CAPITULOI

CURRICULUM: NORMA, INTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS

Graciela Frigerio

"Todas las sociedades se guían por normas y reglas, tengan la forma

que tengan, pero cuando permanecen implícitas, a nivel de la escritura
profunda, no toman la misma forma a los ojos del actor o de la
sociedad que cuando son formuladas concientemente por los goberna-
dos, grabadas en tablas y exhibidas en el foro por el orden de los que
gobiernan"
(Godoy, J. La logique de l' écriture, París, Colin, 1986:174)

1. En torno a la teoría curricular

Un recorrido por distintas obras especializadas sobre teoría curricular remite a una primera constatación:
hay casi tantos conceptos de currículum como autores que abordan esta temática (l). Sin embargo, en
aparente paradoja, la pluralidad convive con el hecho que las distintas posiciones se ven siempre sujetas a
los mismos recortes: qué principios y ordenadores involucra el curriculum, cómo se articula con la
práctica escolar, qué mecanismos se prevén para su evaluación.
Frente a la constatación simultánea de la diversidad manifiesta y de las frecuentes recurrencias, numerosos
estudios sobre el currículum intentan ordenar y clasificar las diferentes concepciones, así como sus su-
puestos, buscando esquemas de racionalidad que permitan agrupar las posiciones teóricas (2).
Aun cuando las posiciones teóricas aparezcan diferenciadas, no constituyen perspectivas excluyentes entre
sí, como se puede apreciar si se rastrean las características más notables de las cuatro principales.
Consideremos, en primer término, la perspectiva que conceptualiza el curriculum como expresión de la
estructura sustantiya de las disciplinas.
Sus propósitos explícitos son la adquisición de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. En
este caso el currículum se identifica con una estructura organizada de conocimiento (3).
Desde otra óptica, que complementa a la anterior, Hilda Taba (1973) entiende que la teoría curricular debe
hacerse cargo de los marcos que
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sustentan la planificación del curriculum, en particular de la selección y organización de los contenidos, la

elección de las experiencias significativas para el aprendizaje, y la definición de las condiciones que lo
hacen posible. Esta corriente agrupa a aquellos teóricos que consideran el currículum como plan de
instrucción.
La perspectiva tecnológica, en tercer lugar, enfatiza un esquema racional en el que una serie de unidades
de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción (u objetivos formulados en térmi-
nos de conducta observable) (4). Prioriza los criterios de eficiencia y eficacia y el "cómo enseñar" por
sobre el "qué enseñar". Esta postura considera el curriculum como sistema tecnológico de producción.
Por el contrario, para Stenhouse (1987), un curriculum es una especificación para comunicar las
características y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que ésta se encuentra
abierta al escrutinio crítico y se muestra susceptible de traslación a la práctica.
Desde esta perspectiva, el énfasis del análisis curricular se centra en los principios para seleccionar el
contenido y sus secuencias , y las intenciones del curriculum.
Estas dimensiones son desarrolladas, entre otros, por los teóricos que conciben al curriculum como
solución de problemas (Sacristán y Pérez Gómez,1985).
Como puede comprenderse fácilmente, la diversidad de criterios de clasificación obstaculiza en última
instancia la lectura y produce un efecto de yuxtaposición de las diferentes concepciones y autores. Este
efecto resulta del hecho de que el concepto de curriculum, "además de ser susceptible de enfoques
paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular" (Gimeno
Sacristán, 1988).
Constatada la diversidad, debe señalarse que en las distintas tendencias teóricas un elemento aparece
constante, aún cuando se lo aborde desde perspectivas diferentes: la cuestión de los contenidos. Ya se
hable de una estructura organizada de conocimientos, de un plan de instrucción, de unidades de contenido
para la obtención de conductas observables (curriculum como sistema tecnológico de producción) o como
objeto de selección y ordenamiento (curriculum como solución de problemas), los contenidos constituyen
un eje de la problemática curricular
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Independientemente de la perspectiva teórica que se adopte se recorta como fundamental la cuestión

relativa a la relevancia de los contenidos a enseñar.
La cuestión de la relevancia de los contenidos no escapa a distintas interpretaciones, según diferentes
posturas curriculares. Zabalza (1988) propone, siguiendo los trabajos de Schiro, agrupar el tratamiento de
los contenidos en dos categorías, según se enfatice: 1) las fuentes del conocimiento, y 2) el uso del
conocimiento.
En la primera vertiente se inscriben los modelos curriculares centrados en las disciplinas, perspectiva que
obliga a tomar en consideración dos posiciones posibles:
a) Perennialista, es decir, la opción de aquellos que defienden como imprescindible la transmisión de
datos permanentes como valores consolidados, independientemente de la actualidad y las coyunturas. Este
modelo podría definirse como centrado en la reproducción.
b) Esencialista. Con esta posición se identifican aquellos que destacan la importancia de la significación y
actualidad de los contenidos. Se entiende por tales los principios básicos que recorren cada disciplina
(Bruner, Morin).
En la segunda vertiente, es decir, en el grupo que pone el acento en el uso del conocimiento, se reconocen
aquellas concepciones que buscan la eficacia, destacando la funcionalidad de los saberes.
Schiro propone otro eje para organizar las tendencias teóricas sobre el curriculum, según la prevalencia
acordada a la objetividad o a la subjetibidad, es decir, según se acentúe "la consideración pura y simple de
la realidad de las cosas" (Zabalza, 1988: 122), o la realidad individual, subjetiva del alumno.
Estas alternativas han aparecido encarnadas en distintos representantes de la teoría curricular como
opciones difícilmente conciliables. Sin embargo, deberían permitir avanzar sobre una propuesta de diseños
que integren en su construcción elementos de varias de ellas.
Las distintas alternativas expuestas encuentran su síntesis en el curriculum real. En él se articulan las
distintas transposiciones didácticas, es decir el conjunto de procedimientos y mediaciones a través de las
cuales el conocimiento erudito se convierte en conocimiento aprendido. El curriculum real entrelaza al
curriculum prescripto, la propuesta editorial y la cultura pedagógica de los docentes.

