http://dx.doi.org/10.15446/ideasyvalores.v66n3Supl.

65637

Experiencia y cuerpo animado

en el espectro autista
Evaluando los alcances y límites
del dsm-5* 1

Experience and Animated Body in the

Autistic Spectrum
Evaluating the Scope and Limitations of dsm-5

Andrés Felipe Villamil Lozano**

Universidad Nacional de Colombia - Bogotá - Colombia

* Una versión preliminar de este escrito fue presentada en el IV Encuentro de Filosofía y

Psiquiatría que se desarrolló dentro del V Congreso Colombiano de Filosofía, el cual se
llevó a cabo en la ciudad de Medellín del 28 de julio al 1 de agosto del 2014, bajo el título
“Autismo infantil, experiencia y corporalidad. Evaluación de los alcances y límites del
dsm-5”.
** afvillamill@unal.edu.co

Cómo citar este artículo:

mla: Villamil Lozano, A. F. “Experiencia y cuerpo animado en el espectro autista.

Evaluando los alcances y límites del dsm-5.” Ideas y Valores 66. Sup. N.°3 (2017): 137-156.
apa: Villamil Lozano, A. F. (2017). Experiencia y cuerpo animado en el espectro autis-
ta. Evaluando los alcances y límites del dsm-5. Ideas y Valores, 66 (Sup. N.°3), 137-156.
chicago: Andrés Felipe Villamil Lozano. “Experiencia y cuerpo animado en el es-
pectro autista. Evaluando los alcances y límites del dsm-5.” Ideas y Valores 66, Sup.
N.°3 (2017): 137-156.

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resumen
Se aborda de forma crítica la exposición del desorden del espectro autista llevada a
cabo en la quinta y última edición del Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (dsm-5), herramienta principal de muchos psiquiatras para comprender y
diagnosticar cualquier psicopatología. Con este abordaje se busca evidenciar cómo,
en el dsm-5 –al igual que en la interpretación inaugurada por Baron-Cohen, Leslie
y Frith–, se deja de lado la experiencia y el cuerpo animado del paciente, por lo que
es aconsejable un nuevo acercamiento a dicho desorden que tenga fundamentos
fenomenológicos. Finalmente, se presenta el bosquejo de una fenomenología del
desorden del espectro autista que reconoce la primacía del cuerpo animado en la
experiencia del mundo, de sí mismo y de los otros.
Palabras clave: cuerpo animado, desorden del espectro autista, dsm-5.

abstract
This article offers a critique of the description of the autistic spectrum disorder as set
forth in the fifth and most recent edition of the Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (dsm-5), the main tool used by many psychiatrists to understand and
diagnose any psychopathology. The article seeks to show that the dsm-5, like the inter-
pretations offered by Baron-Cohen, Leslie, and Frith, disregards the experience and
the animated body of the patient, which makes it advisable to adopt a new approach
to that disorder from a phenomenological perspective. The article concludes with
a sketch of a phenomenology of the autistic spectrum disorder that recognizes the
primacy of the animated body in the experience of the world, the self, and others.
Keywords: animated body, autistic spectrum disorder, dsm-5.

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 experiencia y cuerpo animado en el espectro autista [139]

Aquel que no interpreta una sincera mirada menos

entenderá una detallada explicación.

hermes varillas labrador

“Una espada llamada sincero amor”

Introducción
Sass, Whiting and Parnas (2000) han señalado que el espectro autista
permite interrogar por el papel de las relaciones intersubjetivas en la vida
humana; asimismo, dicha psicopatología da lugar para preguntar por las
capacidades de reconocer sentimientos, pensamientos, intenciones y creen-
cias por parte de los individuos. Por todo esto, afirman dichos autores,
el espectro autista tiene un gran valor filosófico. Sin embargo, no carece
de interés que las actuales investigaciones filosóficas en torno a esta psi-
copatología estén dominadas por un único enfoque, el cual ha recibido
críticas contundentes por parte de, por ejemplo, la fenomenología. Me
estoy refiriendo a la interpretación que empieza con Baron-Cohen, Leslie
and Frith (1985). Según dicha postura, el paciente no tiene una “teoría-de-
la-mente” –término de Premack and Woodruff (1978 518)–, siendo esta la
que, según se sostiene, permite que el individuo pueda inferir u otorgar
estados mentales a sí mismo y los otros a partir de la mera observación
de sus comportamientos (cf. Sass, Whiting y Parnas 92; Zahavi 2007).
La hegemonía de esta teoría parece extenderse más allá de la filosofía:
es llamativo que psiquiatras y no psiquiatras sostengan tal interpretación
como la verdadera y correcta en lugares diseñados para brindar ayuda
y consejo a los familiares de personas con este desorden (por ejemplo,
páginas de internet). Este hecho me lleva a preguntar si la postura de
Baron-Cohen es la defendida, implícita o explícitamente, dentro de los
círculos psiquiátricos. Para responder este interrogante realizaré un es-
tudio crítico de la quinta y última versión del Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (dsm-5), manual que tiene una importancia
innegable en la práctica psiquiátrica: es la herramienta principal de muchos
médicos psiquiatras a la hora de llevar a cabo un diagnóstico psiquiátrico,
y también es la fuente primaria a consultar cuando se quiere comprender
alguna psicopatología. Para llevar a cabo esta revisión, partiré esclare-
ciendo en qué consiste la postura de Baron-Cohen y qué presupuestos
presenta, para luego evidenciar si el dsm-5 defiende o acepta dicha teoría.

