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VIAJE A TU
CEREBRO EMOCIONAL
DL B 20061-2014
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Contenido
Portadilla
Créditos
Introducción
Primera parte. La semilla y las raíces
Los ancestros que nos determinan
Segunda parte. El tronco y las ramas
El pasado transformable
Tercera parte. Las malas hierbas
Las amenazas
Cuarta parte. Las malas hierbas
El presente como oportunidad de futuro
Quinta parte. El abono
Construir la plenitud emocional
Epílogo
Lecturas recomendadas
Notas
Mapa mental y figuras
Mapa mental
Figuras
Introducción
Introducción
P RIMERA PARTE
Los mitos, los ensueños, los cuentos, la magia, las visiones... todos son
elementos que juegan un papel fundamental en sus vidas por poseer una realidad
tan importante o más que la vida cotidiana. Estamos, pues, ante una enorme
valoración del sistema de sentimientos y afectos, que llega a dominar toda la vida
del hombre.
El niño, al igual que el hombre primitivo, utiliza y entrena de forma exquisita sus
sentidos y posee una mentalidad emotivamente muy marcada y de pensamiento
mágico.
Como apunta Francisco Mora en su obra El Dios de cada uno:
FRANCISCO MORA
Algunos autores como Reeve consideran que las emociones tienen <tres
funciones principales: la adaptativa, la social y la motivacional.
La función adaptativa de Reeve puede corresponder a la atribuida por António
Damásio a las emociones básicas o innatas, que posibilitan la adaptación del
organismo para que sea efectivo a través de acciones de evitación o aproximación,
sin que se realice una participación del proceso de pensamiento. Veremos en los
puntos siguientes cómo es posible realizar esta adaptación química y neural y qué
estructuras cerebrales nos permiten hacerlo, pero antes debemos observar algunos
conceptos importantes:
¡Cojamos la lupa!
La emoción no es lo mismo que el sentimiento.
António Damásio los diferencia claramente: «La emoción se produce en el
escenario del cuerpo y el sentimiento, en el escenario de la mente.» La emoción es
previa al sentimiento. El sentimiento es la toma de conciencia de una emoción
percibida.
La percepción consciente o inconsciente de un estímulo es el inicio del
proceso emocional.
Ambas tienen una importante función adaptativa, pero la inconsciente es vital
ante las situaciones que amenazan nuestra supervivencia.
La valoración del estímulo también puede ser consciente e inconsciente y esta
última es automática y favorece la supervivencia.
La expresión emocional tiene un papel fundamental en la comunicación
intrapersonal (el pensamiento) e interpersonal (con los demás).
Nuestro cerebro también detecta la comunicación no verbal que expresa nuestro
cuerpo y reacciona en consecuencia. La expresión facial y el tono de voz son las
principales vías de expresión emocional.
No existe una definición consensuada de emoción, aunque sí hay un consenso
bastante general en cuanto a sus características.
Hay un sistema dedicado a su procesamiento y un sistema de respuesta que
motiva acciones y cogniciones.
La teoría más reciente y considerada más integradora es la DET.5
Esta aporta principalmente la diferenciación entre emociones básicas (sin
intervención del pensamiento) y esquemas emocionales (con intervención del
pensamiento).
Los estudios de neuroimagen (PET, RMF), 7 que permiten objetivar las áreas
funcionales concretas) han demostrado que distintas emociones activan gran número
de sistemas cerebrales; algunos de ellos son específicos para una determinada
emoción mientras que otros se activan al experimentar emociones diferentes. Por
ello, si antes se atribuía a las estructuras del sistema límbico únicamente las bases
neurales de la emoción, hoy se sabe que estas bases se componen de un conjunto más
amplio de estructuras, motivo por el cual se habla de «cerebro emocional», que
implica estructuras del sistema límbico y otras zonas que no forman parte de él. Pese
a ello, se considera que si tuviéramos que especificar las principales protagonistas
serían la amígdala y la corteza cingulada anterior quienes tendrían el principal
protagonismo en la respuesta básica o primaria.
Procesar una emoción implica las tres capas de nuestro cerebro.
En la fig. 1.4 podemos ver las estructuras fundamentales implicadas en nuestras
emociones básicas y, señalizado mediante flechas, el doble flujo de «savia
emocional» de activación, que parte desde la amígdala hacia el hipotálamo y la
corteza.
A partir de percepciones canalizadas a través de nuestros sistemas sensoriales
(olfato, gusto, oído, vista y somático) y procesadas en el sistema límbico (figs. 1.4,
1.7) y la corteza, se originan las emociones básicas que se expresan a través de
cambios fisiológicos:
— Primero cambios bioeléctricos, neurales, que parten del hipotálamo, activan y
se expresan a través de la división simpática, del sistema nervioso autónomo (SNA)
poniendo al cuerpo en alerta para que pueda actuar a través de la secreción de
adrenalina y noradrenalina en la médula de las glándulas suprarrenales (figs. 1.6,
1.7, 1.7a, 1.7b).
— Inmediatamente después se producen cambios moleculares, químicos y
hormonales, que también parten del hipotálamo. Se activa el eje hipotálamo-
hipófisis-adrenal y se expresan a través del sistema neuroendocrino, que permite
que el cuerpo actúe gracias a la secreción de cortisol en la corteza de las glándulas
suprarrenales. El cortisol moviliza la energía del cuerpo (figs. 1.8, 1.9) y pone a
disposición el azucar suficiente para que sea posible:
— La participación del sistema motor somático, encargado de expresar nuestro
comportamiento.
Estos sistemas que se activan para expresar los cambios fisiológicos de las
emociones básicas son los mismos que se activan ante cualquier esfuerzo, aunque sea
mínimo, para modificar un estado de reposo.
SEGUNDA PARTE
El pasado transformable
Habilidad emocional adquirida
El componente epigenético
El pasado transformable
El pasado transformable
Los organismos complejos han desarrollado cerebros que construyen modelos internos del mundo
para interaccionar de manera flexible con un entorno cambiante.
RALPH ADOLPHS
Los sentimientos, junto a las emociones de las que proceden, sirven de guías internas y nos ayudan a
comunicar a los demás. Contrariamente a la opinión científica tradicional, los sentimientos son tan
cognitivos como otras percepciones.
ANTÓNIO DAMÁSIO
¡No lo permitamos!
¡Cojamos la lupa!
La emoción básica de «interés» (sorpresa) es la principal motivación para
disponernos al comportamiento creativo, al bienestar y regula el sistema de
percepción y atención. Al interaccionar con pensamientos puede convertirse en un
«esquema emocional de interés», estimula la búsqueda de información y de
sensaciones, la conducta prosocial y el compromiso social.
Nuestros sentidos son la puerta de entrada de los estímulos a valorar.
Entrenar nuestros sentidos nos ayudará a percibir, sentir y facilitar el proceso
creativo.
Las emociones básicas tienen un papel central en la evolución de la
conciencia.
Las emociones básicas son el componente motivacional primario de los
procesos mentales y la conducta.
Los «esquemas emocionales» se definen como emociones que interactúan de
forma dinámica con procesos de percepción y cognición para influir en la mente y
la conducta. Se activan cuando evaluamos, recordamos, pensamos...
Por lo tanto, generamos esquemas emocionales cuando las emociones interactúan
con pensamientos.
La mayoría de los «esquemas emocionales» complejos que incorporan
valores morales y autoconciencia aparecen al final de la infancia y en la
adolescencia, aunque existen algunos esquemas simples anteriores cuando se
empiezan a asociar emociones básicas con palabras, es decir, cuando las
emociones empiezan a identificarse y denominarse. En esta etapa previa se
pueden hacer valoraciones, se generan pensamientos e incluso se originan
intenciones de modificar la conducta ajena.
Los «esquemas emocionales» no son universales como las «emociones
básicas». Dependen del individuo y de la cultura.
La amígdala
Así pues, esta estructura emocional tan primitiva sigue interviniendo en funciones
superiores y fundamentales de nuestra mente durante toda la vida, aunque su labor es
regulada, como veremos, por la corteza prefrontal, capaz de inhibir o modular su
respuesta cuando lo valora necesario.
El hipotálamo
El tálamo
También forma parte del sistema límbico. Se sitúa por encima del hipotálamo,
también en el lóbulo temporal.
Aquí hacen escala nuestros sentidos para ser canalizados posteriormente a sus
respectivas cortezas, a excepción de la percepción olfativa «inconsciente», que tiene
impacto directo en la corteza olfativa.
Aparte de canalizar, también procesa información, tanto la sensorial como la
emocional, y hace de filtro para transmitir la relevante.
Conecta con las otras estructuras límbicas y con la corteza cerebral.
Es una estructura importante para que nuestra mente sea consciente gracias a su
dialogo bidireccional con la corteza cerebral.
El septo
Se trata de otra estructura límbica situada delante del tálamo y conectada con él.
El hipocampo
El tronco encefálico
Suele ser algo mayor la derecha que la izquierda, y más en las chicas que en los
chicos, pero su mayor tamaño está también relacionado con la tendencia a la
preocupación, los miedos y la inseguridad.
¿No crees?
En ella podemos distinguir tres áreas, dos de ellas (la medial, o CPFM, y la
orbitofrontal, o CPFOF) más implicadas en nuestro cerebro emocional (figs. 2.3,
2.4b) y una tercera (la dorsolateral, o CPFDL) más relacionada con la memoria
operativa y la planificación.
En el cuadro siguiente tenemos esquematizadas algunas características
diferenciales entre las tres:
Veremos estos aspectos con más precisión un poco más adelante, cuando
hablemos de Emociones y Cognición social.
En el siguiente punto veremos lo que se entiende por emociones morales y juicios
de moralidad. En estos también observaremos la participación especial y más
concreta de alguna de las estructuras nombradas y de áreas añadidas, dado que
estamos evolucionando hacia una conducta cada vez más compleja e influida por los
valores que marca cada cultura de los diferentes grupos sociales existentes en
nuestro planeta.
LAS EMOCIONES MORALES Y LOS JUICIOS DE MORALIDAD
Estas emociones tienen unas características que las diferencian de las emociones
básicas. En la emociones morales hay una valoración cognitiva, aunque inconsciente
y automática, de la situación; son emociones más complejas relacionadas con el
interés o bienestar social; se experimentan al percibir la violación moral en la
relación social y están orientadas a restablecer el valor moral.
En cuanto a los juicios de moralidad se han descrito dos tipos: uno relacionado
con la experiencia emocional, los «juicios no utilitaristas», que implican sobre todo
la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM), y otro basado en el razonamiento de
las consecuencias de un suceso, llamados «juicios utilitaristas», cuyo control
cognitivo depende de la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) y de la corteza
cingulada anterior (CCA). Recuerda que esta es una corteza asociada con el
conflicto cognitivo.
Para poder estudiar la cognición moral se usa la proyección de imágenes con
contenido moral, resolución de dilemas, lecturas con contenido moral... Actualmente
el método más utilizado es la batería de dilemas de Greene (60 dilemas morales,
donde se debe aceptar o rechazar la propuesta que se plantea en el dilema). Según
este autor existen tres tipos de dilemas: los dilemas no morales, que requieren
únicamente una decisión lógica, sin contenido moral; los dilemas morales
impersonales, que suponen poca implicación emocional, dado que se produce un
daño a personas desconocidas a través de un mecanismo indirecto (apretar un botón,
por ejemplo) para evitar un daño superior a terceras personas, y los dilemas
morales personales, con una importante carga emocional, porque se inflige un daño
físico grave y directo a alguien para evitar un daño que se supone superior a terceras
personas.
En los dilemas morales personales se implican estructuras emocionales con
importante participación de la CPFVM, mientras que en los dilemas morales
impersonales se presenta más actividad neuronal en estructuras cognitivas.
En algunos estudios se ha observado que la manipulación del estado afectivo
acaba alterando el juicio moral. Tema importantísimo este, desde un punto de vista
educacional y de relación social. Seguro que si buscamos en nuestra memoria, somos
capaces de encontrar varios ejemplos que nos hacen identificar esta situación en
nuestra sociedad. ¿Verdad que sí?
En los estudios de neuroimagen estructural y funcional realizados para el análisis
del comportamiento moral se ha confirmado la participación de la CPF (la más
relevante la CPFVM), del cerebro límbico (amígdala, hipotálamo...), de cortezas
paralímbicas y una activación de corteza temporal anterior y posterior. Estas mismas
estructuras participan en muchos de los procesos que configuran nuestra conducta
social, como la toma de decisiones, la tolerancia a la frustración, la flexibilidad de
conducta, etc.
Durante muchos años se había considerado que los juicios morales estaban
determinados por la cognición y el razonamiento, y se definían como valoraciones
conscientes, racionales, voluntarias y determinadas en función de la cultura,
educación y/o experiencias personales. Últimamente, sin embargo, diferentes
estudios han señalado la gran importancia de las emociones en la toma de decisiones
morales y, por tanto, actualmente se diferencia el juicio moral de su valoración
racional. Se ha definido el cerebro ético como un atajo emocional ante dilemas.
Se tiende a concebir que los juicios morales son automáticos e inconscientes, no
dependientes de la cultura o educación y por tanto universales (como las emociones
básicas), mientras que la justificación racional del juicio se produce posteriormente,
de forma consciente y racional.
Me permito hacer una reflexión personal a partir de esta última tendencia de
valoración y retomando la afirmación anteriormente mencionada: «La manipulación
del estado afectivo acaba alterando el juicio moral», confirmada por varios estudios:
Si la manipulación del estado afectivo altera el juicio moral y este es automático,
inconsciente, no dependiente de la cultura o educación y, por tanto, universal,
posiblemente también alterará la justificación racional del juicio que se produce a
posteriori. Por tanto, volvemos a encontrarnos ante una muestra de la importancia
vital que tienen los referentes en el sistema educativo, en la familia, en el trabajo y
en nuestra relación social; la necesidad de referentes con valores y no con
contravalores, con competencias emocionales saludables que no ejerzan una
manipulación emocional.
DALÁI LAMA
EL COMPONENTE EPIGENÉTICO
Lo hemos mencionado anteriormente para referirnos a uno de sus aspectos, el
heredable. En la Primera parte: «Los ancestros que nos determinan», y
concretamente en «El legado de nuestros genes y la herencia epigenética», hemos
visto que heredamos de nuestros progenitores no solo un «mapa genético»
determinado y permanente, sino también determinadas características adquiridas por
nuestros padres, abuelos... que sin formar parte de los genes, determinan su función.
Pues bien, además de esa herencia epigenética, que se transmite debido a que los
cambios epigenéticos inducen memoria a las células y puede manifestarse al cabo de
una, dos o tres generaciones en forma de cambio biológico, existe otra característica
fundamental en nuestro componente epigenético digno de ser planteado aquí, en «el
pasado transformable». Para facilitar la comprensión de su funcionamiento
empezaremos por hacer algunas referencias básicas. Observa las figs. 2.5 y 2.5a, y
de nuevo tenemos que coger la lupa...
¡Cojamos la lupa!
En el núcleo de cada célula del organismo se almacena el genoma humano al
completo.
Dentro del núcleo existen 23 pares de cromosomas que están formados por
cadenas de ADN continuo que contienen toda la información hereditaria: nuestros
25.000 genes.
Matt Ridley en su obra Genoma lo define exquisitamente comparándolo con
un libro: «Este libro contendría 23 capítulos, llamados cromosomas, y cada
capítulo contendría miles de historias, llamadas genes, que serían recetas para
fabricar proteínas, que a su vez fabrican un cuerpo.»
Los genes son el manual de instrucciones para guiar a cada célula de nuestro
organismo desde el momento de la fecundación. Así saben adónde deben dirigirse
y qué función deben ejercer.
Tras la finalización del Proyecto del Genoma Humano, cuya secuencia
completa se consiguió en el año 2003, se pudo concluir que el número de genes no
justifica nuestra complejidad; tenemos menos genes que determinadas plantas y
aproximadamente los mismos que el chimpancé.
En lugar de estar al final del camino emprendido, estábamos al inicio de un
camino nuevo. Debía existir algo más, una regulación, que condiciona nuestra
complejidad como humanos y esa regulación la determina el ambiente
modificando el componente epigenético.
La epigenetica define qué partes del potencial del genoma se expresan y qué
partes no, determinando así su función. Sin que existan cambios genéticos, existen
cambios bioquímicos (metilación del ADN, acetilación, fosforilación o
metilación de histonas y cambios en RNA no codificantes) y estos van a
determinar que algunos genes puedan expresarse y otros se silencien.
El ADN nuclear rodea unas proteínas llamadas histonas para formar los
nucleosomas (fig. 2.5a).
El ADN de una sola célula puede tener unos dos metros de largo y debe ser
empaquetado en un núcleo del tamaño de pocas micras. Gracias a las histonas se
consigue esta proeza.
Si se unen grupos metilo al ADN, eso provoca que los nucleosomas se
fusionen, condicionando qué genes concretos quedan silenciados total o
parcialmente determinando su funcionalidad.
Una de las consecuencias de ello es que puedan diferenciarse los diferentes
tipos celulares de los tejidos que nos conforman. Por ejemplo: una célula del
hígado tiene expresión de los genes de tejido hepático y silenciados los del resto
de tejidos (nervioso, renal, epitelial...).
Los cambios epigenéticos se han relacionado también con enfermedades;
determinan el sexo; condicionan cambios fenotípicos, como se ha comprobado en
gemelos idénticos que han estado expuestos a un ambiente diferente a partir de un
determinado momento... También pueden haber cambios epigenéticos que nos
influyan positivamente, que protejan nuestro estado de salud.
Resumiendo, nuestro fenotipo está determinado por tres pilares fundamentales:
el estilo de vida, el genoma y el epigenoma.
Ante esa implicación, ¿podemos influir? Esta es la pregunta que nos lleva a la
respuesta clave: ¡sí que podemos! Y no solo con fármacos.
En este punto incluiremos los efectos del ejercicio a nivel molecular, celular y
estructural en nuestro cerebro, y dejaremos otros aspectos funcionales —como su
relación con la salud emocional, las habilidades cognitivas y su efecto en fomentar
valores— para abordarlos en la Quinta parte, cuando veamos «el abono» para
nuestro «árbol de la vida» emocional
Como podemos ver, hay evidencias más que suficientes de correlación y cambios
a todos los niveles —moleculares, celulares y estructurales— que se traducen en una
mejor funcionalidad y capacidad de nuestras estructuras cerebrales.
Tercera parte. Las malas hierbas
TERCERA PARTE
Las amenazas
Los sustratos amenazantes
Las amenazas
El sustrato estresante
Antes de nuestra llegada al mundo, ese estado emocional por todos conocido, el
estrés, ya representa una amenaza para nosotros. Si nuestra madre está sometida a
estrés de forma mantenida o repetida en el tiempo, los efectos podrán observarse
más adelante en nuestro desarrollo, como hemos mencionado anteriormente. Durante
las fases de desarrollo —de bebés, en preescolar, en la etapa escolar y en la
adolescencia— podemos sufrir estrés por la influencia de amenazas a través de
nuestro entorno familiar, educadores, compañeros, medios de comunicación... y en
función del efecto que se haya producido en nosotros, de adultos tendremos más o
menos capacidad para afrontar las dificultades en nuestra interacción social.
