UNIDAD 5

R DESCRIPCIÓN DEL CUBO,

PARALELEPÍPEDO, PRISMA
RECTO Y CILINDRO DE
REVOLUCIÓN.
R RECTAS Y PLANOS EN EL
ESPACIO.
La primerísima cosa cuando se trata de ayudar al alumno, es no
ayudarlo de más: él debe hacer lo máximo posible por sí solo. (...)
Sin metáforas: al ayudar a un alumno el profesor debe dar ape-
nas una ayuda interior, esto es, sugerencias que podrían haber
nacido en la mente del propio alumno, y evitar una ayuda exte-
rior, esto es, evitar dar pedazos de solución que no tengan rela-
ción con lo que pasa en la mente del alumno.

(Polya, G. 1989:15)
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HACIA UNA MIRADA MÁS COMPRENSIVA

DEL ESPACIO VITAL DEL ALUMNO

El alumno se mueve en un espacio físico, del cual tiene una percepción visual,
táctil y manual, producto de su experiencia corriente y escolar. La geometría
euclideana es la herramienta idónea para favorecer una aproximación sistemática
a la descripción, organización y representación del espacio por parte del alum-
no. Sin embargo, gran parte de la práctica docente tiende a “aplanar” la cabeza de
nuestros alumnos. Así, se posterga el tratamiento de la geometría del espacio,
abordándolo en forma rutinaria, superficial, ajena a la propia experiencia del estu-
diante. Se le ofrece en cambio, preponderantemente, poca oportunidad de traba-
jar en Geometría y cuando se lo hace, se trata fundamentalmente la geometría
plana.

Las actividades y problemas propuestos por el docente deberán favorecer

un aprendizaje significativo que:

ë asuma las percepciones espaciales que el muchacho posee;

ë favorezca una observación inteligente, una construcción de un pensa-
miento geométrico espacial;
ë facilite que el alumno amplíe y consolide sus percepciones y conoci-
miento del espacio;
ë estimule la verbalización que potencia el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje.

”Ver”, visualizar, debe acompañar la descripción, el análisis (y en lo posible

la síntesis) y el razonamiento. Se sugieren al docente algunas actividades favorece-
doras de esta propuesta. A modo de ejemplo:

-vincular los trabajos con material concreto con los realizados en el piza-
rrón o en el papel;
-favorecer la visualización con el aporte del modelo: el esqueleto de un
cubo construido con varillas permite, con gomas, figurar rectas y planos,
lo cual servirá como apoyo a la comprensión y luego al razonamiento. El
cubo y el paralelepípedo son dos sólidos muy apropiados para compren-
der, en primer lugar, las propiedades ligadas al paralelismo, y también,
para comprender un concepto más difícil como el de la ortogonalidad.
Dos instrumentos propios del albañil -el nivel y la plomada- utilizados con
criterio, pueden habilitar a vincular la propia experiencia corporal y visual
con conceptos básicos.

Con estos materiales de ayuda, es posible abordar un diálogo vivo respecto

a conceptos básicos tales como:

· posiciones relativas de dos rectas: secantes, paralelas, que se cruzan;

· determinación del plano: tres puntos no alineados, dos rectas secantes,
dos rectas paralelas y distintas;

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· la prolongación visual de las rectas, la extensión visual del plano, etc.;

· posiciones relativas de dos planos: secantes, paralelos, perpendicula-
res;
· perpendicularidad entre rectas coplanares y ortogonalidad entre rectas
que se cruzan;
· posiciones relativas de recta y plano: naturalmente integrada a los
conceptos anteriores

Los conceptos básicos mencionados, requieren un proceso de experimen-

tación, maduración y reflexión en el alumno. No son inmediatos. Exigen un apren-
dizaje progresivo a lo largo del Ciclo Básico y posteriormente en el Bachillerato.
Por eso insistimos: es importante apoyarse en el mundo físico y en la experi-
mentación por parte del alumno. Por ejemplo: un libro abierto con el lomo
perpendicular a un plano favorece la visualización de propiedades o condiciones
de perpendicularidad entre planos.

En el 1er. año del Ciclo Básico es esencial que el estudiante se en-

frente a situaciones que le permitan realizar este proceso: descubrir
el espacio, incorporar una base conceptual y un lenguaje apropiado
para describirlo, ir captando su organización en base a una interpre-
tación euclideana.

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LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO EN

EL PLANO

La representación del espacio en el plano requiere de un aprendizaje cui-

dadoso que el profesor deberá guiar. La adquisición de esta habilidad no es en
absoluto inmediata. Por el contrario, es un proceso complejo. Al respecto, Bernard
Destainville (1995:47) afirma:

“Realizar una figura es una actividad en la que no se puede des-

preciar ni las dificultades ni la importancia para la comprensión
del problema, que en general es, la visualización. El aprendizaje
es largo y numerosos problemas deberán limitarse a esta activi-
dad.”

Las construcciones manuales ayudan a percibir el espacio, a pensar en tér-

minos espaciales. Son por lo tanto recomendables. Sin embargo, aquí nos quere-
mos referir a otro aspecto diferenciado de la construcción: la representación. Ob-
sérvese que se representa aquello que se conoce, que se supone identificado,
caracterizado. Al respecto, continúa diciendo este autor (p.48):

“... representar el espacio necesita en general de un proceso de

construcción, porque se debe realizar una figura; pero se trata de
una figura plana donde el mensaje es impreciso sin estar por ello
desprovisto de tensiones.”

Nos aproximamos entonces al centro del problema. La representación de

una figura u objeto espacial (por ej: el cubo o el paralelepípedo) resulta una figura
plana, que tiene su lógica, que implica un código, pero que no es la figura espacial
a la cual estamos aludiendo. Es decir, se trata de una figura plana que nos debe
revelar propiedades y características de otro objeto de dimensión espa-
cial.

La figura plana en general es una proyección cilíndrica de la figura espacial

sobre un plano dado (la hoja de papel, el pizarrón). La dirección de proyección
depende del punto de vista que se adopte.

¿Qué podemos decir respecto a esta transformación que relaciona una figura
espacial con una figura plana?
Que:
· no es biyectiva;
· conserva la alineación de puntos;
· conserva el paralelismo;
· a rectas secantes le corresponden rectas secantes (pero
no es siempre válido el recíproco);
· conserva los puntos medios;
· la medida de segmentos no paralelos a la dirección de pro
yección se multiplican por un número real k ( 0 < k £ 1 );

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El alumno deberá apreciar estas propiedades, experimentarlas. Pues en la

medida que las domine será capaz de mirar en forma crítica una figura que repre-
sente un sólido del espacio en un plano, interpretarla, corregir o advertir errores, y
también, entonces, podrá mejorarla.

