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CAPITULO 4 Mas alld de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la prdctica ‘Mansi Cocunay- Suir v Sus’ L Lymig En el transcurso de ls tltimas décadas, ha emergido lo que algunas personas denominan una enueva imagen» del aprendizaje del profesorado, un «nuevo modelo» de educacién de los docentes ¢ incluso un «nuevo paradigma> del desarrollo protesional (Cochran-Smith y Lytle, 1999; Darling-Hammond, 1994; Grimmete y Neufeld, 1994; Hawiey y Vali, 1999; Liberman y Milles, 1991; Little, 1993; McLaughlin, 1993; Stein, Smith, y Silver, 199), Para los profesores noveles, el aprendizaje no se contempla como tun proceso de entre- rnamiento que tiene lugar de una ver, en el que se les provee de métodos para las dstintas asignaturas y se les envia a la ensefianca sprictcas. De manera similar, los educadores veteranos ya no ven el desarrollo del profesorado como tuna serie de acontecimientos periddicos para promover la sinstruccién de la plantilla, en los que se reune a los educadores que tienen un cierto codaje para recibir as deimas informaciones sobre los procesos y ténicas de ensefianza ei- caces, Las nuevas imdgenes del desarrollo profesional se basan en las investiga- cones que analizan cémo piensan los docentes sobre su trabajo (Clark y Peterson, 1986), y el acento se ha desplazado de lo que los profesores hacen a lo que saben, a sus fuentes de conocimiento y a cémo estas fuentes influyen sobre su trabajo en las aulas (Barnes, 1989). Ta tendencia genetal del nuevo enfoque del desarrollo profesional es de talante constructvista y no se orienta tanto hacia fa trasmisién de conoci- rientos -se subraya el reconocimiento de que tanto los profesores noveles 6 ‘como los experimentados (al igual que todos las aprendices)traen unos cono- cimitentos y una experiencia previos a tod las nucvas situaciones de aprendi- vaje, que son sociales y especificas. Ademis, ahora se entiende, pot lo general, «que la adquisicién de conocimientos y ofiio de los docentes tiene lugar a lo largo del tiempo més que en momentos puncuales y aislados, y que el apren- dlizaje activo necesita oportunidades para vincular las nciones previas con las nuevas concepciones, Se ha reconocido ampliamente que el desarrollo profe sional debe ir unido a la reforma edueativa (Loucks-Horsley, 1998) y debe centrarse en a «construccidn de una cultura» y no en el enttenamiento de des- trezas (Lieberman y Miller, 1994). ‘También hay un consenso general sobre la idea de que 1 desarrollo profesional que va ligado al aprendizaje de los estu dances y ala reforma cutticular debe estar profundamente inmerso en la vida de las escuclas (Darling-Hammond, 1998; Elmore y Burney, 1997) y debe contar con oportunidades para que los profesores exploren dle manera siste- ia el modo en que su prictiea docente consteuye ricas oporcunidades de aprendizaje para algunos estudiantes (Ball y Cohen, 1999; Little, 1993) pero puede limitar el acceso y la ocasién de progresar a ottos alumnos (Cochran Smith y Lytle, 1993) Hablando en términos muy amplios, esta nueva visién del desarrollo pro- fesional es compartida por muchos de los responsables de disefar, imple- :mentare investigat los programas, proyectos y ottas iniciativas cuya intencién es promover el aprendizaje del profesorado. Algunos incluso sugieren que ‘oriste un nueve wniennse sobre lo que hace falta para que se produzca un desarrollo profesional eicaz (pc), Hawley y Vali, 199). Nos gustaria argu- ‘mentar, sin embargo, que el snuevo desarollo profesional» es mucho menos monolitico y uniforme de lo que se pretende. De hecho, examinadas en cer ta profundidad, las nuevas concepciones del desarrollo profesional resultan muy diferentes unas de otras, dependierdo de las creencias y metas subya- ‘ents, entre las que se incluyen las nocicnes implicitas sobre el conocimien- to, la prictica y el aprendizaje que realizan los docentes. En este capitulo des- caiimos brevemente tres clases de premisas, en claro contraste, que animan algunas de las iniciaivas més visibles y prominentes. Sefialamos que hay una de ellas que esté mds en consonancia con los planteamientos democraticos. A lo largo de estas lineas, exponemos que un propésito legitimo y exencial del desarrollo profesional es el impulso de uaa actitud indagador tica que sea critica y transformadora, una postura que no esté 56 a favorecer un alto nivel de aprendizaje para todos los estudiantes sino tam bie el cambio y la justia sociales ye cecimiento individual yenlectivo de los docentes Concepciones del desarrollo profesional Hemos argumentado detalladamente en ou lugar (Cochram-Smith y byte, 1999a) que aunque los perfilesexternos del nuevo desarrollo profesional wn similares, existen por los menos tes concepcionessignificavamentedileren tes del aprendizaje del profesorado que guan ls iniiaivas mas extends y destacadas que satan de promover la formacién de los enscRantes. Las ues proceden de ideas distintas sobre la préctcay el conocimiento en la acid, y sobre cdmo ambasfaceta se rclacionan en el trabajo del profesor. Aunque hay aspectos fundamentals de estas corientes que compiten enue sas tes cae zisten en el mundo dela politica, a investigacion y la prictica educa son invocadas por diferentes personas desde sus cargos para explicar justi car ideas y enfoques completamente diferentes ala hora de mejorar la euse fianra y el aprendizaje. Aunque son bastante dstintas, las lineas divissrian centre las tres no estén perfectamente delimitadasy el lenguaje que emansa de allas con objeto de explicar las diversas iniciatvas politica en ara de li for ‘acin del profesorado no resulta mutuamente excluyente Esto esas, cn parte, porque no existen métodos panticulares de format el profesorado ni sampoco mecanismos organizativos conctetos para mej rar la prdctica de los ensefantes 0 alterar el currfculum que se siga 0 devive directa o necesariamente de alguna de estas tes concepciones sobre el dizaje de los docentes. Mas bien, las iniciatvas de desarrollo profesional sue Jen estar impulsadas por incerpretacionese ideas ~aun cuando estis sean ti tas y estén sin analiar— y no simplemente por métodos y pricticas. Por cjemplo, algunos de los procedimientos més extendidos de formacién inicial del profesorado la tuorla, la teflexidn,y la invesigacida/accibn~ conticnen ralkipls significados que estén conectadlos con planteamientos muy cif rentes entre sf, Por el mismo motivo, algunas de las estategias mas rlevantes dlestinadas a promover el desarrollo profesional -los grupos de investgacin, Jos proyectos a nivel de todo el centro, el asesoramento y la colaboracidn con las universidades- se construyen de manera diferente y eumplen diferentes propéstos. Hemos separado tres enfoques relevantes dl desarollo profesional anal zando sus dstntascepresentaciones. El primero de ellos es aquel al que nos {eferimos como econacimiento para la pritica, En él se asume que los inver tigadores de ls unversidades generan lo que se considera el conocimienco fr- ial y la teorfa (incluidas las codificaciones de la llamada sabidurfa de la préc- tica) para que los educadores los utilicen con el fin de mejorar su praxis. Fl segundo enfoque es lo que consideramos «conocimiento en Ia pricica Desde cesta perspectiva, el conocimiento. mis esencial para la docencia es lo que muchos llaman el conocimiento préctico, 0 fo que los profesores muy compe- reotes saben que se encuentra inmetso on la praxis y en hs reflexiones de los Iprofesores sobre la misma, Segtin este phnceamiento se asume que los edca- slores aprenden cuando tienen fa oporcanidad de indagar sobre los conoci rnientas implicitos en el trabajo de los profesores experimentados ylo de pro- ruiz en sus propios conocimicntos y pericia a la hora de emiti jucios de valor sensatos y de disehar interacciones que propicien tn aprendizaje fruct- fore dentro del aa. Fin este breve capitulo nos proponemos examinar més de cerca el ercer rntoque, el que denominamos «conocimiento de la pricticas y en especial el samexpto de la sindagacién como actituds’ Esta nocién se basa en un estudio «le wey aos sobre las relaciones entre las pesquisa, el conocimiento la préc tic profesional de indagacién en comunidades urbanas y en nucstras expe sicncias como profesorese investigadores de universidad a lo largo de los wilt ‘nvs veinte aft. Apuntamos que fa sindagacién como actitud» permite una omprensién mis esrecha de las ccaciones entre el conocimiento y la préct «1 como sobre el modo en que la indagacién produce informacidn, se eela- ciona con la prictica y de lo que los profesores aprenden mediante este méo so dentro. de sus comunidades. Creemos que este procedimiento puede pproporcionar también prometedoras orientaciones acerca de los propos del Lesarrllo profesional y puede responder a algunas de las preguntas més inte- resantes, si bien difiies, relacionadas con cl aprendizaje de los docentes en los allbores del sigh Xx Las premisas que subyacen bajo el desarrollo profesional entendido como sconocimiento de la pricticar son diferentes a aquellas implicitas en el xeono~ cirmiento para la prictczey el «conocimiento en la priticae. Al conteaio que los dos primetos, este ereer modo de zoncebir la relacién entre el conoci- mitentoy la préctica en el desarrollo profesional no divide el universo del saber cn la teorfa, por un lado, y la praxis, por el octo. Sino que més bien se asume aque el conocimiento que los docentes necesitan para ensefar bien se genera cuando éstosconsideran a sus propias aus y centros como lugares de invest- xgacién explicta, al mismo tiempo que consideran los conocimientos y la teo ria producidos por ottos como material que sive para generar interrogantes © interpretaciones. En este sentido, los profesores aprenden cuando conscruyen conocimiento localizado en la prictica mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que teorizan y claboran su trabajo, conectindolo con aspectos sociales, culturales y politicos més amplios. Cuando el desarrollo profesional se define como la colaboracién entre locentes con el fin de construir el conocimiento de la préctca, tanto la gene. raciéin como el uso de los conocimientos son conceptos intrinsecamente pro- ow Dleméticos. Es decit, cieras euestiones Iniseas sobre eb conic imiente vol aprendizaje ~que signifiea generar conacimiento, qui to ta como conocimiento y pata quign y cémo se usa y ve eval el conn iette cn los contextos concretos~ permanecen siempre abiertas. Hes ests pectiva, la elaboracidn del conacimiento se entiende come wn acts peslapint co ~consteuido en el contexto en el que se usa, conectade insimiamcite eam dl sujeto de conocimiente y, aunque relevante para las sitwaciones imines también como un inevitable proceso de teorizacién. Desde este enlinque, cf conocimiento no esté limitado por el imperativo instrumental dle st api Cdn o uso en una siruacién conereta, sino que mds bien da forma a fos at cos conceptuales ¢ interpretatives que los docentes elaboran pars reslizat 10h cios, teorizar sobre la. préctica y Jacionar sus esfuerzos con aspect intelectuaes, sociales y politicos més amplios, asf como co cf trabajo ae otros docentes, investigadores y comunidades. La base de esta canceyy it tebrico-prictica es que los profesores, en todas los estas de su potesidn juegan un papd crucial en la gencracién del conocimiento ce 1a pristicn haciendo de ss aulsyescuclas lugares de indagacion, coe jo en los centros con asuntos de indole més general y adopeande wna jis pectiva critica sobre la tcoria y las investigaciones de los dems, |» tees de dlocentes, las comunidades de bisqueda y otros colectivos que tienen 91 use en las escuelas y en los que los profesores combinan sus esfueraas para «on tir el conocimiento son, para esta concepci6n, los contexts mids int tantes del desarrollo profesional. Lo que el conocimicnto de la pricticasostiene no es que la investiga de Jos docentes proporciona todo el conocimiento necesario para mejor lt jt ais, o que el conocimiento generado por los estudiosos en las universchces a9 tenga ninguna utilidad para los profesores, Tampoco estamos propuniciule que los ensefiantes/investigadores de los centros escolares, usando apraxia cdamente las mismas estrategias que los dc las universidades,afhadan a ls cas cimientos te6ricos existentes un nuevo cuerpo de generalizaciones basitulowe ten sus perspectivas dentro de los centtosy ls aulas. En otras palabras, niet planteamiento no es que los profesores experimentados y aquellos que estudian (cooperativamente o de otro modo) fengan que generar una serie te Conceptos formales nucvos 0 suplementaris sobre las prcticasexpertas cv [a fensefianza. Més bien, lo que esti implicto en la idea de sconocimiento de la précticae es a creencia de que a través de laindagacin, los profesores en tl dl abanico de la vida profesional ~desde los muy novatos a los muy experi ‘mentados ~ se cuestionan sus propios conocimientos y su précticay al igual que |a prdctica y los conocimientos de oxtos, y de este modo establecen wit tela cisn diferente con el conocimiento, ®