La exposición crónica al estrés influye, como ya hemos visto, en las estructuras
que se están desarrollando en ese momento concreto y tiene efectos perdurables en el
cerebro. En el período prenatal afecta a las estructuras que regulan el eje
hipotálamo-hipófisis-adrenal (EHHA), como el hipocampo, la amígdala y la corteza
frontal. El hipocampo tiene entre sus funciones la de inhibir el EHHA. Recordemos
que nuestro «creador dinámico» es una estructura del cerebro límbico fundamental
para determinados tipos de memoria, con gran capacidad plástica, que interviene en
nuestro aprendizaje y en la creación de nuevas neuronas. La amígdala, por el
contrario, tiene entre las suyas la función de estimular el EHHA, y es una estructura
límbica con memoria emocional, sobre todo especializada en emociones como la ira
y el miedo, que interviene en la interpretación de las expresiones faciales. Y la
corteza frontal interviene de forma fundamental en la mente y la conciencia; en el
pensamiento y los sentimientos, es capaz de planificar y prever, además de ser
responsable de las funciones ejecutivas y del control emocional.
Las consecuencias de esa afectación estructural, como cabe suponer, van a ser
trascendentes.
Algunos estudios han demostrado que los niños cuyas madres sufrieron durante el
embarazo estrés mantenido, ansiedad o alteraciones en el estado de ánimo, como la
depresión, tienen menor peso del deseado durante la gestación, menor peso al nacer
y presentan alteraciones cognitivas y emocionales a largo plazo. Estos estados
sufridos por la madre se han asociado con una mayor actividad del EHHA en niños
de diferentes edades (desde meses hasta la preadolescencia). Estos niños pueden
presentar dificultades en la autorregulación emocional y de comportamiento,
alteraciones en el aprendizaje y la memoria, una mayor predisposición posterior al
consumo de drogas (por alteración en los circuitos de recompensa) y menor
capacidad empática.
Otros estudios han relacionado estos estados maternos con una predisposición
posterior del niño a trastornos por déficit de atención/hiperactividad, trastornos del
sueño, ansiedad, depresión y alteraciones de la conducta.
La estructura que durante la infancia podría estar más en peligro es el hipocampo,
sumamente sensible a los efectos del exceso de cortisol generado ante el estrés,
mientras que en la adolescencia se ve más afectada la corteza frontal.
La influencia del entorno interviene en nosotros a cualquier edad, pero en la
infancia un ambiente desfavorable, con falta de afecto y estresante puede condicionar
con mayor intensidad que las emociones del niño se apaguen, disminuya su
curiosidad, la falta de interés sea evidente y su atención sea deficitaria, de forma que
se disperse con facilidad y manifieste una falta de interés por aprender en la escuela.
Vamos a coger nuestra lupa para observar el progreso madurativo del niño hasta
la adolescencia a fin de entender los riesgos en esta etapa:
¡Cojamos la lupa!
1. Los lóbulos parietales, responsables de la coordinación del movimiento,
son los primeros en madurar.
2. A continuación lo hacen las áreas de proceso sensorial, auditivas, visuales,
motoras...
3. Le siguen las áreas frontales y temporales, encargadas de los procesos
cognitivos y emocionales.
4. Y por último la corteza prefrontal, responsable del control de impulsos, toma
de decisiones, juicios morales...
Por otra parte, existe una diferencia madurativa entre ambos sexos debido a la
influencia hormonal. En las chicas hay una influencia cíclica y en los chicos
continua.
— El hipocampo y la amígdala progresan de forma diferente.
— En las chicas maduran antes las estructuras de la corteza frontal, responsable
del proceso de lenguaje y del control del riesgo, la agresividad y la impulsividad.
— En los chicos maduran antes las cortezas parietales, responsables de las
tareas espaciales.
¿Qué consecuencias psicoafectivas tienen en común?
Gran susceptibilidad emocional al rechazo, aceptación o aprobación de los
demás.
¿Qué consecuencias psicoafectivas se generan en las chicas?
Priorizan el agradar socialmente. Relajan su estrés comunicándose con sus
compañeras. Buscan intimidad.
Los estrógenos activan la liberación de dopamina (savia de la motivación y la
felicidad) y de oxitocina (savia del apego y la confianza).
¿Qué consecuencias psicoafectivas se generan en los chicos?
El aumento de testosterona les hace perder el interés por el trato social, excepto
en relación al deporte y al sexo. La vasopresina (savia de las energías
masculinas) les facilita disfrutar con la competitividad y la independencia. Son
temerarios, porque conceden más expectativas a los beneficios que a los riesgos.
Diversos estudios realizados han constatado que, en adolescentes que han estado
expuestos a estrés temprano, se observa una disminución del número de neuronas en
la corteza frontal y un menor tamaño de la corteza cingulada anterior. Recuerda que
esta última estructura interviene en el proceso de emociones complejas y participa
en la regulación del SNA. Su lesión puede manifestarse en forma de inestabilidad
emocional y conducta agresiva.
En la Segunda parte, al hablar de las emociones adquiridas, hemos hecho
referencia al estado de maduración de las áreas frontales en la adolescencia, fase
crucial en el desarrollo de la personalidad y período crítico debido a que existen
grandes cambios emocionales cuando la corteza prefrontal aún no está madura. En
esta etapa se da un cambio muy rápido del cerebro infantil al cerebro adolescente: la
corteza prefrontal aún no ha finalizado su mielinización, sus estructuras sufren
cambios importantes en poda de circuitos, creación de nuevas sinapsis y
reorganización de otras, justo en el momento en el que se empiezan a consolidar las
asociaciones cognitivas y afectivas. Existen cambios psicológicos, mentales,
sociales y emocionales (impulsos, motivaciones...) influidos por estos cambios
hormonales drásticos que se presentan en la pubertad.
Las influencias del entorno pueden alterar este período de maduración haciendo
que el camino que escojan sea adecuado o no en función de las relaciones que
establecen y de las experiencias que viven.
El estado estresante continuado condicionará además alteraciones en el sueño,
falta de sueño profundo reparador (No REM) con alteraciones del sistema
inmunitario y alteraciones en fases REM, fundamentales para regenerar el cerebro y
consolidar en la memoria aquello que se aprende durante el día. Las consecuencias
por la falta de descanso condicionan una vigilia donde existen alteraciones en la
atención, irritabilidad y falta de curiosidad y motivación.
Todas esas evidencias nos llevan de nuevo a reflexionar sobre la gran
responsabilidad que tenemos como padres, educadores o individuos sociales que
somos. Nuestra influencia es un determinante en el crecimiento y función de las
estructuras cerebrales, y no solo en el momento de amenaza, sino con efectos a largo
plazo.
LOS CONTRAVALORES
«Las hiedras»
Los contravalores ahogan las relaciones, las oprimen hasta dejarlas exhaustas.
Generan emociones tóxicas que minan el crecimiento sano de nuestro «árbol de la
vida» emocional y, por tanto, van a influir en todas nuestras capacidades.
Como veremos en el siguiente apartado, estos contravalores los portan diferentes
tipos de deseducadores, «las cucarachas», y pueden darse entre compañeros de
escuela o de actividades sociales, entre hermanos, amigos o miembros de la familia
...
La hiedra agresiva
El miedo nos atenaza, nos bloquea, nos impide una visión amplia de la situación
al centrar la observación en los aspectos que identificamos amenazantes. Si el miedo
es una emoción adaptativa, que nos hace evitar las situaciones de riesgo, también
puede resultar muy negativa e incluso ser irracional y llegar a generalizarse.
Podemos o no identificar las causas, las personas o las situaciones que nos
generan esa emoción y, dependiendo de la maduración y fortaleza del «árbol de la
vida» emocional, tendremos más o menos posibilidades para sobrellevar y regular
su influencia.
En la infancia el miedo marca de forma especial el progreso evolutivo, pero a
cualquier edad, estar dominados por esta emoción conlleva la sobreexcitación del
sistema nervioso autónomo, del sistema neuroendocrino y sus efectos. Un estado de
ansiedad condiciona una exigencia máxima del sistema, reducimos progresivamente
los límites del área de confort, cada vez nos aislamos más, nos relacionamos menos
y generalizamos el estado ansioso ante situaciones que en condiciones normales no
resultarían amenazantes.
Es una hiedra peligrosa, extenuante, que acaba por agotar la energía personal, y
llegados a este punto podemos sufrir alteraciones del estado de ánimo como la
depresión.
Esta hiedra tiene características de las dos anteriores: el maltrato genera miedo y
se percibe y se sufre la amenaza agresiva, psicológica y/o física. Y al igual que en
aquellas, puede darse en cualquier ámbito de relación, entre familia, en equipos de
trabajo, en los centros educativos, etc.
La convivencia puede generar conflictos que no se resuelven de forma adecuada
a través del diálogo, o conflictos más importantes que derivan en acoso o maltrato.
El abuso de poder y la falta de autoridad generará agresividad y miedo en la
relación.
No es el objetivo de este trabajo el profundizar en este tema, pues existen
especialistas dedicados a su estudio y a la aplicación de instrumentos para
detectarlos, prevenirlos y paliarlos en caso de que existan, pero debemos apuntarlo
porque es una triste realidad de nuestra sociedad que solo podremos contrarrestar
con una educación que consiga niños, adolescentes y adultos con un «árbol de la
vida» emocional más afectuoso y empático. Aunque la habilidad para aprender
depende en parte de la configuración genética, recordemos que desde el nacimiento
nuestro cerebro presentará cambios en función del entorno al que esté sometido,
dependerá del mundo sensorial y emocional que nos rodea, y que los cambios que
experimentará serán diferentes según la fase de desarrollo. Existen ventanas
plásticas que se mantienen abiertas durante un período determinado, siendo este el
idóneo para que cierta información del entorno (sensorial, emocional, motora o de
razonamiento...) pueda entrar de forma óptima. Estos períodos son necesarios para
muchas de nuestras funciones, como el habla, la visión, las emociones, para procesos
cognitivos como el razonamiento y el conocimiento, o el aprendizaje de habilidades
como la música y las matemáticas.
Para la visión, por ejemplo, los primeros meses de vida constituyen uno de los
períodos más críticos. Si se priva de visión a un bebe durante unos siete días, ello
tiene una consecuencia nefasta para su futuro visual. Los circuitos y las áreas que
codifican los diferentes atributos visuales (retina, tálamo y corteza visual) tienen
unas ventanas críticas de tan solo unos meses. Estas ventanas también son
importantes para el resto de sentidos y, por tanto, influirán en el interés (emoción
básica) que despierta la curiosidad para abrir la puerta de entrada de la atención al
conocimiento, con consecuencias en el aprendizaje y en la memoria.
Existen ventanas plásticas conocidas, como la del lenguaje. Hasta los siete años
de edad es determinante y a partir de esa edad se va cerrando, de forma que
impondrá limitaciones muy importantes si no hemos estado expuestos a él.
Hemos mencionado también los cambios que se producen en la corteza prefrontal
en la pubertad y la adolescencia: son ventanas cruciales para el desarrollo y
construcción del cerebro adulto, en la ética, la moral y la responsabilidad social,
entre otras funciones.
Debemos educarnos como personas con valores que construyan una sociedad más
humana y compasiva, más amorosa y saludable.
LOS DESEDUCADORES
«La familia de las cucarachas»
¿Cómo es posible que exista soledad, habiendo tanta gente? ¿Cómo es posible
que en nuestra sociedad haya niños, adolescentes y adultos con falta de afecto? Por
desgracia, sabemos que es así y somos conscientes de las consecuencias que esa
realidad genera.
¡Vivimos con prisas! En general actuamos como si se nos acabara el tiempo y,
¡cuidado!, que haremos que eso se cumpla si no somos capaces de reflexionar sobre
ello y frenar. El ritmo frenético de vida al que estamos acostumbrados no solo
genera una inmersión considerable en el «sustrato estresante», sino que además
impide que prestemos la atención suficiente y oportuna a las personas con las que
nos cruzamos por la calle, con las que nos relacionamos en el trabajo y,
principalmente, impide que prestemos atención suficiente a cómo nos comunicamos y
nos relacionamos con nuestros seres queridos.
¡Se trata de ser efectivos, porque tenemos poco tiempo!... ¿Poco tiempo para
qué? ¿Para sobrevivir? ¿O tal vez preferimos vivir?
¿Y ser afectivos implica que debamos invertir más tiempo en nuestra relación?
Si formara parte de nuestra sana automatización de circuitos neuronales, por
supuesto que no. Esta es la cuestión. El afecto debe estar presente en nuestras vidas
desde el útero hasta el final de nuestros días. Si conseguimos progresar en ese reto,
¡viviremos! Y mejoraremos en todos los sentidos la realidad que percibimos.
Hecha esta reflexión que puede servirnos a todos, hemos de tener en cuenta, no
obstante, que existen unos «deseducadores ariscos de profesión», y ante estos no
sirve la mera reflexión.
La «cucaracha arisca» ya nos genera efectos neurobiológicos y estructurales
negativos en la vida intrauterina. Con la llegada al mundo, ya hemos visto que influye
en el mismo sentido, y que de ello se resiente el sistema inmunológico y nuestro sano
crecimiento. Cuando a los dos años, aproximadamente, el niño empieza a desarrollar
importantes cambios en las funciones ejecutivas, la falta de afecto, esa «cucaracha»
deseducadora, va a condicionar que la atención, el estado emocional y las funciones
cognitivas se alteren, pueden apagarse las emociones y disminuir la curiosidad e
interés, añadiendo consecuencias nefastas para que nuestro potencial se desarrolle
en la dirección deseada. La autoestima ya empieza a afectarse, la relación social con
los compañeros y adultos próximos inicia un camino tortuoso, con miedos y
conductas desadaptativas varias, agresividad, impulsividad, falta de control,
aislamiento, apagón emocional... Sabemos también que la adolescencia es una etapa
delicada: aunque en la infancia se hayan tenido relaciones de afecto y una sana
educación emocional, sabemos que el adolescente requiere una especial atención por
estar predispuesto a conductas de riesgo, dada la falta de madurez de su corteza
prefrontal y funciones ejecutivas. Finalmente, cuando somos adultos y ancianos sigue
afectándonos muy negativamente la relación con personas distantes, incapaces de
mostrar afecto.
La soledad, el aislamiento y sus consecuencias son los productos finales de la
presencia de «cucarachas ariscas» en nuestro entorno.
El tratamiento recomendado ante este tipo de «cucaracha» es influir con afecto; si
no se recibe, seguir perseverando; y si nada cambia... ¡mudar de entorno!
No debemos permitir que ninguna cucaracha arisca influya de forma continuada.
Las consecuencias son demasiado importantes.
La cucaracha incoherente
¡Cojamos la lupa!
Coherencia entre los componentes de la comunicación.
Observa la fig 3.1 para que te resulte más sencillo seguir el texto.
La comunicación de más importancia es la que establecemos con nosotros
mismos: es nuestra «comunicación intrapersonal», nuestra «voz interior», nuestro
pensamiento.
La voz interior determina la comunicación interpersonal.
Si pienso que me espera un día fantástico, mi comunicación interpersonal está
determinada por ese pensamiento y resultará más fácil que mi influencia
comunicativa en los demás sea favorable. Si por el contrario me levanto «con mal
pie» y cansada, pensando que preferiría quedarme en cama a ir al trabajo, y sigo
en esa línea de pensamiento, mi comunicación interpersonal tenderá a ser
negativa.
Por otra parte, tanto la comunicación intrapersonal como la interpersonal tienen
los componentes «verbal» (qué digo y cómo lo digo) y «no verbal» (el gesto con
el que lo expreso). De estos componentes, el «qué digo» está regulado por el
hemisferio izquierdo y el «cómo lo digo» junto con la comunicación no verbal (el
gesto), por el hemisferio derecho, reflejando estos dos últimos el sentimiento que
acompaña lo que decimos, con una carga emocional de un 93%, tanto en la
comunicación intrapersonal como en la interpersonal.
Si ahora observas la fig. 3.2 verás que puede haber incoherencia entre lo que
digo y cómo me siento. ¿Por qué puede ocurrir eso? Porque lo que digo no
siempre es el reflejo de lo que estoy pensando. Lo que pienso, en realidad,
SIEMPRE ES REFLEJO DE MI OBSERVACIÓN MENTAL , y puede que esta esté centrada en
sentido contrario a lo que estoy diciendo.
Vamos a añadir ahora la reflexión sobre la coherencia entre los tres ámbitos de
la vivencia:
Coherencia entre los tres ámbitos de la vivencia.
Al observar las figs. 3.3 y 3.3a se entiende que entre pensar y sentir siempre hay
coherencia, pues ya sabemos que pensar es nuestra observación mental. Se trata
de un proceso inconsciente que refleja con precisión dónde está centrada nuestra
atención mental (consciente o inconsciente). En cambio, el tercer componente de
la vivencia, el comportamiento, puede ser coherente con los dos anteriores o no.
No lo es a veces porque la intervención del «yo consciente» puede modificar la
expresión. Puedo fingir que estoy pensando y sintiendo de forma coherente a como
me comporto, por más que eso puede no ser cierto.
Vamos a añadir el tercer tipo de coherencia: la coherencia entre los tres ámbitos
de la vivencia y la autoestima:
Coherencia entre los ámbitos de la vivencia y la autoestima.
La coherencia entre pensar/sentir y comportarse favorece la autoestima, y no
únicamente cuando pensamiento, sentimiento y comportamiento son positivos; en
el caso de generar un pensamiento, sentimiento y comportamiento negativos,
también, como se observa en la fig 3.4.
La coherencia entre estos tres ámbitos tiene mayor impacto en mí que el que
pueda suponer una vivencia de carácter negativo —siempre y cuando no estemos
anclados de forma continuada en la negatividad, claro está—, porque ya sabemos
que en este caso las consecuencias neurobiológicas (hacia cuerpo y cerebro)
acaban por desequilibrar nuestros sistemas y las consecuencias hacia los demás
con nuestra influencia negativa, evidentemente, también son nocivas.
Nos queda ver un cuarto tipo de coherencia: entre mi persona (mi «ser») y mi
pensamiento:
Coherencia entre pensamiento y el «ser».
¡Cuidado también con esta coherencia!
Si los componentes de nuestra vivencia son positivos, el resultado es excelente,
pero no es así si pasa lo contrario.
El «ser» es transformable, y si automatizo vivencias negativas
(pensar/sentir/comportarme), acabo por modificar en esa misma línea mi forma de
ser.32
Puedo convertirme en una «cucaracha» muy nociva por mi influencia hacia los
demás, con independencia del perjuicio que me cause a mí mismo.
Y, por último, vamos a añadir la coherencia en base a los valores:
Coherencia en base a los valores.
Observa la fig. 3.4a. Nuestra autoestima puede mejorar si procuramos ser
coherentes entre nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos, sobre todo si los
componentes son positivos, pero el fundamento de la autoestima son nuestros
valores.
Como veremos en la Cuarta parte, en el punto dedicado a la sabiduría, nuestra
progresión personal desde la dependencia a una interdependencia sana pasa por
cuidar nuestro equilibrio personal, y uno de los pilares fundamentales para ello
son los valores. Actuar según nuestros valores fortalece la autoestima, incluso en
el caso de que los resultados de nuestras decisiones no sean satisfactorios.
La cucaracha sobreprotectora
Hay personas que necesitan la discusión y competir para sentirse bien. Su patrón
de comportamiento automatizado suele ser consecuencia de una inseguridad personal
que se alimenta con la posibilidad de situar al resto de personas por debajo de su
nivel, ya que solo en esta situación perciben obtener recompensa en su interrelación
social. La colaboración con el otro implica darle crédito u otorgarle competencia
personal, y esto les supondría sentirse en desventaja.
Suelen generar pensamientos negativos, sentimientos de envidia, desprecio... Su
observación mental suele centrarse en las diferencias más que en las coincidencias,
suelen ser exigentes y recriminar, les cuesta pedir ayuda y manifestar lo que desean.
