Metodologia Do Ensino Da Arte

Metodologia
do ensino
da arte
Metodologia do ensino
de arte
Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava

© 2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico,
incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e
transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, da Editora e
Distribuidora Educacional S.A.
Presidente: Rodrigo Galindo

Vice-Presidente Acadêmico de Graduação: Rui Fava
Diretor de Produção e Disponibilização de Material Didático: Mario Jungbeck
Gerente de Produção: Emanuel Santana
Gerente de Revisão: Cristiane Lisandra Danna
Gerente de Disponibilização: Nilton R. dos Santos Machado
Editoração e Diagramação: eGTB Editora
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Cava, Laura Célia Sant’Ana Cabral

C376m Metodologia do ensino da arte / Laura Célia Sant’Ana
Cabral Cava. – Londrina: Editora e Distribuidora Educacional
S. A., 2015.
166 p. : il.
ISBN 978-85-8482-170-9
1. Arte – Estudo e ensino. 2. Arte – Metodologia de

ensino. I. Título
CDD 707
2015
Editora e Distribuidora Educacional S. A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041 ‑100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Sumário
Unidade 1 | Tendências do ensino de arte no Brasil 7
Seção 1 - Barroco: primeiro produto cultural brasileiro 11

1.1 | Missão jesuítica 11
1.2 | Barroco no Brasil 16
Seção 2 - Aspectos históricos do ensino de Arte no Brasil 23

2.1 | Missão artística francesa 23
2.2 | Arte neoclássica 27
2.3 | Tendências do ensino de arte no Brasil 30
2.3.1 | Pedagogia liberal 31
2.3.1.1 | A pedagogia liberal tradicional 31
2.3.1.2 | A pedagogia liberal renovada 32
2.3.1.3 | A pedagogia liberal tecnicista 33
2.3.2 | Pedagogia progressista 34
Unidade 2 | Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na 45

educação básica
Seção 1 - Arte como conhecimento 49

1.1 | Papel da arte na vida do ser humano 49
1.2 | Campos conceituais da arte 52
1.3 | A arte e a criança 53
Seção 2 - Didática do ensino de Arte 63

2.1 | Encaminhamentos metodológicos 63
2.2 | Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental 70
2.3 | Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental 72
2.4 | Sugestão de conteúdos e objetivos das artes visuais 74
Unidade 3 | Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e 87

não formal de educação em artes visuais
Seção 1 - Inter-relação entre arte, cultura e educação 91

3.1 | Educação formal, informal e não formal 91
Seção 2 - Fundamentos estéticos no ensino de artes visuais 101

3.1 | A estética e o ensino de artes visuais 101
3.2 | Cultura visual 104
3.3 | Datas comemorativas 118
3.4 | O ensino de artes visuais e a estética 124
Unidade 4 | Políticas públicas para a educação em artes visuais 137
Seção 1 - Artes visuais e as políticas públicas 141

4.1 | Artes visuais e políticas públicas 141
4.2 | Políticas públicas no Brasil 142
Seção 2 - Proposta Contemporânea para o Ensino de Artes 153

Visuais
2.1 | Ensino multicultural 153
2.1.1 | Arte indígena 154
2.2 | Uma porta para projetos 158
Apresentação
Caro aluno leitor! É com muita alegria que apresento a você este livro, que fará
parte da disciplina Metodologia do Ensino da Arte, do Curso de Artes Visuais, que
tem como objetivo formar professores da Educação Básica, ou seja, Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Sou a professora Laura e convido
você a conhecer e refletir sobre o ensino de Arte, com ênfase nas Artes Visuais, pois
quando o professor trabalha de maneira adequada, promove uma aprendizagem
significativa e possibilita experiências estéticas, a percepção do mundo e de si mais
aguçada.
Este livro foi elaborado com muita pesquisa, dedicação e carinho, com o objetivo
de oferecer subsídios metodológicos e conhecimento científico, contribuindo
assim para que você avance na compreensão do ensino e aprendizagem da Arte e,
também, provocá-lo no sentido de refletir acerca desta disciplina e compreender
que ela possibilita o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e estético, portanto,
de extrema relevância no contexto escolar. Consta no Brasil (1997) que é limitada
a experiência de quem não tem contato algum com a arte.
Pensamos este livro de forma a possibilitar a você um encontro significativo

com as artes visuais. Pontuamos algumas questões que consideramos relevantes
e as organizamos da seguinte maneira:
Na primeira unidade: Tendências do Ensino de Arte no Brasil, falaremos sobre

o ensino de arte no Brasil com as Missões Jesuíticas, que tinham por objetivo a
catequização indígena, para ensiná-los a doutrina da Igreja Católica. Conheceremos
a arte barroca brasileira. Em seguida abordaremos sobre a Missão Artística Francesa,
um grupo de artistas, arquitetos e artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite
de D. João VI, para fundarem uma escola do ensino superior, Academia Imperial
de Belas Artes e nela serem professores; veremos a Arte Neoclássica e, por fim,
conheceremos as tendências pedagógicas do ensino de Arte.
Na segunda unidade: apresentaremos os aspectos metodológicos do ensino

das artes visuais na Educação Básica, estudaremos a arte como conhecimento,
pois ela é uma área do conhecimento tão importante quanto as demais e deve
ser entendida e aprendida desta forma. Apresentaremos também os campos
conceituais ou vertentes da Arte na Proposta Triangular trazida por Ana Mae Barbosa.
Abordaremos como a criança se relaciona com a arte e, por fim, apresentaremos
a Didática do Ensino de Arte, com orientações sobre o trabalho na sala de aula
e certas especificidades desta disciplina. Por fim, apresentaremos conteúdos de
artes visuais na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
Na terceira unidade: abordaremos propostas pedagógicas em espaços de

educação formal e não formal de educação em Artes Visuais. Nesta unidade
conheceremos e conceituaremos espaços formais, que dizem respeito ao ensino
sistematizado; informais, que são os saberes relacionados à língua materna, tarefas
domésticas, normas de comportamento, orar ou rezar, caçar, ou seja, sobreviver,
sem horários ou currículos, isto é, escola da vida; e não formais, muito próximos
da educação formal que inclui o estudo de línguas estrangeiras, informática,
pintura e outros, com horários e períodos letivos bem definidos. Também, dando
continuidade nesta seção, diferenciaremos museu de galeria, pois o ensino não
formal pode acontecer nestes espaços. Apresentaremos alguns museus, com
sugestões de links e a possibilidade de conhecê-los virtualmente. Também
falaremos e conceituaremos a cultura visual, falaremos como os professores de
Arte lidam com o conflito de trabalhar ou não as datas comemorativas e qual
a melhor solução para este trabalho, e em seguida apresentaremos algumas
sugestões de conteúdos para serem trabalhados no Ensino Fundamental I.
Na quarta unidade: apresentaremos as Políticas públicas para a educação em

Artes Visuais, refletiremos sobre as políticas públicas e suas ações com relação ao
ensino de Arte, conheceremos os documentos oficiais sobre o ensino de Arte:
Proposta Curricular Nacional de Arte (PCN Arte) – Referencial Curricular Nacional de
Educação Infantil – Artes Visuais (RCNEI – Artes Visuais) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Arte (DCN – Arte). Apresentaremos a Proposta Contemporânea do
Ensino de Arte, fazendo articulação entre o ensino de Arte e o ensino multicultural,
como trabalhar com as artes visuais de forma interdisciplinar, a metodologia de
Projetos em Artes Visuais, conheceremos a proposta de Reggio Emilia, uma região
na Itália onde os Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de
educação e a ênfase gira em torno de projetos de artes visuais.
Unidade 1
TENDÊNCIAS DO ENSINO
DE ARTE NO BRASIL
Objetivos de aprendizagem:
• Compreender como se organizava a Missão Jesuítica no Brasil, qual seu

objetivo e como se dava o ensino de arte nas Missões;
• Conhecer a Arte Barroca;
• Estudar sobre a Missão Artística Francesa e seu objetivo no Brasil;
• Compreender a Arte Neoclássica;
• Conhecer as tendências pedagógicas de arte no Brasil.
Seção 1 | Barroco: primeiro produto cultural brasileiro

Nesta seção falaremos sobre o ensino de Arte no Brasil iniciando com a
Missão Jesuítica, também denominada de Companhia de Jesus, uma ordem
religiosa composta por padres, que tinha por objetivo a catequização indígena,
para ensinar-lhes a doutrina da Igreja Católica, e o ensino de Arte foi um dos
caminhos encontrados por eles. Conheceremos também a Arte Barroca
brasileira, este estilo de arte foi trazido ao Brasil pelas mãos dos colonizadores,
sobretudo portugueses.
Seção 2 | Aspectos históricos do ensino de Arte no Brasil

Falaremos nesta seção sobre a Missão Artística Francesa, um grupo de
artistas, arquitetos e artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite de D.
João VI, para fundarem uma escola do ensino superior, Academia Imperial de
U1
Belas Artes, e nela serem professores; veremos sobre a Arte Neoclássica, que foi
trazida por eles, e por fim conheceremos as tendências pedagógicas do ensino
de Arte no Brasil.
8 Tendências do ensino de arte no Brasil

U1
Introdução à unidade
Olá, caro aluno! Nesta unidade estudaremos sobre o início do ensino de

Arte no Brasil. Talvez você esteja se perguntando: a arte se ensina? Quais foram
os primeiros a ensinar arte? Sim, tanto a arte de forma geral como também a
disciplina de Arte se ensinam, pois desde a Pré-história o homem primitivo usava a
arte para compreender aquele mundo em que vivia, e a arte foi um dos caminhos
que possibilitou este entendimento de mundo. Ela foi passada de pai para filho e
ultrapassou a barreira do tempo, ou seja, acompanhou o homem desde a Pré-
história até a Contemporaneidade, e no contexto da educação ela é uma área
do conhecimento tão relevante quanto as demais, com conteúdos, objetivos,
e contribui, por meio da mediação do professor, para que o aluno consolide seu
conhecimento artístico, estético e contextualizado. Para entendermos melhor
quem foram os primeiros habitantes brasileiros a aprender sobre arte, nesta unidade
faremos uma viagem no tempo, que se inicia no século XVI, com a chegada dos
jesuítas no Brasil, cujo objetivo era a catequização indígena para a doutrina católica.
Estudaremos também um pouco do Barroco brasileiro, trazido por estes jesuítas,
até chegarmos à Missão Artística Francesa, composta por um grupo de artistas e
artífices franceses que chegam ao Brasil no início do século XIX, a convite de Dom
João VI, com o objetivo de fundarem a Academia Imperial de Belas Artes, onde
seriam professores. A Academia Imperial de Belas Artes era um sistema de ensino
superior acadêmico que fortalecia o estilo artístico Neoclassicismo, trazido por eles
da Europa.
Acreditamos que este estudo acerca das origens do ensino de Arte no Brasil o
ajudará a compreender melhor o porquê de tantas distorções sobre como ensinar
Arte, e conhecer melhor as tendências pedagógicas de cada época, suas influências
e como estas perduram até os dias atuais.
Tendências do ensino de arte no Brasil 9

U1

U1
Seção 1
Barroco: primeiro produto cultural brasileiro

Prezado aluno! Vamos iniciar nosso estudo fazendo uma viagem na história para
conhecermos as primeiras iniciativas do ensino de Arte no Brasil, a chegada dos
jesuítas, de D. João VI e a família real no Brasil, as ações realizadas em solo brasileiro, a
chegada da Missão Artística Francesa, os estilos Barroco e Neoclássico, e as tendências
pedagógicas do ensino de Arte. Portanto, convido você a viajar no tempo comigo para
entendermos melhor esta disciplina, Metodologia do Ensino de Arte, e o porquê de
tantos equívocos acerca do ensino de Arte.
Neste livro, quando nos refererirmos à arte de forma geral, grafaremos

com letra minúscula, e quando nos referirmos à disciplina de Arte,
grafaremos com letra maiúscula.
1.1 Missão jesuítica
A partir da expansão do protestantismo e a perda de muitos fiéis da Igreja Católica,

em toda a Europa, surge no século XVI a Missão Jesuítica, denominada também
como Companhia de Jesus, fundada por Santo Inácio de Loyola e por São Francisco
Xavier. Esta Missão era uma ordem religiosa composta por padres jesuítas e tinha
um cunho evangelizador, cujo objetivo era proclamar a religião católica e trazer de
volta seus fiéis. Esta reação católica ficou conhecida como Contrarreforma e foi o
pontapé necessário para mudar o estilo de vida das pessoas e alterar a forma de fazer
arte, pois as produções artísticas perderam o caráter liberal do Renascimento, tendo
como princípio uma forte ligação a conceitos religiosos.
A Companhia de Jesus foi introduzida em Portugal no ano de 1521 por D. João III.
Lá, estes religiosos receberam o Colégio das Artes e o Controle da Universidade de
Coimbra. Por sua organização, sua forma dinâmica de ser e pelo preparo teológico
e cultural dos membros da Missão Jesuítica, aos poucos esta foi se fortalecendo.

U1
Figura 1.1 | Obra do artista Victor Meirelles representando Na América elas

a Primeira Missa no Brasil dos jesuítas também eram chamadas de
Reduções, pois tratavam-se
de aldeamentos indígenas
que eram organizados e
administrados pelos padres
jesuítas. No Brasil os jesuítas
chegaram em 1549 e o seu
objetivo era catequizar os
índios à religião católica, para
isso familiarizaram-se com os
costumes e ritos indígenas,
aprenderam a língua tupi, com
o objetivo de conquistar a
confiança deles e convertê-los
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Victor_ ao catolicismo. Os dois tipos de
Meirelles04.jpg>. Acesso em: 02 abr. 2015. ensino que se estabeleceram
no Brasil foram: em colégios e
em aldeias, onde ensinavam aos filhos de colonos a ler e escrever e aos índios. Neste
contexto a arte foi entendida como apropriada para a educação, pois de acordo com os
jesuítas, ela estava acessível a todos. A arquitetura e a escultura serviram como estratégia,
assim como o uso das linguagens artísticas: música, dança e teatro, facilitando o
sincretismo cultural ea adaptação do índio ao sistema civilizado europeu cristão.
O jesuíta, além de psicologicamente ativo pela ideia de catequese, é dotado de

um aparato intelectual notável: sabia construir com terra, madeira ou pedra, conhecia
desenho e geometria, falava duas ou três línguas europeias, além do latim, e se movia
tão à vontade nos trâmites dos negócios da Corte quanto no convés de um navio
(SALA, 2002, p. 17).
É bom enfatizar que antes dos jesuítas aqui chegarem, já existiam práticas educativas
no Brasil pelos habitantes que aqui viviam. Mesmo que fosse de uma forma diferente,
havia estas práticas. Ou seja, embora tenhamos começado a falar sobre ensino de Arte
a partir dos jesuítas, é importante ressaltar que estes não foram os primeiros a introduzir
processos educativos no Brasil, pois antes da chegada dos portugueses havia uma
população ameríndia que possuía suas próprias ações educativas, embora a educação
portuguesa as tenha anulado. Isto nos remete a Tobias (1986, p. 21-22), que diz:
[...] desde o início, tanto na Terra de Santa Cruz, quanto no Brasil,

houve educação brasileira, porque as aulas eram ministradas
na terra brasileira, para gente brasileira, embaixo de um sol
brasileiro, para crianças da gente brasileira. Aliás, nunca foi e

U1
jamais será tão genuinamente brasileira a educação ministrada no

Brasil, uma vez que, nesses primeiros séculos, a escola educava os
curumins, os filhos dos indígenas do Brasil, os mais brasileiros de
todos os brasileiros.
De acordo com Priore (2004, p. 10), “até 1580 os jesuítas tiveram exclusividade na
ação religiosa no Brasil, como missionários ‘oficiais’ da Coroa”. Com a vinda de outras
ordens religiosas, o atendimento às necessidades espirituais dos colonos e o processo
de urbanização das cidades foram supridos, porém, a educação, principalmente a
catequese indígena, ficou como responsabilidade quase total dos jesuítas, até a sua
expulsão no século XVIII.
Para compreender melhor sobre a Missão Jesuítica, assistam ao filme "A

Missão", de 1986, sob a direção de Roland Joffe e tendo em seu elenco
Robert de Niro, Jeremy Irons e Liam Neeson, que retrata um importante
período de nossa história e promove um resgate cultural fabuloso.
As Reduções tornaram-se grandes empresas industriais e agropecuárias, pois

tinham todos os equipamentos e eram independentes. Nesse processo chegaram a
constituir verdadeiras cidades, muitas com milhares de habitantes, compostas por um
núcleo urbano principal com as habitações, igreja, colégio, presídio, mercado e oficinas
diversas, e grandes áreas em torno com lavouras e criações de gado. E quando não
conseguiam se autossustentar, eram sustentadas em parte pelos rendimentos que a
Companhia de Jesus obtinha em outras atividades ou com doações da nobreza.
Embora o objetivo principal desta ordem religiosa tenha sido a

catequese, o processo demonstrou-se extremamente rico no que
tange à construção da história artística brasileira. O envolvimento dos
jesuítas na cultura indígena, de modo a conhecer suas lendas, crenças
e histórias nativas, forneceu subsídio para a utilização deste material
na realização de festas, montagem de peças teatrais no intuito de
convencer os indígenas da existência de um Deus e de um Demônio, do
céu e do inferno. Fonte: Disponível em: <http://maniacolorida.blogspot.
com.br/2010/03/os-jesuitas-e-sua-influencia-no-ensino_28.html>.

U1
Não havia um modelo único de redução, pois com a diversidade de contextos

geográficos, culturais e econômicos, isto se tornou impossível. Houve reduções
modestas e outras não.
O envolvimento dos jesuítas na cultura indígena fez com que se iniciasse,

silenciosamente, uma espécie de “reescrita” da cultura indígena, a ponto de os
jesuítas tentarem eliminar alguns costumes considerados impróprios, como a pintura
corporal, os corpos nus, a poligamia e a antropofagia. Este processo de educação dos
índios perdurou por cerca de dois séculos e meio. Neste período foram construídos
colégios destinados à educação de professores, padres e de uma elite que seria de
suma importância na disseminação do modelo cultural europeu na nova terra.
De acordo com Amsberg D. (2014), esta prática:
fez com que sempre se desprezasse a cultura popular, influenciada

pelos indígenas e negros e que permaneceu marginal e condenada
à expectativa de homogeneização, uma vez que a cultura erudita
e europeizada era o modelo a ser seguido.
A mesma autora faz um paralelo desta afirmação com a fala da arte-educadora

Ana Mae Barbosa em sua vivência com relação à elaboração de currículos de arte
contemporâneos, é possível perceber nitidamente a herança cultural que permeia o
ensino desta área do conhecimento:
No que diz respeito à cultura local, pode-se constatar que quase

sempre apenas o nível erudito dessa cultura é admitido na escola.
As culturas de classes sociais economicamente desfavorecidas
continuam a ser ignoradas pelas instituições educacionais, mesmo
pelos que estão hoje envolvidos na educação dessas classes.
(BARBOSA, 2008a, p. 19-20).
Voltando às Missões Jesuíticas: e a arte, como foi se desenvolvendo? A arte

dramática brasileira se deve principalmente ao padre José de Anchieta. A música e
a dança nativas, por atraírem os jesuítas, se fundiram com a música europeia. Foram
produzidas grandes quantidades de artesanato, como tapetes, luminárias, móveis,
utensílios de cozinha, moringas e outros artefatos. A arquitetura das igrejas, seu estilo
e imagens presentes tinham destaque. Coloridas, deram origem à pintura brasileira.

U1
Dentro das missões, os indígenas aprenderam técnicas de

trabalhos manuais e ofícios destinados à sua mantença e
subsistência. As artes integravam grande parte de suas atividades
cotidianas. O canto, a manipulação de instrumentos musicais,
bem como a fabricação dos mesmos, ficavam a cargo dos índios.
O resultado desta atividade, embora totalmente voltada aos
preceitos cristãos, enriqueceu consideravelmente a cultura local
e contribuiu para a configuração de nossa produção de arte ao
longo da história.
Fonte: Disponível em: <http://maniacolorida.blogspot.com.
br/2010/03/os-jesuitas-e-sua-influencia-no-ensino_28.html>.
Seria esta uma mistura ou sobreposição de culturas?
Por volta do século XVII inicia-se um considerável público, que tinha posses e era
voltado às produções artísticas, isto porque configurou-se uma nova classe social.
Houve um crescimento dos povoados, uma larga produção de ouro, com isto surgiu
um grande número de comerciantes, artesãos, pequenos empresários. Estes faziam
saraus, usavam instrumentos musicais e tinham residências ricas.
Neste período, a arte vinda da Europa era a Barroca. Desta forma, como as
irmandades eram ricas, cada uma procurava se destacar mais do que a outra, com
isto, investiam muito dinheiro na ornamentação dos templos. Isto contribuiu para o
crescimento do patrimônio de arquitetura barroca religiosa, o que posiciona o Brasil
no quadro de importante
Figura 1.2 | A tupinambá, a mameluca e a negra
grandeza internacional.
Outro fato relevante que

enriqueceu o panorama
artístico brasileiro, neste
mesmo período, foi a invasão
de Pernambuco pelos
holandeses. Recife, neste
contexto, é remodelada e
sua paisagem é enriquecida
por palácios, pontes, canais,
Fonte: Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/Albert_Eckhout#/ lojas, oficinas e até um certo
media/File:Albert_Eckhout_Mameluca_woman_circa_1641-1644.png>;
<https://commons.wikimedia.org/wiki/Albert_Eckhout#/media/File:Mulher_ clima de tolerância religiosa.
Africana.jpg>; Isto porque o príncipe
<https://commons.wikimedia.org/wiki/Albert_Eckhout#/media/File:India_tupi.
jpg>. Acesso em: 25 mar. 2015. Maurício de Nassau tinha

U1
uma comitiva de arquitetos, artistas e intelectuais, dentre eles Albert Eckhout, que em
cenas do cotidiano retratou negros e índios, inclusive com os corpos nus. Com isto
estabelece-se uma cultura local diferente da dos jesuítas, favorecendo a abertura e
descentralização da produção artística, até então focada no sagrado.
No período que compreende os séculos XVII e XVIII, surgiram grandes obras primas
da arte religiosa brasileira. Dentre os artistas desta época destacou-se Manuel Dias de
Oliveira Brasiliense, conhecido como “o Romano”, pintor retratista da família real.
Os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal no século XVIII, mais

precisamente 1759, deixando para trás um trabalho de grande relevância artística, um
legado cultural que permanece até os dias de hoje. Por outro lado, é evidente que
toda esta construção foi a responsável pela extinção de uma cultura originalmente
brasileira e anterior a esta, sendo assim, podemos dizer que a origem de nossa arte
recebeu influência de outros povos, influência europeia, e, em contrapartida, talvez
outros povos receberam influência da arte indígena brasileira.
Já que falamos sobre o estilo Barroco trazido pelos jesuítas, faz-se necessário
recordar sobre este estilo. O Barroco foi uma tendência artística que se desenvolveu
primeiramente nas artes plásticas e depois se manifestou na literatura, no teatro e na
música. O berço do Barroco foi a Itália, ele iniciou-se no século XVII, espalhou-se por
vários países europeus e encerrou-se no século XVIII. O Barroco se desenvolve após
o processo de reformas religiosas, ocorrido no século XVI, em que a Igreja Católica
havia perdido muito espaço e poder. A Arte Barroca surge neste contexto e expressa
todo o contraste deste período: a espiritualidade e teocentrismo da Idade Média com
o racionalismo e antropocentrismo do Renascimento.
1.2 Barroco no Brasil
Cem anos após o surgimento do Barroco na Europa, este chegou ao Brasil,

trazido pelas mãos dos colonizadores, sobretudo portugueses. Sendo assim,
este foi o nosso primeiro produto cultural de origem erudita, assumindo diversas
características ao longo de seu tempo e, mais que um estilo artístico, era um estilo
de vida. A Arte Barroca era profundamente católica e foi usada como forma de
expressão da mensagem religiosa da Contrarreforma.
Os artistas barrocos foram patrocinados pelos monarcas, burgueses e pelo

clero. As obras de pintura e escultura deste período são rebuscadas, detalhistas e
expressam as emoções da vida e do ser humano.

U1
A palavra “barroco” tem um significado que representa bem as

características deste estilo. Significa "pérola irregular" ou "pérola
deformada" e representa de forma pejorativa a ideia de irregularidade.
Figura 1.3 | As Meninas - Velázquez
Fonte: Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Las_Meninas_01.jpg?uselang=pt-br>. Acesso em: 24

mar. 2015.
Diego Rodríguez de Silva y Velázquez foi um importante pintor espanhol

do século XVII. Destacou-se na pintura de retratos, principalmente de
integrantes da nobreza espanhola. Fez parte do movimento artístico
conhecido como Barroco.
FONTE: <http://www.suapesquisa.com/biografias/velasquez.htm>.

U1
Devido à situação econômica brasileira frente à sofisticação europeia, o Barroco

brasileiro tornou-se uma produção tecnicamente inferior.
A função da Arte Barroca no Brasil foi para fins religiosos, ou seja, conversão à fé
católica dos negros, índios e, com o passar do tempo, os artesãos populares.
Principais características do estilo Barroco:
• acentuado contraste de claros-escuros, contrastes;
• expressão dos sentimentos – era um recurso que visava intensificar a sensação

de profundidade;
• linhas curvas;
• emoção e intensidade dramática. Emoção sobre razão, seu propósito é

impressionar os sentidos do observador. Escolha de cenas no seu momento de maior
intensidade dramática;
• estilo dinâmico;
• narrativo;
• composição assimétrica, em diagonal –que se revela num estilo grandioso, monumental,

retorcido, substituindo a unidade geométrica e o equilíbrio da arte renascentista;
• entrelaçamento entre a arquitetura e a escultura;
• busca de efeitos decorativos e visuais, através de curvas, contracurvas, colunas

retorcidas;
• efeitos de luz – luz de holofote;
• pintura com efeitos ilusionistas, dando-nos às vezes a impressão de ver o céu, tal
a aparência de profundidade conseguida;
• paisagem/natureza morta/cenas da vida cotidiana;
• realista, abrangendo todas as camadas sociais.
Representantes:
Caravaggio (1573-1610), Velázquez (1599-1660), Rubens (1577-1640), Rembrandt (1606-

1669), Vermeer (1632-1675), Bernini (1598-1680), Mansart (1646-1708), Van Dyck e Frans Hals.
Fonte: Disponível em: <http://www.jornaldastribos.com.br/barroco-resumo-historico-artes-e-cultura/>. Acesso em: 24

mar. 2015.

U1
Em comparação com as obras renascentistas, o Barroco rompe com o equilíbrio

entre o sentimento e a razão ou entre a arte e a ciência dos artistas renascentistas, pois
neste tipo de arte predominam as emoções e não o racionalismo da arte renascentista.
Há no estilo Barroco uma tentativa de conciliar forças antagônicas: bem e mal;

Deus e Diabo; céu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo;
espírito e matéria.
No Brasil, a maior produção de obras barrocas foi em Minas Gerais, no século XVIII,
isto porque as cidades eram ricas e possuíam uma intensa vida cultural e artística em
pleno desenvolvimento.
O artista que mais se destacou no Brasil, no estilo Barroco, foi o escultor e arquiteto
Antônio Francisco de Lisboa, também conhecido como Aleijadinho. Suas obras eram
feitas em madeira e pedra-sabão e tinham um forte teor religioso. Vejam a seguir "Os
Doze Profetas" e "Cristo carregando a cruz", Santuário de Congonhas, em Congonhas
do Campo (MG), esculpidas por Aleijadinho.
Figura 1.4 | Barroco no Brasil
Fonte: Disponível em: <http://www.jornalwebminas.com.br/interior_noticia.php?noticia=116508>. Acesso em: 26 mar. 2015
O Barroco iniciou-se com uma grande produção sacra de estátuas, disseminada por
todo o litoral e em algumas regiões do interior do Brasil. Este tipo de arte encontrava
espaço tanto no templo como no domicílio privado. As primeiras peças barrocas
vieram com os missionários, mas a partir do século XVII começaram a se formar escolas
conventuais locais de escultura, compostas principalmente por religiosos franciscanos
e beneditinos, mas com alguns artesãos laicos, que trabalhavam principalmente o
barro. Já os jesuítas esculpiam na madeira. Os índios das Reduções, tanto do Sul como

U1
do Nordeste, também esculpiram santos, apresentando muitas vezes traços étnicos

índios no rosto das imagens.
Figura 1.5 | Apóstolos – Congonhas do Campo-MG Figura 1.6 | Escultura dos Sete Povos
das Missões
Fonte: Disponível em: <http://cean2c.blogspot.com.br/2011/11/ Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.

os-profetas-e-os-doze-passos-da-paixao.html>. Acesso em: 26 org/wiki/Escultura_dos_Sete_Povos_das_
mar. 2015. Miss%C3%B5es>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.7 | Igreja de S. Francisco O pintor mineiro Manuel da Costa Ataíde e

o escultor carioca Mestre Valentim também se
destacaram neste estilo de arte. Em Salvador
(BA), o Barroco destacou-se na decoração das
igrejas, por exemplo, a de São Francisco de Assis
e a da Ordem Terceira de São Francisco.
A partir do século XVI foram construídos

alguns edifícios sacros que foram considerados
importantes, por exemplo, em Olinda e
Salvador. A técnica utilizada era muito simples,
do pau-a-pique, eram cobertas com folhas de
palmeira. Já os jesuítas se preocupavam com o
Fonte: Disponível em: <http://bar-roco. aspecto, a durabilidade e solidez dos edifícios,
blogspot.com.br/>. Acesso em: 26 mar. 2015. preferindo sempre edificar com pedra e cal,
embora muitas vezes, por circunstâncias
variadas, foram obrigados a usar a taipa de pilão ou o adobe.
Realizadas sobre pranchas de madeira, em um estilo proto-barroco ou maneirista,

e subsidiárias à decoração em talha, as primeiras pinturas brasileiras barrocas surgiram.

U1
Figura 1.8 | Primeiras pinturas Figura 1.9 | Ascensão de Cristo, de

brasileiras barrocas Mestre Ataíde
Fonte: Disponível em: <http://abstracaocoletiva.com.

Fonte: Disponível em: <http://bar-roco. br/2013/05/02/manuel-da-costa-ataide-biografia/>.
blogspot.com.br/>. Acesso em: 26 mar. 2015. Acesso em: 26 mar. 2015
1. O Barroco se contrapõe à arte renascentista. Apresente algumas

características opostas entre o Barroco e a arte renascentista.
2. Qual era a missão da Companhia de Jesus no Brasil?

U1

U1
Seção 2
Aspectos históricos do ensino de arte no Brasil

Falaremos nesta seção sobre a Missão Artística Francesa, um grupo de artistas,
arquitetos e artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite de D. João VI, para
fundarem uma escola do ensino superior, a Academia Imperial de Belas Artes, e nela
serem professores. Veremos sobre a Arte Neoclássica, que foi trazida por eles, e por
fim conheceremos as tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil.
Caros alunos, vimos na seção anterior as primeiras manifestações artísticas

realizadas no Brasil, conhecemos algumas obras de arte do estilo Barroco brasileiro,
e agora daremos continuidade neste breve retorno histórico para compreendermos
melhor a trajetória do ensino de Arte no Brasil, o porquê de tantas distorções acerca
desta disciplina e a forma de ser trabalhada. Para isto, convido você, prezado aluno, a
juntos refletirmos sobre estas questões e começarmos a mudar o rumo desta história
no sentido de, como professores, darmos o verdadeiro valor e significado à disciplina
de Arte, tão importante no contexto escolar.
2.1 Missão artística francesa

Para melhor entendimento sobre a disciplina de Arte, antiga Educação Artística,
faz-se necessário um breve retorno histórico para, também, compreendermos
alguns equívocos com relação à sua importância e ao conteúdo, que até hoje
perduram nas escolas brasileiras.
Desta forma, iniciaremos nossa conversa com a vinda de D. João VI e a família

real de Portugal ao Brasil em 1808. Chegaram aqui em 14 navios. Além da família
real, vieram também centenas de funcionários, criados, assessores e pessoas ligadas
à Corte portuguesa. Trouxeram muito dinheiro, obras de arte, documentos, livros,
bens pessoais e outros objetos de valor. Com a chegada de D. João VI e sua comitiva,
este inicia uma série de ações para acomodar a Corte. Vieram com a família real
mais ou menos 15 mil pessoas, e após 1822, muitos destes voltaram a Portugal.
Das ações econômicas e culturais que favoreceram o desenvolvimento brasileiro,

podemos citar: estímulo ao estabelecimento de indústrias no Brasil, construção de
estradas, cancelamento da lei que não permitia a criação de fábricas no Brasil, reformas

U1
em portos, criação do Banco do Brasil e instalação da Junta de Comércio. Foram

criados o Museu Nacional, a Biblioteca Real, a Escola Real de Artes e o Observatório
Astronômico. Vários cursos, como agricultura, cirurgia, química, desenho técnico,
dentre outros, foram criados nos estados da Bahia e Rio de Janeiro.
Desta forma, a família real acomodou-se e deslocou definitivamente o eixo da vida

administrativa da Colônia para o Rio de Janeiro, mudando também as fisionomias da
cidade. Entre outros aspectos, esboçou-se uma vida cultural. Em setembro de 1808
veio a público o primeiro jornal editado na Colônia, Gazeta do Rio de Janeiro, com
as notícias: “abriram-se teatros, bibliotecas, academias literárias e científicas”. Foram
construídos chafarizes, para que houvesse fornecimento de água, pontes e calçadas,
ruas e estradas, e a iluminação pública foi instalada.
D. João VI não tinha uma imagem muito boa para os brasileiros, pois assim que
chegou ao Rio de Janeiro, com a comitiva, obrigou muitos moradores a cederem
seus imóveis privados para que a Coroa abrigasse todos. Os que o acompanhavam
podiam escolher a residência que quisessem. Feita a escolha, as casas eram
marcadas com as letras P. R. (Príncipe Regente), e os moradores tinham um tempo
determinado para desocuparem os imóveis. Com tantas inovações e construções
realizadas por D. João VI, estes moradores que cederam suas casas podiam arranjar
emprego, foi este o intuito.
Uma das ações de D. João VI foi convidar um grupo de artistas franceses, que
era composto por artistas de reconhecido talento; estes pintavam, desenhavam,
esculpiam no estilo Neoclássico, ou seja, à moda europeia. Este grupo foi
denominado de Missão Artística Francesa, e eles vieram com o objetivo de fundar a
Academia Imperial de Belas Artes, uma escola de ensino superior de Arte, onde os
alunos aprenderiam as artes e os ofícios artísticos, onde eles seriam os professores.
Sendo assim, em 26 de março de 1816 aportam no Rio de Janeiro, liderados por
Joachim Lebreton, o pintor histórico Debret, o paisagista Nicolas Taunay e seu irmão,
o escultor Auguste Marie Taunay, o arquiteto Grandjean de Montigny e o gravador de
medalhas Charles-Simon Pradier, dentre outros. De acordo com Marcelo O. Uchoa:
Composta por importantes nomes das artes francesas, veio

para ser o marco inicial do ensino de arte no Brasil. Por ser
uma empreitada grandiosa formada por um número grande de
profissionais, 18 no total e contando com artistas de reconhecido
talento e merecida estima, sempre suscitou desconfianças sobre
como realmente surgiu a ideia de sua criação e de que forma
ocorreram as negociações entre os artistas e os representantes
da Coroa portuguesa que culminaram com a partida para o
Brasil deste grande número de imigrantes franceses. Foram
os franceses realmente convidados pela Coroa portuguesa

U1
para criarem uma escola de artes no Brasil? Ou, pelo contrário,

diante da desestruturação da sociedade francesa abalada por
fortes acontecimentos políticos e sociais, procuraram estes,
sendo seu representante o senhor Lebreton, a Coroa portuguesa
e ofereceram seus préstimos e talentos? Fonte: <http://www.
historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=963>.
A Academia Imperial de Belas Artes foi fundada dez anos mais tarde, em 1826. Com
relação à vinda da Missão Artística Francesa, há algumas versões: a de autoexílio, pois
com a derrota de Bonaparte na Batalha de Waterloo e da restauração da monarquia
na França, os antigos partidários de Napoleão passam a sofrer perseguições e perder
cargos públicos, dentre eles, muitos artistas, sendo assim, estes se integram à Missão
Artística Francesa. Há também a versão de que a organização da Missão Artística
Francesa foi ideia do Marquês de Marialva, embaixador português em Paris, com
o intuito de auxiliar o seu círculo de amizades, constituído de artistas e intelectuais
franceses. Há a versão de que o Conde de Barca foi quem deu a sugestão para
Dom João VI para fazer o convite. Outros ainda afirmam que os próprios franceses
solicitaram ao governo português o exílio no Brasil, em busca de tranquilidade e
prosperidade financeira.
Figura 1.10 | Estilo Barroco - G. F. Guercino, Anjos velando o Cristo morto, 1618
Fonte: Disponível em: <http://www.raulmendesilva.pro.br/projetobrasil/images/034.jpg>. Acesso em: 26 mar. 2015.

U1
Nesse meio tempo, da chegada até a construção da Academia Imperial, os artistas

franceses realizaram trabalhos para a Corte portuguesa. Montigny, Debret e Auguste
Taunay participaram da organização dos cerimoniais da chegada da Imperatriz
Leopoldina em 1817, aclamação de D. João VI em 1818 e a coroação de D. Pedro I
em 1822. Enquanto a arte brasileira era a barroca, a Missão Artística Francesa trazia
o estilo Neoclássico. O Brasil, especialmente em Minas Gerais, vivia naquele tempo
a explosão do estilo Barroco, que defendia a ideia de beleza baseada no contraste,
no exagero e na emocionalidade, e esse Neoclassicismo foi incorporado pelas elites
brasileiras e classes dirigentes. A arte adquiriu a conotação de “luxo”, privilegiando a
elite e desmerecendo as manifestações artísticas que não se enquadravam nesses
padrões, que seguiam os padrões do estilo Barroco. Vejamos a seguir duas pinturas,
uma no estilo Barroco e outra no estilo Neoclassicista.
Figura 1.11 | A Morte de Marat, de Jacques-Louis David - 1793
Fonte: Disponível em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/06/01/939488/conheca-morte-

marat-jacques-louis-david.html>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Caso queira conhecer mais o estilo Barroco:

<http://arte-barroca.info/>.
Agora conheça o estilo Neoclássico:

<http://www.coladaweb.com/artes/neoclassicismo>.

U1
2.2 Arte neoclássica

Características:
• formalismo na composição refletindo racionalismo dominante;
• exatidão nos contornos;
• harmonia do colorido;
• retorno ao passado, pela imitação dos modelos antigos greco-latinos;
• academicismo nos temas e nas técnicas, ou seja, sujeição aos modelos e às

regras ensinadas nas escolas ou academias de belas-artes;
• arte entendida como imitação da natureza, um verdadeiro culto à teoria de Aristóteles;
• os pintores deveriam seguir algumas regras da pintura, tais como: inspirada nas
esculturas clássicas gregas e na pintura renascentista italiana, sobretudo em Rafael,
mestre inegável do equilíbrio da composição e da harmonia do colorido.
A Arte Neoclássica surgiu no final do século XVIII e nas três primeiras décadas do
século XIX, tratava-se de uma nova tendência estética que predominou nas criações
dos artistas europeus. Neoclassicismo (neo+novo), que expressou os valores
próprios de uma nova e fortalecida burguesia, que assumiu a direção da sociedade
europeia após a Revolução Francesa e, principalmente, com o Império de Napoleão.
Figura 1.12 | Igreja de Santa Genoveva
Fonte: <http://goo.gl/JPmE9u<>. Acesso em: 26 mar. 2015.

U1
A arquitetura Neoclássica, tanto nas construções civis quanto nas igrejas, seguiu
o modelo dos templos greco-romanos ou o das edificações do Renascimento
italiano. Veja a seguir a Igreja de Santa Genoveva, transformada depois no Panteão
Nacional, em Paris:
Conheça mais sobre o pintor Jacques-Louis David

<http://abstracaocoletiva.com.br/2012/10/26/jacques-louis-david-
biografia/>.
Figura 1.13 | Jacques-Louis David
Fonte: Disponível em: <https://www.epochtimes.com.br/jacques-louis-david-representante-estilo-neoclassico-parte-1/#.

VTAvefnF87c>.. Acesso em: 26 mar. 2015.
Conheça um pouco mais sobre Jean-Baptiste Debret

<http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=688>.

U1
Figura 1.14 | Vendedor de Arruda
Fonte: <http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ficheiro:Debretarruda.jpg>. Acesso em março / 2015
Figura 1.15 | Negra tatuada vendendo caju
Fonte: Disponível em: <http://www.dezenovevinte.net/obras/melancolia_ld.htm>. Acesso em: 26 mar. 2015.

U1
Jean-Baptiste Debret foi um pintor francês de grande importância para a

história da arte no Brasil. Viveu durante 15 anos no Brasil e desenvolveu uma
intensa relação pessoal e emocional com o território brasileiro. Seu trabalho
é considerado de grande importância para o Brasil, na medida em que se
dedicou a retratar o cotidiano e a sociedade do século XIX, especialmente no
Rio de Janeiro.
Mesmo sendo considerado um pintor neoclássico, aluno e seguidor de seu
primo David, Debret está numa posição de transição entre o neoclassicismo
e o romantismo. Suas representações dos indígenas apresentam condições
idealizadas, há um privilégio da emoção valorizando o individualismo, o
sofrimento amoroso, a religiosidade cristã, a natureza e os temas do passado.
Fonte: <http://www.infoescola.com/biografias/jean-baptiste-debret/>.
2.3 Tendências do ensino de arte no Brasil

Dando continuidade a este retorno histórico, nossa conversa agora será sobre o
ensino de Arte no Brasil. Conheceremos as tendências pedagógicas, pois o professor
precisa conhecê-las para poder entendê-las e compreender o porquê de algumas
distorções acerca da disciplina de Arte.
Muitos arte-educadores, ao longo da história, lutaram para uma melhora no

ensino de Arte nas últimas décadas. É importante sabermos como a Arte vem sendo
ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-
social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa
história. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 20-21).
Vamos conhecer as tendências pedagógicas pelas quais o ensino de Arte passou.

Para isto, nos baseamos em Libâneo (1989, p. 21), que propõe a seguinte classificação:
Pedagogia liberal
* tradicional
* renovadora progressista
* renovadora não diretiva
* tecnicista

U1
Pedagogia progressista
* libertadora
* libertária
* crítico-social dos conteúdos
2.3.1 Pedagogia liberal

2.3.1.1 A pedagogia liberal tradicional
Na pedagogia tradicional, o professor, elemento principal desse processo,
transmite informações aos seus alunos e estes são agentes passivos, aos quais
não é permitida nenhuma forma de manifestação. Esta tendência ficou marcada
pela preocupação com a universalização do conhecimento, do treino intensivo, da
repetição e da memorização. Dissociados da vivência dos alunos e de sua realidade
social, os conteúdos na pedagogia tradicional são verdades absolutas. Os métodos
se pautam na exposição verbal dos conteúdos, que são apresentados de forma linear
e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias
dos alunos. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno por meio de
provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. A avaliação se estabelece com
ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento
do aluno durante as aulas.
Na questão do ensino e da aprendizagem da Arte, na tendência tradicional,

esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo
professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção
visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do
modelo original. Valorizavam as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos
de organização, precisão, coordenação motora, de limpeza, mostrando uma visão
utilitarista e imediatista da arte, voltada essencialmente para o domínio técnico e na
reprodução de modelos. Os trabalhos deveriam preparar para a vida profissional,
servindo à ciência e à produção industrial, utilitária. Essa concepção está presente na
maioria dos cursos de arte espalhados pelo país ainda hoje.
Dando continuidade, vamos entrar no século XX. Em meados dos anos 50, a
música começou a fazer parte do currículo, iniciam-se também disciplinas como
“artes domésticas”, “trabalhos manuais” e “técnicas industriais”. A disciplina de
Desenho era considerada mais pelo seu aspecto funcional, isto é, uma qualificação
para o trabalho, do que uma experiência em arte. As atividades de teatro e dança só
apareciam em festividades escolares, com uma finalidade única de ser apresentada,
coisa que equivocadamente ainda perdura em muitas escolas contemporâneas.
Em música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto

U1
Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos. Esse projeto foi
uma referência importante, por ter levado a linguagem musical a todo o país. O
Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes ao
momento político de então.
Entre as décadas de 50 e 60, surge a influência de um movimento denominado

Escola Nova, já presente na Europa e nos Estados Unidos desde o final do século
XIX. Fortemente sustentado pela estética modernista e com base na escolanovista,
o ensino da Arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no
respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão
e compreensão do mundo. A ênfase nesse momento volta-se para os processos
de desenvolvimento do aluno e de sua criação. Dessa forma, o ensino direciona-se
para a livre expressão, refletindo, muitas vezes, uma concepção espontaneísta e a
valorização do processo de trabalho. A pedagogia é centrada no aluno, o professor
é um mero espectador, seu papel é dar oportunidades para que o aluno se expresse
de forma espontânea, pessoal, tendo como máxima a valorização da criatividade
no ensino de Arte. Como todo processo artístico deveria vir do aluno, o conteúdo
dessas aulas era quase exclusivamente um “deixar fazer” e acrescentava muito pouco
ao aprendizado em Arte.
2.3.1.2 A pedagogia liberal renovada

De acordo com Libâneo, a tendência renovada manifesta-se por meio de duas
versões: "renovada progressista ou renovada programática”, que tem em Anísio
Teixeira seu principal expoente, e "renovada não diretiva”, com Carl Roger como
elemento de destaque, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de
cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.
Com relação às concepções: renovada progressista e renovada não diretiva, na

primeira, cabe à escola adequar os conteúdos à vida do aluno, ao seu contexto, ou
seja, as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido; já a segunda
- renovada não diretiva, se preocupava com os aspectos psicológicos, ao invés dos
aspectos pedagógicos ou sociais, pois passa à escola o papel de formar atitudes.
A pedagogia renovada é também conhecida como Escola Nova ou

Escolanovismo. Este movimento buscava reformas educacionais urgentes, e
aconteceu paralelamente com a pedagogia tradicional.
"Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação
tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu
também a esse movimento o nome de `escola ativa´" (LUZURIAGA, 1980, p. 227).
A Escola Nova rompe com as "cópias de modelos", e parte para a criatividade e a

livre expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando
o respeito à individualidade do aluno, pois ele é o centro. Na concepção escolanovista,

U1
cabia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social. Os educadores que

adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária.
"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência

e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos,
pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente
encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).
Sem dúvida alguma, a pedagogia escolanovista teve sua importância, pois rompeu
com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, no entanto, criou-se uma
postura não diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre expressão.
Com isso, houve também um entendimento equivocado quanto às concepções
da Escola Nova, a preocupação em Artes Visuais passa a ser com o "desenho livre"
e o conhecimento é deixado de lado, gerando um espontaneísmo. Seu objetivo
principal é o desenvolvimento da criatividade. Assim como a pedagogia tradicional,
ela também está presente em nossos dias, influenciando as aulas de Arte.
A educação passa por um período de estagnação, com a ditadura militar. A Escola

Nova é afastada do poder e, consequentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica
adormecido por mais um tempo, até que surge outro movimento, contrapondo-se à
pedagogia tradicional, que origina a Educação pela Arte, propondo a livre expressão, onde
a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto "não se ensina, se expressa".
Na década de 60, com a redemocratização, após a ditadura, tenta-se recuperar

algumas características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque
verdadeiro e original, pois interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo
assim, essa década caracteriza-se pelas tentativas de mudanças nas áreas social,
educacional e cultural.
Neste movimento Educação pela Arte, Augusto Rodrigues é elemento

fundamental, isto porque ele criou a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Na
união entre a arte e a educação, o intuito era transformar a educação e os professores,
ou seja, unir arte com a educação, com isso acreditavam que conseguiriam o respeito
integral à livre expressão das crianças. Este sonho foi concretizado e a criança pôde
exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe
facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a autoexpressão.
Esse movimento restringe-se ao ensino não formal, extracurricular e extraescolar,

pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos.
A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento também é deixado de lado.
2.3.1.3 A pedagogia liberal tecnicista

Introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, a Pedagogia Liberal Tecnicista, que surgiu
nos Estados Unidos na segunda metade do século XX, pregava que o homem era

U1
um produto do meio. É uma consequência das forças existentes em seu ambiente.

A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com
o meio ou controlada cientificamente através da educação.
A Pedagogia Liberal Tecnicista visava a um acréscimo de eficiência da escola,

objetivando a preparação de indivíduos mais “competentes” e produtivos, conforme
a solicitação do mercado de trabalho com o processo de industrialização e
desenvolvimento econômico. Sendo assim, visava adequar o sistema educacional
com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma,
mão de obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. O professor passa a ser
considerado como um “técnico” responsável por um competente planejamento dos
cursos escolares.
No ensino de Arte a tendência tecnicista elimina fundamentos teóricos em

detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande
ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como
sucata e lixo limpo. O professor de Arte busca socorro para suas dúvidas nos livros
didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.
Em 1971, com a Lei nº 5692, foi criado o componente curricular “Educação

Artística”. A lei determinava que fossem abordados conteúdos de música, teatro,
dança e artes plásticas nos cursos de 1º e 2º graus (Ensino Fundamental e Ensino
Médio), com um único professor para dominar todas as linguagens. Em apenas dois
anos, em cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratados
ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam
à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente
distanciados da arte e da prática educacional.
É banido das escolas o espírito crítico e reflexivo, e a tendência tecnicista firma-

se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e
produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos
interesses da sociedade industrial.
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes

Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas
linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras atividades
artísticas". Desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de
modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos
da lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: "Não é uma matéria, mas uma área bastante
generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses"
(FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38).
2.3.2 Pedagogia progressista

A partir da inquietação de professores na década de 60, surge a tendência

U1
progressista, pois estes estavam angustiados com relação ao rumo que vinha
tomando a educação. Desta forma, iniciam discussões e questionamentos
relacionados à educação, com ênfase na escola pública, no que diz respeito à real
contribuição desta para a sociedade.
Já em meados dos anos oitenta, professores de Educação Artística começaram

a se reunir em seminários, grupos de estudos, congressos e outros, para discutir
questões relacionadas ao ensino de Arte. Desses encontros constituiu-se um
movimento denominado Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de
conscientizar e organizar profissionais de Educação Artística.
O movimento Arte-Educação ampliou discussões sobre a valorização e o

aprimoramento deste profissional. As ideias e princípios multiplicaram-se em diversas
regiões do Brasil. O objetivo dessas reuniões era formar associações que discutissem
questões referentes aos cursos de Educação Artística, desde a Educação Infantil
até a universidade, pois a situação em que as aulas vinham sendo ministradas era
caótica. Havia muita distorção com relação à disciplina e aos seus conteúdos. Ainda
hoje é comum as aulas de Arte serem confundidas como lazer, terapia, descanso
das aulas “sérias”, o momento para fazer a decoração da escola, preparar as festas,
comemorar determinada data cívica e muitas outras posturas e ações equivocadas
em torno da disciplina.
Estes encontros e congressos do Movimento Arte-Educação geraram concepções

e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de Arte nas escolas. Eles
contribuíram para uma pequena mudança, conquistando, assim, um espaço no
cenário nacional, se bem que ainda há muito a percorrer.
Qual foi o objetivo do Movimento Arte-Educação?
Finalmente, nos anos 90, a disciplina de Arte, antiga Educação Artística, é

reconhecida como disciplina, consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9.394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996, em seu artigo
26, parágrafo 2º: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório,
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos”.
Com relação à nomenclatura dessa disciplina, em janeiro de 2006, no Artigo

26 da LDBEN nº 9394/96 e a Resolução nº 01/2006 – CNE/CEB informam que
as escolas municipais que ofertam o Ensino Fundamental de 1ª à 4ª e de 5ª à 8ª
séries, terão suas matrizes curriculares alteradas, a nomenclatura da disciplina de
“Educação Artística” (0701) para “Artes” (0725). Desta forma, oficialmente, até 2010,

U1
passou a ser chamada de ARTES (no plural).
Houve na época uma grande polêmica quanto a esta nomenclatura, pois na LDB
9.394/96 o nome da disciplina vinha no singular “ARTE”. Infelizmente, o Conselho
cometeu um equívoco na época, de acordo com Sueli Mello, funcionária do MEC/
DCOCEB/COEF, porque deveria acompanhar a LDB Nº 9.394/96, já promulgada e
que designava a área como "Arte" - e não "Artes". Com a atualização das Diretrizes em
2010 (Parecer e Resolução Nº 7/2010), o que ficou em vigor foi a nomenclatura "Arte",
no singular. Sendo assim, a nomenclatura que está em vigor até o momento é ARTE.
Outra questão relevante envolvendo a disciplina de Arte diz respeito à Lei 10.639,
de 9 de janeiro de 2003: Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências.
Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: Art. 26- A. Nos
estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Licenciatura e
História Brasileiras.
Art. 79-B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Art.2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 1996).
Em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte já apresentavam uma

proposta de ensino multicultural, o conhecimento e apreciação de obras de arte
diversas, seus produtores e manifestações artísticas em geral. A sugestão era a realização
de leituras de obras de arte de origem: Europeia, Americana, Africana, Asiática e da
Oceania, dentre outros, sem direcionamentos e sem preconceitos a esta ou aquela
obra e seu produtor. As leituras são sugeridas tanto de obras de arte eruditas como
também as de cultura popular, as renomadas, como as pouco conhecidas (do bairro,
cidade, regionais, nacionais e internacionais), as antigas e as contemporâneas e assim

U1
por diante, portanto, quando mencionamos “obras de arte diversas”, subentende-se

que a escolha aconteça sem distinção de época, cultura e etnia.
Outra alteração, em relação à disciplina de Arte, diz respeito ao projeto de lei que
o Senado aprovou e que inclui o aprendizado de música nas grades curriculares
das escolas. A Lei n.º 11.769, publicada no dia 18/08/08 no Diário Oficial da União,
inclui na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira o ensino de música como
conteúdo obrigatório. A proposta altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
- nº 9.394/96), que já determina o aprendizado de arte nos ensinos Fundamental e
Médio, mas sem especificar o conteúdo. Pelo projeto, o ensino musical deveria ser
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do ensino de Arte no currículo regular da
educação básica. Os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptar às
exigências estabelecidas.
Embora tantas décadas se passaram, permanecem norteando a prática de grande

parte dos professores as tendências tradicionais – escolanovista e tecnicista, nas
escolas brasileiras, tanto na educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Médio), bem como no Ensino Superior.
Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade

certas confusões que se emaranham na cabeça de professores [...]. Ele escreveu:
"Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da Escola Nova. A
realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola
nova, porque a realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se
acrescenta uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que
prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase
nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).
1. Percebe-se que na Educação Básica, em escolas brasileiras,

a influência, referente ao ensino de Arte, persiste em seguir
algumas tendências pedagógicas. Quais as tendências mais
utilizadas pelos professores? Assinale a alternativa correta.
a. ( ) Tradicionais – contemporânea e moderna.
b. ( ) Tradicionais - escolanovista e tecnicista.
c. ( ) Moderna - tradicional e tecnicista.
d. ( ) Contemporânea - escolanovista e tecnicista.
e. ( ) Tradicionais - escolanovista e Escola Nova.

U1
2. Com relação à metodologia do ensino de Arte, os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997) se baseiam em
qual proposta?
a. ( ) Triangular de Ana Mae Barbosa.

b. ( ) Quadrangular dos PCNs.
c. ( ) Tendência Pedagógica Tradicional.
d. ( ) Na metodologia de projetos.
e. ( ) triangular de Mirian Celeste Martins.
A partir dessas tendências pedagógicas estudadas, em qual

você acha que se enquadram suas aulas de Arte ou Educação
Artística? Tradicional, Escolanovista, Tecnicista?
Linha do tempo do ensino de Arte no Brasil
1816 Durante o governo de Dom João VI, chega ao Rio de Janeiro a Missão
Artística Francesa e é criada a Academia Imperial de Belas Artes. Seguindo
modelos europeus, é instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas.
1900 Até o início do século 20, o ensino do Desenho é visto como uma
preparação para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o
traço, a repetição de modelos e o desenho geométrico.
1922 Apesar da efervescência das manifestações da Semana de Arte Moderna,

o ensino segue as tendências da escola tradicional, que defende a necessidade
de copiar modelos para treinar habilidades manuais.
1930 O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de Getúlio Vargas, institui o

projeto de canto orfeônico nas escolas. São formados corais, que se desenvolvem
pela memorização de letras de músicas de caráter folclórico e cívico.
1935 O escritor Mario de Andrade, então diretor do Departamento de Cultura

do município de São Paulo, promove um concurso de desenho para crianças

U1
com tema livre. O ganhador recebe uma quantia em dinheiro.
1948 É criada no Rio de Janeiro a primeira "Escolinha de Arte", com a intenção

de propor atividades para o aluno desenvolver a autoexpressão e a prática. Em
1971, chega a 32 o número de instituições particulares desse tipo no país.
1960 As experimentações que marcam a sociedade, como o movimento da

Bossa Nova, influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a época da
tendência da livre expressão se expandir pelas redes de ensino.
1971 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a

Educação Artística (que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas)
passa a fazer parte do currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio.
1973 Criação dos primeiros cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de
duração e voltados à formação de professores capazes de lecionar música, teatro,
artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico.
1989 Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três ideias (fazer, ler imagens
e estudar a história da arte), Ana Mae Barbosa cria a Proposta Triangular, que inova
ao colocar obras como referência para os alunos.
1996 A LDB passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória da Educação

Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta de
quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-

cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=4>. Acesso em: 03 abr. 2015.
As principais questões trabalhadas na unidade levaram os alunos

a conhecerem, refletirem e compreenderem:
• a Missão Jesuítica no Brasil, também denominada de Companhia de

Jesus, cujo objetivo era a catequização indígena, utilizando o ensino
de Arte como um dos caminhos encontrados por eles. Sua influência
na cultura da época e no ensino de Arte e o legado deixado;
• o Barroco brasileiro, um estilo de arte que foi trazido ao Brasil

U1
pelas mãos dos colonizadores, sobretudo portugueses, suas principais

características, os artistas brasileiros que mais se destacaram;
• a Missão Artística Francesa, um grupo de artistas, arquitetos e

artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite de D. João VI, para
fundarem uma escola do ensino superior, a Academia Imperial de
Belas Artes, e nela serem professores. Quais artistas se destacaram
neste grupo e qual enfoque era dado ao ensino de Arte;
• a arte Neoclássica, trazida pela Missão Artística Francesa, suas

principais características;
• as tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil e a proposta

contemporênea para este ensino.
Chegamos ao final desta unidade, esperamos tê-los provocado

no sentido de instigá-los a pesquisar, a querer saber mais sobre
o ensino de Arte no Brasil, sobre as influências sofridas, o
porquê de tantas distorções e como você, prezado aluno, pode
contribuir para melhorar o ensino de Arte, mais especificamente,
artes visuais em espaços educativos.
1. Leia com atenção as afirmações abaixo e assinale a alternativa

correta de acordo com as afirmações.
I. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB nº 9.394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996,
estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º: o ensino da arte
poderá constituir componente curricular obrigatório, portanto
é facultativo ter este complemento educacional nas escolas.

U1
II. A Missão Jesuítica era uma ordem religiosa composta por

padres jesuítas e tinha um cunho evangelizador, cujo objetivo
era proclamar a religião católica e trazer de volta seus fiéis.
III. Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o
Brasil, inicia-se uma série de ações para acomodar a Corte, e
uma dessas ações foi a vinda de um grupo de artistas franceses,
em 1816, a pedido de Dom João VI. Esse grupo ficou conhecido
por Missão Artística Francesa.
a. ( ) Apenas as alternativas I e III estão corretas.

b. ( ) Todas as alternativas estão corretas.
c. ( ) Apenas as alternativas II, III estão corretas.
d. ( ) Todas as alternativas estão incorretas.
e. ( ) Apenas as alternativas I e II estão corretas.
2. Assinale a alternativa correta:
Em 1816, a pedido de Dom João VI, chega ao Brasil a Missão

Artística Francesa.
a. A tarefa desse grupo no Brasil era fundar a Academia Imperial

de Belas Artes, na qual eles atuariam também como professores.
Um dos destaques deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que
retratou, por intermédio de suas aquarelas, cenas do cotidiano
do Rio de Janeiro.
b. A tarefa desse grupo no Brasil era ensinar arte para os índios.
do Rio de Janeiro.
c. A tarefa desse grupo no Brasil era introduzir a arte barroca.
do Rio de Janeiro.
d. A tarefa desse grupo no Brasil era fundar um jornal. Um dos
destaques deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que retratou, por
intermédio de suas aquarelas, cenas do cotidiano do Rio de Janeiro.
e. A tarefa desse grupo no Brasil era incrementar a vida cultural
brasileira fundando jornais, museus e escolas. Um dos destaques
deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que retratou, por intermédio
de suas aquarelas, cenas do cotidiano do Rio de Janeiro.

U1
3. A Missão Jesuítica era uma ordem religiosa composta por

padres jesuítas e tinha um cunho evangelizador. Quando
chegaram os jesuítas no Brasil e qual era o objetivo?
a. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1749 e o seu objetivo

era catequizar os índios à religião protestante.
b. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1849 e o seu objetivo
era catequizar os índios à religião católica.
c. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1949 e o seu objetivo
d. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1549 e o seu objetivo
e. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1549 e o seu objetivo
era catequizar os índios à religião protestante.
4. A arte vinda da Europa era a Barroca, desta forma, como

as irmandades eram ricas, cada uma procurava se destacar
mais do que a outra. Com isto, investiam muito dinheiro em
ornamentação dos templos. Marque a alternativa que apresenta
todos os ítens como características do estilo Barroco.
a. Composição simétrica, em diagonal – entrelaçamento entre

a arquitetura e escultura – equilíbrio.
b. emoção e intensidade dramática – unidade geométrica -
emoção e intensidade dramática – pintura abstrata.
c. linhas curvas – equilíbrio, simetria – formas geométricas -
emoção e intensidade dramática.
d. jogos claros-escuros, contrastes – simetria – pintura abstrata –
equilíbrio – estilo dinâmico.
e. jogos claros-escuros, contrastes – emoção e intensidade
dramática – estilo dinâmico – composição assimétrica, em diagonal.
5. Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Educação

Infantil, Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino
Superior, a influência persistente de algumas tendências
pedagógicas. Assinale a alternativa correta.
f. ( ) tradicionais – contemporânea e moderna

g. ( ) moderna – tradicional e tecnicista
h. ( ) contemporânea – escolanovista e tecnicista
i. ( ) tradicionais – escolanovista e tecnicista
j. ( ) tradicionais – escolanovista e Escola Nova

U1
Referências
AMSBERG, D. Os jesuítas e sua influência no ensino e na arte brasileira. O Ensino dos

jesuítas. Disponível em: <http://maniacolorida.blogspot.com.br/2010/03/os-jesuitas-
e-sua-influencia-no-ensino_28.html>. Acesso em: 27 jun. 2014.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008a.
_________. Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008b.
_________. Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2008c.
CAVA, Laura Célia Sant’Ana Cabral. Ensino das artes: pedagogia. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2009.
FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social
dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989.
LONDRINA, Proposta Pedagógica de 1ª à 8ª série da Rede Municipal de Ensino de
Londrina. Secretaria Municipal de Educação (versão preliminar) – Arte. Londrina, 2006.
LINHA DO TEMPO Neoclacissismo – História da Arte. Disponível em: <http://www.
historiadaarte.com.br/linha/neoclassicismo.html>. Acesso em: 27 mar. 2015
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 12. ed. São Paulo:
Nacional, 1980.
ORAZEM, Roberta Bacellar. Arte e educação: uma estratégia jesuítica para a
catequização dos índios no Brasil colonial. Disponível em: <http://www.revista.art.br/
site-numero-05/trabalhos/10.htm>. Acesso em: 27 mar 2015.
PRIORE, M.L.M. Religião e religiosidade no Brasil colonial. São Paulo: Ática, 2004.
SALA, Dalton. Ensaios sobre arte colonial luso-brasileira. São Paulo: Landy, 2002.
SCHRAMM, Marilene de Lima Körting. As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem
da arte. In: PILLOTTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Körting (Org.).
Reflexões sobre o ensino das artes. Joinville: Ed. Univille, 2001. V. 1, p. 20-35.
TOBIAS, J. A. História da educação brasileira. São Paulo: IBRASA, 1986.
UCHOA, Marcelo O. A missão artística francesa. Disponível em: <http://www.
historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=963>. Acesso em: 27 mar. 2015

Unidade 2
ASPECTOS METODOLÓGICOS
DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
• refletir a arte como conhecimento;
• os campos conceituais da Arte sugeridos pela Proposta Triangular trazida

ao Brasil por Ana Mae Barbosa, e que tipo de conhecimento eles promovem;
• compreender o que seja uma aula contextualizada;
• saber a didática do ensino de Arte;
• apresentar conteúdos de artes visuais na Educação Infantil e Ensino

Fundamental I.
• organizar o espaço da sala de aula, a disposição dos móveis e materiais e

possibilitar o manuseio de diferentes materiais, ferramentas e técnicas;
• saber fazer um planejamento e avaliar em artes visuais.
Seção 1 | Arte como conhecimento

Nesta seção estudaremos a arte como conhecimento, embora ela
mexa com emoções e sentimentos, pois ela é uma área do conhecimento
tão importante quanto as demais e deve ser entendida e aprendida desta
forma. Apresentaremos também os campos conceituais ou vertentes
da Arte na Proposta Triangular trazida por Ana Mae Barbosa. Por fim,
abordaremos como a arte é compreendida pela criança.
U2
Seção 2 | Didática do ensino de Arte

Nesta seção refletimos sobre a didática do ensino e aprendizagem
de artes visuais, sobre a organização do espaço na sala de aula e na
composição artística, sobre a diversidade de materiais oferecidos e como
utilizá-los, e também sobre alguns procedimentos metodológicos nas
aulas de artes visuais; falaremos da importância do desenho na vida da
criança, como trabalhar com propostas de desenhos que não possibilitem
a criação de modelos estereotipados. Por fim, apresentaremos conteúdos
de artes visuais na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
46 Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica

U2
Caro aluno! Você já conheceu o histórico do ensino de Arte no Brasil, recordou

sobre duas tendências artísticas: Barroco e Neoclássica. Agora, nesta unidade,
vamos refletir sobre a arte como conhecimento, vamos refletir um pouco mais
sobre as distorções com relação aos conteúdos e objetivos do ensino de Arte, a
metodologia sugerida na contemporaneidade e sobre a didática do ensino de Arte.
Existem muitos entendimentos equivocados sobre: por que ensinar Arte, o que
ensinar e como ensinar. Sendo assim, será sobre estes assuntos e tantos outros
que apresentaremos.
Vamos compreender também como a arte é entendida pela criança, pois vocês
se formarão professores da educação básica, para trabalhar na Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio. Sendo assim, torna-se relevante pensar no
ensino de Arte desde a Educação Infantil.
Acredito que esta disciplina, Metodologia do Ensino de Arte, provocará você,

prezado aluno, a querer melhorar o ensino de Arte neste cenário educacional
brasileiro, lecionando a Arte, mais especificamente, as artes visuais, da melhor
maneira possível, como tantos outros arte-educadores o fizeram e lutaram para que
houvesse mudanças. E algumas aconteceram, embora haja muito ainda a mudar.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica 47

U2

U2
Seção 1
Arte como conhecimento

Vamos iniciar a primeira seção refletindo sobre a arte desde a Pré-história até
nossos dias. Pensando no contexto escolar, sua importância e também seu aspecto
lúdico para a criança. Estudaremos a arte como conhecimento, embora ela mexa com
emoções e sentimentos. Desta forma, prezado aluno, espero que com esta leitura
você consolide seus conhecimentos e compartilhe comigo experiências sensíveis.
1.1 Papel da arte na vida do ser humano

A arte comunica?
Existem pessoas que se expressam por meio da palavra, outras por meio da escrita
e tantas outras por meio dos sons, dos movimentos, dos gestos, das imagens, enfim,
se expressam por intermédio da arte. Martins (1998) nos diz: “Quando um homem
quer falar ao coração de outros homens, ele o faz pela linguagem da arte”. Arte, uma
palavra pequena, com relação à quantidade de letras, porém intensa, que mexe com
emoções e sentimentos, comunica, provoca, encanta e ultrapassa as barreiras do
tempo, da distância e da cultura. Basta observarmos que os primeiros registros de
arte surgem lá na Pré-história, muito antes de a escrita ser inventada, e acompanham
o homem desde lá até a contemporaneidade. Segundo Martins (1998, p. 34),
Antes mesmo de saber escrever, o homem expressou e interpretou

o mundo em que vivia pela linguagem da arte. A caverna, com sua
umidade rochosa, foi o ateliê do homem pré-histórico.
O homem primitivo tinha necessidade de compreender aquele mundo em que

vivia, de se comunicar, e a arte preencheu essa necessidade. As imagens impressas
nas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de mundo que
o homem primitivo construiu. Aquele homem primitivo, ao se expressar, dava sentido
à sua existência e às formas artísticas de expressão: pinturas, esculturas, dança, sons,
que eram carregados de significado; neste sentido, entendemos que o homem é
um ser simbólico. A capacidade simbólica está presente na constituição cognitiva do

U2
ser humano, o que, por sua vez, é o fundamento para a conceituação psicológica da
arte e para a análise de seus elementos, sendo um destes a percepção.
Figura 2.1 | Cavalo pintado em parede da caverna de Altamira, na Espanha
Fonte: Disponível em: <http://www.alunosonline.com.br/educacao-artistica/arte-rupestre.html>. Acesso em: 27 mar. 2015
De acordo com Argan (1992), a arte sempre esteve presente no mundo, desde
que o homem se tornou humano. Conforme este vai organizando o mundo ao
seu redor, dá sentido à vida. Por meio das percepções e interpretações, o que lhe
é externo passa a ser mapeado no sistema mental, interno. Neste processo a arte é
entendida como linguagem, produto da relação entre o homem e o mundo.
Figura 2.2 | Animais pintados na Gruta de Lascaux, um dos sítios de arte rupestre mais
famosos do mundo
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Arte_rupestre#mediaviewer/File:Lascaux_painting.jpg>. Acesso em: 28

mar. 2015.

U2
Percepção: ato, efeito ou faculdade de perceber; recepção, pelos

centros nervosos, de impressões colhidas pelos sentidos. É a maneira
como nós vemos, julgamos, conceituamos, qualificamos as coisas no
mundo e em nós mesmos.
Fontes: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.
php?lingua=portugues-portugues&palavra=percep%E7%E3o
http://www.dicionarioinformal.com.br/percep%C3%A7%C3%A3o/>.
E nos dias atuais, com que frequência a arte está presente em nossas vidas?
A arte permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, e às vezes não percebemos sua
presença. Ela aparece nas apresentações artísticas de rua ou em locais próprios,
nas apresentações circenses, no design dos diversos objetos, nos bordados, nos
entalhes, na arquitetura, na interferência urbana, nas paredes, nos prédios, em muros,
em praças, igrejas e também nas revistas, jornais, outdoors, fotografias, cartazes,
televisão, cinema, computadores e tantos outros. Enfim, vivemos rodeados de arte.
E a partir destas constatações, outra reflexão torna-se pertinente: o que é arte?
Definir arte é uma tarefa difícil, pois a palavra arte possibilita inúmeras
interpretações, depende do contexto a que se refere e varia de acordo com a
sociedade e a época. Mas pensando na arte como atividade humana ligada a
manifestações de ordem estética, feita a partir de percepções, experimentações,
busca, pesquisa, levantamento de hipóteses e de ideias, com o objetivo de mexer
com emoções e sentimentos de um ou mais espectadores e também pensando
na arte como conhecimento, como necessidade do ser humano de criar, recriar,
transformar a matéria e se expressar, nos remetemos a Pareyson apud Martins (1998,
p. 32). Segundo ele, no jogo da criação, “a arte é um tal fazer que, enquanto faz,
inventa o por fazer e o modo de fazer”.
A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que Paulo Freire
(1996) já mencionava ao referir-se à leitura. Para ele, a leitura é bem mais que
decodificar palavras: é ler o mundo. Sendo assim, podemos também dizer que a
arte propicia essa leitura de mundo, ela nos faz compreender de forma mais crítica,
sensível e aguçada, as cores, as formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os
objetos, os fatos, as pessoas, o mundo e a nós mesmos.
Compreendida como área de conhecimento, a arte apresenta relações com a

cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos como:
pintura, escultura, desenhos, dentre outros) e bens imateriais (práticas culturais
coletivas como: música, teatro, dança etc.). Olhando a arte por uma perspectiva

U2
antropológica, é possível considerar que toda produção artística e cultural é um

modo pelo qual os sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo.
A arte é conhecimento construído pelo homem através dos tempos, portanto,

importante na escola. Ela é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano
tem direito ao acesso a esse saber. Sendo assim, tratar a arte como conhecimento
é ponto fundamental e condição indispensável para o enfoque contemporâneo do
ensino e aprendizagem de Arte. Consta nos PCN de Arte (BRASIL, 1997) que:
No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem

relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as
questões que um determinado trabalho desperta entre o que
querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõem
entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos
colegas e nos que eles mesmos vêm realizando [...] (BRASIL, 1997).
A arte é linguagem, portanto, uma forma de expressão e comunicação humana, ela

tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sociais, estéticos, sensíveis
e culturais, e isso já é suficiente para que se justifique sua presença na vida escolar.
Por ser uma linguagem, é uma forma de expressar emoções, ideias, vivências,
entre outros. É, também, uma forma de comunicação. Quando dizemos
comunicação, pressupõe que não seja isolada, que exista um outro para que haja essa
comunicação. E a compreensão dessa comunicação só se torna possível se o outro
decodificar a mensagem. Sendo assim, tornamos a enfatizar a importância da arte
na escola, propiciando à criança que ela se expresse e compreenda certos códigos
artísticos. Para Martins (1998, p. 43), “[...] a linguagem da arte propõe um diálogo
de sensibilidades, uma conversa prazerosa entre nós e as formas de imaginação e
formas de sentimento que ela nos dá”.
Quando nos referirmos à disciplina de Arte, a comunicação se dá por intermédio de

formas, cores, texturas, volumes, sons, movimentos, gestos, expressões, dentre outros.
1.2 Campos conceituais da arte

O conhecimento em Arte, segundo Brasil (1997), que se baseia na Proposta
Triangular de Ana Mae Barbosa , apresenta a articulação de três vertentes ou campos
conceituais ou então eixos, conforme consta nos PCNs de Arte (1997) e nos RCNEIs
1
Aqui no Brasil, a professora Ana Mae Barbosa adaptou a teoria DBAE (Discipline-BasedArtEducation,
proposta inglesa e norte-americana) ao nosso contexto, denominando-a Proposta Triangular, por envolver
três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a história da arte.

U2
(1998), que envolvem: fazer artístico, apreciação estética e contextualização histórica,

isto é, em uma aula de Arte, esses três eixos ou campos conceituais deverão se
articular, não importando a ordem.
A pesquisadora Ana Mae Barbosa, em 1987, desenvolveu, em sua "proposta

triangular", o primeiro programa educativo, ainda hoje a base da maioria dos
programas em Arte-educação no Brasil. Consiste no apoio do programa de ensino
de Arte em três abordagens para efetivamente construir conhecimentos em
arte. Ela apresenta esses campos conceituais da seguinte forma: o Fazer artísco,
a Leitura de imagem (obra de arte) e a História da Arte. Nos PCN de Arte (1997)
os eixos vêm como: (produzir/fazer, fruir/apreciar e refletir). No entanto, também
contemplam a contextualização, que está inserida na reflexão. A reflexão articula-se
com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto histórico (político,
econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão
de seus conteúdos explícitos e implícitos. Apesar de suas especificidades, esses
campos conceituais são interdependentes e articulam entre si, abrangendo todos os
aspectos do objeto de estudo. Veja a seguir os eixos ou campos conceituais da arte.
I – Produzir / Fazer: diz respeito à produção do aluno e de produtores de arte

em geral, é o fazer, a criação, é a prática, por exemplo: fazer uma pintura, fazer uma
escultura, fazer uma colagem, dentre outros. Esse fazer é fundamental em relação
à arte, pois uma escultura só se torna escultura depois de materializada, de feita. Na
educação, esse fazer está relacionado ao conhecimento artístico do aluno e está
ligado ao seu processo criativo.
II – Fruir / Apreciar: diz respeito à apreciação significativa, fruir origina-se da

palavra usufruir, ou seja, oportunizar o aluno a ver, ouvir, sentir, assistir manifestações
artísticas diversas (ver obras de arte, assistir peças teatrais, espetáculos de dança,
concertos musicais e outros). Essa apreciação significativa está relacionada ao
conhecimento estético ou experiência estética, que, por sua vez, está relacionado à
apreensão do objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos.
III – Refletir: diz respeito a pensar sobre o trabalho artístico pessoal, pensar sobre
o trabalho artístico dos colegas e pensar sobre o trabalho artístico de produtores
de arte em geral, refletir sobre as formas encontradas na natureza e em culturas
diversas, e também, é a compreensão da arte como processo cultural e histórico. A
reflexão articula-se com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto
histórico (político, econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui
para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um
aprofundamento na investigação desse objeto. Segundo Martins,
O mais importante é que fique clara a necessidade da contextualização

histórica e cultural da produção artístico-estética da humanidade

U2
no processo do ensinar/aprender arte, assim como a necessidade da

percepção e construção de conceitos artísticos que fundamentem
esse contexto. Desde a escola de Educação Infantil, deve ser garantido
às crianças o direito a esse conhecimento que amplia e aprofunda seu
saber artístico-estético, geralmente relegado apenas ao fazer arte, sem
informação alguma além da técnica. Um fazer no qual nem sempre a
criança se reconhece, pois falta ali a sua marca de autor e a do seu tempo/
espaço. Acabam sendo a marca da professora, cuja marca era a da sua
professora [...] (MARTINS, 1998, p. 81-82).
Ao mencionarmos produtores de arte, estamos nos referindo a pessoas

que produzem arte, de uma forma geral, de qualquer linguagem artística,
por exemplo: artistas plásticos, escultores, artistas de televisão, cinema,
de teatro, dançarino, músico, dentre outros.
Figura 2.3 | Mãe e filho Quando o professor faz uma ligação

entre o assunto abordado, por exemplo:
“família”, com uma obra de arte que também
aborda a mesma temática, como: “mãe e
filho”, de Paul Klee, propiciando a leitura da
obra e nesta leitura ele diz o título da obra de
arte, o nome do artista que a fez, que técnica
utilizou, quem o influenciou na sua trajetória
de artista plástico etc., e em seguida,
utilizando a obra de arte como suporte
interpretativo, lança uma proposta artística
de, por exemplo, colagem ou desenho
ou pintura ou outra, este professor estará
possibilitando uma aula contextualizada
e trabalhando os eixos (Produzir/Fazer) –
Fonte: Disponível em: <http://carpinejar.blogspot.
com.br/2010/04/fardo-dos-dentes.html>. Acesso em:
(Apreciar/Fruir) e (Refletir juntamente com a
27 mar. 2015. contextualização). Esse professor partiu do
contexto da sala de aula e foi lá no contexto
da obra apresentada e trouxe informações da obra para o contexto da sala de aula.
Isto nos remete a Antunes (2005). Segundo ele, quando o professor traz para o
contexto do aluno os conteúdos a serem apreendidos, conectando esses conteúdos
com sua sala de aula e com o cotidiano dos alunos, ele estará explorando contextos,
certamente estará contribuindo para transformar informação em conhecimento.

U2
1.3 A arte e a criança

A criança estabelece uma relação entre arte e brincadeira, pois, para ela, as
propostas artísticas são como se fossem um jogo, uma brincadeira. Desta forma,
para a criança, a arte tem um aspecto lúdico.
Existe um tipo de comentário que certamente você já tenha ouvido ou então

falado: As crianças adoram fazer arte!
A palavra arte tem muitos significados. Ao elaborarmos esta afirmativa, pensamos

em dois deles: a arte como algo peculiar à infância e à criança, que é a travessura, que
em certas situações deixa alguns adultos muito irritados, pois estes, algumas vezes,
se esquecem de que um dia também foram crianças; e a outra, a arte como atividade
humana, ligada a manifestações de ordem estética, feita a partir de percepções,
experimentações, busca, pesquisa, levantamento de hipóteses, uso da imaginação
e de ideias. Geralmente, este tipo de arte está ligado a produtores de arte em geral
(pintor, escultor, gravador, músico, dançarino, ator etc.). De certa forma, tanto uma
quanto a outra têm alguns aspectos em comum: ambas são prazerosas para quem as
faz (crianças, adultos/artistas), e estas pessoas geralmente são curiosas, inovadoras,
gostam de transformar as coisas, trabalham com a imaginação, inventividade e a
criatividade. De acordo com Feist,
Travessura envolve imaginação, criatividade: para aprontar uma boa

mesmo é preciso pensar, dar asas à fantasia, inventar. Porque não
tem graça nenhuma ficar repetindo sempre as mesmas molecagens.
Também é preciso ter coragem, coragem de inventar e de fazer, de
quebrar a rotina, de ser diferente, ao menos por alguns instantes. E o
prazer que isso dá é enorme [...] (FEIST, 2003, p. 6).
Recordar as travessuras de quando éramos crianças é muito bom, nos remete

a um tempo de faz de conta, curiosidade e muito encantamento. No entanto,
abordaremos outro tipo de arte, que também permeia a cultura lúdica e propicia
conhecimento, emoção, prazer e encantamento. Basta observarmos uma criança
recortando papéis, desenhando, mexendo com tinta, fazendo construções
tridimensionais, cantando, dançando, imitando um adulto e muito mais. A criança
utiliza a arte como forma de expressão.
É através de suas brincadeiras que a criança irá se conhecer e terá a oportunidade

de se constituir socialmente. Ela poderá expressar as diferentes impressões vivenciadas
em seu contexto familiar e social, por intermédio da espontaneidade do brincar.
As brincadeiras passaram a ser objeto de estudo entre alguns teóricos que

dedicaram suas pesquisas às representações mentais. Isto se inicia a partir da
primeira metade do século XX. Surgem, então, as contribuições de autores como

U2
Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, Chateau, Brougère, Huizinga e tantos outros

que mostram a importância e o valor das brincadeiras no desenvolvimento infantil
e na aquisição de conhecimentos. As pesquisas desses teóricos influenciaram e
influenciam diretamente o campo educacional.
As atividades lúdicas são indispensáveis para apreensão dos conhecimentos

artísticos e estéticos, pois possibilitam o desenvolvimento da percepção, imaginação,
fantasia e dos sentimentos. O aspecto de brincadeira que proporciona a aula de
Arte pode ser uma maneira de o aluno experimentar novas situações, ajudando-o a
compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético.
Antes de relacionarmos o aspecto lúdico que as aulas de Arte nos conferem,

vejamos como alguns teóricos pensam sobre o lúdico, mais especificamente sobre
jogos, brinquedos e brincadeiras:
Na concepção de Brougère (1998, p. 20), a brincadeira é vista como atividade

aprendida, ele atribui à brincadeira o resultado de relações interindividuais, a qual
pressupõe uma aprendizagem social, complementando: “[...] brincar não é uma
dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social
precisa que, como outras, necessita de aprendizagem”.
Figura 2.4 | Brincadeiras de infância 1 Figura 2.5 | Brincadeiras de infância 2
Fonte: O autor (2012) Fonte: O autor (2012)
Para este mesmo autor, a brincadeira assimila e destrói qualquer distância

de cultura. Ela aparece como fator de assimilação de elementos culturais, cuja
heterogeneidade desaparece em proveito de uma homogeneidade construída pela
criança no ato lúdico. Para ele, a brincadeira, ao manipular e se apropriar dos códigos

U2
sociais, manipula valores (o Bem e o Mal), brinca com o medo e o monstruoso.
Já nos dizeres de Chateau (1987), perguntar por que a criança brinca é perguntar
por que é criança. “A infância serve para brincar e para imitar”. Sendo assim, Chaparède
(apud CHATEAU, 1987) diz ser uma aprendizagem necessária à idade adulta.
Huizinga (1971) faz uma analogia entre o jogo e a música. Ele enfatiza ser natural
a tendência de conceber a música como pertencente ao domínio do jogo, pois a
interpretação musical possui desde o início todas as características formais do jogo
propriamente dito. Isto, por ser uma atividade que inicia e termina dentro de estreitos
limites de tempo e de lugar, é passível de repetição. Consiste essencialmente em
ordem, ritmo e alternância, transporta tanto o público como os intérpretes para fora
ou além da vida cotidiana, para uma região corpórea fundada na alegria e serenidade,
conferindo à música – ao jogo – um caráter extremo de um sublime prazer. Portanto,
o jogo nunca é caso acabado, ele é inacabado.
Vygotsky (1998) diz que ao brincar e criar uma situação imaginária, a criança
assume diferentes papéis: ela pode tornar-se um adulto, outra criança, um animal,
um herói; pode mudar o seu comportamento, agir e se comportar como se fosse
mais velha do que realmente é, pois ao representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as
regras de comportamento maternal. É no brinquedo que a criança consegue ir além
do seu comportamento habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente
se encontra.
Para Kishimoto (apud SABINI; LUCENA, 2004), os jogos e brincadeiras estimulam

na criança o desenvolvimento de capacidades relevantes, como a atenção, a
imitação, a memória, a imaginação, favorecendo, dessa forma, a socialização por
meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis.
Em todas as concepções teóricas relacionadas ao desenvolvimento infantil, a

brincadeira aparece como importante recurso na construção de conhecimento
e desenvolvimento integral da criança, por isso reforçamos a relevância da arte
em suas vidas, pois trabalhar com propostas artísticas possibilita um momento de
ludicidade. Esta característica lúdica da arte propicia à criança o conhecimento de
regras, o desenvolvimento da criatividade, originalidade e habilidades que envolvem
identificação, análise, síntese, comparação, ajudando-a a conhecer suas próprias
possibilidades e limitações.
Quando uma criança brinca, está mergulhando de corpo e alma no mundo que
a rodeia, é na situação do faz de conta que se relaciona com o real e se prepara para
o desempenho de papéis sociais futuros.
Benjamim (1987, p. 246), ao relatar sobre a capacidade e facilidade da criança em

criar um brinquedo a partir de um pedaço de pau, isto porque tanto a arte como as
brincadeiras permeiam no campo da imaginação, criatividade e do faz de conta, nos diz:

U2
[...] nada é mais próprio da criança que combinar imparcialmente

em suas construções as substâncias mais heterogêneas [...]
ninguém é mais sóbrio com relação aos materiais que a criança:
um simples fragmento de madeira, uma pinha ou uma pedra
reúnem na solidez e na simplicidade de sua matéria toda uma
plenitude das figuras mais diversas (BENJAMIM, 1987, p. 246).
O brincar propicia à criança a abertura de um campo onde aspectos da

subjetividade se encontram com os elementos da realidade externa para oportunizar
uma experiência criativa com o conhecimento.
Segundo Scarfe (apud BONAMIGO; KUDE, 1991), o brincar é tão necessário para a
saúde mental como o alimento para a saúde física. Brincando, a criança está aprendendo
a aprender e está descobrindo como se harmonizar com o mundo, como encarar as
tarefas que a vida apresenta, como dominar habilidades e adquirir confiança.
Em nossa reflexão em torno da relevância do brincar na vida da criança e que

esta concebe as propostas artísticas como se fosse um jogo, uma brincadeira, nos
remetemos a Ferraz e Fusari (1992, p. 84), que nos mostram o aspecto lúdico de uma
aula de Arte, em seus dizeres:
O brincar nas aulas de Arte pode ser uma maneira prazerosa de a

criança experienciar novas situações e ajudá-la a compreender e
assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético [...] a prática
artística é vivenciada pelas crianças como uma atividade lúdica, onde
o fazer se identifica com o brincar, o imaginar com a experiência da
linguagem ou da representação (FUSARI, 1992, p. 84).
Muitos teóricos contribuíram e ainda contribuem com inúmeras pesquisas nesse

campo, portanto, cabe a nós, como educadores ou ligados à educação, diante
desta semelhança estabelecida pela criança entre arte e lúdico, proporcionarmos
momentos onde a imaginação e a criatividade aflorem, com espaços bem
organizados, tanto para arte como para as brincadeiras, propiciando assim aulas
prazerosas, que possibilitem o desenvolvimento integral da criança. Então, ambas:
“lúdico e arte”, são de extrema relevância para o desenvolvimento pleno das crianças.
Quando dizemos que a arte permeia a vida da criança, e ela é importante no

processo de construção e aquisição do conhecimento, abordamos a arte de forma
geral, todas as linguagens artísticas, como: teatro, música, dança e artes visuais.
Pensando nas artes visuais, estas têm uma presença constante no cotidiano das

U2
crianças. Consta nos Referenciais Curriculares de Educação Infantil que
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao

rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais
encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos
e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes
Visuais para expressar experiências sensíveis (BRASIL, 1998, p. 85).
Figura 2.6 | Artes Visuais e a Criança Quando a criança está na praia, por
exemplo, e pega uma varinha e desenha
no chão, as artes visuais estão presentes,
porque o desenho pertence às artes visuais.
Em seguida, se ela faz um castelo de areia
e modela a areia, as artes visuais estão
presentes, porque modelagem pertence
às artes visuais. Quando a criança constrói
um carrinho, pega uma caixa, prega uma
tampa para fazer de roda, utiliza caixas de
papelão e outros materiais, as artes visuais
estão presentes, porque construções
tridimensionais (sucatas) pertencem às
artes visuais. E quando ela pinta com tinta a
parede de sua casa, as artes visuais também
estão presentes, porque pintura pertence às
artes visuais, e assim por diante.
Todas as linguagens artísticas são

vivenciadas pelas crianças como jogo e
Fonte: Thiago Sant’Ana Cabral Cava (2010) brincadeira, mas os teóricos dão maior
ênfase ao desenho infantil, por sua
importância no fazer artístico e seu aspecto lúdico. Derdyk (1994, p. 50) diz que
enquanto a criança desenha ou cria objetos, brinca de faz de conta e experimenta
sua capacidade imaginativa, ampliando sua forma de pensar o mundo no qual está
inserida. Em seus dizeres:
A criança desenha, entre outras tantas coisas, para divertir-se. É um jogo

onde não existem companheiros, a criança é dona de suas próprias
regras. Neste jogo solitário, ela vai aprender a estar só, ‘aprender a
ser só’. O desenho é o palco de suas emoções, a construção de seu
universo particular. O desenho manifesta o desejo da representação,
mas também o desenho, antes de tudo, é medo, é opressão, é alegria,

U2
é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por

um intenso processo vivencial e existencial (DERDYK, 1994, p. 50).
Por intermédio do desenho é que a criança sente sua existência. Tanto o desenho
como o jogo reúnem o aspecto operacional e o imaginário, promovendo o projetar,
pensar, idealizar e imaginar situações.
Durante a realização de propostas artísticas, principalmente o desenho, a criança

brinca, canta, conversa sozinha, desenvolve narrativas, dentre outros, e estas ações
promovem o desenvolvimento da oralidade, imaginação, criatividade, inventividade,
e ainda, propiciam que a criança crie estratégias diante de possíveis imprevistos,
faça experimentações, utilize agrupamentos, combinações, construa e reconstrua.
Essa manipulação de materiais diversos afronta a criança a pensar, repensar, criar,
transformar, provocando-a sempre a experimentar ao ficar diante de materiais
artísticos. A criança sente-se convidada a manipulá-los e isso nos remete a Bachelard
(1986). Para ele, “o próprio papel, com seu grão e sua fibra, provoca a mão sonhadora
para a rivalidade da delicadeza. A matéria é, assim, o primeiro adversário do poeta da
mão. Possui todas as multiplicidades do mundo hostil, do mundo a dominar”.
De acordo com Derdyk (1994), por meio de suportes variados, como muro, areia,
chão, papel, etc., por sua natureza específica, o desenho possui um jeito particular
de comunicar ideias, imagens, signos.
Como eram suas aulas de Arte ou Educação Artística quando

você estava na Educação Infantil ou nos anos iniciais do
Ensino Fundamental?
Você acredita que suas aulas de Arte acrescentaram algo de
positivo no seu percurso escolar?
De acordo com os RCNEIs,
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a

sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,
bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a

U2
harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança

são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos
sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a
promoção de interação e comunicação social, conferem caráter
significativo às Artes Visuais (BRASIL, 1998, p. 85).
Tanto as artes visuais como as demais linguagens artísticas são formas importantes
de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no
contexto escolar.

U2

U2
Seção 2
Didática do ensino de arte

Prezado aluno! Você verá nesta seção que, independente de ter os materiais
adequados em mãos e o suporte, ela irá se expressar. A criança, por exemplo: se
não tem lápis de cor, giz de cera, tinta ou outro material para desenhar, ela fará seus
desenhos ou garatujas com batom, pedra, carvão, enfim, o que encontrar, e também
utilizará o suporte que estiver na sua frente: o sofá de sua casa, a parede, o próprio
corpo. Lembrando que neste caso o suporte é a base, a superfície onde é realizado
o trabalho. Na pintura em tela o suporte é a tela; quando a criança utiliza o próprio
corpo para desenhar, o corpo é o suporte; na escultura o suporte poderá ser a pedra,
a madeira, a argila, a areia, o gelo e assim por diante.
Nesta seção refletiremos sobre a didática do ensino e aprendizagem de artes

visuais, sobre a organização do espaço na sala de aula e na composição artística,
sobre a diversidade de materiais oferecidos e como utilizá-los, e também sobre alguns
procedimentos metodológicos nas aulas de artes visuais; falaremos da importância
do desenho na vida da criança, como trabalhar com propostas de desenhos que não
possibilitem a criação de modelos estereotipados.
2.1 Encaminhamentos metodológicos

Existem professores especializados em Arte na maioria das escolas públicas do
Brasil? Como o professor sem formação específica lida com a disciplina de Arte? São
muitas as indagações, talvez nem tenhamos respostas a elas, no entanto, fazem-se
necessárias algumas reflexões acerca deste assunto. Comecemos então pensando
naquele professor regente, sem formação específica da área.
O ideal, ao se falar no ensino de Arte, é ter um profissional específico da área e

um local adequado. Mas não é essa a nossa realidade, a grande maioria das escolas
públicas brasileiras trabalha com a falta de material, salas numerosas, ambientes
e móveis não adequados, dentre outros. Porém, o professor não deve desanimar
e nem deixar de ministrar suas aulas de Arte, pois é uma área do conhecimento
tão importante quanto as outras, além de ser um direito dos alunos em tê-las, pois
consta em lei.