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El curriculum prescripto es la propuesta oficial escrita y explícita en los programas. En su sentido más
amplio, esta norma ya constituye una transposición, en la medida en que fija el conocimiento a enseñar.
La propuesta editorial es la mediación de la que son responsables las empresas editoriales ya que, en la
práctica el plan de estudios se materializa, en nuestro sistema escolar, en libros de texto. Estos se
constituyen en el exponente de la selección de contenidos a enseñar y se comportan como un reservorio de
conocimientos al que recurren docentes y alumnos (6).
La cultura pedagógica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu denomina principios
pedagógicos en estado práctico (Bourdieu y Passeron, 1977). Estos principios pedagógicos son los que
han sido internalizados por los docentes a partir de su propia formación y trayectorias institucionales y van
a intervenir y manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes efectúan del curriculum,
imprimiendo al mismo características particulares (7).
El modo en que estas propuestas se anuden tendrá formas específicas que dependerán de la organización
de cada establecimiento, modelada por la lógica de los actores (Frigerio y Poggi, 1987). Algunos autores
consideran estos aspectos al referirse al proceso de construcción curricular (8).
Es en este proceso que se constituye lo que llamaremos una matriz curricular, esto es, no sólo una matriz
de contenidos, sino un modelo o matriz de aprendizaje que definirá un estilo de construcción curricular
institucional, que resultará de la tensión entre lo instituido, la prescripción, y la lógica de los actores.
Una manera de abordar el currículum real es tratar el curricu1um prescripto, la propuesta editorial y el
curriculum moldeado por los docentes escrito como analizadores (9); esto es, como acontecimientos o
dispositivos experimentales que revelan, descomponen, desocultan la estructura de una institución.
Todos los analizadores operan como catalizadores de significaciones disimuladas, descomponiendo la
realidad en elementos. Pueden concebirse como "máquinas de descomponer" que implican y exigen un
analista que decodifique e interprete.

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2. El curriculum prescripto como institución o norma
Para reflexionar acerca de la teoría y la práctica curricular, consideraremos el curriculum en tanto norma,
organizadora de la práctica de las instituciones escolares. Abordaremos en primer lugar los conceptos de
institución y norma. Una vez revisados estos conceptos, y su pertinencia en el campo curricular
consideraremos la necesariedad normativa en relación con las funciones que cumple el curriculum en la
sociedad, en el propio sistema educativo y entre los docentes, alumnos y padres.
Definir el curriculum como norma implica considerar sus intersticios, es decir, los espacios decisionales
que deja abiertos. Analizaremos la estructura intersticial en sus dos modalidades: 1) los intersticios como
depósitos, cuya forma extrema es el intersticio como cripta; 2) los intersticios como puntos de
articulación, centros de irradiación innovadora, sede de lo instituyente.
El carácter intersticial de la norma y los espacios decisionales son elementos implícitos en algunas
definiciones de curriculum. De su utilización resultan conceptos tales como curriculum real, no escrito
(Dreeben), inconcluso (Nicholls) o moldeado por los docentes (G. Sacristán).

2.1. Los conceptos de curriculum, institución y norma

Las distintas acepciones que se atribuyen al término "institución" constituyen el punto de partida que
permite abordar el sentido de la norma y su importancia para la problemática curricular (10).
Según Medrás, la institución puede definirse como un conjunto de normas que delimitan, dentro de un
sistema, aquello que se considera legítimo, y lo diferencian de aquello que no lo es. Una segunda
interpretación del término señala el valor de articulación que el mismo contiene, ya que lo define como
conjunto de procesos por los cuales toda sociedad se organiza (Castoriadis, 1988). Finalmente, hay autores
que utilizan el concepto como sinónimo de organización o establecimiento.
A partir de las dos primeras concepciones, la institución remite a lo establecido, lo reglado, lo que aparece
como norma ante los actores que pertenecen a ella, vinculando, reuniendo, administrando funciones y
procesos heterogéneos: sociales, culturales, económicos y psíquicos. (véase Frígerio - Poggi, 1989: 20;
Kaes, 1989: 30).

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Schubert (1986, en Sacristán 1988: 119), capta la complejidad de este entramado, caracterizándolo con los
siguientes términos: "el campo del curriculum no es solamente un cuerpo de conocimientos, sino que es
una dispersa y a la vez trabada organización social". Esta concepción adquiere mayor relevancia si la
relacionamos con la multiplicidad de conceptos denotados por el término "institución".
"La propia palabra institución no es unívoca, institutio, en latín, tiene ya el
sentido, por un lado, de organización de algo, a la vez sobre la vertiente social y jurídica
-el conjunto de leyes que rigen la ciudad y de sus instrumentos de acción-, pero también
conceptual, en el sentido de sistemas de pensamiento, de cuerpo de doctrina, tanto como
de formación, instrucción y hasta educación. Este último sentido resurgirá en el francés
 de la edad media; lo encontramos en el término contemporáneo instituteur (instructor
/maestro). Podemos señalar ya la doble vertiente que esta palabra supone: instruir e
instituir. Es decir, ligar saber con permanencia, un saber que se transmite y que al mismo
tiempo instituye a quienes lo reciben. Aquí el saber es llamado a cumplir una función
fundadora sobre el sujeto y, por su conservación a anular la finitud de cada uno por la
eternidad de la institución". (Guyomard y Vanier, en Mannoni; 1989: 60).

