Vous êtes sur la page 1sur 6

55

Fotografía: Mariana Yampolsky. St./1992. Puebla, México. © Fundación Cultural Mariana Yampolsky, A.C., México.

Saberes, saberes socialmente


productivos y educación de adultos
Lidia Mercedes Rodríguez

Universidad Nacional de Buenos Aires | Argentina


lidiamero@gmail.com

Introducción

El presente artículo se inscribe en un trabajo que veni- Universidad de Buenos Aires. El Programa APPEAL
mos realizando en el marco del Programa Alternativas tiene también una sede en la UNAM (México), bajo la
Pedagógicas y Prospectiva Educativa para América dirección de la Dra. Marcela Gómez Sollano.
Latina (APPEAL), cuya sede en la Argentina es Comenzamos a trabajar la temática de los sa-
el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la beres en el contexto de crisis político social de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Argentina de diciembre de 2001. En ese momento, un
56 septiembre - diciembre 2011

estallido social ocupó la Plaza de Mayo, frente a los tecnologías, rituales, normas y costumbres de orga-
anuncios del presidente y las medidas económicas nización laboral que se poseen, necesitan, deman-
que se venían tomando, y provocó la derogación del dan, representan o imaginan necesarios —indivi-
mandato de La Rúa, con el costo social de por lo me- dual o colectivamente— para llevar a cabo la tarea
nos 20 muertos. Éste es considerado por los analistas de producción de objetos materiales y/o simbólicos”
políticos y los historiadores el momento de finaliza- (Sessano, Telias y Ayuso, 2006).*
ción del desarrollo del neoliberalismo en Argentina. Nos inscribimos en una tradición de larga data
En la década anterior, la problemática del traba- en América Latina. Para el joven Paulo Freire, el pro-
jo se había tornado central frente al crecimiento del blema de la “transitivización” de conciencia ingenua
desempleo y la precarización, resultado de las políti- a la crítica era tan importante como la formación
cas neoliberales. para el trabajo. Este sería el primer aspecto del que
Uno de los principales objetivos del Programa se ocupará con más énfasis: no es posible la demo-
fue diferenciar entre la formación de mano de obra cracia sin desarrollo:
capaz de producir crecimiento —uno de los presu-
puestos de las políticas de los noventa— de la que No hay democracia sin pueblo participante… No
se articula a un proyecto de desarrollo. La primera hay pueblo, en el sentido legítimo, sin mercado in-
(me refiero a la formación de mano de obra) se fun- terno. Sin caminos. Sin trabajo en condiciones de
damenta en la lógica del mercado, dándole primacía buena productividad. Sin desarrollo armonioso de
al plano de la economía; la segunda (centrada en la las estructuras económicas. De ahí, también, que el
idea de desarrollo), plantea la primacía del plano de avance del país de la situación semicolonial, enaje-
la política. nado todavía en varias situaciones de su vida, a ser
La formación para el trabajo desde la primera nacional, auténtico, esté íntimamente ligado al de-
perspectiva utiliza la categoría “competencias”, otor- sarrollo económico (Freire, Educación y actualidad
gándole un uso adecuado a su modo de concebir brasileña).
el problema. A partir de nuestras indagaciones, sin
embargo, la categoría de saberes nos resultó más útil Para Freire, la formación para el trabajo no con-
para los objetivos de nuestro trabajo. Consideramos sistía en una mera instrumentalización, es decir, no
que el uso de “competencias” fragmenta el proceso debía perderse de vista la perspectiva humanista.
de trabajo y obstaculiza la construcción de la identi-
dad del trabajador. …así como no podemos perder la batalla del de-
Según CINTERFOR , organismo que se puede con- sarrollo, exigiendo rápidamente la ampliación de
siderar como el interlocutor principal en los debates nuestros cuadros técnicos a todos los niveles (la
sobre competencias laborales en Argentina, se en- mano de obra calificada del país es sólo del 20%) no
tiende por competencia: podemos perder tampoco la batalla de la humani-
zación del hombre brasileño. De ahí la necesidad
...una compleja articulación de capacidad de que sentíamos, y sentimos, de una indispensable
respuesta “correcta” y exacta ante pruebas o de- visión armónica entre la posición verdaderamente
mandas formalizadas, de capacidad de juicio, esto humanista, más y más necesaria al hombre, de una
es, de argumentar, explicar e interpretar cuestiones sociedad en transición como la nuestra, y la visión
opinables y de capacidad de solucionar problemas o tecnológica (Freire, Educación como práctica de la
situaciones imprevisibles (Rojas, 1999). libertad).

Los saberes del trabajo, en cambio, se definen como En fin, teniendo en cuenta la importancia del
aquellos “…conjuntos de conocimientos sobre desarrollo para profundizar la democracia, uno de
57
Saberes, saberes socialmente productivos y educación de adultos

Fotografía: Mariana Yampolsky. St./sf. Jalpan, Puebla, México. © Fundación Cultural Mariana Yampolsky, A.C., México.

nuestros principales objetivos fue poner en discu- trabajadores. Como resultado de estos avances se rea-
sión los planteamientos que sostienen sin matices lizaron aportes al diseño de políticas educativas. **
que la vinculación entre educación y trabajo produ-
ce mejora social y adelantos en la calidad de vida de
Resultados
las personas. En contraposición, planteamos que ese
vínculo puede adquirir multiplicidad de formas, con Lo que nos interesa destacar aquí es la distinción
efectos políticos disímiles y contradictorios. entre diferentes tipos de saberes que se ponen en
juego en el proceso del trabajo. Identificamos un
tipo particular al que llamamos “socialmente pro-
Actividades
ductivos”, porque tienen la capacidad de contribuir
El equipo APPEAL realizó trabajos de diverso tipo. a la construcción de trama social. Los distingui-
Algunos fueron de corte histórico y teórico, e indaga- mos de otros que sólo son un aporte para la forma-
ciones conceptuales alrededor del concepto de “sabe- ción de mano de obra, y se centran en la lógica de la
res”, y en otros casos participó en investigaciones en ganancia y no en la del desarrollo. No centramos la
terreno en fábricas recuperadas y ámbitos de trabajo discusión en su “utilidad”, ni respecto a su carácter
como el ferrocarril, el pozo petrolero en la provincia “productivo” o “reproductivo”, sino que nos intere-
de Chubut, los viñedos en San Juan. Por fábricas re- saba poner de relieve su importancia para la exis-
cuperadas nos referimos a aquéllas que, habiendo tencia de trama social.
cerrado en el marco de la crisis económica, continua- En el trabajo territorial, encontramos que estos
ron la producción, y por lo tanto las fuentes de trabajo, saberes que llamamos “socialmente productivos” no
gracias a la organización, más o menos formal, de los sólo se vinculan al trabajo, sino también a otro tipo
58 septiembre - diciembre 2011

