1

TRANSTORNO DO
DÉFICIT DE ATENÇÃO
COM HIPERATIVIDADE -
TDAH
 2

3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - TDAH: Uma Visão Geral
8 UNIDADE 3 - Epidemiologia, Etiologia e Histórico do TDAH
8 3.1 Epidemiologia

8 3.2 Etiologia

10 3.3 Evolução do conhecimento e estudos sobre a TDAH

13 UNIDADE 4 - Características e Sintomas

13 4.1 Características

SUMÁRIO
14 4.2 Sintomas

16 UNIDADE 5 - Consequências e Comorbidades

16 5.1 Consequências

16 5.2 Comorbidades

18 UNIDADE 6 - Diagnóstico, Avaliação e Tratamento

18 6.1 Diagnóstico

22 6.2 Avaliação

23 6.3 Tratamento ou conduta terapêutica

26 UNIDADE 7 - Os Pais, a Escola e o Portador de TDAH

26 7.1 A participação dos pais

27 7.2 A escola

28 7.3 A atuação dos professores

32 UNIDADE 8 - O TDAH na Fase Adulta

32 8.1 Critérios para diagnóstico em adultos

34 8.2 Os sintomas em adultos

39 8.3 Comorbidades

40 8.4 Transtornos psiquiátricos a serem considerados em adultos

41 8.5 Avaliação

42 8.6 Tratamento farmacológico

46 UNIDADE 9 - Introdução aos Problemas de Aprendizagem e Fracasso Escolar

48 UNIDADE 10 - Problemas, Distúrbios ou Dificuldades de Aprendizagem?
51 UNIDADE 11 - Dificuldades de Aprendizagem – O Papel do Cérebro
61 UNIDADE 12 - Os Distúrbios da Aprendizagem
86 REFERÊNCIAS
91 ANEXO

UNIDADE 1 - Introdução
Dificuldade de prestar atenção na aula,
distrair-se facilmente e ficar com a mente va-
gando pelo “mundo da lua” quando o profes-
sor está falando. Pouca paciência para estu-
dar e fazer os deveres, agitação, inquietude
e uma capacidade incrível de fazer milhões
de coisas ao mesmo tempo. E quase nenhu-
ma delas associada à aula. Estas são algumas
características de alunos que apresentam o
Transtorno de Déficit de Atenção com Hipe-
ratividade, conhecido como TDAH. O proble-
ma atinge um grande número de crianças e
adolescentes, que veem o seu desempenho
acadêmico prejudicado pela doença e muitas
vezes sequer sabem que são portadores.
Até os anos 70, o Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade era considerado
um transtorno limitado à infância, com sinto-
mas que desapareceriam na vida adulta, no
entanto, estudos prospectivos e retrospec-
tivos que acompanharam crianças diagnos-
ticadas com TDAH na infância e acompanha-
das até a idade adulta mostram que grande
parte delas continua a apresentar sintomas
significativos, associados a importantes pre-
juízos em diversas esferas da vida cotidiana
(BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 2010).
Outros estudos inferem que sintomas
como hiperatividade e impulsividade sofrem
maior redução do que a desatenção, no en-
tanto, a permanência de sintomas na idade
adulta, concomitante a altas frequências
de transtornos mentais comórbidos, leva a
população a apresentar significativos pro-
blemas adaptativos como, por exemplo, di-
ficuldades no trabalho, menor escolaridade,
maior envolvimento em acidentes de trânsi-
to, problemas criminais, dificuldades conju-
gais, problemas financeiros e sexualidade de
3
maior risco (BARKLEY, MURPHY E KWASNIK,
1996 apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA,
2010).
Outra consideração que chama atenção: o
fato do TDAH não ser identificado e tratado
pode ser devastador para a pessoa, uma vez
que, apesar de não plenamente determinan-
te, pode levar o adulto a praticar atos delin-
quentes, tornar-se usuário de substâncias
psicoativas, em razão do baixo limiar para en-
frentar frustração, além de problemas com a
lei, com o trânsito e transtornos de persona-
lidade (BARKLEY, 2002; SOIFER,1992).
Crianças, adolescentes, adultos, família,
escola, todos sofrem quando não conse-
guem diagnosticar e lidar com os portadores
de TDAH e, evidentemente, as consequên-
cias, como visto, podem ser bem mais dano-
sas.
Pois bem, partindo das premissas acima,
o arcabouço teórico traçado nesta aposti-
la, passa necessariamente por conceitos do
TDAH, a epidemiologia e etiologia; as carac-
terísticas e os sintomas, as consequências e
comorbidades; o diagnóstico, a avaliação e o
tratamento.
Dedicamos um momento/espaço ao por-
tador dessa necessidade no ambiente esco-
lar e a participação dos pais, do professor e da
escola que podem em muito contribuir para
que levem uma vida mais saudável. Há espa-
ço também para discutir o TDAH em adultos,
passando pelos critérios para o diagnóstico,
os sintomas, as comorbidades, os transtor-
nos psiquiátricos a serem considerados, a
avaliação e o tratamento farmacológico.
As referências utilizadas se reportam a
4

pesquisas realizadas até hoje, mas sabemos

que a vida de maneira geral é dinâmica, por-
tanto, lembremos que as pesquisas evoluem
e com certeza esperanças, novos métodos,
novos tratamentos e novas soluções pode-
rão surgir a qualquer momento.

Ressaltamos em primeiro lugar que embo-

ra a escrita acadêmica tenha como premissa
ser científica, baseada em normas e padrões
da academia, fugiremos um pouco às regras
para nos aproximarmos de vocês e para que
os temas abordados cheguem de maneira
clara e objetiva, mas não menos científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que este
módulo é uma compilação das ideias de vá-
rios autores, incluindo aqueles que conside-
ramos clássicos, não se tratando, portanto,
de uma redação original e tendo em vista o
caráter didático da obra, não serão expres-
sas opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de refe-

rências básicas, encontram-se outras que
foram ora utilizadas, ora somente consulta-
das, mas que, de todo modo, podem servir
para sanar lacunas que por ventura venham
a surgir ao longo dos estudos.

UNIDADE 2 - TDAH: Uma Visão Geral
O Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) é um comprometi-
mento neuro-comportamental com início na
infância, caracterizando-se por um conjun-
to de sintomas que envolvem hiperativida-
de motora, impulsividade e desatenção. No
adulto, as principais características sintoma-
tológicas do TDAH são déficit de atenção,
instabilidade emocional e desorganização.
Nota-se que comparando os sintomas na
criança e no adulto, a hiperatividade tende
a diminuir e a desorganização fica mais evi-
dente (BIEDERMAN et al., 2000 apud AGRA
et al., 2011).
De acordo com critérios do DSM-IV, o
TDAH é dividido em três subtipos: desaten-
to, hiperativo/impulsivo e combinado. Afeta
em torno de 5% das crianças com idade in-
ferior a 18 anos e pode persistir após adoles-
cência em até 30% a 70% dos casos, com
prevalência de 4,4% nos adultos. A grande
maioria dos estudos observa um predomínio
2 a 3 vezes maior do transtorno no sexo mas-
culino.
Conforme dados da Associação Médica
Americana, o TDAH é um dos transtornos
mais bem pesquisados da medicina e a totali-
dade dos dados sobre sua validade são muito
mais convincentes do que os da maior parte
dos transtornos mentais e inclusive de mui-
tos problemas médicos. Apesar deste corpo
de pesquisa robusto que torna o TDAH um
dos “transtornos mais bem pesquisados na
medicina”, ainda falta conhecimento acerca
desse transtorno no Brasil (GOLDMAN et al.,
1998 apud POLANCZY et al., 2011).
O TDAH “é um transtorno do desenvol-
vimento do autocontrole que consiste em
5
problemas com o período de atenção, com o
controle do impulso e com o nível de ativida-
de” (BARKLEY, 2002, p. 35).
Tem como características:
persiste durante o desenvolvimento da
criança;
ocorre em diversas situações;
prejudica a capacidade da criança em
responder às demandas solicitadas para sua
idade;
não é facilmente explicado por causas
ambientais ou sociais; e,
relaciona-se a anormalidades no funcio-
namento ou desenvolvimento cerebral, que
podem estar associadas a fatores biológicos.
Barkley (2002) e Rotta et al. (2006) tam-
bém pontuam os três problemas primários
no TDAH: dificuldade para manter a atenção;
pouco controle ou inibição dos impulsos (im-
pulsividade) e atividade excessiva (hiperati-
vidade), que resultam em atraso no desen-
volvimento da inibição de comportamento,
que é o problema central do transtorno.
Rotta et al. (2006) enfatizam a presença
de um nível inadequado de atenção em re-
lação ao esperado para a idade, o que leva a
distúrbios motores, perceptivos, cognitivos
e comportamentais. A desatenção caracte-
riza-se pela dificuldade em prestar atenção
a detalhes, o que leva a criança a cometer
erros em atividades escolares, não conse-
guir acompanhar instruções longas e não
conseguir executar as atividades de forma
adequada. A criança apresenta dificuldade
para organizar, planejar, realizar tarefas que
envolvam esforço mental sustentado, além
6
de perder seus pertences com facilidade e
se distrair facilmente com estímulos do am-
biente.
Os mesmos autores acima descrevem a
hiperatividade como atividade motora in-
tensa, sendo demonstrada pelos seguintes
comportamentos:
agitar as mãos ou os pés ou se remexer
na cadeira;
não conseguir permanecer sentado;
correr em demasia;
falar muito;
não conseguir envolver-se em ativida-
des de lazer de modo silencioso;
parecer “estar a mil por hora”;
não conseguir controlar seu próprio cor-
po e não manter o foco na atividade cogniti-
va, gerando uma produção intelectual pobre.
Para eles, os comportamentos impulsi-
vos são manifestados por dificuldade em
aguardar a vez, responder à pergunta antes
de seu término e intrometer-se na conver-
sa dos outros. Junto à impulsividade, pode-
-se observar também instabilidade, apatia,
irritabilidade, agressividade, baixo limiar a
frustrações e reações catastróficas. Assim,
o TDAH é considerado um distúrbio do de-
senvolvimento com início na primeira infân-
cia, podendo se prolongar até a idade adulta
(BARKLEY, 1998; ROHDE, 2003; CONDEMA-
RÍN et al., 2006; BROWN, 2007 apud ROSSI;
RODRIGUES, 2009).
Uma variada etiologia tem sido estudada
nos últimos tempos. Fatores neurológicos e
genéticos parecem contribuir significativa-
mente para a explicação dos sintomas e a
ocorrência do transtorno. Por outro lado, fa-
tores ambientais e sociais não são conside-
rados fatores causais, mas podem contribuir
para a persistência dos sintomas.
Autores que estudam os processos psi-
copatológicos, a neurobiologia e a neurop-
sicologia do TDAH sugerem que a disfunção
no córtex pré-frontal e suas conexões com
a circuitaria subcortical e com o córtex pa-
rietal possam ser responsáveis pelo quadro
clínico. Tais danos levam a déficits na ma-
nutenção da atenção, inibição, regulação da
emoção, motivação, capacidade de organi-
zação e planejamento do comportamento
futuro (VASCONCELOS, 2002) e das funções
executivas (que capacitam o sujeito no de-
sempenho de suas ações voluntárias, autô-
nomas e orientadas para metas específicas),
incluindo memória de trabalho, planejamen-
to, autorregulação de motivação e do limiar
para ação dirigida a um objetivo definido e in-
ternalização da fala (BARKLEY, 1997, 2000;
STRAYHORN, 2002 apud ROSSI; RODRIGUES,
2009).
O TDAH tem sido considerado um dos
maiores problemas clínicos e de saúde pú-
blica, gerando grande impacto na socie-
dade pelo alto custo, estresse envolvido,
dificuldades acadêmicas, problemas com-
portamentais e pela baixa autoestima gera-
da nas crianças (ROTTA et al., 2006).
A escola é a primeira instância fora do
âmbito familiar que julga as potencialidades
e possibilidades das crianças, e também é o
lugar onde se tornam mais evidentes seus
problemas atencionais e suas condutas dis-
ruptivas.
Esses sintomas geram problemas para os
professores, em especial quando os meios
com que se conta são escassos ou quando se
deve atender a classes que sejam numero-
sas (CONDEMARÍN et al., 2006).
 7

O professor tem como finalidade a apren-

dizagem do aluno. Assim, deve-se compro-
meter com o sucesso deste para que seus
déficits sejam minorados ou neutralizados
(PEREIRA et al., 2004). Cabe aos professores
a tarefa de garantir ao aluno uma formação
que lhe propicie o acesso aos conhecimen-
tos socialmente acumulados e a aquisição
dos comportamentos de autogoverno, ca-
pacitando-o a atuar sob novas contingências
e agir com sucesso em relação ao mundo em
um tempo futuro. Dessa forma, os profes-
sores necessitam de um vasto conjunto de
conhecimentos científicos sobre o mun-
do físico e social e sobre o comportamento
humano, de modo a responder pelo ensino
de forma eficiente (ZANOTTO, 2004), en-
tre eles o comportamento de crianças com
TDAH, de forma que, sabendo identificá-los
e conhecer estratégias para lidar com eles,
possibilitaria a elas acesso ao conhecimento
e ao desenvolvimento pessoal (ROSSI; RO-
DRIGUES, 2009).
8
UNIDADE 3 - Epidemiologia, Etiologia e
Histórico do TDAH
3.1 Epidemiologia de 9:1 de me¬ninos para meninas, em amos-
tras clínicas (Barkley, 2002; Rohde & Halpern,
De pronto, justificamos que os números
2004 apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010),
apresentados sobre os portadores de TDAH
e uma proporção de 3:1 em amostras popu-
não são exatos, o que pode ser observado na
lacionais em geral (OFFORD & COLS., 1992;
unidade anterior e em vários momentos ao
BARKLEY, 1998; ROHDE & HALPERN, 2004
longo da apostila, mas a variação está dentro
apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010). Vale
de um limite aceitável, como a Associação
ressaltar que os estudos epidemiológicos re-
Americana de Psiquiatria (APA) que estima
ferem-se à faixa etária dos 7 aos 14 anos de
cerca de 3(três) a 5(cinco)% das crianças na
idade (ROHDE & MATTOS, 2003), embora ele
idade escolar (mais ou menos de 5 a 10 anos
possa persistir durante a vida adulta, con-
de idade) apresentando hiperatividade e/ou
forme observado por Biederman e Faraone
déficit de atenção. Antes dos quatro ou cin-
(2005 apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010).
co anos é difícil ser feito o diagnóstico, pois
De fato, a persistência do TDAH em adoles-
o comportamento das crianças nessa idade é
centes e adultos vem sendo relatada em al-
muito variável, e a atenção não é tão exigida
guns estudos longitudinais, ainda que a taxa
quanto de crianças mais velhas. Mesmo as-
de prevalência seja inconsistente. A preva-
sim, algumas crianças desenvolvem o trans-
lência do TDAH em adultos na população ge-
torno numa idade bem precoce. Em ado-
ral varia de 2,5% a 8% (Kessler, Chiu, Demler,
lescentes e adultos ainda existem poucos
Merikangas & Walters, 2005; Kooij & cols.,
dados a respeito de qual é a porcentagem da
2005; Rohde & cols., 1998 apud SANTOS;
população afetada, mas é sabido que ambos
VASCONCELOS, 2010). De acordo Barkley
os grupos podem desenvolver o transtorno.
(2002) e Biederman e Faraone (2005), cerca
Em termos de gênero, o sexo masculino é
de 60% a 70% das crianças com TDAH apre-
quatro a nove vezes mais afetado do que o
sentarão o diagnóstico na vida adulta (SAN-
feminino (ANDRADE, 1999).
TOS e VASCONCELOS, 2010).
Estudos epidemiológicos indicam que 3%
a 7% das crianças norte-americanas com 3.2 Etiologia
idade escolar apresentam TDAH (GOLDMAN, Acredita-se que o distúrbio esteja acom-
GENEL, BEZMAN, & SLANETZ, 1998; PASTOR panhado de um quadro de disfunção hor-
& REUBEN, 2002 apud SANTOS; VASCONCE- monal. Tomografias tiradas dos cérebros de
LOS, 2010). No Brasil, alguns estudos em po- pessoas com TDAH registram um comporta-
pulações de crianças brasileiras em idade es- mento diferente de dois neurotransmisso-
colar corroboram estes índices (GUARDIOLA, res – a noradrenalina e a dopamina – que atu-
TERRA, FERREIRA & LONDERO, 1999; ROH- am sobre a atenção e a coordenação motora
DE & COLS., 1998; SOUZA, SERRA, MATTOS, (DIAS, 2004).
& FRANCO, 2001; FREIRE & PONDÉ, 2005
apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010). Mais de 40% das crianças com esse défi-
cit têm pais que apresentaram o mesmo pro-
O transtorno apresenta uma prevalência blema na infância.

A etiologia do transtorno é multifatorial,
ou seja, enquanto fenótipo, o TDAH resulta
da interação de vários fatores ambientais e
genéticos que atuam na manifestação de
seus diversos quadros clínicos (ROMAN et al.,
2003).
Em relação à imaturidade emocional, se-
gundo Riesgo e Rohde (2004), alguns even-
tos pré ou perinatais como, por exemplo, o
baixo peso ao nascer, a exposição ao álcool
ou cigarros durante a gestação, aumentam o
risco para o desenvolvimento do TDAH. Eles
atestam também que existem evidências de
que o TDAH esteja associado a uma perma-
nência de imaturidade, ou melhor, de ilhas de
imaturidade, em um curso maturacional nor-
mal e progressivo, mas um pouco mais lento
em determinados setores.
Estudos realizados por Moreno (1995
apud COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010),
avaliaram o comportamento das crianças
por meios de distintas etapas evolutivas,
deixando claro que as complicações pré e
perinatais não afetam igualmente todas as
crianças prematuras ou com baixo peso, o
que significa que esses problemas não são
suficientes para explicar a futura existência
de um TDAH.
No que se refere aos estudos da genéti-
ca do TDAH, estudos epidemiológicos mos-
tram a recorrência familiar e, conforme Todd
(2000 apud COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES,
2010), o risco da recorrência do TDAH entre
pais e irmãos é cerca de cinco vezes maior
que a prevalência na população. Estes dados
foram obtidos a partir de estudos com famí-
lias com gêmeos e adotados.
Embora estes trabalhos demonstrem a
existência de uma contribuição genética
substancial para a ocorrência do TDAH, não
evidenciaram nenhum gene como necessá-
9
rio ou suficiente para o desenvolvimento do
transtorno, fato que segundo o autor pode
ser explicado pela complexidade clínica do
transtorno.
Em outro estudo, Faraone e colaborado-
res (1992 apud COUTO; MELLO JUNIOR; GO-
MES, 2010) concluíram que 57% das crianças
com TDAH têm pais afetados com o transtor-
no, com um risco de 15% entre irmãos. Tam-
bém confirmaram esta teoria os estudos fei-
tos com gêmeos monozigotos, nos quais se
constatou a concordância de 51%, enquanto
em dizigotos a concordância é de 33% com
maior incidência de TDAH em familiares de
primeiro grau do indivíduo afetado.
Segenreich e Mattos (2007) afirmam que
trabalhos recentes encontram evidências de
que o TDAH se trata de um distúrbio neuro-
biológico. Dois grupos de pesquisas atuais
têm resultados que atribuem a este trans-
torno duas possíveis causas: uma relaciona-
da ao déficit funcional do lobo frontal, mais
precisamente o córtex cerebral; e a outra ao
déficit funcional de certos neurotransmisso-
res.
Pesquisadores como Barkley (2002) acre-
ditam ainda que o TDAH se evidencia por um
déficit básico no comportamento inibitório.
Uma deficiência em determinadas áreas nas
quais o cérebro deveria comandar. Ainda
para este pesquisador, um dos problemas
preponderantes é que a criança com este
transtorno tem dificuldade em manter sua
atenção focalizada por um período mais lon-
go.
Durante a década de 70, uma teoria este-
ve presente em relação aos fatores que oca-
sionava o TDAH: as questões nutricionais.
Acreditava-se que os aditivos presentes nas
dietas alimentares das crianças com TDAH
estivessem relacionados ao agravo das cri-
10
ses (COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010).
Esses estudos foram realizados por Fein-
gold (1975 apud COUTO; MELLO JUNIOR;
GOMES, 2010) que retratou que as crianças
hiperativas tinham uma melhora em seu
comportamento quando eram excluídos de
sua dieta corantes artificiais, conservantes e
salicilatos naturais como amêndoas, moran-
gos, tomates entre outros alimentos. Estas
pesquisas foram questionadas por outros
cientistas que não encontraram respaldo
que confirmasse que a diminuição de tais
produtos na dieta produzisse algum efeito
no desenvolvimento do TDAH.
Desta forma, como podemos perceber, as
causas do TDAH podem ter um sintoma isola-
do ou um conjunto de fatores. Devido a isso,
torna-se imperioso um diagnóstico detalha-
do por diferentes profissionais, como: psicó-
logos, psicopedagogos e neuropsicólogos.
Contudo, apesar dos variados fatores que
influenciam o desenvolvimento do TDAH,
cada vez mais se constata que a etiologia
do transtorno é neuro-genético-ambiental
(COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010).
3.3 Evolução do conheci-
mento e estudos sobre a
TDAH
Suruagy e Botto (2009) apresentam no
site Psiqueweb (2009) um breve histórico do
TDAH, reportando que problemas com com-
portamentos de agitação e falta de aten-
ção em crianças e até adultos está longe de
ser uma novidade, haja vista que são feitos
trabalhos científicos sobre o assunto desde
o começo do século XX, como um trabalho
feito pelo médico George Frederic Still, em
1902.
Still descreveu um grupo de 20 crianças
que se comportavam de maneira excessi-
vamente emocional, desafiadora, passional
e agressiva e que mostravam resistentes a
qualquer tipo de ação com o objetivo de tor-
nar o comportamento delas mais aceitável.
O grupo tinha uma proporção de 3 meninos
para cada menina e era composto de crian-
ças que não tinham indícios de maus tratos
pelos pais. Still especulou que devido à au-
sência de maus tratos, os problemas destas
crianças deveriam ser de origem biológica.
A hipótese ganhou mais força ainda quando
Still notou que alguns membros das famílias
das crianças eram portadores de problemas
psiquiátricos como depressão, alcoolismo,
problemas de conduta, etc.
O simples fato que Still propôs: uma base
biológica para o problema, demorou ainda
mais algumas décadas para se tornar evi-
dência. Antes disso, as crianças e os pais
eram considerados responsáveis pela “falha
moral” e o tratamento era frequentemente
feito através do uso de castigos e punições
físicas. Os manuais de pediatria da época
eram repletos de explicações de como bater
em crianças e afirmavam necessidade deste
tipo de tratamento.
As observações e deduções de Still in-
fluenciaram o “pai” da psicologia Norte-A-
mericana, Willian James que especulou que
estes distúrbios de comportamento seriam
devidos a problemas na função inibitória do
cérebro em relação a estímulos ou a algum
problema no córtex cerebral onde o intelec-
to acabava se dissociando da “vontade” ou
conduta social.
Em 1934, Eugene Kahn e Louis H. Cohen
publicaram um artigo no famoso “The New
England Journal of Medicine” afirmando que
havia uma base biológica para a hiperativi-
dade baseado em um estudo feito com pa-

cientes vítimas da epidemia de encefalite de
1917-1918. Os autores deste artigo foram os
primeiros a mostrar uma relação entre uma
doença e os sintomas da ADD - Attencion
Déficit Disorder – (falta de atenção, impulsi-
vidade e hiperatividade).
Em 1937, Charles Bradley mostrou mais
uma linha de relação da ADD com o biológi-
co através da descoberta acidental de que
alguns estimulantes, as anfetaminas, aju-
davam crianças hiperativas a se concentrar
melhor. Esta descoberta foi contrária à lógi-
ca tradicional, pois os estimulantes em adul-
tos produziam um aumento de atividade no
sistema nervoso central enquanto o inverso
acontecia em crianças com ADD. O porquê
deste fenômeno ainda iria ficar mais algu-
mas décadas sem resposta.
Em pouco tempo as pessoas com este
problema receberam uma nova e obscura
descrição: “Disfunção Cerebral Mínima” e
começavam a serem tratadas com dois es-
timulantes (Ritalina e Cyclert) que tinham se
demonstrado muito eficazes no tratamento
do problema.
Nos anos 60, as observações clínicas se
tornaram mais apuradas e ficou cada vez
mais aparente que a síndrome tinha algu-
ma origem biológica e talvez até genética,
absolvendo os pais da culpa pelo problema
definitivamente na comunidade científica. A
população em geral continuou culpando os
pais, como ainda acontece até hoje em popu-
lações menos informadas. No final dos anos
60, muito já era sabido sobre ADD, mas a fal-
ta de novas evidências ligando a síndrome às
bases biológicas começou a criar discussões
sobre a sua existência. Muitos acreditavam
que o transtorno era uma tentativa de livrar
os pais de culpa por seus filhos mimados e
mal comportados. Depois deste período de
11
incerteza, novas descobertas começaram a
ser feitas ligando os problemas associados
com a ADD com certos tipos de neurotrans-
missores.
C. Kornetsky (1970), na década de 70, pro-
pôs a hipótese de que a ADD poderia estar
ligada a problemas com certos neurotrans-
missores como a Dopamina e a Noroepine-
frina. Embora a hipótese seja coerente, as
pesquisas realizadas desde então, na ten-
tativa de comprovar o efeito destes neuro-
transmissores na ADD, ainda não obtiveram
sucesso.
Lou et al. (s.d apud HALLOWELL e RATEY,
2000) acharam evidências de uma deficiên-
cia de circulação sanguínea nos lobos fron-
tais e no hemisfério esquerdo de pessoas
portadoras de ADD. Todos estes achados
foram confirmados em 1990 por ZAME-
TKIN (s.d apud HALLOWELL e RATEY, 2000),
graças ao desenvolvimento de novas tec-
nologias que mostravam o funcionamento
do cérebro in vivo. De acordo com as novas
evidências, ficou claro que a ADD estava re-
almente associada às alterações do meta-
bolismo cerebral, acabando definitivamente
com a dúvida sobre a real existência da sín-
drome e sua ligação biológica.
Nominalmente, no início do século XX,
esse distúrbio foi chamado de ‘distúrbio de
disfunção cerebral mínima’, passando poste-
riormente a ser chamado de ‘hipercinesia’ ou
‘hipernicese’. Logo a seguir, ‘hiperatividade’,
nome que ficou mais conhecido e perdurou
por mais tempo. Em 1987 passou a ser cha-
mado de ‘distúrbio do déficit de atenção’,
sendo que, muitas vezes, utiliza-se somente
a sigla DDA (em português) ou ADD (em in-
glês “Attencion Déficit Disorder”). É também
eventualmente chamado de ‘síndrome do
déficit de atenção’ (SILVA, 2004).
12

O TDAH é reconhecido oficialmente por

vários países e pela Organização Mundial da
Saúde (OMS). Em alguns países, como nos
Estados Unidos, portadores de TDAH são
protegidos pela lei quanto a receberem tra-
tamento diferenciado na escola.

UNIDADE 4 - Características e Sintomas
4.1 Características
Segundo Dias (2004), a criança com TDAH
tem dificuldade em focar atenção. É impul-
siva (reage antes de pensar), atinge os ex-
tremos da emoção com rapidez (tristeza e
alegria) e não consegue terminar uma tarefa
(cansa-se logo, num efeito chamado de fadi-
ga precoce).
Reforçando: a característica essencial
do TDAH é um padrão persistente de desa-
tenção, hiperatividade e alguns sintomas
hiperativo-impulsivos que causam prejuízo
ao relacionamento interpessoal. Para o diag-
nóstico ser satisfeito deve haver clara inter-
ferência no funcionamento social, acadêmi-
co ou ocupacional (SILVA, 2004).
A desatenção pode tanto manifestar-se
em situações escolares, quanto profissionais
ou sociais. As crianças com este transtorno
podem não prestar muita atenção a deta-
lhes e podem cometer erros grosseiros por
falta de cuidados nos trabalhos escolares ou
em outras tarefas. O trabalho dos portado-
res de TDAH frequentemente é confuso e
realizado sem meticulosidade nem precisão
adequada.
Os indivíduos, com frequência, têm difi-
culdade para manter a atenção em tarefas
ou atividades lúdicas e consideram difícil
persistir nas mesmas tarefas até o seu tér-
mino. Normalmente essas crianças dão a im-
pressão de estarem com a mente em outro
local, ou de não estarem escutando o que
está sendo dito. Pode haver frequentes mu-
danças de uma tarefa para outra, elas podem
iniciar uma tarefa, passar para outra, depois
voltar a atenção para outra antes de comple-
tarem qualquer uma de suas incumbências
13
(SILVA, 2004).
Essas crianças frequentemente não aten-
dem a solicitações ou instruções e não con-
seguem completar os trabalhos escolares,
tarefas domésticas ou outros deveres.
As características apresentadas aqui
de maneira bem didática e mais fre-
quentemente citadas estão em ordem
de frequência:
hiperatividade;
comprometimento percepto-motor;
instabilidade emocional;
déficit geral da coordenação;
distúrbio da atenção;
impulsividade;
transtorno da memória e do pensamen-
to;
deficiências específicas do aprendiza-
do;
sinais e irregularidades neurológicas
duvidosas ao eletroencefalograma (ABC da
Saúde, 2005).
As características do TDAH aparecem
bem cedo para a maioria das pessoas, logo
na primeira infância. O distúrbio é caracte-
rizado por comportamentos crônicos, com
duração de no mínimo seis meses, que se
instalam definitivamente antes dos 7 anos.
Atualmente, quatro subtipos de TDAH foram
classificados:
Desatento – quando exige-se que a
pessoa apresente pelo menos seis das se-
guintes características:
14
não enxerga detalhes ou faz erros por
falta de cuidado;
dificuldade em manter a atenção;
parece não ouvir;
dificuldade em seguir instruções;
dificuldade na organização;
evita / não gosta de tarefas que exigem
um esforço mental prolongado;
frequentemente perde os objetos ne-
cessários para uma atividade;
distrai-se com facilidade;
esquecimento nas atividades diárias.
Hiperativo / impulsivo – quando exi-
ge-se que a pessoa apresente pelo menos
seis das seguintes características.
inquietação, mexendo as mãos e os pés
ou se remexendo na cadeira;
dificuldade em permanecer sentada;
corre sem destino ou sobe nas coisas
excessivamente (em adulto, há um senti-
mento subjetivo de inquietação);
dificuldade em engajar-se numa ativi-
dade silenciosamente;
fala excessivamente;
responde a perguntas antes de elas se-
rem formuladas;
age como se fosse movida a motor;
dificuldade em esperar sua vez;
interrompe e se interrompe.
Combinado – é caracterizado pela
pessoa que apresenta os dois conjuntos de
critérios dos tipos: desatento e hiperativo /
impulsivo.
Não específico – a pessoa apresenta
algumas dificuldades, mas número insufi-
ciente de sintomas para chegar a um diag-
nóstico completo. Esses sintomas, no entan-
to, desequilibram a vida diária.
4.2 Sintomas
Pode parecer redundante falar em ca-
racterísticas e sintomas, pois ambos podem
parecer ter o mesmo significado, mas a in-
tenção é que seja reforçado o entendimento
para que haja um diagnóstico o mais próximo
possível do correto.
A ponto de ser considerado como trans-
torno de déficit de atenção, os seguintes
sintomas precisam ocorrer na maior parte do
tempo nas seguintes atividades:
frequentemente deixa de prestar aten-
ção a detalhes ou comete erros por descuido
em atividades escolares, de trabalho ou ou-
tras;
com frequência tem dificuldades para
manter a atenção em tarefas ou atividades
recreativas;
com frequência não segue instruções
e não termina seus deveres escolares, tare-
fas domésticas ou deveres profissionais, não
chegando ao final das tarefas;
frequentemente tem dificuldade na or-
ganização de suas tarefas e atividades;
com frequência evita, antipatiza ou re-
luta em envolver-se em tarefas que exijam
esforço mental constante (como tarefas es-
colares ou deveres de casa);
frequentemente perde coisas necessá-
rias para tarefas ou atividades;
é facilmente distraído por estímulos
alheios à tarefa principal que está executan-
 15

do; mete em assuntos de outros (por exemplo,

intrometendo-se em conversas ou brinca-
Com frequência apresenta esqueci-
deiras de colegas) (ABC da Saúde, 2005).
mento em atividades diárias (ABC da Saúde,
2005).

Uma pessoa pode apresentar o transtor-

no de hiperatividade quando a maioria dos
seguintes sintomas torna-se uma ocorrência
constante em sua vida:

frequentemente agita as mãos ou os

pés ou se remexe na cadeira;

com frequência abandona sua cadeira

em sala de aula ou em outras situações nas
quais se espera que permaneça sentado;

frequentemente corre ou escala em de-

masia, em situações nas quais isso é inapro-
priado (em adolescentes e adultos, isso pode
não ocorrer, mas a pessoa deixa nos outros
uma sensação de constante inquietação);

com frequência tem dificuldade para

brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer;

está frequentemente “a mil” ou muitas

vezes age como se estivesse “a todo vapor”;

frequentemente fala em demasia (ABC

da Saúde, 2005).

Além dos sintomas anteriores referentes

ao excesso de atividade em pessoas com
hiperatividade, podem ocorrer outros sinto-
mas relacionados ao que se chama impulsivi-
dade, à qual estaria relacionada aos seguin-
tes aspectos:

frequentemente dá respostas precipi-

tadas antes de as perguntas terem sido com-
pletadas;

com frequência tem dificuldade para

aguardar sua vez;

frequentemente interrompe ou se
16
UNIDADE 5 - Consequências e
Comorbidades
5.1 Consequências
Como vimos, o TDAH é um transtorno com
estudos recentes, apesar de ser reconheci-
do desde o início do século. Não existe até o
momento uma causa específica para o pro-
blema. Alguns genes têm sido descobertos
e descritos como possíveis causadores do
transtorno. Lesões neurológicas mínimas
(impossíveis de serem vistas em exames)
que ocorreriam durante a gestação ou nas
primeiras semanas de vida, também são le-
vantadas como possíveis causas. Alterações
das substâncias químicas cerebrais (neuro-
transmissores) também estão sendo suge-
ridas como causadores dos sintomas (PSI-
QUEWEB, 2005).
Supõe-se que todos esses fatores for-
mem uma predisposição básica (orgânica) do
indivíduo para desenvolver o problema, que
pode vir a se manifestar quando a pessoa
sofre ação de eventos psicológicos estres-
santes, como uma perturbação no equilíbrio
familiar, ou outros fatores geradores de an-
siedade. Além disso, as exigências da socie-
dade por uma forma rotinizada de compor-
tamento e desempenho podem interferir no
diagnóstico deste transtorno (PSIQUEWEB,
2005).
O baixo desempenho escolar; dificulda-
des de relacionamento; baixo autoestima;
interferências no desenvolvimento educa-
cional e social e, predisposição a distúrbios
psiquiátricos são apenas algumas das conse-
quências a que se sujeitam os portadores de
TDAH.
Se pensarmos na impulsividade excessi-
va, os impactos negativos sobre o desenvol-
vimento pessoal e relacionamentos inter-
pessoais é bem direto, gerando frustrações,
raiva, rebaixamento da estima e insatisfação
geral (AMORIM, 2013).
A mesma autora ressalta que na infância,
compromete o desenvolvimento em muitos
aspectos. Na área social, prejudica os relacio-
namentos com outras crianças. Uma criança
que não saiba esperar, atropelando os ou-
tros; não saiba ouvir instruções, explicações
ou orientações até o final; que não tenha
controle sobre suas explosões emocionais;
que não siga regras em jogos e brincadeiras,
terá certamente problemas em conquistar
e manter amizades. Muitas vezes, o relacio-
namento com adultos é mais fácil, por serem
estes mais compreensivos (ou permissivos).
Já o convívio prejudicado com outras crianças
deve ser visto como um sinal de alerta.
5.2 Comorbidades
Alguns autores constataram que indi-
víduos com TDAH têm altas taxas de co-
morbidade, sendo que as mais comuns são
os Transtornos Ansiosos, Transtornos do
Humor, abuso ou dependência de drogas e
Transtornos de Personalidade (BIEDERMAN
et al., 1993; BARKLEY, MURPHY e KWASNIK,
1996b apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA,
2010).
Segundo Mattos e colaboradores (2005)
e Gomes e colaboradores (2007), além dos
sintomas do transtorno, em mais de 50%
dos casos existem comorbidades, destacan-
do-se entre elas:
a) Transtorno desafiante de oposição
(TOD), que se caracteriza por comportamen-
to desafiador e opositivo (conforme o nome
sugere) em relação a figuras de autoridade.
 17

b) Transtorno de conduta (TC), que se
caracteriza pelo padrão de comportamento
no qual se desrespeita os direitos básicos
dos outros (mentiras, roubo, crueldade com
animais entre outros).
c) Abuso de substâncias psicoativas e
álcool – em geral o abuso destas substân-
cias relaciona-se com o comprometimento
funcional nas áreas acadêmicas, social e pro-
fissional.
Esta avaliação deve conter uma anamne-
se minuciosa, um exame físico abrangente,
uma avaliação do neuro-desenvolvimento e
a realização de exames que tem por objeti-
vo avaliar o rendimento pedagógico, através
de dados recolhidos com professores e sua
interação social com adultos que interagem
com a pessoa que está sendo avaliada (COU-
TO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010).

d) Transtorno de humor – depressão e

transtorno bipolar, sendo que o primeiro ca-
racteriza-se por tristeza, irritação, perda de
interesse por atividades habitualmente pra-
zerosas, fadiga fácil, insônia ou hiperisônia,
enquanto que o transtorno bipolar carac-
teriza-se pela presença de humor exaltado,
euforia alternando-se com momentos de
depressão.

e) Transtornos de ansiedade, que se

caracterizam por medos ou preocupações
excessivas que comprometem a vida acadê-
mica, social e familiar.

f) Transtornos de tiques que se carac-

terizam pela realização de movimentos ou
sons vocais repentinos, rápidos, não rítmi-
cos, estereotipados.

g) transtornos de aprendizado, não

consideradas aqui as dificuldades primárias
decorrentes das próprias características do
TDAH (desatenção e impulsividade) e que
erroneamente são designadas como trans-
torno de aprendizagem.

Por se tratar de um transtorno, que na

maioria das vezes envolve uma multiplicida-
de de sintomas o diagnóstico do TDAH, é um
processo que requer a avaliação de diferen-
tes profissionais como: médicos, psicólogos,
psicopedagogos e neuropsicólogos.
18
UNIDADE 6 - Diagnóstico, Avaliação e
Tratamento
6.1 Diagnóstico
Segundo Coelho et al. (2010), o diagnósti-
co para TDAH deve fundamentar-se no qua-
dro clínico comportamental, uma vez que
não existe um marcador biológico definido
para todos os casos. O DMS-IV classifica os
pacientes com TADH em três grupos: TDAH
combinado, TDAH predominantemente de-
satento, TDAH predominantemente hipera-
tivo/impulsivo.
Os critérios para TDAH, segundo o DSM
IV (1994), são utilizados para avaliação das
crianças e adolescentes, quando é impor-
tante a presença de seis dos critérios que
envolvem sinais de desatenção, hiperativi-
dade e impulsividade.
Uma história familiar positiva de TDAH ou
outro transtorno comportamental, também,
deve ser indagado, pois pode ocorrer recor-
rência familiar significante para tal transtor-
no (GUILHERME et al., 2007). O risco de TDAH
parece ser duas a oito vezes maior nas crian-
ças de pais afetados do que na população em
geral.
A presença de comorbidades no TDAH
torna o diagnóstico mais difícil e exige maior
suspeição em relação aos diversos tipos de
transtornos comportamentais, sendo uma
causa frequente de má resposta terapêutica
ao tratamento isolado, com drogas psicoati-
vas. O eletroencefalograma (EEG), o potencial
evocado 300 1 e estudos de neuroimagem
são utilizados para auxiliar no diagnóstico.
Avaliações por meio de tomografia por emis-
são de pósitrons (PET) revelam resultados
diferentes em adultos e crianças com TDAH.
Nestas, ademais, estudos com ressonância
nuclear magnética funcional (FRNM) cons-
tataram a presença de hipofunção cerebelar
(PEREIRA et al., 2003).
As crianças desatentas podem apresen-
tar um nível mais alto de isolamento social
e retraimento, com níveis mais elevados de
ansiedade, depressão e disfunção social;
enquanto crianças com predomínio de sin-
tomas de hiperatividade são mais agressivas
do que as outras, tendendo a manifestar ele-
vados índices de rejeição pelos colegas e a se
tornarem impopulares (COELHO et al., 2010).
Frequentemente, a presença de comorbi-
dade torna o prognóstico ainda pior, ao pas-
sar do tempo. Em geral, todas as comorbi-
dades necessitam ser abordadas, quer com
conduta medicamentosa ou qualquer outra.
Uma intervenção adequada pode melhorar
tanto a qualidade de vida como o prognósti-
co desses pacientes. O diagnóstico diferen-
cial com o TDAH deve ser feito com relação
a epilepsia, crises de ausência na infância,
déficits visual ou auditivo, doenças neuro-
degenerativas, patologias da tiroide, distúr-
bios do sono como dissonias e parassonias,
doenças psiquiátricas e, de forma particular,
causas psicossociais. Deve-se suspeitar des-
tas etiologias, porque podem levar a sinto-
1- O P300 é um instrumento de investigação do processamento
da informação (codificação, seleção, memória e tomada de
decisão) e permite avaliar a atividade cortical envolvida nas
habilidades de discriminação, integração e atenção do cérebro.
O potencial cognitivo P300 é um potencial evocado auditivo de
longa latência, gerado a partir da discriminação de um estímu-
lo auditivo raro, dentre outro frequente, de mesma modalidade
e características físicas diferentes. A resposta a este estímulo
ocorre por volta de 300 mseg após a apresentação do mesmo.
Ele é um indicador da velocidade do processamento cortical
sendo que a sua resposta envolve várias vias do cérebro como
as do tronco cerebral, córtex pré-frontal e temporo-parietal,
tálamo, hipocampo e região límbica.
O P300 pode estar anormal em pacientes com demência, AVC
(derrame), sequela de traumatismo de crânio, insuficiência
renal, AIDS, esquizofrenia, TDAH e muitas outras patologias que
possam alterar o estado cognitivo do paciente (http://www.
centrodetomografia.com.br/exame.php?id=75)
 19

mas algumas vezes bastante semelhantes
ao quadro de TDAH. Ressalte-se que uma
avaliação rápida, superficial, não evolutiva
ou baseada em relatos confusos impede a
correta avaliação dessa patologia (COELHO
et al., 2010).
Para Capovilla (2006), o distúrbio TDAH
é caracterizado por comportamentos crôni-
cos, com duração de no mínimo seis meses,
que se instalam definitivamente antes dos
sete anos, portanto, o diagnóstico do TDAH
é clínico, embora seus sinais possam ser de-
tectados precocemente pelo pediatra que
acompanha a criança; sendo essencial o co-
nhecimento da história do sujeito, a partir da
observação dos pais e dos professores. As
características gerais da história da criança
com TDAH aparecem resumidas na tabela
abaixo:

Fases Características

Bebê difícil, insaciável, irritado e de difícil consolo, com maior

Lactente
prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono.
Atividade aumentada ao usual, dificuldades de ajustamento,
Pré-escolar
teimosia, irritação e extremamente difícil de satisfazer.
Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo, desempe-
Escola elementar
nhoinconsciente, presença ou não de hiperatividade.
Inquieto e com desempenho inconsistente, sem conseguir colo-
Adolescência car foco, dificuldade de memória na escola, abuso de substân-
cia, acidentes.

Fonte: Rhode et al. (2004 apud COUTO, MELLO-JUNIOR e GOMES, 2010, p. 245)

Outras justificativas para se fazer o mizar consequências futuras do problema,

diagnóstico e tratar a criança ou adulto
com TDAH são:
Primeiro, é importante se fazer o trata-
mento desse transtorno para que a criança
não cresça estigmatizada como o “bagun-
ceiro da turma” ou como o “vagabundo”, ou
como o “terror dos professores”.
Segundo, é importante fazer o trata-
mento para que a criança não fique durante
anos com o desenvolvimento prejudicado na
escola e na sua vida social, atrasada em rela-
ção aos outros colegas numa sociedade cada
vez mais competitiva.
Terceiro, é importante fazer um trata-
mento do transtorno para se tentar mini-
como a propensão ao uso de drogas (o que é
relativamente frequente em adolescentes e
adultos com o problema), transtorno do hu-
mor (depressão, principalmente) e transtor-
no de conduta.
O diagnóstico deve ser feito por um pro-
fissional de saúde capacitado, geralmente
neurologista, pediatra ou psiquiatra, poden-
do ser auxiliado por alguns testes psicoló-
gicos ou neuropsicológicos, principalmente
em casos duvidosos, como em adultos, mas
mesmo em crianças, para o acompanhamen-
to adequado do tratamento.
O guia apresentado abaixo foi extraído
do Manual de Diagnóstico e Estatística – IV
Edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica
20

Americana (1995). diagnóstico é feito.

Ele é utilizado por profissionais especia- Critério A: Assinale com um X na colu-

lizados em TDAH para o diagnóstico clínico. na correta
Aqui daremos apenas uma ideia de como tal
 21

CRITÉRIO B: Responda SIM ou NÃO

Alguns desses sintomas estavam presentes antes dos 7 anos de idade?

CRITÉRIO C: Responda SIM ou NÃO

Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos diferen-
tes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa)?

CRITÉRIO D: Responda SIM ou NÃO

Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas?

CRITÉRIO E: Responda SIM ou NÃO

Se existe um outro problema (tal como depressão, deficiência mental, psicose, etc.), os
sintomas podem ser atribuídos a ele?

Como suspeitar do diagnóstico:

1) É necessário haver pelo menos 6 sintomas assinalados na coluna laranja ou vermelha,
no CRITÉRIO A.

Pelo menos 6 sintomas ÍMPARES e menos que 6 sintomas PARES: TDAH Tipo Predomi-
nantemente Desatento

Pelo menos 6 sintomas PARES e menos que 6 sintomas ÍMPARES: TDAH Tipo Predomi-
nantemente Hiperativo-Impulsivo

6 ou mais sintomas ÍMPARES e 6 ou mais sintomas PARES: TDAH Tipo Combinado.

2) Os CRITÉRIOS B, C, D devem obrigatoriamente ter resposta SIM.

3) O CRITÉRIO E necessita da avaliação de um especialista, uma vez que os sintomas do

Critério A ocorrem em muitos outros transtornos da infância e adolescência.

Se os critérios A, B, C, D e E estiverem atendidos de acordo com o julgamento de um es-

pecialista, o diagnóstico de TDAH é garantido.

FONTE: Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica Americana (1995).
Obs.: O diagnóstico definitivo só pode ser fornecido por um profissional.
22
Para se fazer o diagnóstico, 6 (ou mais) dos
seguintes sintomas de desatenção ou hipe-
ratividade devem persistir por, pelo menos,
6 meses em grau mal-adaptativo e inconsis-
tente com o nível de desenvolvimento.
Os distúrbios podem ter início na primeira
infância (crianças excessivamente sensíveis
a estímulos e facilmente perturbadas por ru-
ídos, luz, temperatura, etc.; ou às vezes o in-
verso: crianças dóceis, sem energia, dormem
a maior parte do tempo, e parecem desen-
volver-se muito lentamente nos primeiros
meses).
Dificuldades na escola, tanto de apren-
dizagem quanto comportamentais são co-
muns devido à distractibilidade e atenção
flutuante das crianças, que dificultam a aqui-
sição, retenção e demonstração dos conhe-
cimentos.
As reações adversas dos professores, a
redução da autoestima e comentários ad-
versos de outros grupos pode transformar
a escola num lugar de infelicidade e frustra-
ção. Isso pode levar a uma atuação antisso-
cial e a comportamentos autodestrutivos e
autopunitivos.
Vale a pena conferir o Documento da Fun-
dação Hospitalar do Estado de Minas Gerais
(FHEMIG) que contém as Diretrizes Clínicas
– Procedimento Operacional Padrão – Pro-
tocolo Clínico contendo o Diagnóstico, Trata-
mento do TDAH em crianças e adolescentes.
Sua última revisão disponível na internet é
de agosto de 2012.
Disponível em: http://www.fhemig.
mg.gov.br/pt/downloads/doc_download/
1016-026-tdah-diagnostico-e-tratamento-
-do-transtorno-de-deficit-de-atencao-em-
-criancas-e-adolescentes
6.2 Avaliação
Segundo Benczik (2000), as escalas de
verificação de comportamento têm uma im-
portante tradição na avaliação de estudan-
tes com déficit de atenção e hiperatividade,
embora com vantagens e limitações. Elas
permitem obter informações referentes à
extensão na qual o indivíduo exibe certas
características relativas a outros do mesmo
sexo e idade, entretanto, as escalas não são
totalmente suficientes para reunir a singula-
ridade do indivíduo, de forma que fornecem
informações relevantes, mas essencialmen-
te aquelas relativas a dimensões pré-deter-
minadas, ou seja, avalia apenas as dimensões
propostas pelo instrumento, não contem-
plando todas as dimensões e características
pertinentes ao indivíduo. Daí o fato desta
técnica ser apontada como incapaz de retra-
tar um quadro completo e acurado do com-
portamento atual da pessoa. Vale ressaltar,
no entanto, que essa é uma crítica inerente
aos instrumentos de avaliação psicológica,
o que justifica a importância do profissional,
ao realizar uma avaliação, empregar técnicas
complementares (observações, entrevis-
tas, escalas, testes, técnicas projetivas), de
forma a obter informações diversificadas e
representativas do sujeito, o que vai ao en-
contro das noções mais atuais referentes a
processos de avaliação psicológica.
Muitas das escalas para avaliar o TDAH
voltaram-se aos sintomas primários da de-
sordem, mas diversas outras foram ela-
boradas para avaliar outros tipos de com-
portamentos associados, como: agressão,
passividade, imaturidade e conduta não
complacente (MONTAGUE, MCKINNEY E HO-
CUTT, 1994; BURCHAM E DE MERS, 1995
apud BENCZIK, 2000). De maneira geral,
esse tipo de instrumento dá ao profissional
de saúde mental uma melhor compreensão

de quem vê a conduta como problemática
e de como diferenças percebidas em graus
de desvios variam em função dos efeitos do
ambiente (EDELBROCK, 1983 apud BENCZIK;
SCHELINI; CASELLA, 2010). Dentro do pro-
cesso de avaliação, as escalas de verificação
de comportamentos tornam-se muito úteis
como “ferramentas auxiliares” no processo
diagnóstico.
Cabe, entretanto, salientar que o objeti-
vo da avaliação nos casos do TDAH não é de
qualquer forma rotular indivíduos ou estig-
matizá-los, mas sim avaliar e determinar a
extensão na qual os problemas de atenção e
hiperatividade interferem em suas habilida-
des acadêmicas, afetivas e sociais e, a partir
desta avaliação, fornecer um plano apropria-
do de intervenção (MONTAGUE, MCKINNEY
e HOCCUTT, 1994 apud BENCZIK; SCHELINI;
CASELLA, 2010).
Uma avaliação bem conduzida, utilizando
instrumentos adaptados e com evidências
de validade e precisão, permite a tomada
de decisões adequadas, tendo em vista um
melhor funcionamento em termos da saúde
mental do adolescente e do adulto. Em rela-
ção à validade de instrumentos psicológicos,
sejam estes inventários, escalas ou testes,
tradicionalmente são caracterizados três
tipos: validade de conteúdo, de critério e de
construto. Dentre as formas mais frequen-
tes de se verificar a validade de construto,
destacam-se as correlações com outros tes-
tes que meçam o mesmo construto, a consis-
tência interna dos itens, mudanças desen-
volvimentais, análise fatorial e intervenções
experimentais (ANASTASI e URBINA, 2000).
À medida que se apresentam mais estu-
dos a respeito de diferentes tipos de validade
sobre um determinado instrumento, maior a
segurança na interpretação de seus resulta-
23
dos. Há muitas escalas americanas que têm
como objetivo avaliar os sintomas de TDAH,
como por exemplo: a Attention Deficit Sca-
les for Adults – ADSA (TRIOLO e MURPHY,
1996), a Self-Report Rating Form (MCCAR-
NEY, 1996) e a Copeland Symptom Checklist
for Adult Attention Deficit Disorders (COPE-
LAND, 1989). Porém, o mesmo não acontece
no Brasil. O único questionário denominado
ASRS-18 (versão 1.1) - Adult Self-Report Sca-
le foi desenvolvido por Kessler et al. (2006),
juntamente com a Organização Mundial de
Saúde. Este questionário consta de 18 per-
guntas, em que o examinando deve respon-
der com que frequência os itens ocorrem. Os
itens contidos contemplam os critérios esta-
belecidos pelo DSM-IV para o diagnóstico do
TDAH em crianças, sendo adaptado para o
contexto da vida adulta.
6.3 Tratamento ou conduta
terapêutica
O tratamento envolve o uso de medica-
ção, geralmente algum psico-estimulante
específico para o sistema nervoso central,
uso de alguns antidepressivos ou outras me-
dicações. Deve haver um acompanhamento
do progresso da terapia, através da família e
da escola. Além do tratamento medicamen-
toso, uma psicoterapia deve ser mantida, na
maioria dos casos, pela necessidade de aten-
ção à criança (ou adulto) devido à mudança
de comportamento que deve ocorrer com a
melhora dos sintomas, por causa do aconse-
lhamento que se deve fazer aos pais e para
tratamento de qualquer problema específico
do desenvolvimento que possa estar asso-
ciado (ABC da Saúde, 2005).
Um aspecto fundamental desse trata-
mento é o acompanhamento da criança, de
sua família e de seus professores, pois é pre-
ciso auxílio para que a criança possa reestru-
24

turar seu ambiente, reduzindo sua ansieda- bastante otimistas. A Fluoxetina (Prozac®,
de. Uma exigência quase universal consiste Verotina®, Daforim®, Fluxene®, Eufor®, Nor-
em ajudar os pais a reconhecerem que a per- tec®, Deprax®) tem sido usada com sucesso
missividade não é útil para a criança, mas que na dose de 0,5 a 1mg/Kg/dia.
utilizando um modelo claro e previsível de
Existem ainda os antipsicóticos como
recompensas e punições, baseado em tera-
Neuleptil®, Melleril®.
pias comportamentais, o desenvolvimento
da criança pode ser mais bem acompanhado No tratamento do TDAH, a utilização de
(ABC da Saúde, 2005). psicoestimulantes e a terapia comporta-
mental são comumente utilizadas e reco-
Segundo a Associação Brasileira do Déficit
nhecidamente eficazes. O Food and Drug
de Atenção (ABADA), o tratamento farma-
Administration (FDA) aprovou o uso das se-
cológico pode envolver estimulantes como
guintes anfetaminas: metilfenidato, dex-
o Metilfenidato (Ritalina®), a d-anfetamina
troanfetamina e magnésio de pemolina. No
(Biphetamine® - EUA); a Pemolina (Cylert® -
Brasil, a única anfetamina disponível no mer-
EUA). Apenas a Ritalina® se encontra dispo-
cado para o tratamento do TDAH é o metilfe-
nível no Brasil.
nidato (COELHO et al., 2010).
Nos EUA, a cafeína tem sido muito pouco
Os mesmos autores citam que mais de
utilizada para o tratamento do Transtorno de
1500 estudos comprovaram a eficácia clí-
Déficit de Atenção e Hiperatividade devido
nica do metilfenidato, nos últimos 40 anos.
às facilidades para a prescrição do Metilfeni-
Apresenta excelente absorção oral, sendo
dato (Ritalina®), no Brasil a Ritalina® é muito
que a ingestão alimentar altera a velocidade
mais difícil de ser prescrita. Há necessidade
de absorção. Atravessa livremente a barreira
de receituário especial para entorpecentes
hematoencefálica e o início da ação se dá em
que só a secretaria da saúde fornece.
30 minutos, com a meia-vida sérica em torno
Segundo a Associação Brasileira de Défi- de quatro horas.
cit de Atenção (ABADA), não existem estu-
O metilfenidato, uma anfetamina deriva-
dos comprovando a eficácia da cafeína em
da da piperidina de ação simpaticomimética,
crianças com TDAH. Os poucos estudos cien-
tem revelado eficácia superior, seguido pe-
tíficos mostram que o efeito é semelhante
los antidepressivos tricíclicos, no tratamen-
ao do placebo (substância sem efeito) e não
to do TDAH. A ação do metilfenidato seria o
é superior ao efeito dos estimulantes. A ca-
bloqueio da recaptação das catecolaminas
feína só demonstrou ter algum efeito posi-
(dopamina e noradrenalina) nos neurônios
tivo sobre a atenção em indivíduos normais
pré-sinápticos, com uma maior disponibili-
que não eram portadores de TDAH.
dade destas substâncias na fenda sináptica,
Existem também os antidepressivos tricí- predominantemente sobre o sistema reticu-
clicos como a Imipramina (Tofranil®, Imipra®); lar ativador do tronco encefálico e o córtex
a Nortriptilina (Pamelor®) e antidepressi- cerebral (CORREA; PASTURA, 2003).
vos ISRS, mas a experiência é nova com os
O principal efeito, em curto prazo, do me-
antidepressivos inibidores seletivos da re-
tilfenidato seria a insônia e a redução do
ceptação da serotonina para o tratamento
apetite e, ainda, a dor abdominal e cefaleia.
do TDAH, entretanto as perspectivas são
 25

Quanto aos sintomas colaterais, a maioria na determinação dos sintomas de TDAH e

melhora dentro de poucos meses e apenas a que estudos para analisar o efeito das DAE
anorexia é dose dependente (COELHO et al., sobre estes sintomas (TDAH) sejam impor-
2010). tantes. Concorda-se que a conduta terapêu-
tica deve-se basear predominantemente no
Na prática clínica, sabe-se que a redução
bom senso e na experiência pessoal de cada
do apetite pode ser importante, a ponto de
profissional, evitando que alterações isola-
a criança perder até sete quilos em quatro
das ao EEG, comum em parte considerável
meses, não cedendo com o uso de dieta ca-
da população e não sugestivas de quadros
lórica, vitaminas ou redução da medicação
epilépticos já reconhecidos, possam ser va-
nos finais de semana. Estratégias como: não
lorizadas (COELHO et al., 2010).
usar metilfenidato após 15 h, dar a maior do-
sagem no período da manhã, administrar a No Brasil, geralmente utiliza-se o metilfe-
medicação juntamente com a alimentação, nidato em crianças, a partir dos seis anos de
reduzir ou cessar temporariamente a dose, idade, quando o diagnóstico de TDAH pode
podem ter êxito no controle dos efeitos co- ser mais concreto e a medicação é mais se-
laterais (COELHO et al., 2010). gura. A dose diária recomendada é de 0,3 a
2,0 mg/kg, entretanto raramente chega-
Quando há agravamento dos efeitos cola-
mos a doses maiores, visto que, nas crianças
terais associado ao pico plasmático da droga,
susceptíveis ao tratamento, doses de 10, 20
a medicação de liberação lenta pode ser uti-
e no máximo 30 mg por dia do metilfenida-
lizada. Em relação aos efeitos colaterais em
to de liberação rápida são eficazes, em sua
longo prazo, os que causam maior apreensão
grande maioria. Mesmo que, a princípio, já se
aos pais são o risco de dependência e a pos-
opte pela medicação de longa ação, o início
sível redução da estatura (PASTURA; MAT-
do tratamento deve ser com medicação de li-
TOS, 2004).
beração rápida, para um melhor controle dos
Vale ressaltar que o benefício do trata- sintomas que eventualmente surjam (PAS-
mento com TDAH em produzir bem-estar e TURA; MATTOS, 2004).
controlar os sintomas cardinais, com melho-
O recomendável mais uma vez é iniciar o
ra da autoestima, é um estímulo para a busca
tratamento o mais cedo possível tendo su-
da terapia adequada, por parte do paciente,
porte e acompanhamento de profissional
e resulta em grandes benefícios psicoemo-
especializado.
cionais em longo prazo, tendendo a afastá-lo
de atitudes disruptivas ou antissociais (COE-
LHO et al., 2010).

