Vous êtes sur la page 1sur 17

 

 
 
 

 
 
 
 
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas 
salas de aula do Ensino Fundamental 
 
 
 
 
Resumo   
O  presente  trabalho  parte  de  uma  retomada  histórica  Ethieli Vieira 
acerca  do  ensino  da  Língua  Portuguesa  e  Gramática  no  Universidade de Passo Fundo 
Brasil  desde  o  período  colonial  para  ajudar‐nos  a  ethyy@hotmail.com 
compreender  como  este  período  histórico  influenciou  e   
ainda influencia no modelo de ensino desta disciplina como   
conhecemos  hoje  e  que  ainda  permeiam  a  prática  de   
inúmeros  educadores:  um  ensino  descontextualizado,  Juliane Lodi Castellani Dörr 
baseado  em  exercícios  de  classificação  e  repetição.  Universidade de Passo Fundo 
Posteriormente,  busca‐se  apresentar  uma  proposta  de  ju_castellani@hotmail.com 
ensino da gramática que possa contribuir para um trabalho   
de  análise  e  reflexão  linguística  e  que  considere  os 
contextos  reais  de  uso  desta  língua.  Por  fim,  analisamos 
duas  produções  de  alunos  com  o  objetivo  de  detectar  os 
possíveis conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, a 
fim de explicar que o objeto de reflexão linguística – e, mais 
especificamente,  sobre  gramática  do  português  escrito  – 
pode  ser  elaborado  com  base  nas  produções  dos  alunos  e 
não alheio a elas. 
 
Palavras‐chave: Língua portuguesa. Ensino de gramática. 
Reflexão linguística. Produção de textos. 
 
 
 
 
 
 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.1
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

Introdução 

O  ensino  da  Língua  Portuguesa,  mais  especificamente  o  ensino  da  gramática  na 
escola, vem sendo alvo de críticas em relação a sua eficácia. Muitos especialistas apontam 
como principal problema, o ensino de uma gramática normativa já que ele não contribui 
para o desenvolvimento linguístico do sujeito e que, além disso, gera entre os estudantes 
um sentimento de negação, pois não veem aplicabilidade no estudo de conceitos e regras 
gramaticais. 

Para  entender  o  motivo  pelo  qual  o  trabalho  de  reflexão  linguística  acontecia  e 
ainda  acontece  em  muitas  escolas  dessa  forma,  recuperamos  o  modo  assumido  pelo 
ensino do português no Brasil desde o período colonial e a sua inserção como disciplina 
no currículo escolar na década de 1960. A partir de então, podemos verificar a presença 
de  um  ensino  centrado  na  norma  culta  da  língua,  mediante  o  qual,  em  sua  maioria,  os 
alunos  desempenham  o  papel  de  receptores  passivos  de  conteúdos  oferecidos  por 
professores que desconsideram qualquer manifestação oral ou escrita que não esteja de 
acordo com a norma padrão. 

Compreendendo  tais  fatores  históricos  e  culturais  acerca  do  ensino  da  língua, 
podemos  observar  como  essa  herança  ainda  permeia  muitas  práticas  docentes,  o  que 
evidencia que o professor muitas vezes desconhece o que seja trabalhar com gramática, 
não  conseguindo  desenvolver  nos  alunos  as  competências  e  habilidades  linguísticas 
necessárias para que se tornem leitores e produtores de textos adequados e eficientes. 

Diante  dessa  situação,  são  retomadas  algumas  contribuições  sobre  como  os 
estudos  da  gramática  podem  se  posicionar  no  âmbito  de  uma  proposta  de  ensino  de 
análise linguística que consista em refletir sobre a língua em funcionamento. 

 Suassuna (2012) explica que a análise linguística  

[...]  se  constitui,  desde  sua  concepção,  como  uma  alternativa  à  prática 
tradicional de conteúdos gramaticais isolados, uma vez que se baseia em 
textos concretos e com ela se procura descrever as diferentes operações 
de  construção  textual,  tanto  num  nível  mais  amplo  (discursivo)  quanto 
num nível menor (quando se toma como objeto de estudo, por exemplo, 
uma questão ortográfica ou mórfica) (SUASSUNA, 2012, p. 13). 
 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.2
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

Assim concebida, a partir da produção do aluno, seja ela oral ou escrita, é possível 
desenvolver  um  trabalho  de  reflexão  sobre  a  língua.  Buscar‐se‐á,  então,  com  base  na 
análise  de  produções  textuais  de  alunos  do  4°  ano  do  Ensino  Fundamental,  reconhecer 
alguns dos conteúdos gramaticais que poderiam ser trabalhados em sala de aula, a fim de 
oferecer  aos  educandos  um  ensino  contextualizado  e  que  contribua  para  o 
desenvolvimento de suas habilidades linguísticas. 

É  nosso  objetivo,  portanto,  com  este  estudo  compreendermos  algumas  das 


condições  que  interferem  sobre  o  ensino  da  língua  portuguesa  na  escola  e  nos 
aproximarmos de possibilidades teóricas e metodológicas que concebem a língua como 
produção social no centro das aulas de gramática. 

1. A língua portuguesa na escola: um breve percurso histórico 

A  língua  portuguesa,  enquanto  disciplina  a  ser  ensinada  em  sala  de  aula,  foi 
inserida  tardiamente  nos  currículos  escolares,  por  volta  do  final  do  século  XIX.  Até 
constituir‐se  como  disciplina  curricular  e  objeto  de  ensino  foi  percorrido  um  longo 
caminho.  

Durante  o período  do Brasil  colonial,  o  português  era  trabalhado  na  escola  não 
como  componente  curricular,  mas  como  instrumento  de  alfabetização.  Em  seguida, 
passava‐se  ao  ensino  do  latim,  conteúdo  principal  das  práticas.  No  ensino  secundário  e 
superior,  priorizava‐se  o  estudo  da  gramática  latina  e  da  retórica  com  base  em  autores 
latinos e em Aristóteles (PIETRI, 2010, p.73). 

Até  o  século  XVII,  mesmo  com  a  produção  de  dicionários  e  gramáticas,  o 


português não constituía condições de compor o currículo escolar devido ao seu pouco 
uso e pouco prestígio cultural. Porém, com as reformas pombalinas, na segunda metade 
do  século  XVIII,  que  visavam  garantir  o  controle  sobre  as  colônias  portuguesas,  são 
criadas as condições necessárias para constituição da disciplina, pois se torna proibido o 
uso  de  outras  línguas  e  obrigatório  o  uso  do  português.  Entretanto,  o  objetivo  desta 
disciplina era apenas ensinar a ler e escrever nesta língua. 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.3
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

De acordo com Soares, (2004), gramática e retórica prevaleceram do século XVI 
ao século XIX na área dos estudos da língua. A partir do final do século XIX e meados do 
século  XX,  o  ensino  no  Brasil  passou  por  um  período  de  transição  entre  as  concepções 
humanas ditas clássicas e modernas. No entanto, o ensino de língua portuguesa, pautado 
em um modelo clássico de ensino, proporcionava ao aluno uma prática de produção de 
textos  a  partir  do  conhecimento  das  civilizações  fundadoras  da  escrita,  pela  tradução 
destes textos, sua imitação e reprodução, e, principalmente, ensinava a arte do bem falar 
e escrever conforme as normas estabelecidas.  

Durante as primeiras décadas do século XX, o ensino de latim apresentou grande 
perda de valor, assim como a retórica que sofreu modificações ao mudar‐se o objetivo da 
disciplina do falar bem para escrever bem. Isso resultou numa maior autonomia do ensino 
da gramática do português. 

A  partir  da  década  de  1950,  com  a  democratização  do  acesso  à  escola,  das 
possibilidades de acesso e transformações das condições sociais e culturais da população, 
aconteceram várias modificações no conteúdo e objetivos da disciplina, pois se tratava de 
uma  clientela  com  características  diferentes.  Nessa  época,  segundo  Pietri  (2010,  p.74), 
gramática  e  texto,  estudo  sobre  a  língua  e  estudo  da  língua  começam  a  constituir 
realmente uma disciplina com conteúdo articulado. Esse processo se consolida na década 
de 1960, período no qual  

[...] a fusão de gramática e livro de textos faz‐se de forma progressiva, e 
os  manuais  passam  a  apresentar  exercícios  de  vocabulário,  de 
interpretação, de redação e de gramática. Estuda‐se gramática a partir do 
texto e vice‐versa, com primazia conferida àquela. (PIETRI, 2010, p.74). 
 
Dessa  forma,  a  tarefa  de  planejar  aulas  e  atividades  é,  de  maneira  intensa, 
transferida  para  o  livro  didático,  uma  das  consequências  da  depreciação  da  função 
docente que já se observava. 

No  final  da  década  de  1960  e  na  década  de  1970,  no  bojo  das  intervenções 
militares  próprias  do  período  ditatorial  que  marcou  a  sociedade  brasileira,  ao  ensino  de 
língua portuguesa, são agregados os elementos da teoria da comunicação (PIETRI, 2010, 
p.74). Nessa perspectiva, o aluno seria visto, então, como um emissor‐receptor dos mais 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.4
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

variados códigos e não apenas do código verbal. A disciplina assumiu a denominação de 
“Comunicação e Expressão”. O ensino da gramática manteve‐se, no entanto, vinculada a 
uma  abordagem  normativa  da  língua  e  centrado  na  variedade  urbana  de  prestígio. 
Instala‐se,  aos  poucos,  a  contundente  polêmica  quanto  o  ensinar  ou  não  gramática  nas 
aulas de português.  

Essas mudanças permaneceriam, de acordo com Soares (2004), até o início dos 
anos  de  1980,  quando,  com  a  redemocratização  do  país,  a  disciplina  voltaria  a  ser 
denominada  Português  e  as  ciências  linguísticas  voltariam  o  seu  olhar  para  o  campo  de 
estudo do ensino da língua materna. 

2. O trabalho de reflexão linguística nas aulas de língua portuguesa 

O  contexto  educacional  que  vivenciamos  atualmente  nos  instiga  a  enfrentar 


desafios e situações de usos de língua para os quais nem sempre estamos preparados. Em 
sala de aula, em especial nas aulas de língua portuguesa, questionamo‐nos se estamos e 
como estamos preparando nossos alunos para interagir nas diversas situações de uso da 
língua à quais estão expostos diariamente. 

Se  questionarmos  a  função  da  escola  em  relação  ao  ensino  da  língua, 
verificaremos  que  a  resposta  será  sempre  a  mesma:  ensinar  o  aluno  a  ler  e  escrever 
corretamente.  É  comum  considerar  que  a  gramática  seja  um  dos  campos  de  conteúdos 
necessários para que a escola possa cumprir esse papel, isto é, ensina‐se gramática com a 
expectativa de que isso assegure à criança o domínio da língua escrita.  

As  investigações  sobre  a  eficácia  do  ensino  de  gramática  cresceram 


consideravelmente  nos  últimos  anos;  contudo,  o  ensino  centrado  em  atividades  de 
identificação, classificação de unidades linguísticas e na transmissão de regras e conceitos 
gramaticais  fora  de  um  contexto  de  uso  tem  sido  alvo  de  inúmeras  discussões  e 
questionamentos quanto a sua eficácia. 

 Entre  eles  destaca‐se  a  falta  de  clareza  dos  objetivos  ao  ensinar  conteúdos 
gramaticais,  a  falta  de  coerência  interna  na  organização  dos  conteúdos,  a 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.5
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

descontextualização das regras, a inadequação da realidade linguística que acompanha o 
tratamento da gramática normativa e a exclusividade da variante de prestígio da língua. 
Antunes  (2003,  p.19)  explica  que  estudos  revelam  “a  persistência  de  uma  prática 
pedagógica  que  mantém  a  perspectiva  reducionista  do  estudo  da  palavra  e  da  frase 
descontextualizadas”. 

Ao  realizar  pesquisas  com  professores  de  Língua  Portuguesa  de  1°  e  2°  graus, 
Neves (2001,  p.  10)  verificou  que grande  parte  dos  professores indicou  que  o ensino  de 
gramática  se  refere  “a  um  bom  desempenho:  melhor  expressão,  melhor  comunicação, 
melhor  compreensão  [...],  reconhecimento  de  regras  e  normas  e  conhecimento  do 
padrão culto”. Apenas  a minoria dos professores entrevistados indicou como finalidade 
do ensino de gramática a aquisição das estruturas da língua, conhecimento, apreensão e 
sistematização  do  conhecimento.  Ao  questionar  sobre  a  natureza  desse  ensino  nas 
escolas,  verificou  que  as  aulas  consistem  “numa  simples  transmissão  de  conteúdos 
expostos no livro didático em uso” (NEVES, 2001, p. 12) e que a gramática é conceituada 
como um “conjunto de regras de bom uso (gramática normativa) ou como descrição das 
entidades  da  língua  e  suas  funções  (gramática  descritiva)”  (NEVES,  2001,  p.  40).  Nesse 
contexto, pode‐se afirmar que a gramática não é compreendida pelos professores como 
um sistema em funcionamento, ou seja, para eles trata‐se de um conjunto de regras que, 
apreendidas de forma mecânica e descontextualizada, são aplicáveis a qualquer situação 
independentemente  da  reflexão  do  sujeito  sobre  esse  uso  e  sobre  como  os  contextos 
intervém nas escolhas produzidas por esse sujeito.  

Antunes (2003), ao referir‐se ao ensino da gramática constata o estudo de: 

[...] uma gramática descontextualizada, [...] desvinculada dos usos reais 
da  língua  escrita  ou  falada  na  comunidade  do  dia  a  dia;  uma  gramática 
fragmentada,  de  frases  inventadas,  da  palavra  e  da  frase  isoladas,  sem 
sujeitos interlocutores, sem contexto, sem função [...]; uma gramática da 
irrelevância,  com  primazia  em  questões  sem  importância  para  a 
competência  comunicativa  dos  falantes.  [...];  uma  gramática  das 
excentricidades,  de  pontos  de  vista  refinados,  mas,  muitas  vezes, 
inconsistentes, pois se apoiam apenas em regras e casos particulares que 
[...]  estão  fora  dos  contextos  mais  previsíveis  de  uso  da  língua;  uma 
gramática voltada para nomenclatura e a classificação das unidades [...], 
uma gramática prescritiva preocupada apenas com marcar o “certo” e o 
“errado” [...]. (ANTUNES, 2003, p.31‐33). 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.6
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

Ao  conceber  o  ensino  da  gramática  como  transmissão  de  normas  e  conceitos,  a 
escola,  de  acordo  com  Leite  (1999,  p.24),  “lança  mão  de  uma  concepção  de  linguagem 
como  máscara  do  pensamento  que  é  preciso  moldar”,  e  se  omite  da  importância  da 
tarefa  de  tornar  o  ensino  de  gramática  um  importante  aliado  no  processo  de  reflexão 
sobre a língua utilizada no cotidiano dos falantes, e de estar a serviço da produção oral e 
escrita  e  da  ampliação  das  competências  linguísticas  e  discursivas  desejadas  para  a 
formação plena do usuário, como afirma Bastos, Lima e Santos (2012, p. 119). 

Com  base  nisso,  alguns  questionamentos  acerca  do  ensino  de  gramática  podem 
ser  apresentados:  O  que,  como  e  quando  se  aprende  gramática  na  escola?  É  possível 
aprender a refletir sobre o funcionamento da língua no ambiente escolar? A proposta de 
trabalhar  com  a  gramática  a  partir  da  produção  do  aluno  atende  as  necessidades 
linguísticas  dos  sujeitos?  Que  abordagens  teóricas  auxiliariam  a  recompor  sobre  novas 
bases esse objeto de ensino? 

3. Algumas possibilidades para o trabalho com a gramática no âmbito de 
reflexão linguística  
O  trabalho  com  a  gramática  como  objeto  de  ensino  das  aulas  de  Língua 
Portuguesa  tem  sido  assunto  polêmico  e  vêm  dividindo  opiniões  de  professores 
principalmente  quanto  à  importância  e  à  validação  do  seu  ensino  para  a  formação  de 
leitores e produtores eficientes de textos orais e escritos. 

A  negação  do  modelo  tradicional  de  ensino,  segundo  Neves  (2001),  juntamente 
com a falta de perspectivas para redirecionar o trabalho de reflexão sobre a língua, gerou 
um  “clima  de  desalento”  entre  os  professores  em  relação  aos  resultados  e  ao  valor  do 
trabalho escolar que então se desenvolvia com os conhecimentos gramaticais. 

 Perini  (2010)  aponta  a  gramática  como  uma  disciplina  científica,  cujo  estudo 
permite  descrever,  analisar  e  explicar  os  fenômenos  reais  da  língua.  Assim,  enquanto 
ciência e tratada de maneira adequada pode contribuir com a alfabetização científica dos 
sujeitos.  Para  isso,  não  basta  apenas  conhecer  a  ciência;  é  preciso  também  fazê‐la, 
transformando‐a  em  um  campo  de  investigação,  de  descoberta,  de  produção  de 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.7
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

conhecimentos  linguísticos  que  contribuam  com  o  desenvolvimento  do  pensamento 


independente, da observação minuciosa, do respeito aos fatos.  

Para  isso,  se  faz  necessário  que  os  objetivos  do  estudo  da  gramática  sejam 
reformulados,  redimensionados  para  a  aceitação  de  questionamentos,  para  a 
necessidade  de  justificar  afirmações  feitas,  para  o  oferecimento  de  atividades  que 
envolvam a observação e a manipulação real dos fatos da língua, que levem os sujeitos a 
construir  hipóteses,  apresentando  a  ideia  de  que  fazer  gramática  é  estudar  os  fatos  da 
língua e não algo acabado, pronto para ser assimilado (PERINI, 2010, p.39‐40).  

Nessa  perspectiva,  ainda  em  1984,  em  “O  texto  em  sala de  aula”,  Geraldi  lançava 
uma  proposta  que  previa  um  ensino  de  Língua  Portuguesa  assentado  em  três  pilares: 
leitura,  produção  de  texto  e  análise  linguística.  Sua  proposta,  marcada  por  uma 
abordagem  da  linguagem  como  um  fenômeno  sócio‐histórico,  tinha  por  objetivo 
desenvolver no sujeito competências de leitura e escrita e conceber a análise linguística 
como um campo de reflexão sobre a língua em funcionamento nos textos e nos discursos 
(GERALDI, 1984). Essa proposta teria como bases epistemológicas a capacidade humana 
de refletir, analisar e pensar sobre fatos e fenômenos da linguagem, a possibilidade que 
tem  a  linguagem  de  referir‐se  a  si  mesma  por  meio  de  atividades  epilinguísticas  e 
metalinguísticas. 