Guyomard y Vanier abren así distintas posibilidades interpretativas, ya que ofrecen simultáneamente la
posibilidad de relacionar la institución con:
a) una organización "de algo";
b) un sistema de pensamiento;
c) un nudo que entrelaza "saber con permanencia".
Si se acepta que una norma conlleva la "organización de algo", se pone de manifiesto la intención
ordenadora y normativa del curriculum y el papel que en dicha tarea desempeña el Estado: "La ordenación
del curriculum forma parte de la intervención del Estado en la organización de la vida social. Ordenar la
distribución del conocimiento es una vía no sólo

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de influir en la cultura, sino en toda la ordenación social y económica de la sociedad”(Sacristán 1988:

128).
El lazo que une a una institución con un "sistema de pensamiento" es destacado, entre otros, por Ansart
(1977:90), quien afirma: "toda institución es un lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino
organizando una estructura de sentido".
De este modo, la "estructura de sentido" aparece como una necesidad, al igual que el vínculo de "saber con
permanencia". Ambas necesidades se articulan en una organización.
Lo que el curriculum prescripto organiza es un cerco cognitivo.
Adoptamos este concepto siguiendo a Castoriadis (1988: 69), quien a su vez remite a los trabajos de
Maturana (1984). Para ambos autores, "tanto la organización social como la organización biológica
exhiben un cerco de organización, de información y de conocimiento".
El currículum, en tanto institución y/o norma, participa del proceso más global de institución de la
sociedad. Se entiende por tal la creación de "normas, valores, lenguajes, herramientas, procedimientos y
métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas" (Castoriadis 1988: 67). Expresado de otro modo :
“La institución de la sociedad implica establecer determinaciones y leyes diferentes, no sólo leyes
'jurídicas', sino maneras obligatorias de percibir y concebir el mundo social y 'físico' y maneras
obligatorias de actuar en él" (Ibíd.: 100).
Son justamente estas maneras "obligatorias" (estructuras de sentido y sistema de pensamiento) las que
encuentran en cada propuesta curricular una formulación explícita.
Diremos, en consecuencia, que el curriculum puede entenderse como un cerco cognitivo, en la medida en
que implica una forma de regular e imponer un determinado recorte de saberes y un determinado reparto
del conocimiento dentro del sistema educativo, así como una forma de establecer un sistema de
pensamiento.
Desde otra óptica, el concepto encuentra en Bourdieu (1989: 129) una formulación semejante. En efecto,
este autor sostiene que los temas de la tradición escolar, al funcionar como verdaderas categorías de
pensamiento, delimitan el universo de "lo pensable" e imponen un conjunto de cuestiones que se
constituyen en el modo de interrogar la realidad, produciendo un mundo ilusoriamente "cerrado" o
"terminado".
Líneas más arriba mencionamos la necesariedad de la norma como

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parte del proceso de institución de la sociedad. Para que no se interprete el cerco sólo desde su carácter
limitante, abordaremos a continuación otros aspectos relativos a la necesariedad.

2.2. El curriculum como organizador: acerca de la necesariedad

Nos interrogaremos ahora acerca de la necesidad de construir cercos cognitivos, es decir, de organizar un
recorte de los saberes a ser repartidos con una determinada estructura de sentido.
Bradshaw (1972) -quien discrimina diferentes tipos de necesidades sociales- define la necesidad
normativa como aquella que aparece como exigencia para asegurar algo determinado.
En materia curricular, la necesidad normativa surge, desde la perspectiva que adoptamos, de la
articulación de un conjunto de necesidades diversas, entre las cuales se cuentan:
1) coadyuvar a la institución de la sociedad;
2) satisfacer las demandas de "educación", garantizando una distribución equitativa de saberes;
3) elaborar para los sujetos una propuesta pluridimensional, que integre las vías fundamentales de
asimilación de aprendizajes: la creativoexpresiva, la socialrelacional, la psicomotriz y la intelectual (11);
4) generar recursos humanos capaces de responder a las exigencias de posibles escenarios futuros
(necesidad prospectiva);
5) articular los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
Esta lista no es exhaustiva ni excluyente. Tiende, en principio, a poner de manifiesto las distintas
necesidades que convergen en la formulación de una norma curricular. Desde esta perspectiva, la
necesidad normativa o curricular puede interpretarse, por ejemplo, como el conjunto de contenidos
mínimos que, distribuidos equitativamente, aseguren a la población escolar la adquisición de un capital
cultural equivalente para un mismo tiempo de inversión .
El currículum cumple un papel estructural y estructurante del sistema educativo. Esta característica que
resulta de las necesidades descriptas, es la que nos lleva a considerarlo un organizador. Será en tanto tal
que el currículum desempeña una serie de funciones igualmente estructurantes respecto de los diferentes
actores.

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Las funciones del curriculum como norma y como organizador son numerosas. En lo_que concieme al
cuerpo docente, el curriculum prescripto define y delimita lo esperable. Este aspecto debería considerarse
como un elemento contractual, ya que, al determinar el marco de referencia de la tarea docente, se
constituye en una "exigencia" para ella, al mismo tiempo que la protege. Por otra parte, el curriculum
implica simultáneamente una propuesta y una demanda de profesionalización. los parámetros de la norma
cumplen la función de facilitar al docente las tareas de seguimiento y evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los que es responsable. Finalmente, el curriculum cumple una función creativa,
pues al tener una estructura intersticial, los docentes pueden completar la norma, lo que conlleva la
posibilidad de innovar, agregar, interpretar, en síntesis, moldear el diseño curricular prescripto.
Para los padres, en su calidad de norma oficial, el curriculum explícito debería cumplir una función de
información, necesaria para la elaboración de estrategias de participación. Al cumplirse la función de
información, los padres y la comunidad estarían en mejores condiciones para efectuar el seguimiento de
las trayectorias escolares de los alumnos. Ello facilitaría el desarrollo de apoyos y adhesiones y la
colaboración de las familias en los establecimientos educativos.
Como norma estructurante, el curriculum cumple una función continente hacia la población escolar,
facilitándole de modos diversos, según las edades, la comprensión del itinerario escolar.
Sintetizando, el curriculum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que
cumple una función organizadora y estructurante, es decir, supone un cerco de organización,
información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de
pensamiento.
Estos elementos, que podrían clausurar cualquier movimiento, participan, sin embargo, de una dinámica
que resulta de la tensión existente entre la norma (lo instituido) y los actores (lo instituyente). En efecto, si
toda norma posee una intencionalidad conservadora y reproductora, los actores cuentan, a su vez, con la
libertad de utilizar la fuerza instituyente presente en cada sociedad y en cada organización.
Esta dinámica fue señalada por Scurati cuando, con otros términos, se refirió a la doble funcionalidad del
curriculum prescripto (12):