O uso de metilfenidato em pacientes por-

tadores de epilepsia não é contraindicado.
Contudo, o médico deve preocupar-se em
reajustar e monitorar doses e nível plasmá-
tico das drogas antiepilépticas (DAE), visto
que tal medicação pode diminuir o limiar de
convulsões. Não existem evidências de que
descargas epileptiformes tenham um papel
26
UNIDADE 7 - Os Pais, a Escola e o
Portador de TDAH
7.1 A participação dos pais
Os pais da criança portadora de TDA me-
recem muita consideração. É preciso muita
paciência e vigor para amar e apoiar a crian-
ça hiperativa em todos os desafios e frus-
trações inerentes à doença. Os pais dessas
crianças estão sempre preocupados e aten-
tos. Consequentemente é fácil sentirem-se
cansados, abatidos e frustrados. É de impor-
tância vital para esses pais serem bons con-
sigo mesmos, descansar quando apropriado,
além de buscar e aceitar apoio para eles e
para os filhos.
Programas de treinamento para pais de
crianças com TDAH frequentemente come-
çam com ampla divulgação de informação.
Existe uma grande quantidade de livros, ví-
deos e fitas disponíveis com dados a respeito
do transtorno em si e de estratégias efetivas
que podem ser usadas por familiares. A lista
que segue revê nove pontos de uma série
de estratégias que podem ajudar os pais de
crianças portadoras de TDAH (GOLDSTEIN,
1998).
1. Aprender o que é TDAH:
Os pais devem compreender que, para
poder controlar em casa o comportamento
resultante do TDAH, é preciso ter um conhe-
cimento correto do distúrbio e suas compli-
cações.
2. Incapacidade de compreensão ver-
sus rebeldia:
Os pais devem desenvolver a capacidade
de distinguir entre problemas que resultam
de incapacidade e problemas que resultam
de recusa ativa em obedecer ordens. Os pri-
meiros devem ser tratados através da edu-
cação e desenvolvimento de habilidades. Os
outros são resolvidos de maneira satisfató-
ria através de manipulação das consequên-
cias.
3. Dar instruções positivas:
Pais devem cuidar para que seus pedidos
sejam feitos de maneira positiva ao invés
de negativa. Uma indicação positiva mostra
para a criança o que deve começar a ser feito
e evita que ela focalize em parar o que está
fazendo.
4. Recompensar:
Os pais devem recompensar amplamente
o comportamento adequado. Crianças com
TDAH exigem respostas imediatas, frequen-
tes, previsíveis e coerentemente aplicadas
ao seu comportamento. Da mesma maneira,
necessitam de mais tentativas para apren-
der corretamente. Quando a criança conse-
gue completar uma tarefa ou realiza alguma
coisa corretamente, deve ser recompensada
socialmente ou com algo tangível mais fre-
quentemente que o normal.
5. Escolher as batalhas:
Os pais deveriam escolher quando e como
gastar suas energias numa batalha, sempre
reforçando o positivo, aplicando consequ-
ências imediatas para comportamentos que
não podem ser ignorados e usando o siste-
ma de créditos ou pontos. É essencial que os
pais estejam sempre um passo à frente.
6. Usar técnicas de “custo de respos-
ta”:
Os pais devem entender bem o que seja
“custo de resposta”, uma técnica de punição
em que se pode perder o que se ganhou.

7. Planejar adequadamente:
Os pais devem aprender a reagir aos limi-
tes de seu filho de maneira positiva e ativa.
Aceitar o diagnóstico de TDAH significa acei-
tar a necessidade de fazer modificações no
ambiente da criança. A rotina deve ser con-
sistente e raramente variar. As regras de-
vem ser dadas de maneira clara e concisa.
Atividades ou situações em que já ocorreram
problemas devem ser evitadas ou cuidado-
samente planejadas.
8. Punir adequadamente:
Os pais devem compreender que a puni-
ção sozinha não irá reduzir os sintomas de
TDAH. Punir deve ser uma atitude direta-
mente relacionada apenas a um comporta-
mento declaradamente desobediente. No
entanto, a punição só trará modificação de
comportamento para crianças com TDAH se
acompanhada de uma estratégia de contro-
le.
9. Construir ilhas de competência:
O que realmente importa para o sucesso
dessa criança na vida é o que existe de cer-
to com ela e não o que está errado. Cada vez
mais, a área da saúde mental focaliza seu
trabalho em aumentar os pontos fortes em
vez de tentar diminuir os pontos fracos. Uma
das melhores maneiras de criar pontos for-
tes é uma boa relação dos pais com seu filho.
7.2 A escola
Uma sala de aula eficiente para crianças
desatentas deve ser organizada e estrutura-
da. A estrutura supõe regras claras, um pro-
grama previsível e carteiras separadas.
Os prêmios devem ser coerentes e fre-
quentes. Um programa de reforço baseado
em ganho e perda deve ser parte integral do
27
trabalho da classe. A avaliação do professor
deve ser frequente e imediata. Interrupções
e pequenos incidentes têm menores conse-
quências se ignorados. O material didático
deve estar adequado à habilidade da criança.
Estratégias cognitivas que facilitam a auto-
correção, assim como melhoram o compor-
tamento nas tarefas, devem ser ensinadas.
As tarefas devem variar, mas continuar sen-
do interessantes para os alunos. Os horários
de transição, bem como os intervalos e reu-
niões especiais, devem ser supervisionados
(ABDA, 2005).
Pais e professores devem manter uma co-
municação frequente. Os professores tam-
bém precisam estar atentos à qualidade de
reforço negativo do seu comportamento. As
expectativas devem ser adequadas ao nível
de habilidade da criança e deve-se estar pre-
parado para mudanças (ABDA, 2005).
Os professores devem ter conhecimento
do conflito incompetência x desobediência,
e aprender a discriminar entre os dois tipos
de problema. É preciso desenvolver um re-
pertório de intervenções para poder atuar
eficientemente no ambiente da sala de aula
de uma criança com TDAH. Essas interven-
ções minimizam o impacto negativo do tem-
peramento da criança.
Constata-se assim, que existem várias
ferramentas e linhas de atuação que profes-
sores e escola podem utilizar para contribuir
na minimização dos problemas de alunos
com TDAH, além de manter um bom rela-
cionamento com os pais, sempre trocando
ideias para um diagnóstico antecipado pro-
piciando um ambiente adequado, sem sofri-
mento para todos os envolvidos.
Na idade escolar, crianças com TDAH
apresentam uma maior probabilidade de re-
petência, evasão escolar, baixo rendimento
28
acadêmico e dificuldades emocionais e de
relacionamento social. Supõe-se que os sin-
tomas do TDAH sejam catalisadores, tornan-
do as crianças vulneráveis ao fracasso nas
duas áreas mais importantes para um bom
desenvolvimento – a escola e o relaciona-
mento com os colegas.
À medida que cresce o conhecimento mé-
dico, educacional, psicológico e da comunida-
de a respeito dos sintomas e dos problemas
ocasionados pelo TDAH, um número cada
vez maior de pessoas está sendo correta-
mente identificado, diagnosticado e tratado.
Mesmo assim, suspeita-se que um grupo sig-
nificativo de pessoas com TDAH ainda per-
manece não identificado ou com diagnóstico
incorreto. Seus problemas se intensificam e
provocam situações muito difíceis no con-
fronto da vida normal.
O TDAH é com frequência, apresentado,
erroneamente, como um tipo específico de
problema de aprendizagem. Ao contrário, é
um distúrbio de realização. Sabe-se que as
crianças com TDAH são capazes de aprender,
mas têm dificuldade em se sair bem na escola
devido ao impacto que os sintomas do TDAH
têm sobre uma boa atuação. Por outro lado,
20% a 30% das crianças com TDAH também
apresentam um problema de aprendizagem,
o que complica ainda mais a identificação cor-
reta e o tratamento adequado. Pessoas que
apresentaram sintomas de TDAH na infância
demonstraram uma probabilidade maior de
desenvolver problemas relacionados com
comportamento opositivo desafiador, delin-
quência, transtorno de conduta, depressão
e ansiedade.
Os pesquisadores, no entanto, sugerem
que o resultado desastroso apresentado por
alguns adolescentes não é uma consequên-
cia apenas do TDAH, mas, antes, uma combi-
nação de TDAH com outros transtornos de
comportamento, especialmente nos jovens
ligados a atitudes criminosas e abuso de
substâncias, portanto, vale a pena observar
e cuidar para que essas atitudes não com-
prometam o desenvolvimento dos mesmos.
7.3 A atuação dos professo-
res
O professor tem papel importante na me-
lhora do desempenho escolar e da saúde
mental da criança, por isso ele deve sempre
estar em contato com os pais trocando in-
formações para que desempenhe seu papel
com sucesso.
Acredita-se que o professor, antes de ou-
vir as propostas, já deve imaginar o quanto é
difícil essa tarefa de educar uma criança com
TDAH, pois fora esse aluno, têm vários ou-
tros alunos que necessitam da sua atenção
e, normalmente, em escola pública, os mate-
riais, o espaço físico, a proposta de trabalho e
outros itens para se ter um trabalho de quali-
dade, são limitados. Mas é necessário ajudar
essa criança com distúrbio para que as con-
sequências não sejam negativas.
É importante lembrar que crianças com
TDAH são muito inteligentes, apenas têm di-
ficuldade em prestar atenção no que o pro-
fessor explica, e concluir suas tarefas. Será
de grande importância um monitor para aju-
dar o professor, já que esse aluno necessita
de auxílio constante e na sala há vários ou-
tros alunos que também necessitam de aju-
da, lembrando que atualmente é muito raro
ter monitores em sala de aula, e o número de
alunos matriculados nelas é muito grande.
O professor que lida com crianças com
TDAH deve, em primeiro lugar, buscar ter co-
nhecimento sobre esse distúrbio, muita pa-
ciência e disponibilidade, lembrando-se que
 29

elas já possuem uma autoestima baixa e de odo curto, para que elas as concluam antes
que não devem ser julgadas como um exem- de perder o interesse (ARAÚJO; SILVA, 2003).
plo negativo aos demais alunos, e muito
Rohde e Benczik (1999, p. 85) sugerem
menos taxadas como “burras” ou preguiço-
que o professor dialogue com a criança, bus-
sas, elogiá-las sempre que tiverem um bom
cando a opinião dela de como poderia ser a
resultado ajudará muito a motivá-las (REIS;
aula, para que ela se interesse pela mesma
SANTANA, 2009).
e aprenda melhor. As explicações durante a
Crianças com TDAH têm capacidade de fi- aula devem ser pausadas para que elas en-
car atentas diante de uma televisão, jogan- tendam, ao término da explicação pergunte
do videogame ou navegando na internet, a ela se entendeu, e peça que repita o que
isso se dá pelo estímulo dessas atividades e explicou.
por serem individualizadas. Rohde e Benczik
Trabalhar o relacionamento da criança
(1999, p. 42) afirmam que “em atividades em
com TDAH e os outros colegas é de funda-
que a motivação é muito grande e os estímu-
mental importância, já que ela precisa se
los são mais individualizados, estas crianças
sentir segura no ambiente para realizar suas
podem parar quietas e concentrar-se”. Por
tarefas, e muita das vezes ela é excluída das
isso é necessário intervenções no ambien-
atividades em grupo.
te da sala de aula e intervenções pedagógi-
cas para que se estimule a atenção e ajude Araújo e Silva (2003) recomendam igno-
a desenvolver as habilidades deficientes da rar pequenos incidentes. O material didático
criança. deve ser adequado às habilidades da criança.
Estratégias cognitivas que facilitem a auto-
Em sala de aula, o professor deve lembrar-
correção, e que melhorem o comportamento
-se de pontos importantes que podem aju-
nas tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas
dar na melhora quanto à atenção da criança,
devem variar, mas continuar sendo interes-
como exemplo Araújo e Silva (2003) citam
santes para o aluno, assim como a criativi-
um fato importante como colocar a criança
dade e habilidade do professor mediante as
sentada perto da mesa do professor, para
tarefas. Os horários de transição (mudanças
que o espaço entre eles sejam pequeno e
de tarefas) das crianças devem ser supervi-
que ela consiga focar sua atenção no que o
sionados. A comunicação entre pais e pro-
professor fala, não se dispersando a estímu-
fessores deve ser frequente. Os professores
los exteriores. Como também não colocá-la
também precisam ficar atentos ao quadro
sentada perto da porta ou janela, pois, ela se
negativo de seu comportamento. As expec-
interessará pelo que se passa fora da sala de
tativas devem ser adequadas ao nível de ha-
aula.
bilidade da criança e deve-se estar prepara-
Ela necessita de atividades que a estimu- do para mudanças.
lem. Ao contrário, a formação de grupos com
É necessário mostrar limites de forma se-
muitas crianças para a realização dessas ati-
gura e tranquila, sem entrar em atrito, pois
vidades podem fazê-la perder o foco, já que
crianças hiperativas têm dificuldade em en-
muito estímulo ao seu redor reduz a capaci-
tender regras, por esse motivo é importan-
dade de focar a atenção e controlar sua hipe-
te trabalhar, e sempre lembrá-las das regras
ratividade. As atividades devem ter um perí-
dentro de sala de aula. Quando cometem er-
30
ros deve permitir que ela se desculpe, e res-
saltar os limites sem gritar ou repreendê-las
de forma agressiva, isso não funciona nem
com alunos “normais”.
Vale a pena conferir algumas interven-
ções, citadas por Araújo e Silva (2003), para
que o professor desempenhe seu papel de
maneira que contribua com o aluno a desen-
volver suas habilidades deficitárias, ou seja,
ajudar a criança com TDAH a se ajustar me-
lhor à sala de aula:
a) proporcionar estrutura, organização
e constância (sempre a mesma arrumação
das cadeiras, programas diários e regras cla-
ramente definidas).
b) colocar a criança perto de colegas que
não o provoquem, perto da mesa do profes-
sor, na parte de fora do grupo.
c) elogiar, encorajar e ser afetuoso, por-
que essas crianças desanimam facilmente.
d) dar responsabilidades que elas pos-
sam cumprir, fazendo com que se sintam ne-
cessárias e valorizadas.
e) proporcionar um ambiente acolhedor,
demonstrando calor e contato físico de ma-
neira equilibrada.
f) nunca provocar constrangimento ou
menosprezar o aluno.
g) favorecer oportunidades sociais e
proporcionar trabalho de aprendizagem em
grupos pequenos, pois em grupos menores
as crianças conseguem melhores resultados.
h) comunicar-se com os pais da criança
porque, geralmente, eles sabem o que tem
melhor funcionamento com seu filho.
i) ir devagar com o trabalho e parcelar a
tarefa. Doze tarefas de cinco minutos cada
trazem melhores resultados do que duas ta-
refas de meia hora.
j) adaptar suas expectativas quanto à
criança, levando em consideração as dife-
renças e inabilidades decorrentes do TDAH.
k) recompensar os esforços, a persis-
tência e o comportamento bem sucedido ou
bem planejado.
l) proporcionar exercícios de consciên-
cia e treinamento dos hábitos sociais da co-
munidade. Uma avaliação frequente sobre o
comportamento da criança consigo mesma e
com os outros, ajudará bastante.
m) estabelecer limites claros e objetivos.
n) facilitar o frequente contato aluno/
professor, pois auxilia em um controle extra
sobre a criança e possibilita oportunidades
de reforço positivo e incentivo a um compor-
tamento mais adequado.
o) permanecer em constante comunica-
ção com o psicólogo ou orientador da escola.
Este é o melhor ponto de ligação entre a es-
cola, os pais e o médico.
As propostas citadas são dicas e não re-
gras a serem seguidas como afirmam as au-
toras, pois o professor deve utilizar-se de
intervenções que acreditem que possa dar
resultado, e ao notar que suas propostas
falharam, deve repensá-las se utilizando de
novas intervenções e levando o aluno a de-
senvolver suas habilidades e se interessar
pela aula, isso serve para alunos com TDAH
e alunos “normais”, todos precisam de uma
aula com qualidade e objetivos.
Essas são algumas dicas de como lidar em
sala de aula com uma criança com TDAH, que
normalmente é muito inteligente e só preci-
sa de uma ajuda para que desenvolva suas
habilidades deficitárias. Elas não são melho-
res nem piores, são iguais às outras crianças
 31

só que com alterações comportamentais,

sem autocontrole sobre suas ações, mas que
podem ser dribladas com o tempo e com aju-
da de pais, professores e especialistas (REIS;
SANTANA, 2009).
32
UNIDADE 8 - O TDAH na Fase Adulta
Relatos sobre adultos com TDAH mostra-
ram que eles enfrentam problemas sérios de
comportamento antissocial, desempenho
educacional e profissional pouco satisfató-
rio, depressão, ansiedade e abuso de subs-
tâncias. Infelizmente, muitos adultos de hoje
não foram diagnosticados como crianças
com TDAH. Cresceram lutando com uma de-
ficiência que, frequentemente, passou sem
diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então,
incorretamente tratada.
A maioria dos adultos com TDAH apresen-
ta sintomas similares aos apresentados pe-
las crianças. São frequentemente inquietos,
facilmente distraídos, lutam para conseguir
manter o nível de atenção, são impulsivos e
impacientes. Suas dificuldades em manejar
situações de “stress” levam a grandes de-
monstrações de emoção. No ambiente de
trabalho, é possível que consigam alcançar
boa posição profissional ou status compatí-
vel com sua educação familiar ou habilidade
intelectual.
A forma adulta do TDAH foi oficialmente
reconhecida pela Associação Americana de
Psiquiatria em 1980, por ocasião da publi-
cação do Diagnostic and Statistical Manual
- 3rd edition (DSM-III), persistindo este diag-
nóstico na edição atual (DSM-IV). A Classifi-
cação Internacional de Doenças (CID-10), em
uso oficial no Brasil, não lista a forma adulta
em seus critérios. Ainda hoje, o diagnóstico
de TDAH em adultos é motivo de alguns em-
bates (MATTOS et al., 2006).
Estudos longitudinais demonstraram que
o TDAH persiste na vida adulta em torno de
60% a 70% dos casos (BARKLEY et al., 2002
apud MATTOS et al., 2006), sendo as dife-
renças encontradas nas taxas de remissão
mais bem atribuídas às diferentes definições
de TDAH ao longo do tempo do que ao curso
do transtorno ao longo da vida (BIEDERMAN
et al., 2000 apud MATTOS et al., 2006).
Embora o diagnóstico de TDAH em adul-
tos ainda seja motivo de embates, conside-
ra-se que ele possa ser realizado de modo
confiável quando são utilizados critérios bem
definidos, tais como os empregados pelo sis-
tema DSM (SPENCER et al., 1994; 1998 apud
MATTOS et al., 2006).
Dentre os estudiosos do TDAH, encon-
tramos em Paulo Mattos e colaboradores,
muitos estudos sobe o transtorno. O ilustre
professor doutor é membro do Centro de
Neuropsicologia Aplicada (CNA), clínica es-
pecializada em avaliação de crianças, ado-
lescentes e adultos e coordenador do Grupo
de Estudos do Déficit de Atenção (GEDA) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
8.1 Critérios para diagnósti-
co em adultos
Os sintomas que compõem a base dos
sistemas CID-10, da Organização Mundial de
Saúde, e do DSM-IV para o diagnóstico de
TDAH em crianças e adolescentes são se-
melhantes. Entretanto, o CID-10 apresenta
diferenças importantes, que culminam num
diagnóstico mais restritivo:
a) exige concomitância de sintomas de
desatenção, hiperatividade e impulsividade.
b) exclui o diagnóstico na presença de co-
morbidade com ansiedade e depressão.
c) exige que os critérios sejam atendidos

de modo pleno em cada um de pelo menos
dois contextos (MATTOS et al., 2006a).
Portanto, pacientes com tipo predomi-
nantemente desatento não são diagnostica-
dos pelo CID-10, em uso oficial no Brasil; mais
ainda, utilizando-se os critérios desse siste-
ma, apenas os casos mais graves (conforme
o sistema DSM-IV) serão diagnosticados.
Dois sistemas diagnósticos são mais uti-
lizados no diagnóstico de TDAH em adultos:
o de Wender-Utah e o DSM-IV, da Associa-
ção Americana de Psiquiatria. Os critérios de
Wender-Utah contribuíram de modo signi-
ficativo para a consolidação da validade da
forma adulta do TDAH, tendo sua consistên-
cia interna recentemente confirmada (MAT-
TOS et al., 2006a).
Seus principais méritos foram:
a) ter enfatizado a necessidade de de-
monstração de sintomas remontando à in-
fância.
b) encorajar a coleta de dados com tercei-
ros.
c) ter enfatizado a necessidade de de-
monstração da presença de impacto sócio
ocupacional em adultos.
Apesar disso, os critérios de Utah
possuem algumas limitações:
a) não contemplam a forma predominan-
temente desatenta.
b) excluem o diagnóstico de TDAH na pre-
sença de depressão maior ou transtorno de
personalidade antissocial (que, posterior-
mente, demonstrou-se serem encontrados
em comorbidade com TDAH).
c) incluem os sintomas irritabilidade e
temperamento explosivo, considerados
atualmente independentes do TDAH, o que,
33
potencialmente, contribui para diagnóstico
apenas de casos mais graves e/ou outros
transtornos TDAH-símiles ou comórbidos
(MATTOS et al., 2006a).
No caso do DSM-IV, os sintomas clínicos
apresentados foram concebidos a partir de
estudos de campo, com crianças e adoles-
centes de 7 a 17 anos, utilizando como ponto
de corte seis entre nove sintomas de desa-
tenção e/ou seis entre nove sintomas de hi-
peratividade/impulsividade (critério A). Este
ponto de corte é considerado por alguns
como restritivo para uso em adultos. Mesmo
assim, inúmeros estudos clínicos, farmaco-
lógicos, genéticos e de neuroimagem utili-
zaram o DSM-IV, adaptando os sintomas ali
indicados (MATTOS et al., 2006a).
Para o diagnóstico de TDAH em adul-
tos, recomenda-se, portanto:
a) o emprego de escalas (como a ASRS) e
de entrevistas semiestruturadas adaptadas
(como o K-SADS-E), que já foram utilizadas
em nosso meio e que são baseadas nos cri-
térios do sistema diagnóstico do DSM-IV.
b) a coleta de dados com outras fontes de
informação (pais, cônjuge, outros familiares,
etc.).
c) a identificação de um número mais alto
de sintomas nucleares de TDAH (desaten-
ção, hiperatividade e impulsividade), como
também do seu início precoce e sua presen-
ça em diferentes contextos da vida do indi-
víduo.
d) a identificação de comprometimento
funcional significativo associado aos sin-
tomas, investigando diferentes áreas, tais
como a profissional, social, familiar, etc..
e) a decisão clínica dos sintomas não ser
mais bem justificada por outro(s) transtor-
34
no(s) psiquiátrico(s), que deve(m) ser investi-
gado(s) durante a avaliação clínica do indiví-
duo (MATTOS et al., 2006a).
8.2 Os sintomas em adultos
Os estudos atuais têm identificado
vários sintomas em adultos com diag-
nóstico de TDAH. Eles podem apresen-
tar:
dificuldades com relações afetivas ins-
táveis (separações, divórcios);
instabilidade profissional que persiste
ao longo da vida;
rendimentos abaixo de suas reais capa-
cidades no trabalho e na profissão;
falta de capacidade para manter a aten-
ção por um período longo;
falta de organização (carente de disci-
plina);
insuficiente capacidade para cumprir o
que se comprometem;
incapacidade para estabelecer cumprir
uma rotina;
esquecimentos, perdas e descuidos im-
portantes;
depressão e baixa autoestima;
dificuldades para pensar e se expressar
com clareza;
tendência a atuar impulsivamente e in-
terromper os outros;
dificuldades de escutar e esperar sua
vez de falar;
frequentes acidentes automobilísticos
devido à distração; frequente consumo de
álcool e abuso de substância (ROIZBLATT,
BUSTAMENTE; BACIGALUPO, 2003 apud LO-
PES; NASCIMENTO BANDEIRA; 2005).
Além disso, existem ainda sintomas que
permitem a identificação de TDAH, mas não
são considerados “oficiais”. É preciso lembrar,
conforme Mattos (2003), que estes devem
aparecer de forma exacerbada: baixa auto-
estima; sonolência diurna (dormir como uma
pedra); “pavio curto” (mistura de impulsivida-
de e irritabilidade); necessidade de ler mais
de uma vez para “fixar” o que leu; dificuldade
de levantar de manhã, de se “ativar” no iní-
cio do dia; adiamento constante das coisas;
mudança de interesse o tempo todo; intole-
rância a situações monótonas e repetitivas;
busca constante por coisas estimulantes ou
diferentes e variações frequentes de humor.
Os sintomas listados no DSM-IV para o
diagnóstico de crianças e adolescentes fo-
ram adaptados para adultos na escala Adult
Self-Report Scale (ASRS, versão 1.1, dispo-
nível em http://www.hcp.med.harvard.edu/
ncs/asrs.php), cuja calibração foi realizada
durante o National Comorbidity Survey-Re-
plication (Kessler et al., 2005b), um recen-
te estudo epidemiológico norte-americano
(MATTOS et al., 2006a).
A escala ASRS possui 18 itens que con-
templam os sintomas do critério A do DSM-IV
modificados para o contexto da vida adulta,
uma vez que vários itens dizem respeito a
comportamentos próprios da infância ou da
adolescência (por exemplo, “correr e esca-
lar”).
Algumas perguntas que endereçavam
mais de um aspecto ou sintoma (double bar-
rel, em inglês) foram transformadas (por
exemplo, “não seguir instruções até o final e
deixar suas tarefas sem terminar”). A ASRS
oferece cinco opções de resposta de fre-
quência: nunca, raramente, algumas vezes,
frequentemente e muito frequentemente,
conforme mostra a tabela a seguir.

Tabela ASRS 18 itens – versão 1.1 – versão final em português
Embora haja controvérsias sobre o nú-
mero de sintomas necessários para o diag-
nóstico da forma adulta do TDAH, uma vez
que o limite do DSM-IV foi estabelecido com
base em amostras de indivíduos entre 6 e 16
anos, a maioria dos estudos clínicos utiliza
esses critérios (MATTOS et al., 2011).
Em dois estudos com amostras não clíni-
cas, a validade do diagnóstico de TDAH em
adultos demonstrou que indivíduos com
maior número de sintomas apresentaram
indicadores piores de função e comprome-
35
Fonte: Mattos et al. (2006a, p. 192).
timento globais. Dada a única evidência de
comprometimento acadêmico significativo
de TDAH, deve-se esperar, entre muitas ou-
tras, uma miríade de medições de resultados
piores para crianças com a doença (PASTU-
RA; MATTOS; PRUFFER, 2005).
Várias evidências cumulativas nos últimos
anos revelaram altos níveis de comprome-
timento funcional associado ao TDAH, que
tem influência potencialmente negativa
na qualidade de vida (QoL). Apesar dessas
descobertas, até recentemente não foram
36

desenvolvidos instrumentos para captar in-
dicadores de qualidade de vida em pacientes
adultos com TDAH. Estudos que adotam es-
calas amplamente utilizadas, como a SF-36,
têm indicado que apenas certas subescalas
estavam relacionadas a remissão de sinto-
mas de TDAH, sugerindo que são necessá-
rios instrumentos mais específicos para es-
ses pacientes (MATTOS et al., 2011).
a terapia empregada, mas não indicam alte-
rações ocorridas no impacto de interrupção
sobre diferentes áreas da vida do paciente.
Portanto, o propósito deste estudo é exe-
cutar uma validação semântica na língua
portuguesa do instrumento Questionário de
Qualidade de Vida em Adulto com TDAH (AA-
QoL) em uma amostra de pacientes adultos
com TDAH.

O Questionário de Qualidade de Vida em A versão final em língua portuguesa en-

Adultos com TDAH (AAQoL) foi desenvolvido contra-se na tabela abaixo.
com base na sistematização de dados sobre
o impacto da doença nas atividades diárias
relatados por pacientes e especialistas e
também em informações coletadas da litera-
tura científica. Na sua versão atual, o AAQoL
é uma escala do tipo Likert constituída por
29 itens distribuídos nas quatro subescalas
seguintes: Produtividade (11 itens), Saúde
Psicológica (6 itens), Perspectivas de Vida (7
itens) e Relacionamentos (5 itens). No estu-
do original de validação da escala, a valida-
de de constructo do AAQoL foi confirmada
em relação ao conjunto total dos seus itens,
bem como em relação as quatro dimensões
(subescalas) do instrumento.

No estudo de validação da escala original,

os pacientes com TDAH apresentaram nú-
mero maior de divórcios, taxas mais altas de
desemprego e renda média mais baixa, em
comparação com o grupo controle pareado,
que são aspectos que ilustram um compro-
metimento mais acentuado nas subescalas:
Produtividade e Relacionamentos (MATTOS
et al., 2011).

As escalas de qualidade de vida são par-

ticularmente importantes para a avaliação
da eficácia de terapias com ou sem medica-
mentos, uma vez que os estudos de eficácia,
de longe os mais comuns, proporcionam in-
formações sobre remissão sintomática com
 37

Versão final em português da Adult ADHD Quality of Life Questionnaire (AAQoL)

As perguntas a seguir referem-se ao impacto que o TDAH teve na sua vida nas ÚLTIMAS 2
SEMANAS. Para cada pergunta, circule sua resposta. Não existem respostas certas ou erradas.

Fonte: Mattos et al. (2011, p. 89).

38
Ambas as versões para a língua de ori-
gem revelaram boas medições de equiva-
lência para significado geral e referencial
comparado com o instrumento original; a
concordância entre os pares (traduções-
-versões para a língua de origem) variou
um pouco na maioria dos 29 itens. As per-
guntas que apresentaram menor concor-
dância foram discutidas e redefinidas na
etapa 3. Entre elas, o item “Falta de tempo
satisfatório” foi o que teve menos concor-
dância entre a tradução e a versão para
a língua de origem e foi discutido com o
autor do documento original. O conceito
de “tempo de qualidade”, no documento
original, revelou ser de correspondência
difícil e optou-se por utilizar a expressão
“tempo satisfatório”, que tem um sentido
mais amplo do que apenas quantidade su-
ficiente de tempo (MATTOS et al., 2011).
Na quarta etapa, esse item revelou ter
sido bem compreendido pelos pacientes.
Na quarta etapa, o item “utilizando bem
sua energia” não foi bem compreendido
por um pequeno número de pacientes,
para quem o questionamento direto pelo
entrevistador (após a autoaplicação) re-
velou certa confusão com relação ao sen-
tido pretendido.
Alguns indivíduos entenderam que os
itens “Sente que você irrita as pessoas” e
“Sente que as pessoas estão frustradas
com você” estavam potencialmente cor-
relacionados, mas ambos estavam inclu-
ídos no documento original. O mesmo se
pode dizer quanto aos itens “Sente-se so-
brecarregado” e “Sentiu-se chateado pelo
fato de estar cansado”.
Vários estudos que mostram compro-
metimento significativo associado a sin-
tomas de TDAH em adultos, tais como os
listados na DSM-IV, enfatizaram a neces-
sidade de investigar o impacto de tal com-
prometimento nos índices de qualidade
de vida de pacientes com esse transtorno.
O uso de escalas mais genéricas de quali-
dade de vida – como a SF-36 – em estudos
com indivíduos com TDAH demonstraram
que apenas alguns índices estavam corre-
lacionados com os sintomas desse trans-
torno, enfatizando a necessidade de ins-
trumentos mais específicos (MATTOS et
al., 2011).
O AAQoL foi selecionado porque é um
instrumento de aplicação fácil e rápida,
além de ter sido desenvolvido para inves-
tigar o impacto de sintomas de TDAH na
qualidade de vida de pacientes com essa
doença. Assim, foram utilizados itens que
podem ser divididos em quatro subes-
calas, avaliando a produtividade, saúde
psicológica, perspectivas de vida e rela-
cionamentos, que são as áreas mais co-
mumente afetadas em pacientes com
TDAH e que tem uma relação mais estrei-
ta com o TDAH do que com as áreas ava-
liadas pela escala SF-36, tais como saúde
física e dor, por exemplo.
A discussão com um número limitado de
indivíduos deve ser sempre considerada
como uma limitação principal de estudos
de validação semântica, levando-se em
conta a heterogeneidade sociocultural
no Brasil. Quanto aos estudos de qualida-
de de vida, outras formas de equivalência
que não a semântica – como, por exemplo,
equivalência funcional – tem sido enfati-
zadas por alguns autores; isso pode ser
particularmente importante, uma vez que
qualidade de vida é um conceito ampla-
mente sujeito a variações em diferentes
culturas (MATTOS et al, 2011).

8.3 Comorbidades 2
Falamos várias vezes desde o início da
apostila em comorbidades. Em nota de ro-
dapé o significado encontra-se bem elabo-
rado e didático para aqueles que não têm
domínio do termo.
De uma forma geral, as pesquisas têm
mostrado o TDAH associado a outros
diagnósticos. Para Rohde, Barbosa e co-
laboradores (2000), são altos os índices
de comorbidade entre TDAH e abuso ou
dependência química na adolescência e
em adultos. Conforme este mesmo au-
tor, o TDAH na infância é um fator de ris-
co para uso ou dependência de drogas na
adolescência e idade adulta. Além disso, a
presença de comorbidades associadas ao
TDAH, tais como, transtorno do humor bi-
polar, depressão, transtornos de ansieda-
de, abuso de álcool e drogas, aumentam o
grau de comprometimento numa significa-
tiva parcela de pessoas.
Resultados preliminares de um estudo
com uma amostra considerada pequena,
frente à prevalência estimada do trans-
torno na população, indicam que além do
comprometimento associado aos sintomas
básicos de desatenção, hiperatividade e
impulsividade, crianças e adolescentes
portadores de TDAH com significativa fre-
quência podem apresentar comorbidade
com outros transtornos psiquiátricos, o
que aumenta potencialmente o seu com-
prometimento funcional (SOUZA et al.,
2001).
Tendo em vista que o TDAH é mais fre-
quente no sexo masculino e mais facilmen-
te observado em crianças em idade esco-
lar, os sintomas de desatenção afetam o
trabalho em sala de aula e o desempenho
acadêmico.
39
Os sintomas de impulsividade também
podem levar ao rompimento de regras fa-
miliares, educacionais e interpessoais, es-
pecialmente na adolescência.
Ao final da infância, os sinais de exces-
siva atividade motora ampla passam a ser
menos comum, podendo os sintomas de
hiperatividade limitar-se à inquietação ou
uma sensação íntima de agitação ou ner-
vosismo (LOPES; NASCIMENTO; BANDEIRA,
2005).
Há revisões sistemáticas dos eventos
adversos do metilfenidato em crianças,
adolescentes e adultos revelando um per-
fil seguro (PASTURA e MATTOS, 2004),
sendo os eventos mais comuns a insônia,
a hiporexia com perda ponderal, a irritabi-
lidade e a cefaleia.
Os eventos adversos observados com
o metilfenidato são dose-dependentes e
diminuem ou desaparecem com o tempo
2- É um termo médico primeiramente utilizado por Feinstein
em 1970. A princípio o termo referia-se à ocorrência de duas
doenças distintas em um mesmo indivíduo, “uma doença
adicional num paciente com uma doença índice”.
O conceito atual refere-se à associação, mais que informal,
mas provavelmente não causal, entre uma doença ou transtor-
no índice e uma ou mais patologias físicas ou psicológicas.
Comorbidade refere-se a “transtornos” (“problemas comporta-
mentais e psicológicos que diferem da normalidade”) e/ou “do-
enças” (bem definidas como entidades clínicas), não sintomas
simultâneos, relacionados nas síndromes. Porém, reconhecer
comorbidades pode ser o passo inicial para a identificação de
“novas síndromes”.
Esclarecer a direção, o significado e o peso das comorbidades
têm implicações fisiopatológicas, evolutivas e terapêuticas.
No campo de psiquiatria, nós lidamos principalmente com
transtornos e não doenças, assim, a pesquisa e a abordagem
clínica de comorbidades precisam levar em consideração
vários aspectos.
Primeiramente, é muito importante considerar o fator “tempo”.
A inferência da existência de inter-relações específicas e não
casuais entre dois ou mais transtornos depende da relação
temporal existente entre esses transtornos, se ocorreu em um
mesmo momento “atual” ou “ao longo da vida” (de forma
concorrente ou sucessiva). A comorbidade atual refere-se à
presença simultânea de dois ou mais transtornos num mesmo
período de tempo. Ao “longo da vida” refere-se à ocorrência de
transtornos ao longo de um período de tempo que precisa ser
especificado (seis meses, um ano ou toda a vida). O conceito de
comorbidade “sucessiva” refere-se à ocorrência de dois trans-
tornos ao longo do tempo e não simultaneamente (GUIDETTI;
GALLI, 2012).
40
ou a diminuição da dose. O metilfenidato
parece ser seguro para utilização em pa-
cientes epilépticos e bipolares, desde que
adequadamente tratados e com quadro
estável (SCHUBERT, 2005; WILENS et al.,
2002 apud LOUZÃ; MATTOS 2007).
8.4 Transtornos psiquiátri-
cos a serem considerados
em adultos
Dentre os transtornos psiquiátricos a se-
rem considerados no diagnóstico diferencial
de TDAH em Adultos (SEARIGHT, BURKE &
ROOTNEK, 2000 apud LOPES; NASCIMENTO;
BANDEIRA, 2005) apontam os seguintes:
a) Depressão Maior – tem como carac-
terísticas similares ao TDAH dificuldade de
concentração, de atenção e de memória e
dificuldade na conclusão das tarefas. Como
características distintas do TDAH, o humor
disfórico constante ou anedonia, sonolência
e perturbação do apetite.
b) Transtorno do Humor Bipolar – as
características similares do TDAH são a hipe-
ratividade, dificuldades em manter atenção
e foco; oscilações de humor. As característi-
cas distintas são a disforia ou humor eufóri-
co, insônia e ilusões.
c) Transtorno de Ansiedade – demons-
tra características similares à excitação e
à dificuldade de concentração. Apresenta
como características distintas apreensão
exagerada, preocupação e sintomas somáti-
cos de ansiedade.
d) Abuso de Substâncias ou Dependên-
cia Química – mostram como característi-
cas similares dificuldades com atenção, con-
centração, memória e oscilações de humor.
Como características distintas apresentam
um padrão patológico de uso de substâncias
com consequências sociais, tolerância e de-
pendência psicológica.
e) Transtornos de Personalidade prin-
cipalmente Borderline 3 e Antissocial –
evidenciam como características similares
impulsividade e labilidade afetiva e como ca-
racterísticas distintas, histórias judiciais (An-
tissocial), comportamento auto prejudicial
ou suicida (Borderline), falta de reconheci-
mento de que o comportamento é autodes-
trutivo.
Dos quadros clínicos, o que mais causa
confusão com o TDAH é o transtorno de hu-
mor bipolar. Lara (2004) explica que vários
sintomas do TDAH podem estar presentes
na bipolaridade, mas há diferenciação, pois
existem aqueles que não são do déficit de
atenção e da hiperatividade, mas aparecem
na direção da mania no paciente bipolar.
São eles: intenso envolvimento em ativida-
des pontuais (sociais, afetivas, do trabalho
e criativas), pensamento rápido, diminuição
da necessidade de sono, humor eufórico ou
irritável, manifestações de grandiosidade,
autoestima elevada, comportamentos que
envolvem riscos. Se pouco desses sintomas
surgirem sem motivo aparente por mais de
um dia pode sugerir bipolaridade em vez de
déficit de atenção.
Por fim, afirma que a resposta à medica-
ção é diferente. No caso do TDAH, há signi-
ficativa melhora do quadro quando se utiliza
remédio estimulante, como o metilfenidato,
semelhante à anfetamina. A mesma medi-
cação em bipolares pode induzir sintomas
de irritabilidade, mania e agitação, e, se o
paciente apresentar melhora neste caso, é
transitória (LOPES; NASCIMENTO; BANDEI-
3- O termo “borderline” (limítrofe) deriva da classificação de
Adolph Stern, que descreveu esta doença, na década de 1930,
como uma patologia que permanece no limite entre a neurose e
a psicose. Pelo fato de o termo carecer de especificidade, existe
um debate atual sobre se esta doença deva ser renomeada.

RA, 2005).
8.5 Avaliação
Diante das considerações acima, Galla-
gher e Blader (s.d apud LOPES, NASCIMEN-
TO; BANDEIRA, 2005) esboçaram nove
componentes para uma avaliação global de
TDAH em adultos:
1) revisão de preocupações atuais.
2) avaliação do nível de funcionamento
na infância e no adulto.
3) história psiquiátrica detalhada.
4) avaliação de história de adaptação
psicossocial.
5) diagnóstico diferencial e avaliação de
comorbidades.
6) avaliação das desordens físicas.
7) avaliação intelectual e das funções
executivas.
8) avaliação neurológica e avaliação psi-
coeducacional.
9) avaliação e planejamento do trata-
mento.
A avaliação adequada consiste no aten-
dimento com psicólogo, neurologista ou
psiquiatra. Uma avaliação mais abrangente
como o uso de escalas de sintomas e testes
psicológicos para identificar deficiência
cognitiva pode colaborar no diagnóstico.
Dados de sua história de vida, no senti-
do de avaliar se as dificuldades persistem
desde a infância, também contribuem de
forma significativa nessa avaliação.
Ainda, é importante verificar a presen-
ça ou não de comorbidades (ansiedade,
41
depressão, transtorno do humor, dificul-
dades de aprendizagem) e fazer o diagnós-
tico diferencial que justifique os sintomas
apresentados.
A história da pessoa deve ser investiga-
da cuidadosamente, entrevistando um ou
mais membros da família, pois é bastante
comum a falta de insight desses pacien-
tes para o próprio comportamento. A vida
escolar deve ser bem examinada, embora
não seja raro a pessoa bem dotada inte-
lectualmente compensar o déficit da aten-
ção e ter bom rendimento nos estudos. O
transtorno não impede de forma absoluta
a concentração, alguns indivíduos são ca-
pazes de um bom desempenho na área do
trabalho, por exemplo, até em função do
alto grau de interesse, porém em todos os
outros momentos a atenção pode falhar de
forma desastrosa.
Nas entrevistas, o avaliador deve buscar
o maior número possível de dados sobre
a história do desenvolvimento, sendo im-
portante confirmar informação com outras
fontes, como os pais, cônjuge e boletins
escolares. Os sintomas devem estar cons-
tantemente presentes desde a infância.
Ainda nas entrevistas, é necessário inves-
tigar o impacto dos sintomas do TDAH na
vida profissional e escolar e nos relaciona-
mentos afetivos. Como muitas das dificul-
dades aparecem na área profissional, de-
ve-se avaliar a atenção, a concentração, a
distrabilidade e a memória de curto prazo
analisando o paciente ao executar tarefas
no seu trabalho. E para concluir, avaliar a
presença de outras desordens psiquiátri-
cas e abuso de substância.
Como se pode ver, o processo de avalia-
ção do TDAH caracteriza-se, principalmen-
te, por ser tipicamente clínico. Baseia-se
42
nos critérios diagnósticos do DSM-IV, que
os estudiosos no assunto adaptaram para
a vida adulta. Contudo, os estudos mos-
tram avanços que, espera-se, sejam consi-
derados na próxima edição deste manual.
Trata-se de um processo complexo e tra-
balhoso visto que muitas comorbidades se
apresentam com a mesma sintomatologia
do TDAH. É uma avaliação multifatorial
que visa coletar uma série de informações,
analisar as mais pertinentes com o TDAH
para poder chegar num diagnóstico final.
Os sintomas apresentados referentes às
comorbidades não devem ser desconside-
rados, pois um adulto com TDAH pode ser
tratado concomitantemente com outros
transtornos.
Os adultos que são encaminhados para
avaliação muitas vezes se apresentam
com um quadro “florido”, isto é, demons-
tram uma série de sintomas que são per-
tinentes também a outros transtornos
dificultando a identificação e, consequen-
temente, o processo de avaliação. Para o
psicólogo, então, é de grande valia o uso de
testes psicológicos nessa avaliação clínica
(LOPES; NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005).
8.6 Tratamento farmacoló-
gico
As estratégias de tratamento do TDAH
em adultos derivam em parte da extrapo-
lação dos estudos feitos em crianças e, em
parte, dos estudos clínicos realizados em
amostras de adultos. É importante definir
os alvos do tratamento, que muitas ve-
zes ultrapassam os sintomas primários do
TDAH, especialmente se tratando de indi-
víduos adultos: o longo histórico de com-
prometimento funcional pode se associar
a diversos aspectos que não são aborda-
dos por farmacoterapia isoladamente.
Tal como em outros transtornos, a dose
inicial da medicação deve ser mais baixa,
sendo ajustada gradualmente conforme a
resposta clínica do paciente. Deve-se bus-
car a remissão total do TDAH (e comorbida-
des) ou chegar à maior dose tolerada pelo
paciente (WEISS E WEISS, 2004 apud LOU-
ZÃ; MATTOS, 2007).
O tratamento farmacológico do TDAH
em adultos é feito com três grupos de
medicamentos: os psicoestimulantes, os
antidepressivos e a atomoxetina. Os psi-
coestimulantes são considerados como a
primeira escolha.
Embora não existam estudos controla-
dos de imipramina ou nortriptilina no tra-
tamento de TDAH adulto (WILENS et al.,
1995 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007), esses
antidepressivos, juntamente com a de-
sipramina (não disponível no Brasil), têm
sido utilizados no tratamento de adultos
com TDAH. Sua eficácia é inferior a dos psi-
coestimulantes, mas podem ter seu em-
prego experimentado naqueles pacientes
que não responderam aos psicoestimulan-
tes ou não toleraram seus efeitos colate-
rais (SPENCER et al., 2004b apud LOUZÃ;
MATTOS, 2007). A bupropiona também
foi investigada no tratamento de adultos
com TDAH, porém sua eficácia revelou-se
inferior a dos estimulantes (SEGENREICH e
MATTOS, 2004; WILLENS et al., 2005 apud
LOUZÃ; MATTOS, 2007). Outro antidepres-
sivo estudado foi a venlafaxina, cuja eficá-
cia também se revelou inferior à dos psico-
estimulantes (GUITMAN et al., 2001 apud
LOUZÃ; MATTOS, 2007).
A atomoxetina (ainda não disponível no
Brasil, exceto por importação) é um medi-
camento não-psicoestimulante, potente
inibidor da recaptura de noradrenalina,

com eficácia demonstrada em estudos
controlados com adultos (MICHELSON et
al., 2003 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007),
embora esta seja inferior a dos psicoesti-
mulantes. Seu uso pode estar indicado nos
casos em que exista histórico ou grande
potencial de abuso dos estimulantes.
O grupo dos psicoestimulantes é com-
posto de sais de anfetaminas (ainda não
disponíveis no Brasil) e do metilfenidato,
sendo esta a substância mais frequente-
mente utilizada no tratamento de TDAH,
seja na infância e adolescência, seja na vida
adulta (FARAONE et al., 2006 apud LOUZÃ;
MATTOS, 2007).
No Brasil, o metilfenidato está dispo-
nível em três formulações, sendo duas de
Formulação de metilfenidato disponíveis no Brasil
As formulações de liberação prolonga-
da são consideradas, além de mais práti-
cas, mais seguras, pois diminuem o risco
do efeito de reforço causado por súbitos
aumentos do nível plasmático de metil-
fenidato, reduzindo o potencial de abuso
ao mesmo tempo que mantém a ação te-
rapêutica (VOLKOW, 2006 apud LOUZÃ;
MATTOS, 2007).
Vale Guardar...
43
ação mais prolongada. A formulação de
liberação imediata exige o uso de várias
tomadas ao longo do dia, por causa de sua
rápida metabolização e eliminação.
As formulações de liberação prolonga-
da facilitam a posologia, tendo sua farma-
cocinética em humanos sido extensiva-
mente estudada (WOLRAICH e DOFFING,
2004; LYSENG-WILLIAMSON e KEATING,
2002; VOLKOW et al., 1998; SPENCER et
al., 2006 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007).
As duas formulações de liberação prolon-
gada disponíveis no país não têm perfis
farmacocinéticos semelhantes, sendo as
curvas de concentração sérica e duração
de ação diferentes entre si, conforme Ta-
bela abaixo.
Fonte: LOUZÃ; MATTOS (2007, p. 54).
O Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) é um transtorno
neurobiológico, de causas genéticas, que
aparece na infância e frequentemente
acompanha o indivíduo por toda a sua vida.
Ele se caracteriza por sintomas de desa-
tenção, inquietude e impulsividade. Às ve-
zes chamado de DDA (Distúrbio do Déficit
de Atenção) e em inglês, também é chama-
do de ADD, ADHD ou de AD/HD (SILVARES,
2000).
44
Esse transtorno envolve a apresenta-
ção de níveis acima da média de desaten-
ção (pessoa muito distraída), impulsivida-
de e hiperatividade (pessoa muito ativa,
por vezes agitada, bem além do comum). É
um transtorno de início precoce, ou seja, os
sintomas geralmente se apresentam antes
dos sete anos, e são notáveis na maioria
dos ambientes como lar, escola e comuni-
dade.
Além disso, as crianças com esse trans-
torno têm um risco acima da média de
apresentarem problemas educacionais,
comportamentais e sócio emocionais.
Ansiedade, inquietação, euforia e dis-
tração frequentes podem significar mais
do que uma fase na vida de uma criança:
os exageros de conduta diferenciam quem
vive um momento atípico daqueles que so-
frem de TDAH, doença precoce e crônica
que provoca falhas nas funções do cérebro
responsáveis pela atenção e memória.
De origem genética, o TDAH tem como
fatores predominantes, e não necessaria-
mente simultâneos, a desatenção, a impul-
sividade e a hiperatividade, além de influ-
ências externas relevantes, como traumas
inclusive cerebrais, infecções, desnutrição
ou dependência química dos pais.
No caso das crianças, o TDAH pode apa-
recer desde a gravidez, quando o bebê se
mexe além do normal, ou durante o cresci-
mento, no máximo até os sete anos de ida-
de. Se a pessoa não for tratada desde cedo
à base de estimulantes, antidepressivos e
terapias, na fase adulta poderá ter sinto-
mas de distração, falta de concentração e
deficiência na coordenação de ideias ainda
mais acentuadas.
O psiquiatra da infância e da adolescên-
cia do Instituto de Psiquiatria do Hospi-
tal das Clínicas Ênio Roberto de Andrade
(2000), explica que 30% a 70% dos indiví-
duos que sofrem dessa doença tomam me-
dicamentos por toda a vida. “Como as cau-
sas e os efeitos são de difícil diagnóstico,
o tratamento não é voltado para a cura da
doença, mas para a remissão”, diz. Quando
se pensa em TDAH, a responsabilidade so-
bre a causa recai sobre toxinas, problemas
no desenvolvimento, alimentação, feri-
mentos ou malformação, problemas he-
reditários e familiares. Já foi sugerido que
essas possíveis causas afetam o funciona-
mento do cérebro e, como tal, o TDAH pode
ser considerado um distúrbio funcional do
cérebro.
Pesquisas mostram diferenças signifi-
cativas na estrutura e no funcionamento
do cérebro de pessoas com TDAH, particu-
larmente nas áreas do hemisfério direito
do cérebro, no córtex pré-frontal, gânglios
da base, corpo caloso e cerebelo. Esses es-
tudos estruturais e metabólicos somados
a estudos genéticos e sobre a família, bem
como as pesquisas sobre reação a drogas,
demonstram claramente que o TDAH é um
transtorno neurobiológico. Apesar da in-
tensidade dos problemas enfrentados pe-
los portadores do TDAH variar de acordo
com suas experiências de vida, está claro
que a genética é o fator básico na deter-
minação do aparecimento dos sintomas do
TDAH.
O diagnóstico do TDAH é um processo
de múltiplas facetas. Diversos problemas
biológicos e psicológicos podem contribuir
para a manifestação de sintomas simila-
res apresentados por pessoas com TDAH.
Por exemplo: a falta de atenção é uma das
características do processo de depressão.
Impulsividade é uma descrição típica de
 45

delinquência. agitado diante de situações novas, isto é,

não consegue controlar seus sintomas. Já
O diagnóstico de TDAH pede uma avalia-
o mal-educado, primeiro avalia bem o ter-
ção ampla. Não se pode deixar de conside-
reno e manipula situações buscando obter
rar e avaliar outras causas para o problema,
vantagens sobre os outros.
assim é preciso estar atento à presença de
distúrbios concomitantes. O aspecto mais Diagnósticos apressados e equivo-
importante do processo de diagnóstico é cados têm feito pessoas mal-educa-
um cuidadoso histórico clínico e desenvol- das ficarem à vontade para serem mal
vimental. A avaliação do TDAH inclui, fre- educadas sob o pretexto de que estão
quentemente, um levantamento do fun- dominadas pelo TDAH. O fato de serem
cionamento intelectual, acadêmico, social consideradas doentes facilita a aceita-
e emocional. O exame médico também é ção de seu comportamento impróprio
importante para esclarecer possíveis cau- (TIBA, 2002, p. 152).
sas de sintomas semelhantes aos do TDAH
(por exemplo: reação adversa à medicação,
É mais fácil agir sem a necessária ade-
problema de tireoide, etc.).
quação de ser humano e cair na escala ani-
O processo de diagnóstico deve incluir mal liberando tudo o que se tem vontade
dados recolhidos com professores e outros de fazer “[...] Concentrar-se dá trabalho.
adultos que de alguma maneira, interagem Exige esforço mental” (TIBA, 2002, p.152).
de maneira rotineira com a pessoa que está Como a criança não suporta isso, começa a
sendo avaliada. Embora se tenha tornado se agitar, a prestar atenção em outra coisa.
prática popular testar algumas habilidades
Antes dos pais lidarem com o filho como
como resolução de problemas, trabalhos
apenas um mal-educado, ou como um por-
de computação e outras, a validade dessa
tador do TDAH, é importante que consulte
prática, bem como sua contribuição adicio-
um médico e recebam a orientação corre-
nal a um diagnóstico correto, continuam a
ta, base fundamental da boa educação.
ser analisadas pelos pesquisadores.
“Tanto o portador de TDAH como o mal-
No diagnóstico de adultos com TDAH,
-educado são irritáveis por falta de capaci-
mais importante ainda é conseguir o histó-
dade de esperar. A espera é um exercício”
rico cuidadoso da infância, do desempenho
(TIBA, 2002, p. 153).
acadêmico, dos problemas comportamen-
tais e profissionais. À medida que aumenta
o reconhecimento de que o transtorno é
permanente durante a vida da pessoa, os
métodos e questionários relacionados com
o diagnóstico de um adulto com TDAH es-
tão sendo padronizados e tornados cada
vez mais acessíveis.

Há algumas diferenças notáveis entre

um portador de TDAH e um, mero mal-
-educado. O portador de TDAH continua
46
UNIDADE 9 - Introdução aos Problemas
de Aprendizagem e Fracasso Escolar
Uma vez que o papel do Psicopedagogo ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles
passa pelo trabalho com alunos que têm pro- que o problema pode ser resolvido dentro
blemas de aprendizagem ou que fazem par- do contexto escolar, por meio de programas
te do processo que poderíamos chamar “não individualizados de ensino e práticas peda-
aprendizagem”, que, por conseguinte, levam gógicas diferenciadas. Dessa forma a avalia-
ao fracasso escolar, dedicamos esta apostila ção torna-se um elemento muito importante
ao aprofundamento destas questões: escla- para traçarmos o caminho a seguir. Avaliar
recer o que é distúrbio, problema e dificulda- não para classificar, para rotular, mas para
de de aprendizagem; o papel do cérebro no promover alternativas.
processo da aprendizagem; sendo o nosso
Vamos refletir um pouco, sobre como
foco maior as dificuldades de aprendizagem.
agimos diante das dificuldades de aprendi-
Passaremos minuciosamente por cada uma
zagem de nossos alunos. É comum prestar-
delas, as possíveis causas, os sintomas, as
mos mais atenção às dificuldades, pois elas
consequências e o tratamento, além, evi-
saltam aos olhos com muito mais evidências
dentemente, dos esforços que podem ser
que as potencialidades. Podemos começar a
realizados pelo psicopedagogo.
pensar sobre a dificuldade de aprendizagem
Sara Paín (1992, p. 32) destaca que, na pelos acertos dos alunos. Assim, experimen-
concepção de Freud, os problemas de apren- tando alguns sucessos, podemos abrir uma
dizagem não são erros: “[...] são perturba- porta para a construção de um vínculo posi-
ções produzidas durante a aquisição e não tivo com as demais áreas da aprendizagem
nos mecanismos de conservação e disponi- que nosso aluno necessita compreender e
bilidade [...]”; é necessário procurar compre- aprimorar.
ender os problemas de aprendizagem não
Mas o que quer dizer compreender e
sobre o que se está fazendo, mas sim sobre
aprender significativamente?
como se está fazendo.
Compreender significa captar o sentido
Ainda sobre o problema de aprendizagem,
ou apreender uma rede de significações. Por
Patto (1990 apud SILVA, 2002) destaca que
exemplo, podemos compreender uma pa-
o fracasso escolar acontece pela falta de co-
lavra por causa do contexto significativo da
nhecimento, pelo menos em seus aspectos
frase e da série de pensamentos. Isto signi-
fundamentais, da realidade social na qual se
fica que o aluno é capaz de apreender cada
enquadrou uma determinada versão sobre
passo do processo mental (abstração) de
as diferenças de rendimento escolar exis-
cada conteúdo quando o assunto ou o tema
tentes entre crianças de diferentes origens
abordado for aceitável, for razoável, isto é,
sociais.
fizer sentido para ele.
Ao avaliarmos os alunos que apresentam
Como a busca pelo sentido passa pela
dificuldades de aprendizagem, vamos en-
variante dos significantes, temos que um
contrar diversas categorias. Haverá aqueles
mesmo objeto pode possuir múltiplos sig-
que necessitam da intervenção psicológica
nificados, dependendo do contexto que o
 47

significa. Por exemplo, quando utilizamos a padrões da academia, fugiremos um pouco

palavra "operação", ela pode adquirir signi-
ficados distintos, dependendo dos signifi-
cantes a ela atribuídos. Para um médico, será
uma cirurgia; para um matemático, será a
efetuação de uma conta; para um operador
da bolsa de valores, dirá respeito a uma apli-
cação feita.
Falar na aprendizagem significativa equi-
vale, antes de tudo, a pôr em relevo o pro-
cesso de construção de significados como
elemento central do processo ensino-apren-
dizagem. O aluno aprende um conteúdo
qualquer [...] quando é capaz de atribuir-lhe
um significado (COLL, 1993, p. 79).
às regras para nos aproximarmos de vocês
e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas não menos
científica. Em segundo lugar, deixamos cla-
ro que este módulo é uma compilação das
ideias de vários autores, incluindo aqueles
que consideramos clássicos, não se tratan-
do, portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
rências básicas, encontram-se muitas ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somente
consultadas e que podem servir para sanar
lacunas que por ventura surgirem ao longo
dos estudos.

Portanto, a utilização do pensamento sig-

nificativo deverá ser explorada no proces-
so ensino-aprendizagem muito próximo da
vinculação conteúdo com a vida prática ou
cotidiana, principalmente no caso da apren-
dizagem infantil. Já na adolescência e com o
adulto, o aprendizado significativo viabiliza o
aprofundar-se nas questões do mundo, bem
como nas questões pessoais, favorecendo
um encontro com o sentido da própria exis-
tência e com os valores éticos necessários à
sustentação da cultura e civilização huma-
nas, onde são valorizados os "porquês" das
ações e dos acontecimentos.

