En TEDESCO, J.C. (COMP.): “La Educación Argentina hoy.

La
urgencia del largo plazo”. Ed. Siglo XXI-Fund. OSDE. Buenos
Aires, julio 2015.

Capítulo 12: La formación profesional: el papel del Estado, de

las empresas, de los sindicatos y las nuevas configuraciones
productivas.

Lic. Mónica G. Sladogna

0.- Introducción

El presente artículo intenta dar cuenta de los desafíos que afronta la

formación profesional de trabajadores, en una sociedad que se define
como del conocimiento. Nos proponemos dar cuenta de qué manera
el mundo del trabajo se puede perfilar en dicha sociedad como un
yacimiento de conocimientos por identificar y potenciar su desarrollo,
así como consolidar una institucionalidad que pueda garantizar su
distribución.

Analizaremos la manera en que la dinámica de innovación tecnológica

y organizacional impacta en las calificaciones de los trabajadores. Este
impacto nos permitirá presentar temas como: la formación continua,
la creación u ordenamiento de Sistemas Nacionales; el tipo de
institucionalidad que los componen; los nuevos sujetos de aprendizaje;
las modalidades de organización productiva que ponen el centro en la
gestión del talento humano; la participación de actores entre otros.

Nos proponemos, en primer término, hacer un repaso de la historia de

la formación profesional en nuestro país desde la perspectiva del
impacto que sobre ella tuvo los cambios en los modelos económico-
sociales. La intención es analizar la institucionalidad que se creó en
el marco del pasaje del modelo agrícola-ganadero, al de sustitución de
importaciones, la crisis de este último, las consecuencias de las
políticas neoliberales y las funciones que cumplió la formación de
trabajadores, vinculadas a los procesos de re-industrialización e
inclusión social ascendente de los últimos años.

En segundo lugar, pretendemos analizar la demanda creciente en

términos de necesidad de articulación de políticas, en particular las de
educación-trabajo. Intentaremos exponer la complejidad que subyace
tras el concepto de articulación, considerando los niveles que involucra
(nacional, provincial y municipal) y las diversas áreas que intervienen
en la temática: industria, economía, innovación ciencia y tecnología,
cultura, etc.

1
En consonancia con los cambios socioeconómicos, queremos analizar
las diversas funciones que, en el marco de las políticas de empleo,
desarrolló la formación de trabajadores. El vínculo entre cambios
productivos, impacto social y demandas explicitadas en términos de:
combate a la pobreza; contención; inclusión social y como variable de
la competitividad productiva.

Un capítulo estará especialmente destinado a analizar los cambios en

la formación de trabajadores en una década con crecimiento económico
y descenso del desempleo. La demanda, a nivel macro en la
conformación de sistemas, y a nivel micro en las características que
tienen los trabajadores como sujetos del aprendizaje.

Por último, presentaremos las recomendaciones internacionales que

hay en la temática (G20, OIT) y de qué manera las mismas impactan
en la implementación de políticas de formación. Mirando hacia el
futuro, nos permitimos proponer un esquema de diseño de políticas de
formación que considere los nuevos contextos productivos, la
complejidad en la articulación de políticas a nivel del territorio, los
actores y los sujetos hacia los cuales están destinadas.

I.- Breve historia de la formación profesional en Argentina

La historia de la formación profesional en nuestro país se puede

encontrar desde sus inicios como colonia española. Encontramos sus
huellas en la actividad de las Misiones Jesuíticas con el desarrollo de
talleres para el aprendizaje de oficios destinados a las poblaciones
originarias. La podemos rastrear en las actividades que desarrollaron
la Sociedad Tipográfica Bonaerense (se tiene registro de su existencia
a partir de 1857) y de Conductores de Locomotoras (dando inicio a una
muy activa participación del sindicalismo argentino en esta temática).
Durante el Siglo XIX encontramos como antecedente la decisión estatal
de derivar la asistencia social a las Damas de Beneficencia, que vieron
en las acciones de aprendizaje de oficio un elemento para la integración
social de los llamados “pobres merecedores”.

Con el inicio del Siglo XX, hallamos diversas iniciativas de reforma

educativa, donde se intentan generar orientaciones prácticas y técnicas
para la enseñanza, entre las que podemos mencionar la impulsada por
Osvaldo Magnasco y también la de Víctor Mercante (este último
proponía reformas sobre la Ley Saavedra Lamas).

Finalmente, el gobierno de Yrigoyen establece una serie de reformas

de las que queremos resaltar la creación de tres instituciones que
componían la oferta oficial para dicha modalidad técnica:

• Escuelas de Arte y Oficio, de tres años de duración y con 4°

grado aprobado como requisito de ingreso. Otorgaba el

2
 certificado de aptitud que no habilitaba para la continuidad de
estudios.
• Escuelas Técnicas de Oficio, de tres años de duración y con
primario completo como requisito de ingreso. Otorgaba el título
de obrero especializado en el oficio (electricidad, carpintería,
hierro y construcciones). Un año más de estudios le otorgaba
el certificado de capataz. Pero aún esta formación de cuatro años
no habilitaba para cursar estudios superiores.
• Escuelas Profesionales para Mujeres, también de tres años
de duración, con especialidades vinculadas a bordado, flores y
frutas artificiales, cartonado y encuadernación, encaje, etc.
Tampoco habilitaba para cursar estudios superiores.

Esta limitación en el acceso a estudios superiores, en el caso de las

escuelas industriales se modificará recién en el año 1947, gracias a la
Ley Díaz Burginerotto, que habilita a los egresados de dichas casas de
estudios a ingresar a cualquier universidad.

Nos interesa resaltar las propuestas de educación laboral o de

capacitación que surgieron y alcanzaron institucionalización desde la
Secretaría de Trabajo y Previsión a partir del año 1946, con la creación
en el interior de la misma, de la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional (CNAOP)1. Lo hacemos porque entendemos
que por primera vez se vincula de manera activa el desarrollo
económico, basado en la sustitución de importaciones, con la formación
de la clase trabajadora. Los planes de la Comisión se dividían en tres
ciclos:

• Básico: tres años de duración. Título de experto en las

especialidades previstas en los programas.
• Técnico: de cuatro años de duración: Título de Técnico de
Fábrica.
• Universitario: brindado en la Universidad Obrera Nacional.

La Ley 13.299 de agosto de 1948 que genera la Universidad Obrera

Nacional, crea todo un sistema de capacitación para los obreros de las
escuelas fábricas, que, a partir de cursos de perfeccionamiento,
podrían seguir avanzando en sus estudios. Sobre esta creación de un,
por así llamado sistema paralelo, podemos analizar dos posturas que
luego van a ir condicionando el desarrollo de la formación en nuestro
país, al ser considerado:

1. Como un elemento discriminatorio hacia los obreros en la

medida que los separa del sistema educativo.

1
Decreto 14.538/44 convertido en Ley 12.921. En el año 1951 esta Comisión pasará a la órbita del
Ministerio de Educación.

3
 2. Como un elemento diferenciador de reconocer a la
especificidad del trabajador como sujeto de aprendizaje2.

Para nuestros fines, esta modalidad de intervención estatal en relación

a la formación de trabajadores trajo aparejado algunas consideraciones
vinculadas a la organización curricular y a la didáctica que merecen
resaltarse. Adquiere importancia la unidad entre teoría y práctica, la
enseñanza activa, la inclusión de conocimiento hasta entonces
excluidos como la historia sindical y legislación laboral, el mayor
contacto entre profesor y alumno. Las condiciones de ingreso se
vinculaban con la experiencia, era necesario acreditar título de técnico
de fábrica o egreso de escuelas industriales del estado, además de ser
obrero y buena conducta comprobada. Las clases eran en horario
vespertino de lunes a viernes y los trabajos de gabinete o laboratorio
se efectuaban sábados por la mañana. En relación a las clases, se
recomendaba que el dictado fuera claro y sencillo, que no sean
conferénciales y cada explicación debía ser seguida de la ejercitación
correspondiente para que el alumno se viera obligado a estudiar clase
por clase.

Hacia finales de la década del 50 se crea el Consejo Nacional de

Educación Técnico (CONET) que tendrá a su cargo las Escuelas
Industriales. El CONET se dirigía fundamentalmente a la formación de
trabajadores adultos, posteriormente organizó la formación de
instructores y el apoyo técnico pedagógico a la capacitación en grandes
empresas.

En los años 70 se creará la Dirección General de Formación Profesional

y se registra la creación de los Centros Nacionales de Formación
Profesional que incluyeron la formación de adolescentes, además de la
tradicional formación de adultos. En estos cursos se otorgaban
certificados de aptitud y en algunos casos (ej.: gasista, electricista) el
curso habilitaba para obtener la matrícula necesaria para ser
instalador.

La ley de Empleo Nro. 24013, de diciembre de 1991, en su TITULO V.

DE LOS SERVICIOS DE FORMACION, DE EMPLEO Y DE ESTADISTICAS.
“CAPITULO 1. FORMACION PROFESIONAL PARA EL EMPLEO. Artículo
128 sostiene que: “El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social deberá
elaborar programas de formación profesional para el empleo que
incluirán acciones de formación, calificación, capacitación,
reconversión, perfeccionamiento y especialización de los trabajadores
tendientes a apoyar y a facilitar: a) creación de empleo productivo; b)
reinserción ocupacional de los trabajadores desocupados; c)
reasignación ocupacional derivada de las reformas del sector público y
la reconversión productiva; d) el primer empleo de los jóvenes y su

2
Volveremos sobre este tema en el desarrollo posterior.

4
formación y perfeccionamiento laboral; e) mejora de la productividad
y transformación de las actividades informales”.

Es en el marco de esta ley que se han desarrollado las acciones de

formación continua vinculas a las políticas activas de empleo que el
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social llevó adelante a partir
del 2003.

En tanto, en el Ministerio de Educación es a través de la Ley 26.058 de

Educación Técnico-Profesional promulgada en septiembre de 2005, que
en su CAPITULO III - DE LA FORMACION PROFESIONAL, sostiene:

“ARTICULO 17. — La formación profesional es el conjunto de acciones

cuyo propósito es la formación sociolaboral para y en el trabajo,
dirigida tanto a la adquisición y mejora de las cualificaciones como a la
recualificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la
promoción social, profesional y personal con la productividad de la
economía nacional, regional y local. También incluye la especialización
y profundización de conocimientos y capacidades en los niveles
superiores de la educación formal.

ARTICULO 18. — La formación profesional admite formas de ingreso y

de desarrollo diferenciadas de los requisitos académicos propios de los
niveles y ciclos de la educación formal.

ARTICULO 19. — Las ofertas de formación profesional podrán

contemplar la articulación con programas de alfabetización o de
terminalidad de los niveles y ciclos comprendidos en la escolaridad
obligatoria y post-obligatoria.

ARTICULO 20. — Las instituciones educativas y los cursos de formación

profesional certificados por el Registro Federal de Instituciones de
Educación Técnico Profesional y el Catálogo Nacional de Títulos y
Certificaciones podrán ser reconocidos en la educación formal”.

No puede dejar de llamar la atención el cambio que en este sentido se

fue verificando en las políticas llevadas a cabo por el Ministerio de
Trabajo, Empleo y Seguridad Social a partir del año 2006, que implicó
la institucionalización de sus programas y la perspectiva de conformar
un Sistema Nacional de Formación Continua que le permita formar los
grupos más vulnerados del mercado de trabajo y acompañar al mismo
tiempo los cambios productivos de los sectores definidos como
estratégicos en el PLAN ESTRATÉGICO INUSTRIAL ARGENTINA 20203.