U2
Os professores necessitam de espaços e tempos próprios para a pesquisa e

reflexão, pois é por meio desses momentos que os mesmos se atualizarão em
relação às novas tendências e abordagens produzidas na área da educação. Com
relação às artes visuais, vejamos, a seguir, alguns procedimentos metodológicos que
auxiliarão a práxis do professor. Comecemos então pela questão do comportamento,
da disciplina e as estratégias adequadas para o bom andamento das aulas. Para isto,
nos reportamos a Delamont, em seus dizeres:
A estratégia do professor consiste em começar por explicar as suas

expectativas e em formulá-las frequentemente. As suas tentativas
para dominar, quer o conteúdo, quer o comportamento dos alunos
são feitas, em primeiro lugar, por afirmações diretas a respeito dos
padrões que deseja alcançar (DELAMONT, 1987).
Entendemos que estas estratégias consistem na franqueza, no diálogo e no

respeito mútuo. A partir desta reflexão, transportamo-nos à aula de Artes Visuais,
esta não pode se realizar em um clima muito rígido, com crianças imóveis, como
se fossem “soldadinhos de chumbo”. Por outro lado, não pode ser muito livre, em
um ambiente de “vale tudo”, onde o que conta é a expressividade da criança, sem
parâmetros, sem ordem, sem objetivos, fazendo do professor um mero espectador.
O professor precisa compreender que ele deve ser um mediador entre os conteúdos
e a criança.
Há um grande equívoco em achar que nas aulas de artes visuais não precisa de
planejamento, que aulas são soltas, é apenas um momento de lazer onde tudo é
válido, tudo é bonito, tudo é certo, o professor não pode fazer intervenções, nem
dar explicações, que a disciplina está apenas ligada ao fazer, à espontaneidade e à
expressividade. A aula de Artes Visuais deve ser planejada, com conteúdos e objetivos
e o professor deve ter bem claro o que irá propor e quais os objetivos pretende atingir.
Geralmente as crianças da Educação Infantil se organizam em grupos, e isto é

muito bom! O trabalho em grupo propicia a integração do grupo, o respeito mútuo,
a troca de experiências, a tolerância (falar e esperar sua vez), a autonomia, dentre
outros. É muito importante realizar aulas em grupo, não apenas na Educação Infantil,
mas também no Ensino Fundamental e Médio. Além da importância do trabalho em
grupo, ter uma sala especial para estas aulas, um ateliê, mas como isso não acontece
na grande maioria das escolas brasileiras, o professor poderá organizar, pensando
na Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, a sala de aula das
seguintes formas: em grupos, sentados nas suas mesinhas ou organizar “cantos”,
que poderão ser: canto da modelagem, do desenho, da pintura, das construções
com sucatas. Esses cantos deverão ser reorganizados, mais ou menos em um prazo
de uma ou duas semanas, não ficando muito tempo os mesmos.

U2
Cantos dizem respeito a espaços organizados na sala de aula, com

materiais e atividades diferenciadas e relacionadas aos cantos
propostos. Por exemplo: canto da modelagem, com massinha de
modelar, argila, forminhas, pás, colheres etc., contemplando assim
diversas modalidades artísticas.
A criança precisa ter espaço, na mesinha ou carteira, para realizar as propostas

artísticas, os materiais devem estar ao alcance dela, em um lugar seguro. Na
Educação Infantil, de preferência, guardados em potes transparentes, para que sejam
de fácil identificação e para que ela faça suas escolhas, sem precisar do auxílio de um
adulto, propiciando assim o desenvolvimento de sua autonomia. A criança deverá ter
espaço também para se locomover na sala de aula, a sala deverá ser arejada, ampla,
clara e limpa.
Ainda pensando na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, no

término de seus trabalhos as crianças deverão, junto com o professor, organizar
a sala de aula, guardar os materiais. O professor deverá auxiliá-las na organização,
guardando também os materiais junto com a criança, pois, se a sala estiver muito
desorganizada e o professor deixar toda a arrumação para as crianças, elas se
desanimarão e não farão. O professor não pode se esquecer de que ele é um
modelo, um referencial, para as crianças, sendo assim, deverá executar essas ações
junto com elas. No Fundamental II e no Ensino Médio também deverão organizar a
sala de aula ao final das atividades propostas.
Após realizarem as atividades, é muito importante que todos os trabalhos sejam

expostos em painéis, paredes, varais, rodas de apreciação ou outros. Todos os
trabalhos deverão ser expostos, inclusive os que, supostamente, saíram fora da
proposta lançada, e os alunos deverão fazer a leitura de seus trabalhos.
Figura 2.7 | Varal de exposição
Fonte: O autor (2012)

U2
Na sua época de Ensino Fundamental os professores

propiciavam trabalhos para serem realizados em grupos?
Qual é sua opinião em relação ao trabalho em grupo?
É muito importante a leitura do próprio trabalho. Essa leitura diz respeito à

apreciação estética, isto é, os alunos, após o término de seus trabalhos, irão apresentá-
los aos demais alunos e ao professor e falarão sobre eles. Fazer a leitura do trabalho
é comentar sobre o trabalho, o que fez, por que fez, que materiais e procedimentos
utilizou, como se sentiu ao realizá-lo, enfim, descrever o seu processo de criação.
A criança poderá fazer sua leitura indo à frente da sala de aula, em seu lugar ou em
círculo, que é chamado de roda de apreciação, dentre outros.
Todos os trabalhos deverão ser expostos e lidos, isto é, apresentados, até os

que, supostamente, “fugiram” da proposta lançada, pois será nesse momento que o
professor se certificará se realmente o aluno fugiu da proposta ou se pensou de forma
diferente, pois a lógica do pensamento infantil é diferente da lógica do pensamento
adulto. E também, será o momento de reflexão para o aluno que fugiu da proposta
pensar por que fugiu, repensar seu trabalho, fazer analogia com os outros trabalhos
e tentar melhorar as próximas atividades. Com relação à diferença entre adultos e
crianças, buscamos em Duarte Junior (1988) essa análise. De acordo com o autor:
[...] a arte produzida pelo adulto apresenta fins e parâmetros distintos

da arte infantil. Enquanto a arte adulta visa à concretização de
sentimentos, segundo determinadas regras e códigos estéticos,
a arte infantil não se pauta por padrões a ela exteriores. Nela, a
criança se exprime de acordo com seus processos de sentir, pensar
e perceber, que são diversos dos processos adultos e sofrem uma
variação e evolução segundo seu crescimento (DUARTE JUNIOR,
1988, p. 106).
Fazer a leitura dos próprios trabalhos é extremamente relevante. Será nesse

momento que a criança refletirá sobre o que fez, aprenderá a falar e ouvir, a esperar
sua vez, ela será ouvida tanto pelos colegas como pelo professor, estimulando, dessa
forma, o desenvolvimento de sua autoestima, pois, ao ouvi-la, o professor estará
respeitando e valorizando o que fez e como fez, também aprenderá a respeitar o
trabalho de seu colega; e o professor, por sua vez, terá a oportunidade de conhecer
melhor seu aluno e, consequentemente, estabelecer um vínculo afetivo com ele.
Outra questão relevante é com relação ao repertório imagético da criança. É

U2
preciso nutri-la com imagens, pois ninguém cria “nada do nada”, precisamos ter
referências. Ernert Gombrich (1993 apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p.
25) nos diz que,
Quando vamos desenhar uma árvore, por exemplo, mesmo diante de

um modelo da natureza, teremos em nossas mentes todas as árvores
que já vimos, também desenhadas, pintadas, esculpidas, com nossa
percepção e emoção frente a elas. Com esses modelos internos é que
criamos [...].
Este repertório ao qual nos referimos deverá ser o mais próximo possível do
real, por exemplo: fotografias, vídeos e outros, pois, se o assunto é sobre “peixes”,
quanto mais imagens próximas do real de peixes que apresentarmos à criança, mais
conhecimento em relação aos diferentes tipos, tamanhos e cores de peixes ela terá,
isto é, terá mais repertório, mais referências para realizar seu trabalho artístico. É
importante que o professor apresente imagens diversas e possibilite uma conversa,
uma reflexão acerca do assunto estudado. Outra observação é em relação às
imagens não reais, como desenhos, personagens. Estas, muitas vezes, não são de
boa qualidade estética, e também podem apresentar informações visuais incorretas,
como: uma aranha apenas com quatro patas, formiga com dente etc. Outro aspecto
é que este tipo de abordagem possibilita uma aprendizagem equivocada e criação
de desenhos estereotipados.
Certa ocasião, uma professora relatou que em um passeio com sua

filhinha de três anos, ela mostrou um pássaro (pica-pau) para a criança
e falou:
- Olha, filha, o pica-pau!
A criança na mesma hora retrucou:
- Não é.
A mãe insistiu que era, mas a criança não concordou várias vezes,
mesmo com a insistência de sua mãe, isto porque a única referência que
ela tinha sobre pica-pau era de um personagem de desenho animado,
que ela assistia todos os dias. Por isso a necessidade de mostrar o real,
mesmo que no momento em que ela for desenhar não fique próximo
do real, para que ela não seja privada de conhecer o real e de ter um
repertório de imagens, para realizar suas propostas artísticas com
maiores possibilidades de expressão possível.

U2
Tanto a criança como os professores precisam ter familiaridade com os materiais

que serão utilizados. Essa familiaridade faz com que se sintam seguros diante do que
irão fazer. Portanto, caso o professor seja de Educação Infantil ou anos iniciais do
Ensino Fundamental, deverá ensinar como segurar a tesoura, como utilizar a cola,
lavar os pincéis quando for mudar de cor, dentre outros procedimentos.
O professor, como mediador entre os conteúdos de artes visuais e a criança,

deve fazer suas intervenções nos momentos oportunos, quando necessário.
O que o professor não deve fazer é interferir no trabalho de seu aluno,

independente da idade, apagar desproporções, ditar as cores que deverá utilizar,
direcionar o trabalho, segundo o seu gosto e padrão de beleza, e muito menos
retocá-lo, para ficar mais “bonitinho”, pois fará parte de uma exposição!
O professor deve propiciar o manuseio de diferentes materiais, como: pincéis,

giz de cera, lápis de cor, carvão, tinta, canetinhas etc. E também realizar os trabalhos
em diferentes suportes, como: papéis, papelão, muro, tecido, chão, quadro de giz
etc., e de diferentes tamanhos e formas – papéis circulares, retangulares, quadrados,
pequenos, grandes, médios, de variadas cores e texturas – lisos, ásperos, enrugados,
dentre outros. O material a ser utilizado deve estar ao alcance das crianças, para que
estas tenham autonomia em pegá-lo e escolher o que mais se adequar ao seu trabalho.
Suporte nas artes visuais: Diz respeito à superfície onde será realizado
um trabalho, por exemplo, um desenho ou pintura podem ser feitos em
um suporte de papel, no muro, no chão, na tela, no corpo, entre outros.
É de fundamental relevância que o professor esteja motivado para poder estimular

os alunos com seu dinamismo e entusiasmo, mesmo sabendo que os materiais
utilizados, por si só, já os motivam. A alegria de mexer com tintas, pincéis, cola,
fantasias, instrumentos musicais, dentre outros, já é bastante estimuladora.
Outra questão relevante é em relação a situações aparentemente “problemáticas”,

geralmente encontradas nos desenhos infantis, principalmente quando a criança
utiliza cores escuras, como: preto, marrom, roxo e outras, ou então, acalcam muito
o lápis, até rasgar o papel. Nem sempre a temática, as cores, a intensidade dos traços
utilizados, significam “problemas”. Existem inúmeros motivos para uma criança
abordar determinadas temáticas, formas de realizar o desenho e cores. Não é função
do professor resolver essas situações e sim detectá-las e encaminhá-las à direção
ou ao pedagogo da instituição. Diante de um suposto problema, isto é, depois de
várias observações, depois de ouvir o que a criança tem a dizer e, com a persistência

U2
do possível problema, o professor deverá encaminhar o caso ao pedagogo ou

supervisor ou coordenador, que tomará as devidas providências, conversando com
a família, orientando a levá-la a um profissional da área, um psicólogo, por exemplo,
se for o caso.
Constantemente ouvimos, por parte dos professores, lamentações pelo fato de

desconhecerem técnicas artísticas. Muitos professores acreditam que para ministrar
aulas de artes visuais precisam saber inúmeras técnicas. Para ensinar artes visuais é
necessário que o professor tenha segurança no que faz. Para que isso aconteça, ele
precisa vivenciar certas situações práticas, como: saber fazer um trabalho de colagem,
pintura, desenho, dentre outros, saber alguns procedimentos, principalmente diante
de imprevistos, saber como manusear determinadas ferramentas e, também, ter
boas ideias ou procurar boas fontes para elaborar as propostas artísticas, não deve
dar atividades prontas, que não exigem reflexão e planejamento por parte do aluno.
Este professor deverá também planejar suas aulas, ter embasamento teórico. Para
isso, são importantes cursos de formação continuada, leituras, grupos de estudos e
outros, ou seja, articular teoria e prática. É fundamental que esse educador se sinta
seguro ao lançar uma proposta artística, para melhor auxiliar a criança e transmitir-lhe
confiança. Esse procedimento é necessário, não só em artes visuais, como também
em todas as outras linguagens artísticas e áreas do conhecimento.
Sugerimos a leitura do livro: COSTA, Cristina. Questões de Arte: Ed.

Moderna, São Paulo, 2004. É muito prazerosa e esclarecedora, sugerimos
a leitura desta obra, principalmente na abordagem sobre estética.
Não é a quantidade de técnicas que determinará se um educador desempenha

bem ou não o seu trabalho, mas sim seu envolvimento, conhecimento e compromisso
com relação à educação e, mais especificamente, às artes visuais. A técnica não
pode ser entendida como um fim em si mesma, ela é um meio, um instrumento.
Enfim, o que faz uma proposta artística ser interessante e contribuir para a
aquisição de conhecimento é o professor ter claros os seus objetivos quanto ao que
pretende ensinar, é a estratégia utilizada para instigar essa criança a sentir curiosidade,
se envolver, refletir, pesquisar, levantar hipóteses, promover rodas de conversa, entre
outros.
Com relação à avaliação, ela é um feedback para que o professor faça uma
retrospectiva quanto à metodologia utilizada, conteúdos, alguns procedimentos de
suas aulas e esteja melhorando sua práxis. Certos professores cometem o erro de
avaliar o trabalho do aluno segundo seu gosto e padrão de beleza. O trabalho não

U2
deve ser medido segundo estes padrões de “beleza” que se pautam no aspecto do
trabalho, suas cores e formas e também a conceitos preestabelecidos, que não são
verdadeiros.
Elementos formais, a matéria-prima para produção artística, ou seja, os

recursos empregados numa obra:
a. elementos formais da música – altura, duração, timbre, intensidade,
densidade;
b. elementos formais das artes visuais – os elementos visuais constituem
a substância básica daquilo que vemos, e seu número é reduzido: o
ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a cor, a textura, a dimensão, a
escala e o movimento;
c. elementos formais do teatro – personagem (expressões corporais,
vocais, faciais), ação e espaço cênico;
d. elementos formais da dança – movimento corporal, tempo e espaço;
e. Composição é o processo de organização e desdobramento dos
elementos formais que constituem uma produção artística.
O professor precisa ter muita sensibilidade, conhecimento e postura ética ao

avaliar. Para Martins; Picosque; Guerra (1998):
Na verdade, uma avaliação é uma bússola de excelente qualidade

para o professor se orientar. Ela é um diagnóstico dos alunos, do
professor e do assunto tratado, fornecendo um mapa claríssimo dos
interesses e necessidades da turma. É ponto de chegada e de partida,
é meio, começo, fim e retorno (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA,
1998, p. 141).
Dessa forma, algumas questões devem ser consideradas na avaliação, como, por
exemplo, o conteúdo a ser trabalhado deve estar de acordo com a idade da criança,
com os conhecimentos prévios que ela traz, seu envolvimento com as propostas
lançadas, os objetivos traçados, as possibilidades deste aluno. Avaliação, para
Martins; Picosque; Guerra (1998, p. 142), é um assunto polêmico. Em seus dizeres:
“Palavras como avaliação, autoavaliação, processo, produto, valor, nota, julgamento,
etc. envolvem pessoas, sonhos, projetos de vida e, ainda, questões éticas”.
2.2 Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental

Sugestão de Avaliação: O que devemos avaliar em artes visuais? O aluno...

U2
• Cria formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade?
• Estabelece relação do seu trabalho artístico e de outras pessoas sem

discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero?
• Identifica alguns elementos da linguagem visual (linhas, pontos, formas, etc.)

que se encontra em múltiplas realidades?
• Utiliza o pensamento visual, simbolizando seu sentir/pensar através das diversas

modalidades (desenho, pintura, colagem, modelagem, construções tridimensionais,
etc.) expressivas das artes visuais?
• Como experimenta os códigos da linguagem visual?
• Como organiza o espaço?
• Utiliza-se tanto do bidimensional como do tridimensional?
• Realiza os trabalhos com cuidado, atenção?
• Utiliza seu tempo destinado ao trabalho de forma satisfatória?
• De que forma trabalha as cores?
• Cria cores novas?
• Elabora novas formas?
• Elabora novas texturas?
• Como utiliza o material?
• Participa das rodas de conversas?
• Utiliza o material solicitado?
• Faz experimentações?
• Demonstra interesse pelas propostas artísticas lançadas?
• Consegue lidar com o imprevisto?
• Tenta acrescentar outros elementos no trabalho, inovar, ousar, de forma

satisfatória?
• Valoriza as fontes de documentação, preservação e acervo da produção

artística?
O professor precisa ter cuidado com a forma que se refere ao receber um

trabalho infantil. Não deve elogiar exageramente, pois, ao dizer “está lindo”, eleva

U2
o trabalho da criança a um patamar de beleza altíssimo, a criança acredita que não

precisa atingir mais nada, com isto, corre o risco de estacionar em seu processo de
desenvolvimento, de pesquisa e de curiosidade em tentar outras formas de desenhar,
ou então querer repetir sempre o mesmo trabalho, para agradar seu professor, que
para ela é um referencial importante. Também não deve criticá-la de forma rude,
pejorativa; uma crítica construtiva pode ajudá-la a crescer, e uma negativa pode
marcá-la para o resto de sua vida. Quem de nós não teve uma história traumática de
quando éramos alunos? Mas também, em contrapartida, como é bom lembrarmos
com carinho de certos professores e de como gostávamos de suas aulas.
Cada criança revela seus interesses, sua capacidade, seus recursos, de acordo
com sua etapa de desenvolvimento. Ressaltamos novamente que o adulto precisa
ter muita sensibilidade, conhecimento e postura ética ao avaliar.
2.3 Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
Conteúdos de artes visuais
Diante das contribuições que as propostas artísticas possibilitam, vamos conhecer

os conteúdos das artes visuais, oportunizando às crianças serem capazes de:
• Realização de trabalhos bidimensionais e tridimensionais, como: desenho,

colagem, pintura, gravura, fotografia, histórias em quadrinhos, infografia (trabalhos
no computador), modelagem, esculturas, construções com sucatas, instalações,
dentre outros.
• Compreensão de alguns elementos básicos da linguagem visual: ponto, linha,

cor, forma, textura. Análise destes elementos básicos da linguagem visual dentro de
imagens diversas, mais especificamente as obras de arte.
• Utilização de materiais, procedimentos e técnicas diversas, como: pincéis, lápis

de cor, giz de cera, tintas, argila, colas, tesouras e papéis de cores, formas, tamanhos
e texturas variadas, e também, caso seja possível, utilizar os meios tecnológicos
disponíveis (máquinas fotográficas e computadores).
• Leitura de imagens diversas: obras de arte (originais e reproduzidas) de diferentes

épocas, estilos e culturas (do bairro, cidade, regional, nacional e internacional).
Análise, reflexão e contextualição das imagens e obras de arte. A leitura de obra
de arte pode ser também na ida a museus, galerias, exposições etc. Caso a escola
não tenha disponibilidades e/ou condições para fazer essas visitas extraclasse, o
professor pode levar para sala de aula, como material de apoio e/ou alternativo: fitas
de vídeos, DVDs, TV, cartazes, cartões, convites, recorte de jornais e outros. Essa
proposta deve estar de acordo com a realidade da escola, com suas possibilidades.

U2
• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático,

videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens.
• Releitura – Refazer, recriar, mas de outra forma, não é cópia;
• Identificação de produtores de artes visuais como agentes sociais de diferentes

épocas e culturas.
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos

indivíduos.
• Frequência e utilização das diversas fontes de informações nas quais poderão

obter informações em relação às artes visuais, para pesquisa e conhecimento:
museus, galerias, exposições, ateliês, oficinas, livros, revistas, DVDs, televisão,
internet, entre outros.
Arte Naïf
Arte naïf (arte ingênua, como é chamada) é o estilo a que pertence a
pintura de artistas sem formação sistemática. É a arte do fazer artístico
sem escola nem orientação, portanto é instintiva e onde o artista
expande seu universo particular. O artista naïf busca como fonte de
inspiração a iconografia popular das ilustrações dos velhos livros,
das folhinhas suburbanas ou das imagens de santos. O artista naïf
não se preocupa em preservar as proporções naturais nem os dados
anatômicos corretos das figuras que representa.
Concluímos pensando naquela criança que tem a oportunidade, desde a

Educação Infantil, de conhecer diferentes tipos de manifestações artísticas, de
vivenciar momentos culturais diversos, fazendo visitas a museus, galerias, exposições,
assistindo a apresentações circenses, espetáculos de teatro, de dança, concertos
musicais e outros, e também, aprender sobre os produtores de arte em geral (local,
regional, nacional e internacional). Quando chegar à idade adulta, não será uma
pessoa excluída do contexto cultural em que vive, provavelmente esta criança será
uma pessoa com um leque de conhecimentos maior, será uma pessoa mais criativa,
original, e principalmente mais sensível diante dos fatos, das situações, dos objetos,
das pessoas, da natureza e da vida, enfim.

U2
1. Andresa pintou um coelho da Páscoa fotocopiado (xerox),

ou seja, um desenho pronto para colorir que sua professora
Olga, em sua aula de Arte, entregou. Escreva sobre este tipo
de atividade.
2. No planejamento da aula de Arte, que Cássia está

fazendo para trabalhar esta disciplina, na Educação Infantil
e Fundamental I, ela propõe uma atividade de colagem, em
seguida de modelagem. Com relação aos materiais, suportes e
modalidades artísticas, como a professora deve proceder?
2.4 Sugestão de conteúdos e objetivos das artes visuais
A disciplina de Arte tem certas especificidades que a diferem de outras disciplinas,

uma delas diz respeito aos conteúdos, pois são quase os mesmos, principalmente do
1º ao 5º ano do Eensino Fundamental, o que vai mudar é o grau de complexidade.
O professor trabalhará com as modalidades das artes visuais (desenho, colagem,
pintura, modelagem, gravura, construções tridimensionais com materiais alternativos
e outras), mas o foco, a exigência, os temas, as reflexões serão diferentes. A cada ano
as atividades deverão ser mais complexas, de acordo com a idade, a curiosidade e a
maturidade dos alunos. Por exemplo: o professor pode lançar propostas de pintura
do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, só que com exigências e expectativas
diferentes com relação ao processo, às reflexões, às hipóteses levantadas, ao
encaminhamento, ao tempo, à conclusão, a forma de avaliar, dentre outros, dos
trabalhos realizados. Sugerimos ainda que utilizem trabalhos que explorem os
sentidos (tato, audição, paladar e olfato), aulas interdisciplinares, rodas de conversas
e o trabalho com projetos etc.
A seguir apresentaremos sugestões do trabalho de artes visuais da Educação

Infantil e do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
EDUCAÇÃO INFANTIL – EI6 ARTES VISUAIS
SUGESTÃO DE CONTEÚDOS
HISTÓRIA DAS IMAGENS: produções artísticas diversificadas, de diferentes

espaços e tempos, dos primeiros tempos à contemporaneidade, perpassando

U2
diferentes culturas.
ELEMENTOS VISUAIS (linhas, formas, pontos, volume, espaço, textura, cor, luz,
movimento, equilíbrio, ritmo, harmonia, contraste, semelhança, planos, proporção);
COMPOSIÇÃO BIDIMENSIONAL (utilização de duas dimensões: largura e altura)

e TRIDIMENSIONAL (utilização de três dimensões: largura, altura e comprimento/
profundidade);
TÉCNICAS/MODALIDADES: desenho, pintura, gravura (xilogravura, em metal,

linóleo, litografia, isopor etc.), escultura (em madeira, argila, massa de modelar etc.,
dentre outros), construções com materiais alternativos (sucatas) e materiais artísticos;
APRECIAÇÃO ESTÉTICA apreciar, analisar, interpretar objetos e manifestações

artísticas diversas, como: obras de arte, esculturas, instalações e outros;
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA contextualizar o produto artístico estudado

em relação à técnica, produtor, local e época, sem o objetivo de memorização de
datas e outros.
Quadro 2.1 | Sugestão de conteúdos de artes visuais - Ensino Fundamental I

EIXO 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
O FAZER O FAZER O FAZER O FAZER O FAZER
ARTÍSTICO EM ARTÍSTICO EM ARTÍSTICO EM ARTÍSTICO EM ARTÍSTICO EM
ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS
Elementos Elementos Elementos Elementos Elementos
básicos das artes básicos das artes básicos das artes básicos das artes básicos das artes
visuais; visuais. visuais. visuais. visuais.
PRODUZIR /
Composições Composições Composições Composições Composições
FAZER
bidimensionais e bidimensionais e bidimensionais e bidimensionais e bidimensionais e
tridimensionais. tridimensionais. tridimensionais. tridimensionais. tridimensionais.
Criação de Criação de Criação de Criação de
personagens e personagens e personagens e personagens e
de histórias em de histórias em de histórias em de histórias em
quadrinhos. quadrinhos. quadrinhos. quadrinhos.
APRECIAÇÃO APRECIAÇÃO APRECIAÇÃO APRECIAÇÃO APRECIAÇÃO
ESTÉTICA EM ESTÉTICA EM ESTÉTICA EM ESTÉTICA EM ESTÉTICA EM
ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS
Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento
FRUIR / da diversidade da diversidade da diversidade da diversidade da diversidade
APRECIAR de modalidades de modalidades de modalidades de modalidades de modalidades
artísticas. artísticas. artísticas. artísticas. artísticas.
Apreciação Apreciação Apreciação Apreciação Apreciação
estética dos tra- estética dos tra- estética dos tra- estética dos tra- estética dos tra-
balhos artísticos. balhos artísticos. balhos artísticos. balhos artísticos. balhos artísticos.
REFLEXÃO EM REFLEXÃO EM REFLEXÃO EM REFLEXÃO EM REFLEXÃO EM
REFLETIR - ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS ARTES VISUAIS
CONTEXTU- Contextual- Contextual- Contextual- Contextual- Contextual-
ALIZA ização histórica ização histórica ização histórica ização histórica ização histórica
em artes visuais. em artes visuais. em artes visuais. em artes visuais. em artes visuais.
Fonte: Adaptada de CAVA, Laura Célia Sant’ Ana Cabral. Orientações Curriculares: Arte. In: SME/PML – Londrina. Proposta
Pedagógica do Município de Londrina. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2009. Disponível em: <http://www.
londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/sec_educacao/edu_fundamental/artes.pdf>.

U2
Artes Visuais
EIXO: PRODUZIR / FAZER
Elementos da linguagem visual: Os elementos das artes visuais são: linha, ponto,
forma, textura, cor, volume, plano, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). Sugestão:
trabalhar com experimentações diversas, utilizando variados materiais e suportes de
tamanhos, cores, formas e texturas diversas. Fazer trabalhos com tintas, giz de cera,
carvão, lápis de cor, colagens, dentre outros. Explorar os sentidos (audição, tato,
paladar e visão), por exemplo, para sentir diferentes texturas, nada melhor do que
utilizar o tato para percebê-las, e assim por diante.
Explorar, aprofundar e utilizar as possibilidades oferecidas pelos materiais artísticos

diversos (pincéis, giz de cera, lápis de cor, tinta, tesoura, cola, entre outros). Utilizar
suportes variados (papéis de diferentes tamanhos, formas, cores e texturas).
• Composições Visuais: Diz respeito a trabalhos artísticos relativos às artes

visuais (desenho, pintura, gravura, colagem, modelagem, construções com sucatas,
trabalhos com imagens fotográficas, televisivas, cinematográficas, virtuais, etc).
• Trabalhos Bidimensionais: Composições que tenham duas dimensões. São

trabalhos que têm comprimento e largura, que são vistos geralmente de frente,
como o desenho, a pintura, fotografia etc.
• Trabalhos Tridimensionais: Composições que tenham três dimensões:

comprimento, largura e altura. São trabalhos que têm altura, largura, profundidade,
volumes, côncavos, convexos, partes vazadas, que podem ser vistos por todos os
ângulos, como a escultura, modelagem, construções com sucata, instalação etc.
Desenhos:
• Desenhos Espontâneos: O aluno é quem determina o que vai realizar

graficamente (desenhar), segundo interesses e preocupações;
• Desenhos de História: O professor lê uma história para a criança e pede para

que ela simbolize a história por intermédio do desenho;
• Desenhos de Vivência: Desenho como registro de experiência é uma atividade

que possibilitará à criança documentar vivências;
• Desenhos com Tema: A partir de um tema predeterminado pelo professor, por

exemplo: o circo, o aluno fará seu trabalho;
• Desenhos de Memória: Representar algo, um objeto, que não esteja servindo

de modelo, representá-lo por intermédio da lembrança, por exemplo, desenhe o

U2
quintal de sua casa;
• Desenhos de Observação: Colocar um objeto sobre uma mesa, cadeira ou

outro lugar e pedir que os alunos o observem e o copiem. Os desenhos ficarão
diferentes, pois estarão em ângulos diferentes;
• Desenho Cego: Em duplas, uma criança copia a outra, primeiro uma serve
de modelo e a outra copia, depois se invertem os papéis, quem serviu de modelo,
copia, e quem copiou serve de modelo. O detalhe é que no desenho cego a criança
não pode tirar o lápis do papel, nem apagar o desenho, ela olha para o contorno
do seu par e vai conduzindo o lápis conforme percebe o contorno. É um desenho
rápido, que deve acontecer sem a preocupação da cópia fiel e do erro.
Pinturas:
• Experiências com cor: Confeccionar tintas com elementos diversos da

natureza e/ou industrializados, como: condimentos, pigmentos, folhas, terra, flores,
coloral, chá, beterraba e outros. OBS.: Nas primeiras aulas de pintura, ao realizar
uma atividade, o aluno estará mais interessado na experimentação, no manuseio, na
novidade, do que no trabalho em si, o professor não deve ter grandes expectativas
em relação a essa primeira aula. Deixe-o explorar à vontade, ter familiaridade com
o material, para depois lançar sua proposta. Ensine seus alunos a manusearem de
forma correta os materiais.
• Cores Primárias: São cores puras que combinadas entre si, de duas em duas,
dão origem às demais cores (vermelho/magenta, amarelo e azul). Conhecer cores
primárias. O professor pode propor que façam um desenho e/ou pintura só utilizando
cores primárias, apresentar obras onde o pintor só utilizou cores primárias. O artista
abstracionista Piet Mondrian utilizava em seus trabalhos cores primárias contornadas
de preto. Apresentar obras para os alunos e pedir que eles classifiquem quais cores
predominam mais, as primárias ou as secundárias?
• Cores Secundárias: Compreender as cores secundárias e realizar trabalhos

artísticos utilizando-as. As cores secundárias se dão na mistura de duas cores
primárias. Por exemplo:
• (fazer uma tabelinha disto, mais ou menos do jeito que estou sugerindo abaixo)
• azul + vermelho= roxo
• azul + amarelo= verde
• vermelho + amarelo= laranja.
• Releitura: Fazer releitura de obras de arte: Releitura é ler novamente. Fazer uma

U2
releitura de obra de arte é refazê-la, segundo a visão de quem a refaz, segundo

seu estilo (seu jeito). Reler uma obra de arte é reinterpretá-la, é refazê-la, releitura é
criação, não é cópia.
• História em quadrinhos: Criação de personagens por intermédio do desenho,

pintura, massinha de modelar, papel machê, etc. e criação de histórias em quadrinhos.
Outra sugestão é entregar uma tira (charge) curta de no máximo quatro quadrinhos,
retirar o final e deixar que o aluno invente e desenhe um final para ela.
EIXO: APRECIAR / FRUIR
• Apreciar: Conhecer e apreciar diversidade de modalidades artísticas, como:

desenhos, pinturas, gravura, instalações, esculturas, fotografias, colagens, cinema,
dentre outros. A apreciação em artes visuais diz respeito às leituras de imagens
diversas (cartazes, cartões, outdoors, revistas, obras de arte, imagens televisivas,
cinematográficas, computadorizada, etc). O professor deve eleger imagens variadas e
que sejam significativas às crianças, onde elas estabeleçam relações com o seu universo.
Em relação às obras de arte deve ser levado em conta o sentido narrativo que os alunos
atribuem a elas. É aconselhável que os alunos sejam livres nas suas leituras, que possam
tecer os comentários que quiserem e, também, que todos do grupo participem.
• Entrevistas: Elaborar (com auxílio do professor), principalmente nos anos iniciais,

entrevistas com artistas visuais – locais ou regionais ou nacionais ou internacionais –
(pintores, escultores, ceramistas, gravadores, fotógrafos entre outros).
• Mural Cultural: Confeccionar para apreciação, conhecimento e reflexão um

mural cultural, com recortes de jornal, revista, convites, catálogos e outros, onde
o aluno trará de casa ou pesquisará na biblioteca eventos culturais que estão
acontecendo em sua cidade ou estado, sobre eventos artísticos em geral: espetáculos
de dança, concertos musicais, espetáculos de teatro, exposições, apresentações
circenses, dentre outros.
• Espaços: Conhecer os espaços culturais da cidade, como galerias, salões de

exposições, museus, teatros, dentre outros.
• Fio condutor: Fazer a leitura de duas ou mais obras de arte, estabelecer um

paralelo entre elas, isto é, trabalhar com algumas obras simultaneamente, fazer
analogias entre elas procurando encontrar um fio condutor, algo que elas têm em
comum, por exemplo: obras que abordam a mesma temática, como: mulher – em
estilos e épocas diferentes, para que os alunos possam fazer associações e refletirem
sobre os diferentes estilos, épocas e culturas.
• Aulas extraclasse: A leitura de obra de arte ou apreciação estética pode ser

também na ida a museus, galerias, exposições etc. Essa proposta deve estar de
acordo com a realidade da escola, com suas possibilidades. Caso a escola não

U2
tenha disponibilidade e/ou condições para fazer essas visitas extraclasse, o professor
pode trazer manifestações artísticas diversas para a sala de aula e apresentá-las
por intermédio de: fitas de vídeos, DVDs, TV, cartazes, cartões, convites, recortes
de jornais e outros. Dessa forma, o professor possibilita que seus alunos saibam
sobre os eventos culturais de sua cidade, os locais onde esses eventos acontecem,
inserindo-os, assim, em seu contexto cultural.
• Leitura do Trabalho: apreciação do próprio trabalho, diz respeito à leitura desses

trabalhos, isto é: o aluno mostra seu trabalho à turma, comenta como o fez, quais
materiais utilizou, se foi prazeroso ou não, por que escolheu determinado tema,
enfim, descreve seu processo de criação. Todos os trabalhos deverão ser expostos e
lidos, mesmo os que “fugiram” da proposta lançada. Esse será o momento de reflexão
sobre o trabalho, sobre o fazer artístico, principalmente para aquele aluno que fugiu
da proposta, e também, do professor constatar se realmente ele “fugiu” ou não da
proposta, pois a criança tem uma lógica, um jeito de pensar diferente da lógica dos
adultos, muitas vezes ele não fugiu do tema, apenas o interpretou de forma diferente
dos demais. É também uma oportunidade rica de o professor conhecer melhor seu
aluno e estabelecer um vínculo afetivo entre professor e alunos. Para que a leitura
dos trabalhos aconteça, o professor, ao final das atividades, deverá expor os trabalhos
em algum local ou então pedir que apresentem os trabalhos indo à frente da sala, no
próprio lugar ou em rodas de conversas, que são chamadas de rodas de apreciação.
EIXO: REFLETIR
• Reflexão: Durante o fazer artístico e a leitura dos próprios trabalhos e de obras

de arte, o professor deve provocar seus alunos, no sentido de refletirem sobre a
obra de arte, seu produtor, o contexto em que este artista viveu, dentre outras. A
abordagem do professor deve despertar a curiosidade em seu aluno e não forçá-lo
ao acúmulo de informações históricas, pois o objetivo de uma leitura de obra, nessa
fase, é estimular a fruição, a apreciação e a percepção, de diferentes formas, cores,
texturas, tamanhos, oportunizando-os, desta forma, a ter contato com a arte, enfim,
apresentar obras de arte para conhecimento, apreciação e reflexão.
Leia a citação a seguir e reflita sobre ela.

