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UNIVERSITÉ PAUL VERLAINE UFR DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES

MAÎTRISE D’ARTS PLASTIQUES

LE CORPS EN QUESTION, RELATION DANSE ET ARTS PLASTIQUES AU COLLÈGE « Corps en mouvements, corps en images? »

UNIVERSITÉ PAUL VERLAINE UFR DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES MAÎTRISE D’ARTS PLASTIQUES LE CORPS EN QUESTION,

Mémoire de Master 2 Métiers de l’Enseignement, de l’éducation et de la formation. Soutenu publiquement en mai 2015 Sous la direction de M.Olivier Lussac

Remerciements

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Introduction

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I.

TRANSVERSALITÉ

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  • 1. De la danse contemporaine

7

  • a. Comme champ propice à la transversalité

7

  • b. Gestes quotidiens et geste dansé

10

  • 2. Dans l’enseignement des arts plastiques

11

  • a. L’atout de la transversalité dans l’approche de la danse en arts plastiques

11

  • b. Inscription de la relation danse/arts plastiques au sein de l’histoire des arts

13

  • c. Partenariat avec les institutions culturelles

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II. PROPOSITION PÉDAGOGIQUE

15

  • 1. Le développement théorique

15

  • 2. Le déroulement dans la pratique Première, deuxième, troisième et quatrième séances

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  • 3. Propositions et questionnaires

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Constats/Conclusion

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Bibliographie

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Annexes

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Remerciements

Je souhaiterais adresser mes remerciements les plus sincères aux personnes qui m’ont apporté leur soutient et leur aide durant l’élaboration de ce mémoire. Je tiens à remercier madame Laurence Verdeau, madame Sophie Renaudin et monsieur Olivier Lussac pour leurs conseils et le temps qu’ils m’ont consacré. J’exprime toute ma gratitude pour le courage et la détermination de Nicolas Brun dans sa relecture. Ainsi qu’à tous les amis qui m’ont apporté leur soutient dans la réalisation de ce mémoire. Merci à tous et à toutes.

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« Le corps est un lieu. Je suis partout où est mon corps. Mon corps est dans mes écrits. Une écriture, une pensée, c'est un corps. […] Le corps est un dehors. »

INTRODUCTION

Jean-Luc Nancy 1

" Dans l’enseignement, il est aujourd’hui indispensable de prendre en considération la diversité des pratiques artistiques actuelles. Nous nous intéresserons en particulier à la danse contemporaine et à sa capacité à inspirer l’idée de transversalité. Ainsi nous questionnerons nous sur les pratiques les plus actuelles de cette forme artistique souvent en marge des enseignements, car nécessitant un engagement particulier tant de la part des élèves que des professeurs. En effet, elle implique une pratique, un usage inaccoutumé du corps et de l’espace, mêlant créativité artistique et activité physique. De ce fait naît la nécessité de questionner un corps inscrit dans un système social qui tend à le faire disparaître. Les élèves sont en général contraints à demeurer assis sur leurs chaises durant un grand nombre d’heures avec pour consigne de « rester sage », c’est-à-dire de ne pas bouger. Si le métier d’enseignant vise en parti à préparer l’enfant à intégrer le monde des adultes avec un maximum d’assurance, la conscience de sa posture, le sens de sa propre gestuelle et la prise en considération de l’espace se doivent d’être étudier. Il s’agit d’aborder la question du corps comme moyen d'accès à des savoirs et à des apprentissages ; il faut faire en sorte que ce langage vienne compléter celui des images et des expressions écrites et verbales étudiées par l’enfant lors de sa scolarité. Notons que le cours d’éducation physique et sportive est déjà un moyen d'accéder à ce langage, ainsi qu’à la danse, cette discipline étant inscrite dans les programmes. Il sera donc indispensable de nous questionner sur les pratiques interdisciplinaires, considérant que dans le cadre des arts plastiques, la

1 http://www.telerama.fr/idees/jean-luc-nancy-penseur-du-corps-des-sens-et-des-arts,84213.php, Jean-Luc Nancy, penseur du corps, des sens et des arts. Propos recueillis par Juliette Cerf.

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danse sera à étudier selon l’angle d’une expression bien particulière impliquant les notions de créativité, de recherches esthétique et plastique. Si le cours d’arts plastiques a pour intention de questionner les productions artistiques, l’image reste au centre de cet enseignement. Quelle est alors l’image première, essentielle pour chacun d’entre nous ? Notre propre reflet, notre corps et la manière dont il est au monde 2 et se positionne face à l’Autre. La confrontation aux autres est nécessaire, mais implique la connaissance de soi, ou en quelque sorte la domestication de son propre corps, la maîtrise de ses mouvements, de son image ne dit-on pas « soigner son image » ? Cette quête de soi débute dès l’enfance et peut atteindre sa pleine conscience à l’adolescence, c’est pourquoi il nous paraît important d’y prêter une attention particulière en apportant à l’élève les outils qui lui permettront d’esquisser sa personnalité. Il convient par exemple de découvrir comment nous adaptons notre gestuelle au milieu dans lequel nous évoluons. Quels sont les codes de société que nous nous approprions à fin d’intégration, et quels en sont les significations ? Il est utile de distinguer les gestes inconscients du quotidien, l’automatisation d’actions à fonction spécifique. Gestes et mots sont les composants d’un langage, il faut prendre la pleine mesure des premiers au même titre que l’on ne saurait se soustraire à l’apprentissage du vocabulaire d’une langue ; cette maîtrise est indispensable à la vie en communauté. Les enfants emploient le langage corporel bien avant de parler. Les adolescents commencent à prendre conscience du pouvoir de leurs gestes, de l'impact qu’ils peuvent avoir sur leur relation au monde extérieur, à l’Autre. Ils s’affirment par leur choix vestimentaires, par leur langage, par leur conduite, par chacun de leurs mouvements, ils(nous) expriment(-ons) leur(notre) individualité. Ils comprennent que les plus petites nuances de posture ont un sens : leur port de tête, leur sourire, ou tout autre détail qu’ils expérimentent à cette période de leur vie. Enfin, ils forgent leur image — l’imago n’est-il pas la phase finale du développement d’un individu en entomologie ? Pour ses raisons, le corps sera utilisé comme outil au sein d’une proposition de séquence d’arts plastiques où nous soumettrons des problématiques d’ordre didactique, pédagogique et pratique afin d’aborder la danse contemporaine au sein de l’enseignement. Dans un premier temps, notons les contraintes spatiotemporelles propres à l’enseignement des arts plastiques. Nous disposons d’une heure de cours par semaine, dans une salle d’une jauge d’environ 25 élèves, autant de tables et de chaises, puis du matériel entreposé. Ces données doivent être prises en considération dans la mise en place d’une séquence de cours sur la danse. Notre proposition pourra donner lieu à la création d’images photographiques, de vidéos, de dessins, ou encore de sculptures. Nous irons à la découverte de techniques, utiliserons divers objets comme matériaux, mais avant tout, il s’agira de questionner l’image, sa propre image ; à la fois celle que l’on donne de

2 cf. Martin Heidegger, Être et Temps, Gallimard, Paris, 1990. La notion de Dasein, celle dʼêtre-au-monde, implique une interaction avec le monde et non un monde subit comme si nous ne devions nʼêtre que posé là.

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son corps en se mouvant et celle que l’on produit dans le domaine artistique. La transformation de son image propre et de celle des autres sera l’une de nos préoccupations.

Par l’initiation à la danse contemporaine, nous allons nous interroger sur l’image du corps. Cette dernière s’est toujours imposée au sein du langage plastique, nous en trouvons les premiers ferments dans les peintures rupestres, usant des mains comme autant de pochoirs ; l'iconographie du corps animal et humain y est riche. Le corps humain fût convoqué par les faiseurs d’images de tout temps, de tout lieu, de toute culture ou civilisation, et il n’y a qu’à examiner le courant de pensée post-humaniste pour voir qu’il est encore au coeur de nos préoccupations. Nous créons par et pour le corps. Les nouvelles technologies s’inventent en relation étroite avec les problématiques du corps humain que l’on cherche à améliorer, à modifier, à soigner pour ne pas dire réparer. Chaque jour sont inventés de nouveaux moyens de représenter l’humain ou de modifier son image originelle ; on pense aux avatars des images de synthèse, aux prothèses robotisées ou au cinéma d’animation 3D. Comment investir ce corps afin qu’il soit nôtre, avant d’en faire une image, avant de l’exposer ? Comment maîtriser cette exposition au monde ? Comment cette maîtrise peut faire de nous les acteurs d’une société, des êtres conscients, plutôt que d’en devenir l’objet ? Voilà autant de questions auxquelles nous devons faire face dès le plus jeune âge ; ce même âge où l’on nous offre aujourd’hui la consommation — c’est-à-dire l’inconscience — des nouvelles technologies, sans qu’il nous soit permis d’en faire l’expérience pour en posséder la science. Il est indispensable de considérer l’aspect transversal, voire rhizomique, des arts, telle la danse contemporaine, mais aussi celui de l’enseignement, en particulier celui des arts plastiques et de l’histoire des arts, qui révèle cette nécessité de mettre à jour des passerelles interdisciplinaires. Dans un deuxième temps, nous analyserons une proposition concrète dans un dispositif d’enseignement. Celle-ci s’orientera sur des explorations simples autour du geste quotidien : qu’est- ce qu’un geste quotidien ? Comment peut-on l’extraire de nos automatismes pour le rendre particulier, et pouvoir ainsi le circonscrire ? Possède-t-il une signification sociale ou résulte-t-il uniquement d’une nécessité ? Peut-on envisager de l’expérimenter pleinement, par l’absurde, la répétition, l’amplification, le déplacement ou la contrainte ? Comment le passage du geste à son image peut-il en modifier la signification première ? L’image en mouvement et l’image fixe ont chacune la possibilité de transposer un geste de la banalité à l’extra-ordinaire, de l’invisible au visible (un battement de coeur, une respiration, une poignée de main), car la conscientisation est l’un des pouvoirs de l’image. En clôture, nous analyserons les retours des professeurs ayant répondu au questionnaire proposé sur l’enseignement de la danse dans le cadre d’un cours d’arts plastiques.

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I.

TRANSVERSALITÉ

Transversalité 3 : - Fig. Qui utilise, prend en compte, recouvre plusieurs domaines ou techniques. Mener une action transversale pour résoudre un problème. Didactique. Qui traverse une chose en la coupant perpendiculairement à sa plus grande dimension ...

