Curriculum Del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales Chaco

Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología CHACO

Gobierno del Pueblo del Chaco Gobierno del Pueblo
Curriculum para la
Educación Secundaria Orientada
Ciclo Orientado
Bachiller en
CIENCIAS
NATURALES
ANEXO II
2
Gobernador de la Provincia del Chaco
Ing. Oscar Domingo Peppo
Ministro de Educación
Prof. Daniel Farías
Subsecretario de Educación
Prof. Carlos Pereyra
Subsecretaria de Calidad y Equidad

Lic. Lidia Viviam Polini
Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo

Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza
Directora General de Niveles y Modalidades

Lic. Liliana M. Fernández
Directora de Nivel Secundario

Lic. Rosana Aracelis Cisneros
3
Dirección General:
Corrección de Estilo, Diseño y Edición General

Prof. Bibiana Bolaño
Prof. Darío Romero
Prof. Carlos Silva
Prof.Silvana Sotelo
Prof. Débora Velazco
Prof. Verónica Verón
Referentes Curriculares:
Educación Artística
Coordinación:
Directora de Educación Artística: Prof. Ana María Sohuilé
Prof. Leandro Canteros
Prof. Alejandro Diaz
Prof. Gabriela Ojeda
Prof. Patricia Perotti
Prof. Lucía Rivoira
Prof. Gabriela Rubiolo
Prof. Osvaldo Sada
Colaboración: Carlos Pedrozo
Matemática
Lic. Juan Carlos Mora
Lic. Darío Romero
Lengua y Literatura
Prof. Pablo Fernando Garrido
Prof. Yanina Ledesma
4
Lic. Paloma Pino
Ciencias Sociales
Prof. Waldemar Gómez
Prof. Martín Mari
Prof. Antonella Martínez
Prof. Hugo Mula
Prof. Ezequiel Nardelli
Prof. Norma Pierini
Prof. Marisa Aideé Ruiz Díaz
Prof. Walter Segovia
Agro y Ambiente
Prof. Alejandro Sanchez
Prof. Silvana C. Sotelo
Humanidades:
Prof. Daniela Miranda
Prof. Mara Johanna Romero
Prof. Obdulia Santander
Prof. Carlos Alberto Silva
Ciencias Naturales
Prof. Mariana Beatriz Cancián
Lic. Loreley Eunice Pértile Pavón
Prof. Marcos Sánchez
Prof. Silvana Sotelo
Educación Física
Prof. Mg. Leticia René Olaso
Lic. Elizabeth Oderay Pérez
Educación Tecnológica
Prof. Edgardo Javier Gómez
5
Lenguas
Prof. Gabriela Andreatta
Lic. Claudia Leda Ávila
Prof. Exequiel Bejarano
Prof. María Eugenia Bordón
Prof. Laura Sánchez Castelán
Prof. Claudia Nanni
Mg. Marta Susana Schlak
Equipo de Interculturalidad
Coordinación: Prof. Guadalupe Mendoza
Prof. Laura Alonzo
Prof. Exequiel Bejarano

Prof. Rufino Canteros
Prof. Germán Diaz
Prof. Maximiliano Eme
Prof. Marcos Falchini
Prof. Carlos Fernandez
Prof. Mabel Filimon
Prof. Segundo Genaro
Prof. Timoteo Gomez
Prof. Carmelo Maidana
Prof. Celeste Miranda
Prof. Omar Liva
Prof. Hector Palavecino
Prof. Osvaldo Ruiz
Prof. Juan Victorica
Prof. Gisella Wierniak
6
PRESENTACIÓN
Estimadas/os Supervisoras/es, Directivos, Docentes y Comunidad Educativa:
Los desafíos de la Educación Secundaria Chaqueña se inscriben en diferentes momentos de

trabajo compartido con la comunidad educativa en la elaboración de un curriculum que entiende a
la educación como práctica de empoderamiento de los sujetos del derecho a la educación en
distintos contextos sociales que respeta la diversidad étnica, cultural y lingüística en todo el
territorio de nuestra provincia. Al mismo tiempo, este documento curricular recupera el respeto por
nuestra identidad latinoamericana, nacional y provincial, y, desde este lugar construir aprendizajes
con calidad para cada estudiante chaqueño.
Todo curriculum genera un proceso gradual de implementación en cada una de las

instituciones de la provincia, lo que implica la necesidad de recuperar la centralidad de la enseñanza
en la modificación de la lógica organizativa de la educación secundaria tradicional y que al mismo
tiempo exige nuevas formas de planificar, con nuevos enfoques políticos, epistemológicos y sociales
de la educación.
El sentido de justicia curricular prescripta en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y

ratificada por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, nos exige construir una nueva educación
secundaria para concretar la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los estudiantes
chaqueños, como sujetos de derecho.
Las necesidades formativas de los sujetos deben ser respondidas por una educación
democrática y participativa en necesaria articulación con un conjunto de instituciones de la sociedad
que atiendan a la complejidad de los aprendizajes en la actualidad.
Las principales tendencias de impacto en el cambio de la educación en las últimas décadas

aparece, entre otras, la ruptura de los paradigmas tradicionales respecto de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Esto supone más que por razones pedagógicas trabajar con TIC porque
son el reflejo de las necesidades de cambios sociales, lo que genera un importante quiebre
pedagógico en las estructuras tradicionales de espacio, tiempo, jerarquía y gobierno escolar.
A diez años de iniciados los procesos de reestructuración organizativa y pedagógica, y no

coincidentemente con el Bicentenario de la Independencia Nacional, presentamos este documento
curricular construido de manera colectiva, democrática y participativa con docentes de escuelas
secundarias de la provincia de Chaco, donde, una perspectiva de formación centrada en la escuela es
necesario concebirla como un documento de saberes enmarcados en los propios contextos y en los
7
propios escenarios nacionales y provinciales con la plenitud del ejercicio de las propias prácticas
sociales y culturales.
A partir de esta propuesta pedagógica didáctica el sistema educativo provincial de educación

secundaria nos abre un camino de profundos cambios en la concepción política-pedagógica de los
sujetos de aprenden, del trabajo docente, de los saberes y aprendizajes hacia una proyección de
formación de ciudadanos.
La Conmemoración del Bicentenario de la Independencia no debe quedar reducida a una sola

revisión histórica de los acontecimientos que dieron origen a la fragmentación de la educación
secundaria en épocas pasadas. El hito histórico del Bicentenario debe marcar una gesta pedagógica
de profundos cambios al interior de las instituciones y de enfoques de construcción del conocimiento
con claros compromisos orientados a enfrentar desafíos del pueblo iberoamericano, nacional y
chaqueño que contribuya a dar sentido a la emancipación de las naciones, al desarrollo socio
productivo de la provincia del Chaco, a la formación de generaciones de ciudadanos críticos,
políticos, en pos de una sociedad democrática, igualitaria, abierta, solidaria e inclusiva capaz de
generar un proyecto social colectivo.

Directora de Nivel Secundario
8
ENCUADRE GENERAL
El curriculum para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco es una definición de las
políticas de enseñanza, que implica desafíos, decisiones institucionales y pedagógicas a desarrollar en
el marco de cada Proyecto Escolar Comunitario, por cada uno de los actores del sistema educativo.
Para la construcción colectiva y democrática de este curriculum participaron brindando sus aportes
referentes de las diferentes instituciones de educación secundaria de cada una de las Regiones
educativas de la provincia, camino recorrido desde el año 2012.
La elaboración de un nuevo currículum es una decisión que obedece no sólo a necesidades

pedagógicas sino a necesidades de orden político, ejecutadas a nivel Nacional y Provincial que
responde al mandato de obligatoriedad de la Educación Secundaria, establecido en la Ley de
Educación Nacional 26.206/06 con principios de calidad, justicia, igualdad y equidad social para todos
los chaqueños.
El curriculum se expresa como una síntesis de elementos culturales, expectativas, saberes,

valores, costumbres, creencias, hábitos que conforman una propuesta político-educativa y se
fundamenta en la concepción de educación como la práctica social y cultural con la finalidad de
promover una mayor equidad, justicia social, en atención al derecho universal a la educación.
Propone que todos los adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia se apropien del derecho a
la educación con calidad, de saberes relevantes, que les permitan acceder al mundo laboral,
productivo y de los estudios superiores, además de comprender reflexiva y críticamente la sociedad
y las culturas en las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos.
Este currículum recupera e integra la conformación sociocultural diversa del territorio

provincial cuyo origen fundacional se remonta a las poblaciones Qom, Moqoit y Wichi, a la que se
sumó la población migrante de las vecinas provincias y luego una europea. Todo ello constituye la
riqueza étnica, cultural, lingüística y social de la provincia.
La educación secundaria en Argentina surgió en el siglo XIX para formar a jóvenes de la élite,
si bien no hay dudas respecto de los mandatos de ese origen, es cierto que poco a poco se fue
expandiendo y creciendo en su cobertura, a la vez que mantuvo su fundacional matriz selectiva.
La Educación Secundaria Chaqueña actual busca desnaturalizar viejas tradiciones fundadas

en supuestos ideológicos de la Ley de Educación 1420, alejadas de principios de justicia e inclusión.
Busca garantizar el derecho a la educación y asegurar no sólo el acceso, sino también la permanencia
y el egreso, con aprendizajes de calidad. La inclusión educativa no sólo supone políticas
socioeducativas que tienden a igualar condiciones de desventaja de los estudiantes sino también, la
modificación de prácticas de enseñanzas.
9
Por otra parte, la sociedad define demandas que expresa a través de la asignación de
funciones a la educación, en particular nuevas exigencias a la Educación Secundaria que interpelan a
la comunidad educativa a desnaturalizar concepciones, enfoques pedagógicos, formas de planificar
para que junto a los actores, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y emancipador de la
educación. Estas concepciones y representaciones fundadas no sólo en teorías epistemológicas,
científicas y pedagógicas perimidas y prácticas tradicionales de la educación secundaria son las que
exigen nuevos planteos, temáticas, enfoques de enseñanza y la necesidad de apropiarse de las TIC
para el fortalecimiento de la enseñanza de todas las áreas, disciplinas y espacios de trabajo desde
nuevas perspectivas epistemológicas y políticas tendientes a garantizar el derecho a la educación con
calidad.
La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la

construcción sociohistórica de las demandas de la sociedad. La calidad de la educación fue tomando
diferentes connotaciones según los momentos sociohistóricos, modelo de estado y funciones
sociales asignadas a la educación, articulado todo en las relaciones entre Estado- Educación y
Sociedad. De manera tal que, calidad tiene diferentes significados de acuerdo a diversos enfoques y
criterios, según se hable de calidad de los resultados o de los procesos educativos o los destinatarios
y objetivos.
El trabajo docente en la educación secundaria implica compromiso ético y político. Es

necesario reconocer y asumir responsablemente este rol para modificar las matrices de formación
docente y asumir el desafío de generar “otra” Educación Secundaria con mayor presencia
pedagógica, con nuevas lógicas institucionales, nuevas prácticas de enseñanza, con la inclusión de las
TIC y generando vínculos humanizados con los estudiantes para garantizar el respeto de sus
trayectorias escolares.
El curriculum constituye una herramienta de gestión institucional para generar y/o fortalecer
las exigencias mencionadas anteriormente. Es el producto de acuerdos federales construidos en la
última década y expresa saberes para las diferentes áreas, como resultados de procesos de
aprendizaje que se orientan al construir una propuesta de trabajo, definida colectivamente en cada
comunidad educativa, considerando diferentes recorridos y trayectorias escolares, en respuesta a
diferentes necesidades reconociendo la diversidad de nuestros estudiantes.
Este curriculum nos interpela a pensar nuestras concepciones sobre los estudiantes y a su vez
posibilita considerar otra concepción de los mismos, reconociendo que pueden aprender a partir de
sus saberes escolares y no escolares. Se espera que los estudiantes sean movilizados a saber más, por
sus profesores, donde los aprendizajes disciplinares ayuden a formular preguntas y a buscar
respuestas a los desafíos que plantea la vida cotidiana a los adolescentes y jóvenes y a la sociedad en
su conjunto. Una Educación Secundaria chaqueña que planifique y priorice la enseñanza de los
10
procesos de apropiación y producción de saberes y el desarrollo de capacidades de los estudiantes
en cada territorio de la provincia.
La concreción de una escuela secundaria inclusiva de calidad reconoce e insta a que los
adolescentes y jóvenes son sujetos de acción, de derechos que se sienten y son parte de una
comunidad educativa y política. Para ello es necesario formar en prácticas de participación, que
fomenten una ciudadanía activa en un ámbito propicio como los centros de estudiantes.
Los propósitos de la Educación Secundaria están plasmados en la Ley de Educación Nacional

26.206/06: “La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y
organizativa destinada a las/los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación
Primaria” (Art.29). La ley señala, además que los objetivos de la educación secundaria son: “La
educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a
las/los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios” (Art. 30).
La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo el
esfuerzo individual y colectivo. Finalidades que se plantean como complementarias e inescindibles
según expresa la Ley de Educación Provincial 6.691/10 en su art. 41: “La Educación Secundaria, en
todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes, jóvenes y
adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y la continuación de estudios”.
La Educación Secundaria se estructura en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El Ciclo

Básico comprende los primeros dos años de la Educación Secundaria. El Ciclo Orientado está
constituido por el Campo de Formación General, núcleo de formación común de la Educación
Secundaria presente en todas las propuestas educativas de las orientaciones y modalidades.
En la Res. CFE N° 84/09 se expresa: “En el Ciclo Orientado, la enseñanza de las disciplinas y
áreas que componen la Formación General Común, deberá organizarse para abordar –toda vez que
sea posible– temas y problemas relativos a la orientación...”. El CFE garantiza una profundización de
la Formación General, en el campo de conocimiento propio de la orientación, especialización o
modalidad propiciando una mayor variedad y profundidad de saberes específicos del área, que es
propia y particular de cada orientación. Se entiende que la escuela es una sola, una unidad
pedagógica de 1° a 5° años; esto quiere decir que siempre debe tenerse presente que la formación
de los estudiantes depende de un currículum que se concibe como integrado: el Campo General se
imbrica con el Campo Específico.
Por su parte, la Resolución CFE 93/09 sostiene que es necesario revisar estructuralmente las
instituciones de modo tal de garantizar las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso del
nivel.
11
Modificar las prácticas de enseñanza, cuestión importante en la Educación Secundaria ,
entendidas como procesos de intervención en los espacios educativos que requiere, entre otras
cuestiones, desarrollar cinco capacidades básicas y comunes a diferentes áreas en la enseñanza de la
Educación Secundaria Obligatoria. Ellas son:
• Comprensión lectora.
• Producción de textos escritos
• Resolución de problemas.
• Trabajar con otros.
• Ejercicio del pensamiento crítico
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entendidos como procesos independientes,

constituyen una de las bases fundamentales de la profesión docente. La enseñanza y el aprendizaje
se fundamentan en concepciones filosóficas, epistemológicas y sociales. En este sentido, se han
elaborado distintos enfoques para describir y explicar la situación de enseñanza y aprendizaje, sus
componentes y relaciones que se fueron modificando en el tiempo y que este curriculum entiende
necesario redefinir estos procesos desde esas nuevas concepciones, desde la propia experiencia
docente y en coherencia con el nuevo enfoque sociocultural de la enseñanza.
Es decir que conocer las teorías de aprendizaje por sí solas no son suficientes, es necesario
integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría específicamente didáctica
para orientar la propuesta de propósitos, objetivos, saberes y actividades para la enseñanza de los
distintos espacios curriculares.
Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han dado lugar a distintos enfoques de la tarea
docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una elaboración de
los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los distintos modelos
teóricos. Desde el enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado
de la interacción mutua entre el individuo y la cultura.
El enfoque didáctico sociocultural reconoce a las personas como sujetos socioculturales que
están en situación de educación, que a su vez estimula el aprendizaje y activa una variedad de
capacidades que emergen en la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en
el proceso de apropiación de saberes.
Este enfoque reconoce la importancia de la pregunta sobre el “para qué enseñar”, que
involucra no sólo una dimensión epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico,
sino también una dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica.
12
Por otra parte, el escenario de intervención de los docentes en la Educación Secundaria
plantea nuevos desafíos: sujetos destinatarios con otros derechos y por ende con otros accesos,
políticas educativas que plantean la necesidad de estrategias y metodologías para pensar no sólo la
permanencia en el sistema formal sino y por sobre todas las cosas la inclusión a través de la
educación, la incorporación de tecnologías que implican otros modos de producir conocimientos,
relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de producir nuevos sentidos sobre lo social,
cultural y político; realidades que atraviesan las prácticas de la enseñanza.
La evaluación para el enfoque sociocultural permite regular la enseñanza, tanto por la

información sobre el avance de los estudiantes, como por dar información sobre el propio proceso
de enseñanza y su adecuación a los propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo, la
evaluación relaciona y articula las características de los estudiantes y las del sistema de enseñanza.
En algunos casos, asegura que las características de los estudiantes correspondan a las exigencias del
sistema de enseñanza.
En coherencia con lo anterior, el curriculum propone múltiples y diversas estrategias

didácticas que promuevan la participación activa del estudiante, tal como lo plantea la Resol. 84/09
CFE.
La evaluación focaliza particularmente en el “proceso” que realizarán los estudiantes: “Una

preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el proceso, y no sólo el
resultado final. Importa ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y a través de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje de modo que, bien formado intelectualmente, pueda seguir aprendiendo
después. Por eso, la evaluación debe ser flexible para responder a hechos no contemplados con
antelación.
La actividad de evaluar implica valorar y como tal, quién evalúa y el sujeto evaluado están
comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia. Proponemos pensar
a la evaluación como práctica ligada a cuestiones epistemológicas, históricas y sociales. En necesario
redefinir conceptos tales como rendimiento académico, calificación, acreditación y promoción que
son constructos sociales producto de una convención susceptible de transformación.
Hoy, las exigencias del tiempo y los modos en los que se manejan los saberes culturales y
sociales de adolescentes y jóvenes ameritan que el proceso de construcción de aprendizajes,
implique una propuesta de evaluación formativa con una variedad de instrumentos de evaluación.
Instalar la evaluación formativa y procesual es lograr que sus conclusiones retornen en beneficio de
los aprendizajes de los estudiantes, en acciones concretas. Así, las devoluciones que hace el docente
al estudiante sobre su desempeño, resultados o progresos de una actividad evaluativa, resulta
fundamental para comprender los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus
aprendizajes y el desarrollo de capacidades.
13
La práctica docente requiere ser ejercida desde el acceso pleno en el sentido de apropiarse y
ejercer el derecho a la educación fomentando la necesidad de superar el enfoque tutelar y
asumiendo el trabajo docente como intelectual y transformador.
En síntesis este currículum es una herramienta indispensable para instalar nuevos temas,
miradas y formas de organización del trabajo docente, orientadas no ya por tradiciones anquilosadas
sino por nuevas perspectivas que, en el contexto de las transformaciones geopolíticas iniciadas por
los gobiernos nacionales de América del Sur y el Caribe, desde hace poco más de una década,
orientan el sentido de la educación en todos sus niveles y modalidades, a través del desarrollo de un
currículum que contribuya al fortalecimiento del pacto social nacional y provincial y a la construcción
de un imaginario de emancipación, para la legitimación de las políticas tendientes a construir y/o
consolidar las nuevas alianzas solidarias y estratégicas de los países de la Región.
Para ello, un currículum que posibilita la construcción de subjetividades altamente

comprometidas con la construcción de lo social, desde el principio político fundamental que postula
que los derechos que se han ampliado se torna posible en el contexto de una escuela pública que
dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de
articular las políticas públicas que posibilitan y mejoran las condiciones de los jóvenes para transitar,
aprender y egresar.
14
CAMPO DE
FORMACIÓN
GENERAL
15
LENGUA Y LITERATURA
FUNDAMENTACIÓN
En el área de Lengua y Literatura para 3°, 4° y 5° años de la Educación Secundaria Orientada,

los estudiantes continúan trabajando con los esquemas propios de la alfabetización avanzada –
iniciada en el segundo ciclo de la Escuela Primaria y profundizada en el Ciclo Básico de la escolaridad
secundaria– y, en simultáneo, se introducen en la alfabetización académica temprana ,
complejizándose en forma creciente las formas lingüísticas y discursivas que son objeto de
aprendizaje. En este marco, los estudiantes tienen que participar asiduamente en prácticas de/con el
lenguaje, en situaciones de lectura y escritura que les permitan desarrollar y potenciar cinco
capacidades sociocognitivas básicas con gran consenso en nuestro entorno socioeducativo y que son
referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 y la Ley de Educación
de la Provincia del Chaco N° 6691/10:
a. Comprensión de textos: la lectura se define como un proceso cognitivo y comunicativo, situado

social y culturalmente que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego
simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del
pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Para su ejercicio, deben
priorizarse los textos que exponen temas propios del área (del orden de lo lingüístico y la literatura) y
del mundo de la cultura, tanto como los textos literarios. Con todo, cabe señalar en este punto que
se adhiere a una concepción amplia de texto: dentro de esta categoría se integran no sólo los
complejos verbales, sino también aquellos que se concretan en distintas materialidades
(audiovisuales, gráficos, multimodales, etc.).
b. Producción de textos: la escritura se entiende como un proceso del pensamiento orientado hacia
un fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a
cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la
tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. Por ello, se concibe
como un proceso sistemático y recursivo y no como una serie de pasos sin conexión. Pero, además
de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, la escritura, como la
lectura, es un objeto social y una práctica cultural, lo cual significa que el escritor tiene conductas
escriturarias propias de su contexto social y su época, y que estas determinan los espacios sociales
donde circulan lo escrito y sus modalidades. Así, se establecen relaciones dialécticas entre las
elecciones léxico-gramaticales y aspectos socioculturales externos a los textos que ejercen una
influencia sobre estos.
Con todo, aun cuando la producción de textos en Lengua y Literatura está enfocada en los
complejos verbales, también se producen textos con otras texturas, en correspondencia con lo
16
apuntado en el parágrafo anterior, destinado a la capacidad de “comprensión de textos”. Sin
embargo, el proceso de producción, aunque involucre otros códigos, no lingüísticos, resulta, en sus
generalidades, análogo al de la escritura.
c. Resolución de problemas: enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico los

conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una
situación novedosa o diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse.
A través de la resolución de problemas de lectura y escritura, que plantean desafíos de orden
cognitivo y convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos, enciclopédicos…), se desarrollan
habilidades de lectura y escritura y habilidades más generales, vinculadas con la metacognición y la
flexibilidad que es propia de la creatividad, la inventiva y del pensamiento crítico; a través de la
resolución de problemas en Lengua y Literatura se enseñan razonamientos de distinto orden.
d. Pensamiento crítico: constituye una forma de pensamiento que implica el desarrollo de

habilidades tales como analizar, refutar, defender y justificar puntos de vista, realizar inferencias
correctas, formular hipótesis, evaluar y formular argumentos, conjeturar acerca de consecuencias y
explicar. Desde el punto de vista del lenguaje, es obvio advertir que en cada una de las habilidades
definidas anteriormente están involucrados procedimientos lingüísticos. Esto se explica por el hecho
de que –desde algunas perspectivas que estudian la relación entre lenguaje y pensamiento– es el
lenguaje el que, a través de los textos, estructura el plano mental.
e. Trabajo con otros: que no significa necesariamente el uso de técnicas grupales todo el tiempo. Se
deben considerar los objetivos, los aprendizajes que necesitan desarrollarse y los contenidos a
enseñar en una etapa determinada, el grado de madurez de las habilidades sociales de los
estudiantes y la complejidad de las tareas a realizar para determinar cuándo es recomendable poner
en marcha trabajos de aprendizaje compartido y colaborativo. Lo importante es tener en cuenta que
el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los participantes coordinen sus logros para un
resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado, y que los
estudiantes tengan un rol activo y protagónico en el proceso de aprendizaje.
Debe quedar claro que esas capacidades:
 No son excluyentes de las capacidades propias del área Lengua y Literatura: esta posee
capacidades específicas que deben imbricarse creativamente con esas cinco capacidades
transversales. Empero, trabajar institucionalmente en función del desarrollo de las cinco capacidades
prescriptas brinda un valor agregado como es el de proponer un objetivo institucional común,
haciendo posible la existencia de reuniones de trabajo entre docentes de distintas áreas en la Escuela
Secundaria en torno de un eje articulador.
17
 La red de contenidos disciplinares se debe constituir en el marco de referencia sobre el cual
trabajar en relación con el desarrollo de capacidades. Esto no debe interpretarse como algo
secuencial en el sentido de disponer primero de la red de contenidos para luego desarrollar
capacidades, sino que se tratará de un trabajo interrelacionado.
Eso quiere decir que la intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la en
señanza de contenidos disciplinares, sino, más bien, revisar la organización, la secuencia y la
importancia relativa que les atribuimos a los distintos conceptos disciplinares. Toda capacidad se
desarrolla fuertemente vinculada con una serie de contenidos disciplinares.
En todos los casos, no deben perderse de vista las finalidades que determina la legislación para la
Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones: “…habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los
estudios” (art. 30, LEN; art. 11, LEP). Para definir énfasis y recorridos en el área, en función de las
capacidades descriptas, deben tenerse presentes esas tres finalidades del sistema: el área Lengua y
Literatura se concibe en el marco de una institución educativa, inserta en ese sistema y en una
comunidad particular.
Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes desarrollan una variedad y
diversidad de estrategias cognitivas y de aprendizaje para resolver problemas comunicativos y
lingüísticos, aumentando su capacidad para comprender y producir discursos cada vez más
complejos y para iniciarse como lectores críticos y autónomos.
En el Ciclo Orientado, deben diseñarse propuestas didácticas que profundicen el desarrollo de la

práctica y la metarreflexión de los procesos más complejos de comprensión y producción discursivas,
sean estos propios de los textos disciplinares, de circulación social o literarios; sin dejar de lado el
desarrollo de habilidades para el uso de la palabra privada y la palabra pública, que se intensifica y
redimensiona en la formación del sujeto social, y los nuevos modos de leer y escribir que surgen del
avance de las nuevas tecnologías.
La práctica lingüística debe encauzarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la

reflexión sobre las formas de manipulación comunicativa en los medios y redes sociales y la
búsqueda de un estilo personal de desempeño comunicativo oral y escrito, con un enfoque que
integre la reflexión sobre la lengua y los textos a la producción discursiva de los estudiantes.
Para que esto sea posible, es necesario recuperar los aportes del enfoque sociohistórico cultural y
resignificar las prácticas desde una postura equilibrada, considerando los aportes de distintos marcos
teóricos e investigaciones (psicolingüística, pragmática, Análisis del Discurso, teoría y crítica
literaria…) con el foco puesto en los aprendizajes de los estudiantes. Esto implica que la enseñanza
18
privilegie la selección de estrategias que potencien el conocimiento sobre los recursos lingüísticos y
el desarrollo de capacidades sociocognitivas y metacognitivas de orden superior que les permitan
acceder a niveles de discurso más elevados y a prácticas comunicativas cada vez más complejas, de
modo tal que los estudiantes puedan convertirse en lectores y en escritores críticos, imaginativos y
autónomos con vistas a la inserción laboral y/o la continuidad de estudios superiores.
En este contexto, la idea de enseñanza refiere al desempeño mediado que incluye tareas de
interrogación, realimentación, metacognición, que se inicia a partir del modelado y el pensamiento
en voz alta del adulto o par más aventajado, sigue por un período de responsabilidad compartida y
finaliza cuando el estudiante es capaz de realizar la tarea de manera autónoma. Por eso se lo
compara con un andamio, que es ajustable: sostiene pero es provisorio.
El sujeto de aprendizaje de la Lengua y la Literatura, en su trayectoria desde el Ciclo Básico hasta

el último año del Ciclo Orientado, suma, por tanto, criticidad y autonomía.
Enfoque didáctico
A nivel general, y en continuidad con lo planteado para el Ciclo Básico, el enfoque didáctico que
se propone para el área es equilibrado. Aunque enfatiza la dimensión sociocultural de la enseñanza y
el aprendizaje, tanto para Lengua como para Literatura, se recuperan también algunos de los aportes
del enfoque funcional y cognitivo de la enseñanza de la Lengua. Interesa el contexto, la
situacionalidad histórica y social para la definición de las propuestas de enseñanza, pero también es
necesario apuntar al desarrollo interno de los estudiantes, esto es, a capacidades, que se manifiestan
en tareas y actividades concretas. De ello se colige que aquí se hace hincapié en un saber hacer
(estrategias y prácticas de expresión y análisis en función de ciertos objetivos comunicativos) que
permita a los estudiantes apropiarse provechosamente de los saberes lingüísticos específicos (clases
de palabras, construcciones sintácticas, léxico, reglas ortográficas, uso de signos de puntuación, etc.).
Asimismo, se hace hincapié en la tarea de reflexión metalingüística para analizar los usos y las
prácticas del lenguaje (las variedades lingüísticas y sus derivaciones e implicaciones sociales, las
funciones comunicativas y su incidencia en los discursos, los mecanismos de enunciación y de
textualización de cada texto, etc.); de esta manera se prioriza la formación de hablantes idóneos y
críticos para desempeñarse “con voz propia” en diferentes situaciones sociales.
En todos los casos, se plantea una concepción de lenguaje que sostiene la relación inseparable
entre las estructuras gramaticales seleccionadas por los usuarios para construir su mensaje y las
variables del contexto de cultura y de situación en que se encuentran inmersos . Pero el lenguaje no
sólo sirve para comunicar; presenta funciones generales más allá del uso específico en cada
comunidad:
19
a) la función ideacional, que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo rodea
incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante pero también la
estructura y determina la forma en que vemos el mundo.
b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones

sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para expresar los diferentes roles sociales,
incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicación.
Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el
lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideacional e interpersonal; en este sentido, es instrumental para ellas. Se
trata de:
c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la
situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones de cohesión entre las
partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que concurre.
Sobre la base de lo planteado (con derivaciones teóricas y metodológicas), se definen cuatro ejes
de aprendizajes que organizan el área en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado:
 LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS: el propósito de este eje es, fundamentalmente, tender
puentes entre la experiencia cultural de los estudiantes, la literatura y los saberes disciplinares,
considerados como valiosas y pertinentes herramientas que amplían e interrogan los marcos
interpretativos de aquellos y que, sobre todo, estimulan el deseo de seguir leyendo.
El enfoque sociocultural para el acercamiento a este discurso reconoce el empleo de diferentes

lenguajes y recursos para la formación lingüística, extralingüística, discursiva y artística; de la
diversidad de códigos y valores culturales (con lo que también es útil para ampliar la concepción de
lengua que se maneja habitualmente: restringida a una variedad, a una función instrumental, etc.).
Además, en una etapa decisiva de constitución de la identidad personal y social de los estudiantes,
desde este enfoque, la literatura viene a hacer su aporte de diversas maneras y modelos “…para
comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las
proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representar nuestro pasado, el de nuestra gente
y el de los pueblos, la historia”, tal como lo plantean Cesarini y Federicis.
Desde este eje, se pretende generar, para la Literatura, un espacio específico, autónomo y
relevante en el proceso de formación de los estudiantes. El objeto de enseñanza, en consecuencia,
no lo constituyen los saberes sobre la literatura, sino las prácticas de lectura y de escrituras literarias
20
–con sus correspondientes “juegos del lenguaje”–, consideradas desde la dimensión personal (como
configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural.
La lectura literaria promueve la formación de los jóvenes, contribuye a desarrollar su
personalidad, enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la metáfora y al
pensamiento simbólico que la Educación Secundaria debe garantizar.
La lectura y la escritura sostenidas de textos literarios permiten explorar las potencialidades del
lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y demandan la puesta en juego de las reglas y
convenciones de los géneros literarios.
Por lo dicho, se plantea la práctica de lectura y escritura en taller como foco. Esto supone la
construcción compartida de significados, a partir de diversas estrategias: lectura en voz alta por parte
del docente y/o de los estudiantes; lectura silenciosa; lecturas realizadas en y fuera del aula;
escritura individual y colectiva, escritura colaborativa, revisión de los propios textos y de los textos de
otros, entre otras posibilidades. El taller es un espacio en el que los estudiantes negocian con sus
pares y con la mediación del docente la interpretación de lo leído y lo producido. Se brinda
reconocimiento a las voces de los estudiantes en tanto productores de pluralidad de sentidos no
neutrales, sino fuertemente imbricados con sus experiencias culturales, sus miradas sobre el mundo,
sus intereses.
Si bien los saberes sobre Literatura que se incluyen en este eje son medulares en todo el Ciclo
Orientado, como podrá advertirse, el mayor énfasis sobre ellos debe ponerse en 4° y 5° años. En
efecto, para estos dos últimos años, los aprendizajes y saberes se presentan de manera unificada.
Esto es a fin de posibilitar la planificación conjunta de los dos años a partir de recorridos que
posibiliten el cruce de los textos literarios con sus contextos de producción y con las estéticas en las
que se inscriben, así como los diálogos que la literatura establece con otras series de discursos
(históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
La progresión de los saberes estará, por lo tanto, vinculada con la variación, complejización y/o
profundización de los recorridos configurados y de los textos que se abordan en cada año en pos de
una creciente autonomía de los estudiantes. A la vez, los itinerarios que se elijan para el eje Lectura y
escritura de textos literarios van a determinar en gran medida la progresión de los saberes de los tres
ejes restantes: textos no literarios, oralidad y reflexión sobre el lenguaje.
De esta manera, en este tramo se coloca la Literatura en el centro del espacio curricular, como
tradicionalmente ha sucedido, al tiempo que se propicia la opción para los docentes de diseñar
planificaciones diversas, acordadas institucionalmente, en el marco de las orientaciones
jurisdiccionales.
21
 LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS: este eje se orienta a la participación frecuente de los
estudiantes en situaciones de lectura y escritura de textos de complejidad creciente (en cuanto a
estilo, estructura y tema) de 3° a 5° años. Esos textos deberán estar vinculados con temas específicos
del área y del campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y
digitales), con diversos propósitos: informarse, documentarse para escribir, confrontar datos,
construir opinión, compartir con otros lo leído y producido, construir conocimientos, entre otros.
Todo ello en el marco de indagaciones personales y colectivas de los estudiantes –con la
colaboración del docente– en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera
personal o en grupo.
La lectura, en particular, aparece aquí como un proceso complejo, en el cual las expectativas y los
conocimientos previos del lector ocupan un lugar fundamental, dado que, en el proceso de
comprensión, estas expectativas y conocimientos interactúan con el contenido del texto,
permitiéndole al lector construir su propia representación mental de ese contenido. Tal construcción
se logra de manera progresiva a medida que avanza la lectura, realizándose operaciones cognitivas
que permiten reducir y condensar información, así como efectuar nuevas predicciones e
interpretaciones sobre el texto leído. En este sentido, el lector experto pone en funcionamiento
diferentes estrategias:
 Antes de la lectura, se formula de manera más o menos afinada los objetivos de la tarea
que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes.
 Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si
está comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas estrategias para
ayudarse a hacerlo.
 Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquías y, en algunos
casos, piensa en aplicaciones posibles de aquello que leyó, considera nuevas lecturas
sobre el tema, etc.
La escritura, por su parte, también se entiende desde un enfoque procedural, que involucra
momentos de acceso al conocimiento, planificación, textualización, revisión, corrección y reescritura,
en una serie recursiva. Además, como tal, adopta diferentes intencionalidades y funciones: mnémica,
comunicativa o epistémica. En todos los casos, se concibe como un proceso diferenciado de la
lectura, aunque en estrecha vinculación con ella: la lectura es prerrequisito para una escritura fluida
y, como producto de una práctica asidua, cada vez más cuidada.
 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: el tratamiento de la lengua oral en el aula se ha

caracterizado por una cierta improvisación cuando no por un evidente olvido. No es un tema que se
haya profundizado, históricamente, en la escolaridad secundaria. El supuesto de que la lengua oral es
22
algo que los estudiantes ya traen incorporado cuando ingresan al Nivel, que no requiere su
tratamiento o estudio, es el que justifica que este componente de la lengua como macrohabilidad no
sea abordado con la misma intensidad que la lectura y la escritura. Sin embargo, en el Campo de
Formación General se le destina un eje específico. Por medio de los saberes previstos para él, debe
promoverse la participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en
conversaciones, exposiciones y debates en torno de temas vinculados con el área, el mundo de la
cultura y la vida ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de
informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación, búsquedas en
internet, redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros).
 REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE: si sostenemos que una de las tareas centrales de la escuela es el
desarrollo del pensamiento complejo, es necesario que desde la asignatura Lengua y Literatura se
potencien la reflexión y la discusión acerca del lenguaje sobre la base de la gramática, dado que el
conocimiento gramatical fortalece ese tipo de pensamiento, que no se reduce a un repertorio de
habilidades, sino que implica comprensión, discernimiento, interpretación, y tiende a la unidad,
integridad y coherencia. En tal sentido, resultan más que válidos los argumentos esgrimidos por Di
Tullio: la gramática considerada como un saber necesario –aunque, claro, no suficiente– para
desarrollar las capacidades lectoras y discursivo-textuales, y no como mero sinónimo de un análisis
sintáctico de oraciones mecanizado. Así entendida, es ilimitada la serie de beneficios que puede
engendrar la instauración de la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como práctica habitual de
la clase, ya que permite:
 el desarrollo de la capacidad argumentativa.

 la reflexión sistemática sobre la lengua.
 la identificación de puntos de contacto y de diferencia entre la lengua materna y otras
lenguas (indígenas, foráneas, etc.),
 el reconocimiento de la lengua como patrimonio cultural compartido…
Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prácticas complementarias, que se

articulan y retroalimentan en toda situación genuina de comunicación. Esto trae como consecuencia
que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en interrelación, de manera análoga a cómo
“juegan” en el espacio social. Por ello, cada uno de los ejes definidos no constituye una parcialidad
aislada y desligada de las otras. En efecto, su exposición en este orden y de esta manera sólo tiene un
fin organizador. En la práctica, se entiende que esos ejes deben aparecer imbricados los unos con los
otros. Claro que, en determinados momentos de las secuencias didácticas que se construyan, podrá
focalizarse en uno de los ejes o en uno de los aspectos de cada eje. Es decir, en una situación de
enseñanza y de aprendizaje, los saberes enunciados al interior de cada uno de los ejes pueden ser
abordados solos o articulados con saberes del mismo eje o de otros. Esto implica una selección y
23
complejización que debe llevar a cabo el equipo docente en relación con el proyecto institucional de
enseñanza.
Cabe señalar que los saberes que se incluyen en cada uno de los ejes, para cada uno de los tres
años del Ciclo, son prioritarios y se proponen como organizadores de la enseñanza. Son saberes clave
que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada disciplina y a sus formas de
descubrimiento/razonamiento/expresión. Pueden ser ampliados eventualmente, pero no pueden
omitirse ni los saberes ni los ejes ya consensuados.
PROPÓSITOS
Ofrecer situaciones de enseñanza que permitan que los estudiantes:
 Amplíen los repertorios de lecturas literarias y el fortalecimiento de su formación como lectores

críticos y autónomos que puedan generar paulatinamente itinerarios personales de lectura.
 Lean asiduamente una variedad de obras literarias que dialoguen entre sí y con otras
expresiones artísticas pertenecientes a distintas épocas y culturas, permitiéndoles configurar
diversas miradas estéticas y críticas.
 Lean asiduamente textos no literarios –en diálogo con las lecturas literarias– que les permitan
conocer y confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de la cultura y construir su propia
opinión con fundamentos.
 Participen frecuentemente en espacios de escritura de textos literarios y no literarios en los que
se profundice la exploración de las potencialidades del lenguaje para la producción de sentidos.
 Escriban notas, resúmenes, reseñas, diarios e informes de lectura –géneros quea rticulan
comprensión/interpretación y producción–, para registrar, organizar y reelaborar información,
reflexionando sobre los procesos de conocimiento que se ponen en juego.
 Escriban textos no literarios de circulación social que los habilite para expresar sus opiniones,
conocimientos y experiencias en distintos ámbitos del mundo de la cultura, la vida ciudadana, el
estudio y el trabajo.
 Participen asiduamente en espacios de debate que propicien interacciones orales genuinas
sobre temas de la cultura, la vida ciudadana, experiencias personales y de estudio, tanto en el aula,
como en ámbitos sociales más amplios: jornadas, foros y seminarios institucionales, entre otros.
 Aborden producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten diálogos
interculturales.
 Reconozcan y comprendan la diversidad lingüística y sociocultural en el marco del respeto por
las alteridades y las identidades.
24
 Desarrollen autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción textual,
y la capacidad de recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos para optimizar dichos
procesos.
 Participen frecuentemente en situaciones que les permitan compartir sus producciones y
lecturas, y relacionarse con diversos circuitos de socialización, incluidos aquellos ofrecidos por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
APRENDIZAJES Y SABERES
Tal como se propone para el Ciclo Básico, la selección y organización de los aprendizajes y saberes
contempla el desarrollo progresivo de las capacidades transversales y específicas definidas hasta
aquí. Se organizan en cuatro ejes, pero se pretende que todos puedan asociarse en el diseño de
situaciones de enseñanza y de aprendizaje que articulen las experiencias de lectura, escritura y
oralidad-escucha, en tanto prácticas complementarias e interdependientes, con distintos recorridos.
EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS
TERCER AÑO
 Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a las literaturas extranjeras y representativos de diferentes épocas y culturas,
organizados en torno de diversos temas y problemas específicos del campo de la literatura, en
interrelación con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.)
y con otras prácticas y lenguajes artísticos. Análisis, discusión y sistematización de variados
discursos para generar diálogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura,
complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones
personales.
Esto supone, en situaciones de taller:
 Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y
soportes (impresos y digitales), emprender recorridos individuales de lectura y confrontar, con
la mediación del docente, las diversas interpretaciones que se generen sobre las obras para
desarrollar el pensamiento crítico, valiéndose de categorías propias de las teorías literarias.
 En relación con la lectura de textos narrativos, discutir los efectos de sentido producidos por los
distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de elecciones vinculadas con: la
organización temporal (linealidad, anticipaciones, retrocesos, alternancias, simultaneidades); la
situación narrativa; presencia y saber del narrador sobre el mundo narrado; el punto de vista (la
perspectiva desde la que se narra); el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones
25
en la construcción de personajes, en textos de distintas épocas y culturas. Formular, con la
colaboración del docente, explicaciones e hipótesis sobre esas recurrencias y variaciones.
 En relación con la lectura de textos poéticos, recuperar y profundizar nociones sobre
procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos
y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de continuidad y ruptura en los procesos de
creación poética; aproximarse a la consideración de algunas poéticas de autor.
 En relación con la lectura de textos teatrales, recuperar y profundizar saberes relacionados con
las formas y los procedimientos propios del teatro a fin de reconocer sus efectos en la
producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar diferentes subgéneros
(tragedia, comedia, tragicomedia, farsa, sainete, melodrama, entremés, entre otros);
complejizar el análisis de los personajes poniendo en juego conceptos de la teoría literaria que
enriquezcan las interpretaciones: protagonista-antagonista, tipos, estereotipos y arquetipos.
Poner en relación texto teatral y texto escénico; actuar como espectador crítico de espectáculos
teatrales.
 Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas.
 Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialoguen con otros.
Descubrir relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre
las obras seleccionadas, que permitan analizar y comprender los vínculos dialógicos de los
textos literarios entre sí y los efectos de sentido que producen.
 Vincular obras de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
 Indagar la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos indígenas de
América) en obras de diferentes épocas y culturas.
 Analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas.
 Analizar relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales;
reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
 Participar en foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos institucionales
organizados en torno de temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos
sociales.
 Escritura sostenida de textos con intención y formatos literarios que permitan explorar las
potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la
puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios.
 Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de transformaciones en la
trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con
cambios de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso,
entre otros; cambios de género y de lenguaje presentes en otros discursos sociales (por
ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una
historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
26
 Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención (metáforas
muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…); entrevistas
ficticias, semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a partir de consignas
que plantean restricciones propias de la retórica de estos géneros.
 Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los y las
estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios
del mundo virtual.
CUARTO / QUINTO AÑO
 Lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial, incluyendo la literatura de los pueblos indígenas de esos
territorios. La construcción de recorridos de lectura organizados en torno de temas y problemas
específicos del campo de la literatura, en diálogo con otras series de discursos (históricos,
filosóficos, sociológicos, políticos, antropológicos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
 La participación en situaciones que habiliten el análisis, la discusión y sistematización de lo leído
para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones
personales, enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno de la conformación de
identidades a partir de las variables que las constituyen (etnia, género, sistemas de creencias, entre
otras), promover vías de acceso a diversos campos de la cultura, generar diálogos con diversas
culturas.
 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de literaturas americanas y de la literatura

argentina, en soportes diversos, que den cuenta de la conformación de la identidad tanto en su
alcance cultural como en su dimensión particular, en vinculación con la configuración de
subjetividades. Exploración sobre la relación de la literatura con otros discursos en el marco de su
abordaje. Reflexión sobre los géneros que privilegian la consideración de la identidad.
 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios no ficcionales (literatura de ideas) pertenecientes a

literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la literatura argentina, en
especial, en los que se sostienen posturas desde puntos de vista personales, en torno de una
amplia variedad de temas controversiales (acerca de la condición humana, la diversidad cultural, las
problemáticas del mundo contemporáneo, las creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de
la literatura, de la cultura, de la ciudadanía, entre otras), para explorar las ideas que sostienen los
autores y confrontarlas con las de otros y las propias. El reconocimiento de la variedad de puntos
27
de vista acerca de un mismo tema o problema, y la asunción de una actitud de amplitud en el
diálogo con otras culturas y formas de pensar el mundo.
 Lectura reflexiva y crítica de relatos que son el resultado del cruce entre literatura y periodismo
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial (denominados non fiction–relato documental o testimonial–), que
dan cuenta de investigaciones de una amplia variedad de temas y que ofrecen una mirada personal
acerca de los hechos narrados, utilizando herramientas de representación propias de la literatura,
para confrontar esas versiones críticas con otras provenientes de otros discursos sociales que
abordan los mismos temas y problemas, para establecer coincidencias y divergencias, reconocer
posicionamientos ideológicos, políticos, filosóficos, religiosos, etc. y la reflexión acerca de la
problemática de la verdad.
Todo esto supone, en situaciones de taller:

 Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y
soportes (impresos y digitales), enriquecer los procesos de construcción de sentido, emprender
recorridos individuales de lectura, desarrollar el pensamiento crítico confrontando, con la
mediación del docente y otros especialistas, las diversas interpretaciones que se generen sobre
las obras.
 Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas.
 Establecer relaciones entre los textos literarios y sus contextos de producción y de recepción,
teniendo en cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y
retóricos, para enriquecer los procesos de construcción de sentido. Reflexionar sobre los
cambios en los modos de leer los textos literarios en distintas épocas.
 Participar de la lectura de corpus de textos que permitan reflexionar sobre rupturas,
continuidades y filiaciones estéticas entre las literaturas americanas (en sentido amplio) y las de
otras culturas.
 Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialogan
intertextualmente entre sí. Identificar las transformaciones que se producen en las
reelaboraciones de obras, temas, personajes en distintos tiempos y culturas para analizar los
sentidos que se construyen, a partir de las variaciones en los códigos socioculturales,
ideológicos, lingüísticos y retóricos.
 Analizar modos de representación del espacio en las literaturas americanas (latinoamericana,
norteamericana y del Caribe), en las de los pueblos indígenas, y, especialmente, en la literatura
argentina –de distintas épocas–, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria y otras
categorías de análisis que enriquezcan las interpretaciones, como por ejemplo, espacio
abierto/cerrado; lineal/circular; rural/urbano; propio/ajeno; solidario/opresivo/hostil;
real/virtual/simbólico, entre otros.
28
 Analizar en los textos literarios tensiones y conflictos vinculados con la conformación de
identidades a partir de los modos en los que han sido interpretados en contextos sociohistóricos
específicos.
 Participar en situaciones de lectura de ensayos, para reconocer las ideas que se sostienen y los
modos variados de fundamentarlas, confrontarlas con las de otros autores y con las propias,
establecer relaciones entre los textos y sus contextos de producción y de recepción, teniendo en
cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.
 Reflexionar sobre las relaciones entre literatura y periodismo en América a través del tiempo.
Participar en situaciones de lectura de textos que surgen de ese cruce, tales como artículos de
costumbres, aguafuertes, relatos de investigación / crónicas / non fiction, perfiles, entre otros, a
fin de analizar el uso de recursos propios de la literatura para relatar hechos reales, desde una
mirada personal y una perspectiva crítica; para confrontar versiones sobre acontecimientos,
sujetos, mundos sociales, etc., que desarrollen experiencias de pensamiento crítico y pongan en
cuestión estereotipos y clichés.
 Establecer relaciones entre literatura, artes plásticas, cine, música, cancionero popular y otros
discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones, otras
expresiones artísticas y otros discursos sociales.
 Vincular textos de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
 Reflexionar sobre los supuestos presentes en los textos literarios acerca de la noción de
identidad latinoamericana y nacional (argentina) así como también sobre las miradas con las que
se construye la inclusión o exclusión del “otro”.
 Analizar formas diversas de construcción de la subjetividad en propuestas textuales en torno de
la identidad, en diferentes soportes y en el marco de diferentes espacios y épocas
(autobiografías, autoficciones, blogs, entre otros).
 Establecer distintas relaciones entre la literatura argentina y otras literaturas americanas en
torno de los procesos sociohistóricos y culturales de los siglos XX y XXI y generar los diálogos
necesarios con el siglo XIX.
 Participar en situaciones que propicien la lectura crítica y reflexiva de autores representativos de
la producción literaria actual.
 Establecer vinculaciones temáticas entre la literatura argentina –incluyendo las de los pueblos
indígenas de nuestro territorio– y otras literaturas americanas, a fin de reconocer continuidades
y transformaciones.
 Producción sostenida de textos literarios ficcionales y no ficcionales (como es el caso del ensayo,
los prólogos, las reseñas, etc.) y de textos de invención que permitan explorar las potencialidades
del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de
las reglas y convenciones de los géneros literarios.
29
 Reelaborar textos narrativos a partir de transformaciones en la trama, en la perspectiva

narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con cambios de finales, de
narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios
de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar una tragedia en un cuento policial; un relato
en una historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
 Escribir biografías apócrifas, semblanzas de personajes, entrevistas ficticias, cartografías e
itinerarios fantásticos atendiendo a las convenciones de los géneros; poesías, relatos y escenas
teatrales a partir de consignas que plantean restricciones propias de la retórica de los géneros.
 Producir textos ensayísticos (con y sin la colaboración del docente) en los que sostengan puntos
de vista personales, en torno a una amplia variedad de temas controversiales, que resulten
convocantes (problemáticas de la condición humana y del mundo contemporáneo, la diversidad
cultural, los sistemas de creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de la literatura, de la
cultura, de la ciudadanía, entre otras).
 Participar en proyectos de investigación grupal orientados a la escritura de relatos no ficcionales
(non fiction): crónicas, perfiles, aguafuertes.
 Participar en proyectos de escritura colaborativa (tanto de textos ficcionales como no
ficcionales) en blogs organizados por los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores
adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual
EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS
TERCER AÑO
 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a

estilo, estructura y tema), vinculados con temas específicos del área y del campo de la cultura en
diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales), con diversos propósitos:
informarse, documentarse para escribir, confrontar datos, construir opinión, compartir con otros lo
leído, entre otros, en el marco de indagaciones personales y colectivas –con la colaboración del
docente– en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera personal o en
grupo.
 Poner en juego estrategias de lectura tales como: detectar la información relevante, reconocer
la intencionalidad, realizar anticipaciones, consultar elementos verbales e icónicos del
paratexto, vincular la información del texto con sus conocimientos, realizar inferencias,
relacionar el texto con el contexto de producción, individualizar las estrategias por las cuales se
introduce la voz de otros en el texto, reconocer la utilización de procedimientos tales como
30
analogías, explicaciones, descripciones, comparaciones, definiciones, ejemplificaciones y
reformulaciones.
 Consultar fuentes –impresas y digitales- en el contexto de una búsqueda temática indicada por
el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la
web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest,
entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes,
estableciendo criterios que orienten la autonomía en la búsqueda.
 Regular la comprensión del texto, identificando lo que no se entiende y buscando modos de
resolver los problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos relacionados,
diccionarios, enciclopedias (en soportes impresos y digitales), así como mediante la interacción
con el docente y los pares.
 Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el
aula, en jornadas institucionales, presentaciones, etc.).
 Realizar lecturas críticas de los textos argumentativos, contrastando puntos de vista y
reconociendo los argumentos que los sostienen para manifestar y fundamentar
posicionamientos propios y/o para poner en diálogo con la lectura literaria.
 Escritura, con la colaboración del docente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen,
toma de notas, diarios de lector, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco
de proyectos de estudio.
 Identificar la información relevante según el propósito de la lectura y el género, realizando

supresiones y generalizaciones con el objeto de resumir el texto. Integrar información
proveniente de distintas fuentes, ordenando lógicamente las ideas en un texto propio, a fin de
que pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir a las fuentes.
 Emplear recursos para sintetizar la información como diagramas, esquemas, cuadros y listas.
 Participación en situaciones de escritura –individuales y grupales– de una amplia variedad de

textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los
destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos.
Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas del
proceso de escritura:
 Escribir textos propios del ámbito del mundo de la cultura y la vida ciudadana (reseñas, cartas de
lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); presentar el tema y fijar una posición
personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición tomada para
convencer a los lectores; utilizar recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la
información, para conectar las ideas y presentar la conclusión, para citar distintas voces (verbos
del decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para refutar.
31
 Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (reseñas
descriptivas, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que predominen secuencias
expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar subtemas relacionados; incluir recursos
para denominar y expandir información (explicaciones, caracterizaciones, ejemplos, analogías,
comparaciones, metáforas, casos); organizar el texto a través de título y subtítulos. Recurrir a
imágenes, gráficos, cuadros, tablas, esquemas e infografías para desarrollar explicaciones o para
complementar información.
 Planificar el texto, según las características propias de cada género, los temas que se abordan,
los propósitos y los destinatarios.
 Escribir –de manera individual y grupal– las primeras versiones del texto, revisando durante el
proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va
estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el
uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación del texto, al género y al tema, la
segmentación en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y
marcadores apropiados, la puntuación y la ortografía.
 Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
 Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales,
tales como páginas web, blog, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de
texto y de otros programas de edición.
 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a

estilo, estructura y tema), que expliquen y argumenten temas específicos vinculados con el área y
el campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales); con
diversos propósitos: ampliar conocimientos sobre un tema que se está estudiando, obtener
información en el marco de una investigación, indagar diferentes enfoques de un mismo tema,
documentarse para escribir, para intervenir en discusiones y debates o realizar una exposición oral,
cuestionar las respuestas obtenidas y generar nuevos interrogantes, entre otros; en el marco de
indagaciones personales y colectivas, con la colaboración del docente.
 Realizar lecturas críticas de discursos que circulan socialmente (editoriales, notas de opinión,
críticas de espectáculos, solicitadas, cartas abiertas, entre otros) para analizar posturas
personales e identificar los supuestos que las legitiman para tomar un posicionamiento
personal, dilucidar puntos de vista encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y
confrontar los argumentos que los sostienen.
32
 Consultar fuentes –impresas y digitales– en el contexto de una búsqueda temática indicada por
el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la
web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest,
entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes.
 Regular, con autonomía creciente, la comprensión del texto, buscando modos de resolver los
problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos –en soportes impresos y
digitales– vinculados con el tema, de diccionarios, de enciclopedias; así como a través de la
interacción con el docente y los pares.
 Leer textos provenientes de diversas áreas del conocimiento vinculados con los textos literarios
para advertir diálogos (en términos de continuidades, tensiones, críticas) entre la literatura y
otros ámbitos de producción humana en momentos históricos determinados.
 Leer informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales, entre
otros géneros posibles, para analizar cómo están escritos (estructuración del texto, vocabulario
específico, estrategias propias de los textos explicativos y argumentativos, función de los
paratextos, entre otras) para identificar modos de resolución de problemas de escritura.
 Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el
aula, en jornadas institucionales, en proyectos comunitarios, etc.).
 Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural,
artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la
memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia
intercultural, entre otros.
Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de

trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:
 Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva, y

en los espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en que esos
discursos construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural,
ciudadana, y generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.
 Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para
confrontar intencionalidades y efectos.
 Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.
 Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto en el
texto, las voces que se seleccionan, la modalización; la dimensión polémica y sus figuras de
denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas e identificar otras marcas
ideológicas en el discurso.
33
 Escritura, con autonomía creciente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de
notas, diarios de lector, informes de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar la información
en el marco de proyectos de estudio que desarrollen habilidades intelectuales.
 Leer utilizando estrategias adecuadas al propósito de lectura: realizar marcas y anotaciones en

el texto, releer, diferir la lectura para hacer consultas (al docente, los pares, el diccionario u
otras fuentes impresas o digitales), tomar notas para luego preguntar; decidir qué escritos de
trabajo (cuadros, notas, fichas, resúmenes, síntesis, redes conceptuales) resultan más
adecuados para registrar y sistematizar el tipo de información que se está procesando.
 Integrar en un resumen información proveniente de distintas fuentes ordenando lógicamente
las ideas en un texto propio, usando un léxico adecuado al ámbito del texto, recuperando las
voces citadas, a fin de que pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir a las fuentes.
 Participación en situaciones de escritura, individuales y grupales, de una amplia variedad de textos

no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los
destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos.
Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas del
proceso de escritura:
 Escribir textos propios del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (artículos críticos y reseñas
literarias, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); seleccionar el
tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el tema y fijar una posición personal;
idear argumentos consistentes y adecuados, utilizando algunas figuras retóricas pertinentes que
sostengan la posición tomada; seleccionar e incorporar voces en estilo directo e indirecto que
aporten puntos de vista con los que se mantienen acuerdos o desacuerdos. Presentar la
conclusión.
 Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (informes de
lectura, monografías). En los informes de lectura, describir los contenidos de un texto
expresando o no juicios valorativos. En las monografías, seleccionar un tema y plantear una
pregunta-problema que permita formular una hipótesis que guíe la búsqueda y selección de
datos, y funcione, a lo largo del proceso de escritura, como eje de referencia; buscar, recopilar y
seleccionar información pertinente extraída de diferentes fuentes; producir escritos de trabajo
para registrar y organizar la información que se va a utilizar (toma de notas, resúmenes, cuadros
sinópticos, diagramas, mapas semánticos, etc.); organizar el texto de acuerdo con las
características del género; citar según las convenciones vigentes las fuentes consultadas e
incorporar, al final del texto, la bibliografía utilizada; consultar y analizar cómo están escritas
otras monografías como referencia para la propia escritura.
 Escribir (de manera individual y grupal) las primeras versiones del texto, revisando durante el
proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va
34
estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el
uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación, al género y al tema, la segmentación
en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y marcadores
apropiados, la puntuación y la ortografía.
 Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
 Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales,
tales como páginas web, blogs, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de
texto y de otros programas de edición.
EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES
TERCER AÑO
 Participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en conversaciones,

exposiciones y debates en torno de temas vinculados con el área, el mundo de la cultura y la vida
ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de informaciones y
opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación, búsquedas en internet,
redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros).
Esto supone:
 Participar en asiduas y variadas experiencias de interacción oral, con la colaboración del

docente, en diversas situaciones comunicativas, seleccionando un repertorio léxico y un registro
apropiados a contextos de formalidad creciente.
 Participar en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística
(lenguas primeras y segundas: variedades regionales del español, lenguas indígenas, de
inmigración y de contacto).
 Retomar y profundizar las estrategias de la conversación en torno de los temas y problemas
propios del área; socializar interpretaciones acerca de los textos (literarios y no literarios) que se
leen y que se escriben.
 Reflexionar sobre la construcción de la información en los medios masivos de comunicación
(programas radiales y televisivos, diarios, revistas –impresos y digitales–, etc.) para advertir la
relación entre la construcción de sentido y las condiciones de producción, así como el modo en
que inciden en las audiencias.
 En debates moderados por el docente, acordar el tema/problema que se va a debatir; delimitar
sus alcances y proyecciones, definir una posición personal, “ensayar” diferentes modos de
enunciarla, construir diferentes tipos de argumentos (basados en criterios de cantidad, calidad,
35
autoridad, experiencia), elaborar pequeños guiones que contemplen la secuencia argumentativa
que se seguirá, la distribución de los argumentos, el aporte de pruebas y ejemplos, la previsión
de las posibles contra argumentaciones y/o contraejemplos que podría ofrecer la contraparte;
durante el debate, tomar en cuenta lo que dicen los demás para confrontar con las opiniones
propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes.
 En las exposiciones, reconocer distintas estrategias (explicativas, argumentativas) y
procedimientos, de acuerdo a variadas intenciones (convencer, explicar, divulgar,
concientizar, socializar, etc.); implementar estrategias de registro y toma de notas para
sistematizar la información y elaborar preguntas que favorezcan el posterior intercambio. En la
producción, seleccionar, definir y delimitar el tema de la exposición; buscar información; evaluar
su calidad, pertinencia y relevancia y verificar la confiabilidad de las fuentes; planificar la
exposición: tomar decisiones atendiendo a la audiencia y al ámbito donde se realizará la
exposición; realizar la exposición articulando recursos paraverbales y no verbales como
refuerzo de la oralidad y utilizando, cuando sea pertinente, apoyos en soporte impreso o digital;
construir de manera colectiva algunos criterios para valorar el desempeño personal y grupal en
las exposiciones.
 Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral–entrevistas, debates y

exposiciones– que habiliten tanto la escucha comprensiva y crítica del discurso de otros como la
apropiación de la palabra, para intercambiar informaciones y puntos de vista, comunicar saberes y
opiniones, discutir ideas y posicionamientos personales y grupales, defender derechos, formular
propuestas.
Esto supone:
 Participar en diversos espacios escolares y comunitarios (el Centro de Estudiantes, la Feria de
Ciencias, otras escuelas del barrio o de la localidad, Centros Vecinales, Medios de Comunicación,
organizaciones de la sociedad civil, entre otros), realizando presentaciones orales en el aula, en
jornadas, mesas redondas, paneles, programas radiales y televisivos, entre otras posibilidades.
 Diseñar entrevistas a referentes comunitarios (artistas, agentes culturales, escritores, militantes
sociales, entre otros), lo que implica definir los focos de interés en función de los propósitos y
las potencialidades del entrevistado; formular las preguntas en función de un posible recorrido
que admita la repregunta. Mientras se realiza la entrevista, utilizar diversas formas de registro:
toma de notas, grabación en audiovideo; procesar, sistematizar las respuestas en función del
propósito que orientó la entrevista.
 Participar en debates, lo que implica intervenir con conocimiento del tema/problema; definir el
posicionamiento que en principio se sostendrá y construir diversos tipos de argumentos (de
tradición, de hecho, de experiencia, de calidad, de progreso, de autoridad, etc.) utilizando las
estrategias argumentativas que se consideren convenientes; discriminar argumentos válidos y
no válidos en sus intervenciones y las de los demás; rechazar argumentaciones con
36
fundamentos y pruebas variados; proponer contraargumentos; organizar/reorganizar el propio
discurso , recuperando lo dicho por otro para expresar adhesión, manifestar desacuerdo,
refutar; desempeñar roles de moderador/coordinador (dar la palabra, organizar los
intercambios, asignar y controlar tiempos, resolver situaciones conflictivas, realizar
recapitulaciones y síntesis parciales, ayudar a retomar el curso argumentativo, evitar/reencauzar
desvíos del tema sobre el que se está debatiendo, llamar la atención a los participantes del
debate, presentar conclusiones, proyecciones, recomendaciones).
 En las exposiciones, definir y delimitar el tema/problema sobre el que se expondrá en función
del análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que enmarca la exposición,
de los propios conocimientos, intereses y capacidades; reconocer y acceder -con autonomía
creciente- a la diversidad de circuitos, medios y soportes en los que la información está
disponible; seleccionar, registrar, confrontar, organizar y reelaborar información y opiniones
provenientes de diversas fuentes, cuya calidad y relevancia se ha evaluado previamente;
consultar textos discontinuos (gráficas, tablas, infografías, cuadros, etc.) para la búsqueda de
datos e información específica que puede enriquecer el desarrollo explicativo o que utilizará
como sostén de los argumentos que se enunciarán; preparar soportes impresos y digitales para
la exposición; incorporar procedimientos propios de la explicación (definiciones, descripciones
técnicas, ejemplos, comparaciones, analogías, reformulaciones, etc.) y de la argumentación
(citas de autoridad, sentencias, concesiones, correcciones, antítesis, modalizaciones, etc.),
previa valoración de su relevancia y pertinencia. Al realizar la exposición, emplear estrategias
(recursos paraverbales y no verbales, soportes de apoyo, entre otros) para atraer y sostener
interés de la audiencia; realizar modificaciones en el plan previo en atención a la respuesta de
los oyentes que se va percibiendo; promover la participación de la audiencia, intercambiar con
ella comentarios y apreciaciones, responder preguntas, completar con aclaraciones o nueva
información ante las demandas que pudieran surgir. Después de la exposición, valorar
críticamente las relaciones plan-elocución y el propio desempeño; aportar propuestas
superadoras.
 Participación en diálogos en torno de las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para
socializar interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos.
Esto supone:
 Participar en diversos espacios de conversación y debate en torno de temas y problemas

vinculados con el campo literario que motiven la expresión de opiniones, refutaciones, acuerdos
y desacuerdos; comparar temáticas, atendiendo a sus contextos de producción y de recepción
para reflexionar sobre vigencias y variaciones, interrogar interpretaciones canónicas, expresar
conclusiones.
 Participar en espacios escolares y comunitarios de promoción de la lectura literaria(tertulias,
ferias, talleres, cafés literarios, cine debate; visitas de autores, narradores, directores de teatro y
cine, entre otras posibilidades).
37
 Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político,
sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la
construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la
convivencia intercultural, entre otros.
Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de
trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:
 Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva y

en espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en que esos discursos
construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana,
y generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.
 Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para
confrontar intencionalidades y efectos.
 Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.
 Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto
enunciador en el texto, la configuración de diversos destinatarios, las voces que se seleccionan,
la modalización; la dimensión polémica de refuerzo, de creencia y de persuasión, y las figuras de
denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas y otras formas de relevar
formaciones ideológicas en el discurso.
EJE: REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE
TERCER AÑO
 Exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los pueblos
indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación
actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Especialmente,
indagación sobre las tres lenguas indígenas oficiales del Chaco: qom, moqoit y wichí.
Esto supone:
 Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad

lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de intercambios –
charlas, entrevistas– con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas.
 Recuperación, profundización y sistematización de saberes sobre distintas unidades y relaciones
gramaticales y textuales, poniendo de relieve la importancia y utilidad de esos saberes en relación
con la producción y la comprensión de textos –tanto escritos como orales–, y con la apropiación
del metalenguaje correspondiente.
38
 Reconocimiento de las oraciones subordinadas, de sus funciones sintácticas, del modo en que
aportan/completan/especifican información y de los pronombres relativos y otros nexos que las
introducen, incluyendo en la revisión de la escritura la reflexión acerca de los usos incorrectos de
ciertos pronombres relativos (por ejemplo, “donde” por “cuando”, “quien” por “que” o los usos
abusivos de “el cual” o “lo cual”).
 Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase, marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner de
relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.
Todo esto supone:
 Reflexionar, con ayuda del docente y a partir de discusiones en el grupo, sobre las distintas
unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.
 Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y
reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal y
permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas, formular hipótesis y
discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar y evaluar
diferentes modos de decir, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido.
 Apropiarse de las reglas ortográficas y de la puntuación para tomarlas en cuenta durante el
proceso de escritura de textos literarios y no literarios. Reflexión sobre el uso crítico y la
pertinencia de correctores ortográficos digitales.
 Apropiarse del uso convencional de algunas marcas tipográficas (negrita, cursiva, subrayado,
mayúsculas sostenidas, etc.) para marcar intencionalidades, producir efectos de sentido,
orientar al lector y/o manipular los procesos interpretativos.
 Indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e
históricos relacionados con la constitución del español como lengua romance. La reflexión crítica
sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en
el contexto sociohistórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre
lengua y poder en nuestro contexto.
 Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en la
producción de sentidos.
Esto supone:
39
 En los relatos literarios, la elección del narrador –de acuerdo con su grado de conocimiento de
los hechos narrados–, el orden temporal para relatar la historia, la alternancia o no de puntos de
vista, entre otros procedimientos.
 En el relato de no ficción (non fiction), indagar el origen de este género en el que se cruzan el
periodismo y la literatura; explorar el uso de herramientas de representación propios del campo
de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración temporal, presencia de distintas
voces, entre otras posibilidades), así como la utilización de algunos géneros periodísticos (la
noticia, la entrevista, el perfil, entre otros) para relatar sucesos reales desde una perspectiva
personal.
 En los ensayos, explorar, con la colaboración del docente, la variedad de formas que adopta este
género y comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura; reconocer y apropiarse
de los procedimientos para expresar la defensa de un punto de vista personal y subjetivo acerca
de un determinado tópico o problema y para sostener el pacto de lectura (coloquialismo, estilo
conversacional, tono confesional, invitaciones y apelaciones al lector, entre otros); incorporar
las formas diversas de incluir la palabra y el pensamiento de otros (citas directas y alusivas).
 Reflexionar sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación,
personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, entre otras) en los textos
literarios y no literarios, así como en el lenguaje cotidiano para interpretar los efectos de sentido
que generan, tomando en cuenta los contextos de producción.
 Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. La apropiación de
recursos para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la ortografía durante el
proceso de escritura (identificar las palabras en las que se pueden tener dudas, establecer
parentescos léxicos, establecer relaciones con la morfología y la etimología, consultar el
diccionario, otros textos leídos, manuales de estilo, los foros de la lengua en la Web y otros centros
de consulta como los de la Academia Argentina de Letras).
 Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros,
poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.
Esto supone:
 En instancias de trabajo grupal, recuperar las decisiones, acuerdos y negociaciones que tuvieron
lugar en torno a la escritura colaborativa de un texto a lo largo del proceso y reflexionar sobre el
texto que se intentó escribir y el que finalmente se produjo, sobre los posibles cambios en la
representación de texto y destinatarios y su impacto en las opciones léxicas.
40
 Reflexionar en torno del empleo de recursos y estrategias de cohesión léxico-gramatical, de
progresión temática, de adecuación lingüística y estilística, elementos paratextuales y
adecuación textual en la producción de textos literarios y no literarios.
 Distinguir entre aserción y posibilidad a fin de reflexionar sobre los efectos de sentido que
producen sus usos en los textos orales y escritos, en general, y en especial en los que circulan en
los medios masivos de comunicación; analizar en estos últimos los procedimientos que se
utilizan para crear el efecto de objetividad y reflexionar sobre ello. Identificar la voz emisora
(idiolecto, registros), los significados sociales inscriptos en ella y los modos en que se incorporan
o silencian otras voces. Advertir algunas estrategias y recursos que inciden en el sentido y la
credibilidad que la audiencia otorga a los hechos presentados (registros y variedades lingüísticas
empleados, marcadores de distancia enunciativa tales como la impersonalidad semántica y
sintáctica, modalizadores, entre otros).
 Reflexionar sobre los procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad: las
diversas formas de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas,
modalizadores. Reconocer su trascendencia en la construcción de sentido en diferentes géneros,
en textos literarios y no literarios.
 Reconocer la función que cumplen los siguientes paratextos: la nota al pie (citar fuentes, ampliar
alguna información del texto, sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los
epígrafes, las dedicatorias, entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.
 Incorporar, a partir de la frecuentación (lectura y producción) de textos multimediales, saberes
sobre los propósitos con que cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los
roles que se atribuyen al autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto colectivo o
comunidad; los valores y representaciones culturales.
 Explorar y analizar las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las formas de
oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto,
chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
 Los saberes prescriptos para el área deben desarrollarse, toda vez que sea posible, desde el
enfoque por tareas, esto es, mediante proyectos de lectura, escritura y oralidad-escucha bien
definidos, y no mediante una sucesión de actividades inconexas, sin ningún tipo de continuidad o
progresión. En este marco, el objetivo del trabajo es hacer algo (una novela, una carta, un reportaje,
una revista, etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de instrumentos
diversos. Por esto es que, a nivel de los formatos de enseñanza y de aprendizaje, en este currículum
se focaliza en el taller.
 Sin embargo, las secuencias que se propongan para el área podrán concretarse en distintos
formatos de enseñanza, en función de los énfasis y recorridos específicos que se propongan con los
saberes disciplinares en cada escuela.
41
 Es necesario trascender la visión acotada y lineal del programa como temario, como listado de
temas para aprehender, exhaustivamente desglosados. Para la planificación deben seleccionarse
aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar y que prometan mayor riqueza a la hora de
generar actividades de enseñanza (aquellos que resultan más adecuados para generar los
aprendizajes y las estrategias de pensamiento enumeradas en este currículum).
 El trabajo por capacidades ofrece una alternativa para seleccionar contenidos cuya importancia
sea considerada prioritaria, dejando en un segundo plano otros contenidos que pueden desarrollarse
con un alcance menor.
 La enseñanza y el aprendizaje no se dan solamente en el contexto áulico, de clases regulares.
 Deben recuperarse los contenidos y actividades que habitualmente se desarrollan en las clases e
identificarse qué operaciones del pensamiento ponen en juego los/las estudiantes cuando los
desarrollan.
 Es importante hacer una distinción entre actividades a la hora de planificar la tarea en el aula, en
función de las prioridades pedagógicas que se pretenden.
 Situaciones de lectura en voz alta en clase, modelando las situaciones de lectura y comprensión.
 Orientar el uso de estas estrategias por medio de preguntas; definir, resumir, comparar,
enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar, enunciar hipótesis, parafrasear,
interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a cabo a través del lenguaje.
 Un mismo contenido disciplinar puede trabajarse con relación a todas las capacidades. En
efecto, este debería ser el horizonte: contenidos que permitan integrar las diferentes capacidades.
Por ejemplo, a partir del relato policial (contenido) se puede: a) identificar un campo de palabras
relativas al mundo policial (comprensión); b) escribir un nuevo relato a partir de un campo semántico
particular (producción y reflexión);c) transformar un cuento en una crónica periodística (producción y
resolución de problemas); d) hipotetizar grupalmente sobre los móviles y responsables de un delito
(resolución de problemas y trabajo con otros);e) construir una antología colectiva de relatos o de
personajes de cuentos policiales (trabajo con otros); f) analizar un film policial y discutir sobre
dilemas subyacentes (pensamiento crítico); etc.
 Las capacidades de leer y de escribir deben ser consideradas como conocimientos procesuales y
crecientes, como construcciones cognitivas que crecen constantemente y que cambian y se
modifican según las discursividades y los contextos en que se ejercen.
 Es pertinente rescatar los usos lingüísticos y las formas discursivas locales, provinciales,
regionales.
 Es ineludible establecer puntos de contacto enriquecedores con las otras áreas disciplinares y
con los temas transversales especificados por los documentos ministeriales (Educación Sexual
Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación
para la prevención de las adicciones). En este sentido, en el área de Lengua y Literatura puede
pensarse en núcleos temáticos generales para la selección del corpus de textos que se leen durante
cada año del ciclo en un período de tiempo determinado; la siguiente lista es orientadora:
 Héroes y antihéroes.
42
 El gaucho, función social y política. La gauchesca.
 La cuestión de las identidades (etnia, género, sistemas de creencias, etc.). Las otredades.
 Memoria colectiva. Nuestra historia reciente. Los derechos humanos. Los derechos de los
niños y los jóvenes.
 La diversidad en sentido amplio (cultural, religioso, sexual, ideológica, etc.)
 Los pueblos indígenas de América. Los pueblos del Chaco: qom, moqoit, wichí.
 El humor: la parodia.
 Literatura y periodismo.
 Lo trágico, lo épico y lo mítico
 Las nuevas tecnologías de la información. Las redes sociales. Las nuevas formas de
socialidad.
 Utopías y contrautopías.
 La alienación y la soledad. La incomunicación. Los temores humanos.
 Los problemas ambientales. Ecología.
 Las problemáticas de género. La cuestión de la mujer.
 Los grupos sociales marginados o vulnerados (por ejemplo, “pibes chorros”).
 El amor. Sus múltiples manifestaciones.
 Los modos de representación del tiempo y el espacio en distintas culturas.
 La convivencia intercultural.
 El arte. Las disciplinas artísticas. Nuevas formas de arte. Nuevos soportes.
 La construcción y reconstrucción de la información en los medios masivos de
comunicación. Construcción de sentido. Condiciones de producción.
 Es necesario conservar una mirada holística sobre lo que sucede en las escuelas: deben
proponerse nexos con los distintos programas y líneas de trabajo que se concretan en ellas (Conectar
Igualdad, Plan Nacional de Lectura, por ejemplo).
 Los aprendizajes y saberes deben:
 proporcionan un marco epistemológico general: es tarea del docente la construcción de las

secuencias didácticas específicas, contemplando el enfoque del área y las distintas variables
vinculadas con el contexto de enseñanza.
 privilegian como propuesta metodológica el “AULA-TALLER”.
 especifican que la literatura debe constituir el centro del espacio curricular en 4° y 5° años.
Pero no es recomendable basarse solamente en los géneros y temas clásicos o en las
literaturas dominantes. Amplíen el objeto de estudio: piensen en la posibilidad de inclusión
de obras, géneros y temas representativos de otras culturas, foráneas o locales (pueblos
indígenas, por ejemplo).
43
 Para el caso de las lenguas y las producciones escritas de los pueblos indígenas se sugiere acudir,
cuando sea posible, a sabios o pedagogos de las distintas comunidades originarias, para apoyar el
desarrollo de las secuencias programadas.
 Se sugiere distinguir cuáles son los géneros discursivos que se trabajan en cada año del Ciclo.
Esto ya está prescripto en los aprendizajes y saberes disciplinares de este currículum. Se trata de
identificar institucionalmente ese universo de discursos y trabajar en función de él. Por ejemplo, los
informes de lectura aparecen ya en 3° año; pero las monografías se proponen recién para el último
año del Ciclo.
 La observación y el análisis de lo que ocurre en el aula cuando se enseña y aprende Lengua y

Literatura es el camino para avanzar en el conocimiento de qué actividades de enseñanza
promueven un aprendizaje de la Lengua y la Literatura que pueda calificarse de significativo.
Comunidad de lectores y escritores

La lectura y la escritura constituyen experiencias altamente significativas en tanto, a través de un
universo puramente verbal, propician “encuentros” con historias de hombres y mujeres de distintas
épocas y culturas y permiten explorar y manifestar la propia subjetividad. En razón de ello, la
construcción de sentido en la tarea de interpretación tanto de textos literarios como no literarios va
a enriquecerse en la medida en que, tanto en las aulas y en las bibliotecas como en espacios no
convencionales de lectura, se construya una comunidad de lectores y escritores en la que se
compartan y recomienden libros; se discutan y negocien interpretaciones; y también se propicien
escrituras de textos literarios y no literarios, entre otras muchas posibilidades.
Construir en las escuelas una rica y variada comunidad de lectores y escritores de la mano de los
talleres de lectura y de escritura es uno de los compromisos que debemos asumir los responsables
de configurar y dar sentido a la nueva Escuela Secundaria.
Las TIC en relación con las prácticas de lectura y escritura

La aparición de Internet, revolucionó las prácticas sociales de lectura y de escritura. En este
“mundo”, que nuestros jóvenes habitan con naturalidad, leer y navegar son acciones
complementarias que describen la interacción con los textos digitales.
La red abre una oportunidad para leer pero también para producir textos complejos, que integran
imágenes y sonido, nos invita a considerar estos posibles proyectos retomando cierta tradición de
trabajo escolar.
44
Desde una perspectiva más integradora se propone considerar estas prácticas de
creación/construcción de significados desde la perspectiva de la “multialfabetización.
Esta mirada es más apropiada para un contexto en el que los textos que circulan son
mayoritariamente multimodales, sobre todo a partir de la difusión de las TIC. Este enfoque obliga a
adoptar una serie de decisiones, como las siguientes:
 A nivel curricular: ampliar el concepto de “texto”, pensarlo como un producto complejo, que
excede los textos hechos de palabras y abarca textos audiovisuales, orales, impresos, digitales…
Desde esta perspectiva, rescatar que todos los textos multimodales también tienen una gramática.
 A nivel pedagógico: pensar las prácticas de producción y lectura de textos desde un enfoque
sociocultural, lo que implica concebir a la alfabetización como un proceso sistemático, gradual y
continuo de apropiación no sólo de la lengua escrita y las prácticas socioculturales que la implican,
sino también del desarrollo del habla y la escucha. Además, considerar la necesidad de incorporar al
trabajo áulico los usos vernáculos de la lengua y otros sistemas de significados para ponerlos en
discusión, describirlos, analizarlos, contrastarlos.
 A nivel tecnológico: valorar los beneficios que generan las TIC para el trabajo con la
multimodalidad: Además, considerar las habilidades cognitivas relacionadas con la producción, la
lectura y el análisis de discursos que se fortalecen con estos recursos tecnológicos: la lectura se
vuelve más compleja, el lector puede generar más fácilmente sus propios recorridos de lectura; la
escritura se vuelve colaborativa e incluye también un trabajo extra con la edición y la integración de
diversos lenguajes; esta complejización requiere agudizar los procesos de selección, análisis e
interpretación de los discursos, atendiendo muy especialmente a la dimensión ideológica; y así
sucesivamente.
La metodología de taller
Esta metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces
es una condición ineludible. Un taller de lectura y de escritura o de oralidad (es necesaria una
“pedagogía de la expresión oral”, en términos de Ramírez Martínez, 2002) es un espacio privilegiado
en el que los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas
que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la
significatividad de los temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de
enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e invención).
Organizar las clases de Lengua y Literatura desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen y se producen; habilitar la formulación
45
de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la oportunidad de compartir saberes que
provienen tanto de la formación escolar como de las experiencias de vida y, en particular, de las
experiencias de pensamiento que la frecuentación de lecturas, filmes y otros objetos culturales
posibilitan.
El trabajo en taller es una práctica singular en la que se despliega un tipo de conocimiento

relacionado con el hacer, cualquiera sea la índole de los textos que sus integrantes lean y produzcan.
Sobre la Evaluación
El propósito central de la evaluación es recoger información sobre el progreso de la enseñanza
para ajustarla y poder reorientar las interpretaciones de los/as estudiantes. Es por eso que la
evaluación está siempre sujeta a las situaciones didácticas que se propongan. No se miden logros o
niveles predeterminados para todos los/as estudiantes sin contemplar las condiciones de enseñanza,
sino que se busca valorar los avances de los/as estudiantes y el modo en que han podido responder.
Interesa una evaluación auténtica, de aprendizajes situados y centrada en el desempeño.
En este currículum se hace hincapié tanto en el abordaje de determinados saberes (contenidos de

gramática, géneros discursivos, etc.) como en el trabajo con y sobre esos saberes: en el saber hacer.
Esto quiere decir que en el área de Lengua y Literatura para el Campo de Formación General se
evalúan los progresos de los/as estudiantes como lectores, escritores y hablantes. Para ello, es
preciso tener en cuenta el punto de partida de los/as estudiantes y las condiciones de enseñanza;
resulta crucial la coherencia entre las prácticas de enseñanza y las instancias de evaluación.
Se espera que, a lo largo del Ciclo Orientado, se generen desde la enseñanza las condiciones para
que los/as estudiantes puedan pasar:
 De leer por sí mismos textos seleccionados por el docente a seleccionar autónomamente textos
que les interesaría leer fundamentado sus elecciones, en un primer paso, en lecturas literarias,
comentarios y recomendaciones y, en segundo lugar, en las lecturas, discusiones, y debates sobre
estudios literarios y el conocimiento de los contextos de producción de las obras, en ambos casos
porque fueron realizados en clase.
 De leer con ayuda del docente a leer por sí mismos novelas y poder sostener la lectura y el
comentario.
 De establecer relaciones entre las obras basadas en la historia o los personajes a poder vincular
formas de construir el mundo de ficción y recursos del lenguaje.
 De leer historias con unidad de acciones y/o del personaje a leer historias con argumentos más
diversificados y abiertos.
 De seleccionar obras literarias a partir de las tapas, el título, la temática o el autor a tener en
cuenta la síntesis argumental de la solapa o la contratapa (obras literarias), el índice, la colección, el
conocimiento del género y del contexto de producción de la obra.
46
 De prestar atención sólo a la historia a advertir cómo un autor cuenta una historia, a establecer
relaciones entre las formas de narrar de diversas obras ya sea por su autor, por el género, por el
contexto sociohistórico.
 De sólo leer obras literarias narrativas a familiarizarse con otros géneros literarios: desde
poemas y textos teatrales hasta ensayos y géneros híbridos.
 De integrar la información obtenida en diversas fuentes en situaciones controladas por el
docente a ampliar el conocimiento alcanzado con otras seleccionadas de manera pertinente por el/la
estudiante.
 De explorar textos de información de la biblioteca para determinar cuál contiene la información
buscada a incluir otras fuentes de información de bibliotecas de la escuela, de la comunidad, de
Internet y de medios audiovisuales.
 De leer textos expositivos con ayuda del docente a leer por sí mismos textos explicativos
advirtiendo cómo está presentada la información desarrollada.
 De preguntar o consultar en el diccionario sobre un vocablo o expresión desconocida a tratar de
establecer inferencias por el contexto o el conocimiento del tema o del género y poder seguir
leyendo.
 De no advertir problemas de comprensión en los textos que se leen a distinguir cada vez más
autónomamente lo que se entiende y lo que no, mientras se lee o se discute con otros lo que se leyó.
 De escribir sólo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo también para interlocutores
desconocidos y distantes.
 De tener en cuenta el propósito que se persigue sólo al inicio del texto a sostenerlo durante
toda la producción y tenerlo presente en la revisión.
 De ir planificando mientras se escribe a planificar con anterioridad y revisar durante la escritura
lo que se ha planificado.
 De revisar de manera diferida lo que se escribe a revisar mientras se está escribiendo textos
conocidos.
 De revisar de manera colectiva y con ayuda del docente a controlar cada vez más
autónomamente aquellas cuestiones del texto y otras convenciones de la lengua que fueron objeto
de discusión colectiva y revisión en los distintos años de la escolaridad.
 De revisar sólo aspectos de coherencia de la información (si está escrito todo lo que se
pretendía) a mejorar aspectos de la cohesión del texto y de su adecuación al género, al contexto de
circulación y a los efectos que se quería producir en el destinatario.
 De escribir al dictado del docente a recurrir de manera más autónoma a la escritura para tomar
notas y poder reutilizarlas en otras situaciones, especialmente como insumo para escribir o para
estudiar.
 De escribir sólo resúmenes para sí mismos a reelaborar información que se va a estudiar
pensando en otros potenciales lectores que también tienen que poder estudiar con esos textos.
47
 De escribir textos para registrar y reelaborar información como fichas, resúmenes, cuadros,
esquemas a recurrir a la escritura para comunicar lo aprendido en formatos que circulan en los
ámbitos académicos (notas de enciclopedia, artículos, informes y monografías).
 De consultar o hacer preguntas sobre problemas de escritura únicamente con el docente a
recurrir más autónomamente a diversas fuentes para resolver los problemas detectados
(diccionarios de uso, textos similares que se leyeron o que se escribieron de manera colectiva, el
corrector de la computadora, textos de normativa y gramática).
 De escribir solo respetando algunas restricciones y regularidades ortográficas a advertir otros
aspectos de la ortografía (parentescos lexicales, relaciones con la morfología, la sintaxis y la
etimología).
 De sólo resolver cuestiones ortográficas señaladas por el docente a plantearse por sí mismos la
duda ortográfica e intentar resolverla estableciendo parentescos léxicos, relaciones entre ortografía
y morfología o consultando el diccionario u otros textos de referencia.
 De escribir utilizando signos de puntuación interoracionales como punto aparte y punto seguido
y algunos signos intraoracionales (comas en las enumeraciones y las aposiciones) a emplear cada vez
más signos de puntuación adecuados a las clases de texto que se producen, al sentido de lo que se
quiere comunicar y a las convenciones de escritura (otros usos de la coma, punto y coma, paréntesis,
guiones, dos puntos).
 De dictar o escribir por sí mismos con léxico coloquial a utilizar un léxico específico del género o
el tema y cada vez más adecuado a las formas de comunicación de los ámbitos de estudio.
 De discutir y presentar temas estudiados en el contexto del aula a hacerlo en ámbitos más
amplios y con una preparación más acorde con las exposiciones orales formales.
 De discutir temas de interés y de estudio de manera más o menos organizada en el aula a
preparar presentaciones y debates de cada vez mayor formalidad para interlocutores más amplios y
desconocidos.
Por lo dicho, se propone pensar la evaluación de los estudiantes como lectores y escritores, en
términos de indicadores o “señales” de avance en las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el
marco de las situaciones de enseñanza propuestas. Es decir, se plantea la necesidad de evaluar los
progresos de cada estudiante en relación con sus conocimientos y recursos anteriores, esto es, su
punto de partida.
En este sentido, dos instrumentos de evaluación se recomiendan como nucleares: el portafolio o

“carpeta de trabajos” y las rúbricas.
El portafolio es una muestra del recorrido de lecturas, escrituras e intercambios orales realizado
en el curso en todo el año o en un proyecto particular. Hay diversas alternativas para la colección:
 Reunir los distintos trabajos realizados durante el curso.
48
 Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones, volver a leer los textos propuestos y
escribir respuestas a algunos interrogantes definidos por el docente. Por ejemplo: Si
tuviera que describir mi recorrido de lectura de este año, ¿qué libros, autores y
cuentos anotaría y por qué? / ¿Qué significa seguir una noticia en los diarios? ¿Qué
tiene que hacer el lector? / Si tuviera que mostrar avances en mi escritura, ¿qué textos
escritos seleccionaría y por qué?
 Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los objetivos
del curso. De manera previamente acordada con los/as estudiantes, hacer colecciones
parciales y revisiones del portafolio antes de la producción final.
 Organizar los trabajos y las reflexiones valorándolos como evidencia del logro de esos
objetivos.
“Es muy útil que el portafolio cuente con un índice y alguna información sobre el estudiante a
quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el trabajo,
que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se adjunte una
descripción de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador”, sugiere
Quintana (1996, p. 41).
La carpeta está abierta a la inclusión de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerla. Sin
embargo, desde el principio, debe proveerse a los/as estudiantes de un protocolo escrito con
indicaciones muy claras sobre los objetivos del portafolio e instrucciones sobre cómo ir
construyéndolo.
Puede incursionarse, incluso, en el uso de portafolios electrónicos.
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y
descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en
aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo
caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación
numérica única. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación .
El uso de rúbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y estudiantes
comprendan las expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience. Permite a los/as
estudiantes no solo evaluar el trabajo de otro estudiante sino su propio trabajo. De este modo, la
estrategia de las rúbricas apoya el trabajo de los/as estudiantes y les permite evaluar su propio
49
aprendizaje. Este recurso es particularmente beneficioso en estudiantes con problemas de
aprendizaje que necesitan de dispositivos que activen el recuerdo.
Las rúbricas son particularmente útiles para evaluar la capacidad de la escritura. Constituyen, de
hecho, una estrategia de evaluación holística de la escritura, que permite considerar una cierta
cantidad de aspectos diversos (discursivos, textuales, normativos), debidamente categorizados e
individualmente ponderados, que contribuyen, en conjunto, a la evaluación global y, al mismo
tiempo, orientan las decisiones en cuanto a la acreditación (por ejemplo, al tener que asignar una
calificación). Empero, dado el enfoque procedural que se asume en este currículum, es una
herramienta válida para las otras capacidades también.
Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de evaluación
auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo más precisos
posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque de la evaluación que propugnan es más
cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de
estudiantes y/o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluación y reflexión.
Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir
un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por él mismo) en torno de lo que
aconteció en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio –y en ese sentido
“experto”- para especificar estándares de desempeño apropiados.
En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseñanza y

evaluación auténticas, las cuales no deben verse como opciones únicas ni excluyentes. También es
importante no perder de vista que un uso meramente técnico de esas estrategias en contextos de
evaluación –y de enseñanza– por demás tradicionales aportará poco en la dirección de cambiar la
cultura de la evaluación del aprendizaje en las Escuelas de Educación Secundaria.
50
BIBLIOGRAFÍA
 ALISEDO, G.; MELGAR, S. y CHIOCCI, C. (1997): Didáctica de las Ciencias del lenguaje.Aportes
y reflexiones, 4ª reimp., Buenos Aires: Paidós, Serie Educador.
 ALVARADO, M. (comp.) (2009):Entre líneas: teorías y enfoques en la enseñanza de la
escritura, la gramática y la literatura, 2ª reimp.,Buenos Aires, Manantial/FLACSO.
 ALVARADO, M. (2003): “La resolución de problemas”, en Propuesta Educativa, N° 26, Buenos
Aires, FLACSO-Novedades Educativas, pp. 51-54.
 ALVARADO, M. et al. (1999):Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura,Buenos
Aires: Universidad de Quilmes.
 ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (ed.) (1987):Teoría lingüística y enseñanza de la Lengua, Madrid:
Akal.
 BLANCHARD, M. yMUZÁS, M. D. (2005):Propuestas metodológicas para profesores reflexivos.
Cómo trabajar con la diversidad del aula, Madrid:Narcea.
 BRITO, A. (dir.) (2010):Lectura, escritura y educación,Rosario: Homo Sapiens/FLACSO
Argentina, Colección “Pensar la Educación”.
 BRONCKART, J. P. (2007): Desarrollo del lenguaje y didácticas de las lenguas, Trad. de
Gabriela Brochier, Villa Lynch: Miño y Dávila.
 CAMPS, A. (1996):“Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica”, enCultura y Educación, 2,
43-57.
 CASSANY, D. (2008):Prácticas letradas contemporáneas, México: Ríos de Tinta.
 CASSANY, D.; LUNA, M., y SANZ, M. (1995):Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
 CASTRONOVO, A. (2007):Nuevas propuestas en promoción de la lectura, Buenos Aires:
Colihue.
 CAPITANELLI, M. S. (2002): “La literatura en la escuela: criterios de actuación y
procedimientos”, en Textos en contexto 5.La literatura en la escuela, Buenos Aires, Lectura y
Vida, 2002.
 CASTEDO, M. L.(1995):“Construcción de lectores y escritores”, en Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, N° 3, año 16, septiembre 1995, Buenos Aires, pp. 2-21.
 COLOMER, T. (2001): “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”, en:
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, pp. 6-23.
 COPE, B. yKALANTZIS, M. (2009):Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime
possibilities for learning in the age of digital media, Urbana: University of Illinois Press.
 DESINANO, N. y AVENDAÑO, F. (2006): Didáctica de las Ciencias del Lenguaje; Enseñar
Ciencias del Lenguaje (cara), Enseñar a enseñar Ciencias del Lenguaje (ceca), Rosario: Homo
Sapiens.
 GASPAR, M. P.y OTAÑI, L.(2009): “Sobre la gramática”, en ALVARADO, M. (comp.) (2009):
Entre líneas: teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura,
2ª reimp., Buenos Aires, Manantial/FLACSO.
51
 GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2005): El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, 3ª
ed., 3ª reimp., Buenos Aires: Aique.
 HALLIDAY, M. A. K. (2001):El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del
lenguaje y del significado,Trad. de Jorge Ferreiro Santana, 1ª ed., 1ª reimp., Buenos Aires:
FCE, Sección de Obras de Sociología.
 KAUFMAN, A. M. (1994): “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién” en Lectura y Vida.
Revista Latinoamericana de Lectura, N° 3, año 15, septiembre 1994, Buenos Aires, pp. 2-18.
 KARMILOFF-SMITH, A. (1992):Más allá de la Modularidad. La ciencia cognitiva desde la
perspectiva del desarrollo, Trad. de Juan Carlos Gómez Crespo y María Núñez Bernardos,
Madrid: Alianza, colección “Psicología Minor”.
 KRESS, G. y VAN LEEUWEN, T. (2001):Multimodal discourse: The modes and media of
contemporary communication, Londres-Nueva York, Arnold: Oxford University Press.
 LERNER, D. (1996): “Es posible leer en la escuela”, en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana
de Lectura, N° 1, año 17, marzo 1996, Buenos Aires, pp. 2-20.
 LOMAS, C; OSORO, L. y TUSÓN, J. (1996): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseñanza de la lengua,Barcelona: Paidós, Serie Papeles de Pedagogía.
 LOMAS, C. (1999):Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras,Barcelona: Paidós, Serie
Papeles de Pedagogía.
 LÓPEZ CASANOVA, M. (…) “Comprensión lectora y enseñanza de la literatura” en
http://goo.gl/4DpAkE
 MARÍN, M. (2006): “Alfabetización académica temprana”, en Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, N° 4, año 27, diciembre 2006, Buenos Aires, pp. 30-39.
Disponible en: http://goo.gl/vMiQGX
 MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) (2008): Didáctica de la Lengua y la Literatura para
Primaria,Madrid: Pearson/Prentice Hall. Colección “Didáctica Primaria”. Parte I: “Marco
conceptual, pp. 3-171.
 MENDOZA FILLOLA, A. (1995):De la lectura a la interpretación.Orientaciones para el
profesorado sobre el proceso lector y la formación de la competencia literaria,Buenos Aires:
A-Z.
 NARVAJA, E.; DI STEFANO, M. y PEREIRA, C. (2002):La lectura y la escritura en la universidad,
Buenos Aires: Eudeba.
 PERRENOUD, P. (2000):“Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?”,
enRevista de Tecnología Educativa, 14, 3.
 POZO, J. I. y POSTIGO ANGON, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: Edebé.
 QUINTANA, H. (1996): “El portafolio como estrategia para la evaluación de la redacción”, en
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, año 17, N° 1, Buenos Aires, pp. 39-44.
52
 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA (2011):
Ortografía de la lengua española,Edición revisadas por las Academias de la Lengua Española,
Buenos Aires: Espasa.
 RODARI, G. (2008):Gramática de la fantasía.Introducción al arte de inventar historias,Buenos
Aires: Colihue, Colección “Nuevos Caminos”.
 RODRÍGUEZ, M. E.(1995):“«Hablar» en la escuela: ¿para qué?... ¿cómo?”, en Lectura y Vida.
Revista Latinoamericana de Lectura, N° 3, año 16, septiembre 1995, Buenos Aires, pp. 2-11.
 ROMÁN PÉREZ, M. yDÍEZ LÓPEZ, E. (2000):Aprendizaje y currículum, Buenos Aires: Novedades
educativas.
 SANJURJO, L. y RODRÍGUEZ, X. (2003):Volver a pensar la clase.Las formas básicas de
enseñar,Rosario: Homo Sapiens.
 ZABALA VIDIELLA, A. (2005):La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona: Graó.
 DOCUMENTOS
 MECyTDE LA NACIÓN (2006). N. A. P. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios). Lengua y
Literatura – Ciclo Orientado (3°, 4° y 5° años).
 MECyTDE LA NACIÓN (2006). N. A. P. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios). Lengua 7º año.
 MECyT DE LA NACIÓN (2005). N. A. P. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios). Lengua 4° a 6°
años para Nivel Primario.
 MECyTDE LA NACIÓN (2001). Propuestas para el aula. Material para el docente. Serie Lengua
3° ciclo de E.G.B.
 MECCyT DE LA PROVINCIA DEL CHACO (2012). Currículum para el Ciclo Básico de la Educación
Secundaria del Chaco. Resistencia.
 MEN/DINIECE (2010).
53
MATEMÁTICA
FUNDAMENTACIÓN
La Matemática es inherente al ser humano, es una construcción social y cultural. Son

indiscutibles sus valiosos aportes al avance de la ciencia y, por ende, al desarrollo tecnológico de la
humanidad. Pero desde un aspecto más profundo e integral, la Matemática tiene un sentido
humanizante, ya que está orientada a:
a) brindar las herramientas para desarrollarnos como ciudadanos activos, participativos y

críticos de la sociedad del conocimiento;
b) desarrollar el pensamiento lógico y la abstracción desde el análisis de los significados y
significaciones de los objetos matemáticos que amplían la realidad inmediata;
c) observar e interpretar el mundo que nos rodea, apropiarnos e intervenir en él con una
mirada científica y con acciones tendientes a la justicia social,
d) anticipar fenómenos e inferir acontecimientos futuros,
e) resolver problemas y
f) contemplar, analizar, comprender y disfrutar del arte en sus diversas manifestaciones.
Como se señala en el Currículum del Ciclo Básico:
Creemos que aprender matemática nos permite sentir que somos parte del universo y
disfrutar de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenómenos naturales, los cambios
históricos, las revoluciones sociales y científicas, predecir y/o realizar aproximaciones de
acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento
humano. Nos acerca más al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y
vertiginosos cambios en lo tecnológico, político, económico, social, cultural y familiar. La
matemática nos vuelve humanos que piensan en los demás seres del planeta a partir de la
reflexión crítica, la lógica, el análisis de variables, el arte humanizante. (2012, 93).
En correspondencia con el sentido de justicia curricular plasmado en la Ley de Educación