Esta especie suele ser dependiente de este tipo de relación. Si se encuentran con
interlocutores con competencias emocionales sanas, suelen desautorizarles y
apartarse de esa relación para centrarse en otra donde sean capaces de salir
victoriosos.
Este deseducador no suele deprimirse, sino todo lo contrario: es ansioso,
prepotente, violento, puede ser irónico o mostrarse «pasota»... Se esconde en una
coraza de superioridad con una falsa fortaleza.
¿Cómo influye en su relación? Hace más daño a los demás que a sí mismo. Su
interlocutor suele tener que renunciar en muchas ocasiones, se siente fracasado,
inmerso en una lucha constante donde pierde energía. Su pensamiento tenderá a ser
negativo y generará sentimientos de impotencia, rabia, angustia, frustración...
Si de niños estamos en contacto con esta especie —que se encuentra bastante
generalizada en los medios de comunicación, escuelas o familias, y suele ser la
especie más abundante en ámbitos políticos y muy frecuente en cualquier entorno
social—, hay que ir con ojo, porque su patrón de comportamiento se contagia con
muchísima facilidad y existe el peligro de que se consolide también con la misma
facilidad.
¡Esta cucaracha supone una auténtica plaga! Para abordarla se requiere un trabajo
de la comunidad al completo, constante y en todas direcciones.
De las cinco especies de la «familia de las cucarachas», esta acumula casi todas
sus «virtudes». Es la peor de la familia. Es innoble y moralmente despreciable.
Necesita «todo» para ella. Nunca está satisfecha.
Tiene las «cualidades» de todas ellas, y aunque parezca improbable, también
comparte con la sobreprotectora el miedo y la necesidad de control.
Puede ser capaz de autoidentificar sus características, pero no quiere ni cree que
necesite cambiarlas. ¡Tiene el poder! Ha sabido situarse en el lugar adecuado para
permitirse actuar como le plazca y autojustifica siempre sus actos.
Los contravalores de cada hiedra —la agresividad, el miedo, la frustración, la
envidia, el resentimiento...— están en la base de su actuación.
Sigue siendo un deseducador que se angustia, pero puede también deprimirse y
amargarse, y como resultado amargar la existencia en ambos extremos.
Su influencia siempre es negativa y condiciona en todo momento pensamientos,
sentimientos y comportamientos desadaptativos en los demás.
Esta especie no está tan extendida como la anterior y la posibilidad de apartar su
influencia del «árbol de la vida» emocional pasa por rodearla de personas con
inteligencia emocional, sabiduría y, por tanto, educadas emocionalmente.
¡Cojamos la lupa!
No podemos olvidar la aportación de la corteza prefrontal en estas
capacidades y siempre con la emoción implicada. En la CPF existe una
interaccion emocional, conductual y cognitiva.
Hemos visto en la Segunda parte que esta área regula las funciones cognitivas
más complejas (la flexibilidad de conducta, la capacidad de elegir, la creatividad,
el juicio moral, el pensamiento, la cognición social, la inteligencia, la empatía,
etc.) y es además responsable de la funciones ejecutivas que requiere la
participación de la memoria de trabajo (sistema que trata y mantiene
temporalmente la información para que sean posibles tareas cognitivas como la
lectura, la creación de conceptos, la comprensión del lenguaje, el pensamiento...).
Podemos diferenciar dos tipos de funciones ejecutivas (FE) relacionadas
íntimamente: las FE metacognitivas y las FE emocionales. Las primeras dependen
fundamentalmente de la CPFDL (solución de problemas, formación de conceptos,
planificación, desarrollo, implementación y rectificación de estrategias,
autorregulación de conducta...). Las FE emocionales dependen de la CPFM y de
la CPFOF y son el resultado de la evolución biológica.
Observemos de forma escueta qué pasa en cada fase del desarrollo:
Aunque las funciones ejecutivas se desplieguen fundamentalmente en edad
escolar primaria (entre los seis y los doce años) y en la adolescencia, estas
edades no son las únicas críticas. Hasta los dos años se considera que los lóbulos
frontales son silentes funcionalmente, pero requieren un entorno favorable para
obtener los requisitos que más tarde permitirán su función en el desarrollo.
En la edad preescolar (entre los tres y los cinco años) se activan las
competencias ejecutivas básicas (inhibición de respuestas, memoria de trabajo y
representaciones mentales) y se preparan para el primer gran salto que deben
realizar en el período escolar. A los cuatro años aproximadamente existe un
importante desarrollo la CPF del hemisferio derecho, proceso de mielinización y
conectividad.
En período escolar (entre los seis y los doce años) se producen los avances más
importantes. Se establece integración de la red neuronal por defecto, hay aumento
de conectividad entre regiones más lejanas y disminución de conectividad entre
regiones más cercanas.
Por último, durante la adolescencia aumentan las demandas de autonomía y
autorregulación y, como ya hemos mencionado, existe una predisposición a
conductas de riesgo. Las FE están incompletas en relación al control emocional,
la conducta moral y el desarrollo del juicio. Las FE cognitivas evolucionan antes
que las relacionadas con la conducta reflexiva en situaciones de contexto
emocional y motivacional. Existe, por tanto, una predisposición a valorar la
gratificación inmediata y a infravalorar los riesgos.
CUARTA PARTE
La sabiduría
Los valores
El presente como oportunidad de futuro
Solo puede crearse una nueva sociedad si ocurre un cambio profundo en el corazón humano.
ERICH FROMM
LA CONCIENCIA Y LA AUTOCONCIENCIA
Por una parte, precisamos percibir el mundo de una forma similar a la percepción de los demás y, por
otra, necesitamos un sentido de interpretación privada, subjetiva y única de la experiencia. Este aspecto de
la autoconciencia implica un proceso cognitivo a la vez que un estado emocional.
Las hojas y flores de nuestro «árbol de la vida» se desarrollan para hacer posible
los frutos de la actividad mental, en la que se refleja la capacidad para que nuestra
mente sea consciente. La mayoría de nuestros procesos mentales pueden ser
conscientes o inconscientes, aunque no tenemos la facultad de hacer consciente la
forma en que se procesan previamente en nuestro cerebro. Como expresa Ignacio
Morgado Bernal,35 la conciencia es un estado de nuestra mente, no un producto.
Somos conscientes de nuestra existencia, así como del mundo que nos rodea, y la
percepción consciente se nos presenta unificada, sin fragmentar, a pesar de que el
cerebro procesa la información que le proporcionan los diferentes sentidos a
distintas velocidades.
La conciencia integra la información y nos permite observar e interpretar lo que
ocurre en nuestras vivencias, prever, tomar decisiones, adaptar nuestra conducta,
soñar despiertos, ser flexibles ante los cambios que no esperamos... y siempre con la
emoción implicada, porque en cualquier vivencia imprimimos una forma subjetiva
de percibir y sentir la experiencia.
El ser humano, además, puede ser consciente de sí mismo y de su posición en
relación a su entorno; esta atribución es definida por algunos autores como
«autoconciencia». Se trata de una función superior de alto nivel, el «cenit» de
nuestras funciones mentales, que nos permite dirigir la actividad mental, observar las
experiencias del presente en relación a las pasadas, y utilizar el conocimiento con la
emoción implicada para tomar bien las decisiones y poder prever y resolver
posibles situaciones novedosas en el futuro.
Además de ser consciente tiene la capacidad de ser consciente de que lo es, la
capacidad de autoidentificación que nos permite diferenciarnos del resto de nuestros
semejantes. Saber qué le es propio y qué ajeno; no solo sentir, sino saber que siente;
no solo pensar, sino saber que piensa; ser consciente de sus recuerdos, experiencias,
de su existencia, de sus limitaciones y de su potencial. Sentirse único y exclusivo, y,
a su vez, poder identificar las coincidencias y las diferencias de ese «yo subjetivo»
al relacionarse. Todo ello es posible porque existe una referencia externa fuera de
sus límites.
Esa consciencia de ser conscientes se denomina autoconciencia.
¡Cojamos la lupa!
«Dax es único.»
En la revista Cognition aparecida en diciembre de 2012 se publicaron las
conclusiones a las que llegó el equipo de Bruce Hood de la Universidad de
Bristol en colaboración con la Universidad de Yale sobre unas observaciones
realizadas en niños de cinco y seis años de edad.
El equipo de investigación quería observar si a esa temprana edad se percibe la
conciencia y la mente de forma singular.
Los investigadores hicieron interactuar durante cierto tiempo a los probandos
con un hámster que presentaba unas determinadas características físicas, fáciles
de recordar. Posteriormente introdujeron al hámster en una caja de aspecto
impresionante, donde se suponía que el animal se replicaría y de ella saldría su
clon. Dejaron salir de la caja un segundo hámster muy parecido al primero e
hicieron a los niños una serie de preguntas para saber si creían que el segundo
animal era idéntico al primero, con el que habían interactuado.
Casi la totalidad de los niños consideraron que físicamente ambos animales eran
prácticamente idénticos, pero el 50% de ellos opinaba que el segundo hámster no
podía tener los mismos recuerdos que tenía el primero.
Este hallazgo demostró que a esa edad ya consideramos la exclusividad de
nuestra mente y el tener una conciencia individual.
Al repetir la observación dando el nombre de Dax al primer hámster, los
resultados aún fueron más significativos. El 70% de los niños no creían que el
clon de Dax pudiera haber adquirido los rasgos mentales de este.
Hood dedujo que al personalizar al animal con un nombre, los niños identifican
en Dax, un carácter más humano y exclusivo.
¡Cojamos la lupa!
«[...] es posible concluir que el constructo de inteligencia engloba diversos
componentes innatos y aprendidos, que permiten al individuo comprender su
entorno y utilizar este conocimiento de manera adaptativa para conseguir sus
propios objetivos eligiendo las respuestas más adecuadas a cada situación».
«No es cuestión de que un test de inteligencia nos dé una medición estadística:
la cuestión fundamental está en que lo que mide poco tiene que ver con lo que hoy
en día suponemos que es el concepto de inteligencia. En este sentido, sirva de
ejemplo el hecho de que los test de inteligencia demuestran una elevada validez
predictiva para el rendimiento académico y baja para la vida cotidiana.»
«Esta habilidad o conjunto de habilidades cognitivas se desarrolla en la
interacción del sujeto (genes), con el ambiente a través de procesos de imitación
como base de aprendizaje, y trata de llevar a cabo simulaciones internas de
soluciones para situaciones determinadas con el fin de hacer predicciones que
reduzcan la incertidumbre del entorno.»
«La inteligencia supone la congruencia y coherencia de las funciones
ejecutivas con las funciones afectivas y las emocionales. La “inteligencia
emocional” no es un ente separado de la “inteligencia racional”. La inteligencia
no es cognición pura, sino que las variables cognitivas se yuxtaponen de modo
inevitable con aspectos emocionales y motivacionales para generar una conducta
inteligente.»
Capacidad para percibir el mundo visuo-espacial y las variaciones de esa percepción, como
Espacial ocurre en el uso de mapas.
A Las personas que la poseen saben orientarse con facilidad y tienen una excelente memoria
visual.
Capacidad empática que permite identificar las intenciones, emociones y motivaciones en los
Interpersonal demás.
A Las personas que la poseen suelen ser extrovertidas y con un alto sentido de la cooperación y
A el trabajo en grupo, se comunican de manera efectiva y pueden ser tanto líderes como
seguidores.
Diversos estudios han demostrado que poseer una elevada inteligencia emocional
conlleva una protección ante las alteraciones del estado de ánimo, se asocia a un
mayor optimismo y a una apreciación subjetiva satisfactoria frente a la vida.
Existen diferentes modelos de inteligencia emocional, entre ellos el de
Salovey/Mayer y el de Goleman, que no coinciden exactamente.
En el cuadro siguiente se observan los diferentes ámbitos que incluyen en el
concepto cada uno de ellos:
LA SABIDURÍA
El hombre sabio no da las respuestas correctas, propone las preguntas adecuadas.
CLAUDE LÉVI-STRAUSS
¿Sigues aquí? En ese caso, ¿significa eso que aceptas el reto? Dejemos de una
vez por todas de ser reactivos a las circunstancias, de sentirnos víctimas, y pasemos
a ser proactivos, orientados a conseguir este propósito con sabiduría; creemos una
vida con más afecto, donde seamos capaces de escuchar, actuar de forma coherente
con los valores, de ser íntegros y tolerantes, de respetar las diferencias y valorarlas
para adquirir conocimiento y construir.
Desde la niñez (baja madurez) hasta la edad adulta (alta madurez) pasamos por
tres niveles de progresión madurativa personal: en el primer nivel (dependiente),
cuando somos bebés, niños y adolescentes, estamos a merced de las influencias de
otras personas y del entorno; a partir de ese momento podemos acabar los estudios,
tener un trabajo y dejar la vivienda familiar donde hasta ese momento habíamos
vivido. Creemos ser independientes para decidir nuestra vida (nivel independiente)
e incluso formar pareja, familia, tener un círculo social y laboral... (nivel
interdependiente).
Competencias
Fomentar habilidades, valores y actitudes positivas para construir un bienestar personal y
para la vida y el
social, creándolo de forma consciente.
bienestar
LOS VALORES
Si el semblante de la virtud pudiera verse, enamoraría a todos.
PLATÓN
ALBERT EINSTEIN
Como expresa Claudio Naranjo, hay que «educar “personas” para cambiar el
mundo», y para ello considera imprescindible que exista un cambio de educación.
Manifiesta que «No puede haber una sociedad libre sin que exista una
transformación personal», y que esa transformación pasa por reconocer que la virtud,
los valores, son la base de una verdadera moral. Aunque también apunta: «... pero lo
que normalmente llamamos moral, es una moral hasta tal punto normativa que nos
induce a la revelación, se nos impone desde fuera y debe surgir desde dentro. Lo
correcto es actuar desde la virtud».
Considero importante reflejar su pensamiento porque valoro su sabiduría.
Coincido con su visión de que se instruye más que se educa, que se pretende educar
en competencias demasiado ligadas a la producción, en el «hacer», y que se ha
invertido poco en el autoconocimiento y en «competencias existenciales», como él
denomina a la capacidad amorosa, la bondad o la capacidad de gozar... Naranjo cree
que el sentido de los valores, que considera una «capacidad humana», se ha perdido,
y que tenemos que abandonar la cultura que tiende a domesticar y reprimir para
fomentar en cambio una educación que haga mejores personas, sin excusarnos en que
s e debe cambiar a los niños para cambiar el mundo, ya que tenemos suficientes
razones para cambiar cada uno de nosotros y ser motores de ese cambio global.
Considera que esa transformación implica pasar de la inconsciencia a la conciencia,
de la indiferencia y la búsqueda del Amor a dar Amor, y del automatismo a la
libertad.
Vamos a mencionar algunos de los valores o virtudes que configuran a una
persona digna de ser etiquetada «madura», formada en competencias existenciales,
capaz de amar, ser bondadosa, gozar e influir en la transformación de su entorno en
esos términos.
La coherencia y la confianza
La humildad
ERNEST HEMINGWAY
La constancia y la fortaleza
La escucha activa
Considero una sonrisa como algo único en un ser humano. Una sonrisa es también una poderosa
comunicación. Una sonrisa sincera es la expresión perfecta del amor y la compasión humanas.
DALÁI LAMA
Dentro de las «competencias existenciales» que apunta Claudio Naranjo figura la
capacidad amorosa, la facultad para sentir un afecto sincero hacia otras personas.
E l afecto es esencial e imprescindible en toda etapa para nuestro sano
desarrollo. Buscamos y muchas veces perseguimos afecto, y la clave está en que
debemos ser capaces de crearlo, demostrarlo y transmitirlo de forma auténtica.
Cuando hablamos de una persona afectuosa estamos haciendo referencia a su
capacidad de relación. Sin embargo, sabemos que no podemos dar nada de lo que no
seamos poseedores. Solo seré capaz de dar afecto sincero si previamente he
alimentado mi autoestima basada en valores fundamentales. Podemos encontrar
personas con una alta autoestima, con coherencia entre su forma de pensar sentir y
comportarse, pero que carezcan de valores como la humildad, la generosidad, la
tolerancia, la capacidad de aceptación y el respeto por las diferencias
interpersonales... La ausencia de estos valores les impiden desarrollarse como
personas afectuosas o amorosas; son ególatras, egoístas, prepotentes e intransigentes.
Por lo tanto, cuando hablamos de autoestima nos referimos a una autoestima basada
en valores fundamentales que configuran a una persona virtuosa, con sabiduría y
capaz de respetarse y respetar.
Quien posee esta virtud integra en ella muchas otras, por esta razón estamos
revisando este valor después de haber nombrado los anteriores.
La persona con capacidad amorosa y afectuosa es capaz de influir y educar para
hacer mejores personas con respeto a la individualidad y a la diversidad. Es capaz
de escuchar activamente, de ser paciente, humilde, tolerante, constante y serena;
refleja su fortaleza y nos genera confianza; es constructiva en sus relaciones. Si
tenemos capacidad amorosa, tenemos la aptitud de sabernos poner en el lugar de la
otra persona y de influir en su bienestar relacionándonos desde las coincidencias y
aceptando y valorando las diferencias interpersonales.
Quinta parte. El abono
QUINTA PARTE
El abono
La creatividad
MAHATMA GANDHI
Un nuevo orden mundial no es cosa de ajustes económicos o políticos, sino de una reorientación
motivacional.
DALÁI LAMA
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Nuestro mayor recurso natural es la mente de nuestros niños.
WALT DISNEY
Frenar mi revolución
El juego
Si eres padre, ¿juegas con tus hijos? Si eres adulto, ¿sigues jugando con tus
compañeros? Si tus hijos son adolescentes o adultos, ¿mantienes espacios de juego
con ellos? Si eres maestro, ¿tienes en cuenta el juego en tu marco de educador? Si
tienes pareja, ¿juegas con ella? Si alguna de estas preguntas tiene como respuesta el
no, ¡plantéatelo seriamente!
Vamos a ver algunos de los argumentos que pueden hacernos revalorar el juego.
Desde los primeros meses de vida ya tenemos una predisposición innata para
experimentar a través del juego. Hemos comentado anteriormente que, ante cualquier
estímulo, nuestra curiosidad innata genera la emoción de interés y nos hace prestar
atención para vivir esa experiencia placentera a través del juego. De forma natural
entramos en un proceso de aprendizaje que puede seguir acompañándonos el resto de
nuestra vida.
Lo que nos motiva para seguir jugando y experimentando es el placer que nos
genera, aunque no lo hagamos de forma consciente en las primeras etapas de la vida,
y sí en etapas posteriores. No tenemos de forma innata la tendencia a experimentar a
través del dolor: por naturaleza evitamos esas experiencias.
El juego debemos tenerlo incorporado en el ámbito escolar, en la familia, en las
relaciones fuera de la escuela, y hemos de mantener ese espacio lúdico que facilita
el pensamiento, sentimiento y comportamiento saludables durante toda la vida.
Cuando se juega se genera con más facilidad un entorno distendido que
predispone a implicar nuestra emoción de forma favorable, facilita la sonrisa, la
risa, el humor y el optimismo, y se establece un clima que predispone a expresar
ideas y deseos. En ese clima tenemos un terreno abonado para el desarrollo de
habilidades psicosociales, como la tolerancia ante los resultados no deseados,
disminuye la impulsividad, aprendemos a observar y escuchar a nuestros
compañeros de juego y reconducimos o reafirmamos nuestra conducta.
Podemos resolver nuestras diferencias tras haber jugado, aproximarnos a
nuestros hijos, alumnos, compañeros de juego y abrir el canal de comunicación de
sintonía para tratar otros temas de interés que podrían enfrentar posiciones más
distantes.