El profesor deberá -apoyándose en objetos y situaciones propias del espa-

cio físico sensible al alumno- ejemplificar y establecer un diálogo respecto a los
problemas de la representación de un sólido espacial por medio de una figura
plana que se obtiene mediante una proyección cilíndrica.

Sugerimos, a modo de ejemplo:

· mostrar cómo la proyección de un lápiz que representa un segmento

según rayos perpendiculares al pupitre dará como resultante un seg-
mento de igual o menor medida de acuerdo a si el lápiz está en una
dirección paralela al pupitre o no;

· simbolizar dos rectas paralelas y observar qué ocurre con sus proyec-
ciones.

Asimismo, es importante desarrollar la capacidad de:

· analizar si determinada configuración en la figura plana (por ej: cuatro

puntos P, Q, R, S) determina un cuadrilátero plano o un tetraedro;

· analizar si dos segmentos que se cortan en la figura plana se cortan o

no en la figura espacial por ella representada.

Conviene advertir que la competencia de aislar parte de una figura geométrica

para analizarla y establecer consecuencias con relación al conjunto de la configu-
ración, exige habilidades propias del Nivel III de Van Hiele. Esto no debe condu-
cir a abstenerse de actividades que supongan dividir una figura en partes, o de
situarla como parte de una mayor. Nos exige sí, como docentes, no perder de
vista que el profesor se encuentra ante una dificultad identificada a la cual debe
prestar atención.

Es oportuno detenernos en torno al hecho de que la percepción del objeto

espacial por parte del alumno puede asimilarse a una proyección cónica (con cen-
tro en el ojo y plano de proyección en la retina). Para ello, lo orientamos a “ver” un
cubo –por ejemplo- representado en el papel por una figura resultante de una
proyección cilíndrica, aún cuando en la realidad él lo observa según una proyec-
ción cónica. Como podemos apreciar, el problema es complejo, no es nada inme-
diato. Si el cubo, por ejemplo, el alumno lo está observando centrado en una
dirección perpendicular a una cara, la cara ABB’A’ al estar más cerca del ojo se
verá más grande que la cara posterior CDD’C’.

Es natural que el alumno dibuje entonces el cubo de acuerdo a la figura

adjunta. No lo hará con punteado, pues él al cubo no lo ve transparente. Es otro
aspecto a tener en cuenta.

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Lo expuesto someramente, nos indica el tipo de problema a analizar con

relación a la representación de un sólido espacial mediante una figura plana.

Con estas breves consideraciones deseamos poner en evidencia que el pro-

blema de la representación tiene dificultades reales e implica un cierto ejercicio y
entrenamiento razonado de codificación y de decodificación. En general, este pro-
blema no recibe por parte de los docentes la atención debida. Para revertir esta
situación deberán diseñarse actividades adecuadas durante todo el Ciclo Básico y
profundizarlas en el Bachillerato.
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ALGUNAS ACTIVIDADES A MODO DE

EJEMPLO

. Problema:
Se dispone de cubos de un centímetro de arista (la cantidad que se de-
see).

a) ¿Cuántos cubos de éstos necesito para construir cubos “macizos” de 2,

3, 4,.., 10 centímetros de arista? Generalizar.

b) Construido un cubo de arista n centímetros, lo pintamos de azul. Se

pregunta:
b1- ¿Cuántos tendrán una sola cara pintada de azul?
b2- ¿Cuántos tendrán dos caras pintadas?
b3- ¿Cuántos tendrán tres caras pintadas?
b4- ¿Cuántos cubos no tendrán ninguna cara pintada?

c) ¿Cuántos cubitos no son tocados por ninguna diagonal del cubo?

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Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una actividad que exigirá agudizar la visualización en el espacio.

· Una posibilidad de involucrar, además, otras competencias tales como:
organización para realizar un conteo, operaciones con números naturales
y manejo de lenguaje algebraico.

Comentarios al profesor: Quizás sea una buena actividad para comenzar el

estudio de la geometría del espacio. En el marco de una actividad de manipulación
de números, necesariamente surgirán características del cubo: 8 vértices, 12 aris-
tas iguales, 6 caras cuadradas iguales, etc.

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. Actividad:
Dar a los alumnos (en subgrupos de dos o más) una colección de cajas de
remedio, de pasta dental, etc., de forma cúbica o de paralelepípedo. Pe-
dir:

a) que observen sus características comunes,

b) realizar una puesta en común y debatir en relación a lo

producido por los equipos, luego de un tiempo prudencial,
c) pedir que cada grupo elabore una redacción consignando
la descripción resultante de la puesta en común.
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Notas a la actividad: ¿Qué aporta?

· La oportunidad de promover en los alumnos la etapa de descubrimiento,

a partir de sus conocimientos previos y capacidad de observación,
clasificación y discusión entre ellos y de ellos con el docente.

Comentarios al profesor:
ë El profesor deberá en el momento oportuno aportar las denominaciones
que correspondan.
ë El esfuerzo de descubrimiento y descripción, la discusión que exige
verbalización y finalmente, la expresión escrita, ayuda al desarrollo del pen-
samiento espacial.
ë Se sugiere distinguir el “esqueleto” de la “cáscara” y del relleno o inte-
rior.
ë De aquí en más se irán considerando todas las relaciones de incidencia,
pertenencia o inclusión que corresponda, así como las nociones de planos
paralelos, de paralelismo de rectas en el espacio,etc.
ë Es aconsejable proseguir con actividades de esta naturaleza, promo-
viendo en cada estudiante actividades significativas con relación a su propio
punto de partida y dificultad o facilidad de visión espacial.

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. Actividad:
Utilizando cubos iguales, reproduce las siguientes figuras del espacio.
¿Cuál es el volumen de cada una de ellas, si se toma como unidad el vo-
lumen de los cubos utilizados?

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Notas a la actividad: ¿Qué aporta?

· Una invitación a manipular material concreto como etapa inicial del

trabajo hacia la comprensión de la representación del espacio en el plano.
· Un contexto en el que el cálculo de volúmenes no se realiza aplicando
una fórmula.

Comentario al profesor:
Lo interesante de esta actividad no es sólo que pone en juego y favorece la
capacidad de los alumnos para interpretar la representación de sólidos en el espa-

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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

cio, sino que también ayuda a la conceptualización del volumen: elegir una unidad
de medida, “adosar” dichas unidades sin dejar huecos y contarlas permite al alum-
no visualizar en qué consiste medir el volumen.

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. Problema: Las siguientes figuras del espacio están formadas por la

unión de cubos iguales.

1.¿Cuál es la medida de los volúmenes de los cuerpos (a), (b), (c), y

(d) si tomas como unidad el volumen de (a)?
2.¿Cuál es la medida de los mismos si ahora tomas como unidad el
volumen de (b)? ¿Y si tomas como unidad el volumen de (c)?
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Notas al problema: ¿Qué aporta?

· La posibilidad de trabajar en forma conjunta los temas fracciones, medida

de volúmenes e interpretación de figuras del espacio en el plano.

Comentario al profesor:
Al igual que el problema anterior permite visualizar el concepto de volumen
como recuento de unidades utilizadas en un “recubrimiento”. Aquí se agrega una
dificultad: aceptar que la unidad de medida es arbitraria. Seguramente la com-
prensión de los alumnos se verá resistida cuando tengan que tomar como unidad
figuras compuestas por cubos unitarios.

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.Problema:
Dado un cubo A, B, C, D, A’, B’, C’, D’, sea P punto medio de la arista
[A,A’], Q punto medio de la arista [D,D’]. Considérese la figura que tie-
ne por vértices los puntos: B, C, Q, P. ¿Es un cuadrilátero plano o un
tetraedro?
Esa figura ¿qué propiedades cumple?

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Un ejemplo de problemas que permiten afirmar las propiedades básicas de

la geometría del espacio.
· Una oportunidad de continuar trabajando en geometría plana.
· Si se comenzó el estudio de la representación, es importante reflexionar
qué nos dice la figura que representa dicho cubo en el plano.
Probablemente en este último caso, los estudiantes podrán comparar sus
representaciones y comprobar que el ángulo de observación al realizar la
representación puede oscurecer o clarificar el problema.

Comentarios al profesor: Se sugiere la utilización de los cubos construidos

por los alumnos, y promover la visualización y la verbalización. Este problema
supone incorporada la noción que dos rectas paralelas son coplanares.
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. Problema:
Dado un cubo A,B,C,D,A’,B’,C’,D’, sea M punto medio de la arista [C’,D’],
N punto medio de la arista [A,B].
a) ¿Cómo son los triángulos (A’,M, B’) y (A’, N, B’) ?

b) La figura que tiene por vértices los puntos A’, M, B’,N ¿es un cuadrilá-
tero plano o un tetraedro?

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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· La posibilidad de promover el análisis de la representación plana del cubo.

· Una oportunidad para reflexionar con los alumnos que cuatro puntos
pueden no ser coplanares. A partir de aquí es posible introducir la discusión:
¿qué pasa si tomo tres? Quizás valga la pena institucionalizar la determinación
del plano.
· La pregunta 1 constituye, a este nivel, un problema abierto: ¿tres lados igua-
les? o ¿dejamos caer el triángulo (A’, M, B’) girando en torno al eje (A’, B’) ?

Comentarios al profesor: Este es un ejemplo de problemas para procesar

el aprendizaje de la representación de un sólido espacial en un plano.
El profesor puede ir variando datos y promoviendo la discusión.

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. Problema:
Si tienes 30 cubos unitarios, ¿cuántos prismas distintos puedes formar
usando todos los cubos cada vez?

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una ocasión para retomar conceptos de divisibilidad: divisores de un número

natural, factorización de un número natural.
· Una posibilidad que permitirá repasar la definición de prisma.
· Seguramente surgirá la fórmula para el cálculo de volumen de un ortoedro.

Comentario al profesor: Sobre las fórmulas para cálculo de áreas y

volúmenes

Es interesante presentar la siguiente cita de Dickson, L.; Brown, M. y Gibson,

O. (1991 :96-97) que se refiere a la fórmula para el cálculo de áreas pero que
igualmente es válida para la fórmula de cálculo de volumen:

“Carpenter y Osborne identificaron un aspecto que a pesar de su

crítica importancia en el desarrollo de las nociones de medición
ha sido poco investigado. Se trata de la transición desde el llena-
do del espacio con la reiteración de una unidad a la multiplica-
ción de las dimensiones lineales como se hace al calcular áreas y
volúmenes, que es un proceso típico de la fase final del desarro-
llo, según Piaget. ¿Puede comprender el niño la relación entre

-pongamos por caso- el recuento del número de cuadrados unita-

rios para llenar una superficie dada y la fórmula del área, área =
base x altura?”

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o como señala Dienes, (1959).

“Los niños repiten la frase ‘área igual a base por altura’, pero no
pueden ver de qué forma puede una mera multiplicación conver-
tir súbitamente, como por arte de magia, los centímetros en cen-
tímetros cuadrados. Las longitudes se han convertido de repente
en áreas, cuando hasta ahora eran solamente longitudes. Si les
permitimos construir un rectángulo partiendo, pongamos por caso
de 24 cuadraditos, pronto verán que hay 6 filas de 4 columnas o
4 hileras de 6. No son precisos demasiados ejercicios de este tipo
para que se den cuenta que el número de filas por el número de
columnas de cada fila da el número total de cuadrados. (...) Lo
que (...) el niño no puede hacer es identificar el número de filas
con la altura y el número de columnas con la longitud de la base.”

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. Problema: Como puedes ver, esta torre tiene una altura de 6 cubos.
a) ¿cuántos cubos son necesarios para construirla?
b) ¿cuántos cubos son necesarios para construir torres como ésta pero de 7
cubos de altura? ¿y de 10? ¿y para una altura cualquiera?
c) Si la torre se construye con 325 cubos ¿qué
altura tendrá?

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una actividad que requiere visualizar una figura tridimensional a partir de su

representación en el plano.
· Una oportunidad para retomar las generalizaciones y el manejo del lenguaje
algebraico.

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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Comentarios al profesor: No hay que olvidar el buscar, permanentemente,

conexiones con otros temas, así como la consolidación de estrategias heurísticas
ya trabajadas en problemas anteriores.

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. Problema:
Dado un cubo A,B,C,D,A’,B’,C’,D’, sea M punto medio de la arista [A’,B’],
N punto medio de la arista [B’,C’], P un punto de la arista [A,B] tal que
d (P,B) es 1/3 de la d (A,B), y Q un punto de la arista [B,C] tal que d (Q,B)
es 1/3 de la d (B,C). ¿Las rectas (M,P) y (N,Q) son coplanares ? Justifica tu
respuesta.

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Notas al problema: ¿Qué aporta?

· El manejo de propiedades básicas de geometría del espacio.

· Una oportunidad de trabajar con fracciones.

Comentarios al profesor: Es conveniente apoyarse en material concreto.

Utilizar los cubos construidos por los alumnos y promover la visualización y la
verbalización. Si se comenzó el estudio de la representación, es importante re-
flexionar sobre qué nos dice la figura que representa dicho cubo en el plano. Pro-
bablemente en este último caso, los estudiantes podrán comparar sus representa-
ciones y comprobar que el ángulo de observación, al realizar la representación,
puede oscurecer o clarificar el problema.

