Desarrolto cognitivo

y educación ill
Los inicios
del conocimiento

José A. Castorina
Mario Carretero
(comps.)

, hroós cuEsroNEs DE EDUcAcróN

Di@toÉ de @lción: Ros Rotcñbcry
Dheio d. .ubiem: Gutavo Máai

"k Eir á Ñd¡o d€l

T¡adu@ión d€l epf¡ulo 5,
¿esdrcllo", Cr6.i€la uháldi¡i
si¡tdis Psicolósie cn l. mcrodolosfe Púa
indice
Oesatrad agniriw y eAtcaaiOn t : bs índos clel .oraciñlanto / comp¡lado por José

Cáro nayManoCarelerc.'1aéd _ Buenos Alres : Paldó6' 2012'

3i6pp.;22x16cms

tsBN 97&9sO'12-6162-2

1 Edúmción.l. calofina, Joséanionio, comp.ll Ma o carstero, comp.

cDo370.1

lr .¿icin r ñ¿/4 ¿r 2012

Ra.Mdo" @dos lo' dcBhc. Qud, dgurAúenk Prchibid¡ si¡ la ¿u¡oriáción &na d€ los
o bul d' 6b
i tué ¿.1 ¡o»ri?h¡. bajo l^ súcion€s dEbldidt cn ls levs' la rcPrcdu@ión Pdial
.t'" po. ." qui"i-aio o ptrediñi.nto, incluidos l. rcP@tBfa v cl tñmimto informático'
@ 2012, José A¡tonio C4iorina y Mdio C{Étcrc (Por l. @mPilá'ió¡)
@ 2012, @da euto! Por su PrcPio rdto
Lo5 autorcs 1t
O 2012, dc bda 16.dicion€s: lntrcdu.c¡ón
Eiitori¡l P.idó6 SAICI
José A. Calorina, Ivario Carretero y Alicia Bareho t5
Publiedo bajo su scllo Pzidós'
lñdcpddúci. l68rl086. BEnos AiE - Ñ8.n'in'z
E-miI diÁsion@úcaPaid6.@m.d
{w.paidoe¡g€nti¿@ñ.ú PARTT I

Bases conceptuáles y metodológiras

Qúd¿ h.áo d d.pñto qe P@t re],Il/ 1r.723
Imp,:N en la ArEentir. - er, Ed í¡ Atgdtítu 1. P¡aget perspectivas y limitá.¡ones de una tradi.ión de ¡nvetigación
José A. Castorina ................. 33
t-o¡eo m GrlÉo M!S,
SJüáso d.l Brerc 3J8, tnús, Prcünci¿ dc Bumos AiB
La psicoloqfa qenéti(a como una trádicióñ
€¡ fcb@ de 2012.
de inveligación cientlfica. 35
'IiÉd¿ 3.t00 .icmplae La equilibración de los sistem¿s cognitivos. 37
Abstracción reflexiva y qeñeralización contructiva 40
ISBN 978-95012-6162-2 La diálé.1i.á 43
Relaciones entre eldesarollo del conocimiento y l¿ socied¿d ,.,., 47
Revisión del núcleo de la fadición: limitá.iones
y potencialidades 49
Ref erencias bibliográf icas 55
 programa psicológ¡co
5. La d¡aléctica en el etudio del deiárrollo
vigotsky suieto y s¡tuadón, Glavés dé un
61
Jaan Va¡siner , . . . . , . , . , , .......... 137
RKardoBaquero....

63
Erplic¿c¡ón y objetividad en la psicologfa. -.............. -.. -. 139
¿Pof que Vigotsky hoy?
. ....... ...... ....... La metodologla en elsentido plenodeltérmino ............... 14O
soore el proqr¿ma psi@lógico. . . En búsqueda de la estructurá de la sfntesis: el imperativo hollstico. . 143
El origen social de los pro(esos psicológicos superiores....... . 65
.
Rafces de la perspectiva dialéctica . . . . . . . . . . . . . . . - . - . . . . . . . 1M
Lás unidades de análitsy el mé4odo genético. . . . . 66
69
k psicologla frente a l¿ dialéctica en el siglo xxl. . - . . ... .. 147
sobre los procesos de interiorrr¿cón. . . . . Reconstruccióñ de la dialéctica: revelación de los supuelos. . . - . . . 149
L¿s rela(iones enlre peñsamiento y habla . 7',\
lvletodologla d¡áléctic¿ y desarollo cognitivo. . . . . . . . . ..... -... 157
Sobre el habl¿ interior. . 74
Refereñciás b¡bliográficás ........... -......... - - - - - - -. -.. '157
La noción de zona de desarrollo próximo y la cuestióñ educativa . . 16
La vivencia y l¿ s,tuación soci¿l de desarrollo 80
Ref ereñdas brblioqráf icas a2
PARTE II
Los in¡cios del conociñiento

3. cogn¡c¡ón y educadón Desarollo del conodmiento de lá rcál¡ded en el bebé

MárioCarretero.... a7
lleana Enesco .......-........,.,., 165

Educ¿cion, (onoc miento y ¿prendiz¿je..... ...... . ......

. 89
El estudio del bebé . . . . . . ..-....... 167
Una visión cognitiva del frac¿so escolar . ... . . . .. - . . "
-.-. . 90
94 ¿Cómo (onoce la real¡dad el bebé? Dilintas teolas,
eldesarrollo cognitivo. . . . ,'
caracterfsticas de losestudios
y
sobre
rarcnariento
-

98
dil¡ntas respuest¿s . . . . . , .......... 168
Des¿rorlo de los conceptos
107
Las primeras categoñas del bebé: el mundo animado e inanimado . 172
Ref erendas brbloqráf ic¿s Elconocimiento delobjeto .........- 175
Acción, percepción y conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . -......... 183
Las necesidades del bebé, el eñtorno y la educación - . . . . . . . . . . . 1 86
Cerebro, desarollo y educadón Referencias bibliográficas ........... 1a9
Aldo le.reres. N¿nry chiñ¿ yvaleaa Abus¿mr¿..... . .... .. "' 113

7, De5arrollo comun¡(at¡vo
115
NeurocEncias y educációñ.
116
Danielvaldez .. .. ....-.195
CPrebroyconducta....
Sisiemas de aprendizaje y 'nemoria ............. " ""' 117
Afedividad y procesos comunicativos - . . . . . . . 197
L¿ ( ap¿c,dad representacional del cerebro. . . . ...... " " ' 118
Actoscomunicativos
.

intenc¡"""1"r.......................... t9a
El cerebro emoconal y social . . . . .
..... 119
lnteracc¡ón precoz, inteEubjetiv¡dad y vocacióñ comunicativa . . . . . 201
122
Cerebro, ledur¿ y dillex¿ .
127
Gelos y desarollo de l¿ comunKación ..................... 206
Desarollo comunicativo y conlrtución subjetrva . . . . . . . . . . . . . . . 20a
13',t
Ref erencEs bibliográfic¿s Algun¿s impl¡cancras psrcoeduGtv¿s .. ..... ..... 210
Ref erencEs brbliográf ic¿s 213
8. Sem¡ot¡s y desarrcllo humano l t.El desarrollo de lás habllldades argumentativas
Silvia Español . 219 Gustavo Faigenbaum .............. 291

Los giros eñ las ciencias humañ¿s y las figuras Eldiscurso argumentativo. --------.- 293
del desarrollo semiótico 221 Principales modelosteóricoseñ el estudio de la a.gumentación. ... 296
Elgiro lingúfstico y la feola de Semiosis por suspensión . . . .. .. 223 -- - 3O2
La argumentación en los niños . . . , . , . , . , . , . , . , . - - -- -- --
Entre elgiro liñgofstico y elgiro corporal: -........ 308
La arqumentación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
las inter¿cciones tempr¿nas adulto-bebé 229 Referencias bibliográficas ...........311
El giro corpor¿ly el pens¿r en movimiento 231
Elgiro corporaly l¿ musiGlidad (omunic¿tiva . .......... . 234
El pensamiento narrativo y el pensar en movimiento
en la edu(aclon, 237
Reteren(i¿s brbhográf ic¿t 240

9. Adqu¡sic¡ón del lengue¡e

Adriana srlverri 243

L¿ importancia dellenguaie humano ....... ........... 245

Las teonas acerca de l¿ adqursicron del lenguaF 246
las ¿dquis,ciones tardf¿s . . 250
tos problem¿s en deb¿te. . 252
Una rayectori¿ posible . . . 254
¿La escuela puede contribuir al desarrollo del lenguajel - - - . . . 261
Ref erencias bibrográfic¿s 263

10. Teoía de le mente: el desarollo de la psicologfa naturál

Ivala Núñez........... 267

Teorfa de la mente, razoñamiento interpelsonal

.
y psicologfa natural. . . . . ... . . 269
La ToM y su paradigma experimental: la pelspectiva clás¡ca . . ... 270
.
La ToL{ "sobre la marcha" : interrogantes a la perspectiva clásica. 27 4

Más allá de las creencias falsas: el desarrollo tlpico y atfpico

de la psicologf¿ natural y el pap€l de la comunicación . . . . ..
. 217
Delicits y retrasos de l¿ ToM: el p¿pel del lengu¿je
y la comunicación. . . . . .. ..... 279
La ToM en lá escuela: la psicologfa natur¿l€n el(ontexto
.
de la educación formal . . . ..... . 241
Referencias bibliográficas .-....... 284
 CaPfrulo 2

Vigotsky: sujeto y situación,

ctaves de un programa
psicológico
Ricardo Baquero

lü
 ¿Por qué v¡gotsky hoy?

Resulta un¿ suerte de lugarcomún referirse a la presencia crecieñte e nsis,

teñte de la obra vigotskiana y la de sus seguidores en lá llreratura psicotógica
y educ¿tiva. En esie cápÍtulo qleremos res¿ltar su carácter insistente, es decii
la peBistencia delinterés en la difusión desustesis, yelcurso que han tornado
las lecturas de su obra y el desarrollo de sus deas.
A los ef€.tos de introducir algu ñas de lascuestiones centralesdesu produc-
. ión psiro'ógica opraremos oor virLJldrl¿\ (on l¿, r.soranci¿s que poseen er
la discusión contemporánea, discusión que ha impactado de modo principalen
el tereno psicológico y educativo, pero lo ha hecho de modo profundo en la
agenda de la explicación básic¿ de estos terenos. A a par de poseer ineludibles
y vincu antes implicancias de tipo práctico, ha sembrado una dlscusión intere-
sante sobre aspectos nodales de nuefro intento por cornprender lo5 proresos
de desarrollo impactados, permitidos o producidos por las prácticas culiurales.
Por elo es que el desarrollo de la obra de Vigotsky porta t¿nto hipótesis sob¡e
el sujeto humano, y sobre las prácticas sociales y culiurales, como, padiculaF
mente, sobre los procesos semióticos. De modo que sljeto, cultura y semrosis
resulian componentes ineludibles de l¿ explicadón de lo humano que guardan
entre sírelaciones de implicacióñ mutua que el progr¿ma de trabajo lntentará
develar desde su oriqen.
Aún más, podemos encoñtrar, entre lasdiscusiones más importantesa que ha
dado lugar a obr., aquell¿ relaUva a los supuestos de tipo filosófico y episrémi(o,
cuando no políticos, implicados eñ las concepciones acerc¡ de la explicaclón del
psiquismo humano,la natura eza del conocimlento, la r¡cionaidad detpo cien,
tífico, a iensión con las formas coUd anas de .onocimiento y las concepciones de
"progreso", entre otras. En cierto sentido, de modo inevitable, el examen de las
tesis vigotskianas ¡esu ta Lln examen de muchos de los supuestos y tensiones d€ la
modernidad y, tambiéñ, desus prácticas educ¿t vas y psico€ducativas (Caforina y
B¿quero, 2005; Bakhurst, 2007; Dañiels, 2009; l\laiusov 2008).
 V6oD&r suFo Y stuAcóN. cúv
DBAmorc.ocMrvo Y ú(Acóñ (l)

elcarácter genuinamente m¿rxista de las elaboractones eran moneda corriente

como veremos. el carácter central que adqliere entonces, e¡1 a explic¿_
y ¡o pos€erotr¿ía aparetadas terribles conseclenci¿s (Van de¡ Veer, 2OO7). 5in
ción vlgotskiana, la relaciÓ¡ entre el rlesaro o subietlvo y la ñaturaleza de
embargo, resulta oponuno adverti que l¿ relectura de tá obra viqotskana y
l.s prácticas cultLrrales eñ las que están implicados los sujetos obllga a una
la discusón sobre elp€so de la teoría marx sta en e l¿ co¡tinúa hasta nuestros
múltipe revisióñ tanto de l¡ expllcación del desarolo especificamente hu_
di¿s (Canor n¿ y Baquero,2005; Packer,2008). De todasform¿s vale record¿r
m¿no. como delanálisis de as prácticas cultLrrales, entre ellas las educ¿tivas
gue er 1921, en El sign¡ficada histórica de la cr¡sis de h ps¡calog¡a,Vigatsky
y l¿s de tipo escoar Por Últ mo. obliga a pens¿¡, .omo anticip¿mos, en cór¡ro
mueslra sus inqu etudes epnemológicas o metateóricar inictales, como bien
compreñder la nat!raleza de a rel¿có, entre desarollo y prácuc¿s cu iurales
e haseñ¿ ado Yaroshevsky (l 989), ¿ la p¿r que enunci¿ con c ar d¿d la necesid¿d
Es deci( ¿l lgual que en tantos otros aspectos de la exp cacióñ viqotskiañ¿,
que pueden descrlbirse sino de d€sarro ar un programa psicológico sobre a base de materi¿ismo d atéc
problema se centra no 1añto en los compoñentes
tico (V gotsky, []9271 1991).
en la nat!raieza particular de 5u relación.
Entonces,l¿ psicología de Vrgotsky se propone, desde susorígenes, abordar
Cole, Daniels y Wertsch (2007) señ¿lan que, si bien esie particular y cre_
l¿ especfcidad de os procesos ps cológicos huma¡o§, rare¿ no m€nor en e
ciente impa.to de la obra vigotskana §e ha dado sobrc un arnplio rango de
contexto de las psicologfas de los años veinte que, en Viqotsky, se sur¡aba a un
dlsclplinas, es en l. psicologla y en la educacón donde resu t¿ más evidente
nlerés tempr.¡o por evit.r os reduccionismos usua es. Lo hur¡ano debÍ. ser
Bakhurst (2007) y Van der veer (2007) desllran que La frecuente implicaciÓn
comprendido en su pancular discont nuidad con los procesos naturaes y d€l
rnutua de problemas básico§y aplicados, que se presenta con tanta frecuen'ia
psquismo animal, pero tambén, fiel a abordaje genético qLre propondrá, será
en los ü¿ b¿los vigotskianos, obedece en ciert.lorma a los orígenes delprop o
prec so monrar sus.onrinu dades re ativ¿s asícomo sus r!pturas. De a[Ís! mifa
pfograma y al contexio históri.o parti&lar en el que se bosqueló' Enfe as
da sempre ¿tent¿ a los estudios compar¿dos de l¿ pscotoqia de la Gefat|
deÁandas o condicones de posib lidad deldesarrollo del programa -en la
na_
la necesidad T€nemos, entonces, un programa pslcoógico arento a lo especificamente
cienie Unión Soviética-se defacan las que definlan con urgencia
hu ma¡o y q ue consider. que os procesos semróticos son c aves par. explicar
de atender a una poblaclÓn crecieñtemente diversa, como la que pante¿b'
procesos cor¡o os delfu¡cion¿miento co¡sciente. Ahora bien. la aprcpiacón
la de ñiños sin lamilia que, en conf icto con l. ley, vagaban o se prosttula¡,
por pa rte de os sujeios de los nfrumentos y práct c¿s sem iót cas se da en ta
rumada a l¿ diversidad de la población que migraba o huÍa de sus lugares de
vida soc aly en las prácticas cu turales especÍficas de cranza y edu.¿ción. con
origen (Van der Veer 2007).
sus p¿rticu ard¿des históric¿s ysituacion¿ es. Una de lastesis centrá es delen-
De modo que s tuvérar¡os que es.oger dos aspectos de l¿ obra vigots_
kiana que lulren su vigencia y iral.mienlo deberiamos §eñalar l' relación foque es, precisamente, a del or¡gen saciai de las que denominará fllrclones
prácticas cLrlturales
psi.alóg¡cas de t¡pa super¡ar, esto es, as especificameñte humanas.
de implicación mutua entre ot procesos de desarrollo. l¿s
Deela m¿nera. el desaffo consrió en la exptor¿ctón de un ntento de
y los procesos semiótcos, y cómo estas tesis pañiculares sobrc su reaclÓn
explica.ión psicoógi.a no escisio¡ista que evtara tos dua ismos y desarrolara
rpformul.n en ciertaforma elproblem. de l¿ diver§idady los «iterios de progre_
un¿ suerle de enfoque sillaconal de los procesos subjetvos (Castortná y B¿,
so psicolóqi.o. Las prácticas educativas, en sentido amplio, cabagan sobre dos
quero, 2005; Danie s, 2011, Van der Veer y V¿lsiner, I991; Wensch, 1991).
r¡ontur¿sr a exp icación de las relacioñesentre desarrollo y prácticas culturales,
inte¡tando dar cuenta de sus efectos, y, a su vez, la ref exiÓn sobre estos últi_
y
mos y en torno a la i¡eviiable carga normativ¿ de las práctica§ educatvas su
El origen soc¡al de los pro(esos ps¡cotógicos super¡orés
c¿rácter deseable o mpensado.

Como hemos señalado, Vgotsky propoñe d stinguir entre p¡o.esos ps,i.o,

lóq¡c6 de tipo elemental y procesas ps¡cológ¡cos de t¡po supe,or. Los prime-
sobre el programa Psicológ¡co
ros, que tar¡bién form¡n parte det funcionamtento psicológico humano, no
"marxis_ son sin enrbargo €specfficos de hombre, s no comp..tidos con tas retanres
Vigotsky plrede ser en principio identif cado como un intelectual
contexto nic al especies superores. Por ello podemos encontrar en otras especies, al igu¿t
t¿ " , a;nque esia etiqueta resu te algo difusa, sobre todo en
el
sobre que en el ho¡¡br€. procesos elementates de r¡emora, sensopercepció¡, aten-
de ¿ revolución y más ¿ú n con el ascenso estalin ista. cuando los debaies

65
 Dúamoú.oGNrvo Y DU.a. ÓN (l) vGorsry, su ó y srruAcróN, cúvE.o!.!! Toljl!¡t"jt!g!!ct.o

de a teorla e i¡vestigacón psicológica, y colo.¡ a Vgotsky en franca tínea con

ción, entre otros, que se habrían consttuldo privleg adamente a lo largo
por ello, no reqlrieren, para su exp icación, de la ¿pelación a a discusión contemporánea. En primer térm no, este ¿utor sostie¡e que un.
la fllogénesis y,
durante e desarollo sublet vo, e clrso de su exp cación ¿decu¿d¿ de los procesos pscoógicos oblga a un i¡elud bte re-
a me;iación cutural. Desdey¿,
en la corte teórlco de elos que capture la unidad "v va,, de os p¡ocesos a expt.¿.
evolución molr¿rá la te¡sión e influencia de los procesot constituidos
no pueden ser reducidos a elLos' Expresan' Ero es, debe adoprarse en prlncipio un modelo de expticacón por unidades
v da cultr.rr. , pero, no obstante,
de los pro- y no una mera búsqued. de co.relaciones o influencas enfe elemenros o
según la denominación vlgoGki¿na, una /l,eá naturál de der¿rrol/o
(v gotsky, 199s). factores que ln.ida¡ sobre ulr problemá. Tal !nidad d-cbe expres¿r por tanto,
ce§os psi.ológicos [1931]
poder cons las relaciones sistémic¿s y específic¿s que se dan entre los cor.poñe¡tes cons-
Pero, pre¿rsamente, la especifi.idad de lo humano rad ca '"n
psicológica a partir del uso de signos en la vida tituyentes del proceso (Vigotsky, [1931] 1994, [1934]2007). Estaba po¡iendo
tituir formas de regu aclÓn
paarir que opere la "linea histórico cultural del desarolo" en jaque l. lus ón atomista de que un¿ actvidad anatíttc¿ pel se lleva, por ta
social, esto es, a de
osicolooco. De ldl 'nooo, p-eoe dP,rrse que e dpsó rol'o onLoqp,leLrco )e
descomposicrón de un fenómeno en sus elemeñtos, a una nrejor comprensión
pro¿u,Á en o enc',r, J¿oa Fnl e ll,ogeres§ e 'lrsLo'¿, ertr' fJe ¿¿s v proceso'
evoJ¡vosn¿luale§PIlstor(os yqLee de'd|ollo hLr ano e' ur (orpJeslo Ahorá bien, un¿ vez decididos a ádopt¿r un modeto explc¿tivo b¿s.do €n
un dades, re5t¿ a no senci a tarea de definir c!áles son tas
u nidades de a¡átrsis
de esa re a.lón (v golsky, [1931] 1995)
más adecuadas para la exp cacitu del proceso psicológico en ciernes. H stó-
Conro seaal. Wertsch (1985) en su clásco trabajo sobre la obr¿
vlgots_
de desarrollo natur¿Ly cuLtural lue criti'ada rc¿mente se ha señalado al sign¡ficddo de la palabra (omo unidad d€ anátiss
kiana, esta división entre Iineas
propuesta por Vgotsky par¿ expllcar e flrnconamiento coñsce¡te humano
por considerar que la propla teol¿ le adiudicaba en verdad un p¿pe deci§ivo'
(v qotsky, []9341 2007). Sin embargo, puestos en ta bLtsqueda de !n¡ unidad
;l fin. ¿ desarrollo propiamente cultur¿l en la regulación del conjunto de la
que permit¿ darcuent. deldesarollo psicológico det suleto desde sus orígenes
vida pscoóqc¿.5n embargo, a os fiñet de comprender las génesis de di
versa naturaleza y compejidad que gu¿rdan os procesos psicológi'os <omo
e, ncluso, de cómo se produce la .propiación det €nguaje como herramreni¿
(Kozulin y de pensar¡iento, como plante¿ Zinchenko, es ¡ecesario tomar una unidad c¿
en el caso de Ia diversidad y las necesld.des educatvas especiales
de líne.s como la taxonornía de fuñciones paz de seguir ongitudin¿ mente e desar¡ollo (Zinchenko, 1985. 1997).
otros,2003F, tanto la distinción
(N,4oll, 1994). (2002), por ejemplo' retoma Vigotsky propone, en correspondencia relaiiva con ta tradición marxista y
boc€tada parece oportu¡a Riviére
en s! conocida dútinción entre funciones t po 1 con el pape que esta le asign¿ a trabajo en a humanización (V¿¡ der Veer y
esta taxonomía vigotskiana
vrgotsl ¿ros- v nc ore ' Valsiner. 1991;B.quero, 1998),la actividad nstrumentalyla nter.cción social
v/ - lo'
que p elerrPn tale§ fL
co're-porde' ¿ oce§os
lrpo 'seq n como os componentes ineludib es de la.onrituctón delsujeto (Riviéfe, 1988).
L,po 3 y -,o[esporo er'e. proceso\ oe
¿ Rrv
¿ ros 'uper:or "le
parece de! C aro que en €ltipo de activd¿d intrunrentato uso de heramtentas que des
la clasiiicación vigotskana no ofrece m¿tices y su nomenclatura
"eler¡e¡tal" La lnea div§ori¿ crbe, Vigoisky distingue con .uidado entre tas herramientas de ttpo fÍsico o
conocer la compejidad de los procesos de tipo
taxonomia sigue slendo, en el de las fu¡ciones iécnico, que operan modrf(aciones en el mundo obtetlvo, y l¿s herramienias
de aguas en uña u otra '¿5o
qr" por l. necesid¿d de ut Liz¿rsignos que ll¿mará pslcológltas. Estas Llltimas esián deninadas a impactar sobre tos
"rrp-"ror"r", tr.onttituclÓ¡ 5e expLica
otrossutetos o «uc almente sobre sí mismo. Las heramienias ps co ógicas, por
certo, no son otra cosa que los nstrumentos semióticos o losslgnos, entre los
cuales, ellenquaje ocup¿ u¡ lugar prvilegiado (Viqotsky, [1931] 1995).
De modo que las herramienras semióti.as están disponibtes y ordenan ta
Las un¡dades de anál¡sis y el método genético
vida socal y, como resultado de su apropacón, podrán .onritu rse en he-
social de Lot procesos de tipo superor y r¿mientas de regul¿ción del propio psiqusmo. A la hora de co.siderar as
Las tesis reseñ¿das -la deloriqen
procesos semióticos en su constitución-,debían ser unldades de análisis ad€cu¿das p¿ra explicar el des¿r.o to humaño, pesarán
la del papel cenfal de los
poreldesarollo de una metodologia deabord¿jey un marco de modo relativo el papel otorg¿do a esras herramienias o a tas actividades
complementadas
(van der veer' 2001)' cultura€s en las que se da su apropiación, y a manera de comprender su
expltativo atentos a a compleiidad de tales relaciones
que será fundamental en la construcc¡Ón de r¡utua dependenci¿, es dec r, la relación e¡rre e uso de tos nstrumentos y
Esio posee una doble implicancia

66 67
 DÁaRRótro.ocNtrvo Y tDUca.lÓN 0 V6orsKY: suEo Y s ruac óN, .hv

se ha
la activldad. Est¿ tensión entre el r.rso de herramieñt¡§ y su apropaciÓn /¿ .ond¿lcta (Van der Veer, 2007), de r¡odo que Vigotsky -al iguat que pia-
vigotskianos y neovgotsklanos como get- privieqia la explicación por el r¡odo de formación y constitución de os
visto reflej¿da en ot trabaios de autores
Zinchenko (1997) Y wertsch (1998). procesos psi.oógicos. Elorigen y destlno de los procesos, l¿s transform.co,
Cuando afrrmamos que la actividad instrumental y la inter¿cción soclal nes de l¿s .ela. ones nterfunciona es en e tiempo e inctuso la ,,fosi ización,,
pro_
pueden eñtenderse como un dades de aná isis de la constitLrclón de los relativa de cieriás functoñes perm ten compre¡der su naturaleza y dinánrica
h!manos, resa ta entonces slr c¿rácter de (viqotsky, [193]l r995)
cesos psicológicos espe.ificamente
ur¡dád. Esto es, no §e irat¿ de adl.ionar iñstrume¡tos semióti'os a la lnte- E problema de la "fosilizaclón" de l.s conduct¿s o procesos constiruye un
racción soclal sino de comprender l¿s propiedades de su Írutua rel¿'ión'
La d€saffo que hay que átender: A menudo ¡os encontramos, por ejempto, con
uñidad de aná isis, entonces, podría forrnllar§e en términos de ac'vldad in_ procesos autom¿tizados, min miz¿dos, que demandan poco fabajo conscien-
de los
tersubjet¡va semiótcanente mediada. Dicho de otro modo, la eficaci¿ te, cor¡o una es.ritura expe¡1a, que puede ser leída falsameflte s no aten
oroceios sem ót cos en la requlacióñ de la vida psiqu.¡ es dificilmente dist n_ demos ¿ la historla de su constttu.ión, como una suede de comport¿miento
guible de su encarnad!ra situacionaL en el seno de actlvidades específicas' Un psicor.ot¡iz con b¡ja participación del control consciente. De modo que a
;jempo clásico de indagación que procLrr¿ ditcriminar Los efectos del uso de adopción de un método genético, evolutivo o histórco de explc¿ción -tatera
i;strumentot s€miótcos de ¿cuerdo.on las prácucas de uso es la inveriga_ la variedad de denominac¡ones que podfa dársele estab. en íñtima reación
.ón sobre las distintas forma§ de alfabetización en cultur¿s como las de los (on l¿ defi¡ición de un d.des de anáisis adecu¿d¿s par¡ ta explica(ón.
y
Va de Liberia, que se rea iza e¡ d vers¿s leñguas y en contextos escolares no
es.ol¿res. La cLásca exploración de Las.onsecuencias cogn tivas de las diversas
experlencias de alfabetizacló¡ evidenca la dif'Lrli¿d de escindir Los efectos Sobre los proceros de ¡nter¡oriza<¡ón
d;l uso d€ recursos sem ót cos y las prácticas específic¿s que se producen con
ellos. En c€(a forma, p¿de importante de impacto tivo de la escoari- En Lno de sus textos más citados, Vlgotsky enun.i¿ la ley ge¡érica det
'ogna alfabetiz¿ción y de
zación debería explc¿r§e por a presencia simuLtánea de desarrollo cultural -támbén divulgad¿ como ,,ley de dobte formación de tos
prácticas de tlpo escoiar; d cho en forma más §encilLa, por el hecho de elar procesos psicológicos"-:
álfabetizado en si¡uac;onei de í¡o esco/ár (Cole' 1999)
en el
En resumen, eL problema de la defin ción de unidades de ¿nállsis' En e desarollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: pr mero,
puntos. En pr mer término, l¿ adopción de a ¡ivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre peBonas (m
marco viqotskiano, imp ica varios
por uñidades versus uno de agregado de elementos terps/coló9lc¿), y después, en el lrrel,o/ del propio niño lintraps¡cológica).
un modelo de expll.acón
o .orelaciones. En sequndo término, eL .arácter teó¡ico de este recorte debe Elo puede aplicarse igualr¡ente a a ¡tencióñ votu¡r¡ri¿, a la memoria
En tercer tér_ óg ca y a a formación de concepios. Todas las funciones psicotógic.s se
capiurar la especficdad de los procesos psicolÓg cos humanos
mino, poaemos poseer rn iuego de unidades de ¿n¿ll§is d verso de acuerdo orig nan cor¡o relacrones entre seres humaños (Vgorsky, [1930] 1988i94;
No se trata de escoger entre eL tlgn fi_ bastardila en el original).
con el proceso psicológico a explorar.
inte6ubjeriva semióticarnente mediada o los
cado de Ia palabra o laa«lvidad
usadas en los hechos
sistemas interfuncionales o la viver.ia otras unidades Como se comprenderá, Vlgotsky atude ¿quí¿ des¿rrolo de tos procesos
por vigorsky (fl93ol 1991, [1933] 1996ts, s no de compfendef su espe'if d psicológicos de tipo superior, precisamente, . los construtdos en virrud de
quardar entre sí' l¿ vida culiural. La ley de nreriorización está ttamada enronces a esbozar tos
dad reiativa y, por certo,la consistencia que deberían
La mencionada advertencia de zinchenko acerca de la necesidad de brin procesos mediante loscuale§esta consttución se pfoduc€ como se apreciará.
y, por tanto, la necesidad a enunci¿cón presume la a.tividad sociat, interpsicológic¡ como una suede
dar un abordaje longitudi¡a ¿ proceso a analz¿r
que capturen su d námica tenrporal resulta consis de pr€cursor genético de la consttución de estos procesos en e sujeio. En tal
de opt¿r por unidades
genético de los procesos psicoógicos sentdo, resulta consstente con el probterila de l¿ definición de unidades de
tent; con La necesidad de un enfoque
propuesto por Vigoisky ([1931] 1995) Este último con lrecuenci¿ La ¿nálisis y. como veremos, con el papel cruci¿l que desempeñarán los procesos
'it¿b¿ de
;flrmación de Blonsk de que /a corductá es so/o inteligible cano h¡star¡a 'emróLr' os "1e'oes¿ro'o deros oro(eso\ psi.olog,Cos ,,pe.io es

69
 D&Rrcrc .ocNtr vo Y ÉDucac óN (l) V6orsKy: 5unro y s tua. óN, .hvú oE uN mocRAMA 6 coLóG co

Esto implca, por tanto, descart.r un proceso de r¡era transrn sión y ge

A pesar de la aparente slmplicidad de !a t€sis. debe notarse que la noción
¡e¡a, por otfa palte, una vsión ¡o dualista de las reiaciones entre los planos
de iñteriorización. seqÚn Baquero (2001):
lubjet vo y socal. Debe recordaEe que Vigoisky afima que ¿ nteriorización
presume ufa reco¡strucción t.nto de os aspectos f!nconales como estfuciu,
- lmplica una oryan¡zac¡ón er el plarc intraps¡cak)gico de una oper¿dón
r¿les del proceso nteriorizado, lo que oblga ¿ desechar .uatqurer ntento de
¡nter1sicalog¡ca-
eer el proceso como una mera "copia" o "raspaso". El eiemplo más saliente
- lmplica una reorganizaclón ,r¿e,or de uñ¡ operación preliamente
de estas mutaciones es, nuevamente, el de l. lnteriorización det habla. Sin
evoluri,o ( mp K¿ l¿osos e"Ielsos v (o1s[ IUve er¡bargo, como se s¿be, en la literatura de corre vgotskiano se insiste con et
- Se fr¿ra oe L1 p oce<o
t€rnor ¿ que el uso de l¿ .¿teqofla siga portándo u¡ retrato escisio¡ista entre
un proceso de des¿rrollo).
o individu¿ly lo socia (Matusov, 1998). En atención a estas cuestioñes es que
- lm; ica una /econstruccñn lnterior, que v¿rla estructural y funcion' -
se han propuesto caiegorjas, coño la de aprap¡ac¡ón par¿lt/p¿tiy¿ de Rogoff
mente según l¿ opera.lón en juego'
(1991), quien invoiu.ra un énfass en las tr¿nsformaciones de tos suietos at
- En la reconlruc.ión que oper¿ 5e v¿le deluso de sb/los
formar parte de c erta§ actividades o eve¡tos en los que están imp cados, o
- Generalmente implica una aóreviació' de la operaciÓn interiorizad¿'
inteior- a diferenciác¡ón que propo¡e Wertsch (1998) entre formas de i¡teriorización
- Debe ser eñtendida como un proceso de creacón de un espacio
como domi,o de ciertas prácticas y oiras como aproplacló, que ponen e¡

Como se sabe. la cateqoría de nterioriza.ión hasido!na delas rnáscontro_ luego pro.esos de identificacón o resstenca en os sujeto§. Ahora bie¡, por
otra parte, se ha desta(ado qle debe re.uper.rse l¿ existencia de procesos de
veliod , de l¿ oor ¿ v'golst ¿na Po'Lndp¿np se,]d'e1¿¿doq'iPnosemp'e
que operan exteriar¡zac¡ón Como recuerda Danels (2011), siguiendo a Cole, a fn, os
se especifican con deta le cuáles son los me.anismos semióticos
óq (o ¿ intfaps co ó procesos de interiorizacón presumen a posib lidad de apropafse de prácti-
en esta suerte de " pa§aje " del fu nc onamiento i¡terps co
iza'ión de sus procesos' c¿s, ¿rt€f¿ctos, etc., que son, obvarnenre, productos de ta.uttura, creaciones
g co (stone, 1993), n las d ficultades en a operaciona
hur¡anas. exteriorizacrones. D¡nies iuzga que es en a misma coñcepcón vi-
Zentralmente. se ha temido que la cateqoría induzca a pensar precisamente
gotskana de los hombres .omo creadores colectvos de herramie¡tas (fisicas
en pfocesos de "pasaje" de contenidos de un elierior a un inleror
Este te
que podla po(ar tal ide¿ (tvlatusov y pscológicas) donde debemos buscar uf desarrollo con certo detale de tos
mo; es tañto por el (¿rácter escislon sta
psi'oeducativoa que procesos de exteriorización y sLr lugarjerarquizado.
1998; Rogoff, 1991)como por las consecuenci¿s detipo
de una pedaqogía de tipo
se prestan:a, en la medida en que parece solidaria
temor€s se asoc an al de
ins;uccional (Baquero, 2006; Hatano' 1993) Arnbos
los mecanlsmos Las r€laciones entr€ pensam¡ento y habta
que queden minlmizados o no va orados en su especlficdad
subjetivos (Ca§torina y Du-
y procesos de construcción cognitiva propi¿mente
Ei papel de la medi¿ción semiótica se torna ce¡tr¿ en tas forrnuta.iones
brovsky, 2004; Castorina y B¿quero, 2005)'
v qotskanas y cobra especial relieve en una de sus obras más d vU g¿das:per-
Si;embarqo, una lectura atenla de los lextos vigotskianos y a 'ontextuali_
lasteñsiones sanienta y habla. Esta ahra, I n¡lizad¿ en 1934, reúne en prtncipio escritos y
,ación deltem; en e conjunto de sustrabaios, siben no e im n¿
este pro'eso en su enud os de d ve6os momentos de su trabalo (conzátez, 2AOt; Kozu in, 1990).
y (ontr¿dlcciones del propio Vigotsky, permite entender
en la psicología (Da De todas formas, su úitimo capltulo, "Pensamie¡to y patabr.,,, fue escrito .
¿omplejidad y apelura a u¡a pe6pectiva no escisionista
20053)' princip o' como cierre de texto y conde¡sa buena pa(e de sus resis sobre ta dinám ca det pen-
niels, zól l; Castorlna y Saquero, 2005; wertsch, En
ya cláslco' la noción de 5¿m ento verbal o habla nterior.
han ;eñalado Lawen(e yVal§iner (1993) en un trabajo
interiorizaclón er Viqotsky p¿rece suponer, por parte del suieto, una tranlor AllÍ es donde Vigotsky formul¿ la dea de que el signiftc¿do de la pa abra
en pl¿no interpslcolÓgico' constituy€ l¿ unidad de ¿ná isis del pensamiento verbal. Se h¿ seña ado que
má.ión activ. de la operaciÓn o proceso en luego eL

constitu'lón del h¿bla nte- er¿ elección de !nid¿d de aná isis podría no r€ftejar ta compiejidad de t¿ pro-
ral como ocurre en la adqulsición del habla en a
y
un uso del térrn no pia concepción vgotskia¡a sobre as rel¿ciones enÍe pens¿mieñto y habt., y,
rlor. En el mismo sentido, Wertsch (1991) d §Ungue entre
transÍarnación au n, sobre a diversidad de m¿ neras en que debe con.ebirse la const tución en
¡ñteriarizac¡ón cofio transm¡s¡ón culfualy otto como

