El DCN, está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y

aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a
través del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser
trabajados en la institución educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Diseño
Curricular de la Educación Básica Regular. Diciembre 2008.

El Diseño Curricular Nacional (DCN) impulsa la práctica de un enfoque de logros de aprendizaje por
competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar la enseñanza de contenidos
aislados, pues éstos solo tienen sentido cuando se articulan en función de aprendizajes que trascienden
el campo de la educación al asociar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores que permiten a la persona desempeñarse con éxito en lo personal, interpersonal, profesional
cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones
por parte de las personas para plantear y resolver problemas económicos, sociales, culturales y políticos.
Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.

El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para
reflexionar respecto de como trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisición y
como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseños curriculares no ofrecen
las referencias suficientes para realizar la programación correspondiente en la institución de enseñanza.
De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisición de una competencia supone evaluar el logro de
las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios más cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo
que realizará el profesor para evaluar a sus estudiantes dependerá entonces del número de capacidades,
conocimientos y actitudes.

Jose Luis García Garrido señala que para el estudiante, el trabajo en base a competencias significa un
esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es más exigente e implica una dedicación muchísimo mayor de
lo que demanda el aprendizaje convencional. En efecto, ser competente es no solo manejar
conocimientos, conocer y comprender los conceptos para ejercer una responsabilidad, sino tener la
habilidad para aplicar o reproducir ese conocimiento en situaciones distintas a las del aprendizaje,
aprovechando sus propios recursos como los disponibles en su medio (alcanzar un aprendizaje
significativo). Además, proyectar actitudes positivas al momento de interactuar (apoyar un buen clima de
trabajo, saber escuchar, etc.).

Estas consideraciones hacen de la ejecución curricular y de evaluación, procesos mucho más complejos
del que los profesores y estudiantes han estado acostumbrados a practicar. Antes, cuando la evaluación
se limitaba a evaluar los conocimientos aprendidos, al profesor le bastaba con ponderar los diversos
factores de evaluación para asignar la calificación. En la evaluación por competencias el profesor debe
evaluar el progreso de adquisición de cada capacidad y conocimiento, así como el progreso en las
actitudes en cada estudiante. Así por ejemplo, si en un trimestre se trabajan 30 capacidades y el profesor
administra una sección de 35 estudiantes, el número mínimo de registros de logro resulta de multiplicar 30
x 35. La misma multiplicación habrá que hacer según el número de actitudes. No obstante, debe tenerse
en cuenta que una capacidad se refleja en uno o más indicadores de logro; por tanto la evaluación podría
demandar un esfuerzo adicional.

Al respecto, recordemos lo que la experiencia de investigación comparada brinda respecto de la

evaluación: cualquier sistema de evaluación excesivamente oneroso en términos de tiempo y esfuerzo
está condenado al fracaso.

En varios países latinoamericanos, la complejidad de los procesos de programación y evaluación

curricular está definida en buena medida por lo equilibrado o ambicioso de los diseños curriculares. Son
más difíciles de formularse cuando los diseños curriculares están sobrecargados de capacidades,
conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. Cuando eso sucede, el currículum se
convierte en una herramienta de programación académica en donde cualquier tema considerado
relevante es incluido como contenido (educación ambiental, vial, para la paz, etc.). El problema es que no
se van eliminando los contenidos que van quedando obsoletos.

REFERENCIAS PARA EL TRABAJO DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

La política curricular responde a dos principios básicos: en el país se aplica un currículum único y la
enseñanza es individualizada para atender la diversidad de los estudiantes en función de sus intereses,
motivaciones y actitudes.

Para responder a estos principios, la programación por competencias se organiza en cuatro niveles de
concreción:

1. Nivel nacional: a cargo del Ministerio de Educación, cuya responsabilidad es formular el diseño
curricular nacional (DCN).

2. Nivel regional: a cargo de los organismos regionales de educación, que deben preparar los
lineamientos de adaptación de los contenidos curriculares a la realidad de cada región geográfica del
país.

3. Nivel local: a cargo de las instancias provinciales de educación (las UGEL en el caso peruano), que
proveen las orientaciones para la diversificación curricular.

4. Nivel de institución educativa: donde directores y equipos docentes de los centros educativos
deben expresar el diseño curricular nacional en el proyecto curricular, la programación anual y la
programación de aula que incluye las unidades didácticas.

Para traducir el currículum en actividades de aprendizaje los centros educativos deberán contar con los
instrumentos siguientes:

a. El proyecto educativo institucional, que hace explícitos los principios pedagógicos que todo
profesor y estudiante debe respetar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

b. El proyecto curricular, que establece el perfil aspirado del estudiante, la forma como la
programación se adecúa a las características del entorno y las necesidades de los estudiantes, las
estrategias didácticas y el sistema de evaluación.

c. La programación anual, en donde se establecen las fechas de inicio y término de las actividades,
los períodos vacacionales, las horas efectivas de clase por áreas formativas, la programación de las
evaluaciones, del calendario cívico y de las actividades complementarias

d. La programación de aula, realizada por el profesor. A ese nivel se definen los procedimientos y
actividades de adquisición de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, así como los
indicadores que serán la referencia para evaluar.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR

Una competencia comprende un conjunto variable de capacidades, las cuales suponen la adquisición de
determinados conocimientos y actitudes que están contemplados en el diseño curricular nacional.

El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2008, contiene el
listado de capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. No obstante, todavía
no se ha logrado que estas informaciones se organicen de forma tal que los profesores sepan qué
capacidades, conocimientos y actitudes corresponden a cada competencia.

Aún más, deja abierta la posibilidad que en el proceso de Diversificación Curricular se

agreguen competencias y por consiguiente capacidades, conocimientos y actitudes en las
diversas instancias de gestión: regional, local e institución educativa.

Son tareas que el diseño curricular deja a los especialistas de los órganos intermedios de la
administración educativa y a los equipos docentes de las instituciones educativas.

En programación curricular generalmente se distinguen tres tipos de capacidades:

a. Capacidades fundamentales. Se caracterizan por su alto grado de complejidad, por reflejar las
grandes finalidades del diseño curricular. Ellas son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la
toma de decisiones y la solución de problemas.

El nuevo diseño curricular no hace referencia a estas capacidades fundamentales. Más bien identifica un
conjunto de propósitos de la educación básica regular al 2021, que son definidos como las intenciones
pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad
plantea a la educación básica regular y que todo estudiante debe lograr. Esos propósitos son los siguientes:

Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021

1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática,

intercultural y ética en el Perú.

2 Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.
3 Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.

4 Conocimiento del inglés como lengua internacional.

5 Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y

actuar en el mundo.

6 Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad

mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

7 Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental
orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna
ciudadanía.

8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del

proyecto de vida de todo ciudadano.

9 Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.

10 Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades
y las ciencias.

11 Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

b. Capacidades de área. Son una concreción de las capacidades fundamentales, una adaptación de
las capacidades al área curricular de que se trate.

El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2008
considera las áreas como Organizadores del Currículo que se deben desarrollar considerando
las características particulares de los estudiantes, sus necesidades, creencias, valores, cultura,
lengua, en suma la diversidad del ser humano.

A su vez, cada área considera organizadores, denominados en el Diseño Curricular anterior

capacidades de área desde el I ciclo de EBR.

Los Organizadores considerados en el Diseño Curricular para la educación inicial-II ciclo, primaria y
secundaria son los siguientes:

Área del Organizadores

 INICIAL II CICLO
currículo Primaria Secundaria

Comunicación Expresión y comprensión Expresión y comprensión Expresión y comprensión

oral oral oral

Comprensión de textos Comprensión de textos Comprensión de textos

Producción de textos Producción de textos Producción de textos

Matemática Número y relaciones Número, relaciones y Número, relaciones y

operaciones operaciones

Geometría y medición Geometría y medición

Geometría y medición
Estadística Estadística y probabilidad

Personal Social Construcción de la identidad Construcción de la identidad

personal y autonomía y la convivencia
democrática

Desarrollo de las relaciones

de convivencia democrática Comprensión de la
diversidad geográfica y de
los procesos históricos

Historia, Geografía, Manejo de información

Economía
Comprensión espacio-
temporal

Juicio crítico

Formación ciudadana Construcción de la cultura

y cívica cívica

Ejercicio ciudadano

Persona, Familia y RR Construcción de la

Humanas autonomía

Relaciones interpersonales

Ciencia, Tecnología y Cuerpo humano y Cuerpo humano y Salud integral, tecnología y

Ambiente conservación de la salud conservación de la salud sociedad

Seres vivientes, mundo Seres vivientes y Mundo viviente, tecnología

físico y conservación del conservación del medio y ambiente
ambiente ambiente
Mundo físico, tecnología y
Mundo físico y conservación ambiente
del ambiente

Arte Expresión y Expresión artística Expresión artística

 apreciación artística Apreciación artística Apreciación artística

(tomado del área de

Comunicación)

Educación Religiosa Testimonio de vida en la Formación de la conciencia Comprensión doctrinal

formación cristiana moral cristiana cristiana

(tomado del área personal Testimonio de vida Discernimiento de la Fe

social)

Educación Física Desarrollo de la Comprensión y Comprensión y desarrollo de

psicomotricidad desarrollo de la la corporeidad y la salud
corporeidad y la salud
Dominio corporal y
Dominio corporal y expresión creativa
expresión creativa
(tomado del área
Convivencia e interacción
personal social) sociomotriz
Convivencia e interacción
sociomotriz

Educación para el Gestión de procesos

trabajo
Ejecución de procesos

Comprensión y aplicación
de tecnologías

c. Capacidades específicas. Son las menos complejas, se traducen en actividades que el profesor
trabaja con sus alumnos y sirven para obtener un resultado expresado en logros de aprendizaje. La
relación entre las capacidades específicas y de área es muy estrecha. Por ejemplo, identifica, retiene,
compara, contrasta, relaciona, jerarquiza, organiza, sintetiza, interpreta, infiere, extrapola, argumenta,
planifica…

En el nuevo Diseño se consideran capacidades, conocimientos y actitudes para cada área;

pero los conocimientos sólo se especifican desde el IV Ciclo.

En el área de Comunicación uno de los organizadores es la comprensión de textos. Cuando la

meta es que los alumnos adquieran la competencia lo que están haciendo es un proceso que
supone cuatro capacidades específicas: retener un texto, organizar información, interpretar lo
leído y valorar el mensaje.

Hace algunos años, un colega, José Luis Vargas Dávila, explicaba con mucha claridad el significado y
como traducir cada una de esas capacidades específicas en indicadores de logro de aprendizajes.
Señalaba que:
1. Retener: implica captar los conceptos fundamentales, identificar datos para responder a preguntas,
captar detalles aislados y captar detalles coordinados.

2. Organizar: implica establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y

generalizar.

3. Interpretar: significa formarse una opinión, obtener las ideas centrales, deducir conclusiones y
predecir consecuencias.

4. Valorar: es captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de

opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real de lo imaginario.

Veamos un ejemplo:

III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII Ciclo

Compe- Compren-de Comprende Comprende Compren-de Comprende

tencia textos textos infor- textos textos de textos de distinto
narrativos y mativos, discontinuos o distinto tipo tipo, según su
des-criptivos instructivos, de otro tipo disfru-tando de propósito de
de estruc-tura poéticos y sobre temas de ellos, dis- lectura, los
senci-lla, a dramáticos, su interés, criminan-do lo contrasta con
partir de sus describiendo los identifica los rele-vante de otros textos;
experien-cias elemen-tos de la aspectos lo comple- opina
pre-vias, los lengua y los elementales de la mentario, hace críticamente
reconoce como procesos que len-gua, los infe-rencias a sobre las ideas
fuentes de realiza como procesos y partir de datos del autor y el
disfrute y lector, valorando estrategias que explícitos, lenguaje
conoci-miento la información aplica y expresa asume po- utilizado; y
de su entorno como fuente de el valor de un siciones valora los
inmediato. saber. texto, como críticas y elementos
fuente de reflexivas lingüísticos y no
disfrute, co- sobre el lingüís-ticos que
nocimiento e proceso de favorecen la
información. compren-sión compren-sión
con el fin de del texto.
mejorarlo.

Desagregamos la Competencia del III Ciclo en las Capacidades y Actitudes que corresponden
a cada grado:

1er Grado 2º Grado

Capacidades Reconoce a partir de indicios la intención del Selecciona el texto a leer según sus intereses.
texto que se le presenta: entretenimiento,
información.
 Lee en forma oral o silenciosa, infiriendo
significados, distinguiendo elementos formales
e identificando la secuencia y contenido.

Infiere el significado y función de las palabras Infiere el significado y función de las palabras
y frases a partir de las relaciones que establece en oraciones a partir de las relaciones que
entre ellas. establece entre ellas.

Formula y comprueba la hipótesis sobre el Formula hipótesis de lectura a partir del título,
contenido de un texto corto. resumen y figuras y las comprueba releyendo el
texto.

Lee textos con imágenes, vocabulario y Lee textos descriptivos y narrativos

estructura sencillas (cuentos, poemas, etc.). identificando las ideas principales.

Reconoce los personajes e ideas principales de Lee textos en diferentes formatos: cuadros,
un texto al leerlo. recetas, afiches, artículos, otros. Identifica las
ideas principales.

Opina sobre el texto teniendo en cuenta sus Opina teniendo en cuenta sus experiencias
experiencias previas sobre la forma, el previas, sobre la forma y el contenido de un
contenido y el propósito del texto que lee. texto leído, explicando con sus propias palabras
sobre el mismo.

Actitu-des Muestra una actitud crítica frente a los diversos Muestra una actitud crítica frente a los diversos
textos que lee. textos que lee.

Elige libremente textos de su interés y disfruta Se interesa por leer diversos formatos de texto.
de leerlos.
Muestra agrado, interés y autonomía cuando
lee.

Lee con satisfacción textos de su preferencia.

Escucha con interés a los demás.

INDICADORES DE LOGROS DE APRENDIZAJE COMO BASE PARA LA EVALUACIÓN

Las normas de evaluación describen con suficiente claridad que el logro de las capacidades de área es un
proceso que no se adquiere en un período del calendario escolar sino en un tiempo mayor. Por tanto,
alumnos y padres de familia deben estar conscientes que los calificativos irán evolucionando en ascenso
a medida que transcurre el año escolar. En un primer momento el estudiante habrá adquirido la capacidad
o capacidades más elementales de una competencia y luego avanzará en la adquisición de capacidades
más complejas.
Siguiendo el ejemplo de la comprensión de textos, el primer logro que deberán obtener los alumnos es la
retención que es la base para progresar en otros indicadores como la organización e interpretación de
textos. Cuando el alumno llega a valorar un texto logra la competencia.

En el caso de la educación primaria, la evaluación es literal y comprende una escala de calificación

basada en cuatro valores: C, B, A y AD. El alumno logra la competencia cuando obtiene el calificativo AD.
Asociado a la comprensión de textos, el alumno tendrá las opciones de calificación siguientes:

C Cuando el alumno logra todos los indicadores relacionados con la capacidad de retención (conceptos,
datos, detalles).

B Cuando el alumno logra los indicadores de la capacidad de organización (establece consecuencias,

sigue instrucciones, resume y generaliza).

A Cuando el alumno logra los indicadores de las capacidades: Interpreta (forma opinión, saca ideas
centrales, separa hechos de opiniones).

AD Cuando el alumno valora (capta el sentido, establece relaciones, separa lo verdadero de lo falso,
distingue lo real de lo imaginario)

En base a estos criterios se puede trabajar el registro académico. Un ejemplo de su aplicación se muestra
en el cuadro siguiente: