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272
Aula 271
Junio2018
Abril 2018
Año XXVI
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 EDITORIAL VENTANA ABIERTA
ÍNDICE
5 Eduquemos en libertad Acción comunitaria
49 ¿Quieres participar de un espectáculo? P
7 BREVES Leandro Oliva, Sandra S.C. Amaral,
Vivian B. da Silva

12
FORO
9 En las escuelas, ¿los adultos de las familias
TEMA DEL CURSO
son cómplices o instrumentos? Sílvia Blanch
Transformar la evaluación
10 EN VOZ ALTA 53 Formación en evaluación: la experiencia
Evaluamos las necesidades del alumnado... de una zona educativa P Urbano Martínez
¿Evaluamos las necesidades del aula?
Antonio Márquez FILOSOFANDO

22 58 Por un amigo daría la vida 1C 2C

RETRATO Grupo IREF
11 Sergi del Moral: «En el betacampo no hay un rol
de experto-aprendiz, y eso choca»

Anna Galdon BLOC
60 IDEAS: Una actividad sobre el lenguaje y las

49
AULA DE ... Museo y escuela técnicas audiovisuales
Coordinación: Miquel Sabaté

38 12 Museo y escuela. Un objetivo común, diferentes

61 TIC-TAC: La competencia digital mediante la

realidades educativas P Miquel Sabaté
17 Un manifiesto en blanco para el museo y la
escuela P Ana Andrés
22 ¡La escuela y el museo hacemos un buen
tándem! P Esther Fuertes, Albert Inglès
28 Propuestas pedagógicas en Vilamuseu P
Rosa Davó, Carmina Bonmatí, Antonio
Espinosa
REFLEXIÓN
67
participación en proyectos eTwinning
Ana Vega
63 VIVIR LA LECTURA: La biblioteca, escenario
de un crimen Gisela Ruiz Chacón
65 CONVIVIR EN LA ESCUELA: La autoridad
docente Asociación Convives
67 APRENDIZAJE-SERVICIO: El aprendizaje-
servicio, una experiencia de compromiso
del alumnado con su entorno Paco Barea
69 PROPUESTA DIDÁCTICA: Mejoramos en la

33 Inclusión educativa o barbarie P escritura con el aprendizaje cooperativo

José Miguel Martín Fernández
Los artículos están clasificados EN LA PRÁCTICA
por niveles, que se identifican de la
siguiente manera:
38 Construyendo argumentos 2C
M.ª del Carmen díaz García
P Educación primaria
43 Caos + refugiados = Mare Mortum P
Èrica Arias, Cristian Almazor, Irene Cruz
75 CUÍDATE: Pensamientos negativo. Respuestas
saludables Equipo Cuidem-nos
77 EL HATILLO: Libros. Biblioteca de Aula.
Encuentros. El rincón digital
80 Dino Salinas

69 75
HUMOR:
1C Primer ciclo
Núria Garolera, Elena Jiménez Martín,
2C Segundo ciclo
3C Tercer ciclo Patricia Salmerón
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EDITORIAL
Eduquemos en libertad
web
Todo individuo tiene derecho a la
libertad de opinión y de expresión;
este derecho incluye el de no ser mo-
lestado a causa de sus opiniones, el
de investigar y recibir informaciones
y opiniones, y el de difundirlas, sin
limitación de fronteras, por cualquier
medio de expresión.»
La Declaración de Derechos Humanos,
en su artículo 19, define así la libertad
de expresión. El texto, datado en 1948,
se hizo con la esperanza de que se con-
virtiera en la carta magna internacional
de todos los hombres y las mujeres del
mundo. En ella se refleja el anhelo de
libertad trazado a lo largo de la historia,
siendo la libertad de expresión un dere-
cho fundamental por el que, en distintas
sociedades y en diversos momentos his-
tóricos, el ser humano ha luchado, aun
teniendo problemas y estando estos de-
rechos y libertades públicas gravemente
amenazados.
Y es que uno de los principios que exige
más compromiso para quien gobierna es
la libertad de pensamiento y de expre-
sión, no tanto para quienes concuerdan
con nosotros, sino para quienes tienen
unas opiniones distantes en el marco de
un sistema político democrático.
El ejercicio de este derecho no implica
solo poder expresar lo que uno piensa,
sino hacerlo con la libertad de que no va
a ser juzgado y la garantía de que va a
ser respetado por las autoridades.
La Constitución Española, en su artículo
20.1a, recoge este derecho, afirmando
que: «Se reconocen y protegen los de-
rechos a expresar y difundir libremente
los pensamientos, ideas y opiniones me-
diante la palabra, el escrito o cualquier
otro medio de reproducción».
La educación, la escuela, tiene un papel
destacado en su trato y transmisión. La
persona docente debe ser consciente de
su rol como agente que promueve liber-
tades humanas y su papel en la trans-
ferencia de valores. Centrándonos en la
escuela, cada maestro y cada maestra
tienen la obligación de crear un ambiente
donde se respeten los derechos humanos
Aula 272 | Junio 2018 | pp. 5-6
del alumnado. Y estos deben promoverse
de forma diaria, no hablando de ellos
como algo abstracto alejado de la reali-
dad. El docente ha de saber emplear co-
rrectamente el poder que posee al ser la
autoridad dentro del aula, de manera que
en la convivencia cotidiana va ganando
autoridad entre los agentes de su comuni-
dad educativa.
La realidad tiene que entrar en el aula.
La maestra y el maestro deben crear el
ambiente propicio para el debate y el in-
tercambio de opiniones. Las noticias, lo
que sucede en la escuela, en el barrio,
en la ciudad, en el pueblo… pueden ser
un buen pretexto para que el alumnado
sienta el deseo de expresarse y, así,
La realidad tiene que entrar en
el aula. La maestra y el maestro
deben crear el ambiente propicio
para el debate y el intercambio
de opiniones. En la escuela se
tiene que poder hablar de todo
5
Aula 272 | Junio 2018
EDITORIAL desarrollar su pensamiento crítico. Si la
tarea docente se descontextualiza, se
alejará de la realidad y del contexto so-
cial, de la vida. En la escuela se tiene que
poder hablar de todo.
El artículo 12 de la Convención Inter-
nacional sobre los Derechos del Niño
y de la Niña afirma que «los Estados
Partes garantizarán al niño que esté en
condiciones de formarse un juicio propio
el derecho de expresar su opinión libre-
mente en todos los asuntos que le afec-
tan, teniéndose debidamente en cuenta
las opiniones del niño, en función de la
edad y madurez».
Tomemos como ejemplo la realidad de los
centros educativos de Cataluña, en estos
momentos en un contexto político y social
de alta complejidad. El profesorado se ha
encontrado ante una campaña judicial y
mediática que intenta criminalizar la ac-
ción educativa. Las dinámicas partidistas
han puesto el punto de mira en la escuela
6
acusándola de adoctrinamiento, que se
situaría en la antítesis de la libertad de
expresión que venimos analizando en
este texto.
El sistema educativo cuenta con diversos
mecanismos de mediación y resolución
de conflictos si en el marco de la activi-
dad de un centro se detecta algún caso
particular de mala praxis. Lo que no nos
parece aceptable ni justo es utilizar el po-
der judicial para afrontar unas situaciones
conflictivas muy concretas que podrían
haber sido tratadas desde la mediación
del centro, la inspección o a través del
procedimiento administrativo. La genera-
ción de este clima enrarecido solo crea
malestar y, en muchas ocasiones, miedos
para la expresión libre.
Algunos medios de comunicación han
llegado a extremos no aceptables. No se
puede difundir imágenes, biografía y acu-
saciones de personas haciendo juicios
de valor, sin tener en cuenta la necesaria
presunción de inocencia. Una nueva ac-
ción que alimenta el miedo a la expresión
libre.
La comunidad educativa catalana ha
manifestado de manera inequívoca su
preocupación por la instrumentalización
de la educación para fines de carácter
partidista. El contexto y los aconteci-
mientos políticos en estos momentos re-
flejan la alta complejidad de la situación.
Se requiere una altura de miras que
echamos en falta. Los intereses particu-
lares del conflicto político, expresados
en ocasiones desde la ira irracional, ha-
cen que se sea poco consciente de la
dimensión negativa de las consecuen-
cias de los discursos y de los actos. Te-
nemos que dar nos cuenta de que
estamos apuntando a aspectos tan tras-
cendentes como los derechos y liberta-
des, pilares de la dem oc rac ia. Y,
recogiendo el sentir de maestras y
maestros, manifestamos que queremos
educar en libertad.

POLÍTICA EDUCATIVA
El Constitucional
no considera la
escuela diferenciada
discriminatoria
El pleno del Tribunal Constitucio-
nal ha manifestado que la edu-
cación diferenciada por sexos no
puede ser considerada discrimi-
natoria, sino que constituye una
diferenciación jurídica entre niños
y niñas «en cuanto al acceso al
centro escolar».
Así se ha manifestado como res-
puesta a un recurso presentado
por el PSOE contra la LOMCE
que ponía en duda el modelo de
este tipo de escolarización y que
preguntaba por la recepción de
fondos públicos por parte de este
tipo de centros.
De hecho, la sentencia apunta
que esta opción educativa forma
parte de la libertad de enseñanza,
y recuerda que el Estado ampara
«cualquier modelo educativo que
tenga por objeto el pleno desa-
rrollo de la personalidad humana
y el respeto a los principios y li-
bertades que reconoce la Cons-
titución».
Por ocho votos a favor y cuatro en
contra, el Tribunal considera que
la educación diferenciada por se-
xos «es un modelo educativo que,
en sí mismo, no causa discrimina-
ción y no puede ser considerado
contrario a la Constitución».
El recurso presentado cuestio-
naba también que los centros que
ofrecen un modelo diferenciado
puedan optar a las ayudas públi-
cas. En este sentido, el Tribunal
Constitucional concluye que las
escuelas que diferencien podrán
acceder al sistema de financiación
pública siempre que cumplan con
los requisitos generales, tal como
sucede con el resto de centros.
INCLUSIÓN
Casi la mitad de las
escuelas tienen una
alta concentración
de alumnado
en situación
de vulnerabilidad
El informe de Save the Children
Mézclate conmigo. De la se-
gregación socioeconómica a la
educación inclusiva señala que
casi la mitad de las escuelas del
Estado tienen una alta concen-
tración de menores en situación
de vulnerabilidad. El texto de la
ON G pone l a mi rada sobre
la segregación escolar, uno de los
principales problemas del sistema
educativo español, y asegura que
la concentración de alumnado de
perfil socioeconómico bajo afecta
al 46,8% del total de los colegios.
Un hecho que, según la organi-
zación, limita las posibilidades de
desarrollo de la infancia, sobre
todo de la más vulnerable.
El texto también apunta que Ca-
taluña es el segundo territorio
del Estado con más segregación,
solo por detrás de la Comunidad
de Madrid. Otro dato interesante
es el que expone que el índice
de segregación en el Estado ha
aumentado un 13,4% en los últi-
mos 10 años, un hecho que sitúa
a España por encima de la media
de la UE.
Save the Children reitera que la
segregación escolar contribuye a
altos niveles de repetición y
abandono en todo el país. Por
todo ello, propone la puesta en
marcha de medidas concretas
que luchen contra la segregación
actual, así como otras que garan-
ticen el acceso a una educación
inclusiva.
Aula 272 | Junio 2018 | pp. 7-8
SOSTENIBILIDAD BREVES
Niños y niñas de
primaria piden a los
adultos que cuiden
el planeta
El Real Jardín Botánico de Madrid
ha sido el marco escogido para
que un grupo de niños y niñas de
primaria presentara este mes
de abril un manifiesto con medi-
das concretas para proteger el
medio ambiente y pedir a los adul-
tos que «cuiden mejor» el planeta.
Representando al movimiento So-
mos la Raíz, los escolares forman
parte de la iniciativa Demos Vida
a un Hábitat Mejor, integrada por
200.000 alumnos de todo el país.
El objetivo es que sus propuestas
sean tenidas en cuenta para el
cumplimiento de los objetivos de
desarrollo sostenible promovidos
por la ONU.
El manifiesto con las distintas so-
luciones propuestas por niños y
niñas de toda España para mejo-
rar el entorno y el medio ambiente
se presentará, junto con las firmas
recogidas por la iniciativa Somos
la Raíz en su página web, ante el
Ministerio de Agricultura, Pesca,
Alimentación y Medio Ambiente.
7
Aula 272 | Junio 2018

BREVES ESCOLARIZACIÓN que no van a la escuela vive en Mundial por la Educación, cele- dencia Política y Comunicación de
un país en conflicto, y las niñas brada el pasado mes de abril en Plan International, quien añade:
Unicef denuncia
provenientes de estos contextos 120 países, ha puesto el foco en «El profesorado se convierte en
que 264 millones tienen una probabilidad un 2,5 reivindicar la importancia de la un aliado para la protección, ya
de niños no van mayor de quedarse fuera del sis- escolarización y pedir que el pre- que puede identificar casos gra-
al colegio tema. A pesar de estos datos, la supuesto de ayuda humanitaria ves y derivarlos, al mismo tiempo
organización denuncia que menos crezca hasta el 4%. que en las escuelas se atienden
Unicef acaba de hacer público del 2% de los fondos humanitarios otras necesidades básicas como
que, de los menores de 18 años se destinan a educación. «Volver a las aulas contribuye a la alimentación, la higiene y el sa-
de todo el mundo, 264 millones crear una rutina que puede ayudar neamiento».
no están escolarizados. Según la Por ese motivo, la edición de a superar los traumas», asegura
ONG, uno de cada cuatro niños este año de la Semana de Acción Emilia Sánchez, directora de Inci- Anna Galdon

10 Ideas Clave. Neurociencia y educación

Aportaciones para el aula

Anna Carballo Márquez, Marta Portero Tresserra

Una obra de síntesis y de referencia sobre neurociencia y educación que presenta una estructura en forma de 10
ideas básicas que facilita la comprensión. Cada una de estas ideas pretende dar respuesta a preguntas de forma
detallada y objetiva. Una mirada a cómo aprende nuestro cerebro a la vez que se fomenta la cultura y la actitud
científica necesarias para poner en valor la evidencia empírica en el ámbito de la educación.

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8

En las escuelas, ¿los adultos de las familias
son cómplices o instrumentos?
creamos para repensarnos y
plantearnos propuestas para el
próximo curso. Así, os propone-
mos revisar:
1. Los espacios. ¿Cómo mos-
tramos que las familias son
bienvenidas cuando entran en
Silvia Blanch la escuela? ¿Qué espacios
Coordinadora del Grado de están pensados para que se
Educación Infantil de la UAB
sientan visibles, cómodas e
incluidas? Hay escuelas que
Para acompañar a los niños y
ya tienen creado un ambiente
niñas, la colaboración con sus
que invita a sentarse y com-
familias es imprescindible. Pero
partir; algunas, incluso, tienen
¿cómo damos forma a esta coo-
una máquina de bebidas para
peración? ¿Realmente creamos
fomentar un rato de conver-
complicidades con los adultos de
sación. Y, en el resto de la es-
las familias? ¿O son tan solo más
cuela, pueden estar presentes
brazos para llevar materiales,
para observar cómo juegan
colaborar puntualmente cuando
sus hijos e hijas y cómo in-
se lo pedimos, ayudar a organi-
teractúan con otros niños y
zar fiestas y extraescolares…?
niñas (con unos acuerdos so-
¿Tenemos claro cuál es el rol de
bre cómo estar, qué puede
la familia y de la escuela? ¿Qué
hacerse y qué no).
esperan las familias de la escuela
2. Las actitudes. Cuando llegan
y qué esperamos los maestros y
las familias, ¿podemos mi-
maestras de ellas?
rarlas a los ojos y saludarlas
Ahora que ya acaba el curso, por su nombre o, por el con-
es un buen momento para va- trario, no las vemos porque
lorar en qué grado nos cono- no coincidimos? Acogerlas
cemos y qué complicidades haciéndolas visibles, saludar
o sonreírles son maneras de
dar la bienvenida mucho más
acogedora, sobre todo si la
entrada es lenta, con tiempo
para que lleguen escalona-
damente y puedan estarse
un ratito antes de irse.
3. El tiempo compartido. ¿En
qué ocasiones creamos
tiempo compartido más allá
del prescrito? Hay escuelas
que organizan conversacio-
nes para madres, padres y
maestros para hablar en
torno a un té de aquello que
les ocupa. Otras hacen ta-
lleres o formaciones con-
juntas en temas en los que
todos somos aprendices. El
valor de dedicar un tiempo
compartido facilita el conoci-
miento mutuo.
Las complicidades creadas
facilitarán o dificultarán las re-
laciones de partenariado y tam-
bién cómo llevamos a cabo los
encuentros y reuniones con las
familias. ¿Qué tipo promove-
mos? ¿Son informativas, con-
sultivas, decisorias, reñidoras,
Aula 272 | Junio 2018
FORO
persecutorias…? ¿Son moti-
vadoras para todo el mundo?
¿Cómo las organizamos?
En cuanto a las reuniones in-
dividuales, ¿convocamos a las
familias para escucharlas o
para decirles algo? ¿Son una
oportunidad para valorar con-
juntamente las capacidades,
los intereses, las necesidades
de los niños y
niñas y las pre- ¿Tenemos claro cuál es el rol
ocupaciones
de la familia y de la escuela?
de los adultos?
¿Qué esperan las familias de
¿Tenemos un
la escuela y qué esperamos los
espacio digno
para hacerlas
maestros y maestras de ellas?
o cualquier cu-
bículo vale? ¿Nos sentamos
en las sillas de las criaturas en
medio de la clase donde en-
tran y salen los niños? Cuidar
el contenido es imprescindi-
ble, pero el espacio y el clima
que creemos será un elemento
básico para generar vínculo y
confianza.
Y tú, ¿qué reto cómplice te pro-
pones para el próximo curso?
9
Aula 272 | Junio 2018
EN VOZ ALTA Evaluamos las necesidades del alumnado...
¿Evaluamos las necesidades del aula?
La evaluación psicopedagógica sirve para evaluar las NEE del alumnado, determinar su nivel de competen-
cia, así como proponer ayudas y apoyos. Pone el foco en los déficits y en lo que necesitan para ajustarse a
su aula, pero... ¿hay algún informe que evalúe las necesidades educativas que presenta el aula?
Al hablar de necesidades educativas
del aula (NEAula en adelante), estoy po-
niendo el foco de atención, en primer
lugar, en la falta de adecuación del currí-
culo a todos los alumnos y las alumnas
que componen el aula. Esto se debe a
que determinadas aulas proponen las se-
cuencias didácticas en un modelo rígido
basado en la presentación de contenidos
de una única forma, no pudiendo ajus-
tarse a la diversidad existente.
Necesidad derivada de la falta
de competencia curricular
En este sentido, la primera necesidad
educativa del aula es ofrecer un modelo
multinivel de enseñanza que permita la
participación y el aprendizaje de todas las
personas.
Antonio A. Márquez
Ordóñez Necesidades derivadas de la
Maestro de pedagogía
inclusiva inflexibilidad y falta de reciprocidad
Blog Si es por el maestro, social
nunca aprendo En segundo lugar, existen pocas opciones
https://siesporelmaestro- metodológicas que favorezcan la partici-
nuncaaprendo.blogspot.
pación del alumnado y, por tanto, que le
com.es
10
lleven a implicarse activamente, para que
encuentren su propio espacio de apor-
tación y autodeterminación. Las aulas
necesitan ofrecer sistemas de trabajo di-
ferentes, ajustados a intereses y expecta-
tivas, también diversos, que responden a
formas de aprender distintas.
Necesidades derivadas de la falta
de comprensión del lenguaje
de su alumnado
En tercer lugar, al hablar de NEAula,
pienso en las limitadas formas en las que
permitimos a nuestros alumnos y alum-
nas que expresen sus aprendizajes, sus
progresos y sus logros. Sistemas de acti-
vidades y ejercicios que solo ofrecen una
alternativa posible para contarnos lo que
aprenden y que casi siempre pasan por
el modelo de la escritura y el cálculo. ¿Y
si un alumno ha asimilado perfectamente
los aprendizajes, pero no puede/sabe/
quiere expresarlos mediante un texto es-
crito? Así, en caso de evaluar esta aula,
determinaríamos que presenta necesida-
des educativas especiales derivadas de la
rigidez en la aceptación de las diferentes
formas de expresarse de sus alumnos y
alumnas.
Necesidad derivada de problemas
en el lenguaje expresivo
En cuarto lugar, cuando nos referimos
a las NEAula, podemos hallar no pocas
situaciones en las que los alumnos y las
alumnas encuentran la información nece-
saria para aprender con un único formato,
sin ajustarse a las diferentes formas en
las que una persona puede percibirla. Sin
duda, una necesidad educativa especial
del aula en cuanto a que no sabe expre-
sar lo que quiere contar.
Pero, hoy por hoy, no existe el informe de
evaluación de las necesidades del aula.

Sergi del Moral: «En el betacampo no hay un rol
de experto-aprendiz, y eso choca»
Hijo de maestros, a pesar de haber reali-
zado la licenciatura de matemáticas a Sergi
del Moral siempre le había interesado la do-
cencia. Pero quizá por aquella idea de pro-
bar primero la investigación cursó dos años
de doctorado antes de ver que su camino
era otro. Con las oposiciones bajo el brazo,
entró en un instituto donde predominaba el
modelo tradicional: el alumno tenía un papel
pasivo y la relación pedagógica no le hacía
sentirse cómodo. Ponía mucha ilusión en lo
que hacía (la misma que, asegura, conti-
núa poniendo), pero «no conseguía que los
alumnos y alumnas disfrutaran de lo que les
proponía», recuerda.
Y así fue como dio su primer salto profesio-
nal. Primero al departamento como técnico
docente y después al Instituto-Escuela Les
Vinyes de Castellbisbal (Barcelona), donde
trabaja actualmente como profesor de ma-
temáticas y donde forma parte del equipo
directivo. El instituto tiene un proyecto sin-
gular que combina disciplinas de siempre
con nuevas formas de aprender. Se nota
que Sergi del Moral disfruta de lo que hace.
«Cuando hago matemáticas también es-
pero que el alumnado aprenda ecuaciones
y ejercicios que se tienen que practicar de
manera reiterada. Pero hay que hacerle en-
tender qué sentido tiene y que la sistemati-
zación a menudo es una necesidad, no un
objetivo. Mi centro me permite construir una
catapulta y hacerla funcionar recogiendo
datos a través de conocimientos matemáti-
cos tradicionales», nos explica.
Hablamos de educación y transformación, y
es inevitable que surja el proyecto que tiene
entre manos desde hace cuatro años: el be-
tacampo, un encuentro de «personas que
comparten el entusiasmo por la educación»
que se estructura según los intereses de los
participantes y en el cual son ellos los que
proponen de qué va el acontecimiento. «Nos
pasamos el día diciendo cómo tienen que ser
los centros y qué deberían hacer los alumnos
y las alumnas, pero hay pocas propuestas de
desarrollo profesional que apunten a cómo
tenemos que aprender. Decimos que se debe
tener en cuenta el contexto, los intereses del
aprendiz y las emociones, pero el profesorado
nos formamos haciendo lo contrario».
De esta inquietud nacía en 2014 una propuesta
que ha tenido una acogida «brutal», en pa-
labras de Sergi del Moral. «A los que vienen
les pasa lo mismo que le pasa a un alumno
cuando le rompes los esquemas. Vienen espe-
rando que les expliques qué tienen que hacer,
Aula 272 | Junio 2018
RETRAT
RETRATO
cuáles son las normas. Y allí nadie te dice qué
tienes que hacer. No hay programa, no hay
un rol de experto-aprendiz. Eso es lo primero
que choca», detalla. ¿El resultado?: «Al final
del encuentro, los participantes se exigen más,
son más responsables y
tienen más ganas de ex-
plicar lo que hacen».
Me reitera que el beta-
campo es una «reinter-
pretación de una idea ya
existente». La asistencia
con Andrea Richter, otra de las fundadoras, a
unos de estos Summer Labs les inspiró. «Era
lo que buscábamos para secundaria: un en-
cuentro abierto, centrado en la acción, con
retroalimentación positiva, con gente experta
asistiendo en calidad de aprendiz… Nos pre-
guntamos cómo podía ser que aquello no
existiera en el ámbito educativo». Y le pusieron
remedio. Y, aunque el proyecto no puede cre-
cer en exceso («una asamblea con 200 parti-
cipantes es insostenible», explica del Moral),
la edición de este año ya ha tenido que cam-
biar de emplazamiento para adaptarse a la
demanda. Este año, el «encuentro de sesenta
frikis», tal como lo llama el propio Sergi del
Moral, tendrá lugar en agosto cerca de Ban-
yoles (Girona). Anna Galdon
11
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 12-16

AULA DE...
Museo y escuela. Un objetivo
común, diferentes realidades
educativas
Miquel Sabaté
Museo de Lleida

12
 Aula 272 | Junio 2018

El artículo sitúa al lector en el complejo camino seguido por la educación en una institución como el museo, AULA DE...
que históricamente ha priorizado la conservación del patrimonio. También relata cómo ha ido evolucionando
Museo y escuela
entre escuela y museo desde principios del siglo xx hasta la actualidad, describiendo el proceso de acerca- Museos
miento de ambas instituciones a lo largo del tiempo hasta llegar al momento actual. P

PALABRAS CLAVE: aprendizaje cultural, acción transformadora, colaboración, descubrimiento, punto de encuentro.