'74
 D.«¡otro (GNtrvo Y [N.A.,óN (l) Vcorj§r rutrro y sruA<lo{, c6v6 D¡ !n ¡M¡ÁM Bf,oLóGro

en una suerte de f¿ñscontextualizadón, y de rcgtuaflo§ en es{enarios, como no, ¿ partir de las mutádon€s que sufrc e¡ denominado tenguaje
ego.éntrico
el escolar, donde pueden ser ex¿min¿dos, en un proceso de de recontextuali_ nl¿ntil, pore en esce¡¿ et método qenético p¿ra poder dar
clent¿ de su§
zación (B¿quero, 2009b) var¡cronesl!nconales loh n-Steiner (2007) fe.uerda que t¿ investigación
con-
Para Viqotsky erá claro que el ac(eso a est¿s lormas de con(eptu¿lizació¡ remporánea sigue confrrmando ta hipótes¡s det p¿pel (ruciat que
¿esempeñ¿
supoñí¿ el nqreso á los procesos de regul¿.ión pscolóqi(a má5 solislicados el habl¿ privada en el desarollo de tare¿s (omptejas (Winsler, Fernyhough y
que requieren un mayor control con§cente y vo unt¿¡o y, por tanto, a uso N,4ontero, 2009) Es decir, en lÍnea con ta h póiess
vigotskiana, el h;bl¿ ;go-
abstracto o des(ontextual¡zado de los signos Werts.h (1985) h¿ propuefo céntrica inf¿ntil no es más que la oportunidad de observar de forma
nar;t
llar¡arlas pro(esos psicolóqrcos supe¡iores ¿vanzados a estas formas particu- .ómo el habla se va interiorizáñdo y puede ser usada c¿da vez más
como un¿
lármente des.rrolladas de los proceso§ superlores en la taxonornÍa de Vlgotsky herr¿r¡ieni¿ rnteeciua par¿ t¿ planificación de la propa
accrón v l¿ reso u.ó¡
El desarollo de la escritura, por eiemplo, está incluido en esle tipo de proce_ de oroolem¿s, con ('ecrente rndepende¡(ra oe \u tJncion
com,rn,L"rivá posi-
sos por su exigendá de control cons.iente y voluñlario, y el €luezo de abs' ble (vigotsk)1 f I 9341 2007).
facción que sLrponen la ausenci¿ de un interlocutor, la falta de los áspectos Ena re ¿tlva indep€ndencra de los procesos comlnicatvos permite
una
§onoros deLhaba y tener que respetar a €galidad propla de l¿ le¡guá estrita co¡textualización del uso det enguaje e¡ los esce¡aros mentales y vitátes
(viqolsky, I19341 2007). subjetivos, siempre ,ingutares y s¡luácionates. Como adetantáramos,
esro im,
o[c¿ ur 'egtme. dé ¡egL'¿. or diferenLe ¿ ,ergu¿ie o.a,. c¿,dcter
lodo. por
Éerrolo, por l¿ dD,pLlac,or, pn elte Ccso. a Üavp\
de ¿ pred,.¿¡rl lddd, ;sro
sobre elhabla ¡nterior €s, el habla intern¿ es un ,,h¿bta de predi(ados, _psicotógicos_
d¿do que tos
\ujetos de l¿ enun(iafion son obvios od.d ptp,op o <Ljeto por
v. la'llo. pLeden
We sch (1991) ha .aracterizado dot potenciales semiótcos en el uso de omitrse Desde ya, estos mecan sf¡os se encuentran pfesentes en el
haba
leoguaje. Uno es el poteñcial descontextual¡zador, que es el que acab¿mos d¡alogada y e5 precisamente este hecho uno de los que ¿bon¿
empíricamenre
de mencionar, y el otro es el po\er\cial contextualizador, de imporlanc'a cru_ lálesis deliabla soci¿t como precuGor genélico det h¿bta iñterior (Vigotsky,
cal para la comprenslón de los lenómenos de haba interior. S bien este uso 11934120A7)
se encuentra en l¿ contextuali2ación IingÜGiica del habla 5o(lal y en clertos E.-re ds vard, ioles e5trJ.tJra.e, oe rmporl¿n, i. qLF enLonüdmos én et
me(anismos referenciales, como la ¿náfora lo central áqua es la posib¡lidad habl¿ interior que afectan €sta vez at ptano semántico se
encuۖlra et predo-
de usar e lengu¿le no ya orientado a 05 inie¡los de ¿bstracciÓn y regulación min o, en el hab a interior, de os sent¡dos por sobre tos s gn
ificados con;eñc o-
regún el régimen de significádos corirp¿rtidos, sino a la posibilidad de usarlo ¡ales. seqún vigotsky (193 4) 2oa7:493 494J:
idiosincrásram€ñle y en función d€l contexto de nuestro pensam¡ento, viven-
c as singu ares y situa.ionáles si se quiere "privadas" o, ¿l menos, inaccesibles Como ha demotr¿do pauth¿n, efsentido de la pal¿bra repr€senta
ta §l]ma
de iodos or hechos pscolóqcos surgido, en la conce¡ci¿ a
causa de la
Vigotsky describe un régimen de regul¿(jón del habl¿ interior, prcducto palabra Por lo tanto, et señtido de t¿ patabra resuit¿
siemp¡e una for_
de la larga ycomplela interoriz¿ción delhabla social, que guard¿ una rel¿tiva m¿cjó-n di¡ámica, ftuid¿ y coñpfej¿, que pose€ varias zonas
de desiguat
autoromÍa funcion¿|. 5i bien, coÍro hemos vsto, el habla social es un pre' etabilidád. Elsiqnilic¿doessóo una de tas zonasde senUdo qle adqulere
cursor genético del habla interio., esta Úhima, siendo fieles ¿ la descripción la p¿lab.¿ en el (ontexto de determ¡¡¿do discurso y, ¿demás.
la zona más
que hemos hecho de los pro(esos de interiorización, ño constituye uña merá el¿ble, uñilicada y pÉds¿.
cop a o reflejo de aquella, sino que posee r¡po(antes dilerencias funcon.-
De modo que en a ret¿ció¡ dinámica enrre pensamiento y palabra
encoñ-
Como ha señalado John'Sleiner (2 007). elproblema de las relacioñes eñtre lrámos un viñ«rlo en dos dire«iones: tanto det pensamiento h¿cia
ta patabr¿
pensamientoy habla y, en etpeci¿], a clettión delhabla interor o hába priva_ .or¡o de la pal¿br¿ h¿ci. et pensar¡ ento, y ete ft!ir es connante, si;gutar y
da .ontinú¿n slendo. desde la época de Viqotsky, uno de Los más des¿fi¿ntes . u¿Lrolai As coTo els 9, ,ri' doo eroresd Ll req me1¿tqo mds erdot; riga'-
ldñto en términos leóri.os como de abord¿je empkico. El estudio vigotskia- do ¿ ld\ (oñveturoñes y ¿t u\o socrat dp t¿ ¡engud, lo\ sentdos
encarñdn e; t¿
 McoryY suFo Y sruA.óN,.úv
Drsamótro.6Nruó Y @(AcÓN (l)

tenci., determ nado a tr¿vés de a reso ucón de un problema bajo guia

I
leLo\' en e ¿o n y Es rDo'd' le t¿
<¡r-dc.on srelo'É c¿1b.a'Ip de los ',lo'a' d. rn ¿dJlto o er r odbor¿(io,r cor ot,o LompdiÉro 1¿s c¿pal
,.,-.r, V."*, oLye Ln¿ "jp'pn'¿"d ¿l lég'n en oe se rdo' e1
"r"
;';.";";;"'.. '" "n '"ioo''o ''"o' o" -noooqLÉ rd o'q"nr7dc'on de
-*:""il--á0"" ".,o
,"g,-ne', "
dp s,orrr'cáoos. oo' erenp'o' a o\ e'"dor de
En otrossitos (por ejemplo, Baquero, 1996)hemos señá ¿do qle esta ide¿
se .ompleta con otr¿s ¿f rm¿co¡es que ind c¿n que: a) lo que hoy se re¿tza
-tL¿"i"" * tlbaio especlfico,
i"*r"l."tLo,'irpli." ", una suerte de trabalo con§dente v
con la ásstenca o auxilio de una pe6on¿ más experta, en un futuro se re¿ i-
* l" ¿is¿ncla existe
que entre este résimen de sentidos
,"i" zará en form¿ ¿utónoma, sin n€cesid¿d de esa asisrencia, y b)tal ¿utonomi¿,
"i"'ü. weltsch- y la dem¿nda de uso
.1r"r""," ."r*rrl,'rra" €n términos de
izadón
par¿dójcamente,seconquista gracas. laactividad intersubletva, oquecon,
a"t-.*r"¡,-do de lengu¿ie que conleva la 'onceptua ''-rt¿d"s forma un¿ relacón d námica entre ¿pre¡dlzaje y desarollo.
"ii"r""i".;;;,."
;"1; É.oe-d. t- 'on '¿'
d s
"m S b€n ene texto de Vigotsky -que ha sido ei de mayor divulgactón es-
" p, es_uer/o / l¿ 'llonid
'" ".., 'L'd o" mur,t's de ¿\ formd'
"*
J"'""t- o".
"^p,i,,
db
'odd taba destin¿do a un ¿ud ioro nteres¿do e¡ cuetiones clinicas y, por ende,
;;";..; "' .o oesaro oor r¿ a'r vrodd edLc'r'vd é{ ol¿r' el "squen d pre§enl¿ deas acerca de u¡a adecLrad¿ exploracón diagnóstica de intetecro,
'¿d¿J bré1¿ redd'
,.i'ii""" r""- ao(rrar (o1 "e1¿ ilórrodd "'c¿ ¿t e' "1 i¡vita ndo, por etemp o. ¿ dist ng uir con cu dado los n iveles real y potenci¿ de
:;i;;;;i: ;"."' * -, r" de e'4, rorn ds<o'"t'c"da' oe Ir¿oo o 1terP'( desarrollo, l¿ categoría excede.on creces este ámbito. En e m6nro texto (Vi-
."" (Carretero. 1997; Pozo, 2002)'
nrál gotsky, 1935) plede encontr¿rse su enLrnciación como Lrn¿ ley del desarolto
tendencia al uso
ü*,iin Aoool ¡" intistido en que a t€nslón entre lasemiótcos eL po-
ontogenéiico. Es decir, a ZDP es !n¿ noción llamada a exp ic¿r el desarro o
.r".i"","r""i" d€scontextuallzado de los insrur¡entos
de los procesos det po superor, aque os consttu dos e¡ a activdad iniersub-
qle se abren en el habl¿
V los juegos de lenguale
,"*n, .á"r"-r",ora- ieilv¿ sem ótc¿mente med ad¿, que entran en resonancia, según la .r¿, con
vlsotskiano' qle no intent¿ la
,i",., '"r"ú
i" -,gi*r¡;"d d;l p;nsamiento
a tensión entre ¿mbas
os procesos de desarrolio ini€rnos, producendo cursos o procesos que no
,"¿rc¿¿n a" ,no otto. T¿mbién pone en et'ena emergerían fuer¿ de esta reacón. Uno de os elementos más potentes de est¿
¡"1
"n
p"*r.¡nto, una suerte de luch¿ entre clena concepción
por c¿tegorÍ¿ r¿dica prec sa mente en e hecho de q u€ condensa u¡a serie de cues-
"l"ár*i.n"t
,".i"""ü" e lllminista de pensamiento v la expresada
Ios
tiones teóricas y nretodológicas de mpo(¿¡cia crucia. por una parte, como
"¡t,i""" ev de¡temente lo l'5*
,.Ál",t"t a".r*t, -.o t\/¿ndehhtam''orqLri€nes oe' oen'dn'""'o
h¿ mostr¿do Moll (1993), redefine ¿s un dades de aná isis de la exp i.a.ión
ri.."".',"'"" rdvo' 'nro1'a '" di1"nr'd pslcológ ca, en l¿ medida en que l¿ ZDPdebe ser pensada como !n ssrem¿ de
"1."",
,;;; il;;'; .; . u t r o caortu o oe Pens¿m'enta '/
ñdb'¿. cap \-to d'
ntera.ciones soci¿lr¡ente def nido, r¡ás que como un ¿tributo de os suleros
t¡ntesis no hace en ve¡dad iulici¿ en sus matices y
qr" nu"ti- (B¿quero,2009¿)
"".*rr"
prof undidad (Bakhur§t, 2007) En segundotérmino, p€rmite plante¿rtesisparti.ularesacerca de la relacón
enfe prácticas de enseñanzd, procesos de aprend z¿je y desarrollo subjetivo.
Como se sábe, Vgotsky afirmaba que l¿ "buena enseñanza' es ¿que ¿ qLre
y la cuestióñ educativa
La noc¡ón de zoña de desarrollo próx¡mo está atent¿ ¿ los niveles de desarrollo potencial, esde.ir, a aque osdesempe,ios
ogrados en el seno de una actv dad col¿bor¿tiv¿, de modo que los procesos
de la obr¿ vigoiskiana'
Probablemente un¿ de las no'iones más difundidas de aprendiz¡le producidos en situa.iones de enseñanz¿ deberÍan estar,,a ta
pti.oeducativo, sea a de zona de desarrallo próximo
a ,""". .abeza" de los procesos de desarrollo.
"" "i¿r¡,t"
ipn e*"" parte de la§ derivaciones educativas quetuvieron a5
ü" maner¿ de interpretar
Debe (omprenderse que, contra su aparente simp .idad, a cat€gorÍa de
iil"t"J"i"ni" á" en p¿te' co¡ L¿
ZDP remite a problemas de gran compelidad en e des¿rrollo psicológco.
"t ".parentad¿s,
"igouLi"*t¿*¿"* e1que'p 01' oen ds rerdc'one5 enl e
' ol eraodo Por una parte, compa(€ en buena medda as dif(ult¿des y probtemas ya
o' 2006'' v qoLsr v 'lrqrs.
i,.
",iri"t""no*
;;;;;;:;;;;;r, ."., .".
pducar v¿s
v 'BaqJe examinados de la categorÍa de nterorizacón y, de hecho, parece presupo-
1c88: 133) la define delsiguiente r¡odo: nera Por oira, es un concepto reacional que "r¡ ra alfururo' en términos
de Bruner, Lr¡ concepto que, aunquede¿parienca concretá, essumarnente
por l¿ cap¿cidad
la dist¿ncla entre el nivel real de des'rrollo' deterr¡inado ¿bsf¿cto y se reflere a procesos de ¿rqo pl¿zo, recontruibes en buen¿ me-
l"¿+*Ol"meteñte un problem¿' v eL nivel de desarollo po-
J" tes.lre,
 DúARútro cocNr vo Y tDúcAcLoN (l) VcoRKYr suFo Y 5 ruA. óN, .Áv

permitir expllcar e des¿rollo se produce porque la ZAP iñtroduce elementos nuevos, objetos
dida á poleriori. La ZDP es una categoría ieóric' que debería
los oro.esos de des¿ ro,o 1a n erLe' ll enoÍne resqo e1
" ¡ los que ¿ntes no se podía acceder, c¿mb añdo así la natu¡a eza de la ZLM.
'u'Lur. 'o19ILd
ae; o pvcoedL(¿1vo na 'rdo 1.oér colfJndroo l' s n rer¿ dÉ orocp'os quÉ Ahora b en, la ZDP resulta tamb é¡ una subzona de la ZLM, que pued€ sota-
pasaie de una activdad pirse con la ZAP o en ocas ones ldenrifca6e con elta. La necesidad de su di-
condensa la categola con una forma cualquiera de
urn fatándose de l¿ adqLrisción de hablidades ferenciaclón radica e¡ que e juego ZLM-ZAP nada dice sobre el futuro curso
asistlda a una u,itonofnr,
de desarollo de niño, de modo que ¿ ZDP invo ucra el subse¿ de acciones
§imples (Moll, 1993).
que se han hecho poslbles sobre losobjetos que elniño, en un momento dado de su desarrolto.
Daniels i2011) resume alqunos señalamientos centrales
una parte, pueden encontrarse en Vlgotsky no puede desempeñar en forr¡a independ ente pero si en cooperación co¡
akededor de est¿ categofla. Por
.omo hemos visto, más igadas a como la un adu to (Valsi¡er, 1984).
exposiciones de l¿ noci¿n,
que producen las '§pectos
prácticasde ense_ Chaik in (2003), en un análiss ssremático de la ut liz¿ción que hace Vi-
ev¿Luación o eld aqnóstico y a os efecto§
y (1991) pueden qot§ky de la categola de ZDe reoerda que esta ap¿rece reiacionada co¡ a
ñanza. Por otra paite, sigu endo el anális 5 de Lave wenger
la noción con énfas § relativos én el auxilio a os novatos nocón de "ed¿d de desarollo" Esta noción, como se sabe, apa¡eceen menor
d stlng uirse usos de
"adquisición _a la r¡anera de l¿s práctlcas de and'_ medida ligada a edades cronológicas n.turalizadas y remrte, como veremos, a
en L¿ de 1rn conoclmiento
a inserción de suteto eñ "situacones so.i¿les de desarrotto,, pa(icut¿res, en
miaje-y;n el carácter "cultur¿ " del pro(eso, por ejemplo, cuando se trat'
de
y promover los de tlpo períodos vita es tar¡bién específicos. Los procesos de juego
.oníont"r.on 05 concepios cotidiaños de los suietos -recuérdese que
"so- e luego es, para Vigorsky ([1933] 1978), un poderoso creador de ZDp y de
.ientifico. En tercer térm ino. los autores sostlenen a existenci¿ deun uso
mir'da aprend z.ie de tipo escol.rconstituyen, en talsentdo, tas principales acrivda-
ci¿ o colectivista" de la ZDP En este Ú timo caso. se irata de dar una
cor¡o des desti¡adas a produc r des¿rolo en as situ¿ciones socia es corespondien-
más ¿mp ia a o que se entiende corno interacción "social", arapando'
más amplios' t€s (B.quero.2009a).
en eL caso de a obra de EngestrÓm, los marco§ instituclonales
puede entenderse como "la dútan'ia entre las acciones Como señ¿ áramo§ en otro sitio (Baquero, 2009a), esto tteva a Chatktin a
de r¡odo que la ZDP
de la activd¿d d sti¡gu r enfe una ZDP objetiva y úa ZDp subjetiva. L¿ primera resutt¿ de
cotldianas de los indi;lduos y l. forma históri'amente nueva
puede .oLectiva mente generada" (EngefrÓrn, 1987: 174' cit¿do u¡a suefte de compuero tripartito que ref eja a te¡sión entre ta edad, tas
socialque ser
funciones pscoóg cas en des¿rollo (o que están "madurando")y os reque-
en Daniels. 2011i 684).
de rim entos próximos de des¿rrolo que imponen as situaco¡es que mp ic¿n
La categoria de ZDP parece.aptar a n¿turaleza de la§ situadones
de potenciar aprend zajes y, sobre todo' de produ_ ¿l sujeto, ¿ go a lo que aluden ias caregorias de Valsiner recién presentad¿s.
interacción-soclal c¿paces
L¿ ZDB enton.es, no plede ser defi¡ida ¿ priori sino que: "Reftej¿ las interre-
.ir desarrolo. En las prácti.as educativ¿§, tañto de crianza como es'olare!'
prodlrcción de zonas de lacones estructurales que enán hisróricamente construidas y obleUvamenre
las relaclones son inevitablemenie asimétrLcas y la
r¡edid¿ procesos de canalización del desarollo constituidas en el período histórico en el que e nlño vive,, (Chaiktin, 2OO3l
des.rrollo implca, en buen¿
práctic¿s pedagÓgicas que hemos comparado con las "prácticas de 49). De modo interesante para nuest¡o aná isjs Chaikln aqreqa que la ZDe
mismo,
parecen ir p¿ra un períododeedad d.do, es "normaiiva", y¿ que expresa asdemandasy
oobierná" en el senrido fouca Lrltiano (Baquero, 1996)' En esa linea
ae (1984), quleñ propone distinqulr entre expect¿tv¿s inlitucionalizadas en práctic¿s h tóricasy en trad ciones socia es
ios ya aas cos postrtados Valsiner
(ZAP) y una zona de llbre movimiento (ZLM) p¿rticul.res (Baquero, 2009a).
una zona de acclOn promovida
en el entor_ Como en Va si¡er (1984), en principio esta entrad¿ a t¿ cateqorí¿ no pa-
del ñiño. L. zLlV estructura el acceso del niño ¿ difere¡tes áreas
y maneras de actuar re(e remit r a n ingún suleto partlcular s no a l¡ estructura de as s tuaciones
no, . distintos objetos dentro de es¿s áreas a diversas
"inhibitorio", ya que imita a5 propu€stas para prodlcir desarollo. En (ontrapartda, p¿ra Ch¿iktin (2003), ta
soÁre ellos. Resu ta una sueate de mecanisrno
ZDP "slrbjetiva" mplica a descripción d€ este proceso en et p¿no d€l sujeio
accrones de entorno del niño, constituyendo a La vez, aunque parezca pa'
( ld Z Iv rndivdual, su gradoo modo de desarolo puesto eñ reladón con tas demandas
r¿.1órico ,Je orddor de rbÉr1.d oP,ltro op el omo J"d subTord d"
do e'os de l. ZDP "obietiva'.
,n,,ire l¿ za-c esto.,. oorde o.rud¿ooeso"'r,'o-o.d-F' do_

promover ciertas a'ciones con determ nados obietos' Esperamos haber logrado mostrar, en esta apretada sintesis, que la cate-
centes, etc.- intent¿n
casos qoría de ZDP r€úne una qran cantd¿d de procesos comptejos que, tal como
Podemos considerar a está zona inc ulda en a anter or, pero en ciertos
 Drs¡otro c6Nmo Y tDracDñ (l) vrcotsn 5utrDr fuoo{, .cv6 0r !r mciaMA 6rolóGf,o

afrrma Moll(1993), nosiempre son tenidos en cuent¿ por los usos e interpre' r¡¿s. €omo las t€s¡s sobre f¿ interiorizarión, y retegó
olros, como et probtema
taciones de mayor divulg¿(ión. {,c la subjetividad, que en reatidad están presentes desde
tos primeros escrito§
(le Vigotrky (Del Rto y Atvarez,
i997; Gonzélez Rey, 2OO9; RodrÍguez Arocho,
2009j Wertsch, 2000). A nuestrc jutcio, sin embargo, atgunas
aproximacio-
La v¡venc¡a y la situadón sodal de desarrollo res poteñies a su ob¡¿, como tas de Vdn der Veer y V¿lsiner (1991)
y Kozutin
(1990), e incluso des¿ rrcltos (onremporáneos,
como tos de Danieis (2ó11), por
En as discusoneg sobre la obra vgotskana se ha destacado, corno hemos d¿r algunos elenrplos, pa.ece¡ háber ate¡dldo ¿ esta cuest¡ón.
visto, la necesldad de recuperar st] vsióñ no escrsionista de la génesis de los Dec¿r¿, portáñto. a la re.uperación de un Vigotsky no reduccionista,
RodrÉ
pro(esos psicológicos, apuntando a la bÚsqueda de r€ladones sutiles enfe guez Arocho (2009) desta(¿ que lá categoría
de lalerri¿, lomutada por Vigors-
planos habitu¿lmente dicotomizados (Canorina y 8¿quero, 2006; Daniels, ky ([1933] 1996)haci¿ etfin¿tde tá vida. debe entenderre
co.o b páp,reá ae
2011j Valsiner, 1998). Esia búsqueda comprende tamb én la recupera.ión de un¿ nuev¿ unidad de¿¡álisis p.r¿ l¿ comprensión
de las ¡elac ones ent;e sujeto y
la unrdad de procesos coqnitivos y afectivos, es decir, el tratanr ento pleno de stladón, unidad que no es(inde los aspe.tos áfe(ivos, jntelectuaies y
edacio-
las relaciones del sujeto (on lás situadones vitales que h¿bita En cierto modo, n¿les sinoque busca la manera en que se penetran muiuamente
se trai¿ de abrev¿r en la obra viqotskiana, evitando tanto un reduc.ionismo ¿/ El€ctivame¡te, Vigoisky, tuego de retomar tas tesis acerca de que
tas expe-
sujeto como del er.rjeto (B¿quero, 2007) rienci¿s h Lrr.a nas siempre ap¿recen r.edi¿das por
tas genera izacio¡es delh¿bta
Én los coment¿rios recrén apunt¿dos de Ch¿lkli¡ (2003)sobre l¿
(ategorl¿
y, port¿nto, (¿rgad¿s desenrido ¿trjburdo, ptantea que,
sibien etsiqnificado de
de ZDP se háce. en verd¿d, mención ¿ l¿ manera en que Vigolsky pl¿otea, l¿palabra es la uñ¡d¿d de¿nátisis de t¿s retáciones
entre pensámientoy tenguaje,
hacia e final de su vida, en textos como "El prob em¿ de l¿ edad", la re ¿c ón ¿ vvenci¿ debe coni dera rse como ta unidad para e estuao
ae a pu,íona"Uaál
entre procesos de desarro Lo y situ¿ción (Vigotsky, 1932). Lo hace a través de "l a"o o rv gots.y [ 933] 1 9q6,. _a v van. a ¿p¿re(e oÉsc,rpt¿ como un¿ r_erl;
la .ategorí¿ de srtuáoón soc¡al de desa¡rc o: Je rei¿cron Interlor del nrño.on ¿tgun ¿(pe(to de td re¿tid¿d.
eñ tánlo todd
vivenc¡¿ esuna vivencia ,,deálgo",
como €n los actos conscientes Destacá. a su
Al in cio de cad¿ perÍodo de edad a relaciÓn que se est.blece entre el niño vez, que "cad¿ vivenc a es person¿1,, y, an!lando cualquier posible
lectur¿ de
y e entorno que lo rode¿, sobre todo e socia, es totalmente pecLrliar, terr¡ nista o untd reccionalde as rel¿ciones sujeto-entorno,
¿clar¿ exp¡esamente
específica. única e irrepetible para el¿ edad. Denomiñamo5 ¿ es¿ relación que no se reduce "¿l estudio de l¿s condicioñes
externás de su vida,,.
coflo s¡tuación soc¡al del desarrol/o en dicha ed¿d. ta situaciÓn social del de(ir, la comprensión cab¿l de los procesos de des¿rollo sus
Es
v crisis es
desaro o es elpunto de partda para todos lot c¿mbos dinámi.os que se aoorble s 1uad ore-oón c¿rda l¿ -1¿1e,d s rgut". ér que
se los e.
producen en el des¿rrolo durante e pelodo de cad. edad [ ..] vdeteF é-a¡ ot v l¿lFs.y l¿s vrver ( t¿s oe.§ond,es, o, metor "rud¿_
dL.t, t¿ v,ve1c,d es prop ¡es
min¿, requl¿ esrictamente todo el modo de vid¿ del nrño o su existencia t¿como cañdidata, compleja siñ duda, á captár la sutilez¿ de
est¿s relactones.
rocidl (viqotsky, [19321 1996: 264). Una tarea que enunci¿ Vigotsky como dara mente pendienteque,
paraVan der
Veer(2001), co¡tinúa en t¿ agenda de nuetro trabalo psicotóqico.
Eno i¡rdica en realdad una ¡elación bidlre(cional, ya que las stuaciones rrooo, l.s Jlt ras Inqu etLoes de.a ob,d vrgotstiara porecen
De esle
corn
sociales del de5¡rrollo, a su vez, c¿mbian de a«erdo con l¿5 form¿s de desa_ (idir(onnuestra preoopación, insistente en elcampo psicoedu(¿tivo,
acerc¿
rrollo o ¿propiación de los suietos. Recuédese que esta categoria se comple_ de cómo caprár de modo no escisionista ñi reducrivo tas
comptejas ret¿ciones
menta con a de ZDP e, inevitablemente, implica un componente norm¿tvo qle se dan enÍe los sLrjetos y los escenaros educ¿tvos concretos,
as forr¡as
tod¿ vez que 5e trat¿ de l¿ rea(ón entre los procesos de de§¿rollo del§uleto d€ su agenci¿miento y tas posibitidades de dar o no
sentido a tas prácticas,
y lás expedativ¿s encarnadas en las situaciones sociales que habita, como las porej€mp¡o, detipoes(otar Temas, se comprende,
de eñorme retevan(¡a pdra
de crianza o es(olarlzación, lo que Chaiklin denomrna el ¿specto "objetivo" .onlruir respuetas no etigmatizanres.ñte fenóm€nos t¿n complejo§
como
de lá ZDP c amado "Íraca§o escoar,,o e simpe y enorme r¡alestar de
m;chos de
Por otfa parte, como hemos apuntado, algunos autofés plántean que te Iueltros niños y lóvenes en nuestro normaliz¿do form¿to
es(ol¿r (Baquero,
ha hecho una lectura sesgad¿ de la obra v¡gockiana que privil€gió ciertos te' 2007; D¿niels, 2009)

80
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86
 Edu(a.¡ón, conoc¡m¡ento y aprendizaie

Puede decise. sin lugar a dudas, que ha sido y es enorme la iñfluencia de

las invefigaciones acerca del conocimiento humano en el desarrollo y apti-
(a.ón de adividades y métodos educativos. Existen dos razones muy obvias
para ello, si bieñ no son las únicas: tanto el profesor como el alumno son
organismos bioóg cos que elaboran conocimiento en sus d ferentes forrnas y,
además, la .ctividad educativ¡ -por lo menos en su versión escolar tiene en
a tr¿nsmislón de conocimiento u¡o de sus fines más ese¡ciales. Por tanto,
no debería resultar sorprendente que revisiones exhaustivas de los conienidos
de revisias educativas muy influye¡tes t-ongan, por ejemplo, a piaget entre sus
autores más c tados en las últimas décadas (Fairtein y Carretero.2OO2). En
nueslra opi¡ión, esto oo se debe a que Piagei sea un autor que haya hecho
(ontribuciones importantes ¡ a investigacón educativa en sí rnism¿, ya que
§u obra en qran medida es de n.turalez¿ epistemológica y psicológica, sifo ¿
qué proporcona una visión muy completa. compleja y deta lada de los proce-
sos mediante los cuales un ser humano pas¿ de un estádo de menos conoc-
m ento a otro de más conocimiento (véase el cápítu o 1 de este libro). Y ero,
justamente, es esencal para a educación, si l¿ consider.mos tanto desde el
pu¡to de vista del alumno como dei profesor. Por razones similares, creemos
que los e¡foques cogniiivos de los Liltimos keinta aríos, aproximadamente,
han sdo también muy inf uyentes en el ámbito educ.tivo, tanto de carácter
básico como aplic¿do. Teo¡las como la de las inteliqencias múltiples (Gardner,
2000b), a del aprendizaje significatlvo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), o
¿s posiciones más rec entes de Perklns (2009), pasando por obras como tas de
Eruner(1990), han tenido yslguen teniendo una gran influencia porque infoF
m¿n sobre algo ¿cerca d€ lo que ningún sistema edu.¿tivo puede presc ndlr,
csto es, un conocimiento detallado, aunque d scurible, como toda posición
.ientifc¿, sobre las formas representac onales y las estrategias en a formación
de (onocir¡ ento, asi como de os procesos y resu tados de su aplicac ón.

89
 DúaMorc.oGNrvo Y EDUcAoóñ (l)

Y si esta aportaciÓn resr.rltaba neces¿ria en cualquier teorización de la

3 Ded..rá5 seectivamente tu atención a las tare¿s escolares.
como puede
'c' 4 Trátarás de co¡trolar la selección y empleo de tus ¡ecursos intelectua,
rvid¿d escola; sea cualfuere la época en qu€ fuera
'oncebida,
lo hoy, cuando les y de nremor:a.
verse ya en las páginas del Eml'/,o de Rousseau, tanto más es

nos e;confamos e¡ un contexto de enorr¡e transfofmación d€ los contex_ 5. Deberás desaroll¿r. emplear y compil¿r estrateqias y habilidades es-
forma me como pe.i. izad¿s par¿ elfatamie¡to de l¿ información.
tos y escenafos educativos, q!€ son descriptos de casi unán
pertene.lentes a¿ "so.iedad del conocmlenio y el aprendzai€" (Castells' 6. Dor¡in¿rás rápidamente nuevos modosy códiqos de representación.