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. Problema:
Tomar una hoja y medir su ancho y largo. Formar con una hoja un ci-
lindro formando con el ancho la circunferencia de sus bases. Reiterar la
operación con otra hoja idéntica, pero formando las circunferencias de
su base con el largo.

a) Calcular sus volúmenes.

b)¿Cuál cilindro resultó de mayor volumen?
c)¿Cuántos litros de agua cabrían en cada uno de los cilindros?
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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Apela a la investigación.
· Promueve un ejercicio de cálculo, con un sentido que deberá definirlo el
alumno.

Comentarios al profesor: El profesor deberá establecer (previamente con

la clase) un diálogo respecto al cilindro, sus elementos, sus denominaciones. Se
trabajará con los conceptos de superficie lateral y volumen. Se aportarán las fór-
mulas apropiadas. El profesor estará atento con relación al carácter aproximado
de los cálculos.

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. Problema: En una caja de forma cúbica, de 10 centímetros de aris-

ta se guardan plasticinas de forma cilíndrica de 10 centímetros de longi-
tud y 2 centímetros de diámetro del círculo base.

a) ¿Cuántas plasticinas se podrán guardar?

b) Si la caja esta llena de plasticinas, ¿cuál será el volumen de aire que la
caja contiene?
c) Resolver el mismo problema con crayolas de 10 centímetros de longitud
y 1 centímetro de diámetro del círculo base.
d) Reflexiona, conjetura, comprueba.
______________________________________________________________________

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Un contexto geométrico en el que realizar cálculos que no se limitan a una

aplicación mecánica de fórmulas.

Comentarios al profesor: En primera instancia, es conveniente motivar a

que se realice una estimación mental (para esto se eligieron las medidas). Luego, si
ayuda, promover la elaboración de un croquis. Finalmente, debe realizarse el cál-
culo.
Las partes c) y d) apuntan al hecho sorprendente de que el volumen de aire
que queda en la caja de plasticinas no depende del diámetro de los cilindros.

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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

INDICADORES DE LOGRO

3 Construye modelos de sólidos en material concreto.

3 Interpreta (decodifica) representaciones planas de figuras del espacio.

3 Representa figuras del espacio en el plano.

3 Reconoce las posiciones relativas entre rectas, entre rectas y planos y entre
planos en el espacio.

3 Calcula volúmenes.

3 Identifica prismas, pirámides, paralelepípedos, cubos. Reconoce sus caracte-

rísticas más sobresalientes.

3 Consolida los hábitos de trabajo grupal.

3 Se responsabiliza por las tareas domiciliarias.

3 Se interesa por los aportes de sus compañeros.

3 Se evalúa a sí mismo y a sus compañeros con responsabilidad.

105
UNIDAD 6

R SIMETRÍA AXIAL
R SIMETRÍA CENTRAL

“Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta

a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conoci-
miento científico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es cons-
truido.”

(Bachelard, G.1994:77)
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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

APOSTAR AL DESARROLLO DE LA
“VISUALIZACIÓN GEOMÉTRICA”

No debemos dejar de insistir en que el estudio de la Geometría presenta al

alumno dificultades y motivaciones distintas que las que pueden notarse al abordar
el estudio de los números, sus operaciones, y más adelante la iniciación al Algebra.
La naturaleza visual se convierte en una ayuda y también en un factor de dificul-
tades.

Es una ayuda, ya que es posible realizar experimentos, modelos, configura-

ciones con figuras adecuadas que permitan “ver”, observar y describir. Asimismo
permite proceder -en la medida de las posibilidades de los alumnos- a razonar
sobre lo observado y descripto. Además, la Geometría ofrece una gama muy
variada de problemas no rutinarios que dan paso a la creación y al desarrollo de la
intuición. Pero la experimentación mal entendida puede desatender el proceso de
desarrollo del pensamiento lógico que es deseable promover en los alumnos. Por
ejemplo: no basta con comprobar un cierto número de veces –midiendo- que la
suma de los ángulos de un triángulo es 180; es necesario dar el paso de compren-
der y probar conceptualmente que en cualquier triángulo tal propiedad es válida.

Por otro lado, la naturaleza visual puede transformarse en una dificultad si

reflexionamos respecto a la dualidad de mensajes que nos puede aportar una
figura. Por ejemplo: un triángulo es al mismo tiempo un ente individual (el triángulo
particular, accidental, que estamos considerando) y un concepto, una cualidad
común a una clase de objetos. El problema es incorporar esta distinción y evitar
trasladar aspectos accidentales y particulares al concepto cualitativo.

Un aspecto a considerar en el trabajo geométrico es cultivar y promover el

desarrollo de la intuición. El enfoque propiciado por la teoría de la Gestalt es
apropiado para, en la percepción global de una figura, favorecer la intuición mate-
mática en los alumnos. El profesor deberá estimular la competencia de “ver” y
estar atento a interpretar lo que el alumno “ve”.

Nuestros alumnos: ¿están en el estadio de las operaciones formales?, ¿avan-

zan y retroceden de las operaciones concretas a las formales y viceversa?, ¿en
qué Nivel Van Hiele se encuentran? No tenemos dudas que preguntas de este tipo
deberán formularse y guiar las exploraciones de los docentes en el aula.

El trabajo en Geometría presenta como ayuda la posibilidad de apoyarse en

la experiencia sensible y física de los alumnos. En tal sentido, en el estudio de las
isometrías (especialmente de las traslaciones y rotaciones), creemos que tiene sen-
tido hablar de “movimientos”, poniendo el acento en la posición inicial y final de la
figura, abriendo camino para aprehender lenta y progresivamente el concepto de
transformación. Al respecto, Pastor, A.J. y Gutiérrez Rodríguez, A. (1996:70)
sostienen:

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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

“...el estudio y la utilización formales de las isometrías pueden

tener éxito sólo cuando previamente se ha permitido a los estu-
diantes descubrir y utilizar el sentido físico y dinámico de las
isometrías. Por lo tanto, su estudio debe empezar en un contexto
de manipulación, resolviendo problemas en los que prime el sig-
nificado de «movimiento» sobre el de «isometría». Posteriormente,
si ello es un objetivo del profesor, se pueden abstraer los signifi-
cados y características de los distintos movimientos y abordar el
estudio matemático de las isometrías y sus propiedades más for-
malmente.”

