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EDITORIAL índice

Estimados(as) lectores(as):
Nos da mucho gusto
02 Teresa
Presentación
A. Castineira Benítez, Natalia Ignatieva y Michael T. Witten
presentarles el número 10 de
nuestra revista, el cual en esta 05 Formas de construir conocimiento: transitividad, ergatividad, metá-
ocasión está dedicado a la Lin- fora gramatical y coherencia en textos escolares de Ciencias Naturales
güística Sistémico Funcional y Sociales
(LSF). La idea de dedicar este Gillian Moss
número a la LSF surgió des-
pués de haberse celebrado el
17 Metáfora Gramatical en el Lenguaje Académico en Español
Daniel Rodríguez Vergara
“1er. Coloquio Sistémico Fun-
cional: La Lingüística Sistémico
Funcional en Uso” en la Facul-
25 Procesos verbales y sus participantes en 9 textos de estudiantes de His-
toria: Análisis comparativo entre géneros
tad de Lenguas de la Benemé- Victoria E. Zamudio Jasso
rita Universidad Autónoma de
Puebla el 23 de enero del 2012. 36 Transitividad y procesos verbales en el lenguaje académico en español:
En la organización de este co- Una perspectiva sistémico funcional
loquio intervinieron tres insti- Luz Elena Herro Rivas
tuciones: El CA de “Estudios
Críticos” de la Fac. de Lenguas, 45 Características genéricas y funcionales de los exámenes escritos por
BUAP; el CELE, UNAM y el los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
CA en “Lenguas Modernas” de Natalia Ignatieva
la Fac. de Filosofía y Letras de
la UAT. Afortunadamente, en 54 Alfabetización avanzada y exploraciones lingüísticas de los niveles
este coloquio contamos con po- avanzados del español como lengua heredada en los Estados Unidos
nentes no solamente de las tres Cecilia Colombi
universidades antes menciona-
das, sino de la Universidad de
63 Trajectories of linguistic development in the acquisition of academic
registers in English as a second language: A case study of a Spanish-L1
California en Davis y la Univer-
learner
sidad del Norte en Barranqui-
Moises Damián Perales Escudero
lla, Colombia. Al terminar el
coloquio, se realizó una reunión
de la Asociación de Lingüística
74 El sistema de transitividad en lengua náwatl: un acercamiento
Alfonso Hernández Cervantes
Sistémico Funcional de Améri-
ca Latina (ALSFAL), precedida 81 Looking at gender differences through a systemic functional lens
por la Dra. Natalia Ignatieva, Leonor Juárez García
representante de la asociación
en México. En esta reunión se 90 Self-representation of trauma: An appraisal analysis
decidió hacer más difusión a la Teresa A. Castineira Benítez
LSF y como primer paso publi-
car una colección de artículos
98 Posicionamiento discursivo en el ensayo de opinión escrito por estu-
diantes universitarios
de los ponentes del coloquio.
María Cristina Castro Azuara
Así pues, presentamos aquí 13
artículos los cuales aplican la
LSF en diferentes contextos. A
108 Nociones implícitas de la pregunta y la respuesta en ámbitos de
educación superior
continuación presentamos una Patricia Preciado Lloyd y Sandra Juárez Pacheco
pequeña reseña de la LSF para
los(as) lectores(as) que deseen
(re)familiarizarse con la LSF.
123 Critical analysis of the 2006 Mexican presidential campaign bill-
boards: A multimodal systemic functional approach
Michael Witten , Teresa Castineira y Elizabeth Flores Salgado

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PRESENTACIÓN
Teresa A. Castineira Benítez, BUAP.
Natalia Ignatieva, UNAM.
Michael T. Witten, BUAP.
Editores

L
a Lingüística Sistémico apreciar que se da prioridad al Consecuentemente, estos com-
Funcional (LSF) fue crea- sistema como representación ponentes funcionales sirven
da en los años 60 por el teórica de relaciones paradig- para: a) construir la experiencia
lingüista británico Michael máticas en contraste con la humana (metafunción expe-
Halliday (Halliday, 1967; 1973; estructura que representa las riencial), b) establecer relaciones
1985; 1994, entre otros). Esta relaciones sintagmáticas (But- sociales (metafunción interper-
teoría nace dentro de la tradi- ler, 1985). También se destaca sonal), c) definir recursos lógi-
ción intelectual de la lingüísti- una relación estrecha entre los cos (metafunción lógica), y d)
ca europea desarrollada en la conceptos de “sistema” y “po- organizar estos significados en
época post-saussureana. Sus tencial de significados” que, a la forma del discurso coherente
fuentes principales fueron los su vez se conecta con otro con- (metafunción textual). Halliday
trabajos del Circulo Lingüís- cepto primordial en la teoría junta las funciones (a) y (c) para
tico de Praga y de la Escuela hallidayana: el de función. formar la metafunción ideacio-
de Londres, así como del an- La lingüística sistémica nal y de esta manera tener tres
tropólogo británico B. Mali- es funcional en tres sentidos: metafunciones principales (Ha-
nowski. Posteriormente, la lliday, 1994).
LSF fue desarrollada por otros 1) Sus explicaciones La teoría sistémica está
investigadores y especialis- son funcionales: la exis- orientada hacia el lenguaje
tas que continuaron con el tencia de la gramática se como proceso social conectado
trabajo iniciado por Halliday explica en términos de con una sociedad y una cultu-
(Martin, 1985; 1992; Martin & las funciones que el len- ra determinada, la LSF destaca
Rose, 2003; Matthiessen 1995, guaje desempeña. la función social de la lengua,
Thompson, 1996 entre otros). 2) Sus representaciones es decir, el uso que tiene la
Halliday ubica su teo- son funcionales: una es- lengua en una comunidad en
ría en el contexto temático tructura es considerada diferentes contextos sociales
de la semiótica, definida ésta como una configuración (Halliday, 1978). Consecuen-
como el estudio de sistemas orgánica de funciones. temente, los contextos socia-
y procesos de significados. En 3) Sus aplicaciones son les son considerados como
su pensamiento, un sistema funcionales: se desarro- configuraciones dinámico-or-
es un inventario de opciones llan en relación con las gánicas de tres componentes
dentro del “potencial de sig- prácticas asociadas con denominados “campo”, “te-
nificados” (meaning potential). el uso del lenguaje y re- nor” y “medio”, esto es, res-
Estas opciones se seleccionan quieren sensibilidad ha- pectivamente: la naturaleza de
de acuerdo con el contexto, lo cia la variación funcional la actividad social; las relacio-
cual permite a Halliday cons- en el mismo (Halliday, nes entre los interlocutores; y
truir una red de sistemas (sys- 1973). el estatus asignado al lenguaje
tem networks). El concepto de (qué pasa, quiénes participan,
“red” de sistemas indica que De acuerdo con esto, y qué hacen con el discurso).
existen interrelaciones entre el plano de contenido en una Los tres componentes del con-
diferentes sistemas que pue- lengua está organizado con texto social se construyen en
den ser tanto independientes un pequeño número de com- el discurso como significados
como dependientes entre sí y ponentes definidos funcio- ideacionales, interpersonales y
en este último caso pueden ser nalmente, los cuales Halliday textuales, respectivamente.
organizados de manera jerár- denominó “metafunciones” por Por otra parte, den-
quica (Kress, 1976). Se puede ser abstracciones generalizadas. tro de estos tres componentes

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contextuales (campo, tenor y avanzada, en otras palabras, “Procesos verbales y sus par-
medio) existe una variación en la enseñanza de la lectura y ticipantes en 9 textos de estu-
sistémica en la prominencia re- escritura para diferentes eda- diantes de Historia: Análisis
lativa de diferentes opciones, des y niveles (Christie, 2003). comparativo entre géneros” y
lo cual conduce a la variación Los especialistas que aplican Luz Elena Herrero en “Tran-
funcional en el lenguaje (regis- la LSF en su trabajo científico sitividad y procesos verbales
tro). Esta variación del registro y educacional están unidos en en el lenguaje académico en
(oral/escrito, común/técnico, la Asociación Internacional de español: Una perspectiva sis-
y otros) se ubica en el continuo la LSF (ISFLA) que desde 1974 témico funcional” exploran
entre el sistema y el texto, sien- organiza sus congresos anual- temas como la transitividad y
do éste último representativo mente. En América Latina, la la metáfora gramatical en el
de la cultura de una sociedad. Primera Conferencia Regional español.
Lo característico del trabajo tuvo lugar en 2004 en Mendo- Las autoras Natalia
sistémico es su atención a to- za, Argentina, y en ella se for- Ignatieva en “Características
das las partes de este continuo. mó la ALSFAL (Asociación de genéricas y funcionales de los
De este modo, dentro de la la Lingüística Sistémico Fun- exámenes escritos por los es-
LSF se puede enfatizar tanto la
cional de América Latina) que tudiantes de la Facultad de Fi-
perspectiva del hablante como
desde esta fecha empezó tam- losofía y Letras de la UNAM”
la del escucha; la orientación
bién a organizar conferencias y Cecilia Colombi en “Alfa-
de la investigación puede ser
anuales. Dentro de América betización avanzada y explo-
tanto sinóptica como dinámi-
ca; y de manera única entre las Latina los países que más han raciones lingüísticas de los
teorías actuales asigna tanto desarrollado la LSF son Ar- niveles avanzados del español
valor al significado interperso- gentina, Chile y Brasil. Existen como lengua heredada en los
nal y textual como al significa- también especialistas de sisté- Estados Unidos” investigan
do ideacional (Halliday, 1996). mica en Colombia, Venezuela el lenguaje académico en dos
En la actualidad, la y Uruguay. Asimismo, en Mé- diferentes contextos tomando
LSF tiene ya una larga tra- xico empieza ya a sentirse la diferentes parámetros de la
yectoria en el ámbito de la influencia de este enfoque y ya LSF, tales como análisis temá-
lingüística y la educación hay lingüistas que trabajan en tico, análisis interpersonal y
en Australia, Asia, Europa y el marco de la LSF, sobre todo densidad léxica. Por su parte,
América Latina. Se dio un par- en las universidades de Puebla Moisés Perales en “Trajecto-
ticular desarrollo de esta teoría y Tlaxcala, pero también en la ries of linguistic development
en Australia donde surge la así UNAM y la Universidad de in the acquisition of academic
llamada Escuela de Sydney. Quintana Roo. registers in English as a se-
Esta escuela se interesa por En este número se pue- cond language: A case study
estudiar géneros discursivos de apreciar la variedad de te- of a Spanish-L1 learner” nos
tanto escritos como orales e mas, diversidad de métodos y presenta un estudio de caso en
interactivos y crea la Teoría complementariedad de enfo- la adquisición del registro aca-
de Registro y Género (Martin, ques, tan característicos de la démico.
1993; Martin & Rose, 2003), así lingüística sistémico funcional. Por otra parte, Alfonso
como la Teoría o Sistema de la Los autores Gillian Moss en su Hernández investiga la tran-
Valoración (Martin & White, artículo “Formas de construir sitividad en el lenguaje oral
2005) para analizar los aspec- conocimiento: transitividad, náwatl en su trabajo “El sis-
tos evaluativos del discurso. ergatividad, metáfora grama- tema de transitividad en len-
Vale la pena mencio- tical y coherencia en textos es- gua náwatl: un acercamiento”.
nar que la LSF ha encontrado colares de Ciencias Naturales Leonor Juárez en su artículo
una amplia aplicación en los y Sociales”, Daniel Rodríguez “Looking at gender differences
ambientes educacionales en en “Metáfora Gramatical en through a systemic functional
el área de la alfabetización, el Lenguaje Académico en Es- lens” nos muestra las diferen-
sobre todo la alfabetización pañol”, Victoria Zamudio en cias en cuanto a género en el

LEC | 3
discurso académico tomando Finalmente, tenemos campaign billboards: A multi-
en cuenta los factores de mo- artículos que combinan la LSF modal systemic functional ap-
dulación y modalización. con otros métodos de análisis. proach”.
En cuanto a estu- Patricia Preciado y Sandra Juá- Esperamos que esta
dios que utilizan el Sistema rez en su artículo “Nociones publicación pueda ayudar a
(o Teoría) de la Valoración, implícitas de la pregunta y la despertar el interés de la co-
una extensión de la LSF re- respuesta en ámbitos de edu- munidad lingüística de Mé-
lativamente reciente, Teresa cación superior” estudian la xico hacia un enfoque que ha
Castineira en su artículo “Self- interculturalidad utilizando ganado prestigio en muchos
representation of trauma: An elementos de la LSF, Valo- países del mundo y que ha
appraisal analysis” investiga ración y Análisis Crítico del comprobado ser una herra-
el discurso del trauma utili- Discurso. Asimismo, Michael mienta eficaz tanto en las
zando la tipología de ‘afecto’. Witten, Teresa Castineira y investigaciones lingüísticas
Cristina Castro en “Posiciona- Elizabeth Flores utilizan tan- como en la práctica docente.
miento discursivo en el ensayo to elementos de la LSF, como Asimismo, deseamos que dis-
de opinión escrito por estu- del Análisis Crítico del Dis- fruten la lectura de estos artí-
diantes universitarios” utiliza curso y del análisis Multimo- culos y se pongan en contacto
también la Valoración para dal en “Critical analysis of con los autores si requieren de
analizar textos académicos. the 2006 Mexican presidential más información.
El 41 Congreso Internacional de Lingüística Sistémico Funcional se realizará en la Universidad Nacional de
Cuyo, Facultad de Filosofía y Letras en Mendoza, Argentina del 14 – 19 de abril del 2014. Para mayor informa-
ción, consultar la siguiente liga: http://isfc2014mendoza.weebly.com

Referencias
Butler, Ch. (1985). Systemic linguistics: Theory and applications. London: Batsford.
Christie, F. (2002). Classroom discourse analysis. London: Continuum.
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Kress, G. R. (Ed.) (1976). Halliday: System and function in language: Selected papers. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Martin, J. (1985). Factual writing: Exploring and challenging social reality. Oxford: Oxford University Press.
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guistics, 13, 141-72.
Martin, J. & Rose, D. (2003). Working with discourse: Meaning beyond the clause. London & New York:
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Martin, J. & White, P. R. (2005). The Language of Evaluation. New York: Palgrave Macmillan.
Matthiessen, C. M. I. M. (1995). Lexico-grammatical cartography: English systems. Tokyo: International
Language Sciences.
Thompson, G. (1996/2004). Introducing functional grammar. London: Arnold.

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Formas de construir conocimiento:
transitividad, ergatividad, metáfora
gramatical y coherencia en textos
escolares de Ciencias Naturales y Sociales
Gillian Moss
Grupo Lenguaje y Educación1
Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia
mgilmoss@yahoo.com.ar

Resumen Abstract
Este artículo explora la construcción, en los textos, de This paper explores the ways in which texts con-
representaciones de la realidad por medio del uso de struct representations of reality through the use of
diversos recursos gramaticales. Utilizando el marco de diverse grammatical resources. Authors’ grammati-
la Lingüística Sistémico-funcional, se analizan algu- cal choices and the way in which they construct sets
nas de las selecciones gramaticales realizadas por las of meanings which project a particular worldview
autoras y la manera como are analyzed using Sys-
dichas selecciones cons- temic Functional Lin-
truyen conjuntos de signi- “To ‘know’ something is to have transformed guistics as a framework.
ficados que proyectan una it into meaning, and ‘understanding’ is the Since the central interest
cierta visión del mundo. process of that transformation.” is in ways of representing
Como el interés aquí es la (Halliday 2004, p.119) the world, the focus is on
representación del mun- the experiential meta-
do, el análisis se centra en function. In particular,
la metafunción experiencial. En particular, se des- choices from the system of transitivity, the use of
criben algunas opciones del sistema de transitividad, ideational grammatical metaphor and aspects of
usos de la metáfora gramatical ideacional y aspectos text coherence are described. As regards transitiv-
de la coherencia del texto. Con respecto a la transiti- ity, examples are provided of choices of process type,
vidad, se presentan ejemplos de elecciones de tipos de types of entity which appear as participants and
proceso, de tipos de entidad que aparecen como par- the use of ergative or non-ergative expressions (ef-
ticipantes, y el uso de formas ergativas o no-ergativas. fective or middle clauses). Concerning grammatical
En cuanto a la metáfora gramatical, se considera la metaphor, nominalization, causal verbs, the histori-
nominalización, los verbos causales, el presente his- cal present tense, inanimate participants and non-
tórico, los participantes inanimados y las expresiones ergative expressions are analyzed. The question of
no-ergativas. El tema de la coherencia se mira desde la coherence is discussed taking into account lexical
cohesión léxica y gramatical, las relaciones semánti- and grammatical cohesion, semantic relations and
cas y la selección temática. Los ejemplos presentados Theme choice. The examples presented are taken
son tomados de textos escolares de Ciencias Naturales from Natural Science and Social Science textbooks
y Sociales en uso actualmente en Colombia. currently in use in Colombia.

Palabras clave: conocimiento, lingüística sistémico-fun- Key words: knowledge, systemic functional linguis-
cional, transitividad, metáfora gramatical, coherencia. tics, transitivity, gramatical metaphor, coherence.

LEC | 5
Introducción

E
el interés estriba en las características discursivas
n un artículo sobre la construcción grama- de los textos. Sin embargo, las implicaciones de
tical del conocimiento científico, Michael dicho discurso para los procesos de aprendizaje,
Halliday sostiene que la historia humana necesariamente están relacionadas también con
se forja en la interacción entre dos dominios: el lo observado en la interacción en el aula.
de los fenómenos materiales y el de los fenóme- Los textos escolares citados en este ar-
nos semióticos (2004, p. 118). En este orden de tículo son Inteligencia Científica 8 de Editorial
ideas, el conocimiento se puede concebir como Voluntad (Temática: “Estudiemos los fluidos”),
la transformación de la experiencia (material) Milenio 8 de Editorial Norma (Temática: “Revo-
en sentido (semiótico). Es decir, los fenómenos lución industrial y capitalismo”) e Hipertexto 8
del mundo material se nos hacen comprensibles, de Editorial Santillana (Temática: “La Revolución
conocibles, aprendibles en la medida en que po- Industrial”. Las unidades bajo estudio fueron
demos darles sentido por medio de un sistema analizadas desde la lingüística sistémico-funcio-
semiótico. Principal entre los sistemas semióti- nal (Halliday, 1985, 1994; Halliday & Matthiessen,
cos, especialmente en contextos educativos, es 2004), enfocando, en la metafunción ideacional,
el lenguaje. A medida que la persona avanza en la transitividad y ergatividad y la metáfora gra-
sus niveles de estudio, pasando de primaria a se- matical; en la metafunción interpersonal, la valo-
cundaria y luego a la educación universitaria, el ración; y, en la metafunción textual, la selección
lenguaje utilizado para la mediación de la expe- temática, el método de desarrollo, las unidades
riencia y la construcción del conocimiento se tor- textuales y la cohesión y coherencia.
na cada vez más abstracto (Halliday, 2004, p. 29). En este artículo, consideraré las implica-
De la capacidad que desarrolle cada estudiante ciones para la construcción del conocimiento de
para comprender y, posteriormente, producir tres aspectos del discurso de los textos escolares:
este discurso abstracto y metafórico, dependerá la transitividad y ergatividad, la metáfora grama-
su posibilidad de construir conocimientos cientí- tical y la coherencia. En primer lugar, explica-
ficos. Por esta razón, resulta de gran importancia ré uno de los conceptos básicos de la lingüística
el análisis del lenguaje de los textos que sirven sistémico-funcional, a saber, las metafunciones.
de mediación para el aprendizaje y de la manera Posteriormente, trataré en más detalle los tres
como las profesoras median dichos textos para aspectos mencionados; en cada caso, presentaré
hacerlos asequibles para sus estudiantes. inicialmente una descripción teórica para luego
En la mayoría de los colegios colombia- detallar su presencia en los textos escolares bajo
nos, el texto escolar se constituye en el eje articu- estudio, presentar ejemplos y reflexionar acerca de
lador del currículo y, por ende, de las actividades sus implicaciones para la construcción del conoci-
que las profesoras desarrollan en el aula de clase. miento. Por último, resumiré unas conclusiones.
Por ello, en los últimos 20 años, el Colectivo Ur- En aras de utilizar un discurso más demo-
dimbre ha realizado una serie de investigaciones, crático e incluyente, a lo largo del artículo utiliza-
en un total de 11 contextos de aula, con el fin de ré la forma genérica del femenino para referirme
establecer las características discursivas de los a ambos géneros.
textos en las áreas de Ciencias Naturales y Cien-
cias Sociales que posibilitan o dificultan los pro- Las metafunciones del lenguaje
cesos de aprendizaje, como también aquellas que La gramática sistémico-funcional (Halliday, 1985,
develan posiciones ideológicas y que podrían te- 1994; Halliday & Matthiessen, 2004) establece
ner una relación con la formación de ciudadanas. tres metafunciones del lenguaje:
Cabe señalar que estos textos fueron objeto de
análisis en el contexto del aula con observaciones • La ideacional que incluye la experiencial y la
etnográficas y entrevistas a estudiantes y profeso- lógica y que se refiere a la representación por
res. En el marco de este artículo, no será posible medio del lenguaje de la realidad tanto inter-
entrar en detalles del proceso etnográfico ya que na como externa, tanto social como natural;

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• La interpersonal que realiza las relaciones en- gramaticales, en lo que Halliday (2004, p. 74) lla-
tre interlocutores; ma ‘la cláusula preferida de la ciencia’. En los tex-
• La textual que organiza la información den- tos escolares, hemos encontrado que también se
tro del mensaje. encuentra este tipo de cláusula, como por ejem-
plo en (1).
En el presente trabajo, puesto que se trata
de la construcción del conocimiento, nos inte- (1) Los cambios en la estructura agraria
resa primordialmente la primera, la ideacional. y la proliferación de industrias en las
También se hará referencia a la metafunción tex- ciudades estimularon un fuerte proceso
tual porque juega un papel importante en una de de urbanización desde finales del siglo
las características mencionadas, a saber, la cohe- XVIII y todo el XIX. (H: 15.42)
rencia del texto.
Sin embargo, a nivel de la educación se-
La transitividad cundaria, siguen siendo más importantes los pro-
Dentro del análisis de la metafunción ideacional, cesos materiales. Por este motivo, en el presente
lo que nos concierne aquí es el sistema de transi- trabajo, centraré el análisis en este tipo de proce-
tividad y ergatividad que constituye una forma de sos. Los principales participantes de los procesos
representar los patrones de nuestra experiencia materiales son los Actores y los Receptores. Éstos
y, por ende, de imponerle a la infinita variedad últimos incluyen Metas, que son las entidades di-
y vaivén de los eventos, cierto orden (Halliday, rectamente afectadas por los procesos; Rangos,
1994, p. 106). Al elegir la forma de imponer este que son entidades involucradas en los procesos
orden, las escritoras necesariamente evidencian pero que no sufren cambios por medio de ellos;
su visión del mundo. El modelo transitivo le da al y Beneficiarios, que son aquellas entidades que,
mundo de la experiencia la forma de un conjunto sin sufrir transformaciones, reciben algún bene-
manejable de tipos de proceso (Halliday 1994, p. ficio como resultado del proceso (Halliday, 1994).
106), cada uno de los cuales consta de una cons- Resulta interesante, entonces, considerar cómo la
telación de participantes y circunstancias que elección de ciertos tipos de entidad para cumplir
giran alrededor del proceso central. Los tipos de los papeles de Actores y Receptores construye una
proceso son: material, relacional, verbal, mental, forma particular de comprender el mundo social,
existencial y conductual (ver Moss et al. 2003 el mundo natural y el quehacer de la ciencia.
para una descripción de las formas de expresión
de estos tipos de proceso en español). La ergatividad
En los textos académicos y didácticos, los El modelo de la transitividad se complementa con
tipos de proceso que predominan son el mate- el modelo de la ergatividad, por medio del cual se
rial y el relacional. Los procesos materiales son da forma a las relaciones de causación (Halliday,
los encargados de dar forma a los sucesos, las ac- 1994) o instigación (Davidse, 1998), estableciendo
ciones y, en general, los procesos de cambio que la diferencia entre aquellos procesos que se pre-
tienen lugar en el mundo y por lo tanto son par- sentan como auto-engendrados y aquellos que se
ticularmente importantes para la construcción presentan como instigados por un Agente exter-
de conocimiento en las ciencias tanto naturales no. En el análisis presentado en este trabajo, sigo
como sociales. Los procesos relacionales, por su a Halliday (2004) en el sentido de que considero
parte, establecen vínculos de diversos tipos en- que toda cláusula se puede analizar desde las dos
tre los participantes, incluyendo relaciones de perspectivas (transitividad y ergatividad) y sigo
identidad, atributos, causa y consecuencia, lo- a Thompson (2004) al considerar que los dos ti-
calización, pertenencia, entre otros. En los tex- pos de análisis tienen interés especial en relación
tos científicos suelen predominar sobre todo los con los procesos materiales que, como mencioné
procesos relacionales con participantes abstrac- anteriormente, se encargan de la realización lin-
tos, entidades virtuales, realizados por metáforas güística de los procesos de cambio. En este sen-

LEC | 7
tido, utilizo el término ‘ergativo’ para referirme do social, el mundo natural y el quehacer de la
a aquellos procesos en que se hace explícita la ciencia y, por ende, es probable que influya en
presencia de un Agente externo, y el término ‘no- la forma cómo las alumnas construyen el cono-
ergativo’ para procesos que aparecen sin Agente, cimiento (Moss & Chamorro, 2008). Como tipos
como si fuesen auto-engendrados. En el análisis de entidad que aparecen en estos papeles en los
ergativo, el otro participante se llama el Medio. textos escolares de Ciencias Sociales y Ciencias
Este equivale a la entidad en la que se centra el Naturales, hemos identificado los siguientes:
proceso, la que sufre el cambio. Entonces, en las Nominalización, Abstracción, Grupo Social, Ins-
cláusulas no-ergativas, encontramos que el úni- titución, País, Objeto, Persona, Animal, Lugar,
co participante representado es el Medio. Así Actividad. La categoría ‘Nominalización’ difiere
como en el caso de los Actores y Receptores de de las demás en el sentido de que se trata de una
la transitividad, nos ha parecido de gran interés categoría gramatical, mientras las demás son ca-
indagar por el tipo de entidades que aparecen en tegorías semánticas. En términos semánticos, las
los textos en el papel de Medio, es decir que son nominalizaciones forman parte de la categoría
representadas como las que sufren cambios. Por ‘Abstracciones’. Sin embargo, por su frecuencia y
otra parte, para comprender la manera cómo se por su importancia en cuanto a la construcción
construye el conocimiento del mundo en el texto, de conocimiento (ver sección La metáfora gra-
es pertinente considerar a cuáles procesos se les matical, más adelante), hemos considerado que
asigna un Agente responsable del cambio produ- es interesante incluirla como categoría aparte.
cido y cuáles, por el contrario, se presentan como Veamos un par de ejemplos de configuraciones
auto-engendrados. frecuentes de procesos y participantes con sus
respectivos análisis (Tablas 1, 2 y 3).
Transitividad y ergatividad en los textos escolares
Como se mencionó en apartes anteriores, la elec- (2) La riqueza aumentaba y se acumulaba
ción de ciertos tipos de entidad para realizar los mientras miles de hombres, mujeres y
papeles de Actores, Receptores y Medios constru- niños trabajaban desesperanzados y
ye una forma particular de comprender el mun- hambrientos. (H: 11.1)

La riqueza aumentaba y se acumulaba

Actor/Medio: Nominalización Procesos: Materiales, No-ergativos


Tabla 1: Análisis transitivo y ergativo de (2), primera cláusula

miles de hombres, mujeres y niños (…)


trabajaban
desesperanzados y hambrientos

Actor/Medio: Personas Proceso: Material, No-ergativo


Tabla 2: Análisis transitivo y ergativo de (2), segunda cláusula

Este nuevo sistema de producción una división internacional


generó
industrial del trabajo

Actor/Agente:
Proceso: Material, Ergativo Meta/Medio: Nominalización
Abstracción + Nominalización
Tabla 3: Análisis transitivo y ergativo de (3)

8 | LEC
En (2), en la primera cláusula, la nominaliza- (4) En el orden económico, los cambios
ción ‘riqueza’ funciona como Actor en la transi- fueron igualmente significativos. La
tividad y como Medio en la ergatividad, ya que productividad exigía cada vez más la
el proceso es no-ergativo y no se expresa Agente búsqueda de nuevos mercados y mate-
externo. En términos gramaticales, se sugiere rias primas. Es así como se reanuda
que la riqueza se acumula sola; la lectora debe la búsqueda de dominios coloniales en
inferir la existencia, en el mundo real, de agen- África, Asia y Oceanía, para conseguir
tes humanos que la acumulaban. En la segunda recursos, abrir mercados e imponer la
cláusula, también encontramos un proceso no- creación de los monopolios. (M: 39.3)
ergativo, pero en este caso, en el papel de Actor
y Medio, tenemos personas, ‘hombres, mujeres Tanto la abundancia de abstracciones en
y niños.” los papeles de Actor, Agente y Medio como la fre-
cuencia de procesos no-ergativos construyen una
(3) Este nuevo sistema de producción in- visión del mundo en la que los procesos históri-
dustrial (…) generó una división inter- cos ocurren por sí solos, desligados de la agen-
nacional del trabajo (…).(H: 11.2) cialidad y responsabilidad humana. Los seres
humanos no sólo no actúan sobre el mundo sino
En el caso de (3), encontramos un pro- que tampoco son afectados por los procesos que
ceso material ergativo con la presencia explícita ocurren en él.
del Agente causante del cambio. Aquí tanto el Algo parecido para el caso de la Ciencias
Actor y la Meta de la estructura transitiva como Naturales se puede apreciar en el ejemplo (5) en
el Agente y el Medio de la estructura ergativa son el que los únicos participantes son abstraccio-
nominalizaciones. En el caso de ‘este nuevo sis- nes como ‘las fuerzas’ y ‘los líquidos’, los proce-
tema de producción industrial’, que funge como sos materiales (en negritas) son no-ergativos y la
Actor y Agente, encontramos una abstracción, presencia de la científica o estudiante humana no
‘sistema’, acompañada de una nominalización, se percibe en ningún momento.
‘producción industrial’. De esta manera, en este
complejo de cláusulas, encontramos que tanto (5) Principio de Pascal
el elemento causante del cambio histórico como Las fuerzas pueden actuar fácilmente
el elemento afectado por dicho cambio son abs- sobre los sólidos cuando se aplican
tracciones. En todos los textos analizados en las sobre un punto o área muy pequeña,
investigaciones del grupo, hemos encontrado produciendo el efecto deseado.
porcentajes muy bajos de participantes concre- En los líquidos no se puede
tos (entre 10% y 30%), incluyendo a los seres proceder de la misma forma, ya que
humanos (entre 0% y 20%), y porcentajes muy es necesario que se encuentre encerra-
altos de participantes abstractos y/o nominaliza- do y la fuerza se ejerza mediante una
dos (entre 70% y 90%) (Chamorro & Moss, 2008; superficie. Es imposible desplazar una
Moss, 2010). Es decir, en estos textos se constru- masa de gas o líquido sin disponer de
ye un mundo en el que las entidades virtuales una superficie sólida que transmita al
actúan unas sobre otras y la injerencia del ser líquido o al gas la fuerza aplicada.
humano es mínima. (IC: 149.6-7)
El ejemplo (4) muestra un caso en que
los procesos materiales, realizados por los verbos Un resumen de algunas de las posibles
resaltados en negritas, son todos no-ergativos. implicaciones para la construcción del conoci-
De esta manera, no se nos informa quiénes fue- miento de estas características de los textos con
ron los responsables de las acciones de reanudar, respecto al sistema de transitividad y ergativi-
conseguir, abrir e imponer. dad se presenta en la Tabla 4.

LEC | 9
Característica Efecto
• Falta de claridad en relaciones de causa y efecto.
No-ergatividad
• Procesos aparentemente
auto-engendrados
• Altos niveles de abstracción
Participantes abstractos y/o
nominalizados • Seres humanos no son ni actores ni afectados de la historia ni
de la ciencia
Alto porcentaje de procesos • Altos niveles de abstracción
relacionales • Fenómenos estáticos en vez de procesos dinámicos.
Tabla 4: Efectos de características de transitividad y ergatividad

La metáfora gramatical cláusula de información que, en su realización


El término metáfora gramatical se refiere al fe- congruente, sería expresada por medio de una
nómeno en que una configuración semántica que secuencia de dos cláusulas vinculadas por una
sería representada de manera congruente por un conjunción.
tipo de cláusula es representada de manera me- Thompson, por su parte, sugiere que el
tafórica por otro tipo de cláusula. En el discurso concepto de metáfora gramatical es algo borroso
científico, gran parte de las metáforas gramati- (“a fuzzy concept”) y que sería necesario descri-
cales son nominalizaciones: la expresión de pro- bir los casos periféricos para intentar identificar
cesos y propiedades en forma de sustantivos, en las características que permitan reconocer que
vez de verbos y adjetivos. A nivel conceptual, la un elemento lingüístico se defina como metá-
nominalización masiva, característica del dis- fora gramatical (2003, p. 276). En este orden de
curso científico “mantiene inmóvil a la realidad ideas, él sugiere que la elipsis de participantes de
para permitir la observación y experimentación” tal manera que los participantes realizados en la
(Halliday & Martin, 1993, p. 15, traducción mía). cláusula (C-participants) no coincidan con los
Los procesos y las propiedades se objetivizan, y se que existen en el mundo real (W-participants)
representa un mundo en el que los objetos pre- sería un caso de metáfora gramatical. Este sería
dominan y los procesos sirven simplemente para el caso de los procesos no-ergativos identifica-
definir y clasificar. Un proceso o evento objetivi- dos en los ejemplos (4) y (5); sabemos que en el
zado, se presenta como un hecho acabado, inmu- mundo real deben existir participantes humanos
table que no puede ser cuestionado ni refutado responsables de estos procesos pero dichos parti-
sino que debe ser aceptado por la lectora como la cipantes no aparecen en el mundo del texto (las
realidad. Igualmente al desaparecer el sujeto del cláusulas). En nuestro trabajo, hemos incluido,
verbo, se pierde la asignación de responsabilidad. entonces, entre los tipos de metáfora gramatical
La nominalización se presenta, no como creación que identificamos en los textos escolares anali-
de una conciencia humana, sino simplemente zados (Moss, 2010), los procesos no-ergativos en
como entidad (Moss et al, 2003, p. 104). Además aquellos casos en los que nuestro conocimien-
de la nominalización, Halliday & Matthiessen to del mundo nos indica que en realidad deben
(2004, p. 640) identifican como metáfora grama- existir agentes externos responsables de los pro-
tical la realización de relaciones lógicas, sobre cesos.
todo las de causa y efecto, por medio de verbos Otra característica frecuente tanto de
en vez de conjunciones. Ejemplo de esto sería el los textos escolares como de los textos científi-
verbo ‘generó’ en el ejemplo (3). La combinación, cos es el tiempo presente simple utilizado para
en este tipo de cláusula, de nominalizaciones con describir eventos que ocurrieron en el pasado y
un verbo causal permite la reducción a una sola que encontrarían forma congruente por medio

10 | LEC
del tiempo pasado. Como en este caso también ción no agraria, que ahora migraban
existe una incongruencia entre la forma grama- hacia las ciudades en busca de nuevos
tical y el significado, hemos incluido el uso del empleos. (H: 13.3)
presente histórico en nuestra lista de tipos de
metáfora gramatical. Por último, sugerimos que (7) Las transformaciones técnicas en la
se consideren como casos de metáfora gramatical agricultura, y la utilización de me-
las cláusulas en las que el Emisor de un proceso jores abonos, originan una alta pro-
verbal o el Actuante de un proceso de comporta- ductividad agrícola y desarrollan
miento, funciones típicamente restringidas a los una agricultura de exportación, la
seres conscientes, sean entidades no-conscientes. cual viene a satisfacer el mercado de
Nuestra lista de tipos de metáfora grama- alimentos, interno y externo, de Ingla-
tical, entonces, queda como sigue: terra. (M: 37.5)

• Nominalizaciones En ambos casos, el resultado es un pá-


• Verbos causales (o que expresen otras re- rrafo altamente metaforizado. Las posibles im-
laciones lógicas) plicaciones de este tipo de discurso en los textos
• Presente histórico escolares para la construcción del conocimiento
• Omisión de agente en estructura ergativa de parte de las estudiantes son varias. En primer
• Emisor o Actuante no-consciente lugar, la densidad de nominalización, sobre todo
cuando, como en estos casos, las nominalizacio-
La metáfora gramatical en los textos escolares nes no son precedidas en el texto por formas con-
A continuación, presentaré algunos ejemplos de gruentes, implica una pérdida de información tal
diferentes tipos de metáfora gramatical, tomados que puede encontrarse severamente limitada la
de los textos escolares analizados hasta el mo- posibilidad de construir conocimiento a partir
mento. En el ejemplo (6), tomado de un texto de del texto. Cuando los procesos se nominalizan,
Ciencias Sociales, encontramos varias nominali- se pierde la información acerca de los agentes de
zaciones (en negritas), un proceso cuyo Agente los procesos, el tiempo y el aspecto. Por ejemplo,
ha sido omitido (en cursiva), un verbo causal (en en (6), cabría preguntarse: ¿Quién incorporó las
negritas y cursiva) y un Actuante no-conscien- nuevas plantas? ¿Cuándo fueron incorporadas?
te (con subrayado ondulado). El ejemplo (7), de ¿En 1720 estaba completa esta incorporación o
otro texto de Ciencias Sociales, trata un tema estaba iniciándose? ¿De donde fueron traídas es-
similar y también contiene varias clases de me- tas plantas? ¿Por qué razón fueron incorporadas
táfora gramatical: nominalizaciones, verbos a la agricultura británica?, y así sucesivamente.
causales, y presente histórico (subrayado). La información tan limitada y abstracta que pro-
vee el texto difícilmente puede formar la base
(6) Revolución agrícola para la construcción de una comprensión sólida
Desde 1720 se experimentó un incre- de este episodio histórico.
mento de la producción de alimen- Por otra parte, el uso del presente histó-
tos, gracias a la mayor productividad rico en este tipo de contexto se presta para con-
de la tierra. Esto se debió a nuevas fusiones. Como el presente simple suele usarse
técnicas de producción agrícola en ciencia para expresar normas o leyes universa-
como el uso de abonos de origen les, su uso para describir eventos pasados puede
animal, la incorporación de nuevas crear la impresión de que se está describiendo le-
plantas como el maíz y las patatas, yes generales y no hechos particulares.
y el uso de herramientas de hierro En la Tabla 5, se resumen algunas de las
para el arado. La agricultura británica posibles implicaciones de la metáfora gramatical
pudo alimentar a una creciente pobla- para la construcción del conocimiento.

LEC | 11
Tipo de metáfora gramatical Implicaciones para la construcción del conocimiento

Inmovilización de los procesos; no asignación de respon-


Nominalización
sabilidad por los mismos; pérdida de información

Presente simple Expresión de leyes generales, sin asidero en el tiempo


Tabla 5. Implicaciones de la metáfora gramatical para la construcción del conocimiento

La coherencia importancia para que se pueda dar la posibilidad


Tradicionalmente, se ha considerado que la co- de construir conocimiento a partir del texto.
hesión se encuentra en el texto mientras que la En la prosa continua en lengua española, las
coherencia la crea la lectora a partir del texto. Al principales características textuales que facilitan
respecto, Hoey (1991) afirma: la coherencia son:

We will assume that cohesion is a property • Las relaciones semánticas existentes


of the text, and that coherence is a facet of entre oraciones adyacentes;
the reader’s evaluation of a text. In other • Vínculos cohesivos tanto gramatica-
words, cohesion is objective, capable in les como léxicos;
principle of automatic recognition, while • La coincidencia entre el Tema de la
coherence is subjective and judgements cláusula y la información Dada3.
concerning it may vary from reader to rea-
der. (Hoey, 1991, p. 12) Las relaciones semánticas, según Hoey
(1983, 2001), son de dos clases principales: de
El elemento subjetivo de la coherencia es equivalencia (subdividida en contraste, com-
innegable; diferentes lectoras traen a su interpre- patibilidad, generalización-ejemplo y anticipo-
tación de un mismo texto una diversidad de co- detalle) y de secuencia (subdividida en tiempo,
nocimientos previos y experiencias de lectura que causa-efecto, instrumento-propósito y nombre-
hará que unas encuentren coherencia donde otras definición). La existencia de este tipo de relacio-
no. Además, la relación entre el texto y el contex- nes entre las cláusulas que conforman un texto
to de situación en el cual se encuentra inmerso, es esencial para que se le pueda encontrar cohe-
también influye en gran medida en la posibilidad rencia. Sin relaciones semánticas, el texto se con-
de encontrarle la coherencia. Sin embargo, no- vierte en un listado de datos o ideas inconexos.
sotros hemos considerado que dicho elemento Con respecto a la coincidencia entre el
subjetivo es sólo un aspecto de la coherencia y Tema de la cláusula y la información Dada, nues-
que, en realidad, gran parte de la responsabili- tros análisis anteriores nos han llevado a creer
dad de la coherencia recae en la construcción del que ésta es un elemento muy importante para la
texto. Los textos cuentan con (o a veces carecen coherencia de un texto escrito en español y que
de) una serie de características que establecen la probablemente forma la base para identificar Te-
coherencia o, por lo menos, ofrecen una ayuda o mas marcados y no marcados en español (Moss
apoyo para que la lectora encuentre la coheren- et al, 2003, p. 50)
cia en el texto, relacionando el contenido con sus La Tabla 6 muestra un resumen de los
conocimientos previos y con el contexto de situa- principales factores tanto textuales como contex-
ción. En el caso de lectoras inexpertas o que no tuales que inciden en la coherencia del texto y la
conocen la temática del texto, como suele ser el Figura 1 presenta en mayor detalle las caracterís-
caso de las estudiantes lectoras de textos escola- ticas de los factores textuales.
res, estas características del texto cobran especial

12 | LEC
Recursos cohesivos
Factores
Relaciones semánticas
Textuales
Coherencia Tema = Dado
Factores Contexto de situación
Contextuales Conocimientos compartidos
Tabla 6: Factores textuales y contextuales que aportan a la coherencia

La cohesión léxica, por ejemplo, se ha campo que tal vez no tengan las lectoras a quie-
subdivido en este análisis en ‘cercana’, ‘lejana’ e nes va dirigido el texto. También se incluyen en
‘implícita’. Se considera ‘cercana’ cuando el ante- la Figura las categorías de ‘Ninguna cohesión’ y
cedente se encuentra en la misma cláusula o en ‘Ninguna relación semántica’ para los casos en
la inmediatamente anterior; es ‘lejana’ cuando se que estos factores textuales son ausentes, ha-
encuentra el antecedente a mayor distancia del ciendo más exigente la lectura y comprensión del
referente y es ‘implícita’ cuando es necesario rea- texto.
lizar una inferencia que exige conocimientos del

Figura 1: Factores textuales de la coherencia

LEC | 13
La coherencia en los textos escolares (9) Unidad de fuerza
En el ejemplo (8), que se presenta a continua- En el sistema internacional la unidad
ción, encontramos en el primer párrafo de la de fuerza es el newton y la de área es
subsección intitulada ‘La forma’ que las dos ora- el metro cuadrado (m2), la unidad de
ciones son vinculadas por cohesión gramatical presión será en newton por metro cua-
(esto) y cohesión léxica cercana (agua – líquidos); drado la cual se le llama Pascal, así: 1
además, existe una relación semántica de tipo se- newton/ m2 = 1 Pascal (IC: 149.2)
cuencia: causa-efecto entre las dos. Algo pareci-
do ocurre con el segundo párrafo. La subsección, El ejemplo (10) presenta un caso de
entonces, ofrece bastante apoyo a la lectora para cohesión sin coherencia. Existe un vínculo de
encontrar la coherencia, aunque otros factores, cohesión léxica entre las dos oraciones (gas-
sobre todo el nivel de abstracción de los conte- gases) pero es difícil percibir relación semán-
nidos, dificulten su comprensión. No así la sub- tica alguna. Lo que sigue después en el texto
sección intitulada ‘La densidad’ que no muestra es un cuadro de propiedades y características
ni cohesión ni relación semántica con el párrafo de los gases, estableciendo coherencia con la
anterior; entre el subtítulo y el resto del párrafo segunda oración del ejemplo, dejando la pri-
existe una relación semántica de secuencia: nom- mera ‘huérfana’. Esto implica que la lectora no
bre-definición, pero no se hace explícita esta rela- tiene forma de saber cómo relacionar esta in-
ción y es muy probable que lectoras inexpertas y formación con el resto del texto.
sin conocimientos de la física no la perciban.
(10) En un gas las moléculas se encuentran
(8) La forma: los líquidos adquieren la bien separadas y chocan unas contra
forma del recipiente que los contiene. otras continuamente. Los gases pre-
Esto es debido a que la fuerza de co- sentan las siguientes características.
hesión entre las moléculas del agua es (IC: 154.1)
muy débil lo cual permite separar las
partículas. Los ejemplos de problemas de coherencia
Los líquidos son incompresi- son tomados todos del libro Inteligencia Científi-
bles, es decir su volumen no disminuye ca 8 y abundan otros ejemplos parecidos en este
al ejercerles fuerzas muy grandes. Esto texto con el resultado de que se parece más a lo
se debe a que las moléculas de agua se que Hoey (1996) llama un texto tipo ‘colonia’ que
encuentran a una distancia tal que no a un texto en prosa continua. Los textos tipo ‘co-
es posible acercarlas más. lonia’ son aquellos que, como por ejemplo los dic-
cionarios, directorios o enciclopedias, presentan
La densidad: las diferentes sustancias una serie de elementos que generalmente no se
que existen en la naturaleza se caracte- leen de manera lineal y continua sino en busca de
rizan porque para un mismo volumen uno o más elementos específicos. Por esta razón,
tienen diferente masa. (IC: 148.2, 148.3 se caracterizan por la ausencia de cohesión y co-
y 148.4) herencia entre elementos adyacentes. Este texto
pretende ser no sólo una colección de datos sino
En el ejemplo (9), se puede apreciar la una guía para el aprendizaje pero parece enseñar
problemática que se presenta cuando el Tema que los hechos físicos existen aislados unos de
coincide con información nueva y no informa- otros en vez de conformar un sistema coherente.
ción dada. Los dos Temas de este párrafo son de
información nueva, por lo tanto, la lectora no tie- Conclusiones
ne forma de relacionarla ni con el contexto ni con Podemos concluir que las características expe-
sus conocimientos previos. rienciales y textuales descritas en este trabajo
tienen implicaciones serias para los procesos de

14 | LEC
aprendizaje que pretenden guiar. Estas implica- Podemos apreciar que, a pesar de las di-
ciones son principalmente de dos clases: las de ferencias entre los objetos de estudio de las Cien-
dificultad en la construcción de conocimiento y cias Naturales y Sociales, las implicaciones de las
las que tienen que ver con el tipo de conocimien- características discursivas de los textos escolares
to que se construye, es decir, la visión del mun- son bastante parecidas en las dos áreas. En am-
do natural y social que los textos propician. En bos casos, se propicia una visión del mundo en
cuanto a las dificultades para la construcción del la que los fenómenos, tanto naturales como so-
conocimiento, podemos destacar el alto nivel de ciales, ocurren por sí solos y los seres humanos
abstracción del lenguaje que hace que los conte- no tienen papel importante que desempeñar; asi-
nidos sean inabordables para las estudiantes. En mismo, se presenta la ciencia como un conjunto
cuanto al tipo de conocimiento construido en los de hechos aislados sin relación con los procesos
textos, para facilitar la comparación de las carac- de investigación. De esta manera, concluimos
terísticas discursivas de los textos con la visión de que estos textos difícilmente pueden contribuir a
ciencia y de historia que se propicia en los textos la construcción de conocimientos que contribu-
estudiados, he resumido estas implicaciones en yan al desarrollo de una ciudadanía responsable
la Tabla 7. y participativa.

Área Característica discursiva Implicaciones para el conocimiento


Los hechos de la física nada tienen que ver
Participantes abstractos y nomi- con la experiencia cotidiana.
nalizados La física consta de una serie de abstracciones
que actúan unas sobre otras.
La ciencia consta de un conjunto de hechos
Ausencia de cohesión y coher-
aislados, sin ninguna relación unos con
Ciencias encia
otros.
naturales:
Física Los hechos físicos tienen existencia inde-
Ausencia de participantes hu- pendiente – no fueron creados por procesos
manos; ausencia de procesos sistemáticos de reflexión, experimentación
mentales y verbales. y comunicación dentro de una comunidad
científica.
Uso frecuente del presente sim- Los datos de la física constituyen leyes in-
ple sin modalización controvertibles.
Participantes abstractos y nomi- La historia consta de una serie de abstraccio-
nalizados nes que actúan unas sobre otras.
Ausencia de participantes hu- Los hechos de la historia nada tienen que
manos ver con la vida humana.
Ciencias
sociales: Los hechos históricos tienen existencia in-
Ausencia de participantes hu-
Historia dependiente – no fueron creados por proce-
manos; ausencia de procesos
sos de reflexión e indagación realizados por
mentales y verbales.
investigadoras humanas.
Uso frecuente del presente sim- Las relaciones entre procesos históricos con-
ple sin modalización stituyen leyes incontrovertibles.
Tabla 7: Implicaciones para el conocimiento de características discursivas de los textos escolares

LEC | 15
Por otra parte, aunque no ha sido posible estrategias para mediar su comprensión por parte
en el marco de este artículo describir los resultados de las estudiantes. Así las cosas, en muchos casos,
de los estudios etnográficos realizados alrededor las estudiantes se quedan con niveles muy bajos de
de la utilización de estos textos – observaciones de comprensión de los textos y en imposibilidad de
clases, entrevistas con maestras y estudiantes, aná- tomar una posición crítica con respecto a los tipos
lisis de textos producidos por estudiantes – es im- de conocimiento que propician. Es de esperar que,
portante observar que en la mayoría de los casos, en un futuro, los programas de formación docente
las profesoras observadas suponen que los textos le presten mayor atención a este aspecto tan im-
son transparentes y, por lo tanto, no desarrollan portante de la labor pedagógica.

