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A vis�o mais simples e mais satisfat�ria � a de que o pensamento � simplesmente

comportamento � verbal ou n�o verbal, manifesto ou encoberto. N�o � um processo


misterioso respons�vel pelo comportamento, mas � o comportamento ele mesmo, em toda
a complexidade de suas rela��es de controle, com respeito tanto ao homem que se
comporta quanto ao ambiente em que ele vive. (Skinner, 1957, p.449)

"aprender n�o � fazer; � mudar o que fazemos. Podemos ver que o


comportamento se modificou, mas n�o vemos a mudan�a. Vemos as consequ�ncias
refor�adoras, mas n�o como elas afetam a mudan�a". O principal problema a respeito
da
aprendizagem � que n�o h� muito o que dizer acerca de sua defini��o. Catania (1999,
p.22)
afirma que "devemos, de in�cio, encarar o fato de que n�o seremos capazes de
definir
aprendizagem. N�o h� defini��es satisfat�rias". Dessa forma, o m�ximo que podemos
afirmar
� que um organismo aprende quando seu comportamento se modifica e que essas
modifica��es
ocorrem em fun��o das conting�ncias de refor�o �s quais o organismo � submetido.

O controle discriminativo � estabelecido pelas pr�prias conting�ncias. Em uma dada


ocasi�o um organismo responde de uma dada maneira e uma consequ�ncia refor�adora �
apresentada.

As
respostas verbais de um sujeito perante diversos est�mulos visuais vermelhos podem
ficar sob
controle da propriedade compartilhada por esses est�mulos, a saber, a cor
"vermelha".
Existem bolas, casas, mesas, toalhas, quadros, enfim, uma infinidade de coisas que
podem ser
vermelhas. Mediante as conting�ncias estabelecidas pela comunidade verbal, o
sujeito passa,
ent�o, a responder discriminativamente perante apenas essa propriedade.

Em tempo, um sujeito precisa atravessar um rio sem se molhar, mas a probabilidade


de que
isso ocorra � nula, a n�o ser que ele fa�a algo que a torne poss�vel. Ent�o, o
sujeito manipula
o ambiente construindo uma pequena balsa com a ajuda da qual ser� poss�vel
atravessar o rio
(resposta) sem se molhar (consequ�ncia refor�adora). Esse � um exemplo de resolu��o
pr�tica
de problema.

Algumas partes do nosso comportamento alteram e melhoram a efetividade de outras


partes. [...] Em face de uma situa��o em que nenhum comportamento efetivo est�
dispon�vel (em que n�s n�o podemos emitir uma resposta que � provavelmente
refor�adora), n�s nos comportamos para tornar o comportamento efetivo poss�vel
(aumentamos a nossa chance de refor�o). Ao fazer isso, tecnicamente falando, n�s
executamos uma resposta "precorrente".

O comportamento precorrente � mantido pelos seus efeitos em maximizar a


probabilidade de
que uma classe operante subsequente seja refor�ada (Skinner, 1966c). Na verdade,
tanto os
processos de resolu��o de problemas quanto o de decis�o podem ser vistos como
precorrentes para as respostas que, se efetivas, ser�o seguidas de consequ�ncias
refor�adoras.
Os precorrentes s�o importantes para a discuss�o do pensamento porque na maioria
das vezes
eles ocorrem de maneira encoberta: "j� que o comportamento precorrente opera
basicamente
para tornar o comportamento subsequente mais efetivo, ele n�o precisa ter
manifesta��es
p�blicas" (Skinner, 1968, p.124). E isso faz com que a eles seja atribu�do o status
de eventos
"mentais" respons�veis pelo controle do comportamento.

Essa conclus�o � for?talecida pela


an�lise das atividades "pensantes" apresentadas nesta se��o. Afinal, "resolu��o de
problemas", "discrimina��o", "aten��o", "generaliza��o", "aprendizagem",
"racioc�nio" e
"decis�o" n�o s�o processos comportamentais necessariamente encobertos. � poss�vel,
por
exemplo, que um sujeito resolva um problema apenas se comportando de maneira
manifesta (�
o caso do exemplo de resolu��o pr�tica de problemas citado anteriormente). Assim,
n�o �
aconselh�vel relacionar "pensamento" com comportamento encoberto, porque muitas das
atividades ditas "pensantes" n�o s�o necessariamente encobertas.