En el mismo sentido, en el libro «Formation des professeurs des ecoles 1ere

année» (1997-98: 62) se señala:

“Las acciones en los objetos geométricos (desplazamientos, agran-

des, reducciones, deformaciones) coadyuvan en este proceso de
conceptualización. En efecto, es observando los resultados de esas
acciones y tomando como objeto de estudio esas acciones mis-
mas, que pueden ser puestas en evidencia las transformaciones
geométricas planas: traslación, rotación (desplazamiento), sime-
tría. Los trabajos concernientes a las rosetas, mosaicos, frisos,
que permiten poner el acento en la imaginación, la creatividad y
la dimensión estética ayudan a una toma de conciencia de la im-
portancia de las transformaciones geométricas en la organiza-
ción del espacio.”

En nuestro caso, el estudio de la simetría axial y la central, parece aconseja-

ble, apoyándose en experiencias físicas, (manipulación de espejos, plegados, ob-
servación de frisos, mosaicos y rosetones) proceder a la observación y la descrip-
ción de los fenómenos. Un estudio cualitativo de las isometrías es más pertinente
en el Ciclo Básico que uno cuantitativo, que ponga el acento en las rutinas y en el
valor de las isometrías en construcciones o lugares geométricos.

APOYARSE EN LA EXPERIENCIA Y EN LA EXPERIMENTACIÓN

DEL ALUMNO

Como ya dijimos, es aconsejable, promover:

ë la observación de figuras que admitan simetrías;

ë facilitar el descubrimiento de su o sus ejes o centro de simetría;
ë descubrir las propiedades;
ë describirlas;
ë incorporar un lenguaje.

Los estudiantes podrán realizar en subgrupos un trabajo que les resulte un

factor motivador: experimentar con espejos, proponer situaciones que exijan ima-
ginar y razonar, así como completar figuras de modo que resulten simétricas. Otra
actividad, sería, dada una figura incompleta, plantearse el problema de dónde
colocar el espejo para que se vea completa y simétrica. Otra actividad motivadora
podrá ser manipular modelos, o, en su momento, plantear al alumno cuestiones
que lo inviten a comprobar con plegados.

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G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

En el desarrollo de estas actividades el profesor detectará dificultades y erro-

res y encontrará el momento para sugerir a los subgrupos que expliciten las regu-
laridades que observan y que las confronten. Posteriormente se puede dar el paso
a representar la transformación en la hoja a mano alzada.

El profesor evaluará si la etapa de validación de los aportes realizados,

luego del trabajo en situaciones concretas, se completó y si los alumnos han llega-
do a resultados que faciliten la institucionalización.

Finalmente, corresponde apuntar a la formalización de propiedades y al tra-

zado de figuras simétricas con la regla, la escuadra y el compás. Es decir, en su
momento habrá que avanzar en la dirección de superar la fase pre-matemática de
trabajo y proceder a la institucionalización de los conceptos. Los algoritmos de
construcción y el establecimiento de las propiedades geométricas en la que ellos
se sustentan, pueden y deben alcanzarse como resultado de un proceso en el cual
el alumno ha tenido oportunidad de descubrir, explorar, conjeturar.

Como los docentes estarán percibiendo, en general estamos trabajando en

el Nivel I y II de Van Hiele correspondientes al reconocimiento y análisis, pero con
la aspiración de alcanzar el Nivel III.

La actividad de construir la imagen de una figura en una simetría axial que,

en un nivel superficial, parece muy sencilla, puede presentar dificultades importan-
tes para aquellos alumnos que funcionen en un nivel de Van Hiele inferior al III o
que no hayan alcanzado el estadio de las operaciones concretas.

Simetrizar una figura con los útiles de geometría supone descomponer esa
figura y luego tener presente esa descomposición para proceder a recomponer su
imagen. D.S Macnab y J.A. Cummine afirman (1986):

“(...) la participación de los hechos de una configuración

geométrica como un resultado de identificar o aislar partes de la
figura dentro del todo. Esta habilidad corresponde a uno de los
niveles más altos de Van Hiele, y también se relaciona con la
capacidad de formar gestalts.”

Por otro lado, Dickson, Brown y Gibson (1991:70) afirman que:

“(...) hasta que una persona se encuentra a un nivel piagetano de

pensamiento operatorio formal no será capaz de separar la tota-
lidad de factores implícitos en una tarea de esta naturaleza, en la
que tiene que construir una imagen. Antes de ello, tan solo puede
operar atendiendo a un solo aspecto por vez, a expensas de olvi-
dar o despreciar otros: el sujeto, pongamos por caso, realiza el
movimiento buscando hallar la posición «parecida» de la ima-
gen despreciando la necesidad de que la imagen haya de ser «con-
gruente».”

Si en el estudio de la simetría axial se logra una enseñanza aproximativa, en

la cual el estudiante sea el constructor de la conquista de su conocimiento, enton-

112
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

ces, el alumno tendrá un camino recorrido que le permitirá, en forma mucho más
autónoma:

-investigar la simetría central,

-descubrir,
-describir y
-validar sus conclusiones, para finalmente, facilitado por el profesor,
-pasar a la fase de institucionalización del conocimiento adquirido.

113
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

LA SIMETRÍA AXIAL

Las concepciones previas de los alumnos sobre la simetría axial

La experiencia nos muestra que los alumnos tienen una clara preferencia por
los ejes de simetría “horizontales” y “verticales”. Si se les deja libertad para ubicar
el eje de simetría es casi seguro que optarán por esas posiciones. La causa es fácil
de detectar: predominancia de ejes verticales y horizontales en el mundo y la cul-
tura que nos rodea. Es plausible pensar que las experiencias que los alumnos traen
de su vida cotidiana generen concepciones erróneas. Al provenir de casos parti-
culares de las posiciones del eje de simetría y de las posiciones relativas eje-
objeto, el alumno puede haber inducido propiedades que no son válidas en térmi-
nos generales. A saber: los segmentos correspondientes son paralelos, las figuras
correspondientes se encuentran a la misma “altura” tomando como punto de refe-
rencia la horizontalidad o la verticalidad y olvidando considerar el eje de simetría
en cuestión.

Si las imágenes mentales de nuestros alumnos han quedado muy arraigadas

a las observaciones de algunos casos particulares de simetría, pronto nos topare-
mos con un obstáculo en el estudio de esta isometría. Hay que indagar cuáles son
las concepciones previas. Si se encuentran ideas erróneas hay que seleccionar
actividades que las pongan en funcionamiento y que muestren su inadecuación,
para que el alumno pueda ser consciente de ellas y pueda abandonarlas.