La teoría de la teoría-de-la-mente
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985), así como Frith y Happé (1999),
se remiten al denominado experimento o prueba de Sally y Anne (ima-
gen 1) para sostener que las personas con autismo infantil no poseen

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una teoría-de-la-mente. Según este experimento, Sally tiene una canica

(marble) y una canasta, mientras que Anne tiene una caja. Sally guarda la
canica en su canasta y sale de la habitación en la cual se encuentra junto
a Anne; en ese momento esta última toma la canica de Sally y la esconde
en su caja. Cuando Sally regresa, al niño se le hacen las siguientes pre-
guntas: a) ¿quién es Anne y quién es Sally?, b) ¿dónde está la canica de
Sally?, c) ¿dónde estaba la canica de Sally?, d) ¿Sally buscará su canica en
la canasta o en la caja?, y e) ¿dónde creía que estaba la canica? La respuesta
a las primeras tres preguntas por parte de los veinte niños con autismo
sujetos del experimento fue correcta; este hecho parece evidenciar que
los pacientes de autismo infantil no tienen problemas de memoria ni de
reconocimiento de la realidad (cf. Baron-Cohen et al. 40-41).
Sin embargo, la pregunta con respecto a la creencia de Sally fue
respondida erróneamente por dieciséis de ellos; de este hecho se de-
duce que los niños con autismo tienen problemas para otorgar falsas
creencias a las personas. Además, el niño con esta psicopatología no
parece reconocer sus estados mentales. En efecto, si el niño no sabe que
Anne movió la canica, él afirma que la canica está en la canasta; pero
luego de ver que la canica está en la caja, a la quinta pregunta (“¿dónde
creía que estaba la canica?”) los pacientes solían responder que en la
caja. Esto ha llevado a afirmar que el paciente tampoco tiene una auto-
conciencia, entendida como la capacidad de reflexionar (reflect) en sus
estados mentales y de reconocerlos como tal (cf. Frith y Happé 1999 8-9).
This is Sally This is Anne

Sally has a basket. Anne has a box.

Sally has a marble. She puts the marble into her basket.

Sally goes out for a walk.

Anne takes the marble out of the basket and puts it into the box.

Now Sally comes back. She wants to play with

her marble.

Where will Sally look for her marble?

Imagen 1. Prueba de Sally y Anne con la cual se busca determinar la capacidad de

los individuos de otorgar falsas creencias (estados mentales) a los demás.
Fuente: Baron-Cohen et al. (1985).

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 experiencia y cuerpo animado en el espectro autista [141]

Todos estos resultados han llevado a sostener la conclusión general

de que el paciente no reconoce la diferencia entre su propio conocimiento
y el de los demás (cf. Baron-Cohen et al. 43), ni puede imputar estados
mentales (deseos, creencias, pensamientos) a los otros, gracias a que él
no tiene una teoría-de-la-mente, por lo cual tampoco puede predecir
el comportamiento de los demás. Esto conlleva tanto a problemas de
interacción social –en cuanto que la relación con los otros, según estos
autores, se basa en la capacidad de inferir estados mentales del compor-
tamiento–, como a problemas de lenguaje, puesto que supuestamente
sin una teoría-de-la-mente no es posible ir más allá de las palabras para
alcanzar el significado o mensaje que sus usuarios quieren transmitir
(cf. Frith y Happé 1999 2).
¿Esta interpretación del autismo infantil es sostenible? Podemos
reconocer, primero, que ella es insuficiente en varios aspectos; segundo,
que parece ser arbitraria; y, tercero, que implica muchos presupuestos
que pueden ser cuestionados. En cuanto a lo primero, basta señalar que
esta interpretación no explica por qué cuatro de los veinte niños con
autismo infantil que fueron sujetos del experimento de Sally y Anne sí
pudieron otorgar falsas creencias, pero, aun así, siguen presentando pro-
blemas intersubjetivos y muchos otros síntomas, como los manierismos
(mannerisms) y los impedimentos en la creatividad. Si aceptamos, por lo
tanto, que pruebas como la de Sally y Anne sí determinan la capacidad
de los participantes para conceder estados mentales –como son las falsas
creencias–, entonces nos vemos llevados a, por lo menos, sospechar que
la imposibilidad de dicha concesión no es uno de los problemas centra-
les del espectro autista, pues hay individuos diagnosticados con dicha
condición que aun así pueden otorgar falsas creencias.
Además, la postura de Baron-Cohen no da razón de todos los sínto-
mas presentes en este trastorno mental, sino solo de aquellos considerados
dentro del comúnmente llamado núcleo autista, el cual se compone
únicamente de los siguientes problemas cognoscitivos-conductuales:
imposibilidad o dificultad en a) la reciprocidad socio-emocional, b) las
prácticas comunicativas y c) las funciones ejecutivas. De este modo, la
teoría de la teoría-de-la-mente, primero, parece presuponer una cierta
independencia entre los síntomas del autismo infantil, en cuanto ex-
plica unos pero no otros; y, segundo, dicha interpretación pasa por alto
síntomas tales como las habilidades aisladas, movimientos repetitivos,
insistencia en lo mismo o fijación, dificultades motoras, imposibilidad
de juegos de simulación, falta de motivación, problemas perceptuales,
impedimentos en la creatividad, preocupación por las partes de los
objetos, pensamiento en imágenes, dificultades para poner en juego
más de un sentido perceptual, habilidades matemáticas y artísticas,
manierismos inusuales, disminución de contacto visual, dificultades

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para llevar a cabo generalidades, entre otros síntomas (cf. Baron-Cohen

et al. 37-38; Frith y Happé 1994 116; Frith, Happé and Siddons 109-111;
Gallagher 233; Grandin 1999, 2001, 2002; Hobson 171; Hobson, Hobson,
Malik, Bargiota y Caló 114-115; Sorensen 3). En pocas palabras, todos es-
tos síntomas, o la mayoría de ellos, no parecen responder a la supuesta
falla de la teoría-de-la-mente ni parecen estar relacionados con ella; y
si se sostiene que están relacionados, no es claro en qué consiste dicha
relación (cf. Hobson y Bishop 335).
La hipótesis de Baron-Cohen, además, parece ser arbitraria: no es
claro por qué el autismo infantil es un problema en la teoría-de-la-mente
y no en cierta capacidad de simular, puesto que la prueba de Sally y Anne
solo evidencia la incapacidad de ciertos pacientes para “ponerse en los
zapatos del otro” (Ratcliffe 474-475; Zahavi 25-27);1 o, en su defecto, el
autismo infantil podría ser un problema de los esquemas o creencias
fundamentales de la teoría cognitiva. La imposibilidad de otorgar fal-
sas creencias, según esta propuesta, sería a causa de los pensamientos
automáticos, aquellos que emergen a la base de dichos esquemas.2 Así,
Baron-Cohen y sus colegas necesitan justificar por qué dichas alterna-
tivas no han sido evaluadas dentro de sus estudios.
Tal arbitrariedad también parece estar presente en la interpretación
de los resultados de la prueba de Sally y Anne. Como señala Gallagher,
las relaciones intersubjetivas implicadas en tal prueba son relaciones
que se dan en tercera persona: el niño observa la escena descrita a tra-
vés de un vidrio o, en su defecto, en una serie de dibujos o representada
con marionetas (cf. 218-219). Aun así, para Baron-Cohen los resultados
del experimento exponen las dificultades que tiene el paciente en sus
relaciones en segunda persona, lo cual es un paso que precisa de justi-
ficación y fundamentación.
Por último, la hipótesis de Baron-Cohen tiene ciertos presupuestos,
aparte de aquel del núcleo autista, que pueden ser rotulados de intelec-
tualistas y que es necesario dilucidar. En efecto, la teoría-de-la-mente
se encuentra en un plano cognoscitivo, puesto que se toma como una

1 Mientras que la teoría de la teoría-de-la-mente sostiene que nuestra habilidad de

comprender los estados mentales de los otros depende del uso tácito de un conjunto
sistemático de conocimientos conceptuales, la teoría de la simulación afirma que di-
cha habilidad depende de nuestra capacidad cognoscitiva de modelar, sea de manera
consciente o a un nivel sub-personal, los estados mentales de los otros (cf. Ratcliffe
474-475). Es decir, mientras que en la primera propuesta se afirma que llevamos a cabo
unos procesos deductivo-reflexivos a partir de la información perceptual que tenemos
de los demás, en la segunda propuesta se sostiene que nos proyectamos en la situación
del otro para así poder hacernos una idea de su contenido mental.
2 Para una presentación detallada de la teoría cognitiva y de las críticas que surgen contra
ella desde un enfoque fenomenológico, véase Varga (2014).

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capacidad intelectual, meta-representacional y conceptual del ser hu-

mano (cf. Baron-Cohen et al. 38; Leslie y Frith 129-130). De este modo,
la teoría de la teoría-de-la-mente afirma que el autismo es un problema
del pensamiento.
Este intelectualismo viene acompañado de otro presupuesto, a
saber: el acceso a la experiencia únicamente puede ser en primera per-
sona, pues solo yo puedo saber lo que estoy experienciando y cuáles son
mis actuales estados mentales. De este modo, los estados mentales de los
otros solo pueden ser inferidos a partir de sus comportamientos, de tal
manera que gracias a cierto complejo conceptual que poseo puedo tras-
cender lo que me da la experiencia y mi relación directa con los otros
(cf. Tager-Flusberg 312-313; Zahavi 25). En pocas palabras, la teoría de
Baron-Cohen presupone una distinción tajante entre la mente y el cuer-
po, hecho que adquiere claridad si se recuerda que Baron-Cohen poco
o nada dice acerca de síntomas tales como los movimientos repetiti-
vos o los manierismos, síntomas que no pueden ser obviados si lo que
se busca es brindar una interpretación precisa de la condición autista.

El espectro autista en el dsm-5

Es hora de revisar el dsm-5, con el fin de determinar si la teoría de
la teoría-de-la-mente, con todas sus contrariedades, está presente en
él. Es necesario empezar señalando ciertos cambios que se llevaron
a cabo en el dsm-5, en contraposición al dsm-iv-tr, con respecto a la
caracterización del autismo infantil. Ante todo, en la última edición
del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders se deja de
hablar de autismo infantil para pasar a hablar de espectro autista. Este
cambio de nombre parece indicar cierto reconocimiento de que las ca-
tegorías psiquiátricas no son categorías naturales; es decir, la American
Psychiatric Association (apa) estaría aceptando que el espectro autista
no tiene el mismo “estatus ontológico” que los leones o el oro, por dar
algunos ejemplos. Pero, ¿por qué se ha reconocido dicha diferencia de
estatus? Como se señala en el dsm-5:
Las manifestaciones del desorden también varían enormemente de-
pendiendo de la severidad de la condición autista, el nivel de desarrollo y
la edad cronológica [...]. Déficits verbales y no-verbales en la comunica-
ción social tienen manifestaciones variantes, dependiendo de la edad del
individuo, el nivel intelectual y la habilidad lingüística, como también de
otros factores tales como la historia del tratamiento y el soporte habitual.
Muchos individuos tienen déficit en el lenguaje, que va desde la completa
ausencia del habla hasta retrasos en el lenguaje, comprensión reducida
del habla, habla repetitiva o lenguaje forzado y demasiado literal. (53)

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En pocas palabras, esta psicopatología comprende una gran varie-

dad de síntomas, grados de severidad y factores (por ejemplo, la edad),
por lo cual es más pertinente hablar de espectro autista en vez de autis-
mo infantil. Dicho espectro comprende las siguientes patologías, que
expongo aquí bajo los nombres que se les dio en la anterior edición del
dsm: autismo infantil temprano, autismo de la niñez (childhood autism),
autismo del funcionamiento alto, autismo atípico, autismo de Kanner,
desorden de infancia desintegrada, desorden de Asperger y el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado.
Por otra parte, usar el término de espectro autista implica dejar de
hablar de autismo infantil temprano, autismo atípico y demás, para pasar a
considerar niveles de severidad. Dentro del dsm-5 se estipulan tres niveles:
nivel 1. Requiere apoyo (requiring support); nivel 2. Requiere apoyo subs-
tancial (requiring substantial support); y nivel 3. Requiere mucho apoyo
substancial (requiring very substantial support). Aquí hay un ejemplo para
esclarecer cada nivel. En el primero, la inflexibilidad del comportamien-
to interfiere con el funcionamiento del individuo en algunos contextos
sociales. En el segundo nivel, la inflexibilidad en el comportamiento in-
terfiere con el funcionamiento del individuo en varios contextos. En el
tercer nivel, por su parte, la inflexibilidad en el comportamiento interfiere
marcadamente con el funcionamiento del individuo dentro de todos los
contextos sociales.
Otro cambio presente en el dsm-5 es la supresión de la categoría, poco
ingeniosa, de “desórdenes usualmente diagnosticados por primera vez
en la infancia, niñez o adolescencia” (apa 2000 39), en la cual se encon-
traba el autismo infantil en todas sus versiones. La nueva categoría que
aparece para remplazar la ya nombrada es la de “desórdenes del neuro-
desarrollo” (neurodevelopmental disorders) (apa 2013 31). Dentro de esta
categoría se encuentran las incapacidades intelectuales, desórdenes de
comunicación, desorden de déficit de atención/hiperactividad, desor-
den de aprendizaje específico, desórdenes motores y, por supuesto, el
desorden del espectro autista (autism spectrum disorder). Sin embargo,
considero que el cambio fue únicamente en el nombre de la categoría, ya
que lo esencial de ella se mantiene. En efecto, en el dsm-5 solo se dice que
los desórdenes del neuro-desarrollo son los trastornos que se originan en
las etapas de desarrollo que se manifiestan antes de que el infante ingrese
a la edad escolar, lo cual es otra manera de decir que los desórdenes aquí
implicados son los que se suelen diagnosticar por primera vez en la in-
fancia, niñez o adolescencia.
Por lo demás, esta nueva categoría da origen a compromisos
que no estaban presentes en el dsm-iv-tr, o no de manera explícita.
Efectivamente, parece que se está presuponiendo que el desarrollo im-
plicado en estos trastornos, incluyendo el espectro autista, es meramente

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 experiencia y cuerpo animado en el espectro autista [145]

neuronal; en otras palabras, el espectro autista, como también las demás

psicopatologías aquí incluidas, son desórdenes netamente neuronales
que conllevan alteraciones en el comportamiento del paciente. Por lo
tanto, parece que en el dsm-5 se está defendiendo cierto reduccionismo
neuronal. Sin embargo, es poco el avance realizado en las investigaciones
referentes al correlato neuro-biológico del espectro autista, pues los re-
sultados de diversas investigaciones son contradictorios entre sí, por lo
que tal reducción parece ser infundada (cf. Gallagher 232; Gallagher y
Varga 2015 3; Hamilton 99-100; Kana, Libero, Hu, Deshpande y Colburn
102-104; Williams et al. 618-620).
Ahora bien, en el dsm-5 se proponen cinco criterios de diagnóstico
y rasgos esenciales del espectro autista. Primero, déficits de comunicación
e interacción con los otros; dentro de este rasgo se encuentran: a) los défi-
cits en la reciprocidad emocional –por ejemplo, las emociones o afectos
compartidos están reducidos y hay dificultades para iniciar o mantener
interacciones sociales–; b) déficits en comportamientos sociales no ver-
bales –por ejemplo, no se mantiene el contacto visual, no se comprende
el lenguaje corporal ni los gestos–; y c) problemas para desarrollar,
iniciar, mantener y entender relaciones intersubjetivas –por ejemplo,
dificultades para comportarse según el contexto o situación en la que se
encuentra el paciente, seguir normas sociales establecidas, dificultades
para comprender los juegos de simulación–.
Segundo, comportamientos, intereses, o actividades repetitivas y
restringidas; aquí se encuentran: a) movimientos, uso de objetos o habla
repetitivos o estereotipados –por ejemplo, ecolalia–; b) insistencia en lo
mismo, rutinas y rituales –por ejemplo, pensamiento rígido–; c) intereses
fijados y restringidos –por ejemplo, preocupación por objetos inusuales–;
y d) híper- o hipo-actividad ante los inputs sensoriales –por ejemplo,
aparente indiferencia al calor o al frío, excesivo contacto táctil con los
objetos, fascinación visual con el movimiento y la luz–.
Sobre este segundo rasgo es importante hacer un par de aclaraciones.
Primero que todo, hay que señalar que este rasgo es el que diferencia el
desorden del espectro autista de los desórdenes de comunicación, pues-
to que en estos últimos el movimiento corporal no es tenido en cuenta.
Y segundo, la apa se distancia de Baron-Cohen al reconocer que los
comportamientos, incluyendo los corporales, son un rasgo esencial del
espectro autista. Como señalé antes, Baron-Cohen buscaba dar razón
del núcleo autista, donde dichos comportamientos están excluidos. En
pocas palabras, la apa no se limita a dicho núcleo, sino que va más allá.
Aun así, en el dsm-5 se sostiene que solo es necesario que dos de los
cuatro síntomas presentes en este rasgo tengan lugar en un individuo para
que pueda ser diagnosticado con el desorden del espectro autista. Este
hecho da a entender que en el dsm-5 los síntomas son considerados como