Nacional N°26.206/06 y ratificado por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, el desafío está
puesto en la intención de construir la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los
estudiantes y no sólo para los jóvenes de sectores sociales que sean capaces de adaptarse a la
estructura tradicional de la escuela secundaria. La escuela secundaria que fue ideada para unos
pocos, con base en el principio de la meritocracia, modifica sus principios y, mediante dicha ley, se
amplía para todos:se avanza hacia la justicia social garantizando la obligatoriedad de la Escuela
54
Secundaria para los estudiantes, que se conciben, a partir de ahora, como sujetos de derecho. De
esta forma, el principio de inclusión educativa determina nuestras formas de aprender y de enseñar
Matemática en correspondencia con la justicia curricular. Pensar en la inclusión educativa con
calidad compromete la manera de enseñar a todos los estudiantes, favorece la reflexión sobre el
saber matemático y su transposición didáctica (Verret, 1975; Chevallard, 1985), resignifica las
prácticas docentes y permite diseñar y analizar situaciones didácticas (Brousseau, 1970) que
favorezcan el desarrollo de las capacidades de los estudiantes sin distinción de clases, género, etnia o
ideología. No se puede permitir nunca más la expulsión de un estudiante, de un ciudadano (RICO,
1999) de la escuela secundaria. En ella deben coexistir “…el sentido de libertad, de comunidad y de
cooperación con otros, el respeto a la capacidad matemática dondequiera que se encuentre, sin
consideración alguna hacia la raza, el género, la pertenencia étnica, la edad, la orientación religiosa o
política, etc.” (Gómez-Chacón, 2010, 82-83).
Desde ahora los conocimientos matemáticos deben ser construidos mediante la elaboración
de variadas representaciones semióticas y registros semióticos pensando en un trabajo realizado por
verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas, donde se debatan, se refuten y se validen
conocimientos a partir de la resolución de problemas que tengan sentido para los estudiantes. Yo no
se piensa en la contemplación de la obra monumentalista matemática –en el sentido planteado por
Chevallard- sino en el quehacer matemático como actividad principal de los estudiantes en las
comunidades.
Vale destacar que este documento está construido con las voces de los diferentes actores
que conforman el entramado educativo de cada comunidad de la provincia y piensa la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática desde:
 las finalidades de la Educación Secundaria en el marco de la LEN,

 los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el Campo de Formación General del Ciclo
Orientado, acordados federalmente (Resolución del CFE N°180/12),
 la continuidad y profundización del trabajo matemático realizado en el Currículum del Ciclo
Básico de la Escuela de Educación Secundaria.
En este marco, se piensa el abordaje de la Matemática desde el quehacer matemático, la

alfabetización matemática, el diálogo permanente entre sus diferentes marcos, la modelización -
matematización- y la resolución de problemas que permitan comprender la razón de ser de la obra
matemática, el trabajo empírico y la elaboración de conjeturas, las validaciones y las
argumentaciones en función de propiedades, la resolución de problemas intramatemáticos y
extramatemáticos integrando las TIC para potenciar los aprendizajes, la reflexión sobre los errores
para potenciar los aprendizajes, el aporte de la Matemática a las demandas sociales, políticas,
económicas y culturales de la comunidad, las producciones de los estudiantes para la intervención
sociocomunitaria y la divulgación científica; en definitiva, una Matemática con sentido para todos los
55
estudiantes y sus familias, que se construya a partir de verdaderas comunidades matemáticas en las
escuelas de nuestra provincia y en espacios virtuales de intercambio.
PROPÓSITOS GENERALES
Durante la trayectoria escolar del Campo de Formación General del Ciclo Orientado la
escuela promoverá situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática en las cuales se:
 Favorecer la consolidación de una comunidad matemática en el aula, por medio de

situaciones problemáticas que den sentido a la Matemática, para la construcción de
aprendizajes a partir de la participación de todos.
 Propiciar espacios centrados en el quehacer matemático desde la resolución de situaciones
problemáticas que guarden un equilibrio entre lo intramatemático y lo extramatemático,
contemplando las potencialidades e intereses del grupo de estudiantes, para la construcción
de aprendizajes -de manera individual y colaborativa- y el desarrollo de capacidades
matemáticas y sociocognitivas, integrando las TIC cuando sea oportuno.
 Generar espacios para la exploración de problemas, la elaboración de diversas estrategias de
resolución mediante el proceso de modelización, la formulación y validación de conjeturas, el
planteamiento de interrogantes y nuevas preguntas problematizadoras, la reflexión sobre los
errores, el debate y la comunicación de ideas y resultados en diferentes soportes.
 Propiciar el abordaje de situaciones problemáticas en las cuales se integren por lo menos dos
marcos: numérico, algebraico y funcional, geométrico, estadístico y probabilístico.
 Estimular la producción tanto oral como escrita en diferentes formatos para la comunicación.
 Generar espacios para la resolución de problemas donde se vinculen la Matemática y otros
campos del conocimiento tales como: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura, Artes, etc.
 Favorecer la interpretación y el análisis de distintas problemáticas (sociales, políticas,
económicas, culturales, ambientales, etc.) de la comunidad, la región y el mundo, de la
historia pasada y la actualidad, en los cuales se imbriquen diversos aprendizajes de la
Matemática que amplíen y profundicen el estudio de dichas situaciones.
TERCER AÑO
EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA
 Modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas asociadas al conteo, lo

que supone:
56
 Identificar las relaciones multiplicativas y generalizar los procedimientos utilizados
para elaborar fórmulas vinculadas con dichos procedimientos, si la resolución lo
requiere, utilizando talleres de resolución de problemas e integrando diferentes
recursos.
 Análisis de los distintos significados de la fracción, lo que supone:

 Interpretar los conceptos de fracción (como parte de un objeto, como relación entre
dos cantidades, como cociente y como probabilidad) y elaborar estrategias de
resolución en diversas situaciones de aplicación para mostrar la correspondencia
entre las fracciones y el contexto.
 Reconocimiento de la pertinencia de los números racionales para expresar algunas medidas,

así como su insuficiencia para expresar otras.
 Interpretar los números racionales en su expresión fraccionaria, estableciendo similitudes y

diferencias entre las fracciones y las razones en relación con su tratamiento operatorio y su
significado, para diferenciar las variaciones proporcionales de las que no lo son y comprender
el surgimiento de las razones de semejanza.
 Producción de fórmulas que involucren razones y que puedan ser relacionadas con el modelo
de proporcionalidad directa.
 Elaboración de diferentes criterios que permitan comparar razones.
 Elaboración de criterios que permitan encuadrar números racionales, utilizando la recta

numérica y apelando a recursos tecnológicos, cuando la situación lo requiera, para arribar a
la identificación de la propiedad de densidad.
EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante funciones

lineales y funciones cuadráticas, lo que supone en taller:
 Seleccionar la representación (tablas, fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la
situación para interpretar el dominio, el codominio, las nociones de dependencia y
variabilidad, los parámetros y, cuando sea posible, los puntos de intersección con los
ejes y el máximo o mínimo en el contexto de las situaciones que modelizan, apelando
a recursos tecnológicos.
57
 El análisis del comportamiento de las funciones lineales y las funciones cuadráticas, lo que
supone en taller:
 Interpretar la información que brindan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
 Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y
establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones,
apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos y las tablas.
 Comparar las variaciones lineales con las variaciones cuadráticas.
 Interpretar la suma y el producto de funciones lineales para anticipar el
comportamiento de las composiciones de funciones.
 La interpretación de diferentes escrituras de las fórmulas de las funciones cuadráticas

(ecuación explícita, canónica, factorizada, u otra expresión equivalente) y su transformación
mediante las propiedades de las operaciones de números reales (factor común, cuadrado de
un binomio, diferencia de cuadrados), si la situación lo requiere.
 El análisis del producto de funciones lineales para la resolución de situaciones problemáticas

referidas a funciones cuadráticas, vinculando las representaciones gráficas con las
expresiones analíticas, apelando a recursos tecnológicos.
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante sistemas de

ecuaciones lineales, lo que supone en taller:
 Determinar las variables que se ponen en juego y la relación entre ellas.
 Construir la expresión analítica de la situación.
 Interpretar las soluciones en el contexto de la situación.
 Poner a prueba el modelo y determinar el campo de validez.
 El análisis de los sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, lo que supone en taller:
 Apelar a transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de dichos
sistemas.
 Interpretar gráficamente la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo
durante los procesos de resolución analítica.
 Vincular dichos procesos con las correspondientes representaciones gráficas
obtenidas mediante recursos tecnológicos.
 Interpretar relaciones entre los coeficientes de las variables, la posición de las rectas
y el conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales.
 La modelización de situaciones extramatemáticas con restricciones, donde las relaciones

entre las variables intervinientes se expresan mediante ecuaciones lineales y las restricciones
con inecuaciones lineales, utilizando recursos tecnológicos.
58
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante ecuaciones
cuadráticas, lo que supone en taller:
 Apelar a las propiedades de las operaciones de números reales (factor común,
cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados), y a gráficos cartesianos realizados
con recursos tecnológicos durante su resolución, para interpretar las soluciones en el
contexto de la situación.
 Analizar la ecuación cuadrática, vinculando la naturaleza de sus soluciones con la
gráfica de la función correspondiente.
EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
 Analizar la medida desde diferentes epistemologías, lo que supone en taller:

 Reconocer e interpretar la noción de medida de distintos pueblos y culturas.
 Comparar las unidades de medida utilizadas por diferentes culturas.
 La construcción de figuras semejantes a partir de diferentes informaciones y recursos

tecnológicos, lo que supone en taller:
 Determinar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre triángulos.
 Acudir a las relaciones establecidas en el teorema de Tales en aquellas situaciones
que así lo requieran.
 Utilizar la homotecia para generar figuras semejantes.
 La exploración y el análisis de las relaciones entre los perímetros y entre las áreas de figuras
semejantes, acudiendo a la modelización de distintas funciones, si la situación lo requiere.
 El análisis de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones, apelando
a la proporcionalidad entre segmentos que son lados de triángulos rectángulos.
 La exploración y la formulación de conjeturas acerca de figuras inscriptas (ángulos inscriptos,

semiinscriptos, polígonos regulares) en una circunferencia construidas con recursos
tecnológicos, y su validación mediante las propiedades de los objetos geométricos.
EJE: EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA
 El análisis del problema y/o fenómeno (Educación Sexual Integral, Educación para la
Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención de
las Adicciones) a explorar mediante la elaboración e implementación de proyectos, lo que
supone en taller:
 delimitar las variables de estudio.
 determinar la pertinencia de la muestra.
59
 seleccionar las formas de representación.
 comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en la
web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información obtenida.
 La identificación e interpretación de la o las medidas de posición (media aritmética, mediana,

moda y cuartiles) que mejor describan la situación en estudio.
 El análisis de la situación en estudio para determinar la conveniencia de calcular la

probabilidad de un suceso mediante la fórmula de Laplace y, en caso de no ser posible,
empíricamente, en talleres de resolución de problemas, juegos, acertijos, enigmas, etc.
 La determinación de la probabilidad de sucesos en contextos variados apelando a fórmulas

para el conteo de los casos favorables y los casos posibles, si fuera conveniente.
CUARTO AÑO
 La elaboración de fórmulas correspondientes a sucesiones aritméticas y geométricas, lo que

supone en taller:
 Explorar regularidades que involucren sucesiones aritméticas y geométricas.
 Analizar los procesos de cambio que se ponen en juego.
 El análisis de situaciones que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la

interpretación de la existencia de segmentos inconmensurables, diferenciando entre la
medida como acto empírico y la noción matemática de medida.
 Representación de números reales de diferentes maneras argumentando sobre las relaciones

entre ellas, eligiendo la representación más adecuada en función de la situación planteada.
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante

-funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro,
-funciones racionales de la forma f(x)= k/x, con x ≠ 0, y
-funciones exponenciales,
lo que supone en taller:
 Usar las nociones de dependencia y variabilidad,
60
 seleccionar la representación (tablas, fórmulas, gráficos cartesianos realizados con
recursos tecnológicos) adecuada a la situación,
 interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, cuando sea
posible, los puntos de intersección con los ejes, máximos o mínimos, y asíntotas,
en el contexto de las situaciones que modelizan.
 La comparación de las variaciones lineales, cuadráticas y exponenciales en la modelización de

diferentes situaciones, apelando a recursos tecnológicos.
 La caracterización de la función logarítmica a partir de la función exponencial, lo que supone:

 Comparar sus gráficos cartesianos y sus fórmulas,
 Abordar una aproximación a la idea de función inversa.
 El análisis del comportamiento de las funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro,
exponenciales y logarítmicas, lo que supone en taller:
 Interpretar la información que portan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
 Vincular las variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de tales
variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para
construir los gráficos.
 El análisis del comportamiento de las funciones racionales de la forma f(x) = k / g (x) con g(x)
≠ 0 y de grado no mayor que 1, lo que supone en taller:
 Interpretar sus fórmulas para anticipar las características de sus gráficos cartesianos.
 Vincular sus gráficos con los de la función de proporcionalidad inversa, acudiendo a
recursos tecnológicos para construirlos.
EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
 El análisis de las relaciones trigonométricas de cualquier tipo de ángulo y la relación

pitagórica, acudiendo a la circunferencia trigonométrica y apelando a recursos tecnológicos.
 La modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas mediante las

relaciones trigonométricas, recurriendo cuando sea necesario, al Teorema del Seno y al
Teorema del Coseno.
 Modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas en la que se involucren

cuerpos geométricos, lo que supone en taller:
 Vincular la variación de las dimensiones del cuerpo geométrico con la medida de su
superficie y volumen.
61
 Calcular áreas lateral y total, y el volumen de cuerpos geométricos regulares e
irregulares.
EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA
 El análisis de la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas situaciones en

estudio, lo que supone en taller:
 advertir la necesidad de otras medidas como la varianza y la desviación estándar,
 interpretar la desviación estándar gráficamente.
 El análisis de la dispersión de una muestra en situaciones extramatemáticas, lo que implica

en taller:
 utilizar las fórmulas que permiten calcular la varianza, la desviación estándar y el
coeficiente de variación, apelando a recursos tecnológicos si la situación lo requiere.
 comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
 La caracterización de diferentes sucesos (excluyentes, no excluyentes, independientes,

dependientes), y la selección de la estrategia más pertinente para determinar sus
probabilidades.
 El análisis de fenómenos que involucren el uso de fórmulas para calcular probabilidades

condicionadas, totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las características de los
sucesos que intervienen.
QUINTO AÑO
 La aproximación al concepto de número real mediante la idea de convergencia de una

sucesión.
 El análisis del concepto de número real y la interpretación de sus diferentes

representaciones, lo que implica en taller:
 Poner en juego las propiedades de las operaciones de números reales para transformar
números irracionales expresados como radicales aritméticos, si la situación lo requiere.
 Analizar la relación entre la noción de distancia entre números y la de valor absoluto,
considerando la representación de los números reales en la recta numérica.
62
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante funciones

parte entera, definidas por partes y valor absoluto, lo que supone en taller:
 Usar las nociones de dependencia y variabilidad,
 Seleccionar la representación (fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la situación,
 Interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, si es posible, los
máximos y mínimos y los puntos de discontinuidad de las funciones que modelizan, en el
contexto de las situaciones.
 El análisis de las funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante fórmulas y gráficos
cartesianos, extendiendo las relaciones trigonométricas estudiadas al marco funcional, lo que
supone en taller:
 Expresar los ángulos como medida de longitud a través de radianes.
 Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y establecer
la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones, apelando a
recursos tecnológicos para construir los gráficos.
 Interpretar la periodicidad de las funciones trigonométricas.
 El análisis del comportamiento de las funciones:

-valor absoluto,
-parte entera,
-definida por partes,
-racionales de la forma f(x)=g(x)/h(x) con h(x)≠0
EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y EL ÁLGEBRA
 La determinación de relaciones entre coordenadas de puntos del plano cartesiano para

resolver situaciones que requieran elaborar fórmulas.
 La interpretación y la determinación de las relaciones entre diferentes escrituras de la

ecuación de la recta (explícita e implícita), y la anticipación de su representación gráfica si la
situación lo requiere.
 La determinación de las relaciones entre la circunferencia concebida como lugar geométrico

y como expresión algebraica.
 La determinación de las relaciones entre la parábola concebida como lugar geométrico y la

función cuadrática.
63
 El análisis y la determinación de las intersecciones entre rectas y curvas (entre
circunferencias y rectas, entre rectas y parábolas, entre circunferencias y parábolas) en
términos analíticos y gráficos, acudiendo a recursos tecnológicos para construir los gráficos.
EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA
 La interpretación y la determinación de la correlación lineal entre dos variables aleatorias en

situaciones extramatemáticas que impliquen en taller:
 Indagar alguna asociación entre sus valores,
 arribar a la definición de tendencias entre ellos.
 El análisis del comportamiento simultáneo de dos variables aleatorias en situaciones

extramatemáticas, lo que supone en taller:
 Considerar gráficos de dispersión o nube de puntos apelando a recursos tecnológicos.
 Interpretar el significado de la recta de regresión (ajuste lineal y relación positiva o
negativa) como modelo aproximativo del fenómeno en estudio.
 Comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
 Analizar y reflexionar sobre distintas problemáticas (el agua como recurso para el consumo y
para la producción agrícola y ganadera, la evolución de las fuentes de trabajo, la planificación
de la salud y la educación, la evolución de salarios, el cuidado del ambiente, el impacto de las
guerras, la falta de agua, el hambre y la desnutrición en el mundo y la región, la evolución de
la economía y su impacto en el desarrollo científico y tecnológico, los movimientos
migratorios y la globalización, Educación Sexual Integral, Educación para la Seguridad Vial,
Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención de las Adicciones)
a partir de estudios estadísticos, apelando a recursos tecnológicos si la situación lo requiere.
 La evaluación de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones al analizar el

funcionamiento de situaciones extramatemáticas.
El enfoque didáctico prescripto en los NAP y en este Currículum se corresponde con el

desarrollo de capacidades matemáticas: se concibe la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática a
partir del desarrollo de las capacidades de los estudiantes, construcción que no obedece sólo al
compromiso de un área o de un espacio curricular específico sino de toda la Unidad Pedagógica.
64
Atendiendo a estas consideraciones, la jurisdicción acuerda orientar la enseñanza para el desarrollo
de cinco capacidades sociocognitivas básicas durante todo el Campo de Formación General. El
desarrollo de capacidades para:
 la comprensión lectora,
 la producción de textos y la oralidad
 la resolución de problemas,
 el pensamiento crítico,
 el trabajo con otros.
Como se apuntó, es deber de todas las áreas y espacios curriculares diseñar un plan de
trabajo sistemático, en equipo y comunitario con acciones y estrategias que aseguren esta
construcción.
Para pensar en el diseño de este proyecto es necesario relacionar algunos conceptos clave:
capacidades, aprendizajes, saberes y contenidos didácticos
Las capacidades se manifiestan en los aprendizajes de los estudiantes -en nuestro caso, en el
aprendizaje de la Matemática-. Los saberes disciplinares, temas u objetos de estudio a abordar se
deben adecuar a dichos aprendizajes y esto es posible gracias a su transposición didáctica. A su vez,
siguiendo esta idea, para determinar los aprendizajes y en consecuencia, los contenidos didácticos a
abordar, es menester situarse en el análisis de las Finalidades de la Educación Secundaria:
...la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de
la vida ciudadana. (Resolución N° 84/09 del CFE, 16).
De esta forma, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la formación de sujetos en

función de esas finalidades y no de expertos disciplinares que aborden diferentes contenidos
matemáticos que no aporten a la construcción de los aprendizajes acordados en el currículum y, por
ende, a dichas finalidades. Sin embargo, para no perderlas de vista es necesario que la formación
matemática sea significativa para cualquier estudiante, tanto para los que van a continuar sus
estudios en el nivel superior y en cuyas carreras se presenten unidades curriculares destinadas al
abordaje de saberes matemáticos, como para todos aquellos que van a acceder a estudios superiores
que no contengan estos espacios.
De este modo, se seleccionan objetos matemáticos en función de los aprendizajes

prioritarios y éstos en función del desarrollo de las capacidades que responden a las finalidades de la
educación secundaria. Los principios que permiten construir una ciudadanía crítica desde la
matemática son:
65
 Conciencia de la identidad política (…), desde la superación de las desigualdades y la
exclusión (…), y reconocimiento de las implicancias de un currículo oculto (…)
 Práctica del diálogo como comunicación y reconocimiento de la alteridad como construcción
social crítica (…), que se acompaña de un análisis del discurso de la práctica matemática y del
papel de la familia (…)
 La asunción de una posición participativa desde una epistemología de liberación moderna, en
la que el papel del estudiante ya no es escuchar, sino hacer.
 Realización de prácticas socioculturales donde la clase no es un espacio de transmisión de
conocimiento, sino de construcción de saber. (Vanegas Muñoz y Giménez Rodríguez, 2010,
153)
En efecto, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la construcción de aprendizajes

matemáticos para todos los estudiantes, una enseñanza basada en la alfabetización matemática, un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) con anclaje no sólo en la realidad sino también en lo
intramatemático. Recapitulando, la enseñanza de la Matemática en el Campo de la Formación
General debe facilitar las herramientas para el desarrollo de capacidades que habiliten a los
estudiantes a desenvolverse plenamente en la sociedad, en el mundo del trabajo y en estudios
superiores.
Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos
concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera
eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios
concretos. (POZO Y POSTIGO, 2000)
Al respecto en el Currículum del Ciclo Básico se establece:
La inclusión de los jóvenes en la educación secundaria es hoy una cuestión de derecho. Esto nos
enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el quehacer matemático está
presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si presentando nuestro espacio
curricular de una forma (…) atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores
capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cómo
hacemos para que todos los estudiantes accedan a una formación que los habilite para resolver
matemáticamente problemas de diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de
trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones,
elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar
acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo
expresa la Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación (CFE).(Resolución N° 10.469,
2012, 92)
Por lo expuesto hasta aquí, el enfoque didáctico de la Matemática descripto promueve la

construcción de aprendizajes en función del desarrollo progresivo de capacidades a lo largo del
66
Campo de Formación General, que se extiende durante toda la escolaridad secundaria. Para construir
los aprendizajes, los contenidos didácticos se adecuan a dichos aprendizajes y son seleccionados por
cada docente delimitando su nivel de complejización, profundización y su alcance.
Enfoque de Enseñanza de la Matemática
Los NAP del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, Resolución del CFE N°180/12,
traen implícito un enfoque didáctico basado en el quehacer matemático, un aprendizaje de la
matemática con sentido para los estudiantes que se desarrolla mediante la alfabetización
matemática. Este currículum respeta dicho enfoque, y por ello, en concordancia con el Currículum
del Ciclo Básico de nuestra provincia se piensa que:
Estudiar matemática significa (…), hacer matemática (…) nos referimos a que los estudiantes
puedan ser capaces de:
 interpretar una situación problemática,

 elaborar estrategias que permitan su resolución,
 buscar en el mundo matemático el saber adecuado para resolverla,
 reconocer regularidades,
 generar conjeturas,
 tomar decisiones,
 debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral,
 modelizar o matematizar,
 identificar propiedades y todo tipo de elementos teóricos que sustenten la resolución del
problema,
 identificar peculiaridades y generalidades,
 validar propiedades,
 encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y
 comunicar y explicar la forma en que se arribó a los resultados.(2012, 100-101)
A dicha lista se le pueden agregar otros elementos que traducen el enfoque didáctico: que los
estudiantes puedan:
 reflexionar sobre la lógica que se esconde detrás de los errores,

 interpretar el campo de problemas que se pueden abordar y resolver con un determinado
objeto matemático,
 elaborar nuevas preguntas problematizadoras del conocimiento,
 diseñar producciones para comunicar,
 plantear nuevos problemas, etc.
67
La idea central es que, según este enfoque didáctico o perspectiva de enseñanza, se deben
modelizar diversas situaciones problemáticas significativas que permitan construir un aprendizaje,
integrando varios contenidos didácticos, recuperando, reforzando y resignificando los saberes
previos de los estudiantes. Desde ese punto, se establecen vínculos entre contenidos disciplinares de
varios ejes para la construcción de los aprendizajes imbricados en la situación problemática que se
intenta resolver. Es oportuno aclarar que la construcción del conocimiento matemático se amplía a
partir de diversos registros semióticos del objeto y, el tratamiento y la conversión de las
representaciones semióticas (Duval, 1993): Registros en Lengua Natural o Materna, Numéricos,
Algebraicos, Gráficos, Tabulares, Icónicos-Figurales y Tecnológicos.
Por otra parte, la construcción de aprendizajes tiene su eje en la elaboración y en el análisis

de situaciones didácticas (Brousseau, 1970, 1986, 1994, 1998, 1999), desde la transposición didáctica
del saber matemático (Chevallard, 1985) y el equilibrio entre problemas extra e intramatemáticos
que diseña el equipo de docentes.
Además, el estudiante debe construir sus aprendizajes a través de un trabajo individual y en

equipo, cooperativo, de debate permanente, recurriendo a los objetos matemáticos y sus
propiedades, integrando las TIC, reflexionando conjuntamente sobre el error, respetando las
significaciones que la comunidad otorga a las representaciones de dichos objetos –recuperando el
estudio socioepistemológico de la construcción de cada saber matemático-. Como se mencionó
anteriormente, en este enfoque didáctico se prioriza el trabajo activo de los estudiantes y de los
docentes pensado dentro de una comunidad matemática en el aula, en la escuela y en otros espacios
potentes generadores de aprendizajes –como por ejemplo, los centros culturales, los clubes de
ciencias, los laboratorios, etc.-.
No obstante, el desarrollo de las capacidades en Matemática debe ser una construcción social
quenecesariamente debe respetar lo intercultural. Es por ello que se recomienda el análisis de la
Teoría Antropológica de lo Didáctico como marco teórico para la reflexión sobre la enseñanza de la
Matemática ya que brinda elementos relacionados con el estudio de las sociedades humanas
aprendiendo y enseñando matemática.
En correspondencia con lo expuesto hasta este punto, las situaciones problemáticas deben
diseñarse en función de los saberes previos de los estudiantes y el contexto sociocultural, sin perder
el horizonte de aprendizajes y capacidades prescriptos en el Currículum y las metas del Proyecto
Escolar.
Así pues, la Didáctica de la Matemática cobra un importante protagonismo en la formación

del docente, realizando importantes contribuciones mediante numerosas investigaciones. En ese
sentido, aporta marcos y perspectivas sustanciales para la enseñanza y el aprendizaje del área. Uno
68
de los pilares de la enseñanza de la Matemática radica en la formación permanente y el desarrollo de
las capacidades y competencias de los docentes con la finalidad de diseñar situaciones problemáticas
significativas que permitan el desarrollo de capacidades. De esta manera se redirecciona el camino
que se planteaba desde el modelo positivista -presentación de la teoría, mecanización de técnicas y
memorización de conceptos y propiedades- para luego pasar a la aplicación de dicha teoría. Por el
contrario, se piensa en un trabajo desde el abordaje y la resolución -por parte del estudiante- de una
situación problemática potente que permita la construcción de nuevos aprendizajes.
Con respecto a esta perspectiva, algunas ideas orientadoras son:
 Determinar el alcance y la profundidad del objeto de estudio. Es decir, los aprendizajes

contemplan distintos objetos matemáticos por lo cual, se deberá realizar un recorte de
dichos objetos y determinar de manera clara y precisa qué se va a enseñar.
 Analizar las problemáticas que a través de la historia dieron origen al objeto matemático,
su evolución y aplicación.
 Reflexionar sobre las dificultades y potencialidades de la enseñanza y de los aprendizajes
que involucran a dichos objetos.
 Elaborar un medio que permita a los estudiantes interactuar, explorar, formular y validar
conjeturas, debatir y comunicar el conocimiento, etc., contemplando situaciones
problemáticas tanto intra como extramatemáticas y anticipando los obstáculos didácticos
que pueda generar.
 Seleccionar el formato de enseñanza (taller, seminario intensivo, laboratorio, ateneo,
etc.) y los recursos que proveen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
que permitan potenciar los aprendizajes y realizar producciones.
 Determinar los criterios e instrumentos de evaluación en función de los objetivos
planteados y acordados entre los docentes y estudiantes.
Matemática integrada
Como se expresó anteriormente, la organización de los contenidos didácticos responde a los

aprendizajes que se acuerdan en este documento y esto implica repensar la planificación didáctica,
las prácticas de enseñanza y la evaluación. Para que ello suceda, una de las cuestiones claves a tener
en cuenta es que el abordaje y la secuenciación de los contenidos disciplinares no sean sólo lineales.
Existen aprendizajes que pueden integrar diferentes marcos: geométrico, numérico, algebraico y/o
estadístico. El docente seleccionará contenidos u objetos de estos marcos para lograr determinados
aprendizajes a través del diseño de situaciones problemáticas.
Existen aprendizajes que pueden integrar varios ejes y así abordar diferentes contenidos u
objetos matemáticos atravesando distintos marcos. También se deben definir el alcance y la
profundidad de los contenidos didácticos a trabajar para lograr un aprendizaje determinado.
69
Para la organización de los saberes, es fundamental plantear un trabajo continuo sobre los
aprendizajes durante todo el Campo de Formación General del Ciclo Orientado: el avance en niveles
de profundización de los aprendizajes de los distintos ejes. Así, los estudiantes desarrollarán las
capacidades matemáticas necesarias que respondan a las finalidades de la Educación Secundaria.
Respecto de la organización de los ejes, si se comparan aquellos que se establecieron para

del Ciclo Básico con los del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, se observa que, en este
último, el Álgebra es el marco que va entretejiendo los distintos ejes. Esto tiene que ver con la idea
de pasar del tratamiento empírico, las pruebas, los dibujos, los gráficos, y todo material concreto que
sirva como metáfora o analogía matemática, a acciones que permitan a los estudiantes generalizar
propiedades, validar conjeturas, demostrar. Es necesario aclarar que esto no significa pensar la
enseñanza de la Matemática realizando un recorte de aprendizajes y trabajar sólo con
procedimientos y técnicas referidos al álgebra sin sentido -a través, por ejemplo, del trabajo
exhaustivo con algoritmos que involucren polinomios y la mecanización de sus operaciones y
factorización-, sino que el trabajo algebraico sea el hilo conductor de la Matemática del Ciclo
Orientado y el nexo de los demás marcos en el sentido de la modelización de situaciones, la
construcción de fórmulas, el análisis de la equivalencia de expresiones, la validación, la
generalización, la reflexión sobre técnicas y procedimientos con sentido, etc.
La interculturalidad en Matemática
La interculturalidad interpela la manera de pensar la sociedad y, en consecuencia, la forma

de enseñar y de aprender Matemática en la Escuela Secundaria. Durante todo el proceso respetar lo
intercultural en su amplio sentido significa analizar profundamente:
a) las diferentes situaciones sociales y ambientales, la ubicación geográfica y las cosmovisiones,

que hacen a la construcción de la identidad. Cabe preguntarse: ¿para dar respuestas a qué
problemáticas se construyeron los objetos matemáticos?, ¿en qué contextos?, ¿qué sentido
y significado otorgaron las distintas culturas a dichos objetos?
b) los lazos que unen a las diferentes culturas para enriquecer y ampliar la mirada sobre los
objetos.
La otredad o alteridad es un asunto que debe estar presente en todos los docentes,
cuestionando permanentemente las prácticas. De esto depende la enseñanza de la Matemática.
La Matemática es una construcción social y cultural; en este sentido, son las comunidades las
que otorgan significaciones a los objetos de estudio. Contemplar la construcción que cada
70
comunidad ha realizado sobre la Matemática es una de las cuestiones fundamentales. No olvidemos
que diversas comunidades de nuestra provincia –o de otras regiones de nuestro continente–
construyeron significados y métodos matemáticos. Cada docente debe partir de dicha concepción de
la Matemática y establecer diálogos entre las cosmovisiones, para potenciar los aprendizajes. De esta
forma, cabe reflexionar sobre los distintos métodos de cálculo, la construcción de la noción de
función, la concepción de medida, etc. que realizó cada cultura y la comunidad científica en general.
Al respecto, se recomienda el análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Ives Chevallard.
La planificación didáctica debe responder a la diversidad de sujetos y contextos,

propiciando la construcción de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de todos los
estudiantes sin discriminación de ninguna índole, a través del análisis y la reflexión permanente
sobre las estrategias de enseñanza.
Las TIC como asistentes para el aprendizaje matemático
En función del quehacer matemático, la profundización de los aprendizajes, el desarrollo de

algunos contenidos didácticos del espacio curricular que en varias ocasiones fueron obviados y, el
acceso y la producción de conocimiento de todos los estudiantes en el sentido de justicia curricular,
es necesaria la integración de las TIC. Estas herramientas deben convertirse en asistentes de los
estudiantes para favorecer el aprendizaje autónomo, profundizar saberes matemáticos, optimizar
espacios y recursos, realizar actividades significativas y elaborar producciones. Además, el acceso al
conocimiento reduce la brecha entre estudiantes de diferentes condiciones sociales generando
oportunidades para todos: la justicia educativa está imbricada en las acciones de una escuela que
incluye a todos brindando las mismas posibilidades de construcción de aprendizajes.
Otro aspecto sumamente enriquecedor y significativo es la posibilidad de “vivenciar” el arte

en sus diversas manifestaciones y vincular a la Matemática con dicho campo del conocimiento. La
reflexión crítica y la producción de textos literarios, películas, documentales, composiciones
musicales, pinturas, esculturas, materiales audiovisuales en general, etc., pueden potenciar los
aprendizajes, desde la sensibilización, el goce y la expresión de ideas, hasta la ampliación de los
objetos que se estudian y su comunicación. En este sentido, recuperar los aspectos socioculturales
que han conectado a la matemática con estos campos del conocimiento otorga un sentido
humanizante al aprendizaje y a la construcción de una cultura científica.
Por otra parte, la utilización con calidad de las TIC implica reformular la manera en que se
trabaja en la clase de Matemática y en esa dirección, Cesar Coll afirma:
Las TIC deben potenciar el trabajo matemático para poder realizar prácticas que sin ellas
serían difíciles de lograr. Enriquecer profundizando saberes que eran imposibles de abordar y/o
abarcar sin las TIC es una de las posibilidades que brindan estos recursos. No significa que se deben
71
replicar prácticas con algún dispositivo específico, sino apelar a prácticas que permitan al estudiante
ser quien valida el conocimiento matemático, ser el protagonista de su propio aprendizaje.Coll
también expresa:
No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad
o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.(2009,125)
En consecuencia, resignificar las prácticas también conlleva un nuevo sentido de la

evaluación. La evaluación debe responder a las prácticas en función de un aprendizaje con sentido
matemático, que favorezca las producciones de los estudiantes. Para ello, existen numerosos
recursos en la web, como por ejemplo, entornos de aprendizaje, espacios virtuales para el
intercambio de experiencias y sitios de divulgación matemática. Además, por un lado existen
softwares destinados al estudio de la Matemática y aplicaciones científicas móviles y por otro,
diversos formatos de enseñanza tales como aprendizaje invertido, aula ampliada, propuestas de
gamificación, talleres, seminarios intensivos, laboratorios, etc., a los cuales es posible recurrir para la
construcción de aprendizajes y la profundización del conocimiento. Respecto del uso de un software
matemático, los estudiantes pueden utilizarlo para explorar, analizar y debatir propiedades
geométricas y la validez de las construcciones, analizar las variaciones durante la modelización de
funciones y construcción de sus gráficos, tabular datos y realizar el estudio estadístico
correspondiente, comparar representaciones de diferentes registros semióticos, etc.
La integración de las TIC, entonces, debe estar sujeta a los objetivos de aprendizaje
establecidos en la planificación didáctica: no se debe recurrir a ellas sin un sentido pedagógico.
Resolución de problemas
La idea de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática basados en la resolución de

problemas está instalada en la provincia –y en el mundo- hace varias décadas. Sin embargo, es
necesario reforzar las estrategias de enseñanza que favorezcan el desarrollo de esta capacidad pues
según el enfoque didáctico que se adopte la resolución de situaciones problemáticas tiene diferentes
sentidos que van desde la construcción de nuevos aprendizajes hasta la mera aplicación de una
teoría –muchas veces los problemas se convierten en simples ejercicios de aplicación-. En ese
sentido, la resolución de problemas no es una capacidad que surja espontáneamente ni a partir de
unos cuantos problemas que se planteen a los estudiantes para que los resuelvan, sino que,
permanentemente, durante toda la trayectoria escolar de los estudiantes, se debe realizar un trabajo
sistemático y planificado en equipo que apunte al trabajo matemático descripto en este documento.
Los procesos de construcción demandan tiempo y, en muchas ocasiones, esto genera la desazón de
los docentes y la posterior renuncia al trabajo basado en esta perspectiva.
72
Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo completo. No
tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de “solucionador de problemas”.
Hay que pensarlo más como un camino a transitar, que como un punto de llegada.
Las situaciones no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios a menos que
se analice el contexto, que incluye entre otras cosas a las personas que buscarán resolverlas. Todo
problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinados. Es posible que
una misma situación sea un problema para una persona mientras que para otra dicho problema
no exista como tal, porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas
automatizadas para resolverlas como un ejercicio.(UNICEF y OEI, 2010, 30)
Asimismo, para que la Matemática tenga sentido para los estudiantes es necesario el diseño
de situaciones problemáticas significativas:
Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su emergencia, las
comparaciones entre distintas resoluciones, las conjeturas que se puedan formular, las
discusiones que se puedan sostener, los nuevos problemas que surgen a partir de esas
discusiones, los límites que se puedan establecer en el sentido de poder establecer qué tipos de
problemas el concepto nos permite resolver (…) Son constitutivos de un concepto las relaciones
que se puedan establecer con otros conceptos (nuevos y viejos), las propiedades que se derivan
del mismo y que se constituyen en medios para validar nuevas relaciones, las formas de
representación que admite. (SADOVSKY, 2005, 116-117)
De este modo, el docente debe plantear problemas en contextos diversos que aporten al
desarrollo de las capacidades. Si se abordan situaciones del contexto se trasciende el ámbito
puramente matemático permitiendo que los estudiantes se involucren con las problemáticas
sociales, ambientales y políticas. “Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras
de pensar, hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción, demostración,
creación de estructuras, que permiten el abordaje de un número más amplio de problemas”(Instituto
Nacional de Formación Docente, 2015, [la negrita es nuestra]). Como se mencionó en el apartado 4.2
y en los propósitos para el ciclo orientado debe existir un equilibrio, una circulación entre problemas
intramatemáticos y extramatemáticos.
El aprendizaje de la Matemática debe partir de variadas situaciones problemáticas a las que

se enfrenten los estudiantes y que presenten desafíos para éstos, para que se pongan en juego
procesos cognitivos que activen conocimientos previos. Este proceso permite la reelaboración,
redescripción y construcción permanente de los aprendizajes propiciada por el docente para acortar
la brecha entre los conocimientos matemáticos de los estudiantes y los saberes de la Matemática. En
este recorrido, se presentan problemas con un cierto grado de dificultad en el que los estudiantes
pondrán en juego sus conocimientos pero que no serán suficientes para resolver la situación. Por tal
motivo, se debe permitir que los estudiantes exploren, cometan errores, reflexionen sobre las
73
estrategias elaboradas, imaginen maneras de resolución, etc. Esta instancia constituye el punto de
partida para la producción de nuevos conocimientos.
En la etapa de diseño de los problemas son oportunos los interrogantes propuestos por
Patricia Sadovsky:
¿Qué diferentes tipos de problemas vinculados a tal contenido voy a proponer? ¿Con qué criterio
los elijo: porque abarcan muchas aplicaciones, porque “muestran” distintos costados del
contenido, porque permiten desplegar diferentes técnicas o, por el contrario, porque admiten ser
tratados con las mismas estrategias? ¿Qué contextos? ¿Cuáles son los recursos de los que
disponen los alumnos para abordar los problemas? ¿Qué límites encontrarán? ¿Hasta qué punto,
frente a tal tarea, los alumnos se verán confrontados a la toma de decisiones? ¿Hasta qué punto
las primeras exploraciones que realicen los ayudarán a elaborar algo nuevo? ¿Cómo
evolucionarán a partir de sus primeras aproximaciones a estos nuevos contenidos? ¿Cuáles serán
los recursos que usarán para validar lo que se les plantea? ¿Qué aporta este contenido para que
los alumnos “crezcan” en sus modos de validar conocimiento matemático?(2005, 117)
De esta forma, la capacidad de resolución de problemas se construirá en la medida en que toda la

unidad pedagógica –no mediante equipos aislados y solitarios con tiempos acotados- direccione sus
acciones hacia el desarrollo de esta capacidad durante toda la trayectoria del estudiante en la
Escuela Secundaria obligatoria.
La capacidad de modelización en Matemática
Modelizar, en Matemática, significa convertir y recortar una situación de la realidad o propia

del mundo matemático en un objeto de estudio, reconociendo y analizando las variables y su posible
relación, interpretando el grado de dependencia entre éstas, buscando patrones, otorgando
significados a determinadas acciones o procedimientos, integrando nuevos saberes, construyendo y
probando un modelo, determinando su alcance, produciendo nuevo conocimiento, etc. Es decir,
“…una componente intelectual de la matematización es la capacidad y deseo para manipular
símbolos, creando un mundo imaginario que puede trascender lo concreto.” (Gómez-Chacón, 2010,
73).
Como los conocimientos no se presentan fragmentados, sino relacionados naturalmente a través
de una situación problemática, la actividad de modelización reúne condiciones para realizar en el
aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrado en la producción matemática de los
alumnos y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del
docente. (2008, 7-8)
Según lo expuesto, el contexto en el que se plantea la situación problemática debe tener

sentido para los estudiantes, ser desafiante e impredecible, estimular a que los estudiantes elaboren
74
estrategias que imbriquen saberes y generen conjeturas, permitir la construcción del nuevo
aprendizaje, favorecer la comunicación, el análisis y la reflexión sobre las formas de pensar y de
resolver problemas de los estudiantes.
Por otra parte, el trabajo de modelización en las comunidades matemáticas de la provincia

debe abordar problemáticas de la realidad y de lo intramatemático. Pero, como se ha mencionado
antes, debe existir un equilibrio entre lo intra y extramatemático:
En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo adolescente,
pero es necesario tender puentes entre el mundo exterior y estos jóvenes, en pos de la formación
de un ciudadano más reflexivo, más crítico, más pleno, más en armonía con el universo.(Instituto
Nacional de Formación Docente, 2015, 8)
La modelización o matematización es un proceso de construcción del modelo matemático

que se contrapone a la presentación de un modelo rígido e incuestionable diseñado por algún
experto. Se presenta como un recurso potente para dar sentido al aprendizaje de la Matemática.
La modelización responde al enfoque planteado en este diseño curricular, ya que permite al

estudiante ser protagonista de su aprendizaje, integrando los saberes del espacio, propiciando el
trabajo colaborativo y desarrollando las capacidades sociocognitivas, además de las específicas o
disciplinares.
El proceso de modelización permite la participación activa de todos los estudiantes desde la

elaboración de modelos sencillos hasta los más complejos. Se ponen en juego la integración de
saberes y el logro de nuevos aprendizajes a través del quehacer matemático y la construcción de
sentido de sus objetos en la mencionada comunidad matemática de la escuela.
Para este proceso es necesario el trabajo desde el formato taller ya que esta metodología de
enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces es una condición
ineludible. Un taller de modelización es un espacio privilegiado en el que los/as estudiantes
atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y
creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la significatividad de los
temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de enseñanza pertinentes
(análisis, reformulación e invención).
Organizar las clases de Matemática desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los objetos matemáticos que se analizan y los aprendizajes
que se construyen; habilitar la formulación de preguntas acerca de lo que no se comprende; y
ofrecer la oportunidad de compartir saberes que provienen tanto de la formación escolar como de
75
las experiencias de vida y, en particular, de las experiencias de pensamiento que la frecuentación de
producciones científicas y otros objetos culturales posibilitan.
La reflexión sobre los errores en Matemática
Desde el enfoque didáctico establecido, la reflexión sobre el error es un aspecto primordial

para la mejora de los aprendizajes. Los estudiantes crean sus propios significados de los objetos
matemáticos que difieren, en muchos casos, de los que posee el docente y la comunidad científica.
Esto se debe a numerosos factores entre los cuales se incluyen las actividades que se proponen en
las clases para la construcción de los aprendizajes referidos a dichos objetos. En esa línea, la reflexión
y al análisis de los errores que cometen los estudiantes es fundamental para profundizar los
conocimientos y mejorar los aprendizajes. La reflexión sobre el error y la indagación sobre la lógica
que los genera es una oportunidad para potenciar el aprendizaje y se deben propiciar espacios y
tiempos para su análisis.
Esto se logra analizando y anticipando, en el momento de diseño de las situaciones
problemáticas, cuáles son los obstáculos didácticos que se podrían presentar durante la resolución
de los problemas y determinando cuáles son los objetos matemáticos que presentan mayor
dificultad a la hora de abordarlos. Además, como se expresó anteriormente, detrás de cada error
existe una lógica que debe ser interpretada en las clases.
En definitiva, durante el diseño de las situaciones se deben contemplar los posibles errores
que podrían cometer los estudiantes según los obstáculos didácticos (BACHELARD, 1938) que se
presenten. Es sumamente importante que las actividades no generen espacios que les imposibiliten
avanzar a los estudiantes. Esto depende del dominio de los temas a desarrollar por parte del
docente, las estrategias de enseñanza, el medio propuesto y los recursos que emplee.
Sugerencias metodológicas para el desarrollo de capacidades sociocognitivas comunes a

todas las disciplinas
Para la Comprensión Lectora
 Lectura e interpretación de definiciones, cuadros, gráficos, propiedades, textos de

divulgación científica e historia de la matemática.
 Lectura e interpretación de textos literarios referidos a algún tema matemático o que
despierten la imaginación de los estudiantes.
 Interpretación de datos e información: en periódicos, textos informativos, en la weby en la
televisión.
 Conocimiento de las diferentes representaciones semióticas de un mismo objeto.
76
 Combinación de lenguajes: coloquial, simbólico y gráfico. Relación entre la representación
que se encuentra en el texto y el concepto matemático al que se refiere.
Para la Producción de Textos
 Expresión y explicación de ideas con un adecuado vocabulario matemático.

 Comunicación de las estrategias, decisiones adoptadas, dificultades halladas en el proceso de
resolución de una situación problemática.
 Uso de diferentes recursos expresivos mediante la construcción de cuadros, tablas y gráficos,
y de tipo cualitativos, interpretando los significados que cada persona le otorgue éstos.
 Formulación de ejemplos y contraejemplos.
 Elaboración de informes.
 Elaboración de conjeturas.
 Realización de pruebas empíricas.
 Elaboración de demostraciones.
 Redacción y exposición de explicaciones y argumentaciones.
 Descripción oral y escrita de la resolución de un problema, de una construcción geométrica,
de una propiedad, entre otros.
 Construcción de mapas conceptuales.
 Producción de nuevas preguntas y problemas.
 Confección de un problema y un contexto para una situación matemática.
Para Enfrentar y Resolver Problemas:
 Elaboración y discusión de distintas estrategias y técnicas para el abordaje de situaciones

problemáticas, anticipando los resultados, planteando soluciones y preguntas que estimulen
la curiosidad para seguir investigando.
 Resolución a lo largo de todos los ejes de diversas situaciones problemáticas.
 Reflexión sobre errores.
 Resolución de problemas con pensamiento lateral.
Para Trabajar con Otros:
 Construcción del propio conocimiento a través de la interacción social, el trabajo

colaborativo entre pares, otorgando a cada integrante un rol activo y participativo.
 Comunicación para negociar, debatir y compartir significados.
 Compromiso frente a la resolución de un problema en conjunto.
 Coordinación de los logros para un resultado común que trascienda los personales.
77
 Elaboración de estrategias para la integración de los estudiantes favoreciendo el trabajo
solidario, comprensivo y comprometido con el aprendizaje de todos los sujetos.
 Reconocimiento y aceptación del pensamiento distinto y de los diferentes tiempos de
aprendizaje.
 Reflexión conjunta sobre los objetivos de la disciplina, la resolución de actividades, los
errores, los criterios y dispositivos de evaluación.
 La elaboración e implementación de proyectos de intervención sociocomunitaria.
Para Ejercer el Pensamiento Crítico:
 Problematización y cuestionamiento de lo dado y lo obvio.

 Identificación, explicitación y cuestionamiento de supuestos.
 Análisis de producciones propias y ajenas argumentando a favor o en contra.
 Defensa del propio punto de vista y aceptación de críticas.
 Análisis y verificación de la información brindada en periódicos, páginas web y otros medios
de comunicación desde la formación de una cultura estocástica.
 Análisis, reflexión y debate en base a cortos, películas, documentales, programas de
televisión, videos en la web, revistas, periódicos, libros, etc.
 Elaboración de demostraciones.
 Búsqueda de regularidades y producción de fórmulas.
Respecto de la organización de los aprendizajes
Respecto de los aprendizajes matemáticos, se plantea un trabajo en el que se establezca un

diálogo entre diferentes marcos y no sólo un recorrido lineal de contenidos. Por ejemplo, al retomar
el tratamiento de las razones en el eje En relación con el Número y el Álgebra se da sustento teórico
a las funciones de proporcionalidad directa en el marco funcional y luego, en el marco geométrico, al
análisis de las figuras semejantes y a las razones trigonométricas.
En este eje se avanza durante todo el ciclo en el estudio de los números reales, sus
propiedades y distintas representaciones, lo cual permite su utilización con sentido en los demás
ejes.
Respecto de los números complejos, se desarrolla una noción de los números imaginarios
para dar sentido a algunas ecuaciones que no tienen solución en el campo de los números reales,
pero no se considera prioritario el análisis profundo del campo numérico de los números complejos,
sus operaciones y propiedades, en este nivel de escolaridad, ya que no responde a las finalidades de
la Educación Secundaria.
78
Otro tema a profundizar es el referido a la producción de fórmulas, recorrido que se inicia en
el 7° grado y continúa en el Nivel Secundario, pasando por las regularidades numéricas y hasta llegar
a las sucesiones aritméticas y geométricas. Es significativo trabajar aquí con la producción de
fórmulas de conteo y de medida, y analizar las equivalencias de dichas expresiones.
En el eje En relación con las Funciones y el Álgebra, se prioriza el análisis y la interpretación

del dominio y de la imagen de las funciones, el tipo de variación que se presenta, la intersección con
los ejes, la incidencia de la variación de los parámetros de las fórmulas y los gráficos, etc. durante
todo el Ciclo Orientado. Este eje es fundamental porque permite el trabajo de modelización
matemática antes descripto integrando varios aprendizajes, inclusive, de diferentes ejes. Por otra
parte, el despliegue algebraico aporta al análisis funcional y es oportuno trabajarlo en función de la
situación a resolver.
Se sugiere entonces por un lado, dar prioridad al análisis de las variaciones de la función y
la dependencia entre variables y por el otro analizar las expresiones analíticas de las funciones para
colegir el comportamiento de éstas.
Con la modelización de situaciones intra y extramatemáticas referidas a funciones se

favorece la construcción de sentido de la Matemática. Así lo afirma Adriana Díaz:
Una matemática, redescubierta, pone en el centro un tipo de práctica que forma parte del sentido
del conocimiento matemático. A partir de allí, uno de los pilares de esta práctica incluye la
posibilidad de construir un modelo matemático de la situación que se quiere resolver, trabajar
con él e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo (…)
Hoy los jóvenes tienen representaciones muy variadas acerca del aporte que esperan de la
escuela en relación con sus proyectos de vida. Para algunos, convertirse en estudiante es todo un
desafío y parte de ese desafío es estudiar una matemática que muchas veces parece no tener
sentido. (2011, 15-16)
En cuanto a la enseñanza del eje la Geometría y la Medida, es importante reconocer que los
aprendizajes relacionados con ella han sido postergados y en algunas escuelas se aborda sólo desde
las clasificaciones de figuras, el cálculo de áreas, perímetros y volúmenes, tendiendo a la
aritmetización de la medida y precisión en las construcciones. La enseñanza de la geometría, en el
enfoque actual, debe promover problemas geométricos en los cuales:
 para resolverlos, se pongan en juego las propiedades de los objetos geométricos;

 se deba interactuar con objetos que no pertenezcan a un espacio físico sino a un espacio
conceptualizado, donde las figuras-dibujo sirvan para representarlo;
 ni los dibujos ni su medida sirvan para validar (es decir, no alcanza con la simple
constatación sensorial), y
79
 la validación de la resolución se base en las propiedades de los objetos geométricos. (DÍAZ,
2011, 104)
También es indispensable propiciar espacios de elaboración de conjeturas y propiedades

geométricas para inferir relaciones desconocidas hasta ese momento. Con respecto a esta “forma de
trabajar” con la geometría desde el vínculo de los estudiantes con un modo cultural diferente,
Itzcovich expresa:
Para algunos alumnos, implica dejar de ser meros receptores de razonamientos producidos por
otros y comenzar a ser protagonistas de sus propias deducciones. Para varios docentes, comporta
el desafío de volver a vincularse con aquellos aspectos del trabajo matemático que, por un motivo
u otro, han abandonado y que muy probablemente fueron los que motivaron el disfrute de esta
disciplina y su ingreso en ella. (2005, 120)
Por último, se aclara que para desarrollar la capacidad del pensamiento crítico es necesario
el tratamiento de la Probabilidad y la Estadística con un sentido de apropiación y reflexión crítica
sobre el contexto social, político y cultural. En correspondencia con este fin, se propone un abordaje
de la Estadística con vistas a la construcción de una cultura estadística con el tratamiento estadístico
sobre muestras significativas y, con la utilización de simuladores y software de cálculo de parámetros
para que los estudiantes interpreten los datos y la información obtenida trascendiendo el trabajo
estrictamente aritmético sobre el eje. En ese sentido, se deben priorizar las ideas fundamentales
estocásticas y el desarrollo del pensamiento estadístico. Se pueden señalar algunas temáticas como
disparadoras de talleres y seminarios intensivos de análisis de dichas problemáticas:
En relación a las Ciencias Sociales
 ¿Cómo está repartida la riqueza nacional? ¿Qué datos e índices numéricos delatan la
desigualdad, la marginalidad y la discriminación en el reparto de la tierra, en los salarios, en
la distribución de bienes en general?: aplicarlo a las informaciones de índice económico.
 ¿Qué alternativas permitirían abaratar el precio de los productos básicos manteniendo la
calidad y pagando un precio justo a los productores?: estudiar el ciclo de elaboración de y
comercialización y el incremento del precio por los intermediarios en el comercio tradicional y
en el “comercio justo”.
En relación a la Educación para la Salud
 ¿Qué relación hay entre condiciones de vida y salud? ¿Qué medidas favorecerían una vida
más saludable?: estudiar la correlación entre determinados factores como ubicación de la
vivienda, hábitos alimenticios, tabaquismo, alcoholismo, ejercicio físico, etc. y la aparición de
enfermedades como las respiratorias, trastornos digestivos, parasitismo, cáncer, etc.
80
En relación a la Educación Ambiental
 ¿Cómo se podría hacer un plan de recogida de basuras en un sector de una población?:

estimar la cantidad de basura producida, localizar puntos y establecer la periodicidad de la
recogida, ubicar vertederos, clasificar y reciclar basuras, elaborar un presupuesto, etc.
Como se observa, estas problemáticas de la agenda pública permiten un estudio estocástico a la

vez que integran el tratamiento de los números y las operaciones, el estudio de variaciones y
dependencias entre variables, el análisis de la incertidumbre (probabilidad), la representación del
espacio (geometría), la reflexión sobre los temas transversales como la educación ambiental, los
derechos humanos y memoria:
 ¿Qué datos e información estadísticos describen la violación de los derechos humanos

durante la última dictadura militar en nuestro país y las intenciones del Plan Cóndor para
establecer el terrorismo de estado en Latinoamérica?
Otras temáticas fundamentales para la construcción de la ciudadanía podrían ser el análisis y la

reflexión sobre la deuda externa, la soberanía de los pueblos, las apuestas y el azar, las migraciones
poblacionales, el patrimonio cultural, la comunicación y los medios masivos de comunicación, la
vinculación de la Matemática con la Tecnología desde sus aportes al desarrollo hasta la lógica que
explica su funcionamiento, etc.
Sobre la Evaluación en Matemática
Uno de los aspectos claves y más complejos de la enseñanza y el aprendizaje es la evaluación

ya que la evaluación forma parte de todo el proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y
debe dar cuenta de los niveles de desempeño de los estudiantes. Por tal motivo, debe ser
coherente con los propósitos y objetivos acordados:
…la evaluación integra el proceso pedagógico y requiere que exista correspondencia entre la
propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar
requiere observaciones y análisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. (Art. 73, Res. 93/09 CFE, Anexo I).
Para realizar un estudio sobre los aprendizajes de los estudiantes es necesario diseñar
indicadores que permitan este “acercamiento” a la comprensión de lo que los estudiantes lograron
aprender. Interpretar cómo se dan estos aprendizajes es fundamental durante todo el proceso de
enseñanza y el de aprendizaje porque permite dar un sentido de justicia a la calificación. En muchas
ocasiones la evaluación se tiñe de subjetividades que generan tensiones y se reduce sólo a unos
81
pocos instrumentos o dispositivos de evaluación que no describen en sentido amplio lo que acontece
en el entramado educativo sino que sólo miden los resultados del proceso de aprendizaje, e inclusive
en los peores casos, la calificación es arbitraria.
Con respecto a los instrumentos de evaluación, un posible dispositivo o instrumento de

evaluación que contempla los aspectos mencionados son las rúbricas. Las rúbricas son instrumentos
en los cuales se establecen las capacidades y aprendizajes a evaluar, los descriptores e indicadores
que dan cuenta de dichos aprendizajes y capacidades y de los niveles de desempeño en cada uno de
esos aprendizajes y capacidades. Pueden establecerse correlaciones entre descriptores y categorías
numéricas. La diferencia con la calificación realizada en la evaluación tradicional radica en el hecho
de que con las rúbricas se da un sustento cualitativo y no meramente arbitrario a la calificación
numérica.
Cada docente puede diseñar sus rúbricas en función de la capacidad y de los aprendizajes a
evaluar. Puede establecer y acordar con los estudiantes diferentes indicadores, descriptores y
puntuaciones en función de los objetivos y de las tareas a realizar.
Con respecto a los aprendizajes en Matemática, es importante focalizar el trabajo en la

interpretación, reflexión, integración y análisis de los objetos matemáticos. Esto significa que la
evaluación debe corresponderse con el quehacer matemático. Un estudiante puede ser evaluado
desde sus producciones y junto con el grupo, se puede reflexionar sobre los errores y la lógica que
los generó como una instancia de aprendizaje. La calificación debe reflejar todas estas dimensiones
durante el proceso y no sólo centrarse en los resultados. Asimismo, se debe reconocer que la
integración de las TIC debe permitir la exploración de problemas, la elaboración de conjeturas y la
producción, pero la validación debe realizarla el estudiante. De esta manera, las TIC se convierten en
verdaderos asistentes, potenciando y profundizando los aprendizajes.
Con respecto a los instrumentos de evaluación también se puede recurrir a otros dispositivos:
 observaciones y registros del trabajo de los estudiantes en cada clase (estrategias de

resolución, acciones, formulaciones, argumentaciones, elaboración de conjeturas, aplicación
de propiedades, validaciones, etc.),
 producciones audiovisuales de los estudiantes,
 portafolios en los cuales se registren todos ”los momentos” y las impresiones subjetivas de
los estudiantes en la construcción del conocimiento,
 carpetas,
 trabajos de producción individual y grupal,
 análisis de la participación de los estudiantes en espacios virtuales, etc.
82
Por otra parte, a partir de la evaluación se generan espacios para reflexionar sobre los
errores, para realizar un recorrido metacognitivo y plantear nuevas actividades que permitan
alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Durante este proceso también es “potente” analizar y compartir las producciones de los
estudiantes como instrumentos que nos permitan encaminar las acciones hacia la mejora de los
aprendizajes.
En conclusión, la evaluación en Matemática permite establecer en qué nivel de desempeño

se encuentra cada estudiante pensando en los aprendizajes matemáticos y debe ser el insumo para
el ajuste de la planificación, el diseño de nuevas propuestas de enseñanza y la enseñanza remedial,
para el logro de los objetivos por parte de los estudiantes y los propósitos del docente. Debe dar
cuenta de los procesos de apropiación de saberes y también de las condiciones en que se produjo el
proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y aciertos. Involucra no sólo al colectivo docente sino
también a los estudiantes y sus familias, mediante pautas de trabajo que impliquen niveles
crecientes de corresponsabilidad por los aprendizajes. Tales acuerdos deben ser socializados con
toda la Comunidad Educativa. Conocer los criterios de valoración y corrección, sobre todo cuando
estos han sido acordados por el colectivo docente, promueve la corresponsabilidad por los
aprendizajes alcanzados.
83
BIBLIOGRAFÍA
 ALAGIA, H.; BRESSAN, A.; SADOVSKY, P. (2005). Reflexiones teóricas para la Educación
Matemática. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
 BOSCH, J. E. (2009). Apuntes inéditos. Matemática Integrada. Unidad 1: Introducción a la
Geometría Afín Sintética. Buenos Aires: Universidad CAECE.
 BROUSSEAU, G. (2007) Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
 BROUSSEAU, G. (1998). La téorie des situations didactiques. Grenoble: La PenséeSauvage.
 BUCARI, N.; BERTERO, M. F.; TRÍPOLI, M. de las M. (2007) Distintos enfoques para la enseñanza
de la noción de límite en un primer curso de Cálculo. Jornadas de Enseñanza e Investigación
Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Ingeniería,
Universidad Nacional de La Plata.
 BURBULES, N. en IIPE UNESCO Buenos Aires y UNICEF (2008) Las TIC: del aula a la agenda
política. Cap. 3 Riesgos y promesas de las TIC en la educación. ¿Qué hemos aprendido en
estos últimos diez años? Buenos Aires: UNESCO y UNICEF.
 CALLEJO, M. L., GOÑI, J. M. (coords.) (2010) Educación matemática y ciudadanía. Serie
Didáctica de las Matemáticas. Barcelona: GRAÓ.
 CARRETERO, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique.
 CHEMELLO, G.; BRONZINA, L.; AGRASAR, M. (2009). Aportes para la enseñanza de la Matemática.
Segundo estudio regional comparativo y explicativo (SERCE). Santiago, Chile: UNESCO.
 CHEVALLARD, I; BOSCH, M; GASCÓN, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje. Universidad de Barcelona: ICE – HORSORI.
 CHEVALLARD, I. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: AIQUE.
 COLL, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, en
Carneiro, Roberto, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz (coords.), Los desafíos de las TIC para
el cambio educativo. Madrid, OEI.
 CORNU, B. (1991). Limits. En Tall, D. Advanced Mathematical Thinking.
KluwerAcademicPublishers. Holanda.
 DIAZ, A. L.; et al. (2011) Enseñar matemáticas en la escuela media. Buenos Aires: Biblos.
Claves para la Formación Docente.
 DUSSEL, I. (2009). Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI: Desafíos para la escuela.
Conferencia en Virtualeduca 2009.
Disponible en: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf
 DUSSEL, I. y QUEVEDO, L. A. (2010). VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas
tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Santillana.
Disponible on-line en: http://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf
84
 DUVAL, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Universidad del Valle, Colombia.
 Especialización Superior en Enseñanza de la Matemática. Perspectivas para la Enseñanza de
la Matemática. Clase 1, 2015: 14.
 Especialización Superior en Enseñanza de la Matemática. Perspectivas para la Enseñanza de
la Matemática. Clase 5, 2015: 8.
 FELDMAN, D. (2010). Didáctica general. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible on-line en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89818/Didactica%
20general.pdf?sequence=1
 GODINO, J. D.; BATANERO, C. y FONT, V. (2009). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y la
instrucción matemática. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de
Granada.
Disponible en Internet: URL: http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
 GODINO, J. D. (2003). Teoría de las funciones semióticas. Un enfoque ontológico-semiótico de
la cognición e instrucción matemática. Departamento de Didáctica de la Matemática.
Universidad de Granada. Disponible en Internet: URL:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_tfs.htm.
 HOWARD, G. (2004). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México:
Fondo de Cultura Económica.
 ITZCOVICH, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la geometría. De las construcciones a
las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
 JORBA, J.; GÓMEZ, I; PRAT, A. (2000) Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en
situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Editorial Síntesis.
 KARMILOFF-SMITH, A. (1994). Más allá de la modularidad: la ciencia cognitiva desde la
 perspectiva del desarrollo. Madrid: Alianza Editorial.
 LITWIN, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós.
 PAENZA, A. (2005). Matemática ¿estás ahí? Sobre números, personajes, y curiosidades. Buenos
Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
 POGGI, M. (2006) ¿Qué es una escuela exigente? Notas para reformular la pregunta.
Documento publicado en el dossier de la Revista El monitor de la educación, MECyT, Buenos
Aires, Año V, número 7, 2006. URL:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro7/dossier2.htm.Consulta: 17-12-2014.
 SADOVSKY, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
 SAIZ, I.; et al. (2011) El lugar de los problemas en la clase de matemática. Buenos Aires:
Novedades Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
 SANTALÓ, A. L. (1990) Conferencia inaugural: Matemática para no matemáticos. La geometría
en la formación de profesores. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: Red Olímpica.
85
 SESSA, C.; ILLUZI, A. (2014) Matemática. Función cuadrática, parábola y ecuaciones de segundo
grado. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-Book.
 SESSA, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Orígenes y perspectivas. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
 SEGAL, S.; GIULIANI, D. (2008). Modelización matemática en el aula: Posibilidades y
necesidades. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
 SKOVSMOSE, O. (1999). Hacia una filosofía de la Educación Matemática Crítica. Traducido por
Paola Valero. Bogotá: Una empresa docente.
 STEWART, I. (2006). Cartas a una joven matemática. Barcelona: Crítica.
 STEWART, I. (2008). Historia de las matemáticas. Barcelona: Crítica.
 TEDESCO, J. C. (2003). Los pilares de la educación del futuro. En: Debates de educación (2003:
Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill; UOC. [Fecha de consulta:
17/12/2014]. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html
 TERIGI, F. (2009) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son
necesarios, por qué son tan difíciles. Buenos Aires: Revista Propuesta Educativa N°29.
 TERIGI, F. (2010) Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares. Conferencia realizada en La Pampa.
 TERIGI, F. (2012) Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e
investigación: documento básico. Buenos Aires: Santillana.
 UNICEF (2010).Colección Una Escuela Secundaria para todos (7 cuadernillos). Buenos Aires:
MEN/UNICEF. Disponibles on-line en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
 VALVERDEBERROCOSO, J., GARRIDOARROYO, Mª C. y FERNÁNDEZSÁNCHEZ, R. (2010). Enseñar y
aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas educativas con TIC. En
De Pablos Pons, J. (Coord.) Buenas prácticas de enseñanza con TIC [monográfico en línea].
Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información. Vol. 11, nº 1. Universidad de Salamanca, pp. 203-229. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
http://revistatesi.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/5840/5866ISS
N: 1138-9737
Documentos Ministeriales
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Ciclo Básico. Resolución CFE N° 247/05 y su

modificatoria, Resolución 182/12. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología. Buenos
Aires.
86
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Campo de Formación General del Ciclo
Orientado. Resolución CFE N° 180/12. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología. Buenos
Aires.
 Documento pedagógico de DiNIECE. (2010). Pautas pedagógicas para elaborar Evaluaciones
Diagnósticas. 2º/3º Año Educación Secundaria. Matemática. Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación.
 Metas socioeducativas 2021. La educación que queremos para la generación de los
bicentenarios. CEPAL, OEI, Secretaría General Iberoamericana.
 Documentos de apoyo al Trayecto de Formación Docente en Servicio 2012 y 2013. Dirección
de Nivel Secundario del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia
del Chaco.
 Documento preliminar. Instancias institucionales, regionales y provinciales del debate
curricular para la construcción de la propuesta curricular del Campo de Formación General
del Ciclo Orientado del nivel secundario. (2013 y 2014). Dirección de Nivel Secundario del
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.
 Currículum del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Resolución N° 10469/12 del
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Provincia del Chaco.
 2° Documento de Orientación. Sobre la planificación didáctica en el marco curricular de la
educación secundaria obligatoria. Dirección de Nivel Secundario del MECCyT de la Provincia
del Chaco. Mayo de 2014.
 Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. MEN.
 Resolución CFE N° 84/09 y Anexo: Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria. MEN
 NOVEMBRE, A. et al. (2008) Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Pruebas ONE
de 2°/3° año y 5°/6° de secundaria. DiNIECE: Ministerio de Educación de la Nación.
87
LENGUAS EXTRANJERAS
FUNDAMENTACIÓN
La propuesta de enseñanza de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE)1 del Chaco responde a los
principios, derechos y garantías establecidos en la Constitución Nacional (1994) y en la Constitución
de la Provincia (1994), así como a los propósitos y lineamientos expresados en las normas nacionales
y provinciales, a saber: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), la Ley de Educación
Plurilingüe N° 5905/07 y su modificatoria Ley N° 6975/122, la Ley de Educación del Chaco Nº 6691/10
y la Ley N° 6604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco.
Estas normas ponen de relieve la integración regional (MERCOSUR /ZICOSUR/ UNASUR/

CELAC) , los derechos lingüísticos y el plurilingüismo4, la ciudadanía y la identidad común
3
sudamericana como propósitos de la educación. En este marco, cabe señalar la importancia que
adquieren los acuerdos y leyes de enseñanza del Portugués, tales como Ley 25181/99 Convenio de
Cooperación Educativa entre la República Argentina y la República Federativa de Brasil, la Ley
Nacional N° 26468/09 y la ley provincial N° 6809/10 de enseñanza obligatoria del Portugués en las
escuelas Secundarias en sus distintas modalidades. Asimismo, se debe tener en cuenta las
resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE), específicas de la Educación Secundaria5, y las
Resoluciones del MECCyT N° 10469/126, N° 2663/127 y 3487/158que establecen los sentidos,
propósitos, ciclos, campos y recorridos de las LE.
En este marco normativo, el currículo de Lenguas Extranjeras, fruto de los aportes de

docentes del área en distintas instancias de participación, pretende dar cuenta de situaciones
diversas en el territorio provincial. Por un lado, propone brindar comprensiones, experiencias y
aprendizajes relevantes para la vida actual y futura de los estudiantes. Por otro lado, procura atender
la heterogeneidad de contextos educativos, intereses y trayectorias estudiantiles mediante la
1
LCE y LE: los NAP-LE emplean el adjetivo “extranjeras” porque retoma denominaciones utilizadas en la normativa vigente para lenguas no
nativas.
2
Incorpora la Lengua de Señas Argentinas (LSA)
3
El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) conformado por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay con la incorporación posterior de
Venezuela y Bolivia. La ZICOSUR (Zona de Integración del Centro Oeste Sudamericano) regiones periféricas de Argentina, Brasil, Chile,
Paraguay y Perú. La UNASUR (Unión de Estados Suramericanos) conformado por: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador,
Guyana, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y Venezuela. La CELAC (Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños conformado por
33 estados de América Latina y el Caribe.
4
Nuestro país adhiere a la Resolución 30C/12, 31C/37 y 32 C/42 de UNESCO referida a la promoción del plurilingüismo y la enseñanza de
idiomas como medio para propiciar la interculturalidad y el entendimiento entre las personas.
5
Resoluciones del CFE para la ESO son: Res. N° 84/09, Lineamientos políticos y estratégicos de la ESO; 93/09 Orientaciones para la
organización pedagógica e institucional de la ESO; Res N° 88/09 Institucionalidad y fortalecimiento de la ESO; la Res. N°188/12 Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, Resol. N° 181/12 NAP de LE.
6
Aprueba los Currículos de la Educación Primaria y del Ciclo Básico de la Educación Secundaria.
7
Establece la Estructura de la ESO y los campos de formación General y Orientado.
8
Regula la enseñanza de Lenguas Extranjeras en Primaria y Secundaria.
88
formulación de aprendizajes expresados en niveles, entendidos como conjuntos de saberes y
capacidades.
En este sentido, en el Ciclo Orientado, los estudiantes pueden:

1. Iniciar el estudio de una LE diferente a la del Ciclo Básico de la ESO (Nivel 1, recorrido de 2
LCE).
2. Continuar el estudio de la LE iniciada en el Ciclo Básico de la ESO (Nivel 29, recorrido de 1

LCE).
En el primer caso (Nivel 1 para el CO de la ESO), el estudiante cuenta con el desarrollo de las
capacidades comunicativas y de aprendizaje de una LE estudiada en el CB de la ESO, lo que permitirá
mejorar los tiempos y modos de aprendizaje, así como ampliar su capacidad comunicativa e
intercultural. En este sentido, cobra particular relevancia la reflexión para capitalizar y ampliar esa
experiencia.
En el segundo caso (Nivel 2), el estudiante profundiza los saberes y capacidades de la LE que
inició en CB de la ESO, lo que implica el abordaje de aprendizajes desde la noción de profundización y
afianzamientos de saberes y capacidades.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
CICLO Ciclo Básico Ciclo Orientado
Recorrido de dos Nivel 1 de LE “A”10 Nivel 1 de LE “B”

LCE
Recorrido de una Nivel 1 de LE “B” Nivel 2 de LE “B”

LCE
Esto redunda en un currículo acorde a la sociedad actual y sus múltiples recursos

tecnológicos, que genera un sistema flexible y que permite al estudiante transitar por más de una
lengua o bien profundizar su estudio.
9
En la medida en que se implemente la enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el Primer y Segundo Ciclos de la Educación Primaria, se
podrá abordar los Niveles 3 y 4 según los NAP – LE, Res. CFE N° 182/12.
10
El uso de las letras “A”, “B”, etc. responde a la necesidad de ejemplificar que se trata de LE diferentes, no significa una jerarquización.
89
La Provincia del Chaco se caracteriza por la diversidad socio cultural y lingüística (pueblos
indígenas11, pueblos de inmigración y criollos) constitutiva de su identidad, la que debe ser abordada
desde las instituciones educativas para una adecuada construcción del respeto a la diversidad. De
hecho, muchas veces, los conflictos relacionales tienen como origen diferencias culturales en tanto
éstas están en relación a diferencias en la significación o valoración de los actos, los objetos, las
relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros. Al reconocimiento de esta diversidad socio
cultural, le sigue el intento de superación de estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los
otros, desde la perspectiva de comunicarse, entenderse y coordinar acciones con el/los otro/s. Es
decir, desde la actitud de respeto por la dignidad que todo ser humano posee y merece, como base
de una sociedad plural y democrática. En este sentido, la educación lingüística y la enseñanza de
idiomas se re-significa y asume unadimensión curricular formativa que conlleva al desarrollo de la
capacidad comunicativa interculturalplurilingüe.
Es por ello, que las Lenguas Extranjeras, en tanto disciplinas del Campo de la Formación
General de la Educación Secundaria, constituyen uno de los saberes indispensables para la
formación de ciudadanos y ciudadanas que participen en los procesos de construcción democrática de
la sociedad, elfortalecimiento de las prácticas letradas y la toma de la palabra. De hecho, las Lenguas
Extranjeras en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, desde su dimensión formativa en
vinculación con todas las disciplinas curriculares, propician el desarrollo de las siguientes
capacidades socio-cognitivas fundamentales (UNICEF, 2010):
 comprensión lectora
 producción de textos
 pensamiento crítico
 resolución de problemas
 trabajo con otros.
Estas capacidades fundamentales dialogan con las capacidades comunicativas

interculturales, propias del campo disciplinar; y las tecnológicas,necesarias para el desempeño
social. En este sentido, los aprendizajes y saberes propuestosguardan relacióncon lospropósitos de
la educación secundaria y con el contexto escolar,el Proyecto Escolar Comunitario (PEC) y la/s
orientación/esque asuma la escuela. De este modo, las Lenguas Extranjeras sobre la base del
enfoque de enseñanza intercultural plurilingüe propuesto en los NAP, participan de lapreparación de
los estudiantes para los estudios superiores, la vida productiva y la ciudadanía.
A modo de cierre, podemos decir que las Lenguas Extranjeras en el Campo de la Formación
General, tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Orientado, construyen su propuesta en torno de
tres alfabetizaciones: lingüística comunicacional, intercultural ciudadana y tecnológica o digital.
11
Se adopta el término indígena por suuso extendido en los marcos normativos referidos a la Educación Indígena (Ley Nº 7496/14 de
Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena).
90
Éstas son necesarias para la comunicación entre las personas, para la construcción del conocimiento
y para la participación social efectiva, ya que vinculan y profundizan en este Ciclo, las capacidades
comunicativas, las capacidades tecnológicas y las capacidades socio cognitivas en las que los
estudiantes se iniciaron en el Ciclo. Por ello, en el Ciclo Orientado, las LE se organizan por niveles,
posibilitando diferentes recorridos en atención a las trayectorias estudiantiles.
PROPÓSITOS
Para el NIVEL 1
La escuela propicia situaciones de enseñanza para que los estudiantes que accedan a un Nivel 1 (o
inicial) de una Segunda Lengua Extranjera:
 Comprendan el significado general y algunos datos específicos de mensajes orales y escritos
sencillos -analógicos o digitales- vinculados con el campo de formación orientada y con
ámbitos de su vida en general (AICLE/CLIL12).
 Participen en intercambios orales breves13 -cara a cara o mediados por la tecnología- para
resolver distintas situaciones o tareas comunicativas del aula, o de la vida cotidiana y
estudiantil.
 Produzcan textos breves de distintos géneros primarios y secundarios de complejidad
creciente (Ej.: notas, formularios, postales, entre otros) y en distintos soportes, en respuesta
a situaciones comunicativas con diferentes propósitos.
 Reconozcan las características principales y la organización básica de distintos géneros orales
y escritos en distintos soportes, frecuentados dentro y fuera del ámbito escolar.
 Identifiquen -con la guía del docente- los usos comunicativos de la Lengua Extranjera que se
aprende, los aspectos socio culturales, los recursos lingüísticos empleados, el género
seleccionado y la forma de organización textual14 en función del contexto de enunciación15,
del tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.
 Contrasten los modos de percibir, pensar, ser, actuar y organizar el mundo, relativos a las
lenguas que se aprenden (Lengua Extranjera y lengua cultura propia o de escolarización),
desde una actitud de respeto a las diferencias y valorización de la lengua cultura propia.
 Analicen reflexivamente los géneros, las secuencias/tramas discursivas y los recursos de la/s
lengua/s extranjera/s y su vinculación con prácticas de oralidad, lectura y/o escritura.
 Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
12
AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera). También conocido como CLIL (Content Language Integrated Learning)
y EMILE (Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère). Se adopta la sigla AICLE por ser la utilizada en los NAP-LE,
Resolución CFE N° 181/12.
13
El término “breve” se emplea en lugar de “sencillo” o “simple”, porque en los intercambios orales es mayor el grado de desempeño del
estudiante, cuanto mayor es su capacidad de sostener en el tiempo una interacción.
14
Se considera formas de organización textual a las tramas o secuencias textuales, usualmente denominadas tipos textuales.
15
El contexto de enunciación está conformado por la presencia de participantes, la situación espacio-temporal, el tema y propósito o
finalidad comunicativa.
91
 Trabajen colaborativamente, siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje,
conocimientos y culturas de los otros estudiantes.
 Evalúen sus aprendizajes y el de sus pares (auto-evaluación y co-evaluación) referidos a las
prácticas de oralidad, lectura y escritura y sus pautas discursivas, socio culturales,
semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas, mediante instancias de reflexión guiadas por el
docente.
 Conozcan y empleen las TIC para el desarrollo de prácticas de oralidad, lectura, escritura y
escucha activa.
 Identifiquen el contexto de enunciación o comunicación (es decir: a quién está dirigido, quién
escribe/habla, etc.) y anticipen el tema o sentido, género, propósito, etc., de un texto a partir
de los soportes textuales y los elementos paratextuales sobre la base de los saberes y
experiencias previos de los estudiantes.
 Analicen críticamente temas, problemas y discursos propios de la Orientación en vinculación
con las distintas áreas curriculares y temas transversales que contribuyan a su desempeño en
el mundo social, el mundo de los estudios y la vida productiva.
Para el NIVEL 2
La escuela propiciará situaciones de enseñanza para que los estudiantes que profundizan sus
aprendizajes de la lengua extranjera iniciada en Ciclo Básico:
 Participen en intercambios orales o escritos de mediana extensión o complejidad, en

situaciones contextualizadas y significativas con un cierto grado de autonomía16.
 Comprendan las ideas principales y algunos significados o sentidos implícitos de distintos
géneros discursivos orales y escritos, en soportes analógicos o digitales, vinculados con
temas escolares y su futura inserción en el mundo del trabajo o de los estudios superiores
(AICLE/CLIL).
 Reconozcan y reflexionen sobre los elementos socio culturales de la lengua que se aprende
(convenciones sociales, lenguaje no verbal, reglas de cortesía, relaciones entre personas de
diferentes edades, géneros, grupos sociales, etc.); en particular aquellos de mayor diferencia
con la lengua propia o de escolarización, en función de los contextos de uso.
 Produzcan con mayor grado de autonomía textos en soportes variados y de distintos
géneros discursivos, en los que expresen sus puntos de vista, ideas, opiniones,
conocimientos, etc.; en respuesta a situaciones o problemas comunicativos con diferentes
propósitos.
 Valoren el diálogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra como
práctica ciudadana que favorece la participación social y la convivencia.
 Trabajen en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del ámbito escolar.
16
El desarrollo gradual de la autonomía de los aprendizajes constituye uno de los propósitos formativos fundamentales del Ciclo Orientado
y se manifiesta en los distintos desempeños referidos a prácticas de oralidad, lectura, escritura, así como a la reflexión lingüística,
intercultural y ciudadana.
92
 Analicen críticamente y con más autonomía temas, problemas y discursos propios de la
Orientación en vinculación con las distintas áreas curriculares y con temas transversales que
contribuyan a su formación ciudadana, académica y para la vida productiva.
 Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
 Planifiquen, controlen (monitoreen) y evalúen en forma individual o grupal y con cierta
autonomía, sus aprendizajes vinculados con las prácticas de oralidad, lectura y escritura, y
laspautas discursivas, socio culturales, semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas.
 Empleen las TIC para la búsqueda de información y el desarrollo de prácticas de oralidad,
lectura, escritura y escucha activa.
 Reconozcan el valor de los distintos soportes textuales y los elementos paratextuales para
anticipar el tema, género, interlocutores, propósitos de un texto en vinculación con el
contexto de enunciación.
 Reflexionen -con cierta autonomía- sobre los usos comunicativos de la Lengua Extranjera
que se aprende y sus aspectos socio culturales, sobre los recursos lingüísticos empleados, el
género seleccionado y su forma de organización textual en función del tema, los
interlocutores y el propósito de la comunicación.
PARA EL NIVEL 1
Eje: Prácticas del lenguaje
 Participación endiálogos o conversaciones teniendo en cuenta el empleo de gestos y tonos

adecuados al contexto de enunciación (propósito, roles de los participantes, lugar y tiempo),
los turnos de habla, los momentos (apertura, desarrollo y cierre), las reglas de cortesía y de
cooperación interpersonal (Ej.: los mecanismos de reparación para evitar malentendidos), y
la negociación de significados, sobre temas relacionados con la orientación, la vida cotidiana,
la realidad socio cultural actual o los intereses juveniles, que impliquen el uso de:
o fórmulas para saludar y despedirse
o pedidos y ofrecimientos
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y pedidos
o expresión de gustos, preferencias, ideas, y opiniones sustentados en razones
o preguntas y respuestas.
 Presentaciones orales o escritas que comporten el uso de distintos géneros discursivos y en

distintos soportes (audiovisuales o multimediales, entre otros).
93
 Descripciones de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, actividades, etc., en relación
con distintas temáticas socio culturales.
 Comprensión de consignas o mensajes que impliquen respuestas verbales y no verbales.
 Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de trama/secuencia simple
de distintos géneros discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, reseñas, etc.)
para recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio
culturales, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y metalingüísticas,
tales como:
o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el
propósito comunicativo
o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos, de pistas
lingüísticas, elementos paratextuales (ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un
audio, etc.) y soportes (revista, libro, video, etc.).
o identificación de similitudes y diferencias socio culturales en las convenciones
textuales y modos de actuar.
 Participación entareas guiadas de investigación sobre temáticas/problemáticas socio

culturales ligadas a las lenguas extranjeras, a las culturas juveniles, a los temas transversales,
a la orientación, etc. Ej.: Investigación en Internet sobre las actividades de los jóvenes de los
países de habla de la Lengua Extranjera que se estudia, estudios de casos, etc.
 Toma de notasde algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual o
escrito con propósitos variados. Ej.: Para la elaboración de reseñas de películas o libros, para
la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos o mapas conceptuales, etc.
 Interacciones en distintos contextos que impliquen la dramatización o representación de
situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de trabajo, una
conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc.
 Producción escrita o audiovisual guiada de géneros discursivos simples y variados, en forma
individual o grupal a partir de gráficos, esquemas, ilustraciones o las TIC, etc.en el marco de
la resolución de tareas, tales como:
o diseño de afiches
o compleción de formularios
o redacción de invitaciones
o creación de historietas
o realización de encuestas
o elaboración de notas o mensajes de texto
o producción de narraciones sencillas y breves
o formulación de opiniones personales y argumentos sencillos.
94
 Interacción escrita (foros, chats, correos electrónicos, SMS, etc.) considerando el contexto de
enunciación, las reglas de la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles y
propósitos de los participantes y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
 Aproximación a la lectura de textos literarios en la/s Lengua/s Extranjera/s que se aprende,
adaptados al nivel, como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros mundos y
reflexionar sobre el propio.
Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende
 Contrastación y comparación en los usos del español y de la lengua extranjera que se

aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
 Reflexión sobreaspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido,los saberes socio culturales vinculados con la situación
comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes
gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos,
tramas/secuencias textuales, etc.).
 Reconocimiento degéneros y secuencias /tramas textuales y sus similitudes y diferencias
con el español, a partir de pistas lingüístico-discursivas y paratextuales.
 Toma de conciencia de lasconvenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuación, la
relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, entre otros, en las prácticas de
lectura y escritura.
 Toma de conciencia sobrenormas, usos y modos de interactuar en forma oral en distintos
contextos (proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo,
fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, puntuación, etc.) y en relación con diversos
géneros discursivos.
 Identificación de lasestrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),
empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales
 Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a lapronunciación, el ritmo, la entonación
expresiva, las pausas, los silencios, etc., en las prácticas de escucha de textos orales y
audiovisuales en LE.(Ej.: contraste de los sonidos de la LCE que se aprende con los del
español).
 Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección(auto y
heterocorrección) y evaluación(auto y coevaluación) de los mismos.
 Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: Posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones
de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se
aprende).
95
Eje: Interculturalidad y Ciudadanía
 Reconocimiento de las convenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las

interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales como:
o reglas de cortesía, etiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal
o distancia y contacto físico
o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos, movimientos corporales, expresiones
faciales, contacto visual
o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
o tono y volumen de voz, ritmo.
 Toma de concienciasobre la importancia del diálogo como herramienta necesaria y

fundamental de construcción ciudadana para la convivencia escolar y la vida en sociedad.
 Investigación guiada sobre normas, pautas de cuidado personal, institucional, vial, del
ambiente entre otros y su socialización a través de distintos géneros discursivos y soportes.
 Comparación y contrastación de pautas culturales en textos escritos y audiovisuales en la
LCE y en la propia, relacionados con temáticas de la Orientación.
 Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística,
referida a:
o modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y la/s de
la LCE
o distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
o los otros (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, etc., los buenos modales y la
cortesía).
o hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar,
espaciosnaturales, etc.).
 Reconocimiento y reflexión crítica sobre:

o las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (las
particularidades culturales)
o los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
o las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.
 Valoración delaprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva

plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y
el ámbito escolar.
96
 Apreciación de laimportancia del aprendizaje de LCE para la formación integral y el
desempeño en los ámbitossocial, académico y laboral.
 Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas
que se conocen para ayudar a otros.
APRENDIZAJES PARA EL NIVEL 2
Eje: Prácticas del lenguaje
 Comprensiónde textos orales, escritos y audiovisuales de mediana complejidad con géneros

discursivos variados, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y
metalingüísticas en situaciones comunicativas ligadas a entornos sociales y virtuales. Tales
como:
o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el
propósito comunicativo
o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos y de las
pistas lingüísticas, los elementos textuales, los elementos paratextuales
(ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y los soportes (revista, libro,
video, etc.).
 Participación asidua endiálogos o conversaciones, discusiones o debates vinculados con

temas referidos a la vida cotidiana, la realidad sociocultural actual, los intereses juveniles, el
mundo laboral y de los estudios superiores a partir de lecturas en diversas fuentes (redes
sociales, blogs, libros, filmes o videos, medios de comunicación orales y escritos, entre otros).
 Realización de actividades y tareasde complejidad creciente que impliquen respuestas

verbales y no verbales a partir de la comprensión de consignas simples y seriadas en la LE
que se aprende.
 Participación entareas de investigación que impliquenla frecuentación y exploración de
materiales escritos variados, la consulta de diccionarios bilingües o monolingües,
enciclopedias y otros textos en soporte físico o digital, referidos a intereses generales o
curriculares de la/s orientación/es y temáticas transversales.
 Toma de nota de algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual o
escrito con propósitos variados. Ej.: para la elaboración de reseñas de películas o libros, para
diseñar folletos, para la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos o mapas
conceptuales, informes,etc.
97
 Interacciones en distintos contextos que impliquen la dramatización o representación de
situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de trabajo, una
conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc.
 Producciónescrita de géneros discursivos variado, de mediana complejidad, en soporte
físico o digital, con cierta autonomía en la resolución de tareas individuales o grupales, tales
como:
o diseño de afiches sobre problemáticas culturales, ambientales, de convivencia, de
educación vial
o compleción de formularios de empleo, de inscripción a una carrera, de asistencia a
un evento, de suscripción a una publicación, etc.
o redacción de invitaciones para eventos familiares, escolares, académicos,
profesionales, artísticos, etc.
o creación de historietas (con o sin la asistencia de programas y aplicaciones)
o elaboración de notas y mensajes de texto con diversas funciones comunicativas
(recordatorios, pedidos, reclamos, advertencias, indicaciones, sugerencias, etc.)
o producción de narraciones. descripciones y presentaciones escritas o audiovisuales
o redacción de propagandas, carteles, folletos, videos, spots para concientización
sobre problemáticas ligadas a la educación ambiental, la educación vial, la
formación ciudadana
o formulación escrita de opiniones personales y argumentos para fundamentar
hechos, apreciaciones o valoraciones, puntos de vista, visiones del mundo,
posicionamientos (a favor o en contra)
o elaboración de menús (listados de platos y bebidas), recetas, publicidades de
productos gastronómicos tradicionales, instructivos, inventarios de productos
saludables, consejos o sugerencias para una dieta saludable o relacionada con los
hábitos saludables, etc.
o redacción de discursos vinculados con el mundo del trabajo Ej.: curriculum vitae,
carta de presentación, solicitud de empleo, etc.
o producción de géneros relacionados con los estudios superiores: entrevistas de
orientación vocacional, test, informes sobre carreras, etc.
 Interacción escrita en entornos virtuales variados (foros, chats, correos electrónicos, SMS,
etc.) sobre temáticas ligadas a la vida cotidiana, a la orientación, y/o a otras áreas
curriculares, con propósitos diversos, considerando el contexto de enunciación, las reglas de
la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles de los participantes, las
finalidades (acuerdos, invitaciones, citas, sugerencias, aceptación/declinación de sugerencias,
compartir información, etc.) y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
 Producción detextos orales variados y de cierta complejidad, con distintos propósitos y
contextos, relacionados contemas de la Orientación, con los núcleos temáticos (culturas e
98
intereses juveniles, el mundo actual, el mundo del trabajo y de los estudios superiores) o
temas transversales, en el marco de la resolución de tareas que impliquen el uso de :
o fórmulas de apertura, desarrollo y cierre en diálogos
o fórmulas para saludar y despedirse
o pedidos y ofrecimientos
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y pedidos
o expresión de gustos y preferencias
o preguntas y respuestas
o presentaciones de sí mismos y de otros
o descripciones (de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, de actividades,
deberes y obligaciones)
o opiniones, apreciaciones, argumentos simples
o explicaciones, definiciones, ejemplificaciones
o relatos, comentarios, anécdotas, planteos, anuncios, noticias, avisos, etc.
 Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de distintos géneros

discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, noticias, propagandas, avisos,
anuncios,etc.)de cierta complejidad, sobre temáticas relacionadas con la Orientación,
sobre temas transversales y sobre los núcleos temáticos de la LCE que se aprende, para
recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio culturales.
 Realización depresentaciones o exposiciones orales y/o escritas en distintos soportes,
individuales o grupales, teniendo en cuenta la trama/secuencias (presentación del tema,
desarrollo y cierre), que impliquen la búsqueda selección y organización de la información a
partir de la lectura de textos y de otras fuentes de información sobre temas curriculares.
 Aproximación a la lectura de textos literarios(cuentos, crónicas simples, leyendas, mitos,
poemas, etc.) en Lengua/s Extranjera/s como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer
otros mundos y reflexionar sobre el propio y que impliquen la narración y re-narración.
Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende
 Contrastación y comparaciónen losusos del español y de la Lengua Extranjera que se

aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
 Reflexión sobreaspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido,los saberes socio culturales vinculados con la situación
comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes
gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos,
tramas/secuencias textuales, etc.).
99
 Reconocimiento de géneros discursivosprimarios y secundarios y de las secuencias
textuales (narrativa, descriptiva, argumentativa, expositiva, conversacional) que los
conforman a partir de pistas lingüístico-discursivas.
 Toma de conciencia de lasconvenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuación, la
relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, los operadores o marcadores
discursivos, la coherencia, las secuencias textuales, las marcas enunciativas que indican
subjetividad, los cognados y falsos amigos, entre otros aspectos que permiten tanto la
comprensión como la expresión en las prácticas de lectura y escritura en vinculación con
diferentes temáticas y ámbitos.
 Toma de conciencia sobrenormas, usos y formas de interacción oral en distintos contextos
(Ej.; proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo, fórmulas,
registros, paráfrasis, conectores, etc.), en relación con diversos géneros discursivos, con
diferentes temáticas o asuntos y propósitos comunicativos (Ej.: conversaciones, discusiones,
opiniones, presentaciones, exposiciones, comentarios, entrevistas, etc.).
 Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la pronunciación, el ritmo, la entonación
expresiva, las pausas, los silencios, etc. en las prácticas de escucha de textos orales y
audiovisuales en lengua extranjera.(Ej.: contraste de los sonidos de la lengua extranjera con
los de la lengua de escolarización, los acentos propios de cada lengua, etc. )
 Toma de conciencia sobre lasestrategias (metalingüísticas, metacognitivas y
metadiscursivas) empleadas para resolver tareas comunicativas interculturales y para
mejorar su capacidad de aprender a aprender.
 Monitoreo de los aprendizajes yreconocimiento de dificultades, corrección(auto y
heterocorrección) y evaluación(auto y coevaluación) del aprendizaje.
 Reflexión metacognitiva sobre lasprácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones
de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se
aprende).
 La planificación de las tareas de escritura individuales o grupales, la edición de borradores
(en base a reflexiones sobre los aspectos discursivos) y la presentación de la versión final
teniendo en cuenta el género discursivo, el diseño, el uso de recursos lingüísticos, la
adecuación al tema y situación de comunicación.
Eje: Interculturalidad y Ciudadanía
 Valoración del diálogo como herramienta de la construcción ciudadana, para la convivencia

escolar y la vida en sociedad. (Ej.: respeto de los turnos de habla, las pausas, el silencio, las
opiniones y cosmovisiones diferentes, la Cooperación interpersonal, las normas de cortesía,
pautas de convivencia áulica) en el marco de la realización de distintas tareas de
aprendizaje.
100
 Investigaciónsobre normas y pautas de cuidado personal, institucional, vial, del ambiente y
características de los pueblos/países que hablan la lengua que se aprende, (Ej.: ubicación
geográfica, procesos históricos relevantes, patrimonio cultural, personalidades históricas,
artistas, etc.), entre otros temas mediante la frecuentación y exploración de variados
materiales orales, escritos y audiovisuales y la socialización de las producciones a través de
distintos géneros discursivos y soportes.
 Comparación y contrastación en la LCE y en la propia de pautas culturales presentes en las
identidades yculturas juveniles implícitas en los usos del lenguaje y en los géneros
discursivos orales, escritos y audiovisuales utilizados.
 Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística
referida a:
o modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s y la/s de la LCE en los
diferentesentornos sociales y situaciones de comunicación social e intercultural.
o distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
o hacia los demás (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, los buenos modales y la
cortesía).
o hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios
naturales, etc.).
 Reconocimiento yreflexión crítica sobre:
o las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (Ej.: las
particularidades culturales)
o los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
o las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades
vinculadas con los pueblos de filiación lingüística y cultural (Ej.: el inglés
norteamericano, el británico, el francés de Francia y las variedades de los países
francófonos, el portugués de Brasil y de los países lusófonos, etc.).
 Reconocimiento de lasconvenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las

interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales como:
o reglas de cortesía, netiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal
o distancia y contacto físico
o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos movimientos corporales, expresiones
faciales, contacto visual
o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
o tono y volumen de voz, ritmo.
 Reconocimiento de la posibilidad deactuar como mediador intercultural usando las lenguas

que se conocen para ayudar a otros.
101
 Valoracióndel aprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva
plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa
y el ámbito escolar
 Apreciación de la importancia del aprendizaje de Lenguas Culturas Extranjeraspara el
desarrollo de capacidades para la participación ciudadana y el diálogo intercultural y para
el desempeño en el mundo social, académico y laboral.
Los aprendizajes expresados en los ejes: Interculturalidad y Ciudadanía,Prácticas del

Lenguaje y Reflexión acerca de la lengua que se aprende, se realizan mediante saberes referidos a
ámbitos, núcleos temáticos y géneros discursivos, que adoptarán una forma más simple o más
compleja según se trate del Nivel 1 o el Nivel 2 de la LE.
Ámbitos: son los espacios sociales de interacción (educativo, personal, profesional, público). Para el
Ciclo Orientado se refieren a:
o el mundo actual,
o el mundo de la vida productiva
o el mundo de los estudios superiores.
Núcleos temáticos: son recortes de la realidad en torno a una problemática socio-cultural integrada
por diferentes temas.Para el CFG del Ciclo Orientado los núcleos temáticos prescriptos remiten a las
Culturas Juveniles ya Intereses Juveniles en relación con tres ámbitos de desempeño social: mundo
actual, mundo de la vida productiva y mundo de los estudios superiores.
 Núcleo temático: Culturas Juveniles:
Los aprendizajes en Lenguas Extranjeras (capacidades comunicativas, sociocognitivas e

interculturales) sobre las problemáticas juveniles, tales como las que se enumeran a
continuación, permiten la reflexión crítica sobre ellas y orientar a los estudiantes en la
construcción de su identidad personal y social, los modos de vinculación con su grupo etario
y en la búsqueda de sus caminos personales y de sus proyectos de vida:
 Identidad personal:
o Información sobre sí mismos y sobre otros (nombre, edad, nacionalidad,
profesión, teléfono, dirección, dirección electrónica, etc.)
o Características físicas y rasgos de personalidad
102
o Gustos, preferencias, necesidades e intereses (deportes, música, estudio,
moda, comida, espectáculos etc.)
o Emociones, sentimientos y estados, valores y actitudes (autoestima, empatía,
solidaridad, etc.)
o Origen familiar. Los lazos familiares y la genealogía
o Modos de ser, pensar y actuar
o Las capacidades personales e interpersonales
o Identidad de género, sociocultural, étnica, lingüística, etaria, etc.
o Cambios del adolescente (psicofísicos, emocionales, comportamientos,
actitudes de rebeldía, noviazgo, empatía o aislamiento con el grupo, etc.).
 La vida cotidiana:
o Actividades diarias (rutinas)
o Actividades escolares y extraescolares (Ej.: aprendizaje de idiomas, de
computación, etc.)
o Actividades culturales y recreativas (deportes, juegos, lectura de libros,
pasatiempos, salidas, internet, televisión, etc.)
o Actividades creativas o artísticas (estudio de instrumentos musicales, clases
de dibujo y pintura, practica de danzas, etc.)
o Los momentos del díay el empleo del tiempo
o Cuidado personal (hábitos de higiene, alimentación, de reposo, etc.)
o Modos de interacción en los distintos ámbitos sociales (Ej.: similitudes y
diferencias entre los modismos propios presentes en las interacciones orales
de los adolescentes en las diferentes lenguas culturas).
 Entornos /Ámbitos de interacción:

o Ámbito escolar
o Lugares de encuentro
o Lugares de recreación
o Ámbitos virtuales (navegadores de Internet, redes sociales, correo
electrónico, mensajes de texto, otros)
o Ámbitos deportivos y religiosos
o Espacios comunitarios (actividades de voluntariado, de militancia política,
etc.)
o Ámbitos culturales y artísticos
o Ámbitos rurales y urbanos.
 Los grupos juveniles:

o Características de las culturas juveniles (Ej.: uso social de la ropa.)
o Los adolescentes en otras culturas
103
o Las tribus urbanas.
 Núcleo temático: Los intereses juveniles y ámbitos de desempeño social
Los intereses guían las decisiones de los jóvenes en torno a sus necesidades, motivaciones,
afinidades y expectativas frente a su futuro personal. Estas determinan asimismo, sus
opciones y el planteo de sus proyectos de vida vinculados con el mundo actual, con el mundo
de la vida productiva y con el mundo de los estudios superiores, por ejemplo:
 Mundo actual:
o Contextos culturales locales: costumbres, tradiciones, creencias, emblemas,
rituales, festividades, vestimentas típicas, personajes típicos, expresiones
artísticas, culturales y populares
o Contextos regionales y relaciones interculturales: bloques, tratados,
acuerdos, vínculos geográficos, históricos, culturales, etc.
o Contextos históricos: historia local, regional, historia latinoamericana
o Ámbitos sociales e institucionales: lugares públicos, centros históricos,
turísticos y recreativos, clubes, instituciones barriales y escolares, comercios,
etc., en la ciudad, región, país propio y de los países de la LCE
o Sectores productivos (agropecuario, industrial, de servicios, mercados locales,
regionales e internacionales): prácticas sociales, temas y problemáticas
o Sociedad y violencia. Tipos de violencia (física, psicológica, sexual, económica
y patrimonial y simbólica) y modalidades (doméstica, institucional, laboral,
mediática). Formas de delito. Acoso escolar, formas de maltrato físico, verbal
o psicológico dentro de la escuela y fuera de ella, en forma verbal, virtual o
gráfica
o Hábitos saludables:Alimentación y nutrición. Actividades físicas, deportes y
salud. Trastornos alimentarios (Anorexia y Bulimia). Prevención de
adicciones. Educación Sexual Integral (ESI): el cuidado del propio cuerpo,
emociones y sentimientos en las relaciones interpersonales, valores y
actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la
integridad, las diferencias entre las personas, el ejercicio de la sexualidady
los derechosde los niños, las niñas y los jóvenes, roles sociales de varones y
mujeres, etc.
o Protección del ambiente: ecología, problemáticas ambientales (sequía,
extinción de seres vivos, efecto invernadero, tipos de polución, calentamiento
global, lluvias ácidas, etc.), cuidado de los recursos naturales, espacios
comunes y públicos. Desarrollo sustentable (sociedad, economía y ambiente)
y tecnología, recursos renovables y no renovables. Prácticas ambientales:
104
reciclaje, huertas (urbanas, escolares), uso de medios de transporte no
contaminantes, ahorro de energía (luz y agua), consumo de productos
orgánicos (gastronómicos, medicinales, cosméticos)
o Convivencia y ciudadanía democrática:normas de convivencia social,
derechos y responsabilidades, relación con los adultos y con los pares, las
normas de convivencia social en la escuela y en otras
instituciones.Situaciones conflictivas en la vida escolar: actores, intereses,
derechos, valores y principios. Formación ciudadana (voto joven,
participación escolar en centros juveniles, acuerdos escolares, etc.)
o Interculturalidad: diversidad cultural y lingüística local, regional, nacional e
internacional, comunidades indígenas y colectivos inmigratorios,
etnocentrismo, discriminación, racismo, estereotipos y prejuicios, actitudes y
valores interculturales, modos de interacción en la diversidad, etc.
o Educación para la Seguridad Vial: normas de tránsito, actitudes y valores,
comportamientos individuales y colectivos vinculados con la seguridad vial,
conocimiento de los riesgos y siniestros de tránsito, derechos y
responsabilidades ciudadanas ligados a la circulación vial (desplazamientos
seguros, respeto de señales, hábitos de circulación de peatones, moto
vehículos y automóviles, entre otros.
 Mundo de la vida productiva:

o Planes y proyectos de vida en relación con las opciones de trabajo
o Oficios, ocupaciones y profesiones vinculadas con la/s orientación/es
adoptadas por la escuela
o Problemáticas actuales y futuras del mundo del trabajo (Estrategias para la
búsqueda de empleos,opciones de trabajo convencionales y no
convencionales, ofertas de trabajo locales, regionales, nacionales e
internacionales, etc. )
o Capacidades para el desempeño laboral (Ej. Responsabilidades en las
tareas,trabajo cooperativo, iniciativa, conocimientos en lenguas e
informática, creatividad, derechos y obligaciones, entrevistas laborales,
preparación de CV y documentación, etc.).
 Mundo de los estudios superiores:

o Las vocaciones y la/s orientación/es adoptadas por la escuela (Articulación
con Orientación Vocacional)
o Planes, proyectos de vida y opciones académicas
105
o Capacidades para el desempeño académico: lectocomprensión, habilidades
tecnológicas, trabajo individual, trabajo en grupo, etc.
o Estudios superiores: condiciones de ingreso, instituciones de Nivel Superior,
planes de estudio, titulaciones, régimen de cursado, etc.
o Según las orientaciones se pueden abordar temas y textos específicos
referidos a ámbitos de estudio, trabajo, investigación: en:- Arte (en sus
distintos lenguajes) - Ciencias Naturales - Ciencias Sociales y Humanidades -
Comunicación - Agro y Ambiente - Economía, Administración y Gestión
Organizacional -Educación - Educación Física - Física y Matemática Lenguas
(extranjeras/indígenas/otras) - Literatura - Informática.
Géneros discursivos: estos saberes son formas discursivas relativamente estables que poseen una
estructura o composición reconocible para todos los participantes de la comunicación, responden a
un tema, tienen un estilo o modo de enunciación y se dan en una situación contextual (contexto
enunciativo o situación de comunicación) con un propósito o finalidad comunicativa. Los géneros
discursivos pueden ser primarios o secundarios. Los géneros discursivos primarios son interacciones
comunicativas propias de los ámbitos inmediatos de los hablantes, conformados por enunciados
simples, frecuentemente orales. Ej.: saludos, pedidos, disculpas, invitaciones, mensajes, etc. Los
géneros discursivos secundarios surgen de situaciones sociales más complejas, son primordialmente
escritos y planificados. Además son institucionalizados, es decir reconocemos géneros secundarios
propios de las esferas educativas, mediáticas, científicas, políticas, literarias, jurídicas,
administrativas, comerciales, entre otras. Ej.: currículo, publicidades, informes, listas de control,
diarios personales, novelas, etc.
Géneros discursivos propuestos para el Ciclo Orientado:
Acuerdos - Reglas (de convivencia, de cortesía, netiquetas, de tránsito, etc.) - Saludos cotidianos y
festivos - Despedidas - Expresiones de gustos, preferencias, ideas y opiniones - Fórmulas de Cortesía -
Invitaciones - Presentaciones (personales, académicas, de temas, de productos, etc.) - Pedidos (de
ayudas, permiso, repetición, información, etc.) - Agradecimientos - Felicitaciones - Disculpas -
Permisos y concesiones - Argumentos simples - Sugerencias - Averiguaciones - Predicciones - Planteos
- Notas - Mensajes (orales, escritos y SMS) - Chats y video chats - Diálogos y Conversaciones
(formales e informales,cara a cara, telefónicas, virtuales, etc.) -Consignas o instrucciones simples
(escolares, en instructivos, recetas, etc.) - Listas (de tareas, de compras, de control, de viajes, etc.) -
Cartas informales y formales (Correspondencia analógica y digital, laboral o académica) -
Descripciones (de personas, lugares, objetos, etc.) - Exposiciones (de temas, de propuestas
comerciales, de productos, etc.) - Tarjetas (invitación, postales, personales) - Historietas - Posters -
Cuentos cortos - Relatos (en estilo directo e indirecto, literarios, científicos, históricos, de experiencias,
etc.) - Anécdotas - Comentarios - Leyendas - Mitos - Novelas - Crónicas - Proverbios - Canciones -
Biografías - Autobiografías - Fichas - Formularios - Poemas - Adivinanzas - Trabalenguas - Rimas -
Cuestionarios - Encuestas - Entrevistas (de trabajo, académicas, periodísticas, etc.) - Publicidades -
106
Spots - Propagandas - Reportajes - Artículos (de revistas o diarios) - Noticias - Guías - Recetas -
Menús- Folletos - Panfletos - Afiches - Carteles - Avisos - Señales - Anuncios (gráficos, radiales,
audiovisuales) - Grafitis - Diarios (personales, de viaje, etc.) - Agendas - Genealogías - Líneas de
tiempo - Gráficos - Esquemas - Diagramas - Redes conceptuales - Cuadro sinóptico - Currículum vitae -
videos-blogs- Fichas de evaluación - Listas de cotejo y de control - Informes - 17Portfolios - Pruebas
escritas u orales, etc.
La lista constituye sólo una muestra de los géneros relevados en la construcción curricular con los docentes.
Algunos se trabajarán para la comprensión y otros tanto para la comprensión como para la producción. Estos
se seleccionarán en función de la Orientación: es necesario recordar que, si bien el Campo de Formación
General es común, debe estar estrechamente ligado al desarrollo del Campo de Formación Específica de cada
Bachillerato.
Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de los
aprendizajes y saberes disciplinares; decisión que se basa en los NAP de Lengua Extranjera y de
Lengua. La denominación de prácticas del lenguaje refleja una concepción que privilegia como objeto
de enseñanza las acciones o prácticas mismas de hablar y escuchar, leer y escribir, por sobre los
contenidos lingüísticos escolares basados en inventarios gramaticales, vocabulario y habilidades
lingüísticas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada
a una situación cultural o ámbito particular. Este eje de aprendizajes remite al saber hacer,por lo
queel docente guiará al estudiante para que reconozca que no hay una única forma de producir e
interpretar textos sino que hay una variedad infinita y que en una lengua existen formas más o
menos estables (géneros discursivos) que posibilitan la interacción adecuada en diversosámbitos
con referencia a ciertos núcleostemáticos.
Losgéneros discursivosy losnúcleos temáticos(verContenidos: Géneros discursivos y Núcleos

temáticos) deben ser seleccionados a partir de la orientación o ámbito de especialización de la
escuela ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a
contenidos, temas y problemáticas de la especialidad y sus discursos. De esta forma, se produce una
sinergia entre los conocimientos adquiridos en otras disciplinas y las Lenguas Extranjeras.
Asimismo, cabe dar cuenta de las nuevasprácticas del lenguaje y de los géneros discursivos
mediados por la tecnología. Ej.:los géneros multimediales en formatos digitales de imagen, audio,
texto y video. También resulta necesario atender a la modificación de las prácticas de oralidad,
17
Los portafolios, las monografías, los informes, las planificaciones, los programas, las secuencias didácticas, etc. son géneros didácticos
propios de los ámbitos escolares o académicos.
107
lectura y escritura vinculadas con el uso de la computadora y los teléfonos celulares (artefactos
letrados), entre otras tecnologías.
El eje Interculturalidad y Ciudadanía remite al saber ser y saber vivir /trabajar con otros. En
este sentido, la interculturalidad es un modo de aproximarse a los otros en relación con su contexto
sociocultural, sus pautas de comunicación, y sus formas de actuar, entender y categorizar el mundo.
Desde esta perspectiva, no existen lenguas o culturas superiores a otras, sino que todas contribuyen
a diferentes modos de percibir, entender, estar y ser en el mundo. Por otra parte, saber
desempeñarse discursivamente en distintos ámbitos sociales y posicionarse en forma crítica ante
diferentes mensajes remite al ejercicio de la ciudadanía, a la inclusión social amplia a partir del
empoderamiento que significa el manejo o uso apropiado, según el contexto o ámbito, de las
prácticas letradas y la toma de la palabra.
Estos aprendizajes están imbricados en el abordaje de las prácticas del lenguaje. Sin
embargo, se presentan en forma diferenciada para que su abordaje se realice a partir de la toma de
conciencia de las pautas culturales en la comunicación, los estereotipos o representaciones sociales
que actúan como parámetros discriminatorios y los modos de resolver situaciones a partir de tratar
de entenderse con otros y coordinar acciones o llevar a cabo acciones. Este eje de aprendizajes
también contempla el modo en que las TIC, desde una perspectiva diferente de interacción con el
conocimiento sociocultural, con otros actores sociales y en otras esferas o ámbitos de circulación de
los saberes (Ej.: el uso de las redes sociales) contribuye y a la vez nos interpela a repensar la
ciudadanía (democratización de los saberes) y las relaciones interculturales.
Junto con Interculturalidad y Ciudadanía y Prácticas del Lenguaje, la reflexión acerca de la

lengua que se aprende constituye el tercer eje epistémico de los saberes y aprendizajes de las
Lenguas Culturas Extranjeras. La reflexión se presenta como actividad socio-cognitiva inseparable de
la acción o prácticacomunicativa, ya que el hecho de hacerse entender, de decir algo conlleva una
suerte de diálogo mental para decidir cómo expresar dicha idea a partir de interpretar la situación, al
o los interlocutores y sus marcos culturales y los recursos lingüístico-discursivos disponibles. Es decir,
que en el acto de producir un mensaje, de realizar una tarea comunicativa, el estudiante establece
una serie de reflexiones acerca de la actividad comunicativa en sí misma (Prácticas del lenguaje),
acerca de las relaciones sociales y de la otredad (Interculturalidad y ciudadanía), acerca de sí mismo y
sus aprendizajes.
El eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende remite, por un lado, al modo de aprender
o desarrollar capacidades y competencias. En este sentido, el aprendizaje mediante el
descubrimiento guiado implica la creación de situaciones contextualizadas que permitan a los
estudiantes:
o elaborar hipótesis sobre los usos del lenguaje y sus reglas (gramaticales, fonológicas, etc.)
108
o reflexionar sobre los textos y sus vinculaciones con propósitos sociales
o tomar conciencia sobre los modos (similares o diferenciados) en que las culturas se organizan
o realizan sus acciones
o reflexionar críticamente sobre sus errores, progresos y dificultades en el aprendizaje
contribuyendo al desarrollo de la capacidad de saber aprender y beneficiando, asimismo, la
continuidad de sus aprendizajes en forma más autónoma.
En vinculación con este eje, también cabe destacar la construcción de aprendizajes

tecnológicos relacionados con la comprensión y el uso de herramientas digitales, plataformas,
entornos virtuales, soportes multimediales y la reflexión crítica sobre la imagen (pedagogía de la
imagen), el uso de textos e hipertextos y los efectos de la lectura y escritura en pantallas vinculados
con la literacidad, entre otros.
Asimismo, la reflexión sobre el uso o la mediación de las TIC en la gestión de la información

(la identificación, la búsqueda y la selección, la pertinencia , los diversos modos de transferencia, la
producción y la comunicación) para resolver tareas comunicativas (CMI18)contribuye no sólo al
afianzamiento y la potenciación de las capacidades fundamentales y al desarrollo de la
competencia/capacidad intercultural y plurilingüe, sino también a la promoción de la autonomía en
los aprendizajes, el aprendizaje cooperativo y experiencial. Por ejemplo, las tareas que implican el
trabajo en sitios colaborativos.
Es importante señalar que si bien los aprendizajes se organizan en tres ejes en vinculación
con determinados saberes (ámbitos, núcleos temáticos y géneros discusivos), estos se entraman, se
integran en forma cíclica y recurrente; lo que permite que el docente diseñe situaciones de
aprendizaje en los que recupere o “recicle” y profundice el desarrollo de saberes y capacidades
según lo estime conveniente para alcanzar los objetivos. Estas situaciones de aprendizaje también
incluyen el uso de las TIC para expandir el tiempo de trabajo, acompañar las trayectorias
estudiantiles, propiciar aprendizajes de calidad y el desarrollo de capacidades tecnológicas.
Como se trata básicamente del desarrollo de capacidades comunicativas y socio-

cognitivas, el aprendizaje de LE se organiza por Niveles19: Nivel 1 y Nivel 2. Cada nivel representa la
construcción de un conjunto de capacidades que integran distintos saberes mediante
aprendizajesreferidos a uso de la/s Lengua/s Extranjera/s en forma oral y/o escrita, en respuesta a
situaciones comunicativas vinculadas a los ámbitossociales y a los núcleos temáticos. Cada nivel se
desarrolla a lo largo de un Ciclo, en este caso durante 3 años. El pasaje de un nivel a otro está dado
por el grado de complejidad y abstracción en cuanto a los aprendizajes y saberes referidos a las
prácticas o usos del lenguaje, los núcleos temáticos, los ámbitos y los géneros discursivos presentes
en los mismos.
18
CMI es decir: la Capacidad para el Manejo de la Información.
19
Resol. CFE N° 182/12 –Introducción.
109
Desde el Enfoque Intercultural y Plurilingüe se propone, por un lado, desarrollar la capacidad
de los estudiantes de comunicarse y participar en prácticas de oralidad, lectura y escritura en
Lenguas Extranjeras (ver: Prácticas del Lenguaje), y, por otro lado, abordar la comprensión de que
existen diversos modos de representar, entender y expresar el mundo, así como diversas formas de
ser, estar y actuar, siendo todos ellos valiosos en su singularidad (ver: Interculturalidad y
Ciudadanía). Asimismo,las prácticas del lenguaje en la lengua materna (o de escolarización) y en
Lenguas Extranjeras contribuyen a que los estudiantes, por medio de la reflexión, tomen conciencia
sobre el valor y lugar del lenguaje en sociedades democráticas para llevar a cabo sus actividades y
proyectos de vida, convivir con otros, aprender y participar plenamente como ciudadanos (ver:
Reflexión acerca de la lengua que se aprende).
Planificación de Secuencias Didácticas basadas en tareas para la integración de Capacidades
La propuesta de enseñanza se basa en la exposición de los estudiantes a situaciones de

aprendizaje que implican el desarrollo de capacidades (saber, saber hacer, saber ser, saber vivir con
otros, saber aprender) que les permitan accionar adecuadamente en distintas situaciones sociales.
Para propiciar el saber hacer, el saber aprender y el saber convivir con otros se propone la
planificación en torno de tareas.
Las tareas representan una acción intencionada que las personas suponen necesaria para
conseguir un resultado concreto, para resolver un problema, cumplir con una obligación o alcanzar
una meta en un entorno específico y dentro de un campo de acción puntual. El fin o resultado
concreto de la tarea puede ser no lingüístico, aunque llevarlo a cabo estará necesariamente mediado
por el lenguaje. Ej.: decorar un salón de actos para una fiesta. (Ref. Enfoque por tareas / proyectos.).
Para planificar los aprendizajes con base en tareas, en el marco de una secuencia didáctica,20
se sugiere - como punto de partida - pensar en las tareasfinales que los estudiantes deberán ser
capaces de realizar al cabo de un cierto número de clases o tiempo (una quincena o dos meses de
clases, por ejemplo), referidos a núcleos temáticosyámbitos de uso21. Luego, seleccionar los géneros
discursivos, los aprendizajesde cada eje y las actividades y/o tareas inciales y de desarrollo que
habilitarán a los estudiantes a realizar la tarea final y concluir con una producción integradora.
Por ejemplo: la tarea de elaborar un folleto (género discursivo / producto de la tarea) vinculado con
un núcleo temático que incluya como uno de sus temas la alimentación saludable, para que los
jóvenes sepan qué alimentos elegir (propósito comunicativo), demandará actividades de aprendizaje
que impliquen prácticas de oralidad, lectura, escritura, reflexivas e interculturales tales como:
o analizar elementos paratextuales de artículos sobre el tema y de folletos
20
Una secuencia didáctica está conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente. En ellas se integran
progresivamente los aprendizajes y saberes (contenidos didácticos) para el desarrollo de capacidades / competencias.
21
Los núcleos temáticos y los ámbitos delimitan el léxico/vocabulario y las prácticas de lenguaje e interculturalidad que se realizan por
medio de textos.
110
o reconocer ideas principales
o identificar datos puntuales y subrayarlos
o identificar y aprender conectores o vocabulario o fórmulas
o identificar y reflexionar sobre usos particulares de la lengua como expresar causa-
consecuencia
o reflexionar sobre el contenido y la organización de artículos y folletos
o redactar partes de un folleto como ser recomendaciones
o discutir sobre causas y efectos en la salud de distintos tipos de alimentos
o indagar sobre los efectos sobre la salud de distintos tipos de alimentos
o escribir sobre los efectos positivos o negativos en la salud de determinados alimentos
o identificar / comparar pautas alimenticias en diferentes culturas, etc.
Usualmente, pensamos las tareas en vinculación con aprendizajes y saberes referidos a temas
de interés formativo para los estudiantes (núcleos temáticos) y ámbitos de uso (personal,
escolar/académico, laboral). En este sentido, es necesario tener en cuenta la/s orientación/es o
ámbito/s de especialización de la escuela para elegir los núcleos temáticos y los géneros
discursivos ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a
contenidos y a problemáticas propias de las orientaciones y sus discursos.
Asimismo, al planificar tareas y actividades de aprendizaje se recomienda el uso de las TIC

como recurso para propiciar los aprendizajes, diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje
(estrategias sociocognitivas, interactivas, comunicativas, metacomunicativas), contribuir al desarrollo
de capacidades (sociocognitivas, comunicativas y tecnológicas), extender el tiempo de aula, mejorar
la exposición a las LE, además de como medio para el desarrollo de la capacidad de uso responsable
de las TIC (Ref. Modelo TPACK, alfabetización digital22).
A modo de ejemplo: Una tarea que implique la búsqueda de información sobre un tema
concreto vinculado con un núcleo temático de la Lengua Extranjera (como la huerta escolar, en la
orientación Ciencias Naturales) para elaborar un cortometraje23 (producto o finalidad de la tarea)
implica:
o Situar al estudiante en un tema que ha sido o es abordado desde otras asignaturas, lo que
permite que se apele a conocimientos previos, que se generen aprendizajes significativos
sobre él a partir de la lengua extranjera, a la vez que se experimentan los modos de
expresarlo discursivamente y se desarrolla una perspectiva crítica sobre los usos del lenguaje
en distintos medios y ámbitos socio culturales (dimensiones cognitiva y socio culturales del
aprendizaje).
22
Alfabetización digital desde una perspectiva superadora de la visión instrumental, mediante usos entramados de los recursos
tecnológicos, con las diversas áreas de conocimientos en el ámbito educativo, para el fortalecimiento y la mejora de la enseñanza.
23
Al respecto, se sugiere consultar los documentos sobre “Cortos en la Net” del Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (Res. CFE N°
244/15).
111
o Guiar a los estudiantes para que comprendan para qué se quiere la información (un
documental para enseñar cómo hacer una huerta, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes,
conocidos, desconocidos, especialistas de un área, etc.), dónde obtenerla (bibliotecas,
personas especializadas, familia, internet, etc.), qué tipo de fuentes consultar (libros,
periódicos, páginas de internet, etc.), cómo localizarla (palabras claves, índice, títulos, etc.) y
qué géneros discursivos (documental) se requieren, sus características, formatos, secuencias
discursivas orales / escritas, soportes y tecnologías necesarias (desarrollo de la capacidad
comunicativa y la participación efectiva en prácticas de lenguaje).
o Posibilitar que los estudiantes comprendan - vía la reflexión y el descubrimiento guiado-

cuáles son las formas más eficaces de expresar una idea (gramática, entonación, etc.), las
formas de incrementar el vocabulario y los modos de organizar un texto. En el caso del
cortometraje, son sus convenciones de apertura (títulos, imágenes, sonidos), desarrollo y
cierre (que incluye no sólo el redondeo del tema, sino créditos, datos de edición, etc.) En el
caso del diseño de un folleto: sus partes, la distribución de las ideas, convenciones de
puntuación, conocimiento de nexos coordinantes, uso de imágenes. Y en el caso de la
composición de un diálogo, los momentos de apertura, desarrollo y cierre, turnos de habla,
etc.
Sugerencias de Prácticas y tareas de Comprensión
En el abordaje de prácticas del lenguaje orientadas a la comprensión de textos orales o

escritos, es preciso tener en cuenta que no es necesario que el estudiante conozca el significado de
todas las palabras que los conforman. Por el contrario, es deseable que pueda enfrentarse a textos
ligeramente por encima de su capacidad de comprensión, ya que esto promueve el desarrollo de
estrategias (metacognitivas, metalingüísticas y metadiscursivas) y, a la vez, potencia las capacidades
y los saberes. Cuando se emplean textos auténticos, se recomienda no simplificarlos, sino graduar la
complejidad de la/s actividad/es o tarea/s para facilitar la lectura o escucha.
Por ejemplo: si se usa un video como material de comprensión, se puede realizar primero, un
visionado sin sonido para propiciar el uso de las siguientes estrategias de comprensión general:
o identificar gestos, actitudes, expresiones faciales, contacto visual, movimientos corporales,

proxemia
o especular sobre el tipo de relación entre los participantes
o identificar el entorno en el que se desarrolla
o hipotetizar sobre el tema o situación de comunicación, etc.
o identificar íconos, símbolos, etc.
112
Es decir, se aborda una comprensión general que no requiere conocimiento de todas las
palabras ni comprensión de todo lo dicho y que se apoya en el lenguaje no verbal, en el contexto
donde ocurre la interacción oral (tiempo, lugar, participantes, tema) o en los elementos
paratextuales (epígrafes, títulos, subtítulos) y en el soporte (digital).
En segundo lugar, se procede a ver el video con sonido para promover el uso de estrategias
que intervienen en la comprensión específica para:
o corroborar o modificar las anticipaciones sobre relaciones o roles de los participantes

o corroborar o modificar las anticipaciones sobre tema
o reconocer los nombres de los participantes
o identificar el nombre del lugar en el que se encuentran o al que se dirigen
o comprender la secuencia argumental de lo que se relata (guión).
Las actividades24 de comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales relacionados con

la escucha, la lectura y el visionado, pueden ser sobre los núcleos temáticos de las Lenguas
Extranjeras, sobre otras áreas curriculares y de las orientaciones. Estas ponen en juego distintas
estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas y tecnológicas tales como:
o anticipar o predecir o hipotetizar a partir de elementos no verbales (gestos, vestimenta,

entre otros), paralingüísticos (tonalidad, modo en el que se habla: susurrando, a los gritos,
etc.), la proxemia (distancia entre hablantes) o paratextuales (títulos, índices, epígrafes,
fotos, volantas, copetes, etc.) en el caso de textos escritos
o Inferir significados de palabras en los discursos a partir de indicadores o referencias
textuales y paratextuales del contexto o del cotexto sobre:
 tema
 propósito
 género discursivo (discurso de bienvenida, diálogo, conversación telefónica,
artículo de revista, artículo de enciclopedia, grafitti, etc.)
 participantes /interlocutores y sus vínculos o roles (Ej.: director de escuela-
estudiantes, amigos, padre-hijo, etc.)
 lugar /tiempo, si fueran relevantes.
o Corroborar hipótesis o anticipaciones a partir la comprensión global o general del texto y la

identificación de información específica, tales como:
 reconocer nombres de los participantes
 reconocer los vínculos y roles sociales
 identificar el tema (qué)
24
Las actividades se diferencian de las tareas. Las tareas implican la construcción de sentidos, tienen una finalidad y tienen un resultado.
Las actividades pueden formar parte de la realización de una tarea, pero tienen una finalidad más acotada o instrumental, que puede
remitirse al significado de una palabra, al manejo de una forma gramatical, o a la estructura discursiva.
113
 identificar el propósito del texto (para qué)
 identificar dónde y cuándo transcurre la comunicación
 identificar cómo se efectúa la comunicación (carta, mensaje de texto,
conversación telefónica).
o Reconocer/Identificarideas principales o la organización del texto (introducción, desarrollo y

cierre), los mecanismos de cohesión y coherencia, las redes semánticas (deixis, familia de
palabras, sinónimos, antónimos, etc.), el uso de conectores y de operadores discursivos
o Responder a un texto escrito (Ej.: leer un aviso y redactar una carta en respuesta)
o Evaluar ideas, actitudes y valoraciones de los hablantes o del autor de un texto.
Las tareas de comprensión pueden consistir en:
o Escuchar o leer consignas o instrucciones para:

 diseñar una pieza de origami
 ensamblar un mueble o artefacto
 trazar un recorrido en un mapa
 identificar lugares en un mapa o plano
 hallar similitudes y diferencias
 dibujar un objeto o persona, etc.
o Leer o escuchar un texto para:

 completar un gráfico / cuadro /grilla o formulario
 resolver un enigma, etc.
o Buscar información o escuchar textos para:

 realizar una presentación o exposición
 diseñar un folleto o afiche
 diseñar una propaganda
 realizar una encuesta, etc.
Sugerencias de Prácticas y tareas de producción oral o escrita
La interacción en forma oral o escrita demanda que el estudiante comprenda la situación de

comunicación, el propósito, el ámbito, el tema y con quién o quiénes interactuarán. Es decir toda
práctica de producción adquiere sentido sólo en contexto y si además tiene un sentido o propósito
comunicativo, como pedir un turno, conseguir las respuestas de un cuestionario, etc., y se realiza
mediante la selección adecuada a ese propósito de un género discursivo.
114
Las prácticas de producción oral y escrita implican momentos o actividades de preparación
(Ej.: búsqueda de información o distribución de roles), de planificación (organización de lo que se
dirá, selección de palabras y fórmulas) y de presentación o edición en el caso de la escritura.
Las actividades de producción de textos orales, escritos y audiovisuales vinculados con los
núcleos temáticos de las Lenguas Extranjeras, con temas de las áreas curriculares y de las
orientaciones, ponen en juego distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas
y tecnológicas, tales como:
o Juegos:
 de adivinanzas
 de preguntas
 memoria (Ej.: de recordar una secuencia y repetirla, recordar dónde quedó
una imagen en juegos de dar vuelta cartas para formar pares)
 producción grupal de un relato o historia (improvisación)
 de hallar a la pareja mediante preguntas que demanden respuestas de tipo
Sí-No.
o Encuestas:
 diseño y realización de encuestas con el grupo de clase sobre preferencias,
rutinas, vestimenta, hábitos alimenticios, música, expectativas, etc. que
demanden respuestas del tipo SÍ – NO
 diseño y realización de encuestas que demandan respuestas abiertas
 encuestas del tipo “Halla a alguien que… (le gusta el rock /se levanta a las 6,
etc.)”.
o Role-plays (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas de
audio y de producción de videos) en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura
que se aprende y de los usos específicos de la lengua que se aprende, como por ejemplo, un
role-play entre doctor y paciente, que implica hacer preguntas sobre el estilo de vida y hacer
sugerencias (usos de la lengua) sobre cambios más saludables.
o Dramatizaciones (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas
de audio y de producción de videos) de diálogos, o sketches o parte de una obra de teatro o
texto literario en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura que se aprende.
o Redacción (empleando las netbooks con programas de procesamiento de texto o de

presentaciones, o bien celulares y el diccionario bilingüe) de:
 títulos de un texto
 conclusión de una historia
 descripción de un lugar o persona a partir de una imagen
115
 mensajes de texto, de Facebook
 un glosario o un diccionario visual.
o Completar un texto oral o escrito, como:

 formulario
 mapa conceptual (empleando las netbooks con CMap o Monkey Jam)
 narración o descripción o aviso en el que falta cierta información
 lista de cotejo para la autoevaluación de los aprendizajes.
o Responder o formular preguntas (con el recurso de las TIC como ser grabador de audio de
las netbooks, o aplicaciones de los teléfonos celulares).
o Escuchar, actuar o decir rimas, poemas, trabalenguas y refranes, canciones, etc.

Las tareas de producción oral y/o escrita (con el auxilio de las TIC) pueden consistir en:
o Redacción de:
 mensajes de texto, de Facebook, o en un foro
 entradas de un blog o diario personal
 una wiki
 una presentación de un proyecto o tema que implique escritura, audio e
imagen
 de horóscopos o predicciones similares
 cartas de lectores y su respuesta
 correos electrónicos.
o Elaboración de presentaciones:
 de temas o proyectos (con el apoyo de las TIC) que impliquen escritura, audio
e imagen
 de un tema o propuesta con el apoyo de Power Point, Prezi, Slideshare,
imágenes de Creative Commons o propias, o de otros recursos
audiovisuales/artísticos (música, collage, etc.).
o Resolución de casos , de juegos , de enigmas y misterios y otros desafíos que involucren:

 buscar, compartir datos en forma oral o escrita y analizar información
en forma individual y grupal
 discutir y llegar a un acuerdo a partir de pistas en pares o pequeños
grupos (puede ser utilizando foros, chats, mensajes de texto, etc.)
 exponer acciones, necesidades y llegar a un consenso
116
 organizar una revista, un acto, una fiesta, un viaje o visita a
zoológico/museo, etc. (puede involucrar el uso de TIC como webquests o
en periódicos, uso de chat o de Facebook, etc.)
 reflexionar sobre aspectos socio culturales, lingüísticos, discursivos que
posibilitaron la resolución del problema/situación.
o Realización de entrevistas que:

 involucren a algunos estudiantes en el diseño de preguntas a partir de
búsqueda de información (escucha de otras entrevistas, de relatos,
lectura de artículos, etc.) y a otros estudiantes en la preparación de
posibles respuestas a partir de búsqueda de información (escucha de
otras entrevistas, de relatos, lectura de artículos, etc.)
 impliquen la grabación o el uso de TIC para el registro de la actividad (en
video o audio) y su posterior socialización
 permitan la redacción de un artículo a partir de los datos obtenidos en la
entrevista, de un perfil de la persona entrevistada, etc.
o Elaboración de propagandas o publicidades o avisos o jingles, etc. que impliquen:

 la discusión sobre qué hacer en grupos
 la búsqueda de información, imágenes, música, etc.
 la elaboración de un script o guión o el diseño de la propuesta
 la realización de la propaganda o aviso (gráfica, auditiva, audiovisual) o
jingle con apoyo de las TIC (videograbadoras, celulares, webcam,
programas de dibujo o edición de imágenes, o bancos de imágenes,
programas de edición de videos, etc.).
Diversificación de los formatos e integración de las Lenguas Extranjeras con otras disciplinas
Sugerimos que para el desarrollo de los aprendizajes de Lenguas Extranjeras del Campo de
Formación General del Ciclo Orientado (y para su evaluación) se combinen diversos formatos
curriculares y pedagógicos, que permitan abordar los aprendizajes propuestos desde la perspectiva
intercultural y plurilingüe a partir de tareas, temas y textos (contenidos), tales como:
 Propuestas de enseñanza disciplinares tales como talleres en una o dos jornadas

institucionales o talleres disciplinares simultáneos, a tiempo completo y dentro del
horario semanal regular.
 Propuestas de enseñanza multidisciplinares, bajo el formato de seminarios temáticos
intensivos (siguiendo los ejes de Educación, Convivencia y derechos; Educación,
cuidado y salud; Educación y medios, dentro de los cuales pueden integrarse múltiples
temas transversales).
117
 Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación de los saberes
trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares
involucradas, en función de una problemática social convocante, actual o histórica.
 Propuestas de enseñanza sociocomunitarias: éstas promueven experiencias de
aprendizaje en espacios fuera de la Escuela y con otros actores de la comunidad. Un
proyecto sociocomunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para
transformar una situación inicial y mejorarla.
 Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en los
aprendizajes: son instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio
alternativas, valiosas en el nivel secundario; tales como: foros juveniles de reflexión
grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que
enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.
 Propuestas de enseñanza complementarias: estas alternativas refieren tanto al ámbito
laboral como al académico y están organizadas por la escuela en espacios y tiempos
específicos.
 Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: consisten en formatos
de enseñanza variados y alternativos para atender de manera anticipada a los
estudiantes en riesgo de no aprobar la asignatura. Las tutorías (académicas; de
orientación; para el ingreso, el reingreso o el egreso; para la atención domiciliaria y
hospitalaria) se incluyen dentro de este tipo de propuestas (Res.CFE N°93/09).
Lógicamente, estas propuestas no significan que los núcleos de saberes mencionados deban
abordarse en forma exclusiva bajo esos formatos sugeridos. Cada docente seleccionará, según el PEC,
las necesidades e intereses de sus estudiantes, aquellos que mejor se ajusten a su realidad.
La evaluación de los aprendizajes en Lenguas Extranjeras
La evaluación es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de
apropiación de saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo, y
también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y
aciertos. Su propósito es el de orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje y aquellos
resultados evaluativos que se expresan en la calificación. En este sentido, es procesual y formativa e
incluye, necesariamente, por parte de los estudiantes la evaluación propia (la autoevaluación) y la
mutua (coevaluación y la heteroevaluación), además de las valoraciones que efectúa el docente para
realizar ajustes en la planificación y para calificar los aprendizajes.
Las prácticas evaluativas implican la toma de decisiones acerca de qué evaluar y cómo
hacerlo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con el enfoque intercultural
plurilingüe. En este sentido, cabe recordar que los NAP definen saberes como productos de procesos
118
de aprendizaje, por lo que se prioriza el desarrollo de capacidades y aprendizajes en los que los
contenidos (géneros discursivos y núcleos temáticos) en Lenguas Extranjeras son un medio. Las
competencias/capacidades no se desarrollan de una vez y para siempre porque lo hacen en forma
progresiva y nunca terminan de dominarse del todo, pero se pueden valorar en función de distintos
niveles de desempeño en el campo disciplinar (Nive1 y Nivel 2).
La realización de tareas o proyectos permite evaluar capacidades (comunicativas,

sociocognitivas e interculturales) que interactúan y se integran durante el proceso de construcción
de saberes y se manifiestan en las prácticas de oralidad, lectura y escritura. Ej.:, la comprensión de
consignas es una práctica de escucha o de lectura que evidencia el desarrollo de la capacidad
lingüístico discursiva (contenido realizado por un género discursivo –consigna- y ciertos exponentes
lingüísticos- verbos en infinitivo) que forma parte de la competencia comunicativa. Esta, a su vez,
permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como respuesta a esa consigna, lo que
facilita evaluar durante el desarrollo de las clases:
La capacidad sociolingüística (el grado de comprensión del lenguaje y de los elementos

contextuales/culturales), la capacidad de trabajo con otros (interculturalidad y ciudadanía) puesta
de manifiesto en la cooperación, respeto, compromiso, participación, y las capacidades cognitivas y
metacognitivas puestas de manifiesto en la capacidad crítica y/o reflexiva sobre la lengua que se
aprende y sobre los propios aprendizajes.
De este modo, en el proceso necesario para desarrollar una tarea o proyecto- en el marco de
una secuencia didáctica-, se puede efectuar el seguimiento de los aprendizajes (monitoreo) mediante
evaluaciones diagnósticas (relevamiento y registro de conocimientos previos), ponderaciones
conceptuales o cualitativas durante el proceso de aprendizaje, la realización de prácticas de auto y
heteroevaluación. La realización de la tarea o proyecto final constituye una oportunidad para una
evaluación más formal e integral de los aprendizajes.
En síntesis, para la evaluación es importante determinar:
 los criterios de evaluación: son pautas que permiten orientar a los docentes acerca de lo
que se evalúa y como se evalúa (por las pautas para la corrección de las producciones
escritas u orales).
 los instrumentos de evaluación: son recursos concretos que el docente y el estudiante
utilizan para reunir información sobre el proceso de aprendizaje, reflexionar críticamente
sobre él y tomar decisiones para mejorarlo (por el uso de rúbricas para la autoevaluación
del trabajo en clase).
Además de ponderación de los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas evaluativas de los
docentes necesitan contemplar los siguientes aspectos:
119
 La revisión y análisis de las prácticas pedagógicas para la comprensión reflexiva del
proceso de aprendizaje, su mejora y la adecuación de las propuestas didácticas a la
diversidad de actores, contextos y propósitos.
 La realización de observaciones y análisis valorativos de los aprendizajes de los
estudiantes para que el docente oriente y realice los ajustes necesarios durante su
construcción.
 La reflexión crítica sobre las causas de los avances y retrocesos, los errores o dificultades de
los estudiantes para incentivar en ellos el monitoreo de sus propios aprendizajes y favorecer
su superación.
 La gestión de una variedad de instrumentos y de situaciones de evaluación en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje que propicien la articulación entre las estrategias de evaluación,
las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
 El establecimiento de pautas de valoración y corrección de las producciones: su
conocimiento por parte de los estudiantes beneficia la evaluación de los aprendizajes. Ej.:
mediante la comprensión y el uso de rúbricas.
 La socialización de las producciones, como práctica evaluativa, considerará el intercambio de
ideas en forma respetuosa, su valoración como formas de aceptación del otro (modos de
pensar, sentir y actuar) y de enriquecimiento individual y grupal.
¿Qué se evalúa en las Lenguas Extranjeras y con qué criterios?
En las Lenguas Extranjeras se evaluarán los saberes y aprendizajes referidos a los

distintos ejes epistémicos y al desarrollo de capacidades.
Evaluación de Prácticas del lenguaje:
 En la comprensión de los géneros discursivos (orales o escritos) en vinculación con su

contexto / ámbito de uso se evalúa la:
o comprensión global (tema, propósito, participantes)
o comprensión de aspectos puntuales como: elementos cohesivos, ideas principales o
secundarias y conclusiones, etc.
o inferencia de actitudes del autor, significados de palabras, etc., a partir de elementos
textuales, paratextuales o paralingüísticos
o hipótesis o anticipación adecuada de tema/relación entre hablantes a partir de
elementos paratextuales o paralingüísticos.
 En la producción escrita, se evalúa el uso de géneros discursivosadecuados a los ámbitos
sociales y a la tarea o problema a resolver, así como:
o el modo de presentación
o el uso de la lengua
120
o la cohesión y la coherencia
o las convenciones de la lengua escrita
o el uso creativo de los recursos y los soportes
o la planificación, escritura y edición (auto y co-corrección) del texto.
 En la producción oral, el uso de géneros discursivos adecuados a los ámbitos sociales y a la
tarea o problema a resolver, así como:
o el uso de fórmulas de apertura, cambio de tema y/o cierre
o la escucha atenta
o la participación en la toma de la palabra /turnos de habla
o las estrategias de compensación o reparación (como repetir, expresar algo de otro
modo, usar gestos, etc.).
o el uso adecuado de la lengua según la situación de comunicación
o la pronunciación inteligible y la tonalidad adecuada al tema/situación
o la asunción de distintos roles sociales según lo requiera la tarea o situación de
comunicación, entre otros.
 En la producción oral y escrita o en tareas de investigación se valora, además:
o la selección de información relevante según el tema
o la elección de recursos lingüísticos, discursivos, tecnológicos en el marco de
resoluciones de tareas individuales o grupales, etc.
 En las producciones audiovisuales y multimodales se considera:

o el diseño
o la composición
o la pertinencia y adecuación a la temática
o el uso creativo de los recursos de imagen, texto y sonido
o el empleo de estrategias variadas para su presentación.
Evaluación de Prácticas de Interculturalidad y Ciudadanía:
En cuanto a este eje, se valora:
 el respeto por las normas de convivencia en el trabajo áulico y fuera del ámbito escolar.
 la cooperación y la participación en la realización de distintas actividades fuera y dentro del
ámbito escolar.
 la capacidad organizativa en la realización de actividades y tareas grupales en relación con:
o la distribución de actividades
o la asignación de roles
o la toma de decisiones
o el compromiso con las responsabilidades asumidas
o la organización de momentos y tiempos.
121
 la presentación de trabajos en los tiempos y formatos requeridos por la tarea/proyecto.
 el respeto hacia pautas culturales diferentes.
Evaluación de Prácticas de Reflexión sobre la lengua que aprende:
Se valora:
 lareflexión sobre los aprendizajes en relación con:

o los formatos discursivos
o los exponentes lingüísticos
o las prácticas de oralidad, lectura y escritura
o las formas de aprender y cosmovisiones distintas
o el diálogo y las prácticas letradas como parte del proceso de aprender a aprender y
la ciudadanía.
 el grado de autonomía en la realización de tareas y en los aprendizajes.

 el monitoreo de los aprendizajes en forma individual y grupal (auto y heteroevaluación).
 la toma de conciencia sobre las dificultades en la resolución de las tareas y su superación.
Prácticas evaluativas mediadas por las TIC
Además de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan

también como mediadoras en su evaluación por medio del uso de los recursos tales como:
 espacios de socialización virtuales (grupos cerrados en redes sociales, aulas virtuales, entre
otros): propician la coevaluación de los aprendizajes entre compañeros de clase y la
valoración de la mirada de los otros sobre la producción propia.
 recursos digitales (plantillas de rúbricas y e-portfolios), que favorecen los mecanismos de

retroalimentación de los aprendizajes y contribuyen a la autoevaluación, la reflexión sobre el
propio desempeño (fortalezas y dificultades), sobre el progreso en las producciones y sobre
los aprendizajes relacionados con la selección y el manejo de la información en la Lengua
Extranjera que se aprende.
 programas/aplicaciones para la evaluación automatizada o informatizada (por ejemplo, la

aplicación educativa Hot Potatoes).
Instrumentos de evaluación
122
Los siguientes ejemplos tienen por fin orientar a los docentes sobre posibles instrumentos
para la evaluación:
 Rúbrica o matriz de valoración: es un conjunto de criterios, generalmente relacionados con

objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea.
Contiene un indicador, como por ejemplo: “Fui responsable en la entrega del trabajo” y
valoraciones tales como: regular, bueno, excelente.
 Lista de Cotejo: Es un instrumento de evaluación vinculado con pautas de evaluación y

desempeños previamente acordados (criterios), en el cual se valora la presencia o ausencia
de estos mediante una escala dicotómica, por ejemplo: sí-no, 1-0. Por ejemplo, en evaluación
de una tarea consistente en elaborar un afiche sobre acoso escolar, podemos establecer
criterios como:
o Organiza el contenido en función del mensaje y del público destinatario

o Relaciona el mensaje con la temática abordada (acoso escolar)
o Evidencia el manejo de la lengua extranjera en la comunicación del mensaje
o Combina distintas técnicas / herramientas visuales.
Aportes de las lenguas extranjeras a los diferentes bachilleratos
Las Lenguas Extranjeras contribuyen con las distintas Orientaciones -Arte (en sus distintos
lenguajes), Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Comunicación, Agro y Ambiente -
Economía, Administración y Gestión Organizacional, Educación, Educación Física, Física y
Matemática - Lenguas (extranjeras/indígenas/otras), Literatura, Informática- a partir del trabajo
conjunto de:
 temas de la Orientación. Estos temas en rasgos generales han sido expresados en los Núcleos
temáticos (págs. 13 -16)
 textos o géneros discursivos en común (págs. 16-17)
 tareaspropias de la Orientación (ver: Orientaciones didácticas).
Es decir los saberes (temas, textos, prácticas discursivas, y tareas) sobre los que se
construyen los aprendizajes propios de las Lenguas Extranjeras son aquellos relevantes para la
Orientación. Remitirse al ejemplo de la página 21.
123
Asimismo, los aprendizajes propios de las Lenguas (extranjeras, nativas, etc.) atraviesan
todas las disciplinas curriculares: Prácticas del Lenguaje y Interculturalidad y Ciudadanía, constituyen
un punto de encuentro.
Esta convergencia curricular de aprendizajes y saberes intra-, inter- y transcurriculares es lo

que patrocina la propuesta didáctica denominada AICLE /CLIL, que se ha mencionado en distintos
puntos de este documento. En síntesis, las Lenguas Extranjeras se constituyen en medios para
acceder, afianzar, expandir o simplemente construir aprendizajes y saberes referidos a cada área de
especialización.
124
BIBLIOGRAFÍA
AIRASSIAN, P. (2000). Assessment in the Classroom. A Concise Approach, Boston, McGrawHill.
BAJTIN, M.M. (2002). Estética de la Creación Verbal. 1ª Ed. 1982. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan
sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa.
CASSANY, D. (2002). La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama.
CASSANY, D., M. LUNA Y SANZ, G. (1998). Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
COTS, J. M., ARMENGOL, L. et al. (2007). La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas,

Barcelona, Graó.
CHARAUDEAU, P. y MAINGUENEAU, D. (2006). Dicionário de análise do discurso, São Paulo,

Contexto, 2ª Edição.
CRYSTAL, D. (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge, Cambridge University

Press.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión

internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco.
ELLIS, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.
FERREIRO, E. (comp.) (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona,

Gedisa (LEA).
FRANZONI, P. H. (2004). “Educación Lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras en contexto

escolar” en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística N° 2, 2004, pp. 103-121
HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus
HARMER, J. (2001). The Practice of English Language Teaching, Harlow, Pearson Educational
Limited.
HALLIDAY, M.A.K (1979) El lenguaje como semiótica social, México: FCE
HOLIDAY, A. (1997). Appropriate Methodology and Social Context, Cambridge, Cambridge

University Press.
125
JACOBS, G. & FARRELL, T.(2010) Essentials for Successful English Language Teaching, London:
Continuum
KERN, R. (2000). Literacy and Language Teaching, Oxford, Oxford University Press.
KLEIMAN, A. (2004). Leitura: ensino e pesquisa, Campinas, SP, Pontes, 2ª Edição.
KLEIMAN, A. (org.) (1995). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita, Campinas, SP, Mercado de Letras.
KLETT, E. (2004). “Lenguas Extranjeras, Comunicación y Gramática: Historia de una relación

controvertida” en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística Nº 2 pp. 139-153.
MISHRA, P & KOEHLER, M (2006) “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework

for Teacher Knowledge” in Teachers College Record, volumen108, Number 6, pp.1017-1054, New
York: Columbia University
RICHARDS, J.C. (2006) Communicative Language Teaching Today, New York: Cambridge
University Press.
Otras fuentes:
MECCyT, Resoluciones N°10469/12, N° 2663/12, 1315/15, 3487/15 y 4716/15
MEN. Resoluciones CFE N° 84/09, 88/09, 93/09, 123/10, 181/12, 215/14.
MEN (2011) Documento Base para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Dirección Nacional de
Gestión Curricular y Formación Docente, Áreas Curriculares: Lenguas Extranjeras.
UNICEF (2010) Una escuela secundaria obligatoria para todos. El desarrollo de capacidades y las
áreas de conocimiento. Buenos Aires
UNESCO (2003) La Educación en un mundo plurilingüe, Documento de Orientación basado en la

Resol. N° 30C/12, Paris.
UNESCO (2011) La Educación Plurilingüe. Por qué es importante y cómo hacerla efectiva. Documento
de Orientación basado en la Resol. N° 30C/12, Paris.
UNESCO (2000) Recomendación de aplicación de una política lingüística mundial basada en el

plurilingüismo, Resol. N° 31C/37, Paris.
UNESCO (2003) Recomendación sobre la promoción y uso del plurilingüismo y acceso universal al
ciberespacio, Resol. N° 32C/42, Paris.
126
LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA)
FUNDAMENTACIÓN
La Lengua de Señas Argentina, en tanto lengua natural de la comunidad de personas sordas supone
abordar el uso comunicativo y contextualizado del lenguaje desde la dimensión no verbal, en la que
la habilidad manual para realizar señas unimanuales o bimanuales, la expresión corporal, el uso de
gestos faciales, la visión y el dominio del espacio tridimensional desempeñan un papel esencial. Es
una lengua de textualidad visual que hace uso gramatical y discursivo del espacio, indicando la
distancia espacial y el cuerpo los diferentes registros (formal o informal) y modos discursivos que
denotan los roles sociales interpersonales (público, privado e íntimo). Las interacciones en LSA son
conversacionales, contextualizadas y cara a cara, distinguiéndose tres tipos de interacciones:
diálogos, chistes y narraciones.
Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, el aprendizaje de una lengua natural
gesto-visual-espacial resulta una experiencia enriquecedora tanto a nivel lingüístico como social,
puesto que promueve comprender a las personas sordas y su cultura y el reconocimiento de la
diversidad lingüístico-cultural de las lenguas en general (determinadas expresiones o ideas, sistemas
pronominales y deícticos en general pueden existir en algunas lenguas y no en otras) y de las lenguas
de señas (distintas variedades). Además, favorece el reconocimiento y respeto de los derechos
lingüísticos e identitarios de las personas sordas, promueve la reflexión sobre las relaciones de poder
entre lenguas, a la vez que contribuye a la inclusión social de los sordos.
Cabe señalar, que su aprendizaje comprende una aproximación a la LSA y por consiguiente es una
iniciación en ésta, lo que no supone un dominio de la misma. Los aprendizajes y saberes se organizan
en torno a tres ejes epistémicos: Prácticas del lenguaje, Interculturalidad y ciudadanía y reflexión
acerca de la lengua que se aprende.
PROPÓSITOS
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza y aprendizaje de la Lengua de Señas

Argentina para:
- Promover actitudes críticas acerca de la importancia de la LSA para la comunicación con
personas sordas.
- Favorecer la capacidad de comprensión, expresión e interacción conversacional de mensajes

simples en LSA.
127
- Estimular la capacidad expresiva del cuerpo, rostro y manos así como del uso adecuado del
espacio.
- Generar espacios de reflexión sobre los aspectos kinésicos, lingüístico-discursivos y

culturales de la LSA.
- Propiciar acciones comunitarias que involucren interacciones con personas sordas y

promuevan el entendimiento de su realidad sociocultural para el logro de una sociedad más
inclusiva.
Eje Prácticas del lenguaje:
-Reconocimiento y producción de los elementos de formación de una seña: sistema de

configuraciones, la orientación, la ubicación, el movimiento, los componentes no manuales.
-Reconocimiento y producción del Alfabeto dactilológico Argentino, Sistema numérico.
-Recconocimiento y producción de sustantivos, adjetivos y verbos.
-Comprensión y producción de saludos formales e informales.
-Reconocimiento y producción de presentaciones personales y de información personal acerca de

otros (nombre, edad, dirección, correo electrónico, fecha de nacimiento, núcleo familiar, equipo de
fútbol favorito, etc.).
-Participación en interacciones que impliquen la señalización de turnos de habla, el uso de distintos

registros, la negociación de significados y la clarificación de los propósitos de la conversación.
-Comprensión global y de ideas centrales de anécdotas, cuentos o relatos.
-Participación en conversaciones que impliquen:
▪ Pedidos de información
▪ Descripciones básicas de personas, objetos, animales y lugares en función de las

situaciones de comunicación.
▪ Relatos o descripciones sencillos de actividades cotidianas, costumbres y experiencias

personales y preferencias.
▪ Pedidos de permiso, de disculpas, gracias, etc.
128
▪ Expresión de duda, desconocimiento y de estados de ánimo.
Eje Interculturalidad y Ciudadanía:
-Reconocimiento de las convenciones sociales de la LSA que regulan las interacciones y las relaciones
interpersonales tales como:
● turnos de habla, cooperación interpersonal.
● distancia y contacto físico.
● pausas, silencios, gestos , movimientos corporales, expresiones faciales, contacto
visual.
● niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales.
- Reflexión intercultural sobre estereotipos, prejuicios y relaciones de poder (mecanismos de

inclusión/exclusión) con respecto a la comunidad de personas sordas.
-Comparación y contrastación de pautas culturales y discursivas en la LSA, la lengua materna y otras

lenguas que se aprenden.
-Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística, referidas

a:
- modos de ser, pensar, sentir y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y en la
LSA.
- los otros (sus ideas e idiosincrasia, los turnos de habla, los buenos modales y la cortesía).
- el ambiente (cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios naturales, espacio
privado, etc.).
-Reconocimiento y reflexión crítica sobre:

- las identidades sociales en las interacciones (las particularidades culturales);
- los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias;
- las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.
-Apreciación de la importancia del aprendizaje de la LSA. para la formación integral de los

estudiantes y para su desempeño en los ámbitos o mundos social, académico y laboral.
-Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas que se
conocen para ayudar a otros en contextos de diversidad lingüística y cultural.
Eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende
129
-Reflexión sobre aspectos de la LSA en relación con las prácticas de comprensión y producción de
sentido, los saberes socioculturales relevantes vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos,
los temas y los géneros discursivos. (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla,
expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).
-Reconocimiento de usos comunicativo-discursivos en LSA y sus similitudes y diferencias con el

español y con otras lenguas culturas.
-Respeto por las lenguas de señas y sus variedades como formas de comunicación en distintos
contextos y vinculadas a diversos grupos de pertenencia.
-Toma de conciencia sobre normas, usos y modos de interactuar en la LSA.
-Análisis reflexivo sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),

empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales.
-Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la producción y comprensión de gestos, señas

manuales, expresión facial, el uso de la mirada, los movimientos corporales, la gestión del espacio
tiempo en las interacciones en LSA.
-Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección (auto y

heterocorrección) y evaluación (auto y coevaluación) del aprendizaje.
-Comprensión del funcionamiento de la LSA en su especificidad y de los rasgos comunes en la

diversidad lingüística, a partir de la reflexión metalingüística, metacognitiva e intercultural.
-Reconocimiento y uso de estrategias para la resolución de problemas comunicativos, de obstáculos

lingüístico-culturales en el marco de interacciones en la LSA.
Las orientaciones didácticas que se detallan a continuación son comunes a las distintas lenguas
culturas y tienen el propósito de guiar a los docentes para la toma de decisiones curriculares,
pedagógicas y tecnológicas en el marco del Campo de Formación Específica del Ciclo Orientado de la
ESO. Desde la perspectiva del enfoque interculturalplurilingüe, que es común a la lengua extranjera
que forma parte del campo de la formación general y que atraviesa todo el campo de formación
específica de esta orientación sirve de guía para la enseñanza de cualquier lengua cultura y
acompaña a los docentes en el diseño y puesta en práctica de propuestas de enseñanza.
130
En el marco de la Orientación, es imprescindible que los docentes tengan en cuenta dos aspectos
fundamentales en sus decisiones pedagógicas: el diseño de propuestas didácticas que favorezcan la
interacción entre los aprendizajes y la selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje que
permitan la movilización y la integración de los aprendizajes plurilingües.
El enfoque Intercultural y Plurilingüe propone desarrollar la capacidad de los estudiantes de

comunicarse y participar en prácticas del lenguaje en distintas lenguas culturas (Eje Prácticas del
Lenguaje), las que contribuyen a que los estudiantes -por medio de la reflexión (metalingüística,
metacognitiva e intercultural)- tomen conciencia sobre el valor y el lugar del lenguaje en sociedades
democráticas para llevar a cabo sus actividades y proyectos de vida, convivir con otros, aprender y
participar plenamente como ciudadanos (Eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende).
Por otro lado, dicha perspectiva supone que a través del aprendizaje de diversas lenguas y culturas,
se puede abordar la comprensión de los múltiples modos de representar, entender y expresar el
mundo, así como las diversas formas de ser, estar y actuar; siendo todos ellos valiosos en su
singularidad (EjeInterculturalidad y Ciudadanía).
Por último, cabe reconocer la singularidad de cada lengua y cultura y la forma de realizar sus
prácticas de lenguaje, que pueden ser mayoritariamente orales como en el caso de lenguas ágrafas, o
bien pueden ser gesto-visuales como en el caso de las lenguas de señas, o mayoritariamente escritas
como en el caso de lenguas clásicas. Además existen otras lenguas culturas que realizan prácticas de
oralidad, lectura y escritura en soportes analógicos y digitales, tal es el caso de la mayoría de las
lenguas modernas. Estas peculiaridades contribuirán a la toma de decisiones pedagógicas sobre qué
prácticas de lenguaje se priorizarán y cuáles son sus aspectos más relevantes para la gestión de los
aprendizajes.
131
BIBLIOGRAFÍA
 BARTOLOMÉ, M. et al (2007) Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable.

Madrid: Narcea
 BRONCKART, J.(2008) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires: Miño y
Davila
 DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco.
 HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus
 MASSONE,M.I. (2000) La Conversación en la Lengua de Señas Argentina, Edicial Libros:
Buenos Aires.
 MEN, Inclusión Digital Educativa, Plan Nacional. Accesible en
sitio.lapampa.edu.ar/repositorio/programas_proyectos/pnide/pensar_la_ensenanza.pdf
 NINZI, Viviana et alii. (2007), Tecnologías de la información y de la comunicación en la
escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Bs As, MEN.
 TOBÓN Y TOBÓN, S. et al (2010) Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
secuencias,Mexico: Pearson Education
 UNESCO. (2009) Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural. Informe mundial.
Accesible en www.unesco.org/library/PDF/Diversidad.pdf
132
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
FUNDAMENTACIÓN
DANZA
La Danza en el Nivel Secundario es un espacio en el que los estudiantes abordan la disciplina

desde ámbitos que involucran el conocimiento y la exploración de sus elementos compositivos, la
improvisación y la producción; y al mismo tiempo analizan producciones artísticas de géneros y
estilos diversos, para reconocer y comparar sus componentes estéticos, funciones y contextos en que
surgen.
En la actualidad es innegable la presencia del arte en las actividades cotidianas de los

jóvenes. Si se piensa en la Danza, muchas de las prácticas de determinados géneros se dan por fuera
de los circuitos de la escolarización, por lo que su presencia como espacio curricular en el Campo de
Formación General, tiene como propósito garantizar el derecho de todos los estudiantes a la
producción y el disfrute de este lenguaje.
Este espacio curricular, al igual que las demás asignaturas que conforman el Curriculum, debe
constituirse en una herramienta que posibilite el análisis crítico no solamente sobre cuestiones
inherentes al movimiento, sino también sobre aquellas que promueven el pensamiento emancipador
y refuerzan las raíces de nuestra cultura. Por tal motivo resulta de gran importancia la selección del
material como la utilización del mismo en el abordaje de las clases.
En relación con las prácticas de la danza y su contexto
 Resignificación de la danza como espacio de disfrute y búsqueda del placer por el
movimiento estético y expresivo.
 Reconocimiento, análisis e interpretación de danzas que ingresaron por la corriente del Río
de la Plata, teniendo en cuenta su intencionalidad, origen y el modo de apropiación de
culturas divergentes.
 Análisis crítico y comparación de los modelos corporales y estereotipos que subyacen en
diferentes danzas.
 Apreciación de la danza como herencia simbólica, como forma de identidad cultural y como
producción escénica.
 Conocimiento y valoración de los ámbitos de formación y ejercicio profesional de la danza.
En relación con las prácticas de producción de la danza
133
 Reconocimiento, experimentación y registro consciente de las posibilidades de movimientos
del cuerpo al variar los apoyos y el eje corporal.
 Exploración y reconocimiento de los espacios personal, parcial, interpersonal, total y sus
niveles, intercambiando roles de actores y espectadores.
 Reconocimiento y utilización de ritmos binarios y ternarios como organizadores del espacio y
el tiempo para producir diálogos rítmicos.
 Reconocimiento, comparación y experimentación de diversas calidades de movimientos y sus
posibles combinaciones.
 Diseño y construcción de producciones individuales o grupales teniendo en cuenta la
creatividad y la comunicación como elemento de interacción.
 Utilización y manejo de la respiración en situaciones estáticas y dinámicas.
 Reconocimiento e interpretación de danzas colectivas, grupales, de pareja e individuales.
 Identificación y aplicación de complementos y elementos constitutivos en danzas de
diferentes géneros y estilos.
 Reconocimiento, interpretación y análisis de danzas de pueblos originarios y su vinculación
coreográfica con el mundo contemporáneo.
 Interpretación, producción y recreación de movimientos y secuencias coreográficas.
 Reconocimiento e interpretación de danzas pertenecientes al folklore latinoamericano.
Exploración, composición y diseño de fusiones de estilos.
Al abordar la Danza en la formación general de la Educación Secundaria se sugiere que el docente:
 Recupere las concepciones que traen los estudiantes referidas a sus propias historias de
movimiento; esto implica indagar sobre sus intereses, sus costumbres y sus rituales, de modo que
sea posible la vinculación entre sus saberes previos y el desarrollo de nuevos aprendizajes. En este
sentido, si el joven reconoce como cercano algún ritmo como la cumbia, la bachata, el hip hop o
algún género particular como el folklórico, éste puede constituirse en el punto de partida para
relacionar muchos de los elementos que son objeto de estudio del espacio.
 Proponga actividades en las que los estudiantes puedan explorar y reconocer los tipos de
espacios, interactúen con sus pares en diferentes niveles y experimenten con diversas calidades
de movimientos teniendo en cuenta que el objetivo principal no es el mero conocimiento de
técnicas ancladas en el virtuosismo, sino el desarrollo de capacidades que sean aplicables tanto a
la vida cotidiana como a otros campos formativos. Esto no implica que no puedan utilizarse
134
figuras y coreografías de danzas populares, pero sí que a partir de ellas se puedan realizar por
ejemplo, diferentes lecturas sobre su intencionalidad o sentido.
 Genere ámbitos de investigación y análisis sobre los elementos constitutivos de ciertas danzas
folklóricas argentinas, en comparación con otras de diferentes géneros y estilos, que permita
producir textos expositivos y argumentativos sobre sus percepciones y apreciaciones.
 Propicie espacios para el desarrollo de producciones colectivas y grupales por sobre aquellas de
carácter individual.
 Utilice herramientas TIC, como la proyección de cortos, la observación de videos, grabación de sus
propias producciones en las que se puedan apreciar calidades de movimiento, niveles espaciales,
posturas, mensajes, etc. con el objeto de que los estudiantes puedan detectar, analizar,
reproducir y generar nuevas posibilidades.
135
BIBLIOGRAFÍA
 ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Aljibe, Málaga.

 AKOSCHKY, Judith y otros (2002) “Artes y Escuela – Aspectos curriculares y didácticas de la
educación artística. Ed. Paidós. Buenos Aires.
 MUÑOZ, Alicia (2010) “Cuerpos amaestrados Vs Cuerpos inteligentes un desafío para el docente”.
Alicia Muñoz Balletin Dance Didáctico Vol. 6. Argentina.
 MUÑOZ, Alicia (2010) “Caos o Planificación – Estrategias para el docente”. Alicia Muñoz Balletin
Dance Didáctico Vol. 7. Argentina.
 DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos
Aires.
 KALMAR, D. (2005). “Qué es la Expresión Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe”.
Lumen, Buenos Aires.
 STOKOE, Patricia (1986). “Guía didáctica para el docente”. Ricordi, Argentina.
 TRACCIO PERRIS, Sunilda“Música y expresión corporal en la Nueva Escuela”.
 Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”
 Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la
Secundaria de Arte”
 Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación
Secundaria - Educación Artística”
 TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la
Nación.(2015)
 TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de la
Nación.(2015
136
CUARTO AÑO
FUNDAMENTACIÓN
TEATRO
A lo largo de la historia educativa argentina, el teatro pasó por diferentes etapas con
diferentes funciones. Las representaciones teatrales fueron destinadas a estudiantes que
presentaban determinadas condiciones para la actuación a fin de potenciar sus aptitudes y talentos
naturales.
Este paradigma fue evolucionando y el Teatro se comenzó a utilizar en los establecimientos

en espacios de Literatura como teatro leído, con el fin de mejorar la expresión en la lectura oral, o de
Historia con dramatizaciones que fueron un modo de resolver los actos escolares.
Esto fue abriendo camino para que en la actualidad el teatro sea considerado como área de
conocimiento, donde se enseñan y se aprenden saberes que le son propios al lenguaje. Es
importante destacar que a partir de la sanción de la sanción de la LEN N° 26.206, que considera la
Educación Artística como campo de conocimiento, el Teatro se incorpora formalmente como
disciplina de la Escuela Secundaria Obligatoria.
En éste sentido el Teatro es una disciplina que permite a los jóvenes analizar, reflexionar y
construir conocimientos sobre la realidad, desarrollando capacidades de interpretación. Al mismo
tiempo que forma espectadores capaces de realizar un análisis crítico de los sentidos estéticos y
poéticos que portan las producciones,promueve la necesidad de trabajar con el cuerpo como
instrumento fundamental de la actuación, estimulando percepciones, y expresiones que llevarán a
los jóvenes a comunicar valores e ideas desarrollando el pensamiento reflexivo.
En relación con las prácticas del teatro y su contexto
• Investigación y análisis de la historia del teatro en la Argentina y Latinoamérica.

• Conocimiento de los elementos que intervienen en un texto dramático y en un texto
espectacular.
• Análisis e interpretación del texto dramático y del texto espectacular en obras teatrales
regionales y latinoamericanas.
• Utilización del conflicto y el entorno como generadores de comportamientos orgánicos en
situaciones de ficción.
• Conocimiento sobre géneros y estilos de obras teatrales regionales y latinoamericanas.
• Investigación e interpretación conceptual de la teatralidad a través del comportamiento del
cuerpo y los personajes en la escena.
137
• Lectura y análisis de mitos y leyendas regionales para la identificación de los personajes, el
mensaje y el conflicto.
• Análisis e interpretación de textos teatrales, identificando ideología, contexto socio
histórico, perfiles de los personajes y trama discursiva.
En relación con las prácticas de producción del teatro
• Conocimiento del propio cuerpo, con sus distintos puntos de apoyo, equilibrio y sus
posibilidades de expresión.
• Conocimiento y aplicación de técnicas de respiración y relajación.
• Desarrollo de técnicas de vocalización para el correcto uso y proyección de la voz en el juego
dramático y/o teatral.
• Utilización de distintos volúmenes, tonalidades, matices y posibilidades de articulación de la
voz en trabajos de exploración y búsqueda de roles.
• Realización de Improvisaciones colectivas que favorezcan la caracterización de personajes y
la creación de textos.
• Conocimiento, análisis y aplicación de los componentes de la estructura dramática en una
producción teatral.
• Participación en los procesos de creación de Improvisaciones (montaje - ensayo –
producción) para el conocimiento de los roles del actor, director, equipo de producción.
• Conocimiento de recursos técnicos y dispositivos tecnológicos en las producciones
espectaculares.
Para el abordaje de este espacio se propone que el docente:
● Genere un espacio de investigación y análisis sobre los procesos históricos-culturales que tuvo y
tiene el teatro.
● Promueva en los estudiantes el trabajo de caldeamiento de forma autónoma, en el que se
fortalezca la disponibilidad física y emocional, permitiendo la concentración necesaria para
interactuar con otros.
● Propicie la incorporación de diversas técnicas de improvisación con el fin de identificar y utilizar
los elementos que intervienen en los textos dramáticos y espectaculares, promoviendo de
manera lúdica el desarrollo de situaciones y juegos dramáticos.
● Genere ámbitos para interpretar la teatralidad con improvisaciones mediante la utilización de
textos simples, en las que se enfatice el trabajo en grupo y la contextualización de los discursos
estéticos, culturales y políticos.
138
● Posibilite a los estudiantes la reflexión sobre la importancia de la “intencionalidad” y el “modo” de
transmitir la palabra más allá del “significado” y “significante”.
● Promueva la utilización de técnicas de respiración, concentración y formas de abordar los
distintos personajes, tomando los aportes de los jóvenes como disparadores para la creación de
procesos dramatúrgicos.
● Proponga actividades como “lectura de mesa” de obras de teatro escritas por autores argentinos
y latinoamericanos.
● Favorezca la utilización de las TIC como herramienta para la realización de las dramaturgias.
139
BIBLIOGRAFÍA
 AKOSCHKY, J. y otros. (2006) “Artes y escuela”. Paidós, Buenos Aires.

 ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Málaga, España: Aljibe.
 CATALÁN, A. (2001) “Producción de sentido actoral”. En Teatro. Siglo XXI, VII, (12).
 CHAPATO, M. E. (2002) “El Teatro como Conocimiento Escolar”. Presentación en Panel.
Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina.
 DE ALBA, A. (2006) “Currículo: crisis, mito y perspectiva”. Miño y Dávila, Buenos Aires.
 DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. De los Cuatro, Buenos Aires.
 JARA, J. (2003) “Los Juegos Teatrales del Clown, navegante de las emociones”. Novedades
Educativas, Buenos Aires.
 PAVIS, P. (2005) “Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología”. Paidós, Buenos
Aires.
 TROZZO, E. y otros. (2004) “Didáctica del Teatro 1”. Inteatro, Buenos Aires.
 Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”
 Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la
 Secundaria de Arte”
 Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación
Secundaria - Educación Artística”
 VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino I”. Troquel, Buenos Aires.
 VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino II”. Troquel, Buenos Aires.
 TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de
la Nación.(2015)
 TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de Educación de
la Nación.(2015)
140
EDUCACIÓN FÍSICA
PRESENTACIÓN
Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica – una
propuesta sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel en todo ello de los
distintos sujetos, sus modos de relacionarse, entre otros aspectos – y refleja una determinada
concepción no solo de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural.25
La Educación Física como terreno de prácticas educativas y como campo de saber, tiene una
lógica que le es propia, que se traduce en reglas, creencias y regularidades específicas que aparecen
manifiestas en el discurso de sus protagonistas y a la vez develan una concepción del hombre, del
cuerpo, del sujeto y del mundo en la cual sustenta y legitima sus prácticas.
La Ley Nº 6691 de Educación Provincial otorga el marco referencial para que los profesores en
Educación Física se constituyan como sujetos del currículo, en cuanto sujetos sociales protagonistas
de un proyecto social en el cual sus acciones tienen una determinada direccionalidad. La idea de
formar parte de un proyecto los supone como sujetos capaces de valorar diferentes opciones,
determinar la viabilidad de las mismas y tomar decisiones que operen sobre la realidad social con el
objetivo de transformarla. Este protagonismo implica tomar una posición que necesariamente
requiere compromiso y participación, es decir realizar los esfuerzos necesarios para ocupar un lugar
activo, en oposición a una actitud cómoda y conformista que lleva a repetir recetas preestablecidas
durante años o incluso a lo largo de toda una carrera docente.
La Resolución N° 180/12 del Consejo Federal de Educación aprueba los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios que se constituyen como marcos de referencia para la construcción del currículo de la
Educación Física para el campo de la Formación General de la Escuela Secundaria Obligatoria.
Este contexto histórico – político – social es el propicio para repensar las prácticas de la
enseñanza de la Educación Física y generar cambios profundos que no queden sólo en la renovación
de la terminología, sino que representen la construcción de nuevos lenguajes y nuevos discursos que
permitan revisar con sentido crítico las prácticas educativas, configurar el espacio y tiempo escolar
para que el estudiante participe activamente del contexto de aprendizaje y pueda encontrar o dar
sentido a lo que aprende.
25TORRES, ROSA (1993). “¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y
contenidos curriculares” en Necesidades Básicas de Aprendizaje. Estrategias de Acción. UNESCO, IDRC.
Santiago de Chile.
141
Claves para pensar la Educación Física chaqueña en el campo de la Formación General
La Educación Física es una práctica social históricamente construida en el contexto escolar, y
cuyos saberes lo constituyen diferentes configuraciones de movimiento reconocidas desde una
cultura particular y plasmada en una propuesta curricular.
Pensamos en una Educación Física como parte de una Escuela Inclusiva, y en una institución
escolar que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo necesario para
desarrollar su proyecto de vida. La Educación Física en este contexto recupera y pone el acento en la
esencia misma de la educación: el derecho que tienen los adolescentes y los jóvenes a recibir una
educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo.
Una Educación Física, como parte de una escuela Inclusiva, promociona el reconocimiento de
la diversidad creando la necesidad de facilitar la participación plena de los actores de la comunidad
educativa para promover una organización capaz de promover la conciencia social, la aceptación de
las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte constitutiva de una sociedad caracterizada
por la pluralidad.
“La Educación Física no es la suma o simple combinación de ejercicios, juegos y deportes; es
una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valores del cuerpo, y de las
formas de movimiento que los expresan, continua con la reelaboración en términos pedagógicos y
con su adecuación a la lógica de la enseñanza, y culmina en las prácticas con los alumnos y alumnas”
(Crisorio y Giles. 1999).
La enseñanza de la Educación Física implica – como parte sustancial del trabajo del profesor
en Educación Física – el tratamiento pedagógico de saberes de la cultura corporal, además de los
condicionantes internos y externos del movimiento. Así mismo facilita a los estudiantes la
comprensión de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite adoptar una posición
crítica frente a ella.
En el currículo de la Educación Física para el campo de la Formación General del Ciclo

Orientado se recuperan los saberes aprendidos en el Ciclo Básico. La Educación Física como disciplina
escolar forma parte del campo de la Formación General y está presente en el Ciclo Básico y en el
Ciclo Orientado, pues su currículo es considerado como un conjunto de saberes acordado por lo
tanto considerado socialmente significativo e indispensable. Los saberes vinculados con la Educación
Corporal de los estudiantes son indispensables para que los estudiantes se constituyan como sujetos
y puedan ejercer sus derechos con plenitud. Un estudiante que no construya una relación inteligente
con el cuerpo no contara con las capacidades necesarias para diseñar y concretar su proyecto de
vida.
Los Profesores de Educación Física en el Ciclo Orientado deben dar continuidad a las
propuestas de la Educación Física del Ciclo Básico, es decir, que las situaciones de enseñanza deben
permitir a los estudiantes conocer y apropiarse de los distintos modos en que el saber se construye y
se reconstruye fortaleciendo la coordinación con docentes de espacios curriculares del mismo año –
142
coordinación horizontal – y con docentes de espacios curriculares de años anteriores y/o posteriores
– coordinación vertical.
También los docentes deben seguir abordando el tratamiento de temas transversales a partir
de situaciones que reflejen las experiencias de vida de los estudiantes y de sus familias garantizando
la significatividad del aprendizaje deseado.
Las situaciones de enseñanza de la Educación Física en este ciclo del mismo modo que en el
Ciclo básico deben incluir la experiencia del trabajo cooperativo y el trabajo solitario acordando
objetivos que se vinculen con el bien común de un grupo determinado en un contexto de
vulnerabilidad social.
Enfoque intercultural en Educación Física

La Educación Física como parte constitutiva del currículo escolar no es ajena al desafío de
abordar la realidad de una sociedad multicultural desde la perspectiva de la interculturalidad por lo
tanto debe implicarse en el proyecto de construcción de futuro a partir de esta realidad plural y
compleja que se caracteriza por la ampliación de derechos, el intercambio y la movilidad de las
personas. Por ello, los profesores en Educación Física deben integrar contenidos, reducir el nivel de
prejuicios, potenciar los procesos de construcción del conocimiento y rescatar los valores culturales
de las minorías históricamente relegadas.
En este contexto, reconocemos que la sociedad chaqueña es el resultado de una variada
mezcla, cruce, encuentro y desencuentro de pueblos de diferentes orígenes: criollos, inmigrantes e
indígenas interactúan conformando un patrón social particular. Pero no es un resultado acabado, la
con – formación de la sociedad chaqueña sigue un proceso de integración y definición, cambios
lentos y graduales. Es así que concebimos una Educación Física desde una perspectiva intercultural
que valore la interacción y comunicación reciprocas y comprenda a las diversidades culturales desde
una perspectiva de derechos.
Haciendo indispensable la construcción colectiva como realidad de un proyecto político
educativo para la Educación Física Chaqueña a largo plazo que se fundamente en la justicia social y
en la democracia, en cuyo diseño deben participar los distintos sectores sociales. Pero esta tarea nos
exige especialmente a los profesores en Educación Física mirar el campo de las prácticas educativas
desde una perspectiva distinta, desde la cual podamos repensar, reflexionar y reconstruir las
representaciones compartidas y naturalizadas. En definitiva, comprometernos a acompañar e
intervenir activamente, enseñando saberes socialmente válidos.
Los sujetos que participan de las prácticas en el campo de la Educación Física son pensados
como sujetos de derecho, en tantos actores sociales, protagonistas activos en sus comunidades. Pero
no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a ejercerlos. Profesores de
Educación Física, estudiantes, padres pueden y deben participar y comprometerse con las prácticas
educativas, democratizando y fortaleciendo así los contextos escolares.
Los Profesores de Educación Física deben enfrentar el desafío de analizar reflexivamente las
prácticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas.
143
Ampliar el modo de pensar y poder repensar el contexto social implica un proceso
democrático basado en la pluralidad de identidades, en derechos igualitarios, pero también implica
obligaciones específicas. Para ello es fundamental pensar en términos críticos sobre qué cuerpo es el
que se involucra en las clases de Educación Física, dejando de lado un cuerpoexclusivamente
biológico entendido como natural, al cual se debe entrenar, acondicionar y/o acompañar en su
desarrollo, para pasar a entender el cuerpo como una construcción social-política-histórica, de orden
simbólico. Esta mirada señala el camino de la Educación Física que pretende la enseñanza de saberes
corporales y de las prácticas corporales, alejándola del mero disciplinamiento, entrenamiento,
acondicionamiento y desarrollo que históricamente pretendió la Educación Física, por ser
considerada como una disciplina que aplicaba los saberes de otras ciencias “más importantes” como
único sustento de justificación. De esta manera la educación del cuerpo pasa a ser un área más del
conocimiento con saberes y sentido propio.
Educación Física y el Desarrollo de Capacidades
La Educación Física debe promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar las
capacidades de aprendizaje de los estudiantes pretendiendo así mejorar la calidad y equidad de sus
oportunidades educativas evitando el riesgo de abandono y repitencia.
En este momento es necesario precisar que los procedimientos son secuencias de acción
dirigidas al logro de una meta y se diferencian de los saberes conceptuales pero se aprenden en
forma vinculada. Se pueden diferenciar básicamente dos tipos de procedimientos simples: aquellos
donde se ponen en juego destrezas automatizadas que implican procesos encapsulados y aquellos
procedimientos complejos donde se ponen en juego capacidades de aprendizaje y razonamiento que
implican planificación, toma de decisiones y secuenciación de acciones. Las capacidades requieren un
control consciente e intencional de la situación donde las destrezas están al servicio de un plan de
acción. Incorporar un saber requiere aprovechar múltiples oportunidades para poner en juego las
destrezas disponibles y adecuadas a cada situación. Podría decirse que es necesario reconfigurar el
concepto de práctica, planteándola como algo mucho más amplio que las técnicas, entendiéndola
como un sistema de acción mediado por el pensamiento, una forma de hacer pensar y decir que
tienen cierta regularidad en una cultura determinada.
La Ley 26.206 de Educación Nacional establece que la Escuela Secundaria es obligatoria y

constituye una unidad pedagógica orientada al desarrollo de las capacidades de los estudiantes. La
obligatoriedad habilita la emergencia de la diversidad por lo tanto las estrategias de enseñanza
deben ser revisadas y repensadas al mismo tiempo que se revisan y repiensan las concepciones
tradicionales de la escuela secundaria. Considerando que la acción de pensar es planteada con el
sentido que le da Foucault.
“Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en sus diferentes formas posibles, el juego de lo
verdadero y de lo falso, y que, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de
144
conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano como
sujeto social y jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros, y constituye al ser
humano como sujeto ético” (Foucault en Castro, El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido
alfabético por sus temas, conceptos y autores, 2004.)
Para lograr la obligatoriedad y la constitución de la unidad pedagógica de la escuela

secundaria es indispensable que los docentes trabajen en equipo para el abordaje integral del
desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
Las siguientes son las capacidades acordadas como prioritarias para desarrollar en la Escuela
Secundaria26: La comprensión lectora es una capacidad que requiere por parte de los estudiantes
realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden, releer,
identificar ideas centrales, resumir. La Educación Física como disciplina escolar debe enseñar a leer e
interpretar los textos que trasmiten los conocimientos propios. Para ellos, la lectura debe formar
parte del plan de clase, el profesor debe fijar claramente los objetivos que se propone con los textos,
enseñar a detectar y recuperar la información implícita en el texto.
a) La producción de textos. Rara vez en Educación Física se enseña a escribir sobre temas
vinculados con los contenidos curriculares pero con frecuencia los profesores de Educación
Física solicitan trabajos escritos para el abordaje de determinados temas. Los estudiantes
entienden que al escribir tienen que demostrar el conocimiento que poseen sin considerar
que la producción de un texto requieren poner en juego saberes lingüísticos con el fin de
lograr efectos de sentido, saberes sobre los textos de diferente género, saberes sobre los
destinatarios, saberes específicos sobre el tema a escribir y saberes retóricos que permiten
escribir un texto que comunique eficazmente lo que el autor desea decir. También los
Profesores de Educación Física deben diseñar situaciones de enseñanza para que los
estudiantes construyan producciones escritas con el apoyo necesario.
La resolución de problemas. Es oportuno diferenciar los problemas de los ejercicios. Los

ejercicios implican repetición mientras que los problemas promueven cambios. La función de los
ejercicios es poner en práctica ciertas rutinas para adquirir destrezas en su aplicación. Y los
problemas promueven una actitud más creativa en los estudiantes. Para determinar si una
situación de enseñanza es un ejercicio o un problema se debe analizar el contexto. “un problema
es un problema para alguien en un momento y un lugar determinado. Es posible que una misma
26En este sentido, no debe perderse de vista el norte que representa la transmisión de saberes por parte del
enseñante, en condiciones de asimetría, respecto de los saberes, que deben generarse entre los enseñantes y
aprendices. Pretendiendo de esta manera una constante necesidad por parte de los enseñantes, de seguir
aprendiendo para poder seguir enseñando. Evitando la ya mencionada intención de “sólo” acompañar a los
aprendices a descubrir y desarrollar sus propios saberes.
145
situación sea un problema para una persona mientras que para otra dicho problema no exista
como tal porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas automatizadas para
resolverlas como un ejercicio”.27 Los Profesores de Educación Física deben presentar situaciones
problemáticas que desafíen a los estudiantes a resolverlas, poniendo en juego los saberes
transmitidos, con la guía del profesor. A lo largo de la trayectoria escolar, los estudiantes
deberían enfrentarse a múltiples oportunidades para poner en juego la capacidad de resolver
problemas y poder así analizar e identificar cuestiones comunes en la resolución de problemas
en diferentes aéreas. Las cuestiones comunes pueden ser de dos orden: 1) de orden
metodológico – identificar el problema, buscar alternativas, diseñar un plan de acción, ejecutarlo
y evaluarlo – y 2) de orden psicológico – búsqueda de información, interpretación, valoración,
análisis, reorganización de los datos, comunicación de la información – .
El pensamiento crítico es esencialmente un pensamiento argumentativo. Los estudiantes con

pensamiento crítico son capaces de producir argumentaciones, fundamentarlas y estar atentos a
otras posiciones. La Educación Física contempla en el currículo contenidos que viabilizan las
posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Identificar los modelos
corporales y los patrones de belleza que aparecen como estereotipos dominantes en los medios
de comunicación exige a los estudiantes la capacidad de problematizar y cuestionar lo
establecido en lugar de aceptarlo pasivamente poniendo en duda la confiabilidad de las fuentes
de información y desarrollando así una perspectiva personal.
b) El trabajo con otros. La Escuela es esencialmente un contexto social que interpela a los
docentes y a los estudiantes a trabajar con otros. La Escuela es el punto de encuentro de
sujetos que deben poner en juego competencias sociales para poder interactuar y construir
con otros un clima de trabajo cooperativo. Las tareas que los Profesores de Educación Física
proponen en el marco de la Gimnasia, el Juego, el Deporte Escolar y las Prácticas Corporales
en el ambiente se constituyen en situaciones de enseñanza que permiten a los estudiantes a
desarrollar capacidades de orden social por la propia interacción con los pares, de orden
cognitivo por la emergencia de diversos puntos de vista y la negociación de significados y de
orden metacognitivo por la necesidad de hacer explícitos los propios razonamientos y el
reconocimiento de las particularidades de aprender a trabajar con otros..
Ejes de la Educación Física en la Escuela Secundaria Obligatoria