Facilita la imaginación y la creatividad. De la misma forma que podemos
aprender las reglas del juego, también podemos saltárnoslas y descubrir otros
aspectos desconocidos hasta ese momento, que abren el punto de mira a otras
posibilidades enriquecedoras e ilusionantes.
También podemos entrelazar la realidad virtual del juego con la realidad
cotidiana, lo cual concede una libertad tácita al jugar, en un escenario donde puede
valer casi todo, asumir roles diversos a través de los cuales podemos entrenar
nuestra capacidad empática, observar cómo nos imitan nuestros pequeños en libertad
o imitarles a ellos para exponer ante sus ojos determinadas actitudes. De esta forma,
al verlas disociadas, podrán valorarlas de forma diferente y facilitar su maduración
y reconducción en otros ámbitos de la vida. También podemos descubrir cómo
resuelven ellos a través del juego situaciones que se nos plantean como padres o
educadores, y eso nos aporta conocimiento.
Jugar, cómo no, también reduce nuestras hormonas del estrés. Cuando dejamos a
un lado las preocupaciones y nos ocupamos de jugar, hacemos un cambio de atención
—«herramienta máster»— para orientarla positivamente. Generamos endorfinas
(savia de la felicidad), dopamina (savia de la motivación), serotonina (savia de la
regulación emocional), oxitocina (savia del apego) y disminuimos las hormonas del
estrés, como la adrenalina, la noradrenalina, el cortisol, el glutamato y la SP.
El juego es una excelente herramienta educativa a cualquier edad, pero además es
esa actividad que aparece y fluye de forma espontánea en las primeras etapas de la
vida. Un bebé ya juega solo, con su cuerpo, con objetos o con sus padres, y por tanto
es una actividad fundamental en el desarrollo del individuo. Permite investigar,
descubrir, expresar emociones; contribuye a que progrese el sistema motor, ayuda a
la adquisición del lenguaje para comunicarnos con los demás y con nosotros mismos
(a través del pensamiento), a aprehender45 el mundo que nos rodea, y facilita el
autoconocimiento. Es una forma natural de aprendizaje mediante la cual el niño se
divierte, crea, transforma, aprende los roles y aprende a relacionarse con los demás.
Por lo tanto, desde nuestra llegada al mundo, el juego representa ese medio
natural gratificante a través del cual, y de forma espontánea y libre, exploramos y
estimulamos el desarrollo psicomotor, afectivo, emocional y cognitivo,
desarrollamos el lenguaje y las competencias sociales. ¿Qué más le podemos pedir?
Dependiendo de la edad del niño, el juego también se transforma.
Aproximadamente a los dos años aparece el juego simbólico, el «hacer como si...»,
y entre los siete y los doce años aproximadamente ya podemos establecer y respetar
reglas más elaboradas de juego.
Vamos a prestar atención especial al «juego simbólico»:
La risa y el humor
American Association
for Therapeutic Humor
Si el juego es un proceso para el cual tenemos una predisposición innata, que nos
genera placer y alegría (estado emocional), la sonrisa y la risa son una manifestación
conductual de ese estado emocional y el humor, una capacidad característica de
nuestra especie que engloba un estado emocional alegre, una manifestación de
conducta risueña y un componente intelectual añadido: el ingenio.
Por lo general existe una relación directa entre el humor saludable48 y la risa en
nuestra vida de relación, aunque el humor es más complejo al intervenir en él un
componente intelectual que adjudica significado cómico a una situación, a un chiste...
Y para que sea posible, intervienen áreas cerebrales añadidas. No existe un solo
centro del humor. En la valoración de un chiste intervienen áreas del lenguaje del
hemisferio izquierdo y la corteza cingulada anterior (CCA) y posterior, aparte de
otras áreas corticales, estructuras del tronco encefálico, centros de recompensa, el
sistema límbico y el nucleus facialis, que desencadenará el acto motor de la risa.
Requiere también tener intacta la memoria operativa.
El humor y la risa pueden considerarse una habilidad, por lo tanto se pueden
entrenar y practicar de forma dirigida y utilizarlos terapéuticamente para variar el
estado anímico. Como nos recuerda Richard Wiseman, 49 numerosos estudios avalan
que se puede inducir un estado emocional de bienestar por medio de forzar una
sonrisa, o manteniendo entre los dientes un lápiz durante unos 10 segundos. Si el
estado de felicidad o de bienestar se refleja mediante el acto de reír, si reímos o
simulamos reír, cuando modificamos la expresión facial conseguimos el estado
emocional coherente. Modificar el cuerpo es probablemente la forma más fácil para
cambiar de inmediato el estado emocional. Puedes comprobarlo de forma efectiva:
intenta durante unos minutos expresar a través del cuerpo un estado abatido, con la
mirada hacia el suelo, cabizbajo, paso lento, hombros caídos y expresión facial de
enojo o tristeza. Transcurrido ese tiempo, observa cómo te sientes. A continuación
expresa a través del cuerpo un estado contrario: sitúa la mirada al frente, con la
cabeza erguida, paso ligero y expresión facial distendida y sonriente... Al cabo de
unos minutos serás capaz de sentir la chispa interior de fortaleza y percibirás que tu
expresión de comportamiento es consecuencia de tu estado emocional, y no al
contrario. Si inicialmente fue una posición corporal concreta la que indujo el estado
mental coherente, en unos minutos ese estado mental es franco y sincero y añade
intensidad a la expresión del cuerpo.
A partir de haber modificado dos de los tres componentes que integran el humor
(el componente emocional y el conductual), nos resultará más fácil conseguir ingenio
(componente intelectual). Las estructuras que lo posibilitan las tenemos a
disposición para ser activadas. Solo debemos procurar poner la observación mental
(la atención consciente, nuestra «herramienta máster») en lo que queremos, en el
resultado esperado, en el chiste que buscaremos, o en la película cómica que
decidiremos ver.
¿De qué se trata ese componente intelectual? En los chistes existe una
contradicción en el contenido, y la sorpresa que nos genera desata la sonrisa o la
risa. No se cumple nuestra expectativa y al considerar el desenlace absurdo nos
sorprende. No obstante, este absurdo debe siempre acompañarse de sorpresa, un
cambio brusco. En caso contrario puede ser incoherente, pero no conducirá al acto
conductual risueño. Otra premisa fundamental es la capacidad empática. Los niños
con autismo, que carecen de ella, son incapaces de reconocer humor en el chiste. Por
otra parte, en pacientes con alteraciones del estado de ánimo, si además de existir
poca capacidad empática hay una alteración de la memoria operativa, difícilmente se
podrá seguir el desenlace del contenido del chiste e interpretar la intención de la
persona que lo cuenta. No todos reaccionamos al mismo tipo de humor. La
percepción es subjetiva y también debemos contar con eso.
Según Sigmund Freud, los chistes son la válvula psicológica de seguridad:
impiden que la presión de lo reprimido sea demasiado grande; son el modo de
manejar todo lo que nos causa un sentimiento de angustia. En el mismo sentido,
Richard Wiseman comenta que en los estudios realizados últimamente se confirma
que los chistes influyen en la autoconfianza y en la actitud, lo cual contribuye a crear
un mundo en el que los tópicos de los chistes se hacen realidad.
El humor y la risa no solo pueden utilizarse de forma dirigida, sino que se
contagian, nos autobenefician, benefician a quien está a nuestro lado y también a
terceras personas que no forman parte de nuestro círculo habitual. A través de un
estudio realizado en la pequeña población de Framingham, Estados Unidos, durante
30 años consecutivos, pudo demostrarse que la felicidad se contagia en un
porcentaje superior a la tristeza, hasta un tercer nivel: los amigos de los amigos de
mis amigos. Recordemos que tenemos a disposición nuestras neuronas espejo, las
responsables de mimetizar, de sincronizarse con las neuronas espejo de la persona
que se está observando. Sin esfuerzo empatizamos, sonreímos, nos cambia el humor
con efectos inmediatos y acumulativos de bienestar y apego relacional. Un contagio
mágico y exponencial sin coste económico... que en momentos de crisis merece la
pena tener en cuenta. Rodearnos de personas alegres y con humor saludable siempre
es bueno, pero hacerlo cuando estamos pasando malos momentos debería ser un
práctica a proponernos.
Algunos autores han relacionado el humor y la jovialidad con la capacidad de
resiliencia, como Willibald Ruch, de la Universidad de Zúrich, quien cree que en
esa habilidad está la raíz de la propensión a la jovialidad humorística. Otro estudio
en este sentido realizado a finales del pasado siglo en la Universidad de Carolina
del Norte en Chapel Hill confirmó que la disminución de la percepción subjetiva al
dolor guardaba relación con el humor y se vinculaba con una mayor predisposición a
la jovialidad determinada por un test de personalidad previo al estudio. Iguales
resultados obtuvo en 2004 el equipo de W. Ruch con un grupo al que introdujeron el
antebrazo en un cubo de agua helada durante un tiempo después de haber visto
durante siete minutos episodios de Mr. Bean, en relación a un grupo que no los
visualizó.
El ejercicio
¡Cojamos la lupa!
Existen dos grandes modalidades de ejercicio físico: el cardiovascular, o
ejercicio aeróbico, y el anaeróbico, o ejercicio de fuerza y resistencia muscular.
Otras cualidades, como la flexibilidad, el equilibrio o la coordinación, conviene
que se incluyan en la práctica integral de la actividad física.
El ejercicio cardiovascular, o aeróbico, es una modalidad que consume
oxígeno. A través de quemar glucosa y grasas, obtiene energía, y para ello
requiere un consumo de oxígeno. Se hace un trabajo con grandes grupos
musculares de baja o media intensidad y de carácter repetitivo y rítmico.
Ejemplos de esta modalidad son correr, caminar, ir en bicicleta, nadar... Esta
modalidad suele favorecer la pérdida de peso y la activación cardiocirculatoria.
El ejercicio anaeróbico, de fuerza y resistencia muscular, es un ejercicio de
contrarresistencia o explosivo, no puede ser continuo, requiere pausas de
descanso para que el músculo pueda restablecerse energéticamente. Son
ejercicios de alta intensidad y de poca duración. No necesita consumir oxígeno,
porque la energía proviene de fuentes inmediatas que no requieren ser oxidadas,
como son el ATP muscular, la fosfocreatina y la glucosa. Son ejemplos de esta
modalidad hacer pesas, carreras de velocidad y otros ejercicios que requieran
gran esfuerzo en poco tiempo. Esta modalidad tonifica y fortalece el sistema
musculoesquelético.
En relación a hábitos
Los beneficios en el desarrollo han estado más que demostrados. Iniciar su
práctica regular de forma precoz es fundamental, porque en las primeras etapas se
están formando las estructuras del cuerpo y del cerebro.
La actividad física es una necesidad para un sano desarrollo si se «vive» como
un juego en la infancia y adolescencia, y de adultos como una actividad que nos
aporta beneficio (por tanto, con la atención consciente, nuestra «herramienta máster»,
centrada en él y no en los inconvenientes para practicarlo). Con ella conseguiremos
crear hábitos higiénico-dietéticos saludables, estimular el desarrollo estructural y
funcional del cerebro, y participar en un ámbito psicosocial estimulante para el
desarrollo emocional y de comportamiento.
Si de niños ya fomentamos la práctica de ejercicio, ello nos facilita, como pasa
con cualquier hábito, consolidar su práctica en la edad adulta. Predispone también
que se asocie a un hábito de sueño más reparador y a una alimentación más
saludable.
A nivel físico conseguimos una activación cardiocirculatoria, adquirimos
flexibilidad, ampliación de los arcos articulares, tonificación y estiramiento
muscular, y evitamos un sobrepeso que puede contribuir a enfermedades metabólicas
más adelante.
A nivel mental, aparte de los beneficios que nos aporta la activación circulatoria,
ejercitamos los dos hemisferios cerebrales, la coordinación y el equilibrio, creando
redes neuronales de posibilidad para el futuro, mejorando la estructura y la función
del cerebro en capacidad motora, emocional y cognitiva. Los niños y adolescentes
que practican ejercicio cardiocirculatorio aeróbico tienen más fortaleza física y
mental en la edad adulta, y en adultos mayores también se ha relacionado este tipo de
ejercicio con la mejora de diferentes tipos de memoria.
A nivel social y emocional tenemos la posibilidad de adquirir hábitos de
relación afectiva y fomentar valores. Se establece un ámbito relacional idóneo, si
existe una sana orientación, para que a través del deporte, sea individual y sobre
todo si es colectivo, se potencien valores de tolerancia, aceptación y flexibilidad de
comportamiento, resistencia a los desengaños..., valores que predisponen a una
competencia psicosocial en su desarrollo hasta la edad adulta. En los primeros años
de la vida contamos con un potencial exquisito, dada nuestra predisposición innata.
Recuerda que al tratar las emociones básicas hemos visto que su función tiene
tres finalidades: la adaptativa, la social y la motivacional. La emoción básica de
«interés» es la primera en manifestarse, y junto con el «esquema emocional de
interes», que adquirimos posteriormente, son el motor motivacional para la búsqueda
del conocimiento. Tener presente esta característica, añadida a que el período desde
la infancia hasta la adolescencia suele ser el más activo de nuestra vida, nos ayuda a
entender que es fundamental aprovechar ese terreno abonado para que a través de la
práctica habitual de ejercicio podamos contribuir a un sano desarrollo no solo de
capacidades cognitivas, sino también de nuestro «árbol de la vida» emocional.
¡Cojamos la lupa!
Veremos los efectos en la piel, en los músculos y sistema osteoarticular, en la
circulación y sistema inmunitario, en el sistema digestivo, en la liberación de las
hormonas y neurotransmisores y, por último, el efecto en el sistema nervioso.
Efectos en la piel
Con el masaje mejora su elasticidad por la suma de dos factores desencadenados
por la liberación de SP (sustancia P). 60 Esta aumenta la vasodilatación y
discretamente la temperatura de forma local.
La música y su expresión
¡Cojamos la lupa!
Esta entrevista se realizó una soleada tarde de primavera cerca de plaza
Universitat de Barcelona, pocos días antes de la Diada de Sant Jordi, cuando
volvería a tener el placer de compartir mi trabajo con Oriol Casals Coll y su
equipo en el programa «De cap i de nou» de Radio Estel. En la Diada de Sant
Jordi el programa en directo se emitiría desde Rambla de Catalunya, donde
tendríamos la satisfacción de compartir espacio con la población barcelonesa y
sus visitantes, cuyos rostros, como todos los años en esa fecha, reflejan la
satisfacción que genera esa vivencia especial. Libros, rosas, emoción, cultura,
simbolismo y buena compañía.
Oriol Casals Coll, en la actualidad presidente de la Asociació Catalana de
Musicoteràpia, nos habla de su interés por esta especialidad, que representa parte
de su actividad profesional actual. Tras haber realizado los estudios superiores de
música en el Conservatorio del Liceu de Barcelona, durante unos años fue
educador en el campo musical en un centro educativo, pasando posteriormente
primero a ser jefe de estudios y después a ocupar la dirección del centro. En
aquellos momentos tuvo claro que deseaba ampliar su formación, de forma que
realizó diferentes cursos relacionados con la música, estudios de teatro y más
tarde entró en la universidad para realizar un máster en musicoterapia.
En un momento determinado de nuestra conversación, realizó una pausa reflexiva
y prolongada que finalizó con la sonrisa abierta y franca que le caracteriza y
rompió el silencio para decir: «Como persona siempre me ha atraído profundizar
en el autoconocimiento, la reflexión, la espiritualidad, la psicología... para saber
más sobre el ser humano y, en esos momentos personales, se me ofreció
precisamente la dirección de un programa de radio sobre salud mental. Podía
conjugar y aunar a través de él mis inquietudes.»
Oriol considera que su trayectoria personal y profesional ha sido un «fluir de
vida», un cúmulo de causalidades que ha ido aceptando e incorporando hasta
llegar a integrar, en su actividad actual, sus intereses profesionales más
esenciales: la música, la comunicación, el crecimiento personal y la salud mental.
Tras hacer algunas reflexiones sobre su trayectoria de vida personal y
profesional, le pregunté qué representaba para él la musicoterapia. Esta fue su
respuesta:
«Entender la música desde otra óptica y redescubrirla a través de la
musicoterapia fue para mí una revelación apasionante. Me planteaba objetivos
personales, terapéuticos, y cómo la música podía hacerlos viables. Era otra
dimensión.
»Descubrí los efectos de la música más allá de su vertiente estética, cultural o
intelectual; la descubrí desde su efecto sobre la persona a través de cinco
dimensiones:
Como podemos ver, en sus reflexiones se refleja una vocación personal que se
materializa de forma coherente a través de su práctica profesional.
Agradezco a la vida que me haya ofrecido la posibilidad de descubrir la
existencia de educadores con estas cualidades y comprobar su implicación y
compromiso en la sociedad.
Como podréis ver en el apartado siguiente, seguiremos descubriendo otras
personas que, como Oriol Casals Coll, han observado sus sueños, han sido capaces
de crear el espacio para hacerlos realidad a pesar de las dificultades, y han sido y
siguen siendo perseverantes para conseguir una mejora continua. Sus competencias
emocionales y su profesionalidad influyen de forma definitiva en los resultados que
están consiguiendo.
La metodología en «la escuela de vida»
¡Cojamos la lupa!
Singularidades para los pequeños
RAEVRO y Sa!
Aparte de disponer de cuentos, algunos de ellos propios, para trabajar emociones
como el miedo o las pérdidas han creado dos personajes que han dibujado en unas
tarjetas individuales, RAEVRO y Sa!:
«Ambos son “monstruitos” que poseen la cualidad de “atrapar malos sueños”,
per o RAEVRO es el más potente. Ambos ayudan a los niños a apartar los
pensamientos que no dejan conciliar el sueño y les enseñan a dialogar con ellos
mismos. Además, son amigos que tienen a su disposición para poder
tranquilizarse cuando se sienten intranquilos. Sa! va destinado a los más
pequeños, es amigo de RAEVRO y más joven que él, y es capaz de comerse las
pesadillas después de atraparlas con sus largos brazos. Cuando el alumno no
consigue los objetivos con Sa!, pide ayuda a RAEVRO, que de todas todas acaba
consiguiéndolo; de lo contrario, es que el alumno no está suficientemente
concentrado y tiene que repetir las veces que haga falta el ritual: coger su tarjeta,
llevársela al pecho y repetir: “Sa! o RAEVRO, ayúdame”.»
La tarjeta roja/rosa
Esta tarjeta tiene dos caras: una roja, para llamar al orden y evitar la posible
violencia en el adulto, y la otra de color rosa, para felicitar las actuaciones
deseadas... Se utilizan tanto en clase como en casa, para reforzar el aprendizaje
iniciado en la escuela y reforzar la misma línea de trabajo.
Cuando se trabajaba con niños mayores, estos también podían utilizarlas para
poner en evidencia si un adulto (educador o familiar) incurría en una falta a sus
ojos o para felicitar su comportamiento, lo cual invitaba al diálogo.
El teatro
Con decorados cambiantes, incluido el Castillo de L’Espiga, en los que
escenifican cuentos. A través de ellos hacen reflexiones sobre recursos que tienen
a disposición para superar las frustraciones, los miedos, las pérdidas...
El espacio de reflexión
Es un espacio con una mesita y unas sillas, destinado a fomentar la reflexión.
«Aquí vienen a pensar, como un primer paso hacia la reflexión de lo que ha
pasado.»
