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ANAIS
RESUMOS SIMPLES
RESUMOS EXPANDIDOS
TEXTOS COMPLETOS
2017
UNIOESTE
Cascavel PR
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XXVII Semana Acadêmica do Curso de Pedagogia de 11 a 13 de julho de 2017 – Campus de
Cascavel – PR. https://midas.unioeste.br/sgev/eventos/xxviisemanaacademicadepedagogia2017
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Coordenação Geral:
Prof. Dr. Valdecir Soligo
Comissão Organizadora
Valdecir Soligo
Thays Trindade Maier
Dhyovana Guerra
Nayara Roteski
Aline Bonfante
Jaqueline Bonfim de Souza Lima
Comissão de Apoio
Rita de Cassia da Silva Marocco
Matheus Alessandro Andrade
Dulce Maria Bahnert Santos
Cleyton Leite Ficher
Paula Rafaela Gomes Soligo
Aline Christine de Souza
Andreia Lysik
Caroline Sergel
Diécilly Franscini dos Santos
Michely Mayra Oliveira Guimarães
Priscila Waldow
Juliana Cristina de Lima
Maria Claudete do Nascimento Favero
Candida Carrer
Izabel Crystina Rotta da Cruz
Elizabete Cunha Siqueira
Sidiane Peres dos Santos
Geisa dos Santos
Daniele Aparecida Bueno dos Santos
Mayara Tochetto da Silva
Julia Eduarda Schmidt
Fernanda Mendonca Vaz
Debora Gislaene de Barros
Emanuelle Aline Iung Teles
Sidneia Lopes dos Santos Lisboa
Thais da Silva Lima
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Juliana Nascimento Silva Lazaroto Andrade
Millena Borges Giacomini
Stacy Pedro Bach
Emily Ayumi Moriguchi
Elisane Freitas de Meneses
Drieli Rafagnin
PATRICIA SOUZA DOS SANTOS
Bruna Carolina Baron
Caroline Maria Trentin
Katlyn Nathyely Lamb
Ana Maria de Barros
Any Karoline Nhepes
Daiane Cristina Globs
Michel Francisco Lins
Juliane Simone Kremer
Jessica de Lima Dutra
Ana Carolina Madeira Moreira da Silva
Fernanda Cristina Zimmermann Dorne
Fernanda da Silva
Priscila Waldow
Arleni Camara de Oliveira
Edinei de Oliveira
Mariane Trevisan
Chaiane Aline Kasper
Janaina Fagundes Falcioni
Jose Roberto de Souza Ferreira
Naira Clara Alves
Kimberli Yarin de Oliveira
REALIZAÇÃO
Colegiado de Pedagogia
Centro de Educação Comunicação e Artes
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RESUMOS EXPANDIDOS
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TEXTOS COMPLETOS
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Apresentação
Comissão Organizadora
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RESUMOS SIMPLES
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1
Acadêmica do Curso de pedagogia Unioeste/Cascavel. Email: karina_s_moura@hotmail.com
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Acadêmica do Curso de pedagogia Unioeste/Cascavel. Email: camila.delazeri@hotmail.com
3
Acadêmica do Curso de pedagogia Unioeste/Cascavel. Email: dhyovanaguerra@hotmail.com
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Mestre em Educação Unioeste/Cascavel. Email: sandreanajp@hotmail.com
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RESUMO: O município de Cascavel, por estar regido por leis de Inclusão, tem inserido
crianças com necessidades especiais (NE) nos Centros Municipais de Educação Infantil.
Nesse sentido, questionam-se as políticas púbicas com relação à inclusão de crianças com
necessidades especiais nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI’S) do município
de Cascavel que estão em ação. Percebe-se, ainda, a necessidade de constatar a Inclusão nas
práticas diárias, como também o conjunto de população de crianças e de professores
envolvidos nessa problemática atual, dando relevância a toda a questão pedagógica. O
presente estudo objetiva analisar como tem se dado a inclusão de alunos com Deficiência
nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI'S). A pesquisa de campo tem caráter
descritivo e se dá por meio da análise dos dados coletados. Por fim, depreende-se do estudo
que parte dos pais das crianças que estão sendo assistidas dentro de uma instituição de
ensino está satisfeita. Há, contudo, na visão dos profissionais, prioritariamente, muito para
ser conquistado, principalmente por ser essa uma faixa etária atendida em que o número de
crianças matriculadas por meio da ação legislativa da Inclusão ainda é muito singelo.
Palavras-chave: Inclusão; Necessidades Especiais; Educação Infantil;
5
Pedagoga, Centro Universitário Assis Gurgacz. Email: gabrielli.m@hotmail.com
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Pedagoga, Centro Universitário Assis Gurgacz. Email: vania.carbone@hotmail.com
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GESTÃO ESCOLAR: UM ANÁLISE DO PERFIL DO GESTOR NAS ESCOLAS
ESTADUAIS DA REGIÃO DA AMOP
RESUMO: A presente pesquisa visa analisar o perfil do gestor e da gestão educacional nas
escolas públicas de ensino fundamental anos finais, dos 52 municípios que constituem a
Associação dos Municípios do Oeste Paranaense (AMOP). Para tanto, discutimos alguns
aspectos relacionados à construção do campo teórico e conceitual da administração escolar.
Nesta perspectiva, a gestão escolar está diretamente relacionado a construção do campo
teórico e conceitual da administração pública, passando por diferentes fases, conforme
inúmera Sander (2007). O objetivo do trabalho consiste em identificar o perfil da gestão
escolar e relacionar os fundamentos desta gestão com os dados dos questionários contextuais
da Prova Brasil, referentes aos ciclos de 2013 e 2015, que estão disponíveis na forma online
na página eletrônica do INEP/MEC. A metodologia utilizada nesta pesquisa envolve revisão
bibliográfica, análise documental e de dados estatísticos. Nesta direção, os documentos
coletam informações adicionais de alunos, professores, diretores e escolas, constituindo-se
em potencial instrumento de coleta de informações formando um banco de dados pouco
explorado até o presente momento, o que justifica a relevância deste estudo. O questionário
do Diretor, respondido pelos gestores das escolas que participaram os ciclos da Prova Brasil
dos anos de 2013 e 2015 apresentam um conjunto de mais de cem questões que versão sobre
aspectos do perfil do diretor e da gestão escolar e sobre a escola, das quais serão utilizadas
vinte que apresentam características da gestão escolar. A pesquisa pretende contribuir nos
debates em torno da qualidade da educação e das políticas de Estado para a educação.
Palavras-chaves: Gestão Escolar; Perfil do gestor; Questionários contextuais da Prova
Brasil.
7
História. Mestranda em Educação. UNIOESTE. Email: marinezgasparin@yahoo.com.br
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Doutor em Educação pela USP. Professor do Colegiado de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNIOESTE. e-mail: adrianalvarez.estrada@gmail.com.
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Valdecir Soligo9
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Professor Doutor do Colegiado de Pedagogia. Mestrado em Educação. Graduado em História e Pedagogia.
Email: valdecir_soligo@yahoo.com.br
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Graduanda do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE, Cascavel. E-mail: jaquelinepaulo@hotmail.com
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LYSIK, Andreia11
ASSMENN, Francieli Perandré12
FERRAZ, Talita de Kássia da Silva 13
GOLFETTO, Yuri Steffann Borges14
BORGES, Paulo Humberto Porto15
16
Acadêmica do 1º ano de Pedagogia da Unioeste/Campus de Cascavel. Email:
millenagiacomini@hotmail.com
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Docente do curso de Pedagogia da Unioeste/Campus de Cascavel. Email: simone.sandri@unioeste.br
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RESUMOS EXPANDIDOS
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RESUMO: O presente estudo tem como objetivo analisar a concepção humana presente nos
documentos curriculares para o Ensino Médio, dos anos de 1990, 2000 e 2017. Tais períodos
correspondem aos 20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9.394/96.
Esse resumo é decorrente do Projeto de Iniciação Científica Voluntária da UNIOESTE, intitulado
“As concepções de educação, formação humana e currículo no Ensino Médio no contexto dos vinte
anos de LDBEN 9.394/96”. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental e principal
encaminhamento metodológico é o de análise de conteúdo. Entre os resultados identificados até o
presente momento, notamos que existe uma estrutura dual de ensino, dividindo o ensino médio entre
profissionalização e preparação para os processos seletivos que permitem o ingresso na Educação
Superior.
Palavras Chaves: Ensino Médio. Concepção de formação humana. 20 anos de LDBEN 9.394/96.
Introdução
18
Acadêmica do curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: marciaunioeste@hotmail.com
19
Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br
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Com a Lei 7.044/82, novamente se reafirmam as posições impostas para o Ensino
de 1º e 2 º graus, pois o conceito de formação para o trabalho fica mais claro, andando
conjunto com o ensino básico. Mas, somente nos anos de 1990, com a Lei 9.394/96, o
Ensino Médio passou a corresponder a etapa final da Educação Básica e a Educação
Profissional ofertada separada do Ensino Médio. A proposta curricular para o Ensino Médio
torna-se geral, uma vez que a Educação Profissional, devido ao decreto 2.208/97, foi
desvinculada dessa etapa da Educação Básica. Sob essa ótica,
As Diretrizes traçadas nos anos de 1990, para o Ensino Médio, mais uma vez,
possuíam o intuito de prover um ensino que se enquadrasse diante das necessidades
econômicas que o Brasil atravessava e da chamada de “revolução informática”. Nesse
momento, os documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, apontavam a necessidade de formação dos jovens para se enquadrar no
mundo das novas tecnologias e da internet. Diante do apelo de adequar a formação humana
no Ensino Médio às novas demandas do mercado, as políticas educacionais nacionais para o
Ensino Médio, defenderam uma formação geral pautada em competências e habilidades. Isto
é,
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Educação Básica, confirmando o conteúdo da Constituição Brasileira de 1988 que garante a
essa etapa educacional, a gratuidade.
Com base nos argumentos de modernização do Ensino Médio, os PCNEM
justificavam as mudanças curriculares com base nos seguintes argumentos:
Diante do exposto, notamos que para os PCNEM, a formação dos jovens deveria se resumir
aos ajustes das demandas do mercado, ou seja, resumi-la a um conjunto de habilidades e
competências determinada pelas mudanças econômicas, sendo que as demais dimensões do
desenvolvimento humano, como cultura, ciência, fundamentos tecnológicos entre outras,
ficaram em segundo plano no currículo para o Ensino Médio.
A próxima etapa da nossa pesquisa discutirá as recentes mudanças para o Ensino
Médio, isto é, Lei 13.415 de fevereiro de 2017. Nela o Ensino Médio sofre alterações em sua
estrutura curricular e o conceito de Educação Profissional. Tal reforma, gera algumas
questões polêmicas no campo da educação, como o “notório saber” que habilita
profissionais de diversas áreas a serem professores, mesmo que não sejam formados na área
da educação bastando para isso possuir o notório saber; o “ensino integral” que almeja
transformar o Ensino Médio em tempo integral e o fim da obrigatoriedade de disciplinas
como história, sociologia e filosofia entre outras que favorecem a aquisição de senso crítico.
Tais questões, serão abordadas na segunda etapa da nossa pesquisa de Iniciação Científica
Voluntária.
Objetivos
- Analisar a concepção humana presente nos documentos curriculares para o Ensino Médio,
dos anos de 1990, 2000 e 2017.
Metodologia
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Considerações Finais
Referências Bibliográficas:
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Brasília, DF: Senado Federal, 1996. Disponível em:
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Márcio Issler 20
Katiucia de Oliveira Peres21
Adrian Alvarez Estrada22
Introdução
História de Reggio Emilia tem seu inicio no fim da 2ª Guerra Mundial, em meio à
fome e a destruição. Algumas mães de Reggio Emília, uma cidade Italiana, decidem então
unir-se e tentar criar um mundo melhor para as futuras gerações, fundando uma escola. O
professor Loris Malaguzzi, um jornalista na época, intrigado com a dedicação dessas mães
foi verificar esta história, empolgou-se com a iniciativa abandonou o emprego, passando a se
dedicar inteiramente a sistematizar o tipo de ensino que estava a nascer (SÁ, 2010, p, 57).
Loris Malaguzzi, como um grande intelectual foi impulsionado pelas teorias
psicopedagógicas inovadoras da Europa nos anos 50 e 60, tais como Jean Piaget, Lev
Vygotsky e John Dewey; e também pedagogos italianos, como Maria Montessori, irmãs
Agazzi, Bruno Ciari (SÁ, 2010, p. 64).
Portanto, a principal mensagem deste modelo é que a união de todos permite que
objetivos sejam alcançados, pois, as competências das crianças não são exploradas pelo
20
Formado em Pedagogia (UNIOESTE), Mestrando em Educação – PPGE – UNIOESTE. Bolsista
CAPES/FUNDAÇÃO ARAUCÁRIA. Email: marcioissler@hotmail.com
21
Formada em Psicologia (UNIJUI), Mestranda em Educação – PPGE – UNIOESTE. Email:
katiuciaperes@bol.com.br
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Doutor em Educação (USP), Docente do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da UNIOESTE.
Email:adrianalvarez.estrada@gmail.com
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mundo da arte, em Reggio Emilia, a arte é o meio utilizado para que, depois, se consiga
transmitir outros conhecimentos à criança.
Ao falarmos em Reggio Emilia, temos que ter presente que esta abordagem é oriunda
de uma experiência intensamente local, de uma comunidade que se destinou a uma
experimentação social de longo prazo. Ao abordarmos a Documentação Pedagógica em
especial no campo da educação infantil, salientamos que “ela dá conforto e esperança ao ser
diferente, mostrando possibilidade de valores distintos, relações distintas e modos distintos
de viver, compreendida como um elemento que se integra a melhoria da qualidade do
trabalho pedagógico ao realizar anotações, observar, fotografar situações do dia a dia,
registrando cada acontecimento (RINALDI, 2014, p. 50).
Para tanto, partindo da perspectiva da abordagem de Reggio Emilia, “a ideia de
escola como lugar de prática política democrática, permitindo que cidadãos, jovens e idosos
envolvam-se em questões importantes, tais como a infância, o cuidado infantil”
(DAHLBERG, 2016, p. 229).
Objetivos
Metodologia
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Quando falamos em documentação pedagógica temos ciência de que ela nos abre
uma nova forma de entender a infância, pois, assumimos a prática de que as crianças e o
professor são ambos vistos como aprendizes, na escuta atenta e cuidadosa com as crianças,
tornando-se capaz de respeitá-las, por tudo que elas são, e pelo que elas nos querem dizer.
Por isso em se tratando da perspectiva italiana de Reggio Emilia a documentação
surge como uma alternativa para o aperfeiçoamento do trabalho realizado pelos professores.
Assim a documentação é vista como um registro vivo da prática educacional, funcionando
como uma forma de revisar e revisitar as experiências anteriores, o intuito não é classificar
as crianças ou mesmo categorizar em níveis ou estágios do desenvolvimento, com base no
que as crianças sabem ou não, mas sim entender o processo de aprendizagem das crianças
pequenas, e suas potencialidades individuais.
Por isso a documentação nos diz algo, nos diz qual a imagem de crianças que
criamos assim como nós mesmos professores. Permite-nos enxergarmos o que esta
acontecendo, mais facilmente percebemos nossas próprias descrições enquanto pedagogos.
De acordo com os autores por meio da documentação,
Considerações finais
O objetivo desde estudo foi por meio da Abordagem italiana de Reggio Emilia,
apresentar a documentação pedagógica vista pelos autores como sendo uma escuta visível,
que testemunhe as trajetórias e processos de aprendizado das crianças tornado-os visíveis
(RINALDI, 2014, p. 129). Uma vez entendido o conceito de documentação pedagógica, é
valido ressaltarmos,
Tornar visível (embora de maneira parcial e, assim, “partidária”) a natureza
dos processos de aprendizado e as estratégias utilizadas por cada criança, e
transformar os processos subjetivos em intersubjetivos em patrimônio
comum. Possibilitar a leitura, a revisitação e a avaliação, no tempo e
espaço, de forma que essas ações se tornem partes integrantes do processo
de construção do conhecimento (RINALDI, 2014, p. 130).
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Ou mesmo nas palavras de Giacopini (2008) coordenadora pedagógica em Reggio
Emilia em entrevista concedida ao Portal Aprendiz.
O professor não atua na solidão, mas em uma rede de interações com outras pessoas,
num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante onde estão presentes
símbolos, valores, sentimentos, atitudes. O resultado, portanto da documentação é a
possibilidade de modificar o aprendizado de um determinado ponto de vista epistemológico,
extremamente valioso para as próprias crianças, pois encontram o que realizam em forma de
narração, podendo ver o “significado que o educador extraiu de seu trabalho” (RINALDI,
2014, p. 136).
Portanto, ao demonstrarmos as crianças suas atividades têm um grande valor e
significado, pois cada uma delas podem sair do seu anonimato de sua invisibilidade, tendo
em vista que aquilo que fazem e dizem tem importância necessitando ser apreciado, e
ouvido.
Referências
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__________, Gunila. Documentação pedagógica: uma prática para a negociação e a
democracia. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (Orgs.) As
cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emília em transformação (Vol 2).
Porto Alegre: Penso, 2016.
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 2. Ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2014.
SÁ, Alessandra Latalisa de. Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia.
Revista Paidéia. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 55-80 jan./jun. 2010.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed.-São Paulo:Atlas, 2002
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RESUMO: A pesquisa em desenvolvimento tem como escopo uma reflexão sobre a produção do
conhecimento no espaço escolar e cujo foco é a descrição da forma e dos meios utilizados pelo aluno
para expressar a aprendizagem. A abordagem será qualitativa com o objetivo de
demonstrar/descrever um quadro comportamental em que se compreenda como um espaço individual
e coletivo construído pelo aluno como expressão de um modo de aprender.
Palavras Chave. Aprendizagem; cotidiano; epistemologia
Introdução
23
Graduado em Filosofia. Doutor em História. Docente da Graduação e Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. email: professor.jose.carlos321@gmail.com
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Graduanda de Pedagogia, Discente. Unioeste. Email: marciaunioeste@hotmail.com
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estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os
outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além disso é
através da linguagem que aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005, p.47).
Objetivos:
Objetivo Geral: descrever momentos de aprendizagem infantil através da
descrição/observação direta de ensino em escola pública do município de Cascavel
Objetivos Específicos:
1- Discutir conceitos sobre sujeito de conhecimento segundo as tradições de pensamento;
2- Apontar/descrever/arguir que o conhecimento é ação;
3- Refutar a tese de conhecimento pela assimilação;
4- Refletir sobre o sujeito leitor como interprete e elaborador de um saber histórico;
Metodologia:
A fonte principal será observação direta em uma escola pública municipal. Tal escola
já está identificada, com os contatos realizados e com autorização da Diretoria e equipe
pedagógica. Não será foco identificar profissionais ou metodologias especificas de ensino,
mas a atuação do aluno frente à informação ou ilustração feita pelo professor, mas pensar
fatores internos e externos da aprendizagem. Sara Paín (1985) traz o que ela traduz como as
condições internas da aprendizagem, fazendo referência a três planos estreitamente inter-
relacionados:
1- O corpo como estrutura neurofiosiológica ou organismo, cuja integridade anátomo-
funcional garante a conservação dos esquemas e suas coordenações, assim como também a
dinâmica da sua disponibilidade na situação presente. Nessa situação a ênfase está no
organismo, suas aquisições que, como peças do quebra-cabeça, se encaixam e vão
oferecendo condições para favorecer ou não os processos cognitivos, a sua evolução, o ato
de aprender.
2- A condição cognitiva da aprendizagem, isto é, a presença de estruturas capazes de
organizar os estímulos do conhecimento;
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3- A dinâmica do comportamento: entendemos que a dinâmica do comportamento constitui-
se na mudança de conduta do sujeito em função do que aprendeu ou a mudança de
comportamento do sujeito dirigida para a aquisição do que necessita aprender.
Até o momento do desenvolvimento da pesquisa, foram feitas 4 observações com
descrição pormenorizada de momentos que elencamos como expressivos das razoes do saber
interativo entre professor e alunos.
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cabeçalho no quadro e pergunta e qual cidade eles moram e a resposta é por poucos,
reafirma a cidade correta e fala o nome da escola e todos repetem, enquanto isso a auxiliar
vai distribuindo os cadernos com a atividade do dia, que será uma das letras do alfabeto, a
atividade será pintar com o dedo a letra, a professora fala a letra no quadro e pergunta: -
Quem sabe o nome dela? Mais uma vez as meninas começam a tentativa, outras falam
palavras e nome de colegas que tem a letra, mas nenhum lembrou o nome da letra.
No solário foi possível observar a alegria das crianças, as que permaneciam mudas
na sala de aula, no solário começam a falar e a inventar coisas, interagem entre si e inventam
coisas, como casinha com os brinquedos de cavalinho plástico e outras tentam adentrar no
brinquedo do berçário, superando obstáculos para isso, sendo logo coibidos pela professora
ao intento, outros correm de triciclo e riem bastante, uns levam outros atrás do triciclo,
outros empurram o triciclo dos colegas assumindo momentaneamente o papel de adulto,
alguns interagem conosco perguntando quem somos, e outros brincam no balanço, nesse
momento o diálogo é mais fluente entre eles e até aqueles que não ouvimos a voz na sala de
aula começam a falar e surpreendem pela qualidade de diálogo que conseguem criar. Há
uma diferença gritante entre as crianças em sala de aula e no solário, algumas crianças são
muito participativas enquanto outras são retraídas, a linguagem é fator importante para os
processos cognitivos e precisa ser trabalhada. Os retardatários chegam ao solário e logo se
inserem nas brincadeiras, somente um aluno permanece mais afastado, parece ter um
desenvolvimento mais lento que os demais, mas com a brincadeira seu desempenho dá
parece melhorar, reduzindo essa impressão.
Durante a atividade aplicada em sala de aula pela professora regente, foi possível
observar que alguns assimilaram o conteúdo, outros não. Que as regras colocadas pela
professora regente são cumpridas, mas alguns não obedecem às regras. Na sala há um
banquinho do pensamento, onde os alunos são colocados quando descumprem as regras.
Não há choro, mas também não há contentamento em permanecer no banquinho. Logo a
professora conversa com o aluno sobre seu comportamento e o libera para voltar ao acento.
Na assimilação de conteúdo destacaram-se as meninas. A maioria da turma é participativa.
Resultados:
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As descrições acima permitem apontar pontos significativos e qualitativos e,
portanto, podem ser apontados como resultados da pesquisa.
Primeiramente que o espaço escolar observado é um misto de experiências entre o
fazer do aluno e o fazer do professor. O docente intervém com inventividade e criatividade
em um local marcado pelas regras do sistema. A sala e o solário são espaços limitadores
assim como o TV e o vídeo. Por outro lado, é expansiva a criatividade docente quando
provocam os alunos à empiria: ver o tempo, julgar o enxergam pela janela para tirar
conclusões sobre as condições climáticas em tempo real. Neste momento os professores
fazem um deslocamento do conceito, do livro didático para a observação.
Outro momento significativo está no ato de brincar. A brincadeira é fundamental
para a aprendizagem porque permite invenção e assimilação das regras sociais. Observamos
que no solário algumas crianças inventavam espaços com os brinquedos: faziam casinhas
com os cavalinhos de plástico dado a eles outra finalidade de uso. Observou-se contudo, que
esta não foi, nem poderia ser, a postura de todos os alunos. Muitos deles brincaram com os
triciclos “como triciclos”. Percebeu-se também que as atividades propostas em sala de aula
focam na estimulação da motricidade, na oralidade sempre contemplando os conteúdos do
currículo. O lúdico fator importante para o desenvolvimento cognitivo e também para a
aquisição da autonomia que durante a brincadeira é uma constante.
Considerações Finais
Referências Bibliográficas:
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CASCAVEL. Secretaria Municipal de Educação – SEMED. Currículo para a Rede
Pública Municipal de Ensino de Cascavel. Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
Volume I. Cascavel, Ed. Progressiva, 2014.
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RESUMO: Este resumo tem como objetivo discutir a organização do trabalho pedagógico como
princípio educativo para o processo de ensino e aprendizagem no espaço escolar. Entendemos que a
organização do trabalho pedagógico deve ser pensada segundo as relações dialéticas que são
vivenciadas na escola, compreendemos que a divisão do trabalho predominante na sociedade,
interfere na organização do trabalho escolar contribuindo para a sua fragmentação.
Palavras-chave: Educação. Organização do Trabalho Pedagógico. Trabalho Ontológico.
Introdução
25
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email:jakelinepaulo@hotmail.com
2
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: thays_maier@hotmail.com
³Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br
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É importante para o planejamento do professor organizar seu trabalho refletindo se a
ação proposta está conectado com a realidade social em que o aluno está inserido, Sforni e
Galuch (2017, p. 489) colocam que
De acordo com Saviani (2008), a educação é fruto do trabalho não material, sendo
que o produto não se separa do ato de produção, ele é consumido no mesmo momento que é
produzido, assim, podemos dizer que o processo educativo antes de tudo é trabalho, uma
atividade humana deliberada, intencional, adequada a fins. Neste sentido reafirmamos que o
trabalho do professor deve ser organizado de forma intencional, considerando a realidade do
momento e a onde pretende chegar.
Neste sentido Gasparin (2009) explica que para o Marxismo trabalho é toda atividade
consciente e planejada na qual o ser humano ao transformar a natureza, transforma a si
mesmo; sendo assim podemos concluir que trabalho é toda a ação humana sobre a natureza
física ou intelectual a fim de transformá-la em benefício de si mesmo, tornando-se ser social
pelo trabalho que exerce. Porém, não devemos discutir a organização do trabalho
pedagógico considerando apenas o ambiente escolar, ao contrário, a OTP sofre influências
das relações sociais que está fora da escola.
A essência do trabalho do professor deve ser a aprendizagem, onde todo seu trabalho
deve seguir esse fim, portanto uma educação verdadeira e emancipatória só é possível se
estiver desvinculada do interesse das políticas Neoliberais e a forma gerencial de Estado,
que trazem políticas de controle e regulação, precarizando o sistema educacional.
Segundo o que GASPARIN (2009, p. 1793) nos diz
Considerações Finais
Referências
SFORNI, Marta Sueli de Faria; GALUCH, Maria Terezinha Bellanda. Gestão escolar e
trabalho coletivo: contribuição da teoria da atividade. Educativa, [s.l.], v. 19, n. 2, p.474-
497, 13 fev. 2017. Pontifica Universidade Católica de Goiás -PUC Goiás.
http://dx.doi.org/10.18224/educ.v19i2.5403.
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Valdecir Soligo26
Introdução:
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Professor Doutor do Colegiado de Pedagogia, Mestrado em Educação, Graduado em História e Pedagogia.
valdecir_soligo@yahoo.com.br
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Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, que são
organizados em descritores (BRASIL, 2008).
Objetivos:
Metodologia:
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Para tanto, faz-se necessário amplo e profundo estudo sobre as avaliações em larga
escala considerando limites e possibilidades, avanços e críticas do Sistema Nacional de
Avaliação, bem como da pesquisa acadêmica na área.
Resultados:
Referências:
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TEXTOS COMPLETOS
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RESUMO: Esta pesquisa tem como pretensão revelar as práticas de contação de histórias
desenvolvidas na Biblioteca Pública Municipal Sandálio Santos, na cidade de Cascavel/PR. A
contação de história contribui com o desenvolvimento infantil por despertar emoções e valorizar os
sentimentos, pois conduz a criança para um mundo da imaginação oferecendo vida aos seus sonhos.
Para a construção de nossa pesquisa contamos com as contribuições teóricas dos seguintes autores:
Abramovich (1993), Coelho (1995), Ramos (2011) e Zilberman (1985), grandes conhecedores do
assunto. Para compreender o trabalho desenvolvido na biblioteca, a metodologia utilizada foi a
pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, caracterizando o estudo do tipo descritivo. Desta forma,
entendemos que a contação de histórias é de grande importância para a formação do cidadão, pois é
por meio da sua ação efetiva que cada um dos frequentadores da Biblioteca, seja pais, leitores, filhos,
ouvintes, contadores, podem se perceber como participantes de um mesmo processo, como sujeitos
de direitos iguais, visando o acesso a leitura e as reflexões, que auxiliam seus processos cognitivos,
sociais e existenciais.
Palavras-chave: Contação de histórias; Biblioteca Pública; Literatura Infantil.
27
Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).
E-mail: jes.sikaa@hotmail.com
28
Professora Adjunta do Curso de Pedagogia Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Cascavel, PR. Doutora em Educação. Membro do Grupo de Estudos Etno-Culturais (GEEC/ UNIOESTE) e
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social (GEPEIS/ UFSM). E-mail:
icroesch@hotmail.com
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Durante os momentos de estudos para a preparação das histórias, descobri
importantes ferramentas da Literatura Infantil e na prática da contação de histórias, para o
desenvolvimento de uma criança, pois esta tem como principal função enriquecer a
imaginação e estimular a criatividade. Por meio delas podemos descobrir novos lugares,
sentir emoções, encontrar soluções para conflitos internos, descobrir palavras novas...
Aprender.
A Literatura Infantil surgiu a partir do século XVII na França com Charles Perrault
(1628 -1703), trazendo ao público os Contos da Mamãe Gansa, Cinderela, Chapeuzinho
Vermelho, entre outros, sendo os contos mais conhecidos na contemporaneidade. E assim,
logo depois, como os irmãos Grimm na Alemanha, ele coletou “[...] os contos e lendas da
Idade Média e adapta-os, constituindo os chamados contos de fadas, por tanto tempo
paradigma do gênero infantil.” (CADEMARTORI, 1986, p. 33). Antes disso, não podemos
afirmar que existia uma literatura voltada para o público infantil, pois até então a infância
não existia na mentalidade das pessoas, a criança fazia parte de todo o contexto adulto.
Considerar “criança” é uma construção moderna. Segundo o historiador Ariès (1978),
durante a Idade Média a criança não passava pelas etapas da infância construídas pela
sociedade atual, era vista e tratada como um “miniadulto” pois,
Compreendemos então, que a infância na história é datada, e por isso foi mudando a
percepção de mundo e a mesma passou a ser percebida devido a sua falta de experiência.
Atualmente, as crianças são vistas como sujeitos de direitos, frágeis que necessitam de
auxílio, cuidado e afeto. Isto é visível a partir das diferentes ciências que foram criadas para
tratar as crianças, tais como: pedagogia, psicopedagogia, pediatria, odontopediatria,
colocando um fim na visão de mundo de somente “cuidar” delas, assim como diferentes
produtos criados pelo mercado para o público infantil.
Desta forma, a infância passou a ser idealizada pelos adultos, sua concepção de
infância como espaço de brincadeira, inocência e imaginação. A autora Zilberman (1985)
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defende que essa visão de infância se modifica conforme variavam os valores nas diferentes
sociedades:
Monteiro Lobato cria, entre nós, uma estética da literatura infantil, sua obra
constituindo-se no grande padrão do texto literário destinado à criança. Sua
obra estimula o leitor a ver a realidade através de conceitos próprios.
Apresenta uma interpretação da realidade nacional nos seus aspectos
social, político, econômico, cultural, mas deixa, sempre, espaço para a
interlocução com o destinatário. (CADEMARTORI, 1986, p. 51).
29
A literatura do escritor infantil Monteiro Lobato foi tão importante que se tornou um marco na divisão
literária brasileira. Segundo Coelho (1988), em seu Dicionário Crítico de Literatura Infantil/Juvenil Brasileira
a literatura infantil brasileira dividi-se em três etapas: os autores precursores a Lobato – Período Pré-lobatiano
(1808-1920), Literatura Infantil/Juvenil Moderna – Período lobatiano e Pós-moderna – Período Pós-lobatiano.
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não disponibilizam de dia tempo para reunir os filhos, conversar e contar histórias. Desse
modo, percebe-se que a realização de contação de histórias vem diminuindo, reduzindo-se
muitas vezes, ao contexto escolar com objetivos pedagógicos, disciplinares e/ ou
linguísticos, sendo pouco valorizado seu aspecto literário e imaginativo.
Segundo Santos (2009), se torna imprescindível que a criança se desenvolva em um
ambiente que lhe proporcione o exercício da leitura, fazendo-a compreender o mundo que a
cerca por meio da leitura de imagens, como também, a capacidade de escuta, aspectos estes,
considerados relevantes no sentido de contribuir para o desenvolvimento da sua
concentração.
Percebendo a relevância da literatura infantil, sentindo a alegria das crianças em
ouvir as histórias nesse espaço, cresceu o interesse em abordar este assunto. Deste modo, o
objetivo deste trabalho é refletir sobre as práticas de contação de histórias realizadas na
Biblioteca, demonstrando a importância da leitura já desde pequeno. Para a realização dessa
pesquisa, escolhemos conhecer o trabalho desenvolvido na Biblioteca durante os anos de
2015 e 2016, período este em que participei das contações de histórias.
Atualmente, o projeto desenvolvido pela Biblioteca é coordenado pela funcionária
Vanesa Moraes e, juntamente com os estagiários, as histórias são contadas, interpretadas e
recriadas para melhor atender as características do público alvo.
Para Sperança (1992), a Biblioteca de Cascavel existe desde 1964 e, Sandálio dos
Santos, que era professor, escrivão, delegado de Polícia e médico, foi responsável por trazer
o primeiro livro a cidade de Cascavel. Sandálio nasceu em 12 de outubro de 1902, em
Quaraí (RS) e faleceu em Cascavel no dia 21 de agosto de 1964. Foi um imigrante vivendo
entre as fronteiras do Brasil, Uruguai e a Argentina com o intuito de enriquecer com a
produção de erva-mate. Na década de 1930, morou em Laranjeiras do Sul, seguindo para
Cascavel pouco mais tarde, em 1936.
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Disponível em < http://www.cascavel.pr.gov.br/secretarias/cultura/subpagina.php?id=454>. Acesso em 10
de janeiro de 2017.
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Figura 3 – Catalogação
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Disponível em: Periódicos da Biblioteca Municipal Pública de Cascavel Sandálio dos Santos.
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Contação de histórias é uma prática tradicional que não podemos datar, ela é um dos
meios que nós seremos humanos encontramos uma maneira de passar nossas experiências
vividas, e desse modo ajudar na formação da humanidade.
As crianças que participam da contação de histórias têm a oportunidade de fazer uma
reflexão e interpretar os fatos narrados e, uma vez que já tem a familiaridade com o mundo
das letras e a vontade de decifra-las, certamente contribuirá na sua alfabetização e
imaginação, pois:
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No entanto, quando o público é maior, como em “Férias com leitura”, o espaço usado
é o setor da Pesquisa (ver figura 5), e da mesma maneira é disposto os móveis e objeto.
Diversos são os recursos usados por esse projeto nas realizações das contação de
história, o livro, gravuras, fantasias, fantoches, palitoches, músicas, entre outros, dado que
“cada recurso tem suas vantagens específicas e requer uma técnica especial” (COELHO,
1995, p. 31). Os materiais usados são confeccionados pelo próprio grupo do projeto,
procurando sempre reutilizar materiais descartados, como por exemplo: Uma saia feita de
guarda-chuva velho.
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Segundo o Portal Cascavel, a bibliotecária Denise Farias considera de extrema
importância a contação de histórias para o incentivo da leitura. Ela ressalta: “Trabalhei com
contação de histórias em biblioteca escolar, eu percebia o resultado dessas atividades, a
história que eu abordava se tornava o livro mais procurado naquela semana. A intenção é
justamente essa, plantar a semente da curiosidade nas crianças” (CASCAVEL, 2016, s/p.).
Desta forma, percebemos que a contação de histórias é uma ação facilitadora para o
processo de leitura. Por meio da contação a criança é inserida no universo da história, do
lúdico, da imaginação, e se ela compreende que toda essa magia vem de dentro de um livro,
ela vai querer ler o livro, levar para a casa e compartilhar sua experiência. Segundo Ramos
(2011), “[...] a escuta de uma contação de história possibilita ao aluno entrar em um mundo
de sedução, onde sua voz interior pode momentaneamente ser silenciada para dar lugar a
uma nova voz que adentra o seu íntimo pelo simples ato de escutar” (RAMOS, 2011, p. 44).
Percebe-se a dinâmica entre o ouvir, ler e falar. É a partir da prática da escuta que a criança
vai se sentir interessada pela leitura. Sobre o processo de ler e ouvir uma história, Ramos
aponta as principais diferenças:
Assim percebemos que é necessário encontrar outros recursos que não estão apenas
no texto escrito, mas que o extrapolam e, que por meio desses recursos é possível chegar
mais próximo do texto. Não de uma pré-ideia do autor, mas justamente por um processo de
significação criado entre contador, ouvinte-leitor e autor.
Segundo relato no Portal do Município a professora de Língua Portuguesa, Alethéa
Canesin, que frequenta a Biblioteca e leva seus alunos entende que os projetos de leitura
como a contação de histórias, é fundamental para que as crianças se sintam estimuladas a
ler. Segundo ela:
Nossos alunos são bons leitores, por conta de projetos de literatura
desenvolvidos na escola. No entanto percebemos um foco muito grande de
atenção na internet, por parte deles, por isso buscamos a Biblioteca, que
dispõe de um acervo vasto, capaz de ampliar a visão, estimular o gosto
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pelo livro físico, que também é uma importante fonte de conhecimento
(CASCAVEL, 2016, s/p).
Essa história criada por Ruth Rocha conta uma história divertida, e que foi
apresentada em forma de teatro, contada no dia 18 de abril de 2016, teve o intuito de
comemorar o Dia Nacional do Livro Infantil. A data é a comemoração do aniversário do
autor Monteiro Lobato, que sempre é homenageado pela Biblioteca. Segundo a
coordenadora dos projetos de extensão, Vanesa Moraes: “É uma tradição nossa comemorar
essa data. Sempre abordamos os livros do ‘Sítio do Picapau Amarelo’ e outras obras do
Monteiro Lobato. Neste ano, no entanto, optamos por abordar as histórias da escritora Ruth
Rocha” (CASCAVEL, 2016, s/p.).
Neste dia a equipe da Biblioteca contou com o auxílio Alunos do Projeto Eureca, da
Secretaria de Assistência Social, recepcionando e atendendo uma média de 300 crianças. A
Bibliotecária Denise considerou muito positiva a contação: “Deu para ver que as crianças
entenderam a mensagem, interagiram. Acho interessante a animação deles, no final vieram
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abraçar o elenco, para eles é como se os personagens tivessem saído do livro”
(CASCAVEL, 2016, s/p.).
2- Chapeuzinho Vermelho
Esta história foi contada em forma de teatro durante as “Férias com Leitura” no dia
08 de julho de 2016, com uma adaptação realizada pela Vanesa Moraes (Coordenadora),
onde no final da história clássica o caçador revela que além de cuidar da floresta também é
médico, e para a surpresa do lobo mau, ele acaba sendo operado do estômago pelo caçador,
e levando como lição, nunca mais poder devorar “as pessoas”, como na história original.
Nesta contação tive o privilégio de interpretar a Chapeuzinho.
32
Disponível em: <
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=633714660139415&set=pb.100005026603141.-
2207520000.1485987033.&type=3&theater>. Acesso em 14 de jan de 2017.
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3- O Menino que quase morreu afogado no lixo
Adaptação da história de Ruth Rocha foi contada por mim e a Thais Lima
(estagiárias no período), nos dias 01 e 02 de junho de 2016. Nesses dias algumas atividades
diferentes foram realizadas na Biblioteca, para comemorar o dia do Meio Ambiente (05 de
junho), com foco na importância de cuidar do meio ambiente, e esta história foi escolhida
para trabalhar o valor da separação do lixo.
A história conta que os pais de Ronaldinho fizeram uma viagem. Menino levado,
ficou apenas com sua avó e Xuxa, ajudante da casa, as quais não respeitava. Após todas as
refeições, essas feitas em seu quarto, ele não jogava o lixo e nem levava a louça para a
cozinha e com isso seu quarto foi virando um amontoado de lixo e louças sujas e somente
quando passou mal por conta de toda a sujeira e depois de receber conselhos de seus pais,
médicos e de Xuxa, aprendeu a se organizar e também dar importância ao destino correto de
cada lixo.
Com cunho pedagógico, a história não deixou de lado o humor, pois as crianças se
divertiram muito com as aventuras de Ronaldinho. A forma escolhida para narrar esta
história foi por meio da interação entre contadoras e o público ouvinte, visto as necessidades
de adaptações verbais, desta forma “Adaptar não significa modificar o texto aleatoriamente.
As adaptações devem tornar mais espontânea a linguagem escrita e dar um tom harmônico à
narrativa como um todo.” (COELHO, 1995, p. 26).
A história foi narrada sem se limitar ao livro, pois adaptamos a narrativa para a
linguagem oral. O livro estava presente apenas como forma de estimular as crianças a
emprestarem. Para evidenciar a questão do lixo utilizamos papéis de doces, comidas e
bebidas em geral para tornar possível a consciência de que lixo é fabricado constantemente
pelos seres humanos, por isso a importância de reciclagem.
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4 - Os Bigodes do Palhaço
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Disponível em:
<https://www.facebook.com/photo.php?fbid=535108886666660&set=pb.100005026603141.-
2207520000.1485983859.&type=3&theater>. Acesso em 14 de jan de 2017.
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com a contação de histórias foi fundamental, pois propiciou adentrar ao universo infantil,
perceber a sensibilidade das crianças, o modo como elas ficam fascinadas com as histórias, e
que tudo depende da maneira como as histórias são contadas, isto é, no processo de
interação com contador e criança, professor e aluno...
Assim, consideramos que a contação de histórias é uma prática que deve se fazer
presente, tanto no cotidiano escolar, como em ambientes não escolares, pois além do
processo de aprendizagem, ela preserva a cultura, e é fundamental na construção de valores
sociais e morais. Isso, conforme demonstramos vem ocorrendo na Biblioteca, o que
evidencia a preocupação com elementos formativos que podem ocorrer por meio do acesso à
contação de histórias, como por exemplo, o gosto pela leitura.
Considerações Finais
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Durante o desenvolvimento da pesquisa percebemos que é de suma importância a
relação estabelecida entre o contador e o ouvinte, pois apenas quando o contador estabelece
uma relação de interação com criança é que eles vão atingir as expectativas de cada um, pois
estimula emoções e imaginações, e assim como o contador espera que a criança goste e
entenda a história, a criança espera que o contador a cative.
O projeto de contação de histórias desenvolvido na Biblioteca Pública de Cascavel
tem contribuições significativas para a comunidade, pois é ali que muitas crianças que não
tem acesso ao livro, a leitura e a própria contação em escolas ou outros espaços, podem
desfrutar dessas atividades. O público que frequenta a Biblioteca é bastante variado, assim
camadas sociais que não têm privilégios como tempo ou condição podem ter acesso.
Para que este trabalho continue se desenvolvendo é necessário, também, que as
escolas entrem em contato com a instituição agendando horários, marcando atividades e a
sociedade em geral estar participando das diferentes atividades que acontecem ao longo do
ano na Biblioteca, principalmente, o evento Férias com leitura, que se trata de um evento
destinado a contação de histórias para as crianças.
Referências
ARIÈS, Philippe. História social da infância e da família. Trad: FLAKSMAN, Dora. Rio
de Janeiro: LCT, 1978.
CADEMARTORI, Ligia. O que é Literatura Infantil? 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
O PARANÁ, Jornal. Paço das Artes inaugura hoje. Cascavel, p. 1, 05 de fev. de 1993.
TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. 2 ed. Rio de Janeiro: Conquista, 1961.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11 ed. São Paulo: Global, 2003.
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Introdução
34
Graduanda em Pedagogia – UNIOESTE - Campus de Cascavel. sydyneya1@gmail.com
² Doutor em Educação. UNIOESTE - Campus de Cascavel. Vilmar.malacarne@unioeste.br
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reciprocidade de condição sendo própria da sobrevivência do ser humano, que por natureza
própria, necessita de auxílio mutuo, pois ao nascer, necessita de tudo, desde o ato de
respirar, comer, dormir, e assim até no ato do receber conhecimentos para o
desenvolvimento de uma função profissional. Pensando nessas aprendizagens, podemos ver
que tais levam muitos anos para serem adquiridas, sendo totalmente explicita a tarefa
familiar.
Paralelo a tudo isso, e até mesmo pela sua especificidade e complexidade, quando
discutimos a inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais, devemos levar tal
discussão, para todos os âmbitos sociais especialmente o da família. Tal condição se dá pois,
independente do formato familiar imposto pela sociedade, esta tem sido, por vezes, tanto
excludente e inclusiva em seus atos e responsabilidades. Tal condição também pode ser
observada nos demais setores da sociedade, inclusive na escola. Mesmo que “[...] os anseios
pela inclusão sempre estiveram presentes na história da humanidade”. (OMOTE, 2004,
p.299), esta ainda requer que nos debrucemos sobre, e é este o espirito deste texto.
Da Família
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[...] a família deve progredir na medida em que progride a sociedade, que
deve modificar-se na medida em que a sociedade se modifique, como
sucedeu até agora. A família é produto do sistema social e refletira o estado
de cultura desse sistema. Tendo a família monogâmica melhorado a partir
dos começos da civilização e, de uma maneira muito notável, nos tempos
modernos, é licito pelo menos supor que seja capaz de continuar o seu
aperfeiçoamento até que chegue a igualdade entre os dois eixos. Se, num
futuro remoto, a família monogâmica já não corresponder as exigências
sociais, é impossível predizer a natureza da família que lhe sucedera
(ENGELS, 1984, p. 124).
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essenciais da família saudável. É essencial que todos se possam fazer ouvir, mas cada um
deve falar por si e ter ideias próprias” (SAMPAIO, 2004, p. 33-34).
Cada um da família poderá desenvolver suas próprias histórias, sendo esta peculiar
de cada membro, este ira desempenhar o seu papel com flexibilidade suficiente para a
ressignificação dos valores e nos padrões de relacionamentos. Em tal conjuntura, cada
indivíduo tem um papel fundamental.
A família é considerada como um sistema interativo, pois o que ocorre com um dos
membros repercute em todos eles, considerada assim uma unidade básica para o
desenvolvimento e experiências, realizações e fracassos, saúde e doença (ACKERMAN,
1974). O papel da família, assim, é oferecer um campo educacional seguro, onde as crianças
possam aprender a amar, formar sua única personalidade, desenvolver sua imagem e
relacionar com a sociedade, da qual e para qual nascem.
Segundo Minucchin (1974), a família é como um sistema social, que os subsistemas
podem representá-la, podendo esta ser conjugal, composta por um casal, ser parental, pais e
filhos, fraternal e até extrafamiliar, a qual insere toda a família, amigos, vizinhos,
comunidade e os profissionais. Sabemos o que é uma família quando fazemos parte de uma.
Cada família tem seus próprios valores, crenças, regras, mitos que carregam peculiaridades
na inter-relação e na interdependência de cada ser. Sendo assim, cada família irá enfrentar
semelhantes situações, porém com formas diversificadas, variando, assim, com seu contexto,
histórias seus próprios mecanismos.
Ainda no que diz respeito à família, sabe-se que ela está integrada com o ambiente
externo, sendo este o meio social, econômico e cultural que a rodeia, estando a mercê de
ataques por diversos preconceitos e estereótipos. Neste quadro, quando a questão são as
situações de deficiências, podendo ser física, sensorial, mental ou emocional, é notório o
preconceito, descaso, abandono, descrédito, estigma e segregação que muitas pessoas
passam e outras que irão passar, não importante sua origem.
Quando buscamos um conceito para família de deficiente, Omote (1980) define
como sendo aquela que possui um (ou mais) membro(s) com desvios desvantajosos, em
consequências das condições da medicina e/ou sociais, sendo que a sociedade o reconhece
como incapaz devido à condição de deficiente.
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Os pais desejam o melhor que há no mundo para os seus filhos. Quando se está à
espera de um novo membro na família, vem à tona sonhos e expectativas, construindo assim
o imaginário e é idealizando um bebê perfeito. “Os pais muitas vezes conferem aos filhos a
missão de reparar os seus fracassos, e estes passam a responder pela realização de sonhos
não atingidos” (AMIRALIAN, 1986, p. 46). Questões essas que podem ser quebradas
quando nasce uma crianças com alguma deficiência.
O nascimento de um filho deficiente causa grande impacto na família, podendo tal
impacto resultar em gigantesco desespero e perplexidade ou também pode ser visto como
uma absoluta neutralidade quando houver a ciência do fato. Proferido o diagnóstico, esse
traz consigo alterações nos sonhos da família, fato este que gera mudanças de forma
permanente na vida de cada membro. Na compreensão de Omote (1980) o impacto
emocional de imediato pode ser considerado um grande elemento na reflexão em que se
segue a vida de cada família.
Corroborando com o tema, Vygotsky (1989) destaca a importância do recorte do
mundo, feito para a criança deficiente, por seus pais e pela sociedade. São as significações e
ressignificações construídas pelos pares sociais que os constitui enquanto sujeitos. O
desenvolvimento pode ser alterado, ao passo que o meio social enxerga o indivíduo com
limitações e com um potencial biológico, haja vista ser este diferente dos demais.
Segundo Mannoni (1995), muitas vezes os pais limitam o filho deficiente no seu
crescimento, deixando sobrepor a independência deles diante das suas dificuldades. Os pais,
ao permitirem que o filho tenha experiências de autonomia, e em muitos casos de não
acreditarem em suas possibilidades, trazem a dificuldade em fazê-los tornar adultos
juntamente de um vazio diante da independência que o filho poder alcançar algum objetivo.
Diante desse contexto, questiona-se: como esse indivíduo deficiente irá construir a
sua imagem de dependência, de sua capacidade, se as suas experiências que poderiam ser
levadas não lhes foi possibilitada?
Para Goffman (1988), a família dos estigmatizados sente-se constrangida em diversas
situações, e em decorrência disso, acaba desenvolvendo atitudes ambivalentes e artificiais
internamente e também no que versa ao grupo social visando manter as aparências nos
relacionamentos. Neste contexto, é de suma importância que os pais aceitem a deficiência
que o filho carrega para que assim seja aceito pelos membros da família. A aceitação
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certamente diminuirá as dificuldades na integração social, na vida escolar, sendo uma
aceitação que ajuda na construção de formas a enfrentar e de ajuda para aquele membro da
família. “O olhar é uma linguagem que se constrói e se realiza no contato com os outros, nas
inter-relações” (BIANCHETTI, 2002, p. 4).
Sabendo que pode ocorrer sentimentos de luto e momentos de tensão por parte da
família, os profissionais podem possibilitar na ajuda a aliviar, reduzir os problemas nesse
período. Tais problemas podem não ser de um todo negativos, de modo que estes podem até
ser transformados em forças positivas. Para que tal ocorra, faz-se necessário e fundamental o
conhecimento teórico articulado às atividades práticas.
No que se refere a ajuda de uma pessoa com necessidades especiais, o primeiro passo
e o mais importante é a ajuda dos pais, por meio do envolvimento real, da vontade, da
disposição, da paciência, da responsabilidade e da dedicação. Logo, resta claro que todos
devem ser envolvidos, desde professores e outros profissionais, formando assim uma
parceria nesse desafio.
Isso não significa, no entanto, que o educador não mereça uma posição de destaque
na relação das pessoas que auxiliam a criança com necessidades especiais, inclusive no
apoio à família. Quanto mais seguro e calmo e educador estiver frente à situação, a
ansiedade dos pais do educando se dissolverá com facilidade. Para tanto, o educador deve
estar respaldado, dotado de informações e sensibilidade, tentando evitar posturas radicais,
imposições, descaso, resistência ao trabalho realizado com a inclusão. O comportamento do
educador irá influenciar decisivamente o comportamento da família e do próprio aluno.
Desenvolvendo assim o papel de mediador da situação, com postura compreensiva, diálogo,
flexibilidade e delicada firmeza.
Almeida (2004) traz várias questões sobre a melhor forma dos pais lidarem com os
filhos portadores de necessidades especiais, na relação com os demais filhos. É necessário
que os pais ouçam os filhos, dando ênfase no que sentem, esperam, temem, sobre o irmão
com necessidades especiais. Tal conduta sempre deve ocorrer de forma clara e esclarecedora
do problema do filho. Tirar as dúvidas das perguntas aos demais filhos, quando estas
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surgirem, não trazendo ressentimentos, raivas ou punições. Incentivar os filhos a brincarem,
fazerem as tarefas e estarem sempre juntos. De uma forma ou outra, fazer elogios e
agradecer aos filhos sempre quando ajudam sem brigas, pois quando esses são reconhecidos
tornam-se mais cooperativos e afetuosos. Ponderar as divergências entre os filhos, sendo
fonte importante de que os pais observem frequentemente o motivo das brigas, e posteriores
decisões a respeito. Escolher alguns brinquedos nos quais todos gostem e possam ter algo
em comum. Assim, desenvolve-se um senso de igualdade e de suas diferenças e preferências
individuais.
Família e escola sofrem grandes influências do poder do Estado, nos valores sócio-
culturais e econômicos vigentes de cada época, sendo os seus papeis transformados e
superados por novas ordens sociais, podendo ser a cada novo momento superados por novas
ordens sociais.
Comparados a família a um microssistema, são integrantes de uma complexa rede
interdependente e interativa de um todo social maior, sendo intimamente relacionados nos
seus objetivos papeis. Sendo assim, as relações família e escola devem ser (re)construídas,
pois seus movimentos estão no mesmo patamar de desenvolvimento socioeconômicos e
culturais do mesmo meio. No entanto, as diversas maneiras de os sujeitos se comportarem,
trazem grandes dificuldades de aproximação e ação conjunta da educação.
Aparentemente, a família e a escola parecem não ter se dado conta das mudanças
ocorridas internamente, muito menos das externas em que ambas sofreram, nem dos
possíveis papeis alterados que desempenham na educação. Há, por certo, dificuldades em
incorporar novos modelos de relacionamentos entre professor/aluno, professor/família,
aluno/família, bem como novos paradigmas do processo ensino/aprendizagem, como ocorre
no caso da educação inclusiva. A família e a escola necessitam redimensionar seus papéis,
pensando no que é preciso ser feito para que se envolva em suas atividades e, ao mesmo
tempo, tornar-se inclusiva para todos.
Contudo, a aproximação desses dois importantes microssistemas sociais não
dependem única e exclusivamente deles mesmos. O Estado precisa assumir a sua parte, criar
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condições e propiciar às famílias e aos profissionais da comunidade escolar qualidade de
vida e lugar no mercado ao passo que possam cumprir com todas as suas funções sem se
sobrecarregar, fator este que faz uma grande diferença no processo de (re) aproximação e
envolvimento recíproco.
Considerações Finais
Referencias Bibliográficas
ÁRIES, P. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
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BIANCHETTI, L. Um olhar sobre a diferença as múltiplas maneiras de olhar e ser olhado e
suas decorrências. Revista Brasileira de Educação Especial. V. 8, n. 1, p.1-8. Marilia:
Unesp-Marilia-Publicações, 2002.
POWELL, T.H. Irmãos especiais: técnica de orientação e apoio para o relacionamento com
o deficiente. Tradução: Lea E. Passalacqua. São Paulo: Maltese-Norma, 1992.
SAMPAIO, D. Inventem-se novos pais: Construindo uma relação mais solida e confiável
entre pais e filhos. São Paulo: Gente, 2004.
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Introdução
Este artigo aborda a temática dos conceitos matemáticos na Educação Infantil com
base em um planejamento de matemática de uma turma de Pré-escola I de um Centro
Municipal de Educação Infantil – CMEI, localizado na periferia da cidade de Cascavel - PR,
visando a um amplo desenvolvimento do sujeito no processo de aquisição e de
desenvolvimento dos conceitos matemáticos. Desse modo, buscamos analisar alguns
encaminhamentos metodológicos do planejamento de matemática da turma recém citada.
A análise do respectivo planejamento, mormente quanto aos encaminhamentos
metodológicos propostos para o trabalho com os conceitos matemáticos, busca,
principalmente, compreender se esses encaminhamentos são elaborados de maneira que o
aluno realmente possa se apropriar dos conceitos matemáticos, com atividades coerentes à
periodização da criança. Para isso, foram analisados alguns encaminhamentos
metodológicos elencados nesse documento, procurando entender como o professor os realiza
35
Aluna do Curso de Especialização Latu SensuemEducação Infantil, UNIOESTE, Campus de
Cascavel, zanoniedimeia@gmail.com
36
Orientadora, ProfªDrª do Curso de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel,
neivagamazzuco@hotmail.com
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em sala de aula, compreendendo, conforme o que está indicado no Currículo para Rede
Municipal de Ensino de Cascavel-Ensino Fundamental (CASCAVEL, 2008a), que
De acordo com esse autor, a criança forma, a partir do pensamento articulado a suas
práticas, os conceitos espontâneos, utilizando-se deles de maneira inconsciente, sem saber
defini-los. Além disso, ela faz uso deles em diferentes contextos, como ao brincar, o que a
leva a aprender, a desenvolver e a aprimorar seus conceitos. Mesmo conhecendo uma
brincadeira ou um objeto, por exemplo, esses elementos podem não estar claros no
pensamento da criança, o que evidencia que os conceitos científicos precisam ser explorados
intensamente por meio da oralidade, da utilização de objetos e de imagens, mostrando-lhe
onde e como se aplicam, bem como explicitando-lhe sobre sua aplicação em operações não
espontâneas. Dessa forma, é na escola que os conceitos devem ser trabalhados em um nível
de complexidade muito mais avançado do que os conceitos espontâneos. Para isso, o
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professor precisa ter clareza de como e quais encaminhamentos facilitam a apropriação dos
conteúdos e o uso dos conceitos, para que, mais tarde, a criança possa ter, do conceito
científico, o mesmo domínio e a mesma familiaridade que tem dos conceitos espontâneos.
Para Vigotski (2009), a mente da criança relaciona-se de forma diferente ao
apropriar-se dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos, haja vista que a
experiência pessoal dela é muito diferente com esses conceitos. Os conceitos científicos
surgem essencialmente no processo de aprendizagem escolar, com motivação externa e
interna. O autor continua:
Em primeiro lugar, não se pode passar à margem do fato de que todas essas
condições internas e externas em que transcorre o desenvolvimento dos
conceitos vêm a ser diferentes para o mesmo círculo de conceitos. A
relação dos conceitos científicos com a experiência pessoal da criança é
diferente da relação dos conceitos espontâneos. Eles surgem e se
constituem no processo de aprendizagem escolar por via inteiramente
diferente que no processo de experiência pessoal da criança. As motivações
internas, que levam a criança a formar conceitos científicos, também são
inteiramente distintas daquelas que levam o pensamento infantil à
formação de conceitos espontâneos. (VIGOTSKI, 2009, p. 263).
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contextos e espaços, conhecer realmente esse espaço, podendo nele se situar, utilizando-se
de conceitos espaciais como: direção, sentido, lateralidade e lateralização. Esse espaço pode
ser representado por meio de registros, como o desenho ou a exposição oral.
A apropriação dos conceitos básicos e fundamentais na Educação Infantil facilita o
domínio do conhecimento científico em sua complexidade, o que pode tornar-se algo de
mais fácil compreensão no processo de aprendizagem da criança. Para que esses conceitos
científicos sejam assimilados, é preciso pensar nos encaminhamentos metodológicos
propostos nos planejamentos para as crianças da Educação Infantil, considerando a
periodização e a atividade principal para cada idade, priorizando atividades lúdicas e com
jogos didáticos, desmitificando a ideia de que a matemática se reduz em ensinar números e
signos, mas sim conceitos que antecedem a esses símbolos.
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necessidades, dependendo das transformações e aprendizados
fundamentais de dado período evolutivo, aperfeiçoa e impulsiona os
progressos posteriores. (CASCAVEL, 2008b, p. 16 e 17).
Conforme o currículo mencionado, mesmo que haja uma atividade principal mais
determinante em cada período no processo de desenvolvimento, não quer dizer que ao
término de um período a atividade que lhe corresponde seja excluída e a criança passe a
descartar tal atividade, mas que o desinteresse por ela irá depender das condições concretas
vividas nas quais está ocorrendo o desenvolvimento da criança. Assim, não é a idade da
criança que determina, rigorosamente, o conteúdo de cada período do seu desenvolvimento,
haja vista que os conteúdos se alteram com a mudança das relações sociais vividas por ela.
Conforme afirma Pasqualini (2016), “[...] a mudança no conteúdo da atividade humana que
se produz ao longo do processo histórico engendra, portanto, mudanças no psiquismo dos
indivíduos e no próprio curso do seu desenvolvimento, afetando diretamente a periodização”
(PASQUALINI, 2016, p. 68).
De acordo com o Currículo para a Rede Pública Municipal de Cascavel da Educação
Infantil, a comunicação emocional do bebê é a atividade principal do nascimento até
aproximadamente um ano. Nesse período, a criança estabelece com o adulto uma relação na
qual vai determinar a assimilação de algumas tarefas humanas e como se relacionam com os
objetos e com outras pessoas. Para isso, o bebê utiliza-se do choro, do balbucio, do sorriso e
dos movimentos que realiza com o seu corpo para comunicar-se com os adultos.
A atividade principal que determina o período entre um e três anos é a objetal
manipulatória, cuja relação se dá muito mais forte com a manipulação dos objetos a partir
da interação com os adultos. Esse é o período em que a criança inicia a compreensão da
função social dos objetos. A partir dos três anos até a aproximadamente aos seis anos a
atividade principal é o jogo protagonizado ou jogos de papéis sociais.Nessa fase, conforme
o Currículo para rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel da Educação Infantil,
A criança vai aos poucos se centrando não mais nas ações, mas na forma
como o adulto age com os objetos. Nesse momento, tem início a
brincadeira de papéis sociais, atividade principal do período compreendido,
aproximadamente, entre os 3 e 6 anos. Na passagem do terceiro para o
quarto ano se consolidam as finalidades (para quê) e os motivos (por quê)
das ações, ou seja, a criança passa a refletir sobre suas atividades.
(CASCAVEL, 2008b, p. 22).
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Nessa perspectiva, também é importante trazer outros elementos para reflexão acerca
da atividade principal a quem se destinam os encaminhamentos metodológicos por nós
analisados no presente artigo, ou seja, o jogo protagonizado/jogo de papéis sociais. A partir
das reflexões realizadas por Lazaretti (2016), compreende-se que nesse período a criança
sente a necessidade de compreender sua realidade a partir da imitação do que os adultos
fazem e como utilizam os objetos; portanto, a brincadeira de faz de conta é fundamental
nesse período. Nas palavras da autora, “O interesse da criança recai no significado social das
ações com os objetos, como são utilizados pelos adultos no interior das relações sociais –
fazer o que o adulto faz é o que caracteriza a atividade guia desse período [...]”
(LAZARETTI, 2016, p. 131, destaques da autora). Na brincadeira de faz de conta durante
as diferentes situações, a criança passa a realizar ações complexas, imitando ações dos
adultos com os objetos. Nesse sentido, a autora afirma:
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Levando em consideração que os Centros Municipais de Educação Infantil
recebem crianças com idades inferiores a um ano, propomos explicitar o
trabalho com a Matemática de forma que este favoreça o desenvolvimento
de todos os processos psíquicos da criança, que faz parte da educação
infantil, desde o maternal até o pré-escolar. (CASCAVEL, 2008b, p. 226).
Ao levar para a sala de aula o faz de conta, o professor possibilita inúmeras formas
de apropriação do conhecimento e dos conceitos matemáticos ao oportunizar que as crianças
manuseiem diferentes objetos, observando suas formas e características, o que contribui para
a ampliação dos conhecimentos cotidianos e para a apropriação dos conhecimentos
científicos. Durante essas atividades, o professor pode perceber a fala das crianças que
nomeiam e falam sobre os objetos e tentam fazer contagem, imitando os adultos. Ao
disponibilizar, por exemplo, carrinhos e brinquedos de puxar e de empurrar, caixas para
entrar e sair, túnel para passar, cadeiras e mesas dispostas para passar embaixo ou em cima,
o docente contribui para o domínio de noções matemáticas básicas e iniciais de geometria.
Conforme afirmam Giardinetto e Mariani (2013), o faz de conta é a realidade durante a
brincadeira. Ao brincar de escritório, lojinha, mercado, feira ou mesmo de sinhá, os
conhecimentos matemáticos são imprescindíveis e assumem papéis de grande relevância.
Ainda de acordo com o currículo em questão (CASCAVEL, 2008b), as discussões
sobre a periodização do desenvolvimento infantil nos indicam que a criança se apropria da
cultura humana, dos conhecimentos científicos por meio de relação estabelecida com um
adulto ou com outras crianças. Nesse sentido, o papel do professor, na direção de contribuir
para o processo de humanização das crianças da Educação Infantil é muito importante,
havendo a necessidade de reconhecer as atividades principais que marcam a periodização do
desenvolvimento humano das crianças com a quais está atuando.
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Não será identificada a instituição da qual parte dos planejamentos foram analisados, a
denominaremos CMEI.
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encaminhamentos vão na direção de trabalhar com os respectivos conceitos ou se
representam atividades soltas, sem um objetivo a cumprir. Paralelamente, apresentamos
algumas sugestões de procedimentos a fim de ampliar as possibilidades de deixar claro no
planejamento o trabalho com os conceitos matemáticos.
Iniciamos pela análise de alguns encaminhamentos referentes ao conteúdo números –
noções de quantidade constantes no planejamento mencionado38. Alguns procedimentos
propostos para essa turma são:
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Os encaminhamentos metodológicos trazidos para análise foram copiados do respectivo
planejamento, exatamente como foram registrados nele.
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Entendemos que só associar que a quantidade 2 é igual a dois patinhos não garante que o
aluno compreenda o conceito de número.
Somando-se a essa análise, trazemos agora uma reflexão acerca do conteúdo
exploração de figuras: tridimensionais (sólidos geométricos); bidimensionais (plana). Os
encaminhamentos metodológicos para esse conteúdo propostos no planejamento foram:
Considerações finais
Diante do exposto no presente artigo, entendemos que a forma como são definidos os
encaminhamentos metodológicos, aliados às práticas de ensino na disciplina de matemática,
é considerada o ponto de partida para a apropriação dos conceitos matemáticos pelas
crianças, assim, todos os encaminhamentos metodológicos propostos pelo professor fazem
toda a diferença no processo de aprendizagem. Uma consideração fundamental é o
conhecimento do professor quanto ao período do desenvolvimento das crianças a que os
planejamentos são elaborados, podendo, dessa forma, buscar por atividades diferenciadas,
que contribuam para o aprendizado.
Nesse sentido, o ensino da matemática na Educação Infantil deve, obrigatoriamente,
estar voltado para que os alunos entendam o significado dos conceitos matemáticos e das
relações percebidas em tudo que se aplica a essa disciplina. Dessa forma, é necessário que os
encaminhamentos metodológicos superem a maneira mecanicista de trabalhar os respectivos
conteúdos nessa fase do ensino.
Nessa perspectiva, observamos que nos encaminhamentos metodológicos analisados
a professora trouxe elementos importantes para o trabalho com os conceitos matemáticos,
como o contato com diferentes materiais e fazendo diferentes atividades envolvendo os
conceitos. Porém, raramente trouxe atividades envolvendo as brincadeiras de faz de conta,
portanto, apresentou encaminhamentos que pouco parecem contemplar a periodização das
crianças. Para isso, é necessário que se garantam atividades com as brincadeiras de faz de
conta articuladas aos conteúdos. Nesse sentido, por exemplo, quando o professor propõe
uma atividade relacionada às noções de quantidade, pode propor o faz de conta com
brinquedos e sucatas fazendo a brincadeira de mercadinho ou feira. Para trabalhar com o
conteúdo referente à geometria, os encaminhamentos poderiam trazer atividades como
brincar com sucatas, caixas, criando torres, empilhando as embalagens, fazendo imitações e
alterando a função social dos objetos, fazendo de uma caixa um carrinho, de uma
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embalagem uma mamadeira, de um potinho uma panelinha. Dessa forma, os alunos terão a
oportunidade de estabelecer relações entre o que o professor está trabalhando e os objetos
que utilizam para brincar.
Entendemos que as atividades de faz de conta devem ser livres para os alunos, de
modo a não haver a necessidade de seguir regras elaboradas previamente pelos adultos, pois
vão criar nas brincadeiras diferentes situações de imitação e com os objetos dando a eles
outras funções; contudo, o professor deve ter claro que toda a atividade deve ser planejada e
intencional, portanto, o objetivo que corresponde a cada atividade deve ser contemplado no
planejamento, considerando o período do desenvolvimento ao qual se destina cada
encaminhamento metodológico.
De maneira geral, os encaminhamentos metodológicos da disciplina de matemática
nos planejamentos supracitados vêm ao encontro com o trabalho que envolve os conceitos
matemáticos. Os materiais manipulativos trazidos pela professora em cada encaminhamento
metodológico ajudam na compreensão dos conceitos matemáticos, porém, poderiam ser
mais explorados trazendo muitas atividades em que os alunos, para além de manipulá-los,
poderiam desenvolver atividades que exigissem mais reflexões, explicações e flexibilidade
de pensamento. Assim sendo, os encaminhamentos poderiam ser ampliados com o
envolvimento maior dos alunos nas diferentes situações e contextos, podendo levá-los a
passeios pela escola para que observem os espaços e, a partir disso, estabelecer relações com
o que estão aprendendo, como perceber, nesse espaço, as formas geométricas e o
reconhecimento da função dos números nas diferentes situações em que eles aparecem, por
exemplo.
Por fim, entendemos ser possível repensar os encaminhamentos metodológicos
mediante a busca constante do professor por reflexões acerca de como o aluno se apropria de
cada conceito matemático. Assim, esperamos que as análises aqui tecidas possam ter
contribuído, ainda que minimamente, para que os professores leitores desse artigo repensem
alguns aspectos de sua prática pedagógica na área de matemática.
Referências
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AMOP, CASCAVEL. Currículo Básico para Escola pública municipal. Educação
Infantil e Ensino fundamental - Anos iniciais. 3. ed. Cascavel, PR: Ed. Gráfica
Assoeste e Editora Ltda, 2015.
IFRAH, G. Os Números: A história de uma grande invenção. 3. ed. São Paulo: Ed. Globo,
1989.
IACOCCA, L.; IACOCCA, M. Clact... clact... clact. São Paulo: Ed. Abril, 2009.
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RESUMO: Este trabalho tem como objetivo discutir as contribuições da música para o
desenvolvimento infantil na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, abordando propostas de
intervenções pedagógicas presentes nas atividades que envolvem o projeto analisado, denominado de
SARAU, e refletir sobre como estas experiências podem contribuir para o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores das crianças. O trabalho finaliza apontando que a inserção de projetos
voltados para a apreciação cultural da música, podem ser vistos como recursos complementares que
auxiliam na valorização musical e artística, além de contribuir também para o desenvolvimento
integral da criança.
Palavras-chave: Educação Infantil. Vivências musicais. Desenvolvimento infantil
Introdução
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Na Educação Infantil, as crianças iniciam seus estudos por meio de brincadeiras.
Segundo Mukhina (1995), o estudo é para elas uma espécie de jogo dramático com
determinadas regras, em que ela assimila, sem se dar conta, os conhecimentos elementares.
Porém, a autora relata que:
Desse modo, é importante enfatizar a mediação realizada pelo adulto, que faz
pensar a música não só como atividade extra, mas sim como fundamental para o
desenvolvimento da cultura e das capacidades humanas. A música está presente no
Currículo para a Rede Municipal de Cascavel, como um conteúdo a ser trabalhado por meio
da disciplina de Artes.
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Assim, para que a criança tenha um enriquecimento musical, se faz necessário que
os educadores compreendam como é importante inserir no contexto escolar o trabalho com a
música, visto que é possível potencializar a capacidade de aprendizagem da criança e
enriquecer seu mundo social, além de poder oferecer acesso aos bens mais elaborados que
foram construídos historicamente. Instrumentos e materiais selecionados pelo educador
podem oportunizar às crianças condições para que desenvolvam as capacidades psíquicas
superiores.
A música está presente na rotina dos espaços educativos, principalmente nos
Centros de Educação Infantil, onde as crianças são estimuladas a cantarem em diferentes
situações, como no momento de realizar um passeio, na hora do lanche, para lavar as mãos,
para se acalmarem, para aguardarem a realização de alguma atividade, ou até mesmo em
datas comemorativas ou cívicas, sendo estas na maioria das vezes utilizadas de forma
improvisada. Não que estes momentos musicais não sejam importantes para o
desenvolvimento infantil, muito pelo contrário, a música proporciona a estas situações uma
descontração, uma alegria, uma interação entre os envolvidos e um conhecimento, pois é
brincando que a mesma aprende. Como explicita Joly e Joly:
A partir das contribuições de Joly e Joly (2014), fica evidente que as práticas
musicais são instrumentos de grande relevância à prática escolar, pois podem desenvolver a
capacidade de aprendizagem por meio de intervenções didáticas e aprendizados mais
enriquecidos do que as já vivenciadas pela criança no âmbito familiar ou comunitário.
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Ao considerar que as práticas musicais são importantes instrumentos de trabalho no
âmbito escolar, principalmente na Educação Infantil este estudo empreende uma reflexão
sobre a organização das práticas educativas afetas a música, mais especificamente de um
projeto chamado SARAU, presente no Centro Municipal de Educação Infantil, na cidade de
Cascavel, em que a autora principal atua, e discute como estas experiências podem
contribuir para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores das crianças.
Diante da necessidade de enriquecer as vivências musicais no âmbito da Educação
Infantil, e proporcionar às crianças momentos de interação e socialização de conhecimentos,
foi proposto à coordenação e direção do Centro Municipal de Educação Infantil a elaboração
de um projeto mensal, bimestral ou até mesmo semestral, onde os professores trabalhariam
com as crianças, músicas diversas; em um segundo momento seria selecionada uma música
para ser apresentada aos demais integrantes do Centro. A direção e coordenação aceitaram o
projeto e apresentaram ao grupo, pedindo a aprovação do mesmo. Os professores mostraram
interesse, mas tinham dúvidas sobre como deveriam trabalhar e quais músicas deveriam
escolher; devido a isto, deixou-se bem livre a escolha da música.
As primeiras apresentações iniciaram-se no ano de 2015 e foram com músicas do
cotidiano infantil, sem o teor de enriquecimento cultural; porém a cada realização, esse
projeto foi enriquecendo e os educadores foram agregando conhecimentos culturais e
históricos na escolha das músicas selecionadas, até que se resolveu definir temas para os
SARAUS, elencando autores, compositores, costumes e tradições a serem trabalhados de
diversas formas, sendo a música o fio condutor.
Com o crescimento do projeto, a direção e a coordenação perceberam a necessidade
de dar um nome ao mesmo. Então alguns nomes foram elencados, mas ao pesquisar o
significado dos mesmos, decidiu-se denominar este projeto de SARAU. Esta palavra deriva-
se do latim seranus/sérum, termos que fazem referência ao entardecer ou ao pôr do sol,
justamente por isso que se convencionou realizar os SARAUS durante o fim da tarde ou da
noite; no entanto perante esta definição, o termo não caberia ao projeto. Contudo escolheu-
se este nome, pois normalmente um SARAU é composto por um grupo de pessoas que se
reúnem com o propósito de fazer atividades lúdicas e recreativas, como dançar, ouvir
músicas, recitar poesias, conversar, ler livros e demais atividades culturais, com o objetivo
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de compartilhar experiências culturais e o convívio social, sendo este também um dos
objetivos do projeto.
Por meio deste projeto, os professores e os alunos interagiram através de músicas
culturais, regionais, folclóricas, sendo que primeiramente trabalharam em sala algum gênero
musical, fazendo uma exploração do tema apresentado pela música escolhida previamente
pelo professor. Em seguida, proporcionou-se vivências com determinada música,
explorando de forma lúdica aspectos relacionados à mesma: Sobre o que fala a música? O
que podemos aprender com ela? Quem a produziu? Nesta música possui instrumentos
musicais? Quais? Esta música é calma ou agitada? Podemos dançar? Quais movimentos
podemos fazer para representá-la? Dentre outros aspectos que podem ser explorados de
acordo com cada música trabalhada. Na medida do possível foram providenciados os
instrumentos para os alunos conhecerem, além de serem confeccionados com materiais
reciclados. Tudo foi realizado de forma lúdica e intencional, para posteriormente efetivar a
socialização da mesma para os demais integrantes da comunidade escolar. No momento da
socialização, todas as crianças, desde as que estavam no berçário até as do pré-escolar,
apresentaram a música estudada, preparada, vivenciada, havendo uma interação entre os
alunos e professores.
Compreende-se que a realização deste projeto proporcionou às crianças o
desenvolvimento de potencialidades como a superação ou o enfrentamento da timidez e de
medos, o envolvimento com o coletivo, a alegria, a concentração, a satisfação, a
criatividade, a iniciativa, o aprimoramento da linguagem exercitando a fala e a memória e
ampliando o vocabulário, a coordenação motora, o movimento corporal e a humanização
dos sentidos, pois humanizar-se é se reconhecer por meio da cultura construída
historicamente pela humanidade.
Como neste projeto, SARAU, uma turma por vez apresentou às demais, além de
todas as potencialidades elencadas acima, a criança também aprendeu a respeitar a sua vez e
a do colega, a interessar-se pelo que os demais fazem, ficando maravilhada com as palmas
que recebeu e também com as que ofereceu, sem falar que naquele momento se sentiu
importante em poder transmitir aos outros o que aprendeu.
Perante o que foi apresentado, pode-se explicitar que muitas são as contribuições
deste projeto para o desenvolvimento da criança em seu aspecto amplo, pois atividades
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musicais, por meio do brincar, do correr, do dançar, trazem consigo grande riqueza cultural;
no entanto, muitas vezes essas atividades são consideradas como perda de tempo ou usadas
meramente para preencher lacunas, conforme expressam Assmann e Santos (2011).
No entanto, a partir de todos os pontos já abordados, é possível concluir que as
intervenções pedagógicas presentes nas atividades que envolvem o SARAU, são de suma
importância para o desenvolvimento infantil. Proporcionam às crianças um conhecimento
sobre os diferentes ritmos musicais de diversas regiões e países, fazendo-os perceber a
diversidade musical existente. Além de desenvolver a capacidade de mover-se
expressivamente, tomando consciência do tempo, do pulso, do ritmo, da dinâmica e da
totalidade das canções (JOLY e JOLY, 2014), e de adquirir habilidades para a
autoconfiança, realizando movimentos expressivos, sentir interesse e prazer ao interagir com
a música ou escutá-la, construir vínculos sociais e afetivos, conhecer e respeitar as
diferenças individuais e desenvolver o espírito de coletividade e de grupo.
A proposta pedagógica do SARAU, de integração da música na rotina dos Centros
Municipais de Educação Infantil, como algo que deve ser preparado e vivenciado
diariamente, proporcionando momentos de novos conhecimentos e novas descobertas, a
respeito dos conteúdos trazidos pelas músicas trabalhadas, e não como um momento de
treinamento para uma determinada apresentação, proporcionando a vivência musical mais
elaborada às crianças, vai ao encontro do que Joly e Joly (2014) defendem:
Dessa maneira, compete ao professor rever suas práticas docentes para que
incorpore em seus planejamentos uma educação musical atrelada aos conteúdos presentes no
Currículo Municipal, levando sempre em consideração o período de desenvolvimento que a
criança se encontra, e o repertório já conhecido pela mesma. Ressalta-se a importância de
conhecer o ponto de partida e prever o seu ponto de chegada, ou seja, planejar os objetivos a
serem alcançados, além de ter consciência que estas atividades proporcionarão um
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desenvolvimento emocional, psíquico, físico e social da criança. Nesta direção, Souza e Joly
(2010) relatam que:
Considerações finais
Referências Bibliográficas
JOLY, Ilza Zenker Leme. JOLY, Maria Carolina Leme. Musicaliza: A música no cotidiano
escolar na educação infantil para crianças pequenas. In: ARCE, Alessandra. O trabalho
pedagógico com crianças de até três anos. Campinas, SP: Editora Alínea, 2014. p. 123-
142.
SOUZA, Carlos Eduardo de. JOLY, Maria Carolina Leme. A importância do ensino
musical na educação infantil. Cadernos da Pedagogia. São Carlos, Ano 4 v. 4 n. 7, p.
96 - 110, jan. -jun. 2010. ISSN: 1982-4440
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RESUMO: A prática de ensino da Biologia e a sua aprendizagem são processos complexos que
necessitam ser compreendidos tanto por docentes quanto por alunos. Desse modo, o presenta
trabalho objetivou analisar a perspectiva de professores e alunos de uma cidade do Oeste Paranaense,
quantitativamente e qualitativamente, tendo como ferramenta um questionário semiestruturado. Por
conseguinte, as principais causas das dificuldades relatadas, tanto por professores quanto por alunos,
se baseiam na falta de aulas práticas e materiais pedagógicos, além do período limitado para
trabalhar-se determinados conteúdos. As facilidades se encontram enleadas a visualização, a qual
permite maior associação pelos alunos e uma maior compreensão do conteúdo, possibilitando a
maximização da aprendizagem. Condizente a sugestões para melhorar o ensino no grupo analisado,
alunos propuseram que para tanto há a necessidade de mudança na metodologia utilizada pelos
docentes, que por sua vez, sugestionaram a redução da indisciplina dos alunos.
Palavras-chave: ensino de biologia; dificuldades e facilidades do ensino; prática de ensino biológico
Introdução
41
Graduando em Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
42
Graduando em Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
43
Graduando em Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
44
Docente do curso de Ciências Biológicas/UNIOESTE Campus Cascavel.
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pessoais e correlacionar esse conhecimento com os provindos de outras áreas do saber, a fim
de resolver problemas reais, sendo estes os quais enfrenta cotidianamente.
As dificuldades apresentadas pelos alunos podem estar relacionadas a fatores
externos, como posição social e econômica, infraestrutura escolar e formação do docente,
além de fatores internos ao indivíduo como déficit cognitivo, relacionamento e motivação
(ANDRADE et al, 2011).
Segundo Pereira (2015), cada indivíduo apresenta uma estrutura interior que a difere
dos demais, cada qual com uma motivação diferente, bem como as dificuldades e
facilidades, oriundas externamente ou internamente a instituição de ensino, as quais podem
influenciar nas dificuldades de aprendizagem e até mesmo serem as principais causas do
baixo rendimento escolar.
Devido às dificuldades que atuam sobre o ensino de praticamente todas as áreas do
conhecimento, e também o ensino de Biologia, o aluno fica impossibilitado de compreender
grande parte do que é proposto. Porém, apesar dos empecilhos, é esperado que o estudante
ao final do ensino médio, possa compreender os conceitos básicos da disciplina, sendo capaz
de obter e avaliar informações de forma crítica, utilizando seus conhecimentos no dia a dia.
(KRASILCHIK, 1996). Todavia, grande parte dos alunos completa essa etapa de ensino,
com dificuldades em conteúdos básicos, dificultando o pensamento biológico
(PEDRANCINI et al, 2007).
Segundo Araújo e Pedrosa (2014), os conceitos biológicos são fontes de
diversificadas dificuldades entre os alunos, entretanto, esses mesmos conceitos deveriam
servir de incentivo aos docentes na busca por melhorias durante a execução e abordagem dos
conteúdos, adaptando-os aos interesses e capacidades dos alunos.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, as mesmas se tornam dificuldades
com relação aos professores. Pois cabe ao docente analisar as dificuldades e trabalhá-las de
tal forma que venha facilitar a compreensão do aluno, instigando a curiosidade dos mesmos
(ANDRADE et al, 2011).
Isto não é uma tarefa fácil, pois o professor da disciplina de biologia, geralmente
trabalha muitos conteúdos durante o ano letivo, e é necessário que ele sempre esteja
atualizado, o que demanda tempo, assim como para preparar aulas (GOMES et al, 2008).
Outro fator de grande importância que acaba por influenciar de forma positiva na
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prática do ensino são as aulas práticas e experimentais, no entanto, muitas instituições de
ensino não apresentam uma infraestrutura adequada para o desenvolvimento das mesmas.
Nesse contexto a modelização ou representação visual, apresenta-se como uma alternativa
no ensino geral de ciências e biologia, porém, ainda é um tema com pouca influência e
estudos (DUSO, 2013).
Há então a necessidade da criação de ações que auxiliem no ensino das aulas de
biologia, ajudando o professor a melhorar a qualidade de ensino (PORTELA; ROSA, 2013).
Contudo, também cabe ao professor buscar alternativas e meios os quais façam com que os
alunos tenham interesse e motivação, para poderem compreender de forma adequada os
conteúdos propostos no ensino de Biologia (GOMES et al, 2008).
Diante do proposto, subentende-se que ações práticas que intervinham direta e
indiretamente nas aulas de biologia, sejam capazes de amenizar os déficits apresentados
tanto pelo docente quanto pelos alunos, prestando grande auxilio na formação de cidadãos
conscientes e em equilíbrio com o meio e os constantes avanços, tecnológicos e científicos
ao qual estão expostos (PORTELA; ROSA, 2013).
A prática de ensino da Biologia e a sua aprendizagem são processos complexos que
necessitam ser compreendidos tanto por docentes quanto por alunos. Durante muito tempo,
educadores e cientistas se esforçam em compreender e explicar esses processos através de
inúmeras teorias, baseadas em observações e experiências no ambiente escolar
(KRASILCHIK, 1996).
No entanto, tais teorias e pesquisas não são suficientes para auxiliar na resolução de
problemas presentes no ambiente escolar referentes à prática de ensino e o processo de
aprendizagem. Nesse sentido é de extrema relevância saber a opinião de docentes e alunos
em relação às dificuldades enfrentadas em sala, para possibilitar a construção de alternativas
que contribuam significativamente nestas questões.
Trabalhos relacionados com a análise da opinião de professores mostram que os
termos científicos, alguns muitas vezes considerados desnecessários, entre outros fatores
ligados a metodologia utilizada tem prejudicado a aprendizagem (SILVA et al, 2011).
Diante disso, o seguinte trabalho objetivou analisar, por meio de questionários
semiestruturados, as opiniões de alunos e professores do ensino médio de uma cidade do
oeste paranaense em relação a disciplina de Biologia.
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Metodologia
Resultados e discussão
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devido à linguagem científica complexa, a falta de aulas práticas e ao pouco pré-
conhecimento dos alunos sobre o conteúdo. Justina e Barradas (2003) descrevem que tais
dificuldades podem ser decorrentes do fato de o conteúdo não estar totalmente explícito no
dia a dia dos alunos, resultando na falta de interesse, desmotivação quanto ao conteúdo
maçante da matéria, além da falta de materiais didáticos corretos e um maior tempo de aula.
Neste mesmo sentido, a principal facilidade descrita pelos professores é de se
trabalhar com organismos macroscópicos como na zoologia e botânica, pois são de fácil
correlação com o cotidiano. Apesar da facilidade de comparação e associação na área da
zoologia e botânica, tanto professores quanto alunos relatam a falta de aulas práticas, que
possibilitem uma maior fixação do conteúdo. Com o processo de educação em constante
transformação, o modo como o conteúdo é apresentado em sala de aula tem de se adaptar, de
forma que, o conteúdo oferecido aos alunos possa chamar a atenção e que o processo deve
ser dinâmico e com participação constante de alunos e professores, acompanhando o ritmo
cotidiano atual dos estudantes (SANTOS; GUIMARÃES, 2010).
As origens das dificuldades, citadas pelos professores estão associadas à falta de
estrutura para aulas práticas, e sincronia entre as disciplinas, para que desta forma os alunos
possam correlacionar os conteúdos com o dia a dia. Segundo Lima e Garcia (2011), em
análise de dados referentes a alunos com aulas práticas durante o processo de aprendizagem
e alunos isentos de aulas práticas relatou que em caso de ausência, há um grande
comprometimento no processo de captação e aprendizado dos alunos.
Logo, o que poderia auxiliar em um melhor ensino-aprendizagem de biologia
segundo os professores participantes, seria a presença de um laboratório adequado com
recursos e espaço para a aplicação de aulas práticas, assim como um pré-conhecimento
maior dos alunos. Porém a falta de investimentos no ensino público se torna um dos grandes
empecilhos durante a execução de aulas práticas e saídas da sala de aula, sendo então o livro
didático uma das poucas alternativas aos professores de biologia no ensino e demonstração
de diversos conteúdos (FRANÇA, 2009).
Referente aos alunos, quando questionados sobre “quais eram suas principais
dificuldades na disciplina de biologia” (questão 01) 31% dos alunos mencionaram a falta de
um laboratório adequado e de aulas práticas, seguido por 15% que citaram a forma de ensino
que o professor utiliza como causa, enquanto 13% referiu ao pouco tempo para um
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aprofundamento ideal da disciplina, 8% a falta de interesse, 4% a linguagem cientifica
complexa e 11% não apresentaram dificuldades.
Em analise, mesmo sem interferência alguma durante o preenchimento dos
questionários, houve grande coesão entre alunos e professores ao que se refere em uma falta
de estrutura e materiais para a realização de aulas tanto em âmbito laboratorial quanto
práticas na própria sala de aula como principais causas das dificuldades, além do interesse
de ambos.
Além do exposto, o quadro negro ainda continua sendo o principal meio disponível
para a exposição do conteúdo, e infelizmente somente esse recurso não atinge aos objetivos
propostos pela disciplina de biologia, mesmo em consonância com outros instrumentos que
possam ser disponibilizados. Visto que, o investimento monetário nas escolas e colégios,
nem sempre é o suficiente para suprir a necessidade de todos os professores, limitando assim
as possibilidades dentro da sala de aula, seja em aulas práticas e até mesmo teóricas
(SILVA; MORAIS; CUNHA, 2011 & FRANÇA, 2009).
A segunda questão abordou “quais eram as principais facilidades na disciplina”
(questão 02) 29% dos alunos relacionou ao conteúdo que se apresenta de fácil compreensão,
15% ao interesse em aprender os conteúdos da disciplina, 13% ao forma com que os
conteúdos são repassados, e 43% relataram não ter afinidade pela disciplina.
Diante dos dados, os principais motivos de afinidade a disciplina se encontram na
facilidade de associação com o macroscópico visto no dia a dia. Fourez (2003) descreve que
tal processo de associação deve ser maximizado e utilizado de forma ampla pelo professor,
de forma a transformar o aluno em um ser capaz de analisar e compreender não somente os
conteúdos da biologia, mas os cotidianos.
Neste sentido, quando questionados “quais eram os conteúdos com maior
dificuldade” (questão 03), os alunos indicaram genética com 30%, biologia celular com
22%, botânica com 18%, zoologia 13%, ecologia 14% e evolução 4%. É interessante
ressaltar que em média os alunos demonstraram que apresentam dificuldades em 2
conteúdos.
Como durante o posicionamento dos alunos perante as facilidades, novamente entra
em contexto a necessidade da visualização, e em casos como a genética e biologia celular,
que envolvem o microscópico, o conteúdo acaba por não ter uma relação direta com o
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cotidiano, prejudicando o aprendizado do aluno, que é altamente dependente da relação com
o conhecimento subsunçor, o cotidiano, e com o que é possível visualizar.
Considerando que a teoria apresentada em sala de aula deriva de elementos presentes
no cotidiano dos indivíduos, se o aluno não se torna capaz de identificar elementos dessa
teoria em seu cotidiano e associá-los, o aprendizado se torna fútil e desinteressante
(SERAFIM, 2001),
Referente aos “conteúdos com maiores facilidades” (questão 04) segundos os alunos
estas são, evolução com 24%, biologia celular com 19%, zoologia com 17%, ecologia e
botânica com 15% e genética com 10%, com média de citação por aluno de 02 disciplinas.
A partir da comparação entre dados expostos durante pesquisa de aceitação quanto a teorias
evolutivas, é possível concluir que devido ao fato da pluralidade teórica acerca do tema
“Evolução” a mesma se torna mais interessante, e de fácil associação ao meio externo e
cultura ao qual estão inseridos, permitindo aos alunos buscar e questionar mais durante a
aula, tornando a parte evolutiva da disciplina mais atrativa em relação a outras disciplinas
(OLIVEIRA, 2011)
Quando questionados acerca de “quais seriam os principais motivos das dificuldades
apresentadas em sala de aula” (questão 05) estes citaram como principais causas a falta de
tempo com 36%, seguido de interesse 16%, metodologia de ensino 15%, conhecimento
subsunçor 11%, indisciplina 7%, nomenclatura e memorização do conteúdo com 4% ambos
e 7% de respostas nulas.
Assim, a falta de tempo relatada cotidianamente é um dos principais motivos citados,
não somente pelos alunos e professores, mas também nos parâmetros curriculares nacionais
do ensino médio, quanto à parte III, Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias, é
possível encontrar menções a respeito.
Conclusões
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000). Parte III - Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf . Acesso em: 10 de julho de 2016.
SANTOS, Aline Borba dos; GUIMARAES, Carmen Regina Parissoto. A utilização de jogos
como recurso didático no ensino de zoologia. Rev. electrón. investig. educ. cienc.
Tandil, v. 5, n. 2, p. 52-57, dez. 2010.
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RESUMO: Esse artigo tem como temática a relação entre concepção de currículo escolar e
avaliação em larga escala no contexto do Ensino Fundamental, anos iniciais. A discussão desse
trabalho, faz parte do projeto de pesquisa intitulado de "Políticas Curriculares para a Educação
Básica no Contexto dos Vinte Anos da LDBEN 9.394/96: Relação Público-Privado, Concepções e
Perspectivas". Justificamos a importância desse texto, pois se torna necessário analisar a relação
entre currículo escolar e as avaliações em larga escala, principalmente, porque as avaliações externas
têm influenciado várias dimensões do trabalho pedagógico das escolas, entre elas a dimensão
curricular. A metodologia de pesquisa, por meio da análise de conteúdo, conta com a análise de
documentos, bibliografias e na categorização de elementos que definem a concepção de educação,
currículo e avaliação para o Ensino Fundamental, anos iniciais, durante dos vinte anos de LDBEN
9.394/96. No caso desse texto, apresentaremos as análises de bibliografias sobre currículo e
avaliação em larga escala.
Palavras-Chave: Ensino Fundamental; Políticas Curriculares; Políticas de Avaliação.
Introdução
O tema do presente artigo diz respeito à relação entre as políticas curriculares para o
Ensino Fundamental, anos iniciais, as avaliações em larga escala, com referências para
algumas políticas do período dos 20 anos de LDBEN 9.394/96 (1996 a 2016/17).
Esse texto faz parte das sistematizações iniciais do projeto de pesquisa intitulado de
"Políticas Curriculares para a Educação Básica no Contexto dos Vinte Anos da LDBEN
9.394/96: Relação Público-Privado, Concepções e Perspectivas". Do conjunto de
45
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: thays_maier@hotmail.com
46
Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: jakelinepaulo@hotmail.com
47
Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br
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documentos que envolvem as diretrizes nacionais curriculares para o Ensino Fundamental,
anos iniciais, nossa pesquisa tem como um dos objetivos o de identificar as relações que são
estabelecidas entre o conteúdo das políticas curriculares e a proposta de avaliação em larga
escala para o Ensino Fundamental, anos iniciais, no período que corresponde aos 20 anos da
LDBEN 9.394/96.
Durante esse período, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Ensino Médio
tiveram Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e orientações curriculares que foram
homologadas no final dos anos de 1990 e novas DCN que foram homologas a partir de
meados dos anos de 2000. Entre 2016 e 2017, é definida a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
No presente texto, apresentaremos as primeiras discussões sobre os conceitos de
avaliação e currículo escolar e as relações traçadas entre ambos no contexto das políticas
educacionais. Para tanto, organizamos nosso texto em uma seção, com a intenção de
apresentar elementos estruturais da avaliação em larga escala e o currículo no Ensino
Fundamental, anos iniciais.
No decorrer dos 20 anos de LDBEN 9.394/96, o SAEB passou por alterações, sendo
que em 2005, foi vinculado ao Sistema três tipos de avaliações. De acordo com o site do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), as
avaliações que compõem o SAEB, são as seguintes: Avaliação Nacional da Educação Básica
(ANEB); Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) e Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA) (emhttp://inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb).
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Para o Ensino Fundamental, anos iniciais, nos interessa destacar a ANA e a Prova
Brasil, sendo que ambas têm intenções de verificar os conhecimentos das crianças em
Língua Portuguesa e Matemática.
Com base no Censo Escolar e nos resultados do SAEB (unidades da federação e
país) e nos resultados da Prova Brasil (por municípios), o INEP define o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007. Portanto, a Prova Brasil, o
SAEB e o IDEB são considerados pelo INEP os principais indicadores de qualidade da
Educação Básica brasileira.
Apesar de a avaliação sistêmica apresentar indicativos na educação brasileira desde
os anos de 1930,
[...] foi nos meados dos anos 90 que a avaliação da educação básica foi
implantada e se foi consolidando pela avaliação externa da escola pelo
Saeb - Sistema de Avaliação da Educação Básica, com base em resultados
da aprendizagem aferidos por recursos quantitativos (COELHO, 2008, p.
230).
Os resultados das avaliações em larga escala têm influenciado, portanto, nas políticas
de financiamento e de currículo para a Educação Básica. No atual modelo de prova para o
Ensino Fundamental, por exemplo, é priorizada a aferição de conhecimentos em duas áreas
específicas do conhecimento, isto é, a Língua Portuguesa e a Matemática.
Nesse sentido, a avaliação em larga escala tem se tornado um elemento mediador de
outras políticas para Educação Básica, o que incluiu o Ensino Fundamental.
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No que se refere à relação entre avaliação em larga escala e currículo, destacamos
que
Um dos pontos relevantes que tem chamado a atenção na relação entre avaliação em
larga escala e o ambiente escolar, é que nos argumentos utilizados por pelo SAEB se
expressam concepções sobre o papel do Estado nas orientações das políticas educacionais.
Sob essa ótica, SOUSA (2003) menciona que a avaliação tem servido como um aspecto de
auxílio para intervenções mais consistentes e profundas derivadas das instâncias
administrativas do poder público, dessa forma o SAEB uma concepção de avaliação que
proporciona, por meio dos instrumentos criados, a competição entre as instituições,
responsabilizando-as pelo sucesso ou fracasso escolar.
A vista disso, atentamos para finalidade das avaliações em larga escala dentro do
sistema de ensino, que parece ser a de consolidar o Estado como regulador,
responsabilizando as instituições escolares pelo fracasso ou sucesso nas avaliações em larga
escala. Por conseguinte, podemos refletir sobre esta perspectiva quando Sousa (2003, p.
181) estabelece a relação entre avaliações em larga escala e o currículo escolar, nesse caso,
os PCNEF, pois segundo a autora
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Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetizadores – (PFCPA), trazendo em
seu seio um nítido projeto curricular.
Neste sentido, inferimos que as avaliações em larga escala contribuem para a
apropriação de certos aspectos e mecanismos de construção do currículo e no seu
desenvolvimento em sala de aula. Ainda segundo Dickel (2016), destaca-se outro elemento
derivado do PFCPA, isto é,
Por esse ângulo, vemos uma demarcação assumida pelo SAEB, em argumentos que
amparam e justificam que a avaliação é um instrumento de uma gestão educacional. Dessa
maneira, considerando os aspectos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, durante esses vinte anos da LDBEN 9.394/96, e sua relação com a avaliação.
Compreendemos que ao tratamos desta relação, encontramos uma concepção de qualidade e
de educação, isto é, qualquer que seja o propósito de avaliar (alunos, profissionais etc.),
haverá um caminho de implantação e uma finalidade para o resultado que levará a
apresentação de um projeto social e educacional que se tem por intenção. (SOUSA, 2014).
Partindo da noção de que há uma concepção de qualidade, de educação e de
sociedade, observamos que existem diverso posicionamentos de pesquisadores e
profissionais da área da educação com relação às avaliações em larga escala, assim como o
posicionamento de SOUSA (2014, p. 415), ou seja,
Considerações finais
Referências:
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o
_______. Resolução CEB, n 2, de 7 de abril de 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_ceb_0298.pdf>. Acesso em 20 de
novembro de 2016.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação básica no Brasil. In: Educ. Soc., Campinas, v. 23,
n. 80, setembro/2002, p. 168-200.
COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação da Educação Básica no Brasil:
aprendizagens e desafios. In: Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59,
p. 229-258, abr./jun. 2008.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora M.; ROCHA, Gladys. Avaliação em larga escala no Brasil
nos primeiros anos do Ensino Fundamental. In: Anais do XVIII Simpósio da
Associação Nacional de Política e Administração da Educação. Universidade Federal
da Paraíba, UFPPB, João Pessoa, Paraíba, 2007. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/274.pdf>. Acesso em 15 de
novembro de 2016.
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SOUSA, Sandra M. Zákia L. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo
escolar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 119, p.175-190, jul. 2003.
CONCEPÇÕES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA FORJADAS POR
MEIO DE AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA. São Paulo: Campinas Avaliação, v.
19, n. 2, jul. 2014.
WERLE, Flávia Obino Corrêa. Panorama das políticas públicas na educação brasileira: uma
análise das avaliações externas de sistemas de ensino. Revista Lusófona de Educação,
Lisboa, n.27, p.159-179, 2014.
Site consultado
http://inep.gov.br/
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48
Acadêmica do 4º ano do curso de Pedagogia da Unioeste – Campus de Cascavel.
marinezgasparin@yahoo.com.br
49
Professora Doutora do Colegiado do Curso de Pedagogia da Unioeste – Campus de Cascavel.
Orientadora do TCC. simone.sandri@unioeste.br
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Dessa forma, no Brasil, os olhares da gestão pública, bem como dos intelectuais da
educação passam a se voltar para questões da administração escolar, ainda que de forma
embrionária e sob as influências escolanovistas. Nesse sentido, o contexto político e social
da República Velha contribui para os primeiros passos da organização da administração da
educação brasileira, sendo que
Para Anísio Teixeira, naquela época, havia uma inexistência quase absoluta da
administração escolar no Brasil, pois não existia formação de administradores escolares.
Desta forma, qualquer pessoa que trabalhava na escola, poderia exercer a função de
dirigente escolar. Sobre essa condição, Anísio Teixeira apresentou duas hipóteses: a
primeira de que os professores eram tão perfeitos que não precisavam de diretores; e a
segunda de que as escolas eram tão pequenas que os professores conseguiam resolver os
problemas em uma espécie de anarquismo (SOUZA, 2006).
A análise de Anísio Teixeira, revela, entre outras questões, a construção do
pensamento sobre a administração escolar. Nessa direção,
As hipóteses apresentadas por Anísio Teixeira trazem uma preocupação com relação
à organização dos profissionais do ensino e a escola. Então, uma necessidade de organizar o
sistema educacional no Brasil que atendesse essa especificidade.
No mesmo contexto, nas palavras de Souza (2006), Querino Ribeiro afirmou que a
origem dos estudos sobre a administração pública foram os responsáveis pelos estudos sobre
a administração escolar. A necessidade de reorganização do Estado leva a necessidade de
reestruturação da educação. Ao passo que ocorreram mudanças significativas no sentido
social, no Estado e na educação, pois ampliou-se a necessidade da oferta de serviços
educacionais, fundamentada na crescente demanda da população e nas estratégias de
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desenvolvimento nacional, principalmente da área econômica que passou a exigir mão de
obra mais qualificada para contribuir com o ideário da industrialização do País.
Segundo Maia (2008), para Anísio Teixeira, a administração escolar apresenta uma
especificidade e particularidade que deve ser mantida, sendo essa uma atividade que está
subordinada ao ensino vivenciado por professores e alunos na sala de aula. No entanto, para
Querino Ribeiro existia a possibilidade e a urgência de se formular uma teoria da
administração que fosse generalizável, sendo a administração um instrumento a serviço da
direção escolar.
Essa reestruturação educacional levou a uma nova organização da administração
escolar para atender a demanda populacional do Brasil, no início da etapa de
industrialização.
Souza (2006) analisa que para Querino Ribeiro, a teoria da administração escolar se
sustentava na busca por fundamentos nas atividades próprias da escola, o que, por sua vez,
contraria a teoria da administração científica que é a base do pensamento do próprio Querino
Ribeiro. A aparente contradição, pode ser explicada, na medida que o reconhecimento de
que a escola possui especificidades que não podem ser ignoradas no processo de
administração, soma-se ao reconhecimento do autor de que os princípios da administração
científica são aplicáveis na escola, pois esta, também possui aspectos comuns a todas as
organizações.
Sob essa ótica, partindo da ideia de que a escola também é uma organização,
defende-se que a instituição escolar utilize os princípios da administração científica para se
estabelecer como um sistema de ensino em que o diretor deve ter sempre a experiência de
um professor, ou seja, ser um professor.
Carneiro Leão, segundo Souza (2006), defendia a organização de um sistema de
ensino, definindo funções, deveres e relações hierárquicas. Seus estudos discutem as figuras
do diretor de educação, superintendente de escolas, diretor de escolar, entre outros,
afirmando a necessidade de conhecimentos específicos sobre a escola. Para tanto, defende a
ideia de que o diretor de escola deve ser sempre um professor.
Os autores analisados por Souza (2006) e citados por nós, apresentam um contexto
de exigência de debates teóricos sobre a administração escolar, destacando especificidade de
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cada pensamento, mas que estão direcionados a um mesmo ideal, que é a necessidade de
formação de um quadro teórico e prático de pessoal para a administração da educação.
Na década de 1930, na fase organizacional, a administração escolar seguiu os
princípios da escola clássica na administração pública, voltado para a formação de um
sistema de ensino nacional.
A partir do final da década de 1930, com o início da Segunda Guerra Mundial, as
práticas e os princípios da escola Clássica passaram a ser questionadas, e entram em
discussões as ideias de psicólogos e psicólogos sociais trazendo para a administração das
empresas e escolas, as discussões sobre o comportamento.
A relação entre os fundamentos da psicologia e administração de empresas, tem
origem no movimento que vem dos Estados Unidos e traz para o Brasil novas concepções e
práticas usadas na administração, tais como: “a dinâmica de grupo, a análise transacional, o
desenvolvimento organizacional, a formação de líderes e a teoria de sistemas” (SANDER,
2007, p.38).
Dessa forma, a administração pública e a gestão da educação que até o momento
apresentavam um sistema de ensino fechado, próprio do enfoque tecnoburocrático da escola
clássica de administração, deu lugar ao modelo orgânico dos sistemas funcionais da escola
comportamental de administração. Neste momento, as pesquisas em torno da administração
do ensino nacional feitas por Lourenço Filho, por meio do INEP ganharam destaque, como
afirma Sander (2007, p. 33) que
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Com a criação da ANPAE, o campo de pesquisa da administração escolar, no Brasil,
ganha amplitude e profundidade, assim, para Maia, (2008) essa Associação contribui para a
reflexão sobre administração escolar e seus diferentes pensamentos em torno da mesmo.
A partir de 1980, a educação brasileira passa a receber propostas sustentadas pela
perspectiva neoliberal, com a finalidade de promover reformas institucionais e
administrativas dos setores públicos. Conforme Sander (2007, p.69-70),
4
“Por isso a GQT [Gestão de Qualidade Total] pode ser entendida como: A gerência exercida por
todas as pessoas, de todos os níveis hierárquicos e de todos os setores da mesma, visando o
atendimento das necessidades de todas as pessoas envolvidas, de dentro e de fora dela,
especialmente daquelas a quem se destinam os resultados do seu trabalho, ou seja, os seus
clientes finais” (BARBOSA et al. 1995, p. 6).
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adequar-se à realidade local, como exercício de autodeterminação, vai
resultar na busca de novas formas de gestão escolar.
Com isso, a partir de 1986 iniciou-se a produção sobre “Gestão” conforme os artigos
publicados na Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE). De
acordo com Maia (2008), os artigos publicados sobre “Gestão” trazem, predominantemente,
a seguintes abordagens:
A autora destaca também, que nos anos 1960 essa questão ganhou maiores
discussões, pois Anísio Teixeira reforçou a ideia que somente um educador ou professor
poderia ser administrador escolar. Assim, a partir desse contexto muitos cursos de pedagogia
passaram a ofertar habilitação em Administração Escolar. Esses profissionais eram formados
de acordo com os pressupostos da “Administração Científica do Trabalho”. A partir desse
momento, o cargo de diretor passou a ser incorporado por muitos diretores como autoridade
conferida pelo mérito, fazendo desse diretor uma autoridade local que estava presente em
todos os eventos políticos e em momentos que o poder público educacional fosse requerido.
Esse diretor poderia delegar ordens e responsabilidades para os subalternos.
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A democratização da gestão escolar é vista enquanto possibilidade de autonomia da
unidade escolar e de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas,
contando com a participação efetiva de toda a comunidade escolar em que pressupõe que as
instâncias colegiadas tenham um caráter deliberativo, bem como a implementação do
processo de escolha de dirigentes escolares.
Sob a perspectiva da gestão democrática, são instrumentos da gestão democrática o
conselho escolar, o conselho de classe, a eleição de diretores, conforme veremos na próxima
subseção. O Grêmio Estudantil e a Associação de Pais, Professores e Servidores (APPS)
também são instâncias colegiadas das escolas, mas não constam nos questionários e dados
analisados.
Referências
BATISTA, Santos Dias; SOUZA, Alexsandra Matos; OLIVEIRA, Júlia Maria da Silva. A
evasão escolar no ensino médio: um estudo de caso. 2009. 20 f. Tese (Doutorado) -
Curso de Geografia, Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, 2009. p.1.
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GUIRALDELLI Junior, Paulo. História da Educação. 2ª ed. rev. São Paulo: Cortez, 1994.
SOUZA, A. R. De. Perfil da Gestão Escolar no Brasil. PUC/SP, 302 p. Tese de Doutorado
em Educação (Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo). São Paulo, 2006.
SILVA, Nathália Delgado Bueno da. Funções e formas de provimento dos diretores das
redes estaduais paulista e paranaense. Dissertação (mestrado em Educação,
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”). Marília, SP, 2016. Disponível
em:
http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/136369/silva_ndb_me_mar.pdf?seque
nce=3. Acesso em 10 de novembro de 2016.
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LYSIK, Andreia51
FICHER, Cleyton Leite 52
NOGUEIRA, Juliana Maria Teixeira 53
FERREIRA, Valéria Scherer 54
MARTELLI, Andrea Cristina 55
RESUMO: O presente artigo constitui-se de uma análise sobre duas abordagens metodológicas
voltadas para a prática da pesquisa científica em ambiente acadêmico: o idealismo e o materialismo
histórico dialético; assim como as concepções de conhecimento sendo este subdividido em
conhecimento mítico, conhecimento empírico ou senso comum, conhecimento filosófico e o
conhecimento científico; e, por fim, as concepções de método, técnica e metodologia. O trabalho foi
elaborado abordando as questões relativas aos objetivos e procedimentos de cada uma das ciências.
Para o mesmo foram utilizados textos indicados em aulas e outros que se mostraram relevantes
durante a pesquisa, todos relacionados às aulas expositivas da professora orientadora. Ao final do
presente texto, os autores demonstram a necessidade da prática do conhecimento, assim como sua
utilização na prática pedagógica universitária nas disciplinas voltadas a pesquisa em várias áreas do
conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento. Método. Ciência.
Introdução
Concepção de conhecimento
Conhecimento mítico
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dogmático, apresenta-se como verdade que não precisa ser provada e que não admite
contestação.
O mito faz parte da vida humana desde seus primórdios e ainda persiste no nosso
cotidiano, como uma expressão fundamental do viver humano. O nosso comportamento é
permeado de rituais, mesmo que não religiosos, como as comemorações de nascimento,
aniversários, os trotes de calouros, as festas de ano novo, etc. Até a ciência pode tronar-se
um mito, quando acreditamos que ela é totalmente objetiva e neutra, a exemplo do que
pensava o positivismo, quando menospreza o mito e cria uma crença na ciência como única
forma de saber. (ARANHA; MARTINS, 2009).
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Conhecimento filosófico
Conhecimento científico
Segundo Luckesi (2012), a ciência tem por objetivo estudar e esclarecer os
acontecimentos do universo enquanto acontecimentos factuais. O conhecimento científico
ocupa-se dos fenômenos da natureza, dos objetos ideias e dos fenômenos culturais.
Ao contrário do senso comum, esse conhecimento busca além das aparências aquilo
que está oculto alcançando seus significados que visam o esclarecimento da realidade, desse
modo produzindo ciência. Esse pensamento não ocorre espontaneamente, mas acontece
devido a um esforço, uma busca, um método, um questionamento e uma sensibilidade que é
o ponto de partida para se fazer ciência.
Através de uma dúvida ou algo inesperado somos levados a buscar respostas e
explicações criando hipóteses e buscando fatos comprovados através de uma metodologia
adequada, resultando em leis científicas que possibilitam uma previsão do comportamento
da realidade. Assim sendo, o conhecimento científico torna-se um instrumento de
sobrevivência, por tonar nossas ações mais adaptadas.
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O primeiro momento da construção do conhecimento científico exige a
identificação descritiva do objeto do conhecimento. O segundo momento consiste em
estabelecer um entendimento das coisas, conseguindo desvendar como elas ocorrem e por
que se processam desse modo, sendo nesse momento que propriamente se produz ciência,
pois passamos a entender o nosso objeto. Sem esses dois procedimentos não há ciência.
Este conhecimento está baseado na suposição de que é possível encontrar
determinada ordem no mundo aparentemente caótico dos atos. Temos claro, então, a
finalidade do conhecimento científico, sendo a de esclarecer as ocorrências da realidade, a
partir da utilização de um modelo de análise da realidade, sendo esta suposta ou
reconhecida.
A ciência se vale da crítica persistente que persegue a localização dos erros, a
própria comunidade científica reavalia e aperfeiçoa constantemente. Esse método crítico de
constante localização de dificuldades, contradições e erros, garante à ciência uma
confiabilidade.
Os idealistas valeram-se de uma concepção tal qual lhes fornece subsidio teórico
para contemplar e refletir sobre os fenômenos físicos e metafísicos. Nessa perspectiva, a
corrente visa compreender a existência do mundo, a existência do homem, o modo de agir
humano e questões que acompanham a humanidade no passar dos séculos.
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Para tanto, grandes expoentes da filosofia levantaram teses e pensamentos que
formaram a corrente em análise, Platão apresenta uma teoria onde há um mundo de essência
das coisas em perfeitas condições e outro mundo de matéria na qual estas são cópias
daquelas presentes no mundo das ideias.
Aristóteles não longe dos eixos idealistas forneceu outro prisma para leitura das
coisas, sendo que estas possuem sua existência no plano do real, sendo para isso em forma
de ato ou potência, ora esta é a possibilidade de existência da coisa e aquela é a concretude
da coisa.
O objetivo, método e procedimento estão interligados. Por isso,
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O método recebe o nome “dialético” porque a sua maneira de compreender a
realidade e os fenômenos da natureza é contraditório, ou seja, dialético, havendo sempre a
contraposição de ideias, tendo de que se considerar que os fenômenos e elementos da
natureza estão em processo de contínua transformação, onde tudo se relaciona. Nessa
concepção de universo, a realidade não é mais uma essência de metafísicas obsoletas.
É considerado histórico por aplicar os princípios e leis da dialética hegeliana na
análise da realidade e história da sociedade. No entanto, o pensamento de Karl Marx não se
trata de uma simples superação ou total refutação ao pensamento hegeliano, mas uma
evolução e ruptura deste, uma adaptação ao mundo material. Marx manteve princípios do
pensamento de Hegel em muitos de seus escritos, tornando uma superação progressiva.
Um dos princípios fundamentais do modo dialético de pensar está no princípio da
contradição, em que Hegel propõe uma tríade dialética (tese, antítese, síntese). A tese
consiste numa ideia inicial, a antítese, uma superação ou negação da tese, e em seguida
ocorre a síntese, que é a superação da antítese ou negação da negação, dando início a uma
nova tese. É o princípio da contradição o motor que move o processo de transformação do
real, em Hegel.
Marx, ao contrário de Hegel, traz a lei da dialética para o mundo material, para a
história da humanidade, explicando, por exemplo, como ocorreu a superação dos modos de
produção.
O modo de produção capitalista (a tese) entrará em crise e em contradição, dando
origem a um modo de produção totalmente contrário ao atual, o socialismo (antítese). Este
que se caracteriza pela ditadura do proletariado, ou seja, um modo de produção que atenderá
os interesses da classe trabalhadora.
O socialismo se originaria com a luta de classes, o proletariado se apoderaria dos
meios de produção e não seria mais explorado pela classe dominante, porém não se daria
fim ao antagonismo de classes e nem à propriedade privada. Portanto, o Estado ainda
permanecerá para fazer um intermédio no período de transição entre o socialismo e o
comunismo.
Em A Ideologia Alemã, primeira parceria de Marx e Engels na produção de um
texto comum de acordo com o testemunho dos próprios autores escrita entre 1845 e 1846, o
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Estado é um instrumento de dominação do homem pelo homem, ele existe no socialismo
apenas para conciliar as diferenças de classe e garantir os interesses da classe operária.
No momento em que não existir mais o antagonismo de classe, o proletariado
deixará de ser assim chamado e não haverá mais uma dominação de uma classe pela outra,
fazendo com que o Estado não seja mais necessário e assim se definhe, dando impulso a um
novo modo de produção, o comunismo (síntese), onde já não existiriam mais diferenças de
classes e propriedade privada, que seriam os principais meios de dominação. Cumpre ainda
ressaltar que,
[...] Marx e Engels se referem com frequência a Hegel como o filósofo que
formulou os princípios fundamentais da dialética. Mas isso não quer dizer
que a dialética de Marx e Engels seja idêntica à dialética hegeliana. Na
realidade, Marx e Engels só tomaram da dialética de Hegel sua “medula
racional”, abandonando o invólucro idealista hegeliano e desenvolvendo a
dialética, para dar-lhe uma forma científica atual. (STALIN, 1938).
Concepção de método
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Desta forma, o Método engloba a execução de operações ordenadas, de natureza
mental e material, tendo como finalidade a obtenção da verdade ou do conhecimento de um
fenômeno ou objeto. Para chegar a este fim é necessário propor e testar hipóteses. O
conjunto dessas atividades ordenadas constitui o método científico que permite alcançar o
conhecimento científico.
Concepção de técnica
Concepção de metodologia
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Selecionar a abordagem de uma pesquisa, o tipo da pesquisa, o método, o projeto, a
elaboração e especificar a natureza da pesquisa fazem parte da Metodologia. Ao escolher a
abordagem de uma pesquisa, torna-se necessário identificar se a abordagem está adequada
aos conceitos ali envolvidos e aos objetivos.
Associando à epistemologia do conhecimento, numa perspectiva crítica e histórica,
a Metodologia pressupõe a apreensão da realidade como um momento indissociável da
intenção prática de quem realiza a pesquisa.
Considerações finais
Referências
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ANDERY, M. A. P. A. Há uma ordem imutável na natureza e o conhecimento a reflete:
Augusto Comte. (1789-1857). In: ANDERY, M. A. P. A. et al. Para compreender a
ciência: uma perspectiva histórica. 9. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Espaço Tempo;
Educ, 2000. p. 373-393.
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Marcio Issler 56
Katiucia de Oliveira Peres 57
RESUMO: Este artigo tem o propósito de refletir sobre a história da Educação Infantil, a partir da
abordagem de Reggio Emilia e os saberes docentes relacionados ao ambiente infantil, ao tempo e
suas práticas nesse ambiente. A metodologia versa sobre a pesquisa bibliográfica a qual permite ao
investigador ter a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente. No que tange reflexões sobre a importância desta temática, esta pesquisa tem
como ponto de partida pensar a organização pedagógica de uma escola de Educação Infantil. As
considerações finais partem do pressuposto de que o tempo e o espaço nunca são neutros, e que
estes, são elementos que comunicam uma mensagem.
Palavras-chave: Espaço/tempo. Educação Infantil. Formação de professores.
Introdução
A Educação Infantil é uma das fases mais importantes na vida de uma criança, pois, é
por meio dela que são criadas possibilidades de se desenvolver uma pessoa responsável,
autônoma, cooperativa e ética.
Desenvolve-se o presente trabalho buscando o entendimento de questões relativas à
história da Educação Infantil, bem como os saberes docentes relacionados ao ambiente
infantil, ao tempo e suas práticas nesse ambiente. Desse modo, entendemos que o papel do
professor de educação infantil,
56
Formado em pedagogia (UNIOESTE), Mestrando em Educação – PPGE - UNIOESTE. Email:
marcioissler@hotmail.com
57
Formada em Psicologia (UNIJUI), Mestranda em Educação – PPGE – UNIOESTE. Email:
katiuciaperes@bol.com.br
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Tais observações nos levam a crer que é de suma importância para a formação das
crianças, que tenham professores capazes de perceber uma cultura que vem sendo
modificada constantemente, pela diversidade de configurações familiares, pelo aumento do
trabalho infantil, pelo aumento de atividades ligadas diretamente as crianças, ou mesmo a
criação de modelos econômicos dirigidos à infância. Fica claro então que, “o papel da
professora na Educação Infantil é relevante e singular” (CRUZ, 2011, p. 18).
Sabemos que a educação nem sempre ocorreu como nos dias de hoje. Ela modificou-
se de acordo com o período vigente, ou mesmo com as concepções geradas em cada período
histórico. Atualmente vivemos em uma cultura com o predomínio do capitalismo, em um
mundo que faz dia a dia da competição e do individualismo como forma de sobrevivência.
A educação é reflexo da sociedade, e é por meio dela que somos capazes de
modificarmos a esfera social. A grande gama de informações no século XXI é parte
integrante de uma fragmentação e descentralização do conhecimento que “constitui um dos
traços mais definitivos da cultura da aprendizagem atual” (POZO, 2002, p. 37).
Naturalmente, é preciso que o professor conheça a realidade social, para que possa
constituir a sua prática docente alicerçada nas necessidades imediatas.
Em uma pesquisa a respeito de educação pré-escolar no Brasil Kuhlmann (1998),
afirma que instituições de Educação Infantil foram criadas na primeira parte do século XIX,
mas que, somente encontraram espaço para desenvolverem-se na metade desse século. Com
a abolição da escravatura e a lei do vente livre, as crianças passam a necessitarem de um
espaço que auxilie a família em sua educação e cuidado com as crianças pequenas, pois não
se era mais possível que os pais tomassem conta. Fatores pós-abolição bem como a lei do
ventre livre culminaram para o surgimento de creches (CRUZ, 2011, p, 29).
Nesse período a creche surge para crianças de zero a três anos, com o intuito de
substituir a Caixa de Expostos. Nesse caso a creche no Brasil foi entendida como o local
para que fossem atendidas as crianças das classes menos privilegiadas, bem como algo
paliativo para que as mães não abandonassem seus filhos. Já as crianças de uma classe
econômica maior eram atendidas pelo setor privado. Essa alternativa o jardim de infância
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58
criada pelo educador Froebel “seria a instituição educativa por excelência”
(KUHLMANN, 1998, p. 69). Sua preocupação se deu não somente no aspecto assistencial,
mas na educação pedagógica.
Já na década de 1950 organismos internacionais dirigidos à infância como: Fundo
das Nações Unidas para Infância (Unicef), e a Organização Mundial de Educação Pré-
Escolar, deram grandes contribuições para a consolidação de uma política para educação
infantil no Brasil. Tais colaborações contribuíram para que, se de início a diferença de
creche para pré-escola eram as relações econômicas, hoje não mais, pois, segundo a autora
“creche atende de zero a três anos, enquanto a pré-escola ocupa-se das crianças de quatro a
cinco anos” (CRUZ, 2011, p. 32).
Procedem agora destacar que existe um desafio, real e verdadeiro, para as crianças da
Educação Infantil, em relação à valorização de uma visão de crianças como produto, e
produtora de cultura. Nessas condições, é necessário profissionais que tenham sensibilidade,
consciência e reflexão sobre sua prática (KRAMER, 2005).
Nos dias de hoje podemos entender a Educação Infantil, não somente como uma
preparação para a etapa escolar. Desse modo, entendemos que o ser humano nasce e
permanece aprendendo durante toda sua vida, independente da fase em que se encontra no
momento em que vive (CLAXTON, 2005).
A escola nesse sentido é um dos vários locais em que a criança pode aprender, e não
o local em que ela vai para se preparar para aprender (CRUZ, 2011, p. 36).
A partir da década de 1980, houve alguns autores que passaram a utilizar o termo
“saberes”59 fazendo alusão a compreensão e o saber-fazer associados a docência
(PUENTES; AQUINO; NETO, 2009, p. 179).
O presente artigo não se trata de uma análise sobre os diferentes conceitos dos
“saberes”, mas, de entendermos que “é um dos requisitos para uma ação docente de
58
Educador alemão. Criou em 1837 o Kindergarten (Jardim de infância).
59
Alguns autores adotam os saberes docentes são eles: Freire (2008), Pimenta (2007) Cunha (1989), Tardif
(2002) entre outros.
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qualidade e presume o domínio de diferentes conhecimentos, de acordo com a área em que o
professor atua” (CRUZ, 2011, p 79).
Fica, pois, claro que,
Com se vê, é possível que o conteúdo seja trabalhado de várias maneiras com as
crianças, desde que o docente tenha condições de propiciar ao aluno.
Igualmente sabemos que o mundo contemporâneo e composto por uma enorme
diversidade de informações, e realidades fragmentadas, que nos fazem viver de forma
parcial, muitas vezes efêmero, mantendo um ritmo de vida acelerado.
Atualmente se exige “uma nova configuração dos nexos entre pensamento lógico,
formalizador e calculante [...] e pensamento ponderador, meditativo e inquiridor do sentido”
(ASSMANN, 2007, p. 216). Todavia “não é necessário somente pensamento lógico,
cientifico, mas um equilíbrio com a ponderação, a crítica e reflexão” (CRUZ, 2011, p. 97).
Herdeira de todo um pensamento grego, nossa cultura ocidental, coloca diante de nós
duas diferentes formas de entender o tempo: Chronos e kairós. Ideias que nos trazem
múltiplas interpretações dentro de um contexto infantil.
Segundo (Hoyuelos, 2015, p. 43),
Esse tempo que de Aristóteles, se faz mensurável, físico, quantificável, nos dias de
hoje, faz parte do universo escolar, da organização escolar, quando tentamos reduzir o tempo
de brincadeira das crianças. Tal ação é fruto do querer produzir, de ensinar ou mesmo de não
querer perder tempo, tornando assim “o tempo da vida escolar [...] insuportável para as
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crianças [...] roubando das crianças – desrespeitosamente – o direito de brincar” (Hoyuelos,
2015, p. 43).
Contrariamente ao chronos, entendemos que,
Entretanto, sabe-se que, em oposição ao Kairós, nota-se [...] uma rigidez e uma
preocupação com o Chronos, o tempo cronológico, o tempo medido pelo relógio,
mostrando-se exatamente ligadas a rotina escolar (CRUZ, 2011, p. 98).
Naturalmente, é preciso entender que a sabedoria esta em trabalhar a prática
pedagógica na educação infantil realizando a junção do Chronos – Kairós, ora, estando,
Esse tempo medido com o tempo vivido, o tempo do relógio com o tempo
da vivência plena, respeitando-se o tempo de cada tempo, não querendo
aprisionar vivências em tempos medidos nem se desejando viver
plenamente preso aos relógios. Conciliar o tempo das aulas com o tempo
dos alunos, o tempo de ensinar e avaliar com o tempo vivencial docente
(CRUZ, 2011, p. 98).
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É na instituição de Educação Infantil que ela vai conhecer outras formas de
ver e expressar o mundo para além de suas primeiras aprendizagens com a
família, agora compartilhando outras formas de ser/estar no mundo com
seus pares e seus educadores. (FLORES; ALBUQUERQUE, 2015, p. 26).
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Ora, brincar é sinônimo de alegria, de emoção, de modificação do ambiente escolar,
pois o professor passa a interagir mais com seu aluno, formando um trinômio nas palavras
da autora,
Professor-conteúdo-aluno, onde o objeto maior é promoção integral do
individuo em toda a sua plenitude de capacidades humanas. Através do riso
bom, saudável, o professor passa a ser o mediador da relação do educando
com o objeto de conhecimento dentro do contexto da realidade
(SANTANA; QUEIROS, 2010, p. 293).
A partir da afirmação acima, entendemos que é preciso criar espaços que dêem
oportunidades para que as crianças interajam, brinquem, com intermédios de diversos
materiais e disposições, que seja suscitado nela vários repertórios para brincar, conversar,
enfim, “experiências entre crianças e adultos, parceiros naquele contexto” (Flores;
Albuquerque, 2015, p. 28).
Logo uma sala de aula,
As lembranças dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro
aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as
primeiras aprendizagens. Outros ofícios como engenheiro, pedreiro,
advogado, enfermeiro, medico... ficaram bem mais distantes de nossas
vivencias e serão aprendidos por poucos, basicamente nos cursos de
graduação. A figura da professora, do professor é das mais próximas e
permanentes em nossa socialização. [...]. Repetimos traços de nossos
mestres que, por sua vez, já repetiam traços de outros mestres (ARROYO,
2008, p. 124).
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Logo, é preciso entender que a presença de um professor, com atitudes positivas nos
influência por toda vida, bem como até mesmo no momento em que ela deve escolher uma
profissão a seguir.
Certamente,
Uma professora que atua na Educação Infantil por falta de opção e que, ao
atuar com crianças não consegue desenvolver o gosto e o
comprometimento com sua profissão, dificilmente pode desenvolver a
sabedoria pratica em sua ação docente; ela ficará restrita ao conhecimento
técnico (CRUZ, 2011, p.113).
Naturalmente, situações como essa na pratica docente nos fazem perceber que não
promovem a educação de forma integral.
Por isso cabe ressaltar que o professor comprometido, com a prática docente “exerce
a sua profissão na plenitude, isto é, “de corpo e alma” (CRUZ, 2011, p.116). O mesmo
acontecerá nos momentos em que o professor atua juntamente com as crianças
demonstrando alegria e entusiasmo, tornando o ambiente de sala de aula acolhedor.
É possível, destacarmos outro fator a cerca do professor comprometido, o
entendendimento sobre aspectos próprios do desenvolvimento infantil, bem como do
trabalho com a Educação Infantil. Conhecer e compreender o a elaboração e orientação de
um planejamento, ou mesmo a forma de conduzir o processo de aprendizagem das crianças,
afim de que tenha consciência de que é “precisamente a aprendizagem, em algumas
situações determinadas, que permitirá o desenvolvimento” da criança (BASSEDAS;
HUGUET & SOLÉ, 1999, p. 47).
Fica claro que, cabe ao professor “valorizar os conhecimentos que as crianças
possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos, mas, para tanto requer um
profissional que reconheça as características da infância” (KRAMER, 2002, p. 129).
A escola hoje precisa se reorganizar na realidade, cada dia, para compreender os
tempos da vida, da sociedade, dos alunos e da família, reconhecendo as mudanças que
exigem novas práticas.
Considerações finais
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Quando falamos em menos rotina de forma alguma significa que estamos pensando
em um ambiente desorganizado para as crianças. De acordo com as autoras Horn; Gobbato
(2015), o espaço destinado às crianças pequenas deve ser organizado de forma que propicie
a elas interações entre as crianças e delas com os adultos. Nesse sentido é valido
ressaltarmos que o adulto como o parceiro mais experiente, tem condições de aliar-se ao
espaço promovendo situações que incentive as crianças, que abram possibilidades, de
diversas aprendizagens.
O espaço não é, portanto, algo dado, natural, mas sim, construído. Pode-se
dizer que o espaço é uma construção social que tem estreita relação com as
atividades desempenhadas por pessoas nas instituições (HORN;
GOBBATO, 2015, p. 72).
Por isso a importância de o professor planejar com antecedência os espaços para que
estes estejam a serviço da criança, criando condições de que este atenda suas necessidades,
tais como, “sono, higiene e alimentação dos bebês e das crianças bem pequenas”, bem como
o agir com o tempo que elas necessitam para assim progressivamente irem criando
condições de realizarem ações com maior independência (HORN; GOBBATO, 2015, p. 74).
Em Reggio Emilia, consideramos cada criança com uma unidade orgânica, que tem a
necessidade de um espaço pessoal para “agir e se movimentar a seu próprio modo e temos
de refletir isso. Não podemos usar a medida de uma fita métrica” (GANDINI, 2016, p. 318).
Por isso contribuir para a cultura e o respeito às crianças, bem como para a
consolidação da identidade dos espaços destinados as crianças pequenas, é necessário,
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aquele espaço, e que o adulto tem a grande responsabilidade de flexibilizar, de tornar aquele
espaço interessante, em constante renovação (GANDINI, 2016, p. 327).
Além do mais,
Na abordagem Reggio Emilia, vemos pelo menos três fatores que influenciaram na
consolidação de uma experiência em relação à administração e conceituação do
espaço/tempo. Primeiro a organização dos espaços é baseada em mudanças e aprendizagens
adquiridas ao longo das experiências vividas pelos professores. Segundo, o sistema de
educação desta abordagem permite que os professores continuem com as mesmas crianças
por 3 anos, conforme passam do início ao fim da pré-escola. Em terceiro, a concretização de
programas públicos para crianças pequenas na Itália.
Entre outros o espaço deve garantir o bem-estar da criança e da turma, organizado de
forma que favoreça as relações e interações.
Tudo quanto foi dito nos leva a crer que o trabalho pedagógico a qual buscamos para
a educação infantil não se trata de “trabalhinhos” comumente nomeados, mas sim partirmos
da valorização dos processos vivenciados pelas crianças pequenas, em relação à adequação
de um espaço/tempo para seu desenvolvimento.
Tais referenciais partem diretamente da valorização de espaços que permitam a
criança a movimentar-se, escolher, criar, edificar, espalhar produções, fazer de conta,
permanecer sozinhos, trabalhar em pequenos grupos ou em grandes grupos devem ser
pensados e planejados. (HORN; GOBBATO, 2015, p. 78)
É preciso ampliarmos a ideia que temos em relação ao espaço/ tempo no ambiente
educativo, pois a forma com que organizamos a sala de aula para crianças pequenas, ira
possibilitar ou não a experiência nos vários aspectos, corporais, afetivos, sociais e
cognitivos, trabalhando assim as múltiplas linguagens de uma criança.
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O ambiente deve ser pensado com antecedência, preparado para provocar
aprendizagens, interações, ter flexibilidade, lembrando que a criança ao longo do ano se
desenvolve (cresce), deve possibilitar o encontro com outras crianças.
Por isso na abordagem de Reggio Emilia se da tanta importância para respeitarmos o
tempo de maturação, tempo do desenvolvimento do fazer e entender, da extravagante e
lúcida constante evolução das capacidades das crianças, a medida do bom sendo biológico e
cultural.
Para a abordagem italiana, o espaço reflete a cultura das pessoas, é visto como um
lugar de trocas culturais e sociais importantes para a aprendizagem, pois as crianças
constroem juntas seu conhecimento sobre o mundo através de diversas atividades
compartilhadas, de comunicação e de cooperação
Referencias bibliográficas
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BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. 2. ed. São
Paulo: Hucitec, 1993.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_pesquisa%20analise_ropostas_pedagogicas.pdf
< Acesso em: maio 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 37. Ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2008.
GANDINI, Lella. Conectando-se por meio dos espaços de cuidado e de aprendizagem. In:
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a
experiência de Reggio Emilia em transformação. Trad. Marcelo de Abreu Almeida.
Porto Alegre: Penso, 2016.
HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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KRAMER, (Org.), Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo,
Ática, 2005.
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RESUMO: Este artigo desprende de estudos relacionados como parte constituinte do Projeto de
Pesquisa, "Políticas Curriculares para a Educação Básica no Contexto dos Vinte Anos da LDBEN
9.394/96: Relação Público-Privado, Concepções e Perspectivas" e do Projeto de Iniciação Científica
Voluntária (ICV), “As concepções de educação, currículo e inclusão na Educação Infantil no
contexto dos 20 anos de LDBEN 9.394/96”. No presente trabalho, apresentaremos as primeiras
considerações a partir da nossa pesquisa de ICV, com o intuito de identificar algumas concepções de
inclusão no decorrer da história da educação brasileira, especialmente, a partir da Declaração de
Salamanca de 1994.
Palavras-chave: Educação. Exclusão. Inclusão.
Introdução
60
Acadêmica do curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: patricia.nascimento.silva@hotmail.com
61
Docente do Colegiado do Curso de Pedagogia UNIOESTE/Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Políticas Educacionais e Sociais (GEPPES) da UNIOESTE. Email: simone.sandri@unioeste.br
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muitas vezes sendo encaminhado para a Europa para concluir a formação, e o terceiro
deveria seguir nos estudos religiosos e se formar padre.
Outrora, nos colégios jesuítas foi possível à interação cultural entre indígenas e
burgueses - “filhos da terra e os meninos do reino” (ARANHA, 1996, p.103) -,
compartilhavam brincadeiras, brinquedos, formação de vocabulário, esta interlocução de
culturas proporcionada por meio da socialização.
No século XVII, o ensino, no Brasil, continuou a ser transmitido pelos jesuítas com o
ensino cartesiano voltado para formação humanística, entretanto, excluindo mulheres,
negros e mestiços entre outros.
Outo importante marco histórico sobre as necessidades da educação inclusiva, no
Brasil, foi à implantação do ensino público oficial, em 1772. Contudo, o ensino era abstrato
destinado à elite e voltado “mais para o bacharelismo, a burocracia e as profissões liberais”
(ARANHA, 1996, p.135), em uma sociedade exclusivamente agrária, com o trabalho
manual destinado aos escravos e marcada pela disparidade entre a grande massa analfabeta
brasileira e os “letrados”.
Importante, também, destacar alguns fatos históricos do século XIX: em 1808 a
família real portuguesa muda-se para o Brasil Colônia; o Brasil passa a ser Império com a
Proclamação da Independência em 1822, realizada por Dom Pedro I; em 1888 a abolição da
escravatura; em 1889 é proclamada a República. Mudanças que refletiram na educação
brasileira provinda dos costumes europeus, implementando leis e criando escolas, com a
transição de uma sociedade rural-agrícola para urbano-comercial.
Aranha (1996, p. 158) apud Fernando de Azevedo (1963, p. 572-574), considera que
a
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Desta maneira, observa-se que desde os primeiros passos da educação, no Brasil, esta
caminhava de modo excludente no que diz respeito às classes sociais e gêneros, com
contradições sociais e políticas.
Portanto, a defesa da inclusão educacional como um direito fundamental de todas as
crianças, independentemente do gênero, classe social ou grupo social, é, também, a defesa
contra as marcas históricas que excluíram da escola, a maioria dos brasileiros desde o início
do atendimento educacional, no Brasil. Nesta perspectiva, Mazzota (2005, p.27) relata que
“a inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação
especial” na política educacional vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início
da década de sessenta do século XX”, tendo inspiração na Europa e Estados Unidos da
América do Norte.
No caso da inclusão de deficientes, Mazzota (2005, p. 27-28) destaca “dois períodos
na evolução da educação especial no Brasil: de 1854 a 1956, com iniciativas oficiais e
particulares isoladas, e, de 1957 a 1993 com iniciativas oficiais de âmbito nacional”. Onde
D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 1.428, fundou no Rio de Janeiro o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, exatamente em 12 de setembro de 1854, sendo esta a primeira
escola de educação especial, nominada posteriormente em 24 de janeiro de 1891, pelo
Decreto nº 1.320, Instituo Benjamim Constante (IBC), em homenagem ao Benjamim
Constante Botelho de Magalhães ex-professor e ex-diretor da instituição. Em 26 de setembro
1857, D. Pedro II fundou a segunda escola destinada a educação especial, no Rio de Janeiro,
o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que em 6 de julho de 1957, através da Lei nº 3.198,
passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Em 1883, aconteceu o 1º Congresso de Instrução Pública, onde dentre os temas em
debate figurava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos
(MAZZOTA, 2005, p. 30). Neste período, percebe-se a implementação de uma política
nacional voltada para educação especial com a criação de diversas instituições
especializadas (público e privada), com a destinação de recursos públicos.
No decorrer do tempo, as definições, termos e concepções do campo da educação
inclusiva, sofreram alterações de acordo com o teor e a construção dos debates sobre a
inclusão, ou seja,
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Em vinte anos de existência de um órgão específico para educação especial
no MEC, de 1973 a 1993, os termos “portador de deficiência”,
“excepcional” e “portador de necessidades especiais” têm sido usados com
o mesmo significado, ou seja, como referindo-se a educandos que
necessariamente requerem educação especial, em razão de suas condições
intrínsecas ou individuais (MAZZOTA, 2005, p.199).
Fundamentado nesta definição sobre inclusão, constata-se que a inclusão esta ligada
à atitudes políticas ou orientações de integração de pessoas dentro da sociedade, para que
estas pessoas tenham direitos e acessibilidade para conviver em sociedade de maneira mais
igualitária. Com relação à educação, a inclusão pressupõe o desenvolvimento de condições
necessárias para se promover a aprendizagem dos alunos e o convívio entre colegas, tanto
para alunos com deficiências ou com dificuldades de aprendizagem, com isso, respeitando,
também, as diferenças sociais econômicas, culturais, religiosas dos sujeitos que convivem
no espaço escolar.
A integração social consiste no conjunto de esforços entre todos os setores
pertencentes à sociedade, pressupondo a convivência entre as diferenças, com isso,
preservando a individualidade de cada pessoa e suas especificas necessidades.
No entanto, o respeito e o atendimento das múltiplas necessidades dos “sujeitos da
inclusão”, devem ser construídos socialmente, o que, muitas vezes demanda
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regulamentações, como a Declaração de Salamanca de 1994 que influenciou mudanças no
âmbito educacional. Isto é,
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[...] de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo
naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas
especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser
encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido
de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em
educação secundária e superior bem como em programa de treinamento.
Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e
oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências
(UNESCO, 1994, p.18).
Considerações finais
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: 2ª ed, Editora
Moderna, 1996.
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Dorcilene Oliveira62
Isabel Cristina Röesch63
RESUMO: Este artigo tem como foco temático discutir sobre a indisciplina escolar no ensino
médio. Dessa forma, tem como objetivo conhecer as questões que envolvem a indisciplina na escola,
alguns motivos que levam o aluno a ser indisciplinado, a importância dos educadores
compreenderem sobre o tema em questão e as possíveis alternativas para amenizar tal situação. Para
uma melhor compreensão do tema, realizei uma pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho
bibliográfico, no qual utilizei como recursos metodológicos algumas observações e uma entrevista
com a pedagoga da escola. Como fonte de dados contei com as contribuições teóricas dos seguintes
autores: Dayan (2008), Aquino (1996), Teles (1986), Vasconcelos (1995), Garcia (1999), para
confrontar os conhecimentos e experiências que vivenciei no ambiente escolar, os quais, me
proporcionaram aprendizados durante os estágios realizados no curso de graduação. Como recurso
metodológico além das observações realizadas e vídeos assistidos sobre o tema realizei uma
entrevista com uma pedagoga da escola que atua no ensino médio. A análise dos resultados
proporcionou um entendimento sobre a indisciplina e compreensão da importância de fazer com que
o aluno compreenda que no ambiente escolar existem regras e estas precisam ser cumpridas para que
se obtenha um maior êxito no aprendizado de nossos educandos, bem como, no trabalho docente.
Palavras-chave: Indisciplina, Ensino Médio, Ambiente Escolar.
Considerações iniciais
62
Acadêmica do 4° ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).
E-mail: dorcileneferreira@hotmail.com
63
Professora Adjunta do Curso de Pedagogia Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Cascavel, PR. Doutora em Educação. Membro do Grupo de Estudos Etno-Culturais (GEEC/ UNIOESTE) e
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social (GEPEIS/ UFSM). E-mail:
icroesch@hotmail.com
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Segundo o dicionário organizado por Ferreira (2008, p. 89), a origem e o significado
da palavra indisciplina, de uma forma mais genérica, define o termo como um
procedimento, ato ou dito contrário à disciplina. Complementando a explicação o autor
define a palavra disciplina como:
(1) regime de ordem imposta ou mesmo consentida, (2) ordem que convém
ao bom funcionamento de uma organização, (3) relações de subordinação
do aluno ao mestre, (4) submissão a um regulamento, etc. Pesquisando-se o
verbo disciplinar encontramos como sinônimos: sujeitar (-se) ou submeter
(-se) à disciplina, castigar (-se) com disciplinas.
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[...] é possível situá-la no contexto das condutas dos alunos nas diversas
atividades pedagógicas, seja dentro ou fora da sala de aula. Em
complemento, deve-se considerar a indisciplina sob a dimensão dos
processos de socialização e relacionamentos que os alunos exercem na
escola, na relação com seus pares e com os profissionais da educação, no
contexto do espaço escolar – com suas atividades pedagógicas, patrimônio,
ambiente, etc. Finalmente, é preciso pensar a indisciplina no contexto do
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Sob esta perspectiva, define-se
indisciplina como a incongruência entre os critérios e expectativas
assumidos pela escola (que supostamente refletem o pensamento da
comunidade escolar) em termos de comportamento, atitudes, socialização,
relacionamentos e desenvolvimento cognitivo, e aquilo que demonstram os
estudantes. (GARCIA, 1999, p. 102, apud OLIVEIRA, 2004, p.43).
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profissionais da educação, no contexto escolar. E por fim, a indisciplina no contexto do
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
A escola ao receber um aluno indisciplinado passa por vários desafios no trabalho
docente, pois este aluno, em alguns momentos, pode atrapalhar o andamento do trabalho
escolar dificultando as atividades propostas pelo professor em sala de aula, pois o mesmo
acaba por ser prejudicado não conseguindo atingir plenamente seus objetivos e obtendo
êxito de resultados.
A agressividade na escola precisa ser considerada por todos que estão envolvidos no
processo de ensino e da aprendizagem, como pais, professores e funcionários, pois diz
respeito ao comportamento de futuros cidadãos, que por sua vez influenciarão na sociedade
em geral. Esses adolescentes terão que enfrentar situações na vida adulta, que não poderão
ser resolvidas com chutes e pontapés, mas com dignidade e diplomacia.
Sabemos que a indisciplina escolar não envolve somente características encontradas
dentro da sala de aula na relação professor/aluno. Fora da escola existem problemas sociais,
como sobrevivência precária, baixa qualidade de vida, problemas culturais, psicológicos,
além de conflitos nas relações familiares que podem dificultar o trabalho dos professores
para ensinar e dos pais para educar. Dessa forma, se torna necessário o profissional da
educação ter conhecimento nesta área da indisciplina escolar para demonstrar nova postura
diante o problema, assim este trabalho apresenta num primeiro momento, algumas ações do
trabalho pedagógico com o aluno indisciplinado.
Este tipo de comportamento dos alunos não é restrito a uma classe social, pois a
mesma está presente em todos os tipos de espaços escolares, por isso,
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A família precisa participar da vida dos seus filhos de uma forma positiva, que
venham motivar e estimular novos aprendizados, oportunizando novas atividades servindo
de exemplos positivos para superações de conflitos em suas vidas pois,
As palestras que são oferecidas aos alunos e procuram orientar os mesmos em seus
deveres e compreender o processo de desenvolvimento e algumas dificuldades no momento
da aprendizagem dos alunos. Essa questão me faz recordar alguns fatos ocorridos em minha
infância, que guardo nas minhas lembranças momentos de maus tratos que me levaram a me
transformar uma adolescente rebelde e indisciplinada.
Não podemos desconsiderar a carga afetiva que está presente em sala de aula que
pode passar por agressão, busca de afeto ou até mesmo aceitação. Pois, o aluno percebe
quando o professor esta envolvido com o seu trabalho e ao mesmo tempo demonstra
afetividade com os seus alunos, como também, pode perceber quando acontece o contrario,
quando as atitudes do professor transparecem o descontentamento, a falta de interesse e/ou a
insatisfação excessiva. O professor que estabelece vínculos com seus alunos traz em sua
atitude a possibilidade de alterar o comportamento dos mesmos no ambiente escolar e até
mesmo estender as mudanças para a vida pessoal do aluno contribuindo para ser um cidadão
autônomo e crítico.
Parrat-Dayan (2008, p.8) nos alerta que “em muitas situações, as regras precisam de
redefinições para renegociar os limites do exigível, tanto em matéria de trabalho quanto de
disciplina o que é uma novidade no ambiente escolar”. A escola como um espaço de
interação e de comunicação com a sociedade, congrega vários indivíduos com expectativas e
objetos numa relação muitas vezes conflitiva, sendo esta uma instituição detentora de uma
cultura, está irá interpretar tanto a indisciplina como a violência com sob diferentes óticas,
ou seja, a escola denomina a indisciplina e violência na escola segundo critérios de seu
ponto de vista cultural, sendo um lócus de produção e reprodução de violências.
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Ser disciplinado em sala de aula requer do sujeito um esforço que, muitas vezes, não
consegue manter esse comportamento nem em casa e muito menos na escola. Nesse caso, o
aluno indisciplinado é o que não presta atenção na aula, fala o tempo todo, desrespeita o
professor e os colegas, usa o celular durante a aula e causa um movimento na sala o tempo
todo. Conforme relata a pedagoga entrevistada, o professor para tentar aliviar manda para a
coordenação, que tem que resolver o problema com relação a esse aluno e a coordenação
leva para a biblioteca e pede pra ele copiar um texto qualquer como forma de castigo.
Segundo Dayan (2008) quando o aluno mesmo com muito esforço, não consegue
acompanhar e cumprir as regras estabelecidas,
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Então, o adolescente tenta expressar aquilo que sente e acaba apresentando
comportamento de indisciplina para chamar atenção do professor que, muitas vezes, não
percebe que este está passando por alguma dificuldade.
Na escola, existem exemplos de adolescentes extremamente tímidos, que por serem
reprimidos em casa (excesso de limites), não conseguem exteriorizar o que sabem, nem
mesmo interagir com os próprios colegas. Mesmo sabendo de sua capacidade, se
solicitarmos que faça um comentário ou participe de alguma forma, no grupo ou perante a
sala e ele se encolhe, fica vermelho, age agressivamente e às vezes até chora. Certamente
age assim porque não consegue vencer o próprio medo, sente-se agredida na sua intimidade.
Esse adolescente precisa transpor os próprios limites para poder expressar toda sua
potencialidade, construir fronteiras de acesso a sua intimidade sem se anular como
participante de uma comunidade. Da mesma forma, alguns adolescentes tornam-se
agressivas, porque estão tão acostumadas a serem agredidas que é a única forma que
encontram para se defender de qualquer situação que não saibam como lidar. Este
adolescente também precisa transpor seus limites para poder reagir de forma mais positiva
quando não sabe lidar com uma situação.
Concordamos que para o adolescente aprender a transpor os próprios limites e ter um
crescimento sadio, participando da sociedade com desenvoltura e harmonia, precisará da
ajuda e do estímulo daqueles que a cercam. Com esse estímulo estaremos cooperando para
que ela tenha dignidade, autorrespeito e ao mesmo tempo não queira levar vantagem em
tudo, também aprendendo a respeitar os demais.
No sentido restritivo de limite, todo dilema está no fato de dar liberdade aos filhos,
aos alunos, sem ser ausente, em como poupá-los de incessantes limitações sem abandonar o
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papel de adulto ou guia. Colocar limites sem ser castrador ou injusto. Eis os
questionamentos, cujas hesitações podem ser mais uma prova de seriedade do que de
fraqueza, ou então mais uma demonstração de deserção do que de liberalidade. É muito fácil
atingir os extremos de colocar limites demais ou abdicar desse papel.
A sociedade é composta por limites com a dimensão do que é proibido, restringindo
a liberdade em nome de valores. Os limites restritivos precisam ser pensados de acordo com
o bem estar e desenvolvimento dos indivíduos.
O adolescente que está habituado a viver com permissividade não adquire a noção de
respeito ao outro, sempre vindo em primeiro lugar suas próprias necessidades, mesmo que
para isso ele seja agressivo. Compreendemos que esse adolescente percebe que existe limite
para não prejudicar o outro, da mesma forma que se um colega seu, não respeitando os
limites e regras pode prejudicá-lo. Muitas vezes, os professores ou pais ficam inseguros
diante da reação agressiva do filho ou aluno que não aceita a imposição de limites, não
sabendo se deve manter um relacionamento tranquilo, calmo ou se impõem normas, regras
pelo autoritarismo, pelo estabelecimento de quem tem o poder.
Segundo, LA TAILLE (1999, p. 60), “os limites, quando necessários, devem incidir
sobre as ações, não sobre os sentimentos.” Tanto os pais como professores, na posição de
educadores têm a obrigação de ajudar esse adolescente, ensinando-o a pensar sobre seus
sentimentos e dos outros, até que ele interiorize a necessidade de respeitar os limites para
viver bem na sociedade. Essa ajuda se refere às ações dos adolescentes, de forma que eles
percebam por meio da imposição de limites que temos uma vida bem melhor quando
respeitamos as pessoas.
Podemos verificar isso, quando um aluno que sempre reage agressivamente com as
pessoas que o rodeiam, procuramos tratá-lo com firmeza e ao mesmo tempo demonstrando
que desejamos o melhor para ele, lhe explicamos porque não podemos aceitar certas atitudes
suas, que existem regras que necessitam ser seguidas, aos poucos vamos conquistando seu
respeito. Consequentemente, conquistando seu respeito, conquistamos seu carinho, sua
atenção e com mais facilidade começamos a incutir-lhe limites.
Todas as pessoas da escola precisam estar envolvidas nessa intenção de minimizar a
agressividade, pois é uma situação que não está restrita a sala de aula. Além da escola a
participação familiar também é imprescindível para amenizar o problema, porém sabemos
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que esta nem sempre está disposta a se envolver. A família é quem prepara o adolescente
para a escola, mas se isto não ocorre, em casa a situação é complexa, a responsabilidade
certamente cairá sobre a escola. Encontrando na escola regras, responsabilidades e uma nova
convivência social, é muito mais interessante seguir as “regras” criadas pelos colegas que é
de descumprir o que a escola pede. Aí podemos encontrar o que o autor chama de
embriagues relacional, o aluno fica embriagado pelas influências dos colegas e transforma-
se, diz e faz tudo o que não teria coragem quando sozinho. É também em turma que pode
sentir-se mais “corajoso” para enfrentar situações e pessoas, até mesmo pela indisciplina.
Nesse sentido, alunos que provêm de lares com essas características vivem situações
de conflito bem menos intenso com as normas escolares do que os oriundos de lares onde
existe a prática da violência, o egocentrismo exacerbado, a vaidade ostensiva ou mesmo a
agressão recíproca. Assim, alunos provenientes de lares com essa estrutura – que, diga-se de
passagem, não é atributo do nível de renda familiar – representam muitas vezes problemas
disciplinares acentuados e necessitam de acompanhamento e orientação particularizados.
A indisciplina se faz mais presente na escola quando em casa os conflitos familiares
estão presentes, pois são fatores preponderantes para o desajuste do aluno. Torna-se uma
indicação de comportamento social para a criança que, mesmo em outro contexto se baseará
no que conhece para se comportar. Alguns casos exigem mesmo a atuação de profissionais
especializados.
Despreparado para lidar com os próprios limites que muitas vezes não sabe
reconhecer ou admitir, com vergonha da falta de conhecimento devido ao não acesso a
coisas e situações pela própria condição social, fortifica-se o sentimento de inferioridade que
se externa através de agressões e condutas antissociais. Mostra desdém pelo que é
valorizado pelos demais para que sintam que nada disso é importante para ele, chamando a
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atenção para o que pode camuflar no seu convívio social a sua própria insegurança através
de tapas e pontapés.
Considerações finais
Ao finalizar esta pesquisa, que foi muito gratificante para meu desenvolvimento e
aprendizagem, percebi o quanto é fundamental o trabalho do professor em sala de aula, pois
o mesmo serve como alicerce para seus alunos.
A análise dos dados colhidos mostrou que é um desafio para professores conviverem
com alunos indisciplinados e a reversão deste quadro será a partir de avanços na gestão dos
processos pedagógicos.
Diante do exposto, o trabalho sobre a indisciplina escolar, esclareceu algumas
questões que podem auxiliar na compreensão dessa questão, pois ainda é um dos grandes
desafios a serem superados no âmbito educacional, que atinge a sociedade como um todo e
que trás interfere no processo de ensino e da aprendizagem.
Em uma abordagem geral, sobre os conceitos de disciplina e indisciplina,
constatamos que são resultados das relações sociais, culturais e históricos vivenciadas pelos
sujeitos. Tal conceito está relacionado ao contexto em que os sujeitos estão inseridos e quais
os objetivos para formação dos mesmos. Não cabe mais a visão tradicionalista sobre a
disciplina e tampouco uma visão que despreze a disciplina para a formação de sujeitos
“livres”. Mas, um conceito de disciplina que valorize, humanize e, sobretudo sirva para
emancipação política, cultural e social dos sujeitos.
Esta questão está relacionada às estratégias didáticas e os métodos de ensino
utilizados, ou seja, o modo como se estrutura e se distribui a comunicação na aula e o
próprio ritmo de comunicação, a forma como se organiza a passagem de uma fase da aula
para outra, o modo como se administra o espaço.
Vimos que vários fatores extraescolares e até mesmo internos da intuição escolar
estão associados às causas da indisciplina. Que o comportamento considerado inadequado,
pode ser originado por diversas situações em que o indivíduo está submetido, e esta
constatação leva os professores à mudança de estratégias para reverter situações de
indisciplina. Ter o entendimento sobre este assunto auxiliará a comunidade escolar no
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diagnóstico e tratamento das questões que envolvem a indisciplina, antes que os prejuízos ao
aprendizado se instalem.
Para combater a indisciplina escolar, a educação não pode ser vista como
responsabilidade apenas das escolas. Tudo na sociedade pode ser e é pedagógico em sentido
positivo ou negativo. Estamos ensinando às novas gerações modelos e propostas de
conteúdo técnico, político e moral, nos seguintes setores de atividade humanas: família,
igreja, trabalho, meios de comunicação, na política. Isso é tão real na sociedade moderna,
que nossos adolescentes estão em contato com o mundo pela interação com os adultos, pela
televisão e atualmente pela internet.
Contudo se faz importante a discussão, a reelaboração, a reflexão sobre a realidade a
qual pertence a instituição, no que tange a formação do indivíduo que se pretende. É preciso
termos clareza de que qualquer problema que a escola venha a enfrentar, não é apenas
responsabilidade da instituição, mas, de todos que estão envolvidos no processo de formação
desse aluno, porque os problemas da escola são reflexos dos problemas sociais, políticos e
econômicos.
O professor e a escola assumem papéis fundamentais no que corresponde a
compreensão das causas da indisciplina e na elaboração de estratégias que visam a
superação deste obstáculo que atinge o processo de ensino aprendizagem. Contudo, faz-se
necessária, uma constante autoavaliação, tanto do professor e de suas práticas, objetivos e
conceitos, quanto da escola, que deve reavaliar os conjuntos de regras e normas que
norteiam a instituição. Assim, a escola tem um grande desafio, o de transformar-se em um
ambiente que de fato venha a favorecer o aprendizado do individuo em sua totalidade, capaz
de viver ativamente em sociedade e como cidadão com plena consciência de seus direitos e
deveres.
Outro aspecto que fica evidente é a descentralização da responsabilidade sobre o
professor e a escola, onde é considerada a participação de várias vertentes da sociedade. Que
escola, professor, funcionários, família e sociedade em geral necessitam participar na
intervenção dos problemas ocasionados pela indisciplina escolar. Para que haja está ação
conjunta, o gestor ocupa um papel fundamental, que deve visar à articulação de todos esses
meios para buscar soluções para esta problemática.
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Diante da complexidade do assunto sobre a indisciplina escolar, é preciso refletir
constantemente sobre as práticas diárias, sobre o que almejamos e de que modo estamos
trabalhando para que este obstáculo seja superado. É fundamental que cada sujeito
reconheça seu papel, e compartilhe o problema buscando sempre favorecer a aprendizagem
e o desenvolvimento do aluno de uma forma humanizadora.
Referências
AQUINO, j.G. (ORG) Indisciplina na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1996.
DAYAN, Silva Parrat. Como enfrentar a Indisciplina na escola. São Paulo: contexto,
2008.
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Introdução
A matemática tem sido vista como uma disciplina muito difícil, como se fosse o
“bicho papão” para a maioria dos estudantes do Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, ela
é considerada, predominantemente, como sendo uma área de estudo apenas para os
inteligentes. Perante a essa rotulagem, muitos alunos criam uma certa aversão ou medo e,
por fim, acabam falando não gostar da matemática, o que, por consequência, também gera
muita reprovação.
Nessa direção, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, os conteúdos de
matemática, em grande parte, têm sido trabalhados de forma mecânica, fragmentada e
descontextualizada, submetendo os alunos a cálculos e à resolução de problemas com pouca
reflexão, o que os deixam exaustos e sem motivação para entenderem os respectivos
conceitos. É nesse sentido que Lacanallo (2011) lembra que as aulas de Matemática se
resumem “[...] à resolução de exercícios por mera repetição e mecanização de regras e
64
Pedagoga, Professora da Rede Municipal de Ensino de Cascavel, PR, fatimatascca@hotmail.com
65
Doutora em Língua e Cultura, Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE/Campus de Cascavel,
neivagamazzuco@hotmail.com.
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procedimentos desvinculados de um pensar com autonomia e criticidade.” (LACANALLO,
2011, p. 29). A autora também adverte que, embora muitos professores já reconheçam “[...] a
necessidade de um ensino investigativo que explore as diferentes possibilidades de pensar e
fazer matemática, na escola as aulas, de modo geral, resumem-se à primazia de uma única
solução e de um único procedimento.” (LACANALLO, 2011, p. 29). Esse encaminhamento
para o ensino dessa disciplina pauta-se na lógica formal, que enfatiza o formalismo e o rigor
das estruturas matemáticas, não contemplando, desse modo, os seus aspectos históricos.
Diante dessa preocupação, despertou-nos a curiosidade e a vontade de usar
metodologias alternativas para trabalhar os conteúdos dessa disciplina, na tentativa de
desenvolver nos alunos o interesse e a possibilidade do gosto pela matemática. Em
experiências de estágio com alunos de uma turma de segundo e outra do quinto anos do
Ensino Fundamental, ao depararmo-nos com suas dificuldades e desinteresse por essa
disciplina, conversamos com eles para saber o porquê dessa rejeição. As principais queixas
apresentadas foram: “é difícil; não entendo; não gosto”.
A partir dessas revelações e com a ajuda das respectivas professoras, nos desafiamos
a utilizar o lúdico com esses estudantes, nessa disciplina, principalmente por meio de jogos.
A princípio foram jogos e brincadeiras do cotidiano deles e, na sequência, foram utilizados
jogos matemáticos. Com o passar do tempo fomos percebendo que eles haviam apresentado
um grande avanço em relação ao domínio dos conteúdos matemáticos, o que manifestou-se,
inclusive, nas avaliações formais.
Considerando a problemática anunciada e a valorização de jogos matemáticos,
almejamos, com esse artigo, contribuir com algumas reflexões sobre o ensino de Matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de jogos, entendendo, conforme Martins
(2016), que o homem é um ser social “[...] que a princípio não dispõe de propriedades que
lhe assegurem, por si mesmas, a conquista daquilo que o caracteriza como ser humano.”
(MARTINS, 2016, p. 14).
Para isso, na primeira parte deste artigo, trouxemos alguns fundamentos sobre jogos
e, logo após, analisamos o jogo de dominó, evidenciando reflexões nele implícitas. Para
finalizar, tecemos algumas considerações tendo como norte a relação estabelecida entre a
problemática levantada, os pressupostos teóricos e a análise dos jogos.
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Contudo, ao brincar, mesmo que seja só pelo prazer de fazê-lo, a criança apropria-se
de conhecimentos ou noções presentes no dia a dia.
O jogo, ao ser utilizado pelo professor como forma de conduzir o ensino e a
aprendizagem, na perspectiva de atingir seus objetivos, também passa a constituir-se em
material pedagógico. Dessa forma, para que esse material possa ser utilizado, na escola, com
o objetivo de contribuir para o ensino e a aprendizagem do aluno, é necessário que o
professor organize seu trabalho pedagógico a partir do conhecimento que a criança traz do
seu dia a dia, entendendo que, quando ela brinca ou joga, está se apropriando, de forma
desafiadora, de novas noções, de novos conhecimentos, entre eles os matemáticos, além de
desenvolver seu raciocínio lógico. Assim, o aluno vai percebendo que o jogo é um
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instrumento a mais para a sua aprendizagem.
No entanto, os jogos utilizados na escola não podem simplesmente ser conduzidos
como uma prática espontaneísta, colocados aleatoriamente à disposição dos alunos. Em
outra direção, é preciso que o professor tenha uma intencionalidade ao utilizá-los com os
discentes. Porém,
[...] Hoje, o que vemos nas escolas são estantes com uma infinidade de
jogos e brinquedos, que tentam retratar um ensino que se preocupa apenas
com o lúdico da criança sendo este lúdico entendido numa prática
espontaneísta e apresentando-se assim numa aura de modernidade. Na
medida que é uma prática espontaneísta, os jogos/brinquedos não retratam
uma postura intencional por parte dos professores quanto ao seu uso como
recurso didático. (GIARDINETO; MARIANI, 2005, p. 131).
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conteúdos entendendo, como Moraes e Pirola (2005) que,
Para isso, os jogos matemáticos podem ser de grande valia, pois contribuem
significativamente para o desenvolvimento do raciocínio lógico e da apropriação de muitos
conteúdos, embora saibamos que eles não podem substituir todo o processo de ensino e de
aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Como lembra Lacanallo (2011), é preciso
considerar os aspectos psicológicos e pedagógicos envolvidos nesse processo. Nesse
sentido, ela assevera: “[...] Discutir o jogo e sua relação com a aprendizagem não pode ser
isolado do contexto educativo [...]” (LACANALLO, 2011, p. 58).
Para a autora (2011), quando a criança joga, “Alguns direcionamentos se fazem
necessários no intuito de garantir um caráter pedagógico ao jogo. Escolher o conteúdo, o
tema dos jogos é algo primordial, pois as relações estabelecidas não podem trazer influência
pedagógica negativa.” (LACANALLO, 2011, p. 70-71).
Grando (2000), com base em Piaget, explica que a criança passa por três estágios
quanto à utilização de jogos: o de exercício, em que a criança repete várias vezes uma
situação de jogo, pois isso lhe proporciona prazer; o jogo simbólico, em que a criança usa o
faz de conta com uma linguagem própria, criando algumas convenções e compreendendo-as
e, por fim, o jogo de regras, no qual essas regras devem ser respeitadas, contribuindo para
que a criança abandone o seu egocentrismo e passe a respeitar as regras estabelecidas.
O jogo de regras, na maioria das vezes, exige um adversário, em que o jogador
precisa planejar suas jogadas, ou seja, antecipá-las mentalmente e construir estratégias para
tentar vencer.
Essa atividade, numa situação de ensino, pode desenvolver, na criança, o desejo de
superar seus limites desencadeando confiança e coragem para desafiar-se. Esse desafio,
conforme Grando (2000), pode ser uma ponte para o aluno aprender matemática de uma
forma lúdica, como é o caso do trabalho com jogos, os quais viabilizam a aprendizagem de
forma alegre e animadora, não somente pela proposta de brincadeira, mas por proporcionar
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desafios que estimulam o raciocínio da criança. Desse modo, conforme a autora (2000), o
jogo desempenha um papel importante quanto ao atendimento das necessidades de ação da
criança, contribuindo para o seu desenvolvimento. Assim, no seu entender, “[...] a escola
deve estar preocupada em propiciar situações de ensino que possibilitem aos seus alunos
percorrerem este caminho, valorizando a utilização de jogos nas atividades escolares [...]”
(GRANDO, 2000, p. 23).
Nesse sentido, o jogo, como ferramenta para o estudo, torna-se atrativo para o aluno,
despertando nele interesses desafiadores e competitivos, conforme explica Grando (2000):
No entanto, é importante que o aluno seja levado a aceitar tanto vitórias quanto
derrotas no jogo.
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Assim sendo, para saber o número de pontos de cada peça, é preciso fazer uma
adição ou uma multiplicação. No caso de haver quantidades repetidas, a criança pode utilizar
a multiplicação para essa contagem. Essa utilização concomitante da adição com a
multiplicação, além de fixar os respectivos conceitos, colabora para a flexibilização do
raciocínio, o que é fundamental para a destreza do pensamento matemático.
Conforme as regras disponibilizadas na internet 66, essas peças devem ser distribuídas
igualmente entre dois ou quatro jogadores.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, essa distribuição pode ser feita pelo
aluno, com a ajuda do professor, seguindo critérios simples para isso, porém, nos anos
posteriores, quando ele estiver cursando os demais anos do Ensino Fundamental, essa
distribuição já pode ser utilizada como um momento de realização de várias reflexões
matemáticas. Assim, para distribuir as peças, o aluno poderia fazer uma divisão para saber
quantas delas cada jogador deverá receber.
No caso de o jogo ser desenvolvido por duas pessoas, inicialmente o aluno precisará
dividir as vinte e oito peças em duas partes iguais, sendo que uma delas, ou seja, catorze
peças, ficarão disponíveis para serem compradas caso o jogador não dispuser de uma peça
que corresponda ao que está indicado em uma das pontas da peça que estiver na mesa.
Assim, as outras catorze devem ser divididas igualmente entre as duas pessoas, sendo sete
para cada uma.
Nessa distribuição do material, também é oportuno estabelecer uma relação entre a
metade e a quarta parte de vinte e oito peças. Assim, os alunos precisam perceber que duas
vezes sete peças distribuídas entre as pessoas, que correspondem a dois quartos do total de
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http://www.portalvr.com/olimped/mod/regulamento/cadastrar/regulamentos.php?id=19
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peças, correspondem também a catorze peças, as quais representam a metade de vinte e oito.
Desse modo, reforçarão a ideia de que dois quartos são equivalentes a um meio.
Conforme o mesmo site, se o jogo for desenvolvido por quatro jogadores, caberá a
cada um o equivalente à quarta parte das peças, o que exigirá do aluno uma divisão de vinte
e oito por quatro, sendo, dessa forma, sete peças por jogador.
Ainda de acordo com orientações do site citado, o jogo deve rodar no sentido
horário, desse modo, isso exige que o professor trabalhe junto à criança tal conceito. Para
tanto, poderia ser explorado um relógio de parede ou um confeccionado na escola, a fim de
que o aluno tenha a oportunidade de verificar como ele funciona.
Inicia o jogo quem estiver com a peça que indicar a maior quantidade, ou seja, quem
estiver com aquela que contenha o seis em cada uma das metades da peça (6 e 6). De
imediato, a visualização dessa peça fará com que a criança perceba a relação conceitual
entre a adição e a multiplicação, pois terá a oportunidade de fixar que seis mais seis
correspondem a duas vezes o seis, portanto, reconhecerá a multiplicação como adição de
parcelas iguais (TOLEDO; TOLEDO, 2010).
Na sequência, a criança precisa ser levada a perceber, por meio da intervenção do
professor que, conforme a lógica do jogo, as peças constituídas pelas quantidades maiores,
se possível, devem ser as primeiras a serem colocadas em uma das pontas “da vez”, já que
uma das formas de definir o ganhador, conforme o site
http://netcartas.com.br/domino/regras.jsp, é verificar quem está com o menor número de
pontos nas mãos. Esse mesmo site também indica a possibilidade de o ganhador somar para
si o número de pontos que estiver com o adversário. Em qualquer uma das duas
possibilidades, o aluno precisa perceber que para ganhar o jogo é preciso ter poucas
“unidades” marcadas em suas peças, ou, melhor ainda, ficar sem nenhuma. Desse modo,
reconhecemos que para desenvolver mais o raciocínio lógico, esse jogo não pode
simplesmente levar a criança a encaixar peças aleatoriamente, mas, ao contrário, é preciso
que ela planeje suas jogadas, ou seja, que construa estratégias.
Para esse planejamento, em cada rodada do jogo, no caso de ela ter mais que uma
peça que pode ser encaixada em uma de suas jogadas, ela precisa fazer a adição das
unidades que constituem essas peças para decidir qual deve ser encaixada em cada
momento. Exemplificando, se ela estiver com duas peças que podem ser encaixadas em uma
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rodada, uma contendo em um dos lados a quantidade cinco e no outro lado a quantidade dois
e outra peça que contém, em ambos os lados, a quantidade três, pela lógica do jogo que é
desfazer-se, inicialmente, das peças que representam quantidades maiores, ela deveria jogar
a primeira peça, pois ela totaliza sete pontos, ao passo que a outra totaliza seis pontos.
O jogo de dominó também é um bom recurso para que a criança perceba que uma
mesma quantidade pode ser representada de várias formas. Assim, o sete, além de ser
constituído por cinco mais dois, conforme indicação anterior, também pode ser formado por
seis mais um e por três mais quatro, por exemplo. O seis, também trazido como exemplo,
além de três mais três, pode ser formado por quatro mais dois e por cinco mais um.
O jogo termina quando alguém conseguir encaixar todas as suas peças ou quando não
for mais possível encaixar outras pelo fato de as quantidades que estiverem por ser jogadas
não coincidirem com as que estão nas extremidades do jogo.
Considerações Finais
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desenvolvimento do raciocínio deles e, indiretamente, para a apropriação de alguns
conceitos matemáticos.
Com esse entendimento, no decorrer do presente artigo, trouxemos reflexões sobre o
jogo de dominó, a partir das quais explicitamos algumas noções matemáticas que podem ser
exploradas paralelamente a ele.
Em consonância com essas afirmações, entendemos que o lúdico, nas aulas de
matemática, além de promover momentos descontraídos e agradáveis, contribui para o
desenvolvimento do raciocínio lógico bem como aplica e explora conhecimentos
matemáticos. No entanto, compreendemos que não é o jogo pelo jogo que desenvolve o
raciocínio lógico, mas a riqueza da intervenção do professor ao aproveitar cada situação
surgida nele.
Enfim, entendemos que o enriquecimento das aulas de matemática por meio de jogos
é fundamental para que o aluno aprenda, de maneira mais descontraída e, consequentemente,
menos tensa, o que é importante para que ele passe a gostar da matemática. Sendo assim,
esperamos que essas reflexões desafiem alguns professores a utilizarem jogos em suas aulas
desde a Educação Infantil.
Referências
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Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à
velhice. Campinas, SP: Autores Associados, 2016, p. 13-34.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e prática de matemática: como dois e dois.
São Paulo: FTD, 2010.
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Valdecir Soligo67
Introdução
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Professor Doutor do Colegiado de Pedagogia da Unioeste Campus de Cascavel. Mestrado em Educação.
Graduação em História e Pedagogia. Email: valdecir_soligo@yahoo.com.br
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aprendizagem. Já os fatores intraescolares, devemos considerar que mesmo duas escolas
estando situadas em um mesmo contexto possuem suas especificidades, cabe neste trabalho
buscar compreender o perfil dos gestores destas instituições, para levantar discussões sobre
possíveis fatores que contribuíram no resultado da Prova Brasil.
Pretende–se com esta pesquisa uma análise dos questionários de contexto dos
diretores de escola para a compreensão do instrumento e suas relações com a Prova Brasil.
Neste contexto, os questionários foram criados com o objetivo de complementar as
informações dos testes, entretanto, parece-nos que se mantém a parte, ou seja, não dialogam
com os resultados, pouco ou nada contribuindo na interpretação dos dados coletados pelas
avaliações em larga escala. Isto pode estar relacionado a qualidade do próprio instrumento,
bem como a falta de estudos sobre a utilização das informações em conjunto com o coletado
pelos testes.
O objetivo central do estudo foi analisar possíveis relações entre os resultados do
IDEB e o perfil dos gestores de duas escolas municipais através de estudo dos questionários
contextuais da Prova Brasil visando identificar fatores explicativos para a diferença entre os
índice dos estabelecimentos. Para tanto fez-se necessário profunda revisão bibliográfica e
analise de dados.
Nestes termos para a realização desta pesquisa, buscou-se a análise de trabalhos já
realizados, com as palavras chaves Gestão Escolar, Qualidade da Educação, Avaliação em
Larga Escala, e outros artigos estudados no grupo de pesquisa. Desta forma partiu da
pesquisa bibliográfica que de acordo com Marconi e Lakatos (2003), servirá, como primeiro
passo para se saber em que estado se encontra atualmente o problema, que trabalhos já
foram realizados a respeito e quais são as opiniões sobre o assunto.
Outra estratégia utilizada foi a análise documental, que segundo Marconi e Lakatos
(2003), tem a característica de pesquisa na fonte de coleta de dados restrita a documentos,
escritos ou não. Neste caso utilizou-se os questionários contextuais dos da Prova Brasil que
tem como objetivo coletar dados acerca da formação profissional, práticas gerenciais e do
perfil socioeconômico e cultural dos diretores das escolas em que a avaliação está sendo
aplicada.
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características. Indicam que são necessárias políticas de superação desses fatores, e que tais
condições não podem ser ignoradas na análise do IDEB.
Para tanto, consideramos estes fatores que envolvem todo o trabalho pedagógico, e
as condições que norteia esta instituições escolares, portanto não estamos classificando uma
escola como sendo melhor que a outra, mas buscamos compreender aspectos que podem ter
influenciado no resultado do IDEB de 2013 nestas duas escolas.
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Vale ressaltar que a escola com menor nota afirma que fatores que poderiam ser
considerados obstáculos para um bom desempenho da gestão, não esteve presente, portanto
não justificaria um reflexo no desempenho da aprendizagem das crianças desta escola. O que
nos faz indagar como uma escola, que não enfrenta estes percalços, poderia estar entre as
escolas com as menores notas do município de Cascavel?
O questionário contextual do diretor na Prova Brasil apresenta muitas fragilidades
desqualificando o instrumento.
Referências
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Alves Maria Tereza Gonzaga, e Soares José Francisco. Contexto escolar e indicadores
educacionais: condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação
educacional. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, jan./mar. 2013.
Guindani Evandro Ricardo, e Koga Yáscara Michele Neves, e Grendene Francine. O Índice
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19(2):133-144, maio/ago., 2014
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Soares Tufi Machado e Teixeira Lucia Helena G. Efeito do Perfil do Diretor na Gestão
Escolar sobre a Proficiência do Aluno. Estudos em avaliação educacional, v. 17, n. 34,
maio/ago 2006
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Texto originalmente escrito como apontamentos para discussão em grupo de trabalho intitulado: “Pesquisa
e Extensão e suas relações no curso de Pedagogia”, com o tema: “Quais conhecimentos são fundamentais
para a formação do pedagogo na Pesquisa e Extensão e quais suas relações com as demais áreas”, a convite
do Centro Acadêmico de Pedagogia – 2016-2017.
69
Psicóloga pela UFPR, Mestre e Dra. em Psicologia da Educação: Formação de Professores pela PUC-SP.
Professora Associada da UNIOESTE Campus Cascavel, Presidente da Comissão de Pesquisa do CECA
UNIIOESTE Campus Cascavel.
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formação do estudante que dela participa e oferecer à comunidade contato com o que é
produzido dentro da universidade por meio de serviços, cursos de formação e
compartilhamento de tecnologias. A extensão também promove valores democráticos como
igualdade e desenvolvimento social, se comprometendo com as questões da comunidade na
qual se insere (CORRÊA, 2007).
A pesquisa científica é um processo metódico de produção de conhecimento, com o
objetivo de responder perguntas (problemas de pesquisa) por meio de procedimentos
específicos, passíveis de reprodução e que se expõe à interlocução de pesquisadores de uma
área do conhecimento (MOROZ e GIANFALDONI, 2002). Os procedimentos específicos
da pesquisa científica são a formulação de problema, coleta de dados, análise de dados,
interpretação dos dados e a comunicação da pesquisa.
Há uma distinção importante a ser feita entre aprender a estudar e aprender a
pesquisar. Aprender a estudar é um passo necessário, porém não suficiente para aprender a
fazer pesquisa científica. A pesquisa, sob forma de iniciação científica voluntária ou
remunerada, na graduação, se configuram numa oportunidade de acesso diferenciado ao
conhecimento, muitas vezes, inexistente no ensino formalizado pelas ementas das
disciplinas curriculares dos cursos de pedagogia (ou outros cursos de graduação).
Tanto a extensão como a pesquisa trazem contribuições para o ensino e a formação
inicial e continuada de participantes (coordenadores, extensionistas, pesquisadores
experientes e iniciantes). Na extensão, aos mais experientes proporciona o aprofundamento
de conhecimentos, realização de atividades de planejamento de condições de ensino,
organização de materiais didáticos, contato com público diversificado. A pesquisa e a
extensão oferecem ganhos na qualificação profissional do aluno, cujo desempenho melhora
em rigor metodológico e ético, além do ganho para a própria área do conhecimento
(ENUMO, 1996). Outras possibilidades tanto para a extensão quanto para a pesquisa, são a
participação e eventualmente organização de eventos científicos de caráter formador e
mesmo encontros informais de estudantes.
Sobre iniciativas de estudantes brasileiros incluindo atividades de ensino e pesquisa,
além das de extensão universitária podemos citar Marques, Holanda e Esmeraldo (2009) que
descrevem a formação da Liga do Comportamento na Universidade Federal do Ceará. Além
disso também há Magalhães, Rechtman e Barreto (2015) que revisaram o papel das ligas
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acadêmicas de Psicologia no Brasil, nas quais cinco delas estudam AC, tendo sido criadas
em instituições de ensino superior nos seguintes estados: Bahia, Ceará, Espírito Santo,
Minas Gerais e Piauí.
A despeito da defesa recorrente a respeito da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, as contingências presentes nas universidades brasileiras nem sempre
favorecem essa integração (ENUMO, 1996). As atividades de extensão tendem a ser
desvalorizadas e a pressão por publicações tende a valorizar mais as atividades de pesquisa,
muito embora seja possível e desejável associar problemas de pesquisa passíveis de
investigação à objetivos de projetos de extensão. Um exemplo óbvio desta integração seria a
verificação dos efeitos do projeto.
Apesar dos prováveis efeitos positivos do envolvimento de discentes especificamente
em pesquisa, Andriola et al (2006) apontam para o envolvimento insatisfatório de docentes
no ensino de graduação sinalizando preferência por atividades de pós-graduação. Portanto, a
pesquisa nas universidades é realizada preferencialmente com estudantes de pós-graduação.
O aumento da oferta de bolsas as mais variadas para estudantes de graduação (IC,
Monitoria, Pet, etc.) é apontado por Braga et al (1997) e Andriola et al (2006), como
medidas de incentivo à permanência dos discentes em cursos de graduação.
Em nossa experiência procuramos incorporar elementos de pesquisa ao ensino, mais
especificamente na atividade prática supervisionada das disciplinas de Psicologia da
Educação I e II do curso de Pedagogia UNIOESTE Campus Cascavel. Ou seja, não
oferecemos aos alunos atividades de pesquisa apenas em iniciação à pesquisa ou acopladas
às atividades de extensão, mas também articuladas ao ensino de graduação.
Algumas características da formação de professores no Brasil
Um fator muito importante a ser considerado são as características dos alunos de
licenciatura e o modo como interagem com as características do curso. Quem são esses
alunos, quais expectativas possuem e qual bagagem trazem à universidade? Gatti e Barreto
(2009) analisaram o questionário socioeconômico do ENADE e verificaram que a maior
parte dos alunos de Pedagogia escolhem o curso pelo desejo de serem professores. O mesmo
não ocorre para os alunos de outras licenciaturas, que veem o curso como uma “segunda
opção”. Os alunos de Pedagogia tendem a ser mais velhos que os de outras licenciaturas,
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estando apenas 35% na faixa etária “ideal” (18 a 24 anos). A docência é uma profissão
feminina e 75% dos licenciandos são mulheres.
Com relação à renda, os estudantes de Pedagogia situam-se entre o maior percentual
dos que tem renda até 3 salários mínimos (50,4%) e menor percentual entre os que
apresentam renda acima de 10 salários mínimos. Pais e mães dos estudantes de Pedagogia
são sistematicamente menos escolarizados que os pais dos demais licenciandos, o que diz
respeito à bagagem cultural herdada pelos estudantes. Os alunos de Pedagogia são, na maior
parte, provenientes de escolas públicas, e a pontuação que obtém no ENADE não tem se
destacado. Os instrumentos de avaliação predominantemente utilizados nos cursos de
Pedagogia são os trabalhos em grupo e, em outras licenciaturas as provas discursivas.
Metade dos alunos de Pedagogia não passa por avaliação individual ao longo de sua
formação (GATTI e BARRETO, 2009).
Ao apresentar dados e analisar a formação de professores no Brasil a partir de
ementas de todas as disciplinas de um conjunto representativo de cursos Gatti (2010)
menciona que, quanto ao currículo dos cursos de Pedagogia, vale destacar que apenas 28,9%
das disciplinas voltadas à formação profissional é específica (não originada a partir de outras
áreas do conhecimento). Como consequência a formação é feita de modo insuficiente, pela
ênfase em teorizações em detrimento da prática docente, mesmo em disciplinas como
Metodologias, Práticas de Ensino e Didática. Existe uma grande dispersão curricular nos
cursos de formação de professores, ou seja, não existe uma matriz curricular que identifique
o curso. Além disso, há pouca preocupação com a articulação teoria x prática, mesmo em
disciplinas de formação específica (didáticas, metodologias, práticas de ensino). A
proporção de horas dedicadas a formação profissional específica é de 30%, com 70% das
horas dedicada a referenciais teóricos, pela análise das ementas, nem sempre associados às
práticas educacionais, ficando a formação para as atividades de ensino insuficiente. Poucos
cursos se dedicam ao aprofundamento em relação a educação infantil e os conteúdos das
disciplinas a serem ensinadas na educação básica aparecem apenas esporadicamente nos
cursos em frágil associação com as práticas docentes (GATTI, 2010).
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contextualização e que a escola, como instituição social e de ensino é
elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de
caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o
profissional-professor vai atuar... fica bem reduzida a parte curricular que
propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a
atuação nas escolas e nas salas de aula. Assim, a relação teoria-prática como
proposta nos documentos legais e nas discussões da área também se mostra
comprometida desde essa base formativa. (GATTI, 2010; p. 1372).
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manutenção de posições conquistadas pelos emissários da abordagem hegemônica (ou seria
a doutrina?).
Segundo Gatti (2010b), trata-se de luta para a manutenção de apenas uma
perspectiva, tomada como um tipo de “verdade”. A psicologia da educação também contém
suas lutas internas, algumas mais e outras menos “honestas” intelectualmente, e esse
processo de “mercadorização” de teorias e conceitos para negociação de posição em
formações, financiamentos, posições institucionais, pode ser melhor explicada pela
sociologia do conhecimento. Acreditamos, porém, que não devemos renunciar à nossa
capacidade de pensar, nos deixando envolver pelos processos de alienação presentes e
típicos da vida acadêmica, além da vida societária.
É comum encontrar desqualificação sistemática aberta ou velada a quem tenha uma
posição diferenciada em relação à hegemônica, utilizando para isso desde a mera
indiferença, até o ataque aberto, passando pela expressa negação do outro e mesmo
argumentos "ad hominem". Não se analisam os méritos das argumentações. Em qualquer
versão, trata-se de postura antidemocrática e anticientífica.
Correção ética e epistemológica são qualidades que podem ser bastante beneficiadas
por atividades de pesquisa e extensão, embora não as garantam. Isso porque existem muitos
tipos de pesquisa científica, muitos tipos de dados e conclusões, não sendo todas as
conclusões confiáveis. No Brasil ainda é comum, mesmo em ambientes acadêmicos, as
pessoas valorizarem opiniões não embasadas em dado algum, ou seja, em mero “achismo”.
Muito embora a opinião de um especialista seja importante, se ela não vier acompanhada de
dados e pareceres técnicos fundamentados, não deixará de ser uma opinião. Há quem diga
que os dados servem para serem falseados, e de fato existem abusos, como quando as
autoridades revelam apenas parte das evidências de modo a favorecer seus pontos de vista.
Mais uma razão para se trabalhar com evidências, pois se as mesmas podem ser
manipuladas, quiçá a mera opinião. A ciência tem mais a oferecer do que um conjunto de
opiniões, mesmo que de “autoridades”.
Um excelente exemplo é a caracterização de filosofias, uma tarefa nada simples, pois
sequer é baseada em dados e sim em rigor epistemológico. Certamente não se pode igualar
psicologia à filosofia ou mesmo método científico à filosofia. Diferentes interpretações
sobre conjuntos de características de diversas tradições certamente existem. Isso não retira o
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fato de que simplificações e erros crassos sejam comumente cometidos. Podemos citar o da
palavra "positivismo" em associação duvidosa com o Behaviorismo Radical, que Dittrich et
al (2009) apresentam tão bem.
Caracterizar filosofias é sempre uma tarefa delicada e complexa.
Interpretações diferenciadas sobre as características das diversas tradições
filosóficas são inevitáveis, mas simplificações e equívocos grosseiros são
ainda mais comuns. A palavra “positivismo”, por exemplo, tornou-se uma
espécie de ofensa, que parece resumir as mais deletérias qualidades do
espírito científico, sem que se especifique exatamente o que se está
criticando. Tal constatação poderia ser pouco importante para os
behavioristas radicais, não fosse o fato de que a qualificação “positivista” é
frequentemente utilizada para caracterizar o próprio Behaviorismo Radical,
via de regra, sob um viés crítico. Considerando que essas críticas não
costumam aplicar qualquer adjetivo ao termo “positivismo”, elas sugerem,
implicitamente, ou (1) que só existe uma forma de positivismo ou (2) que os
behavioristas radicais são positivistas no sentido comteano – duas
proposições flagrantemente falsas. (p.2).
Pois bem, nem existe uma só forma de positivismo e nem o Behaviorismo radical é
positivista no sentido "comteano". Em outras palavras, “nem todos os gatos são pardos” e,
indo além, nem todos os felinos são gatos. Nem mesmo o positivismo lógico poderia,
acertadamente, caracterizar o behaviorismo radical. Deveríamos tomar mais cuidado para
não incorrer no risco da hipersimplificação que nos ronda quando nos propomos a
caracterizar de forma muito sucinta tradições filosóficas que tomam períodos muito extensos
com características diversas, ou simplesmente igualar tradições filosóficas a modus
operandi científicos. Se há elementos que aproximam o behaviorismo radical (e inúmeras
outras abordagens em ciência) do positivismo, também há inúmeros outros elementos que o
afastam, como a multideterminação histórica em três níveis (positivismo é a-histórico), a
ausência de causalidade linear (própria do positivismo), a adoção de determinismo
probabilístico, a possibilidade de estudo de eventos privados com adoção de metodologias
"não positivistas". A tradição filosófica a qual o behaviorismo radical pertence é o
pragmatismo, uma corrente caracterizada como pós-modernista.
Enfim, a tentativa de encaixar longos períodos históricos em poucos rótulos é sempre
mais complicada do que possa parecer a princípio e o aluno versado em pesquisa e extensão,
está em melhores condições de desenvolver senso crítico em relação a esse e outros tipos de
imprecisões conceituais.
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Mas nem toda pesquisa ou resultado tem poder explicativo sobre fenômenos e nem toda
pesquisa produz resultados generalizáveis.
A experiência individual e o consenso profissional são elementos muito importantes
da experiência profissional, mas não são os únicos elementos a serem levados em
consideração, nem na prática educativa e nem no fazer acadêmico científico. Há que se
colocar a experiência individual, o consenso, e as opiniões em geral à prova e se submeter às
evidências. Não se pode substituir o hábito de pensar e o rigor da prova pela certeza das
próprias ideias ou pelo autor preferido.
Infelizmente, há muita gente que, mesmo depois de ter uma teoria contestada pelos
fatos, continua firmemente apoiada a elas. Não existe outro modo de qualificar essa atitude
exceto como incompreensível e prejudicial à formação de profissionais e pesquisadores de
educação, além de agir no sentido de desvalorizar a profissão e os profissionais da educação.
Um exemplo que nos ocorre é o das práticas de alfabetização, realizada em território
nacional por métodos obsoletos, enquanto mais de cem mil estudos demonstram a
superioridade do método fonológico em relação aos demais (ORSATI et al, 2015; SEABRA
e CAPOVILLA, 2010; ELACQUA et al, 2015).
Por último, mas não menos importante, não existe relação teoria x prática possível de
ser feita numa transposição direta entre teorias psicológicas, filosóficas, sociológicas,
antropológicas etc. para o ensino de, por exemplo, leitura e escrita a crianças no ensino
fundamental. Alguns fundamentos talvez se prestem mais à tal “transposição” do que outros.
Falando especificamente da Psicologia, esse seria o caso da Psicologia da Aprendizagem
que, apesar de não poder ser transformada diretamente em Psicologia ou Teoria do Ensino,
pode mais facilmente embasá-la do que uma Psicologia do Desenvolvimento
(predominantemente ensinada nos cursos de Pedagogia). Esta, teria que ser primeiramente
transformada em uma Psicologia da Aprendizagem, para depois se transformar numa
Psicologia do Ensino.
Quando as crianças não aprendem a ler e escrever suficientemente bem e obviamente
que com compreensão/expressão, é necessário recorrer a práticas de ensino baseadas em
evidências especificamente sobre ensino e aprendizagem de leitura. Não é tão útil, por
exemplo, recorrer a aspectos generalísticos da teoria da percepção elaborados pela
Psicologia da Gestalt, porque a Gestalt não estudou aprendizagem de leitura e escrita.
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Conforme já mencionado, o ensino de teorias de desenvolvimento, aprendizagem ou
quaisquer outras, não garantem uma trajetória em paralelo para o professor saber o que fazer
para ensinar esse conteúdo específico ou qualquer outro. A formação em fundamentos da
educação é importante, mas não garante a formação específica, e a formação específica
também tem os seus fundamentos. Falta atualização, real multidisciplinaridade e integração
entre diferentes áreas especializadas do conhecimento científico.
Será coincidência que o desempenho de nossas crianças em provas nacionais e
internacionais é sempre muito abaixo da média? Os dados são sempre os mesmos porque as
pesquisas não estão cumprindo o seu papel, ou porque há algo errado com a educação
brasileira (na rede pública e na privada)? Tal desempenho tem alguma relação com a
formação de professores? Em 2000 os estudantes brasileiros estiveram em 32ª posição no
PISA70, quando dele participaram 32 países, ou seja, a última posição. Em 2003 ficaram na
38ª posição entre 41 países participantes. Já em 2006 ocuparam a 49ª posição dentre 56
países. Em 2009, entre 65 países, ocuparam a 53ª posição e em 2012 a 58ª posição,
novamente entre 65 países. Em 2015 (70 países) houve queda nas três áreas avaliadas,
ocupando a 63ª posição em ciências, a 59ª em leitura (50, 99 % abaixo do nível 2 de
proficiência) e a 66ª em matemática. No que diz respeito especificamente à leitura houve a
segunda queda consecutiva desde 2009 (avaliada como queda estatisticamente). A prova
PISA71 avalia o domínio de leitura dos alunos em localizar e recuperar informação, integrar e
interpretar, refletir e analisar, utilizando diferentes tipos de textos como os descritivos, narrativos e
argumentativos.
Em resumo, estudantes brasileiros apresentam desempenhos sempre muito inferiores
à média que todos os estudantes deveriam dominar, em habilidades básicas, independentes
de posição geográfica ou tempo histórico. Em avaliações nacionais o desempenho não é
melhor, como no caso da Prova Brasil/SAEB de 2011 na qual, ao final do 1º ciclo do ensino
fundamental, um em cada cinco estudantes não consegue encontrar informações básicas em
um texto, reconhecer a finalidade de uma receita ou um manual. Ao final do 9º ano a
situação piora ao invés de melhorar.
70
Programa Internacional de Avaliação de Alunos organizado pela OCDE - Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico.
71
Aplicada no Brasil pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
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As avaliações têm apontado falhas e não tem sido utilizadas para orientar uma
intervenção a respeito. É nesse ponto que a ciência pode contribuir, ensinando práticas de
eficácia já comprovada e pesquisando outras.
Os cursos de Pedagogia, em sua origem, tinham como objetivo formar planejadores
da Educação e não professores de Educação Infantil e séries iniciais. Este é um objetivo
recente, no entanto, a cultura com que foram criados permanece e o currículo também.
Mesmo professores de metodologias e práticas de ensino, muitas vezes, nunca estiveram
diante de crianças em sala de aula, apenas aprenderam a falar sobre o que ensinam aos
graduandos. O curso de Pedagogia, de modo geral, não sofreu adaptações ao longo do
tempo, em relação aos objetivos para os quais foi criado.
Enfim, há muito por se fazer e muito a se pesquisar no ensino e formação docente,
caso se deseje formar professores realmente preparados a ensinar crianças a ler, escrever
ecalcular, uma vez que esse é o principal conteúdo acadêmico das séries iniciais. A
Universidade ainda não está preparada para oferecer mais do que metodologias baseadas em
teorizações (e não em evidências); teorias provenientes de outras áreas do conhecimento,
sem relação direta com a prática educacional, pouco investimento na identidade de ser
professor de crianças e pouco vivência direta nas escolas.
À guisa de conclusão
Referências
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209
AZEVEDO, Maria Amélia (1999). Psicologia Educacional e Educação: uma relação
teoricamente eficaz, porém praticamente ineficiente? - 1980. Psicologia da Educação,
(2), 15-41.
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45 anos de curso
210
MAGALHÃES, E. P.; RECHTMANN, R.; BARRETO, V. (2015). A liga acadêmica como
ferramenta da formação em Psicologia: experiência da LAPES. Psicologia Escolar e
Educacional, 19(1), 135-141.
ORSATI, F. T.; MECCA, T. P.; DIAS, N. M.; ALMEIDA, R. P.; MACEDO, E.C. (2015).
Práticas para a sala de aula baseadas em evidências. São Paulo: Memnon.
Obs:
Os textos são de responsabilidade dos autores
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