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independientes entre sí: los síntomas de este rasgo no tienen relación ni

entre ellos ni con los síntomas del primer rasgo. De este modo, no hay una
preocupación por mostrar la relación entre la actitud corporal (implicada
en el segundo rasgo) y los demás síntomas del espectro autista; sino que
dicha actitud corporal solo es abordada cuando ella es sintomática, cuan-
do hay problemas en los comportamientos no verbales.
Siguiendo con la lista, hay un tercer criterio de diagnóstico: los
síntomas deben presentarse en el desarrollo temprano; en efecto, según
el dsm-5 los síntomas empiezan a ser reconocidos comúnmente desde
los primeros doce a veinticuatro meses de edad, y no es un desorden
degenerativo. De este modo, en el dsm-5 no hay pronunciamiento al-
guno respecto a lo que le estaría sucediendo al infante menor de doce
meses que luego será diagnosticado con dicha psicopatología. Por esto
mismo sería pertinente tratar de esclarecer qué está pasando con la in-
tersubjetividad que se empieza a presentar desde los primeros días de
nacido, la “intersubjetividad primaria”, como la ha llamado Gallagher
(cf. 224-225), o con la constitución del mundo, de sí mismo y de los otros
a partir de la animación primaria de Sheets-Johnstone (cf. 2011 211-212),
puesto que abordando dicha intersubjetividad será posible comprender
mejor esta psicopatología.
Cuarto, los síntomas deben causar un deterioro clínicamente signifi-
cativo de los campos sociales, laborales u otras áreas del funcionamiento
común; en otras palabras, los síntomas deben dificultar o impedir el
desenvolvimiento adecuado del individuo en algunas –si no es en to-
das– las actividades sociales e intersubjetivas. Y quinto, los síntomas no
son mejor explicados por discapacidades intelectuales; es decir, no debe
haber como causa, por ejemplo, retraso mental o algún daño cerebral
por algún accidente.
Siguiendo con lo señalado en el dsm-5, es importante resaltar
que algunos adultos con el espectro autista reportan usar estrategias
compensatorias para ocultar sus problemas de socialización. Desde
mi punto de vista, esto es lo que generan las terapias que no implican
una interacción directa con los otros, como las recomendadas por
Sorensen, otro defensor de la teoría de la teoría-de-la-mente. La pro-
puesta de Sorensen, centrada en programas de computación, recuerda
las estrategias de compensación que usa Max Jerry Horowitz, uno de
los protagonistas de la película Mary and Max (2009), basada en hechos
reales. Max, quien padece del desorden de Asperger, tenía un libro con
imágenes de rostros con ciertas expresiones faciales y los nombres de
las emociones asociados con ellas; Max recurría, de este modo, a dicho
libro para saber qué estaba sintiendo su madre o alguna otra persona.
Sin embargo, con tal proceder él no llegaba a resonar con los demás, así
como tampoco lograba moverse fluidamente dentro de los contextos

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 experiencia y cuerpo animado en el espectro autista [147]

sociales; a lo sumo, aprendió a actuar torpemente según las expresio-

nes faciales de los otros.
Con todo esto dicho, es posible sostener que en el dsm-5 no se
sostiene explícitamente la teoría de la teoría-de-la-mente. Esto queda
evidenciado por el papel que se les da a síntomas como los movimientos
repetitivos. Sin embargo, la manera como se aborda el espectro autis-
ta en el dsm-5 presenta contrariedades similares a los de la teoría de la
teoría-de-la-mente. En efecto, en ambas se defiende cierto reduccio-
nismo: en la teoría de Baron-Cohen el autismo infantil es un problema
cognoscitivo, mientras que en el dsm-5 el espectro autista es un proble-
ma meramente neuronal.
Así mismo, en ambos casos se deja de lado la intersubjetividad
primaria: Baron-Cohen solo se preocupa por la capacidad de otorgar
falsas creencias, la cual se presenta desde los dos a cuatro años de vida;
mientras que, en el dsm-5, la apa se enfoca en los síntomas que em-
piezan a tener lugar después de los doce meses de nacido. Por último,
en ambas posturas los síntomas son independientes entre sí, aunque
el caso de Baron-Cohen es más extremo que el del dsm-5; aun así, en
ambos casos no se busca develar el papel que tiene el cuerpo en todos los
síntomas del espectro autista. Por todo esto es comprensible por qué un
psiquiatra se sentiría llamado a defender la postura de Baron-Cohen, ya
que encuentra en ella los mismos presupuestos presentes en el dsm-5;
los cuales, como he tratado de evidenciar, son más bien inconvenientes
para comprender de manera pertinente el espectro autista.

Sheets-Johnstone y la superación del dsm-5

Según todo lo anterior, se ha vuelto imperativo generar un nuevo
acercamiento al espectro autista, con el fin de avanzar en la compren-
sión de dicha psicopatología. Ahora quiero sostener que esta nueva
aproximación debe ser fenomenológica. Como se ha visto, abordar
el espectro autista implica abordar la infancia. La fenomenología, si-
guiendo a Sheets-Johnstone, permite acceder a las etapas tempranas
del desarrollo, al permitir abordar la pregunta “what is it like to be a
newborn infant?” (2011 215).
Pero para abordar esta pregunta es necesario hacer un par de acla-
raciones preliminares. Primero, el enfoque fenomenológico permite
tomar distancia de la visión adulta e ingenua de la existencia humana,
en la cual se olvida que nacemos moviéndonos y que el movimiento ha
estado siempre ahí. Dicha visión, también llamada actitud natural, es
puesta entre paréntesis en la actitud fenomenológica. De este modo,
se nos permite volver atrás. Como la misma Sheets-Johnstone señala:
[E]sto no significa comportarse de nuevo como un infante: dejar
de hablar, dormir y comer de manera irregular, y así sucesivamente.