A possibilidade de explorar o aprendi-

zado significativo tem seu lugar quando o
profissional – no nosso caso, o psicopedago-
go – se vê diante de alunos com problemas,
dificuldades ou distúrbios da aprendizagem,
podendo utilizar essas dificuldades para tra-
balhar com o aluno, mas lembremos que as
dificuldades podem ser tanto do aprendente
quanto do ensinante.

Ressaltamos em primeiro lugar que, em-

bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas e
48
UNIDADE 10 - Problemas, Distúrbios ou
Dificuldades de Aprendizagem?
Existe uma grande confusão entre o que é distúrbio, já é motivo para atenção especial
problema e o que é distúrbio e, em meio aos a esta criança e, certamente, o pediatra irá
dois, afinal, o que é normal. Para elucidar um avaliar suas características e encaminhá-Ia,
pouco o assunto, veremos, a seguir, algumas se necessário, a outros profissionais. Se reu-
características do considerado normal, pro- nir todos os sintomas de distúrbio, deverá
blemático ou tendendo ao distúrbio. certamente ser encaminhada ao psiquiatra
(OLIVIER, 2008).
O normal, o problemático e o distúr-
bio do nascimento aos 7 anos Dos seis aos 24 meses, o desenvolvimen-
to normal inclui maior estabilidade fisiológi-
No recém-nascido e até os seis meses de
ca, mais paciência e tolerância e certo con-
vida, o normal é que ele tenha domínio sobre
trole dos instintos e da atividade motora,
os reflexos, chore ao sentir algum descon-
o que faz com que a criança consiga brincar
forto, reaja aos estímulos, como som, luz,
bastante, distraindo-se com os brinquedos
carinho, etc., consiga sugar durante a ama-
por períodos longos sem tornar-se irritadi-
mentação, tenha boa digestão, bom funcio-
ça ou chorona. Nesta fase, demonstra uma
namento intestinal e durma de forma tran-
forte ligação com a mãe, distinguindo-a dos
quila. Essas são as principais características
demais parentes e sabendo separar quem é
do bebê considerado normal.
conhecido e quem é desconhecido, inicia sua
Torna-se problemático quando o bebê fase de imitação e desenvolvimento da lin-
apresenta dificuldades para alimentar-se e/ guagem que, aos 18 meses, já tem um bom
ou apresenta constantes vômitos e/ou diar- número de palavras utilizadas, ainda que
reias ou quando tem dificuldades no sono, simples ou até monossilábicas.
excesso de sucção, choro e irritabilidade ex-
O problemático começa quando a crian-
cessivos e sem motivo aparente. O proble-
ça demonstra irritação, raiva ou chora em
mático se torna em distúrbio quando o bebê
excesso e continuamente, torna-se total-
mostra-se apático ou indiferente, chora mui-
mente intolerante por qualquer motivo, tem
to e de forma monótona, grita sem motivo,
dificuldades no controle de evacuações, ali-
não suga nem reage a qualquer estímulo.
mentação e sono. Tem tiques e/ou balança-
Todas essas características juntas assina- -se muito quando contrariada, chupa cons-
lam o normal e o problemático. Apresentan- tantemente o dedo e/ou objetos diversos.
do uma ou duas características do problemá-
O distúrbio é considerado quando a criança
tico, não há motivo para pânico, pois pode ser
apresenta crises temperamentais frequen-
apenas uma característica da personalidade
tes, perde o fôlego com facilidade, apresen-
do bebê, mesmo assim, vale a pena consultar
ta convulsões, demonstra isolamento e/ou
um pediatra para avaliar seu desenvolvimen-
apatia, inclusive sem grandes ligações com a
to. Aliás, o acompanhamento pediátrico é es-
mãe. Passa a maior parte do tempo chupan-
sencial mesmo em bebês considerados com
do o dedo e/ou objetos e balançando-se e/
desenvolvimento normal. No caso de a crian-
ou batendo a cabeça em algum objeto (ber-
ça apresentar uma ou mais características do

ço, paredes etc.).
Nesta idade, além do pediatra, a criança
já pode e deve ser levada a um psicopeda-
gogo para alguns testes de aprendizagem.
Se os testes demonstrarem normalidade no
desenvolvimento da aprendizagem, o acom-
panhamento posterior poderá ser somente
pelo pediatra. Sendo uma criança proble-
mática, deve-se levá-Ia ao psicopedagogo e
a um psicólogo para que eles a atendam em
conjunto. Será melhor se um for indicado
pelo outro para evitar divergências de méto-
dos e linhas de tratamentos (OLIVIER, 2008).
Crianças com características de distúrbios
de aprendizagem podem ser atendidas pelo
psicopedagogo.
Crianças com alguns distúrbios, como
Down, limitrofia, entre outros, depois de
avaliação psiquiátrica e neurológica, podem
ser atendidas por um arteterapeuta. Ideal
será se o psicopedagogo for também artete-
rapeuta para atender a esses casos. O psico-
pedagogo que não tenha também formação
e especialização em Artes ou Arteterapia
dificilmente conseguirá atender e tratar sa-
tisfatoriamente esses distúrbios que não só
demonstram sintomas de dificuldades na
aprendizagem e na concentração como tam-
bém outros sintomas que a Arteterapia tem
como tratar (OLIVIER, 2008).
Além do arteterapeuta, dependendo do
caso, é aconselhável o acompanhamento
neurológico e/ou psiquiátrico. Obviamente,
o pediatra deve ser visitado constantemen-
te para acompanhar a criança, independen-
temente do tipo de desenvolvimento apre-
sentado por ela.
No período entre os dois e os cinco anos,
a criança desenvolve bem a fala, conse-
guindo expressar-se com frases completas.
49
Consegue autonomia nas funções corporais
(comer, beber, evacuar) e identifica-se com
pais, irmãos, amigos, colegas. Demonstra co-
ordenação em exercícios que envolvem pu-
los, corridas, etc. Já consegue fazer pinturas,
desenhos, recortes e pequenos trabalhos
manuais. Ainda demonstra dependência
materna e medo de separar-se da mãe, mas
também presta atenção às outras pessoas
que a rodeiam. Torna-se mais sociável, curio-
sa, inclusive quanto à sexualidade e pergun-
ta muito para satisfazer sua extrema curiosi-
dade (OLIVIER, 2008).
Torna-se problemática quando demons-
tra pouca ou nenhuma coordenação moto-
ra, problemas na linguagem, gagueira, troca
excessiva de letras. Demonstra dificuldades
para dormir, fazer sua higiene pessoal, insis-
te em usar chupeta e/ou recusa-se a largar a
mamadeira, preferindo-a a outros alimentos.
Está sempre irritada, tem frequentes crises
temperamentais, mostra-se impossibilitada
de separar-se da mãe e, se o faz, entra em
pânico, mostra medo excessivo de estra-
nhos e desinteresse por crianças da mesma
idade. Geralmente estes problemas podem
ser resolvidos em um tratamento em con-
junto com psicopedagogo, fonoaudiólogo e
psicólogo.
O distúrbio ocorre quando a criança de-
monstra hiperatividade ou passividade ex-
trema, muita sonolência, fala pouco ou não
fala, não se expressa, não reage às pessoas,
nem responde às perguntas, não controla
fezes e urina, masturba-se com muita fre-
quência ou nunca se masturba, demonstra
comportamento destrutivo, como cortar,
rasgar, queimar brinquedos e objetos diver-
sos, age de forma cruel com animais ou ir-
mãos mais novos, parecendo sentir prazer
nisto. Nestes casos, o distúrbio passa a ser
considerado e deve ser diagnosticado por
50
um psicólogo que, dependendo do caso, en-
caminhará a criança a um neurologista, fono-
audiólogo, otorrino e/ou a um psicomotricis-
ta e/ou a um arteterapeuta (OLIVIER, 2008).
Bem, até o momento pincelamos compor-
tamentos que podem denotar desenvolvi-
mento saudável, comportamento proble-
mático e distúrbio, mas antes de falar sobre
problemas e distúrbios especificamente,
vamos explicar o que é aprendizagem, que
ocorre basicamente em três estágios:
Subaprendizagem – Entrou em conta-
to com o assunto, mas não prestou atenção,
portanto não assimilou.
Causas Causas
Psicológicas Orgânicas
Traumas, Desnutrição,
problemas familiares, anemia ou distúrbios,
problemas financeiros, como dislexia, disgrafia
etc. etc.
Analisados todos esses fatores, devem-
-se então avaliar os sintomas para identificar
o distúrbio (OLIVIER, 2008).
Aprendizagem simples – Entrou em
contato com o assunto, prestou atenção,
mas não memorizou.
Superaprendizagem ou aprendiza-
gem ideal – Entrou em contato com o as-
sunto, prestou atenção, assimilou e memo-
rizou.
Os dois primeiros casos necessitam de
acompanhamento psicopedagógico e análi-
se (exames e testes) para detectar onde há
e qual é a falha existente.
Neste ponto, vêm as dificuldades, os pro-
blemas e os distúrbios, que também podem
ocorrer basicamente de três formas:
Causas do
Sistema
Inadequação dos métodos
aplicados em aprendizagem,
despreparo dos professores,
etc.

UNIDADE 11 - Dificuldades de
Aprendizagem – O Papel do Cérebro
O conceito de dificuldades de aprendi-
zagem (DA) introduzido por Samuel Kirk,
em 1963, não é ainda hoje consensual,
quer em termos de elegibilidade quer de
identificação (PORTO, 2009).
Todavia a condição de DA é amplamen-
te reconhecida como um problema que
tende a provocar sérias dificuldades de
adaptação à escola, e frequentemente
projeta-se ao longo da vida adulta.
Apesar das grandes e rápidas mudanças
operadas na fundamentação teórica, da
explosão incomensurável da investigação
produzida nas últimas décadas, das me-
didas políticas e educacionais avançadas
para responder ao crescimento preocu-
pante do insucesso e do abandono esco-
lar, das fracas performances dos estudan-
tes em exames nacionais e internacionais,
das várias tentativas para aumentar a
qualidade de formação dos professores,
das pressões exercidas pelos pais etc., as
DA continuam a gerar inúmeras contro-
vérsias.
Os indivíduos com DA, portadores de
um potencial intelectual dito médio, sem
perturbações visuais ou auditivas, moti-
vados em aprender e inseridos num pro-
cesso de ensino eficaz para a maioria, re-
vela dificuldades inesperadas em vários
tipos de aprendizagem, sejam:
de índole escolar e/ou acadêmica,
isto é, simbólica ou verbal, como aprender
a ler, a escrever e a contar;
de índole psicossocial e/ou psicomo-
tora, isto é, não simbólica ou não verbal,
como aprender a orientar-se no espaço, a
51
andar de bicicleta, a desenhar, a pintar, a
interagir socialmente com os seus pares,
etc.
As DA podem criar obstáculos e impe-
dimentos inexplicáveis para aprender a
falar, a ouvir, a ler, a escrever, a raciocinar,
a resolver problemas matemáticos, etc., e
podem prolongar-se ao longo da vida.
Trata-se de um tema de reflexão inter-
disciplinar complexa, exatamente porque
o sujeito (aluno, estudante, formando,
etc.) quando aprende uma dada tarefa
(ler, escrever, contar, pensar, etc.) apre-
senta uma combinação única e original de
talentos (áreas fortes) e de vulnerabili-
dades (áreas fracas), ou seja, um perfil de
aprendizagem muitas vezes não detectá-
veis pelos instrumentos de diagnóstico
habitualmente mais utilizados.
Os próprios testes formais de inteligên-
cia (que apuram o Quociente Intelectual
- QI) não são suficientes para identificar
DA, pois há crianças ou jovens e também
jovens sobredotados, logo, com QIs su-
periores à média, que revelam dislexias,
disortografias e discalculias, ou seja, difi-
culdades específicas na aprendizagem.
Pesquisas internacionais têm con-
vergido em alguns consensos sobre o
fenômeno das DA, como por exem-
plo:
a sua diversificação, embora cerca de
80% se enfoquem na dislexia e na disor-
tografia;
a sua ocorrência em todos os níveis
de QI e em todos os níveis socioeconômi-
cos;
52
o seu envolvimento genético e a sua
constatação em várias gerações na mes-
ma família; a sua comorbilidade, espe-
cialmente com a epidemia silenciosa dos
déficits de atenção com ou sem hiperati-
vidade;
os seus sinais de discrepância, entre o
potencial de aprendizagem normal e o seu
aproveitamento escolar abaixo do normal;
as suas estruturas cerebrais atípicas
(assimetrias hemisféricas, etopias, displa-
sias, etc.);
os seus pré-requisitos linguísticos
(fonológicos, morfológicos, semântico-
-sintáxicos, léxicos, etc.);
os seus pré-requisitos cognitivos (co-
nhecimento básico e processamento de
informação: input - integração/ planifica-
ção - output - feedback) com fraca auto-
matização descodificativa e codificativa
(hipótese de disfuncionamento cerebelo-
so e vestibular), entre outros (FONSECA,
2009, p. 141).
Apesar da constatação de vários con-
sensos, as controvérsias subsistem e as
discussões não terminam, porque muitas
perguntas ainda geram muita incerteza.
Será que as DA ilustram um fluxo contí-
nuo de dificuldades, desde a comunicação
não verbal à verbal? Desde os déficits da
linguagem falada à linguagem escrita e
quantitativa? Os problemas na aprendiza-
gem são fenômenos distintos? As crian-
ças ou os jovens e jovens disléxicos são di-
ferentes das crianças ou dos jovens maus
leitores? As DA sutis e severas são discu-
tíveis na sua natureza? Que nível de análi-
se queremos dedicar às DA? Basta o nível
psicológico com os testes de inteligência?
A abordagem médica, seja genética ou
neurocientífica, é por si só concludente,
resolve? A questão das DA ultrapassa-se
puramente com uma visão sociocultu-
ral, sócio-histórica ou pedagógica? As DA
são intrínsecas ao indivíduo ou ao siste-
ma educacional, ou resultam das suas in-
terações complexas? O diagnóstico tem
fornecido explicações sobre as causas?
Porque é que o diagnóstico tradicional
não proporciona estratégias de interven-
ção reeducativas eficazes? As DA serão
recuperáveis com intervenções unitera-
pêuticas ou unirreabilitativas milagrosas
(psicofarmacológicas, visuais, posturais,
fonológicas, metodológicas, etc.), ou de-
verão ter em vista uma intervenção multi-
disciplinar e mais coterapêutica?
Quantos questionamentos! E não te-
mos a pretensão de esgotar as dúvidas
acima, mas lançamos mão de subsídios
teóricos que podem ajudá-los a refletir e
focar nas respostas que lhe sejam mais in-
teressantes.
Devido a muitas opiniões, geralmente
controversas e pouco conhecimento por
parte de vários profissionais (médicos
a psicólogos, professores, formadores,
terapeutas, investigadores, sociólogos,
etc.) que não se aprofundam no assunto,
acreditamos como Fonseca a dificuldade
de uma definição consensual.
Uma definição geral para DA é proposta
por Fonseca (2004) como sendo um con-
junto heterogêneo de desordens, pertur-
bações, transtornos, discapacidades, ou
outras expressões de significado similar
ou próximo, manifestando dificuldades
significativas, e ou específicas, no pro-
cesso de aprendizagem verbal, isto é, na
aquisição, integração e expressão de uma
ou mais das seguintes habilidades simbó-

licas: compreensão auditiva, fala, leitura,
escrita e cálculo.
Diversos autores: MYKLEBUST (1975);
DENCKLA (1991); FOSS (1991); MATIE &
BOLASKI (1998); ROURKE (2005, 1995a,
1995b, 1994, 1993, 1989, 1988, 1987,
1985, 1975), entre os quais FONSECA
(2004), incluem no conceito das DA, não
só as DA verbais e simbólicas, mas igual-
mente um espectro diversificado de DA
não verbais ou não simbólicas, envolvendo
combinações de problemas de orientação,
posição e visualização espacial, de aten-
ção e concentração, de psicomotricidade,
de integração, de imitação, de percepção
e de competência social, etc., reforçan-
do a explicação filogenética e neurofun-
cional dos dois hemisférios cerebrais em
qualquer tipo de aprendizagem humana.
As DA envolvem deste modo subti-
pos relacionados com os dois hemis-
férios:
o esquerdo mais centrado nos subti-
pos verbais, fonológicos ou psicolinguísti-
cos (dificuldades de leitura e de escrita);
o direito nos subtipos não verbais ou
psicossociais.
Não sendo mutuamente exclusivos,
mas intimamente conectados, os diferen-
tes subtipos decorrem de investigações,
com cerca de 40 anos, que colocam dois
aspectos da definição das DA: a geral e a
subtípica.
A definição geral sugere subtipos for-
mais relacionados com o aproveitamento
escolar, e também subtipos informais re-
lacionados com o comportamento social,
cabendo em cada um deles, respectiva-
mente, outros subtipos mais específicos.
53
As DA não verbais (DANV) são efetiva-
mente caracterizadas por um padrão es-
pecífico de dificuldades acadêmicas, ou
seja, adequada leitura e escrita, mas reve-
lando problemas de aprendizagem mate-
mática, e, paralelamente, de dificuldades
de aprendizagem social consubstanciada
no uso mais eficiente das funções verbais
do que das funções não verbais em situ-
ações sociais, configurando dificuldades
de comportamento adaptativo e psicos-
social.
Ao contrário, o padrão das DA verbais
(DAV) sugere, dificuldades acadêmicas
mais na leitura e na escrita do que na
matemática, e dificuldades não verbais
ilustrando mais eficiência no uso da infor-
mação não verbal do que da informação
verbal em situações sociais.
As crianças ou os jovens com DANV
abaixo dos 4 anos geralmente acusam li-
geiros déficits no funcionamento psicos-
social, porém mais tarde, por volta do pri-
meiro ano de escolaridade, revelam sinais
de externalização psicopatológica, que
podem muito bem evocar hiperativida-
de e inatenção. O quadro pode evoluir na
adolescência para sinais de internalização
com traços de isolamento, ansiedade, de-
pressão, comportamento atípico e défi-
cits nas competências sociais (FONSECA,
2009).
Emerge desta recente subdivisão das
DA um axioma crucial para a sua compre-
ensão, ou seja, a relação intrínseca entre a
aprendizagem e a integridade do cérebro,
ou entre as DA e as disfunções cerebrais,
consubstanciado no seu processo neuro-
maturacional e neurofuncional dinâmico,
quer na criança ou no jovem, quer também
no jovem DA, a expressão de múltiplas re-
54
lações e interações intra e inter-hemisfé-
ricas que a sustentam.
Conforme Rourke (2005 apud FONSE-
CA, 2009), vários estudos de neuroima-
gem e de eletroencefalografia envolvendo
respostas evocadas tem nos demonstra-
do sistematicamente que muitos déficits
neuropsicológicos detectados num varia-
do conjunto de doenças neuropediátricas
(síndrome de Asperger, hidrocefalia pre-
coce, síndrome de Williams, etc.) apontam
sinais do fenótipo das DANV, sugerindo,
para tais casos, o mesmo modelo de pro-
gramas de intervenção e enriquecimento
psicoeducacional.
Em síntese, as DA deverão abranger
no futuro um enquadramento teórico e
desenvolvimental mais alargado do que
o habitual, enquadramento que as tem li-
mitado às questões sociais mais premen-
tes como são as aprendizagens escolares.
Independentemente de muitas investiga-
ções terem contribuído com muitos dados
e com várias explicações teóricas para o
esclarecimento das DA, ainda subsistem
muitos abismos para as compreendermos
na sua complexidade e diversidade, daí a
ineficácia reconhecida, ao longo de mui-
tos anos, dos instrumentos de diagnósti-
co e de intervenção.
Os axiomas 4 de definição mais dis-
cutidos devem ter em consideração que
as DA:
1) Ocorrem num contexto educacional
adequado com condições e oportunida-
des de ensino suficientes, ditas eficien-
tes, consequentemente não atípicas ou
irregulares, isto é, sugerem que a criança
ou o jovem está, ou foi, integrada num sis-
tema de ensino adequado para a maioria,
quer no ajustamento do currículo, quer na
competência pedagógica e instrucional
dos professores. Caso contrário, as difi-
culdades de aprendizagem podem refletir
dificuldades de ensino ou dispedagogia.
O processo de ensino-aprendizagem
encerra um paradigma complexo de inte-
ração entre três componentes: o profes-
sor, o currículo (conjunto de tarefas) e os
alunos, que podem em síntese ser equa-
cionados em dois modelos: o isósceles e o
equilátero.
O modelo isósceles sugere que o pro-
fessor mantém com o currículo (ou com
o método de aprendizagem), dito "oficial"
ou tradicional, estreito respeito com a
operacionalidade das suas práticas peda-
gógicas, ignorando ou negligenciando o
estilo de aprendizagem, as competências
de processamento de informação e o nível
dos pré-requisitos (nível de prontidão) dos
alunos. A tendência deste modelo é gerar
por falta de coibição entre as suas compo-
nentes mais DA e mais insucesso escolar.
Em contrapartida, o modelo equilátero
sugere que o professor, além de dominar
o currículo, pode estruturá-lo e geri-lo por
vários níveis de aprendizagem: lenta, nor-
mal ou rápida, e também toma em consi-
deração as características do potencial de
aprendizagem, a diversidade e a hetero-
geneidade do perfil cognitivo (áreas for-
tes e fracas) dos seus alunos. A tendência
deste modelo é promover uma interação
sistêmica e flexível entre os três compo-
nentes, promovendo assim modificabi-
lidade e sustentabilidade dos processos
de ensino-aprendizagem envolvidos, mi-
nimizando, consequentemente, as DA e o
insucesso escolar.
4- Sentença ou proposição que não é provada ou demonstrada,
mas considerada como óbvia e um consenso.

Neste contexto, o elo mais fraco que são
os alunos (clientes do sistema), e a razão
de ser da instituição escolar, não pode con-
tinuar a ser o único componente indicador
na definição.
2) Ilustram um perfil de discrepância en-
tre o potencial de aprendizagem intelectu-
al normal e o rendimento ou o desempenho
escolar abaixo do normal. Estamos de acor-
do que o critério do Quociente Intelectual
(QI) seja utilizado, logo valorizamos o papel
do exame psicológico. Para evitar confu-
sões com o limite intelectual superior me-
dido por testes estandardizados (WISC),
a definição de deficiência mental de fron-
teira (borderline) equivale a um QI 68-80,
segundo a Associação Americana de Defi-
ciência Mental (CORREIA, 1997; CORREIA &
MARTINS, 1999; RAPOSO, 1995, 1998).
Em contrapartida, a definição do nível
55
Fonte: Fonseca (2009, p. 146)
intelectual das DA proposto pela National
Joint Commitee on Learning Disabilities -
NJCLD (LERNER, 2003) só pode ser consi-
derado em termos de QI = ou > a 80, isto
é, quando se situa ligeiramente abaixo de
um desvio-padrão negativo da média (QI =
85) ou acima da média da inteligência (QI >
100 - 145) .
Em resumo, as DA em nenhum critério
de diagnóstico confiável podem ser cono-
tadas com deficiência mental; constituem
em termos de necessidades especiais por
essa característica um grupo completa-
mente distinto.
As DA podem ocorrer mesmo em crian-
ça, ou jovem e também em jovens sobredo-
tados, pois há muitos exemplos de figuras
eminentes da cultura, da economia, da arte
e da ciência que foram identificados com
DA na sua infância e adolescência (Agatha
56
Cristhie, Nelson Rockefeller, Leonardo da
Vinci, Rodin, Walt Disney, Tom Cruise, Al-
bert Einstein, Edison, Faraday, etc.).
A questão do potencial de discrepância
sugere a colocação de um outro axioma
das DA, o potencial de integridade neu-
ropsicológica (PINP). Estimado e diagnos-
ticado normalmente por neuropsicólogos,
deverá aqui ser também respeitado, não
sendo identificável qualquer deficiên-
cia ou patologia nas crianças, ou jovens e
também jovens DA, seja sensorial (visão
ou audição), mental, neurológica ou mo-
tora (FONSECA 2009).
Apesar do PINP ser invulnerável e in-
tacto à luz dos diagnósticos mais comuns
e familiares, a maioria das crianças ou jo-
vens e também jovens DA acusam uma
combinação de habilidades e dificuldades
(disfunções, distúrbios, dificuldades, pro-
blemas, etc.) que afetam o processo de
aprendizagem onde necessariamente o
funcionamento do cérebro (dos dois he-
misférios e das três unidades funcionais
lurianas) está implicado, como o órgão da
aprendizagem por excelência que é, cuja
transformação neurofuncional é mais
acelerada e ocorre exatamente durante
os anos iniciais da escolaridade.
O perfil de aprendizagem (áreas fra-
cas) pode ser identificado em áreas
como:
a atenção voluntária e a concentração;
a velocidade de processamento simul-
tâneo ou sequencial da informação visual,
auditiva ou táctilo-quinestésica;
a discriminação, a análise e a síntese
perspectiva nas várias modalidades;
a memória de curto termo;
a cognição (input-integração/planifica-
ção-output);
a expressão verbal (elaboração, articu-
lação, etc.);
a psicomotricidade (tonicidade, equili-
bração, lateralização, somatognosia, praxia
global e fina), etc.
As áreas mais vulneráveis estão parti-
cularmente relacionadas com o domínio e o
uso da linguagem escrita (descodificação e
codificação), podendo integrar problemas
de notação alfabética, numérica ou outra.
As DA podem resultar, portanto, da com-
binação de déficits de processamento, quer
fonológico, quer visual ou auditivo, com
reflexos na rechamada lenta ou na recu-
peração pouco automatizada de dados da
informação, daí a razão de alguns déficits
cognitivos que têm sido associados a deter-
minadas causas de ordem neurológica.
O conjunto destes déficits que podem ter
várias causas, principalmente ocorridas no
desenvolvimento neurológico precoce, po-
dem produzir dificuldades na aquisição da
leitura, da escrita, do ditado, da resolução
de problemas, etc., que só podem ser ultra-
passados com métodos de aprendizagem
alternativas. É fundamental compreender
que cada criança, ou jovem ou também jo-
vem DA, é um ser aprendente diferente, e,
por esse fato, deve ser avaliado e habilitado
como um indivíduo total, único e evolutivo.
Muitas crianças ou jovens e também jo-
vens com dificuldades na literacidade po-
dem revelar competências e talentos in-
teressantes noutras áreas e apresentar
aproveitamento escolar adequado; muitos
deles chegam mesmo a concluir cursos su-
periores.

Uma das razões das dificuldades na lei-
tura e na escrita pode ser encontrada no
PINP atrás focado, ou seja, na integridade
e na especialização dos dois hemisférios.
Ler, por exemplo, exige: a descodificação e
consciencialização de fonemas; um rápido
processamento sequencial de optemas; um
mapeamento cognitivo compreensivo, etc.,
isto é, processos neurológicos componen-
tes do ato da leitura, que ocorrem e são diri-
gidos pelo hemisfério esquerdo. A sua lesão
provoca a alexia, ou seja, uma incapacidade
de leitura.
Como inúmeras investigações têm pro-
vado, para Galaburda (1989, 1985; Galabur-
da e col. 2005,1979, 1978 apud FONSECA,
2009), as crianças ou os jovens DA, sobre-
tudo disléxicas, possuem um hemisfério di-
reito mais potente que o esquerdo, por isso
tendem a apresentar talentos nas compe-
tências visuoespaciais, visuoconstrutivas e
visuográficas, nas competências de reso-
lução de problemas, nas competências ho-
lísticas de pensamento, nas competências
musicais, etc. As funções analíticas, como
as fonológicas e sequenciais da leitura, ao
contrário das globais, são-lhes mais difíceis
de dominar.
Muitos dos disléxicos chegam a ser consi-
derados pensadores espaciais, cujos talen-
tos no âmbito da criatividade, da computa-
ção e da arte fazem parte já da história das
DA.
3) A definição de DA deve conter fato-
res de exclusão, não devendo relacionar-se
com qualquer tipo de deficiência como vi-
mos atrás, implicando consequentemente
a integridade bio-psico-social do indivíduo
(sensorial, socioemocional, mental, motora,
cultural, etc.).
A criança ou o jovem e também o jovem
57
com DA não aprendem normal ou harmonio-
samente, mas não são portadores de defi-
ciência visual, auditiva, mental, motora ou
socioemocional, nem as DA podem resultar
ou emergir, num contexto social de privação
afetiva, de miséria, de pobreza, de abando-
no ou desvantagem socioeconômica ou so-
cioafetiva.
4) A definição de DA, por último, deve
conter fatores de inclusão, que efetivamen-
te as caracterizem psicoeducacionalmente
como necessidades ou características in-
vulgares, e que se enfocam essencialmen-
te nos problemas de processamento de in-
formação que são a essência do processo
da aprendizagem, que envolve a interação
entre o ser aprendente (ex.: o aluno, o estu-
dante, o formando, o sujeito, etc.) e a tarefa
(ex.: ler, escrever, contar, etc.).
O papel do cérebro na aprendizagem –
processando ou não a informação
Independentemente de qualquer proces-
so de aprendizagem ser diferente para cada
criança ou jovem ou também jovem com DA,
dado o seu perfil de característica ser único
e individual como falamos atrás, a aprendi-
zagem envolve sempre uma interação entre
o sujeito e a tarefa, ou seja, quando alguém
aprende qualquer coisa, como ler ou escre-
ver, está sempre em jogo um processo de
informação entre o sujeito aprendente (o
aluno) e a tarefa, neste exemplo, a leitura ou
a escrita.
A aprendizagem é, portanto, uma mudan-
ça de comportamento provocada por uma
experiência: há um momento inicial quando
a tarefa não é dominada e um momento final
quando essa tarefa passa a ser dominada e
temos também nessa equação: o sujeito ou
aluno que aprende e a tarefa, os recursos
usados para aprender.
58
No ser aprendente, a aprendizagem en-
volve inevitavelmente o cérebro, o órgão da
aprendizagem (e da civilização), que tem de
processar informação para que ela se veri-
fique. Quando se aprende, o cérebro neces-
sita de processar o material a ser aprendido,
independentemente de cada sujeito o reali-
zar de forma diferente, de acordo com a pre-
ferência do seu estilo de aprendizagem.
A leitura, por exemplo, implica processar
letras que têm categorizações fonológi-
cas específicas para serem descodificadas
e compreendidas. De um processo de cap-
tação visual, o cérebro tem em seguida de
categorizar formas de letras com sons, por
meio de processos auditivos complexos a fim
de inferir significações cognitivas contidas
em palavras que compõem um texto.
A informação uma vez integrada, depois
de devidamente descodificada, terá de ser
retirada e armazenada, a fim de gerar a com-
Fonte: Fonseca (2009, p. 152)
preensão, o nexo e a sequência de eventos
da informação escrita. A criança ou o jovem
para ler terá de envolver o seu cérebro em
funções psíquicas superiores, como: a aten-
ção e a concentração; a discriminação, a aná-
lise e síntese de letras e sons; a compreen-
são do sentido do texto; a rememorização
das suas conexões e relações narrativas; a
recordação dos atores, das personagens e
dos locais referidos; a rechamada dos por-
menores e detalhes do texto; o desenvolvi-
mento de conclusões; etc.
A criança ou o jovem que tem proble-
mas de atenção, de percepção analítica, de
memorização e rechamada de dados de in-
formação, para além de outros, terá dificul-
dades de reconto e de compreensão de sig-
nificações na leitura.
Ela não tem acesso à informação porque
o seu processamento é frágil e fragmenta-
do, porque o seu cérebro não opera de for-
 59

ma harmoniosa, eficaz e integrada, pois a Aprender, portanto, envolve três unida-

interação entre ela e a tarefa não se verifica; des funcionais do cérebro em perfeita inte-
consequentemente poderão emergir disle- ração e se essa dinâmica neurofuncional não
xias, disortografias ou discalculias, ou seja, for harmoniosa, o indivíduo pode então ex-
as célebres DA. perimentar DA.

O cérebro não causa lesões, está intacto,

mas as DA emanam por vulnerabilidade sistê-
mica dos seus processos de informação. A le-
são cerebral grave, por exemplo, pode impli-
car diversas incapacidades de aprendizagem
(afasias, agnosias, apraxias, alexias, agra-
fias, acalculias, etc.); em contrapartida, as
lesões cerebrais mínimas, que estiverem na
fase de fundação do estudo das DA, podem
implicar não incapacidades, mas dificulda-
des de aprendizagem (disfasias, disgnosias,
dispraxias, dislexias, disgrafias, discalculias, Desse modo, as crianças ou os jovens
etc.), embora nem sempre sejam detectadas disléxicos, por exemplo, podem:
com os processos de diagnóstico neurológi-
experimentar dificuldades ao nível do
co mais avançados, como por exemplo: a ele-
input, quer com problemas de atenção sus-
troencefalografia, a ressonância magnética,
tentada, quer de discriminação de fonemas;
a emissão de pósitrons, etc., técnicas estas
ou
que ajudaram imensamente a compreender
a natureza neurofuncional das DA (GALA- experimentar dificuldades ao nível da
BURDA, 2005 apud FONSECA, 2009). cognição, quando envolve processos de
compreensão ou de retenção e rechamada
A aprendizagem compreende assim,
de dados de informação contidos no texto,
um processo funcional dinâmico que
o que requer estratégias de recuperação e
integra quatro componentes cognitivos
criação de esquemas, planos internos ou en-
essenciais:
quadramentos ideacionais; e concomitante-
1. input (auditivo, visual, táctilo-quinesté- mente,
sico, etc.);
experimentar igualmente dificuldades
2. cognição (atenção, memória, integra- ao nível do output, quando lhes é solicitada
ção, processamento simultâneo e sequen- a produção de um resumo escrito ou falado
cial, compreensão, planificação, autorregu- do mesmo.
lação, etc.);
A não ocorrência desta arquitetura cog-
3. output (falar, discutir, desenhar, obser- nitiva sistêmica que obviamente preside à
var, ler, escrever, contar, resolver problemas, aprendizagem pode gerar nas crianças ou jo-
etc.); vens e também nos jovens DA muita confu-
são e frustração, razão pela qual elas estão
4. retroalimentação (repetir, organizar,
na origem de muitos problemas motivacio-
controlar, regular, realizar, etc.).
60

nais e emocionais, muitas vezes acrescidos

por falta de sensibilidade do envolvimento
educacional e clínico (FONSECA, 2009).

A apresentação da informação, às crian-

ças ou jovens e também aos jovens com DA,
assume assim um papel muito relevante, po-
dendo não só minimizar a confusão no seu
processo de informação, como promover
as suas funções cognitivas e implicar uma
aprendizagem com sucesso.

Enfim, aprender é, inequivocamente, a ta-

refa mais relevante da escola. Muitas crian-
ças ou jovens aprendem sem dificuldades,
porém outras, apesar do seu potencial de
aprendizagem normal, não aprendem por
meio de uma instrução convencional.

A diversidade das DA é imensa conforme

veremos na próxima unidade. Provavelmen-
te, no âmbito da educação inclusiva, a sua
população é a que acusa maior amplitude de
recursos e serviços.

Ter consciência dos problemas das crian-

ças ou jovens e também dos jovens com DA
passa por respeitar os dados de investiga-
ção, na medida em que tais dados têm im-
plicações para a sua identificação precoce
e diagnóstico psicoeducacional (FONSECA,
2009).
 61
UNIDADE 12 - Os Distúrbios da
Aprendizagem
Dentre as várias classificações para zagem e por uma questão didática opta-
agrupamentos dos distúrbios da aprendi- mos pelo seguinte:

Grupo Característica Tipos

TDAH – transtorno do déficit
de atenção com hiperativida-
Grupo 1 de
Distúrbios da Retrata os comportamentos das DDA – desordem de déficit de
concentração e crianças com e sem hiperatividade atenção
atenção e impulsividade Limitrofia
TOC - Transtorno Obsessivo
Compulsivo
ST – Síndrome de Tourette
Grupo 2 Diz respeito à competência lin-
Problemas recep- guística, como as atividades de
Disgrafia / disortografias
tivos e de proces- escrita, distinção de sons e de
Disfasia / afasia
samento da infor- estímulos visuais, aquisição de
Dislalia
mação léxico, compreensão e expressão
verbal.
Manifestada pela aquisição das
competências básicas relaciona-
Grupo 3
das a fase de decodificação, como
Dificuldades de
sendo a compreensão e interpre- Dislexia
leitura
tação de textos, as dificuldades
de escrita e presença de erros
ortográficos em geral.
Dificuldades que se revelam na
aquisição da noção de números,
no lidar com quantidades e rela-
Grupo 4 ções espaços-temporais e proble-
Discalculia
Dificuldades na mas de aquisição e utilização de
Acalculia
matemática ou no estratégias para aprender, mani-
raciocínio festados na falta de organização
e utilização de funções metacog-
nitivas, comprometendo o suces-
so na aprendizagem.
62
DISLEXIA
Desordem do aprendizado que afeta a
leitura, a ortografia e a linguagem escrita,
podendo ser acompanhada de problemas
com os números, uma memória de curto
prazo pobre e falta de aptidão.
Embora a dislexia afete principalmente
o domínio dos símbolos gráficos, como le-
tras, números e notas musicais, ela tam-
bém pode trazer dificuldades para a lin-
guagem falada.
De acordo com a Associação Brasilei-
ra de Dislexia (2011), ao contrário do que
muitos pensam, a dislexia não é o resul-
tado de má alfabetização, desatenção,
desmotivação, condição socioeconômica
ou baixa inteligência. Ela é uma condição
hereditária com alterações genéticas,
apresentando ainda alterações no padrão
neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a
dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe multidisciplinar. Esse tipo de ava-
liação dá condições de um acompanha-
mento mais efetivo das dificuldades após
o diagnóstico, direcionando-o às particu-
laridades de cada indivíduo, levando a re-
sultados mais concretos.
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley
(2007 apud CHAMAT, 2008), ela é uma pa-
tologia de cunho neurológico, não resul-
tando de audição ou visão pobres ou de
baixa inteligência.
Segundo os mesmos autores, uma em
cada 20 crianças é disléxica (três vezes
mais meninos que meninas) e, se um dos
pais foi disléxico, a criança terá 17 vezes
mais probabilidade de sofrer da doença.
As causas aparentes são os déficits
de discriminação visual, coordenação vi-
somotora, noção têmporo-espacial. As
causas subjacentes revelam-se com in-
terferência no desenvolvimento percep-
to-motor.
A seguir iremos expor as definições de
dislexia de acordo com a Neuropsicologia
e Psicopedagogia.
Uma definição neuropsicológica da dis-
lexia é de que se encontram alterados os
processamentos periférico e central. As
Dislexias Periféricas são causadas por um
comprometimento no sistema de análise
visuo-perceptiva, enquanto que as cen-
trais são causadas por comprometimento
do processamento linguístico dos estímu-
los.
Dentro das Dislexias Centrais, en-
contram-se subdivisões que são:
Dislexia de Superfície – Caracteriza-
-se basicamente pela falha de leitura de
palavras irregulares, em um comprometi-
mento da via lexical. Segundo estudos de
casos únicos e múltiplos e usando-se PET
(Tomografia por Emissão de Pósitrons)
em indivíduos normais convergem para o
acordo sobre o papel de estruturas loca-
lizadas nas regiões temporal média e pós-
tero superior do hemisfério esquerdo na
leitura pela via lexical.
Dislexia Fonológica – Caracteriza-
-se pela incapacidade para leitura de "não
palavras" e habilidade para leitura de pa-
lavras reais, sugerindo danos ou lesões na
via de conversão de grafema para fone-
ma. Os estudos realizados na intenção de
correlacionar esta dislexia com substratos
neuroanatômicos ainda não são conclusi-
vos.
Dislexia Profunda – Assemelha-se

à dislexia fonológica, com igual bloqueio
para leitura de não palavras, mas a dife-
rença é que, nesta dislexia, há presença
de paralexias semânticas e maior facili-
dade em leitura de palavras concretas e
frequentes. Alguns pesquisadores creem
que, nesta dislexia, existam lesões múlti-
plas no hemisfério esquerdo. Outros cre-
em na possibilidade de habilidades residu-
ais do hemisfério direito no contexto de
extensa lesão no hemisfério dominante.
Nas Dislexias Periféricas, encontra-
mos também três subdivisões:
Dislexia Atencional – O indivíduo lê
palavras isoladas, mas encontra dificulda-
de ou barreiras para ler várias palavras si-
multaneamente. Esse tipo de dislexia foi
encontrado em pacientes com lesões no
lobo parietal esquerdo.
Dislexia por Negligência – É atribu-
ída à lesão na região da artéria cerebral
média do hemisfério direito (lobos fron-
tal, parietal e temporal) e caracteriza-se
por ausência ou dificuldade de leitura no
campo visual contralateral à lesão cere-
bral.
Dislexia Literal ou Pura – O indiví-
duo consegue ler letras individuais, mas
apresenta dificuldade em ler palavras (su-
bentendido). Esta dislexia está relaciona-
da a lesões occipitais inferiores extensas
à esquerda.
Em resumo, pela visão da Neuropsico-
logia, todas as dislexias, assim como ou-
tros distúrbios de aprendizagem, partem
de uma lesão, sendo cada tipo em um pon-
to do cérebro e, a partir daí, o tratamento
deverá ser voltado ao controle desta le-
são (OLIVIER, 2008).
Dentro da Psicopedagogia, os três
63
tipos básicos de dislexia são:
1. Dislexia Congênita ou Inata – É a
dislexia que nasce com o indivíduo. Pode
ter as mais variadas causas e tem carac-
terísticas próprias, como, por exemplo,
uma comprovada alteração hemisférica
cerebral, onde os hemisférios encontram-
-se invertidos ou em igualdade ou até por
uma alteração de alguns cromossomos.
Em consequência desta(s) alteração(ões),
o indivíduo disléxico tem pouca ou nenhu-
ma habilidade para a aquisição de leitura e
de escrita e, geralmente, não chega a ser
alfabetizado, mas, quando o é, não con-
segue ler e escrever por muito tempo e,
quando termina de ler e escrever, já não se
lembra de nada. Exceto pela alteração he-
misférica, este tipo de dislexia é, de cer-
ta forma, irreversível, mas pode ser bem
controlada e bem direcionada se for tra-
tada por uma junta de profissionais, o que
chamamos de tratamento Multidisciplinar,
envolvendo sempre psicopedagogo, neu-
rologista e/ou psiquiatra, dependendo da
gravidade do caso. Em casos onde haja
também distúrbios de fala ou audição, ne-
cessita-se de um Fonoaudiólogo ou de um
otorrino, caso tenha dificuldades motoras
e/ou de lateralidade, de um psicomotricis-
ta e, neste caso, também é aconselhável
que um psicólogo acompanhe o tratamen-
to e desenvolva atendimento paralelo.
2. Dislexia Adquirida – É a dislexia que
vem por meio de um acidente qualquer.
Como exemplo, temos "Anoxia5 Perinatal",
"Anoxia" por afogamento. Acidente Vascu-
lar Cerebral (o popular derrame) e outros
acidentes e distúrbios que podem causar
uma Dislexia Adquirida. No caso da anoxia
perinatal, a criança poderá apresentar di-
5- Anoxia é a diminuição ou ausência de oxigenação no cérebro.
64
ficuldades significativas no aprendizado
em vários níveis e, consequentemente,
apresentar dislexia ao ser alfabetizada.
Provavelmente necessitará de tratamen-
to multidisciplinar, que deverá iniciar-se
por um psicopedagogo, o qual avaliará o
caso e indicará outros profissionais para o
sucesso do tratamento. Em casos de ano-
xia por afogamento, AVC e outros aciden-
tes que possam deixar sequelas, o indiví-
duo que antes lia e escrevia normalmente
passa a apresentar dislexia, geralmente
com falhas de memória e muita dificulda-
de em ler e escrever.
O tratamento deverá ser decidido após
analisar-se todo o histórico do paciente e
do acidente que lhe deixou esta sequela.
Pode acontecer também de o paciente
acidentado passar por períodos e fases de
dislexia. Nestes períodos, ele não conse-
gue ler e escrever ou o faz com muita di-
ficuldade, tem falhas de memória e pode
também apresentar problemas de latera-
lidade. Dependendo do grau de dificulda-
de que o indivíduo apresente, é também
necessário um tratamento multidiscipli-
nar, mas, neste caso, é bem provável que
somente o psicopedagogo e o neurologis-
ta e/ou psiquiatra sejam solicitados.
Caso o acidente tenha afetado também
a lateralidade, um psicomotricista ou um
fisioterapeuta será necessário. Se a fala
ou a audição estiver comprometida, ne-
cessita-se também de um fonoaudiólo-
go ou de um otorrino e assim por diante.
Neste caso, se o indivíduo já tinha uma
profissão, deverá apenas adaptar-se para
enfrentar os períodos em que estiver dis-
léxico e seguir seu tratamento, podendo
obter cura ou boa melhora, já que sua dis-
lexia não envolve alterações hemisféricas
nem dos cromossomos.
3. Dislexia Ocasional – É a dislexia
causada por fatores externos e que apa-
rece ocasionalmente. Pode ser causada
por esgotamento do Sistema Nervoso/es-
tresse, excesso de atividades e, em alguns
casos, considerados raros, por Tensão Pré
Menstrual (TPM) e/ou hipertensão. Se
este tipo de dislexia for diagnosticado,
não haverá a necessidade de tratamento.
Apenas repouso, talvez umas boas férias,
uma mudança de horários e/ou da rotina e
tudo voltará ao normal.
Olivier (2008) fala da existência de um
quarto tipo com características disléxicas.
É quando o indivíduo tem algumas carac-
terísticas consideradas próprias da dis-
lexia, mas que, isoladas, nada significam
ou podem ser causadas por outros distúr-
bios, às vezes, bem mais simples de curar.
É nestes casos que alguns profissionais
despreparados acabam confundindo-se
ou, até mesmo de propósito, acabam diag-
nosticando como dislexia um distúrbio
que provavelmente se cure até sozinho.
Dentro destes tipos, existem variações
que parecem tornar cada caso em um caso
e cada disléxico em único. Portanto, não
dá mais para admitir generalizações.
E finalizando esta explanação, Olivier
(2008) chama atenção que é preciso pa-
rar, definitivamente, de imaginar que a
dislexia faça trocar letras (p/b, t/d, etc.).
Segundo ele, crianças com perdas au-
ditivas leves ou moderadas também cos-
tumam trocar e confundir fonemas, es-
pecialmente, "t" por "d", "f" por "v", "p" por
"b", "q" por "g", quando falam e até quando
escrevem, principalmente na fase de alfa-
betização. Isso acaba sendo confundido
com dislexia, quando, na verdade, é ape-
nas uma falha auditiva.

Além desses distúrbios, há outros que
também têm sintomas parecidos com os
da dislexia e isso acaba confundindo pais,
professores e até profissionais mal in-
formados. É preciso tomar muito cuidado
antes de diagnosticar uma dislexia, que é
bem mais complexa do que a maioria dos
distúrbios relatados.
O que acontece com o disléxico é que,
na maioria dos casos, ele não identifica
sinais gráficos, letra ou qualquer código
que caracterize um texto. Portanto, ele
não troca letras, porque seu cérebro se-
quer identifica o que seja uma letra.
Se inverter letras e sílabas, é simples-
mente porque nem sabe o que são letras
e sílabas e não porque "troca letras", como
se insiste em divulgar. Existem muitos
distúrbios que fazem realmente a pessoa
trocar letras, um deles é a dislalia que ve-
remos mais adiante e outros que, em mo-
mento oportuno serão citados. Enfim, a
dislexia não causa a troca de letras. É algo
muito mais complexo que isso.
Ainda sobre essa visão, deve-se lem-
brar que a equipe de G. Reid Lyon, do Ins-
tituto Nacional de Saúde Infantil Desen-
volvimento Humano dos Estados Unidos,
em Bethesda (Maryland), avaliou exames
de imagens do cérebro em funcionamen-
to de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e
74 não disléxicas, todas com idade entre
sete a 18 anos.
Enquanto realizavam várias tarefas de
leitura e de compreensão de sons, eles fo-
ram submetidos a um exame cerebral cha-
mado ressonância magnética funcional.
Foi observado que as pessoas com leitura
normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a
parte posterior do cérebro, enquanto as
disléxicas ativaram as regiões frontal e la-
65
teral, tendo a parte posterior inibida.
Diante desses resultados, constata-
ram-se evidências neurobiológicas de que
existe uma interrupção subjacente nos
sistemas neuronais associados à leitura
em crianças com dislexia. Os dados indi-
caram que isso já é evidente desde muito
cedo, concluíram os autores, em artigo
publicado na revista Biological Psychiatry.
DISGRAFIA
Desordem de integração visual-moto-
ra, ou seja, não há coordenação entre os
dois. É a dificuldade ou a ausência na aqui-
sição da escrita.
O indivíduo fala, lê, mas não consegue
transmitir informações visuais ao sistema
motor. Resumindo: lê, mas não escreve,
além de, possivelmente, ter graves pro-
blemas motores e de equilíbrio (OLIVIER,
2008).
Características do sujeito com dis-
grafia:
O indivíduo não possui dificuldades
visuais nem motoras, mas não consegue
transmitir as informações visuais ao sis-
tema motor. Deficiência de "transmissão".
Fala e lê, mas não encontra padrões
motores para a escrita de letras, números
e palavras.
Não possui senso de direção, falta-
-lhe equilíbrio.
Pode soletrar oralmente, mas não
consegue expressar ideias, por meio de
símbolos visuais, pois não consegue es-
crever.
Acima de tudo, necessita de avaliação
multidisciplinar e acompanhamento psi-
copedagógico.
66
Usar microespaços e macroespaços
para a aprendizagem (entenda-se macro
= espaço físico qualquer e micro = sulfite,
caderno etc.).
O Balé desenvolve o equilíbrio e aju-
da o desenvolvimento da letra cursiva
(letra pequena, traçada de modo rápido e
corrente).
Na maioria dos casos, está ligado a dis-
túrbios neurológicos. E necessita de tra-
tamento e de acompanhamento neuroló-
gico e psicopedagógico, em conjunto.
DISORTOGRAFIA
Dificuldade na expressão da linguagem
escrita, revelada por fraseologia incor-
retamente construída e/ou por palavras
escritas de forma errada, associada geral-
mente a atrasos na compreensão e/ou na
expressão da linguagem escrita (OLIVIER,
2008).
Tem sido definida erroneamente como
letra feia ou letra de médico. Na verdade,
trata-se de algo mais complexo do que
apenas letra feia.
Para Chamat (2008), a disortografia
caracteriza-se pelos seguintes sintomas:
trocas, inversões, omissões. É diferente
de erros na escrita que correspondem ou
não ao som da palavra, podendo ter cau-
sa endógena, exógena ou as duas ocasio-
nadas por alteração emocional afetiva e
cognitiva.
O balé clássico, além de desenvolver o
equilíbrio e ser útil no tratamento de di-
versos distúrbios, desenvolve também a
letra cursiva, o que pode ser útil para so-
lucionar a letra feia, quando não é fruto de
nenhum distúrbio.
A disortografia, por ser mais complexa,
necessita de exames e de testes especí-
ficos para detectar a causa e os melhores
tratamentos. Vale lembrar que, antes de
qualquer teste e exame, é preciso analisar
a classe social e a forma como o indivíduo
foi ou está sendo educado e alfabetiza-
do. Em uma casa onde todos pronunciam
e escrevem incorretamente as palavras, é
muito difícil a criança aprender de forma
correta na escola.
Se não for esse o problema, então, de-
ve-se pensar em falhas no sistema de en-
sino ou, finalmente, em distúrbio.
O planejamento do tratamento envolve
trabalho focal e divisão da sessão, sendo
que na primeira parte deve-se oferecer
atividades mais criativas, mais livres, po-
rém dirigidas.
DESORDEM DE DÉFICIT DE ATENÇÃO
(DDA)
Para Olivier (2008), geralmente não
tem ligação com disfunções neurológicas
e não deve ser confundida com Transtor-
no do Déficit de Atenção e Hiperatividade,
este deve ser tratado pela psiquiatria. A
DDA caracteriza-se por baixo desempe-
nho escolar, deficiência ou ausência de
memória ou ainda, tendo um aprendizado
satisfatório, o indivíduo pode ser disper-
so, desatento, meio alienado ou alternan-
do hiperatividade com alienação.
Em contrapartida, Chamat (2008) diz
que geralmente são neurológicas e a
criança apresenta dificuldades na aten-
ção e concentração, culminando em de-
sinteresse e indisciplina em tarefas que
requeiram responsabilidade. Quando não
neurológica, sendo consequência da de-
sorganização psíquica, necessita da in-
tervenção dos pais quanto aos limites e à

vinculação da realidade.
O transtorno difere-se porque o indiví-
duo está hiperativo 24 horas por dia.
Detecta-se também pelo sujeito ser
disperso, alheio e/ou desmotivado, sem
envolvimento com o conteúdo escolar.
Mesmo no brinquedo não há concentra-
ção. Sua atenção volta-se a todo instante
para outros estímulos (CHAMAT, 2008).
Principais sintomas
Os sintomas relatados não são có-
pia fiel do DSM (Diagnostic and Sta-
tistical Manual), São adaptados à
realidade dos casos atendidos, res-
peitando-se a diferença entre DDA e
TDAH:
1 - Parece não ouvir ou não entender o
que ouve;
2 - Não consegue terminar uma tarefa,
inicia uma atividade e logo passa para ou-
tra, sem terminar nada do que começa;
3 - Tem dificuldade em seguir regras,
esperar sua vez no grupo. Não lê nem
ouve uma pergunta antes de respondê-Ia;
4 - Não consegue brincar sozinho e, em
grupo, pode tornar-se agressivo;
5 - Perde ou esconde materiais e ins-
trumentos importantes para realização
das tarefas;
6 - Não mantém amizades por muito
tempo ou não chega a iniciá-Ias;
7 - Tem dificuldade em aceitar a perda
(em jogos, brincadeiras etc.) e não conse-
gue pensar em longo prazo;
8 - Fala excessivamente, se for hipera-
tivo, ou mostra-se retraído e isolado, caso
seja extremamente tímido, ou alterna es-
67
tas duas características;
9 - Durante os primeiros anos escola-
res, não consegue permanecer ocupado
com sua tarefa por, ao menos, uma hora;
10 - Pode passar horas diante de uma
tarefa sem conseguir completá-Ia;
11 - Distrai-se com qualquer aconteci-
mento alheio às suas atividades.
Se a criança ou o adolescente apresen-
ta, no mínimo, oito destes sintomas, então
tem fortes características da DDA e preci-
sa ser encaminhada a um psicopedagogo
e, em casos mais sérios, também a um
psicólogo e/ou a um neurologista. O trata-
mento, entre outras atividades, inclui jo-
gos de memória, xadrez, ditados aliados a
objetos, nunca só auditivos. O tratamento
clínico é multidisciplinar e, dependendo
do caso, poderá ser medicamentoso.
Origem do problema
Baseando em pesquisas teóricas e prá-
ticas, a DDA pode ser causada por anoxia
perinatal e por outros fatores que acabam
provocando uma grande descarga elétrica
no cérebro.
Antigamente, supunha-se que pudesse
ser amenizada na adolescência, em virtu-
de das mudanças físicas próprias da idade,
mas hoje já se fala de forma mais realista,
classificando-se não só a DDA, mas outros
distúrbios com aproximadamente um ter-
ço dos portadores com possibilidade de
cura na adolescência, mais um terço apre-
sentando os mesmos sintomas e o terço
restante com pioras, à medida que vão
tornando-se adultos (CHAMAT, 2008).
Daí a necessidade de um bom trata-
mento a fim de que se evitem transtornos
futuros para estes dois terços dos pacien-
68
tes que têm sintomas mais difíceis de re-
mover. E, mesmo os que têm condições de
melhorar o quadro após a adolescência,
precisarão de um bom acompanhamento
terapêutico para evitar sequelas psicoló-
gicas que complicarão seu quadro.
Este relato serve também para outros
distúrbios, já que cada paciente reage de
uma forma ao tratamento e à medicação,
é preciso entender que nem todos rea-
gem de forma satisfatória, curando-se,
independentemente do tratamento esco-
lhido.
O Psicopedagogo pode sugerir an-
tes de iniciar um tratamento, que o
professor ou os pais ajudem da se-
guinte forma:
1. Acompanhar as tarefas do aluno,
ajudando-o a identificar e resolver suas
dificuldades;
2. Fazer a criança entender e aceitar
sua condição de aprendiz, sua necessida-
de de aprender e porque tem de aprender,
sentindo-se motivada;
3. Escola e pais devem trabalhar em
conjunto para orientar o aluno, observan-
do que não deve haver contradição entre
ambos;
4. Deve haver, em casos mais seve-
ros, além do tratamento multidisciplinar,
o medicamentoso;
5. Treinar o aluno para dedicar-se a
atividades cada vez mais longas (xadrez,
jogos da memória, por exemplo);
6. Estabelecer horários claros para o
aluno dormir, comer, estudar, brincar, etc;
7. Estimular o aluno a participar de
esportes e de artes, de acordo com suas
aptidões;
8. Incentivar sua autoestima, elogiá-
-Io quando houver progresso, por mínimo
que seja.
LIMITROFIA
Anomalia do sistema nervoso causa-
da por anoxia perinatal ou síndromes não
identificadas.
Caracteriza-se por dificuldades de con-
centração, falta de equilíbrio e/ou coor-
denação motora, problemas de articula-
ção para fala e dificuldades na aquisição
de leitura.
Há também uma certa alienação e, por
vezes, o indivíduo parece se bastar a si
mesmo, não se relaciona com colegas,
brinca sozinho e tem dificuldade em ex-
pressar-se.
É importante frisar que a Psicopeda-
gogia parece ignorar totalmente este dis-
túrbio, deixando-o sob responsabilidade
da Neurologia e/ou Psiquiatria, quando o
correto seria unir os conhecimentos des-
tas às outras áreas para melhor tratar es-
tes pacientes (OLIVIER, 2008).
DISLALIA
Má pronúncia das palavras, omitindo
ou acrescentando fonemas, trocando um
fonema por outro ou distorcendo-os, ou
ainda trocando sílabas. Assim sendo, os
sintomas da dislalia consiste em omissão,
substituição, acréscimo ou deformação
dos fonemas. Exemplo prático é o Ceboli-
nha, do escritor Maurício de Souza, que é
uma típica criança com dislalia, trocando o
som da letra R pelo da letra L.
As causas podem ser desde malforma-
ções ou de alterações na boca, na língua