La Educación Física resignifica y enseña un capital cultural particular a adolescentes y jóvenes
a través de configuraciones de movimiento significadas cultural y socialmente. Los valores culturales
que la sociedad considera importantes encuentran cabida en el currículo escolar. Entendiendo el
27DURO, Elena (UNICEF); PULFER, Darío (OEI) y KIT, Irene (Asociación Civil Educación para Todos) (2010) “Una
Escuela Secundaria Obligatoria para todos – El Desarrollo de Capacidades en la Escuela Secundaria”. Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia.
146
currículo como una síntesis de elementos culturales (saberes, conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) alcanzada por medio de mecanismos de negociación e imposición social. Las
prácticas corporales existen en la sociedad como productos culturales y la Educación Física en el
proceso de determinación curricular selecciona como socialmente valiosas cuatro grandes
configuraciones de movimiento: 1.La gimnasia, 2. El juego, 3. El deporte escolar y 4. Las prácticas
corporales en ambientes inusuales. Pero no las enseña tal cual aparecen en la cultura, sino que
acentúa los valores educativos que estas prácticas corporales tienen en sí mismas.
El juego, la gimnasia y los deportes son prácticas corporales que tienen en común su
categoría de saber de la Educación Física, alejándolos así de antiguas caracterizaciones que las
presentaban como medios, agentes o herramientas. También tienen en común, el hecho de no ser
educativas por sí mismas, sino que es el profesor en Educación Física quien debe convertirlas en
educativas y desarrollar, durante el año escolar y en forma equitativa, saberes de la gimnasia, el
juego, el deporte escolar y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
GIMNASIA
“La gimnasia es una práctica corporal realizada de manera sistemática, organizada,

continua y principalmente intencional, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras,
preservación o mejora continua de la salud, la aceptación y disfrute del cuerpo. Propendiendo a la
incorporación de saberes, que puedan emancipar al sujeto, en cierta medida de la dependencia del
maestro, para hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo que rodea al sujeto, dentro de la
cultura en que se desarrolla”. 28
La gimnasia es un saber y no un agente o medio de la Educación Física, por lo tanto implica
aprendizajes con significación propia y no es un instrumento de aplicación de otros conocimientos.
Permite desarrollar y recuperar la relación del hombre con su cuerpo en la cultura donde se
desarrolla. Haciendo un uso lo más inteligente posible del cuerpo. Por otra parte, intenta mejorar la
eficacia de los movimientos que ese cuerpo es capaz de hacer. Se trata en definitiva de mejorar los
aspectos biofuncionales en total relación con la salud, a través de la enseñanza de saberes sobre el
cuerpo, más allá de la repetición estereotipada de movimientos. Propendiendo a que el estudiante
valore su cuerpo, lo disfrute y goce de él según su disponibilidad corporal. En las prácticas gímnicas,
la enseñanza de saberes debe intentarse a través del disfrute de las actividades propuestas y no de
un adiestramiento corporal.
Gimnasia escolar es la práctica corporal destinada a enseñar los saberes del cuerpo, respecto
de cómo moverse, como cuidarlo, como disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la
28 Carnevale, G. (2012) “Gimnasia y educación física, realidad o virtualidad, una categorización que
permitiría teorizar”. Tesina de Licenciatura de Educación Física. UNLP.
147
vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría representar tanto una mejora de
la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al rendimiento, como la
mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer un uso inteligente de su cuerpo.
Por medio de los saberes enseñados en gimnasia, al finalizar la escolaridad el estudiante debería
conocer los beneficios de las actividades gímnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades
mal realizadas, y como estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en
definitiva, hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo.
JUEGO
Los juegos son parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una de las
formas originarias de la experiencia humana, atribuyéndoles características y significancias tan
disimiles como culturas hay. Situación que se traduce en innumerables teorías sobre ellos, su valor,
utilidad y concepción. Esta diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que se
los enseña. Al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas
aristas, seguramente se puede encontrar en cada definición algo de razón. Sin embargo no es posible
encontrar toda la razón en alguna de ellas, ya que cada una, es construida según el campo que
pretenda definir los juegos.
Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educación Física, muy por el
contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los educativos, sino que atrae a
distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas.Al tener claro esta realidad que
rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la Educación
Física reconoce como saber. El juego es un punto en el universo lúdico y el juego que aquí nos
interesa es una configuración que implica un grado de compromiso corporal, con un componente de
actuación en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasía.29Puede observarse, que
cuando los sujetos juegan manifiestan una disposición primaria a “salirse” de la realidad, de las
exigencias y sufrimientos que ésta plantea, mediante la organización de otra realidad, de un “campo
lúdico” en el que la ficción se articula con la realidad, transformando a ésta última; un espacio regido
por reglas intrínsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ahí por el
sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la
realidad y que bien puede carecer de sentido para quienes no están implicados en ella.
El juego es un saber construido culturalmente: es enseñado, es aprendido, no es una

manifestación natural del hombre sino una tradición social, es compartido, cada persona ha
aprendido a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene acceso por estar en contacto con
un grupo social. En estos tiempos en que la marginación, la discriminación, el incumplimiento de
29PAVIA, Víctor (2006) “Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador”. Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.
148
leyes que contemplan los derechos, y que mantienen a nuestros pueblos originarios en la
invisibilidad, la educación no puede estar ausente y la Educación Física con sus saberes no pueden
descartar u obviar los juegos de los pueblos originarios, son estos pueblos y sus culturas, quienes se
expresan de diversas formas, con sus derechos sociales proyectan el desarrollo de su identidad y
con los juegos como práctica corporales, manifiestan sus costumbres, formas y modos de jugar,
particularidades propias de su contextos histórico-social-cultural estableciendo en ellos, rasgos
propios en valores, creencias, ética, y reglas.
Entender que los juegos en las clases de Educación Física tienen la única intención de enseñar
a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se puede enseñar otra
cosas que no sea juegos, por ejemplo: fundamentos deportivos, técnicas específicas, movimientos
determinado, o que existe una evolución natural “del juego al deporte”, o que coexiste el trabajo y
el juego en “el juego – tarea”, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se
trata de un juego. Para superar las afirmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario o la
creencia de los profesores se requiere de una revisión y análisis crítico del saber a enseñar.
La importancia de los juegos en las clases de Educación Física radica en permitir la participación, en
un sentido solidario e inclusivo. Para Víctor Pavía, el juego cobra significación solo para el que juega
despreocupándose de las diferentes acciones técnicas, que aparecen en el juego, lo que demuestra
que “se juega con lo se sabe”, y no que se aprende jugando otra cosa que no sea a jugar. Si el sujeto
estuviera jugando por otra razón que no fuera el mero hecho de jugar, no estarían jugando, estaría
haciendo otra cosa, aunque lo llamemos juego.
El juego como saber, debe ser enseñado, por eso, es necesario la participación del profesor,
quien con sus intervenciones y sus estrategias de enseñanza, debe tender a lograr que esta práctica
corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es educativa por si misma o que se
aprende a jugar de forma “natural”.
DEPORTE ESCOLAR
La importancia que adquiere el deporte en la cultura occidental es impulsada básicamente

por una ideología capitalista de la cual el deporte forma parte. Convirtiéndose así en un bien de
consumo más, no solo en sus prácticas sino también, en su entorno ultra-comercializado. Sumado
esto, el deporte es sin duda un saber controvertido y en discusión. Por ello es necesario poder
reconocer la génesis de los deportes y como éste, ha sido colonizado por valores y significaciones
que generalmente no se condicen con los valores que la Educación Física debe enseñar en la escuela.
Dando como resultado una excesiva deportivización de la Educación Física, tanto como lo hace en
distintos ámbitos de la sociedad.
Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien más preciado en lo que a
prácticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para ascender en la escala social a
través del profesionalismo deportivo, cuestión que está destinada solo para una selecta minoría,
149
aunque una gran masa mayoritaria se encamina detrás de ese objetivo con la práctica de deportes
populares como el caso del futbol en nuestro país. Ideas que no son promovidas exclusivamente por
el mercado sino también son reforzadas por políticas del Estado, lo que hace que la práctica del
deporte en el campo de la Educación Física responda a estas mismas lógicas y aun cuando los
discursos intentan reconocerlo como una práctica que posibilita la integración, no deja de ser la
manera más eficaz que tiene la Educación Física de seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar
su inserción en la escuela, tal y como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la
concepción de un deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es
incorporado sin mediación al desarrollo curricular de la Educación Física en el contexto escolar.
Solo de esta manera se podrá pensar en el deporte escolar como práctica corporal educativa,
que sin dudas tiene relación con otros saberes provenientes de la gimnasia y los juegos, pero al
mismo tiempo se configura como independiente de estas prácticas corporales ya que se percibe que
sus lógicas no se relacionan. Cuestión necesaria para lograr coherencia al enseñar, desligándola
definitivamente de una concepción lineal evolutiva respecto al juego, como también manipuladora
(en el sentido instrumentalista) de la gimnasia.
Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como saber
de la Educación Física, tampoco tiene la intención de juzgarlo y condenarlo, sino muy por el
contrario, estamos ante el desafío de reconocer ¿cómo funciona? ¿Qué es? ¿Cómo se determinan
sus prácticas en la sociedad? ¿Cómo se debería enseñar el deporte en la escuela? ¿Qué presencia
tiene en la escuela? ¿Qué consecuencias tiene su presencia hegemónica en las clases de Educación
Física? El deporte es y debe ser, un saber de la Educación Física ya que forma parte de la cultura
corporal, pero requiere de las intervenciones pedagógicas de los profesores para transformarlo en
una práctica corporal educativa denominada Deporte Escolar.
El Deporte escolar es una práctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la
escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fijas
consensuadas durante un tiempo determinado por la institución donde se practica y éstas solo
pueden ser modificadas por la misma institución que las fijo. El deporte escolar requiere de un
trabajo intencionado y sistemático para la obtención de resultados, se practica de acuerdo a un
calendario establecido, comparte la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptación
a la escuela permite tanto tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado.
No centra su intención en la obtención de resultados a modo de fin último sino más bien en la
superación de quienes lo practican: todos querrán ganar, y está muy bien que así sea, pero éste
interés deberá ser el “medio” que movilice a aprender más como “fin”. Lo contrario a cómo funciona
el deporte rendimiento fuera de la escuela: donde el “medio” es rendir mejor y el “fin” ganar más.
PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES
150
Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales son aquellas que se desarrollan en un medio
poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden nuevas
formas de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las condiciones cambiantes
del ambiente
Considerando que las prácticas corporales se desarrollan en un ambiente poco habitual, los
escenarios de las prácticas son diferentes y cada uno posee características particulares, es así que las
prácticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan
desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los árboles y
arbustos, las condiciones climáticas son algunos de los aspectos configuran las condiciones en las que
se concretan las prácticas corporales en un ambiente poco habitual. Las experiencias de este eje son
esencialmente grupales, la interacción y convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vínculos
diferentes entre los estudiantes y docentes favoreciendo el proceso de socialización. La socialización
es un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los demás y con el
ambiente. También promueve la integración de los sujetos en un grupo social, incluyendo el
concepto de convivencia y el respeto por sí mismo y por los demás evitando cualquier tipo de
prácticas discriminatorias. Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales en relación con otras
prácticas educativas permite un abordaje de la socialización diferente por la configuración de un
contexto singularizado por la vinculación de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y
conflicto.
Atentos a la problemática actual referente a la contaminación ambiental y la escasa
responsabilidad social manifiesta por los sujetos en su relación con el ambiente, es indispensable
que la escuela realice un aporte significativo desde el área de Educación Física enseñando saberes
que permitan a los sujetos conocer, respetar y adaptarse al ambiente habitual y/o poco habitual
disfrutando de prácticas corporales individuales y /o colectivas.
Cabe la necesidad de mencionar que, en ésta sociedad continuamente cambiante, la
educación debe tender a dar respuestas a las exigencias que emergen del contexto social. Es por ello
que se propone este conjunto de saberes bajo el nombre de Prácticas corporales en ambientes
inusuales, lo cual amplia el campo de acción sobre el cual se trabajará, eliminando las limitaciones
paradigmáticas hasta ahora sostenidas, y superando la tentación de reducir este eje a la vida en la
naturaleza sino que debe responder a las necesidades de adaptarse a ambientes propios y ajenos
para su cuidado, disfrute y respeto.
a) PROPÓSITOS:
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, los Profesores de Educación Física ofrecerán
situaciones de enseñanza para:
 Participar en las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deportes – aprendidas y apropiarse
críticamente de aquellas que no hayan experimentado previamente, analizando y
comprendiendo sus lógicas, sus elementos constitutivos y su desarrollo en diferentes ambientes.
151
 Reconocer los conceptos propios de la Educación Física para fundamentar y analizar críticamente
las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deporte – con capacidad argumentativa, utilizando
vocabulario disciplinar.
 Expresar las emociones y sentimientos surgidos desde su participación en las prácticas

corporales.
 Participar de las prácticas corporales, incluyendo, respetando y cuidando a sus pares.
 Identificar los estereotipos y modelos corporales que se presentan en las prácticas corporales,
dentro de un contexto sociocultural. Reconociendo los valores que estos generan.
 Intervenir en el diseño, la organización y el desarrollo de intercambios, encuentros y eventos con

pares, con otros integrantes de la comunidad y/o instituciones de contextos diversos a través de
la práctica de las prácticas corporales promoviendo la igualdad de oportunidades, el respeto por
la diversidad, la inclusión y la integración sociocultural.
 Disponer de los saberes corporales de las prácticas gímnicas, necesarios para un

desenvolvimiento libre y saludable en su contexto cultural.
 Consensuar las normas y reglas entre las personas integrantes de la actividad lúdica, resaltando
las actitudes de respeto en cada momento del juego, dentro y fuera del ámbito escolar.
 Gestionar de manera autónoma las prácticas corporales – gimnasia, juegos,

deportes – inclusiva, saludable, caracteriza da por la equidad, la interacción e
integración entre los géneros y el respeto a la diversidad. 30
 Participar en el diseño y gestión de proyectos que incluyan p r á c t i c a s corporales –

gímnicas, lúdicas y deportivas – y de vida comunitaria en ambientes inusuales, en interacción
respetuosa con los mismos y asumiendo un compromiso con las cuestiones ambientales.
 Reflexionar críticamente en la resolución de problemas e n variadas experiencias corporales,

tanto en condiciones estables como cambiantes.
 Fundamentar las decisiones, los procesos y producciones utilizados para la resolución de

variadas situaciones problemáticas.
b) APRENDIZAJES Y SABERES DISCIPLINARES:
30Se hace referencia a las diferencias de origen social, de creencias, de nacionalidad, de género, de orientación
sexual, de constitución corporal, de disponibilidad motriz entre otras.
152
EJE: GIMNASIA
La participación en situaciones variadas de movimientos –simples y combinados- reconociendo las

posibilidades y límites de movimiento según las particularidades de los estudiantes.
La ejercitación de los grandes grupos musculares implicados en los movimientos y ejercicios

reconociendo nombre y ubicación.
La identificación del funcionamiento del sistema cardiovascular y respiratorio durante la realización

de ejercicios y en estado de reposo.
El reconocimiento de los aspectos, modos y beneficios de realizar prácticas gímnicas de saludables.
La ejercitación de ejercicios variados que impacten sobre la fuerza, la flexibilidad y la resistencia

aeróbica aplicando los principios básicos para su mejoramiento.
La reflexión crítica y la valoración en el desempeño en las prácticas gímnicas.
La utilización de técnicas económicas y saludables en los esquemas motores, esquemas postulares,

habilidades, destrezas y desplazamientos.
La ejecución de ejercicios físicos que impliquen a las capacidades coordinativas y condicionales:

secuencias rítmicas, cambios, combinaciones y coordinaciones rítmicas.
El reconocimiento de la relación entre salud, ejercicios físicos y las capacidades motoras involucradas
en su ejecución.
La experiencia de combinar y elaborar secuencias rítmicas con principal atención en la coordinación.
La apropiación de hábitos saludables de nutrición y de higiene.
La identificación de ejercicios y posturas convenientes e inconvenientes.
La utilización de habilidades combinadas y específicas realizando ajustes técnicos acorde a la

situación, a la postura y al movimiento experimentado.
El análisis crítico de la imagen corporal, su relación con el impacto de los modelos mediáticos y la
mirada de los otros. Afirmación de la propia imagen.
La utilizaciónde habilidades combinadas y específicas con ajustes técnicos acordes a los

requerimientos de las situaciones planteadas.
El reconocimiento del propio cuerpo y el de los demás teniendo en cuenta las particularidades en las
prácticas gímnicas.
153
La identificación de métodos de gimnasia presentes en el mercado, dentro del ámbito formal y no
formal, reconociendo sus riesgos y beneficios.
La vivencia del trabajo corporal en equipo, aprendiendo con otros y de los otros.
La identificación de la relación entre condición corporal, aptitud física y desempeño de acuerdo a sus
necesidades.
La investigación, análisis y aplicación de los test iniciales de debilidad y acortamiento muscular para
la evaluación de la aptitud física.
La apropiación del manejo delos indicadores de intensidad y esfuerzo – pulsaciones, reconociendo la

aparición del error técnico y autopercepción del esfuerzo.
La aplicación de la autoevaluación del impacto corporal de las actividades gímnicas.
La producción de secuencias motrices y coreográficas individuales y grupales a partir de acciones,

ideas, emociones imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, tecnológicos entre otros,
respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación de géneros
EJE: JUEGO
La participación y organización de juegos de cooperación y de oposición con elementos aplicando

reglas, tácticas y estrategias complejas.
La experiencia de integrase con pares y otros integrantes de la comunidad en encuentros con sentido
lúdico participando de su organización y desarrollo.
La demostración de actitudes responsable para acordar y sostener normas para la interacción en

cada juego.
La experiencia de participar en juegos tradicionales y de los pueblos indígenas reconociendo el valor

de otras culturas.
La reflexión crítica en el desempeño de las prácticas lúdicas.
La participación en tareas grupalespromoviendo la interacción entre los géneros y el respeto a la

diversidad.
La planificación y organización en diferentes ámbitos y diversas prácticas lúdicas atendiendo a la

diversidad del grupo
154
La apropiación de las técnicas básicas como flotación estática y dinámica para lograr autonomía en el
medio acuático durante los juegos y actividades.
La intervención en juegos de invención propia, creatividad con utilización de elementos no

convencionales.
EJE: DEPORTE ESCOLAR
La organización y desarrollo de prácticas deportivas en encuentros con sentido recreativo que

promuevan la integración con pares, otros integrantes de la comunidad y de otras comunidades.
La aplicación de medidas de prevención durante las prácticas deportivas atendiendo a las

características de los accidentes típicos.
La demostración de actitudes de inclusión, respeto y cuidado de sus pares durante las prácticas
deportivas.
La apropiación de las reglas de los diferentes deportes practicados, acorde a las particularidades de
los estudiantes.
El reconocimiento de la solidaridad y el trabajo de equipo como componentes de las situaciones de

juego de los deportes de conjunto.
La demostración de tolerancia en los acuerdos de las reglas y/o sus modificaciones acordadas para
las competencias de deporte escolar.
El análisis de los resultados para evaluar el desempeño logrado durante las prácticas deportivas
mejorando el ajuste de las acciones individuales para alcanzar objetivos comunes del equipo.
La construcción, elaboración e institucionalización de reglas para el deporte escolar.
La aplicación de las reglas durante el cumplimiento de la función de arbitraje y/o fiscalización de la

práctica deportiva.
La disposición para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio.
La experimentación de práctica de deportes conocidos y desconocidos.
La resolución de situaciones planteadas en los deportes respetando las particularidades de los

compañeros de equipo y oponentes.
La vivencia deldeporte escolar como práctica colaborativa, cooperativa, de inclusión y disfrute.
La comprensión del oponente como compañero de juego necesario en la práctica de deportiva.

155
La organización y participación en prácticas deportivas en ámbitos comunitarios atendiendo la
igualdad de oportunidades y evitando cualquier práctica discriminatoria, o violenta.
La práctica de la competencia leal por sobre la búsqueda del resultado.
La participación, selección y acuerdo de diferentes roles y funciones específica dentro del deporte
elegido.
La producción de secuencias técnicas y tácticas aplicadas en las situaciones y acciones propias de

cada práctica deportiva.
La ejercitación de los gestos técnicos en acciones en situaciones de juego real.
La gestión y participación en encuentros de prácticas deportivas diversas, internos y con otras

instituciones valorando el buen desempeño en el juego.
La experimentación de prácticas deportivas fuera del ámbito escolar en lugares que presenten
infraestructura y equipamiento acorde a los reglamentos oficiales de los deportes.
EJE: PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES
La participación en prácticas corporales en ambientes inusuales valorando y disfrutando del contacto

con las condiciones ambientales.
El reconocimiento de métodos adecuados para la exploración de un lugar poco o nada conocido

considerando los riesgos, cuidados personales y grupales.
La identificación de distintas formas de vida en un ambiente poco conocido considerando los

cuidados necesarios para su protección y preservación.
La gestión y realización de campamentos, excursiones o salidas a aun ambiente poco conocido o

desconocido.
La exploración de métodos de provisión y preparación de alimentos, fuegos seguros y agua.
La aplicación de las técnicas de primeros auxilios elementales en situaciones simuladas y/o

situaciones reales.
La construcción colectiva y consensuada de normas de convivencia aplicando su flexibilidad y

adecuación a la realidad cotidiana y a cada contexto.
La utilización de habilidades específicas empleadas en situaciones lúdicas, gimnasticas, deportivas,

acuáticas y expresivas con requerimientos técnicos complejos en un ambiente caracterizado por la
incertidumbre.
156
La utilización en forma eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados para
desenvolverse en ambientes naturales e inusuales.
La utilización adecuadamente de los recursos que nos brinda el ambiente en actividades grupales o
individuales motrices en el momento de las construcciones rusticas.
La participación en juegos con y sin elementos en el medio acuático y/o en un ambiente poco
habitual/desconocido.
La experimentación de bicicleteadas, caminatas, cabalgatas en grupos reducidos y/o grandes grupos,

jornadas de actividades campamentiles, campamentos de corta y mediana duración.
La articulación entre la comunidad educativa que visita el lugar y la comunidad lugareña donde se
realizan las actividades.
La participación activa en actividades de reciclaje como la recolección y elaboración de elementos

fabricados con tapitas, botellas y/o papel de diario.
La participación de actividades interdisciplinares donde se traten temáticas vinculadas con el

ambiente favoreciendo la toma de conciencia ecológica y la importancia de las acciones para
mantener el equilibrio ecológico.
La exploración personal y/o grupal de lugares inusuales o desconocidos de manera segura, utilizando
los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y técnicas de subsistencia y adaptación.
El análisis y reflexión de los efectos de la acción humana en los diferentes ambientes.
La apropiación de conductas que tiendan al cuidado y preservación del ambiente – urbano o rural –
usando los mismos de manera responsable y priorizando el criterio de sustentabilidad.
La participación de actividades de concientización del cuidado del ambiente y sus recursos ante
incendios forestales, el cuidado del agua, de las especies en extinción.
La contemplación, interpretación y valoración del ambiente donde habitualmente se desarrollan las

prácticas corporales – Gimnasia, Juegos, Deporte – en el contexto escolar promoviendo una
interacción placentera y equilibrada en un ambiente poco desconocido y/o desconocido.
La planificación y participación responsable de desplazamientos grupales en forma segura, aplicando

los principios de la Educación Vial, combinados con otras habilidades, empleando diferentes medios
y técnicas de orientación, adecuándose a las características del terreno, a la diversidad del grupo y al
objeto de la tarea.
La programación y ejecución de actividades campamentiles en un ambiente habitual, poco habitual o

desconocido respetando las diferencias y limitaciones de los integrantes del grupo favoreciendo y el
disfrute de las prácticas corporales.
157
e) ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA:
Las situaciones de enseñanza vinculadas con la Gimnasia beberíanconsiderar que la práctica
gímnica tiene que ser disfrutada y no vivenciada como un adiestramiento corporal diferenciada
claramente de la gimnasia deportiva. Una práctica habitual de los Profesores de Educación Física
debería ser la integración de elementos de distintas escuelas y métodos gimnásticos: tradicionales,
alternativas, actuales del mercado, formas jugadas y actividades expresivas en clases de Educación
Física como estrategia para interesar a los estudiantes en la práctica gímnica. Los estudiantes deben
ser guiados por los profesores hacia la asignación de sentido y significado propio a la práctica gímnica
evitando la utilización de ejercicios de la gimnasia como castigo y la enseñanza de la gimnasia de
manera diferenciada por género.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Juego deberían considerar que los juegos
deben ser parte de la propuesta curricular de la Educación Física desde el Nivel Inicial hasta el último
año de la Escuela Secundaria. El juego “se juega” en dos dimensiones: forma y modo.31 La forma del
juego se refiere a la configuración general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen
que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera
que adopta el sujeto – jugador para ponerse en situación de juego. Este modo de ponerse “en juego”
es el reflejo del contexto social e histórico del sujeto que juega; por ende es un modo de jugar
aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que
al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre
forma, modo y contexto. A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la
escuela se jueguen casi con exclusividad juegos deportivospor lo tanto es indispensable que en el
desarrollo curricular de la Educación Física se enseñen a jugar la más amplia gama de juegos: juegos
cooperativos, juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposición, juegos
ambientales, juegos indígenas, juegos de otras culturas entre otros.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Deporte Escolar deberían incluir estrategias
superadoras del carácter excluyente del deporte institucionalizado incentivando la participación de
los estudiantes en diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la especialización. El
Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institución educativa y permite adaptar la
infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fin de favorecer la participación de todos los
estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas lógicas propias del deporte que se intenta adaptar
a la escuela. Este Calendario que puede ser compartido con otras instituciones escolares. La
enseñanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido colaborativo e inclusivo evitando
31 PAVIA, Víctor (2006) Ob. Cit.
158
prácticas discriminatorias. El considerar al deporte escolar como una práctica no excluyente, de
ninguna manera implica configurarlo de tal manera que desfigure sus lógicas propias. Esto es: el
deporte no puede dejar de ser competitivo, no puede perjudicar a quienes recién comienzan a
practicarlo, pero tampoco a aquellos que lo practican habitualmente. Por lo tanto la inclusión se
centra en la adecuación de algunas reglas, la organización en categorías y la posibilidad de una
variada cantidad de deportes ofrecidos.
La enseñanza del Deporte Escolar debe promover la construcción de normas de convivencia,

caracterizadas por su flexibilidad y adecuación a la realidad cotidiana, y a cada contexto,
favoreciendo la participación equitativa de varones y mujeres en todas las tareas. La Escuela
Secundaria es el ámbito propicio para la gestión de prácticas deportivas mixtas y/o divididas por sexo
de manera indistinta superando prácticas tradicionales que se reproducen acríticamente en el campo
de la Educación Física.
Las situaciones de enseñanza que aborden Prácticas Corporales en Ambiente Inusuales

beberían considerar favorecer la participación de los estudiantes en prácticas inclusivas y saludables
en contacto con el ambiente poco conocido o desconocido y caracterizadas por la equidad, el
respeto, la interacción entre los géneros y la atención a la diversidad – de origen social, de creencias,
de nacionalidades, de disponibilidad corporal, de elección sexual y de otras. Es indispensable
promover la identificación del medio poco habitual para estudiantes de escuelas urbanas y para
estudiantes de escuelas rurales, sabiendo que poseen intereses y necesidades diferentes y sus
contextos de origen también son diferentes.
Los saberes de este eje no solo pueden ser desarrollados, exclusivamente en campamentos
ya que existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para su
abordaje sin dejar de lado el sentido profundo de la práctica que buscar establecer y/o fortalecer las
relaciones entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un medio poco habitual permite
vivenciar situaciones de incertidumbre que imprimen una configuración singular a los procesos de
socialización además de potenciar la participación equitativa de varones y mujeres en las tareas. La
seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de prácticas corporales en un
medio poco habitual, las posibilidades de riesgos deben ser conocidas y deben ser mantenidas de
modo acotado.
f) SOBRE LA EVALUACIÓN DEL ÁREA:
EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
159
La evaluación constituye una responsabilidad institucional32, es un componente más del
proceso educativo, brinda información al estudiante y al docente para fundamentar la toma de
decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza y requiere de diversos instrumentos y situaciones. En
el caso particular del Nivel Secundario, la obligatoriedad establecida por la LEN pone en tensión
todos aquellos dispositivos que operan como procesos de selección y exclusión de estudiantes que
emergen con frecuencia en las prácticas evaluativas de la Educación Física.
En este punto es conveniente diferencias los conceptos de evaluación, calificación,

acreditación y promoción
La evaluación educativa es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que

incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los
aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de los de
aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos procesos para
orientarlos hacia su mejora.
La calificación es una cuestión relativa al orden pedagógico-administrativo en la cual se

establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de
logro alcanzado por los estudiantes.
La acreditación es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los

estudiantes en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado.
La promoción es la habilitación para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en

relación con criterios establecidos en la regulación jurisdiccional.
 La evaluación constituye una responsabilidad institucional
Es común que las decisiones relativas a la evaluación de cada asignatura se tomen

exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se concibe la
enseñanza como un proyecto común, sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos del
colectivo docente de la institución organizados en departamentos, equipos de conducción, equipos
docentes, tutores u otras formas de organización.
La reflexión conjunta sobre el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta

general de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera concepciones parciales o
fragmentarias. Así concebida, la evaluación es responsabilidad del docente pero también producto
de la reflexión y los acuerdos institucionales.
32
Resolución CFE Nº 93/09 CFE “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación
secundaria obligatoria”
160
 La evaluación es un componente más del proceso educativo
La evaluación integra el proceso pedagógico y en tanto tal requiere que exista

correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo
proceso de enseñar requiere de observaciones y de análisis valorativos de las producciones de los
estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. Debe existir
correspondencia o adecuación entre la evaluación y la enseñanza, tanto en lo relativo al saber
elegido como al modo de abordarlo. Se conocen propuestas de evaluación innovadoras, interesantes
de promover, que fracasan por no ser enseñadas previamente a los estudiantes
La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos

específicos pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al
mismo proceso y no se reduce a un acto artificial y burocrático.
 La evaluación debe brindar información al estudiante y al docente y fundamenta la toma

de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza
La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos,
en la apropiación de los saberes que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar
nuevas actividades que permitan a los estudiantes superar errores o dificultades en la comprensión.
Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos estudiantes que, por las más diversas
razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.
 La evaluación requiere de diversos instrumentos y situaciones
La educación como proceso complejo requiere el desarrollo de distintas habilidades

(resolución de problemas, interpretación de textos, comunicación de las ideas elaboradas,
producciones grupales) requiere de diferentes estrategias de enseñanza y, en consecuencia, de una
diversidad de estrategias de evaluación. La variedad de instrumentos y situaciones de evaluación
facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos.
 La evaluación y su incidencia en las trayectorias escolares
Promocionar o no a un estudiante es una decisión pedagógica fundamental con alta

incidencia en la definición de su trayectoria escolar. Evaluación y promoción constituyen procesos
diferentes pero íntimamente relacionados, en tanto la decisión acerca de promover o no a un
estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluación de los procesos de
aprendizaje.
La promoción debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite

anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al
curso inmediato superior.
161
Los regímenes de evaluación y promoción para la Educación Secundaria predominantes en
las jurisdicciones definen la promoción de un año escolar por sumatoria de materias aprobadas. De
este modo, una definición central para la escolaridad, como es la promoción, se produce sin sujeto
alguno de la decisión, como una mera consecuencia mecánica de decisiones tomadas con otro fin.
Los docentes deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero no si lo promocionan al año
siguiente. No hay entonces decisión pedagógica, por tanto, tampoco una evaluación integral y
prospectiva que posibilite decidir con fundamento sólido cuál es la trayectoria más adecuada para
que el estudiante continúe aprendiendo en el nivel.
En estas condiciones de fragmentación, las dificultades que atraviesa un determinado

estudiante para aprobar un año pueden pasar desapercibidas para el conjunto de los docentes o, en
otros términos, se invisibilizan. La ausencia de sujeto de la decisión, o la promoción como
consecuencia mecánica, obtura la reflexión y naturaliza el proceso ya que se admite como una
conclusión lógica. La ausencia, invisibilización o dilución del sujeto de la decisión hacen difícil que el
equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de sus estudiantes.
La escuela secundaria tradicional propone una única trayectoria. Quienes no la transiten

“con éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que constituye una
alternativa difícil de sostener para los estudiantes y sus familias. Hacer efectivo el derecho a la
educación implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas
y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y diseñar diferentes
trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes.
La experiencia acumulada demuestra que “repetir” no constituye verdaderamente una nueva

oportunidad para aprender. Los estudiantes que recursan frecuentemente desaprueban incluso
asignaturas que ya habían aprobado el año anterior. Es sabido que el fenómeno de la repitencia,
producido en forma reiterada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los estudiantes que
pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la población.
El Curriculum de Educación Física para el Ciclo Básico la Escuela Secundaria propone una
enseñanza que propicie la autonomía, el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes en
relación con las prácticas corporales, por ello debe incluir prácticas evaluativas que den lugar a la
participación activa de los mismos en acciones de autoevaluación y coevaluación33. Si las propuestas
de enseñanza adquieren formatos en los que los estudiantes son activos participantes en la gestión
de experiencias de aprendizaje de saberes corporales; entonces, una postura coherente requerirá
que se considere la participación concreta de los mismos en los procesos de evaluación. En este
33 Resolución Nº 142/11 CFE
162
sentido, los esfuerzos se orientarán a generar procesos de evaluación en los que exista una clara
correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación.
La autoevaluación y la coevaluación, en este contexto, implican considerar el punto de vista

de los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de las informaciones y de los análisis; descubrir
lo que depende de las estrategias utilizadas, de las actitudes, de las lógicas internas de las prácticas
corporales. Llevar a los estudiantes a operar una evaluación sobre las prácticas (la suya y la de sus
compañeros) es invitarlos a formalizar sus representaciones, a confrontar sus puntos de vista y sus
experiencias con las de los demás, a integrar progresivamente los criterios utilizados para el
desarrollo de las prácticas – inclusión, participación, igualdad de trato, entre otros –. Esto no releva al
docente de ser el principal responsable de la evaluación.
En este contexto, el docente debe encontrarse disponible para enseñar a los estudiantes a
transitar nuevos y diversos formatos de evaluación; a colaborar en la apropiación de los
instrumentos de recolección de datos y a responder a las dificultades que aparezcan; también a
utilizar de inmediato los datos de la observación para la toma de decisiones sobre la enseñanza. Esto
último es altamente enriquecedor para los estudiantes dado que les permite no sólo vislumbrar la
relación entre el relevamiento de información y las estrategias de enseñanza definidas a partir del
mismo, sino que también posibilita su participación como gestores de posibles soluciones a los
problemas evidenciados en la práctica. Para que esto sea posible, los estudiantes deben percibir
claramente criterios e indicadores que han sido objeto de una enseñanza y apropiación -de todos y
cada uno, previa y progresiva- y que se constituyen en un código común que el grupo conoce,
comprende e intenta aplicar.
La evaluación considerará la participación de los estudiantes como practicantes, como

observadores de las prácticas de otros y como ayudantes en los aprendizajes de sus compañeros,
valorando el saber hacer motriz desde su singularidad. Esto requiere no sólo tiempo destinado a que
ello se produzca sino situaciones de enseñanza especialmente diseñadas para que estos roles
diferenciados desarrollen su potencial educativo.
Los Profesores en Educación Física tendrían que posicionarse frente a nuestros alumnos,
adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en los jóvenes que
participan de las clases de Educación Física, valiéndose de la permanente enseñanza de saberes
sobre el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas corporales, con la intencionalidad de
transformarlas en educativas.
La evaluación en la clase de Educación Física es siempre un tema importante, porque en las

prácticas evaluativas se reflejan contundentemente las concepciones de los profesores. Las
situaciones de evaluación son moldeadas según el sentido que el “evaluador” le otorgue. En este
sentido pueden aparecer naturalizadas ciertas posiciones, que van más allá de la ética profesional, ya
que están asentadas en las teorías sobre las cuales, sepa o no, el profesor basa sus clases. Dentro de
las más representativas pueden verse aquellas donde el profesor es el dueño de la verdad, ya sea por
163
sus años de experiencia o por su reciente paso por la formación. Considerando que: fue
acrecentando su saber después de haber salido del profesorado, hasta a poseer la “verdad” sobre
qué y cómo hacer. O por mantener “frescos” los conocimientos abordados en la formación de la cual
egresó recientemente. Son estos supuestos los que los hacen sentir habilitados a establecer
arbitrariamente el tiempo que considera necesario para que los estudiantes aprendan. Una vez
transcurrido este tiempo pone a prueba a sus estudiantes para que de una u otra
manera demuestren: sus cambios en las conductas motrices, sus adaptaciones orgánicas que den
cuenta de un desarrollo bio-funcional, una ejecución con determinada técnica exigida, para lograr así
la acreditación o no.
Otra práctica evaluativa operante en el campo se basa en un conteo sobre la documentación

acumulada durante el periodo de enseñanza, es decir constatar: la participación en clase, la
asistencia, la predisposición al trabajo, el esfuerzo realizado en progresar, entre otros aspectos. En
definitiva, es un conteo de datos escritos, que supuestamente se corresponden con el actuar
corporal de todo el periodo comprendido entre una fecha de acreditación y la siguiente,
normalmente denominada “evaluación del, o en proceso”. Comprobando si los estudiantes fueron
capaces de “aprender” a través de: observar, asentar los cambios de conducta, el desarrollo, la
repetición técnica o ejecución de ejercicios o driles; sin considerar en lo más mínimo en las
particularidades de quienes son evaluados. Quizás sin advertir, que: no porque se enseñe algo,
necesariamente se aprende, y que cada estudiante tiene sus tiempos de comprensión, de
aprendizaje, intereses, particularidades, historia que lo dejan afuera o adentro, solamente por la
realidad que le toca vivir. La repetición no es sinónimo de aprendizaje, ni las actitudes un parámetro
que den cuenta de lo aprendido.
En otros casos se evidencia que se establecen pactos, muchas veces declarados y otras tantas de
manera implícita entre el profesor y sus estudiantes. De esta manera se asegura la asistencia a las
clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de coerción, cristalizado en
la evaluación: el profesor ejerce su presión durante el tiempo entre cada una de las evaluaciones, o
durante todo el año, con la amenaza de una posible evaluación, que podría realizarse o no. De esa
manera se asegura el cumplimiento de los pactos, la asistencia y cree que, al menos “algo”
aprenderán sus estudiantes.
Sin embargo y como una posición diferente, podría pensarse al profesor como aquel que admite la
posibilidad de que todos saben cosas diferentes, lo que nos pone a todos en situaciones de asimetría
respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder ajustar los procesos de enseñanza,
corregir errores o interpretaciones, para buscar la comprensión de la realidad, con la intención de
cambiarla, a través del enriquecimiento mutuo. Mejorando la enseñanza de saberes del cuerpo y de
las prácticas corporales. Diferenciando claramente la evaluación de la acreditación. Considerando la
evaluación como el hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática de la
acreditación. Corriendo el foco de la evaluación “del estudiante” a la evaluación de “la clase”,
compuesta por el que enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende
o no. Sin que esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o
164
psicológicas que rigen la enseñanza sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y
vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de subjetividades e
intereses, en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace más
amplia la brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo del
estudiante, que forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo que a su
vez hace mucho más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por el sistema
educativo. Cuestión que de ninguna manera debe justificar o sostener como real, la irreal simetría
entre evaluación y acreditación. Sino más bien, ponerse a pensar en esta problemática para
encontrar la manera de “dejar de mentir” con la acreditación como sinónimo de aprendizaje. Aunque
debo advertir, que esto quizás nos lleve por caminos que inquietan, movilizan y hasta puede llegar a
generar aberración, ya que esos camino pueden llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de
la acreditación en las clases de educación física.
En esta opción, el profesor intenta enseñar saberes del cuerpo y de las prácticas corporales en un
proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los indicadores de
ajustes a realizar para seguir enseñando y buscando la mejor particular manera de hacerlo.
Básicamente intentando que el estudiante quiera aprender, buscando que comprenda, que lo que se
enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura en la cual interacciona. Sin
olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: los estudiantes pueden aprender
mucho más si lo que se enseña le genera un desafío o se divierte haciéndolo. En definitiva, evaluar
para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la renovación o repetición de situaciones
de enseñanza que produzcan un aprendizaje por la significación que estas generen en los jóvenes
que forman parte de las prácticas diarias.
Esto es, pensar un cuerpo histórico–político, culturalmente construido, por lo tanto

particular. Que se pone en juego en la acción y las relaciones que se tejen y arman, entre los
“entres”, que forman parte de la prácticas de una Educación Corporal. Una clase que se construya
como acontecimiento educativo complejo, singular, único. Donde la pasión del profesor, de curso a la
enseñanza y la construcción de saberes sobre el cuerpo, la gimnasia, los deportes, los juegos, las
prácticas corporales en ambientes inusuales como herramientas de acceso critico a la cultura.
Prácticas sometidas a una constante evaluación34, intentando construir un puente entre el proceso
de enseñanza y el de aprendizaje, procesos que no se corresponden necesariamente por efecto
causal. Evaluación, que dé cuenta de las relaciones que se van construyendo: “entre” el profesor y el
estudiante, “entre” el enseñar y el aprender, “entre” lo que se enseña y lo que se quiere saber,
“entre” el cuerpo y las prácticas corporales. 35
34 Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta de evaluar “la clase”, ya que también pone a revisión:
discursos, teorías, creencias, saberes y verdades.
35 Extraído de: Carnevale, G. (2014) Las Tensiones entre la evaluación y la acreditación como condicionantes
de nuestras prácticas. http://g-se.com/es/educacion-fisica/blog/las-tensiones-entre-la-evaluacion-y-la-
acreditacion-como-condicionantes-de-nuestras-practicas
165
g) BIBLIOGRAFÍA:
Aisenstein, A. (1998) “Deporte y Escuela ¿separados al nacer?”. Buenos Aires.
http://www.efdeportes.com/efd11a/angela.htm
Aizencang, N. (2005) Jugar, aprender y enseñar. Buenos Aires. Manantial.
Alabarces, P. (1998) Deporte y Sociedad. Buenos Aires. Eudeba.
Alabarces, P. (2000) Peligro de gol. Estudios sobre deporte y sociedad en América Latina. Clacso.
Buenos Aires.
Aparicio Sánchez, M. (1997) Aire Libre: un medio educativo. Madrid. CCS.
Archetti, E. (2001) .El potrero, la pista y el ring. Las patrias del deporte argentino. Buenos Aires. FCE.
Archetti, E. (1985). Futbol y ethos. Buenos Aires. FLACSO. Serie Investigaciones.
Archetti, E. (1999). Fútbol, imaginario y esteriotipos en AA. VV. Historia de la vida privada en
Argentina. Tomo 2. Buenos Aires. Taurus.
Barbero, J. (1994.) Introducción en AA VV Materiales de sociología del deporte. Madrid. Genealogía
del Poder/23. Ediciones de la Piqueta.
Bourdieu, P. (1990). ¿Cómo se puede ser deportista en Sociología y Cultura. México. Grijalbo.
Bourdieu, P. (2000). Programa para una sociología del deporte. Barcelona. Cosas dichas. Gedisa.
Bracht, V. y Crisorio, R. (2003) “La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y
perspectivas”. La Plata. Ediciones Al Margen.
Brohm, J. (1994). 20 tesis sobre el deporte en AA VV Materiales de sociología del deporte. Madrid.
Genealogía del Poder/23. Ediciones de la Piqueta.
Callois, (1958) Teoría de los Juegos. Barcelona. Seix Barral.
Carnevale, G. (2012) “Gimnasia y educación física, realidad o virtualidad, una categorización que
permitiría teorizar”. Tesina de Licenciatura de Educación Física. UNLP.
Carnevale, G. (2014) Las Tensiones entre la evaluación y la acreditación como condicionantes de
nuestras prácticas. http://g-se.com/es/educacion-fisica/blog/las-tensiones-entre-la-evaluacion-y-la-
acreditacion-como-condicionantes-de-nuestras-practicas
Crisorio, R. (2001) “La enseñanza del basquetbol”, en Educación Física & Ciencia, Año 5,
Departamento de Educación Física. FHCE. UNLP. La Plata
Crisorio, R. (2010) “Homero y Platón. Dos paradigmas de la Educación Corporal” Tesis doctoral. La
Plata.
Chacón, M. D. y Sáez Álvarez, P. (2005) El Medio Ambiente y la Educación Física, una propuesta
didáctica interdisciplinar. Revista digital – Buenos Aires – Año 10 – Nº 81.
Elías, N. y Dunning, E. (1992). La búsqueda de la emoción en el ocio en Deporte y ocio en el proceso

civilizatorio. México. FCE.
Física, estudios críticos. La Plata. Ediciones Al Margen.
166
Física, estudios críticos. La Plata. Ediciones Al Margen.
Frydenberg, J. (1998). Redefinición del fútbol aficionado y del futbol oficial: Buenos Aires 1912 en
Alabarces Deporte y Sociedad. Buenos Aires. Eudeba.
Giles, M. (2009) “El deporte un contenido en discusión” en Estudios Críticos de Educación Física. La
Plata. AM Digital.
Giraldes, M. – Brizzi, H. – Madueño, J. (1998) Didáctica de la educación física. Ediciones Facula.
Giraldes, M. (1985) La gimnasia formativa para la niñez y la adolescencia. ¿? Editorial Stadium.
Giraldes, M. (2001) Gimnasia, el futuro anterior. ¿? Editorial Stadium.
Giraldes, M. (2005) “Porque no podemos enseñar cómo nos gustaría”, La Plata. Conferencia UNLP.
Giraldes, M. (2009) “El hipotético beneficio de la Educación Física en la prevención y la promoción de
la salud”. La Plata. Conferencia UNLP.
Giraldes, M. (2010) Las invariantes funcionales, capítulo de la enseñanza de la gimnasia en los
contextos actuales. Inédito.
Giraldes, M. http://marianogiraldes.blogspot.com.ar/ Publicaciones año: 2007, 2008, 2009, 2010,
2011, 2012.
Gómez (2004) La enseñanza de la EF. Buenos Aires. Stadium.
Hernández Álvarez, J.L. y López Rodríguez, A. (2004). Evaluación de la enseñanza: análisis y

propuestas. En J.L. Hernández Álvarez y R. Velázquez (Coords.), La evaluación en educación física.
Investigación y práctica en el ámbito escolar. Barcelona: Grao.
Husson, M. (2008) La gimnasia como contenido educativo. Su didáctica. La Plata. Memoria académica
Fahce UNLP
Jaulin, R. (1981) Juegos y Juguetes, ensayos de etnotecnología. Madrid. Siglo XXI.
Landa, M. – Maldonado, E. (2006) Habitándo-nos: un debate entre gimnasias, En: Congreso de
Educación Física. Repensar la Educación Física. Córdoba. Instituto Provincial de Educación Física.
Landa, M. (2009) Cap. “El porvenir de los cuerpos rentables” en: Educación
Langlade, A. – Langlade de N. (1986) Teoría general de la gimnasia. ¿? Editorial Stadium.
López Pastor. V. M. y López Pastor. E. M. (1997) Tratamiento de la Educación Ambiental desde la

Educación Física. Problemáticas y Propuestas de Acción, en Revista Apuntes, 50, pág. 76-81.
Lourenço, J. M. “Material Complementario de Apoyo para la Capacitación en Educación Ambiental y

Vida en la
Luguercho, S. (2009) “La gimnasia, Un contenido olvidado” en: Educación
Mantiñan, E.; Ramírez, F. y Viñes, N. (2009) “Vida en la Naturaleza. Un contenido conflictivo” en
Estudios Críticos de Educación Física. La Plata. AM Digital.
Marrero, A. (1996) Trabajo, juego y vocación, las antinomias de la EF en Uruguay. Montevideo.
Fundación de Cultura Universitaria.
167
Mhel, E. "Sobre la historia del concepto de gimnástica", en Citius, Altius y Fortius, Separata del tomo
IV, Fascículo 2,1986, Madrid.
Munné, F. (1980) Psicosociología del Tiempo Libre. México. Trillas.
Naturaleza”. Recopilación. http://espanol.groups.yahoo.com/group/econatura_jml/
Navarro Adelantado, V. (2002) El afán de jugar, teoría y práctica de los juegos motores. Barcelona.
Inde.
Navarro Adelantado, V. (2002) El afán de jugar, teoría y práctica de los juegos motores. Barcelona.
Inde.
Nella, J. (2009) “El juego un contenido inútil” en Estudios Críticos de Educación Física. La Plata. AM
Digital.
Olaso, L. (2004) “Los rostros de la Educación Física. Un anclaje en sus rasgos en el 3er ciclo de la EGB
y el nivel polimodal” Tesis de Licenciatura en Educación Física. Departamento de Educación Física.
FHCE. UNLP.
Olaso, L. (2006) “Rastreando las huellas del juego perdido. Análisis curricular”. Trabajo de
investigación para Teoría General del Juego de la Maestría en Educación Corporal. Departamento de
Educación Física. FHCE. UNLP.
Orlick, T. (2002) Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona. Paidotribo.
Palma López, M. J.Casos prácticos en el área de Educación Física, relacionados con alumnos
problemáticos y con comportamientos no habituales. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires,
Año 13, Nº 123, Agosto de 2008. http://www.efdeportes.com/efd123/alumnos-problematicos-y-con-
comportamientos-no-habituales-en-educacion-fisica.htm
Parlebas, P. (2001) Léxico de Praxiologia Motriz. Barcelona. Paidotribo.

Pavía, V. (2000) Investigación y juego, reflexiones desde una práctica en Revista EF y Ciencias. FHCE.
UNLP. Año 1 N° 0. Septiembre/95.
Pavía, V. (2002) Escuela y vida cotidiana: el estado de los patios de recreo, en Revista Novedades
Educativas N° 152. Agosto/03. México y Buenos Aires.
Pavía, V. (2005). El patio escolar, el juego en libertar vigilada. Buenos Aires. Novedades Educativas.
Pavía, V. (2006) Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires.
Novedades Educativas.
Pavía, V.; Gerlero, J. Apendio, J. (1995) Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires. Lumen
Humanitas.
Peretti, F. (2011). Película Documental “El otro futbol”.
Ramírez, F. y Viñes, N. (2006) “La gestión de actividades en la naturaleza”. Ponencia presentada en
las II Jornadas Académicas de la Universidad Nacional de Lujan.
Rivero, I. (2011) El juego en las planificación de educación física. Buenos Aires. Noveduc
Rivero, I. (2012) “Dejar jugar de verdad. Buscando una intervención que proteja y enseñe la acción de
jugar”. Ponencia en el 8vo Congreso Argentino y 3ero Latinoamericano de Educación Física & Ciencia.
168
La Plata. http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/dejar-jugar-verdad-buscando-
intervencion-proteja-ense%C3%B1e-accion-jugar/id/55257645.html
Rodríguez, N. (2009) Cap. “Los contenidos en educación física” en: Educación Física, estudios críticos.
La Plata. Ediciones Al Margen.
Santos, M. L. y Martínez Muñoz, L. F. (2002). La Educación Física y las actividades en el medio natural.
Consideraciones para un tratamiento educativo (I). Revista Digital – Buenos Aires – Año 8 – Nº 49.
Sarlé, P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires. Paidos.

Valiño, G. (2002) La relación juego y escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción, en
Conceptos Año 77 N° 2. Buenos Aires. Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino.
Velázquez Callado (1995) Ejercicios de EF para Educación Primaria, fichero de juegos no competitivos.
Madrid. Escuela Española.
Villena Fiengo, S. (2003). Globalización, identidades nacionales y futbol en Alabarces, P. Futbologías.
Futbol. Identidad y violencia en América Latina. Clacso. Buenos Aires.
Winnicott, D (1995) Realidad y juego. Barcelona. Gedisa.
169
GLOSARIO
Ambiente: si bien existen muchas acepciones sobre el termino y aun es un concepto en construcción
desde varios campos del conocimiento, se entiende por ambiente al medio social + el medio natural,
es decir la naturaleza y las sociedades en su conjunto. Es importante aclarar qué ambiente y
naturaleza no son sinónimos por el contrario el ambiente incluye a la naturaleza, pero la naturaleza
no basta para explicarlo. Existen ambientes más naturales y ambientes más artificiales, pero todo es
ambiente: las ciudades, los pueblos, el campo, el monte, entre otros. Cuando mencionamos el
termino ambiente nos referimos al medio en que nos desarrollamos, los elementos que lo
componen, los seres vivos, las personas y las relaciones que se producen entre todos ellos. El sujeto
no es un elemento por fuera o por sobre el ambiente, por el contrario es un elemento más del mismo
que la única diferencia que presenta con el resto es la capacidad de pensar, decidir y hacerse
responsable. El ambiente debe ser abordado como un sistema complejo, eso implica que para
entenderlo se necesita prestar atención a las relaciones que se producen entre los diversos
componentes y no tanto en las características individuales de los mismos. El ambiente puede
representarse como una gran red donde todos los elementos se encuentran unidos de una u otra
manera y donde cada decisión, acción y elección modificara de algún modo a los demás.
Aptitud Física: Conjunto de elementos que mejoran la capacidad de trabajo, la eficiencia de las
acciones corporales y la salud. La aptitud física incluye la Aptitud muscular (fuerza dinámica general,
resistencia muscular localizada), la Aptitud aeróbica (volumen máximo de oxígeno, umbral láctico,
eficiencia mecánica de la respiración), la Flexibilidad (elongación, movilidad articular) y la
Composición corporal (porcentaje libre de grasa, porcentaje de grasa corporal).
Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes naturales, realizada por
un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegría y con espíritu
de cooperación, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garantizando
las condiciones de seguridad individual y colectiva.
Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos energéticos. Algunos
autores las definen como capacidades orgánico-funcionales. Forman partes de la aptitud física en
total relación con los aspectos biológicos del cuerpo. Fuerza – Resistencia – Flexibilidad – Velocidad.
Sin desconocer la influencia que en ellas tienen, el aprendizaje de las técnicas más eficientes.
Capacidades coordinativas: Son las que están relacionadas fundamentalmente con los procesos de
percepción, conducción y regulación de acciones corporales implicadas en los movimientos y en el
acople de dos o más movimientos. La elección y regulación de los movimientos, están en total
relación con el aprendizaje, con la aptitud física y determina la disponibilidad corporal. Estas
capacidades son valoradas según la calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica
un valor de eficiencia y de estética particular de quien los ejecuta y de quien los observa.
Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce múltiples
representaciones, que los docentes de Educación Física deben considerar para no renunciar en
ningún momento a la función educativa escolar de la que son responsables. La superación de metas y
rivales como desafío a la voluntad, el conocimiento y los límites personales de todos (sentidos que
requieren del aliento para que los jóvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto
170
individuales como grupales) forman parte intrínseca de las prácticas deportivas y de muchos juegos,
que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del oponente. Desde la perspectiva
educativa ello desafía a poner en su justo lugar las ideas de competencia como circunstancia propia
del juego y los deportes, la búsqueda del triunfo como una de las metas personales y grupales (para
lo cual es necesario prepararse y resolver pequeños y grandes obstáculos) y aprender a reconocer lo
positivo y lo negativo. Tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es
posible vencer en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo
grupo puede superar obstáculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se
logre el triunfo en el resultado final.
Contracción fásica: es la contracción de la musculatura fásica o dinámica responsable de los
movimientos voluntarios o automáticos teniendo siempre de fondo la contracción dinámica.
Contracción Isométrica (Estática): No existe manifestación externa del movimiento, ya que la tensión
que el músculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. Así pues las
contracciones isométricas, tienen lugar cuando el músculo ejerce fuerza contra un peso u objeto
inamovible (empujar una pared).
Contracción Isotónica: Es un tipo de contracción en el que la fibra muscular, además de contraerse,
modifica su longitud. En este tipo de contracción la tensión necesaria del músculo para elevar un
peso se obtiene activamente en el elemento elástico. Esta tensión permanecerá constante durante
toda la contracción, mientras que exteriormente el músculo se acorta visiblemente. No hay que
olvidar que la tensión desarrollada por él corresponde exactamente a la magnitud de la carga
Contracción tónica (Tono muscular): Se define clásicamente como “un estado de semi - contracción
permanente del músculo”. Se trata de un fenómeno complejo en el que el sistema nervioso
mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del músculo.
Cuerpo: El sentido de cuerpo está atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y
políticamente constituido proponiendo de manera explícita alejarse de un cuerpo maquina o cuerpo
bilógico como organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podría decirse entonces que
hacemos referencia al cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e
histórico, un cuerpo constituido por los significantes y significados que le atribuyen los otros, lo que
muestra y lo que oculta, como se lo viste, como se lo valora, en definitiva un cuerpo que se construye
en base a lo que se enseña y lo que se aprende inscripto fundamental mente en el orden de lo
simbólico. Un cuerpo entonces que solo tiene un sustento “biológico-natural” pero que es construido
por la cultura de la que forma parte.
Deporte escolar: Es una práctica corporal nueva que adapta las características del deporte
institucionalizado – reglas, tiempos, espacios – a las particularidades de los estudiantes que tiene
vigencia en un contexto determinado e implican prácticas inclusivas, saludables y sin ningún tipo de
discriminación alguna. Implicando algunas lógicas propias pero sin desarticular lógicas constitutivas.
Deporte: Es una práctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente influenciada
por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser vivenciado desde dos
perspectivas: el deporte – practica y el deporte – espectáculo. En el primero, la persona es
protagonista individual o colectivamente en el campo de esta configuración de movimientos
171
altamente normatizada y estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un rol
“coprotagónico”, es decir se pasa a ser consumidor de un producto resultado del negocio que
representa el deporte como industria (derechos de televisación, indumentaria, accesorios, etc.). Esta
segunda perspectiva es la más difundida porque existe una organización especialmente montada
para mantenerla y expandirla que tiene más relación con un interés económico que con los valores
del deporte como practica lúdica.
Deporte alternativo: Son prácticas corporales que surgen como “alternativa” a los deportes tradicionales, los
deportes populares y los deportes ya instaurados en la sociedad. Los deportes alternativos tenían como
características comunes la de ser prácticas corporales que se pueden practicar a cualquier edad, que
permiten jugar a niños y adultos juntos y que pueden practicarse en todo tiempo y lugar sin tener
que utilizar infraestructuras especiales adaptándose perfectamente a cualquier tipo, bien sea el
patio de una escuela, en un espacio público, en el campo o en la playa, lo que permite a su vez un
mayor acercamiento del estudiante al ambiente.
Disponibilidad corporal: Son las acciones en las que el cuerpo puede participar de la manera más
eficiente e inteligente posible y está en total relación con la aptitud física y las variadas técnicas de
movimiento. Por lo tanto podría decirse de la conversión intencional de las capacidades motoras que
determinan la aptitud física (conjunto de elementos que incrementan el rendimiento o la capacidad
de trabajo) implícitas en el cuerpo biológico en “cualidades” del movimiento otorgando de esta
manera un sentido cultural a esas bases biológicas que respaldan el movimiento y
acondicionamiento corporal.
Educación ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan generar un proceso de
toma de conciencia que permita la identificación con la problemática ambiental tanto a nivel global
como local; busca identificar las relaciones de interacción e independencia que se dan entre el
entorno (medio ambiente) y el hombre, así como también se preocupa por promover una relación
armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible,
todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y
futuras.
Entrenamiento: Proceso de estimulación sistemática que puede generar mejoras técnicas
condicionales psicológicas y cognitivas. Que no puede considerarse como sinónimo de enseñanza.
Esquemas motores: Estructuras básicas través de las cuales opera el movimiento e incluyen los
esquemas posturales, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos
más eficientes y pueden combinarse para la creación de nuevos movimientos. Los esquemas motores
son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros.
Esquemas posturales: Estructuras simples que actúan en conjunto con los esquemas motores en el
movimiento, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos más
eficientes. Los esquemas posturales son: flexión, extensión, rotación, aducción, abducción,
pronación, supinación.
Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el
objetivo propuesto. Características de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de una
caracterización preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden
172
ser aplicada por todo los miembros del deporte (Presidente de la Federación, administrativos,
entrenadores, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los
aspectos. 4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronóstico. 5. La evaluación se hace relacionando el
resultado competitivo con el pronóstico dado. 6. Se pone de manifiesto en todos los deportes. 7.
Exige de una planificación lógica, pero sin inmediatez.
Experimentación: Permite al sujeto poner en acción saberes de modo práctico en una situación
concreta, involucrándose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego reflexionar sobre sus propias
percepciones.
Gestión: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una organización determinada
donde, necesariamente, se encadenan acciones de planificación, organización, conducción,
implementación y evaluación.
Habilidad locomotora: Se manifiestan en los movimientos y tienen como objetivo fundamental el
llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio.
Habilidad: La posibilidad de poner en juego los saberes del cuerpo, en función de acciones
determinadas, con el fin de resolverlas de la manera más eficiente posible. Es decir en el menor
tiempo y con el menor gasto energético y acercándose lo más posible al resultado pretendido.
Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifiestan en el movimiento y no incluyen el
traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio.
Imagen Corporal: Es la estructura psíquica que incluye la representación consciente e inconsciente
de nuestro cuerpo, es propia de cada uno: está ligada al sujeto, a su historia y a los otros.
Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o más jugadores no compiten, sino más bien se
esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. En otras
palabras, es un juego donde grupos de jugadores pueden tomar comportamientos cooperativos,
pues el juego es una competición entre coaliciones de jugadores más que entre jugadores
individuales. Un ejemplo de juego cooperativo es u juego de coordinación donde los jugadores
escogen las estrategias por un proceso de toma de decisiones consensuada.
Juegos con base en los deportes: Son aquellas prácticas corporales configuradas socialmente que
conservan las características constitutivas y lógicas internas de los juegos por lo tanto comparten la
manera de pensarse y enseñarse, siendo sus características más distintivas la variación de las reglas
de acuerdo a las necesidades de quienes lo juegan, por lo tanto la movilidad y acuerdo de la regla
surge desde quienes lo juegan y nunca desde quienes lo organizan, a diferencia de los deportes
escolares. Como todo juego no se aborda con otra intencionalidad que no sea enseñar a jugar con lo
que el niño ya sabe, entonces la categorización de “deportivo” solo encuentra sustento en que
pueden aparecer algunas reglas de los deportes culturalmente significados, puede compartir alguna
infraestructura u organización de algún deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo juegan
como los deportes de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podría citarse: jugar al vóley en
una cancha de vóley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de los
permitidos en el deporte vóley estarán permitidos en el juegos y cuáles no, (reglas que pueden
cambiar si llegado un momento los que están jugando lo consideran necesario), la movilidad de la
regla se debe entender como la atención a la necesidad de quienes lo juegan por lo que queda
173
abierta la posibilidad que decidan intercambiar jugadores entre equipos, jugar 6 contra 4 establecer
distintos valores a diferentes maneras de hacer puntos.
Juegos de oposición: Se caracterizan por la participación individual en el contexto del juego donde
existe una oposición directa de un adversario al cual hay que superar. Los protagonistas persiguen
objetivos particulares que pueden incluir un fin común a todo el equipo o grupo, actuando
simultáneamente en un mismo terreno de juego, estas condiciones posibilitan la interacción entre
los participantes que al poder interferir las acciones de los demás actuando sobre su propio cuerpo o
sobre el objeto móvil que se esté manipulando.
Juegos tradicionales: Son juegos más solemnes que también han sido transmitidos de generación en
generación, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a
hijos, sino que en su conservación y divulgación han tenido que ver mucho las instituciones y
entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Están muy ligados
a la historia, cultura y tradiciones de un país, un territorio o una nación. Sus reglamentos son
similares, independientemente de donde se desarrollen.
Lógica del deporte: La "estructura de los deportes" es la que permite analizar los deportes, desde el
conjunto de los factores característicos de cada actividad deportiva. Existen dos clases de elementos
que caracterizan al deporte, una, los parámetros externos, de carácter fijo ya que no varían a lo largo
del partido, y que conforman la lógica / estructura externa del deporte; y otra, los factores internos,
de carácter variable ya que se modifican en función del instante de practicar el deporte y que
configuran la lógica interna del deporte, cuestión lógica que es determinada en un principio por las
reglas que rigen a cada deporte en particular. Es decir los deportes deben analizarse, entenderse,
enseñarse y aprenderse en la complejidad de todos sus componentes: reglas, objetivos, situaciones,
acciones.
Movimiento global y segmentario (componente espacial) En el cuerpo humano, los estudiosos han
considerado a la cadera como el punto donde se halla representado el Centro de Gravedad. Es por
ello que en el movimiento global, la trayectoria de la cadera describe el desplazamiento del cuerpo
en el espacio. En el movimiento segmentario, la cadera es el referente que se tomará para describir
el desplazamiento de los segmentos. Tomándose a la cadera como centro, se llamará “proximal” a
todo segmento que a ella se acerque y “distal” a los que de ella se alejen. Así los movimientos
segmentarios en cuanto no involucren en su desplazamiento la acción de la cadera.
Ocio: Definir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formación socioeconómica esclavista
como son la griega y la romana en las que se desarrolló. El ocio como concepto –de estar vigente en
nuestros días- debiera guardar la condición de ser un interrogante, una búsqueda de la expresión del
hombre en su condición ética, no ya una expresión acabada y concreta en actividades del tipo que en
nuestros días pretendemos definir.
Percepción: Sensación, que llega a cada sujeto a través de los diferentes sistemas sensoriales y que
permiten construir subjetividades. Siempre en base a los saberes disponibles.
Postura corporal: Es la adopción de una posición estable en reposo y en movimiento basada en los
esquemas posturales (flexión, extensión, rotación, supinación, pronación aducción y abeducción)
mediante la modulación del tono muscular y en total relación con la aptitud física y algunos de sus
174
componentes (flexibilidad, fuerza y coordinación), que también se encuentra influenciada por el
medio cultural del sujeto. Debe buscar obtener el mayor equilibrio del sistema osteo-muscular con el
fin de lograr el menor gasto energético mientras se la mantiene. Si bien pueden ser técnicamente
parecidas, son tan particulares como sujetos hay.
Practicas: Son formas de hacer, pensar y decir, que tienen cierta regularidad y significación en
determinada cultura. Son sistemas de acciones regulares, comunicables y atravesadas por el
pensamiento.
Prácticas corporales: Son acciones del cuerpo configuradas y con valor significativo en una cultura,
que toman por objeto al cuerpo. Es decir formas de hacer, pensar y decir regulares, que
determinarán y configurarán al cuerpo. Por lo tanto sólo incluyen a las técnicas, pero son mucho más
amplias que ellas. Las prácticas corporales que la educación Física Chaqueña considera válidas de ser
enseñadas son el deporte, la gimnasia, los juegos y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
Prácticas deportivas Dentro del deporte escolar son concebidas como prácticas corporales a enseñar
con características inclusivas, saludables, con sentido colaborativo, cooperativo y para ser
disfrutadas.
Practicas Gímnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gímnica se
debe solamente a una cuestión de construcción lingüística, que trae asociada un error conceptual, ya
que la palabra gimnastica y gimnasia nunca significaron lo mismo, más allá de haberlas usado muchas
veces como sinónimos. La gimnástica desde su aparición significó solamente la ejecución, la
explicación médica de los efectos de los ejercicios sobre el cuerpo sin ningún tipo de saber o pensar
que complemente el hacer de quien la realizaba. Mientras que gimnasia devenida en los tiempos
modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos ausentes en la gimnástica. Entonces si
queremos hablar de gimnasia y no de gimnástica debemos emplear la construcciones: “prácticas de
la gimnasia” o “practicas gímnicas”, para no caer en la mera repetición técnica vacía de contenido
que significaría la gimnástica.
Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservación de la naturaleza, ni a la preservación
de determinados seres vivos. La sustentación no se logra solamente con idoneidad ecológica, sino
con la restitución de la justicia, con equidad e igualdad, con una democracia fortalecida, con una
fuerte inclusión y respetando el valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio
de sustentación supone idoneidad ecológica y valores de corte social, económico y-o político:
democracia, justicia, equidad, diversidad y paz.
Táctica: Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un análisis
teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de componentes que se
integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual está
dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las
deficiencias y errores del contrario. La táctica es el proceso en que se conjugan todas las
posibilidades físicas, técnicas, teóricas, psicológicas y demás, para dar una solución inmediata a las
disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposición.
Técnica deportiva: La técnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida
cotidiana. Se puede hablar de la técnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la técnica
175
el medio que concreta la estrategia y la táctica. La técnica se define como la ejecución de
movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la eficiencia
siempre moldeadas por la lógica del deporte en cuestión.
Técnicas campamentiles: Permite realizar prácticas que tengan bajo impacto en el medioambiente
empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad en un ambiente con cierto
grado de incertidumbre. Las técnicas campamentiles básicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con
seguridad, cualesquiera sean las condiciones del tiempo; 2. Cocinar menús sencillos pero bien hechos
y sabrosos; 3. Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos,
amarres y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6. Orientación e
interpretación de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios.
Tiempo libre: Es un concepto que se desarrolló a la par que el trabajo industrial y que en atención a
su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le
procuran el sustento. La evolución cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas
reivindicaciones obreras, es la génesis de un tiempo de relativa autonomía, que se impregna de
nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e incentivan el
consumo.
176
CIENCIAS SOCIALES: HISTORIA
FUNDAMENTACIÓN
La Historia ofrece a los estudiantes la posibilidad de ampliar, complejizar y problematizar sus

conocimientos sobre aspectos culturales, políticos, económicos y ambientales de diferentes
sociedades del pasado y el presente, con particular énfasis en las latinoamericanas y argentina
contemporáneas36. Promueve además, el desarrollo de una actitud de interrogación, la reflexión
crítica y la participación en acciones transformadoras comprometidas con la democracia y la defensa
de los Derechos Humanos.
Su enseñanza a lo largo de toda la Escuela Secundaria promueve la construcción de un
pensamiento crítico, es decir, un pensamiento que examina sus propios instrumentos, facultades o
medios para conocer la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones
históricas y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones establecidas(Res. CFE N°
142/11).
Conforme a lo planteado, la disciplina histórica inscribe sus acciones en el marco de la Ley de
Educación Nacional, en especial cuando esta sostiene que la Educación Secundaria “…tiene la
finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de los estudios” (Ley N° 26.206 -Art 30)
La misma ley establece los lineamientos de la política educativa a nivel nacional, a la cual las
Ciencias Sociales responden: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”(Ley N° 26.206 -Art 8).La Ley de Educación de
la Provincia del Chaco se pronuncia en los mismos términos.
Por su parte, nuestra Constitución Provincial establece que la finalidad de la educación está
“orientada a formar ciudadanos aptos para la vida democrática y la convivencia
humana”(Constitución de la Provincia del Chaco, Cap. VII, art. 79.).
La aprobación de los NAP de Ciencias Sociales para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria,
a través de la Resolución 180/12 del Consejo Federal de Educación, significó un gran acuerdo político
de alcance nacional sobre aquellos aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes del país
realizarán a lo largo de su trayectoria escolar. En ellos se establecen los aprendizajes históricos
prioritarios y necesarios.
36
Usamos el término contemporáneo para referirnos a una etapa que se extiende entre mediados del siglo XIX y el
presente, conforme a lo acordado en el Marco de Referencia para la Educación Secundaria Orientada: Bachiller en Ciencias
Sociales (aprobado por Res. CFE N° 142/11).
177
A través de la Resolución N° 3553/12 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, la
provincia del Chaco ratifica la adhesión a las resoluciones del Consejo Federal de Educación que
establecen las políticas públicas acordadas para lograr las metas de la Educación Secundaria
Obligatoria
Por último,el documento curricular, se estructura en una presentación del área; luego las claves
para pensar las Historia en el Campo de Formación General. Cada espacio curricular puntualiza
algunos descriptores específicos de su disciplina; se continúa con los objetivos para el Ciclo; se
apuntan los aprendizajes y saberes disciplinares; se explican en forma breve las orientaciones para la
enseñanza, se integran didácticamente las TIC; se expresan las nociones sobre la evaluación del
espacio curricular y finalmente se explicita la bibliografía.
Es interesante preguntarse por la posibilidad de refutar los supuestos epistemológicos que

localizan la producción de conocimiento sólo en las academias y dentro de los cánones y paradigmas
establecidos por el cientifismo occidental.
La Historia puede y debe ser pensadas desde una multidiversidad epistemológica, que tenga en
cuenta y dialogue con las formas de producción de conocimientos que se generan en otros ámbitos
extraacadémicos y extracientíficos. Esto implica, por ejemplo, revalorizar el conocimiento que
producen las comunidades indígenas, histórica y sistemáticamente invisibilizadas por el pensamiento
occidental con pretensiones de superioridad.
Esto tiene una significación capital en América Latina. Aquí, como en otras partes del mundo, la
Historia ha sido parte de las tendencias neoliberales, imperiales y globalizantes del capitalismo y de
la modernidad. Son tendencias que suplen la localidad histórica por formulaciones teóricas
monolíticas, monoculturales y universales y posicionan el conocimiento científico occidental como
central, negando así o relegando al estatus de no conocimiento, a los saberes derivados de otros
lugares y producidos a partir de racionalidades sociales y culturales distintas (WALSH,2007).
Establecen, además, categorías de saberes, entre los cuales el conocimiento occidental tiene
preeminencia en relación: los otros conocimientos son considerados periféricos o marginales. De
este modo, dejan de lado o posicionan en un espacio de inferioridad todo el acervo cultural de las
comunidades indígenas u otras comunidades menos representadas, consideradas “minoritarias”.
En esta jerarquización, existen ciertos supuestos como la universalidad, la neutralidad y el no
lugar del conocimiento científico hegemónico y la superioridad del saber occidental como única
racionalidad capaz de ordenar el mundo.
Por el contrario, dentro del enfoque sociocultural y económico–que se adopta en este
currículum–, la mirada decolonial37 viene a habilitar otras realidades, otros saberes y otras prácticas
37
El pensamiento decolonial emergió en la fundación misma de la modernidad/colonialidad, como su contrapartida. Y
eso ocurrió en las Américas, en el pensamiento indígena y en el pensamiento caribeño. Continuó luego en Asia y África,
espacios no relacionados con el pensamiento decolonial en las Américas, pero sí como contrapartida de la reorganización
de la modernidad/colonialidad del Imperio Británico y el colonialismo francés. Un tercer momento ocurrió en la
intersección de los movimientos de descolonización en Asia y África, concurrentes con la Guerra Fría y el liderazgo
ascendente de Estados Unidos. Desde el final de la Guerra Fría entre los Estados Unidos y la Unión Soviética, el
pensamiento decolonial comienza a trazar su propia genealogía. En este sentido, el pensamiento decolonial se diferencia de
178
destinados a rescatar todas las formas de producción de conocimientos de la América Latina más
visceral.
En este contexto, la Historia en el Campo de Formación General en el Ciclo Orientado se
estructuran sobre la continuidad y profundización de las concepciones y enfoques antes sostenidos
para el Ciclo Básico y promueven: la consideración de las relaciones de producción y poder como
organizadoras de la vida social; la realidad social como un complejo de espacio-tiempo, naturaleza-
cultura, trabajo y sujetos sociales; las dimensiones multicausales y multifactoriales de las
explicaciones sobre la realidad social y la multiperspectividad de los sujetos que la construyen; los
saberes legítimos de los conocimientos científicos, sus métodos y su diversidad de fuentes.
El enfoque sociocultural y económico permite un amplio abanico de posibilidades de análisis
desde la Historia, ya que admite, en situaciones de enseñanza, un abordaje de la realidad social38con
una mirada compleja. Permite, a su vez, plantear una alternativa epistemológica a toda postura
reduccionista: pretende la reinserción del sujeto en el proceso de conocimiento, desde la
explicitación de las dimensiones lingüística, política, social, histórica, antropológica, filosófica,
económica y cultural. Revalorizando la dimensión estética o comunicativa, a través del que
expresa ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, el arte emplea, de este modo,
diversos recursos, como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos.
Dicho enfoque propicia análisis y explicaciones que consideran múltiples perspectivas de
procesos, acontecimientos y problemáticas sociales, promoviendo la construcción de un
pensamiento crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la
realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones temporales, espaciales,
económicas, culturales y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones
establecidas.
En la Ley de Educación Nacional N° 26206 se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la
finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios”(art. 30). Estas finalidades se expresan en la propuesta de
enseñanza del área y en los saberes que se priorizan, tendientes a generar las mejores posibilidades
para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo;
reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estudiando más allá del
Nivel Secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios
(Res. CFE N° 142/11).
Pensar la enseñanza de la Historia en el Campo de Formación General supone que los estudiantes
se formarán como: “… ciudadanos críticos, responsables, comprometidos y solidarios con la sociedad
de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las
la teoría poscolonial o de los estudios poscoloniales en que la genealogía de estos se localiza en el posestructuralismo
francés más que en la densa historia del pensamiento planetario decolonial.
38
Utilizamos el concepto de realidad social en singular, pero eso no significa que consideremos que la realidad social es
uniforme. Las aristas, zonas y ámbitos diversos de la realidad social pueden ser entendidos como múltiples realidades
sociales. Del mismo modo, cuando hablamos de la humanidad, no pensamos que sólo existe un modo de concebir la
humanidad. En síntesis, la realidad social es una y muchas al mismo tiempo. Y de igual manera, la humanidad es una y
muchas al mismo tiempo.
179
futuras generaciones así como de ejercer una postura de debate y propuesta –informada,
democrática y proactiva– acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de interés colectivo.
Esto requerirá focalizar específicamente en las dimensiones temporales, espaciales y económicas de
la vida social”(Res. CFE N° 84/09).
Enseñar Historia para el desarrollo de capacidades
El marco legal vigente para la Educación Secundaria nos introduce a todos, cada uno en su nivel
de responsabilidad, en el desafío de generar condiciones institucionales y pedagógicas para que
todos los adolescentes de nuestro país puedan cursar con éxito la Escuela Secundaria Obligatoria. A
este respecto, la Ley de Educación Nacional plantea que uno de los objetivos de la Educación
Secundaria es: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo
largo de toda la vida” (cap. IV, art. 30 c). Este desarrollo no puede ocurrir si no se brinda a los
estudiantes una trama variada de experiencias de aprendizaje para que esas capacidades se
desarrollen, en concordancia con lo que establece la Resolución 84/09 del Consejo Federal de
Educación,expresando, a la vez y con toda claridad, que esto no significa desvanecer la presencia y
la lógica de los contenidos escolares.
A las capacidades se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para” con las
que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como funciones u
operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas. Para el Historia los estudiantes tienen
que participar en prácticas que les permitan desarrollar y potenciar cinco capacidades básicas
(UNICEF, 2010):
● Comprensión lectora
● Producción de textos
● Resolución de problemas
● Pensamiento crítico
● Trabajo con otros
Capacidad de comprensión lectora
Hoy sabemos que la comprensión lectora forma parte del trabajo de todos los docentes y de
todas las disciplinas escolares.
La lectura de diversos tipos de textos es fundamental en el aprendizaje de la Historia debido a que
permite acceder a variados discursos y a la información proporcionada por diferentes fuentes. A
través de la lectura, los estudiantes interactúan con textos que les permiten reconocer conceptos,
explicaciones y tipos de discursos específicos del área y, a partir de esta acción, adquieren,
progresivamente, habilidades para establecer relaciones y jerarquizar conceptos, comparar
180
interpretaciones diferentes, realizar preguntas significativas, intentar respuestas provisorias y
construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad social.
La interpretación de cada una de estas fuentes depende de la posibilidad de leerlas y
comprenderlas, por lo que los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas que
necesitarán para hacerlo. Estas herramientas incluirán ciertos conocimientos y procedimientos que
les permitan decodificar cada tipo de texto, pero también deberán contemplar una reflexión sobre
sus contextos de producción y circulación (¿quién produjo esta información?, ¿cuándo se difundió?,
¿a qué público iba dirigida?, etc.). Esta instancia de reflexión es fundamental para contribuir a la idea
de que el conocimiento social se construye a través de múltiples voces y perspectivas (UNICEF, 2010).
La comprensión lectora es un contenido a ser enseñado por los profesores del área: debe
desarrollarse en y a través de la enseñanza de los distintos saberes específicos en todos los años y en
estrecha vinculación con un enfoque del área que tienda a complejizar y problematizar la mirada
sobre la realidad social pasada y presente.
Capacidad de Producción de Textos
En las clases de Historia, es habitual que los profesores pongan en juego la producción escrita,
frecuentemente asociada con la resolución de cuestionarios, con la elaboración de informes, con la
realización de trabajos prácticos, exámenes, o bien con ejercicios que requieren acertar el nombre
técnico correcto sin apelar a una elaboración conceptual (por ejemplo, consignas que apuntan a
responder con pocas palabras, generalmente, en el tratamiento de contenidos de geografía física).
Resulta entonces que al escribir un texto de Historia se conjugan el desafío de comprender las
sociedades y los territorios con las dificultades que presenta en sí misma la tarea de escribir. No
está de más señalar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de escritura, los
estudiantes no podrían producir un texto de calidad si no cuentan con conocimientos y saberes
significativos del área o no disponen de contenidos actualizados, ricos, fértiles que permitan
combinatorias variadas, relaciones fundamentadas, profundizaciones y recreaciones sobre los
temas objeto de escritura.
Capacidad de Resolución de Problemas
La resolución de problemas es una capacidad relevante a desarrollar en Historia. ¿Qué

especificidad tiene en el área la expresión “resolver problemas”? No se trata de que los estudiantes
puedan resolver, en términos de solucionar de modo efectivo, los problemas que cotidianamente se
presentan en la vida social. La resolución de los problemas como tales involucra a un conjunto de
actores sociales y políticos que tienen mayores posibilidades de decisión y recursos para intervenir
en forma efectiva en temáticas tales como la contaminación ambiental, la exclusión social, la
xenofobia o la distribución desigual de la riqueza. Desde la perspectiva de la enseñanza de la Historia,
“resolver problemas” se refiere, en cambio, a la formulación de hipótesis, al análisis y la explicación
de diversas situaciones, procesos y fenómenos problemáticos de la vida en sociedad.
181
La enseñanza de las Historia encarada desde los problemas sociales no es una práctica reciente,
sino que tiene como antecedentes las posturas curriculares que buscan rescatar la relevancia social
del conocimiento, la incorporación a la escuela de los asuntos ciudadanos, y las que se nutren de los
aportes de la historia social, la sociología crítica, la geografía social. Los contenidos escolares, en este
caso los contenidos-problema, en el área, son por lo tanto construcciones que se inspiran y se nutren
de las distintas formas en que el conocimiento otorga sentido, interroga y sistematiza distintos
problemas de la realidad (UNICEF, 2010).
Capacidad de Trabajar con Otros
El trabajo con otros es crucial y se presenta en formas, ámbitos y circunstancias diversas. Por un
lado, el trabajo con los pares y con el docente en situación de enseñanza, que adopta distintas
modalidades: intercambio de ideas y opiniones a través del diálogo con el docente o los trabajos
grupales, aprendizaje a través de las experiencias de los demás, esfuerzos por sintetizar visiones a
veces contradictorias sobre un mismo tema, entre otros muchos. Estos intercambios facilitan y
estimulan el desarrollo de las habilidades de cada individuo, por ejemplo, a través del aprendizaje
cooperativo que surge de la colaboración entre los compañeros de clase para la resolución de
consignas, la elaboración de trabajos escritos o de presentaciones orales y/o visuales.
Por otro lado, desarrollar la capacidad de escuchar al otro, de respetar otras opiniones y puntos
de vista, de ponerse en el lugar del otro, son actitudes válidas tanto en lo que respecta al trabajo en
el contexto de la escuela como fuera de ella.
En este sentido, el abordaje de problemáticas sociales implica necesariamente un trabajo con los
diversos actores sociales involucrados en ellas. Nutrirse de las experiencias, las opiniones y/o los
conocimientos que diversos actores sociales expresan es una parte constitutiva de las tareas
desarrolladas en las clases de Historia, en tanto sólo así es posible transmitir la idea de la
construcción colectiva del conocimiento social.
El desarrollo del pensamiento crítico
La presentación de actividades en torno al conocimiento de un tema o problema colabora en el

despliegue de habilidades cognitivas –analíticas, interpretativas, argumentativas– y comunicativas
que, en conjunto, aportan a la construcción de un pensamiento crítico.
Para esto resulta indispensable cuidar la selección del contenido, los datos concretos, las fuentes
de información, en virtud de presentar un abanico variado de perspectivas e intereses en relación
con el tema abordado. El profesor se convierte en un pieza clave a la hora de generar herramientas
que no reduzcan interpretaciones, ni recojan una sola voz. Por el contrario, propiciar la construcción
de un pensamiento crítico en los estudiantes implica acompañarlos en el proceso de formulación de
interrogantes provenientes de sus saberes, percepciones, sentimientos, y construir redes para poder
responderlos.
182
De modo general, puede decirse que esta capacidad se refiere a poner en cuestión ideas
estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas. El pensamiento crítico en Historia se
ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales desde la multicausalidad y la
multifactorialidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida social y se buscan sus
articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas temporalidades que intervienen en
un acontecimiento. También al identificar los distintos actores en juego, sus intereses y la correlación
de fuerzas existentes en cada situación. Contar con este marco de referencia ofrecerá a los
estudiantes herramientas para analizar, criticar y elaborar explicaciones alternativas a las que,
eventualmente, pueda ofrecer el docente, los libros de texto u otro tipo de producciones.
Incluirá el tratamiento de temas que permitan comprender la producción científica como un campo
particular de la cultura, que se entrama con otros aspectos, planos o dimensiones de la sociedad en
estudio. Brindará además la oportunidad de internarse en problemáticas ambientales, análisis y
reflexiones sobre bioética, biotecnología, educación sexual y salud, aportando a la construcción de
perspectivas históricas y culturales. Incorporará además conceptos y teorías actualizadas sobre el
origen y la evolución de la especie humana.
Se observa que Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales a través de la historia han logrado una
unidad, pese al reduccionismo, en el método en la búsqueda del conocimiento. Y constituyen
diversas tentativas que se fundamentan en nociones sociales aplicables a partir de variables o
categorías.
Enfoque sociocultural y económico en Historia
En las Ciencias Sociales, la Historia tiene un papel importante. A menudo es considerada como un
conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Esto se debe a que vivimos en el
seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales, sociales, y
ello no constituye ninguna novedad.
La función de la Historia en la Educación Secundaria es propiciar una aproximación
interpretativa a los complejos problemas sociales, políticos, económicos y culturales en diversos
contextos espaciales y temporales, brindando a los estudiantes herramientas conceptuales y
metodológicas específicas en el marco de aprendizajes socioculturales, que les permitan
desarrollar su capacidad para reconocerse como actores de la historia, situados en contextos
diversos, cambiantes y plurales, de manera reflexiva y crítica.
Desde un enfoque sociocultural y económico, se observa que la comprensión del devenir
histórico de las sociedades constituye un campo del saber que amplía las posibilidades formativas en
los distintos niveles educativos. La vinculación de la historia social con los temas transversales e
interdisciplinares (tales como la familia, las formas de organización de la población, el trabajo, la
perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano, la interculturalidad, las
migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto, la memoria histórica…) es necesaria
para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar valores ciudadanos en los estudiantes.
183
El estudio de la disciplina histórica contribuye al Campo de Formación General del Ciclo
Orientado con la comprensión de la realidad social en diferentes contextos (internacional,
latinoamericano, nacional, regional y chaqueño), ya que no hay nada en el presente que pueda ser
comprendido mejor que a través del estudio del pasado.
La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales y culturales, para
situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, para vivir
con plena conciencia ciudadana y potenciar el sentido de identidad. Por esta razón, es imprescindible
considerar que las comunidades indígenas que pueblan el Chaco, con una tradición eminentemente
ágrafa, deben potenciar el uso de su lengua para reconstruir y fortalecer su identidad cultural. La
propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que movilice hacia la mejor
comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores y perspectivas de la historia. Por lo
tanto, será imperativo contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del
mundo desde una perspectiva local, regional, nacional y mundial, desde un nuevo enfoque
histórico que replantea las prácticas pedagógicas en este espacio.
En esta instancia, el enfoque sociocultural y económico en el que se inscribe el currículum nos
permite aportar miradas regionales y locales de los hechos acaecidos en contextos más amplios.
Profundiza los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la
sociedad, el análisis de sus consensos y conflictos, de sus intereses y valores diferenciados,
complejizando sus acercamientos y producciones.
En los contextos regionales y locales –atendiendo a las múltiples manifestaciones culturales,
sociales y económicas, de diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones– se hace alusión a la
noción de fronteras culturales, para trabajar las relaciones entre inmigrantes, criollos y comunidades
indígenas, examinando, por ejemplo, aquello que marca diferencias entre ellos o las
autopercepciones con relación a la identidad. Estos aspectos se encuentran englobados y solapados
por características particulares, específicas de un desarrollo intercultural que actúa transversalmente
como fenómeno determinante de cambio.
Es necesario comprender que el aprendizaje es una experiencia; la historia debe serlo en todos los
sentidos, pues los niveles de abstracción que alcanza en la escuela son producto de un proceso de
larga duración. Es innegable que algunos de los problemas de aprendizaje en los estudiantes del
Nivel Secundario están originados enesos niveles de abstracción, con poco impacto en la realidad. La
relación con el presente debe ser experimentada con abordajes metodológicos específicos y
múltiples, con propuestas de entrevistas, comparaciones, salidas de campo, relaciones
interdisciplinarias, etc. Se presentan a continuación algunos abordajes posibles:
 Multiperspectividad y multicausalidad: La Historia, al estar situada dentro de las Ciencias
Sociales, comparte una gran variedad de enfoques y metodologías con las otras ciencias del campo.
Esta variedad estará determinada por la multiperspectividad, la multicausalidad y la
multifactorialidad que caracterizan a las Ciencias Sociales. Sin embargo, la historia posee enfoques
que la nutren como una disciplina específica que reflexiona y se cuestiona a sí misma.
184
Multicausalidad: Si tenemos en cuenta que las Ciencias Sociales estudian la realidad social que se
caracteriza por su complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de identificar
las múltiples variables y las múltiples dimensiones. De la interrelación de todas ellas surge el
principio de multicausalidad.
Los criterios para identificarlos son:
-Causas racionales y reales: son las que pueden ser aplicadas a otras situaciones históricas y sirven
para las generalizaciones.
-Causas irracionales o accidentales: que no pueden generalizarse, son exclusivas de un proceso
histórico específico.
-Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo:
económicas, políticas, sociales, culturales, etc.
-Causas que se relacionan con distintas duraciones de procesos históricos; por ejemplo:
estructurales o coyunturales.
-Causas que devienen o no de la determinación de los actores; por ejemplo: intencionales o
contingentes.
Historia Regional: para hacer visibles los actores individuales y colectivos puede trabajarse
desde los distintos enfoques de escala: perspectivas locales, regionales, nacionales, latinoamericanas
y mundiales. Es evidente que el trabajo interdisciplinario entre la geografía, la historia y la economía
tiende a transformar y mejorar el abordaje de los aprendizajes y saberes.
Desde la historia, esto significa definir los cambios producidos en una sociedad regional,
atendiendo a las variaciones espacio-temporales del modelo de acumulación a escala local y su
necesaria relación con el entorno externo, apuntando a la comprensión de la realidad regional a
partir de su inserción en marcos más amplios, en los que participan actores sociales locales y
extrarregionales.
Perspectiva comparada: pensar desde esta perspectiva es llevar adelante una historia conectada
que, a la vez, es historia cruzada, porque situaciones que son consideradas como particulares de un
país u otro o de un momento histórico, en realidad son parte de un proceso más amplio que se
encuentra interrelacionado. Puede pensarse, por ejemplo, en el abordaje del régimen conservador
en Argentina, el imperialismo o el neoliberalismo.
Historia oral: si se entiende que la historia está en constante construcción a partir de una visión
desde el presente, debe comprenderse que la metodología para la reconstrucción de fuentes puede
ser sostenida por la perspectiva de la Historia Oral. La metodología de la entrevista para la
construcción de las fuentes debe ser prioridad. Este elemento contiene una gran potencialidad para
el proceso de enseñanza de la historia. El estudiante lleva adelante la reconstrucción del pasado, sin
embargo, esta reconstrucción no es algo acabado y normado; sobre ella incide la perspectiva
historiográfica que se decida proponer para el caso abordado.
Historia reciente -Historia y memoria: hablar de historia reciente significa replantear los conceptos
sobre los modos de producir el conocimiento pretérito, hacer nuevas preguntas a un objeto de
estudio cada vez más cercano en el tiempo, lo cual implica buscar estrategias para tomar una
185
aceptable distancia con el hecho a estudiar o analizar.
En este sentido, surgen algunas preguntas que interpelan a los ciudadanos como sujetos
históricos y críticos: ¿existe una epistemología referida a la historia reciente?, ¿de qué presupuestos
parte?, ¿se puede hacer una historia de un pasado cercano?, ¿qué distancia temporal del hecho se
propone tomar?, ¿a partir de cuántos años hacia atrás se cuenta como historia reciente?
En primer lugar, es destacable que en los últimos años se hayan realizado importantes aportes a
la labor de la historia reciente; estos aportes metodológicos son una nueva posibilidad de abordar la
historia cercana con nuevas preguntas y demandas.
Es un dato de nuestros tiempos que el pasado cercano se ha constituido en objeto de gran
presencia y centralidad, casi de culto, en el mundo occidental. Se trata de un pasado abierto, de
algún modo inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y colectivos se extienden hacia
nosotros y se nos vuelven presentes. De un pasado que irrumpe, imponiendo preguntas, grietas,
duelos. De un pasado que, de un modo peculiar y característico, entreteje las tramas de lo público
con lo más íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. De un pasado que, a
diferencia de otros pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos socialmente
construidos y transmitidos, sino que está además alimentado de vivencias y recuerdos personales,
rememorados en primera persona. Se trata, en suma, de un pasado “actual” o, más bien, de un
pasado en permanente proceso de “actualización” y que, por tanto, interviene en las proyecciones a
futuro.
PROPOSITOS
 Fortalecer los lazos sociales a partir de la puesta en práctica de la empatía histórica para
colaborar en la construcción de una Argentina más plural.
 Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente con relación a los valores democráticos.
 Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.
 Valorar y respetar la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones.
 Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento
social.
 Abordar y aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
 Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial),
así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.
 Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los
problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
 Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
186
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus
acciones y las relaciones de poder.
 Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las
sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno,
relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.
 Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
 Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e
histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las
decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los
diferentes sujetos sociales.
 Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el
objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la
construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.
 Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico,
audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de
vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades
y territorios.
 Escribir textos históricos a partir de la delimitación de un tema o el planteo de un problema; la
selección, sistematización y jerarquización de la información; el establecimiento de relaciones y la
elaboración de conclusiones.
 Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el acceso a
nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción,
sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.
 Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las
sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades y
periodizaciones.
 Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: qom, moqoit y wichí.
 Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias
educativas que se dan en la provincia.
187
TERCER AÑO:
EJE: LA INSERCIÓN DE LA ECONOMÍA ARGENTINA EN EL MERCADO CAPITALISTA MUNDIAL Y SU

IMPACTO EN LA REGIÓN
El análisis de la expansión imperialista y de la crisis del consenso liberal en el marco de las

transformaciones del sistema capitalista desde finales del siglo XIX hasta la primera postguerra.
La construcción de la noción de región a partir de las diferentes miradas y perspectivas.
Implica:
- Comprender la región geográfica- región natural-región cultural.