)oOO; p"lo,t, 1996). A su vez, en eras socedad€s en as

qLre habt¿mos se 7. Tendrás que organzary des.ont€xru¿lizar progresivame¡te muchos de
plante.n en a actualid¿d y con suma urgen.i¿ como l¿ dese¿bi' tls conceptos, ¿mpliando sistemáticament€ iu memori¿ semántic¿.
'Lreriones
iidad .ognLtiva de nuevas formas de ¿prendizaje en forr¡atos d
gitales y la 8. Emple¿rás. máxir¡o tus re.ursos de competenca ógica y/o memo-
todo e vit¿l Puede r a ¿ coño plazo, cuando lo exli¿n la ia rea y e profesor.
perenton-a necesidad del aprend z¿le a o largo de cicLo

decirse que, si hace algunas décadas l¿ contribución de los estudios

cogniti_ 9. Deberás .sinrilar realmenie los .onte¡idos y qeneralizar tus esque,
hoy es ¿demás de urgente mas, habi dades y estrategias. no soo a los que hañ sido explícit¿-
vos tenia un lnterés evidente p¿ra la educ¿ción,
mente enseñados, sino tambén a otros ¡uevos
necesidad, habida cuenta de que una de Las mplicaciones de a sociedad
del

.onocimiento es, predsamente, que ele ha reemplazado, en l¿s sociedade§ I 0. Y para .o nro, deberás p¿recer un n ño interesado y co.npetenre.
posindusirlale§, a las fuerz¿s productvas tradicion'Les de carácter material'
o n_ Aunque Rviére ut iz¿ !n leñguaje sencillo en su arqur¡entacón, que sin
Por tanto. su qeneración ¿ través de os sistem¿s educatlvos, formales
form¿ es, r€sulta de vital lmpoatanca para cualquier ¿'tivldad productiva' ¡o duda fac lita a comprensión de lector, es evidente qu€ €n estos r¡andamien,
tos se encueniran expres¿dos algunos de los conceptos especia izados má§
soo p¿ra a edu(ación
ese¡cia es y prog r¿máticos de osestud os.ogn tivosde los años ochentay no-
venta, a gunos de los cuales sin duda squen cumpliendo un papelimpon¿nte
eñ nuesfa d s.iplina. Obviarnente nos referrmos. entre otros, a as d cotomías
Una visión @gn¡tiva del fracaso es(olar ,¿prc¡dizaje
ntencio¡al ve,s{/s lncidenta ", "¿tención seectv¿ ,€rsus gene-
fa ", "comportam ento estratégico versus efático", "contextu¿lización versus
Para come¡zar a tratar estas cuestiones, resulta r¡ás qle oportuno
reto_
983), pla nteada en a origi descontextualizac ón ", "memoria semántrca yeriur epsódica". "memoria ¿
mar la il! minador¿ aporta.ión de Angel R viére (1

par¡ desde el codo plazo versur a argo p azo ", " competenci¿ ve,:sus incompetenc a lógic¿ "
nal forr¡a de decálogo religioso de mandamientos, 'onslderar' y "aprendizaje impllcito yelsus explicito". Parece opo(uno g osar algunos de
DLnlo oe v.§ld coqr I No. ¿ p¿raooliLa C'le\.ron dP ll¿n ado l'¿'
"'o et oldr'
q,vi. e se p equnl", oe n arera'on c¿. v oorFrdo oo' É'(' lo muLhos de los ellos par¿ morrar v¡ri.s de las contribuciones valiosas que much¿s de esrás
trata¡ a los ¿ umnos' nvefigaciones cognitvas han realzado, que h¿n p€rmitldo comprender melor
mandatos imp ícitos con los que Los sistemas edLrcativos
De esta -" desarrollo .ogn itivo y la educación en t¿nto acrividad en la que, enrre otras
cór¡o es posib e que Los a umnos fracasen ta¡ poco en la escuela
a la forma en .osas, se adqu €re y se aplica conoc rnrento.
m¡nera. ;ste invettigador cogñitlvo fornr!la una critlca explíclta
los alumnos Llnas de as nvestgacioñes más d fund dés e ifflJyentes en nuestro c¿m-
qr.re a menudo la es.uela orgañiza la activid¿d de apreñdizaie de
v .oond co,l ello u_ o1o'si\ muv prÉL'so,
p' terniros oe pro'eso'
'
og'rri'vo5 po de estudio han sido ias de os brasileños Carraher, Caraher y Sch emann
pdra'dvorerer qene'dc on cono(i (1985) sobre el ap¡endizaje de las matemáticas y, más recientemente, as de
;LÉ si, duda re5Jli" de qral uL rd"d d oe
§us propias palabras Nunes y otros (2006) y Schler¡ann, Caraher y Brizuea (2007) En su trabajo,
mierto en los organismos e instltu.iones humanas Eñ
nuesÍas escueLas' son los invefigadores brasleños muestran, entre otros hall¿zgos reveadores, que
Los mandamientos,lmp ícitos o explícitos, de muchas de
niaos de la calle, en muchos casos semiana fábetos ys n faml ia, que s€ ded ca-
los sguientes:
b¿¡ ¿ la vent. de biletes de lotería, logr¿b.n resolver probemas m¿tenráticos
propósitos e in_ d€ cierta cor¡plejidad que imp icaban e uso comprensrvo de la s!ma, la refa,
1. Desv ncularás qran parte de tu pensamiento de los
¿ multiplicación y a d visión. Sus pormenorz.dos análisis y e¡irev stas ind;
te¡.ioñes humanos.
(an que, aun .uando los procedimientos que estos jóvenes ut izaban fuer¡n
2. Deberás tener una ¿clitud intencion¿l de aprender'

91
 Dúamorc cocNrvo Y !DU.A.óñ (l)

rn€nos eLeganles que os enseñados en lá escueLa y, a menudo, incluso m᧠¡vdnzar a investigacó¡ sobre e cono(imieñto en l¿s últir¡ás
déCadas. Como
laboriosos, porque imp icaban más pasos, de todos modos lograban resolver ,5 s¿bldo, toma su ide¿ ini(iat de ta lamada ,,metáfora
de la comput¿dora,,,
corectamente la mayoíá de los problem¿s planteados De heóo, eñ Éahdad, ie¿ en su versión débil o fuerte, y reside en t¿ disrinción que
cuatquier¿ de
estos probler¡as form¿ban parte de §u actividad cotidian¿ puesto que nad e nosotro§ puede experiment.r háciendo l]n mero elerctcio
introsoectvo. Nos
puede vender bilieles de loiería y realizár las actividades que.onllevá, como ,F¡er,mos ¿, hecho facrtmpnre compobabte
de qu€ !e poseen rnnumerabte;
calcular los premios, enrre otras, si ño domina es¿s operacioñes aritmétitas .oñocjmientos acumulados a lo targo de ta vida
-datos, nombres, procedi-
Lleg¿dos a este pLrnto, comp¿rer¡os lo que sucede en numerosas ¿ulas de r¡re¡ios ysaberes de todo ipo- y, sin emb¿¡go, rcsutta diflcu lroso
adq uirir u n
mundo, en las que, como es sabtdo. la eñseñáñza de esas nocioñes mate_ nlevo coñocimiento robre (os¿s acerca de lasque no se por
sabe nada. ejem-
máticás meñ(ionadas experimentan qrandes problemas para ser aprenddas e plo, la experiencia de codificar uñ simple número
de tetéfono o ñuevas i;eas
i¡cluso en una cantdad considerable de c¿sos lo so¡ con nume.osas difcult¿_ r¡ Lrna .onferefcia de algún tema de que apenas te¡ernos conocimientos,
der. Es decr, se da la siiua(ión p¿radójica de que los rnuchachos que aprenden son muestr¿s sufi(¡entes de que Ia memorj¿ a corto pf¿zo
es muy limit¿d¿. Lo
m¿temátacas sin intención explícita de h¿cerlo, y mediatle ú
aprendizak ¡n' ¿frrm¿ba de manera poéti(á un person¿je det dramarurgo
ingtés Christopher
cjdent¿¿ .onsiguen mejores resultados que Ios a umnos que eslán rec biendo N.4¿rowe, contemporá¡eo de Sh¿kespe¿re, ¿ deciri ,,E¡
mi p;bre c¿bez; en-
un ápfendizaje /¡¡enciorál, esto es,los que se encuentfán en un enlorno en el lran muy pocas cosas, más lo que en ella entra, solo se desv¿nece
que existe una iñt€ñción explícita de aprend€r e incluso una serie de instru('
con un¿
erlrem¿ lentitud" ([] 5891 2003).
cones det¿ ladas a resperto. Parece claro qLte, en rea idad,la razón por l¿ que La investigación, ya cásica, en ete ámbito ha disiinqu do
qle tres fases oue
las adividades incid€ntales result¿n a v€ces más eficaces las lnteñcionales rP(o¡,e l¿ rnlorm¿Clon, desde su inqreso al s§lem¿ (ognrtrvo
humano hdsta
es que las primeras pueden estar má5 conecl¿d¿s o incluso reladonádas de que llega a convertirse en (onocimi€nto. Estas f¿ses
sonla ñemoria sene¡¡al
m¿ner¿ slgn ficativa con las tendencLasy cor.poriamientos de ndviduo,yeso I t menoaa a ao4a Dlaza o de taba¡a y
la nenona d t¿rgo p/¿zo El lo\ do;
ha(e que f¡nalmente l¿ inlormación recibid¿ y las ádiv¡dades pradrcad¿s se primeros casos, eltérmino ,.memoÍa,,ño se
condtce (on elsent¡do cotid¡ano.
(onviert¿n eñ uñ corocimlento usab/e (Perkins, 2009). y¿ que en el primero se a(erca más bien
a to que solemos lamar ,,percepción,i
Podriamos mencion¿r otras cuestionet rela.ionadas con estas investgacio_ /. .n e (egurdo, ¿ lo qLe oelon^ 1...ios ..amol¡ud de arerciOr... Cono ¡s
ñe5, perc eñ este cáso nos interesa solamente lnsistir en cÓmo conlituyen un doroo, r¿s rnvestq¿oones en este ámbrlo indun que nuestfo
§6tema de pro-
m¿gnlico ejemplo de esta dicotomia iñtencion¿llncidental, que sin dudá resulta ces¿miento de información establece que gran canlidad de tá
informacrón;ue
tan rel€vante par¿ a educacón. Es declr, e se¡iido que creemot tieneñ los dos lleg¿ a nuestr¡ mente se retiene solo por medto
segundo, aproximadamenie,
primeros mandamientosque postula Rivi¿¡e es que nos hacen pensár hasta qué vdle decrt t¡ene und pe¡mdnenc¡¿ muy efimerd, pero real, ce.c¿nd d Io qu.
se
punlo l¿ educación, sobre todo la escolar, es una labor d€ una tremend¿ artifi ueledeñomrñdr perceo<,ón 5,n (onripncr¿, en t¿ que ¡o nos
dprÉndremo5 po¡
ca dad en la que te le exige a alumno -sobre iodo desdeelfinalde la pr maria \p, de e'. as¿ irrool¿1c.a. od,a el desarollo coglit vo y
t¡ educ¿c ón. po;tÉ-
y en la se«ñd¿ria- que desviñcule sus acclones y conocimientos de los senti rro¡menlP, neñp lug¿¡ la memof¿ d .oño pl¿lo o
de lr¿bajo, que dufa enlfe
dos originales que poseen, basáñdose en "propositos e iñtenciones humanas". 20 y 30 seguñdos, ytiene ta capacid¿d de acumut¿r (erca
de siete etemenros
Buenos etemplos de efa clara tendencla de la escuela los tenemos por doquier, Es dec r, esa es l¿ caniidad de elerñentos i.forrnativos
v€rd¿deramente nuevos
pero podrí¿n cita6e como emblemáticos laexigenciá de la adquisidón de la lec_ ¿ los qu€ podemos pret¿r atención de mañer¿ stmultiánea,
lo cu¿l cre¿, sin
toescritura -<uyos.ódiqos no soñ nun.á lr¿nsparenles ni univocos-, la obligada dirda, uñ "ruello de botela,, p¿ra la incorporación
de nueva información E!¡
renuncla aljuego -que es la tendenci¿ naturalen bueña parle de a inlancLa-, y e5 l. lim táción ¿ la que se refiere et personaje de
N,4artowe cu.ndo exD.psá
la necesidad de usar etiquetas veüales e5pe.íficas que no son las del lenguale ! (oñv(fion de que en su ( áoel¿ "enlran .,Jy po.or.os¿s, (en
re¿ll¿¿¿,
cotidiano. En otraspálabras, creemo6 que en la escuela no 5olo liene (¿na exclu- 'l"berd ¿i¿dtr "slnultanedrnerte,.) 'odos hemol e¡oprinent¿oo
d,gLnd ve7,
siva de vaLdez un tipo de aprendizaje, sino que incluso tiende ¡ confiárse poco n(llsoen forñ¿ casiftsica, ta sensacón de que gr¡n parte de una e;p
cació¡
en l¿ fuetz¿ naturalque el prop¡o desarrollo ejerce sobre elaprendizaje. re nos "escap¿" cuando (ontjene dem¿siados elementos ñuevos
que no po-
La seminal distin<ión entre memoria ¿ corto plázo, o memoria de trabajo, y de,¡os registrar porque, conforme ateñder¡os a uno,
se desv¿necen los orio<
memoria a argo plazo es sin d uda Lr n¿ de l¿s confibucio¡et que más ha hecho l'or eiemplo, cuando queremos hacer mentalr¡enie
un cálcu o en varios pasos,

97
93
 DúAmorc coGNrtuoY EDUcA.ró¡ (l)
sin un ápizy un papelqle nos.yuden a descargar la demanda cognitiva que
los datos de ese probema eiercen en nuestra lmitada memori¿ a corto pl¿zo.
De la misma rnaner¿, es muy posible que los alumnos experimenten ene upo
de procesos cuando el profesor les presenta conteñidos escolares que son los
mismos que presenta todos los años, pero que para ellos son por comp eto
ñuevos y, pof esa razón, extraordinafiarnente def¡andantes de§de el punto de
vista cognitvo.
Característi(as de los estud¡os sobre el desarrollo cogn¡t¡vo
H.stá ahora hemos visto cór.o, desd€ el punto de vlst. de R vi¿re s n
duda, er.p¿rentado con las decisivas coriribuciones de Donald§on (1978)y
Farnham-Diggory (1972)(par¿ una visón más reciente, donde eros aportes
se integran con otros, véanse Mayer, 2004, y Mayer y Alexa¡der, 201lF, al_
gunos de los conceptos cogn tivos bási.os, procedentes de procesamiento de
nformación y la metáfora cornputaconal, nosaportan no solo un¿ explicacón
plausible de as pos ble diflcult¿des escolares sino. támbién, un análisis de las
vicisitudes de fu n.lonam ento del s rema cogn iiivo huma¡o que nos permite
eñtender y dotér de sentdo ai mundo que nos rodea.
ahora bien, aun cuando e aná isis que hernos comentado slgue v gente en
nLrmerosos aspectos, no es menos c€rto que as pe¡spectivat actu¿ es acerca
del desarrollo cognitivo y, por ende, sus pos bles aplicaciones en educación
poseen otros fasgos que vale a pena comentar. Alg unos de los m᧠importan
tes, creef¡os, §on los sguientes:
- La infuenca de a metáfora de la computadora como generadora de
un panorama general de la afquitectur. dels§tema.ogn tivo, si bie¡
ha sldo duramente crlticada (Brunel 1990), sigu€ ten endo vigencia,
.omo veremos en el apartado que sigue. Ahofa blen, quizá podría de_
c rse que esta ya no es t.n hegemónica como hace algunos años, sino
paralela o compatible con otras vsioñes. Por eiempo, con las.oncep-
ciones sociocultLrr. es de a mente hum¿ñ¿ y su desarrollo, que lueqo
se comentará¡. Asilo han conslderado algunos autores como Frawley
(1999), a los que nos surnamos.
- agunos conceptos básicos asociados a esa metáfora, como elde me_
morla a cofto plazo, han sido y siguen siendo usados para explic¿r
las d ferencias prodlcidas por el desarollo. Al, de a misma m¿nera
que Paget explicab. e paso de un estadio a otro en términos de es_
fucturas lógicas.ada vez más complejas, los enfoques neopiaget¡anos
94-
(Case, 1992; Demetriou, Efktides y Shayer, 1992; p¿scuat-Leone, 2002)
postulán que la diferencia de ejecución cogn tiva entre niños de dife-
rentes edades se debe a un aumento en ta amplitud de la memoria a
corto pl¿zoo a una melor¡ en l¿s etr¿t€qias ejecuUvas. De este modo.
ap ic¿n un concepto que prccede del procesamienro de información al
desaro lo cognitivo (en Gardner, 2000b puede verse una exposictón
muy completa y compar¿riva de las diferentes posicioñes adruates so
bre el desarrollo cognitivo).
- La visióñ que se adopt¿ en muchos de tos estudios contemporáneos so-
bre eldesarollo cognitivo €s, siqLriendo t¡ formLrlación de Fodor (1986).
r.odular. Por esta razón, corno hemos señat.do en ta tnfoduccón de
este lib.o,las obras actuales sobre esta área de estudio están organtzad¿s
tratando de compatibilizar el enfoque ciásico por et¿pas del desarrollo
con laorientación basada en los diferentes contenidos especÍficos (véase,
por elemp o, Goswami, 201 I ). Es decir, a meñte humana en sÍ mi§ma,
y en cuanto a s(r desarollo, es entendida como un drspositivo biotóg-
co muy flexible que. además de inclu r procesos qeneraies o de ¿mDtio
espectro, está atar¡ente determinada por t. especificidad de los conte,
nldos. En est€ punto puede observarse un¿ interesant€ dscrepancia en-
tre la perspectiv¿ modul¿r y l3s posiciones de tá epistemotogÍa genétic¿,
que ha producido fructÍferas forr¡ulacion€s, como la d€ K¿rmiloff,smith
(1 996), en su obr. Más ¿//á de modularir¿4 q uien. parriendo del estudio
detallado de cómo e niño vá desaroltando diferenies t pos de conoci,
r¡iento (físico, numér co, lingúHico y otror, y recono.ieñdo la necesidad
de tener en cuenta su especificid¿d, plantea qué tienen en .omún esos
procesos, estableciendo un diálogo «ítico entre la cienca cognttiva y la
ep nemologí¿ g€nética.
- Es importanie señalar que la creciente retevanci¿ de ta perspectiva
modular del desarrollo y del funcionamiento cognitivo de l¿s úttimas
décad¿s ha generado una heurística investigadora basada en ta corn
par¿ción entre expedos y novatos e¡ diferentes áreas (maremáticas,
ffsica, hlstori., y muchas otras). Estas comparaciones, si bien se suelen
reaiizar entre sLrjetos adulios de la mtsrna edad que poseen diferente
conocimiento de distint¿s materias. of re.en Lrna f .uctffera conrribución
á estudio del desarrollo cognitivo pu€sto que ene habitu¿tmente no
se produce.lmargen detaprendiz¿je, como demostró h¿c€ tiempo a
posición vigotskiana (vé¿se elcapítuto 2 de este ltbro). y just¿meñte,lo
que distingue a los expenos de los novatos es ta eficacia y profundidad
de su aprendizaje, asi como la más compleja y complei¿ organización
de su conocimiento. Por otro l¿do, desde elpunto de vista de tas impl!
95
 fteRmú cocNnvo Y rDUcAoóN ( )
.a.iones educativas. obsérvese t¿mblén que la comparación experio/
ñovato esdegran trascendencia para elefudiode las diferenci¿§ entre
elconocimiento cotldiano y elconocimiento académico, quetan eseñ-
cial resulta para comprender .abalr¡ente los fenómenos de la educ¿-
.ón escolar (Chevallald. 1997).
La conso idación de la propuesta modularha idoa la p¿rde la creciente
- coñ much¿ frecue¡cia, pueden ser ¡esueltos .oñ bastante facllidad
irnportancia de las posiclones neoinnatl§tas. como l¿ de Susan carey
(2009)y Spelke (2005). entre otros. Como es sabido, esta posición tle_
ne su origeñ en el neoinnatismo chomskiano y sostiene, implícita o
exp fcitamente, que Los niños poseen desde una edad temprana uñ
equipam ento básico p¿ra entender el mundo que los rodea. Si esto
no sucede se debe, en mayor o meñor medlda, a r¿zones puramente
semántic¿s. Así, en términos de Carey (1985), los niños son "novatos
unlversales". O, lo que es lo mismo, saben menos cantidad de cosas
que un niño mayor o un adulto sencil¿meñte porque han tenido r¡e-
nos oportunidades de ampliar sus redes semánticas. que 5on las que
agrupan coñceptos de diferenie complejldad En este sentido, ¿ guños
autores neoinnatl§tas, como Carey (2009), ocupan también un ugar
importanteen las propuestassobre elcambio conceptual. ya que, para
estos autores, una parte sustanci¿l de los fenÓmenos del des¿rrollo
cogntivo, estudlados por teorías cláslcas como La de Piaget, pueden
explicaEe eñ términos de cambios conceptuales sucesivos en distln_
tos dominios. Enos se producen como resultado de la experlencia del
individuo a partir de un punto de parfida, que conlleva, corno se ha
indicado, un equipamieñto de grañ potenci¿ idad, auñque no elé
desplegado por completo. Es en esta lTnea en la que se han re¿lizado
comparaciones bási(as entre las teolas y conceptos de os niños y l¿s
de os ¡du tos -novatos y expertos- en .uanto a los posibles procesos
comune§ en los mecanismos de cambio (Carey,2009i Karmilofi-Smith
e lnhelder, 1975; Keil, Lockhart y Schlegel,20l0; Samarap!ngavan,
1992. Véase tanrbién el capltu o 3 del segundo libro de la presente
obr¿).
Las iñvestigaclones actuales sobre el desarollo cognitivo poseen sin
-
duda una fuerte impronta evo u.lonista, en e sentido de estudiar orí_
geñes y procesos comunes enire el desarro lo cognitivo y el desarrollo
en general- de Los seres humanos y el de otras especies. Esta poslción
queda bien ejemplificada en los trabaios de Hauser (2008) y otros au_
tores sobre a mente moral de antropoide o en las investigaciones de
Cosmides (1992)sobre las reladones entre el origen del razonamiento
complejo de los seres hum¿nos y a lógica subyacente al intercambio
96 '.
social. Ei primer caso plantea bases emptic¿s suficientes como para
sosteñer la existenci¿ de una morál cast universal, iñcipiente en an-
tropoides superiores, cuy¿ estructura y fuñciones pueden contrlbuir
decisivamente a entender et desarrolo rnoral en tos niños de diferen
tes edades y culturas, Elsegundo muestra que algunos razoñ¿mientos
hipotético-deductivos en tos que los ¿dolescentes y adu ttos frac¡samos
cuañdo alcontenido de los problem¿s suby¿ce una lóg c¿ de intercam-
bio soci¿], lóglc¿ social que es, just¿mente, la que presentan algunos
antropoides. Como puede advertirse, ]a fueñe orientación evotucio_
nista y neoiñnatista de las visiones actuales det desarolo coonitivo sE
er( Lent'¿r fLeriernen le 'elac'ordd¿s.
- Los enfoques cognitivos ¿ctuales, tanto en su vertiente de invest oá.ión
bá5i(d como doli..da. con(eden un p¿oet-lu(ho n¿s imoortante;Le e.
que se les asignaba h¿ce aigunas décadas a las cuetiones socio.ultura
les, derivadas en panede t. seminalobra de VigotskJ¿ Atgun¿s muetras
de ello son l¿s amplias y recientes obras de Valsiner y Rosa f2007) v
Vd s 1er ¿012). I l¿ rnflueno¿, (orsderdd¿ por ¿tgJnos ¿ulo.es
com;
una auténtica "revolució¡ sociocuttural,' (Voss, Wiley y Caretero, 1995),
ha consilido no solo en una aptica.ióñ o desarolto específico de los
conceptos vigoiski¿¡os. sino que ha supuefo una iñfluencia qenérlca ál
,s
calor oe ,¿ LJdl ha1 sJrgrdo conrÉpios corro e' de (oor .
cron tJ¿d¿
(Ldve v We'lge'. 1
99 i ) o el de dpp¡en(_ er¡/b rco[in;, Brown y New-
man, 1989). En ambos casos se parte de la idea de una tensión de carác-
ter irrreductible eñtre t¿ mente humañ¿ y su desarrolto, y la natLrr¿leza
cultural del aprendlzaje y sus diferentes contenidos específicos
0ruerisch,
2005)- Esta relación entre contexio sociocutural y desarollo cognitivo
del ndividuo sugiere, ader¡ás, que este desarrollo se basa en iaconsecu-
clón de met¿s que tienen un orgen soci¿t y que incluyen la motivación
y la emoción. A la vez que se ha producido un aumento de los estudios
delapreñdizále fuera de l¿ escuet. ha surgido uñ inierés cre.iente por ta
¡elación enfe este¿prendizaje y etaprendizaje escotar Surge ta cuetión
relativa a la tranlerenci. en amb¿s direcciones entre estos dos ámbitos:
¿en qué medida el conoclmiento escolar puede facittar el ¿prendiz¿je
fuera de a escuela, y en qué medida el aprendizaje que se produce fuela
¡ appÉr¡n6ñ,¡ se há deiinido .ómo ta en$ñána de uñ of .io m¿d anre a adiüd¿d prád¡.á en uña
rÉdoco(toadp@drin.rr brd.ák-"rddoqF*d4r.má.
.j:::;..:".:'*:"":".,",,-.."1¿,4efAgL¿l¡onátlpoji
97
 D \aRRo' o .o'\r o o. 'ror'-l

Ahora bien, sabemos desde h.ce tiempo que est. caracterzac¡ón es de-
e' el¿J'd? oLro en elq 'e v" osesrJ
deldu,a o,ede Lon'!uirse 'soecto tr¡¿si¿do genera, y. que diversos estud os muestran que no todos tos jóvenes
uri"r¿l es'a cornc:oen'id el Jn
re'Jh¿do de
I".'i" L",ar.,." *., irtFldc'ió1 soc:¿r
y adultos utilizán as et.ategi¿s cognitivas prop as de las oper¿cjones format€s
ro' e'n..o' po'it'vn' de ra
il;1"";';;';;:. ";"., tlos re§'rh¿do§ lenden "
.r¡ l¿ reso ució¡ de determinadas tareas. El propio Piaget (1970) reco.oció, ex-
.n a ¿",a.o''o v rt*io*rnento ioo'lllrvos pl¡cit¿ o implfcitamente, que os adoles(entes y los adultos poseen un trpo de
Ir.in'i. ,*.ri¡"i *""oizaie' fuenemente centrado en eL aprendizaie pensamiento que ñose basa ú¡ camenteen la estructura de tos problemas s no,
fiffid ;,.;;;;" il""criva más corectiva der aprendizaje formaL' ldmbién, en su contenido y q!e, por lo ra¡to, su pensam€nto no es solo ,,for-
trra ". Este reconoc miento d o paso a d versos interroganies. En re ación con a
¡oc ón deestadlo, ¿el est¿dio de las operaciones formales es r¿t, en elsentido de
y
Desarrollo de los conceptot razonamiento que sus car¿cterísticas típicas representan adquisicioñes necesari¿s e nevitables
para definir el desarollo coqnitivo adolescente y adulto o esras solo const tu-
panorama de los problematy ca
Hást. ahora hemos intentado ofrecer un yen un.onjunto de habilidades especiatiz¿das que v¿rían seqún tas dfer€ncias
las Lrliimas
,".## ;;;";;b;A del desarrollo cosnitivo dur¿nte
e¡re os ind viduos? Por otro ádo. s el pens.miento format se adquiere en e
t" pJeddl orp-eno'r sLs con t 'or'cione' ori'r'ioa
+ o* "rudio
""", -,.
, i L
.Íea de especalización de cada sujeto, ¿qué rareas son tas más ¿decuadas pará
iJ:H'i;;;.. r;";;;; v.'q,-, *.,'"0 rooaios
"" " " o¿-a'a ed rdc'|o1
"*'nese'pe( ir''os dp rJes' determ nar s se o ha adquirido y qué influe¡cia tene a fami arid.d en elnivet
:
":1,; ;;";;;.;.os s"s'"t"' 'to"no'
u" eipnoro nás
:l:.":::::. ;;::;;"; iiairetero v.rs"nso :ooa, oñ.o\ue"ro prooo§r'o
d€ resolución de estas tareás? ¿Qué pape juegan los conoc mientos previos o
¿s con.epcones rntuitivas cuando son tanr¿s las dificu tades de ossujetos p¡ra
;: il"::"á;;;;-;'"''1'o "" 'n ""'pLedao''"'''"¿d¿ modificar sls h pótes s iniciales respecto de fenómenos ci€ntíficos. aun cuando
pre'ertdco' d l¿ obltrioi en
;' ;;;;." "" ror.a q'.:e iu 'ontrrbJrr
qenerdle§ ¿ ro' q're se¿n conscentes de los effofes sistemáti.os que corneten?
..".t"i" " tr"* + os oroblends v 'araderhl'c¿' Efas críticas a la concep.ióñ piaqeiiana in.idieron en a emergencia de reo-
""
r,l.*irJa.i" este caprtulo'
r* p"n"§ anteriores de
rias nu€vás, qle permten consderar las ideas de os sujeios desde las perspec-
tvas actuales deldesarro o cognitivo que ¿cabamos de me¡conar: Agunos de
estos tr¿bajos se enmarcan en e amado " mov miento de concepciones ¿lterna-
Et desaraito del razonanienta c¡entifico 1vas", surgido a partir d€ los¿ños sete¡tajunto con los estudios sobre experros
y novatos en dominios específicos (véase et capítulo 3 de segu¡do libro de esta
(1983) §e indic¿ la importancia de que
Fn Él mencionado a¡tículo de Riviére obr.). Desde ese momeñto,las co¡cepcones que consrruyen tas perso¡as tieñ-
pueoan áol,rdr hao'ridade\ oÉ comoee'r '¿
,^. "',';;": ;;;";,"' "oddes on oe ¿prer- den a abord.6e más.omo una consecue¡cia del nivel de percia e¡ dominiot
::";,#;.";;;";,") v d' d;sconre'dJ¿rir¿' 'o5co..Lén'do' espe.Íficos (Diver: 1986) que como l¿ manifestación de un estad o.
dud¿ oe oue ¿mb¿s esiá1 re'¿cior¿d¿e'
nll", ,t"i" 'o 'abe En los últimos años, se ha levado a cabo una notable cantdad de inv€sti-
"."0".""
;]]iil"i;;;",; "'' ha entendido como "er afte der buen pensar"
¿;'.;se g¿dones sobre el razonamiento cientÍlico. E pr ñcip¿l foco de i¡terés ha sido
¿ dÉrirto§
;:#;,;:;";;,;;; h¿rerro en d reren¡e,srorre'to'Yrrent. l,r int€raccrón entre hipótesis y evdenca, asícomo ¿ cuestón, Ínt mamente
Jna co4Lr'r
.."""ált ,"*,."'*¡'" 'a cuó' ra
oodri¿
teorr¿ de PÉqptLra
rncrL'o oue
r.drrTddo
lodd leorid dé'¿ rolacionada con ell¿, de cómo as evide¡cias producen car¡bio con.eptr.rat,
;H;;""-;;; ; d'.srvd dec're 'a
Ln¿ e*o'(dcor de oesdrorro
cntend docomo una altern¿tiva gener. aldesarrotto cogn tivo, t¿lcomo se h¿
il:.,:,.;;:;;,;#Jie 'ion'oer¿da '(oñ'o ra\ec y oroce_ ndicado eñ apaar¿dos anterio¡es. Sin duda alquna, es pre.isocitarta influencia
,^._ -^..,,-^ ,..1, " e' oecrr coro el etruo'o del¿nado de És que ha teñido en est¿ área l¿ invefigación pioñera de Nisbett y Ross (1980),
" "":ffiü;;;;;',"' ¡"-'""o v p¿\e de rn r¿¿o"¿riP1'o
quienes desde elcampo de l¿ psicología socialcognit va se pante¿ron pregun-
""o'uco"" se ' on\rde d ar ni¡o dÉ
i]"^]1""-1.,,* -*l."i-o asl. oesdee\t¿ oosi'ró1
deu"¿ l¿s básicas, como h¿sta qué punio es r¡oneda coriente etr.zonamienro cen-
¿i¿eenrr':v': ano'co'nooospeoor
:";; ;:;#;;;;rco ¿radulio cono ndb' tifico o lógico en os sujetos s n conocimiento específico en una determin¿da
.^-.",1".,."i," * 'oñ(rero' v
¿l¿dole§(enle l/
m¿iera. O, d (ho de otr. forma, e¡ qué medida ei razon.mieñto de ciudada-
::,fi; ;il;,";-oo.qo
"toilos * L "¿'o" un qüe ps' apaz oF rrev¿r ¿
no medio, a rnargen de cuánto conoz.a de Lrna determirada especialidad, se
". asers o 2008)'
iln" á*".'"*' '.,.""t 'C¿retéro
Y

99
9a
 Drsdlo c6Nm Y r&c^coN (l) C6wlór Y 6({10!

.tiene a las teñdenciar generáles de denominado "pensamie¡to .lentlfico", el .¿mbro corceplu¿ v et cor¡hrro cogn rivo Esie Jh,l1o
re-
definido en sentido amplio (omo las habilidadet lógicas más comunes. como ,ulld dP C¿p(¿i tmporl¿ñCr¿ porque ha rdo
lrddr.onatmente Consrde¡ado por
el control de variables, lá comprcbac¡ón d€ hipóiesis y las inferendas est¿' dferentes leodas psicotógicás como esencial en ta generadón
de cambio ta;to
dfsticas bási(as, entre otras. f¿nto la obra de Nitbett y Ross (1980) .omo lá .o9r rivo como pvo,Jlrvo er gererar v e^ q ,e resoed¿
'o a 'd elseñ¡nld oe
de Tversky y Kahneman (1 982) -recuérdese a concesión del Premio Nobe ál ' r,. ancrás rDLit, /006), se (o19 de¡d qJe e ( oarl clo cogn,lvo es
Jn,eqL,:¡-o
segundo de ellosen 2002-, árrot¿bán serias dudas al respecto y sostenían que aJnque rc sufcierle,p¿r¿ p¡ooufir el(¿mbro conreptual. Asi,
,e(e5¿r,o- at
predomin¿ba uñ¿ tendeñ.ia, bastánte coñstante. ¿ represent¿rse los proble_ res(rb,r ros pro(p(os de equrtibd ón, pi¿qel (19a5) drsringue enrre re¿L(io-
nra5 de la cotidianidad d€ m¿ner¿ muy po.o lógica. nes ¿daptadas e inad¿ptadasante los d¿tos
anóm.los..rengáse un crenta;r"
Cor¡ose ha indicadoantes, estos f¿baio5 tienen una reación d recta coñ la os daios anómalos son os que pleden gener¿r
co¡fllcto en las b¿ses te¿rtcas
posción pagetiana sobre as operaciones form¿les y eldesárollo coq¡ tivo de que tiene ru¿ lqu ier persona, n iño o c
e¡tÍÍico (Kuh n, j 9OZ; vease
-a_
fevinas y
ñiños, adoles{entes y adultos. Y es prec¡samente una invesligadora de o.igen ¡retero, 2011 p¿ra una (onsjderación re(ente
en este campo) y, por to tinto.
piagetiano la que lleva a cabo uno de los trabajos más influyeñtes en este cam- pueden llegar ¿ produ(ir un cambio
en sus represenlactones Lds rea(c|ones
po. Al, De¿nna Kuhn (1989; Kuhn, C¿pon y Caretero, 1983) argunrent¡ qle rn¿ddpt.dds se orodL(er (Lando ros sLletos
10 oe,ciben Fl Corrhcto ertle ,a
l¿ reLación centralque car¿ctelzá elpens¿miento cientiiico es la dileren.iacón fueva yla antigua información. Las respuestas ¿daptádas
se clasific¿n en tre;
entre teoría y evidenci¿, y la evaluációñ correcta de las evidencias con respecto a llpos: alf¡, beta y g¿mma. Si to5 sujetos no toman en
cuenta tos datos con_
lateorÍ¿. Sus resultados indican que los niñostienen unadifcult¿d consider¿ble tradictorios, se trata de este primer tipo. Los componamEntos ,,betá,,
se c¿-
para teparar teoría y evidenci¿ cuándo realiz¿ñ tareas de covariaciÓn (Kuhñ, r¿cteriz¿ñ por productr modificaciones parciates
en l¿ leoria ael suleto que no
2011), cosa que no sucede con adolescentes y adultos, lo cual no desc¿rta ¿fectan su ¡úceo ce¡tralt los datos nlevos se considera¡
una variación de l¡
queen ¿ gunos casos determinados puedan tener d fi(u tades La propuesta de leoría del suleto y, por e¡de, se ntegran á e|¿. Esto impllca
la inctusión de d¿-
Kuhn (2011) ha sido relativamente cercaná ¿ los pl¿nteamientos piagetiaños lo5 e¡ un esquema expti(ativoque nos€ había urifizado
a¡te§ (generáli2ación)
originales, en elsentidode defender una diferencia cualitativa, delipo generá|, o l¿o(clusión de datos de un esquem¿ prcvjamente usado, que
los explicaba;
enlre el r¿zonámiento de os niños y el de los ¿dolescentes y adtrltos. Est¿s tr¿vés de uñ esquema diferenteo inctuso media¡re
t¿ construcciOn Oe un prin_
conclusones hán sido critcadas desde un¿ vitón neoinnt¿tista bas¿da en la cipo ¿d¡oc(d ferencacó¡). T¿nto l¿ generaliza.ión como
ta difere¡ciacián se
ceñtralid¿d delcambio concepru¿l Rich¿rdson (1992), Sodlan. Zaitchlk y Carey uiiirzan para resolver contr¿dicciones entre los datos
de las teorÍas. por último,
(1991)y Ruffman, Perner, olson y Ooherty {1993) h¿n mostr¿do que niños de los comport¿mienros gammá impt¡can ta
entre 6 y 7 años ¿nte problem¿s sencillos son capaces de est¿blecer ade<ua_
moditjcación del núcteo ceñtratde
lpor,d,.1 ne(esdllo h¿(er modirr(d(,ones (oncepru¿,e, p¿ra
;
er n¡1a,r¿ Contr¿-
dar¡enle relaciones entre hipótesis y evidencias En esta misma lnea, Brewer y lr.r'0r . tite t¡po dÉ.ompon¿r erto rmp c¡ Jnd rlpo(ar
te reest-ucrur¿Cron
samarapungavan (1991) consideran, ademát, que los nlños, cuando constru' oe r. teof¡. delsujeto (c¿rey, l9a5)
yen 5us modelos teóricos, utilizan procesos semeiantes ¿ los de los dentíficos, Por §u pa(e, Chinn y Brewer (1993; véase
tañbién pozo y Carretero,
y que las diferencias entre ámbos grupos se deben a que los científicos tienen 1992), propusieron sjete tipos de respueslas ¿nre tos
Oaro, anOÁabr, ig;oi
un m¿yor conocir¡ ento institucionalizado. Adernás, Samarapungavan (1992) 'drlo5, rechaz¿ros, erctu rlos, detd,tos e-
surp.nso. re nt..o,elor,os. ,e;ru,
ha demostrado qle los niños son capaces de elegir enire teoí¿s cientlficas ¿Toor peflref(or v l¿cer Ll ccmbo teor(o. os oatos anor¿los 10,on
alternativas sisoñ desciptas de un modo sencillo. ¿(ept¿dos cuando el individuo tos ignora
o los rechaza y, por el contrario,
son aceptados en ¡os otros tipos de respuestds. El iñdividuo
es c¿p¿z de ex_
pli(ar los datos ¿nómalos cuándo se producen
atgunos c¿mb¡os en l¿ teor¡¡
La ¡nfluencia del canbio conceptual y el conflicto cogn¡tiva de ¡dividlo (cambio pe.lérico o teórico). Cuando los ignora. ios
rechaza o
deto Fn surper \o. e indrv.dLo I o ¡e.e t¿ (ao.croad
.os de exp (artos. No )e
En el marco de efos plá¡teos (ontrapuestos 5obre el desarollo de la ca_ loqrd nrnquñ c¿mbro tmfico en nrñgun¿ de
est¿s respueslás, errepto cu¿ndo
pacidad de razonamiento de ñiños, adolescentes y adulios nos iñteresa espe_ re re¿liz¿ un c¿mbio p€rilérico o un c¿mbro teórico.
Estos ¿utores consideran
cllicamente dar cuenta de las complej¿s rel¿ciones entre esta capa.idad de que l¿s form¿s fund¿meniates en que tos
científi.os reaccion.n ¿nre los d¿ros

l0l
 ftemorc coGNM Y ro(acrÓN (l)

no cientfficos o bien mediante alguna orr¿ estrategia (ajustar ta evidencia o desatendeta)

anómalos son idéntlcas ¿ l¿ rnanerá en que lo hacen los adultos
v Ios e'tudL¿ntes de.ienci¿s.
- que deja l¿ teorí. inalterada.