Referencias
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Moss, G., Mizuno, J., Ávila, D., Barletta, N., Carreño, S., Chamorro, D. & C. Tapia (2003). Urdimbre del texto
escolar: ¿Por qué resultan difíciles algunos textos? 2a edición. Barranquilla: Ediciones Uninorte
Thompson, G. (2003) The elided participant: Presenting an uncommonsense view of the researcher’s
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phor. Views from systemic functional linguistics. Amsterdam: John Benjamins. 257-278
Thompson, G. (2004). Introducing functional grammar. 2nd edition. London: Arnold

1 Las investigaciones cuyos resultados se reflejan en este artículo fueron llevadas a cabo por el Colectivo Urdimbre que perte-
nece al Grupo Lenguaje y Educación. Los integrantes del Colectivo Urdimbre son: Diana Ávila, Norma Barletta, Diana Cha-
morro, Jorge Mizuno, Gillian Moss y Carlina Tapia. Al referirme al trabajo del grupo, utilizaré la primera persona del plural.
2 Las citas se identifican con la letra inicial del libro en cuestión, el número de la página y el número del párrafo. De esta
manera, esta cita es tomada del libro Hipertexto, página 15, párrafo 4.
3 En el contexto de la Lingüística Sistémico-Funcional se acostumbra escribir los términos técnicos con mayúscula, lo que
permite diferenciar entre el uso técnico y el cotidiano.

16 | LEC
Metáfora Gramatical en el
Lenguaje Académico en Español
Daniel Rodríguez Vergara
Universidad Nacional Autónoma de México
danielrv@comunidad.unam.mx
Resumen
El presente artículo consiste en un análisis del recurso semántico-gramatical llamado ‘metáfora gramatical’ (MG)
en dos géneros pertenecientes al registro académico: ensayos y reseñas. El objetivo principal fue conocer cómo
estudiantes de nivel licenciatura utilizan este recurso en términos de frecuencia, complejidad estructural y posi-
ción temática. Para ello, se usó un corpus de 50 textos estudiantiles (30 ensayos y 20 reseñas) pertenecientes al
área de Literatura. En el análisis se tomó en cuenta la variable experiencia, por lo que los ensayos estudiantiles
fueron divididos en principiantes (de segundo semestre) e intermedios (de cuarto semestre). Adicionalmente, se
analizaron cinco textos publicados en una revista arbitrada (3 ensayos y 2 reseñas) para usarlos como punto de
comparación respecto a los textos estudiantiles. Significativamente, el estudio reveló que existen variaciones en
el uso de MG en 1) textos estudiantiles y textos publicados, 2) textos estudiantiles de segundo y de cuarto semes-
tre, y 3) ensayos y reseñas en general.

Palabras clave: metáfora gramatical, lenguaje académico, redacción académica, género discursivo, alfabetización
avanzada

Abstract
This article is about the analysis of the semantico-grammatical resource called ‘grammatical metaphor’ in two
academic genres: essays and book reviews. The main objective was learning the way undergraduate students
use this resource in terms of frequency, structural complexity, and thematic position. In order to do this, a corpus
of 50 student texts (30 essays and 20 reviews) in the area of Hispanic Literature was utilized. Since the students’
writing experience was taken as a variable factor, the corpus was divided in second semester and fourth semes-
ter texts. In addition, five texts (3 essays and 2 reviews) published in a Mexican Literature journal were analyzed
in order to compare them to the students’. Significantly, the study revealed that there were variations in the
use of GM in 1) students’ and published texts, 2) second and fourth semester texts, and 3) essays and reviews in
general.

Keywords: grammatical metaphor, academic language, academic writing, genre, advanced literacy

Introducción especializados. Los textos, al los usuarios del lenguaje) es-

C
omo miembros de una igual que sus formas, medios tán inmersos en las disciplinas
comunidad, los individuos y funciones, varían según el en que éstos se producen. En
tienen la necesidad de ámbito en que se construyen otras palabras, y por poner un
participar en interacciones so- (Halliday, 1989), y entre más es- ejemplo, no porque en un labo-
ciales en donde el lenguaje es pecializado sea el ámbito, más ratorio de química se tenga que
un factor importante. A través especializados serán los textos. reportar los experimentos reali-
de textos -entendidos éstos en Sin embargo, no podemos dar zados significa que los químicos
un sentido amplio- podemos por sentado el conocimiento que laboran allí sepan escribir
realizar diferentes actividades acerca de la construcción de reportes. De la misma manera,
en ámbitos que van desde los textos especializados, incluso no porque un estudiante univer-
más cotidianos hasta los más cuando los constructores (i.e. sitario sea alumno de la carrera

LEC | 17
de Literatura significa que sabrá cacional [McCabe, O’Donnell la lexicogramática en los estra-
redactar ensayos literarios. No & Whittaker, 2007], lingüística tos lingüísticos. Se dice que hay
obstante, se espera que a lo lar- computacional [Teich, 1999], dos maneras de codificar lexi-
go de la carrera vaya adquirien- traducción [Steiner & Yallop, cogramaticalmente los signifi-
do la capacidad de comunicarse 2001], etc.) y en el creciente cados: una congruente y una
en un lenguaje que cumpla con número de lenguas que se han incongruente. Según Halliday
las propiedades necesarias para descrito bajo este marco (ale- (1998), la manera congruente
los diferentes propósitos en mán [Steiner & Teich, 2004], ta- es la que aparece primero en el
dicha disciplina. Aunque no se galo [Martin, 2004], vietnamita desarrollo del lenguaje por par-
descarta el lenguaje oral, la vía [Minh, 2004], francés [Caffarel, te del individuo, mientras que la
escrita ha adquirido un valor 2006], chino [Li, 2007], japonés incongruente no aparece hasta
prominente en las comunidades [Teruya, 2007], entre otras). Sin etapas posteriores de alfabeti-
académicas, de modo que una embargo, aunque en los últi- zación (aproximadamente en la
manera de estimar el conoci- mos años el interés por estudiar etapa de la enseñanza secunda-
miento especializado es a través el español desde esta perspec- ria). Es esta última la que se re-
de la producción escrita. En este tiva ha ido aumentando, aún es fiere a la manera metafórica de
sentido, es importante conocer necesario ampliarla hacia esta ‘gramaticalizar’ los significados,
las variables que hacen exitosa lengua (Montemayor-Borsin- y dado que existen diferentes
la escritura académica, y es de- ger, 2007). El presente trabajo tipos de significados, existen
ber de los lingüistas aplicados tiene como objetivo mostrar también diferentes tipos de
encontrar patrones que tengan los resultados de una investiga- MG. No obstante, este trabajo
repercusiones didácticas. ción realizada en la Universidad se limitará a presentar el tipo
Para analizar el lengua- Nacional Autónoma de México de metáfora que ha mostrado
je académico, es necesaria una (UNAM) en la que se estudió mayor representatividad en el
teoría lingüística que tome en el uso del recurso lexicograma- contexto de la investigación
cuenta el contexto de produc- tical acuñado dentro de la LSF de la escritura (Ravelli, 1988;
ción, y que explique su relación llamado ‘metáfora gramatical’ Banks, 1995; Guillén, 1998; Las-
con las características léxicas, por estudiantes universitarios sen, 2003; Miremadi & Jamali,
gramaticales y semánticas de en dos etapas de la carrera y 2003).
los textos. En el caso del len- por autores publicados. El tipo de MG más re-
guaje académico en México, la presentativo en este contexto
lingüística sistémico-funcional La MG es la metáfora experiencial, que
(LSF) ha probado ser útil en la El término ‘metáfora gramati- se refiere a la manera incon-
determinación de los rasgos cal’ (MG) fue introducido por gruente de gramaticalizar las
textuales a partir del análisis primera vez por Michael Halli- categorías semánticas entidad,
del contexto, y viceversa, en day en su libro An Introduction calidad y proceso. Congruente-
la determinación del contexto to Functional Grammar (Halli- mente, estas categorías serían
a partir de los rasgos textuales day, 1985), y desde entonces codificadas por sustantivos,
(Ignatieva & Colombi, 2006; Fili- ha sido objeto de numerosas adjetivos y verbos, respectiva-
ce, 2008; Ignatieva, 2010). Esta investigaciones en diferentes mente. No obstante, metafóri-
utilidad también se ha visto re- lenguas (por ejemplo, Steiner camente las entidades pueden
flejada en el creciente número [2004] para el alemán, Taver- ser realizadas por adjetivos, y
de aplicaciones de esta teoría niers [2004] para el inglés, Yang las calidades y los procesos por
(tipologías gramaticales [Ca- [2011] para el chino, Banks [en sustantivos, como se muestra
ffarel, Martin & Matthiessen, prensa] para el francés). Su de- en el Cuado 1.
2004], adquisición del lenguaje finición puede darse a partir de
[Painter, 1999], lingüística edu- la división entre la semántica y

18 | LEC
Gramaticalización congruente de una entidad: Gramaticalización metafórica de una entidad:
Los humanos son sucios. La suciedad humana

Gramaticalización congruente de una calidad: Gramaticalización metafórica de una calidad:


El autor es estético. La estética del autor

Gramaticalización congruente de un proceso: Gramaticalización metafórica de un proceso:


El género evoluciona. La evolución del género
Cuadro 1. Gramaticalización congruente y metafórica de categorías semánticas

Como se puede obser- de la MG en el corpus de tex- tieva & Colombi (2006). Ade-
var en los ejemplos del Cuadro tos estudiantiles en relación más, se recopiló un corpus de
1, el cambio morfológico de las al corpus de referencia; en se- referencia con tres ensayos y
entidades, calidades y proce- gundo, estudiar la variación en dos reseñas escritos por auto-
sos no es el único fenómeno el uso de la MG entre ensayos y res mexicanos, tomados de la
gramatical que aparece. Por reseñas de ambos corpora; y fi- revista ‘Literatura Mexicana’,
ejemplo, no sólo se observa nalmente, estudiar la variación perteneciente al Centro de Es-
que el verbo evolucionar adop- en el uso de la MG entre textos tudios Literarios de la UNAM.
ta el afijo –ión para nomina- estudiantiles de segundo se-
lizarse. También se observa mestre y textos estudiantiles Criterios de análisis
que al cambio morfológico le de cuarto semestre del corpus En cada texto se buscaron y ex-
acompaña un cambio de rango estudiantil. Los tipos de MG trajeron todas las MG siguien-
gramatical. Es decir, si conside- estudiados fueron las expe- do un parámetro establecido
ramos la cláusula del Cuadro 1 rienciales, las lógicas y las de en el proyecto de Ignatieva &
El género evoluciona y su corre- modalidad. No obstante, este Colombi (2006), a decir, que
lato metafórico La evolución articulo se limitará a reportar éstas debían estar realizadas
del género, vemos que además los resultados concernientes a por grupos nominales com-
de que hay una nominaliza- las metáforas experienciales, a plejos. Los grupos nominales
ción, la cláusula baja un ran- las cuales se estará haciendo complejos están compuestos
go y pasa a ser grupo nominal referencia con el término ge- por un núcleo nominal más un
(Halliday, 1985, 1994). neral MG. modificador, el cual está gene-
Para hacer el análisis, ralmente introducido por una
El estudio se utilizó un corpus de 30 en- preposición. La intención fue
El objetivo general del estudio sayos y 20 reseñas escritos por buscar MG que tuvieran un co-
que se reporta aquí fue hacer alumnos al final del curso de rrelato clausular congruente,
un análisis cuantitativo del uso las materias Corrientes Gene- como es el caso del ejemplo
de la MG en un corpus de ensa- rales de Literatura Hispánica en el Cuadro 2. En este senti-
yos y reseñas del área de Lite- (segundo semestre), Literatu- do, las nominalizaciones con-
ratura escritos por estudiantes ra Iberoamericana (cuarto se- tenidas en grupos nominales
de letras de la Facultad de Filo- mestre), Seminario de Estudios simples no fueron tomadas en
sofía y Letras de la UNAM y en sobre Narrativa Caballeresca cuenta ya que a éstas no se les
un corpus de referencia com- (cuarto semestre) y Literatura puede hallar un correlato clau-
puesto por textos publicados Española de los Siglos de Oro sular congruente (Christie &
en una revista arbitrada. Los (cuarto semestre). Los textos Derewianka, 2008). Un ejem-
objetivos específicos fueron fueron tomados del Corpus plo de éstas sería la palabra
los siguientes: en primer lugar, del Lenguaje Académico en globalización.
estudiar la variación en el uso Español del proyecto de Igna-

LEC | 19
el análisis de tres famosos poemas del escritor
NÚCLEO NOMINAL PREP.
MODIFICADOR
CORRELATO CLAUSULAR CONGRUENTE: Se analizan tres famosos poemas del escritor
Cuadro 2. Grupo nominal complejo y su correlato clausular congruente

Hay sólo una excepción a dicho parámetro, que es cuando la nominalización está acompañada
de un pronombre posesivo, como ocurre en el ejemplo del Cuado 3. El pronombre posesivo del grupo
nominal simple su intención funciona como una anáfora que hace referencia a una persona, la cual pue-
de ser discursivamente recuperada observando en porciones de texto previo a qué persona se refiere
ese pronombre. De esta manera, con la persona discursivamente recuperada, la MG puede recodificar-
se en términos congruentes.

ANÁFORA REFERENCIA
su intención → intención ^DE LA AUTORA
POSESIVO PERSONA RECUPERADA
Cuado 3. Grupo nominal simple y su correlato clausular congruente

En lo que respecta a los núcleos nominales, la mayoría de ellos son nominalizaciones deverba-
les, mientras que la minoría constituye nominalizaciones deadjetivales. En otras palabras, la mayoría de
las nominalizaciones son codificaciones de procesos, como en el primer ejemplo del Cuadro 4, mientras
que en menor medida, algunas de ellas son codificaciones de calidades, como en el segundo ejemplo
del Cuadro 41.

FORMA METAFÓRICA FORMA CONGRUENTE


aceptación de la mujer la mujer acepta
1)
NÚCLEO NOMINAL → PROCESO
individualismo del autor el autor es individual
2)
NÚCLEO NOMINAL CALIDAD
Cuadro 4. Nominalizaciones deverbales y deadjetivales

También se observa que los complementos de los núcleos nominales a veces describen per-
sonas, y a veces cosas. En el ejemplo 3 del Cuadro 5 se muestra una MG en cuyo complemento está
incluida una persona (la autora). Generalmente, en la versión congruente, estas personas funcionan
como agentes de los procesos. Por otra parte, en el ejemplo 4 del Cuadro 5, se muestra una MG en cuyo
complemento está incluida una cosa (los materiales). Generalmente, en la versión congruente estas
cosas funcionan como pacientes de los procesos.

FORMA METAFÓRICA FORMA CONGRUENTE


la intención de la autora la autora intenta
3)
PERSONA → AGENTE
la revisión de los materiales (alguien) revisa los materiales
4)
COSA PACIENTE
Cuadro 5. Personas y objetos contenidos en los complementos

1 En el presente estudio se encontró aproximadamente un 80% de procesos nominalizados y un 20% de calidades nominalizadas.

20 | LEC
Metáforas complejas y metáforas temáticas
Después de extraer todas las MG de los textos, se identificaron dos propiedades en algunas de ellas.
En primer lugar, se observó que los complementos de algunas MG contenían otra MG. El ejemplo 5 del
Cuadro 6 muestra una de ellas. En ésta se puede ver cómo el complemento (de la afición de Fuentes por
el dibujo) contiene otro grupo nominal complejo, el cual actúa como MG por sí mismo. En segundo lugar,
se observó que algunas MG funcionaban como sujetos gramaticales de las oraciones, como en el ejemplo
6 del Cuadro 6. Canónicamente, en español, los sujetos son el ‘punto de arranque’ de las oraciones. Es
decir, además de funcionar como sujetos, funcionan como temas de la oración (Halliday, 1985, 1994). En-
tonces, en este estudio, las MG que mostraban una o ambas de estas propiedades fueron cuantificadas.
Para las primeras se usó el término MG compleja y para las segundas MG temática, respectivamente.

METÁFORA COMPLEJA
otra muestra de la afición de Fuentes por el dibujo
5) PREP. MG INCRUSTADA
NÚCLEO NOMINAL
COMPLEMENTO
METÁFORA TEMÁTICA
el creciente interés de Fuentes se manifiesta ya desde…
6)
TEMA REMA
Cuadro 6. MG complejas y temáticas

Finalmente, se calculó el porcentaje total de MG, MG complejas y MG temáticas en los textos


y se compararon y contrastaron los resultados de acuerdo a la experiencia de los escribientes y al gé-
nero discursivo. Cabe señalar que en este estudio la extensión de los textos se midió en términos de
cláusulas finitas (aquellas que contienen el elemento interpersonal finito, i.e. el morfema que codifica
el tiempo gramatical primario) de modo que las metáforas se pudieran cuantificar en términos de por-
centaje y no de números, y así la extensión de los textos no pervirtiera los datos.

Resultados
Los resultados se irán presentando de acuerdo a cada uno de los objetivos específicos mencionados
anteriormente. El primero de ellos fue estudiar la variación en el uso de la MG en el corpus de textos
estudiantiles en relación al corpus de referencia compuesto por textos publicados. Para esto, observe-
mos la Tabla 1. En primer lugar vemos que el porcentaje de MG es mayor en textos profesionales que
en textos estudiantiles, tomando en cuenta ambos géneros (ensayos y reseñas). En segundo lugar, el
porcentaje de MG temáticas en textos profesionales es el doble del de los estudiantiles. Finalmente, el
porcentaje de metáforas complejas es un poco mayor en textos profesionales.

ESTUDIANTILES PUBLICADOS
% DE MG 24% 40%
% DE MG TEMÁTICAS 12% 24%
% DE MG COMPLEJAS 6% 10%
Tabla 1. Porcentajes de MG en textos estudiantiles y textos profesionales

El segundo objetivo fue estudiar la variación en el uso de la MG entre ensayos y reseñas de ambos cor-
pora. Aquí hay que recalcar que dado que todas las reseñas fueron escritas por estudiantes de cuarto
semestre, en esta comparación sólo se incluyen los ensayos escritos por estudiantes también de cuarto
semestre. Para esto, veamos la Tabla 2. Primero, vemos que las reseñas tienen un mayor porcentaje
de MG que los ensayos, incluyendo tanto estudiantiles como publicados. Segundo, aunque los ensayos
tienen un menor porcentaje de MG, éstos contienen más en la posición temática que las reseñas. Final-
mente, los ensayos y las reseñas tienen el mismo porcentaje de MG complejas.

LEC | 21
ENSAYOS RESEÑAS En primer lugar, el porcentaje de MG aumenta de
acuerdo a la experiencia de los escribientes. Esto
% DE MG 23% 37% sugiere que conforme los escribientes avanzan en
% DE MG TEMÁTICAS 16% 10% su desarrollo alfabético avanzado, su escritura se
% DE MG COMPLEJAS 7% 7% vuelve más abstracta y objetiva, ya que de acuer-
do a Colombi (2006), una de las funciones de la MG
Tabla 2. Porcentajes de MG en ensayos y reseñas es precisamente hacer el discurso más abstracto y
objetivo. En segundo lugar, entre más experiencia
El último objetivo fue estudiar la variación
tiene el escribiente, mayor es el número de MG
en el uso de la MG entre textos estudiantiles de
segundo semestre y textos estudiantiles de cuar- temáticas. Ravelli (2003) ya ha mencionado que
to semestre. Es necesario mencionar que en esta la MG no es el único factor que hace bueno a un
parte sólo incluyo ensayos, ya que tratándose de texto escrito, sino también el manejo de la estruc-
las reseñas, todas fueron escritas por estudiantes turación temática y de la información. Entonces,
del cuarto semestre. La Tabla 3 muestra que los como la gráfica muestra, los escribientes con mu-
textos escritos por estudiantes del cuarto semes- cha experiencia no sólo usan más MG, sino que las
tre tienen más MG. Además, se muestra que los colocan en posiciones estratégicas para hacer sus
porcentajes de MG temáticas y de MG complejas textos más dinámicos y mejor organizados. Por
son un poco mayores en textos de estudiantes último, el porcentaje de MG complejas también
del cuarto semestre. aumenta de acuerdo a la experiencia. Este hecho
sugiere que los escribientes con más experiencia
2º 4º explotan más el potencial que tiene el grupo no-
SEMESTRE SEMESTRE minal de expandirse e incrustarse, permitiendo
que más MG funcionen como modificadores del
% DE MG 17% 24%
núcleo nominal, y así aumentando la complejidad
% DE MG TEMÁTICAS 12% 14% interna de los grupos nominales.
% DE MG COMPLEJAS 5% 7%
Tabla 3. Porcentajes de MG en textos de segundo y de Conclusión
cuarto semestre El estudio mostró que los géneros discursivos, en
este caso ensayos y reseñas, permiten en su es-
En conjunto, cuando se comparan los porcentajes tructura diferentes niveles de MG. Tal vez esto
de MG, MG temáticas y MG complejas en todos los ocurre debido a que la extensión de las reseñas es
ensayos, se observa que todos estos valores au- más limitada que la de los ensayos, y en este espa-
mentan de acuerdo a la experiencia del escribiente. cio limitado se tiene que dar detalles de un libro
Siguiendo la Gráfica 1, los ensayos escritos por es- entero. Así que los escribientes deben hallar una
tudiantes de segundo semestre tienen los valores manera de condensar la información contenida
más bajos, los de cuarto semestre están a la mitad, en un libro, y el alto porcentaje de MG contenido
y los profesionales tienen los valores más altos. en este género indica que este recurso lingüístico
sirve para dicho propósito.
El estudio también mos-
tró que la MG puede pensarse
como un trayecto en el desarro-
llo del lenguaje académico. En
este trayecto, los estudiantes con
poca experiencia usan pocas MG,
los estudiantes con experiencia
intermedia usan más MG, y más
avanzados en el trayecto están
los autores publicados, quienes
Gráfica 1. Porcentajes de MG en ensayos usan muchas MG. Ahora bien, si como sugiere
este estudio, la MG es un recurso que hace a la

22 | LEC
escritura académica exitosa, podría pensarse mucho por hacer, desde los niveles básicos hasta
en la posibilidad de enseñarla explícitamente en los avanzados, pero mientras el interés por la des-
clases de escritura. Por ejemplo, Rose (2006) ha cripción del lenguaje académico en español siga
mostrado que la práctica de condensar y descon- aumentando, habrá más evidencia de los mejores
densar información durante clases de lengua es procedimientos didácticos en la enseñanza de la
efectiva. En la educación en México, todavía falta lengua.

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24 | LEC
Procesos Verbales y sus Participantes en
Textos de Estudiantes de Historia: Análisis
Comparativo entre Géneros
Victoria E. Zamudio Jasso Universidad Nacional Autónoma de México vizamja@gmail.com
Resumen Abstract
En este artículo se presentan los primeros resultados de un This article presents the preliminary results of an analy-
análisis centrado en el uso de procesos verbales en textos sis focused on the use of verbal processes in texts pro-
elaborados por estudiantes de historia y pertenecientes a tres duced by students of the BA in History and belonging to
géneros distintos: textos de pregunta-respuesta, ensayos y re- three different genres: question-answer texts, essays and
súmenes. Se buscó identificar, por una parte, los verbos que summaries. We sought to identify, first, the verbs that
los estudiantes utilizan como proceso en cláusulas verbales y students use as a process in verbal clauses, second, the
por otra, los participantes que aparecen relacionados a dichos participants that are related to these verbs on a regu-
verbos de manera recurrente así como el tipo de cláusulas que lar basis and the types of clauses they project. For this
proyectan. Para tal fin se realizó un análisis que permite cono- purpose an analysis was performed in order to know the
cer la proporción y frecuencia en la utilización de este tipo de proportion and frequency in the use of such verbs and at
verbos y que busca al mismo tiempo explorar su contexto de the same time explore their context of use. So far, the re-
uso. Los resultados obtenidos hasta el momento permiten dis- sults obtained allow us to distinguish certain differences
tinguir ciertas diferencias entre los géneros, tanto en el núme- between genres, in number and type of verbs employed,
ro y el tipo de verbos utilizados como en su contexto de uso. as well as the context of use.

Palabras clave: procesos verbales, género, participantes, Keywords: verbal processes, genre, participants, clauses,
cláusula, contexto. context.

1. Introducción driguez, 2010). Dichos estudios que aparecen y explorar las es-

R
ecientemente, han surgido han abarcado aspectos tales como tructuras proyectadas por dichos
en México diversos tipos el uso de metáforas gramaticales, verbos. Se presentarán aquí los
de investigaciones que el sistema de transitividad y la es- resultados obtenidos a partir del
toman como eje central el marco tructura temática en los textos. análisis de tres géneros distintos,
teórico y analítico que ofrece la En 2011, se inició en el ensayos, textos de pregunta-res-
Lingüística Sistémico Funcional Centro de Enseñanza de Lenguas puesta y resúmenes en el área de
(Halliday, 1994/2004). Dichas Extranjeras de la UNAM un pro- historia, pero primero mencionaré
investigaciones se han abocado, yecto centrado específicamente brevemente los aspectos teóricos
en su mayoría, al análisis de di- en el análisis de procesos verba- en los que dicho análisis se apoya.
ferentes tipos de textos dentro del les. Dentro de este proyecto se es-
registro académico. En la Uni- tudia el uso de procesos verbales 2. Procesos verbales y su con-
versidad Nacional Autónoma de en textos estudiantiles de diver- texto de uso
México, dichas investigaciones sos géneros y en diversas áreas. En la lingüística sistémico funcio-
se han centrado en el discurso es- El análisis que aquí se presenta nal (LSF) al hablar de la función
crito por estudiantes del área de forma parte de dicho proyecto y del lenguaje se hace referencia no
humanidades. De este modo, se como tal tiene entre sus objetivos solamente al uso que a éste se le
han llevado a cabo estudios de- definir el grupo de procesos ver- da sino que, en ella, la funcionali-
tallados de textos elaborados por bales utilizados por los estudian- dad es considerada como una pro-
estudiantes de las licenciaturas en tes (en este caso, de la licenciatura piedad misma del lenguaje (Ha-
geografía (Filice, 2008) y litera- en historia), estudiar su contexto lliday & Hasan, 1989), esto es, el
tura (Ignatieva, 2010 y 2011; Ro- de uso a partir de los participantes lenguaje está formado por compo-

LEC | 25
nentes funcionales abstractos in- procesos verbales, los de compor- En cuanto a los otros posi-
herentes a todas las lenguas y que tamiento y los existenciales. Sin bles participantes, éstos son gene-
son llamados “metafunciones”. embargo, cabe señalar que otros ralmente opciones que pueden o
Éstas son manifestaciones de los autores, como Matthiessen (1995) no estar presentes en el momento
propósitos generales del lenguaje consideran que los procesos ver- en que se hace uso de un proceso
y como tal se distinguen tres: bales –aquellos que se refieren a verbal. El Receptor es la persona
la acción de “decir”- son también o el grupo de personas que recibe
1. la metafunción ideacional, un tipo de proceso básico ya que el mensaje, es decir, aquél a quien
que se refiere en parte a la tiene características que los hacen va dirigido la acción del verbo
función de interpretar y re- diferentes a otros procesos. (por ejemplo: Riceur [sic] nos
presentar la experiencia con Si bien las distintas expe- habla del punto más importan-
el mundo exterior e interior y riencias se construyen a partir de te…). El participante Meta pue-
que, a nivel léxico-gramatical, los procesos, es necesario también de aparecer como complemento
se manifiesta en el llamado contar con el contexto que rodea directo con determinados verbos,
Sistema de Transitividad la realización de dicho proceso, es cuando éstos permiten que la ac-
2. la metafunción interpersonal, decir, con sus participantes. Para ción del verbo vaya dirigida a otra
en la que se expresa la interac- la LSF, cada tipo de proceso re- entidad diferente a un Receptor
ción entre hablante y oyente, quiere de un grupo específico de (un ejemplo sería: Don Quijote
así como actitudes, deseos, participantes con los cuales forma lo felicita, aunque señalamos que
sentimientos, juicios y creen- un esquema propio. Los procesos éste no proviene del corpus aquí
cias y que está presente en las verbales, por supuesto, conllevan analizado pues en él no se encon-
estructuras lingüísticas a tra- la existencia de un grupo de par- traron instancias en las que apa-
vés del Sistema de Modo, y, ticipantes que los realizan y que reciera un participante Meta). El
3. la metafunción textual que al encontrarse presentes –o no- participante Informe (“Verbiage”
es la que ofrece recursos para construyen su propio contexto. en inglés) aparece siempre que se
realizar las dos funciones an- Los participantes que for- menciona el contenido del men-
teriores en un texto organiza- man parte del contexto que rodea saje o a éste se le da un nombre
do, cohesivo y pertinente a la un proceso verbal son cinco: el y, como tal, toma la forma de un
situación comunicativa. Ésta Emisor, el Receptor, la Meta, el grupo nominal (Bloch menciona
se manifiesta a través del Sis- Asunto y el Informe. De ellos, el los métodos más factibles…). Fi-
tema Temático (tema/rema) y más importante es por supuesto el nalmente, el participante llamado
el de Información (dado/nue- primero, el Emisor. Es éste el que Asunto (en inglés “Matter”) hace
vo). realiza la acción de decir. El Emi- referencia también al contenido
sor es generalmente una persona del mensaje aunque se le denomi-
Refiriéndonos específi- (i.e, Luis Gonzáles menciona al- na así cuando éste se expresa por
camente al Sistema de Transiti- gunas de estas proposiciones) sin medio de una frase preposicional
vidad, podemos decir, que es por embargo, puede darse también un (Marc Bloch habla de los oríge-
su medio que se realiza la función Emisor no humano (como en: La nes del feudalismo).
ideacional al permitir la cons- etiología explica cada aconteci- Además de los participan-
trucción y organización de expe- miento). Por otra parte, otro aspec- tes, otro de los aspectos que influ-
riencias. Dichas experiencias se to a señalar respecto al Emisor es yen en el contexto que rodea a un
expresan a partir de los llamados que, aunque siempre hay alguien o proceso verbal es la presencia –o
“procesos”. Dentro de la LSF se algo que realiza la acción de decir, ausencia- de lo que en la lingüís-
manejan seis tipos diferentes de dentro de las diferentes opciones tica sistémico funcional se de-
procesos, tres “básicos” (Halli- que permite el sistema lingüístico nomina “proyección” (Halliday,
day, 1994) que son los procesos del español la presencia explícita 2004). En el caso de los procesos
materiales, los mentales y los re- del Emisor es una de las eleccio- verbales una proyección ocurre
lacionales, y tres intermedios, los nes posibles del hablante. cuando el contenido del mensaje

26 | LEC
se expresa por medio de una lo- tos conocidos como “resúmenes número y tipo de proyecciones.
cución ya sea directa o indirecta. comentados” (R), es decir, textos Los resultados obtenidos hasta
Es decir, cuando se hace uso del en los que el estudiante presenta el momento permiten vislumbrar
discurso directo (El autor plantea el resumen de un libro y lo acom- ciertas diferencias entre los géne-
“el corregidor actuó como…”) o paña al final por un comentario. ros, tanto en la proporción de pro-
indirecto (Bloch menciona que el Se analizó un total de 35 textos de cesos verbales como en el contex-
tiempo es continuo…) para hacer los cuales trece fueron textos de to de su uso.
referencia a lo que se ha dicho. pregunta-respuesta, ocho ensayos
Tomando en cuenta lo an- y catorce resúmenes. 4. Procesos verbales y su con-
terior, el análisis realizado buscó El análisis se realizó de texto en textos de estudiantes de
conocer cuáles son los verbos uti- la siguiente manera: en primera la licenciatura en historia
lizados por los estudiantes como instancia, se hizo un conteo de Para dar a conocer los resulta-
proceso verbal, cuál es la propor- las cláusulas que conforman cada dos del análisis arriba señalado,
ción de su uso en los diferentes texto. Se tomaron para tal efec- en primer lugar presentaremos
géneros así como su contexto de to todas las cláusulas con verbos la frecuencia de uso de procesos
uso, es decir, los participantes que finitos para así determinar un pa- verbales en los tres diferentes gé-
aparecen y el tipo de proyección rámetro similar al establecer la neros para luego concentrarnos
que utilizan. A continuación pre- frecuencia de uso de los procesos en el tipo de verbos utilizados
sentaremos el detalle del análisis verbales. El siguiente paso fue con mayor frecuencia en cada
realizado explicando primero la identificar los verbos que expre- uno de ellos. Posteriormente, co-
metodología seguida para luego san procesos verbales. Para ello, mentaremos los resultados más
dar a conocer los resultados obte- se decidió optar por incluir todos sobresalientes en cuanto al tipo
nidos. aquellos verbos que implicaran de participantes incluidos por los
una acción de “decir” aunque pu- estudiantes para finalmente hacer
3. Metodología dieran ser considerados también mención de los resultados encon-
Como mencionamos, el presente como procesos de otro tipo. Una trados respecto al uso de cláusulas
trabajo forma parte de un proyec- vez identificados los verbos, y proyectadas.
to en el cual se estudia el uso de con el fin de obtener un panorama
procesos verbales en textos estu- general que permitiera conocer la 4.1 Procesos verbales y su fre-
diantiles de diversos géneros y en frecuencia de su uso, se estableció cuencia de uso
diversas áreas. Aquí presentamos una proporción entre el número Se encontró evidentemente una
el análisis de textos escritos por total de cláusulas y el número de diferencia en el número de cláu-
estudiantes de licenciatura en el cláusulas con procesos verbales. sulas que conforman los textos
área de historia. El corpus, toma- Posteriormente, se anali- de cada género, en este sentido,
do del proyecto CLAE (Corpus de zó el contexto que rodeaba cada los textos de pregunta-respuesta,
lenguaje académico en español), proceso verbal para conocer cuá- por las características mismas de
está conformado por textos perte- les eran los participantes que en él este género y las condiciones de
necientes a tres géneros distintos. intervenían así como el uso que su elaboración, son significativa-
Dichos géneros fueron: textos de los estudiantes hacen de cláusulas mente más cortos que los ensayos
pregunta-respuesta (PR), es decir, proyectadas. Para tal fin se iden- y resúmenes. Sin embargo, una
textos que los estudiantes redac- tificó y contabilizó la presencia de vez contabilizadas las cláusulas
tan en un momento determinado Emisores (éstos fueron considera- con procesos verbales y estable-
(en situación de examen) y en los dos únicamente cuando aparecen cida su proporción respecto al
cuales responden a tres preguntas de manera explícita como tales, total de cláusulas, la diferencia
elaboradas por el profesor; textos es decir, sólo las ocasiones en las mayor entre géneros se da en los
pertenecientes al género ensayo que el estudiante-escritor optó por resúmenes como se puede ver en
(E), en los cual se presenta una dis- mencionar al Emisor del mensa- la siguiente tabla:
cusión ante un tema central y tex- je), de Informes y Asuntos y el

LEC | 27
Número Número total de Número de cláusulas con Proporción
Género cláusulas procesos verbales (en porcentaje)

Pregunta-respuesta 673 140 20.8%

Ensayos 1265 263 20.8%

Resúmenes 1499 87 5.8%

Tabla 1. Relación entre el número total de cláusulas y el número de procesos verbales en los distintos géneros

Los textos de pregunta-respuesta, a pesar un proceso verbal. Para ello se hizo un listado de
de tener casi la mitad de cláusulas que los ensayos todos los verbos que aparecen en dichos textos y
y resúmenes, muestran una proporción de procesos que impliquen de una manera u otra la acción de
verbales similar a la de los ensayos. Una de las ra- “decir”. Como señalamos anteriormente, se buscó
zones podría ser que el propósito de estos textos es, incluir todos los verbos que realizaran esta función
en muchas ocasiones, el mostrar que los estudian- aun cuando éstos, en otras circunstancias, podrían
tes están familiarizados con determinados autores ser también considerados como procesos de otro
lo que lleva a preguntas de tipo: “¿Qué dice (tal tipo (Halliday, 1994). Por otra parte, se tomaron
autor) sobre…?” que a su vez, inducen a respues- también en cuenta las expresiones verbales, es de-
tas en las que se hace uso frecuente de procesos cir, aquellas ocasiones en las que un verbo aparece
verbales con cláusulas como: “el autor dice (men- junto a un sustantivo o grupo nominal que realiza
ciona, señala, habla de)…”. Por otra parte, los re- la acción de decir. Nos centraremos primero en los
súmenes, a pesar de tener una extensión promedio verbos para luego dar a conocer las expresiones
aún mayor que los ensayos, muestran un número verbales utilizadas.
muy bajo de procesos verbales. Es preciso señalar En total, tomando en consideración los tex-
que esto puede deberse a la manera en que los es- tos de los tres géneros, los estudiantes utilizaron 81
tudiantes redactan textos de este género pues, en verbos distintos. En los ensayos, los estudiantes
ellos, no hacen mención de que lo que aparece en utilizan 51 verbos diferentes en 220 cláusulas ver-
su escrito es algo que alguien ha dicho, sino que, bales. Sin embargo, proporcionalmente hablando,
de alguna manera, se da por sentado. Esto se puede es posible encontrar una mayor variedad de ver-
ver con mayor claridad si notamos que los procesos bos en los resúmenes pues en sólo 78 cláusulas los
verbales que aparecen en estos textos se encuentran estudiantes ocuparon 37 verbos diferentes. Por su
por lo general en la parte final del texto, donde los parte, en los textos de pregunta respuesta se dio la
estudiantes hacen un comentario personal sobre el menor variedad de verbos, con sólo 27 verbos di-
libro resumido. ferentes. Esto podría deberse a las condiciones de
elaboración de este tipo de textos pues, dado que se
4.2 Verbos utilizados como proceso en cláusulas redactan con un límite de tiempo, los estudiantes
verbales probablemente no tengan la posibilidad de buscar
Una vez establecida la frecuencia de uso una mayor diversidad de opciones. A continuación
de los procesos verbales en textos de los diferentes presentamos los verbos utilizados:
géneros, se buscó conocer cuáles son exactamente
los verbos que los alumnos utilizan para realizar

28 | LEC
Verbos utilizados Ocasiones en Frecuencia de uso en cada
Verbos
en que se usa género
74 decir E-39; PR-30; R-5
51 hablar E-23; PR-24; R-4
49 mencionar E-23; PR-23; R-3
Ensayos
23 explicar E-8; PR-11; R- 4
PRs y 11 plantear E-3; PR-6; R-2
9 referir(se) E-4; PR-2; R-3
Resúmenes
8 nombrar E-1; PR-1; R-6
7 definir E- 2; PR-1; R-4
4 proponer E-1; PR-2; R-1
20 escribir E-19; PR-1
12 señalar E-9; PR-3
Ensayos y 8 expresar(se) E-4; PR-4
6 comentar E-5; PR-1
PRs 6 exponer E-3; PR-3
4 argumentar, interrogar E-3; PR-1
3 cuestionar E-1; PR-2
9 afirmar E-3; R-9
Ensayos y
3 llamar, criticar E-2; R-1
resúmenes
2 relatar E-1; R-1
4 describir PR-4; R-1
PRs y resúmenes
2 aclarar, presentar, sugerir PR-1; R-1
12 ofrecer
5 mostrar
4 agregar, contar
3 asegurar, preguntar
Ensayos 2 analizar, comparar, narrar, redactar, responder enunciar
agregar, analizar, asegurar, autonombrarse, comparar, concor-
dar, contar, defender, denominar, destacar, elaborar, engañar,
englobar, enseñar, enumerar, enunciar, informar, invitar, marcar,
1
mostrar, narrar, ofrecer, preguntar, quejarse, recalcar, rechazar,
redactar, responder, sintetizar, tachar
PRs 1 conformar, confrontar, reflexionar, refutar, teorizar, transmitir
7 condenar
4 sostener
Resúmenes 2 ejemplificar, emitir, ordenar, tratar
1 admitir, aportar, convencer, declarar, denotar, designar,
discutir, negar, preguntarse, rebatir, reprochar, solicitar, titular

Tabla 2. Verbos utilizados como proceso en los tres géneros

LEC | 29
Como se puede observar en la Tabla 2, so- mientras que en los textos de pregunta-respuesta se
bresale la utilización de tres verbos: decir, hablar y utilizaron sólo 6 verbos diferentes.
mencionar. Aparte de ellos, hubo seis verbos más La expresión verbal más utilizada fue “hacer
que aparecieron en textos de los tres diferentes gé- mención”. Ésta se encontró en seis ocasiones, cuatro
neros: definir, explicar, nombrar, plantear, proponer en los ensayos y dos en los textos de pregunta res-
y referirse. Al mismo tiempo, hubo algunos verbos puesta. A ésta le siguió “dar una explicación” usada
que aparecieron en dos de los tres géneros (como en cinco ocasiones (un ensayo y cuatro textos de PR).
escribir, señalar, afirmar, describir) y otros que apa- Expresiones como “hacer referencia”, “abordar una
recieron en sólo uno de ellos (por ejemplo, agregar, tema” y “dar respuesta” se utilizaron en tres ocasio-
contar, refutar, condenar). nes aunque ésta última sólo se encuentra en ensayos.
Por otra parte, y, para llevar a cabo el aná- Ahora bien, como veremos en el siguiente
lisis de manera más completa, se tomaron también cuadro, la mayoría de las expresiones verbales uti-
en cuenta las expresiones verbales, es decir, verbos lizadas se forma a partir de dos verbos, dar y hacer.
que funcionan, en este caso, como procesos verba- Con ellos se forman 26 expresiones diferentes (16
les cuando están acompañados de un sustantivo u con dar y 10 con hacer). Otras coincidencias son la
otro verbo. En total se utilizaron 40 expresiones de utilización del sustantivo “tema” y del verbo “po-
este tipo. Al igual que en el caso de los verbos, la ner” para formar expresiones verbales que cumplan
mayor cantidad se da en los ensayos, 30 verbos en la función de un proceso verbal. Sin embargo, hay
43 cláusulas. En los resúmenes, se utilizaron apenas que subrayar que el número de ocasiones en que és-
8 verbos de este tipo pero en sólo nueve cláusulas tas se presentan es poco significativo:

dar una explicación (en cinco ocasiones)

dar respuesta ( en tres ocasiones)


Expresiones verbales dar un discurso (en dos ocasiones)
con “dar”
dar un punto de vista, ejemplos, un término, una comparación, una crítica,
datos, cuenta, recomendaciones, afirmaciones, una condena, una lista,
a relucir, a conocer

hacer mención (en seis ocasiones)

Expresiones verbales hacer referencia (en tres ocasiones)


con “hacer” hacer una pregunta, un análisis, hincapié, énfasis (en dos ocasiones)

hacer alusión, el señalamiento, un llamado, una narración

abordar un tema (en tres ocasiones), tratar un tema (en dos ocasiones) tocar
el tema

poner énfasis, poner de ejemplo (en dos ocasiones) poner acento


Otros
aportar una proposición, generar interrogantes, presentar un problema, dejar
en claro, formular preguntas, plasmar información, revelar secretos, utilizar el
término

Cuadro 1. Expresiones verbales utilizadas en textos de los tres géneros analizados

30 | LEC
Tomando entonces la totalidad de los verbos y ex- 4.3.1 El Emisor y el Receptor
presiones verbales utilizadas por los estudiantes para Los participantes que aparecen con mayor frecuen-
realizan un proceso verbal, vemos que existe una cia en los textos analizados son el Emisor y el Re-
amplia gama de recursos ya que los textos presentan ceptor. El Emisor es la entidad que realiza la acción
una variedad de 121 verbos diferentes en lo que, en de “decir” y como tal existe en todos los procesos
total, son 490 cláusulas con procesos verbales. La verbales. Sin embargo, como mencionamos ante-
mayor variedad, como hemos mencionado, se da en riormente, el sistema del español –a diferencia de
los ensayos y en los resúmenes. Esto se entiende si otras lenguas como el inglés- permite que la presen-
consideramos que estos dos géneros son textos que cia del Emisor se dé de manera explícita o implícita
los estudiantes elaboran en casa y en condiciones y de esta manera lo convierte en una opción signi-
que podrían resultar más propicias para buscar y ficativa para el escritor. Un Emisor explícito sería
manejar diversas posibilidades. A su vez, el hecho aquél que es nombrado en el texto, por ejemplo, los
de que sean los ensayos los textos donde se dé una filósofos hablan de la supremacía de la fe sobre la
mayor cantidad de procesos verbales, está posible- razón (R-1). El Emisor estaría implícito cuando se le
mente ligada al hecho de que uno de los propósitos ha nombrado anteriormente (y se entiende a partir de
del ensayo como género textual es precisamente la la conjugación del verbo, por ejemplo) o bien porque
discusión de lo que diferentes autores/posturas “di- el proceso verbal aparece en oraciones impersonales
cen” en torno a un tema o idea principal. o en cláusulas no finitas (con el verbo en infinitivo,
gerundio o participio). En el análisis aquí presentado
4.3 Los procesos verbales y su contexto de uso: los se tomaron en cuenta únicamente los Emisores que
participantes en el proceso. aparecen de manera explícita en el texto.
A continuación vamos a conocer los resultados de Por otra parte, el Receptor puede o no estar
una breve exploración de cuáles son los elementos presente. Como recordaremos, se refiere a la persona
que participan en la realización de un proceso ver- o grupo de personas a quienes va dirigido el men-
bal. Se menciona en primer lugar las ocasiones en saje. Su aparición en una cláusula es también una
que dichos participantes aparecen para conocer la elección hecha por el escritor (o hablante). A con-
proporción en que se dan en los diferentes géneros. tinuación mostramos los porcentajes que reflejan la
Aunque se hace un acercamiento al tipo de partici- frecuencia de aparición del Emisor y del Receptor.
pante que en ellos aparece, es preciso señalar que el Dichos porcentajes se establecen a partir del número
análisis más cualitativo de estos datos está aún en total de procesos verbales en los textos de cada gé-
desarrollo. nero

Resultados Número de Frecuencia de uso del Frecuencia de uso del


Género: procesos verbales participante Emisor participante Receptor

Pregunta-respuesta 140 52.1% 27.1%

Ensayo 263 46.4% 14.8%

Resúmenes 87 63.2% 6.8%

Tabla 3. Frecuencia de uso de Emisor y Receptor como participantes en cláusulas con procesos verbales

LEC | 31
Como podemos observar, siete autores diferentes pero es cambio, es poco usado en los re-
el Emisor aparece en aproximada- posible ver una mayor referencia súmenes aunque en éstos últimos
mente la mitad de las cláusulas con al autor del texto resumido (el au- aparece una mayor utilización de
proceso verbal. El número es lige- tor se refiere a la crisis…(R-3)) y diferentes receptores. Mientras
ramente menor a la mitad en los a grupos de personas como Emi- que, tanto en los textos de pre-
ensayos ya que en ellos aparecen sores (mercaderes, navegantes, gunta-respuesta como en los en-
con mayor frecuencia oraciones los sabios, los gobernadores, los sayos, aproximadamente el 85%
impersonales y cláusulas no finitas. virreyes) de las veces en que un Receptor es
Ahora bien, aunque no Esto podría ser resultado mencionado, se usa el pronombre
hemos profundizado todavía en de las características mismas de “nos” (sobre todo acompañado de
el análisis de los participantes, cada género pues los textos de verbos como “…nos dice…”, “…
es posible notar algunos aspectos pregunta respuesta parten de una nos habla…”, “…nos mencio-
relevantes que vale la pena men- instrucción dada por el maestro na…”), en los resúmenes esto sólo
cionar aun cuando sea de manera (las preguntas) que orientan el ocurre en dos de las seis ocasiones
preliminar. Uno de ellos es que texto de alumno (la respuesta) ha- en que un Receptor aparece.
en textos de los tres géneros, al- cia la discusión de estos dos au-
rededor de un 80% de las veces el tores mientras que el ensayo, por 4.3.2 El Informe y el Asunto
Emisor es una persona o un gru- sus mismas características, abre Ahora bien, los otros dos partici-
po de personas mientras que en la posibilidad hacia la discusión pantes analizados fueron el Infor-
el 20% restante, el Emisor no es de diferentes puntos de vista. De me y el Asunto. Como menciona-
humano, como en: “la obra dice” hecho, en un ensayo se espera la mos anteriormente, ambos casos
o “la historia dice”. Sin embargo, discusión de varios autores. En se refieren al contenido del men-
aunque el porcentaje de Emisores los resúmenes, los Emisores son saje que se dice. El Informe se ex-
“humanos” es similar en los tres más variados que en los textos de presa a partir de un grupo nominal
tipos de textos, es posible ver una pregunta-respuesta pero los estu- mientras que el Asunto se realiza
diferencia en cuanto a la variedad diantes se encuentran con la limi- por medio de una frase preposi-
de Emisores. Así, tenemos por tación de hacer referencia única- cional. A continuación mostramos
ejemplo que, en los textos de pre- mente al autor del libro resumido los porcentajes que señalan la fre-
gunta-respuesta, el Emisor se cen- (por una parte) y a otros escritores cuencia en que estos dos partici-
tra en dos autores (Gaos y Bloch), (y emisores) que dicho autor men- pantes son utilizados. Como en el
mientras que en los ensayos se cione. apartado anterior, dicho porcen-
mencionan un total de 14 autores Con respecto al Recep- taje se obtiene de la totalidad de
diferentes. Por su parte, en los re- tor, este aparece sobre todo en los procesos verbales en los textos de
súmenes aparecen mencionados textos de pregunta-respuesta y, en cada género.