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[14 8] andrés felipe villamil lozano

Significa dirigirnos seria y metodológicamente hacia nuestra génesis en

la naturaleza, y descubrir las estructuras cinético/cinestésicas de nuestra
humanidad original. (2011 201)

En pocas palabras: con la fenomenología nos será posible describir

la experiencia del infante tal como es para él. Para ello se partirá de una
observación fenomenológica del paciente, de nuestra propia experien-
cia de auto-movimiento –vista sin las malinterpretaciones de la actitud
natural– y de los hallazgos científicos, como aquellos de la psicología
del desarrollo. Dichos hallazgos cumplirán el papel de lo que Husserl
llamó la “clave trascendental”, el punto de inicio del análisis fenome-
nológico (cf. 1982 [1931] 50).
Este enfoque fenomenológico, que Sheets-Johnstone llama –si-
guiendo a Eugen Fink (1988)– “fenomenología constructiva” (2011 212),
permitirá evidenciar cómo constituyo mi cuerpo, mi mundo y las rela-
ciones con el otro a partir de mi propio movimiento. Ciertamente, esas
relaciones con el otro también hacen referencia a lo que Gallagher de-
nomina, no muy acertadamente, “intersubjetividad primaria” (224-225),
la cual, como ya he señalado, es dejada de lado tanto por Baron-Cohen
como en el dsm-5.
Además, la fenomenología constructiva también permitirá evidenciar
que el movimiento constituye ciertas dinámicas cinético-cinestésicas,
denominadas “yo muevo” (ich bewege), por ser estas dinámicas las que
constituyen, a su vez, los “yo puedo” (ich kann) de Husserl (cf. 2005 [1952]
270), entre los que se encuentra, por ejemplo, la capacidad de dirigir la
atención al movimiento del propio cuerpo. Por último, la fenomenolo-
gía constructiva permitirá evidenciar que ningún viviente nace siendo
experto en cuanto a moverse en el mundo se refiere, sino que los seres
vivos van adquiriendo dicha experticia a medida que se van movien-
do: aprenden a moverse en el acto mismo e imitando el movimiento
de los otros.
Si esto último es así, surge la pregunta de si uno de los fundamen-
tos y orígenes del desorden del espectro autista no estaría aquí, en la
animación primaria. Aclaro que hablo de fundamentos y orígenes con
el fin de dejar en claro que no estoy defendiendo arbitrariamente que el
desorden del espectro autista implica un “desorden generativo” (trouble
générateur) –término de Minkowski (cf. 83) y Sass (cf. 255)–; más bien,
quiero dejar abierta la posibilidad de que el espectro autista pueda im-
plicar diferentes fallos basales, uno de los cuales está en la animación
primaria. Veamos esto con el detenimiento que amerita.
Los hallazgos de la psiquiatría y de la psicología del desarrollo,
que tanto Gallagher y Varga (2012) como Gallagher (2006) traen a
colación, reciben una nueva interpretación a la luz del concepto de la

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 experiencia y cuerpo animado en el espectro autista [149]

animación de Sheets-Johnstone. Así, por ejemplo, el concepto de vita-

lity affects del psiquiatra infantil Daniel Stern no hace referencia a un
“afecto corporizado”, sino a una emoción (e-motion) corporal (cf. 1985;
Sheets-Johnstone 2011 219-220).3 De igual manera, los resultados de los
experimentos del psicólogo del desarrollo Andrew Meltzoff con infantes
de tres semanas de nacidos, evidencian que hay una inter-modalidad
o a-modalidad entre la visión y el tacto, gracias a que el cuerpo es un
sistema cinético-táctil-cinestésico integral, holístico (cf. 1981; Sheets-
Johnstone 2011 225-226).
Así mismo, la capacidad de los infantes de imitar los gestos de su
madre o cuidador no evidencian que el infante integre en un esquema
corporal lo visual con lo propioceptivo, como lo sostenía Gallagher (cf. 79),
sino que “la animación primaria, un cuerpo tactilo-cinestésico resonante
y una atención preeminente al movimiento, son las claves para entender
el prodigioso poder de los infantes para imitar los gestos y movimien-
tos adultos” (Sheets-Johnstone 2011 226). Efectivamente, gracias a que
el infante es un cuerpo animado, un cuerpo con auto-movimiento –al
que le ocurre el movimiento–, él puede resonar con el movimiento cor-
poral de su madre. En otras palabras, gracias a que el infante nace en
movimiento, el mundo y los otros le “hablan” cinéticamente, a lo cual
él responde moviéndose.
Es este último hecho el que permite comprender por qué el infan-
te se siente llamado o atraído por el movimiento de los demás, más
que por los objetos como tal. Tal y como ya ha señalado Gallagher, el
infante, a la hora de desarrollar ante todo esa habilidad que él llamó
intersubjetividad primaria, primero dirige su atención a los gestos de
su madre antes que a los objetos del entorno con los cuales interactúan
los demás . Esto se debe, sin embargo, no a que su madre sea un otro
a los ojos del infante, sino a que ella misma es un viviente, un cuerpo
animado. Aquí debe resaltarse que es a través de esa atracción por el
movimiento y la imitación de los gestos de los otros como el infante va
aprendiendo a moverse a sí mismo.

3 Sheets-Johnstone rechaza el concepto de afección por su carácter estático, puesto que

hace referencia a un fenómeno puntual: una afección se da en un ahí y ahora deter-
minados. Pero la vida de la conciencia es un flujo continuo e indivisible de vivencias
y experiencias, de sensaciones corporales que son un “sentimiento cinestésico de una
dinámica cualitativa” (Sheets-Johnstone 2006 367). En este sentido ella prefiere el
concepto de e-moción, el cual recoge el carácter dinámico de la afectividad, dejando
en claro que las emociones o la afectividad son una dimensión del movimiento cor-
poral. En efecto, las emociones son un movimiento de interés o aversión hacia algo
en el ambiente; no son una cosa en el mundo, sino un fenómeno en movimiento, son
cinestesias corporales: “las emociones se mueven por el cuerpo y al mismo tiempo ellas
nos mueven a movernos” (Sheets-Johnstone 2009 379).

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En palabras de Sheets-Johnstone:
Aprender a moverse a sí mismo es justamente un fenómeno real
emergente. Lo que emerge dinámicamente en el aprender a moverse a sí
mismo es un Yo que mueve y un repertorio expandido de “Yo puedo”. Lo
que emerge, igualmente, son significados espacio-temporales que están
ensamblados dinámica, consistente e integradamente con el movimien-
to. Además, diversos descubrimientos muestran que los infantes viven
es un mundo perceptual unificado, uno que no está artificial ni lingüís-
ticamente dividido en ver, oír, tocar y así sucesivamente, lo cual coincide
con la comprensión fenomenológica de que estamos vinculados al mundo
por el movimiento, y además, de que llegamos a conocer el mundo por el
movimiento [...]. Tal conocimiento es una manera –o mejor aún, un esti-
lo– de cognición que para algunos adultos puede ser difícil de reconocer,
en cuanto es no-lingüístico y no-proposicional, y […] no tiene objetos
sólidos a los cuales estar atado. (2011 233-234)

A todo esto hay que agregar que una descripción fenomenológica trae
a la luz el hecho de que toda conciencia cinestésica tiene tres estructuras
invariantes, a saber: temporalidad, espacialidad y fuerza. En efecto, todo
auto-movimiento es una dinámica espacio-temporal-enérgica (space-ti-
me-energy dynamic). Y esta dinámica, afirma Sheets-Johnstone, descubre
(discloses) cuatro cualidades básicas del movimiento (cf. 2010 10). En
efecto, todo movimiento, desde el pateo de un infante en el vientre de su
madre hasta el lanzamiento de una pelota en un juego de béisbol, invo-
lucra un esfuerzo y una resistencia, una cualidad tensional; además, toda
intensidad se manifiesta o proyecta de cierta manera: hay movimientos
abruptos, sostenidos, balísticos y colapsados, los cuales constituyen una
cualidad proyeccional; todo movimiento también implica una dirección
que constituye su cualidad lineal; esta cualidad puede ser analizada en tér-
minos del diseño lineal y del patrón lineal: el contorno que el cuerpo traza
cuando se mueve y las rutas que se van constituyendo en la realización
del movimiento. Una tercera cualidad, precisable fenomenológicamente,
es la areal: el rango de espacio que abarca el movimiento; esta puede ser
descrita, a su vez, en términos del diseño areal y del patrón areal: el modo
como el cuerpo habita el espacio, sea porque se constriñe o ensancha, y
las recurrencias que el movimiento realiza en relación con el espacio,
de modo que el movimiento mismo se contrae o expande (cf. Sheets-
Johnstone 2014 260-261; Niño 52).
Es importante aclarar que esas estructuras invariantes de la con-
ciencia cinestésica, que develan dichas cualidades básicas, no existen
antes del movimiento mismo. Esto es, el tiempo, el espacio y la fuerza
se constituyen en el auto-movimiento. Aquí hay que recordar, tal como

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 experiencia y cuerpo animado en el espectro autista [151]

señala Sheets-Johnstone, que es dentro de una visión adulta e ingenua

donde se defiende que el movimiento es un mero cambio de lugar, el
cual puede ser medido matemáticamente (cf. 2011 200-205). Con tal
definición se llega a la idea de que el tiempo y el espacio son anteriores e
independientes del auto-movimiento. Pero si esta actitud es puesta entre
paréntesis, tal como lo exige la fenomenología, se evidencia que el mo-
vimiento no es solo un evento físico-matemático, sino el fundamento
mismo de la vida, es un fenómeno de naturaleza esencialmente cuali-
tativa, experienciada corporalmente.
Aunque Sheets-Johnstone nunca se ha manifestado sobre el tema del
autismo infantil, considero que sus reflexiones fenomenológicas permiten
generar una nueva interpretación de esta psicopatología. Primero que todo,
reconocer la importancia esencial de la animación lleva a dejar de lado
aquellos síntomas resumidos en el núcleo autista, para centrar la atención
en otros que ni siquiera Gallagher esclarece. Me refiero principalmente
a los movimientos repetitivos. En efecto, un estudio fenomenológico de
este síntoma permitirá comprender mejor el autismo infantil, puesto que
dicho síntoma evidencia que hay una afección en el auto-movimiento del
paciente o en su animación primaria.
A este respecto es de interés que la atención cinético-cinestésica
del paciente de autismo infantil esté centrada, en parte, en sus propios
movimientos –aunque es innegable que también hay cierta atención
en los movimientos de los otros y de los objetos de su entorno–. Así
mismo, hay que resaltar que una buena parte de aquellos movimientos
repetitivos suelen ser con cualidad areal constrictiva e intensiva: cuan-
do el paciente toma un vaso en su mano y empieza a golpear la mesa con
él de manera repetitiva, todo su cuerpo suele estar encorvado, su rostro
tiende a ser apoyado sobre la mesa, el brazo y la mano con el vaso están
puestos a corta distancia, mientras que el otro brazo suele cubrir la ca-
beza; el golpeteo suele ser lento, controlado y constante.
Esta actitud corporal presente en los movimientos repetitivos, tam-
bién se manifiesta cuando no se tiene un interés ni por los otros ni por
los objetos del entorno. Mejor dicho, estar en tal actitud corporal es no
tener interés por los demás ni por el entorno. Esta aclaración devela el
valor que tiene la postura de Sheets-Johnstone para comprender el au-
tismo infantil. Mientras que las hipótesis de una supuesta ausencia de
una teoría-de-la-mente y de un fallo en los sistemas sensorio-motores
no permitían dar razón de síntomas como los movimientos repetitivos
y los manierismos (cf. Gallagher 232), centrar la atención en la anima-
ción permitirá dar razón tanto de tales síntomas como de los problemas
intersubjetivos y perceptuales.
Tal como ha tratado de señalar Gallagher, los pacientes a quienes
les han diagnosticado desorden del espectro autista, tuvieron problemas