El espacio creativo
Rosa comenta: «Como define Nick Tasler, especialista en el comportamiento
humano, “el progreso de la humanidad siempre es un proceso creativo”.»
Mensualmente inician un proyecto creativo que tiene como objetivo fomentar la
imaginación y, con ella, la creatividad.
«Pretendemos tomar conciencia también de que la creatividad no tiene fin:
después de observar, tocar y comentar diferentes objetos —zapatos, sillas,
pelotas, flores...—, se da una silueta sobre papel, igual para todos los alumnos, y
a partir de esta silueta cada niño hace una primera decoración. Seguidamente se
exponen todos y se observa la riqueza creativa. En una segunda fase se vuelve a
dar la misma silueta y se pide a cada alumno que la decore libremente y de forma
diferente a como lo hizo en la primera. En ocasiones, planteamos una tercera
opción. Así demostramos que la creatividad no tiene fin.»
Al finalizar las obras, se exponen y los familiares acuden a ver las creaciones.
Singularidades para las familias
Aparte de la implicación de la familia en la preparación del inicio del curso, en
las exposiciones creativas que ya hemos mencionado han creado:
El botiquín emocional
Todos los niños de dos a tres años tienen un botiquín personal de carácter
emocional donde guardan una colección de recetas para trabajar en familia en
diferentes momentos y sobre temas diversos; juegos en familia para hacer en los
viajes, recetas y juegos para la cocina, juegos para divertirse, cuentos para el
alma... En el caso de los más pequeños, que no disponen de botiquín emocional
para llevar a casa, se trabaja con los padres dando pautas orientativas para que
sepan qué hacer y cómo sentir a sus hijos, y que estos capten esa intención.
Singularidades de proyección social
¡Cojamos la lupa!
Conocí a Jordi hace unos años en el hospital infantil donde trabaja, cuando
empezó a asistir a los cursos que allí imparto. Maestro, educador social,
psicopedagogo y mediador, Jordi es una persona de las que dejan huella. Entre
sus cualidades personales figuran su coherencia de vida, su esencia noble, su
integridad, perseverancia, bondad y generosidad... asentadas dentro de su gran
constitución, con una altura de 2,03 metros.
En nuestro encuentro en el café del hospital, Jordi me explicó que su labor con
jóvenes de entre ocho y dieciocho años en psiquiatría (consultas de
hospitalización parcial) es ilusionante, una motivación y un constante
descubrimiento. Desde hace trece años está en contacto con niños y adolescentes
que padecen trastornos alimentarios, esquizofrenia, psicosis maniaco-depresiva,
fobias, trastorno obsesivo-compulsivo... y, junto con el resto de profesionales del
servicio, siempre ha intentado conocer qué necesitan y ha procurado darlo o
buscar vías para conseguirlo.
Jordi comentó: «Los chicos y chicas necesitan afecto, necesitan sentirse
acompañados y crear vínculos de confianza cierta. Para que aprendan a expresar
con palabras lo que sienten se requiere entrega y constancia a fin de crear un
espacio educativo y de afecto que van consiguiendo de forma gradual y
progresiva.»
¿Qué han conseguido hasta estos momentos?
Grupo multifamiliar
«Hemos organizado un grupo cada 15 días. Nos encontramos, y sin referirnos a
diagnósticos, hablamos de emociones. Podemos llegar a ser entre 30-35 personas,
entre chicos, padres, abuelos, otros familiares... y un psicólogo y yo, que
moderamos el grupo. Todos pueden expresar libremente lo que sienten, sus
dificultades de relación en casa, sus aciertos... Cuando un padre o una madre se
sincera, llora... ante su hijo y el resto de participantes, se producen unos efectos
transformadores de forma exponencial. El grupo funciona solo, prácticamente no
necesitamos ni conducirlo. ¡Es increíble el beneficio que esto supone para los
chicos y sus familias!»
Pallapupas70
El equipo de «Pallapupas» está formado por actores y actrices con una formación
específica de clown, que es complementada con formación médica y psicológica
con un conocimiento detallado de los colectivos con los que trabajan. Participan
en diferentes centros hospitalarios en Cataluña.
«Contamos con su colaboración dos veces por semana. Conocen al grupo con el
que trabajan, y previamente, de forma consensuada, se orienta el trabajo
emocional que es conveniente realizar.»
Taller de canto
«En este taller aprenden técnicas de canto, respiración, etc., pero queda pendiente
aprovechar estos recursos mediante un trabajo emocional más específico.»
¡Cojamos la lupa!
La figura del «agente tutor» fue presentada inicialmente a los diferentes
centros educativos como un recurso añadido a las prestaciones implantadas hasta
el momento y se planteó su labor y objetivos.
Manel se presenta también personalmente a los alumnos curso por curso, les
expone su formación académica y les explica que su trabajo es ayudar al
profesorado, a los alumnos y a los padres.
Manel lo expresa así: «Vengo para ayudar, para evitar y prevenir conflictos.»
El «agente tutor» está a disposición del profesorado, de padres y de alumnos
que pueden requerir su intervención ante diversas situaciones. A través de un
buzón que existe en cada centro, los alumnos pueden escribirle una nota
exponiendo su problemática. Junto al buzón hay una ficha con el correo
electrónico y el teléfono de Manel, para dar la posibilidad de otras vías de
contacto, aunque la preferencia demostrada por los alumnos hasta el momento ha
sido utilizar la nota personal a través del buzón.
Manel realiza visitas a los centros escolares a diario. Como mínimo hace una
visita semanal por centro, pero en secundaria suele acudir dos o tres veces por
semana. Su zona de presencia programada es el patio, donde ofrece un trato
directo y puede realizar también el seguimiento de los casos que tiene en curso.
Su programación se adapta, sin embargo, a los requerimientos que se le demandan
y, en tal caso, acude al centro para mediar conflictos, llamar al orden, explicar
posibles consecuencias de faltas sucedidas e influir en la reflexión de los niños y
jóvenes para prevenir reincidencia y reconducir su actitud en lo sucesivo.
Estas actuaciones o entrevistas personales las realiza siempre en presencia del
tutor, profesor o persona referente del centro. El conflicto se resuelve siempre con
la comunidad educativa y a veces con la participación de los padres, cuya
presencia puede ser requerida.
«Todos los casos se resuelven, y la mayoría a través de la mediación. Hay
centros que tienen la mediación establecida, y en estos casos yo intervengo en las
conclusiones. En alguna ocasión el centro educativo ha tenido que sancionar al
alumno, pero no es lo habitual.»
Manel comenta que, en un momento dado, vio la conveniencia de ponerse en
contacto con un juez de menores de Barcelona, que colabora e imparte charlas
informativas y formativas periódicas sobre responsabilidad a los alumnos de
diferentes edades. Les realiza una exposición de casos reales con todo detalle
sobre abusos sexuales, peleas, daños, lesiones e incluso casos que han acabado en
muerte accidental por situaciones que se han descontrolado.
Otra de las actividades en las que existe participación del juez de menores es la
simulación de juicios. Se escenifican juicios ficticios, dirigidos por el juez de
menores en colaboración con el Colegio de Abogados de Barcelona, donde los
alumnos tienen la posibilidad de representar de forma asociada y disociada cada
una de las figuras implicadas en un juicio real.
Manel comenta también que, para casos concretos y especiales, cuenta con la
colaboración del equipo de psicólogos del EAP y de un psicólogo clínico (el
señor Balcells) de fuera de su municipio, que imparte charlas sobre «el camino
del éxito», «superación», etc.
Su actuación se realiza tanto de forma reactiva a las demandas como a través
de la información que le derivan sus compañeros de la Policía Local, que tienen
instrucción de registrar el centro escolar y el curso al que pertenecen los
escolares que incurren en alguna falta, acto vandálico o delito, y a partir de aquí
inicia su intervención. Apunta que también existe una coordinación con los
Mossos d’Esquadra:
«Trabajo con la información que me transmiten otros chicos, padres o docentes,
con lo que yo detecto y con la información que me transmiten mis compañeros.
Con los Mossos d’Esquadra hay un encuentro periódico para comentar los casos y
vamos mejorando nuestra coordinación.
»En determinadas actuaciones que pueden valorarse extremas mis compañeros
me acompañan para crear un impacto mayor en los chicos que están creando o han
creado el conflicto e informarles de las consecuencias que se pueden derivar si
persisten o reinciden en su comportamiento. Siempre nos ha dado buen resultado.
»También realizo una labor formativa en colaboración con otros profesionales
en el Proyecto Éxito, iniciativa del Ayuntamiento de Esplugues. Este proyecto está
diseñado para jóvenes de quince y dieciséis años que han tenido dificultades para
superar la ESO y les aporta una formación específica. El contenido de mi materia
es hablarles de las formas, de la responsabilidad, de la importancia y las
consecuencias que pueden derivarse de su actitud y sus actos.»
Ante mi pregunta sobre qué cree que le aporta personalmente su trabajo me
responde:
«Mi trabajo es creativo, positivo e innovador. Con el tiempo hemos hecho
evolucionar la figura del “agente tutor”. ¡Me encanta!, y me siento útil ayudando a
los docentes, a los chicos y a sus familias. En ocasiones compruebo que los
chicos que se ven envueltos en conflictos suelen obtener también malos resultados
en sus notas. En estos casos les sugiero que se propongan mejorar en la siguiente
evaluación y que me enseñen sus resultados. Es muy satisfactorio, porque
mejoran, y cuando yo les felicito por ello, refuerzo su cambio.
»Han existido algunos casos de consumo importante de marihuana en los que he
solicitado el apoyo de los profesionales que trabajan en el protocolo de
prevención de consumo de Esplugues, y a través de charlas informativas con el
alumno y su posterior seguimiento se han conseguido reconducir con unos
resultados muy satisfactorios.
»Procuro además influir en los chicos generando interés para que mantengan sus
estudios, sobre todo en chicos que tienen capacidad y se plantean abandonar
porque desde su entorno no existe ese estímulo. Les pongo en contacto con la
coordinadora de un instituto de grado medio que les asesora sobre las
posibilidades de progresión.
»Soy como una figura paterna de proximidad, mediadora y que propicia la
reflexión para prevenir conductas desadaptativas. Si es necesario y lo creo
conveniente, acudo a los domicilios de los chicos. Se ha perdido el principio de
autoridad, y mi misión es apoyar a los padres cuando exponen este problema.
»No hay recetas establecidas. Cada caso es único, se debe valorar y, con
criterio, mediar para resolver, apoyándome en ocasiones en mi equipo de soporte.
»Se ha generado progresivamente un espacio de confianza mutua. Me siento
apoyado y reconocido, y esto me aporta una gran satisfacción.»
Este extraordinario «agente tutor» prácticamente tiene dedicación exclusiva
para realizar su labor. Aparte de tener sentido común, que desgraciadamente no es
el más común de los sentidos, ha sabido crear sinergias de colaboración. Según el
director, se escogió a Manel por su amplia formación (diplomado en
criminología, cursos de formación en escuela, entorno, adolescencia, cursos
monográficos...), tiene conocimientos de psicología, psicopatología, psiquiatria y,
además, por sus características personales idóneas.
El director de la Policía Local, el señor Juan González Leyva, comenta:
«Estamos totalmente convencidos de que esta elección fue un acierto.
»El reto principal era obtener un espacio de confianza con los alumnos y esto se
ha conseguido de forma evidente. Dentro de la comunidad educativa, este es el
colectivo mayoritario y donde era más difícil de conseguir.
»En nuestro Ayuntamiento se realizó la presentación de un Programa de
Actividades Educativas Complementarias, el PAEC, que como Policía Local
ofrecemos a las escuelas de nuestra población. Actualmente tenemos ocho
actividades educativas enfocadas a la prevención, y esta iniciativa supone una de
ellas.
»Esta figura solo se entiende en el contexto de una filosofía de trabajo por parte
de nuestro Ayuntamiento y de nuestro cuerpo de seguridad claramente enfocada
hacia la prevención. Tenemos constancia de ser únicos en poseer una certificación
de calidad de un alcance tan amplio como el proceso de diseño y prestación de
los servicios de seguridad y convivencia. Nuestra filosofía de trabajo es
preventiva. Se realiza un gran esfuerzo en materias de prevención y tenemos la
satisfacción del reconocimiento por parte de la ciudadanía, además de objetivar
que el índice de conflictividad está disminuyendo.»
Manel añade:
«En algún caso patológico y muy problemático que hemos tenido se han
coordinado todos los efectivos necesarios para resolver la situación lo antes
posible. Se intenta al máximo ayudar al chico que provoca el conflicto, pero no
olvido nunca que soy “agente tutor” de todos los chicos y que sobre todo debo
prevenir y proteger al resto del colectivo del daño que se pueda generar.»
¡Cojamos la lupa!
El proyecto de innovación de la música
Este proyecto está aunado al de la dirección del centro. La dirección planteó esta
propuesta partiendo de un análisis de las necesidades educativas, de las
características de su entorno y con el propósito de conseguir una escuela más
acorde a las necesidades sociales, más adaptable a los cambios, apostar por un
proceso de enseñanza y aprendizaje cuidando de forma especial el trato con las
familias de los alumnos y teniendo en cuenta el contexto social de su población.
El proyecto de innovación de la música está incluido en el currículum para el
área de educación artística. Trabajan cuatro ámbitos de práctica musical (cantar,
bailar, escuchar e interpretar) en dos bloques de contenido (explorar/percibir e
interpretar/crear). La educación artística supone también cooperar, convivir, tener
iniciativa, imaginar, elaborar ideas, regular las emociones y disfrutar.
En su aplicación tienen en cuenta:
1. Vivir la experiencia musical de forma completa (con el cuerpo, la razón y la
emoción), tomando conciencia de esta forma de trabajar y aprender.
Teresa Peig comenta: «Así conseguimos tener el placer de aprender y aprender
por placer.»
2. Trabajan con rigor «las formas» de hacer música: el «silencio activo» (antes
de iniciar la actividad), «la atención activa» (estar atentos a lo que sucede), «la
escucha activa», «el respeto»...
Priva el resultado del grupo sobre el individual, pero insisten en la importancia
y responsabilidad de cada uno, en ese resultado de equipo.
3. Trabajan la reflexión y la toma de conciencia, de sus percepciones, de cómo
les afectan, la relación de estas con la experiencia y aprendizajes. Dan su opinión
y aprenden a expresar no solo con palabras, también con gestos o movimientos los
conceptos abstractos.
Teresa apunta: «En el arte no hay aciertos ni errores. Hay gustos y criterios
diferentes... Todas las opiniones son válidas, por eso cada niño se siente
respetado y libre para manifestarse.»
4. El aprendizaje supone un reto y se les incentiva positivamente a conseguirlo,
se manifiesta la confianza en su capacidad de logro, se felicita el acierto personal
o colectivo, también públicamente a través de un panel de comunicación:
«FELICITAMOS A», y esto favorece su autoconfianza y progreso.
La música contribuye a la mejora de otras competencias:
— Competencia comunicativa, lingüística y audiovisual: A través de los
intercambios lingüísticos, canciones, dramatizaciones y el uso de tecnología
relacionada con la música y artes plásticas.
— Competencia matemática: Mediante el trabajo con el ritmo y las escalas
musicales.
— Competencia digital: A través del ordenador realizan búsqueda de
información sobre actividades artísticas y hacen actividades de registro,
gráficos...
— Competencia de «aprender a aprender»: Mediante la toma de conciencia
sobre los procesos de creación y análisis, la experimentación con diferentes
materiales y técnicas, la manipulación de objetos...
— Competencia de autonomía e iniciativa personal: Fomentando la capacidad
de observación e investigación y al adquirir conciencia de las coincidencias o
diferencias en relación a sus compañeros van creando su propio criterio,
aprenden a organizarse y mejoran en iniciativa.
— Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
Exploran el medio y las herramientas que les permiten realizar su creación
artística.
— Competencia social y ciudadana: Se consigue a través de las interpretaciones
que realizan con proyección social, porque trabajan en equipo participando en las
actividades musicales que se dan en su entorno social.
A través de la música trabajan hábitos:
— Conocimiento y control corporal: Descubren que el cuerpo es un instrumento
de comunicación y cómo saber utilizarlo como recurso comunicativo.
— Posición corporal: la higiene postural es fundamental para cantar, tocar, bailar
y expresarnos en nuestra interrelación social.
— El silencio y la escucha activa: Al utilizar los silencios y la escucha activa a
través de la música aprenden a escucharse y a escuchar a los demás.
— Alegría y entusiasmo: Si la música ya predispone mayoritariamente a un
estado alegre, la actitud del adulto es fundamental para imprimir y transmitir como
pauta emocional la alegría y el entusiasmo. Se consigue que los espacios de
música se conviertan en experiencias gratificantes que generan bienestar.
A través de la música trabajan habilidades:
— Coordinación motora y dominio espacial: A través de las danzas y la
representación de sonidos o ritmos musicales se mejora el equilibrio y la
asimilación de conceptos abstractos, a la vez que se facilita la libre expresión de
sus estados anímicos.
— Comunicación y expresión verbal: Expresan con palabras la descripción de
sonidos y estilos; manifiestan sus gustos y sus sentimientos al escuchar la música,
y aportan su opinión personal.
— Trabajo en cooperación: Este medio permite adaptar fácilmente las
capacidades individuales e integrarlas en un trabajo de equipo gratificante. Cada
niño aprende a responsabilizarse de su cometido y aportarlo; constata el beneficio
del trabajo común, aprende a asumir sus errores, a pedir ayuda y a esforzarse para
conseguir una mejora del grupo al que pertenece.
A través de la música trabajan capacidades:
— Atención: Aprenden a seguir las pautas de trabajo y las indicaciones del
maestro. Al ser la música un arte efímero es imprescindible que estén atentos para
sincronizar su participación con la de sus compañeros.
— Memoria: Constantemente han de memorizar, ya sea compositores, letras,
ritmos o melodías, instrumentos...
— Imaginación y creatividad: Se estimula la imaginación de los niños
indicándoles que creen imágenes mentales de la música que escuchan, que
completen una canción inacabada, que asocien emociones, situaciones o vivencias
a un sonido o a una música.
Se estimula la creatividad cuando improvisan a través de cualquier medio,
bailan libremente y cuando se sirven de elementos aprendidos para realizar sus
propias producciones.
— Criterio: Lo adquieren fácilmente a través de las clases de expresión artística
y, dada la característica que apuntábamos previamente según Teresa Peig, acerca
de que en música no existen errores ni aciertos, sino criterios y gustos diferentes,
ello supone un medio de libertad donde pueden expresar de forma auténtica.
Saben que cualquier criterio es respetable y la diversidad les enriquece y les
aporta conocimiento.
— Análisis y abstracción: El análisis de los elementos musicales les ayuda a
conocer la organización, estructura y funcionalidad del lenguaje abstracto, y les
facilita la estructuración del pensamiento.
— Iniciativa: La improvisación individual y a veces colectiva contribuye a que
los niños adquieran seguridad para lanzarse a expresar lo que tienen en su
interior.
A través de la música trabajan valores:
— Respeto: Aprenden a respetar al maestro, a sus compañeros, el material que
utilizan, los instrumentos, las instrucciones, la diversidad... Si el niño se expresa
con libertad es porque se siente respetado y valorado.
— Confianza: Si los maestros confían en la capacidad y el buen hacer del niño,
este percibe confianza y aprende a confiar también en sus compañeros, porque
sabe que de ello depende también el buen resultado del trabajo en común.
— Compromiso: Lo perciben en cualquier trabajo de creación, ya sea individual
o colectivo, y se les manifiesta tanto implícitamente como explícitamente, pero
siempre desde la proximidad y la comprensión.