Resultados Número de Frecuencia de uso del Frecuencia de uso del


Género: procesos verbales participante Informe participante Asunto

Pregunta-respuesta 140 45% 30.7%

Ensayo 263 59.3% 23.9%

Resúmenes 87 50.5% 29.8%

Tabla 4. Frecuencia de uso de Informe y Asunto como participantes en cláusulas con procesos verbales

32 | LEC
En la tabla anterior es posible ver que, en términos generales, es más común que el contenido del
mensaje se exprese por medio del participante Informe ya que éste aparece en aproximadamente la mitad de
las ocasiones en las cláusulas verbales (Gaos plantea las operaciones…). De los tres géneros, este partici-
pante aparece con mayor frecuencia en los ensayos (en un 59.3% de los casos). Esto podría deberse al hecho
de que, de los tres tipos de texto, el ensayo tiende a tener una mayor densidad léxica lo que se refleja en
un mayor uso de nominalizaciones. Por otra parte, el Asunto aparece en un 28% de ocasiones en promedio
siendo más utilizado en los resúmenes y menos en los ensayos. La categoría de Asunto como participante
aparece sobre todo cuando se usa el verbo “hablar” ya que éste es frecuentemente seguido de la preposición
“de”(habla de…) y, en menor medida de la preposición, “sobre” (hablar sobre…). Aparte de este verbo, so-
bresale también el uso del participante Asunto en relación con el verbo “referirse” el cuál aparece en varias
ocasiones seguida de la preposición “a” (se refiere a...).

4.3.3 Proyecciones directas e indirectas


Una vez referida la frecuencia de uso de los diferentes participantes (Emisor, Receptor, Informe y Asunto), a
continuación nos detendremos en el uso de las denominadas “proyecciones”. Éstas, aunque no son considera-
das como participantes directos de los procesos verbales, son sin duda parte importante del contexto que los
rodea. Como se mencionó, las proyecciones aparecen cuando el contenido del mensaje se expresa por medio
de una locución directa o indirecta. En este sentido, se consideró una “proyección indirecta” todas aquellas
citas indirectas (o cláusulas reportadas) y como “proyección directa” las ocasiones en el que el proceso verbal
antecede a una cita directa. Como tal, se encontró la siguiente frecuencia de uso (como en ocasiones anteriores,
se toma como punto de partida de totalidad de los procesos verbales en cada género):

Resultados Número de Frecuencia de uso de Frecuencia de uso de


Género: procesos verbales proyecciones indirectas proyecciones directas

Pregunta-respuesta 140 35% 1.4%

Ensayo 263 12.5% 9.1%

Resúmenes 87 17.2% 4.6%

Tabla 5. Frecuencia de uso de Informe y Asunto como participantes en cláusulas con procesos verbales

Como puede observarse, en los tres casos el número de proyecciones indirectas es mayor al número
de proyecciones directas. En los textos de pregunta-respuesta es donde se da una mayor diferencia entre los
dos tipos de proyecciones lo cual es explicable por las condiciones mismas en las que este tipo de texto se
elabora, es decir, en un momento y tiempo establecidos y sin el acceso directo a las posibles fuentes que per-
mitan el uso de citas. Por otra parte, el uso de proyecciones indirectas parece estar relacionado, con mayor
frecuencia, con el uso del verbos “decir” ya que en un número importante de ocasiones dicho verbo antecede
este tipo de proyección (el autor dice que…).
Deteniéndonos brevemente en las proyecciones directas, como hemos visto, éstas son prácticamente
inexistentes en los textos de pregunta-respuesta. De hecho, sólo se encontraron 2, ambas en un mismo tex-
to. Una de ellas es una definición (“…definiéndolo como “lo histórico es, pues, algo temporal…” PR-9) y
la otra es en realidad un caso intermedio pues el estudiante escribe “Como dice Gaos, antes de recolectar

LEC | 33
la información es necesario tener Por su parte, en los cator- Esto no sucede en los resúme-
ideas previas sobre el tema” (PR- ce resúmenes aparecen sólo cua- nes puesto que en ellos aparecen
9). Aunque no hay una señal de tro proyecciones directas. Esto es procesos verbales en pocas oca-
puntuación explícita que indique algo que puede atribuirse a las ca- siones. Aun cuando hay mucha
que se trata de una cita directa, las racterísticas del género, es decir, diversidad en los verbos utiliza-
palabras mencionadas son atribui- al hecho de que generalmente se dos como proceso verbal, aquel
das a otro, por ello fue conside- espera que un resumen presente el que aparece con mayor frecuen-
rada una proyección directa aun- contenido relevante de un libro en cia es el que define lo que es un
que su uso es evidentemente poco palabras del estudiante que redac- proceso verbal mismo, el verbo
claro. ta el resumen y no una presenta- “decir”. Éste, junto con “hablar”
En los ensayos, el número ción de citas textuales. Sin embar- y “mencionar”, son los tres que
de proyecciones directas es ma- go, cabe señalar que la redacción predominan en todos los textos,
yor que en los textos de pregunta de los resúmenes hechos por los independientemente del género
respuesta con un total de 24. De estudiantes deja abierta la posibi- del que se trate.
hecho siete de los ocho ensayos lidad de encontrar citas del texto En cuanto a los partici-
contaban con alguna cláusula de original no atribuidas al autor. pantes, sobresalen en mi opinión
proyección directa. Sin embargo, En términos generales, tres aspectos: el uso de Emisores,
el número puede parecer bajo si podemos decir que los resultados Receptores y de proyecciones di-
se considera que, por lo general, encontrados reflejan el poco uso rectas. En cuanto al Emisor, es
el uso de citas es un aspecto rele- que los estudiantes hacen de las interesante notar que, aunque se
vante a este género. El ensayo con citas de otros textos aun cuando encuentra presente aproximada-
mayor número de proyecciones éste es un aspecto sobresaliente mente en la mitad de las ocasio-
directas incluyó seis. El promedio de la escritura académica. nes en los tres géneros, parece
general es de 3.4 por ensayo. Un haber una diferencia entre el tipo
aspecto que puede notarse fue que 5. Conclusiones de Emisor en cada uno de ellos.
los estudiantes en esta etapa (la li- En este trabajo se han podido ver El análisis realizado hasta el mo-
cenciatura o pregrado) todavía pa- los resultados de un análisis he- mento no nos permite establecer
recen encontrarse en una etapa de cho a textos elaborados por estu- con mayor exactitud la diferencia
aprendizaje en lo que al manejo diantes de historia. Dichos textos entre tipos de Emisores. Un aná-
de esta estructura se refiere ya que pertenecen a tres géneros distin- lisis más cualitativo sin duda nos
hay una gran variedad de maneras tos: textos de pregunta-respuesta, permitirá conocer si dicha dife-
de presentar este tipo de proyec- ensayos y resúmenes. En ellos, se rencia es realmente significativa.
ciones. Hay estudiantes que utili- buscó conocer el uso que los estu- Otro punto interesante es el uso
zan comillas (el autor dice “…”); diantes hacen de los procesos ver- del pronombre “nos” para refe-
hay quienes la introducen con dos bales, observando por una parte, rirse al Receptor. Esto ocurre en
puntos (el autor dice: …); y otros la frecuencia con la que aparecen la mayoría de las ocasiones y por
que usan ambos (el autor dice: y por otra los verbos que para ello ello, se podría en el a futuro ver
“…”). Es decir, no parece haber se utilizan. En segunda instancia, su uso como marca de la relación
todavía una homogeneidad en la se buscó identificar a los elemen- entre escritor y lector. Por último,
forma. Además, como ya vimos, tos que rodean a dichos procesos señalo la presencia relativamente
se dan casos que dejan abierta al verbales, i.e., los participantes. baja de proyecciones indirectas
lector la posibilidad de decidir si Se pudo observar que los (“citas”) en los textos, pues sien-
se trata de las palabras textuales procesos verbales son usados por do éste uno de los aspectos que
del autor o de una paráfrasis. Esto los estudiantes de manera fre- más se enfatiza en la redacción
se da sobre todo al utilizar frases cuente en los textos de pregunta de textos académicos, los estu-
como “como dice el autor” o respuesta y en los ensayos, en los diantes parecen no recurrir a ello
“como decía el autor” o bien “… que ocupan el veinte por ciento con la frecuencia que tal vez se
decía el autor”. del total de cláusulas y procesos. esperaría.

34 | LEC
Los procesos verbales son un aspecto im- elaborados por estudiantes de licenciatura. Un paso
portante dentro de la escritura académica ya que es importante sería conocer lo ocurre en textos profe-
en gran medida a través de ellos que se establecen, sionales para conocer más a fondo las características
se dan diferentes “voces” y se hace referencia a di- que tiene la escritura académica dentro de esta área
versos autores. El presente análisis nos ha permitido y en diferentes niveles.
acercarnos a la manera en que éste ocurre en textos

Referencias

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En <http://www.lenguajeacademico.info>.

Filice, E. (2008) La estructura temática en los géneros académicos: un análisis sistémico funcional de
escritos de geografía a nivel universitario. Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada no publicada.
México: UNAM.

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Halliday, M.A.K. & R. Hasan (1989). Language, context, and text: aspects of language in a social-semiot-
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Ignatieva, N. (2011) Verbal processes in student academic writing in Spanish from systemic functional per-
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Matthiessen, C. M. I. M. (1995). Lexicogrammatical Cartography: English Systems. Tokyo: International


Language Sciences.

Rodríguez, D. (2010) Metáfora gramatical en el lenguaje académico en español: una exploración sis-
témico funcional a la escritura estudiantil. Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada no publicada.
México: UNAM.

LEC | 35
Transitividad y Procesos Verbales
en el Lenguaje Académico en Español:
Una perspectiva Sistémico Funcional
Resumen Luz Elena Herrero Rivas estudio constituido por textos
El objetivo del artículo es presen- Maestría en Lingüística en español; y apegarse al mar-
tar los resultados de un estudio
Aplicada, CELE-UNAM co teórico y a la metodología
sistémico funcional de un corpus
en español de artículos de investi- de investigación desde la pers-
lumenh@hotmail.com pectiva de la lingüística sisté-
gación en lingüística. Estos resul-
tados forman parte de un análisis mico funcional.
1. Introducción En este sentido, la re-

E
contrastivo de la transitividad y
procesos verbales en el discurso l propósito de este ar- levancia de esta investigación
académico en español y en ruso. tículo es presentar los como parte de dicho proyecto
Primero se definirá la transitivi- resultados de un estu- y de la cual se presenta la pri-
dad y los procesos verbales de dio sistémico funcional de un mera mitad en este artículo, ra-
acuerdo con la perspectiva sisté- corpus en español conforma- dica en sus objetivos que son:
mico funcional de Halliday (1994).
do por artículos de investiga- analizar contrastivamente los
Después se hará la descripción de
los datos de frecuencia de proce- ción sobre lingüística. Estos procesos verbales y las cláusu-
sos verbales, así como del análisis resultados forman parte de un las que los contienen, en espa-
de participantes y proyección en análisis contrastivo de la tran- ñol y en ruso, y de este modo
el corpus en español. sitividad y los procesos verba- contribuir en el estudio de las
les en el lenguaje académico en características de la escritura
Palabras clave: transitividad, ruso y en español. Cabe seña- académica en ambas lenguas.
proceso, participante, proyección, lar que esta investigación, que Primero se definirá el
texto constituye la tesis de maestría sistema de transitividad y los
de la autora, forma parte del procesos verbales de acuerdo
Abstract proyecto Procesos verbales en la con la perspectiva sistémico
The aim of this article is to present
escritura académica a la luz de la funcional de Halliday (1994).
the results of a functional system-
ic study from a corpus of linguis- Gramática Sistémico Funcional, Posteriormente se hará la des-
tic research articles in Spanish. dirigido por la Dra. Natalia Ig- cripción de los resultados de
These results are part of a con- natieva en el Centro de Ense- frecuencia de procesos verba-
trastive analysis of the transitivity ñanza de Lenguas Extranjeras les, así como del análisis de
and verbal processes in academic de la Universidad Nacional participantes y proyección en
discourse in Spanish and Rus- Autónoma de México (CELE- el corpus en español de textos
sian. First, transitivity and verbal UNAM), y en este análisis se en lingüística.
processes will be defined accord- han seguido los lineamientos
ing to Halliday’s systemic func- establecidos por dicho proyec- 2. Bases Teóricas
tional perspective (1994). Then,
to de investigación, entre los De acuerdo con Halliday
the frequency data of the verbal
processes will be described. Fi- cuales podemos mencionar: (1994), el concepto de “me-
nally, the analysis of participants considerar como objeto de es- tafunción” define funciones
and the projection of the corpus tudio los procesos verbales y más abstractas y simultáneas
in Spanish will be presented. las estructuras proyectadas que se encuentran en todos
en escritos académicos y es- los usos de la lengua. Halli-
Key words: transitivity, pro- tudiantiles sobre las humani- day (1994) las distingue del si-
cess, participant, projection, text dades; analizar un corpus de guiente modo:

36 | LEC
1) Metafunción experiencial: es la inter- 6) procesos existenciales: son procesos
pretación del mundo exterior e inte- que reconocen que los fenómenos
rior del hablante. ‘ocurren’.
2) Metafunción interpersonal: es la in-
teracción entre hablantes. Cada proceso establece un esquema en
3) Metafunción textual: es la organi- el que intervienen determinados participantes
zación del contenido ideacional e in- y donde se relacionan ciertos elementos cir-
terpersonal en un texto coherente y cunstanciales conforme al tipo de experiencia
cohesivo. que expresan.
En esta investigación se ponderaron los
Estas metafunciones se relacionan con procesos verbales, los cuales son procesos de
tres sistemas que son la transitividad, el modo ‘decir’ que se expresan por medio de grupos
y el tema. A continuación me referiré única- verbales como decir, relatar, declarar. Como afir-
mente a la transitividad. man Ghio y Fernández (2005), “decir” debe in-
El sistema de transitividad permite re- terpretarse en un sentido amplio, pues se hace
presentar la experiencia por medio de la cláu- referencia a todo intercambio simbólico de sig-
sula, la cual contiene procesos, participantes y nificado, por ejemplo: Mi despertador dice que son
elementos circunstanciales. La cláusula se orga- las siete.
niza alrededor de un proceso, el cual represen- Algunos estudios sobre procesos ver-
ta un cambio que sucede a nuestro alrededor y bales desde la óptica sistémico funcional rea-
que es percibido. En cambio las entidades per- lizados hasta la fecha son los siguientes: en
manecen, y por lo tanto las que participan en el lenguaje académico en español (Ignatieva,
ese proceso. 2008, 2011); en el lenguaje periodístico en inglés
El proceso está organizado en la cláusu- (Chen, 2005, 2007); y en la lírica de acordeón en
la por medio de las siguientes clases gramati- español (Fonseca Mendoza, 2009-2010).
cales: 1) el proceso en sí: en el grupo verbal; 2)
los participantes involucrados en esa acción: en 3. Metología
grupos nominales; 3) las circunstancias asocia- El análisis se ha apegado a los lineamientos es-
das al proceso: en grupos adverbiales o frases tablecidos por el proyecto de investigación en
preposicionales. Estos tres elementos son cate- curso Procesos verbales en la escritura académica a
gorías semánticas que explican de qué forma la luz de la Gramática Sistémico Funcional, dirigido
están representados los fenómenos del mundo por la Dra. Natalia Ignatieva (CELE-UNAM).
real. Si bien en este artículo sólo se presenta-
Halliday (1994) establece que el sistema rán los resultados sobre el análisis del corpus
de transitividad está conformado por seis tipos en español, a continuación se mencionará la
de procesos, que son: metodología general que se siguió en el análisis
contrastivo del lenguaje académico en español
1) procesos materiales: lo que sucede y en ruso en términos de transitividad y proce-
afuera en el mundo; sos verbales:
2) procesos mentales: una reflexión de En un principio, con la finalidad de ana-
lo que esas experiencias hacen en no- lizar de forma contrastiva la transitividad en
sotros; el lenguaje académico en español y en ruso, en
3) procesos relacionales: una generali- particular los procesos verbales, se conformó
zación sobre las relaciones entre enti- un corpus bilingüe distribuido en diez textos
dades. en español y diez textos en ruso, cuyos criterios
4) procesos de comportamiento: se rela- de selección fueron los siguientes:
cionan con estados psicológicos;
5) procesos verbales: son relaciones 1) Haber sido escritos por autores mexica-
simbólicas de ‘decir’ y ‘significar’; nos y rusos

LEC | 37
2) Pertenecer al género de artículo de inves- En la tabla 1 se observa que el número
tigación de cláusulas finitas mayor es de 781 (texto 5)
3) Haber sido publicados en revistas espe- y el menor es de 328 (texto 2). El número to-
cializadas en Lingüística Aplicada, ya sea tal de cláusulas finitas es 5190. Además se ve
en formato impreso o digital el número total de procesos verbales, que fue
4) Tratar sobre temáticas relacionadas al de 1213, donde el máximo es de 240 (texto 10) y
Análisis del Discurso el mínimo es de 58 (texto 2). El texto 10 tuvo el
mayor porcentaje de procesos verbales, con un
En el caso de los autores mexicanos, sus 31.41%; en cambio, el texto 8 presentó el menor
artículos fueron elegidos de diferentes núme- de todos los porcentajes con un 16.40%. De esta
ros de la revista Estudios de Lingüística Aplicada, manera el promedio de los procesos verbales en
que pertenece al CELE-UNAM. En cuanto a los el corpus en español fue de 22.48%.
autores rusos, los artículos se recolectaron de la
publicación Text and discourse: Traditional and cog- 4.2 El grupo léxico-semántico de los procesos
nitive-functional aspects of linguistic research, edita- verbales en español
da en Riazán, Rusia (Manerko, 2002). Después se definió el grupo léxico-semántico
Una vez conformado el corpus de la in- que conformó el grupo de los procesos verbales
vestigación, se realizó un conteo de las cláusulas del corpus en español, por medio de un conteo
finitas del autor de cada texto, con la finalidad de tanto de los verbos como de las expresiones que
medir su extensión y poder determinar los datos enunciaban procesos verbales.
de los análisis en porcentajes. El grupo léxico-semántico de procesos
Sin embargo, por cuestiones de espacio, verbales en todo el corpus en español está cons-
en este trabajo sólo serán presentados los resul- tituido por 160 verbos diferentes: 139 verbos
tados obtenidos del análisis del corpus en espa- propios y 21 verbos diferentes (éstos pertene-
ñol, como ya se mencionó, lo cual será realizado cientes al conjunto de verbos livianos).
de la siguiente manera: Primero se determinará En principio el número total de verbos
la frecuencia de los procesos verbales de acuerdo propios como procesos verbales del corpus en
con el número de cláusulas en las que aparecen; español fue 139. En la gráfica 1 se presenta pre-
después se definirá el grupo léxico que expre- cisamente los 5 verbos propios como procesos
sa los procesos verbales; luego dichos procesos verbales más frecuentes del corpus en español.
verbales serán examinados en términos de los
participantes, de sus cláusulas y las estructuras Gráfica 1. Los 5 procesos verbales más frecuentes
de proyección que introducen; por último se dis- del corpus en español.
cutirá sobre los datos recabados de los procesos
verbales en español.

4. Análisis de los Textos


4.1 Procesos verbales en español
Primero se contó el número de cláusulas finitas
producidas por el autor de cada texto y después
todas las instancias de procesos verbales. En la ta-
bla 1 se muestra el número de cláusulas finitas, el
número de frecuencias de procesos verbales, y el
porcentaje de procesos verbales por texto:
Tabla 1. Número de cláusulas y procesos verbales en el corpus en español.
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T 10 total promedio
N.cláus. 394 328 515 416 781 334 519 640 499 764 5190 519
PV 90 58 101 89 218 62 137 105 113 240 1213 121.3
% 22.84 17.68 19.61 21.39 27.91 18.56 26.39 16.40 22.64 31.41 ----- 22.48%

38 | LEC
Como se observa, el proceso verbal decir 4.3 Participantes y estructuras de proyección de
ha sido el más frecuente, teniendo 138 frecuen- los procesos verbales
cias en los diez textos analizados, seguido de De acuerdo con Halliday (1994), los participan-
hablar, con un total de 54, señalar con 50, exponer, tes de los procesos verbales son Emisor, Destina-
con 42 y explicar, con 41. tario, Meta, Informe y Circunstancial de Asunto;
Además de esos 139 verbos propios, en y las estructuras de proyección que introducen
la conformación del grupo léxico-semántico de estos procesos son la Locución Directa y la Locu-
los procesos verbales, se contaron 21 verbos ción Indirecta.
diferentes del conjunto de los verbos livianos. El Emisor del proceso verbal puede ser
Cabe señalar que estos verbos livianos tam- un humano o un participante antropomorfiza-
bién formaron parte del análisis de frecuencia do. Se puede observar en (1) el proceso verbal
de procesos verbales. El número de frecuencias que está subrayado y el Emisor resaltado en ne-
de cada verbo liviano se anotó en tablas don- gritas:
de se especificó el texto en el que aparecieron
y el número de veces en que fue usado por el (1) Los informantes de Sahagún narran la
autor. Luego se sumaron el número total de fre- llegada de Cortés a las casas reales de Mote-
cuencias de ese verbo liviano en todo el corpus. cuzoma:
Al concluir tanto el conteo de verbos como de (EspT7: 89)
expresiones con acción de ‘decir’, el número to-
tal de verbos livianos (130) se sumó al número Además de aquel que ‘dice’, en la cláu-
total de procesos verbales (1083). El resultado sula hay otros participantes que tienen una fun-
de esta suma fue 1213, y esta cifra se anotó en ción relacionada con el proceso. Uno de ellos
la tabla de análisis de frecuencias de procesos es el Destinatario a quien es dirigida la acción
verbales. de decir. En este sentido el Destinatario es con-
Como ejemplo la gráfica 2 muestra el siderado un Beneficiario del proceso verbal, ya
verbo liviano hacer y cinco diferentes comple- que recibe el mensaje transmitido por el Emisor
mentos, en este caso los que fueron más fre- (Halliday, 1994: 145-146; Martin, Matthiessen &
cuentes: Painter, 1997), tal como se percibe en (2) con el
Destinatario resaltado en negritas:
Gráfica 2. Los 5 verbos livianos más frecuentes del
corpus en español. (2) Al respecto nos dice Ong (1987: 18): “Los
proverbios procedentes de todo el mundo
son ricos en observaciones acerca de este
fenómeno abrumadoramente humano
del habla en su forma oral congénita”.
(EspT8: 35)

La Meta (‘Target’) es la entidad ha-


cia la cual se extiende la acción del
proceso verbal. Se concibe como si
el Emisor actuara verbalmente sobre
otro participante, el cual general-
mente es una persona, como sucede con verbos
En la gráfica 2 se ve que el verbo liviano como persuadir, criticar, convencer, como se obser-
hacer tuvo cinco complementos que resultaron va en (3):
muy frecuentes en el corpus en español, como
hacer referencia con 7 frecuencias, hacer preguntas (3) En el último enunciado puede observarse que
con 6 frecuencias, hacer una definición con 4 fre- este sujeto, para convencer a su interlocu-
cuencias, hacer una exposición con 4 frecuencias tor, utiliza una figura del lenguaje; […]
y hacer una crítica con 3 frecuencias. (EspT4: 23)

LEC | 39
Ahora bien, el contenido de lo que dice Ahora, se puede ver en (7) un ejemplo de locu-
el proceso verbal, se representa en la cláusula de ción indirecta:
dos maneras: 1) por medio del Informe; 2) por
medio de la Locución (Directa o Indirecta). (7) Sólo algunos profesores piden a sus alumnos
1. El Informe (‘Verbiage’) es el mensaje que expongan lo que les tocó presentar
que comunica el Emisor por medio de grupos usando sus propias palabras […]
nominales; véase en (4) resaltado en negritas: (EspT10: 124)

(4) Y cuando decimos discurso, nos referimos De este modo, además de la frecuencia
a […] de los procesos verbales y la conformación del
(EspT8: 37) grupo léxico-semántico de este tipo de proce-
sos, también se analizó el corpus en su totalidad
El Circunstancial de Asunto (‘Matter’) por medio de los participantes de las cláusulas
es asociado a los procesos verbales, pues, de y las estructuras de proyección. En la figura 1
acuerdo con Halliday (1994: 157), es una va- se muestra un esquema de estos componentes:
riante del Informe. Sin embargo, su diferencia
con respecto al Informe radica en que en el Figura 1. Los participantes y las estructuras de pro-
Circunstancial de Asunto el contenido de lo yección del proceso verbal
dicho por el Emisor es introducido por medio
de una frase preposicional, la cual
prototípicamente responde a la pre-
gunta ¿acerca de qué? De este modo,
siguiendo a Halliday (1994), el Asun-
to introduce en la cláusula un parti-
cipante indirecto que constituye una
expansión del mensaje expresado
por el proceso verbal. Por lo tanto, la
única función del Asunto consiste en
especificar ciertos rasgos del proceso
verbal, como se observa en (5):

(5) Mediante esta estrategia el au-


tor habla de las fuerzas diná-
micas […]
(EspT6: 128)

2. Además del Informe, la se-


gunda forma como se puede expre-
sar el contenido es por medio de la Locución,
que consiste en una cláusula que está dentro 4.4 Análisis de participantes y proyección en
de un complejo de cláusula proyectada. Esta español
estructura de proyección cita el contenido del Debido a la extensión de los textos del corpus en
proceso verbal o lo informa indirectamente. A español -donde el total de cláusulas finitas fue
continuación se muestra en (6) un ejemplo de de 5190-, se decidió analizar sólo 1500 cláusulas
locución directa, donde la estructura de proyec- en español, es decir, 150 cláusulas de cada tex-
ción está resaltada en negritas: to, seleccionadas por conjunto en los diferentes
apartados de cada artículo de investigación. De
(6) Bernal cuenta: Cortés se holgó tanto con el cualquier manera, se calcularía los porcentajes
oro como si fueran treinta mil pesos[…] de cada uno de los datos del análisis de partici-
(EspT7: 88) pantes y proyección en español.

40 | LEC
Una vez seleccionadas las 150 cláusulas de cada texto en español, se comenzó examinando
el proceso verbal y localizando en la cláusula los participantes, es decir, el Emisor, el Destinatario,
la Meta, el Circunstancial de Asunto, el Informe, así como las estructuras de proyección (la Locu-
ción Indirecta y la Locución Directa). En la tabla 2 aparece un ejemplo de este análisis:

Tabla 2. Ejemplo del análisis de participantes y proyección del corpus en español


Locución Locución
Emisor Proceso Destinatario Meta Asunto Informe
Indirecta Directa

las acciones des-


[Francisco de
describe enfrenadas de fray
Burgoa], quien
Benito Fernández

[por] Ma. cris-


tina Urrutia
citado
y Krystyna
Libura

que en 1531 ha-


bían sido destrui-
Juan de
reporta dos quinientos
Zumárraga
templos y veinte
mil ídolos

la obsesión por
debe subrayarse
el oro

…Cortés se
Bernal cuenta:
holgó.

4 5 - - - 2 1 1

(EspT7: 88-89)

En la tabla 2 se encuentran sólo 5 cláusulas. El Emisor del proceso verbal en ocasiones es-
taba sustituido en la cláusula por un pronombre relativo; en ese caso, se escribió entre corchetes
el Emisor para especificarlo. En lo que se refiere a las Locuciones Indirectas así como las Directas,
ambas algunas veces resultaban muy extensas, por lo que sólo se escribía la cláusula hasta donde
aparecía el verbo de la estructura de proyección y lo demás se sustituía por puntos suspensivos.
Una vez terminado el análisis de cada texto, se sumaba la cantidad total de procesos verbales, de
participantes y de estructuras de proyección.
En la gráfica 3 se encuentran los porcentajes obtenidos del análisis de participantes y pro-
yección del corpus en español:

LEC | 41
Gráfica 3. Resumen del análisis de participantes y proyección del corpus en español

En la gráfica 3 no se muestra el por- Se aprecia que de un total de 5190 cláu-


centaje de los procesos verbales, que fue de sulas finitas en español, se obtuvo un 22.48%
100%, pues interesaba conocer la presencia de de procesos verbales, resultado considerable
los procesos verbales en cuanto al número de con respecto al número de cláusulas. Ahora
cláusulas. No obstante, en esta gráfica se mues- bien, en cuanto al grupo léxico-semántico que
tra que el participante con mayor porcentaje definen los procesos verbales, está represen-
en español ha sido el Informe, con un 39.25%; tado por 160 verbos diferentes. En este sen-
le siguen el Emisor, con un 31.46%, el circuns- tido estos resultados apuntan a que debido
tancial de Asunto, con un 12.14%, la Meta con a la gran extensión de sus textos los autores
un 6.54% y el Destinatario con un 5.91%. Ade- mexicanos pudieron optar por una mayor va-
más en cuanto a las estructuras de proyección, riedad de verbos diferentes para expresar los
se observa que la Locución Indirecta tuvo un procesos verbales en las cláusulas.
10.59%, mientras que la Locución Directa sólo En esta tabla 3 se aprecia también que
un 5.60%, lo que nos da una idea de que los au- el verbo más frecuente en español fue decir,
tores mexicanos recurrieron más al contenido con un total de 138 frecuencias. Cabe señalar
reportado que al citado. que este dato en cierta forma era previsible
pues, de acuerdo con Halliday (1994), la reali-
4.5 Interpretación de los datos del corpus en zación prototípica de un proceso verbal es el
español verbo decir. Después de este verbo, los proce-
Habiendo obtenido los porcentajes tanto del sos verbales más repetidos en todo el corpus
análisis de frecuencia de procesos verbales en español fueron: hablar, señalar, exponer, ex-
como del análisis de participantes y proyec- plicar, expresar.
ción, es posible interpretar los datos recabados
de los textos en español, como se aprecia en la
tabla 3 a modo de recuento:

Tabla 3. Recuento de los datos de frecuencia verbal en español

Cláusulas Procesos % PV grupo LS Usos de PV más frecuentes


Verbales (diferentes decir
verbos)

Español 5190 1213 22.48% 160 138 hablar

señalar

exponer

explicar

expresar

42 | LEC
Ahora bien, respecto al análisis de participantes y proyección, los datos han quedado
de la siguiente forma en la tabla 4:

Tabla 4. Recuento de los datos de los porcentajes del análisis de participantes y proyección en el corpus en
español
Locución Locución
Textos Emisor Proceso Destinatario Meta Asunto Informe
Indirecta Directa

% Español 31.46 100 5.91 6.54 12.14 39.25 10.59 5.60

Como se aprecia, el participante con ir acompañados con circunstanciales de Asun-


mayor porcentaje, después de los procesos ver- to (por ejemplo, hablar de algo, recomendar so-
bales, ha sido el Informe, que cuenta con un bre algo); probablemente esto se deba a que el
39.25%, y le siguen el Emisor con un 31.46%, Asunto es una variante del Informe y prefirie-
el circunstancial de Asunto, con un 12.14%, la ron puntualizar el mensaje por medio de gru-
Meta con un 6.54% y el Destinatario con un pos nominales y no de frases preposicionales.
5.91%. En cambio, respecto a las estructuras En cambio, los autores utilizaron muy
de proyección la Locución Indirecta tuvo un pocas veces las estructuras de proyección para
10.59% y la Locución Directa sólo un 5.60%. transmitir el mensaje del proceso verbal, y que
Los porcentajes del Informe parecen cuando echaban mano de estas estructuras, pre-
indicar que para los autores que escriben en el firieron reportar de forma indirecta las palabras
registro académico es importante precisar el del Emisor que citarlas de manera literal, pro-
mensaje del proceso verbal, por lo menos en bablemente porque la Locución Indirecta per-
una temática como Análisis del Discurso; pro- mite resaltar de un modo más breve aquellas
bablemente esta elección se deba a que este par- ideas que son pertinentes a la argumentación
ticipante contribuye a una alta densidad léxica que desarrollan en su artículo de investigación.
en el texto académico, a través de los grupos Los resultados del Destinatario también
nominales, lo que permite condensar la infor- fueron bajos en español, tal vez porque los au-
mación en el texto. tores mexicanos crearon en sus artículos pocos
Por otra parte, los resultados del Emisor contextos en los cuales el hecho de mencionar
fueron más bien bajos, contrario a lo que uno a los Destinatarios en la cláusula resultara cru-
esperaría. Algunas de las razones tienen que cial en su argumentación, lo que tal vez tenga
ver con que en el corpus en español los autores relación con los tópicos abordados en sus res-
con frecuencia omitían al Emisor del proceso pectivos artículos. En este sentido también pue-
verbal, porque optaban por expresar los proce- den ser interpretados los resultados de la Meta,
sos verbales por medio de formas impersonales pues en el análisis se vio que los autores mexi-
(por ejemplo, cabe señalar, podría argüirse, etc), canos utilizaron mayor número de procesos
así como también a través de formas no finitas: verbales cuya semántica requiere explicitar en
infinitivos, gerundios y participios. Probable- la cláusula la Meta para completar su significa-
mente la razón se deba a que las formas im- do, por ejemplo, exhortar (exhorta a sus descen-
personales contribuyen a crear un alto nivel de dientes). Es posible que la elección por este tipo
abstracción en la cláusula, y refuerzan la obje- de procesos verbales que requieren una Meta
tividad en su exposición y discusión del conte- estuviera determinada por los tópicos de cada
nido. Este hallazgo confirma las características artículo de investigación.
del registro académico en la lengua analizada,
así como la influencia del contexto de situación 5. Conclusiones
que lo define. En este artículo se ha presentado la primera
Por otro lado, los autores utilizaron con parte de un análisis contrastivo sobre la transiti-
menor frecuencia procesos verbales que suelen vidad y procesos verbales en español y en ruso,

LEC | 43
y se ha mostrado cuáles fueron los resultados resulta primordial puntualizar el mensaje del
preliminares de la investigación obtenidos del proceso verbal.
corpus de artículos de investigación en español. Finalmente el análisis de los procesos
En cuanto al análisis de frecuencia de verbales en el lenguaje académico que aquí se
procesos verbales, el porcentaje en español fue ha descrito puede ser una guía para explora-
elevado con respecto al número de cláusulas. ciones en otras lenguas sobre este registro, así
Respecto al grupo léxico-semántico el como para contribuir en la enseñanza de la lite-
proceso verbal con mayor número de usos en racidad en cada una de estas lenguas, como pri-
español fue decir. Sin embargo, debido a la ex- mera lengua o también como segunda lengua.
tensión de sus textos los autores pudieron optar Asimismo este análisis de los procesos verbales
por una mayor variedad de procesos verbales. puede servir como un antecedente para llevar
En lo que se refiere al análisis de partici- a cabo futuras comparaciones de la frecuencia
pantes y proyección es sobresaliente que el par- y el uso de este tipo de procesos, sus partici-
ticipante con mayor porcentaje fue el Informe, pantes y sus estructuras de proyección en otros
lo que apunta a que en el registro académico discursos como, por ejemplo, el narrativo.

Referencias

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Martin, J. R., Matthiessen CH. M. I. M. & Painter C. (1997). Working with Functional Grammar.
London: Arnold.

44 | LEC
Resumen
Este trabajo for-
Características genéricas Abstract
This work is
ma parte de un
proyecto mayor
que investiga
y funcionales de los part of a major
on-going proj-
ect which in-
el lenguaje de
las humanida-
exámenes escritos por los vestigates the
language used
des en México
y en los Estados
Unidos desde
estudiantes de la Facultad in the field of
the humani-
ties in Mexico
la perspectiva
sistémico fun-
de Filosofía y Letras de la and the United
States from a
cional. El obje-
tivo central de UNAM
dicho proyecto Natalia Ignatieva CELE,
systemic func-
tional perspec-
UNAM ignatiev@unam.mx tive. The main
es estudiar los objective is to
componen- analyze the for-
tes formales y funcionales de diferentes géneros mal and functional components of different
dentro del registro académico y explorar sus ras- genres within the academic register and to ex-
gos léxico-gramaticales. Este artículo se limitará plore lexicogrammatical features of these genres.
a presentar un estudio de textos escritos por los This paper will be limited to a study of texts
estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de collected at the Faculty of Philosophy and Arts
la UNAM y pertenecientes a un solo género: un (National Autonomous University of Mexico)
mini-ensayo que es parte del examen escrito en and belonging to a single genre: a mini-essay as
clase y que tiene forma de pregunta-respuesta. Se part of a question-answer examination written
examinan quince textos de este tipo. Cada texto se in class. Fifteen texts of this type are examined.
analiza según los siguientes parámetros: análisis Each text is analyzed according to the follow-
de género, análisis temático, análisis de transiti- ing parameters: genre analysis, thematic analy-
vidad, análisis interpersonal, metáfora gramatical, sis, transitivity analysis, interpersonal analysis,
y densidad léxica. Se exploran las características grammatical metaphor and lexical density. The
léxico-gramaticales de los escritos analizados, así lexicogrammatical features of the texts under
como la organización textual de los textos y se analysis and their textual organization are ex-
detectan sus diferencias y similitudes. Este análisis plored, and their differences and similarities are
nos permitirá identificar los rasgos específicos de detected. This analysis will allow us to identify
género y registro en la escritura estudiantil. genre and register features in the student writing.

Palabras clave: transitividad, análisis interperso- Keywords: genre, transitivity, interpersonal analy-
nal, metáfora gramatical, densidad léxica. sis, grammatical metaphor, lexical density.

1. Introducción

E
ste trabajo forma parte de un proyecto con- parte mexicana del proyecto analizó textos es-
junto entre la UNAM y la Universidad de Ca- tudiantiles de tres áreas académicas: literatura,
lifornia, Davis, que investigó el lenguaje de geografía e historia.
las humanidades en México y los Estados Uni- Este artículo se limitará a presentar una
dos desde la perspectiva sistémico funcional. pequeña parte del proyecto, a saber, un estudio
El proyecto se realizó gracias al financiamiento de textos escritos por los estudiantes de la Fa-
del Instituto México - Estados Unidos de la Uni- cultad de la Filosofía y Letras de la UNAM.
versidad de California (UC MEXUS) y el Conse- En el artículo se analizarán 15 mini-ensa-
jo Nacional de Ciencia y Tecnología de México yos de estudiantes con el propósito de estudiar
(CONACYT). Su objetivo central fue estudiar los las diferencias y similitudes en la organización
componentes funcionales de diferentes géne- textual, la selección de la estructura temática,
ros dentro del registro académico y explorar los tipos de procesos y otros parámetros y de esta
rasgos léxico-gramaticales de estos géneros. La manera detectar los rasgos léxico-gramaticales

LEC | 45
predominantes en su escritura. Estas diferencias Los significados interpersonales se ge-
y similitudes manifiestan realizaciones distintas neran porque el escritor, al codificar su experien-
de la escritura académica lo cual nos permitirá cia del mundo externo, lo hace interactuando
identificar las características específicas genéri- con otros y tomando postura en el intercambio.
cas del lenguaje analizado. Los significados interpersonales se expresan
en los sistemas de modo y modalidad, la mo-
2. Marco teórico dalidad, a su vez, consiste de dos subsistemas:
La teoría que subyace este estudio es la lin- modalización (significados relacionados con la
güística sistémico funcional creada por Halliday probabilidad de eventos) y modulación (signi-
(1978, 1985, 2003) y desarrollada por otros ex- ficados que tienen que ver con la obligación,
ponentes de esta corriente (Martin, 1993, 1996; necesidad, etc.).
Eggins, et al. 1993; Thompson, 1996, etc.). Los Los tres tipos de significados menciona-
estudios que han aplicado esta teoría en es- dos arriba se realizan en el lenguaje de manera
pañol han crecido considerablemente en los simultánea y sus distintas combinaciones pro-
últimos años (Colombi, 2003; Moss, 2007; Igna- ducen una variedad infinita de textos.
tieva, 2008, Montemayor-Borsinger, 2003; etc.).
El enfoque funcional en la lingüística es 3. Metodología
una manera de considerar a la gramática en tér- Analizamos textos estudiantiles recopilados en
minos de su uso para crear tres tipos de signifi- la Facultad de Filosofía y Letras, en el Depar-
cados: textuales, experienciales, o ideacionales, tamento de Letras Modernas. Los textos repre-
e interpersonales. sentan mini-ensayos que son parte del examen
Los significados textuales tienen que escrito en clase y que tienen forma de pregun-
ver con cómo el hablante/escritor organiza su ta-respuesta. El tema principal del examen es el
mensaje. El primer elemento del mensaje, lla- libro “Don Quijote” de Cervantes.
mado tema en la gramática funcional, expresa Cada texto se analizó según los siguien-
un tipo importante y separado de significados. tes parámetros: 1) análisis temático que con-
Se acostumbra usar esta primera posición para sidera dos unidades textuales: tema y rema;
señalar cómo se elige desarrollar el texto. El 2) análisis de transitividad donde se pone én-
tema de una oración, dentro de una definición fasis en diferentes tipos de procesos1; 3) aná-
hallidayana, es el elemento de origen experien- lisis interpersonal que se efectúa en términos
cial en posición inicial que sirve como punto de de modo y modalidad; 4) metáfora gramatical2
partida del mensaje (Halliday, 1994:38). Signifi- que se analiza en sus dos formas de represen-
cados de tipo textual crean mensajes relevantes tación: ideacional e interpersonal; 5) análisis de
al relacionar y ordenar los significados expe- la densidad léxica que toma en consideración el
rienciales e interpersonales discutidos a conti- porcentaje de las palabras de contenido en el
nuación. texto por el número total de palabras; 6) análisis
Los significados experienciales, o idea- de género que consiste en examinar los com-
cionales, son aquéllos que el escritor mane- ponentes formales y funcionales del texto.
ja para codificar sus experiencias del mundo Vale la pena mencionar que los análi-
exterior. Cada cláusula puede verse desde el sis temático, interpersonal y de transitividad se
punto de vista de la función experiencial como realizan sólo en las oraciones principales, mien-
compuesta por diferentes combinaciones de tras que los análisis de metáfora gramatical y de
participantes y circunstancias organizándose densidad léxica se aplican a todo el texto.
alrededor de un proceso obligatorio.

1 Halliday (2004: 170-171) distingue los siguientes tipos de procesos: materiales, mentales, verbales, relacionales, exis-
tenciales y de conducta.
2 La metáfora gramatical, según Halliday (1994/2003), es una expresión metafórica del significado diferente de su uso
“congruente” cuando una categoría gramatical expresa un significado típico de otra categoría, como por ejemplo, la
nominalización del verbo o adjetivo.

46 | LEC
4. Análisis textual En relación a las metáforas grama-
4.1 Texto 3 ticales (MG), vamos a tratar aquí sólo me-
Seleccioné uno de los textos (Texto 3) como táforas ideacionales, ya que las metáforas
ejemplo para presentar el tipo de análisis que interpersonales se describen dentro del aná-
nosotros aplicamos a todo el corpus. Como lisis interpersonal. Es necesario mencionar
he mencionado, es un mini-ensayo3, parte de que aquí se consideran metáforas ideaciona-
un examen escrito que alude a las relaciones les (experienciales) sólo a las nominalizacio-
entre Don Quijote y Dulcinea. Consiste en 9 nes de verbos y adjetivos combinados con
párrafos y 20 cláusulas (principales). grupos nominales complejos. Se utilizó como
criterio el procedimiento propuesto por Ha-
El análisis temático muestra que hay
lliday, en el cual se puede sustituir a la MG
20 temas ideacionales, 7 textuales y no hay
con una cláusula “congruente”. Partiendo de
temas interpersonales. Entre los temas idea-
estos criterios, hay dos casos de este tipo: la
cionales se encuentran 5 grupos nominales
importancia de la andante caballería, donde
simples o sustantivos que incluyen Don Qui-
la MG se podría “desempacar”, en términos
jote (4 veces), 4 grupos nominales complejos,
de Halliday (2004), en una cláusula como: la
e. g.: este juego del loco-cuerdo, todos estos
caballería andante es importante. El otro caso
discursos, etc. incluyendo un GN complejo
es: un amplio conocimiento del resto de las
con una oración incrustada y 4 verbos. Ade-
ciencias que se desempacaría en algo como:
más 5 temas están expresados por medio de
el resto de las ciencias se conocen ampliamen-
circunstancias, e.g. en este discurso, tres de
te.
ellos son complejos: uno incluye una cláusula
incrustada, otro constituye una cláusula hi- En el análisis de la densidad léxica
potáctica y el tercero, una cláusula no fini- contamos la cantidad de palabras de conte-
ta. Los temas textuales abarcan conjunciones nido versus el número total de palabras. Es
como y, pues, y otro tipo de conectores como preciso notar que contando las palabras de
además, de lo contrario, etc. contenido excluimos todas las palabras fun-
En cuanto al análisis de transitividad, cionales, así como las primeras 25 más fre-
en el texto se encuentran 8 procesos verba- cuentes del español conforme al diccionario
les, 6 relacionales, 3 materiales y 3 mentales, de frecuencias del español (Davies, 2006).
así que los procesos verbales (e.g.: decir, ad- De esta manera, el texto analizado tiene 226
vertir, explicar, etc) ocupan el primer lugar. palabras de contenido versus 517 palabras
en total, consecuentemente, su densidad es
En el análisis interpersonal solamen-
43.7%.
te se pueden encontrar dos elementos: el
Finalmente, desde el punto de vista de
uso de una metáfora gramatical interperso-
análisis de género el Texto 3 no demuestra
nal4: me parece, que expresa la modalización
una estructura de ensayo: no tiene una intro-
y de la partícula no expresando polaridad
ducción, ni conclusión, tampoco tiene una te-
negativa5. Entonces, el Texto 3 se caracteriza
sis que desarrollar; más bien el autor se limita
por un número mínimo de elementos inter-
a contestar la pregunta.
personales.

3 Al principio de la investigación se utilizó el término mini-ensayo, por ser similar a pequeños ensayos, como algunos
profesores denominan estos textos pero en el proceso de análisis este término se abandonó por razones que se explican
más adelante, y se sustituyó por pregunta-respuesta. Cabe mencionar que esta etiqueta también es usada por una parte
de los profesores.
4 La metáfora interpersonal se relaciona con el aspecto interactivo del lenguaje y se presenta como una forma metafóri-
ca de expresar la modalidad por medio de una cláusula del tipo: “creo que…”.
5 De acuerdo con Halliday, la polaridad es una de las características del verbo finito que implica la elección entre un polo
positivo y un polo negativo. De esta manera, todos los casos de negación se consideran como instancias de interper-
sonalidad.

