões conduz a distorções graves.
4. 0 patamar fundamental do desenvolvimento formativo das pessoas é a educação pré-escolar e a educação básica. A educa-
ção pré-escolar deve ser generalizada. 0 ensino básico deve ser obrigatório e fazer-se segundo o modelo de uma Escola Única, mas
não uniforme. Quer isto dizer que todas as crianças devem ter direito, na idade própria, à frequência e ao sucesso numa formação
escolar comum, sem selecções nem hierarquizações precoces: têm direito a uma oportunidade igual de sucesso na via de maior qua-
lidade educativa e reconhecimento social. Dentro desse vaso institucional único, porém, cada escola deve procurar e descobrir o seu
próprio caminho de diálogo com o seu meio social, a diversidade das famílias e estudantes, as necessidades educativas próprias de
cada grupo de alunos, etc.
5. A finalidade essencial da escola básica é a integração social e cultural dos seus alunos: a sua integração no universo inter-
namente plural das nossas referências básicas comuns, em matéria de atitudes, valores, capacidades e conhecimentos. Deve ter ins-
trumentos de aferição dos resultados e da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Deve, ao mesmo tempo, premiar o
mérito e acompanhar com redobrado cuidado as dificuldades de integração e sucesso. Não deve ser selectiva. Mas também não deve
esconder as dificuldades. Deve garantir novas oportunidades aos que pareçam falhar as primeiras, mas essas oportunidades devem
ser diversificadas, de modo a que se não ofereça mais do mesmo e se condene assim os alunos a segundos insucessos.
6. A escola básica deve configurar um fileira articulada de ciclos de aprendizagem e progressão. Deve ter um tronco comum
de formação geral; e formações complementares, no domínio das expressões, das manualidades e de certos conhecimentos científi-
cos, que podem ser organizadas, de acordo com os recursos disponíveis, pelas escolas. Deve aceitar e integrar diferentes culturas e
meios sociais, e deve valorizar não uma única, mas várias hierarquias de recursos cognitivos e culturais e de excelência no desem-
penho escolar - designadamente, deve valorizar o trabalho e a relação com o trabalho, da mesma forma que valoriza a cultura
nacional e a ciência.
7. A escola é o centro da formação inicial. Deve constituir, em si mesma, pelo seu ambiente físico e moral, pela sua organi-
zação e gestão, pela sua dotação em equipamentos e pessoas, um lugar educativo. Isto implica níveis mínimos de estruturas físicas,
de salas de aula a laboratórios e pavilhões gimno-desportivos, de vigilância e segurança de pessoas e bens, de estabilização do corpo
docente e do pessoal auxiliar, de aconselhamento psicológico e orientação vocacional dos estudantes. Implica a gradual aproximação
à escola de um só turno. Implica o favorecimento activo dos processos tendentes à constituição de climas escolares saudáveis, feitos
da convivência e empenhamento de todos os membros.
8. 0 Estado deve estimular a participação social na administração dos estabelecimentos de ensino. Deve estimular, em parti-
cular, a assunção das responsabilidades por pais, autarquias e outras instituições locais. Deve transferir competências, recursos e
meios para os órgãos de poder local e para as escolas. A participação social das comunidades locais não pode, porém, pôr em causa
a autonomia técnica e profissional de educadores e professores.
9. A descentralização do sistema educativo só se consegue com um equilíbrio dinâmico entre, de um lado, as funções centrais
de regulação do sistema e de correcção das suas assimetrias internas e, do outro, os recursos e projectos diversificados de cada terri-
tório e comunidade educativa. Isso implica a aproximação a formas mais flexíveis e leves de regulamentação dos quadros institucio-
nais comuns, e a recusa decidida da hiper-regulamentação que hoje burocratiza o sistema e quase paralisa a autonomia local. Impli-
ca ainda a aceitação da coexistência de formas diversificadas de organização, quer no que respeita à gestão administrativa, quer no
que respeita aos modelos pedagógicos. Implica a promoção de incentivos ao mérito e ao desempenho.
10. Os educadores e professores são agentes essenciais e insubstituíveis do processo educativo. Não há melhoria do sistema
sem o seu empenhamento, qualificação e reconhecimento. A respectiva carreira profissional deve, portanto, permitir associar uma
nova valorização a uma acrescida responsabilização, deve garantir condições de formação contínua e deve instituir mecanismos
claros de diferenciação interna segundo a qualidade do desempenho profissional.
11. Portugal apresenta uma estrutura de qualificação académica da sua população muito débil. 0 nosso objectivo estratégico
tem de ser combinar a universalização da escolaridade básica com uma muito maior difusão dos níveis educativos secundário e
superior. A política educativa a seguir deve apontar claramente, pois, para o alargamento dos níveis pós-básicos de educação. Estes
níveis, porém, distinguem-se da escola básica por desempenharem, não só funções de integração social e cultural, como também
funções de qualificação e certificação e funções de selecção e encaminhamento dos estudantes.
12. É preciso, portanto, assumir a dupla natureza do ensino secundário, como cicio intermédio de prosseguimento de estudos
e como ciclo de formação terminal. A diversificação das vias de ensino deve evitar duplicações indevidas, deve respeitar princípios
de equivalência geral de certificação e deve promover modos de interacção entre as vias do ensino regular e o ensino profissional. 0
sistema de avaliação de conhecimentos deve garantir condições de equidade entre os estudantes e deve associar a componente de
avaliação contínua no espaço de cada turma e cada escola, com a componente de avaliação por prova nacional.
13. 0 regime de acesso ao ensino superior deve ser revisto, no sentido de poupar os estudantes à realização de um número
excessivo de provas, algumas virtualmente redundantes entre si, no sentido de aumentar progressivamente as vagas oferecidas pelo
ensino público e garantir, assim, a liberdade de escolha entre ensino público e ensino privado e cooperativo. Deve caminhar-se deci-
didamente para o aumento dos níveis de qualidade e rigor, com avaliação independente da qualidade do sistema, acompanhamento
regular das saídas profissionais dos diplomados, valorização das condições profissionais dos professores e investigadores, apoio
social aos estudantes carenciados e mecanismos de reparticipação de custos.
Teoria e Desenvolvimento Curricular - Pacto Educativo 10

14. A promoção da educação e da formação como um processo permanente pede passos consistentes numa tripla direcção:
articular os vários níveis do sistema escolar com actividades formais e informais de educação e de formação profissional; desenvol-
ver oportunidades e ofertas de formação contínua, recorrente e em alternância; intervir, a partir do sistema educativo e das práticas
educativas não formais, sobre a formação cívica e cultural dos Portugueses, designadamente no que importa à sua consciência polí-
tica democrática, ao seu entendimento das diferenças entre culturas e do diálogo multi/intercultural, e à sua atitude face aos media.

Porto, Junho de 1996