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en sus posturas corporales durante su infancia. En vez de hablar de

postura, término estático según Sheets-Johnstone, aquí es pertinente
hablar de actitud. De este modo, dichos infantes no pueden adoptar la
actitud, por ejemplo, de reposo. Esta imposibilidad puede ser uno de
los fundamentos para los problemas intersubjetivos. En efecto, el in-
fante ha perdido las cinestesias con las cuales se constituye un mundo
compartido, un estar “con-el-otro”. La pérdida de dichas cinestesias es
la que puede haber generado la imposibilidad de que el niño resuene
cinético-cinestésicamente con los otros: el movimiento corporal del
otro no es significativo para él. Por esto mismo, los movimientos con
cualidad contractiva pareciera que prevalecen en el paciente, estando
perdidos los movimientos con los cuales se abre un mundo que podría
compartir con los otros.
La propuesta de Sheets-Johnstone también permite plantear nue-
vas posibilidades de tratar el espectro autista, y no solo dar una nueva
interpretación de esta enfermedad. Primero que todo, queda claro que
terapias como la propuesta por Sorensen son limitadas, puesto que ante
todo enseñan la relación entre los conceptos lingüísticos –mas no cor-
porales– de las emociones, lo registrado por la visión y las expresiones
faciales de los otros; situaciones en las cuales el niño solo tiene que
observar. Pero, si le creemos a Grandin, mujer con espectro autista,
quien sostiene que “algunos individuos con autismo responderán me-
jor y tendrán mejorías en el contacto visual y en el habla, si el maestro
interactúa con ellos mientras están meciéndose en un columpio o ro-
dando en un tapete” (2001), se comprenderá que las terapias basadas
en programas de computación no ayudan al paciente a recuperar los
lazos inter-corporales que tiene perdidos, sino solo a que el niño adopte
una postura de tercera persona en las relaciones intersubjetivas, pues
es una terapia que no se desarrolla con los otros y no tiene en cuenta la
relación del paciente con su mundo.
A este respecto son valiosas las razones que da Sheets-Johnstone
para reconocer el carácter terapéutico del movimiento corporal (cf. 2010).
Efectivamente, el movimiento: a) es una proclamación de la vida: después
del movimiento deportivo, las personas se sienten llenas de vitalidad; b)
con él una persona toma conciencia de sus posibilidades como agente
en el mundo; c) brinda o evidencia la relación integral entre la afecti-
vidad y el sujeto en cuanto cuerpo tactilo-cinestésico; d) permite ver la
prominencia (prominence) de la vida; y e) posibilita tomar conciencia
del movimiento propio y su complejidad.
De este modo, la terapia que se diseñe buscará recuperar, a través
del movimiento, las cinestesias que se perdieron. Hay que aclarar que
en dicha terapia no se puede pretender sacar de manera inmediata al
paciente del ensimismamiento en el que se encuentra, pues es bien

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 experiencia y cuerpo animado en el espectro autista [153]

sabido que el paciente se perturba emocionalmente cuando se trata de

hacer esto; es decir, la persona con el espectro autista toma una actitud
corporal de rechazo ante la fuente de la perturbación. Por esto, y tal
como lo sugiere Caldwell, el terapeuta podría empezar imitando los
movimientos del paciente, con lo cual se lograría establecer con él una
atmósfera de seguridad y familiaridad, para luego empezar a enrique-
cer progresivamente el repertorio de movimientos; de esta manera, se
logrará llamar la atención del paciente, y con esto se podrá entablar una
conversación cinética con él, para lo cual podría irse introduciendo mo-
vimientos –análogos a los que se dan en los encuentros–intersubjetivos
(cf. Caldwell 2005 cit. en Colombetti 199-200).

Consideraciones finales
En este texto he tratado de reconocer el papel fundamental y consti-
tutivo que tiene la animación dentro de la experiencia y el desorden del
espectro autista; dicho papel no fue ni siquiera sospechado por Baron-
Cohen en su teoría de la teoría-de-la-mente, ni por la apa en el dsm-5.
De esta manera, ha quedado claro que es necesaria una nueva inves-
tigación de este desorden mental. Un adelanto de dicha investigación,
centrada en la animación primaria del paciente, fue presentado en este
escrito. En efecto, he tratado de mostrar que este análisis podría partir
enfocando su interés en síntomas como los movimientos repetitivos y
los manierismos; a su vez, he intentado esclarecer cómo estos problemas
fundamentarían las disfunciones señaladas en el núcleo autista, es de-
cir, los problemas congnoscitivos e intersubjetivos. Por último, procuré
mostrar cómo un estudio fenomenológico-descriptivo de la animación
presente en los pacientes desvirtúa algunos de los intentos de terapia
que se han propuesto, y presenta la posibilidad de formular otros nue-
vos. Sin embargo, lo señalado en este texto debe ser tomado como una
introducción para una investigación que todavía sigue abierta, la cual
solo merece el calificativo de inaplazable.

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