En el IREM de Grenoble, Bonneville, Duproz, Gremer, Gilleroult y Laborde,

han investigado cuáles son los conocimientos previos de los alumnos sobre el eje
de simetría y cuáles son las actividades que permiten la modificación de las ideas
erróneas y la adquisición de nuevos conocimientos. En su artículo “Problemas de
la enseñanza de la geometría en el secundario”, Laborde describe dicha investiga-
ción y el proceso de enseñanza que ellos construyeron.

Vale la pena hacer una breve descripción de esta experiencia porque nos
puede sugerir ideas interesantes, no sólo para el tratamiento del tema simetía axial,
sino también para otros temas. La primera fase de dicho proceso tuvo por objeti-
vo conocer las concepciones iniciales de los alumnos. Los aspectos erróneos más
sobresalientes fueron:

ë los únicos ejes de simetría trazados son verticales;

ë aquellas rectas que dividen a la figura en dos partes iguales se conside-
ran como ejes de simetría.

A partir de estas constataciones en la segunda fase se buscó desestabilizar

esas concepciones erróneas. Para ello se formaron subgrupos a los que se les
propuso como tarea trazar a mano alzada el o los ejes de simetría de ciertas
figuras que se presentaban sobre cartón (para impedir el plegado). Las figuras
propuestas fueron elegidas de modo de favorecer la aparición de los errores de-
tectados: figuras que se pudiesen dividir en partes iguales pero que no tuviesen

114
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

ejes de simetría, figuras con varios ejes de simetría; figuras con ejes de simetría
oblicuos a los bordes de la hoja.

Es interesante el criterio utilizado para la formación de los subgrupos. No

eran formados al azar, sino que, para favorecer la interacción social y la puesta en
evidencia de contradicciones, se aseguró que en cada subgrupo estuvieran repre-
sentadas diferentes concepciones previas. Luego del trabajo de los subgrupos se
procedió a un debate con el grupo en su conjunto. El docente debía controlar el
debate, cuidando de no dirigirlo. Esta segunda fase terminaba con la
institucionalización por parte del docente de las conclusiones a retener. Vale la
pena destacar que estos autores consideran conveniente que el docente, en la fase
de institucionalización, insista en que las propiedades y conclusiones señaladas
serán reutilizadas en ocasiones futuras.

El trazado a mano alzada sólo exige considerar globalmente las propieda-

des del eje de simetría. Por eso, en la tercera fase, se procedió a instrumentar
actividades que exigiesen el uso analítico de dichas propiedades. Son actividades
de dibujo exacto del eje de simetría con instrumentos de geometría. A fin de que
los alumnos estuviesen obligados a usar las distintas propiedades institucionalizadas
del eje de simetría y no se limitaran a una o dos, se controlaron las variables
didácticas provenientes del tipo de figura propuesta y del tipo de instrumentos
permitidos.

Se trabajó en la misma organización social que en la fase anterior y las figuras

fueron entregadas en cartón.

En una cuarta fase se instrumentó una situación de comunicación. La posibi-

lidad de comunicar a otro un conocimiento es propio de un nivel de conceptualiza-

115
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

ción superior al de la posibilidad de reconocerlo y de utilizarlo. Para esta fase se

propone una actividad en la que intervienen dos participantes A y B (A puede
designar a un solo alumno o a un grupo de alumnos. Lo mismo vale para B). A
recibe una figura en la que ha sido trazado un eje de simetría. B recibe una figura
semejante pero de diferentes dimensiones y en la que no ha sido trazado el eje. A
y B saben que han recibido figuras semejantes y que la figura de A tiene un ele-
mento suplementario. La tarea de A consiste en escribir instrucciones para que B
pueda construir ese elemento suplementario. A no puede recurrir a las medidas
para indicar la posición de la recta (para ello se eligieron dimensiones diferentes).
Esto obligará a utilizar la designación “eje de simetría”, o bien a mencionar propie-
dades que lo caracterizan.

Las figuras que se eligieron tienen centro de simetría, de modo que la expre-
sión “ recta que divide la figura en dos partes iguales” sea ambigua, pudiendo
designar al eje de simetría o a cualquier recta que pase por el centro de simetría.

116
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

LA SIMETRÍA CENTRAL

Lo expuesto en general y las ideas complementarias sugeridas para el estu-

dio de la simetría axial dan una pauta de trabajo para la simetría central. Deseamos
insistir en la idea que, si el estudiante conquistó matemáticamente el concepto de
simetría axial, estará en mejores condiciones para conquistar en forma más autó-
noma la simetría central.

Luego de trabajado el tema, el profesor podrá enfocar el estudio en torno al

paralelogramo, privilegiando la propiedad que expresa que sus diagonales se cor-
tan en un punto que es centro de simetría de la figura.

En particular podrá presentar dos rectas paralelas y una secante e invitar

tanto a comprobar la existencia de un centro de simetría como a analizar qué
ocurre con los ángulos formados. Si se logra afirmar las consecuencias de este
hecho matemático, podrá mostrar que la suma de los ángulos de un triángulo es
180. Nuestra pretensión es que el alumno siga la justificación más que el logro del
dominio autónomo.

En el estudio de ambas isometrías se recomienda la observación de frisos y

también de mosaicos. Asimismo se sugiere el diseño de frisos por reiteración de
una simetría (central o axial) a un motivo (figura) inicial.

117
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

ALGUNAS ACTIVIDADES A MODO DE

EJEMPLO

______________________________________________________________________

. Problema:
Investiga distintas maneras, más de dos, de dividir un cuadrado en cua-
tro partes de igual área y de igual forma. ¿Cómo lo harías con un rec-
tángulo?
______________________________________________________________________

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una invitación a desarrollar la imaginación.

· Una invitación a manipular material concreto: trabajar con cartulina, recortar y
construir.

Comentario al profesor: En la letra, ¿sería mejor decir “en cuatro partes

superponibles”?
El problema permitirá introducirse en el estudio de las simetrías axiales y
centrales en un contexto de exploración e investigación, ya que no requiere ningún
conocimiento específico sobre el tema y aporta muchos elementos como para una
posterior institucionalización.
______________________________________________________________________

.Problema:
a) Imagina: si colocaras un espejo en la rec-
ta r mirando al semiplano señalado con la
letra A, ¿cuál figura, de las que se encuen-
tran abajo, verías? Comprueba tu respuesta
usando un espejo.

b) Describe la posición del

espejo que te permita ver
cada una de las figuras res-
tantes.

__________________________________________________________________

118
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una actividad que busca activar y promover el uso de la imaginación y de la

visualización en Geometría.
· La posibilidad de que el alumno incorpore gradualmente la noción de eje de
simetría de una figura.
· Se podrá retomar el concepto de semiplano: ¿cuántos semiplanos determina
una recta? ¿cuántos semiplanos quedan determinados con cuatro rectas?