1. De la danse contemporaine

a. Comme champ propice transversalité

" La danse contemporaine utilise de multiples techniques et matériaux, dont le corps reste le sujet principal. Les technologies de l’image, du son et du numériques lui permettent de questionner le monde actuel avec un langage renouvelé qui lui est adapté. La danse fait partie des arts du «spectacle vivant». Dans ce cadre, elle s’exprime sous forme de présentation scénique dans laquelle

entre en jeu un ensemble d’éléments visuels et sonores s’ajoutant à la présence des danseurs. Un dialogue s’engage alors entre ces danseurs de chair et d’os — bien que ce point tende à être remis en cause 4 — et ces outils viennent problématiser le propos du chorégraphe et découverte que le spectateur fera de l’oeuvre. La question du pouvoir du corps reste toutefois au centre du «processus».

Qu’est-ce que danser si ce n’est remettre le corps en question, dévoiler son potentiel, chercher à exposer ses faiblesses, ses forces et son rôle social, bref le questionner face à l’Autre ? Chorégraphier serait donc répondre à cette question : quel corps porte ce langage et quel langage porte ce corps ? Si la danse se réalise par le mouvement du corps, les technologies du temps et de l’image interrogent elles aussi les problématiques de l’action. En cela, nous pensons à la photographie et à la vidéo. Ayons à l’esprit que la danse reste une proposition éphémère qui, bien que rejouée, restera initiatrice de formes évanescentes. Or les traces — photographiques ou vidéos — de ces instants de

  • 3 Cf. définition du Petit Robert.

  • 4 Cf. Robot!, une oeuvre chorégraphique de Blanca Li créée en 2013.

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danse sont une mémoire aussi utile pour l’exercice du danseur que pour l’histoire de la discipline et de l’art. Conserver des images en mouvement est devenu une nécessité dans ce monde où l’on a inventé la notion de patrimoine vivant. L’image de l’action est non seulement conservée, mais aussi répétée et rediffusée pour diverses utilisations. La reproduction d’une image, de l’image d’une oeuvre pérenne ou éphémère, soulève encore beaucoup de questions, comme le remarquait déjà Walter Benjamin dans son ouvrage L’Oeuvre d’art à l’époque de sa reproductibilité technique. Comment reproduire l’intensité du souffle, l’instant de vie? S’agit-il d’un instant photographique de quelques millièmes de seconde ou de la durée d’une vidéo ? La question de la temporalité de la danse est bouleversée par ces nouvelles possibilités d’enregistrement de l’image dans le temps. Sa reproductibilité au travers de la vidéo est une vaste problématique qu’il ne nous sera pas offert de sonder ici. L’image vient s’inscrire d’une façon nouvelle dans le spectacle vivant ; elle y prend vie en venant dialoguer avec le corps des danseurs. L’image projetée comme décor virtuel est un élément qui tend à se banaliser dans l’univers du spectacle. L’image virtuelle est devenue quant à elle une sorte de prolongation du corps au-delà de ses limites physiques propres, mais également spatiotemporelles. Le corps du danseur peut, par exemple, être démultiplié en temps réel sur le plateau par le truchement d’une vidéo pré-enregistrée ou même usant d’un processus de projection en temps réel ; le danseur peut encore discuter avec un

personnage virtuel, ou faire de son corps le support d’une image projeté. «La technologie investie de plus en plus la scène et le corps du danseur, avec des écrans vidéo, des contrôleurs sonores, et sa présence, parfois imposante, nous renvoie, souvent au cadre de l’expérimentation de laboratoire.» 5 . Si la danse emploie l’image, n’oublions pas qu’elle a longtemps été indissociable de la musique car tous deux sont enfants du rythme, et que le son demeure un élément constitutif des univers chorégraphiques. Le texte et la parole viennent parfois renégocier les frontières entre danse et théâtre. Dès lors, les passerelles entre danse et arts plastiques sont de plus en plus nombreuses. La pratique plastique de la performance corrobore notre propos ; elle ne peut être tenue à l’écart de la danse ou du théâtre. Les artistes/chorégraphes n’hésitent plus à utiliser des matériaux tels que la peinture, l’argile, les pigments comme des éléments d’une construction chorégraphique plus ou moins éphémère au sein de leurs œuvres. Nous pensons en particulier au chorégraphe Josef Nadj lorsqu’il réalise, en collaboration avec l’artiste plasticien Miquel Barcelò, le spectacle performance Paso Doble en 2006 au festival d’Avignon. Nous pourrions tout aussi bien nous intéresser à l’ensemble des œuvres de Nadj, car chacune d’entre elles créent des relations entre danse et arts plastiques.

5 Olympe Jaffré, Danse et nouvelles technologies: enjeux dʼune rencontre, Éd. Lʼharmattan, coll. Lʼart en bref, 2007, p. 135.

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La danse est aussi employée par d’autres outils de communication à vocation marchande, comme la publicité ou les clips musicaux que découvrent très tôt les enfants, et qui imprègnent leurs univers.

Elle est omniprésente comme forme médiatique d’expression. Le clip vidéo de la chanson Happy 6 de Pharrell Williams est devenu un paradigme. Les réseaux sociaux se sont vue inondés de vidéos de personnes ayant repris la chorégraphie initiale indéniablement inspirée du travail d’Anne Marsen 7 . Certains chorégraphes ont une carrière d’artistes plasticiens qui les a conduit vers la danse. Ainsi

Jan Fabre, après avoir expérimenté la performance, a choisi de réaliser des chorégraphies de plus grande ampleur dans lesquelles il utilise certaines de ses oeuvres. Dans ses cycles Cremaster (1, 2, 3, 4), Matthew Barney utilise la chorégraphie comme un des nombreux éléments constitutifs de ces créations inclassables. Dans la danse contemporaine, la transversalité doit s’entendre comme ouverture totale de cette forme artistique, au sens de l’oeuvre d’art totale (Gesamtkunstwerk) expérimentée par Wagner à Bayreuth — reprise dans les années 1950 au Black Mountain College (Merce Cunningham y posera

un jalon chorégraphique) —, mais aussi dans le sens où elle appartient à tous, à chaque personne souhaitant en faire l’expérience ; et chacun de nous en a déjà fait l’expérience. La danse est un passeur, c’est-à-dire une façon de capter et d’exprimer avec le corps pour support et comme intermédiaire, ce qui la démarque de la majorité des autres arts. L’art chorégraphique est donc traversé par les images, au sens propre comme au sens figuré, et devient lui-même image. Un corps en vie est un corps en mouvement qui, dès qu’il a conscience de ce mouvement, qu’il en a l’intention, se fait danse pour être tout à la fois image, expression, langage sensible. Un simple pas peut se muer en danse s’il est destiné à l’Autre, tel un message. Comme Paul Valéry

l’esquisse dans sa nouvelle L’âme et la danse de 1921, chaque pas peut devenir danse et chacun de nous danseur s’il le souhaite. C’est en cela que nous pouvons affirmer qu’elle est un moyen d’expression instinctif ou initial. Avant de parler ou de tenir un crayon, un enfant entretient un rapport au monde, il s’extériorise, par le geste et le son de sa voix. Que gestes et cris soient apparus simultanément comme nos premiers moyens d’expression n’est d’ailleurs pas dénué de sens quant à la justification de l’antique association de la danse et de la musique. La danse peut advenir de façon spontanée en chacun de nous, elle participe de la relation que nous pouvons avoir avec notre corps ; cela fait d’elle un moyen de communication essentiel. Moyen de communication — son emploi dans la publicité le démontre, outil de dialogue artistique, spontané, social, la danse est la métaphore d’une société régie par des codes spécifiques, fruits d’un

6 Réalisé par le collectif français We are from L.A. (WAFLA).

7 Anne Marsen est la chorégraphe et danseuse du clip de vidéo-danse Girl Walk//All Day de 2011 réalisé par Jacob Krupnick.

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mélange complexe de cultures, de sensibilités, de techniques et d’arts, donc de sensible. Elle «dessine la problématique de la construction de notre identité. La création de ces nouvelles identités est plus que jamais au coeur des nouveaux débats contemporains.» 8 et ne peut ainsi que sourdre dans l’esprit de la jeunesse. La quête de leur identité, à vrai dire son élaboration, charnière de l’adolescence, se caractérise par la recherche d’un sens, d’un commun 9 et de la découverte de l’Autre. Les techniques de la communication sont un moyen pour une personne de partager et trouver cet Autre. Parce qu’elle s’est laissée traverser, empreindre de toutes pratiques, de tous médiums, parce qu’elle peut s’originer dans tout savoir, nous pouvons parler de transversalité dans la danse contemporaine. C’est entre autre pour cette raison que la danse contemporaine a aujourd’hui sa place dans l’enseignement des arts plastiques.

b. Gestes quotidiens et geste dansé

" Le geste dansé peut être déduit du geste ordinaire, bien que certaines figures et suites de mouvements soient une construction, au même titre qu’une succession de mots choisis forment une phrase complexe. Lorsqu’on les prend séparément, on reconnaît leur usage quotidien ; il en va de même pour les gestes. La danse met en lumière ce que la quotidienneté absorbe et nous soustrait. Maurice Blanchot 10 définissait ainsi «le quotidien : ce qu’il y a de plus difficile à découvrir». La danse fait apparaître sous un jour nouveau les possibilités qu’offre un corps en mouvement. Ce raisonnement trouve son pendant dans l’art pictural : quand Monet peignit des cathédrales de Rouen sous des lumières changeantes, celle-ci semblait alors devenir plurielle pour refléter des altérités qui

lui étaient propres tout en lui ayant été conférées. Le geste du quotidien est là, il ne se pense plus, il est. Il ne nous reste qu’à nous en emparer pour le rendre visible, intelligible, et le questionner. Il n’est pas de l’ordre de l’esthétique ou du beau, mais de l’implacable nécessité, de l’utile. Barbara Formis nous fait remarquer que «de fait, l’expérience

du monde quotidien n’est [

...

]

pas de l’ordre de la pureté et de l’immédiateté des données, mais

plutôt de l’expérience brute, et donc déjà couverte de sens, de signifiants, d’habitudes culturelles et

  • 8 ibid. p. 138.

  • 9 Ce commun qui fonde lʼhumanité, ce liant, pour en revenir au pictural, que Jean-Christophe Bailly et Jean- Luc Nancy ont remémoré page après page dans leur opuscule La comparution, coll. «Détroits», éd. Christian Bourgois, 1991.

10 Maurice Blanchot, «La Parole quotidienne», in LʼEntretient infini, coll. Blanche, éd. Gallimard, Paris, 1969,

p.355.

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d’instances affectives» 11 . Par l’analyse de ces pelures successives, nous découvrirons ce que signifie tel geste ou tel autre pour soi-même et pour la société dans laquelle il s’inscrit, puisque «le quotidien est subjectif et individuel» 12 . Il est dépendant de chaque mode de vie et des objets usuels dont la manipulation est souvent standardisée pour des raisons fonctionnelles mais aussi économiques. De plus, la notion de quotidien englobe l’idée de répétition et donc de rythme, d’actions automatisées, «le quotidien appartient au présent, il est temporel, c’est une activité qui se renouvelle tous les jours (au moins)» 13 . Le geste dansé peut user de ce mécanisme journalier, cependant chaque geste sera pensé non plus à des fins utilitaristes, mais pour lui-même, dans sa réalité kantienne, celle où il se pense en dehors de toute expérience possible. Ces gestes en soi sont les mots d’un phrasé chorégraphique. La danse peut naître de cette intention d’extraire le geste de son environnement pour le mettre à nu. Le rapport à l’objet devient, lui aussi, superflu ; on ne s’attache qu’à l’image, à l’esthétique du geste et à son intensité, à sa grâce peut-être, au rôle qu’il tient dans le propos du chorégraphe assurément. Lorsque le mouvement d’un danseur évoque un geste du quotidien, sa pratique est celle du mime et le choix du chorégraphe dans son écriture est à dessein. Cette piste peut être intéressante à exploiter ; on pense aux chorégraphies de Pina Bauch qui utilise le sourire, ou le fait de s’asseoir sur une chaise comme un élément de sa danse présent dans Café Müller créé en 1978.

2. Dans l’enseignement des arts plastiques

a. L’atout de la transversalité dans l’approche de la danse en arts plastiques

" Nous allons chercher à découvrir comment l’ouverture de la danse à des pratiques transversales peut être une porte d’exploration de ce domaine au sein d’un cours d’arts plastiques au collège. La danse est encore aujourd’hui soumise aux clichés éculés d’une discipline d’excellence réservée à ceux qui, dès leur plus jeune âge, ont fait le choix de cette pratique, et ont mis toute leur énergie à devenir des athlètes/interprètes de haut niveau par le biais d’un entrainement intensif. Si elle n’est pas totalement fausse, cette image de ce qu’est la danse relève essentiellement du parcours de danse classique. Il existe autant de manières d’aborder la danse que de faire de la peinture ; si les cours d’anatomie ne sont plus une étape obligée dans la carrière de peintre, les pointes et les

  • 11 Barbara Formis, Esthétique de la vie ordinaire, coll. lignes de lʼart, éd. PUF, Paris, 2010, p. 46.

  • 12 ibid. p. 50.

  • 13 ibid. p. 50.

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entrechats n’ont les faveurs de la chorégraphie contemporaine que s’ils sont porteurs de sens dans l’écriture. Il n’est plus nécessaire d’être un athlète pour danser. Il existe une multitude d’entrées pour explorer les possibilités de la danse. La mise en relation avec d’autres médiums artistiques comme «danse et peinture», «danse et photographie», «danse et sculpture», «danse et dessin» sont des ouvertures explorées par les chorégraphes et par les artistes qui pourront aussi l’être par des élèves. Il est possible par ailleurs de partir de notions extérieurs comme la lumière, l’accumulation, le rythme, pour questionner la relation entre la danse et les arts plastiques. Art du mouvement, la danse peut être secondée par les outils techniques de captation du mouvement : la vidéo et le cinéma. Les jeunes utilisent quotidiennement leurs téléphones tant pour filmer que pour photographier. C’est pourquoi l’apprentissage du cadrage et du montage permet de redécouvrir notre/leur image et celle de l’Autre en mouvement en prenant une distance critique. La possibilité de questionner le mouvement, le geste, l’espace, la mobilité du corps, sa présence même, sa relation à l’Autre, sont autant de points essentiels dans la création chorégraphique en particulier, dans la création artistique en général. Si, comme le disait Lacan, «le réel, c’est quand on se cogne» 14 , il est aussi ce qui cogne. En cela, faisons face à cette altérité, utilisons-la comme moyen de questionner le monde et comme source de savoir ; la rupture des habitudes est une lutte avec le réel, elle est ce qui choque notre psyché. Depuis les années 70, la danse moderne, puis contemporaine, a permis de décloisonner les codes de la danse classique et populaire pour s’ouvrir à un public plus large, mais aussi pour permettre de questionner le monde selon un angle différent, que ce soit par le truchement d’une observation scientifique ou par celui d’un simple changement de posture. Notre liberté de mouvement autorise cette modification du point de vue. On n’appréhende pas notre environnement de la même manière si l’on court, vite, droit devant soi, ou si l’on marche à quatre pattes. Dans le contexte de la salle de classe, lorsque un élève va au tableau, son comportement diffère de celui qu’il a lorsqu’il est assis à sa place. Une fois devant ses camarades, il est à la fois vulnérable, car il doit réponde à la demande du professeur de manière juste et que tous les regards sont sur lui, mais il est aussi tout puissant, car il est debout face à une assemblée assise et attentive — l’un des sien est mis à l’épreuve : il est en représentation. De retour à sa place, il retrouve ses repères, ses affaires, son voisin de table et une sorte d’anonymat : l’individu cède à nouveau sa place à la communauté, il redevient la partie d’un tout. À présent, si nous lui proposions de s’étendre au sol et de nous dire ce que cela change pour lui ? Ou alors de se mettre assis sur l’armoire ? Cette nouvelle situation lui donnera un tout autre point de vue sur la réalité, sur sa réalité. Notre demande l’aura placé hors de son quotidien et mis la

14 Jacques Lacan, Le séminaire, livre III, Les psychoses 1955-56, coll. Champ freudien, Ed. du Seuil, Paris,

1981.

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notion de réel en jeu. S’il devait ensuite prendre une photographie et l’expliquer, peut-être verrions- nous naître une proposition plastique inédite, elle-même source d’une compréhension nouvelle.

b. Inscription de la relation danse/arts plastiques au sein de l’histoire des arts

" Les enjeux de la mise en pratique de l’histoire des arts au collège font écho à l’enseignement des arts plastiques comme n’étant plus un simple «cours de dessin», mais bien sensibilisation à l’art selon son acception la plus large. Il s’agit encore d’une lecture des relations qu’entretiennent les arts plastiques tant à l’ensemble des autres arts 15 qu’aux autres disciplines. Chacune d’entre elles a ses spécificités ; on ne le sait que trop bien, la connaissance d’une discipline et son enseignement demande un travail particulier. Toutefois, le domaine du savoir ne peut se résumer en un jeu de classifications, il s’invente sans cesse au mépris des querelles, tisse des liens, jette des passerelles, au même titre que synapses et neurones viennent se joindre dans le réseau complexe de la architecture de notre cerveau, que la toile de l’internet est de nature rhizomique ou qu’un écosystème crée un équilibre dans l’interaction végétale, animale et minérale. L’enseignant ne peut pas se contenter de transmettre des sommes de connaissances ; il doit permettre de comprendre le fonctionnement des outils qui donnent accès à ce savoir. Autrement dit, nous devons apprendre aux élèves à penser de façon autonome, et les informations qu’ils n’auront pas obtenu de nous, ils sauront les trouver. Les sujets d’étude sont abordés d’une façon différente selon les disciplines et chaque approche pédagogique sera déterminante dans leur compréhension. Pour cette raison, il faut cerner l’enjeu — primordial pour les élèves — de la multiplication des points de vue sur un même objet, en fonction des matières, mais aussi des outils et des choix des professeurs.

La danse associe les six grands domaines à étudier dans le cadre de l’histoire des arts, soit «les arts de l’espace, les arts du langage, les arts du quotidien, les arts du son, les arts du spectacle vivant, les arts du visuel» 16 . Elle est un lien entre les disciplines autant qu’une ouverture à la culture. Elle s’inscrit dans l’histoire de façon peu commune, car elle demeure un art éphémère pour lequel il ne reste pas toujours de traces, si ce n’est quelques bobines de films, des photographies, des témoignages, ou aujourd’hui des vidéos. Il faut garder en tête que le cours d’arts plastiques permet une approche différente des savoirs, moins réglementée que de d’autres matières, et s'autorise à en multiplier les modes d’accès par le changement des automatismes éducatifs. La transformation de l’espace de travail par l’étude du

  • 15 Cf. Kant, Hegel, Souriau et consorts pour le grand jeu des classifications.

  • 16 BO Encart - Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008

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mouvement corporel invite les élèves à mettre en marche leur imagination. Gageons que par cette stimulation leurs productions deviendront plus audacieuses.

c. Partenariat avec les institutions culturelles

«Son [l’histoire des arts] enseignement implique la constitution d’équipes de professeurs réunis pour une rencontre, sensible et réfléchie, avec des œuvres d’art de tout pays et de toute époque. Il est aussi l’occasion de renforcer, autour d’un projet national conjoint, le partenariat entre les milieux éducatifs et les milieux artistiques et culturels.» 17

" Dans l’idéal, l’ensemble de ma démarche serait renforcée par l’intervention d’un professionnel de la danse. C’est pourquoi je me suis renseignée sur l’éventualité de faire intervenir la danseuse et chorégraphe Aurore Gruel qui pratique régulièrement des échanges autour de la danse dans des établissements scolaires. Je suis allée voir son spectacle Sans Territoire Fixe, réalisé en 2014, durant la séance réservée aux scolaires, afin de sonder les éventuelles questions ainsi que les réactions des élèves ; une rencontre était effectivement programmée en fin de représentation. Par la suite, je me suis renseignée auprès de l’Arsenal sur la possibilité de mise en place de projets et d’échanges avec certaines classes. La réalité du terrain ne me permet pas à l’heure actuelle de donner suite à ces opportunités ; il faudrait pouvoir proposer un projet pour l’année suivante, afin d’avoir le temps de monter un dossier pour effectuer des demandes de financements à l’établissement et aux éventuels partenaires (Région, DRAC, Ville, Département, Académie).

" Les arts plastiques au collège sont une matière dans laquelle l’histoire des arts est naturellement présente. Si l’éducation nationale souhaite renforcer les connaissances et l’apprentissage des élèves autour d’une culture commune, cela implique aussi que ces derniers prennent en considération leur environnement, perçoivent au maximum. Leurs horizons ne s’ouvrent jamais autant qu’en dehors de leurs habitudes scolaires — lors de sorties découvertes, d’expositions, de spectacles, ou simplement dans le cadre d’une marche dans leur ville. «L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables :

les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité.» 18

  • 17 BO Encart - Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008

  • 18 BO Encart - Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008

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II.

PROPOSITION PÉDAGOGIQUE

" Suite aux questionnements émis dans la première partie, nous avons formulé une proposition de cours à mettre en pratique avec des élèves de classe de quatrième. Il s’agit de tester cette problématique sur deux classes, afin de comprendre comment les élèves s’approprient les enjeux et les questionnements liés à la relation entre danse contemporaine et arts plastiques. Cela se fera bien entendu suivant l’axe du programme de quatrième relatif au temps et aux processus séquentiels , rythmiques fixes et mobiles, et par l’utilisation d’appareils photographiques. Les objectifs de cette séquence sont compris dans ce qui suit. Nous chercherons à interroger la notion de geste, de gestes quotidiens en particulier. Il s’agira de comprendre en quoi ceux-ci relèvent d’un langage spécifique, d’une codification. Par des prises de vue photographiques, nous réaliserons des productions plastiques abordant la question du rythme et la scansion de gestes. Nous chercherons ensuite à voir comment cela pourrait s’articuler dans le cadre d’une création chorégraphique. Nous avons décidé de ne pas utiliser l’outil informatique ; ce que nous pourrons encore envisager par la suite, une fois notre proposition éprouvée et analysée.