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1) Función de estabilización: El curriculum opera como un elemento marco, que se aplica a todo un
sistema, homogeneizándolo y articulándolo . A esta función la llamaremos "estructurante".
2) Función de innovación: Todo currículum incluye, desde su prescripción, la posibilidad transformadora
que se encarna en los actores. Esta función se sostiene en una estructura decisional, que se manifiesta en
un conjunto de niveles (desde la misma prescripción hasta el sistema de aplicación, seguimiento y
evaluación), pero, fundamentalmente, en la interpretación que de la norma efectúen los docentes, y en las
distintas transposiciones de las que son objeto los contenidos (13).
J.G. Sacristán (1988: 131) señala al respecto, que "las opciones que se tomen ( ... ) delimitan los espacios
de libertad asignada a los diversos agentes e instancias que intervienen en la configuración del currículum
( ... ) Bien porque regule explícitamente estos márgenes, o porque los permita o estimule."

2.3. Los intersticios de la norma

El conjunto de consideraciones presentadas hasta aquí lleva a introducir los conceptos de intersticio
intersticial. El origen de estas nociones puede rastrearse en dos fuentes: en primer lugar, en la lectura que
algunos autores realizan de las instituciones; en segundo término, en algunas corrientes del derecho que
plantean que toda legislación posee una estructura o textura abierta, es decir, que importantes campos
permanecen abiertos a la discrecionalidad de jueces y tribunales. Estos "la ejercen fijando el contenido de
criterios o pautas inicialmente vagos, resolviendo las incertidumbres de las leyes o desarrollando y
acondicionando las reglas que sólo han sido emitidas en forma muy general por los precedentes revestidos
de autoridad" (Rodríguez 1989: 51).
De esta manera, los productos del legislador, es decir, las normas jurídicas, en ningún caso "congelan" el
sentido que éste les ha querido imprimir, sino que dejan en trama espacios para la actividad creadora, a
través de la interpretación. Así, "en la zona marginal de las reglas y en los campos en los que los
precedentes judiciales dejan abiertos, los tribunales desempeñan una función productora de reg1as"
(Rodríguez 1989: 51).
El concepto de legislación intersticial puede relacionarse con el de "zona de incertidumbre", esto es,
aquella zona en la que los actores pue-
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den orientar las relaciones de poder a partir del conocimiento y utilización de las reglas institucionales
(14). Se trata de un efecto paradojal de las normas, cuyo objetivo es, en realidad, hacer previsibles los
comportamientos de los actores (es decir, delimitar zonas de certidumbre). Pero, de hecho, ninguna
normativa puede clausurar su significación en forma hermética, es decir, explicitar la totalidad de
significados que es posible adjudicarle.
La importancia de los aspectos no previstos del curriculum prescripto reside en las consecuencias no
anticipadas y no deseadas que puede tener (15). La textura abierta de una normativa permite
simultáneamente un margen de creatividad y libertad en la interpretación, y un espacio no controlable en
función de dicho margen (16). También el curriculum deja numerosas zonas de incertidumbre y una
variedad de espacios intersticiales, en función de lo cual puede considerarse siempre como incompleto o
inconcluso.
En materia curricular, como en toda norma los intersticios tendrán características y márgenes distintos
según las características de la prescripción, pero tienen un carácter inevitable.
Podría pensarse que una textura curricular abierta, que prevea espacios democráticos de toma de
decisiones, anularía el cuerpo conceptual que estamos construyendo. Sin embargo, cabe señalar que los
intersticios existen aún en los espacios previstos como espacios abiertos. Estos últimos, por hallarse
normados, como espacios institucionales, no constituyen intersticios, pero sí dejan intersticios en los que
los actores harán uso de su poder decisional para dar a los espacios institucionales distintos significados.
El curriculum real resultará del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada institución
utilicen los intersticios, es decir, del modo en que éstos se desenvuelvan en las zonas de incertidumbre.

2.3.1. Las modalidades del intersticio

Los intersticios curriculares pueden ser analizados desde distintas perspectivas. Nos ocuparemos aquí de
aquella que considera la trama misma de la normativa. Veamos a continuación la definición de estos tér-
minos en relación con los intersticios y dos de sus modalidades:

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1) Los intersticios como depósitos, cuya forma extrema es el intersticio como cripta, y conlleva el riesgo
de clausura organizacional. Desde esta perspectiva, el curriculum queda consolidado como un sistema tri-
vial / duro.
2) Los intersticios como puntos de articulación, centros de irradiación innovadora, sede de lo instituyente.
La utilización de los intersticios en esta modalidad permite la concepción de un currículum como sistema
no trivial de autoinstitución continua.
Se entiende por "sistema duro" aquél que se concibe como una totalidad compuesta por diferentes partes o
elementos con escasa o nula interacción entre sí, mientras que un sistema trivial es aquel que se caracteri-
za por la predictibilidad y la atemporalidad.
En ocasiones la norma curricu1ar tiene características de sistema duro o trivial. Se observa que el
cirúculum aparece como un gran depósito de un conjunto importante de contenidos, que se acumulan
relacionándose por simple contacto, sin lazos que los articulen. Cuando la acumulación conlleva una
inmovilización, los contenidos terminan encapsulados en la propuesta curricular, sin admitir, por su
presentación cristalizada, nexo alguno con otros contenidos ni con otras actividades. En este último caso
utilizamos la noción de cripta (17).

