UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE)
EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE
ANUL UNIVERSITAR: 2014/2015
SEMESTRUL: III.

PRACTICĂ PEDAGOGICĂ I.
ÎNDRUMĂTOR DE STUDIU

Titularul disciplinei: Asist. univ. drd. Stark Gabriella

Elaboratorul îndrumătorului de studiu: asist. univ. drd. Stark
Gabriella
„BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET
ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK
SZATMÁRI KIHELYEZETT TAGOZAT
2014-2015-ÖS EGYETEMI TANÉV
III. FÉLÉV

Tantárgyfelelős: drd. Stark Gabriella egyetemi tanársegéd

Az útmutató kidolgozója: drd. Stark Gabriella egyetemi
tanársegéd

2
ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK

Tárgy megnevezése: Pedagógiai gyakorlat I.

Kód: PLM3313
Kreditszám: 3

Félévi követelmények:
Óvodai egy hetes folyamatos gyakorlat

Tevékenység: II. éves hallgatók az I. féléves pedagógiai gyakorlat keretén

belül egy hetes folyamatos gyakorlatot végeznek az óvodában,
kiscsoportban.
A hetes gyakorlat kötelező, osztályozása a pedagógia gyakorlat tantárgy
keretén belül történik.
Cél: a kiscsoportos gyermekek fogadásának, beszoktatásának megismerése,
az óvodai élet behatóbb megismerése, a kiscsoportos szülőknek
tartott szülői értekezlet menetének megismerése.
Feladatok:
 mindenki a saját településén, vagy Szatmárnémetiben keres
gyakorlatozó helyet.
 az óvodából nyilatkozatot kér az óvodapedagógustól, hogy fogadják
a jelzett héten a hallgatót.
 szeptember 15-20 között részt venni a kiscsoportos óvodások
életében.
 részt kell venni minden tevékenységen, kapcsolatot kialakítani a
gyerekekkel.
 egy kiscsoportos gyermek megfigyelése, a megfigyelés egy oldalas
leírása.
 megnézni az óvónő dokumentumait, tájékozódni a dokumentumok
kitöltéséről.
 megfigyelést vezetni a napi történésekről, a megfigyeléseket az
óvónő írja alá.
 részt venni a szülői értekezleten, ennek menetéről egy összefoglalót
írni.

3
  egy esszé megírása a kiscsoportban végzett pedagógiai gyakorlatról,
milyen hasznát látta a hallgató az egy hetes tevékenységnek.
 Igazolás kitöltetése az óvónővel, intézményvezetővel
Portfólió tartalma:
 A fentiekben jelzett nyilatkozat és igazolások.
 egy gyermek megfigyelése és egy oldalas leírása.
 az óvónő által láttamozott megfigyelési napló a hétről.
 az óvónő által láttamozott megfigyelés a szülői értekezletről.
 esszé a pedagógiai gyakorlatról.

A portfólió leadásának határideje:

 nappali tagozatosoknak az első tanítási hét (szept. 29 – okt. 3)
 távoktatásos hallgatóknak az első találkozáskor.

Tanítási gyakorlat óvodában, iskolában

A II. éves, 1. féléves gyakorlat során a hallgatók anyanyelv, román nyelv és
zene órákat, illetve foglalkozásokat tartanak óvodában és iskolában.
A távoktatásos hallgatók lakóhelyükön teljesíthetik a pedagógiai
gyakorlatot, illetve kérhetik beosztásukat a nappali tagozatos hallgatók által
látogatott gyakorló intézményekbe. Kérem, hogy az első találkozóig,
mindenki tisztázza, hol fogja végezni a gyakorlatot, illetve hozzon egy
írásos nyilatkozatot a gyakorlatirányító óvónőtől és tanítótól, hogy fogadja a
hallgatót a csoportjába/osztályába.
Követelmények:
Iskolában – 0-4. osztályig bármelyik osztályt lehet választani:
- megfigyelni 2-2 anyanyelv, román és zene órát.
- megtartani 1-1 anyanyelv, román és zene órát.
Óvodában:
- megfigyelni 2-2 szabad tevékenységet (reggeli játékot), román, anyanyelv
és zene foglalkozást.
- megtartani 1-1 szabad tevékenységet (reggeli játékot), román, anyanyelv
és zene foglalkozást.
A megfigyelt órákról, tevékenységekről megfigyelési jegyzetet kell
készíteni, melyet a tanító, óvónő aláírásával láttamoz.
A témákat két héttel az óra/foglalkozás megtartása előtt ki kell kérni. A
megtartott órákra lecketervet kell készíteni, melyet be kell mutatni az óra,

4
foglalkozás megtartása előtt legalább 1 héttel az osztály tanítójának / csoport
óvónőjének, illetve a gyakorlatvezető tanárnak (e-mailen vagy
személyesen). A javításokat figyelembe véve, a hallgató a letisztázott
lecketervvel megy tanítani, melyre az óvónő/tanító ráírja az érdemjegyet.
Amennyiben az óra / foglalkozás nem sikeres (7-esnél kisebb jegy adható
rá), meg kell ismételni.
A tanítóképző líceumot végzett hallgatók, akik jelenleg tanítanak, csak azt
a gyakorlatot végzik el, melyet nem gyakorolnak: a tanítók az óvodai, az
óvónők az iskolai gyakorlatot teljesítik, illetve a portfólióba beleteszik saját
csoportjuk / osztályuk 1-1 anyanyelv, román és zene órájának lecketervét.
A félév végén leadandó portfólió tartalma:
 igazolás az intézménytől, ahol a hallgató végezte a pedagógiai gyakorlatot,
melyben fel van tüntetve hány órát, illetve foglalkozást tartott az illető
hallgató.
 megfigyelési jegyzetek az óvodapedagógus / tanító aláírásával.
 a megtartott foglalkozások/órák lecketervei az érdemjegyekkel és az
óvodapedagógus/tanító aláírásával.
 az adott osztályra vonatkozó anyanyelv, román nyelv és zene tantárgyak
iskolai programjai.
 a felsorolt tantárgyak iskolai éves terve és tematikus tervezése az adott
osztályra (el lehet kérni a tanítótól).
 egy heti terv az óvodából (elkérhető az óvodapedagógustól).
 a csoport/osztály órarendje.

A portfóliókat a januári találkozón kell leadni a gyakorlatvezető tanárnak.

A pedagógiai gyakorlat osztályozása során figyelembe veszem az 1 hetes
folyamatos gyakorlat illetve a tanítási gyakorlat teljesítését is.

5
A TANITÁSI GYAKORLAT 2 ALAPPILLÉRE:
 TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK TERVEZÉSE
 TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK LEVEZETÉSE

6
 A FÉLÉVI TANITÁSOK SORÁN FELHASZNÁLANDÓ
TANTÁRGYI PROGRAMOK INTERNETES ELÉRHETŐSÉGE:

ISKOLA:
ANYANYELV, O, I., II.:
http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/13_CLM_maghiara_CP
_II_OMEN.pdf

ANYANYELV, III.:
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20
si%20literatura%20maghiara%20materna_clasa%20a%20III-a.pdf

ANYANYELV, IV.:
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20
si%20literatura%20maghiara%20materna_clasa%20a%20IV-a.pdf

ROMÁN NYELV, O, I., II.:

http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/03_CLR_maghiara_CP_
II_OMEN.pdf

ROMÁN NYELV, III:

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20
si%20literatura%20romana_minoritati_clasa%20a%20III-a.pdf

ROMÁN NYELV, IV:

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/LC/Limba%20
si%20literatura%20romana_minoritati_clasa%20a%20IV-a.pdf

ZENE ÉS MOZGÁS, O, I., II.:

http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/45_Muzica_si_miscare_
maghiara_CP_II_OMEN.pdf

ÉNEK-ZENE, III:
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/AR/Educatie%
20muzicala_clasa%20a%20III-a.pdf

ÉNEK-ZENE, IV:

7
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pri/AR/Educatie%
20muzicala_clasa%20a%20IV-a.pdf

ÓVODA:
Román nyelvű curriculum:
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Curriculu
m%20pentru%20invatamantul%20prescolar%203%20%E2%80%93
%206-7%20ani.pdf

Régi magyar nyelvű tanterv:

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Programa
%20activitatilor%20instructiv-
educative%20in%20gradinita%20de%20copii.pdf

ÚJ magyar nyelvű tanterv nem hivatalos fordítása:

https://sites.google.com/site/pedgyakszatmar/9-segedanyagok

8
I. SEGÉDLET AZ ÓVODAI TERVEZÉSHEZ1

Kulcsfogalmak: didaktikai tervezés, óvónő füzete, portfolió, éves munkaterv, tema-

tikus terv, heti terv, tevékenységi terv, projekt, módszertani levél.

1. A didaktikai tervezés lépései

Az óvodai tevékenységek tervezésekor a következő kérdésekre keressük a

választ (Glava – Pocol – Tataru 2009. 20):

18. táblázat. A didaktikai tervezés szakaszai

Kérdések A tervezés szakaszai
Miért teszem? Célok megfogalmazása
Mivel teszem? Erőforrások elemzése
Hogyan teszem? Didaktikai stratégiák kidolgozása
Honnan tudom, hogy elértem a Értékelési rendszer meghatározása
céljaimat?

2. Az óvodai tervezés szintjei

Az óvodai tervezés a következő szinteken valósul meg (Munteanu – Mun-

teanu 209. 33–40, Módszertani levél 2007a):
– makroszint: ez a tervezés általános szintje, az egész évi tevékenység megterve-
zésére vonatkozik (éves és féléves tervek elkészítése, tanulási egységek terve-
zése, módszertani tevékenységek tervezése, extracurriculáris tevékenységek
tervezése, szülőkkel folytatott tevékenységek tervezése.
– középszint: a kisebb egységek megtervezését jelenti (tematikus terv, a hét témá-
jának megtervezése).
– mikroszint: a napi tevékenység tervének kidolgozása.
Tekintsük át röviden ezeket a szinteket.

2.1. Éves tervezés

1
A fejezet az alábbi munkák alapján készült: Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek
módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 90-96, Stark Gabriella (2013): Tantervelméleti
alapismeretek. Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógusjelölteknek. Státus Kiadó,
Csíkszereda. 139-145.
9
 Az óvodai éves tervezés a 6 nagy integrált témakör köré összpontosul,
ezekből az integrált témakörökből kiindulva, korcsoportonként az óvodapedagógus
meghatározza azokat a projekteket, amelyekbe az illető tanévben bevonja a gyer-
mekeket

2.2. Tematikus tervezés

A tematikus tervezés tulajdonképpen a projektek tervezését jelenti.

