Materiales de apoyo para la
capacitación docente
EGB Caracterización de los capítulos
de los CBC
Producción de materiales
Coordinación general
Lic. Jorge Fasce
Lic. Gladys Esperanza
LENGUA
Autoras
Lic. Verónica Weisberg
(Caracterización del capítulo)
Lic. Elba María Vera (EGB 1)
Lic. Silvia González (EGB 2)
Lic. Liliana Marenco (EGB 2)
Consultoras
Prof. Esther Lorenzini
Dra. Berta Braslavsky
MATEMÁTICA
Autoras
Prof. Graciela Chemello
Prof. Adriana Díaz
Consultoras
Dra. Liliana Gysin
Lic. Ana Bressan
Dra. Irma Saiz
CIENCIAS NATURALES
Autora
Dra. Beatriz Goldstein
Consultores
Dr. Leonardo Marcelo Levinas
Lic. Ana de Michelis
CIENCIAS SOCIALES
Autor
Lic. Gustavo Iaies
Consultores
Lic. Silvia Finocchio
Lic. Diana Durán
Lic. Fernando Passo Viola
Dr. Néstor Ribert
TECNOLOGÍA
Autores
Ing. Antonio Álvarez Abril
Lic. Gustavo Gotbeter
Consultores
Lic. Abel Rodríguez de Fraga
Dr. Leonardo Marcelo Levina
 Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación

Primera edición, setiembre de 1997

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

ÍNDICE

Presentación 7
Producción de materiales 8

Introducción general 9

Capítulos y bloques 21

Lengua 23

Matemática 79

Ciencias Naturales 143

Ciencias Sociales 227

Tecnología 303

4
¿Qué es matemáticas?

Luis (13 años): Son esas ecuaciones y cuentas difíciles que hago en la escuela. También lo que hacen los
contadores y otros científicos. Es una ciencia.

Nadie (6 años): Son los números que están en todos lados y que sirven para hacer cuentitas.

Julián (8 años): Es lo que estudia los números y otros problemas.

Desde siempre el ser humano se enfrentó con distintos problemas: ¿Cómo ubicarse en medio del
océano? ¿Cómo administrar los recursos económicos? ¿Cuál es la mejor forma de distribuir las tierras?
Resolvió algunos de esos problemas contando, midiendo, calculando, es decir, utilizando instrumentos
matemáticos. A través de un proceso que demandó siglos, algunos de esos instrumentos fueron tomando
estatus de objeto matemático. Las nociones de ecuación, operación, número a las que se refieren los chicos,
son conceptos, generalizaciones que nos ayudan a pensar situaciones de distinto tipo en esta disciplina.

Paralelamente se fueron constituyendo modos particulares de producir y de pensar estos

conocimientos, y un lenguaje propio para expresarlos.

Definir cuáles son en la actualidad el objeto de estudio y el método de la matemática está fuera de los
propósitos del presente Módulo. Sin embargo podemos señalar ciertas características de la disciplina
consideradas fundamentales al pensar en su enseñanza.

¿Qué aspectos destacar de esta ciencia formal de modo que marquen el enfoque con el que han de
enseñarse los contenidos de los CBC en el aula? Entre los que se citan en la Introducción de este capítulo de
los CBC, tomaremos:
4
 - la relación entre el conocimiento matemático y los problemas;
- la cohesión interna de la disciplina;
- la potencia modelizadora de la matemática.

Conocimiento en evolución y problemas

Como ocurre con todas las ciencias, la matemática es un conjunto de conocimientos que está en
continua evolución. El progreso de los conocimientos de la disciplina no ha sido lineal y en él han tenido un
rol fundamental los problemas de distinto tipo. Algunos de esos problemas han surgido de la experiencia, de
la práctica, como el uso de cuerdas formando ángulo recto frente a la necesidad de repartir, en el Antiguo
Egipto, las tierras con limo fértil luego de cada crecida del Nilo. Otros han sido problemas relacionados con
el desarrollo de distintas disciplinas, como el cálculo diferencial e integral para resolver problemas de física,
y, también, algunos conocimientos han surgido de problemas puramente matemáticos originados en el placer
de resolver desafíos, como el buscar si la ecuación a​2 + ​b2​ = ​c2​ (conocida como Teorema Pitágoras) es válida
para otros exponentes enteros positivos.
La matemática no tiene resueltos todos los problemas. Y, el resolverlos puede en ocasiones, originar
un nuevo conocimiento, o profundizar otro a través del establecimiento de nuevas relaciones entre él y otros
conocimientos anteriores.
El desarrollo histórico también brinda ejemplos de que un mismo problema puede ser resuelto de
distintas maneras. Es el caso del desarrollo que tuvo en la historia de la humanidad, la solución por distintos
pueblos al problema de representar cantidades: los sistemas de numeración y sus características.
Los primeros sistemas fueron aditivos, construidos sobre la base del agregado activo de cifras, como
el egipcio o el romano; otros, como el chino, conocidos bajo la denominación de mixtos o híbridos,
componían los números por medio de ​sumas y multiplicaciones. Los sistemas más evolucionados fueron los
posicionales, como el que usamos en la actualidad, que permitieron una gran economía de tiempo ​y esfuerzo
para realizar operaciones matemáticas.

Nuestro sistema de numeración, posicional y decimal, es la solución más eficiente de las encontradas
hasta ahora para representar cantidades

MCMXCVI
1996

__________________________________________________________________
LA MATEMÁTICA ES UN CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS EN
PERMANENTE CONSTRUCCIÓN Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE
DISTINTO TIPO HA SIDO EL MOTOR EN SU EVOLUCIÓN.
__________________________________________________________________
ACTIVIDAD

4
La dificultad para realizar cálculos fue una de las causas por las cuales el sistema romano entró en desuso.
La creación de nuestro actual sistema de numeración solucionó estos problemas.

· ​Recuerde los símbolos y las reglas que componen el sistema de numeración romana.

· ​Intente realizar una multiplicación entre dos factores en el orden de la centena y la decena respectivamente
en el sistema romano, por ejemplo: CDXXVI y IX .

· ​¿Con qué dificultades se encontró?

Cohesión interna

El desarrollo de la matemática ha generado un cuerpo teórico cohesionado, vale decir que todas las
partes se relacionan en un todo armónico sin contradicciones.
Los conceptos se relacionan entre sí de diferentes maneras: un mismo concepto tomado en contextos
diferentes no puede dar lugar a contradicciones y, a su vez, conceptos distintos tienen conexión entre sí.
Analicemos primero cómo un mismo problema y sus resoluciones en dos marcos ​4 diferentes nos
permiten arribar a resultados no contradictorios.

“¿A qué es igual el cuadrado de la suma de dos números?

Resolución 1:

Se puede pensar el problema a partir de recordar la relación entre el área de un cuadrado y la longitud
de su lado. Los conceptos tenidos en cuenta son: una figura geométrica –el cuadrado–, dos magnitudes
espaciales –el área y la longitud–, y la relación entre ellas.
Se puede representar el problema en el marco de la geometría: se parte de la construcción de un
cuadrado de lado (a + b), marcando en cada lado las medidas ​a y ​b que lo componen, señalando un punto
sobre cada uno de ellos. Luego se trazan por estos puntos paralelas a los lados.

4
 De esta construcción se concluye (como hace muchos años lo hicieron los griegos) que el área del
cuadrado de lado ​a + b​, es la suma de las áreas de cuatro figuras, dos cuadrados y dos rectángulos. ​Se
resuelve el problema.

Área. ABCD = Área ... + Área ... + 2 x Área ...

(a + b)​2​ = a​2​ + b​2​ + ​2​ ​ab

Resolución 2:
También se puede pensar el problema recordando que el cuadrado de un número ​es, por definición, la
segunda potencia del mismo. Si en lugar de un número, se trata de la suma de dos números, se puede usar la
definición de potencia para la suma.
Como se trata de operaciones y números, se pueden expresar las relaciones en el marco algebraico. A
partir de la definición de potencia segunda, ​se resuelve el problema.

n​2​ = n. n siendo n cualquier número.

Si considero n = a + b entonces:

(a + b)​2​ = (a + b).(a + b)

Aplicando la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma, y las propiedades

asociativa y conmutativa del producto de números y de la suma:

(a + b)​2​ = (a + b) . (a + b)

=a.a+a.b+b.a+b.b

= a​2​ + 2 . a . b + b​2

= a​2​ + b​2​ + 2 . a . b

A través de ambas resoluciones hemos llegado al mismo resultado.

La cohesión interna de la matemática se puede analizar también desde su posibilidad de relacionar

conceptos distintos. Para entender mejor esto, hagamos un poco de historia. ​Euclides fue el ​primer
matemático que organizó todos los conocimientos geométricos que se habían desarrollado hasta su época. A
partir de ciertos axiomas (verdades aceptadas sin demostración), de algunas definiciones y respetando
determinadas reglas lógicas, demostraba la validez del resto de los conocimientos geométricos.
Posteriormente la matemática se fue desarrollando en diversas ramas, a partir de una dualidad de
origen: la aritmética era la ciencia de lo discreto, la geometría, la ciencia de lo continuo. La extensión y la
variedad de temas y las formas particulares que el método y el lenguaje de la matemática fueron adquiriendo
en cada campo, hicieron que casi todos los matemáticos se sintieran extranjeros en alguna región del mundo
matemático. (Le Lionnais)
Nicolás Bourbaki, seudónimo adoptado por un grupo de matemáticos en Francia, emprendió a
mediados de este siglo la tarea de reordenar la matemática utilizando como Euclides el método axiomático y
tomándola desde sus puntos de partida no históricos, sino lógicos–.
La concepción bourbakista hizo aparecer relaciones entre regiones de la Matemática muy alejadas
entre sí. (Le Lionnais).
Tendremos un ejemplo de la posibilidad de establecer una misma relación entre conceptos distintos
analizando la propiedad conmutativa en distintos marcos.

4
1. En el conjunto de los números racionales, al multiplicar dos números a y b, se obtiene su producto, es
decir un número obtenido al operar a y b:

a.b=c

La multiplicación de números racionales es conmutativa. Es decir que para cualquier par de números
racionales, es:

a.b=b.a

2. En el plano, la composición de dos traslaciones Tv y Tv' es la traslación obtenida al efectuar primero la Tv'
y luego la Tv.

Tv * Tv' = T v” 4

La composición de traslaciones es conmutativa. Es decir que cualesquiera sean v y v', es:

Tv * Tv' = Tv' * Tv

La composición de traslaciones es conmutativa

En ambos casos se cumple la propiedad conmutativa. Se trata de conjuntos distintos: uno de números
y otro de traslaciones en el plano, y también de operaciones distintas: la multiplicación y la composición.
Pero en ambos se cumple una misma propiedad, al cambiar el orden en que se operan los elementos, no
cambia el resultado. Esta propiedad, es común a muchos otros conjuntos con diferentes operaciones

4
 Otra manera de mostrar la relación entre conceptos es analizar como, dos “nombres” distintos
pueden referirse a un mismo concepto. Es el caso, por ejemplo, de “constante de proporcionalidad” y
“pendiente de la recta”.
Expresemos la relación entre magnitudes directamente proporcionales, como son el peso y el
volumen correspondientes a distintos objetos fabricados con un mismo material. Para ello, podemos
representar distintas cantidades en una tabla y también en ejes de coordenadas cartesianas. Observamos que:

Si llamamos ​x al volumen e ​y al peso, la razón ​y/x es la constante de proporcionalidad, que en este

caso es el peso específico del material con que están hechos los objetos. Si observamos la recta que
representa la relación entre las dos variables, ya que e​ s una función lineal que pasa por el origen de
coordenadas, la razón ​y/x​ es la pendiente de la recta.

__________________________________________________________________
LA MATEMÁTICA POSEE UN CUERPO TEÓRICO COHESIONADO, O SEA, TODAS SUS
PARTES SE RELACIONAN EN UN TODO ARMÓNICO SIN CONTRADICCIONES.
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Modelización

En la “Introducción” al capítulo de Matemática de los CBC, leemos:

el enfoque con que han de trabajarse los contenidos de matemática requiere que se destaque: [...] la
potencia de la matemática para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir de su
estructuración lógica y de su lenguaje.

Frente a una situación a resolver ponemos en juego los conceptos que poseemos, acabados o no. Con ellos
intentamos modelizarla, es decir, construimos, explícita o implícitamente, un modelo. Dice Varsavsky (
1971):
La palabra modelo se puede usar en el sentido de imagen o representación, generalmente incompleta o
simplificada, de un sistema material o abstracto.

Más adelante continúa:

4
Los historiadores hacen modelos de civilizaciones, países, épocas; los novelistas hacen modelos de grupos
humanos imaginarios; los médicos un modelo de su paciente. No es posible olvidar al modelista al
hablar de modelos. Un niño tiene un m ​ odelo de cómo funciona su televisor muy diferente del que
tiene el técnico que lo construyó.

Cuando construimos un modelo mental de un sistema, en el sentido descripto por Varsavsky en el

párrafo anterior, podemos describir sus componentes, sus relaciones y explicar su funcionamiento. Los
modelos se pueden explicitar de diversas maneras, utilizando diversos tipos de lenguaje. Cuando ese lenguaje
es la matemática será un “modelo matemático”.
Cabe aclarar que al utilizar el término “modelo” no lo tomamos en el sentido más difundido del
mismo, como algo ideal a imitar o seguir, sino como una forma particular de representar cierta parte de 1a
realidad que nos plantea una situación dada.
El proceso de ​modelización matemática debe ser entendido como un ​proceso completo de ida y
vuelta entre una situación que genera un problema y la formulación del mismo planteado en términos
matemáticos que llamamos ​modelo​... “Ida, desde la situación hacia el modelo. Resolución de la situación
trabajando con el modelo. “Vuelta” desde la solución que nos brinda el modelo hacia la situación que lo
generó”.1*
Cuando se propone a los chicos y a las chicas resolver un problema, realizan una interpretación a
partir de su lectura, que les sirve para identificar cuáles son las incógnitas y cuáles los datos que necesitan
para averiguarlas, cuáles ya tienen y cuáles no. Determinar estos aspectos les permitirá establecer la forma
más favorable para modelizar la situación.
Para ello deben evaluar cuáles son las relaciones fundamentales puestas en juego –por ejemplo, si los
números se refieren a la misma o a distinta clase de elementos–; qué conceptos relacionan los elementos que
intervienen –por ejemplo, si hay relaciones de ​múltiplo y divisor, o una relación de proporcionalidad inversa
entre dos magnitudes–, y así poder expresar estos datos en un modelo matemático donde aparezcan las
relaciones entre los datos y las incógnitas.
Al plantear el modelo, utilizan tablas, ecuaciones, algoritmos, gráficos, dibujos, diagramas, que
elaboran espontáneamente. Luego operan resolviendo en el modelo matemático y obtienen un resultado.
Finalmente interpretan ese resultado en la situación.
Analicemos la idea de modelo en los siguientes problemas planteados a alumnos de 2° año de la
EGB:

· "Repartir 20 caramelos entre 4 chicos, ¿cuántos le tocan a cada uno?"

· "Tengo 20 caramelos y quiero darle 4 a cada chico, ¿para cuantos chicos me alcanzan?”

Ambas situaciones pueden ser modelizadas con la misma expresión: 20/4. En ambos casos realizan la
división y obtienen como resultado 5. Al volver a la situación para interpretar el resultado obtenido,
responden en el primer problema “5 caramelos”, en el segundo “5 chicos”. Vale decir que distintas
situaciones pueden generar un mismo modelo en términos matemáticos.
A su vez, la riqueza de este tipo de modelización está en poder reutilizarla en otras situaciones. En el
ejemplo anterior podemos usar el modelo y plantear qué sucede si en lugar de 20 caramelos hay 21. Sin
volver a la situación planteada. afirmamos que al repartir me va a sobrar 1. O también, si hay 40 caramelos a
repartir, le tocará el doble a cada niño; etc. Se reutiliza el modelo para dar respuesta a nuevas preguntas.
Tomemos un segundo ejemplo, analizando cómo resuelven la misma situación dos chicos distintos.

· “En una librería se compran 4 cuadernos que cuestan 3 $ cada uno. ¿Cuánto se paga por todos los
cuadernos?”

Resolución 1 Resolución 2

1
* Esta cita corresponde al artículo “¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuál? Hacia una mejor comprensión de los CBC de
Matemática para la EGB”, Liliana Gysin, en ​Los CBC y la Matemática​, AZ Editora, Buenos Aires, 1996.
4
 3 + 3 + 3 + 3 = 12 4 x 3 = 12

En la primera resolución se ha modelizado la situación con una suma, en la segunda se ha usado la

multiplicación. La reinterpretación en la situación del resultado obtenido con ambas modelizaciones es la
misma, la respuesta es 12 $. Es decir, que también es posible que una misma situación se resuelva utilizando
distintos modelos.

Nuestros dos ejemplos, corresponden a contenidos del bloque 2 de los CBC Operaciones, en cuya
"Síntesis explicativa" podemos leer:
Al finalizar el Primer Ciclo la alumna y el alumno deberían estar en condiciones de construir
modelos de situaciones problemáticas en base a las cuatro operaciones básica, y a su vez, dadas las “cuentas”
poder crear enunciados particulares cuya simbolización se ajuste a las mismas.

LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS GENERAN EN EL PROCESO DE SU FORMULACIÓN,

PLANTEO Y RESOLUCIÓN, UN MODELO EN TÉRMINOS MATEMÁTICOS.

DISTINTAS SITUACIONES PUEDEN GENERAR UN MISMO MODELO EN TÉRMINOS

MATEMÁTICOS. Y TAMBIÉN UNA MISMA SITUACIÓN SE PUEDE RESOLVER UTILIZANDO
DISTINTOS MODELOS.

MODELIZAR MATEMÁTICAMENTE SITUACIONES Y FENÓMENOS DE LA REALIDAD PERMITE

COMPRENDERLA Y PODER ACTUAR SOBRE ELLA.

ACTIVIDAD

·​Le sugerimos que analice los problemas presentados a continuación señalando:

diferencias entre ellos,

su modelo en términos matemáticos,

​una​ ​posible forma de reutilizar dicho modelo, planteando otra situación.

Problemas:

1. Tenia 10 caramelos y me comí 3. ¿Cuántos me quedan?

2. Tengo 10 caramelos, 3 son de frutilla. ¿Cuántos son de otros gustos?

J. ​Tengo 10 caramelos masticables y 3 que no lo son. ¿Cual ​es la diferencia entre las cantidades de
los dos tipos de caramelos?

________________________________________________________________________
LA MATEMÁTICA:

ES UNA CIENCIA QUE PROGRESA AL RESOLVER PROBLEMAS DE DISTINTO TIPO.

4
 -POSEE COHESIÓN INTERNA, LO QUE PERMITE EMPLEAR VARIADOS
PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIÓN Y EN DISTINTOS MARCOS.

POSIBILITA LA MODELIZACIÓN DE SITUACIONES.

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La matemática en la escuela

Hasta aquí hemos presentado los aspectos que consideramos centrales de la concepción que orienta
los contenidos de esta disciplina, según los CBC de la EGB, dado que éste debería ser el enfoque que adopte
la enseñanza de la matemática en la escuela. Ahora cabe preguntarnos: ¿cómo lograr en la escuela este tipo
de enseñanza?
Para responder esta pregunta, recordaremos conceptos provenientes de la didáctica ya consensuados
entre los principales especialistas e investigadores. No intentamos desarrollar un curso de Didáctica de la
Matemática, sino aprovechar algunos conceptos de esta disciplina que nos permitan reflexionar sobre
nuestras prácticas docentes, teniendo en cuenta las propuestas de los CBC como instrumento para la
transformación educativa.

El conocimiento matemático y el contexto

En la “Introducción” al capítulo de Matemática de los CBC para la EGB ​se plantea que la enseñanza
de esta disciplina debe

buscar la comprensión de los conceptos y procedimientos que la escuela está socialmente comprometida a
impartir. Comprensión que asegura que los contenidos aprendidos pueden ser aplicados a
situaciones nuevas.

También se señala que:

Este modo de conocer debería diferenciar al alumno y la alumna que ingresan en la escuela, con saberes
eminentemente intuitivos, contextualizados y, por lo tanto, poco transferibles, de los que salen de
ella.

Nuevamente nos preguntamos: ¿cómo lograr en la escuela este tipo de enseñanza?

Hacer matemática no es solo conocer una serie de conceptos y procedimientos para tratar de
utilizarlos. Hacer matemática es resolver problemas. Para ello es necesario responder preguntas y
también saber planteárselas.​

El investigador matemático, a partir de conocimientos que ya posee, trata de resolver situaciones,

formula modelos, se hace preguntas a las que intenta responder. Este complejo proceso le permite, en
ocasiones, elaborar conjeturas ​e hipótesis. Produce un conocimiento matemático corno solución a un
problema en un contexto. Cuando encuentra un resultado tiene la responsabilidad de comunicarlo. En este
proceso se desdibujan muchas veces los caminos que siguió la investigación, no aparecen algunos de los
pasos intermedios; se omite gran parte de lo que previamente le permitió plantearse las preguntas y
resolverlas. Trata de comunicar este conocimiento en la forma más general posible. De esta manera, otros
matemáticos lo pueden usar en distintas situaciones. Es decir, el matemático despersonaliza y
descontextualiza el conocimiento que ha producido. El conocimiento pasa así a formar parte de la ciencia
matemática.
Para que los alumnos y las alumnas puedan apropiarse de los conocimientos matemáticos, el maestro
deberá nuevamente contextualizar ese conocimiento general y formal que elaboró el matemático. Construirá
situaciones particulares, que permitan a los alumnos y las alumnas participar activamente de la comprensión
del conocimiento.
4
El docente realiza primero el trabajo inverso del que cumple el científico: recontextualización y
personalización del saber busca situaciones que den sentido a los conocimientos por enseñar. Pero,
si la fase de contextualización ha funcionado bien, cuando el alumno ha respondido a las situaciones
propuestas no sabe que ha “producido” un conocimiento que podrá utilizar en otras ocasiones. Para
transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber deberá, con la ayuda del docente,
redesperzonalizar y redescontextualizar el saber que ha ​producido, para poder reconocer en lo que
ha hecho algo que tenga carácter universal, un conocimiento cultural reutilizable. ​(Brousseau, G.,
1994)

¿Por qué habla Brousseau de redespersonalizar y redescontextualizar? Estos términos surgen al

tomar en cuenta que primero el matemático tuvo que descontextualizar y despersonalizar las distintas
situaciones y pasos para llegar a una afirmación formal y general del conocimiento que obtuvo. El docente,
en cambio, recorre el camino inverso, debe poner ese conocimiento en situaciones contextualizadas que
presenta a sus alumnos y finalmente, debe ayudarlos a realizar sus propios procedimientos de
descontextualización.

EL CONOCIMIENTO GENERAL Y FORMAL ELABORADO POR EL MATEMÁTICO, DEBE SER

ENSEÑADO EN SITUACIONES PARTICULARES QUE LO CONTEXTUALICEN.
POSTERIORMENTE DEBE SER DESCONTEXTUALIZADO POR LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS
PARA QUE PUEDAN TRANSFERIRLO Y REINTERPRETARLO EN OTROS CONTEXTOS QUE ASÍ
LO REQUIERAN.

ACTIVIDAD

Una de las posibles definiciones de fracción desde la disciplina es:

"Una fracción a/b es un cociente entre los números enteros a y b, con b distinto de cero.”
Le sugerimos que:
· ​Lea con atención.
· ​Busque en la matemática dos nociones relacionadas con dicha definición de ​fracción, por ejemplo:
la constante de proporcionalidad.
· ​Idee situaciones que contextualicen esas nociones para ser abordadas respectivamente por
alumnos y alumnas de:
1. Primer Ciclo
2. Segundo Ciclo..
________________________________________________________________________

Entre las situaciones que se pueden elegir para contextualizar un conocimiento, algunas pertenecen a
la vida diaria o a otras disciplinas como la física, la biología, la química, la sociología; otras, en cambio, son
situaciones internas de la matemática.2*
Veamos dos ejemplos de situaciones diferentes, pensadas para contextualizar el siguiente
conocimiento: “multiplicación de fracciones”, pero no nos interesa que el alumno “aplique un algoritmo”
sino que busque cómo resolver una situación dándole a la multiplicación el significado de “parte de parte”.
Vale decir, que estamos trabajando sobre la adquisición de dicho conocimiento pero en dos contextos
distintos.

1. Un contexto de la vida diaria

“Este papel simula la pared de la casa de María. Ella quiere pintar la parte que corresponde a 1/3 de
la mitad. Ayudála a determinar qué parte del total es la pintada, plegando el papel.”

2
* Para distinguir entre estos dos tipos, los investigadores suelen denominar a las primeras situaciones como
extramatemáticas, y a las segundas, intramatemáticas.
4
 2. Un contexto interno a la matemática
“Queremos averiguar a qué es igual ‘1a mitad de un tercio’ (1/2 x 1/3), ¿cómo podemos hacer?"

Matías lo resolvió de la siguiente manera:

En ambos ejemplos elegimos contextos diferentes, mientras que en el primer caso se contextualiza en
una situación de la vida diaria, en el segundo se plantea una situación matemática en el campo aritmético, en
ambos casos con números particulares.
La formulación descontextualizada de la multiplicación de fracciones (a la que no se pretende llegar
durante el desarrollo de las anteriores situaciones) es, en lenguaje simbólico:

a/b . c/d = a .c/b .d

PARA CONTEXTUALIZAR LOS CONOCIMIENTOS SE PUEDEN ELEGIR SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS QUE PERTENEZCAN A CONTEXTOS DE LA VIDA COTIDIANA, DE OTRAS
DISCIPLINAS O INTERNOS DE ESTA DISCIPLINA.

4
 ACTIVIDAD

· ​En relación con el concepto de proporcionalidad, transcribimos problemas de diferentes libros

escolares. Le proponemos que:
· ​Lo clasifique según sean de: la vida cotidiana, otra o de la matemática misma.
· ​Busque otros ejemplos para cada una de estas categorías.
· ​Dos móviles recorren un trayecto avanzando respectivamente espacios iguales en tiempos iguales.
Según los datos que surgen de las tablas 1 y 2, ¿cuál es la relación entre sus velocidades?

Móvil 1 Móvil 2
Espacio(m Tiempo(se Espacio(m) Tiempo(seg)
) g)
20 3 30 2
40 6 60 4
80 12 90 6

2. Un flan para 6 personas lleva 1 ½ litro de leche. ¿Cuánta leche necesitaremos para hacer la
misma receta para dos personas?
Sea el rectángulo R de lados a y b. Si se duplican respectivamente las medidas de sus lados se
obtiene otro rectángulo R’ de a lados a’ y b’. ¿Cuál es la relación entre los perímetros R y R’?
________________________________________________________________________
ACTIVIDAD

Le proponemos que considere las siguientes situaciones:

Debe enseñar la suma con decimales,
· ​¿Cómo contextualizar este conocimiento?
· ​¿Qué contenidos enseñaría partiendo de situaciones en las que se usara:
- una receta de cocina?
- un mapa de su provincia?
- una tabla de cotizaciones de moneda extranjera?
- una tabla de horarios de tren?
- un boleto de colectivo​?
________________________________________________________________________

Construir el sentido

Construir el sentido de un conocimiento es reconocer en qué situaciones es útil ese conocimiento; en

qué situaciones es una herramienta, un instrumento eficaz para resolverlas. Por eso uno de los objetivos
esenciales de la enseñanza de la matemática es que lo enseñado esté cargado de significado.
E1 sentido de un conocimiento matemático se define:

[...] por la colección de situaciones en las que ese conocimiento es realizado como teoría
matemática;
- [...] por la colección de situaciones en las que el sujeto lo ha encontrado como medio de solución,
- [...] también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que
procura, de formulaciones que retoma, etc. (Charnay)
Sin embargo, suele suceder que en la escuela se enseñen contenidos matemáticos desprovistos de
sentido. Lo corriente es que primero se enseñe la expresión formal de un conocimiento matemático y luego
se presenten ejemplos y ejercicios de aplicación. Como consecuencia, el alumno sólo estará en la mayor
parte de los casos en condiciones de resolver aquellos problemas que se asemejan al “problema tipo” y no
otros.
Seguramente usted estudió los teoremas de Thales o de Pitágoras. Sin embargo, cuando hoy tiene que
resolver situaciones del tipo:
4
 · problemas con escalas en planos o mapas.
· problemas con distancias entre paralelas en caminos o calles,
· dar las medidas de los lados en función del radio en distintos polígonos regulares. etc.,

no puede hacerlo, o resuelve sin saber que está aplicando dichos teoremas, aun cuando los haya
estudiado en la escuela secundaria. Parece que no logramos vincular ambos “saberes”: el “teórico” (el del
teorema formulado) y el “práctico”(el que utilizamos para resolver los problemas). Da la impresión de que no
hemos logrado darle “un sentido” a la formulación de estos teoremas.
¿Cómo lograr que un saber sea aprendido de manera que pueda ser utilizado para resolver situaciones
y a la vez identificado como un saber perteneciente al cuerpo disciplinar, es decir, que se establezca una
relación entre ambos tipos de saberes? ¿Cómo lograr que los conocimientos matemáticos cobren verdadero
sentido? Presentando a los alumnos problemas que los lleven a buscar una resolución original, propia, y una
de cuyas respuestas posibles –eventualmente la más eficaz– se logre utilizando el conocimiento que
queremos enseñar. Claro que esto debe plantearse sin haberles “enseñado” antes el saber que hemos
contextualizado en la situación presentada.
Creemos que el uso y la identificación de ese saber en sucesivas situaciones da lugar a conocimientos
cada vez más generales. La “formalización” (en nuestro ejemplo, la formulación del teorema) debe ser la
culminación de un proceso y no el comienzo.

CONSTRUIR EL SENTIDO DE UN CONOCIMIENTO ES RECONOCER EN QUÉ SITUACIONES ES

ÚTIL ESE CONOCIMIENTO, EN QUÉ SITUACIONES ES UNA HERRAMIENTA, UN
INSTRUMENTO EFICAZ PARA RESOLVERLAS.
POR ESO UNO DE LOS OBJETIVOS ESENCIALES DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA ES
QUE LO ENSEÑADO ESTÉ CARGADO DE SIGNIFICADO.

ACTIVIDAD

• Enuncie algún teorema o propiedad que conozca.

• Elabore un problema en el cual esa propiedad sea una herramienta de resolución.
Construir el sentido de un conocimiento también es conocer cuáles son los límites de su utilización.
¿Cómo plantear a los alumnos y las alumnas situaciones en las cuales se descubran las limitaciones de un
concepto?
Tornemos, por ejemplo, la relación existente entre el lado de un cuadrado y su perímetro, y el lado
del cuadrado y su área. Una secuencia de consignas a presentar podría ser la siguiente:

1° Construí un cuadrado de​ ​5 cm de lado.

2° Si en lugar de medir 5 cm, cada lado midiera el doble, ¿será también el doble su perímetro? ¿Y
su área?
3° Realizá la construcción correspondiente.
4° ¿Cómo se relacionan entre sí el lado y el perímetro de los cuadrados?, ¿y el lado y el área?

De esta forma, intentamos poner en evidencia las diferencias existentes entre situaciones en las que
se cumple la proporcionalidad directa, y aquellas en las que esto no ocurre. El perímetro de un cuadrado es
directamente proporcional al lado del mismo; en tanto, el área no lo es.
Podemos ir mas allá. Como el área no es directamente proporcional al lado, ¿qué tipo de relación se
puede establecer entre lado y arca de un cuadrado? La respuesta esta dada por una función cuadrática.
Área = lado x lado = (lado)​2
Otra posible forma de presentar el problema, es a partir de la siguiente tabla:

¿Cómo se relaciona el lado del cuadrado con perímetro? ¿Y con su área?

4
 1 2 5 10 20
Lado del cuadrado (cm)
4 8 20 40 80
Perímetro (cm)
1 4 25 100 400
2​
Área (cm​ )

Sinteticemos toco lo antedicho con otro ejemplo. Si tomamos la enseñanza de la multiplicación y

buscamos que los alumnos y las alumnas puedan construir el sentido de este concepto debemos:
· Plantear variedad de situaciones en las que la multiplicación tenga distintos significados. Por
ejemplo, si 3 x 4 se puede pensar como 3 veces 4 (3 cajas de 4 pilas o el triple de $ 4, etc.), ¿por qué
situaciones distintas se resuelven con la misma operación?
· Verificar si esos sentidos siguen siendo válidos al cambiar de campo numérico. Por ejemplo, si 3 x
4 se puede pensar como 3 veces 4, ¿es válido pensar en “veces” para 1/8 x 7/5? ¿y para 0,75 x 1,4?
· Proponer situaciones que permitan pensar en las relaciones entre la multiplicación y las otras
operaciones; por ejemplo: ¿en qué problemas es posible resolver una multiplicación con una suma y en qué
casos no? ¿Qué problemas de multiplicación se pueden resolver mediante una división? ¿Qué problemas de
multiplicación se pueden resolver mediante la potenciación y cuáles no?
· Estudiar cómo funcionan distintos algoritmos para resolver multiplicaciones, qué ​propiedades de la
operación (conmutativa, asociativa, distributiva con respecto a la suma y a la resta) y de los conjuntos
numéricos (orden, discretud o densidad) ponen en juego, qué conocimiento de los números, por qué
conducen al resultado buscado.

________________________________________________________________________
ACTIVIDAD

· Le proponemos que vuelva a leer con atención los aspectos considerados para la enseñanza de la
multiplicación.
· ¿Cuáles considera en su tarea? ¿Cuáles de ja de lado? ¿Por qué?
· Responda a las preguntas que allí se plantean.
· Elabore el enunciado de algunos problemas, indicando qué aspecto de los señalados toma en
cuenta en cada uno.
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Resolver y reflexionar

La actividad matemática esencial –no la única– es la resolución de problemas, entendiendo que tal
actividad incluye la resolución misma y la reflexión sobre las producciones. Por otra parte, recordemos al
plantear el enfoque de los contenidos, en la “Introducción” al capítulo de Matemática en los CBC para la
EGB se destaca la habilidad de plantear problemas y resolverlos con una variedad de estrategias, teniendo en
cuenta que la matemática es una habilidad humana a la que todos pueden acceder de manera placentera.
Ya mencionamos que una tarea fundamental de los maestros y maestras es la elección de situaciones
que permitan construir el sentido de estos conocimientos, intentando que se modifiquen las concepciones
iniciales de los alumnos y las alumnas. Por este motivo, no alcanza con que estos alumnos resuelvan
problemas. También debemos provocar la reflexión sobre sus producciones. Pero, ¿sobre qué se debe
reflexionar? ¿Y qué significa reflexionar en este contexto?
En el ámbito de nuestras clases, reflexionar sobre los problemas planteados significa comparar los
procedimientos utilizados por distintos alumnos para resolver un mismo problema, detectar los errores,
determinar la estrategia más eficaz de resolución, analizar las representaciones que han utilizado, debatir
sobre las argumentaciones con que han explicado sus trabajos, etc.
Dicha reflexión, acompañada de intercambios de ideas entre los compañeros y las compañeras y con
la información que provee el maestro, genera nuevos conocimientos. Pero: ¿cómo sabe el alumno que ha
aprendido algo nuevo? Es responsabilidad del maestro que los alumnos y las alumnas identifiquen “cuál es el
4
conocimiento que están aprendiendo” para que pueda ser usado en otras ocasiones. De este modo, un
concepto que ha sido utilizado en su carácter de “herramienta”3* en la resolución de una situación problema,
puede constituirse en otro momento como “objeto” de estudio.
Para ello debemos aceptar que la construcción de dicho concepto se realiza a lo largo del tiempo y,
por lo tanto, los conocimientos de los cuales se apropian nuestros alumnos son provisorios, incompletos,
parcialmente eficaces, parcialmente inconexos. Si aceptamos que en cada nueva situación se pueden elaborar
sólo algunos significados de un concepto, algunas representaciones, se entenderá que la articulación de los
nuevos conocimientos con los que el sujeto ya posee, pasa por diversas etapas.
Analicemos sobre un ejemplo para aclarar esta dinámica.
Recordemos la manera en que aprendimos “las cuentas”. Nuestra maestra nos explicaba cómo
multiplicar. Nos transmitía los procedimientos más eficaces, económicos y generales –aplicables a todo
rango numérico– para resolver las cuentas. Copiábamos y repetíamos. Por ejemplo: “35 x 8”

35 (me llevo 4)
x8
280

Primero multiplico las unidades, 5 x 8 = 40, escribo 0 y me llevo 4 para las decenas. Luego
multiplico las decenas 3 por 8, lo que da 24. Finalmente sumo (las decenas) 24 + 4 = 28, que con el 0 de las
unidades forma 280.
Si, en cambio, proponemos, ​en una primera etapa,​ q​ ue los alumnos y las alumnas busquen solos la
respuesta a un problema que se resuelva con una cuenta sin haber enseñado antes un procedimiento para
resolverla, cada uno de ellos elaborará un procedimiento original en la búsqueda de la respuesta. Retomando
nuestro ejemplo:
“Tengo 35 alumnos. Compré un libro para cada uno y pagué $8 por cada libro. ¿Cuánto gasté en
total?”
Algunos de los procedimientos utilizados por los chicos para responder pueden ser:

· ​Ana

10 x 8 = 80

5 x 8 = 40

80 + 80 + 80 + 40 = 280

Averigua primero el precio de 10 libros. Luego el de cinco. Finalmente suma los resultados parciales
de los tres grupos de 10 libros y el de cinco.

· ​Agustina

5 x 8 = 40

3 x 8 = 24

40 + 24 = 64

3
* Regine Douday, investigador francés en Didáctica de la Matemática, describe como dialéctica la relación
que adopta un saber en distintos momentos de su adquisición como “instrumento objeto”.
4
 Multiplica las unidades y las decenas por separado (5 x 8 y 3 x 8), pero trata a las decenas también
como si fueran unidades. Por eso suma 40 + 24 y no 40 + 240.

· ​Andrés

8 + 8 = 16

16 + 16 = 32

32 + 32 = 64

64 + 64 = 128

128 + 128 = 256

256 + 16 + 8 = 280

Duplica los términos de la suma para obtener resultados parciales. Luego suma algunos de estos
resultados, aquellos que representan lo que cuestan 32, 2 y 1 libro.
Estos procedimientos "originales" en ocasiones no llegan al resultado correcto como en el caso de
Agustina, o son muy largos porque no usan la operación más adecuada como el de Andrés, o no están
formulados claramente. Son las "herramientas" encontradas por ellos para resolver el problema. Esa clase
puede terminar con una puesta en común en la que se discuta acerca del resultado: cuáles de los problemas
permitieron llegar a un resultado correcto.
Pero si nos abocamos en clases posteriores al análisis de esos procedimientos –cuáles son más cortos,
cómo se podrían ahorrar pasos, cuáles siguen siendo fáciles de usar cuando los números son más grandes–
podemos orientar a los alumnos y las alumnas para que construyan procedimientos más eficaces. Así,
después de un tiempo, arribaremos a aquellos procedimientos generales, que ponen en juego las reglas del
sistema posicional decimal. Los procedimientos, en esta última situación son colocados como “objeto de
estudio” por parte de los alumnos y las alumnas.
Los conocimientos matemáticos adquieren significado en función de los problemas que permiten
resolver y de los que no resuelven. Poder usar las nociones matemáticas como herramientas para resolver
problemas permitirá a los alumnos y las alumnas construir el sentido. En una etapa posterior es necesario
colocar estas herramientas corno objeto de estudio.

________________________________________________________________________
ACTIVIDAD

Le proponemos que considere el siguiente problema.4*

“Ana tiene doce años, su hermano Andrés tiene dieciocho, ¿cuántos años de diferencia tienen?"
· ​Plantee este problema a 3 ó 4 chicos y chicas que pertenezcan al Primer ciclo de la EGB.
· ​Según sus respuestas, intente explicar el procedimiento utilizado por cada uno de ellos.
· ​¿Cómo imagina que intervendría, desde su rol docente, en cada caso?
________________________________________________________________________

El problema en el aula

Charnay afirma:

4
* La actividad se refiere a los distintos significados de la resta.
4
Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se "juegan" entre estos tres
polos:

Interesan:

- la distribución de los roles de cada uno,

- el proyecto de cada uno
- las reglas del juego: ¿qué esta permitido, qué es lo que realmente se demanda,
- qué se espera, qué hacer o decir para “mostrar que se sabe”?

De lo que venimos diciendo, podernos concluir que la utilización de un problema en el aula será
diferente, según la visión que tengamos respecto de cómo aprenden nuestros alumnos, qué conocimientos
debemos enseñar y cuál debe ser nuestra intervención como docentes.
Por un momento consideremos el modelo de enseñanza que ubica al maestro como el poseedor del
conocimiento, de un saber acabado que debe ser transmitido. Este presenta el tema, lo explica. El alumno
escucha, se ejercita y sólo después aplica ese conocimiento en la resolución de algún problema. En este caso,
el problema pasa a ser un mecanismo que el maestro utiliza después de su explicación, para –entre otras
cosas– controlar en qué medida se realizó la adquisición del saber por él transmitido
Coherente con esta concepción de la intervención docente es la idea de que el alumno aprende
recibiendo el conocimiento tal como lo transmite el docente y ejercitándose con él. Pero la experiencia
docente demuestra que los alumnos y las alumnas no incorporan tal cual lo que enseña el docente y que les
cuesta mucho transferir esos conocimientos “supuestamente aprendidos” a nuevas situaciones.
Pensemos en otro estilo de enseñanza. El maestro escucha a sus alumnos, habla con ellos, detecta sus
centros de interés, y elige un problema que es tomado como motivador, considerando que están "ávidos de
saberes". Por ejemplo, están conmovidos por las noticias sobre pingüinos empetrolados, y plantea como
“problema” averiguar la cantidad de solvente necesaria para limpiar los pingüinos, o cuántos pingüinos
puede salvar un grupo de estudiantes que viajó para socorrerlos. ¿Qué conocimiento estamos intentando que
los alumnos aprendan?, ¿queremos que piensen en un problema ecológico, que busquen el procedimiento
para resolver una operación?, ¿cuál es el saber que tendrán que poner en juego para resolver el
problema?, ¿será un problema para cuya resolución tendrán que pensar en algo nuevo? En este modelo de
enseñanza, en ocasiones, no es evidente lo aprendido.
A esto debemos agregar que las situaciones reales son a menudo demasiado complicadas para
permitir a los alumnos construir por sí solos los modelos matemáticos para resolverlas. Considerar la
problemática de los pingüinos empetrolados desde todas las disciplinas ciencias sociales, economía, biología,
ecología, etc. es difícil en su totalidad y, en ocasiones, se pierden de vista los objetivos matemáticos
buscados con su planteo. Con dicha motivación seguramente habremos logrado interesar a nuestros alumnos.
Pero, ¿es suficiente la motivación para lograr nuevos aprendizajes? Evidentemente es necesaria, pero no
suficiente.
Otra opción consiste en presentar una situación con un obstáculo, con una ​dificultad​. Para ello se
organizan en el aula distintos momentos: uno de investigación, en el que el alumno busca un procedimiento
de resolución de la situaciónproblema; otro de desarrollo y formulación de la resolución y de control de los
conocimientos por parte de los otros alumnos, que permite la comunicación de los alumnos entre sí y el
aporte de los elementos convencionales del saber por parte del maestro.
4
 Según esta opción, el problema aparece como un ​recurso del aprendizaje​, y se pone en evidencia que
a través de la resolución de problemas el alumno ​construye su saber. El docente selecciona las situaciones
problemáticas, provee de información, brinda pistas y le da estatus de “contenido escolar” al saber obtenido
en el aula.

LA UTILIZACIÓN DE UN PROBLEMA EN EL AULA SERÁ DIFERENTE, SEGÚN LA VISIÓN QUE

RESPECTO DE CÓMO APRENDEN NUESTROS ALUMNOS, QUÉ CONOCIMIENTOS DEBEMOS
ENSEÑAR Y CUÁL DEBE SER NUESTRA INTERVENCIÓN COMO DOCENTES.

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ACTIVIDAD

Le sugerimos que reflexione sobre el modo en que utiliza los problemas en sus clases de matemática.

· ​¿Siempre los propone como ejercitación?

· ​¿Elige problemas para comenzar un tema?
· ​¿Tiene en cuenta los centros de interés ​de ​sus alumnos?, ¿de qué forma?
· ​Busque ejemplos de situaciones en las cuales reconozca el diferente lugar que ocupa el problema
en cada​ ​una de ellas.
________________________________________________________________________

En el bloque 7 de los CBC, “Procedimientos relacionados con el quehacer matemático”, podemos

leer la siguiente definición de problema:

Su entiende por problema toda situación con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto una serie de
acciones u operaciones para obtener su solución, de la que no dispone en forma inmediata,
obligándolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los
que hasta el momento poseía.

¿A qué​ ​problemas ​se refiere esta definición?

Evidentemente, problemas de este tipo proponen a los alumnos y las alumnas un lugar activo, ya que
deben desplegar todas sus posibilidades para intentar dominar ​la situación y resolverla. Los problemas “tipo”
a propósito de los cuales muchas veces los alumnos y lasalumnas “adivinan” qué hacer dar la respuesta- no
responden a esta definición.
Entendemos que en esta definición el problema es considerado como un recurso de aprendizaje.5*
Las situacionesproblema deben reunir las siguientes características:
- poder ser abordadas por los alumnos y las alumnas, con los conocimientos que tienen hasta el
momento;
- admitir diferentes procedimientos de resolución para permitir la búsqueda personal de las
respuestas y la posterior confrontación de ideas, teniendo en cuenta que este intercambio también es un
recurso del aprendizaje;
- presentar cierta dificultad para ser resueltas con los conocimientos que los alumnos y las alumnas
poseen hasta el momento poniendo así el obstáculo necesario para permitir nuevos aprendizajes; esto
implica, además, establecer nuevas relaciones, construir o reformular conceptualizaciones.

PROBLEMA ES TODA SITUACIÓN CON UN OBJETIVO A LOGRAR, QUE REQUIERA DE LOS

ALUMNOS Y LAS ALUMNAS LA REALIZACIÓN DE ACCIONES U OPERACIONES, DE LAS QUE

* Para ampliar este concepto recomendamos leer el artículo de Roland Charnay en ​Didáctica de la
5

Matemática​.
4
NO DISPONEN EN FORMA INMEDIATA, OBLIGÁNDOLOS A GENERAR NUEVOS
CONOCIMIENTOS O A REFORMULAR LOS QUE YA POSEÍAN.

ACTIVIDAD
“En un barco hay 16 ovejas y 10 cabras. ¿Cuál es la edad del capitán?
Un. problema similar a éste fue planteado a un número de alumnos franceses por un ​equipo de
investigadores de ese p​ aís.​ ​Lo insólito no es el problema s​ ino ​las respuestas que se dieron.
De los 97 alumnos a los que se presentó el problema, 76 respondieron que el ​capitán ​tenía 36 años,
sumando las cantidades que aparecen en el planteo.
· ​¿Qué nos muestran estas respuestas?
· ​¿Qué relación encuentra entre esta situación y los problemas tipo?
·​¿Cómo modificaría esta conducta de los alumnos?
· ​¿Qué valor tiene presentar problemas distintos aunque pertenezcan al mismo contexto?
_______________________________________________________________________

Problemas: fuente y resignificación

Hace tiempo que los docentes sabemos que los problemas cumplen una función importante en la
enseñanza de la matemática: dan sentido a los conceptos y las operaciones Pero no todos los problemas son
fuente de nuevos conceptos. Algunos funcionan como punto de partida para abordarlos y otros los
resignifican Esta condición además será variable de un grupo de alumnos a otro, según cual haya sido su
experiencia escolar previa.
Entonces: ¿cuándo un problema es fuente de un nuevo aprendizaje? Cuando obliga a quien lo
resuelve a utilizar un concepto que no conocía y que comenzará a construir.
Avancemos sobre estas ideas.
La siguiente situación fue diseñada por Brousseau (1981), y presentada a chicos de 5º y 6º grado
distribuidos en grupos de 4 alumnos.
ACTIVIDAD

Cada grupo de alumnos y alumnas debe agrandar el rompecabezas de manera que el lado AB que mide 3 cm
pase a medir 5 cm. Cada integrante debe ocuparse de agrandar una de las piezas en forma individual. Una
vez que hayan terminado deben poder armar el nuevo rompecabezas.
Le proponemos que responda:
· ​¿Qué conceptos involucra la resolución de esta situación? y luego proponga la actividad a un grupo de
alumnos. Tome nota de los procedimientos que utilizan. ¿Qué conclusiones puede sacar al respecto?

4
 La tarea es fácilmente comprendida por los alumnos y las alumnas, quienes se ponen a trabajar. La
mayoría de ellos utiliza como estrategia de base agregar 2 cm a cada uno de los lados de la figura que le tocó
agrandar. El fracaso con esta estrategia les causa mucha sorpresa: pese a que cada uno construyo "bien" su
figura, no logran armar el rompecabezas. Vuelven a insistir con ella, intentando medir con mayor precisión.
Cuando desisten de usarla y buscan nuevas estrategias, están en el camino correcto para el desarrollo de los
conceptos asociados con la proporcionalidad, entre ellos el de número racional como razón entre dos
números enteros.
Imaginemos que presentamos esta actividad a un grupo de alumnos y alumnas para comenzar el tema
de proporcionalidad. Nos interesa, entonces, que reconozcan la estrategia exitosa relacionada con los
conceptos vinculados con el tema. Así formulado, este problema es ​fuente ​de dichos conceptos, es decir, que
permite utilizar los conceptos de proporcionalidad como herramienta de resolución del problema.
Ahora bien, supongamos que estamos frente a un grupo de alumnas y alumnos, los cuales ya han
comenzado a construir estos conceptos, por ejemplo con problemas referidos a cantidades de objetos y
precios. Si decidimos presentar ante ellos el rompecabezas, tal vez sea porque nos interesa ubicar la
proporcionalidad en otro marco, como es el geométrico. Así planteado, estamos ante un problema de
resignificación.
Desde este punto de vista, un problema que puede ser ​fuente de un nuevo aprendizaje para un grupo
de alumnos, puede ser de ​resignificación ​para otro, según los conocimientos previos.
Por otra parte, no sólo e​ l cambio de marco la proporcionalidad en el marco geométrico permite
formular situaciones de resignificación. Hay otros cambios posibles. Por ejemplo, cuál es el lugar de la
incógnita del problema (es decir, qué se presenta como dato y qué como incógnita), o cual es el tipo de tarea
que se le pide al alumno o a la alumna​ p​ ara resolverla. Reflexionemos a partir del siguiente ejemplo:
__________________________________________________________________
ACTIVIDAD

Problema 1

4
Un chico que faltó a clase llama por teléfono a su compañero para pedirle la tarea. La maestra pidió que
construyan en una hoja que tenía marcado un punto A, un triángulo equilátero de 5 cm de lado, con un lado
paralelo al borde inferior de la hoja, uno de cuyos vértices coincide con el punto A.

· ​¿Qué datos debe brindarle a su compañero por teléfono para que pueda hacer la tarea? ¿Cuántas
soluciones tiene ese problema?

Problema 2

__________________________________________________________
ACTIVIDAD
Ésta es el aula de Joaquín vista desde arriba. Le prestó una goma a un compañero de otro grado que se la
devuelve en el recreo. Como estaba jugando, le dice: “Por favor, dejála sobre mi banco. Es el cuarto banco
de la tercera fila”.
· ​¿Alcanzan los datos que dio Joaquín para que su compañero deje la goma en el correcto?

4
Problema 3

En el primer problema se pide al alumno que brinde los datos necesarios para ubicar un punto en una
hoja, es decir, que determine la posición de un punto en el plano a partir de sus coordenadas referidas a un
sistema fijo. En cambio, en el segundo el planteo es exactamente inverso: la incógnita no está referida a las
coordenadas del punto sino al sistema de referencias utilizado.
En el tercero la tarea es similar a la planteada para el segundo, pero implica "resignificar" los
conceptos de coordenadas espaciales en el ámbito de la geografía, para un espacio de mayor tamaño
representado en una superficie plana.
Vistos de esta manera, podemos decir que los dos primeros problemas son más adecuados que el
tercero para ser planteados en 4° ó 5° año de la EGB por ejemplo, como problema fuente del aprendizaje de
sistemas de referencia en el plano, en tanto que el último lo es como problema de resignificación.

AL PLANIFICAR, PODEMOS DIFERENCIAR ENTRE LOS PROBLEMAS QUE SERVIRÁN COMO

FUENTE DE UN NUEVO APRENDIZAJE Y LOS QUE SE UTILIZARÁN COMO PROBLEMAS DE
RESIGNIFICACIÓN. ESTO ES DE SUMA UTILIDAD AL PLANTEAR UNA SECUENCIA DE
ACTIVIDADES RESPECTO DE LOS CONCEPTOS QUE QUEREMOS QUE LOS ALUMNOS
CONSTRUYAN.

ACTIVIDAD

· ​Le proponemos que elija un contenido o grupo de contenidos matemáticos.

· ​Plantee dos o tres problemas en los que dichos contenidos sean herramientas de resolución.
· ​Indique cuál elegiría como problema ​fuente y cuál como problema de r​ esignificación. J​ ustifique su
respuesta.

Planificar un “tema”

Al planificar un "tema" deberíamos tener en cuenta:

1. Cuáles son los distintos contenidos que queremos enseñar (tanto conceptuales, como
procedimentales y actitudinales).6*
2. Qué actividad seleccionamos a partir de los contenidos elegidos y los objetivos que nos
planteamos.
3. Cómo organizamos la clase, vale decir: si los alumnos y las alumnas van a trabajar en grupos o
individualmente, qué material necesitan, si vamos a explicar sólo las consignas o también vamos a recordar
conocimientos previos para dar pistas que puedan facilitar el trabajo.
4. Cómo formulamos la consigna para que los alumnos y las alumnas construyan sus propias ideas
acerca de los conceptos que queremos enseñar.
5. Qué procedimientos usarán los alumnos y las alumnas, para poder prever las dificultades con las
cuales los estamos enfrentando, lo cual está íntimamente ligado con los conocimientos previos del grupo.
6. Qué estrategias de intervención utilizaremos ante los errores que pueden surgir.
7. Qué lugar daremos a la confrontación de ideas entre los compañeros y las compañeras para
posibilitar que cada uno argumente en favor de su producción, aceptando las críticas de sus pares.
8. En qué aspectos centraremos nuestras intervenciones en la puesta en común, en función de los
objetivos planteados.
9. Cómo evaluaremos el trabajo desarrollado.

6
* Esta diferenciación es sólo al efecto del análisis de una situación de enseñanza aprendizaje, desarrollado
en el presente trabajo en el apartado “Los contenidos de una situación de enseñanza aprendizaje”. En la
práctica es difícil marcar una clara separación.
4
PLANIFICAR UNA CLASE SIGNIFICA PREVER LOS POSIBLES DESARROLLOS QUE ÉSTA
PUEDA TENER, DESDE NUESTRA FORMULACIÓN INICIAL HASTA LA ELABORACIÓN DE LAS
CONCLUSIONES A LAS QUE SE LLEGUE A TRAVÉS DE ELLA.

ACTIVIDAD

Le proponemos que, antes de seguir adelante, reflexione acerca de una de sus últimas clases:
- ​¿Qué pasos tuvo en cuenta al planificar?
- ¿Cuáles no?
- ¿Por qué?
- ¿Modificaría en algo su desarrollo? ¿En qué? ¿Por qué?
_______________________________________________________________________

En síntesis

El conocimiento matemático debe ser enseñado en situaciones particulares que lo contextualicen.

posteriormente debe ser descontextualizado por los alumnos y las alumnas para que estos puedan reutilizado
y transferirlo en otros contextos que así lo requieran.
Los conocimientos matemáticos adquieren significado en función de los problemas que permiten
resolver y de los que no resuelven.
Usar las nociones matemáticas corno herramientas para resolver problemas permitirá a los alumnos y
las alumnas construir el sentido. Pero es necesario en una etapa posterior colocar estas herramientas como
objeto de estudio. Es decir, que los alumnos y las alumnas reflexionen acerca de su propio proceso y también
sobre los procedimientos que utilizan en la resolución de problemas.
Problema e​ s toda situación con un objetivo a lograr, que requiera de los alumnos y las alumnas la
realización de acciones u operaciones, de las que no disponen en forma inmediata, obligándolos a generar
nuevos conocimientos o reformular los que ya poseían. Su utilización en el proceso de enseñanzaaprendizaje
dependerá de la posición que adoptemos respecto de cómo aprenden los alumnos y las alumnas, qué
conocimientos debemos enseñar y cual debe ser nuestra intervención corno docentes.
Podemos diferenciar entre los problemas que servirán como fuente ​de ​un nuevo aprendizaje y
aquellos que se utilizarán como problemas de ​resignificación​.
Planificar una clase significa prever los posibles desarrollos que ésta pueda tener, desde nuestra
formulación inicial hasta la elaboración de las conclusiones a las que se llegue a través de las mismas.
Al enseñar matemática en la escuela no debemos olvidar las integraciones y las interconexiones
existentes entre los contenidos de los distintos bloques de los CBC de la EGB.