1. Le développement théorique

"

" Dans un premier temps, nous vous proposerons d’imaginer une séquence «idéale» à partir de celle présentée en annexe 1. Après leur avoir présenté le sujet, il s’agira d’amener les élèves à réaliser un petit exercice photographique autour du point de vue, afin de leur faire prendre conscience des multiples possibilités de cadrage, ainsi que des effets visuels issus de ces derniers. Le choix d’une prise de vue en contreplongée va déformer le sujet jusqu’à lui octroyer un aspect dominateur, gigantesque, éventuellement terrifiant. Les élèves travailleront par groupe de deux. Chaque binôme devra produire une série de trois photographies, ainsi qu’une explication sur les effets visuels produits — ou recherchés —, après avoir rempli une feuille de route. Une fois récupérées, les photographies seraient alors projetées et commentées en par classe entière.

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La deuxième phase se déroulera de manière suivante : chaque élève, avec ou sans l’aide de son binôme, cherchera un geste de son quotidien à expérimenter. Nous nous poserons la question de la signification, aussi bien sociale que personnelle, de leurs propositions ; la question de la codification du geste. Une brève explication sera nécessaire à la compréhension de ce qu’est un geste codé. Par la répétition et la recherche, l’élève devra appréhender le sens de sa proposition en fonction du geste et du cadrage choisi, peut-être en découvrir d’autres : un élève ayant choisi comme geste l’action de mettre du rouge à lèvre pourra imaginer plusieurs façons de faire ; celle d’une femme, d’un clown, d’une petite fille, d’un enfant, ou inventer d’autres biais encore. Cette recherche s'appuiera sur un petit questionnaire sous forme de tableau, à la manière d’un carnet de bord (la feuille de route), afin de conserver une trace écrite et/ou dessinée des étapes par lesquelles il sera passé. Une fois expérimenté, le geste sera photographié, puis filmé. Afin de trouver plus aisément ces gestes qui constituent nos habitudes, ces exercices se dérouleront en salle de classe. Les élèves ne seront pas contraints de se lever de leur chaise s’ils n’en voient pas l’utilité ; notons que l’action de se lever de sa chaise constitue déjà un geste du quotidien répété tant de fois qu’il s’est effacé. Photographier un geste nécessite de prendre toute une série de décisions d’ordre technique qui le rendront intelligible. Les élèves seront invités à utiliser la lumière — naturelle ou artificielle — à dessein de souligner leurs propos. Par la suite, les élèves chercheront, en binôme, à combiner leurs différentes propositions dans l’intention d’en faire une phrase chorégraphique, une séquence dansée, qu’ils filmeront. Un montage pourra être réalisé avec les rushs ainsi obtenus et avec les autres archives de leur production (photographie, dessins, croquis). Ce travail puise plus son intérêt dans le déroulement d’un protocole de recherche et dans l'expérimentation. L’aspect fragmenté du résultat final, cette somme de bribes, sera privilégié à une production aboutie, close. Les photographies réalisées feront l’objet d’un traitement particulier autour de la notion de montage. En salle informatique, chaque groupe utilisera ses clichés afin de créer un photomontage qui réunira les trois photographies demandée dans le sujet ( voir annexe 1) pour évoquer l’idée de mouvement. Pour clore, nous étudierons quelques références marquantes de l’histoire de l’art et de la danse, au travers de trois œuvres faisant appel à des techniques différentes — à savoir la sculpture, la peinture et les nouvelles technologies numériques. Le but est ici de faire découvrir aux élèves qu’il a toujours existé des liens entre les différentes formes artistiques, bien que chacune d’entre elles soit un mode d’expression particulier possédant des codes qui lui sont propres. Le visionnage de leurs travaux — même purement expérimentaux — doit leur permettre de saisir les correspondances avec les œuvres que nous abordons, ou d’autres dont ils auraient peut-être envie de parler, telle la vidéo

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de Philippe Decouflé (Ill. 1) où les deux danseurs utilisent le langage des signes dans leur chorégraphie, mimant le souvenir des gestes passés.

2. Le déroulement dans la pratique

Première séance

" Durant la première séance, la présentation du sujet fut mouvementée, car cela n’a pas échappé aux élève qu’ils devraient utiliser leur téléphones portables pour prendre des photographies et filmer.

Notons que la question de l’autorisation d’utiliser les téléphones portables au sein du cours me paraissait un problème à surmonter. Cela étant interdit dans le règlement intérieur, il me fallait demander une autorisation au principal (il s’agit ici de l’adjoint présent sur le site du collège) puis, après discussion, rédiger un court texte explicitant que «dans le cadre de ce cours spécifiquement, les élèves auraient le droit d’utiliser leurs téléphones portables à des fins pédagogiques, qu’ils en restent responsables en cas de perte ou de casse, et que les images produites doivent demeurer au sein du cours d’arts plastiques». Cette petite information était à signer par l’élève et par ses parents pour la semaine suivante. L’utilisation d’un outil habituellement interdit durant les cours était à double tranchant. D’une part, les élèves ont vraiment envi de commencer le travail pour pouvoir utiliser leurs appareils ; d’une autre part, l'excitation issue de cette autorisation spéciale provoque un manque d’attention des élèves qui ont du mal à écouter et à comprendre les consignes.

La signature du document n’a pas été apportée par tous les élèves au premier cours. Certains d’entre eux ne pouvaient pas utiliser leurs téléphones portables. Je leur ai donc demandé de dessiner les différents points de vue d’un objet sur papier ; demande sur laquelle je reviendrais par la suite. Les autres élèves ont pu réaliser leurs trois photographies, mais ils se sont cantonnés à des points de vue frontaux, par zoom (plan large, américain, gros plan). Il n’y a pas eu de déplacement plus complexe, carence à laquelle il me faudra réagir en mettant en place un exercice aux demandes plus spécifiques. Une fois les photographies prises, la récupération des images a posé problème, car il m’eut fallu pour ce faire des codes et des logiciels particuliers en fonction de l’ordinateur et en fonction des téléphones. Une fois l’exercice réalisé, j’ai donc contrôlé les résultats obtenus sur les téléphones de chacun, mais je n’ai pu en garder de trace.

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J’ai pris la décision qu’à la prochaine étape, chaque groupe ferait ses recherches avec son propre matériel, mais que le rendu final se ferait par des photos et des vidéos prises sur l’appareil de la classe (bien qu’il n’y en ai qu’un seul). L’exercice consistant à dessiner un objet selon différents angles s’est révélé complexe. Il nécessite une maîtrise du dessin dont tout élève de classe de quatrième n’est pas doté. Ce point a tout d’abord engourdi les élèves par la crainte de mal faire ; je leur ai donc précisé que ma demande ne justifiait pas un dessin virtuose, mais un croquis d’observation de l’objet. Il s’est surtout agis de s’attacher au à ces questions : d’où voit-on l’objet ? Y a-t-il des choses dans son environnement ? Lesquelles ?

Première séance, références

" Les prises de vue étant relativement rapides à effectuer, cela m’a permis de présenter quelques extraits vidéo de danse. Il me fallait un temps pour trouver une solution à la récupération des photographies d’un part ; d’une autre je voulais dissocier cet exercice et la mise en pratique du sujet. Cela me permettrait de reformuler la demande en expliquant bien mes attentes, la problématique, et en leur donnant un aperçu de l’étendue des possibles en danse. Je leur ai donc présenté des extraits chronologiquement. Il y eu d’abord Loïe Füller, avec La danse papillon, que l’on voit évoluer dans un costume aux couleurs changeantes, se mouvant dans de multiples voiles nimbant son corps, sa tête exceptée. Cette vidéo date de 1909 a intrigué les élèves qui ont cherché à comprendre l’«effet spécial» mis en place. Je le leur ai expliqué après leur avoir donné la parole pour qu’ils puissent tenter de le découvrir par eux-mêmes. Nous avons ensuite pu découvrir Philippe Decouflé dans le clip vidéo chorégraphié (1993) de la chanson Le p’tit bal perdu de Bourvil ; cela afin de montrer que l’on peut danser avec juste une partie du corps (le haut du corps ici). Dans cette pièce, le couple de danseurs est assis à table, comme les élèves peuvent l’être à la leur, et dansent avec le haut du corps en usant de gestes associant langage des signes et mime. Cette vidéo n’a pas convaincu les élèves, plus amusés par l’accordéoniste, car elle ressemblait d’après eux à une roumaine, que par les danseurs très typés années quatre-vingt dix. S’en est suivi des extraits vidéos des travaux de Wim Vandekeybus, chorégraphe contemporain flamand, de Joseph Nadj, chorégraphe français d’origine hongroise qui travaille beaucoup avec les arts plastiques, utilisant la peinture, la terre ou encore le dessin au sein de ses chorégraphies. L’extrait que nous avons regardé Les corbeaux (version courte), 2010 présentait un danseur/corbeau en train de peindre avec, en guise de mains, des manches/pinceaux. Quelques réflexions intéressantes du type «mais c’est pas de la danse ça!» m’ont permis de leur parler des relations entre danse et arts plastiques de façon succincte. Pour achever le cours et pratiquer une ouverture au coeur de ces références, je leur ai présenté un extrait de Rize, ce qui a immédiatement porté ses fruits, puisque l’on se place ici dans

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création qui s’enracine dans une culture qui leur est plus familière. Après la séquence de visionnage, une explication de l’histoire de cette danse qu’est le KRUMP 19 et une analyse du film documentaire réalisé en 2005 par David La Chapelle fût nécessaire. «Rize suit cette fascinante évolution à travers l'histoire de Tommy le Clown, un éducateur de South Central à Los Angeles, qui a inventé cette danse en réponse aux émeutes raciales consécutives à l'affaire Rodney King» 20 . Il s’agissait aussi de montrer l’aspect sociale de la danse et son existence dans tous les milieux de la société. On pense ici au tango, danse de voyous, interdite, et dont les gestes ne sont pas indifférent à la crainte de voir surgir la police. La danse vient raconter l’histoire de ses briguants, assassins, dans la vivacité et la violence de leurs gestes. C’est ainsi que s’est achevée la première séance.

