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SOMBRAS Y VOCES: APROXIMACIÓN DE LO FEMENINO DESDE LA ÉTICA

DEL CUIDADO*
Shadows and voices: aproaching the feminine from the Ethics of Care
Profs. Claudio Fernández Valenzuela, César Herrera Ramírez, Pablo Soto Bueno,
Matías Vallejos Hernández.
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. E-
mails: claudiomatiasfernandez@outlook.cl; csranto10@gmail.com;
psotobueno@gmail.com; matiasvallejosh@gmail.com
*Forma parte del programa de Magíster en Educación con mención en Currículo y
Administración, Universidad Católica del Maule

Resumen
Lo femenino en la Escuela tiene una marcada presencia, siendo este género porcentualmente
superior en relación a la presencia masculina. Desde esta perspectiva, se puede hacer una
clara distinción de la voz femenina en el ámbito educativo, que desde la mirada de Carol
Gilligan y su Ética del Cuidado, presenta sonidos y matices particulares que se vinculan al
desarrollo de juicios morales distintos a las líneas de pensamientos masculinos. Pero, ¿qué
sucede cuando el rol femenino en la Escuela debe convivir en una sociedad patriarcal? Este
artículo pretende hacer una aproximación al rol que desempeña la mujer dentro de la Escuela
a la luz de la ética del cuidado.
Palabras claves: Género, Patriarcado, Educación, Ética del cuidado, femenino
Abstract
The feminine role at schools has a marked presence, being this gender in percentage terms
superior according to the masculine presence. From this perspective, it is possible to make a
clear distinction of the feminine voice in the educational matter, that from the look of Carol
Gilligan and her Ethic about Care (Etica del Cuidado), presents sounds and particular nuances
which are connected to the developing of moral judgements that are different from the line
of masculine thoughts. But, ¿What happen when the feminine role at schools must cope with
a patriarchal society? This article pretends to make an approximation to the role which
women play inside the Schools under the light of Ethic about Care.
Key words: Gender, Patriarchy, Education, Ethics of care, female
INTRODUCCIÓN
La deconstrucción del sistema social imperante sugiere el reconocimiento de un
conjunto de dimensiones políticas y culturales que a lo largo de la historia han instalado
patrones que definieron dicho constructo. En ello las concepciones de género han sido
determinantes, reconociendo imperativos patriarcales que se han manifestado en consensos,
juicios y practica que han dejado lo propiamente femenino en un segundo plano.
Desde un punto de vista social y legal, lo propiamente femenino ha llevado a cabo un
lento proceso de reconocimientos en el cual, la lucha por la definición de sus espacios
públicos y privados, sistemática y progresivamente han sido validados en el marco legal
actual, convirtiéndolas en sujetos de derechos. En ello, los aportes de diversas disciplinas han
permitido clarificar, o algunos casos problematizar en torno a la situación de la mujer en el
constructo social. Es desde este punto de vista que Carol Gilligan, con la teoría del desarrollo
moral femenino y la ética del cuidado, ha logrado integran no solo una lectura crítica de las
teorías del desarrollo moral tradicionales, sino que además la ética del cuidado, ha logrado
definir y amplificar los valores propios de lo femenino en la naturaleza de la historia
contemporánea.
Acotando los espacios de acción, la voz femenina en la Escuela, presenta y propone
un desarrollo moral distinto a lo masculino, y sustenta sus diferencias en la observación diaria
del contexto escolar, en la experiencia propia que otorga el espacio educativo, y por sobre
todo en su propio actuar del cuidado, intrínseco a su condición femenina. Estas voces
llevadas al plano particular de su espacio de desarrollo en la Escuela, actúan desde la lógica
de la Ética del Cuidado, teniendo como guía de su accionar conceptos desprendidos de lo
femenino, como la protección, contención, empatía, responsabilidad y cuidado. La
visualización de esta voz femenina en la escuela, es precisamente el objetivo de este artículo,
que busca interpretar la vinculación de lo femenino en la Escuela, desde la perspectiva de la
Ética del Cuidado en un constructo social marcado por la cultura patriarcal. Para ello se
reconoce la necesidad de definir los campos de acción de la voz femenina en la escuela, así
como además distinguir el rol femenino en la Escuela desde la Teoría de la Ética del cuidado,
a partir de la articulación de las voces entre lo femenino y lo masculino.
1. DESDE LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL A LA ÉTICA DEL CUIDADO
La Teoría del desarrollo Moral se presenta desde la diversidad de lecturas e
interpretaciones, todas ellas determinadas por sus contextos. Sin embargo, más allá de su
diversidad, las lecturas de las teorías del desarrollo moral deben remitirse a las visiones de
ética y moral dadas por Aristóteles y Kant, quienes desde las distintas apreciaciones de la
“virtud” apelan al vértice del desarrollo moral, comprendido como justicia.
Ahora bien, para la comprensión de los juicios morales destinados a la consecución
de la justicia en las distintas etapas de la vida, las teorías del desarrollo moral ofrecen un
marco intelectual consagrado desde una construcción profundamente interdisciplinaria y
científica. Piaget, uno de sus precursores, comenzó a estudiar el juicio moral de los niños al
principio de su carrera como parte de un esfuerzo por entender como los niños se orienta ante
el mundo social (Piaget, 1935). Al estudiar cómo niños y niñas se relacionan y comprenden
las reglas, la explicación que Piaget da al juicio moral se vincula a la noción de etapas o
estadios. Postula que los niños pequeños poseen un pensamiento concreto, en donde la norma
es concebida como algo externo impuesto por los adultos. Esta etapa del desarrollo moral es
denominada como heterónoma (Araújo, 2000). En una segunda etapa, conforme al desarrollo
cognitivo, comienzan a basarse en relaciones de igualdad entre las personas, emergiendo así
la noción de la convencionalidad de las normas o reglas en cuanto a acuerdos entre pares.
Para llegar a la última etapa de autonomía, surgen sentimientos morales personalizados que
exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la
aplicación de las normas (Zerpa, 2007).
Ahora bien, al hacer una revisión a través de los estudios de Piaget, necesariamente
debemos explorar, aunque someramente, las investigaciones de John Dewey. Filósofo y
pedagogo norteamericano, quien puede ser situado dentro del ámbito del Pragmatismo -
concepción anti-dualista- donde lo práctico es criterio de verdad. Según este autor, el niño
aprende en base a la motivación, curiosidad y necesidad, donde las metas educativas son el
desarrollo, tanto intelectual como moral. Él establece dos tipos de moral: la Moral Reflexiva,
cimentada en el juicio crítico y la Moral Habitual, vinculada a las normas de conducta y uso
social, tales como preceptos definidos, reglas, mandatos y prohibiciones. John Dewey fue
uno de los precursores en postular etapas del desarrollo moral (Zerpa, 2007).
En el afán de ampliar los estudios realizados por Dewey, pero particularmente los de
Piaget, la Teoría del Desarrollo Moral de Lowrence Kohlberg incorpora nuevos elementos
que apuntan a la existencia de una dependencia entre el desarrollo moral y el desarrollo
cognitivo, teniendo como eje central, la construcción de un sentido de justicia (Hersh, 1984).
Siguiendo la línea de Piaget, declara Kohlberg: “…Pensé que el razonamiento de justicia
sería el factor cognitivo más tratable para el análisis del estadio estructural evolutivo, siempre
que de forma clara ofreciera material de razonamiento en donde pudieran verse las
operaciones de equilibrio y estructuración” (Hersh, 1984. p.78).
Para evaluar los niveles de razonamiento moral, Kohlberg, elabora un conjunto de
dilemas morales sobres lo que recaen los juicios morales de un grupo de adolescentes,
configurando así seis etapas de logro agrupadas en tres niveles de desarrollo moral:
Preconvencional, Converncional y Postconvencional, considerando el desarrollo moral
como un proceso evolutivo de carácter irreversible.
Los aportes dados por estos autores representan solo un punto de inicio en la conformación
de la Teoría del Desarrollo Moral, siempre abierta a nuevas interpretaciones, además de estar
constantemente sujetas al espacio del debate y de la crítica.