LEC | 47
4.2 Análisis temático fundo del primer tipo (tema ideacional) como el
A continuación voy a explorar cada parámetro más importante, ya que este tipo de tema está
del análisis aplicado a la totalidad de nuestro presente en todas las cláusulas de nuestro cor-
corpus de 15 textos, presentando los datos de pus. Entonces, el siguiente paso fue dividir a los
manera resumida. Empezaré con el análisis de la participantes que expresan el tema ideacional
estructura temática. en categorías tomando en cuenta sus funciones
La Tabla 1 muestra la distribución de en la oración. Así, de acuerdo con el enfoque
diferentes tipos de tema en los textos exami- sistémico, las categorías básicas que pueden
nados. Se puede observar que el corpus tiene participar como temas ideacionales son sujetos,
196 temas ideacionales, lo que corresponde al procesos y circunstancias. El análisis de nuestro
número total de cláusulas analizadas. En cuanto corpus mostró que un poco más de la mitad de
a los otros tipos, los temas interpersonales son los temas ideacionales son sujetos (ver la Tabla
casi inexistentes (solamente 4% del número to- 2), la otra mitad está dividida entre los proce-
tal de temas), los temas complejos ocupan una sos (21.9%) y circunstancias. El hecho de que
posición intermedia (con 24%) mientras que los los sujetos desempeñen el papel principal era
números de los temas textuales y múltiples son de esperarse, el número de circunstancias fue
comparativamente mayores (38% y 39%, res- también algo predecible, pero el número de los
pectivamente). procesos en la posición temática (casi un cuar-
to de la cantidad total) fue totalmente sorpren-
4.2.1 Participantes temáticos dente. Decidí proceder más adelante y analizar
Después de distribuir todos los temas en sus di- estas tres categorías en subcategorías.
ferentes tipos decidí hacer un análisis más pro-

Tabla 1. Datos resumidos del análisis temático


Temas Temas Temas Temas Temas
Textos
ideacionales interpersonales textuales múltiples complejos
1 12 1 5 5 1
2 12 1 5 5 0
3 20 0 6 6 7
4 4 0 1 1 2
5 15 0 7 7 3
6 12 0 3 3 5
7 7 1 4 4 1
8 19 0 11 11 1
9 17 3 8 9 8
10 13 0 6 6 4
11 15 0 3 3 2
12 14 1 9 9 3
13 16 0 4 4 6
14 14 1 1 2 1
15 6 0 2 2 3
Totales 196 8 75 77 47
(4%) (38%) (39%) (24%)

48 | LEC
Tabla 2. Categorías de los temas ideacionales plo: Dorotea es una joven hija de labrado-
Sujetos Procesos Circunstancias Total res adinerados, es una mujer joven y muy
99 43 54 196 bella, donde el sujeto ella o Dorotea está
omitido en la segunda cláusula, permitien-
50.5% 21.9% 27.5% 100%
do de esta manera que el verbo es tome el
lugar de tema, lo cual es normal en espa-
Dividí los sujetos en dos grupos expresados ñol. El segundo grupo contiene todos los otros
por: el grupo nominal (GN) simple y GN com- usos de verbos al principio de la oración, que
plejo como está presentado en la Tabla 3. Entre pueden ser formas pasivas o impersonales que
los GN simples se pueden encontrar muchos no necesitan sujeto o la inversión del sujeto y
nombres propios como: Dulcinea, Dorotea, verbo, pero de esta categoría encontramos en
Cardenio, Fernando, etc., pronombres: el, ella, nuestro corpus sólo ejemplos de inversión e. g.:
etc., y sustantivos con un solo modificador Llegó Sancho y Don Quijote. Se puede apreciar
como: su decisión, la princesa Micomicona, etc. que esta subcategoría es muy pequeña (sólo
El grupo de GN complejos incluye sustantivos 1.5%) si la comparamos con la otra (20.4%). Esto
con dos o más modificadores y otro tipo de testifica que los estudiantes recurren con bas-
complementos, por ejemplo: el papel que ella tante frecuencia a la omisión de sujetos, lo que
interpreta, etc. Como se puede ver en la Tabla probablemente sería muy común en el habla
3, los GN simples superan cinco veces en canti- coloquial como un medio de cohesión discursi-
dad a los complejos. va, pero no tan usual en la escritura académica,
Tabla 3. Categorías y subcategorías de los temas ideacionales por lo menos no con los
Sujetos Procesos Circunstancias Total
escritores expertos, de
acuerdo con la investiga-
GN ción realizada por Filice
GN Com-
com- øV Otros Simple
simple plejo (2008).
plejo
Finalmente, cla-
1 6 1 2 0 1 2 12 sifiqué las circunstancias
2 7 0 3 1 1 0 12 en dos categorías usando
3 5 4 4 0 4 3 20 el mismo criterio como lo
4 1 0 1 0 0 2 4 hicimos con los sujetos,
es decir a partir de su
5 5 0 5 0 2 3 15
complejidad estructural:
6 5 2 1 0 1 3 12 circunstancias simples
7 4 0 2 0 0 1 7 como al inicio, por este
8 7 0 5 1 5 1 19 detalle, etc. y circuns-
9 5 3 3 0 3 3 17 tancias complejas como:
Casi al inicio de la pri-
10 3 1 2 0 5 2 13
mera parte del Quijote…,
11 9 0 2 1 1 2 15 Desde el momento en
12 4 0 6 0 1 3 14 que el guerrero prepara
13 9 3 1 0 1 2 16 su estrategia…, etc. Como
14 9 1 3 0 1 0 14 resultado tenemos dos
grupos casi iguales con
15 3 2 0 0 1 0 6
13% y 14.3%, respectiva-
Total 82 17 40 3 26 28 196 mente.
% 41.8% 8.67% 20.4% 1.5% 13% 14.3 100% Resumiendo, la
subcategoría de los GN
En cuanto a los procesos, los dividí tam- simples dentro de la categoría de los sujetos
bién en dos grupos: en el primero se ubican resultó la más numerosa (41.8%) entre los di-
las cláusulas con sujetos omitidos, por ejem- ferentes grupos de participantes temáticos, el

LEC | 49
segundo lugar le corresponde a la subcategoría 4. 4 Análisis interpersonal
de verbos con sujetos omitidos (20.4%), dentro Todos los datos del análisis interpersonal se en-
de la categoría de los procesos, este último re- cuentran en la Tabla 5 que clasifica los elemen-
sultado fue realmente inesperado. tos relacionados con la modalidad en diferentes
clases de acuerdo con el enfoque sistémico. No
4. 3 Análisis de transitividad incluí los datos que se refieren al modo en la ta-
Al examinar diferentes tipos de procesos den- bla porque el 100% de las cláusulas del corpus
tro del análisis de transitividad encontré que los son declarativas, no hay cláusulas interrogativas
procesos predominantes en los textos estudian- o imperativas.
tiles son materiales, por ejemplo: ayudar, llegar, Por otro lado, agrupé los verbos moda-
casarse, defender, etc., seguidos de procesos les que expresan la modalización como poder y
verbales como decir, repetir, preguntar, hablar, los verbos modales que expresan la modulación
etc. Al mismo tiempo los procesos relacionales, como deber en la misma columna porque los
e. g.: ser, estar, tener, hacerse, etc. ocupan el ter- ejemplos de estos verbos son muy escasos (7
cer lugar mientras que el número de procesos verbos modales en total). Hice lo mismo con los
mentales como saber, recordar, considerar, ima- adjuntos, i. e. coloqué en un grupo los adjuntos
ginar, etc. es dos veces menor en comparación modales de modalización y modulación, dado
con los relacionales. que tenemos solamente uno que corresponde
En cuanto a los procesos existenciales, al tipo de modalización, el adjunto obviamente.
expresados por verbos como hay, encontrarse, Como se ve en la Tabla 5, el uso de
darse, etc. y los procesos de conducta, expresa- pronombres personales es también escaso en
dos por verbos como enojarse, portarse, etc., la escritura de los estudiantes, sólo dos textos
éstos aparecen muy rara vez en la escritura es- proporcionan ejemplos de este tipo: Gilman
tudiantil y podemos observar en la Tabla 4 que nos dice…y…tenemos un primer narrador… Vale
muy pocos alumnos los utilizan. la pena mencionar que en el segundo ejemplo

Tabla 4. Datos resumidos del análisis de la transitividad


Material Relacional Verbal Mental Existencial De conducta Total
1 1 2 7 2 0 1 13
2 6 1 5 1 0 0 13
3 4 5 8 3 0 0 20
4 0 1 1 2 0 0 4
5 6 2 10 0 0 0 18
6 3 1 6 2 0 0 12
7 4 0 3 0 0 0 7
8 14 4 1 4 0 0 23
9 2 9 5 1 0 0 17
10 2 6 1 3 1 0 13
11 5 4 4 1 1 0 15
12 2 2 3 4 1 2 14
13 6 5 2 2 1 0 16
14 4 9 1 0 0 0 14
15 1 3 0 2 0 0 6
Totales 60 54 57 27 4 3 205

50 | LEC
el pronombre como tal está ausente y la refe- corresponde a un promedio de 2.2 elementos por
rencia se realiza por medio de la primera perso- texto.
na del verbo tener.
En cuanto a las metáforas gramaticales 4. 5 Metáfora gramatical y densidad léxica
interpersonales, su uso también es muy limita- En este apartado combinamos los parámetros de
do, encontramos sólo cuatro ejemplos, e.g.: Es la metáfora gramatical y la densidad léxica por es-
muy probable que...; creo que es un momen- tar estos dos interconectados entre sí. Sus datos
to… Estos dos ejemplos de los textos estudian- resumidos se pueden encontrar en la Tabla 6 en
tiles muestran las metáforas gramaticales per- las últimas dos columnas.
tenecientes a la clase de metáforas explícitas, la Quizás sería útil recordar que las metáfo-
primera de éstas es objetiva mientras que la se- ras gramaticales son consideradas como uno de
gunda es subjetiva, de acuerdo a lo expresado los rasgos característicos del discurso académico y
por Halliday (1994: 336). como un medio importante para organizar el tex-
to (Martin, 1992). Un ejemplo de ello es la frase: …
Tabla 5. Datos resumidos del análisis interpersonal su decisión de seguir el
camino de las letras…
Metáfo- donde la forma con-
Pro- Polari- Total de
ras gruente sería Él decide
Adjun- nom- dad elemen-
Verbos inter- seguir el camino de las
tos bres negati- tos in-
modales perso- letras. Entonces, uno
modales perso- va terper-
nales podría esperar encon-
nales sonales
trar el gran número de
1 1 1 MG en la escritura es-
tudiantil. No obstante,
2 1 1
la realidad es diferente
3 1 1 2 y se puede deducir de
4 1 1 la Tabla 6 que la ma-
yoría de los estudian-
5 0 tes no usan MG; el nú-
6 1 1 mero total de MG en
7 1 1 todos los textos es 10,
lo cual corresponde a
8 0 0.6 por texto como un
9 1 6 2 9 valor promedio.
10 2 2 En el análisis
de la densidad léxi-
11 2 2 4 ca los datos son algo
12 1 1 heterogéneos, en un
rango de 32.08% (mí-
13 2 6 8
nimo) a 45.8% (máxi-
14 1 1 mo), siendo el pro-
15 1 1 medio 40.27%. Los
valores de la densidad
Total 7 1 7 14 4 33
léxica resultan muy
útiles cuando compa-
No hay mucho que decir sobre la polaridad ramos deferentes textos dentro de un género o
negativa, excepto que su uso es un poco más ex- entre géneros.
tenso en comparación con otros elementos inter- Es preciso mencionar que la Tabla 6 es una
personales. Empero, es evidente que en general tabla completa que resume los resultados más
los alumnos no utilizan mucho recursos retóricos importantes de todos los parámetros en nuestro
interpersonales ya que su presencia es muy esca- análisis y puede servir como punto de referencia
sa: 33 elementos interpersonales en total, lo cual para las conclusiones que siguen.

LEC | 51
Tabla 6. Resumen general del análisis completo

Temas Temas Procesos Element. MG Densidad


Claus. Párrafos
multipl. complej. predom. interpers. (ideac.) léxica
1 12 3 27.7% 8.3% Verbal 1 0 32.4%
2 12 2 27.7% 0% Mater. 1 0 40.95%
3 20 6 30% 35% Verbal 2 2 43.7%
4 4 2 25% 50% Mental 1 0 38.88%
5 15 6 46.66% 19.99% Verbal 0 3 45.8%
6 12 3 24.99% 41.66% Verbal 1 2 40.97%
7 7 1 57.14% 14.28% Mater. 1 0 47.12%
8 19 4 57.89% 5.26% Mater. 0 0 42.47%
9 17 1 52.94% 47.05% Relat. 9 2 34.74%
10 13 2 46.15% 30.76% Relat. 2 1 32.08%
11 15 4 19.99% 13.33% Mater. 4 0 39.76%
12 14 4 64.28% 21.42% Mental 1 0 39.61%
13 16 5 25% 37.5% Mater. 8 0 41.52%
14 14 6 14.28% 7.14% Relat. 1 0 42.9%
15 6 2 33.33% 49.99% Relat. 1 0 41.2%
Total 196 51 77 47 33 10
Promed. Mater. 2.2 0.6
% 39.28% 23.97% 29.26% 40.27%

4.6 Análisis del género vado a cabo en el ambiente académico nos per-
Ya en el análisis del Texto 3 mencioné que este mitió revelar los rasgos distintivos de este géne-
texto no muestra ninguna estructura fácilmente ro en nuestro corpus. De esta manera, pudimos
detectable, lo mismo pasa con los demás textos observar que los textos Pr muestran una falta de
del género pregunta-respuesta (Pr). Estos textos estructura del ensayo, o cualquier otra estructu-
no tienen, por ejemplo, la estructura típica de un ra ya que no tienen partes claramente identifica-
ensayo donde se puede encontrar una introduc- bles como lo tienen otros géneros.
ción, un desarrollo y una conclusión como com- Otro rasgo sería la notable escasez de los
ponentes formales de este género. Tampoco es significados interpersonales, tal parece que los
posible detectar los componentes funcionales de estudiantes no tratan de modalizar o modular su
un ensayo como son una tesis, una descripción y discurso, el resultado es un estilo bastante im-
una generalización o reiteración de la tesis (Igna- personal. El uso muy limitado de temas comple-
tieva, 2010). Por estas razones fue abandonado jos y metáforas gramaticales en la escritura estu-
el término “mini-ensayo”, ya que estos escritos diantil indica su simplicidad estructural, al igual
carecen de las características del ensayo. Los es- que una cierta dificultad para organizar el texto
tudiantes se limitan a contestar las preguntas del de una manera cohesiva.
examen y la ausencia de una estructura clara se Sería de interés notar que los procesos
convierte en uno de los rasgos de este género. predominantes en los textos Pr son materiales y
que el segundo lugar lo ocupan los procesos ver-
5. Conclusiones bales que proyectan una calidad coloquial a estos
En este estudio analizamos 15 textos pertene- textos. Los procesos relacionales que predominan
cientes al género de pregunta-respuesta desde generalmente en la escritura académica, aquí es-
la perspectiva sistémico funcional. El análisis lle- tán apenas en el tercer lugar. Por otro lado, el uso

52 | LEC
frecuente de procesos cuyos sujetos son omitidos mencionar que los mismos alumnos en otro tipo
en la posición temática contribuye asimismo a la de escritos (ensayo preparado en casa) mues-
informalidad del estilo en la escritura estudiantil. tran los rasgos del registro académico y evitan
De esta manera, podríamos caracteri- elementos de la oralidad (Ignatieva 2008). Sin
zar el estilo de los textos Pr en nuestro corpus embargo en las condiciones de una escritura es-
como bastante simple, impersonal, informal, casi pontánea (examen en el salón de clase) recurren
coloquial. Su cercanía al lenguaje oral sería, qui- con frecuencia a las formas orales del lenguaje6.
zás, su característica predominante. Empero en Por otra parte, nuestro corpus es reducido y se
las circunstancias dadas (examen escrito en el necesitan más estudios para sacar conclusiones
ambiente académico) esta característica difícil- más convincentes sobre éste y otros géneros en
mente podría considerarse positiva. Vale la pena la escritura académica.

Referencias
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Colombi (eds.) Mi Lengua. Spanish as a Heritage Language in the United States. Washington, D. C.:
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the 33rd ISFC. São Paulo: PUCSP, 879-894.
Thompson, G. (1996). Introducing Functional Grammar. London: Arnold.

6 Probablemente, sería importante por parte del maestro concientizar a los alumnos en relación a esta situación, par-
ticularmente, en cuanto a los rasgos del registro académico y, de ser posible, prepararlos para las condiciones de un
examen escrito en clase.

LEC | 53
Resumen
Este trabajo presenta el Alfabetización Avanzada y Abstract
This article addresses
desarrollo avanzado del
español como lengua de Exploraciones Lingüísticas the literacy development
of Spanish as a heritage

de los Niveles Avanzados


herencia en California. language of university
En contextos académi- students in California.

del Español como Lengua


cos el lenguaje se utiliza In academic contexts
para dar información y se language is used to dis-

Heredada en los Estados Unidos


caracteriza por presentar play information using
un léxico técnico, un alto technical lexicon, with
nivel de estructuración y high degrees of structure
un tono autoritativo. Este and with an authorita-
estudio se enfoca en ni- Cecilia Colombi tive stance. Therefore, in
veles avanzados del len-
guaje y explora cómo los
University of California, Davis this framework language
development demands
estudiantes a través de un cmcolombi@ucdavis.edu longitudinal measures
año en el programa acadé- that gauge the control us-
mico desarrollan control ers develop over time of
de los patrones léxico- particular lexico-gram-
gramaticales (ej. la metá- 1. El español en los Estados Unidos matical patterns (e.g.,
fora gramatical, densidad grammatical metaphor,

E
léxica, lenguaje técnico) n los últimos veinte años los Estados Uni- lexical density and tech-
que marcan el lenguaje dos han experimentado una verdadera nical language) that index
académico. Se presenta- revolución demográfica y cultural frecuen- an academic context. Ex-
rán resultados de un estu- temente llamada “la latinización de los Estados amples will be presented
dio longitudinal realizado from a longitudinal study
Unidos”. Según el periodista Jorge Ramos, en la
en cursos de estudiantes that tracked oral and writ-
universitarios de lengua actualidad es posible comunicarse todo el tiempo
en español tanto en las grandes regiones urbanas ten development of Span-
de español como lenguaje ish in heritage speakers
de herencia y se compa- como en el sur del país desde California hasta la
at the university level.
rarán los resultados con Florida (2002). Desde el comienzo de este mile- Then these results will be
un estudio transversal del nio, los resultados de los últimos censos nos han compared with a corpus
corpus de textos en espa- informado acerca de esta revolución demográfi- of Spanish texts, CLAE
ñol, CLAE (www. lengua- ca. La siguiente tabla muestra el crecimiento de (www.lenguajeacdemico.
jeacademico.info). Desde la población hispana en los Estados Unidos desde info). From this perspec-
una perspectiva funcional, el año 1980 hasta el último censo del 2010 (US. tive, advanced language
el desarrollo avanzado del development was defined
Census Bureau).
lenguaje se define como as changes that develop
cambios que ocurren gra- Tabla 1: gradually over time in
dualmente en el tiempo Población hispana en los Estados Unidos según el U.S. relation to academic
en relación a contextos contexts where there are
Census Bureau.
académicos donde existen institutionalized ways of
formas institucionalizadas using language that char-
de usar el lenguaje que ca- acterize disciplinary dis-
racterizan el discurso en course communities. 
las distintas disciplinas de
la comunidad académica. Key words: advanced lit-
eracy, systemic functional
Palabras clave: alfabeti- linguistics, grammatical
La población hispana constituye la minoría más
zación avanzada, lingüís- metaphor, heritage lan-
tica sistémico funcional, numerosa de los Estados Unidos con un total de
guage, academic lan-
metáfora gramatical, len- 50.5 millones de habitantes, equivalente al 16.3 %
guage.
guaje de herencia, lengua- de la población total de los EE. UU. según el cen-
je académico. so del 2010 (U.S. Census Bureau 2012). “Hispa-

54 | LEC
nic” es la denominación que utiliza el U.S. Census con más éxito que en otros) como por ejemplo en
Bureau, basada en el lugar de procedencia cultural y California (la proposición 227 que fue aprobada en
no en el grupo étnico; dentro de la población latina 1998); Arizona (la proposición 203 que fue aproba-
un 63.9% se declara de origen mexicano. da en 2000) versus Colorado (la proposición 31 que
El poder adquisitivo de los latinos en los fue rechazada en 2002). Pero esta retórica de “una
EE. UU. también ha crecido en los últimos años, ac- lengua igual a una nación” ha estado presente en
tualmente es de 500 mil millones de dólares al año, todo momento con distintas máscaras y estrategias.
superior a países como Argentina, Chile, Perú, Vene- Glenn Martínez resume estas dos posiciones ideoló-
zuela o Colombia (Tienda & Mitchell, 2006). Según gicas con dos términos muy claros: “language pride”
la revista Business Week, es interesante notar que la y “language panic” (2006:11-14).
salsa ya ha sobrepasado en ventas al kétchup y que
se venden más tortillas o burritos que bagels (Grow, 2. Español como lengua heredada o segunda lengua.
2007). Tanto en la arquitectura como en gastrono- Más allá de los desafíos que estas políticas lingüís-
mía, música, cine, arte, deportes y política se evi- ticas presentan para la enseñanza del español como
dencia la presencia hispana en los Estados Unidos segunda lengua o lengua heredada a nivel institu-
y el español ya se considera la segunda lengua del cional, existen otros desafíos dentro de las escuelas,
país. En Nueva York, una de las grandes capitales causados por la variedad de niveles y competencias
del mundo hispano, el Spanglish, o cambio de códi- de los estudiantes en estas clases. En el pasado se ha
go entre el inglés y el español ya forma parte de la utilizado una variedad de términos para referirse a
cultura popular. Así, en un artículo reciente del New la población de estudiantes de origen hispano desde
York Times, Gorney (2007) dijo que la Association bilingües, hispanohablantes, nativohablantes, estu-
of Hispanic Advertising Agencies había estimado un diantes de herencia y más recientemente estudiantes
presupuesto de 928 mil millones de dólares en gas- de lengua heredada. Valdés (2005) usa este último
tos de los consumidores hispanos, incluyendo tanto término por primera vez en los años noventa para
a hispanos nacidos en los EE. UU. como a los re- referirse a la diferencia entre los estudiantes que
cién llegados. Ser bilingüe en California, no es tan aprenden una lengua extranjera o segunda y aque-
sólo una habilidad sino que representa una ventaja y llos que ya hablan una lengua en sus hogares:
hasta una necesidad desde una perspectiva laboral.
Por ejemplo, los empleados en áreas las de la salud, In a foreign language teaching profession, the
industria y policía entre otros reciben un suplemento term (heritage) designates a student of a lan-
mensual si pueden hablar español. guage who is raised in a home where a non-
Sin embargo (y probablemente por todas las English language is spoken. (Valdés, 2005:
razones recién mencionadas), gran parte de los la- 412) (el énfasis es mío).
tinos se encuentran a menudo expuestos a situacio-
nes de discriminación, sospecha y rechazo. Existe No todos los hablantes de herencia son tienen un me-
una ideología monolingüe, divisiva y xenofóbica, jor dominio del lenguaje en español que en inglés,
que en los años ochenta bajo el nombre de “English pero normalmente manifiestan suficientes conoci-
Only” logró la aprobación de varias proposiciones mientos de la lengua para que se los distinga de los
legales1 a favor de considerar el inglés como lengua típicos aprendices de español como segunda lengua.
oficial en estados como Florida, California, Colora- La diferencia esencial entre los hablantes de español
do, etc. (todos ellos con una alta influencia hispana). como lengua heredada y los de L2, es que estos úl-
Esta misma ideología monolingüe continuó y conti- timos han aprendido el español en un contexto aca-
núa, en los noventa y en la actualidad, luchando en démico mientras que los otros lo han desarrollado
contra de la educación bilingüe (en algunos lugares en un contexto familiar y por lo tanto manifiestan
mayor familiaridad con el lenguaje coloquial y con
los registros interpersonales. Evidentemente en el
1 El sistema legal de California permite que puedan
ámbito educativo cuando se diferencian estas dos
convertirse en leyes las “proposiciones” presentadas
en las elecciones, si son aprobadas por la mayoría de
poblaciones de estudiantes o sea estudiantes del
los ciudadanos. español como L2 (o lengua extranjera) y los estu-
diantes de lengua heredada a nivel universitario es

LEC | 55
porque se espera dedicarles a cada uno de ellos una los estudiantes (Bialystock y Hakuta, 1994; Cum-
atención especializada teniendo en cuenta su tras- mins, 1983; 1989; Hakuta 1986) y el desarrollo de
fondo lingüístico y cultural. las habilidades académicas en la primera lengua no
Desde luego, no resulta fácil determinar el tan sólo sirve como base para el desarrollo de la L2
nivel de dominio de la lengua española de cada es- sino que lo acelera (Cummins y Danesi, 1990; Ver-
tudiante de herencia porque existe un continuo de hoeven, 1991; Faltis y Wolfe, 1999 y Pérez, 1998).
habilidades lingüísticas que van desde los polos del El mantenimiento y desarrollo de la primera lengua
monolingüismo español y del monolingüismo inglés (en nuestro caso el español) facilita el desarrollo de
hasta un bilingüismo balanceado, como ya ha seña- la segunda lengua (el inglés), especialmente en los
lado Valdés (2001 y 2005: 414). Para captar esta niveles avanzados, y el desarrollo del bilingüismo
complejidad, esta investigadora prefiere emplear el representa un beneficio no tan sólo para sus hablan-
término hablantes de L1/L2 porque éste hace más tes sino para todos los miembros de la sociedad.
hincapié en el continuo y en la naturalidad de usar
las dos lenguas a la vez según el determinado con- 3. Niveles avanzados de español en un contexto
texto socio-cultural. bilingüe.
En el nivel universitario, muchos de estos El mantenimiento del español como lengua minori-
hablantes de herencia no solamente buscan retener, taria depende del desarrollo de los registros y usos
reforzar y enriquecer su identidad lingüística y cul- que van más allá del hogar y la comunidad, en otras
tural sino que también desean poder comunicarse palabras, si realmente queremos mantener el español
y usar el español en contextos tanto públicos como como una lengua viva dentro de los Estados Uni-
privados. Esto implica, por supuesto, que debemos dos es importante desarrollar aspectos del discurso
fomentar el desarrollo del español académico, o sea, académico que les permitirá a sus hablantes desen-
un registro empleado y aceptado en cualquier país volverse en un ambiente público. En las últimas dé-
de habla hispana (y en los Estados Unidos) como cadas ha surgido un gran número de estudios que
instrumento de la comunicación profesional en los describen el español que se usa en distintos contex-
ámbitos docentes, intelectuales y oficiales. tos en los EE. UU.; los siguientes son algunos de
Desafortunadamente en las escuelas esta- ellos: García & otros, 2007; Hornberger, 2003; Pé-
dounidenses existen pocas posibilidades de desarro- rez, 1998; Pérez & Guzmán 1996; Silva-Corvalán,
llar un lenguaje académico en otras lenguas distintas 1994; Valdés, 2005; Zentella, 1997; pero pocos de
al inglés. Las proposiciones legales en contra de la ellos exploran el discurso académico en estudiantes
educación bilingüe en varios estados como Califor- bilingües en español ( Achugar y Colombi, 2008;
nia y Arizona, mencionadas anteriormente, seriamen- Colombi, 1997, 2000, 2002, 2003, 2006, 2009; Val-
te impiden el desarrollo a nivel académico de otras dés y Geoffrion-Vinci, 1998).
lenguas y consecuentemente favorecen la pérdida de El desarrollo del lenguaje académico va
las lenguas maternas y el monolingüismo en inglés más allá de saber leer y escribir; es necesario apren-
(Roca & Colombi, 2003). Esto tiene serias implica- der a usar el lenguaje en formas que demandan un
ciones para que los hablantes bilingües puedan obte- conocimiento específico de los textos y de los nue-
ner un alto nivel de competencia académica tanto en vos instrumentos tecnológicos para convertirse en
español como en inglés, es decir, que los estudiantes participantes activos en nuestra sociedad actual.
bilingües raramente desarrollan un nivel avanzado de La alfabetización académica (“advanced literacy”)
bilingüismo o bi-alfabetización (“bi-literacy). se puede investigar desde distintas perspectivas,
Aún en los programas bilingües que exis- como una habilidad individual concentrándose en
ten, la alfabetización en otra lengua que no sea el las etapas cognitivas del desarrollo o a través de
inglés, frecuentemente termina con una alfabetiza- perspectivas socioculturales que se enfocan en los
ción incipiente. Esto representa una pérdida no sólo contextos históricos, ideológicos y en el rol de la
para los estudiantes sino también para la sociedad cultura en la comunidad. En este trabajo se estudia
en general. Como las investigaciones lingüísticas la competencia académica de los hablantes bilin-
nos han demostrado, el bilingüismo y la bi-alfabe- gües como una capacidad de interactuar significa-
tización proveen ventajas cognitivas y sociales para tivamente con diferentes textos e interlocutores en

56 | LEC
un contexto académico y profesional. Esta pers- Cada disciplina está continuamente desa-
pectiva reconoce el hecho que una persona que ha rrollando nuevas formas de ver, investigar, discutir
desarrollado esta competencia puede lograr a tra- y evaluar el conocimiento, creando nuevos con-
vés de la escritura y la lectura diferentes propósi- textos y nuevas formas de significar. Estas nuevas
tos sociales; es decir ve la alfabetización avanzada formas que evolucionan socialmente, presentan
como una habilidad lingüística inserta en un con- nuevas demandas de los individuos. El crecimiento
texto social. y desarrollo individual y la habilidad de participar
La alfabetización es un proceso semiótico en las instituciones de poder de nuestra sociedad
social (Halliday, 1978; Lemke, 1989); una forma requieren un conocimiento dinámico y un control
de acción social en la cual el lenguaje y el con- de las formas de expresar significados en contextos
texto co-participan en la creación del significado. nuevos a través de nuevos recursos semióticos. Es
El significado no es inherente a los textos, sino decir, que saber manejar los recursos básicos de
que proviene de “cómo se usan e interpretan en la escritura (leer y escribir) es solamente el primer
las comunidades” (Lemke, 2002). Lemke acentúa paso para poder participar en estas instituciones.
la conexión que existe entre el contexto local y el Esto tiene importantes implicaciones para nuestras
contexto mayor de la sociedad, diciendo que los escuelas en donde los estudiantes necesitan ir más
significados que expresamos son al mismo tiempo allá de conocer lo básico para construir argumentos,
únicos y culturalmente típicos, dependiendo de los criticar teorías e integrar medios visuales, interac-
contextos locales y de otros significados que se han cionales, electrónicos e impresos para compartir
hecho en otros tiempos y lugares. La clase de signi- el conocimiento, o sea para “hacer” ciencia, his-
ficados que se usan en las instituciones académicas toria, etc. - en otras palabras necesitan desarrollar
y profesionales hoy en día son significados com- las habilidades de una alfabetización avanzada. El
plejos que requieren complejos usos del lenguaje y desafío para los educadores es poder hacer posible
de otros recursos semióticos. El desarrollo de una el acceso a este tipo de alfabetización para todos
alfabetización avanzada es también un proceso so- los estudiantes.
cial de aculturación de los valores y prácticas de las Con una participación activa de todos los
comunidades específicas. estudiantes de todas las clases sociales, las insti-
Los continuos cambios de la tecnolgía tuciones y disciplinas de nuestra sociedad pueden
(internet, correos electrónicos, etc.) permiten una evolucionar en nuevas formas que tengan en cuenta
comunicación global e inmediata pero al mismo la diversidad de las experiencias y necesidades que
tiempo demandan de sus participantes un conoci- los estudiantes representan. Sin una participación
miento multidimensional y complejo. El lenguaje completa de todos, las desigualdades que caracteri-
que permite este tipo de comunicación también se zan nuestra sociedad se continuarán reproduciendo.
encuentra en un estado de cambio exigiendo de sus
usuarios el uso de habilidades técnicas, burocráti- 4. Estudio longitudinal de un programa de espa-
cas y de un lenguaje más abstracto. Las personas ñol como lengua heredada a nivel universitario.
que utilizan estos medios obtienen el significado de A través de este estudio longitudinal del lenguaje
los mensajes no solamente a través de un lengua- académico en español como lengua minoritaria en
je lineal sino también por medio de imágenes vi- el contexto bilingüe de California analizo el desa-
suales, esquemas y diagramas a varios niveles. Es rrollo de 30 estudiantes latinos a nivel universitario
necesario comprender que una alfabetización avan- durante un año académico en el Programa de Espa-
zada es un proceso de crear significado que está en ñol para Hispanohablantes desde la perspectiva de
continua evolución a nivel individual y social. No la LSF (Lingüística sistémica funcional). El corpus
se puede pensar como algo que se adquiere de una fue recogido en los años 1999-2000 y 2003-2004.
vez y para siempre. Es decir, una alfabetización La mayoría de los estudiantes en este programa son
avanzada implica saber controlar varios recursos mexicanos-americanos y centroamericanos, de pri-
semióticos en diferentes contextos sociales, enten- mera o segunda generación y los primeros en su fa-
diendo cuáles son las expectativas lingüísticas y milia en alcanzar a una educación universitaria. Dos
sociales de la participación en esos contextos. tercios de los estudiantes son mexicano-americanos

LEC | 57
y los otros vienen de América Central (El Salvador, guaje como una herramienta social interactúa con los
Guatemala y Nicaragua) y Sudamérica, especial- contextos sociales en la creación del significado. El
mente de Colombia. La demografía de estos cursos lenguaje es el recurso más elemental en la creación
refleja la población latina de California en general. de significado tanto en una alfabetización incipiente
La mayoría de ellos habla español en casa con sus como en la avanzada, por lo tanto es necesaria una
padres y con su familia, muchos continúan usando teoría del lenguaje que dé una interpretación de las
el español con sus amigos y compañeros de vivienda demandas y desafíos que implica el desarrollo de una
dentro y fuera de la universidad. Ellos están mucho alfabetización avanzada. La teoría lingüística sistémi-
más familiarizados con los registros conversaciona- ca funcional (LSF) de M.A.K. Halliday sirve como
les en español que con los académicos pero les in- base teórica para este trabajo (Halliday, 1994; Halli-
teresa desarrollarlos para poder usarlos en sus vidas day y Matthiessen, 2004; Martin, 1992; Matthiessen,
profesionales. 1995, entre otros). Halliday sugiere que el lenguaje es
Estos estudiantes no han recibido instruc- una “teoría de la experiencia humana” que los niños
ción formal en español antes de ingresar al programa lo aprenden al mismo tiempo que ellos interactúan en
pero lo hablan fluidamente y por lo tanto han po- la cultura y que un conocimiento más profundo del
dido inscribirse en los cursos de hispanohablantes lenguaje nos puede ayudar a entender cómo se produ-
de nivel avanzado cuyo propósito es desarrollar el ce este aprendizaje (Halliday, 1993).
lenguaje formal académico a nivel oral y escrito. El LSF usa la noción de registro para elabo-
propósito de mi investigación es analizar el desa- rar la relación que existe entre las caracterísiticas
rrollo de los registros académicos en español como léxicas y gramaticales que constituyen un contex-
lengua minoritaria evaluándolo a través del uso de la to situacional particular (Halliday y Hasan, 1989).
metáfora gramatical en combinación con la densidad Los registros varían porque lo que hacemos con el
léxica, grupos nominales y las estrategias de com- lenguaje varía de contexto a contexto. Los textos se
binación de cláusulas. Esos recursos léxicogramáti- producen con determinados propósitos y en dife-
cales permiten ver cómo se realizan las diferentes rentes contextos presentan diferentes características
funciones en el discurso académico. porque las opciones gramaticales y léxicas están en
Cuando se analiza el desarrollo de la escri- relación con los hablantes y escritores que conjunta-
tura en hablantes nativos del español en un contex- mente presentan la información, negocian las rela-
to bilingüe como el de California, es claro que los ciones sociales y estructuran los textos.
estudiantes traen consigo características orales típi- La perspectiva de la alfabetización como
cas de los registros interpersonales a los que están una actividad lingüística enfatiza el rol activo que
acostumbrados. Estos estudiantes están mucho más las elecciones gramaticales y léxicas juegan en los
familiarizados con los registros informales de con- contextos académicos. Así Halliday ha demostrado
versación en español que con los académicos pero cómo el lenguaje escrito ha evolucionado histórica-
a través de su participación en cursos de hispanoha- mente con nuevos procesos sociales como la experi-
blantes avanzan en el continuo del lenguaje desarro- mentación científica. Desde este enfoque, la escritura
llando los registros académicos. no representa solamente un nuevo medio de expre-
sión sino un medio de construcción semiótica que se
5. La metáfora gramatical agrega al sistema de interacción oral que usamos en
Si bien los estudiantes avanzan en el desarrollo nuestras relaciones interpersonales. Estos contextos
de sus habilidades académicas en el programa por escritos presentan nuevos patrones gramaticales que
medio de una instrucción intensiva en la escritura permiten el desarrollo de nuevos registros. Halliday
y lectura es necesario proveer un marco lingüístico sugiere, por ejemplo, que no es posible “hacer cien-
explícito presentando cómo el lenguaje significa en cia” usando el lenguaje diario, puesto que el lengua-
el contexto académico para que todos los estudian- je de la ciencias ha evolucionado en direcciones que
tes puedan acceder a una alfabetización avanzada. requieren nuevos recursos gramaticales. Desde esta
En este trabajo se presentan brevemente algunas perspectiva, entonces, aprender a usar el lenguaje en
características del lenguaje académico y en especial nuevas formas, es aprender a pensar y desarrollar las
la idea de la metáfora gramatical, como un recur- habilidades cognitivas en formas diferentes. Esto no
so típico de este lenguaje para expresar significados implica devaluar el lenguaje diario que los estudian-
complejos y abstractos en el contexto académico. tes traen consigo de sus casas y comunidades, pero
Enfocarnos en la alfabetización como una sugiere que el aprendizaje de estos nuevos registros
actividad lingüística resalta la forma en que el len- aumentará el repertorio lingüístico de los estudiantes

58 | LEC
de modo tal que les permitirá la participación activa Por medio del recurso de nominalización, los
en esos nuevos contextos. procesos (congruentemente presentados como ver-
La metáfora gramatical es un proceso en bos) y las propiedades (congruentemente presenta-
donde un componente semántico se construye en la das como adjetivos) se reorganizan metafóricamente
gramática en una forma que no es prototípica; repre- como nombres. Así en vez de funcionar en la cláu-
senta uno de los patrones lingüísticos más típicos de sula como un verbo o adjetivo, funcionan como un
una alfabetización avanzada. Cuando nos referimos nombre en el grupo nominal. Este principio recursivo
a una metáfora léxica, en el sentido convencional del lenguaje hace posible que estos grupos nominales
usamos la misma palabra con dos significados dife- puedan funcionar en frases preposicionales y que las
rentes por ejemplo “las perlas de su boca”. Halliday, frases preposicionales puedan funcionar a su vez den-
en cambio, propone el término metáfora gramati- tro de grupos nominales, es decir este tipo de estruc-
cal para referirse al mismo significado que se rea- tura puede acomodar un alto número de elementos
liza a través de otra clase de palabra, en donde se léxicos, permitiendo una presentación más densa de
produce una conjunción semántica de dos niveles la información que caracteriza el registro académico.
de significado como resultado de la nueva elección
gramatical. Por ejemplo en la frase “el crecimiento (Rosa # 2)
económico de ese país”, la palabra “crecimiento” //A través de la dominación del imperialismo
funciona como una metáfora gramatical mantenien- y la oligarquía, el pueblo salvadoreño ha sido
do el significado de verbo “crecer” y del nombre víctima de la opresión y el atropello y guerras
“crecimiento” en la misma palabra. civiles. //
A través de la metáfora gramatical “el len- (Densidad léxica 10/1 =10)
guaje de todos los días” se construye gramatical-
mente en nuevas formas que permiten la abstracción, Los verbos (procesos) dominar, oprimir y atrope-
llar se presentan ahora como nombres dominación,
el lenguaje técnico y el desarrollo de argumentos,
opresión, atropello que pueden a su vez ser modifi-
componentes caracterísiticos de una alfabetización
cados nuevamente como en dominación ‘del impe-
avanzada. Haliday sugiere que si la generalización
rialismo’.
gramatical es la base para comprender el sentido
Una versión más oral sería:
común y el lenguaje interpersonal, la abstracción

gramatical es la base para llegar a desarrrollar una //El imperialismo y la oligarquía han domina-
alfabetización elemental y la metáfora gramatical es do al pueblo salvadoreño.//
esencial para llegar al siguiente nivel de una edu- Y también lo han oprimido //y atropellado//
cación avanzada y de un conocimiento específi- y han causado guerras civiles.//
co y técnico en las distintas disciplinas (Halliday, (Densidad léxica10/4 = 2.5 )
1993:111).
En este estudio longitudinal se ha visto (Co- En el análisis lingüístico de otro estudiante
lombi 2000,2002, 2003, 2006, 2009) cómo el uso de se puede ver cómo el uso de la metáfora gramatical
la condensación de la información a través de metá- emerge durante el año académico, permitiéndole ex-
fora gramátical es funcional para desarrollar un re- presar las ideas de causalidad en un registro más aca-
gistro académico en español. En el análisis del texto démico condensando más información en una mayor
de los estudiantes, las nominalizaciones, principal- densidad léxica. Así podemos ver que este estudiante
mente como metáforas gramaticales surgieron como usa desde la conjunción “porque”, la forma más con-
la característica más significativa del desarrollo de gruente y típica especialmente de los registros orales
un lenguaje más oral a un registro más académico. e interpersonales para expresar la idea de causalidad :
De acuerdo a Halliday el grupo nominal es el re-
curso principal que usa la gramática para conden- (Roberto # 3)
sar elementos léxicos a un alto nivel de densidad. //Pero la realidad se hizo evidente muy pronto
La densidad léxica se calcula midiendo en número /porque ellos seguían con hambre y //seguían
de palabras de contenido en relación al número de trabajando para los hacendados.//
cláusulas del texto. Una alta densidad léxica es ca-
racterística de los discursos escritos y académicos incluyendo otros recursos como el verbo “causar” y
como la “intricación” gramatical es característica de el nombre “causa” permitiéndole conectar dos nomi-
los discursos orales e interpersonales. nalizaciones en una cláusula.

LEC | 59
(Roberto # 3) el significado de las dos categorías gramaticales, por
// La infelicidad con el gobierno corrupto ejemplo en “La dominación del hacendado”, “domi-
causó un levantamiento armado y el derroca- nación” tiene el sentido de un nombre y puede ser
miento de la dictadura de Porfirio Díaz y por modificado al mismo tiempo que mantiene el sig-
un fin de una vez al porfirismo.// nificado del verbo “dominar” (los hacendados do-
minan a las poblaciones pequeñas de peones). En la
Dos largas nominalizaciones están conecta- lengua existen muchas nominalizaciones que no po-
das en esta cláusula por el verbo “causar”. La infe- seen este sentido de metáfora gramatical, o sea solo
licidad con el gobierno corrupto, con una metáfora mantienen el significado de un sustantivo o nombre.
gramatical infelicidad , una cualidad con la unión Este mismo análisis de la metáfora grama-
semántica de un nombre, que puede al mismo tiem- tical se usó en el estudio del corpus CLAE (http://
po ser modificado por la frase preposicional con el lenguajeacademico.info) compuesto de textos de
gobierno corrupto. La segunda nominalización está estudiantes universitarios en distintas disciplinas y
formada por dos grupos nominales unidos por medio los resultados demostraron que los textos que per-
de la conjunción “y”: levantamiento armado y el de- tenecían a los niveles más avanzados del español
rrocamiento de la dictadura de Porfirio Díaz. Ambas demostraban un uso más competente de la metáfora
nominalizaciones presentan la metáfora gramatical gramatical.
por medio de un verbo “levantar, derrocar” con la
unión semántica de un nombre “levantamiento, de- 6. Conclusiones
rrocamiento”. Si bien, la cláusula no es completa- El desarrollo del español como lenguaje académico
mente efectiva a nivel gramatical podemos ver que en los EE. UU. implica un largo proceso, sin embar-
Roberto se encuentra en vías de desarrollo hacia un go un enfoque funcional de la enseñanza del español
registro más académico. En el siguiente ejemplo de puede facilitarlo. Un enfoque lingüístico funcional
un ensayo escrito hacia el final del año electivo, el también puede ayudar a los estudiantes a reconocer
estudiante puede expresar la idea de causalidad con cómo los elementos lingüísticos contribuyen a la
la nominalización del verbo “causar” condensando presentación de las ideas y la organización de los
varias ideas en una oración. textos, es decir cómo el lenguaje nos sirve para crear
diferentes significados en distintos contextos socia-
(Roberto # 3) les. El análisis lingüístico de la metáfora gramatical
//La dominación del hacendado sobre pobla- en los estudios longitudinales como en el estudio del
ciones pequeñas de peones era la causa de corpus de CLAE me llevó a las siguientes conclusio-
tensión a través del país [que se hacía pero nes: a) un aumento en el uso de la MG ideacional es
cada año] hacia fines del siglo XIX.// una herramienta eficaz para medir el desarrollo lin-
güístico y académico, b) el uso de la MG ideacional
En esta oración construida por dos cláusulas, es indispensable para poder construir un lenguaje
la cláusula principal usa un verbo relacional “era” abstracto y c) el poder y saber construir metáforas
para unir dos grupos nominales. La causa es una gramaticales es esencial en el desarrollo de lenguaje
realización incongruente del verbo “causar”, es decir académico.
funciona aquí como una nominalización que al mis- En otras palabras, la metáfora gramatical,
mo tiempo es modificada por una frase preposicional como un elemento característico de los registros
(de tensión...), condensando varias ideas en un grupo académicos representa simbólicamente un medio
nominal. Hay otras metáforas gramaticales en este por el cual los estudiantes de español como lengua
ejemplo: dominación, una realización incongruen- heredada o como segunda lengua, pueden tener ac-
te del proceso “dominar” y tensión, una realización ceso a esos registros académicos y de poder. Nues-
incongruente de la cualidad “tenso”. Este ejemplo tro desafío y responsabilidad como educadores es
claramente demuestra como la escritura de Roberto facilitar ese camino por medio de una instrucción
va incorporando los recursos de nominalización y la explícita y funcional que incorpore nuevos registros
metáfora gramatical reflejando las características de al mismo tiempo que reconozca y estimule el uso
registros más académicos. En la metáfora gramatical y crecimiento de los registros que los estudiantes
se produce una conjunción semántica que representa traen a las clases.

60 | LEC
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62 | LEC
Trajectories of linguistic development
in the acquisition of academic registers
in English as a Second Language:
A case study of a Spanish-L1 learner
Moisés Damián Perales Escudero Universidad de Quintana Roo musadayan@gmail.com

Abstract pete with both embedded clauses co en la prosa de un estudiante de


The emergence of academic regis- and relational processes. This is maestría que es hablante no-nati-
ter and genre features in student surprising because previous stud- vo del inglés, poniendo atención
prose has been investigated ex- ies indicate that nominalizations específicamente a la covariación
tensively in Systemic-Functional usually cluster with relational pro- y competición entre característi-
Linguistics (SFL). However, SFL cesses and embedded clauses to cas. Se recolectaron los trabajos
scholarship has not, to date, ex- give a lexically dense quality to ac- académicos del estudiante du-
amined such emergence from a ademic prose. The results suggest rante un semestre y se analizó la
dynamic systems, or Complexity that future studies should include variación de las características del
Theory, perspective. This perspec- longer time spans, control for text registro académico en los mismos.
tive requires considering not only type, and include statistical treat- Se hicieron tablas que mostraran
the emergence and development ments. los patrones de variación y se ana-
of discrete features, but also how lizaron visualmente en busca de
those features interact with one Keywords: Complexity theory, SFL, patrones de covariación y com-
another in systemic ways across academic literacy, Second Lan- petición entre las categorías. Los
time and contexts. To address this guage Acquisition (SLA), English as resultados muestran patrones de
gap, this paper presents a dia- a Second Language (ESL). variación no-lineal para todas las
chronic SFL analysis of the emer- categorías analizadas de las tres
gence of academic register fea- Resumen metafunciones. Las categorías
tures in the prose of a non-native El surgimiento de características ideacionales muestran los patro-
speaker MA student, with a specific de los registros y géneros acadé- nes más lineales. Sorprende que
focus on co-variation and competi- micos en la prosa estudiantil ha la nominalización parezca compe-
tion among features. The students’ sido ampliamente investigado en tir con las cláusulas incrustadas y
papers of one term were collected la Lingüística Sistémico-Funcional los procesos relacionales ya que
and analyzed for variation in the (LSF). Sin embargo, a la fecha no normalmente estas características
frequencies of academic register se ha examinado este proceso ocurren juntas para dar densidad
features. Tables showing the pat- desde la perspectiva de la teoría léxica a la prosa académica. Los
terns of variation were produced de sistemas dinámicos, o teoría resultados indican que las investi-
and analyzed visually in order to de la complejidad. Esta perspec- gaciones futuras deben considerar
identify patterns of co-variation tiva requiere tomar en considera- lapsos de tiempo más largos, con-
and competition among features. ción los patrones de covariación trolar el tipo de texto, e incluir tra-
The results show uneven, non- y competición entre varias carac- tamientos estadísticos.
linear patterns of variation for all terísticas, en vez de la evolución
analytic categories along the three de las características individuales. Palabras clave: teoría de la com-
SFL metafunctions, with ideational Para atender esta carencia, este plejidad, LSF, literacidad académi-
categories following the most lin- trabajo presenta un análisis LSF ca, adquisición de L2, enseñanza
ear-like progression. Surprisingly, diacrónico del surgimiento de ca- del inglés como segunda lengua.
nominalizations appear to com- racterísticas del registro académi-

LEC | 63
Recently, scholars in the field students tended to use a greater

T
Introduction
he insertion of new stu- of SLA have come to view inter- variety of theme types. These
dents into academic life at language development as a com- students “encoded a greater
the graduate level demands plex, dynamic, non-linear process number of meanings” (Hewings,
the development of complex skills (Larsen-Freeman & Cameron, 2004, 144) at the beginning of the
and knowledge for participation in 2008; Verspoor, de Bot & Lowie, clauses in their texts. In a similar
the academic community (Currie, 2010). Research conducted from vein, but drawing on a different
1993; Mehan, 1980). Adequate this complex systems perspec- analytic tool, that of Appreciation
use of the academic genres and tive has produced a number of Theory, Coffin (2002) traced the
registers of written English is a findings regarding interlanguage use of Appreciation resources by
crucial skill, as these are highly development: a) trajectories of history student to construct dif-
favored and valued in academic interlanguage development are ferent kinds of academic voices.
settings as the instruments for highly individual, but patterns She found patterns of develop-
communicating findings and de- of variation across individuals ment in the expression of Appre-
veloping theories within discourse can be observed in large-enough ciation that lead student to move
communities (Blanton, 1993; Nor- samples, b) different linguistic from a “recorder” voice to an
ris & Phillips, 2002). These genres categories follow different tra- “adjudicator” voice (her terms).
and registers display specific pat- jectories, c) trajectories are non- In English-speaking contexts,
terns that differentiate them from linear, that is, they are full of ups SFL research on the development
vernacular varieties (Halliday; and downs, sudden leaps, and of specialized registers (hereafter,
1989; Lemke, 1990; Gee 2002; apparent regressions to previ- SFL research) is not usually con-
Schleppegrell & Colombi, 2002; ous stages, c) linguistic catego- strued as research on language
Schleppegrell, 2004). The task of ries compete with and influence acquisition. However, scholars
controlling these genres and regis- one another: i.e. when use of a in Spanish-speaking countries,
ters in English is particularly chal- new tense emerges, control of such as Hess (2010), cite the
lenging for students who are non- another tense may “regress” to studies of SFL researchers such
native speakers of English (NNSs). a previous stage (Bardovi-Harlig, as Schleppegrell (2004) as stud-
Many of them are confronted with 1997, 2000). So, when investigat- ies of late-stage, or advanced
the need to control highly abstract, ing developmental trajectories, language acquisition. This move
non-congruent registers at a stage it is important not only to count paves the way for undertaking
when their control of more collo- features but to discern patterns SFL academic language develop-
quial L2 linguistic resources is still of interaction between linguistic ment research in a way that con-
unstable. Further, NNS graduate features and domains across time strues such development as the
students who come from coun- (Verspoor, de Bot & Lowie, 2010). acquisition of second registers.
tries where English is not the me- The findings described It also affords the application of
dium of instruction may not have above derive from research on recent views on interlanguage,
had sufficient and/or adequate non-specialized registers. With such as the complexity view out-
opportunities to write academic regard to specialized registers, lined above to SFL research. To
papers in English and develop the similar research has been under- date, SFL research has not consid-
patterns of linguistic expression taken from a SFL perspective. For ered, for example, how features
that are acceptable to academic example, Christie (2002) investi- of academic registers interact
gatekeepers. Some of these stu- gated the emergence of markers with one another across time in
dentsmay not have developed of register abstraction in essays individual developmental trajec-
specialized registers in their L1s. written by children and adoles- tories. It is not known if specific
Thus, their development of spe- cents, and found an increased features may compete with oth-
cialized registers can be usefully presence of marked themes and ers as academic registers emerge
construed as the acquisition of a nominalizations. Similarly, Hew- and develop. This is despite SFL’s
second register within the second ings (2004) found differences in compatibility with a Complex-
language (L2), and part of interlan- the use of themes in undergradu- ity Theory approach to language
guage development. ate students: the more advanced acquisition (Matthiesen, 2009).