- Problematizar la región como categoría de la Historia.
- Reelaborar lo regional en función de otros discursos (lingüísticos, sociológicos,
antropológicos, económicos, etc), atendiendo a su interdisciplinariedad.
- Construir un nuevo concepto de región; posibilidades de abordaje; definición operacional
del concepto de región; la región como espacio abierto; determinación espacio temporal del
universo de análisis; relaciones de y con la totalidad. La posibilidad operativa de la
construcción histórica regional. Los vínculos con el microanálisis.
- La comparación e integración de los diferentes marcos historiográficos tradicionales y los nuevos

enfoques en la construcción de una historia social, económica y cultural que destaque los aportes y
significancias del estudio de lo regional.
-El conocimiento y comprensión de las comunidades indígenas de la Región Chaqueña.
Características de las familias lingüísticas (Mataco-Mataguayo, Lule-Vilela y Guaycurú) y culturales.
-La comprensión de la colonización del Chaco, entendiendo el contexto de la fundación de la Colonia

Resistencia, las colonias de Formosa y del norte santafecino.
-El conocimiento de la creación de la Primera Gobernación del Chaco en 1872 en el contexto mundial
y latinoamericano. La comprensión de las relaciones que se establecen con las comunidades
indígenas de la región en este proceso.
-El análisis de la integración de las economías primario-exportadoras de América Latina en el

mercado capitalista internacional entre 1880 y 1930, en relación con la consolidación y crisis de los
regímenes políticos conservadores/oligárquicos, con especial énfasis en la situación de Argentina.
-El análisis de la actividad forestal en la provincia del Chaco y el desplazamiento de la frontera hacia el
oeste, atendiendo al conflicto generado entre la tierra pública y la tierra de las comunidades indígenas
1887- 1916.
188
-La comprensión de la crisis de 1929 y su incidencia en la reorganización de las economías industriales
y de las relaciones económicas internacionales, en el surgimiento del keynesianismo y los nuevos
roles del Estado, en la consolidación de los regímenes totalitarios y el estallido de la Segunda Guerra
Mundial.
-El análisis del impacto de la crisis de 1929 y de la Segunda Guerra Mundial en América Latina,
particularmente en la Argentina, atendiendo a la ruptura de la institucionalidad democrática, a los
cambios en el rol del Estado, al proceso de industrialización sustitutiva de importaciones y a la
transformación social y urbana.
-El conocimiento de las formas en que fueron introducidas a los modos de producción capitalista las
comunidades indígenas del Chaco y su reestructuración social, cultural y espiritual. Las nuevas y
viejas formas de disciplinamiento y control social: Napalpí, El Zapallar, Pampa del Indio y Rincón
Bomba.
-El análisis de los conflictos sociales generados a partir de los formas de producción capitalista:
huelgas, resistencias y el movimiento obrero. Esto supone:
● Conocer la historia latinoamericana a través del reconocimiento del espacio sociohistórico

multiétnico del pasado y el presente que tienen en común los pueblos.
● Comprender la diversidad sociocultural del continente americano.
● Aprehender conceptos teóricos y prácticos sobre las diferentes formas de organización
social latinoamericana.
-La reflexión sobre las corrientes del pensamiento artístico.
-La comprensión de la variabilidad de las funciones sociales y de las concepciones diferentes del arte
a lo largo de la historia.
EJE: EL MUNDO EN CONFLICTO EN EL MARCO DEL IMPERIALISMO Y EL SISTEMA CAPITALISTA Y SU

IMPACTO EN AMÉRICA LATINA Y LA ARGENTINA
-La comprensión de los regímenes populistas latinoamericanos, en especial del peronismo,

atendiendo a la movilización de los sectores subalternos y a la participación de los empresarios
industriales, a la estrategia mercado-internista y a la formación del Estado social.
-El análisis de los múltiples cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales que se
operan en el mundo occidental en las décadas de 1950 y 1960, en el contexto de la Guerra Fría.
-La comprensión de la región chaqueña en el contexto latinoamericano, atendiendo a las pautas

culturales, económicas y sociales.
189
La comprensión del contexto nacional en que se logra la Provincialización del Chaco y sus diferentes
interpretaciones.
La comprensión y reflexión acerca del entramado socio – cultural local y las diferentes realidades
socio – económicas a partir de la provincialización.
-La comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución Cubana en América
Latina y de las políticas de intervención de EE.UU. en la región, en el marco de los procesos de
descolonización y de la Guerra Fría.
-El conocimiento de la autonomía política, la organización jurídica, la expansión económica y

demográfica del Chaco.
-La reflexión acerca de la vida política provincial y la formación de partidos dentro del ámbito
provincial.
-El análisis de distintas interpretaciones sobre la inestabilidad política en Argentina entre 1955 y
1976, teniendo en cuenta la proscripción del peronismo, las pujas entre distintas fracciones
burguesas, la autonomización de las FF. AA., y las resistencias y la organización de los movimientos
obreros y estudiantiles.
-La comprensión de la realidad local en relación a los cambios de gobierno y la inestabilidad política
dentro del orden nacional y latinoamericano.
- El análisis de la dimensión social de la creación artística, y reconocimiento de la importancia del

campo social en el proceso de producción y difusión de las obras de arte.
EJE: RETORNO DE LA DEMOCRACIA Y LAS TRANSFORMACIONES SOCIALAES, ECONÓMICAS Y

CULTURALES: LOS DESAFÍOS DE LA SOCIEDAD ARGENTINA EN TIEMPOS DE DEMOCRACIA Y DE CRISIS
-El análisis de la violencia política de comienzos de la década de 1970 desde distintas

interpretaciones, enfatizando en los procesos políticos, en el autoritarismo de las dictaduras cívico-
militares, en el contexto de radicalización de las luchas populares en Latinoamérica y el mundo.
-El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas
décadas del siglo XX, priorizando los casos en los que se articula con el terrorismo de Estado, en el
marco de la crisis de 1973 y de la reconfiguración del sistema capitalista.
-La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del Terrorismo de Estado como plan sistemático
para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad, creando las condiciones de
implementación del modelo económico neoliberal.
-La comprensión de la utilización de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-1983 para crear
190
consenso social, y de las consecuencias de la guerra sobre el destino del régimen dictatorial y la
democratización.
-La reconstrucción del pasado reciente chaqueño: los Golpes militares, las relaciones de Poder, el
comportamiento colectivo y la reorganización de los partidos políticos en el contexto del
disciplinamiento social. Violación de los derechos humanos e instalación de CCD (Centros
Clandestinos de Detención) en la región.
-El conocimiento de los mecanismos del silencio y el disciplinamiento social en el Chaco

implementados por el terrorismo de Estado. Esto supone:
- comprender las identidades regionales y la diversidad cultural.

- analizar los lugares de memoria que se encuentran en la provincia del Chaco.
- revalorizar los saberes y las historias regionales locales y comunitarias como aporte a la
reconstrucción e interpretación de nuestro pasado.
La reflexión de la inestabilidad política en el orden nacional y sus repercusiones en el ámbito

regional. Atendiendo a las relaciones de Poder. La Masacre de Margarita Belén y la importancia de la
Memoria para la comprensión del pasado reciente.
-El análisis de las transformaciones de la economía, la sociedad, la cultura y el rol del Estado en la
Argentina entre 1983 y 2001, en relación con los cambios en los partidos políticos y su pérdida de
legitimidad, en el marco del Consenso de Washington y de la globalización. La redefinición del rol del
Estado y el avance en la integración política de la región.
El análisis y comprensión de la democracia y el neoliberalismo: impacto social y económico.

Surgimiento de nuevas expresiones políticas, los movimientos sociales; la implementación de nuevas
políticas de Estado.
-El análisis crítico de las formas de intolerancia, discriminación y genocidios del siglo XX.
-El reconocimiento de la declinación del modelo neoliberal en Argentina y América Latina en el

contexto de la crisis de la globalización financiera, atendiendo especialmente a la emergencia de
nuevos actores político-sociales, la redefinición del rol del Estado y el avance en la integración
política de la región.
-La revalorización del patrimonio artístico, desde posiciones críticas y creativas, como exponente de
nuestra identidad cultural.
191
Pensar el nuevo currículum de Historia en el Campo de la Formación General implica buscar

alternativas pedagógicas que resignifiquen los distintos formatos de enseñanza y de aprendizaje,
contextualizándolos a las diferentes realidades. Esto supone que “…el replanteo del modelo
pedagógico escolar implica tomar en consideración que las definiciones sobre qué y cómo aprender
se incluyen en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para la igualdad y la
inclusión. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currículum que integre lo que se
considera relevante que todos aprendan (...) Se trata de establecer un lazo entre las experiencias
valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este
contexto también se resignifica la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas. Las
iniciativas institucionales promoverán distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a:
nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos
y los ambientes de aprendizaje” (Res. CFE N° 93/09).
Sobre la base de lo expuesto, se proponen a continuación diferentes formatos de enseñanza para
abordar la comprensión del conocimiento histórico.
El desarrollo de las propuestas pedagógicas de enseñanza puede presentar variantes de

diferentes tipos (Res. CFE N° 93/09):
 “…estrategias de desarrollo disciplinar mixtas que alternen regularmente el dictado de clases

con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la
semana) con el trabajo en gabinetes de TIC/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días)”. Esto
puede desarrollarse, por ejemplo, en TALLERES.
 “...organización multidisciplinar de la enseñanza, lo que supone priorizar temas que
requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares…”, por ejemplo, mediante
SEMINARIOS o JORNADAS DE PROFUNDIZACIÓN TEMÁTICA.
En línea con eso, a continuación se presentan posibles propuestas de enseñanza y de aprendizaje

para los tres años del Campo de Formación General del Ciclo Orientado. Se aclarando que son
ejemplos, y que las temáticasque se trabajen en cada contexto escolar dependerá de los intereses y
las necesidades de la comunidad, aunque siempre guardando coherencia con el enfoque didáctica
que prescribe el presente documento curricular.
Taller
Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y
prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Estos talleres están centrados
en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas) y tienen por contenido el
192
recorte específico que el equipo docente plantea de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o
abordajes del campo de conocimientos en cuestión, definidos para trabajar con los estudiantes.
Los talleres están a cargo de los docentes de cada disciplina y tienen una duración acotada a
una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las cuales esta
actividad se desarrolla a tiempo completo y dentro del horario semanal regular (Res. CFE N° 93/09).
La propuesta radica en la implementación de talleres que tratan de integrar el saber, el

convivir, el emprender y el ser con la finalidad de obtener producciones por partes de los
estudiantes, promoviendo el intercambio, la reflexión, la toma de decisiones y la elaboración de
propuestas de trabajo en equipo, superando la clase magistral y el protagonismo único del docente,
por la formación a través de la reflexión/acción acerca de un trabajo realizado en común por los
estudiantes.
En Ciencias Sociales, en particular, los talleres disciplinares tienen la intención de abordar los
problemas sociales a lo largo del devenir histórico, a escala local, regional, nacional y mundial. En
este sentido, algunos ejes temáticos para trabajar con talleres, teniendo en cuenta los saberes y
trayectorias del estudiante, son:
● Los espacios urbanos y las memorias colectivas.
● Identidades culturales e interculturales regionales.
● La organización social del trabajo a través del tiempo
● El rol de la mujer en el devenir histórico nacional y local.
● La actividad forestal en la provincia, atendiendo al conflicto generado entre la tierra
pública y la tierra de las comunidades indígenas (particularmente entre 1887-1916).
● Las concepciones sobre las representaciones estéticas en las diferentes culturas.
Ateneo
La sugerencia permite profundizar en el conocimiento y el análisis de casos relacionados con
temáticas, situaciones y problemas propios de cada espacio curricular; se debe destacar que la clave
del ateneo es la discusión crítica colectiva. Las actividades desarrolladas en este formato implican las
siguientes etapas:
● actualización, análisis y reflexión sobre los aprendizajes;
● producción de textos que se enmarquen en el análisis colaborativo ;
● diseño de alternativas para la divulgación de las conclusiones a las que se arriba.
Para su implementación, se plantea la selección de temáticas que sean relevantes por el potencial
formativo y que se encuadren en lo posible en la órbita de intereses de los estudiantes. Se debe,
además, contemplar las instancias previas de los saberes de los estudiantes en cuanto a la temática,
permitiendo que cuenten con marcos de referencia para abordar el análisis y la discusión colectiva
que se les propone. La selección o elaboración del tema debe promover la reflexión en el grupo, que
implique pensar juntos y aportar diferentes perspectivas y miradas. De igual manera, es importante
193
la selección de criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en cuenta para el seguimiento
y la valoración del proceso y de los aprendizajes.
Se pueden considerar, por ejemplo, algunos de los siguientes temas:
● El trabajo rural en el Chaco
● La situación de los jóvenes, las mujeres y otros grupos vulnerados durante los gobiernos de
facto del siglo XX
● La vida en democracia
● El hacer artístico colectivo, popular, contemporáneo y latinoamericano y, su análisis crítico
contextualizado.
Uso de las TIC
El uso de las TIC ofrece una serie de ventajas, tanto para los estudiantes como para el docente,
debido a las posibilidades didácticas y pedagógicas que definen. No obstante, es necesario considerar
que la tecnología no puede sustituir el trabajo del docente ni generar aprendizajes automáticamente
por el solo hecho de estar presente en la institución educativa. Para que los resultados sean
favorables, su uso debe fomentar la interacción de los estudiantes entre sí y con el profesor, en la
realización de tareas y actividades didácticas.
Para que las TIC tenganuna incidencia positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben de
constituir un aporte significativo desde un enfoque pedagógico y didáctico que permita el desarrollo
de las capacidades plasmadas en las secuencias didácticas, sin dejar de lado la relación con los
propósitos y objetivos descriptos en ella. Por esta razón, las actividades de aprendizaje mediadas por
TIC deben ser seleccionadas adecuadamente para que promuevan el trabajo en equipo y permitan la
intervención del docente; estos recursos no deben ponerse en juego sin objetivos pedagógicos
claros. Así entendida, “…la integración de las TIC en los sistemas educativos puede funcionar como
ventana de oportunidad para la superación del paradigma pedagógico tradicional hacia nuevas
maneras de enseñar y aprender. Se hace necesaria una mirada crítica sobre la tecnología que ponga
sobre el tapete la perspectiva pedagógica que defina el para qué se desea incluir las TIC y, más aún,
cómo se hará esa integración para lograr una educación de calidad.” (Lugo y Kelly. 2011)
Se propone integrar las TIC desde el modelo del TPACK que promueve un uso realmente significativo
de la tecnología en los procesos de enseñanza y requiere el desarrollo de conocimientos que sean
contextualizados y complejos.
Historia y TIC
La utilización de recursos TIC permite la comprensión de los hechos históricos que requieren
procesos de abstracción un tanto elevados y de la capacidad de interpretar e intercalar numerosas
variables. Estas situaciones propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia se
reflejan en las dificultades que tienen los alumnos para ordenar por ejemplo cronológicamente los
hechos históricos y poner el tiempo en perspectiva; por lo tanto las Tic pueden facilitar entre otras
194
cuestiones la construcción de líneas del tiempo para comprender las representaciones del devenir
histórico.
En la enseñanza de la historia, la utilización de las TIC, nos sirven para “simular” o “re-vivir” el
pasado, el acceso a fuentes de información documental, gráfica e icónica involucra una redefinición
del concepto de enseñar historia en la escuela, esto implica la revisión permanente de los marcos
conceptuales y explicativos de lo social, más allá de la potencia que agreguen las TIC a nuestras
explicaciones.
La utilización de estas herramientas informáticas adquiere sentido y significación si concebimos los
aprendizajes históricos como procesos de “reconstrucción”, no sólo en el sentido otorgado por la
psicología cognitiva, sino desde una perspectiva del “conocimiento histórico” acerca de que la
historia relatada por el historiador (historiografía) no es la copia fiel de algo que existió (lo real), sino
una construcción o re-creación del autor. Por ello podemos señalar que “en Historia todo es realidad
virtual” (González 2001:19). Realidad virtual que el historiador reconstruye a partir de los restos y
huellas que va recogiendo de su singular manera de ver el pasado, logrado así la posibilidad de que
los estudiantes puedan entender el conocimiento histórico como un proceso activo y en constante
transformación llevándolos a desarrollar realmente un espíritu crítico, a tomar decisiones, a juzgar
por sí mismos y a reconocerse como parte del mismo proceso histórico que están estudiando.
La historia, de esta manera, se hace más asequible al proporcionar mayor información para analizar,
mayor variedad cultural, multitud de experiencias y desarrollando una serie de capacidades que
amplían las destrezas de los estudiantes. A vez, se viaja a un mundo de alfabetización digital, en
donde se adquieren experiencias que le serán beneficiosas en el futuro, permitiendo además:
 El acercamiento de la historia reciente a los estudiantes a través de distintos formatos de
presentación (fuentes históricas, imágenes, videos documentales, software de aplicación
para presentaciones, blogs);
 Diferentes comentarios, que faciliten el desarrollo de ideas, la relectura de los textos y la
relación de su contenido con las situaciones históricas de referencia (archivos de Word,
blogs, pdf);
 Diferentes interacciones con los recursos y herramientas con la participación del grupo de
estudiantes para que señalen los sentimientos que expresan las fuentes históricas y los
testimonios, las situaciones de vulneración de derechos que provocaron el holocausto del
pueblo judío y el terrorismo de Estado (YouTube, Facebook,Audacity, MovieMaker);
 actividades relacionadas con la “historia oral” en el aula y el uso de las TIC a partir de
entrevistas para recuperar información a través de la reconstrucción de videos y relatos
(Audacity, MovieMaker);
 la indagación e investigación en los medios periodísticos locales o a través de diferentes
páginas de Internet (Google, Cronos);
 La profundización en el tema mediante los diferentes proyectos colaborativos de trabajo con
TIC (Blogger, Facebook).
 Trabajos colaborativos, como la confección de wikis, confección de diarios digitales, blogs
diarios donde los alumnos realizan una síntesis de los saberes desarrollados en cada clase, en
195
redes sociales a fin de continuar con la profundización de los saberes.
La Historia y los Temas transversales

La transversalidad consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo,
contextualizador, de problemáticas coyunturales de trascendencia social, política y humana, que
las personas tienen como individuos; representa un conjunto de valores, actitudes y
comportamientos que deben ser símbolo de innovación y apertura de la escuela a la sociedad.
La inclusión de temas transversales supone aprendizajes de relevancia social y personal que

permitirá al estudiante construir saberes para aprender a vivir con otros, para reconocerse como
sujeto de derecho y, para elaborar sus propios juicios críticos adoptando comportamientos
responsables basados en valores racional y libremente asumidos.
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
En la actualidad es muy importante la implementación de los diferentes contenidos de la

Educación Sexual Integral en las escuelas, terminar con los prejuicios y la ignorancia de diferentes
sectores llenos de incertidumbre, por esa razón es necesario trabajar en la formación de personas
que tengan una identidad llenos de valores de respeto y valoración en los vínculos entre ellos y ellas.
De esta manera garantizar que “todos los educandos de todos los niveles y modalidades... tienen
derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y
privada...”.( Ley 26.150. Art 1.).
Es importante señalar que cuando hablamos de educación sexual integral no es solamente hablar y
estudiar sobre la parte biológica sino va más allá de esto, que además, incluye aspectos
sociales, éticos, psicológicos, etc.
Todos ellos de una y otra manera se relacionan con los contenidos a trabajar desde las ciencias
sociales, teniendo en cuenta que nos permite reflexionar sobre el rol actual tanto de las mujeres
como varones y tener un análisis crítico con respecto a la diversidad de género y sus derechos en la
actualidad.
Las ciencias sociales aportan especialmente conceptos e información relevante para la construcción
de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los diversos contextos y
tiempos han ido definiendo esas relaciones humanas con respecto a la sexualidad, que a medida que
han transcurrido los tiempos se promueve respetar a otras personas y respetarse, entendiéndose
que todos somos sujetos de derecho.
La mayor parte de los núcleos de la Educación Sexual Integral priorizados para Historia tienen la
virtud de llenar algunos de esos vacíos, ya que destacan esa dimensión de la vida social. Parece
196
indudable que el abordaje de temáticas de la vida cotidiana, enmarcadas en contextos significativos,
resultará de gran interés para los y las estudiantes, justamente porque se anclan en sus experiencias
y en su subjetividad.
En relación con la vida cotidiana, sus cultores resaltan que es un campo que permite revalorizar a los
sujetos y a sus particulares y específicas respuestas frente a las incitaciones del contexto. Hay
también quienes consideran que es una excelente puerta de entrada para entender los grandes
procesos históricos.
Nos interesa subrayar esta última afirmación, ya que sostenemos la profunda interrelación entre vida
cotidiana y grandes procesos económicos, políticos, sociales y culturales. El apasionante desafío que
se nos presenta como docentes es el de descubrir las relaciones y articulaciones existentes entre
ellos, para, de ese modo, poder explicar cada vez más, de una forma más compleja, la realidad social.
Educación Secundaria, Ciclo Orientado
• El análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la feminidad a lo largo de la

historia.
• El análisis y comprensión sobre las continuidades y cambios en las formas históricas de los vínculos
entre las personas.
• La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural, las
distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida. La apreciación y
valoración de los cambios y continuidades en los y las púberes y jóvenes de “antes” y “ahora”.
• La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y del
cuerpo para varones y mujeres.
EDUCACIÓN AMBIENTAL
En consonancia con el Artículo 41 de la Constitución Nacional, de los artículos 2º, 8º, 14º y 15º de la
ley General del Ambiente Nº 25.675 y con el Artículo 89º de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206,
es de vital importancia garantizar por parte del estado y el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología la enseñanza de la Educación Ambiental. Por lo tanto, se hace necesario proporcionar a
los adolescentes y jóvenes, la posibilidad de comprender la compleja estructura del ambiente,
formándolos en una concepción que surja como resultado de la interacción de sus aspectos físicos,
biológicos, sociales y culturales. Pero además, para interpretar la interdependencia de esos
elementos en el espacio y en el tiempo, de modo de favorecer una utilización racional y prudente de
sus posibilidades y así poder satisfacer las necesidades materiales y culturales presentes y futuras de
la humanidad.
197
Además, para lograr esta visión del ambiente, se requieren, entre otras cuestiones: tomar conciencia,
analizar los valores actuales, participar responsablemente, conocer modelos de intervención, tomar
decisiones, elaborar, gestionar e implementar proyectos y concertar con otros actores, sin perder de
vista la solidaridad y la equidad social. Por lo tanto, incorporar la dimensión ambiental en cada
espacio educativo de las instituciones de educación secundaria, da oportunidades de brindar a los
estudiantes una mirada más amplia, más allá de la que ofrece el tratamiento de los problemas
propios de cada una de las disciplinas convencionales, así como posibilita que incorporen múltiples
estrategias, valiosas para cualquier campo de desempeño. (Educación Ambiental, Ideas y propuestas
para docentes, 2010)
EDUCACIÓN Y MEMORIA
El eje Educación y Memoria tiene como objetivo consolidar una política educativa que promueva la
enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de materiales y
acciones destinadas a reflexionar activamente sobre el pasado reciente. Inscribe sus acciones en el
marco general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala que “La
educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico social de la Nación.”
La enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos humanos son
conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de
responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a
disposición del pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los
jóvenes a la reflexión, el debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de
posición frente a sus realidades. En este sentido constituye un aporte fundamental para la
construcción de una nación justa, equitativa, económica y socialmente desarrollada, habitada por
ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a partir de reconocerse como parte de
un pasado común.
Reflexionar sobre la memoria y los Derechos Humanos desde el ámbito educativo actual implica
pensar en dos cuestiones fundamentales. Por un lado, en los acontecimientos que signaron el siglo
XX a nivel mundial y, por otro lado, en cómo la memoria y los Derechos Humanos se convirtieron en
temas de enseñanza. En este sentido, cuando repasamos los sucesos que caracterizaron al siglo
observamos que hubo un despliegue científico e intelectual inédito pero, a la vez, resultó ser uno de
los más cruentos en la historia de la humanidad. Eric Hobsbawn1 (1995) señala la grandeza y la
miseria de este siglo, desde la conciencia de que nuestras encrucijadas actuales son producto de
aquellos acontecimientos y tendencias.
198
Desde esta perspectiva, se pregunta por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de ese
pasado. Al mismo tiempo, debemos reconocer que vivimos en un tiempo signado por la proliferación
de recordatorios, museos, conmemoraciones y variadas manifestaciones culturales sobre el pasado,
lo que algunos autores llaman la “inflación de la memoria”. Sin embargo, esta expansión se inscribe
en uno de los problemas cruciales de la cultura contemporánea: el enmudecimiento del pasado en
tanto reservorio donde encontrar sentidos para alcanzar una vida más plena. Es decir que, aun
cuando abunden los recordatorios, los sitios de memoria, los lanzamientos de fascículos históricos y
los documentales, entre otros objetos, pocas veces éstos logran darle vitalidad a un pasado que
aparece, sobre todo, como un lastre.
De ahí que sea crucial para cualquier desarrollo de “políticas educativas de la memoria” la
interrogación acerca de cómo indagar en el pasado desde el presente: qué recordar, cómo recordar y
para qué recordar. La transmisión del pasado reciente en la escuela, a través de la labor de los
educadores en tanto portadores de un conocimiento específico y sujetos de derecho, implica activar
estas preguntas para que la pedagogía de la memoria habilite vínculos significativos con el pasado
que permitan imaginar futuros más justos.
EDUCACIÓN PARA LA SEGURIDAD VIAL
“Toda acción educativa (inicial y permanente), que trata de favorecer y garantizar el desarrollo
integral de la persona, tanto a nivel de conocimientos (habilidades cognitivas, señales, normas,
habilidades y destrezas) como a nivel humano (conductas, hábitos positivos de comportamiento vial,
valores individuales y colectivos) que permita afrontar el fenómeno circulatorio en perfecta armonía
entre los usuarios y su relación con el medio ambiente, mediante actuaciones legales y pedagógicas,
implementadas de forma global y sistémica, sobre todos los ámbitos implicados y utilizando los
recursos tecnológicos más apropiados. Y todo ello teniendo como objetivo final el logro de una
adecuada Seguridad Vial”. (Pérez, 1993).
En Argentina, se ha declarado al 2007 como el Año de la Seguridad Vial. En ese marco, el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, junto con otros organismos oficiales,
organizaciones no gubernamentales e institutos del sector privado vinculados con esta problemática,
incrementó las acciones tendientes a generar múltiples y diversos espacios escolares e iniciativas
pedagógicas para la reflexión de docentes, alumnos y padres, sobre el tránsito y la circulación, para
garantizar que se brinde educación vial en todas las escuelas del país. (Ministerio de Educación,
2007)
La Educación para la seguridad vial que se propone como tema transversal de la Escuela Secundaria
Obligatoria, y su desarrollo en el área de las Ciencias Sociales, debe ser superadora de los procesos
de enseñanza – aprendizajes basados en la mera exposición de los mandatos legales, la
memorización de los símbolos viales o, la repetición de artículos o textos presentes en algún código
199
de tránsito debido a que abarca innumerables aspectos, debe buscar que cada estudiante este
informado acerca de los riesgos que el tránsito le presenta en determinados momentos de su
evolución, por lo tanto la Educación para la Seguridad Vial debe generar individuos adaptados al
sistema de tránsito, capaces de ejercer el autocontrol de sus emociones, de manera de no perjudicar
con conductas de riesgo, la vida y la salud propia y de terceros, por lo tanto la propuesta escolar se
integra, de esta manera, en un horizonte de sentido mayor: la formación del ciudadano. (Ministerio
de Educación, 2007)
Este tema transversal se articula con el área mediante el “espacio geográfico y tiempo histórico,
como conceptos que cobran especial importancia en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pueden
abrir el trabajo sobre espacios públicos e interactuar con la noción de vía pública, que se encuentra
en la base de los aprendizajes para el tránsito y circulación prudentes. Diseñar recorridos,
comprender la presencia de signos y señales, distinguir usos respetuosos del espacio público de
circulación, distinguir las particularidades del mismo en entornos rurales y urbanos, inmediatos y
remotos, analizar la variación y oportunidad histórica de las normas viales y estimar las
consecuencias de diferentes cursos de acción en el espacio público, por ejemplo, serán tareas
compartidas por la historia, la geografía y la educación vial”, además “una de las maneras de
entender al tránsito en su conjunto, es en tanto sistema de flujos en permanente movimiento; y a las
señales materiales y las normativas, como factores que introducen regulaciones a ese flujo. Las
preguntas por cantidad, volumen y frecuencia, así como la ponderación de distancias o localización,
son aspectos relevantes a la hora de analizar situaciones de tránsito y valorar factores de riesgo, que
podrán desarrollarse con las herramientas proporcionadas” (Ministerio de Educación, 2007) por la
Economía.
EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO PROBLEMÁTICO DE DROGAS
La ley de Educación Nacional N° 26.206 tiene entre sus principales propósitos garantizar la equidad
en las oportunidades educativas para todos, independientemente de su condición social o
pertenencia regional.
Para reafirmar el cumplimiento de este derecho, la Ley Nº 26.586, sancionada por el Congreso de la
Nación en 2009, crea el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el
Consumo Indebido de Drogas en el ámbito del Ministerio de Educación.
En este marco, el Ministerio de Educación de la Nación pone en marcha dicho programa con el fin de
promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las
adicciones y el uso indebido de drogas.
Para esto resulta necesario comprender que la educación en valores resulta clave para su
prevención. Si bien esta es una tarea indelegable que compete a la familia, la escuela no debe
permanecer ajena y debe acompañar abordando esta cuestión sin prejuicios, delineando estrategias
preventivas y educativas, que permitan poner en marcha acciones para comprender los problemas y
200
necesidades que transitan nuestros alumnos, con el fin de ayudarlos a que se enfrenten con menor
vulnerabilidad a estos riesgos.
En este sentido es necesario orientar las prácticas educativas desarrollando y fomentando valores de
protección como la autoestima, el auto control, la empatía o las habilidades de negación como unas
de las formas más efectivas para evitar conductas problemáticas.
Algunas de las estrategias son:
 Prevención inespecífica, entendiendo por ésta las prácticas educativas que transmiten valores
de cuidados integrales y hábitos saludables para el desarrollo de los adolescentes.
 Prevención específica, entendiendo por ésta las acciones que brindan información y formación
para acompañar a cada joven en su desarrollo personal.
 Trabajo en contenidos curriculares, particularmente en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) y el espacio Formación para la Ciudadanía.
Para el abordaje de esta cuestión en las escuelas es necesario comprender y concebir problemáticas
asociadas al consumo de drogas como un fenómeno social complejo que atraviesa distintas edades,
estratos sociales y niveles socioculturales. En este sentido, no se apunta a focalizar las intervenciones
en determinados grupos considerados en riesgo, sino en problematizar la cuestión a través de la
creación de espacios de debate y reflexión, y de la promoción de experiencias grupales.
Se trata de NO dejar solos a los jóvenes con el consumo ni con lo que creen de él.
Para ello, este proceso debe darse colectivamente: los conocimientos, valores, prácticas se elaboran
grupalmente poniendo en juego la posibilidad de construir “lo común”; es decir, aquello que nos une
e identifica. No obstante, reconocer y valorar lo que nos diferencia.
Escuchar, escucharse, problematizar, preguntarse, preguntar, tener información, construir
colectivamente son las herramientas necesarias para comprometerse con el abordaje integral de la
problemática.
La posibilidad de que nuestros jóvenes interpelen sobre sus prácticas de consumo habilita la
posibilidad de que las modifiquen.
Sobre la evaluación
La evaluación es entendida como proceso, lo que permite reconocer logros y dificultades en

el aprendizaje de los estudiantes. Brinda también información sobre la marcha de la enseñanza,
haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas
que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes.
Como parte del proyecto de enseñanza, la evaluación debe ser coherente con cada una de
las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se haya
desplegado en cada caso. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de
201
estudiantes, los contextos regionales y locales de pertenencia, las características
socioculturales de los estudiantes y sus respectivas trayectorias escolares.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a
través de múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial o domiciliario;
autoevaluación, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por más de un
profesor); coevaluación, retroalimentación y apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes,
registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que

brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para
que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta
concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es
importante distinguir criterios, estrategias e instrumentos.
Criterios de Evaluación
Teniendo en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia,

amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, la evaluación deberá estar orientada a:
· La identificación y el análisis de las problemáticas sociales, económicas, políticas, ambientales,

territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y procesual;
· El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o problemáticas
sociales y humanísticas desarrolladas.
· La explicitación, el análisis y la reformulación de las representaciones de los estudiantes sobre
diversas problemáticas sociales, así como acerca de los imaginarios morales y políticos establecidos.
· La interpretación de distintas fuentes de información (oral, escrita, visual, virtual, entre otras);
· La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes;
· El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación de
perspectivas propias, autónomas y críticas.
Estrategias e Instrumentos de Evaluación
Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes modos de evaluación:

· Planteo de problemas, estudios de casos, elaboración de proyectos que brinden oportunidades para
el análisis y la interpretación de distintas temáticas.
· Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo.
· Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate.
· Trabajo con distintos tipos de fuentes orales o escritas, primarias y secundarias.
· Auto y coevaluación para propiciar la metacognición y los aprendizajes críticos.
202
-En el marco del desarrollo de capacidades, se propone utilizar las rúbricas como un instrumento que
facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes. Este instrumento podría describirse como
una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar un valor, basándose en una escala
de niveles de desempeño y un listado de “criterios reales”. Esto quiere decir que se centra en
aspectos cualitativos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las capacidades
alcanzadas por el estudiante con relación a un tema particular. Cuando se piensa en términos de
“niveles de desempeño”, se alude a categorías de tareas que describen la medida (descriptores) en
que el estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y capacidades). Estos niveles
son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, también ha
logrado el desempeño del nivel medio, básico y bajo (Documento PEC. Parte 3 DNS/MECCyT Chaco,
2015).
La rúbrica se convierte en una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes y, provee
una guía para lograr una comunicación clara entre los docentes, losestudiantes y sus familias, ya que
las expectativas de desempeño académico se clarifican y refinan con vistas al producto final.
203
BIBLIOGRAFÍA
 Abraham, T. (1995) Historias de la Argentina deseada. Buenos Aires: Sudamericana.
 Benejam, P. (1999). La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta

curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Iber Nº 21 . 5-12. Barcelona, España: Graó.
 Benejam, P. y Pages, J. (coord.) (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e

Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: Edit.
 Bergallo, Graciela Elizabeth. Danza en el viento. Memoria y resistencia Qom. 3ª ed.

Resistencia. Librería de La Paz. 2009
 Horsori – ICE de la Universidad de Barcelona. (Falta fecha)
 Bethell, L. (comp.) (2000) Historia de América Latina. Barcelona, España: Crítica.
 Botana, N. (1994). El orden conservador. La política argentina entre 1880 y 1916. Buenos
Aires: Sudamericana.
 Braudel, F. (1968) La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Alianza
 Cabezas González, B (2009) Paradigma de las ciencias sociales (hacia el nuevo): Nueva forma
de mirar, de ver y de hacer. En Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología
Científico-Social. Recuperado el 15 de julio de
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/N/nuevo_paradigma.htm
 Cavarozzi, M y Casullo, E. (2002). Los partidos políticos en América Latina hoy:

¿consolidación o crisis? Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
 Cavarozzi, M. (1994). Los Ciclos políticos en Argentina desde 1955. En Transiciones hacia un
gobierno autoritario: América Latina. Barcelona, España: Paidós.
 Cavarozzi, M. (2003) Autoritarismo y Democracia. Buenos Aires: Ariel.
 Cibotti, E. (2004). Sin espejismos. Versiones, rumores y controversias de la historia

argentina. Buenos Aires: Aguilar.
 Domínguez, Crisanto. Rebelión en la Selva. Tanino: memoria de un hachero. Resistencia.

Librería de La Paz. 2009
 Domínguez Garrido, Ma. C. (2004). Didáctica de las Ciencias Sociales. España: Pearson
204
 Dussel, I. y Finocchio, S. (comp.) (2003). Enseñar hoy. Una introducción a la educación en
tiempos de crisis. Buenos Aires: FCE.
 Dussel, I., Finocchio, S. y Gojman, S. (2003). Haciendo memoria en el país del Nunca más.
Buenos Aires: Eudeba.
 Eggers Brass, T. (2004). Historia Argentina 1806-2004. Una Mirada Crítica. Buenos Aires:
Maipue.
 Eggers-Brass, T.; Gallego, M. y Gil Lozano, F. (2006). Historia Latinoamericana 1700-2005.

Sociedades, culturas, procesos políticos y económicos. Buenos Aires: Maipue.
 Falcón, R. (2002). Democracia, conflicto social y renovación de ideas 1916- 1930. Buenos
Aires: Sudamericana.
 Finocchio, S. (coord.). (1993): Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires: Troquel: Serie FLACSI
Acción.
 Halperín Donghi, T. (1994). Historia Contemporánea de América Latina. Buenos Aires:

Alianza.
 Hobsbawn, E. (2009) Historia del Siglo XX. 1914-1991. Barcelona: Crítica
 James, D. (2003). Violencia, proscripción y autoritarismo. Buenos Aires: Sudamericana.
 Korol, J. C. y Tándenter, E. (1998). Historia económica de América Latina: problemas y

procesos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
 Meader, Ernesto, “Historia del Chaco”. Editorial Contexto. Resistencia. 2013
 Miranda, Guido. Tres Ciclos Chaqueños. 4ª ed. Resistencia. Librería de La Paz. 2005
 Plotkin, M. (2003). Mañana es San Perón. Buenos Aires: Ariel. Seoane, J. (comp.). (2003).
Movimientos sociales y conflicto en América Latina. Buenos Aires: CLACSO.
 Sánchez, Orlando. Historia de los Aborígenes: Tobas del Gran Chaco contadas por sus
ancianos. Resistencia. Librería de La Paz. 2009
 Suriano, J (2002.) Dictadura y Democracia 1976-2001. Buenos Aires: Sudamericana.
 Suriano, J y Lobato, N (2000). Atlas Histórico. Nueva Historia Argentina. Buenos Aires:
Sudamericana.
 Suriano, J. (2000). El progreso, la modernización y sus límites (1880-1916). Buenos Aires:

Sudamericana.
205
 Tcach, C (2004). La política en consignas. Memoria de los Setenta. Rosario, Argentina: Homo
Sapiens.
 Tcach, C. (2006). Sabattinismo y peronismo. Buenos Aires: Biblos.
 Torre, J. L. (1990). La Vieja Guardia Sindical y Perón. Tres de Febrero, Argentina. Eduntref.
 Torre, J.C. (2002). Los años peronistas 1943-1955. Buenos Aires: Sudamericana.
 Trepat, C. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales.

Barcelona, España: Graó – ICE de la Universidad de Barcelona.
 Varela, F. (1990) Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de

las ideas actuales. Barcelona, España: Gedisa.
 Vidal, Mario. Napalpí: La herida abierta. 2ª ed. Resistencia. Librería de LA Paz. 2008
 Horkheimer, Max y Adorno, Theodor. “La Industria Cultural” Sudamericana. Buenos Aires.
1988.
 Benjamin, Walter, “La Obra de arte en la época de su reproductividad técnica”Taurus. Buenos

Aires. 1989.
Webgrafia
 Gómez, C.J. y Miralles, P. (2013). La enseñanza de la historia desde un enfoque social.

Clío, History and History teaching, 39. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es
Disponible en:
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/La_enseanza_historiasocial.pdf
consultado por última vez el 28/04/2015
Documentos
o Argentina, Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación (2009 a).

Resolución Nº 84/09 y anexo 1. Buenos Aires: autor
o Argentina, Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación (2009 b).

Resolución Nº 93/09 y anexo 1. Buenos Aires: autor
o Argentina. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. DINECE (2009).

Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Ciencias Sociales. Recuperado
el 15 de julio de 2010 de
206
o Argentina. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Conectar Igualdad.
Historia 2. Serie para la enseñanza del Modelo 1 a 1. Ciencias sociales.
o http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/evaluacion_educativa/nacionales/d
oc_pedagogicos/REC-MET-SOCIALES-pdf.
o Bonet i Agustí, L (2005) Factores Condicionantes de la Participación Cultural. En

Portal Iberoamericano de Gestión Cultural. Recuperado el 15 de julio de 2010 de
http://www.gestioncultural.org/gc/boletin/2005/bgc11-participacion.htm?_lang=es
207
CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFÍA
FUNDAMENTACIÓN
La función de la Geografía en la Educación Secundaria es proporcionar a los estudiantes diversas

ocasiones sociales, políticas, culturales, económicas, ambientales y físicas en las cuales puedan
conocer y reconocerse, como actores de la historia, situados en contextos diversos, cambiantes y
plurales de manera reflexiva y crítica; puedan analizar, comprender y explicar diversos espacios y
situaciones geográficas, observando escenarios del presente y el pasado que fortalezcan el análisis
de las formas en que una sociedad organiza su territorio, superando de esta manera la transmisión
de datos que responde a un enfoque descriptivo y positivista y sumergiendo a los estudiantes en un
verdadero análisis geográfico de las realidades(Res. CFE N° 142/11).
Brindar tanto a docentes como estudiantes la oportunidad de ampliar, profundizar y poner en

práctica los saberes sobre cada una de las dimensiones que ofrece Geografía. Es en este sentido, el
propósito para construir un pensamiento social, crítico, reflexivo, dentro de esta etapa formativa,
debe hacerse énfasis en los escenarios y variables significativas a través del trabajo con situaciones
problemáticas las cuales permitan un abordaje integro de los saberes, que reúna aspectos físicos,
culturales, humanos e históricos específicos que eran, además, diferentes de los de espacios
contiguos y entenderla como una totalidad compleja y conflictiva, en la que las prácticas
transformadoras le otorgan dinamismo espacial y temporal.
La Geografía en el Bachiller de Ciencias Naturales, en su amplio campo de estudio la Geografía

recorre y analiza tanto lo social como natural. Siendo los hechos sociales, políticos, económicos y
naturales los que afectan al hombre, directa o indirectamente. Esa interacción, la cual permite
reconocer la diversidad natural, cultural y económica de nuestro país y del mundo, es una
herramienta que generará una conciencia de cuidado, preservación y conservación del medio que
nos rodea, así como un accionar ético y responsable del manejo de los recursos naturales para las
generaciones futuras, desarrollando una actitud participativa mediante acciones cívicas y propiciar el
interés por la problemática social del mundo.
Es entonces, fundamental la participación de geografía dentro de este bachiller, ya que permitirá que
todo lo desarrollado anteriormente cobre un significado de vital importancia.
Enfoque sociocultural y económico de Geografía

Se pretende aportar a la Geografía un fundamento humanista que fortalezca los lazos sociales
y contribuya a la construcción de una Argentina plural, diversa, fraterna y democrática, sustentada en
el respeto de los Derechos Humanos. Ello con el fin de favorecer la apropiación de conceptos claves
208
para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades contemporáneas, tales
como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación sociedad-naturaleza,
trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones (Res. CFE N° 180/12).
Este enfoque tiene como objetivo fundamental la comprensión de los espacios geográficos
desde una mirada que ubica a los seres humanos como eje de la cuestión en “…la reconstrucción de las
sucesivas culturas regionales y locales de un área, empezando por la originaria y continuando hasta el
presente, estas constituyen el fundamento actual; siendo su combinación la única base de una visión
dinámica del área cultural” (Sauer, 2002, 36). El nuevo marco de análisis de la realidad revaloriza el
conocimiento que procede de la experiencia vital de cada individuo y aporta conceptos, miradas
regionales y locales de los fenómenos geográficos acontecidos en contextos más amplios; profundiza
los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la sociedad y
propicia el análisis de sus consensos, conflictos, intereses y valores diferenciados, complejizando sus
acercamientos y producciones.
Al focalizar en contextos regionales y locales, teniendo en cuenta siempre una mirada
latinoamericanista y mundialsobre las múltiples manifestaciones culturales, sociales, económicas, de
diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones, es posible aludir a la noción “áreas
culturales”,39cuyas delimitaciones no responden a una cuestión física-territorial, sino que están sujetas
a los cambios sociales y culturales del momento; el fundamento cultural se mantendrá aunque mute
su base territorial. Desde esta perspectiva, es factible trabajar las relaciones interculturales, teniendo
en cuenta que el modelo económico es vivido, aceptado o rechazado en función de la comunidad a la
que afecte.
La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una
económico-social de la Nación (LEN, art. 8).
En este marco, la Geografía, como ciencia social, pretende que el abordaje de los aprendizajes por
parte de los estudiantes se produzca de manera consciente, crítica y reflexiva, brindándoles la
posibilidad de apropiarse de los conocimientos sobre la realidad que los rodea. De este modo, se
genera un espacio geográfico percibido, caracterizado por una fuerte subjetividad, por una visión
antropocéntrica de la realidad; una percepción que le permita al estudiante la comprensión del
espacio, atendiendo a su edad, sus intereses, sus experiencias culturales, su realidad económica y su
biografía, que dan lugar a distintas formas de interpretar y ver el mundo; el conocimiento de la
realidad sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones históricas y sociales de
producción de diferentes ideas y representaciones establecidas. (Res. CFE N° 142/11).
Por tales motivos, resulta pertinente el análisis geográfico desde diferentes perspectivas que atiendan
a este nuevo enfoque educativo.
39
Término acuñado por Carl O. Sauer. Introducción a la Geografía Histórica. En Estebanez J. Tendencias y
problemática actual de la Geografía. Serie Geografía. Madrid, Cincel. 1982
209
Es necesario tener en cuenta las diferentes miradas de análisis del espacio geográfico, desde una
perspectiva de la Geografía Social: centra su estudio en los vínculos que mantienen las sociedades y
sus espacios. Analizando la interdependencia entre las áreas geográficas, los procesos naturales y
cómo influyen en las actividades sociales y culturales. Destacando las interacciones espaciales entre los
grupos humanos y el ambiente que los rodea, es decir, todos los aspectos de las actividades humanas
que están relacionados con el ambiente físico. Este campo es muy amplio ya que prácticamente todos
los aspectos de la vida social tienen una dimensión espacial (Economía, política, cultura, etc.).( Paoletti
1993).
La perspectiva Geopolítica acentúa los saberes vinculados con la delimitación del territorio nacional y
con la definición de una identidad compartida a partir de la pertenencia a un mismo estado - nación.
“El análisis geopolítico hace referencia a categorías de estudios de diversa naturaleza. Por una parte,
intenta establecer las formas de relación entre los espacios geográficos, es decir los espacios y
territorios, y los grupos humanos organizados en la forma de unidades políticas (comunidades,
pueblos, naciones, Estados), y por el otro, pretende develar el sentido de la relación entre las distintas
unidades políticas contemporáneas en el tiempo en el marco de dichos espacios o soportes. Solo
podemos analizar geopolíticamente aquello que está en relación entre sí y aquello cuya relación es
discernible al análisis”(Rodríguez 2002).
En Geografía Regional, se pretende abordar la región no como un modelo de indagación sobre la
distribución territorial de determinados hechos, datos o variables, sino como una forma de
organización del espacio que resulta del desarrollo social, fundamentalmente económico, pero
también cultural y político (FarinósDasí, 2001). Desde esta mirada, debe reconocerse la preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos: “…garantizar el respeto a su identidad y el
derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades,
y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupaban; y regular la
entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable,
transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida
a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten” (CNA, art. 75 inc. 17).
En este sentido, la geografía regional se concibe como narración de los individuos en su contexto,
atendiendo a la relación que se establece entre los conocimientos científicos, los saberes populares y
los lenguajes que corresponden a esta ciencia, siendo así el trabajo de campo el cual caracteriza a la
geografía regional y local.
La Geografía del turismo aborda el medio geográfico como condicionante básico de la actividad
turística y de ocio. Es el territorio y todos los complejos factores que lo integran quienes potencian o
reducen las posibilidades del desarrollo turístico en una sociedad concreta. Analizando las
interrelaciones entre la actividad turística y los diferentes medios geográficos, donde se valora todo
tipo de impactos territoriales que el turismo genera; se diferencian distintas modalidades del turismo
en relación con los territorios en que se desarrollan y se trata de concientizar sobre la necesaria
sustentabilidad que debe acompañar al desempeño de estas actividades y a la planificación territorial
que implica.
210
El Territorio como concepto clave
Espacio, región y territorio muchas veces se confunden, se intercambian y se toman como sinónimos.
Sucesivamente, cada uno a su tiempo –región (primeras décadas del siglo XX), espacio (mediados del
siglo XX) yterritorio (últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad)–, tuvieron distintas funciones
epistemológicas, por ser grandes conceptos integradores de la geografía.
El territorio no es un soporte material, un objeto sobre el que se desarrollan los procesos: el
territorio mismo es un proceso, que atraviesa y es atravesado por otros procesos. Es la sociedad, a
través de sus relaciones, la que construye “los” territorios –no “el” territorio.
Otro elemento fundamental en las nuevas definiciones del territorio es la temporalidad. Los
territorios son entidades geohistóricas, que están constituyéndose permanentemente a través de las
prácticas materiales y culturales de la sociedad. Un territorio es el espacio localizado, delimitado,
apropiado y controlado, en un tiempo determinado (BENEDETTI, 2009).
Geografía y TIC
En esta nueva etapa de avance en el sistema educativo, la llegada de las TIC es de suma
relevancia e importancia, ya que permite comprender fenómenos y hechos geográficos de una
manera mucho más significativa.
Es pertinente renovar la enseñanza desde la promoción de usos entramados e intensificados
de las tecnologías de la comunicación y la información. Se deben apuntalar procesos de
fortalecimiento y mejora de la enseñanza, de inclusión y calidad. Esto requiere promover espacios de
intercambio genuino, trabajo colaborativo y reflexión sobre la propia experiencia para avanzar y
fortalecer procesos de mejora de la calidad de las propuestas de enseñanza atentas a la protección
de las trayectorias escolares (Res. CFE N° 244/15).
En estos tiempos actuales sabemos que la enseñanza de la Geografía requiere de una
continua actualización e integración de las TIC en nuestra práctica para comprender aún más la
dimensión socio territorial, ya que es imposible analizar un espacio geográfico sin el apoyo de la
cartografía pertinente, por esa razón la implementación y uso de las TIC, es todo un desafío, pero no
existen recetas ni pasos instantáneos, pero lo que es real, es que las TIC nos permiten apropiarnos
de información, seleccionarla y trabajarla para producir algo nuevo. Asimismo pueden ayudarnos a
comprender mejores algunos procesos complejos, ya sean naturales o sociales.
Por esa razón el uso de las TIC y sus diferentes recursos es muy útil para explicar y comprender los
cambios y/o transformaciones socioculturales y espaciales.
Algunos de los principales aportes que hacen a la enseñanza actual de la Geografía son: el
uso de internet como fuente de información cartográfica (mapas estáticos, dinámicos,
georeferenciados, etc.) y de tecnología digital para el tratamiento y reproducción de dichas fuentes;
el empleo de software para elaborar mapas y para organizar información geográfica y la utilización
de software específico para tratar o manipular información geográfica. Nos referimos aquí
específicamente a los Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten integrar mapas con
bases de datos con el fin de reflejar los más variados fenómenos.
Por lo dicho, durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá
situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes el uso crítico y responsable de las TIC;
211
su valoración como herramientas clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y presentación
de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios acerca
de problemáticas sociales relevantes (Res. CFE N° 180/12). Con todo, hay que señalar que la
incorporación de las TIC en el escenario educativo es progresiva y no implica su utilización
permanente, sino la posibilidad de adecuarlas con distintas estrategias y metodologías, buscando
generar un uso significativo.
PROPÓSITOS
 Valorar la importancia de la geografía como una ciencia que permite comprender la

organización, administración y desarrollo de un territorio.
 Comprender y analizar las problemáticas ambientales de los diferentes espacios geográficos
rurales y urbanos, evaluando sus consecuencias naturales y sociales.
 Analizar y reflexionar sobre desastres y catástrofes en la provincia y la región analizando a los
tipos de riesgos y vulnerabilidad que representan.
 Identificar el carácter social y político de la gestión ambiental en materia de protección,
prevención y mitigación en la región.
 Interpretar y analizar los caracteres demográficos del chaco, explicando los contrastes
territoriales y evolución en el tiempo y en el territorio.
 Analizar las actividades económicas del chaco y la región, teniendo en cuenta la infraestructura
y proyecciones nacional e internacional, valorando el impacto en la sociedad y el espacio.
 Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente con relación a los valores democráticos.
 Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.
 Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento
social.
 Abordar y aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
 Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial),
así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.
 Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los
problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
 Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus
acciones y las relaciones de poder.
 Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las
sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político,
gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.
 Comprender el carácter social de la Economía como disciplina que contribuye a explicar las
212
actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las
condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente.
 Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
 Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e
histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las
decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los
diferentes sujetos sociales.
 Comprender y explicar las transformaciones ambientales como resultado de las diversas
formas sociales de apropiación y uso de los recursos naturales a lo largo del tiempo.
 Reconocer que los problemas ambientales son problemas sociales, producto de las relaciones
entre las acciones de diferentes actores sociales y las condiciones naturales, y reflexionen
críticamente acerca de las posibilidades de mejorar las condiciones ambientales de las generaciones
presentes y futuras.
 Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el
objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la
construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.
 Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico,
audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de
vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades
y territorios.
 Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el acceso a
nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción,
sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.
 Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las
sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades y
periodizaciones.
 Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: Qom, Moqoit y Wichí.
 Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias
educativas que se dan en la provincia.
A continuación, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
saberes, considerando especialmente la articulación con el Ciclo Básico, con el propósito de habilitar
la continuidad y coherencia en los procesos de enseñanza. De este modo, la intención pedagógica,
logra promover en los estudiantes un progresivo enriquecimiento y una paulatina consolidación de
sus esquemas de aprendizaje.
El orden de aparición de los ejes no impide que, al interior de cada año, se puedan abordar
de forma integrada, ya que los saberes que refieren a cada eje están íntimamente relacionados y no
representan una grilla de seguimiento inamovible.
213
Estas dimensiones analíticas no implican un ordenamiento de contenidos temáticos ni una secuencia

de desarrollo. Tampoco un tratamiento aislado de cada una de ellas, sino su permanente
articulación.
CUARTO AÑO
LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LOS TERRITORIOS
 La comprensión y explicación de los procesos histórico-políticos en la construcción de los

territorios, la fragmentación e integración, la nueva configuración del mapa político y sus
permanentes transformaciones.
 La construcción e interpretación de cartografías que aborden múltiples representaciones
sobre las configuraciones territoriales, derivadas de las diferentes visiones e intereses
sociales implicados en diversos contextos históricos.
 El reconocimiento de las relaciones internacionales, las organizaciones supranacionales, los
nuevos actores y movimientos sociales, considerando conflictos y consensos en la
conformación de sociedades plurales, democráticas y participativas.
 La reflexión crítica acerca del rol de los Estados Nacionales en la construcción de los
territorios; la comprensión de las fronteras como espacios de contacto o de separación, y la
problematización en torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas,
Georgias del Sur, Sandwich del Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida.
LA DIMENSIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA DE LOS TERRITORIOS
 El conocimiento e interpretación de la estructura, dinámica y distribución de la población

identificando contrastes territoriales.
 La comprensión y explicación de las tendencias actuales del crecimiento demográfico y de la
movilidad espacial de la población, reconociendo sus motivaciones, las políticas
sociodemográficas implementadas y los impactos socio-territoriales.
 El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales
implicados, sus motivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes.
 El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población,
promoviendo el compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión,
la marginalidad y la segregación desde una perspectiva multidimensional.
LA DIMENSIÓN AMBIENTAL DE LOS TERRITORIOS
214
 El conocimiento de los diversos modos de valoración que las sociedades hacen de los
elementos y condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales, en los procesos
de construcción del territorio.
 La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en
relación con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus
implicancias sociales, económicas, tecnológicas y ambientales.
 La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre
componentes económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los
dilemas políticos y éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el
derecho al ambiente como un bien social.
 El conocimiento y reflexión sobre la relación entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos
de desastres y catástrofes, identificando el carácter social y político de la gestión ambiental
en materia de prevención y mitigación en las distintas sociedades.
LA DIMENSIÓN ECONÓMICA DE LOS TERRITORIOS
 El conocimiento de la organización territorial de la producción en el marco de la economía

globalizada, considerando la transnacionalización del capital, la desregulación de los
sistemas financieros, la localización de los trabajadores, de las materias primas y de las
fuentes de energía.
 La comprensión y explicación de las transformaciones tecno-productivas recientes y sus
impactos diferenciales, según las distintas actividades y sectores, profundizando en el
conocimiento de las nuevas configuraciones espaciales urbanas y rurales.
 El análisis y reflexión crítica acerca de la estructura, la dinámica y las problemáticas de los
mercados de trabajo y de las condiciones laborales.
 El análisis e interpretación de las redes y flujos de transporte y circulación de bienes,
servicios, personas, capitales e información en el contexto de la economía globalizada y de
los procesos de integración regional.
LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LOS TERRITORIOS
 El respeto y la valoración de la diversidad cultural atendiendo a los múltiples sistemas de

prácticas, conocimientos y cosmovisiones de los distintos grupos humanos que construyen
y simbolizan sus territorios.
 La identificación y la valoración de las representaciones e imaginarios, los sentidos de
pertenencia e identidad, reconociendo símbolos, bienes patrimoniales y lugares de
memoria en distintos espacios urbanos y rurales.
 La interpretación crítica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos,
considerando las políticas de construcción de los Estados en relación con los procesos de
diferenciación y homogeneización cultural.
215
 La comprensión y la reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que
surgen a partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales.
 El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural,
atendiendo a las nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes,
materiales e inmateriales, en los territorios.
A partir de las diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas que se enmarcan en la

resolución 93/09 del Consejo federal de Educación, se propone la organización del espacio de
manera tal que potencie el vínculo formativo, además de atender a las diferentes y múltiples formas
de apropiación del conocimiento a fin de enriquecer la tarea de enseñar y evaluar en la escuela
secundaria.
Se sugiere para el desarrollo curricular de Geografía Regional la inclusión de estrategias de desarrollo

mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción, trabajo áulico o en
gabinetes (TIC, biblioteca, etc.), trabajos de campo, jornadas de profundización temática y
propuestas de enseñanza sociocomunitaria. Con un enfoque integral y holístico basado en el análisis
de situaciones problemáticas que posibiliten el abordaje de los saberes propuestos de manera
significativa que ayuden a la comprensión y contextualización de la realidad regional dentro del
marco nacional y su relación con el mundo. Surgen algunas propuestas como:
Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales

relevantes para la Geografía dentro de las características que ofrece el Bachiller en Ciencias
Naturales.
Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes específicos de
Geografía, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con: la relación entre los
espacios rurales y los urbanos; los problemas ambientales; los conflictos territoriales, etc.
Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de participación

sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable; elaboración de cartografías;
concientización climática.
Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a

organizaciones productivas y comerciales, tanto tradicionales como cooperativas, así como a
emprendimientos comunitarios, mutuales, bancos, municipios, entre otros.
Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes, que

permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas económicas,
216
sociales y territoriales, tanto locales y/o regionales que promuevan la participación activa desde
distintas perspectivas disciplinares.
Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver
problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas específicas de las
distintas categorías de análisis.
Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes, desarrollando

materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en imágenes los aspectos
económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una planta productiva.
Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la conformación

de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente, la escuela y la
comunidad.
Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad.
Sobre Evaluación
Instrumentos de evaluación sugeridos:

· Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad para la
evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su repercusión en
las familias agrarias; el manejo del territorio atendiendo a las diferentes valoraciones que surgen
dependiendo le los distintos tipos de cosmovisiones.
· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden resultar de
utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas perspectivas
teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo económico en Argentina y
Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental.
· La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo:

Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del cómputo de
los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución) del proceso
productivo.
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
grado del experto.
217
BIBLIOGRAFÍA
 Alberto, Jorge Alfredo.(2004). Diagnóstico ambiental de un corredor vial extraregional con

procesos de urbanización. Estudio de caso : Márgenes de la ruta nacional Nº 11 en las
proximidades del Gran Resistencia.Editorial de la Universidad Nacional de Formosa.
 Bruniard, Enrique Danilo.(1990).Atlas geográfico de la provincia del Chaco: la población y el
hábitat.Universidad Nacional del Nordeste. Dirección de Impresiones.
 Echeverria y Capuz. (2002). Geografía “La Argentina y el MERCOSUR. A-Z editora. Bs. As.
 Encuentro de Geohistoria Regional(2005).actas. Resistencia (Argentina): CONICET. Instituto
de Investigaciones Geohistóricas; UNNE. Secretaría General de Extensión Universitaria.
 Manoiloff, Raúl Oscar. (2010).Atlas geográfico de la provincia del Chaco : actividades
primarias.Universidad Nacional del Nordeste. Dirección de Impresiones.
 Manoiloff, Raúl Oscar. (2005).La crisis del algodón en el Chaco y los cultivos
alternativos.Universidad Nacional del Nordeste. Facultad de Humanidades. Departamento de
Geografía.
 Manoiloff, Raúl Oscar.( 2008). Atlas geográfico de la provincia del Chaco : la población y el
hábitat.Universidad Nacional del Nordeste. Dirección de Impresiones.
 Manoiloff, Raúl Oscar.(2004). La crisis del algodón en el Chaco y los cultivos alternativos.
Primera parte.Universidad Nacional del Nordeste. Facultad de Humanidades. Departamento
de Geografía.
 Manoiloff, Raúl Oscar. (2000).Caracteres del movimiento natural de la población del gran
Resistencia en 1970, 1980 y 1990.Universidad Nacional del Nordeste. Facultad de
Humanidades.
 Menéndez, Enrique Fernando. (1999). La geografía como marco de definición regional.
Resistencia (Argentina): Universidad Nacional del Nordeste.
 Tissera, Ramón.(1972). Chaco Gualamba : historia de un nombre.Moro [impresor].
 Tomasini, Alfredo.( 1999).Geografía y sociedades tradicionales del Gran Chaco.Universidad
Nacional del Nordeste.
 Albina Lara y otros (2006).Geografía 1: América Latina y el Mundo, Edición para el Docente.
Tinta Fresca.
 Arzeno Mariana y otros. (2008). Geografía I Ambientes. Espacios urbanos y rurales.
Santillana.
 Arzeno Mariana y otros. (2010) .Geografía de América. Santillana.
 Arzeno, Mariana y otros. (2010).Geografía Mundial y los desafíos del Siglo XXI. Santillana.
 Arzeno, Mariana y otros. (2009). Geografía de América, Colección Saberes Claves, Santillana.
 Arzeno, Mariana y otros. (2010). Geografía Argentina, Sus Lugares, Su Gente y sus
actividades. Santillana.
 Bertoncello, Rodolfo y otros. (2008). Geografía de América Latina. Santillana.
 Bertone de Daguerre y Sassone. (2008).Geografía de la Argentina.Kapeluz.
218
 Bertone de Daguerre, Celia y otros. (2001).Geografía General. Espacio y Sociedad. Kapeluz.
 Bertone de Daguerre, Celia y otros.(2008).Geografía General. Kapeluz.
 Bertone de Daguerre, Celia y otros.(2010).Geografía General.Kapeluz.
 Braccio, Gabriela y otros.( 2010). Geografía: América Latina, Serie Vínculos.Tinta Fresca.
Buenos Aires.
 De Bueno Miguel y Casas Roberto. (1996).El desarrollo sustentable de la Región Chaqueña.
Génesis XXI.
 Durán Diana y otros. (2001). Geografía Mundial.Troquel.
 Durán Diana y otros.(1996). Las sociedades y los espacios geográficos. Argentina.Troquel.
 Echeverría y Capuz. (2002). Geografía “La Argentina y el MERCOSUR. A-Z . Bs. As.
 Echeverría y Capuz. (2002).Geografía, el mundo contemporáneo. A-Z . Bs. As.
 Echeverría y Capuz. (2005). Geografía, Economía Global. Estados y Sociedades en el mundo y
en la Argentina. A-Z. Bs. As.
 Echeverría y Capuz. (2010).Geografía de América. A-Z. Bs. As.
 Echeverría y Capuz.(2010).Dinámica ambiental. La organización de los espacios urbanos y
rurales. A-Z. Bs. As.
 Fernández Caso y otros.(1996).Geografía General. Aique.
 Garcia, Carolina.(2000). Geografía 1 Polimodal: El Mundo y América Latina. Puerto de Palos.
 Gurevich, Raquel y otros.(2005.) Geografía mundial contemporánea. Los territorios en la
economía globalizada. Aique.
 Lorenzini, Horacio y Rey Balmaceda, Raúl.( 1994.)Geografía de América y de Antártida, Serie
Plata.A-Z. Buenos Aires.
 Ministerio de Educación de la Nación. (2010).Geografía del mundo. Puertos de palos.
 Paoletti, Marie Jeanne.( 1993). ¿Qué es Geografía?. Disponible en
http://ceci.uprm.edu/~sruiz/geog3155/id32_m.htm
 Perincioli de Rampa y otros. (1994).El espacio geográfico. A-Z .
 Rey Balmaceda. (1997). Geografías de la Argentina. A-Z. Madrid.
 Rey Balmaceda.( 1997) .Geografía General. A-Z. Madrid.
 Rey Balmaceda.(1996) .Naturaleza, sociedades y espacios geográficos. A-Z.
 Rodríguez, Manuel Luis.(2002).Geopolítica XXI una mirada geopolítica desde el sur del sur del
planeta. Disponible en https://geopoliticaxxi.wordpress.com/tag/que-es-la-geopolitica/
219
CIENCIAS SOCIALES: ECONOMÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Economía como ciencia social tiene por objeto el estudio de la interacción del conjunto de
factores intrínsecos y extrínsecos del quehacer de los grupos humanos relativos a la producción, la
distribución y el consumo de bienes materiales e inmateriales elaborados en un contexto socio
cultural y físico natural dado. Por lo tanto, estudia las interrelaciones sociales que se establecen
entre la producción y aquellos factores interactuantes que se llevan adelante con relación a los
procesos productivos a nivel micro y macro, como escala de análisis económico.
En el marco de la normativa federal y jurisdiccional; de los actuales paradigmas de desarrollo político

económico; del reconocimiento del carácter socio cultural del quehacer humano y, ante la
concepción de desarrollo humano sustentable, la propuesta curricular Economía tiene por objeto
interpretar principios, directrices, valores, intereses, creencias, como así también, pautas culturales
subyacentes en las prácticas económicas y la clara intencionalidad de reflexionar sobre la necesidad
contribuir al bienestar socio comunitario de las poblaciones, analizando alcances y limitaciones de
categorías, tales como, por ejemplo: globalización, regionalización e integración.
Se propone el abordaje desde una perspectiva humanista, social y solidaria es decir, contemplando el
desarrollo humano desde una cosmovisión en la que se da una demanda social de cambios
necesarios para propiciar una mejor calidad de vida. Para lograrlo, será preciso enfatizar los valores
éticos puestos en práctica en experiencias de intervención locales concretas.
La valoración de los aportes de la Economía, en la construcción de conocimiento social, para el

Bachiller en Ciencias Naturales supone:
-la comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a explicar las
actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las
condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente (Res.CFE 180/12);
-la comprensión de las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder (Res.CFE 180/12);
-la comprensión los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en
relación a las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas
para que, a partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, permita
reflexionar sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico,
social y ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la de la comunidad
de la que forman parte (Res.CFE 142/11);
220
-la reflexión crítica y propositiva sobre problemas socialmente relevantes vinculados con el
desarrollo sustentable (que incluye aquellas intervenciones humanas que promueven
simultáneamente la equidad social, el equilibrio ecológico, además del crecimiento económico), el
ambiente y la salud, desde una perspectiva integradora que incluya diversas miradas, además de la
científica (Res.CFE 142/11)
Enfoque socioeconómico:
Las praxis disciplinares de la Economía no sólo modelizan la realidad, sino que también son
herramientas para transformarla. Por ello, nunca son imparciales. El diseño de sistemas sociales
implica el fomento o desaliento de un conjunto de valores, principios y modos de proceder, en
detrimento de otros. Tal es el caso, por ejemplo, de la promoción o no de la competencia, o del
fomento o no de la cooperación entre los actores sociales. Por ello, se incorpora dentro de este
marco una fuerte reflexión ética en torno a los principios que guían la acción organizacional y sus
impactos económicos, sociales, culturales y/o ambientales, a fin de favorecer la comprensión de las
organizaciones como instrumentos al servicio del bienestar de la sociedad.
En tal sentido, se vuelve imperativo el fomento del estudio de prácticas económicas basadas en
los principios de reciprocidad, solidaridad y equidad. De este modo, se enfatiza el arraigo social de
esta disciplina y se plantea la necesidad de incluir en las propuestas de enseñanza experiencias de
carácter cooperativo y del ámbito de la economía social y solidaria. En idéntico sentido, se
recomienda evitar que dichas propuestas se centren sólo en la transmisión de modelos y prácticas
hegemónicos, que disocien los saberes de sus implicancias sociales o de los conocimientos
provenientes de otras disciplinas y campos de estudio.
En esta disciplina, enmarcada en las Ciencias Sociales, se espera un abordaje de los fenómenos
económicos y organizacionales a partir de la comprensión de que estos se encuentran
interrelacionados con distintas dimensiones –política, social, ambiental, cultural– de la realidad, así
como con los posicionamientos éticos de los actores sociales involucrados. Esto permite explicar la
multicausalidad y multifactorialidad de los fenómenos que estudia.
Es prioritario trabajar con marcos teóricos y metodológicos que permitan a los estudiantes
encontrar explicaciones de la situación local en el contexto nacional y mundial con referencia al
crecimiento económico y a la calidad de vida de las comunidades, en diversas escalas territoriales
(local, provincial, regional, nacional e internacional), sin dejar de lado la comprensión y explicación de
las transformaciones ambientales como resultado de las diversas formas sociales de apropiación y
uso del suelo y de los recursos naturales. Es necesario dimensionar la historia de los procesos
territoriales a lo largo del tiempo, con una reflexión crítica permanente acerca de las posibilidades
productivas para mejorar las condiciones de vida de las generaciones presentes y futuras.Todo esto
supone, por tanto, la reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que
pongan de manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de
intereses y racionalidades coexistentes.
221
Es prioritaria la comprensión de las contribuciones del sector de la economía social y solidaria para el
desarrollo de las comunidades, identificando los principios de gestión democrática y participativa,
organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios
que sustentan sus prácticas.
Se incorpora a la economía social y solidaria la nueva dimensión del trabajo, que no debe ser
considerado un recurso utilizable que desprecie la dignidad humana.
Desde esta perspectiva, este espacio curricular adopta la noción de desarrollo sustentable -
entendida en su carácter político, como principio rector, en tanto concepto complejo que incluye las
dimensiones económica, ambiental, social y cultural del desarrollo.
Desde este espacio se aportan saberes que pretenden que los estudiantes conozcan, comprendan
y analicen:
● Los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en relación con las
principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas para que, a
partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, puedan reflexionar
sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico, social y
ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la comunidad más cercana
de la que forman parte;
● Aspectos específicos del espacio curricular, que les permitan asumir una actitud crítica frente a
los fenómenos socioeconómicos de la actualidad local, nacional, regional y global, y a su vez, con
saberes que les posibiliten establecer articulaciones con otros campos del conocimiento, a fin de
contribuir a que puedan comprender la complejidad social y actuar sobre ella;
● El bagaje instrumental de procedimientos y técnicas propias del campo disciplinar y las
diferentes dimensiones de la Economía que contribuyan a la comprensión de estos fenómenos y
posibiliten la puesta en práctica de saberes producidos en áreas de conocimiento vinculadas con el
análisis y la intervención en los procesos económicos;
● El factor trabajo, no como un recurso más, equiparable a los elementos naturales, al dinero o a
cualquier objeto, sino como una energía esencial, puesto que quien lo presta se da a sí mismo,
desarrollando su fuerza psicofísica sobre las cosas exteriores. Además, dado que las personas forman
parte de grupos, debemos entender que es una actividad social.
La condición humana del trabajo es lo que lo diferencia de los recursos productivos, por ello es que
en la actualidad cobra una nueva dimensión como expresión de personalidad, de las cualidades y de
las capacidades de las personas que lo realizan.
En este contextos los saberes y aprendizajes que se propone abordar en el Bachiller en Ciencias
Naturales, se relacionan con las actividades económicas desarrolladas por las unidades de consumo
y de producción, en las categorías de análisis micro y macroeconómico, desde una perspectiva
humanista, social y solidaria; sin dejar de lado la cuestión ética y el desarrollo sustentable, en
relación a las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas.
222
De tal forma que los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable
considerando que no puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente sostenible.
La protección del ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que descansa el desarrollo
económico y social a largo plazo.
Así desde el campo de la Biología se propone el análisis de los efectos ambientales producidos por el
incremento de la población y las innovaciones humanas en general; lo que supone la identificación de
aspectos positivos y negativos de una propuesta sustentable. Desde el campo dela Química, en
función de su adaptabilidad, habilidades y su papel preponderante como ciencia auxiliar de otras
ciencias, se propone su estudio como una herramienta poderosa e imprescindible para poner en
marcha numerosos mecanismos para el desarrollo sustentable. Desde la Física se propone el análisis
y la comprensión de fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de distintas
fuentes actuales y futuras, para analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y
consumo de energía y su impacto económico.
Economía y TIC
Actualmente, vivimos en una sociedad de la información requiere de sus jóvenes una amplia gama de
capacidades y saberes vinculados con las TIC, que contribuyen al desarrollo de la creatividad y la
inventiva. Por ello es necesario el desarrollo de propuestas de enseñanza en Economía que integren
los nuevos modos digitales de interacción y colaboración.
Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples40 cambian la forma de educar a los
estudiantes. Cada sujeto piensa y aprende de distinto modo. Las capacidades vinculadas con las
nuevas tecnologías son los requerimientos de la nueva sociedad a la juventud. En la actualidad, la
novedad es el trabajo en equipo, en red, llegar desde diferentes lugares a un mismo sitio, trabajar con
una persona en una oportunidad y no volver a verla después. En este marco, deben crearse en la
escuela equipos para construir confianza y colaboración. No puede enseñarse a todos los estudiantes
por igual, sino que debe propiciarse que cada uno de ellos encuentre sus propias capacidades y
construya sus propios saberes.
Las tecnologías de la información y la comunicación tienen un potencial reconocido para apoyar el

aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y capacidades para
aprender autónomamente. Cada vez más en las instituciones escolares, se perfila un nuevo
panorama educativo que se caracteriza por el reconocimiento de un nuevo concepto de
alfabetización, que se amplía a nuevos campos, como el de la comunicación mediada por TIC, el
multimedia en red, las nuevas pantallas, generar entornos virtuales de aprendizaje, superando las
barreras espaciotemporales y facilitando, además de los métodos de aprendizaje individual, el
aprendizaje colaborativo.
El perfil profesional del docente incluye hoy capacidades para conocer las habilidades de los
estudiantes, diseñar intervenciones centradas en la actividad y participación de estos, evaluar
40
Su autor sostiene que las personas poseemos varias inteligencias y no una como mide el CI.
223
recursos y materiales, crear sus propios medios didácticos o, adaptar los existentes, utilizando TIC. Es
decir, aplicarlas como herramienta de búsqueda de información, de análisis, de procesamiento, de
diseño, de organización, de comunicación, de simulación de procesos, en definitiva, como
herramienta de trabajo en la construcción de conocimientos del estudiante a lo largo de todas las
etapas del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En este sentido los estudiantes ya no tienen que ser fundamentalmente reproductores de saberes
sino que, deben llegar a ser usuarios inteligentes y críticos de las tecnologías de la información y la
comunicación.
En esta línea de pensamiento, se considera necesaria la reflexión crítica de los docentes de
Economía, en torno de:
- La selección, jerarquización, validación de la información que proporcionan las TIC.
- Las variantes en la administración del tiempo en las clases y las posibilidades de trabajo dentro y
fuera del aula que se ven potenciadas por una mayor disponibilidad de recursos tecnológicos en las
escuelas secundarias.
- Diversas utilizaciones de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los saberes del espacio
curricular.
Sentido de la escala de análisis económico (micro, macro, social y solidaria)
La Economía es una ciencia social que plantea la manera en que las sociedades producen y
distribuyen los bienes y servicios para el consumo presente y/o futuro. Del mismo modo el estudio
de la economía se basa en la organización, interpretación y generalización a los procesos
económicos, enfatizando el arraigo social que poseen, incluyendo en su estudio las diversas
dimensiones de la vida social en que se inscriben, diferenciando los aspectos micro y
macroeconómicos, para luego vincularlos con la política económica, de desarrollo y desarrollo
sustentable, visualizando y ponderando su impacto social.
Enfoque Microeconómico
Se concibe la microeconomía como aquellos aspectos que surgen de la interacción entre los
agentes de un sistema económico (Familias-Organizaciones productivas y Estado).
Las familias tienen un rol primordial como consumidores de los bienes y servicios que
producen las organizaciones productivas, del mismo modo, como dueños/propietarios de los
distintos recursos patrimoniales y del trabajo humano que requieren las organizaciones, perciben
ingresos por su participación en el proceso productivo del país.
Las organizaciones productivas tienen como función primordial producir bienes y servicios
con los recursos y trabajo humano que reciben de las familias, percibiendo un ingreso, que aplicarán
a la obtención de los factores necesarios para producir.
El Estado como agente regulador del accionar de organizaciones y familias tiene además, el
rol primordial e indelegable de ofrecer bienes y servicios del Estado y obras públicas con los tributos
que recibe de los otros dos agentes para promover el bienestar social y contribuir a mejorar la
calidad de vida de la sociedad.
224
En esta escala de análisis, del recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes
construyan saberes mediante experiencias educativas partiendo de la realidad y de lo cotidiano,
como actores de un sistema social donde se definen y relacionan distintas variables y conceptos que
explican el funcionamiento de la economía, que tienen que ver con la accesibilidad y disponibilidad
de los recursos naturales, el uso del suelo, la potencialidad del trabajo humano, en directa relación
con la realización de acciones productivas, haciendo uso de las nuevas tecnologías sin desatender
las consecuencias socio ambientales que estas producen; comprendiendo en este marco, el rol que
le compete al estado.
Enfoque Macroeconómico
Se concibe la macroeconomía, como aquella rama de la economía que se ocupa del
funcionamiento de la economía en su conjunto. Su propósito es obtener una función simplificada de
la economía, pero que al mismo tiempo permita conocer y actuar sobre el nivel de la actividad
económica de un país determinado o de un conjunto de países.
En el recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes construyan saberes,
pensando a la macroeconomía, como aquella escala de análisis donde se interpretan y analizan
aspectos globales del quehacer económico que tienen que ver con variables tales como, el PBI; Índice
de crecimiento y desarrollo, entre otros.
El Estado mediante sus políticas interviene naturalmente en los procesos económicos y en las
decisiones de los agentes que participan de ellos; promoviendo y propiciando condiciones de
desarrollo y una distribución más equitativa del ingreso en el marco de la economía social y
sustentable.
Economía Social y Solidaria

La economía social y solidaria es una forma de producción, consumo, y distribución de
riqueza (o sea, un tipo de economía), centrada en la valorización del ser humano y no en la
priorización del capital. Promueve la asociatividad, la cooperación y la autogestión, y está orientada a
la producción, al consumo, y a la comercialización de bienes y servicios, de un modo principalmente
autogestionado, teniendo como finalidad el desarrollo ampliado de la vida. Preconiza el
entendimiento del trabajo y en el trabajo, como un medio de liberación humana, en el marco de un
proceso de democratización económica, creando una alternativa viable a la dimensión generalmente
alienante y asalariada del desarrollo del trabajo capitalista.
Se necesitan nuevas modalidades de producción, distribución, consumo, ahorro, e
intercambio, para por un lado defender el interés general y el ambiente, y por otro lado dar
soluciones concretas a sectores actualmente desfavorecidos de la sociedad, y avanzando así hacia
sociedades y economías más justas, más humanas, más solidarias, más preocupadas tanto por las
actuales como por las futuras generaciones, y también más racionales y equitativas en lo que
concierne al trabajo y al empleo.
En este sentido, abordar este espacio implica que el estudiante comprenda las
contribuciones del sector de la economía social y solidaria en el desarrollo sustentable de las
225
comunidades, identificando los principios de gestión democrática y participativa, y la justa
distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan estas prácticas económicas.
PROPÓSITOS
 Interpretar los principios, valores, intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes en las
prácticas económicas y de su contribución al bienestar común. Esto supone que reflexionen en torno
a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la dimensión
ética de las prácticas económicas e identifiquen la diversidad de intereses y racionalidades
coexistentes.
 Comprender el alcance y las limitaciones de las categorías: crecimiento, desarrollo y desarrollo
sustentable. Esto supone que realicen un análisis comparativo entre casos de la realidad y que
consideren indicadores que den cuenta de procesos económicos asociados a estas categorías.
 Reflexionar críticamente acerca de las relaciones económicas internacionales en el marco de
las asimetrías de poder entre estados, a partir de que analicen los procesos de construcción histórica
de los territorios.
 Reconocer los agentes económicos que intervienen en una economía y comprendan las
relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos y atiendan a las tensiones entre los
representantes de intereses económicos y el poder político.
 Comprender el rol del Estado en su carácter de regulador y promotor de las actividades
económicas y atiendan especialmente a la redistribución de la riqueza.
 Conocer las características generales de los modelos económicos y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, a partir de indicadores como: PBI P/C, distribución del ingreso, nivel
de empleabilidad, nivel de pobreza e indigencia, IDH, e indicadores relacionados con la dimensión
ambiental, entre otros.
 Analizar críticamente las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, a partir de que comprendan los principales postulados de las doctrinas económicas
(liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
 Conocer organizaciones socio-productivas de distinta naturaleza y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, en relación a: el nivel de empleabilidad, la distribución del ingreso y la
calidad de vida. Esto supone que analicen la centralidad del trabajo y del conocimiento en el proceso
de creación de valor en diversos tipos de organizaciones.
 Comprender las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo de las
comunidades e identifiquen los principios de gestión democrática y participativa, organización
económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que
sustentan sus prácticas.
Desarrollo económico: progreso de la población hacia mejores niveles de satisfacción de las

necesidades económicas. (Eggers 2007)
226
TERCER AÑO
Escala de análisis Microeconómico

Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local, regional,
nacional.
-Comprensión de la Economía como ciencia social y reconocimiento de sus métodos de indagación
de la realidad Económica; esto supone la interpretación de las conductas humanas ante los
fenómenos económicos y sus implicancias en la sociedad.
-Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas para
comprender que las acciones del hombre deben permitir la existencia de condiciones económicas,
ecológicas, sociales y políticas que permitan el desarrollo armónico de la sociedad a lo largo del
tiempo y del espacio.
-Interpretación de las lógicas y racionalidades de los agentes económicos (familias, organizaciones
productivas y estado), para comprender su influencia recíproca en el ámbito de la microeconomía.
-Reconocimiento de las familias como agentes fundamental de los sistemas económico/sociales en
los que mantienen relaciones de intercambio dinámico y mutua determinación, es decir como
oferentes de trabajo y de recursos patrimoniales y, por otro lado como consumidores bienes y
servicios para la satisfacción de sus necesidades.
-Reflexión crítica sobre la centralidad del trabajo humano y su relación con el nivel de
empleabilidad, la distribución del ingreso y la calidad de vida.
-Reconocimiento de la sustentabilidad o desarrollo sostenible como un proyecto de vida social
basado en la reutilización de la materia prima para fines diversos, esto supone llevar adelante un
proceso productivo basado en el cuidado del ambiente y en la mejora de la calidad de vida de una
sociedad para satisfacer las necesidades de las generaciones que se hallan viviendo en un
determinado espacio temporal sin poner en riesgo la subsistencia y/o posibilidades económicas de
las futuras generaciones.
-Identificación de efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las
innovaciones humanas para el diseño y análisis de propuestas sustentables regionales.
-Análisis de actividades humanas y su impacto ambiental (contaminación, expansión de la frontera
agrícola, etc.) en general y en particular en la provincia del Chaco.
Escala de análisis Macroeconómico

Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas regional,
nacional, latinoamericana y global.
-Identificación de las problemáticas económicas centrales de la Argentina en las distintas etapas de
la historia, en relación con su contexto político-cultural global para comprender la evolución reciente
227
de la economía Argentina. Esto supone el análisis del crecimiento económico; desarrollo y desarrollo
sustentable…
-Análisis de las diferentes posturas teóricas en torno al rol del Estado en la Economía
(intervencionismo), para comprender el impacto en las diversas dimensiones sociales.
-Análisis crítico de las problemáticas socioeconómicas de desempleo, la pobreza y la exclusión, como
consecuencias de políticas económicas derivadas de la aplicación de modelos económicos.
-Análisis crítico de las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro. Esto supone reconocer, en
las políticas gubernamentales, diferentes modelos de desarrollo económico y social.
-Análisis del impacto económico de la integración latinoamericana como estrategia central de la
política económica regional, desde distintas perspectivas (tratados de comercio e integración
regional).Esto supone el conocimiento de las diferentes alternativas de reacción de los países frente
al proceso de globalización.
- Identificación del PBI P/C, la distribución del ingreso, el nivel de empleabilidad, el nivel de pobreza
e indigencia y el IDH como indicadores de la aplicación de los modelos económicos, análisis de sus
relaciones y de su impacto en las dimensiones económica, social y ambiental.
-Análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de
distintas fuentes actuales y futuras, lo que supone: Comparar las ventajas y desventajas en la
obtención de energía de cada región, teniendo en cuenta los recursos involucrados, renovables o no
renovables, convencionales o no convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o
secundarios, al integrar una matriz energética en el país.
Economía social y solidaria
Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local, regional,
nacional.
-Identificación de Principios, valores (éticos, filosóficos, culturales), intereses, creencias y pautas
culturales subyacentes en las prácticas de la economía social y solidaria y, reconocimiento de su
contribución al bienestar común
-Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas. Lo que
supone reflexionar sobre la existencia de condiciones económicas, ambientales, sociales y políticas
que permitan su desarrollo a lo largo del tiempo y del espacio
-Análisis de problemáticas de exclusión, que derivan de la aplicación de políticas públicas
generadoras de desigualdad. Esto supone la reflexión sobre las grandes desigualdades del planeta,
como por ejemplo la desocupación juvenil y el deterioro del ambiente, entre otras.
-Reconocimiento de las nuevas funciones de los Estados de Latinoamérica para enfrentar la pobreza
y desigualdad. Lo que supone entender la Integración de la ética, la economía y el desarrollo
sustentable, como dimensiones necesarias para pensar posibles soluciones.
228
-Reconocimiento de la repercusión de la Economía social, solidaria y comunitaria, sobre el sistema
social. Lo que supone entender la importancia del emprendedurismo o asociativismo como salida a
las crisis de las familias y como forma de integrar a los jóvenes al mundo del trabajo.
-Reconocimiento de la preservación del ambiente como condición indispensable para la
sustentabilidad. Lo que supone entender que la reutilización de la materia prima, en el proceso
productivo, preserva lo recursos naturales disponibles para las generaciones presentes y futuras.
-Reconocimiento de la RSE (responsabilidad social empresarial), como una acción que tiende a un
cambio profundo en la concepción del sector empresarial y de su rol, lo que supone asumir posturas
comprometidas, que buscan el desarrollo local, mejoramiento social, económico y ambiental de la
sociedad.
-Comprensión de la necesidad de una nueva cultura empresarial como generadora de impacto
positivo en distintos ámbitos sociales lo que implica impulsar accionesde desarrollo para lograr la
sustentabilidad, como por ejemplo la preservación del ambiente; políticas de personal que respeten
sus derechos y favorezcan su desarrollo; contribución con las políticas públicas para la inclusión de
jóvenes marginados; elaboración de productos saludables que respetan las normas de calidad (IRAM
- ISO); entre otras. Esto supone reflexionar sobre el vínculo entre la empresa, la sociedad y el
desarrollo sustentable.
-Comprensión de la Economía Solidaria como una forma de producción, consumo, y distribución de
riqueza, centrada en la valoración del ser humano y no en la priorización del capital, esto supone la
interpretación de la necesidad de una distribución más equitativa del ingreso y la de priorizar y
propiciar nuevas formas de organización cooperativa del trabajo.
-Valoración del rol de la cooperativas y mutuales en la construcción y desarrollo de la economía
chaqueña. Lo que supone reflexionar sobre la importancia de la asociación de personas, la
complementación de voluntades y ayuda recíproca, como pilares fundamentales de la economía
social y solidaria.
-Valoración de la economía social y sustentable como una salida a las problemáticas de la exclusión
de los pequeños productores y expulsión de mano de obra derivadas de un contexto de producción
mecanizada a gran escala lo que significa comprender el porqué de los cambios en las políticas
económicas que generen condiciones que favorezcan a los sectores perjudicados.
-Comprensión de los sistemas económicos indígenas como una realidad social y cultural del
Chaco, lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las
comunidades existentes en la provincia, como dimensiones fundamentales de su cosmovisión.
-Análisis comparativo de casos de la realidad local, considerando indicadores que den cuenta del
crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable de las economías indígenas.
-Comprensión de los sistemas económicos de la familia agraria como una realidad social y cultural
del Chaco, lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las
comunidades existentes en la provincia.
-Valoración y reconocimiento de las agroindustrias (Textil, Forestal, Frigorífico, Metalmecánico,
entre otras) como actividades que promueven el desarrollo del sector secundario de la economía
regional y local.
229
-Reconocimiento de la agroecología como el nuevo enfoque del cuidado del suelo en los procesos
de producción agropecuarios y agroindustriales. Esto supone valorar y reflexionar sobre el
cuidado del ambiente, y sus repercusiones en las dimensiones económica, política y cultural.
-Comprensión de las implicancias ambientales que derivan de la aplicación de técnicas agrícolas
convencionales, con respecto a las ecológicas; lo que supone reflexionar sobre la importancia del
cuidado del suelo para una producción de calidad.
-Reflexión sobre los problemas ambientales generados por los procesos químicos industriales,
agronómicos y la actividad humana.
En acuerdo con los lineamientos de la Res. CFE N° 93/09, para abordar este espacio se propone el
desarrollo de diversas estrategias de enseñanza que no podrían ser trabajadas solamente desde los
aspectos teóricos. En el desarrollo curricular se enfatiza la importancia del uso de las TIC, como una
herramienta fundamental para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que posibilita
nuevas configuraciones en la relación pedagógica, según se indica en el título “Economía, TIC” dentro
del parágrafo “Claves para pensar la Economía en el CFG”.
Estrategias didácticas propuestas:

Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales
relevantes para la Economía Social y Solidaria.
Ciclos de cine-debate, que permiten la discusión anclada de las problemáticas contemporáneas de la

Economía y la realidad organizacional para temáticas como el desempleo, los modelos de
producción, las políticas económicas nacionales e internacionales y su impacto social y ambiental.
Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes específicos del
campo económico, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con “el
Protocolo de Kyoto41”; “el smog que producen algunas fábricas”, entre otros.
Seminarios de diseñoy ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de participación

sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable.
Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a

organizaciones productivas, para la interpretación de información económica relativa a medidas para
evitar la contaminación del ambiente.
41
Protocolo de kyoto: acuerdo auspiciado por las Naciones unidas para reducir las emisiones de gases contaminates.
230
Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes, que
permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas económicas locales
y/o regionales que promuevan la participación activa desde distintas perspectivas disciplinares (por
ejemplo, Crecimiento, desarrollo, desarrollo sustentable y el ambiente).
Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver
problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas económicas
específicas de las distintas categorías de análisis. Por ejemplo, el juego “El Mercosur: aportes para la
solución de controversias42”.
Participar y/o crear blogs, y/o wikis, entre otros entornos virtuales, que promueven el trabajo
colaborativo, utilizando las tecnologías disponibles para ampliar y sostener el debate dentro y fuera
del aula. Por ejemplo: Crear un blog para proveer información relacionada con diferentes temas
económicos de la actualidad local, regional, nacional, latinoamericana y mundial (lectura de
artículos, ver un vídeo, observar imágenes, interpretar una historieta), donde los estudiantes puedan
realizar comentarios y expresar sus opiniones.
Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes, desarrollando

materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en imágenes los aspectos
económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una planta productiva.
Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la conformación

de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente, la escuela y la
comunidad en el marco de la Economía Social y Solidaria. Por ejemplo: Indagar sobre las acciones
que emprenden industrias locales para impulsar el desarrollo económico en el marco de la
sustentabilidad y de la responsabilidad ética.
Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad, o
en eventos como “El Parlamento Juvenil del Mercosur43”.
Sobre Evaluación
La evaluación educativa debe ser comprendida como un proceso de valoración de situaciones

pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en
42
Escritorio del alumno. Netbooks del Programa Conectar Igualdad. Sección juegos.(página visitada en Octubre 2015)
43
Enmarcado en el Programa Nacional de Parlamentos Juveniles - Ministerio de Educación de la Nación.
231
los que los aprendizajes tienen lugar. Por lo que es conveniente integrar las actividades de
enseñanza y de aprendizaje, en el marco de una evaluación auténtica, en la que hay que evaluar
aprendizajes contextualizados en situaciones de la vida real.
Se plantea que en estos aprendizajes los estudiantes resuelvan activamente tareas complejas y
auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solución de problemas reales.
En este sentido, la construcción de estrategias de evaluación auténtica permite la apreciación de los

conocimientos teóricos y prácticos que los estudiantes construyen en situaciones concretas de
enseñanza, hacen posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones
pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes. Por ello se
recomienda que exista coherencia entre las propuestas de enseñanza y las de evaluación.
En este marco y en coherencia con lo planteado en la normativa federal, la evaluación de Economía

se orienta a:
· La identificación y el análisis de las problemáticas socio-económicas y ambientales, desde una
perspectiva integradora y procesual.
· El reconocimiento, el posicionamiento y la argumentación de distintas interpretaciones sobre los
acontecimientos y procesos o problemáticas económicas, en la escala de análisis micro, macro,
social y solidaria.
· La interpretación y el análisis crítico de distintas fuentes de información (oral, escrita, audiovisual),
que se relacionen con los procesos económicos, sociales, ambientales en sus dimensiones local,
nacional, latinoamericana y mundial.
· La producción de variados recursos y materiales multimediales, mediante lenguajes y tecnologías
diferentes referidos a los distintos bloques de saberes propuestos para esta disciplina.
· La promoción de prácticas colaborativas que favorezcan entre otras cosas lasolidaridad, la
tolerancia, la equidad, la participación así como la creación deperspectivas propias, autónomas y
críticas en un marco democrático y plural .
Por todo lo expuesto, Economía promueve una evaluación en proceso, donde la actividad de
enseñar y evaluar son indisociables y, se procura una mayor autonomía del estudiante. Se busca
generar instancias de participación y consenso en la elaboración de criterios de evaluación y
propiciar la evaluación auténtica, mutua, entre pares, en un entorno colaborativo y como estrategia
de aprendizaje.
Instrumentos de evaluación sugeridos

· Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad para la
evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su repercusión en
las familias agrarias.
232
· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden resultar de
utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas perspectivas
teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo económico en Argentina y
Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental.
· Producción y exposición de trabajos que impliquen el análisis crítico del campo disciplinar,
utilizando fuentes primarias y secundarias puede resultar de utilidad para evaluar: por ej., temáticas
relacionadas con las producciones de las microrregiones chaqueñas y su aporte al PBI de la provincia.
· La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo:

Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del cómputo de
los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución) del proceso
productivo.
Portafolios: informes, análisis, construcción de gráficos y trabajos de campo, pueden ser de utilidad
para la evaluación de diversas temáticas como por ejemplo: la recopilación, comparación y
representación (escritos, tablas y gráficos) de datos correspondientes a diferentes períodos; como
podría ser la medición de la evolución del índice de desarrollo económico.
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
grado del experto.
233
BIBLIOGRAFÍA
 Almada, Luis; Quintana, Roberto y Olmos, Liliana.( 1991).Elementos de Economía I, Aportes

para el tratamiento de Economía I, Gram Editora.
 Arnoskind, C.; Kulfas, Matías y Wainer, Valeria S.( 2001).ECONOMÍA, Las ideas y los grandes
procesos económicos en el tiempo. La economía Argentina Contemporánea, 2ª ed.,
EDICIONES SANTILLANA S.A.
 Beker, Víctor A. –Mochón, Francisco. (2004).Economía. Elementos de Micro y

Macroeconomía, Mc Graw Hil Interamericana, Impreso en Chile.
 Eggers , Francisco Guillermo, Colaboración de Antonio Elio Brailovsky.(2015). ECONOMÍA,

Altuna Impresores SRL, Bs. As.
 Fernández, Marta E. (1996).Tendencias Sociales y Políticas Contemporáneas, Perspectivas y

debates, Editorial Docencia, Buenos Aires.
 Howard Gardner, Como impacta la tecnología a la educación. Publicado 29/05/2014

https://www.youtube.com/watch?v=sTgBWj9dl2Q
 Howard Gardner, De las inteligencias múltiples a la educación personalizada. Publicado

13/12/2011 https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38
 Kliksberg, Bernardo.(2013). ¿Cómo enfrentar la pobreza y desigualdad?, 1ª ed., Buenos Aires,

Ministerio de Educación de la Nación.
 Maas , Pablo y Castillo José E.( 2004). Economía, AIQUE, impreso en Bs. As.
 Ministerio de Educación. (2013).¿CÓMO COMPRENDER EL MUNDO?: propuesta para el aula.