A tematikus tervezésre vonatkozóan ki kell emelnünk, hogy egy tanévben
maximum hét projektbe lehet bevonni a gyermekeket maximum öt hetes időtartam-
mal. De a pedagógus kidolgozhat kisebb horderejű, 1–3 hetes időtartamú projekte-
ket is a téma mélysége és az óvodások érdeklődési köre függvényében. Lehet akár
egy napos, vagy féléveken áthajló, transszemesztriális projekteket beiktatni (példá-
ul ünnepi hagyományok: mikulás, karácsony, újév, farsang, húsvét, pünkösd). Ám
lehetnek olyan hetek is, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe. A pro-
jekten kívüli heteknek is meg kell választanunk a hét témakörét.

2.3. Heti tervezés

Az aktuális tanterv előírja a heti tervezést. A heti tervezés feltételezi a

témák lebontását. A heti tervek kidolgozásakor az óvodapedagógus a következő
szempontokat veszi figyelembe (Glava – Pocol – Tataru 2009. 37):
– a napirend betartása (a megfelelő időkeretek betartásával);
– egy mozgásos tevékenység vagy mozgásos mozzanat beiktatása kötelező mó-
don a napirendbe;
– az új ismereteket feldolgoztató tevékenységek kiegyensúlyozott váltakoztatása
a begyakorló és értékelő tevékenységekkel;
– a munkaformák (frontális, csoportos, páros, egyéni) váltakoztatása;
– a didaktikai (tanulási) tevékenységek váltakoztatása a szórakoztató tevékenysé-
gekkel;
– a délelőtti és délutáni tevékenységek közötti összhang megteremtése (a napközi
otthonos óvodában);
– szabadság a napirend összeállításában.
A heti tervezéskor szem előtt kell tartanunk, hogy az óvodapedagógus
munkaideje 40 óra, melyből 25 óra hetente közvetlen tevékenység (gyermekekkel
való közvetlen foglalkozás), a többi 15 óra pedig a tervezést, a segédanyagok
elkészítését, önálló felkészülést, iskolán kívüli tevékenységek szervezését, kapcso-
lattartást a szülőkkel, részvételt továbbképzéseken, módszertani körökön, tapaszta-

10
latcseréken stb. öleli fel. A heti tervben elsősorban a közvetlen tevékenységeket
tervezi meg az óvodapedagógus, illetve utal a heti módszertani tevékenységére is.
Kezdő pedagógusként ajánlatos használni a tervezéshez az aktuális mód-
szertani segédkönyveket. A segédkönyvekben lévő modelleket adaptálni kell a cso-
port színvonalához és sajátosságaihoz, az óvónő személyiségéhez (lásd: Grama
2009, Toma 2009, Preda 2009, Glava – Pocol – Tataru 2009).
Noha az aktuális tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő
pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki egyetlen
tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem a heti terv elkészítésekor. A
hét minden tevékenysége a heti témakörnek van alárendelve, a heti témakör köré
épül.
Az óvónők füzetében a heti terv elkészítéséhez kódokat, rövidítéseket hasz-
nálunk. A kódok a tevékenységek/területek megnevezéseinek kezdőbetűiből kép-
ződtek. Mivel még nem jelent meg a tanterv hivatalos magyar fordítása, s bizonyos
megyékben az óvodapedagógusok román nyelven készítik a munkatervüket, ezért a
magyar kódok mellett zárójelben megtalálhatóak a román kódok is (amelyek szin-
tén a megnevezések kezdőbetűiből alkotott rövidítések):

A tanulási tevékenységek rövidítései:

SZTJ (ALA): szabad tevékenységek, játékok
TTT (ADE): tapasztalati területek szerinti tevékenységek
SZFT (ADP): személyes fejlődést célzó tevékenységek
R: rutinok
Á (T): áthajlások
RT (IDD): Reggeli találkozás

A tapasztalati területek rövidítései:

EKT (DEC): esztétikai és kreatív terület
ETT (DOS): ember és társadalom terület
NYKT (DLL): nyelv és kommunikáció terület
TT (DS): tudományok terület
PMT (DPM): pszichomotoros terület

Néhány javaslat a módszertani tevékenységek rovat kitöltéséhez a heti

tervben (Stark 2010. 77):
– az új alaptanterv tanulmányozása;
– munkaterv elkészítése;
– részvétel pedagógiai körön;
– tapasztalatcsere X. óvodában;
11
– módszertani nap az óvodában;
– szemléltető eszközök készítése;
– feladatlapok kidolgozása;
– tanácsadás a szülőknek/fogadóóra.
A módszertani tevékenységhez feltétlenül be kell beírni a szülőknek
hetente tartott tanácsadási tevékenységet is.

2.4. Tevékenységi tervek

Az óvodapedagógus a didaktikai tevékenységeihez terveket készít. A vég-

legesítő fokozat megszerzéséig minden napra tevékenységi terveket kell kidolgoz-
ni, a véglegesítő fokozat megszerzése után elég csak vázlatot készíteni. Az óvodai
tevékenységi tervek készítésének modelljét a módszertani levél tartalmazza (Mód-
szertani levél 2007a).

20. táblázat. Tevékenységi terv táblázata

Sor Didaktikai Tartalom Didaktikai Értékelés
szám események stratégiák

Az egyes tevékenységtípusok didaktikai mozzanatairól a III.1. alfejezetben

beszéltünk. Meg kell jegyeznünk, hogy a módszertani levél által javasolt tervezési
modellt nagyobb tapasztalattal rendelkező pedagógusok használhatják hatékonyan,
akik már nem túl részletes tervet dolgoznak ki, a tudományos tartalom oszlopba
csak jelzésszerűen írják be a tartalmi egységeket.
Ez a tervezési modell kissé nehézkes a pedagógiai gyakorlatot végző peda-
gógusjelöltek számára, mert nincs lehetőségük részletesen beírni minden kérdést,
utasítást, a gyermekektől elvárt magatartási formát. A pedagógusjelölteknek ajánl-
juk, hogy a tartalom oszlopot osszák fel az óvodapedagógus és a gyermekek tevé-
kenységére; s magát a pedagógus tevékenységét is fel lehet osztani magatartás,
illetve párbeszéd oszlopra (a magatartáshoz kerülnek a pedagógus cselekvései, a
párbeszédhez pedig a kérdések, utasítások, minden verbalizáció). Értelemszerűen a
beiktatott új oszlopok miatt fektetve érdemes tartani a lapot a táblázat szerkesztése-
kor.
Véleményünk szerint a sarkokban folytatott szabad tevékenységek esetén
nem funkcionális a fentebb bemutatott táblázat. A szabad tevékenységek megterve-
zéséhez olyan táblázatot látunk funkcionálisnak, amely párhuzamosan mutatja be

12
mozzanatonként a különböző sarkokban folyó tevékenységeket, hogy a pedagó-
gus(jelölt) jobban át tudja tekinteni, melyik sarokban mi következik:

21. táblázat. Tevékenységi sarkokban megvalósított szabad tevékenységek tervezése

Didaktikai I. sarok II. sarok III. sarok
mozzanatok

3. AZ ÓVODAI TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK MÓDSZERTANI

KÉRDÉSEI2

Kulcsfogalmak: tanulási tevékenység, tapasztalati területek szerinti tevékenység,

személyes fejlődést célzó tevékenység, szabad tevékenységek és játékok, rutin, át-
hajlás, opcionális tevékenység, reggeli találkozás, köszönés, megosztás, csoportte-
vékenység, hírmondó, napirend, délutáni tevékenység, egyéni készségfejlesztő tevé-
kenység, felzárkóztató tevékenység, szórakoztató tevékenység, napirend.

Az óvodás gyermek fejlődéséhez hozzájárulnak a napi rutinok által terem-

tett lehetőségek, a másokkal való interakció, a környezet megszervezése, valamint
a speciálisan megteremtett tanulási helyzetek, tanulási tevékenységek (Óvodai tan-
terv 2008.18).
Az óvodai tanulási tevékenység tervezett, szervezett, módszeres, intenzív
jellegű tevékenységek összessége, amelyeket az óvodapedagógus szervez és irányít
a követelmények elérése érdekében. E tevékenységek megvalósításához szükséges
a tanítási-tanulási-értékelési folyamat három partnerének – óvodapedagógus, szülő,
gyermek – közös erőfeszítése. A tanulási tevékenységek a gyermek kezdeményezé-
sét igyekeznek előtérbe helyezni, az egyéni döntéshozatalt, a tapasztalati tanulást és
az egyéni gyakorlást.
A tanulási tevékenységek vagy az egész csoporttal zajlanak, vagy kisebb
csoportokkal, vagy akár egyénileg. Lehetnek hagyományos, tantárgyankénti tevé-
kenységek a tapasztalati területek szerint, vagy integrált/komplex tevékenységek;
szabad tevékenységek, valamint a személyes fejlődést célzó tevékenységek.

2
A fejezet eredeti megjelenése: Stark Gabriella (2o11): Óvodai tevékenységek
módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 9o-96.
13
 Az aktuális óvodai tantervben a nevelés tartalma a tevékenységeken ke-
resztül jut érvényre. Maga a tanterv csak három tanulási tevékenységtípust tartal-
maz: tapasztalati területek szerinti tevékenységek, szabad tevékenységek, játékok és
személyes fejlődést célzó tevékenységek.
Demény a tantervben szereplő három tevékenységtípust egy egységes fel-
adatrendszer három elemének tekinti, a feladatrendszer elemei csak egymást átsző-
ve érvényesülnek, s valamennyien együtt jelentik az óvodáskorú gyermek nevelé-
sének tartalmát. Ezt azért szükséges hangsúlyozni, mert a gyermek megnyilvánu-
lásaiban nem különülnek el a különböző tevékenységek, azok komplex módon,
egymást kiegészítve jelennek meg (Demény 2009. 54). Például a csoportszoba el-
rendezése, rendbe rakása a gyermek számára lehet játék és munka is, ugyanakkor
beépülhet az ember és társadalom tapasztalati területbe, közösségi nevelési tevé-
kenységbe. Az oktatói tevékenységünk tervezésekor nem szedhetjük szét a feladat-
rendszer elemeit, hanem egységben gondolkodva a tervezett tevékenységekből
kiindulva kell a tervezést átgondulnunk.
Ezért is szorgalmazza a tanterv az integrált/komplex óvodai tevékenységek
szervezését.
A továbbiakban részletesen bemutatjuk a tantervben szereplő három tevé-
kenységtípust. A komplex/integrált óvodai tevékenységek problémájára külön feje-
zetben térünk ki.