Es precisamente bajo esta óptica, que la psicóloga y filosofa Carol Gilligan genera
una nueva interpretación -post-Kolbergiana- que analiza el desarrollo del juicio moral desde
la concepción de género y particularmente desde el la Teoría del Desarrollo Moral Femenino,
poniendo entre dichos la presunta universalidad del paradigma evolutivo de Kohlberg quien
concluye que el desarrollo moral de las mujeres alcanzaba un grado de desarrollo inferior al
del hombre. Gilligan sospecha que esto se debe a un problema con la base empírica de la
teoría:

“Kolhberg había realizado la identificación de los estadios del desarrollo


moral a partir de una investigación con niños y adolescentes varones, por
lo que las experiencias morales de las mujeres fueron totalmente
ignoradas” (Gilligan, 1985 en Fascioli, 2010, p.43).

Es en este contexto la teoría del desarrollo moral femenino aporta y defiende la


existencia de juicios morales que responden a la particularidad de la mujer, el cual propone
la existencia de tres niveles de desarrollo moral: Orientación a la supervivencia individual,
Bondad como auto-sacrificio y La moralidad de la no violencia. Ahora bien, las
consecuciones de los dos primeros niveles son acompañados de Crisis y Transiciones
(Gilligan C. , 1982) que promueven la transformación de los juicios morales de la mujer de
un nivel a otro, siendo el tercer nivel el de una ética auto escogida que logra ser consagrada
desde la ética del cuidado que es comprendida por la autora como:

“La sensibilidad a las necesidades de los demás y el asumir


responsabilidad por cuidar de ellos llevan a las mujeres a escuchar voces
distintas a las de las suyas y a incluir en sus juicios otros puntos de vista”
(Gilligan C. , 1985, pág. 289).