création qui s’enracine dans une culture qui leur est plus familière. Après la séquence de visionnage,http://www.numeridanse.tv/fr/video/1786_ptit-bal-le Ill. 2 et 3. Josef Nadj, Les corbeaux (version courte), 2010, Centre chorégraphique national d’Orléans. http://www.numeridanse.tv/fr/video/1033_les-corbeaux-version-courte-2010 Kingdom Radically Uplifted Mighty Praise Source Allociné, entrée Rize , synopsis. 19 " id="pdf-obj-18-8" src="pdf-obj-18-8.jpg">

Ill. 1. Philippe Decouflé, Le p'tit bal perdu, 1993, 4 min, couleur.

création qui s’enracine dans une culture qui leur est plus familière. Après la séquence de visionnage,http://www.numeridanse.tv/fr/video/1786_ptit-bal-le Ill. 2 et 3. Josef Nadj, Les corbeaux (version courte), 2010, Centre chorégraphique national d’Orléans. http://www.numeridanse.tv/fr/video/1033_les-corbeaux-version-courte-2010 Kingdom Radically Uplifted Mighty Praise Source Allociné, entrée Rize , synopsis. 19 " id="pdf-obj-18-16" src="pdf-obj-18-16.jpg">
création qui s’enracine dans une culture qui leur est plus familière. Après la séquence de visionnage,http://www.numeridanse.tv/fr/video/1786_ptit-bal-le Ill. 2 et 3. Josef Nadj, Les corbeaux (version courte), 2010, Centre chorégraphique national d’Orléans. http://www.numeridanse.tv/fr/video/1033_les-corbeaux-version-courte-2010 Kingdom Radically Uplifted Mighty Praise Source Allociné, entrée Rize , synopsis. 19 " id="pdf-obj-18-18" src="pdf-obj-18-18.jpg">

Ill. 2 et 3. Josef Nadj, Les corbeaux (version courte), 2010, Centre chorégraphique national d’Orléans.

  • 19 Kingdom Radically Uplifted Mighty Praise

  • 20 Source Allociné, entrée Rize, synopsis.

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Ill. 4 et 5. David LaChapelle, Rize , 2005, film documentaire, Couleurs - <a href=1,33:1 - Dolby Digital - 35 mm http://www.lachapellestudio.com/film/rize/ 20 " id="pdf-obj-19-2" src="pdf-obj-19-2.jpg">

Ill. 4 et 5. David LaChapelle, Rize, 2005, film documentaire, Couleurs - 1,33:1 - Dolby Digital - 35 mm http://www.lachapellestudio.com/film/rize/

Ill. 4 et 5. David LaChapelle, Rize , 2005, film documentaire, Couleurs - <a href=1,33:1 - Dolby Digital - 35 mm http://www.lachapellestudio.com/film/rize/ 20 " id="pdf-obj-19-14" src="pdf-obj-19-14.jpg">

20

Deuxième séance

" La deuxième séance a débuté par une relecture du sujet qui a nécessité un certain temps, mais aussi une mise au point sur le comportement attendu. Une fois mis au travail les élèves, bien que turbulents, semblent s’être pris au jeu et cherchent des gestes. Je suis passée dans chaque groupe pour m’assurer de la bonne compréhension de l’exercice et des choix de geste trouvé. Dans notre vie, bien que nous soyons en permanence en mouvement, le choix d’un geste à étudier n’est pas si aisé pour certains élèves et nécessite du temps. La prise de vue est également une étape compliquée, car elle est intrusive ; certains élèves ont du mal avec l’idée d’être photographié. Dans ce cas, je leur ai proposé de ne travailler qu’avec une partie de leur corps, comme leurs mains, leurs pieds ou leur dos. Il m’est encore difficile de savoir à quel point l’agitation durant un cours est acceptable ou non. Je leur ai demandé de retourner à leurs places lorsque cela me semblait être devenu trop bruyant et mouvementé. Dans les deux classes de quatrième, un noyau d’élèves agitateurs pose en effet problème. Il me semblait qu’en leur proposant une approche différente d’un cours habituel, ces classes pourraient peut-être se révéler sous un autre jour. J’avais envie de leur faire découvrir d’autres possibilités de travail en ayant conscience qu’il y avait un risque que cela ne fonctionne pas, c’est d’ailleurs ce que je leur ai dit. Un nouveau sujet était prêt sur mon bureau au cas où il faudrait tout interrompre pour passer à autre chose. La question des groupes s’est posée. Il est envisageable de ne pas laisser les élèves choisir leur groupe, mais cela entraine un refus total de travailler. Au contraire, le fait de les laisser choisir signifie que certains groupes vont être particulièrement agités. J’ai opté pour la deuxième solution afin qu’ils se mettent au travail rapidement, mais en les mettant en garde sur la possibilité de changer les groupes. Il faut aussi souligner les difficultés dues à l’absentéisme. Celui-ci m’a contraint à faire des groupes de trois et à changer d’un cours à l’autre les groupes précédemment formés. Il serait peut-être envisageable de les faire travailler par quatre afin qu’une absence n’impose pas aux élèves présents à tout recommencer. Les élèves ont commencé à définir leur geste et à remplir le tableau que je leur avais distribué. Il y eut plusieurs propositions intéressantes, telle que la poignée de main qui est revenue plusieurs fois. Un élève a proposé une simulation de différents types de conduite automobile. Le geste de l’écriture a été proposé en particulier par des élèves habituellement discrets. Le degré trop élevé d’agitation dans la classe rendait difficile la différenciation entre élèves en recherche et élèves qui dissipés. Il y a aussi eu des hésitations, des craintes, des incompréhensions ; certains élèves ne comprenant pas qu’il s’agissait de bouger et de tester physiquement leurs idées, ou bien étant peut être trop timides.

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Les deux premières séances ont mis en lumière un manque d’anticipation quant aux outils à utiliser. Je m’étais figuré que la récupération des images sur des téléphones allait être plus aisée, qu’il allait suffire que chaque groupe passe directement dans l’ordinateur de la classe ses données, ce qui n’a pas été réalisable. Je leur ai aussi demandé de me les faire parvenir sur ma boîte mail, par le biais du logiciel PRONOTE. Malheureusement, ou ils ne savaient pas le faire, ou ils n’avaient pas leur code pour y accéder. Il faudrait prendre une heure pour leur expliquer cela ainsi que la manière d’envoyer un mail, car si, pour un certain nombre d’élèves, l’utilisation de leurs téléphones est évidente, il n’en va pas de même de celle des ordinateurs ou d’internet. J’ai remarqué que quelques élèves n’avaient pas de téléphones portables, c’est aussi une des raisons qui m’a orienté vers l’utilisation de l’appareil du collège. Par ailleurs, la formulation et la présentation du sujet me semblent trop denses et compactes. Il faudrait la revoir de manière à rendre plus lisible les différentes étapes et à clarifier mes attentes. La raison de ma séquence et sa finalité ne paraissent pas claires. Au début de la seconde séance, j’ai tenté de recentrer le propos sur la notion de code. Il faut que je puisse donner aux élèves une vision concrète de mes attentes. Je leur écris au tableau ce que j’attend d’eux pour la fin de l’heure, mais souvent cela n’est pas terminer à la fin de l’heure. Les trois photographies par groupe n’ont pas pu être prise par chaque groupe avec l’appareil du collège. Ils ont tous effectué rapidement le travail avec leurs téléphones et, le temps de faire passer l’appareil photographique, je leur ai demandé de remplir leur «tableau de bord / fiche projet» auquel nous nous intéresserons au prochain cours afin qu’ils gardent chacun une trace de ce qu’ils ont fait.

Deuxième séance, références

! J’ai choisi trois oeuvres de référence pour ce sujet. Les trois exemples que je présente sont issus de domaines artistiques différents, afin de mettre en exergue la variation des modes d’expression autour d’une même problématique. Il s’agit aussi d’une façon de questionner l’ontologie de la danse, l’éphémère, l'évanescent, le surgissement. Le premier exemple est la Petite danseuse de 14 ans d’Edgar Degas, une sculpture de bronze à laquelle l’artiste a ajouté un élément de costume, un tutu en tulle, qui confère à ce personnage figé dans l’inertie son matériau une impression de légèreté et de flou. Ce tutu renvoie à l’agilité et la précarité de la danse ; nous pourrions dire qu’il en va de même des pastels de l’artiste. Il faut observer que la juxtaposition de deux matériaux aussi contraires que peuvent l’être le bronze et le tulle confère à cette

oeuvre une portée unique. Il est inconcevable d’aborder le couple danse / arts plastiques sans faire allusion à Matisse, le grand peintre de la Danse, huile sur toile de 260 × 391 cm datant de 1910. Les personnages de cette toile sont quasiment peints en taille réelle. Au plus proche de ses dimensions réelles, sa projection peut nous happer, provoquer une sensation d’immersion au coeur même de

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cette ronde. L’artiste nous invite à danser. En simplifiant les personnages, les espaces et les couleurs, il accentue le rôle de la danse et anime la peinture. Les positions des personnages expriment un ensemble de mouvements énergiques. Les têtes baissées, relevées, tournées, les bras tendus main dans la main, les jambes, elles aussi, en tension et décollée du sol, les pieds en pointe sont autant de signes d’un instant furtif pris sur le vif. Matisse présente la danse comme une expression simple et naturelle de l’énergie vitale ; telle est sa peinture qui cherche à aller à l’essentiel par l’épure. Mon dernier exemple est plus inhabituel, peut-être plus complexe que les deux autres au collège. Il s’agit du ballet Biped de Merce Cunningham réalisé en 1999. Cette pièce est une proposition alliant danse et nouvelles technologies informatiques et s’architecture par des projections vidéo sur écran transparent. Le décor ainsi créé donne la sensation que les danseurs se trouvent au milieu d’un monde virtuel, dans une autre dimension. Ils évoluent sous des assemblages de lignes colorées ou d’esquisses géantes de personnages faits de lignes ondulées. La scénographie se meut au même rythme que les danseurs ; ses formes et ses couleurs se métamorphosent en synchronisation. Ces mouvements conjugués provoquent une immersion des danseurs comme des spectateurs dans l’univers chorégraphique établi par Cunningham. La corrélation entre images mouvantes et corps des danseurs produit une autre image, créant un sentiment de dépaysement. Cet exemple est à rebours des deux autres ; il amène la danse vers les arts plastiques par la création de correspondances entre formes, couleurs et mouvements. Après réflexion, il m’a semblé plus judicieux de prendre comme premier exemple, en lieu et place de La petite danseuse de 14 ans, une lampe-sculpture de Loïe Fuller réalisée par François-Raoul Larche vers 1900, Loïe Fuller, the Dancer, pour faire écho à la vidéo présentée lors de la première séance. Les documents ayant déjà été distribués, il ne sera pas possible pour ce cours d’utiliser cette référence. Je conserve tout de même l’idée et leur présenterais l’oeuvre lors de la dernière séance comme rappel de la vidéo ; cela nous permettra d’échanger sur la manière dont on peut passer d’une oeuvre en mouvement à une sculpture.