A  atividade  epilinguística,  de  acordo  com  Franchi  (1987)  é  a  reflexão  que  todo 
falante  de  uma  língua  realiza  ao  operar  sobre  ela,  comparando  expressões, 
transformando‐as,  dando  a  elas  novas  significações.  Realizamos  análise  epilinguística 
quando “questionamos o que nosso interlocutor quis dizer com as palavras que usou ou 
quando  selecionamos,  entre  os  recursos  disponíveis  na  língua,  aqueles  que  mais  se 
ajustam  às  nossas  intenções  comunicativas  num  determinado  momento”  (SILVA,  2010, 
p.955).  

Já  a  reflexão  metalinguística  compreende  uma  análise  sistemática,  que  implica  o 


uso  não  somente  de  conceitos  mas  também  de  uma  nomenclatura,  que  permita 
descrever  os  fenômenos  linguísticos.  Nesse  contexto,  as  aulas  de  reflexão  linguística 
devem proporcionar condições reais de interação entre os alunos e deles com a própria 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.8
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

língua,  seja  por  atividades  orais  ou  de  produção  escrita.  Ainda  é  possível  provocar  o 
debate  sobre  as  possíveis  dúvidas  que  possam  acontecer  quanto  ao  funcionamento  da 
linguagem,  sobre  como  utilizar  corretamente  o  sistema  de  escrita  alfabético  e  como 
garantir, por exemplo, a coesão e a coerência nas produções, desencadeando assim um 
momento  de  reflexão  epilinguística.  Somente  no  bojo  de  um  trabalho  desta  natureza  é 
que faz sentido o trabalho com uma metalinguagem, visto que, gradualmente, ao atribuir 
significado aos fatos relevantes sobre a língua o aluno em condições de descrevê‐los. 

Nessa  perspectiva,  as  atividades  de  reflexão  linguística,  ao  partir  de  contextos 
reais  de  uso  da  língua,  de  textos  que  façam  parte  do  cotidiano  dos  sujeitos,  de 
proporcionar momentos de experimentação, de análise e de apresentação de intenções 
claras  e  significativas,  devem  oferecer  condições  de  reflexão  epilinguística  e 
metalinguística.  Assim,  poderemos  dizer  que  a  análise  linguística  se  configura  como  um 
trabalho que tem o uso da língua como ponto de partida e de chegada. 

O que dizem os textos dos alunos sobre o que é necessário aprender  
Como vimos anteriormente, o trabalho de reflexão linguística está muito distante 
do  que  se  propunha  de  modo  quase  homogênico  acerca  do  ensino  da  gramática  até 
meados  da  década  de  1980.  Por  sua  vez,  como  atingir  a  sala  de  aula,  a  organização  do 
trabalho  docente  e  as  aulas  de  língua  portuguesa  ainda  é  um  desafio  a  ser  enfrentado 
pelos  professores.  Em  virtude  disso,  propomos  uma  reflexão  com  base  na  produção 
escrita dos alunos: em que medida esses produtos remetem a conteúdos do processo de 
reflexão  linguística?  Como  o  processo  de  correção  dos textos  dos  alunos  pode ajudar o 
professor a assumir a tarefa de organizar uma proposta que considere o que o aluno sabe 
e o que ainda não sabe sobre a língua? 

A leitura do texto do aluno pelo professor, de acordo com Signorini (2004), deve 
focalizar três níveis que estão interrelacionados: primeiramente o nível macro, que trata 
da adequação do texto ao gênero escolhido, o segundo seria o nível micro, que trata das 
construções  frásticas  e  o  terceiro  nível  do  uso  das  convenções  gráficas.  O  nível  macro 
compreende  aspectos  relacionados  à  coerência  textual,  a  organização  da  estrutura  do 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.9
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

texto, a construção do fio temático e a relação entre as partes. O nível micro refere‐se a 
aspectos  relativos  à  morfossintaxe,  marcas  dialetais,  à  coesão  interfrástica  e 
intersintagmática.  O  terceiro  nível  compreende  o  uso  das  convenções  gráficas,  como  a 
organização  do  texto  na  página,  a  paragrafação,  a  ortografia  e  a  pontuação.  Os 
problemas referentes ao nível macro do texto podem ser apontados por meio de bilhetes 
indicativos  que  auxiliem  o  aluno  na  correção  de  sua  produção.  Problemas  nos  dois 
últimos  níveis  podem  ser  apontados  na  própria  produção,  por  sinais  indicativos, 
conhecidos  pelo  aluno.  O  objetivo  da  correção  é  orientar  o  aluno  na  reescrita  de  seu 
texto. 

Assim, o professor terá em mãos os elementos necessários para diagnosticar com 
mais precisão o que os alunos já sabem e o que ainda precisam aprender. Nesse sentido, 
este  trabalho  orienta  a  prática  do  professor  para  uma  elaboração  de  atividades  que 
enfoque os problemas mais recorrentes nas produções dos alunos.  

Os  dois  textos  a  serem  analisados  a  seguir  foram  produzidos  por  alunos  do  4° 
ano de uma escola da rede privada de ensino do norte do estado do Rio Grande do Sul, 
durante  o  primeiro  semestre  de  2013.  Durante  o  período,  os  alunos  trabalharam 
sistematicamente com o gênero contos maravilhosos, convite, carta e fábula. Para análise 
que segue, selecionamos o gênero fábula.  

A fábula, de acordo com Vale (2001, p.43), pode ser definida como uma narrativa 
curta, com ações protagonizadas por, geralmente, animais e que apresentam uma moral 
explícita  ou  implícita.  Esse  gênero  tem  como  função  principal  divertir  e  instruir  o  leitor. 
Sua  estrutura  divide‐se  em  narrativa  ou  corpo,  no  que  se  revelam  as  ações  realizadas 
pelos personagens e a  moral em que se explicita o ensinamento pretendido. Na fábula, 
podemos  perceber  um  discurso  alegórico,  fantasioso,  que  resulta  da  harmonia  entre  as 
duas partes de sua estrutura. 

Para  uma  primeira  exploração  do  gênero,  escolhemos  o  texto  “A  cigarra  e  a 
formiga”, de Esopo, conhecido pelos alunos.  Foram desenvolvidas diversas atividades de 
compreensão,  interpretação  e  exploração  de  elementos  que  caracterizam  a  narrativa. 
Posteriormente, as crianças foram expostas a um corpus bastante variado desse gênero 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.10
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

que os auxiliou na elaboração de uma lista com as suas principais características, ou seja, 
os  elementos  que  precisam  ser  considerados numa  produção  de  fábulas.  Na  sequência, 
foi  solicitado  aos  alunos,  considerando  o  que  foi  trabalhado  acerca  do  gênero, 
escrevessem uma primeira versão de sua própria fábula. 

Julgamos interessante apresentar a primeira produção do aluno, na qual podemos 
verificar  e  analisar  alguns  aspectos  linguísticos  que  merecem  constituir‐se  objeto  de 
ensino nas práticas de análise linguística. 

Texto 1: 

 
O texaprsnciom bledtponuaçã, lmet cirusodpnfal ctri doãepíç curts;maieodntrfási c;deoga sclhifaexprõs. Ilunfóicratmbéq lguseaiõrmtco lesãugdaqtõo. Oseni aptxcmesn robladptulmcião, rnçetusdpal ncofistruçãdep comaií ts;deuncor i s;defát ograi clhdsexpaõ nfóri.Ilustmb qeagéustõrm eãoaicdsqlugteõ no.id

Ao analisar essa primeira produção, podemos perceber que o aluno considerou 
algumas características da estrutura e do conteúdo da fábula (nível macro), estando mais 
preocupado com esses elementos do que com a organização em nível micro do texto. 

Ao  longo  de  “A  cigarra  mentirosa”,  podemos  verificar  que  a  construção  dos 
períodos não está marcada adequadamente pela pontuação que, na maioria dos casos, é 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                               
  p.11
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

substituída por conectores intrafrásicos, como, por exemplo, no final da quinta linha “(...) 
e  as  pessoas  sempre  saiam  correndo  e  o  dono  da  cozinha  viu  ela  mentindo  e  comendo  a 
comida e a cigarra foi desmentida (...)”. Esses conectores revelam um repertório restrito 
de opções nas quais se baseia o escritor. 

O  repertório  pouco  denso  também  se  revela  nas  estratégias  de  referênciação 
anafórica  utilizadas  pelo  escritor.  É  o  que  podemos  perceber  quando  ele  substitui 
“cigarra” reiteradamente pelo pronome “ela”. No final da sexta linha, em “(...) e comendo 
a comida e a cigarra foi desmentida (...)”, podemos perceber que a ausência da referência 
ao  dono  da  cozinha  como  aquele  que  descobriu  a  estratégia  usada  pela  cigarra  resulta 
num problema de coesão. Também verificamos no decorrer do texto diversos problemas 
com a escrita ortográfica. 

Trabalhados esses elementos mediante situações didáticas de análise linguística, 
os  alunos  são  desafiados  a  escrever  uma  nova  versão  da  fábula,  que  incorpore  os 
conhecimentos produzidos. Os alunos entregam seus textos ao professor que irá apontar 
através de uma legenda previamente estabelecida com os autores as falhas na produção. 
Por exemplo, marca‐se de caneta verde os problemas ortográficos e de amarelo aqueles 
relacionados  à  relação  intrafrásica  e  a  referenciação  anafórica.  Em  outro  momento,  os 
alunos recebem seus textos e junto, uma ficha de revisão1, que os ajuda a auto‐avaliar sua 
produção.  

  Sim  Às vezes  Não 

Criou personagens característicos de uma fábula?       
Na  história,  as  atitudes  e  o  modo  de  pensar  dos       
personagens  podem  ser  comparados  com  seres 
humanos? 
Elaborou  uma  situação‐problema  envolvendo  os       
personagens, criando, assim, um conflito? 
A resolução do problema corresponde à sua intenção e à       
moral criada para a fábula? 
A  moral  escolhida  para  a  história  combina  com  a  fábula       
escrita e com a sua intenção? 
O  tempo  e  o  espaço  da  história  estão  indeterminados,       
como nas fábulas? 

                                                            
1
 A ficha de revisão foi retirada da apostila do 4º ano do Ensino Fundamental do Sistema Positivo de Ensino, 
ano 2013. 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.12
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

O  texto  reuniu  várias  informações  em  trechos  curtos,       


organizando  as  ideias  de  forma  clara,  usando  sinais  de 
pontuação? 
Evitou  repetições  de  palavras,  substituindo‐as  por       
pronomes, sinônimos ou simplesmente eliminando‐as? 
As  falas  dos  personagens  aparecem  sinalizadas  com       
aspas ou parágrafo e travessão?  
Utilizou um narrador‐observador para contar os fatos?       
O título é adequado ao texto e é típico de uma fábula?       
Usou letra maiúscula no começo das frases?       
Verificou a pontuação utilizada, empregando:       
a) Interrogação para marcar perguntas?       
b) Exclamação para marcar admiração?       
c) Ponto‐final para indicar uma afirmação?       
d) Reticências para dar ideia de continuidade?       
e) Dois‐pontos  para  indicar  que  um       
personagem vai falar? 
Escreveu corretamente todas as palavras?       
Quem ler seu texto conseguirá entender a sua letra?       
O final é surpreendente?       
Tabela 1 

Assim,  juntamente  com  os  colegas  e  professor,  avalia‐se  as  produções  buscando 
elementos para melhorá‐la. Em seguida, as crianças são levadas a reescrever seus textos 
considerando  os  apontamentos.  Além  desses  procedimentos  de  correção,  pode‐se 
proporcionar momentos de revisão coletiva. Um exemplo é a projeção de um dos textos 
produzidos, de forma que ele fique visível a todo o grupo e que se possa provocar todo o 
grupo e refletir sobre os problemas identificados nele. Outra possibilidade é a revisão do 
texto  entre  pares,  em  que  um  colega  ajuda  o  escritor  a  realizar  a  correção  de  seu 
trabalho.  

 É importante ressaltar que esse trabalho não acontece em apenas um dia ou uma 
semana. Trata‐se de um trabalho complexo, que pode levar até mais do que quinze dias, 
dependendo das condições iniciais em que o grupo se encontra. 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.13
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

Texto 2: 

No texto 2, o aluno além de considerar a estrutura narrativa da fábula, também fez 
uso de elementos comumente encontrados em exemplares desse gênero, como o uso do 
travessão  para  marcar  o  discurso  direto.  Entretanto,  assim  como  no  texto  anterior,  o 
conectivo “e” foi utilizado repetidamente seja como um conector intrafrásico, seja como 
conector interfrásico.  

Logo no início do texto, a ausência de um repertório de conectores intrafrásicos e 
da  reflexão  sobre  como  esses  elementos  contribuem  para  a  construção  do  sentido  do 
enunciado se fazem sentir na ligação que o autor do texto realiza entre a primeira oração 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.14
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

(“Uma  tartaruga  andava  tranquila  pelo  mar”)  e  a  segunda  (“que  tinha  botado  seus 
ovinhos”).  Além  desses  elementos  sintáticos,  observamos  problemas  ortográficos  de 
diferentes naturezas no texto em questão. 

Considerações finais 
Este  trabalho  procurou  apresentar  uma  reflexão  sobre  o  ensino  de  gramática  na 
escola,  situando‐o  no  contexto  de  uma  proposta  de  análise  linguística,  marcada 
historicamente  pela  presença  de  uma  abordagem  prescritiva  da  gramática  normativa. 
Uma  alternativa  a  isso  precisa  ser  produzida,  recuperando  a  presença  do  aluno  e  do 
professor  como  sujeitos  ativos,  que  interagem  e  que  refletem  sobre  a  língua  em 
funcionamento nas diversas situações comunicativas.  

Com base na análise das produções dos alunos, das revisões e reescritas que eles 
fazem,  é  possível  diagnosticar  os  conteúdos  a  serem  trabalhados  nesse  eixo  de  ensino. 
Sendo  assim,  além  de  abordar  a  revisão  textual,  o  diagnóstico  dos  conteúdos  ajuda  o 
professor  a  planejar  intervenções  que  auxiliem  os  educandos  a  entender  as  regras  e 
estratégias  utilizadas  por  escritores  mais  experientes  e,  de  acordo  com  o  contexto, 
utilizar os recursos linguísticos mais adequados. 