3
Es interesante rescatar una activa participación de nuevos sectores de actividad a partir de la vinculación
con los Foros de Competitividad que llevaba a cabo la Secretaría de Industria. A partir del 2011 con el
lanzamiento del PEI 2020 (por el entonces ya Ministerio de Industria) y la definición de 11 cadenas de
valor como estratégicas, el Plan Estratégico de Formación Continua, Innovación y Empleo Argentina 2020
se focaliza en priorizar para las políticas de empleo el vínculo con estas cadenas de valor.

5
De esta manera, una política que atendía en el 2005 a 23.000
trabajadores acumuló a lo largo de estos años (medición febrero 2014)
a más de 2.400.000 trabajadores que accedieron a las diversas líneas
implementadas. Estos cambios, se fueron produciendo en el marco de
una legislación -que no fue modificada (la Ley de Empleo data del año
1991)- pero que fue adecuada a través de Resoluciones4. El uso de
resoluciones como mecanismo permitió adecuar los programas a las
políticas de manera ágil, de esta manera se pudo acompañar los
cambios que tuvo el mercado de trabajo en relación tanto al
crecimiento del empleo, la disminución del trabajo no registrado, el
surgimiento de nuevos sectores y la reactivación de otros, la definición
de nuevos niveles de vulnerabilidad social.

II.- La articulación educación-trabajo: Búsqueda de

complementariedad de las políticas públicas y privadas

El concepto de articulación da cuenta de la coordinación de políticas

necesaria para abordar una realidad social cada vez más compleja. En
nuestro caso, estamos hablando de la articulación/coordinación de las
políticas de educación y trabajo con el objetivo de alcanzar la
institucionalidad requerida en nuestra sociedad para la formación de
los trabajadores, en todas sus modalidades y nivel de ocupación.

Esta definición, pone en relieve al mismo tiempo que oculta su propia

complejidad, dado que la misma no sólo abarca a dos sectores del
Estado5, sino que además involucra la participación de actores
(representantes del capital, del trabajo, de las instituciones de
formación, colegios profesionales, etc.). Todo lo anterior sin
mencionar, los diversos niveles de intervención requeridos: nacional,
provincial, municipal, territorial, sectorial, de actividad, cámaras o
empresas, entre otros. Es decir, detrás de la demanda de articulación
entre educación y trabajo, se oculta la necesidad de realizar un análisis
más integral tanto de la problemática de la formación de trabajadores
como de las soluciones que requiere. Simplificar en la consigna de
necesidad de articulación educación-trabajo como un ámbito binario,
oculta una trama compleja de relaciones entre ámbitos, actores y
niveles de intervención

Un primer paso, en esta búsqueda de articulaciones necesarias es

indagar sobre cuáles son los aportes con que cada una de las políticas

4
Resolución 434, del 2011 que crea el Sistema Nacional de Formación Continua; la Resolución 1204 del
2011, que crea la Línea de Fortalecimiento Institucional y Certificación de Calidad; la Resolución 1471 del
2011, que crea la Línea de Certificación Sectorial; la Resolución 1495 del 2011 que crea la Línea de
Certificación de Competencias Básicas y la Resolución 1496, que crea los Consejos Sectoriales de
Formación Continua y Certificación de Competencias Laborales.
5
Ministerios de Educación y Trabajo son los tradicionales pero veremos la importancia que adquiere
Innovación, Ciencia y Tecnología; Industria; Economía; Cultura, Turismo, etc.

6
puede contribuir para alcanzar sus objetivos a través de la formación
de trabajadores/as. Es decir, debería poner el acento la articulación
en la complementariedad de políticas, de perspectivas y de abordajes
referidos a la formación de trabajadores. Esta complementariedad
tiene su contraparte en el reconocimiento de la existencia de sistemas
formativos diversos, que coexisten aunque no se reconozcan como
tales.

Esta búsqueda de articulación vía la complementariedad, intenta darle

mayor racionalidad a la diversidad de acciones que dependen de
diversos organismos y que son signadas por objetivos comunes,
generalmente embanderados en los temas de: generación de empleo
de calidad, competitividad-calidad, gestión del talento humano,
condiciones y medio ambiente de trabajo, incluso el de la misma
formación profesional. Estos objetivos presuponen funciones y
actividades que cada uno de ellos desarrolla y que en algunos casos, a
veces en muchos, se vinculan al desarrollo de acciones formativas
destinadas a los trabajadores para su cumplimiento. Tenemos así que:

• Las políticas de educación para el trabajo están fuertemente

vinculadas a fomentar y fortalecer la formación de operarios y
de técnicos de niveles medios y superiores;
• las políticas activas de empleo desarrollan la formación de
trabajadores desocupados para mejorar su empleabilidad y de
trabajadores ocupados para mejorar sus condiciones de empleo
en el marco del “trabajo decente”;
• las políticas empresariales que desarrollan la formación de
trabajadores para alcanzar la certificación que los estándares de
calidad-competitividad requeridos por los mercados globales y
que se enmarcan en la gestión del talento humano.
• las políticas sindicales se preocupan por el rescate del oficio
u ocupación, como factor de identidad laboral y de una
formación que introduzca los temas de seguridad e higiene
laboral en un marco de protección de derechos laborales;
• las políticas de desarrollo local abordan los temas de las
calificaciones como factor del crecimiento económico y social del
territorio.

Como observamos, muy brevemente este conjunto de funciones y

acciones desarrolladas por organismos y actores diversos se
desarrollan, en general de manera tabicada desconociendo y
aislándose. Esta situación genera duplicación de esfuerzos y de
inversiones que no alcanzan a impactar en los objetivos que de
manera aislada se proponen. De allí la importancia de encontrar
un punto común para desde su diferenciación iniciar un proceso
de articulación dinámico que les permita adecuarse a los
cambios permanentes que vive el mundo del trabajo y a las

7
 necesidades de la poblaciones que atienden. Para tal fin, algunas
consideraciones:

• En primer lugar, se requiere cada vez más pensar en procesos

de sistematización de proyectos, programas y políticas que
constituyan sistemas abiertos. Queremos poner el acento en
la pluralidad de sistemas y en la calidad de adaptación y
adecuación al cambio que cada uno de ellos tenga. Los procesos
de cambios tecnológicos y organizacionales están para quedarse,
los cambios serán continuos y abarcan desde equipos y
herramientas, hasta insumos, pasando por el manejo de
información en tiempo real, pero también la modalidad de
organización empresarial. El concepto de una sociedad del
conocimiento tiene su epicentro en este conjunto de cambios y
cómo impactan los mismos en quienes trabajan, en los territorios
donde estos cambios acontecen y en los diversos sistemas que
intervienen (educación, relaciones laborales, ciencia y
tecnología, formación). Un estudio histórico de OIT calculaba
que cada 10 años se producían modificaciones en las
calificaciones producto de los cambios tecnológicos y
organizacionales. Hoy podemos suponer sin equivocarnos que
estas modificaciones acontecen cada 5 años (en los sectores
menos dinámicos en innovación). Sería interesante contar, en
países como el nuestro, con las variables que permitan medir el
impacto del trabajo informal6 en términos de calificaciones.

• En segundo lugar, los procesos de tercerización empresaria, de

descentralización productiva, la generación de una red de
proveedores que se consolide como cadena de valor implica
superar la lógica exclusivamente sectorial en el abordaje
de las temáticas referida a la formación de trabajadores.
Estos cambios introducen interrogantes en las modalidades
tradicionales de representación tanto a nivel de cámaras
empresariales como de organizaciones sindicales. Nuevos
consensos dinámicos, superación de tensiones, búsqueda de
alianzas estratégicas son perspectivas que conllevan rupturas en
las modalidades tradicionales del abordaje de la temática de la
formación de trabajadores. La empresa, cualquiera sea su
definición y sus límites, debe ser analizada y fundamentalmente
gestionada desde la perspectiva del desarrollo del talento
humano. Para tal fin, deberá contar con instrumentos y
procedimientos idóneos que le permitan avanzar en la
identificación y el desarrollo de las calificaciones de sus

6
Si bien el concepto de informalidad ha ido modificándose desde su introducción en los años 70 en
términos de dejar de ser pensado sólo como un empleo por cuenta propia a considerar una amplia gama
de ocupaciones tanto en la economía formal como la informal, sostiene el impacto que tiene en términos
de reducción de la seguridad social y de desempeño en condiciones de baja productividad y limitado
acceso a las tecnologías.

8
 trabajadores y también de la red de proveedores, en el desarrollo
de las calificaciones del territorio como semillero de nuevas
demandas y en la modalidad de evaluación de los medios y
objetivos que se propongan para tal fin.

• En tercer lugar, es necesario reconocer al menos dos sujetos

distintos de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

o El “estudiante” que tiene como tal un estatus claro

(incluso definido en términos etarios) y distinto, con
instituciones claramente destinadas al desarrollo de sus
capacidades, así como modalidades y niveles de formación
y reconocimiento de las mismas. Podemos decir, que quien
es definido como “estudiante” es socialmente legitimado a
cumplir este rol de manera exclusiva y excluyente en
relación a otros roles sociales.

o El “adulto trabajador, sujeto del aprendizaje”, este

nuevo/viejo sujeto introduce cambios en la ubicación de los
espacios de aprendizaje (la empresa, más que el centro
educativo) en la institucionalidad que requiere la
modalidad de su aprendizaje, en los niveles y formas de
reconocimiento del mismo. Pero también a nivel de la
franja etaria a ser atendida, la definición de joven, adulto,
adulto mayor dan cuenta de nuevos sesgos. Los temas de
género, de origen étnico, de vulnerabilidades son
cuestionadores del status quo estudiantil. Pensar la
empresa como locus de la formación y evaluación, pensar
en los mecanismos de reconocimiento no escolarizados de
esta formación, introduce cambios cuyo impacto aún no
percibimos de manera integral. Nos enfrenta con sujetos
maduros, con tiempos limitados derivados del ejercicio de
responsabilidades sociales diversas (son trabajadores,
pero al mismo tiempo tienen otras responsabilidades,
participan de diversos ámbitos de desarrollo de la
ciudadanía), con una experiencia que puede ser un factor
que contribuya al desarrollo o al condicionamiento de sus
calificaciones. Estamos frente a un sujeto que se
desenvuelve en un contexto productivo cambiante, no
planificado, no sólo en términos de calificaciones sino de
los espacios de formación. Un sujeto cuyos itinerarios
formativos es producto de una construcción realizada “a
posteriori”, no un “a priori” que pueda ser planificado en
niveles como las trayectorias escolares o propedéuticas.

En síntesis, la construcción de sistemas abiertos de formación

continua llama a la articulación de políticas y actores, pero para que
esta construcción no devenga en una abstracción es importante

9
focalizar la atención en este nuevo sujeto del aprendizaje: el/la
trabajador/a. El reconocimiento de estos sistemas, su sistematización
permitirá identificar y explorar nuevos yacimientos de
conocimientos productivos, permitirá explorar las fronteras del
conocimiento desde la perspectiva de quienes lo aplican y
perfeccionan, sin conciencia de ello. Se trata de consolidar sistemas
que garanticen la distribución del conocimiento para que el principio de
equidad en el acceso al mismo sea una realidad.

Este artículo pretende en su desarrollo evidenciar algunas pautas para

que los diversos sistemas involucrados en la formación de trabajadores
aprendan, compartan, coordinen y articulen funciones y acciones.
Estos sistemas y quienes los gestionan, afrontan el riesgo de reiterar
fórmulas vencidas, de desarrollar perspectivas sesgadas por su
segmentación y de desconocer la profundidad de cambios de contexto
y de sujetos a quienes se dirigen.

III. Los cambios en las funciones de la formación profesional.

Del entrenamiento a la formación continua.

Los cambios productivos que se iniciaron en el Siglo XIX y se

extendieron hasta los años 70 del Siglo XX (generalmente llamados
formas de organización taylorista-fordista), introdujeron a través de
los procesos de división técnica y social del trabajo, nuevos
requerimientos de calificaciones basados en la especialización de
tareas y el entrenamiento en el lugar de trabajo como esquema
formativo. Esta modalidad organizativa a través de la división social
del trabajo propuesta pretendía imponer una división tajante de
funciones y tareas entre quienes ejecutan y quienes conciben. Lo cual
contribuyó a una visión devaluada de la formación de trabajadores,
incluso a negar la experiencia laboral como ámbito formativo,
restringiéndola al supuesto del entrenamiento7.

Este “modelo productivo” impactará en la percepción y reconocimiento

de las calificaciones laborales, así como en el prestigio y legitimación
social de las acciones de formación y de sus ámbitos de desarrollo. De
esta manera, se irá perfilando una división social de tareas que
asignará a la educación técnica y la universitaria el ámbito de lo
profesional y dejará, el entrenamiento para la formación de
trabajadores y operarios.

7
Entendemos como entrenamiento a la práctica repetitiva que tiene como objetivo el desarrollo exclusivo
de destrezas motrices, negando la posibilidad de análisis, reflexión que traen aparejadas. A modo de
ejemplo, la dactilografía implica la subordinación de la capacidad de interpretación de textos en pos del
incremento en términos de velocidad de la destreza en la digitalización de los mismos.

10
Hacia mediados de los ´70, en los países en desarrollo se generaron
nuevos paradigmas productivos que redefinieron la profesionalidad
exigida a los trabajadores. Nuevos principios, basados en la
polivalencia y la polifuncionalidad, exigían una definición más compleja
de las calificaciones requeridas y su formación, reemplazando a la
destreza motriz y la especialización técnica derivadas de la aplicación
del modelo taylorista-fordista.

Nuevas formas de organizar los procesos productivos, exigieron de los

trabajadores nuevas capacidades: aprender a aprender como condición
de acompañamiento al cambio permanente de equipos, herramientas
e insumos, adaptación y anticipación al cambio, resolución de
problemas, autonomía y responsabilidad vinculados a los procesos de
calidad total y, por supuesto, integración de conocimientos (derivados
de integración en los equipos y herramientas de principios vinculados
a la mecánica, la hidráulica, la electrónica, la informática, entre otros)
rompiendo la lógica de la especialización académica. Estos cambios
en la organización del trabajo se acompañan con formas “mixtas”
donde aún perduran las modalidades fordistas o tayloristas, brindan
una heterogeneidad de campos para potenciar o limitar el desarrollo
de las calificaciones.

El mundo del trabajo cambió y cambia en niveles micro y macro. Estos

cambios redefinen, no sólo, las fronteras de las calificaciones sino
también la de las empresas. En nuestro país, como en la mayoría de
la región, estos cambios fueron acompañados por medidas económicas
vinculadas a la apertura de mercados y al impulso de políticas
neoliberales definidas a partir del llamado Consenso de Washington.
Esta apertura introdujo cambios en la estructura empresarial de
nuestro país que impactó en los niveles de desempleo y en la calidad
del empleo. En tal sentido, la calidad del empleo de una misma
empresa podía ser considerada heterogénea, donde coexistían o
coexisten elementos de desempleo tecnológico (demanda no satisfecha
de calificaciones para acompañar el cambio) junto con empleos
precarios y de bajo nivel de calificación (con un abundante ejército de
reserva para su rotación).

El incremento del desempleo, dio lugar a un proceso de devaluación de

la certificación académica, ya que fueron utilizadas como requisito de
ingreso en el marco de las políticas de contratación de personal. La
portación de un certificado de estudios superior no se vinculaba con la
demanda del puesto, sino con una mayor racionalidad en la selección
y exclusión de candidatos/as. Mientras en las grandes empresas la
convertibilidad cambiaria permitía la importación de tecnologías de
punta que reemplazaban de forma masiva mano de obra poco
calificada, al mismo tiempo permitía concentrar la demanda de
calificaciones de alto nivel (basta recordar lo que Robert Reich

11
denominaba “analistas simbólicos”) para las funciones de
programación, mantenimiento no así las de operación necesariamente.

Los últimos veinte años nos sirven para analizar los cambios que se
han generado en las funciones que debería cumplir la formación
profesional. Podemos afirmar que en los años noventa, el proceso de
reconversión productiva y el posterior crecimiento de los índices de
desempleo convirtieron a las políticas de formación en una
estrategia de contención social de desempleados. La pretendida
construcción de itinerarios formativos conformaba un historial de
cursos acumulados en la lógica de cumplimiento de la contraprestación
exigida en el marco de las políticas activas de empleo.

Hacia el año 2005, ya en el marco de un mercado de trabajo con claros

signos de reactivación, donde la formación profesional pasó a ser
considerada un factor de inclusión social8, orientada a favorecer la
incorporación al trabajo decente o empleo de calidad de quienes aún
carecían de las competencias laborales requeridas. Frente a un
mercado de trabajo que demandaba nuevamente calificaciones, la
formación profesional se transforma en una herramienta estratégica
para favorecer la empleabilidad de quienes buscan trabajo y la calidad
del empleo de quienes ya lo tienen. En este cambio en el rol que
cumple la formación de trabajadores, la participación de actores gana
en amplitud, profundidad y también en responsabilidad sobre su
diseño, implementación, resultados e impacto.

El ejercicio de estas dos funciones, tanto la de contención como la de

inclusión, fueron decisivas en las políticas de empleo de cada época y
la vincularon activamente con modalidades propias de uno y otro
contexto socioeconómico de atender poblaciones vulneradas por el
desempleo o el empleo informal. Pero también en las poblaciones que

8
PROGRAMA JEFES DE HOGAR - COMPONENTE DE FORMACION - PRESTACION DE FORMACION
PROFESIONAL - REGLAMENTO OPERATIVO 2003: En pos de consolidar el Derecho Familiar de
Inclusión Social, la implementación de la PRESTACION DE F.P. busca alcanzar los siguientes objetivos:

• Promover una estrategia de inclusión social y de ampliación de la ciudadanía de los sectores más
vulnerables de la comunidad

• Promover el acceso de los beneficiarios del Programa Jefes de Hogar a formación profesional

• Orientar la formación profesional a la demanda de los sectores de actividad económica, en el marco de

las economías regionales

• Integrar competencias específicas y transversales que permitan la adaptación de los trabajadores a un

entorno heterogéneo de posibilidades de reinserción laboral

• Promover el diálogo social y el desarrollo institucional en todas las localidades del país .

En esta misma línea corresponde analizar el Seguro de Capacitación y Empleo (SCyE) creado mediante el
Decreto 1506, en el año 2004, con el objetivo de poner en marcha un esquema de políticas activas de
empleo que brinden apoyo a los trabajadores desocupados del Programa Jefes de Hogar (PJH) en la
búsqueda de empleo, en la actualización de sus competencias laborales y en su inserción laboral.

12
atendieron marcaron sesgos definidos por la búsqueda de una
profesionalidad que se desarrollaba entre la exigencia de la
contraprestación, la vocación postergada y las demandas del mercado.

En la actualidad, con un mercado de trabajo que muestra un descenso

sustancial del desempleo y donde las políticas expresadas en los
diversos Planes Estratégicos Argentina 2020 tienen como objetivo
mantener y ampliar el empleo de calidad, la formación es pensada
como un proceso continuo que permite acompañar la
adecuación de las competencias del trabajador a los
requerimientos de la innovación tecnológica y organizacional.
En esta perspectiva, las políticas de formación de trabajadores
adquieren el rol de una estrategia preventiva que permite afrontar los
cambios y las crisis contextuales ampliando y/o preservando las
calificaciones.

El espacio laboral se transforma, o más bien debería transformarse, en

el foco de atención para investigar las condiciones o los limitantes al
acceso del conocimiento productivo. Un yacimiento inexplorado aún
de conocimientos, de sus modalidades de aprendizaje/ enseñanza y de
evaluación de los mismos. La empresa es el ámbito donde el
aprendizaje a lo largo de la vida requerido por una economía
enmarcada en el cambio tecnológico9 se puede potenciar o limitar. En
ambos sentidos, el del desarrollo o del condicionamiento de
calificaciones, es que los contextos productivos deben convertirse en
objeto de análisis y desarrollo de esquemas modélicos de aprendizaje
basados en las buenas prácticas.

Este desplazamiento de la mirada hacia lo que ocurre en el mundo

productivo, hace que los temas de formación devengan en parte cada
vez más innovadora de la intervención del Ministerio de Trabajo. Si
bien, desde diferentes Ministerios en el diseño de sus respectivos
Planes Estratégicos Argentina 2020, se ha planteado como objetivo la
generación de empleo de calidad, ha sido el Ministerio de Trabajo quien
ha tenido una muy relevante intervención en los temas de formación
enmarcados en una alianza estratégica con los actores de
representación que dio marco a su propio Plan Estratégico.

En relación al crecimiento de las acciones formativas en los ámbitos

empresariales, tomaremos algunos indicadores para ponderar su
evolución:

• La evolución del Crédito Fiscal dirigido por la cartera laboral y

destinada a la formación de trabajadores ocupados y

9
No puede dejar de llamar la atención el cambio que en este sentido se fue verificando en las políticas
llevadas a cabo por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Formación Social a partir del año 2006, que implicó
la institucionalización de sus programas y la perspectiva de conformar un Sistema Nacional de Formación
Continua que le permita ir acompañando los cambios productivos de los sectores de punta y aportando a
la formación de los grupos más vulnerados del mercado de trabajo.

13
 desocupados, de la propia empresa y de su cadena de valor tuvo
un fuerte incremento de su presupuesto que rondó en el orden
de 1.800% entre 2007 y 201210.
• Entre el 2008 al 2013, el MTEySS incrementó en los acuerdos
sectoriales en más del 130% la cantidad de acciones formativas
para los trabajadores.
• La Encuesta de Indicadores Laborales – Módulo de Capacitación
nos informa que durante el año 2013 el 59% de las empresas de
10 o más trabajadores, localizadas en Gran Buenos Aires, Gran
Mendoza, Gran Córdoba, Gran Rosario, Gran Santa Fe, Gran
Paraná, Gran Resistencia y Gran Tucumán, realizaron actividades
de capacitación en sentido amplio para su personal. Esta
proporción era del 30% en el período 2004/5 y del 50% en 2008.

En este nuevo planteo el objetivo de las políticas es entonces atender

a las necesidades de trabajadores y trabajadoras, al mismo tiempo que
las demandas productivas vinculadas a los nuevos imperativos de la
competitividad. Queda como desafío desarrollar políticas activas
de empleo de calidad para aquellos que tienen responsabilidad
de gestión de las políticas dentro y fuera de las empresas. El
desarrollo de competencias de gestión para que las pasantías o
prácticas laborales sean realmente calificantes, es un tema
pendiente.

La formación del funcionariado estatal, del experto en recursos

humanos, -pero también de responsables de producción, capataces y
quienes tengan personal a cargo-, así como los responsables sindicales
por los temas de capacitación en estas temáticas requiere diseñar,
implementar y evaluar los contenidos pertinentes para dicha
formación. Involucrar a quienes tienen responsabilidad en la gestión
de políticas o de personal en la lógica de gestión del talento humano,
permitiría que la formación no sólo sea percibida como un derecho de
quienes trabaja o un anhelo de las personas, sino también como un
factor clave de las políticas de promoción de la competitividad-calidad
que involucran sinergias entre sector/es y territorio/s. Es también un
espacio de disputa del diálogo social de actores, diálogo que ganaría
en profundidad y participación democrática en el abordaje de un tema
estratégico.

Esta lógica de diálogo estratégico sobre la formación de trabajadores,

impactaría en las políticas de responsabilidad social empresaria, al
vincularlas al desarrollo de las calificaciones en los territorios. Es cada
vez más necesario contar con indicadores para evaluar el impacto que

10 El presupuesto anual asignado repercute en la concreción de las actividades de capacitación al año

siguiente de la evaluación y selección de los proyectos. Por ello se toma para la comparación los años
2007 y 2012.