Así, la voz femenina se levanta como un aparato complejo, capaz de reinterpretar el


constructo social desde valores dados por la ética del cuidado, promoviendo una interacción
centrada en el “yo” en su directa vinculación con el “otro”, rescatando la naturaleza de seres
receptivos y relacionales capaces de “escuchar, prestar atención, responder con integridad y
respeto” (Gilligan C. , 1985) .
2. VOCES FEMENINAS EN LA ESCUELA
La Escuela representa un sistema con varios actores que desde la articulación de sus
funciones pretende y aspira desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje significativos y
de calidad. Es en este abanico de sujetos que encontramos voces femeninas con
características propias que las distinguen de sus pares masculinos.
La mayor parte de los roles, cargos u ocupaciones que se desarrollan en un centro
educativo no tienen una identidad de género establecida, es decir, pueden ser desempeñados
tanto por mujeres u hombres, dependiendo de las particularidades de los establecimientos.
Solamente las educadoras diferenciales, educadoras de párvulos y profesoras básicas poseen
una identidad de género definida y reconocida socialmente, atribuyéndose históricamente su
labor a lo femenino. Las cifras lo demuestran, según el Plan 2015- 2018, Educación para la
Igualdad de Género, desarrollado por el Mineduc (2015) las educadoras de párvulos
presentan un contingente femenino de un 99,5 %, las educadoras especiales un 95% y las
educadoras básicas un 78% (ver Infografía 1). En esta línea, las diferencias de género, se
manifiestan en los espacios laborales de la Escuela, en aspectos relacionados al accionar y la
forma en que se vinculan con los estudiantes, de la cual se desprenden características y
comportamientos propios y asociados a lo femenino.

Infografía 1. (MINEDUC, 2015. P. 18)


El siguiente apartado pretende reconocer las voces femeninas y los roles que
subyacen a su accionar profesional a partir del empoderamiento y conquista de espacios en
la escuela.
Al interior de un establecimiento educacional encontramos tres grandes
clasificaciones en cuanto al personal femenino respecta: a) Directivas y Administrativas,
quienes a partir de su perfil profesional desprendido del Marco para la Buena Dirección
(Mineduc, 2015) son capaces de evaluar el desempeño de los docentes que trabajan bajo su
conducción y orientar su gestión al desarrollo profesional de esos profesores, apoyando las
debilidades detectadas y reconociendo y potenciando sus fortalezas, en beneficio de los
aprendizajes de los estudiantes. b) Asistentes de la educación, referidos a todas aquellas
personas que desde su labor, cargo u ocupación, facilitan o “asisten” el proceso de enseñanza
aprendizaje y c) Personal Docente, quienes interactúan con los estudiantes desde la
perspectiva pedagógica y la lógica de los aprendizajes.

a) Directivas y Administrativas
El personal directivo y administrativo femenino, se desarrolla en labores diversas en
cuanto a su accionar en la Escuela, aquí encontramos: Directoras y/o, profesionales docentes
que como jefas de Establecimientos Educacionales, son responsables de la dirección,
organización y funcionamiento de los mismos, de acuerdo a la normativa legal vigente y al
Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar. Situamos también en esta clasificación
a las Jefas de Unidades Técnicas Pedagógicas, aquellas profesionales docentes que se
responsabilizan de asesorar a la Directora y/o Rectora y de la programación, organización,
implementación, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades curriculares
(Fundación Chile, 2006).
En ambas funciones educativas, predomina la presencia femenina, según lo señalan
fuentes estadísticas del ministerio (MINEDUC, 2016).

b) Asistentes de la Educación:
Son un grupo heterogéneo de personas que trabajan en los centros escolares y forman
parte de la comunidad educativa, abarcan desde servicios auxiliares menores hasta
profesionales, sus principales roles y funciones son de colaboración con la función educativa
(curricular y pedagógica) y contribución al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
(Zulantay, 2011). Dentro del amplio espectro de funcionarias que se desempeñan como
asistentes de la educación al interior de la Escuela, encontramos voces femeninas, tales como:

1.- Enfermeras:
Labor desarrollada y atribuida usualmente en los centros educativos de nuestro país
al accionar femenino, cuya función se vincula con el cuidado como valor central entendido
este como el gran interés de proteger, promover la vida y la dignidad, basado en satisfacer
las necesidades del otro, generando sentimientos de bienestar, tanto para quien recibe los
cuidados (estudiantes) como para quien los brinda. (Alvarado, 2004).

2. – Auxiliares de servicio:
En la Escuela el personal de servicios menores, son los encargados de contribuir a los
objetivos del Proyecto Educativo Institucional, realizando labores complementarias a la tarea
educativa, enfocadas a la mantención, limpieza y ornato de las dependencias del
establecimiento, relacionándose en un marco de buena convivencia con la comunidad
educativa. (Fundación Chile, 2013). En este espacio laboral, a partir de la observación y la
estructura propia de los colegios mixtos, podemos inferir que hay presencia tanto masculina
como femenina, puesto que necesariamente debe existir personal de ambos sexos para
atender las necesidades y espacios físicos de ellos. Aun así hay una presencia mayor por parte
de auxiliares de servicio femenino, tal cual lo presentan los registros estadísticos del Mineduc
(2016).