Asi C¿rrplero v Bdrllo (r996: vpanse t¿moren Cdrretero y RodrgueT I\'¡o

Carretero, 2012), utllizando uñatarea
neo, 2OO8; Rodríg uez N,4oneo, Aparicioy
adolescen Desaffollo cogn¡tivo y razonamiento en dan¡n¡as nal
sobre fotación d¡ cuerpos y la densid¿d que presentaron a niños, def¡nidos: et caso de
y ÉstJdl¿for' ent'e otro§ asoecros en oJé
tes v ¿du tos -€rperros rovatos-,
nedidd puÉde infui'el e .ambro (olceptLal ¿ c¿pd(rd¿d de r¿Tondmiello
5obre Es pos ble afirmar que l¿ adquisición det co¡oc mtento histórico ha sido un
hipoiético-deductivo y cuáles soñ los efectos de los coñfllctos coqnitivos
discrepancia empírica entre la teoría y los tema menos atractivo par¿ los investigadores que la de conceptos cientfftco-
ese cambio cuando se produce una
comprobación de hipóiesis, os resultados naturales. Se pueden mencionar dos razones, entre otr¿s, como las respons¿-
datos observados. Respecto de la
por bles de esta falta de interés. por un lado, t. sociedad en genera I consrdera que
indican que los nlños poseen esa c¿pacidad, aunque esta se ve afectada
de la hipótesis recoge fielmente la teoría a alfabetización cientifica es r¡ucho más importante que ta soci¿le histórica.
sus teorí;s previási si el contenido
Los trabajos sobre la adquisición de conceptos hisróricos, sociates y políti
(po e'emplo
oJe sosriene,] .¿ e,pli'a( on dÉ l¿ tlotación oasdoa Én el pe1o
cos han demostrado que, sin duda, estos v¿n evo uconando coñ a edad de
tbIUalen roods las ed¿oFt e'usodeest'¿teg'as(oledasde
oue e5l¿ ñ'as
p'caso y h¿y los alumnos, y pasan de ser concretos y simples hasta convertirse en abstrac-
, ómmob¿ion es dÉ( lt demoslrar qüe era h pote\ s es talsd es
Los niños de tos y complejos (Carretero, 2009). Así, Berii (2006) ha efudi¿do cómo tos
una tendencia impoalañte a realizar una verilicación incorecta'
correctas para comprob¿r lás hipóiesis' niños desarrollan conceptos poltticos (por elemplo, el concepto de Est¡do o
1O años utilizan elr¿tegias falsador¿s
habilidad es ¿ñterior a la adoLetcen- de gobiefno) y señala que estos se en(uentran fnuy poco establecidos entre
lo que muestra que €l desarrollo de est¿
e lnhelder (1975)' Adernás' os alumnos de tercer gr¿do de la es(ueta primaria (9 añor, h¿ñ apa¡€ctdo ya
cia, cor¡o indicaron hace tlempo Karmlloff_Smith
con a edad y se mantiene estable e¡ quinto grado (11 años) y son más etaborados durante et sequndo año del
vlios que est¿ capacidad se incrementa (14.ñor. Asimismo, Delval(1994)ha enconirado u¡ patrón simi-
que se.onserven las mismas ideas previas' secundario
a parti;de los 15 años, siernpre
ar en el áprendizaje de conceptos en difere¡tes culturas. Von Bores (1994)
cüa inf uencla es slmilar h¡sia la edad adulta Por otra p¿rte, la capacidad de
ideas muestra que la comprensión de los estudiantes de os conceptos históricos no
co;prob¿r hipótesit aumenta signifl.ativamente con la idoneidad de las
¿dJl_ se bas¿ solar¡ente en consideracioñes cognitivas, por elemplo, álgunas veces
orevr¡s rno havdrfer"nfl¿s en l¿ utrliTac'on de est'¿iÉgi¿s "n I Ie nov¿tos v
irdal)v meol¿trdda por elconoomiello respoaden a preguntassobre las Cruzadasen térr¡inos morales y emocio¡ales.
i.<ron io:¡les nrveles de teola esI¿
por lo que los valores morales de losetudiañtes pueden desempeñar un papel
oue e sL;eto Dosee tob'e el dor nio e' e oLe aTond
rororobdcÓn de l^'pores6 v oel conllic(o mponante en este razoñ¿miento. Caretero, Asensio y pozo (1991) señ¿lan
Rp.p;oo de l¡ ir'.uenna de l¿
parecleron que los estudiantes tienen dificuttades par¿ comprender et riempo histórico
cognitl;o en el camblo con(eptual, Los adolescentes y los ¿dultos
sin embargo, en general, ñofueron mayo_ durante qran pane de la educ¿ción primaria.
r¡Á sensibles a ellas que lo§ nlños
nunca más de Otro ámbito de trabajo en e§te campo ha §ido ta comprensón de la cau§ati-
ria los suietos que c¿mbi¿ron como reacción ante el 'onflicto:
conclusión de numerosos invettiga- dad históric¿- Arl, encoñtramos queen a vatoración de seis causas explicativas de
l¿ mitad. De esia manera, se coñfirr¡a l¿
es un proceso lento y costoso' por qué Colón realizó su viaje, los etudiantes de sexto y octavo grados (12 y 14
dores, que afirrnan que ei c¿mbio conceptual
.oqnit.vo pJede ser tq¿oo .¿'rlo por n ios romo po'ado ¿ños)consideran los motivos perso¡ales comotas.áus¿s más mporhntes, mien-
v oue e; corliclo
(omo tras que los de cuarto .ño del secundar o (16 ¿ños)y tos etud antes de psicoto-
iescerres y ad-lrcs e" ta ,redio¿ en que su' ioeas previa§ ro consderen
parecen te_ gía y de hilori¿ pu¡tuaron as condiciones económicas eñ prm€r ugar. En este
conflicio lo que en realidad loes. asi' las confadi'cioñes explícitas
deteorías, aunque esta influencia §€ntido, Voss, Caretero, Kennety Silfies (1 994) encontraron que os estudi¿ntes
ner un clerto papelcomo motor delcambio
fuerte nieluvo suieta á cambios evolutivos' considerab¿n tanto los facto.es persona es como los efructur¿es cuando se les
no se manlfe;tó ni especialmente
de diferenciar su teofa de pedÍa que es.ribieran uñ ens¿yo sobre la caída d€ ta Unión Soviética (es de.ir, tos
En otras palabras, una vez que el suieto es cap¿7
ar¡bos' el factores efructur¿les provocaban la accón peuona). Los erudiantes t¿mbiéñ
los hechos que la coniradicen y de reconocer la di§(repancia entre
con u¡ cambio de teola máso menos fuerte .onsideraron las causas inr¡ediatas corno más impodantesque las Emotas.
conflicto pu;de resolverse o bien

102
 D*ñrcú ccNruo Y DlcAcoN (l)
Ahora bien, en Historia, cor¡o en otrosámbitos disciplinares, los conceptos
ño surgen solo de una situ¿cióñ aisl¿da y estática en la mente del alumno, nl
eñ La disciplina, sino qLrese usan ytransforman medlante el razonamiento Por
eso, nos h¿ p¿recido impoalante examinar e vínculo entre el uso de os con-
ceptos ysu posible.ambio, justamente eñ relación con las cuestiones tr¿tadas
en eL apartado anterior. es decir, los procesos de razonarn ento y el coñfllcto
coqnitivo. Uñode los obietivos de este empeño escomparación dedominios
La
¿L ¿specto, en la línea de una pe6pectiva modul¿l que es la tendencia actual
I
Ari, a Historia en misma es un dominio mal defi¡ido, en térrn nos de la
dlstinción cásc¿ en la literatura sobre razonamiento y solución de problem's
(Carretero y Asenso. 2008). Habida cuenta de la importancia de los docu_
mentos en el razonamiento de los historladores' en ñruchos de lo5 trabajos en
nuestro c¿mpo se han llev¿do a cabo tare¿§ que implican el uso de docur'en
tos históricos, ya se¿n reales o simulados (Caretero, 2007).
Así, Wineburg (2001) les planteó a os sujetos (ocho h istoriadores y ocho es
tudlant€, una t¿rea de resolución de probler.as acerca de la batalla de Lexing'
toñ.5e presentaron ocho docu mentos sobre l¿ batalla. Los resultados der¡ues-
tran que los suj€tos que eran más expertos -los historladores- ltilizaron trcs
heurfstcas para resolver la tarear ¿)la de corroboración, con La queverific¿ban
en diferentes documentos la información y los detalles que con§ideraban más
pertinentesi b) la de las fuentes, en la que prestaban atención a las fuentes de
los documentos presentados. y c) l¿ de la contextualizac ón, mediante La cual
confroniaban la información deldocumento con sus conoclmientos generales
d f n de Jb c¿'el a(onteciniento hiiiÓr Lo en lienpo v e§pdcio
Rouet, l\larron, Perfetti y Favat (2000) presentaron sieie documentos y Lrna
cronología de los p rlnclpa les ¿contecirn ientos relaconados con elc¿nalde Pana-
"1¿ y le, prdÉron q,le escr'brcr¿n un en-dyo a.e c¿ de cualro tem¿1 t o'ltrovF'IF
dos relacionados con a construcción delcañal. Porejer¡plo,les
preguntaron sila
interuención por parte de los Elados Unidos en a revoluclón panameña de 1 903
era justificada. En un primer eludio, los paticipanies eran 24eludiantes univer_
sitarios y en el segundo particlparon 19 sujetos: 8 graduados en Histora
y l l en
Psico oqfa. Los resultados del seguñdo estudio mostraron que tañto los expertos
corno los novatos utilizaron las heullicas de corrobor¿ción y de fuenies,
pero
que las contextu¿lizaciones eran más frecuentet y cualitativamente diferentes en
los ensayos de Los expertos que en los de los novatos Las alirmaciones conteftu'_
les de los expenos eran más elaboradasy se encontraban en un puñto intermed o
entre el conocimiento especifico y el conocimiento general del mundo'
Por nuestra parte. her¡osseñal¿do (C¿rretero, 201 1) que la historia es un'
disciplina donde los valores soclales e individuales y a ideologÍa a menudo
- 104
nfluyen en el modo en que se comprenden y enseñ¿n los ¿co¡tecimientos
h stóricos en la escuela. Sin dud¿, ta dentid.d nac onat y l¿ memorla cotecti-
v¿ (Caret€ro,Rosa y coñzález, 2006) esrá¡ estrech¿mente ret.cioñad¿s con
estas repr€sentaciones histó¡icas. En general, se puede sostener que el con
tenido histórico tiende a ofrecer rnayor resisten.ia at cambio concepiu¡l que
el centíficoi pa¡a los nov¿tos que estudia¡ historia es más fácit cambiar sus
de¿s con respecto ¿ u¡ problema de la Ffsica, tat como et de Lrn cuerpo que
c¿e, que modificar sus represenrácioñes acerca de la independ€ncia de su país
(Caretero y López. 201t).
Ahora bie¡, a pa(irde un análisis detalado de los procesos de r¿zonámien_
lo, y en relación con la aportación de Kuhn (2Ot 1) at estudio del desarolo dei
razonamiento centÍfico señ¿lada a¡tefiormente, la distiñción enfe teol¿ v evi_
de.lud rerL,ta funda^re^Ldt Dara e' oror eso de (d'rlbro con(Éoiua,. SidtgJ;n v"
a car¡biar su teoría es impodante ¿)que d stinga entreteoría yevidenci¿;
b)que
§ea conscentetanto de l¿ teoría como de la evidencia para poder ref exio¡ar so
bre ellasi c)que reconozca la posbte falsedad de una teorí¿, y d)qLre identfique
i. evidenciacap¿z de desconfirmar la teota. La presentacón d€ datos contradic,
torios o anómalos puede facilitar et reconocimienio de ta pos btefa sedad de una
teorí¿ yaportar inform¿ción .¿paz de desconfirmar t. evidencia.
sin embarco, es importante destacar que en el dominio de ta Hisroria.
qle se caracteriza por ser abrerto y m¿ def ñido, ta falsación en et sentido
popperi¿no -esto es, la verficación de una hipótesis al .onfrontara
con la
.onfaevidenci¿ ut lizando l¿ ógic¿ deducttva y por medio de u¡ expefimenio
crucial no siempre es posible. El hecho de desconfirmar una evidenci¿ DUede
.¿mb,dr de c erto flodo t reorra o d nipoless. pÉro a rren Joo ro ¿ k aiTa pdr¿
descartar definitivamente uná teoría. por ejemplo, en el caso de probtema mi,
crohistórico del estud o empkico que presentaremos más adela¡te, es posible
encontrar evidencia que respatde que la nobleza no 5e benefició con ta expul,
són de los moriscos en Españ., pero ena evtdencia de desco¡firmáció¡ no
alcanz¿ para descan¿r esta htpótess. De hecho, dependie¡do de la seección
de los suletos y de la evaluación de a evidencia, es posibie enconfa r evidenci¿
que confirme y que desconfirme. La di§c ptiñ¿ histórica (onsrste en et
estud o
delpasado y una de sLrs características es que las conctusiones a l¿s que árriba
pleden c¿mbiar con eltranscuEo deltier¡po: se plede utilizár una nueva me-
todologíá para analizar lá evtdencia hisiórica, se puede descubrir nu€va ñfoF
mación y las porur¿s hitoriográficas pueden transfo¡mar!e. to cuat levad¿ á
u¡ ¿nálisis diferente de los datos. En síntesis, esta ,,reconstruccióñ,, detpas¿do
puede consideraue interminable y c¿sisiempre perr¡anece abierta.
Estábamos inreres¿dos en el estudio de la i¡reracción entre etrateoias .te
r¿7o1dmie-lo. ld'e..orlo la <éeCC'ó- v a evd,Ja.or de ¿ euoenr:; par¿
105
 D*Ám., o.ocNrvoY EoucaoóN o

Solo algunos, prin.ipalmente profesores, reinterpreraron los datos y am-

desaffollar una exp i.ación -una argumenta.ón , y conocimiento de domi_
pliaron sus hipótesis medi¿ñte la gener¿ ización y a diferenciación, de acueF
nio especifico. Por lo tanto, decidimos iñcluir en nuestras nvestlgaciones una
do con las tres dlmensiones vinculadas ¿ l. pericia en historiar a) la dimensión
muestra iniegr¿da por individuos que poseen un elevado conocimiento de
temporal; b)l¿ dimensióñ de tipo de benefcio. yc)l¿ contextuatiz¿ción h stó-
domin o específico, . fln de estudi¿r as estr¿tegias que uti izan los expertos
rica delprobema (Wineburg,2001). Muchasde sus exp;c¿ciones señatan qle
y porque suponíamos que podlan evltar con m¿yor facilidad las infLuencias
deberJa elegirse otra opción si el acont€c rn ento hrstóÍco se evalúa en et cor-
deológicas y afectivas.
to, e¡ el mediano o en el largo pl¿zo. Otras se refirteron a nivel de anátisis det
Planteamos un problema m crohistór co ¿cerca de un tema r¡Lry específicol
problema. Por eiemp o, los especialisias p¿recieron ponderar más los aspectos
la expuLsión de los moriscos de España Entre 1499 y 1526, los moriscos ha_
socia €s y políticos (en particular. la iípi.a situación que se oriqtnó a partir de
bían sidofozados por la monarqufa esp¿ñol¿ a convert rse a catolicismo, pero
l¿s redes de podery los deseos de la burguesta) que los económicos, en virtud
como continuaron viviendo de ¡cuerdocon as costumbres ár¿bes, fueroñ defi_
del conocimiento gen€ral que tenían acerca de este petodo. No obstante
nitivanrente expulsados en 1609. La posiciÓn más co¡solidada eñ la historiogr._
los estudiañtes. que i¡terpret¿ron elproblema fuñdamentatmente desde u¡a
fía tradiclonales que es¿ expulSlón fue promovida por a nobleza, dado que a
perspectiva económica, utilizaron crrerios contemporáneos de análsis para
beneficiaba. Pero en los Últimos ¿ños se han realizado erudios detallados que
evaluar la iñformación presentada. Los historadores, porsu parte, coñtextua-
han lnteniado probar una hipótesis a ternativa. que sosiieñe que, en real¡dad,
lizaron cl.rameñte su respuesta al problem¿, lo que confirmó tos resultados
l¿ nobleza se vio periudicada por esta expuLsióñ y que flnalmente beneficÓ a
obten dos por W neburg (2001) y Rouet [,4arron, perfetriy F¿v¿n (2OOO). Soto
la inc pienie burguesía local. Esia posición se basa en los datos que mueslran
el 60¿ de los particip¿ntes cambió parcia mente su hipótesis. por to tanto, et
que, cuando Los moriscot deiaron de tr¿bajar la tierra, y por ende de pagar el
proceso hacia el cambio co¡ceptual, entendido como un proc€so de reestruc-
impuesto correspondiente a la nobleza, era se aruinó y tuvo que veñder l¿s
turación profuñda, es l¿borioso, difícily prolonqado. i¿nto en historia como
tierr¿s a la burguesf.. Al igual que en otros de ñuestros estudios, tanto sobre
conocimiento histÓrico como fls co, us¿mos un¿ metodología que consstí' bá-
lcdÍe,rreen resla\es En p'lrpr lLg¿t obler ¿mo<las Iepresenl¿Lrones rni(É
les de los particlpantes sobre el problem¿. En segundo lugar,les presentábámos
Referenc¡as bibliográf ¡cas
hipótesisalternativ.sydocumentosacerca de a temática en cuestión, sobrc los
cua es pudieran r.zonar. Y por Último, le§ preguntábamos de nuevo sus ideas
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sus hipótesis, ¿l como a Ias grandes dlficultades para cambiarlas o modificar_
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]as. Aunque estos participantes mostraron ser conscientes de la conÜadicción,
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parurde la present¿ción de los d¿tos contradictorios, lo que, alparecer, provo_
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có un cambio conceptual mavor. Siguiendo la terminología de Chiñn y Brewer
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tuvieron tus hipóte§is. Este tlpo de c¿mbio los levó a reestruciur¿r levemente
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sus ideas, debido a quealgu¡os de ellos lncorporaron los datos
como una arnpli.ción de su§ hipótesis.

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112
 CAPÍTUTo 7

Desarrolto com unicativo

Daniel Valdez

re
 Afect¡vidád y procesos (orhunicat¡vos

E¡ uno de susfabajos. Valsiner (2005)sostiene que la iniel§ubjetivd.d es

un campo ¿fectivo en el que se lleva ¿ cabo la cor¡Lrn cación interpersonal y
donde ossignosson cre¿dos, usados, abstraídos y generalizados. Es a relacón
aleciiva con elmundo, pantea, la que subyace a todos los procesos ment¿Ie5.
En ese sentido, señal¿ que en lugar de postular que el afecto tiene un efecto
sobre los procesos mentales, es más apropiádo sostenerque los procesos rnen-
tales mismos son generados a través de uña diferenciación progresiva de los
sentimientos. Por o t¿ñto, e afecto se encuentra en elcor¿zón de los procesos
mentalesy no es un ¡qente externo que irnpacta sobre ellos.
Esta idea, clave para la psicoloqfa del desarolo de los procesos comuni-
.alivos, encuenira cada vez más fuñdamentos en los estudios con bebés que
ponderan los patro¡es de interacción tempr¿ños, los llám¿dos programas de
¿rmonizacón y la sinton[a emocional entre el bebé y sus cuidador€s como
fue¡te5 y precursores de la cor¡Lrnicacióñ interpersonal prelingüfstc¡ (Kaye,
1982; Stern, I 985; Trevarthen, 1995).
En este .apltulo nos proponemos revisar ese recorrido que va de los pri-
meros gestos pre ntencionales de los bebés a los gelos comun c¿tivos que
borde¿n las fronteras de as producclones lingüístc¿s. Mucho se ha avanzado
cn as ú timas décadas en dispositivos de iñvestig¿ción con bebés, que mues-
tran un abanico de capacidades desplegadas por niños de pocos meses de
vd¿ en relación con el universo c rcuodante. Gran pade de estos trabajos se
v ncu an con una nueva mirada sobre los avatares del desafollo en reación
con sus alteraciones o recorridos atípcos: los trastornos del espectro autis-
l¿, lor trastornos del leñgu¿je o eleludio evolutvo de síndromes especÍficos
(K¿rmiloff-Smith, 2007, 2009). Estos estud os procuran investg¿rlos hitos más
lempranos que dan lugar a los procesos prototipicos de constltuc ón s!bjeti-
v¿ De este modo, la auseñcia de ciertos ndicadores (que surgen entre os 9
y os 18 meres en el desarrollo típico), como os gestos protode.larativos, las

'197
 DrsRotro c6Nmo Y EDlcAftN (l)
miradas de refe¡encia coniunta y el iueqo funcional, slrven como señáles de
alerta (Camaioni, Perucchini, Bellaqamba y Colonnesi, 2004; c h¿w¿uka, Kliñ y
Volkmar,2008j D¿wson, Toth, Abbott, Osteding, Munson, Estes y Liaw 2004;
Paul y Wilson, 2009j Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts, 1998; Wetherby,
grosnán-l\,4addox, Peace y NeMon, 2008) que advienen que elcursotfpico del
desarollo está sufriendo alteraciones y que puede sospechatse l¿ presenciá de
probemasen la coñstrucción de u¡ mundo de signifi.ádos comp. ftidos, o que
las dimeñsiones del desarrollo comprometidas en lo5 procesos que nos hacen
humanos crujen.
La conlitucióñ de los procesos de comunicación humana es sintetizada
por Tomase lo (2006, 2008; Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005)
en algunastesis cenfales que conjugan los resultados de sus investigaciones y
su reflexión teórica sobre eltema:
- El camino a la comunicación cooperativa humana comienza con lá co-
municación intencional en los grandes simios, manifefada especial-
mente en gestos, Pero asl como eñ los prim¿tes no humanos parece
primar la competeñcia, en los seres humanos, la base del desarrollo
sociocognitivo es la cooperación. Los humanos crean complqas tec-
nologías, instituciones culturales y sistemas de sfmbolos a t¡avés d€
la cooperación social. Moli y Tomasello (2007) desarrollan esta ideá
mediante lo que liaman la á ipótesis vigotskiana de la inteligencia.
- La comunicación humana es más compleja que la comunicación inten-
cional de los simios porque su infraestructura sociocogniiiva subyacen-
te comprende no solo habilidades para comprender l¿ intencion¿lidad
individualsino, también, habilidades y motivaciones para la intenciona-
lidad companida.
- La ontogénesis de los gestos comunicativos de los bebés, y en especial
la del qesto de señalar (po,ra;ng), brinda evidencia de que existe una
infraestructura cooperativa y un vfnculo con la intencionalidad compaF
rida, prevr¿rrente a l¿ ¿dqu6icon dellenguaje,
- La comunicación cooperativa humana surge filogenéticamente como
una parte de uña ádaptación más amplia para la actividad colaborativa
y ia vida cultural (fomasello, 2008).
Actos omun¡cátivos ¡ñtencionales
Aleludiar los orígenesde la comuñicación humana, uno de los problemas
que surge en el campo de la investigación con bebés es cómo definir las uni-
198
d¿des de análisis. Tal cuestión es planieada con meridiana claridad por Sariá
(1991) cuando propone, siguiendo los estudios pioneós de Susan Sugarman,
considerar el ¿c¡o comur¡cat'vo ,intenc/brál como unidad básica para el estu-
dio de la comunic¿ción preverb¿l. Elas autoras consideran la comunicacióñ
intencional como la coordinación, por p¿rte del niño, de las acciones dirigidas
a !n objeto exterñoya una persona: "Esta coordinación de patrones peBona-
objeto (considerada como fñdice de comunicación intencion¿l) implica, en su
¿nálisis desde constructos piagetianos, una coordiñación instrumental" (Sarriá,
1991:361).
Por su parte, Lock (1999) señala tres transiciones clave en el desarollo
comunicativo durante elprimer año devida. La primera se da akededor de los
2 meses de edad cuando los bebés se vinculan comunicativamente con sus
cuidadores. La sequnda, en la última etapa del quinto mes, cuando el interés
por las interacciones parece decaer y los bebés comieñzan a iñteresarse cada
vez más por los objetos que pueden manipul¿r La última aparece akededor
de los 9 meses y supone la progresiva coordiñ¿cióñ del interés por los objetos
y por las personas. En general, los trabajos en el área sueleñ ubicar en está
tercera fase los actos comunicativos. Vilo de esta manera, los primeros ¿ctos
comunicativos intencionales de los bebés ap¿recelan akededor del noveno
sin embargo, cabría reflexionar acerca de estos supuestos, ya que la comu-
nicación no depende solamente del bebé. En los procesos de iñteracción in-
terperson¿les, los adultos le atribuyen intencionalidad a los actos de los bebés
(y, de hecho, tendrfa consecuenciás catástróficas para suconfitución subj€tiva
que no lo hicieran); por lo tanto, colocar la intencionalidad solo de parte dei
bebé resfinge notablemente la visión sobre la comunicáción temprána, pues-
to que ubica su comienzo recién alrededor de los 9 meses de vida. ¿En qué
consiste la comunicación preintencional? O, dicho de otro modo, ¿es posible
la comunicación antes de l¿ intencioñalidad?
El debate ¿cer€a de Ia intencioñalidad muestra aristas complejas y se des-
pliega en áreas de la psicoloqía,la semiótira y la filosofía, que plañtean defini-
ciones y alcances diversos (Reddy, 2008).
Tres son los conceptos centrales de intencionalidad, según Bloom (2000):
1) laintencionalidad, en señtido ampiio, acerca de los contenidos de la mente,
elaóoutnesr o elser a€erca de algoi 2)la inteñcionalidad, eñ sentido restringi-
do, como conduct¿ del individuo dirigida a una meta, y3)lasteorías iñtuitivas,
vinculadasa la psicologfa natural, los estados mentales intencionalesy la teorí¿
de la menie.
Por su p¿rie, Rib¿ (2002: 296) plantea que: " El término iñteñcionalidád' es
abrumadoramente polisémlco y el tejido de teorlas que, en tornoa é1, han ido
199
 D6amouo coGNM Y .DUcAcÉN (l)
urdiendo la epistemologfa, la filosoffa del lenguaje y -desde luegc la psicolo-
gla no nos deja otra cosa que un tapiz abigarrado y a ratos desconcertante ",
La propia terminologfa de Trevarthen ha idoc¿mbiando, de las,htenc/bnes
de los bebés que gulan sus primeros intercambios emocionales en elcontexto
de la intersubjetividad primaria que planteaba en sus trabaios de los años se-
tenta, ha pasado a los molilo' soslayando de esie modo la idea de responsa-
bilidad que parece entrañar la noción de intencionalidad (Morgade, 2001).
Ryan (citado en Rlviére, 2OO3) incluye cuatro fases en su concepto de in_
tención: 1) un componente inicial de exc¡tación o 'tensión de meta", por el
que el suieto percibe una situación y se vuelve "consciente" de que tiene una
meta; 2) la formación de un plan para alcanzarla; 3) una actitud de ñecesidad,
que llev¿ a ia formación de planes alternativos, eñ caso de requerirlo, y 4) lá
persistencia en el intento por lograr la meta-
tlna propuesta intefesante en el intento pof comp¡ender los avatares de la
iniencionalidad en la comunicación intersubjetiva es la que realiza Riba (1990)
en 5u enfoque zoosemiótico: propone pensar la intencionalidad más como
una cuefión de grado que como una noción "todc/nada ". De este modo, no
la resfinge ñi al polo del receptor ni al del emisor, sino que tanto los aspectos
vinculados a la intención dei emisor como las posibilidades de interpretación
de los receptores son tenidos en cuenta en una especie de continuo que los
incluye a ambos.
Clark (1978) describe cómo los qelos del bebé devienen intencionales.
A partir de estas ideas, Español {2004; véase también el capítulo 8 de este
libro) plantea que debemos poder diferenciár eñtre acción y acción intencio-
nadamente comunicativa. Por otra parte, las acciones directas suelen ligarse
a acciones intencion¿das lo que llevala a distinguir tres térmiños: la acción
{conducta o simple esquema sensoriomotor), la acción intencionada y la acción
intencionadamente sfgnica o iñtencionadamente comunicativa. Señala asimis_
mo que estos tres tipos de acciones surgen en distintas etapas deldesarrollo.
Podla dedBe queelbebé "respira signos" desde su nacimientolla atmós_
fera humana supone un entramado donde la naratividad, los significados y la
construcción de estos son centrales, como nos recuerda Eruner (1 990) El con-
texto humano se convierte eñ una semiolera (Lotman, I996; Valsiner, 1998).
Esta nocióñ, planteada en elcontexto de la semióticade la cullura porLotman,
implica el reconocimiento de la naturaleza semiótica de todo el entorno hu-
mano- u ná especie de 'epidemia " de signos, p¿.afraseando a Valsiner (1 998),
quien sostiene que la semiosfera es un producto de la semiogénesis, una tota-
lidad de veBiones, construidas y reconstruidas, de dispositivos sem;óticos que
representan una experiencia vivida y pfesentan las experiencias representadas
200
I
a otros y a mismo, de cara a la experiencia del futuro, siempre indetermi
nada. Para Valsiner, la semiogénesis implica un proceso de constru(ción de
signos, más que de apropiación y uso de signosya existeñtes.
Ahora bien, el mero hÉ{ho de habitar esa semiosfera ño explica cómo los
bebés aprenden a comunicarse, es decir. no indica si muestran una motivación
innata para comuni.arse con formas expresivas y ltmicas de interés hacia el
otro, si hay un "precableado" que posibilita la siñtonía emocionalcon otros
o si estas condiciones son necesarias pero se requiere un proceso de construc-
ción interpersonal que excede los lfmites de la explicación biológicá, conside-
raciones estas que forman parte de un debate vigente, al que volveremos en
el próximo ap¿rt¿do.
Tal como sofiene Rod¡fguez (2006: 40): "L¿s expresiones comuni(ativ¿s
de los ¡ecién nac dos tienen dos atributos fundamentales. A partir de los tra-
bajos de Werner de 1957, como melor se describe el primero de ellos es como
una matriz de estados de activación qlobal y difusa". Enumerá los estados de
activacióñ y sus divers¿s transiciones-: elsueño profundo, elsueño REM, la
somnoleñcia,lá alerta tranquila yelllanto. Yagrega que, desde elnacimiento,
elniño es capaz de comunicarsecon los otros a través de una gama de estados
emocionales. El segundo atr ibuto fundamental:
son actos básicamente compartidos yfuncionan porque los adultos les dan
significado a estos ¿ctos; son signos para los otros que, además. no pue-
den erapar a su influencia. De hecho, probablemente ahfse halle la cl¿ve
que explique por qué las niñas y los niños nacen sabiendo llorar, pero no
nacen s¿bieñdo rckj el llanto desencadena una ¡eaccióñ inmediatá en los
otros porque puede indicar peligro, mientras que la risa, ño. En realidad, la
alegfa se aprende después (Rodrfguez, 2006:40).
Angel Riviére, en uña de sus provoc¿tivas invitaciones a la refiexióñ, dice
que ia psicologfa del desarrollo procuraba explicar, desde una peBpectiva vi-
gotskiana, cómo un "puñado de reflejos" se convierte en Shakespearc. Aco-
tándolo a los primeros años de vida, sigue resultando asombroso y no tan
sencillo de comprender- cómo "un puñado de reflejos" apreñde a señalar
para companir experiencias con otro sujeto.
lnteracdón prc{oz, ¡ntersubieiiv¡dad y vocac¡ón comunicat¡va
Dadoque la iñvestigáción ¿ctualnos muestra que la comunicacióñ intencio-
nalsurge hacia los 9 meses de edad, con los gelos deseñalary motrar, c¿be
201
 DEsñ¡tuo cocñr rc Y EDUcaoóN o

preguntarse cuál es el origeñ de lo que podría denomin atfF. ado de comunic*

ción ¡ntencional. Es dec¡, determinar no solo cuáles soñ estos gestos y en qué
La respuesta es que, para empezár a dirigir la atención de otros a las cosas por
consisten, sino la hiloria de su desarrollo. Uno de los autores que nos invita a
realizar ese recorrido de construcción de los primeros gestos comunicativos e5 alquna razón, los bebés deb€n tener algo relativo a la infraestructura comple-
Tomasello. sus trabajos, eñ colaboración con el equipo del Max Planck Institt)' ta sociocognitiva y socio€mocional caracterKica de la comunicación human¿
fe for Evolutionáry Anthropology, de Leipzig, ponen el énfasis en los ofgenes madura, y los bebés t¿n pequeños no poseen todavfa las habilidades necesa-
rias de la intencionalid¿d indiv¡dualo companida. (La traducción es mfa.)
culturales de la comunicación, en la importancia de los procesos d€ atención
conjunta e intencionalidad compartida, yen los motivos de la coope¡ación hu'
mana (Carpentei 2OO9; Lieb¿|, Carpenter y Tomasello, 2010i Liebal, Behnq
Apartirde la evidencia empfrica disponible, Tomasello (2008) señala que la
"¡evolución" en elprcceso de (omunicación humana ocure h¿cia los 9 meses,
C¿menter yTomasello, 2009; Moll y fomasello, 201q Tomaselloy Moll,20l0j
Warneken y Tomasello, 2oo9a, 2009b). Estos autoressostienen que las conduc- cuando comienzan a participaren vfnculostriádicos de atención conjunta (Cár-
penter, 2009), que coñlituyen la base común necesaria para la comuñicación
tas de llanto son precu6oÉs de los protoimperativos, mientras que las proto_
coñveEaciones cara ¿ cara delbebé con un adulto son formas decomunicacióñ
previas a los protodeclarativos (véase Por su parte, Trevárthen, uno de lo5 investigadores que hacontribuido de
elcapÍtulo 9 de este libro).
(2008), las p¡imeras formas conductuales de pointl]4g manerá significativa a la comprensión del desarollo temprano, critica el aLrge
Según Tomasello
psi(omotora, aun cuando, que en los años setenta tuvieron las invenigaciones de laboratorio con bebés
sufgen a lo5 3 meses en el(ontexto de la actividad
en ese momento, los bebés no usen la formá de la mano con función soclal en desmedro del efudio de lassituaciones naturales, interpersonales, que (en-
tran su inteés en la relación del bebé con sus padres. cuestiona asimismo el
o comunicativa. Par¿ este autor, los bebés de pocos meses de vida consigueñ
que los adultos hagan lo que ellos quieren, por ejemplo, por medio de la reduccionismo "cognitivo" de esas investigaciones que subeliman, según é1,
ritualiz¿cióñ del llanto para obteñer alimento o confort. Estos quejidos o llan_
la "motivación inñata por la acción y la conciencia" de los bebés. Así, en un
escrito realizado junto con Aitken, plantea que: "La teola de la inte¡subjetivi-
tos incipientes parecen ser los antecedentes más tempranos de los pedidos
gestuales de los niños, Asimismo, encuentra que las protoaonversaciones -los dad innata postula que elbebé nace con una conciencia receptiva a los estados
subjetivos de las otras personas y busca interactuar con ellos" (Trevafthen y
iñtercambios diádicos en los que losbebés companen emociones y se vinculan
Altken, 2003:312; la üaducción es mfa). Señala que los estudios con filmacio-
soclalmente con los pad¡es o cuidadores-son la rafz de los gestos declarativos
(protodeclarativos), auñque el bebé obviámente no comprenda la iñtendo- nes de interacciones cara a cara ádulto-bebé muestran que esta sociabilidad
natural de los ñiños compromete el inteés, las inteñciones y los sentimientos
nalidad de elos gestos. Las emociones que prevalecen en esos intercambios
de los padres, y apela a una relación afectiva o conciencá .oope,?tlva, que lle-
-excitación, sorpresa- son las que más adelante, a partir de los 9 meses, expre_
va a los bebés a tomarconciencia de sfydelotro, a realizarac(os signiftcañtes
sarán en sus protodeclarativos a través de la mhada de referencia coniunta,
y, eventualmente, a la adquisición del lenguaje (Trevanhen y Hubley, 1978).
El autor soliene que, en contrale con los motivos humanos para compartir
En una publicación reciente (Trevarthen, 201 'l : 2 l), enumera caracterfsticas
y pedir, el motivo informativo no tiene sus Éfces en la infancia temprana sino que
inherentes a la inteEubjetivid¿d, talcomo él lá define:
surge de la intención de ayudar a otros, dándoles la informacióñ que podlan
necesitar o de5€ar. Uñ prerrequisito para hace o es enteñder al otro como aqente
El niño está motivado desde el nacimieñto para actuar y percibir el mundo y
intencioñal que puede ayudar o necesitar áyud¿, cosa que recién comprenden
para implicarseen lasacciones rítmicas y en la conciencia de otras personas,
entre los 12 y 14 meses. En unos originales diseños experimentales en losque5e
y asf entrar a formar parte de propGitos elaborados y a entenderse con ellas.
pone en juego la resolución de problemás cooperativos, Warnekeñ y Tor¡asello
(2007) muelran cómo los niños de 14 meses son prccli\€s ¿laltruismo y ayudan La descripción del ritmo expresivo y l¿ organización de estos acontecimientos
lúdicos en forma de "narativ¿s de l¿ expresión" destacables ha mostrado
al adulto a alcanzar sus objetivos, incluso cuando son aienos a 106 del niño
que las conductas complejas se adaptan para sincronizar estados mentales
Tom¿sello (2008: 138) se pregunta por qué los bebés de 3 meses no seña_
subjetivos autorregulatorios, de forma que se compartan intersubjetivamen-
lan coñfun¿ión comuñicativa, siya son capáces de configurar apropiadamente
la mano para señalar y tienen al menos dos motivos (compartir y pedir) para
te los propósitos, intereses y sentimientos (fevarthen, 2009a). La teola de