14
tienen las calificaciones en las decisiones de inversiones productivas y
sus consecuencias. De esta forma, la responsabilidad social
empresaria podría vincularse activamente con criterios de equidad
social, competitividad económica y desarrollo regional.

Para tener una perspectiva global, del tipo de cambio en el cual la

formación de trabajadores se debe desarrollar, encontramos la
expresión más acabada de esta nueva función en los planteos que
realiza la Organización Internacional del Trabajo, en la llamada
Resolución 195:

“… Los Miembros deberían definir políticas de desarrollo de los recursos

humanos, de educación, de formación y de aprendizaje permanente
que:

a) faciliten el aprendizaje permanente y la empleabilidad, y

formen parte de una gama de medidas de orden político
destinado a crear empleos decentes y a alcanzar un desarrollo
económico y social sostenible;

b) atiendan por igual los objetivos económicos y sociales, hagan

hincapié en el desarrollo económico sostenible en el contexto de
una economía en proceso de globalización y de una sociedad
basada en el saber y la adquisición de conocimientos y hagan
también hincapié en el desarrollo de las competencias, la
promoción del trabajo decente, la conservación del empleo, el
desarrollo social, la inclusión social y la reducción de la pobreza;

c) concedan gran importancia a la innovación, la competitividad,

la productividad, el crecimiento económico, a la creación de
trabajo decente y a la empleabilidad de las personas,
considerando que la innovación crea nuevas oportunidades de
empleo pero también exige nuevos enfoques en materia de
educación y formación que permitan satisfacer la demanda de
nuevas competencias;

d) respondan al reto de transformar las actividades de la

economía informal en trabajos decentes plenamente integrados
en la vida económica; las políticas y programas deberían
formularse con el fin de crear empleos decentes y ofrecer
oportunidades de educación y de formación, así como la
validación de los conocimientos y las competencias adquiridos
anteriormente, a fin de ayudar a los trabajadores y los
empleadores a integrarse en la economía formal;

e) fomenten y mantengan las inversiones públicas y privadas en

las infraestructuras necesarias para la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de
la educación y la formación, así como en la formación de

15
 docentes e instructores, recurriendo para ello a redes de
colaboración de ámbito local, nacional e internacional, y

f) reduzcan la desigualdad en lo que respecta a la participación

en la educación y la formación”11.

IV. La formación de trabajadores en una década con

crecimiento económico y descenso del desempleo

Sistemas Abiertos de Formación

La sociedad del conocimiento, como lo vimos en capítulos anteriores,

tiene en el cambio tecnológico un motor de generación y
deconstrucción del conocimiento productivo. Este planteo nos ha
permitido analizar en la necesidad de crear Sistemas Abiertos de
Formación, así como la necesaria complementariedad de las políticas
que los tienen como objetivo.

En términos generales, estos Sistemas estarán compuestos por los

diversos subsistemas que se diferenciarán por el sujeto de abordaje,
la modalidad, los actores intervinientes y el ente que los regula. Por
lo planteado en el capítulo anterior el rol del Ministerio de Trabajo
deviene en un organismo estatal nacional con funciones para incentivar
y regular el subsistema destinado a la formación continua de
trabajadores. La tradicional historia de las relaciones laborales, los
niveles de negociación, el tripartismo y la activa participación de
actores convierten a la cartera laboral en un organismo que puede y
debe favorecer, promover, reconocer, registrar, incentivar y regular la
formación continua y el reconocimiento de la experiencia laboral
llevada delante de manera operativa a través de actores colectivos
(cámaras/sindicatos/organizaciones) o individuales
(empresas/trabajadores). El reconocimiento de este subsistema no
reemplaza al sistema educativo sino que lo complementa y puede
potenciar una sinergia obstruida por falsas dicotomías derivadas en la
acepción de educación o trabajo.

Como analizamos previamente, en relación a los procesos de

aprendizaje sea en términos de articulación de políticas o de
focalización de las mismas es imprescindible tener en cuenta a quiénes
van dirigidas. El pasaje de la condición de estudiante a trabajador
implica cambios que merecen un relevamiento y reflexión sistemática
de lo realizado y de lo pendiente. Para ello, es necesario considerar
que (en esta lógica de Sistemas Abiertos de Formación) el Sistema

11
OIT: “Resolución Nro. 195/04: Recomendaciones para el desarrollo de los recursos humanos: educación,
formación y aprendizaje permanente”. Ginebra, Junio de 2004.-

16
Educativo Formal no posee el monopolio en la construcción de ámbitos
de enseñanza, ni del reconocimiento de aquellos aprendizajes que se
desarrollan en ámbitos que le son ajenos.

Esta distancia siempre criticada con el mundo del trabajo bien puede
convertirse en una distancia óptima para la generación de
conocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizajes
productivos. Analizar la pedagogía laboral en el marco de las
relaciones jerárquicas y funcionales que componen los contextos
productivos para analizar y proponer soluciones eficientes en estos
ámbitos, es un desafío pendiente. Pensar las pasantías docentes y la
sistematización de los espacios de intercambios con quienes enseñan
en el lugar de trabajo va en el mismo sentido.

Las relaciones laborales y las políticas activas de empleo, tienen su

ventaja en la proximidad del vínculo con los actores y los contextos
donde los trabajadores se desenvuelven. Quizás hay aún barreras
propias de las temáticas y del abordaje de las relaciones laborales, en
particular de la negociación colectiva que limitan esta proximidad y la
perspectiva que sobre trabajadores y sus condiciones de desarrollo
profesional tienen. Lo mismo acontece con cierta forma de
organización institucional para el abordaje de estos desafíos, a modo
de ejemplo: la función que deben cumplir en estos contextos las
Secretarías de Cultura y Capacitación de las organizaciones sindicales
o los departamentos destinados a la formación dependientes de
cámaras empresariales.

La información, y fundamentalmente la apropiación por parte de los

actores de las relaciones laborales, sobre los cambios tecnológicos, su
impacto en las calificaciones y las condiciones requeridas para
garantizar ámbitos de desarrollo es un déficit importante en una
sociedad que demanda y demandará de manera creciente la formación
continua de quienes trabajan. Este déficit de información genera
niveles de incertidumbre que alcanzan a quienes trabajan, quienes los
representan, quienes forman y quienes gestionan el talento humano.
Alcanzan también a quienes pretenden o pretendan gestionar las
políticas laborales, educativas, formativas y de inclusión a través del
trabajo.

Estos ítems son fundamentales al momento de analizar el entramado

institucional que requiere en término de complementariedades
funcionales, de perspectivas de abordaje y reconocimiento y de
modalidades, metodologías y materiales que promuevan los procesos
de aprendizaje y enseñanza.

No es casual, que en el mundo del trabajo surge la preocupación por

la gestión del talento humano en contraposición a la visión más
tradicional de la gestión del recurso humano. El ámbito laboral, debe
ser analizado en sus condiciones y también en los limitantes, para

17
transformarse en un espacio de generación del conocimiento. Una
generación de conocimientos que no tiene aula, no tiene pizarra, no
tiene libros, ni resaltador, no tiene tiempo asignada para tal función.

Sin embargo, el conocimiento se desenvuelve, los trabajadores

aprenden-enseñan, el contexto y las relaciones sociales del mismo
definen y condicionan las capacidades productivas. ¿Acaso la demanda
insistente en calificaciones definidas como capacidad de: comunicarse,
aprender a aprender, responsabilidad, autonomía, búsqueda de
información, trabajo en equipo no da cuenta de déficits organizativos
aún no resueltos?

Las áreas destinadas a la educación de adultos y de formación para el

trabajo o de formación profesional o de capacitación laboral, deberían
considerar en su diseño y gestión garantizar niveles de permeabilidad
a los cambios del contexto productivo y de los sujetos que en él se
desenvuelvan. No se puede dejar que definiciones como “naturaleza
de las personas”, “responsabilidad individual”, “tradiciones”, “pautas
tradicionales” inhiban la generación de una institucionalidad
responsable por su desarrollo.

El déficit de trabajadores formados o calificados no es una

responsabilidad individual, tampoco una responsabilidad social tan
general que la vuelve inabordable. Este déficit es consecuencia, a
nuestro entender, de la ausencia de políticas articuladas para
abordar una necesidad social tan compleja como la de las
calificaciones productivas. Generar o rediseñar sistemas
abiertos involucra definiciones políticas, pero también la
capacidad de gestión de las mismas involucrando actores
diversos y con diversos niveles de autonomía y responsabilidad.

La formación de las personas adultas es una línea de trabajo

inacabada. Exige de quienes participan de ella generar el interés de
estos adultos, transformar este interés en demanda y explicitar la
misma en términos de búsqueda de espacios de formación y/o
modalidades de reconocimiento público del conocimiento adquirido por
vías diversas. Sociedades que avanzan hacia esquemas de formación
continua exigen desligar las situaciones de aprendizaje de una etapa
particular de la vida (infancia, juventud) para considerar las
condiciones de acompañamiento permanente a lo largo de la vida.

En algunos países europeos se utiliza el concepto de “envejecimiento

activo” para hablar de políticas que consideran a los trabajadores
mayores como un recurso del cual valoran, reconocen y subrayan la
experiencia, considerando el estudio en profundidad de la relación
entre envejecimiento, el trabajo y la formación, así como el papel de
métodos de enseñanza andragógicos específicos para que la formación
responda mejor a las necesidades de los trabajadores mayores. Esta
pista, derivada del envejecimiento de la población europea debe

18
servirnos para analizar formas de identificar, reconocer y legitimar la
formación a lo largo de la vida.

No es casual que los espacios de orientación profesionalizante emerjan

como ámbitos necesarios que complementan la demanda de tutorías o
asistencias más personalizadas. Se trata de buscar formas de
aproximación a sujetos exiliados de los sistemas formales,
introducirlos en un horizonte de conocimiento que supere las barreras
temporales, destruir las barreras al acceso al conocimiento es el
desafío. La exploración de nuevas perspectivas profesionales debe
considerar las rupturas con prácticas a veces cristalizadas en el tiempo,
debe dar cuenta de la brecha de conocimientos que puede
transparentar una re-orientación de la carrera formativa.

Por ello, el rol del tutor adquiere preponderancia, dentro y fuera del
ámbito escolar, pero también dentro y fuera del ámbito empresario.
Es un rol crítico en términos de:

• Su vínculo a la movilidad social de aquellos que aún no consiguen

trabajo o se desempeñan en la economía informal y que intentará
moderar las repercusiones de la herencia social y de su capital
cultural.
• Su capacidad para potenciar el atractivo de la oferta, incentivando
y estimulando el interés y la participación de distintas personas y
organizaciones (en particular empresariales). Convencer y
acompañar el proceso de aprendizaje permanente es una actividad
aún no reconocida en su complejidad.
• Asistir a quienes trabajan o buscan trabajar a afrontar estos
requerimientos de adaptación y anticipación a los cambios
productivos. Superar los lugares comunes vinculados a definiciones
como “resistencia al cambio” que las cristalizan, para ser parte del
proceso de deconstrucción de esas resistencias y de las inhibiciones
que las sustentan.

Una forma de pensar los Sistemas Abiertos de Formación es contar con

información integral, amigable y transparente en términos de
instituciones y oferta disponible para que pueda asistir a
instituciones y personas. Esta información debe centralizarse
en una base inteligente ya que es la base de la articulación y es la
condición de formación de sistemas profesionalizantes. Permite que
quienes la usen puedan encontrar su propio camino, obtengan el
reconocimiento de sus competencias y consideren las oportunidades
de progresar que se les ofrecen. A veces, se utilizan esquemas como

19
los de Marco de Cualificaciones12, nuestra propuesta apunta a sistemas
informatizados, más abiertos y dinámicos. Se trata de generar una red
de información con nodos específicos para garantizar su circulación
social. También se trata de contar con instrumentos que permitan la
construcción de una identidad laboral a través del reconocimiento del
itinerario formativo realizado por quienes trabajan.