1ª ed., Buenos Aires.
 Sampedro José Luis - Http://revista de letras.net/josé-luis-sampedro-siempre-vivo.
 Tobío, Omar.( 2004) ECONOMÍA HOY, LA GLOBALIZACIÓN Y LA NUEVA RELACIÓN SOCIEDAD

NATURALEZA, Kapelusz Editora S.A. Impresión Cali, Colombia.
 Zanetti de Londra, Marta y Gorga de Rago, Mirta.( 2008) Economía GRAM Editora, Bs. As.
 UNICEF 2010. Desarrollo capacidades de la escuela secundaria

 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación: retos y
posibilidades.www.fundacionsantillana.com
 Importancia. Una guía de ayuda. http://www.importancia.org/agroecologia.php
 Blog. Instituto de Economía, geografía y demografía. CSIC(IEGD)
234
http://www.iegd.csic.es/es/content/econom%C3%AD-agraria-y-desarrollo-rural
Slideshare. Evaluación auténtica. http://es.slideshare.net/amigon60/evaluacion-autentica
235
CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIÓN
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 define la Educación Secundaria como una unidad
pedagógica y obligatoria destinada a "... los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el
nivel de Educación Primaria" (Art. 29). Este mandato legal, que la plantea como un nivel inclusivo,
requiere de un cambio en las conductas de todos los actores institucionales, como también de la
revisión de las representaciones sobre el Nivel Secundario profundamente arraigadas en la sociedad
argentina.
Una transformación de este tenor precisa, sin duda, del análisis de aquello que se enseña y que
se aprende en la Escuela Secundaria. Esto se traduce en la necesidad de construir un texto curricular
que oriente el trabajo docente en las aulas de Ciencias Naturales. En la Provincia del Chaco, esta
construcción se realizó de manera participativa a través de distintas instancias de consulta
(Institucionales, regionales y provinciales) partiendo del acuerdo federal que dio origen a los Núcleos
de Aprendizaje Prioritario (NAP) para el Nivel Secundario, aprobados el 26 de septiembre de 2012
por la Res. CFE 180/12. Estos acuerdos constituyen un fundamento irrenunciable en la definición del
currículum ya que garantizan los saberes que todo estudiante de la República Argentina debe
construir. En ellos se determinan saberes prioritarios como productos de procesos de aprendizajes
respondiendo a las necesidades de cada contexto escolar y sociocultural.
Este documento contempla diferentes secciones destinadas a explicar el enfoque didáctico de las
Ciencias Naturales (Biología, Física y Química), estableciendo conexiones y proyecciones con los
saberes propuestos para el Ciclo Básico. Se puntualizan los objetivos, que marcan el norte de las
prácticas docentes; se brindan orientaciones para la enseñanza y para el proceso de evaluación, a
través de estrategias e instrumentos coherentes con el enfoque definido.
En la sociedad actual, cada vez más permeada por la ciencia, la tecnología y sus aplicaciones, el
conocimiento científico constituye una herramienta imprescindible para la ciudadanía. La cultura
científica debe estar al alcance de todos y, en este sentido, el propio concepto de cultura científica
ha evolucionado: no es suficiente contar con un abanico de conocimientos adquiridos pasivamente,
atendiendo solamente a la cantidad de información científica asimilada, sino que la alfabetización
científica debe girar en torno a la formación democrática. La reflexión y el saber hacer uso de la
información científica para generar opiniones, actitudes críticas y disponer de mejores elementos
para la toma de decisiones, implica también una comprensión profunda y significativa de los
fenómenos naturales. Así, la formación requerida para una ciudadanía capaz de desenvolverse en las
236
sociedades contemporáneas se debe sustentar no solo en las potencialidades de la ciencia sino
también en sus incertidumbres, riesgos, controversias e interrogantes. Estas tensiones deben ser
consideradas en el aula sin perder de vista que, si bien la enseñanza de las ciencias no se completa en
la escuela, es allí donde se deben sentar las bases que posibiliten, en otros espacios, el
autoaprendizaje y la profundización de los saberes. Con este enfoque, los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de las Ciencias Naturales dejan de percibirse como la transmisión de
meros datos para convertirse en nociones y habilidades apropiadas o aprehendidas.
La enseñanza de las Ciencias Naturales para los jóvenes del siglo XXI:
Suele decirse que si alguien del siglo XIX tuviera que viajar al futuro, seguramente encontraría un
cambio revolucionario en casi todas las dimensiones de la sociedad, con la excepción de las aulas: el
docente al frente, escribiendo en el pizarrón y los alumnos tomando notas en pupitres organizados
en filas.
La transformación del Sistema Educativo Argentino deriva de los enormes cambios políticos,
tecnológicos y económicos que se han producido en las últimas décadas, y que han impactado
fuertemente en el entramado social. El número de años de escolarización obligatoria ha crecido
producto de la complejidad de conocimientos indispensables para el buen desempeño del ciudadano
como miembro activo de la sociedad.
Existen dos perspectivas contrapuestas en cuanto a donde debe estar puesto el foco de la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Una de ellas, centrada en los
conocimientos disciplinares, sustenta la idea de que una escuela de nivel secundario es mejor que
otra si la cantidad y complejidad de los contenidos conceptuales que abarca es mayor y si además se
logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido. La otra afirma que los contenidos
conceptuales por sí solos carecen de utilidad; si se considera la inmensa disponibilidad de
información que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población, deberían enfatizarse las
herramientas intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que se
incorporan, ya que resultan significativas por ser transferibles a situaciones que suceden fuera del
ámbito escolar. En este marco curricular se aboga por un equilibrio entre las dos posturas. Teniendo
en cuenta que la escuela del siglo XXI debe responder a las necesidades de la sociedad actual, la
educación científica tiene el propósito de formar personas capaces de tomar decisiones fundadas y
participar de sociedades en las que el conocimiento científico está presente en todos los ámbitos.
Con esta mirada es pertinente que los procesos de enseñanza propicien en los estudiantes el
saber hacer. En este sentido, la provincia del Chaco adopta el criterio de seleccionar una serie de
capacidades sociocognitivas (referenciadas en la Ley de Educación Nacional y desarrolladas
ampliamente por UNICEF Argentina, 2010) y promover actividades en los distintos espacios
curriculares que aseguren la diversidad de oportunidades para su desarrollo. La selección de estas
237
capacidades se fundamenta en la importancia que se les atribuye socialmente, teniendo en cuenta su
potencialidad para la mejora del itinerario escolar de los estudiantes.
a. Comprensión lectora: la enseñanza de una disciplina debe incorporar necesariamente

actividades para enseñar a leer e interpretar los tipos de texto que transmiten el conocimiento de
esa disciplina. La comprensión lectora es una práctica compleja que implica que los estudiantes
realicen anticipaciones, hagan preguntas al texto, sean capaces de reconocer lo que no comprenden
e intenten aclararlo, volver sobre lo leído y resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia
general del texto. Es decir, la activación de las habilidades cognitivas (analizar, comparar, clasificar,
interpretar, deducir, caracterizar, etc.) que se concretan en habilidades cognitivo lingüísticas
(describir, definir, resumir, explicar, justificar, demostrar, etc.) dan cuenta de que el estudiante
accedió a la comprensión del texto.
Estas habilidades, si bien son transversales, se concretan de manera diferenciada en cada una de
las áreas curriculares. No es lo mismo leer un cuento que un informe científico. Para que un
estudiante sea capaz de realizar aprendizajes autónomos relacionados con las Ciencias Naturales, es
necesario que aprenda a leer textos de Ciencias Naturales. Cuando los estudiantes toman contacto
con un texto de ciencia escolar es probable que se encuentren con dos tipos de dificultades. Una de
ellas proviene, a menudo, del carácter abstracto y de la complejidad de los conceptos y modelos a los
que se refiere el texto y la otra deriva, a veces, de que el estudiante no ha desarrollado aún
habilidades para detectar la clase de información que el autor del texto tuvo la intención de
transmitir (explicar una teoría o un modelo, describir un hecho o un proceso, dar instrucciones de
procedimientos, etc.). Es deseable que los estudiantes puedan acercarse de manera cada vez más
autónoma a los textos científicos escolares, así como a los de divulgación científica y a los artículos
de revistas y de diarios de circulación masiva, entre otros.
b. Producción de textos:la escritura instala una comunicación diferida y a distancia, en la que el

destinatario está ausente. Ser capaz de escribir implica disponer de saberes lingüísticos, saberes
sobre los textos, saberes específicos sobre el tema a escribir y saberes retóricos.
Los saberes lingüísticos, como las palabras conocidas, las reglas gramaticales y las reglas
ortográficas y de puntuación permiten lograr efectos de sentido en la producción.
Los saberes sobre los textos hacen referencia al conocimiento de los géneros discursivos y la
intencionalidad implícita en la producción. Los textos científicos responden a características propias
que los diferencian de otros tipos de textos: suelen estar escritos en voz pasiva o impersonal, las
metáforas son poco frecuentes, se utiliza terminología específica, entre otras. Además, sus
particularidades cambian según los destinatarios (público en general, estudiantes universitarios,
comunidad científica) y su estilo se modifica con la finalidad (comunicar ideas o persuadir al lector).
Es importante que los estudiantes entiendan las prácticas de escritura como problemas retóricos
que requieren de la búsqueda de ideas y la adecuación a un género y a un tipo de lector particular,
abandonando la percepción de que escribir es simplemente poner por escrito lo que ya se conoce.
Así, la escritura deja de ser vista solamente desde su función comunicativa, evidenciándose también
238
su función epistémica: el proceso de escribir sobre un tema organiza ideas y produce cambios en lo
que se sabe sobre el tema.
Las disciplinas científicas habilitan la planificación de distintos tipos de producciones escritas: las
que surgen de los juegos de roles ("hagamos de cuenta que..."), los relatos, la generación de
hipótesis, la búsqueda de pruebas, la redacción de un manual o instructivo, la producción de un
artículo de divulgación, entre otras. El planteo de problemas que los estudiantes deben resolver
mediante procesos de elaboración y reformulación al tener que definir, explicar, relacionar,
ejemplificar, confeccionar un gráfico, enumerar, comparar modelos, demostrar o deducir, deriva en
consignas de escritura donde se ponen en juego habilidades cognitivo lingüísticas diversas, en
constante diálogo.
c. Resolución de problemas:en el área es necesario comenzar por distinguir los "ejercicios" de los
"problemas", ya que existe una fuerte tradición que lleva a explicar ciertos contenidos para luego
plantear a los estudiantes un listado de ejercicios a resolver. Los ejercicios tienen la función de poner
en práctica una rutina con el fin de adquirir destreza en su aplicación. Los problemas en cambio, se
presentan cuando existe una meta deseada y no se dispone de un camino directo que lleve a la
solución. En pocas palabras, los ejercicios implican repetición y los problemas implican cambio, es
decir, promueven una actitud activa frente al aprendizaje.
Esta capacidad se desarrolla al enfrentar a los estudiantes a una variedad suficientemente amplia
de oportunidades diferentes de ejercerla, a lo largo de toda su escolaridad. De esta manera se
potencia la habilidad metacognitiva haciéndolos reflexionar sobre los aspectos comunes del proceso
de resolución de problemas en las distintas áreas.
d. Pensamiento crítico:el desarrollo de esta capacidad se produce en situaciones en las que se

genera cierta tensión entre la descripción objetiva de la situación y la subjetividad de quien la
interpreta. Supone que el estudiante se enfrente a diversas cuestiones en las que deberá participar
con su opinión. Para esto, será necesario identificar cuál es la esencia del problema, qué posturas
están presentes, en qué argumentos se apoya cada postura, etc. Se trata de problematizar y
cuestionar en lugar de aceptar pasivamente; identificar, explicitar y cuestionar supuestos; poner en
tela de juicio la confiabilidad de la fuente de información; y desarrollar una perspectiva personal
evitando las simplificaciones o generalizaciones apresuradas.
Desde las Ciencias Naturales, el abordaje de asuntos sociocientíficos o el estudio de casos son
estrategias que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
e. Trabajo con otros: el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los participantes
coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por
separado, y que los estudiantes tengan un rol activo y protagónico en el proceso de aprendizaje.
Entre las habilidades de orden social que se ponen en juego merece la pena destacar aquellas
relacionadas con el diálogo y la empatía. El diálogo implica reconocer al otro como interlocutor
válido, escuchando al compañero y defendiendo las posiciones propias con argumentos. La empatía
239
es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Como toda capacidad, ésta también se desarrolla
progresivamente.
Las reiteradas oportunidades de trabajar con otros en actividades programadas por los docentes
permiten desarrollar capacidades de orden social (por la propia interacción con los pares), de orden
cognitivo (por la participación de diversos puntos de vista y la negociación de significados) y de orden
metacognitivo (para explicitar los propios razonamientos, reconociendo las diferencias).
Es importante resaltar que estas capacidades no son excluyentes de otras propias del campo de
las Ciencias Naturales, como reconocer cuándo un acontecimiento puede recibir explicación dentro
del marco de una determinada ciencia, explicar fenómenos científicos, interpretar y presentar de
manera apropiada los resultados de los hallazgos experimentales, arribar a conclusiones basadas en
pruebas y construir modelos cada vez más complejos. El desarrollo de estas capacidades científicas,
que deben imbricarse creativamente con las cinco capacidades transversales antes descriptas,
implica resignificar en la escuela lo que se entiende como conocimiento científico.
Desde esta mirada el conocimiento científico escolar abarca mucho más que la capacidad de
recordar información, hechos, fórmulas, etapas y nombres, ya que refiere tanto al conocimiento del
mundo natural como al conocimiento acerca de la propia ciencia. Como afirman Gellon, Rosenvasser,
Furman y Golombek (2005) las ideas que produce la ciencia están ligadas con la forma en que se
producen a través de una conexión tan profunda que resulta imposible (o al menos demasiado
arduo) intentar comprender los conceptos científicos sin entender cómo se arriba a ellos. Es por eso
que resulta imperativo que la educación científica interrelacione: el conocimiento de los hechos, los
conceptos, las ideas y las teorías que forman parte de las disciplinas científicas; los saberes
relacionados con los procedimientos que se utilizan para la construcción de ese conocimiento (es
decir, lo metodológico) y las formas en que las ideas y teorías se justifican y se validan (dimensión
epistémica).
PROPÓSITOS
 Propiciar la comprensión de los modos de producción del conocimiento científico a través de

propuestas que favorezcan el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas, mediante la
lectura y el análisis de textos científicos.
 Propiciar la reflexión acerca del conocimiento científico, para contribuir a su comprensión y

valoración como una construcción humana, de carácter creativo, provisorio y colectivo, que
forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y contradicciones, sus modos de
producción y validación del conocimiento.
 Generar en los estudiantes interés, identificación, reflexión crítica e implicación en los problemas
científicos actuales de relevancia social.
240
 Favorecer la interpretación y la resolución de situaciones problemáticas relacionadas con el
campo de la ciencia escolar, que contribuyan al logro de la autonomía en los planos personal y
social.
 Fomentar vocaciones científicas.
 Proponer variadas situaciones que deriven en la realización de exploraciones y actividades

experimentales, a fin de propiciar la indagación y la justificación de conclusiones a través de
argumentos basados en los modelos y las teorías explicativas de las Ciencias Naturales.
 Fortalecer la comprensión y el uso del lenguaje científico, propio de las disciplinas del área, tanto
en la producción y análisis de textos como en la búsqueda, sistematización y socialización de
información, en el marco de la promoción de los procesos de autonomía creciente de la
comunicación científica escolar.
 Propiciar el desarrollo de habilidades asociadas a la investigación científica, como la formulación

de preguntas, observación, experimentación, interpretación, síntesis, argumentación, entre
otras.
 Propiciar la mejora de los procesos de aprendizaje a través de la incorporación de herramientas

tecnocientíficas en la enseñanza de las ciencias.
 Incentivar la participación de los estudiantes en las distintas instancias de Escuelas en Feria,

Olimpíadas y otros programas de extensión cultural y educativa.
 Facilitar situaciones para que construyan una visión actualizada de la ciencia, entendiéndola
como una actividad social, de carácter creativo y provisorio, que forma parte de la cultura, con su
historia, sus consensos y contradicciones, sus modos de producción y validación del
conocimiento, así como la valoración de sus aportes e impacto a niveles personal y social.
 Fomentar actividades donde se utilicen y elaboren modelos científicos escolares a partir

del diseño y desarrollo de procesos de indagación científica escolar. Esto supone que
desarrollen progresivamente habilidades como reconocer patrones, determinar y modificar
variables, reformular sus conocimientos previos, formular preguntas, realizar pruebas y
observaciones, fundamentar, construir modelos y contrastarlos con los fenómenos y reflexionar
sobre los errores cometidos.
 Propiciar la incorporación y el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de

acceso a la información, de participación en debates y de comunicación de producciones en
241
diferentes lenguajes y en formas variadas de representación, en el marco de la actividad científica
escolar.
 Incentivar el pensamiento crítico, identificando los problemas científicos actuales de

relevancia social (asuntos sociocientíficos) y se impliquen en aquellos que les resulten
significativos, a partir de una reflexión crítica y un abordaje propositivo.
CIENCIAS NATURALES: BIOLOGÍA

La Biología es una rama de las Ciencias Naturales que tiene como objeto el amplio estudio de los
seres vivos, las funciones que éstos llevan a cabo, su evolución a través del tiempo, las relaciones que
se dan entre ellos y su interacción con el ambiente.
Estudia la vida en diferentes rangos o niveles: moléculas, células, tejidos, órganos,
organismos, y analiza el ambiente actual y pasado y la influencia recíproca entre ambiente,
fenómenos naturales y seres vivos.
Alrededor del siglo IV a.C. aparecen los primeros escritos sobre Biología. Inicialmente, esta
incipiente ciencia buscaba describir las características de los seres vivos y clasificarlos. Los griegos
fueron los primeros en clasificar a los seres vivos, diferenciándolos de la materia inanimada. Los
aztecas, incas y mapuches estudiaban el medio en el que habitaban para obtener mayores beneficios
de él sin alterar los ecosistemas.
En el siglo XVI a partir de la invención del microscopio óptico y otras herramientas tecnológicas,
los avances en Biología fueron vertiginosos. En la actualidad los cambios que los nuevos
conocimientos han generado en el planeta y en la sociedad son innegables.
En coincidencia con el enfoque ciencia, tecnología, sociedad, la biología del CFG enfatiza la
importancia de contextualizar y relacionar los conceptos científicos con hechos de la vida cotidiana,
abandonando una concepción contenidista y alejada de la realidad, permitiendo de este modo lograr
aprendizajes útiles y reales, para garantizar una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores.
Los ejes organizadores en este campo de formación general están relacionados, facilitando la
concreción de los aprendizajes.
Ambiente se refiere a los conjuntos de componentes físicos, químicos, biológicos, sociales,

económicos y culturales capaces de ocasionar efectos directos e indirectos, en un plazo determinado
sobre los seres vivos.
En el Ciclo Básico los estudiantes han reconocido las teorías acerca del origen de la vida, el
concepto de célula como unidad vital, estructural y funcional de los seres vivos, han analizado la
242
función de nutrición, las relaciones de control y relación, se han aproximado a la idea de la
reproducción a nivel celular y reproducción humana, han interpretado los mecanismos hereditarios,
analizado las teorías que explican la evolución de los seres vivos y han empezado a abordar
problemáticas científicas actuales que involucran a la genética.
En los años correspondientes al Ciclo Orientado de la ESO, los aprendizajes de Biología apuntan a
la comprensión de los procesos evolutivos de los seres vivos y los procesos que dan lugar a cambios
en la información genética reconociendo agentes mutagénicos y su impacto en la salud, también al
reconocimiento de la biodiversidad pasada y actual y el impacto de las interacciones entre ambiente
y seres vivos.
Ningún científico es una isla, ni trabaja solo con la actividad de su mente: está atravesado por las
ideas de la época, por sus creencias, por prejuicios que a veces conoce y a veces no. Lo cual
transforma a la ciencia en una actividad eminentemente social, en la que participa la sociedad toda. Y
entonces, es justo e imprescindible que los resultados de la ciencia vuelvan a la sociedad que les
permitió salir a la luz
Leonardo Moledo (1947-2014)
Numerosos debates se han establecido acerca de las consecuencias de aplicaciones tecnológicas

derivadas de la Biología como la manipulación genética de organismos o la pérdida de biodiversidad
y escasez de recursos.
Existe actualmente una disociación de la ciencia y la enseñanza de las ciencias en las escuelas. Por
un lado los avances tecnológicos ofrecen grandes beneficios que son incluidos y aprovechados en la
vida cotidiana, pero en la escuela muchas veces se continúa presentando una ciencia ajena a lo
cotidiano, sin aparente conexión, ajena a las demandas de la sociedad.
En este sentido, esta crisis llevó a la Biología a un cambio de enfoque abandonando una
concepción clásica positivista, enciclopedista y memorística.
Atendiendo a estas demandas este curriculum propone un enfoque que promueva la
democratización del conocimiento científico, orientado hacia la enseñanza de aspectos sociales y de
formación ciudadana, contribuyendo a la comprensión del conocimiento, productos y valores que
permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir las utilidades de las ciencias y sus aplicaciones
en la mejora de la calidad de vida de las personas, como los límites y las consecuencias negativas de
su desarrollo.
La Biología del CFG debe incluir un enfoque que permita, a partir de las controversias en los
contextos locales, pensar en secuencias del trabajo pedagógico. Esto es, frente a problemas como los
relacionados con el agua, los basurales, la contaminación, la minería a cielo abierto, la pérdida de
biodiversidad, los organismos genéticamente modificados, entre otras cuestiones, deberán
presentarse las controversias y los aprendizajes a construir en un diálogo continuo, en función de la
construcción de una nueva secuencia de trabajo. Las aulas, los laboratorios u otros espacios de
243
trabajo que se propongan por momentos, se convertirán en espacios de aprendizaje simulados de la
realidad para promover la apropiación de saberes científicos y tecnológicos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea y en su transformación con
un sentido de equidad social.
Los saberes para la Biología del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se encuentran
organizados en ejes, que no indican una secuencia lineal en su enseñanza. Los primeros dos ejes se
relacionan directamente con los NAP de Biología del Ciclo Orientado, atravesados por temáticas
transversales como Educación para la Salud, Educación Sexual Integral, educación y Memoria,
Educación Ambiental y Prevención de adicciones y el consumo problemático de sustancias. El último
eje profundiza los saberes de Educación para la Salud desde una mirada integral.
Los aprendizajes están relacionados, los ejes organizan los saberes priorizados.
“Hablar de genética implica necesariamente referirse a la identidad,aunque esta va mucho más

lejos que el factor genético.
Las cuestiones históricas, sociales y psicológicas; el contexto inmediato e incluso hechos
circunstanciales conforman las bases para la construcción de la identidad de las personas. Sin
embargo, el factor biológico es el único que infiere la filiación de una persona con su grupo parental.”
El eje “En relación con el flujo de la información genética” propone una continuidad y
profundización sobre los saberes del Ciclo Básico con respecto a herencia y genética, en el que es
necesaria una construcción de la ciudadanía científica analizando ejemplos donde la ciencia se pone
al servicio de la sociedad, por ejemplo los usos del ADN para la identificación y recuperación de hijos
de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se plantea también la necesidad de trabajar
interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias Sociales para lograr aprendizajes integrales y
analizar la importancia de que la ciencia responde a demandas sociales atendiendo asuntos
sociocientíficos controversiales que dan lugar a nuevos parámetros como el “índice de abuelidad”.
Siguiendo en esta línea, se deberán analizar las fuertes controversias y dar lugar a debates sobre
manipulación genética de organismos, células madres, biocidas, alimentos transgénicos y su impacto
en la salud.
El eje En relación con los procesos evolutivos propone una profundización de los saberes del
Ciclo Básico sobre mecanismos de evolución a través del tiempo, de los seres vivos en general y en
particular sobre el ser humano, lo que permitirá a los estudiantes interpretar los conceptos centrales
de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y los procesos de adaptación
de los organismos y la biodiversidad resultante del planeta como consecuencia de estos procesos.
En el 1º y 2º año de la ESO los estudiantes se han aproximado a las teorías que explican el origen
de la vida y la comprensión de la importancia de la preservación de la diversidad desde los puntos de
244
vista ecológico y evolutivo. Han reconocido el desarrollo histórico de las teorías científicas que
explican la evolución de los seres vivos teniendo en cuenta los aportes de la genética. En este eje
profundizarán y complejizarán los saberes sobre evolución de los seres vivos reconociendo la
biodiversidad actual como resultado de cambios en los seres vivos a través del tiempo y analizando
críticamente las actividades humanas como influencia positiva o negativa sobre el ambiente, los
seres vivos y la preservación o pérdida de la biodiversidad.
Se aproximarán a la concepción de la cosmovisión de los pueblos originarios sobre el origen de los
seres vivos y analizarán la relación entre las comunidades originarias y el ambiente que tiene como
fin la sustentabilidad y la preservación.
Al considerar la evolución de las especies y la preservación de la biodiversidad es necesario que
los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable considerando que no
puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente sostenible. La protección del
ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que descansa el desarrollo económico y social
a largo plazo.
EJE SALUD:
Para el 5to año de la escuela secundaria se propone profundizar los saberes relacionados con la
salud, abordando diversos aspectos (biológicos, ecológicos, sociales, culturales, económicos,
políticos, psicológicos, jurídicos y éticos) que se entrelazan en un proceso dinámico y complejo.
Educación para la Salud está presente en los demás ejes a través de distintos aprendizajes como
temática transversal.
Debemos considerar que el concepto de salud ha ido cambiando con el tiempo, por lo que no es una
concepción estática. Durante mucho tiempo se creyó que la salud era meramente la ausencia de
enfermedad, pero este concepto nos limitaba solo a considerar el aspecto biológico.
En las últimas décadas del pasado siglo XX, la preocupación por ampliar el concepto del término
salud se basaba en incorporar a la ausencia de enfermedades como fenómeno estrictamente
biológico, elementos del bienestar, de modo que se considera la salud como un campo de encuentro
de los fenómenos económicos, políticos, sociales y ambientales. En este sentido, la salud puede
entenderse como la variable dependiente de este conjunto de actividades.
Pero la salud conlleva además un sentido de bienestar y seguridad pues la violencia, la inequidad y la
alienación no sólo están relacionadas con unas expectativas laborales escasas, sino también con el
hacinamiento en viviendas de poca calidad, servicios deficientes y provisión inadecuada para el ocio,
la diversión, el juego y el desarrollo de los niños y jóvenes.
La educación para la salud en la escuela tiene como uno de sus principales objetivos ayudar a que el
estudiante adquiera toda una serie de hábitos beneficiosos para la salud y adopte un estilo de vida
245
saludable. La escuela constituye un pilar básico en la sociedad para este tipo de formación, sobre
todo si los temas se tratan interdisciplinariamente y desde diversas áreas del conocimiento.
La salud no está exenta de los cuidados del ambiente por lo tanto, la sociedad entera está en la
obligación de poder cuidar el ambiente para poder conservar la salud. Hace unos 25 siglos Heráclito
de Éfeso, aseveraba que: “La salud humana es un reflejo de la salud de la Tierra”, por lo que la idea
de que el ambiente incide en la salud no es nueva.
En este espacio curricular se desarrollan aprendizajes en torno a temas y problemas vinculados a la
salud, focalizando en aquellos que son de mayorcercanía y relevancia para los adolescentes y las
comunidades a las que pertenecen. Para ello, es necesario propiciar espacios de diálogo, reflexión,
comunicación y participación; y alentar actitudes de tolerancia, pluralidad, apertura y no
discriminación.
APRENDIZAJES Y SABERES:
TERCER AÑO
EJE: EN RELACIÓN CON EL FLUJO DE LA INFORMACIÓN GENÉTICA
• Comprensión del flujo de la información genética que involucra la relación entre
cromosomas, genes, ADN, ARN y proteínas, así como entre la replicación del ADN y los
procesos de reproducción celular, aproximándose a la construcción de una noción
actualizada de gen.
• Reconocimiento de las estructuras y funciones del ADN y ARN, lo que supone la
identificación de las bases nitrogenadas específicas de cada uno, así como la importancia de
cada ácido nucleico según su función específica.
• Interpretación del fenotipo como la manifestación evidente del genotipo más las influencias
que puede recibir del ambiente.
• Interpretación del proceso histórico, que culminó en la postulación del modelo de doble
hélice del ADN y de sus implicancias en la comprensión de la transmisión de la información
genética, identificando las preguntas, los debates, las controversias y las evidencias, para
desarrollar una mirada reflexiva sobre los procesos de construcción del conocimiento
científico.
• Modelización de la estructura de los ácidos nucleicos, lo que supone el análisis y la
caracterización para establecer semejanzas y diferencias entre ambos.
• Caracterización de los procesos que dan lugar a cambios en la información genética,
diferenciando entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de los
agentes mutagénicos y su impacto en la salud.
• Identificación de los efectos mutagénicos de la luz ultravioleta y de las radiaciones sobre el
ADN y su impacto en la salud.
• Identificación de los agentes carcinógenos, como por ejemplo los presentes
en el humo del tabaco, y la caracterización de los efectos mutagénicos que conducen
al desarrollo de diversos tipos de cáncer.
• Reconocimiento de los cambios en el número de cromosomas: euploidias y aneuploidias.

246
• Problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones
sociales que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las
interacciones entre genes y ambiente.
• Identificación de estereotipos de belleza, su impacto en la salud y la valoración
personal.
• Interpretación del concepto de eugenismo y su relación con los genocidios históricos
mundiales y de la región en particular.
 Aplicación de los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos
biotecnológicos vinculados a la manipulación de la información genética (fertilización
asistida, clonación reproductiva y terapéutica, células troncales, organismos modificados
genéticamente, diagnóstico y terapias génicas, entre otros), así como el reconocimiento y
análisis de sus implicancias a niveles personal y social, a partir de consideraciones bioéticas,
ambientales y vinculadas con un abordaje integral de la sexualidad humana.
• Conocimiento de algunas aplicaciones de la ingeniería genética en ganadería y
agricultura y medicina y sus implicancias éticas a nivel regional.
CUARTO AÑO
EJE: EN RELACIÓN CON LOS PROCESOS EVOLUTIVOS

• Profundización y comprensión de los modelos que explican los procesos evolutivos de los
seres vivos desde una perspectiva histórica, poniendo énfasis en la identificación de las
fuentes de variabilidad genética en las poblaciones naturales, en el marco de la Teoría
Sintética de la Evolución.
• Aproximación a la concepción de la cosmovisión de los pueblos indígenas sobre el origen de
los seres vivos.
• Análisis de las evidencias del proceso evolutivo, describiendo y argumentando los cambios
ocurridos en los seres vivos y los procesos geológicos implicados.
• Identificación de procesos que moldean la variabilidad: mutaciones, migraciones y selección
natural, lo que supone la justificación de la biodiversidad actual.
• Reconocimiento de la biodiversidad actual y pasada como resultado de cambios en los
seres vivos a través del tiempo, enfatizando en los procesos macro-evolutivos (extinciones
masivas o radiaciones adaptativas) y la interpretación de la influencia de la actividad humana
en su pérdida o preservación.
• Reconocimiento de acciones antrópicas que influyen en la biodiversidad: pérdida y
preservación, lo que supone analizar consecuencias de políticas no sustentables.
• Identificación de efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las
innovaciones humanas para el diseño y análisis de propuestas sustentables regionales.
• Reconocimiento de la concepción de los pueblos indígenas de la Provincia del Chaco sobre
la preservación del ambiente para valorar la cosmovisión desde diferentes culturas.
247
• Análisis de las causas exógenas y endógenas que permiten la explicación de las extinciones
masivas y su impacto en el proceso evolutivo.
• Conocimiento de la biodiversidad chaqueña y especies autóctonas para su valoración y
preservación.
• Reconocimiento de especies autóctonas extintas, amenazadas y en peligro de extinción, lo
que supone el análisis de las diferentes causas que provocaron esta situación.
• Identificación de áreas protegidas, reservas naturales, parques nacionales y provinciales en
el Chaco, lo que supone el análisis del contexto sociohistórico en que surge su creación.
• Análisis de actividades humanas y su impacto ambiental (contaminación, expansión de la
frontera agrícola, etc.) en general y en particular en la provincia del Chaco.
• Indagación sobre el efecto en la salud y el ambiente de los agrotóxicos empleados en la
región para el análisis y diseño de acciones de promoción primaria.
• Análisis de los efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las
innovaciones humanas en general y en la región en particular, lo que supone la identificación
de aspectos positivos y negativos y la propuesta de modelos sustentables.
• Aproximación al proceso evolutivo de los homínidos, diferenciando los modelos científicos
que cuestionan las ideas de progreso unidireccional e hito evolutivo de otras explicaciones y
reconociendo los debates y controversias sociales que generan.
• Análisis de las migraciones y rutas de poblamiento del mundo: Hipótesis multirregional
(modelo del “candelabro”) e hipótesis de origen africano (modelo del “arca de Noé”), Teoría
de la “Eva Mitocondrial” y planteamiento de evidencias que sustentan las migraciones hacia
América y la región.
QUINTO AÑO
EJE SALUD:
 Valoración de la salud como resultado del complejo entramado entre lo biológico y lo social y
como derecho humano fundamental y medio para la realización personal y colectiva, lo que
supone:
-Conceptualizar salud y enfermedad como construcciones cuyo significado se ha
modificado según los distintos contextos históricos, culturales y sociales.
-Distinguir entre medicina ortodoxa, tradicional, popular y alternativa respetando las
diferentes cosmovisiones.
-Conocer el Plan Vacunatorio Argentino como derecho de la población y el análisis de la
necesidad de incorporación de los avances científicos en términos de políticas preventivas
relacionadas con la salud.
-Reconocer los principales métodos de diagnóstico y avances tecnológicos para la prevención
de la salud.
-Conocer y analizar algunos programas y proyectos implementados
248
como políticas de Estado para la promoción y prevención de la salud (con
énfasis en las campañas de vacunación, protección de la maternidad,
prevención del VIH/SIDA, atención a la discapacidad, ESI, entre otros).
 Planificación e implementación de proyectos de promoción y prevención de la salud en el
ámbito escolar y comunitario.
 Análisis y reflexión de la influencia de la publicidad y de los medios masivos de comunicación,
en la construcción del modelo de consumo, de los estereotipos estéticos hegemónicos y el
modo en que influyen en las elecciones juveniles y en la salud de las personas en general y en
la de los adolescentes en particular para favorecer el reconocimiento positivo de un plan
alimentario equilibrado como medida de cuidado de la salud, lo que supone:
-Identificar los diversos factores (subjetivos, biológicos, ecológicos, socioeconómicos y
socioculturales) que influyen en los hábitos alimentarios de las personas.
 Diferenciación de las funciones de la alimentación y de los aportes, de las propiedades y
beneficios de los distintos grupos de alimentos a la salud humana, analizando el óvalo
alimentario argentino, entre otras recomendaciones nutricionales.
 Identificación de algunas enfermedades y trastornos vinculados a la alimentación tales como
obesidad, desnutrición, bulimia, anorexia, vigorexia.
 Identificación y valoración de acciones de promoción y atención de la salud
sexual, la prevención de situaciones de riesgo y violencia vinculadas con la
sexualidad tales como el embarazo adolescente, las enfermedades e infecciones de
transmisión sexual.
 Reconocimiento de la salud sexual y reproductiva como derecho humano.
 Apropiación de prácticas saludables integradas al proyecto de vida a partir de la comprensión
de la problemática de las adicciones y de sus consecuencias sobre la salud y la vida de
relación.
 Diferenciación entre uso, abuso y adicción y los riesgos que estas prácticas implican.
 Análisis de la problemática de las adicciones a sustancias psicoactivas y sus consecuencias
sobre la salud y la vida en sociedad.
 Identificación de acciones de promoción, prevención y asistencia de las adicciones que se
desarrollan en diversos ámbitos (escuela, hospitales, centros de salud, organismos del
Estado, ONG y OSC, etc.).
 Conocimiento de las enfermedades prevalentes en nuestro país y especialmente en nuestra
región, junto con la identificación de causas, distribución, frecuencia y control.
 Distinción entre epidemia, endemia y pandemia.
 Descripción y ejemplificación de las diversas noxas, estableciendo diferencias entre la
transmisión directa e indirecta de las noxas biológicas.
 Diferenciación de los procesos de inmunidad natural y adquirida, activa y pasiva.
 Interpretación de los mecanismos de defensa del organismo con la diferenciación de
barreras primarias, secundarias y terciarias.
249
 Conocimiento de las principales enfermedades infectocontagiosas, congénitas, hereditarias,
funcionales, parasitarias, mentales y nutricionales prevalentes en nuestra región.
 Conocimiento de prácticas de reanimación cardiopulmonar y primeros auxilios.
 Realización de acciones y proyectos escolares y comunitarios de promoción y prevención, a
partir del conocimiento de la salud como un proceso multicausal, favoreciendo el
compromiso en la búsqueda de soluciones y alternativas, así como el desarrollo de valores de
convivencia, cooperación y solidaridad promoviendo el trabajo integrado con otros espacios
curriculares.
 Identificación y aplicación de acciones de promoción y prevención de accidentes viales.
250
CIENCIAS NATURALES: QUÍMICA
A lo largo de la historia los seres humanos se han sentido cautivados por los misterios de la
naturaleza y han intentado comprenderla. Desde las hipótesis intuitivas de los antiguos griegos
(desarrolladas paralelamente también en el mundo islámico, en China, en América y en otras
regiones) la alquimia de la época medieval, la incipiente ciencia del siglo XVII y hasta la ciencia
altamente tecnologizada de actualidad, la posibilidad de crear materia y transformarla ha sido -y
continúa siendo- uno de los motores más poderosos de la actividad científica. Sucede que la síntesis
de compuestos, el aislamiento de nuevas especies químicas y la modificación de sustancias conocidas
con la intención de otorgarles otras propiedades se conjugan en los laboratorios de Química con la
elaboración de teorías y la experimentación, dotando a esta disciplina de un innegable atractivo.
En líneas generales se puede definir a la Química como una Ciencia cuyo objeto de estudio es la
materia y sus cambios, sus propiedades, su estructura y la energía que se pone en juego en esos
cambios. Sin embargo, como dice Blesa (2010), no se trata de una serena disciplina basada en un
mero ejercicio intelectual característico de los claustros universitarios; si bien se nutre de los
hallazgos científicos originados en un laboratorio, y tiene la rigurosidad de una ciencia exacta, su
impacto en la vida cotidiana y en el ambiente es inmenso, en aspectos tanto positivos como
negativos. El inicio del siglo XXI sitúa a la humanidad en un punto de inflexión en la acelerada
producción de bienes y el consumo desmedido de los recursos naturales característicos del siglo
pasado. El gran interrogante inmediato a responder es de qué manera se pueden mantener los
niveles de bienestar alcanzados, preservando el ambiente y la biodiversidad. Ante esta situación
crucial respecto del rumbo a tomar, y determinante para el futuro del planeta, la Química, en función
de su adaptabilidad, sus habilidades y su papel preponderante incluso como ciencia auxiliar de otras
ciencias, se constituye en una herramienta poderosa e imprescindible en la ambiciosa tarea de lograr
la puesta en marcha de diversos mecanismos para el desarrollo sustentable.
El desarrollo sustentable implica un cambio de valores en relación con el ambiente, tendiente a

promover relaciones armoniosas entre la humanidad y el medio, demandando la coherencia entre el
crecimiento económico, los recursos naturales y la sociedad. De esta manera es posible satisfacer las
necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de
satisfacer sus propias necesidades.
Esta visión de la Química es la que subyace en el presente currículum: una disciplina

contextualizada, de gran complejidad e impacto social, cuyo abordaje en la escuela secundaria,
mediante procesos de modelización, pretende inculcar en los estudiantes la valoración de la
actividad química, utilizando sus aplicaciones como medios para el desarrollo de los conocimientos
e ideas y para justificar su importancia. De esta manera, la construcción de las bases conceptuales
251
de esta ciencia, poniendo el foco en su relación con la tecnología y con el mundo cotidiano,
contribuye a fortalecer la alfabetización científica iniciada en el Ciclo Básico. En este sentido, el
tratamiento en la escuela de las nuevas agendas de investigación científica, que circulan casi
exclusivamente a través de los medios de comunicación, y de los problemas enmarcados en asuntos
sociocientíficos relevantes, ofrece la posibilidad de reflexionar acerca de los aspectos controversiales
de la ciencia, con múltiples implicaciones médicas, sociológicas, religiosas, políticas, económicas y -
sobre todo- éticas. Así se presenta a los estudiantes un panorama de la Química actual, esperando
que se apropien de argumentos válidos para la toma de decisiones, reconociendo e interpretando las
relaciones entre la Química y el resto de las ciencias y su vinculación con la sociedad.
Los aprendizajes y saberes prioritarios para la Química de la Orientación en Ciencias Naturales se

encuentran organizados en tres ejes temáticos estructurantes: “en relación con las propiedades,
estructura y usos de los materiales”,“en relación con las transformaciones químicas de los materiales”
y “construcción social y comunicación del conocimiento”. Esta organización establece simplemente
un marco de referencia para su abordaje, pero no representa, en modo alguno, una secuencia lineal
para la enseñanza. Por el contrario, se espera que el docente diseñe propuestas en las que estos
aprendizajes dialoguen entre sí a través de un tratamiento reiterado, en diferentes situaciones y con
distintos niveles de formulación, desde un enfoque integral e incluso interdisciplinar.
Es importante señalar, además, que en este espacio curricular se abandona la clásica división en
química orgánica y química inorgánica, a fin de facilitar la comprensión y la interpretación de los
fenómenos, teniendo en cuenta que en todas las sustancias, sean orgánicas o inorgánicas, se
evidencian las mismas leyes y principios.
El eje “En relación con las propiedades, estructura y usos de los materiales” se inicia en el Ciclo
Básico de la ESO, avanzando en este ciclo hacia el análisis de la composición interna de los materiales
para explicar sus propiedades físicas y químicas. Por ejemplo, en el segundo año del Ciclo Básico se
desarrolla el tema “uniones químicas”, momento en el cual se espera que los estudiantes
comprendan, por medio de la representación de las estructuras de Lewis, los distintos tipos de
uniones interatómicas, iniciándose en esos modelos explicativos. En continuidad con esto, en el Ciclo
Orientado se busca profundizar tales temáticas, introduciendo los conceptos de número de oxidación
y polaridad de los enlaces y reflexionando sobre la naturaleza de las fuerzas intermoleculares para
explicar las propiedades físicas de las sustancias.
El eje “En relación con las transformaciones químicas de los materiales” abarca temáticas que
tienen la finalidad de avanzar en la comprensión de las interacciones que se producen durante las
reacciones químicas y complementar la mirada cualitativa con aproximaciones cuantitativas a los
aspectos materiales y energéticos que se ponen en juego en estas reacciones. Es importante resaltar
aquí que el tratamiento matemático debe ser entendido como una herramienta de análisis, no como
252
un fin en sí mismo. La resolución de problemas, en todos los casos, estará ligada a la reflexión sobre
situaciones de la vida cotidiana o de importancia industrial, de modo que responda a los objetivos
planteados.
Finalmente, el eje “Construcción social y comunicación del conocimiento” debe entenderse y

trabajarse en forma transversal, desarrollándose de manera articulada con el resto de las temáticas.
De esta manera, se pretende que los estudiantes se apropien del sentido de aquello que aprenden,
aproximándose a los modos de construcción y validación del conocimiento científico y valorando sus
mecanismos de comunicación, llevando adelante prácticas de difusión y divulgación de sus
investigaciones científicas escolares.
En este ciclo se espera que los estudiantes amplíen su conocimiento y manejo del lenguaje
específico de la química. En este sentido es importante resaltar que el empleo de fórmulas y
ecuaciones supera en este currículum la mecánica tradicional de formuleo y nomenclatura, cuya
práctica reduce el tratamiento de los temas casi exclusivamente al nivel simbólico. La Unión
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC, por sus siglas en inglés) reconoce el uso de varias
nomenclaturas para los compuestos, pero no es la idea trabajarlas a todas para crear una diversidad
de nombres que sólo generan confusión, sino proponer el uso de alguna de ellas, dejando clara la
idea de la existencia de otras.
Entre los materiales seleccionados para su estudio es necesario priorizar aquellos de uso cotidiano
o de importancia industrial, regional, biológica y ambiental y los nuevos materiales con relevancia
científica y tecnológica. De esta manera, se pretende que los estudiantes logren evidenciar la
presencia de la Química en todos los ámbitos de la vida, sus aportes a la humanidad a través del
tiempo y en la actualidad y su relación con el mundo productivo. Así, por ejemplo, se seleccionan
temáticas relacionadas con:
- los procesos de la industria química, sobre todo aquellos de relevancia local: textil, agroquímica,
alimenticia, curtido de cueros, taninera, entre otras;
- el estudio de las estructuras, propiedades y usos de los nuevos materiales: cristales líquidos,
semiconductores, biomateriales, materiales “inteligentes”, nanomateriales, fármacos de última
generación, etc.;
- la química del ambiente: composición y efectos de los agroquímicos y contaminantes, efecto
invernadero, basurales a cielo abierto, consecuencias de la incineración de residuos sólidos urbanos,
lixiviados, desechos industriales, compuestos clorofluorcarbonados, procesos de potabilización del
agua, desechos radiactivos, biodegradación, biomagnificación, etc.
Eje: Propiedades, estructura y uso de los materiales
● Formulación de compuestos químicos utilizando el número de oxidación, lo que supone:

253
- Interpretar el significado del número de oxidación y su relación con la atomicidad.
- Valorar la importancia del lenguaje químico como una forma de comunicación
universal.
 Interpretación de la estructura del núcleo atómico, reconociendo la existencia de partículas
subatómicas elementales y compuestas, lo que supone:
 Comprender las limitaciones de los modelos atómicos, pero también su relevancia para
explicar la estructura y el comportamiento de la materia.
 Reflexionar acerca de la provisionalidad de las teorías científicas y el papel de la tecnología
en la construcción del conocimiento químico.
 Explicación y predicción de las propiedades de las sustancias según la naturaleza de sus
enlaces, lo que supone:
- Caracterizar las propiedades de las sustancias iónicas, covalentes y metálicas (aplicación a
compuestos inorgánicos y a compuestos orgánicos sencillos).
- Interpretar el concepto de polaridad de los enlaces químicos.
- Analizar la relación entre la estructura interna de las sustancias iónicas, moleculares y
metálicas y sus propiedades macroscópicas, teniendo en cuenta la influencia de la geometría
molecular.
 Describir las interacciones que se producen entre las moléculas de una sustancia, en
particular las fuerzas de Van der Waals, dipolo-dipolo y puente de hidrógeno y justificar, a
partir de estas, sus propiedades físicas.
 Profundizar la caracterización de los estados de la materia y sus cambios, utilizando el

modelo cinético corpuscular. Esto supone:
 Explicar, desde el nivel de representación microscópico de la materia, propiedades como la
capilaridad de los líquidos, la tensión superficial, la presión de vapor y la validez del método
de identificación de sustancias puras por determinación experimental de sus constantes
físicas.
 Utilizar el modelo del gas ideal para conceptualizar las leyes de los gases, partiendo de la
realización de experiencias sencillas.
 Explorar algunas aplicaciones de las leyes de los gases, como el funcionamiento de los globos
aerostáticos, las ollas a presión y las bolsas de aire de los automóviles, el transporte de
fluidos, o el método de determinación de la altura de un punto geográfico según la
temperatura a la que hierve el agua (resaltando, en este último caso, su importancia en el
contexto histórico de las primeras expediciones científicas en la América colonial del siglo
XVIII).
 Comprender el concepto de sistemas en equilibrio y equilibrio dinámico de fases.
 Valorar la importancia de adquirir destreza en la lectura de diagramas de fases de sustancias
conocidas y/o de importancia industrial, como el agua, el carbono y el dióxido de carbono.
254
 Modelizar algunos fenómenos cotidianos, de relevancia ambiental o industrial, como la
difusión de olores y perfumes, la formación de una gota de líquido, la dispersión de
contaminantes en la atmósfera, entre otros.
 Caracterización de las soluciones y los coloides según sus propiedades distintivas, lo que
supone:
 Conceptualizar, mediante definiciones operacionales y utilizando el modelo corpuscular, el
fenómeno de la disolución.
 Reconocer la influencia de distintos factores en la solubilidad de líquidos, sólidos y gases.
 Reflexión acerca de los efectos de la variación en las concentraciones de las sustancias en los
sistemas orgánicos y en el ambiente. Esto supone:
 Utilizar unidades físicas y químicas para la expresión de la concentración de las soluciones.
 Analizar situaciones de la vida cotidiana en las que se comprueben algunas propiedades
coligativas de las soluciones como la presión osmótica, el descenso crioscópico y el ascenso
ebulloscópico.
 Valoración del uso adecuado del lenguaje disciplinar para la comunicación y expresión de
ideas. Esto requiere:
 Reconocer y utilizar fórmulas representativas de compuestos químicos relevantes.
 Utilizar adecuadamente la nomenclatura química.
 Reconocer diversas familias de compuestos a través de la identificación de su grupo funcional.
 Reconocimiento de la singularidad del átomo de carbono y los variados compuestos que
forma, tanto de importancia industrial (como gas natural, gas envasado, GNC, naftas,
solventes, etanol, metanol, formol, acetona) como de interés biológico (vitaminas,
carbohidratos, proteínas, lípidos, ácidos nucleicos, entre otros). Esto implica:
 Modelizar algunos procesos bioquímicos en los que participan las biomoléculas (orgánicas e
inorgánicas), para comprender las relaciones entre su estructura y su función.
 Identificar sustancias y mezclas presentes en la industria regional, reflexionando sobre las
posibilidades de implementación de medidas que propicien el cuidado del ambiente.
 Análisis de las aplicaciones y el impacto ambiental de los polímeros naturales y sintéticos a

partir de su composición. Esto requiere:
- Reflexionar acerca de las implicaciones de la Química y su desarrollo en la sustentabilidad.
- Valorar los hidrocarburos como recursos energéticos no renovables.
- Indagar las diferencias entre los materiales biodegradables y los que no lo son, analizando
los aspectos positivos y negativos de su uso.
 Acceso al campo de conocimientos de la nanotecnología. Esto supone:
255
 Valorar los aportes de la química al desarrollo de la ciencia de los materiales.
 Analizar algunas aplicaciones de los nanomateriales a partir de los modelos explicativos de la
química en la nanoescala, como por ejemplo: los transportadores nanoscópicos de formulaciones
cosméticas y de principios activos en medicina, elfilm de material conductor diseñado con hilos
de plata, las pinturas bactericidas fotocatalíticas, los biosensores, los agentes de contraste en el
diagnóstico por imágenes, los puntos cuánticos como marcadores biológicos, los agentes
antimicrobianos, los cristales líquidos, entre otras.
 Reflexionar sobre los aspectos éticos relacionados con el uso de los nanomateriales.
 Reconocer los antecedentes históricos del uso de nanomateriales en la antigüedad,
especialmente en las culturasMaya y Azteca.
 Conocer el estado actual y las potencialidades de desarrollo de la nanotecnología en la
Argentina y en Latinoamérica.
Eje:Transformaciones químicas de los materiales
 Modelización de reacciones químicas a partir de la teoría atómico-molecular. Esto supone:

- Interpretar en nivel simbólico el principio de conservación de la masa.
- Establecer relaciones entre los procesos microscópicos como la transferencia de partículas y el
reordenamiento de enlaces y sus consecuencias a nivel macroscópico.
 Interpretación de las relaciones cuantitativas que se ponen en juego en las transformaciones

químicas, lo que requiere:
 Conceptualizar las magnitudes atómico-moleculares.
 Utilizar los conceptos y cálculos estequiométricos para analizar transformaciones y procesos de la
vida cotidiana o de importancia industrial.
 Utilización de modelos explicativos que permitan justificar las interacciones de las radiaciones
electromagnéticas con las moléculas gaseosas, sus aplicaciones y consecuencias ambientales.
 Análisis de los factores que afectan la velocidad de las reacciones químicas y su aprovechamiento
en los procesos industriales, culinarios, de la vida cotidiana, entre otros. Esto supone:
 Caracterizar, utilizando ejemplos concretos, las reacciones reversibles, irreversibles y el estado de
equilibrio de una reacción, vinculando sus mecanismos con las características macroscópicas que
se evidencian en cada caso.
 Anticipar, a partir de la noción de equilibrio químico, el comportamiento de los sistemas
materiales en diferentes contextos.
 Resolución de problemas estequiométricos que involucren sustancias en distintos estados de

agregación, analizando características de las reacciones químicas en diferentes contextos
(industriales, ambientales o sociales).
256
 Interpretación de la relación entre una transformación química y el cambio energético
asociado: procesos exotérmicos y endotérmicos, variación de entalpía en términos de la ruptura y
formación de nuevos enlaces.
 Comprensión de los procesos químicos asociados con la industria química local o regional,
como la industria textil, el curtido de cueros, la industria taninera, entre otras. Esto supone:
 Diferenciar los procesos unitarios de las operaciones unitarias.
 Identificar las transformaciones químicas que se producen en los diferentes procesos de
cambio, reconociendo los estados inicial, final y las condiciones en las que resulta posible la
transformación estudiada.
 Valorar la importancia de las industrias locales para el desarrollo productivo de la región.
 Reconocimiento e interpretación de las teorías que explican la clasificación de sustancias en

ácidos y bases, lo que supone:
 Identificar, mediante el uso de indicadores e instrumentos, sustancias ácidas, básicas
y neutras.
 Comprender la forma en la que actúan las soluciones reguladoras de pH y su
importante papel en la química de los seres vivos y en el estudio de las reacciones enzimáticas.
 Interpretación y valoración de las aplicaciones tecnológicas de algunos procesos

electrolíticos, como la obtención de metales y elementos, la galvanostegia y la galvanoplastia, y sus usos
en el ámbito de la industria, la salud, entre otros. Esto requiere comprender el mecanismo de óxido-
reducción que se produce en este y otros procesos (como el proceso de corrosión).
 Aplicación de los modelos explicativos de la Química –en los niveles de representación

macroscópico, microscópico y simbólico- para analizar y reflexionar sobre temáticas relacionadas con:
- Los alimentos y sus nutrientes: estabilidad e inocuidad, adulteración, contaminación,
toxicidad, alimentos fortificados y enriquecidos, aditivos para conservación, materiales para
envasado.
- Contaminantes orgánicos persistentes (COP): caracterización, acumulación,
transporte, forma de ingreso en los seres vivos y en el ambiente.
- Diferenciación entre uso, abuso y adicción como niveles de consumo que la persona
establece con las sustancias: drogas legales e ilegales; depresoras, estimulantes, alucinógenas,
cannabinoides.
- Curvas de absorción y eliminación del etanol y metanol en el organismo.
Combinación de bebidas alcohólicas con bebidas energizantes: modificación en el umbral de
tolerancia y sus efectos.
257
- La relación entre los grupos químicos y el efecto producido por las toxinas presentes
en los venenos de serpientes, alacranes, arañas, hongos y plantas autóctonas. Elaboración de
sueros.
- Los principios activos de algunas plantas medicinales y cosméticas (aloe vera, llantén,
jengibre, corteza de algarrobo, entre otras).
- Sustancias contaminantes de la atmósfera, el agua y el suelo, como los agrotóxicos
en el campo chaqueño, la presencia de arsénico en agua (causa del hidroarsenicismo crónico
regional endémico, HACRE) y los cloruros, nitratos, nitritos y sulfuros y sus efectos en la salud
de la población.
Eje transversal: construcción social y comunicación del conocimiento
 Comprensión y análisis crítico de la práctica científica, para construir una perspectiva de

ciencia como actividad humana, cultural e históricamente situada en comunidades más
amplias que la científica.
 Valoración de la modelización como un aspecto esencial de la práctica científica. Esto supone:

- Identificar relaciones relevantes, variablesinvolucradas y representaciones.
- Justificar procedimientos a través de conceptos y propiedades.
- Analizar la pertinencia del modelo.
 Identificación de las diferencias entre el conocimiento científico y el saber popular.
 Reflexión crítica acerca de la contextualización histórico-cultural del quehacer científico.
 Comprensión y reflexión acerca de los intereses y las relaciones de poder que son parte del
proceso de producción, distribución y consumo de los conocimientos científicos.
 Reconocimiento de las relaciones entre investigación científica, desarrollo tecnológico e

innovación productiva, valorando el rol de científicos y tecnólogos argentinos a lo largo de la
historia y en la actualidad.
 Apropiación del uso de las TIC para llevar a cabo investigaciones científicas escolares -por
ejemplo, a través del “buceo” en páginas de internet y revistas científicas- reconociendo las
fuentescon respaldo y solvencia académica.
258
 Análisis de distintos tipos de textos científicos –de divulgación, de comunicación de resultados
de una investigación, entre otros- a fin de diferenciarlos según sus características.
 Producciónde materiales en diversos formatos (textos, materiales audiovisuales, materiales

multimedia, etc.) para la comunicación y divulgación del trabajo escolar.
259
CIENCIAS NATURALES: FÍSICA
En los últimos cien años, la Física ha revolucionado el mundo del saber mediante nuevas
teorías y descubrimientos que permiten explicar y predecir las fuerzas fundamentales del universo y
cómo interactúan con la materia, realizando observaciones que van desde galaxias y planetas hasta
átomos y quarks, pasando por todo aquello que se encuentra en el medio.
La Física, como todos los campos del conocimiento humano, ha cambiado a lo largo del
tiempo. Así, fueron necesarios muchos años para poder consolidar los conceptos de la Mecánica,
desde su origen en la antigua Grecia hasta el siglo XVII con los principios básicos de la Dinámica de
Newton. Luego, se fue construyendo e instalando en la sociedad la idea de Termodinámica y el
concepto de Energía, con gran aplicación actual. Sin embargo, se debe tener presente el dinamismo
de la Física que provoca la caída de principios y teorías, induciendo a los profesores a su actualización
permanente. Como ejemplo, se puede citar el cambio en el concepto de Calor: hasta hace muy poco
se lo consideraba una "forma" de energía. Sin embargo, actualmente se sabe que es un proceso de
transferencia de energía de una parte a otra de un cuerpo, o entre diferentes cuerpos; es decir, en
virtud de una diferencia de temperatura, el calor es energía en tránsito.
Paralelamente también se desarrollaron la Óptica, la Electricidad y el Magnetismo. Entre
1861 y 1873 Maxwell realizó una integración de la Electricidad y el Magnetismo que hasta ese
momento se consideraban campos de estudios desvinculados.
Así, a lo largo de dos siglos se fue construyendo un edificio importante sostenido por dos
grandes pilares que fueron la Mecánica Newtoniana y la Teoría Electromagnética.
Pero nuevas situaciones, como el surgimiento del concepto de electrón, el descubrimiento de los
rayos X y de la radiactividad, entre otros, dieron origen a otra gran revolución científica que tuvo
lugar a partir de 1900. Estos hechos que no pudieron ser explicados por la Física Clásica, pusieron en
cuestionamiento los conceptos físicos que se manejaban hasta el momento. Se produce entonces
una ruptura con la Física Clásica: la Física Moderna "ingresa" y aborda los hechos físicos que se
producen tanto a nivel macroscópico como a nivel microscópico de la materia. Las dos grandes
teorías que nacen y se desarrollan en el siglo XX son la Teoría de la Relatividad de Einstein y la Teoría
Cuántica.
La Argentina también cuenta con una larga historia en Física que comenzó en la Universidad de La
Plata en 1909 con la llegada de Emil Bose. Esta universidad fue el mayor centro de estudios de Física
en la Argentina hasta la década de 1950. Así es como la Argentina ha producido muchos de los
excelentes físicos dispersos por el mundo y es, en este sentido, única entre los países sudamericanos.
Dichos físicos han hecho importantes contribuciones a la Física de partículas, la Física de la materia
condensada, en especial a la superconductividad, a la estructura nuclear y a otros campos.
Hoy en día la Física es parte de la cultura ciudadana y sus conocimientos resultan necesarios para
comprender el desarrollo social, económico, tecnológico, así como para poder participar con criterios
propios ante algunos de los problemas que afronta la humanidad, como ser, la conveniencia o no de
la instalación de plantas de tratamiento de residuos nucleares, o de papeleras, entre muchos otros.
260
Todo este proceso histórico debe ser contemplado en la enseñanza y en el aprendizaje de la Física en
las escuelas chaqueñas.
Para el abordaje de los aprendizajes de Física se proponen tres ejes temáticos: “Física moderna”,
“Hidrodinámica, termodinámica y ondas” y “Construcción social y comunicación del conocimiento”.
Estos ejes no suponen una secuenciación de aprendizajes, ya que un saber disciplinar puede ser
abordado desde los distintos aprendizajes planteados. Su presencia obedece a una necesidad
organizativa. Incluso el ejeconstrucción social y comunicación del conocimientodebe entenderse
como un eje transversal a la disciplina, siendo que agrupa una serie de saberes cuya enseñanza se
desarrolla de manera articulada con el resto de las temáticas, y no de manera aislada, teniendo en
cuenta que la Física es parte de la historia y de la cultura de la humanidad. Así, para justificar esta
afirmación, es necesario que los estudiantes analicen, interpreten y comprendan:
• cuáles han sido las problemáticas que dieron origen a los objetos de estudio de esta ciencia,
• de qué manera fue resignificándose,
• qué concepciones la sustentaron,
• cuáles fueron sus campos de validez,
 qué teorías y principios han caído
A través de estas cuestiones, se propician espacios para reflexionar, reconstruir, analizar y debatir
sobre los desafíos y el contexto que dieron origen a la Física, centrando la discusión en los siguientes
interrogantes:
• ¿Cuáles han sido las situaciones problemáticas que se afrontaron y cuáles son los desafíos
para el futuro?
• ¿En qué se centran sus debates y contradicciones?
• ¿Cuáles han sido los personajes más destacados?
• Sobre los descubrimientos científicos, ¿cuáles surgieron mediante la elaboración de
estrategias exitosas?, ¿cuáles fracasaron? , ¿cuáles se dieron por azar?
• ¿Qué construcciones hicieron las diferentes culturas?
Las respuestas a estos interrogantes permiten una construcción amplia y profunda de la Física,
otorgando sentido a los temas que los estudiantes abordan.
Eje: Física moderna

 El análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de
energía de distintas fuentes actuales y futuras, dando cuenta de los procesos asociados al
movimiento, la transmisión de calor, la radiación, las reacciones de combustión, los choques
entre partículas subatómicas y la emisión radiactiva,lo que supone:
 Comparar las ventajas y desventajas en la obtención de energía de cada región,teniendo en
cuenta los recursos involucrados, renovables o no renovables, convencionales o no
261
convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o secundarios, al integrar una
matriz energética en el país.
 Describir los procesos de generación, transporte, almacenamiento, transformación,
conservación y degradación de la energía.
 Justificar y analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y consumo de energía
fortaleciendo el pensamiento crítico sobre el impacto económico y socioambiental.
 La comprensión de diversos fenómenos naturales – terrestres y celestes – y de aplicaciones

tecnológicas – micro y macroscópicas- analizándolos desde el enfoque de la Física Microscópica
(actualmente Física Cuántica), para lo cual se propone:
 Analizar el origen y la naturaleza de la radiación natural para comprender su carácter
indispensable para la vida.
 Valorar, a partir del estudio de la interacción de la radiación con la materia viva, el uso de ciertas
tecnologías de diagnóstico por imágenes, radioterapias, radiación para el tratamiento de
alimentos y control de plagas y otras aplicaciones.
 Adquirir una mirada global acerca de los fenómenos que involucran partículas y radiación en el
cosmos y en el entorno, tanto en fenómenos de escala microscópica como macroscópica.
 Caracterizar los distintos tipos de Ondas, evidenciándolos en la naturaleza, como ser en
terremotos, tsunamis, radiación estelar; y relacionándolos con las aplicaciones en la vida
cotidiana, tales como las presentes en hornos microondas, wiffi, GPS, controles remotos,
tomografías, ecografías, radares, entre otros.
 Describir los modelos cosmológicos para reflexionar, comparar y contrastar las diversas teorías.
 El conocimiento de nociones básicas sobre la Teoría de la Relatividad que permiten

interpretar algunos fenómenos físicos, que desde la física newtoniana o desde el
electromagnetismo clásico resultan limitadas. Esto conlleva:
 Analizar y describir la utilización de dispositivos tecnológicos actuales desde el enfoque
de la Física macroscópica. (Relatividad y curvatura del espacio).
Interpretar la Teoría de la Relatividad Especial y su relación con la creación de reactores
 Interpretar la Teoría General de la Relatividad y contrastar el concepto de

gravedad desde las teorías de la Física clásica y la Física relativista.
Relacionar la masa de los cuerpos con la velocidad, realizando un análisis cualitativo y
 Analizar la composición de movimientos, la contracción de la materia y la

dilatación del tiempo para velocidades cercanas a la velocidad de la luz.
 Describir diversos acontecimientos desde sistemas de referencia diferentes,
haciendo hincapié en los sistemas de espacio y tiempo.
Explicar, a través de los fundamentos de la Física relativista, la existencia de agujeros
262
El reconocimiento y la valoración de la historicidad de la Física y sus aportes a la
humanidad. Esto requiere:
Evidenciar la evolución de sus teorías y paradigmas reconociendo la labor científica
Identificar sus vínculos con otros campos científicos, como ser, con la matemática y la
 Relacionar la Física con otras ciencias identificando su fusión con otras disciplinas a
las cuales dio origen (astrofísica, biofísica, fisicoquímica, geofísica, etc.)
Eje: Hidrodinámica, termodinámica y ondas

 Comprensión de las leyes físicas de la meso escala que permiten explicar el
comportamiento de los fluidos, lo que implica:
Arribar a los conceptos de hidrodinámica e hidrostática.
 Interpretar los principios fundamentales de la hidrodinámica para resolver
problemas prácticos que involucren fluidos newtonianos.
 Anticipar y describir los hechos físicos que muestran la relación entre
presión, velocidad y gravedad, recurriendo al Teorema de Bernoulli y a la ecuación de
continuidad, realizando pruebas empíricas.
 Anticipar y describir los hechos físicos que muestran la relación entre presión
y volumen, recurriendo al Teorema de Torricelli, realizando pruebas empíricas.
 Definir presión absoluta, manométrica y atmosférica identificándolas en la
vida cotidiana.
 Interpretar el principio de Pascal para explicar la presión de los fluidos.
 Analizar el principio de Arquímedes vinculándolo con el principio de Pascal.
 Análisis de las variables en un Sistema Termodinámico y de los procesos

involucrados hasta llegar al equilibrio térmico, lo que implica:
 Recuperar los conceptos de calor y temperatura para introducir el concepto
de energía interna y arribar al concepto de termodinámica.
 Resolver situaciones problemáticas referidas a procesos energéticos y sus
transformaciones a partir de la interpretación de la Primera Ley de la Termodinámica.
 Interpretar la relación que existe entre calor, trabajo y temperatura.
 Reconocer las clases de trabajo presentes en un sistema termodinámico e interpretar
los significados de entalpía y entropía.
 Vincular el concepto de calor específico con el de energía interna y entalpía.
 Analizar la variación del calor específico en los distintos estados de la materia y el
calor latente en los cambios de estado.
 Arribar a la noción de entropía entendiéndola como una propiedad del estado
termodinámico y reconocer su importancia en la Segunda Ley de la Termodinámica.
263
Describir los factores que modifican un sistema termodinámico.
 Reflexionar sobre la factibilidad de obtener experimentalmente el 0 absoluto para
fundamentar la Tercera Ley de la Termodinámica.
 Análisis del concepto de onda y campo, en distintas situaciones, lo que implica:

 Arribar a la noción de campo (eléctrico y magnético) e interpretar su
comportamiento en el campo electromagnético.
 Identificar los distintos tipos de onda y su comportamiento en distintos medios
(reflexión, refracción, interferencia, difracción y el principio de Huygens-Fresnel).
 Interpretar el concepto de propagación de una onda de sonido en el espectro
radioeléctrico y sus usos en la telefonía celular, las comunicaciones radiales, etc.
Eje transversal: construcción social y comunicación del conocimiento
 Comprensión y análisis crítico de la práctica científica, para construir una perspectiva de

ciencia como actividad humana, cultural e históricamente situada en comunidades más
amplias que la científica.
 Valoración de la modelización como un aspecto esencial de la práctica científica. Esto supone:

- Identificar relaciones relevantes, variables involucradas y representaciones.
- Justificar procedimientos a través de conceptos y propiedades.
- Analizar la pertinencia del modelo.
 Identificación de las diferencias entre el conocimiento científico y el saber popular.
 Reflexión crítica acerca de la contextualización histórico-cultural del quehacer científico.
 Comprensión y reflexión acerca de los intereses y las relaciones de poder que son parte del
proceso de producción, distribución y consumo de los conocimientos científicos.
 Reconocimiento de las relaciones entre investigación científica, desarrollo tecnológico e

innovación productiva, valorando el rol de científicos y tecnólogos argentinos a lo largo de la
historia y en la actualidad.
 Apropiación del uso de las TIC para llevar a cabo investigaciones científicas escolares -por
ejemplo, a través del “buceo” en páginas de internet y revistas científicas- reconociendo las
fuentes con respaldo y solvencia académica.
264
 Análisis de distintos tipos de textos científicos –de divulgación, de comunicación de resultados
de una investigación, entre otros- a fin de diferenciarlos según sus características.
 Producción de materiales en diversos formatos (textos, materiales audiovisuales, materiales

multimedia, etc.) para la comunicación y divulgación del trabajo escolar.
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria ha consistido tradicionalmente en

la transmisión de un cuerpo de conocimientos desde el profesor (“custodio del saber”) hacia los
estudiantes. Este programa de contenidos era impartido a través de clases magistrales, clases de
laboratorio -para que los estudiantes se familiarizaran con aparatos, drogas y procedimientos y
comprobaran las ideas formuladas en la clase teórica- y clases de resolución de problemas,
destinadas a practicar los razonamientos y aplicaciones del tema en cuestión (Gellónet al., 2005). Sin
embargo, y más allá de que estas estrategias aún están presentes en muchas aulas de ciencias, en el
marco de los desafíos actuales de la educación y en función de las necesidades de formación
científica y ciudadana de los estudiantes, es indispensable reformular las condiciones en las que se
desarrolla el proceso de enseñanza a fin de favorecer el acceso, la construcción y la apropiación del
conocimiento científico. Resulta imperioso entonces resignificar los saberes a construir, las
estrategias a emplear, los recursos a utilizar y también la manera de evaluar, a la luz de las teorías
sobre el aprendizaje derivadas de las investigaciones en el área de la didáctica de las ciencias.
Es importante resaltar que cuando se habla de hacer ciencia en la escuela se hace referencia a lo
que diversos autores denominan ciencia escolar. El conocimiento científico es generado como
producto de las actividades de la comunidad científica en las fronteras de lo conocido. El
conocimiento escolar, en cambio, es una construcción que, si bien es nueva para los estudiantes, ha
sido previamente validada por la ciencia.
Entonces, con la intención de que los estudiantes le asignen sentido y relevancia a la actividad
científica, es deseable que la ciencia en el aula refleje los modos en que trabajan los investigadores,
incorporando los aspectos fundamentales de su actividad. Estos aspectos han sido ampliamente
desarrollados por diversos autores, entre ellos Gellon et al (2005), Campanario y Moya (1999),
Holton (2002), Mc Dermott (1996), Adúriz Bravo (2008), Caamaño (2011), Galagovsky (2008). A
continuación, se destacan algunas orientaciones generales realizadas por estos autores, a las que el
enfoque del presente currículum suscribe, para que sean consideradas en la construcción de las
propuestas de enseñanza del área:
265
- No debe perderse de vista que el conocimiento científico se corrobora mediante la repetición de
observaciones y experimentos sobre la realidad. Por lo tanto, lo que se afirma científicamente está
conectado con las experiencias sensoriales de los investigadores y no es exclusivamente una
construcción del pensamiento. Esto es lo que se conoce como aspecto empírico de la ciencia. Cabe
aclarar aquí que cuando se habla del aspecto empírico de la ciencia no se hace referencia exclusiva a
la realización de experimentos; la observación, el planteo de preguntas deliberadas, la búsqueda de
correlaciones, la comparación y la clasificación son actividades empíricas de carácter científico, sin
ser experimentos.
Este aspecto es muy fácil de olvidar en las clases de ciencias si se utilizan estrategias de enseñanza
en las que el docente o el libro de texto les cuentan a los estudiantes cómo es la realidad, ya que la
fuente del saber en esas situaciones es la palabra “revelada” a través del texto o del profesor. Para
evitarlo se sugiere emplear la secuencia fenómeno - idea - terminologíaque consiste básicamente en
exponer a los estudiantes a una serie de fenómenos con la intención de conducirlos a la construcción
de una determinada idea científica, comenzando por alentar el uso de definiciones operacionales
que les permitan describir lo que observan. Así, las exploraciones iniciales dan lugar a la creatividad,
la reflexión y a la comprensión del fenómeno presentado para arribar progresivamente a la
terminología apropiada. De esta manera además los estudiantes pueden comprender, desde la
propia práctica, el carácter dinámico de los términos que se definen, evolucionan y se redefinen a
medida que aprenden sobre los fenómenos que estudian.
Las definiciones operacionales son aquellas mediante las cuales se conceptualiza un fenómeno a
partir de la serie de operaciones prácticas a seguir. Estas definiciones evocan las experiencias
sensoriales y refuerzan la idea de que los términos se utilizan para describir cosas concretas del
mundo real.
Por ejemplo, una definición operacional del término “elemento” es todo sistema que no puede ser
descompuesto mediante reacciones químicas en otros sistemas con propiedades distintas.
Claramente, esta definición da cuenta de los procedimientos que permiten afirmar que una sustancia
desconocida es (o no) un elemento, en contraste con una definición de corte teórico de este mismo
término que deriva de la teoría atómica: sistema compuesto de sólo un tipo de átomo.
- No siempre resulta posible exponer a los estudiantes directamente los fenómenos naturales que
se intenta explicar o comprender. Sin embargo, el hecho de que no puedan ser observados no
significa que no puedan describirse. Una clase teórica puede hacer referencia clara a la evidencia
empírica que sostiene determinadas ideas o modelos, a través de la formulación de preguntas que
evoquen dicha evidencia, como por ejemplo “¿cómo sabemos que esto es así?” o “¿qué certeza
sostiene esta afirmación?” En aquellos casos en los que estas evidencias no son tan sencillas de
evocar o imaginar el docente puede emplear otros recursos, como los hechos que dieron origen a las
ideas. Analizar qué observaciones derivaron en un descubrimiento, qué preguntas se hacía el
investigador, cuáles eran relevantes y cuáles no, qué sabía y qué no podía saber, qué predicciones
266
realizó, qué decían sus colegas, qué sucedía en su entorno, entre otras cuestiones, permite
reflexionar sobre la naturaleza de la ciencia y comprender sus modos de producción del
conocimiento.
- Otro aspecto clave a enfatizar en las clases de ciencias es el desarrollo de operaciones de

pensamiento acordes con los modos de intervención científica, es decir, las cuestiones
metodológicas de la ciencia.
La metodología de la ciencia refiere a un conjunto de enfoques, abordajes, estrategias,
procedimientos, recursos, técnicas y herramientas que se ponen en acción para alcanzar
determinados objetivos. Así, se puede hablar de una red de formas de proceder científicas
caracterizadas por procesos genéricos como el planteo de preguntas relevantes sobre el mundo, la
construcción de respuestas imaginativas y provisorias para esas preguntas, el diseño de formas
activas de intervenir sobre la realidad -que permite poner a prueba las respuestas creadas- y la
comunicación de los procesos y productos. Estos grupos de operaciones, lejos de plantearse como
procedimientos que siguen un orden lineal, se influyen, se condicionan y se resignifican de manera
recursiva, entrelazada y compleja a través de diversos modos de intervención científica, como la
interpretación de observaciones, la simulación, la analogía, la clasificación, la aproximación
computacional, entre muchos otros.
Es importante evitar caer en la simplificación excesiva de presentar al trabajo científico como el

resultado de la aplicación de una serie de pasos rígidos: el llamado método científico. Por el
contrario, se pretende que los estudiantes reconozcan que hacer ciencia constituye un proceso
dinámico, abierto y en construcción, que es función de la situación que se investiga, de los objetivos
que se persiguen, del contexto histórico y de los intereses de la comunidad.
- Esta dimensión metodológica de la ciencia se relaciona evidentemente con su carácter social. La

construcción de los conocimientos científicos requiere del consenso de una multitud de
participantes, que someten las ideas a procesos de crítica y mutua corrección, para finalmente
aceptarlos. En la actualidad estos procesos se valen de diversos recursos y estrategias, como las
publicaciones digitales y en papel, los encuentros y simposios, los congresos y el intercambio de
ideas por correo electrónico. Las revistas científicas son las encargadas de informar a la comunidad
de investigadores cuáles son los últimos descubrimientos en las diferentes áreas, y esto va
construyendo acuerdos sobre lo que la comunidad científica sabe o acepta. Es decir, la validación
social del conocimiento es tan importante como su evidencia empírica.
Para dar cuenta de esto, basta con visualizar de qué manera la opinión de los colegas determina
los problemas que se investigan: toda investigación requiere de una fuente de financiamiento, y para
obtenerla es la propia comunidad científica (a través de los sistemas de referato), en interacción con
las fuerzas públicas y económicas locales e internacionales, la que selecciona las áreas prioritarias de
investigación. Esto conlleva consecuencias positivas a un sistema que se autorregula, pero también
267
aspectos negativos vinculados con el juego de intereses, rivalidades y enfrentamientos propios de la
humanidad.
Desde un enfoque actual, analizar estos aspectos en las clases de ciencias favorece la socialización
y el debate de las ideas, las discusiones fundamentadas y las reflexiones acerca de las complejas
relaciones entre ciencia y sociedad. Para ello, se sugiere la puesta en marcha de actividades que:
 evidencien el carácter humano y provisorio de la ciencia: por
ejemplo, analizando las historias de la ciencia de todos los tiempos, para dotar de significado a las
acciones de los científicos en sus intentos por esclarecer problemas;
 permitan comprender la influencia de los sesgos, los prejuicios, las
creencias y las vivencias sobre la forma de entender el mundo, vinculando la actividad científica con
los intereses y las inquietudes que han conmovido a la humanidad;
 se enfoquen en fenómenos de interés para los estudiantes con la
finalidad de diseñar y realizar indagaciones, recortar los problemas a atacar, construir soluciones,
anticipar sus alcances y someterlas a los filtros de la empiria y de la comunidad escolar.
 requieran la construcción de evidencias basadas en argumentaciones
sólidas y coherentes que permitan justificar las apreciaciones propias sobre la realidad natural para
finalmente discutirlas con los pares.
Sobre la modelización en Ciencias Naturales
Muchas de las ideas más importantes de la ciencia no derivan directamente de la observación de

la realidad, sino que son el producto de construcciones teóricas que reciben el nombre de modelos.
Para comprender el sentido de la formulación de los modelos se debe tener en cuenta que las teorías
científicas son conjuntos de ideas sobre el mundo, internamente consistentes y debidamente
validadas, que usualmente tienen puntos de acuerdo con otras teorías.
Los modelos son representaciones de un objeto, un proceso o un fenómeno que tienen la finalidad
de explicar su estructura o su funcionamiento e incluso predecir resultados futuros.
Puede decirse que ocupan una posición intermedia entre la realidad que se modeliza y las teorías
sobre esa realidad. Son abstracciones de la realidad que permiten enfocarse en ciertos aspectos del
fenómeno que se desea explicar sin necesidad de tener en cuenta todos los detalles del sistema real.
En este sentido, Adúriz Bravo (2010) los describe como “sustitutos facilitadores de los sistemas
reales”.
Teniendo en cuenta que la investigación científica se caracteriza por desarrollar, evaluar y revisar
modelos, explicaciones y teorías, resulta claro que la construcción del conocimiento científico escolar
requiere que los estudiantes sean capaces de producir sus propios modelos mentales. Así, el proceso
de aprendizaje se traduce en la modelización de fenómenos, explicaciones y teorizaciones por parte
de los estudiantes, que progresivamente se irán aproximando al modelo científico escolar.
268
Que los estudiantes puedan modelizar implica que han desarrollado capacidades cognitivas y
comunicacionales que van más allá de la simple comprensión de una idea.
Pero esta no es una tarea sencilla. En primer lugar, si los estudiantes no consiguen diferenciar
entre una idea derivada de la observación directa y un modelo teórico generado para explicar
evidencias, no podrán comprender la dinámica del proceso científico y adquirirán una visión
caricaturizada de la ciencia y sus conceptos. Por otro lado, muchos estudiantes no logran identificar
que las explicaciones a los fenómenos o hechos que estudian son modelos, y sólo manejan
explicaciones superficiales basadas en el sentido común o en reglas que, aun siendo ciertas, no
explican la verdadera causa del hecho o de la relación entre variables. Esto tiene que ver con sus
propias representaciones acerca de cómo suceden los fenómenos que los rodean. No debe perderse
de vista, en este sentido, que muchas de las ideas de la ciencia son profundamente contraintuitivas,
por lo que es muy difícil arribar a ellas a través de las formas naturales de pensamiento. Por ejemplo,
en Química, la idea que postula que los gases tienen peso o que volúmenes iguales de gases
diferentes tienen el mismo número de partículas es completamente contraintuitiva, de la misma
manera que en Biología lo es aceptar que los sistemas biológicos están compuestos de los mismos
elementos que la materia inanimada y en Física, la transformación de materia en energía a
velocidades cercanas a la luz.
Cada estudiante trae consigo un bagaje de sistemas explicativos que le dan sentido al mundo que
lo rodea, que pueden o no coincidir con aquello que el docente quiere que aprenda. Lejos de
descartar estas ideas iniciales o concebirlas como errores, se las debe aprovechar como punto de
partida para la construcción de aprendizajes significativos. Así, es factible que el conocimiento
científico escolar se perciba como un proceso complejo en el que los saberes previos son el punto de
partida en la elaboración de modelos, y no como una exposición de verdades. El profesor adquiere
aquí el papel de facilitador o guía del aprendizaje activo.
Desde esta postura, conocer estas representaciones brinda la oportunidad de hacerlas explícitas,
ponerlas a prueba con relación a cuán útiles son para explicar diversos fenómenos con cierta
coherencia y hasta dónde son capaces de resistir las validaciones experimentales. Las inconsistencias
de estos modelos iniciales frente a los problemas planteados, dan lugar a la búsqueda de otros. El
docente debe guiar a los estudiantes hacia reflexiones acerca de la finalidad de la construcción del
modelo, los aspectos que se toman en cuenta y los que se omiten, la correspondencia con la
evidencia experimental disponible, entre otras que considere relevantes, para dar lugar a la
evolución conceptual desde una perspectiva metacognitiva.
Particularmente, para Biología se sugiere,además de las orientaciones prescriptas para el área de

Ciencias Naturales:
• Fomentar salidas de campo y visitas a museos para enriquecer las propuestas didácticas.
• Promover la puesta en marcha de proyectos sociocomunitarios con participación de
diferentes actores de la comunidad, abordando problemas sociales que sean significativos
269
(Biotecnología; Efecto de los agroquímicos en el organismo humano; Relaciones de Género;
Cuidado del cuerpo y la salud; Restos fósiles autóctonos)
• Trabajar de manera integrada con instituciones de diferentes niveles (inicial, secundario,
superior), sectores (hospitales, centros comunitarios, asociaciones, etc) y otros actores de la
comunidad para abordar diferentes temáticas como ESI, Educación ambiental, Educación y
Memoria, Educación para la seguridad vial, Prevención del consumo problemático de
sustancias adictivas en formatos de seminarios, talleres, encuentros temáticos.
Para el eje Salud se sugiere:
Para promover y construir acciones saludables conjuntas, es indispensable que se enseñe desde la
concepción de que los adolescentes son sujetos de derecho, con inquietudes, intereses, saberes y
prácticas propias de la etapa de la vida que están atravesando. Resulta de vital importancia que las
situaciones didácticas que planifique el docente involucren la exposición de opiniones, necesidades,
intereses y creencias de los estudiantes; la ejemplificación y análisis de casos; la argumentación y el
análisis crítico de videos y campañas preventivas en los medios masivos de comunicación; el
desarrollo de entrevistas; el debate; la visita a centros de salud, hospitales o salas de primeros
auxilios, entre otras. Atravesando diferentes formatos escolares: talleres, seminarios y propuestas
multidisciplinarias como jornadas de profundización temática, que dinamicen los modos de aprender
y enseñar.
En todo momento se deberá propiciar una redefinición de la relación ciencia-tecnología-sociedad-
ambiente que construya en los estudiantes una postura ética y una visión armónica de estos
componentes.
Para Química se sugiere tener presentes las siguientes consideraciones:
La Química opera en tres niveles de representación:

macroscópico, microscópico y simbólico. El macroscópico trata de la materia y de sus
270
transformaciones, y es el nivel en el cual estas pueden observarse realmente. Pero existe además un
mundo de transformaciones que no puede verse directamente, y que son interpretadas en términos
de reordenamientos de átomos: el nivel microscópico. La expresión de los fenómenos se realiza a
nivel simbólico, por medio de los símbolos químicos y las ecuaciones matemáticas, por lo que se
puede decir que este tercer nivel mantiene unidos a los otros dos. Así, un químico piensa a nivel
microscópico, experimenta a nivel macroscópico y representa a ambos simbólicamente. En el Ciclo
Orientado se pretende que los estudiantes complejicen sus conocimientos acerca de los materiales
del entorno y las transformaciones que experimentan, para aproximarse a la comprensión de su
estructura interna a través de tratamientos cualitativos y cuantitativos. De esta manera, se propone
el avance hacia la formalización de distintos conceptos químicos y hacia la interpretación de la
naturaleza discreta de la materia. En este planteo, es necesario desarrollar la capacidad de pasar de
un nivel de representación a otro sin mayores dificultades, habilidad que se adquiere
progresivamente. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas
exclusivamente a nivel simbólico.
La formulación, como cualquier otro lenguaje simbólico, surge como respuesta frente a la
necesidad de representar algo; entonces, para que su función sea racional, es evidente que se debe
poseer algún conocimiento sobre aquello que se pretende representar (Llorens, 1991 citado por
Hernández y Palacín, 1993). Así, las reglas de nomenclatura y formulación de compuestos deben ir
acompañadas, necesariamente, de justificaciones que permitan comprenderlas. Esto puede lograrse
graduando su enseñanza al momento en que dicha explicación resulte pertinente. Por ejemplo, la
formulación de compuestos binarios puede abordarse en el momento en que se trabajen los enlaces
químicos.
Los aprendizajes y saberes contemplados en el eje transversal “Construcción y comunicación del
conocimiento” deben abordarse a través de propuestas que propicien la reflexión, la reconstrucción,
el análisis y el debate sobre el contexto en el cual se construyen los conocimientos de la disciplina.
Para esto, puede partirse de interrogantes como:
• ¿Cuáles han sido las situaciones problemáticas que se afrontaron y cuáles son los desafíos
para el futuro?
• ¿En qué se centran sus debates y contradicciones?
• ¿Cuáles han sido los personajes más destacados?
• Sobre los descubrimientos científicos: ¿cuáles surgieron mediante la elaboración de
estrategias exitosas?, ¿cuáles fracasaron?, ¿cuáles se dieron por serendipia?
• ¿Qué construcciones hicieron las diferentes culturas?
La inclusión de las TIC como asistentes para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el ciclo orientado presenta, tanto a estudiantes como a
docentes, el desafío de abordar temáticas con niveles de abstracción crecientes. Ante estas
271
situaciones, los profesores han intentado proponer, desde siempre, representaciones simples y
concretas que resulten explicativas; las maquetas, los dibujos y los hechos ejemplares de los que se
han valido, han poblado las aulas y laboratorios. Sin embargo, muchas veces involuntariamente, las
actividades terminan siendo abreviadas a la mera obtención de un prototipo, desviándose de los
propósitos iniciales para los cuales fueron diseñadas. Hoy, la multiplicidad de recursos que ofrecen
las TIC permite superar estos modos de representación y sus problemáticas, o complementarlos para
incorporar, mediante la exploración de unos y otros, diversas visiones, reflexiones sobre sus
potencialidades y nuevas posibilidades para la construcción del conocimiento.
Los recursos TIC son herramientas potentes en cuanto a la riqueza didáctica que proyectan:
favorecen el aprendizaje autónomo y la profundización de saberes, optimizan recursos y brindan la
posibilidad de elaborar producciones significativas. En este sentido, por ejemplo, los softwares de
representación molecular habilitan la visualización y animación de moléculas en tres dimensiones.
Las simulaciones interactivas, por su parte, reproducen fenómenos naturales observables o no,
permitiendo modificar parámetros y analizar variables; algunas incorporan también gamificación.
Otro caso es el de los videos educativos, que si bien no permiten la interacción con la interfaz como
los anteriores, siempre tienen el atractivo de la imagen, el sonido y el movimiento capaz de
despertar el interés y la curiosidad. Es destacable también el creciente número de aplicaciones
científicas móviles, algunas enfocadas al aprendizaje, y otras pensadas para introducir al usuario en
campos científicos que tiempo atrás resultaban completamente ajenos al público en general.
La gamificación implica el diseño de un entorno educativo, real o virtual, que supone la definición de
tareas y actividades usando los principios de los juegos. De esta manera, se aprovecha la
predisposición natural de los estudiantes hacia las actividades lúdicas para motivarlos, contribuir a la
construcción de aprendizajes y al desarrollo de diversas capacidades.
Sin embargo, es importante resaltar que la simple incorporación de estos y otros recursos TIC no
garantiza la construcción de aprendizajes. Para conseguirlo, los recursos deben ser seleccionados
según su potencial para propiciar la comprensión, resolver los problemas de enseñanza y de
aprendizaje propios de la disciplina y/o abordar saberes de una manera que, sin su asistencia,
resulten más difíciles (cuando no imposibles) de alcanzar. En este sentido, el diseño de secuencias
didácticas que respondan a las necesidades y características del grupo de estudiantes requiere que el
docente investigue, genere materiales educativos en distintos formatos y elabore propuestas
atractivas, activas y flexibles en las que su rol ya no es más el de orador, sino el de guía del proceso
de aprendizaje.
Además de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan como
mediadoras en su evaluación. Por ejemplo, la producción de materiales audiovisuales constituye una
poderosa herramienta expresiva mediante la cual los estudiantes pueden mostrar evidencias lo que
han aprendido. A su vez, los diversos espacios virtuales utilizados por docentes y estudiantes (grupos
cerrados en redes sociales, aulas virtuales, entre otros) propician la coevaluación de los aprendizajes.
272
Estas intervenciones, si responden a criterios debidamente acordados, son herramientas que
naturalizan los mecanismos de retroalimentación de los aprendizajes, estableciendo en el grupo una
cultura de confianza y apoyo constructivo. La gamificación, por su parte, permite a los estudiantes
percibir el resultado de sus esfuerzos, a la vez que contribuye a disminuir el miedo al fracaso que
muchos suelen sentir frente a las propuestas tradicionales de evaluación: “…la diversión puede
cambiar considerablemente el comportamiento de las personas en un sentido positivo, mismo efecto
que tiene en la educación” (VOLKSWAGEN, 2009).
Sobre temáticas transversales que requieren un abordaje integrado:
Educación Sexual Integral (ESI), Educación ambiental, Prevención para el consumo problemático
de drogas, Educación y Memoria y Educación para la seguridad vial son los temas transversales que
la Provincia del Chaco ha definido como prioritarios para el Nivel Secundario.
Estas temáticas se abordarán y profundizarán de manera conjunta con otras áreas. El tratamiento
debe ser interdisciplinar, nutriéndose del aporte de otras áreas como las Ciencias sociales,
Construcción ciudadana, Educación física, Artística y otras; realizando talleres, seminarios, proyectos
de intervención sociocomunitaria que involucren a todos los actores de la comunidad, además del
trabajo áulico.
Sobre la ESI en la escuela secundaria:

Tradicionalmente las temáticas relacionadas con la Educación Sexual Integral estaban relegadas a
las Ciencias Naturales, específicamente a la Biología. Esto revelaba un fuerte enfoque anatomista y
tradicionalista en el que solo se consideraba un aspecto de las personas: el cuerpo, la anatomía.
A partir de la sanción de la Ley 26150 en el año 2006 se crea el Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, el cual establece que todos los estudiantes tienen derecho a recibir educación
sexual integral en todos los establecimientos educativos de todos los niveles, en escuelas públicas
o privadas. El mismo año la Provincia del Chaco sanciona la Ley provincial 5811 en concordancia con
la Ley Nacional. En el año 2008 se sancionan los lineamientos curriculares de ESI por Res. CFE N°
45/08 del CFE.
El Programa Nacional de ESI promueve un cambio de enfoque sobre la tradicional y antigua
educación sexual que se impartía en algunas escuelas, generalmente como parte de una única charla
anual para los cursos superiores de la escuela secundaria.
La integralidad de la propuesta supone 5 ejes. Estos ejes solo organizan los temas a desarrollar y
aprendizajes a construir, ya que en la práctica las diferentes temáticas son atravesadas por estos
cinco ejes.
273
Ejes de la ESI:
· Valorar la afectividad
· Respetar la diversidad
· Ejercer nuestros derechos
· Reconocer la perspectiva de género
· Cuidar la salud y el cuerpo
La integralidad de la propuesta abarca todos los aspectos inherentes a una persona, desde esta
perspectiva se podrá abordar por ejemplo:
La expresión, reflexión y valoración de las emociones y sentimientos vinculados a la sexualidad, al
mismo tiempo la promoción de valores como el amor, la solidaridad y el respeto a la intimidad propia
y ajena.
El reconocimiento y la valoración de las manifestaciones de las múltiples diferencias entre las
personas y el rechazo a todas las formas de discriminación.
El conocimiento de los cambios del cuerpo humano en la pubertad y la identificación de sus partes
íntimas en el marco de la promoción de hábitos de cuidado de uno mismo, de los demás y de la salud
en general. La reflexión crítica sobre los modelos y los mensajes de belleza que circulan en nuestra
sociedad y que pueden influir negativamente en la autoestima y en los vínculos interpersonales.
La identificación de las formas de ser mujeres y de ser varones que histórica y socialmente se han
construido en nuestra sociedad.
La identificación de los prejuicios y las prácticas referidas a capacidades y aptitudes vinculadas al
género.
Los saberes serán construidos de acuerdo con el grado de maduración de los estudiantes y serán
abordados en todas las áreas durante diferentes momentos del ciclo lectivo y en diferentes formatos.
Educación ambiental:
La escuela es un espacio privilegiado para llevar adelante acciones que, partiendo de realidades
socio-ambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida locales, tengan
como horizonte un desarrollo económicamente viable, socialmente justo y ecológicamente
equilibrado. En este sentido, desde hace tiempo se vienen desarrollando prácticas educativas
diversas tendientes a promover algún tipo de cambio de actitud frente a las problemáticas
ambientales, ya sea de orden individual o social. Estas prácticas, más allá de la estrategia didáctica
que se emplee, tienen en común el propósito de generar espacios en los que se potencia la pregunta,
se cuestiona, se visualizan las problemáticas como oportunidades para la mejora y se participa
activamente.
274
La educación ambiental es un campo de conocimiento relativamente nuevo -treinta y cinco años a
nivel mundial- y en construcción. Por este motivo, además de promocionar experiencias que generen
saber, es importante tener presente que el ambiente es un sistema complejo que incluye tanto al
medio social como al medio natural, donde el ser humano es un componente más (no está por fuera
ni por encima del ambiente). Desde esta conceptualización la educación ambiental apela,
necesariamente, a múltiples disciplinas y enfoques y establece puentes entre las temáticas
disciplinares y la vida cotidiana.
Las temáticas ambientales pueden ser el objeto de aprendizaje, o bien un medio para la construcción
de otros conocimientos. Los problemas ambientales no poseen una única solución, ya que son
complejos, abiertos y cambiantes. Para interpretarlos se ponen en juego diversos puntos de vista
conectados con los intereses y las preocupaciones de los estudiantes, lo que los dota de sentido y
relevancia. Este modo de abordaje propicia en los estudiantes, por ejemplo:
 la exploración del “aquí” y el “ahora” de las realidades cotidianas con una mirada crítica.
 el reconocimiento de las relaciones entre lo que está aquí y lo que está allá, entre el pasado,
el presente y el futuro, entre lo local y lo global, entre la teoría y la práctica, entre la
identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, entre la ciudadanía y la democracia.
 la identificación de las dimensiones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas y de
los actores sociales que se encuentran involucrados en las problemáticas ambientales y el rol
que cumple cada uno,
 la valoración de los servicios ambientales que cumplen los bosques para los ecosistemas y las
sociedades.
275
 la construcción de normas y valores ambientales propios, para afirmarlos, justificarlos y
vivirlos.
 la configuración de un marco de análisis que permita arribar a conclusiones sustentables.
Desde esta mirada pueden trabajarse diversas problemáticas ambientales, poniendo énfasis en
aquellas presentes en cada región, como:
 la disposición inadecuada de residuos urbanos en basurales a cielo abierto,
 la instalación de parques industriales sin ordenamiento por niveles de calidad ambiental de
las fábricas,
 la deforestación encubierta del monte nativo en zonas consideradas de alto valor de
conservación,
 las actividades productivas no controladas en zonas de humedales,
 los lixiviados de basurales incontrolados que contaminan las aguas con metales pesados,
 los vertidos incontrolados de industrias químicas, curtiembres, cerámicas, que contaminan
las aguas con metales pesados, ácidos y otras sustancias nocivas,
 la salinización y contaminación de acuíferos por filtración de fungicidas, herbicidas y
fertilizantes químicos ricos en nitratos,
 el factor de riesgo como resultado del transporte de mercancías tóxicas y peligrosas,
 los principales contaminantes atmosféricos y sus fuentes:
 las inundaciones como desastres naturales;

 el manejo de los recursos naturales y los servicios ambientales en América Latina: los efectos
de la deforestación;
 el acceso al agua potable en zonas áridas y semiáridas de la Argentina.
Por lo expuesto, para el tratamiento de las temáticas ambientales el docente podrá recurrir a
diversas estrategias de enseñanza, como las contempladas en la Res. CFE N° 93/09, cuyo detalle se
amplía en el apartado “Sobre los formatos de enseñanza y los espacios curriculares”, en
concordancia con las definiciones consensuadas y explicitadas en el Proyecto Escolar Comunitario
(PEC).
Educación y memoria
En el marco general de la Ley Nacional de Educación Nº 26206 que en su artículo 3 señala “La
educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una
económico-social de la Nación”. En consonancia con el artículo 92 de la misma Ley, esta política
276
propone recursos para la efectiva inclusión de los contenidos curriculares comunes a todas las
jurisdicciones, tales como la construcción de una identidad nacional desde la perspectiva regional
latinoamericana.
El programa Educación y memoria trabaja fundamentalmente en torno a tres ejes temáticos:
Terrorismo de Estado: memorias de la dictadura; Malvinas: memoria, soberanía y democracia;
Enseñanza del Holocausto y otros genocidios.
¿Cómo trabajar educación y memoria desde las ciencias naturales?
Uno de los ejes de Biología del CFG es “En relación con el flujo de la información genética”, en el
que es necesaria una construcción de la ciudadanía científica donde se podrían analizar ejemplos
donde la ciencia se pone al servicio de la sociedad, como los usos del ADN para la identificación y
recuperación de hijos de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se
plantea también la necesidad de trabajar interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias
Sociales para lograr aprendizajes integrales y analizar la importancia de que la ciencia responde a
demandas parámetros como el “índice de abuelidad”.
Se puede proponer a los estudiantes que analicen en qué contexto y con qué fin surge el Equipo
Argentino de Antropología Forense (EAAF), cuáles son las acciones que lleva a cabo en el país y en
otros países, analicen cuál sería el trabajo científico que debería llevar adelante este grupo en las
islas Malvinas.
Estas son solo algunas propuestas entre otros tantos ejemplos, se sugiere consultar la página
disponible en el siguiente link http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/ para la descarga de
material, cuadernillos y propuestas de actividades.
Educación y seguridad vial

La creación de la Agencia Nacional de Seguridad Vial en el año 2008 (Ley Nacional 26363),
dependiente del Ministerio del Interior y Transporte, posibilitó poner en marcha acciones y
programas con el objetivo de reducir la tasa de siniestralidad.
Como acción conjunta con el Ministerio de Educación surge el programa de Fortalecimiento de la
Educación vial, que busca promover una nueva cultura vial para mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos eincluir la enseñanza de la educación vial en todas las escuelas del país.
La educación vial se considera en este marco, un proceso educativo integral, permanente, para el uso
adecuado, solidario y responsable del espacio público.
Impulsar una nueva cultura vial supone contribuir a la formación de ciudadanos que comprenden la
complejidad de las situaciones de tránsito en la vía pública, el conocimiento de las regulaciones que
favorecen la circulación segura, la reflexión sobre las causas que provocan siniestros viales y la toma
de conciencia orientada a la prevención de los mismos.
Es urgente y necesario trabajar desde las escuelas para reconfigurar el espacio de circulación que
compartimos, para desnaturalizar las prácticas de tránsito y recuperar el sentido social del cuidado
de sí mismo y del otro en la vía pública.
277
Educación y Prevención de las Adicciones y el Consumo problemático de Drogas
La Ley Nacional 26.586 crea el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y
el Consumo Indebido de Drogas. Luego se sancionaron los Lineamientos Curriculares para la
Prevención de las Adicciones, tal como lo estipula el artículo 5 de la Ley 26.586, surgen como
normativa complementaria a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), se construyeron
federalmente con representantes de las 24 jurisdicciones y se acordaron en el Consejo Federal de
Educación. Estos lineamientos abordan la prevención de las adicciones como objeto de enseñanza y
de aprendizaje, determinando lo que deberían aprender los adolescentes y jóvenes sobre este tema,
en qué momento y quiénes podrían asumir esta enseñanza y de qué formas y con qué propuestas.
Constituyen una base desde la cual planificar y llevar a cabo procesos de enseñanza que permitan
abordar la problemática de las adicciones desde una perspectiva integral y en el marco de proyectos
institucionales de prevención, con el compromiso de todos los actores de la institución.
A través de programas dirigidos a los diferentes niveles del sistema educativo, el estado busca
fortalecer las comunidades educativas, lo que implica enriquecer a educadores e instituciones en su
tarea, favorecer el protagonismo de los y las estudiantes, habilitar espacios de diálogo y formación
sobre el consumo problemático de sustancias, potenciar estilos institucionales inclusivos, generar
proyectos preventivos, afianzar el trabajo en red entre escuelas, organizaciones y distintos niveles
del Estado y asumir el potencial de estas redes y colectivos institucionales en materia de prevención.
Las situaciones vinculadas a adicciones y consumos problemáticos de sustancias psicoactivas,
irrumpen en la escuela al igual que otro tipo de problemáticas que, sin gestarse en ella, deben ser
abordadas por la institución. Estas situaciones exceden lo estrictamente pedagógico y ponen en
tensión los dispositivos con que la escuela desarrolla su tarea cotidiana dando cuenta de la necesidad
de generar nuevas respuestas frente a nuevas situaciones.
El uso de drogas puede ser problemático para una persona cuando el mismo afecta
negativamente, en forma ocasional o crónica, a una o más áreas vitales de una persona, a saber:
-Su salud física o mental
-Sus relaciones sociales primarias (familia, pareja, amigos)
-Sus relacione sociales secundarias (trabajo, estudio
-Sus relaciones con la ley
El Abrojo 2007-26
(Graciela Touze-Prevención del consumo problemático de drogas: Un enfoque cualitativo.
Editorial Troquel. Mayo 2010).
La escuela se constituye en un espacio privilegiado para desarrollar acciones de prevención

relacionadas con adicciones y consumos problemáticos de sustancias psicoactivas. Estas acciones no
deben representar una ruptura ni un desplazamiento de sus funciones sino que, por el contrario, el
278
desafío radica en poder incorporarlas al contexto educativo y desarrollarlas desde un abordaje
pedagógico.
Esto implica enriquecer a educadores e instituciones en su tarea, favorecer el protagonismo de los y
las estudiantes, habilitar espacios de diálogo y formación sobre el consumo problemático de
sustancias, potenciar estilos institucionales inclusivos, generar proyectos preventivos, afianzar el
trabajo en red entre escuelas, organizaciones y distintos niveles del Estado y asumir el potencial de
estas redes y colectivos institucionales en materia de prevención.
La inclusión de la prevención de las adicciones a los procesos de enseñanza debe hacerse de
manera transversal, atendiendo la integralidad de los sujetos, se propone una gradualidad que
permita transitar diferentes aspectos vinculados a la prevención y cuidado integral para el desarrollo
personal, en tanto la posibilidad de brindar información e interpelar los discursos y las prácticas
asociadas al consumo de sustancias psicoactivas en particular.
No se espera que los docentes asuman el rol de “expertos en adicciones” capaces de “detectar”
situaciones de consumo problemático y resolverlas por sí mismos. Por el contrario, para incidir desde
una práctica preventiva en adicciones, es mucho más importante saber acerca de las personas,
grupos y comunidades con las cuales se interactúa que contar con un conocimiento acabado sobre
las sustancias psicoactivas y sus efectos. Se trata de crear espacios de participación y reflexión,
promover discusiones grupales, dejar entrar la vida de los chicos y chicas a la escuela, que puedan
expresar lo que piensan, lo que sienten, lo que quieren, que puedan encontrar en los docentes a
adultos disponibles capaces de escuchar sus preguntas, sus dudas, sus incertidumbres. La posibilidad
de articular un discurso preventivo en la escuela exige la presencia de adultos que construyan
relaciones basadas en el respeto y la confianza y se posicionen en un lugar de referencia para los
niños, niñas y adolescentes.
Cabe señalar que las acciones de prevención se desarrollan en el marco de un proyecto
institucional y en tal sentido es imprescindible avanzar en acciones de fortalecimiento institucional,
de modo de pasar de la acción aislada de algunos docentes a un compromiso colectivo. En este
sentido, cada comunidad educativa, en el marco de su proyecto educativo institucional, adoptará
estos lineamientos teniendo en cuenta su realidad sociocultural. Es importante el trabajo en redes,
promoviendo el trabajo en conjunto entre la escuela, las familias, las instituciones locales, de salud y
organizaciones barriales desde una lógica de corresponsabilidad.
La escuela secundaria constituye también un lugar privilegiado para promover el cuidado, en este
caso, de los adolescentes y jóvenes. Ellos se vinculan socialmente con su grupo de pares y con
adultos allí, donde pasan gran parte del día. La escuela se constituye en un espacio propicio para la
construcción de la autonomía, donde se accede al conocimiento elaborado socialmente y donde se
opera una apertura a la dimensión del deseo de saber. Es un ámbito en el que cada joven puede
construir su proyecto de vida.
¿Cómo hacer prevención desde la escuela?
279
La prevención es el conjunto de esfuerzos que una comunidad pone en marcha para reducir de
forma razonable la probabilidad de que en su seno aparezcan problemas relacionados con los
consumos de drogas. (D. Comas y J Arza 2000)
El potencial del docente en hacer prevención en la escuela va de la mano de la promoción de

condiciones que favorezcan el bienestar, el diálogo, el trabajo en valores propositivos, actuando en
diferente ámbitos como las aulas, las instituciones y lo comunitario.
Se privilegia el replanteo del rol docente en términos de efectiva escucha y el abordaje de
emergentes extracurriculares.
Un obstáculo que suele plantearse puede ser la confusión del rol preventivo con el asistencial,
que lleva al docente a que intente resolver solo ciertas situaciones que requieren otras
intervenciones.
El diseño de propuestas didácticas de Ciencias Naturales en el marco curricular
En el marco de un modelo pedagógico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho,
las secuencias didácticas constituyen el modo natural de entender el trabajo de planificación de la
enseñanza. Apuntes sobre Planificación y Secuencias Didácticas, MECCyT 2015
Una secuencia didáctica puede definirse como un dispositivo a través de cuya implementación el
profesor concreta sus intencionalidades educativas. Se trata de una propuesta en la que el docente
explicita lo que enseña, las estrategias didácticas seleccionadas, los recursos que utiliza, los
instrumentos y los criterios de evaluación, en una trama de situaciones relacionadas que da cuenta
del recorrido que realizarán los estudiantes (dentro y fuera del aula) en el proceso de construcción
de conocimientos. Esta acción reflexiva acerca de su propia práctica también le ofrece la posibilidad
de anticiparse a las dificultades con las que se pueden enfrentar los estudiantes, evaluar sus
estrategias y rediseñarlas.
El diseño de secuencias didácticas es una de las actividades más importantes que realiza el
profesor. En su trayectoria profesional, y como resultado de una formación continua (derecho
garantizado en el art. 69 de la LEN N° 26206 y en su correlato provincial, la LEP N° 6691 art. 51) el
docente se nutre de nuevas teorías didácticas, puede adherir a una determinada visión acerca de la
manera más apropiada de enseñar ciencias, pero es en su práctica educativa en donde se refleja si ha
interiorizado esas concepciones (Sanmartí, 2012).
El carácter flexible del currículum para la Escuela Secundaria Obligatoria, que tiene como instancia
cúlmine la planificación que realiza cada docente, atendiendo a las realidades de su grupo de
estudiantes en el marco del PEC (Proyecto Escolar Comunitario) da cuenta de su autonomía en la
toma de decisiones curriculares y lo posiciona como un actor principal, en tanto especialista
280
capacitado para resolver las problemáticas de orden pedagógico-didáctico, en contacto directo con
los sujetos de derecho de la educación.
La toma de decisiones para el diseño de una secuencia didáctica es un proceso complejo, que
relaciona múltiples variables. En este sentido, no es posible definir un único camino a seguir. Como
afirma Sanmartí (2012) “cada grupo-clase es distinto: lo son los estudiantes pero también lo es el
profesorado, los materiales didácticos de los que se puede disponer y, en general, todo el contexto”.
Es por esto que, si se quiere que todos los estudiantes aprendan, no se puede recurrir a rutinas de
enseñanza o aplicaciones mecanicistas, ni confiar en la improvisación, sino que es necesario
desplegar una serie de estrategias que permitan atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje,
intereses y motivaciones del grupo. Así, con el propósito de atender a la diversidad, Sanmartí define
algunos puntos a tener en cuenta a la hora de organizar y gestionar la clase:
• La combinación de actividades individuales con actividades en pequeños y grandes grupos.
• La organización de grupos de trabajo heterogéneos y cooperativos en los que se distribuyan
distintas funciones y se pacten normas de actuación.
• La realización de algunas actividades diferenciadas, especialmente las de aplicación, facilitando
la realización de ejercicios de distinta complejidad, atendiendo al ritmo de aprendizaje de cada
estudiante: no se trata de poner el énfasis en que todos aprendan lo mismo, sino de que cada uno
progrese desde su punto de partida.
Desde la Dirección de Nivel Secundario del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
de la Provincia del Chaco, se han producido una serie documentos en los que se profundizan ideas y
sugerencias para la planificación didáctica y el diseño de secuencias, cuya consulta se recomienda.
Sobre la evaluación de los aprendizajes:
La evaluación se define como una instancia valorativa que da cuenta de los procesos de
apropiaciónde saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo, y
también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y
aciertos.
Para comenzar a reflexionar acerca de la evaluación de los aprendizajes en Ciencias Naturales es

necesario preguntarse qué se evalúa. Responder a esta pregunta supone visualizar con claridad, en
primer lugar, qué se pretende que los alumnos aprendan y, en segundo, qué se espera que realicen
con el conocimiento que han construido. Entonces se puede concluir que los aprendizajes son el
objeto de toda evaluación, que da cuenta entonces de qué y cómo aprenden los estudiantes.
Si se analiza el resultado de cualquier evaluación, la primera evidencia que aparece es la

diferencia entre los que aprendieron mucho y los que aprendieron poco. En este sentido, se puede
decir que la evaluación permite, desde una interpretación muy sencilla, identificar trayectorias
escolares distintas. A partir de esta aproximación a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, el
281
docente cuenta con un sólido indicador que le posibilita captar, intervenir y superar esas diferencias.
Esta es una cuestión no menor en una escuela secundaria obligatoria e inclusiva, ya que si no se
compensan esas diferencias, el concepto de igualdad de oportunidades en la educación sería falso.
El aprendizaje se evalúa en términos de su construcción a partir de la experiencia educativa que

se propone. Es por esto que los objetivos planteados por el docente en el diseño de su propuesta son
los que marcan el norte y definen los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación son los
principios, normas o ideas de valoración que se establecen con el fin de entender qué conoce,
comprende y sabe hacer el estudiante, entre otros aspectos. Estos criterios deben concretarse en
distintas dimensiones que permitan valorar la evolución del estudiante en función de los objetivos
planteados. Así, por ejemplo, una forma práctica y concreta de definirlos consiste en establecer un
criterio de evaluación por cada uno de los objetivos; este criterio debe comprender tanto los
aprendizajes a construir como las capacidades a desarrollar, en relación con las tareas y actividades
propuestas. Se debe pensar en diferentes niveles de concreción del objetivo, atendiendo a la
heterogeneidad del grupo de estudiantes. Finalmente, es de suma importancia darles a conocer a los
estudiantes qué se evaluará y de qué dependen los diversos niveles de desempeño establecidos, ya
que hacer públicos y explicitar los criterios de evaluación arroja claridad acerca de qué se considera
un buen trabajo, orientando a los estudiantes sobre el rumbo a tomar.
Desde la mirada del profesor, la evaluación no se entiende como una simple práctica limitada a
acreditar los aprendizajes de los estudiantes, sino que se integra al proceso de enseñanza como un
insumo permanente para su reformulación. Esta reflexión-acción es también una habilidad a ser
desarrollada por los estudiantes, ya que les permite construir un modelo de autorregulación de sus
aprendizajes: tomar el error o una situación no satisfactoria como punto de partida para la
superación y la mejora, y no como el punto de llegada. Trabajar en esta línea implica, además,
despenalizar el error e incluirlo como parte del proceso de aprendizaje. Así, la calificación debe
aceptarse como un indicador provisorio del proceso de aprendizaje ya que, de ser negativa, debe
acompañarse con propuestas que permitan superarla.
Los instrumentos de evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el
profesor para recabar información sobre los diferentes aspectos evaluados (IBARRA SÁIZ Y RODRÍGUEZ
GÓMEZ, 2008). La elección del instrumento de evaluación adecuado constituye una de las decisiones
más importantes para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación. Por ello, su diseño y
selección debe ser coherente con las habilidades cognitivas que se busca desarrollar, los objetivos
que se formulan y las situaciones de aprendizaje que se proponen. Algunos instrumentos que pueden
ser útiles para diversificar las situaciones de evaluación son:
· producción colaborativa de informes escritos;
· presentación oral de lo realizado;
· diseño y la elaboración de experimentos propios;
· realización de registros conjuntos en torno a experiencias;
282
. construcción de portafolios (para diversos registros personales -metacognitivos- de un
proceso);
· producciones y sus reformulaciones a partir de la retroalimentación recibida, tanto
por parte de otros actores de la comunidad educativa (docentes, pares) como del público en
general (post en un blog, comentarios en un foro, revisiones en una wiki, entre otros)
· producción de materiales audiovisuales.
. rúbricas de evaluación.
Un portafolio educativo es un archivo o una carpeta donde se lleva un proceso escrito de las
actividades desarrolladas en las clases, generalmente siguiendo un orden cronológico, para dar
cuenta de un progreso. Se trata de una colección de evidencias que dan cuenta del trabajo realizado
y los frutos del proceso educativo.
Una "rúbrica" es una tabla de doble entrada en la cual se describen criterios y niveles de
desempeño. Es una guía de puntuación (cualitativa o cuantitativa) que describe las características
específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de
clarificar lo que se espera del trabajo, de valorar su ejecución y de facilitar retroalimentación. Al
ofrecer una evaluación detallada de qué indicador o criterio ha superado cada estudiante y en qué
grado, se constituye en una herramienta tanto evaluativa como de aprendizaje. Estas y otras
ventajas de su utilización se resumen a continuación: (pasar esto a un gráfico)
 brinda mayor cantidad y calidad de información respecto al desempeño de los estudiantes que
otros instrumentos
 fomenta el aprendizaje y la autoevaluación.
 permite a los estudiantes conocer anticipadamente los criterios con los que serán evaluados.
 facilita la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.
 promueve la responsabilidad, dado que, en función de los criterios expuestos, se puede revisar el
trabajo antes de ser entregado.
Para el profesor
 es fácil de usar y de explicar a los estudiantes.
 incrementa la objetividad del proceso evaluador.
 ofrece una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.
 es versátil y se ajusta a las exigencias del proceso de evaluación por capacidades.
Para diseñar una rúbrica eficiente, pueden seguirse los siguientes pasos:
1- definir los objetivos de aprendizaje.

2- especificar las habilidades o capacidades que se pretende que los estudiantes desarrollen en
cada una de las actividades propuestas.
3- definir los indicadores que darán cuenta de los niveles de desempeño alcanzados.
283
4- estipular la correlación valorativa de acuerdo a los aprendizajes logrados.
Finalmente, es importante resaltar también las potencialidades de la autoevaluación y la

coevaluación de los aprendizajes. La autoevaluación favorece la percepción de la evaluación como una
actividad diaria, cotidiana, mediante la cual el propio estudiante valora si está aprendiendo o no, si
desarrolla correctamente las actividades o no. Entendida de este modo, la evaluación no es
responsabilidad exclusiva del docente, sino que es compartida también por el estudiante. Por su parte,
la coevaluaciónde los aprendizajesconstituye una oportunidad para que los estudiantes valoren y
reciban la valoración de sus producciones por parte de sus pares. En este sentido, actividades como la
participación en foros, las discusiones en torno a un tema en una red social, el trabajo colaborativo en
una wiki, son algunas de las múltiples opciones, potenciadas por las TIC, que facilitan la puesta en
práctica de la idea de que en un grupo todos evalúan. Asumir con naturalidad y responsabilidad esta
tarea por parte de cada estudiante es un valioso aporte para su formación ciudadana.
Sobre los formatos de enseñanza y los espacios curriculares
La Res. CFE N° 93/09, en su apartado “Organización institucional de la enseñanza” habilita

diversos formatos curriculares y pedagógicos para diseñar propuestas de enseñanza
enriquecedoras y experiencias de aprendizaje variadas, que obedezcan a diferentes
intencionalidades educativas, con el fin de dar lugar a un vínculo más potente entre los estudiantes,
con los docentes y con el saber, ya sea dentro de la propia escuela o fuera de ella.
No se realizan aquí prescripciones respecto a los formatos de enseñanza a implementar en los
espacios curriculares Biología, Física y Química pertenecientes al Campo de Formación General. Sin
embargo, hacia el interior de cada uno de ellos y en función de los propósitos que se plantee, es
deseable que el docente alterne estos modos de organización diversos, teniendo en cuenta las
metas y prioridades definidas en el PEC, a fin de aprovechar los recursos y construir el ambiente
más propicio para la construcción de aprendizajes. A continuación se revisan de manera muy breve
algunos de estos formatos y sus potencialidades:
 Seminario: constituye un formato propicio para el tratamiento en profundidad de alguna temática
definida. Su puesta en marcha favorece la apropiación de conceptos y el desarrollo de habilidades
vinculadas al pensamiento crítico. Las actividades que se proponen suelen partir del aporte de
algún experto (a través de una conferencia o mesa redonda, por ejemplo) para fomentar luego la
consulta en diversas fuentes, el trabajo reflexivo, la discusión y las producciones de cierre
(informes, ensayos, posters, entre otras posibilidades). Por las características mencionadas, el
seminario es un formato ideal para trabajar temáticas puntuales con alcances bien definidos, como
por ejemplo la química supramolecular y el diseño de moléculas a la carta, las fluctuaciones
cuánticas o las principales normativas provinciales, nacionales e internacionales en materia
ambiental.
284
 Proyecto: modalidad organizativa en la que se llevan a cabo una serie de acciones -de diseño,
puesta en marcha y evaluación- interrelacionadas, con el fin de dar respuesta a una necesidad o
problemática. Los actores involucrados en un proyecto realizan diversas tareas y asumen funciones
orientadas a la obtención de un objeto, un bien o un servicio. En un proyecto tecnológico, por
ejemplo, los estudiantes elaboran un objeto o montaje (un prototipo, un audiovisual, un periódico,
una huerta escolar, etc.), que requiere del planteo de la idea y los objetivos, el diseño y la ejecución
del producto y la comprobación de su eficacia y validez. El desarrollo de un proyecto escolar
contempla múltiples dimensiones y requiere de la participación de todos los estudiantes, para lo
cual es necesario atender a la diversidad de intereses y de disposición para asumir roles, de manera
de asegurar a cada estudiante la oportunidad de participar y aprender. En todo proyecto de
investigación escolar es deseable combinar la búsqueda bibliográfica con la indagación en terreno,
para contemplar en forma integrada los saberes conceptuales y el desarrollo de habilidades. Este
formato es adecuado para promover acciones de participación social orientadas a la integración de
saberes, la comprensión de los problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción
del compromiso social (proyectos sociocomunitarios). Las distintas instancias de Ferias de Ciencias
constituyen una oportunidad para presentar y compartir los proyectos escolares realizados,
poniendo en valor el proceso de gestación y construcción de los aprendizajes al mostrarlos a la
comunidad.
 Taller: constituye un formato centrado en el hacer, en el que se promueve el trabajo colaborativo,
la convivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas
colectivas. Esta modalidad organizativa resulta valiosa para confrontar y articular las teorías con las
prácticas, ya que las actividades propuestas tienden a la reflexión sobre los marcos conceptuales
para afrontar los desafíos que presenta la producción. Por lo general los talleres suponen la
realización de actividades grupales en las que el docente cumple el rol de facilitador, promoviendo
las interacciones, incentivando la reflexión y proporcionando información y asistencia técnica. Por
sus características, los talleres brindan un ámbito ideal para poner en marcha procesos de
producción de textos científicos escolares, lectura y discusión de artículos de divulgación científica,
o abordar temáticas transversales, entre otras.
 Observatorio: es un formato orientado a la construcción de sistemas de información que integren
datos provenientes de diversas fuentes, con el fin de elaborar estadísticas, realizar análisis y
proyecciones y proveer de información para la toma de decisiones. Se desarrollan actividades de
búsqueda, recopilación, sistematización e integración de la información en torno a problemáticas o
realidades relevantes para la comunidad educativa. El observatorio requiere de un tiempo
considerable para su ejecución y demanda la interacción de diversos actores, por lo que se
propician los vínculos intrainstitucionales (entre diversos espacios curriculares) e
interinstitucionales (con otras escuelas o con centros de salud, entre otras). Resulta un formato
adecuado, por ejemplo, para el abordaje de problemáticas ambientales situadas en el contexto
escolar (observatorio ambiental)
 Laboratorio: esta organización está destinada, prioritariamente a la experimentación, la
exploración, la prueba y la producción de informes de estudios, de indagación o de investigación. Si
285
bien las prácticas de laboratorio tradicionalmente han estado asociadas a las disciplinas científicas,
muchas de ellas se reducen a reproducir experiencias de observación y percepción de fenómenos o
a su comprobación. Lo deseable es que las actividades de laboratorio tengan un perfil investigativo
que propicie la resolución de problemas y la aproximación a los modos de producción del
conocimiento científico, afianzando el manejo de técnicas y el desarrollo de destrezas
procedimentales propias de las Ciencias Naturales (como medir, manipular reactivos y materiales,
armar aparatos, etc.)
286
BIBLIOGRAFÍA
 2° Documento de Orientación. Sobre la planificación didáctica en el marco curricular de la

educación secundaria obligatoria. Dirección de Nivel Secundario del MECCyT de la Provincia
del Chaco. Mayo de 2014.
 ACEVEDO DÍAZ, J. (2004) Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:
Educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16
 BENEJAM, P. et al (2000) Hablar y escribir para aprender. Madrid. Síntesis.
 CAAMAÑO ROSS, A. (2006) Repensar el Curriculum de Química en el Bachillerato. Primera
Trobada de professors de Química de la Universitat de Barcelona i professors de química de
batxillerat. Barcelona.
 CAMPANARIO, J. (1998) Ventajas e inconvenientes de la Historia de la Ciencia como recurso
en la enseñanza de las ciencias. Revista de Enseñanza de la Física, Vol. 11, N°1, pp 5-14.
 GALAGOVSKY, L. (2005) La enseñanza de la Química pre-universitaria ¿qué enseñar, cómo,
cuánto, para quiénes? Revista QuímicaViva. Mayo 2005, n° 1, año 4.
 GALAGOVSKY, L. (2008). ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires.
Biblos.
 GALAGOVSKY, L. (2010) Didáctica de las Ciencias Naturales - El caso de los modelos
científicos. Buenos Aires. Lugar.
 GELLON, G.(2007) Había una vez el átomo. Buenos Aires. Siglo XXI
 IZQUIERDO, M. (1996). “Relación entre la historia y la filosofía de la ciencia y la enseñanza de
las ciencias”. Ed. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales,
 IZQUIERDO AYMERICH, M. (2003) Un nuevo enfoque de la enseñanza de la Química:

contextualizar y modelizar. The Journal of the Argentine Chemical Society ,Vol. 92, Nº 4/6,
115-136.
 Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación de la
Nación, 2008.
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2012). Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios. Campo de Formación General. Ciclo Orientado. Educación
Secundaria. Ciencias Naturales. Buenos Aires. Argentina.
 Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco. (2012).
Currículum del Ciclo Básico para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco. Chaco.
Argentina.
 Ministerio de Planificación y Ambiente. (2013) Programa Provincial de Educación Ambiental
(cuadernillo)
287
 UNICEF. (2010) Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades
en la Escuela Secundaria. Buenos Aires. Argentina.
 ACEVEDO DÍAZ, J. (2004) Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:
educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16
 BOMBARA, P. VALENZUELA, A. (2013) Ciencia y Superhéroes. Buenos Aires. Siglo XXI
 BOSACK, A. (2011) Física y Química -La naturaleza corpuscular de la materia. Electricidad y

magnetismo. Fuerzas y campos. Serie conecta 2.0. SM
 CAMILLONI, A.; CELMAN, S.; LITWIN, E.; PALOU, C. (1998). La evaluación de los aprendizajes
en el debate didáctico contemporáneo. Madrid:Paidós.
 CAMPANARIO, J.; MOYA, A. (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Revista enseñanza de las Ciencias, Vol. 17, N°2, pp 179-192.
 CARNEIRO, J.C. TOSCANO Y T. DÍAZ (coords.). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo.
Madrid: OEI.
 CHALMERS, A. (2010) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Madrid: Siglo XXI
 CLEMENTE DE LA TORRE, A. (2012) Física en perspectiva humanística. Mar del Plata. Eudem
 ESCUDERO, C. (2009). Una mirada alternativa acerca del residuo cognitivo cuando se
introducen nuevas tecnologías. El caso de la resolución de problemas en ciencias. En Teoría
de la Educación :Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 10(1), 272-292.
Disponible en:
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_escudero.pdf
 FERRARO, G.; MARTINO, V,; BANDONI, A.; NADINIC, J.. (2012). Fitocosmética. Fitoingredientes
y otros productos naturales . Buenos Aires: Eudeba.
 Física- La energía en el mundo cotidiano y en el universo físico. Energías eléctrica y térmica.

Termodinámica. (2010) Santillana
 Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología. Nanociencia y nanotecnología. Entre la

ciencia ficción del presente y la tecnología del futuro. Disponible en: http://www.fecyt.es/
 GALAGOVSKY, Lydia (dir.). (2011). La Química en la Argentina . Buenos Aires: Asociación

Química Argentina.
 GALAGOVSKY, Lydia (dir.). (2011). Química y civilización. Buenos Aires: Asociación Química
Argentina.
 GASKINS, I.; ELLIOT, T. (1991). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos
Aires: Paidós.
288
 GELLON, G.; ROSSENVASSER, E.; FURMAN, M.; GOLOMBEK, D. (2005). La ciencia en el aula:
lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Paidós.
 HERNÁNDEZ, J.; PALACÍN, L. (1993). La formulación en el nuevo currículum de química.

Revista Comunicación, Lenguaje y Educación. pp 19-20; 101-107
 IBARRA SÁIZ, M.; RODRÍGUEZ GÓMEZ, G. (2010). Aproximación al discurso dominante sobre
la evaluación del aprendizaje en la universidad. Revista de Educación, 351. Enero-Abril 2010.
pp. 385-407
 Indigo. (2007). Construyendo con átomos y moléculas . Buenos Aires: Eudeba.
 Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 6: Las metaciencias y sus

implicaciones para la educación científica. Historia y Filosofía de las Ciencias - Secundaria.
Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la
escuela secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 JACKSON, Cynthia y LARKIN, Martha (2002). Enseñar a los alumnos a usar rúbricas en
Teaching Exceptional Children. Vol. 35 (1). pp. 40-46.
 KIRKPATRICK,F (2011) Física-Una mirada al mundo. México. Cengage Learning
 LOEDEL, E. (1957) Enseñanza de la física. Kapeluz S.A.
 MIGUEL,H (2000) El Universo de la Física- Un juego de la mente con la naturaleza. Educando
 MIGUEL,H. (2004) Las raíces y los frutos- Temas de filosofía de la ciencia. Buenos Aires. CCC
 Ministerio de Educación de la Nación. (2014). Nanotecnología hoy: el desafío de conocer y

enseñar. Buenos Aires.
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Campo de Formación General del Ciclo
Orientado. Resolución CFE N° 180/12. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología. Buenos
Aires.
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Ciclo Básico. Resolución CFE N° 247/05 y su

modificatoria, Resolución 182/12. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología. Buenos
Aires.
 Pro Bueno, A. y Saura LLamas, O. (2007). La planificación: un proceso para la formación, la

innovación y la investigación. ALAMBIQUE. Didáctica de las Ciencias Experimentales (52), pp.
39-55.
 SANMARTÍ, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. En Didáctica de las Ciencias

Experimentales (10), p. 241.
 SCHEINER, E. Y TRINIDAD, O (2013). Clase 5: Selección de recursos TIC. Propuesta educativa

con TIC: Física y TIC I. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación
289
 SOLER ILLIA, G. (2009). Nanotecnología. El desafío del siglo XXI. Buenos Aires: Edudeba.
 TRINIDAD, O. (2013). Clase 1: Secuencias didácticas en la clase de Física. Física y TIC II.
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación
 UNICEF. (2013) Programa TIC y Educación Básica- Estado del arte sobre el desarrollo
cognitivo involucrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza con integración de las TIC.
Buenos Aires. Argentina
 WOLKE, R (2007) Lo que Einstein le contó a su barbero. Swing

 Resolución CFE N° 84/09 y Anexo: Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria. MEN
 Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. MEN.
290
CONSTRUCCIÓN CIUDADANA
FUNDAMENTACIÓN
El espacio Construcción Ciudadana en el ciclo orientado de la Educación Secundaria

Obligatoria, exige una formación que permita la construcción de sociedades democráticas que
demandan ciudadanos que cuenten con principios y saberes necesarios para desarrollar
responsablemente acciones que requieren la defensa del Estado de derecho. Estos aspectos son
condición indispensable para el desarrollo de la democracia y el ejercicio de una ciudadanía activa,
cumpliendo con lo establecido en la Ley de Educación Nacional de N° 26.206, la cual establece, entre
otros principios, que la educación secundaria obligatoria tiene una triple función: habilitar a los
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el desarrollo de la vida
productiva y la continuidad de estudios superiores.
La construcción de ciudadanía pensada desde un “enfoque sociocultural” implica el

desarrollo de capacidades superiores que se adquieren y desarrollan a través de la interacción social,
ya que el ser humano es ante todo un ser cultural que se encuentra en una sociedad y cultura
particular, lo cual conlleva a que el conocimiento sobre el hacer ciudadano sea el resultado de la
interacción social, puesto que en el intercambio con los demás adquirimos conciencia de nosotros.
La enseñanza del espacio deberá contemplar una mirada holística y sistémica de las
sociedades y privilegiar la relación con las disciplinas que atraviesan el espacio como: antropología,
filosofía, historia, derecho, ciencias políticas, economía, psicología, entre otras. Se centra en el
análisis de los procesos sociales, políticos e históricos como campo de lucha dónde se disputan
sentidos, concepciones de la vida democrática y de ejercicio de derechos para intervenir de manera
activa en la construcción de lo común, lo público y lo compartido.
La enseñanza de Construcción Ciudadana ofrece a los estudiantes la posibilidad de una iniciación
jurídica básica que comprende una aproximación a los principales derechos y obligaciones de los que
son titulares, así como aquellos de los que gozarán en el futuro de acuerdo al ordenamiento jurídico
vigente. Asimismo, considera que el sujeto que enseña y aprende es un sujeto moral y político
comprometido con el bien común como garante de la convivencia democrática.
En la institución educativa como espacio social se entrecruzan visiones morales, prácticas y

estilos de convivencia que construyen la formación en ciudadanía de los estudiantes que habitan la
escuela, donde se recrea un currículum que transmite valoraciones y principios de justicia política en
la selección de propuestas y en sus prescripciones de enseñanza, implica además el ejercicio de
derechos y obligaciones que trascienden los marcos reglamentarios, por parte del docente (Cullen:
2001).
291
La ciudadanía es una construcción colectiva en un marco de pluralismo de ideas, valores,
modos de vida y creencias que llevan a la reafirmación de la identidad local, provincial, nacional,
regional y latinoamericana dentro de un mundo globalizado. Por ello, se propone la promoción de la
participación autónoma, responsable y sostenida en el presente, con proyección al futuro que les
permita a los estudiantes no sólo formar parte, sino “tomar parte” en la sociedad como ciudadanos
activos, como sujetos de derechos y a la vez de obligaciones.
Este espacio curricular propone construir aprendizajes que permitan fundamentar racional y
argumentativamente la convivencia democrática, el Estado de Derecho, la participación política, la
defensa de los Derechos Humanos, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la
solidaridad. Propone además una enseñanza de la convivencia, el planteo crítico y reflexivo de las
problemáticas sociales, la formación de un estudiante inmerso en un contexto cultural diverso, el
cual es propicio para alcanzar una conciencia política y ciudadana responsable. Contribuye también
para que el aula se pueda convertir en un lugar que promueva el pensamiento, respeto, aprendizaje
y convivencia.
PROPÓSITOS GENERALES
 Valorar las formas de vinculación interpersonales dialógicas, respetuosas de las diversidades,

equitativas, solidarias, cooperativas, en las que se problematicen los conflictos, se priorice su
resolución pacífica, se cuestionen las desigualdades y se respeten las normas establecidas
democráticamente.
 Participar activamente en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio
efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una
posición crítica, autónoma, responsable y solidaria.
 Analizar las distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así como de organización y
rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los procesos colectivos
instituyentes, vinculándolo con la índole ético–jurídica de la ciudadanía y los Derechos
Humanos.
 Reconocer las diversas identidades (de clase, de género, étnico culturales, de generación,
entre otras) de los sujetos y los grupos y las relaciones de poder que se establecen en cada
contexto.
 Identificar y analizar, en perspectiva histórica, la lucha por los Derechos Humanos, el
reconocimiento y el respeto de las diversidades étnico-culturales, de creencias, lingüísticas,
de género, entre otras.
 Conocer los aportes de las Ciencias Sociales, la Filosofía y el Derecho para la construcción de
una mirada reflexiva y crítica sobre los Derechos Humanos, la política, la ciudadanía, las
identidades y las diversidades.
 Debatir sobre las identidades sexuales desde la perspectiva de los Derechos Humanos, a
partir del estudio de formas discriminatorias entre hombres y mujeres en distintos ámbitos:
la escuela, el hogar, el trabajo, la política, entre otros posibles.
292
Objetivos de aprendizaje
 Realicen valoraciones grupales que permitan la construcción y la reflexión buscando que

asimilen y ejerciten valores vinculados al respeto, la solidaridad y el compañerismo en el
marco de instituciones democráticas.
 Adquieran habilidades para decodificar y elaborar textos, imágenes y videos propios del
espacio disciplinar y/o interdisciplinar, extrapolando saberes, utilizando las TIC en la
resolución de tareas.
 Accedan a temas, problemas y discursos propios del espacio en vinculación con las otras
disciplinas curriculares y temas transversales que contribuyan a su futuro académico, laboral
y ciudadano.
 Reconozcan y valoren la preexistencia y la identidad de los pueblos indígenas americanos
junto con los procesos históricos de mestización e hibridación cultural para que lean
críticamente la pluralidad de expresiones culturales, cosmovisiones y sistemas valorativos,
generando espacios de convivencia y participación para la difusión y defensa de derechos
identitarios.
 Conozcan y valoren las normas Jurídicas como reguladoras de la vida social y ciudadana tanto
a nivel Internacional, Nacional como Provincial.
 Interpreten y analicen críticamente situaciones de injusticia, discriminación y exclusión
social, en relación con los principios normativos por medio de los cuales deben ser
denunciadas y revertidas.
 Ejerzan y exijan el ejercicio efectivo de los derechos y, en ese sentido, comprender la
importancia de organizarse e insertarse en procesos reivindicativos que promuevan la
transformación social.
 Adopten capacidad reflexiva sobre la responsabilidad ante la comunidad y sus problemáticas,
reconociendo los deberes y derechos humanos en la vida democrática
 Distingan las formas y dimensiones de la desigualdad (social, económica, cultural), conocer
los distintos factores y discernir críticamente los discursos que caracterizan en la actualidad a
los fenómenos de la “pobreza”, “exclusión” y la “vulnerabilidad” social, etc.
 Analicen críticamente los discursos hegemónicos y mensajes imperantes en los medios
masivos de comunicación, utilizando criterios de justicia y solidaridad al deliberar sobre
problemáticas vinculadas con los Derechos Humanos.
 Comprendan la relevancia del ejercicio pleno de la ciudadanía y las problemáticas
presentadas en relación con las prácticas de consumo en un mundo capitalista.
 Exploren y comprendan los principios contenidos en los Tratados de Derechos Humanos y en
la Constitución Nacional y Provincial, referido al Derecho a la Información y a la
Comunicación.
293
APRENDIZAJES y SABERES
CUARTO AÑO
Eje 1: Estado y derechos humanos
- Reconocimiento de los sistemas y mecanismos de protección de los Derechos Humanos como

construcción histórica y social, y su relación con los procesos históricos que contribuyeron a
esta construcción en el mundo y en la Argentina.
- Conocimiento de los modos de participación y militancia social-política de los grupos que
lucharon y luchan por el reconocimiento, la protección y la vigencia de los Derechos Humanos
en el mundo, Latinoamérica, en nuestro país y a nivel local.
- Identificación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la ciudadanía en Argentina
para analizar las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas
y políticas que atentan contra su ejercicio pleno, efectivo considerando los avances en las
políticas públicas de restitución de derechos.
- Análisis de las situaciones de vulneración de derechos de los jóvenes, su estigmatización,
criminalización para la desnaturalización y visibilización de situaciones de discriminación en
sus contextos.
- Indagación y análisis crítico de ser adolescentes y jóvenes desde diferentes miradas
considerando la clase social, género/etnias de contextos rural/urbano e indígenas y las
tensiones que ellas generan en las relaciones sociales y en los vínculos generacionales e
intergeneracionales.
- Respeto del derecho a una vida digna, a la construcción del propio pensamiento social e
individual, a la expresión cultural e ideológica de los sujetos y de pueblos.
- Apropiación y defensa de los principios de igualdad, libertad y justicia implicando el
reconocimiento de los ideales por los que lucharon personas que se involucraron en esa
defensa.
La lucha y protección de los Derechos Humanos
- Análisis y conocimiento de la vida de Rosa Park en la lucha por los derechos Civiles y de
Nelson Mandela y su lucha contra el apartheid para promover la reflexión acerca de la
resolución pacífica de los conflictos y ejemplos de luchas en la defensa de los derechos.
- Identificación y revalorización de las personas e ideales que lucharon por la defensa de los
derechos humanos (regional-nacional-internacional).
- Reconocimiento y valoración de la historia, antecedentes y construcción en la lucha y
defensa de los Derechos Humanos en la historia Argentina, esto implica valorar el trabajo de:
294
las Abuelas de Plaza de Mayo, Madres de Plaza de Mayo, de la Agrupación Hijos y la
CONADEP en Argentina.
- Indagación acerca de los mecanismos de protección, convenciones internacionales, ONG y
otras, que trabajan para la defensa de los Derechos Humanos (Garantías Constitucionales,
Hábeas Corpus, Hábeas Data y Recurso de Amparo o Acción de Amparo) a nivel regional,
nacional e internacional.
- Análisis sobre el Juicio a la Juntas Militares: Ley de obediencia debida y punto final. El
indulto, durante el Gobierno de Menem. Juicios durante el Gobierno de Néstor Carlos
Kirchner, para visibilizar las políticas públicas de derechos humanos que tienen como
objetivo esencial, enjuiciar a los militares que participaron del terrorismo de Estado entre
1976 y 1983.
- Identificación del rol y accionar del Estado en relación a los Derechos Humanos y a los
nuevos desafíos de la ciudadanía en nuestro país, a fin de analizar las situaciones de
vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra
su ejercicio pleno y efectivo y los avances en las políticas públicas, a través del impacto de los
medios masivos de comunicación, las TIC, entre otros.
Eje 2: Ciudadanía y derechos
- Análisis, identificación y relación entre los valores y Derechos Humanos como bien
jurídicamente legislado.
- Identificación y diferenciación de los Derechos, Deberes y Garantías contemplados en las
diferentes normativas como correlato indispensable para la convivencia social.
- Conocimiento de las distintas formas de participación ciudadana: movimientos sociales,
asociaciones intermedias, fundaciones, ONG y otras formas de organización (locales-
provinciales-nacionales-latinoamericanas).
- Comprensión y valoración de los Derechos Humanos en la Constitución Nacional, Provincial y
Tratado Internacional de Derechos Humanos - Declaración Universal de Derechos Humanos -.
- Comprensión del rol político de los organismos supraestatales: MERCOSUR; UNASUR, OEA,
ONU, para reconocer a estos como instancias garantes de derechos, paz y seguridad
internacional, que ayudan a construir y fortalecer las economías y a estabilizar los mercados
financieros.
- Reconocimiento de declaraciones y tratados que contemplan el derecho de todas los sujetos:
Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad; Convención Internacional
sobre los Derechos del niño, entre otras.
- Conocimiento y valoración acerca de la progresiva ampliación de Derechos en Argentina: Ley
de Movilidad Jubilatoria, Ley de Migraciones, Ley de Identidad de Género, Ley 26.378:
Derechos de las personas con discapacidad, Ley de Comunidades Indígenas, Ley Nacional de
Centros de Estudiantes.
295
El Marco Jurídico
- Indagación y reconocimiento de las nociones de Ciudadanía y nacionalidad a través del

tiempo, atravesadas por concepciones filosóficas y jurídicas, con especial énfasis en el
encuadre Constitucional del ciudadano en Latinoamérica y en la Argentina.
- Comprensión y análisis de la Constitución Nacional y la Constitución Provincial (historia,
estructura, partes) y la Supremacía Constitucional para la convivencia social y política
- Análisis de Derechos, Deberes y Garantías Constitucionales para concientizar sobre el
desarrollo humano en un marco de garantías, de goce y ejercicio irrenunciable de derechos
sin discriminación alguna.
- Comprensión e importancia de la Ley Orgánica Municipal en cuanto a los principios que
regirán el sistema, su modelo de organización, de crecimiento y de distribución de recursos,
para conocer cómo se establecen las reglas que van a regir la vida institucional, política y
económica del municipio
-Revalorización de los Organismos de Integración Regional (MERCOSUR, UNASUR, ALBA,

CELAC, CEPAL entre otros; en cuanto a su historia, objetivos, facultades y los acuerdos de
integración en función a sus diferentes aspectos para concientizar sobre su importancia en
relación a la integración como proceso para la revalorización de una identidad
latinoamericana.
QUINTO AÑO
Eje 3: Identidades y diversidades socioculturales
- Reflexión y debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las

diversidades étnico-culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una
ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica.
- Consideración y valoración de las múltiples identidades que conforman el pueblo de la Nación
Argentina (pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes, migrantes) como un proceso
continuo de conformación de la identidad Nacional.
- indagación acerca de las diversas manifestaciones y prácticas culturales en las diferentes
etapas de la vida (adolescentes y juveniles) que generan identidades particulares y colectivas.
- Conocimiento y reflexión crítica acerca de los estereotipos corporales y estéticos presentes en
los medios de comunicación, en las publicidades y en las representaciones artísticas.
- Decodificación de estereotipos culturales, mensajes de los medios de comunicación masiva y
consumos culturales.
- Conocimiento de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural para
valorar y contribuir al mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo para promover -a
través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación- el respeto universal de la
296
justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la
Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos sin distinción de raza, sexo, idioma
o religión.
- Comprensión de las diferencias conceptuales presente en los términos: Multiculturalidad,
interculturalidad, pluriculturalidad, etnocentrismo y la influencia en la conformación y
construcción de la identidad cultural de los argentinos.
- Reconocimiento del rol y el accionar del Estado de Derecho, Pluricultural y Multiétnico en
Argentina, esto supone el conocimiento y análisis de las legislaciones vigente: Art. 75 inc.: 17
de la Constitución Argentina- convenio 169 de la OIT en el cual el Estado Argentino reconoce a
los Pueblos Indígenas entre otros derechos, su integridad cultural, tierras, sus formas de
organización social, económica y política y el derecho consuetudinario indígena.
- Conocimiento y reflexión en torno a los genocidios y crímenes masivos en casos extremos de
discriminación y negación de la identidad, referidos a: la conquista de América, la Conquista
del “Desierto”, el genocidio armenio, el Holocausto-Shoá, el Apartheid, masacres indígenas
en la provincia (masacre de Napalpí), el terrorismo de Estado en Argentina, y los casos
actuales de violencia institucional.
- Reconocimiento y respeto de las Identidades y diversidades: desde la perspectiva de los
pueblos indígenas del chaco (Pueblo Qom, Tobas, Mocoví y wichí) para conocer y valorar la
cosmovisión indígena.
- Análisis sobre la idea de ciudadanía comunitaria y su organización en la cosmovisión indígena.
Legislaciones Indígenas vigentes
Eje 4: Ciudadanía y Sexualidad
- Concientización respecto al cuidado del cuerpo y sexualidad responsable, esto supone

trabajar la Educación Sexual Integral a partir del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral; Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.
- Concientización y sensibilización en torno a casos de abuso, acoso y distintos tipos de
violencia (escolar, de género, familiar, contra la integridad sexual, entre otras); maltrato,
explotación sexual, la trata de Personas y asistencia a sus víctimas, para que el colectivo de
adolescentes y jóvenes pueda comprender las medidas que los asisten y protegen en la
defensa de sus derechos.
- Análisis de los estereotipos de género para reconocer la diversidad de expresiones y
elecciones como sujetos sexuados.
- Reconocimiento de la diversidad de géneros e identidades sexuales; y Legislación vigente que
garantiza la ampliación y restitución de derechos en Argentina (matrimonio igualitario,
identidad de género)
- Análisis de temáticas morales problemáticas contemporáneas: aborto no punible, eutanasia,
eugenesia entre otros; para generar debates y argumentaciones fundamentadas.
297
Eje 5: El ciudadano y la política
- Conocimiento de diferentes concepciones sobre lo político (Estado, Nación, Pueblo) a partir

de la identificación de actores e intereses y del análisis de formas de actuación en distintos
ámbitos sociales, para evaluar su incidencia en las decisiones que afectan a la esfera pública.
- Análisis sobre la construcción del Estado democrático y el rol del Estado de bienestar en
contraposición al Estado neoliberal en la Argentina para comprender y problematizar el
proceso que da lugar, posteriormente, al Estado de Derecho.
- Comprensión y análisis de los fenómenos de construcción del poder, las relaciones y los
mecanismos de legitimación del mismo en diferentes momentos históricos y en la actualidad,
tanto en los macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los micro escenarios
sociales: familia, escuela, grupos de pares, ámbitos de trabajo, comunidad; para comprender
la construcción de las relaciones de Poder y de la conformación de las primeras instituciones
sociales.
- Análisis sobre la noción de: Poder, Legalidad, División de poderes reglamentados en la
Constitución Nacional como Ley Suprema.
- Análisis e interpretación de las diversas demandas y formas de participación ciudadana en el
marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones Provinciales y la
Constitución Nacional, para visualizar como éstas son canalizadas a través de partidos
políticos, movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que expanden el espacio público,
tales como las redes sociales, medios de comunicación comunitarios, entre otras
- Conocimiento de las distintas formas de participación y ejercicio de la ciudadana:
Movimientos Sociales: Sociedad Civil, ONG, partidos políticos, sindicatos, centro de
estudiantes para concientizar sobre la responsabilidad de la participación y compromiso
ciudadano desde temprana edad.
- Indagación y análisis sobre los partidos políticos en la Argentina, alianzas y frentes electorales
Este espacio debe fomentar la plena integración social, la práctica de la solidaridad mediante
la integración de saberes para la elaboración y ejecución de proyectos de intervención socio-
comunitaria, trabajo cooperativo y la participación en actividades comunitarias orientadas a la
resolución de necesidades comunes como ejercicio activo de la ciudadanía por parte de los
estudiantes. Los jóvenes necesitan saber que pueden mejorar y/o transformar la realidad, y tienen
necesidad de vincular lo que aprenden en el aula con la vida cotidiana, para encontrar otro sentido a
lo aprendido. Mediante estas experiencias, los estudiantes tienen la posibilidad de integrar y articular
los aprendizajes alcanzados en las distintas disciplinas y trayectos de formación, para generar
acciones que les permitan tener injerencia en la modificación de aspectos de la realidad local y
comunitaria.
298
Se pretende propiciar la instalación de una cultura de los Derechos Humanos tendiente a la
construcción de una sociedad más justa, al fortalecimiento de la ciudadanía y a la ampliación de la
democracia como forma ciudadana de vida. El posicionamiento ético-político del docente implica, en
este sentido, no sólo conocer y enseñar los derechos, sino favorecer la mirada crítica de los
estudiantes respecto de su cumplimiento y brindarles herramientas que les posibiliten exigirlos,
ejercitarlos y defenderlos.
Para lograr esto, es necesario desarrollar prácticas de enseñanza en las que se planteen
también el modo conflictivo en que los Derechos Humanos se concretan en la vida cotidiana, cómo y
cuándo vemos obstaculizada la posibilidad de ejercerlos, cómo el Estado a lo largo de la historia los
ha violado o no ha garantizado su práctica y cómo actualmente ha tomado protagonismo en pos de
garantizar los Derechos. En lo que respecta a Educación principalmente, vemos que los marcos
legales que actualmente regulan la Educación Secundaria buscan garantizar el ingreso, la
permanencia y el egreso de los adolescentes y jóvenes, mediante las resoluciones 93/99, 84/99 y
244/15.
Es conveniente que el tratamiento de los saberes y ejes propuestos se articulen con los de
otros espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a través de las cuales la
escuela secundaria forma en el ejercicio de la ciudadanía. El espacio de Construcción Ciudadana debe
ser considerado como un lugar propicio para debatir, argumentar, discutir y juzgar prácticas sociales
y relaciones de poder fundadamente, bajo las orientaciones y los aportes del docente quien podría
formular situaciones problemáticas, ahondar preguntas, requerir justificaciones argumentales,
presentar contraejemplos y ofrecer categorías explicativas que abran el horizonte reflexivo de los
estudiantes. En este sentido, este espacio supone comprender la realidad, asumir un compromiso
ético – político con ella y realizar una construcción inteligente y sensible que lleve a transformar la
realidad y no sólo a adaptarse a ella, se recomienda que se organice con formatos diferentes - por
ejemplo, proyectos, aula/taller- y que el tratamiento de los saberes se articule con los de otros
espacios curriculares, puesto que los saberes y aprendizajes de éste espacio, son trasversales con las
demás áreas.
Un “nuevo” enfoque para Construcción Ciudadana no significa solo un cambio de saberes y

aprendizajes sino también un cambio de prácticas de enseñanza y de propósitos en el ciclo
orientado, nos remite a re-pensar la vida pública en todas sus expresiones, la actividad política, los
avances en materia de derechos humanos, la participación ciudadana, la aceptación de diversidades
concebida como formas culturales a través de las cuales los seres humanos trascienden las
necesidades de la vida y formas de enseñanzas que deben ir acorde a los cambios propios de las
sociedades actuales.
Es importante poner en discusión mediante la duda y generar espacios plurales y

democráticos apropiados para que surjan diversas interpretaciones y críticas de fenómenos políticos
y socio culturales. De esta manera, los estudiantes podrán construir sus propias opiniones. El aula
299
debe constituirse en un espacio para que los estudiantes se inicien en el tratamiento autónomo,
cooperativo y solidario. Es necesario lograr que los estudiantes tengan acceso a diferentes fuentes de
información y una mirada crítica hacia ellas para su posterior apropiación y acceso a la cultura.
Por otro lado, si bien hay avances significativos en materia de reconocimiento de los
Derechos Humanos, existen aún deudas pendientes en pos de la lucha contra la discriminación, la
xenofobia y el racismo, tal es así que en la Conferencia de Examen de Durban (2009), el Secretario
General de Naciones Unidas: Ban Ki-moon, sostuvo que la erradicación del racismo y la
discriminación constituyen un imperativo ético para la realización del principio de igualdad y una
necesidad política para la ampliación de la democracia.
El eje de La educación sexual representa un saber de importancia para los estudiantes que
permite el desafío de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y femeninos;
promover un consumo crítico, una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos
estéticos hegemónicos.
Por otra parte, todas las acciones en el trabajo áulico y extra-áulico que se lleven a cabo en
Construcción Ciudadana deben estar encaminadas hacia la interacción reconociendo y aplicando la
utilización de los recursos tecnológicos que estén al alcance como nuevas propuestas de enseñanza y
aprendizajes que impacten favorablemente en la calidad educativa. Es preciso recrear el aula en
función a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la enseñanza desde los aprendizajes
generando espacios enriquecedores y multifuncionales relacionados con nuevas formas de
producción y transmisión de conocimientos. En este sentido, se deben generar estrategias para
permitir el acceso a experiencias de contacto con la diversidad a partir del trabajo con historias de
vida, entrevistas a distintos actores sociales; problematizar sobre los derechos Humanos y su
vinculación con problemáticas actuales mediante debates y/o análisis de documentos, películas,
canciones entre otros; participar de instituciones propias de nuestro sistema democrático, que
propicien el análisis y debate sobre la tensión entre memoria e historia y colaboren en la
comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos para interpretar el presente y
construir el futuro.
A modo de sugerencia, se propone:
 Análisis de casos a partir de situaciones reales de la vida social donde están en juego los
derechos, las decisiones políticas, la organización ciudadana y el interés público.
 Seminarios temáticos intensivos sobre contenidos transversales: La memoria colectiva y la

Identidad, el uso responsable de las TIC, entre otros en los que se plantee la presentación de
dilemas que permitan a los estudiantes la discusión, análisis crítico y elaboración de
argumentaciones que hagan posibles los debates de ideas respetando las diversas miradas.
300
 Proyectos Socio-comunitarios solidarios: Estas propuestas pedagógicas generan aprendizajes
a través de interacciones e intercambios y se orientan a la integración de saberes, a la
comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la construcción del
compromiso social. Se incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la
búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la
propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva.
 Participar en eventos, foros o jornadas de participación social, política y ciudadana,
realizando encuestas y entrevistas con utilización de las TIC a funcionarios o líderes políticos,
de movimientos sociales, ONG, etc.
 Promoción y participación en espacios que promuevan la construcción de ciudadanía y la
convivencia a través de: Centros de Estudiantes, Voluntariado escolar, Parlamentos juveniles
y Consejos de Convivencia Escolar.
 Realizar producciones audiovisuales en distintos formatos y programas radiales educativos
sobre distintas temáticas transversales como ESI, prevención de adicciones, Violencia,
Derechos Humanos.
Desde la perspectiva del enfoque Sociocultural que adoptamos para este curriculum es
necesario hablar de “procesos de evaluación” prestando atención a los desarrollos graduales,
potencialidades e intereses de los estudiantes en el marco de la dialéctica existente entre Enseñanza
y Aprendizaje.
Los instrumentos de evaluación que se elaboren deben estar encaminados a obtener una
multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
su trayectoria escolar. En este sentido, la evaluación en el área de construcción ciudadana es un
proceso de construcción colectiva entre docentes y estudiantes con la guía y referencia del primero;
de esta manera, las prácticas de enseñanza adquieren una relación dinámica, más aún si se tiene en
cuenta la utilización adecuada de los recursos tecnológicos que forman parte de nuevas estrategias
de aprendizaje posibles de ser evaluadas por el docente.
La evaluación entendida como proceso de enseñanza, atiende a la heterogeneidad de los

distintos grupos escolares, relacionados con las características socioculturales y su singular
trayectoria, y es la base para generar dispositivos y/o recorridos, apoyos o alternativas
complementarios que coadyuven a un aprendizaje de calidad y a la culminación de sus estudios.
La evaluación no puede ser un mero acto de “medición de saberes”, en necesario lograr la

reflexión de los estudiantes sobre lo aprendido y del docente sobre sus prácticas áulicas y
evaluativas. También, es necesario que el régimen de evaluación sea utilizado por el docente como
un instrumento que favorezca el conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el
301
acompañamiento necesario en sus trayectorias escolares. Las prácticas evaluativas tienen que ser
funcionales a la idea de escuela inclusiva que brinda oportunidades a los estudiantes para
permanecer y avanzar en el sistema educativo y no devenir en instrumentos de selección y
consecuente exclusión, de modo que posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un
órgano social de control sino una institución que tiene que asegurar a todos los sujetos la
escolaridad, inclusión y la participación en los bienes de la cultura.
302
BIBLIOGRAFÍA
 “Código Civil y Comercial de la Nación Argentina”. Ley N° 26.994

 “Tus Derechos en tu Lengua”. Unicef. 1era ED. Año: 2013
 ARROYO, Mariela (2010), sentido Común y espacio público. Una exploración de los sentidos
acerca de lo público en docentes de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires.
 BIDART Campos, Germán J. “Lecciones Elementales de Política”, EDIAR, 2004.
 BOBBIO, Norberto (1993). Igualdad y Libertad, Paidos Madrid.
 BONETO, Susana; Juárez, Carlos: “temas de historia de Ideas Políticas”. Editorial Advocatus.
Córdoba. Año 1997
 Catálogos educar. Disponible en: http://catalogo-me.educ.ar/
 Constitución de la Provincia del Chaco
 Constitución Nacional Argentina
 Consumidor.gob.ar
 CORRALE, María del Carmen y VIDIELLA, Graciela. Filosofía y Formación Ética y Ciudadana I
Polimodal. Los Derechos Fundamentales. Buenos Aires. Longseller, 2012.
 CULLEN, Carlos (2001) Aportes para el debate curricular. Formación Ética y Ciudadana.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Disponibleen:http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativ
a/meycnpweb.pdf.
 DE LA VEGA, Julio. “Diccionario consultor político”. Editorial “Malvinas Argentinas”. Bs. As.
Año 1997.
 DEL ÁGUILA, Rafael, Manual de “Ciencia Política”. Editorial Trota, S.A. 1997.
 Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Instituto interamericano de los
Derechos Humanos. Centro de Estudios Legales y sociales 1999.
 Explora. Programa de Capacitación Multimedial. Ciencias Sociales. ”Construir futuro con
trabajo decente. Igualdad de Oportunidades”. Ed: Verbadicendi | desarrollos editoriales.
 FAYT, Carlos, Derecho político; 2 tomos. 11 edición. Editorial “la Ley”. Buenos Aires 2003.
 FELDMAN, Daniel. Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación, 2010.
 Filosofía y Formación Ética y Ciudadana. Editorial Aique.
 Formación Ética y Ciudadana. Los Derechos Humanos. La vida democrática y la sociedad
justa. Editorial Santillana 1999.
 Formación Ética y Ciudadana. Para pensar los problemas de hoy. Editorial Kapeluz 2001.
 http://industria.chaco.gov.ar/comercio-consumo/educacion-para-el-consumo
 http://red.infd.edu.ar/articulos/guia-nueva-ciudadania-cultura-de-paz-e-integracion-
democratica/
 http://www.argentina.gob.ar/informacion/trabajo/161-derechos-del-trabajador.php
303
 KLIKSBERG, Bernardo. 2013. ¿Cómo enfrentar la pobreza y la desigualdad? Una perspectiva
Internacional. Edit. De la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas.
 La filosofía, una invitación a pensar. Jaime Barylko. Edit. Planeta. Buenos aires. Año 2006.
 Lecciones elementales de política. Germán Bidart Campos. Editorial editar; Bs. As. Año 1997.
5ta edición.
 Ley de Educación Nacional N°26.206/06.
 Ley de Educación Provincial N° 6.691/10.
 LÓPEZ, Mario Justo. Manual de derecho político. 2 edición- editorial Depalma. Buenos Aires
1994.
 MEIRIEU, Philippe (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Octaedro, Barcelona.
España. 186. La negrita es nuestra.
 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Dirección de Gestión Curricular y
Formación Docente (2010), el desarrollo de capacidades y áreas de conocimiento, Educación
para todos – OEI-UNICEF.
 NINO, Carlos Santiago. “Ética y Derechos Humanos”. Buenos Aires. Paidós, 1984.
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Para 1° y 2° año / 2° y 3° del ciclo básico. Concejo
Federal de Educación Resolución N° 141/11.
 PINTO, Julio (Compilador) “Introducción a la Ciencia Política”. Eudeba S.E.M. 1997.
 PRELOT, Marcel: “La Ciencia política” Editorial Eudeba. Bs. As. Año 1994.
 Resoluciones del Concejo Federal de Educación: 79; 84; 93…
 SAVATER, Fernando. Ética para amador. Editorial Ariel 1991.
 SHUJMAN, G. y Siede, I (2007), Ciudadanía para armar. Aportes para la formación Ética y
Política. Aique. Buenos Aires.
 www.educacionparatodos.org.ar
 www.Unne.edu.car/cyt/2002/02 humanísticas El concepto de responsabilidad y de género.
304
FILOSOFÍA
FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza de la Filosofía en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado de la

Educación Secundaria Obligatoria de la Provincia del Chaco, es producto de las políticas públicas en
educación en nuestro país definidas por la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 y Ley de
Educación Provincial 6.691/10, en diálogo con la Ley de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061, como así también las resoluciones del Consejo Federal de
Educación relativas al Nivel Secundario Nº 84/09, 88/09 y 93/09.
Este marco Normativo considera a la educación como un derecho, de los niños, niñas y
adolescentes como sujetos activos de ese derecho y del Estado como garante de su pleno ejercicio.
Desde una perspectiva de derechos, la normativa ya no se focaliza en delimitar y sancionar sino en
habilitar, en abrir caminos, en garantizar y crear condiciones institucionales de ejercicio activo de
sus derechos.
El Nivel Secundario busca hacer efectiva la inclusión de todos los jóvenes en la escuela
secundaria para concretar la obligatoriedad del nivel y nos invita, como agentes del Estado que
garantiza derechos, a desafiar, interpelar el mandato que sostuvo durante siglo y medio la escuela
secundaria, desnaturalizar las concepciones arraigadas en discursos, organización de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los jóvenes.
En este sentido y en pos de ampliar derechos y garantizar aprendizajes significativos, el

acceso y uso de las TIC implica un cambio sostenido en la transformación de las prácticas sociales de
la enseñanza y las didácticas- pedagógicas. El uso de las TIC, no es solamente un cambio de soporte,
que muchas veces se invalida por la ausencia de recursos materiales en el aula o la escuela,
constituye un cambio en la forma de concebir la realidad, en la cual tanto docentes como
estudiantes se hallan implicados. Al ingresar las TIC en el espacio de interacción de aprendizaje y
enseñanza, se busca ampliar el campo de lo posible y diversificar las formas de construcción de un
aprendizaje significativo. El hacer propio este cambio es parte del desafío docente en la actualidad.
Los núcleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente para filosofía son un

producto de distintas instancias de elaboración colectiva y responsable sobre las problemáticas
filosóficas que deben estar presentes en el nivel secundario teniendo como eje orientador los
objetivos que se establecen para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado.
305
Estos núcleos prioritarios privilegian un anclaje en la problematización de las realidades
Latinoamericanas, en este sentido la Filosofía en Latinoamérica debe propiciar el desarrollo de una
visión crítica de los adolescentes y jóvenes. Constituye un instrumento fundamental para su
empoderamiento en cuanto sujetos, así como para fortalecer y fomentar valores como el respeto
del otro, son inherentes a una cultura democrática de nuestros países.
El enfoque problemático, toma una concepción amplia de la Filosofía que supone el ejercicio
crítico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la propia
subjetividad en cada proceso de problematización. Ateniendo a su carácter integral- interdisciplinar,
la enseñanza de la filosofía con los otros campos del saber, en especial el de las ciencias sociales y
humanas, es definitivo al momento de concebir una enseñanza integral y comprometida con las
políticas educativas de inclusión y calidad.
La Filosofía como espacio curricular, se articula con distintas disciplinas como Historia, y
Construcción de la Ciudadanía, Economía, Psicología y los ejes transversales: ESI, Educación y
Memoria, Educación para el cuidado del Ambiente, Educación para la seguridad vial promoviendo el
pensamiento crítico y reflexivo frente a distintos hechos de la vida cotidiana, y aportando
herramientas de análisis que permitan a los ciudadanos desenvolverse de forma más efectiva,
comprometida y responsable en la sociedad.
Constituye un saber integral, de ideas, saberes, teorías, el desarrollo de capacidades,

estrategias de pensamiento, actitudes y sentimientos. Esta cuestión en el quehacer filosófico,
significa una postura epistemológica que cuestiona la racionalidad hegemónica como única manera
y posibilidad de abordaje de la filosofía.
La enseñanza de la Filosofía requiere una postura epistemológica, ética y política que

cuestione la racionalidad hegemónica como posibilidad de abordaje de la enseñanza, nos permite
también generar una propuesta curricular con una mirada que conciba a la escuela secundaria como
un espacio “de y para todas y todos”.
Esto implica, en palabras de Connell, Roberts W., pensar en inclusión y justicia educativa;
generar procesos educativos con la mirada centrada en los menos favorecidos -por género, clase,
etnia, región, nacionalidad, etc-.
La problematicidad es inherente a la condición misma de la filosofía como actividad humana

en constante actividad de reflexión. Mirando a la Filosofía como núcleo problemático se entiende
que surge en un contexto histórico determinado y se comprende desde las características de este
contexto.
306
La Ley Provincial de Educación Nº 6691, en el Capítulo V sobre la Educación Secundaria,
señala que uno de sus objetivos es el de “formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el
conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno,
social, económico, ambiental, cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en
permanente cambio”, como así también de “promover el acceso al conocimiento como saber
integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales
problemas, contenidos y métodos.
PROPÓSITOS
- Profundizar los saberes propios de la filosofía como forma de pensamiento y acción situado
geopolíticamente, basados en la reflexión crítica, para cuestionar los modos naturalizados de
pensar, decir y actuar.
- Estimular actitudes de búsqueda, desnaturalización, crítica y para la construcción de
argumentaciones fundadas en las ideas y sensibilidades propias desde la perspectiva de la
otredad.
- Problematizar perspectivas filosóficas contemporáneas para participar en espacios de
diálogo e intercambio de opiniones desde el respeto por la diversidad en todas sus
expresiones.
- Cuestionar la verdad y los valores vigentes en la cultura contemporánea, para desarrollar el
análisis de nuevas formas de interpretación y representación de la realidad.
- Comprender las distintas concepciones filosóficas según las condiciones sociohistóricas en
que se desarrollan, para desnaturalizar la mirada respecto de los modos de pensamiento y
acción dominantes de la sociedad argentina y latinoamericana.
- Promover el análisis de diversas corrientes filosóficas desarrolladas en Latinoamérica, para
pensar nuevas maneras de “interpretarnos” y “entendernos” a nosotros mismos en relación
con otros, y entender la diversidad como un valor que nos complementa dentro de una
sociedad.
- Adquirir habilidades para analizar la información que brindan las TIC, verificar la confiabilidad
de las fuentes, sistematizar y comunicar los resultados de las búsquedas y sus posibles
análisis.
El espacio curricular Filosofía adopta como eje transversal la filosofía latinoamericana, ésta
representa un quiebre de los modos de aprender y de enseñar filosofía.
El eje busca que los estudiantes realicen una lectura de cualquier proceso social del contexto local-
regional y global reconociendo la colonialidad del saber, la matriz eurocéntrica del pensamiento
307
latinoamericano desde la filosofía para la liberación y constituye la base para “pensar en y desde” lo
que Enrique Dussel (1998) señala como alternativa pedagógica ético-epistémica decolonial
pensando en las bases locales de la comunidad y las concepciones en que se asienta el pensamiento
dominante.
Eje transversal: Filosofía latinoamericana
-Reflexión sobre las etapas de constitución, consolidación, desarrollo de la filosofía

latinoamericana y reconocimiento del pensamiento latinoamericano como alternativo al
pensamiento hegemónico y eurocéntrico.
-Interpretación de las filosofías del colonialismo y poscolonialismo en América Latina y la
democracia, los pueblos latinoamericanos, su resistencia cultural en el surgimiento de
comunidades de naciones que continúan con el ideal de la "Patria grande" en el Cono Sur y los
organismos que la congregan (MERCOSUR, UNASUR, CELAC).
-Conocimiento de la constitución del sujeto en el contexto de la globalización, el sujeto de la
modernidad a la posmodernidad: los movimientos altermundistas, los aportes de la filosofía
latinoamericana y la teoría crítica en América Latina.
-Comprensión de la filosofía latinoamericana, como filosofía de la liberación identificando
algunos de los tópicos centrales (signos positivos de los tiempos, el MERCOSUR, la emergencia de
la sociedad civil) por los que ha transitado la discusión filosófica en el campo latinoamericanista.
Eje: Política, discurso y subjetividad
-Conocimiento de diversas concepciones del poder y la visibilización de éste en diferentes

ámbitos de la vida social para superar la visión unilateral y reproductivita del poder a partir del
reconocimiento de las posibilidades de resistencia, negociación y transformación individual y
colectiva de las sociedades locales y regionales.
-Problematización de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los ‘otros’ (de género, de
clase social, etarios, étnicos culturales, lingüísticos, religiosos) presentes tanto en acontecimientos
históricos como en los contextos para cuestionar y discutir en torno a las implicancias éticas y
políticas derivadas de dichos supuestos.
- Desnaturalización de las formas de poder establecidas en distintos ámbitos de la vida social,
los múltiples discursos de “los otros”, el poder en sus múltiples manifestaciones y los
micropoderes presentes en la sociedad para entender las relaciones entre lenguaje (discurso)
poder- realidad.
Eje: Argumentación del conocimiento y las ciencias
-Análisis de los diversos ámbitos donde surge el conocimiento científico, identificando el

contexto, los intereses y sus fundamentos epistemológicos para comprender la vinculación de
308
saberes, prácticas y valores que interactúan en los ámbitos de producción, circulación, aplicación
y apropiación del conocimiento, cuestionando a los modos naturalizados de acceder al
conocimiento como bienes culturales que generan inclusión y exclusión a partir de la
confrontación de diversas perspectivas filosóficas.
-Reconstrucción de los procedimientos argumentativos presentes en distintos discursos:
mediáticos, políticos, de opinión, académicos, científicos distinguiendo entre validez y verdad,
forma y contenido y reconociendo ambigüedades, inconsistencias y falacias para la producción de
argumentaciones respetando las exigencias formales de consistencia y coherencia lógicas, así
como la valoración crítica de los contenidos de las mismas a fin de favorecer el ejercicio de un
pensamiento crítico y autónomo.
-Comprensión del problema gnoseológico y epistemológico en las relaciones entre saber,
poder y verdad valorando las perspectivas críticas a los distintos tipos de conocimientos y las
implicancias sociales y éticas de la ciencia y la tecnología como bienes sociales.
Eje: Ética y estética
- Conocimiento de las concepciones éticas y estéticas del sujeto como partícipe activo de la
vida en sociedad y respetando los valores democráticos, para reflexionar sobre cuestiones
relacionadas con la libertad, autonomía, heteronomía, responsabilidad, supuestos éticos,
estéticos y políticos a nivel local y regional.
-Discusión crítica en torno a problemas tales como determinismo, libertad, autonomía,
heteronomía, razón, pasión, y responsabilidad, partiendo de las experiencias de los jóvenes, en
diálogo con las teorías éticas clásicas y contemporáneas, indagando supuestos éticos, estéticos y
políticos presentes en diversas identidades juveniles, prácticas sociales, consumos culturales y
experiencias, la producción creativa y fundamentada en las particularidades del colectivo juvenil.
-Problematización de los modos de concebir lo político presentes en distintas relaciones entre
Ética y Política
-Reflexión de las posturas éticas, políticas y estéticas como habilitantes de nuevos significados
en relación entre identidades juveniles, arte, prácticas sociales y consumos culturales en el marco
del análisis del proyecto ético-moral personal.
- Análisis de la vinculación entre el arte y la política para desarrollar una actitud estética de las
prácticas artísticas, arte y belleza y las vanguardias artísticas. Latinoamericanas.
Eje 4: Problemáticas existenciales
-Comprensión de la Filosofía como una actitud de vida: preguntas filosóficas, condiciones,

fuentes del filosofar y concepciones filosóficas acerca del ser humano: racional, simbólico, para
la libertad, para la muerte, para la imagen, para el “otro” y los “otros” para valorar el ser y estar
con los demás.
309
-Problematización de la noción de realidad, en diálogo con diversas concepciones filosóficas,
para aproximarse a las construcciones del discurso y de la subjetividad planteadas por las
tecnologías de la información y la comunicación para comprender los distintos modos de concebir
la realidad.
-Reflexión sobre problemáticas existenciales tales como el amor, el sentido de vivir, felicidad,
amistad, alteridad, muerte, nada, incertidumbre, el cuerpo en un marco de diálogo, incluyendo
la lectura y el debate en torno a diferentes tradiciones de pensamiento, para confrontar
críticamente las realidades que nos plantean los cambios sociales y tecnológicos en vistas de
pensar un proyecto de vida personal.
EJE: En relación con la colonialidad
-Conocimiento de la colonialidad como categoría del pensamiento crítico latinoamericano que

cuestiona los saberes, modos de pensar, prácticas, valores e instituciones heredados de la
modernidad.
-Valoración de los posicionamientos filosóficos presentes en diferentes expresiones del
pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada, tales como
las cosmovisiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de modernización
nacional y las propuestas contemporáneas de emancipación.
El enfoque problematizador de la filosofía busca desarrollar una actitud filosófica orientada a

indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones.
La enseñanza de la Filosofía puede organizarse desde temas estructurantes o tópicos

generativos que propicien la resignificación de los saberes al poner los aprendizajes en relación con
temáticas de relevancia social y promuevan la articulación interna de los ejes organizadores de cada
espacio curricular; permiten una organización didáctica a partir de formatos más cercanos a la
producción de saberes; favorecen las explicaciones multicausales y el establecimiento de relaciones
complejas en los espacios sociales, geográficos, culturales y políticos propuestos; integran distintas
dimensiones y que contribuyen al quehacer filosófico.
Siguiendo a Philippe Meirieu , enseñar es proporcionarle a otro la oportunidad de hacer eso que no
sabe -porque es haciendo algo que no sabe que se alcanza el aprendizaje- nos veremos obligados a
pensar qué desafíos podrán encarar satisfactoriamente nuestros estudiantes en cada momento del
recorrido de su formación; cuáles hallazgos podrán ir generando nuevos desconciertos que habiliten,
a la vez, nuevas búsquedas, nuevos descubrimientos; qué cuidados habrá que prever y qué sostenes
disponer, para que lanzarse al encuentro de un nuevo conocimiento no se vuelva un salto
310
desproporcionado y sin red, sino una experiencia de desasosiego ante lo desconocido, y de posterior
alegría por el encuentro con lo que no se sabía y se ha vuelto amigable, claro, potente.
El cuestionamiento de ¿Para qué enseñar? Encuentra su sentido en la misma concepción de

educación; la educación es una opción ético-política. Enseñar no es reproducir, es suscitar la
intersubjetividad, el diálogo y con ellos la transformación, el cambio promoviendo sujetos
autónomos - potentes, que en sus procesos de alfabetización-concienciación asuman compromisos
con sus existencias reivindicándose como constructores de propias realidades (Zemelman, 1998).
La enseñanza de la filosofía debe servir de preparación para iniciarse en la actividad de

pensamiento libre y el desarrollo de capacidades para la indagación de lo social. El docente debe
promover en los estudiantes una actitud crítica, problematizadora de las concepciones culturales,
políticas, éticas y estéticas. En este contexto, diversos tipos de textos y recursos que el docente
pueda considerar, serán una herramienta central para que el estudiante despliegue sus capacidades
de pensamiento crítico, producción escrita, comprensión lectora, resolución de problemas y trabajo
con otros en distintos formatos tales como ensayos, comentarios, críticas, diálogos, historietas,
folletos, foto ensayos, etc.
Es necesario incorporar a la enseñanza de la filosofía recursos multimediales acordes a los

consumos culturales de los estudiantes, sin desestimar los tradicionales -literatura, textos, películas-
y la producción de materiales desde la propia comunidad educativa con la activa participación de los
estudiantes. Esto supone, integrar las TIC a los desarrollos curriculares a través del uso blogs, wiki y
documentos digitales compartidos, entre otras posibilidades que permitan recuperar y también
interpelar los modos de apropiación cultural de los estudiantes.
La enseñanza debe focalizarse en procesos personales, comunitarios, latinoamericanos y argentinos,
contextualizando los aprendizajes a escenarios cercanos y en relación con espacios curriculares
afines, tal como lo propone el marco general de la Educación Secundaria Orientada. Por ejemplo: en
Ciudadanía y Política, el ejercicio de la ciudadanía, el análisis y la práctica de los derechos y deberes,
desde miradas políticas que favorezcan la comprensión de las interdependencias en las relaciones
entre países en los campos económico, ambiental, educativo, cultural y político; en Filosofía, se
podría avanzar en las respuestas que han dado los pensadores latinoamericanos y argentinos, desde
la especificidad de un pensar situado, como un pensar alternativo a los discursos dominantes de la
modernidad.
Estas consideraciones deben fortalecer la implementación de diversos formatos pedagógicos

como talleres, proyectos, observatorios, seminarios, ateneos, módulos, trabajos de campo,
superando la prevalencia de la materia/asignatura y la presencia de los formatos proyecto y talleres.
Se sugiere, asimismo, la combinación de diversos formatos para el desarrollo de los trayectos de
aprendizaje.
311
Se plantean cinco capacidades a desarrollar en la enseñanza de la Educación Secundaria
Obligatoria, fundada en la normativa vigente de la LEN Nº 26.206/06 y Resoluciones del Consejo
Federal de Educación.
 Comprensión lectora.
 Producción de textos escritos
 Resolución de problemas.
 Trabajo con otros.
 Ejercicio del pensamiento crítico
El desarrollo de las capacidades es importante para el desenvolvimiento de los estudiantes en el

ámbito de la Filosofía, en especial el desarrollo del pensamiento crítico, y del pensamiento dialógico
que se complementan con los saberes que circulan en la escuela.
La capacidad crítica se orienta al ejercicio autónomo y público de la razón (Kant, 1784). Se trata
de fomentar la autonomía y la dignidad del sujeto, que se hace evidente en su desempeño al
examinar de manera permanente y metódica las razones de los demás y las propias razones, para
conseguir una manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes, 1637).
Este tipo de ejercicio de la razón implica seleccionar la información recibida y sus fuentes, pero
también requiere la toma de posiciones ante diferentes puntos de vista. El pensamiento crítico se
evidencia en el examen de las posturas ajenas pero también en el de las propias, por lo que
contribuye al desarrollo de la auto-crítica necesaria para tomar distancia de las propias posiciones y
de los marcos paradigmáticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio
pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes
perspectivas.
El desarrollo del pensamiento crítico mediante el ejercicio filosófico amplía las posibilidades de
transformar los contextos particulares buscando unas mejores condiciones de vida para los
ciudadanos y para la preservación del entorno (Freire, 1967).
Filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto activo
que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en términos de una
relación intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata de una interacción pedagógica fundada
en el diálogo, que permite el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la práctica
pedagógica y de los objetos de estudio que allí se abordan (Freire, 1969).
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensión, la interpretación de textos filosóficos

permite afinar los propios juicios y hace posible el fomento de la capacidad dialógica mediante el
ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimiento, comprender las
312
implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la sensibilidad del sujeto. El trabajo filosófico
posibilita el desempeño de la argumentación y da un sentido trascendental a las problemáticas de la
vida cotidiana. Es así como la Filosofía permite hacer hermenéutica no sólo sobre la objetivación de
expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana (Ricoeur, 2002).
La escuela debe proponer estrategias de enseñanza que tengan en cuenta la realidad personal,
social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla mediante la incorporación
paulatina de saberes. Con el propósito de convertir la clase de filosofía en un ágora donde se haga
factible el emerger del pensamiento y la voz de un otro, las estrategias de enseñanza sitúan a los
estudiantes en un lugar más activo, de mayor participación y compromiso, a la vez que promover la
interacción con otros en grupos, con el docente, con recursos tecnológicos diversos.
La enseñanza se plantea distintos formatos escolares que son propicios para el área de filosofía:
Seminarios temáticos intensivos: están pensados, fundamentalmente, para el trabajo con los ejes
transversales definidos federalmente (Educación Ambiental, Educación para la Seguridad Vial,
Educación y Memoria, etc.), con la interacción de dos o más disciplinas. Para el área específica en el
seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los
participantes para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. Los papeles de
relator, correlator y protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el tiempo del
proceso. En cada sesión se hacen aportes que al final servirán como base de los trabajos finales en
que los participantes.
Los elementos más importantes del seminario son: La relatoría texto escrito a través de
cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se formula la orientación de la discusión. La
correlatoría texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica y complementación
de la misma. El protocolo texto escrito en que se hace una relación orgánica de la discusión para ser
leída al comienzo de la siguiente sesión. El ensayo final o trabajo final en que cada seminarista
propone los resultados de su participación en el seminario.
Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación y re significación de los saberes

trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares involucradas, en
función de una problemática social convocante, actual o histórica (por ejemplo, situaciones
vinculadas con violencia escolar –física, simbólica–, diversidades –culturales, religiosas, sexuales, ,
contaminación del ambiente, etc.
Propuestas de enseñanza socio comunitarias: promueven experiencias de aprendizaje en contextos

fuera del aula o de la escuela misma y con otros actores de la comunidad. Un proyecto socio
comunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para transformar una situación inicial
y mejorarla. Pueden desprenderse de Jornadas de Profundización temática en relación a un
313
problema actual convocante de la Comunidad y sobre el cual puedan iniciarse acciones que permitan
la transformación de algunos factores sociales/ culturales/ económicos u ideológicos.
El debate filosófico: la Filosofía es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el
pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigación que madura en el diálogo con los demás; es
decir, ni en el monólogo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosófico sino en el encuentro activo y
dinámico entre dos personas que se reconocen como interlocutores válidos que analizan los
argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido Habermasiano es uno de los
que con mayor claridad puede servir al profesor para profundizar en las características y la
importancia del diálogo en Filosofía.
La discusión dialógica permite a los estudiantes no sólo aprender más acerca del tema en
referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los
demás, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención.
El foro de Filosofía, Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre estudiantes
para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que los participantes han
ordenado su reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta filosófica. Un
foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al enfrentarse el joven con un problema filosófico,
aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis y sus
argumentos.
En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexión ante un público, participa en un diálogo

en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente, asumir una
actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del
respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al conocimiento.
Además, el foro de Filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras
instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas.
Talleres organizados para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la

exploración, la producción y la expresión de los estudiantes. Están centrados en la producción y/o
profundización de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas. La propuesta podría estar
centrada en la Lectura y análisis de textos filosóficos. La lectura de textos filosóficos es la
herramienta por excelencia para la formación del estudiante que desarrolla sus competencias en el
filosofar. Esto, por supuesto, no se refiere a una repetición de las tesis de los filósofos, sino a un
contacto reflexivo y formativo con la tradición.
La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos deben mostrar a los alumnos su
estructura, posibilitar pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos y contrastar las ideas con
otros filósofos. La lectura filosófica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar.
314
Trabajos en grupos pequeños de discusión, de estudio, de elaboración de proyectos, de investigación
y que pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de grupo como Phillips 66; torbellino
de ideas; desempeño de roles, etc.
Estos formatos nos invitan a pensar en la concepción del “espacio pedagógico” no sólo como
un espacio escolar donde lo educativo emerge como posibilidad de lucha, trascendiendo sus
reducciones, a mera reproducción sino como un espacio potenciador del sujeto, que en
determinadas situaciones contradice la lógica y la propuesta de la escuela como espacio de
instrucción o adoctrinamiento.
Del enfoque de enseñanza adoptado derivan los criterios para orientar la práctica de la
evaluación, es necesario abandonar la focalización tradicional del “qué aprenden” para fijarse, sobre
todo, en el “cómo aprenden” “qué capacidades desarrollan” y “qué habilidades construyen” los
estudiantes.
La evaluación deja de ser un instrumento de control de resultados y centrado en los errores

para convertirse en un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que incluye, pero a la vez
trasciende la acción de calificar, es decir, la emisión de un juicio de valor básicamente referida al
rendimiento del estudiante.
La evaluación en el espacio curricular de Filosofía contempla distintos instrumentos que

permitan valorar las formas y tipos de desarrollo de capacidades y aprendizajes de los estudiantes
que permita superar los instalados en la tradición escolar: el examen escrito y la lección oral.
La Filosofía debe propiciar una evaluación que permita identificar indicadores en los cuales los
estudiantes puedan:
 Reconocer a la Filosofía como saber problematizador que frente a la tradición, al
pensamiento dogmático y las respuestas legitimadas por el criterio de autoridad, instala la
sospecha y el cuestionamiento, la creación de nuevas categorías conceptuales, el juego
agónico y dialógico de confrontación de ideas, potenciando así el pensamiento crítico.
 La evaluación debe propiciar la presentación de situaciones, casos y problemas que
permitan visualizar el progreso y la construcción de los aprendizajes y desarrollo de
capacidades en torno a las capacidades generales y específicas del área (capacidad crítica-
capacidad dialógica).
 Los distintos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar el nivel de desarrollo de
habilidades para trabajar con ideas y conceptos abstractos, analizar, debatir y comparar
315
distintas perspectivas teóricas, argumentar y contra argumentar, sostener una posición de un
modo coherente y utilizar con precisión las categorías conceptuales propias de la Filosofía.
 Las actividades de evaluación de los procesos deben estar vinculadas a procesos activos del
profesor que observa, registra el proceso de logro que desarrollan los estudiantes en relación
a las capacidades específicas y generales que plantea.
Instrumentos de evaluación
 Registros anecdóticos: Se relatan de manera escrita eventos o episodios, secuencias,

situaciones, que se consideran importantes para evaluar. Estos registros se pueden realizar
por medio de fichas.
 La observación de las actividades realizadas por los estudiantes podría ser una técnica que
utiliza el profesor en forma intencional dando la oportunidad a los estudiantes de aprender
en forma más autónoma.
 Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Se elaboran
con el fin de estimular el nivel de comprensión de los estudiantes sobre una temática en
particular. Al momento de plantear las preguntas se debe considerar su relevancia y el
tiempo necesario de los estudiantes para pensar y elaborar las respuestas propias preguntas.
 Los ensayos han tenido también y tienen un lugar central en la historia de la enseñanza de la
Filosofía. Sin negar su importancia, pueden ser pensados en articulación con estas otras
alternativas, es decir, como el soporte teórico que permita fundamentar las producciones
realizadas en distintos formatos escolares como: seminarios- foros- talleres explicitando los
aprendizajes logrados.
 Incorporar la autoevaluación de las acciones y disposiciones de los estudiantes, de modo
que se les permita interrogarse sobre el desarrollo de su proceso de aprendizaje.
 La evaluación de portafolios: Consiste en hacer una recopilación de producciones o trabajos
(ensayos, análisis de texto, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos,
dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados),
cuestionarios, mapas conceptuales, y exámenes. En relación a la producción de portafolios,
"los trabajos son los que se han ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El
alumno hace una evaluación de sus propios trabajos debiendo analizarlos en sus logros, sus
errores y sus dificultades. La forma de presentación de los trabajos puede ser variada,
incluyéndose producciones escritas, gráficas, grabadas, videos, objetos, etcétera (Camilloni,
2005:173)”
 La evaluación de portafolios permite la reflexión conjunta sobre los productos incluidos y
sobre los productos de aprendizajes alcanzados .Por otra parte, le permite al docente
analizar los progresos de los estudiantes y revisar las estrategias docentes empleadas. En
este sentido, permite realizar auto evaluación y co evaluación.
316
Las TIC en la evaluación de la Filosofía
La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su

implementación en la formación y por ende en la evaluación filosófica de la educación secundaria.
Las TIC representan un desafío en la medida en que permiten el movimiento de las actividades
educativas hacia la cooperación y expresan una de las características de la educación posmoderna
(Vargas, 2004). Estas tecnologías no sólo son una fuente de información valiosa para la educación
en Filosofía, por permitir la consulta de libros y revistas especializados, sino por posibilitar
espacios para coordinar el trabajo cooperativo de los estudiantes.
Como herramientas de evaluación pueden servir para potenciar el diálogo filosófico y

encontrar comunidades de estudio filosófico especializado más allá del aula y de la escuela. En
este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como los foros virtuales, los chats, los grupos
de trabajo colaborativo y en red, que están asociados a diversas plataformas virtuales.
317
BIBLIOGRAFÍA
 Descartes, R. (1637/1993). El discurso del método. Madrid, Altaya.