3.- Manipuladoras de alimentos:


Para la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura
(FAO) las manipuladoras de alimentos son todas aquellas personas que manipulan
directamente alimentos envasados o no envasados, equipos o superficies que entren en
contacto con los alimentos y que se espera, por tanto, que cumpla con los requerimientos de
higiene de estos (FAO, 2016). En los establecimientos escolares, el hecho de que
comunmente sean llamadas “tías de la cocina” denota abiertamente que es un espacio
intrinsecamente femenino según nuestra realidad y contexto educativo. Las cifras estadísticas
del principal ente educacional de nuestro país corrobaran tal afirmación. (Mineduc, 2016).

4.- Orientadoras
La orientadora, es la profesional responsable de planificar, coordinar, supervisar y
evaluar las actividades de orientación educacional, vocacional y profesional, implementando
el Programa de Orientación del establecimiento (Fundación Chile, 2006), ya sea a través de
la evaluación y el consejo individual, o bien de programas o intervenciones indirectas
colectivas propias del asesoramiento, cuidado, responsabilidad y funciones del cargo. Este
espacio no percibe un predominio en cuanto al género al interior de la Escuela, es
particularmente desarrollado por sujetos femeninos y masculinos.

5.- Psicólogas
La psicología educacional nos presenta a profesionales responsables de favorecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje a nivel individual y grupal, a través de la evaluación de
los estudiantes que presenten necesidades educativas especiales o problemáticas derivadas
de su desarrollo emocional social, y a nivel institucional, propiciando un clima
organizacional y de aprendizaje adecuado (Fundacion Chile, 2006) . En el campo profesional
de la psicología se aprecia un predominio de lo femenino, prueba de esto es el número de
matrículas por sexo a nivel de educación superior en universidades privadas, donde la
cantidad de mujeres prácticamente duplica a los varones en el periodo 2000-2005. Estos
datos pueden reflejar de manera cuantitativa, que la psicología escolar es un espacio de acción
mayoritariamente femenino (Winkler, Pasmanik & Alvear, 2009).

6.- Inspectoras y/o Paradocentes:


Presentes en todos los establecimientos del país, las inspectoras o paradocentes tienen
por finalidad en el ejercicio de su función, cuidar por la integridad de los alumnos de la
comunidad educativa, incorporando el desarrollo de valores y hábitos en la misma, realizando
funciones complementarias a la labor educativa, dirigida a desarrollar, apoyar y controlar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, según lo establecido en reglamento de convivencia
escolar y todas las normas asociadas al rol educacional, contribuyendo a establecer un clima
de buena convivencia escolar (Fundación Chile, 2006).
Este espacio laboral es ocupado mayoritariamente por mujeres en nuestro país.
Basados en cifras de 2015, (Mineduc, 2016) de un total de 142.036 personas que se
desempeñan como asistentes de la educación en nuestro país en los distintos niveles de
enseñanza (educación parvularia, básica y media) 103.586 corresponden a mujeres, es decir
un 72,9%. El detalle de estas cifras se presenta a continuación en la Infografía 2.

Asistentes de la Educación por dependencia administrativa, según tipo de función y


sexo. Año 2015. Infografía 2. (MINEDUC, 2016. P. 148)

c) Personal Docente:
Según la normativa legal y laboral de nuestro país, contenida en el Estatuto Docente
(Mineduc, 1997), entenderemos al personal docente como:

“Profesionales de la educación (…) que posean título de profesor o


educador, concedido por Escuelas Normales, Universidades o Institutos
Profesionales. Asimismo se consideran todas las personas legalmente
habilitadas para ejercer la función docente y las autorizadas para
desempeñarla de acuerdo a las normas legales vigentes.”(p. 2)

Desde el punto de vista de la función educativa en el contexto de los procesos de


enseñanza aprendizaje desarrollados en nuestro país, el Marco para la Buena Enseñanza
presenta la labor docente basada en cuatro dominios de acción: preparación de la enseñanza,
creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes y responsabilidades profesionales (Mineduc, 2008). La labor docente es la
más compleja, y a la vez importante al interior de la escuela, puesto que es el encargado de
llevar a cabo y guiar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

3. LA VOZ FEMENINA EN LA EDUCACIÓN DESDE EL ROL DOCENTE

En las últimas décadas, la voz femenina ha logrado romper varios de los monopolios
patriarcales, haciendo uso de espacios privados y colectivos. Estos últimos, han visto la
irrupción de la voz femenina en organizaciones sociales, movilizaciones y cargos de
representación popular (Mira, 1994). En este posicionamiento, el proceso de instrucción y
formación profesional ha sido fundamental ya que gradualmente, la presencia de la mujer en
la escuela no solo ha demostrado un aumento progresivo, sino que además ha logrado
dominar ciertos espacios de formación y ejercicio profesional. En el campo educativo
nacional, la voz femenina tiene una fuerte y marcada presencia.
Este espacio laboral es ocupado mayoritariamente por mujeres en nuestro país.
Basados en cifras de 2015, (Mineduc, 2016) de un total de 224.236 docentes en nuestro país
en los distintos niveles de enseñanza (educación parvularia, básica y media) 163.187
corresponden a profesoras, es decir un 72,7% de la población total docente en Chile es
femenina. Lo anterior, no excluye o niega la presencia de la voz masculina en el contexto
educacional, sin embargo su miniritaria presencia en las varias dimensiones de la profesión
docente, permiten evidenciar la dominación de lo femenino por sobre lo masculino desde el
punto de vista cuantittivo. En aquellos subsectores o dimensiones del quehacer profesional
docente en donde el rol es compartido, la presencia de voz femenina persiste en mayor
proporsión, quedado solo el ámbito técnico profesional en un ligero equilibrio entre ambos
generos.

Lo anteriormente expuesto, ha sido acompañdo de programas políticos que han


reforzado la presencia de la mujer en el ambito educacional, ya no solo desde su quehacer
profesional en aula, sino que además se promueve una inclusión estructural del sistema
educacional, abriendo así un nuevo espacio o dimensión en la institucionalidad patriarcal:

“La implementación de acciones para incorporar la perspectiva de género


en el quehacer del Mineduc tiene como base la convicción de que es
posible construir una educación no sexista, en la cual la institucionalidad y
las comunidades educativas y sus integrantes reconozcan y otorguen igual
valor a las capacidades y habilidades de niños, niñas, jóvenes y personas
adultas, en los distintos niveles educativos, independiente de su sexo e
identidad de género” (MINEDUC, 2015. P. 17)

La integración de la mujer al sistema educacional chileno, se ha llevado a cabo de


manera gradual, en una lucha iniciada en la segunda mitad del siglo XIX y que en la primera
mitad del siglo XXI ha logrado reafirmar este posicionamiento. La voz femenina logra
consagrar un espacio, ya no necesariamente desde una concesión patriarcal, sino más bien
desde la construcción política y profesional, asumiendo un rol preponderante en el sistema
educacional actual, que se consagra cuantitativa, pero que cualitativamente se encuentra en
un proceso de transición desde el aula a la política educativa. La voz femenina en la escuela
y el sistema educacional existe.

4. LA VOZ FEMENINA EN UNA CULTURA ESCOLAR PATRIARCAL: UNA VOZ


ESCENCIAL

A través de la historia lo femenino y lo masculino han convivido en una sociedad que


reproduce pensamientos y conductos dominantes, los que han guiado nuestra forma de
comprender la realidad y con ello las formas de vida existentes. En este contexto, hombres y
mujeres han tenido voces desiguales, teniendo más resonancia lo masculino por sobre lo
femenino. De esta manera se perpetúan y asientan visiones propias de un género imperante
“que no incluye, que no permite y que cuando lo hace es desde su propia cartografía (…), lo
que no permite contar con un nuevo relato en la forma de relación de nuestros géneros”.
(Peñailillo, 2009)
La escuela como un agente de socialización se encuentra interconectada e influida por
el resto de los agentes socializadores, como la familia, los círculos sociales o los medios de
comunicación (Villarroel & Sánchez, 2002). En este contexto, es indudable que existen
mensajes de índole moral, explícita o implícitamente dentro de la interacción comunicativa
de una institución escolar y entre docentes y estudiantes. Las representaciones sociales que
tienen, expresadas en creencias e ideas, terminan reproduciéndose en concepciones sobre lo
que constituye a un niño y una niña, de manera diferenciada (Paladino, 2006).

En esta permeabilidad de la escuela a otras instancias sociales, resulta natural que se


transmitan “modos de argumentación sobre las acciones de sus integrantes y formas de
dominio que están presentes en la sociedad” (Paladino, 2006). Así, estas ideas dominantes y
los comportamientos, en el contexto escolar, se reproducen implícitamente mediante el poder
disciplinario.

Estos aspectos, se constituyen en “normas que no están formuladas y generalmente


tampoco advertidas por aquellos que las ponen en acción, pero que definen lo que es verdad,
lo que es relevante y quién tiene autoridad para dar voz a un argumento específico”.
(Paladino, 2006, p. 20)

Es por ello que uno de los roles que resulta importante es el del educador, en el sentido
de la regulación de situaciones que devengan en controversias, desacuerdos o desajustes.
Surge allí entonces, la necesidad de dar voces a un discurso concreto, a través de la regulación
de este (Paladino, 2006).

“Dichos juicios, por lo general, se suelen investir de un imperativo ético


propio ya que la misma aptitud para la comunicación tiene correlación con
la concepción de nosotros mismos como sujetos morales. El discurso moral
interviene en la valoración de lo bueno y lo malo, lo deseable y lo
indeseable, lo permitido, lo obligatorio y lo prohibido” (Benhabib, 1987;
Habermas, 1991c; Oser, 1991, 1994; en Paladino, 2006, p.21).