64 | LEC
In addition, SFL research has focused on primary, The AW class papers, along with those of
secondary, and undergraduate education. Little is Adrián’s SLA class, were the focus of this study. Table
known from a SFL perspective on second-register 1 below presents those papers by Adrián that were
acquisition at the graduate level, specifically with included in the sample for this study, as well asthe
Spanish-L1 graduate students who have to develop codes assigned to them. The papers are presented
academic registers in English. in the order in which Adrián wrote them. Then, an
In light of these gaps in our knowledge, this explanation of the procedures for selecting these
paper investigates the second-register acquisition papers is given.
of a Spanish-speaking graduate student writing aca-
demic papers in English at an American university. Table 1. Analyzed papers
The study addresses the following questions: Paper code Description
1. How do features of academic register vary SLA1 Interlanguage empirical study
in the participant’s written research reports SLA 2 Research article report
over the course of his first semester in an SLA 3 Interactionist empirical study
English-speaking MA program?
First draft of final paper (grammati-
2. Which academic register features appear to AW1
cality judgment study, empirical)
compete with one another along the par-
ticipant’s developmental trajectory? SLA 4 Library research paper
AW2 Final draft of final paper
Methods
This study follows a case study approach. It was AW followed a corpus-based approach. It was
conducted in the context of an ESL Academic Writ- designed for Non-Native Speaking graduate stu-
ing (AW) class at a prestigious research univer- dents. Per the AW syllabus, students had to write
sity in the United States. The participant, Adrián (a a series of small-scale empirical research papers in-
pseudonym), was selected following a rich case, or vestigating generic and registerial features of the
information-rich participant approach. This approach different sections of published research papers in
consists of selecting from a pool of potential cases their disciplines. These published research papers
one that most accurately represents the features the were organized in electronic corpora compiled by
researcher is interested in (Patton, 2003; Marshall & the AW instructor, and students learned to use a
Rossman, 2004). For this study, I was interested in a concordancing program to explore the corpus of
Spanish- or Portuguese-L1 student in the first term of their discipline. For their final project, they had to
a Master’s degree program, with limited experience choose a final paper from another class and format
writing academically in both Spanish/Portuguese it according to the genre and register conventions
and English. Two students in the academic writing learned in AW so it would be more academic-like.
class met these criteria. Adrián was selected because Adrián chose to turn in his final Introduction to
the other potential participant’s academic program, Linguistics paper as his final AWproject It was an
Plant Biology, included very little writing during her empirical research study dealing with native speak-
first term. By contrast, Adrián’s degree program, a ers’ grammaticality judgments on adjective order.
Master’s of Arts in Applied Linguistics, required writ- Students had to submit both a first draft and a fi-
ing several small-scale research papers in the first nal draft to be evaluated by the AW instructor.. The
term. Another criterion to choose Adrián was limited draft and the final version of the AW final papers
engagement with academic writing tasks in the L1 or were included in the sample and are coded as AW1
the L2. Adrián comes from an underdeveloped Cen- and AW2.
tral American country, and he reports having done In addition to the AW papers, I also incorpo-
very little academic reading or writing in Spanish rated to this study four research assignments from
or English during his undergraduate studies, which Adrián’s SLA class because he and the instructors in-
were in English Language Teaching. That is, he is an dicated that this was a critical class for learning dis-
example of a student who has to develop an academ- ciplinary writing conventions. Two of these assign-
ic register in the L2 without having done so in the L1. ments were empirical research studies , one was a

LEC | 65
library research project , and one was a report on the following were included in the count: L2, criti-
a research article. These are the papers coded as cal period hypothesis, input, competence, syntax,
SLA1, SLA2, SLA3, and SLA4. morphological structure. By contrast, items such
SFL analysis of register features was performedas the following were not counted: verb, adjective,
on these papers. Drawing on previous studies of past tense, pronunciation, native speaker. Instances
scientific/academic registers (e.g. Jones et al., 1988;
of occurrence of AL technical terms in each paper
Halliday & Martin, 1983), several functional linguis-were quantified and normalized to 1,000 words (i.e.
tics features related to each of the three metafunc- the number of occurrences of a term in a text was
tions were identified and quantified in the corpus. multiplied by 1,000 and then divided by the total
These are summarized in Table 2. The categories number of words in that text).
marked with an asterisk are those with an inverse As indicated in the literature, the study of the
relation to academic register development. All cat- types of processes, also called Transitivity Structure
egories are defined and explained below. (Halliday, 1994), can yield information about the de-
gree of abstraction of a text. Concretely, an increase
Table 2. Analytic categories. in the number of relational processes is
Field – Experiential Metafunction evidence of more abstraction (Martinez,
2001), and thus relational processes are
Applied Linguistics (AL) technical terms
the focus in this study. Relational verbs
Relational processes were quantified and the resulting counts
Tenor – Interpersonal Metafunction were normalized to 1,000 words.
Passive voice A frequency of use of passive voice
that is higher than that of informal spo-
First person pronouns* ken language is a well-known trait of aca-
Hedging demic registers. For this research study, all
Interpersonal* vs. impersonal metaphors of modality passive constructions in both ranking (i.e.
main, paratactic, hypotactic) and embed-
Objective Modality
ded clauses were counted, which means
Appreciation (subjective* vs. objective) that in sentences like “the verbs taken
Mode – Textual Metafunction from the summary written by the stu-
Clause types (main, paratactic, hypotactic, embedded) dent” two instances of passive voice were
counted. The resulting count was divided
Theme markedness by the total number of clauses, both rak-
Nominalizations ing and embedded, in order to obtain the
Grammatical intricacy* proportion of passive vs. active clauses in
the text.
Lexical density
Values for the use of first person in-
Cohesion and Coherence dicate the degree of personalization of a
Conjunctive Adjuncts text. Although this parameter overlaps with
References the metaphors of modality category (i.e. “I
think that…” is a metaphor of modality) and
Cataphoric references the Appreciation category (i.e. “I considered
Anaphoric references this an important study…” is an instance
of personalized Appreciation), there are
Regarding AL terms, the terms that were other instances of use of first person that are neither
counted were those considered to be technical, i.e. metaphors of modality nor instances of Appreciation
those that are not likely to be understood by a lay (i.e. “we decided to… we expected that…”). The over-
person. The selection of the terms that were con- all count of the occurrence of first person pronouns
sidered technical was based on my subjective judg- (both singular and plural) produces information about
ment and consultation with professors in Adrián’s the degree of personalization of a text. The counts for
MA program. Based on this criterion, terms such as each text were normalized to 1,000 words.

66 | LEC
Hedging was a problem- Instances of inscribed content-carrying words vs. non-
atic category to analyze due to Appreciation (Martin & White, content-carrying words in the
the fact that hedging can be ac- 2005) were classified as objec- text (Colombi, 2002). Following
complished through a variety of tive (i.e. “this is an important Eggins’ (1994) definition of con-
lexicogrammatical choices, such study…”) and subjective (“I con- tent-carrying words, the follow-
as impersonal mental verbs (i.e. sider this is an important study”), ing words were considered non-
“This study suggests that…”), as a greater proportion of objec- content-carrying: determiners,
modals (“This might be due to…”) tive Appreciation may indicated relativizers, complementizers,
subjective metaphors of modal- a more academic-like quality in copular verbs, auxiliary verbs,
ity (“I think that…”), objective the texts. In general, subjective dummy placeholders, modal
metaphors of modality (“It seems Appreciation and personalized verbs, pronouns, prepositions,
that…”). Nevertheless, hedging modality were classified as fea- conjunctions, adverbs of manner,
was included as a separate cat- tures inversely correlated with manner adverbs, degree adverbs,
egory because it was considered academic register development. additive and restrictive adverbs,
that increase in hedging implies Clauses were identified stance adverbs, linking adverbs,
a more cautious stance toward as main, paratactic, hypotactic, or deictic adverbs. Content-carry-
the ideational content of a clause, embedded using Halliday’s (1994) ing words were nouns, verbs,
which is usual in academic dis- definitions of those terms, par- adverbs of place and time, fre-
course. Instances of hedging as ticularly as presented by Colombi quency adverbs, means adverbs,
described above were quantified (2002). The proportions of each purpose adverbs, and adjectives.
and the resulting counts were clause type were obtained for One exception to the deletion of
normalized to 1,000 words. each paper. A higher proportion determiners were numerals that
In order to have a clearer of embedded clauses was con- should have been followed by a
idea of the quality of hedging in sidered as evidence of realization noun which was elided, i.e. “The
Adrián’s text (i.e. whether it was of a more academic-like register. first (question)...” Names of in-
personal or impersonal), instances A higher proportion of hypotac- stitutions (i.e. “Centro Colombo-
of use of modals and subjective/ tic clauses was considered as Americano de Bogotá”) were
objective metaphors of modality evidence of a less academic-like counted as only one word be-
were also analyzed and quantified register (Eggins, 1994; Colombi, cause they refer to a single entity.
separately. Proportions of person- 2002) The grammatical intrica-
alized vs. impersonal use of mo- Following the definitions cy index was obtained by dividing
dality were obtained. of marked theme in the litera- the sum of ranking (i.e. non-em-
Metaphors of modality ture (Fries, 1994; Halliday & Mat- bedded) clauses by the number
were classified as either objective thiesen, 2004; Thompson, 2004) of orthographic sentences in the
(i.e. “it seems that…”) or subjec- only instances of Theme-adjunct, text (Colombi, 2002, p. 72). This
tive (i.e. “I think that… we can say Theme-complement, and Theme- feature is inversely correlated
that…”). Their proportions were hypotactic clause were consid- with academic registers: a higher
obtained vis-à-vis the total num- ered to be marked themes. In grammatical intricacy index is
ber of metaphors of modality in the case of a sentence consisting associated with a more oral-like
order to determine whether the of a main clause and a paratactic register (Colombi, 2002).
proportion of subjective meta- clause, the theme of the main Nominalizations were also
phors diminished over time and clause was considered to be the identified and quantified. For the
that of objective metaphors in- theme for the whole sentence, purposes of this analysis, a nomi-
creased. Phrases like “we can as the meaning of the paratactic nalization was defined as a noun
say that…” were considered to be clause depends on that of the phrase which includes a head
metaphors of modality because, main clause. Instances of marked noun morphologically related to a
despite using an ability modal, theme were quantified and nor- corresponding verb (Quirk, Green-
they seem to imply a probability malized to 1,000 words. baum, Leech & Svartvirk, 1985).
stance toward the ideational con- Lexical density was ex- Conjunctive adjuncts (as
tent of the following clause. pressed as the proportion of classified by Halliday, 1994, p.

LEC | 67
324-330) were analyzed at the discourse-semantics relationship to the average frequency values. This
level. That is, only those conjunctive adjuncts con- visual analysis method is similar to that presented
necting orthographic sentences and paragraphs by Larsen-Freeman (2007).
were counted. The counts for conjunctive adjuncts
were normalized to 1,000 words. Results
In order to address research question two Tables 3 and 4 below show how the academic-like
as to whether any features compete, a simple visual quality of the registerial categories in Adrián’s texts
content analysis was performed on the resulting varied chronologically. The arrows indicate whether
frequency counts. This analysis involved the follow- a given value is higher or lower than the correspond-
ing steps: 1) calculating normalized frequencies for ing one in the immediately preceding paper. The
all analytic categories (per 1,000 words), 2) organiz- values for the following categories are expressed as
ing those in tables (Tables 3-6) according to the pa- proportions: objective/subjective metaphors of mo-
pers’ chronology, 3) using arrows to indicate on the dality, objective/subjective appreciation, and em-
Table increases and decreases in categories in each bedded clauses. The values for grammatical intrica-
paper with respect to the previous paper, 4) calcu- cy and lexical density are ratios. All other values are
lating average frequency values for all categories, 5) normalized counts (to 1,000 words). As can be seen
build a new table (Tables 7 & 8) representing with in Table 3 none of the categories shows a uniform
arrows which values for which papers show high- incremental progression but there is an incremen-
er-than-average values. The resulting tables with tal progression overall. SLA3, SLA4 and AW2 have
arrows were analyzed visually to determine which increased values for seven categories, AW1 shows
feature frequencies consistently varied inversely increase in six categories, and SLA2 shows increase
with one another both in consecutive time and in in only three categories.

Table 3. General chronological comparison to the previous paper.


Categories SLA1 SLA2 SLA3 AW1 SLA4 AW2

AL technical terms 11.75 1.84▼ 19.13▲ 6.9▼ 41.99▲ 4.95▼

Relational Processes 26.11 24.79▼ 22.91▼ 31.78▲ 39.58▲ 39.86▲

Passive voice 7.46 4.95▼ 11.97▲ 7.94▼ 9.7▲ 11.29▲

Hedging 7.34 7.39▲ 5.88▼ 5.18▼ 11.09▲ 6.6▼

Objective metaphors of modality 100 0▼ 71.42▲ 0▼ 100▲ 66.66▼

Objective modality 2.9 0▼ 2.45▲ 5.18▲ 0▼ 4.12▲

Objective Appreciation 100 50▼ 55▲ 25▼ 100▲ 100

Embedded clauses 33.6 16.66▼ 10.16▼ 36.69▲ 36.29▼ 33.06▼

Marked theme 17.64 16.63▼ 16.19▼ 20.72▲ 14.26▼ 21.86▲

Nominalizations 8.81 14.78▲ 37.78▲ 12.08▼ 4.75▼ 9.9▲

Lexical density 42.61 43.43▲ 46.71▲ 42.57▼ 50.71▲ 44.63▼

Conjunctive adjuncts 9.55 8.31▼ 5.88▼ 12.08▲ 4.88▼ 9.9▲

68 | LEC
Interestingly, nominal- decrease in these values when 5, four categories show increased
izations appear to compete with compared to the previous paper. values in SLA3, while six do in
both relational processes and SLA4 shows decreased values for AW1 and eight categories do
embedded clauses. In other almost all categories except poor in AW2. In particular, relational
words, nominalizations move in- cohesion. It is interesting that the processes show higher values in
versely with regard to both rela- categories tend to vary together AW1 and AW2, which suggests
tional processes and embedded almost uniformly. The only excep- a movement to a more abstract
clauses. It is only in AW2 that tion is AW1, where grammatical representation of experience to-
nominalizations and relational intricacy decreased even though ward the end of Fall 04. Marked
processes move upward togeth- all the other features increased. theme also has higher values for
er. It is only in SLA4 that nominal- Tables 5 and 6 show the vari- the last two papers, which sug-
izations and embedded clauses ation in the empirical research gests more abstraction in the tex-
move together. papers. Although once more tual metafunction. The values for
In Table 4, none of the in- none of the categories varies uni- technical terms and nominaliza-
verse relation categories show formly, there is a clearer move- tions, however, decreased in the
a uniform decrease. SLA3 is the ment toward a more academic last two papers.
only paper to show a uniform register in this text type. In Table

Table 4. General chronological comparison (inverse relation categories)


Categories SLA1 SLA2 SLA3 AW1 SLA4 AW2
Grammatical intricacy 1.59 1.84▲ 1.75▼ 1.49▼ 1.42▼ 1.46▲
First person pronouns 2.2 10.16▲ 9.81▼ 12.08▲ 0▼ 4.12▲
Subjective metaphors of modality 0 100▲ 28.58▼ 100▲ 0▼ 33.33▲
Subjective Appreciation 0 50▲ 45▼ 75▲ 0▼ 0

Table 5. Chronological comparison of empirical research papers (direct relation)


Categories SLA1 SLA3 AW1 AW2
AL technical terms 11.75 19.13▲ 6.9▼ 4.95▼
Relational Processes 26.11 22.91▼ 31.78▲ 39.86▲
Passive voice 7.46 11.97▲ 7.94▼ 11.29▲
Hedging 7.34 5.88▼ 5.18▼ 6.6▲
Objective metaphors of modality 100 71.42▼ 0▼ 66.66▲
Objective modality 2.9 2.45▼ 5.18▲ 4.12▼
Objective Appreciation 100 55▼ 25▼ 100▲
Embedded clauses 33.6 10.16▼ 36.69▲ 33.06▼
Marked theme 17.64 16.19▼ 20.72▲ 21.86▲
Nominalizations 8.81 37.78▲ 12.08▼ 9.9▼
Lexical density 42.61 46.71▲ 42.57▼ 44.63▲
Conjunctive adjuncts 9.55 5.88▼ 12.08▲ 9.9▼

LEC | 69
Table 6. Chronological comparison of empirical research papers (inverse relation)
Categories SLA1 SLA3 AW1 AW2
Grammatical intricacy 1.59 1.75▲ 1.49▼ 1.46▼
First person pronouns 2.2 9.81▲ 12.08▲ 4.12▼
Subjective metaphors of modality 0 28.58▲ 100▲ 33.33▼
Subjective Appreciation 0 45▲ 75▲ 0▼

Table 7. Comparison to average values (direct relation)


Categories Average SLA1 SLA2 SLA3 AW1 SLA4 AW2
AL technical terms 14.42 11.75 1.84 19.13▲ 6.9 41.99▲ 4.95
Relational Processes 30.83 26.11 24.79 22.91 31.78▲ 39.58▲ 39.86▲
Passive voice 8.88 7.46 4.95 11.97▲ 7.94 9.7▲ 11.29▲
Hedging 9.06 7.34 7.39 5.88 5.18 11.09▲ 6.6
Objective metaphors of modality 73.01 100▲ 0 71.42 0 100▲ 66.66
Objective modality 2.44 2.9▲ 0 2.45▲ 5.18▲ 0 4.12▲
Objective Appreciation 71.66 100▲ 50 55 25 100▲ 100▲
Embedded clauses 27.74 33.6▲ 16.66 10.16 36.69▲ 36.29▲ 33.06▲
Marked theme 17.88 17.64 16.63 16.19 20.72▲ 14.26 21.86▲
Nominalizations 14.68 8.81 14.78▲ 37.78▲ 12.08 4.75 9.9
Lexical density 45.11 42.61 43.43 46.71▲ 42.57 50.71▲ 44.63
Conjunctive adjuncts 8.41 9.55▲ 8.31 5.88 12.08▲ 4.88 9.9▲

Table 6 also shows lack of uniformity in the vari- Table 7 also reinforces the observation that
ation of the inverse relation categories. However, a nominalizations compete with relational process-
general decrease with regard to the values for SLA1 es and embedded clauses as these features never
can be observed in grammatical intricacy and poor show higher-than-average values in the same pa-
cohesion. Also, the values for subjective Apprecia- pers.
tion, first person pronouns, subjective metaphors Table 8 below shows grammatical intricacy
of modality and those for objective Appreciation in tended to decrease in AW1, SLA4 and AW2, which,
Table 37 show that SLA3 and AW1 were written with combined with the increased in the proportion of
a much more personal stance than SLA1 and AW2 embedded clauses in these three papers observed
Table 7 presents a comparison of the values above, suggests a more academic-like realization of
for each paper to the average values for all catego- the textual metafunction in these papers. Further-
ries. Later papers present higher-than-average val- more, higher-than-average values for conjunctive
ues more often than do earlier papers. In particular, adjuncts AW1 and AW2 in Table 39 above also point
there are more uniform increases in the abstrac- in that direction.
tion of the experiential metafunction (i.e. values in- Table 8 also shows that SLA4 and AW2 tend-
crease more uniformly for relational processes and ed to present fewer non-academic characteristics
abstract subjects). One of the categories measuring regarding the interpersonal metafunction (first per-
increased sophistication of the textual metafunc- son pronouns, subjective metaphors of modality,
tion, embedded clauses, also varied in a more uni- subjective Appreciation). These results and those in
form manner in the last three papers. It is also clear Table 7 above show that SLA4 and AW2 draw from
that Adrián took a much more personal position to- academic registers more than the other papers,
ward his texts in SLA2, SLA3 and AW1 than he did in which indicates increased sophistication in Adrián’s
both SLA4 and AW2. writing.

70 | LEC
Table 8. Comparison to average values (inverse relation)
Categories Average SLA1 SLA2 SLA3 AW1 SLA4 AW2

Grammatical intricacy 1.59 1.59 1.84▲ 1.75▲ 1.49 1.42 1.46

First person pronouns 7.35 2.2 10.16▲ 9.81▲ 12.08▲ 0 4.12

Subjective metaphors of modality 43.65 0 100▲ 28.58 100▲ 0 33.33

Subjective Appreciation 28.33 0 50▲ 45▲ 75▲ 0 0

Conclusions nominalizations and relational processes usually


With regard to research question 1, Adrián’s papers conspire in the construction of non-congruent ways
show uneven patterns of variation. However, while of representing reality (Halliday, 1989; Halliday &
the progression is not uniform, there is clear move- Martin, 1993).
ment from less academic-like to more academic-like This study is limited due to its small sample
language use. Rather surprisingly, Adrián’s writing at size and time frame. An analysis incorporating more
the beginning of the semester (SLA1) showed more papers collected along a longer time frame would
sophistication in the realization of the textual and perhaps reveal clearer patterns of co-variation and
interpersonal metafunctions than did later writing competition among features. A further limitation of
(SLA2, SLA3, AW1), and that level of sophistication the study is that it incorporates more than one text
was not regained until the end of the term (SLA4, type. Future analyses with larger samples should
AW2). However, the ideational metafunction seems control for text types. This procedure may reveal
to show a more even pattern of development of ac- the influence of text type in accounting for variation
ademic register features than the interpersonal and patterns in the acquisition of academic registers. Fi-
textual metafunctions. nally, future studies should incorporate papers writ-
As for question 2, the visually observable ten by multiple individuals grouped along L1 origins
patterns of variation suggest that nominalizations and use statistical treatments. These procedures
compete with embedded clauses and relational may reveal L1-specific difficulties in academic regis-
processes because they co-vary only in one paper ter acquisition as well as more general patterns cut-
in each case. These findings are surprising because ting across several L1 groups.

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LEC | 73
1. Justificación
El Sistemade
E
l náwatl es la lengua indígena
de México que cuenta con ma-
Transitividad en yor número de investigaciones
en cuanto a su estructura se refiere,

Lengua Náwatl: y la que mayor número de hablantes


tiene. La lengua náwatl ha sido estu-
diada desde varios enfoques lingüísti-
Un Acercamiento. cos. Uno de ellos, quizá, donde mayor
interés se ha puesto es en el marco de
Alfonso Hernández Cervantes, UAT la lingüística descriptiva, cuyo marco
alhercer@yahoo.com.mx teórico-metodológico nos ha permi-
tido conocer que el náwatl de Tlaxca-
Resumen la1, tipológicamente, es una lengua aglutinante,
¿Cómo sería una teoría si, en vez de fundamentarse en con un orden básico prominente VOS, pero por
lenguas como el inglés, se tomara como modelo el náwatl el contacto y convivencia con el español, al me-
o cualquier otra lengua originaria? Esta pregunta mo-
nos la variante de Tlaxcala, presenta rasgos sig-
tiva este primer acercamiento sobre la noción de tran-
sitividad en la lengua náwatl. A lo largo del presente nificativos de un orden SVO. Es una lengua con
trabajo podemos apreciar cómo en algunos procesos marcación de núcleo, es una lengua de Objeto
materiales de esta lengua bajo estudio, la transitividad Primario (OP) y Objeto Secundario (OS), por
se debe abordar desde otra perspectiva diferente a la citar algunas características morfo-fonológicas
que tradicionalmente se viene haciendo como con el y sintácticas.
inglés u otras lenguas indo-europeas. Con el presente En nuestro país, México, no se conocen
estudio se intenta reconsiderar la propuesta del mo- estudios enmarcados en la propuesta teórica sis-
delo teórico de Halliday (1994) que permita dar cuenta témico-funcional en lo que concierne a lenguas
de la diversidad conceptual del náwatl. originarias. Es momento de retomar otro marco
teórico-metodológico que nos permita analizar
Palabras clave: procesos, náwatl, transitividad, mo-
delo teórico de Halliday, diversidad conceptual. con otro enfoque esta lengua originaria, náwatl.
Principalmente se propone observar y describir
Abstract cómo la lengua hace significados a través del sis-
What kind of theory would be developed if we were tema de transitividad. Esto puede trazarnos dis-
based on Nawatl language or other native language in- tintos caminos para poder entender y conocer
stead of languages such as English? This question mo- más acerca de una cosmovisión distinta a la tra-
tivates the first approach to the notion of transitivity dicionalmente estudiada, indoeuropea. Lo in-
in Nawatl language. Throughout this paper, we can see teresante es ver cómo un proceso afija distintos
how the material processes work inside this language morfemas para expresar características de tiem-
under a transitivity approach and how this must be
po, aspecto y modo, morfemas para aumentar o
addressed from a different perspective as traditionally
it has been applied to English or other Indo-European disminuir la valencia, morfemas de sujeto y ob-
languages. The present study attempts to reconsider jeto morfológicos, morfemas de duplicación de
the theoretical model proposed by Halliday that allows la base verbal para denotar una concepción dis-
to account for the conceptual diversity of Nawatl. tinta y procesos de incorporación nominal. En el
siguiente ejemplo muestro estas características
Key words: processes, nawatl, transitivity, Halliday’s morfosintácticas que ocurren en la lengua.
theoretical model, conceptual diversity.

1 Escribimos la palabra náwatl con w porque adoptamos la escritura fonológica de la lengua y no seguimos la escritura que
fue impuesta con las grafías propias del español, esto por un lado, por el otro, decimos náwatl de Tlaxcala porque nos es-
tamos refiriendo al náwatl que se habla en las faldas de la Malintsi, dejando de lado la variante de la zona de San Pablo del
Monte, Tlaxcala, la cual colinda con Puebla.

74 | LEC
1 a) ni-k-chiwa-s mol-li b)ni-mol-chiwa-s2
S1SG-O3SG-hacer-IRR mole-ABS S1SG-mole-hacer-IRR
‘haré mole’ ‘haré mole’

2 a) ni-k-chiwa-s pan-tsi b) ni-k-chih-chiwa-s no-kal


S1SG-O3SG-hacer-IRR pan-REV S1SG-O3SG-DUP-hacer-IRR POS1SG-casa
‘haré pan’ ‘haré/construiré mi casa’

En el ejemplo (1a) se pueden apreciar tanto los Una visión del mundo constituye una
morfemas de sujeto ni- como el de objeto k-. Este orientación cognitiva básica pertene-
último está en concordancia con el objeto explí- ciente a una comunidad, grupo social
cito molli ‘mole’, pero el náwatl es una lengua que o individuo. La visión del mundo es
hace incorporación (1b) como un recurso morfo- un concepto complejo que englobaría
lógico del mismo sistema. Es decir, elide el prefijo modelos cognitivos convencionales,
de objeto e integra sólo la base del nombre. valores, emociones, escenarios socia-
En (2b) vemos un caso de duplicación a les, situaciones, estados de ánimo,
la izquierda de la primera sílaba de la base del esquemas mentales metafóricos y me-
proceso, es decir, la sílaba duplicada es chi-, pero tonímicos, en definitiva, toda una con-
aparece una aspiración que simplemente es usada figuración cultural y ética a través de
para dar armonía silábica. Es importante resaltar la cual evaluamos o asumimos ciertos
que el proceso chiwa ‘hacer’ para ser usado en el comportamientos, eventos y realida-
sentido de hacer o construir casas, debe duplicar- des.
se porque en la cosmovisión náwatl, la humani-
dad ya tenemos una casa que un ente supremo Con esta definición, podemos decir que
nos dio, la tierra. Por lo tanto, construir casas es él náwatl, al igual que todas las lenguas, tiene
volver a hacer lo que ya está dado. Los siguientes su propia manera de expresar su realidad y vi-
procesos son algunos ejemplos que echan mano sión del mundo. Esto es lo que por el momen-
de la duplicación: to presentamos en este primer acercamiento
para poder conocer la noción de transitividad,
Proceso sin Proceso con principalmente, con los procesos materiales
duplicación duplicación dentro de la lingüística Sistémico-Funcional.
nemi ‘vivir’ nehnemi ‘caminar’ A partir del análisis de la transitividad en los
chiwa ‘hacer’ chihchiwa ‘construir’ ejemplos mostramos que las categorías de pro-
notsa ‘llamar’ nonotsa ‘llamar insistentemente’
cesos del modelo actual de la LSF pueden no
paka ‘lavar’ pahpaka ‘lavar a conciencia’
ser aplicables al náwatl, necesitando su estudio
de categorías distintas. Nuestro propósito es
Entonces estamos ante una lengua que
replantear y/o ampliar la propuesta del modelo
en su estructura manifiesta su cosmovisión y su
de Halliday (1994) para dar cuenta de la diver-
forma de ver el mundo. Para esto, Luque Durán
sidad conceptual de las lenguas indígenas, en
(2004, p. 491) da una definición sobre visión del
este caso el náwatl.
mundo:

2 Las glosas aquí utilizadas son PAS= pasado, S1SG= Sujeto primera persona del singular, S2SG= Sujeto segunda persona del
singular, S3SG= Sujeto de tercera persona singular, S1PL= Sujeto primera persona del plural, S2PL= Sujeto segunda persona
del plural, S3PL= Sujeto tercera persona del plural, O3SG= Objeto de tercera persona singular, CAUS= Causativo, PERF=
Aspecto perfectivo, IMPRF= Aspecto imperfectivo, DUP= Duplicación, APL= Aplicativo, POS1SG= Posesivo de primera del
singular, POS3SG= Posesivo de tercera del singular, REV= Reverencial o afectivo, ABS= Absolutivo, DIR= direccional, IRR=
Aspecto irreal, PL= Plural, DET= Determinante.

LEC | 75
2. La Lingüística Sistémico Funcional • Para ayudar en el diagnóstico y trata-
La Lingüística Sistémico Funcional (LSF) tiene miento de patologías lingüísticas pro-
sus orígenes en la tradición estructural-funcio- vocadas por daños cerebrales (tumores,
nal. Halliday (1994: xiii, citado en Gil. 1999, p. accidentes) o por desórdenes congénitos
165) ‘Sostiene que una gramática funcional es como el autismo y el síndrome de Down.
¨natural¨ porque cada elemento de un lenguaje • Para comprender el lenguaje de signos de
puede explicarse haciendo referencia a cómo se los sordos.
hace uso del lenguaje’. • Para diseñar aparatos para mejorar la au-
Halliday (1985 [1994], pp. xxix-xxx) lista dición.
las posibles aplicaciones de esta teoría: • Para diseñar sistemas para producir y
comprender el discurso y para convertir
• Para comprender la naturaleza y funcio- textos hablados en escritos y viceversa.
nes del lenguaje. • Para asistir en la interpretación de sen-
• Para comprender lo que las lenguas tie- tencias legales.
nen en común (es decir, cuáles son las • Para diseñar medios más económicos y
propiedades de una lengua como tal) y en eficientes para la transmisión de textos
qué difiere una de otra. orales y escritos.
• Para comprender cómo evoluciona una
lengua a través del tiempo. Todas las aplicaciones que lista Halliday
• Para comprender cómo se desarrolla el pueden ayudar a entender, analizar, comprender
lenguaje de un niño y cómo pudo haber y valorar cualquier sistema lingüístico. Para este
evolucionado en la especie humana. trabajo nos centramos en las dos primeras aplica-
• Para comprender la cualidad de los tex- ciones arriba sombreadas debido a que mostra-
tos: por qué un texto significa lo que sig- remos cuáles son los mecanismos que la lengua
nifica y por qué se lo valora como tal. bajo estudio sigue para crear significados a través
• Para comprender cómo varía la lengua, del sistema de transitividad.
de acuerdo con el usuario y de acuerdo El significado lingüístico, como sostienen
con las funciones que cumple. Ghio y Fernández (2005, p. 79), ‘no es un simple
• Para comprender los textos poéticos y li- “reflejo” o un “espejo” de la realidad, sino más bien
terarios y la naturaleza del arte verbal. una “interfase” entre el mundo extralingüístico y
• Para comprender la relación entre len- la forma lingüística’. En la cláusula es donde se ma-
guaje y cultura y entre lenguaje y situa- nifiesta esta interfase.
ción. La cláusula es entendida como el centro
• Para comprender algunos aspectos del del estrato léxico-gramatical porque es en ella
papel del lenguaje en la vida de una co- donde se encuentran las tres organizaciones se-
munidad y de un individuo, como el mul- mánticas (representación, intercambio y mensaje)
tilingüismo, la socialización, la ideología, o mejor conocidas como dimensiones de estructu-
la propaganda, etc. ra semántica (Ghio y Fernández, 2005). En cada
• Para ayudar a aprender la lengua mater- una de estas dimensiones existe, también, una or-
na: lectura y escritura. ganización semántica, conocida como funciones
• Para ayudar a aprender lenguas extranje- del lenguaje. Dichas funciones se manifiestan en
ras. tres sistemas: Transitividad, Modo y Temático. El
• Para ayudar a traducir e interpretar. primero, el de transitividad, realiza un significado
• Para escribir estudios de referencia sobre o metafunción ideacional, el de modo realiza un
cualquier lengua (diccionarios, gramáti- significado interpersonal y por último el sistema
cas, etc.). temático realiza significado textual. Como ya lo
• Para comprender las relaciones entre el mencionamos, en el presente estudio de explora-
lenguaje y el cerebro. ción nos centramos en el sistema de transitividad.

76 | LEC
2.1 El sistema de transitividad Las cláusulas se clasifican en relación a los
El presente estudio tiene como propósito anali- tipos de procesos. Existen los procesos básicos y
zar cómo se expresa el sistema de transitividad combinados. Dentro de los básicos encontramos:
en algunos ejemplos tomados del náwatl. Es materiales (hacer, causar), relacionales (ser, es-
decir, cuál es el rol de los participantes relacio- tar) y mentales (pensar, sentir, evaluar). En los
nados a los procesos que ocurren en la cláusula, procesos combinados tenemos: verbales (decir),
principalmente con aquellos procesos materiales comportamiento o conductuales (actuar) y exis-
plenos. El sistema de transitividad construye un tenciales (haber, existir, aparecer). Halliday (1994)
significado ideacional, dentro del cual Halliday apunta que éste es un modelo universal entre las
(1994) distingue dos sub-componentes: lenguas humanas. En seguida mostramos cómo se
realiza un proceso, participante y circunstancia.
1) Experiencial: aquí las personas construimos
una imagen de la realidad externa e interna, Proceso (grupo verbal) hace
tomando en cuenta que esta realidad está
organizada por ‘sucesos’ o ‘acontecimientos’, Participante (grupo nominal)
los cuales se ordenan en la gramática de la
cláusula y se exteriorizan mediante el siste- Circunstancia (grupo adverbial, grupo nominal o
ma de la cláusula. grupo preposicional)

2) Lógico: ofrece los medios 3) neh o-ni-k-itta-k no-welti ipan ilhwi-tl


para formar complejos P1SG PAS-S1SG-O3SG-ver.PERF POS1SG-hernana en fiesta-ABS
gramaticales. (Ghio y ‘vi a mi hermana en la fiesta’
Fernández, 2005).

Es, entonces, en la cláusula donde se En (3) vemos que el participante lo indica


aprecian los sucesos o eventos y el medio que el pronombre de sujeto neh ‘yo’ y el prefijo de su-
permiten lograr lo anterior a través del sistema de jeto morfológico ni-. El proceso está manifestado
transitividad. Y es en la cláusula donde ‘el mun- por el grupo verbal onikittak ‘lo vi’ y la circuns-
do de la experiencia se convierte en significado tancia está expresada con el grupo preposicional
configurado como un conjunto manejable de ipan ilhwitl ‘en la fiesta’.
procesos, participantes y circunstancias’. (Ghio y Es importante resaltar que el elemento
Fernández, 2005:81). participante se realiza por un grupo nominal y el
de circunstancia se realiza por un grupo adver-
2.2 Los procesos bial, nominal o preposicional, pero algunos de
Dentro del sub-componente experiencial cons- los elementos de una cláusula cumplen la función
truimos una imagen de la realidad externa e inherente porque como Ghio y Fernández (2005)
interna. La realidad interna se considera una argumentan: un elemento o rol de los partici-
repetición de la experiencia del mundo que nos pantes puede ser exigido por el proceso aunque
rodea; es la experiencia interior de nuestra con- no esté referido en la cláusula, tal es el caso del
ciencia (procesos mentales). En la realidad o ex- actor. En seguida vemos cómo la lengua náwatl
periencia externa, de las acciones o eventos, Ghio denota la noción de transitividad centrándonos
y Fernández (2005, p.82) sostienen que ‘ocurren en las cláusulas de procesos materiales junto con
cosas y las personas hacen cosas o bien hacen que sus participantes.
ocurran cosas’. Es en este punto, (experiencia ex-
terna o mundo físico) donde centramos nuestro 3. Tipología de procesos materiales en náwatl
interés para poder mostrar un acercamiento al Los procesos materiales, como ya lo menciona-
comportamiento de los procesos materiales en mos, edifican sucesos y acciones concretas, cam-
náwatl. bios o modificaciones que ocurren en el mundo

LEC | 77
material y que se pueden percibir como: 1) El En este ejemplo podemos ver que el
movimiento en el espacio, 2) Cambios en los proceso Økitemooti ‘va a ir a buscar’ es un pro-
estados físicos de las cosas y 3) Cambios que ceso complejo porque tiene una raíz, la cual
tienen lugar en fenómenos abstractos. (Ghio contiene la carga semántica principal, pero la
y Fernández, 2005). Antes de continuar es preci- experiencia externa o el mundo real de todo
so conocer cuáles son los roles involucrados en la el proceso no es sólo la raíz, sino los afijos que
cláusula material. la acompañan. Es decir, en náwatl, un proce-
Los participantes o roles son: Actor: es so puede involucrar solo la noción semántica
un participante inherente en una cláusula ma- principal (nos referimos al sentido pleno del
terial y puede estar presente tanto en verbos
grupo verbal), aunque no siempre; muchas
transitivos e intransitivos para afectar al par-
veces los afijos, principalmente los que indi-
ticipante Paciente (el que sufre, padece o ex-
can dirección (como el sufijo –ti ‘de aquí para
perimenta el proceso), o bien, como lo apunta
Halliday (1994), es aquello hacia lo que se ex-
allá), hacen que un proceso exprese los cam-
tiende el proceso. Meta: puede ser un producto bios o modificaciones del mundo real, o bien,
de la acción: hacer una torta, o bien, puede exis- haya un movimiento en el espacio. Estamos,
tir antes de la acción pero es afectado por esta entonces, frente a una cosmovisión donde el
misma acción de algún modo: ella movió la silla. mundo real se expresa no sólo con la noción
Beneficiario es el participante beneficiado de de proceso como grupo verbal, sino que la
una acción: ella compró juguetes para sus hijos. misma complejidad del grupo verbal hace al
Alcance es el participante que especifica el fin o proceso. Es decir, un proceso, en náwatl, tie-
alcance de un suceso o proceso, pero no es afec- ne afijos de tiempo, modo y aspecto, afijos de
tado por la realización del proceso: ella escaló sujeto y objeto, los cuales permiten entender
la montaña. Por último la Circunstancia: es el el proceso.
menos obligatorio en los procesos materiales y Los participantes involucrados en esta
se puede clasificar en: Localización, Extensión, cláusula (4) son: actor, el cual está expre-
Manera, Causa, Propósito, Patrocinante, Con- sado con la ausencia de sujeto morfológico
tingencia, Compañía, Aspecto, Producto, Asunto Ø- (S3SG) y la circunstancia del tipo ‘loca-
y Ángulo. (Ghio y Fernández, 2005, pp. 89-91). lización espacial’ kanin Ø-kalaaki-s ‘a dón-
A continuación vemos la tipología so- de meterse’ que por el momento podríamos
bre cómo los procesos materiales ocurren en considerar un grupo adverbial. Decimos por
el mundo material en la lengua náwatl, descri- el momento porque para el náwatl no se han
biendo sus participantes asociados:
hecho estudios para determinar cuáles pala-
bras son adverbios o no.
El movimiento en el espacio
Para poder apreciar más esta cosmo-
El siguiente ejemplo (4) lo extraemos de la his-
toria ‘Frog Story’, la cual fue grabada el 15 de fe-
visión en seguida mostramos, en la siguiente
brero de 2004 al señor Rafael de la comunidad cláusula (5), un proceso que, en español y en
de Tlachco, Tlaxcala. En dicha cláusula pode- inglés, se considera un proceso material, nos
mos apreciar un proceso de movimiento en el referimos al proceso material ‘caminar’. Esta
espacio. cláusula fue extraída de la grabación hecha al
señor Rafael el día 24 de marzo de 2002 en
la comunidad de
4) poscha Ø-ki-temoo-ti kanin Ø-kalaaki-s Tlachco, Tlaxcala.
pos tal vez S3SG-O3SG-buscar.PERF-DIR donde S3SG-entrar-IRR La conversación es
‘Pues, tal vez va ir a buscar a dónde meterse’ sobre su historia
de vida.

78 | LEC
5) o-ni-neh-nemi-a asta ixtenko recurso morfológico conocido como ‘incorpora-
PAS-S1SG-DUP-vivir-IMPRF hasta Ixtenco ción nominal’, es un fenómeno muy productivo
‘Caminaba hasta Ixtenco’ en la lengua. Una vez más creemos que no debe-
mos omitir todo este trasfondo que la lengua nos
En esta cláusula (5), el proceso oninehne- brinda de su percepción sobre el mundo real. Si
mia ‘caminaba’ es un proceso que tiene una raíz nos centramos en que la noción conceptual del
cuya carga semántica no corresponde al mundo proceso es sólo teek, entonces queda truncada la
real. Es decir necesita de la duplicación a la iz- idea de un proceso. En náwatl, en la frase verbal
quierda de la primera de la base para denotar un es donde se concentra la información más rele-
nuevo sentido, pero no sólo es el recurso morfo- vante de una cláusula, tanto que una frase verbal
lógico que la lengua tiene para denotar cambio puede ser una cláusula.
de significado, sino que la duplicación es un me- En cuanto a los participantes involucra-
canismo que tiene que ver, también, con la cos- dos son: actor: está expresado con el prefijo ti-
movisión de esta cultura. En náwatl, el hecho de (S1PL) y el participante milli ‘milpa’ podríamos
‘caminar’ denota ‘ser un ente vivo’. Entonces la considerarlo meta si seguimos estrictamente
pregunta es ¿el proceso onehnemia ‘caminaba’ es el paradigma propuesto, pero si tomáramos en
un proceso material? Si sólo nos quedamos con cuenta la cosmovisión náwatl entonces el parti-
la idea de que los procesos materiales son sucesos cipante milli ‘milpa’ y el prefijo nominal miawil
y acciones concretas y no tomamos en cuenta la ‘punta’ los consideraríamos como paciente
cosmovisión y filosofía de un pueblo, estaríamos porque la punta y la milpa forman un todo y
siguiendo una visión indoeuropea. por consecuencia ambos sufren el proceso. Para
Siguiendo con el análisis de esta cláusula, entender esta relación es necesario aclarar que
los participantes que involucra son: beneficia- una de las actividades de trabajo en la cultura
rio: está expresado en el complejo o grupo verbal náwatl es despuntar la milpa cuando casi el elo-
con el prefijo ni- (S1SG) porque es él quien se be- te está madurándose para que el maíz madure
neficia de la acción. Y circunstancia: es asta ix- más rápido. Y para esto, los hablantes han in-
tenko ‘hasta Ixtenco’. Es una circunstancia de tipo corporado a su lenguaje la base del nombre en la
‘extensión espacial’ porque responde a la pregun- frase verbal. También es importante saber que la
ta ¿Hasta dónde? milpa tiene partes y esas partes, como la punta,
pueden ser vistas como dos cosas distintas, pero
Cambios en los estados físicos de las cosas siempre pertenecen a una sola entidad. Con
En esta segunda clasificación, la cláusula (6) que esto nos planteamos si es el sistema lingüístico
tomamos como ejemplo es tomada de una con- náwatl el que debe ceñirse estrictamente al mo-
versación con la señora Paz el día 14 de agosto de delo o viceversa.
2003, en la comunidad de Tlachco, Tlaxcala.
Cambios que tienen lugar en fenómenos
6) y-o-ti-miawil-teek-e in mil-li abstractos
ya-PAS-S1PL-punta-cortar.PERF-PL DET milpa-ABS Para esta categoría, las cláusulas fueron extraí-
‘Ya despuntamos la milpa’ das de la grabación hecha al señor Rafael el
día 24 de marzo de 2002 en la comunidad de
En esta cláusula (6) se puede apreciar un Tlachco, Tlaxcala. La conversación es sobre su
cambio en el estado físico de la milpa porque cul- historia de vida. En el ejemplo (7a) mostramos
turalmente las personas que se dedican al campo un proceso material concreto que permite cons-
cortan la punta (es de donde empieza la mazorca truir un movimiento en el espacio abstracto y en
hacia arriba) a la milpa. Esto es con el fin de que (7b) mostramos un proceso material concreto
madure más rápido la mazorca, entonces hay un que permite construir un cambio en un fenóme-
cambio en el estado físico de la milpa. El proce- no abstracto.
so yotimiawilteeke ‘ya despuntamos’ muestra un

LEC | 79
se porque considero que en náwatl su significado es
7) a) o-Ø-wal-ika-k see billete
complementado con todos los afijos que aparecen en
PAS-S3SG-DIR-llevar-PERF uno billete
la frase verbal. Esto, creo es una forma de presentar
‘Llegó un billete’
la realidad. Tal es el caso con el proceso, verbo o frase
verbal nehnemi ‘camina (él, ella)’. Esto nos permite
b) Ø-ki-chiwa sacrificio in gente
ver, al menos, que en náwatl no existe el concepto de
S3SG-O3SG-hacer sacrificio DET gente infinitivo, que el significado del proceso se expresa
‘La gente hace sacrificio’ por su conjunto (con la duplicación a la izquierda de
la primera sílaba) y no por la base nemi ‘vivir’.
En (7a), el proceso oØwalikak ‘llegó’ presen- A manera de cierre sobre este acercamiento
ta una complejidad no sólo morfológica, sino tam- al sistema de transitividad en lengua náwatl pode-
bién de sentido cultural. Es decir, la raíz del proceso mos decir que el modelo teórico sistémico funcio-
es ika ‘llevar’, pero junto con un prefijo direccional nal nos permitió entender y explorar un poco más
wal ‘de allá para acá’ denota traer. Hasta aquí se pue- la naturaleza y funciones del lenguaje (cuando nos
de entender, pero por el contexto donde aparece esta referimos a los procesos en náwatl). Asimismo, nos
cláusula, debemos entender que el billete llegó solo. ayudó a comprender lo que las lenguas tienen en co-
Entonces estamos hablando de una cláusula de tipo: mún y explorar mínimamente en qué difiere una de
movimiento en el espacio abstracto. En el ejemplo otra. En este caso, nos referimos, someramente, a las
(7b), el proceso Økichiwa ‘lo hace’ es un proceso ma- diferencias de la visión indoeuropea con el náwatl.
terial concreto, pero en la cláusula está denotando Finalmente, pudimos darnos cuenta de la relación
un cambio en un fenómeno abstracto. entre lenguaje y cultura y entre lenguaje y situación,
Los participantes asociados a estas cláusulas de esta manera subrayamos que no se debe omitir el
son: en (7a) tenemos como actor a see billete ‘un bi- aspecto de la cosmovisión cultural.
llete’ y meta a la ausencia de prefijo de sujeto morfo- Otro de los aspectos que debemos resaltar
lógico Ø- (S3SG) la cual está en concordancia con el es que el modelo hallidayano nos permitió tener un
actor. En (7b), el actor es in gente ‘la gente’ y como mejor conocimiento de la función que cumple cada
meta a sacrificio. uno de los participantes de la cláusula, puesto que
tradicionalmente no se tomaban en cuenta los as-
Algunas consideraciones pectos semánticos como en este modelo. Las inte-
Después de realizar este acercamiento, debo men- rrogantes que nos surgieron son: ¿por qué el modelo
cionar las limitantes. Una de ellas fue cómo acercar presenta la secuencia de procesos básicos: materia-
una visión indígena a un marco teórico que se centra les, mentales y relacionales y no otra secuencia? y
a estudiar más lenguas que comparten, en este mun- ¿por qué los procesos combinados se deben descri-
do globalizado, una forma de ver el mundo como el bir después de haber conocido los básicos? Con esto
inglés y el español, entre otras. También, debo decir no pretendemos cuestionar el modelo o dar a en-
que como principiante en la LSF fue difícil compren- tender que el modelo no sea adecuado, simplemente
der que el significado propio de un verbo sea conside- buscamos alternativas para continuar explorando la
rado un proceso y esto en náwatl no podría entender- complejidad de esta lengua nativa.