— Disciplina y constancia: Los «tempos» individuales para adquirir
conocimiento son diferentes, pero esto no exime de que en toda ejecución musical,
al igual que en otros procesos de aprendizaje, se requiera disciplina, así como
pautas y perseverancia.
Dentro de las muchas y diversas actividades musicales que realizan me
gustaría destacar:
— La participación en actos sociales en su población, en eventos culturales y
conciertos, que les proyectan más allá de su ámbito escolar, fomenta su esfuerzo
hacia el resultado esperado, su sentido de responsabilidad y su ilusión y orgullo
de pertenecer a un grupo.
— El Music Corner: Se han definido unos espacios concretos en las instalaciones
del centro escolar denominados Music Corner (en referencia al Speaker’s Corner
de Londres). En estos espacios, una vez por semana, a la hora del recreo y de
forma totalmente voluntaria, los niños que lo deseen pueden interpretar su música
para los compañeros que libremente quieran asistir.
Este equipo escolar, que me atendió con ilusión y afecto, está convencido de que
la música contribuye de forma capital a la comunicación, la expresión, la integración
y a prestar atención; que facilita el análisis y mejora la memoria; que contribuye al
conocimiento del entorno y la cultura; que potencia la creatividad, la constancia, la
responsabilidad, el esfuerzo individual y el trabajo en equipo; que ayuda a los niños
a compartir, a definir sus gustos y, por tanto, a crear su criterio personal. Y está
convencido de que los hábitos que adquieren los alumnos, las habilidades,
capacidades y valores que los niños consolidan con efectividad —porque trabajan
en un medio que les genera ilusión, placer y entusiasmo— se extrapolan a otras
áreas, favoreciendo su desarrollo integral.
LA CREATIVIDAD
En los momentos de crisis, solo la imaginación es más importante que el conocimiento.
ALBERT EINSTEIN
WALT DISNEY
Como expresa Francisco Mora, «la emoción es la energía que mueve el mundo»,
y creo que podemos añadir a esa sabia afirmación, que la creatividad lo enriquece.
Si la creatividad enriquece nuestra existencia, ¿cómo es posible que prestemos
tan poca atención en fomentar esta riqueza? Seguramente existen varias razones para
que esto sea así, ya sean históricas, culturales o políticas.
La creatividad se asocia a la libertad de pensamiento, a la diversidad de opinión,
a estar predispuesto a escuchar las ideas ajenas... Estas capacidades pueden frustrar
los propósitos de determinadas «cucarachas» que pretenden controlar nuestra
existencia, porque cuanto menos criterio tengamos, menos cuestionemos y más
«ovejitas» seamos, más llano tienen el camino para llevar a cabo sus propósitos. Por
otro lado, la creatividad conlleva asumir riesgos, sumergirse en la aventura del
descubrimiento, y eso supone creer en nuestras capacidades como individuos,
equipos, comunidades o sociedades. Creo que estaremos de acuerdo en que falta
mucho de ese ingrediente, ¿verdad?
En general los sistemas educativos de nuestro mundo actual siguen dando valor
sobresaliente a determinadas habilidades como el razonamiento lógico, el análisis o
la crítica, y a materias como las lenguas, las matemáticas, las ciencias. Detrás de
estas y en menor rango de valor sitúan las humanidades, las artes plásticas, la
música, la danza, el teatro, el deporte y habilidades emocionales como la empatía, la
imaginación, el entrenar los sentidos... Esta escala de valoración se ha mantenido en
la sociedad, en las familias y en el mercado laboral, pero en los últimos tiempos
estamos adquiriendo conciencia de que debemos reevaluar esta creencia y observar
que la inteligencia humana va más allá de lo que hemos concebido hasta ahora; pasa
por potenciar todas nuestras capacidades y entre ellas, de forma importante, la
potencialidad creativa.
El cambio hacia una sociedad más creativa pasa de nuevo por invertir en un
cambio personal.
Todos y cada uno de nosotros nacemos con ese potencial. Nuestra curiosidad es
innata; ya somos «exploradores» en el medio uterino y nos hacemos expertos a partir
de nuestra llegada al mundo. Por tanto, no impidamos ese proceso creativo natural,
sino alimentémoslo en nuestros niños. Para ello, no obstante, primero hemos de ser
capaces de crecer nosotros para permitir después su creativo desarrollo.
Lo cierto es que a lo largo de la historia hemos sabido valorar a quienes han
destacado en ese sentido. Tenemos ejemplos extremos como Leonardo da Vinci,
considerado uno de los personajes más creativos e inteligentes de la humanidad.
Leonardo nos ha dejado su testimonio al respecto: jugaba con sus sentidos,
practicaba la relajación y constantemente exploraba nuevas posibilidades y
alternativas de solución. Ejercitaba de forma incansable, exploraba y ampliaba su
foco de atención para favorecer su capacidad creativa. Albert Einstein es otro
ejemplo extremo. En la biografía de Einstein, Walter Isaacson explica que el éxito
del brillante científico no obedecía únicamente a la fuerza de su proceso mental, sino
también a su capacidad creativa y creadora. Cuenta asimismo que un amigo de
Einstein comentó que en ocasiones este tocaba el violín cuando se atascaba ante un
determinado problema. Tocaba e improvisaba melodías mientras reflexionaba sobre
la cuestión que pretendía resolver y de repente decía: «¡Ya lo tengo!» Como si a
través de la música le llegara la inspiración.
Grandes creadores y genios como ellos han comprobado el beneficio de la
creatividad en sus vivencias e importantes investigadores en el campo de las
neurociencias han confirmado que estas experiencias se relacionan con los datos que
proporcionan las exploraciones de neuroimagen funcional de nuestro cerebro.
Marcus Raichle74 refiere que cuando dejamos la mente en blanco, nuestro cerebro
implica múltiples áreas distantes en el proceso de la información, mientras que
cuando nos concentramos en una tarea concreta, como la resolución de un problema
matemático, el cerebro expresa poca actividad funcional y se evidencia concentrada
en áreas concretas. Existe una participación más amplia de la corteza cuando
soñamos despiertos, y es en esta situación cuando más competentes somos haciendo
evaluaciones, relacionando hechos e ideas, o haciendo predicciones de futuro,
aunque no seamos conscientes de ello. Resultados que no obtenemos con tanta
efectividad cuando nos enfrentamos a la tarea racionalmente, dado que nuestro
cerebro no utiliza la misma capacidad interactiva entre áreas múltiples de
capacidad.
Como otras capacidades, la creatividad es susceptible de ser entrenada. Vamos a
ver cuáles serán los ingredientes necesarios para que podamos convertirnos en
personas más creativas y enriquecer nuestro mundo actual.
La curiosidad
Cuando tengas bien concebido tu cuadro y sepas lo que vas a representar y cómo lo vas a
representar, y qué colores vas a usar y hasta qué pinceles vas a emplear, no lo pintes.
SALVADOR DALÍ
¡Cojamos la lupa!
— Coge una tela, pinceles o lápices de dibujo y exprésate.
No te plantees qué dibujar o pintar. Deja que fluya tu mano, relájate y descubre
tus sensaciones. Percibe con todos tus sentidos y siente.
— Moldea con barro, arcilla polimérica...
Descubre a través del tacto las sensaciones. Juega con el material, déjate fluir,
crea y descubre.
— Observa una actividad de las que sueles hacer todos los días y plantéate si
puedes introducir cambios, tantos como puedas, para realizar la misma actividad.
Puedes descubrir alternativas, te llevará más o menos tiempo, pero descubrirás
nuevas fórmulas. Observa si te aportan nuevas posibilidades, si te surgen
preguntas nuevas. En el improbable caso de que no mejore la resolución de tu
actividad, reafirmarás los beneficios que te aportaba tu anterior procedimiento.
— Cambia tu camino habitual al trabajo, a casa, a los lugares que sueles
acudir...
Si vas en transporte público, en coche, o a pie. Tienes alternativas. Observa a tu
alrededor, habrá nuevos escenarios, personas diferentes, comercios diferentes...
Hazte preguntas sobre lo que observas.
— Escribe una lista de preguntas, una tras otra, sin pararte a buscar las
respuestas.
Hazla sobre papel. No uses teclados (ordenador, móvil, iPad...).
No te preocupes si las preguntas te parecen repetitivas, sigue adelante. Apunta
todas las que te vengan a la mente, no importa si te parecen absurdas, no importa
si están o no relacionadas, no importa su orden. Deja fluir la escritura, sigue y
sigue preguntando, llena la primera hoja y continúa, llena la segunda hoja y
continúa, llena una tercera y si aún generas preguntas continúa hasta que creas
haber terminado.
— Tómate a continuación un tiempo de descanso. Haz otra actividad que te
distraiga y pasado este tiempo puedes volver a tu lista de preguntas.
— Observa qué temas se repiten, de qué formas te los preguntas y agrúpalos.
— Esta agrupación te permite observar cuántas veces te cuestionas el mismo
tema, te dará una idea de los temas que más te interesan, te descubrirá si hay
nuevas preguntas que quieras hacerte sobre ellos. Y te descubrirá...
— Podemos hacernos preguntas desde perspectivas diferentes.
Observa cómo te formulas una pregunta y contempla planteártela de forma o
formas diferentes. A veces la solución más adecuada surge si abordamos la
cuestión desde otro punto de vista.
Aquí tenemos algunos ejemplos:
— ¿Podría ir a la Luna y verla de cerca? ¿Puedo aproximar la Luna a mí?
— ¿Qué sentido tiene la existencia? ¿Cómo puedo dar sentido a mi existencia?
— ¿Qué es para mí la felicidad? ¿Cómo puedo crear mi felicidad?
— ¿Qué me depara la vida? ¿Hacia dónde quiero dirigir mi vida?
— ¿Perderé mi trabajo? ¿Cómo puedo conservar mi trabajo?
— ¿Perderé mi salud? ¿Puedo influir en mejorar mi salud?
La imaginación
¿Tienes imaginación?
Tu respuesta, sin ninguna duda, ha de ser afirmativa.
¡Todo el mundo tiene imaginación! Nuestra esencia nos permite hacer volar la
mente, crear imágenes mentales sobre cualquier cosa: algo que hayamos vivido en el
pasado, que forme parte de nuestro presente o suponga hacer una proyección futura,
que puedo anticipar como una posibilidad que me parezca real o no, incluso
considerarla totalmente inviable. En cualquier caso la he creado en mi mente; he
utilizado circuitos neuronales de posibilidad y por lo tanto he estructurado una red
de capacidad que podría hacer viable mi sueño.
Es una cualidad humana intrínseca por esencia. Tenemos una predisposición
genética individual, complementada por el estímulo del entorno, sobre todo en los
primeros años de nuestra vida. Como ya hemos visto, de niños tenemos una
imaginación rica y exquisita, que podemos fomentar a lo largo del desarrollo
estableciendo redes que nos facilitarán ser creativos. Como otras capacidades, la
creatividad es una cualidad que puede entrenarse.
Pues bien, el hecho de tener imaginación es la base que necesita un proceso
creativo.
¿He dicho proceso? Sí, pero de este concepto hablaremos más adelante.
Cada uno de nosotros posee la base, los fundamentos para ser creativos.
¡Tenemos imaginación!
Vamos con la segunda pregunta:
¿Eres consciente que dejar volar la imaginación es un reflejo de libertad?
Eres libre para experimentar mentalmente cualquier situación, libre para decidir
si tu película mental tiene uno u otro guion, para sentirlo más o menos intensamente y
para rectificarlo tantas veces como te plazca. ¿Te habías dado cuenta de esto? Tus
pensamientos son un producto de tu mente, no debes olvidarlo jamás; puedes decidir
qué pensar; puedes decidirlo, aunque no nos han enseñado a hacerlo; somos
responsables de orientar nuestra atención, nuestra observación mental.
Imaginar, pues, es un acto de libertad, es hacer inmersión en una experiencia
propia y libre. Observa que digo «propia»; es tuya, al menos de momento. El hecho
de imaginar no comporta acción «de dentro afuera», aunque te predispone y da
capacidad estructural para que puedas hacerlo posteriormente y llegar a crear.
Sin embargo, ser imaginativo no comporta necesariamente ser creativo. Cuando
imaginamos generamos imágenes, relacionamos objetos, ideas, hechos, situaciones
mentalmente... y si finalmente actuamos en consecuencia y viabilizamos nuestra
imaginación, construimos un proceso creativo. Las ideas generadas son el material
de partida para relacionar, madurar, excluir o descartar, que permitirán deducir,
llegar a conclusiones y experimentar para comprobar posteriormente.
El proceso creativo nace de esa necesidad o deseo de expresarnos y progresa
dando lugar a ideas nuevas y originales que tendremos que experimentar y
comprobar.
Se ha observado en las exploraciones de neuroimagen funcional, como hemos
mencionado ya, que cuando nuestra mente imagina utiliza funcionalmente diferentes
áreas.
Crear comporta un dinamismo de interconexión excepcional en el cerebro, para
aprovechar y relacionar todo lo que tenemos almacenado en la memoria, asociado a
la información que nos facilitan nuestras percepciones conscientes e inconscientes. Y
por si te parece poco, a ello se añaden las proyecciones futuras y del pasado que
realiza nuestra corteza prefrontal, las intuiciones (definidas según António Damásio
como memorias rápidas), presentimientos y posibilidades anticipadas mentalmente.
El proceso creativo puede resultar más sencillo en áreas de actividad humana
donde tengamos un especial interés. ¿Qué quiero decir con esto? Que si tengo un
especial interés en las neurociencias, por ejemplo, o en la pintura, la escultura, la
música o el deporte, será más probable que desarrolle un proceso creativo en esas
áreas de actividad y, en especial, en el área que más me atrae. Y, si además me
apasiona, tengo casi garantizado el éxito. Las pasiones nos impulsan a soñar, buscar,
informarnos, descubrir, formarnos; nos impulsan a asumir riesgos, a crear. Son el
motor (emoción) que nos empuja y facilita el que seamos perseverantes y nos
movilicemos de forma flexible en reconducir la orientación para llegar a
conseguirlo.
Este interés que nos mueve a la búsqueda de información y a explorar también
nos aporta habilidad para facilitarnos el proceso creativo.
No debemos olvidar, además, que si me relajo y me dejo llevar sin resistencias,
si acepto incluso la probable inseguridad durante el proceso, si me arriesgo y soy
capaz de romper moldes preestablecidos —tanto propios como ajenos—, puede que
todo ello me facilite aún más el buen resultado.
Cojamos la lupa para describir seis pasos que nos ayudarán a facilitarnos la
imaginación:
¡Cojamos la lupa!
1. Busca el espacio y el tiempo para dedicarte a ti mismo.
2. Deja volar tu imaginación en la actividad que más te interesa o apasiona.
3. Experimenta esa libertad. Disfrútala, siéntela.
4. Observa, explora, capta e incorpora esa información.
5. Registra todo lo que tu mente genere, sin descartar nada de momento.
6. Hazte preguntas y... ¡más preguntas!
El proceso creativo
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Cuando hacemos lo que nos gusta, nos sentimos bien y tenemos la sensación de
estar en coherencia con nuestra esencia. Nos sentimos vivos, con energía, auténticos,
como si obedeciéramos a un mandato interior... Imagina ahora que a esta situación se
añade el hacer lo que haces, pero con pasión, como hemos comentado: el beneficio
se incrementa exponencialmente. Cuando hacemos algo que nos apasiona tenemos la
sensación de estar invirtiendo en la actividad, momento y lugar adecuados para
cumplir con nuestra expectativa de vida. Sin embargo, el beneficio no acaba aquí.
Somos seres sociales, y esto supone que tenemos la posibilidad de compartir nuestra
pasión con otras personas, hacerlas partícipes de nuestra ilusión, nuestras ideas y
nuestros sueños, algo que añadirá valor a esa experiencia.
Cuando hemos hablado de imaginación, hemos hablado de soñar despiertos, de
relacionar ideas y hemos dicho que ser imaginativo no implica ser creativo. Para
crear se necesita además acción. Crear implica llevar las ideas originales que hemos
imaginado a la práctica y que eso suponga un valor. Pero en ese proceso creativo
existen etapas.
Hemos imaginado diferentes posibilidades y alternativas, creado ideas, las
hemos relacionado, nos hemos hecho preguntas sobre ellas, pero a partir de aquí
debemos analizarlas, valorarlas y quedarnos con las que juzguemos mejores, las que
aporten valor e innovación a lo existente hasta ese momento.
Ken Robinson define la creatividad como la imaginación aplicada y como un
proceso dinámico. Apunta que el proceso creativo suele partir de un presentimiento
para enlazarse en varios procesos necesarios relacionados entre sí, y añade que
requiere una serie de habilidades.
Inicialmente hay que producir ideas, entrelazarlas, imaginar posibilidades y
considerar opciones alternativas. En segundo lugar propone desarrollar esas ideas,
valorando cuáles de ellas pueden ser más efectivas y de mejor calidad, equilibrando
la producción de ideas, su análisis y su mejora. En tercer lugar se facilita la
efectividad si se está en el campo o disciplina donde se posea una habilidad
especial que permita realizar algo original; amar y disfrutar el medio en el que se
está trabajando nos permite fluir de forma especial y alimentar nuestra motivación
para persistir en el proceso. Aunque este requisito no es imprescindible para crear,
sin duda libera nuestra energía creativa; en lugar de cansarnos, nos sentimos
estimulados. En cuarto lugar asociar el pensamiento lógico y racional con el
pensamiento divergente o lateral, pensar en metáforas y establecer analogías y
asociaciones. En quinto lugar, que exista habilidad en la coordinación del cuerpo,
manos, ojos... En sexto lugar no olvidar nuestro cerebro inconsciente y emocional :
el esfuerzo consciente es importante, pero también debemos dejar descansar nuestras
ideas, relajarnos y confiar en nuestra mente inconsciente. No olvidemos que los
neurotransmisores que liberamos en este estado de descanso y relajación,
predisponen favorablemente a nuestro cuerpo, cerebro y mente. Y, por último, tener
en cuenta que si estamos acompañados en el proceso de crear llegamos más lejos; un
equipo tiene más posibilidad de potenciar los resultados, porque nuestras ideas se
enriquecen con la diversidad, con las ideas y valores que nos aportan los demás.
Nuestras creencias pueden limitarnos, mientras que los pensamientos y las creencias
ajenas pueden abrirnos nuevas posibilidades de valoración. Gracias a ellas
reevaluamos, podemos cambiar nuestros pensamientos y con ello se enriquece el
resultado.
Robert Dilts75 habla del concepto de recreación en el sentido de transformar algo
imaginario en tangible y real. Expresa que los sueños se quedan en sueños, mientras
que ser creativo supone implementar herramientas para convertirlos en realidad.
Dilts describe el proceso creativo que instauró Walt Disney en su empresa y que
sigue aplicándose actualmente. Para Disney existían tres fases fundamentales en todo
proceso creativo: la fase de los sueños, la realista (ingeniería de la imaginación) —
para materializar el sueño haciéndolo viable—, y la crítica, que pone en duda los
planteamientos planteados en las fases anteriores.
E l soñador es necesario para imaginar, idear, relacionar, generar preguntas y
plantear objetivos. El realista orientará su pensamiento en saber como puede
hacerse viable el sueño, por tanto supone un camino para convertir el «qué» (los
sueños, las ideas) en «cómo» hacerlas realidad. Finalment, el crítico es necesario
para evitar las consecuencias no deseadas, poner en duda los planteamientos
realizados por el realista y el soñador; pasar las tijeras, sumar o restar.
¡Cojamos la lupa!