¿Qué ocurre en estos casos con los intersticios?

Consideraremos aquí diferentes usos de los mismos según la concepción de los programas, es decir, de la
propuesta oficial. Los programas construidos como sistemas duros o triviales parecen limitar los intersti-
cios desde la prescripción por el carácter "abarrotado" de la misma.
El contenido enquistado obtura el espacio intersticial, limitando el margen de libertad de los actores y el
intersticio pasa a funcionar como espacio clausurado.
Esto no significa que numerosos actores no utilicen los intersticios para llevar a cabo experiencias de
creatividad y de articulación de contenidos, sin embargo, a menos que existan condiciones institucionales
particulares, la innovación efectuada en los intersticios suele no ser reaprovechada por otros actores, ni
vinculadas con otras iniciativas, razón por la cual también terminan obturándose los intersticios.

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En esos casos los intersticios podrán difícilmente transformarse en sede de una articulación, y aun cuando
en ellos se llevan a cabo propuestas innovadoras, éstas quedarán la mayor parte de las veces atrapadas en
ellos hasta enquistarse transformándolos en criptas.
Sintetizando, destacamos que en un sistema duro el intersticio puede, desde la prescripción, ver
obstaculizada su utilización para la innovación y articulación. En efecto, en un sistema organizado por
acumulación y saturación, es posible que se limite o se bloquee la capacidad instituyente del intersticio.
Avanzando un poco más en la figura del intersticio, podemos considerar que la modalidad intersticio como
depósito se correspondería con la concepción denunciada por distintos autores como "enciclopedista".
Esta concepción conlleva la idea de considerar la memoria del alumno como un depósito de datos, cuyo
encapsulamiento implicaría la figura extrema de la memoria como cripta. Estas figuras consolidarían
modalidades de aprendizaje atomizado (Entel, 1988).
Si la figura del intersticio como espacio de clausura da cuenta de un existente real, que se gesta en el
marco de un curriculum enciclopedista por acumulación o saturación de información, el intersticio como
sede de una articulación aparece claramente en distintos autores y actores como deseo o necesidad.
Veamos ahora qué puede ocurrir con los intersticios si se trata de un sistema no-trivial.
Un sistema no trivial es aquel que se distingue por "la no predictibilidad e historicidad, ya que su
comportamiento se modifica con la experiencia" (Etkin y Schvarstein 1989: 80).
Cuando el sistema se organiza como no-trivial el intersticio puede más fácilmente operar como un espacio
instituyente, un espacio definido como punto de articulación, sede de entrelazamiento, que favorece y
solicita la aparición y desarrollo de las fuerzas instituyentes propias a todo sistema. Si consideramos los
contenidos, diremos que en tanto espacio decisional, el intersticio puede constituirse en el lugar del
entrelazamiento y articulación, en el cual los contenidos puedan ser retomados, resignificados y
entramados con otros (18).
Las propuestas de concentrar el esfuerzo "sobre los conocimientos cruciales', los puntos estratégicos, los
nudos de comunicación, las articulaciones organizacionales entre esferas disyuntas" (Morin. E. 1977: 19),

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constituyen propuestas de un sistema no trivial que se inscribe en una línea que, contrastando con las
tendencias señaladas más arriba, rescatan el sentido original del enciclopedismo, cuyo significado remite a
la noción de "agkuklios paideia", esto es, a un aprendizaje que pone el saber en un ciclo activo.
Morin sostiene que este enciclopedismo no intenta globalizar todo el saber, ya que esto sería recaer en una
noción de acumulación y adherir a la manía totalitaria de los grandes sistemas unitarios que encierran lo
real en un "corset" de orden y coherencia, del que, en definitiva, lo real se escapa siempre.
Sin embargo, en materia curricular las prescripciones pocas veces contemplan en profundidad esta
alternativa de entrelazamiento, de manera que ella queda desplazada, en sus aspectos fundamentales, hacia
los docentes (19). Quienes, desde en esta perspectiva serían los encargados y responsables de asegurar la
función de articulación. De este modo suele enfatizarse la importancia del rol docente y de sus modelos de
desempeño, ya que serían ellos quienes, en definitiva, harían o no uso del margen de libertad presente en
los intersticios de la prescripción curricular.
Poner el saber en un ciclo activo, integrar las ciencias, son tendencias que, en el orden del deseo, nos
llevan nuevamente a considerar la noción de articulación. Una articulación tal exige resolver una
complicada red de "lealtades", como veremos a continuación.

3. Contenidos y transposición didáctica

Consideraremos en este apartado diferentes transposiciones didácticas caso La transposición debe
entenderse como un proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento
erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y éste en objeto de enseñanza (o conocimiento
enseñado).
En ese proceso las decisiones se encuentran dificultadas por dos tendencias simultáneas y contrapuestas.
En efecto, en el momento de tomar decisiones, los distintos actores deben conciliar dos lealtades: .
1) la lealtad al genoma cultural (20)
2) la lealtad al conocimiento erudito.