Comentarios al profesor: Es una actividad que pretende agudizar y fomen-

tar la visualización de figuras que se corresponden en una simetría axial. A partir
de este tipo de actividades, el alumno irá desarrollando imágenes mentales que le
permitirán identificar figuras simétricas y, también, ejes de simetría de una figura.

__________________________________________________________________

. Problema:
a) Imagina: ¿cómo tendrías que usar un espejo en la
primer figura presentada para obtener cada una de las
figuras que están debajo? Comprueba tu respuesta con
un espejo.

b) Imagina: ¿cómo tendrías que usar un espejo en esta

figura para obtener cada una de las figuras que están
debajo? Comprueba tu respuesta con un espejo.

____________________________________________________________________

119
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una actividad que busca activar y favorecer el uso de la imaginación y la

visualización en Geometría.
· Probablemente el alumno recurrirá a la noción de eje de simetría, con lo cual
la estará consolidando. Pensando cuál es el eje de simetría de las figuras a
obtener, podrá deducir la colocación del espejo en la figura patrón.

Comentarios al profesor: Una actividad que, si bien tiene parentesco con la

anterior, compromete una dificultad mayor ya que aquí no están señaladas las
posibles rectas de apoyo del espejo.

______________________________________________________________________

. Problema:
En cada caso junta las piezas de modo de obtener una figura que tenga
eje de simetría.

______________________________________________________________________

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una invitación a manipular, experimentar, conjeturar y comprobar.

· Fomenta y valoriza la visualización geométrica.
· Una ocasión para reafirmar que los problemas no tienen por qué tener solución
única.

Comentario al profesor: Exigirá que previamente, y con base a actividades

anteriores, se haya formalizado el concepto de simetría y figuras globalmente
invariantes en una simetría axial.

120
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

_____________________________________________________________________

. Problema:
Con el siguiente motivo, generar un friso:
a) Utilizando como generador una simetría axial.
b) Utilizando como generador una simetría central.

______________________________________________________________________

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· La posibilidad de que los estudiantes aprecien las conexiones de la Matemá-

tica con el Arte.

Comentarios al profesor: Esta actividad se enmarca en la intención de lo-

grar un trabajo que apunte a que los alumnos comprueben y utilicen la presencia
de las simetrías en el mundo que nos rodea. En tal sentido, transcribimos las pala-
bras de un alumno, recogidas por Abrantes, P. luego de una actividad de obser-
vación de paneles de azulejos en el Palacio de Vila en Sintra (en el marco del
proyecto MAT789 en Portugal “La resolución de problemas como «ambiente» y
como «naturaleza» de las actividades de aprendizaje”):

“Pienso que fue una buena idea que la gente fuese a ver los azu-
lejos, que supiese cómo las simetrías pueden organizarse en la
vida (...) ¿Los azulejos son matemáticas? Son arte, sólo que son
una forma de aplicar las simetrías, rotaciones, traslaciones, una
forma que la gente ingenió. (...) Matemáticas... pienso que son el
estudio de ciertas cosas en las que nosotros nos basamos.”
______________________________________________________________________

. Problema:
En cada figura de la lámina, construye un rosetón generado por las si-
metrías cuyos ejes están dibujados en la lámina. Recuerda que los movi-
mientos de un sistema generador se aplican tanto a la figura original
como a cada imagen que se va obteniendo.

121
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· La posibilidad que los estudiantes aprecien las conexiones de la Matemática

con el Arte.
· Una oportunidad para descubrir y formalizar propiedades de las simetrías
axiales.
· Se podrán observar y describir composiciones de simetrías.

Comentarios al profesor: En la construcción de los rosetones los alumnos

seguramente se preguntarán ¿de qué depende que en algunos casos se formen y
en otros no? El profesor podrá aportar otras preguntas tales como: ¿Hay alguna
relación entre la cantidad de celdas de un rosetón y el ángulo de los ejes de
simetría que lo generan? ¿Qué ángulo debe haber entre los ejes de simetría para
que el rosetón tenga 5 celdas? ¿Y para que tenga 7 celdas?

_____________________________________________________________________

. Problema:
En un sistema de ejes cartesianos, representa los puntos:

A de abscisa 2 y ordenada -2
B de abscisa -5 y ordenada -2
C de abscisa -8 y ordenada -6
D de abscisa 1 y ordenada 6

- Representa los puntos A’, B’ y C’ correspondientes de los puntos A, B y C

respectivamente en la simetría de centro O (siendo O el punto de intersec-
ción de los ejes).
- Dibuja el cuadrilátero A’B’C’D. ¿Puedes clasificarlo?

Notas al problema: ¿Qué aporta?

· Una oportunidad para introducir sistemas de ejes coordenados.

· Un problema que integra variados contenidos de este programa: simetría
central, números enteros, clasificación de cuadriláteros.

Comentarios al profesor: El profesor estará atento a las múltiples posibili-

dades que ofrece este problema, intentando explotarlo al máximo. Podrá plantear,
o pedir a los alumnos que planteen, otras coordenadas de los puntos para que
surjan otros cuadriláteros, o bien otros polígonos. Podrá llamar la atención sobre
las coordenadas de los puntos que se corresponden en una simetría central para
retomar el concepto de números opuestos. Podrá indagar a los alumnos sobre qué
sucederá con las coordenadas de los puntos que se corresponden en una simetría
axial, ya sea que se tome el eje de las abscisas o de las ordenadas.

122
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

INDICADORES DE LOGRO

3 Identifica ejes de simetría y centros de simetría de figuras geométricas.

3 Identifica figuras que son correspondientes en una simetría axial o central.

3 Traza figuras correspondientes a mano alzada.

3 Construye figuras simétricas con útiles de geometría.

3 Traza la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ángulo.

3 Reconoce y utiliza las propiedades de la mediatriz y de la bisectriz.

3 Aprecia el valor estético de las simetrías.

3 Se esmera por realizar construcciones prolijas.

3 Se responsabiliza en traer los útiles de geometría y en cumplir con las tareas

domiciliarias.

3 Realiza un informe escrito de los procesos seguidos en las construcciones

geométricas.

3 Se esmera por expresarse con claridad y precisión en un intento de hacerse

entender por sus compañeros.

3 Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento y sobre sus errores.

123
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

GLOSARIO PEDAGÓGICO BÁSICO

ACREDITACIÓN:
Tarea que cumple la finalidad de verificar los aprendiza-
jes que se proponen como importantes para los alumnos
y alumnas de un determinado ciclo y nivel.

ACTITUD:
Tendencia de la persona a obrar de una manera determi-
nada.