202 203
 DÉTRmrc cocNruo Y ¿oUcAcÉN (I)
l¿ inteBubjetrvidad infantil es una teola de los motivos ltmicos iñnatos para
la regulación activa y consciente del compañerismo en diferentes grados de
intimidad firevarthen, 1979a, ]979b).
No puede negarse que los bebés cuentan con un considerable equipa_
miento innato para establecer relaclones, tal como soliene Rivié¡e (2003) al
ponderar la presencia de proqramas de sintonización y armonización de la
conducta del bebé en relación con la de os oüos. Enumera las investigaciones
clásicasen elárea, subrayando que elbebé prefiere los parámetros elimulares
que se relacionan con las caractelficas ffsicas que definen perceptivameñt€
a las personas, es decir, los estfmuios visuales de contornos curvillneos y coñ
car¿cterfsticas que remiten a la cara humana, los sonidos similares a las c¿_
racterísticas ffsicas de la voz humana y, además, muestrá pautas de sln(ronía
iñteracliva, armonización de ¡itmos mutuos y conductas de protoimitación
El intento por defiñir la intersubjetividad primaria entre cuidador y bebé en
torno a los 2 o 3 rneses devida ha provocado que algunos invesiigadores se pre_
guñtaran dónde esiaban los suietos participantes de esá iñteracción. De hecho,
hay autores que plantean que 5e puede hablar de una verdadera intersubietivi_
dad recién alrededor de los 9 meses, que es cuando Trevartheñ sitúa La iniersub_
jetividad secundara. Los argumento6 se pueden sintetizar eñ torno ¿ dos ejes.
Por un lado, porque elbebé, desde elpunto de vista psicológico, es un sujeto a
constituirse. Por otro, tal como observa Riviére (2003) desde un punio de vista
constructlvista, porque para los propios bebés las personas como agentes soda_
les son construcciones genéti.as muy posteriores. En esa línea, enfatiza quei
estos datos de orientación primaria hacia los parámetros estimulares que
defineñ a las person¿s no deberlan interpretarse como favorables a la hi
pótesis de un impulso primario hacia las personas como t¿les. [.. ] A poco
llevarían todos estos complejos y delicados mecanismos innatos si el bebé
no eluviera rodeado. desde un principio, de peEonas que otorgan una
slgnificación humana a sus conductas, y que están, a su vez, preparadas
para la cri¿nza, del mismo modo que lo está el neonato para desarrollarse
a través de la rela.ión (Rivi¿rc, 2003 | 1 1 3).
Critica, entonces, las posiciones innatilas y maduracionilas, como la de
Trevarthen, subrayando por otra parte que surgieron como reacción alenfo_
que clásico, queconsideraba albebé como una t¿bula,?5a, un serrlmamente
incompetente a nivel cognitivo y social- señala que estas perspectivas, además
de ser reduccionistas, dejan en elcampo de la bioloqla y la filogénesis aquello
que la psicologfa y la ontogénesis debelan explicar.
204
Poñdera elvalor de los juegos crrculares más tempranos en eldesarrolo de
la comunicaciónl
mediante la preseñtación de estímulos repetidos y contingentes a las res-
puestas del niño (que aúñ ño son iñtencionáles eñ sentido estrlcto), el adulto
está estableciendo las bases de pr€dictibilid¿d y las poslbilid¿des de anticipa-
ción, lmpresciñdibles par¿ la comunic¿ción intencional posterior. Debemos
tener muy presente esta Cadena genética que lleva de la percepción de con-
iingencias(y as respuestas sociales a ellas)a laanticipación decontingencias
(más caracterlficas ya del tercer eladio del desarollo sensoriomotor), y de
esta a la comunicación intencional propiamente dicha delefadio lV La per-
cepción de contingencias es uñ requisito ñecesario de su anticipación, como
esta lo esde su inteñción comunicativa (Riviére,2003, p.: 125-126).
En cuanio áldesarollo de la comuñicación interpeEonal, Kaye (1982), si-
quiendo a Bates (1976), enuncia diferentes etapas o pelodos: un¿ fase pe¿o-
cuiiva de la comunicacióñ prelingülstica, que corresponde a Los actos o expre-
siones que pueden tener un efedo en el observador (por ejemplo, la sonrisa
o el llanio), una fase ilocutiva, que son los ados que se realiz¿n para ¿fectar
alobservador (porejemplo, elgesto deseñalar para pedir)y una fase locutiva,
que ti€ne lugar al inicio de la (omunrcación medtante el lenguaje verbal. En
1. Elperíodo de ritmosy ¡egulacioñes compartidos -<iclos de succión, aten-
ción y activación-, que se da durante los primeros tres rneses del bebé,
cuando los padres inter¿ctLlan con él constituyendo una díad¿ con la
"apariencia de un diálogo" (Kaye, 1982).
2. El egundo p€ríodo, que se superpone €on elfinal del perlodo anterioi se
inicia eñtorno a los2 meses de edad ye5 el de las lntenciones compartid¿s-
En este punto, planiea Kaye, los adultos pro«ran adivinar la intenciona-
lid¡d del bebé. Sin emba.go, este p'oceso comienza con un¿ rcspons¿-
bilidád unilateral y, por ello, la intersubjetividad (primaria) está solo en la
imaginación de los padres (y en la de Trevarthen, ironiza Kaye), quieñes les
¿tribuyeñ capacid¿d€s comunicativas intencionales y niveles de compren-
sión superiores a las que en re¿lidad poseen. Sin embargo, Kaye exhorta a
mantener secreto profesional sobre el tema, ya que eta actuación de las
figuras de crianza unos pasos por delante de las capacidades aduales del
niño es fueñte y creación de aprendizajes para el bebé. En definitiva, los
padres cre¿n de manera continua una zona social (de desarrollo próximo)
coñ el bebé e interacnlan en ella (el ejemplo vigotskiano de conlruccióñ
205
 DEsrcrc c6N@ Y EDUqc oN (r)
del gesto para pedir es un caso de creación de comprensiones ompartidas,
que comentaremG más adelante).
3. El tercer pelodo, hacia los 8 meses de edad, se caracteriza por el co-
mienzo de la intencion¿lidad compartid¿. Deñtro de esta etapa, en
torno a los 9 meses, Trevarthen si¡la la intersubjetividad secundaria,
cafacterizada por las relaciones triádicas adulto-bebé-objeto. Aquf co-
mienzan a surgúlos primeros gelos comun icátivos que Batesdeñomiña
protoimperativos y protodeclarativos, ¿ los que ños referi¡emos en el
prÓximo apartado.
4. Finalmente, elcuarto pelodo, la fase locutiva de la comunicación, su-
pone el jnicio del lenquaie verb¿l compartido, hacia los '18-20 meses de
vida del niño.
Gestos y desarrollo de la (omun¡ca.¡ón
Guidettly Nicotadis (2008)se preguntan porqué se hace tañto hincapié en
los movimientos significativos de las manos, y ensay¿n algunas hipótesis que
coñtribuyen a la discusión: en primer lugar,los niñoscomienzan a realizar ges-
tos, como señalar, saludary pedir, antes de hablar. En segundo término, esos
gestos continúan después de la adquisición del lenguaje e incluso están pre-
sentes en los adultos, puesto que la comunicación es un fenóÍneno rnult¡mo-
dal. En tercer lugar, las investigaciones actuales muestran que, efectivamente,
el uso de los qestos comunicativos y su aprendizaje pot ritualización ontoge-
r,éticá (tomasello, 2008) o por imitación conforman la base para la emergencia
del lengu¿je verbal(véase elcapftulo 9 de ele libro). La "revolución" en el
des¿rrollo de la comunicación, como señalamos anteriormente, no se produce
tras la aparición de las primeras palabrassino con el nacimiento de la iñtención
comunicativa en elcontexto de la intersubjetividad humana.
Existen diferentes clasificaciones de los sistemas gestuales infantiles y la
termlnologfa utilizada para describirlos vala de acuerdo con losenfoquesteó-
ricos de los inveligadores. En general, en la literatura sobre eltema (Guidetti
y Nicoladis, 2008) suelen diferenciarse dos grandes grupos: 1) los gestos delc-
ticot y 2) los gestos referencla/es (Caselli, 1990), representacion¿/es (lve6on,
capirci y caselli, 1994), slmbórtos {Acredolo y Gooó^yn, 1988) o ,tónrtos
(Namy, Campbell y Tomasello, 2004).
Par¿ Tomasello (2008), estos últimos dependen de habilidades de imita-
ción, simulációñ y simbolización: elemisor realiza alguna acción con sus manos
y/o su cuerpo e induce al receptor a imaginaralgún referente ausente. (Por eso
los llama también "pantomima".) Estos gefos procur¿n dirigir lá imaginación
206
del interlocutor a algo que no está en elcontexto perceptivo inm€diáto, mien-
tras que los gestos defcticos procuran dirigirla hacia algo que sl lo está.
Los gestos defcticos, tales como señalaf molrar y dar, son triádicos, es decii
procuran orientar la atención de otra persona a un objeto externo y se acom-
pañan de contacto visual con el receptor o de miradas que álterñativámente se
dirigen al receptor o al objeto externo (camaioni, 1 997). según Bates, c¿maioñ¡
y Volterra (l 975) estos gestos protodeclarativos y protoimperativos aparecen en-
tre los l0 y los 13 meses, durante el quinto eladio del perfodo sensoriomotor
Los autores desariben tre5 formas de utilización de heramientas: el uso de un
objeto para obtener u operar sobre un segundo objeto (objeto-objeto), el uso de
los adultos como medio para consegun un objeto deseado (persona-ob,eto) y el
uso de objetos para llamar la atención del adulto (objeto-pe6ona). Los úhimos
dos casos suponen el uso de herramientas sociales, y corresponden a las formas
protoimpe¡ativa y protodeclafativa de comunicación.
Camaioni (1997)sostiene que, ¿sfcomo el protoimperatiur supone una ex-
pectativa 5obre el funcionamiento de las peEoñas en tanto aqentes causales, el
protodeclarativo implica una intención comunicativa que implica la capacidad
para representar e iñfluenciar el estado atencional de la otra persona y, al mismo
tiempo, representáEela como capaz de comprender y compartir la experiencia,
En otros términos, los niños tratan al otro como sujeto que posee est¿dos pslco-
lq¡c6 ¡nde'F.ndientes. Ld hipótesis de que a estos dos tipos de gestos triádicos
subyacen dife¡entes competencias sociocognitivas ha sido sulentada por las in-
vestigaciones que comparan el des¿rrollo típlco con alteracioñes del desarrollo.
Se ha señalado que 106 gefo6 protodeclarativos son prccursores tempranos de
a teofa de la mente en el des¿rrollo tioico. es deci, eñ la compreñsión de de-
seos, intenciones, creencias, emctciones y oiros est¿dos mentales propios y ajenos
(8aron{ohen, Cox, Baird, S\,lettenham, Nighlngale, [,1organ, Drew y Charman,
1996; véase también el capftulo 10 de este libro). Ios niños (on autismo, cuyas
habilidad6 mentalistas 5€ encuentran aherádas, preseñtan severas difcultades en
eldesarrollo de esta5 pautas dedarátivas, mienrás que suelen preservar los gestos
protoimperativos, incluso a p€§¿r de que se adquieren más tarde (Cohen, 1995;
camaioni, Perucchini, Bellagamba y colonnes , 2004; colombi. Liebal, Tomasello,
Young, Wameken y Roqe6, 2009; Rivi¿re y Núñea 1996; Valdez, 2005, 2007).
lncluso en Las peEonas con autismoque utilizan lenquaje !€rbalpuede nota6e la
preencia masiva de formas imp€rativas y ausencia o limitación de las declarativas,
como correlato del desarrollo de la comunicáción prelingüKica (Valdez, 2007).
Recordemos que la ausenca de protodeclarativos a 106 'l 8 meses de edad constj-
tu)€, junto con el déficit en el juego de ficción y las miradas de referencia conjunta,
citeriog fundamentales para la detección temprana del autismo en iostrumentos
de screenh/g como el CHAT o el M-CHAT (Robins, Fein, Sarton y Green, 200 )- 1
207
 DE*Rm[o coGNM Y ¿oU.AoÓN (I)
En una inveligación reciente, Liszkowski, CaQenter, Triano y Tomasello
(2006) encuentran que los bebés de entre 12 y 18 meses señalañ ño solo para
pedh y most¡ar sino, tar¡bién, para mostr¿r a otra pe6oná dónde está el objeto
que busca. Consignan entonces que, además de motivos imperativos y declara-
iivos, los bebés realizañ gestos para compártir infomación, es decir, con motivos
informativos- Ele pointng implica dos caracteríli(as imporiantes: la habilidad
deL ñiño para detectar qué información es relevante para el adulto y a motiva-
ción para brindar inlormación ¿ otros en un contexto comuñicativo. Para los
autores, esta conducta supone una habilidad prosocial que subyace al compoF
tamieñto de ayudar a otros. Comparten con a pe6pectiva sociocognitiva la idea
de que los qestos pueden sercomprendidos en elcontexto de otras habilidades,
como la acción conjuñta, la intención coniunta y la atención conjunta (Carpen-
ter, 2OO9). Por otro lado, crltican el reducclonismo cognitivo y enfatizan que el
r¡odelo decooperaclón humana está en la base de estas adquisiciones.
En esá lfnea, dilinguen tres tipos de gestos que se asocian con tres tipos
de inten.lón soci¿lo motivo (Vvarneken y Tomasello,2007):
- los declarativos expresivos, que son lo5 que se usan para compartir
emociones y actitudes sobre las cosas: los bebés desean que los otros
sientan cosasj
- los declarativos inform¿tivos, con los que ¿yudañ a los oiros, brindán"
doles la información que quieren o necesit¿ñ: los bebés desean que los
otros sepan cosas, y
- los imperativoso peticiones, que utilizan pára solicitarayuda a los otros
a fin de alcanzar un objetivor los bebés deseañ que los otros hagan co_
sas. Tomasello (2008) pl¿ntea que estos deberí¿ñ comprendeBe como
un continuo que va de la orden a la suqerenciai desde imperativo6
basados en motivos individuales (señalar uñ juguete para pedílselo al
adulto) hasta peticiones más indirectas relativas a motivos cooperati_
vos, elicitando la ayuda de un adulio.
Desarrollo comunicat¡vo y (oñst¡tución subjet¡vá
La importancia de1 desariollo de estos gelos comLlnicativos se debe a qu€
son competencias centrales para la conlitución del sujeto, E(amos en presen_
.ia del desarollo de funciores crítkas de hunanización En palabras de Riüére
(1993: 13)r "En la peBpectiva interaccionista, comunicar no es ya establecer
relaciones eñtre conciencias eseñcialmente solitadás [..,], sino mucho más que
eso: construir conciencias, crear personas".
208
En ese seniido, desde ia perspectiva del desarrollo ontogeñético, no se
plede conversar con uno mismo (producir un monólogo jnterior o voces de /a
men¡e)sñ hdber pari.cipaoo en las prorocoñveBa( iones y conve6aoones Lor
otros representantes deisistema simbólico de la cultura.
La coñcepción dialógica de l¿ conciencia que plantea Vigotsky es conse-
cuente con su modeo de desarrollo, ya que si la conciencia humana tiene un
origen social-se conlituye siguiendo una direcc¡ón predominantemente exó-
gen¿, o de¿fuera hacia adentro- ese origen remite a ¡el¿ciones intersubjetivas
de naturaleza semiótica. Cuando el autor, de manera metafórica, afirr¡a que
la concieñcia es contacto social con uno mismo, está destacando estas notas
esenciales de la const tución subjetiva: su origeñ social, su carácter dialógico y
su nat!raleza semiótica (Bajtfn, 1983).
En su ya clásico trabajo sobre el habla del niño, Bruner (1983) abre un
camino para explicar el desarrollo .omunic¿tivo superando la "imposible po-
sición condudista" y la "mibgrosa posición innatista" (véase elcapÍtulo 7 de
este libro). Distingue los formatos comunicatlvos iñte6ubjetivos como dispo-
ritivos de apoyo (que abárcan desde las interacciones más tempranas hasta la
construcción del lenquaje en los ñiños), y los c¿racterlz¿ como "fiestas móvi-
les', pautas de interacc ón con roles que devieneñ reversibles (piénsese, por
ejemplo, en el juego del cucú o peakaáoo), que suponen toma de turnos y
la constitucrón de contextos socioemocionales compartidos. Los form¿tos, al
igual que e andamiaje, son en definiiiva rrstrumenfos para transmilr la cul-
tur¿ (Bruner, 1983).
Es I ustamente en el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayo-
res que elniño accede a la cultura. Elconcepto de internalización (o interioriza-
c ón) da cueñta de la construccrón de un espacio intrapsicológico, cuyoorigen
es la¿ctividad interpsicológica, en principiocon losmiembros más cercanos de
l¿ familia o las figuras de crianza. Como plantea Riviére (1985:43):
sin los otros, ]a conducta instrumental no llegarf¿ a convertiEe nunca en
mediación significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no hab¡fa
rnateriales para esta conversión. Sin los signos externos no sería posible la
internalTaciór y l¿ conlrucoon de l¿s funcones superores.
Vigotsky (19351 1988) utiliza como ejemplo paradigmático el desarollo
del gesto de señalat mencionado más aíiba. En esa escena inaugural, nos
muestra albebé en sus primeros inteñtos por alcanzar un objeto por sus pro-
pios medios. Sus manos permanecen tendidas hacia e¡objeto, suspendidas en
el aire, en el f¿llido intento por tomado. La situación "cambia radicalmente"
cuando aparece en escena su mamá, quien establece otro siqnificado: el bebé
209
 DEsmouo coGNM Y EoucaoóN ( )
está "pidiendo" elobjeto. "Elmovim ento de asir setrañsforma en elacto de
seRalar" Uigotsky, Il9351 1988: 93)y elsignificádo de este gesto queda esta.
blecido por los demás eñ ele plano intersubjetivo. N,1ás tarde, el niño mismo
comenzará a interpretar su mov mlento como gesto de señalar. Para Vigotsky
"pasamosa ser nosotros mismos á tr¿vés de otros ", en esto consiste elproc€so
de lormacióñ de la personalidad. Eñ p¿labras de Umberto Eco (1984): "Sin
signos ño haysujeto". Eldesarollode la comunicación constituye enton€es uñ
proceso de progres va subjetivaclón,
Algunas impli(ancias ps¡coeducativas
Los estudios acerca delnúcleo intencionalde la comunicación humanaysu
desarrollo temprano resultan de fundamental importancia para comprenderel
proceso de subjetivación y dar cuenta de La diversidad de vfas que puede seguk
el desarrollo evolutivo.
De hecho, en las inveligacones sobre eldesarrollo comun cativo de la úl-
tim¿ década, como ya henros mencionado, los procesos de atencióñ coniuñta
y la intencion¿lidad companida han sido p ezas clave para construir herra-
m entas de detección de los tr.stornos de espectro autira y para cre.r dispo-
siUvos de intervención temprana para el des¡rrollo de pautas intersubjetivas,
h¿bildddes de referen( ia . on_ urr¿ ydesarrollo de.ompetercias comun'c.tivas
(Paul, 2008i Pau I y Wilson, 2009; Rowland, 2009). Accjones que, como es bien
sabido. mejoran el pronóstico en la mayoría de los casos (Hernández, Anigas,
N,4artos, Pa arios, Fuentesy Belinchón, 2005).
Una cuestión central para ev¿ u¿r y para determin¿r estrategi¡s de i¡ter-
veñción temprana es la diferenciadón entre comun c¿ción, enguaje y habla.
En est¿ f¿se es primordia centrarse en las h¿bilidades de comun cación y en
la intencioñalidad comun cativa, y abandonar a perspect va que reduce la co-
r¡unicación alhabla o¿ lenguaie. El "fundamentalismo" dellenguaje h¿blado
ha acrecentado e aislamiento de las personas con ¿ teraciones en la comuni-
cacióñ, al haber sosayado a diversidad de formaios semióticos alternativos o
complementarios al habla.
Lasformas de comunicación, os sigños utiizados para la expresión ycom-
prensión del mundo lnterpersonal. pueden ser nuy diversos. De hecho, dentro
de la perspectlva de la llamada filosofía de l¿ comunicaclón iotal se aiienta a
adoptar todo tipo de signo que haqa posible la comunicación, ya que no ne-
cesáriameñte la heramieñta privilegi¿d¿ para l¿ comun cación humana-€lha-
b a- es la más apropiada par¿ todos los sujetos (Schaeffer, 2011), más aún en
la interacción con ¡iños pequeños. H¿y que teñer en cuenta ¿demás que más
210
allá de la edad cronológica e5 importañte centrarse en la5 f¿ses de des?rrollo
comunicativo des.riptas más arrlba. Podemos encontrar niños o niñas de 4 o
5 años que ño han desarollado las pautas intersubjetlvas secundarias y que
no realizan gestos de señalar para pedir o mostraa Conocel esos p¿trones o
fases deldesarrollo puedeser crucialpara eaborar estrategi¿s de interyención
apropiadas para cáda sujeto. Ta mb én hay niños que presentan lenguajeverbal
pero sin fuñción comunicativa (distintas forr¡as de ecol¿lia).
Las nLreúas formas de intervención educativa a fav& de diveBos instrumentos
semióUcos han dado lugar a la cre¿ción de nuevos proglámas comunic¿tir/os y
sitemas de signo6 con dferentes sopo¡tes, desde gestos naturales y señas h¿sta
objeios en mini¿tur¿. fotos, dibuios y pictogramás, enmarcados en os sisiemas
¿liernati,,os y/o aumentativos de comunicación (SAAC) (Mirenda e lacono, 2009).
Alguños de los programas de enseñanza de pautas cornunlcativas, como
los de Klinger y Dawson (1992), Newson (2001) v ei de Rogers v Dawson
(2010), se basan en las inveligacione§ actuales sobre desarollo comunicatilo
infantilyen nociones como l¿s de añdamlaie y evaluación dinámicá.
Este t po de intervención en el contexto de las rel¿ciones intersubietivas
pone especlal énfasis en las práctica§ de crianza, en el apoyo y colaboráclóñ
con los p¿dres y en e desarrollo de l¿ comunicación no verbal. Los dispo-
sitivos de andamiaie constituyen ayudas para aprender (Benassi y Valdez,
2011; V¿ldez, 2011) y, por ello, pueden convertirse eñ valiosas heramientas
en el contexto de la interuenciÓn psicoeducativa con niños con trastornos
del espectro autista o (on trastornos de l¿ comunlcación La acclóñ del nlño
se enmarca en el contexto de la actuación globa y la ayuda del adulto 5e
retira qradualr¡ente á medida que ¿umenta la comprensióñ y lá autonomla
del niño. Un ejemplo muy gráflco de estas situaciones de andamiaje es el
iueqo del«/«, con el bebé. Al principio, el adulto realiza prácticamente toda
la tarea, estableciendo los ritmos que v¡n configurando la toma de turnos,
hasta que elniño comieñza a utilizar de manera ¿ctiva susturnos en eljuego
e incluso luego descubre aladulio escondidotras las manos. Posteriormente,
el niño inicia la secuencia deljuego. iñtercambiando roles y escondiéndose él
-ingenuamente, de manera incompleta- y esperando que eladulto continÚe
con la emislón de palabras deliueqo. Bruner (1983) di.e que en este juego
repos¿ la estructura completa de los futuros dlálogos: interacclones compar-
tldas, intercambio de roles, toma de t!rnos y cor¡prensión del formato por
parte de ambos interlocutores. El añdamiaje se desvanece gradualmente a
medida que deja de ser necesario, es decir, cuando la capacidad y compren_
són deLniño de l¿ actividad aumenta.
Cazden (1991) destaca que, en el andamiaie, el principlante part cipa des-
de el principio en el corazón de la tarea. La situación de apreñdizaje se con
- 2t 1
 DE§Ámm coGNM Y EDUCACÚN (I)
vierte asf en uña ap¿rente paradoja donde el aprendiz debe padicipar en la
ejecución de lá actividad antes de ser competente para ello. Estos procesos
se dirigen ¿ construir "comprensiones companidas" y, en ese sentido, para
Valsiner (1996), los sujetos tienden a participar en contextos separados pero
tratándolos como si fueran compartidos. Esta forma panicular de partidpación
guiada por un ¿dulto (Rogoff, 1 99'l ) eñ una actividad socialmente o¡ganizada
en elseno de l¿ cultura es uña condición de posibilidad para quetalcompren-
sión se produzca.
Roge¡s y Dawson (2010) ponderan especialmente las funciones pragmá-
ticas de la comunic¿cióñ entre bebés y adultos, que consisten en compartir
emociones e intereses, e interactuar socialmente por el placer de hacerlo en
situáciones de "cachoreo", mediante juegos con el cuerpo, a través de ges-
tos, cant¿ndo, enfatizando las expresiones faciales y usando la mirada, los
movimientos corporales, las conductas de imltación y contraimiiación, y las
pautas de acción yatención conjuntas.
Aunque no resulte fácil planificar las secuencias de intervención -dado
que son formas de vfnculo y relación naturales entre bebé5 y adultos en el
seno de la cultura- estos proqramas plantean formatos de lnteracción con
crecientes grados de (omplejidad y sugerencias de intervención del adul
to para elicitar diversas actividades sociales y comunicativas en los niños.
Por ejemplo, Klinger y Dawson (1992) proponen objetivos de intewención
pára promovef una respuesta social temprana, que incluye comunicación
verbal y ño verbal, contingencia, mirada social, tom¿ de turnos, imitación
y ateñcióñ coñjunta. Estas estrategias son modeladas a partir de compoF
tamientos de interacción socialtemprana que ocuren de forma naturaly
están bas¿das en el conocimiento de las secuencias de un desarrolio tfpico,
que va desde formas muy simples de interacción hacia habilid¿des de iñ-
teracción social cada vez más complejas, andamiadas por los cuidadores.
Los apoyos no deben co¡stituir una prescripción uniforme sino que hán dé
variareñ cuanto a modoy cantidad, según las iñteracciones interpersonales
puestas en juego.
sin dudas hay mucho camino por recorrer y los vastornos delespectro autis-
ta nosplantean estos desaffos. Los avances en las investig ac iones sob re desarro-
llo comunicativo en bebés nos permitirán comprender más profundámente las
fases evolutivas en este proceso de confitución subjetiva y brindarán asimismo.
mayores henamientas para comprender las diversas vfas que se pueden seguir
en los tralornos del desarrollo y las posibles modalidades de intervención pará
construir siqnificados companidos y desplegar la comunicación.
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?17
 CaPfTULo I

Semiosis
y desarrollo
humano
Silvia Español

.lt
I- t
fr 1D
T f
 Los glrcs en las cfuncias humanas y las f¡guras del desar¡Ello sem¡ódco

El giro |¡ngú¡n¡co que *

produjo en las ciencias humanas en el s¡glo )«
condujo a que el lenguaje, antes visto como mera herramienta de caráder
designativopara expresar elpensamiento a travésdesignos, pasara a estar im-
plicado en casitodas las cuestiones humanas: en la construcción de la realidad
y de la subjetividad, en nuestros criterios de verdad y en nuestras relaciones
interpersonales, El giro lingüfsti(o, que se especiícó a su vez como giro prag-
mático y h€rmenéutico, enfatizó la ¡ntersubjet¡vidad y descubrió, entre otras
cosas, el vfnculo entre lenguaje y acción, Adoptó formas y teolas muy diver-
sas, a veces incluso poco compatibles entre sf, en todas las ciencias humanas,
y fue cienamente la cuna conceptual de estudios cruciales en adquisición de¡
lenguaje y en comunicadón preverbal.
5¡a principios de la década delsesenta, Austin (1962) planteó que en todo
acto dé habla se rcalizafi sincrónicamente tres ados: un acto perlo<ut/'ro (el
efecto en el receptor), uno,i/ocutío (la intención del emisor) y uno /ocutlyo (la
emisión lingüfstica propiamente d¡cha), en la década siguiente Bates (1976)
desarrolló la idea de que los (omponentes perlocutivos, ilocutivos y locuti-
vos iimultáneos en los actos de habla de los adultoF podfan presentarse en
form¿ secuencial en el desarrollo ontogenético. Se vio entonces que tras los
gestos yvoaalizaciones previos al ha6la moraba la intención del niño de comu-
nicarse con otros, frecueñtemente con fines declarativos {véase elcapltulo 7 de
este libro). Esta idea, hoy banal p¿ra nosotros, fue uno de los grañdes cambios
queelgiro ling0flico produjo en la psicologfa de,desarrollo.
Entre las teorías que el qiro lingüfsti(o ayudó a nacer se e¡cuentra la feoria
de sem¡os¡s pot suspens¡ón de Angel Riviére, una figura única que enlaza los
'l
r.. rcdá«ión de6leGpJrulóhafto Elizada 9E a5 al $btdb dél proyedo Plcl2(r03{927, eM¿onB
hitos deldesarollo con "vocación de palabra". Los tres primeros niveles de la
enne b qp¿ñén& ñús¡.a y a inl¿n@ teñpÉña én el máEo de l¿ @gnk ór @DoftÚdá ", de la AgeftÉ
N&ionál de PrcmEión cienÚk, y fúorapic (a¡genlinát diriEdo por á ¿@á. Qo @ ag¡ade@f ¿ lo5 teoíá .los gertos deíctlcos, los slmbolos enactlvos y el juego de l¡cc¡ón- eslán
miembos de equipo hl¿miá, ¿re y d#¡r.llo: Feio shl6, báb€l Máñ1re¿ Maurido Nladn.¿ Ma[áná
dpuM en ere rábálo tramados poreldespliegue de la a(ción hada ellenguaje, yelcuano esel/en-
6ordonl- Müáñ Goiná, Rd¡ o Cám@ y 50 e&d cátu6, in 16.ual6ló
6
m e hubk¿n .6fsmadd a Máriáno Panin. po¡ inlrcdudme ¿n c p¿ns 'd@s s
meim enlo a l6!és d¿ guak metalórko. El lenguíe, con la metáfora como su punto ollmine, apare-
d6 de mérodó te denkák de edu@¡ón emái.á a Anqe R vlAE, omo 5iemprc.
y