Troisième séance

! La troisième séance nous a permis de faire le point sur ce qui avait déjà été réalisé sur le plan photographique, afin de pouvoir achever ce travail ; ce qui a pris l’ensemble de la séance. Afin que tous les élèves ne restent pas dans l’attente de l’unique appareil photo, ils avaient pour consigne de finir de remplir le document de recherche rendant compte de leur progression et de leurs diverses tentatives, avortées ou non. Dans un second temps, je leur ai demandé de réfléchir à une production graphique qu’ils réaliseront l’heure suivante en classe à partir d’impressions de leurs photographies autour des mots «rythme» et «montage» dont ils possèdent les définitions dans leurs cahiers.

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Dans le dernier quart d’heure de cours, j’ai demandé à l’ensemble de la classe de noter sur une feuille le nombre et la taille des photographies dont ils auraient besoin l’heure prochaine, afin qu’ils puissent en discuter quelques minutes ensemble. Malgré l’agitation durant le cours, l’heure s’est bien déroulée dans son ensemble. Il y eut néanmoins une frayeur lorsqu’un élève dissipé, qui s’est fait remarquer à plusieurs reprises, a fait un geste brusque avec l’appareil photo qui est tombé par terre ; ce qui a littéralement figé la classe et moi-même. Je me suis mise en colère, j’ai fortement réprimandé l’élève en espérant que cela soit réparable. J’ai vu qu’il ne s’agissait que d’un élément à remettre en place et que l’appareil n’avait rien. J’ai estimé que le rappel à l’ordre et la frayeur que l’élève avait eu étaient suffisants pour ne pas le punir plus avant, car cela aurait pu tout aussi bien arriver à un autre élève.

Quatrième séance

" Sur le tableau, la consigne était notée à l’avance : «Fais danser ton image!». Par groupe vous utiliserez l’ensemble des photographies imprimées et la totalité du format pour réaliser une composition rythmée. Vous avez pour cela 40 minutes.

Nous avons lu le sujet en classe entière et répondu à d’éventuelles questions. J’ai distribué des feuilles de format A3 ainsi que les impressions de leurs photographies réalisées durant les séances précédentes. Un certain nombre d’élèves n’avaient pas leur matériel, j’ai donc prêté ciseaux et colle. Ce qui a posé problème dans ce travail était la répartition des tâches dans le groupe, en particulier une fois le collage effectué. Certains groupes étaient constitués de trois élèves qui ne pouvaient pas agir sur la même feuille simultanément. Quelques élèves se retrouvaient donc à ne rien faire durant un moment.

Dans l’optique d’une nouvelle séance, il faudra anticiper ce cas de figure dans le travail de groupe. Certains groupes ont eu beaucoup de mal à commencer à se mettre au travail. Il s’agit d'ailleurs d’un problème récurant pour ces mêmes élèves. Je n’y ai pas encore trouvé de solution. Ces élèves ont du mal à se concentrer, ce qui les pénalise car ils commencent à travailler très tard.

Bilan

! La séquence proposée ici n’a pas abouti à une véritable expérience de danse pour plusieurs raisons. D’une part, l'objectif n’était pas assez clair, ni assez concret pour mener à une réalisation chorégraphique. Avant la mise en pratique, il eut fallu exprimer mes attentes de façon tranchée sous

cette forme : «Vous réaliserez ...

».

Par ailleurs, les vidéos prévues dans le projet de départ n’ont pu

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être réalisées pour les raisons techniques ci-dessus énoncées ; les démarchés ayant conduit à l’usage des téléphones été inutiles. Pour clore, j’ai constater la nécessité de préparer les élèves à une exploration libre du mouvement ; le contexte de la salle de classe n’est pas le mieux adapté. L’idéal eut été une séance menée conjointement avec le professeur d’EPS au sein du gymnase.

3. Propositions et questionnaires

Propositions

" Voici maintenant quelques pistes que j’aimerais évoquer afin de proposer de nouvelles idées de séquences autour de la danse, du corps, du mouvement et de l’image. Je souhaiterais développer un séquence sur les couleurs et le mouvement. Nous nous appuierions sur un dialogue entre les chorégraphies de Loïe Fuller et les Rotoreliefs de Marcel Duchamp. L’objectif serait un travail sur le temps, la durée, la vitesse, le rythme par le truchement des couleurs et des formes. Cette proposition devra nous faire cheminer vers les films de Méliès et la question de l’illusion abordés actuellement avec mes classes de cinquième. Avec mes classes de troisième, j’aimerais aborder l’occupation de l’espace par le corps en posant la question suivante : comment mon corps peut-il perturber un espace donné ? La réalisation d’une vidéo en plan fixe d’un personnage fixe nous permettrait de questionner le mouvement immobile. Un exemple serait une vidéo des performances Needel Woman de l’artiste coréenne Kim Sooja qui y sonde les micro-mouvements.

Questionnaires 21

" Nous allons analyser les réponses reçus aux questionnaires sur la danse et les arts plastiques. Dans un premier temps, notons que la danse est abordée au niveau des classes de troisième, car elle correspond au programme, en particulier à l'expérience sensible de l'espace. La question du spectateur se pose aussi lorsqu’il s’agit de danse et/ou de performance : «J’ai utilisé la danse cette année chez les 3 ème , comme élément déclencheur d’un travail de recherche sur la représentation du mouvement» 22 . Rappelons-nous toutefois que la découverte de la danse reste envisageable à tous les

  • 21 Cf. Annexe n°3

  • 22 Cf. Annexe 3, Questionnaire N°1.

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niveaux du collège, de l’école primaire et du lycée. Elle peut venir étayer une proposition ou compléter un projet. Nous voyons que l’approche de la danse se fait entre autre par le biais de projets interdisciplinaires. La relation avec le cours d’EPS est une piste à exploiter. L’observation des questionnaires confirme que les possibilités sont vastes et qu’il s’agit aussi d’une question de sensibilité du professeur quant aux orientations et aux références, mais aussi à la manière de mettre en oeuvre le sujet. La danse est aujourd’hui un domaine que s’approprient de plus en plus de professeurs d’arts plastiques, nommément grâce à l’utilisation des caméras vidéo et des appareils photographiques qui offrent une possibilité de mémoriser ce type de travaux.

Constats, conclusion.

" La danse abonde de possibilités à exploiter dans l’enseignement. Les arts plastiques peuvent se l’approprier par des notions telles que l’espace, le corps, le mouvement, la temporalité. Pour autant, il faut anticiper le travail et tenter de mettre en place des partenariats afin d’offrir aux élèves un panel de rencontres avec les professionnels de la danse et leurs oeuvres. De la même manière que les enfants sont poussés à la découverture des oeuvres plastiques dans les musées, il est nécessaire qu’ils puissent être confrontés au spectacle vivant. Dans le cadre d’un projet plus ambitieux, une séquence associant EPS et arts plastiques par l’intermédiaire de la danse serait envisageable dans le cadre de l’enseignement de l’histoire des arts. À fin de simplifier notre démarche, le choix d’une oeuvre spécifique à étudier, à analyser en profondeur, nous aurait permis de dégager une problématique plus lisible. Mon enthousiasme face au sujet a provoqué un surplus d’informations qui a contribué à brouiller les pistes. L’humilité dans les propositions de sujets faites aux élèves est un condition sinéquanone de leur bonne compréhension. Par la suite, rien ne nous empêche d'apporter un complément d’informations.

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Ill. 6. Marceau, Reprise de la danse serpentine de Loïe Fuller , circa 1890-1909 27

Ill. 6. Marceau, Reprise de la danse serpentine de Loïe Fuller, circa 1890-1909

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Bibliographie

ARTS PLASTIQUES

Michael Rush, Les nouveaux médias dans l’art, Londres, Thames and Hudson, 2005. DVD, Corps, art vidéo et numérique, SCEREN / CNDP, Baccalauréat arts plastiques. Barbara Formis, Esthétique de la vie ordinaire, coll. Lignes d’art, Éd. PUF, 2010.

DANSE

Georges Didi-Huberman, Le Danseur des solitudes, Paris, Les éditions de minuit, 2006. Laurence Louppe, Poétique de la danse contemporaine LA SUITE, Nivelles, contredanse, 2007. Laurence Louppe, Poétique de la danse contemporaine, Snel (Belgique), contredanse, 2004. Mary Wigman, Le Langage de la danse, Paris, Papiers, 1986. Merce Cunningham, Le Danseur et la danse. Entretiens avec Jacqueline Lesschaeve, Paris, Belfond, 1989. Norbert Corsino, «Vision, mouvements, vitesse», in Marsyas, n° 17, mars 1991. Paul Valéry, Degas Danse Dessin, coll. Folio essais, Gallimard, 2003. Sally Banes, Terpsichore en baskets post-modern dance, Chiron, « Centre national de la danse », Paris, 2002.

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DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIE

Gérard Braon, Véronique Bellec Tello, Danse: De l'enseignement à l’apprentissage, Rédacteur : gerard- samuel.braon@ac-reunion.fr Valérie Le Guern, Sophie Lenoir, STAGE ACADEMIQUE : Enseigner la danse au collège, Nantes, 2010. Edgar Morin, Raul Motta, Émillio-Roger Ciurana, Éduquer pour l’ère planétaire, La pensée complexe comme Méthode d’apprentissage dans l’erreur et l’incertitude humaines, Éd. Balland, 2003. Jacques Rancière, Le Maître Ignorant, coll. 10/18, Éd.Fayard, 1987. Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, Éd. ESF, 2011.

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Annexes

Ma Séquence

Annexe 1

Sujet 4: " Le geste dansé "

Objectifs:

Comment utiliser la danse pour questionner le geste et son langage, codé ou primaire? Comment par le travail du rythme, des textures des gestes et du montage des images on peut créer une phrase dansé? Comment en rendre compte plastiquement?

Exercice:

En photographiant toujours la même personne dans la même posture, propose des cadrages, des plans… qui amènent à des lectures différentes de l’image. Sur l’ensemble des photographies que tu auras prises, tu en garderas 4 et tu expliquera en quelque mots pourquoi tu as gardé celles-ci.

Consigne 1: Présente un geste simple de ton quotidien que tu referas plusieurs fois en changeant ton intention (je me

lève de ma chaise, fatigué, en colère, empressé, comme si tu étais

la

reine ou

le

roi

...

)

Refais ton geste pour un

«publique» (que tu imagines) puis comme si tu avais deux ans; teste d’autre possibilités. Consignes 2: Réitère l’opération avec deux autre gestes, puis tu organiseras tes trois propositions afin de créer une «phrase dansée». Tu construiras une «phrase» avec un début, un développement et une fin,

(par exemple je fais un pas très lent (timidité) suivi d’une poignée de main (assurance) puis je détourne la tête (dégouté)).

Consignes 3:

Tu filmeras la phrase de ton binôme puis lui te filmera. Tu prendras trois photos de trois moments différents de ta

proposition finale, - attention le choix du cadrage sera significatif tu dois être capable de l’expliquer-.

Consignes 4:

Tu choisiras une ou deux autres personnes pour «partager» ta phrase, c’est à dire trouver comment ton geste peut entrer

en relation avec le sien à quel moment et pourquoi

...

Une personne extérieure filmera la proposition.

Dispositif :

/Travail par deux et plus /Temps: 3/4 séances /Matériel: Appareils photos, camera, téléphones portables ...

BILAN (verbalisation) :

Qu’est-ce qu’un geste codé? Pourquoi est il diffèrent d’un geste dansé?

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Vocabulaire: (à connaitre):

Rythme, retour à des intervalles régulière de faits, comme les saisons. Élément temporel de la musique, dû à la succession et la relation entre les valeurs de durée : Suivre le rythme en dansant. Succession de temps forts et de temps faibles, mouvement dans une œuvre littéraire, un film, etc. Ordre, équilibre d'une œuvre plastique ou architecturale résultant de la proportion et de l'agencement de ses parties : Rythme d'une composition.

Montage, action d'assembler les différents éléments constitutifs d'un objet, de mettre ensemble, par des techniques appropriées, des éléments (textes, sons, images, photos, etc.) de diverses origines pour obtenir un effet particulier ; le résultat obtenu : Cette photo est un montage.Dans le domaine du cinéma il s’agit du choix et de l’assemblage des divers éléments (images, sons) constitutifs d'un film.

Quotidien, qui relève de la vie de tous les jours et n'a donc rien d'exceptionnel :Des tâches des plus quotidiennes.

ÉVALUATION (de la production):

/20

1° Je reconnais les gestes quotidien de départ

/3

2° Je peux voir un assemblage/montage de ces gestes

/5

3° Il y a une vidéo d’archive et trois photos

/4

4° On voit une évolution entre les différentes mouvements

/5

5° Qualité et originalité de la proposition

/3

HISTOIRE DES ARTS: (trois exemple de la transversalité de la danse)

Vocabulaire: (à connaitre): Rythme, retour à des intervalles régulière de faits, comme les saisons. Élément temporel

Edgar Degas (1834-1917) « Petite danseuse de 14 ans » entre 1921 et 1931, modèle entre 1865 et 1881. Statue en bronze avec patine aux diverses colorations, tutu en tulle, ruban de satin rose dans les cheveux, socle en bois. H 98 ; L. 35,2 ; P. 24,5 cm. Paris, musée d'Orsay© RMN-Grand Palais (Musée d'Orsay) / DR

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<a href=Henri Matisse ( 1869 - 1954 )« la Danse»,1910, Huile sur toile, 260 cm × 391 cm, au Musée de l'Ermitage de St. Petersburg . Fauvisme, Aplats (surface, plage de couleur uniforme dans une peinture) de couleur. Fauvisme: Mouvement pictural du début du XXème siècle. 1905 peintre réunis dont l’art semblait d’un modernisme agressif. Simplification de la perspective, orchestration de couleurs pures étaient les maitres mots du mouvement. Il s’agissait «d’exprimer les sensations et émotions» du peintre. Merce Cunningham (1919 - 2009), Danseur et Chorégraphe américain. "Biped" de Merce Cunningham Le ballet reprend toutes les caractéristiques chorégraphiques ayant marqué l'œuvre du grand chorégraphe. Réalisé en 1999, que le chorégraphe commence à travailler par capture d’écran pour les décors. Pour développer et composer la chorégraphie de « Biped », Cunningham utilise justement un logiciel appelé Lifeforms. Le spectacle est filmé sous la direction de Charles Atlas. La superposition des images est l’un des éléments clés de « Biped ». 45 minutes, 14 danseurs et quelques caméras auront suffi à faire de ce ballet une œuvre magistrale et référence pour la danse. Avec Merce Cunningham, la danse, en plus d’être un art vivant, se convertit en art visuel. 32 " id="pdf-obj-31-2" src="pdf-obj-31-2.jpg">

Henri Matisse ( 1869 - 1954 )« la Danse»,1910, Huile sur toile, 260 cm × 391 cm, au Musée de l'Ermitage de St. Petersburg. Fauvisme, Aplats (surface, plage de couleur uniforme dans une peinture) de couleur.

Fauvisme: Mouvement pictural du début du XXème siècle. 1905 peintre réunis dont l’art semblait d’un modernisme agressif. Simplification de la perspective, orchestration de couleurs pures étaient les maitres mots du mouvement. Il s’agissait «d’exprimer les sensations et émotions» du peintre.

Merce Cunningham (1919 - 2009), Danseur et Chorégraphe américain. "Biped" de Merce Cunningham Le ballet reprend toutes les caractéristiques chorégraphiques ayant marqué l'œuvre du grand chorégraphe. Réalisé en 1999, que le chorégraphe commence à travailler par capture d’écran pour les décors. Pour développer et composer la chorégraphie de « Biped », Cunningham utilise justement un logiciel appelé Lifeforms. Le spectacle est filmé sous la direction de Charles Atlas. La superposition des images est l’un des éléments clés de « Biped ». 45 minutes, 14 danseurs et quelques caméras auront suffi à faire de ce ballet une œuvre magistrale et référence pour la danse. Avec Merce Cunningham, la danse, en plus d’être un art vivant, se convertit en art visuel.

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Annexe 2

Danse

Sans Territoire Fixe

Création

Compagnie Ormone Aurore Gruel Hervé Birolini

Sans Territoire Fixe, ce sont des terres imaginaires brodées à même le quotidien par Iris, Pénélope et Lactée, trois femmes, artisanes d'une utopie où les frontières flottent, croisent nos réalités intimes, sociales et culturelles.

Êtres cocasses et tragiquement risibles, Iris, Pénélope et Lactée sont en quête d'un territoire, mais ce territoire ne vaut que par rapport au mouvement par lequel on en sort. Son essence est mobile et nomade. Alors, elles détournent les fonctions premières des objets qui les accompagnent, comme des extensions de leurs corps, elles les libèrent de leurs usages conventionnels vers d'autres vies. Miroirs déformants, enfants des limbes, elles retracent les contours d'une carte imaginaire, en dévoilent les géométries secrètes. Par le langage singulier de leurs corps elles nous font dériver vers des terres surréalistes. Recherche éperdue? Et si c'était finalement là, dans ce corps que nous habitons? Dans cette nouvelle création, Aurore Gruel, désoriente ses personnages, provoque leur collision dans un puzzle existentiel où réalisme et onirisme s'entrelacent.

Coproduction CCAM – Scène Nationale de Vandoeuvre-lès-Nancy, Arsenal - Metz en Scènes, Théâtre de La Méridienne – Scène Conventionnée de Lunéville, Scène 2 - Senones, Théâtre Ici et Là – Mancieulles. Avec le soutien : du Conseil Régional de Lorraine, de la DRAC Lorraine, de la Ville de Nancy, de la SPEDIDAM. La Compagnie Ormone bénéficie du conventionnement de la Région Lorraine 2014-2016.

L'Arsenal, relais de la création en Lorraine.

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Annexe 3

Questionnaires

Prémière réponse de madame Marlène Faure:

N°1 QUESTIONNAIRE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA DANSE DANS LE COURS D’ARTS PLASTIQUES:

  • 1. Avec quel niveau de classe pensez-vous qu’il soit le plus judicieux d’aborder la danse contemporaine? Faudrait-il passer par l’histoire des arts?

Personnellement je l’aborde avec mes classes de 3ème plutôt en fin d’année, après avoir exploité le travail in situ et l’élaboration des projets personnels sous forme de carnet de bord afin qu’ils se sentent plus à l’aise avec la notion de groupe et de présentation devant le collectif.

  • 2. A partir de quelles notions aborderiez-vous le travail de la danse contemporaine? Le mouvement, le temps, le corps, la lumière ...

Dans une approche du travail de la performance, où comment créer avec uniquement son corps comme outil et/ou support.

  • 3. Quels procédés techniques utiliseriez-vous pour retranscrire une expérience de danse avec les élèves? «garder la trace» ou «réinventer» le travail? (Photo, vidéo ) ....

Pas de trace hormis l’acte dans le présent : souvent à l’occasion des portes ouvertes.

  • 4. La danse est finalement un moyen plus qu’une fin; Comment la mettre au centre du propos?

Non, pas forcément ! Surtout dans une pratique de la performance. Pour le reste oui, je ne suis pas convaincue : J’ai utilisé la danse cette année chez les 3 ème , comme élément déclencheur d’un travail de recherche sur la représentation du mouvement mais à part la phase découverte d’une vidéo de Loïe Fuller durant laquelle les élèves ont analysés ce qu’ils voyaient, ils ne se sont plus « resservi » de la mise en corps pour leur recherche de représentation du mouvement en une image (ils n’ont même pas essayé de reproduire le mouvement choisi en

classe en le décomposant

Certains l’ont fait à la maison lors de la séance de prise photo sur un

.. déplacement, mais ils ne l’ont pas fait en classe) Seuls les élèves qui travaillaient en photo ont

essayé de varier les captations de l’image en se plaçant en tant qu’acteur du mouvement en faisant varier la lumière, le temps de pause et certains ont proposé de la «light painting».

  • 5. Comment découperiez-vous votre séquence?

  • 6. Quelle place accorder au son, est-il nécessaire, si oui à quel degré et comment ?

Pour le flashmob la séquence musicale est nécessaire et permet un repère commun.

Certaines séquences sonores permettent une libération et sont sources d’improvisation permettant une respiration dans la gestuelle parfois tendue d’une chorégraphie établie.

  • 7. Quelles compétences et quels critères évalueriez-vous durant une séquence sur la danse?

La cohésion du groupe et l’écoute aux autres

La concentration et la capacité d’adaptation La cohérence dans le message exprimé

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8.

Quelles seraient les références les plus appropriées selon vous pour le niveau que vous proposez pour un travail scolaire?

Cela dépend du type de travail demandé

...

Willi Dorner pour le travail danse et in situ par exemple.

  • 9. Est-il selon vous nécessaire, voir indispensable de présenter la production des élèves sous forme de «spectacle» ou de performance?

Cela dépend de l’objectif fixé dans le cadre de la performance oui, c’est «le regardeur qui fait

l’œuvre». Le besoin d’interaction est nécessaire.

10. Avez-vous d’autres questions ou commentaire à propos du questionnaire ou de la problématique?

Je vous souhaite bon courage danse et arts plastiques est une problématique qui m’intéresse depuis plusieurs années mais malgré mes demandes de stage, je n’en ai obtenu aucun qui mettent en relation la pratique en EPS et en arts plastiques, ce que je déplore ..

J’espère avoir pu répondre en partie à vos interrogations…cordialement, M.Faure

Deuxième réponse de madame Virginie Duval-Wingel :

N°2 QUESTIONNAIRE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA DANSE DANS LE COURS D’ARTS PLASTIQUES:

1.Avec quel niveau de classe pensez-vous qu’il soit le plus judicieux d’aborder la danse contemporaine? Faudrait-il passer par l’histoire des arts? Je pense qu’il est possible d’aborder la danse contemporaine sur tous les niveaux. Il me semble judicieux de l’aborder en classe de 3 ème en rapport avec le programme d’arts plastiques sur l’espace. Mais c’est un niveau où les élèves ne sont pas tellement à l’aise avec leur corps. Je pense qu’il faut passer par l’histoire de l’art, mettre la pratique en perspective avec des références artistiques. Le XXème siècle s’y prête parfaitement en 3 ème .

2.A partir de quelles notions aborderiez-vous le travail de la danse contemporaine? Le mouvement, le temps, le corps, la lumière ...

Le mouvement et le corps prioritairement, le reste n’étant pas exclu ou en découlant

3.Quels procédés techniques utiliseriez-vous pour retranscrire une expérience de danse avec les élèves? «garder la trace» ou «réinventer» le travail? (Photo, vidéo ) ....

Expérience vécue : par la trace graphique ou picturale / par la photographie puis l’infographie / Par la sculpture.

4.La danse est finalement un moyen plus qu’une fin; Comment la mettre au centre du propos? En passant par le geste, le mouvement du corps de l’élève davantage que par la représentation.

5.Comment découperiez-vous votre séquence? Amener l’élève par un déclencheur (exercice) à mettre son corps en mouvement / verbaliser autour de la mise en mouvement du corps, de la trace (ou non) que l’on peut laisser / trouver une incitation pour réinvestir ce qui vient d’être dit et vu, les élèves produisent / amener des références artistiques en cours de réalisation pour enrichir le travail.

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6.Quelle place accorder au son, est-il nécessaire, si oui à quel degré et comment ? La place accordée au son dépend des objectifs que l’on se fixe. Lors de mes expériences pédagogiques à ce sujet le son restait secondaire. Etait important le corps, la trace, la mise en scène.

7.Quelles compétences et quels critères évalueriez-vous durant une séquence sur la danse?

8.

Quelles seraient les références les plus appropriées selon vous pour le niveau que vous proposez

pour un travail scolaire? Personnellement j’ai surtout travaillé avec des 3 ème sur Jackson Pollock et une analyse de la scène du globe du Dictateur de Chaplin. En accompagnement éducatif avec le cours EPS sur plusieurs niveaux sur Loïe Fuller / Joséphine Baker et Calder / Degas.

9.

Est-il selon vous nécessaire, voir indispensable de présenter la production des élèves sous forme

de «spectacle» ou de performance?

Non, ce n’est absolument pas nécessaire pour moi. Mais c’est ce que l’on attend de nous ! Difficile d’y échapper si on sort du cadre du cours et que le projet fait intervenir un danseur, une structure culturelle par exemple.

 

10. Avez-vous

d’autres questions ou commentaire à propos du questionnaire ou de la

problématique?

Pas de questions ! Je suis en plein questionnement et expériences riches à ce sujet donc cela me

 

parle !

Troisième réponse de Madame Corinne Bourdenet:

N°3 QUESTIONNAIRE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA DANSE DANS LE COURS D’ARTS PLASTIQUES:

1.

Avec quel niveau de classe pensez-vous qu’il soit le plus judicieux d’aborder la danse contemporaine? Faudrait-il passer par l’histoire des arts?

Le niveau 3° avec la scénographie / muséographie me semblerait être un niveau intéressant. Il n’y aurait pas nécessité à travailler en parallèle en histoire des arts, mais cela serait possible. Par contre, il me semblerait très important qu’un travail interdisciplinaire avec le ou les collègues d’EPS soit mis en place.

2.

A partir de quelles notions aborderiez-vous le travail de la danse contemporaine? Le mouvement,

le temps, le corps, la lumière ... Plutôt le corps avec un travail sur corps / décor et des références comme le clip http://youtu.be/ 8UVNT4wvIGY et l'artiste Liu Bolin http://www.galerie-photo.com/liu-bolin-art-camouflage.html

3.

Quels procédés techniques utiliseriez-vous pour retranscrire une expérience de danse avec les élèves? «garder la trace» ou «réinventer» le travail? (Photo, vidéo ) ....

Compte tenu des mouvements, du jeu sur leurs corps en // avec le décor, les traces seraient

nécessairement vidéo et gérer par un autre groupe d’élèves (avec un apprentissage sur les techniques cinématographiques : cadrage, plan, travelling…).

4.

La danse est finalement un moyen plus qu’une fin; Comment la mettre au centre du propos?

Question ambiguë : au centre du propos. Quel propos ? Le dispositif d’apprentissage en arts plastiques ? Pour moi, la danse est un moyen d’expression au même titre que la peinture. Je les envisagerais de la même façon en classe.

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5.

Comment découperiez-vous votre séquence?

Mon dispositif d’apprentissage serait conçu conjointement avec des collègues d’EPS.

Programmes du collège en EPS : danse

Niveau 1 Composer et présenter une chorégraphie collective structurée en enrichissant des formes corporelles et des gestes simples, en jouant sur les composantes du mouvement : l’espace, le temps et l’énergie. Maîtriser ses émotions et accepter le regard des autres. Observer avec attention et apprécier avec respect les prestations.

Niveau 2 Composer et présenter une chorégraphie collective en choisissant des procédés de composition et des formes corporelles variées et originales en relation avec le projet expressif. Apprécier les prestations de façon argumentée, à partir de quelques indicateurs simples.

Par exemple, l’analyse d’œuvres serait le déclencheur à ce dispositif d’apprentissage.

A l’aide d’un questionnaire, les élèves seraient amener à analyser les mouvements du personnage principal dans le film. La correction serait faite en classe sous forme de mime par un élève volontaire. Pour les pénétrables de Soto, les élèves seraient amenés oralement à exprimer les sensations vécues par les spectateurs (sous forme d’hypothèses puisqu’ils n’auront pas vécu cette expérience). Une séance de pratique sera consacrée à la réflexion sur la réalisation de pénétrable dans l’enceinte du collège sous forme de projet. De l’analyse des mouvements et de leur projet de pénétrable, les élèves en groupes librement constitués, dégageront 5 mots clés. En EPS, les élèves utiliseront ces 5 mots clés comme base de travail pour réaliser leur chorégraphie.

  • 6. Quelle place accorder au son? Est-il nécessaire, si oui à quel degré et comment ?

Le son renforce l’appréhension (le compréhension) des images (réelles : chorégraphie qui se déroule sous nos yeux) ou vidéo. Il est donc important. Les collègues d’EPS l’utilisent régulièrement dans leurs séquences chorégraphiques. Si un montage vidéo est réalisé par quelques élèves en arts plastiques pour rendre compte du projet pédagogique interdisciplinaire, une réflexion sur le son sera aussi nécessaire (droit d’utilisation).

  • 7. Quelles compétences et quels critères évalueriez-vous durant une séquence sur la danse?

Comme souvent dans une pédagogie par projet, l’évaluation serait sous forme de validation de compétences. La ou les notes chiffrée(s) seront éventuellement attribuée(s) au travail d’analyse, aux questionnaires donnés en début de séance. Compétences ciblées : 1 = compétences déjà évaluées dans d’autres dispositifs ; 2 = compétences évaluées sous forme de questionnaire ; 3 = compétences auto-évaluées de manière formative par les élèves.

·

Les compétences TECHNIQUES (1)

Projet sur le pénétrable :

  • - Concevoir et représenter l’espace (Suggérer l’espace en 2D. Concevoir un espace à l’aide des nouvelles technologies (images de synthèse)).

  • - Produire in situ : Intervenir dans un espace accessible (classe, bâtiment…). Concevoir un projet pour un espace (virtuel) sans réalisation concrète.

·

Les compétences METHODOLOGIQUES (1)

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Savoir choisir l’outil approprié à la réalisation de son projet (moyens graphiques, manipulations en 3D, outils infographiques…).Présenter ses productions, les mettre en valeur, les rendre visibles et lisibles. APPROCHE CULTURELLE (2) Approche sensible : Découvrir des pratiques artistiques contemporaines en relation avec l’espace.

·

S’ouvrir aux arts du spectacle vivant. Connaissances culturelles : Connaître le vocabulaire spécifique. Connaître quelques œuvres de différents types : patrimoniales (construction architecturale, site archéologique) et contemporaines (espace scénique, installation). Connaître des courants emblématiques. Savoir les situer chronologiquement.

ATTITUDE (3) S’ouvrir aux autres. Construire son projet en autonomie. Être curieux et critique ; Travailler en équipe ; Conduire un groupe ; Justifier ses choix ; Échanger.

·

  • 8. Quelles seraient les références les plus appropriées, selon vous, pour le niveau que vous proposez pour un travail scolaire?

Celles déjà citées plus haut + http://www.cie-dca.com/fr/ compagnie Découflé (danse) Mouvement d'avant-garde japonais Gutaï (1955-1972) (performance et théâtre No).

  • 9. Est-il selon vous nécessaire, voir indispensable, de présenter la production des élèves sous forme de «spectacle» ou de performance?

Sous forme de performance filmée, oui. Performance réalisée par tous les élèves : non. Spectacle :

non. Lors des séances, des groupes peuvent être formés : 1 groupe performer ; 1 groupe vidéastes ; 1 groupe pour l’évaluation.

10. Avez-vous d’autres questions ou commentaires à propos du questionnaire ou de la problématique?

Ce ne sont que quelques idées car matériellement, il est devenu difficile en 3° (avec la préparation

en HIDA, les voyages linguistiques, scolaires…) de faire de gros projets. Néanmoins, s’il reste vu et vécu comme une performance, il peut être réalisé sur 4 séances.

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Annexe 4

Quelques productions des élèves

Annexe 4 Quelques productions des élèves Enzo, Gaël, Jayson 41

Enzo, Gaël, Jayson

Annexe 4 Quelques productions des élèves Enzo, Gaël, Jayson 41

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Léa, Maissa, Ambre, Yasmine

Léa, Maissa, Ambre, Yasmine Yanis, Arnaud, Tom Mélisa, Sandrine,Adelissa 42

Yanis, Arnaud, Tom

Léa, Maissa, Ambre, Yasmine Yanis, Arnaud, Tom Mélisa, Sandrine,Adelissa 42

Mélisa, Sandrine,Adelissa

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Yanis, Ryan Liridon, Gaetan 43

Yanis, Ryan

Yanis, Ryan Liridon, Gaetan 43

Liridon, Gaetan

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Morgane, Inès, Léa 44

Morgane, Inès, Léa

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