APOYO DEL
PROFESOR:
Todas aquellas actividades que desarrolla el profesor,
teniendo en cuenta las necesidades del alumno, a fin de
orientar y guiar su proceso de aprendizaje. El alumno es
el responsable último de éste, ya que es quien construye
su aprendizaje, y nadie puede hacerlo por él. No obs-
tante, necesita de la ayuda del profesor, quien es el res-
ponsable de conducir el proceso, activar los conocimien-
tos previos, establecer el conflicto cognitivo, dar el apo-
yo afectivo, realizar actividades conjuntamente, crear con-
diciones para el aprendizaje, etc.

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:
Es aquel en que el alumno establece relaciones entre el
nuevo contenido y sus conocimientos previos; esto es,
atribuye significado a lo que debe aprender a partir de lo
que ya conoce. Aprender significativamente supone siem-
pre una memorización comprensiva y una funcionalidad
de los contenidos aprendidos.

CAPACIDADES:
Es el conjunto de potencialidades a desarrollar referidas
a las complejas, riquísimas y distintas posibilidades de la
persona humana.

CERTIFICACIÓN:
Documentación por la cual se deja constancia de las
acreditaciones logradas por el alumno.

CONCEPTO:
Entidad abstracta, que existe en la mente y no en la
realidad, que designa un conjunto de objetos, hechos o
símbolos que poseen características comunes.

124
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

CONFLICTO
COGNITIVO:
Información o situación que se opone a lo que el alumno
sabe provocando un desequilibrio a sus esquemas de
conocimiento. Puede considerarse como un
desencadenante del aprendizaje, ya que, para interpre-
tar la realidad, ese conocimiento no es válido y es nece-
sario construir nuevos conocimientos.

CONOCIMIENTOS
PREVIOS:
Son las informaciones que ya tiene el alumno como con-
secuencia de los contenidos incluidos en sus experien-
cias de aprendizaje. La concepción constructivista del
aprendizaje señala la importancia de partir de los cono-
cimientos previos tanto para la evaluación inicial, como
para determinar los contenidos, para establecer un con-
flicto cognitivo, para brindar la ayuda adecuada, entre
otras posibilidades.

CONTENIDOS
ACTITUDINALES:
Comprende una serie de contenidos agrupados en acti-
tudes, valores y normas.

CONTENIDOS
CURRICULARES:
Todo lo que hay que aprender para conseguir los fines
educativos que se definen en determinados objetivos. No
es posible alcanzar ningún objetivo sin contenidos.
Son contenidos de aprendizaje todos aquellos que desa-
rrollan las diferentes capacidades de alumnos y alumnas
posibilitantes de una formación integral. En los diseños
curriculares actuales se incluyen como contenidos los
conceptuales, procedimentales y actitudinales en un mis-
mo orden de importancia, pero es de destacar que no
pueden enseñarse, aprenderse ni evaluarse por separado.

CONTENIDOS
CONCEPTUALES:
Comprenden los conceptos, principios, y teorías que
conforman los diferentes dominios del conocimiento.

CONTENIDOS
FACTUALES:
Se caracterizan por ser singulares y concretos. Com-
prenden los hechos, los acontecimientos, los datos y fe-
nómenos.

125
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES:
Se agrupan bajo esta categoría habilidades cognitivas,
destrezas motoras, reglas, técnicas, métodos para resol-
ver problemas o alcanzar metas.

CURRICULUM:
El recorrido temático, metodológico y evaluativo inten-
cional que el sistema educativo propone para que lo re-
corran los alumnos y alumnas de determinado nivel y
ámbito formativo.

MATERIALES
CURRICULARES:
Instrumentos y medios de diferente tipo para el trabajo
de alumnos y de profesores. Pizarrón, libros de texto,
libros de consulta, revistas, fichas, medios audiovisuales,
juegos didácticos, guías curriculares, programaciones, son
algunos ejemplos de materiales curriculares.

METACOGNICIÓN:
Habilidades del pensamiento que implican el nivel
cognitivo más alto, las más difíciles de adquirir pero las
que pueden transferirse de un dominio a otro con más
facilidad. Son habilidades de metacognición, entre otras:
la planificación, la organización, el monitoreo, la evalua-
ción y la autorregulación.

NORMAS:
Reglas de comportamiento que han sido pactadas por
los miembros de un colectivo y determinan aquello que
se valora o se contravalora de manera compartida por
dichos miembros, legitimando lo que se puede y lo que
no se puede hacer.

OBJETIVOS:
Referente que señala la intencionalidad de la propuesta
educativa plasmada en el diseño curricular.

OBJETIVOS
GENERALES:
Hacen referencia a las capacidades que se busca desa-
rrollar en los alumnos por mediación de la intervención
escolar. En una propuesta educativa que promueve la
educación integral de los educandos, las capacida-
des a promover hacen referencia a las cognitivas,
afectivas, motrices, de relación interpersonal y de inser-
ción social. Los objetivos pueden ser de etapa, de área
y/o de asignatura. Son el referente de la evaluación ya
que señalan la intención educativa, pero es importante
elaborar indicadores que señalen el dominio concreto
según los alumnos y los contenidos trabajados.

126
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

PRAXIS
EDUCATIVA:
Refiere a un obrar guiado por un saber comprometido
con exigencias éticas.

PROGRAMACIÓN
DE AULA:
Programar es establecer una serie de actividades en un
contexto y un tiempo determinados para enseñar unos
contenidos con la pretensión de conseguir varios objeti-
vos.

PROMOCIÓN:
Pasaje de los alumnos de un año (grado) a otro de la
escolaridad a partir del cumplimiento de los requisitos
de acreditación previamente establecidos.

SIGNIFICATIVIDAD
LÓGICA:
Para que el alumno aprenda significativamente el conte-
nido debe ser presentado por el profesor de manera
clara y organizada, respetando las relaciones de los con-
tenidos presentados, así como las relaciones con otros
aspectos básicos del conocimiento a que hace referen-
cia, por lo cual el profesor debe ir y volver a los conteni-
dos de las diferentes unidades programáticas.

SIGNIFICATIVIDAD
PSICOLÓGICA:
Para que el alumno aprenda un determinado contenido
debe poseer un nivel de desarrollo y unos conocimientos
específicos que le permitan establecer relaciones con la
información que se le presenta. Depende del profesor
establecer puentes entre lo que los alumnos ya saben y el
nuevo contenido de aprendizaje.

VALORES:
Principios e ideas éticas que determinan el juicio
valorativo que las personas emiten de las conductas hu-
manas.

127
G U Í A D E A P O Y O A L D O C E N T E

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Diseño de tapa y estilo: Sebastián Rubio

Montevideo, febrero de 1998.

Programa MESyFOD - Convención 1367 / piso 12

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ANEP - CODICEN