Referencias
Ghio, E. y Fernández, M. D. (2005). Manual de Lingüística Sistémico Funcional. El enfoque de M.A.K.
Halliday y R. Hasan. Aplicaciones a la lengua española. Universidad Nacional del Litoral.
Gil, J. M. (2001). (Segunda edición). Introducción a las Teorías Lingüísticas del Siglo XX. Mar del
Plata: Ed. Melusina y RIL editores.
Halliday, M. A. K. 1994.(Segunda edición). An introduction to Functional Grammar. Londres: Edward
Arnold.
Luque, J. de D (2004). Aspectos Universales y particulares del léxico de las lenguas del mundo. Estu-
dios de Lingüística del Español, 21.

80 | LEC
Abstract
The present article investigates contextual gender differences in
discourse used by seven English language teachers in some rural
communities in central México. The study explores the lexical re-
sources utilized by the participants and analyzes modality; modu-
lation and modalization (Halliday, 1994) in their language, with a
gender perspective. Significant gender differences were found in
the data. Results suggest that sociocultural contextual variables
have a powerful impact on the differences reported.

Key words: gender, context, discourse, teaching.

Resumen
Este artículo presenta una investigación sobre diferencias de género
en el discurso utilizado por siete profesores de inglés como lengua
extranjera en algunas comunidades rurales en el centro de México. El
estudio explora los recursos léxicos utilizados por los participantes y
analiza la modalidad; tanto modulación como modalización (Halli-
day, 1994), en su discurso desde una perspectiva de género. Los datos
muestran importantes diferencias de género. Los hallazgos sugieren
que las variables contextuales y socioculturales tienen un fuerte im-
pacto en las diferencias reportadas.

Palabras clave: género, contexto, discurso, enseñanza.

Introduction This study used a qualitative case study

W
e (teachers) must certainly treat our stu- methodology and by means of a focus group
dents under the same standards within interview the data were gathered. This study
the classroom, but do we consider their analyzes seven teachers’ experiences and percep-
social roles out of them, and must we? This is a tions; however, it could be representative of the
question which captures the complex issue of eq- problems and issues other teachers might face in
uity in education as well as the intricate concern similar contexts.
of gendered sociocultural rights and expectations. This investigation aims to answer the fol-
This paper addresses gender inequalities in educa- lowing research questions:
tion, looking at them from the perspective of Eng-
lish language teachers in some rural communities  1. What are English teachers´ perceptions
in central Mexico. toward gender in these rural communi-
The purpose of this study is twofold: On the ties in central Mexico?
one hand it means to explore and categorize par-  2. What modality resources do partici-
ticipants’ discursive modality markers (Systemic pants use to refer to gender (differences)?
Functional Linguistics: SFL) (Halliday, 1994; see  3. How can those modality resources be
also Ghio and Fernández, 2005). On the other hand, analysed through a Systemic Functional
it will examine both aspects from a critical social Lens and a gender perspective?
perspective in order to provide insights into how
teachers perceive and express gender differences. Theoretical background
“Critical social research addresses aspects of human Preceding research has exposed gender
society that cause injustice, inequality, insecurity perceptions as influential within social interac-
and self-doubt. Its purpose is not only to identify or tion (Pearson, 2007; Sunderland, 1994; Tannen,
to analyze the roots of social problems, but discerns 1993). Gender differences also have been found
feasible ways to alleviate or solve them” (Fairclough, to influence educational settings (Kitetu, 1998;
Graham, Lemke, Wodak, 2004, p.1). Swann, 1992; Tannen, 1996). Teachers´ percep-

LEC | 81
tions toward gender affect not only classroom talk knowledge within our contextual reality. An-
interaction but also involve noteworthy implica- alyzing discourse via a gender perspective might
tions which might suggest different views about provide a more comprehensible framework to
classroom social practices and education in gen- view social and cultural practices through a more
eral. critical lens.
As education becomes more accessible to Interestingly, when Sook (2009) studied
distant, rural communities, people would expect the intersections with gender and identity and
to find less inequality, at least regarding educa- how it affected some Korean women´s learning
tional opportunities concerning gender. The aim processes; she insisted that “understanding an in-
of this study is to shed additional light on this dividual woman’s everyday experience is a means
view by exploring some English language Bachil- to understanding the knowledge she constructs”
lerato teachers´ opinions, their beliefs, experi- (ibid, p.209). It means that our knowledge is part
ences and perceptions toward gender differences of our everyday experience and reflecting on lan-
through SFL (Halliday, 1994) and with a critical guage might be a form to understand how our
social approach (Fairclough et al. 2004). gender identities are shaped, maintained and
Educational diversity and its interaction- perhaps how they might be changed.
al processes are comprised of certain evident bio- Sunderland (1994) argued that the cul-
logical differences, but educational diversity also tural perspectives of teachers and learners differ
involves some less obvious differences regard- significantly and that studying the link between
ing social roles. Taking specifically the female/ culture and language might be a starting point
male opposition into account, we might reflect to examine how worldviews affect language and
on certain notions. We are not equal biologically; language use. Even more critical is Hayes & Flan-
however, because of those biological differences, nery’s view (2000) when they affirm that edu-
we acquire different social rights. We (teachers) cation is sexist, racist and classist. Even if their
must certainly treat our students under the same claim might seem overly severe, if we examine
standards within the classroom, but do we con- education carefully and objectively, their claim
sider their social roles outside of the classroom, might seem more reasonable.
and must we? Can either scenario considered Our lexicogrammatical choices embrace
above actually lead to what we might call “equi- utterly contextualized views of gender differ-
ty”? ences. These views may also be described in
Creating social roles functions to pre- terms of gendered sociocultural expectations.
serve social rapport, which greatly depends on a As Fairclough et. al. (2004) state, “in many fields,
social identity constructed for ourselves as well researchers have developed more systematic
as for the others. As Thorne, Kramarae and Hen- frameworks to analyze research material and
ley (1983) affirm, “verbal social interaction helps data, turning to more developed structures for
to construct and maintain hierarchical relations discourse analysis, including critical discourse
between men and women and power is seen as analysis, as well as conversation analysis and
the ability of imposing one’s will as well as one’s discursive psychology” (ibid, p.3). The current
definition of the right, rational or real” (p. 89). research employs as one of its methodological
Additionally, they affirm that to be identified as resources Systemic Functional Linguistics (SFL)
female; women need to look and act in particular in order to examine and classify participants’
ways; and they clarify “women do, but as a part of Modality resources (Halliday, 1994) regarding
what they are” (ibid p.89). their experiences, perceptions and expectations
Learning a language is learning appropri- on the subject of gender issues. Therefore, speak-
ate ways to communicate in a specific community ers’ grammatical resources will be described on
and in a certain sociocultural context. Hierarchi- the basis of Modality within a systemic functional
cal relations are implicit and schools play an inex- linguistic (SFL) framework (Halliday, 1994). SFL
tricable role. When learning, we do not only share provides descriptive tools to analyze how lan-
or interact but we “interthink” (Mercer, 2005) and guage is used by participants in order to establish
offer an image of ourselves to construct through and maintain appropriate social relations (ibid,

82 | LEC
p.36), and language is described in terms of clauses which enclose functional markers. Each marker
has a different functional configuration in the overall meaning of a clause.
As stated before, the purpose of this investigation is to explore participants’ modality resourc-
es. Modality markers are used by speakers to express the vagueness that ensues between the “yes”
and “no” polarity. The table below will be the basis to categorize participants’ modality resources.

Table 1. Modality
Modalization Modulation
 Probability  Obligation
 Usuality  Inclination
(Halliday, 1994, p.91)

SFL is based on the use of language as a resource to construct and interpret meanings in social
contexts; and even when categorizations might represent a certain type of idealization, markers are
useful when investigating the issue of speakers´ degree of commitment to the legitimacy of what they
are saying. In this case (modality) markers may be modal adjuncts or modal finites. The present study
extends the classification of modality by using a Spanish categorization proposed by Ghio & Fernán-
dez (2005).

Table 2. Modality markers in Spanish

Type of modality Subtype Finite: modal Modal adjuncts

Modalization Puede, podría,


quiere, querría, Probablemente, quizás, ciertamente, po-
(Propositions) debe, debería
Probability siblemente, seguramente.
*declaratives (más predicador)
* questions ­

Suele Habitualmente, a veces, generalmente,


Usuality siempre, nunca, jamás, raramente, oca-
(más predicador) sionalmente.
Modulation

(Proposals) Debe, tiene que Definitivamente, absolutamente, supues-


Obligation
*offerings (más predicador) tamente

*orders

Inclination
Voluntariamente, fácilmente, alegremen-
*inclination Quiere, puede te, ciertamente, entusiasmadamente, con
determinación.
* ability
Ghio & Fernández (2005. p.112).

LEC | 83
In addition, since modality resources represent the form speakers modalize and modulate
their propositions and proposals; participants’ resources will also be classified into the following
three values of modality:
Table 3. Modality values
High certain always required Determined
Median probable usually supposed Keen
Low possible sometimes allowed Willing
(Halliday, 1994, p.91)

Both, a critical social interpretation and a modality categorization will be followed in order to explore
participants’ validity and commitment; as an attempt to describe from the linguistic resources how
participants perceive and refer to gender issues.

Methodology about an hour from home since there is no


This investigation followed a case study other way to reach the school. Most of his
methodology. The participants were seven students walk to school too, but some of
Bachillerato English teachers from different com- them for more than an hour. There are three
munities in la Sierra Norte de Puebla. They all groups in his school each with an average
teach English, in addition to other academic sub- of 35 students. He teaches Mathematics in
jects, in communities where not many students addition to English and he works 18 hours
will continue studying. Some of the teachers have a week. Most of his students speak “Toto-
access to technological devices such as comput- naco”. He gets up at 4 a.m. every Saturday to
ers, internet, TV, CD players, and others. They are get to our course. He has to walk for three
all taking different diploma courses to improve hours, and then take a bus.
their language level as well as their pedagogical
skills. The course in which they worked together +Jaime. Single. 31 years old. He teaches in a
while this study took place was an “Integrated community close to Zacatlán. His students
Skills Course”, where I (the researcher) was the walk to school, but most of them live close.
teacher. We met once a week during six consecu- His classrooms have an average of 15 to 18
tive Saturdays. This course covered 42 hours, students. Most of them speak an Indige-
thus we met every Saturday from 8 am. to 3 pm. nous language. The teacher does not know
The data were collected on the very last session the name of that language. He teaches Art,
of the course in a focus group interview. Accountancy, Chemistry and English. He
teaches 23 hours a week.
Participants
The participants for this study were three +Omar. Married. 40 years old. He also
male and four female teachers, aged from twenty teaches in a community close to Zacatlán.
five to forty years old. They teach their English lan- Some of his students walk to school for
guage classes specifically three hours a week dur- about 35- 40 minutes. He usually has 35
ing the first, second, third and fourth semesters. students in class. He teaches nine differ-
Most of them have a lower intermediate English ent subjects, such as Literature, Academic
level. They were asked to describe in a composi- Writing, Art, and English. He teaches 30
tion their work context, the description below is hours a week. Some of his students miss
a summary of their answers. Their names have classes when there are “important reli-
been changed to protect their privacy. gious celebrations”.

+Vicente. Married. 35 years old. He teaches +Carmen. Married. 25 years old. She works
English in a distant mountain communi- in a distant community in “La Sierra”. She
ty in “La Sierra Norte.” He has to walk for has to travel 45 minutes to get to work. The

84 | LEC
school´s name is a Nahuatl expression. She course. All seven teachers were asked to sit in a
teaches ten different subjects; History, Bi- circle in front of a mini- camera and answer the
ology, Computation, English and other pro- following four general questions:
gram subjects. Most of her students speak Mention the names of your best students in the
Nahuatl, and do not participate or speak English classroom.
very much in class. They are very quiet. Do you believe there is a certain “natural ability”
concerning gender to Second Language Acquisi-
+Sofy. Single. 36 years old. She works in a tion (SLA)?
community about 40 minutes from Zacat- What does “behave” mean to you? Are there any
lán. She has about 18 students per class- differences considering girls and boys?
room. Her students are very shy; and very Do you perceive similar or different opportuni-
few want to continue studying at univer- ties for boys and girls at school to continue study-
sity. Some of her students have to walk to ing in the communities where you work?
school for about 2 hours. The questions were asked in Spanish and
then transcribed, translated and analysed. Lin-
+Emma. Married. 35 years old. She works guistic resources were identified and categorized
in a community deep in “La Sierra Norte”. using SFL features and specifically, modality ta-
She says that the school is a beautiful place bles. Elements were interpreted through a criti-
because it is in the middle of nature. She cal social view and with a gender perspective.
has about 28 students per level. She teach-
es English and Art. She teaches 9 hours Findings and Discussion
a week. She also says that students are Concerning the first research question;
friendly and are very polite to teachers, but participants certainly perceive diverse gender
sometimes they are lazy to work. differences in their communities. Findings sug-
gest that situational, social and cultural practices
+Lolita. Married. 37 years old. She teach- seem to encourage and even promote consent to
es in a community close to Zacatlán. She certain gender stereotypes, which lead to some
teaches 8 subjects; English, Spanish, Litera- disadvantages for both male and female students.
ture, Biology, Ecology, Informatics, and Art. When asked to mention the names of
She teaches 24 hours a week. She has 20 their best students, twelve female names were
students on average. Most of her students mentioned out of seventeen. This suggests that
will travel to The U.S.A. illegally as soon as participants perceive girls to be “better students”
they finish their Bachillerato, so they are in the language classroom. Nevertheless, partici-
somehow interested in the English lan- pants also mentioned that girls are less likely to
guage, although they do not work hard to continue studying higher education. As a matter
learn it. of fact they clearly state that girls are expected to
get married and have children. Conversely, their
Instruments and procedure answers suggest that boys are expected to “al-
In order to gather information to an- ways” have money in their pockets, something
swer the research questions, a focus group inter- not expected from girls.
view was used. The focus group is a qualitative As for the second research ques-
technique used to explore a specific topic in a tion, participants’ modality resources clearly
bounded group of people which takes the form illustrate prevailing gender differences. These
of a conversational interview (Flick, 2006). One differences are better appreciated in the follow-
of the most important values of focus groups is ing samples of participants’ expressions:
that it allows for a dynamic interaction of people
to get opinions and perceptions towards issues, Omar-“una expresión que se maneja en la co-
allowing interchange among participants as they munidad, y no porque sea partidario de esa
answer questions. The focus group interview idea, ¿no?, pero así se maneja, efectivamente
was applied at the end of the “Integrated Skills” “la mujer está para eso”, los hombres en la

LEC | 85
comunidad lo que les interesa es tener cien Interestingly the previous opinion sug-
pesos en la bolsa doscientos pesos porque gests the way different opportunities work
tienen que sufragar sus gastos… Y la mujer a to the advantage of boys and disadvantage
esa edad está en casa, no tiene que hacer eso of girls; it also reflects the way parents view
mmm… como el hombre que tiene que salir a their children´s future based on gender, not to
trabajar” (“an expression that is used in the say they want to accomplish certain social ex-
community, and not because I agree with pectations for their daughters; such as getting
that idea no?, but that’s as a matter of fact married. The speaker uses a rather negative
the way they use it “that’s what women are polarity inclination when she says ya no pueden
for” men in the community, what they are in- (they cannot anymore). And when she claims sí
terested in is in having one hundred pesos in quieren (they do want to) she is evidently mark-
their pocket two hundred pesos because they ing the finite modal with a positive inclination.
have to pay their expenses… and women that
age are at home they don´t have to do that… Jaime-”Pues yo… parece que todos mis
like men who have to go out to work”) alumnos son buenos pero siempre unos tie-
nen mayores habilidades que otros… o sea
The speaker´s opinion in these clauses curioso, las Margaritas son mas ventajosas.
regarding the probability that his observation (“Well, it seems that all students are good
is valid is construed by an objective and explicit but some of them always have more abilities
metaphorical variant; a projecting clause, where than others, I mean, curious, the Margaritas
modality is being dressed up as a proposition are more advantageous…)
(Halliday, 1994, p. 355). In Spanish, the medi-
an voice of the modal finite form así se maneja The speaker uses here a metaphorical
(that´s the way it is) places responsibility and variant parece que (looks like), where he ex-
commitment on others regarding the clause´s im- presses his opinion regarding the probability
plication. This speaker also uses a high modality that his observation is valid is coded not as a
marker concerning obligation in the modulation modal element within the clause but as a sep-
of his proposal, as in they (men) have to. arate, projecting clause in a hypotactic clause
(Halliday, 1994, p. 354). This phrase clearly dis-
Emma-“…pues en la comunidad donde yo es- simulates in Spanish the fact that he is express-
toy varias de ellas ya no siguen estudiando… ing his opinion. This metaphorical expression
una de ellas tiene nueve hermanos y con los has been categorised under the median value of
nueve pues ya no pueden o sea ya sus papás probability (See table 5).
ya no le dan más…es que a mi mis papás
como soy mujer pues para qué estudio si lue- Lolita.- “definitivamente hay gente pues
go luego me voy a casar… y a mi hermano que se destaca porque a la major trae co-
sí le dan el estudio porque es hombre. Y hay nocimientos previos y de entre ellos puedo
quienes sí quieren, sí quieren seguir estu- mencionar a Balbina y Vania y pues creo
diando pero ya no. …( well in the community que nada más… a veces es muy descepcio-
where I am, several (girls) will not continue nante la conducta de los papás… los papás
studying… one of them has nine brothers mismos los motivan a – cásate al fin que
and with nine they (the parents) cannot any- eres mujer” (“definitely there are people
more, I mean their parents do not give them that outstand because maybe they have
anymore (Money)…it´s because since I am a previous knowledge and among them I
girl why bother studying if sooner or later can mention Balbina and Vania and I think
I´ll get married… and my brother is allowed that´s it… sometimes parents´ attitude is
to study because he is a man, and there are very disappointing the very same parents
(girls) who want to, they do want to contin- encourage them- marry, you are a woman
ue studying but they can’t anymore”). after all”)

86 | LEC
In the first case the modal adjunct de- this participant feels toward this social gen-
finitivamente (definitely) introduces a high dered expectation for girls.
value clause by modulating the proposal with The choice of lexicogrammatical resourc-
a presumption by saying that there must be es illustrate social and cultural expectations that
no doubt. Then the modal adjunct a lo major suggest gender stereotyping and differential ex-
(maybe) implies a median value modalization to pected behaviour for both male and female stu-
the probability toward the declarative proposi- dents: for women marriage; for men (making/
tion traen conocimientos previos (have previous having) money, for girls housework and having
knowledge). The later use of a veces (sometimes) children. The following table summarizes the
with the statement that parents’ attitude is dis- most relevant modality resources used by par-
appointing clearly illustrates the disagreement ticipants:

Table 4. Modality actualized markers

Type of Modality Subtype Finite Modal Modal Adjunct

Sí puedo decir (yes I can say)


siempre (always)
Modalization Probability puedo mencionar (I may mention)
a lo mejor (may be)
luego luego (sooner or later)

se maneja (it is used)


  Usuality así se maneja (that´s the way it is) luego luego (sooner
or later)

definitivamente (def-
tienen que (they have to) initely)
Modulation Obligation
no tienen que (don´t have to) efectivamente (as a
matter of fact)

ya no pueden (they can no more)


  Inclination  al fin que (after all)
sí quieren (they do want)

In terms of modality values, results suggest that high modality, followed by median is most likely to be
used by participants when referring to gender issues; as seen in the table below.

LEC | 87
Table 5. Actualized modality values
Value Probability Usuality Obligation Inclination
sí puedo decir (yes, I siempre (always) tienen que (x3) sí quieren (they
can say) (they (boys) have (girls) do want)
to)
sí no puedo decir
(well, I cannot say) no tienen que
High ((girls) don´t have
to)

definitivamente
(definitely)

puedo mencionar (I luego luego (soo- efectivamente (as a ya no pueden (they


can mention) ner or later) matter of fact) cannot anymore)
Median
parece que (looks al fin que (after all)
like)
Low a la mejor (may be)

The previous findings may seem contra- as social actors, are responsible to maintain or
dictory. Men must have money, but they usually change those patterns. Especially as educators,
do not. Girls are “good students,” but they usually we must commit ourselves to the understanding
do not study higher education. Participants ex- and reflection that leads to equity, minimally re-
pectations are perceived exceptionally different garding educational opportunities.
based on gender. To conclude, as Pennigton (1995) states,
Findings also suggest that cultural and “teacher change is behavioural and perceptual,
social expectations seem to reflect a gendered that is attitudinal and cognitive… teacher change
stereotyped behaviour. Social expectations which and development require an awareness of the
are based on gender permeate and strongly influ- need for change- or at least of the desirability of
ence teachers´ perceptions and peoples’ behav- experimentation- and of available alternatives”
iours. Social and cultural patterns in a community (ibid, p.705). Inquiries such as the present study
shape and organize peoples´ beliefs, values ex- may be a starting point.
pectations and biased gender opportunities. We,

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LEC | 89
co escritas por hombres y cinco por mujeres.
Primeramente, se discute el concepto de au-
tobiografía como un género que forma parte
de la cultura de la ‘confesión’ y de la cultura
del ‘testimonio’. Asimismo, en este artículo
se discuten algunos ejemplos que ilustran las
variables de ‘in/felicidad’, ‘in/seguridad’, ‘in/
satisfacción’ e ‘in/disposición’. Finalmente,
se presentan algunas conclusiones. Debido al
limitado número de autobiografías, no es po-
sible realizar generalizaciones. Sin embargo,
podría concluirse que con la expresión de estos sentimientos
y emociones, estas autobiografías podrían representar herra-
mientas liberadoras para estos estudiantes.

Palabras clave: valoración, afecto, in/felicidad, in/seguri-


Abstract dad, dis/satisfacción, in/disposición.
This in-progress data-driven study examines the discourse of
feelings and emotions utilized by EFL learners when writing 1. Introduction

T
about traumatic experiences such as rape, racism, and loss
in their autobiographies. Three main approaches were con- he word ‘trauma’ comes from the Greek
sidered adequate in the analysis of these autobiographies, language and it means ‘wound’. Trauma is
genre analysis (Anderson, 2011; Bhatia, 2004; Martin & defined by Gilmore (2001) as “the self-al-
Rose, 2003), appraisal system (Martin & White, 2005) and tering, even self-shattering experience of violence,
multimodality (Kress, 2010). This paper will specifically ad- injury, and harm” (p. 6)…Trauma acquired this …
dress the issue of how the typology of ‘affect’ is represented sense of wounding by being linked to mem-
in these autobiographies. 10 autobiographies are the object
ory, such that trauma’s wound no longer in-
of this study, five written by females, and five by males. This
paper will first discuss the concept of Autobiography as a jured the body but the soul and, through it,
genre which is part of a culture of ‘confession’ and a cul- memory itself” (ibid., p. 25) [my stress]. Autobi-
ture of ‘testimony’ (Gilmore, 2001). Secondly, this paper will ographies are a type of genre that allows writers
discuss some extracts exemplifying the ‘affect’ variables of to express themselves in the first person, which
un/happiness, in/security, dis/satisfaction and dis/inclination. “offers an opportunity to describe their lives
Finally, conclusions will be drawn. Due to the limited amount and their thoughts … and to emerge through
of data, generalizations cannot be made. However, as the writing as an agent of self-representation…,
data illustrates, we may conclude that by expressing feelings who can claim ‘I was there’ or ‘I am here’” [my
and emotions, these autobiographies may represent liberat- stress] (Gilmore, 2001, p. 9). Many writers have
ing tools for these particular EFL learners.
looked into autobiographies, especially as a liter-
Key words: appraisal, affect, un/happiness, in/security, ary genre and at how writers become historians of
dis/satisfaction, dis/inclination the selves (Anderson, 2011). Gilmore (2001) inter-
preted trauma and testimony in autobiographical
Resumen literary genres. In the educational context scholars
Este es un estudio que resurge de los datos recolectados, in the field of professional development (Beijard,
el cual examina el discurso de sentimientos y emociones D., Meijer, P. &Verloop, N., 2004), teacher educa-
utilizados por estudiantes de inglés como lengua extranje- tion (Bailey, K. M., Curtis, A., Nunan, D., 2001),
ra quienes escriben sobre experiencias traumáticas tales and teacher identity (Hirsch, 1993), have looked
como violación, racismo y pérdida en sus autobiografías. into teachers’ autobiographies. Yoshimoto (2008)
Este estudio se realizó tomando en cuenta tres enfoques
investigated the identity of four English learners
en el análisis de los datos: el análisis de género (Anderson,
2011; Bhatia, 2004; Martin & Rose, 2003), el sistema de from Japan through their autobiographies. Benson
la valoración (Martin & White, 2005) y la multimodalidad (2004) used autobiographies in order to investigate
(Kress, 2010). Este artículo examina en particular cómo la learners’ difference and diversity in language learn-
tipología de ‘afecto’ es representada en estos escritos. Se ing and acquisition. “(Auto)biographical research-
seleccionaron 10 autobiografías como objeto de estudio, cin- ers, on the other hand, tend to be concerned with

90 | LEC
both the linguistic and the non-linguistic outcomes 2. Theoretical Background
of learning, and with the way in which learners be- As a genre, autobiography is characterized
come different from each other in the course of the less by a set of formal elements than by a rhetori-
learning process” (p. 4). To my knowledge, post- cal setting in which a person places herself or him-
traumatic feelings and emotions experimented and self within testimonial contexts. By making use of
expressed by second/foreign language learners memory the writer of the autobiography creates
have not been investigated. a story in order to achieve as proximate a relation
The autobiographies which are the sub- as possible to what constitutes truth in discourse
ject of this study were written by English language (Gilmore, 2001, p. 3).
learners as a final assignment. After careful exami- According to Anderson (2011, p. 1), auto-
nation of the autobiographies, it was decided that biographies as a literary genre, may present critical
the Appraisal system (Martin & Rose, 2003; Martin controversies about a range of ideas including au-
& White, 2005) was the most appropriate analyti- thorship, selfhood, representation and the division
cal tool to deal with the post-traumatic feelings and between fact and fiction (p. 1). However, Anderson
emotions that these learners experimented and ex- himself recognizes that even though the author is
pressed through language. The focus of this article behind the text and controls its meanings, the au-
lies on the “linguistic mechanisms for the sharing thor becomes “the guarantor of the ‘intentional’
of emotions, tastes and normative assessments” meaning or truth of the text. The author then has
(Martin & White, 2005, p. 1) that these writers a particular kind of ‘honest’ intention which then
communicate to their audience. Since this is an in- guarantees the ‘truth’ of the ‘writing’”(ibid., p. 2).
progress two year research project, this paper fo- I believe this is the case in these autobiographies.
cuses on the typology of ‘Affect’. They are not literary texts, and the intended au-
The aim of this research project can be stated dience was their English teacher, therefore, they
as follows: may be considered honest accounts of their lives.
Pavlenko (2004) has looked into gender and sexu-
• To explore the various post-traumatic ality in second language education and states that
feelings and emotions of students en- individuals have undergone transformation and
rolled in a BA in English Teaching in a state have become aware of oppressive social issues by
university in Central Mexico. exploring their own autobiographies among other
tools. We can therefore hypothesize that by writ-
• To contribute to the studies of Appraisal ing about their traumatic experiences, individuals
system in the field of autobiographies by may find a way to voice them and find some sort of
utilizing the typology of “Affect”. healing and/or closure.
In order to achieve these aims, the following The Appraisal framework (or system) is a
research question is posed: rather recent approach that serves to explore, de-
scribe and explain the way that language is used
• How are post-traumatic feelings and to evaluate, to adopt stances, to construct textual
emotions represented in autobiographies personas or identities and to manage interpersonal
according to the typology of “Affect” and positionings and relationships. The appraisal frame-
its variables of “Un/happiness”, “In/secu- work is an extension of systemic functional linguis-
rity”, “Dis/satisfaction” and “Dis/inclina- tics (SFL), originally developed by Halliday (1994),
tion”? that pays attention to interpersonal meanings. The
appraisal analysis looks at how relationships are ne-
In this article, I will discuss the theoretical gotiated in a text by the strategic use of language
background, the methodology followed in the in order to communicate attitudes and evaluations.
study, and the findings. I will provide examples of Appraisal “is concerned with the construction by
the findings and their categorization. Finally, I will texts of communities of shared feelings and values,
discuss the conclusions drawn from this study, its and with the linguistic mechanisms for the shar-
limitations and directions for further research. ing of emotion, tastes and normative assessment”
(Martin & White, 2005, p. 1).

LEC | 91
Within SFL, Martin and White (2005) situate variables are included in the affect typology, which
appraisal as an interpersonal system at the level of express reaction to a ‘realis’ Trigger (traumas in this
discourse semantics. Appraisal is realized by a vari- particular case).
ety of lexico-grammatical resources such as ‘evalua-
tive’ lexis, modal verbs, modal adjuncts, and polarity • Un/happines:This variable covers emotions
among others. The appraisal system is comprised concerned with ‘affairs of the heart’ (Martin &
of three different domains (sub-systems) which are White, 2005, p. 49), such as sadness, hate, (un)
‘engagement’, ‘affect’, and ‘graduation’. happiness and love. The meanings related to
(un)happiness are the most common related to
Attitude is concerned with our feelings, emotions.
including emotional reactions, judgments of behav-
iors and evaluation of things. Engagement deals • In/security: This variable covers emotions con-
with sourcing attitudes and the interplay of voices cerned with ecosocial well-being - anxiety, fear,
around opinions in discourse. Graduation attends confidence and trust. These feelings are related
to grading phenomena whereby feelings are ampli- with our surroundings, including the people in
fied and categories blurred (Martin & White, 2005, them. It is worth mentioning that according to
p. 35) Martin and White (2005) “[i]n stereotypically
Each domain, as represented in Figure 1, is gendered communities the feelings here are as-
divided into different regions or typologies. sociated with ‘mothering’ in the home – tuned
to protection from the world outside
(or not)” (p. 49).

• Dis/satisfaction: This variable


covers emotions concerned with
telos (the pursuit of goals) – bore-
dom, displeasure, curiosity, re-
spect. These feelings have to do
with achievement and frustration
people engage in both as partici-
pants and as spectators. Martin and
White (2005) stress that “[i]n ste-
reotypically gendered communities
the feelings here are associated
with ‘fathering’ (and mentoring in
general) – tuned to learning and ac-
complishment” (p. 50).
The last affect variable to be consid-
ered has to do with an ‘irrealis’ Trig-
ger or stimulus.

• Dis/inclination*: This variable cov-


ers feelings that involve intention
(rather than reaction). These feel-
ings usually are represented by de-
siderative mental processes that are
This paper will specifically deal with the ty- related to wishes and desires.
pology of affect, which is concerned with feelings
and emotions, either positive (+) or negative (-). Having outlined the theoretical basis of this paper,
The next section will show how these feelings and I now proceed to discuss the methodology process
emotions are realized by EFL students who have of this study.
suffered different types of trauma. The following

92 | LEC
3. Methodology these feelings. It is worth mentioning that it was
Following the qualitative paradigm, this not possible to categorize the severity of trauma,
research project will be considered a case study since this is a very subjective issue.
(Richards, 2003), since it focuses on a set of units In order to classify the variables of affect,
(the autobiographies) of a particular group that color coding was used. Lexico-grammatical real-
share certain characteristics in common such as izations of un/happiness were highlighted in blue,
goals at the university, level of language, and past in/security in yellow, dis/satisfaction in green, and
traumatic experiences. dis/inclination in purple. All lexical realizations il-
As previously mentioned, this case study lustrating these variables were placed in a chart
is data-driven in the sense that the researcher and divided into positive and negative expres-
was given the data by a colleague (who will be sions. For the purposes of this analysis, attention
called Adela). Since these writers were Adela’s was paid to ‘inscribed’ or explicit expressions
personal tutees, she did not wish to become in- of affect (Martin & Rose, 2003; Martin & White,
volved in the project. However, she asked the 2005, Macken-Horarik, 2003). The results of this
students if they would allow a researcher to use analysis will be discussed in the following section.
their autobiographies. My colleague then asked
me if I was interested in having the data and my 4. Analysis of Findings and Discussion
answer was positive. I do not know the students Due to space constraints, it is not possible
nor did I have any contact with them. Adela ob- to include the analysis of all participants. How-
tained written consent from the students who ever, I will provide the analysis of one female and
wished to give their autobiographies for research one male emoters. Extracts showing examples of
purposes and handed them to me. These autobi- the categories found will be provided. The lexico-
ographies were written as a final assignment for grammatical realizations indicating the variable of
their English course. The instructions given to the un/happiness are highlighted in gray. In/security
students were quite general. They were asked to realizations are shown in bold. Dis/satisfaction
write their autobiographies in as many pages as realizations are shown in italics, whereas those
they wished, and they could include anything they expressing of Dis/inclination are underlined. Posi-
wanted, e.g. pictures. tive affect is indicated with (+) and negative af-
The participants in this this study who will fect with (-). Ungrammatical forms remained un-
be addressed as ‘emoters’ or ‘appraisers’ are five changed.
male students aged between 24 and 27 and five
female students whose ages range from between Lucía
21 and 26. These students are majoring in English This emoter is aged 22, and is the ninth of 11
Language Teaching and are enrolled in a state uni- siblings. She underwent several traumas in her
versity in central Mexico. The participants’ Eng- life. From the beginning of her autobiography
lish level at the moment of writing their autobi- she states that her parents were a major obstacle
ographies was B2 (according to the CEFr). They during her childhood. Chronologically, it can be
may be considered to be of low socio-economic noted that she underwent her first trauma when
status. All participants speak Spanish as their first she was a small child and her parents were work-
language. For ethical considerations, pseudonyms ing in the fields in order to make a living. In this
were used for all participants. case, I considered absence and lack of attention
After carefully reading the autobiogra- on the part of the parents as the Trigger of her
phies, I proceeded to identify the traumas (Trig- trauma. She writes: “I suffered (-) during a long
gers) and the language that participants used to time, I think they do not know who I am”. She
express their feelings and emotions. Therefore, continues with her second trauma which was the
I decided to use the appraisal system (Martin & death of her youngest brother. In her own words:
White, 2005) in order to analyze the language and “I wished (+) that the baby of 9 months would
categorize the lexico-grammatical realizations of not grow weeping (-) like me, and less suffering

LEC | 93
(-) on having seen his parents all the time discuss- “She took over me,(+)since then she became
ing arguing and fighting…”. So far, she expresses my tutor(+)…”.Unhappiness is realized by a
unhappiness by using one mental process (suffer) material processes (hurt), whereas security is ex-
and one behavioral (weep). She expresses inclina- pressed by a material process (take over) and by
tion by using a mental process (wish). After the a nominal group (tutor). The word tutor may also
death of her baby brother, she feels guilty, which represent satisfaction, since the sister becomes
I consider the Trigger for the following emotions: mother and father at the same time. Lucía goes
“During many years I felt fault (-) for his death on talking about the traumas and feelings caused
because I ordered the desire (+), death of my by the domestic violence of her drunk father. She
brother”. After that she writes: “Consequently, I writes: “…during 17 years I have cried (-) alone
received a good gift if you can call gift, just for de- because nobody had cried (-)with me, I think that
sire (+) the best to another person in this case is because no one imagined or did not know that I
my brother, he asked God if he could to stay with was suffering (-) , because I was strong during the
me, he became my guardian angel…” (+). It day, I had to smile (+) for did not cried (-). As can
is interesting to note that two of the participants be seen, unhappiness is expressed by two behav-
who suffered this type of loss, the dead were ioral processes (cry, smile) and a mental process
turned into guardian angels who protect them (suffer). Lucía continues by writing: “The night
from evil. Regarding lexico-grammatical realiza- arrived also the frustration, this frustration (-) for
tions, the emoter shows insecurity with a mental I tried to understand how my parents’ problems
process (feel), inclination is realized by a nominal also had affected us…I had a wish (+) and always
group (desire) and security with another nominal I prayed . I Yearned for (+) that next Sunday he
group (guardian angel). was not go to drinking.” In this part, the emoter
Lucía continues writing and trying to ex- expresses dissatisfaction by utilizing a nominal
plain her shy behavior at school when, at the age group (frustration) and even though she is a spec-
of 19, she remembers her third trauma “I was tator, her father’s behavior towards her mother
sexually abused by someone very nearby to my causes her distress. She also expresses inclination
family and I just was 4 or 5 years old…everything by utilizing a nominal group (a wish) and a mental
indicates that was my brother…”. She apprais- process (yearned).
es this trauma by saying: “…why I lost (-) my Finally, she recapitulates by writing: “Dur-
childhood? … Up to now this fact still made feel ing the adolescence I had very problems to in-
bad (-) …”Lucía goes on remembering and her teract with sex male because I did not believe
fourth trauma appears in the form of a broken (-) in the men’s sincerity less in their feelings …
leg when she was in kindergarten. She has mixed I was afraid (-) to feel love (+) for someone… I
feelings about this physical trauma. She writes: was begging (+) to die … Until I met Jorge he
“…but was very hurt (-) I did not want to walk changed my life and for the first time I felt alive.
again…“ I liked (+) that my mom took care of (+). In this final part, insecurity is expressed
my … (+)”. The lexico-grammaticalrealizations through a mental process (believe) and through
of unhappiness here consist of a material pro- a relational attributive process (be afraid). Incli-
cess (lose), two mental processes (feel, like) and nation is expressed by a verbal process (beg),
a relational attributive process (was hurt). Secu- whereas happiness is expressed through a mental
rity is realized by a material process (take care process (feel). It is interesting to note that in the
of). As the emoter grows older, at the age of autobiographies written by females, men (as boy-
12, her older sister decides to become her main friends or husbands) seem to provide happiness
caretaker. However, a trauma underlies this situ- and security at the end of their narratives.
ation, as she narrates she was a victim of racism The following table summarizes the lexi-
on the part of this sister: “…my sister Maria that co-grammatical realizations of the variables of af-
years before hurt me (-) with her racism because fect utilized by this emoter.
I am browner than the rest of my brothers...

94 | LEC
Un/happiness - In/security - Dis/satisfaction - Dis/inclination -
Affairs of the heart Ecosocial well being Pursuit of goals Desideratives

• Mental process • Nominal group • Nominal group • Mental process

• Behavioral process • Material process • Nominal group

• Material process • Relational attributive process • Verbal process

• Epithet
Table 1: Lexico-grammatical realizations utilized by Lucía.

Manuel pressed through a material (do) and a relational at-


This emoter is 27 years old. He was born when his tributive process (be free).
mother was 44 years old and his father 40. When Manuel continues his autobiography and this
he was born, he had three siblings aged 18, 15 and time he describes his feelings provoked by the fact
13. In his own words he says: “I was an unplanned that he started studying engineering and he was
son”. As a result of this, he expresses dissatisfac- unhappy and dissatisfied, displeased and frustrated
tion (frustration to achieve his goals) by writing: “I since he wanted to be a musician. He writes: “This
couldn’t play many games (-) with my brothers and school was full of men; there were only few women
sister, because they were too old to do that”. The there. So I could not get a girlfriend there (-) … And
next Trigger was a change in neighborhood which I was alone (-), I had only the music … And I start-
caused him unhappiness (antipathy). He writes: “In ed to feel depressed (-), I felt no reason to study,
this house, I’ve got no friends (-), I didn’t like (-) I hated the world, I felt, I didn’t belong here (-).
the people who lived there”. We can notice that His not being able to fulfill his goals of following a
dissatisfaction is expressed through a material pro- career in music and getting a girlfriend is expressed
cess (play) whereas unhappiness is expressed by a by a material process (get), and as a consequence,
relational attributive possessive process (have got) he feels unhappy, which is expressed by a relational
and a mental process (like). attributive process (be alone), and mental process-
The next trauma is related to regrets about es (feel,hate, belong). He continues narrating his
not following a career in music. Manuel expresses feelings during his engineering studies and express-
his dissatisfaction/frustration for not being able to es his feelings of dissatisfaction and unhappiness. In
pursue his goals as follows: “I was too young to un- his own words: “80 percent of students were men,
derstand that opportunity and I ignored it. I wonder and the 95 percent of words in a conversation
what would be my life if I had taken that chance”. were bad words, I couldn’t feel comfortable there …
Here, dissatisfaction is expressed through a rela- (-) I didn’t like (-) maths, the numbers are mute,
tional attributive process (be young) and a mental are cold, transmit no feelings. I hated (-) all classes
process (ignore). The next trauma was caused by a but English class, I really enjoyed (+) …” Manuel
bully who committed suicide. The bully and Manuel insists that he could not achieve his goal of getting
had been classmates in primary school and reen- a girlfriend and expresses dissatisfaction through a
countered when they were in secondary school. mental process and an epithet. On the other hand,
He expresses insecurity/uncertainty and satisfac- he expresses unhappiness and antipathy by mental
tion at the same time: “…maybe I was afraid (-) processes (like, hate). However, he expresses hap-
of him, or afraid(-) of being in the same kind of piness about his English class through a mental pro-
classroom, with bullies again. But it was not like cess (enjoy), which in the end made him change his
that, in the second semester Oscar committed sui- career. The following table summarizes the lexico-
cide, I will never know why (-)… But I feel, like grammatical realizations of the variables of affect
without him I could do more friends(+) , and I could utilized by this emoter. The absence of feelings and
be freer. (+) . Feelings of insecurity are expressed emotions showing dis/inclination is worth noting in
through a relational attributive (be afraid) and a this participant’s autobiography.
mental process (know), whereas satisfaction is ex-

LEC | 95
Un/happiness - In/security - Dis/satisfaction - Dis/inclination -
Affairs of the heart Ecosocial well being Pursuit of goals Desideratives
• Nominal group • Relational attributive • Material process • None
process
• Mental process • Relational attributive
• Mental process process
• Relational attributive
process • Epithet • Mental process
Table 2: Lexico-grammatical realization utilized by Manuel.

5. Conclusion tions, but can provide us with an idea of the linguistic


Although this is an in-progress study, several conclu- resources utilized by these writers to express their
sions can be drawn from the limited amount of data post-traumatic feelings. A second limitation that needs
collected. Firstly, we might consider that autobiogra- to be considered is that the study is not completed
phies may constitute liberating/therapeutic tools for yet. As mentioned in the abstract, multimodal re-
students who have suffered diverse types of trauma. sources were also analyzed, but space constraints did
As Gilmore (2001) points out, “language is pressed not allow to include the results of the analysis of the
forward as that which can heal the survivor of trauma” various semiotic tools other than language that writers
(p. 6). Lucía, whose autobiography was previously an- made use of. The next step of the study is to analyze
alyzed writes: “This is a good point that permits me the autobiographies according to the affect variables
talk about my life, but I don’t know how I’m going to of judgment and appreciation.
start”
Secondly, The typology of affect in the appraisal 7. Directions for Further Research
system proved to be an effective tool in categorizing Probably a more delicate analysis utilizing the
and analyzing post-traumatic feelings in this particular three sub-systems of appraisal will shed more light
context. Students expressed their feelings/emotions into the language of post-traumatic feelings. A quanti-
of frustration, despair, sadness and discomfort. Most tative approach involving a large corpus of texts, in this
of these feelings had to do with un/happiness and in/ case autobiographies would enlighten the analysis of
security. post-traumatic feelings and emotions. Cross-disciplin-
Thirdly, contrary to what might be expected, ary research and collaboration with other researchers
trauma does not always lead to negative feelings. As would be useful. Insights from the field of psychology
Lucía puts it after suffering a physical trauma: “I liked and social work might contribute to a better under-
that my mom took care of my …” . Another partici- standing of post-traumatic feelings. Finally, it would be
pant, Ricardo writes after suffering a physical injury: useful to carry out a more critical analysis and look
“… but whit this experience I learned to be stronger”. into power relations (Fairclough, 1995).
Finally, according to the autobiographies, it can be I hope that with this study I have opened the way
noted that at the time of writing, participants seem for more studies on ELT learners’ autobiographies. I
to be quite ‘content’ with their lives. The traumas also hope I have contributed to the study that utilized
reported refer to their infancy, childhood and ado- appraisal as a tool in discourse analysis “that focuses
lescence. Two of the females that participated in this rhetorically on evaluation, interprets how people are
study have dropped out from university. disposed by feelings and looks for ways to negotiate
more productive alignments – sensitive to our ever
6. Limitations of the study more pressing need to share this world and its de-
First of all, it is necessary to mention that the pleting resources with one another” (Martin & White,
limited amount of data does not allow for generaliza- 2005, p. 261).

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http://grammatics.com/appraisal/

LEC | 97
Posicionamiento discursivo
en el ensayo de opinión escrito
por estudiantes universitarios
María Cristina Castro Azuara
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Tlaxcala
mccastro_a@yahoo.com.mx
Resumen
La expresión de opiniones es quizá una de las habilidades que más se exige al estudiante universitario.
En este nivel de formación, tanto el discurso oral como el escrito se construyen básicamente a través
de la evaluación de los marcos teóricos y metodológicos revisados en las asignaturas, y relacionados
directamente con las distintas áreas de conocimiento que constituyen el entorno universitario. La argu-
mentación juega un papel central en la comunicación académica pues es, precisamente, la que permite
la construcción de opiniones sustentadas que evidenciarán las capacidades de análisis del estudiante.
Los recursos evaluativos y de posicionamiento discursivo son esenciales en el desarrollo argumentati-
vo pues permiten la construcción de perspectiva, aspecto fundamental para la defensa de posturas y
la expresión de opinión. En este trabajo, mostramos los recursos de evaluación y posicionamiento dis-
cursivo utilizados por los estudiantes universitarios en un tipo de trabajo escolar, el ensayo. Tomando
como marco de referencia la Teoría de la Valoración, mostramos los problemas más recurrentes en los
trabajos universitarios y, a partir de los resultados, insistimos en la necesidad de diseñar metodologías
para la enseñanza de la argumentación que hagan explícitos a los estudiantes los recursos utilizados
por los escritores expertos al momento de construir opiniones y defender posturas.

Palabras clave: Escritura académica, posicionamiento discursivo, recursos evaluativos, opinión, argu-
mentación.

Abstract
The expression of opinions is perhaps one of the most demanding skills for college students. At this level
of education, both oral and written discourse are built primarily through the evaluation of the theoretical
and methodological frameworks reviewed and directly related to the different areas of knowledge that
constitute the university environment. Argumentation plays a central role in academic communication
since it is precisely this skill which allows the construction of supported opinions that will make evident
the student’s analytical capabilities. Evaluative resources and discursive positioning are fundamental in
the development of arguments, since they allow the construction of perspective, which is essential for
the defense of positionings and the expression of opinion. In this paper, we show evaluation resources
and discursive positioning used by college students in a particular genre, the essay. Taking as a reference
framework the Appraisal Theory, we show the most common problems in college students’ work, and
from the results, we emphasize the need to design methodologies for teaching argumentation to make
explicit to students the resources used by expert writers when building opinions and defending positions.

Keywords: Academic writing, discursive positioning, assessment systems, opinion, argument

98 | LEC
Introducción El aprendizaje de la y metodológico en el que nos

S
on muchos los problemas escritura académica y espe- apoyamos; en la segunda, pre-
que se han identificado en cializada está directamente sentamos el análisis de los en-
las prácticas de escritura relacionado con la capacidad sayos de opinión escritos por
académica en las universidades de los escritores inexpertos de estudiantes universitarios para
mexicanas. Las dificultades son percibir, en los textos del ex- mostrar los recursos más co-
muchas y de variada naturale- perto, patrones recurrentes en munes para la incorporación de
za. Algunos profesores señalan el uso del lenguaje y en la or- la voz y la construcción de opi-
que, en su gran mayoría, los es- ganización de información; por nión.
tudiantes no logran identificar ello, una manera de garantizar
las demandas de escritura en prácticas de escritura y lectura Posicionamiento discursivo y re-
este nivel educativo, ni los pro- eficaces para los estudiantes cursos de evaluación
pósitos u objetivos de la produc- en la universidad es hacer ex- El tema del posicionamiento dis-
ción. No tienen clara la razón plícitos los recursos lingüístico- cursivo ha sido estudiado por
por la cual se escribe determina- discursivos que privilegia cada diversos autores bajo distintas
do tipo de texto, ni la importan- área disciplinar al construir y perspectivas. En términos ge-
cia del contexto de producción; difundir conocimiento. En este nerales, podemos decir que se
tampoco logran identificar la au- trabajo defendemos la idea de trata del conjunto de recursos
diencia a quien va dirigido, ni el que es necesario describir los lingüístico-discursivos que uti-
uso del lenguaje pertinente para recursos de posicionamiento y liza el hablante – escritor para
dicha interacción. Algunos otros evaluación que los estudiantes establecer la posición desde
profesores, los más conscientes utilizan en sus trabajos escola- la cual formula su discurso. En
de los registros profesionales, res para identificar las maneras consecuencia, se trata de ex-
tienen claro que sus estudiantes cómo perciben y evalúan los presiones léxicas y gramaticales
difícilmente logran ajustar sus diversos fenómenos disciplina- de las actitudes, sentimientos,
habilidades básicas (ortogra- res y descubrir, hasta dónde, juicios o compromiso personal
fía, sintaxis, puntuación, etc.) a estos recursos se acercan o no con el contenido proposicional
las restricciones discursivas de a los recursos utilizados por los de los mensajes. Para Charau-
cada disciplina, integrando in- expertos de las distintas áreas deau (1998), el posicionamiento
formación de diversas fuentes, del conocimiento. Nuestro ob- corresponde a la posición que
construyendo perspectivas y jetivo es demostrar que los es- ocupa un locutor en un campo
tomando posturas frente a di- critores inexpertos construyen de discusión, a los valores que
cha información, todo ello con opiniones a partir de un pensa- defiende y que caracterizan a la
miras al cumplimiento de objeti- miento cotidiano simple -ideas vez su identidad social e ideoló-
vos específicos. Estas opiniones o preconcepciones desarrolla- gica. Estos valores pueden estar
dejan en claro que, pese a los das sobre fenómenos de diver- organizados en sistemas de pen-
grandes esfuerzos por mejorar sa índole basadas en su propia samiento (doctrinas), o pueden
las habilidades de escritura de experiencia o conocimientos estar simplemente organizados
los estudiantes universitarios a adquiridos en contextos no en normas de comportamiento
través de cursos remediales, és- formales- que, si bien funcio- social que son entonces más o
tos continúan evidenciando un nan en los contextos familiares, menos conscientemente adop-
desconocimiento generalizado son ineficaces para defender tados por los sujetos sociales y
de las características estructura- posturas y construir opiniones que los caracterizan en lo identi-
les y funcionales de los géneros en el marco de una disciplina tario. Se puede hablar, pues, de
académicos y profesionales y, en particular. Así, nuestro tra- posicionamiento con relación al
en consecuencia, de las estrate- bajo está dividido en tres par- discurso político, mediático o
gias discursivas útiles para pro- tes. En la primera, realizamos escolar, como el que aquí nos
ducirlos. una síntesis del marco teórico ocupa.

LEC | 99
En este trabajo entende- das; es decir, tanto el proceso tos o emociones que hablantes
mos el concepto de posiciona- de escritura en el que los escri- y escritores realizan al hablar o
miento, específicamente, como tores se esmeran en construir escribir acerca de entidades o
una forma de acción social lin- la perspectiva discursiva, como proposiciones. Por lo mismo,
güísticamente articulada cuyo en el de la lectura, en el que los centramos la atención en el nivel
significado se construye en el lectores se esfuerzan en recons- de la semántica discursiva pues-
contexto más amplio del len- truir la perspectiva del emisor. to que nos interesa describir las
guaje, es decir, la interacción y Por tanto, abordar el posiciona- formas en que tanto especialis-
los valores socioculturales (Du miento en el discurso académi- tas como aprendices expresan
Bois, 2007). Esta concepción co nos permitió examinar uno valores y actitudes al momento
implica que el que se posiciona de los procesos más complejos de generar trabajos escritos
evalúa algo (objetos o ideas), y fundamentales tanto en la pro- que serán leídos por miembros
posiciona al sujeto (en la mayo- ducción como en la recepción de su propia comunidad acadé-
ría de los casos a sí mismo, el yo) de textos. Si consideramos que mica y/o disciplinar.
y, por consiguiente, se aliena en el objetivo de muchas interac- Ahora bien, dentro de
referencia con otros sujetos. ciones en el contexto universi- los enfoques más recientes en
En este sentido, coincidimos tario es el evaluar perspectivas el estudio de la evaluación des-
con Bolívar, Beke y Shiro (2010) ajenas, teorías o marcos de refe- taca la denominada Teoría de la
cuando señalan que la construc- rencia para asumir una postura Valoración (Martin y Rose 2003;
ción de la estructura del texto frente a esas ideas, entonces la White, 2000, 2003). Los funda-
académico es un proceso inter- importancia del estudio de estos mentos de esta teoría se ubican
subjetivo que puede examinarse recursos para la enseñanza de la en la Lingüística Sistémico Fun-
como un diálogo en, al menos, argumentación y el fomento de cional (Halliday, 1994) y, particu-
tres direcciones: a) la del que es- la expresión de opiniones aca- larmente en la teoría bajtiniana
cribe el texto y de su lector; b) la démicas sustentadas se presen- (1993) y sus conceptos de dialo-
del que lee el texto, como lector tan como condiciones básicas gismo, heterogeneidad, hetero-
ideal; y c) la del que escribe y lee para el desarrollo de habilidades glosia, polifonía y, por supuesto,
su propio texto para asegurarse de lectura y escritura en el nivel intertextualidad.
de que lo que está diciendo sea superior. Nora Kaplan (2004: 54),
comprendido y apreciado por Consideramos que los enlista los intereses de la Teoría
su lector. En los dos primeros textos académicos son persua- de la Valoración de la siguien-
casos, escritor y lector pueden sivos en tanto representan tex- te manera: 1) entender cómo
compartir o no un mundo de co- tos creados por los escritores el uso de diferentes recursos
nocimientos y evaluaciones; en para promover en los lectores evaluativos puede variar según
el tercero es más probable que acciones y actitudes favorables los géneros, los registros o los
la interacción se concentre en la hacia los planteamientos pre- estilos individuales; 2) descu-
forma que va tomando el texto sentados en el texto. Aquí los brir los supuestos ideológicos
a medida que avanza y pueden recursos evaluativos son funda- subyacentes, muchas veces no
atenderse aspectos metadiscur- mentales puesto que permiten expresados abiertamente, que
sivos. construir la perspectiva que se motivan a los textos; 3) deve-
En este trabajo, nos refe- pretende compartir. Aclaramos lar las estrategias retóricas me-
rimos específicamente al posi- que en este trabajo considera- diante las cuales las posturas
cionamiento de los escritores mos la evaluación en los mismos ideológicas se transforman en
inexpertos en relación a otras términos generales que lo hacen naturales; 4) explicar la forma
voces en el diálogo académi- Thompson y Hunston (2001), es en que los textos construyen
co, puesto que consideramos decir, como la expresión verbal para sí mismos un tipo de in-
que este aspecto permea las de actitudes, posturas, puntos terlocutor o lector que puede
tres direcciones antes señala- de vista, creencias sentimien- ser tanto ideal o complaciente,

100 | LEC
como no ideal o resistente; 5) un posicionamiento intertextual disciplinar nos parece evidente.
entender por qué algunos tex- (White, 2003). El posicionamien- Estos tipos de discursos tienen
tos pueden interpretarse como to actitudinal está relacionado por finalidad exponer y trasmitir
ambivalentes, ambiguos o in- con aquellos significados me- un saber que es menos directo
consistentes desde el punto de diante los cuales los emisores y está sometido a normas de
vista evaluativo; y 6) compren- indican su valoración positiva o validación, de certidumbre y de
der cómo los patrones de uso negativa respecto a personas, consenso mucho más exigentes
de diferentes recursos evalua- lugares, objetos, circunstancias y explícitas que el saber cotidia-
tivos en un texto contribuyen a o hechos. Por lo mismo, está no. La fuente de ese saber son
estructurarlo como una unidad directamente vinculado con las las observaciones de hechos, la
discursiva. nociones de “aprobación” o articulación de intuiciones sobre
Como se ve, el modelo “reprobación”. la explicación de esos hechos,
trata de identificar las opciones Por su parte, el posicio- las ideas estructuradas en las
semánticas que el lenguaje ofre- namiento dialógico tiene que teorías, aplicación de esquemas
ce para evaluar, adoptar posi- ver con los significados suscep- de razonamiento generales, la
ciones, construir identidades tibles de negociación entre emi- interpretación y asimilación del
discursivas, negociar relaciones sores y sus receptores reales discurso ajeno. Así, el estudio
y posturas ideológicas. La teoría o potenciales. Parte del hecho del posicionamiento en el dis-
pone particular interés en la ex- de que todo enunciado está curso académico escrito tanto
presión lingüística de la actitud, siempre relacionado con otros por expertos como por estu-
así como de los recursos que enunciados y que, por lo mismo, diantes nos permite identificar
de manera explícita sirven para siempre habrá una reacción, una las estrategias que en el ámbito
posicionar las proposiciones expectativa ante lo enunciado. universitario se están utilizando
textuales. Por lo mismo, pone Esta expectativa o anticipación en la construcción de textos, y
atención en los significados que implica que posiblemente habrá hasta dónde estas estrategias
hacen variar los términos del objeciones o reacciones frente a funcionan o no.
compromiso del hablante o es- lo enunciado y que el construc-
critor con sus enunciados y en tor del texto está en disposición La construcción de opinión en
las evaluaciones que el emisor de enfrentarlas. Finalmente, el los textos académicos: el posi-
realiza para acercarse o distan- posicionamiento intertextual cionamiento intertextual
ciarse de los receptores que se vincula con los usos lingüís- En los últimos años, la universi-
comparten o no sus puntos de ticos mediante los cuales los dad mexicana ha orientando sus
vista. emisores adoptan posturas modelos educativos hacia enfo-
De este modo, el sis- evaluativas hacia las proposi- ques basados en la formación en
tema de valoración incluye un ciones provenientes de fuentes competencias. Esta tendencia
sistema de opciones para codi- externas, es decir, los puntos ha obligado a las instituciones
ficar en el discurso categorías de vista y las aseveraciones de a repensar el papel que tiene la
semánticas de actitud (afecto, otros hablantes o escritores. La comunicación oral y escrita en el
juicio y apreciación), y grada- forma básica del posicionamien- contexto universitario y, sobre
ción; además de un sistema de to intertextual es la que expre- todo, la responsabilidad de la
opciones para expandir o con- sa una relevancia implícita, en universidad en el desarrollo de
traer el espacio para otras voces la que el emisor decide citar o esta competencia básica.
en el discurso (Hood y Martín, hacer referencia a las palabras, Hablar de desarrollo
2005). Es decir, para este mode- pensamientos o conocimientos de competencias de comunica-
lo el uso evaluativo del lenguaje ajenos. ción en este nivel educativo no
tiene como función establecer La pertinencia de la teo- es asunto simple, pues prácti-
un posicionamiento actitudinal, ría de la evaluación para el aná- camente todas las actividades
un posicionamiento dialógico y lisis del discurso académico y académicas están asociadas

LEC | 101
con la lectura, la escritura y la a todas luces, una apreciación pensamiento se le ha denomi-
expresión oral. Discutir una pro- poco fundamentada. Nuestros nado pensamiento experto (Chi,
puesta, plantear un problema, estudiantes piensan, pero no lo 2006), y permite una solución
defender una tesis, evaluar un hacen como lo exige el contex- más adecuada de los problemas
marco teórico o metodológico o to disciplinar. Las evaluaciones debido a que quien lo ejercita,
construir una conclusión requi- que realizan de los fenómenos generalmente un especialista en
eren del hablante o del escritor estudiados y discutidos en el una determinada rama del co-
habilidades que van más allá del salón de clases, o leídos en los nocimiento, percibe rasgos en
simple dominio de las conven- textos especializados sugeridos las situaciones y fenómenos que
ciones lingüísticas. Estas prácti- por sus profesores, y las conse- pasan desapercibidos al novato.
cas académicas, entre muchas cuentes opiniones expresadas La identificación de esos rasgos
otras, exigen a los estudiantes en sus textos escolares son con- permite evaluar la situación de
saber leer textos especializa- struidas, la mayoría de las veces, manera más rigurosa y tomar
dos, comprender lo que se lee desde los marcos de su expe- decisiones sobre las maneras de
para aprender, evaluar la infor- riencia personal. Este hecho nos proceder frente a tal situación,
mación contenida en los textos coloca frente a lo que algunos previendo consecuencias e im-
disciplinares, asumir posturas especialistas han denominado plicaciones.
frente a estas informaciones, un pensamiento cotidiano que, Los rasgos propios del
posicionarse frente al fenóme- si bien funciona en contextos pensamiento experto generan,
no estudiado y, por supuesto, poco formales, no es suficiente consecuentemente, argumen-
construir opiniones objetivas y para realizar las actividades del taciones mejor fundamentadas,
sustentadas en evidencias per- contexto académico y profesio- lógicas y pertinentes. Por ello,
tinentes al campo disciplinar de nal (Norman, 1990). fomentar un pensamiento com-
formación a través de la adhe- Cuando nuestros estu- plejo implica, también, desarrol-
sión o la confrontación de las diantes llegan a la universidad lar en el estudiante habilidades
distintas opiniones o puntos de lo hacen con un bagaje cultural argumentativas que permitan al
vista vertidos por otros. construido, en su mayoría, a estudiante, por ejemplo, tener
Por lo mismo, el desar- partir de las experiencias cotidi- en cuenta las distintas maneras
rollo de competencias argumen- anas. Y es éste el que ponen en de enfrentar una teoría, esto es,
tativas es requisito fundamental marcha cuando deben enfrentar los marcos propios de la disci-
para generar en el estudiante situaciones que requieren de la plina estudiada para poder utili-
un pensamiento complejo y re- reflexión para la solución de pro- zarlos en la construcción de una
flexivo que le permita interac- blemas en el contexto académi- opinión que deberá ser defen-
tuar de manera eficaz en un co y disciplinar. Evidentemente, dida en busca de una adhesión.
contexto en el que se le exigirá este pensamiento intuitivo es Aprender a argumentar implica
multiplicar sus capacidades de útil en determinados contex- aprender a pensar, y aprender
análisis y síntesis, reorganizar- tos, pero no lo es en el contexto a pensar requiere estar en con-
las de manera más eficiente en académico, que requiere de for- tacto con situaciones abiertas de
situaciones complejas, tal como mas de pensar específicas y de diálogo y discusión. Para ello es
lo hacen las personas expertas argumentaciones construidas necesario que nuestros estudi-
en un área de conocimiento. en función de esas formas de antes investiguen y se informen.
Sin embargo, una de las conocimiento también especí- La búsqueda de información y la
ideas más extendidas entre los ficas. En otras palabras, el con- lectura de textos especializados
profesores universitarios es que texto universitario precisa de es la base para desarrollar las
los estudiantes piensan poco, y un pensamiento complejo que habilidades argumentativas re-
que cuando lo hacen es de ma- es resultado de la formación y queridas en la universidad. Para
nera desordenada y fuera del experiencia en un campo deter- opinar, nuestros estudiantes
contexto requerido. Esta es, minado del conocimiento. A ese necesitan contrastar puntos de

102 | LEC
vista, identificar posturas o posi- útil para sistematizar la incor- lizan en la construcción de per-
ciones similares o diferentes de poración de diferentes voces spectiva y expresión de opinión,
las propias, y la única vía para ha- en el mismo. presentamos a continuación al-
cerlo es a través de los infinitos Los discursos monogló- gunos ejemplos del análisis de
y variados discursos que circulan sicos son aquellos en los que no los textos ya mencionados.
en los contextos especializados. se reconocen posiciones alterna- Nos interesa mostrar
Así, el posicionamiento intertex- tivas en relación a evaluaciones las maneras como los escrito-
tual, es decir, la perspectiva y la determinadas. Por su parte, los res inexpertos construyen un
postura adoptada en la voz del heteroglósicos se construyen a discurso de orientación más
emisor y la alineación o adhesión partir de la inclusión de voces adi- o menos dialógico y la forma
en relación con otras voces, es cionales. La heteroglosia supone como incorporan las voces para
un fenómeno básico para enten- el posicionamiento del hablante/ posicionarse frente a los hechos
der la manera de como los estu- escritor dentro de la heteroge- verbalizados y expresar opinión.
diantes construyen opiniones neidad de posiciones sociales y Por tal motivo, nos centramos
en los textos escolares, pues la concepciones del mundo. Este en los recursos de extra-vocali-
opinión, y su base, la argumenta- aspecto se centra en las op- zación de inserción y asimilación
ción, requieren necesariamente ciones que tienen los escritores (valoraciones explícitas), ya que
de la confrontación de ideas. para marcar lingüística y discur- los recursos de intra-vocaliza-
Para opinar, el emisor evalúa sivamente el reconocimiento o ción son escasos en este tipo de
otras opciones, otras opiniones anulación de posiciones alterna- textos.
similares o diferentes a las suy- tivas en los textos.
as. La opinión implica valorar y Recursos de extra-vocalización
emitir juicios sobre el fenómeno La muestra En los textos académicos, los
verbalizado por otros, para así Nuestra muestra está formada escritores continuamente se
asumir posturas y aceptar o con- por 10 ensayos académicos es- ven obligados a pasar revista al
frontar las ideas presentadas critos por estudiantes universi- estado de conocimiento en el
por otras voces. tarios inscritos en licenciaturas área en cuestión. Dicha explo-
del área de Ciencias Sociales. ración implica que se conside-
El posicionamiento intertextual Los ensayos de opinión fueron ran las aportaciones, opiniones,
en textos académicos de escri- presentados como trabajo final teorías e ideas puestas a consi-
tores expertos e inexpertos y tienen como objetivo la revi- deración por los autores revisa-
En esta sección describimos las sión crítica de las teorías revi- dos y estudiados en los cursos.
maneras como los escritores/ sadas por los estudiantes en el En consecuencia es notoria en
investigadores y los escritores/ curso Geopolítica. Las consignas estos textos la tendencia a citar
estudiantes se posicionan ante dadas por el profesor para la a “expertos”. Así, por ejemplo,
el conocimiento ajeno instau- elaboración del ensayo fueron es muy común encontrar la ex-
rado en el texto a través de las las siguientes: ensayo de opi- tra-vocalización de inserción a
citas directas e indirectas (vo- nión de entre 8 y 10 cuartillas, través de citas textuales que de-
ces ajenas), y la manera como revisión crítica de por lo menos finen conceptos:
contraen o expanden el espa- tres autores, incorporación de
cio dialógico en el texto. El sis- citas textuales, organizado en (1) En su artículo del 2009,
tema de compromiso, guarda introducción-desarrollo-conclu- Vázquez define la geopolí-
relación con la fuente u origen sión, mínimo cinco fuentes de tica como: ”la ciencia que
de las valoraciones incluidas en consulta. estudia la influencia de los
el discurso, por esta razón este factores geográficos en
sistema, y la distinción entre Análisis y discusión la vida y evolución de los
posiciones más o menos mo- Con el objetivo de mostrar los Estados”
noglósicas y heteroglósicas, es recursos que los estudiantes uti-

LEC | 103
(2) Comencemos definiendo zación de asimilación también (5) Al igual que sucede en
el concepto de geopolí- se utiliza para proyectar voces otras disciplinas, quizá
tica. Para ello retomamos que refuerzan los planteamien- nunca se llegue a acuerdos
la definición de Karl Ritter: tos de los autores del texto, en sobre los alcances y límites
“Geopolítica es la ciencia este caso los propios estudian- de la geopolítica, por eje-
que, considerando a la tes: mplo, la delimitación que
Geografía como ciencia del realiza Díaz (2009) es cri-
globo viviente, estudia los (4) Expertos en el tema, como ticada por ser demasiado
aspectos morales y mate- Friedrich Ratzel y Rudolf pobre pues …
riales del mundo, para pre- Kjellen, coinciden al seña-
ver y orientar el desarrollo lar que la Geopolítica es (6) Probablemente, habrá
de las naciones, en el que una de las ciencias que más quien piense que el futuro
influyen profundamente ha evolucionado desde su de la geopolítica está mar-
los factores geográficos”. nacimiento a principios cado por el desarrollo de
de siglo, la cual se ha ido otras ciencias como el pro-
La inserción de la voz consolidando a través del pio derecho internacional,
de autoridad, también permite tiempo como un conoci- pero creemos que esto no
a los escritores adherirse a pos- miento científico teórico y es así…
turas reconocidas en el ámbito pragmático que se inspira
de conocimiento, utilizando la en la intima relación entre Este es un hallazgo par-
voz ajena como recurso para va- el Estado y el espacio don- ticularmente importante, pues
lidar la opinión propia. General- de aquel tiene un interés una constante en los textos es-
mente, estamos frente a textos político que satisfacer. Un colares es la tendencia a contra-
en los que la opinión del estudi- conocimiento dispone de er el espacio dialógico, al asumir
ante aparece como una exten- un campo de investigación que el lector, generalmente el
sión de la opinión del experto. propio: el espacio geo- profesor, opera con los mismos
Prácticamente no hay recursos político; una metodología conocimientos, creencias y valo-
que favorezcan la confrontación propia de razonamiento res. Esto da como resultado tex-
de la voz ajena, por lo mismo y una terminología exclu- tos en el que el conocimiento y
más que una construcción de siva, única y diferenciada. la información presentada a par-
opinión propia, el alumno se ad- Por ello, decimos que se tir de afirmaciones se maneja,
hiere y asimila la opinión ajena, trata de una ciencia con como ya lo señalamos, como
asumiendo que se trata de in- un espacio de acción bien una verdad consensada e irrefu-
formaciones y conocimientos ganado. table. El hecho de que algunos
validados por la comunidad dis- estudiantes (cuatro de diez tra-
ciplinar, y por lo tanto son prác- Un punto interesante en bajos), incorporen marcadores
ticamente irrefutables. los ensayos analizados es la es- de posibilidad para reconocer
(3) La propuesta de Ritter nos casa presencia de recursos que la existencia de otros puntos de
parece la adecuada por- reconocen la existencia de pro- vista, es un claro intento de ab-
que es un autor con mucha puestas alternativas o diferentes rirse al dialogo, y en él a la con-
experiencia en este tema a la expresada por los autores frontación. Creemos que este es
y sus ideas han sido reto- considerados por el escritor del un aspecto debe estudiarse con
madas por muchos estu- texto como autoridades en la atención en el discurso escolar,
diosos de la geopolítica materia. Cuando estos recursos particularmente en los textos
contemporánea. se presentan en los ensayos, la de corte argumentativo, pues
incorporación de marcadores de el análisis de estos recursos nos
Por otra parte, el uso de posibilidad es uno de los medios permitirá observar las maneras
la heteroglosia de extra-vocali- más utilizados: como el novato construye una

104 | LEC
perspectiva y se posiciona fren- un tono subjetivo a los textos, miento y la confrontación de
te a las opiniones ajenas. alejándolos así de la objetividad posturas como los siguientes
Recordemos que en este propia del discurso especializa- ejemplos sugieren:
trabajo hemos señalado, que el do. En consecuencia, se puede
pensamiento experto requerido observar la construcción de opi- (7) Debemos rechazar la idea
en el contexto escolar, permite niones personales que no están que se nos ofrece de ma-
evaluar la situación de manera lo suficientemente fundamenta- nera irresponsable.
más rigurosa y tomar decisiones das o no tienen relación con los
sobre las maneras de posicio- autores o teorías desarrolladas (8) No debemos aceptar las
narse frente a los hechos o ideas a lo largo de los ensayos. opiniones de quienes afir-
analizados. Dicha evaluación se Los estudiantes tratan man que la geopolítica no
da a partir del reconocimiento de construir una perspectiva es en realidad una ciencia.
de la existencia de diversas mi- personal en relación a las enti- (9) No hay otra opción. La
radas frente de un mismo fenó- dades evaluadas. Sin embargo, única manera de entender
meno y la capacidad de tomar la preferencia por las aprecia- la política internacional es,
postura frente a la pertinencia, ciones los pone en el dilema de como lo plantean los auto-
importancia y utilidad de esas ser objetivos y críticos a la vez, res revisados, a partir del
miradas. Por ello, el uso de re- una aparente contradicción en entendimiento del espacio
cursos de posibilidad puede lo que a evaluación en el discu- geográfico de las regiones
verse como el primer paso al rso especializado se refiere. Sin en conflicto.
reconocimiento de opiniones di- embargo, mientras el escritor
ferentes a las propias, requisito experto suele resolver dicho di- Otro dato interesante
básico para la argumentación. lema por medio de recursos de aparece al poner atención en los
gradación que le permiten una textos de los inexpertos. Se ob-
Los recursos evaluativos interpretación de relativa “ob- serva en ellos, una significativa
Si bien hay intentos de posicio- jetividad”, los estudiantes foca- presencia de marcadores afec-
namiento al mostrar una acti- lizan su atención en el impacto tivos que revelan la posición y
tud explícita en los textos (uso que las entidades evaluadas le compromiso del enunciador en
de la primera persona), es bas- provocan, hecho que los acerca el intercambio comunicativo.
tante notoria la preferencia de a valoraciones en las que no hay Los valores de afecto propor-
estos estudiantes por el uso de matizaciones (posiblemente, en cionan uno de los modos más
apreciaciones (bueno/malo; im- principio, medianamente, puede obvios para adoptar una pos-
portante/no importante; eficaz/ ser, me parece, quizá, etc.); por tura o una posición frente a un
ineficaz; útil/inútil, etc.) y ex- el contrario, dichas valoraciones fenómeno. Sin embargo, su uso
presión de afectos y emociones están colmadas de posturas ra- indiscriminado deja en claro la
(me parece, siento, causa ma- dicales (bueno o malo; agrada- dificultad que tiene el estudi-
lestar, es intolerable, etc.) sobre ble o desagradable, útil o inútil), ante en construir juicios que
todo en la introducción, y en la mismas que los llevan a un esca- perfilen su postura (posiciona-
sección dedicada a las conclusio- so análisis y a una pobre reflex- miento) frente al hecho evalua-
nes. Este es un hecho importan- ión sobre el hecho verbalizado. do y le permita tomar distancia
te pues muestra los intentos de Relacionado con este aspecto, al realizar las evaluaciones. En
los estudiantes por construir se encuentra el uso constante discursos como el periodístico o
una perspectiva al posicionarse del verbo modal deber. Se ob- el literario, la expresión de la ac-
frente al fenómeno verbalizado; serva una tendencia a contraer titud como afecto es un recurso
sin embargo, el intento no llega la perspectiva construida por los bastante utilizado que invita al
a ser completamente satisfac- estudiantes cerrando con ello lector a compartir esa respuesta
torio pues reducen sus evalua- la posibilidad de otras opciones emocional. En cambio, en discu-
ciones a recursos que imprimen y, en consecuencia, el disenti- rsos que tienden a la objetividad

LEC | 105
como el científico, e incluso el vista por ellos como garantía de en los textos especializados.
académico, la invitación a com- validación del discurso propio. Mientras se continúe privilegi-
partir la respuesta emotiva no Este es un aspecto que debe- ando la exposición, repetición,
siempre es aceptada, lo que la mos estudiar con detenimiento de información sobre la evalua-
lleva a ser considerada como ya que, a nuestro parecer, re- ción y confrontación de ideas,
inadecuada o disfuncional. vela la tradición académica de nuestros alumnos continuarán
sobrevalorar la voz del experto enmascarándose, es decir, con-
(10) A lo largo de la investiga- sobre cualquier otra voz. Es de- tinuarán tomando prestadas las
ción hemos observado cir, nuestros alumnos se forman voces de otros. Por lo mismo, es
que todo proceso cuenta bajo la idea de que en el discurso urgente un plan de intervención
con efectos buenos y ma- escolar no hay desacuerdo, por pedagógica que coloque a la
los. lo mismo, el discurso del estudi- argumentación en el centro de
(11) Sentimos que la geopolíti- ante se expande y contrae dialó- la discusión sobre enseñanza y
ca es la mejor opción para gicamente en una organización aprendizaje de la escritura aca-
entender muchos de los retórica en la que dominan las démica. Es necesaria una me-
problemas del país. posiciones de las voces exper- todología que, por medio del
tas. Nuestros universitarios si- análisis de los textos escritos
Conclusión mulan opinar, pues su opinión por expertos, haga explícitos
Conocer las voces y perspecti- básicamente es la proyección a los estudiantes los patrones
vas que prevalecen en los tex- de la opinión ajena, la opinión de construcción discursiva más
tos escolares es fundamental experta. comunes en las distintas áreas
para explicar los problemas más La enseñanza de la ar- disciplinares, y muestre los re-
comunes en la construcción de gumentación requiere hacer a cursos explotados en los textos
opinión en los textos escritos un lado la idea de que los estu- especializados para la incorpo-
por los estudiantes. Los resul- diantes, al carecer de conoci- ración de la voz propia y la voz
tados arrojados por el análisis mientos disciplinarios, no están ajena. Sólo así podremos hacer
revelan que en los discursos es- en condiciones de dar su punto consciente a los escritores inex-
colares predomina la búsqueda de vista acerca de lo aprendido, pertos de la naturaleza dialógica
de adhesión a la perspectiva del por lo cual, deben reproducir lo de todo discurso, incluido el dis-
experto, pues dicha adhesión es más fielmente posible lo leído curso escolar.

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LEC | 107
Nociones implícitas de la Patricia Preciado Lloyd
Posgrado en Ciencias del
Lenguaje, Instituto de Ciencias
pregunta y la respuesta
Sociales y Humanidades,BUAP.
patriciapreciado@hotmail.com

en ámbitos de Educación

Sandra Juárez Pacheco
Facultad de Lenguas, BUAP
Superior juarez.pacheco3@gmail.com

Resumen
En este artículo se presentan resultados parciales de una investigación realizada desde la perspectiva del Análisis Crítico
del Discurso (ACD), de acuerdo con la propuesta de Fairclough (1995; 2004) y enriquecida por los planteamientos de
Muñoz Cruz (1998; 2006). Este estudio explora el significado del constructo social “Interculturalidad” desde el punto de
vista de alumnos del programa de licenciatura destinado a la formación de profesores de inglés como lengua extranjera
en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). El estudio examina las respuestas de un cuestionario enca-
minado a identificar alumnos con antecedentes indígenas mediante el procedimiento analítico fundamentado en la Lin-
güística Sistémico Funcional (Halliday y Matthiessen, 2004; Martin y White, 2005; Butt, Feez, Spinks, y Yallop, 2000).
Los resultados del análisis muestran la necesidad de revisar presupuestos en torno a “la Educación Intercultural” y de este
modo contribuir al cumplimiento de misiones institucionales establecidas en este contexto.

Palabras clave: Análisis Crítico del Discurso, Educación Intercultural, antecedentes indígenas, Lingüística Sistémico
Funcional, misiones institucionales.

Abstract
This article presents partial results of research conducted from the perspective of Critical Discourse Analysis (CDA) ac-
cording to Fairclough’s proposal (1995, 2004), drawing from an approach to Intercultural Studies developed by Muñoz
Cruz (1998, 2006). This study explores the meaning of the social construct “Interculturality” from the point of view of stu-
dents in the undergraduate program of English Teaching as a Foreign Language in the Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (BUAP). The study examines the answers to a questionnaire designed to identify students with indigenous
background through an analytical procedure based on Systemic Functional Linguistics (Halliday and Matthiessen, 2004;
Martin and White, 2005; Butt, Feez, Spinks and Yallop, 2000). Results point out the need to revise assumptions about
“Intercultural Education” and thus contribute to the fulfillment of established institutional missions in this context.

Keywords: Critical Discourse Analysis, Intercultural Education, indigenous background, Systemic Functional Linguis-
tics, institutional missions.

Antecedentes lo propio como resultado de una principios, metodologías y

E
ste estudio forma parte de nueva mirada. prácticas indispensables a
un proyecto de investiga- Uno de los propósitos de todas las personas para rea-
ción de mayor alcance esta investigación, es explorar la prender a aprender en la era
cuyo propósito es contribuir a relación entre prácticas sociales y planetaria…Asumir la necesi-
la discusión en torno a la “In- prácticas comunicativas que obs- dad vital como formadores de
terculturalidad” en el campo de taculizan la finalidad de la Educa- docentes es profundizar el co-
la educación.1 Al mantener este ción Intercultural entendida en los nocimiento sobre la etnicidad,
propósito como guía general, se términos de este autor: para considerar los aportes
sigue el camino trazado por Mu- sociolingüísticos, culturales
ñoz Cruz (1998, 2001, 2006), en “…rescatar todos sus princi- y metodológicos que se han
cuanto a pensar “la Intercultura- pios, sus metodologías y sus desarrollado en diversas dis-
lidad” como la interpretación de prácticas pedagógicas como ciplinas.” (2006:19 )

108 | LEC
Al asumir el propósito de te del diario acontecer y que por los alumnos, la cual serviría para
la educación bajo estos términos, lo mismo se vuelven invisibles contribuir a la instrumentación de
consideramos que la Facultad de (Fairclough, 1995). políticas de apoyo institucional
Lenguas de la BUAP es un espacio El estudio inicia sobre dos para este sector de la población
que reúne tres características que supuestos. El primero es que la estudiantil.
a nuestro juicio permiten exami- noción de “Interculturalidad” es Al iniciar el proyecto se
nar las condiciones en las que se familiar o conocida en este con- detectó cierta ambigüedad entre
intenta llevar a cabo el desarrollo texto al tomar en cuenta los di- la política institucional existente
de la “Educación Intercultural”. versos antecedentes étnicos de para la atención a grupos indíge-
La primera de estas ca- los integrantes (alumnos y pro- nas y lo expresado por alumnos
racterísticas concierne a las im- fesores) de la comunidad. El se- que manifestaban su pertenencia
portantes cifras institucionales gundo supuesto fue pensar que la a una comunidad indígena. Para
de inscripción y permanencia de “Interculturalidad” es valorada de tener mayor certeza del número
alumnos con antecedentes indí- manera positiva en este contexto de alumnos pertenecientes a una
genas en la BUAP. La segunda particular. etnia, se tomó la decisión de di-
característica consiste en que Para constatar tales supues- señar y aplicar un cuestionario
la planta docente cuenta con un tos, la primera fase de explora- dedicado expresamente a indagar
avanzado grado de profesionali- ción estuvo orientada a identifi- respecto a los antecedentes cul-
zación de los docentes en cuanto car la población estudiantil con turales indígenas de los alumnos
a la enseñanza de lenguas. La antecedentes indígenas y explo- inscritos.
tercera característica es el propó- rar las prácticas comunicativas Los resultados de la apli-
sito mismo de formar profesiona- que les permitieron acceder a la cación de este cuestionario cons-
les para la enseñanza de lenguas educación superior y asegurar su tituyen el tema de este trabajo
a nivel de licenciatura y maestría permanencia. Con esta finalidad, en cuanto a que ejemplifican la
con una visión intercultural. Estas se procedió a localizar en la Fa- noción de Valoración (appraisal)
tres características fueron vistas cultad de Lenguas a los alumnos aplicada al constructo social “In-
como garantía de que determi- pertenecientes a grupos étnicos terculturalidad”. El objetivo es-
nadas prácticas sociales, como el autóctonos. Para ello, se lleva- pecífico es examinar la relación
reconocimiento y la valoración ron a cabo registros de prácticas entre las prácticas comunicativas
positiva de antecedentes étnicos comunicativas interculturales, es del contexto explorado y las prác-
propios y de otros, se reflejarían decir, de las formas recurrentes en ticas sociales que subyacen a es-
en las prácticas comunicativas los que se suele hablar de la per- tas prácticas. La reflexión en tor-
que constituyen la cotidianidad tenencia a diversas comunidades. no a esta examinación se articula
del entorno. Estos registros fueron tomados en en las siguientes aseveraciones:
situaciones informales (p.ej. con- primero que la multiculturalidad
Nociones implícitas de la pre- versaciones en los patios y en los indígena de la comunidad explo-
gunta y respuesta pasillos del edificio entre otros). rada no necesariamente conlleva
Partiendo de las consideracio- Las prácticas comunicativas de el reconocimiento de lo ajeno
nes anteriores, este trabajo se este contexto también fueron ex- a partir de lo propio; y por otra
propone dar cuenta del siguiente ploradas en situaciones semi-for- parte, que el propósito institucio-
razonamiento: relacionar las no- males que caracterizan los inter- nal de la Facultad de Lenguas de
ciones de macro estructura y mi- cambios en el aula. Las prácticas educar para la Interculturalidad,
cro estructura como dos dimen- comunicativas de carácter formal tampoco se fundamenta en la
siones. La primera dimensión se detectadas incluyeron entrevistas valoración de lo propio. Ello su-
plantea en términos de discurso y cuestionarios. Para este estudio giere que el significado de “In-
institucional. La segunda dimen- en particular, se seleccionaron terculturalidad” en el contexto
sión (microestructura) comprende prácticas comunicativas reali- explorado se construye a partir de
conjuntos de prácticas comunica- zadas mediante un cuestionario la experiencia de convivencia de
tivas vistas como realizaciones de que inicialmente tuvo la finali- diversas culturas autóctonas y la
prácticas sociales que forman par- dad de recopilar información de cultura mestiza dominante.

LEC | 109
Los supuestos respecto al El reporte de esta inves- es la principal causa del limitado
reconocimiento de la multicul- tigación se estructura en cuatro acceso a la educación superior
turalidad de origen se ponen en secciones. La primera sección de los jóvenes.2 A pesar de este
duda al cotejar datos del cuestio- concierne a conceptos centrales hecho insoslayable, se considera
nario con el lenguaje empleado del estudio de la Interculturalidad indispensable revisar el contex-
para responder al cuestionario. y a conceptos básicos del Análi- to de la educación superior para
Se enfoca la relación entre quien sis Crítico del Discurso. También detectar otras causas que puedan
pregunta y quien responde (pos- en esta sección se presentan de obstaculizar el ingreso y per-
teriormente señalada como lo In- manera somera los planteamien- manencia de alumnos de origen
terpersonal) examinando el len- tos de la Lingüística Sistémica indígena. En este sentido, el tra-
guaje empleado con la finalidad Funcional (LSF) y en particular bajo de Muñoz Cruz (2006) en
de configurar prácticas comuni- los que conciernen al estudio del torno al concepto de “Intercul-
cativas que reflejan valoraciones sistema de Valoración. En la se- turalidad” como la intención de
hacia la cultura. gunda parte se presenta el proce- poner en juego perspectivas, in-
Como se mencionó ante- dimiento metodológico seguido. terpretaciones, disciplinas y epis-
riormente, el objetivo específico Allí se esbozan los principios temologías distintas se perfila
que se plantea en este trabajo del análisis gramatical sistémico como recurso de gran valor que
es reportar evidencia lingüística funcional que fundamentan los enriquece la discusión en torno
de que el cuestionario examina- resultados de la investigación y a la convivencia y la organiza-
do subordina el lenguaje de los que son presentados en el tercer ción social. La discusión de lo
alumnos, predispone finalidades punto de este trabajo. La última distinto y lo diverso afecta sobre
utilitarias de la educación y que sección está dedicada a la discu- todo al ámbito educativo. Se ha
de algún modo predispone la re- sión de cómo el uso del lenguaje señalado que uno de los factores
flexión de que “lo otro” es me- realiza prácticas comunicativas que obstaculizan el desarrollo
jor que lo “propio”. El cumpli- específicas que tienden a repro- equitativo y democrático en las
miento de este objetivo permitirá ducir prácticas sociales que su- sociedades es la falta de identi-
también contribuir a la discusión gieren exclusión. ficación de fenómenos sociales
en torno a la “Interculturalidad” y culturales que operan en cada
en el campo de la educación al 1. Marco conceptual contexto particular.
rastrear las prácticas comunica- Los antecedentes de este estudio Al explorar el contexto
tivas en las que el Discurso de permitieron esbozar la perspec- seleccionado para este estudio,
la Educación suele manifestarse tiva de la investigación en que se ha seguido el principio de la
cotidianamente en este contexto. se intentan alinear los avances observación como principal ins-
Para ello las preguntas que este de estudios en torno a la Inter- trumento de la Etnografía (Cres-
estudio aborda son: culturalidad como fenómeno so- swell, 2007). La observación
cial (Muñoz Cruz, 1998, 2001, participativa se cumple en tanto
• ¿De qué manera se delimita 2006) con los avances de la pos- que los integrantes forman par-
en un cuestionario el inter- tura del Análisis Crítico del Dis- te de la comunidad bajo estudio.
cambio comunicativo ins- curso (ACD) de acuerdo con la Con ello se toma la precaución
tanciado por la pregunta y propuesta de Fairclough (1995; necesaria para poder interpretar
la respuesta? 2004). Las dos líneas de inves- significados que trascienden a
• ¿Qué prácticas profesio- tigación abordan problemas de situaciones sociales que van más
nales subyacen a este inter- convivencia social y de manera allá del contexto académico. Aun
cambio? particular se centran en la pro- cuando la perspectiva disciplinar
• ¿Qué prácticas sociales en blemática de la educación, espe- esbozada como marco teórico
el contexto de la educación cíficamente en la relación entre para este trabajo limite la posi-
superior son reproducidas la identidad y el aprendizaje de bilidad de vislumbrar los efectos
mediante este tipo de inter- lenguas (Candlin, 1999). de la investigación, el ejercicio
cambios? La marginalización eco- de relacionar la macro dimen-
nómica de la población indígena sión de prácticas sociales que

110 | LEC
determinan el funcionamiento de gramatical se apoya también en en el inicio del estudio. El pro-
instituciones como la educación el trabajo desarrollado por Bha- ceso de investigación se llevó a
pública superior y la micro di- tia (1993, 2004) el cual revisa las cabo en dos etapas que se descri-
mensión de los intercambios co- relaciones de poder implícitas en ben a continuación.
municativos cotidianos permite el uso de determinados formatos La primera etapa realizada
problematizar una situación don- (como el de un cuestionario), el durante el primer año, consistió
de lo implícito suele determinar contexto en el que circulan; y el en tres pasos: conformación del
y convalidar el resultado. lenguaje empleado en ellos. Es- equipo de investigación; diseño
Desde la perspectiva del tas ideas permiten explorar sig- y aplicación de un cuestionario;
programa de ACD esbozado por nificados en torno a la identidad y la sistematización preliminar
Chouliaraki y Fairclough (1999) y al grado de conciencia de los de la información.
el sentido crítico de la investi- usuarios de estos formatos.
gación se manifiesta en tareas El marco conceptual des- • Observación participativa.
específicas como la sugerida crito posibilita el ejercicio reflexi- El primer grupo de inves-
por Parker (1992): desmadejar vo para identificar la relación tigación se conformó por
las omisiones conceptuales y las entre prácticas comunicativas y dos alumnos de la Facultad
confusiones mediante la cuales prácticas sociales. Esta relación de Lenguas que en ese mo-
el lenguaje reproduce el orden se instancia en el diseño, aplica- mento cursaban los niveles
establecido. El problema que ción y análisis de resultados de avanzados de la Licencia-
se aborda en este trabajo es la un cuestionario. Al identificar tura en la Enseñanza de
búsqueda de instrumentos que los nexos entre estas prácticas de Inglés y la responsable del
permitan identificar en el uso del distinto orden es posible recono- proyecto. Su participación
lenguaje la relación que subyace cer los vínculos que llevan a la fue registrada institucional-
entre la macro dimensión instan- reproducción o la transformación mente como cumplimiento
ciada en prácticas sociales y la de un contexto característico del del requisito de Servicio
micro dimensión que se realiza ámbito educativo. Social.
mediante prácticas comunicati- • El diseño y la aplicación
vas intrínsecas a contextos parti- 2. Metodología del cuestionario consistió
culares. El enfoque cualitativo y la prác- en un proceso social com-
Esta búsqueda se nutre de tica reflexiva se conjuntan en plejo en el que se trató de
las ideas planteadas en la Lin- la investigación mediante tres incorporar las ideas recopi-
güística Sistémica Funcional procedimientos centrales: la et- ladas mediante entrevistas.
(Halliday y Matthiessen 2004), nografía, el análisis de género y La aplicación del cuestio-
esquematizada en los procedi- el análisis gramático lexical. Du- nario involucró la ayuda de
mientos de análisis desarrollados rante su desarrollo (2010-2011) otros alumnos interesados.
por Butt, Fahey, Feez, Spinks, y fue necesario retroceder para • La sistematización de la
Yallop, (2000) para dilucidar los revisar y los resultados obteni- información consistió en
mecanismos mediante los cuales dos mediante recursos metodo- vaciar y organizar las res-
el lenguaje contribuye al man- lógicos como la observación y la puestas del cuestionario.
tenimiento de prácticas sociales entrevista. Los datos obtenidos
opresivas. La Valoración (Martin mediante el análisis del texto La segunda etapa de investi-
y White, 2005), ha sido recono- empleado en el análisis de géne- gación fue también realizada en
cida como una aportación im- ro, de acuerdo con la propuesta tres pasos. El primero de estos
portante para comprender cómo de Bhatia (2004) fueron coteja- pasos fue un periodo de tran-
determinados usos del lenguaje dos con la información obtenida sición entre la conclusión del
llevan a la identificación de pre- mediante la observación. Por úl- servicio social del primer grupo
juicios que suelen pasar desaper- timo, el análisis del lenguaje de de investigadores y el inicio del
cibidos en ámbitos cotidianos. acuerdo con el procedimiento prestación de servicio social por
La interpretación de re- sugerido en Butt et al (2000) co- el segundo grupo.
sultados del análisis lingüístico rroboró los resultados previstos

LEC | 111
• Reflexividad. El primer tas. Los instrumentos de por considerar que el conjunto
paso consistió en com- análisis formulados me- de cláusulas examinadas no
prender el sentido de la diante tablas se presentan responde a la noción de conti-
información obtenida. a continuación. nuidad en un texto.
• Articulación. Los inte- La segunda tabla tam-
grantes del equipo inicial La primera tabla contiene bién sugerida en la propuesta
capacitaron a los nuevos el primer análisis de constitu- de Butt et al (2000) corres-
integrantes en el uso y ción de cláusulas según la pro- ponde a la clasificación de los
contenido de los formatos puesta de Butt et al (2000). A procesos y los principales par-
empleados en la sistema- partir de los datos de la cons- ticipantes. Dicha clasificación
tización de la informa- titución de cláusulas se exa- corresponde al conjunto de re-
ción. minan los sistemas Ideacional des del sistema ideacional que
• Análisis. El tercer paso (Transitividad), Interpersonal y permite abordar la forma en la
fue examinar el cuestio- Textual. Es necesario mencio- que se conceptualiza la reali-
nario como documento y nar que en este estudio, el sis- dad comunicada.
las consiguientes respues- tema Textual no fue analizado

1. Tabla de análisis léxico-gramatical de cláusulas

CONSTITUCION Gn Gv Gn

IDEACIONAL Participante Proceso Participante

Sujeto Finito Predicador


INTERPERSONAL
Bloque de Modo Residuo

TEXTUAL Tema Rema

2. Tabla de clasificación de procesos

Participante 1 Tipo de Proceso Participante(s) 2


Actor Material Meta, Beneficiario,Rango

Conductante Conductual Conducta, Rango

Sensor Mental Fenómeno

Hablante Verbal Verbiage, Receptor

Existente Existencial

Portador Relacional Atributivo Atributo

identificado Relacional Identificante Identificador

112 | LEC
3.Tabla de análisis de sistema de valoración
SISTEMA Sujeto Finito Predicador
INTERPERSONAL Bloque de modo: Residuo
SISTEMA DE VALORACIÓN COMPROMISO: monoglósico; heteroglósico
ACTITUD AFECTO JUICIO APRECIACION

(ATTITUDE)
GRADUACIÓN FUERZA ENFOQUE

(GRADUATION)

La tercer tabla, desarrolla- Aunado a lo anterior, la inves- micamente estudiantes con an-
da inicialmente con base en la tigación del proceso de diseño y tecedentes indígenas.3 Este ter-
propuesta de Butt et al (2000) aplicación del cuestionario para cer cuestionario (que se incluye
muestra el sistema Interperso- cumplir dicha tarea arrojó re- como anexo al final) fue aplica-
nal en relación con el sistema sultados que se presentan en el do por los integrantes del equipo
de Valoración desarrollados orden establecido en la sección de investigación contando con el
por Martin y White (2005) La correspondiente a la metodolo- aval de los profesores a cargo de
esquematización en esta tabla gía. los grupos académicos durante
permite ir más allá de la identi- las clases conducidas al final del
ficación de la interacción entre Primera etapa: conformación primer cuatrimestre del plan de
escritor y lector en términos de del equipo de investigación. estudios de la Licenciatura en la
declaración, interrogación o im- Es importante mencionar que Enseñanza del Inglés (diciembre
perativo. Una vez identificado el obtener la información concer- 2010).
tipo de relación que predomina niente al número de alumnos El cuestionario se dividió
en un intercambio, es posible vi- con antecedentes indígenas im- en dos partes. En la primera par-
sualizar rasgos expresados en el plicó llevar a cabo tres intentos. te se incluyeron once preguntas
lenguaje que en conjunto mani- El primer intento fue realizado (no numeradas) que capturaron
fiestan lo que en LSF se deno- por la responsable del proyecto. el registro de identidad de los
mina el Sistema de Valoración La principal falla de este inten- alumnos y su pertenencia a la
basado en la interrelación de los to fue que pocos alumnos estu- institución. En la segunda parte,
tres subsistemas: Compromiso, vieron dispuestos a contestar el el primer grupo de preguntas
Actitud, y Graduación. cuestionario de manera volun- (1-8) tuvo como objetivo reco-
Los resultados de las dos taria. El segundo intento resul- pilar información respecto a la
etapas en las que se procedió a tó en un cuestionario realizado pertenencia a un grupo étnico.
diseñar y aplicar el cuestiona- por iniciativa de los propios Se indagó respecto a la frecuen-
rio y posteriormente analizar el alumnos. Este documento fue cia de visitas al lugar de origen,
lenguaje de la práctica comuni- calificado como menos “agre- cargos y actividades familiares
cativa implícita al cuestionario sivo” pero no fue empleado al o comunitarias. Las respuestas a
se presentan a continuación. concluir que su aportación fue este grupo de preguntas fueron
poco útil para lograr el objeti- capturadas en un formato de
3. Resultados vo del mismo. El tercer diseño opción múltiple. Esta informa-
La tarea establecida inicial- de cuestionario fue producto de ción permitió abordar la inte-
mente para el proyecto que fue la adaptación de un documento rrogante respecto al número de
identificar a los alumnos de la oficial diseñado y aplicado por alumnos con antecedentes indí-
Facultad de Lenguas que tuvie- instancias de un programa ins- genas inscritos en la Facultad de
ran antecedentes indígenas fue titucional ya establecido, cuyo Lenguas.
cumplida de manera puntual. propósito ha sido apoyar econó-

LEC | 113
El siguiente grupo de Segunda etapa: análisis del Ejemplo 2
preguntas de la segunda parte lenguaje Conocer otras culturas por
se dedicó a indagar respecto a La dificultad en identificar medio de la educación
los intereses y hábitos de estu- alumnos dispuestos a hablar
dio de los alumnos. Al igual de sus antecedentes indígenas Esta particularidad fue
que en el grupo anterior, se nos llevó a centrar la atención inicialmente adscrita a la ca-
contestó mediante respuestas en las prácticas comunicativas rencia de recursos lingüísticos
de opción múltiple, salvo dos realizadas en este contexto. de los informantes. No obs-
preguntas (11 y 16) cuya res- El conjunto de respuestas del tante, al reflexionar en torno
puesta fue abierta. Estas pre- cuestionario permitió identi- al formato del cuestionario de
guntas permitieron explorar las ficar patrones realizados me- acuerdo con lo institucional-
ideas de los alumnos en torno diante las estructuras gramati- mente establecido, su aplica-
a la finalidad y los alcances de cales empleadas por todos los ción en el aula, la presencia del
la educación intercultural. El alumnos que contestaron el maestro, todos estos indicios
cuestionario fue aplicado al to- cuestionario. La recurrencia de nos permiten percibir la mar-
tal de grupos de nuevo ingreso dos patrones gramaticales (que cada asimetría de las relaciones
(218 alumnos) sin alcanzar a se reportan más adelante) llevó entre institución e individuos.
cubrir el número de alumnos a examinar el cuestionario en Desde esta nueva perspectiva
(385) que se matricularon en términos de género. se procedió nuevamente a exa-
el año 2010 en la Licenciatura minar el lenguaje.
en la Enseñanza del Inglés. Análisis de Género
Al finalizar la primera Los siguientes ejemplos pue- Análisis gramatical
etapa de la investigación se den ser vistos como muestra Al examinar los dos conjuntos
cotejaron las cifras institucio- del lenguaje empleado en las de preguntas y respuestas del
nales concernientes a la matrí- respuestas a la pregunta nú- cuestionario como documento
cula de alumnos con antece- mero 11 concerniente a las integrado, se facilitó detectar
dentes indígenas. De acuerdo aspiraciones de los alumnos una estructura semejante al in-
con los datos institucionales, de nuevo ingreso al terminar la tercambio verbal de un interro-
hay 2062 alumnos inscritos en carrera: gatorio en el que partes del in-
la BUAP; de este número, 45 tercambio suelen ser omitidas.
están adscritos a la Facultad Ejemplo 1 Al esclarecer la elipsis sugeri-
de Lenguas. En contraste, los Conseguir un puesto en da en las respuestas (señalada
resultados del cuestionario una empresa internacional mediante ^ MAYUSCULAS)
reportan siete alumnos con an- como ejecutivo bilingüe las preguntas del cuestionario
tecedentes indígenas inscritos figuran como cláusulas de ran-
en esta unidad académica. La Las respuestas a la pre- go (ranked) y el conjunto de
dificultad en lograr la acepta- gunta número 16, donde se so- respuestas puede verse como
ción del cuestionario y su apli- licitó una definición del térmi- complemento de estas cláusu-
cación aunada a la diferencia no “Educación Intercultural”, las o como cláusulas empotra-
entre la información institucio- son similares a la pregunta an- das (embedded). El resumen
nal y resultados de la investi- terior en cuanto a lo que parece de esta parte del análisis se
gación nos llevó a reflexionar estructuración fragmentada o presenta en las tablas siguien-
acerca de sus causas. incompleta. tes.

114 | LEC
1. 1 Tabla de análisis léxico-gramatical de cláusulas en la pregunta 11
(¿Qué te gustaría hacer una vez concluidos tus estudios superiores?)
CONSTITUCION ^GN ^GV Gn Gp
IDEACIONAL Participante Proceso Mental Fenómeno
Trabajar En/de…
Estudiar
Viajar a/al…
Ayudar a…
Conseguir…
INTERPERSONAL Sujeto Modal Predicador
Bloque de modo: declarativo Residuo
Total: 209

1. 2. A) Tabla de análisis léxico-gramatical de cláusulas en la pregunta 16


(¿Qué crees que significa Educación Intercultural?) como Proceso Relacional de Identificación
CONSTITUCION ˆGN ˆGV Gn Gp
IDEACIONAL ˆEDUCACION ˆES El intercambio de conocimientos
INTERCULTURAL
Participante Proceso Participante
Identificado Relacional identificación Identificador
INTERPERSONAL Sujeto Finito Predicador
Bloque de modo: declarativo Residuo
Total: 160

1. 2. B) Tabla de análisis léxico-gramatical de cláusulas en la pregunta 16


(¿Qué crees que significa Educación Intercultural?) como Proceso Verbal
CONSTITUCION ^GN ^GV Conj Gn Gv Gn
ˆEDUCACION ˆSIGNIFICA Que ˆE I integra Varias cul-
INTERCULTURAL turas
IDEACIONAL Participante Proceso verbal Participante
Hablante Cláusula como Participante
Verbiage
INTERPERSONAL Sujeto Finito Predicador
Bloque de modo: declarativo Residuo
Total : 49

Las tablas anteriores la estructura gramatical identifi- tanciada en el sistema Ideacio-


muestran todas las respuestas cada. nal mediante las preguntas. La
examinadas como parte del re- pregunta 11 realizada mediante
siduo de una proposición decla- Análisis lexical un proceso mental instancia una
rativa. Los números que apare- La revisión del conjunto de generalización de procesos ma-
cen en la última fila de las tablas cláusulas mostró la recurrencia teriales como ejercer, enseñar,
corresponden a las veces en las de Procesos que revelan la es- dar, viajar, ir entre otros.
que las respuestas instanciaron trecha relación entre la red ins-

LEC | 115
2.1 Tabla de procesos empleados en cláusulas de la pregunta 11
(¿Qué te gustaría hacer una vez concluidos tus estudios superiores?)
Participante (1) Tipo de Proceso Participante (2)
gn gv gn Gp
^ME ^GUSTARIA Trabajar En el extranjero
Ejercer mi profesión Al extranjero
En otra parte
Enseñar inglés
Ser buen maestro
Dar clases Conseguir un empleo

Viajar
Estudiar
Sensor Mental Fenómeno

Total: 209

La pregunta 16 también realizada mediante un proceso mental, proyecta dos estructuras esquemati-
zadas en las tablas que siguen. La primera de estas tablas presenta un Proceso Relacional de identificación
mientras que la tabla 2.2.B esquematiza otra estructura donde figura un Proceso Verbal que proyecta una
cláusula como Verbiage.

2. 2. A) Tabla de procesos empleados en cláusulas de la pregunta 16


(¿Qué crees que significa Educación Intercultural?)
Participante Tipo de Proceso Participante Participante

^E.I. ^ES El intercambio de culturas de otros países.

Identificado Relacional Identificación Identificador

Total: 160

2. 2. B) Tabla de procesos empleados en cláusulas de la pregunta 16


(¿Qué crees que significa Educación Intercultural?)
Participante Tipo de Proceso Participante

^E. I. ^SIGNIFICA Que puedes aprender mas de una cultura


Hablante Verbal
Verbiage

Total: 49

116 | LEC
Valoración (appraisal) Las siguientes tablas (3.1, 3.2, y 3.3) muestra que la
Los resultados de las tablas anteriores llevaron al noción de Compromiso en las respuestas a las dos
análisis subsiguiente para explorar cómo los re- preguntas (11 y 16) implícitamente corresponde a
siduos de las cláusulas examinadas dan pautas para una heteroglosia al formar parte de una interacción
identificar la evaluación de la finalidad de los estu- de pregunta y respuesta donde lo examinado corres-
dios y del término “Educación Intercultural”. Como ponde a una serie de respuestas. Los resultados de
se menciona al inicio, para ello se tomó en cuenta el la tabla 3.1 sugieren que el subsistema de Actitud
sistema de la Valoración de acuerdo con la propuesta refuerza el subsistema de Compromiso de manera
de Martin y White (2005). Este sistema presupone la tácita en tanto que la noción de Afecto se manifiesta
interrelación entre los subsistemas de Compromiso, como intención.
Actitud, y Graduación.

3. 1 Tabla de análisis de sistema de valoración en la pregunta 11


(¿Qué te gustaría hacer una vez concluidos tus estudios superiores?)
LENGUAJE ^ME ^GUSTARÍA Respuesta (ejemplo)

Viajar al extranjero.

SISTEMA Sujeto Finito: modal Predicador

INTERPERSONAL
Bloque de modo : declarativo Residuo

COMPROMISO
(ENGAGEMENT)
Heteroglosa: Afirmativo 219

ACTITUD
Neutral Otro Propio
(ATTITUDE)

Intención 208
AFECTO
Inseguridad 11

JUICIO Estimación social 17

GRADUACIÓN
Neutral Otro Propio
(GRADUATION

Cuantificación 58 11 4
FUERZA
Intensificación 43 4 3

ENFOQUE Logro (fulfillment) 63 10 4

Solo en 17 respuestas a la pregunta 11 aparece la Actitud como juicio, ello es estimación social: poder
hacer (lo que se espera de un egresado de licenciatura).

LEC | 117
3. 2. A) Tabla de análisis de sistema de valoración en la pregunta 16
(¿Qué crees que significa Educación Intercultural?)

LENGUAJE ^EDUCACION ˆSIGNIFICA Respuesta (ejemplo)


INTERCULTURAL
Intercambio de conocimientos, respetando la cultura
de cada persona para enriquecer la propia identidad.
SISTEMA
Sujeto Finito: presente Predicador
INTERPERSONAL
Bloque de modo : declarativo Residuo

COMPROMISO
(ENGAGEMENT)
Heteroglosa: afirmativo 160

ACTITUD
(ATTITUDE)
JUICIO: Estimación social Afecto Intención

GRADUACIÓN
Neutral Otro Propio
(GRADUATION

Cuantificación 49 19 13
FUERZA
Intensificación 8 4 1

En esta misma tabla aparecen indicios del subsistema de Graduación que muestran evidencias de
Cuantificación y de Intensificación de tipo neutral. No obstante, se puede identificar una tendencia hacia a
lo “otro” en relación a lo “propio”.

3.2 B) Tabla de análisis de sistema de valoración en la pregunta 16


(¿Qué crees que significa Educación Intercultural?)
LENGUAJE Respuesta
Que se relaciona con culturas de otros países.

SISTEMA Sujeto Finito Predicador

INTERPERSONAL Bloque de modo : declarativo Residuo

COMPROMISO
(ENGAGEMENT)
Heteroglosa: Afirmativo 43

ACTITUD
(ATTITUDE)
AFECTO Intención
GRADUACIÓN
Neutral Otro Propio
(GRADUATION

Cuantificación 12 4 2
FUERZA
Intensificación 3 2 1

118 | LEC
La Actitud en la pregunta en el mundo laboral, y el térmi- Funcional y la Valoración nos
16 como se puede ver en las ta- no “Interculturalidad” constata la permite llegar a la conclusión
blas 3.2.A y 3.2.B no parece estar correlación de dos categorías que de que el supuesto en torno a la
marcada salvo en cuanto a Afecto fueron consideradas inicialmente valoración del constructo social
(intención positiva). Los indicios de manera general. La primera en torno a la “Interculturalidad”
de graduación disminuyen, se categoría se constituye mediante debe ser replanteado. El estudio
concentran en Fuerza y la noción la actividad productiva de la fa- muestra que hay poca disposición
de Enfoque no está presente. milia, los medios de producción por parte de los alumnos para es-
disponibles para esta actividad, y tablecer referencia con la cultura
Discusión las relaciones sociales. La segun- propia, con la comunidad a la que
Los resultados anteriores nos per- da categoría está constituida por pertenecen; lo otro (el extranjero,
miten responder a la primera in- prácticas (comunicativas, profe- otro país, otra cultura) suele ser
terrogante de este estudio: ¿cómo sionales y sociales). El análisis valorado en términos utilitarios.
se limita el intercambio comu- de los recursos lingüísticos de Es preciso reconocer las
nicativo en el cuestionario? Las los informantes permiten iden- limitaciones de este estudio. La
prácticas comunicativas identifi- tificar la manera en que la ma- principal concierne al falta de cla-
cadas en este estudio sugieren in- cro dimensión instanciada como ridad y precisión de lo que define
tercambios restringidos. El primer misión institucional se relaciona los subsistemas de Compromiso y
indicio es el alto número de pre- con la micro dimensión median- Graduación. La segunda limitante
guntas cerradas en relación con te la manifestación de la valora- es haber centrado el análisis en
preguntas presuntamente abiertas ción por parte de los integrantes solo una parte del intercambio
del cuestionario. El segundo in- de una comunidad. El significado que subyace de manera implícita
dicio es la subordinación de las del constructo social de “Intercul- en un cuestionario. Otro estudio
respuestas en el espacio generado turalidad” se da en términos de encaminado al mismo fin pero
lingüísticamente por las pregun- que cuando aparecen indicios de que revise de manera específica
tas: el lenguaje de los alumnos se Valoración, lo “otro” prevalece en la interacción propia de cada pre-
realiza al interior de una estructu- relación con lo “propio”. gunta y cada opción de respuesta
ra gramatical predeterminada. seguramente ofrecerá una visión
El uso subordinado del Conclusiones más precisa de las relaciones in-
lenguaje en una situación formal La respuesta a las preguntas plan- terpersonales valorativas instan-
puede ser visto como realización teadas al inicio de este trabajo nos ciadas en el ámbito educativo.
de prácticas profesionales de la en- lleva a pensar que se cumple el Este trabajo concluye con
señanza: control al dar y recibir in- objetivo de este estudio: reportar la certeza de que es necesario lle-
formación. La práctica social que evidencia lingüística de que el var a cabo una revisión más com-
parece ser reproducida mediante cuestionario examinado subor- pleta de la relación entre prácticas
las prácticas comunicativas coti- dina el lenguaje de los alumnos, sociales y prácticas comunicati-
dianas de este contexto es la su- predispone finalidades utilitarias vas con el fin de eliminar los obs-
presión de lo propio ante lo ajeno. de la educación, y de manera ve- táculos que impiden el desarrollo
La información respecto lada predispone la reflexión de de una Educación Intercultural
a pertenencia a una comunidad que “lo otro” es deseable. propia de cada contexto.
indígena, las expectativas de la El análisis del lenguaje
educación, el futuro desempeño desde la Lingüística Sistémica

Referencias
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Bhatia, V.J. (2004). Worlds of Written Discourse. London: Continuum International.
Butt, D. (2003). Parameters of context: on establishing the similarities and differences between contexts.
Centre for Language in Social Life, Sydney: Macquarie University,

LEC | 119
Butt, D., Fahey, R. Feez, F., R., Spinks, S., & Yallop, C. (2000). Using Functional Grammar: An explorer
́s guide. Sydney: Macquarie University.
Candlin, C. N. (1999). (Ed.) General Editor’s Preface. In Identity and language learning: gender, ethnicity
and educational change. London: Pearson.
Cresswell, J.W. (2007). Qualitative Inquiry & Research Design: Choosing among five approaches. London.
Sage Publications
Chouliaraki, L. & Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity: Re- thinking Critical Discourse
Analysis. Edinburgh University Press
Fairclough, N.L. (1995). Critical discourse analysis: The critical study of language. London: Longman.
Fairclough, N.L. (2004). Critical Discourse Analysis in researching language in the New Capitalism: over-
determination, transdisciplinarity and textual analysis’. In L. Young and C. Harrison (Eds). Systemic
functional linguistics and critical discourse analysis studies in social change (pp. 103-122). London:
Continuum.
Halliday, M. A. K. and Matthiessen. M. C. (2004). An introduction to functional grammar. London: Arnold.
Martin, J. R. & White, P.P.P. (2005). The Language of Evaluation: appraisal in English. New York. Palgrave
MacMillan.
Muñoz Cruz, H. (1998). Cambio social y prácticas comunicativas indoamericanas” en López, L. & Jung I.
(Comp.) Sobre las huellas de la voz. Sociolinguistica de la oralidad y la escritura en su relación con
la educación. Madrid. Ed. Morata/Proeib-Andes y DSE.
Muñoz Cruz, H. (2001) (Ed.). De prácticas y ficciones comunicativas y cognitivas en educación básica.
México: SEP-CONACYT.
Muñoz Cruz, H. (2006) Prefacio (Coord.) Lenguas y Educación en Fenómenos Multiculturales. Méx. D.F.
UAM/UPN.
Parker, I. (1992) Discourse Dynamics: Critical Analysis for Social and Individual Psychology. London.
Routledge.

Notas
1 Proyecto CONACYT No. 99274. Título: Dominio Lingüístico y Académico de Estudiantes Bilingües
Indígenas en Algunas Universidades de México: habilidades comunicativas y académicas, reflexividad
sociolingüística y políticas interculturales del lenguaje. Investigador responsable: Héctor Muñoz Cruz
(UAM, Iztapalapa).

2 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Igualdad de Oportunidades. Pueblos Indígena. México.

3 El documento en cuestión fue diseñado por el Programa de Apoyo Académico para Alumnos Indígenas
(PAAIE-BUAP) en su versión 2010.

120 | LEC
ANEXO: CUESTIONARIO

Proyecto de investigación sobre habilidades comunicativas interculturales


de los alumnos de la Facultad de Lenguas de la BUAP

El siguiente cuestionario tiene la finalidad de conformar una imagen donde los orígenes interculturales de la población
estudiantil de la Facultad de Lenguas de la BUAP queden esbozados. Esta imagen servirá como primer indicador que
nos permita planificar actividades extracurriculares que fomenten el espíritu intercultural del alumnado. Es por ello
que solicitamos tu participación al contestar a las siguientes preguntas.

Datos generales
Nombre: ________________________________________________________
Matrícula: ________________________________
Edad: ________ Sexo: _____________

Lugar de nacimiento
1. Estado_____________________________________________________
2. Municipio___________________________________________________
3. Colonia/Barrio/Comunidad _____________________________________

Antecedentes familiares
4. Lugar de origen del padre: ________________________Ocupación__________________________
5. Lugar de origen de la madre: _______________________Ocupación_________________________

En las siguientes preguntas marca con una cruz


1. Si naciste fuera de la ciudad, ¿con qué frecuencia visitas tu comunidad de origen?
Más de 2 veces al mes___ 2 veces al mes___ 1 vez al mes___ 1 vez cada 2 meses ___casi nunca ___

2. Tus padres o abuelos ¿han ocupado u ocupan cargos o responsabilidades comunitarias?


Civiles _____Religiosos ____Escolares _____Ninguno ____Otros (especificar) _______________

3. ¿En qué actividades participas en tu comunidad?


Culturales___ Religiosas____ Políticas___ Laborales ___ Académicas ___Deportivas ___
Otras (especificar):_________________

Lenguas de origen
4. ¿Se habla una lengua distinta al español en la comunidad donde naciste? Si ____ No ___
5. ¿Conoces en nombre de esa lengua? ______________________ No____
6. ¿En qué situaciones se habla?
En la casa ___ En el trabajo ___ En el mercado ___ En las fiestas ___Otras ___

7. ¿Hablas esa lengua? Si ____ No____

8. ¿Comprendes esa lengua? Si___ No ___

LEC | 121
Intereses
9. ¿Por qué elegiste la carrera que cursas actualmente?
Conozco alguien que la estudió ___
Me orientaron mis padres ___
Me orientaron en la escuela ___
Quiero ayudar a mi comunidad ___
Me gusta la idea de una educación intercultural ___
Otro motivo (especificar):___________________________________________________________

10. De las materias cursadas en el presente ciclo escolar, puedes anotar


Dos que te gusten: _______________________________________________
Dos que te disgusten: ____________________________________________

11. ¿Qué te gustaría hacer una vez concluidos tus estudios superiores?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Actividades extra escolares


12. ¿Cuánto tiempo fuera del salón de clases le dedicas a tus estudios?
Menos de una hora al día___ Entre una y tres horas al día___ Más de cinco horas al día___

13. ¿Cómo ocupas tu tiempo fuera de la escuela?


Trabajo___ Negocio familiar ___Actividades con la familia___ Actividades con amigos____

14. ¿En qué actividades fuera del aula te gustaría participar en tu escuela?
Recreativas ____ (bailes __ convivios __ otras ____________________________________________)
Culturales _____ (cine__ exposiciones ___ conciertos ___ conferencias ___ otras ________________)
Proyectos comunitarios (ayuda a grupos en desventaja social___ visitas a empresas ___
Otras (especificar) ______________________________________________

15. ¿Quiénes, consideras que podrían organizar esas posibles actividades?


Autoridades ___ Profesores ___ Alumnos ____ Otros (especificar) ____

16. ¿Qué crees que quiere decir “educación intercultural”?


______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Muchas gracias por tu participación. Si te interesa conocer el resultado de esta encuesta anota tu correo electrónico.

Responsable del proyecto: Dra. Patricia Preciado Lloyd

122 | LEC
Critical Analysis of the 2006
Mexican Presidential Campaign
Billboards: A Multimodal Systemic
Functional Approach
Michael Witten texts. We attend to signifying
Abstract
Facultad de Lenguas, BUAP sounds and images, moti-
This article reports the findings of
a study which analyzed the po- michaelwitten1@yahoo.com vated spatial and architec-
litical discourse (Chilton, 2004; tural designs, and deliberate
Fairclough, 1992) of the multi- Teresa Castineira gestures and silences. Such
modal texts that the three major Facultad de Lenguas, BUAP texts may take on various
political parties involved in the t_castineira@yahoo.com
2006 Mexican presidential elec-
and creatively constructed
tions produced and extensively forms which can combine in
distributed through the medium
Elizabeth Flores Salgado a multitude of contexts (Jew-
of billboards. We investigate how Facultad de Lenguas, BUAP itt, 2008; Kress & van Leeuwen,
these parties expressed their par- betziflores1@gmail.com 2006). As globalization and
ticular ideologies, constructed technological trends continue
and conveyed social identities as cómo estos partidos expresa-
to facilitate the influence of
well as constructed relationships ron sus ideologías particulares,
of power (Bourdieu, 1991; Fou- construyeron y manifestaron sus electronic communication,
cault, 1980) between themselves identidades sociales, así como the corresponding multimod-
and the readers/viewers of these la manera en que crearon re- al texts become increasingly
billboards. The study reveals the laciones de poder (Bourdieu, sophisticated, “blurring the
important role that billboards play 1991, Foucault, 1980) entre ellos traditional boundaries be-
in the construction and dissemi- mismos y entre los consumidores tween and roles allocated to
nation of political propaganda in de estos anuncios espectacula-
res. Este estudio revela el papel
language, image, page lay-
Mexico, and provides a discus-
sion on the implications of how importante que estos especta- out, and document design”
social actors make use of these culares desempeñaron en la (Iedema, and Stenglin, 2001,
multimodal texts. construcción y diseminación de p. 33). This phenomenon has
propaganda política en México. changed the way that we
Key words: political discourse, mul- Al mismo tiempo, proporciona conceive the nature of hu-
timodality, systemic functional lin- una discusión sobre las implica- man communication and the
guistics, billboards, social identities. ciones de cómo estos actores
sociales utilizan estos textos mul- texts that are produced as a
Resumen timodales. result (Baldry & Thibault, 2006;
Este artículo reporta los resulta- Kress, 2000).
dos de un estudio que analiza el Palabras clave: discurso político, With the above issues
discurso político (Chilton, 2004: multimodalidad, lingüística sisté- in mind, the current article
Fairclough, 1992) de los textos mico funcional, anuncios espec- presents a partial report from
multimodales que los tres par- taculares, identidades sociales. a larger study that analyzed
tidos políticos más importantes
involucrados en la campaña the political discourse of the
1. Introduction

I
presidencial del 2006 produje- multimodal texts that the three
n the post-modern world, we major political parties involved
ron y difundieron extensamente
en la forma de anuncios espec- are constantly surrounded by in the 2006 Mexican presiden-
taculares. Se investigó la manera multimodal, multisemiotic tial elections produced and

LEC | 123
massively distributed through ers through presidential view of the general concept of
the medium of billboards. The campaign billboards? multimodality and the princi-
three political parties involved • What is the nature of the ples that guide multimodal text
are: Partido de Acción Na- relationship between lin- analysis. We also hope to dem-
cional (PAN), which is a right guistic text, image, and onstrate the important role that
wing conservative party; Par- other semiotic elements multimodal text analysis might
tido Revolucionario Institucio- on presidential cam- play in complementing tradi-
nal (PRI), which is a moderate paign billboards? tional SFL analysis when per-
party that claims to represent forming qualitative research.
the ‘political center’; and In addressing these
the Partido de la Revolución questions, the larger study Theoretical Framework
Democrática (PRD), which analyzed a sample of eight 2. Multimodality
represents the left wing, liberal photographs of presidential Iedema and Stenglin (2001)
political ideology. The inves- campaign billboards which define a multimodal text as
tigation explored the nature were collected during the “one in which a number of
of these multimodal texts (Ie- campaigning period (January, different modes (words in
dema & Stenglin, 2001) and 2006-June, 2006) of the 2006 headings and headlines; im-
demonstrated how the po- Mexican presidential election. ages and the written texts
litical parties use such texts to However, due to space con- themselves) are integrated to
accomplish goals such as ex- straints, the current article will form a composite whole” (p.
pressing particular ideologies present the analysis of only one 195). Baldry and Thibault (2006)
and constructing/conveying presidential campaign bill- describe multimodality as dis-
social identities and relation- board in order to demonstrate tinct semiotic systems that are
ships. The study also exam- the analytical techniques that integrated into a single text, in-
ined how power relations are were employed in the larger cluding: linguistic code, visual
constructed between political study. The study adopted a image, gesture, music, page
parties and the readers/view- multimodal analytical frame- design and more (p. 1). Kress,
ers of presidential campaign work developed by Kress and Jewitt, Ogborn and Tsatsarelis
billboards as well as how the van Leeuwen (2006), which (2001) claim that “meaning
parties use billboards in order is based on Halliday’s (1994) is made in all modes sepa-
to influence voters to vote for Systemic Functional Linguistics. rately, and at the same time,
them. Kress and van Leeuwen explic- that meaning is an effect of
In order to explore these itly acknowledge this connec- all the modes acting jointly” (p.
issues, the following research tion to Halliday when stating, 1). In other words, regardless
questions were addressed: “every semiotic fulfills both an of whether a text is spoken or
‘ideational’ function, a function written, distinct modes (linguis-
• What sociocultural/histori- of representing the world… tic code, page layout, facial
cal practices enable and and an ‘interpersonal’ function, expression, intonation, word
constrain text produc- a function of enacting social stress, seating arrangements,
tion and consumption in interactions as social relations. visual aids, and so on) are al-
presidential campaign All message entities—texts— ways acting jointly to create
billboards? also attempt to present a co- a holistic message that could
• How is party/candidate herent ‘world of the text’, what not be accomplished by em-
ideology constructed Halliday calls the ‘textual’ func- ploying any single mode. It is,
and conveyed through tion” (p. 15). therefore, relevant to analyze
presidential campaign In addition to present- the multiple modes present in
billboards? ing the findings to the research any text in order to see how the
• How does the party/can- questions above, this article combination of these modes
didate construct rela- also has the objective of pro- shapes the meanings within
tions with readers/view- viding the readers with an over- the integrated text.

124 | LEC
2.1 Analytical Tools within 2.2 Multimodal Text Partici- ters into direct eye-contact
the Multimodal Toolbox pants with the viewer, it makes a
Approaching a multimodal According to Kress and van demand (ibid., pp. 116-124),
text can be an overwhelm- Leeuwen (2006) there are requiring the viewer to enter
ing task from an analytical two kinds of text participants, into some kind of imaginary
perspective. Kress and van which include represented relation with the represented
Leeuwen (2006, p. 177) raise participants and interactive participant. Images in which
the question as to whether participants. A represented the subjects direct their gaze
the separate components of participant may refer to any elsewhere constitute an offer
a multimodal text should be construction element used (ibid.). In this case, “the viewer
analyzed individually, which in a multimodal text, includ- is not object, but subject of
might indicate that the whole ing a visual image, a block the look, and the represented
text should be treated as the of linguistic text, a chart, logo participant is the object of the
sum of its parts, or whether or other meaning making re- viewer’s dispassionate scrutiny.
the parts should be looked sources. Interactive partici- No contact is made” (Kress &
at holistically, indicating that pants refer to the people who van Leeuwen 1999, p.383).
the different components communicate with each oth- The choice between ‘offer’
of a multimodal text inter- er through texts, the producers and ‘demand’ must be made
act and affect one another. and readers/viewers of texts whenever people are depict-
It is our position that a multi- (ibid., p. 114). ed, and the choice suggests
modal text must be seen as Kress and van Leeu- different relations between
an integrated text with each wen (2006) provide analyti- the image and the viewers,
part mutually influencing and cal techniques that are useful making viewers engage with
shaping the meaning of the in demonstrating how social certain images and remain
whole text. Nevertheless, in or- interactions and social rela- detached from others (ibid, p.
der to adequately explore the tionships are constructed be- 384).
integrated text, different ele- tween both represented and Kress and van Leeuw-
ments within the text must be interactive participants. They en (2006, pp. 124-129) argue
analyzed as an individual unit. stress that visual images are that the type of shot used in
Within this analytical process, “produced in the context of visual images also constructs
we attempt to comment on real social institutions, in order different kinds of relationship
micro-elements within each to play a very real role in social with the viewer. A close shot of
billboard and the billboard life” (ibid, p. 379). They con- a subject suggests an intimate
as an integrated, multimodal tinue to explain that readers/ relationship, a medium range
text. In order to provide the viewers may ultimately iden- shot suggests social familiarity,
reader with an idea of the tify with or reject the way that while long shots suggest that
analytical tools available, the text addresses them, yet the viewer and subject may
we present a brief review of they will understand how they not be acquainted. The anal-
how scholars who engage in were addressed due to an yses presented in this study
multimodal analysis (Baldry implicit understanding of how consider the different kinds
& Thibault, 2006; Kress & van multimodal texts represent so- of participants mentioned
Leeuwen, 2006; Scollon & cial interactions and relations above, and the modality of
Scollon, 2003) approach the (ibid., 2006). participants within billboards is
analysis of different modes According to Kress discussed below.
within a multimodal text. As and van Leeuwen (2006) the
such, the following sections gaze of a person represented 2.3 Modality
will discuss multimodal texts in an image can construct at In regards to visual images,
participants, modality and least two types of relationship modality has to do with true
composition. with the viewer/reader. When representations of reality. Kress
the subject of an image en- and van Leeuwen (2006)

LEC | 125
maintain that “a social se- where the elements on the left Leeuwen 2005; Rose 2005).
miotic theory of truth cannot are presented as the Given Kress and van Leeuwen (2005)
claim to establish the abso- and the elements on the right suggest that the assignment
lute truth or untruth of repre- are presented as the New in of salience allows a text to
sentations. It can only show cultures with left-to right scripts. maintain a crucial aesthetic
whether a given ‘proposition’ While the Given is presented balance while playing a vital
(visual, verbal or otherwise) is as “common-sense and self- role in structuring a message
represented as true or not” (p. evident”, the New is presented and setting up reading paths.
154). Kress and van Leeuwen as “problematic, contestable, They explain that:
(2006) argue that an image the information at issue” (ibid.,
which is closest to naturalistic p. 189). On the other hand, without balance, co-
representation is considered the vertical axis is often used ordination in space is
to have the highest modality. to polarize the upper and low- not possible. Balance
As texts are made less natural- er sections of the visual text, forms an indispens-
istic in regards to color, con- where elements positioned able matrix for the pro-
textualization, representation, at the top are presented as duction and reception
and brightness, their modality the Ideal and elements posi- of spatially organized
is lowered. tioned at the bottom are pre- messages… [and]…
sented as the Real. While the our affective relation
2.4 Composition Ideal represents “the general- towards it. Via this af-
Kress and van Leeuwen (2005) ized, or the essence of some- fective process the ef-
argue that composition in thing,” the Real attends to “the fects and functions of
multimodal texts contributes specific, or the instance” (Kress a message are deep-
to the potential meanings that and van Leeuwen, 2005, p. ened, and it is in such
viewers/readers might assign 189). Other multimodal texts aspects that ideology,
to these texts. They argue that have a Centre element with affect and subjectiv-
composition simultaneously in- participants that surround it as ity become inextrica-
volves three signifying systems Margins. Kress and van Leeu- bly mixed. (Kress &
that structure multimodal texts, wen (2005) claim that “for van Leeuwen, 2006, p.
bringing “the various elements something to be presented 201).
of the page together into a as Centre means that it is pre-
coherent and meaningful sented as the nucleus of the Framing is the final sig-
whole” (Kress & van Leeuwen, information to which all the nifying system that Kress and
2005, p. 188). These signifying other elements are in some van Leeuwen (2006) consider
systems include: information sense subservient” (p. 196), in composition. Framing de-
value, salience and framing, usually resulting in a lack of vices, such as framelines, or
which are discussed below. polarization, where there is “no contours serve to connect and
Information value sense of division between Giv- disconnect certain elements
(Kress & van Leeuwen, 2006, en and New and/or Ideal and of a text simultaneously (ibid,
p. 177) refers to the notion that Real” (ibid., p. 196). p. 177). However, “connec-
the zones of visual space with- Salience refers to the tion and disconnection are a
in a multimodal text endow way that the composition of matter of degree” (Kress & van
textual features with particular a text can draw the readers’/ Leeuwen, 2005, p. 203) and
kinds of meaning. Kress and viewers’ attention to certain the degree to which elements
van Leeuwen (2005, p. 189), textual elements by means of are strongly or weakly framed
influenced by SFL, suggest placement in the foreground affect the way that a reader/
that the horizontal axis of a vi- or background, relative size, viewer perceives the nature of
sual text is often used to op- contrasts in tone or color, dif- this separation. Iedema and
pose the elements on the right ferences in sharpness, fram- Stenglin (2001) suggest that
and left section of the text, ing, and more (Kress & van strong framing is suggestive

126 | LEC
of an “ordered world” while of the presidential campaign extended and transformed by
allowing elements to blend billboard presented below. the mutual interplay between
into the textual surroundings is them.
suggestive of a “less ordered 3. Data Sample: Illustrating
and less constrained world” Multimodal Data Analysis 3.1 Photographic Image The
(p. 196). Iedema and Stenglin This billboard (see Fig- viewers’ attention probably
(ibid.) also point out that con- ure 1 below) was presented will first be drawn to the pho-
nections in a text can be re- during the middle of the PRI’s tographic image on the left
alized through vectors, which presidential campaign. One hand side of the billboard due
refer to “a line formed in the of the billboard’s primary ob- to its relative salience created
image by one or more of its jectives was to reconstruct by its size, sharpness of fo-
participants” (p. 199) through their candidate’s identity, cus, and high color saturation
means of pointing with a limb transforming him from ‘Ro- (Kress & van Leeuwen, 2006,
or direction of gaze. berto Madrazo’ to ‘Roberto’. p. 202). The PRI candidate is
Although this summary This analysis focuses primarily the most salient participant
of Kress and van Leeuwen’s on: the photographic image, within the image due to the
(2006) analytical framework linguistic text and composi- sharp contrast that is created
for analyzing multimodal texts tion. However, considerable by him being the only male
is by no means exhaustive, we attention is given to the man- represented in the photo as
believe that it is sufficient to il- ner in which the meaning of well as the contrast created
lustrate its role in our analysis each of these components is by the apparent difference

Figure 1

LEC | 127
in social classes between the candidate and 3.2 Linguistic Text
the women. The women in the photo appear The linguistic text, “No más mujeres maltrata-
to represent the working class due to their style das. Roberto sí puede.” (No more abused
of dress, several of whom are wearing clothing women. Roberto, indeed, can) is probably the
typical of indigenous peoples of Mexico. The second most salient component of the text
candidate is wearing a blue and white check- that functions as a campaign promise. In or-
ered shirt with a buttoned collar and no tie, as- der to explore the meaning making potential
sembling an informal “personal front” (Scollon of this linguistic text, an SFL analysis will be pro-
& Scollon, 2003, p. 57), which creates an im- vided below in tables 1 and 2.
pression of greater solidarity with the women.
The image presents an “analytical” No más Mujeres maltratadas
structure that shows how the women partici-
pants “fit together to make up a larger whole” Adverbial group Nominal group
(Kress & van Leeuwen, 2006, p. 50). This struc- Table 1
ture is achieved through a “Covert Taxonomy”,
where the superordinate component (working The first part of the campaign promise
class Mexican women) “is inferred from such consists of an adverbial group (two adverbs) fol-
similarities as the viewer may perceive to exist lowed by a nominal group (abused women). This
between the subordinates [the individual Mexi- nominal group is premodified by the adverbial
can women]” (ibid., p. 79). Placing the women group “no más”, which means “no more”. The
in front of a decontextualized background, adverb “no” indicates negative polarity (Halliday,
which does not provide visual clues about 2004, p. 356), making only negative readings
where such women might normally be encoun- possible. The epithet “maltratadas” (abused)
tered, encourages the viewer to search for sim- serves as an extremely negatively enriched
ilarities between them in order to place them post-modifier to “mujeres” (women). Accord-
into a given category (working class Mexican ing to Martin and White (2005) such examples
women). At the same time, the PRI candidate of “appraisal” are concerned with how text pro-
establishes a relation with the group of women ducers adopt stances towards propositions and
through “Circumstance of Accompaniment” align text consumers to do likewise. They explain
(Kress & van Leeuwen, p. 72), effectively cre- that appraisal is “concerned with the construc-
ating an impression with the viewer that the tion…of communities of shared feelings and
candidate and the group of women consti- values…and normative assessment…[as well
tute what Goffman (1983) calls a “with” (p.6), as] how writers/speakers construe for themselves
despite their differences in regards to gender particular authorial identities or personae (ibid,
and social class. This impression that the group p. 1). The linguistic text ensures that the abuse of
forms a “with” is reinforced by the transactional women must be interpreted as improper social
processes within the image in which the candi- behavior, aligning the perspectives of the text
date and several of the women have put their producers and text consumers.
arms around each other, smiling reciprocally,
becoming what Kress and van Leeuwen (2006) Roberto sí puede
call “Interactors” (p. 109). The production of this
image seems to have been motivated to give Actor Marked positive Modal
the impression that the candidate is ‘a man of polarity
the people’, reinforcing the PRI’s assertion that Table 2
it is a “party of the people” (PRI. Declaración de
principios, (n.d.) p. 3). However, the message The second part of the campaign
is extended by the linguistic text in the upper promise, “Roberto Sí Puede” (Roberto, indeed,
section of the billboard and the iconic figures can) is a fragmented clause that puts the can-
on the right-hand side, which will be discussed didate in the role of “doer” who is ‘able to do
below. something’. This role of “doer” is emphasized

128 | LEC
by the lexical item “sí” (indeed), which functions also allow viewers to attach their individual con-
as a marker of emphatically positive polarity to ceptions of these ideals to the icons. This vector,
the finite “puede” since “sí” is superfluous to the which provides a sense of motion from the Given
clause. However, the type of process in which to the New, possibly represents an evolution from
the candidate may be engaged is unclear an imperfect reality to an idealized future. As
since “puede” (can) is a finite modal verb that Kress and van Leeuwen (2006) point out in re-
is missing its residue. This makes the meaning gard to images, “mobility is the cause of, and
of the fragmented clause rather vague, and condition for, change, growth, evolution, prog-
seems to beg the question, ‘can what?’ as ress” (p. 62).
though the residue of the clause has been stra- The use of color choice and framing
tegically ellipsed in order to allow for multiple strategies seems to contribute to the political im-
interpretations. age that the billboard producers want to convey.
As the viewer scans back and forth be- We notice that the text is weakly framed, which
tween the photographic image and the linguis- allows different elements within the billboard to
tic text, the potential meanings of both elements overlap and provides a sense of a natural, “less
are complemented as a result of their interac- ordered and less constrained world” (Iedema &
tion. This linguistic text forces the viewers to fur- Stenglin, 2001, p. 196). The curved line is a dom-
ther classify the women represented in the photo inant feature within the text, which Kress and van
as women who are likely to be victims of abuse. Leeuwen (2006) claim is “the dominant choice
As a result, the candidate becomes not only of people who think in terms of organic growth…
‘a man of the people’, but also a defender of in terms of what is natural rather than in terms
abused women. The candidate is then allowed of what is artificial” (p. 55). Kress and van Leeu-
the paternal role of ‘protector’ (Lakoff,1995). wen (2006, p. 234) also claim that a differenti-
ated, low-modality color scheme expresses an
3.3 Composition “adventurous” and “post-modern” ideology. As
Examining the horizontal and vertical structuring, these elements of the text combine with the pri-
which polarize the text into both a Given/New mary message that is expressed in the interplay
and Ideal/Real composition, reveals ideological between the photographic image, the iconic
tendencies that are worth examining. Most no- images and the linguistic text, the meaning
table is the interplay between the photographic making potential of the billboard becomes very
image in the Given region of the text and the powerful. It allows its producers to express the
iconic figures of the ‘nuclear family’ and ‘moth- general ideological stance of the political party,
er with child’ in the New region. Although these ideals of family and motherhood, societal roles
iconic figures have rather low salience due to of men and women, a description of problem-
their relative size and low definition, Kress and atic ‘givens’ within society, while simultaneously
van Leeuwen (2006) point out that “connected- providing a roadmap to idealized solutions.
ness” can be realized “by abstract graphic ele- While the sample data analysis provided
ments, leading the eye from one element to an- above is not adequate to illustrate all of the con-
other, beginning with the most salient element” clusions drawn in the discussion section below,
(p. 204) and leading the viewer’s attention to we will present some of the most relevant find-
less salient elements. These two elements of the ings from the larger study. We hope that by il-
billboard are connected by a strong abstract lustrating the nature of the analytical techniques
graphic vector created by the differentiated employed in the data analysis, we have pro-
waves of green and white lines that flow out from vided a portrait of a credible foundation upon
the photo and guide the viewers’ attention over which these findings were constructed.
to the iconic figures embedded in the vector.
The iconic figures represent ‘family’ and ‘mother- 4. Discussion
hood’ as ideals by reducing them down to “the Billboards have a long history in politics as a
essential features of their Possessive Attributes” means of spreading the propaganda of the
(Kress & van Leeuwen, 2006, p. 88), which may various actors who have motivated interests

LEC | 129
in disseminating their ideological stances. We not. We agree with van Dijk (ibid.) in that manipu-
hope to have illustrated above that in Mexico lation involves society, discourse and cognition.
billboards continue to play an important role in
political propaganda. This study demonstrated Manipulation is a social phenomenon – es-
that presidential campaign billboards are multi- pecially because it involves interaction and
semiotic texts that utilize a variety of modalities to power abuse between groups and social
achieve their social purposes. Below, we provide actors – a cognitive phenomenon because
a discussion of the implications of how social ac- manipulation always implies the manipula-
tors make use of these multimodal texts. tion of the minds of participants, and a dis-
cursive – semiotic phenomenon, because
4.1 Social Purposes, Social Practices and Tex- manipulation is being exercised through text,
tual Realization talk and visual messages” (p. 361)
The manner in which professionals exploit these
multimodal texts is of utmost importance. When This persuasion and/or manipulation
analyzing the social purposes of presidential may be achieved on presidential campaign
campaign billboards, it is important to recog- billboards through a variety of secondary social
nize that billboards are only one tool that are practices. These social practices include (re)con-
exploited in order to accomplish the overrid- structing identities, creating relationships with vot-
ing sociopolitical goal of the larger presidential ers, building a sociopolitical agenda and more.
campaign, namely, to gain power by winning In turn, these secondary social practices are re-
the presidency. We found three different layers of alized by a third type of social practice which
embedded social practices in which politicians includes different types of speech acts such
engage in order to accomplish (or not) the over- as promising, asserting, and attacking among
riding social purpose of gaining power. In the others. In the case of presidential campaign
first layer of social practices, we find persuading billboards, these speech acts are realized mul-
and/or manipulating citizens to vote for a par- timodally by combining a variety of represented
ticular candidate. However, it is difficult to draw participants (textual elements) that may include
the line between persuasion and manipulation. images, colors, linguistic texts, vectors and more.
van Dijk (2006) asserts that
4.2 Composition: the combination of semiotic
the crucial difference in this case is that modalities
in persuasion the interlocutors are free to The composition (information value, salience,
believe or act as they please, depending framing) of presidential campaign billboards is
on whether or not they accept the argu- another textual feature which allows text produc-
ments of the persuader, whereas in ma- ers to strategically and creatively combine and
nipulation recipients are typically assigned arrange represented participants on billboards in
a more passive role: they are victims of ways that become meaningful to text consum-
manipulation. This negative consequence ers. Presidential campaign billboards seem to pri-
of manipulative discourse typically occurs marily utilize composition strategies that polarize
when the recipients are unable to under- elements placed within different regions of the
stand the real intentions or to see the full text (Given/New, Ideal/Real). The alternative strat-
consequences of the beliefs or actions egy of billboards utilizing Centre/Margin com-
advocated by the manipulator … Obvi- position strategies that present certain elements
ously, the boundary between (illegitimate) of the text as “the nucleus of the information”
manipulation and (legitimate) persuasion (Kress & van Leeuwen, 2006, p. 196) were not
is fuzzy, and context dependent. (p. 361) identified in this study. This is probably because
Center/Margin compositions lend themselves to
In the case of billboards, it is possible that a reasonably rigid interpretation to viewers/read-
some voters understand the intentions of the po- ers, whereas polarizing composition strategies
litical parties and the consequences of voting for afford billboard producers more opportunities
their ideological position, while other voters will to offer discourses that are open to flexible in-

130 | LEC
terpretations among heterogeneous discourse that the consequences of these power struggles
communities, enabling candidates to express will ultimately be decided by the electorate, who
ideological positions to varying degrees and en- although they may seem to be in a subordinate
act multiple identities accordingly. As Moje and position, exercises power over the different can-
Lewis (2007) state “as people move across differ- didates and parties through their final votes, thus
ent discourse communities, they enact identities deciding who will exercise power over them.
that would be recognized in particular ways by These power struggles illustrate Foucault’s
those communities” (p. 20). For example, a can- (1980) conception of the circulation of power as
didate may enact the role of leader, father and he observes:
protector on a single billboard depending on
the way the reader/viewer chooses to interpret it Power must be analysed as something
(see Figure 1). which circulates, or rather as something
It is worth noting that messages expressed which only functions in the form of a
in linguistic text did little or nothing to define the chain….Power is employed and exercised
ideological stance of each party when consid- through a net-like organisation. And not
ered in isolation. It seems that the expression of only do individuals circulate between its
political ideology is achieved on presidential threads; they are always in the position of
campaign billboards through a combination simultaneously undergoing and exercising
of composition strategies (information value, this power (p. 98).
salience and framing). For example, the PAN
expressed a conservative, traditional, political We see power circulating in multidimen-
ideology through the use of strong framing (right sional, interrelated power struggles between the
angles and rectangles), and cold, distant, desat- electorate, the political parties and the presiden-
urated colors. The PRI expressed a post-modern, tial candidates in a similar manner as that which
neo-liberal political ideology through the use of Foucault (1980) describes above. Although
weak framing (wavy lines and curves), and highly these power relations may not be overtly per-
saturated differentiated color schemes. The PRD, ceived, as Bourdieu (1990) states, “the harder
on the other hand, expressed a leftist political it is to exercise direct domination, and the more
ideology through the use of ‘idiosyncratic’ place- it is disapproved of, the more likely it is that gen-
ment of represented participants such as the tle, disguised forms of domination will be seen
party logo, and by utilizing symbolic color com- as the only possible way of exercising domina-
binations that are associated with the struggles tion…” (p. 128).
of the working class in Mexico. Strategic compo-
sition seems to shape, extend and transform the 5. Conclusion
potential meanings of the linguistic texts placed With this study, we have contributed to the field
on presidential campaign billboards. of multimodal text analysis and critical studies.
In addressing multimodal texts like presidential
4.3 Power Relations campaign billboards, which has received little or
As mentioned above, the overriding goal of bill- no attention in the past, we have provided an
boards is for politicians and political parties to original perspective by adopting a novel analyti-
gain power. In this study, we have identified three cal framework in order to explore the multimod-
dimensions of power relations that are reflected al nature of political discourse. In doing this, we
in presidential campaign billboards. In the first di- have provided a deeper understanding of how
mension, we believe that these billboards reflect political actors achieve their social purposes
a struggle for power between political parties in through the use of multimodal discourse on bill-
an attempt to gain a hegemonic control over boards within the Mexican sociocultural context.
the Mexican executive power, which is the high- We have taken a critical perspective to our study
est power of the nation. In the second dimen- in order to raise awareness of certain sociopo-
sion, we see the individual candidates’ struggle litical issues that may be cause for concern or
for power as they strive to become the Mexican interest in a democratic society (Fairclough, Gra-
President. Finally, in the third dimension, we see ham, Lemke & Wodak, 2004, p. 5).

LEC | 131
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