De allí en más, esta autora indaga en la naturalización de conductas sociales en la


escuela y a las que los educadores no se encuentran ajenos. Resulta importante destacar que
en su discurso, los educadores suelen catalogar las conductas de acuerdo al género de los
sujetos, asociando normalmente los comportamientos individualistas, agresivos y
conflictivos a varones y, por otro lado, los relacionados con el cuidado de relaciones
interpersonales con las mujeres. Estas distinciones que realizan los educadores, son
independientes de su género: mujeres y varones naturalizan por igual, según plantea Paladino
(2006).

De esta manera se van configurando prototipos masculinos inamovibles que


perpetúan sus perspectivas exclusivas en la sociedad, no visualizando o simplemente
ignorando voces de otros géneros. Esto, ya que por un lado se produce una dicotomía en la
construcción de los géneros y por otra parte existe un privilegio de lo masculino, instalándose
un patriarcado que impera en la esfera social. En relación a esto Gilligan (2013) afirma que:

“Siempre que nos encontramos ante una construcción binaria del género
— ser hombre significa no ser mujer ni parecerlo (y viceversa) — y una
jerarquía de género que privilegia «lo masculino» (la razón, la mente y el
Yo) sobre «lo femenino» (las emociones, el cuerpo y las relaciones),
sabemos que se trata de un patriarcado, se llame como se llame”. (p. 21)

En un constructo social marcado por el patriarcado las estructuras dominantes


masculinas se han transformado en un patrón universal invisible, pues éstas “han sido
interiorizadas. Una vez incorporadas en la psique, no parecen manifestaciones de la cultura
sino parte de la naturaleza de nosotros mismos.” (Gilligan, 2013). Bajo esta universalización
masculina como naturaleza humana, las voces femeninas han permanecido silenciadas en
diversos aspectos de la vida, aguardando ser escuchadas como una nueva voz humana.

Al igual que en la esfera social, en el ámbito educativo y, por ende, en las instituciones
escolares, las voces femeninas siguen siendo opacadas por las corrientes patriarcales, ya que
“las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad, tienen una prolongación
en el sistema educativo”, y “lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor
intensidad en las demás” (Torres, 1998, p.13). En este sentido las aportaciones que la mujer
pueda hacer a la educación se ven relegadas a un rol pasivo, excluyendo la visión moral
femenina, que más que venir a suplantar los juicios morales imperantes, es un complemento
para una ética más democrática.
Si bien la mujer tiene una marcada presencia en Escuela, como ha quedado
evidenciado en el apartado anterior de este artículo, aún no se da “una relación igualitaria, en
la que todos los interlocutores tengan la misma posibilidad de crear y definir significados
aceptables, sino que es asimétrica.” (Torres, 1998, p.152). Esta relación asimétrica que se da
entre géneros, no propicia un diálogo fluido y democrático, por lo que las experiencias
femeninas en asuntos morales, curriculares y procedimentales de la educación, quedan
relegadas por los razonamientos masculinos que imperan en las sociedades.

Ahora bien, al identificar cuáles son los roles que desempeña la mujer dentro del
ámbito educativo, subyace la idea de que mayoritariamente estos roles están ligados a la
propia condición femenina que se le ha asignado socialmente a través de la historia,
ejerciendo labores asociadas a lo doméstico, el cuidado, las relaciones y lo afectivo. Prueba
de esto son las áreas de Educación Parvularia y Enseñanza General Básica, cuya feminización
del profesorado es innegable al observar las cifras descritas anteriormente. Según Torres
(1998), dado las conductas machistas de la sociedad, las mujeres se han ido adecuando a
trabajos conformes con la función maternal, por lo que “El papel de madre pronto se ve
prolongado en la profesión de maestra y, de la misma manera, el alumnado pasa a ser una
prolongación de sus hijos e hijas.” (p. 184)

Es así como se establece una directa relación entre el rol femenino en las instituciones
educativas y la Ética del Cuidado, que es definida por Gilligan (2013) como la sensibilidad
a las necesidades de los demás, surgiendo una responsabilidad por el cuidado de los otros y
una especial importancia a la preservación de las relaciones, lo que lleva a las mujeres a
tomar en cuenta otros juicios en sus puntos de vista. Esto debido a que ellas han ocupado
preferentemente espacios privados como la familia, donde se favorecen las relaciones
afectivas, la crianza y el cuidado hacia los otros.