Esto implicaría sistemas de formación abiertos al contexto, pero

también abierto en su interior para permitir los intercambios de
información y conocimiento. No sólo se trata de actualizar la currícula
para adecuarla al contexto productivo local, o de contar con material
didáctico destinado a este nuevo sujeto del aprendizaje. Se trata de
contar con bases confiables sobre las certificaciones existentes, la
institucionalidad para su generación, reconocimiento y registro. Se
trata, además, de institucionalizar espacios de intercambio inter-
disciplinario, tan interdisciplinario como son las competencias que
requiere un trabajador para desempeñarse en contextos complejos.

Para que el mundo productivo se convierta en un espacio de

aprendizaje este deberá abrir sus campos de experiencia a través de
promover la pasantía de estudiantes y de docentes o tutores. Así
también, deberían considerarse puentes para que representante de
trabajadores y empresarios puedan dar cuenta en las instituciones de
formación, pero también en las de investigación, de los cambios
productivos y su impacto en la formación de trabajadores.

En tal sentido, es importante resaltar cuál ha sido el desempeño de las

empresas en la temática de la capacitación de trabajadores y cuáles
son (si existen) las modalidades de reconocimiento de dichas
formaciones. Para tal fin hemos utilizado los resultados obtenidos por
el módulo de Capacitación de la Encuesta de Indicadores Laborales
(EIL) que fue aplicado los meses de octubre, noviembre y diciembre
del 2013 en una muestra de 1781 empresas13 de todas las ramas de

12
Lamentablemente las conceptualizaciones existentes tanto a nivel de la Unión Europea, como de
experiencias en la región (Perú, Colombia) dan cuenta de procesos que llevan tiempo y que finalizan más
allá de sus objetivos y de su composición estableciendo niveles y reconocimientos para las certificaciones
educativas. Estos marcos de cualificaciones, suelen plantear niveles que dan cuenta de los niveles propios
de los sistemas educativos (pre-escolar, primaria, secundaria, técnica media, técnica superior,
universitaria, post-grados, maestrías, doctorados, etc.) que de los niveles de competencias a los cuales
confunden. En términos generales las competencias laborales son mencionadas pero no definen con
claridad puentes de reconocimiento entre la certificación de las mismas y los niveles educativos. Quizás
sin proponérselo plantean un problema ineludible de lógicas que no siempre convergen y que quizás no
deban converger sin violar principios, modalidades de formación y reconocimiento que le son propias. Lo
mismo podría pasar si se confunden las competencias laborales con las categorías de convenio, o éstas
últimas con los niveles educativos.
13
Esta es una muestra representativa de 58.000 empresas del sector que tienen 10
o más empleados.

20
actividad exceptuando las primarias, en los aglomerados de Gran
Buenos Aires, Gran Mendoza, Gran Córdoba, Gran Rosario, Gran Santa
Fe, Gran Paraná, Gran Resistencia y Gran Tucumán.

El 59% de las empresas relevadas por la EIL informaron que realizaron

actividades de capacitación en sentido amplio para su personal durante
el año 2013. Cuando se realiza la comparación con la proporción de
empresas que implementaron actividades de capacitación durante el
año 2008 (50%) se destaca un incremento de 9 puntos porcentuales.

Cabe mencionar que la mayor cantidad de acciones de capacitación se

vincularon al desarrollo de conocimientos y competencias requeridos
por el puesto de trabajo (40%). El comportamiento empresarial en la
temática de capacitación puede ser objeto de múltiples explicaciones,
que consideren entre ellas además de las decisiones propias, el impacto
que ha tenido las estrategias impulsadas desde el Estado Nacional en
términos de créditos para inversión productiva, capacitación de calidad
para recursos humanos, aportes no reembolsables para mejorar la
gestión empresarial, asistencia técnica y económica, especialmente
para las PyMEs.

Este tipo de formación no suele ser reconocida de manera formal,

deviene así en un espacio de sombra del mercado cuya transparencia
constituiría un factor importante a considerar en el desarrollo de
cualquier sistema de formación. Pero, fundamentalmente, es un factor
importante en la vida de quienes trabajan.

Por último, es importante considerar en términos de información de

acceso público, transparente el conjunto de instituciones que proveen
o deberían proveer certificados que convergen en la vida del
trabajador. Los trabajadores construyen su identidad laboral sin un
curriculum vitae, pero carecen de un auténtico portfolio de evidencias
sobre lo que saben hacer, cómo lo aprendieron, quién lo reconoce y su
legitimidad social.

Este tema implica que más acá o allá de la pretensión de los sistemas
educativos que sostener el monopolio de las certificaciones reconocidas
socialmente, existen otras. Estas otras certificaciones tienen su
reconocimiento sectorial, más informal, menos reconocido socialmente
que el educativo14. De más está decir, que la certificación de calidad
cuando avanza hacia la certificación de trabajadores se encuentra con
estos problemas.

Para los trabajadores, contar con el reconocimiento de estos

certificados, saber acerca de su validez, su legitimidad, los

14
Cabe resaltar, que la Encuesta de Indicadores Laborales – Módulo de Capacitación nos indica que cerca
del 90% de las empresas que han formado personal no ha utilizado la oferta institucional de capacitación
y una amplia mayoría (82%) no tiene una opinión sobre la oferta existente por el desconocimiento sobre
ella.

21
procedimientos para alcanzarlos abre la puerta a la igualdad de
oportunidades en el mundo del trabajo. Quizás es tiempo de
diferenciar que las certificaciones profesionales o de competencias
laborales no siguen el recorrido de las certificaciones académicas. De
la misma forma que el itinerario profesional no es una carrera
planificada año a año, nivel por nivel como el itinerario académico. A
diferencia de este último, los itinerarios formativos de los
trabajadores se construyen ex post, a diferencia de las carreras
académicas que cuentan con programas desarrollados ex ante.

Los llamados Marcos de Cualificaciones no proponen pensar la

articulación sólo en términos del reconocimiento lineal entre el nivel de
competencias alcanzado por la experiencia y el certificado vinculado a
un nivel formativo alcanzado. Este instrumento así planteado, impide
ver que hay itinerarios formativos diversos que no pueden (aún) y
quizás no deben (por pertenecer a lógicas diferentes pero no
desiguales) tener una única modalidad de reconocimiento.

A veces la aplicación de criterios lineales en el reconocimiento

contribuye a la desigualdad, a modo de ejemplo, la mayoría de los
trabajadores que alcanzan un nivel de competencia III por ejemplo en
el sector rural, carecen del certificado que da cuenta del nivel
secundario completo. ¿Esto significa que no son competentes?
Nuevamente el concepto de Sistemas Abiertos de Formación gana en
densidad para analizar y proponer políticas que permitan un abordaje
integral de estos problemas sociales.

Algunas consideraciones sobre los trabajadores como sujetos

del aprendizaje

El aprendizaje depende de quién enseña, del compromiso de quien

aprende y de las relaciones que se establezcan entre uno y otros. La
formación de quien enseña, las características del contexto donde se
desenvuelve el proceso de enseñanza y aprendizaje, el tipo de
interacción que en él se dé, su duración, su mayor o menos
sistematización, condicionarán los logros de la enseñanza en términos
de aprendizajes alcanzados. El tema de la formación de quienes
enseñan, de la actualización de sus conocimientos técnicos y
didácticos, de la planificación de sus itinerarios profesionalizantes son
desafíos que involucran pensar desde la institucionalidad que
requieren, los contenidos, hasta las relaciones laborales que los
comprenden.

Poder analizar e intervenir sobre los diferentes procesos de

vulnerabilización signados por el género, las responsabilidades
familiares, la franja etaria, las condiciones socio-económicas, el grupo
étnico de pertenencia, entre algunas de las más frecuentes son temas

22
pendientes en la formación de docentes y responsables de la gestión
de los centros. Implica pensar en la conformación de equipos en el
interior de las instituciones o en un esquema de red de instituciones
que analicen desde los procesos de enseñanza hasta la gestión de la
institución el abordaje que requieren abrir las puertas de las
instituciones de formación o de los espacios formativos en el marco de
procesos de inclusión socio-laboral.

Nos proponemos algunos elementos para analizar las condiciones de

los procesos de aprendizaje de quienes trabajan, dejamos abierto en
el interés de quienes nos leen, el proceso de reflexión y sistematización
de prácticas exitosas.

La complejidad de la formación de trabajadores indica reconocer las

exigencias que tiene el aprendizaje del adulto: incremento en el nivel
de responsabilidad por las decisiones, mayores niveles de autonomía
en la gestión de sus tiempos, necesidad de reflexión activa sobre la
práctica y toma de decisiones a ella vinculada. Si a ello sumamos
mayores niveles de vulnerabilidad social, estamos afrontando un
desafío crítico para el cual, consideramos, aún no podemos contar con
las herramientas necesarias para superar el diagnóstico e introducir
cambios sustantivos en las prácticas formativas.

Esta complejidad obliga a que el objetivo de desarrollo de capacidades

productivas deba ser abordado desde múltiples perspectivas, no todas
al alcance de un solo docente o de una especialidad académica. En
términos de empresa, implica a más de un área (producción y ventas,
logística, administración, calidad, etc.).
En términos de cámaras empresariales, la redefinición de los espacios
vinculados al desarrollo del personal.

Lo interdisciplinario adquiere materialidad en términos de abordaje y

de espacios de intercambio, tal como fue prefigurado en el punto
anterior. Esto implica la formación o capacitación de quienes se
desempeñen como docentes, instructores o tutores, quienes también
están insertos en el esquema de formación continua.

Mucho se ha hablado sobre la importancia del aprendizaje significativo,

en este contexto es un imperativo el esfuerzo por vincular los
contenidos formativos con la experiencia de los sujetos. Implica saber
rescatar la experiencia como elemento motivador para convertir el
capital social en capital laboral. Este camino es de dos vías, puede
servir para reforzarla (vincular el contenido teórico o práctico con la
experiencia acumulada para consolidarla) o bien para de-construirlo.
En este último sentido, hay experiencias laborales, familiares, sociales
que hay que disolver y volver a construir, el trabajo con grupos de alto
nivel de vulnerabilidad social debería brindarnos pistas en este aspecto.

23
Esta práctica vinculada al aprendizaje significativo requiere una gestión
del tiempo de aprendizaje que no siempre está bien asignada en los
programas de formación o distribuida por el responsable del proceso
de enseñanza. En el ámbito empresarial, los límites se explicitan de
manera simplificada en términos de problematizar quién asume el
costo por el salario caído vinculado al tiempo de formación. Quizás se
trate de pensar en programación de actividades que respondan más al
tiempo lógico de la significatividad, que al cronológico. En este
término, cobra significatividad pensar la formación como inversión que
reditúa en ganancias ponderables.

Para enseñar hay que comprender que aprender con urgencia es un

requerimiento no explicitado por los adultos. El tiempo es un bien
escaso para el adulto, la inversión que con el haga implica cálculos
relacionados con sus vínculos, sus necesidades y demandas. Es
importante, considerar como condicionante para el aprendizaje, la
ausencia de ámbitos o espacios para que los adultos expliciten la
escasez de tiempo y el rechazo que les genera aquellas situaciones que
demoran -a su juicio, injustificadamente- el aprendizaje. Para analizar
las condiciones del aprendizaje significativo es importante que se
pueda explicitar por qué y de qué manera evalúa un adulto que un
conocimiento es inútil, innecesario. El aburrimiento, la distracción
como características del adulto joven desde esta perspectiva son
algunos de los indicadores a considerar.