 Ricoeur, P. (1986/2002). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II.
 México, Fondo de Cultura Económica.
 Freire, P. (1967/1979). Educación como práctica de liberación. México, Siglo XXI.
 4-Freire, P. (1969). Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.
 Arpini, A. (1988). Orientaciones para la enseñanza de la Filosofía en el nivel
 medio. Argentina, El Ateneo.
 AA.VV. “Reforma educativa y enseñanza de la filosofía” en Versiones, Nro. 7, Bs. As., 1995.
 Abad, S. “¿Para qué aún maestros? Enseñanza universitaria pública de la filosofía y
construcción política” en Cerletti, A. (comp.) La enseñanza de la filosofía en perspectiva, Bs.
As., EUDEBA, 2009.
 Adorno, T. Educación para la emancipación, Ed. Morata, Madrid, 1998.
 Agratti, L. “Apuntes para pensar un giro copernicano en el enseñara filosofía” en Grau, Olga y
Bonzi, Patricia (editoras). Grafías filosóficas. Problemas actuales de la Filosofía y su
enseñanza, Cátedra UNESCO de Filosofía, Fac. de Filosofía y Humanidades Universidad de
Chile, Santiago de Chile, 2008.
 Agüera, Isabel. Estrategias para filosofar en el aula, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, 2003.
 Araujo, S. Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica, UNQ, Bs. As., 2006.
 Bárcena, F. La experiencia reflexiva en educación, Edit. Paidós, Barcelona, 2005.
 Benjamin, Walter. Discursos interrumpidos I, Edit. Taurus, Bs. As., 1989.
 Bertolini, M.; Langon, M. y Quintela, Materiales para la construcción de cursos de Filosofía,
Edit. A-Z, Bs. As., 1997.
 Bixio, C. Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos, 4ª reimp., Edit. Homo
Sapiens, Rosario, 2006.
 Burbules, N. El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica, Edit. Amorrortu, Bs. As., 1999.
 Calvo Andrés, José María. Educación y filosofía en el aula, Edit. Paidós, Barcelona, 1994.
 Camilloni, A. “La Calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que la
integran” en AAVV, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo,
Edit. Paidós, Bs. As., 1997.
 Castello, Luis y Mársico, Claudia. Diccionario Etimológico de términos usuales en la praxis
docente, Edit. Altamira, Bs. As., 2005.
 Casullo, N. (Comp.) El debate modernidad – postmodernidad, Edit. Punto sur, Bs. As., 1993.
 Cerletti, A. “‘Formar’ profesores, ’formar’ filósofos”, en Cerletti, A. (comp.) La enseñanza de
la filosofía en perspectiva, Edit. EUDEBA, Bs. As., 2009.
 Cerletti, A. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico,Edit. Libros del Zorzal Bs.
As., 2008.
 Cerletti, A. La enseñanza de la filosofía en perspectiva. Buenos Aires, Eudeba, 2009
318
 Cienfuentes, Luis M. y otros. Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria, Edit.
Hosori, Barcelona, 1997.
 Cullen, C., (comp.) Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la
educación, Edit. Stella – La Crujía, Bs.As., 2004.
 Cullen, Carlos. Crítica a las razones de educar, Edit. Paidos, Bs. As., 1997.
 Davini, M. C. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores,
Edit.Santillana, Bs. As., 2008.
 Deleuze, G. ¿Qué es la filosofía?, Edit. Anagrama, Barcelona, 1993.
 Dewey, John. La reconstrucción de la filosofía, Edit. Planeta Agostini, Barcelona, 1986.
 Descartes, René. “Reglas para la dirección del espíritu”, en: Obras escogidas, Edit. Charcas,
Bs. As., 1980.
 Domínguez Reboiras, M. y Orio de Miguel, B., Método activo. Una propuesta filosófica,
Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1985.
 Enrique Dussel tituló su importante obra publicada en 1998: Ética de la liberación en la edad
de laglobalización y la exclusión,
 Edelstein, G. y Coria, A. Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Edit. Kapelusz,
Buenos Aires, 1995.
 Jaspers, K. La filosofía desde el punto de vista de la existencia. Buenos Aires FCE, 1953
 Edwards, V., “Las formas del conocimiento en el aula” en Rockwell, E. (coord.), La escuela
cotidiana, Edit. Fondo de Cultura Económica, Bs. As., 1995.
 Femenías, M. L. Sobre sujeto y género. (Re) Lecturas feministas desde Beauvoir a Butler,
Rosario, Prohistoria Ediciones, 2012.
 Ferrater Mora, José. Mariposas y supercuerdas: diccionario para nuestro tiempo, Edit.
Península, Barcelona, 1994
 Frassineti, M. “La evaluación filosófica” en Obiols, G. y Frassineti, M. La enseñanza filosófica
en la escuela secundaria, Edit. A-Z, Bs. As., 1993.
 Frassineti, M. Filosofía: esa búsqueda reflexiva, Edit. A-Z, Bs. As., 1993.
 Galazzi, L. Mirando conceptos: el cine en la enseñanza de la filosofía, Edit. Ediciones del
Zorzal, Bs. As., 2012.
 García Moriyón, F. Pregunto, dialogo, aprendo. Como hacer filosofía en el aula, Ediciones de
la Torre, Madrid, 2006.
 Gómez Mendoza, Miguel Ángel. Introducción a la didáctica de la filosofía, Edit. Papiro,
Pereira (Colombia), 2003.
 Guarda, Mirta. Filosofía, Edit. Sainte–Claire, Bs.As. 2000.
 Heler, M., “A cerca de la producción cooperativa en la enseñanza y el aprendizaje”, en
Paideia (Revista de filosofía y didáctica filosófica), Madrid, Sociedad Española de Profesores
de Filosofía (SEPFI), Nº 79, Enero-Abril de 2007.
 Izuzquiza Otero, Ignacio. La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, Edit.
Anaya, Madrid, 1982.
319
 Kant, I. “Sobre la enseñanza de la filosofía”, en Manía, n. 1. Revista de la Universidad de
Barcelona, Traducción de E. Lledó, 1995.
 Kant, Immanuel. Crítica de la Razón Pura, Edit. Losada, Bs. As., 1973.
 Kant, Immanuel. Sobre el saber filosófico, Edit. Adán, Madrid, 1943.
 Kierkegaard, S. “Apostilla incientífica conclusiva a las "Migajas filosóficas"”, en: Canals Vidal,
E. Textos de los grandes filósofos, Edit. Herder, Barcelona 1990.
 Kohan, W. Filosofía. La paradoja de aprender y enseñar, Edit. del Zorzal, Bs. As., 2008.
 Kohan, W. y Waksman, V. Filosofía con Niños. Aportes para el trabajo en clase, Edit.
Novedades Educativas, Bs. As., 2000.
 Kohan, Walter, "Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales", en Revista Aula,
Salamanca, Universidad de Salamanca, vol.8, 1996.
 Larrosa, J. “Experiencia y pasión (Notas para una patética de la formación)” en La experiencia
de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Edit. FCE, México, 2003.
 Lipman, M. La filosofía en el aula, Ediciones de la Torre, Madrid, 1992.
 Litwin, E. Las configuraciones didácticas, Edit. Paidós, Bs. As., 1997.
 Litwin, E. Las configuraciones didácticas, Edit. Paidós, Buenos Aires, 1997.
 Merleau-Ponty, M. Elogio de la filosofía, Ed. Nueva visión, Buenos Aires, 2006
 Ministerio de Educación de la Nación y UNICEF. Colección Una escuela secundaria obligatoria
para todos, Buenos Aires, Mayo 2010.
 Miranda, Estela M. y Paciulli Bryan, Newton A. (coord.) Formación de Profesores, Currículum,
Sujetos y Prácticas Educativas. La perspectiva de la investigación en Argentina y Brasil,
Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, 2013.
 Morán, Julio César. Los filósofos y los días. Escritos sobre conocimiento, arte y sociedad, Edit.
De la Campana, La Plata, 2006.
 Morán, Julio César. Por el camino de la filosofía. Pensar de nuevo la modernidad, Edit. De la
Campana, La Plata, 2006.
 Morín, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. 1ª Ed. Edit.
Nueva Visión, Bs. As., 2002.
 Moriyón, Félix García. Pregunto, dialogo, aprendo: Como hacer filosofía en el aula, Ediciones
de la Torre, Madrid, 2006.
 Nietzche, F. “El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza”, en AA.VV. La idea de
la universidad en Alemania, Edit. Sudamericana, Bs. As., 1959.
 Obiols, G y otros. La filosofía y el filosofar: Problemas en su enseñanza, Edit. Centro Editor de
América Latina, Bs. As., 1993.
 Obiols, G, “La exposición filosófica hegeliana” en Obiols, G. y Frassineti, M. La enseñanza
filosófica en la escuela secundaria, Edit. A-Z, Bs. As., 1993.
 Obiols, G. y Rabossi, E. (Comp). La enseñanza de la filosofía en debate, Ediciones Novedades
Educativas, Bs. As., 2000.
 Obiols, G., Introducción a la enseñanza de la filosofía, Edit. FCE, Bs. As., 2002.
320
 Pardo, J. La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofía, Edit. Galaxia Gutemberg,
Barcelona, 2004.
 Rabossi, Eduardo. “Enseñar filosofía y aprender a filosofar”. En Rabossi y Obiols (comp). La
Filosofía y el filosofar, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1993.
 Rabossi, E. A., González, C., Stigol, N. E. “Un modelo de enseñanza-aprendizaje para un
enfoque crítico de la filosofía”, Revista de Filosofía y Teoría Política, Nº 26-27, 1986.
Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.1286/pr.1286.pdf
 Rancière, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Laertes,
2003.
 Ranovsky, A. Filosofía del docente filósofo. Edit. Colisión, Bs. As., 2011.
 Roger-Pol Droit, Filosofía y democracia en el mundo: una encuesta de la UNESCO, Ediciones
UNESCO, 1995.
 Salazar Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía, Edit. Columba, Bs. As., 1967.
 Salmerón, F. Enseñanza y Filosofía, Edit. FCE, México, 1991.
 Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar, Edit.
Homo Sapiens, Rosario, 2003.
 Scavino, D. La filosofía actual. Pensar sin certezas, Edit. Paidós, Bs. As., 2000.
 Tejedor Campomanes, César. Didáctica de la filosofía. Perspectivas y Materiales, SM,
Madrid, 1984.
 UNICEF Arg. El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un marco teórico,
Cuaderno 1, UNICEF, 2010.
 UNICEF. Colección: “Una Escuela Secundaria para todos” (7 cuadernillos), MEN/UNICEF, Bs.
As., 2010.
 Viotti, A. E. y Zabala, L. La filosofía, su enseñanza y las TIC. Propuesta educativa con TIC:
Enseñar con TIC Filosofía I, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC,
Ministerio de Educación de la Nación, Clases 1, 2, 3 y 4, Bs. As., 2013.
 Zemelman, H. (1998). El conocimiento como desafío posible. México: colección
conversaciones didácticas.
Documentos Varios
 Consejo Federal de Educación. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Filosofía, 2012.

 Ley de Educación Nacional N°26.206/06.
 Ley de Educación Provincial N° 6.691/10.
 MECCyT Chaco. 2012. Currículum del Ciclo Básico. MEN. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
para la Educación Secundaria (Ciclo Básico y Ciclo Orientado).
 Resolución CFE N° 103/10 y Anexo: “Propuestas de inclusión y/o regularización de
trayectorias escolares en la educación secundaria”.
321
 Resolución CFE N° 123/10 y Anexos: “Las Políticas de Inclusión Digital Educativa - El Programa
Conectar Igualdad”.
 Resolución CFE N° 188/12 y Anexo: “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación
Docente”.
 Resolución CFE N° 201/13 y Anexo: “Programa Nacional de Formación Permanente 2014-
2018”.
 Resolución CFE N° 206/13.
 Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”.
 Resolución MECCyT Chaco N° 1315/13.
 Resolución CFE 244/15
Páginas Web
 www. Filosofía.org (página del “Proyecto filosofía en español” que dirige el doctor Gustavo
Bueno de la Universidad de Oviedo)
 www.apa.udel.edu (página de la Asociación Filosófica Americana)
 www.cippec.org (página del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad
y el Crecimiento)
 www.educacionparatodos.org.ar (organización no gubernamental orientada al desarrollo de
propuestas que permitan cumplir las metas de plena escolaridad).
 www.filo.uba.ar (página de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA)
 www.ilgiardinodeipensieri.eu/forum-1.htm (página de un grupo de profesores italianos,
españoles, brasileños, uruguayos y argentinos)
 www.sapfi.org.ar (página de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía)
 DE PASQUALE, MARIO. Alcuniproblemiattuali in didatticadellafilosofìa. En:
comunicazionefilosofica, 13. www.sfi.it
322
PSICOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Psicología contribuye a la comprensión del sujeto en un contexto socio-histórico-cultural,

su desarrollo y los vínculos que forman la subjetividad de las personas.
El enfoque de la enseñanza de la psicología que se posiciona desde una mirada social, busca
producir una lectura del complejo entramado de los procesos económicos, sociales, políticos
culturales y como estos participan en la vida de los sujetos.
El espacio curricular Psicología problematiza temas que atraviesan la experiencia adolescente
y juvenil, desde un enfoque propositivo de prácticas de vida saludables. Esto exige un acercamiento
diferente a la psicología ya que implica un desplazamiento desde las formas canónicas de enseñanza
centradas únicamente en la transmisión de la disciplina con base en el paradigma psicoanalítico,
hacia un enfoque más centrado en la dialéctica dada entre acción-reflexión, y contextualizado en la
actual realidad sociocultural.
La Psicología en el marco de la escuela secundaria permite abordar temas y problemáticas
que atraviesan la experiencia de jóvenes y adolescentes, sus vínculos, sus opciones, sus proyectos de
vida asumiendo el docente- como adulto- la responsabilidad de favorecer el desarrollo de sujetos
reflexivos y críticos que puedan generar procesos de pensamiento sobre sí mismos y sobre la
realidad que los circunda, así como el autoconocimiento del mundo afectivo para promover un
desarrollo en el que pensamiento, emoción y acción constituyan una unidad plena.
La enseñanza debe contemplar y ampliar las propuestas de aprendizajes relevantes para los
adolescentes y jóvenes en las diferentes intervenciones y actividades con las cuales se abordan los
temas.
El espacio curricular permite abordar los ejes transversales de la Educación Secundaria
Obligatoria, propiciando espacios de debate y reflexión donde circule la palabra, donde se respeten
los modos de ser, estar y compartir de los adolescentes y jóvenes.
PROPÓSITOS
• Reflexionar sobre la adolescencia y juventud como hecho cultural y subjetivo, las distintas
formas de ser jóvenes, sus contextos y experiencias de vida para comprender su
participación en los procesos de creación y circulación de saberes culturales.
• Conocer las características propias del período evolutivo, desde las perspectivas biológica y
psicológica, que están atravesando los estudiantes para indagar sobre la identidad, la
imagen y la realidad adolescente.
323
• Reconocer las configuraciones familiares (de género, identidad y sexualidad, entre otras)
como construcciones socioculturales para reflexionar sobre como las sociedades actuales
vivencian en épocas de restitución de derechos a colectivos de sujetos estigmatizados y
discriminados, propiciando el respeto por la diversidad.
Objetivos de Aprendizajes
• Conocer los principales aspectos implicados en la psicología como disciplina y reconocer los
paradigmas básicos a través de los cuales se estudian los procesos psicológicos.
• Reflexionar en torno a la adolescencia y juventud como hecho subjetivo y sociocultural, los
modos de ser jóvenes según los distintos contextos y las experiencias de vida.
• Indagar y analizar, críticamente la construcción social e histórica del ideal de la estética del
cuerpo.
• Analizar las continuidades y cambios en cómo se representan los vínculos entre las personas,
en las relaciones interpersonales y mediadas por TIC.
• Comprender la incidencia de lo social (comunitario, grupal, familiar, institucional) en la
construcción de la subjetividad.
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad, autonomía y responsabilidad
personal.
APRENDIZAJE Y SABERES
Eje: La niñez, adolescencia y juventud como construcción biopsico–sociocultural.
- Conocimiento de la psicología como disciplina y las diferentes corrientes psicológicas,
teniendo en cuenta el marco histórico del surgimiento, con el fin de evidenciar las rupturas
epistemológicas que fueron dando lugar a cambios paradigmáticos
de la disciplina.
-Comprensión del sujeto como ser biológico, psicológico, social, emocional ,espiritual, cultural, desde
una perspectiva integral.
-Comprender las etapas evolutivas: infancia, adolescencia, juventud, edad adulta y vejez: sus
características para reconocer sus particularidades, gustos y modos de vincularse. -Analizar la
construcción de la subjetividad en relación al cuerpo y la sexualidad, para reflexionar cómo influyen
en esta los medios de comunicación, el mercado, las redes sociales, las representaciones de los
adultos y los pares.
-Reflexión y problematización de la relevancia del grupo en la adolescencia para comprender los
procesos de vinculación, el liderazgo y la empatía entre pares.
324
-Análisis de la interrelación entre autoestima y vínculos en el proceso de construcción de la
identidad en la adolescencia
Eje: Los vínculos, sexualidad y subjetividad de niños, jóvenes y adultos.
-Reflexión sobre la sexualidad en relación al placer, el amor, las creencias y los valores sociales, que
implica reconocer que el estudio de la sexualidad debe contemplar al sujeto en su integralidad.
-Caracterización del desarrollo afectivo y emocional de los adolescentes y jóvenes reconociendo la
importancia de los adultos como referentes afectivos para socializar y sobreponerse a las
dificultades.
-Problematización de las diferencias vinculadas con los valores y los significados culturalmente
atribuidos a “lo femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo de vivir el cuerpo sexuado, las
relaciones de género y las identidades sexuales para reconocer el cuerpo silenciado y disciplinado
por distintas instituciones (hospitales, comisarías, escuelas y otras).
-Comprender el cuerpo como expresión de la subjetividad, la autovaloración del mismo como
soporte de la confianza, el crecimiento y la autonomía personal progresiva.
-Comprensión de sí mismo y de los otros con el fin de asumir valores de respeto y la aceptación de
las diferencias para generar prácticas antidiscriminatorias y democráticas. - Problematización de la
vinculación salud enfermedad en la adolescencia para concientizarlos respecto al autocuidado y la
sexualidad responsable.
Eje: Vivencias y experiencias de adolescentes y jóvenes
-Reflexión sobre el proyecto de vida al terminar la secundaria para dimensionar la tensión existente
en la sociedad, lo que supone también abordar orientaciones vocacionales y la inclusión de la
maternidad y paternidad adolescente en el marco del proyecto personal.
-Reconocimiento de prácticas de autocuidado para impedir adicciones, suicidio, discapacidades
postraumáticas por accidentes viales y aborto no punible.
-Problematización en torno a la imagen estética y el mercado: los sujetos como consumidores y a la
vez consumidos por estereotipos sociales, las modas, las vestimentas y la alimentación para
reflexionar en torno a los trastornos alimentarios como la bulimia, anorexia y vigorexia.
-Reconocer las relaciones de poder y la violencia institucional en relación a la estigmatización de los
jóvenes, esto supone reflexionar en torno al tratamiento que hacen los medios de comunicación de
las problemáticas juveniles y su impacto en la sociedad. -Análisis de los vínculos intergeneracionales
para problematizar como se construye y se vivencia la autoridad y los límites en las instituciones
fundantes: Iglesias, familias y escuelas.
325
-Comprensión de la relevancia del grupo para el adolescente, desde los actuales modos y las
características de los agrupamientos juveniles, cómo influyen en la conformación de la personalidad
del adolescente como sujeto social.
Se proponen algunas estrategias de abordaje de las temáticas anteriormente descriptas:

Mesas redondas, donde se manifiesten debates y posiciones respecto de diferentes temas
sugeridos que buscarán que el estudiante problematice y argumente al respecto.
Análisis de publicidades que permitan la reflexión sobre los mensajes que transmiten hacia los
adolescente y jóvenes.
Uso del lenguaje audiovisual, con el fin de establecer análisis y relaciones entre las temáticas
que plantean los films y los saberes que estructuran el espacio, se sugiere películas, a saber: “El niño
de pijama a rayas” para trabajar la empatía y relación con el otro; “Alicia en el país de las maravillas”
permite reflexionar sobre la adolescencia, sus cambios y preocupaciones, “El Profesor (Detachment)”
(2011), de Tony Kaye, film que permite reflexionar sobre un tipo de violencia: hostigamiento escolar.
En articulación con los espacios de lengua y literatura se sugiere utilizar como herramienta la
producción oral y escrita, desde disparadores en forma de textos, historietas o recortes periodísticos,
incluir contenidos básicos de Lingüística, de la arbitrariedad del significado – significante, desde un
trabajo siempre ejemplificado que plantee producciones, tanto orales como escritas, que podrán
elaborar y/o adaptar desde obras literarias o letras de canciones así como también puesta en escena
de obras teatrales que reflejen situaciones en relación a las problemáticas planteadas.
La propuesta podría incluir en el armado de modos discursivos: ensayos, poesías,
monografías, autobiografías, lectura y análisis de textos Ejemplo: “El país de las mujeres”, “Los
excluidos”, “Los ojos del perro siberiano”, “Pudor” y las Crónicas de Cristian Alarcón, “Cuando me
muera quiero que me toquen cumbia”, “Si me quieres, quererme transa”, entre otras.
Análisis de canciones cuyas letras mencionen temáticas que refieren al mundo afectivo en la
adolescencia en relación a temáticas sociales relevantes. Para trabajar violencia de género y
Noviazgo Violento: canciones como “La Bella y la Bestia”, “Caperucita”; Canciones de Murgas:
“Ningún pibe nace chorro”, de Les Luthiers “Los jóvenes de Hoy en Día”, entre otras dirigidas a
reflexionar sobre las representaciones del “ser Joven”.
-Trabajo conjunto con el área de tecnología, utilizando distintas redes sociales
En colaboración con los espacios curriculares de artística se propone elaboración de
pasacalles, grafittis, murales que manifiesten sus posiciones contra la violencia, la discriminación, la
trata de personas, el trabajo infantil, la contaminación ambiental, etc.
Se propone trabajar la temática de la sexualidad en talleres que abran al diálogo y permitan
que los adolescentes expresen sus dudas y miedos. Promover situaciones que los ayuden a pensarse
como responsables y autónomos frente a las decisiones que toman en torno a su cuerpo y ante las
326
demandas que muchas veces pueden suscitarse desde los grupos, desde la pertenencia o desde el
semejante quién insiste sin considerar el deseo del otro, conforme al marco de la Ley Nacional
26.150, siendo los ejes prioritarios, prevención en embarazo adolescente, abuso sexual infantil y
enfermedades de transmisión sexual.
Para la enseñanza de la Psicología, se sugiere enfatizar cuestiones referentes a la percepción
en general, incluir videos e imágenes de percepción subliminal, como el sujeto se va formando desde
retazos de la realidad que va captando desde lo que se le proporciona en su medio. Además, se
sugiere desarrollar los ejes desde una perspectiva de debate e implicación constante, donde ellos
también sean productores y críticos reconstructores de los saberes que circulan en contextos
propios y nociones implícitas de la realidad.
Se propone el trabajo desde un lugar de intervención socio-comunitario, que se piense como
un espacio que propicie la construcción de proyectos, desde el ámbito institucional y grupal, de
implicación social y de empoderamiento. Estos objetivos se pueden lograr desde el trabajo Integral
con otras disciplinas. Se prevé que el estudiante maneje con facilidad los conceptos de prevención y
promoción de la salud integral, y sepa reconocer las debilidades y fortalezas de cada comunidad.
Se sugiere la metodología de debate, puesta en común, trabajo de campo y exposiciones
grupales para la evaluación, que siempre tengan en cuenta la articulación con la cotidianeidad, para
que la Psicología no deje de ser una herramienta de comprensión de los sujetos en su contexto.
En articulación con el área de Educación Física se propone poner en valor la constitución
subjetiva del esquema corporal; la importancia de la actividad física en el campo de la prevención de
la salud, teniendo como paradigma la integración cuerpo – mente. Se privilegia en este espacio el
trabajo con los saberes propuestos en los ejes transversales: ESI. Educación y prevención de las
adicciones y el consumo indebido de drogas. Educación para la seguridad vial, Educación para la
convivencia.
Será necesario contemplar las particularidades, proponiendo a los estudiantes diversas formas
de desplegar sus saberes y considerando sus procesos individuales. En este sentido, resulta un
desafío importante para el profesor considerar a todos los estudiantes en sus potencialidades y
explicitar a cada uno de ellos las dificultades detectadas, ofrecerles alternativas para superarlas y
comunicarles los logros alcanzados. Se podrán utilizar como instrumentos de evaluación, entre
otros:
• producciones que articulen la realización con escritos que describan pasos, procedimientos,
ideas que se explicitan y concretan en el trabajo de producción;
• portafolios que reúnan avances de una producción;
• ensayos que impliquen investigación bibliográfica y posicionamiento personal frente a una
temática.
• confección de diarios de experiencias o bitácoras, que permitan registrar lo vivido,
sistematizar y reflexionar sobre lo aprendido, plantear expectativas y nuevos intereses
327
BIBLIOGRAFÍA
 Carretero, Andrés, Los chicos de la calle, Buenos Aires, Ed. Corregidor, 1996
 Carretero, Mario. Psicología. Buenos Aires. Editorial Aique. 1999
 Carr J, Kinigsberg Y. (2014) #Hoy me comprometo. 100 acciones solidarias. Bs As.
 Catapulta Editores
 Dabas, Elina.1995 Redes, el lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y el

fortalecimiento de la Sociedad Civil. Editorial Paidós.
 Fernández, Ana María (1993). “De lo imaginario social a lo imaginario grupal”. Tiempo
histórico y campo grupal. Masas, grupos e instituciones. Nueva Visión, Buenos Aires
 Dolto F. (1990): “La causa de los adolescentes”. Buenos Aires: Editorial Seix Barral. Goleman
D. (1996): La inteligencia Emocional. Editorial Vergara.
 Gonzalez Rey F. (2015) Psicoterapia, Subjetividad y Postmodernidad. Una aproximación

desde Vigotsky hacia una perspectiva histórico – cultural. Bs As. Ed Noveduc. Knobel,
Mauricio y Aberasturi, Arminda. 1993.La Adolescencia Normal. Ed. Paidós.
 Kornblit, Ana Lía. 2004 .Psicología. Ed. Mc Graw Hill. Argentina
 Ley Nacional de Educación Sexual Integral. 2006. MECYT
 Lineamientos Nacionales de Educación Sexual Integral. Programa Nacional de ESI.
 Consejo Federal de Educación.
 Marx, Melvin. Hillix, William. Sistemas y teorías psicológicos contemporáneos. Editorial
 Paidós. Buenos Aires. 1991

 Morduchowicz R. Los adolescentes y las redes sociales. La construcción de la identidad
juvenil en Internet. Ed. Fondo de Cultura Económica
 Muss, Rolf E. Teorías de la Adolescencia. Paidós Studio.
 Pichon Rivière, Enrique. El Proceso Grupal. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión. 1999.
 Sibilia Paula (2012) ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Bs As. Ed. Tinta
fresca
 Queirolo G., Felitti K, Elizalde S. (2010) Género y sexualidades en la trama del saber. Bs. As
Ed. Del Zorzal
 Rey Fernando Luis (2011) El Sujeto y la subjetividad en la psicología social. Un enfoque

histórico. Bs. As. Ed
 Seda Juan Antonio (comp.)(2015)Dilemas del bullying: de la urgencia a la oportunidad.

328
 Ed. Noveduc.
 Saldmann, F. (2014) El mejor medicamento eres tú. Ed. Aguiar
 Roche Olivar, Robert e Ignasi-Kolbe Roche. Desarrollo de la inteligencia emocional y social

desde los valores y actitudes prosociales en la escuela: guía práctica para la enseñanza y el
aprendizaje vital en alumnos del EGB 3. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 1999
 Villa Alejandro, Infantino Julieta y Casto Graciela (comps.) (2011) Culturas juveniles. Disputas
entre representaciones hegemónicas y prácticas. Bs. As. Ed. Noveduc
 Vilar Peyn, Eugenia (1990). “El grupo como dispositivo analizador en la investigación e
intervención social”. Tramas. Subjetividad y procesos sociales, UNAM-XOCHIMILCO, México.
Páginas Web
http://www.fundacionluminis.org.ar/video/paula-sibilia-convivir-y-aprender-entre-redes-oparedes
http://www.prisaediciones.com/uploads/ficheros/libro/primeras-paginas/200701/primeras-
paginas-pudor.pdf
https://www.topia.com.ar/revista/vida-cotidiana-argentina-2015
http://revistarayuela.ednica.org.mx/sites/default/files/Art.%20Araceli%20P%C3%A9rez%2
0Mendoza.pdf última fecha de consulta
329
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
FUNDAMENTACIÓN
Al dejar atrás el siglo XX y adentrarnos al siglo XXI, en estos últimos 100 años hemos
experimentado los avances sociales y científicos más grandes desde que comenzó la revolución
industrial en el siglo XVIII. Se han desarrollado medios de comunicación que hace 50 años atrás eran
impensados o inimaginados. La integración de tecnologías y sistemas ha permitido la creación de
inventos que nos permiten acceder a la información en cuestiones de segundos y no sólo acceder a
ella sino también ser productores y difusores de ella en distintos formatos y soportes.
Herbert Simons (1978. Las ciencias de lo artificial, A.T.E. p. 16 y 19) dice: “El mundo en el que
actualmente vivimos es más un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo
natural. Casi todo los elementos que nos rodean dan testimonio del artificio humano […] empleo el
término “artificial” como el más neutro posible para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a
natural”.
Y en este mundo artificial, cada vez más complejo, es dónde se inscribe la Educación
Tecnológica como espacio de la formación escolar que busca colaborar en el desarrollo de
capacidades que permitan a los estudiantes afrontar con mayores posibilidades los retos de una
sociedad tecnificada, capacidades que les permitan analizar, interpretar y aplicar la información a
una variedad de sistemas, enseñándoles a pensar en forma crítica a través de la resolución de
problemas.
En la enseñanza de Tecnología del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Obligatoria, se
pretende que los estudiantes desarrollen capacidades y habilidades relacionadas con el desarrollo,
innovación, uso, selección y consumo inteligente de los productos tecnológicos y las TIC, asumiendo
un rol crítico que permita relacionar la acción y la reflexión, entre el presente y el pasado, que
integra y contextualiza los saberes tecnológicos, relacionándolos con los demás saberes humanos,
centrándose en el análisis de los procesos productivos e identificación de las operaciones sobre la
materia y la energía, sus características, y los medios técnicos empleados en dichos procesos
tecnológicos de producción.
Ahora bien, Educación Tecnológica como espacio del Campo de Formación General del Ciclo
Orientado, de la Escuela Secundaria Obligatoria, apunta a que los estudiantes profundicen en
aquellas disciplinas que no sólo les permitan comprender sino también experimentar con los
sustratos que subyacen invariables en los diferentes avances tecnológicos actuales y futuros, como
son la programación informática y la electrónica, tanto analógica como digital, en especial de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación o de la Conectividad.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental
en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para la
historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine o la televisión. Desde
nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y
330
abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y
para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o
desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda
naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de
cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o
temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un
corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La
tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios
generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
La digitalización de la información ha cambiado el soporte primordial del saber y el
conocimiento y con ello cambió nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la
comunicación, como así también nuestras formas de pensar. Todos estos avances nos han conducido
a la configuración de la sociedad de la información, en la que prácticamente cualquier clase de
información y servicios está disponible en cualquier parte del mundo, y nuestra capacidad de
comunicación con todo el planeta es inmensa.
La creación de los Bancos de Datos y de Bancos de Conocimientos y su difusión a través de
redes de computadoras, hasta formar una telaraña mundial (Word Wide Web) y la utilización de
multimedios (Conjunción de gráficos, fotos, tomas de TV, animación y sonido) nos permiten cruzar la
barrera de la percepción y facilitan por ejemplo, la elaboración de proyectos interdisciplinarios que
exceden los límites témporo – espaciales de las escuelas.
Partiendo de estos saberes y de los aprendizajes construidos por los estudiantes, el espacio
curricular Educación Tecnológica III avanza en el desarrollo de ejes y saberes estrechamente
vinculados con los soportes físicos y lógicos que subyacen detrás de los diferentes recursos
tecnológicos, en una sociedad de la información que tiende hacia una mayor convergencia de
medios. En este proceso de convergencia, la programación y el desarrollo de aplicaciones
informáticas es una de las actividades que la promueven y facilitan.
El desarrollo de capacidades para la resolución de problemas mediante la creación y
representación de algoritmos y su correspondiente transformación en los códigos propios de un
lenguaje de programación constituye un proceso que requiere de maduración a través de prácticas
sistemáticas, que permitan a los estudiantes poner en juego las habilidades necesarias para afianzar
los métodos, enriquecer las estrategias, reconocer las regularidades y construir las generalizaciones
necesarias para poder abordar, con eficiencia, problemas cada vez más complejos y diversos. En este
sentido, se expide la Resolución del Consejo Federal N° 263/15, la cual en sus considerandos expresa:
“…Que hay abundante evidencia científica que indica que los niños/as y adolescentes que aprenden
Programación, mejoran su desempeño en otras áreas disciplinares…”, estableciendo que “… la
enseñanza y el aprendizaje de la ‘Programación’ es de importancia estratégica en el Sistema
Educativo Nacional durante la escolaridad obligatoria…” a fin de garantizar “…una educación integral
que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral
como para el acceso a estudios superiores, y desarrollar las competencias necesarias para el manejo
de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación”.
331
Por otra parte, en virtud de la importancia que la electrónica ha alcanzado en los últimos años
y su inclusión generalizada en la mayoría de los objetos tecnológicos de uso en la producción, y aún
en la vida cotidiana, hace que su desarrollo dentro del espacio curricular Educación Tecnológica IV,
del Campo de Formación General del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, se
torne de suma relevancia.
Este espacio curricular incluye ejes y saberes referidos a electrónica analógica y digital, y a la
instrumentación de sistemas de control. El objetivo de una introducción a la electrónica, se centra en
el desarrollo de capacidades de modelización a partir de la comprensión de estructuras funcionales,
relacionando el uso inteligente de dispositivos electrónicos, con las que, casi inevitablemente los
estudiantes interactuar en la vida cotidiana. Se propone el trabajo con procedimientos que apunten
al desarrollo de capacidades para el diseño, construcción, análisis y modelización de equipos
electrónicos.
Estrechamente vinculada a la Electrónica se encuentra la automatización de los sistemas de

control, que de manera sostenida y creciente va desplazando a las formas semiautomáticas y
manuales de instrumentación y control.
Finalmente, se espera que estas disciplinas se desarrollen en forma integrada con los saberes
que pertenecen a otras áreas de la formación general y en especial con las que guardan estrecha
vinculación con la orientación elegida por la institución, nutriéndose y potenciándose mutuamente,
otorgándole sentido de integralidad a la propuesta didáctica.
PROPÓSITOS
 Promover instancias de investigación acerca de las características de los distintos

dispositivos electrónicos e informáticos actuales, como de su funcionamiento, con el
objeto de identificar su lógica para adaptarse a nuevas tecnologías emergentes.
 Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan reconocer los beneficios del
desarrollo de aplicaciones y/o software para computadoras y otros dispositivos digitales,
dando respuesta a los requerimientos de los entornos educativos, laborales y sociales.
 Ofrecer espacios de aprendizaje que permitan formalizar y profundizar los saberes
técnicos que los estudiantes poseen respecto de los dispositivos electrónicos digitales.
 Generar instancias para identificar y promover el uso de buenas prácticas digitales y el
desarrollo de valores en la conformación de la ciudadanía digital.
 Promover la selección y aplicación de estrategias y herramientas informáticas y
electrónicas para la resolución de problemáticas correspondientes a necesidades
provenientes de cada una de las orientaciones.
332
APRENDIZAJES Y SABERES SELECCIONADOS PARA EL TERCER AÑO DEL CICLO ORIENTADO DE LA
EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
EJE 1 - En relación a las TIC EN GENERAL
La identificación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx), sus

alcances y su funcionalidad. Esto supone que el estudiante:
 Conoce los distintos tipos de tecnologías que utilizan hardware y software para
ingresar, procesar, almacenar y transmitir información.
 Analizar los sistemas más apropiados de gestión, tratamiento, almacenamiento y
transmisión de la información según el contexto en el cual están inmerso.
 Analizar la comunicación de la información y su impacto sociocultural.
EJE 2 - En relación al SOPORTE FÍSICO
El análisis y comprensión del funcionamiento estructural y lógico de las diferentes

arquitecturas computacionales. Esto supone que el estudiante:
 Conoce el concepto de arquitectura y su relación con la organización de
computadoras.
 Describe el funcionamiento de un sistema basado en un microprocesador.
 Reconoce los tipos de buses.
 Analiza arquitecturas reconfigurables.
 Analiza el conjunto de instrucciones de procesadores de uso comercial.
 Describe los lineamientos básicos en el diseño de un procesador RISC.
 Describe interrupciones por software y por hardware.
 Relaciona las interrupciones y el manejo de operaciones de E/S.
 Analiza el tratamiento de la CPU de las operaciones de E/S, por interrupción o por
software.
 Reconoce la organización jerárquica de la memoria.
 Descripción y análisis de las prestaciones, métodos de implementación típicos de la
memoria caché.
 Conoce sobre procesamiento paralelo.
EJE 3 - En relación al SOPORTE LÓGICO
La identificación y análisis de los diferentes soportes lógicos para el funcionamiento y uso de

una computadora. Esto supone que el estudiante:
 Reconoce los componentes y funciones del soporte lógico de una computadora.
 Relaciona software de base y de aplicación.
 Clasifica y relaciona los niveles de software de desarrollo.
 Identifica y relaciona las partes de un sistema operativo.
333
 Describe los servicios proporcionados por un sistema operativo.
 Describe las características de un modelo Cliente – Servidor.
EJE 4 - En relación a la CONECTIVIDAD
El conocimiento de las arquitecturas y estandarización de redes. Esto supone que el

estudiante:
 Conoce y analiza las diferentes topologías de red.
 Explora sobre las características y requerimientos de las redes para su
funcionamiento eficiente.
 Identifica y selecciona los servicios de seguridad que provean de un mayor grado de
protección.
 Diseña redes estructuradas de área local, cableada e inalámbrica.
EJE 5 - En relación a la GESTIÓN DE DATOS
La comprensión de las diferentes estructuras de datos y sus sistemas de gestión. Esto supone
que el estudiante:
 Distingue la diferencia entre dato e información.
 Comprende qué es una base de datos.
 Reconoce los elementos que forman una base de datos.
 Identifica y relaciona campo y registro, tabla.
 Explora y edita base de datos sencillos.
 Gestiona base de datos.
 Introduce, organiza y recupera información de las bases de datos.
EJE 6 - En relación a la PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES INFORMÁTICAS
La participación en situaciones de aprendizaje que impliquen resolver problemas del campo

informático, lo cual supone que el estudiante:
 Desarrolla programas y aplicaciones que respondan a requerimientos específicos de
uso y aplicación, evaluando su eficiencia y eficacia.
 Aplica estrategias de programación, seleccionando y combinando estructuras y
utilizando fundamentos básicos de la programación orientada a objetos.
La experimentación con software libre y software de código abierto, reconociendo las

posibilidades de uso, modificación y distribución, esto supone que el estudiante:
 Identifica las características estructurales y funcionales que permitan argumentar
sobre su selección.
 Selecciona e implementa software libre y de código abierto atendiendo a la
arquitectura computacional del equipamiento y su aplicación.
334
El desarrollo de aplicaciones para diferentes plataformas, supone que el estudiante:
 Analiza, selecciona y aplica técnicas de programación para diversas arquitecturas.
 Vincula lenguajes de programación con bases de datos y aplicaciones externas.
 Identifica las variables y constantes del problema que permitan su resolución a través
de una aplicación informática.
El diseño y producción de software educativo que permitan, en forma individual, colectiva y

colaborativa, simular y/o modelizar objetos, fenómenos y sistemas relacionados con las ciencias
naturales. Esto supone que el estudiante:
 Explora las aplicaciones informáticas existentes y emergentes, con fines generales y

educativos, con el objeto de analizar las características principales para diseñar y
desarrollar sus propias producciones.
 Conoce las interfaces y los entornos habituales de desarrollo de aplicaciones
informáticas educativas para simulaciones y/o modelizaciones de objetos, fenómenos
y sistemas propios de las ciencias naturales.
 Experimenta con simuladores (del estado de la materia y de selección natural, por
ejemplo) y programas de representación y modelado para las ciencias naturales.
EJE 1 – Electrónica analógica
El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos analógicos sencillos. Esto supone

que el estudiante:
 Conoce el funcionamiento de los instrumentos de medidas eléctrica y electrónicas

 Identifica y compara los diferentes componentes electrónicos pasivos y activos.
 Aplica las diferentes leyes y teoremas para circuitos en corriente continua.
 Construye modelos de dispositivos electrónicos sencillos con componentes analógicos.
 Diseña y desarrolla dispositivos electrónicos sencillos con componentes analógicos.
 Distingue la funcionalidad de los diferentes semiconductores electrónicos.
 Construye circuitos sencillos con semiconductores electrónicos.
 Diseña y desarrolla dispositivos electrónicos básicos con amplificadores operacionales.
EJE 2 – Electrónica digital
El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos digitales sencillos. Estos supone que
el estudiante:
335
 Identifica los diferentes bloques de los sistemas lógicos combinacionales.
 Escoge las puertas lógicas más apropiadas para la construcción de dispositivos
electrónicos digitales.
 Construye dispositivos electrónicos sencillos con diferentes puertas lógicas.
 Comprende y describe los sistemas secuenciales.
 Diseña e implementa sistemas secuenciales con contadores.
 Configura y diseña circuitos auxiliares que tienen que ver con el tiempo.
EJE 3 – Sistemas de control automatizados
El Diseño, análisis y modelización de sistemas de control automatizados domésticos e

industriales. Esto supone que el estudiante:
 Conoce las diferentes arquitecturas que puede tener un sistema de control.

 Identifica las diferentes perturbaciones que pueden aparecer sobre un sistema un
sistema de control y las técnicas para modelarlas.
 Combina los diferentes tipos de sensores y actuadores apropiados para optimizar la
optimización de procesos.
 Diseña y propone sistemas y equipos para automatización de procesos de mediana
sencillez.
 Implementa sistemas de automatización para procesos de mediana sencillez.
El Diseño, análisis y modelización de procesos automatizados. Esto supone que el estudiante:
 Diseña lazos de control sencillos aplicados a distintos procesos.

 Analiza procesos automatizados.
 Programa y modeliza algunos controladores y modelos funcionales de distintos
procesos de control automático.
EJE 4 – Electrónica y sistemas de control automatizados en las ciencias naturales
El diseño, implementación y evaluación de dispositivos electrónicos que permitan modelizar

objetos, fenómenos y sistemas propios de las ciencias naturales. Esto supone que el estudiante:
 Aplica los saberes de las ciencias naturales desarrollados en los espacios específicos de
la orientación.
 Analiza la aplicación de principios químicos, físico y de la biología en los dispositivos
electrónicos existentes.
 Evalúa y plantea mejoras a los dispositivos electrónicos y a los sistemas de control
automatizados existentes y emergentes vinculados a las disciplinas de las ciencias
naturales.
336
Sobre el formato del espacio

Atento a las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación
Secundaria Obligatoria (Res. CFE 93/2009), en la cual se sostiene la necesidad de generar condiciones
en las que los procesos de enseñanza – aprendizaje sean comprendidos como procesos
intrínsecamente relacionados, con sentido y relevancia, las propuestas de enseñanza deben estar
orientadas a partir de diferentes intencionalidades didáctico – pedagógicas, favoreciendo el
aprendizaje de los estudiantes a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de
conocimientos.
El formato sugerido para este espacio curricular es la inclusión de estrategias mixtas que
alternen regularmente el dictado de clases con proyectos colaborativos bimodales o b - learning,
trabajo en el aula y en gabinetes de informática, a partir de la Resolución de Problemas significativos
y relevantes acordes al contexto de los estudiantes, como medio más apropiado para desarrollar en
ellos su ingenio, creatividad y participación, sobre la base de situaciones cuya resolución requieran
seleccionar, clasificar y aplicar los recursos electrónicos y lenguajes informáticos más adecuados.
La implementación de estos proyectos colaborativos bimodales serán interdisciplinarios y en
estrecha vinculación entre los estudiantes, profesores del espacio Educación Tecnológica, los
profesores de los espacios propios de la orientación en Ciencias Naturales y los administradores de
red y/o referentes técnicos escolares de cada institución escolar, consistiendo la contribución de este
último en el montaje de servidores dedicados y el mantenimiento los recursos de la intranet
necesarios para el diseño, desarrollo e implementación de los proyectos encarados.
En este contexto, las actividades sugeridas son:
 Prácticas con diferentes soportes físicos y lógicos con los cuales se dé respuesta a
requerimientos de su contexto.
 Resolución de problemas del campo informático seleccionando y combinando
estructuras y representando los algoritmos, sobre la base de los fundamentos de la
programación orientada a objetos.
 Creación y desarrollo de programas y aplicaciones, con base en el análisis previo de los
requerimientos específicos de uso, favoreciendo la posterior evaluación y
documentación de las soluciones obtenidas.
 Experimentación con software libre y software de código abierto a partir de su uso,
modificación, distribución y publicación.
 Participación en jornadas y olimpiadas de programación y/o desarrollo de aplicaciones
informáticas.
 Diseño, desarrollo y ejecución de aplicaciones informáticas multimediales y
multinstrumentales que responsan a problemas del contexto y con aportes
interdisciplinares.
 Diseño y construcción de circuitos electrónicos sencillos, combinando bloques
funcionales.
337
 Diseño de sistemas de control a partir de la elección de estrategias y selección de
dispositivos, instrumentos y controladores.
 Modelización de equipamientos electrónicos y de sistemas de control automatizados de
mediana complejidad.
Los recursos didácticos sugeridos, que permiten el desarrollo de las actividades propuestas en
función de los aprendizajes y saberes para el espacio Educación Tecnológica del Ciclo
Orientado del Bachillerato en Ciencias Naturales, son:
 Entornos de Desarrollo Integrados (IDE) como ser: U++ framework; NetBeans; Eclipse.
 Lenguajes de programación orientados a objetos como ser: JAVA; Python; Ruby; C++;
PHP; ActionScript y JScript.
 Entornos de desarrollo y simuladores, como por ejemplo: Labview, Arduino, fritzing,
Easy Java Simulations (EJS).
 Software para programación de videojuegos multiplataformas, como ser: Scratch,
Rebeca y Pilas engine.
 Software de simulación, de modelización y representación: Avogadro; Chemsketch;
Modelus, PhET.
Todos estos recursos propuestos apuntan a que, los estudiantes, vayan más allá de la mera
utilización instrumental o mecánica de las nuevas tecnologías de la información y la conectividad o
ejercitación teórica de la electrónica, es decir, den un paso más hacia la resolución de problemáticas
contextualizadas del ámbito de las ciencias naturales a través del diseño, desarrollo, implementación
y evaluación de sus propias aplicaciones y/o dispositivos o la mejora de los ya existentes.
Sobre la evaluación
Asimismo, otro punto central y complejo es la EVALUACIÓN de las capacidades, que exige una
congruencia con la complejidad de éstas. Es “una tarea bastante compleja, ya que implica partir de
situaciones – problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación
específicos para cada uno de los componentes de la competencia” (Zabala y Arnau, 2008, p. 193). Por
ello, se propone la evaluación auténtica, la cual destaca la importancia de la aplicación de la
capacidad en el contexto de una situación real, se refiere a mostrar el desempeño significativo en
situaciones y escenarios reales que permiten reconocer las capacidades adecuadas para actuar
conforme a la demanda de la situación.
Los instrumentos propuestos son el portafolio y la rúbrica.
El portafolio es una forma de evaluación auténtica, que implica la recopilación de material

diverso que refleja la evolución de los estudiantes durante un periodo de tiempo y que debe
responder – para su éxito como instrumento de evaluación auténtica – a un proceso reflexivo que
debe realizar el estudiante sobre su propio aprendizaje.
Los portafolios pueden ser evaluados por criterios muy generales o bien como actualmente se
realiza mediante rúbricas muy específicas. “La rúbrica es una herramienta de valoración usada para
reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se presenta como una pauta o tabla de
338
doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores”
(Barberà y de Martín, 2009, p.100).
339
BIBLIOGRAFIA
 DOCUMENTOS
 Resolución CFE 84/09. Anexo I. Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria.
 Resolución CFE 93/09. Anexo I. Orientaciones para la organización pedagógica e
institucional de la educación secundaria obligatoria.
 Resolución CFE N° 244/15. Anexo I. Prioridades y metas del ministerio de educación de
la nación y los ministerios jurisdiccionales en el marco de la intensificación del uso de tic
en las escuelas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2015 – 2016.
 Resolución CFE N° 263/15.
 PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES

 DOMINGUEZ, Fernando Remiro y otros (2011). Arquitectura de Equipos y Sistemas
Informáticos. Editorial Mc Graw Hill.
 CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada.
Editorial Mc Graw Hill.
 MUÑOZ LOPEZ, Francisco Javier (2005). Sistemas Informáticos multiusuarios y en red:
Guía didáctica. Editorial Mc Graw Hill.
 NEVADO CABELLO, María Antonia (2010). Introducción a las bases de datos relacionales.
Editorial Vision Net.
 CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada.
 MONTAÑEZ MUÑOZ, Francisca (2014). Aplicaciones Informáticas de propósito general.
 ELECTRÓNICA
 GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 1. 2ª
edición. Editorial Trillas. Colombia.
_____________ (2010). Electrónica para secundaria 2. 2ª edición. Editorial Trillas.
Colombia.
_____________ (2010). Electrónica para secundaria 3. 2ª edición. Editorial Trillas.

Colombia.
 MORENO, Guillermo Jacobo (2010). Electrónica educativa 1 Secundaria. Editorial Trillas.

Colombia.
_____________ (2010). Electrónica educativa 2 Secundaria. Editorial Trillas. Colombia.
_____________ (2010). Electrónica educativa 3 Secundaria. Editorial Trillas. Colombia.
 GUADALUPE, Carmona (2010). Electrónica aplicada. Grado medio ciclos formativos.

Editorial Mc Graw Hill. Colección Ciclos formativos. México.
340
 ROMERA, J. et Al. (2013). Automatización. Problemas resueltos con autómatas. 1ª
edición. En www.elsolucionario.org. Consultado el 15/11/2015.
 SMITH, A. y CORRIPIO, Armando B. (1991). Control automático de procesos. Teoría y
práctica. 1ª edición. Editorial LIMUSA S.A. México.
341
CAMPO DE
FORMACIÓN
ESPECÍFICA
342
FUNDAMENTACIÓN
La orientación en Ciencias Naturales se configura como una propuesta de acceso a la cultura
científica, esto es, a una educación científica de calidad que garantiza la ampliación y profundización
de la alfabetización científica iniciada en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Obligatoria. Esta
orientación, cuya inclusión fue acordada por el Consejo Federal de Educación (Res. CFE N° 84/09)
tiene como antecedente directo la Modalidad en Ciencias Naturales, puesta en vigencia a partir de la
Ley Federal de Educación N° 24195/93. La nueva propuesta se diferencia de su antecesora por tener
un fuerte sentido convergente y el propósito de brindar a los estudiantes el acceso primario al campo
de conocimientos, no formar expertos en el área, marco en el que una diversificación en perfiles o
énfasis es impensable. En concordancia con esto la carga horaria destinada a la formación específica,
representa menos de la tercera parte del total, y se recuperan espacios pertenecientes al campo de
formación general en todos los años del ciclo. Las características mencionadas definen a la
orientación como una opción que responde a las finalidades de la educación secundaria expresadas
en la Ley de Educación Nacional N° 26206 “...habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.” Si bien el
trayecto formativo cuenta con espacios curriculares destinados a la construcción de aprendizajes
referidos a los procesos de la naturaleza y su interacción con lo social, se propone un abordaje
integrado que contribuya a la reflexión sobre los modos de construcción, validación y aplicación de
esos conocimientos, es decir, al desarrollo de capacidades que son deseables tanto para quienes
sigan carreras relacionadas con las ciencias naturales o trabajen en ámbitos científicos, como para
aquellos que no lo hagan. Además de la LEN N° 26206 y la Res. CFE N° 84/09 ya mencionadas, el
Bachillerato Orientado en Ciencias Naturales se sustenta en su Marco de Referencia (Res. CFE N°
142/11). Estos acuerdos nacionales contienen criterios para la elaboración de los diseños curriculares
de cada jurisdicción, prescripciones respecto a los núcleos temáticos que se deben incluir y
sugerencias para la organización pedagógica e institucional. De este modo, este conjunto de
definiciones que debe contemplarse en todos los bachilleratos orientados en Ciencias Naturales del
país es una herramienta para la recuperación de la unidad del sistema educativo, atendiendo a las
particularidades de cada contexto.
La propuesta pedagógica de esta orientación recupera los aprendizajes del Campo de Formación
General. Estos saberes constituyen la base a partir de la cual se da continuidad a los procesos de
construcción de modelos científicos cada vez más avanzados, y a la enculturación científica.
343
Cuando se habla de enculturación científica se hace referencia al proceso de adquisición de la
cultura científica en un sentido amplio. En este proceso el estudiante no sólo deberá aprender,
recordar y decodificar lo que dicen los textos de ciencia, sino también desarrollar la capacidad
para leer esos textos desde una perspectiva científica. Para esto es necesario realizar acciones
que requieren procesos metacognitivos, es decir, el estudiante no sólo debe identificar el
contenido científico de los textos (el enfoque de la enseñanza de la ciencia tradicional), sino
también interpretar sus significados, el grado de certeza de sus afirmaciones, el estatus científico
de las declaraciones y relacionarlos con el razonamiento que reúnen los contenidos.
El Bachillerato Orientado en Ciencias Naturales constituye un trayecto formativo que ofrece a los
estudiantes la oportunidad de profundizar y ampliar los saberes científicos construidos a lo largo de
su Formación General. La vinculación entre el Campo de Formación General y el Campo de
Formación Específica está sustentada sobre las bases del mismo enfoque. Así, la ciencia se presenta
en las escuelas como una actividad humana que forma parte de la cultura y que tiene impactos
diversos en el ámbito social. Al mismo tiempo, los productos de la ciencia son moldeados por los
contextos sociales, éticos e ideológicos en los cuales ésta se desarrolla. Para comprender estas
complejas relaciones y reflexionar acerca de ellas se ofrecen diversas propuestas tendientes a la
construcción de una cultura científica popular que dote a los jóvenes estudiantes de las herramientas
necesarias para comprender e intervenir en el mundo.
Durante muchos años se entendió que la asimilación de cultura científica era un proceso cuyo
resultado respondía al logro de un cambio cognitivo en los sujetos receptores, fácilmente evaluable y
medible a través de test de “alfabetización” científica. De hecho, hasta los años setenta, los
especialistas no se preocuparon por analizar los procesos educativos y otros contextos de adquisición
social de conocimientos y destrezas tecnocientíficas. Recién en el último cuarto del siglo XX los
procesos de apropiación y comunicación social de la ciencia, y los contextos de su adquisición,
comenzaron a tomar protagonismo, luego de que numerosas investigaciones dieran cuenta de que la
ciencia no constituye un ámbito externo ni inmune a los cambios sociales. Así, las prácticas científicas
se llevan a cabo en el seno de una sociedad que enfrenta problemas específicos y plantea demandas
344
de solución a las comunidades de expertos. En este sentido, científicos y no científicos forman una
comunidad en la que la investigación y el desarrollo tienen un lugar valioso y una función social
inevitable.
Actualmente esta mirada, junto con la valoración de la comprensión de la naturaleza de la ciencia en

las escuelas secundarias, constituye el pilar de la formación científica de los estudiantes. Las aulas se
entienden así como lugares de aprendizaje crítico, de protagonismo social, de participación cívica, de
encuentro entre el conocimiento y la acción; en síntesis, laboratorios de práctica democrática.
345
BIOÉTICA Y BIOTECNOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Biotecnología hace referencia a las tecnologías aplicadas a los procesos biológicos. Es

ampliamente utilizada y aplicada en agricultura, farmacia, ambiente, alimentos, etc. Hablar de
biotecnología implica hablar desde un enfoque multidisciplinar involucrando la genética, virología,
biología, ecología, química y otras disciplinas.
Según el Convenio sobre Diversidad Biológica44 de 1992, la biotecnología podría definirse

como “toda aplicación tecnológica que utilice sistemas biológicos y organismos vivos o sus
derivados para la creación o modificación de productos o procesos para usos específicos".
La biotecnología, en su sentido más amplio, consiste en el empleo de organismos vivos para la

obtención de productos útiles para el hombre, como el pan, el queso, el vino y los antibióticos, entre
otros. Aunque varias de estas aplicaciones se usan desde hace miles de años, otras surgieron en las
últimas décadas, con la llegada de la ingeniería genética. Tiene sus fundamentos en la tecnología que
estudia y aprovecha los mecanismos e interacciones biológicas de los seres vivos mediante un amplio
campo multidisciplinario. La biología y la microbiología son las ciencias básicas de la biotecnología, ya
que aportan las herramientas fundamentales para la comprensión de la mecánica microbiana.
La biotecnología se ha convertido en una herramienta en diversas estrategias ecológicas para

mantener o aumentar sustancialmente recursos naturales como los bosques o lograr la reproducción
de especies en peligro de extinción. El rápido crecimiento de la población mundial implica una mayor
demanda de alimentos y energía y los recursos renovables como el petróleo serán cada vez más
escasos. La biotecnología ofrece herramientas para enfrentar estas problemáticas como crear nuevas
fuentes renovables para combustibles, fibras y plásticos y contribuir a una agricultura sustentable
que optimice el uso del agua y el suelo. A través de un conjunto de técnicas, la ingeniería genética
permite modificar genes y transferirlos de un organismo a otro, dando lugar a los organismos
recombinantes, transgénicos o genéticamente modificados (GM). Hoy hay en el mercado plantas,
44
Los objetivos del Convenio sobre Diversidad Biológica (CDB) son "la conservación de la biodiversidad, el uso
sostenible de sus componentes y la participación justa y equitativa de los beneficios resultantes de la
utilización de los recursos genéticos".
346
bacterias y hongos genéticamente modificados, y muchos productos derivados de ellos. En este
curriculum se propone una profundización del eje de la Biología del CFG “En relación con el flujo de la
información genética” y los procesos biotecnológicos promoviendo una mirada reflexiva sobre los
usos de la ciencia y las aplicaciones tecnológicas a organismos vivos. Se debe analizar con los
estudiantes las fuertes controversias y dar lugar a debates sobre manipulación genética de
organismos, células madres, biocidas, alimentos transgénicos y su impacto en la salud. Es por ello
que la Biotecnología debe ser abordada de manera conjunta con la Bioética (incluyendo, por
ejemplo, debates y controversias sobre la clonación reproductiva y terapéutica, células troncales,
organismos modificados genéticamente) dando lugar a debates y controversias y al análisis de los
efectos positivos y negativos de la implementación de los avances biotecnológicos.
Sobre la biotecnología y sus aplicaciones: Propone una Introducción a la biotecnología tradicional y
moderna, incluyendo algunos ejemplos, definiciones, usos y aplicaciones.
-Diferenciar entre la llamada biotecnología moderna y la tradicional analizando ejemplos de

aplicaciones de cada una, lo que supone: -Reconocer el avance científico tecnológico a través de la
historia.
lo que supone:
-Analizar el impacto social de los avances biotecnológicos. -Reconocer implicancias éticas y
económicas de los avances biotecnológicos en la sociedad. -Analizar usos positivos y negativos de la
biotecnología respetando diferentes posturas.
one:
-Reconocer la presencia de enzimas bacteriológicas en jabones para lavar, cosméticos, etc y la

necesidad de su incorporación respondiendo a las demandas de la sociedad.
e ello supone.
Forense respondiendo a demandas sociales y valoración del aporte de la biotecnología en el proceso

de identificación de personas desparecidas durante la última dictadura cívico militar en Argentina.
347
Aplicaciones referidas a los alimentos: hace referencia al uso de microorganismos para la fabricación
de alimentos tradicionales.
queso, cerveza, yogur entre otros, lo que supone:

-Analizar los procesos que les dan origen.
nuevas tendencias en el mejoramiento de la calidad de los alimentos.
-Conocer y analizar las medidas y elementos utilizados para el control de plagas. -Conocer la
legislación vigente sobre control de plagas como derecho de todo ciudadano.
-Analizar la pérdida de la biodiversidad (de las especies autóctonas, vegetales y animales) -Analizar
los monocultivos y sus efectos negativos en el ambiente como agotamiento del suelo.
Biotecnología en el campo de la salud:
como herramienta para el desarrollo de nuevas técnicas para diagnosticar, prevenir, tratar y curar
enfermedades, lo que supone:
- Conocer el efecto y la importancia de vacunas recombinantes.
- Analizar la importancia de los antibióticos y su impacto en el mejoramiento de la salud a través de
historia.
- Observar y extraer ADN a través de experiencias sencillas de laboratorio.


Valoración de la fertilización asistida como respuesta a una demanda social, como técnica para
vencer la infertilidad y como derecho de las personas reconocido en el ámbito de la salud.
348
ógicos en el campo de la
salud.
Bioseguridad:
Reconocimiento de las medidas de seguridad para la producción de alimentos saludables y
utilización en la industria, lo que supone:
- Conocer las normas de seguridad de los Organismos de Regulación en Argentina (CONABIA,
SENASA, DNMA).
- Conocer como se evalúa un alimento transgénico antes de ser aprobado para consumo.
país.
acerca de la influencia del factor económico en la
producción de alimentos transgénicos.
349
GEOCIENCIA
El espacio curricular aborda saberes relacionados con la dinámica, estructura y evolución del
planeta Tierra, reconociéndolo como componente sistémico del Universo y en particular del
Sistema Solar. La comprensión de los fenómenos naturales de origen geológico que han
condicionado y condicionan los ecosistemas y el desarrollo de la vida en la Tierra requiere un
conocimiento acerca del carácter parcial y transitorio de los elementos geológicos presentes en
los paisajes locales, regionales y globales de nuestro planeta. Para ello, es necesario el acceso a
explicaciones referidas tanto a la evolución de las interacciones entre los subsistemas terrestres:
geosfera, atmósfera, hidrosfera y biosfera; como a los resultados de las mismas a lo largo de la
historia del planeta. Dichos resultados, constituyen cambios que han quedado registrados a
manera de evidencias en la superficie y subsuelo terrestre, bajo la forma de diferentes relieves,
estructuras, rocas y minerales, muchos de los cuales representan recursos no renovables para la
humanidad.
Profundizando el eje de la Biología del CFG “En relación con los procesos evolutivos”, en este espacio
curricular se propone el estudio de la estructura, morfología, evolución y dinámica del planeta Tierra
en relación con la vida. APRENDIZAJES Y SABERES El interior de la Tierra: en este eje se articulan
saberes que promueven la comprensión de la estructura, dinámica e interacción de los distintos
subsistemas del planeta Tierra: geosfera, hidrosfera, atmósfera y biosfera, considerando los
importantes avances científicos producidos en este campo, a partir de investigaciones recientes.
os elementos presentes de manera natural que modifican o enriquecen
la utilización de los recursos naturales disponibles para las distintas actividades regionales, lo que
supone:
-Analizar cuestiones regionales como ¿Por qué existen aguas termales en la ciudad de P.R. Sáenz
Peña? – Cantera Las Piedritas- Acuífero Guaraní, hidroarsenismo, etc. -Identificar que todo paisaje
está constituido por formas y materiales (rocas, suelos, agua, vida) que condicionan las actividades
económicas, sociales y culturales de la comunidad y le imprimen rasgos particulares de identidad.
350
fenómenos como el vulcanismo, la distribución y movilidad subterránea de las aguas.
procesos geomorfológicos derivados del cambio climático y algunas actividades
antrópicas; por ejemplo, remoción en masa, erosión hídrica y eólica, variación de glaciares.
osfera y núcleo).
minerales y rocas, lo que supone:

- Reconocer geoformas como expresión superficial de las interacciones entre procesos endógenos
(Tectónica de placas, vulcanismo) y exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de remoción en masa: sus
geoformas de erosión y de acumulación).
sustentabilidad ambiental.
nálisis de la Tectónica de placas como teoría geológica que permite comprender el
funcionamiento de la Tierra, interpretando sus fundamentos (cronológicos y paleomagnéticos de la
expansión del fondo oceánico y la deriva de los continentes.
a composición y dinámica de la atmósfera; sus funciones como filtro protector y como
reguladora de la temperatura terrestre.
Análisis de la composición y dinámica de la hidrosfera y su función en la regulación del clima

terrestre.
intercambios gaseosos durante la fotosíntesis, la respiración y la evapotranspiración, la regulación de

la temperatura en el planeta, la protección atmosférica frente a radiaciones solares nocivas, entre
otros.
Evolución geológica de la Tierra: en este eje se abordará la identificación de los tiempos geológicos
del planeta, el análisis de las Teorías que explican la evolución de los continentes y la vida, entre
otros, retomando y complejizando saberes del Ciclo Básico.
supone:
351
-Caracterizar al planeta Tierra en el contexto del Sistema Solar y la Vía Láctea.
Interpretación del origen y evolución del Universo a partir de Teorías consolidadas actuales (como
la del Big Bang) lo que supone:
-Aproximarse a modelos explicativos y descriptivos sobre el origen del Sistema Solar y del Universo.
os ocurridos en las Eras Geológicas y como influyeron en el desarrollo de la
biodiversidad, lo que supone:
-Conocer los fenómenos biológicos ocurridos a través de la evolución de los seres vivos. -Analizar los
factores que influyeron en la formación de la atmósfera primitiva según las Teorías del origen de la
vida, y su evolución hasta la actualidad (analizar cambios climáticos, adelgazamiento de la capa de
ozono). -Analizar la influencia de los cambios climáticos y los movimientos telúricos (como
precursores) en la evolución del planeta Tierra. -Distinguir los métodos de determinación de los
tiempos geológicos, diferenciando la datación relativa (por medio de fósiles, entre otros) y la
datación absoluta (datación radiométrica).
ológico a través del análisis y comparación de la historia de la Tierra en
escala geológica y humana.
ctividades
antrópicas.
-La reconstrucción de la historia de los paisajes a partir del conocimiento geológico.
-Analizar particularidades regionales como la de “Las Piedritas”, "Palo Blanco", "El Picazo" y "Tres
Estacas".
Desde un una visión socio-histórica, en los espacios curriculares propuestos, es posible definir
aprendizajes que orientan hacia la comprensión de cómo se construye y modifica el conocimiento
científico interpretando la naturaleza temporal y provisional de los modelos y teorías, así como las
interrelaciones de la ciencia con la tecnología y la sociedad. Los procesos Biotecnológicos implican
técnicas y prácticas diversas en laboratorio, algunas muy complejas y elaboradas; sin embargo es
posible recrear algunas experiencias sencillas con elementos de fácil acceso (como por ejemplo
352
extracción de ADN, utilización d ela fermentación para la elaboración de pan, entre otros)
garantizando la experimentación directa en laboratorio logrando aprendizajes más reales. Para el
desarrollo del espacio curricular Geociencias se deben plantear situaciones que relacionen los
procesos geomorfológicos y las acciones antrópicas, teniendo en cuenta el valor del equilibrio
dinámico entre el hombre y los recursos naturales, para garantizar la conservación del patrimonio
natural. La modelización digital contribuye y facilita el desarrollo de los saberes previstos, ya que
facilita el análisis de problemas científicos en condiciones ideales, colaborando con la producción de
razonamientos, conclusiones y soluciones a las situaciones que se les planteen a los estudiantes. Para
el abordaje del espacio se sugiere la inclusión de propuestas que contemplen la modelización de
procesos y fenómenos naturales. Se sugiere utilizar imágenes satelitales del clima de una región a
partir de las geoformas observables. El desarrollo de los aprendizajes de este espacio curricular
permite un tratamiento interdisciplinario, por ejemplo, con los demás espacios de las Ciencias
Naturales y de las Ciencias Sociales.
353
BIBLOIGRAFÍA
Para el CFE se sugiere complementar con la siguiente bibliografía:
-BRAVO, A. “Hacia una didáctica de las ciencias experimentales basada en modelos”.

-Bravo, A. e Izquierdo-Aymerich,
-BRAVO, A. Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza
de las Ciencias Naturales. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2005.
la
educación secundaria. ICE Horsori. Barcelona, España:
2011.
-Bravo, A. “Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales.
Historia de los genes. Buenos Aires: Capital Intelectual.
Aprender investigando. Una propuesta basada en la investigación.
Sevilla: Díada Editora.
La Educación Ambiental: una guía práctica. Sevilla: Díada Editora.
Biología. La teoría de la evolución en la escuela. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Metodología de Investigación, México: McGraw Hill
2005.
-Aymerich, M. y otros. “Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias

experimentales”. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), 1999.
Ciencias Naturales y TIC. Buenos Aires: ANSES-E-Book.
La salud y la enfermedad: aspectos biológicos y sociales.
354
-MOTA, A., SANMARTÍ, N. “Desde dónde y con qué perspectiva enseñar ciencias”.
ñanza de las ciencias naturales”. Revista
Metodología y aplicaciones en el laboratorio de ciencias.
Por qué es única la Biología. Buenos Aires: Katz, Editores.
09. La historia de la Tierra contada desde el sur del

mundo. Geología argentina.
Ciencias de la Tierra .España. Pearson Prentice Hall.
WEISSMANN, Hilda (comp.), Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Paidós, Buenos
Aires. 1993.
355
COMISIONES DE DOCENTES PARTICIPANTES:
ABATTE, Lorena Marina; ACEVEDO, Cristian; ACOSTA, Lilian Miriam; ACOSTA, María José; ACOSTA;
María Mercedes; ACOSTA, Melina Eliana; ACUÑA, Luis Daniel; ACUÑA, Osvaldo Ramón; AGUDO,
Dante; AGUDO, Viviana Raquel; AGUILERA, Javier Ramón; AGUIRRE, Alejandra Rafaela; AGUIRRE,
Carlos; AGUIRRE, Elina; AGUIRRE, Lisandro Gabriel; AGUIRRE, Mirian Mabel; AGUIRRE, Romina
Elizabeth, AGUIRRE, Silvia Rosana; AHUMADA, Liza Noemí; ALARCÓN, Erna Mariela; ALARCÓN, Erna
Mariela; ALBA, Mariela Alejandra; ALBANESE, Mirian Esther; ALBAREZ, Nancy Marisel; ALDERETE
CONTENTO, Nicolás; ALEGRE, Antonia Salvadora; ALEGRE, José Alberto; ALEGRE, Juan Carlos;
ALFONSO, Eduardo Miguel; ALMIRÓN, María Eva; ALTAMIRANO, Bibiana; ALTAMIRANO, Roberto;
ALVARADO PUEBLA, Cristián Adrián; ÁLVAREZ, Adriana Lorena; ÁLVAREZ, Norma del Rosario;
AMARILLA, Silvia Susana; ANDREO, Marcela Gabriela; ANTONELLO, Mercedes Beatriz; AQUINO,
Diego; ARANDA, Ermelinda Mirta; ARAOZ, Daniel Humberto; ARAUJO, Darío César; ARAUJO, José
Martín; ARAUJO, María de los Ángeles; ARAUJO, Marianela; ARÉVALO, Mercedes Noelia; ARGUELLO,
Sonia Beatriz; ARMÚA, Andrea Mabel; ARRÚA, Miriam Beatriz; ÁVILA SCHAHOVSKOY, María Julia;
AVILA, María Luz; AYALA, Cecilia Beatriz; AYALA, Santos Ramón; AZCONA, Dora Esther; BAEZ, Raúl
Marcelo; BÁEZ, Sergio Daniel; BALBUENA, Alba Elisabet; BALBUENA, Luis; BALCAZA, Ana Melisa;
BAÑASCO, Adriana Isabel; BARBOZA, Lucía Esther; BARCELO, María de los Ángeles; BARRAZA, Andrea
Raquel; BARRETO, Marina Noelia; BARRIENTOS, Claudia Patricia; BARRIOS, Beatriz Elina; BARRIOS,
Juan Domingo; BARROS, Analía; BARROZO, Mirian Soledad; BARTOLOMEY, Edith Rosana; BASTIANI,
Viviana; BAUSTIAN, Daniel Horacio; BEHR, Verónica; BELOSO, Alicia Noemí; BENITEZ LIZARDO,
Romina Paola; BENITEZ, Dante Gustavo; BENITEZ, Gustavo Alberto; BENITEZ, Laura Teresita; BENITEZ,
Liliana Silvia; BERNACHEA, Analía Noemí; BERNARDIS, Carolina; BERTINO, Vilma Vanesa; BIANCHI,
Juan Carlos; BLAHO, Andrea Viviana; BLANCO, Ana María; BLANCO, Claudia Noemí; BLANCO, Mariela
Leonor; BLANCO, Santiago; BOGARIN, Carolina; BOHN, Nancy Graciela; BOIS, Marcelino Raúl; BORDA,
Leonardo Gabriel; BORGET, Nancy Miriam; BORRELI, Liliana María; BOVERO, Gabriela Alejandra;
BRADFORD, Maia; BRAVO, Patricia Isabel; BROGGI, Ivana Soledad; BUDIMIR, José Oscar; BUERA, Elisa
Beatriz; BUITONI, Mirta Soledad; BULACIO, Silvina Elisabeth; BURGOS, Madia; BUSTAMANTE,
Armando, BUSTINDUY, Tamara Agustina; BUTTNER, Jorge Rafael; CABRAL, Sandro Alberto;
CACHOLATTI, Tatiana Antonella; CAMAÑO, Alejandra Beatriz; CAMORS, Alicia Lilián; CANEPA, José
Adrián; CANO, Fabio; CANTERO GARCILAZO, Romina Beatriz; CANTERO, Lucas; CANTEROS, Antonia
Griselda; CANTEROS, Leandro Daniel; CANTEROS, Santa Catalina; CAÑETE, José Fernando; CAPELLO
RAMÍREZ, Carolina Lucía; CARDOZO, Flora Beatriz; CARDOZO, Susana; CARNEVALE, Gustavo Oscar;
CAROL, Viviana Claudia; CARRASCO, María del Carmen; CARRIZO, Nelly Soledad; CASAFÚ, Lidia
Raquel; CASCO, Felipe; CASTILLO, Jorge; CASTILLO, Mirtha Nora; CAULA, Estela Maris; CECCONI,
Dante Luis; CEJAS, Cristian Gonzalo; CEJAS, Karen Yanina; CELANT, María Alejandra; CENTURIÓN,
Sandra Mariel; CERDEIRA, Natalia Graciela; CERVERA, Elena Laura; CÉSPEDES, Karina Alejandra;
CÉSPEDES, Pablo Sergio; CHÁ, Sergio Raúl; CHAMORRO, Ramona Dolores; CHAPARRO, Mabel Edith;
CHAPARRO, Nancy; CHAPO, Celso Armando; CHARREÚN, Gisela Romina; CHAVARRÍA, José Luis;
CHAVEZ, María Alejandra; CHÁVEZ, Gustavo Marcelo; CHÁVEZ, Mariela; CHIARAPICA, Clara Liliana;
356
CHURÍN, Cristina Miryan; COCHIA, Johanna Lorena; COLMAN, Gabriela Alejandra; CONCI, Graciela
Pelegrina; CONDE, Mónica Elizabeth; CORBALÁN, Carina Elisabet; CORDOVA, Sandra Mariela;
CORONEL BARRIOS, Cecilia Belén; CORONEL, Fabián; CORONEL, Gloria; CORREA, Ricardo Darío;
CORVALÁN, Said Emanuel; CRIPPA, María Cristina; CUESTA, Celia Yolanda; CUSSIGH, Vanesa Soledad;
DEL FABRO, Lorena Paola; DEL PALACIO, Silveria Gladis; DELGADO, María Alejandra; DEMETER,
Claudia Beatriz; DERKA, Mariela Noemí; DÍAZ VILLALBA, Carla Vanesa; DÍAZ, Andrea Susana; DÍAZ,
Claudina Noemí; DÍAZ, Gustavo Aníbal; DÍAZ, Rosana; DIP, Isabel; DOMÍNGUEZ, Juan Carlos;
DOMÍNGUEZ, Juana Luisa; DOMÍNGUEZ, Marcelo; DOMÍNGUEZ, Mirta Lilián; DRI, Graciela; DUARTE,
Luis César; DUARTE, María Cecilia; DURAND, Gladis Noemí; ELSESER, Marlene Yolanda; ENCINA,
Mariana Isabel; ENCISO, Mirna Mariana; ERCEG, María Alejandra; ÉREN, Miguel Ángel; ESCALANTE,
Aníbal; ESCOBAR ROMERO, Nélida; ESCOBAR, Graciela; ESCOBAR, Sergio Ariel; ESCUDILLA, Roberto
Marcelo; ESPER, Cecilia; ESPÍNDOLA, Mariela Lilián; ESQUIVEL, Alfredo Osmar; ESQUIVEL, Griselda
Noemí; FACCIOLI, Gabriela Analía; FALCÓN, Gloria Ester; FARÍAS GONZÁLEZ, Romina Micaela;FARÍAS
GONZÁLEZ, Yanina Soledad, FARÍAS, Néstor Fabián; FERNÁNDEZ, Fernanda Beatriz;FERNÁNDEZ,
Karina Andrea;FERNÁNDEZ, Karina Noelia;FERNÁNDEZ, María Alejandra, FERNÁNDEZ, María de los
Ángeles; FERREIRA, Juan Ramón; FERRERAS, Araceli Noemí; FERRERO, Sergio Emilio; FERREYRA,
Adriana Liliana; FERREYRA, María Inés; FERREYRA, Rosa Haideé; FIGUEROA, Rolando Luis; FLORES,
María de los Ángeles; FLORES, Solange Silvina; FLORES, Valeria Andrea; FLOROFF, Benjamín Darío;
FORCILLO, María Alejandra; FOSCHIATTI, Mirian Lilian; FOSCHIATTI, Valeria Soledad; FRÍAS, Evelin
Erica; FRUTOS, Ramona; GABERT, Carolina Elisabet; GALEANO, Elba Magdalena; GALLARDO, Adriana
Mariel; GALLELLI, Roberto Armando; GAMARRA, Miriam Evangelina; GAMECHO, MariselAnalí;
GAONA, Luis Alberto; GARCÍA, Carla Gisela; GARCÍA, Graciela Mabel; GARCÍA, Maria Elisa, GARCÍA,
Marina Soledad; GARNICA, Roberto Esteban, GAUNA, Claudia Rosana; GAUNA, Elena Rosa; GAUNA,
Rosa Isabel, GAUNA, Sandra Marisa, GAY, Elbio Daniel; GENEYER, Miguel; GÉREZ, Emilse Lorena;
GERÉZ, Germán Jesús; GIFFI, Claudia Patricia; GIL, Andrés Sebastián; GIMÉNEZ, Aarón Darío;
GIMÉNEZ, Graciela; GODOY, Claudia Edith; GODOY, David; GODOY, Félix Alberto; GODOY, Gustavo;
GODOY, Leandro; GÓMEZ, Claudia Verónica; GÓMEZ, Claudio César; GÓMEZ, Gustavo Gabriel;
GÓMEZ, Karen Gabriela; GÓMEZ, Mónica Alejandra; GÓMEZ, Silbia Marisa; GÓMEZ, Teresita Mabel;
GÓMEZ, Vilma; GONZÁLEZ DÍAZ, Tamara Loreley;GONZÁLEZ, Alida Fabiana;GONZÁLEZ, David
Ariel;GONZÁLEZ, Gilda;GONZÁLEZ, Nancy Esther;GONZÁLEZ, Nara Cecilia;GONZÁLEZ, Nora
Elisa;GONZÁLEZ, Norma Beatriz; GOROSITO, Ricardo Daniel; GOUJÓN, Evelin Araceli; GOYOAGA,
Sabrina; GRAB, Leonardo Darío; GRABRE, Mirta Isabel; GRAMIGNA, Cynthia Johanna; GUIDO, Hernán;
GUIZDAKOFF, Oscar Alberto; GUTIÉRREZ, Alejandra; HEREDIA, Néstor Germán; HERNÁNDEZ, Luciano;
HERRERA, María Luz; HERRERA, Paula Leticia; HOYOS, Elba Ramona; IBÁNEZ, Jorgelina Mary; IBÁÑEZ,
Lilian María; INSAURRALDE, Viviana Griselda; IRIARTE, Laura Viviana; Israel ZIESENISS, Bárbara; IZAK,
Claudia Lorena; JACOBOVSKI, Nerci; JAKOWLUK, Rosana Alejandra; JALDÍN, Alfredo; JESSEPEN, Fany
Ruth; JONÁS, Néstor Ariel; KADLEC, María Rosa; KADLEC, María Rosa; KAMBICGARCE, Paola Anabel;
KARACSANY, Claudia Lorena; KEK, Patricia Amalia; KESSLER, Griselda Beatriz; KICH, Mariela Yamina;
KNAUS, Abril Eliana; KOLESNIK, Miriam Mabel; KOLESNIK, Patricia Noemí; KONRAD, Luis Gustavo;
KORCIK, Paola Silvana; KOVAL, Sergio Ramón; KOZACHENKO, Nélida Beatriz; KRONEMBERGER,
357
Rolando; LANGKILDE, Noelia Marisa; LAVALLE, José Luis; LAZARUS, Natalia Andrea; LE VRAUX, Cristian
Edgardo; LEANDRO, Saavedra; LEDESMA FALCHINI, Luis ; LEDESMA, Carolina Elizabeth; LEDESMA,
Rosana Claudine; LEGUIZA, Walter José; LEMAIRE, Claudia Mariela; LEMOS, Silvia Mariel; LENCINA,
Jorge Rafael; LENDICH, Mariela Noemí; LIVA, Gladys; LIVA, Silvia Lilián; LIVA, Walter Roberto; LLANES,
Mariela Judith; LÓPEZ KAUFMAN, Claudia María silvina; LÓPEZ NAJUL, Ethel Clarisa; LÓPEZ VISCARRA,
Carmen Olga; LÓPEZ, Crecencio Daniel; LÓPEZ, Gustavo Daniel; LÓPEZ, Hebe Nieves; LÓPEZ, Laura
Marisa; LÓPEZ, María de los Ángeles; LÓPEZ, Roxana Elizabet; LÓPEZ, Silvia Susana; LORINCZ, Mirta;
LOSITO, Nieves Paola; LOVEY, Amanda; LUGO, María Soledad; LUNA, Sandra Elisabet; LUQUES,
Gustavo Javier; MACHVANIN, Noelia Alejandra; MACIEL, Lucía; MACIEL, Norma Griselda; MAGGIO,
Mariana; MAIDANA, Ana María; MAIRE, Guillermo Alejandro; MAKULA, Mariel Lorena; MANSILLA,
Omar Eduardo; MANTELLATO, Ana Elisa; MARECOS, Daniela María; MARGOSA, Conti; MAROLO,
Carolina Elisabeth; MARQUÉS, Adriana; MÁRQUEZ, Teresita de Jesús; MARTÍN, Leila Patricia;
MARTÍN, Natalia Elena; MARTINEZ, Claudia Elizabeth;MARTINEZ, Mauro;MARTINEZ, Silvia Mariela;
MASAT, Silvina; MASSON, Patricia Soledad; MAZA La RED, Mónica Elisabeth; MAZZO, Ramón Alfredo;
MEDINA, Armando; MELCHOR, Gustavo; MÉNDEZ, Sonia Araceli; MERCADO, Vilma Sofía; MEZA
ESCALANTE, Diana; MILESI, Edgardo Javier; MIÑO, Albino Joel; MIÑO, Héctor Ariel; MIRANDA,
Daniela; MOLINA, Virginia Mabel; MOLINA, Walter Ariel; MOLODEZKY, Marcelo Miguel; MONGELO,
Verónica Lorena; MONTAÑA, Víctor Darío; MONTENEGRO, Sergio Gustavo; MONTENEGRO, Silvia
Raquel; MONTERO, Sandra Marisel; MONTIEL, Vivian Noemí; MONZÓN, Patricia Inés; MORALES,
César Alejandro; MORELLI, Silvana; MORENO, Gladys Ester; MOREYRA, Raúl Eduardo ; MOSEVICH,
Mayra Victoria; MOTTER, Marta Graciela; MOYANO, Hugo Daniel; MUDRYK, Marta Marcela; MULA,
Hugo René; MULLER, Adela Susana; NAVARRO, Alejandra Verónica; NIKITIENKO, Daiana Marisel;
NIZETICH, Erica María; NOLTING, Marta Elsa; NÚÑEZ MERCADO, Romina Mariela;NÚÑEZ, Cecilia
Verónica;NÚÑEZ, Félix Paulo;NÚÑEZ, Pedro Osvaldo;NÚÑEZ, Zulma Alicia; OJEDA, Ada Mariel; OJEDA,
Gabriela; ORELLANA, Antonio Elías; ORELLANA, Nancy Aidee; OROÑO, Olga Raquel; ORTIZ, Juan
Carlos; OTT, Silvia Celina; PÁEZ, Rosalía Graciela; PALACIOS, Silvina Soledad; PALAVECINO, Adriana
Soledad;PALAVECINO, Claudia;PALAVECINO, Marta del Valle;PALAVECINO, Rosana Mariela;
PANIAGUA, Alejandro Ismael; PANZARDI, Lorena Paola; PARÉ, Tania Johana; PARED, Florisel; PARED,
Joana Marcela; PAROLIKRASTEFF, Mónica Ivanova; PARVANOFF, Juan Pablo; PAVICHEVICH, Jorge
Pablo; PAVICICH, Mariela Alejandra; PAVÓN, Yolanda Beatriz; PAWLUK, Carolina Elizabeth; PAZ,
Liliana Elizabeth; PEDEMONTE, Daniela; PEDRAZA, Alejandra María; PEDROZO, Carlos Eves;
PEGORARO, Rosana; PELLIZZARI, Carolina Yolanda; PELOSO, Jorge Eduardo, PENAYO, Marcelo
Alejandro; PENAYO, Walter Ricardo; PERALTA, Hugo Oscar; PERALTA, Mirta Beatriz; PERALTA,
Natalia; PEREIRA, Adolfo Germán; PÉREZ, Natalia; PEREYRA, Estela Elda; PÉREZ, Erica Vanina; PÉREZ,
Irma Yolanda; PÉREZ, Luis Alberto; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Silvana Judith;
PEROSIO, Paola Cecilia; PETCOFF, Lilián Noemí; PETELKO, Marianela Soledad; PETROFF LAZAROFF,
Roberto Pedro; PIERLUCCA, Gabriel; PINO, Paloma Jimena; PINTOS, Daniela Ramona; PITRA, Javier
Hernán; PITTERI, María Mercedes; PIZA, Sonia Elizabeth; PIZIURA, Paola Araceli; POKORASKY, Walter
Gabriel; POLICH, Lucas; POLIDORI, Rosana Carina; PONCE LASO, Luciana Emilce; PONCE, Yanina
Vanesa; PORRAS CURÍN, María de los Ángeles; PRADIER, Gabriela Fabiana; PRESTER, Claudio Fabián;
358
PRYLL, Judith Marianela; PUCHETA, Alberto; PUCHETA, Alejandra Soledad; PULJIZ, Edgardo; PUPPO,
Mónica Cristina; QUILES, Gabriela Jaquelina; QUINTANA, Cristian Rafael; QUIÑONEZ, Nancy;
RADULOVICH, Eliana; RAMÍREZ, Ramón Domingo; RAMÍREZ, Raúl Ariel; RAMÍREZ, Rosa Noemí;
RAMOS, Natalia; REDEL, Elvia Inés; REDEL, Jorge Ariel; RETAMAR, Luis Daniel; RETAMAR, Sebastián
Omar; REY, Liliana Andrea; REYNOSO, Javier Ernesto; RHINER, Maricel Elizabeth; RÍOS, Karina Vanesa;
RIVERO, Javier Horacio; RIVEROS, Juan ramón; ROBLEDO, Eliana Inés; ROBLEDO, Horacio; ROBLEDO,
María Eugenia; RODA, Silvia Laura, RODRÍGUEZ, Carina Marcela; RODRÍGUEZ, Viviana Elisabeth;
ROJAS NIGRA, Viviana; ROLDÁN, Juan Carlos; ROMAN, Sebastián Ariel; ROMÁN, Silvia; ROMERO,
Claudia Elizabeth; ROMERO, Gustavo José; ROMERO, Luis María; ROMERO, Mara Johanna; ROMERO,
Marcelo Andrés; ROMERO, Marcelo Omar; ROMERO, Mariana Mariel; ROMERO, Nuria Mónica;
ROMERO, Ramón Modesto; ROMERO, Rosa Liliana; ROSSI, Walter Hugo, RUDIAC, Jéssica Elena;RUIS
DÍAZ, Lidia; RUIS DÍAZ, Roberto; RUIZ GARCÍA, Nancy Alejandra; RUIZ, Claudia Isidora; RUIZ, Emilia
Irene; RUMBO ARGARAÑAZ, Alexis; SAAVEDRA, Leandro; SÁEZ, Noelia Verónica; SAEZ, Silvia María;
SALICA, Analía Alejandra; SALOMÓN, Marisa Sandra; SALVATIERRA, Diego Nicanor; SÁNCHEZ
ÁLVAREZ, Soledad Natalia;SÁNCHEZ, Emilse Elizabeth;SÁNCHEZ, Fernando Elías;SÁNCHEZ, Fredy
Darío, SÁNCHEZ, Nilda Viviana; SÁNCHEZ, Silvana; SANDEZ, Romina Marisel; SANDOVAL, Natalia
Soledad; SANDOVAL, Sandra Gloria; SANTILLÁN, Norma Beatriz; SARQUIS BOUTROS, Silvia Teresa;
SAUCEDO, Leticia Mabel; SAUCO, Silvia Isabel; SAYA, Ricardo Danilo; SCHAHOVKOY, Isabel Liria;
SCHENONE, Carlos Raúl; SCHENONE, Maria Fernanda; SCHIAVÓN, María Gabriela; SCHNABLEGGER,
Carolina Adela; SCHULZ, Pamela; Scipione, Carlos; SENA, Leandro Iván; SENTURIÓN, Oscar Rubén;
SEQUEIRA, Analía Verónica; SERRANO, Marcelo Itatí; SILVA, Silvia Elisabeth; SILVEIRA, María Beatriz;
SILVERO, Valeria Carla; SLAVIK, Tatiana María; SNITIL, Mariela Andrea; SOLÍS VARGAS, Graciela;
SOLÍS, César Ramón; SOSA, Hilda Dora; SOSA, Humberto Diego; SOSA, Norma María; SOTELO, Héctor
Deolindo; SOTO, Graciela Elisabeth; SOTO, Mirian Teresa; SOTO, Natalia Paola; STACHIOTTI, Evelin
Enriqueta; STANCHEFF, Cristina Noemí; STEGEMANN, Delia Mabel; STELLA, María Soledad; STELLA,
Rosa Carina; SUERO, Débora Adela; TAPIA, Gustavo Fabián; TARON, Silvia Mabel; TASCÓN, Andrea
Cecilia; TATARCHUK, Gisela Edith; TEMPRANO, Víctor Hugo; TESTI, Vivian; TÉVEZ CUSSIGH, Edgardo
Aníbal; TÉVEZ, Eduardo Santiago; Tkachuk, Jessica; Toledo, Rosana Sandra; TOÑANES, Verónica
María; TORRES, Carmen Sofía; TORRES, Marta; TRAGLIO, Silvia Beatriz; TULA, Sandra Mariel; ULLÚA,
María Alejandra; UMERES, Bruno Ignacio; URBINA, Mercedes Itatí; VALDÉZ, Marta Liliana, VALLEJOS,
Alicia Noemí; VALLEJOS, Gabriela; VALLEJOS, Gustavo Sebastián; VALLES, Gustavo Alexis; VALUSSI,
Damián Emilio; VALUSSI, María Teresa; VANNEY, Daniel Alberto; VARGAS, Hugo Gustavo; VARGAS,
María Erica; VARGAS, Mirta ;VÁZQUEZ, Lucas Emmanuel; VÁZQUEZ, Matilde; VEGA, María Paula;
VEGA, Waldo Andrés; VÉNICA, Fabiana Nelvis; VERA, Hugo Fabián; VERÓN, Sonia Esther; VICENTÍN,
Sandra Mariela; VIGLIECCA, César Gustavo; VILLA, Esther; VILLALBA, Antonio; VILLALBA, Graciela
Noemí; VILLORDO, Marisel Anahí; VIÑÓN, Rafaela Beatriz; WACHNOVSKY, Silvia Verónica; WAIBEL,
Sandra; WATZLAWIK, Cesia Dominique; WINNIK, Rosa Cristina; X, Gilda Marlene; YORDANIVICH,
Patricia Lilián; ZALAS, Alfredo Jesús; ZALAZAR, Blanca Inés; ZALAZAR, José Luis; ZALAZAR, Rubén
Omar; ZALAZAR, Santos Epifanio; ZAMORA, Miryam Noemí; ZÁRATE, Daiana Judith; ZÁRATE, Maria
Fernanda; ZENIQUEL, Yanina; ZWEIFEL, Marisol Itatí
359

Curriculum Del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales Chaco

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Curriculum Del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales Chaco

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ministerio de

Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología CHACO

Subsecretaria de Calidad y Equidad

Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo

Directora General de Niveles y Modalidades

Directora de Nivel Secundario

Corrección de Estilo, Diseño y Edición General

Prof. Exequiel Bejarano

Estimadas/os Supervisoras/es, Directivos, Docentes y Comunidad Educativa:

Los desafíos de la Educación Secundaria Chaqueña se inscriben en diferentes momentos de

Todo curriculum genera un proceso gradual de implementación en cada una de las

El sentido de justicia curricular prescripta en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y

Las principales tendencias de impacto en el cambio de la educación en las últimas décadas

A diez años de iniciados los procesos de reestructuración organizativa y pedagógica, y no

A partir de esta propuesta pedagógica didáctica el sistema educativo provincial de educación

La Conmemoración del Bicentenario de la Independencia no debe quedar reducida a una sola

Lic. Rosana Aracelis Cisneros

La elaboración de un nuevo currículum es una decisión que obedece no sólo a necesidades

El curriculum se expresa como una síntesis de elementos culturales, expectativas, saberes,

Este currículum recupera e integra la conformación sociocultural diversa del territorio

La Educación Secundaria Chaqueña actual busca desnaturalizar viejas tradiciones fundadas

La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la

El trabajo docente en la educación secundaria implica compromiso ético y político. Es

Los propósitos de la Educación Secundaria están plasmados en la Ley de Educación Nacional

La Educación Secundaria se estructura en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El Ciclo

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entendidos como procesos independientes,

La evaluación para el enfoque sociocultural permite regular la enseñanza, tanto por la

En coherencia con lo anterior, el curriculum propone múltiples y diversas estrategias

La evaluación focaliza particularmente en el “proceso” que realizarán los estudiantes: “Una

Para ello, un currículum que posibilita la construcción de subjetividades altamente

En el área de Lengua y Literatura para 3°, 4° y 5° años de la Educación Secundaria Orientada,

a. Comprensión de textos: la lectura se define como un proceso cognitivo y comunicativo, situado

c. Resolución de problemas: enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico los

d. Pensamiento crítico: constituye una forma de pensamiento que implica el desarrollo de

Debe quedar claro que esas capacidades:

En el Ciclo Orientado, deben diseñarse propuestas didácticas que profundicen el desarrollo de la

La práctica lingüística debe encauzarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la

El sujeto de aprendizaje de la Lengua y la Literatura, en su trayectoria desde el Ciclo Básico hasta

b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones

El enfoque sociocultural para el acercamiento a este discurso reconoce el empleo de diferentes

 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: el tratamiento de la lengua oral en el aula se ha

 el desarrollo de la capacidad argumentativa.

Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prácticas complementarias, que se

Ofrecer situaciones de enseñanza que permitan que los estudiantes:

 Amplíen los repertorios de lecturas literarias y el fortalecimiento de su formación como lectores

EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS

CUARTO / QUINTO AÑO

 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de literaturas americanas y de la literatura

 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios no ficcionales (literatura de ideas) pertenecientes a

Todo esto supone, en situaciones de taller:

 Reelaborar textos narrativos a partir de transformaciones en la trama, en la perspectiva

EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS

 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a

 Identificar la información relevante según el propósito de la lectura y el género, realizando

 Participación en situaciones de escritura –individuales y grupales– de una amplia variedad de

CUARTO / QUINTO AÑO

 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en cuanto a

Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de

 Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva, y

 Leer utilizando estrategias adecuadas al propósito de lectura: realizar marcas y anotaciones en

 Participación en situaciones de escritura, individuales y grupales, de una amplia variedad de textos

EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES