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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS EMOCIONALES

Arenas y Sapene (2008)

Problemas emocionales y escuela: Cuando se analiza el funcionamiento adaptativo de un niño en el contexto escolar, se
estructura el análisis de su comportamiento en cuatro áreas fundamentales con la finalidad abordar de una manera
detallada y exhaustiva los aspectos que influyen en su desempeño en la escuela. Estas áreas son: cognitiva- motriz,
académica, afectiva – familiar y social - adaptativa. De esta manera al referirnos a problemas emocionales, estamos
haciendo referencia a situaciones que ocurren en el área afectiva – familiar, pero haciendo este abordaje desde una
postura psico educativa. De este modo podemos definir como esta categoría conceptual como:

“Una condición que presenta alguna de las siguientes características: (a) una incapacidad de aprender, que no puede
explicarse mediante factores intelectuales, sensoriales, o de la salud, (b) una incapacidad de formar o mantener
relaciones interpersonales con los compañeros y profesores, (c) comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo
circunstancias normales, (d) un estado general de descontento o depresión, o (e) una tendencia a desarrollar síntomas
físicos o temores asociados con los problemas personales o colegiales; por un período prolongado en el tiempo y hasta
cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el rendimiento educacional del niño”

Un aspecto interesante cuando se abordan los problemas emocionales en los centros educativos como psicólogo
escolar, es la dificultad para definir las funciones sin invadir otras áreas de especialidad, ni generar falsas expectativas de
atención a quien realiza la petición de ayuda. Un ejercicio recomendado por Gener (2004) es preguntar al personal
docente de una institución educativa cuáles son las funciones del psicólogo escolar, para clarificar los deseos y ajustarlos
a la realidad. De igual manera propone, para abordar el fenómeno psicológico en el contexto escolar, observarlo como
una red de sistemas que funcionan interrelacionados: el centro educativo, el salón de clases, el conjunto de profesores,
la familia de los alumnos, entre otros.
Generalmente los docentes refieren casos “desadaptados” para que el psicólogo realice un diagnóstico preciso,
de ser posible una terapia directa o al menos la propuesta de consejos pedagógicos de comportamiento. La hipótesis es
que existe una enfermedad que reside en el niño indicado o, en su familia y es deber del psicólogo es identificarlo. En
este sentido la escuela, sus métodos, la relación entre el alumno y el docente que hizo el señalamiento no se cuestionan
a sí mismos sino de manera muy tangencial. Por estas razones específicamente en las situaciones emocionales es muy
importante, revisar el clima y la relación entre el docente y el alumno. De esta manera se puede redefinir la situación
desde una comprensión multidimensional lo cual evita que se realice un diagnóstico que etiquete al niño y por tanto se
disminuyan las posibilidades de generar recursos en el docente y en el niño.

Por ello Gener (2004) plantea que en el momento de la intervención se debe tener claro quien es el “usuario,
cliente” y en su opinión considera que es necesario atender a los maestros o profesores con el objetivo de que ellos
puedan desarrollar sus funciones cuando se encuentren en determinadas situaciones descritas desde la idea del conflicto,
comprendiendo cuáles puedes ser las alternativas de solución y la importancia de su rol en la resolución de los
indicadores descritos en el niño.

Demandas más comunes: Las referencias que se reciben en los servicios de psicología escolar suelen ser, usualmente, la
manifestación de alguna problemática sistémica de la que el niño es el reflejo. Se entiende por contexto a los factores
ambientales en los cuales el niño funciona y abarca las relaciones interpersonales tales como padres, pares y hermanos,
los sistemas como familia y escuela y la comunidad.
Algunos ejemplos de las referencias más frecuentes que se reciben están asociadas con maltrato y negligencia
física y emocional y abuso sexual. También hay referencias asociadas al duelo experimentado tras la pérdida de seres
queridos bien sea por muerte de algún familiar, divorcio o separación de los padres, mudanzas o enfermedad de un ser
querido. Otras referencias de índole social-comunitario son las debidas a las consecuencias derivadas de experimentar
catástrofes naturales así como por presenciar violencia comunitaria y política.
Los motivos de consulta reportados por los docentes, personal directivo o padres y representantes suelen venir
expresados a través de indicadores conductuales.
 Irrespeto a las normas  Conductas violentas (verbales y físicas)
hacia los compañeros o hacia sí mismo
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 Rechazo a realizar actividades escolares o  La hiperactividad (la falta de atención,
académicas impulsividad)
 Rechazo a seguir las instrucciones del aula  Inmadurez (el niño llora en ocasiones
inapropiadas; temperamento; habilidad
inadecuada de adaptación);

Si bien estas son las conductas que suelen tener mayor índice de referencias por la perturbación que causan en
su medio, hay conductas que aunque no son expresadas directamente en el entorno también sugieren dificultades a
nivel emocional. Estas conductas suelen reflejar una tendencia a la internalización de la tensión psicológica
manifestándose a través quejas somáticas, ansiedad, depresión y aislamiento. Conductualmente algunos indicadores de
estos fenómenos podrían ser:

• Retraimiento (Reducidos o ningún intercambios con sus pares o adultos; temores o ansiedades excesivas)
• Disminución del rendimiento académico
• Timidez
En ocasiones se presentan casos que tienen problemas emocionales más serios y pueden exhibir un
pensamiento distorsionado, ansiedad, actos motrices raros y un temperamento demasiado variable.

Abordaje de casos con problemas emocionales: Existen algunos lineamientos que guían el procedimiento que se debe
seguir al recibir un caso con alguna problemática emocional:

1) Entrevista con la docente

2) Entrevista con los padres
3) Entrevista con el niño/a
4) Observación en aula y recreo
5) Revisión de material escolar
6) Toma de decisiones de abordaje:
a. Se debe determinar si es un caso que puede ser abordado a través de algunas estrategias dentro de aula
(Asesoría a maestra) y hogar (Asesoría a padres).
b. Seguimiento del psicólogo y acompañamiento al docente y a los padres.
c. Diseño de algún plan de intervención adaptado a la realidad escolar que permita atender el caso dentro
de la escuela (Psicoterapia breve). Las metas deben estar centradas en fortalecer el funcionamiento
escolar.
d. Referencia a un especialista
e. Mantener un contacto cercano con el especialista a quien se hizo la referencia con la finalidad de hacerle
seguimiento al caso.
f. Velar por el cumplimiento de las recomendaciones hechas por el especialista.

Al abordar un caso con problemas emocionales es posible que debamos realizar una serie de acciones dentro de
la escuela. Esto permite en primer lugar hacer algunas intervenciones puntuales para observar si se genera algún cambio
a partir de la intervención dentro de la escuela sin necesidad de hacer una referencia. Cuando se hace una referencia a
otros profesionales, que se encuentran fuera de la escuela, es importante continuar realizando algunas acciones
puntuales dentro de la institución escolar con la finalidad de la intervención realizada por el especialista a quien se le
refirió el niño.
Antes de realizar cualquier referencia es importante evaluar con detenimiento el tipo de demanda con la
intención de canalizar de forma adecuada la referencia. De igual modo es necesario conocer el modo en que se abordan
los casos en cada institución, los costos y tipo de formación de los profesionales así como mantener comunicaciones
periódicas con la persona que atiende el caso.
A continuación se desarrollan algunas estrategias que permiten abordar casos con problemas emocionales en la
escuela.
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Enfoque conductual: Este enfoque propone que para mejorar la adaptación del niño a su ambiente deben identificarse
las conductas que generan problemas y actuar en consecuencia. El procedimiento que proponen es el siguiente:

1) Especificar de forma operacional las conductas meta del tratamiento

2) Evaluar la conducta identificada (Frecuencia, intensidad y duración)
3) Diseñar un plan de intervención basado en la evaluación de la conducta: Role playing, entrenamiento en
destrezas sociales, economía de fichas, entre otras
4) Evaluar los efectos de la intervención

Enfoque cognitivo conductual

Terapia racional emotiva: El postulado central propone que las reacciones emocionales (hostilidad, depresión) son el
resultado de las interpretaciones de los eventos y no del evento en sí mismo. Plantea que los sistemas de creencias
racionales son lógicos, empíricos, relativos y poco demandantes y los sistemas irracionales de creencias son ilógicos, no
empíricos, absolutos y demandantes. Estas creencias irracionales interfieren con el funcionamiento adaptativo. La meta
del tratamiento es enseñar a la persona a reemplazar las creencias irracionales con las racionales después de que
finalice la intervención del psicólogo.

Pasos en la terapia racional-emotiva con niños: Bernard y Joyce proponen que los diferentes sistemas de
creencia irracional que subyacen a los trastornos internalizadores y a los externalizadores. Los internalizadores tienen
como creencias principales:
1) Que para sentirse bien deben ser amados y aprobados por todas las personas significativas en su vida.
2) Deben ser siempre competentes y adecuados para ser valorados por los demás y por sí mismo.
Por su parte los externalizadores centran sus preferencias en demandas absolutas, creyendo que los demás no
deberían comportarse de modo que interfieran u obstaculicen sus objetivos. Ellos demandan que los demás cambien su
conducta y creen que no pueden soportar no conseguir los que desean.
Considerando que el lenguaje de los niños es mucho más concreto para abordar las creencias ilógicas se deben
utilizar ejemplos concretos, role play, presentación imaginaria y pictórica de conceptos verbales y la enseñanza de
autoafirmaciones.

Algunos ejemplos de esta técnica pueden ser:

Desarrollo de materiales especiales que le permitan al niño expresar sus sentimientos: Algunas técnicas empleadas para
ellos son el uso del termómetro emocional, cartas de las emociones, juegos y completación de oraciones incompletas.
Con la finalidad de integrar estas técnicas al contexto escolar se pueden llegar a acuerdos en los que se hagan chequeos
una o dos veces por semana donde el niño pueda hablar acerca de los sentimientos que predominaron en él durante
esos días. También se puede hablar de situaciones puntuales donde se sintió con dificultades en la escuela y hablar
acerca de lo que sintió y dar diferentes interpretaciones que dejen en manifiesto sus creencias ilógicas.

Técnicas para expresar los pensamientos o “autoconversaciones” (selftalk): Esto se puede hacer a través de títeres,
imaginación guiada, procedimientos para contar historias, entre otras.

Enseñar a los niños a aplicar los principios de la terapia racional-emotiva a situaciones que les resultan difíciles de
manejar: Para ello usan técnicas como la relajación, economía de fichas y imaginación visual en la reducción del miedo.
La técnica de relajación en ocasiones puede ser empleada de forma grupal.

Entrenamiento autoinstruccional: Este entrenamiento tiene sus raíces en las teorías de Luria y Vigotsky que plantean la
importancia del lenguaje internalizado en el control de la conducta. Los pasos fundamentales que se plantean en esta
estrategia tales como la relajación, la resolución de problemas, autoreforzamiento, automonitoreo, entre otras. El
objetivo es entrenar al niño o niña a identificar sus problemas y desarrollar estrategias que le sean útiles para
manejarlos. Se ha demostrado su efectividad para el manejo de la impulsividad, la agresión y el miedo
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Un ejemplo de esta herramienta es un procedimiento creado por Schneider al que llamó la “Técnica de la
tortuga” para ayudar a los niños agresivos con problemas de control de impulsos a inhibir las respuestas agresivas. A los
niños se les enseñaba esta técnica para evaluar las situaciones de conflicto de forma más lenta de lo habitual y retirarse
de situaciones donde podían ser provocados. Luego a los niños se les enseñaban técnicas de relajación donde debían
usar “haciendo la tortuga”. En este caso puntual se podría hacer una tabla de reforzamiento donde el niño y el psicólogo
hagan un seguimiento del número de veces en que pudo actuar como una “tortuga” y de este modo visibilizar los logros
y a su vez premiarlos.

Terapia de solución de problemas: Esta estrategia incluye la indicación directa de instrucciones verbales al niño,
modelaje, discusión de situaciones problemáticas hipotéticas, ensayo de conductas y entrenamiento autoinstruccional.
Esta estrategia es ampliamente utilizada con fines preventivos. Por ejemplo, una psicóloga escolar utilizó esta estrategia
con un niño con serios problemas de inhibición lo cual lo exponía a ser objeto de burlas y humillaciones por parte de sus
compañeros. La psicóloga conversó con el niño acerca de los pasos que debía seguir cuando esta situación ocurriera. Una
vez que quedó claro, el niño se llevó la ficha y cada vez que tuviese que resolver un problema debía seguir el
procedimiento discutido. Al cabo de una semana debía reunirse con ella. El niño reportó que la estrategia le permitió
enfrentarse con mayor seguridad a los conflictos y a su vez pudo discutir durante la sesión con la psicóloga los problemas
que había tenido para resolver el conflicto y así discutir otras posibilidades de acción.

Terapia de entrenamiento en destrezas sociales: El entrenamiento en destrezas sociales es esencial para niños que
presentan dificultades para relacionarse con sus pares. Entre las destrezas sociales más trabajadas se encuentran:
Saludo, iniciación de relaciones sociales, hacer y responder preguntas, elogiar a los demás, proximidad física y
acercamiento a otros, participación en tareas o juegos, conducta cooperativa o compartir y responsividad afectiva
(consonancia entre las expresiones emocionales del niño durante la interacción y la situación en la que se encuentra)

Tipos de intervención según el tipo de demanda recibida

Nivel de atención Alumno Docente
P Individual No aplica Brindar información y asesoría de lo que es
R esperado evolutivamente. Acompañamiento en
I
M aula.
A Grupal Estructurar el recreo Entrenamiento en destrezas sociales
R Organizar la horas de guiatura (Zins, Elias, Greenberg y Weissberg 2000).
I Destrezas sociales: resolución de conflictos, Evaluación del bienestar psicológico.
O
expresión emocional, respeto a la diversidad, Velar por el bienestar psicológico.
sexualidad, en Zins, Elias, Greenberg y Favorecer adecuadas condiciones de trabajo.
Weissberg 2000 Premiar el desempeño laboral.
S Individual No aplica Asesoría, manejo dentro del aula.
E Remisiones a servicios especiales
C
U Grupal Minigrupos de población en riesgo: divorcio, Talleres de formación de acuerdo a necesidades
N muerte, desastres naturales, sexualidad, acoso, identificadas o temas de interés.
D violencia.
A
R
I
A
T Individual Kazdin 2000 problemas clínicos en niños y Intervención en crisis. Sesiones de apoyo
E adolescentes emocional. Mediación en el ámbito laboral.
R
C Grupal Mini grupos de niños que ya presenten Favorecer y mediar la organización de situaciones
I síntomas, o que hayan sido previamente de descontento laboral.
A diagnosticados de acuerdo a los siguientes
R temas: duelo, divorcio, acoso escolar, otros.
I
O