e no palato (malformações congênitas ou
como consequência de traumatismos dos
órgãos fonadores). Por outro lado, certas
dislalias são causadas por enfermidades
do sistema nervoso central ou pode não
haver nenhuma alteração orgânica, a que
chamamos de Dislalia Funcional.
Pode ser causada por hereditariedade,
imitação ou alterações emocionais. Até os
quatro anos, os erros na linguagem são
considerados normais. Depois dessa fase,
se a criança continuar falando errado, pre-
cisará passar por exames específicos para
detectar as causas e os possíveis trata-
mentos.
A dislalia, troca de fonemas (sons das
letras), pode afetar também a escrita.
O psicopedagogo, ao detectar a dislalia,
deve encaminhar a criança para um fono-
audiólogo para tratamento específico e,
caso apresente também falhas de escrita
e de leitura, tratá-lo em conjunto (fono-
audiólogo e psicopedagogo) e com outros
profissionais que, acaso, se façam neces-
sários.
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATEN-
ÇÃO COM HIPERATIVIDADE – TDAH
Pode também ser definido como DAAH
(Déficit de Atenção e Aprendizagem com
Hiperatividade). Apresenta basicamente
os mesmos sintomas da DDA, mas é cau-
sado provavelmente por alterações no
desenvolvimento neuroemocional. Acre-
dita-se que possa ser genético/ heredi-
tário e/ou seja por alterações nos neu-
rotransmissores, afetando a atenção e a
coordenação motora.
Pode também ser definido como trans-
torno multifatorial associado a fatores
ambientais e genéticos.
69
Variações no tamanho e na morfologia
do cérebro, inibição ou excitação podem
estar presentes desde a tenra idade com
anormalidades no circuito fronto estria-
do/cerebelo, principalmente no hemisfé-
rio direito, considerado responsável pela
maioria dos distúrbios de coordenação
motora e por um programa subnormal
sensório-motor (a dopamina parece ser
a principal alteração neuroquímica subli-
nhando essas alterações morfológicas),
além de outras causas possíveis, mas não
muito divulgadas.
Estudos demonstram diminuição no
metabolismo na região frontal/orbital.
Este distúrbio, além dos sintomas descri-
tos na DDA, é caracterizado por uma hipe-
ratividade exagerada, tornando a criança
irritada, impaciente para brincar, inclusive
quebrando constantemente seus brin-
quedos, muito chorona e com sono irregu-
lar.
Ao ser detectado, este distúrbio deve
ser analisado por um psiquiatra. Mas, an-
tes de procurar o psiquiatra, o ideal é que
a criança seja encaminhada a um psico-
pedagogo para avaliar se ela apresenta
apenas uma hiperatividade natural para
sua idade, ou a DDA, que pode ser tratada
pelo próprio psicopedagogo. Se o caso for
mais grave (TDAH), necessitará de avalia-
ção psiquiátrica.
Neste ponto, Olivier (2008) alerta que
deve-se ter extremo cuidado com a linha
tênue entre um e outro distúrbio, pois
realmente confundem até os mais expe-
rientes profissionais. Ultimamente andam
confundindo estes sintomas até com a hi-
perlexia que nada tem a ver com TDAH e,
muito menos, com DDA.
Portanto, antes de diagnosticar um
70
distúrbio, é necessário avaliar muito bem
todos os sintomas, realizar exames e, em
caso de dúvida, consultar colegas na área
e/ou professores (caso o profissional seja
recém-formado), enfim, ouvir outras opi-
niões antes de fechar o diagnóstico.
Ainda sobre o transtorno, deve-se ana-
lisar também que, apesar de a maioria dos
indivíduos apresentar um conjunto de
sintomas e características de desatenção,
hiperatividade, impulsividade, existem al-
gumas predominâncias e variações que os
classificam em subtipos:
Combinado – quando os sintomas
igualam-se em desatenção, hiperativida-
de e impulsividade.
Desatento – quando os sintomas
pendem para a desatenção, variando des-
de simples desatenção até grande aliena-
ção.
Hiperativo-lmpulsivo – quando os
sintomas aliam-se à hiperatividade-im-
pulsividade.
Além dos sintomas já relatados em
DDA, pode-se detectar a hiperatividade-
-impulsividade, característica do trans-
torno, analisando-se o seguinte no com-
portamento (constante) do paciente:
1 - Costuma dar respostas precipitadas
antes de as perguntas terem sido comple-
tadas, correndo o risco de falar uma gran-
de bobagem;
2 - Tem dificuldade para aguardar sua
vez;
3 - Interrompe ou se mete em assuntos
(conversas, brincadeiras etc.) de colegas;
4 - Toma decisões sem raciocinar;
5 - Frequentemente precipita-se em
atitudes e palavras, desesperado para fa-
zer tudo já;
6 - Envolve-se em situações perigosas
sem avaliar riscos e consequências.
O paciente desatento pode ser de-
tectado analisando-se as seguintes
reações e características:
1 - Parece sempre, ou quase sempre,
ausente;
2 - Demora muito a encontrar uma res-
posta ou não chega a responder a uma
pergunta;
3 - Parece não entender bem uma ques-
tão e não faz nenhuma questão de esfor-
çar-se para entendê-Ia;
4 - Pode dividir-se em duas tarefas
que exigem atenção, por exemplo, es-
crever enquanto escuta alguém falar-lhe
e pode até justificar-se dizendo prestar
mais atenção desta forma, mas, na reali-
dade, não desenvolve satisfatoriamen-
te nenhuma das atividades, ou seja, nem
escreve coerentemente nem responde às
questões que lhe fazem durante a con-
versa.
O paciente combinado mostrará carac-
terísticas dos dois quadros relatados aci-
ma, além dos sintomas já citados anterior-
mente.
ATENÇÃO: O TDAH também pode estar
associado ao Transtorno Obsessivo Com-
pulsivo (TOC) ou à Síndrome de Tourette
(ST). Por isso deve-se cuidar muito do seu
diagnóstico, para não prejudicar o pacien-
te (OLIVIER, 2008).
DISCALCULIA
Está aí mais um dos distúrbios que po-
dem ser causados por anoxia perinatal ou

por outros acidentes, que acabam afetan-
do o funcionamento normal do cérebro.
Alguns profissionais desinformados ne-
gam-se a aceitar que a discalculia atinja
crianças em idade escolar, alegam que só
é possível "adquirir" por meio de um Aci-
dente Vascular Cerebral (popular derra-
me) ou traumatismo crânio-encefálico.
Essa afirmação é segundo Chamat e
Olivier (2008), no mínimo, incompleta. Na
verdade, qualquer acontecimento anor-
mal que desencadeie uma descarga elé-
trica no cérebro pode causar um distúrbio,
seja ou não de aprendizagem. Outros es-
pecialistas chegam a incluir os sintomas
da discalculia na "lista" de sintomas carac-
terísticos da dislexia, o que é, de fato, um
imenso equívoco.
Primeiramente, é preciso distinguir a
discalculia (que é basicamente um dis-
túrbio neurológico, com causas diversas)
da simples dificuldade no aprendizado da
matemática, que afeta a maioria dos estu-
dantes e que, geralmente, é gerada pela
deficiência do próprio sistema de ensino.
As causas biológicas e psiconeurológi-
cas devem ser diagnosticadas e tratadas
por meio de exames específicos feitos por
profissionais das respectivas áreas.
Após todos os testes e os exames, se fi-
car comprovado que a criança não tem ne-
nhuma disfunção neurológica, nenhuma
deficiência causada por anemia ou des-
nutrição, enfim, se a criança estiver bem
física e mentalmente, restarão as causas
psicológicas e a deficiência do sistema de
ensino para justificar o fracasso com os
números.
As causas psicológicas são muitas e
por demais complexas, por isso não cabe
71
numerá-Ias aqui. Essas causas devem
ser tratadas por um psicopedagogo, ge-
ralmente em parceria com um psicólogo,
após analisar todo o histórico de vida e es-
colaridade da criança. As dificuldades cau-
sadas pela deficiência do ensino também
são muitas e sua solução depende de uma
nova visão da matemática.
Vários estudos apontam que é ne-
cessário conhecer melhor a matemática
inerente às atividades da vida diária das
crianças e construir, a partir dessa mate-
mática real, pontes e/ou ligações efetivas
para a matemática abstrata que a escola
pretende ensinar. Isso quer dizer que uma
criança, cujo pai é vendedor ambulante ou
feirante, por exemplo, um vendedor de
pastéis, geralmente sabe fazer contas,
somar, multiplicar, dar trocos, "ajudando o
pai".
Essa mesma criança pode perder-se
totalmente nas contas e nas equações
propostas em sala de aula. A explicação é
muito simples: ao acompanhar o pai, ven-
dendo pastéis, a criança "vê" o pastel, o di-
nheiro do freguês, o troco, tudo é real. Na
lousa, os números são apenas sinais que a
criança vê, mas não distingue.
Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na
lousa quer dizer o quê?
Para a criança, é apenas um conjunto de
símbolos numéricos, totalmente abstra-
tos. No fundo, ela não entende o porquê
desta conta, não entende "o que" é 4 ou
3 ou 7 não sabe quantas unidades estão
"dentro" dos números 4,3,7... , Uma forma
de fazer a criança assimilar as operações é
tornar tudo o mais real possível.
Exemplo: Usar palitos, figurinhas, boli-
nhas, enfim, qualquer material "palpável"
72
e separá-Ios em "montinhos" ou "grupi-
nhos": 4 palitos + 3 palitos é igual a ... Após
contar os palitos, a criança chegará ao re-
sultado 7, sabendo exatamente o que é
e, acima de tudo, quanto é 7. Os números,
então, deixarão de ser apenas sinais na
lousa e terão um significado real.
São muitas as técnicas que podem ser
usadas para solucionar as falhas no ensi-
no da matemática "abstrata" das escolas.
Com um pouco de criatividade, o professor
encontrará inúmeras formas de ensinar e
despertar na criança o interesse pelos nú-
meros, facilitando assim o aprendizado da
matemática.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para
linguagem matemática;
2- Falta de vivências concretas;
3- Inadequação dos temas com o de-
senvolvimento.
"Problemas" de matemática vêm sem-
pre carregados de emoção negativa, pois,
sempre que os adultos referem-se aos
problemas, é com um significado de algo
abstrato, difícil de resolver e que preci-
sa ser eliminado. Para crianças que não
aprendem matemática por problemas psi-
cológicos, basta mudar o nome do "proble-
ma" para: "Vamos descobrir o resultado"
ou algo assim. Apesar de simples, esta es-
tratégia melhora sensivelmente o apren-
dizado. Isto, aliado à matemática concreta
descrita anteriormente, melhora em mui-
to o aprendizado da matemática.
Como detectar uma possível Discalcu-
lia?
Entre os três e os seis anos, já se
pode detectar uma possível discalcu-
lia, analisando-se os seguintes sinto-
mas:
Parece não reconhecer números nem
distingui-los;
Confunde-se, achando que todos os
números são iguais;
Não consegue dizer com exatidão
quantos anos tem, nem mesmo mostran-
do nos dedos;
Não sabe distinguir o número de sua
residência nem a data de seu aniversário;
Não consegue contar em sequência
lógica;
Não consegue fazer contas básicas,
mesmo usando objetos concretos;
Não reconhece símbolos matemáti-
cos;
Não consegue "escrever" os números;
Demonstra nervosismo, quando ex-
posto às aulas de matemática.
Ao apresentar esses sintomas, pode-
-se pensar em discalculia, que poderá ser
comprovada por meio de exames e de tes-
tes.
HIPERLEXIA
A hiperlexia é um dos mais complexos
distúrbios, não só pela variação de sinto-
mas e características como também pela
dificuldade no diagnóstico, visto que a
pouca literatura existente tende a gene-
ralizar o distúrbio em alguns aspectos.
Sua definição mais usada é "desordem de
linguagem com preciosa habilidade para a
leitura" (OLIVIER, 2008).
Pode ser definida também como um
espelho da dislexia ou como específico do

indivíduo com enorme capacidade para
aprendizado, mas com grandes dificul-
dades para linguagem escrita ou falada.
Pode ainda ser classificada como apenas
distúrbio de linguagem.
Alguns autores chegam a classificar a
hiperlexia como integrante do quadro de
Transtornos lnvasivos do Desenvolvimen-
to (TlD) ou como subcategoria da Desor-
dem Profunda do Desenvolvimento, o que
acaba, de certa forma, igualando o indiví-
duo com hiperlexia aos autistas e aos por-
tadores de síndromes como Rett e Asper-
ger.
Tudo isso tem sentido e deve, obvia-
mente, ser aceito, mas o que não se pode
fazer é generalizar e deixar de lado outras
características tão importantes quanto
estas e que também sinalizam a hiperle-
xia. São elas:
Conforme Olivier (2008), crianças com
aprendizado acelerado de leitura e de
escrita podem até se autoalfabetizar e
tornarem-se autodidatas, com excelente
memória e capacidade para cálculos com-
plicados. Há casos até de crianças, consi-
deradas como "gênios", aprendendo vários
idiomas sem sequer estudá-los, parecen-
do aprender sozinhas, ingressando em
cursos para adultos ou faculdades muito
antes da idade prevista ou formando-se
em cursos considerados complicados de-
mais ou ainda solucionando questões ma-
temáticas consideradas impossíveis de se
resolver ou fazendo qualquer outra coisa
fora do comum, demonstrando uma capa-
cidade extrema para aprendizado.
No entanto, quase sempre são hipera-
tivas, têm dificuldades de relacionamen-
tos, abandonam a escola tradicional muito
cedo e, por não se adaptarem aos méto-
73
dos usados, seguem por cursos de "adul-
tos" achando que já aprenderam tudo,
pulando etapas que Ihes farão falta cedo
ou tarde. Têm mais facilidade no apren-
dizado cinestésico (experimentação) e
apresentam impaciência, impulsividade,
agressividade, incapacidade para prestar
atenção a qualquer ensinamento.
Assim como a dislexia, que ainda hoje é
vista de forma generalizada pela maioria
dos profissionais, gerando inúmeros mal-
-entendidos e até erros de diagnósticos,
a hiperlexia também caminha assim. Por
isso, os profissionais das áreas que aten-
dem a este distúrbio devem estar atentos
aos sintomas e às características princi-
pais.
As características e os sintomas da
hiperlexia basicamente são: (conside-
rar distúrbio a partir de duas ou mais
características no mesmo indivíduo)
1 - Aprendizado precoce da leitura e da
escrita (antes dos cinco anos e sem ne-
nhum estímulo aparente);
2 - Alterações em um ou mais proces-
sos básicos, tais como: sociais, motores,
cognitivos, afetivos ou linguagem;
3 - Dificuldades em associações (uso in-
devido de regras pragmáticas, semânticas
e sintáticas);
4 - Facilidade para receber e armazenar
quantidades isoladas de informações de
maneira mecânica, mas com dificuldades
em organizar e/ou utilizar a informação
de forma útil;
5 - Uso de muitas gírias ou jargões, não
por vício de linguagem, mas por não con-
seguir construir frases perfeitas ou até
mesmo para substituir um discurso;
74
6 - Ecolalia, que pode, com o passar do
tempo, ser espaçada, amenizada ou elimi-
nada;
ATENÇÃO: Este também pode ser um
sintoma de TOC e ST, que serão relatados
posteriormente. Portanto, a ecolalia iso-
lada deve ser avaliada e entendida como
possibilidade/hipótese de outros distúr-
bios.
7 - Também se consideram característi-
ca da hiperlexia crianças que aprendem a
ler e a escrever precocemente, mas falam
tardiamente. A partir do momento em que
desenvolvem a linguagem falada, passam
a ter fluência. Neste caso, a linguagem se-
gue as descrições atribuídas à Síndrome
de Asperger. A característica básica desta
síndrome, além da fala tardia, mas fluen-
te, é o monólogo e não um diálogo, como
se espera do indivíduo que desenvolve
uma conversa;
8 - Grande habilidade e necessidade
de ler tudo o que encontra, desde outdo-
ors, placas, até revistas e jornais. Mas, em
muitas vezes, sem entender o significado
do que se lê e/ou se escreve, o que carac-
teriza um distúrbio de aprendizagem;
9 - Uma característica bastante inte-
ressante e própria de muitos hiperléxi-
cos é que, se aprendem a ler em jornais,
somente conseguem ler e escrever em
letras de imprensa, se aprendem a ler em
letras de forma, somente leem e reprodu-
zem letras maiúsculas e assim por diante.
Demoram muito para assimilar outros ti-
pos de letras;
10 - Superioridade da linguagem escri-
ta em relação à oral;
11 - Fascínio por televisão ou compu-
tador ou algum jogo solitário, o que acaba
colaborando para o isolamento e, conse-
quentemente, dificuldade em estabele-
cer amizades, até porque o indivíduo hi-
perléxico não sabe mesmo lidar com as
brincadeiras em grupo. Pode até tornar-se
agressivo e machucar colegas e amigos na
intenção de apenas brincar, o que pode
ser chamado de comportamento autista;
12 - Pode apresentar boa memória au-
ditiva para música, artes em geral, alfabe-
to e números;
13 - Hipersensibilidade diante de sons
e barulhos específicos ou não, sendo no-
tado por volta dos dois anos de idade;
14 - Aprendizado muito acelerado,
passando por várias etapas do ensino de
forma acelerada, chegando muito cedo à
faculdade ou parando de estudar logo no
início do aprendizado, por julgar que "já
aprendeu tudo", ninguém mais tem algo
de útil a lhe ensinar;
15 - Pode apresentar excelente memó-
ria para idiomas, podendo tornar-se facil-
mente um poliglota;
16 - Extrema capacidade para cálculos
matemáticos inclusive resolvendo solu-
ções complicadas "de cabeça": sem recur-
so da escrita ou de calculadoras;
Se o indivíduo apresentar dez ou mais
sintomas acima relatados, é sério candi-
dato a portar a hiperlexia.
ATENÇÃO: Este número (dez) é uma
base para detectar-se este distúrbio,
pode haver um hiperléxico com sete ou
oito desses sintomas ou com cinco des-
tes, e outros cinco sintomas não relatados
aqui. Atente-se para o fato de que cada
paciente pode ter características próprias
e deve ser analisado exaustivamente até

que se confirme um diagnóstico.
Apesar de todas estas e outras carac-
terísticas atribuídas à hiperlexia, vale
lembrar que o aspecto neuromotor cor-
responde aos padrões considerados nor-
mais de evolução. Não há ou não deve ha-
ver sinais de alterações neurológicas, mas
não se afasta a possibilidade de alguns
pacientes apresentarem alterações nes-
tes aspectos, visto que cada paciente é
único, desenvolveu o distúrbio por deter-
minadas causas e pode, evidentemente,
apresentar variações de sintomas, causas
e características.
Mas, afinal, quais são os principais sin-
tomas e qual é o profissional indicado para
tratar a hiperlexia?
Na ânsia de se definir um distúrbio e/ou
rotular um paciente, passa-se por cima de
vários fatores que serão descritos a se-
guir.
Primeiramente, nem todos os hiperlé-
xicos apresentam dificuldades de lingua-
gem. Esses indivíduos podem expressar-
-se muito bem tanto na escrita quanto na
leitura e fala e, no entanto, apresentarem
hiperatividade, agressividade no convívio
com outras crianças e com a família, de-
satenção e/ou dispersão em atividades
diversas, instabilidade de sentimentos e
ideias. E, podem tornar-se extremamen-
te magros pelo excesso de atividades que
lhes impedem de alimentarem-se ade-
quadamente ou, ao contrário, obesos,
pois também é comum que determinadas
crianças com hiperlexia passem a alimen-
tar-se em grande quantidade e durante o
dia todo, como uma espécie de compen-
sação para suas frustrações. E, nestes ca-
sos, devem ser encaminhados também a
um psicólogo.
75
Se, além destes sintomas, o indivíduo
apresenta facilidade para as artes em ge-
ral, será bom que também tenha o acom-
panhamento de um arteterapeuta.
Se o hiperléxico, desde cedo, lê tudo o
que vê, mas não assimila e escreve apenas
como cópia, não tendo consciência do que
escreve, então deve ser encaminhado a
um psicopedagogo que, sem dúvida, é, ou
ao menos deveria ser, o profissional mais
indicado e melhor preparado para tratar
este caso específico de hiperlexia.
Quando o indivíduo hiperléxico apre-
senta distúrbios de fala (aquisição lenta,
tardia de linguagem, se lê, mas não fala
corretamente, expressa-se de forma in-
compreensível, caracterizando incapaci-
dade de expressão etc.), então deve ser
encaminhado a um fonoaudiólogo.
Mas, se há tantas variantes, tantas
características e tantas opções de trata-
mentos, por que insistir em definir o dis-
túrbio como basicamente "desordem de
linguagem"? Ou como "capacidade extre-
ma para leitura e escrita, mas Distúrbios
de Aprendizagem e de Comportamento
sempre há dificuldade de linguagem"?
Porque, simplesmente, é difícil, senão
impossível, unir áreas que trabalhem de
forma multidisciplinar e assumam suas
limitações abrindo mão do paciente em
favor de outro profissional mais habilita-
do para tratar o caso. Porque há anos, dé-
cadas e décadas, há uma declarada guerra
entre fonoaudiólogos, psicólogos e psi-
copedagogos, cada um insistindo e ten-
tando mostrar que suas referidas áreas
são mais aptas a tratar este ou outros dis-
túrbios. Isso, quando não aparece algum
profissional de áreas correIatas caindo de
"pára-quedas" nesta guerra e tumultuan-
76
do mais ainda o já tumultuado campo de
batalha ... E, nesta guerra, quem perde é
o paciente que, quase sempre, é submeti-
do a longos e ineficazes tratamentos, com
métodos ultrapassados e sem valor tera-
pêutico na atualidade (OLIVIER, 2008).
Parece não passar pela cabeça desses
profissionais que seria muito mais produ-
tivo unir uma equipe para tratar um dis-
túrbio complexo do que cada um tentar
impor sua área como a melhor, sendo que,
na prática, uma única área acaba sendo
incompleta para tratar a maioria dos dis-
túrbios.
Quando um paciente procura um pro-
fissional de saúde, seja em que área for,
ele quer ser tratado e, se não puder ser
curado, quer ao menos encontrar alívio e
controle para seus distúrbios. Quem irá
ganhar dinheiro com isso não vem ao caso.
Então, cabe aos profissionais se cons-
cientizarem e cuidarem dos casos que re-
almente lhe dizem respeito, abrindo mão
do paciente em favor de outro profissional
mais preparado e habilitado para tratá-Io,
caso o primeiro já não tenha condições de
fazê-Io.
Na Medicina, é comum um paciente pro-
curar um clínico geral e este encaminhá-Io
a especialistas de acordo com suas neces-
sidades de tratamento. O psicopedagogo
deveria funcionar como uma espécie de
clínico geral, avaliando inicialmente, tra-
tando o que fosse distúrbio de aprendiza-
gem e encaminhando o paciente a outros
profissionais, de acordo com as necessi-
dades de tratamentos.
Justiça seja feita, algumas áreas mais
abertas já estão associando-se há tem-
pos. A Medicina, como a de Pitágoras,
uniu-se à música iniciando, com ótimos
resultados, a Musicoterapia. É lamentável
que, até os dias de hoje, ainda haja tanta
ignorância em relação à Musicoterapia e,
ainda, seja tão difícil entender que é uma
das técnicas mais sérias e satisfatórias
dentro destes tratamentos. E tantos a
confundam com tocar música pura e sim-
plesmente.
A Medicina também há tempos aliou-
-se à Psicologia, criando-se uma área que
podemos considerar a mais perfeita na
avaliação e no tratamento dos distúrbios
cerebrais, pois analisa o comportamento
humano e o funcionamento cerebral, bus-
cando o equilíbrio entre os dois e funda-
mentando-se em uma base multidiscipli-
nar.
Atualmente a Medicina Comportamen-
tal se "molda" mais ainda à Psicologia e ca-
minham cada vez mais unidas. Esperamos
que a Psicopedagogia e a Fonoaudiologia
sejam assim sociáveis e busquem conjun-
tamente diagnósticos e tratamento para
os distúrbios da aprendizagem.
A Psicologia trata distúrbios e sintomas
psicológicos, influências do meio, distúr-
bios de conduta, entre outros nesta linha.
A Fonoaudiologia trata dos distúrbios
da fala e da audição, que influenciam na
aquisição de linguagem, seja ela lenta ou
não, dislalias e outros distúrbios nesta li-
nha.
A Psicopedagogia trata dos distúrbios
diversos de aprendizagem, memorização,
problemas na alfabetização e outros dis-
túrbios nesta linha.
Então, deve finalmente ficar claro que
o psicólogo não trata dos distúrbios da
fala, o fonoaudiólogo não pode alfabeti-

zar crianças com distúrbios de aprendiza-
gem e o psicopedagogo, por sua vez, não
trata dos distúrbios de conduta.
Quando estas áreas profissionais cons-
cientizarem-se de suas funções e junta-
mente com outros profissionais de áreas
correlatas, tais como psicomotricistas,
arteterapeutas, musicoterapeutas e ou-
tros, resolverem juntar conhecimentos,
trabalhando em conjunto, será certamen-
te muito mais fácil, rápido e prático tratar,
encaminhar e, em muitos casos, curar pa-
cientes (OLIVIER, 2008).
TRANSTORNO OBSESSIVO COMPUL-
SIVO – TOC
De uma forma simplista, pode-se defi-
nir o TOC como um transtorno que faz o
emocional sobrepor-se à razão.
Desta forma, mesmo o paciente to-
talmente consciente do ridículo de suas
atitudes, parece não ter forças para con-
trolar seus impulsos. A melhor definição
parece ser de Shapiro (1978): "Ter TOC/ST
é como dirigir um carro sem freio, sabe-se
que está correndo muito ou fazendo um
movimento ridículo e/ou repetitivo, mas o
freio falha e não se consegue parar o mo-
vimento".
É preciso esclarecer que a simples pre-
sença de alguma(s) obsessão(ões) e com-
pulsão(ões) não caracterizam TOC, visto
que estes sintomas podem enquadrar ou-
tros distúrbios mentais (depressões, de-
mências, etc.). Também pode haver, basi-
camente, três tipos de TOC: só obsessivo,
só compulsivo ou, o mais comum, obsessi-
vo compulsivo.
Entenda-se por obsessão uma ideia
fixa, mania, e por compulsão algo a que se
obriga a fazer de forma contínua, uma es-
77
pécie de ritual. Para entender-se melhor,
pode-se resumir a compulsão como sendo
uma consequência da obsessão. Pode-se
detectar o TOC por atitudes consideradas
"manias" excessivas nas seguintes situa-
ções: colecionar ou acumular coisas, lim-
par ou lavar (mãos, objetos etc.), contar
ou repetir (atitudes, superstições, etc.),
questionar ou verificar (portas, luzes,
etc.), arranjar ou organizar (arrumar um
mesmo armário todos os dias, no mesmo
horário, por exemplo).
O que é e o que não é TOC?
Montar uma coleção de revistas e gas-
tar bastante tempo e dinheiro com elas,
mas divertindo-se em organizá-Ias de
acordo com datas, assuntos etc., não deve
ser considerado TOC. Mas passar a vida
toda armazenando revistas, jornais, pa-
péis, enfim, algo do gênero, sem nenhum
tipo de arquivamento, provavelmente
será diagnosticado como TOC.
Fechar a porta de casa e voltar para ve-
rificar se está, de fato, bem trancada, ain-
da que se verifique por duas vezes, não é
TOC, mas ficar verificando se a porta está
mesmo bem trancada por inúmeras vezes,
indo e voltando à porta até perder a hora
de ir para o trabalho, poderá ser diagnos-
ticado como TOC.
Exemplo claro: Uma pessoa acredita
frequentemente que poderá contrair um
vírus qualquer (desde uma simples gripe
até HIV), pensará tanto nisso que criará
um ritual, ou seja, imaginado que qualquer
pessoa ou objeto do qual ela se aproximar
irá lhe contaminar, passará a se recusar
a beijar, a abraçar e até a tocar a mão de
outra pessoa para um cumprimento; ao
ver-se obrigada a tocar em algum objeto
seja qual for, pensará logo que pode es-
78
tar contaminado com o tal vírus, então, na
sequência, irá lavar suas mãos repetidas
vezes, digamos dez vezes seguidas, para
certificar-se de que se livrou do tal vírus
(fruto de sua imaginação). Temos aí uma
descrição do paciente com TOC, com pen-
samentos obsessivos desencadeando ri-
tuais compulsivos.
Também é preciso entender que, em
alguns casos, o TOC pode estar associa-
do à Síndrome de Tourette (transtorno
de tiques, ST). Esta, por sua vez, pode es-
tar associada ao Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH). Pode
haver também associação do TOC com
TDAH, neste caso, os pacientes parecem
ter dificuldades em controlar a agressivi-
dade, ainda mais associada à ST.
Voltamos ao tópico que fala de DDA
e TDAH. Verifica-se que o diagnóstico é
muito mais sério do que pensamos. Afi-
nal, um pequeno erro no diagnóstico, ima-
ginando-se ser uma simples DDA, pode
esconder um distúrbio grave que, se não
detectado e tratado, poderá desencadear
crises até violentas e inconsequentes.
Desta forma, entende-se que existem
vários tipos em se tratando destes trans-
tornos e, consequentemente, várias op-
ções de tratamentos, sejam tradicionais
ou alternativos.
TOC ou ST isolados parecem mais ame-
nos e com maiores opções de tratamentos
alternativos. Os transtornos associados
descritos acima requerem maior atenção
e menos opções de tratamentos, geral-
mente preferindo-se os tradicionais.
Tanto os casos de transtornos isolados
quanto os associados geralmente res-
pondem muito bem ao tratamento com
Arteterapia, englobando-se Psicodrama,
teatro terapêutico, Biodança e outras téc-
nicas adaptadas a cada paciente.
O tratamento pode ocorrer de forma
individual, grupal ou mista, sendo esta
última opção a que mais apresenta bons
resultados.
As causas do TOC/ST e as descober-
tas recentes
Ainda é difícil especificar as verdadeiras
causas de TOC/ST. Pensa-se em aspectos
genéticos, neuroquímica cerebral, lesões
ou infecções cerebrais, envolvendo as di-
ficuldades de aprendizagem.
Sabe-se que o TOC pode ocorrer após
traumatismos, lesões ou infecções ce-
rebrais. É muito comum em uma mesma
família existirem vários indivíduos por-
tadores do distúrbio, o que sugere uma
predisposição genética. Talvez dê lógica à
pesquisa polêmica divulgada na Holanda,
onde foi detectada uma mutação de gene,
uma espécie de inserção, onde o cromos-
somo 2 transpassa-se com o 7 e destrói
um gene no cromossomo 7, chamado CNT-
NAP2. Mas até agora, o gene só foi detec-
tado em uma única família californiana.
O pai tem TOC, dois dos seus filhos
apresentam tiques e outros problemas
físicos e mentais, mas isto não quer dizer
que esta mutação de gene esteja em to-
dos que têm a síndrome. Até porque CNT-
NAP2 não está em uma região do genoma
que tenha ligação com genes ligados ao
Tourette. Esta pesquisa foi divulgada em
2003 e, após, não se divulgou a continui-
dade, o que pode significar que não se te-
nham encontradas novas bases para sua
conclusão.
Sabe-se que determinados medica-

mentos reduzem os sintomas de TOC. Isso
demonstra que pode haver um distúrbio
neuroquímico do cérebro envolvendo o
funcionamento das vias nervosas que uti-
lizam a serotonina (substância que existe
naturalmente no cérebro) para transmitir
seus impulsos. Pode-se dizer que certas
zonas cerebrais são hiperativas em porta-
dores de TOC, e podem localizar-se na par-
te frontal – região periorbital, em regiões
mais profundas do cérebro – nos gânglios
ou nos núcleos da base.
Esta hiperatividade tende a se norma-
lizar tanto com o tratamento farmacoló-
gico, bem como com a terapia cognitivo-
-comportamental e outros métodos. Mas,
quanto aos medicamentos, devem-se
analisar reações e benefícios. Até porque
a resposta de muitos pacientes aos me-
dicamentos inibidores da recaptação da
serotonina é parcial ou muitas vezes nula,
talvez em virtude das diferentes causas e
dos tipos de distúrbios. E ainda há o risco
de o paciente, antes dinâmico, tornar-se
apático e/ou outros sintomas considera-
dos positivos de TOC/ST serem alterados
pela medicação (OLIVIER, 2008).
AUTISMO
Pode ser definido como uma alteração
cerebral, afetando a comunicação do indi-
víduo com o meio externo. Isso atrapalha
ou impede a capacidade de estabelecer
relacionamentos, reconhecer pessoas e/
ou objetos, tornando o indivíduo alienado
em relação ao ambiente.
Alguns autistas apresentam normali-
dade na inteligência e fala, enquanto ou-
tros apresentam também retardo mental,
mutismo ou outros retardos no desenvol-
vimento da linguagem.
79
Podem ainda ser fechados e distan-
tes, presos a comportamentos restritos
e a rígidos padrões de comportamento.
Às vezes, podem desenvolver rituais em
outros distúrbios, como balançar-se, agi-
tar as mãos e os braços, entre outros. Há
também casos raros de autistas com inte-
ligência extrema, geralmente para cálcu-
los matemáticos ou rápida memorização
de muitas informações, mas isso parece
ocorrer de forma mecânica, ou seja, ape-
nas decoram ou desenvolvem mecanica-
mente essas habilidades não tendo uma
real compreensão do que relatam (OLI-
VIER, 2008).
O autismo é entendido como um distúr-
bio que pode variar do grau leve ao seve-
ro, sendo considerado como Iimitrofia, em
casos leves. Alguns podem ser diagnosti-
cados como indivíduos com traços autís-
ticos e, entre outros, também podem ser
vistos como portadores da Síndrome de
Asperger, que é considerada por muitos
como um tipo de autismo com inteligência
normal.
Como se pode ver, o autismo, atual-
mente, pode ser associado a diversas sín-
dromes, mas isso deve ser visto com cui-
dado, levando-se em conta a margem de
erro de diagnóstico e as características de
cada síndrome. Os sintomas podem variar
amplamente, por isso, prefere-se definir
o autismo como um espectro de transtor-
nos, onde a característica básica é a tríade
de comprometimentos que confere uma
característica comum a todos eles. Além
destes sintomas, existem diversas sín-
dromes identificáveis geneticamente ou
que apresentam quadros de diagnósticos
característicos, que também estão englo-
badas no espectro do autismo.
80
Tríade
Resumidamente, pode-se dizer que a
tríade é reconhecida por falhas ou dificul-
dades (qualitativas) na comunicação, na
interação social e na imaginação e, como
consequência, vêm as dificuldades com-
portamentais.
Como falha e dificuldade qualitativa da
comunicação, pode-se dizer que é a difi-
culdade em utilizar, com sentido, todos
os aspectos da comunicação verbal e não
verbal (isto inclui gestos, expressões fa-
ciais, linguagem corporal, ritmo e modula-
ção na linguagem verbal).
Dentro da grande variação neste trans-
torno, podem se encontrar autistas sem
linguagem verbal e com dificuldades na
comunicação (ausência ou falha de uso
de gestos, ausência de expressão facial,
entre outros), como também é possível
encontrar autistas com linguagem verbal,
mas sem fluência, ou então, de forma re-
petitiva e/ou não comunicativa, ou ainda,
apenas repetindo o que Ihes foi dito. O
que é conhecido como ecolalia imediata.
Ou podem também repetir frases ouvidas
em momentos anteriores (horas ou dias),
o que é chamado de ecolalia tardia. Há ou-
tras variações que também integram-se
ao autismo e, por isso, tornam-no em uma
síndrome complexa.
Como falha e dificuldade qualitativa na
sociabilização são os pontos cruciais no
autismo, pode-se estar sujeito a gerar fal-
sas interpretações. A falha ou a dificulda-
de está na relação com outras pessoas, na
incapacidade do autista de compartilhar
sentimentos, emoções, gestos, gostos e
em não conseguir diferenciar as pessoas
uma das outras e, em alguns casos, pes-
soas de objetos.
Está aí o que leva a erros de diagnósti-
co, pois, em alguns casos, o autista parece
ser afetivo, até aproxima-se das pessoas,
podendo até abraçá-Ias, mexer em seus
cabelos, acariciá-Ias ou beijá-Ias, mas o
que para as pessoas parece uma normali-
dade, para o autista, é um ato mecânico.
Na verdade, o autista apenas repete ges-
tos que viu outras pessoas fazendo, mas
não diferencia as pessoas que abraça, não
demonstra sentimento, parece não dife-
renciar sequer o momento ou o lugar. É
apenas um padrão repetitivo, sem trocas
ou sentimentos e, por mais cruel que pa-
reça a colocação, na realidade do autista,
seria a mesma sensação abraçar a mãe,
um bicho de pelúcia ou um poste.
Como falhas e dificuldades qualitativas
na imaginação, pode-se caracterizar por
rigidez e inflexibilidade, estendendo-se
às várias áreas do pensamento, da lin-
guagem e do comportamento do autista,
podendo apresentar comportamentos
obsessivos e ritualísticos (o que o asse-
melha ao TOC), incompreensão ou pouca
compreensão da linguagem, irritabilidade
diante de mudanças desde as mais sim-
ples até as mais severas e falhas ou difi-
culdades em processos criativos.
Isso pode ser percebido muito cedo, já
na forma como a criança brinca, de forma
mecânica, sem exploração ou criativida-
de, podendo até quebrar seus brinquedos
por choques ou movimentos de batida. Na
escola, pode jogar seus brinquedos nos
colegas ou bater neles (ou em si mesmo)
usando os brinquedos. Ou então, poderá
passar muitas horas seguidas explorando
a textura e o formato de um brinquedo,
sem, contudo, brincar, apenas usando-o
como um ritual.
 81

Algumas crianças autistas, com a in- rente;

teligência mais desenvolvida, podem
6 - Não responde a nenhum estímulo e
demonstrar uma grande fixação por de-
é inacessível diante de tentativas de co-
terminados assuntos, geralmente não
municação das outras pessoas, mesmo
relacionados à sua idade, quase sempre
sendo seus pais ou parentes muito próxi-
assuntos de difícil entendimento ou até
mos;
mesmo uma rapidez para cálculos ou rá-
pida e grande capacidade para memoriza- 7 - Costuma passar longos períodos pa-
ção, que pode ser confundida com extre- rado ou fixando o olhar em um determina-
ma superioridade no nível de inteligência. do ponto ou, no máximo, fixando-se em
poucos pontos e não como, normalmente,
Portanto, deve-se verificar bem esta
as crianças fazem, querendo tocar e co-
característica que, quando se apresenta,
nhecer tudo à sua volta;
não deixa de ser uma superioridade de
inteligência, mas apenas para camuflar o 8 - Parece desenvolver alguns rituais
aspecto autista de alienação. que repete constantemente, principal-
mente o mais característico que é o gesto
As características mais divulgadas
de balançar as mãos e os braços ou balan-
do autismo são:
çar-se;
1 - Olhos inexpressivos. Parece não
9 - Ao invés de reconhecer e brincar
enxergar ou não conseguir fazer nenhum
com seus brinquedos, geralmente os lam-
contato com o meio exterior por meio dos
be, cheira, morde ou os atira longe sem
olhos;
sequer ver o que são;
2 - Age como surdo, parece não ouvir
10 - Parece insensível à dor e pode até
nada e pode gritar inesperadamente;
ferir-se de forma intencional e até cons-
3 - Não aprende a falar, chega aos cinco tante.
ou seis anos sem conseguir nunca expres-
Como se manifesta?
sar-se verbalmente ou, então, pode co-
meçar a desenvolver a linguagem falada, É comum um bebê parecer normal, es-
mas há uma interrupção desse processo tabelecendo contato visual, reconhecen-
sem nenhum motivo aparente, e a lingua- do pais e parentes próximos, tendo habili-
gem adquirida parece apagada irreversi- dade para segurar objetos, reconhecer de
velmente; onde vem uma voz ou som (olhando nesta
direção), chorar e sorrir de forma normal
4 - Age de forma alienada ou desaten-
e, de repente, sem nenhum motivo apa-
ta, parece não ver nem sentir nada e age
rente, regredir até a alienação do autismo.
sem demonstrar interesse pelo que acon-
Mas também pode ser comum, em outros
tece à sua volta, com ele mesmo ou com
casos, o bebê apresentar, desde o nasci-
os outros;
mento, as características do autismo.
5 - Pode tornar-se agressivo, inclusive
De uma forma ou de outra, mostrando
atacando e/ou ferindo a si mesmo ou a
as características desde o início ou depois
outras pessoas, sem nenhum motivo apa-
de um período de normalidade, a realida-
82
de do autismo é que torna difícil até a mais
simples troca de afeto, pois a criança não
reconhece nem retribui manifestações
de afeto, como abraços, carinhos, beijos,
enfim, não há receptividade por parte do
autista em relação ao afeto. Da mesma
forma, não há nenhuma manifestação
de felicidade ao ver os pais ou desagrado
quando estes saem. Para a criança, essas
situações são igualmente inertes.
Alguns autistas demoram muito para
aprender sobre sentimentos e reações
comuns aos seres humanos, outros se-
guem alienados sempre, ou seja, nunca
percebem isso.
E, quanto à agressividade que parece
mais comum do que a afetividade no au-
tista, esta pode ser agravada pela mudan-
ça repentina de ambiente ou de situação,
ou mesmo, se, por qualquer motivo, o au-
tista sentir-se contrariado,
Como detectar o autismo?
Ao perceber que um bebê apresenta as
características acima descritas, deve-se
encaminhá-lo o mais rápido possível a um
profissional especializado que se encar-
regará de diagnosticar e orientar os pais
quanto aos tratamentos e aos acompa-
nhamentos disponíveis, de acordo com o
caso.
É muito importante que os pais man-
tenham-se calmos e aptos a ouvir o pro-
fissional para que o diagnóstico e o trata-
mento sejam bem desenvolvidos, pois o
que ocorre, na maioria dos casos, é os pais
negarem o distúrbio no filho, alegando
que ele é temperamental, mimado, esqui-
sitão e outros termos usados para fugir da
realidade e isso só atrasa o diagnóstico e o
tratamento (OLIVIER, 2008).
Então, o primeiro passo para o trata-
mento é a conscientização dos pais e a
procura de um bom profissional que de-
verá fazer e solicitar vários testes e exa-
mes com a finalidade de descartar outros
distúrbios e, em seguida, fazer o diagnós-
tico clinicamente, levando-se em conta a
anamnese e o histórico do paciente, di-
ferenciando-o de indivíduos com surdez,
retardos ou problemas neurológicos iso-
lados.
Além disso, para detectar o autismo,
devem-se reunir, no mesmo indivíduo, as
três características acima. Alguns autores
insistem que esses sintomas devem apa-
recer antes dos três anos de idade, mas
ocorrendo após essa idade, não se pode
descartar a hipótese de um autismo, ain-
da que com manifestações tardias (OLI-
VIER, 2008).
Tratamentos disponíveis
Apesar de não se conhecer uma cura
definitiva, já é possível conseguir bons
tratamentos que podem tornar o autis-
ta independente e, em alguns casos, até
produtivo. O diagnóstico e o tratamento
precoce, a educação especial e, em alguns
casos, as medicações podem integrar ou
reintegrar o indivíduo autista na socie-
dade. O apoio dos pais, aliado à educação
especial, pode colaborar muito para que o
autista consiga expandir suas capacida-
des de aprendizado, comunicação e rela-
cionamento com a sociedade e, em para-
lelo, diminuir a frequência das crises de
agitação e/ou agressividade, melhorando
a qualidade de vida do autista e de sua fa-
mília.
Vale lembrar que não há medicações
específicas para tratar o autismo. Quando
usadas, servem para amenizar ou comba-
 83

ter características, como agressividade, culdades (qualitativas) na comunicação,

comportamentos repetitivos, entre ou- na interação social e na imaginação e,
tras. como consequência, vêm as dificuldades
comportamentais, como um indivíduo
O tratamento é, na realidade, um trei-
pode apresentar a tríade e manter a total
namento para o desenvolvimento de uma
normalidade no que se refere ao desen-
vida tão independente quanto possível.
volvimento da fala e do cognitivo?
Basicamente a técnica mais usada é a
comportamental, além dela, a Musicote- Seguindo esta linha de raciocínio, a
rapia pode funcionar perfeitamente. Síndrome de Asperger deveria ser vista
como uma síndrome independente, com
Os profissionais que querem saber mais
características próprias e desvinculada do
sobre o diagnóstico do autismo e de todos
autismo. A partir do momento em que se
os distúrbios relacionados acima pode-
coloca como uma variação, torna-se falha,
rão encontrar informações em: Manual
visto que a descrição dos sintomas englo-
de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios
ba os já descritos exaustivamente como
Mentais (DSM-IV), da Associação Psiquiá-
próprios do autismo e acrescenta outros
trica Americana; Classificação Internacio-
próprios somente do Asperger.
nal de Doenças (CID-10), publicada pela
Organização Mundial de Saúde. Semelhanças (e diferenças) com o
autismo
SÍNDROME DE ASPERGER
Aparentemente existem várias formas
Tem essa denominação porque foi des-
de autismo e a Síndrome de Asperger é
crita primeiramente, em 1944, pelo mé-
uma delas, mas, levando-se em conta suas
dico alemão Hans Asperger, Isso ocorreu
principais características, percebe-se que
aproximadamente um ano após Leo Kan-
foge em alguns aspectos das caracterís-
ner divulgar seu primeiro trabalho sobre
ticas citadas como próprias dos autistas.
autismo. O Dr. Asperger relatou nesta
Na verdade, seria apenas uma variação do
descrição alguns indivíduos que apresen-
autismo, com características próprias, da
tavam comportamentos considerados es-
mesma forma que se classifica o grau leve
tranhos.
de autismo como limitrofia. As variações,
Segundo os estudos, as pessoas com com sintomas específicos, que serão rela-
esse distúrbio possuem as dificuldades ou tados a seguir, denominam-se Asperger.
as falhas consideradas na tríade do autis-
Principais sintomas
mo, mas não apresentam nenhum atraso
significativo de desenvolvimento da fala Em relação à linguagem:
ou no cognitivo, podendo ser considera-
Fluência verbal antes da idade de qua-
das apenas excêntricas ou estranhas para
tro anos, apresentando gramática e vo-
os padrões considerados normais de com-
cabulário muito bons, mas, por vezes, de
portamento.
maneira formal e repetitiva, a voz tende a
Somente por esta descrição, já se en- ser monótona e sem emoção e os diálogos
contra uma certa contradição, pois se a giram em torno do ego.
tríade é caracterizada por falhas ou difi-
84
Esta é uma semelhança com as carac-
terísticas do autismo, mas não é regra,
visto que já foi citado que o autista pode
demonstrar sintomas desde os seus pri-
meiros momentos de vida de bebê. Esta
fluência descrita na Síndrome de Asper-
ger é, portanto, semelhante a um tipo de
autismo, mas não a todos os outros.
Em relação à aprendizagem e à
cognição:
Mostra-se obcecado com tópicos com-
plexos, pode ser considerado um indi-
víduo excêntrico, o QI pode variar entre
muito abaixo do normal na habilidade ver-
bal e acima da média em outras habilida-
des como desempenho.
Quanto a isso, pode-se assemelhar ao
que se refere ao autismo, mas, na sequ-
ência, descreve-se que o indivíduo porta-
dor de Síndrome de Asperger, em muitos
casos, pode apresentar dislexia e proble-
mas de escrita, discalculia ou dificuldade
com matemática, falta de bom senso, pre-
ferência pelo pensamento concreto em
detrimento do abstrato.
Aqui está uma grande diferença do au-
tismo, pois as dificuldades ou os distúr-
bios de aprendizagem são características
da limitrofia (grau leve de autismo) e do
Asperger, entre outros. Mas as semelhan-
ças terminam aqui, visto que tantos ou-
tros graus de autismo acabam eliminando
esses distúrbios pelo simples fato de a
criança alienar-se de tal forma que tornam
os estudos ineficazes e até nulos, ou seja,
acaba não assimilando o aprendizado não
por causa de algum distúrbio de aprendi-
zagem, mas principalmente pelo próprio
autismo que o limita.
Em relação ao comportamento:
Apresenta tendência a movimentos
desajeitados, ao contrário do autismo, o
indivíduo com a Síndrome de Asperger
não tem tanta acentuação nos problemas
sensórios, ou seja, não tem tanta dificul-
dade em entender as sensações, pode
ser socialmente atento, mas apresentar
falhas na reciprocidade. Em outras pala-
vras, pode aceitar as pessoas e até convi-
ver com elas, mas sem integrar-se inteira-
mente.
Podem apresentar frequentemente
depressão e desordem bipolar, entre ou-
tras características, porém, no autismo, é
mais comum a associação com o TOC.
Alguns pesquisadores defendem que
a Síndrome de Asperger é possivelmente
hereditária pelo fato de muitas famílias
citarem vários parentes estranhos. Tam-
bém aqui está uma diferença, pois, no au-
tismo, a hereditariedade não é significati-
va.
Tratamento
No momento, não há nenhum trata-
mento específico para indivíduos com a
Síndrome de Asperger. Podendo-se citar
a TCC (Terapia Cognitiva Comportamen-
tal) ou a Arteterapia como boas opções.
Apesar das poucas opções disponíveis
para tratamentos, estes não devem ser
negligenciados, e percebe-se que os indi-
víduos tratados, acabam tendo uma vida
produtiva, conseguindo viver de forma in-
dependente, trabalhando, estudando, en-
fim, tendo uma vida considerada normal.
Um bom tratamento, tanto para autis-
mo quanto para Asperger, deve conside-
rar os aspectos bioquímicos (aceitação
ou alergias a tipos de alimentos, medica-
mentos etc.), neurossensorial (integração
 85

sensorial, desenvolvimento de padrões,

estimulação e integração auditiva, facili-
tação da comunicação em diversos níveis,
terapias relacionadas com a vida diária, de
acordo com a rotina do paciente), psicodi-
nâmico (terapia de abraços, Psicoterapia
e Psicanálise, além das já citadas, como
TCC, Arteterapia e Musicoterapia), entre
outros aspectos. Estes são os principais
a serem considerados para um bom trata-
mento (OLIVIER, 2008).
86
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
BARKLEY, Russell A. Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperatividade: guia completo
para pais, professores e profissionais da saú-
de. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CONDEMARÍN, M. et al. Transtorno do Dé-
ficit de Atenção e Hiperatividade: estraté-
gias para o diagnóstico e a intervenção psi-
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 91

ANEXO

Uma pesquisa realizada por Rossi e Ro- cativo de acertos que demonstre domínio
drigues (2009) procurou descrever como em identificar e diferenciar o TDAH.
professores de ensino fundamental iden-
A análise da quantidade de acertos por
tificam e definem TDAH.
questão mostrou que não há um conjun-
O Inventário para Identificação de Sin- to expressivo de comportamentos sobre
tomas de TDAH constou de duas partes: na TDAH ou ainda sobre outras patologias
primeira, havia um espaço para os dados que os professores dominem. Variaram
demográficos do professor e, na segunda, muito os acertos para cada questão. Das
cinquenta afirmações, sendo trinta sobre questões, em apenas três delas os pro-
sintomas de TDA, TDH e TDAH e vinte de fessores apresentaram consenso.
outras patologias, contendo espaço para
Analisando em separado as questões
a anotação da resposta pelo professor
referentes à TDA, TDH, TDAH e outras pa-
(questionário abaixo). Esse inventário foi
tologias, observou-se que os professores
elaborado especialmente para essa pes-
acertaram mais sobre TDH e menos sobre
quisa a partir dos comportamentos des-
TDAH. Os da Escola 1 foram mais compe-
critos no DSM-IV (2002) e contou com a
tentes que os professores da Escola 2 ao
participação de um professor da disciplina
identificar os sintomas de TDA, que iden-
de Psicopatologia da Unesp-Bauru.
tificaram melhor “outras patologias”.
A aplicação do Inventário para Iden-
A análise das definições de TDAH foi
tificação de Sintomas de TDAH para os
feita para o conjunto dos professores (39)
professores de duas escolas de Ensino
sem especificar as escolas. Observa-se
Fundamental de uma cidade paulista de
que as definições se referem aos exces-
pequeno porte mostrou que os profes-
sos comportamentais (exemplo: “agita-
sores, no geral, sabem muito pouco dife-
do, inquieto...”), consequências destes
renciar os sintomas para TDAH. Conside-
na aprendizagem ou em relacionamentos
rando o desempenho dos professores das
sociais (exemplo: “prejudica o relaciona-
duas escolas no Inventário, percebe-se
mento social e irrita os colegas”) e com-
um melhor desempenho dos professores
portamentos diretamente relacionados
da Escola 1, pois 50% deles acertaram de
com a aprendizagem (exemplo: “não pres-
71% a 80% das questões. Já na Escola 2,
ta atenção”). Nas definições, observou-se
a maioria dos professores (58%) acertou
que, pelo menos parcialmente, a maioria
de 61% a 70% das questões do Inven-
dos professores define o TDAH. Porém,
tário. Em ambas as escolas, apenas um
ainda são definições incompletas, que de-
professor de cada (5%) acertou acima de
monstram conhecimento da questão pau-
80%. Os resultados parecem indicar que
tando-se pelo senso comum.
os professores da Escola 1 são mais infor-
mados e confundem menos o TDAH com Nota-se neste estudo que os profes-
outras psicopatologias, porém, em ambas sores da Escola 2 são mais jovens e parti-
as escolas não houve um número signifi- cipam mais de cursos rápidos (99%) e de
92

especialização (47%) do que os professo- a incidência é inferior a 5%. Por outro lado,
res da Escola 1. Apesar de mostrarem-se nos Estados Unidos e Canadá, Szatmari et
mais ativos e empenhados na busca de al. (1989 apud ROSSI; RODRIGUES, 2009)
conhecimentos, os professores da Escola afirmaram que o problema ocupa cerca de
2 mostraram piores desempenhos em to- 30% das consultas de saúde infantil.
dos os instrumentos neste estudo.
Apesar de existirem prevalências tão
Os autores ainda enfatizam que o TDAH diferentes, em geral, há algum consenso
permanece mal compreendido e contro- de que a prevalência está próxima de 5%
verso nas informações do público em ge- da população infantil, com um predomínio
ral e das autoridades educacionais. de 3:1 (meninos para meninas), embora
isso varie segundo a idade e nível socioe-
Para eles, a dificuldade começa na
conômico (CONDEMARÍN et al., 2006).
identificação e encaminhamento adequa-
do dos alunos com TDAH, principalmente Fica aqui a dica para vocês: o ponto
porque o transtorno não está descrito de partida, então, é informar, ensinar e
de maneira objetiva quanto à sua delimi- orientar o professor sobre o que é TDAH,
tação e ao uso de critérios para se fazer suas causas, diagnóstico, prevalência, en-
o diagnóstico, influenciando os dados da fim, tudo o que esclareça o professor so-
prevalência (que variam nos diferentes bre o assunto e, tão importante quanto,
países: EUA, Nova Zelândia, Alemanha, In- fornecer subsídios, por meio de técnicas
glaterra, Taiwan, Itália, dentre outros). cognitivo-comportamentais, para que
ele possa atuar (fornecer ajuda, incenti-
Jensen (2000 apud ROSSI; RODRIGUES,
vo e apoio) com esse aluno que apresenta
2009), ao descrever os obstáculos que di-
comportamentos inadequados e/ou difi-
ficultam sua apropriada identificação e a
culdades escolares.
obtenção de dados cientificamente váli-
dos sobre sua evolução, etiologia, preva-
lência e tratamento, questiona: será que
o TDAH deve ser conceitualizado como
transtorno ou faz parte do extremo de
um continuum do desenvolvimento nor-
mal? Condemarín et al. (2006) relataram
que, ainda hoje, não há um consenso en-
tre profissionais que trabalham no campo
da psicopatologia infantil a respeito da
prevalência exata do TDAH na população,
apesar de ser considerado um dos trans-
tornos mais comuns da infância. A autora
relata que os dados variam segundo o in-
vestigador, o local, os critérios diagnós-
ticos empregados, as fontes de informa-
ção, bem como o conceito e definição de
TDAH. Segundo a autora, no Reino Unido,

Abaixo, há uma série de descrições de
comportamentos frequentemente apre-
sentados pelos alunos na escola, dentre
eles os comportamentos referentes a
crianças que possuem o TDAH. Faça um
“X” nos itens que correspondem ao TDAH:
1. ( ) Não presta atenção em detalhes
ou comete erros por omissões em ativida-
des escolares, de trabalho ou outras.
2. ( ) Funcionamento intelectual signifi-
cativamente inferior à média.
3. ( ) As habilidades de escrita estão
acentuadamente abaixo do nível espera-
do.
4. ( ) Comprometimento qualitativo da
interação social, da comunicação e pa-
drões restritos e repetitivos de compor-
tamento, interesses e atividades.
5. ( ) Dificuldade para manter a atenção
nas tarefas e atividades lúdicas.
6. ( ) Abandona sua carteira em sala de
aula ou outras situações nas quais se es-
93
pera que permaneça sentado.
7. ( ) Falta de flexibilidade, é imprevisí-
vel.
8. ( ) Fracasso em usar os sons da fala
esperados para o estágio do desenvolvi-
mento.
9. ( ) Não segue instruções e não termi-
na seus deveres escolares.
10. ( ) Agita as mãos ou os pés ou se re-
mexe na cadeira.
11. ( ) Fala em demasia.
12. ( ) Comprometimento grave e per-
sistente da interação social, interesses e
atividades.
13. ( ) Difícil de agradar.
14. ( ) Medo acentuado e persistente de
uma ou mais situações sociais ou de de-
sempenho, nas quais a criança é exposta a
pessoas estranhas. A ansiedade é expres-
sa por choro, ataques de raiva, imobilida-
de ou afastamento de situações.
94
15. ( ) É facilmente distraído por estí-
mulos alheios à tarefa.
16. ( ) Age como se estivesse a “todo o
vapor”.
17. ( ) O desempenho em atividades diá-
rias que exigem coordenação motora está
substancialmente abaixo do nível espera-
do, considerando a idade cronológica e a
inteligência medida do indivíduo.
18. ( ) Não aprende com erros passados.
19. ( ) Dificuldades de linguagem recep-
tiva e expressiva que acabam interferindo
significativamente no rendimento escolar
ou na comunicação social.
20. ( ) Rendimento em leitura está acen-
tuadamente abaixo do nível esperado.
21. ( ) Parece não ouvir quando lhe diri-
gem a palavra.
22. ( ) Dificuldade para organizar tare-
fas e atividades.
23. ( ) Corre ou escala em demasia, em
situações impróprias.
24. ( ) Não tem noção de perigo.
25. ( ) Comportamento motor repeti-
tivo, não funcional e aparentemente in-
tencional, comportamento que interfere
acentuadamente nas atividades normais
ou provoca lesão corporal autoinfligida
que exige tratamento médico.
26. ( ) Fica aborrecida com atividades
não estimulantes ou rotineiras.
27. ( ) Apresenta percepção sensorial
diminuída.
28. ( ) Tiques motores e/ou vocais, iso-
lados ou múltiplos (i.e, movimentos ou vo-
calizações súbitas, rápidas, recorrentes,
não rítmicas e estereotipadas).
29. ( ) Capacidade matemática está
acentuadamente abaixo do nível Espera-
do.
30. ( ) Evita, demonstra ojeriza ou relu-
ta em envolver-se em tarefas que exijam
esforço mental constante.
31. ( ) Perde as coisas necessárias para
tarefas ou atividades.
32. ( ) Agressividade.
33. ( ) Dificuldade para aguardar sua
vez.
34. ( ) Perturbação na fluência e no rit-
mo da fala: repetição de sons e sílabas, re-
petições de palavras monossílabas com-
pletas, palavras truncadas, dentre outras,
que acabam atrapalhando o rendimento
escolar.
35. ( ) Apresenta esquecimento em ati-
vidades diárias.
36. ( ) Comportamentos incendiário e
proposital em mais de uma ocasião. Ten-
são ou excitação afetiva antes do ato.
37. ( ) Dificuldade para brincar ou se en-
volver silenciosamente em atividades de
lazer.
38. ( ) Dá respostas precipitadas antes
de as perguntas terem sido completa-
mente formuladas.
39. ( ) Interrompe ou se intromete em
assuntos alheios.
40. ( ) Perturbação persistente da per-
sonalidade que envolve um acentuado
desvio do desenvolvimento normal.
41. ( ) Dificuldade em terminar uma ati-
vidade ou trabalho.
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42. ( ) Déficits ou comprometimentos no

funcionamento adaptativo atual em pelo
menos duas das seguintes áreas: comuni-
cação, cuidados pessoais, vida doméstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso de
recursos comunitários, independência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer,
saúde e segurança.

43. ( ) Fracasso persistente para falar

em situações sociais específicas (ex. na
escola), apesar de falar em outras situa-
ções.

44. ( ) Apresenta problemas de sono.

45. ( ) Frustra-se com facilidade.

46. ( ) Perturbação da linguagem ex-

pressiva que pode manifestar-se por sin-
tomas que incluem um vocabulário acen-
tuadamente limitado, erros nos tempos
verbais ou dificuldades com a evocação
de palavras ou com a produção de frases
de extensão ou complexidade próprias do
estágio evolutivo.

47. ( ) Não reconhece os limites dos ou-

tros.

48. ( ) Fracasso recorrente em resistir

a impulsos de furtar objetos desnecessá-
rios para o uso pessoal ou destituídos de
valor monetário.

49. ( ) Apresenta comportamento re-

corrente de arrancar os cabelos, resultan-
do em perda capilar perceptível.

50. ( ) Dificuldade de relacionamento

com colegas e nos estudos.
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