Para  isso,  faz‐se  necessário  superar  uma  concepção  de  estrutura  pronta  e 
acabada,  como  afirma  Lima,  Marcuschi  e  Teixeira,  (2010,  p.45)  “refletir  sobre  como  os 
interlocutores  se  servem  dos  esquemas  linguísticos  que  dominam  para  desempenhar 
papeis  sociais  durante  a  interlocução,  revelando  intenções  comunicativas  e  atuando 
como interlocutor” e também sobre as alternativas que estão à sua disposição para que 
procedam  de  modo  que  suas  intencionalidades  comunicativas  se  realizem  em  escolhas 
linguísticas adequadas, eficientes e criativas. 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.15
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

Referências  
ANTUNES, Irandé.  Aula de Português: Encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 
2003. 
 
BASTOS, Danielle da M.; LIMA, Hérica K. C.; SANTOS, Sulanita B.; Ensino de classes de 
palavras: entre a estrutura, o discurso e o texto. SILVA, Alexsandro, PESSOA, Ana Claudia, 
LIMA, Ana (organizadores). In: Ensino de Gramática: reflexões sobre a língua portuguesa 
na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2012, p. 113‐131. 
 
BUIN, Edilaine. A gramática a serviço da escrita. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 
v.4, n.1, 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbla/v4n1/08.pdf. Acesso em 
10/09/2013. 
 
GERALDI, J. W. Unidades básicas do ensino de português. In: GERALDI, J. W. (Org.). O 
texto na sala de aula: Leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984c p. 49‐69. 
 
GÓES, Maria C. R. de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de 
escrever, in SMOLKA, Ana Luiza, GÓES, Maria Cecília Rafael de (organizadoras). A 
linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. 
Campinas: Papinas, 1993. 
 
KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, María Elena. Escola, leitura e produção de textos. 
Trad. Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
 
LIMA, Ana, MARCUSCHI, Beth, TEIXEIRA, Cristina. Ensino de gramática e trabalho com 
textos: atividades compatíveis. SILVA, Alexsandro, PESSOA, Ana Claudia, LIMA, Ana 
(organizadores). In: Ensino de Gramática: reflexões sobre a língua portuguesa na escola. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2012, p. 29‐46. 
 
PIETRI, Émerson de. Sobre a constituição da disciplina curricular de língua portuguesa. 
Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. Revista Brasileira de Educação v.15, n. 
3jan/abr. 2010. p.70–197. Disponível em:  
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n43/a05v15n43.pdf. Acesso em: 01/10/2013. 
 
NEVES, Maria H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso da Língua Portuguesa. 3. 
ed. São Paulo: Contexto, 2009. 
 
_____. Gramática na escola. 5.ed. São Paulo: Contexto, 2001. 
 
PERINI, Mário A. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. 
 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.16
 
 

X Anped Sul
Ensino de gramática: O trabalho de reflexão linguística nas salas de aula do Ensino Fundamental 
 Ethieli Vieira ‐ Juliane Lodi Castellani Dörr 

SILVA, Noadia Í. da. Ensino Tradicional de Gramática ou Prática de Análise Linguística: uma 
questão de (con)tradição nas aulas de português. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 
Belo Horizonte, v.10, n.4, p.949 – 973, 2010. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1984‐63982010000400007&script=sci_arttext. 
Acesso em: 20/09/2013. 
 
SOARES, Magda B; Português na escola: História de uma disciplina curricular. In: BAGNO, 
M. (Org.). Lingüística da norma. 2.ed. São Paulo: Loyola, p. 155‐176, 2004. 
 
SOUZA, Abda A. de; SOUZA, Sirlene B. de. A análise linguística e sua relação com a 
produção textual. In: Ensino de Gramática: reflexões sobre a língua portuguesa na escola. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2012, p. 29‐46. 
 
VALE, Luiza V. P. Narrativas Infantis in SARAIVA, Juracy A. (organizadora). Leitura e 
alfabetização: do plano do choro ao Plano da ação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 
 
FRANCHI, Carlos. Linguagem – atividade constitutiva. In: Almanaque 5, São Paulo: 
Brasiliense, 1987. p 9‐26. 
 
SIGNORINI, Inês.; SILVA, W.R.; TORQUATO, Carlos.; MORAES, E.M.M.; ALVES FILHO, F.; 
PENTEADO, A.E.A.; RUIZ, E. & BUIN, E. Metodologias de Ensino de Língua Portuguesa no 
ciclo II do Ensino Fundamental. Teia do Saber. Aceito para publicação, 2004. Pro‐Reitoria 
de Extensão/ Unicamp/ SEE. 
 
 

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                             
 
  p.17