Por lo anterior, no es sorprendente que el número de mujeres que trabaja en las


escuelas es notoriamente superior a los hombres, pues estos espacios están asociados a
aspectos emocionales, interacción social, formación y resguardo de la integridad física y
psicológica de los sujetos. Tampoco es sorprendente que a medida que la educación escolar
avanza a grados más altos, el número de mujeres y hombres que ejercen la profesión docente
tienden a equipararse. Pues cuando los estudiantes están en una etapa de madurez mayor,
como en la educación secundaria y superior, se van desligando de vínculos afectivos más
íntimos, ejerciendo el cuidado de manera más autónoma y adoptando juicios morales que
escinden pensamientos y emociones, los cuales llevan a un discernimiento lógico e imparcial.
Entonces, a medida que los estudiantes se van incorporando a espacios más públicos
de la sociedad producto del crecimiento, madurez y autonomía, se adopta una Ética de la
Justica, la cual se asocia a juicios morales propiamente masculinos. De esta forma, el rol de
las profesoras y su Ética del cuidado se ven desplazados indirectamente, lo que conlleva a
que ellas practiquen sus experiencias en espacios más privados del oficio educativo. En
contraparte, al estar en contextos escolares de naturaleza más pública, estas se ven en la
necesidad de adoptar un discurso, un actuar y, por sobre todo, un conducto ético que se ciñe
a las normas y leyes masculinas, pues son aquellos juicios morales los que operan en la
sociedad y en la cultura escolar.

Pero, ¿Es necesario que se vaya perdiendo la Ética del Cuidado en el sistema
educativo, cuando asuntos como afectos, relaciones, responsabilidad y cuidado del yo y del
otro son cuestiones propias de una sociedad democrática y justa? Gilligan (1993), señala
que:

“Mis críticos identifican el cuidado con sentimientos, a los que oponen al


pensamiento, e imaginan el cuidado como un valor pasivo o confinado a
alguna esfera separada. Yo describo el cuidado y la justicia como dos
perspectivas morales que organizan tanto el pensamiento como los
sentimientos y empoderan al sujeto a tomar diferentes tipos de acciones
tanto en la vida pública como privada." (p.209 en Fascioli, 2010. p.50)

Por lo tanto, voces femeninas y masculinas, más que sobreponer perspectivas por
sobre las otras, deben operar en conjunto, entendiendo que mente y cuerpo, pensamiento y
sentimientos, no pueden convivir de manera separada y menos asociarse a lo público o a lo
privado de manera única. Asimismo, el rol femenino en la Escuela no puede remitirse
solamente a espacios específicos como lo es la educación infantil, pues al pasar el tiempo las
experiencias de afectividad, cuidado y relaciones de cooperación que se producen en esas
etapas del desarrollo, se van reemplazando por los juicios morales masculinos que prevalecen
en la sociedad.
La necesidad de una ética que se nutra de la justicia y del cuidado, toma aún más
relevancia cuando hablamos de la educación, pues es ésta la que forma a los futuros actores
de la sociedad. Una educación con juicios morales justos basados en los derechos de los
demás, pero también en la sensibilidad al cuidado de las relaciones, a la integración de otras
visiones y abiertos a las emociones como parte de lo humano, permitirá una formación mucho
más integral de los sujetos; con claras nociones de justicia y respeto por el otro; con un apego
hacia las formas de vida y la humanidad; con una atención a la cooperación colectiva: y con
una libertad de poder expresar sus emociones y afectos, sin tener que reprimirlas a las más
recónditas entrañas del Ser.
Normalmente en el contexto escolar, se suele considerar que los conflictos son
situaciones indeseables que deben ser evitadas por su carácter ilógico e improductivo. Sin
embargo, “la literatura demuestra que los conflictos contribuyen con el desarrollo psicológico
y representan una importante forma de interacción social” (Paladino, 2006, p.22). Para los
adultos, poder mediar en estos conflictos no resulta en algo fácil, es por ello que es importante
poner atención a las voces que lo componen y que pueden ayudar a resolverlos, para así lograr
generar estrategias que signifiquen la comprensión de normas que faciliten la convivencia
sana de los estudiantes.

Ahora bien, lo anterior se ve explicitado a nivel curricular en lo planteado en el Marco


Para la Buena Enseñanza (2008), con respecto al dominio que se relaciona con la creación
de un ambiente propicio para el aprendizaje y, en este sentido, con su criterio que busca
establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula; esto, se fundamenta en
que “éstas sean claras, explícitas y comunes para todos, que sean adecuadas al nivel de
desarrollo de los alumnos, que prevengan y eviten actitudes violentas o descalificatorias y,
especialmente, que estimulen a los estudiantes a monitorear su propia conducta” (p.25)

De esta manera, la apropiación de conocimientos y conductas sociales por parte de


los estudiantes se puede ver muy influenciada por el educador, en el sentido de que debe
constituirse en un sujeto que en su actuar define juicios morales a partir de la búsqueda de
soluciones más adecuadas frente a los conflictos.
Por ello, es que Paladino (2006) apoyada en diversos estudios, sugiere que el abordaje
del carácter moral por parte de los educadores, se ve expresado de dos modos, que implican
distintos niveles de conocimiento por parte de estos.