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Entre esas dos lealtades se encuentra otra serie de cuestiones, tales como la necesaria adaptación del
conocimiento, el respeto por el alumno, la libertad del actor, para señalar sólo algunas de las más
importantes.
Retormemos aquí algunos problemas ya abordados, como el de la necesariedad curricular. Esta tenía su
origen, por una parte, en la institución de la sociedad, que exigía la transmisión de "maneras obligatorias
de" (Castoriadis), que pueden incluirse en el concepto de "genoma cultural". Bruner lo plantea en los
siguientes términos:
"La cultura humana, desde luego, es una de las dos maneras en que se transmiten
las instrucciones sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a. la si-
guiente: la otra manera es el genoma humano" (Bruner 1988: 139).
Se puede considerar que los actores del sistema educativo y los arquitectos de la educación deben resolver
el dilema de cómo transmitir el genoma cultural sin obturar los intersticios y sin transformarse en desleales
hacia los productos que el mismo genera y modifica permanentemente. En otras palabras, se trata de
articular la función de estabilización con la de innovación (Scurati), o lo que es lo mismo, ligar "saber con
permanencia", cuando el saber cambia.
Estas cuestiones constituyen, a nuestro entender, puntos claves de la prescripción circular y de las
transposiciones didácticas.
A continuación trataremos este tema en sus aspectos conceptuales, sus consecuencias y los riesgos o
dificultades que resultan de su ocultamiento.

3.1. Acerca de la transposición didáctica

Milner enumera cuatro elementos necesarios para pensar la institución escuela:
1. el reconocimiento de la existencia de saberes;
2. la aceptación de que hay saberes transmisibles;
3.1a existencia de agentes encargados de efectuar la transmisión;
4. una institución que ponga en contacto a los agentes encargados de

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transmitir con los sujetos a quienes los saberes están destinados, lo que conlleva un cierto número de
normas que regulen los intercambios.
Ninguno de estos elementos es suficiente, en forma aislada, para definir la escuela. En efecto, cuando se
trata del reconocimiento de saberes, por ejemplo, debemos admitir que no todos requieren una institución
para ser transmitidos. Los chicos aprenden sobre los vientos y las lluvias, a remontar barriletes o a recoger
frutas sin necesidad de ir a la escuela. Milner llama a este tipo de habilidades "saberes rebeldes" a la
institución escolar. En cambio, los mismos niños tendrán más dificultades para aprehender otro tipo de
saberes, los cuales requieren profesionales, es decir, recursos humanos formados para transmitir la
estructura y constitución interna de las distintas áreas del conocimiento.
La transposición didáctica (Chevallard;1985) se refiere al proceso de transformaciones adaptativas por el
cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y éste en objeto de ense-
ñanza o conocimiento enseñado. Tales transformaciones pueden ser o bien deformaciones, o bien
sustituciones o nuevas creaciones que se apoyan en el conocimiento erudito.
Se trata, en consecuencia, de un conjunto de sucesivas modificaciones del saber o conocimiento erudito, el
cual, necesariamente ligado en su origen a la tarea de los científicos, participa como tal de una lógica de •
producción individual y social, específica y propia.
La transposición articula saberes independientes del ámbito escolar con un proceso de transmisión, el cual,
según Bernstein, "procura inculcar en las personas (en especial, los alumnos) cuerpos de conocimientos
específicos (en especial, el conocimiento educacional), capacidades y maneras de percibir y pensar el
mundo" (Ibid.: 159). Estos conocimientos son públicos.,
En consecuencia, el conocimiento a enseñar o "conocimiento educacional" está constituido por aquel
conocimiento que debe ser enseñado, es decir, aquel que se designa como los “contenidos" del curriculum
de cada una de las áreas o asignaturas del nivel, y se establece en la "propuesta oficial".
Los docentes son los encargados de que la transposición didáctica opere otro deslizamiento: del
conocimiento a enseñar al objeto de enseñanza o conocimiento enseñado. Gimeno Sacristán señala que
"cuando un profesor se esfuerza en comunicar saberes, se produce una transfor-

NORMA, INSTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS 33

mación de los mismos para facilitar su comprensión por parte de los alumnos a través de las analogías,
ejemplos, ilustraciones, derivaciones prácticas, etc. La transformación se desprende del esfuerzo por pasar
de la propia concepción o forma en que se posee el contenido a una representación y presentación del
mismo que sea útil en orden a que resulte comprensible para los alumnos" (1988: 222).
El análisis del proceso de transposición se torna más complejo si incluimos, además del análisis del
curriculum prescripto y de la interpretación que del mismo hacen los docentes, la cuestión de la
traducción del currículum en los libros de texto a partir de la propuesta editorial.
Nos interesa insistir en las distintas mediaciones, consecuencia de la intervención de diferentes "agentes
moldeadores": los expertos que elaboran el curriculum, los autores de los libros de texto, y, cuando el
conocimiento se pone en juego en el aula, los profesores.
Es importante tener en claro que estos agentes mo1deadores intervienen en la distribución del
conocimiento pero poseen grados de poder y autonomía diferenciados. Se apropiarán de modos distintos
de los intersticios de la norma, sobre-imprimirán a la misma su estilo de desempeño, tomarán múltiples
decisiones, construyendo, moldeando un curriculum en acción.
Abordaremos a continuación estos aspectos, para reflexionar acerca de los riesgos posibles de la
transposición didáctica.

3.2. Acerca de los riesgos de la transposición didáctica

El necesario proceso de transposición didáctica conlleva los riesgos de crear falsos objetos de
conocimiento y producir con ellos una sustitución patológica del conocimiento erudito. En ambos casos
puede cuestionarse la "validez" del objeto resultante, en términos científicos, sociales, culturales e
individuales. Estos riesgos se agudizan por el ocultamiento del proceso de transposición que da origen a
los objetos de conocimiento.
Puede afirmarse, en otros términos, que la transposición didáctica confronta a los actores educativos con
los efectos que provoca: la creación de objetos de conocimiento o la sustitución patológica de los mismos.
Esto ocurre porque generalmente la transposición no es presentada como tal, de manera que se confunde la
reconstrucción del objeto a ense-

GRACIELA FRIGERIO 34

ñar con el objeto mismo, sin prevenir acerca del "traspié epistemológico" que significa el acto de la
transposición .
Bernstein es uno de los que alerta sobre los efectos de la pedagogización:
"La actividad original había sido desnudada y selectivamente reubicada en la
escuela. En este proceso, lo que hacía (el alumno) era enteramente imaginario, del mismo
modo que la física escolar es imaginaria" (Bernstein 1988: 07).

A su vez Jankélévich subraya los riesgos de la sustitución:

"las especies de la dicción, abstraídas de su contexto y de una intención
significante, se parecen a los coleópteros o mariposas de vitrina, separados del aire en el
que vuelan, del sol que los ilumina, del viento que los desvía y de los perfumes del verano.
No quedan especies sino especies amaneradas, deshidratadas por disecación espiritual"
(1980: 20).
Las observaciones de éste y otros autores constituyen "alarmas" acerca de la deformación que puede
resultar de la transposición didáctica, fundamentalmente en lo que concierne a la diferencia aparente entre
la lógica del conocimiento erudito y la lógica explícita propia del conocimiento a enseñar.
Sin duda, una característica inherente a la transposición didáctica (y uno de sus mayores riesgos) es su
resistencia al desocultamiento (Poggi, 1990). Transposición es, en uno de sus sentidos, ocultamiento. De
este modo, un efecto posible de la transposición es que el conocimiento a enseñar o el conocimiento
enseñado sea tomado "como si" fuera el conocimiento erudito o, mas ampliamente, como el conocimiento.
Es inevitable que los conocimientos sufran en las sucesivas transposiciones didácticas una
recontextualización. Tampoco puede evitarse que en las sucesivas transposiciones didácticas la
"recontextualización" implique recortes y adaptaciones del "conocimiento erudito" que lo transformen en
"conocimiento a enseñar". Pero esas recontextualizacio-

NORMA, INSTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS 35

nes sólo son válidas hasta el impreciso límite en que se comienzan a crear falsos objetos de conocimiento
o en que se producen sustituciones patológicas.
Una dimensión particularmente relevante en los procesos de transposición' didáctica es la temporalidad. El
conocimiento elaborado en la transposición sufre -según Chevallard- un doble proceso de envejecimiento
y desgaste: el envejecimiento biológico con respecto al desarrollo del conocimiento en sus formas no
escolarizadas, y el envejecimiento moral con respecto al conocimiento que se presenta como significativo
para una sociedad.
Desde una perspectiva teórica diferente, Bruner propone que se considere todo conocimiento como
provisional, postura compartida por Schwab, quien pone de manifiesto lo que denomina los ámbitos cam-
biantes del conocimiento. Por su parte, Nicholls (1986) señala la obsolescencia de los contenidos,
acentuando la necesidad de que los docentes generen estrategias para conservar la validez de los
conocimientos que enseñan.
Con otros términos, Milner hace referencia a los saberes proliferantes para dar cuenta de un cuerpo de
conocimientos novedosos, demandados por la sociedad, pero que por su temporalidad son de difícil
inclusión en los programas escolares.
La "temporalidad del currículum es un tema trabajado por Sarramona (1987: 127) desde la perspectiva del
sujeto, y desde la perspectiva de las teorías. Desde la óptica social, Balandier considera que toda sociedad
mantiene una relación y un debate con el tiempo:
"El tiempo está en las sociedades bajo la forma de elementos heredados del
pasado, de las contradicciones resultantes de sus coexistencias, del efecto de continuidad
producido por su persistencia, pero también está presente bajo el aspecto de la usura de
los órganos sociales, de las modificaciones a las cuales están obligadas las sociedades,
de los mecanismos que deben controlar o sufrir ... " (1985: 239)
¿Cómo actúan las instituciones frente al desafío del tiempo? Balandier señala diferentes alternativas. Una
de ellas implica eternizar el pasado. La otra, por el contrario, conlleva el hacer imaginariamente presente

GRACIELA FRIGERIO 36
un futuro, por el cual la historia queda abolida (1985: 240). Ambas posturas producen una ilusión a-
histórica, que actúa negando todo debate con el tiempo, por anulación de la temporalidad.
A modo de síntesis podemos afirmar que sin temporalidad, las instituciones se alienan, es decir, en ellas lo
instituido pasa a dominar a lo instituyente, de manera que la sociedad pierde capacidad de autonomía
(Frigerio y Poggi, 1990).
El curriculum en tanto norma y el carácter que adopten las diferentes y sucesivas transposiciones puede
dramatizar, neutralizar o revertir las tendencias a la alienación de los sistemas educativos.
El ocultamiento del proceso de transposición que lleva a considerar el conocimiento a enseñar como si
fuera el conocimiento erudito, nos hace reflexionar una vez más y desde otra perspectiva acerca del grado
en el que los sistemas educativos pueden ir "aislándose" e "independizándose" del sistema social
(Braslavsky, 1985), del poder político (Tiramonti, 1989) Y de los saberes (Filmus, 1988).
En el primer apartado hemos hecho referencia a la importancia que se acuerda, desde distintas posiciones
de la teoría curricular, a la cuestión de los contenidos. En el segundo abordamos aspectos relativos al
currículum prescripto en tanto norma, y la consideramos un organizador. Señalamos cómo ésta podía dejar
o no mayores intersticios, cómo estos espacios podían ser puntos de articulación o convertirse en criptas,
interviniendo de este modo en la consolidación de un sistema duro, o bien participando en la construcción
permanente de un curriculum como sistema no-trivial.
Veremos ahora cómo algunos de estos conceptos permiten el abordaje de la propuesta editorial,
recordando que el curriculum real resultará del modo en que ésta, y el curriculum prescripto se articulen
en y con las prácticas pedagógicas de los actores.