La urgencia se torna más explícita en el lugar de trabajo, el tiempo es

dinero y la pregunta por quién paga la formación no debe opacar su
vínculo como inversión productiva y vital. El tiempo del aprendizaje
productivo responde a la lógica de la producción pero también a las
decisiones vitales de quienes trabajan.

Desde la perspectiva del proceso de enseñanza, diferenciar entre lo

prescripto en el diseño curricular o programa y lo real (lo que realmente
ocurre en el proceso de enseñanza y aprendizaje) es un tema crítico
que merece contar con espacios de reflexión específicos. ¿Conocen
quienes diseñan los programas la posibilidad real de alcanzar los
objetivos propuestos? ¿Conocen quienes enseñan los objetivos de los
programas que aplican? ¿Explicitan dichos objetivos y los medios que
disponen con quienes aprenden en vistas a buscar consensos que
permitan una comprensión del proceso propuesto? ¿Cómo es el manejo
de los tiempos que el diseño curricular presupone para el desarrollo de
las capacidades profesionales?

¿Están los objetivos de los programas de enseñanza y las actividades

que pretenden alcanzarlos considerando la heterogeneidad vital de
quienes con ellos aprenden?

24
¿Están los trabajadores dispuestos y preparados para enseñar? ¿Están
dispuestos y preparados para aprender? ¿Están las empresas en
condiciones de transformar la experiencia en práctica calificante? ¿De
qué manera otros ámbitos laborales que no son empresas pueden ser
objeto de estudio sobre las calificaciones de quienes en ellos se
desenvuelven15? ¿Quién es el responsable? ¿Pueden/quieren los
sindicatos intervenir en estas temáticas? ¿Cuáles son las condiciones
para que lo hagan?

¿De qué manera se identifican los mecanismos para analizar la

experiencia laboral en sentido formativo? ¿Hay espacios para la
reflexión sobre los resultados y/o el impacto de la formación en el lugar
del trabajo?, ¿quiénes participan?, ¿si se miden, cómo?, ¿es un tema
de agenda empresaria? ¿Es un tema de la agenda sindical?

El planeamiento que hace el que enseña en ámbitos formales, tiene

como problema la necesidad de tomar en cuenta decisiones que se
toman en otro nivel y que buscan orientar la práctica. ¿Cómo se toman
esas decisiones?, ¿qué resultados se obtienen?, ¿qué impacto
generaran en la enseñanza, en el aprendizaje, en la evaluación de
resultados, etc.? Planificar, en este sentido, no es sólo aplicar lo escrito
sino reflexionar, valorar y tomar decisiones que consideren lo cotidiano
y los acontecimientos imprevisibles de contextos complejos. Esto vale
para el aula. Pero ¿qué sucede en los diversos ámbitos laborales,
donde las decisiones se toman sin un programa que las oriente? La
complejidad a la que nos referimos tiene en consideración:

o A quién va dirigido (jóvenes, estudiantes, adultos,

trabajadores de la propia empresa o de la cadena de valor,
trabajadores desocupados, etc.)
o La institución (no sólo el ámbito formativo sino el laboral)
o Los tiempos y recursos disponibles (materiales y
humanos).
o Los programas o los criterios de organización productiva.

¿Acaso no es necesario hablar, comunicar, reflexionar con quienes

aprenden sobre el programa sus objetivos, sus fines y los medios para
alcanzarlos? ¿No es esto parte del proceso de enseñanza de las
competencias comunicacionales, de aprender a aprender, de trabajo
en grupo? Esto vale tanto para los procesos que acontecen en los
centros, como aquellos que se dan en las empresas o en su cadena de
valor en términos de gestión del talento humano.

15
Reiteramos aquí nuestra preocupación para que en sociedades como la nuestra deban pensarse el
impacto del trabajo no registrado, de la informalidad, de la precariedad en el desarrollo de las
calificaciones.

25
En el ámbito laboral, el proceso formativo es un campo estructurado
en base a relaciones jerárquicas y funcionales con objetivos que se
miden en términos de tasa de retorno de la inversión, incrementos de
productividad, mejora del producto o de los procesos, incremento de
mercado, etc. Esto nos remite a pensar que a veces la formación es
producto más de un impacto no buscado que de una planificación
formal. Es un saber tácito no siempre formalizado y esto impacta en
los niveles de inclusión, pero también en los de competitividad.

Como vamos observando, por nuestro desarrollo reflexionar sobre la

evaluación es fundamental para repensar la educación de adultos y el
aprendizaje de trabajadores y trabajadoras. Es poner en su lugar “el
locus de la evaluación”. Sobre esta base, algunas observaciones sobre
qué consideramos que debe ser evaluar:

o Evaluar es siempre formular un juicio de valor sobre una realidad y

no siempre comunicar sus resultados. Es obtener y brindar
información para juzgar el valor de las actividades sabiendo que
esta información debe circular para que el aprendizaje fluya. Esta
información no siempre se comunica, y además no siempre se
comunica a todos aquellos a quienes debe comunicarse, y ello
genera déficits para promover la evaluación como parte del proceso
de aprendizaje. Esta comunicación es crítica para convertir el
capital social/educativo en laboral/profesional, para convertir la
antigüedad en experiencia y para dar cuenta de la misma. En el
caso de la empresa, vale dejar pendiente la pregunta ¿cómo evaluar
aquello que no se transparenta?

o Esto último significa dar explicaciones, volver a la evaluación parte

del proceso de aprendizaje, reubicarla en su “locus”. También,
permitirá alejarla de la experiencia de la evaluación como examen
y fundamentalmente como castigo, experiencia negativa del
trabajador adulto y factor del alejamiento de la educación formal.
Acaso esta experiencia no será la base de la antes mencionada
“resistencia al cambio”, nivel de ansiedad generado ante cualquier
situación evaluativa aún la buscada. En este proceso
comunicacional, quien enseña aprende, quien evalúa aprende,
quien se forma aprende. Se trata de colocar la evaluación en el
centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello es
necesario reconocer, transparentar estos procesos.

El trabajador que aprende se apropia o debe apropiarse del sentido del

objeto de aprendizaje que fue elaborado culturalmente y lo adapta a
su circunstancia, a la cultura del trabajo de la cual participa. Es decir
lo re-crea. ¿Cuáles son los espacios destinados para ponderar esa
recreación?

26
Quienes trabajan nos desafían en analizar, reflexionar y proponer
estrategias para el desarrollo de las capacidades intelectuales básicas
–memoria, abstracción, razonamiento inductivo-deductivo-. Estas
capacidades que no se desarrollan en abstracto sino mediante su
empleo en contextos determinados. Son los contextos los que
condicionan su desarrollo, reconocimiento o deconstrucción. Estos
contextos se planifican, lamentablemente la mayoría de las veces, sólo
considerando el desarrollo tecnológico duro. Ello nos permite pensar
cómo son los ámbitos de enseñanza destinados a los adultos que
trabajan y si lo son, ¿desde dónde son diseñados?

Quienes trabajan cuentan con un código deontológico sobre qué

normas y principios rigen su práctica. Este código es construido desde
la experiencia y condicionado por los ámbitos donde la misma se
desarrolló. No es un objetivo explícito de un programa formativo.
Esto diferencia la formación de trabajadores de la del científico que
busca una neutralidad valorativa. El uso y aplicación de
tecnologías, procedimientos implican una valoración que no es
neutra, decisiones que se alejan del absolutismo ético y del
relativismo ético y que están enmarcadas en contextos
definidos más por el tiempo, el costo, la seguridad y la calidad
que por programas. La complejidad del proceso de aprendizaje no
es evidente en contextos donde derechos y responsabilidades, niveles
de autonomía en el marco de relaciones jerárquicas y especializaciones
funcionales interactúan.

Es por lo afirmado en el párrafo anterior que las competencias técnicas

aparentemente se repliegan frente a las comunicacionales y de
participación en grupos, a la necesidad de contar con un “saber ser”
por encima del “saber hacer” o del “saber”.

V. Temas de Agenda Pendiente

Las recomendaciones internacionales

La complejidad del tema de la formación expresada en los párrafos

anteriores da cuenta de una problemática que excede con creces los
límites de nuestro país, que enfrenta los desafíos del desarrollo
económico global y al mismo tiempo la vincula con contextos sociales
donde la heterogeneidad de experiencias vitales condiciona las

27
posibilidades de la población. Por tal motivo, nos parece importante
citar aquellas recomendaciones sostenidas tanto por la Organización
Internacional del Trabajo como por el Grupo de los Veinte, en relación
a la formación y proponer una agenda de temas pendientes que las
incluya.

Entre los elementos críticos relevados por el Grupo de los Veinte

podemos mencionar:

• Contar con una educación de calidad como fundamento de la

formación futura. Es necesario contar con los conocimientos
fundamentales para el desarrollo de las competencias laborales
demandadas por el cambio y la innovación. Las llamadas
competencias básicas o de fundamento se deben promover de
manera temprana y debe evaluarse el alcance de las mismas
para establecer al interior de los sistemas de formación procesos
de aprendizaje permanente.

• La construcción de puentes sólidos entre el mundo del trabajo y

el de la formación, con miras a establecer un ajuste dinámico
entre la oferta y la demanda de formación. La
institucionalización del diálogo social tripartito en el ámbito
sectorial puede garantizar la pertinencia y sustentabilidad de los
esfuerzos de formación, así como consolidar la capacidad de
anticipar y desarrollar competencias laborales. El diálogo social,
la coordinación entre instituciones gubernamentales, la
información sobre el mercado laboral, los servicios de empleo y
las evaluaciones de desempeño son todos pasos para identificar
de manera temprana las necesidades en materia de
competencias.

• Posibilitar la formación continua en el lugar de trabajo y el

aprendizaje permanente, de forma que los trabajadores y
trabajadoras y las empresas puedan ajustarse al acelerado ritmo
de los cambios.

Garantizar un amplio acceso a las oportunidades de formación para

mujeres y hombres, y en particular para aquellos grupos especialmente
vulnerados por el mercado (jóvenes, trabajadores rurales, personas
con discapacidad, etc.).

ASPECTOS PRINCIPALES DEL MARCO CONCEPTUAL Y

RECOMENDACIONES DE LA OIT Y DEL G-20 PAR LA
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN16

16
FUENTE: OIT, 2012. En OIT: “La formación para el trabajo en Argentina” en “Notas OIT – Trabajo
Decente en Argentina”. Junio 2012.

28
 Conferencia Internacional del
Trabajo (CIT) 2008
Marco Conceptual
• Adecuar la oferta a la demanda
actual de competencias
• Ayudar a los trabajadores y a
las empresas a adaptarse a los
cambios
• Prever las competencias que se
requerirán en el futuro y
proporcionar esas
competencias, apoyar un
proceso de desarrollo dinámico
Recomendaciones
• Desarrollo de las competencias
en el lugar de trabajo y en las
cadenas de valor
• Desarrollo de las competencias
para encauzar los factores que
impulsan los cambios en el
mundo
• Detección temprana de las
necesidades actuales y futuras
en materia de competencias
profesionales para incorporar
esa información en las
estrategias sectoriales de
desarrollo
• Vinculación de la educación, el
desarrollo de las competencias,
la incorporación en el mercado
de trabajo y el aprendizaje
permanente.
• Desarrollo de las competencias
con miras a la inclusión social
de grupos específicos
Grupo de los Veinte (G20) - 2010
• Ampliar el acceso a una
educación general de calidad
• Adaptar la formación a las
necesidades del mercado de
trabajo
• Facilitar la adaptación a los
cambios mediante el aprendizaje
continuo
• Prever las competencias que se
necesitarán en el futuro y
prepararse para satisfacer esas
necesidades
• Previsión de las necesidades en
materia de competencias.
• Participación de los
interlocutores sociales.
• Enfoques sectoriales.
• Información sobre el mercado
de trabajo y los servicios de
empleo.
• Calidad y pertinencia de la
formación.
• Igualdad de género.
• Acceso amplio a oportunidades
de formación y aprovechamiento
de las competencias.
• Financiación de la formación.
• Evaluación de desempeño de las
políticas.