Por una parte, se tiene la conciencia de ciertos principios éticos generales que pueden
orientar la resolución de diversos conflictos en el contexto escolar y, por otra parte, se tiene
un conocimiento práctico que resulta ser intuitivo y emocional. Así, cabe destacar que en la
correcta resolución y abordaje de conflictos, la sola conciencia de unos principios morales
abstractos no resulta suficiente ya que, además de ello, se debe tener un profundo
conocimiento de las propias representaciones e interpretaciones que se tengan acerca de un
dilema, ya que allí recae la importancia de su razonamiento moral y orientación ética.
(Fallona, 1999; Sherman, 1999; en Paladino 2009, p.23). En esta misma línea, Vázquez &
Ezcámez (2010) expresan:

“El profesorado que realiza prácticas docentes buenas, también es un


ciudadano ético, puesto que contribuye a generar capital social en la
comunidad civil a la que pertenece. Las buenas prácticas docentes generan
la confianza de los ciudadanos en el profesional y en sus colegas de
profesión, satisfacen las expectativas sociales sobre el significado de la
profesión y la fiabilidad de la misma para resolver los problemas
personales y sociales. Cuando una sociedad tiene capital social abundante
se facilitan las relaciones de sus miembros, se dinamizan las energías
propias de esa sociedad y se produce desarrollo humano” (Vázquez &
Escámez, 2010, p.4)

Eso implica, por lo tanto, el nexo con la concepción de Gilligan (2013) sobre la
moralidad, en que esta tiene un plano racional y también uno emocional, que se
complementan. El ser humano no es un sujeto aislado, es parte de una sociedad en la que se
relaciona con otros sujetos concretos.

Por lo tanto, se puede apreciar la necesidad del educador de reconocerse a sí mismo


y a partir de allí, el reconocer a los demás, y así, poder mediar, en el caso de los estudiante,
en el aprendizaje de conductas sociales y la formación del carácter. En ello, se debe sostener
también el sentido de responsabilidad con el otro, entendido como cada uno de los miembros
de la comunidad educativa para así desarrollar un compromiso ético.

Así, es importante destacar también lo señalado en el Marco para la Buena Enseñanza,


en el criterio relacionado con establecer un clima de relaciones de aceptación, equidad,
confianza, solidaridad y respeto; el cual se fundamenta en que “un buen ambiente de aula se
caracteriza porque los alumnos se sienten valorados y seguros. Saben que serán tratados con
dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias serán acogidas con interés y respeto”
(p.23).
Desde la perspectiva de la ética del cuidado, Vázquez & Escámez (2010) infieren que,
por una parte, los educadores han de estar interesados en el logro académico de sus
estudiantes; sin embargo, lo deben estar aún más por el desarrollo de estos en cuanto a su
moral. Para ello, el educador debe estar consciente de los vínculos que lo unen con sus
estudiantes, ya que de estos emerge finalmente el aprendizaje. En este sentido, es a través de
la relación que se constituye la sustancia misma de la docencia.

“La ética del cuidado invita al profesorado de las distintas disciplinas a que
amplíen y profundicen sus relaciones afectivas con la materia objeto de
estudio, explorando sus conexiones con otras asignaturas, las vidas
individuales del profesorado y del alumnado, y las cuestiones existenciales.
De este modo, los estudiantes podrán mostrar un verdadero entusiasmo por
la asignatura y los docentes podrán provocar en su alumnado también
respuestas afectivas positivas hacia su materia” (Vázquez & Escámez,
2010, p. 9)

La calidad ética de la educación, por lo tanto, parte de la relación personal. Así,


Vázquez & Escámez (2010) se refieren a la empatía y la intuición personal como elementos
principales en la calidad de la docencia. En este encuentro interpersonal está la oportunidad
para el cuidado, el cuidado por el otro como persona en toda su expresión. He aquí que el
reconocimiento y la acogida del otro devienen de aquella relación producida entre los
miembros de una comunidad educativa.
A MODO DE CONCLUSIÓN

A través de la historia la voz de la mujer se ha visto silenciada en asuntos morales,


imperando los constructos éticos masculinos como modelos a seguir dentro de la sociedad.
Ante esta situación, la mujer, mayoritariamente, ha tenido que realizar funciones que están
relacionadas con su rol propiamente femenino, como por ejemplo en el ámbito educativo.

Visto desde la ética del cuidado, asociado principalmente a lo femenino, la Escuela


se transforma en una gran posibilidad de darle heterogeneidad a los juicios morales
imperantes, los cuales tienen que ver con una concepción masculina que se expande, se
interioriza y se asume como intrínseco a lo humano.

La experiencia femenina en las instituciones educativas no viene sino a enriquecer el


concepto de ética en los grupos sociales, donde la justicia basada en el derecho y la
imparcialidad se debe conjugar con la responsabilidad del cuidado, con las relaciones y con
las sensaciones que cada ser humano experimenta ante los estímulos del medio. En esta línea,
la Escuela es la clave para incorporar la voz femenina, pues en la medida que se eduque a los
futuros actores de la humanidad con una moral democrática y justa en el sentido más amplio
de los conceptos, las sociedades podrán hablar de equidad de género y de culturas con una
riqueza humana integradora en todas sus formas posibles.
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