De acordo com Bosi (2001),
[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos

olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e
observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum
momento essencial do processo poético (p. 71).

U2
Vimos nesta unidade:
• a arte como conhecimento.
• os campos conceituais ou vertentes da arte na Proposta

Triangular.
• como a arte é compreendida pela criança, seu aspecto lúdico e

a importância do lúdico na vida da criança.
• didática do ensino e aprendizagem de artes visuais, sobre a

organização do espaço na sala de aula e na composição artística,
sobre a diversidade de materiais oferecidos e como utilizá-los.
• alguns procedimentos metodológicos nas aulas de artes visuais.
• importância do desenho na vida da criança, como trabalhar

com propostas de desenhos que não possibilitem a criação de
modelos estereotipados.
Espero que os assuntos abordados nesta seção tenham aguçado

seu gosto pelo ensino de Arte, o tenham instigado a querer saber
mais, a querer ler as unidades 3 e 4. Espero também que a disciplina
de Metodologia do Ensino da Arte contribua para a consolidação
dos seus conhecimentos e o teu desejo de ser professor!
1. A professora Sarah levou seus alunos de Educação Infantil

ao museu para que conhecessem obras de arte de um artista.
Em seguida ela possibilitou uma roda de conversa, informando
questões relativas às obras apreciadas e ouviu as crianças
relatarem o que sentiram e perceberam em relação às obras

U2
de arte. Em um segundo momento, a professora Sarah pediu

que as crianças representassem, por intermédio do desenho,
a obra que mais lhes chamou a atenção. A professora Sarah
articulou quais campos conceituais ou vertentres?
a. refletir/criar – sonhar/realizar – imaginar/fruir

b. refletir/contextualizar- criar/copiar – fruir/realizar
c. fruir/apreciar – criar/copiar – apreciar/realizar
d. fazer/produzir – fruir/apreciar – refletir/contextualizar
e. fazer/produzir – realizar/criar – refletir/apreciar
2. Nos anos______, a disciplina de Arte, antiga Educação

Artística, é reconhecida como disciplina, consta na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº ________),
aprovada em _________________, em seu artigo 26,
parágrafo 2º que: “O ensino da Arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Quando a Arte, antiga Educação Artística, torna-se disciplina:
a. ( ) Nos anos 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB nº 9.394/96) em em 20 de dezembro de 1996.
b. ( ) Nos anos 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9.394/99), em em 11 de dezembro de 1999.
c. ( ) Nos anos 80, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9.394/86), em 15 de dezembro de 1986.
d. ( ) Nos anos 70, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 5.692/75), em em 20 de dezembro de 1975.
e. ( ) Nos anos 70, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 5.692/71), em 15 de dezembro de 1971.
3. Aqui no Brasil, a professora _____________________

adaptou a teoria DBAE (Discipline-BasedArtEducation, proposta
inglesa e norte-americana) ao nosso contexto, denominando-a
Proposta Triangular, por envolver três vertentes: o fazer
artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a história da arte.
Marque a alternativa correta que preenche a lacuna.
a. ( ) Leda Catunda.

U2
b. ( ) Ana Mae Barbosa.

c. ( ) Maria Heloisa Ferraz Fusari.
d. ( ) Cesar Coll.
e. ( ) Mirian Celeste Martins.
4. Marque a alternativa correta:
I. Quando o professor faz uma ligação entre o assunto

abordado, por exemplo, “brinquedos”, com uma obra de arte
cuja temática também seja “brinquedos”, propiciando desta
forma a leitura da obra, dizendo seu título, o nome do artista
que a fez, que técnica utilizou etc., este professor estará
possibilitando uma aula contextualizada.
II. Os desenhos prontos para serem coloridos em nada
contribuem no desenvolvimento da criança. Além do próprio
nome já dizer “pronto”, não há o que acrescentar, não há
elaboração, pesquisa, criação e originalidade, pelo contrário,
inibem o potencial criativo de quem os colore e possibilitam a
representação e repetição de modelos estereotipados.
III. O professor de Arte de Educação Infantil e Fundamental I
deverá variar os tipos de materiais (tesouras, colas, tinta, giz de
cera etc), variar os suportes (papéis, tecido, areia, chão etc.),
variar as cores, os tamanhos e texturas (suportes pequenos,
médios, grandes – lisos, ásperos, enrugados etc.) e também
variar as modalidades artísticas (desenho, pintura, colagem,
construções com sucatas, modelagem, dentre outros).
a. Estão corretas as afirmativas I e III.
b. Está correta apenas a afirmativa II.
c. Estão corretas as afirmativas II e III.
d. Estão corretas as afirmativas I, II e III.
e. Está correta a afirmativa III.
I. A educação em Arte propicia o desenvolvimento do

pensamento artístico, ampliando, assim, a sensibilidade, a
criatividade, a percepção, a originalidade, a flexibilidade, a
reflexão, a imaginação, a inventividade, o senso crítico e o
senso estético. Possibilita também, ao aluno, um grande

U2
aumento de sua capacidade de visualização e memória

visual. Essa disciplina possibilita ainda uma compreensão
mais significativa das questões sociais.
II. Suporte é a superfície onde é realizado um trabalho. Por

exemplo: na pintura em tela o suporte é a pintura, em um
desenho feito com batom em um espelho o suporte é o
batom.
III. A professora Bernadete lançou uma proposta tridimensional

de Artes Visuais com argila a seus alunos do terceiro ano do
Ensino Fundamental. A modelagem é uma modalidade das
artes visuais.

d. Estão corretas as afirmativas I, II e III.

U2

U2
Referências
ANTUNES, Celso. A antiga escola moderna. In: Revista Profissão Mestre, 2008.
Disponível em: <http://www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=979>.
Acesso em: 07 jun 2008.
ARGAN, G. C. Arte moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
BENJAMIM, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da
cultura. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BONAMIGO, R. M. E.; KUDE, M. M. V. Brincar: brincadeira ou coisa séria. Revista Veritas:
Porto Alegre, v. 36, n. 143, p. 367 – 369, 1991.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria e Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares nacionais: artes. Brasília, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília,1998. v.I.
BROUGÉRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T.M. O brincar e suas
teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.
CAVA, Laura Célia Sant’ Ana Cabral. Orientações Curriculares: Arte. In: SME/PML –
Londrina. Proposta Pedagógica do Município de Londrina. Londrina: Secretaria
Municipal de Educação, 2009. Disponível em: <http://www1.londrina.pr.gov.br/dados/
images/stories/Storage/sec_educacao/edu_fundamental/artes.pdf>. Acesso em: 26
fev. 2013.
CERTEAU, Michael de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1998.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo. Summus, 1987.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas:
Papirus, 1988.
FEIST, Hildegard. Pequena viagem pelo mundo da arte. 2. ed. São Paulo. Moderna,
2003.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria F. Rezende. Arte na educação
escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo:

U2
Universidade de São Paulo e Perspectiva, 1971.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. et al. Jogos, brinquedo, brincadeira e a educação. São
Paulo: Cortez, 2001.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua mundo:
poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
RAMPINI, Andréa Pessutti. Vivenciando novos espaços: uma experiência de ensino e
aprendizagem em arte com crianças da 3ª série do Ensino Fundamental. Dissertação
de Mestrado. Orientadora: Profª Dra Olga Ribeiro de Aquino. Londrina, p. 66, 2003.
SABINI, Maria Aparecida Cória, LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na
educação infantil. Campinas: Papirus, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Unidade 3
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS
EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO
FORMAL E NÃO FORMAL DE
EDUCAÇÃO EM ARTES VISUAIS
• conceituar educação formal, informal e não formal;
• refletir sobre museu e galeria;
• conhecer fundamentos estéticos do ensino de Arte;
• conceituar e refletir sobre cultura visual.
Seção 1 | Inter-relação entre arte, cultura e educação

Nesta seção conheceremos e conceituaremos espaços formais,
que dizem respeito ao ensino sistematizado; informais, que são os
saberes relacionados à língua materna, tarefas domésticas, normas de
comportamento, orar ou rezar, caçar, ou seja, sobreviver, sem horários
ou currículos, isto é, escola da vida; e não formais, muito próximos da
educação formal que inclui o estudo de línguas estrangeiras, informática,
pintura e outros, com horários e períodos letivos bem definidos. Também,
dando continuidade nesta seção diferenciaremos museu de galeria, pois
o ensino não formal pode acontecer nestes espaços. Apresentaremos
alguns museus, com sugestões de links e a possibilidade de conhecê-los
virtualmente.
Seção 2 | Fundamentos estéticos no ensino de artes visuais
Nesta seção falaremos e conceituaremos a cultura visual, falaremos
como os professores de Arte lidam com o conflito de trabalhar ou não as
datas comemorativas e qual a melhor solução para este trabalho.
U3
Prezados alunos! Chegamos à Unidade 3, nela estudaremos sobre espaços

de ensino formal, informal e não formal, conheceremos alguns museus, com
sugestões de links e a possibilidade de conhecê-los virtualmente. É importante que
o ensino de Arte aconteça em variados espaços artísticos e culturais, principalmente
em museus ou galerias, como nos apresenta a Proposta Triangular de Ana Mae
Barbosa e a Proposta de Curadoria Educativa.
Neste sentido, convidamos você, caro aluno leitor, a conhecer um pouco mais
sobre este universo da arte e refletir questões relacionadas ao ensino desta diciplina,
pois acredito ser de grande relevância o estudo de questões relativas à arte, mais
especificamente as artes visuais. Desta forma, convido você a junto comigo
percorrermos as páginas deste livro em um exercício contínuo de conhecimento,
emoção e envolvimento.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais 89
U3
90 Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
Seção 1
Inter-relação entre arte, cultura e educação

Nesta unidade você conhecerá algumas propostas de ensino de Arte na educação
formal e não formal, poderá refletir acerca de alguns projetos de arte, a articulação
de diferentes linguagens artísticas, que também poderão fazer parte do ensino
formal, transpondo já para o contexto escolar.
3.1 Educação formal, informal e não formal

Prezados alunos! Iniciamos nossa conversa conceituando o que seja educação
não formal, mas antes disso vamos lembrar sobre o que seja a educação formal e
educação informal:
Educação Formal: é a educação com reconhecimento oficial, em todos os níveis

da educação básica, ensino superior e pós-graduações, em sistemas formais, como:
escolas, faculdades, universidades etc., que ofertam diploma, em uma sequência
regular de períodos letivos, com progressão hierárquica estabelecida de um nível a
outro (Sistema formal de ensino – Ensino Regular).
Figura 3.1 | Sala de aula
Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=albert+anker&biw=1366&bih=667&source=lnms&

tbm=isch&sa=X&ei=Y20gVdXyNdfZsATw8YC4DA&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ#imgdii=_&imgrc=nO7y0ff7DUu
VjM%253A%3Bc2v8huxdGsJ4cM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.repro-tableaux.com%252Fkunst%252Falbert_
anker%252Fdorfschule.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.repro-tableaux.com%252Fa%252Falbert-anker.
html%3B600%3B351>. Acesso em: 27 mar. 2015.
U3
Educação Informal: os saberes relacionados à língua materna, tarefas domésticas,

normas de comportamento, orar ou rezar, caçar, pescar, cantar e dançar, ou seja,
sobreviver está e sempre esteve presente em muitas civilizações, pois a vida cotidiana
sempre exigiu muito mais do que o conhecimento dos saberes apresentados
formalmente nas disciplinas escolares. Esta sempre existiu, sem horários ou currículos,
podemos chamá-la de escola da vida, onde os conhecimentos são partilhados a
partir de uma interação, uma educação espontânea, que pode acontecer sem que
os participantes tenham consciência.
Figura 3.2 | Cena de família
Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=almeida+j%C3%BAnior+-+fam%C3%ADlia&espv=

2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=2_EVVazdL63nsAS5jIGQCw&ved=0CAYQ_AUoAQ#i
mgdii=_&imgrc=GXdv26T7zLwf6M%253A%3BYhB_Yfsl0x40SM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.dezenovevinte.
net%252Fbios%252Fbio_aj_arquivos%252Faj_1891_retrato.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.dezenovevinte.
net%252Fobras%252Fretratos_familia.htm%3B907%3B763>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Educação não Formal: há também, além da educação formal e da educação

informal, outras formas de transmissão cultural originárias da nossa civilização,
algumas muito próximas da educação formal, denominada de educação não formal.
Nesta inclui-se o estudo de línguas estrangeiras, informática, pintura, corte e costura
e outros, oferecido presencialmente em escolas com horários e períodos letivos
bem definidos, ou à distância. Ela também pode ocorrer em espaços específicos,
em centros culturais, museus de arte ou de ciências, ou ainda, ao ar livre, em praças,
feiras, estações de metrô e outros.
U3
Figura 3.3 | Costureiras
Fonte: Disponível em: <http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/percursos/percursos_mod_tarsila.asp>.

Acesso em: 27 mar. 2015.
Encontramos outras terminologias para educação não formal na literatura

acadêmica, como: apoio socioeducativo, contraturno escolar, contraturno social,
atividade no contraturno, atividades complementares, entre outras. Experiências
dessa natureza visam ao atendimento da oferta de atividades educativas, com o
objetivo de oferecer suporte a uma parcela da população considerada em situação
de vulnerabilidade social.
Existem muitos projetos importantes, de educação não formal, sendo

desenvolvidos no Brasil nas áreas artística, esportiva, tecnológica, científica e outras.
Alguns com proponentes e educadores formados em licenciaturas diversas, mas há
também aqueles que contam com educadores leigos e atuação de voluntários.
Há uma hierarquização com relação aos projetos desenvolvidos no Brasil,

colocando os não formais no final desta escala de importância. De acordo com
Gohn (1999), a educação não formal sempre foi considerada um campo de menor
importância, e enfatiza que, quando são elaborados projetos de intervenção nessa
linha, objetiva-se, em última instância, apenas certo tipo de enquadramento social
dos jovens. Esse aspecto acaba por contribuir para que a educação não formal seja
ainda mais desvalorizada.
Pensando no ensino de Arte, podemos destacar como ambientes não formais

os museus, as galerias, entre outros. Antes de continuarmos nossa conversa, você
U3
sabe qual a diferença entre museu e galeria? Vamos então à definição. Para Falcão
(2009), museu é uma palavra de origem latina proveniente do termo museum, este
deriva do grego mouseion, fazendo referência inicialmente ao “templo ou morada
das musas, ou seja, um local de inspiração divina e de onde provinham aquelas que
estimulavam a criativade dos artistas e intelectuais”, dedicado às nove musas, filhas
de Zeus com Mnemosine, a deusa da Memória. O primeiro prédio a receber esta
denominação foi a Biblioteca de Alexandria, destruída em 640 d. C.
Figura 3.4 | Biblioteca de Alexandria
Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Biblioteca+de+Alexandria+destru%C3%ADda+em+64

0+d.+C.&biw=1600&bih=799&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=ULUVVdqLEtXasASH3oCQAQ&ved=0CAYQ_AUoA
Q#imgdii=_&imgrc=zsIrCouegErvHM%253A%3BqbToyJMpN0vkHM%3Bhttp%253A%252F%252Fimage.slidesharecdn.
com%252Fdiadabe-121025161433-phpapp02%252F95%252Fdia-da-biblioteca-escolar-friso-cronolgico-4-638.jpg%25
3Fcb%253D1351199910%3Bhttp%253A%252F%252Fpt.slideshare.net%252Flucipicareta%252Fdia-da-biblioteca-escolar-
friso-cronolgico%3B638%3B479>. Acesso em: 02 abr. 2015.
No Renascimento este termo passou a ser aplicado com relação a coleções de

objetos de valor histórico e artístico, sendo que os primeiros museus iniciaram a
partir de coleções privadas de pessoas, famílias ou instituições detentoras do poder,
porém eram acessíveis apenas para uma minoria restrita de pessoas. O primeiro
museu público foi o Museu do Louvre, que surgiu após a Revolução Francesa,
permitindo acesso livre às antigas coleções da realeza francesa, de pessoas de
todos os níveis sociais. A partir daí o museu passou a ser visto como instrumento de
educação, podendo contribuir para o processo de formação.
U3
De acordo com o Sistema Brasileiro de Museus, a definição de museu é:

casas que guardam e apresentam sonhos, sentimentos, pensamentos e
intuições que ganham corpo através de imagens, cores, sons e formas.
Os museus são pontes, portas e janelas que ligam e desligam mundos,
tempos, culturas e pessoas diferentes. Os museus são conceitos e
práticas em metamorforse.
Fonte: Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/cultura/2010/01/

instituto-brasileiro-de-museus-apoia-trabalho-das-instituicoes>.
Acesso em: 05 abr. 2015.
E a galeria, qual é a definição? A “Galeria de Arte” pode ser definida como um

espaço destinado a produções artísticas como: pinturas, esculturas, instalações e
outras formas de expressão das artes visuais. Uma galeria de arte pode funcionar
estruturalmente de maneira independente, mas também pode fazer parte de um
museu. O principal diferencial é a possibilidade de comercialização das obras que se
dá em uma galeria.
Você conhece a Pinacoteca de São

Paulo?
Pinacoteca é um museu que
contém um acervo de pinturas. A
origem desta palavra, que significa
«sala que contém uma coleção de
quadros», é o latim "pinacotheca",
derivado do grego antigo
"pinacothêkê”: pinax - akos quadro
et thêké caixa.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pinacoteca>. Acesso
em: 5 abr. 2015.
Os museus geralmente são construídos em espaços amplos ou construções

arquitetônicas já pensadas para esse fim, acabam por denominar suas salas
de exposições como galerias, as quais recebem o nome de um artista de
notória significância dentro das artes, apresentando exposições sem caráter de
comercialização das obras ali expostas, como é o caso do Museu Oscar Niemeyer,
U3
em Curitiba. Também os museus possuem um acervo grande e contribuem para a

formação cultural do cidadão.
Figura 3.5 |
Museu Oscar Niemeyer - em Curitiba.
U3
Embora o espaço escolar seja diferente do espaço de galerias e museus, existem

pontos de interseção entre estes, como, por exemplo, são espaços culturais únicos,
uma vez que apresentam objetivos particulares na formação do cidadão.
Nestes espaços, como museus e galerias, há um trabalho voltado a propostas

educacionais, possibilitando que escolas os visitem. Segundo Araújo (2006, p. 1), a
apresentação interdisciplinar de temas é o primeiro motivo que comumente leva os
professores a incentivar a visitação a museus, seguido da interação com o cotidiano
dos estudantes e, por fim, da possibilidade de ampliação cultural proporcionada pela
visita. Estes espaços no contexto atual são propícios ao desenvolvimento e fruição
cultural, logo, de experiências estéticas, uma vez que possibilitam o acesso a novas
linguagens, a conhecimentos de valores teóricos e também o estímulo à curiosidade,
tornando-se um instrumento a favor do aprendizado.
A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, que articula as vertentes: fazer artístico;
leitura de obra de arte e contextualização histórica, trabalha com a possibilidade de
visitas a museus e galerias. Segundo Santos (2008, p. 328):
A riqueza da Proposta Triangular perpassa pelas possibilidades de

construção de uma metodologia por parte dos professores que
passaram a considerá-la, mostrando-se, a nosso ver, adequada ao
ensino-aprendizagem das Artes Visuais nessa contemporaneidade
– decididamente marcada pelas inovações tecnológicas. Isto porque
se faz necessário valer-se de vários conceitos para compreender a
produção, veiculação, fruição e novas possibilidades como fazer e
como saber fazer, por exemplo, nesse contexto. Assim, utilizando-se
como referencial teórico a “Proposta Triangular” (BARBOSA, 2005).
Lembramos que a proposta contemporânea do ensino de Arte sugere

trabalhar com cultura visual, leitura de imagens, curadoria educativa, novos meios
tecnológicos, o ensino multicultural, articulação das vertentes produção artística,
apreciação estética e contextualização histórica; e o professor, neste trabalho, atua
como mediador entre conteúdos de arte e alunos.
O professor, quando atua como mediador, instiga, de forma provocadora, seu

aluno a fazer leituras de obra de arte de maneira criteriosa, curiosa, sensível e crítica,
promovendo assim que este estabeleça sentido. Mas para que esta leitura aconteça
com qualidade, o professor deverá levar em conta os conhecimentos prévios de seu
aluno, partindo de seu contexto, para articulá-los aos conceitos a serem aprendidos.
No caso da aula de Arte, contextualizar período, obra, técnica e autor, de acordo
com a faixa etária do aluno, seu tempo de concentração e sua curiosidade, para que
essa leitura vá além de uma leitura superficiial, que ela mexa com sua curiosidade,
criticidade e seu olhar estético, ou seja, seu olhar subjetivo, carregado de significado
e sensível.
U3
Lembremos que a mediação não é imposição de ideias, e sim provocação, mas no

sentido de levar o aluno a questionar-se, a desconstruir certezas, levá-lo a perceber
ângulos inusitados com diferentes perspectivas de pensamento, estimulando e
ressignificando o conhecimento (MARTINS, 2005, p. 76).
A escola não é o único espaço para que haja o conhecimento em arte.

Precisamos nutrir nossos alunos com repertórios, isto é, no caso da arte, com
imagens, principalmente as obras de arte, para que este tenha referências na hora
em que for fazer suas produções artísticas, pois ninguém cria "nada do nada".
Temos que ter repertório, e quanto mais os alunos conhecem a história da arte, de
diferentes tempos, contextos, etnias e estilos, em diferentes espaços, como sala de
aula, museus, galerias, por meio de documentários, filmes, viagens e outros, mais
conhecimento e repertório acerca da arte eles terão, sendo assim, mais condições
de produzirem trabalhos bem elaborados, originais e de boa qualidade estética terão.
Quais obras de arte o professor deverá utilizar para criar

um repertório de seus alunos? Que tipos de obras de arte
escolher? Que critérios utilizar?
Para que este trabalho com qualidade aconteça, o professor deverá ampliar o leque
de conhecimentos de seus alunos, propondo não apenas o conhecimento de obras de
arte renomadas e ocidentais, mas, além destas, as obras de arte orientais, africanas, dentre
outras, locais, regionais, nacionais e internacionais, e também obras contemporâneas.
Podemos, como professores mediadores, propiciar a nossos alunos um trabalho

que contemple os lugares de suas origens — e de suas famílias. Nesta proposta,
trazer imagens que são ricas em informação cultural que favoreçam discursos e
reflexões acerca da diversidade, da pluralidade cultural e da importância social da
imagem. Estas imagens poderão ser: fotografias, filmes, convites, desenhos e outros,
que atestam a importância do registro de acontecimentos, cerimônias, costumes, ou
seja, os vários modos de registrar momentos que revelam questões sociais, culturais
e antropológicas.
A partir deste registro, propor um trabalho onde o aluno possa estabelecer

relações entre sua produção e o que está nas galerias, nos museus, nos catálogos
de exposições ou em outros dispositivos, produzindo trabalhos artísticos que
façam sentido a eles, que promovam um exercício rico de conhecimentos
consistentes e, principalmente, a valorização do ensino-aprendizagem de Arte que,
consequentemente, exige do professor reflexões acerca de sua própria formação
(SANTOS, 2008, p. 331).
U3
1. Defina o que é galeria.
2. O que é educação formal?
U3
U3
Seção 2
Fundamentos estéticos no ensino de artes visuais

Caro aluno leitor, como é bom nos atualizarmos em relação à educação, às
propostas contemporâneas do ensino de Arte. E é isto que propomos nesta seção,
refletir sobre questões bem pertinentes ao momento em que vivemos, sendo assim,
convidamos você a refletir sobre a cultura visual, sobre os conflitos que os professores
de Arte sentem com relação às datas comemorativas, e também apresentaremos
alguns conteúdos de artes visuais sugeridos no Ensino Fundamental I.
Nesta seção falaremos e conceituaremos a cultura visual, falaremos como os

professore de Arte lidam com o conflito de trabalhar ou não as datas comemorativas
e qual a melhor solução para este trabalho, e em seguida apresentaremos algumas
sugestões de conteúdos para serem trabalhados no Ensino Fundamental I.
3.1 A estética e o ensino de artes visuais

Para iniciar esta seção buscamos em Magritte e sua pintura paradoxal, como uma
provocação, para começarmos nossa reflexão. Isto não é um cachimbo, a obra do
artista surrealista René Magritte nos faz pensar. Mas antes de comentarmos sobre a
obra, vamos recordar brevemente do que se trata o surrealismo.
Surrealismo, palavra que significa “o que está acima do realismo”, é o

nome dado ao movimento artístico e literário de origem francesa, na
década de 1920. O surrealismo foi um movimento de vanguardas que
definiriam o modernismo nas duas décadas entre as guerras mundiais.
No âmbito da arte, o pintor catalão Salvador Dalí é um dos nomes mais
conhecidos do surrealismo. Na primeira fase do movimento foram
seguidas noções do dadaísmo, como os pré-julgamentos, que criaram
objetos fora do contexto, ou objetos surrealistas. Muitos artistas
usavam meios técnicos tradicionais da pintura, e representavam mitos,
fábulas e sonhos, que seguiam as normas surrealistas criadas em 1924
por Breton. Algumas dessas normas eram a exaltação dos processos
U3
oníricos e da imaginação, assim como demonstrações da paixão erótica

e do humor corrosivo, que eram manifestações opostas à cultura
tradicional burguesa e aos valores morais definidos na sociedade. Você
poderá saber mais acessando ao link:
<http://www.significados.com.br/surrealismo/>.
Na pintura de Magritte, logo abaixo, está escrito: Ceci n'est pas une pipe, que em
português significa Isto não é um cachimbo. O pintor nega aquilo que estamos a ver.
O que lhem vem à cabeça? Você pode me dizer por que não
é um cachimbo?
Que lembranças esta imagem lhe provoca?
Figura 3.6 | Ceci n'est pas une pipe
Fonte: Disponível em: <http://www.carlosmuller.com.br/?id=62&PHPSESSID=2da9772239392a8e02539a313d1e9560>.

U3
A uma primeira análise, o significado desta negação torna-se claro, pois aquilo
que estamos a ver não é um cachimbo verdadeiro, mas sim a representação de um
cachimbo. Uma coisa é certa, seja qual for a ideia, tanto esta primeira impressão,
quanto as posteriores, serão influenciadas pelos seus conhecimentos anteriores,
sobre o objeto cachimbo.
O entendimento de ser um cachimbo só poderá acontecer se a pessoa sabe o

que seja um cachimbo e já o tenha visto, caso contrário, poderá ser qualquer outra
coisa. Por trás de todo nosso conhecimento sobre algo estão internalizadas nossas
percepções, lembranças e experiências.
De acordo com Martins, Piscoque e Guerra (1998):
É como se cada pessoa fosse gerando um "repertório" individual, um

conjunto de valores, conceitos, ideias, sentimentos e emoções que vão
tecendo uma rede de significações para si. Nessa rede, mesmo sem
dar conta, estão os fios da filosofia, ética, estética, ideologia, política e
cultura presentes na pessoa e no grupo ao qual pertence.
A Traição das Imagens (em francês: La trahison des images) é uma pintura do
pintor surrealista belga René Magritte. Este quadro, uma das obras-primas surrealistas
do artista, está atualmente no Museu de Arte do Condado de Los Angeles (LACMA),
Califórnia, e é considerado um ícone da arte moderna. O quadro, pintado em 1929,
faz parte de uma série, na qual a imagem realista é acompanhada pela inscrição Ceci
n'est pas une pipe, que em português significa Isto não é um cachimbo.
Fortemente influenciado pela psicologia freudiana, o surrealismo representou

uma reação contra o "racionalismo". A Traição das Imagens desafia a convenção
linguística de identificar uma imagem de algo como a coisa em si. A princípio, o ponto
de Magritte aparece simplista, quase ao ponto de uma provocação: "Uma pintura
de um cachimbo não é um cachimbo". Na verdade, este trabalho é extremamente
paradoxal. O seu estilo realista e o subtítulo remete para um anúncio publicitário,
uma área em que Magritte teria trabalhado.
René Magritte nega aquilo que estamos a ver. A uma primeira análise, o
significado desta negação torna-se claro, pois aquilo que estamos a ver não é um
cachimbo verdadeiro, mas sim a representação de um cachimbo. Deparamo-nos
com um desafio àquilo que se convencionou chamar de "cachimbo", pois a nossa
imagem de cachimbo está negada. Magritte como que esvaziou de sentido aquilo
que entendemos como sendo a palavra "cachimbo". Não podemos identificar
esta representação com aquilo que o objeto é, gerando-se, assim, um conflito
de mensagens. Este quadro pode, portanto, tratar-se de um exemplo de paródia,
na medida em que até à leitura da legenda, o espectador não tem dúvida de que
U3
se trata de um cachimbo. Este objeto que reconhecemos como sendo, então, a

representação de um cachimbo, afinal não é o que estamos a pensar. A associação
que fazemos entre a ideia de cachimbo e aquilo que entendemos como sendo um
cachimbo está negada.
A imagem, aqui, é o "ícone" de um cachimbo, já que realmente "se parece" com

um cachimbo e, portanto, permite uma "excitação análoga na mente" de quem vê. A
questão impele-nos a pensar que imagens diferentes evocam diferentes analogias na
mente de quem vê, analogias que variam conforme o grau de excitação provocada
pela imagem.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/A_Trai%C3%A7%C3%A3o_das_Imagens
Concluindo esta reflexão ou provocação inicial, vamos conversar acerca da

cultura visual, assunto bem presente quando falamos de artes visuais.
3.2 Cultura visual

Hernandez (2007), em seu livro Catadores da Cultura Visual, faz uma retrospectiva
sobre a educação escolar, iniciando com o Iluminismo na perspectiva da educação
escolar que deveria ensinar os indivíduos a ‘sujeitar-se’ para que deixassem de ser
súditos e se convertessem em cidadãos. Nesta visão o Estado era o responsável pela
educação, junto com a Igreja. Já na contemporaneidade, a narrativa é a do mercado,
os alunos e as famílias são clientes, e o Estado deve fornecer os recursos mínimos
para que a população seja atendida. Com isto, quem pode comprar ‘educação’ terá
acesso a determinados serviços, quem não pode receberá o mínimo das instituições
públicas. Neste século XXI, o que predomina em nossas escolas é a gerada pela
colonização europeia desde o século XVI, ou seja, um dos resultados desta narrativa
é a construção de uma visão do ‘nós’ e dos ‘outros’ determinada pela hegemonia do
homem branco, cristão e ocidental (europeu e agora norte-americano). O outro é
apresentado em posição de subordinação.
As reformas educativas que são propostas pelos governos adaptam-se a

responderem às narrativas dominantes. Mas por não responderem a algumas
questões básicas, como, por exemplo, abandono escolar, todas as reformas ficam
apenas na superfície, obcecadas com os sintomas, sem alcançar a raiz dos problemas.
Neste sentido, a educação escolar deverá ser uma educação para indivíduos em
transição, que construam e participem de experiências vivenciadas de aprendizagem,
pelas quais aprendam a resolver questões que possam dar sentido ao mundo em
que vivem, de suas relações com os outros e consigo mesmos.
Nesta perspectiva, a pluralidade deve ser enfatizada, contrapondo-se à
U3
homogeneização, isto é, aproveitar as diferenças ao invés de considerá-las um

problema.
Para que o aluno seja um participante ativo, é preciso encontrar formas de

compreendê-lo, ou seja, mediante relações de reciprocidade, pois ensinar é
um ato performativo. Os professores ou a educação como um todo, que está
em crise, precisam criar novas narrativas e experiências de aprendizagem que
venham estabelecer sentido aos alunos. Os professores precisam repensar suas
práxis pedagógicas e criar novas estratégias de conhecer e de relacionar-se com
o conhecimento de seus alunos, ultrapassando os limites do que parece aceitável.
Quase tudo o que sabemos sobre o conhecimento produzido nos chega pelos
meios de informação e comunicação. Estes, por sua vez, também constroem
imagens do mundo. Imagens para deleitar, entreter, vender, sugerindo o que
devemos vestir, comer, aparentar, pensar. Em nossa sociedade contemporânea
discute-se a necessidade de uma alfabetização visual, que se expressa em várias
designações, como leitura de imagens e compreensão crítica da cultura visual.
Figura 3.7 | Propaganda
Fonte:Disponível em: <http://www.robertocardosofreire.com.br/noticia/1/memoria___explica_preferencia_por_pepsi_ou_

coca-cola__>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Cientistas investigando a preferência das pessoas pelos refrigerantes

Coca-Cola ou Pepsi disseram que a predileção tem mais a ver com
influências culturais presentes na memória, como propagandas, do que
com o gosto das bebidas.
<http://www.robertocardosofreire.com.br/noticia/1/memoria___
explica_preferencia_por_pepsi_ou_coca-cola__>.
U3
Esta reflexão nos remete à "Cultura visual", que em alguns contextos também é
chamada de estudos visuais. Trata-se de um campo de estudos recente em torno de
trabalhar com questões que nos aproximam de nossos alunos, que façam parte de
seus contextos e que são pertinentes ao momento em que vivemos.
São muitas as maneiras de aprender e

ensinar, e, em meio a essa diversidade
de interesses e abordagens, a cultura
visual, como espaço de significados
provisórios, nos impulsiona a buscar
compreender as experiências e
artefatos visuais que nos projetam
no mundo ou que nos colocam
em diálogo com o mundo. Os
temas e questões que este livro
levanta e problematiza apontam
para a relevância que imagens e
artefatos visuais têm para a reflexão
contemporânea e, sobretudo, para o
ensino de arte, como elementos propulsores de novas perspectivas que
impactam as práticas pedagógicas. As narrativas contidas neste volume
são abertas e se desdobram em linhas que atravessam, tematicamente,
temporalidades e espacialidades pedagógicas com a expectativa de
colocar em diálogo estudos de cultura visual e ensino de arte.
Código: 978-85-7192-952-4
Autor: Raimundo Martins e Alice Fátima Martins
Categorias: Arte, Ensino.
Fonte: <http://wp.ufpel.edu.br/editoraufpel/livro/cultura-visual-e-
ensino-de-arte-concepcoes-e-praticas-em-dialogo/>.
Precisamos alfabetizar visualmente nossos alunos, isto quer dizer que devemos
enfrentar o desafio de: adquirir um ‘alfabetismo visual crítico’ que permita aos alunos
analisar, interpretar, avaliar e criar a partir da relação entre os saberes que circulam
pelos textos orais, auditivos, visuais, escritos, corporais, e pelos vinculados às imagens
que saturam as representações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas,
pois vivemos em um mundo inundado por imagens, novas tecnologias, e quando
utilizamos destes aparatos em prol da educação, nos aproximamos mais dos
contextos de nossos alunos.
U3
A "alfabetização visual" dará ao aluno condições de conhecer

melhor a sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época
e tomar contato com a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as
próprias concepções e emoções ao apreciar uma imagem.
Qual é o papel do professor diante desta alfabetização visual?
Nossa finalidade deveria ser a de facilitar experiências reflexivas críticas,

experiências que permitam aos estudantes terem a compreensão de como as
imagens influem em seus pensamentos, em suas ações e sentimentos, bem como
refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos.
Cultura visual é um campo de estudos que aborda os processos

culturais: hábitos, costumes visuais, referentes a um ou vários povos.
Área que, sobretudo, procura entender os aspectos visuais como fonte
de transmissão cultural e as relações e interferências que os sistemas
culturais acarretam ao processo visual de identificação e entendimento
do mundo e da realidade. Por essas razões, geralmente inclui alguma
combinação de estudos culturais, história da arte e antropologia,
enfocando aspectos da cultura que se apoiem em imagens.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_visual>.
A partir da relação que cada ser humano estabelece com seu contexto social e
cultural desde seu nascimento, derivam e interagem as representações visuais. Estas
formas de relação contribuem para dar sentido à sua maneira de sentir e de pensar,
de olhar-se e de olhar.
Pensando na educação, há uma distância entre a ‘pedagogia cultural’ (influência

da cultura popular fora da escola) e a ‘pedagogia escolar’. Portanto, há que se pensar
em uma aproximação entre ambas. Neste sentido, as artes visuais mostram-se cada
vez mais dependentes da cultura dos meios de comunicação da vida cotidiana e
tecnologias novas. Sendo assim, esta disciplina torna-se muito importante nesta tarefa.
Pensando nesta problemática, pois os conteúdos e as formas de ensino

encontram-se em crise, temos que nos apropriar de novos saberes e de maneiras
alternativas de explorar e de interpretar a realidade, em comparação às atuais
disciplinas escolares.
U3
O que fazer neste sentido?
Primeiramente, trabalhar em sala de aula com a Cultura Visual, pois este

trabalho nos permite a aproximação com estas novas realidades na perspectiva de
reconstrução das próprias referências culturais e das maneiras das pessoas olharem-
se e serem olhadas. É um olhar mais atento ao mundo. É promover uma aproximação
destes ‘lugares’ culturais com os alunos, para que estes encontrem suas referências
para construir suas experiências de subjetividade.
Todo saber que não faz parte do currículo, a escola exclui. Desta forma, a
proposta é representar os objetos e os usos cotidianos que a escola exclui, que são
marginalizados, no entanto, que estão contribuindo para construir as subjetividades
de crianças e jovens. Neste sentido, as artes visuais se propõem a ter como base a
cultura visual.
Experimente contar quantas imagens você vê diariamente. São construções

em diversos estilos, carros de vários modelos, pessoas vestidas cada uma a seu
gosto. Há ainda a poluição visual das cidades, com propagandas e pichações, a
televisão, a internet, as fotos de jornais e revistas... Alunos e alunas usam adereços
nos cabelos e enfeitam cadernos com ilustrações de todo tipo. Muitas vezes isso
passa despercebido e parece não ter sentido. Ledo engano. Esses elementos visuais
estão carregados de informações sobre nossa cultura e o mundo em que vivemos.
Portanto, têm muito a ensinar.
A cultura visual – nome desse novo campo de estudo - propõe que as atividades
ligadas à arte passem a ir além de pinturas e esculturas, incorporando publicidade,
objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes e tantas representações
visuais quantas o homem é capaz de produzir. Trata-se de levar o cotidiano para a
sala de aula, explorando a experiência dos estudantes e sua realidade.
Essa "alfabetização visual" dará ao aluno condições de conhecer melhor a

sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época e tomar contato com
a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as próprias concepções e emoções ao
apreciar uma imagem. "O professor tem de despertar o olhar curioso, para o aluno
desvendar, interrogar e produzir alternativas frente às representações do universo
visual", afirma Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de
Barcelona, na Espanha.
FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/mundo-imagens-ler-426380.shtml
A arte/educação, hoje, integra as artes visuais, a cultura visual, a

comunicação visual e a educação no modelo de Lindström, que
U3
corresponde exatamente ao universo de integração com o qual trabalho.

Fonte: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/
viewFile/9288/6778>.
Em segundo lugar, outra possibilidade de aproximar a ‘pedagogia cultural’ à

‘pedagogia escolar’ é ter compreensão crítica da representação visual, das funções
sociais e das relações de poder às quais se vincula a cultura visual, pois esta ocupa
uma parte significativa da experiência cotidiana das pessoas.
Uma proposta, no sentido de repensar a partir de outro ângulo alguns problemas

deste momento cultural em que vivemos, acontece com o surgimento da cultura
visual como um campo de investigação transdisciplinar. Um exemplo desta proposta
de cultura visual é fazer exercícios que possam relacionar o mundo da arte com o
imaginário popular, com base em um tema ou em um problema comum, transitar do
conhecido em direção ao desconhecido, e também construir pontes, em termos de
apropriações, entre a cultura visual popular e as artes visuais tidas como tradicionais, mas
que, em situações de intertextualidade, produzem novas representações e significados.
‘Alfabetismos múltiplos’ ou ‘novos alfabetismos’, propõem uma perspectiva onde os

educadores, junto com os alunos, organizem experiências de aprendizagem que permitam:
- aprender a relacionar meios de comunicação tradicionais e emergentes;
- fazer apreciações criativas e expressá-las de diferentes formas;
- comunicar-se utilizando linguagens e formas de compreensão multiculturais;
- ter um bom domínio dos diferentes alfabetos (multimídia, oral, visual, escrito,
performativo, etc.) e da numeração (aprender a pensar matematicamente).
Neste sentido, professor e aluno devem aprender a ser (multi)alfabetizados,

levando o professor a criar condições apropriadas para a aprendizagem e leve
em conta o universo de experiências dos estudantes. Levantamos o fato de que
os repertórios para o ensino do passado são insuficientes e, com frequência,
inapropriados para trabalhar com os estudantes do presente e do futuro. Não existe
um caminho preestabelecido e predeterminado.
REPERTÓRIO: Numa simplificação conceitual, repertório ou subcódigo é o

arquivo dinâmico de experiências reais ou simbólicas de uma pessoa ou grupo
social […] tem recorrência no conceito de memória, de imaginação e, em
U3
última instância, no de conhecimento. Mas é importante ter sempre presente

o aspecto dinâmico desses conceitos. Assim como repertório, a memória, a
imaginação e o conhecimento não são arquivos mortos, passivos. (MESERANI
1986: 17-8, apud MARTINS, PISCISQUE E GUERRA, 1998).
Em terceiro lugar, para desenvolver uma perspectiva de uma compreensão crítica

e performativa da cultura visual, várias questões devem ser consideradas:
- as experiências de vida dos estudantes, referentes às manifestações da cultura

visual, não são para serem pedagogizadas, mas para se fazerem relações com
questões de investigação;
- a satisfação que os estudantes sentem com a cultura visual ou que esta lhes
propicia em suas vidas, não é um aspecto a ser recriminado ou reprimido, mas a ser
transformado em questões sobre o papel que desempenha na construção de suas
subjetividades;
- sobre as interpretações que os estudantes estabelecem relacionadas à cultura

visual, não se pode definir que ‘vale tudo’ e que qualquer coisa que seja dita ou
representada por eles seja motivo de aplausos;
- cuidar para que os estudantes aprendam a fundamentar suas interpretações,

que tenham suporte para uma análise crítica da cultura visual, de modo que
possam conviver com diferentes manifestações visuais a partir de posições que lhes
possibilitem assumir novos desafios, fazer contestações e diferentes relações.
O objetivo é a reflexão dos alunos acerca das manifestações da cultura visual

e sua relação com o poder. Por exemplo: A boneca Barbie é um bom exemplo
de uma poderosa influência das mídias da cultura popular e da cultura visual sob
a construção da identidade de gênero nos jovens, tanto das moças como dos
rapazes, pois estes podem ver as meninas e moças como Barbies ou esperar que
elas sejam como Barbies. A partir do que é veiculado na mídia, criar momentos de
criticidade onde o professor trabalhará, por exemplo, o significado de homem e
mulher em relação à leitura interpretativa de situações como esta da cultura popular.
Propiciando, assim, condições de nos inserirmos na perspectiva de educação crítica
e performativa da cultura visual.
Em quarto lugar, assumirmos uma ‘metodologia visual crítica e performativa’ que

pressupõe:
- pensar a respeito do visual em termos de significado cultural, das práticas sociais

e das relações de poder em que estejam implicadas as imagens e as práticas de
visualidade, ou seja, as maneiras de olhar e de produzir olhares.
U3
- refletir sobre as relações de poder que se estabelecem e articulam-se por meio

das imagens.
- considerar as representações da cultura visual como discursos que refletem

práticas culturais.
Partir de temas pertinentes ao momento em que vivemos e que, ao mesmo

tempo, tenham relação com seus contextos, com suas vidas, suas inquietudes,
representando desafios, promovendo, desta forma, uma aprendizagem com
significado, dando-lhes a oportunidade de construírem experiências de subjetividade.
Temas e problemas que ajam como formadores de atitudes, crenças e valores –
discursos.
A primeira tarefa é propor um tema ou problema em torno do qual se desenvolve

a investigação. O passo seguinte é coletar evidências (de imagens, artefatos, eventos,
textos, documentos, arquivos etc.). A seguir, pode-se explorar o conteúdo das
representações da cultura visual, sua retórica e seu simbolismo cultural. No fim do
trajeto, decide-se o que fazer para dar conta do que foi aprendido, com a finalidade
de divulgar, com os outros e para os outros, as experiências e descobrimentos que
cada um realizou.
Os professores deixam de ser transmissores de informações a uma audiência

passiva, para se transformarem em atores, junto com os alunos, em um processo de
reelaboração de suas próprias experiências.
Por fim, em quinto lugar, trabalhar na perspectiva educativa dos projetos de

trabalho (PdT). Esta é uma proposta de que a escola pode ser um espaço para o
favorecimento da igualdade e da emancipação dos indivíduos. Algo que só poderá
acontecer se a aprendizagem tiver por base as experiências dos próprios sujeitos que
constituem o centro do processo educativo. Os PdTs se caracterizam por:
- ser um formato para a indagação que nos permite estruturar e contar uma
história (uma história que tem a ver conosco).
- não se construir a partir da certeza de quem sabe, mas a partir da inquietude de

quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer.
- ter por base a construção de um relato que não se articula de maneira

fragmentada, linear e descontextualizada.
- levar em conta a necessidade de abordar múltiplos alfabetismos.
- ser tarefa do docente fazer perguntas que desafiem os alunos a examinar suas
suposições caso as considere conceitualmente inadequadas.
Um projeto de trabalho pode começar:
U3
a. Por uma pergunta ou uma situação relevante, no sentido de sua conexão com
problemas emergentes
b. Por um tema que faça parte das inquietudes das crianças
Por exemplo: que significados meninos e meninas dão às imagens do corpo?
VEJA UM EXEMPLO DE AULA QUE APRESENTA A CULTURA VISUAL
Dados da aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula:
• Pesquisar a influência da cultura visual na vida cotidiana dos adolescentes.
• Investigar os hábitos cotidianos em sua relação com a cultura visual e o

consumismo.
• Analisar de forma crítica o fenômeno do consumismo na vida cotidiana dos jovens.
Duração das atividades
Cinco aulas de 50 minutos cada.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Dispensa conhecimentos prévios.
Estratégias e recursos da aula
Aula 1
1-Iniciar a aula mostrando aos alunos as seguintes imagens:
Fonte: Disponível em:

<http://www.prograd.uff.br/sensibiliza/emissoras-
de-televis%C3%A3o-no-brasil-dever%C3%A3o-
ter-audiodescri%C3%A7%C3%A3o-para-pessoas-
Fonte: Disponível em: <http://agenciapontocom.wordpress. com-defici%C3%AAncia-at%C3%A9-2011>.
com/tag/propaganda/>. Acesso em: 11 jun. 2013. Acesso em: 11 jun. 2013.
U3
Fonte: Disponível em: <http://msgdeluz.blogspot.com.br/2012/09/consumismo.html>. Acesso em: 12 jun. 2013.
2- Explicar aos alunos o conceito de cultura visual e sua relação com o

consumismo. Apresente algum texto complementar para leitura.
3- Lançar uma série de perguntas (no quadro ou impressas) aos alunos

para que discutam aos pares. O objetivo desse primeiro momento é
despertar-lhes a curiosidade e o interesse no tema:
1- O que é propaganda? (Dê exemplos).
2- Quais são os seus objetivos?
3- Quem paga a propaganda?
4- O que é publicidade? (Dê exemplos).
5- Quais são os seus objetivos?
6- Quem paga a publicidade?
Permitir aos alunos que manifestem suas opiniões. Finalizar esta

breve introdução explicando ao grupo que, apesar de algumas pessoas
entenderem os termos publicidade e propaganda como sinônimos,
há autores que diferenciam propaganda de publicidade. Para eles, a
propaganda é entendida como um meio de propagar ideias religiosas ou
políticas, sem necessariamente apresentar um cunho comercial. O objetivo
U3
seria o de convencer o interlocutor a aderir a um sistema ideológico e quem

paga é o Estado. Já a publicidade consistiria, especificamente, em produções
imagéticas utilizadas com o objetivo de obter lucro na venda de produtos ou
serviços. Quem paga a publicidade, nesse caso, é o próprio produto.
A proposta de fazer tal diferenciação junto aos alunos é a de sensibilizá-

los quanto aos objetivos implícitos de muitas imagens que lhes são impostas
pela mídia, de forma que eles possam compreender as mensagens e se
posicionarem criticamente diante delas. Contudo, o professor poderá acordar
com os alunos que durante as aulas será feita a utilização do termo propaganda,
compreendendo-a de maneira geral, o que engloba a publicidade e a utilização
de imagens com objetivo comercial e ideológico.
Aula 2:
1-Introduzir os conceitos de mensagens explícitas e mensagens implícitas

nas propagandas. Explicar aos alunos que por mensagens explícitas
compreendem-se as informações claras que a propaganda demonstra, ou seja,
o objetivo explícito de determinada propaganda. Já as mensagens implícitas
correspondem aos conteúdos ideológicos mais ocultos, como, por exemplo,
quando a imagem de um produto é associada a uma qualidade de quem o
consome, como a imagem de um carro pode ser associada à detenção de
poder; ou a imagem da cerveja associada à virilidade; assim como perfumes e
elegância, etc. O professor poderá recorrer a dois exemplos de propagandas
analisadas no artigo “A imagem em sala de aula: cultura visual e a formação de
consumidores”, nas páginas 461 a 464, disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais2011/trabalhos/pdf/
Bruna%20Carolini%20Barbosa.pdf>.
2-Formar grupos de quatro a cinco alunos, entregar revistas aos grupos e solicitar
que recortem imagens de propagandas e publicidades, elaborando um painel com
cartolina ou papel pardo para apresentarem à turma. O painel deverá conter:
- As imagens de propagandas e publicidade afixadas.
-Explicações dos alunos contendo o que eles pensam sobre as imagens e

quais as mensagens explícitas e implícitas apresentadas pela propaganda.
3- Apresentações dos grupos (10 minutos para cada). Orientar aos alunos
que expliquem por que escolheram tais imagens, que descrevam cada uma
para a turma e expliquem as mensagens explícitas e implícitas apresentadas.
U3
Aula 3
1- Para sensibilizar os alunos, preparando-os para assistirem ao vídeo,

explicar que será apresentado um vídeo sobre consumismo infantil, mas que
antes eles deverão escrever em seus cadernos a seguinte afirmação:
“A publicidade leva o aluno a pensar que somente fará parte da sociedade se ele
comprar determinados produtos, será alegre, aceito e é levado a acreditar e concordar
com conceitos e valores que muitas vezes nem são os seus (...)” (BARBOSA, 2011, p. 459).
2-Solicitar a alguns alunos que comentem oralmente a afirmação. Após os

comentários, explicar que o vídeo tratará deste tema e orientar para que cada
aluno eleja e registre pelo menos uma frase interessante ou marcante do vídeo.
3- Apresentar o vídeo: Criança, a alma do negócio. Duração do vídeo: 49

minutos e 5 segundos.
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=49UXEog2fI8>.
Aulas 4 e 5
1- Formar grupos de quatro a cinco alunos e orientar para que cada um

compartilhe uma frase escolhida a partir do vídeo e explique para o grupo o
motivo pelo qual escolheram tal frase.
2- Disponibilizar uma folha para os alunos e explicar que, em grupo, deverão

utilizá-la para a elaboração de uma redação coletiva.
Orientações para a redação coletiva:
O tema da redação será o Consumismo Infantil, mas os alunos terão a

liberdade de escreverem conforme o que mais lhes chamou a atenção no
vídeo. Assim, o professor marcará o tempo para que a folha seja rodada no
grupo, podendo estipular um minuto por vez para cada aluno escrever um
pouco, procurando sempre dar continuidade ao que foi escrito anteriormente
pelos colegas. A condição da redação é que ela tenha coesão e não seja
apenas um recorte sem sentido de frases. Na redação deverão constar também
as frases escolhidas por cada aluno, que deverão estar concatenadas com
o vídeo. Assim, os alunos deverão redigir o texto em caráter colaborativo e
buscarão encaixar as frases de forma que o texto tenha coesão. Este trabalho
pode ser feito em 20 minutos.
U3
3 - Em seguida, o professor organizará uma apresentação em que cada

grupo lerá a sua redação coletiva.
Uma vez que os alunos fizeram as redações, preparar a turma para realizar
entrevistas durante o recreio, na qual eles se reunirão em grupos de quatro
a cinco alunos e cada grupo fará entrevistas com cinco alunos. Seguem
sugestões de perguntas:
a) Você tem ou já teve algum “sonho de consumo” (desejo de consumir

algum produto ou serviço)? Qual?
b) O que você acha que o influenciou para ter vontade de comprar o

produto ou serviço que representa esse sonho de consumo?
c) Alguma propaganda já influenciou para que você desejasse adquirir

algum produto? Descreva a propaganda.
Orientar aos alunos para que eles registrem as respostas e busquem

analisá-las a partir de elementos que encontrarem em comum entre elas, além
de destacarem três aspectos que mais chamaram a atenção do grupo sobre
os dados coletados por eles. Por fim, os alunos deverão relacionar o trabalho
com o vídeo apresentado na aula, a partir das seguintes perguntas:
-As respostas que encontraram nos questionários são de acordo com o

que vocês viram no vídeo? Por quê?
-O que vocês encontraram em comum entre as respostas dos alunos e o

vídeo assistido?
-Houve diferença entre o que foi analisado nas respostas dos alunos e as
ideias transmitidas a partir do vídeo? Em qual sentido?
Os alunos deverão entregar o trabalho por escrito na próxima aula e

preparar uma apresentação de dez minutos sobre a pesquisa realizada. Para
a apresentação, recomendar aos alunos que elaborem uma apresentação
criativa, utilizando diferentes linguagens, como música, desenho, poesia,
dentre outras.
A apresentação poderá ser filmada, fotografada e juntamente com a

redação coletiva e o trabalho escrito divulgada, socializada por meio do site da
escola ou por outro meio.
Professor, faça parceria com outros professores para realizar uma
U3
campanha contra o consumismo infantil, de modo que sejam aproveitadas

as apresentações dos alunos na hora do recreio da escola. Esta iniciativa
poderá promover a divulgação de um tema tão importante de ser debatido
nos dias atuais.
Recursos Complementares
BARBOSA, Bruna Carolini. A imagem em sala de aula: cultura visual e a

formação de consumidores. III Encontro Nacional de Estudos da Imagem 03
a 06 de maio de 2011 - Londrina – PR. Disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais2011/trabalhos/pdf/
Bruna%20Carolini%20Barbosa.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2013.
MARTINS, Raimundo. Hipervisualização e territorialização: questões da

cultura visual. Educação & Linguagem, v. 13, n. 22 • 19-31, jul.-dez. 2010.
Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:
T0q9sdScwekJ:https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/EL/
article/download/2437/2391+hipervisualiza%C3%A7%C3%A3o+e+territorializa
%C3%A7%C3%A3o&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 13 jun. 2013.
PEREZ, Karine Gomes. Considerações Sobre a Cultura Visual e Sua Influência

no Imaginário Adolescente: Um Estudo a Partir da Construção Plástica e do
Conceito de Apropriação. Revista Nupeart, v. 8, 2010. Disponível em: <http://
www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/3070/2266>. Acesso
em: 11 jun. 2013.
Avaliação
A avaliação será feita mediante a participação e envolvimento nas

atividades desenvolvidas nas aulas, através do conteúdo dos trabalhos
escritos produzidos e pela argumentação apresentada a respeito da relação
entre cultura visual e consumismo.
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=49937>.
U3
Sugestão de leitura: artigo

A cultura visual antes da cultura visual - Ana Mae Tavares Bastos Barbosa
Fonte: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/
viewFile/9288/6778>.
3.3 Datas comemorativas

O professor de Arte (artes visuais, música, dança e teatro), em sua práxis
pedagógica, precisa ter embasamento teórico com relação à arte, mas também
precisa saber fazer a transposição didática, ou seja, propiciar a seus alunos momentos
de produção artística, de reflexão, de conhecimento histórico e, principalmente, de
apreciação estética, ou seja, levá-los a conhecer arte e manifestações artísticas de
diversas épocas, lugares e contextos, aproximando-os do legado artístico e cultural
da humanidade. Enfim, provocá-los a realizar trabalhos artísticos, a conhecerem da
arte na humanidade e, principalmente, a terem experiências estéticas.
Existem muitos equívocos com relação ao ensino de Arte. Esta área do

conhecimento é pensada de forma descontextualizada, estanque, com reproduções
(cópia) de modelos prontos (cartões de datas comemorativas, reproduções em série
de trabalhos com sucatas, desenhos prontos para serem coloridos e outros), enfim,
minimizam uma área tão relevante do conhecimento, reduzindo-a apenas ao fazer,
e, geralmente, um fazer sem boa, ou melhor, totalmente desprovida de qualidade
estética, de contextualização histórica. Não há o entendimento das mudanças da
arte de acordo com o tempo e a cultura, da arte como manifestação cultural, e que
deva ser valorizada tanto a arte popular como também a arte erudita, e a compreesão
dos produtores de arte como agentes construtores da história e a importância desta
na vida do ser humano.
Com relação às datas comemorativas, estas foram e continuam sendo um dos

problemas enfrentados pelo professor de Arte, pois festejar nas escolas brasileiras
tais datas é algo muito comum, que faz parte da cultura escolar. No entanto, para
o professor de Arte, e acredito também que para o professor de História, seja
extremamente complicado, e faremos uns parênteses, para abordarmos rapidamente
esta questão.
Organizar festas e pensar em modelos de cartões e lembrancinhas são

solicitações constantes por parte de diretores, pedagogos ou professores colegas,
aos professores de Arte. Digo isto com bastante segurança, pois cabe aqui um relato
meu: estive lecionando na Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, em sala de
U3
aula por 16 anos, ministro cursos de formação continuada a professores de Educação