221
 DrsA@uo (o6Nno Y rDU(acoN(r)
ce como el ethos de
desarrollo semiótico- No en vano Rivié¡e solía describir la
ontogénesis como un proceso formld¿ble que conviene a algunos mamfferos
en poetas.
En 1990, en Ihe Roors of fh¡nk¡ng, la bailarina, coreóqrafa y filósofa
Sheets-Johnstone acuñó otra expresión análogar el glro coljooral, En el siglo
)«, argumenta, las h umanidades fueron un campo sembrado por dos c¿mbios
(onceptuales que ocurrieron uno después delotro: primero, elgi¡o lingüístico,
y luego, elcorporal. En cada uno deelossevolvió la atencióñ hacia cuestiones
largamente ignoradasy secorrigieron diveEas tergiversaciones. Elgiro lingofs-
ticosupusodejar de considerar el lenguaje como mera herramienta estática de
expresió¡ del pensamiento. El giro corporal, por su pane, supuso abandonar
la idea de que no hay pensamiento por fuera de un sistema de símbolos de
alguna clase (matemáticos, lingüKicos, lógicos) que tenga la cap¿cidad de
mediar la referencia a alguna otra cosa. lmplicó también cambi¿r la visión de
nuestrocuefpo comoun aspedo necesario pero, en Última instancia, accesorio
en la cognición, en la inteligencia e, incluso, en la afectividad, y lo transformó
en un cuerpo resonante dispuesto a experie¡cias dinámicas. Dio al lugar al
reconocirniento de un pens¿miento no necesariamente referenc¡al. La dan-
za, la experiencia paradigmática del pensar en movimiento, no es "acerc¿ de
algo", a menos que ese algo sea el movimiento mismo. E¡ esta, y en especial
en la danza improvisada, no figurativa, que no rcsponde a una coreograff¿
previa, como el cortact, el movimiento no es un vehfculo a través del cual se
hace referencia a alguna otra cosa, notranscribe elpensamiento sino que esel
pensamiento mismo. Nosetrata de cuerpos haciendo sfmbolos con movimien-
tos, rnediatizando una referencia, sino de (uerpos resonantes que creáñ un
particular mundo dinámico sin intermediarios. Pensar eñ movimiento es una
forma de ser en elmundo, de tomafo momento a momentoyv¡virlo en forma
directa en eimovimiento- Los movimientosde la danza improvisad¿ hacen que
"algosea", un algo que nunca antes fueyque nunca volverá a ser, y que por
ende no puede ser repetido.
En la danza improvisada los guara del movimiento, así como el pensár
en movimiento, estáñ magñificados. No obstante, las formas de pensar en
movimiento pueden diferirconsider¿blemeñte. Este tipo de peñsañiento tiene
fines exploratorlos-orqaniz¿cionales en la infancia y estéticos en la danza- La
experiencia de un bebé en movimiento es difereñte a la de un adulto b¿ilando,
aun cuando las dos sean modos de pensar €n movimiento que emergen de
cuerpos resonañtes que creañ un muñdo dinámico sin intennediarios. Ambas
indican que, para crear sentido, no es necesario refedr ni es necesario tener
un nivel verbal: el pensar en movimiento, como la danza yla música, es opaco
al lenguaje.
222
S bss r D€sa@uo BlMo
De ¿cuerdo con SheetsJohnstone (2009), el primer giro del pensamiento en
el siglo )«, ei girc lingüístico, produjo reorganizacioñes conceptuales extraor-
dinariasi en cambio, elsegundo, e¡giro corporal,las está produciendo ahora a
través del ensamble de ires perspectiv¿s: la fenomenológica, la ontogenétic¿
y la filogeñétic¿. Un campo en el que la peBpectiva ontogenética, vin«ll¿d¿
a los otras dos, ha sido extremadameñte prolífica es el de los jntercambios
más temprános aduito-bebé, aquellos que ocuren antes del nacimiento de la
comunicacióñ referencialy que coñduce¡ a estados de comunión e intimidad,
En ellos con frecuenci¿ se apela a la danza como imaqen para describjr lo que
sucede en l¿ interacción y en igual medida, o aún más, se recurre a la música.
En esencia, se presta atención a cómo el movimieñto crea, entre otras (osas,
un sentido desímismoen tanto unidad separ¿da y al mismo tiempo vinculada
a los otros, y a cómo elfluir continuo de movimientos, desde un mundo ki-
nético de posibilidades siempre cambiantes, conduce sentimientos dinámicos
que, alcompartirse, crean elmodo primordial de estar o ser "entre nosotros",
desde elinicio de la vida y durantetoda ella.
Del giro corporal no ha nacido aún una figura cl¿ra, como la Teoría de
Semiosis por Suspensión, que permita vislumbra¡ un recorrido exteñso del
desarollo semiótico. Hay sf un térmiño algo equlvoco, nuical¡dad cornuni-
catiy¿, que, al menos por ahora, párece h¿ber de{antado como el nombre
que agrupa aquellos trabajos que nos permiten pedilar otra posible figura del
desarrollo semiótico. Eltérmino fue usado por primera vez por Malloch (i999)
para deñominar nuestra habilidad para congeniar con el ritmo y el contorno
de gefo motor y sonoro del otro, capacidad esencial para la comunic¿ción
humaña. Diez años después, N¡alloch y Trevarthen (2009)edjta¡ ellibro Com-
nunicat¡ve Musical¡ty, que no solo reúne los av¿nces en el estudio de los in-
tercambios tempranos entre adulto y bebé en psicología del desarrollo sino,
también, escritos sobre elética evolucionista, sobre psicologf¿ de la música y
sobre performánces artÍsticas vinculadas a ellos.
En los pfóximos apartadG nos centraremos en alqunos aspectos de la
Teoría de Semiosis por Suspensión y de l¿ musicalidad comunicativa. Nuestro
propósito es mostr¿r, por un lado, el recorido del desarrollo semiótico que
coñfigura l¿ acción como motor y el lenguaje como ethos y, por otro, el que
emerqe cuañdo el motor es elmovjmientoy la danzá eletáos
El giro lingüíst¡co y la Teorfa de Semios¡s por Suspens¡ón
Elluqar de la acción y de la inteñción comunic¿tiv¿ en la teofa de Riviére
muestra su iñdudable pertenencia algiro lingofstico. L¿ teoría noseocupa, sin
223
 Dsamoüó .ocNmw Y or,.kóN (l)
embargo, de la adquisición dellenguaje, aunque sfde la metáfora como feñó_
meno de doble semiosis. En un trabajo previo (Español, 2003) hemos ofrecido
una qufasobre los textos en los que Riviére desarolló estas ideas. asfcomo una
sfntesis y continuación de ellas. Aquf, i¡tencionádamente, solo focaliza€mos
en algunos pocos aspectos,
La suspensión es un mecanismo de creación semiÓtica que consiste en
deiar alqo sin efecto para crear significación en el espacio v¿cfo de lo que no
se efectúa. Es hacef que una acción, una representación del mundo o una
estructuÉ simbólic¿ deien de tener los efectos normales que tendlan sobre el
mundo real o mental- En palabras de Riviére: "En un espacio etéreo, sombrea'
do porla huella de las acciones que nose realizañ efectivamente [. ]sedevela
el mecanismosemiótico" (Rivi¿rey Español, 2003: 3).
Elmecánismo de suspensión semiótica se elábora y compleiiza extraordina_
riamentea lo largode la ontogénesis humana- En lateolase postula, además,
un nivelOde suspensión, elde las expresiones emocionales, que son producto
de la suspensión a lo largode la filogénesis de ciertos movimientos, inútilesen
términos contextuales, pero que aparecen en virtud del hábito. Las expresiones
emocionales son una herencia filogenética y no suponen inteñ<iÓn comuni_
cativa alquna. En cambio, los niveles restantes, son producto del desarollo
ontogenético y muelran el avance desde el nacimiento de l¿ comunicación
intencionada hasta la capacidad de (omunicaEe acerca de algo no presente
y, desde áhí, hacia la posibilidad de despegarse de lo emphico y generar uña
realid¿d mental consti¡rida en lo contrafáctico, elmundo posible de la ficción,
para culmiñar en la capacidad de comp¡ender fenómenos de doble semiosis,
como la metáfora,
Los primeros tre5 niveles de la teoría dan cueñta de formas no verbales
que tieneñvocación de paiabra, en elsentido dequeson refereñciales, de que
remiten a ¿Tguna otra cosa. El cuarto nivel es una forma verbal, la metáfora,
que emerqe por suspensión de otra forma verbal, un enunciado literal. Este
último nivel quedará fuera de nuestra exposición. Nos ceniraemos en los tres
prime¡os, resaltando el lugar que la ácclón y lá refe¡erc/a tieneñ en e1los.
El y¡ner n¡vel de suspens¡ón: el trát's¡to de la acción algesto
Durante la segunda mitad del primer año de vida, y aun antes, los niños
realizan de modo reiterado acciones directas, como aqarrar o tocat Hacia el
finaldel primer año, elmecanismo de suspensión opera sobre ellasy da luqar
a los gelos deícticos. La naturaleza coñtinua de lá acción directa determina el
"modo" de suspensión, que en este nivel consiste en iniciar la acciÓn y dejar
214
5EMos6 Y oúaimú HUmM
en suspenso elresto. A5f, al realizarsolo el inicio de ta acción de agarrar (y re-
dirigirlo hacia elcompañero de interacción), esta se transforma en eJgesto de
agarrar y, si esto mismo ocurre con la acción de tocar,5e convierte en elgefo
de señalar. En todos sus trabajos, Rivi¿re sotiene que, duránte tos primeros
meses devida, elbebé interactúa con otros y regula su conducta pero noliene
l¿ inteñción de comunicarles algo. Los getos defcticos, productos dei primer
nivei de suspensión son la primera muestra clara de una intención comuni-
cativa en el niño y dejan al descubierto su uso inicial con fines dectarativos e
imperativos (véase el capÍtulo 7 de este libro).
Tanto el tópico de la comunicación inteñcionada como la idea de su emeF
9eñ(ia tardE son ¿( ordes con l¿ lfnea de rñvetgacion rnici¿dd por B¿tes 976).
Siñ embargo, sidejamos de lado por un momento la inteñción, podemos pen-
sar que el logro crucial de ios gestos deícticos es otro: la referencia. poder
nombrar de una maner¿ no verbal algú¡ eveñto del mundo a un otro. La
dea podrá comprenderse fácilmente si se recuerda que el geto de señalar
ha sido considerado el primer nombre o la referencia motora por excelencia,
tal como sostienen Werner y Kapl¿fl (1963), quienes agregan que la actitud
coñtemplativa es la matriz de l¿ cualsurge ese gesto. Sugieren que, alrededor
del primer semefre de vida, ¿parece en el bebé una actitud contemplativa
hacia los obletos y una reJación típicamente human¿ que consiste en ,,compar-
tir" experiencias. Compartiendo objetos, tocándolos y mirándolos con el otro
emerge finalmeñte un instrumento gestual, el señalar, mediante el cual invita
alotro a mirar elobjeto que élcontempla. Es decir, elproceso mediante el cual
los objetos pueden adquirir el estatus de referentes debe entendeEe á partir
de su origen en la conducta contemplativa,
Este gefo de señalarcoñduce, entonces, h¿cia algo diferente: elobjeto de
referencra. Gestos como estos tienen vocación de palabra porque podlan ser
reempl¿zados por una palabra o frase porque, comoellas, refieren. y al como
as p¿labras defcticas se encuentran ancladas a su objeto de referencia, los
gestos defcticos requieren la presencja de los objetos a los que refieren.
El segundo n¡vel de tuspeÉ¡ón: el tráns¡to de ta de¡is at stmbob mediado
por h acción ¡nstrumental
En e5te nivel la suspensión recae sobre acciones más compleias, las accio-
nes instrumentales, que desde ¿proximadamente los 9 meses forman partedel
repe.torio conductuaf del niño. Estas acdones, a diferencia de lasdirectas, que
son continuas, elán compuestas por partes que adqu¡eren sentido en relación
con otras. Su naturaleza discreta permite un nuevo modo de suspensióñ: la5e_
225
 DEqF¡otro .ocNM v EoucacoN (r)
lección de una parte para evocarelresto. El "soplido semiótico" desu hijo Pa-
blo, descripto por Riviére en más de una ocasión (Riviére, 1984, 1990; Riviére y
Español,2OO3), essin duda elmeior ejemplo que podemos presentar: cuando
Pablo tiene 18 meses, se acerca a su padre con un mechero en la mano. Trata
de asegurarse su atención y luego, blandiéndolo, lo muestra y realiz¿ varias
veces la acción de soplat Como su padre no le hace caso, insiste. Eñtonces,
el pádre lo enciende y el niño sonle satifecho. La a.ción del niño, plantea
Rivi¿re, tiene un núcleo simbólico interesanter la acción de soplar A asimilar
el esquema simbólico de soplar con otro coniunto de esquemas, el niño logra
representar algo ausente, algo que quiere que suceda pefo que aún no ha
sucedido, un deseo que se podrla parafrasear como: "iPapá, quiero jugar a
encender y apagar este objetol".
Los slmbolos enáctlvos son un medio de referirse a lo no preseñte. Supo-
nen la capacidad de evocar algo que ño está perceptivamente presente y de
conlru ir signos intencionadamente comLrnicativos que refierañ ¿ esos obietos.
Son, ¿demás, formas semióticas origiñales, idiosincrásicas, que r¡uestran siem-
preuná marcá de dilorsión a c¿usa de la suspensiÓn;son un modo no copiado
de referencia que el niño crea porque precisa comunicarsey no cuenta aún con
un desarrollo léxico-gramatical adecuado. Por talmotivo, Riviare los caraderiza
como slmbolos con "vo<a.ión de metáforas" (de donde tomamos ñosotros Ia
expresión "signoscon voca.ión de palabra"). La cre.iente maella en la capa-
cidad ¡eferencial y en el desarollo de la accióñ están sin dudas implicados en
estos slmbolos, que conforman un rnodo de referencia novedosa de algo no
presente mediante la realización de parte de una acción instrumental
Con los gelos deíctlcos e niño se comuñica intenclonadamente por primera
vez; los sfmbolos eñactivos, en cambio, soñ el resultado de l¿ nec€sidad impe_
riosa del niño, que ya sabe comunicaGe, de hacerlo sobre cos¿s que no estáñ
presentes en el entorno inmediato- Pero la comunicación no termina de derribi¡
estos fenómenos semióticos. Para Rivi¿re ambos gestos ¡efcticos y simbÓlico5-
son posibles gracias a las experiencias de inte6ubietividad que los preceden y
sustentan. lnsile, desde sus erritos más tempranos hasta en 106 Últimos, en que
todas las pautas de comunicación delniño suponen un alto grado de desarrollo
decapacidades inteGubletlvas iniciadas en los primeros meses.
De acuerdo coñ la Teola de Semiosis por Suspensión,las expresiones emo'
cionales (el nivel O de suspensión), en combinación con l¿ capacidad de im¡_
tación, componeñ la fuente principal de las experiencias de inte6ubjetividad.
Al imitar una expresión emocional del adulto, el bebé experimenta ese estado
emo<ional, no porque lo sintiera antes sino por adoptar la expresión (algo asl
como "estoy feliz porque sonfo")y accede así, sin saberlo, a una experjenciá
intersubjetiv¿ primaria (Rivi¿re, 1990)-
226
5EM66 Y DMmm HIM^M
El tercer n¡vel de suspensión: la referencia libte det sign¡fkado insc pto en
Ia acci ón ¡n stru o¡e n ta I
Este nivelsupone elsalto a una fuente desuspensión distinta: la represen-
tación. Durante el primer semestre del seguñdo año de vida,las representacjo-
nes acefca de lo que no está presente en el contexto inmedi¿to se estabilizan
(el desarrollo de la noción de objeto permanente es una
clara muelra de
ello; véase el capítulo 6 de este libro) y unos pocos meses después ernerge
l.c¿p¿cidad de dejar eñ suspenso las representaciones mismás. Et niño c;-
mienza habitando un mundo sjmulado, doñde las cosas son semejantes pero
no iguales al mundo realo convencional(el ll¿madojuego fuñcional), y llega,
haci¿ el final del segundo año de vida, a realizar el juego de ficción: pu;e
dejar en suspenso las representaciones primarias o a,fordances propias de los
objetos y hacer que el significado. el mundo mental, prime sobre et mundo
canónico-real, sin que ni uno ni otro se confundan. En etjuego de ficción, et
niño mantiene en su conciencia dos niveles de representación: uno literal (el
oe l¿s representaciones pnnarias) y ofo, que lo sittl¿ en un plano nuevo, que
ir¡plica el uso de rcpresentaciones en las que quedan en suspenso las relacio-
nes ordinarias de referencia que existen entre jas representaciones primarias y
las €osas o eventos del mundo (Rivi¿re, .t997).
Las fepresentaciones primariás, cfeemos nosotros ysuponemos que Rivi¿re
acordarfa, son el asiento de tos modos de acción dirccta sobre los objetos y de
los modos de uso de los intrumentos aprendidos con otros. Los adultos les
transmiten ¿ los niñoscómose utiliz¿n los instrumentos y, al hácerJo, los aden_
tran en el conocimiento de la gramática de la acción que esa comprensión su-
pone. Agente, receptor, iñstrumento, objeto y meta de taacción son iñtancjas
o "(asos" inherentes a la accióñ instrumental. y es manipulando esos casos
como el niño inicia el camino h¿cia Ia ficción. Al ampliar tos receptores de ta
acción, alrotar Jos actores en su caldad de agentes o receptores y alcombinar
eluso descontextualizado de v¿rios intrumentos (alllevar una cuchara vacfa a
la boca de la muñec¿ y a la de la madre, al pasar ei peine por su pelo y por
el
de su muñeca)eñtra en eljuego funcionaly empieza a construir pequeñas
na-
rraciones en acción. Cuando este conocimieñto se estabitiza, es posible dejar
en suspenso el sjgn ificado pragmátjco de lo que se percibe (que el peine se
usa
p¿ra peinar) y sustituirlo por otro (et peine se usa como un tenedor para
co-
mer). Empieza así el juego de ficción. Al principio l¿s affordal,ces de los objetos
implicados se asemejan (uñ peine y un tenedor no difieren mucho eñ forma y
tamaño, nien los movimientos quesuscitan). pero, en elseno de las pequeñas
narracionesen acción que el ñiño suele repetir con pequeñas variac¡ones, se va
desarrollando una tendencia a ignorar las aff ¡dances de los objetos implica_
227
 DrsñRotro cocNmrc Y €óu.adóñ (l)
dos y pueden observarse acciones tales como acunar un manillo. La distancia
es ahora abrumadora: el ma,lillo y elobjeto que evoca (un bebé)tienen pocas
cosas en común- Hacia el final del tercer año devida,las narraciones en acción
se extienden e incorporan las prime¡as sustituciones simultáñeasde dos o más
casos (un niño acuna una pinza mientr¿s le da de comer uña ficha de plástico
(sulitución simultánea casos receptor y obieto). A lo largo de este proceso a
meñudoaparecen meñclones verbales, aunque ia ficción recae principalmente
en los casos desustitución de la acción y no en la palabra. En cambio, cuañdo
elniño logre asumir roles socialesyavance hacia eljuego protagonizado (cuan_
do haga de maestra o dejardinero), ellenguaje pasará á serconstitutivo de la
ficcióñ (Español, 2004). El (amino hacia la abstracción, hacia el pensamiento
simbólicoy hacia ellenguaje sin duda se ha desatado.
Como puede observaGe, la suspensión, entodas susformas, desde las más
básicas a las más elaboradas en el proceso ontogenético, crea siempre sigños
que ño son lo que signifcan sino que están en lugar de otra cosa. Como dÚo
coñ claridad Rivi¿re, la epifanfa por vía de la negación es una huella clara del
fuñcionamíento del mecanismo de suspeñsión (Riviére y Español, 2003). La
epifánía porvla de la negación genera signos en los que late la referencia, sig-
nos coñ vocación de palabra en los que alqo se refiere a algo que no es.
E¡ los tres niveles de la teola descriptos, la referencia se logra mediante
signos que devienen, de una manerá u otra, de la acción. Dado que las nara_
ciones pueden entende¡se como las vicislt[¡des de /a ¿cclón humana,la leoúa
se entronca con elpens¿m¡ento nar¡ati"o. Bruner (1990) contfapone el pen_
samiento narrativo allógicoy llama la atención sobre la facilidad o predisposi'
ción delniño para orgánizar la experien.ia deforma narrativá. Sostiene que la
estructura narrativa seencuentra presenteen la interacción socialantes de que
se adquiera su expresión lingüfstica y que provee de una cierta predisposicióñ
prelingillstica para el significado. En el pensamiento narativo, los casos de la
¿cción (aqente, receptor, obieto, etc.)sirveñ parao¡ganizar nuestra experiencia
sobre la actividad humana. La agencialidad y la secuenci¿lidad son dos de los
cuatro coñstituyentes qramati(ales fundamentales de las n¿rraciones, En el
juego de ficción ambossonjug¿dos plásticamente, de modo insistente y varia_
do: en él hay siempre uñ aqente de la acción, que puede ir cambiando, y uná
se e de acciones que se organizan de manera secuencial y que tienden a rep+
tise respetando elorden establecido- Eljuego de ficción, asfpresentado es una
muelra clara de pens¿miento naÍatiw er' acc¡ón, a()n sin palabras, pero en
camino a tenerlas. El pensamiento narrativo, aunque difiere del lógico, com-
parte coñ élla apetenci¿ referencial. En el pensamiento narrativo, el(uerpo no
es un aspecto descartable de la cognición sino todo lo contrafio: al igual que
StMbs6 Y osamorc HUMM
en varias teolas del desarroilo, es coñsiderado un elemento form¿nte. pero
se tr¿ta de acción, no de movimiento. No se vislumbrá un o.rerpo reso¡añte
dispuesto a experiencias dinámjcas sino un cuerpo que crea sfmbolos. Aunque
el pensamieñto narrativo no es equiparable a pensar en movimiento, tras el
pensamiento narrativo puede encontrarse el pensar en movimiento.
Ent¡e el g¡m lingüfsticoyel g¡ro @rporal: las ¡nteracdonee
terñpranas adulto-bebé
Como señal¿mos antes, de acuerdo con la Teoría de Semiosis por Sus_
pensión, las pautas de comunicación preverbalsolo son posibles por tas expe,
iencías de ¡nteaubjet¡v¡dad que las ante{eden, y lo mismo sofiene ei amplio
conjunto de trabajos en comunicación preverbal acordes con el pensamiento
narrativo. No obstante, las invetigaciones sobre jnteGubletividad provienen
sobre todo de etudios de las interacciones más tempranas adulto-bebé. Tre-
varthen (1998) defendió la idea de que las interacciones temp¡anas entre adul-
to y bebé confituyen el modo más primitivo de conexión psi(olóqica, al que
llaffa intersubjetividad prinaria, en el que cada subletividad se orienta a la
otfa yen la quesecomparten estados emocionáles. Akededor d€ los 9 mese,
cuando los objetosy elmundo externo se iñcorporan a los intercambios de la
dfada, este modo de contacto psicológico se tranlorm a en ¡nfegubjet¡vidad
se«/nda,%, cuya primera mañifestación, el fenómeno de atención conjunta en
el que niño y adulto alternan la mirada hacia atgún objeto de interés, abre las
puenas a las p¿ulds preverb¿les de Con unra.ion
L¿ impronta del giro lingúístico en psicologfa del desarrollo se percibe en
lo que podemos llamar Ia fórmula "pro¡o(...)" con ta que se hace men.ión a
¿lguna manifestación preverbal (proto) de ¿lgo propio del tenguaje. Encon-
tamos así protonafiac¡ones, protodeclarat¡ws, ptotoimperativos y, las más
lemp¿n¿s en términos onlogeñet,cos, l¿s p¡otoconleAd(¡bnes, que se est¿-
blecen en las interacciones diádicas adulto,bebé. Trevarthen (.1998) indica lo
adecu¿do deltérmino alsostenerque las regulaciones mutuas de la dfada soñ
conversaciones eñ el sentido de que combinan et interés de dos personas en
un intercambjo designos en elque la alternancia de turnos es c¡eada por am-
bos. La hábilidad en lá toma deturnos, esencialen elhabla. en ta conversa.ión
y en el diálogo, tiene su forma primera eñ estas ¡egLllaciones mutuas de la
dlada adulto-bebé.
Otra clara muefra de la incidencia del gio lingüfstico es et debate acerca del
carácter intencional de las interaccioñes diádicas. Como indicamos antes, Riviére
afirmó de manera enfática que la comunicación intencionada emeroe con los
 D&RmLD .6Nmo Y oúcc óN (l)
gestos deícticos y que a 106 intercambios que la preceden no subyace una inten_
ción comunicativa por parte del bebé. Pero en los ¿ños setenta hubo un acalorado
debate ac€rca del carácter intencionadamente comunicativo de las interaccionej
tempranas. Actual mente, Reddy (2008) retoma con lucidez esas dticas acerca de
atribuirle intención comunicativa solo ¿ los actos que se refieren a objetos o(ter_
nos y sostiene que pueden encontrarse conductas de ajule diigidas a metas en
el comportamiento de los bebés que participan en protoconversacioñes l\/ás allá
de lo a¿ertados que sean estos argumentos, lo que nos interesa es observar si
las
lñteracciones tempranas conllevan r¿sgos eseñciales de las pautas preverbales de
comunicación como, poreiemplo, la intención-
Aunque el qiro lingüfrico signe el estudio de las interacciones tempranas,
estos trabajos tienen un espiitu diferente al de los estudios en comunicación
preverbal. La diferencia probablemente sea que prestan mucha atención al
pelodo de intersubjetividad p¡imaria en el que la díada se vuelca sobre sf mis_
ma e ignora el muñdo externo y, por tanto, la referencia ¿ é1, Tal vez ese sea
tamblén el motivo de que el giro corporal plantee observaciones e hipótesis
originalesen elestudio de las interacciones temprañas. Los primeros intercam'
bio; diádicos entre aduho y bebé se entienden como una unión p€rceptual
de activa recipro€idad, que a veces toma la forma de una danza interadiva,
en la que intervienen .omponentes de la musicalidad comunicativa como el
uso de unos pocos contornos melódicos proiotípicos con los que los adultos
patro_
regulan el estado atencional y emocional del bebé, la generación de
En el próximo
nes temporales companidos o el aiuste a un pulso subyacente-
aparlado abordaremos alqunos de estos temas. aunque a fin de seguir ñuestro
argumento no d¿remos un panorama completo de ellos (pueden encontrase
revisiones en Deiiege y sloboda, 996; Español, 20 1 0a; Trevarthen, 1 999) Nos
1 Los bebés desarrollañ un señtido de ly una profunda ligazón con los otros
iñteresa áhora mostrar la incidencia delqiro corporálen un tÓpico caro a la
psicoloqía coqnitiva del desárrollo: la imita.ión ñeonat¿I.
La ¿pacidad de imitación neonatalde unas pocas exprcsiones faciales-la
¿pertura de la boca y protusión de lengua y labios- es un fenómeno amplia_
mente documeniado que ha recibido explicaciones cognitivas clásicas
(Espe'
ñol, 2010b). Sin embargo, en algunas aproximaciones altema, el pensar en
movimiento está latente e incluso, a veces, daramente expuesto'
La hipótesis de Rivi¿re, presentada en el apanado anterior, eñtraña una
aproximacióñ al peñsar en movimieñto. Como se recordará, soliene
que,
rirando el bebé imita una expresión emocional del adulto, experimenta el
mismo estado emocional que aquel- La hipóiesis supone el estado emocio'
nal como gu¿ra de la expresión. El pensar en movimiento, como veremos
más adel¿nte, agiqanta la idea: plantea que todo movimiento conlleva no una
qu¿l'b
emoclón sino un sentimiento dínámico Los sentimientos dinámicosson
230
SÉM ois Y orsircñ HUMANo
del movimiento; pof lo tanto,.uando nos rnovemos con otfo compartimos
<enrimieñtos dinámicos.
Por otro lado, Reddy (2008)trasl¿da elinterés desde la imitación neonatal,
un fenómeno relativamente estático, a la dinámic¿ fluida de los ciclos de imi-
lación muiua. Al, pone en evidencia que son los adultos quienes más imitan
a los bebés, y que las imitaciones se vuelven má5 simétricas conforme avanza
el desarrollo. A su vez, Roch¿t (2001) def¿ca que los adultos, cuando imitan
a los bebés, exageran sus conductas. Los bebés reciben entonces una retroali_
mentación ampliada, de l¿s emociones que muestran yestán expuestos a una
lorrna explfclta y analizable de lo que sienten en privado: ven coreografiada
su expresión facial y la inseparable emoción que la acompañ4, ven en la cara
del otro la emoción que estáñ experlmentando en ese momento. Cuando un
adulto lo imita, el bebé percibe exteroceptivamente (E) lo que sieñte propio_
ceptivamente (P), experimenta uña pani(ular combinación E/P
El g¡ro (orporaly elpensareñ movimiento
Con los feñómenos E/P entramos de lleno en el pensar en movimiento.
Ellos refleja n lo q ñodo de ptesen.¡a
ue she€tsJohnstone (2009) llama e/ dob le
del movlmiento. El movimiento no es uña sens¿cióñ como el dolor o la picá'
nuelro propio movimiento
zón, que se perclben desde adentro. Percibimos
y
desde adentro desde afuera simultáñeamente. La naturaleza bimodal del
mov miento autoproducido -,úisualy propioceptiva tiene implicancias en la
organización corporal del bebé.
en los que la E/P simultánea es crucial. Usamos el término exterocepción (o
percepcióñ) para referirnos a la percepciÓn del mundo exterior a través de los
sentidos (visión, gulo, olfato, iacto, audición) y el término propiocepción para
la percatación conscieñte de nuestro cuerpo. La propiocepción es la percep_
ción bas¿da en la información aportada por receptores que están en cont¿cto
con los músculos y las articulaciones que proporclonan un seguimiento onlir,e
de las varlaciones de lás tensiones y del momento de la fuerza Asimismo, es-
peciflca de form¿ exclusiva el propio cuerpo. sin embargo, elcontacto con los
otros implic¿ ¿lqún tipode combiñacióñ E/P:cuañdo notamos que álguien nos
dirigesr atención recibimos nforma(ión propioceptlva de nuestra reaccióñ- La
experiencia de ser mirado por otro es, tal vez, el caso más dramático de infor'
macón propioceptiva provista por la percepción delotro (Reddy,2008).
Pero, además, el sentido de la simultáne¿ propiocepción/percepción en los
encueñtros del bebé con los otros se conforma iunto con el sentido d€ la si_
231
 5¿M6ts Y Drw¡otro HUMANo
Dúaisoúo cocNnvo t EDucacrql!)

movido-ver moverse son experienclas cláve del sentimiento de agenc¡alidad.

que ocure (uando se mueve en soledad'
multánea propio<ep<ión/percepdÓn E¡ Sentido de volición acompaña los movimientos de los mt s.ulos volunta os
m'ñc proprc'eptiv¿ que es la
re(r¡e lnlormaoón que, ¿ diferencia de los reflejos, eláñ precedidos por la elaboración de un pláñ
movrrr erro5 (n¿ra dónde nover
u'¿ mano p¿ra
ilíH#;;;¿;;;;;;s (ve p¿'ár \u mano
motor que luego es ejecutado por los grupo§ musculares, Los movimientos
I;il;i';;, ;;¿4" rnlorm¿ción exteroceptiva
".bién sabe que es 5u m¿no? ¿cómo puede dlereñ-
loluntarios del beM elán guiados por la propiocepción e, incluso cuando
l?i"i""r'" ¿" r* "lot',co'no de l¿s claves tólo
no parece haber movimiento ¿lguño sino que se sostiene cuaiquier postura
-,-- - -.^^ á.1. rlé 6no? La conlinqencr¿ perecta es una oponiéndose a la gravedad, hay retroalimentación propio(eptiva. Eñ el ruerpo
con er mou-
:il#;ffiL;"";,";o rien"-'na'onting""'iu
Er bebé siPnre como
perrect¿
se mJeve su n'ano v
en movimiento del bebé, l¿ volición yl¿ propio.epción pueden experimentarse
;;:;;;;;;;l;*.*r,v¿me'¡Ie' propojcionll:1 de diferentes modos: en sus moviírientos autoproducidos, cuando junta la5
17i.. f ,ri./"'"-*rf|"nte ¡lmismo tiempoy en grado manos delante de su c¿ra, se per(iben conjuntamente, mientras que, cu¿ndo
perfeirta t/P v esta 5e
;1;:;#;;:"; ;";; *perimeñtará rá contineenci¿
oe trr¡ismo oue perdurará roda
ra vid¿ v que se
la madre le toma lás manot y aplaude con ellas, solo expe¡imenta proplocep-
;;;J,;";; ","' ""t"
ción. Eñ los movimientos vistos, distantes, de los otros no percibe niñguna de
il;;:;;&;*"rerkradaderano(ontrneeft oe 'il1:"]:."'*i:ffi : las dos. Enfe 106 2 y los 6 meses ha tenido suficjeñt€ experieñcia con el movi-
.ión de la mano del olro y la propiocepoon
5
miento propio y d€ los ofos como pára sentirse ¡gente oautorde sus propios
si no se está moviPndo) que especrÉ¿ a'lor otros
#;":";;"t*";.ü.
",Jin",. lá experien'id del movimiento' l¿ detección
movimientos y no ¿utor de los de los otros (stern, 1 985).
zóül."r.o'i," con
der dobre
Las acciones directas e instrumentales que realizará después, e incluso las
[ff ];:;;;iJ;';' ilá"§i, v de roscombinado
oiros' r'nbas son consecuercr¿
con la señsrb'ldad oel bebé a más tempranas, como llevalse eidedo a la boca par¿ chupa o,leotoqan otros
il.iá J"-or"*".n t"vrmento' (Español' 70!0b)
rasgos a la agencialidad. (omo el s€ntido de eficacia y logro (Rochat, 2O0t).
",
i"llit"tI".". "rr""""1e document¿dá también
de sf Sin embargo, elsentido inicialde agencialid¿d provene de su expeíencia con
El oensar eñ movlniento
que conouce d 'd exoerienc'a der sentdo elmovimiento, unaexperienciasensiblequenorequiereniunádire(ción h¿cia
de-
exrrem¿ o de una simpleza sorpr€ndente
-.llJlt'á" ,""...t'i¡'ddd
t ; E; él pJede verse oLrlrr 'á vida en movrÍ'iento con la
;
una meta, ni un señtido de eficacia ni de logro. Al estar el bebé boca arriba,
H;;; " á'uerdo coñ Roch¿t 12001)' por ejemplo, un movimieñto inrci¿l y casual de sl,] brazo yendo hacia ariba y
L1,Iu*'J" L""
ot"'"sá t'togenetico De el cáii- atrás se vúelca haci¿ su cabeza, invitándola a girar, y esta induce altorso a qirar
]"niJ"i, i" ""
at i
'i"tlt "l
bebé erá €n condcion¿* de experimentar
pe'fecta continsenc'a v la co- en la misma dirección yvolcarse sobre la pelvtsque, ¿lrotar,lñvit¿ a las piernas
i,ii"ií"-)^ári o, *. *de(ir ersentrdo de l¿ un
cuerco co'no
a volcars€ en l¿ misma dircccióñ: de pronto, está boc¿ abajo, y la nueva post!-
í"ii*'u"1""'i"""ái" os modarrdades que ero'(ifrc¿n su ra lo invit¿ a levantar la cabeza y probar una nueva secuenciá de movimientos
e rnvar€nte a tr¿vés de
I"",i'iilt, á.-t"t o"o.t oeteran Inrormácion c;mun o a descansar Como en la danza improvisada, se produce un flu¡r cont¡nuo de
las primeras equivalen(¿5
¡nh-r^! Gñndo< Llam¿tivamerte, algunds de nov¡m¡ento desde un ieñpre camb¡dnte mundo kinétko de gxk¡lid*es sin
'^.
:'i"',,il1H
' ilffi;"il'p'"r"'
: --:¡-^ ¡^ ^-,.4ñ.i^ñ
t¿í'u''on' on'ron.' veocdad' Irtmo)'
rránsmodal árrlpll¿nente do(Umentada tamblén
necesidad de metás ysin que nad¿ se logre o se deje de lograr. Talexperiencia
rerpo- del movimiento ini<iá|, fundante, difiere de la de ágencialidad que deviene de
vez m¿s ri(a experreñ(ia
A:".ffi]ziñ,";;;;-e ¿dqurrir unadec¿dd sentdo de su máno
la acción y que e3 fuente y oiqen del peñs¿miento naralivo- El sentimiento
[iHil"1"Jl,,í;;;"^to;'',o v su movrmiento Las redccones c'rcu'arer prim¿_
de agencialidád primario, sugiere Sheets-Johntone (2009), apelando a estos
to.¿ndo otrd mano y os balbuceosoLeerrre' (uerpo son ra rin¿ en'er
mismos argumentos, surge del pensar en movimiento.
propio
;"1;;;; i;;,é*t"oón pr¿center¿permiten d€r
delectdr ras regulardáde§
La organizac¡ón de la corporalidad de los b€Ms -al igual que el cableado
l",l'l'"'*,, il *liul¿" inlermodal le intermodaidelyo o elsentido de agencialid¿d- es fruto delcontráste cambian-
"," ru p'opio'"pcióñ que sur¿ 'no- ros
:::";";:;ñ;;il;"iá"Ia perlecla
'u ""'po' de la propoepción con t€ y fluido del movimiento realizado y/o percibido en soledad y en contacto
ii-"i'ü Jr,"o.*."* sincronizacón
, con los otros. Pero aunque en soledad experimeñte múllipes posibilidad€s
auditiv¿'
la retroahment¿cón visual, táctrly del movimieñto, el contado con los otros le aporta experiencias eseñciales
'"'li 0""ü,"."i. ¿" pt*en(,¿ del rnovimiento está imprrcado t¿mbÉn en párá p€nsaf en movimiento El(ontacto socÉllemprano noes unaexperleñciá
los orros v en so'
de movimiento' eñ conracto con c¿ra a cara, como ffecuentemente se cree, sino un conta.to de cuerpos en el
rnou€6e-'er
",; ";;;;;.;"á' ;'""t'v¿ tambien er pen<ár
fi;:;;;:;;;;-; e.' movrmren.o:

234
 DEAÑúo .ocNfirc Y EDÚ.AoCÑ (I) SrMús Y DEsRdLó HiM^M

que el bebé experimenta posibilidades, cualidades del movimiento y aiures ri ñaturaleza referencial como de su falta de referencialidad. Aqufconsidera-
mos, s¡quiendo¿ Cross(2010), que lossonidosde la musicalidad comunicativa
poluralesque no puede percibiren soledad, comoelser movidofluida y livia-
significan sin mediación, son lo que suena y proveen asflos cimientos para el
nameñte, libre del peso de gravedad, cuando un ¿dulto los transporta por el
§entido de afiliación mutua.
ane (Españoly Ospina, 2010).
El coñtacrc con los otros también permite experimentar sentimientos im_
posibles en soledad. La experiencia multimodal del propio cuerpo en movi_
La rnusicalidad cú1un¡cativa en los ¡ntercanb¡os adulto-bebe
miento es inseparable de los sentimientos de 1a propia vitalidad: en eldirurrir
del llanto, en el movimiento de llevar las manos hacia adelante intentando
Los juegos de suspenso o los suaves susur¡os y palmeos con los que cal-
unirlasy separarlás, se percibe eltránsito de la calma a la excitáción, los cam-
mamos, buramos o incentivamos a los bebés ponen de manifiesto las habi-
bios dinámicos de tensiones y relajaciones que desaparecen o se acrecientan.
lidades del adulto y del bebé para la musicalidad comunicativa. por eiemplo,
Son el detenir de tos quatia dd mov¡n¡ento a los qúe stern fue ñombrando
l,lalloch y Trevarthen (2009) analizaron los intercambios vocálicos entre un
de diversas maneras: afectos de la vitalidad, contornos temporales, contornos
beba de6 mesesysu madre, y encoñtraron una reiterada y particular imitacjón
vitales, hasta adoptar, la exprcsión formas dináñicas de la italídad \SEtn'
vo.álica de la madre: después de cada emisión de la beba, las tres medidas
2O1O). La propia vitalidad y los propios movimientos son fuente de una ex_
periencia constante de formas de la vitalidad. Pero en contacto co¡ otros, las del iimbre de la madre bajaban, es decir, hacía su voz más parecida a la de la
bebé. Con esesolo recurso, leseñalaba que la efaba escuchando, que estaba
formas dinámicas de la vitalidad son fenomenológicamente muy diversas: no
ahL con ella, ateñta y dispuesta al intercambio. Otras veces, el intercambio de
solo porque el bebé percibe movimientos difereñtes sino porque los adultos
signos descansa en la capacidad del adulto de desplegar movimiento, habla
hacen coñ ellos cosas especiales: los iueqos de suspenso que con frecuencia
y sonido frente a los bebés. Dissanay¿ke (2000) propulsó la conceprión del
inician, porejemplo. le generan una experiencia de excitación muyelevada de
h¿cer adulto frente ¿ ¡os bebés como una performarce multimodal. Resaltó
5l mismo, llena de tensión y regocijo tste estado de sentimiento, coñ varios
que en el encuentro diádico entre adulto y bebé, especialment€ entre lo5 2 y
ciclos y c¡escerdos repetidos, nunca podrfa ser logrado por el bebé solo, ni en
su carácter cfclico, ni en su intensidad, ni en sus cualidades siñgulares. Tales
6 meses, las coñductas vocálicas y kinéticas del adulto son especia¡es, esfán
elaboradas, noldeadas d¡nam¡ca, ritmica y transnodalnente bajo la loma
sucesos dinámicos soñ p¡opios de la musicalidad comunicativa, que permite
una variedad infinita de sentires, entre la excitación y 1a calma, la tensión y la
En los encuentros propros de la musicalidad comunicativa, los cuerpos re-
relaiación, y son también los sentimientos que la mÚsica y la dañza expresan
suena¡ conjuntamente de manera más o menos alustada. Por eso se desplie-
con maestría (stern, 1985,2010).
gan sobre todo hacia la mitad del primer año de vida del bebé, cuando su
organización corporal ha logr¿do c¡eno nivel, esto es, cuando está t¡azado el
giro corporal y la musicalidad comun¡cativa cableado intermoda¡ del yo y sabe moverse, ser movido y ver moverse. A esa
El
edad, exhiben un talento creciente en musicalidad comunic¿tiva: los atraen
las melodfas ftmicas, responden a los cambios de pulso, intensidad, tono y
La musicalidad comunicativa se sustenta en nuestra habildad de movernos
t mbre, a los sonidos y movimientos orquestados que derroch¿n los padres,
simpatéticamente con el otro; denota nuestra habilidad par¿ congeniar al rit_
incentivando así l¿ continuación deliñtercambio. Esta clase de encuentrosson
mo y al contorno de los gestos motorcs y sonoros de los otros (lüalloch y fre_
fLrente delpensaren movimiento en un sentido bien interesante. Como expo-
vanhen,2009). Se trat¿ de un fenómeno más amplioy con menos variaciones
ne Sheets-Johnstone (2009: 61; la traducción es nuestra):
culturales que la música (y la d¿nza) a las que, sin embargo, contiene (shifres,
2007). Asf como en los intercambios tempranos (y en la danza improvisada)
Losorganismos en movimiento crean melodías kinéticas-para tom¿r pres-
los movimientos no refieren a otra cosa sino que crean mundos dinámicos sin
t¿da la evocativa frase de Luria- [...] por el simple hecho de estar vivos.
intermediarios, los sonidos de la musicalidad comunicativa sigñifican lo que
Esas melodfas soñ creadasporque los guali¿ son inherentes almovimiento,
suenan. La discusión acerca de si la música refierc a algo distinto que a ella
inherentes a las form¿s anjmad¿s de cuerpos moviéñdose dinámicamente.
misma dista de estar zañjada, pues abúndan los arqumentostanto a favor de

234 245
 D&morc cocNtuo Y EDUCACóN (l)
son las unidades k néticas fundacionales. las estructuras cadiñales de mo-
limientoy del pensar eñ movimiento.
Cuando el bebé ronda os 6 meses. los movimieñtos del adulto suelen
organizarse en frases breves (entre 5 y 30 segundos de duración) mediante
diferentes recursos. ljno muy fleclente es el desarrollo por motivos, en el
que un movmiento inicial, simple y casual, se comporta como un motivo que
se rep te y varía. L¿ frase se lnicia, se desarrolla y concluye en un movimiento
de ornamentación y posterior simplificación de un motivo incia simple. Lá
ornament¿cón del movim ento, a tr¿vés de variacioñes en su form¿ y en su
dinám ca, se combina orquestadamente con los sonidos que gener¿ el adulto
(habl., chisiidos, palñas, silbidos): rnovimientos ligados y ligeros se realizáñ
junto con sonidos llgados y suaves de igual duración o se contraponen con
arti.u aciones sr¿calfoi contornos de ascenso de altur¿ del sonido se acompa_
ñan con gestos motores ascendentes de igual duraciÓn y velocldad- Una fr¿se
termln¿ y empieza otra en la quevarios elemeñtosvarfan conjuntamente. y de
este modo.ont nuará sininguna contingenciá lá iñtelumpeysielbebé sigue
respondiendo y partlcipando (Español, 2008; Español y Shif res, 2009; M¿df nez
y Español, 2009).
Al ofrecerles, uña tras otra, frases de sonldos y movimientos que pueden
diferenci¿rse eñtre sí, os adultos favorecen la generación de unidades de sen-
tido. lvediante la elaboración rnult modal de sus melod:Es k¡néticas o frases
de movimiento. iluminan las unidades klnéticas fundacionales. El bebé está
expuesto ¿ lnidades no proposicion¿les que le llaman laatención por su forma
yorqaniz¿ción. Alrepetirse con ciertas variacioñes, o atraen;como los sonidos
y movimientos tienen un sentido direcio, los enUende: as performances de los
adultos favoreceñ asl la experiencia multimod¿l de unidades hollsticas de sig-
nlfic¿do quefundan la experiencia sobre la qLre se montarán luego, avanzado
eñ el desafiollo, otras unid¿des kinético/sonoras, como las frases del habla,
las frases musicales, l¿s frases de l¿ danza coreográfica y las llneas del verso
poético (Stern, 2010).
La muskal¡dad camunkat¡va en eliuego infant¡l
Los encueniros propios de la musicalidád comunicativa no se restringeñ a
las interacciones entre adulto y bebé sino que están en la base de los desem'
peños anlsticos perforr¡ativos y de rnuchas interacclones entle adultos. La ha_
bilidad de amoldarse al ritmo y el contorno de los gestos motores y sonoros de
los otros se despliega en l.s danz¿s comu nales y diádicas, en elcanto conjunto
236
sEMDss Y osMdlo HUMANo
del recital o la cañcha de fúibol, en la murga callejera o en la conversacló¡,
y ac¿nza su márirna expresión en las pelormances de música y d¿nza. Gran
parte de los momentos de plenitud en los que se ¿quteta la pregunta acuciante
por el sentido de la vida son encuentros de mlsicalidad comunic¿tiva.
Durante la iñfañcia, al igual que lodas las habilid¿des es€nciales pala el
desarrollo socio-cognitivo, las implicadas en la musicalidad comunicativa se
siguen desplegando y encuentran en eljuego un marco privihgiado de e¡pe-
rimentación sin riesgo. Durante eltercer año de vida, los niñosjuegan activ¿-
mente con los componentes de l¿ musicalldad comunicativa:caean contornos
kinéticos y/o melódicos. patrones ltmicos y/o formas y diñáÍric¿s de movi-
m entos fecurrentes que se elaboran de acuerdo a a estructura repetición-va-
ri¿cióny/ose ajustañ a un pulso musical subyacente que constiluye un foco de
atención en detrimeñto de cualquier contenido figuratvo (E pañol, Bordonl,
Marifnez, Camarasa y Carretero, 2010). En estos/uegos mus¡c¿les los rasgos
de la musicalidad comunicativa temprana se conservan. se especifican y se
arnplían: a veces, los soñidos se tornan más musicales y os movimientos más
coreografiados. Es frecuente, por ejemp o, encontrar clclos de lmitación mu-
iua, con una adividad eq uivalenie en el niño y e ad! lto q ue tuega con é1, en
la que se cor¡pa¡te no solo la pauta temporal, si¡o tambén loque en música
se denomina jerarquía métrica (Bordoni y N,4artfnez, 2009). Llamativamente,
los n ños dedican al/¿ego muslcál un tiempo apenas menor que aljuego de
ficción. As mismo, eljuego music¿|, aunque r.ayormentese manifiesta de ma-
nera independiente, con frecuenca se combina con eldeficción. Cuando esto
ocure, l¿ a.tividad muslcal despaza por un rnomento el contenido temático
de juego y lo reempl¿za con movimientos y son dos que dejan en el bebé un
"slgniflc¡do flotante" (Cross,2010)que enriquece uego su despllegue temá-
tico. De este modo, eljuego muslcal ncide en la fon¡ación de los lmbolos
propios de la ficción, dato que muelr¿n l¿ relevancia de la musicalidad comu-
ñicativa para el desarro lo sociocognitivo.
El p€nsam¡ento narátivo y el p€ngr en movim¡eñto en la educac¡ón
Como señalan Riviérc y Núñez ('1996), la tendencia a concebir l¿ lnteligen-
cia (o el pensamiento) como una capacidad desapasionada y solitaria iiene
hoñdas raíces en el pensamiento occidentaly refleja el lmperio de una de las
dos formas de intelige¡cia, a las que los griegos denomiñab¿n ndus y mét6,
por sobre a otra. puede entenderse como una i¡teligeñca parmenldea,
relacionada.on a^/óu5
capacidad de org¿nizar un rnundo abstr¿cto, estático e
impersona de relaciones invariantes, Métit por el contrario, es una forma de
237
 D6ñútro.6Ntuo Y EoucAtu! ( )
conocer her.clftea y dinámica, ligada con a sagacidad y las capacldades qu.
se utillzañ en las compiejas y veloces interacciones interpeGonales. E brilloy la
influencia del pensamlento platónico, de inclinación estática y parmenfdea, e¡
uño de los factores que podla explicar la tendencia del pensar¡ ento occid€n- l
tal a desestim¿r l.s capacidades que sirven de base a las habilidades sociale!
y desatender, por t¿nto, a la mét/s: "La herencia filosóficá de la psicologfa
clentífica ysu origen cu ltu ral occidental expl ca n en parte elolvldo de todo uñ
¿4rbto oe c¿p¿cd¿des hum¿nas: dqLel qLe h¿ce referencB ¿ l¿ inte igencia
práctica e interpe6on¿1" (Rvi¿rey Núñez, 1996:8).
El modo de encarar el problem¿ de las variedades del pensamiento de Ri-
vléreyNúñez es uña de las reorganizaciones conceptuales hija delgiro lingüís'
tlco, que i¡vierte fácilmente el orden establecido. Porque, como iñdlcan estos l
autores, para e hombre métltene cierta prioridad ontogenética sob¡e nóus.
Una prioridad que equiparan a la precedencia del pensar¡rento narrativo poi
sobre ellógico descripi¿ por Bruner que comentamos en apartados anteriorés.
As mismo, sostienen que la escuela no puede ser ajeña aldesarrollo de la mélis,
el modo narrativo, prioritarlo y fundante, de organizar nuestras experiencias,
primero, porque pone en iueqo permanentemente las hab lidades mentalistas
del ñiño arraiqad.s en a comp¡ensión de La acción, prototípicas del pens¿t
ñriento narrativo y, segundo, porque, a medida que hace que el niño debá
enfrent¿r siuaciones (ada vez más aejadas de la rea idad perceptiva inme"
diata, está apelando y des¿rolando las capacidades liccionales, i¡herentes ¿l
pensamie¡to narr¿tivo. Pero, además, porque métis y ndus suelen combinaEé;
la competeñcia para construir modelos conceptuales científicos sobre l¿ reali.
dad y la de construir a rrrealidad están hondamente relaconadas. Entoncel
sl bien la escuela de maneE implfclia in.entiv¿ el desarollo del pensamiento
narativo, R vi¿re y Núñez (1996) defienden su inclusión expllc¡ta y sistematiza.
da. En sls palabr¿s: "Shakespe¿rey Cervantesdebeñ sertan importantesen lá
escuela corno los son Galileo y NeMon" (Rviére y Núñe2,1996;14).
Los psicólogos hemos aprendido a prestar ateñción a las actlvidades lLldicas
iñfañties porque sabemos que el n ño juega con aquello que es central para
su desarollo y con sus modos de organizar la expe¡lencia, eñ otras palabras,
con sus modos de pensamiento. El aná isis de jueqo de ficción inf¿ñtil puso al
descubierto la emergencia temprana del pensamieñto narativo al que Riviérc
y Núñezequipar.n con l¿ mé¿3. Sln embargo. es posible que esta lncluya tam"
bién elpensamientoen movimiento, cuyo modode organizar la experiencia es
primario eñ la vida humana, d¿do que configura elsentdo de sí mismo y de
agencialidad in cia es, yestambién crucialpara eldespliegue de la musicalidad
comunicativa en todas sus formas. Creemos que estos soñ bLrenos motivos
para invitar a los educ¿dores a pens¿r y sopes¿r los benefic¡os de incorporar
238
SEM66 Y DreRúLó HUMNo
¡ctividades vinculad¿s con elpensam ento en movimientoycon la musicalidad
(omuncativa, y a pensar cómo haceflo. Otra mot vo igual de profundo nos
lleva a sugerirla conveniencia de incl!irlas, abarcando el repertorio más amplio
Dosibledesusmanifestaciones. Comoseñ¿lamosen elpuntoanterotelluego
r urica a veces aparece combinado con el de ficción. Asimismo, jas a.tividades
v nculad¿s ¿ a musicalidad comu ñicativa particlp. n también en l¿ fo¡mac ón
ile ,ímbolos enadivos semeiantes a los qle describe Riviére: hacia el segundo
¡ño de vida. cuando han estado expuestos reteradamente a modos de d¿nza
propios de su cutura. os niños son capaces de extr¿er sus inv¿rantes y de
\ee.cionar alguna de ellas -un modo s nloso de movimiento de br¿zos o un
go peteo percutdo de pierñas- para evocar algÚn evento relacionado (Espa
ño, 2007). Esto indlc¿ que el pensamiento en mov miento y el pensamlento
f¿rrativo no están separados en el desarrollo, como tampoco lo están en ¿s
¿rtes. La danza irnprovisad¿ no fiqurativa no refiere a otra cosa más que ¿l
movim ento mismo (aunque otr.s formas de danza representan ciertostemas)
y a veces ogra, a través de l¿ dinámica no representaclonal de sus r¡ovimien-
los, constituirse en símbolo de una emoción compleja. Así lo muesf¿ sheets-
Johnlone (2009) en su análisis de ¿¿menra¡ion de Martha Graham.
Partcipar en actividades comprometidas con la rnusicalid¿d comunic¿tiva
y con las artes performatlvas, en el amplo repertorio de sus r¡anifestacioñes,
puede brindar expedencias integr¿d¿s de rnodos y combinaciones diversas de
pens¿miento, y favorecer el de§árfollo sociocognitvo. Puede promover, a la
par, reiteradas experie¡cias de §impatfa, de "sent r con el otro", y de modos
de hacer en soledad que se ¿lelan de los criter os de logro, competeñcia y
elicacia que tanto inciden en nuestras vidas. Los rnundos vividos a través de
rales experienc as pueden tornafse, para tomar la expresión de Bruner (1986),
oÍ¿s real¡dades mentales y mundos posóles susceptibles de ser expandidos
y recreados. Por otro ado, las cu¿idades propias del pensar e¡ movim ento,
aslcomo su vlnc!lo con el pensamiento narativo, pueden resultar relevantes
cu¿ndo eldesarrollo tom¿ un rumbo dist nto alhabtual. Algunos componen-
tes de la musicalidad comunicátiva, porejemplo, pareceñ estar preservados en
¡r aos con autismo (Manlnez y Sh fres, 2010), de manera que prestarles aten-
crón puede ince¡tivar nuevos modos de intervención clínlca y educativa.
Cross (2010) sugiere que el comprom so coñ la music¡lidad comunicativ¡
debería serinstitucioñalmente á entado: "En elpeorde osc¿sos, poder.os le-
!¿r a tener taLvez demasiad¿ mÚsica y danza [...l; eñ el r¡ejor de los casos, t¿
vez instauremos una pequeña revolución, a alcañzaruna mejor compre¡sión y
una mejora generaldela capacidad humana parasocializar" (Cross,20I0: la).
con un esplritu parecido, pensamosque elgiro lingúístico el giro corpolal de
y
siqlo pasado se ensámblan en el nuestro y configuran nlevos modos de en-
239
 DEemoúo cocN@o i EDUc¡c'ó¡ (l)
tender el pensam ento, e desarrollo semiótico y, portanto, de comprendemo¡
a nosotros mismos. Puede que no sea vana ilusión pensar que tienen algunt
posib idad de conflgu rar. deñtro de las restricconesconocidas, condicionesdé
posib lidad favorables para eldesarollo humano.
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242
 La impona¡c¡a del lengua¡e humano

Nos enfrentamos a un área de eludios en l¿ que hay abundantfsimo ma-

terial descriptivo, bases de datos y publicaciones periódicas dedicadas a ella.
Se trata de descripcionesi para explicar cómo el niño llega a comprender y a
producir el lenquaje oral existen numeros¿s teorfas y puntos de vista, que con
frecuencia apareceñ combinados. En este c¿mpo, como en otros relativo§ a
lo humano, no es posible hacer experiencias que lleguen a resultados conclu_
yentes. A5f, toda diferencia para recabar datos e interpretarlos pertenece a la
teofa acerca de la adquis¡ción.
¿Porquéseleasignatantaimportanci¿ alleñguajehumano?lnclusoantes
de la exilencia de la Psicologfa o de la Lingüflica (omo ciencias organizadas,
la Filosoff¿ propr.rso al lenguaje como lo que definfa la especie (el ¡orro /o-
quens de Herder), es decir, elhombre escapaz deadquirirun sistema comuni_
cativo que le está vedado a otros animales.
Pero ¿qué diferencias tiene el lenguaje humano, en tanto sistema de co-
municación, con ¡os compleios sifemas que implementan otros animales? 5i
bien hay muchos rasgos diferenciales, señalados por la labor pionera de Hoc_
kett (1960), que aún hoy se consider¿ una referencia, la mayor párte de los
analistas ha llegado a una co¡clusión: el silema de comunicación humano
está formado primordialmente por sfmbolos, una clase de signos que permite
representaue uñ objeto por completo áusente a la percepción (Rivi¿re, 1990).
La significación en lossfmbolos se d¿ graci¿s a una representa.ión en lá mente
de los iñte ocutores (Peirce, 1965)y, por lotanto,la adquisición de esta forma
comunicativa tiene consecuencias intelectuales para la manera de entender el
mundoy de conocerse a sf mismo.
Además de los elementos simbólicos que integran este sistema, muchos
estudiosos asignan importancia a la combiñación regulada de unidades en la
oración, es decir, a la s¡nfax/s, de la que carecen los sistemas comunicativos
inárti.uládos de otros animales.