3.1. A tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek

A tapasztalati területek szerinti tevékenységek integrált vagy tantárgyan-

ként lebontott didaktikai tevékenységek a 6 nagy témához kapcsolódó projektek
keretén belül, amelyeket a gyermekek életkora, szükségletei és érdeklődési köre
szerint választunk meg.
Az óvodai tanterv alkalmazásának módszertani útmutatója szerint maxi-
mum öt integrált tevékenység tartható egy héten, függetlenül a gyermekek életko-
rától. Az óvodapedagógus tervezhet:
– önálló (hagyományos) tevékenységeket tárgyanként (beszédnevelés, román
nyelv, matematika, környezetismeret, közösségi nevelés, testnevelés, gyakorla-
ti és háztartási tevékenységek, zenei nevelés, képzőművészeti nevelés);
– integrált tevékenységeket:
o az interdiszciplináris ismeretek harmonikusan össze vannak kapcsolva egy
tanítási nap folyamán a játékokkal, szabad tevékenységekkel is;
o az interdiszciplináris ismeretek bizonyos tapasztalati területekre fókuszál-
nak, a játékok és szabad tevékenységek ezeken kívül zajlanak.

14
 3.1.1. A tevékenységek időtartama, óraszáma

E tevékenységek időtartama 15–45 perc között mozog, az óvodapedagógus

határozza meg a csoport szintjének, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságai-
nak, illetve a tevékenység tartalmának és céljának függvényében. A első szinten
(3–5 év) a 15–25 perc javasolt, kiscsoportban 15–20 perc, középső csoportban pe-
dig 20–25 perc. A második szinten (5–7 év) 25–45 perc a javasolt időtartam. Nagy-
csoportban 25–30 perces tevékenységeket ajánlatos beiktatni, illetve 30–45 perces
tevékenységeket is be lehet iktatni, ha a téma megengedi (Munteanu – Munteanu
2009. 87, Stark 2010. 61).

A tapasztalati területek szerinti tevékenységek száma változó (lásd keret-

tanterv): I. szinten 8 (7+1 román nyelv) tevékenység javasolt hetente, II. szinten
pedig 12 (10+2 román nyelv) tapasztalati terület szerinti tevékenység javasolt he-
tente a magyar tagozaton.
A kerettantervben lévő tevékenységszámok tantárgyak/ tantárgycsoportok
szerinti tevékenységszámokat jelentenek (beszédnevelés, román nyelv, matemati-
ka, környezetismeret, közösségi nevelés, gyakorlati és háztartási tevékenységek,
képzőművészeti nevelés, zenei nevelés, testnevelés), ezek a tevékenységek beépül-
nek a tapasztalati területekbe. Ezért kötelező hetente megvalósítani őket, a pedagó-
gusnak törekednie kell, hogy összhang legyen a tapasztalati területek között, egyik
se maradjon ki. Noha az új tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a
kezdő pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki
egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem.
I. szinten ajánlatos hetente 1 anyanyelv, 1 román nyelv, 1 matematika, 1
környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 testnevelés tevékenységet beiktatni (in-
tegrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában). A zenei
nevelés, képzőművészeti nevelés, illetve gyakorlati és háztartási tevékenységek
esetén pedig a háromból kettőt ajánlatos beiktatni hetente váltakoztatva, vagy pedig
minden héten beiktatni egy gyakorlati és háztartási tevékenységet, s az azonos
tapasztalati területhez tartozó zenei és képzőművészeti nevelést pedig lehet hetente
váltakoztatni (Óvodai tanterv 2008. 21, Stark 2010. 61–62). Az illető héten kima-
radt (zenei, képzőművészeti vagy gyakorlati) tevékenységeket lehet kompenzálni a
délutáni napszakban.
II. szinten ajánlatos hetente 2 anyanyelv, 2 román nyelv, 2 matematika, 1
környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 gyakorlati és háztartási tevékenység, 1

15
testnevelés, 1 zenei nevelés, 1 képzőművészeti nevelés tevékenységet beiktatni (in-
tegrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában).
A tapasztalati területek szerinti tevékenységek révén szisztematikus mó-
don, aprólékosan megtervezve valósítjuk meg a nevelési célkitűzéseket. A módsze-
reket és eljárásokat az óvónő választja meg a csoport szintjének megfelelően, a
téma és a célkitűzések függvényében.
A tapasztalati területek szerinti tevékenységeknek fontos szerepük van az
ismeretek feldolgozásában és megszilárdításában, a képességek és készségek kiala-
kításában, a magatartásformálásban. Noha egyszerű, elemi ismereteket dolgozunk
fel az óvodás gyermekekkel, ezeknek tudományosan megalapozottaknak kell
lenniük.
E tevékenységek hozzájárulnak az iskolai élethez szükséges erkölcsi és
akarati jellemvonások kialakításához: fegyelmezett magatartás, a tevékenység vég-
hezvitele, saját erőbe vetett hit, csoportszellem, a tanulási tevékenység iránti érdek-
lődés, önmegvalósítási vágy, önuralom, másokkal szembeni tisztelet, a munkával
szembeni pozitív attitűd. Ezek a tapasztalati területek szerinti tevékenységek ser-
kentik a személyes tevékenységet, a kreativitást és a megismerés vágyát, a
kíváncsiságot.
A tapasztalati területek szerinti tevékenységek befolyásolják a többi tevé-
kenységtípust is, hozzájárulnak az óvodás gyermek fejlődéséhez és éréséhez, s elő-
készítik őket az iskolai életre.

3.1.2. A tapasztalati területek szerinti tevékenységek osztályozása

Mint azt már korábban említettük, a tapasztalati területek szerinti tevékeny-

ségeket meg lehet valósítani integrált módon, de hagyományos módon is, tantár-
gyanként.
Ezek a tevékenységek a közös tevékenységek helyét vették át a régi tan-
tervből , így a tapasztalati területek szerinti tevékenységeket is (a közös tevékeny-
3

ségek analógiájára) három kritérium szerint osztályozzuk: tartalom, megvalósítási

mód és didaktikai feladat függvényében (Popa 2006. 12–14, Ezechiel – Păişi Lăză-
rescu 2006. 129–133, Lespezanu 2007. 21–25, Nagy – Péter 1981, Rauscher –
Kecskés 2003, Óvodai tanterv 2008. 18, Stark 2010. 62–63):

3
A közös tevékenységek a 2006-os tantervben azokat a tevékenységeket jelölték, melyeket
az egész csoporttal valósított meg az óvónő: anyanyelv, román nyelv, matematika, környe-
zetismeret, képzőművészeti nevelés, ének-zenei nevelés, gyakorlati-háztartási nevelés, kö-
zösségi nevelés, testnevelés.
16
 a) Hagyományos megközelítésben a tartalom függvényében a tapasztalati
területek szerinti tevékenységek lehetnek: anyanyelv, román nyelv, matematika,
környezetismeret, képzőművészeti nevelés, ének-zenei nevelés, gyakorlati-háztar-
tási nevelés, közösségi nevelés és testnevelés.
b) A megvalósítási mód függvényében ezek a tevékenységek lehetnek:
megfigyelés, képolvasás, mesélés (az óvónő meséje, újramesélés, gyermekek által
alkotott mese), beszélgetés, memorizálás, didaktikai játék, egyéni anyaggal végzett
tevékenység, mozgásos gyakorlatok, mozgásos játékok, énekes és zenei játékok.
c) A didaktikai feladat függvényében a tanulási tevékenységek lehetnek:
ismerefeldolgozó, begyakorló-alkalmazó, ismétlő-rendszerező, felmérő-értékelő,
vegyes tevékenységek.
Napi munkájában az óvónő kombinálja a tevékenységtípusokat és –for-
mákat az oktató-nevelő követelmények megvalósítása érdekében.
A továbbiakban figyeljük meg egy összesítő táblázatban a különböző ta-
pasztalati területek követelményeinek megvalósítását elősegítő tanulási tevékeny-
ségtípusokkal.

12. táblázat. Tanulási tevékenységek megvalósítási módozatai

(Forrás: Stark 2010. 158–159)
Tapasztalati Tanulási
Tevékenység megvalósítási módja
terület tevékenység
Képolvasás
Az óvónő meséje
Beszédnevelés Didaktikai játék
Irodalmi felolvasás
Nyelv és Szabad mesélés
kommunikáció Megbeszélés
tapasztalati Verstanítás
terület Dramatizálás
Román nyelv Lectură după imagini
Povestire
Memorizare
Joc didactic
Convorbire
Környezetismeret Megfigyelés
Képolvasás
Tudományok Megbeszélés
tapasztalati Didaktikai játék
terület Mesélés
17
 Egyéni anyaggal végzett tevékenység
Matematika Didaktikai játék
Matematikai-logikai játék
Közösségi nevelés Az óvónő meséje
Képolvasás
Ember és Didaktikai játék
társadalom Verstanítás
tapasztalati Megbeszélés
terület Drámajáték
Gyakorlati, Gyöngyfűzés
háztartási Ragasztás
tevékenységek Kollázs
Hajtogatás
Ének-zenei nevelés Énektanítás
Esztétikai és Énekes játék
kreatív Zenehallgatás
tapasztalati Zenei játékok
terület Euritmiai gyakorlatok
Képzőművészeti Rajz
nevelés Festés
Modellezés
Pszichomotoros Testnevelés Pszichomotrikus gyakorlatok
terület Mozgásos játékok
Tánc

3.1.3. A tevékenységek didaktikai mozzanatai

R. Gagné és R. Briggs a következő didaktikai mozzanatokat határozták

meg, kiemelve, hogy nem mindig ebben a sorrendben jelennek meg; illetve nincse-
nek jelen mindig minden didaktikai tevékenységben (idézi Glava – Pocol – Tataru
2009. 37):
– a figyelem felkeltése;
– a tevékenység témájának, a követendő céloknak a közlése/bejelentése;
– az előzetesen elsajátított ismeretek és képességek felelevenítése;
– az új tartalom feldolgozása és a tanulás irányítása;
– a teljesítmény elérése;
– a visszacsatolás biztosítása;
– az elmélyítés és transzfer biztosítása;
– értékelés.
18
 Egy egyszerűsített változatot találunk Rauscher–Kecskés (2003) óvodai
módszertankönyvében. Az ő megközelítésükben az új ismereket feldolgozó óvodai
tevékenységek a következő mozzanatokból épülnek fel: előkészítés; bemutatás;
gyakorlás; befejezés.
Az ismétlő-rendszerező vagy begyakorló tevékenységek esetében a bemu-
tatás mozzanata kimarad.
Lássuk, hogy a tevékenységek megvalósítási módozatainak függvényében
melyik tevékenységnek milyen jellemző mozzanatai vannak (Ezechiel – Păişi
Lăzărescu 2006. 134–141, Pavelea – Pavelea – Gheorghe 2005. 51–57, Popa 2006.
91–96, Rauscher – Kecskés 2003. 45–86).

13. táblázat. A tanulási tevékenységek didaktikai mozzanatai

Variáns Didaktikai mozzanatok/események
Mód
D Szóbeli di- Figyelemfelkeltés:
I daktikai játé-
– a játékba való belépés játékeszközök, meseszereplő,
D kok ének, kép segítségével, beszélgetéssel;
A – a szemléltető anyag bemutatása meglepetésként.
K A téma és a célok bejelentése:
T – a játék céljának és címének közlése;
I Bemutató – a játék szervezését és menetét illető pontosítások
K vagy egyéni (tartalom, megvalósulási mód).
A anyaggal Az előző ismeretek felelevenítése:
I végzett
– játékos gyakorlás az ismeretek felelevenítésére a
didaktikai
szemléltető anyaggal.
J játékok
A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
Á
– a játék szabályainak ismertetése, a játék tartalmának
T
ismertetése;
É
K – az óvónő által végzett bemutatójáték;
– próbajáték: megjegyzésekkel, kiegészítő pontosítá-
sokkal;
– a sikerességi kritériumok meghatározása.
A teljesítmény elérése:
– a tulajdonképpeni játék.
A visszacsatolás biztosítása:
– a játék bonyolítása (1-2 variáns);
– új szabályok és új célok beiktatása csapatonként vagy
egyénileg.

19
 Értékelés:
– értékelő megjegyzések a feladat megvalósítását ille-
tően a kitűzött célok függvényében.
M Az óvónő Figyelem felkeltése:
E meséje – találós kérdések, versikék, báb, zene, képeskönyvek
S vagy meséskönyvek nézegetése
É Az előző ismeretek felelevenítése:
L – hangulati-érzelmi felkészítés (esetleg beépített szó-
É magyarázattal);
S – a mese beillesztése egy mesesorozatba; a mesesze-
replők felelevenítése.
A téma és a célok bejelentése:
– a gyermek számára hozzáférhető módon (elég a mese
címének bejelentése)
A tanulás irányítása:
– a mese óvónő általi bemutatása.
A teljesítmény elérése:
– a gyermekek elmesélik a mesét az óvodapedagógus
segítségével, a főbb gondolatok mentén.
A visszacsatolás biztosítása:
– összefoglalás: a mese címe, fő gondolata.
Értékelés:
– értékelő megjegyzések arra vonatkozóan, hogyan kö-
vették a gyermekek a mesét, illetve válaszoltak a kér-
désekre.
M Újramesélés Figyelemfelkeltése:
E – találós kérdések, versikék, más eszközök.
S Az előző ismeretek felelevenítése:
É – az újramesélendő mese címének, illetve más ismert
L mesék címének felelevenítése.
É A téma és a célok bejelentése:
S – a mese címének közlése.
A tanulás irányítása:
– a mese újramesélése képek, gondolati terv alapján
vagy szabadon.
A teljesítmény elérése:
– a gyermekek elmesélik a mesét előbb az óvodapeda-
gógus segítségével, majd önállóan.
A visszacsatolás biztosítása:

20
 – a mese címének rögzítése.
Értékelés:
– értékelő megjegyzések a gyermek válaszaira vonat-
kozóan.
M A gyerme- A figyelem felkeltése:
E kek által al- – találós kérdések, versikék, más eszközök.
S kotott mese A téma és a célok bejelentése:
É – a gyermekek számára hozzáférhető módon.
L A tanulás irányítása:
É – kiindulópont a gyermekek számára:
S o vizuális segítség: képek, plakátok, vetítés, festmé-
nyek, rajzok;
o auditív segítség: zenehallgatás;
o az óvodapedagógus meséjének mintája;
o az óvodapedagógus által megkezdett meserészlet,
amelyet a gyermekek folytatnak;
o szóbeli vázlat;
o megadott cím.
A teljesítmény elérése:
– a gyermekek elképzelik egy mese, egy történet ese-
ményeit.
– az óvodapedagógusnak tapintatosan segítenie kell az
egyenes- és függő beszéd alkalmazását.
A visszacsatolás biztosítása:
– felelevenítik a mese, a történet lényeges mozzanatait.
Értékelés:
– értékelő megjegyzések a gyermekek mesélési képes-
ségére vonatkozóan.
M – állat A figyelem felkeltése:
E – találós kérdések, versikék, más eszközök.
G – növény A téma és a célok bejelentése:
F – a gyermekek számára hozzáférhető módon, egy meg-
I – a környező lepetés-elem révén, amely keltse fel a gyermekek ér-
G világ tárgyai deklődését.
Y A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
E – élelmi- – a megfigyelendő anyag bemutatása, megtapasztalta-
L szerek tása minél több érzékszerv bevonásával történik;
É – a megfigyeléshez megfelelő lelkiállapot kiváltása

21
S – nyers- (abból induljunk ki, amit kedvelnek a gyermekek);
anyagok – az elemzés kezdetben szabadon történik, majd szisz-
tematikusan, egy kérdésrendszer alapján a részletek-
– cselekvések től eljutunk az egészig, az egész megfigyeléséig,
majd az alkotóelemekig, a külső struktúrák elemzésé-
től a jellemző tulajdonságokig és fordítva.
A teljesítmény elérése:
– szintézisek, általánosítások, egyszerű következteté-
sek megfogalmazása.
A visszacsatolás biztosítása:
– az ismeretek rögzítése a megfigyelt tárgy hasznának
megállapítása révén.
Értékelés:
– értékelő lapok kitöltése;
– megjegyzések a gyermekek válaszadási módjára vo-
natkozóan.
M – új ismere- A figyelem felkeltése:
E tek elsajátítá- – érdekes kép, találós kérdés, versike stb., amelyekkel
G sa megfelelő beszédhelyzetet teremtünk.
B A téma és a célok bejelentése:
E – ismeretek – minél érdekesebben, vonzóbban.
SZ rendszerezése A tanulás irányítása:
É – egy kérdésterv révén valósítjuk meg a négy beszélge-
L – ismeretek tés-variáns egyikét;
É rögzítése – beszédgyakorlatok.
S A teljesítmény elérése:
– ismeretek – részösszefoglalások, részkövetkeztetések megfogal-
értékelése mazása vagy az óvodapedagógus vagy a gyermekek
által;
– játékelemek beiktatása, osztályozás, összehasonlítás.
A visszacsatolás biztosítása:
– általános összefoglalás, következtetések megfogal-
mazása és rögzítése.
Értékelés:
– megjegyzések a gyermekek aktivitására, tevékenysé-
gére vonatkozóan.
M – új vers A figyelem felkeltése:
E tanulása – kép, találós kérdés stb.
M – a gyermek felkészítése az új vers befogadására han-
O gulati, érzelmi síkon.
22
R A téma és a célok bejelentése:
I – a vers címének közlése.
Z Előző ismeretek felelevenítése:
Á – a gyermek felkészítése az új vers befogadására han-
L gulati, érzelmi, értelmi síkon (képeket használunk,
Á szómagyarázatot alkalmazunk);
S – a vers szövegéhez kapcsolódó fogalmak pontosítása.
A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
(V – a vers óvodapedagógus általi bemutatása;
E – a vers másodszori elmondása;
R – rövid megbeszélés.
S A teljesítmény elérése:
T – a vers gyakoroltatása: lehetőleg az egész verset gya-
A koroltassuk az elejétől a végéig. Ha a hosszúsága mi-
N att kénytelenek vagyunk részekre osztani, gondolat-
U egységenként gyakoroltassuk. A gyakorlás folyamán
L mindig a megtanult részhez kapcsoljuk az újonnan
Á elsajátítottat.
S) – Az újramondásnál előbb a tiszta kiejtésű, hangosan
beszélő gyermekeket szólítsuk. Új verset ne gyako-
roltassunk közös mondogatással, kórusban.
A visszacsatolás biztosítása:
– egy versmondó elmondja az új verset, vagy közösen
mondja a csoport;
– a vers címének rögzítése.
Értékelés:
– hangulati lezárás: a vers elemeinek imitálása mozgá-
sokkal, hangutánzó szavakkal, rajzban való megjele-
nítés, verskötet lapozgatása, zenehallgatás stb.
– egyéni és csoportos értékelés a gyermekek tevékeny-
ségben való részvételére vonatkozóan.
M – a tanult A figyelem felkeltése:
E versek rögzí- – a témához kapcsolódó hangulat, érzelmek, érdeklő-
M tése, ismét- dés felébresztése a társművészetek (festészet, szobrá-
O lése szat, zene, rajz) segítségével;
R – olyan didaktikai eszközök igénybevétele, melyek em-
I lékeztetik a gyermeket a versre, felfedeztetik a témát,
Z kezdeményeztetik a versismétlést.
Á A téma és a célok bejelentése:
L – a begyakorlandó vers címének közlése.
23
Á Előző ismeretek felelevenítése:
S – a vers bemutatása az óvodapedagógus által;
– esetleg csak rövid utalások a versre.
A teljesítmény elérése:
– egyéni és közös versmondás váltakoztatása;
– az óvodapedagógus elkezdi a verset, a gyermekek
folytatják;
– az óvodapedagógus megmondja a címet, a gyerme-
kek folytatják;
– egy sor, egy szókép, egy jellegzetes szószerkezet is
lehet a felidézés eszköze.
A visszacsatolás biztosítása:
– a vers címének, gondolatmenetének rögzítése.
Értékelés:
– esetleg az óvodapedagógus bemutathat egy hasonló
témájú verset, melyet nem kell megtanulni, csak
meghallgatják a gyermekek.
– megjegyzések a gyermekek tevékenységben való
részvételére vonatkozóan.
M – a tanult A figyelem felkeltése:
E versek ellen- – a témához illő hangulat, érzelmek, érdeklődés ébresz-
M őrzése tése a társművészetek (festészet, szobrászat, zene,
O rajz) segítségével;
R – olyan didaktikai eszközök igénybevétele, amelyek
I emlékeztetik a gyermeket a versekre, felfedeztetik a
Z témát.
Á A téma és a célok bejelentése:
L – egy témakörhöz kapcsolódó max. 3-5 vers elsajátítá-
Á sának ellenőrzése.
S Előző ismeretek felelevenítése:
– az ismétlésre kerülő versek címének felelevenítése;
– kérdések a tanult versekkel kapcsolatban.
– esetleg csak rövid utalások a versre.
A teljesítmény elérése:
– a gyermekek ismétlik előbb segítséggel, aztán önálló-
an az óvodapedagógus által sugallt verseket.
Értékelés:
– megjegyzések a gyermekek memorizálási képessé-
geire vonatkozóan.
A visszacsatolás biztosítása:
24
 – a vers címének és az érintett témakörnek a rögzítése.
K A figyelem felkeltése:
É – meglepetés-elem használata;
P – az intuitív anyag előkészítése.
O Az előző ismeretek felelevenítése:
L – a képek tartalmával való megismerkedés, spontán
V megfigyelés.
A A téma és a célok bejelentése:
S – a gyermekek számára hozzáférhető módon.
Á A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
S – a képek elemzése értelmezése megbeszélés keretében
(az óvodapedagógus és gyermekek között);
– részkövetkeztetések, rész- és általános összefoglalások
megfogalmazása leíró vagy narratív kifejtés révén.
A teljesítmény elérése:
– a képek láttán kiváltott hangulatok, érzelmek,
gondolatok kifejtése, elmesélése a gyerekek által;
– szintézisek alkotása, következtetések megfogalmazá-
sa, megfelelő címválasztás.
A visszacsatolás biztosítása:
– a képek rekonstruálása az alkotóelemekből;
– hasonló hangulatú, tartalmú ének, vers felidézése.
Kiértékelés:
– megjegyzések arra vonatkozóan, hogy a gyermekek
hogyan tudnak saját szavaikkal beszámolni a képek
kiváltotta élményről.
E A figyelem felkeltése:
GY – a didaktikai anyag bemutatása játékos elemek révén;
É – a szemléltető anyag megtekintése, jellemzőinek meg-
N határozása a megfelelő szakkifejezések használatával;
I – az intuitív anyag előkészítése.
A téma és a célok bejelentése:
A – bejelentjük a tevékenység célját, utalunk a megvaló-
NY sítás módozatára és a használt didaktikai anyagokra.
A Az előző ismeretek felelevenítése:
G – előbb az óvodapedagógus, majd a gyermekek bemu-
G tatnak 1-2 példagyakorlatot
A – az ismétlő-rendszerező gyakorlatok esetében a gya-
L korlatokat a gyerekek félig irányítottan végzik.
A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
25
V – a tevékenység megvalósításának bemutatása és ma-
É gyarázata.
G A teljesítmény elérése:
Z – a gyermekek elvégzik a gyakorlatokat.
E A visszacsatolás biztosítása:
T – versenyjellegű gyakorlatok szervezése.
T Értékelés:
– feladatlap kitöltése.
T
E
V
É
K
E
NY
S
É
G

26
 II. SEGÉDLET AZ ISKOLAI TERVEZÉSHEZ4

1. A tanító egyéni tervei

Az iskolai tervezés központi eleme a tantárgyi program. A tantárgyi
program egy normatív dokumentum abban az értelemben, hogy meghatározza a
követelményeket, azokat a célpontokat, amelyeket el kell érni a didaktikai
tevékenység révén. A tantárgyi program nem a tankönyv ismeretanyaga. A
tervezésben kötelező a követelmények megvalósítása, de nem kell elfelejteni, hogy
ugyanaz a követelmény több tanítási tartalom és megvalósítási mód révén is
elérhető, ugyanakkor több követelmény is megvalósítható ugyanaz a tanítási
tartalom révén és ugyanazokkal a megvalósítási módokkal és eszközökkel. Ezek
összekapcsolása a pedagóguson múlik.
A didaktikai tervezés feltételezi (Manolescu 2004. 218, Bocoş és Jucan
2008. 11):
a) A tantárgyi program áttanulmányozását.
b) A kalendarisztikus/évi terv elkészítését.
c) A tematikus terv kidolgozását, vagyis a tanulási egységek
megtervezését.
d) A lecketervek/óratervek kidolgozását.
A tantárgyi programot tervezéskor általában vízszintesen/ lineárisan
olvassuk, a részletes követelményektanulási tevékenységektartalmak mentén.

Fejlesztési Részletes Tanulási Tanulási

követelmények követelmények tevékenységek tartalmak

Mindegyik fejlesztési követelményhez két vagy több részletes követelmény

van kapcsolva. Ezek megvalósításához a tanító különböző tanulási tevékenységeket
tervezhet. Ezek közül néhányat javasol a tantárgyi program, de a tanító maga is
javasolhat saját maga által kitalált tanítási-tanulási tevékenységeket. A tantárgyi
program tevékenységjavaslatai csak irányadó jellegűek, nem kötelezőek. A
részletes követelmények elérése a tanulási tartalmak révén valósul meg, amely a
tantárgyi program utolsó részében található. A tartalmi egységek sorrendjén a

4
A fejezet az alábbi munka alapján készült: Stark Gabriella (2013): Tantervelméleti
alapismeretek. Az óvodai és elemi oktatás tantervéről pedagógusjelölteknek. Státus Kiadó,
Csíkszereda. 128-139.
27
pedagógus módosíthat, olyan sorrendben dolgozhatja fel őket, ahogy szerinte
hozzájárulnak a kitűzött célok megvalósításához.

A tantárgyi programot tervezéskor a vízszintes olvasat mellett más

összefüggések mentén is olvashatjuk: függőlegesen a követelményszintek szerint;
valamint az egyazon és/vagy különböző műveltségterületekhez tartozó tantárgyak
keresztkapcsolatai mentén (Fóris-Ferenczi 2008. 123-124.).

A tanító egyéni terveinek megismerése előtt tisztázzunk két

kulcsfogalmat, amely szerepel majd e tervezési dokumentumokban:

A. Tanulási egység
Egy tanulási egység lefedhet egy vagy több tanítási órát. Az egy tanulási
egységre szánt időt az évi munkatervben határozzuk meg.
Egy tanulási egység jellemzői (Manolescu 2004. 237):
 Koherens/összefüggő a kompetenciák/követelmények szempontjából.
 Egységes a tartalom szempontjából.
 Folyamatosan valósul meg egy bizonyos időintervallumon belül.
 Értékeléssel fejeződik be.
A tanulási egység tervezése egy lépéssorozatot feltételez, ezek a lépéssorok
logikusan kapcsolódnak egymáshoz, hozzájárulva a tartalom részletes
kidolgozásához, a konkrét célok megvalósítása érdekében.
A tanulási egység tervezésekor figyelembe kell venni az alábbiakat:
-A központi szerepet a követelmény tölti be, nem pedig a tartalom.
- Figyelembe kell venni a következő tényezőket :
Miért?( részletes követelmény)
Hogyan?(tanulási tevékenységek)
Mennyit? (teljesítményleírók)
Mivel? (megvalósítási módozatok/erőforrások)

B. Erőforrások
Az erőforrások lehetnek (Bocoş és Jucan 2008. 117): anyagi, humán,
procedurális/eljárási. Továbbá erőforrásnak tekintjük még a teret (oktató-nevelő
tevékenység helyét) és az időt.

a) Anyagi erőforrások:
Az anyagi erőforrásokhoz tartoznak a tankönyvek, segédszövegek
(szöveggyűjtemény, enciklopédia, táblázatok, térképek), audio-vizuális eszközök.

28
Az aktuális tantárgyi programok nem írják elő a tananyag lineáris feldolgozása. A
tantárgyi programot meg kell valósítani, viszont a tankönyvet mindenki egyénileg
használhatja és adaptálhatja:

A tankönyv tartalmi egységei

Adaptálás Helyettesítés Kihagyás Kiegészítés

Más segédanyagok

Például ha olyan szöveget tartalmaz a román tankönyv, mely tele van

tűzdelve archaikus, a hétköznapi kommunikációban nem használt kifejezésekkel,
adaptálhatja a szöveget mai nyelvezetre, sfénymásolatban a tanulók beillesztik a
szöveget a tankönyvbe, vagy erre a célra használt mappába. Ha a gyermekek
életkorának vagy érdeklődési körének nem megfelelőnek tart a pedagógus egy
tavaszi verset, helyettesítheti egy hasonló témájú verssel (ügyelve természetesen az
irodalmi igényességre). Ha túl sok azonos témájú ismeretterjesztő szöveg van a
tankönyvben, akkor egy szöveget akár ki is hagyhat a pedagógus. Gyakran
találkozunk a tankönyvben egy-egy irodalmi műből kiragadott részlettel, amely
nehezen érthető az előzmények nélkül, ebben az esetben a pedagógus élhet a
kiegészítéssel, bevive a szöveg hosszabb változatát.

Humán erőforrások (Bocoş és Jucan 2008. 122):

- a gyermek a saját személyiségével, potenciáljával, motivációjával,
képességeivel, stb.
- a pedagógus a saját személyiségével és pedagógiai tapasztalatával
- a közösség befolyása

Procedurális/eljárási erőforrások:
- szervezési formák és munkaformák
- didaktikai módszerek
- értékelési módozatok
Erőforrásként tekintendő még: idő, tér,

29
 A tanító kiválasztja mindenik célhoz, célcsoporthoz azokat az
erőforrásokat, melyeket szükségesnek tart a stratégia kidolgozásához és a
didaktikai tevékenység megvalósításához.

1.1. Kalendarisztikus/évi tervezés

A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus éves munkaterve,
amelyet a tantárgyi program/tanterv alapján készít el.
A kalendarisztikus terv [planificare calendaristică] a tartalmakat tanulási
egységekbe rendező és részletes időbeosztást tartalmazó terv (Fóris-Ferenczi 2008.
121). Feltételezi a tantárgyi program alapos tanulmányozását a követelmények
elemzése érdekében, illetve a tanulási tevékenységek és megvalósítási módozatok
és eszközök meghatározása érdekében.

A kalendarisztikus terv elkészítésének lépései (Manolescu 2004. 219):

 A tantárgyi program alapos áttanulmányozása
 A tartalmak sorrendjének meghatározása
 A tartalmak összekapcsolása a részletes követelményekkel
 A javasolt tanítási menet és a rendelkezésre álló eszközök közti
összefüggés ellenőrzése
 Mindenik tartalmi egység idejének meghatározása, összefüggésben a
kitűzött célokkal

Oktatási intézmény
Tantárgy
Pedagógus
Osztály/heti óraszám/tanév
Választott tankönyv adatai
Tanulási Részletes Tartalmak Óra- Hét Meg-
egységek követelm. szám jegyzés
Unităţi de Obiective de Conţinuturi Nr.ore Săptă- Obser-
învăţare referinţă mâna vaţii
A tanító tetszés Általában a A tantárgyi A tanulási - hetek A menet
szerint nevezi tantárgyi programban egység száma közben
el a tanulási programban szereplő tartalmi egészére szerint (pl. történt
egységeket. A szereplő egységeket vonatkozó 1-6. hét) esetleges
választott cím számokkal választjuk ki, nem óraszám. -naptár változások
utal tömören a jelöljük (1.1., pedig a tankönyv Intervallum: szerint: jelölése

30
tartalmi 2.3., 3.3, stb) leckecímeit! 3-12, szept. 15-
egységekre. ideális: 10- november
12. 8)

22. táblázat: A kalendarisztikus terv elemei

A kalendarisztikus terv irányadó jellegű, a menet közbeni esetleges

módosításokat a megjegyzések rovatba vezethetjük be.

1.2. Tematikus terv

A tematikus terv [proiectarea unităţilor de învăţare] az adott tanegységet
részletezi, pontosítja a részkövetelményeket, tanulási tevékenységeket, szervezeti
formákat, módszereket és taneszközöket (Fóris-Ferenczi 2008. 121).
A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási
egységek mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus
tervet készítünk. Ennek vízszintes rovatai egy-egy tanítási órának felelnek meg.

Tantárgyanként a kalendarisztikus tervben meghatározott minden tanulási egységet

lebontjuk az alábbi modell szerint:

A tematikus terv egységei:

TANTÁRGY: ....
Választatott tankönyv adatai
TANULÁSI EGYSÉG NEVE: ………………..
Tanulási egység óraszáma:
Részletezett Részletes Tanulási Erőforrások6 Értékelés
tartalmak5 követelmények tevékenységek
1.
2.
3.
n.7
Értékelés

5
A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységek
6
A tematikus terv erőforrások alegysége módszerek, eljárások, eszközök elnevezéssel
szerepel (Fóris-Ferenczi 2008. 121)
7
A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységeknek és óraszámnak megfelelően.
31
 23. táblázat: A tematikus terv elemei

1.3. Lecketervek/óratervek
A lecketerv/óraterv8 a tematikus tervben megjelölt részletezett tartalmak,
követelmények tanórai szintű tervezése. Az óravázlat megtervezésekor a tanóra
mozzanatait és rétegeit vesszük figyelembe (Fóris-Ferenczi 2008. 122)
A lecketervekben általában két szerkezeti egységet különítünk el:
­ fejléc
­ a tevékenység menete (táblázatos formában).
A fejléc elemei általában a következők:
- időpont
- osztály
- műveltségi terület
- tantárgy
- tanulási egység
- az óra témája
- az óra típusa
- az óra általános célja9
- műveletesített feladatok
- didaktikai módszerek és eljárások
- didaktikai eszközök
- munkaformák
- stratégiák
- értékelési módozatok:
- könyvészet
- a pedagógus neve

A tevékenység menetének bemutatásához a pedagógus többféle tervezési

modell közül választhat. Érdemes azt választani, amely leginkább segíti a
pedagógust tevékenysége megtervezésében. A továbbiakban – a teljesség igénye
nélkül – felvázolunk néhány lehetséges táblázatot a tevékenység megtervezéséhez.

8
A lecketervek/óratervek kidolgozásával részletesen a Didaktika kurzus foglalkozik. Itt
csak néhány modellt mutatunk be a teljesség igénye nélkül.
9
Az óra általános célja helyett a minisztérium által kiadott tervezési modellek a tantárgyi
programból kiemelt részletes követelményt foglalják magukba, melynek fejlesztését célul
túzi ki a pedagógus az illető órán, ezt bontja majd le műveletesített feladatokra.
32
A. variáns
Idő Mozza- Tarta Művele- Mód- Eszkö- Munka- Tanító Tanulók Érté
natok -lom tesített szerek zök formák tevékenysége tevékenysége
felada-
tok

B. variáns
Didaktikai Tanító Tanulók Műveletesített Módszerek, Eszközök Érté-
mozzanatok tevékenysége tevékenység feladatok eljárások kelés

C. variáns
Didaktikai Műveletesített Tanulási Tanulási Módszerek, Eszközök Érté-
Mozzanatok feladatok tartalmak tevékenységek eljárások kelés

D. variáns
Sor- Didaktikai Tanulási tartalmak Didaktikai Értékelés
szám mozzanatok stratégiák

E. variáns
Didaktikai Tanító tevékenysége Tanulók tevékenysége
mozzanatok

33
 Az alábbiakban egy vázlatot közlünk arra vonatkozóan, hogyan tervezzük meg az
iskolai tanórákat.
Lecketerv

1. Tanító neve:
2. Iskola:
3. Osztály:
4. Időpont:

5. Tantárgy:
6. Téma:

7. Az óra általános célja (célrendszere) (amit az óra végére elérhetünk a tanulóknál):

8. Műveletesített feladatok: a tanulók:

9. Az óra típusa (új ismereteket feldolgozó / ismereteket alkalmazó, begyakorló /

rögzítő, rendszerező / ellenőrző óra / vegyes óra):

10. Módszerek és eljárások (pl. beszélgetés, magyarázat, tankönyvhasználat, stb.):

11. Eszközök (az órán alkalmazott szemléltető eszközök és egyéb eszközök):

12. Szervezési formák: (egyéni, páros, csoportos, frontális)

13. Az értékelés formái:

Szakirodalom
(a lecketerv megírásánál felhasznált szakirodalom)

34
 Az első oldalon tehát a fentiekben felsorolt adatokat tüntetjük fel. Tekintsük át
mindegyiket!
Az 1-4 pontokban a betájoló adatokat adjuk meg, feltüntetjük, ki tartja az órát, melyik
iskolában, milyen osztályban, és milyen időpontban (dátum).
Az 5-7 pontok a behatároló adatok, megadják az óra kereteit meghatározó tantárgyat,
a feldolgozandó témát, illetve az óra céljától függő óra típusát. Mindezeket a kalendarisztikus
tervezés és az órarend alapján állapítjuk meg (az órarendben tüntetjük fel, hogy melyik napon
milyen óra van, a kalendarisztikus tervezés pedig megmutatja, hogy abban az időpontban
mely témát dolgoztassuk fel, milyen formában – ismeretelsajátítás, ismeretek rendszerezése,
vagy ismeretek értékelése van soron.)
A 8 pontban az óra általános célját fogalmazzuk meg. Figyelnünk kell arra, hogy a
megfogalmazás konkrét legyen, tartalmazza azt a fejlettségi szintet, melyet a tanulóknak el
kell érniük az illető óra végére. Ennek érdekében nem fogalmazhatunk meg a realitástól
elrugaszkodott célokat, figyelembe vesszük a gyerekek aktuális fejlettségi szintjét, a
lehetőségeket, és ezek tudatában állapítjuk meg az óra általános célját.
Nem lehet az óra célja például a gyerekek problémamegoldó képességének kialakítása, hiszen
ez hosszas folyamat eredményeként alakulhat csak ki. Viszont megismertethetünk a
gyerekekkel egy órán belül konkrét feladatmegoldó módszereket (pl. matematika órán a
feladatmegoldást az ábrázolás segítségével). Ugyanígy nem a gyerekek íráskészségét alakítjuk
ki egy óra alatt, hanem megtanítjuk nekik egy-egy betű írásmódját, illetve a betű kapcsolását
más betűkhöz, majd begyakoroltatjuk egy következő órán.
Az óra általános célját a tantervbe foglalt általános követelményekből vezetjük le, de sosem
vesszük át automatikusan őket, hiszen a tanterv magasabb általánosítottsági szinttel
rendelkezik. Az óravázlat elkészítése során konkretizáljuk az elérendő szinteket.
A 9. pontban az óra céljának elérése érdekében kitűzött műveletesített feladatokat
fogalmazzuk meg, pontosabban azoknak a tevékenységeknek a rendszerét, melyek
végrehajtása során a gyerekek elérik azt a fejlettségi szintet, melyet az óra végére elvárunk
tőlük. A megfogalmazás kritériumait a Célok fejezetben már tisztáztuk, ezért csak utalunk a
lényeges jellemzőkre. A műveletesített feladatoknak mindig van egy tartalmi és egy műveleti
részük. A tartalom a konkrétan feldolgozandó ismeretekre vonatkozik, a műveleti rész a
gyerekek által végzett tevékenységekre. Ezért a megfogalmazás mindig a tanulók
szempontjából történik.
Pl. a tanuló hasonlítsa össze a „Hófehérke és a hét törpe” című mese főszereplőit
tulajdonságaik alapján.
A műveletesített feladat műveleti része a „hasonlítsa össze”, a tartalmi része: a „Hófehérke és
a hét törpe című mese szereplőinek a tulajdonságai”. Megfigyelhető, hogy a tanuló
szemszögéből fogalmaztuk meg a tevékenységet „a tanuló hasonlítsa össze”, nem maradtunk
meg általános megfogalmazásoknál: „a szereplők összehasonlítása”. Ez utóbbi
megfogalmazás helytelen!!!
A műveletesített feladatok egymásra épüléséből már világossá válik az óra menete,
hiszen a tanulói tevékenységeket tartalmazzák kronologikus sorrendben. A tanulói
tevékenységek által pedig végbemegy a tanulás folyamata.
A 10-12. pontban az órán alkalmazott módszereket, eljárásokat, eszközöket és szervezési
formákat soroljuk fel. Figyeljünk arra, hogy mindig a kitűzött cél elérése lebegjen a szemünk
előtt, mikor megválasztjuk a tartalom feldolgozásához szükséges módszereket, eljárásokat
eszközöket és szervezési formákat. Sose azért alkalmazzunk egy módszert, mert az divatos,
mert mindenki azt használja. Mindig csak azért, mert ez segít elérni a kitűzött célt. Ugyanígy
ne zsúfoljuk tele az órát szemléltető eszközökkel, mert az látványos. Csak azoknak az
eszközöknek van értékük, melyek elősegítik a megértést, aktivizálják a gyerekeket. A
szervezési formák alkalmazásakor se feledkezzünk meg a célunkról: ha elsősorban

35
ismereteket sajátítunk el, lehet a frontális munka lesz a legkézenfekvőbb, de ha alakítani
akarjuk a tanulók ismeretfeldolgozó stratégiáit is, akkor csoportmunkát, vagy egyéniesített
munkát adhatunk ki, melynek során ők maguk fedezik fel, majd mutatják be a többieknek a
feltárt új ismereteket.
A 13 pontban az órán alkalmazott értékelési formákat említjük meg. Ezek azért fontosak,
mivel alkalmazásukkal lehetővé válik a menet közbeni felmérés, visszacsatolás, a tanító
visszajelzést kap arról, mennyiben teljesítették a műveletesített feladatokat a tanulók. Ha
közben úgy látjuk, hogy bizonyos feladatokat nem végeztek el megfelelően, visszatérünk rá,
pontosítunk, mert ellenkező esetben hiányosak maradnak az ismeretek és nem érjük el a
kitűzött célokat.
A szakirodalom címszó alatt felsorolhatjuk azokat a tankönyveket, kiegészítő irodalmak
jegyzékét, melyeket forrásként vagy eszközként felhasználunk a tanulási folyamatban.

36
A tervezés lépései:

1. Először fogalmazza meg az óra célját, milyen cél elérésére törekszik az óra megtartása során.

2. Az óra célja meghatározza az óra típusát:

3. Készítse el a kiválasztott lecke tartalmi gráfját / fogalomtérképét / vázlatát. Vázolja fel a kulcsfogalmakat, a kulcsfogalmak közötti
kapcsolatokat, hogy logikusan tudja felépíteni az ismeretek feldolgozását. Készítse el az előző órán tanult ismeretek és az órán tanulandó
ismeretek vázlatát is. A tananyagot így logikai egységekre tudja bontani.

4. A tartalom lépései alapján dolgozzuk ki a feladatokat, melyek segítségével a tanulók felfedezhetik az új ismereteket (l. műveletesített
feladatok.)

5. A megtervezett tevékenységek függvényében választjuk ki a munkaformákat, módszereket, eszközöket.

6. Kidolgozzuk az ellenőrzés formáját.
7. Kiválasztjuk a házi feladatot.

A fejléc, vagy bevezető rész elkészítése után állítjuk össze az óra vagy foglalkozás leírását tartalmazó táblázatot. Különböző elképzelések
vannak arra vonatkozóan, hány oszlopos táblázatot kell készíteni, hogyan mutassuk be az óra menetét.
Egyszerűbb változatban egy-két oszlopba sűríthető az óra leírása, más szempont szerint a két illetve három táblázatos forma a megkövetelt
(az óra mozzanatai, a tanító és a gyerekek tevékenységének feltüntetése). Egy harmadik változatban a kilenc oszlopos, rendszerszemléletű
táblázat elkészítése javallott.
Bár a forma eltér, a tartalom nagyjából azonos minden esetben. Az eltérés inkább abban mérhető le, hogy mennyire különítjük el az óra
alkotóelemeit képező tényezőket külön oszlopba.

37
A továbbiakban a kilenc oszlopos változatot mutatjuk be, azzal a megjegyzéssel, hogy ennél egyszerűbb követelmények is támaszthatóak az
óra megtervezésével kapcsolatosan. A több oszlopos megoldás viszont segít átgondolni, tudatosítani a különböző tényezők szerepét az óra
mozzanataiban. Más változatokban összevonják az eljárások, eszközök, szervezési formák oszlopát, a megszervezés címszó alatt, vagy
feltüntetik az értékelési formák oszlopát, melyben menet közben feltüntethetjük, hogyan képzeljük el a visszacsatolást az óra során.
A kilenc oszlopos megoldás megköveteli, hogy a tervet fektetett A4-es papírlapon készítsük el, mert így jut elég hely, minden oszlop
részletes kifejtésére.

38
 Idő Mozzanatok A tanítás tartalma Műveletesített Eljárások Eszközök Szervezési Tanító Tanulók
feladatok formák tevékenysége tevékenysége
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Tanítási- Műveleti kronológia, a Az általános cél és a A módszer A szem- Egyéni, Forgatókönyv-
tanulási tartalom logikai és tartalom összetevői léltetés csoportos, szűen
események pszicho-pedagógiai függvényében. anyaga és frontális vagy tartalmazzák a
feldolgozása. (felsorolásszerűen a páros. tanító, illetve a
már szerepelnek a járulékos gyerekek
fejlécben is) elemek. tevékenységeit.

Figyelem! A mozzanatokat egymástól elválasztott sorokban tüntetjük fel.

A megfelelő műveletesített feladatok, tartalom, eljárások, eszközök, szervezési formák kerüljenek egy vonalba a megfelelő tanítói,
tanulói tevékenységekkel.

39
 Mozzanatok Tanító tevékenysége Tanulók tevékenysége
1. 2. 3.

A mozzanatokat feltüntethetjük külön oszlopban, (l. a fenti ábra) vagy, ha kétoszlopos megoldást
használunk, a tanítói tevékenység keretében tüntetjük fel aláhúzva (l alább).

A továbbiakban a kilenc oszlopos felosztás segítségével elemzzük és értelmezzük az óravázlat

megszerkesztésének lépéseit.
1. A idő – adott, az órák általában 45-50 percesek, ezzel kell gazdálkodnunk. Az óra típusától (új
ismeretek feldolgozó, alkalmazó-begyakorló, ismétlő-rendszerező, értékelő, vegyes óratípus)
függően az óra fő mozzanatának biztosítunk 30-35 percet, a többi mozzanatra pedig a maradék
időt. Fontos a jó időbeosztás, annak érdekében, hogy ne csússzunk ki az időből, hogy a tanulók
számára kiszámítható legyen a szünetek ideje.
2. Az óra mozzanatai – dinamikus eseménysorozatot jelölnek, lényegében tükrözik azt a tanítási
stratégiát, melyet az óra során alkalmazni fogunk. Az ismeretelméletre építő stratégiák
többnyire a következő mozzanatokból, lépésekből állnak össze.
a. Szervezés – a tanítási tevékenység előkészítése az osztályban. Általában rövid
időtartamú, de hatásfoka meghatározza az egész óra menetét, légkörét. A
kiszámíthatóság érdekében ajánlatos következetesen pontosan kezdeni az órát, így a
tanulók is hozzászoknak ahhoz, hogy ha becsengettek és a szünetnek vége,
hangolódjanak rá az órára, készítsék elő a szükséges eszközeiket.
b. Kapcsolatok a már elsajátított anyaggal – az előzetes ismeretek felelevenítése,
melyek szükségesek ahhoz, hogy az újonnan megtanulandó ismereteket a meglévők
rendszeréhez kapcsoljuk (l. a konstruktivizmus felfogásából származó tanulással
szemben támasztott követelmények). Ebben a mozzanatban több alkalmat is
teremthetünk az előzetes ismeretek felelevenítésének:
i. Otthoni egyéni munka ellenőrzése – következetesen ellenőrizzük az otthoni
egyéni munkát, a házi feladatot. Ha ezt nem tesszük meg, a tanulók előbb-utóbb
hanyagolni fogják ezek elkészítését. Az ellenőrzés során mennyiségileg (ki
készítette el és ki nem) és minőségileg (a feladat megoldásának helyességét
ellenőrizhetik a tanulók is, amikor frontálisan javítjuk az esetleges hibákat, de
időszakosan javasolt a füzetek begyűjtése, és tanító általi ellenőrzése) is
ellenőrizzük az elvégzett feladatokat. Az otthoni feladatok nevelő szándéka
abban rejlik, hogy a tanulókat az önálló, felelősségteljes munkavégzésre
szoktatja.
ii. Bevezető beszélgetés – attól függően, hogy az új ismeretek, milyen témakörhöz
kapcsolódnak, a tanító irányított beszélgetés segítségével feltárja azon ismeretek
rendszerét, melyekbe beépíthetik az új információkat. Ez a beszélgetés a
gyerekek már meglévő ismeretstruktúráit hozza a felszínre.
iii. Figyelem felkeltése – ahhoz, hogy a gyermekek összpontosítani tudjanak az új
óra anyagára, szükséges felkeltenünk az érdeklődésüket, s ezáltal pozitív
motivációt biztosítunk az új ismeretek elsajátításának. A figyelem felkeltése
akkor lesz sikeres, ha a tanító valami újszerűt, meglepetésszerűt, változatosat hoz
be a tanítás-tanulás folyamatába, ami felkelti a gyerekek kíváncsiságát. Ahhoz,
hogy ezt megfelelően tudjuk kivitelezni, fel kell tárnunk a gyerekek érdeklődési
körét, a tanítónak ismernie kell a tanított korosztály, és azon belül az osztályába
járó egyének sajátosságait.
iv. Az érdeklődés megragadása – célra irányuló kíváncsiság, előrejelzése annak,
hogy az adott órán milyen tevékenységek elvégzésére nyílik lehetőség. Ekkor
már a tevékenység elvégzése önmagában szerez örömet, nem pedig a megtanult
 ismeretanyaghoz kapcsolható jó minősítés, vagy jegy. Ezért a belső motiváció
kialakításában is fontos szerepet játszik.
c. A téma bejelentése – A célok ismertetése: rövid mozzanat, segít ráirányítani a
gyerekek figyelmét az óra konkrét anyagára, témájára. A célok ismertetése nem egyezik
meg az óravázlatban megfogalmazottal, hiszen az a tanító számára hordoz információt.
A gyermekek számára azt fogalmazzuk meg, mit várunk el tőlük, mire lesznek képesek
az óra végére konkrét tevékenységben megfogalmazva. Figyeljünk arra, hogy a célok
álljanak kapcsolatban a gyerekek mindennapi életével, hogy a gyermek tudja, mire lesz
jó neki az elsajátított ismeret, mire használhatja az életben.
d. Az új ismeretek feldolgozása – ha az előző mozzanatokat megfelelően hajtottuk végre,
erre a mozzanatra a tanulók megfelelő belső állapotban képesek lesznek feldolgozni az
új ismereteket. Ehhez megfelelő külső feltételek kell megteremtenünk (szelőztessünk óra
előtt – az oxigéndús levegőben könnyebb tanulni, biztosítsunk megfelelő szemléltető
anyagot, a tanulók számára elkészített feladatokon keresztül fedeztessük fel az új
ismereteket), biztosítsuk a gyerekek aktív részvételét az órán, vegyük figyelembe a
feladatok nehézségi fokának megállapításakor az életkori és az egyéni sajátosságokat is
(ha kell differenciáltan foglalkozzunk a diákokkal). Figyeljünk a fokozatosság elvére,
lépésről-lépésre haladjunk az ismeretek elsajátításában. A feldolgozás során
alkalmazzunk változatos módszereket, eszközöket és szervezési formákat, hogy az
előzőekben felkeltet figyelem ne lohadjon le, tartson ki az óra végéig.
e. Rögzítés, rendszerezés – az újonnan megtanult ismeretek rendszerbefoglalása,
összegzése, az előzetes ismeretstruktúrákba való belehelyezése. Ebben a mozzanatban
teremtünk alkalmat az új ismeretek gyakorlatban való alkalmazására, tisztázzuk az
alkalmazás lehetőségeit a mindennapi életben. Fontos mozzanat, hiszen, ekkor szűri le a
gyermek tömören és velősen az aznapi óra hasznát önmagára nézve.
f. Az otthoni egyéni tevékenység kijelölése – az órán megtanult új ismeretekhez
kapcsolódóan jelöljük ki az otthoni feladatokat. Figyeljünk arra, hogy mindig maradjon
elég idő a házi feladat megbeszélésére, hogy a gyermek tisztában legyen azzal, hogy mi
a feladata. Javasolt, hogy ne csak begyakorló feladatokat jelöljünk ki, hanem olyakor
önálló munkára, kutatásra építő feladatok is szerepeljenek a házi feladatok sorában,
viszont ezek elvégzéséhez mindig adjunk megfelelő támpontokat és esetlegesen
segítséget.
3. A tartalom – oszlopában a megtanítandó tartalmat tüntetjük fel részekre bontva. Minden rész
feldolgozása után részszintézist végzünk, összefoglaljuk a megtanultakat. A tartalom
feldolgozásakor ajánlatos tartalmi gráfot10 készíteni, esetleg tanulástérképet, mely segít a
megtanítandó ismeretek közötti összefüggések megállapításánál. Kiemeljük a lényeges
információkat, a kulcsszavakat és ezekre építjük a tanulás folyamatát. A tartalmat műveletesített
formában dolgozzuk fel, ezekben segít a tanuló és tanító tevékenységének a megtervezése,
illetve a tanulás folyamatát biztosító eljárások, módszerek, eszközök és szervezési formák
kigondolása, egységbe szervezése.
4. A műveletesített feladatok – a fejlécben felsorolásszerűen szerepelnek. A óravázlat
elkészítésekor azonban tüntessük fel mindig a megfelelő helyen, hogy az óra adott szakaszában
milyen műveletesített feladat elvégzését várjuk el a tanulóktól. Ez segít a tartalom műveletesített
feldolgozásában és a folyamatos értékelésben is, hiszen a tanító menet közben kap
információkat arról, hogy a tanulók megértették-e az új ismereteket vagy sem.
5. Eljárások – a módszerek alkotóelemeiként jelennek meg az óra folyamatában. Használjunk
minél több aktivizáló módszert, építsünk a gyermekek cselekvésére az ismeretelsajátítás,

10
Tartalmi gráf elkészítésére a mellékletben talál példát.

41
 begyakorlás, rögzítés, rendszerezés folyamatában. Módszereink mindig legyenek összhangban a
kitűzött feladatokkal és a tartalommal.
6. Eszközök – a tanulási folyamat optimalizálásában játszanak fontos szerepet. Felhasználhatunk
különböző eszközöket a tanulók aktivizálása érdekében, illetve másokat az információk
megfelelő közvetítése érdekében. Alkalmazhatjuk a modern technikai eszközöket is, de mindig
célirányosan, az óra céljának alárendelve.
7. Szervezési formák – alkalmazhatunk különböző szervezési formákat (egyéni, páros, csoportos,
frontális) a kitűzött célok függvényében. Ha az ismeretelsajátításon kívül szociális készségeket
is szeretnénk fejleszteni, alkalmazzunk csoportos szervezési formákat és az ezekhez kapcsolódó
kooperatív technikákat, stb. (l. a szervezési formák c. fejezetet).
8. A tanító tevékenysége – rövid leírását adjuk annak, hogy a tanító éppen milyen tevékenységet
végez. A tanító által feltett konkrét kérdéseket, magyarázatokat, érveléseket a tartalom
oszlopába tüntessük fel, hiszen ezek tartalmazzák a tartalom műveletesített feldolgozását.
9. A tanulók tevékenysége – szintén csak röviden jelzik a tevékenységeket, melyek elvégzésére a
tanulót sarkalljuk, mivel előre nem jósolhatjuk meg, hogy a tanulók milyen választ fognak adni,
hogyan reagálnak bizonyos helyzetekre. Ez az adott órán dől el, s a tanító kreativitásától és
rugalmas hozzáállásától függ, hogy hogyan tudja majd hasznosítani ezeket a feleleteket,
viszonyulásokat az adott helyzetben, a kitűzött cél lérése érdekében.

Az óravázlathoz mindig mellékeljük a felhasznált feladatlapokat, a szemléltető eszközök

kicsinyített másolatát, illetve tervezzük meg előre a tábla képét.
Figyeljünk az óravázlat kivitelezésére, és arra, hogy minél átláthatóbb, a tanítás-tanulás
folyamatának lebonyolítását elősegítő vázlatokat készítsünk.

A megfelelő tervezés segít abban, hogy az osztályba lépve tudatosan, magabiztosan kezdjük meg és
bonyolítsuk le az adott órát. Természetesen a gyakorlat hozhat meglepetéseket, melyek
megváltoztatják eredeti elképzeléseinket és helyben kell döntenünk az óra következő lépéseiről.
Viszont, ha elég sokoldalúan jártuk körül a tervezés során az adott témát, a különböző részek
újracsoportosíthatók, újrakombinálhatók, és lehetővé teszik az óra céljának megvalósítását.

Az alábbi táblázatban a vegyes óratípus mozzanatait tüntetjük fel a kétoszlopos tervezést

használva.
Tanító tevékenysége Tanulók tevékenysége
1. Az óra megszervezése

2. Előzetes ismeretek felelevenítése

- házi feladat ellenőrzése
- szóbeli feladat ellenőrzése
- kapcsolat a már elsajátított tananyaggal
- bevezető beszélgetés

3. Figyelem felkeltése

42
4. Témabejelentés

5. Új ismeretek feldolgozása

Tanító tevékenysége Tanulók tevékenysége

43
6. Rögzítés, rendszerezés

7. Házi feladat kijelölése

8. Értékelés

44
Táblavázlat

Feladatlap, munkalap (ha használunk az órán)

45
 A tanítási óra mozzanatai óratípusonként

Új ismereteket feldolgozó óra

1. Az óra megszervezése
2. Figyelemfelkeltés, rávezetés az új anyagra
3. Témabejelentés
4. Az új ismeretek feldolgozása
5. Rögzítés
6. Értékelés
7. Házi feladat kijelölése

Az ismereteket alkalmazó, begyakorló (készségképző) óra

1. Az óra megszervezése
2. Előzetes ismeretek felelevenítése, házi feladat ellenőrzése
3. Témabejelentés
4. A tanulási folyamat irányítása
a. Fontosabb szabályok felidézése, ismétlése
b. Próbagyakorlatok, közös gyakorlás
c. Egyéni gyakorlás
5. Rögzítés
6. Értékelés
7. Házi feladat ellenőrzése

Ismereteket megszilárdító (ismétlő, rendszerező) óra mozzanatai

1. Az óra megszervezés
2. Hangulatkeltés
3. Témabejelentés
4. Ismétlési, rendszerezési folyamat irányítása (új szempontok alapján rendszerezzük az
ismereteket, a lényegkiemelés a cél, ne vesszünk el a részletekben)
5. Rögzítés, összefoglalás
6. Értékelés
7. Házi feladat kijelölése

Ellenőrző, értékelő óra (pl. dolgozatíró óra)

1. Az óra megszervezés
2. Témabejelentés
3. Az ellenőrzés megvalósítása (pl. dolgozat megírása)
a. A követelmények pontosítása a félreértések elkerülése érdekében (feladatok,
tennivalók, rendelkezésre álló idő)
b. A tanulók önálló munkája (dolgozatok megírása)
c. A dolgozatok begyűjtése
4. Az ellenőrzés eredményeinek bemutatása
5. Házi feladat kijelölése

A fenti négy óratípus esetében egy didaktikai feladat megvalósítását tűzzük ki célul. Abban az
esetben, amikor két vagy több didaktikai feladatot valósítunk meg a vegyes óratípus mozzanatait
alkalmazzuk.

46
Ajánlott könyvészet:
***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára.
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu
predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
Cerghit, I. (szerk.) 1993. Didaktika. Tankönyv a X. osztály számára, EDP., Bukarest
Falus Iván–Szivák Judit 1996. Didaktika. Comenius Bt., Pécs.
Ferenczi Gyula–Fodor László 1997. Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium Könyvkiadó,
Kolozsvár.
Glava, Adina – Pocol, Maria – Tătaru, Lolica Lenuţa (2009): Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preşcolar. Editura Paralela 45, Piteşti.
http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/
http://www.edu.ro/index.php/articles/6730
Kotschy Beáta, 1998: Az iskolai oktatómunka tervezése. In. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest 465-487 o.
Kovács Lajos, 1999: A tanítási óra tervezése és szervezés. In. Kovács Lajos – Bekő István –
Fazekas Zsolt: Valláspedagógiai és módszertani útmutató, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár,
74-97 o.
Pavelea, Daniel et all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică pedagogică.
Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 90-96,
Stark Gabriella (2013): Tantervelméleti alapismeretek. Az óvodai és elemi oktatás tantervéről
pedagógusjelölteknek. Státus Kiadó, Csíkszereda. 128-139.
Szabó-Thalmeiner Noémi: Didaktika. Tanulmányi útmutató az Óvodai és elemi iskolai oktatás
pedagógiája szak I. éves hallgatói számára. bbteppedsm.ro

47