de saberes como los “de integración”, en el caso de las muchas circunstancias se liga a situaciones más
investigaciones sobre la comunidad judía en México o menos cercanas a ciertos rituales de iniciación.
y Argentina; “ambientales”; de “la política y la lucha”, • Por ello, ofrecen un lugar de inscripción, en di-
por citar algunos. Se trata de aquellos saberes que versos planos de lo social: económico, político,
permiten organizar colectivos, adaptarse a situa- religioso. No se reducen ni se desprenden de una
ciones cambiantes, incorporar a los recién llegados, posición de “clase”; sino que se vinculan con la
analizar coyunturas locales en términos políticos, constitución de sujetos políticos complejos, atra-
cuidar recursos como el agua, por citar ejemplos. vesados por dimensiones que no son sólo de or-
Encontramos una serie de características especí- den económico, sino también étnicas, de género,
ficas de esos saberes, de las cuales podemos enume- generacionales, etc.
rar las más importantes: • Por lo mismo, permiten visualizar una prospecti-
va compartida por un grupo en el cual es posible
• No se trata de saberes de “pobres”, ni “plebeyos”, inscribir una biografía. Son, por ello, ejes estruc-
ni “populares”, ni de “asistencia”, ligados a un turantes de identidad. Así, los saberes permiten
sector social en un sentido escencializado y a- afirmar con orgullo: “soy plomero”, “peronista”,
histórico. Por el contario, son diversos, múltiples “villero”, “ypefiano” (trabajadores de la empre-
y cambiantes. sa Yacimientos Petrolíferos Fiscales —YPF— de
• No se encuentran aislados entre sí, sino que se extracción de petróleo en la Patagonia), o de la
trata de configuraciones de sentido compuestas “familia ferroviaria”. En la Argentina de mediados
por elementos heterogéneos, que son de orden del siglo pasado, “trabajador” se constituyó como
técnico, social y político. Permiten la producción una identidad capaz de organizar sujetos políti-
material, la construcción de lazos de solidaridad, cos de enorme potencialidad.
la creación de una mística y el reconocimiento de
una historia compartida que se prolonga en una “Yo no sé, pero tengo experiencia”, es una frase
prospectiva. repetida por los trabajadores entrevistados tanto
• Los espacios privilegiados para su trasmisión del ámbito rural como urbano. En la “experiencia”
son el hogar, el barrio o comunidad cercana, el se fundamenta su derecho al trabajo y a la palabra.
lugar de trabajo y los espacios de ocio, recreación Pero la posibilidad de “hacer experiencia” requiere
y entretenimiento, como así también los “bordes” condiciones que se habían roto en la cultura neoli-
de las instituciones de educación formal: los mo- beral instalada desde el terror dictatorial, y que hoy
mentos de viaje, de descanso, de espera, entre en día se están recuperando lentamente.
otros. Estos saberes son reconocidos y legitimados en
• Los procesos de transmisión no siempre son el ámbito del cotidiano: la fábrica, el taller, el barrio,
conscientes o visibles para los actores como si- incluso la familia, reconoce y valora saberes que per-
tuaciones de enseñanza aprendizaje, entre otras miten trabajar, convivir en grupos, organizar una
razones porque no remiten a la escena escolar. familia, sobrevivir en situaciones de vulnerabilidad,
Pero ello no implica que no sean sistemáticos, ni atravesar con éxito situaciones de crisis. No tienen
que no se sostengan en una lógica de gradualidad. formas de legitimación formalizada en el espacio
• La paulatina adquisición de esos saberes se vin- público y estatal, hegemonizada por la lógica escolar
cula con la aceptación de una cierta comunidad y académica, y esto es de importancia central, pues
(étnica, barrial, de trabajo, de organización polí- el reconocimiento de los saberes en el espacio públi-
tica). En ese sentido son ejes fuertemente cons- co tiene un importante valor de empoderamiento
tructores de pertenencia. Y su adquisición en para los sujetos.
59
Saberes, saberes socialmente productivos y educación de adultos

Recomendaciones para la acción Reconocer los saberes tiene efectos de em-


poderamiento, permite también encontrar sus
debilidades y limites, y es un paso necesario para
De esta breve síntesis se pueden plantear algunas re- organizar procesos de trasmisión y legitimación.
comendaciones que se refieren centralmente a dos
aspectos: los procesos de producción y transmisión 2. La discusión en grupo de “pares” acerca de
de los saberes socialmente productivos, y los de su la situación y el lugar del educador
legitimación y reconocimiento. Los mismos pueden En la discusión en grupos pares, la mirada del
ser ubicados y “traducidos” a nivel del cotidiano, o a otro complementa y refuerza la propia, per-
nivel de políticas macro. mite reconocer problemáticas compartidas,
colabora en la organización del grupo y en su
auto-reconocimiento.
Los procesos de transmisión

No se trata de organizar modelos de trasmisión rí- 3. La presencia del educador


gidos, sino de clarificar los mecanismos metodoló- Pero la participación de alguien externo al gru-
gicos que permitan a los actores tomar conciencia po es también central para habilitar esa conver-
de sus propios saberes, así como también de los me- sación. Ese lugar del educador respecto al grupo
canismos a través de los cuales éstos se trasmiten, y habilita el espacio de una discusión que hace po-
que pueden ser pensados a nivel macro y a nivel del sible que ésta se articule en un proceso pedagó-
cotidiano del aula. gico, es decir, de producción de conocimiento. Es
Una dificultad a señalar es la carencia de disposi- su tarea colaborar en una coordinación acercan-
tivos elaborados y probados para la realización de la do materiales, bibliografía, especialistas; y en que
tarea, mismos que requieren ser elaborados. En ese la discusión no se detenga en un relato o anecdo-
punto retomamos aspectos del planteo freireano, tario. Se trata de reconocer saberes emergentes
enfatizando cuatro aspectos: y organizar los elementos para ubicarlos en una
geografía, una historia, una posición, un registro
1. La “lámina” u objeto externo que permite conceptual más abarcativo.
reconocer una situación
Freire planteaba el uso de una lámina, dibujo 4. El ámbito público y la construcción
u otro elemento que presentara una situación de lo común
de la vida cotidiana del grupo. Ello permitía la Esa presencia del educador no es personal, sino
objetivación de una problemática que al tor- que significa la presencia del Estado, como una
narse externa en cierta medida, permitía tomar externalidad que contiene e interpela al ámbito
distancia. Ese proceso de desnaturalización de particular del grupo, la familia, el barrio, la co-
situaciones asumidas como inevitables permite munidad de trabajadores. Abre así la posibilidad
el pasaje de estar “inmerso” en la realidad, pro- de construcción de lo común y lo público. En ese
pio del mundo animal, a estar “inserto”, propio sentido, el lugar del educador es la garantía de la
del mundo de la cultura, que es el habitat propio participación del grupo, de sus saberes y de su
de los humanos. producción en el espacio público.
Desde la perspectiva que planteamos, se trata
de reconocer los saberes propios que se ponen en
La evaluación y legitimación
juego en el cotidiano y valorar la medida en que
permiten dar respuesta a múltiples situaciones en Es a partir del proceso de evaluación y legitimación
el marco de las cuales se construye trama social. de los saberes que su reconocimiento en el espacio
60 septiembre - diciembre 2011

Puiggrós, Adriana (2003), El lugar del saber, Buenos


público adquiere valor de empoderamiento para los Aires, Galerna:
actores sociales. Debe tomarse en cuenta, sin embar- http://books.google.com.mx/books/about/El_lugar_del_saber.
go, que la acreditación de saberes por fuera del siste- html?id=WN75fiz6DZEC&redir_esc=y
ma escolar puede también ser funcional a una lógica Puiggrós, A. (dir.), L. Rodríguez (coord.) (2009), Saberes:
reflexiones, experiencias y debates, Buenos Aires,
de formación para el trabajo, útil sobre todo desde la
Galerna.
perspectiva del empleador para la contratación de
Sessano, Pablo, Aldana Telias y María Luz Ayuso,
mano de obra que le asegure más ganancia. “Debates y reflexiones acerca de los saberes del tra-
En Argentina contamos con una valiosa expe- bajo ferroviarios”, ponencia presentada en las XIV
riencia de legitimación de saberes en el ámbito pú- Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, La
blico, que es la Agencia de Acreditación de Saberes Plata, 10-12 de agosto.
Rojas, E. (1999), El saber obrero y la innovación en la empre-
que se organizó en el año 2007 en la Provincia de
sa, Montevideo Cinterfor, OIT:
Buenos Aires. Ésta partía de los saberes reconocidos http://issuu.com/sebastiandepolo/docs/rojas1a
como tales por los propios trabajadores, y a partir
éstos se organizaban procesos de sistematización y
certificación. Ese dispositivo contemplaba una eta-
pa de vinculación de esa acreditación con los currí- Notas
culos escolares. Este punto es central para permitir *En este libro, en el capítulo de María Luz Ayuso y Aldana
Telias, se trabaja en profundidad el concepto de saberes del
a los jóvenes y adultos insertarse en diversos niveles
trabajo. Con la intención de no resultar redundante en la cons-
del sistema recuperando los saberes adquiridos en trucción total de este volumen, recomiendo remitirse al men-
su experiencia de vida, con relativa independencia cionado capítulo para profundizar la conceptualización de la
de los adquiridos en la trayectoria escolar. categoría saberes del trabajo.
** Adriana Puiggrós (2003), El lugar del saber, Buenos Aires,
En este momento se discute en el Parlamento
Galerna; A. Puiggrós, R. Gagliano, N. Visacovsky, A. Zysman,
un proyecto de ley de creación de una Agencia de B. Mercado, L. Ayuso y N. Arata (2004), La fábrica del cono-
Acreditación de Saberes. cimiento. Los saberes socialmente productivos en América
Latina, Buenos Aires, Homo Sapiens; J. Ruiz y N. Muñoz (2005);
“Perfil de la fuerza de trabajo y formación escolar. Contextos,
Lecturas sugeridas Tendencias y puntos críticos de la relación entre educación
y trabajo”, Observatorio Patagónico. Estudios Sociales sobre
Trabajo y Desarrollo, año 5, núm. 6; L. Garcés (2006), ¿De la es-
Gómez Sollano, Marcela (dir.) (2009), Saberes socialmen- cuela al trabajo? La incertidumbre de los jóvenes a comienzos del
te productivos y educación. Contribuciones al debate, siglo XXI, Buenos Aires, Ediciones del Signo.
México, UNAM-Facultad de Filosofía y Letras.
Benjamin, Walter (1991), El narrador, Madrid, Taurus.

Ilustración: Valentín Juárez. "La costurera".