4. Norma, intersticios, textos y prácticas

"En los ámbitos que nos incumben el conocimiento se da sólo como un
relámpago. El texto es como el trueno que resuena después largamente." (Walter
Benjamin)

NORMA, INSTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS 37

El interés en analizar la propuesta editorial radica en que, en numerosos casos, el libro de texto es el
soporte básico -cuando no único- de la actividad de gran parte de los docentes y de casi la totalidad de los
alumnos. Según Zaba1za, "son sin duda los libros de texto los mediadores privilegiados y más influyentes.
Las diversas casas editoriales producen su propia 'interpretación', y desarrollo del programa de cada nivel
educativo." (1988: 53).
Los libros de texto constituyen una expresión significativa de la propuesta curricular, es decir, del
"proyecto de cultura y socialización que se efectúa a partir de un recorte y organización de contenidos, un
formato y un conjunto de prácticas" (Sacristán, 1988). Son, simultáneamente, una traducción de la
propuesta oficial y del conocimiento erudito y conforman, en conjunto, la propuesta editorial.
Al organizar su propuesta, las editoriales pueden desarrollar distintos grados de autonomía respecto de la
prescripción oficial. Los textos, al dar "letra" a la norma y según la trama que propongan, pueden utilizar
en mayor o menor medida los intersticios y consolidar un sistema curricular trivial (o duro) o no trivial.
Por otra parte, en los textos, editoriales y autores tienen la opción de establecer un mayor o menor grado'
de lealtad con el conocimiento erudito.
Las diferentes posibilidades respecto de la prescripción curricular, pueden sintetizarse en tres posiciones:
a) Los textos pueden "reproducir" la norma curricular oficial.
b) Los textos pueden "aprovechar" los intersticios del curriculum prescripto, para abrirlos o para
obturarlos.
c) Los textos pueden realizar una propuesta específica, independiente \ de la prescripción, en una posición
"transgresora".
Las eventuales consecuencias de cada una de las alternativas pueden ser anticipadas como sigue:
a) Si los textos "reproducen" la norma, se pierde una de las posibilidades de aprovechar sus intersticios. En
el caso de los curricu1a que par-
GRACIELA FRIGERIO 38
ticipan de la categoría de triviales o duros, se consolidan sus características restando espacio a la
innovación y la actualización. La consecuencia que este hecho tiene sobre los contenidos es que se
consolide la tendencia a la configuración de depósitos. El texto pierde la posibilidad de llevar a docentes y
alumnos un potencial innovador que podría contrarrestar los efectos de las normativas duras.
Cuando esta modalidad de producción que desaprovecha los intersticios de la prescripción se combina con
ciertas prácticas institucionales, se consolida el carácter "duro" del sistema .
En la Argentina suele ocurrir que los docentes que intervienen en el diseño de los curricula prescriptos o
en su "actualización" sean los mismos que redactan los textos que se utilizan en la formación docente-en
cuyas instituciones ocupan cargos de profesores-, y al mismo tiempo son los productores de los libros de
mayor circulación utilizados en la enseñanza media (Hillert ,1989) . De este modo, se consolida un círculo
cerrado. El problema no radica en que este círculo "circule", sino en el cierre y clausura que por lo general
conlleva, por el alejamiento cada vez mayor del conocimiento erudito.
Este cierre es doblemente obturador porque, al transponer lo que ya es una tranposición, aumenta la
distancia entre los productores del conocimiento y los distribuidores del mismo. Los mediadores (autores
y docentes) terminan mediando entre transposición y transposición, en lugar de hacerlo entre
conocimiento erudito y conocimiento a enseñar, con el consiguiente riesgo de disminución de la calidad
de la educación.
b) En el caso en que la propuesta editorial opte por utilizar y aprovechar los intersticios de la norma
curricular oficial, puede hacerlo utilizando dos figuras posibles. Una se caracterizará por intentar que los
textos puedan convertirse en fuente y sede de articulación de conocimientos, flexibilizando las
modalidades de aquellas normas duras, disminuyendo de esta manera el riesgo de transformarlas en
verdaderas "taxonomías escolares" (Bourdieu, P. 1989) que terminan relativizando el aprendizaje. Cuando
los textos adoptan esta perspectiva, se constituyen en verdaderos aportes para destrivializar las
prescripciones duras.
Sin embargo puede ocurrir que los textos aprovechen los intersticios de las prescripciones curriculares
para reiterar y consolidar los sistemas duros. La propuesta editorial actuaría "clausurando" los espacios
decisio-

NORMA, INSTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS 39

nales de la norma prescripta. Cuando esto se produce, las prescripciones duras tienden a cristalizarse.
c) La tercera alternativa, que no debe descartarse, sería la adopción de modalidades transgresoras por parte
de la propuesta editorial. Esto significaría que los textos escolares ofrecieran alternativas a la propuesta
oficial en la selección de contenidos o en su tratamiento. Los textos resultantes se aproximarían a los
libros de autores, incorporando los recaudas necesarios para la comprensión por parte de la población
escolar a la que están destinados. Se ejercería, así, un proceso de transposición didáctica en relación con el
saber erudito y con referencia al currículum pero no de transposición de la transposición.
En nuestro medio no se encuentran muchas propuestas editoriales identificadas con esta posibilidad. En
cambio, hay docentes que sugieren a sus alumnos, para el tratamiento de ciertas problemáticas, la
utilización de libros que no son textos escolares. Esta iniciativa que responde al margen de libertad de
cada actor, depende de cada docente y no puede considerarse como una práctica generalizada en la escuela
media argentina.
La importancia de la propuesta editorial se enriquece si se considera, por su uso, al libro de texto en tanto
copartícipe del proceso global de institución de la sociedad, en su carácter de acompañante /complemento
de la norma curricular.
Consideraremos a los textos en su carácter de complemento de la norma currícular, en el proceso global de
institución de la sociedad (21).
Para el sistema social es importante determinar el grado en el que la enseñanza participa en la
construcción de sociedades autónomas o heterónomas. Entendemos por sociedades autónomas aquellas en
las que sus actores se representan a sí mismos como protagonistas y constructores de su historia e
instituciones. En contraste denominaremos sociedades heterónomas a aquellas en las que sus miembros no
se consideran productores de historia y depositan toda causalidad en factores "externos".