Nos proponemos en este apartado, a partir de estas recomendaciones

y de la experiencia relevada en más de once años de gestión de las
políticas activas de empleo, establecer un nivel más operativo de
ejecución de estas recomendaciones, en vistas a establecer una
agenda institucional para su abordaje. En este capítulo, pretendemos
mencionar los niveles de relaciones complejas e interdependientes que
se establecen entre la formación y el sistema socioeconómico.

Impacto de las recomendaciones internacionales en las

políticas nacionales

29
El Estado, a través del conjunto de políticas activas de empleo que el
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social desarrolló pretendió
establecer las bases para generar un Sistema Nacional de Formación
Continua (Resolución 434), en un contexto de crecimiento económico
y de disminución de los índices de desempleo, fue desarrollando y
comprometiéndose con importantes funciones relacionadas con la
formación a lo largo de la vida de los trabajadores para adecuarla a las
demandas del sistema productivo.

La intervención de la cartera laboral en el marco de las políticas activas

de empleo que en ella se gestionaron, introdujo con fuerza la necesidad
de pensar el abordaje de esta doble problemática, definida como cruce
de caminos, alcanzar la competitividad económica con inclusión social.

En tal sentido, se percibe una dinámica de las políticas activas de

empleo que buscó ampliar la oferta formativa, actualizarla, involucrar
a los actores representativos de la producción y el trabajo y orientar
los procesos de intermediación a fin de llegar a los grupos más
vulnerados en el acceso y modalidad de permanencia en el mercado de
trabajo: jóvenes en especial, mujeres, comunidades originarias,
población en situación de encierro, adicciones, población en situación
de encierro a través de acciones más focalizadas.

Este abordaje de la formación de poblaciones con altos niveles de

vulnerabilidad introdujo la necesidad de rever de qué manera es
posible superar el déficit del desarrollo de competencias básicas y/o
genéricas en contextos de formación profesional.

Esta agenda, introduce con mucha fuerza la necesidad de articular

las políticas que el Estado Nacional ha desarrollado en diversos
ámbitos y junto con su articulación, la necesidad de establecer
procesos dinámicos de adecuación a los cambios productivos de
las empresas, de sus trabajadores y de las poblaciones en
general.

Una gestión eficiente de las políticas públicas en este contexto

requirió de un marco de diálogo social que, desde una perspectiva
focalizada en lo sectorial, abarque a los actores productivos:
trabajadores, dirigentes sindicales y empresarios, para así poder
definir con precisión cuáles son dichas demandas.

Los ámbitos “puros” del diálogo social enmarcados en el tripartismo

tradicional deben ser descriptos de manera compleja, ya que existen
otros actores –como las instituciones específicas que promueven la
innovación y el desarrollo tecnológico, o los foros industriales
vinculados al PEI 2020- y otros niveles de intervención de las políticas
estatales, que deben ser convocados en términos de garantizar los
procesos de intercambio de información y búsqueda de consenso.

30
La consolidación de los espacios de diálogo social debe considerar las
nuevas formas de organización de las empresas devenidas de los
actuales procesos de innovación tecnológica y organizacional. Estas
innovaciones organizativas demandan centrar las políticas de empleo
y formación en relación a las redes productivas, cadenas de valor,
clúster o entramados de proveedores. De esta forma se busca realizar
vínculos virtuosos de sectores, instituciones y políticas territoriales.

Esta focalización en las redes, exige el esfuerzo conjunto de diversas

áreas del Estado Nacional, Provincial y Municipal en la articulación de
políticas que convergen en el logro de la competitividad de una matriz
productiva diversificada con generación de empleo de calidad. Pero
también exige un esfuerzo de articulación del accionar de los actores
sociales de representación en un abordaje que se aleja de lo sectorial
para pensarse en temas de tramas o redes. Esto implica abordar de
manera integral la problemática de las calificaciones derivadas de los
procesos de descentralización o tercerización empresarial que no sólo
borran los límites precisos de las empresas (en términos normativos,
hay sobradas referencias a los niveles de corresponsabilidad
empresarial) sino también el alcance de la representación de actores,
estableciendo zonas grises donde dicha representación no llega o zonas
de conflicto de representaciones tradicionales.

Un tema que merece especial mención es la necesidad de revisar la

institucionalidad que cámaras empresariales y organizaciones
sindicales que dan para abordar estas temáticas.

La perspectiva de analizar la cadena de valor surge con fuerza en el

marco del Plan Estratégico Industrial, el resto de los Planes
Estratégicos Argentina 2020, tienen entre sus objetivos fundamentales
el desarrollo sectorial específico y la generación de empleo. Esta
divergencia en el alcance del foco (sector o cadena) es un tema a
considerar para el avance de la articulación/coordinación de políticas.

El Ministerio de Trabajo, propuso en el 2011 el Plan Estratégico:

Formación Continua, Innovación y Empleo. Argentina 2020 que tiene
como objetivo articular con los PLANES ESTRATÉGICOS: INDUSTRIAL,
AGRO-ALIMENTARIO, de TURISMO, de INNOVACIÓN, CIENCIA Y
TECNOLOGÍA y el de ECONOMÍA para alcanzar el objetivo común de
generar empleo de calidad. En tal sentido, este Plan se propone como
objetivo la articulación de políticas a partir de definir el rol que en
materia de formación de trabajadores ha desempeñado y desempeña
la cartera laboral.

Nos importa, considerar y evaluar de qué manera la característica que

asume en cada empresa o sector la innovación tecnológica y
organizacional impactará no sólo sobre las calificaciones de quienes
trabajan en ella sino también de aquellos que se desempeñan en su
red de proveedores.

31
El rol del Estado, y de quienes en él se desempeñan, se definiría en
términos de brindar, asistir y fomentar los ámbitos de diálogo y
concertación social sobre la innovación tecnológica y su influencia en
las calificaciones para:

• Desarrollar una normativa que abarque de manera integral la

problemática de la formación, del reconocimiento de las
calificaciones y de las modalidades de participación de actores de
representación del mercado de trabajo.
• Brindar información actualizada sobre la demanda de
calificaciones, la calidad de las instituciones de formación y de su
oferta, la calidad de las instituciones de certificación.
• Desarrollar una nueva institucionalidad en el territorio, que
favorezca la articulación con las políticas de nivel nacional, que
supere los voluntarismos individuales y se enraíce en los sujetos
colectivos y los órganos de gestión.
• Definir el rol del formador, del tutor y los mecanismos idóneos
para la formación, actualización y reconversión de sus
capacidades para atender la diversidad en los niveles de
vulnerabilidad social en el acceso al conocimiento productivo.
• Promover en las empresas la gestión del talento humano. Esta
es una dimensión de la responsabilidad social empresaria que
impacta en el desarrollo territorial.
• Promover una más activa participación de las áreas destinadas a
la capacitación tanto de organizaciones sindicales como
empresariales en los temas de desarrollo y reconocimiento de las
calificaciones.

De esta manera, la promoción de la competitividad regional se vincula

al acervo de conocimientos disponibles en el territorio así, como con la
capacidad de identificación, desarrollo y reconocimiento de los mismos.
La idea de la competitividad basada en el conocimiento, va a englobar
la inversión en competencias, la participación en actividades formativas
así como en los recursos asignados a la ciencia, la tecnología y el I+D.
Pero fundamentalmente, la necesidad de garantizar la circulación de
este conocimiento entre quienes lo necesiten, quienes lo demanden y
quienes lo provean o reconozcan. La información, su disponibilidad, su
accesibilidad se torna estratégicos para el desarrollo productivo local.
No se trata sólo de contar con diagnósticos precisos, sino de garantizar
la intervención que promueva el desarrollo local.

La formación continua se transforma así en un auténtico cruce de

caminos entre competitividad e inclusión social, pero para ello deberá
ampliar el foco de atención:

• A la empresa o sector de actividad, a las redes o cadenas de

producción y a los responsables en los ámbitos de representación
empresario y sindical.

32
 • Redefinir el territorio en base a las calificaciones disponibles y las
demandas.
• Introducir el concepto de red que involucre desde la cadena de
valor productiva hasta el entramado de instituciones de
formación profesional, de investigación y desarrollo de
tecnologías, las universidades cuyas facultades se enmarcan
dentro de las ciencias de la educación, el trabajo social y de la
administración de personal.

La calidad de las redes de producción (no sólo el sector ni la empresa

individual), su grado de integración en términos de desarrollo locales
de sus componentes y la solidez de sus vínculos internos en el marco
de actividades concretas -como las de distribución de la innovación y
el aprendizaje a ella ligada, la asistencia en la mejora de
procedimientos y procesos, etc.- guarda una estrecha relación la
necesidad de contar con un marco institucional que garantice la
equitativa distribución de los conocimientos que en ella se produzcan.

Además de los intercambios a nivel del sistema productivo se deberá

promover y garantizar los intercambios que abarque entre otros los
sistemas DE FORMACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL, NACIONAL DE
FORMACIÓN CONTINUA, DE INNOVACIÓN PRODUCTIVA, CIENCIA Y
TECNOLOGÍA, UNIVERSITARIOS.

Este trabajo en redes complejas nos conduce a repensar la

institucionalidad y las herramientas de las políticas públicas,
con eje en la formación de trabajadores a partir de objetivos que
apunten a:

a) Garantizar el desarrollo de las competencias básicas y de

fundamento que sostienen el piso de conocimiento necesario
para la formación a lo largo de la vida que acompaña el
cambio tecnológico y organizacional. La calidad educativa es
un tema pendiente que deberá superar ciertas modalidades
de análisis ideológico de la misma.
b) Garantizar el desarrollo de las competencias de quienes
tienen responsabilidad por la formación y la gestión de los
espacios formativos de quienes trabajan, sean estos formales
o laborales.
c) Garantizar la actualización permanente de quienes enseñan y
gestionan los espacios formativos para acompañar no sólo los
cambios productivos sino el heterogéneo nivel de
necesidades de las poblaciones que atienden.

Para el logro de los mismos se requiere contar con:

• Una institucionalidad abierta en términos de

complementariedades de sistemas, de espacios de diálogos de

33
 los ámbitos estatales, pero fundamentalmente de los
responsables por la formación y la gestión de quienes trabajan.
• Promover la investigación-acción que supere el diagnóstico y
avance en el reconocimiento y modelización de formas o
experiencias exitosas de formación profesional para abordar la
vulnerabilidad social.
• Desarrollar contenidos, modalidades de enseñanza, medios de
difusión, publicaciones especializadas para la formación y
actualización permanente de quienes están a cargo de la gestión
de los centros o de los espacios de enseñanza-aprendizaje.

El pasaje de las políticas de formación continua de lo micro a lo meso

implica nuevas complejidades a nivel de la articulación de políticas,
pero también en la intervención de actores. Se deberá buscar
complementariedades ocultas tras las visiones específicas.

Estas políticas requerirán de una activa formación del funcionariado

público vinculado a ellas, para lo cual se deberá trabajar junto con los
organismos de formación del mismo (Instituto Nacional de la
Administración Pública) en el marco del desarrollo de programa
específicos de formación de cuadros técnicos y de gestión que vinculen
aspectos políticos, técnicos y administrativos de la formación a las
áreas y niveles correspondientes. Este programa tendrá como objetivo
el desarrollo de las capacidades estatales para gestionar tres
dimensiones relevantes para el abordaje de esta tarea:

i) La capacidad para generar innovaciones: se trata de

identificar, promover y difundir los ámbitos de la innovación.

ii) El grado de complementariedad entre los agentes:

comprender y vincular el conjunto de áreas que intervienen en el
abordaje de las redes, establecer funciones nodales en la red y
cuáles las instituciones responsables de cada una de ellas; y

iii) el reconocimiento de los actores involucrados: con una clara

definición de los niveles de responsabilidad en la identificación y
reconocimiento de los consensos que se alcancen.