La relación entre museo y escuela ha ex-
perimentado durante la última década un
importante impulso en el Estado español
gracias al establecimiento de interesantes
sinergias entre ambas instituciones. El ca-
mino recorrido no ha sido fácil, y todavía
queda mucho por recorrer hasta que las
dinámicas desarrolladas por los servicios
educativos de los museos representados
en este monográfico, titulado Museo y
escuela, y de muchos otros que no han
tenido cabida, lleguen a generalizarse en
la mayoría de los museos.
La palabra museo se utiliza habitual-
mente para denominar una amplia gama
de entidades culturales y patrimoniales:
museos, bibliotecas, archivos, casas his-
tóricas, yacimientos arqueológicos, par-
ques y jardines, lugares de patrimonio
industrial, lugares de culto…
Para poner el énfasis en este amplio aba-
nico de organizaciones, a menudo se usa
el concepto de aprendizaje del patrimo-
nio. De hecho, abarcando el patrimonio y
las artes, utilizamos la expresión aprendi-
zaje cultural. Hay que destacar, no obs-
tante, las diferentes dinámicas educativas
que se llevan a cabo en la escuela y en el
museo, debido a las diferentes funciones
que ambas instituciones tienen encomen-
dadas.
Si bien la escolarización básica es obli-
gatoria y el profesorado trabaja con un
número limitado de grupos clase y a partir
de un currículo oficial, los educadores y
educadoras de los museos trabajamos
con personas de todas las edades, habi-
lidades y orígenes, y disponemos de un
tiempo limitado para afrontar nuestra acti-
vidad educativa.
Desarrollamos nuestra labor con un pú-
blico integrado por alumnado de edu-
cación infantil, primaria, secundaria,
universidad y escuelas de adultos, ade-
más de familias y grupos turísticos de
todo tipo (imagen 1, en la página si-
guiente). También trabajamos con público
con necesidades educativas especiales
y con personas con diferentes discapaci-
dades, lo que nos obliga a un importante
grado de polivalencia y flexibilidad a la
hora de plantear las propuestas educati-
vas.
Con frecuencia, la experiencia de apren-
dizaje en el museo se convierte en un
momento de reflexión o de descubri-
miento de oportunidades. No importa el
nivel de capacidad del visitante, está
el potencial para aprender, para ampliar
los horizontes.
Durante mucho tiempo, la relación entre
escuela y museo no ha sido fácil. En pri-
mer lugar, porque durante mucho tiempo
el público escolar no ha sido una de las
prioridades de la institución. La falta de
recursos económicos y de profesionales
especializados, así como la poca cone-
Con frecuencia, la experiencia de aprendizaje en el
museo se convierte en un momento de reflexión o de
descubrimiento de oportunidades. No importa el ni-
vel de capacidad del visitante, está el potencial para
aprender, para ampliar los horizontes

13
 Aula 272 | Junio 2018
AULA DE... xión y coordinación de las estrategias y
los modelos pedagógicos entre los mu-
seos, han hecho que el impulso defini-
tivo para la colaboración entre museo y
escuela se dilatara más en el tiempo, si
lo comparamos con otras realidades mu-
seísticas, como pueden ser la de Gran
Bretaña, Estados Unidos, Francia o los
países del norte de Europa.
En el caso de un museo, su función edu-
cativa no ha de ser la reproducción de
otros modelos generados en diferen-
tes ámbitos, sino que ha de ejercer una
función transformadora de lo educativo,
como motor de generación de nuevos
caminos y espacios para la enseñanza
(Ferreras y otros, 2007).
Museo de Lleida
Imagen 1. El museo, un espacio para disfrutar en familia
14
La función educativa del museo
no ha de ser la reproducción
de otros modelos generados en
diferentes ámbitos, sino que ha
de ejercer una función transfor-
madora de lo educativo
Antecedentes históricos de la
relación entre museo y escuela
Desde una perspectiva histórica, la
educación en los museos tiene una tra-
yectoria muy extensa que comenzó a con-
solidarse a principios del siglo xx. Entre
las pioneras de la educación en museos
norteamericanos, destacan Anna Billings
Gallup, maestra que trabajó en el Broo-
klyn Children Museum en 1903, y una
superintendente, encargada del sistema
educativo de Nueva Jersey, Louise Con-
nolly, en 1912. Ambas son ejemplos que
ilustran a grandes educadores de museos
en las etapas tempranas de esta profe-
sión, convirtiéndose en pioneras de la
educación en los museos de los Estados
Unidos.
En el caso español, hay que subrayar ini-
ciativas de renovación pedagógica como
las impulsadas por la Institución Libre
de Enseñanza (ILE) de Francisco Giner de
los Ríos, la Escuela Moderna con Ferrer
Guardia, o la Escuela Nueva. Todas ellas
se caracterizaban por impulsar una me-
todología activa, democrática y dinámica,
que en muchos casos fomentaba la visita
al museo como recurso para el aprendi-
zaje escolar (Sensat, 1979). En este sen-
tido, cabe mencionar el Museo Circulante
(o Museo del Pueblo), que fue puesto en
funcionamiento durante la II República por
la ILE en el marco de las Misiones Peda-
gógicas (Otero y García Alonso, 2006).
Una vez finalizada la Segunda Guerra
Mundial, los museos contribuirán a una
estrategia de educación pública pensada
para instruir a la mayoría de la pobla-
ción; en los años cincuenta, se argumenta
que los museos deberían de estar mejor
integrados en el sistema escolar. Pero
no será hasta la década de los años se-
senta del siglo xx cuando se reclamará
que los museos participen en el marco de
los cambios tecnológicos y sociales que
implicaron la aparición de las políticas
del denominado Estado del bienestar .
Los museos tienen que contribuir a la
educación y, para ello, se crea la función
del educador de museo. En esta década,
se producirá un importante desarrollo de
los programas educativos, especialmente
para grupos escolares.
A principios de la década de los noventa
del siglo pasado, los pedagogos Michel
Allard y Suzanne Boucher consideraban
que había que crear el punto de encuen-
tro adecuado entre el museo y la escuela.
El objetivo era generar un ambiente agra-

dable de trabajo, basado en la confianza
de la institución hacia los enseñantes.
Consideraban que la visita al museo de-
bía ser entendida no como una actividad
aislada, sino como parte de un proceso
de aprendizaje que puede contribuir de
manera significativa al progreso y desa-
rrollo del estudiante. Para que esto fuera
posible, había que implicar al profesorado
en el desarrollo de las propuestas educa-
tivas del museo (Allard y Boucher, 1991):
[…] la elaboración del programa edu-
cativo debe ser llevada a cabo por un
equipo compuesto por algún represen-
tante del medio museístico, conocedores
ya sea de la colección del museo o de
su organización humana y material. Los
educadores del museo son los que mejor
pueden realizar esta labor, junto con uno
o diversos representantes del medio es-
colar que sean conocedores de los pro-
gramas escolares y de la organización de
las escuelas; los consejeros pedagógicos
y los profesores cuentan entre los más
calificados.
La visita al museo debía ser en-
tendida no como una actividad
aislada, sino como parte de un
proceso de aprendizaje que pue-
de contribuir de manera signi-
ficativa al progreso y desarrollo
del estudiante
Aula 272 | Junio 2018
visión sobre el proceso de aprendizaje, EN LA PRÁCTICA
La experiencia del aprendizaje
dentro del museo aunque difiere en cuanto a la epistemo-
Museo y escuela
logía del conocimiento, ya que defiende
Museos
Como ya hemos comentado inicialmente, que el conocimiento no ha de existir P
si hay un ámbito de aprendizaje capaz fuera de los aprendices.
de implementar estrategias educativas 3. El museo activo o de descubrimiento,
y de ocio dirigidas a personas de todas que suscribe la misma tendencia posi-
las edades y condiciones, puede afir- tivista sobre la existencia de un cono-
marse que este es el museo. Teniendo cimiento objetivo. Defiende la teoría de
en cuenta esta premisa, la pedagogía que las personas construyen el conoci-
museística debe ser entendida como un miento por sí mismas y se forman con-
recurso fundamental para dar a conocer ceptos e ideas a partir del conocimiento
el patrimonio cultural, natural y científico generado por sus experiencias y por
a la comunidad durante todo su ciclo vital sus propias y personales construccio-
(imagen 2). La educación es el vehículo nes o esquemas mentales.
adecuado para concienciar a la ciuda- 4. Finalmente, la tendencia que predomina
danía de la necesidad de preservarlo y actualmente y que, poco a poco, van
potenciarlo para las generaciones futuras adoptando más servicios educativos
mediante metodologías que ayuden a po-
nerlo en valor potenciando su significado.
María Inmaculada Pastor (2007) consi-
dera que podemos distinguir cuatro gran-
des enfoques o teorías educativas que se
concretan en cuatro grandes grupos de
museos, en función, precisamente, de su
tendencia educativa:
1. El museo que podemos denominar tradi-
cional, también llamado museo sistemá-
tico, en el que el contenido se presenta
de acuerdo con una estructura lógica
y lineal, y los medios utilizados son los
textos y/o conferencias explicativas.
Museo de Lleida
2. El museo ordenado, que presenta un
enfoque que podríamos denominar con-
ductista, que comparte con el anterior la Imagen 2. El museo, un espacio de descubrimiento del patrimonio para los jóvenes
15
 Aula 272 | Junio 2018
EN LA PRÁCTICA
Museo de Lleida
Imagen 3. Sesión de formación al profesorado
es la del museo constructivista. Con-
sidera que son los aprendices los que
construyen su conocimiento mientras
aprenden, interactuando con el en-
torno y creando y revisando tanto sus
conocimientos como su habilidad para
aprender.
En el caso de los programas dirigidos a
niños y niñas y jóvenes en edad escolar,
uno de los objetivos consiste en contribuir
HEMOS HABLADO DE:
- Museos. a elevar el nivel de educación a través de
- Planificación de actividades
la cooperación con las escuelas y otras
en los museos.
instituciones de carácter educativo o cul-
- Acción comunitaria.
tural. Para que ello sea posible, se re-
AUTOR
quiere de una perfecta sintonía con unos
Miquel Sabaté
Museo de Lleida docentes que han de estar implicados
msabate@museudelleida.cat con la institución mediante la generación
16
de puntos de encuentro que ayuden a
reflexionar sobre la acción educativa que
se quiere desarrollar: ofrecer un servi-
cio de asesoría al profesorado; mantener
reuniones periódicas de apoyo y forma-
ción a los maestros, a través de visitas
guiadas respaldadas con material didác-
tico, o mediante talleres especiales que
ofrezcan información sobre la colección
y las diversas exposiciones temporales
(imagen 3); creación de grupos de trabajo
mixtos entre museo y escuela, etc.
Las experiencias educativas que a conti-
nuación presenta este monográfico cons-
tatan que el patrimonio tiene un potencial
instructivo y educativo muy importante,
ya que suministra conocimientos objeti-
vables.
La contemplación, la valoración, el estu-
dio y la interpretación del patrimonio con-
tribuyen a aumentar los saberes de la
comunidad educativa, los conocimientos
sobre su sociedad y sobre otras socieda-
Se requiere de una perfecta sin-
tonía con unos docentes que
han de estar implicados con la
institución mediante la genera-
ción de puntos de encuentro que
ayuden a reflexionar sobre la
acción educativa que se quiere
desarrollar
des, y eso, evidentemente, es positivo, al
tiempo que ayuda a la formación de una
ciudadanía de calidad (Santancana y Her-
nández Cardona, 2006). Pero el patrimo-
nio también es importante desde el punto
de vista de la formación de los valores, y
es aquí donde las propuestas educativas
que presentamos a continuación quieren
incidir especialmente, ya que conciben la
educación como un instrumento de cohe-
sión social y de transformación de la so-
ciedad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALLARD, M.; BOUCHER, S. (1991): Le musée
et l’école. Cahiers du Québec. Québec. LaSa-
lle.
FERRERAS, R. y otros (2007): «El museo
como laboratorio», en CALAF, R.; FONTAL, O.;
VALLE, R.E. (coords.): Museos de Arte y Edu-
cación. Construir patrimonios desde la diversi-
dad. Gijón. Trea, pp. 275-287.
OTERO, U.; GARCÍA ALONSO, M. (2006): Las
Misiones Pedagógicas: 1931-1936. Madrid.
Amigos de la Residencia de Estudiantes.
PASTOR, I. (2007): Pedagogía museística.
Nuevas perspectivas y tendencias actuales.
Barcelona. Ariel.
SANTACANA, J.; HERNÁNDEZ CARDONA,
F.X. (2006): Museología crítica. Gijón. Trea.
SENSAT, R. (1979): Vers una nova escola. Bar-
celona. Proa.
Este artículo fue solicitado por Aula de Innovación
Educativa en marzo de 2018 y aceptado en mayo de
2018 para su publicación.
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 17-21

Un manifiesto
En octubre del 2014, docentes y educa- AULA DE...
dores del museo Thyssen-Bornemisza
nos sentamos frente una obra de Gia-

en blanco para el como Balla. Inmersos en nuestra pro-

pia velada poética, construimos, como

museo y la escuela
lo hicieron los artistas futuristas, nuestro
propio manifiesto blanco (imagen 1, en
la página siguiente). En él recogimos la
firme intención de transformar las au- Museo y escuela
Ana Andrés Cristóbal las junto con los museos a través del Museos
P
arte, la creatividad y la expresión como
energía del cambio. Entre sus verbos no
Las comunidades de aprendizaje en museos como Musaraña nos
aparecían acciones comunes en el mu-
ayudan a dar sentido de nuevo a las palabras arte y educación. Una
seo como mirar, silenciar o pasear, sino
propuesta de trabajo colaborativo y experimental entre educadores de
acciones completamente diferentes: com-
escuelas y museos que buscan un fin común: la normalización del uso
partir, ofrecer, crear, despertar, nutrirse o
del arte como un medio de transformación personal, educativa y social. renacer.
PALABRAS CLAVE: comunidad, museo, experimentación, aprendizaje, transversalidad, formación,
Thyssen-Bornemisza, Musaraña. De estos deseos, surge Musaraña,1 una
comunidad educativa que nació con el
compromiso y la ilusión de escuchar para
accionar mecanismos transformadores de
la ya antigua y arraigada relación museo-
escuela.

Hoy Musaraña es un lugar de encuen-

tro en el que convivimos desde hace ya
cinco años creadores, docentes y educa-
dores, explorando el museo desde nue-

Musaraña es una comunidad educativa que nació

Museo Thyssen-Bornemisza

con el compromiso y la ilusión de escuchar para ac-

cionar mecanismos transformadores de la ya antigua
y arraigada relación museo-escuela

17
 Aula 272 | Junio 2018
AULA DE...
Museo Thyssen-Bornemisza
Imagen 1. Manifiesto en blanco nacido a partir de la obra Manifestación patriótica
de Giacomo Balla
vos enfoques, alejados de lo académico y
cuyo motor es la inquietud, la exploración
y la experimentación para llegar a crear
un espacio de aprendizaje abierto donde
18
los cuidados, el diálogo y el respeto mu-
tuo sean el centro. ¿Cómo se materializan
todas estas ideas? A través de acciones
presenciales y virtuales, tardes de juego,
espacios de reflexión, laboratorios y pro-
yectos intercentro.
¿Existe un modelo perfecto
de trabajo entre el museo
y las escuelas?
La respuesta pasa por un claro no. No
existe un único modelo, al igual que no
existen dos museos iguales ni dos es-
cuelas idénticas. Por un lado, cada cen-
tro educativo trae consigo su historia, su
contexto geográfico, social y económico,
su equipo docente, su alumnado y su
filosofía de trabajo. Por otro lado, no hay
dos museos iguales: sus educadores, sus
públicos, sus espacios, sus colecciones
y su contexto social, político y geográfico
los hacen únicos. Así, lejos de haber un
modelo, habrá cientos de relaciones, ac-
ciones y posibilidades.
De hecho, podríamos hablar de Musaraña
como el antiparadigma museo-escuela. No
es replicable, ni tiene un formato estable a
largo plazo, sino que fluctúa y se transforma
dependiendo de la necesidad. Así viene su-
cediendo desde sus inicios en el 2013 y ha
cambiado tanto en forma como en conte-
nido, si bien existen algunas claves o ideas
que podríamos destilar de sus mecánicas y
que, en cierta forma, conforman su filosofía.
Musaraña no es replicable ni
tiene un formato estable a lar-
go plazo, sino que fluctúa y se
transforma según la necesidad
Huir de recetas para generar
detonantes
Si queremos que los profesores desarrollen
su propio yo creativo como docentes en el
aula, debemos huir de ejercicios predefini-
dos, fichas de trabajo o propuestas cerradas
habituales diseñadas desde los museos.
En los propios encuentros presenciales
ha sucedido esa misma transformación:
de talleres donde se generaban posibi-
lidades de traslación directa a las aulas,
a talleres detonantes más sugerentes y
generadores de sensaciones, emociones,
pensamientos.
Dos buenos ejemplos de este cambio son,
en primer lugar, la experiencia vivida en el
año 2015 junto con Sergio Jiménez, ilus-
trador y letrista, en la que se planteaba un
ejercicio más tradicional y con capacidad
de ser replicado en el aula.2
En segundo lugar, destacamos el
trabajo llevada a cabo con
Xirou Xiao en el 2017, edu-
cadora y performer, cuya
experiencia, compleja y no za los
Visuali en
vídeos o.com
replicable ha sido la que ha ula.gra
http://a
tenido un mayor impacto en

el día a día de los educadores, aun siendo
su traslación a las aulas difícil.3
En definitiva, creemos que cada centro y
cada educador son dueños de su modelo
y metodología de trabajo. Nuestra labor
se basa en proporcionar nuevas miradas
sobre las obras o el propio museo, in-
corporando ingredientes insólitos en las
acciones llevadas a cabo en el espacio
para abrir posibilidades de trabajo y co-
nexión. No es lavarse las manos y dejar
al docente solo. Es confiar en su profesio-
nalidad escuchando sus necesidades y
atendiendo a sus propuestas.
Dejar que el pensamiento artístico
habite cada disciplina
Tras seis leyes orgánicas sobre educa-
ción en los últimos treinta años, la ense-
ñanza de las artes no ha hecho más que
disminuir. ¿Podemos aprovechar este mo-
vimiento legislativo que sitúa a las artes
en tierra de nadie? Desde la periferia del
sistema educativo podemos dejar que las
artes entren en la escuela y lo atraviesen
todo. Las matemáticas, las ciencias, la
historia, la lengua, de la misma forma que
traspasan la vida y la historia de la huma-
nidad. Dejar que el pensamiento artístico
y creativo esté y habite las aulas.
En consecuencia, en Musaraña todos los
profesores de todas las disciplinas son
invitados a formar parte de la comunidad,
a asistir a las acciones experimentales
(imagen 2) y, posteriormente, a trabajar
mano a mano en un intento de disolver
las barreras y los territorios que delimi-
tan las asignaturas y compartimentan el
saber (véase en la imagen que encabeza
el artículo cómo educadores de niveles y
asignaturas diversas están creando una
obra junto al colectivo Basurama).
Ser flexibles para crecer
Existe un compromiso, pero este no viene
delimitado por inscripciones, fechas y pe-
riodos de trabajo concretos diseñados
desde el museo. Es decisión exclusiva
del docente acercarse o alejarse del pro-
yecto, participar de forma más activa o
mantenerse latente durante un tiempo,
asistir presencialmente o de manera vir-
tual, cambiar sus prácticas con pequeñas
acciones o desarrollar grandes proyectos.
Imagen 2. Educadoras durante las acciones experimentales de Arte + Botánica y Arte + Vida
Aula 272 | Junio 2018
Consecuentemente, los niveles de parti- AULA DE...
cipación son diversos y no siempre vie-
Museo y escuela
nen dados por la permanencia temporal,
Museos
sino por la energía, los apoyos o recursos P
disponibles en ese momento. Considera-
mos que, dada la naturaleza del proyecto,
el aprendizaje del profesor, como el del
alumno, debe ser flexible y adaptativo a
sus necesidades.
Aprender desde la inquietud
y la sorpresa
¿Existen conexiones entre la perfor-
mance y obras medievales europeas?
¿Enlazan, de alguna manera, los tintes
vegetales ancestrales con las obras de
los expresionistas abstractos del siglo xx?
Las propuestas disruptivas, muchas veces
centradas en la creación contemporánea,
son el detonador de estas experiencias
Museo Thyssen-Bornemisza
19
Aula 272 | Junio 2018
AULA DE... que mantienen, desde la curiosidad y la
sorpresa, la atención constante del pro-
fesor sobre la comunidad. La clave re-
side en la inquietud de no saber a qué te
vas a enfrentar, qué obra vas a descubrir,
de qué manera te podrás conectar con
lo sucedido, a qué creador contemporá-
neo conocerás o qué podrás hacer con lo
acontecido posteriormente en el aula.
Dar voz a quien no la tiene
Una visión tradicionalista de la educación
en museos situaría al educador como un
emisor de contenidos histórico-artísticos
y al docente como un receptor pasivo que
no siempre sabe cómo transmitir lo oído a
la realidad del aula. En esta situación, los
educadores adoptan una actitud despe-
jada, alejada, en 3.a persona.
Ante esta realidad, Musaraña apuesta
por dirigirse en 1.a persona, en un pro-
ceso más honesto y respetuoso que
pasa por la capacidad de todos para
hablar, decidir, cuestionar y construir. La
pervivencia de la comunidad radica en la
implicación de todos, en dar voz a quien
nunca la tuvo, conscientes del valor inte-
lectual de los educadores y docentes.
Los cuidados mutuos
En Musaraña hemos establecido un im-
portante ejercicio de cuidados entre no-
sotros. Este es el pilar que más se ha
20
visibilizado, expandido y enraizado en la
vida de esta comunidad.
Para nosotros resulta imprescindible po-
nerse cara, bailar, hablar de nuestras emo-
ciones o pensamientos en las sesiones y
esto se une a un importante seguimiento
llevado a cabo desde el museo para cono-
cer a los docentes uno a uno, así como su
contexto en el centro: ¿tiene compañeros
que lo apoyen?, ¿su director conoce su
trabajo y lo acompaña?, ¿se siente con
el poder suficiente como para abordar un
cambio en el aula?, ¿de qué manera po-
demos acompañarlo sin dirigirlo?
Hacerles saber que estamos presentes
en los procesos de cambio de igual a
igual es esencial en aquellos profesores
que comienzan a trabajar y supone el
primer eslabón de un largo proceso de
autonomía y empoderamiento mutuo y en
ambas direcciones.
Todos aprendemos de todos
¿Puede una educadora de historia de ba-
chillerato aprender algo de uno de infantil
que centra su trabajo en la psicomotrici-
dad de los niños? ¿Un centro de educa-
ción especial puede ayudar a educadores
de secundaria? ¿Y una educadora de
museos, a una educadora formal? La res-
puesta es claramente afirmativa y ha sido
aplaudida por la comunidad en numero-
sas evaluaciones escritas.
En Musaraña conviven docentes desde eta-
pas de infantil hasta universitarias con dife-
rentes formaciones, experiencias, maneras
de hacer o contenidos que abordar. Esta
respuesta, que disuelve de nuevo las fronte-
ras, viene a confirmar el potencial transfor-
mador del arte como materia universal, con
independencia de la edad o la diversidad de
las capacidades del alumnado.
Algunas ideas finales
Las comunidades como espacio
de crecimiento
Las comunidades de aprendizaje como
Musaraña nos ayudan a dar sentido, de
nuevo, a las palabras arte y educación.
Para que esta transformación sea pro-
funda, real y manifiesta, tenemos que
dejar de pensar en el arte como una asig-
natura curricular que se enseña en ape-
nas unas horas en el trimestre.
Debemos tender a la inclusión de las ar-
tes y la creación como una estrategia de
trabajo normalizado en las metodologías
educativas de cualquier materia de forma
efectiva y rigurosa. Así, los museos y cen-
En Musaraña conviven docen-
tes desde etapas de infantil hasta
universitarias con diferentes for-
maciones, experiencias, maneras
de hacer o contenidos que abordar

tros de arte, bajo la demanda constante
de este tipo de experiencias, han tomado
el testigo y han comenzado a accionar
espacios comunitarios de aprendizaje
creativo donde poder explorar y desarro-
llarse como educadores-creadores con el
arte como herramienta de crecimiento.
El poder de las palabras
Llevamos décadas hablando de museo-
escuela cuando sabemos que las relacio-
nes reales se producen entre personas.
De esta manera, si debemos repensar
nuestras relaciones debemos ser conse-
18,40 €
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Aula 272 | Junio 2018
cuentes en la forma de nombrarlas para NOTAS AULA DE...
otorgar el poder a quien le es legítimo. 1. www.educathyssen.org/profesores-estu-
diantes/musarana HEMOS HABLADO DE:
2. Musaraña: ¡Al salir de clase! Arte y - Museos.
No son los museos y las escuelas quienes
Lettering, con Sergio Jiménez: https://bit. - Planificación de actividades
transforman, sino los educadores junto con ly/2KMgxUb en los museos.
los educadores. Somos cada una de las per- 3. Musaraña: ¡Al salir de clase! Arte y perfor-
mance, con Xirou Xiao: https://bit.ly/2kiw2rr AUTORA
sonas implicadas en estos procesos las que
Ana Andrés Cristóbal
permitimos que este modelo se reconfigure BIBLIOGRAFÍA Educadora en el Museo
actualmente. Y sí, tenemos nombres propios, Nacional Thyssen-
ÁREA DE EDUCACIÓN/EDUCATHYSSEN Bornemisza. Madrid
al igual que lo tienen nuestras instituciones.
(2017): Lección de arte. Madrid. Museo Nacio- aandres@museothyssen.org
Nos llamamos Rosa, Norberto, Raúl, Eva,
nal Thyssen-Bornemisza.
Marisa, Fernando, Reyes, Cristina, Juan, ROBINSON, K.; ARONICA, L. (2016): Escue- Este artículo fue solicitado por
Ana, Eva y un largo etcétera y somos los las creativas: La revolución que está trans- Aula de Innovación Educativa
en marzo de 2018 y aceptado
que constituimos y reactivamos cada día un formando la educación. Barcelona. DeBolsillo en mayo de 2018 para su publi-
nuevo paradigma educador + educador. (Clave). cación.
Materiales y recursos didácticos en contextos
comunitarios
Manuel Area, Artur Parcerisa, Jesús Rodríguez (coords.)
Características, posibilidades, experiencias concretas de diseño y uso de materiales y recursos didácticos en contex-
tos comunitarios donde se desarrol lan procesos educativos. Cómo se constituyen en un medio útil para favorecer
procesos de aprendizaje. Incluye experiencias en distintos ámbitos: educación intercultural, museos, educación de
personas adultas, animación y dinamización sociocultural, salud, municipio, biblioteca, videojuegos y educación
ambiental.
Hurtado, 29. 08022 Barcelona amacias@grao.com www.grao.com 934 080 464
21
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 22-27

¡La escuela
AULA DE...

y el museo hacemos
un buen tándem!
Transformamos la educación
desde la colaboración
Esther Fuertes, Albert Inglès

Este artículo relata la experiencia de colaboración entre la escuela Mi-

quel Bleach y el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC) dentro del
programa Escuelas Tándem. Presenta el contexto, los ámbitos de in-
tervención y los procesos que han llevado a la transformación de una
escuela que ahora tiene un proyecto artístico singular y al MNAC a una
reflexión sobre sus prácticas de mediación y sobre los recursos que
puede ofrecer a la comunidad educativa.
PALABRAS CLAVE: transformación, escuelas tándem, proyecto colaborativo, escuela, museo,
inclusión social.

Un proyecto Tándem como marco El programa Escuelas Tándem, impulsado

para la colaboración museo-escuela
¿Se puede transformar una escuela impli-
cándose en un proyecto colaborativo con
un museo de arte? ¿La experiencia artís-
Marta Mèrida
por la Fundación Catalunya La Pedrera y
con el apoyo del Departamento de Ense-
ñanza de la Generalitat de Catalunya y el
Consorcio de Educación de Barcelona,
aglutina centros educativos e instituciones

tica compartida puede ser el motor para culturales y académicas relevantes para
configurar y cohesionar a una comunidad? que trabajen juntos durante tres años.

22

El principal objetivo de este programa es
fomentar el éxito educativo en entornos
escolares complejos. Los beneficios de
esta colaboración han de verse refleja-
dos en la mejora de la motivación y la
formación académica del alumnado y
el profesorado, en la dinámica general
del centro y en la percepción social que
genera.
Algunos de los aspectos clave del pro-
yecto son su sostenibilidad y la especiali-
zación del centro educativo en la materia
que define a la institución cultural; en este
caso, el arte.
El punto de partida
La escuela Miquel Bleach y el Museu
Nacional d’Art de Catalunya trabajamos
juntos desde el año 2013. Primero, como
socios dentro del Tándem,1 participamos
en un proyecto de co-creación para cons-
truir un modelo de escuela singular en
la que el arte y el patrimonio tuvieran un
papel curricular relevante. En la actuali-
dad, la escuela y el museo continuamos
Algunos de los aspectos clave del
proyecto son su sostenibilidad
y la especialización del centro
educativo en la materia que
define a la institución cultural;
en este caso, el arte
Aula 272 | Junio 2018
museo, y favorecer la participación de las AULA DE...
Para el museo, este proyecto familias inmigrantes, normalmente ausen-
daba contenido a su vocación tes en la vida del museo, fue también un Museo y escuela
Museos
de museo participativo y social aliciente a la hora de adquirir este com- P
promiso.
trabajando en el marco de un convenio de
colaboración (imagen 1). Ámbitos de incidencia del proyecto
La escuela Miquel Bleach es un centro El centro quería utilizar el proyecto como
público de infantil y primaria del barrio herramienta de cambio hacia un nuevo
de Hostafrancs de Barcelona. Al inicio modelo de escuela. A partir de un aná-
del proyecto, en 2013, acogía un 95% lisis de la realidad, se organizaron los
de familias de origen extranjero, muchas recursos humanos y se dibujaron los que
inmigrantes y desfavorecidas por razones serían los ámbitos de incidencia.
económicas o socioculturales.
La responsabilidad del diseño, desarrollo
Aproximadamente, 25 nacionalidades y e implementación del proyecto se fue re-
una fuerte matrícula viva. Bajo número distribuyendo y expandiendo hasta llegar
de inscripciones, debido a la percepción a que tanto el alumnado en el curso 2015-
social negativa del barrio. Sin asociación
de madres y padres, y con escasa par-
ticipación de las familias. Y un claustro
desmotivado, con una pedagogía tradicio-
nal y dirigido por un equipo directivo con
el deseo y la capacidad de liderar esta
transformación.
Para el museo, este proyecto daba conte-
nido a su vocación de museo participativo
y social. Esta alianza de largo recorrido
nos brindaba la oportunidad de profundi-
zar en el conocimiento de la comunidad
educativa y participar en un proceso de
Xavi Padròs
transformación e innovación juntos. Ex-
perimentar e investigar sobre el potencial Imagen 1. La clase de 4.o en las reservas del museo (imagen del calendario de
del arte, tanto en la escuela como en el Navidad 2014)
23
Aula 272 | Junio 2018

AULA DE...

Comisión Tándem Equipos de proyecto

Equipo director
del proyecto
Equipo directivo es-
cuela Miquel Bleach
Equipo Depar ta-
mento de Educación
MNAC
Fundación Catalunya
La Pedrera
Consorcio de Educa-
ción
Departamento de En-
señanza de la Gene-
ralitat de Catalunya
Inspector de zona
Equipo de coordina-
ción y diseño
J e fe d e e s t u d i o s /
Director escuela Miquel
Bleach
+ Coordinador recursos
Jefe de proyecto MNAC
Jefe de estudios de aula
Jefe proyecto MNAC 2/3 maestros
+
Maestros representantes de ciclo y
responsables de proyectos transver-
sales (a partir 2014-2015)
Coordinador revista Claustro de maestros
Coordinador blog
Coordinador proyectos comunitarios
+
Estudiantes en prácticas Asociación de padres
+ y madres
(desde el curso 2017-
Representantes del alumnado (a
2018)
partir curso 2015-2016)

Cuadro 1. Esquema organizativo de los equipos humanos del proyecto (2013-2018)

2016 como las familias en este curso quier aspecto del currículo y para desa-
2017-2018 tengan cada vez un rol más rrollar la expresión del universo personal y
Formación del Organización Acción relevante (cuadro 1). relacional del alumnado (imagen 2). A través
profesorado escolar comunitaria de la práctica artística y la frecuentación
Sin perder de vista la sostenibilidad, el de museos y espacios de arte, preten-
Estudiantes
proyecto se organizó en torno a los ejes díamos que el profesorado los incor-
en prácticas
que recoge el cuadro 2. porara como recurso educativo en su
de máster
práctica.
Formación y asesoramiento
Comunicación del profesorado Con el horizonte de transformar el rol
Creixem amb l’art!, blog y revista Nuestros objetivos fueron entrenar la mi- transmisor del maestro y favorecer el pro-
rada y facilitar a los maestros y maestras tagonismo y la autonomía del alumno en
experiencias que despertaran el potencial su aprendizaje, se introduce la metodo-
Cuadro 2. Áreas de influencia del proyecto de las obras de arte para explorar cual- logía del trabajo basado en proyectos.

24

Partiendo de un tema común y de los
intereses de cada grupo, se lleva a cabo
una investigación en la que el maestro es
un facilitador, un creador de experiencias
que permiten incorporar mejor las diferen-
cias individuales de todo tipo.
En nuestros proyectos siempre nos pre-
guntamos: ¿Qué explican el arte y el
patrimonio sobre este tema que nos in-
teresa? ¿Qué ha dicho en el pasado y
qué dice hoy? Otros ámbitos de investi-
gación imprescindibles son el rastreo del
tema en el entorno cercano del alumno
(la familia, la escuela y el barrio), y en
la actualidad. La idea es conectarnos al
mundo con un enfoque holístico. Los pro-
yectos son una oportunidad para com-
partir y enriquecer las experiencias de
toda la comunidad educativa haciendo
más significativos algunos aspectos de
la realidad. La escuela y el museo se
convierten en lugares de conocimiento y
de cuestionamiento, en catalizadores de
posibilidades que nos proyectan más allá
de sus muros.
Para contribuir a saltar la barrera de la
lengua, a menudo un primer motivo de
exclusión dentro del grupo, incorpora-
mos la metodología de las estrategias de
Escuela Miquel Bleach
pensamiento visual (VTS). El éxito con el
alumnado que normalmente no hablaba
en la clase ordinaria hizo que los maes-
tros quisieran profundizar en este método
que utiliza la obra de arte para aprender
a pensar y, entre otras cosas, mejorar las
competencias comunicativas.
Las VTS surgen en los años ochenta a
partir de la colaboración entre la psicó-
loga cognitiva Abigail Housen, de la Har-
vard Graduate School of Education, y
Philip Yenawine, educador del MoMa de
Nueva York. Tal como nos explicó la for-
madora Montserrat Morales:
[…] el hábito de explorar y hablar de una
obra de arte de forma libre y creativa,
desde los propios referentes, ejercita las
habilidades verbales y comunicativas, favo-
rece el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, refuerza la autoestima, fomenta la
integración y la inclusión de los participan-
tes, contribuye a la mejora de las diferentes
competencias básicas, y permite reflexionar
Imagen 2. El claustro haciendo formación en el MNAC
Aula 272 | Junio 2018
sobre las prácticas docentes y los modelos AULA DE...
educativos que se utilizan […]. Desde esta
Museo y escuela
perspectiva, la obra de arte no es el objeto
Museos
de estudio, es el elemento mediador que P
nos permite reflexionar sobre nosotros mis-
mos, sobre la complejidad del mundo.
Esta metodología se reveló como una
herramienta educativa muy potente para
aprender en este contexto de diversidad.
Por ello, se decidió elaborar un currículo
adaptado a nuestra realidad, que incor-
pora obras del museo y de diferentes cul-
turas presentes en el centro. Actualmente,
en la escuela se hacen 10 sesiones anua-
les de VTS a partir de P3. Una de estas
sesiones tiene lugar en el museo (ima-
gen 3). Compartir la experiencia con las
familias o hacer viajar las imágenes de
Escuela Miquel Bleach
Imagen 3. La clase de P5 haciendo VTS en el
museo
25
Aula 272 | Junio 2018
AULA DE... obras de arte hasta casa son maneras
de convertir al alumnado en facilitador del
diálogo con sus padres.
Los proyectos de aula y las
actividades transversales
A partir de la experimentación de diferen-
tes modelos de trabajo basado en proyec-
tos durante el primer año, consensuamos
la organización de centro en torno a dife-
rentes tipos de proyectos: de aula, trans-
versales, y comunitarios sobre un tema
anual elegido por alumnado y profeso-
rado. Desde el museo, se ha trabajado
en la construcción de esta estructura y
Marta Mèrida
se ha llevado a cabo un acompañamiento
personalizado del profesorado en los pro-
yectos.
La acción comunitaria
Implicar a las familias en el día a día de la
escuela y estimular su participación ha sido
uno de los aspectos más importantes del
proyecto. A partir del segundo año, y vincu-
lada a los proyectos de aula, creamos la ac-
tividad «Momentos en familia». Un día para
compartir en familia en el que el alumnado
propone actividades artísticas y lúdicas en
torno a su investigación que sirven para
cohesionar y dar visibilidad a la comunidad.
Cada proyecto anual se clausura con un
acto en el que participan las familias (ima-
gen 4). Otros aspectos de la acción co-
munitaria han sido la creación de redes
de entorno y la colaboración con dife-
26
Imagen 4. Proyectos comunitarios: «Momentos
en familia»
rentes actores del mundo de la cultura y
la educación. Durante los primeros tres
años, y en función de la temática de los
proyectos, hemos colaborado con 11 mu-
seos y entidades patrimoniales, y con 10
asociaciones y entidades diversas del
barrio. Además, han intervenido 6 artistas
y educadores artísticos de diferente pro-
cedencia y disciplinas.
La comunicación
Saber comunicar bien lo que estaba pa-
sando para transformar la mirada del en-
torno social y de la comunidad educativa
sobre la escuela era una de las priorida-
des del proyecto.
Desde la formación, proporcionamos he-
rramientas al profesorado para poder ha-
cerlo utilizando la tecnología. Así nacieron
el blog2 y la revista Creixem amb l’art!,
que se convirtió en un proyecto transver-
sal. Hasta ahora hemos publicado tres
números: Cuines ,3 L’Esport i els Jocs
Olímpics4 y L’Univers5.
El impacto del proyecto
Para la escuela, este proyecto nos ha
dado la oportunidad de transformar el
centro de arriba abajo, desde la crea-
ción de un proyecto educativo singular,
pasando por la formación y el empode-
ramiento del profesorado y una mayor
participación de las familias, hasta una
apertura de la escuela hacia el barrio.
Actualmente, la matrícula se ha incremen-
tado, y esto provocará una erradicación
de la matrícula viva y mejorará la cohe-
sión y la estabilidad de los grupos clase.
Así pues, los objetivos propuestos al prin-
cipio del proyecto están dando ahora sus
El museo se ha convertido en un
lugar natural de aprendizaje,
inspiración y disfrute para la
escuela, a la que continuamos
dando apoyo tanto en su acti-
vidad como en la formación de
los maestros y maestras

Escuela Miquel Bleach
Imagen 5. La escuela hoy. Comisión Tándem integrada
por profesorado y alumnado de la escuela
frutos. También los resultados académi-
cos del alumnado han mejorado y el pro-
yecto y la escuela son ahora atractivos
para una mayor diversidad de familias.
Este hecho permitirá romper con la ima-
gen de gueto que tenía la escuela.
Para el museo, este proyecto materializa
un modelo participativo de co-creación
en el que la institución, tal
como se pretendía, ha fa-
cilitado herramientas a los
participantes para poder
liderar de manera autó-
noma el proyecto (imagen
5).
El museo se ha conver-
tido en un lugar natural de
aprendizaje, inspiración y
disfrute para la escuela, a
la que continuamos dando
apoyo tanto en su activi-
dad como en la formación
de los maestros y maes-
tras. Uno de los valores
ha sido poder crear cono-
cimiento compartido.
La mirada de la escuela
hacia la colección a través
de los diferentes proyec-
tos y, sobre todo, a través
de la revista Creixem amb
l’art! son ejemplos inspira-
dores para cualquier cen-
tro educativo. Sus usuarios se convierten
en el mejor mediador para atraer a otros
públicos y comunicar el valor educativo
del patrimonio.
Este proyecto también nos ha hecho re-
flexionar sobre la formación del profeso-
rado que quiera trabajar por proyectos
utilizando el arte. Estamos construyendo
Aula 272 | Junio 2018
un programa en el que otras escuelas AULA DE...
puedan experimentar el modelo que he-
Museo y escuela
mos creado y al que los maestros de la
Museos
escuela puedan incorporarse como men- P
tores. El éxito de la metodología VTS en
este contexto de máxima diversidad nos
ha hecho repensar el estilo de nuestras
prácticas de mediación y lo estamos im-
plementando en algunas actividades.
Para poder acercarnos en directo al pro-
yecto, os recomendamos que veáis el do-
cumental Tàndem, art a l’escola, 6 del
realizador Daniel Lacasa. Deseamos que
os resulte inspirador.
NOTAS
1. www.museunacional.cat/es/escoles-tan-
dem; escolamiquel bleach.org
2. http://escolamiquelbleach.org/creixemam-
blart/
3. https://bit.ly/2vMA2sS
4. https://bit.ly/2vOApmH
5. https://bit.ly/2I3xZ68 HEMOS HABLADO DE:
- Museos.
6. www.youtube.com/watch?v=UcXxAtKfFBQ - Planificación de actividades
en los museos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Proyectos de trabajo.
FUERTES, E. (2014): «Educar a través de les AUTORÍA
arts. El repte del Tàndem de l’Escola Miquel Esther Fuertes Fuertes
Bleach i el Museu Nacional d’Art de Catalunya» Museo Nacional de Arte
de Cataluña. Barcelona
[en línea]. http://blog.museunacional.cat/
esther.fuertes@mnac.cat
educar-a-traves-art-tandem-escola-miquel-
Albert Inglès Plaxats
bleach-museu-nacional/ [Consulta: mayo 2018] Escuela Miquel Bleach.
— (2017): «Tres anys de Tàndem: l’escola i el Barcelona
museu socis en l’educació» [en línea]. http:// aingles@xtec.cat
blog.museunacional.cat/tres-anys-de-tandem- Este artículo fue solicitado por
lescola-i-el-museu-socis-en-leducacio/ [Con- Aula de Innovación Educativa en
marzo de 2018 y aceptado en
sulta: mayo 2018] mayo de 2018 para su publicación.
27
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 28-32

Propuestas pedagógicas
AULA DE...

en Vilamuseu
Rosa Davó, Carmina Bonmatí, Antonio Espinosa

En la actualidad, los museos cumplen una función indudablemente

educativa. De esta función se hacen eco las instituciones más impor-
tantes en este ámbito. En Vilamuseu, la educación es una línea de tra-
bajo que se lleva a cabo a través del programa educativo y Vilakids. En
ambos casos, la base son los principios de la interpretación del patri-
monio y la accesibilidad e inclusión.
PALABRAS CLAVE: museo, escuela, Vilamuseu, inclusión, sostenibilidad, aprendizaje significativo,
creatividad, pensamiento crítico.

La interpretación dirigida a niños y ni- en mayor o menor medida en las propias

ñas (por ejemplo, hasta los 12 años) no
debe ser una mera simplificación de la
destinada a los adultos, sino que debe
seguir un enfoque fundamentalmente
diferente. Para obtener el máximo pro-
vecho, será necesario un programa es-
pecífico. (Tilden, 1957)
¿Cómo ha ido evolucionando
la finalidad de los museos
en el entorno escolar?
La educación en los museos, a pesar
de tener sus inicios durante el siglo xix,
Vilamuseu
instituciones escolares.
En el Estado español, esta disciplina co-
menzó a desarrollarse algunos años des-
pués, y no fue hasta la década de los
setenta cuando empezamos a observar
diferentes manifestaciones pedagógicas
en los museos y se crean los primeros
departamentos de educación en estas
instituciones, como consecuencia de las
reivindicaciones de Mayo del 68, que fue-
ron el origen de la nueva museología.
Este movimiento reclamaba la democra-

comienza a desarrollarse en Europa a tización de los museos y su papel en la

mediados del siglo pasado, incluyéndose educación de la ciudadanía. Desde aquel

28

momento, no ha hecho sino proliferar en
nuestro país, y en la actualidad es una
realidad prácticamente en la totalidad de
las instituciones.
Actualmente, el Consejo Internacional de
Museos (ICOM) define así el museo:
El museo es una institución sin fines lu-
crativos, permanente, al servicio de la
sociedad y de su desarrollo, abierta al
público, que adquiere, conserva, inves-
tiga, comunica y expone el patrimonio
material e inmaterial de la humanidad y
su medio ambiente con fines de educa-
ción, educación y recreo.
En esta definición, la educación se trata
como una finalidad en sí misma del mu-
seo.
Las propuestas pedagógicas que parten
desde las instituciones museísticas se
engloban dentro de la denominada edu-
cación no formal. Este concepto ha evo-
lucionado notablemente desde que fuera
acuñado por Coombs (1971) en un ade-
cuado intento de buscar nuevas perspec-
tivas educativas. Hoy día, los límites entre
la educación formal y la no formal son
difusos en cuanto a ámbitos y aportacio-
nes de cada una, a excepción de que la
primera se lleva a cabo en una institución
reglada con el objetivo de obtener una
titulación académica y la segunda se lleva
a cabo en otras instituciones fuera del
ámbito escolar. Ambas son planificadas,
En Vilamuseu, la educación se
trabaja teniendo en cuenta los
ejes transversales del plano mu-
seológico: la interpretación del
patrimonio, la accesibilidad e
inclusión, la calidad, la partici-
pación ciudadana, el desarrollo
local y la sostenibilidad
con objetivos y metodologías definidas, y
ha de existir una intencionalidad por parte
del educando.
En Vilamuseu, la educación se trabaja
teniendo en cuenta los ejes transversa-
les del plano museológico: la interpre-
tación del patrimonio, la accesibilidad e
inclusión, la calidad, la participación ciu-
dadana, el desarrollo local y la sostenibili-
dad. A continuación, destacaremos cómo
trabajamos algunas de estas cuestiones.
Los ejes transversales del plan
museológico
La interpretación del patrimonio es, en
palabras de la Asociación para la Inter-
pretación del Patrimonio (AIP):
[…] un proceso creativo de comunica-
ción, entendido como el «arte» de co-
nectar intelectual y emocionalmente al
visitante con los valores del recurso patri-
monial o lugar visitado, para que genere
sus propios significados.
Aula 272 | Junio 2018
Esta disciplina se rige por un extenso AULA DE...
cuerpo teórico-práctico dentro del cual
partimos de los 6 principios definidos por Museo y escuela
Tilden (2006). Entre estos principios, que-
Museos
P
remos destacar el sexto, citado al inicio
de este artículo. Entendemos que es ne-
cesario elaborar programas que se adap-
ten a las características de las personas.
En cuanto a la accesibilidad y la inclu-
sión, destacamos que el diseño para to-
das las personas o diseño universal es
una línea de trabajo que persigue, según
R.L. Mace, «crear productos y entornos
de manera que sean utilizables y com-
prensibles para todas las personas, en la
mayor medida posible, sin la necesidad
de una adaptación o un diseño persona-
lizado».
Vilamuseu
Es fundamental que los niños y niñas conozcan de primera mano las piezas que
trabajamos en el taller didáctico
29
Aula 272 | Junio 2018
AULA DE...
Las actividades que proponemos
han sido pensadas para que
puedan ser realizadas por todos
los niños y niñas que nos visi-
tan, independientemente de sus
capacidades físicas, psíquicas o
sensoriales
El edificio de Vilamuseu, así como sus
exposiciones, se han diseñado siguiendo
estos principios. Cuando son imprescindi-
bles las adaptaciones, se incluyen en un
itinerario sensorial para todas las perso-
nas que cuenta con pictogramas, lectura
fácil o LSE. Pensamos que las propuestas
pedagógicas actuales han de seguir esta
línea de trabajo, no solo en los museos.
En Vilamuseu, las actividades que pro-
ponemos han sido pensadas para que
puedan ser realizadas por todos los niños
y niñas que nos visitan, independiente-
mente de sus capacidades físicas, psí-
quicas o sensoriales. Para llevarlo a cabo,
ofrecemos, en la misma actividad, diferen-
tes formas de llegar a los contenidos. De
este modo, cada alumno puede elegir la
que más cómoda le resulte en función de
sus capacidades y experiencias previas.
Por tanto, hay que ser flexibles tanto en el
diseño como en el desarrollo.
La perspectiva de género y el respeto a
otras culturas es una semilla que debe-
30
mos sembrar en los más pequeños, y nos
resulta imprescindible a la hora de trans-
mitir los hechos históricos y culturales a
fin de que asimilen que la historia no la
hacen solo los poderosos, los adultos o
los hombres, sino que la escribe el con-
junto de la sociedad.
Otro aspecto clave que rige nuestras pro-
puestas didácticas es la sostenibilidad,
en cuanto a los materiales utilizados (ma-
teriales no contaminantes, reciclados y
reciclables…) y en cuanto a la construc-
ción del discurso pedagógico (incluyendo
educación en valores, como el cuidado
del medio ambiente y de nuestro patrimo-
nio cultural).
Nuestras propuestas educativas
En Vilamuseu, podemos dividir nuestras
propuestas educativas en dos ámbitos
principales: el programa educativo, diri-
gido a alumnado de educación formal, y
Vilakids, que se desarrolla fuera del hora-
rio lectivo.
Dividimos nuestras propuestas
educativas en dos ámbitos prin-
cipales: el programa educativo,
dirigido a alumnado de edu-
cación formal, y Vilakids, que
se desarrolla fuera del horario
lectivo
Nuestro programa educativo contempla
actividades para todas las etapas de la
educación formal, desde la educación
infantil hasta bachillerato, adaptándonos
a las necesidades educativas de cada
etapa y atendiendo a las competencias
propias del currículo escolar, así como a
las características individuales del alum-
nado.
En estas actividades, buscamos dar im-
portancia, más que al discurso del educa-
dor, al proceso de aprendizaje individual
de los niños y niñas, centrándonos en
despertar su interés hacia el museo y la
exposición, y evitando que los alumnos y
alumnas se conviertan en meros recep-
tores de la información. Las propuestas
de nuestro programa educativo tienen la
construcción de aprendizajes significati-
vos como principal premisa.
Estas actividades están fundamentadas,
por tanto, en el paradigma constructivista
de la enseñanza-aprendizaje, donde cobran
especial relevancia los planteamientos de la
teoría sociocultural de Vygotski (1996).
Desde la perspectiva del museo, pode-
mos afirmar que el contacto directo con
los contenidos de la exposición permite
un cambio conceptual en el desarrollo
de las estructuras cognitivas del alumno:
el educador funciona como intermediario
entre los contenidos de la exposición y el
niño o la niña.

Las experiencias educativas que
se ofrecen buscan que el alum-
nado pueda investigar, debatir,
tocar, actuar o manipular, po-
niendo el acento en el trabajo
colaborativo y el acceso autóno-
mo a los contenidos
Las experiencias educativas que se
ofrecen en cada una de las actividades
buscan que el alumnado pueda inves-
tigar, debatir, tocar, actuar o manipular,
poniendo el acento en el trabajo cola-
borativo y el acceso autónomo a los con-
tenidos. Todas las actividades dirigidas
a los alumnos y alumnas de primaria si-
guen una estructura común. Al inicio se
les ofrece una pequeña introducción y se
les plantea un juego que tienen que resol-
ver en equipos en la exposición. Una vez
resuelto, se realiza una puesta en común
en la que la participación del alumnado
es fundamental.
Por último, debemos hacer alusión a la
concepción del programa educativo como
un documento abierto al cambio. La eva-
luación nos resulta un instrumento útil por
la retroalimentación que proporciona y la
oportunidad de reflexión sobre la práctica
que realizamos.
Por otro lado, trabajamos también la for-
mación del profesorado como una he-
rramienta para poner en valor nuestro
patrimonio. Esto resulta ser clave para
dar apoyo a los docentes en el aprove-
chamiento de los fondos del museo y
monumentos del municipio, de forma que
puedan adaptarlo a los contenidos curri-
culares de su etapa.
La otra propuesta educativa es Vilakids.
Se trata del programa de talleres y activi-
dades para niños y niñas fuera del ámbito
académico, destinado principalmente a
público entre 6 y 12 años, aunque ofre-
cemos adaptaciones para niños a partir
de 3 años y estamos trabajando en di-
ferentes propuestas dirigidas al público
adolescente.
Vilakids, a pesar de fundamentarse en
los mismos principios pedagógicos que
el programa educativo, presenta objetivos
diferentes a los citados, ya que, por un
lado, los niños y niñas que acuden a las
actividades están en su tiempo de ocio y,
por otro, lo hacen de manera individual y
no con el grupo-clase.
Este tipo de programa nos ofrece la opor-
tunidad de profundizar en contenidos más
específicos de la exposición, como pueden
ser una época, una cultura o una pieza
concreta. Los niños y niñas que han visi-
tado la exposición con la escuela pueden
seguir ampliando contenidos, y los que no
lo han hecho no necesitan un conocimiento
previo para poder realizar la actividad.
Aula 272 | Junio 2018
Dentro del programa Vilakids, se plantea AULA DE...
una actividad los jueves con el objetivo
de fidelizar al público infantil. Ofrecemos Museo y escuela
Museos
una propuesta diferente cada semana. P
Esto nos permite realizar actividades
que fomentan, además del aprendizaje,
la creatividad, el ingenio, la memoria, la
percepción, la educación emocional o
el relativismo cultural. Algunos ejemplos
son «Historias del Olimpo», donde desta-
camos pasajes de la mitología griega, o
«Juegos en “Tresors de la Vila Joiosa”»,
actividad en la que los rompecabezas,
el dominó y los juegos de memoria o las
yincanas de pistas son el hilo conductor.
Los fines de semana y períodos de vaca-
ciones, los talleres son más elaborados y
de mayor duración, entre 2 y 4 horas, y los
dedicamos a realizar pequeños proyectos
creativos inspirados en las piezas de nues-
Vilamuseu
Niños y niñas a la salida del taller de escudos romanos
31
Aula 272 | Junio 2018

AULA DE... Los museos han de ir más allá

Con todo, hay que tener en cuenta lo que

el público nos ofrece también a nosotros
como institución, ya que los museos no
solo tenemos el deber de ofrecer progra-
mas educativos específicos a la infancia,
sino que debemos ir más lejos.

Tenemos la oportunidad de participar de

una forma activa en la concepción que los
más pequeños tienen del mundo que nos
rodea, en el desarrollo de un pensamiento
crítico y la forma que tendrán en el futuro
de acceder a la información (en un tiempo
en el que se ha de ser cuidadoso y selec-
Vilamuseu

tivo con esta). En palabras de Plutarco:

Vilakids nos permite realizar actividades que fomentan, además del aprendizaje, la creatividad, el inge- «El cerebro no es un vaso por llenar, sino
nio, la memoria, la percepción, la educación emocional o el relativismo cultural una lámpara por encender».

tras exposiciones, como el collar orientali- raciones infantiles en las que no se hace REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HEMOS HABLADO DE: zante en diferentes texturas o los mosaicos una actividad didáctica como tal, sino que
COOMBS, P. (1971): La crisis mundial de la
- Museos. de peces en diferentes materiales. se presenta una nueva exposición para educación. Barcelona. Edicions 62.
- Planificación de actividades que los niños y niñas estén informados de
en los museos.
TILDEN, F. (2006): La interpretación de nues-
Durante el verano, realizamos un curso in- las novedades del museo y deseen volver tro patrimonio. Sevilla. Asociación para la Inter-
AUTORÍA tensivo de arqueología para niños y niñas: con sus familias. pretación del Patrimonio.
Rosa Davó Ferrer Misión arqueológica. Tiene una semana VYGOTSKI, L. (1996):  El desarrollo de los
Carmina Bonmatí Lledó de duración y en él se lleva a cabo todo Por último, haremos una breve referen- procesos psicológicos superiores. Barcelona.
Antonio Espinosa Ruiz Crítica.
el proceso de excavación y tratamiento de cia al material que se proporciona a las
Vilamuseu. Villajoyosa
(Alicante) la pieza, desde que pedimos el permiso familias que acuden al museo y realizan BIBLIOGRAFÍA
rosa.davo@villajoyosa.com hasta que la pieza está separada para ser la visita por su cuenta. En este caso,
carmina.bonmati@villajoyosa.es ESPINOSA, A.; BONMATÍ, C. (2013): Manual
expuesta (véase imagen que encabeza el el objetivo es que todos los miembros
antonio.espinosa@villajoyosa.com de accesibilidad e inclusión en museos y lu-
artículo). de la familia tengan una tarea a la gares del patrimonio cultural y natural. Gijón.
Este artículo fue solicitado por
AulA de InnovAcIón educAtIvA hora de completar estas actividades; Trea.
en marzo de 2018 y aceptado También llevamos a cabo otro tipo de por tanto, se establecen diferentes nive- SANTACANA, J.; SERRAT, N. (2007): Museo-
en mayo de 2018 para su publi-
cación. iniciativas puntuales; por ejemplo, inaugu- les de dificultad. grafía Didáctica. Barcelona. Ariel Patrimonio.

32
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 33-37

Educación inclusiva Hablar de educación inclusiva y de su

reverso –la segregación y la exclusión– es
REFLEXIÓN

o barbarie
hablar, por encima de todo, de un derecho
humano y de su sistemática vulneración.
Pero esto generalmente no es tan obvio.
Es algo que tenemos tan pegado a nues-
José Miguel Martín Fernández
tros ojos que, a veces, nos cuesta perci-
bir. Comenzamos con tres interrogantes
aparentemente inconexos.
Escuela inclusiva
P
La escolaridad de una niña con síndrome
de Down transcurre felizmente en la
etapa de educación infantil en un centro
ordinario, pero al alcanzar la educación
primaria llega el muro y el gran dilema para
sus padres. A la familia se le comunica que
lo mejor será que escolaricen a la pequeña
en un centro de educación especial. ¿Es
ella quien tiene que adaptarse o es el en-
torno el que ha de facilitar su participación?
La educación inclusiva está garantizada en el ordenamiento jurídico
español desde el 2008, estableciendo que todas las personas tienen El reciente informe publicado por Save
derecho a educarse en el sistema general de educación sin discri- the Children España, Mézclate conmigo
minación. A la luz de esta realidad resulta necesario revisar las con- (Martínez y Ferrer, 2018), denuncia la
cepciones epistemológicas y las normas básicas de nuestro sistema creciente segregación escolar por motivos
socioeconómicos en España y señala
educativo, así como el modelo actual de atención a la diversidad para
que el 46,9% de los centros educativos
luchar contra todas las situaciones de segregación.
españoles presentan problemas de con-
PALABRAS CLAVE: derechos, educación inclusiva, segregación, modelo clínico, diversidad, barreras, centración de alumnado vulnerable. ¿Qué
accesibilidad universal. tipo de sociedad estamos construyendo al
consentir estas situaciones?

No sabía los límites impuestos, adonde no llegan realidades vacías, Otra reflexión. Hace un par de años pudi-
límites de metal o papel, leyes hediondas, códigos, ratas de pai- mos leer en prensa la reacción de algu-
ya que el azar le hizo abrir los ojos bajo sajes derruidos. nas familias de dos centros educativos,
una luz tan alta (Luis Cernuda) uno andaluz y otro gallego, poniéndose

33
Aula 272 | Junio 2018
REFLEXIÓN
El 46,9% de los centros educa-
tivos españoles presentan pro-
blemas de concentración de
alumnado vulnerable
en huelga para que expulsasen a com-
pañeros con necesidades educativas es-
peciales del aula de sus hijos en lugar
de manifestarse para que se tomasen
las medidas oportunas para la inclusión
de todas las personas. ¿Qué concepto de
educación subyace en esas actitudes?
Habitualmente estas cuestiones son con-
templadas con resignación como si se
tratase de fenómenos meteorológicos,
pero lo cierto es que son realidades so-
cialmente construidas y, por tanto, modifi-
cables. Hay esperanza.
Clasificar o humanizar
El argumento más recurrente cuando se
plantea la distancia entre la inclusión so-
bre el papel y la realidad en las aulas
suele ser la falta de recursos. Evidente-
mente, son imprescindibles unos recur-
s o s m í n i m o s p a ra u n a a d e c u a d a
atención a la diversidad, pero resultaría
falaz olvidar el debate teleológico sobre
las propias finalidades de la educación.
Por ejemplo, dos centros educativos con
exactamente los mismos recursos pue-
34
den utilizarlos de forma opuesta: uno prenda la urgente tarea de desarrollar
puede ser muy inclusivo y otro total- integralmente a personas críticas que
mente excluyente. Dependerá de los ob- reconozcan su naturaleza incompleta,
jetivos que se prioricen. siendo capaces de conmoverse con la
naturaleza también incompleta de los de-
En La educación después de Auschwitz más y reconociendo siempre la dignidad
(Adorno, 1967), el autor defiende como del otro en un marco de respeto a los
idea central que la única y más alta mi- derechos humanos.
sión que ha de tener toda educación en
las sociedades modernas es que Aus- Por lo tanto, asumamos radicalmente que
chwitz no se repita. Además, sostiene tratar a cada niño o niña como un ser hu-
que la apoteosis del mal que supuso la mano pleno empieza por reconocer que
barbarie nazi no fue una anomalía o un tiene su lugar en la sociedad y ese lugar
descarrilamiento del devenir histórico, está junto a sus iguales en la escuela co-
sino que aquello hundió sus raíces en mún.
lo más profundo de nuestra civilización.
¿Cómo pudo existir la connivencia de
tanta gente si no fuera por una encultu-
ración previa que lo permitiese? ¿Qué
papel jugó el sistema educativo en el
advenimiento de aquel horror? Y ¿qué
nos hace pensar que los mismos facto-
res que lo produjeron no pueden volver
a desencadenarse para repetirlo? En el
fondo, el trabajo de Adorno es una bús-
queda profunda de la función humaniza-
dora de la educación.
Como subraya Calderón (2012, p. 143),
«Educar no puede ser clasificar. Educar
es, siempre, liberar»; pero la clasifica-
ción obsesiva, la sumisión acrítica al
poder y la cosificación del diferente si-
Ainjoa Yáñez
guen muy presentes en los discursos y
las prácticas educativas. Adorno (1967) El cambio en las aulas también requiere
nos interpela para que la educación em- movilizaciones en las calles

Un derecho de todas las personas
La educación inclusiva hace tiempo que
dejó de ser únicamente un principio teó-
rico o un marco rector. La Convención de
la ONU sobre los derechos de las perso-
nas con discapacidad (CDPD), ratificada
por España en el 2008, supuso un hito,
y en su artículo 24 establece claramente
que todas las personas tienen derecho a
educarse en el sistema general de educa-
ción, sin discriminación y con los apoyos
necesarios. Hay que recordar, además,
que el artículo 10 de la Constitución Es-
pañola obliga a interpretar los derechos
fundamentales, como es el caso de la
educación, según los tratados internacio-
nales suscritos.
Pero, aunque la CDPD sea un enorme
logro alcanzado por y para las personas
con diversidad funcional, sería un error
pensar que su contenido es privativo de
este colectivo. Muy al contrario: el dere-
cho a la educación inclusiva no solo es un
derecho de las personas con diversidad
funcional, es un derecho de todas las
personas y así hay que entenderlo en la
práctica.
Precisamente en estos fundamentos le-
gales se están basando los Tribunales
Superiores de Justicia de distintas comu-
nidades autónomas y el propio Tribunal
Supremo, en su reciente sentencia del 14
Los recursos deben acudir donde
estén los niños y las niñas, no
al revés
de diciembre del 2017, para dar la razón
a las familias que luchan por el derecho
de sus hijos e hijas a la escolarización
en centros ordinarios con los apoyos ne-
cesarios. Recíprocamente, estas senten-
cias reconocen el derecho de los demás
alumnos y alumnas a educarse en la di-
versidad, destacando que, si se excluye a
una persona por su diversidad funcional,
pierde ella, pero también pierde el resto
del alumnado por la riqueza de relaciones
sociales que deja de tener. Hay algunos
aprendizajes que solo se pueden alcan-
zar conviviendo en un entorno rico en
diversidad.
No obstante, lo deseable sería que las
familias no tuvieran que acudir a la justicia
para que la Administración les garantizara
los derechos reconocidos de sus hijos e hi-
jas. Para ello, es imperativo que el legisla-
dor adapte de forma urgente la normativa
nacional y autonómica a la CDPD, que fue
aprobada hace ya más de una década.
Un ejemplo positivo en el plano interna-
cional es el caso de Portugal, donde en
los últimos diez años la escolarización
segregada de las personas con discapa-
cidad ha pasado de un 20% a menos de
un 2%. Para ello, se han trasladado tanto
Aula 272 | Junio 2018
el alumnado como los recursos de las REFLEXIÓN
escuelas especiales a las escuelas ordi-
narias, siguiendo el principio de que los Escuela inclusiva
P
recursos deben acudir donde estén los
niños y las niñas, no al revés.
Hacia la accesibilidad universal
El panorama jurídico y legal que hemos
descrito no garantiza en sí mismo el ejer-
cicio del derecho a la educación inclusiva.
Para ello, se debe producir una verdadera
revolución en el modelo de atención a la
diversidad que se aplica en los centros
educativos, atendiendo a tres condiciones
imprescindibles: presencia, participación y
logros de todo el alumnado.
Actualmente se entiende la atención a la
diversidad como el conjunto de recursos
y actuaciones destinadas a un sector con-
creto del alumnado. Las medidas que se
suelen proponer se basan en un modelo
clínico enfocado al déficit de la persona,
entendiendo que son las características
del niño o de la niña las que hacen difícil
o imposible su inclusión en el contexto
«normalizado». Desde este punto de vista,
se comprende la segregación como una
medida beneficiosa y no como una vulne-
ración de derechos. Pero si entendemos
que la diversidad es consustancial a todos
los niños y las niñas, que la segregación
es una construcción social y que a todas
las personas les asiste el derecho a estar
35
Aula 272 | Junio 2018
REFLEXIÓN con su grupo social, entonces también
deberemos cambiar el modelo clínico de
atención a la diversidad por un modelo
social basado en la accesibilidad universal
y enfocado a la detección y eliminación de
las barreras impuestas por el sistema.
Eliminar las barreras en el acceso a la
educación pasa por tomar medidas contra
la segregación ya desde la propia planifi-
cación de la oferta educativa en los muni-
cipios, protegiendo los centros con mayor
concentración de alumnado vulnerable
Ruby Bridges saliendo del colegio escoltada por agentes federales
36
y dotándolos de forma equitativa de los
apoyos necesarios. Por otra parte, es ne-
cesario compensar las políticas de liber-
tad de elección a ultranza para caminar
hacia una composición más heterogénea
del alumnado en las escuelas, a través
del fortalecimiento de las comisiones de
escolarización, la reserva de plazas o el
diseño de zonas de escolarización social-
mente heterogéneas, entre otras posibles
medidas.
Como es lógico, los centros educativos
serán la pieza fundamental para garan-
tizar la inclusión. Aquí la detección de
barreras se enfocará a la revisión de las
culturas escolares, las políticas organiza-
tivas y las prácticas educativas en el aula.
Los valores que transmite la institución,
la organización de apoyos y refuerzos,
el plan de convivencia, los horarios o la
metodología serán elementos de análisis
desde el nuevo modelo social de la aten-
ción a la diversidad. En este punto, resulta
de especial interés el manejo de herra-
mientas como la Guía para la evalua-
ción y mejora de la educación inclusiva
(Booth y Ainscow, 2002).
Es necesario compensar las polí-
ticas de libertad de elección a ul-
tranza para caminar hacia una
composición más heterogénea
del alumnado en las escuelas
Una lucha por los derechos sociales
En noviembre de 1960, la pequeña Ruby
Bridges asistió a su primer día de cla-
ses en la escuela primaria William Frantz,
en el estado de Luisiana, escoltada por
varios agentes federales. Era la primera
niña negra en acudir a una escuela para
blancos, rompiendo así una larga historia
de segregación racial. En la puerta del
colegio le esperaba una concentración de
personas que gritaban consignas racistas
contra ella. Ruby pasó el primer año de
escolarización sola en el aula porque las
familias blancas sacaron a sus hijos e hijas
del colegio. La pequeña recibió clases gra-
cias a su profesora Barbara Henry, llegada
desde Boston porque ningún docente de
aquel colegio accedió a trabajar con una
niña negra. A su padre le echaron de la ga-
solinera donde trabajaba y su familia siguió
sufriendo acoso durante mucho tiempo.
No fue fácil romper barreras y vencer
prejuicios; sin embargo, la lucha de Ruby
y de su familia, y la determinación de
aquella Administración supusieron un
enorme logro para la liberación de la
población negra, un tremendo progreso
para aquella sociedad en su conjunto
y un gran ejemplo para la historia de la
humanidad. Pero, si en pleno siglo xxi
no aceptamos de ningún modo colegios
solo para personas negras, ¿por qué se-
guimos admitiendo colegios solo para el
 Aula 272 | Junio 2018

pueblo gitano o solo para personas con
diversidad funcional?
En definitiva, necesitamos hacer un
enorme replanteamiento de las atribucio-
nes que asignamos al sistema educativo,
porque lo que se pone en juego con el pa-
radigma de la educación inclusiva es mu-
cho más que un cambio en la metodología
escolar. Es el gran reto para mejorar la es-
cuela. Se trata de identificar y superar las
injusticias que el propio sistema educativo
está produciendo. De acuerdo con Cam-
poy (2006), «la educación inclusiva su-
pone educar en y para los derechos
humanos»; por tanto, se trata de una cues- CAMPOY, I. (2006): Educación en derechos REFLEXIÓN
tión de afianzamiento democrático y de humanos: la asignatura pendiente. Madrid.
justicia social. Dykinson.
MARTÍNEZ, L.; FERRER, A. (2018): Mézclate con-
migo. De la segregación económica a la educa-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ción inclusiva. Madrid. Save the Children España. HEMOS HABLADO DE:
ADORNO, T. (1967): «La educación después
«Instrumento de ratificación de la Conven- - Educación inclusiva.
de Auschwitz» [Conferencia]. Zum Bildungs- - Atención a la diversidad
ción sobre los derechos de las personas con
begriff des Gegenwart. Fráncfort, pp. 111 y ss. y NEE.
discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de
BOOTH, T.; AINSCOW, M. (2002): Guía para la - Diversidad sociocultural
diciembre de 2006». Boletín Oficial del Estado y personal.
evaluación y mejora de la educación inclusiva:
desarrollando el aprendizaje y la participación (21 abril 2008), núm. 96.
AUTOR
en las escuelas. Madrid. Consorcio Universita-
José Miguel Martín
rio para la Educación Inclusiva.
Fernández
CALDERÓN, I. (2012): Educación, hándicap CEIP Carlos Cano.
Este artículo fue solicitado por Aula de Innovación
e inclusión. Una lucha familiar contra una es- Educativa en abril de 2018 y aceptado en mayo de 2018 Fuenlabrada (Madrid)
cuela excluyente. Granada. Octaedro. para su publicación. chemiguelmartin@yahoo.es

Alumnado con dificultades de regulación

del comportamiento
Vol. 1. Infantil y primaria
Carme Saumell, Gemma Alsina, Àngels Arroyo

Libro pensado para ayudar al profesorado y profesionales de la educación en la compleja tarea de educar a aquellos alumnos a los
que solemos describir con frases como: “no está motivado”, “no pone atención en lo que hace”, “tiene una mala actitud” y un largo
etcétera de expresiones semejantes. Se parte de que hay otra forma positiva de educar y favorecer a este alumnado con dificultades para
autorregular su conducta, y que esta nace de comprenderlos, identificar sus fortalezas, preparar con cuidado la propuesta educativa y
trabajar proactivamente en equipo.

18,40 €
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37
Aula 272 | Junio 2018 | pp. 38-42

Construyendo argumentos
EN
ENLA
LAPRÁCTICA
PRÁCTICA

Debates en el aula para el desarrollo

del lenguaje oral
M.ª del Carmen Díaz García

En este artículo se presenta la experiencia llevada a cabo en un aula de 3.º de primaria donde, a través de la
realización de debates en el aula, se ponen en juego el trabajo en equipo, la confrontación de ideas y la bús-
queda de argumentos.
PALABRAS CLAVE: textos orales, debates, competencias clave, trabajo en equipo, diálogo, argumentación, documentación.

La escuela tradicionalmente ha centrado De acuerdo con Vilà y Castellà (2014),

su atención en la enseñanza del lenguaje
escrito porque ha dado por supuesto que,
si no hay dificultades, solo con la prác-
tica, el lenguaje oral ya está adquirido,
siendo en los primeros niveles de prima-
ria cuando se termina de perfeccionar.
«promover el aprendizaje de la lengua
oral es dotar a los ciudadanos del arma
más poderosa: el uso de la palabra para
comprender, para seducir, para argumen-
tar y para denunciar. Porque educar el
habla es escuela de democracia».

Sin embargo, el dominio del lenguaje La experiencia que se relata a continua-

oral, al igual que el de la lectura y la
escritura, exige no solo dominar la he-
rramienta (en este caso, el habla), sino
los diferentes tipos de textos orales que
vamos a tener que usar a lo largo de
nuestra vida y que, al igual que los escri-
CEIP Clara Campoamor
ción fue llevada a cabo por un grupo de
docentes comprometidas, que se pre-
ocupan por su quehacer diario en las
aulas, con el cual llevo trabajando desde
hace varios años sobre la planificación,
el desarrollo y la mejora de los procesos

tos, poseen unas características propias de enseñanza y aprendizaje en el ámbito

que es necesario conocer y dominar si del lenguaje oral desde una perspectiva
queremos que nuestro alumnado sea funcional, reflexionando de forma conti-
competente a la hora de desarrollarlos. nua sobre cómo mejorar sus prácticas de

38

enseñanza para favorecer el aprendizaje
de su alumnado.
En concreto, esta práctica se desarrolló en
un aula de 3.o de primaria del centro de
educación infantil y primaria Clara Cam-
poamor, situado en la población de Huér-
cal de Almería. Este centro educativo lleva
a cabo una metodología basada en pro-
yectos de trabajo y secuencias didácticas
sobre textos de uso social, pretendiendo
favorecer la individualidad de la ense-
ñanza, el trabajo autónomo y en equipo,
atendiendo a la diversidad del alumnado.
Aprendiendo a dialogar
Desde que inició su etapa en primaria, este
grupo lleva trabajando con diferentes ac-
tividades de lenguaje oral, con el objetivo
de aprender a participar en diversas situa-
ciones comunicativas. Con la realización
de debates en el aula, se pretende que el
alumnado aprenda a convivir y a enten-
derse con todas las personas que lo ro-
dean, a través del diálogo, la confrontación
de ideas y la búsqueda de argumentos.
Actualmente, el currículo oficial hace es-
pecial hincapié en la adquisición por parte
de niñas y niños de una serie de compe-
tencias que los ayuden a su desarrollo
en la sociedad actual y, en concreto, en
el tema que nos afecta: la adquisición de
diferentes destrezas comunicativas orales
que garanticen un uso adecuado de len-
Aula 272 | Junio 2018
EN LA PRÁCTICA
Con la realización de debates en el aula, se pretende que el alumna-
do aprenda a convivir y a entenderse con todas las personas que lo Competencia en comunicación
lingüística
rodean, a través del diálogo, la confrontación de ideas y la búsqueda 2C
de argumentos
guaje oral en los distintos contextos en los A continuación, exponemos los pasos da-
que se desenvuelvan. dos en la realización de un debate llevado
a cabo durante este curso escolar sobre
En el caso de la práctica discursiva de la demolición del hotel construido en el
los debates en el aula, «el alumnado no Algarrobico, en Carboneras.
solo pone en juego la competencia co-
municativa lingüística, sino que moviliza
también otros sistemas de comunicación
paraverbal. A esto se le añade la impres-
cindible implicación de la competencia
relativa al tratamiento de la información,
de la competencia social y ciudadana, de
la capacidad de aprender a aprender y
del desarrollo de la autonomía e iniciativa
responsables» (Unzué, 2012).
El debate en el aula
El debate es un acto de comunicación ca-
racterizado por la participación de varios
interlocutores donde exponen sus ideas y
las argumentan respecto a un tema estable-
cido. Las prácticas de lenguaje oral muchas
veces se realizan con improvisación y sin
CEIP Clara Campoamor
una planificación previa, pero, si queremos
que el desarrollo del debate sea efectivo y
se convierta en una actividad con riqueza
en el aprendizaje del alumnado, requiere de
un esfuerzo organizativo previo. Imagen 1. Trabajo en gran grupo sobre el tema de debate
39
 Aula 272 | Junio 2018
EN LA PRÁCTICA
CEIP Clara Campoamor
Imagen 2. Trabajo por equipos
1. Elección del tema de debate
Comenzamos la preparación del debate
con la elección del tema; para ello, nos
disponemos, como siempre, en gran
grupo para exponer temáticas que pue-
dan ser debatibles (imagen 1, en la pá-
gina anterior).
El alumnado ya sabe que hemos de bus-
car una temática que tenga dos posturas
enfrentadas, es decir, que exista clara-
mente un grupo que esté a favor y otro
en contra. Este punto de trabajo es com-
plicado, por lo que dedicamos un buen
rato a elegirlo, ya que el tema de debate
va a ser un factor determinante en el de-
sarrollo de este. El tema tiene que susci-
40
El tema del debate tiene que sus-
citar interés por el alumnado,
por lo cual es importante que
surja de sus intereses, aunque
a veces pueda ser propuesto por
la docente
tar interés para el alumnado, por lo cual
es importante que surja de sus intereses,
aunque a veces pueda ser propuesto por
la docente.
Este año hemos contado con Raúl Ló-
pez Gil, un alumno en prácticas de la
Universidad de Almería, que, como parte
integrante del grupo, nos propone deba-
tir sobre el caso del hotel construido en
la playa del Algarrobico, en Carboneras,
Almería. Nos expone qué fue lo ocurrido
y nos damos cuenta de que es una temá-
tica que tiene dos posturas enfrentadas
y podemos debatirlo fácilmente. Además,
se halla totalmente relacionado con el
proyecto que estamos llevando a cabo en
el centro durante este curso escolar sobre
el turismo sostenible y con otras temáti-
cas afines como los paisajes y el medio
ambiente.
2. Trabajo de documentación
Una vez elegido el tema de debate,
nos disponemos a buscar documenta-
ción sobre él, ya que esto es totalmente
necesario para poder defender poste-
riormente nuestra postura y evitar la
repetición de ideas.
En este caso, recurrimos a un documento
en el que encontramos diferentes opinio-
nes a favor y en contra de la demolición
de este hotel. El texto es leído por todo el
grupo y extraemos argumentos a favor y
en contra. Esto nos ayuda a que toda la
clase esté documentada sobre el tema
y puedan tomar una postura frente a él,
además de no partir desde cero a la hora
de pensar nuevos argumentos para de-
fender su idea.
3. Creación de grupos de debate
y trabajo de argumentación
Posteriormente, formamos los grupos
para debatir, compuestos por cinco par-
ticipantes cada uno, una persona actúa
de moderadora que dirigirá el debate y el
resto del grupo participa como público.
Utilizamos varias sesiones para preparar
el debate con los grupos a favor y en
contra, durante las cuales cada uno de
ellos ha ido buscando argumentos, orga-
nizando los turnos de presentación, así
como sus réplicas o contraargumentos
hacia el equipo contrario (imagen 2).
Una vez elegido el tema de de-
bate, nos disponemos a buscar
documentación sobre él

Para facilitar el trabajo en pequeño grupo,
durante las semanas que hemos estado
trabajando sobre el debate, los compo-
nentes de cada grupo se sientan jun-
tos, de tal forma que el resto de la clase
puede estar realizando otra actividad
mientras que la maestra va trabajando la
argumentación con esos grupos en dife-
rentes momentos.
Cada grupo realiza los siguientes pasos:
Primero, anotan las ideas previas que
tienen sobre el tema de debate.
A continuación, buscan información
en internet con las tabletas y los or-
denadores que disponemos en clase
para mejorar sus conocimientos sobre
el tema, lo cual pensamos que ayuda
a mejorar en cantidad y calidad los
argumentos.
Seguidamente, las leemos y organiza-
mos nuestras aportaciones señalando
qué va a decir cada uno de los compo-
nentes del equipo, para evitar la repeti-
ción de argumentos.
Por último, realizamos pequeños role-
plays, de tal forma que practican cómo
contestar y defender sus posturas ante
los argumentos del equipo contrario.
4. Trabajo con la figura de la persona
moderadora
Dedicamos varias sesiones a la mode-
ración; en ellas preparamos la introduc-
ción del debate, exponiendo de qué va
a tratar y la presentación de los grupos.
Dedicamos varias sesiones para
el trabajo de la persona que mo-
derará el debate: preparamos la
presentación del tema y de los
grupos, así como de qué modo
regular las intervenciones y el
cierre
También trabajamos cómo moderar el
debate en sí, intentando que regule la
participación de todos los componentes,
evitando los monólogos y que el tema
se desvíe.
Este es un rol fundamental en el debate
y, en general, en todos los textos orales.
Su función va más allá de dar los turnos
de palabra; presentar e introducir el tema,
reconducir y reorganizar, preguntar y con-
cluir de manera adecuada son cuestiones
de una gran dificultad, sobre todo en eda-
des tan tempranas.
Por eso, una de las actividades de eva-
luación que hacemos posteriormente con-
siste en analizar esta función con todo el
grupo para que la clase pueda aportar
consejos de mejora e, igualmente, se en-
riquezca con las conclusiones.
Otra de las herramientas que utilizamos
es el visionado de buenos modelos, a
través de vídeos de debates realizados en
otras aulas o llevados a cabo por adultos.
Aula 272 | Junio 2018
5. El público EN LA PRÁCTICA
El resto de alumnado que no participa en
los equipos de debate lo hace como pú- Competencia en comunicación
lingüística
blico. Este debe estar atento al desarrollo 2C
de la actividad, observando las diferentes
argumentaciones dadas por sus compa-
ñeros y compañeras, y anotando cues-
tiones, siempre que considere oportuno,
para preguntar y comentar o argumentar
con qué postura está de acuerdo en la
ronda de preguntas al finalizar el debate.
6. Disposición del aula
La organización del mobiliario para la rea-
lización del debate es importante, ya que,
en función de cómo estemos dispuestos,
la comunicación será más fluida o menos.
En este caso en concreto, organizamos
las mesas en forma de V, con tres mesas
a cada lado y una en el medio para la
moderadora. De esta manera, los compo-
nentes de los equipos pueden mirarse a
la cara para exponer sus ideas y realizar
sus réplicas, y la moderadora puede ver
fácilmente a todos para poder organizar
el turno de palabra. El público estará sen-
tado en frente de las mesas para seguir
bien el desarrollo del debate (véase la
imagen que encabeza el artículo).
7. Realización del debate
Una vez preparados los argumentos en
los equipos, trabajado el papel de la mo-
deradora para la presentación del debate
y de los equipos, y el público con papel
41
Aula 272 | Junio 2018
EN LA PRÁCTICA
HEMOS HABLADO DE:
- Competencia en comunica-
ción lingüística.
- Expresión y comprensión
oral.
- Comunicación y lenguaje.
AUTORA
M.ª del Carmen Díaz
García
CEIP Clara Campoamor.
Huércal de Almería
(Almería)
maric_diaz@hotmail.com
Grabamos el debate en vídeo,
con el objeto de su posterior
visionado y realización de pro-
puestas de mejora
en la mano, nos disponemos a realizar el
debate. Su desarrollo se hace respetando
sus intervenciones y evitando la interrup-
ción por parte de la maestra en su ejecu-
ción.
Para su posterior evaluación grabamos el
debate en vídeo, con el objeto de su poste-
rior visionado y realización de propuestas
de mejora. Esta es una de las actividades
más interesantes y que más ayuda para ir
avanzando en el conocimiento textual. En
la revisión les pedimos que nos den con-
sejos de mejora para los diferentes roles:
para quienes debaten en la mesa, para
quien modera y para el público.
Tanto esta actividad como el visionado
y análisis de buenos modelos de debate
son dos de las herramientas fundamen-
tales para que avancen en el desarrollo
competencial de lenguaje oral formal.
En busca de una buena
argumentación
De acuerdo con Vilà y Castellà (2014),
en clase se aprende dialogando con el
docente, argumentando entre iguales, con
42
los compañeros y las compañeras, e in-
cluso se aprende en diálogo interior con
uno mismo. Para dialogar y debatir, hay
que aprender a construir argumentos ade-
cuándose siempre a los destinatarios y a
la situación comunicativa.
Como bien sabemos, la falta de argu-
mentos es muchas veces la dificultad
que encontramos para defender nues-
tras ideas. Cuando realizamos la eva-
luación del debate que hemos llevado a
cabo, observamos que la repetición de
ideas y la falta de razones más firmes
hace que el debate pierda riqueza y lle-
gue a su fin.
Una buena argumentación nos ayuda a
que nuestras ideas estén bien fundamen-
tadas y esto ayuda a nuestro alumnado a
reforzar los aprendizajes adquiridos. No
se trata de la imposición de ideas, sino
de tratar de convencer al otro, dejando de
lado la idea de vencer al contrario.
Todo esto se hace posible si favorecemos
un clima de confianza en el aula en el
que el alumnado se sienta cómodo para
expresar sus pensamientos, donde la co-
rrección de ideas o aspectos comunicati-
vos se haga desde el respeto mutuo entre
los participantes, y siempre con la idea de
mejora, por lo que usamos la consigna
«consejos de mejora», haciendo que el
aula se convierta en un espacio de comu-
nicación y de aprendizaje.
La tarea de enseñar supone un compro-
miso. Uno que adquirimos cuando entra-
mos en un aula y nos hacemos cargo de
la enseñanza de un grupo de alumnos y
alumnas si queremos ofrecerles una edu-
cación de calidad.
Tal y como dice Imbernón (2017):
Comprometerse con lo que se hace, con
las obligaciones que se asumen, con el
aprendizaje del alumnado, con los cole-
gas en proyectos y con su relación, así
como desarrollar su espíritu crítico para
establecer mejoras constantes, son algu-
nas de las características de una lucha
por una educación mejor.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
IMBERNÓN, F (2017): Ser docente en una so-
ciedad compleja: La difícil tarea de enseñar.
Barcelona. Graó.
UNZUÉ, A. (2012): Argumentar para debatir:
Una propuesta para todas las áreas de secun-
daria. Pamplona. Gobierno de Navarra. Depar-
tamento de Educación.
VILÀ, M.; CASTELLÀ, J.M. (2014): 10 ideas
clave. Enseñar la competencia oral en clase:
Aprender a hablar en público. Barcelona.
Graó.
Este artículo fue recibido en Aula de Innovación
Educativa en julio de 2017 y aceptado en febrero de 2018
para su publicación.
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 43-48

Caos + refugiados
¿Por qué hemos introducido el arte EN LA PRÁCTICA
contemporáneo en nuestras aulas?

= Mare Mortum A veces, el azar te lleva a apostar por nue-

vos proyectos que no te habías planteado
realizar. Hace cuatro años, llegó a nuestras
Núria Garolera, Elena Jiménez Martín, Patricia Salmerón manos el proyecto Arte y Escuela.1 Sin
plantearnos qué efecto podría tener nues-
tra participación en este trabajo artístico, Competencia social
y ciudadana
nos embarcamos inconscientemente en
P
él. El resultado nos ha conducido a replan-
tearnos cómo abordar el área de visual y
plástica con nuestros alumnos y alumnas.

El proyecto Arte y Escuela fomenta la cola-

boración entre entidades del ámbito de las
artes y la educación para compartir recur-
sos y metodologías, y facilita la visibilidad
de los trabajos que realizan los centros par-
ticipantes organizando una exposición final.
Escuela Miquel Martí i Pol

El ACVic propone un eje temático común

a todas las escuelas, que este año era
el caos. Este fue el punto de partida para
desarrollar nuestro proyecto artístico final:
Mare Mortum.2
La escuela Miquel Martí i Pol de Lliçà d’Amunt (Barcelona) participa
desde el curso 2013-2014 en el proyecto Arte y Escuela que promueve La puesta en marcha de Mare
el Centro de Artes Contemporáneas de Vic (ACVic). El objetivo de esta Mortum
iniciativa es fomentar y dar valor al arte dentro de las escuelas relacio- La participación en el proyecto
El proyecto se llevó a
nando la pedagogía con las artes contemporáneas. Este año, el ACVic Arte y Escuela nos ha conducido
cabo a lo largo del se-
proponía el caos como hilo conductor, y nosotros hemos asociado
gundo trimestre y en él a replantearnos el trabajo del
este concepto con un tema de actualidad: los refugiados de Siria.
participaron todos los área de visual y plástica con el
PALABRAS CLAVE: arte contemporáneo, Arte y Escuela, caos, refugiados, Siria, happening, alumnos y alumnas de la alumnado
instalación, educación en valores, escuela Miquel Martí i Pol (Lliçà d’Amunt), ACVic, UVic. escuela, desde P3 a 6.o.

43
 Aula 272 | Junio 2018
EN LA PRÁCTICA
Escuela Miquel Martí i Pol
Imagen 1. Exposición artística en torno a la definición de caos
A principios del mes de febrero, se pro-
puso al alumnado que buscara diferentes
definiciones de caos. Estas definiciones
tenían que presentarse de manera artís-
tica: se aceptaba cualquier formato, so-
porte, material y técnica. Los alumnos y
alumnas tenían que crear una obra que
definiera el caos y después presentarla al
resto de compañeros y compañeras. Todas
las obras se expusieron posteriormente en
el vestíbulo de la escuela de una manera
intencionadamente caótica (imagen 1).
El proyecto se inició de esta manera por-
que pensamos que hay que proponer
actividades en las que el alumnado se
plantee cuestiones y tenga que investigar
y analizar informaciones para llegar a
conclusiones propias. Cada alumno tiene
un concepto de la realidad y una opinión
propia, y sus conclusiones a menudo no
coinciden con las del resto del grupo, y
pensamos que tienen que aprender a res-
petar las opiniones de los demás.
44
Pensamos que hay que propo-
ner actividades en las que el
alumnado se plantee cuestiones
y tenga que investigar y anali-
zar informaciones para llegar a
conclusiones propias
Una vez conocimos las diferentes defini-
ciones de caos, queríamos que todos los
niños y niñas experimentaran en su pro-
pia piel una situación plástica caótica. Por
este motivo, reunimos a los 340 alumnos
y alumnas para realizar la actividad. Para
llevarla a cabo, utilizamos la zona del pa-
tio donde tenemos el huerto (imagen 2).
En diferentes puntos de este espacio pu-
simos papel de embalar, plásticos y pie-
zas grandes de tela. También distribuimos
por el patio mesas donde había todo tipo
de materiales: pintura, pegamento, serrín,
sal, harina, jeringuillas, espráis, cepillos
de escoba, guantes de látex, vasos de
plástico y cubos con agua.
Para poder realizar la actividad, a los
alumnos y alumnas solo se les puso una
condición: respetar a los compañeros
y compañeras y los materiales. ¿Os lo
imagináis? Pudieron pintar las paredes,
los árboles, la hierba, el suelo…. ¡y los
maestros sin decir nada! Inicialmente, se
mostraban cohibidos, ya que esperaban
la aprobación de los maestros para hacer
determinadas acciones. Al ver que no
había límites por nuestra parte, poco a
poco se dejaron ir y el papel, los plásticos
y las telas quedaron en segundo plano,
generando así un caos plástico. En el
objetivo de esta actividad no dábamos im-
portancia al resultado plástico final, sino
que todo el peso recaía en la experiencia
caótica vivida.
Caos + refugiados
Después de entender qué era el caos, y
pensando en el trabajo artístico, nos cen-
tramos en un tema de actualidad: los refu-
giados de Siria. Nuestro proyecto se basó
en el caos que genera el flujo migratorio
de los refugiados.
¿Política y arte? ¿Qué relación podían
tener? Llegados a este punto, nuestros
alumnos y alumnas mostraban asombro.
Como docentes, somos conscientes de
que el arte es una forma de pensar y re-
presenta de una manera muy contundente
la ausencia de fronteras entre la produc-
ción artística y la pedagógica. Nuestro
objetivo es potenciar en el alumnado el
espíritu crítico, y, en este trabajo, también
de protesta social, utilizando el arte como
vehículo de expresión. Consideramos que
Nuestro proyecto se basó en el
caos que genera el flujo migra-
torio de los refugiados

las manifestaciones artísticas forman parte
del desarrollo de las personas y el proceso
de aprendizaje del alumno no puede es-
tar alejado del desarrollo de sus facetas
artísticas, ya que le sirven como medio
de expresión de sus ideas, pensamientos
y sentimientos. Como cualquier otro len-
guaje, las personas utilizamos el lenguaje
plástico para comunicarnos con el resto de
los seres humanos.
Cómo iniciamos Caos + refugiados…
Para dar a conocer a nuestros alumnos y
alumnas el conflicto que se vive en Siria,
iniciamos la faceta pedagógica del pro-
yecto desde una perspectiva teórica vi-
sionando el reportaje Especial Refugiats3
de InfoK,4 que vieron todos los alumnos y
alumnas. Además, el alumnado de tercer
ciclo visionó el documental Astral5 del pro-
grama Salvados y algunos capítulos de la
serie documental Vides aturades.6
Para acercarles un poco más a esta rea-
lidad, invitamos a la escuela a la ONG
Amb les teves mans. Dos voluntarios de
la asociación nos explicaron de primera
mano cuál es la situación que se vive
en Siria y cómo ayudan a los refugiados
cuando llegan a las costas de Grecia.
Aunque fueron unas charlas adaptadas
a su edad, tuvieron gran impacto en los
alumnos y alumnas, ya que pudieron em-
patizar con historias vividas por niños
y niñas de edades muy similares a las
Aula 272 | Junio 2018
suyas. Fue duro y pudieron ver realmente En primer lugar, elegimos el espacio del EN LA PRÁCTICA
que la situación que viven en Siria y el patio donde llevaríamos a cabo el happe-
Competencia social
viaje que hacen estas personas para so- ning. Lo delimitamos con unas moquetas
y ciudadana
brevivir es un auténtico caos. impregnadas de pintura azul que utiliza- P
rían todos los participantes para recrear el
Teniendo en cuenta toda esta informa- mar Mediterráneo.
ción y sabiendo que el caos implica la
imposibilidad de tenerlo todo bajo control, Entregamos un guante de látex a cada
decidimos que nuestro trabajo final debía alumno de la escuela para que lo llenaran
recrear la ruta migratoria más caótica y de gua y lo congelaran. El día de la mani-
mortal del mundo: el exilio de los refugia- festación artística los alumnos y alumnas
dos sirios. traerían estas manos congeladas; se con-
vertirían en el símbolo de los refugiados y
Iniciamos el trabajo artístico su sufrimiento durante la travesía. Pinta-
mos palés de cuatro colores diferentes y
Para llegar al objetivo de representar ar- pegamos en ellos fotos relacionadas con
tísticamente este caos, decidimos, por un los refugiados; posteriormente, los rom-
lado, organizar un happening: manifes-
tación artística efímera que tiene como
objetivo producir una obra de arte que se
centra en un acontecimiento concreto y en
el que los espectadores participan activa-
mente en la obra realizada por los artistas.
Por otro lado, montamos una instalación
sobre los campos de refugiados. Una ins-
talación es un género de arte contempo-
ráneo que utiliza un espacio de exposición
para crear un ambiente donde intervienen
los diferentes sentidos del público.
Cómo preparamos el happening
Escuela Miquel Martí i Pol
Para representar esta ruta migratoria,
simbolizamos el mar Mediterráneo, los re-
fugiados, las barcas que utilizan durante
la travesía y la tan soñada Europa. Imagen 2. Actividad plástica caótica
45
Aula 272 | Junio 2018
EN LA PRÁCTICA pimos en trozos para representar, el día
del happening, los restos de las barcas
(imagen 3).
Finalmente, pedimos la colaboración de
dos artistas contemporáneos, Dimitri y
Christine Xato, que en aquel momento
inspiraban su obra artística en el conflicto
de los refugiados. Ellos se encargarían de
pintar en la pared (que para nosotros sim-
bolizaba Europa) siete retratos de auténti-
Imagen 3. Pintamos palés para simbolizar las
barcas
Escuela Miquel Martí i Pol
Imagen 4. Dimitri y Christine Xato pintando
retratos de los refugiados
46
cos refugiados que habían sobrevivido a
la travesía (imagen 4).
Para hacer más intensa la experiencia del
caos, los alumnos y alumnas de tercer
ciclo hicieron un montaje de audio caótico
fusionando canciones de actualidad7 re-
lacionadas con el tema de los refugiados
con audios de sonidos de bombas, gritos,
sirenas, olas del mar… Este audio se
reproduciría mientras se llevara a cabo el
happening.
Cómo llevamos a cabo el happening
Para llevar a cabo un happening se
necesita un público que participe en la
obra creada por los artistas. Por este
motivo, abrimos las puertas a las fami-
lias y, durante todo el día, y dentro del
horario escolar, pudieron venir a la es-
cuela y participar en esta manifestación
artística.
Se dividió la jornada en siete franjas hora-
rias de media hora de duración. En cada
franja participaban dos grupos de alum-
nos de diferentes ciclos junto con los pa-
dres y madres asistentes.
Alumnos y alumnas, maestros y fami-
liares se colocaban un chaleco naranja
reflectante que simbolizaba los chalecos
salvavidas y, después de una breve ex-
plicación de cómo funcionaba el happe-
ning, artistas y participantes entraban en
Abrimos las puertas a las fa-
milias y, durante todo el día, y
dentro del horario escolar, estas
pudieron venir a la escuela y
participar en esta manifestación
artística
el espacio delimitado por las moquetas
impregnando sus zapatos de pintura azul
y moviéndose libremente por el espa-
cio. De esta manera, sus pisadas iban
recreando, poco a poco, el mar Medi-
terráneo. Al mismo tiempo, colocaban
arbitrariamente las manos de hielo y los
trozos de palés que tenían a su alcance.
El objetivo del movimiento aleatorio que
realizaban era llegar a la tan deseada
Europa que Dimitri y Christine estaban
pintando en la pared en aquel preciso
momento. Durante todo el proceso se
escuchaba el audio caótico elaborado
por el alumnado (véase la imagen que
encabeza el artículo).
Toda la jornada fue grabada desde dife-
rentes puntos para poder realizar un time-
lapse 8 y elaborar el montaje de vídeo,
que los alumnos y alumnas de tercer ciclo
decidieron titular Mare Mortum.9 Final-
mente, este vídeo se presentó en la ex-
posición organizada por el Centro de Arte
Contemporáneo de Vic, junto con todos
los trabajos realizados por las escuelas
participantes.

Escuela Miquel Martí i Pol
Imagen 5. Instalación sobre los campos de refu-
giados
Cómo llevamos a cabo la instalación
Al mismo tiempo que los alumnos y alum-
nas preparaban los palés y los audios del
happening, construimos una instalación
basada en los campos de refugiados.
El alumnado pudo constatar que el caos
vivido por los refugiados no se vivía úni-
camente en el conflicto bélico de su país
y en el trayecto del viaje por mar, sino que
también lo sufrían cuando llegaban a los
campos de refugiados. Por este motivo,
se preparó una instalación que represen-
tara el caos del día a día y los sentimien-
tos vividos en un campo de refugiados.
La instalación se situó en un espacio de-
limitado bajo la escalera del vestíbulo,
cubriendo el suelo con diferentes telas
azules para simbolizar el mar Mediterrá-
neo (imagen 5). El alumnado de infantil
hizo manos de yeso como símbolo de los
refugiados. Estas manos las colgamos
entre las barandillas que delimitan un lado
del espacio; simbolizaban así a las perso-
nas que llegan y viven en los campos de
refugiados. Además, los alumnos y alum-
nas de segundo ciclo seleccionaron una
serie de fotografías sobre todas las situa-
ciones caóticas que viven los refugiados
durante su huida y el caos que genera su
exilio. Con esta selección de fotografías
se creó un montaje de vídeo al que se
añadió el audio caótico que había elabo-
rado el alumnado de tercer ciclo. Poste-
riormente, se proyectó el vídeo en una de
las paredes de la instalación.
Finalmente, planteamos al alumnado un
ejercicio de conciencia social: «Si hoy
mismo tuvieras que huir de casa para
salvar la vida, renunciando a todo lo que
tienes, ¿qué único objeto te llevarías?».
Los alumnos y alumnas reflexionaron du-
rante unos días y trajeron a la escuela el
objeto que habían escogido (o uno simi-
lar). A este objeto le añadían una tarjeta
donde escribían la frase que explicaba la
importancia que el objeto tenía para ellos.
Con esta actividad fueron conscientes de
la cantidad de cosas innecesarias que
tenemos y se cuestionaron el grado de
Aula 272 | Junio 2018
importancia que les otorgamos. La ma- EN LA PRÁCTICA
yoría escogieron objetos que representa-
Competencia social
ban el vínculo emocional con la familia,
y ciudadana
aunque, sorprendentemente, un pequeño P
grupo de alumnos y alumnas eligieron un
objeto que les pudiera ayudar a sobrevivir
durante su exilio. Todos los objetos se
expusieron en la instalación (colgados
del techo, en la pared y en el suelo, sin
ningún orden, reforzando la idea de caos).
Todas las clases de la escuela visitaban
la instalación. Los alumnos y alumnas mi-
raban la proyección, interaccionaban con
los objetos y, finalmente, se hacía una
reflexión y puesta en común en el aula.
Las familias pudieron visitar la instalación
el mismo día de la jornada del happening.
Presentamos el proyecto en las
Jornadas de Arte y Escuela en la
Universidad de Vic
Un pequeño grupo de alumnos y alumnas
(con representantes de todos los niveles
educativos) prepararon la exposición del
proyecto que harían en la Universidad de
Vic delante de las otras escuelas partici-
pantes en las Jornadas de Arte y Escuela.
Tener la oportunidad de hacer una expo-
sición en el aula magna de una univer-
sidad facilita al alumnado una mejora en
las habilidades que forman parte de la
dimensión lingüística. Asimismo, los alum-
nos y alumnas adquieren más seguridad
47
Aula 272 | Junio 2018

EN LA PRÁCTICA sobre los refugiados nos ha hecho des-

cubrir que la verdad puede ser más
contundente que cualquier ficción, pero
queremos creer que existe la posibilidad
de soñar en libertad un mundo diferente,
más humanitario.

Como dijo Adam Broomberg,10 «la respon-

sabilidad de reinventar y transformar la
realidad reside en el artista; en él recae el
trabajo de provocar la reflexión en el pú-
blico y el debate».

NOTAS
Escuela Miquel Martí i Pol

1. Proyecto impulsado por ACVic Centre d’Arts

Contemporànies (Vic): www.ACVic.org/ca/
art-i-escola
2. Blog de la escuela Miquel Martí i Pol: http://
HEMOS HABLADO DE:
blocs.xtec.cat/miquelmartipol/2017/05/04/pro-
- Competencia social y ciu- Imagen 6. Resultado final del proyecto Mare Mortum
dadana. jecte-mare-mortum/
- Derechos humanos. 3. www.ccma.cat/tv3/super3/infok/especial-
- Competencia artística y cul- en sí mismos para desarrollar el ámbito con artistas o centros artísticos supone un refugiats/video/5560719/
tural. de aprender a aprender. gran enriquecimiento a la hora de trabajar el 4. Programa informativo dirigido al público más
- Técnicas de la expresión
arte en las aulas (imagen 6). joven que emite la televisión pública de Cataluña.
visual y plástica.
Y, para acabar, abrimos la escuela 5. www.atresplayer.com/television/progra-
AUTORAS a la cultura En este sentido, el proyecto Mare Mortum mas/salvados/temporada-12/capitulo-1-As-
Núria Garolera Casadevall nos ha dado la oportunidad de trabajar en tral_2016101501109.htm
Elena Jiménez Martín 6. www.ccma.cat/tv3/alacarta/vides-aturades/
La escuela debe aprovechar la oferta cultu- colaboración con un centro artístico como
Patricia Salmerón Martos ultims-programes/
Escuela Miquel Martí i Pol. ral de nuestros pueblos o ciudades y abrir el ACVic y con dos artistas contemporá-
7. Com plora el mar, de Joan Dausà; Que
Lliçà d’Amunt (Barcelona) las puertas de sus aulas para enriquecer neos: Dimitri y Christine Xato.
boig el món, de Lax’n Busto; Rescatemos
ngaroler@xtec.cat
al alumnado en todos los aspectos del ám- #NuestroMediterráneo, de Joan Manel Serrat;
mjimen34@xtec.cat
psalmero@xtec.cat bito lingüístico. El arte contemporáneo nos A modo de reflexión… Podries, de Joana Raspall, interpretada por
permite expresarnos a partir de manifesta- Joan Dausà.
Este artículo fue recibido en
Aula de Innovación Educativa
ciones artísticas que interpretan la sociedad Una vez más, el arte nos ha permitido 8. Técnica fotográfica de cámara rápida.
en septiembre de 2017 y acep- en que vivimos, y es importante colaborar evidenciar verdades ocultas y potenciar 9. www.youtube.comwatch?v=vh0MtaMsbFo
tado en enero de 2018 para su
publicación. con diferentes entidades culturales. Trabajar el espíritu de crítica. Realizar el trabajo 10. https:bit-ly/21ymvXN

48
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 49-52

¿Quieres participar VENTANA

¿Quieres participar
de un espectáculo? ABIERTA
ACCIÓN COMUNITARIA

de un espectáculo?
Todos estamos de acuerdo con el ideal de
una escuela para todos, independiente-
mente de su origen social, género o etnia.

Proyecto PALCO Fue con ese propósito que la escuela que

hoy conocemos, mantenida por el Estado
Leandro Oliva Penha, Sandra S. C. Amaral, Vivian B. da Silva de forma obligatoria, laica y gratuita, se Educación social /
acción comunitaria
edificó en varios sitios del mundo desde
P
el siglo xix (Nóvoa, 1995). Sin embargo,
es también una realidad que ese objetivo
no se ha consolidado porque la escuela
como institución no ha sido accesible
para todos, ni todos los alumnos y las
alumnas han tenido éxito en su trayecto
escolar, experimentando muchas veces
la reprobación, la expulsión, en definitiva,
historias de fracaso.

El Proyecto PALCO es una búsqueda

por otras historias (de protagonismo y
Lívia Krassuski

crecimiento personal hacia el descubri-

miento del potencial que existe en el ser
«¿Quieres participar de un espectáculo?» Esa es la invitación del Proyecto humano). El público al que se dirige toda-
PALCO, con la intención de que el arte, en sus múltiples manifestaciones – vía carece de los beneficios que podría
baile, música, teatro y artes visuales– sea accesible a todos. Desde el 2014, otorgarles la escolarización: niños, jóve-
cuando empezó sus actividades, el proyecto ha reunido a educadores para nes, adultos y personas
trabajar diversos lenguajes artísticos con niños, jóvenes, adultos y perso- mayores de barrios peri- El Proyecto PALCO es una bús-
nas mayores en situación de vulnerabilidad social, en barrios periféricos de féricos que viven en una
queda por otras historias (de
la ciudad de São Paulo (Brasil). El presente artículo presenta algunas direc- situación de «vulnera-
bilidad social» (Ayres,
protagonismo y crecimiento per-
trices, construcciones y desafíos de PALCO y nos invita a reflexionar sobre
1999). Bajo la perspec- sonal hacia el descubrimiento
cómo el proyecto puede impactar en la vida de miles de personas.
tiva que aquí adopta el del potencial que existe en el ser
PALABRAS CLAVE: Proyecto PALCO, enseñanza del arte, proyecto social, proyecto de escuela, término de vulnerabili- humano)
ciudadanía, acción comunitaria. dad se encuentra la au-

49
 Aula 272 | Junio 2018
VENTANA ABIERTA sencia o el no acceso a bienes materiales
y servicios que puedan dejar de hacer
vulnerable el individuo. Se refiere a las
condiciones de vida y de apoyos socia-
les, a la limitación o a la insuficiencia de
recursos y/o habilidades de un grupo hu-
mano para lidiar con las oportunidades
ofrecidas por la sociedad. En este sen-
tido, no se refiere solo a las cuestiones
socioeconómicas, es decir, al carácter
de pobreza o de carencias de una parte de
la sociedad, sino que también considera
cuestiones afectivas que se refieren a la
raza, etnia, género y orientación sexual.
Los efectos de un proyecto como PALCO
se ponen de manifiesto en los diálogos y
las manifestaciones expresados por algu-
nos jóvenes, adultos y personas mayores
Lívia Krassuski
50
que, a lo largo de cuatro años, participa-
ron en él.
A partir de esta realidad, PALCO puede
ser presentado como un programa social
que amplía el acceso al arte, inspirando
el fortalecimiento del individuo-ciudadano
en situación de vulnerabilidad social en
el territorio que habita. Al estimular la au-
toaceptación y la aceptación del otro a
partir de la familia y de la comunidad, la
metodología del Proyecto PALCO se basa
en la ampliación del conocimiento de uno
mismo, del otro y del mundo, y fue desa-
rrollada por su creador y director, Leandro
Oliva, en áreas con alto riesgo de vul-
nerabilidad social del territorio brasileño
durante casi veinte años.
Uno de los pilares del Proyecto PALCO:
amor por uno mismo / yo conmigo, remite
al desarrollo de sus actividades hacia el
autoconocimiento, la autoconfianza, la
resiliencia, las perspectivas de futuro y el
desarrollo de la autoestima de niños, jóve-
nes, adultos y personas mayores.
El otro pilar: el amor al prójimo / yo con
el otro, concurre para la mejora de los
límites familiares y de las relaciones in-
terpersonales de modo general. En una
acepción más amplia, el «yo con el otro»
sobrepasa las fronteras del «otro» más
cercano para envolver el «yo dentro del
mundo», fundamentándose en el reco-
nocimiento de un territorio socialmente
expandido, que implica el ejercicio de la
ciudadanía en su plenitud.
El trabajo del Proyecto Palco:
escuela y sociedad
Paz, empatía y resiliencia son los elemen-
tos que entretejen el trabajo desarrollado
en formato generado para promover la
ampliación de horizontes, de nuevos ca-
minos, así como para estimular el cambio
de comportamientos, el espíritu de co-
lectividad, de corresponsabilidad y de
calidad de vida dentro del territorio al que
pertenece el individuo.
Así mismo, la valoración del amor propio
como aceptación integral para la autosu-
peración y el amor al otro, que, de forma
ampliada, comprende toda la humanidad,
toman como punto de partida la familia
y la comunidad. Por lo tanto, los grandes
desafíos individuales y colectivos que la
sociedad contemporánea vive en este
siglo xxi , relacionados intrínsecamente
con la globalización económica y cultu-
El proyecto tiene una amplitud
social significativa, porque ac-
túa en diferentes espacios, desde
plazas, pasando por escuelas o
instituciones públicas que cui-
dan de la salud de personas
adultas o mayores

ral, provocadora de crisis humanitarias,
ecológicas y climáticas de ámbito plane-
tario, en el Proyecto PALCO se trabajan
mediante la valorización del respeto, de la
amistad, de la transparencia, del espíritu
de equipo, de la consciencia de ciudada-
nía, del empoderamiento, de la resiliencia
y del reconocimiento de los diferentes
saberes.
El proyecto tiene una amplitud social
significativa, porque actúa en diferentes
espacios, desde plazas, pasando por es-
cuelas o instituciones públicas que cui-
dan de la salud de personas adultas o
mayores. Diferentes edades, preferencias
e historias forman parte de PALCO. Y la
pregunta de quién quiere participar de un
espectáculo también ha sido formulada
con cierta regularidad en las escuelas
públicas. Desde el 2014, el proyecto ya
actuó en cinco escuelas públicas.
Más allá del refuerzo y de las
calificaciones escolares
En la escuela, PALCO no puede ser con-
fundido con actividades de recuperación
o refuerzo curricular. Tampoco es un com-
plemento a las calificaciones que el alum-
nado recibe de sus profesores.
PALCO prioriza el arte y todo lo que puede
proporcionar, aunque no sea medido o va-
lidado por la nota. Por ello, hoy, el proyecto
no monitorea ni produce boletín de califica-
Aula 272 | Junio 2018
PALCO no supone un complemento del VENTANA ABIERTA
En la escuela, PALCO no puede currículo escolar porque una de sus ma-
ser confundido con actividades yores preocupaciones es la creación y Educación social /
acción comunitaria
de recuperación o refuerzo cu- no la reproducción de contenidos. Por P
rricular. Tampoco es un com- ello, las muestras culturales que el equipo
plemento a las calificaciones de gestores y educadores organizan se
que el alumnado recibe de sus llevan a cabo dando la voz a sus parti-
cipantes, quienes deciden la producción
profesores
que quieren hacer libremente. Esto es un
ejercicio de autonomía y de creación.
ciones. La primera preocupación es traer a
la escuela, en el intervalo entre las clases,
el arte. Pretende favorecer aprendizajes,
iluminar nuevas miradas hacia la escuela
y hacia la vida. Si tomamos en conside-
ración la hostilidad que puede suponer
la escuela para algunos alumnos y alum-
nas, con sus reglas más rígidas, PALCO
ofrece la oportunidad de participar en las
clases de baile, música, pintura, teatro
exclusivamente por el gusto y disfrute de
la actividad en sí. Ha quedado patente que
los efectos de estas experiencias pueden
reverberar en la escuela. Cabe señalar
aquí algunas historias de alumnos que,
antes del proyecto, eran tildados de indis-
ciplinados, lerdos o poco productivos. Así
pues, sin ser un refuerzo curricular o una
actividad para conseguir más puntos para
la nota, PALCO promueve aprendizajes
de contenidos y de experiencias a par-
tir de las cuales las historias de fracaso
escolar pueden cambiar, ya sea en el
Lívia Krassuski
desempeño en el aula, en asociaciones
de estudiantes o en otros eventos regula-
res de la escuela.
51
Aula 272 | Junio 2018

VENTANA ABIERTA
HEMOS HABLADO DE:
- Educación social / acción
comunitaria.
- Educación afectiva emocio-
nal.
- Educadores externos.
AUTORÍA
Leandro de Oliva C. Penha
Creador y gestor del
Proyecto Social PALCO
Sandra Straub Cárceres
do Amaral
Especialista en
psicoterapia infantil
y ludoterapia
Vivian Batista da Silva
Universidad de São Paulo
vivianbs@yahoo.com
PALCO promueve aprendizajes
de contenidos y de experiencias
a partir de las cuales las histo-
rias de fracaso escolar pueden
cambiar
Esa breve descripción de los pilares del
PALCO contrasta con una especie de gra-
mática escolar (Nóvoa, 1995) fácilmente
reconocible desde finales del siglo xix:
aulas graduadas agrupando a los alum-
nos uniformemente; profesores actuando
individualmente junto a una tropa de es-
tudiantes, con perfil de generalistas, en
el caso de la enseñanza primaria, y de
especialistas, en la enseñanza secunda-
ria; espacios estructurados con una arqui-
tectura específica, en los cuales el aula
siempre fue el lugar privilegiado de estu-
dio; tiempos específicos para las activida-
des y los saberes producidos para, por y
en la escuela, componiendo su currículo.
Proyectos como PALCO reconsideran esa
lógica y la transforman.
El Proyecto PALCO es una apertura a la
diferencia. Es una brecha que se abre
para la libertad de elección de las escue-
las que participan en el proyecto. Es un
ejemplo, una posibilidad. PALCO es
un sueño, no una utopía. La utopía es lo
imposible que quiere huir de la dureza de
la realidad, pero no se moviliza para
transformarla. El sueño parte de lo real,
busca alternativas y construye caminos.
Es en este contexto donde el Proyecto
PALCO viene buscando sus vías.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AYRES, J.R. y otros (1999): «Vulnerabilidade
s prevenção em tempo de AIDS», en PAR-
KER, R. y otros: Sexualidade pelo avesso. São
Paulo. Editora 34.
NÓVOA, A. (1995): «Uma educação que se
diz nova», en CANDEIAS, A.; NÓVOA, A.; FI-
GUEIRA, M.: Sobre a educação nova. Lisboa.
Educa, pp. 25-41.
Este artículo fue solicitado por Aula de Innovación
Educativa en enero de 2018 y aceptado en marzo
de 2018 para su publicación.

10 Ideas Clave. Evaluar para aprender

Neus Sanmartí

La evaluación vista como un instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza. Un libro de estructura clara
que aborda la vertiente teórica y práctica y aporta contenidos que refuerzan la capacidad profesional de inter-
vención en la escuela, aceptando que «enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables».
10 ideas clave que responden a preguntas tales como: ¿por qué pensar que el principal objetivo de la evaluación
es mostrar los resultados del aprendizaje y, en cambio, no pensar en ella como la actividad que impulsa dicho
aprendizaje y mejora su calidad?

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52
 Aula 272 | Junio 2018

Formación en evaluación:
TEMA DEL CURSO

la experiencia de una zona

educativa
Evaluación de los procesos
Urbano Martínez de aprendizaje
1C

En la zona educativa de Sant Joan Despí y Cornellà de Llobregat (Barce-

lona), desde el curso 2011-2012 se lleva a cabo un proceso de formación
colaborativo con la participación de la mayoría de los centros públicos.
Aunque a lo largo de los cursos se han abordado diversos ámbitos y
competencias, el eje vertebrador ha sido siempre la evaluación, ya que
se valoró que cambiar la evaluación comportaba cambiarlo todo. El ob-
jetivo de este artículo es compartir el proceso de formación que se ha
realizado a lo largo de estos siete años.

PALABRAS CLAVE: evaluación formadora, trabajo por proyectos, herramientas de evaluación, forma-
ción compartida.

En estos momentos, y después de siete el aula y definir una tipología de

cursos de una experiencia formativa pla-
nificada y compartida en la zona, hay
un gran número de profesionales de la
educación que tenemos una visión de la
evaluación que implica:
La evaluación como motor del cambio
en el aula, con el alumnado como pro-
tagonista.
El replanteamiento de la evaluación,
que comporta revisar el trabajo en
centro.
La autoevaluación y la coevaluación
como elementos reguladores del apren-
dizaje.
Todos estos elementos forman y determi-
nan una concepción de la evaluación, que
denominamos evaluación formadora, y
que ha sido el referente del trabajo hecho
en estos años. Los ámbitos y competen-

53
Aula 272 | Junio 2018
TEMA DEL CURSO cias abordados han sido diversos, pero
el eje vertebrador ha sido siempre esta
visión de la evaluación, valorando que
«si un alumno aprende, la nota es lo de
menos».
Todos sabemos la dificultad que com-
porta introducir cambios en las escuelas
que sean significativos y que perduren
en el tiempo. En la zona educativa
de Cornellà de Llobregat y Sant Joan
Despí (Barcelona), el curso 2011-2012
nos propusimos iniciar un camino que
nos permitiera avanzar en planteamien-
tos pedagógicos que nos preocupaban.
Cuando la comisión encargada de una
parte de la dinamización educativa (Ins-
pección y Servicio Educativo) recogió las
54
La finalidad era generar entre
todos una nueva cultura de la
evaluación, y este primer año
comportó implicarnos y com-
partir lenguaje y significados,
combinándolo con la práctica
en el aula
necesidades de los centros, consideró
que profundizar en la evaluación podía
ser un buen motor para hacer este ca-
mino. Junto con los centros, estableci-
mos los siguientes supuestos:
Participación amplia y significativa por
parte de los centros. Era necesario es-
tructurar una red de innovación en la
zona para involucrar al máximo de pro-
fesionales posible y crear un espacio de
debate y cooperación.
Implicación directa de los equipos direc-
tivos con un equipo impulsor. Se con-
sideró que para generar un cambio a
nivel de centro era imprescindible que
hubiera un equipo impulsor liderado por
el equipo directivo.
Actividades extensivas, voluntarias y de
sensibilización para el resto de profeso-
rado.
Planificación a largo plazo: sin prisa,
pero sin pausa.
A continuación, se detalla el proceso se-
guido a lo largo de los últimos cursos y la
formación que sobre la evaluación se ha
llevado a cabo.
Curso 2011-2012: empezamos
la aventura
En este curso, quisimos saber qué es la
evaluación formadora y cómo podríamos
incorporarla a nuestros centros y a nues-
tra aula. En esta introducción, contamos
con la participación y el acompañamiento
de dos profesionales en este campo:
Neus Sanmartí y Mercè Mas.
La formación básica se realizó con la par-
ticipación de, como mínimo, dos perso-
nas de cada centro. Una de ellas debía
pertenecer al equipo directivo (jefatura de
estudios o coordinación pedagógica, prefe-
rentemente); la otra, o bien un coordinador
o coordinadora de ciclo, o bien alguien
interesado e implicado en el proceso de
formación e innovación del centro. Pero no
queríamos que el proceso se centrara en
estas personas, de modo que, paralela-
mente, se plantearon sesiones de trabajo
abiertas al resto de profesorado interesado
en replantearse la evaluación.
Por tanto, la formación se organizó de
manera que llegara a la mayoría de los
docentes de la zona, buscando que las
actividades fueran diversas, teniendo en
cuenta que las posibilidades de tiempo
y los intereses no eran los mismos para
todo el mundo. Lo que sí tenían en común
es que todas las actividades y propuestas
partían de un mismo objetivo y fundamen-
tación teórica.

En el marco de este proyecto de forma-
ción, se hicieron talleres para los grupos
impulsores y conferencias abiertas a todo
el profesorado, se compartieron lecturas y
se organizó una web1 para ir recogiendo
las experiencias de cada centro. La fina-
lidad era generar entre todos una nueva
cultura de la evaluación, y este primer
año comportó implicarnos y compartir
lenguaje y significados, combinándolo
con la práctica en el aula de alguna de
las ideas compartidas que nos servía
para continuar perfilando estos significa-
dos clave. Esta manera de hacer signifi-
caba poner a los profesionales en el rol
de aprendices entre iguales, y, por tanto,
en un formato de cooperación que es la
esencia de la evaluación formativa, frente
a una mirada competitiva. Para nosotros,
este punto era clave para impulsar la co-
munidad educativa de la zona.
Curso 2012-2013: profundizamos
en la evaluación de la competencia
comunicativa
Durante este segundo curso, el plan de
trabajo incluía una continuidad respecto al
curso anterior y, además, la iniciación de un
trabajo coordinado sobre la evaluación de
la competencia comunicativa como eje cen-
tral. Se marcaron tres objetivos prioritarios:
1. Reflexionar cómo entendíamos la com-
petencia comunicativa y cómo ayudar
a su desarrollo en nuestros alumnos y
alumnas. Nos planteamos cómo evaluar a
Aula 272 | Junio 2018
lo largo de todo el proceso de enseñanza- El resto de sesiones del curso las dedi- TEMA DEL CURSO
aprendizaje: al inicio y durante el desarro- camos a compartir y analizar algunas de
Evaluación de los procesos
llo de las tareas (la manera de compartir las experiencias de los centros que se
de aprendizaje
los objetivos y los criterios de evaluación, iban recogiendo en la web del grupo. Fue
1C
la confección de bases de orientación, muy interesante reconocer cómo cada
etc.), y al final (la elección de la tipología uno había ido autorregulando los criterios
de actividades de evaluación, la elabora- de evaluación aplicados o las rúbricas
ción de rúbricas de evaluación, etc.). diseñadas a partir de comprobar si los
2. Crear, a partir de los diseños elabora- criterios de evaluación propuestos posibi-
dos por los componentes del grupo de litaban o no que las niñas y los niños los
trabajo, un banco de ejemplos de activi- aplicaran de manera que les ayudaran a
dades de evaluación y de rúbricas para mejorar los textos que escribían.
evaluar la competencia comunicativa.
3. Diseñar propuestas sobre cómo com- Cursos 2013-2015: profundizamos en
partir el trabajo que íbamos haciendo la evaluación de otras competencias
en el marco del colectivo de equipos
impulsores, con los compañeros y com- En estos dos años, mantuvimos la misma
pañeras de cada claustro. dinámica de formación: realizar sesiones
Las primeras sesiones se destinaron a
discutir el concepto de competencia co-
municativa, especialmente de la expre-
sión escrita, y la manera de evaluarla,
siempre desde la visión de ayudar a
aprender. Después, se elaboraron guio-
nes de actividades e instrumentos de eva-
luación para diversos ciclos, a partir de
ejemplos que analizábamos y que pro-
venían de webs y de artículos u otros
documentos, pero también de los cono-
cimientos de los componentes del grupo
que compartíamos. Estos guiones que
consensuábamos eran orientativos, ya
que cada centro los aplicaba al ciclo que
consideraba más adecuado y hacía las Imagen 1. Web digitalizada para compartir y replantearse el trabajo en torno a la
adaptaciones que creía oportunas. competencia científica
55
Aula 272 | Junio 2018
TEMA DEL CURSO de trabajo del grupo impulsor, abiertas en
este caso a más maestros que pudieran
asistir; aplicar innovaciones en cada cen-
tro; compartir y discutir sus puntos fuertes
y los mejorables con la intención de po-
tenciar primero la competencia científica2
y después la matemática (véase imagen 1
de la página anterior).
Como siempre, creemos que no hay me-
jor aprendizaje que la propia experiencia,
y, más aún, la reflexión sobre esta expe-
riencia, es decir, la metacognición. Por
esta razón, en estos dos cursos optamos
por situarnos nosotros mismos, los do-
centes, como si fuéramos el alumnado,
haciendo experimentos o resolviendo pro-
blemas y explicitando cómo aprendía-
GUION INFORME EXPERIENCIA
Título ..........................................................................................................
Centro: ................................................................... Curso: ........................
Persona/s que hace la experiencia: .........................................................
Correo electrónico: ....................................................................................
1. ¿Cuál es la pregunta que nos hacemos? (qué)
2. ¿Cómo lo hacemos para darle respuesta? (cómo)
3. ¿Qué pruebas recogemos? (qué pasa)
4. ¿Cómo explicamos la respuesta? (por qué pasa)
5. ¿Cómo hemos regulado los aprendizajes? (cómo hemos aprendido)
6. Fuentes documentales (acompañar con una foto u otros documen-
tos gráficos)
Cuadro 1. Guion de informe de la experiencia para compartir entre los equipos
56
La discusión de lo que pasaba
en el aula en las reuniones de
coordinación fue un elemento
dinamizador muy importan-
te, y también una fuente para
compartir necesidades y nuevos
campos en los que incidir
mos y la función de la evaluación. En
esta labor, se contó con la colaboración
de diversos formadores y también del
Museo de las Matemáticas de Cataluña
(MMMCA) de Cornellà de Llobregat, que
permitió el análisis y el descubrimiento de
muchos materiales para hacer matemáti-
cas. Esta manera de trabajar la valoramos
como muy útil.
Paralelamente, los centros experimenta-
ban a su ritmo, y para facilitar la recogida
de información se elaboró un guion que
servía para compartirla (cuadro 1).
De este modo, a partir de las aportacio-
nes de los centros y de sus especifici-
dades, se comparó el uso de diferentes
herramientas de evaluación, como la
rúbrica, el portafolio, las bases de orien-
tación, la carpeta de aprendizaje, KPSI
o el diario de clase, y de estrategias
para la autoevaluación y la coevalua-
ción, y se pudieron plantear propuestas
de mejora.
Hay que subrayar que la
discusión de lo que pasaba al com-
l materi
en el aula en las reunio- Véasepleementarirao oe.cnom
ula.g
http://a
nes de coordinación fue un
elemento dinamizador muy
importante, y también una fuente para
compartir necesidades y nuevos campos
en los que incidir. Por ejemplo, al final
de este período, se hizo evidente la ne-
cesidad de pensar en la evaluación de
la educación en valores. El problema era
de todos y para abordarlo se elaboró, de
manera conjunta, una rúbrica.
Cursos 2016-2018: la evaluación en el
marco de un trabajo por proyectos
Al empezar el curso 2016-2017, el pro-
yecto de formación recibió un nuevo
e importante impulso: la participación
masiva en la Xarxa de Competències
Bàsiques. 3 Se incorporaron a la expe-
riencia 24 de los 28 centros públicos de
la zona, hecho que evidenciaba que la
experiencia de trabajo colaborativo de
los años anteriores había sido fructífera
para todos ellos. El tema en el que se ha
profundizado en este período ha sido el
trabajo por proyectos, que vinculamos,
tal como propone la Xarxa CB, a la eva-
luación formadora.
También es destacable que en este pe-
ríodo la demanda de formación en los
centros ha sido coherente con el trabajo
colectivo que hacen los grupos impulso-

res. Así, muchas actividades del Plan de
Formación de Zona del curso 2017-2018
están directamente relacionadas con el
trabajo por proyectos y su evaluación. En
el marco de esta experiencia, siempre
había sido un reto asegurar que el trabajo
hecho con los equipos impulsores llegara
a los centros, y es un buen indicador que
la formación que proponen las escuelas
vaya en la misma dirección.
¿Qué destacaríamos de esta
experiencia?
En primer lugar, que ha contado con tres pi-
lares: el plan de formación permanente, las
instituciones educativas y el profesorado,
de manera que se han coordinado para
avanzar de manera conjunta, dentro de su
diversidad, en función de un eje: cambiar la
cultura y la práctica de la evaluación.
Esto ha posibilitado optimizar los recur-
sos y profundizar en qué debería en-
tenderse por evaluar en los entornos de
aprendizaje actuales, y en cómo poner
en práctica una evaluación que sea útil y
gratificante, tanto para el alumnado como
Es destacable que en este período
la demanda de formación en los
centros ha sido coherente con el
trabajo colectivo que hacen los
grupos impulsores
Hemos comprobado que «entrar»
por el tema de la evaluación
comporta, de hecho, profundi-
zar en muchos más aspectos de
la práctica escolar
para el profesorado. Los cambios son
lentos, requieren tiempo y mirarlos desde
perspectivas diferentes, pero con cohe-
rencia.
Y hemos comprobado que entrar por el
tema de la evaluación comporta, de he-
cho, profundizar en muchos más aspectos
de la práctica escolar: cómo trabajar coo-
perativamente en el aula, los valores, la
gestión de las emociones y el replantea-
miento de los conocimientos que están en
la base de un aprendizaje competencial.
No es lo mismo evaluar si los alumnos
y alumnas recuerdan nombres o copian
informaciones que la calidad de las pre-
guntas que se plantean y de los procesos
de indagación que aplican para darles
respuesta.
En todo este trayecto han sido muchas
las personas implicadas y las formadoras
y los formadores que han intervenido. Sin
todos ellos, esta experiencia no hubiera
sido posible. También hay que mencionar
la participación, implicación, apoyo y
compromiso continuo de la Inspección.
Pero, indudablemente, el verdadero prota-
Aula 272 | Junio 2018
gonista de esta experiencia ha sido el TEMA DEL CURSO
profesorado de los centros educativos
participantes, liderado por unos equipos Evaluación de los procesos
de aprendizaje
directivos que no escatiman esfuerzos en
1C
buscar lo mejor para el alumnado. La in-
novación pedagógica hoy es, sin duda,
uno de los pilares de actuación de la ma-
yoría de los centros púbicos de nuestra
zona, y profundizar en la evaluación ha
sido uno de los motores para impulsar a
toda la comunidad.
NOTAS
*La realización de este artículo se ha llevado a
cabo con la complicidad de los jefes de estudio
de los centros públicos de Cornellà de Llobre-
gat y Sant Joan Despí.
1. Avaluació de competències. Avaluar per
aprendre (https://sites.google.com/a/xtec.cat/
avaluacio-competencies/inici).
2. Ideas para replantear el trabajo en torno a la
competencia científica: www.tresorderecursos.
com/copia-de-c-cientifica
3. La Xarxa CB es una red integrada por un
equipo de docentes que desarrollan el trabajo HEMOS HABLADO DE:
- Evaluación de los procesos
por competencias en sus centros, elaboran
de aprendizaje.
instrumentos de apoyo para orientar los proce-
- Evaluación formativa o
sos de reflexión y la gestión del currículo por reguladora.
competencias básicas y comparten procesos - Formación continua del
profesorado / formación
de autoevaluación.
permanente.
AUTOR
Urbano Martínez Martínez
Director del CRP Baix
Llobregat 5 de Cornellà
de Llobregat y Sant Joan
Este artículo fue solicitado por Aula de Innovación
Despí
Educativa en febrero de 2018 y aceptado en mayo de
2018 para su publicación. umartine@xtec.cat
57
 FILOSOFANDO
¿Qué características ha de tener un buen amigo?
Yo creo que ha de ser
bueno, ha de ser una
buena persona, y que ten-
gamos gustos parecidos.
Me tiene que respetar :
dejarme hablar, ser buena
persona, por tarse bien
conmigo.
AUTORÍA
Grupo IREF
grupiref@grupiref.org
Por un amigo daría la vida
En el grupo de los Medianos Grandes (alumnos y alumnas de 3.o y 4.o de primaria) de la Escuela de Rellinars (Barcelona) han hablado sobre
la amistad. Han contestado unas preguntas en casa: ¿Qué es para ti un amigo? ¿Qué diferencia hay entre un conocido, un compañero y un
amigo? ¿Qué características ha de tener un buen amigo o amiga? ¿Cuándo podemos decir que dos personas son amigas? ¿Qué estaríais
dispuestos a hacer por amistad? Las respuestas son variadas, pero tienen algunos aspectos en común.
Mostramos dos fragmentos de la conversación en el aula destacando las respuestas. Solo dos muestras, tal como nos las presentaron
en un PWP los maestros de la escuela.
¿Qué estaríais dispuestos a hacer por amistad? CONVERSACIONES
CONVERSACIONES
Yo sería amigo suyo,
aunque no tuviera Yo le dejaría dinero
Me tiene que ayudar en los
Que confíe en mí. más amigos. si lo necesitara. Y si solo tuvieras 3
momentos que lo necesite, Yo, si le viera llorar,
para mí no es necesario que euros, ¿también se
le animaría. los daríais a un amigo?
seamos iguales. Ha de ser divertido, que
nos lo pasemos bien
juntos. Yo le ayudaría cuando
lo necesitara.
¡Hombre, no, porque
entonces yo me que-
daría sin!
Ha de ser noble… quiero
decir que me tiene que ¿Quieres decir que si le
decir la verdad, ¡que no hiciera falta una parte de
me engañe! tu cuerpo también se la
darías (riñón, sangre, etc.)?
Que sea tranquilo.
Yo estaría dispuesta
Tiene que ser simpático, a decir una mentira
alegre, bueno, amable, Que sea buen amigo: que ¡¡¡Claro que sí!!!
muy grande por un
educado… me ayude, que confíe en mí. ¡Yo incluso daría la
amigo…
vida!
Reconduciendo pensamientos que ayudará a adoptar una actitud u otra es mi disponibilidad hacia el amigo o la
Creemos innecesario hacer comentarios con respecto a la amistad. También es el amiga: desde el que se guarda algún euro
al respecto. La materia prima es suficiente momento de revisar si yo tengo las carac- hasta el que está dispuesto a dar la vida.
para pasar de lo que es el ámbito de la terísticas que hemos dicho que son nece- Hasta aquí las conversaciones, ¡ahora
conversación y la opinión a la reflexión sarias para ser un buen amigo y ver cuál empieza el diálogo!
58
 Aula 248 | Enero 2016

EL HATILLO

BLOC
IDEAS APRENDIZAJE-SERVICIO

Una actividad sobre el lenguaje El aprendizaje-servicio,

y las técnicas audiovisuales una experiencia de compromiso
del alumnado con su entorno
TIC-TAC

La competencia digital mediante la PROPUESTA DIDÁCTICA

participación en proyectos eTwinning Mejoramos en la escritura

con el aprendizaje cooperativo
VIVIR LA LECTURA

La biblioteca, escenario de un crimen CUÍDATE

Pensamientos negativos.
CONVIVIR EN LA ESCUELA
Respuestas saludables
La autoridad docente
EL HATILLO

Biblioteca de Aula. Encuentros.

El rincón digital

59
Aula 272 | Junio 2018
IDEAS
BONES
IDEES
Una actividad sobre el lenguaje
y las técnicas audiovisuales
El cine y el mundo audiovisual tienen la gran virtud de que son muy motivadores. Presentamos una pro-
puestas a modo de ejemplo en torno al sonido y el cine en la que niños y niñas son parte activa del pro-
ceso: crean, producen y trabajan en equipo para la consecución del objetivo.
La historia sonora
En el cine de animación, los
sonidos tienen una gran im-
portancia para el ritmo del
filme. En la mayor parte de
los casos hay especialistas que simulan
sonidos con los utensilios más invero-
símiles.
Fijémonos en estos ejemplos:
Para simular un relámpago. Agitar
con fuerza un trozo de plancha de
hojalata. Viento. Juntad las manos y
soplad con cuidado entre los dedos.
Frenado de coche. Se consigue fro-
tando un corcho mojado sobre un
cristal.
Choque de coches. Podemos com-
binar la frenada con el efecto de im-
Actividad extraída
de: R. BREU (2015), pacto que se consigue golpeando
101 actividades de contra la mesa del estudio una pa-
competencia audiovisual, pelera de lata llena de trocitos de
Barcelona, Graó (Biblioteca
de Aula, 311). cristal.
60
Freír huevos. Arrugad lentamente un
trozo de papel de celofán.
Pasos sobre el barro. Sobre un pa-
pel de periódico arrugado y mojado
marcad el paso con las manos.
Ducha. Para este efecto se necesita
una bolsa de arroz y un recipiente; el
efecto se consigue cuando se vierte
lentamente el arroz sobre el reci-
piente.
Objetivo
Partiendo de una situación vivida, cons-
truir una secuencia compuesta por soni-
dos, incluidas las palabras.
Planteamiento
Escogeremos una acción sencilla: una
comida en el comedor de la escuela,
un desayuno en familia, un viaje en
autobús... Cada equipo de trabajo (de
3-4 niños y niñas) investigará sobre
8+. Grupos de cuatro niños o niñas
los ruidos más representativos de
cada acción y buscará el material
necesario para reproducirlos. A con-
tinuación, estableceremos una ficha
descriptiva en varias columnas: Nú-
mero de plano, los sonidos a producir,
la música, las palabras. Indicaremos
qué miembro del grupo se encarga
de qué. Pondremos en práctica la
experiencia encadenando diferentes
sonidos (algunos simultáneos), res-
petando la cronología de la historia.
Finalmente, cada grupo reproducirá
su trabajo sonoro y el resto de la clase
deberá identificar la acción.
Material
Aparato para grabar sonidos (por
ejemplo, el móvil), papel, lápiz y el
material necesario para realizar los
sonidos. Ordenador, videoproyector,
pantalla y altavoces.

La competencia digital
mediante la participación
en proyectos eTwinning
eTwinning es la comunidad de centros escolares europeos, con una plataforma digital propia, Twinspace,
que ofrece a los docentes la posibilidad de comunicarse, formarse, colaborar y desarrollar proyectos
donde el alumnado de diferentes países es el protagonista.
El profesorado necesita ser digitalmente
competente para gestionar el proyecto,
pues, desde que se registra en eTwin-
ning, debe desenvolverse en una pla-
taforma en la que utilizará chats, foros,
videoconferencias…, ya que es aquí
donde encontrará socios para desarrollar
sus proyectos.
La participación en proyectos eTwinning
genera en el docente un enriquecimiento
de las estrategias de enseñanza-apren-
dizaje al contactar con otros profesores
europeos (intercambio de materiales y mo-
delos pedagógicos), así como una me-
jora de su competencia digital. Su trabajo
puede conllevar un reconocimiento y visibi-
lidad a través de los sellos de calidad.
Un proyecto de estas características im-
plica abandonar la zona de confort, dar
protagonismo al alumnado, entender que
los resultados no siempre sean perfec-
tos, que el aula no esté en silencio, que
haya desvíos en la programación inicial.
Es decir, debe arriesgar para innovar,
para permitir que el discente sea el artí-
fice de su aprendizaje.
El alumnado disfruta colaborando con
niños y niñas de otros países mediante
herramientas digitales, aprende de sus so-
cios y descubre nuevos recursos. Todo lo
que sale de la rutina de aula es altamente
motivador. La realidad de otros países, de
otros centros y contextos es mucho más
atractiva que la que presentan los libros
Un proyecto de estas caracte-
rísticas implica abandonar la
zona de confort y dar el prota-
gonismo al alumnado
Aula 272 | Junio 2018 | pp. 61-62
TIC-TAC
TIC - TAC
de texto. Mejora su conocimiento y
dominio del inglés, a la vez que pro-
gresa en su manejo de diversas he-
rramientas digitales imprescindibles
para llevar a cabo el proyecto.
eTwinning promueve el crecimiento
global del alumnado, fomentando el
desarrollo de sus habilidades (pen-
samiento crítico, creatividad, colabo-
ración, comunicación), competencias
y capacidad de resolución de proble-
mas; todo ello se produce en un en-
torno seguro. Los propios centros también
obtienen beneficios como: desarrollo de la
competencia digital y motivación del profe-
sorado y alumnado, innovación en las au-
las, formación de los docentes, promoción
de la dimensión europea mediante el esta- AUTORA
blecimiento de lazos con otros centros y Ana Vega Fernández
CEIP San Lázaro-Escuelas
posibilidad de reconocimiento mediante el Blancas. Oviedo
sello de centro eTwinning. anavegafdz@gmail.com
61
Aula 272 | Junio 2018
TIC - TAC
¿Cómo se desarrollan
los proyectos eTwinning
en nuestro centro?
En los proyectos eTwinning del CEIP
San Lázaro-Escuelas Blancas los niños
y las niñas investigan y trabajan en cas-
tellano, mientras que en la plataforma
utilizan el inglés para colaborar con los
socios.
Primero, se elige un tema de trabajo
de cualquier asignatura y nivel, siendo
los objetivos los propios del área. Lo si-
guiente es buscar socios que deseen co-
laborar en ese tema, teniendo en cuenta
las edades del alumnado; o, entre los
disponibles, se busca un proyecto que
cumpla nuestros requisitos.
Este curso estamos trabajando con dos
proyectos eTwinning en 5.o: uno en el
área de matemáticas, relacionado con la
computación a través de Scratch; y otro
en el área de plástica, sobre la herencia
cultural. Dedicamos una sesión semanal
al proyecto.
El acceso del alumnado a Twinspace
(espacio donde se desarrollan los pro-
yectos) es guiado, prestando mucha
atención a las reglas de una correcta
comunicación, por lo que se esfuerzan
62
en sus intercambios (tanto en cuanto a
gramática y léxico, como a respeto de
las normas de educación). En esta plata-
forma colaborativa se emplean principal-
mente los foros y chats para el reparto
de las tareas y ver el resultado de sus
trabajos y el de sus socios.
Un aspecto destacable es el uso del
idioma extranjero. El inglés es la lengua
de comunicación para analizar los tra-
bajos de los socios, para el visionado de
vídeos, la lectura de textos, la realización
de debates en torno al trabajo desarro-
llado en el proyecto, comentando los
diferentes aspectos que pueden resultar
de interés: contenidos, pronunciación del
inglés, ropa, edificio, etc. La dimensión
cultural también tiene un papel muy im-
portante en los proyectos eTwinning.
Además, el alumnado aprende a utilizar
otras herramientas TIC. Este curso ya
se han iniciado en el uso de Google
Drive, para realizar trabajos colabora-
tivos sobre la Edad Media en Asturias,
que compartirán en Twinspace; Padlet,
para presentarse; Pixlart, para crear un
logo matemático pixelado; Answergar-
Curso
3.o
Número de alumnos
16.
Objetivos
- Aprendizaje de idiomas mediante proyectos
colaborativos en los que se utilizan muchas
herramientas digitales.
- Empleo de herramientas digitales y EVA.
- Aumento de la competencia digital del
alumnado.
Recursos
Tiempo: Una sesión semanal durante dos
trimestres.
Materiales y recursos: Ordenadores, tabletas,
teléfonos móviles.
Espacio: Casa, aula, colegio, aula de
ordenadores, ciudad.
den, para escoger el nombre de sus
equipos internacionales; y, por supuesto,
Scratch.
En definitiva, a través del desarrollo de
este tipo de proyectos, el alumnado crea
contenido, no es un mero consumidor,
aprende orientado por el docente, mu-
chas veces de manera intuitiva, otras a
través de sus compañeros, y se abre a la
utilización de distintas herramientas que
a muchos adultos les resultarían difíciles
de manejar.
Más información
www.etwinning.net/
https://twinspace.etwinning.net/

La biblioteca, escenario
de un crimen
Se ha producido un asesinato en la Hamilton Grange Library (biblioteca de Nueva York) y se requieren los
servicios de la Policía Científica Literaria. ¿Quiénes son la víctima y el asesino? ¿Y el móvil? ¿Qué nos
explican los testigos? Un caso que tiene como trasfondo la leyenda de Sant Jordi.
Agente: 911, dígame.
Testigo: Llamamos de la Hamilton Grange
Library. Acabamos de llegar y en la Teen
Room hemos… yo…
Agente: ¿Señora, está bien? Explíqueme,
¿qué le pasa? ¿En qué puedo ayudarla?
Testigo: ¡Hay muchísima sangre por todas
partes y nos lo hemos encontrado todo
revuelto! Y hay un cuerpo tendido en el
suelo… Parece que está muerto.
Agente: ¿Hay un muerto en la biblioteca?
Testigo: Sí.
Agente: Enviamos una patrulla inmedia-
tamente. No toque nada. ¡Hasta ahora!
En 2014, Sonia Fernández, Mónica
Plantada, Andrea Pozo, Blanca Váz-
quez, Àngels García y yo, el equipo
que entonces trabajábamos en la Bi-
blioteca Infantil y Juvenil Can Butjosa
de Parets del Vallès (Barcelona), nos
planteamos cómo reinventar las visitas
escolares para conseguir cuatro objeti-
vos básicos:
1. Fomentar el uso de la biblioteca entre
los adolescentes.
2. Explicarles el funcionamiento del catá-
logo y cómo recuperar la información.
3. Descubrirles obras importantes de la
literatura infantil y juvenil.
4. Potenciar el trabajo en equipo.
Queríamos que, cuando los alumnos
vinieran a la biblioteca, se lo pasaran
tan bien y aprendieran tantas cosas
que quisieran volver de nuevo. Así apa-
recieron los Detectius-B, unas visitas
que se basaban en la reconstrucción
del asesinato de un personaje literario.
Nuestros referentes eran las historias
de Agatha Christie y las series de de-
tectives actuales. Diseñamos tres ca-
sos con informes policiales y forenses,
pistas, diarios secretos, declaraciones
de sospechosos y testigos… ¿Por qué
Voldemort había asesinado a Gollum?
¿Cuál era el móvil para que Mr. Poirot
matara a Gerónimo Stilton? ¿Qué con-
juro habían ideado la madre de Caperu-
cita, la de los siete cabritillos, la de los
tres cerditos y el Sr. Conejo para acabar
con el lobo?
Aula 272 | Junio 2018 | pp. 63-64
VIURE 
VIVIR 
LA LECTURA
Las visitas tuvieron mucho éxito por-
que rompían con los estereotipos que
los alumnos y alumnas tenían de la bi-
blioteca, les permitían descubrirla con
otros ojos y pasarlo muy bien, y todo ello
mientras aprendían durante el proceso.
En 2017, con Andrea, tuvimos la opor-
tunidad de organizar unas actividades
para bibliotecas dentro del programa de
la Diada de Sant Jordi ideado por la Fa-
rragut Fund for Catalan Culture y el Ca-
talan Institute of America, con el apoyo
del Diplocat y el Institut Ramon Llull en
Nueva York.
Diseñamos 911: There is a Dead Dra-
gon in the Library, un caso inspirado en
los Detectius-B y la leyenda del caba-
llero y el dragón, la cultura catalana y la
historia de Cataluña como trasfondo. La
Hamilton Grange Library acogió la inicia- AUTORA
tiva y los alumnos y alumnas de 6th y Gisela Ruiz Chacón
8th Grade (equivalente a 1. o y 4. o de Biblioteca Elisenda de
Montcada. Montcada i
ESO) de la New Heights Academy fue- Reixach (Barcelona)
ron sus protagonistas. giselaruizchacon@gmail.com
63
Aula 272 | Junio 2017
VIVIR LA LECTURA
La práctica: 911: There is a Dead
Dragon in the Library
Recibimos al gr upo en
la entrada de la Hamil-
ton Grange Librar y, que
se encuentra acordonada
con cinta policial. Allí, con
semblante serio, les comu-
nicamos que nos hemos
encontrado la biblioteca
acordonada porque la noche
anterior ha habido un acci-
dente. Les pedimos ayuda para resolver
el caso. Antes de proseguir, los identifi-
camos como agentes especiales de la
Policía Científica Literaria.
Nos dirigimos a la escena del crimen,
donde encontramos cinco pistas:
1. Un cartel medio quemado en el que se
avisa del peligro de deambular por el
pueblo debido a la presencia del dragón.
2. Una mancha de sangre con rosas rotas
esparcidas por encima.
3. Un trozo de bandera.
4. Un mechón de pelo de chica.
5. Un trozo de tela roja de la capa de Sant
Jordi.
También hay dibujada la silueta de un
dragón.
64
Cinco voluntarios, a los que damos
guantes de plástico, van recogiendo las
pistas y las van dejando en bolsas de
plástico, que el personal de la biblioteca
lleva a la mesa de trabajo. En una piza-
rra, entre todos, anotamos los ítems que
nos permiten reconstruir el caso: víctima,
asesino, móvil, lugar, fecha y método.
Hacemos 5 grupos de 4 personas. Cada
grupo investigará por separado a un sos-
pechoso y deberá rellenar una ficha poli-
cial con datos personales, antecedentes
delictivos, causas pendientes y posibles
móviles. Posteriormente, explicamos las
herramientas de que disponen para re-
solver el caso (catálogos, ordenadores,
información que puedan encontrar en la
biblioteca). El objetivo es que se lo pasen
bien y aprendan a utilizar los recursos
de información que tienen a su alcance,
al tiempo que descubren la leyenda, la
Diada de Sant Jordi y Cataluña.
Cuando todos los grupos han acabado
su búsqueda, nos reunimos en la Zona
de Trabajo y escuchamos las explicacio-
nes que nos dan. Vamos anotando en la
pizarra la información relevante y, entre
Edad
10-14 años.
Número de alumnado
20 alumnos
Objetivos
- Dar a conocer Cataluña, la Diada de Sant
Jordi y la leyenda.
- Descubrir libros de interés para niños y
niñas y jóvenes, ya sean obras literarias o
libros de conocimientos.
- Fomentar el uso de la biblioteca y de las
herramientas de búsqueda de informa-
ción que nos ofrece: catálogos, bases de
datos, Internet.
- Presentar la biblioteca como un espacio de
conocimiento, aprendizaje y ocio.
- Fomentar el trabajo en equipo.
Recursos
Tiempo: 1,5-2 horas.
Espacio: Biblioteca pública (se puede adaptar
a otros espacios).
Material: Pizarra tipo Vileda y rotuladores; cinta
policial para acordonar; 5 cartulinas DIN-A2;
1 mechón de pelo; 1 cartel; 1 trozo de senyera
(bandera catalana); 1 trozo de terciopelo rojo;
3 rosas; pintura roja que se vaya con agua; bolsas
de plástico para congelar; carteles numerados
para las pistas que encuentran en el suelo;
guantes de plástico, tipo médico; 5 sobres tamaño
DIN-A4; bolígrafos y pegamento (1 por grupo);
sobres.
todos, extraemos las conclusiones que
nos permiten resolver el caso.
Con el caso reconstruido, explicamos
que se trata de una leyenda muy popular
en Cataluña: Sant Jordi es su patrón y
de ella se deriva la Diada de Sant Jordi;
en este día tan señalado, las parejas se
intercambian libros y rosas.

La autoridad docente
¿Es la autoridad algo importante para la convivencia y dinamización del aprendizaje en una escuela inclu-
yente y progresista? Indudablemente, sí. Hablamos de una autoridad que responde a un liderazgo recono-
cido por el grupo, que no puede conseguirse cuando es impuesta. Desarrollarla –en nuestra opinión– es
la combinación de algunas variables.
Un liderazgo otorgado
Es fundamental el prestigio docente y
se configura desde el primer momento
que se entra en clase; depende, por una
parte, de que sea reconocida su capa-
cidad de defender actitudes universales
de justicia en el aula, con serenidad,
seguridad y afecto, y, por otra, del reco-
nocimiento como persona experta en las
tareas cognitivas que se desarrollan en
el aula.
Competencia, autogestión
emocional y resolución pacífica
de conflictos
La actitud docente ante las situaciones
de conflicto en el aula es decisiva. El
grupo reconoce la autoridad de quien
sabe equilibrar influencias y es capaz de
actuar con serenidad, afecto, firmeza y
justicia. La autoridad otorgada se cons-
truye desde la empatía, la coherencia y
la inclusión. El binomio empatía-firmeza
se ejercita a partir de un vínculo afectivo
y comunicativo que envuelve la motiva-
Aula 272 | Junio 2018 | pp. 65-66
CONVIVIR
EN LA ESCUELA
ción y el placer por aprender. Atender las Competencia afectiva, curricular
necesidades de cada persona y equili- y metodológica
brar las dinámicas del grupo en su con- Escuchar, atender las necesidades del
junto son pilares que generan vínculos alumnado; hacerles protagonistas de su
educativos y afectivos. aprendizaje; apoyarlos desde su punto
de partida y características personales;
Facilitar el consenso sobre pautas enseñarles a coo-
para la convivencia perar, a responsa-
Promover la reflexión sobre las normas bilizarse de sus
es una gran oportunidad para desa- decisiones; impli-
rrollar la autodisciplina, el crecimiento carlos en el fun-
moral y el respeto al grupo. Concretar cionamiento de la
un marco normativo protector hace del clase; establecer
centro un lugar de pertenencia, donde relaciones de con-
cada persona se siente segura, respe- fianza y colabora-
tada y valorada. Entender las normas ción con el grupo
como una red que protege nuestras y con las familias;
necesidades y derechos permite que saber fomentar la
todo el grupo vele por su cumplimiento. curiosidad, la investigación, el aprendi-
Interiorizar y seguir las normas, respe- zaje y el esfuerzo; hacer consenso del
tar límites e implicar al grupo en la ca- respeto a los límites personales. Todo
lidad de la convivencia desarrolla la eso es lo que define una autoridad do-
autogestión, además de crear personas cente otorgada por el grupo y lo que la
AUTORÍA
respetuosas, cuidadoras, coherentes y hace referente del aprendizaje y recono- Asociación Convives
comunicativas. cimiento como autoridad. juandevicenteabad@gmail.com
65
Aula 272 | Junio 2018
CONVIVIR
EN LA ESCUELA Normas para convivir mejor
1
Preparación. Se recomienda rea-
lizar una dinámica de confianza
y distensión del grupo, como
elemento básico para facilitar la
comunicación. Nos sentamos en
círculo y utilizamos la metodología
del círculo de diálogo. Se creará
un clima de confianza sin culpa,
cualquier idea es aceptada si se
expresa de forma respetuosa. Ha-
brá un objeto para dar la pala-
bra a quien lo tiene y el resto del
grupo escuchará con atención.
2
Planteamiento. Se trata de es-
tablecer compromisos que nos
protejan y nos ayuden a sacar
lo mejor de cada persona y del
4
grupo.
3
Desarrollo:
Plantemos la pregunta: ¿qué
necesitas para sentirte a gusto
5
en clase? Van respondiendo
cuando les llega el objeto utili-
zado para dar la palabra. Este
objeto únicamente invita a hablar,
pero no obliga. Una persona de
la clase va apuntando todas las
respuestas.
66
Objetivo
Consolidar las normas que nos funcionan
o establecer normas nuevas que den res-
puesta a las necesidades detectadas.
Planteamos la otra pregunta:
Tiempo
¿qué necesitas para aprender?
Una hora.
Se repite la dinámica.
Materiales
Se recopilan las propuestas o las
Un objeto para hablar en el círculo de diá-
necesidades que el grupo ha ex-
logo.
puesto y se organizan en dos blo-
ques: las que hacen referencia al Espacio
Las sillas en círculo en la clase.
cuidado, pertenencia, respeto y se-
guridad; y, por otro, las que contri-
buyen a la mejora del aprendizaje
6
y a facilitar el quehacer diario. Cierre. Con una nueva dinámica
Se redactarán normas o compro- de confianza, comunicación y
misos para cubrir todas esas nece- afectividad se buscará cerrar de
sidades que como grupo tenemos, forma gustosa y emocional el tra-
mediante frases positivas y con- bajo del grupo.
cretas sobre qué vamos a hacer Destinatarios
7
El profesorado de la escuela.
para atender las necesidades. Continuidad. En sesiones poste-
Objetivo
riores podemos explorar qué se
Ayudar al profesorado a reflexionar sobre los
Resultado. Saldrán un conjunto de puntosha hecho
fuertes para
y los cumplir
campos las normas
de mejora para
normas que toda la clase entiende conseguir una socialización
o para incluyente enen
que se cumplan la el
escuela.
que necesitamos para sentirnos grupo, así como qué dificultades
Tiempo
bien y dar lo mejor de cada cual. hay. Puede ser útil plantear situa-
Una o dos horas dependiendo del tamaño
ciones, vividas o no, que ayuden
del grupo.
Interiorización de las normas. a la reflexión. Por ejemplo: ¿cómo
Materiales
Las normas estarán visibles en se hace
Cartulinas, folios para
de tressentir rabia
colores (algo le-
diferentes.
el aula a modo de recuerdo. Se Espaciogítimo) y no ser irrespetuoso con
establece un calendario y se irán Sala delos demás (algo ilegítimo)? El pro-
profesorado.
trabajando específicamente una a pio ejemplo del profesorado
Recursos
La actividad puede ampliarse a toda la
una. Es eficaz la técnica «persona puede ser referente sobre cómo
comunidad educativa para compartir más
felicitadora» para asegurar la inte- ideas yestar enfadado y mantener el res-
visiones
riorización. peto al alumnado.
 Aula 272 | Junio 2018 | pp. 67-68

El aprendizaje-servicio, una APRENDIZAJE-

SERVICIO

experiencia de compromiso
del alumnado con su entorno
Hoy en día la educación no puede ceñirse a cultivar únicamente el talento individual. La humanidad ha
invertido numerosos esfuerzos y abundante dinero en la formación de muchos seres humanos que, a pe-
sar de tener un alto grado de éxito social e intelectual, no cuidan de lo que los rodea, ni de los demás, ni
siquiera cuidan verdaderamente de ellos mismos.

La ética es el proyecto de la humani- jándolos en un limbo de irresponsabilidad llana de Mairena

dad para salir de la selva. (José Anto-
nio Marina)
Los padres y las madres de hoy en día
tenemos tendencia a la sobreprotección
de nuestros hijos e hijas. Esto provoca el
falseamiento de la realidad porque la vida
siempre tiene un coeficiente de adversidad
que no podemos hurtar a la infancia. Pero
también roba la capacidad para que los
niños y las niñas vean lo que los rodea; se
les quita, de esta manera, la posibilidad de
decidir lo que está bien y lo que está mal,
es decir, la capacidad para la ética, de-
Necesitamos ofrecer excelencia,
pero también ética, es decir, sen-
sibilidad con el entorno y capa-
que rápidamente se puede transformar en del Aljarafe. Actual-
insatisfacción. mente todavía no
tiene nombre, pero
Para poder responder a esta situación, aspira a llamarse
necesitamos ofrecer excelencia, pero CEIP Malala You-
también ética, es decir, sensibilidad con safzai. Durante los
lo que los rodea y capacidad de res- últimos siete años
puesta para poder transformar el entorno hemos per tene-
y, así, mejorarlo. Necesitamos una pro- cido administrati-
puesta educativa que se haga cargo de vamente al CEIP Francisco Giner de
estos problemas y esa no es otra que el los Ríos y, junto con él, llevamos seis
aprendizaje-servicio. Una filosofía edu- cursos practicando el aprendizaje-
cativa que nos permite unir el éxito edu- servicio con toda nuestra comunidad
cativo con el compromiso social, dándole educativa.
sentido al aprendizaje y mejorando el
servicio. Planteamos propuestas de aprendi-
zaje-servicio para todos los cursos
Proyectos de aprendizaje-servicio (véanse en la página siguiente), ofre- AUTOR

cidad de respuesta para poder de nuestro centro ciendo, de esta forma, al alumnado la Francisco Barea Durán
CEIP nuevo de Mairena
transformarlo y, así, mejorarlo Nuestra escuela se sitúa en la barriada posibilidad de tomar parte en una expe- del Aljarafe (Sevilla)
de El Almendral, de la localidad sevi- riencia de compromiso con su entorno. pacobarea@gmail.com

67
Aula 272 | Junio 2018

APRENDIZAJE-SERVICIO

PROYECTOS APS QUE TENEMOS EN MARCHA

En 1.º de infantil (3 años), «Ningún animal abandonado». El alumnado de este curso realiza el proyecto en colaboración con la
asociación Ayandena. En esta propuesta conocen el mundo de los perros y gatos abandonados, y realizan distintas actividades de
sensibilización y de recaudación de fondos, así como trueques con material y pienso.
En 2.º de infantil (4 años), «Supervial». El proyecto se realiza en colaboración con la Policía Municipal de Mairena del Aljarafe. En
este, el alumnado trabaja la educación vial y realiza campañas para toda la comunidad educativa y para toda la localidad.
En 3.º de infantil (5 años), «Alimentación saludable». El alumnado realiza el proyecto en colaboración con el banco de alimentos
de nuestro pueblo. En esta ocasión, además de aprender nociones de los distintos alimentos, ayudan con campañas de recogida
para las familias necesitadas de la localidad.
En 1.º de primaria, «Otros mundos». El proyecto se realiza en colaboración con la ONG Madre Coraje, donde el alumnado trabaja
conociendo la realidad de poblaciones empobrecidas de Perú y lleva a cabo campañas de recogida de diversos materiales recicla-
bles, alimentos y material escolar.
En 2.º de primaria, «La almendrita por la infancia migrante». El alumnado trabaja con una moneda social, la «almendrita», con la
que, a través de favores y servicios entre ellos mismos, así como también con el profesorado y las familias, tienen el reto de lograr un
número determinado de transacciones. Estas van a permitir que el Ayuntamiento ceda el teatro municipal para realizar una represen-
tación teatral en la que la recaudación irá a parar a la ONG Tierra de Hombres, que trabaja con infancia inmigrante en riesgo.
En 3.º de primaria, «Queremos que los abuelos y abuelas sean felices». Es una propuesta donde se trabaja la realidad de las
personas mayores y el alumnado mantiene una relación de cuidado con el colectivo de la localidad, visitando las residencias e invi-
tándolos a la escuela para compartir actividades y aprendizajes.
En 4.º de primaria, «Un hermoso planeta llamado Tierra». El proyecto se lleva a cabo en colaboración con la asociación Río Pudio,
Corredor Verde del Aljarafe. Los alumnos y las alumnas trabajan diversas actividades medioambientales que realizan tanto dentro
como fuera del centro.

Con esta oferta educativa de aprendi-
zaje-servicio queremos conseguir el
compromiso cívico de nuestros alumnos
y alumnas, ofreciendo oportunidades de
participación, colaboración, reflexión y
reconocimiento.
También deseamos lograr una estrecha
relación de colaboración con los agentes
externos de cada uno de los proyectos
de nuestro centro.
Para nosotros es esencial el protago-
nismo del alumnado y sus familias, que
entiendan que es muy importante su im-
plicación y compromiso para conseguir
mejorar lo que los rodea.
Creemos en este proyecto porque nos
hace sentir que damos lo mejor de no-
sotros mismos y porque colaboramos,
de esta forma, con el desarrollo social de
nuestra comunidad.
Parece ser que fue Plauto quien dijo la
famosa frase de «El hombre es un lobo
para el hombre». Nosotros creemos que
esa es la excusa para ser lobo, pero
también la principal razón para esforzar-
nos en ser hombres, en ser personas.
Necesitamos fomentar el compromiso
social, para transformar el mundo. Para
salir de la selva, para ser verdaderas
personas.

68
 Aula 272 | Junio 2018 | pp.69-74

Mejoramos en la escritura
PROPUESTA
PROPUESTA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA
Educación

con el aprendizaje cooperativo

medioambiental
3C

La unidad didáctica pretende utilizar las estrategias del aprendizaje cooperativo para llevar a cabo un tra-
bajo de expresión escrita más significativo para el alumnado. Parte del análisis de los propios textos con Aprendizaje de la escritura
la finalidad de, a través de un proceso de trabajo compartido, mejorar los aprendizajes y fomentar una ac- 3C

titud de ayuda y apoyo a los demás.

Esta unidad de programación surge de la terogéneos de 4 alumnos que se forman

necesidad de trabajar la expresión escrita
de una manera más profunda y compe-
tencial en el tercer ciclo y, de este modo,
conseguir unos mejores resultados. Se
trabaja la producción de textos a partir de
los propios escritos, y que los alumnos y
al inicio de curso y que suelen mante-
nerse a lo largo de este. Cada uno de
los alumnos y alumnas tiene un cargo y
una función específica dentro del equipo,
según la estructura cooperativa con la
que se trabaje. El aprendizaje coopera-

Escuela Camí del Mig

alumnas tengan y vean la necesidad de
redactar de una forma más competente,
para ellos mismos y para el resto de com-
pañeros y compañeras. Esta unidad di-
dáctica tendrá un inicio de preparación y
estudio de algunas normas ortográficas
por equipos, un trabajo posterior de tras-
paso de información de las normas orto-
gráficas y, para finalizar, un proceso de
escritura y corrección de los propios tex-
tos y de otros compañeros y compañeras.
Es una unidad didáctica donde se com-
bina el aprendizaje cooperativo (AC),
por equipos base, y el trabajo indivi-
dual. Los equipos base son equipos he-
tivo fomenta el trabajo en equipo: todo
el mundo participa, dentro de sus posi-
bilidades. Así pues, es una manera de
atender la diversidad. Se basa en dos
objetivos primordiales: progresar en el
aprendizaje y ayudar a los demás.
El alumnado ha de tomar conciencia del
propio proceso de escritura y seguir los
Es una unidad didáctica donde
se combina el aprendizaje coo-
perativo (AC), por equipos base,
y el trabajo individual
pasos pertinentes para poder elaborar
textos de calidad. Para ello, los alumnos
y alumnas deberán tener claro cuáles
son los elementos más importantes de
un texto (y que se evaluarán siempre)
AUTORÍA
e identificarlos en otros textos que ellos
Èrica Arias Úbeda
mismos corregirán.
Cristian Almazor Sirvent
Irene Cruz Martínez
En los cuadros 1 (pp. 70-72) y 2 (p. 73) Escuela Camí del Mig.
se recogen los objetivos y las orienta- Mataró (Barcelona)
earias5@xtec.cat
ciones metodológicas de la secuencia calmazor@xtec.cat
didáctica. icruz2@xtec.cat

69
Aula 272 | Junio 2018

PROPUESTA DIDÁCTICA
ÁMBITO DIMENSIÓN COMPETENCIA CONTENIDOS

Objetivo 1. Conocer y aplicar las normas ortográficas

1.1. Ser experto en una de las normas ortográficas elegida, haciendo una búsqueda en equipo base.

Lingüístico. Comprensión lectora. Competencia 5. Aplicar estrategias de com- Estrategias y recursos para la planifica-
prensión para obtener información, interpre- ción de textos.
tar y valorar el contenido de acuerdo con
la tipología y la complejidad del texto y el
propósito de la lectura.

Competencia 7. Aplicar estrategias de Gestión y tratamiento de la información.

búsqueda y gestión de la información para Fuentes de información, soporte papel y
adquirir conocimiento propio. soporte digital.

Comunicación oral. Competencia 3. Interactuar en situaciones Adecuación del registro al contexto, al

en las que interviene más de un interlocu- destinatario y al propósito.
tor, utilizando estrategias que favorezcan la
comunicación oral.

Digital. Tratamiento de la infor- Competencia 4. Buscar, contrastar y selec- Planificación de la búsqueda.

mación y organización cionar información digital teniendo en cuanta Fuentes de información digital.
de los entornos de tra- diversas fuentes y entornos digitales. Criterios de selección y valoración de la
bajo y de aprendizaje. información.

1.2. Elaborar una rúbrica evaluativa.

Lingüístico. Expresión escrita. Competencia 8. Planificar el escrito de Elementos para la planificación.

acuerdo con la situación comunicativa y el Estrategias y recursos para la planifica-
destinatario. ción de textos.

Autoconocimiento res- Competencia 1. Tomar conciencia de las La actitud de mejora para superar difi-
pecto del aprendizaje. características personales respecto del cultades y limitaciones.
aprendizaje.

Competencia 2. Ser consciente de lo que Técnicas e instrumentos de autoevalua-

Descárgate todo
se sabe y de lo que hay que aprender. ción y de coevaluación.
el material en:
http://aula.grao.com

70
 Aula 272 | Junio 2018

PROPUESTA DIDÁCTICA
ÁMBITO DIMENSIÓN COMPETENCIA CONTENIDOS
Aprendizaje de la escritura
1.3. Usar las nuevas tecnologías como herramienta de apoyo. 3C

Competencia 1. Seleccionar, utilizar y pro- Dispositivos de almacenamiento.

gramar dispositivos digitales y sus funcio- Conceptos básicos de sistema opera-
Instrumentos y aplica- nalidades de acuerdo con las tareas que tivo.
Digital.
ciones. hay que realizar.

Competencia 2. Utilizar las funciones bási- Presentaciones multimedia.

cas de las aplicaciones de edición de textos,
tratamiento de datos numéricos y presenta-
ciones multimedia.

1.4. Transmitir información, de las normas ortográficas, de forma efectiva al resto de compañeros y compañeras a través de una
exposición con diferentes soportes.

Competencia 2. Producir textos orales de Estrategias para estructurar la expresión

tipología diversa adecuados a la situación oral.
Comunicación oral. comunicativa. Comunicación oral de los resultados de
Lingüístico.
la búsqueda.
Elementos expresivos.

Competencia 3. Interactuar en situaciones Estrategias de participación activa y

donde interviene más de un interlocutor, cooperativa para planificar, organizar el
utilizando estrategias que favorezcan la discurso.
comunicación oral. Elementos expresivos.
Normas que rigen la interacción oral.

1.5. Identificar errores en textos elaborados por otros compañeros y compañeras.

Competencia 6. Utilizar, para comprender Tipología textual: características de or-

un texto, la estructura y el formato de cada ganización interna y lingüísticas.
Comprensión lectora. género textual y el componente semántico
de las palabras y de las estructuras morfo-
sintácticas más habituales.
Descárgate todo
el material en:
http://aula.grao.com

71
Aula 272 | Junio 2018

PROPUESTA DIDÁCTICA
ÁMBITO DIMENSIÓN COMPETENCIA CONTENIDOS

Objetivo 2. Producir textos de calidad adecuados al contexto.

2.1. Concienciar de la importancia de los elementos que ha de reunir un texto de calidad (coherencia y adecuación/léxico/mor-
fosintaxis/presentación).
Competencia 8. Planificar el escrito de Elementos para la planificación.
acuerdo con la situación comunicativa y el Estrategias y recursos para la planifica-
Lingüístico. Expresión escrita. destinatario. ción de textos.

2.2. Escribir textos sabiendo aplicar correctamente las normas ortográficas.

Competencia 8. Planificar el escrito de Elementos para la planificación.

acuerdo con la situación comunicativa y el
Lingüístico. Expresión escrita. destinatario.

Competencia 9. Producir textos de tipologías Estrategias y recursos en el proceso de

diversas con un léxico y una estructura que producción de un texto.
se adecuen al tipo de texto, a las intenciones Corrección lingüística: normas ortográfi-
y al destinatario. cas constantes y excepciones.
Los signos de puntuación.

Competencia 10. Revisar el texto para

Presentación formal de los textos escri-
mejorarlo y cuidar su presentación formal
tos.
en función de la situación comunicativa.

Cuadro 1. Objetivos de la propuesta

Orientaciones para la evaluación dad. Se trata de una coevaluación en la BIBLIOGRAFÍA

La evaluación del trabajo en equipo base
se lleva a cabo a través del plan del
equipo correspondiente, paralelamente
Descárgate todo a la unidad didáctica, ya que forma parte
el material en: de la metodología de trabajo del resto de
http://aula.grao.com ámbitos y no es exclusiva de esta uni-
que se evalúan los cargos y funciones
de cada miembro en relación con la ac-
tividad concreta, a través del diario de
sesiones.
En el cuadro 3 (p. 74) se recogen los indi-
cativos de evaluación.
PUJOLÀS, P. (2003): Aprendre junts alumnes
diferents: Els equips d’aprenentatge coope-
ratiu a l’aula. Vic. Eumo.
PUJOLÀS, P.; LAGO, J.R. (coords.) (2014): El
programa AC/CA (Cooperar per Aprendre/
Aprendre a Cooperar) per ensenyar a apren-
dre en equip. Vic. Universidad de Vic.

72
 Aula 272 | Junio 2018

ORGANIZACIÓN SOCIAL PROPUESTA DIDÁCTICA

ACTIVIDADES SECUENCIA DIDÁCTICA RECURSOS MATERIALES TIEMPO
DEL AULA
Aprendizaje de la escritura
3C
1 Análisis de un texto anónimo sin Gran grupo. PDI. 1 hora.
corregir para identificar los errores
ortográficos.

2 Selección y búsqueda de las nor- Equipos base. Portátiles y libros de texto. 1 hora.
mas ortográficas más relevantes.

3 Creación de una rúbrica para Equipos base y gran grupo. Portátiles. 1 hora.
evaluar las exposiciones de los
compañeros y compañeras.

4 Elaboración de los PWP o murales Equipos base. Portátiles. 2 horas.

a partir de la información recogida
en la actividad 2.

5 Presentación de las normas al Equipos base. PDI. 1,5 horas.

grupo-clase y evaluación a par-
tir de las rúbricas hechas en la
actividad 3.

6 Corrección de textos fijándose Equipos de expertos. Textos escaneados anónimos. 1 hora.

únicamente en la norma que han
trabajado.

7 Elaboración de un texto aplicando Individual. 1 hora.

los contenidos trabajados.

Cuadro 2. Orientaciones metodológicas

Descárgate todo
el material en:
http://aula.grao.com

73
Aula 272 | Junio 2018
PROPUESTA DIDÁCTICA SECUENCIA
FASES
DIDÁCTICA
1 Investigación.
2 Selección de informa-
ción.
3 Creación de la rúbri-
ca evaluativa.
4 Elaboración de los
PWP.
5 Presentación de las
normas.
6 Corrección.
7 Redacción.
Descárgate todo
el material en:
http://aula.grao.com Cuadro 3. Indicadores de evaluación
74
ÁMBITOS Y DIMENSIONES
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
QUE SE EVALÚAN
Observación Ámbito lingüístico:
El maestro va evaluando mediante la observación el pro- Dimensión comunicación oral.
ceso del alumno en cuanto a recogida y tratamiento de la Dimensión comprensión lectora.
información, creación de la presentación y trabajo en equipo.
Ámbito de aprender a aprender:
Dimensión de autoconocimiento res-
pecto del aprendizaje.
Rúbrica exposición oral Ámbito lingüístico:
El propio alumnado diseña una rúbrica para determinar Dimensión comunicación oral.
cuáles son los elementos que ha de tener en cuenta a la
hora de hacer una exposición oral. La posición corporal, Ámbito digital:
el tono y la proyección de la voz, así como la calidad del Dimensión instrumentos y aplicaciones.
PWP deberían ser los ítems de evaluación. Dimensión tratamiento de la informa-
Cada equipo base se encarga de evaluar una exposición ción y organización de los entornos
oral. digitales de trabajo y de aprendizaje.
Co-corrección de textos Ámbito lingüístico:
Los alumnos y alumnas corrigen los textos de los compa- Dimensión expresión escrita.
ñeros y compañeras.
Rúbrica de autoevaluación del texto Ámbito lingüístico:
Una vez el alumno ha elaborado el borrador de su texto, Dimensión expresión escrita.
debe completar una rúbrica para fijarse en los elementos
más importantes y que el texto final tenga la máxima calidad Ámbito de aprender a aprender:
posible. El maestro o la maestra evalúa tanto la rúbrica como Dimensión de autoconocimiento res-
la modificación del texto final. pecto del aprendizaje.
Texto
El maestro o la maestra evalúa la redacción del texto final
basándose en la corrección de las pruebas de competen-
cias básicas (ya acordadas con el alumnado al principio
de la unidad).
 Aula 272 | Junio 2018

Pensamientos negativos. CUÍDATE

Respuestas saludables
Sabemos que, a veces, nos pasan, nos
dicen o pensamos cosas que nos provo-
can una emoción que desencadena una
actitud negativa y esta no nos deja dar res-
puestas saludables. También decimos co-
sas a los demás, incluso al alumnado, que
Queremos positivar los pensamientos
negativos y aumentar las experiencias y
los pensamientos positivos que nos ayu-
den a dar respuestas saludables.
Queremos abrir puertas al cambio, a la
Podemos y tenemos recursos para detec-
tar estos pensamientos, para pararnos y
poner en marcha estrategias para cam-
biarlos. Podemos entrenarnos en positivar
estas distorsiones, en pensar bien y sen-
tirnos mejor, actuando de manera saluda- AUTORÍA

no les ayudan a superar las dificultades, mejora, y no encerrarnos ni conformarnos ble. Sentir, pensar y actuar en esta Equipo Cuidem-nos
ICE de la Universidad
sino que más bien les provocan indefen- con nuestras dificultades o deficiencias. dirección fortalecerá nuestro bienestar, el Autónoma de Barcelona
sión o graves obstáculos para superarlas. Queremos vencer las dificultades. de los demás y nuestras relaciones. cnoto@xtec.cat

DISTORSIÓN DESCRIPCIÓN EJEMPLO NEGATIVO POSITIVAR EJEMPLO POSITIVO

Hipergeneralización Poner etiquetas: a uno mismo o a otras personas. «Soy un desastre» Calificar los hechos, no la persona «Esto lo he hecho mal.»

Filtrado negativo Sacar conclusiones sin tener datos suficientes, «Todo me sale mal.» Darse la posibilidad de cambiar, de aprender, «Aún no me sale bien.»
utilizando el todo, nunca, siempre. utilizar todavía, la próxima vez, mejor.

Autoacusación o Fijarse solamente en los aspectos negativos para «La excursión ha sido un desastre.» Mirar todas las cosas, las buenas y las malas, «Aunque Marcos se ha torcido el pie, ha sido
autoatribución analizar la globalidad. para hacer una valoración de las mismas. una buena experiencia.»

Polarización Asumir la culpa de cosas que no dependen de uno «Sabía que si venía yo haría mal tiempo.» No asumir ni culpas ni responsabilidades de «Hay cosas que no dependen de mí.»
mismo. Responsabilizarse de lo negativo (disculpa cosas que no dependen de nosotros.
continua).

Lectura del Pensamiento de todo o nada, ignorando los grises. «El examen me ha ido mal. Solo he sacado Valorar las mejoras y los buenos resultados, «Un notable es una buena nota.»
pensamiento Lo que no es perfecto está mal. un 7.» aunque no sean perfectos.

Adivinación negativa Creer saber qué piensan y critican los demás de «Seguro que se ríen de mí.» (Interpretar Dudar de las cosas, averiguar y confirmar «¿De qué se estarán riendo?»
uno o una. las risas de un grupo como una burla hacia las cosas.
uno mismo.)

Magnificar lo – Predisponerse al fracaso, a que las cosas irán mal. «Esto me saldrá mal.» Ponerse en la mejor disposición y actitud «Intentaré hacerlo lo mejor posible.»
para hacer que las cosas vayan lo mejor
posible.

Minimizar lo + Dar más importancia a los aspectos negativos y «Este arroz me ha salido fatal.» (Está un No dar más importancia a los aspectos nega- «Con algo menos de tiempo estaría al dente;
quitar importancia a las cosas positivas. poco pasado.) tivos que a los positivos. No ser modestos. el sabor es fabuloso.»

Razonamiento Interpretar la realidad de acuerdo con el estado de «Todo será maravilloso.» (estoy contento); Reconocer que nuestro estado de ánimo «Estoy alterado; tengo que ir con cuidado
emocional ánimo. No diferenciar lo que parece de lo que es. «Todo será una porquería» (estoy triste). puede alterar la interpretación de los hechos. para no contaminarlo todo.»

El deber No ajustar las expectativas a la realidad, asumiendo «Debería corregir estos 100 exámenes antes Cambiar el tengo que hacer por estrategias «Haré lo que pueda y pediré más tiempo o
más de lo que podemos hacer. de irme a dormir.» de cómo puedo hacerlo. ayuda para poder hacerlo.»

Pensamientos negativos habituales

75
 Aula 272 | Junio 2018 | pp.77-79

me omend
co nd
Irene, la valiente

Rec

ad
Tarek, el africano

Re
BIBLIOTECA DE AULA

ado
la suma de todas estas prime- 1er 2o EL HATILLO

La familia, la primera
escuela de las emociones
ROMERA, M.
Barcelona. Destino, 2017
Este libro tiene 206 páginas, 32
capítulos, y Francesco Tonucci
firma varias viñetas y el prólogo.
Puede leerse de principio a final
o a saltos, porque, sin perder la
coherencia del conjunto, cada
capítulo tiene un contenido es-
pecífico.
Lo más llamativo es que está
escrito en primera persona. La
autora ordena sus ideas, sus
reflexiones, sus críticas a la es-
cuela que no educa; además de
sus experiencias y sus dudas
como madre, como formadora,
como ciudadana. En ocasiones,
la autora da voz a su abuelo
agricultor, a sus hijas estudian-
tes, a sus amigos viajeros… Y
ras personas hace el contenido
más cercano, más digno de ser
tenido en cuenta o, incluso, de
ser rebatido. También llama la
atención la gran presencia de
historias, fábulas, leyendas y
adivinanzas que facilitan la lec-
tura.
El libro puede resultar útil para
profesorado, familiares y educa-
dores de diversos ámbitos que
quieran reflexionar sobre sus
responsabilidades cotidianas.
También para estudiantes que
quieran acercarse a los temas
relacionados con las emocio-
nes, las relaciones y los con-
textos educativos en la familia y
la sociedad occidental.
En palabras de la autora, el li-
bro «va de vivencias, de emo-
ciones, de parámetros para la
reflexión y el aprendizaje (…)
pensado para ser compartido
con cualquier persona a la que
le importe la infancia y el fu-
turo».
Es un libro que puede apetecer
llevarse de vacaciones. Es
fresco, ligero y positivo.
Cristina Elorza
elorza.kristina@gmail.com
ci
clo
STEIG, W.
Barcelona. Blackie, 2018
William Steig
fue un dibu-
jante muy
conocido en
Estados Uni-
dos gracias
a sus tiras
cómicas en
diarios como el New Yorker y,
después, con 60 años, a sus
obras de literatura infantil, que
le valieron más de un premio.
Su creación más famosa en este
ámbito ha sido la del personaje
Shrek, aunque cuenta en su ha-
ber con otros relatos deliciosos
como el que presentamos.
Irene, la niña protagonista, se
ofrece para llevar a la duquesa
que vive al otro lado del valle el
vestido que le ha confeccionado
su madre y que debe estrenar
esa noche. Parece una misión
sencilla; sin embargo, Irene, cual
nueva caperucita, en este caso,
resuelta y decidida, deberá en-
frentarse con tozudo optimismo
a los casi insalvables peligros
que el camino le presenta.
Claro que, como ya sabemos, la
suerte sonríe a los audaces.
o
ciclo EL HATILLO
ALCOLEA, A.;
GUIRAO, D. (il.)
Madrid. Anaya, 2018
A Sabina y a
Pepe les en-
canta ir cada
verano a visi-
tar a su abuelo
Agustín, quien
vive en una
isla que es un
volcán y que, de vez en cuando,
tiembla. También les gusta re-
volver en los desvanes, donde
encuentran todo tipo de cachi-
vaches. Esta vez se han topado
con ¿una bola de cristal o una
cuenta de collar preciosa? Don
Agustín va a tener que contarles
la terrible y hermosa historia que
esconde ese fascinante objeto y
que nos acerca a lo peor y a lo
mejor de la condición humana.
Con una prosa clara y sosegada,
Ana Alcolea acerca a los más
jóvenes el tema de la esclavitud,
que, bajo nuevas formas, sigue
presente en nuestro mundo. Da-
vid Guirao, con sus ilustraciones,
enriquece nuestra lectura del
texto.
M. Paz Ríos Gabás
mrios1@xtec.cat

77
Aula 272 | Junio 2018
Un tesoro omend
EL HATILLO
Rec
ad
3er
o
en la nieve ciclo
MCSWIGAN, M.
Barcelona. Ediciones Invisi-
bles, 2017
Noruega,
1940: unos
chicos con
trineo, inva-
sión de los
nazis, tone-
ladas de lin-
gotes de oro.
Estos tres ingredientes crean un
triángulo gracias al cual se desa-
rrolla una historia de aventuras
basada en un hecho real que, de
una manera fortuita, llega a las
manos de la autora estadouni-
dense Marie McSwigan en 1942.
La narración ágil y rápida nos
invita a conocer de una manera
verosímil, aunque increíble,
cómo unos chavales pudieron
engañar a todo un ejército ale-
mán y luchar contra las incle-
mencias del tiempo. Una
sintaxis sencilla, diálogos bre-
ves y directos con un léxico ase-
quible consiguen una lectura
atractiva e interesante para el
alumnado.
Francesca Muñoz López
fmunoz1962@gmail.com
78
ENCUENTROS
EduLearn 2018
Palma de Mallorca, 2-4
de julio de 2018
EduLearn es una de las mayo-
res conferencias internacionales
de educación para profesores,
investigadores, tecnólogos y
profesionales del sector educa-
tivo. Este año celebra su 10 edi-
ción, reuniendo a más de 800
expertos de 80 países para pre-
sentar sus proyectos y compar-
tir sus conocimientos sobre
metodologías de enseñanza y
aprendizaje e innovaciones
educativas.
Más información
https://iated.org/edulearn/
CIMIE 2018
Zaragoza, 5-6 de julio
de 2018
CIMIE es el congreso anual or-
ganizado por la Asociación Mul-
tidisciplinar de Investigación
Educativa (AMIE). El congreso
se organiza en dos jornadas in-
tensivas: la primera se centrará
en las diversas áreas de cono-
cimiento del ámbito educativo
(todas las áreas didácticas), y
en la segunda se presentarán
temas específicos que son
clave en la educación, tales
como la relación entre escuela,
familia y comunidad, la educa-
ción inclusiva, las TIC o la for-
mación del profesorado, entre
otros.
Más información
http://amieedu.org/cimie/
XXIII Congreso Interna-
cional de Tecnologías
para la Educación y el
Conocimiento
Madrid, 11-13 de julio
de 2018
Este con-
g re s o se
centra en las
temáticas de
diversidad
educativa,
armonización de competen-
cias y transferencia al desa-
rrollo profesional. Se cuenta
con paneles de expertos,
conferencias plenarias y se-
siones simultáneas de trabajo
en las que participan diversos
ponentes nacionales e inter-
nacionales.
Dirigido a profesionales que de-
seen mejorar sus conocimientos
utilizando las tecnologías con
enfoques metodológicos nove-
dosos, en contextos tanto edu-
cativos como empresariales.
Más información
www.fundacion.uned.es/idac-
tividad/16624
In-Red 2018
Valencia, 19-20 de julio
de 2018
Este año se celebra la cuarta
edición de este Congreso Na-
cional de Innovación Educativa
y de Docencia en Red, bajo el
lema «En busca de la verda-
dera experiencia de aprendi-
zaje». Así, se intentará aportar
evidencias sobre como una
participación activa por parte
de los alumnos en el aula, y
más allá de las aulas, ofrece
una oportunidad de creci-
miento y preparación de estos
 Aula 272 | Junio 2016

para un futuro profesional que
responda a las necesidades y
competencias del mercado la-
boral actual.
Otros temas que serán objeto
del congreso son: recursos tec-
nológicos, metodologías acti-
vas de enseñanza-aprendizaje,
desarrollo de competencias en
el alumnado e implementación
de innovaciones en el aula.
Más información
http://inred.blogs.upv.es
EL RINCÓN DIGITAL sonido gracias a esta tecnolo- diendo a su descripción y a la EL HATILLO
Quiver 3D Coloring gía. Un recurso muy divertido información del autor. Para ha-
Esta aplicación con el que fomentar la creativi- cerlo, solo tendremos que ini-
convierte los di- dad de niños y niñas. ciar la aplicación y enfocar la
bujos en realidad obra con la cámara de nuestro
Más información
aumentada. teléfono. Además, permite crear
Desde la propia https://goo.gl/c5AiYT una «colección de arte perso-
aplicación se nal» en nuestro teléfono, inclu-
pueden descargar varias planti- Smartify yendo obras de algunos de los
llas que podemos imprimir para Smartify es una aplicación gra- mejores museos y galerías del
colorear a nuestra manera y tuita que permite mundo.
que luego, al escanearlas con el escanear e iden-
Más información
teléfono móvil o la tableta, po- tificar obras de
dremos ver cómo «cobran vida» arte (cuadros, esculturas y https://smartify.org
con animaciones y efectos de otros objetos artísticos), acce-

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1. Extensión: de 4 a 6 páginas DIN-A4 escritas
con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5.
2. Título que haga referencia al contenido del texto.
3. Añadir subtítulos breves para aligerar el texto.
4. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas.
5. De 5 a 8 palabras clave.
6. Hay que señalar, en cada página, 2 frases o fragmen-
tos significativos. (Utilizar la herramienta de texto re-
saltado).
7. Es conveniente que se mantenga una estructura
lógica: contextualización, objetivos planteados, recur-
sos utilizados, descripción de la actividad, evaluación
y conclusiones.
8. Se pueden incluir tablas, gráficos, esquemas o cuadros
que faciliten la lectura del artículo, indicando la ubica-
ción exacta de éstos.
9. Es recomendable adjuntar como mínimo 3 fotogra-
fías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se
deben enviar las imágenes digitales en archivos
independientes al texto en formato JPG y con una
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10. Hay que incluir las notas y las referencias bibliográfi-
cas que resulten estrictamente necesarias al final del
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ros autores.
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Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es perti-
nente o no su publicación.

79
Aula 272 | Junio 2018

HUMo r En el próximo número:

Proyectos de música
SUPONGO QUE ESTO DE HACER DEBERES EL
DOMINGO A ÚLTIMA HORA SE ACABARÁ CUANDO
DEJEMOS LA ESCUELA, ¿NO?...

BUENO... MI HERMANO VA AL or
en el interi
TA
INSTITUTO Y LOS LLAMAN PROPUES Entornos de aprendizaje
TAREAS A REVISAR EL LUNES... DIDÁC T IC A
en visual y plástica
PERO ES LO MISMO...

...Y EN LA UNIVERSIDAD LOS LLAMAN PRÁCTICAS

AUTÓNOMAS... LO SÉ POR MI HERMANA... TAMBIÉN
Aula

Julio-Agosto 2018 | 8,40 €

Julio-Agosto 2018 | 273-274
LOS DOMINGOS POR LA TARDE... PRIMAR
IA

de Innovación Educativa | 273-274

,! 7HB1D1-jjfaai! 000273
Proyectos de música
AULA DE...

Proyectos de música

¡¡¡BUUUFFF!!! Próxima monografía:

Neurociencia en las aulas

80
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SI NOS PRESENTAS UNA NUEVA
SUSCRIPTORA O UN NUEVO
SUSCRIPTOR, TE REGALAMOS
UN LIBRO A TI... Y OTRO PARA
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BOC núm. 19 de 25-2-1994
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