¿Qué es un mapa mental?
Un mapa mental (MM) es una herramienta gráfica, un diagrama que representa el
desarrollo de una idea, tarea o concepto central desde el que irradian ideas o
conceptos principales relacionados, de los cuales a su vez irradian otros
secundarios que los complementan.
Nos permite aprovechar nuestro potencial mental de forma exquisita,
favoreciendo la creación de nuevas ideas relacionadas con el tema central,
estructurar y jerarquizar su desarrollo de forma gráfica y sencilla de entender,
memorizar y priorizar a través de asociaciones, de color y de imágenes.
Se diferencia de los mapas conceptuales precisamente por el hecho de que no se
limita únicamente al contenido verbal. El MM añade los símbolos, las imágenes y
el color para destacar lo que más nos interesa, las ideas clave, y contempla la
posibilidad de insertar gráficos o enlaces relacionados para complementar
información.
¿Cómo se hace?
Podemos crear un MM de forma manual o digital; podemos hacerlo individual o
colectivo.
De forma manual necesitamos una hoja de papel, disponer de varios rotuladores
de colores vivos y de diferentes grosores.
Colocaremos en el centro de la hoja la idea principal de forma destacada, a ser
posible asociada a una imagen (dibujada, a través de una pegatina, fotografía o
símbolo). El color o colores que la representen deben ser vivos. A partir de esa
idea central irradiaremos y conectaremos las ideas, conceptos relacionados
básicos y principales, así como cualidades, a través de líneas curvas, onduladas
(no rectas) y gruesas de distinto color para cada uno. A estos asociaremos —
como hemos hecho en la idea central— una imagen que los represente, con
colores más o menos vivos en función de la importancia que otorgamos a cada
uno; los organizaremos alrededor de la idea central de derecha a izquierda, en el
sentido de las agujas del reloj y empezando aproximadamente a las 13 h. Desde
cada uno de estos conceptos principales irradiarán ramas o líneas más finas, que
mantendrán el color del que derivan, tantas como características, conceptos que
complementen o ideas76 que surjan para aportar información a los conceptos
básicos principales, y de ellos destacaremos con la ayuda de un símbolo o figura
los que consideremos más relevantes y queramos resaltar. Entre ramas de
diferente color pueden existir asociaciones y conexiones si se complementan o
fortalecen.
También se pueden crear MM con el ordenador y de hecho existen programas
específicos77 para realizarlos, algunos individuales y otros que pueden ser
colaborativos, que permiten la posibilidad de modificación o solo de
visualización participativa.
Sentido visual
La mayoría de nosotros vemos a través de los dos ojos, y suele haber una
dominancia de uno de ellos en relación a la de su compañero de viaje.
¿Cómo podemos saber cuál de nuestros ojos tiene un papel dominante, para
poder mejorar la capacidad del otro?
¡Hagamos una prueba! Para ello, cojamos la lupa.
¡Cojamos la lupa!
Valoración de dominancia ocular
En una hoja de papel (DIN A4, por ejemplo) practicaremos un orificio central
del tamaño de una moneda de 20 céntimos. Lo colocarás a la altura de tu cara, a
una distancia aproximada de 20 centímetros, de modo que puedas observar a
través del orificio un lápiz que sujetarás al otro lado de la hoja en posición
vertical y situado a unos 10 centímetros.
Sin mover la hoja de papel ni el lápiz comprobarás primero que lo ves centrado
a través del orificio.
A partir de ese momento, procede a cerrar primero un ojo y después lo abrirás y
cerrarás el otro. Confirmarás que solo sigues viendo el lápiz a través del orificio,
con uno de tus ojos, pero no con el otro.
El ojo que deberás potenciar será el que deja de ver el lápiz a través del orificio
central.
Cuando ya sabemos qué ojo conviene mejorar, podemos taparnos el ojo
dominante con un apósito durante 20 o 30 minutos al día y desenvolvernos durante
ese espacio de tiempo únicamente con el apoyo del otro.
No es recomendable prolongar el tiempo del ejercicio, al menos al principio,
dado que solemos marearnos.
Puedes ir comprobando como mejora la vitalidad del ojo que estás entrenando
repitiendo más adelante la prueba de valoración a través de la hoja de papel.
Aparte del entreno, nos falta hacer una valoración del sistema perceptivo visual
en estos momentos. Vamos, pues, a plantearnos una serie de preguntas:
Ahora nos falta sugerir cómo entrenarnos para mejorar la capacidad de este
sistema:
Entrenamiento del sistema visual
Sentido auditivo
Tanto lo que escuchamos como nuestro sentido del equilibrio tienen su origen en
receptores casi idénticos del oído interno, aunque son sistemas diferentes. La
audición capta principalmente sonidos externos y el sistema vestibular detecta los
movimientos propios prácticamente inconscientes, nos ayuda a equilibrar y
coordinar los actos motores para poder mantener la estabilidad.
¡Cojamos la lupa!
Valoración de dominancia auditiva
¡Cojamos la lupa!
Valoración del sistema olfativo
1. Proponte durante todo un día apreciar lo que comes y bebes. Empieza por
planificar qué comerás y cómo lo combinarás; presta atención a la presentación
del plato y cómo sirves el vino o el agua. Antes de probarlo, aprecia los aromas.
Cuando empieces a comer, saborea conscientemente, fíjate en la textura, identifica
los sabores de cada ingrediente.
Comprueba si hay diferencia con experiencias anteriores en tu forma de
apreciarlo. ¡Ah!, por cierto, no olvides compartir esta experiencia en buena
compañía posteriormente.
2. Vas a prestar especial atención a lo que bebes, sea agua, refresco, cerveza,
vino... Observa bien el líquido antes de llevártelo a la boca. Intenta percibir su
sabor (aunque sea agua) y observa con detenimiento cómo se desliza a través de tu
garganta en su recorrido al tragarla. Percibe su temperatura, su cuerpo... Observa
el bienestar que te produce.
3. Plantéate probar distintos platos desconocidos para ti. Cuando lo hagas,
observa su olor, su textura, su sabor, e intenta adivinar los ingredientes utilizados.
Saboréalo.
4. Juega cocinando y diversifica tu forma de hacerlo. Combina de forma
diferente los primeros y segundos platos. Explora mientras cocinas los aromas y
los gustos varias veces durante el proceso.
5. Busca la diferencia de los olores de flores, inciensos, perfumes, bebidas o
fragancias diferentes. Cierra los ojos y aspíralos suavemente para aprender a
diferenciarlos.
6. Programa una salida a la naturaleza y ejercita tu olfato para diferenciar los
diferentes aromas que percibes. Comprueba si tu estado anímico cambia en
relación a otras salidas en las que no ejercitaste la percepción consciente y si ha
cambiado cuando regreses a tu entorno habitual.
Solo una reflexión más, pero muy importante. Entrenar nuestros sentidos, cada
uno de ellos, debe ir acompañado de ¡sentimiento! En cada ejercicio debes acabar
prestando atención a cómo te sientes. El sentimiento es el sentido más amplio e
intenso, y consolida el entrenamiento de nuestro aprendizaje.
¡Buena practica!
El rincón de la calma
En la estancia hay un espacio rodeado de cristal, como si fuera una gran urna
llena de luz. En el centro se encuentra una caja cerrada de colores tenues, y
alrededor de ella, grandes cojines donde cómodamente el niño puede recostarse.
Este espacio será el escogido cuando el pequeño identifique que su estado de
intranquilidad lo requiere; es conveniente que lo comunique al adulto para que este
pueda respetar su decisión.
Cuando el niño entra en la urna se quita los zapatos, se sienta sobre su suelo
mullido, abre la caja y de ella extrae una suave pluma que utilizará para acariciarse
la cara, los brazos... el cuerpo. Poco a poco percibirá el bienestar de las suaves
caricias, que su respiración se hace más lenta, que su corazón pausa el ritmo y sus
músculos se relajan. Observará que su cara poco a poco se distiende y al relajar sus
facciones tiende a expresar la sonrisa. Podrá quedarse aquí el tiempo necesario hasta
notar que su sistema se equilibra y su emoción se transforma. A partir de ese
momento estará en disposición de volver a su actividad interactuando con sus
compañeros de forma más adaptativa.
El rincón de la calma es un espacio destinado a los más pequeños, pero podemos
adaptarlo para cualquiera de nosotros con modificaciones adecuadas al usuario a
quien vaya destinado. Podemos crearlo en el centro escolar o en casa. En el hogar
podrá ser personal, mientras que en el colegio será compartido, pero la
recomendación en este caso es que sea ocupado individualmente para mantener el
espacio de intimidad.
El hecho de que sea un espacio visible a través del cristal y cerrado para aislarlo
de los sonidos ambientales favorece en los pequeños la aceptación de estos
momentos y la observación del beneficio que obtienen sus compañeros.
Este rincón de la calma es un recurso para que el niño, tras identificar su
emoción y aceptarla, pueda aprender estrategias a fin de reconducirla. Dado que se
plantea como una alternativa recomendable para el grupo, los niños aceptan que en
un momento dado uno de sus compañeros considere conveniente acudir a su rincón y
les ayuda a admitir su propio estado emocional, compartirlo con los demás y
confirmar su posterior regulación.
En niños de más edad y también en adultos, en este rincón podemos incorporar
mandalas,78 música relajante, sonidos de la naturaleza, objetos y materiales naturales
que nos conecten (flores, hojas, madera, piedras, agua...).
El rincón de la calma no es un lugar de reflexión. La reflexión podrá acometerse
cuando nuestra emoción sea saludable. Los resultados serán más satisfactorios.
Recordemos que las emociones influyen en nuestras decisiones, y estas no serán
adecuadas si la emoción puede derivar en un comportamiento de riesgo. La calma
ayudará a la reflexión constructiva. Debemos empezar por aquí.
Los adultos podemos regalarnos un rincón de la calma para estos momentos de
intranquilidad. Saber hacerlo es necesario y su resultado gratificante. Es posible que
alguien menosprecie esta sugerencia, por encontrarla infantil o fuera de lugar.
Plantéate la prueba y observa el resultado. No tienes nada que perder y tal vez
descubras una alternativa rápida y satisfactoria para ayudar a tu reequilibrio.
El rincón de pensar
Cuando nuestro sistema está en calma, podremos reflexionar sobre lo que nos
inquietaba para ocuparnos (no preocuparnos) de resolverlo de forma constructiva.
Si el pensamiento genera un sentimiento (emoción + razón) en coherencia,
recordemos que emociones más saludables influirán en nuestro pensamiento también
coherentemente. Enseñar a nuestros pequeños estas relaciones de influencia
consolida en su desarrollo un procedimiento de resolución interpersonal saludable,
partiendo siempre del cambio personal. Los cambios los dirigimos de «dentro
afuera»; aprendemos a asumir nuestra cuota de responsabilidad en la interrelación
con los demás.
No haberlo aprendido en nuestra infancia no nos exime de la responsabilidad que
como adultos tenemos para ponerlo en práctica. Recordemos que nuestros niños
aprenden por imitación, por atención compartida y por empatía. El beneficio es
personal e interpersonal.
Buscar el momento del día para la reflexión consciente es una práctica que
debemos entrenar tras haber situado nuestro sistema en la calma. Si destinamos un
tiempo y un espacio a ello, automatizamos circuitos de capacidad para comportarnos
saludablemente de forma automática en situaciones posteriores.
Existen diferentes herramientas para reconducir nuestro pensamiento. La
reestructuración del pensamiento se puede dirigir aplicando el procedimiento de
cambio del pensamiento, el cambio de atención (observando mentalmente los
aspectos que quiero y no los que no quiero, de esa situación, persona...), reevaluando
las creencias o aplicando el pensamiento divergente.79
El rincón de la imaginación
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Huertos, granjas y jardines son universidades de la vida donde las relaciones pueden ser fluidas y el
aprendizaje se libera del estrecho marco de un cuadrilátero para hacerse real, concreto, multisensorial,
plural, personalizado, autodirigido, significativo, colaborativo y creativo.
HEIKE FREIRE
WINSTON CHURCHILL
Estar en silencio es una práctica que asimilamos como «normal» y conveniente,
cuando estamos escuchando qué se nos dice, concentrados estudiando, cuando
escuchamos un concierto de música clásica, una conferencia, o estamos viendo una
película. En estas y otras muchas situaciones consideramos que seríamos incapaces
de estar atentos y absorber al máximo los contenidos si no lo respetásemos. Parece,
pues, que el silencio es necesario para que nuestra atención consciente se centre con
plena dedicación en aquello que estamos haciendo.
Eso nos lo han enseñado de forma insistente a todos y desde pequeños. Ahora
bien, «mi amigo el silencio» acompaña también otras actividades algo diferentes de
las que hemos mencionado. «Mi amigo el silencio» forma parte de mi estado de
autoconciencia, de contemplación, de meditación, no solo de una práctica de
observación de algo ajeno a mí, sino también para la exploración del mundo interior.
Y esto ¡no nos lo han enseñado a todos!
Avanzar saludablemente en el crecimiento de nuestro «árbol de la vida»
emocional supone la responsabilidad de gestionar las emociones; que nuestra
capacidad empática sea la base para construirnos solidarios, altruistas y compasivos
socialmente, y desde la autoconciencia, ahondar en el autoconocimiento a través del
silencio mental, de la contemplación para elevarnos espiritualmente, y de la
meditación.
Si años atrás la ciencia y la espiritualidad se situaban en polos opuestos,
actualmente la ciencia ha comprobado los beneficios que la meditación aporta a
nuestro cerebro y a capacidades mentales como la atención, la concentración o la
regulación emocional, y ha observado los cambios físicos estructurales como
consecuencia de la práctica asidua.
A lo largo del texto hemos visto que la calma interior, la serenidad, es un estado
de lucidez que predispone a la reflexión y nos ayuda a fomentar los valores. La
calma interior es uno de los primeros pasos para realizar el progreso en esa
construcción personal también a través de la meditación.
Hoy ya sabemos la importancia de invertir —desde la infancia hasta la madurez
— en experimentar el silencio y la calma, identificar primero y equilibrar o regular
el estado emocional para reflexionar y resolver las situaciones satisfactoriamente,
pero esta inversión debe contemplar por un lado las herramientas, las pautas y los
medios que faciliten ese estado y, por otro, facilitar la constancia para que se
consoliden circuitos neuronales de capacidad futura.
Vamos a coger la lupa primero para iniciar un aprendizaje contemplativo.
¡Cojamos la lupa!
Herramientas, pautas y medios para aprender
Buscaremos un espacio y un tiempo diarios para practicar el silencio y saber
apreciarlo, hasta que forme parte de los hábitos saludables que adquirimos.
Durante esos momentos centraremos la atención en la respiración, o simplemente
centraremos —en silencio— la atención en la contemplación de lo que vemos y
oímos, de las señales que nuestro cuerpo nos manifiesta o de lo que sentimos
(conciencia corporal y emocional). A partir de aquí, si sabemos identificar
nuestros estados corporales y emocionales, tendremos una mejor conciencia
interior y podremos aprender cómo utilizar —en silencio— herramientas, pautas y
medios para reconducir nuestro estado.
1. Crear el rincón de la calma en casa o en la escuela, para que pequeños y
mayores puedan recurrir a él ante la necesidad de calma.
2. Hacer pausas durante el día para escuchar música relajante.
3. Realizar algunas actividades en silencio consciente: dibujar, pintar,
caminar...
4. Practicar un ejercicio de relajación dirigido externamente y cuando lo
dominemos autodirigirlo.
DANIEL ODIER
Epílogo
Epílogo
Lecturas recomendadas
P RIMERA PARTE
SEGUNDA PARTE
El componente epigenético
RIDLEY, M., Genoma: la autobiografía de las especies en 23 capítulos, Taurus,
Madrid, 2001.
GUO, J. U. et al., «Neuronal activity modifies the DNA methylation landscape in the
adult brain», Nature Neuroscience, 14, 2011, pp. 1.345-1.351.
GUAN, J. S. et al., «HDAC2 negatively regulates memory formation and synaptic
plasticity», Nature, 459, 2009, pp. 55-60.
DAY, J. J. y SWEATT, J. D., Epigenetic mechanisms in cognition», Neuron, 70(5),
2011, pp. 813-829.
PETRONIS A., «Epigenetics as a unifying principle in the aetiology of complex traïts
and diseases», Nature, 465(7299), 2010, pp. 721-727.
ARTS, I. C. y HOLLMANN, P. C., «Polyphenols and disease risk in epidemiologic
studies», The American Journal of Clinical Nutrition; 81(1 S), 2005, pp. 317S-
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WEAVER, I. et al., «Epigenetic programming by maternal behavior», Nature
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TERCERA PARTE
CUARTA PARTE
La Conciencia y la autoconciencia
MORGADO, I., Cómo percibimos el mundo, Ariel, Madrid, 2012, pp. 35-61.
DAMÁSIO, A., El error de Descartes, Destino, Barcelona, 2011.
LLINÁS, R. R., El cerebro y el mito del Yo, Belacqva, Barcelona, 2002.
NARANJO, C., Sanar la civilización, La Llave, Barcelona, 2009.
—, Cantos del despertar, La Llave, Barcelona, 2014.
Los valores
MORA, F. (2013): Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama,
Alianza, Madrid, 2013
NARANJO, C., Cambiar la educación para cambiar el mundo, La Llave, Barcelona,
2004
TORRALBA, F., Cent valors per viure (ebook), Pagès Editors, Barcelona, 2001.
—, El valor de tenir valors, Barcelona, Ara Llibres, Barcelona, 2012.
QUINTA PARTE
La educación emocional
AGULLÓ, M. J. et al. , La educación emocional en la práctica, Horsori-ICE,
Barcelona, 2010.
CONANGLA, M. M. y SOLER, J., Ecología emocional, Amat Editorial, Barcelona,
2005.
BISQUERRA, R., Educación emocional. Propuestas para educadores y familias ,
Desclée de Brouwer, Bilbao, 2011.
BARTOLINI, S., Manifesto per la felicità. Come Passare dalla Società del Ben-Avere
a quella del Ben-Essere, Donzelli, Roma, 2010.
COHEN, J., «Social, emotional, ethical, and academic education: creating a climate
for learning, participation in democracy, and well-being», Harvard Educational
Review, 76, 2, pp. 201-237.
MURILLO, F. J. y H ERNÁNDEZ, R., «Efectos escolares de factores socio-afectivos. Un
estudio multinivel para Iberoamérica», Revista de investigación educative, 29, 2,
2011, pp. 407-427.
DURLAK, J. A. et al., «The impact of enhancing student’s social and emotion learning:
A meta-analysis of school-based universal intervetions», Child Development, 82,
2011, pp. 405-432.
PÉREZ-GONZÁLEZ, J. C. y PENA, M., «Construyendo la ciencia de la educación
emocional», Padres y Maestros, 322, 2011, pp. 32-35.
SALMURRI, F. y S KOKNIC, V., «Efectos conductuales de la educación emocional en
alumnos de educación básica», Revista de Psicología; 14, 1, 2005, pp. 9-28.
LÓPEZ-CASSÀ, E., Educar las emociones en la infancia (de 0-6 años). Reflexiones y
propuestas prácticas, Wolters Kluwer, Madrid, 2011.
RENOM, A., Educación emocional. Programa para la educación primaria, Praxis,
Barcelona, 2003.
PASCUAL, V. y C UADRADO, M., Educación emocional. Programa de actividades
para educación secundaria obligatoria, Praxis, Barcelona, 2001.
CONANGLA, m. m., Energies y relacions per créixer, Parramón, Barcelona, 2013.
La creatividad
GELB, M. J., Atrévase a pensar como Leonardo da Vinci, Planeta, Barcelona, 1999.
ROBINSON, K. y ARONICA, L., El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo,
Grijalbo, Barcelona, 2009.
BLUMENTHAL, K., Steve Jobs: El hombre que pensaba diferente , Punto de Lectura,
Madrid, 2013.
BUZAN, T., Cómo crear mapas mentales, Urano, Barcelona, 2013.
Notas
1. Pueblos primitivos que no disponían de escritura, pero se comunicaban a través del lenguaje pictórico.
2. Hablaremos también de este componente en la Segunda parte: «El pasado transformable.»
3. Hoy sabemos que existe un componente epigenético, cambios bioquímicos que, sin formar parte de nuestros
genes, determinan su función. Ese componente, del que hablaremos en la Segunda parte de forma más amplia,
condiciona, por una parte, que podamos heredar cambios adquiridos por nuestros antepasados que determinen en
nosotros la manifestación de características y cambios en el estado de salud y, por otra, que podamos variar en
función de nuestra calidad de vida la expresión de los genes heredados.
4. Veremos en la Segunda parte qué tenemos detrás de esa consecuencia, cuando hablemos en más
profundidad del componente epigenético.
5. La Differential Emotions Theory propuesta por Izard pretende integrar distintos modelos de clasificación de
emociones.
6. Puedes ampliar características diferenciales de la participación en Viaje a tu cerebro , referenciado en
lecturas recomendadas.
7. PET: Tomografía por emisión de positrones; RMF: Resonancia Magnética Funcional.
8. Puerta de entrada de la información a través de los sentidos.
9. Aparte de estas dos divisiones, existe la división entérica (intestinal). Esta normalmente está controlada
centralmente, aunque puede funcionar de forma independiente.
10. Corteza prefrontal.
11. La ínsula no queda visible en la fig. 1.4, por ser una parte de corteza interna, situada entre los lóbulos
temporal y parietal.
12. Puedes ver con más precisión las funciones del SNA y de estas estructuras en Viaje a tu cerebro. El
arte de transformar tu mente (pp. 81-105 y 411-435).
13. E n Viaje a tu cerebro definíamos la «atención consciente» como la «herramienta máster» para
reconducir la observación mental hacia el estímulo de circuitos favorables y nuestro «sentimiento» como la
«brújula» capaz de hacernos conscientes de cuándo conviene actuar dirigiendo ese cambio.
14. Lo denominé «nuestro creador dinámico» en Viaje a tu cerebro.
15. Recuerda que la capacidad plástica es la facultad de generar cambios estructurales en las redes que
conectan las neuronas. Nuestro cerebro cambia tanto si queremos como si no, cada experiencia vivencial crea
caminos neuronales.
16. Sistemas que ejercen una función reguladora de la intensidad con que se estimulan ámplias estructuras.
Por tanto, más que transmitir información detallada, la modulan.
17. Según Damásio, las emociones cognitivas secundarias o sociales.
18. La capacidad de ponerse en el lugar del otro. Profundizaremos en ella más adelante.
19. Aprendizaje procesal asociativo entre sucesos. Se aprende que un estímulo precede a otro y genera una
respuesta emocional condicionada.
20. Director del programa de epigenética y biología del cáncer de la Institució Catalana de Recerca i Estudis
Avançats (ICRA), y jefe del grupo de Epigenética del Cáncer.
21. Taninos, ligninas y flavonoides.
22. Derivado plástico que se comporta como un estrógeno sintético que se desprende al calentar los
recipientes y se impregna en los alimentos. Se ha demostrado que puede adelantar la menarquia en las
adolescentes, aparte de favorecer la creación de células grasas y poder ser causa de obesidad en la edad adulta.
23. El folato y el ácido fólico son formas diferentes de la vitamina B9. Los folatos se encuentran en los
alimentos, mientras que el ácido fólico es su forma sintética (fabricado en laboratorio).
24. Estudio realizado conjuntamente entre la Universidad de Changwon (Corea del Sur) y el Instituto Linus
Pauling, de la Universidad de Connecticut (Estados Unidos).
25. Tienes descritas las diferencias entre estas modalidades de ejercicio en la Quinta parte, concretamente
cuando hablamos de las herramientas para favorecer nuestro «árbol de la vida» emocional.
26. Una vez formadas las sinapsis, las neuronas dependen de sus dianas para sobrevivir y diferenciarse. Para
hacerlo, necesitan factores neurotróficos que se segregan en los tejidos diana y regulan la supervivencia neuronal,
el crecimiento y la posterior diferenciación.
27. Sistema opioide endógeno.
28. RMF: resonancia magnética funcional. PET: tomografía por emisión de positrones.
29. Repasa este concepto en la Segunda parte: «El pasado transformable», en el punto donde se detallan las
funciones de la corteza prefrontal.
30. Recuerda que la dopamina es el neurotransmisor por excelencia de la motivación. Es liberado por nuestro
sistema de recompensa y es responsable también de la mayor parte de la neurotransmisión de nuestras funciones
ejecutivas, funciones que son viables gracias a la CPF fundamentalmente.
31. Neuropsicólogo en el Hospital Aita Menni, Gipuzkoa.
32. Para trabajar en profundidad este tema te recomiendo la lectura de Viaje a tu cerebro.
33. Debemos influir asertivamente (diciendo lo que pensamos y sentimos) y a la vez empáticamente (sabiendo
ponernos en el lugar del otro).
34. A finales de la década de 1960 George Powell comprobó que en niños privados de afecto se observaba
una reducción en la secreción de hormona de crecimiento, un proceso que podía reverstirse si se les separaba del
entorno desfavorable. En 1982 Alain Guilhaume observó que en estos niños había una alteración de la fase No
REM del sueño (sueño profundo o sueño reparador), momento en que se segrega la hormona de crecimiento,
interrumpida por sueños frecuentes (fases REM). Cuando se les separaba del entorno desfavorable reaparecían
las fases de sueño No REM.
35. En su último trabajo sobre la exploración de la mente y los sentidos: Cómo percibimos el mundo.
36. De la Unidad de Rehabilitación Neurológica de la Clínica Ubarmin, Elcano, Navarra.
37. Robert Coles, psiquiatra infantil, se afilió a los Servicios de Salud de la Universidad de Harvard como
psiquiatra de la investigación en 1963. Posteriormente fue profesor en la Escuela de Medicina de Harvard, llegando
a ser profesor de Psiquiatría y Humanidades Médicas en 1977.
38. Será de interés que consultes la Reevaluación de creencias de Viaje a tu cerebro , cuya referencia
encontrarás en Lecturas recomendadas.
39. Descrito en Viaje a tu cerebro. El arte de transformar tu mente.
40. Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica de la Universidad de Barcelona. Su fundador en
1997, Rafael Bisquerra, es un referente importantísimo en nuestro país. Su labor junto a sus colaboradores ha
permitido tener a disposición programas y materiales para la educación emocional, la aplicación y evaluación de los
mismos y la difusión de la educación emocional entre el profesorado, familias y la sociedad en general.
41. Prueba atlética de resistencia y de larga distancia. En los Juegos Olímpicos de Londres de 1908 se corrió
por primera vez la distancia de 42.195 metros, que se estableció como oficial de forma definitiva en el congreso de
la IAAF (Asociación Internacional de Federaciones de Atletismo) de Ginebra en 1921.
42. Como la define Deepak Chopra.
43. Lectura recomendada: Viaje a tu cerebro. El arte de transformar tu mente. Ediciones B.
44. En las Lecturas recomendadas se aporta información sobre iniciativas en otras comunidades.
45. Internalizamos el conocimiento.
46. Psicólogo y biólogo suizo (1896-1980), conocido por su gran aportación en la investigación del pensamiento
humano, por sus teorías sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas y la inteligencia, y por su especial interés
en el estudio de la infancia.
47. Psicólogo ruso de origen judío (1896-1934), destacado en psicología del desarrollo. La idea fundamental de
su obra fue que el desarrollo de los humanos solo se explica en términos de interacción social.
48. El humor puede también ser sarcástico o irónico; puede herir y crear resentimiento. En este caso, está
claro que no es un humor saludable ni representa una herramienta para el sano desarrollo emocional.
49. Richard Wiseman, investigador y profesor de psicología británico, nació en 1966 en Luton, Reino Unido.
Wiseman comenzó su vida profesional como ilusionista.
50. En Viaje a tu cerebro comentamos el estudio realizado por el doctor Mario Farné en la Universidad de
Bolonia con un grupo de estudiantes sometidos a dos clases diferentes: una estresante y otra donde se estimulaba
la risa. El resultado demostró diferencias significativas de respuesta inmunitaria a través de la determinación de
IgA en saliva. La conclusión a la que se llegó fue que la risa estimula el sistema inmunitario, estímulo incluso
mantenido media hora después de haber reído, y por tanto favorece el estado de salud.
51. La CgA es una sustancia generada en la médula suprarrenal cuando se hiperactiva el sistema nervioso
vegetativo ante el estrés. También es generada por algunas células endocrinas y producida por algunos tumores
neuroendocrinos, de forma que posiblemente sea el marcador tumoral más sensible en el tumor carcinoide. Se ha
constatado que algunos protectores gástricos como el omeprazol pueden aumentar la CgA en personas sanas.
52. Un equipo de la Facultad de Medicina de Harvard en Cambridge, liderado por Bruce Spielgelman, puso de
manifiesto que la molécula FNDC5 y su producto derivado, la irisina, se elevan por la práctica de ejercicio de
resistencia, dando como consecuencia un aumento en la expresión de BDNF. Estudio publicado por Cell
Metabolism, 2013.
53. Según Muriel Lezak, capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y
aceptada socialmente.
54. La MrgprB4, muy relacionada con la específica para el picor MrgprA3.
55. Controlan el contacto con la piel, la presión en el corazón, los vasos sanguíneos, la distensión de la vejiga
urinaria, la distensión de los órganos digestivos y la fuerza que imprimimos con los dientes.
56. Está implicada en las sensaciones somáticas, así como en los estímulos visuales y la planificación del
movimiento. Es esencial para la percepción e interpretación de las relaciones espaciales, la imagen corporal precisa
y el aprendizaje de tareas que suponen la coordinación del cuerpo en el espacio. De ahí la importancia de la
integración de la información somatosensorial y visual.
Su lesión puede impedir el reconocimiento de objetos al tacto (astereognosia), aunque el sentido del tacto sea
por lo demás normal. Puede producir el síndrome de inatención, sobre todo en caso de lesión del hemisferio
derecho. Estos pacientes no reconocen su hemicuerpo izquierdo como propio.
57. Iniciaron sus investigaciones en 1982. Fundado en 1992 por la doctora Tiffany Field.
58. Realizados por el doctor Lane Stratheam en el Baylor College of Medicine de Estados Unidos.
59. Actualmente con sede en Suecia y en la que están integrados cerca de treinta países.
60. Su liberación fisiológica es saludable.
61. Son linfocitos que eliminan de forma espontánea células tumorales y células infectadas por diferentes
patógenos.
62. Recuerda que su curva de secreción nocturna es importantísima para que el sueño sea reparador.
63. Neurocientífico, psicólogo cognitivo y profesor de Psicología y Neurociencia Cognitiva en la Universidad
de McGill en Montreal, Canadá.
64. Profesor de Psicología de la Música de la Universidad Freie, Berlin.
65. Resonancia magnética funcional.
66. Recordemos que el hemisferio derecho se activa básicamente en la población general, «no músicos», y
procesa los tonos y la melodía, mientras que el izquierdo se implica cuanto más diestro se es en el arte musical y la
interpretación, y procesa los ritmos, el tempo y las letras musicales.
67. Núcleo que forma el cuerpo estriado junto al putamen y que junto al pálido constituyen los ganglios
basales, responsables de la planificación del acto motor y de la memoria motora.
68. Teleespectadores Asociados de Cataluña. Asociación creada con el objetivo de que los niños aprendan a
ver la televisión de forma crítica.
69. La tarjeta roja simboliza la rabia; la negra, el miedo; la azul, el bienestar; la marrón, la tristeza...
70. Puedes encontrar amplia información sobre ellos en la red.
71. El niño que dirige el juego nombra una emoción al oído de otro niño, y este debe representarla ante el
grupo, que deberá identificarla. Quien la adivina, representa la siguiente.
72. Un grupo de cuatro o cinco niños envían una carta secreta como regalo al amigo escogido después de
haber reflexionado sobre las cosas que le pueden gustar según sus características personales.
73. En un grupo de cuatro o cinco niños, cada niño escribe en un papel tres cualidades que identifica en otro.
Se doblan todos los papeles y se mezclan en una bolsa. Posteriormente cada niño coge un papel al azar y debe
relacionar esas cualidades con uno de sus compañeros.
74. Neurólogo de la Universidad de Washington y referente importante en el campo de la investigación sobre
percepción.
75. Coach, experto en programación neurolingüística y escritor.
76. Para expresar conceptos o ideas conviene utilizar una o dos palabras clave, a fin de simplificar al máximo
aportando la máxima información.
77. Los tenemos a disposición en la red.
78. Colaboran en la atención plena, la conciencia y regular el estado de ánimo. La palabra en sánscrito
mandala significa «pensamiento contenido dentro de un círculo», y tienen un origen muy antiguo. Simbolizan un
núcleo de identidad en relación dinámica con lo que le rodea. A partir de Carl Gustav Jung se están utilizando por
su función terapéutica con implicación de cuerpo y mente. Se aconseja comparar el estado de ánimo antes y
después de haberlo realizado.
79. Todas ellas tratadas ampliamente en Viaje a tu cerebro. El arte de transformar tu mente. Ediciones B.
80. De la Universidad de Washington en Saint Louis.
81. Estudio realizado por el equipo de Sara van Leeuwen, de la Universidad Goethe, junto a un equipo del
Instituto Max Planck.
82. Recordemos que nuestra corteza prefrontal es diestra en hacer previsiones de futuro, planificar y controlar
el comportamiento.
83. Tomografía por emisión de positrones.
84. Recuerda que el creador dinámico está implicado en la neurogénesis, el aprendizaje, la memoria, tiene gran
capacidad plástica y forma parte del cerebro límbico emocional.
85. Maestro de la vía tántrica cachemir de la escuela Spanda y maestro Chan.
86. Profesor de Neuroeconomía en la Universidad Claremont Graduate.
Mapa mental y figuras
CEREBRO REPTILIANO
Figura 1.1. Vemos el cerebro reptiliano, encargado de las funciones vitales básicas.
FIG. 1.2
CEREBRO MAMÍFERO
Figura 1.2. Tenemos representado este unido al cerebro mamífero, sede fundamental del cerebro emocional.
FIG. 1.3
CEREBRO HUMANO
Figura 1.3. Tenemos integrados los cerebros reptil y mamífero a las estructuras que conforman la neocorteza y
así queda constituido el cerebro humano con sus respectivos lóbulos, especificados en la figura. Estas tres capas de
nuestro cerebro son necesarias para procesar nuestras emociones.
FIG. 1.4
Figura 1.4. Se representa la activación de los sistemas de respuesta ante estímulos conscientes o inconscientes
procesados en el sistema límbico, así como los flujos desde la amígdala hacia el hipotálamo y la corteza.
FIG. 1.5
Figura 1.6. Se observa que la activación del SNA permitirá la preparación del cuerpo para actuar y
posteriormente la activación del SNE permitirá que, efectivamente, el cuerpo actúe.
FIG. 1.7
Figura 1.7. Vemos las dos divisiones del SNA, cuyas funciones son opuestas y afectan prácticamente a casi todos
los órganos internos, glándulas y vasos sanguíneos.
FIG. 1.7a
FIG. 1.7b
Figuras 1.7a y 1.7b. En estas dos figuras vemos algunas de las funciones diferenciales entre las divisiones
simpática y parasimpática del SNA.
FIG. 1.8
FIG. 1.9
SISTEMA NEUROENDOCRINO
Figuras 1.8 y 1.9. En estas figuras vemos esquematizado el sistema de activación neuroendocrino, a través del
eje hipotálamo-hipófisis-adrenal, cuyo resultado es la secreción de cortisol en las cortezas suprarrenales. Ello
proporciona la energía necesaria para que el cuerpo actúe a través del sistema neuro-muscular-esquelético.
FIG. 2.1
Figura 2.1. En esta figura se observan algunas de las estructuras que forman parte de nuestro cerebro emocional.
FIG. 2.2
FIG. 2.3
Figuras 2.2 y 2.3. En estas figuras se representan las estructuras que comparten la empatía y la Teoría de la
mente: los polos temporales, la encrucijada tempo-parietal (o surco temporal superior) y la corteza prefrontal
medial, que comprende la corteza cingulada anterior (áreas de Brodmann 24, 25, 32) y el giro frontal medial (áreas
de Brodmann 6, 8, 9).
Junto a la CPFOF, regulan la conducta de cooperación social, el comportamiento moral y la transgresión de
normas morales. Participan en la capacidad de mentalización y se relacionan con sistemas motores, emocionales,
memoria de trabajo y atención.
FIG. 2.4a
FIG. 2.4b
Figuras 2.4a y 2.4b. En estas se observan las áreas de Brodmann que conforman la corteza prefrontal
orbitofrontal, que junto con la CPFVM son las estructuras más relacionadas con la emoción. La CPFOF se
encarga de inhibir estímulos emocionales negativos valorados irrelevantes e interviene en las respuestas ante la
transgresión de normas morales.
Su lesión dificulta la acción de las neuronas espejo.
El área 47/12, o giro frontal inferior, evalúa la importancia de la información emocional en la toma de decisiones
y participa en la expresión de la ira y la respuesta de inhibición.
FIG. 2.5
Figura 2.5. La secuencia de ADN que conforma el genoma humano está organizada en 23 pares de cromosomas
(22 autosómicos y 1 par que determina el sexo). Todos ellos se encuentran en el núcleo de cada célula.
El ADN tiene una estructura de doble cadena helicoidal unida por pares de bases.
El genoma humano contiene aproximadamente unos 3.000 millones de pares de bases y unos 25.000 genes.
Los genes son fragmentos de ADN, y cada uno de ellos contiene entre unos 20.000 y 30.000 pares de bases.
FIG. 2.5a
Figura 3.1. En esta se observa que tanto la comunicación intrapersonal como la interpersonal tienen dos
componentes: la expresión verbal y la no verbal.
El contenido verbal relativo al «qué», regulado por el hemisferio izquierdo (la palabra), tiene un peso en nuestra
comunicación de un 7%. El contexto relativo «cómo» de nuestra comunicación verbal tiene un peso de un 38%
aproximadamente, y la comunicación no verbal, «el gesto», a cargo del hemisferio derecho, es el aspecto que
marca con más fuerza nuestra comunicación, con un 55% aproximadamente.
FIG. 3.2
Figura 3.2. En esta figura se observa que el contenido verbal relativo al «qué» está regulado por el hemisferio
izquierdo (la palabra). El contexto verbal relativa al «cómo» y la comunicación no verbal, «el gesto», van a cargo
del hemisferio derecho.
El contexto verbal y la comunicación gestual expresan nuestros sentimientos. Si entre estos y el contenido
verbal existe incoherencia, la atención mental queda centrada en sentido contrario a lo que estoy diciendo. Por
ejemplo, ante la declaración «Quiero ser feliz», es posible que mi observación mental al decirlo esté centrada en
que no lo soy.
El pensamiento no siempre se refleja en lo que estoy diciendo. El pensamiento es en realidad mi observación
mental.
FIG. 3.3
FIG. 3.3a
FIG. 3.4b
FIG. 3.4a