Diseño de una política de desarrollo y fortalecimiento de las

redes a partir diálogo de actores y de formación de trabajadores
para el 2020.

Para potencializar la institucionalidad desarrollada y orientar los nuevos

resultados a la articulación de los PE Argentina 2020 es necesario
generar un Proyecto Estratégico de Gestión del Conocimiento que
permita establecer objetivos comunes, funciones y actividades

34
diferenciadas, mecanismos de financiamiento, resultados y
metas a alcanzar en el corto y mediano plazo que permitan:

1. Seleccionar un conjunto acotado de cadenas sobre las cuales

operar, en función de su efecto difusor de innovaciones y
conocimientos sobre otras actividades y su impacto en el empleo.
2. Definir el alcance territorial de la demanda de calificaciones de
estas redes y el entramado institucional involucrado en su
identificación y desarrollo.
3. Identificar las instituciones nodales existentes o las condiciones
de desarrollo de las mismas destinadas a abordar la problemática
de la formación en el marco de contextos tecnológicos
heterogéneos y cambiantes, que afectan el desarrollo a lo largo
de su vida de quienes trabajan o buscan trabajar.
4. Identificar la diversidad de actores de representación de cada
cadena y su estructura organizativa para identificar, definir y
atender la demanda de calificaciones.
5. Descentralizar la operatoria de las políticas en las instancias
cercanas a las localizaciones de los nodos centrales de las tramas
en vistas a obtener resultados y alcanzar las metas propuestas.

Instrumentos de las políticas para desarrollar y fortalecer

tramas

Buscar las complementariedades que existen a nivel de los Ministerios

de Industria, Economía, Innovación Productiva, Ciencia y Tecnología y
Trabajo, Empleo y Seguridad Social que se requieren para mejorar la
capacidad de innovación de las redes productivas en términos de:

i) aumentar las actividades de coordinación de la red vinculada a

la difusión de tecnologías y políticas de calidad de producto, de
proceso y de trabajo;

ii) identificar las calificaciones requeridas para optimizar la

aplicación de técnicas productivas eficientes -más trabajo
intensivo- ;

iii) incentivar las acciones que contribuyan a una distribución

más equitativa de las innovaciones productivas.

iv) promover la participación de los actores de representación

(cámaras, sindicatos) en la difusión de las innovaciones.

Las complementariedades entre los sistemas universitarios, técnico-

profesionales y de formación continua deberían tener como objetivo
identificar, promover y desarrollar una institucionalidad abierta que

35
garantice el acceso de los trabajadores al conocimiento productivo
demandado.

Para ello, deberán definirse las funciones, actividades, mecanismos de

financiamiento, resultados y metas a alcanzar en el corto y mediano
plazo para:

i) Identificar instituciones abiertas al trabajo en red con el

sistema de innovación, ciencia y tecnología, con las
universidades, con las cadenas productivas.
ii) Establecer mecanismos de formación y actualización
permanente de los responsables de la gestión de estos
centros en temáticas vinculadas al intercambio con el
contexto productivo y la identificación de las necesidades
formativas de la población adulta.
iii) Establecer mecanismos de formación y actualización
permanente de los docentes que aborden desde el acceso
a las innovaciones productivas, el uso de recursos
didácticos, la didáctica de la formación y la evaluación en
términos de alcance de los objetivos propuestos en los
programas formativos.
iv) Establecer mecanismos de formación y actualización
permanente de los responsables de gestión del talento
humano en las empresas, que los involucre en la
evaluación de resultados y del impacto de los mismos.
v) Promover el reconocimiento de espacios, modalidades y
materiales innovadores para alcanzar el aprendizaje
significativo: prácticas, visitas, videoconferencias,
materiales audiovisuales, etc.
vi) Promover el intercambio de experiencias entre
universidades, centros productivos, centros de innovación
y docentes para establecer pautas modélicas de aplicación
de las mismas en contextos diversos.
vii) Promover las pasantías docentes, los seminarios de
intercambio de conocimientos y experiencias. Establecer
mecanismos de evaluación idóneos para medir sus
resultados e impacto.
viii) Promover la difusión de las experiencias exitosas de
gestión del talento humano ente las instituciones de
formación.
ix) Diseñar y desarrollar material didáctico tomando en
consideración los contenidos y hacia quiénes están
destinados.
x) Diseñar y desarrollar programas de formación que
incorporen no sólo el desarrollo de contenidos específicos
sino también espacios de orientación profesional para
quienes aprenden, de intercambio disciplinar para quienes
enseñan y de evaluación de la calidad de las acciones.

36
 xi) Retomar la necesidad de contar con instrumentos y
procedimientos fiables para la evaluación de quienes se
forman e impactar en la formación de quienes enseñan.

Los sistemas de formación continua no sólo deben acompañar los

cambios productivos, sino también motivar, incentivar, asistir y evaluar
a funcionarios, instituciones, responsables de la formación. Los
sistemas abiertos de formación continua requiere contar con
instrumentos que permitan la evaluación de la institucionalidad
desarrollada y el alcance en el acceso al conocimiento de las
poblaciones que atiende. Se trata de precisar, asignar y evaluar el
cumplimiento de las responsabilidades para que el imperativo por la
formación que contiene la sociedad del conocimiento, se transforme en
un derecho.

Es responsabilidad del Estado garantizar que los ciudadanos y

ciudadanas accedan a este derecho. Es una responsabilidad social
apropiarse de este derecho a la formación. Es una responsabilidad de
quienes gestionan las políticas, quienes están a cargo de las gestión de
las instituciones y de quienes enseñan alcanzar las metas propuestas
y ponderar el impacto de sus resultados.

Estado, mercado y sociedad construyen en conjunto la sociedad del

conocimiento. Tomar conciencia y actuar en consonancia sobre la
responsabilidad conjunta para garantizar en el acceso al conocimiento
de toda la población, nos permitirá construir una sociedad más justa,
equitativa y al mismo tiempo competitiva en el mundo globalizado que
nos ha tocado vivir.

37
BIBLIOGRAFÍA

AVOLIO DE COLS, S. y IACOLUTTI, M.D.: “Enseñar y Evaluar en

Formación por Competencias Laborales. Conceptos y Orientaciones
Metodológicas”. Buenos Aires, BID, 2006.

BERTRANOU, F. y CASANOVA, L.: “Informalidad laboral en Argentina.

Segmentos críticos y políticas para la formalización”. Buenos Aires,
Oficina de País de la OIT para la Argentina. 2013

BISANG, R.; NOVICK, M.; SZTULWARK, S.; YOGUEL, G.: “LAS REDES
DE PRODUCCIÓN Y EL EMPLEO: Elementos básicos para la formulación
de política públicas”. Documento preparado para la OIT oficina
Regional con motivo de la Conferencia Regional de Empleo MERCOSUR,
abril 2004.

CATALANO, A.M.; AVOLIO DE COLS, S. y SLADOGNA, M.: “Diseño

Curricular Basado en Normas de Competencia Laboral. Conceptos y
Orientaciones Metodológicas”. Buenos Aires, BID, 2004.

CEDEFOP: “Modernización de la formación profesional”. Cuarto Informe

de investigación sobre formación profesional en Europa: resumen”.
Luxemburgo. Oficina de publicaciones de la Unión Europea 2010.

CORTÉS PASCUAL, PILAR ALEJANDRA: “Valores y orientación

profesional: Algunas líneas de investigación e intervención actuales”.
En “Contextos Educativos”, Nro. 8-9. 2005-2006.

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN-DIRECCIÓN DE

FORMACIÓN PROFESIONAL: “Manual para el Formador de Instructores
– Módulo I”. Prov. De Buenos Aires.

GALLART, MARIA ANTONIA: “La formación para el trabajo en la

Argentina: Situación actual y perspectivas para el futuro”. Proyecto.
Formación Técnica y Profesional en América Latina. CEPAL-GTZ.
Santiago de Chile – octubre de 2003.

GONZALEZ, Giselle y CLAVERIE, Julieta: “¿Educación para qué? ¿Una

descripción histórica de la relación del poder político y el sistema
educativo argentino?”. Mimeo presentado en las XV Jornadas
Argentinas en Historia de la Educación: Tiempo, Destiempo y
Contratiempo en la Historia de la Educación”. Organizadas por la
Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Facultad de
Humanidades, Universidad Nacional de Salta. Octubre 2008.

38
Granovsky, P.; Lemos Ibarra, C. y Weinman, L.: “Procesos de
normalización, evaluación y certificación de competencias laborales:
2006-2012”. Paper. Unidad de Certificación de Competencias
Laborales/Dirección de Fortalecimiento Institucional – MTEySS. Bs. As.
2014

G20: “Una fuerza de trabajo provista de formación para un crecimiento

sólido, sostenible y equilibrado: Estrategia de formación del G20”.
Oficina Internacional del Trabajo - Ginebra, 2010

HABERMAS, J.: “Teoría de la Acción Comunicativa, I. Racionalidad de

la acción y racionalización social”. Ed. Taurus Humanidades. Madrid.
1992.-

ITZCOVICH, GABRIELA: “Viejas y nuevas formas de analfabetismo”.

SITEAL. Cuaderno 15. IIPE-UNESCO, OEI. Julio 2013. Buenos Aires.

JACINTO, CLAUDIA: “Nueva institucionalidad en la formación para el

trabajo de jóvenes en América Latina: alcances y límites de las nuevas
estrategias”. 5to. Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. ASET.
1,2 y 3 de agosto de 2001. Buenos Aires.

Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social: “Plan Estratégico de

Formación Continua, Innovación y Empleo – Argentina 2020”. Ed.
MTEySS. Buenos Aires, noviembre 2011.

PACHECO MÉNDEZ, Teresa: “La formación profesional: práctica

institucionalizada, estrategia escolarizada y proyecto educativo en
permanente evaluación”. En Revista Iberoamericana de Educación.
Nro. 60/3. OEI-CAEU. 2012.

REICH, ROBERT R.: “El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo

del siglo XXI”. Ed. J. Vergara. Buenos Aires. 1993

SUBSECRETARIA DE PROGRAMACIÓN TÉCNICA Y ESTUDIOS

LABORALES – DIRECCIÓN GENERAL DE ESTUDIOS Y ESTADÍSTICAS
LABORALES: “Actividades de Capacitación en Empresas Privadas. Año
2013”. Módulo de Capacitación. Encuesta de Indicadores Laborales.
MTEySS. Buenos Aires. Abril 2014.

SLADOGNA, Mónica G.: “Las condiciones para el conocimiento

productivo”. En MINISTERIO DE TRABAJO, EMPLEO Y SEGURIDAD
SOCIAL DE LA NACIÓN: “Revista de Trabajo: Desarrollo e innovación.
Empleo y competencias”. Año 4 – Número 5 – Nueva Época – 2008.

SLADOGNA, M.: TRABAJADORES Y TRABAJADORAS COMO SUJETOS

DE APRENDIZAJE. Mimeo. Septiembre 2012

ZANCOV, Tatiana: “La relación educación y trabajo. Las escuelas

técnicas y la Universidad Obrera”. En ROITENBURD, Silvia N. y
ABRATTE, Juan P. (compiladores): “ Una historia de la educación en la

39
Argentina. Del discurso fundante a los imaginarios reformistas
contemporáneos”. Ed. Brujas. Córdoba. 2010.

40