245
 Dsamorc c ocNmvo Y róu.Ac óN (l)
Esto supone una fneá de investigación: la que estudia las diferencias entre
el lenguaje huma¡o y los sstemas de comuñicación en otlas especies (lgoa,
2010). Esta tendencia ¿n. iza el "lenguaje" de los chimpancés -que son gené-
ticameñte muycercanos alhor¡bre y de ofos añimalesen busca de continui-
dadesy discontinuidades en e proceso de conlituirformas cornun c¿tivas. Al
mismo tiempo, ind¿ga cómo se gestó este sistema de comunicación en la aún
desconocida histora de a especie, esto es, en su filogénesis.
En este capltulo, en cambio, tr¿taremos de abordar las diferentes ieorlas
que intentan exp ic.rla adquis ción de lenq Lrale por el indlvid uo y. inmerso en
una socied¿d quedisponede estesistema decomLrnicacón, en la ontogénesis.
Haremos, adernás, una somera descripclón delproceso.
Las teorias a(ef(a de la adquisicióñ dellengua¡e
Ninguna teorÍa psicológica seria presclnde de los dos factores que intervie-
nen en toda adqu sición, incluld¿ la del leñguaje: el pob biolóqko y el polo
socá/, aunque lesasignen una participación diferenteen elprocesoy una fun-
clón distinta. 5e trata de un¿ antigu¿ poémica, dentro de a Psicologfa, para
def iñir.ualquier caracterktica específ icamente humana, enun. ada por prim+
ra vez por Galton a princlpios del sig o XIX en térmiños de natum y nurtuft.
Aunque originalmente la opcón por la biologla (la herenci.)o por la sociedad
(elaprend zaje) se percibían como poLos enfrentados, en la actu¿ idad seconsi-
dera que h¿y un contnuum, un¿ gradación de e emeñtos que parti.ipan-
La ¿dquisición del lengu¿je es un tema qle atañe a la psicologfa del len-
quaie, uña de las ciencias Gu rq ida akededor de la década de 1950) que combi-
na los ha lazgos de la ingülstica y de la psicologfa para encarar sus estudios.
Al. una de las diferencias teóricas entre diversos modelosse encuentra sin
duda en las dilintas coñcepciones que setienen sobre el lenguaje, que surgen
de disensos en la Lingüística: ¿la adquisicón se centrá en su estructura modo-
sintá.tica o en su uso, en las dist¡ntas funciones comunicativas que adopta?,
¿l¿ elructura yel uso simultáneamente?
Desde elpunto de vista formal, ellenquaje está formado porvarios subsir
temas que son objeto de estudio tanto en el adulto como duránte la adquisi-
ción: el fonológico. elmorfológico, elléxico, e sintáctico y el semántico.I Hácia
los 5 ¿ños, el niño usualmente ya domina las estructuras lingühlcas yelléxico
básicos que le perm ten comunic¿rse con soltura.
l Els ftm¿ molólógi.o y ¿ ri.rád o (y, *n¡ualmente, ellono óqko) 5on denomiñ¿dd
a/átui.a/e' aúnqúe las .oicepdones ¿cefca de l¿ q,¿má1G vadan eñomemeñe
246
En el primer caso, eleqido por os modelos más biologicistas, los estud os
sobre adquisición concluyen hácia esa edad, cuando el núcleo duro sintáctico
y¿ se ha ¿dquirido. Si el foco se encuentra en el uso, se incluyen los aprendi-
zajes t¿rdíos, en especial, discursivosy semánticos, y, por lotanto,los estudios
se prolongan más ¿llá de a adoescenci¿ (Halliday, 1975).
En las ciencias del lenguale, no todos los enfoques se ocupan del uso: lo
hacen la Pragmáti.a, elAnálsisde dis.ursoy, dentrode la propuesias lingüfsti-
cas, la Lingüílica funcion¿], en la que muchos psicólogos se basan (Tomasello,
200s).
Desde las Ciencias del lenguaje, muy tempranamente (B¿ltín, 1979) se
estable.ió a diferencia entre los géneros del habla, iambién denomlnados
prlm¿rios, y los de la escrliura, llamados secundarios. Estos últimos no son
ob igator os: piénsese en que, incluso hoy en d la, a mayor parte de los sere5
humanos no ee ni escribe, y que a invenclón de a escrtura es un hecho re-
l¿tv¿mente reciente en el curso de la especie. Los procesos psicológ cos que
subyacen a las form¿s primaras y secundarias son diferentes, asícomo tam-
bién lo son sus modos de adquisi.ión.
E tema que nos ocupa aquí, la adquisicón del lenguaje, ab¿¡ca solo ot
géneros prlmarios (la conversacón informal, cara a cara), ya que el niño co-
m enza por ellos su argo .am no de dominio del lenguaje. Se trat¿ de géneros
en los que as significaciones están fueiemente basadas en el contexto nme-
diato del h¿bl¿.
Según ia novedosa concepción deV gotsky (1931), los seres humanos dispo-
nemos de funciones psicológicas que no son propiasde a especiey se desaro-
ll¿n según una lfnea naiural. Al mismo tiempo, algunas funciones psicológicas
-€specÍficamente humanas para este autor- siguen una lfnea diferente de de-
sarollosegún principios de aprendizaie social(véase e capftulo 2 de este iibro).
A su vez, efas funciones se dividen en dos clases: rudlmentarias y av¿nzadas.
vigotsky eligió como ejempio de elas funciones el lenguaje ora y e escr to, res-
pectivamente, aunque no sean l¿s únicas formas posibles, debido a la enorme
importanci¿ que le asignaba allenguaje en la conform¿cón deipsiqu smo.
Los seres humanos disponemos entonces, de manera simultánea, tanto de
lunciones de origen n¿tural, biológico, comp¿didas con otros an males, como
de funciones propias del hombre, que se generan en a vida socia. Aunque
ambas se retroalimentan, resulta reduccionist¿, desde este punto de vista, in-
tentar una explicacón exclusivamente biológica para el Iengu¿je. que es un
Elárea de la adquisicón de lenguaje es un tereno en elque la discusión
e¡tre lo biológico y lo social sique viva y reviste una gran mportancia, ya que
tñhiéi ejMár la mayor paie de los psicólogos (incluso de diferentes tendencias) asiqnan ¿l
241
 Dt'a8rc@ cocNm Y oucAc óN (l)
lenguaje un ugar central, asícomo también muchos liñgüinas y representan-
tes de otr.s ciencias, como la Anfopologf¿, (Cassner, 1967). De modo que
la forma en que se gesta a cápacidad de hablar y de comprender el enguaj€
resulta representativa para determinarcómo la cla delhombrese coñvierte de
modo progresivo en ser humano.
En general, las dllintas polurás no apa¡ecen de manera absoluta. sino com-
binadas. Casitodos los teóricos, pará poder explicar un p¡oceso de tal compleji-
d¿d, ioman, porejemplo, hallazgos recientes de la psicologla cognitiva.
La s Eo rla s b ¡ol 09 i ci stas
Hoy en dla, algunasteorías coñtinúan considerando queeñ elsistema ner-
vioso humano existen rasgos diferenciales que permiten explicar coñ erclusivi.
dad elas caractelsticas, es decir, que lo biológico prima sobre lo social.
Las teorÍas biologicistas (tamblén llamad¿s "n¿tivisias" o "innatistas") son
muy conocidas y siguen predomin¿ñdo en el campo intelectual anglosajón.
Chomsky (1986, 1988, 1995) es una referenci¿ obligada para los estudiosos
quesiguen esta tendeñcia, ya que, sibien hay discrepancias de¡tro deLbiolog¡-
cismo, este autor es quién plantea de manera más radtcal Ja predeterminación
genética del lenguaje. Chomsky (1959) afirmó su teoría de la adquisición del
lenguaje en abierto enfrentamiento con elconductismo, una forma de empi-
rismo psicológico par¿ explicar el psiquismo humano que predominó hasta la
década del cincuenta aproximadameñte.
Según su propuesta, en la mentdcerebro exile una lacultad del lenguajé
que no se enseña ni se aprende. La adquisición depende de un mecanismo
biológicamente determin¿do que es independiente tanto del conocimiento d€i
muñdo como de los f¿ctores sociales. Lo que está biológicameñte dete¡m¡na.
do, es decir, inscripto en los genes, no son las grarnáticas partculares de las
dive6as lenguas, sino una grarráAta un^r'eBál que aún la Lingüfstic¿ intentq
h¿lldr común a rod¿s Fllas.
Para los nativistas, entonces, la evolucióñ del enquaie (en diveEas espe-
cies)ysu desarrollo (dentro de una especie, la hum¿n¿)es elresultado de pro:
cesos fijados por el códlgo genético. Los programas mádurativos son, asf, un
conjuntode genescon instrucciones de maduración en un sentido obiig¿torio,
La t¿rea central de la psicologfa del lengu¿je resulta, entonces, el estudio del
cerebro y no el del contexto social.
La independencia dei conocimiento llevó a Chomsky ¿ entablar una po-
lémica con Piaget y sus seguidores, en tanto la escasa importancia asignada
al fador social alejaron esta perspectiva de los modelos lniciales empiristas-
244
condudistasy, mástarde, de los socioculturales interaccioñistas, inspirados en
Vigotsky, que veremos en elpróximo apartado.
Hoyen día abund¿n las descripciones que muesvan, siquiendo a piaqe! que
a adquisición del lenguaje es solidaria con el desarrollo de una forma pe«iliar
de inteligencia, de modo que las etapas por las que transita dicha adquisicióñ
respetañ l¿ secuencia que establece el desarrollo de la mente en genelal.
Tambiéñ son numerosos los trabalos inter¿.cionistas que señalan la impor-
tancia de la activdad conju¡ta que lleva a cabo el nfante con otras pe6onas.
En cuanto a los modelos empiristas-conductrstas, no se emplean en la actuali-
dad para describir niexplicar lo humano.,
Las teo r¡a s soci ocu I tu ra Ie s
Entre las teolas que asignan prioridad al polo social se encuentran las
empilst¿s (con las que fundameñtalmente discuten las bioloqicistas), que con-
slderan que en todo aprendizaje -incluido ei del lenguaie- el niño funcioña
como un "recipiente vacfo" que debe ser "llenado" por estímulos sociales.
Otras, en cambio, concibeñ ¿l aprendiz interactu¿ñdo con una sociedad
que ya dispone de lenguaje simbólico, yorg¿nizando elestfmulo (inpur) en un
proceso ¿ctivo de construcción. Eldesarrollo de los procesos lingüfstcos se vin-
cula aquícoñ prácticas cultural€s y sociaies complejas, de modo que la emer-
gencia de las funciones mentales superiores (tales como el lenguaje simból¡co)
¡o puede se¡analizada siñ efudiar lasformas apropiadas de la vida socialque
l¿ autorizan. Asf, el niño utiliza, en cooperación con vári¿dos miembros de su
medio (lndividuos que dominan el lenguaje), los modos de interacción espec!
ficos de su sociedad ysu cultura.
Para estos modelos, no existe una rfq da inscripción previa en los geñes,
sino estructuras abiertas yflexibles- La rexióllidad es uná c¿ractelstica crucial,
ya que, cuanto mayor sea la capacidad innata, menor será la flexibilidad.
Elsistema de des¿rolloestá formado tanto por el¿mbiente socialy la cul,
tura como por un (omponente biolóqico, que se relaciona con los anteriores.
Esio slgnifi.a que es ñecesario un sistema nervioso especializado: podemos in-
teractuar cuanto queramos coñ gatos, perros o vacas sin loqrar que adquierañ
unsistem¿ simbólico. Es decir, elcomponente biológico resulta necesario, pero
no sufi.iente para que se geste un ser humano,
2. lás úñl@s supéaienc as psi.ológi.ás de .óñdu.1i5mo se dán en a isrrá (16 ñode os bio oq cktas on-
rinúa n dis.úriéñdo .on 16 empn slat yá que e mturiá I no dÉ édkq proplo de viqosky nu n.¿ pé.¿rró
en ene campo lntele.luál) y en la prád 6 br¿péut ca ( a teEpiá .ogniri6.orducruat, ñuy mod fiGdá en
 D&mo@ c6N@ Y EDUcAc oN (l)
Las criaturas human¿s tenen habilidades rln.¿s de la especie- de in-
tenc¡onalidad cornpartida, esto es, la motiv¿ción para compartir emociones,
experiencias y actividades coñ otras personas. Estas capa.dades, que se desa-
rrolan de manera gr¿dual, tienen como resultado la construccón progresiva
de representacioñes mentales de conocimiento que habiitaÉn a ¡iño para
particlpar en la cogn ción humana y, eventuaimente, modificala con flexibili-
dad (Tor¡¿sello, 2005).
Desde las ciencias del leñguaje se añalizó esta intenclonalidád a partir
de la función de los enuñciados que el niño puede emitir. Los enunciados
mperallvos, por los que cor¡ie¡za la adquisición, no son exclusivos del ser
humaño e intentan satisf¿cer demandas (alimento, por ejemplo). En cam-
bio, en los enunciados declár¿ilyos, especÍf cos del hombre, se encueñtra la
base de esta necesidad de compartir con otros el mundo exterior o interior
("la taz¿ se cayó" o "me qusta la pelfcula"). Este mundo que se comparte
no está "completo" desde el inicio, sino que se gest¿ de manera pa!latina
en las múltiples interacciones que el niño realiza con los miembros de su
En cuanto alsstema form¿ dellengu¿ie, en estos modelos se discute que
los n ños dispongan desde el comienzo de (aiegorfas liñgüKcas absfactas
.omo las del adulto, tal cor¡o lo presupo¡en quienes le d¿n mayor importan-
ci¿ al .omponente biológico. En cambio, plantean que ellenguaje inicial del
infánte se organiza akededor de elementos concretos que en foff¡a gradual
dervan en una estrlctura gram¿tic¿ Oomasello, 2005).
Respedo de las adquislciones posteriores, los modelos más biologicistas,
como ya se seña ó, no as tienen en cuenta, debrdo a que no depeñden de la
proqramacióñ genética jnici¿1.
tas adqu¡siciones tardíat
5e considera adquisición tardía ¿ la que se produce después de los prime-
ros cinco años de vida- Es probabe que os procesos psicológicos que cores-
pondan a estos aprendizajes sean diferentes, ya quetienen lugaren niñosque
y¿ d sponen delleñguaje prim¿rioy pueden emplearlocomo instrurnento paÉ
que se produzcan otras adquisiciones. En tanto su aprendizaje no es obligato-
rio y se relaciona con enseñ¿nzas. formaleso informales, pueden da6e incluso
en edades más avanzadas o no ¿dquirirse en absoluto.
Entre las ¿dquislciones tardías más estudiadas se encueñtra el dominio de
enructuras sintád¡cas complej,¿t tales como, en castellano, las rel¿tiv¿s con
preposición ("la mujer con quien hablamos...") o con "cuyo', alguñas subor'
dinadas ("aurque conocemos...", "sr lo hubiáamos sabido...") o as formas
pasivas ("eLnlño fue golpe¿do por la ñiña').
Otro aspecto importante del desarrollo posterior a Los 5 años, temprana-
mente estudiado (Luria, 1979). es la reorgan z¡ción delslstema serránlico, que
continúa modlficándose h¿sta después de la adolescenca. Así. los sign ificados
y referencias niciales del niño no siempre coinciden con los del adllto, aun
cuando la comunicación cotdiana resulte exrtosa. Para meñcionar solamente
unc¿sode nvestigacióñ sob¡e elsistema semántco, a comprensión delniño
transita, como es sabido, desde lo concreto hacia lo abstracto, de modo que
sus siqnificaciones pr marias, tanto en la comprensión como en el habla, son
relativas a sus experiencias personales y carecen de sister¡aticidad. Por eiem-
plo, un qato no es todavía para el niño un mamÍÍero. feliño, dor¡éstico, sino
el anim¿l concreto que conoce, que tiene determinada apariencia ffsica, que
prefiere clenos ¿limentos, etcétera- Por supuesto. no todos los eleme¡tos lin
güfsticos recoren este trayedo con lá m sma velocidad.
En t¿nto tardíos, soñ frecuentes os estudios acerca del discuao y el texto,s
es dec r, los nivelesque implican combinación de oraciones Gupraoracionales).
E texto, en efecro, es más que la suma de las oraciones que lo componen.
Algunos de os procesos necesarios para comprendelos y producirlos se inician
en el nive de l¿ oración, como la referencia (por eiemplo, "luañ blscó a 5u
gato', "su" es "el gato de iuan", se refiere a iuan). N,luchos estudios involu-
crañ la cohesión iextual (preseñte en todo tipo de texto), ya que, antes de los
+5 años, los elementos gramaticales (como el pronombre "su") se emplean
para lndlcar siqnifcaciones denfo de La mismá oración, mientras que, a partir
de esas edades, comienzan a utilizarse para señalar rel¿ciones entre or¡ciones
(Karmiloff-Smith, 1992). En esta líñea, además, se an¿llzan as habilidades de
los niño5 para .onstrui proglesivarnente narraciones. descripciones, expllca
clonesy demás, o sea, difereñtes tipos textuales.
T¿mblén se desarolla. acompañ¡ndo estos progresos,la capactdad meta'
/,rgülstica (Gombert, 1990i N¡ateos, 2001), que, al igu¿l que toda habilidad
metacognitiva, es tárdfa y no obligatoria. sDn numerosísimos los procesos que
requieren esta capa.id¿d de reflexión -expllcita o mplkita sobre el propio
lenguaje, ya que eldominio de cuaquier qénero secundario la demanda. Entre
elos, podemos mencionarel ingreso a l¿ escritura, tanto la ledoerritura inicial
cor¡o la habilidad para cor¡poñer o para comprender un texto.
Para quienes proponen modelos que se centran en las interacciones hu_
manas, pese a las diferencias enfe ellos, es import¿nte relterar que las repre_
r s bienen apsi.ooqr¿delléñguále ümbiábletexÉledesdeeliñ.ó
uña gr¿n d Í6 ón sobre ellor en las c en.iás dél léngúale GeneG menlq ¿ ¿.ep. óñ d. ctu ás más lorñal
ylad.di@6oErele'e¿l.onteno$ddenque osenuñd¿dossepródu.-.n
-. )\1
 DsaRmúo cocNM Y lDUcAtui (l)
sentaciones del lenguaje y l¿s del coñocirnlento del mundo se qeneran simul-
táneamente, no como un¿ "excrecencia natural" de la mente infantil, sino
graci¿s a las interacciones con miembros de la socredad y la cultura a la que el
modelos sigue vigente yse plantea en general alrededor
La discusión entre
de los argumentos que los biologicistas adelantaron para sustentar su pro-
puesta, que desarrolla¡emos en este capftulo,
Los problemas en debate
La pobrcza del estfmulo l¡ngiiln¡co
Según el conocido argumento biologi.ista de la pobreza del estfmulo, los
niños adquieren el lenguaje aunque el estfmulo que reciban de él sea escaso:
frases complejas o incompletas que los adultos intercambian entre sf, o locu-
tores de radio y televisión (en nuestra cultura) que, por supuelo, no siguen
secuencias de complejidad creciente en sus enunciados. Sielesthulo (,input)
que proviene de la sociedad es débil, el componente biológico acrecienta su
impodancia.
Se trata delargumento más contmvedido yelprimero que se discutió. Des-
de la perspectiva coqnitiva se asumió temprañamente que el habla dirigida al
niño tiene caractellicas que ayudan a su desarrollo (snow y Ferguson, 1977).
Estateolaconsidera que elhabla a la que elniño está expuesto (elinpuo no es
un estfmulo pobre y desorganizado- En un principio, este estilo de h¿bla se lla-
mó motherese, ya que las interacciones privilegiadas con elniño suelen estar a
cargo de la madre (mother). Sin embargo, hoyse prefiere hablarde tufor para
denominar a la person¿ que, al márgen de su sexo o de su relaclón biolóqica
con el niño, lleva a cabo la mayor parte de las interacciones con é1,
El habla dirigida ¿l nrño intenta compensar su inmadurez comunicativa
y cognitrva: su ritmo es lento, la entonación es más marcada, las frases son
breves y respetan el ordeñ canónico de las oraciones en la lengua que se está
aprendiendo y el léxico aún escaso del aprendiz, Esta peBpectiva tiene en
.uenta cómosecomporta la persona queya conoce la lengua cuandosedirig€
a un n ño, pero no observa qué acciones lleva a cabo el niño como respuesta,
La incidencia delr?puf, e¡tonces, continúa siendo u¡ factor controvertido (Ri-
vero, 1993; Tomasello, 2005).
Tal vez la objeción más importrnte al argumento de la pob¡eza del elímulo
p¡ovenga de Bruner (1982), quien, desde una peEpectiva vigotskiana, señaló
en su polémica explícita con Chomsky que, para el bebé, no tienen efecto en la
252
adquisición las situaciones de expoetló, al lenguaje, sino las interacc,bnes en as
que participa con un miembrodesu sociedad que domiña ellenquaje. Una int+
racción es un¿ áccióñ reclprora, comp¿rtida por dos o más sujetos, en la que c¿da
uno emite su parte en función de lá acción realizadá por el otro. Por supuesto,
debe ¿doptaBe uña acepcón amplia de "acción", en relación con la inmadurez
del niñq de modo que, por ejemplo, mirar en la dirección correcta se considera
un¿ accióñ para una crlatura que¿peñas puede so6tener su cabeza erguid¿.
Pafa Eruneryotfos representañtes de esta corieñte,la comunicacióñ tlan-
sita desde lo no verbal(gestos, miradasyacciones con los que elniño establece
un vfnculo coñ quieñes lo rodeañ) hacia lo verbal, el leñguaje. Esta idea tiene
importantes coñsecuenci¿s metodológicas para la inveligación, ya que mues'
tra que no resulta suficiente registrar lo verbal, lo que el niño dice, y, por lo
tanto, hay que coñsiderar t¿mbién con quiénes interáctúa, qué gestos realiza,
a quién mira. Este reginro visualse realiza muy tempranamente, ya que lo no
verbal precede por lo menos en un año a sus primeras emisiones. Es declr, el
niño puede comLrnicarse con quienes lo rodeañ desde el momento en que
nace, a pesar de que todavía no haya des¿rrollado un lenguaje humano, y
estas diversasformas comuñicativas están relacionadas entre sl. Por supuesto,
lo noverbalno desaparece en eladulto, auñquese modifica cuando aparecen
nuevos códigos.
Uno de los mltos que Sruner (1982) combate es el de la espontaneidad
absoluta en las relaciones coñ los iñfantes, Para que aprendañ soñ necesarias
acciones altamente estructuradas, que llama frrmatos, En la adquisición del
ienguajeen general estossecombinan(aunqueseobservan algunosformatos
exclusivamente liñgüísticos)con el apreñdiz¿je de otras rutiñas: el ritual del
baño, el del saludo, el de la comida, el de kse a dormir, los juegos iñfañtiles
(como "qué linda manito" o "¿dóñde está?", en ñuestra cL¡ltura), entre otras,
en las que se insertan, a panir de ciena edad, componentes del lenguaje que
le permiten acceder al léxi(o inicial: palabras concretas relativas a su contexto
inmediato. cada sociedadycada momento de ia historia tienen formatos pro-
pios, que pueden diferir, pero lo común es que siempre están p¡esentes.
El apreñdizaje a partir de ellos, por supuesto, es qradual, asfcomo lo es el
domiñio que los miembros de una comunidad tienen de su lenqua, Cornotoda
interacción asimétrica (uno de los miembros domina el instrumento, elotro es
un aprendiz), depende de por lo menos dos fadoresr el nive de domlnio del
instrumento quetiene elsu]eto quesabe más y su habilidad para "formatear',
o sea, para entrar en rela(ión con el infante y establecer acciones recfprocas
que se adapten a lo que élya conoce y a lo que aún desconoce.
Esta gradualidad asegura que el bebé adqulera el lenguaie. Sus interaccio-
nes más frecuentes pueden dafse con adultos o con he¡manos u otros niños
253
 DEsMRorLo cocNrNo Y EDUCACTóN
mayores, cuyo domin io verbal será, por supuesto, menor que el de los
asícomo tambiéñ será menor su habilidad par¿ establecer formátos,a pe
cluso en lorma rel
ñgidá, con menos "riqueza", el aprendizaje se prod
La noción de formato está basada explícitamente en conceptos vigots
nos como el de zona de desanollo pró,\¡mo. Este concepto presupone
todo aprendizaje específicamente humano se da por medi¿ción de otros,
decrr, transit¿ de lo interpersonal a io intrapersonal, segLln una rigurosa
cueñcia de dificultad (véase elcapítulo 2 de este libro).
A medida que el n iño adquiere el lenguaje, van emergiendo otras ca
des intelectualesy¿fe.tivas específicas del hombre. Es esia una de las
más importanies de los modelos inter¿ccionistas: el aprendiz¿je lingüfstico,
solidario con otrasfuncion€s mentales propi¿s delser humáno.
Una de las más eludiadas es la atenc/ór, inicialmente compartida
alquien que ya conoe el lensuaje. Atender al mismo objeto que el
¿segura la referEncia (aunque nl la ñoción de obleto ñi la referencia son
ticas en el sistema comunicativo del bebé y del adulto). Asf, esie modelo
¿dquisición responde a los planteos b¡ologicistas que consideran que la
rencia es un misterio (Bloom, 1994), ya que. ante una nueva palab¡a
por el adulto, el número de "candidatos" consilentes con la situación
infinito. Por elemplo, si el adulto emplea por primera vez Ja palabra "
eñ un parque, ¿cómo "sabe" el niño si se refiere al animal, a parte de é1, a
color, a los árboles, al pasto, a los ju€qos, etcétera? Al bebé, sin emba
interes¿ la comunic¿bilidad, no la precisión de sus frases ni la s€guridad er
referencia (Nelson, 1 98s).
Es probable, como ya señal¿mos, que los diferentes modelos asignen-
tinta relevancia a los múltiples planos del lenquaie. Para los innatistas, lo
mordial es el aspecio formal, la rnolosintaxis, nivel en el que los fo
parecen tener mayor incidencia, ya que en las interacciones tempranas
señalamientos gramaticales por parte de quienes dominan el lenguaje
1991). En c¿mbio, los partidarios de la interacción social se cenfan
niveles léxico-semánti(o, el de la palabra y sus significaciones, y prag
que corresponde ¿ los diversos usos (por ejemplo, pedir, exigi¡, compartir¡Í
mación, y demás), ambos muysusceptibles alformato.
Es muy probableque los diveEos planos dellenguaje seadquieran por
tos mecanismo6- Así, el niño puede tener "conocimiento" perceptivo de
miñados objetos mañ¡pulables antes de saber hablary, cuando llega el
, el "ñombre" de elos objetos se adosa a ellos como una propiedad más,
€ niño tpkamenre ya don na uno de
que ¿s la adapl¿c ón de pDp¡o ¿n ú ndado al .oñ( mienio de iñtrlo.urd.
c¿mbio,las llamadas "palabras funcionales,, (por elemplo, en catellano,los art!
culos y las conjunciones), que son de adquisición más tardta y cuya dependencia
con los fomatos resulta menor, ño corresponden a ninguna realidad delentorno
que rodea al niño y solamente cobran sigñificación dentro de un enunciado en
una leñgua pani«lar (Gentner y Eoroditslg, 2OOt; Slobin, 2OO3).
El desaÍolb ternpñno y obligatoio
Uno de lo5 argumentos más fuertes de los modelos innatistas es ia emer,
gencia temprana y oblig¿toria. En efecto, el hecho de que en diferentes cul-
tur¿s y medios sociales el leñguaje aparezca sjempre, a la misma edad y con
patrones similares en la secueñcia de adquisición sugiere una base biológica
independiente del contexto en elque et niño nace.
Recordemos que, para otros modelos, la interacción social no es el único
factor involucrado eñ el proceso de adquisición, de modo que puede exitjr
!n srstema nervioso especializado -como el humano-que ienga la capacidad
potencial de gener¿r la compreñsión y la producción sintácticas (Bruner, 1982)
pero, para que estas se produzcan, es necesafio que el infante cfezca en una
sociedad queya disponga de lengu3je simbólico yde miembros que le prest€n
¿poyo mediante interacclones adecuadas. eue en general la adquisición del
lenguaje ocurra no es, pár¿ estas teolas, un argumento a favor de la base
genética con exclusividad.
Desde el punto de vista cognitivo, esta posibitidad del sistema n€.vioso ha
sido analiz¿da en los etudios a<erca det aprend¡zaje ¡nplc/'to (Reber, 1 993). Se
trata de un tipo de aprendizaje que permite capta¡ regularidades del estfmulo
rellengu¿le, en eÍe (aso) stn que medie la conLencia.
Dos de estas formas de aprendizaje implícito -tas covariaciones y la €-
accrón serial no son especÍficas del ser humano y, por ende, señalárían un
vín.ulocon otras especies_ Ambas han sido observadas en otros animales(peF
sisten en ei ser humano) y puedeñ ser explicadas por alguna foma de condi-
cionamieñto. La tercera forma, eñ c¿mbio, eláprendizaje implfcito estructural,
que ha sidotesteado mediante gramáticas artificiales. parece ser propia detser
humano. Es ela la que mayores consecuencias tendrfa en la adquisición del
enguaje, ya que el infante -que carece aún de conciencia- puede ,,adverUf,
¡egularidades de estructurá en el irput lingüfstico que recibe.
Este parádigma continlla siendo investigado y muchas preguntas atañen
al problem¿ de la adquisición del lenguaje. por eiempto, ¿cómo cambia el
aprendizaje implkito cuando elsujeto dispone ya de lenguaje pfimario, de
t6 .omponotes d.t t«ña6, conciencia, eñ los aprendizajes tard¡os? (Fayol, pacton, perruchet y Cleere_
255
 Dr$ñ@ro co6Nrrc Y ¡olca.óN (l)

m¿ns, 2001). Que el aprendiz¿je implfcto estrucfuralh¿y¿ sido probado me- D_or
oir¿ park, r se aooord un modero vqoisri¿no¡
.-. y,e Lonsioerá que el
di¿ñte gramáti(as artifici¿les, ¿demuestra que existe una cápacid¿d gramati- apreñd[dre,re efe{tü¿ squendo ¡rn Ú¿b¿Jo en ?ond de des¿r¡olto p,Or¡mo,
calinnata o la posibilidad de percibir regularidades gramaticaleses solamente s,r¿ctt,c,ad €su,ta sef soro dparenle, y¿ que
5e gerera un c,ectmtento Fn
un caso -importanle, pero no únicc'de ela forma de¿prendizaje propia del hay una exjqenc¡d.áda ve¿ m¿yor por
:""',:.^:':l-",:.*,":,".uando
oe qu,en oo.nrn¿ et iñstrumento. En.uánro
p¿r-
'e
r¿ lled(.iól al ¿p.endiz. ,ecoioeios que
Eñcuanto á Ia univers¿lidad, nos encontramos, en efecto, ¿nte un "univer- oper¿ gob,e fJnciores que lod¿vra ño se
salsocial", el lengua,e oral (Rivi¿re, 2003).Es universalen lanto ño exisle ser
der"roll¿;; ;;;
que nos o(Jp¿). de mo¿.^a.
humano nisociedad quecárezca de ély, másaún, es 5u presenci¿ lo que define ::ji.,-"]:l"ll":!*o "l "rcdso sl.o eñ nleracc.on,
qe(utafds er torm¿ ¿Jionord, o," p,J¿-"
la condición human¿. Si bien la universalidad es generalmente un atributo de
," ",^ ""
y... 9,""
10 bioóg co, el lenguaje s mbólico es uñ prcducto socal.
"rG;;
En.cLdnto a ld secuencE Jni¡o,ne, es probabte
qLe se¿ una Lorse(uen( i¿
Una de las diferen(¡as entrc los p¡ocesos unrve¡s¿les ex{lusiv¿mente bio- nerodotogrc¿ de rec¿b¿r dalos ace¡c¿
lógicos y los "universales socales" (tales como el lenguaie oral, primario) es
d; b ¿dqu¡r(jo" p** ;;;;;, ;;
un¿ mrsm. tengud (J otf¿s emp¿rent¿das (or ",
ella) y en Ur sol¿ CJltJrd. La
la diversidad en la mañera en que se generan. lñtluso si se tieneñ en cuenta lvestigarlon muestra qLe hdy qrándes
v¿r:ac.ones en ta tengua nativa que
solo los pro(esos cerebrales, noes lomismo la preprcgram¿cióñ genét¡ca de lo aprenderá el ñiño ta primera tengua_
debido a los ¿iterentesiecursos de-lás
natur.l, biológico, que la ñecesidad de un inpu¿ que proviene de la sociedad y qLe est¿s drsoone¡ (Pé¡e7 Dererr¿,
1988). po, eremoto, ef frtu,o r,rio
lleva a un proceso ll¿mado muerte neuronal (Narbona y Chevrie_Mullel 2001). no se b¿sará en el orden de tas patábr¿s, relevank
ani ofá-
en l¿ teng¡J¿ tnglesá, pd,¿
Una vez que se produjo la configuración ñeuronal definitiva, es decir, cuando (orforerde. ¿r o drores. En Gmoio,
Jn r ño que aprenO",r,ao _rn","ngri
elsistema nervioso ¿dopta su forma f¡nal,lo5 universales biológ¡cos no pueden que posee una i¡odoñ muy nL¿_
atendera po(o at orden Oe pulaOras y
diferenciarse de lossociales, yá queadoptan rasgos idénticos. Para rcalizaresta su morfologf¿, escas¿
mí, a
en nq és.
distin.ión, entonces, es neces¿riotener en cuenta elproceso de adquisicÓn, Las drferenci¿s se dan no sotámente entre lenguas nativas,
s¡no t¿mb¡én
La muerte neuronalse extiende desde la iñfanciá hal¿ la pubertad, por lo entre indiüduosi los aprendices muestran
diferentes vetociaades en ta aaqui-
que se ha relacionado con el per¡odo c t¡co señalado por ten neberg (l 967).
Las funciones primari¿s(entre las que se encuentr¿ el lenguaje oral) lienen )!l"l..illllj llllM" hab,¿. ya qre r¿ cof¡prersion es rr¿s
arljBvnrn-os oue Duedeñ emirir sus p,imer¿s pat¿bra, homosenea
¿kededor del;ño de
un pelodo clt co, no asflas secundarias, que pueden adquirirse en cualquier tsu¿o, Ttemr¿t qLF otros denfo
de lo que se cons.de,a ro,¡lal_ rec,en lo
momento de la vrda.5 hacen h¿ci¿ los 3 años (Bloom. 2OOO).
Pero et¿ no es ta únic¿ diferencia.
.
de apreñdizaje: hay njños que muestran
Se há señatado que hay distintosestitos
un¿ fon¡á másañaltt¡ca, predomin¿n_
La fac¡l¡dad de la adqu¡nción y h secuenc¡a un¡forme lpen¡uertra sooedad, y ot¡os emole¿r estrategr¿s
l_o strcas, qu; comre,]l.n
con enuTrados so(,¿lmente 9gn¡icatrvos (por
elemplo, los enunc,aoos de s¿-
Los biologicist¿s comp¿rán la ap¿rcnte sencillez con l¿ que el niño iñgresa ,uoo) tstos sguen una Drosodia
muy ¿de(u¿d¿, pero.ons,ste'l e1
eñ el rnundo del lenguaje con otros aprendizajes en los que se iñvierte mayor secuen(ias
ue sorloo§ r']tntetgtbtes de t¿s qJe, poco
a poco, emergerAn pa,¿b?s cono.i-
tiempo y esfuezo, como el de la escritura o el de las matemáticas escolare6 d¿s (Reu.hhn, 2OO I ). Est¿s d¡sr¡nt¿s
estraregas. ¿dern¿s, no son erctry"nt", y,
(Chomsky, 1968). Est¿ faciLidad, sostiene¡, teñdla que ver con funcioñes ge- (on f,FCLFncd, dparecer Lomoir¿oas
en einrsro n no.
néticamente determinadas.
Desde el punto de vista de las ide¿s que hemos desarrollado en este capltu-
lo, esta comp¿ración noes lfcita, ya que se establece eñtre funciones primarias Lat b¿ses genétkds de ta ¿dquiskón
det tengudlp
y se(undarias (Rivi¿re, 2003), cuyos procesos de adquisición son diferentes.
Tod¿s las tñdicaciones que se hañ
dado corresponden a niños sin d¿ños
geñétrcos¡i probhm¿s orgán(os que pued¿n,ncidtr
.rf en l¿ ¿dqursroón. Srn e'rl-
5 En ¡odo a so, qúlen ni.i¿ ü d{an€ ñle el ápf.ndizáj¿ de un qéne6 s(undaf o (@ño os dé lá roE) o¿'oo, D¿'a desaÍolrar et rem¿ de las b¿ses gerét
leidfá 4M ¿ñ6 de Drádio oue a ca, (mry prr" rl,
",pon¿n,.
 de lenguaje)' nicación del niño mediante gestos, miradas y demás previa ¿ su ingreso en el
biologjcistas, ya que consideran que allíestá inscriptá la facultad
patologías y recolectan asf datos indiectos' lenguaje.
distin-tos ar-rtores recurren a las
En general,los invesiigadores seespecializan en uno de los planos dellen,
tlno .le los síñdromes más ¿ñaliz¿dos por los innatistas es el de Williams'
poblaciÓn generalque demos_ guaje -+l fonológico, el morfológico, el léxico, el sintáctico o el semántico (a
un trastorno genético de escasa incideñcia en la
inteligencialse trata de individuos diferencia de losteóricos, que presentan sus ideas acerca de ia adquis¡ción del
trala la inde;endencla entre el lenguajey la
pero dispoñen de un lenguaie en lenguaje en gener¿l). Cualquiera sea el nivelelegido, ta comprensión precede
que padecen un gran déficit intelectual,
¿ la producción.
apariencia fluido (Pinker 1994).
pero nos Eñ cuanto a la adquisición fonológica, debe señálarse que existe una etapa
ta investigación sigue su cu6o (Donnaiy Karmiloff-Smith, 2000)'
que de los niños que lo p¿decen no es tan inicial (durante los prlmeros ciñco meses de vida) que no incide en ta adqui,
limitaremos a señalar el lengu¿ie
fluido como aparenta y que sus mecanismos de adquisición son difereñtes
sición del sistema del lenguaje, aunque I empiezan a generarse formas de
interacción positiva (o negativa) entre eladultoyelniño queserán importantes
(Steveñs y Karmiloff-smith, 1977). como resultado, la organización de su léxi-
Aunque más ¿delante, de modo que su€le se¡ estudiada por quienes ven en estas inte-
co ment;l resulta aberrante y distinta de la de los niños normales
amplio, medir solamente el tamaño de su racciones una fuente del lenguaje.
el léxiro del que dispoñen es mLly
las conclusiones sobre su lenguaje' Quienes Esta se solapa con la segunda, en la que se advterten, en la comprensión,
vocabulario puede distorsionar
l¿s primeras correspoñdencias eñtre sonido y sentido, ambos aún muydifusos.
padecen este lndrome, entre otros problemas, no responden ¿ la llamada
de las pala_ A partir de los 8 meses de vida, aproximadamente, comienza el desarrolo lin-
;estricción taxonómica, la clasificación temprana del significado
lo t¿nto, no distinguen la pe4enenci¿ de un güístico propiamenie dicho, de modo que elinfánte puede ya beneficiarsecon
llras oue van rncorpof¿ndo. Pof
que otro que se ref;e'¿ ¿ rn objeio con form¿ o elelilo de habla que se le diige (el denominado mofáerese).
srqniÍLdo a una rnisma clase
(como guante y un muñeco, ambo5 de terciopelo) o que En 1970 comienza elestudlo, quecontiñúa en nuestros días, de ta percepción
te-xtura similares un
y "hueso") de los sonidos del lenguaje en nrños muy pequeños, inctuso en recién nacidos.
tenga relación temática con él (po¡ ejemplo, "pero"
ista deficienciu acatr"u grandes consecuencias en el plano intelectual y El método emple¿do es la succión no nutritiva, yá que se considera que el niño

cuenta elproceso por elque se llega a un succiona con más fueza oando está en presencia de un estfmulo no\€doso.
evidencia la importancia de tener en
de un leñguaje, que es normal solo Se trata de métodos muy sutiles cuya ¿plicación genera numerosos in-
resultado, en este caso, el de adquisición
ierrogantes: ¿a partir de qué edad (en meses) discrimina el niño confastes
en ápariencia.
fonéticos?, ¿cuál es la secuencia que sigue?, ¿distingue lenguas difereñtes?,
¿prefiere su lengua nativa? tos investigadores más biologicjstas hablan incluso
de una dotación genética innata para detectar sonidos delhabla_
lJna trayector¡a Pos¡ble
Elsistem¿ fonológicoacaba su desarrollo ákededor de los 5 año5, aunque,
según la lengu¿, algunosfonem¿s pueden no articularse todavía correctamen,
Como ya señalamos, no hay uniformidad entre los niños que adquieren
la trayectoria te en ese momento (por ejemplo, /r/ en catellano)_
una lenguá, de modo que solo podemos describir brevemente
elcastellano, que depende en gran medida También se estudian ios sonidosque elniño produce, siempreteniendo en
más freiuente en nuestra lengua,
cueñtá queelhabla es poferior a la comprensión y que, como vimos, su ritmo
de los formatos Predominantes.6
Por supuesto, la recolección de datos está sustentada en una teola'
de difiere murho de un niño a otro.
uña forma de percibir la ad_ fn ele caso, se ¿nalila Lna eiapa de prelengu¿lb, qLe LomienT¿ coñ un
modo qu; b derripción siempre lleva implfcita
que pelodo neonatal, hasta cerca de {os 6 meses de vida, Entre las numerosas
quisició; del lenguaie. Por ejemplo, no todas las perspectivas consideran
de la comu_ emisiones del bebé, algunas (como el llanto) no son fuente del habta, aunque
áeba reunirse la información inicial, ñecesariamente visual, acerca
se las consider¿ qeneradoras de otras formas comunicativas.
Otrás emisiones de este perfodo (sonidos de arrullo o de excitación) que
¿n a desúipción d¿ la adqu¡i'ión del osl€llanÓ' puede Ó6ult¿6e
eLdá6i@
6 !i e d.a¿ oi.fundzr tienen lugaren un estado pla.enteroy responden a los etímulos deladulto sf
;;i.1'.i;-il ilijiióá i" r,¡"'"no ¡¡. poot, po,. p"ru. * +'rcrran r¿§ pri"ip¿r¿§ k'den'á§
más cf idá er 16 cmb oe P'hrare! son fueñte del habla.
-,.11I I' i*'"jáó";.;.,;"i s ¡ op, po, ú" Fnd{, "
r

;,, ..á^,,h¡ñ.Éobr¿deNaóónávchsñeMunero00II

258 259
 D6¡m!o co6Nqrygreg{!\Q

esle perlodo (que puede solaparse con e siguiente, que es el de (ons-

En
Enlre ros 6 y ros 8 meses ao":"::":l::f::f;JJi"ili:*'"T,T:'"ff; trucción de oraciones), elvoc¿bulario sufre un importante cambio, ya que co-
reblp't Lv¡¡ <r
.^."h-" fmr cÉmolo, da_da_d¿)' rn (on el mienza a referirse con sus palabras a objetos o accioñes que no están preseñ-
.os¿s discueones acerc¿,de ,: .:1.::::::.;.1;;;;a
sonrdos der balbuceo
n¿t;v¿. s, b,en h¿y
tes a su percepción inmediata, Esta etapa ha sido ¿sociada ¿ a formación de
de$rorro ronorÓqrLo der
n'-' p,o."-' la funcióñ simbólica (Plaget, 1945), que permite la representación en l¿ mente
:::l::,:":::J";,;u""-p". io, ¿"
de objetos ausentes (véase el capftulo 6 de este libro).
:""t"::il5i?H:fi ::!i"ü:1r[*:."i::ff i"*;:llt:: La sintaxis comienza en elpelodo de lasdos paiabras, que puede empezar
su ¿p¿ aro ari;cu'atorio:
ar
'"i:::'.:']::,;;';; Én o qu" o"o" alañoymediooa los 2 años, En esta etapa, seqún la lenqu¿ que se esté adqui-
' -j
¡'r'ihñ v^'ál Aslmismo' se o¡serv¿ utr¿ '"""" "' o-,i"o ", riendo, se ádvierte l¿ importanci¿ delorden de las palabrasyde la morfologfa.
-,-^ ^^'
responde ¿r son¡uo HrnuwÚ
- .¡,¡. ún¿ suerie de folmato'
Aparecen también nuevas clases de palabra: los ad,etivos y los pronombres,
l]l.l^-*i,*^"n --'e^¿" ¿kededor de los l0-11

.",:.:::",#il'"T iiTlü::l':,,":i:illi*l{,*:lr.:;:::r:;
(u'
Un instrumento que ha resultado útil para evaluar el lenguale del niño es
rlrf'pren del b¿lbu'eo y¿ que
L.-." ^,,. r>DlEi
que la longitud media del enunciado (MLU, por su sigla en inglés), que mide l¿
::::i:':*';"""j.Il,"";ru " r"mÉ.n¡ qu" p'"'"nt"'" t"nsua adurta)'
cantidad de palabras o molemas que integran cada emisión. Por elemplo,
intefpfe,o.lJÍ1.,""",",,
x;,,i;;;;;;¿5te momento
;c:beñ h
".,s en uno de los e:
", ",no
un niño puede emitir de manera predominante e¡unciádos de tres palabras
a nártir de (como "nene tifa peloia"), auñque a veces produzca algunos con mayor nú-
mero de unidades.
:ffi "':#iil,[i":!!1:!,:,:q,u+ll"i,i,il+1"*:*1ffi ,"',1'"'* Ele estilo de habla ha sido ll¿mado "telegráfico", ya que
¿parecen sola-
r¡árc enlre os e:ndivioJos en '¿ prodLcoón' mente palabras de coñtenido, es decir, las que ilevan m¿yor carga de signiflca-
.lr^<t lo oue muestra las enormet diierencEs enrr ción, y no palabras fun.ionalet como artfculos, conjuncioñes, etcétera.
''"'í1""""u4. i","on"do por er adurro sesún el conrexto:
"'
<ol¿ o¿labr¿ representa una
oracón completa € ftli;;.:i:i:
der está
tra palabra €prese,lta el Éx(o temprano 'rño,'que es«ela puede co¡rt.¡bu¡r al desarrollo del lenguaje?
'lnrca co{retos (al pare( er' ¿La
'nteraccrOn
l"i'.",ri" *""r" c'ttnn¿don ¿dulta- por susl¿nrivos ¿ indF
r€feñdos
'" que ápdreG en (u¿lquier lenqud)
lá Drimera clase de pal¿brd
,l,i-,.,'i:..,.i"i.,io¡"'""'auto-) o'urañcbs
("@*::#i:"i::#:: P¿ra os modelos másfuertemente bioogi.i5ta5, la adquisición del leñguaje
ocur¡irá detodos modos, ya que sus fundamentos se encuentran inscriptos en
Tamb!én apáre
ñresentes en elentorno delnrño' los geñes: no se tráta de un áprendizaje, 5ino, en todo caso, de un desarrollo
:0". ,, (como no- o acrs),,ir"n¡r",
i.lii" ,.".. no
ne todos modot' l¿ "*rb.os
relerencÉ inicialde Es p ", "*"¡r". Desde otra pe6pectiva, la eñseñanza y elaprendizaje, formales o informa-
: comida a r¿ sensac;ón de
,",::#;;, .;;;;; ,uede rererirse a cu¿rquier
5u rtu¿cion
(on('ela de comer' etcérer¿'
les, tienen un papel import¿ñte en este proceso. En l¿ medid¿ en que existe
;;;;; ;iá;;"i"; t'; 'ooean la rram¿da "explosión E¡l(a' (sobre la la desigu¿ld¿d social, hay niños que en potencia podr¡an haber desarrollado
akededor de los 2 año6 n€ne lug¿¡ un lengu¿je de léxico amplio y de estructuras gramatic¿les cor¡plejas qire, siñ
,,"U;I;*i; ;t'"ersÉ'r ;ebrdorr not¿bE'n«"#H'"}:';:[ embargo, no lo hañ hecho, po¡ haber particrp¿do en interacciones soclales
nino. que
üu,¿riá oer d" * ,.'*::-:.:".J;;;.iionis,oo,n,
p¿s¿
,ooor. esc¿sas y poco elabor¿d¿s, lo cu¿l les acárrea un déficit intelectualy ¿fectivo.
de t¡esqentas€n.su G-ll(uury-""
antes, a un promedio
del leÍco er
p". tl, Aunque en el ápartadó anterior hemos indicado las fe(has más probables
Ito ei la etapa en que el aumento "1,"¿,r¿r", se en que se d¿ la adquisición, e des¿rrollo no se produ(e a trávé5 de etapas con
el qJe las L¿pa(i;aoes de coÍ'unic¿(ión
orob¿blenente el momerto eñ lfmitestán definidos. En elmismo momeñto pueden advertirse en elniñotanto
;.difr(an de m¿ner¿ crud¿l' estrategl¿s más inñaduras como más avañzad¿s que lós que predominan(Nel-
son, 1996), de modo que algunos niño5 poseen una not¿ble inmadurez en el
áoF d'erdo' engu¿ie, siñ que por eso queden fuera de lo que se considera normal.
ei jffi e'
iil."I;:':;'" 'q
rá'P ouP §e
'!G
L'SJ:l::¿j""':j,T':;,xj;H"*
261
'- 260
 D,*,*" c"6*"S!ry!¡!ql!)
embargo, ¿ esá edad, no todos se e¡cuentrañ en la misma situación: algunos
muestran un escaso contro sobre los recursos ve¡bales que les dificultará el
¿cceso a l¿ ledoescritura.
Eldominio ¿ctivo de esta capacidad de generar infrnitos enunciados ade-
cuados á la situ¿dón (omunic¿tiva y a la tarea mental que se desea ej€cutar

**r::H*lintl#*$Hl*tfffi es la base neces¿ria sobre la que pueden edificarse las competeñcias que de-
seamos estimuláren los nlños:qle puedan elegir elenunciado adecuado para
comunicar su p€nsamiento, que puedan desarollar 5u pensamiento con la
palabra precisá, que puedan, frente al enorme aban co de recursos que los

[ii+"¡t*il'lt+*:'',",''mi:fi ]']i{*}fr'f
productos sociales del lenguaje les ofreceñ, (onstruir una auténtica palabra
bás¿da en el domiñio de la expresión y no en el desconocimiento. En c¿so
contrario, permanecerán limitadosa un acceso pobre y fr¿gmentano al instru-
ñento de comuñicación y cono(imienlo más poderoso delque elser humano
dispone: el lenguaje.

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