Infantil e Fundamental I há 17 anos, há 11 anos trabalho com o Ensino Superior em
licenciaturas e trabalho na Secretaria Municipal de Educação de Londrina há 13 anos.
Sendo assim, conheço muito de perto o contexto escolar e tenho muita segurança
em comentar sobre este assunto, que às vezes é evitado. Inúmeras vezes, imagino
que passei por situações complicadas, tanto como professora, como também
como Assessora de Arte, onde minha postura talvez não tenha agradado muito,
ao recusar fazer pastas com modelos de cartões, trabalhar datas comemorativas e
outros. Mas o que me manteve e fez com que este público acadêmico e docente
me respeitasse foi a minha postura, vivência e a fundamentação teórica que tenho,
por isso a importância de nos envolvermos com o que nos propusemos a fazer,
sermos professores e constantes pesquisadores.
De acordo com Ana Maria Petraitis Liblik, Isoldi Ciscato e Thais Gralik (2012):
O profissional do ensino de Arte passou por diversas fases – desde a

mais completa isenção sobre o assunto até a participação obrigatória
neste cotidiano. Neste vai-e-vem de tendências podemos ver de tudo.
É comum ainda hoje encontrar pelos corredores das escolas “enfeites”
feitos pelos alunos sob a batuta da professora e que se referem a datas
específicas, tais como Páscoa, Dia das Mães, Festas Juninas e outras
mais que todos conhecemos. Coelhinhos mimeografados, com um
pompom de algodão, quem pode dizer que nunca viu? Cartões para
comemorar o Natal com bastante purpurina como se isso desse
um brilho especial à data... Cocares empertigados nas cabeças das
crianças para comemorar o Dia do Índio, ou uma profusão de corações
vermelhos para festejar o Dia das Mães são alguns dos exemplos que
fazem parte deste universo.
De um lado, o professor que acredita que deva fazer algo nestas datas
e do outro a instituição escolar que pressiona e até obriga o profissional
a participar. Outros que não acreditam e outros que não querem fazer.
Quem está certo? Será que há uma única verdade? O que fazer frente
a este impasse?
Diante deste dilema que sofre o professor de Arte, entre realizar atividades que
sempre foram contestadas por teóricos e também criticadas pelos seus docentes
durante o período em que estavam na academia e se entregar aos costumes que
fazem parte da cultura escolar, proponho para uma solução que talvez amenize tal
situação, sem fugir de suas convicções.
Não podemos esquecer que as escolas são laicas, sendo assim, há que se
pensar em uma forma respeitosa, em determinadas datas comemorativas, como,
por exemplo, a Páscoa, de como procedermos. Não podemos nos esquecer da
U3
liberdade de escolha de cada família, nestes momentos é que exercitamos a beleza

da diversidade cultural que compõe o contexto escolar, política e religiosa, que cada
um crê e propaga. E ao abordarmos estas datas comemorativas, deveremos fazer
sem dogmas e doutrinas únicos, senão não haveria como lidar com as diferenças e
semelhanças que tanto contribuem para que sejamos mais tolerantes e renovados.
As datas comemorativas são abordadas nos currículos, portanto podemos encontrar
outras maneiras para que tornemos estes momentos de comemoração ou a forma
como conduzimos estas datas em uma situação pedagógica rica, que é resgatar as
origens, histórias e as diferentes culturas para construir ideias sobre o tema respeitando
a faixa etária e as ideias acerca do assunto que todas as crianças têm já construído,
para partir para outros conceitos. Também devemos tomar cuidado no sentido de
não destruir fantasias por parte dos alunos, que cada família escolheu para viver
essa data. Sendo assim, entendemos que alguns cuidados e procedimentos poderão
ser tomados, como: o professor deve contextualizar esta comemoração, ou seja,
desenvolver um projeto que trabalhe o verdadeiro sentido da Páscoa, desvinculá-la
do consumismo que há em torno desta comemoração, ou então levá-los a pensar
de forma crítica. Como mencionamos há pouco, este consumismo, o professor
poderá, neste momento, puxar um link com a Pop Art, que demonstra com suas
obras a massificação da cultura popular capitalista.
Figura 3.8 | Sopa Campbells - Andy Warhol
FONTE: Disponível em: <http://carolina.lasindias.com/cocinar-como-eleccion>. Acesso em: 27 mar. 2015.
U3
Pop art (ou Arte pop) é um movimento artístico surgido na década de

50 na Inglaterra, mas que alcançou sua maturidade na década de 60
em Nova York. O nome desta escola estético-artística coube ao crítico
britânico Lawrence Alloway (1926-1990). A Pop art propunha que
se admitisse a crise da arte que assolava o século XX, desta maneira
pretendia demonstrar com suas obras a massificação da cultura popular
capitalista. Procurava a estética das massas, tentando achar a definição
do que seria a cultura pop, aproximando-se do que costuma chamar de
kitsch (estilo).
Diz-se que a Pop art é o marco de passagem da modernidade para a
pós-modernidade na cultura ocidental.
Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, nos anos 40, cunharam o termo
Indústria cultural. O conceito analisa a produção e a função da cultura
no capitalismo e relaciona cultura como mercadoria para satisfazer a
utilidade do público.
A defesa do popular traduz uma atitude artística adversa ao hermetismo
da arte moderna. Nesse sentido, esse movimento se coloca na cena
artística como uma das mãos que não se movia. Com o objetivo da
crítica tônica ao bombardeamento da sociedade capitalista pelos
objetos de consumo da época, ela operava com signos estéticos de
cores inusitadas massificados pela publicidade e pelo consumo, usando
como materiais principais: gesso, tinta acrílica, poliéster, látex, produtos
com cores intensas, fluorescentes, brilhantes e vibrantes, reproduzindo
objetos do cotidiano em tamanho consideravelmente grande, como
de uma escala de cinquenta para um, objeto pequeno, e depois ao
tamanho normal.
Um nome expressivo da Pop Art americana foi: Andy Warhol.
Ainda pensando na Páscoa, o professor deverá evitar os estereótipos e mostrar a

imagem verdadeira.
Figura 3.9 | Coelhos Figura 3.10 | Estereótipo
U3
Figura 3.11 | Dürer - Lebre jovem
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Textura#mediaviewer/>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Enfim: não trabalhar com estereótipos, encontrar links entre a comemoração e

a arte (manifestações artísticas, obras de arte), isto é, fazer alguma ligação com um
período artístico, uma obra ou algo relacionado à arte.
Veja a seguir como podemos deixar a Páscoa muito bonita possibilitando, além
do conhecimento sobre o verdadeiro espírito da Páscoa, outras aprendizagens e
uma forma de trabalhar datas comemorativas livres de “dor na consciência”, onde o
aluno possa realizar um trabalho de boa qualidade estética.
Figura: A arte de Leda catunda, Sérgio Niculitcheff e Ciro Cozzolino: recordações

dos desafios da arte há 30 anos
Figura 3.12 | Leda Catunda
Fonte: Disponível em: <http://esporteregionalvgpta.blogspot.com.br/2014/03/jornal-da-usp-ano-xxiv-n849-de-20-26-

de_1406.htm>html. Acesso em: 27 mar. 2015.
U3
Sugestão de leitura: Ana Maria Petraitis Liblik, Isoldi Ciscato e Thais

Gralik. Datas comemorativas: fazendo arte ou não? In Arte na Escola –
Instituto Ioshi. Disponível em:
<http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.
php?id=69366>.
Figura 3.13 | Pessankas: a arte de colorir ovos de Páscoa
Fonte: Disponível em: <http://obviousmag.org/archives/2011/04/pessankas_a_arte_de_colorir_ovos_de_pascoa.html>.

Figura 3.14 | Mosaico
Fonte: Disponível em: <http://www.cutedrop.com.br/2012/04/o-que-fazer-com-cascas-de-ovos-na-pascoa/>. Acesso em:

27 mar. 2015.
U3
Figura 3.15 | La Pietá de Villeneuve
Fonte: Disponível em: <https://quadroseretratos.wordpress.com/2012/04/05/a-verdadeira-pascoa-crista/>. Acesso em: 27

mar. 2015.
“Ele não está aqui, mas ressuscitou”

(Lucas, 24,6).
…E o sepulcro vazio está, porque Ele vive!
Fonte: <https://quadroseretratos.
wordpress.com/2012/04/05/a-
verdadeira-pascoa-crista/>.
3.4 O ensino de artes visuais e a estética
Conforme vimos na unidade anterior, o ensino de Arte passou por várias tendências
pedagógicas e até nossos dias muitas perduram. Precisamos nos posicionar como
professores de artes visuais, a partir de uma proposta contemporânea que tenha
por objetivo o estudo da cultura visual, o conhecimento e trabalho realizado em
espaços artísticos e culturais diversos, o ensino multicultural a articulação entre a
arte e a tecnologia, a democracia da arte, isto é, arte para todos, e não apenas para
um grupo seleto.
O ensino de Arte só será valorizado no meio acadêmico e também no mercado
U3
de trabalho quando as pessoas perceberem que, para ensinar Arte, é preciso ser um
profissional da área e não apenas ter habilidades artísticas.
O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos

estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da
humanidade nas suas diversas representações.
Com relação às concepções de estética, faz-se necessário abordamos novamente

este assunto, embora em outras disciplinas já tenha sido abordado. Devido à
complexidade do assunto, torna-se interessante que diferentes professores, em
diferentes momentos e de diferentes formas, expliquem sobre estética, já que esta
permeia o estudo da arte. Quando um mesmo assunto é abordado de diferentes
formas, no nosso caso: aula expositiva, imagens, vídeos, texto escrito, há uma
probabilidade de que o ensino e a aprendizagem em Arte aconteçam de forma eficaz.
De acordo com a psicologia cognitiva, a aprendizagem envolve a produção

de significados. O aluno aprende um conteúdo, um conceito, um determinado
procedimento, um valor a respeitar, quando consegue lhe atribuir significados.
Quando ele aprende de modo puramente memorístico, não atribui significado ao
conteúdo (COLL, 2002). Esse exemplo de aprendizagem com variados modos
instrucionais nos remete ao conceito de multimodos, que significa ensinar um
mesmo conteúdo de diferentes modos, pois há, nessa ação instrucional, uma
maior probabilidade de que a aprendizam aconteça. Muitos autores aproximam os
multimodos à aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980). A linha de pesquisa em multimodos e múltiplas representações vem,
atualmente, inspirando ações instrucionais na educação científica. Múltiplos modos
de representação referem-se à prática de representar um mesmo conceito de várias
maneiras ou em diferentes linguagens, sejam elas descritivas (verbal, gráfica, tabular,
diagramática, fotográfica, por mapas ou cartas), experimentais e matemáticas,
figurativas (pictórica, analógica e metafórica), gestuais ou corporais.
David Best (1985), escultor americano de renome internacional, diz que em

muitos casos, os julgamentos artísticos envolvem julgamentos estéticos, por isso a
necessidade de um profissional, com formação, para realizar uma avaliação ou fazer
um julgamento de uma produção artística. Ao analisarmos uma obra de arte, por
exemplo, podemos ter muitas apreciações estéticas, ter uma experiência estética,
pois esta depende da nossa história de vida, do conhecimento que temos com
relação à obra de arte, seu produtor e o contexto em que foi criada, o contexto em
que estamos, nossa idade, o momento em que vivemos e muito mais, é semelhante
à leitura de um livro: a cada leitura, mesmo que seja do mesmo livro, temos
impressões e entendimentos diferentes.
A estética não diz respeito apenas à arte, ela está presente em outras áreas do
conhecimento. O estético em arte está relacionado com beleza, organização e
sensibilidade, ou seja, à compreensão sensível, cognitiva do objeto artístico, inserido
U3
em um contexto sociocultural.
A arte apresenta três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e

a formalista. Vamos conhecer cada uma delas.
Figura 3.16 | Vaso de barro sem asa
Fonte: Disponível em: <http://www.eba.ufmg.br/alunos/kurtnavigator/arteartesanato/origem.html>.
As primeiras cerâmicas de que se tem notícia são da Pré-história: vasos

de barro, sem asa, que tinham cor de argila natural ou eram enegrecidos
por óxidos de ferro.
Função pragmática ou utilitária: esta arte não tem uma finalidade artística, estas
finalidades poderão ser: pedagógicas, religiosas, políticas ou sociais. Não interessa
aqui se a obra tem ou não qualidade estética, o que importa é sua utilidade. Quando
o comportamento, a produção intelectual ou artística de um povo são determinados
por sua utilidade, esta cultura pode ser chamada pragmática.
U3
Figura 3.17 | Caipira Picando Fumo
Fonte: Almeida Júnior
Função naturalista: é a representação mais natural possível da realidade, é uma

arte naturalista que retrata objetos, pessoas ou lugares. Para a função naturalista o
que importa é a correta representação (perfeição da técnica) para que possamos
reconhecer a imagem retratada.
Fonte: <http://pt.slideshare.net/gjrdesign/apostila-de-arts-visuais-revisada-e-ampliada-2014>.
Função formalista: A função formalista trabalha com os princípios que

determinam a organização da imagem – os elementos e a composição da imagem.
Esta função atribui maior qualidade na forma de apresentação da obra, preocupando-
se com seus significados e motivos estéticos. Com o formalismo nas obras, o estudo
e entendimento da arte passaram a ter um caráter menos ligado às duas funções
anteriores, importando-se mais em transmitir e expressar ideias e emoções através
de objetos artísticos. Foi só a partir do séc. XX que a função formalista predominou
nas produções artísticas através da arte moderna, com novas propostas de criação.
O conceito de arte que temos hoje em dia é derivado desta função.
U3
Figura 3.18 | Abaporu
O Abaporu.
Tarsila do Amaral
São Paulo. Brasil. 1927
Esta pintura a óleo marca o início nas artes visuais do movimento cultural
conhecido como Modernismo no Brasil. Ela simboliza elementos regionais (Sol,
mandacaru) com cores vivas e figuras estilizadas e distorcidas, sem se preocupar
com a anatomia perfeita e sim com a forma de apresentação estética da arte em si.
O nome “Abaporu” significa na língua tupi-guarani “o homem que come”,

relacionado ao “antropofagismo cultural” como proposta artística do Modernismo.
<http://pt.slideshare.net/gjrdesign/apostila-de-arts-visuais-revisada-e-ampliada-2014>.
Arte Figurativa ou Figurativismo: é aquela que retrata e expressa a figura de um lugar,

objeto, pessoa ou situação de forma que possa ser identificado, reconhecido. Abrange
desde a figuração realista (parecida com o real) até a estilizada (sem traços individualizadores).
O figurativismo segue regras e padrões de representação da imagem retratada.
U3
Nesta pintura a óleo, feita durante o período artístico chamado Renascimento, o

artista explorou a representação de uma cena do dia a dia de modo realista, retratando
com perfeição a naturalidade figurativa das formas, iluminação, cores e texturas,
criando toda uma atmosfera que nos faz mergulhar na cena. Esta obra de arte pode
ser classificada como Naturalista, segundo sua função original quando foi criada.
Figura 3.19 | Vermeer Figura 3.20 | Mondrian
A leiteira. Composition II in Red, Blue, and Yellow, 1930

Jan Vermeer. Holanda. 1660
Arte Abstrata ou Abstracionismo: termo genérico utilizado para classificar toda

forma de arte que se utiliza somente de formas, cores ou texturas, sem retratar
nenhuma figura, rompendo com a figuração, com a representação naturalista da
realidade. Podemos classificar o abstracionismo em duas tendências básicas: a
geométrica e a informal.
Aqui o artista reduz a imagem aos seus elementos básicos visuais: formas, cores,
direção e movimento.
Esta obra faz parte do movimento Expressionista Alemão na Arte Moderna, que
evitava a representação da natureza tal qual a vemos. Para estes artistas, a arte era a
simplicidade e organização geométrica do espaço. Nesta pintura a óleo, o artista não se
preocupou em criar algo identificável, mas, sim, transmitir valores e significados estéticos
nas formas básicas, por isso pode ser classificada como sendo da função Formalista.
A palavra estética vem do grego aisthesis e significa “faculdade de sentir”,

“compreensão pelos sentidos”, “percepção totalizante”.
U3
Quando observamos uma obra de arte ou uma imagem qualquer, ela primeiro é
sentida (percepção pelos sentidos), depois ela é analisada (interpretação simbólica do
mundo) e, por fim, entendida e apreciada (conhecimento intuitivo). Para apreciarmos
algo “belo” não usamos imediatamente nossa razão, mas os sentimentos, nossa
intuição, nossa imaginação. Desta maneira é que temos uma experiência estética
com a obra de arte ou imagem.
O conceito de beleza teve várias modificações ao longo dos tempos. O que

uma cultura pode considerar como feio outra cultura pode considerar como belo.
Portanto, torna-se difícil definir o que seja belo, pois existem muitas diferenças nos
contextos de espaço e tempo das variadas culturas e etnias. A beleza pode ser algo
objetivo, isto é, que pertence ao objeto, suas características físicas e de conteúdo;
ou algo subjetivo, ou seja, que pertence ao sujeito, àquele que observa.
Não existe a ideia de um valor estético único, como se fosse um padrão

onde pudéssemos julgar todas as obras de artes visuais. Cada objeto artístico vai
estabelecer seu próprio tipo de beleza. Para os estudiosos de arte, o belo, a beleza
é uma qualidade que atribuímos aos objetos para exprimir certo estado da nossa
subjetividade, não havendo, portanto, uma ideia de belo nem regras para produzi-lo.
1. Defina Arte Figurativa.

2. Explique uma forma adequada para trabalhar uma data
comemorativa na disciplina de Arte.
• Nesta unidade conceituamos educação formal, informal e não formal.
• Distinguimos museu de galeria.
• Conhecemos fundamentos estéticos sobre o ensino de Arte.
• Refletimos acerca da cultura visual.
• Propusemos conteúdos de artes visuais do 1º ao 5º ano do

Ensino Fundamental.
U3
Prezado aluno, é muito bom refletirmos sobre estas questões que

foram levantadas nesta unidade, pois quando você estiver na sala
de aula, no contexto escolar, certamente terá a oportunidade de
trabalhar com a cultura visual, se encontrará nesta situação de
trabalhar datas comemorativas, e esperamos que esta disciplina
contribua para consolidar seus conhecimentos e contribua
para que você realize um trabalho com qualidade e propicie
experiências estéticas a seus alunos.
I. Além da educação formal e da educação informal, há outras

formas de transmissão cultural originárias da nossa civilização,
algumas muito próximas da educação formal, denominadas
de educação não formal. Nesta inclui-se o estudo de línguas
estrangeiras, informática, pintura, corte e costura e outros,
oferecido presencialmente em escolas com horários e
períodos letivos bem definidos, ou a distância. Ela também
pode ocorrer em espaços específicos, em centros culturais,
museus de arte ou de ciências, ou ainda, ao ar livre, em praças,
feiras, estações de metrô e outros.
II. A cultura visual diz respeito apenas à leitura imagética de
obras de arte ocidental, e possibilita que o aluno compreenda
os códigos artísticos da arte.
III. O primeiro museu público foi o Museu do Louvre, que
surgiu após a Revolução Francesa, permitindo acesso livre às
antigas coleções da realeza francesa, de pessoas de todos os
níveis sociais. A partir daí o museu passou a ser visto como
instrumento de educação, podendo contribuir para o processo
de formação.
IV. A “Galeria de Arte” pode ser definida como um espaço
destinado a produções artísticas como: pinturas, esculturas,
instalações e outras formas de expressão das artes visuais.
U3
Uma galeria de arte pode funcionar estruturalmente de maneira

independente, mas também pode fazer parte de um museu. O
principal diferencial é a possibilidade de comercialização das
obras, que se dá em uma galeria.

d. Estão corretas as afirmativas I, III e IV.
2. Vivemos em um mundo imagético, sonoro, sinestésico, dentre

outros. A proposta de um trabalho com a cultura visual abarca estas
visualidades, ou seja, quando falamos em visualidade englobamos
arte, mídia e imagens do cotidiano. Sendo assim, a proposta
contemporânea para o ensino de Arte tem enfocado o diálogo
entre estas criações e interpretações críticas da arte, da imagem
no cotidiano e os artefatos culturais. Nesse sentido, de acordo
com Hernández (2007), a proposta da cultura visual é questionar
e construir um conhecimento que coloque em perspectiva a
relevância que as representações visuais e as práticas culturais
têm dado ao ‘olhar’ em termos das construções de sentido e
das subjetividades no mundo contemporâneo. As abordagens
mencionadas no texto buscam:
a. Questionar e construir um conhecimento sobre as representações

visuais e as práticas culturais nas construções de sentido e nas
subjetividades do mundo contemporâneo.
b. Questionar e realizar uma análise do percurso gerativo da
significação nos textos literários.
c. Apenas realizar uma análise sobre a mediação exercida pelas
mídias e a arte, delimitando fronteiras entre a arte e as mídias.
d. Apenas realizar uma análise do percurso gerativo da significação
nos textos literários.
U3
3. Quase tudo o que sabemos sobre o conhecimento produzido

nos chega pelos meios de informação e comunicação. Estes, por
sua vez, também constroem imagens do mundo. Imagens para
deleitar, entreter, vender, sugerindo o que devemos vestir, comer,
aparentar, pensar. Em nossa sociedade contemporânea discute-se
a necessidade de uma alfabetização visual. Quando mencionamos
a alfabetização visual, a que estamos nos referindo? Marque a
alternativa correta.
a. Estamos nos referindo à arte Naïf.
b) Estamos nos referindo à Cultura Visual.
c) Estamos nos referindo à Curadoria Educativa.
d) Estamos nos referindo à Arte-Educação.
4. Marque a alternativa correta.
I – Espaços formais, que dizem respeito ao ensino sistematizado;

informais, que são os saberes relacionados à língua materna, tarefas
domésticas, normas de comportamento, orar ou rezar, caçar, ou
seja, sobreviver, sem horários ou currículos, isto é, escola da vida;
e não formais, muito próximos da educação formal que inclui
o estudo de línguas estrangeiras, informática, pintura e outros,
com horários e períodos letivos bem definidos. Também dando
continuidade nesta seção, diferenciaremos museu de galeria, pois
o ensino não formal pode acontecer nestes espaços.
II - A “Galeria de Arte” é o mesmo que museu, pode ser definida
como um espaço destinado a produções artísticas como: pinturas,
esculturas, instalações e outras formas de expressão das artes
visuais. Galeria e museu são sinônimos.
III - A cultura visual - nome desse novo campo de estudo -
propõe que as atividades ligadas à arte estejam ligadas às datas
comemorativas.
a. ( ) Estão corretas as alternativas I e III.
b. ( ) Estão corretas as alternativas I e II.
c. ( ) Estão corretas as alternativas II e III.
d. ( ) Todas as alternativas: I, II, III, estão corretas.
e. ( ) Está correta apenas a alternativa I.
U3
5. A "alfabetização visual" dará ao aluno condições de conhecer

melhor a sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época
e tomar contato com a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as
próprias concepções e emoções ao apreciar uma imagem.
Qual é o papel do professor diante desta alfabetização visual?
a. O professor deve despertar o olhar curioso, para o aluno desvendar,

interrogar e produzir alternativas frente às representações do
universo visual.
b. O professor deve esclarecer sobre cultura visual, aplicar um
questionário, para posteriormente o aluno realizar atividades
relacionadas a obras de arte clássicas.
c. O professor deve despertar o olhar curioso, para que o aluno
estabeleça relação entre as obras de arte Renascentista e do estilo
Barroco.
d. O professor deve realizar aulas expositivas e lançar uma proposta
sobre datas comemorativas, criando pastas com modelos de
coelhos, corações e outros.
e. O professor não deve despertar o olhar curioso, pois seu aluno
precisa memorizar os conteúdos referentes às artes visuais.
U3
Referências
AUSUBEL, D.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
ARAÚJO, H. M. M. Memória e produção de saberes em espaços educativos não
formais. In: Usos do Passado: XII Encontro Regional de História ANPUH-RJ. 2006: 6.
Rio de Janeiro: ANPUH, 2006.
BARBOSA, A. M. A Imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2005.
BEST, David. Sport is not art. Journal of the Philosophy of Sport. 1985. 12 (1):25-40.
CISCATO, Isoldi; GRALIK, Thais; PETRAILIS, Ana Maria. Datas comemorativas: fazendo
arte ou não? Instituto Arte na Escola, 2012.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção de conhecimentos. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
FALCÃO, A. Museu e escola: educação formal e não formal. In: BRASIL. Coleção Salto
para o Futuro, ano XIX, n. 3, maio 2009.
GOHN, M. G. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o associativismo
do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 1999.
HERNANDEZ, F. Catadores da Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa
educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
MARTINS, Mirian Celeste et al. Mediação: estudos iniciais de um conceito. In: MARTINS,
Mirian Celeste. (Org.). Mediação: provocações estéticas. Universidade Estadual Paulista
– Instituto de Artes, Pós-Graduação. São Paulo, v. 1, nº 1, out. 2005.
MARTINS, M.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Didática do ensino de arte: a língua do
mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998, p. 197.
SANTOS, M. L. Arte-educação e tecnologia no ensino médio: reflexões a partir
da proposta triangular. 2006. 162f. Dissertação (Mestrado em Arte) – Instituto de
Artes, Universidade de Brasília, Brasília. Disponível em: <http://www.vis.ida. unb.br/
posgraduacao/disserta_tese/dissertacao_moiseslucas.pdf> Acesso em: 6 fev. 2011.
______. Fazer artístico no ensino médio: reflexões a partir da Proposta Triangular de
Ana Mae Barbosa. In: 9º Encontro de Pesquisa em Educação da Anped Centro-Oeste,
2008, Taguatinga DF. 9º Encontro de Pesquisa em Educação da Anped Centro-Oeste.
Taguatinga: UCB, 2008. p. 320-335.
Unidade 4
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA

A EDUCAÇÃO EM ARTES
VISUAIS
• Refletir sobre as políticas públicas e suas ações com relação ao ensino de
Artes Visuais.
• Conhecer os documentos oficiais sobre o ensino de Arte: Proposta
Curricular Nacional de Arte (PCN Arte) – Referencial Curricular Nacional
de Educação Infantil – Artes Visuais (RCNEI – Artes Visuais) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Arte (DCN – Arte).
• Conhecer a Proposta Contemporânea do Ensino de Arte.
• Fazer a articulação entre o ensino de Arte e o ensino multicultural.
• Realizar uma Proposta Interdisciplinar em Arte.
• Saber a Metodologia de Projetos em Arte.
• Conhecer a proposta de Reggio Emilia, uma região na Itália onde os
Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de educação e
a ênfase gira em torno de projetos de artes visuais.
Seção 1 | Artes visuais e as políticas públicas

Nesta seção iremos refletir sobre as políticas públicas e suas ações com
relação ao ensino de Artes Visuais. Conheceremos também os documentos
oficiais sobre o ensino de Arte: Proposta Curricular Nacional de Arte (PCN
Arte) – Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – Artes Visuais
(RCNEI) e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Arte (DCN – Arte).
U4
Seção 2 | Proposta Contemporânea para o Ensino de Artes

Visuais
Nesta segunda seção apresentaremos a articulação entre o ensino

de Arte e o ensino multicultural, como trabalhar com as artes visuais de
forma interdisciplinar, a metodologia de Projetos em Artes Visuais, e, por
fim, conheceremos a proposta de Reggio Emilia, uma região na Itália
onde os Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de
138 Políticas públicas para a educação em artes visuais

U4
Que bom, estamos chegando ao final da nossa leitura. Fico feliz por você,
prezado aluno leitor, ter chegado até aqui e espero que conclua esta unidade,
pois ela enriquecerá ainda mais seus conhecimentos acerca do ensino de Arte e
possibilitará sua reflexão sobre a importância desta disciplina.
A arte é uma forma de criação de linguagens, portanto fundamental na

educação básica, onde os alunos desde muito cedo aprenderão a linguagem
visual, a linguagem musical, cênica, da dança, cinematográfica e tantas outras.
Espero que nestas unidades você tenha se encontrado e se motivado a querer

ser um professor comprometido com o ensino e aprendizagem de Arte, mais
especificamente, as artes visuais.
Políticas públicas para a educação em artes visuais 139

U4

U4
Seção 1
Artes visuais e as políticas públicas

Agora vamos iniciar nossa seção, definindo o que sejam políticas públicas, desde
quando se fala nestas ações governamentais, como são formuladas, quem está
envolvido e para que elas servem. Agradeço a você, caro aluno leitor, por compartilhar
comigo esta reflexão e espero que este livro tenha contribuído para enriquecer seus
conhecimentos.
4.1 Artes visuais e políticas públicas
Iniciaremos nossa conversa definindo o que sejam políticas públicas. Trata-se da

soma das atividades do governo, que agem diretamente ou através de delegação, e
que influenciam a vida dos cidadãos. As políticas públicas são um conjunto de ações
que o governo decide fazer ou não fazer, frente a situações socialmente problemáticas
e que buscam a resolução ou amenização destas. Estas ações desencadeadas pelo
Estado - no caso brasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal – atendem a
determinados setores da sociedade civil. Elas podem ser desenvolvidas em parcerias
com organizações não governamentais e, como se verifica mais recentemente,com
a iniciativa privada. Elas se baseiam em quatro elementos centrais:
• dependem do envolvimento do governo;
• da percepção de um problema;
• da definição de um objetivo; e
• da configuração de um processo de ação.
Mas, será que sempre foi assim? Sempre tivemos estas ações das políticas públicas?
Não, pois durante os séculos XVIII e XIX, as principais funções do Estado eram
a segurança pública e a defesa em caso de embate externo. No entanto, com a
expansão da democracia, houve muitas mudanças com relação às responsabilidades
do Estado perante a sociedade. Atualmente, pode-se dizer que a sua principal

U4
função é proporcionar o bem-estar desta sociedade. Sendo assim, para que estas
ações aconteçam, há que se atuar em diferentes campos, como educação, saúde,
segurança, meios de transporte públicos, meio ambiente etc. E as políticas públicas
são o caminho de que o governo se utiliza.
Como são formuladas as políticas públicas?

As políticas públicas podem ser formuladas principalmente por
iniciativa dos poderes Executivo ou Legislativo, de forma separada ou
conjuntamente, a partir de demandas e propostas da sociedade, em
seus diversos segmentos. A participação da sociedade na formulação,
acompanhamento e avaliação das políticas públicas em alguns casos é
assegurada na própria lei que as institui. Assim, no caso da educação e
da saúde, a sociedade participa ativamente mediante os Conselhos em
nível municipal, estadual e nacional. Audiências públicas, encontros e
conferências setoriais são também instrumentos que vêm se afirmando
nos últimos anos como forma de envolver os diversos segmentos da
sociedade em processos de participação e controle social.
Fonte: <http://www.meioambiente.pr.gov.br/arquivos/File/coea/
pncpr/O_que_sao_PoliticasPublicas.pdf>.
4.2 Políticas públicas no Brasil
Até a década de 70, o Brasil tinha uma economia forte na agricultura, pois grande
parte de sua população vivia no campo, mas a partir daí houve uma mudança, que
foi a migração em massa para a cidade, fazendo do Brasil um país importante na área
industrial. Sendo assim, houve uma grande transformação na sociedade brasileira,
mas o governo não acompanhou tal mudança. O Estado não desempenhava um
papel regulador e participativo, mas criava um governo autoritário que também refletia
de maneira autoritária nas políticas brasileiras, e também dava maior importância ao
processo de industrialização.
Havia um grande problema com relação à forma como a política brasileira lidava
com questões sociais, pois atendia a interesses específicos, não levando em conta
a diversidade de problemas relacionados a cada região. Com isso, nem sempre a
solução tomada para determinado problema foi a melhor, pois eram todas tratadas
de forma igual, sem perceber suas especificidades.
Ao invés delas garantirem qualidade de vida aos brasileiros, como moradia,

vestuário, educação, saúde, segurança e lazer, ou seja, distribuir de forma igualitária
os recursos de caráter individual e social, isso não se via.

U4
Na década de 30 e daí por diante, o país se modernizou e cresceu o número

de direitos sociais, criando em 1930 o Ministério do Trabalho e mais tarde a CLT
(Consolidação das Leis do Trabalho). Nesta mesma década surgiram programas
voltados aos pagamentos de aposentadorias e pensões em diversas profissões.
Foram criados o Instituto de Previdência Social (INPS) e o Fundo de Garantia por
Tempo de Serviço (FGTS), e na década de 70 foi criado o Ministério da Previdência,
que atuava na área de saúde e na área social.
Houve muitos programas sociais voltados ao assistencialismo, muita corrupção

e ineficiência desses processos. Os recursos eram desviados e, com isso, o
investimento passou a ser no sistema privado (educação e saúde privada).
Cresceram a desigualdade social, a pobreza e a exclusão, e a partir da Constituição

de 1988 o Brasil passou a investir menos nas políticas públicas, com o aumento
da dependência internacional. Para a população pobre foram criadas políticas
compensatórias, com o objetivo de "distrair" dos verdadeiros problemas. Nesse
período a população necessitava de mais recursos e mostrava sinais de crescimento,
mas era impedida pelos problemas econômicos em um país refém da inflação.
Muitos programas sociais de caráter municipal, estadual e federal, no início

da década de 90, surgiram, e o papel do Governo Federal neste contexto foi de
fiscalizar e não mais prover, e estes projetos muitas vezes eram incompatíveis uns
com os outros, propiciando, desta forma, uma desvantagem para a população que
necessitava dessa ajuda.
Educadores e governantes vêm, há muito tempo, contribuindo no

desenvolvimento de concepções de organização política e pedagógica da escola
brasileira. Já existem alguns consensos explicitados nas leis que regem a Educação
Nacional e em publicações que definem os eixos norteadores de uma prática
docente competente e emancipadora, como veremos nos princípios norteadores
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

U4
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação

dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Estes princípios normatizados têm concretizado avanços na oferta e

implementação da Educação Básica que expressam o resultado das lutas históricas
pela democratização do ensino. A partir desta reflexão, algumas indagações tornam-
se presentes, como: e o ensino da arte? De que forma a dimensão da cultura
incorporada ao currículo escolar pode gerar movimentos capazes de induzir
mudanças significativas na formação de professores e alunos? Faz sentido ensinar
arte? Como e em que condições devemos trabalhar o ensino da arte nas escolas?
Quais são os instrumentos que compõem as políticas públicas?
As políticas públicas normalmente estão constituídas por instrumentos

de planejamento, execução, monitoramento e avaliação, encadeados de
forma integrada e lógica, da seguinte forma:
1. Planos
2. Programas
3. Ações
4. Atividades.
Os planos estabelecem diretrizes, prioridades e objetivos gerais a serem
alcançados em períodos relativamente longos. Por exemplo, os planos
decenais de educação têm o sentido de estabelecer objetivos e metas
estratégicas a serem alcançados pelos governos e pela sociedade ao
longo de dez anos.
Os programas estabelecem, por sua vez, objetivos gerais e específicos
focados em determinado tema, público, conjunto institucional ou área
geográfica. O Programa Nacional de Capacitação de Gestores Ambientais
(PNC) é um exemplo temático e de público.
Ações visam ao alcance de determinado objetivo estabelecido pelo
programa, e a atividade, por sua vez, visa dar concretude à ação.
Fonte: <http://www.meioambiente.pr.gov.br/arquivos/File/coea/
pncpr/O_que_sao_PoliticasPublicas.pdf>.

U4
No relatório da UNESCO – que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors –

estão sintetizados os resultados dos trabalhos realizados pela Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI. Esta comissão considera a educação um fator
decisivo tanto para o desenvolvimento do indivíduo como para as mudanças na
sociedade, no que se refere à coesão social. O relatório propõe que o processo
de escolarização seja desenvolvido a partir de quatro pilares básicos: aprender a
apreender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Educadores
de todo o mundo civilizado defendem a reestruturação da educação pública, a
partir destes pilares. O conhecimento, neste século XXI, deverá transformar-se no
instrumento fundamental, a base sobre a qual as nações se inserem ou não no
conjunto das relações internacionais. O principal capital – o bem mais precioso.
Portanto, há um investimento enorme na formação das pessoas por parte das forças
políticas. Esta preocupação com o desenvolvimento de políticas/ações para que
os níveis de formação se elevem são de todos os países do planeta. Sendo assim,
a consolidação da Educação Básica, para que nossos jovens, agora pensando no
Brasil, desenvolvam seus estudos e avancem na direção da universidade ou do
mundo profissional e, acima de tudo, que se preparem para a vida em sociedade,
formando cidadãos.
A Educação Básica a que nos referimos, a partir do relatório de Delors, diz

respeito a processos formativos que deem significado ao conhecimento acumulado
pela humanidade, que permitam aos jovens aprender e enriquecer os primeiros
conhecimentos e se adaptarem a um mundo em mudança.
Vejam como a Arte (artes visuais e música) aparece no Referencial Curricular

Nacional de Educação Infantil-RCNEI.
• Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-

escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação,
de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da Educação Infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de
trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos
de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social

que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construção da Identidade e Autonomia das crianças.
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo

que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para
a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais,
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.

U4
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
O trabalho com música deve se organizar de forma a que as crianças

desenvolvam as seguintes capacidades:
• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e

produções musicais;
• brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a

três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda,
oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir

com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
• perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio

de improvisações, composições e interpretações musicais.
Artes visuais
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte,

garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando

diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades
e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de
expressão artística;
• utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies

U4
para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a

três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda,
oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas

diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais
entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;
• produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da

pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto,
o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.
Os PCN, voltados ao Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano, foram divididos em

áreas conforme a função instrumental de cada uma, possibilitando uma integração
entre elas. Há os parâmetros para a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, Arte, Educação Física, História e Geografia, todos separados em livros.
O ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do Ensino

Fundamental, os alunos sejam capazes de:
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes

(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os
de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal

e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e
soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado

nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as

U4
produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio

cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos
padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e

curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando
arte de modo sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do

trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz,
aspectos do processo percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,

documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus,
galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas),
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e
concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.
Fonte: <http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-06-arte.pdf>.
Para você conhecer melhor os PCN de Arte, acesse o link:

http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-06-arte.pdf
Agora vamos conhecer os PCN de Arte do Ensino Fundamental II – (5ª a 8ª séries)

– (6º ao 9º ano).
O ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao longo do Ensino

Fundamental, os alunos sejam capazes de:
• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de

busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção,
a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos

U4
artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que
os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação
e contextualize-os culturalmente;
• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal

e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
sabendo receber e elaborar críticas;
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico

contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do
patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de
diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;
• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,

indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do

trabalho e da produção dos artistas;
• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo

e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias;
• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com

artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecem, como

competências a serem desenvolvidas pelo ensino de Arte:
• realizar e compreender produções artísticas;
• apreciar e compreender produtos de arte;
• analisar, conhecer e compreender manifestações artísticas em sua diversidade

histórico-cultural.
COMPETEÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM ARTE:
Como etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio deve oferecer, de

forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para

U4
todos os educandos:
- A formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências

necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em
que se situa;
- O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo

a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
- A preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do

trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional
e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no
nosso tempo;
- O desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de

forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.
<http://www.cpt.com.br/pcn/pcn-parametros-curriculares-nacionais-do-ensino-medio#ixzz3WJ60DX1B>.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica estabelecem

a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de
ensino brasileiras.
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica têm por objetivos:
I – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica

contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a

formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico da
escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes

e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos

U4
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da

rede a que pertençam.
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de

conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas
formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais. § 1º
Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,

especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-
Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;

68 e) a Educação Física; f) o Ensino Religioso.
<http: file:///C:/Users/casasbahia/Downloads/diretrizes_curiculares_nacionais_2013%20(3).pdf>.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

nº 9.394/96) estabeleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º que:
• "O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,

nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos".
• "A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser

humano tem direito ao acesso a esse saber".
Você acha que as pessoas, de forma geral, têm noção da

dimensão desta afirmativa: "promover o desenvolvimento
cultural dos alunos"?
Na sua opinião, é dada a devida importância a esta disciplina?

U4

U4
Seção 2
É importante que, desde a Educação Infantil, o professor trabalhe com o ensino

multicultural, pensando em termos legais, entender que seus alunos são todos iguais
e têm os mesmos direitos e deveres na sala de aula; no entanto, em termos de valores,
cultura, costumes, jeito de ser, organização familiar, orientação sexual, religião e outros
são singulares, são diferentes, e estas diferenças deverão ser respeitadas. É sobre o
trabalho de Arte e o ensino multicultural que abordaremos a seguir.
2.1 Ensino multicultural
Entendemos que lidamos constantemente com a diversidade étnico-cultural,

ela está presente diariamente no contexto brasileiro, expressando-se na música,
na religião, na dança, na culinária, na nossa língua portuguesa e, entre inúmeras
atividades, somos um povo com muitas caras! Diante dessa realidade, esperamos
que o espaço escolar configure-se como um espaço legítimo de socialização, o
ambiente no qual mais se discute a questão da diversidade – cultural, étnica e social.
Para que este processo aconteça, é necessário o convívio multicultural que implica
o respeito ao outro.
Pensando nos aspectos legais, que, a nosso ver, não deveriam estar em forma
de lei, mas na consciência das pessoas, observamos a possibilidade que o professor
tem para trabalhar, por meio da Arte, questões tão relevantes quanto o ensino
multicultural. Falamos da Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003), que altera a Lei nº 9.394
(BRASIL, 1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e inclui, no currículo
oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”.
Cabe aqui ressaltarmos que, antes mesmo desta lei existir, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN de Arte) Brasil (1997) já indicavam, como um dos
objetivos gerais para o ensino da Arte, que os alunos fossem capazes de “conhecer
características fundamentais do Brasil, nas suas dimensões sociais, materiais e
culturais, como meio de construir progressivamente a noção de identidade nacional
e pessoal e o sentimento de pertinência ao país” (BRASIL, 1997, p. 7), “adotando no
dia a dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si mesmo o respeito”. (BRASIL, 1997, p. 7).
Ora, vimos no ensino de Arte uma possibilidade de tratar dessas questões, pois

U4
o Brasil é um país multiétnico e pluricultural. No entanto, nas histórias infantis,

contadas desde a Educação Infantil, predominam os heróis com características
europeias: brancos, loiros, de olhos azuis. Não estamos aqui querendo criticar os
clássicos da literatura, abominar os contos de fadas, Cinderela ou Rapunzel, por
exemplo, e sim destacar o fato de que, na formação do repertório lúdico e mágico
da criança, cabem heróis de todos os povos, principalmente os que contribuíram
para a formação da miscigenada identidade étnica e cultural brasileira.
A rara presença de protagonistas negros nas histórias produz efeito negativo na

construção da identidade das crianças de etnia não branca, pois estas se deparam
com padrões de beleza que não são os seus, tomados como paradigma estético
pela sociedade. Essa situação é grave, principalmente se considerarmos que a essas
crianças não é dada a oportunidade da convivência com o diferente, nos livros de
histórias.
Assim, elas se apropriam de conceitos discriminatórios em um momento de

formação da personalidade. Pela ausência de referenciais positivos que lhes elevem
a autoestima, muitas acabam envergonhando-se da própria origem, rejeitando-a
para evitar a discriminação, e passam a considerar como modelo apenas os valores
da cultura branco-europeia impostos pela escola. De acordo com Boaventura de
Souza Santos (2001, p. 56), “Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença
nos inferioriza e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza”.
Pensando no ensino de Arte, há várias propostas interessantes que podem

trabalhar com a cultura indígena, a cultura negra e outros. Vejamos a seguir uma
sugestão interessante para o Ensino Médio.
2.1.1 Arte indígena
SÉRIE: 3ª série do Ensino Médio.
DURAÇÃO PREVISTA: três aulas para leitura e interpretação, seis aulas para criação
e produção.
Pesquisa e Interpretação de imagens
Inicie seu trabalho solicitando uma pesquisa sobre arte indígena (pintura corporal,
cerâmica, arte plumária). Essa pesquisa pode ser a criação de um hipertexto, que
poderá ser realizada no computador, ou mesmo um texto escrito ou digitado com
imagens e textos escritos. Exponha estes trabalhos em painéis e faça a leitura das
imagens e apresentação do trabalho, que poderá ser realizado em equipe. Nesse

U4
processo, que inclui observação, análise, interpretação e construção de sentidos, os

alunos poderão responder a algumas perguntas, como:
1. O que conhecemos sobre os índios?
2. Como você vê a arte indígena na atualidade?
3. A arte indígena está presente em nosso cotidiano?
4. Qual a importância de manter a arte e a cultura indígena?
5. Como é a inserção do índio em nossa sociedade?
6. O que pensamos a respeito dos índios?
Sugestão de textos:
Texto 1 - O CONCEITO DE ARTE E OS ÍNDIOS
<http://cpd1.ufmt.br/proind/?operacao=verdestaque&cod=1>.
Texto 2 - LINGUAGEM VISUAL
<http://pt.slideshare.net/gjrdesign/linguagem-visual-parte07elementosbasicosgarc
iajunior>.
Texto 3 - ÍNDIOS
<http://www.survivalinternational.org/povos/indios-brasileiros>.
Texto 4 - ALTERIDADE
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/472/860>.
Texto 5 - MUITA TERRA PARA POUCO ÍNDIO?
<http://www.jpoantropologia.net/pdfs/CL_PT_1995_01.pdf>.
<https://www.youtube.com/watch?v=wAh2nokq-iM>.
Produção e criação:
1. Pesquisa, coleta e análise das padronagens simbólicas e geométricas utilizadas

U4
pelos índios, na produção de objetos de seu cotidiano.
2. Estudo das possibilidades de uso das mesmas aos produtos de uso cotidiano
dos alunos.
3. Execução:
3.1. Escolha da padronagem.
3.2. Estudo das possibilidades, analisando as dificuldades e praticidades na

aplicação das padronagens no objeto escolhido. (ex.: estamparia de camisetas, uso
dos desenhos em skates, confecção de adornos etc).
3.3. Produção e criação das estampas no objeto escolhido, com a técnica

escolhida (bordado, pintura, aplicação, serigrafia, impressão com tinner).
4. Exposição dos trabalhos.
Figura 4.1 | Pintura corporal
FONTE: Disponível em: <http://historiadaartemarciocarneiro.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html >. Acesso em: 03 abr.

2015.

U4
Sugestão de leitura
Revista Nova Escola. Jan. fev. 2004, ed. 1969.
Arte no Brasil. São Paulo. Ed. Nova Cultural. 1986.
CDs:
Canções dos índios Suruí: Marlui Miranda: “Ihu – todos os sons” (Pau-Brasil Som
Imagem e Editora, s.d.).
Vídeos:
Caramuru (minissérie).
Sites:
<http://www.socioambiental.org/pib/portugues/comovivem/artes>.
<http://www.arteducação.pro.br/historia/prebrasil.htm>.
<http://www.itaucultural.org.br>.
<http://www.geocites.yahoo.com.br/vinicrashbr/artes>.
<http://www.funai.gov.br>.
<http://www.iphan.gov.br>.
<http://www.pegue.com/indio/kadiweu.htm>.
<http://www.ibmcomunidade.com/lv/renove/ip>.
<http://www.redestv.com.br/acervo>.
SUGESTÃO DE LIVROS:
BRANDÃO, C. R. Identidade e etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986.
EUSEBI, Luigi. A barriga morreu: o genocídio dos Yanomami. São Paulo: Loyola, 1990.
GARCEZ, L. e OLIVEIRA, J. Explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.
MELATTI, J. C. Índios do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1993.
VIDAL, L. Grafismo indígena: Estudos de Antropologia Estética. São Paulo: Studio

U4
Nobel / Edusp / Fapesp, 1992.
ZANINI, W. (org.). História geral da arte no Brasil. São Paulo: Instituto Walther Moreira
Salles, 1983.
2.2 Uma porta para projetos
Um assunto muito abordado em nossos dias em educação diz respeito aos

projetos. Muito se fala, porém pouco se faz, uns por não se interessarem, outros
por temerem o novo ou por acharem ser essa uma questão de modismo ou,
mesmo, por não saberem ou não acreditarem na aprendizagem significativa que
eles proporcionam quando bem estruturados, e ainda, por se preocuparem em não
conseguir aplicar todo o conteúdo planejado. Contudo, isso não deve ser motivo
para preocupações, pois, conforme o projeto vai se desenvolvendo, questões que
fazem parte do conteúdo vão surgindo e o educador atento vai articulando esses
conteúdos ao projeto.
O que certos educadores não perceberam ainda é que fazemos projetos

constantemente em nossas vidas e não precisamos de ensinamentos para isso,
porque nossas ações, nossos planejamentos diários, são semelhantes a eles.
Portanto, desenvolver um projeto não é nenhum “bicho-de-sete-cabeças”.
Por exemplo, uma viagem, uma festa, um passeio, tudo exige planejamento,
pesquisa, envolvimento, prováveis imprevistos, flexibilidade caso aconteçam,
decisão, experiência, conhecimento, integração e prazer, enfim, todos os aspectos
que permeiam um projeto.
Sendo assim, o professor precisa ser inovador, ousado, apesar da provável

insegurança de uma situação nova. Mas um projeto quando bem elaborado, e do
interesse dos alunos, traz uma relação aluno professor / professor aluno muito
intensa, de confiança e cooperação, pois ambos pesquisam juntos, ambos aprendem
juntos e o resultado é tão gratificante que vale a pena o trabalho inicial, que, com
o tempo, torna-se semelhante à preparação de uma aula, com a vantagem de ser
muito mais prazeroso, inovador e rico no aspecto da construção e aquisição de
conhecimentos.
Esse assunto nos remete aos Centros Públicos de Reggio Emilia, que são
centros de educação infantil, situados em uma região da Itália, e eles são modelos
mundiais de ensino. O ensino de Artes Visuais é um dos pontos fortes de lá e este é
desenvolvido por meio de projetos.
Em Reggio, segundo Malaguzzi (apud GANDINI, 1999), o trabalho em projeto

tem como objetivo ajudar crianças pequenas a extrair um sentido mais profundo e
completo de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente e de experiências que

U4
mereçam sua atenção. Nos projetos as crianças são encorajadas a tomarem suas
próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em integração
com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado. Um outro valor é que os estudos
prolongados sobre determinados fenômenos dão às crianças uma experiência
precoce, no sentido de conhecerem e entenderem um tópico em profundidade.
Para Malaguzzi (apud GANDINI, 1999), a maioria das crianças de três a quatro
anos ainda não é capaz de representar muito bem seus pensamentos e observações
por escrito, aí é que utilizam as linguagens gráficas para registrarem suas ideias,
observações, recordações, sentimentos, assim por diante.
Além disso, quando o tema é familiar à criança, esta contribui com seus
próprios conhecimentos e sugere questões a serem refletidas, bem como linhas de
investigação a seguir, oportunidade em que elas próprias podem assumir a liderança
no planejamento. Segundo Malaguzzi (apud GANDINI, 1999, p. 41),
As crianças pequenas dependem dos adultos em muitos aspectos de

suas vidas e de suas experiências de aprendizagem; entretanto, o trabalho
em projetos é à parte do currículo na qual seus próprios interesses,
ideias, preferências e escolhas podem ter rédeas relativamente soltas.
Lá, as linguagens visual e gráfica oferecem uma alternativa para conhecer,

explorar o mundo e expressar seus entendimentos. As artes visuais são integradas no
trabalho como linguagem. Para eles, os indivíduos não podem apenas se relacionar
uns com os outros: eles precisam relacionar-se uns com os outros acerca de algo,
os relacionamentos precisam conter interesse ou envolvimento mútuo.
Em Reggio a extensão do conteúdo do relacionamento entre professor-aluno

é focalizado sobre o próprio trabalho. A mente dos adultos e das crianças está
direcionada a questões de interesse de ambos. Uma vez que não existem lições
pré-especificadas lá, o professor pode criar atividades que contribuam para o
desenvolvimento, são atividades mais apropriadas sobre o tema abordado. Portanto,
esse relacionamento é rico, com a formulação e solução de problemas. O trabalho
com projetos oferece amplos textos, pretextos e contextos para conversas genuínas
e extensas entre adultos e crianças. Nas palavras de Hawkins (apud GANDINI, 1999,
p. 35): “Um professor tem um papel único [...] Este não é o papel de uma mãe ou
de um terapeuta ou de um colega, mas de alguém que valoriza os aprendizes e a
aprendizagem profissionalmente”.
Ao elaborarmos um projeto educacional, precisamos ser flexíveis, pois possíveis

imprevistos poderão surgir. Pensemos, então, num espaço físico adequado, num
ambiente acolhedor, num assunto que seja do interesse de nossos alunos e,
consequentemente, em momentos prazerosos.

U4
Num projeto artístico, por exemplo, o professor, quando tem clareza no objetivo
que pretende, poderá ter maior qualidade na sua ação educativa, garantindo aos
alunos o conhecimento e a diversidade de suas produções artísticas, possibilitando
o uso de diferentes materiais e suportes, ouvindo e respeitando seus pontos de vista,
proporcionando troca de experiências, gerando um momento lúdico no processo
de produção e proporcionando a compreensão da arte como linguagem, expressão
e conhecimento.
Ao produzir algo, há um envolvimento do aluno com sua ação, suas construções,

pesquisas, reflexões, com a sua capacidade inventiva, suas escolhas, abrindo dentro
de si uma área de desenvolvimento onde a liberdade poderá se expandir.
Para o sucesso de um bom projeto, o professor necessita de uma meta, onde

a observação, o registro, a pesquisa e o olhar sempre vigilante, sensível e atento,
deverão estar presentes transmitindo seriedade e credibilidade.
Um projeto tem como característica uma visão do todo, envolvendo os alunos,

professores, instituição, podendo se estender para a comunidade e, também, uma
outra característica seria a não fragmentação das diferentes áreas do conhecimento,
onde uma se articula com a outra.
Hoje tanto se fala em interdisciplinaridade. Esta forma de trabalhar tornou-

se um novo paradigma curricular, passando do modelo multidisciplinar para o
interdisciplinar, um aspecto importante e presente nos projetos.
Como na vida, as várias facetas se complementam, assim também acontece com

o conhecimento, onde o processo de aprendizagem dá-se através de associações
com aquilo que já foi adquirido.
O ser humano nasce com o potencial para aprender, porém essa capacidade
só se desenvolverá em sua integração com o mundo, na experimentação com o
objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. É preciso promover reflexões e
diálogos para que o saber se construa. A velha forma tradicional, onde alunos ficavam
fechados em si mesmos, produzindo sozinhos, deve ser modificada, abrindo espaço
para o trabalho coletivo, para os projetos, para as ações significantes dos alunos.
O professor que trabalha com projetos e de forma interdisciplinar é aquele que

sabe montar uma rede na qual as diferentes disciplinas se dialogam. As diferentes
áreas do conhecimento são vistas, por esse educador, como um todo e não de
froma fragmentada. Há um fio condutor que perpassa pelos conteúdos a serem
aplicados, articulando-os, propiciando um ensino-aprendizagem significativo.
Portanto, trabalhar em equipe é ser responsável por algo. Todos têm informações
preciosas, há uma troca de experiências, todos com um olhar em comum. Quanto
mais se acelera a produção do saber humano, mais se necessita de uma visão do todo.

U4
Precisamos pensar de forma interdisciplinar, vendo o todo, vendo que tudo está
inserido em tudo, articulando um diálogo entre as diversas áreas do saber. A realização
de aulas interdisciplinares necessita de envolvimento, prazer e comprometimento,
não só dos docentes como também dos alunos e da escola como um todo.
Concluímos essa nossa abordagem em torno dos projetos, e, consequentemente,
aprendizagem significativa, com a seguinte reflexão:
Se acaso alguém me houvesse alertado o interesse,

se antes de cada matéria lesse um prefácio
estimulante, que me despertasse a inteligência,
me oferecesse
fantasias em lugar de fatos, me divertisse e intrigasse
com o malabarismo dos números,
romantizasse mapas, me desse um ponto de vista a respeito da história,
e me ensinasse a música da poesia, talvez eu tivesse sido um erudito.
Charlie Chaplin (apud Texto de Arte S.M.E. de Londrina, 2002).
Nesta unidade o aluno:
• Refletiu sobre as políticas públicas e suas ações com relação ao

ensino de Artes Visuais.
• Conheceu os documentos oficiais sobre o ensino de Arte:

Proposta Curricular Nacional de Arte (PCN Arte) – Referencial
Curricular Nacional de Educação Infantil – Artes Visuais (RCNEI –
Artes Visuais) e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Arte (DCN
– Arte).
• Aprendeu a fazer a articulação entre o ensino de Arte e o ensino

multicultural.
• Refletiu sobre a Metodologia de Projetos em Arte e como realizar

uma proposta Interdisciplinar.
• Conheceu a proposta de Reggio Emilia, uma região na Itália onde

os Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de

U4
Prezado aluno! Chegamos ao final de nossa leitura, que bom!

Neste livro você conheceu um pouco de nossa história sobre
o ensino de Arte no Brasil, as tendências pedagógicas por que
ele passou até chegar em nossos dias, conheceu a proposta
contemporânea do ensino de Arte, nela a Proposta Triangular de
Ana Mae Barbosa, onde três campos conceituais são articulados,
propiciando assim momentos de produção artística, apreciação
estética e contextualização histórica; conheceu um pouco sobre
cultura visual, o ensino multicultural, a metodologia de projetos
e outros. Sendo assim, imagino que seus conhecimentos acerca
do ensino de Arte se consolidaram e espero que eles tenham lhe
provocado no sentido de querer ser professor.
1. Quais das imagens a seguir propiciam um trabalho

interdisciplinar, com, no mínimo, as disciplinas de Língua
Portuguesa, Arte, Ciências, entre outras, nos anos/séries iniciais
do Ensino Fundamental?
a. ( ) Chocalho b. ( ) Clave de sol

U4
c. ( ) Cachorro d. ( ) Ttabela de química
e. ( ) Célula
2. Marque apenas a alternativa verdadeira.
a. O professor que trabalha de forma interdisciplinar é aquele

que segue o livro didático, respeita as fronteiras das outras
disciplinas e utiliza, às vezes, alguma disciplina como ilustração,
para complementar o seu conteúdo.
b. A diversidade étnico-cultural não está presente diariamente

no contexto brasileiro; por ser um povo homogêneo, há
harmonia em relação à música, à religião, à dança, à culinária
e outros, isto porque não somos um povo com muitas caras!
Não somos preconceituosos.
c. A interdisciplinaridade tem como objetivo construir um

conhecimento da totalidade, rompendo com as fronteiras das
disciplinas.
d. Os professores não devem levar em conta os conhecimentos

prévios de seus alunos sobre o conteúdo que está sendo
aplicado.
e. A educação multicultural salienta as diferenças entre grupos

étnicos e não reconhece as similaridades entre estes mesmos
grupos.

U4
3. . Leia com atenção as afirmativas e marque (V) se for

verdadeira e (F) se for falsa.
a. O aluno que sempre aprende de forma fragmentada,

isto é, que durante toda a sua escolaridade e processo de
aprendizagem toma contato com as disciplinas sempre
divididas em segmentos, forçosamente desenvolverá uma
percepção igualmente fragmentada dos conhecimentos de
cada área.
b. A interdisciplinaridade tem como objetivo construir um

conhecimento das partes separadamente, respeitando as
fronteiras das disciplinas.
c. Ao mencionarmos o ensino multicultural, estamos falando

apenas de igualdades, estamos nos referindo à lei, aos direitos
e deveres de cada um.
d. Somos resultado de um hibridismo, pois o Brasil se caracteriza

pela mistura de etnias, e desta mistura de negros, brancos,
indígenas, dentre outros, é que nós surgimos. Abrigamos
diversas culturas, no entanto, não lidamos com naturalidade
ou facilidade com as diferenças. Quando temos consciência
das diferenças entre as pessoas, da individualidade de cada um,
falamos de multiculturalismo.
e. Arte naïf (arte ingênua, como é chamada) é o estilo a que

pertence a pintura de artistas sem formação sistemática. É a
arte do fazer artístico sem escola nem orientação, portanto
é instintiva e onde o artista expande seu universo particular.
O artista naïf busca como fonte de inspiração a iconografia
popular das ilustrações dos velhos livros, das folhinhas
suburbanas ou das imagens de santos. O artista naïf não se
preocupa em preservar as proporções naturais, nem os dados
anatômicos corretos das figuras que representa.
a. V, V, V, F, F.
b. F, V, F, V, V.
c. V, V, V, V, F.
d. V, F, F. V, V.
e. F, V, F, F, V.

U4
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria e Ensino Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: artes. Brasília, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Brasília: Presidência da República, 1996.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. 6. ed. São Paulo/Brasília: Cortez/
Unesco/MEC, 2001.
FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. Loyola, São Paulo,
1993.
FELDMANN, M. G. Formação de Professores e o Ensino de Arte na Escola Brasileira.
Palestra proferida no 2º Fórum de Educadores, São Paulo, 06 de outubro de 2004.
Disponível em: <http://www.mackenzie.com.br/pos-graduação/contstricto/educahc/
forumeducadores.htm>. Acesso em: 08 out. 2004.
GANDINI, L. et al. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
GOMBRICH, E. H. História da arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1993.
LONDRINA, Proposta Pedagógica de 1ª à 8ª série da Rede Municipal de Ensino de
Londrina. Secretaria Municipal de Educação (versão preliminar) Arte. Londrina, 2006.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles.
Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São
Paulo: FTD, 1998.

Metodologia Do Ensino Da Arte

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Metodologia Do Ensino Da Arte

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Metodologia

Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava

Presidente: Rodrigo Galindo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Cava, Laura Célia Sant’Ana Cabral

 1. Arte – Estudo e ensino. 2. Arte – Metodologia de

Unidade 1 | Tendências do ensino de arte no Brasil 7

Seção 1 - Barroco: primeiro produto cultural brasileiro 11

Seção 2 - Aspectos históricos do ensino de Arte no Brasil 23

Unidade 2 | Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na 45

Seção 1 - Arte como conhecimento 49

Seção 2 - Didática do ensino de Arte 63

Unidade 3 | Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e 87

Seção 1 - Inter-relação entre arte, cultura e educação 91

Seção 2 - Fundamentos estéticos no ensino de artes visuais 101

Seção 1 - Artes visuais e as políticas públicas 141

Seção 2 - Proposta Contemporânea para o Ensino de Artes 153

Pensamos este livro de forma a possibilitar a você um encontro significativo

Na primeira unidade: Tendências do Ensino de Arte no Brasil, falaremos sobre

Na segunda unidade: apresentaremos os aspectos metodológicos do ensino

Na terceira unidade: abordaremos propostas pedagógicas em espaços de

Na quarta unidade: apresentaremos as Políticas públicas para a educação em

Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava

• Compreender como se organizava a Missão Jesuítica no Brasil, qual seu

• Conhecer a Arte Barroca;

• Estudar sobre a Missão Artística Francesa e seu objetivo no Brasil;

• Compreender a Arte Neoclássica;

• Conhecer as tendências pedagógicas de arte no Brasil.

Seção 1 | Barroco: primeiro produto cultural brasileiro

Seção 2 | Aspectos históricos do ensino de Arte no Brasil

8 Tendências do ensino de arte no Brasil

Olá, caro aluno! Nesta unidade estudaremos sobre o início do ensino de

Tendências do ensino de arte no Brasil 9

10 Tendências do ensino de arte no Brasil

Barroco: primeiro produto cultural brasileiro

Neste livro, quando nos refererirmos à arte de forma geral, grafaremos

1.1 Missão jesuítica

A partir da expansão do protestantismo e a perda de muitos fiéis da Igreja Católica,

Tendências do ensino de arte no Brasil 11

Figura 1.1 | Obra do artista Victor Meirelles representando Na América elas

O jesuíta, além de psicologicamente ativo pela ideia de catequese, é dotado de

[...] desde o início, tanto na Terra de Santa Cruz, quanto no Brasil,

12 Tendências do ensino de arte no Brasil

jamais será tão genuinamente brasileira a educação ministrada no

Para compreender melhor sobre a Missão Jesuítica, assistam ao filme "A

As Reduções tornaram-se grandes empresas industriais e agropecuárias, pois

Embora o objetivo principal desta ordem religiosa tenha sido a

Tendências do ensino de arte no Brasil 13

Não havia um modelo único de redução, pois com a diversidade de contextos

O envolvimento dos jesuítas na cultura indígena fez com que se iniciasse,

De acordo com Amsberg D. (2014), esta prática:

fez com que sempre se desprezasse a cultura popular, influenciada

A mesma autora faz um paralelo desta afirmação com a fala da arte-educadora

No que diz respeito à cultura local, pode-se constatar que quase

Voltando às Missões Jesuíticas: e a arte, como foi se desenvolvendo? A arte

14 Tendências do ensino de arte no Brasil

Dentro das missões, os indígenas aprenderam técnicas de

Seria esta uma mistura ou sobreposição de culturas?

Outro fato relevante que

Tendências do ensino de arte no Brasil 15

Os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal no século XVIII, mais

1.2 Barroco no Brasil

Cem anos após o surgimento do Barroco na Europa, este chegou ao Brasil,

1. Arte – Estudo e ensino. 2. Arte – Metodologia de