Modulo-Evaluación Tercera Unidad

Diplomatura de Especialización en Gestión de la
Formación y Capacitación
Unidad didáctica III: La práctica evaluativa: criterios, técnicas e

instrumentos de evaluación del aprendizaje
Después de estudiar las dos primeras unidades, ya contamos con un marco conceptual
general sobre la evaluación y la evaluación del aprendizaje en particular. Asimismo, contamos
con el marco teórico y los enfoques de evaluación que nos permiten reconocer los modelos
de evaluación, los métodos y procedimientos y las implicancias pedagógicas que conlleva
cada uno.
En esta tercera unidad, encontrará información suficiente para orientar su praxis evaluativa
en el ámbito de la formación y capacitación de adultos. Empezaremos revisando los criterios
e indicadores como elementos fundamentales de un sistema de evaluación para luego
presentar, en el segundo apartado, una detallada descripción de las técnicas e instrumentos
de evaluación, las ventajas y limitaciones de cada uno de ellos y sus posibilidades de evaluar
diferentes tipos de aprendizaje. En la tercera y última parte, analizaremos las condiciones
básicas que debe cumplir todo instrumento de evaluación, así como la forma de evaluarlo,
comúnmente conocido como validación de instrumentos.
Asimismo, en esta unidad encontrará una serie de sugerencias y ejemplos para

elaborar criterios susceptibles de ser utilizados en la evaluación de trabajos de sus
participantes desde una “nueva mirada”, según el currículum con el que se trabaje, los
contenidos del mismo, y los aprendizajes en general, dando respuesta a las preguntas:
¿qué es lo que realmente importa que aprendan los estudiantes o participantes? ¿Qué
aprendizajes son trascendentales para sus vidas?
En síntesis, consideramos que la formulación de criterios contribuirá a que resitúe los

contenidos curriculares en el contexto del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas
de orden superior; por lo que nos atrevemos a aseverar que finalizada esta unidad, tendrá
suficiente claridad sobre las dimensiones de aprendizaje que desea evaluar en los trabajos
de sus estudiantes, y aplicarlos adecuadamente. Asimismo, se encontrará en condiciones
de conversar con sus evaluados sobre el sistema de evaluación que propone y las
ventajas académicas de cumplir con los criterios e indicadores establecidos.
Finalmente, queremos recordar que el proceso de aprendizaje culmina con la toma

de decisiones, ya sea en torno a la promoción de los estudiantes o para una revisión de los
contenidos; para tal efecto, es necesaria la evaluación siguiendo una secuencia lógica
con la que esperamos contribuir a través de los contenidos que desarrollaremos a
continuación.
Con tales propósitos, formulamos los siguientes objetivos de aprendizaje, que deberá
alcanzar al finalizar esta unidad.
a) Analizar y formular criterios e indicadores de evaluación de los aprendizajes, en el
contexto de la formación y capacitación de adultos.
b) Identificar las técnicas e instrumentos apropiados para evaluar diferentes tipos
de aprendizaje.
c) Reconocer las condiciones básicas de todo instrumento de evaluación y las
técnicas aplicables para su validación.
72 Pontificia Universidad Católica del Perú

Facultad de Educación
Esta unidad se ha organizado en tres temas, tal y como se presenta en el siguiente

esquema:
Unidad didáctica III: La práctica

evaluativa: criterios, técnicas e instrumentos
de evaluación del aprendizaje
1. Criterios e indicadores 2. Técnicas e 3. Construcción y evaluación

de evaluación instrumentos de instrumentos
de evaluación de evaluación
1.1. Articulación entre criterios

2.1. La observación 3.1. Condiciones para el diseño de
e indicadores
instrumentos de evaluación
1.2. Estructura de un indicador 2.2. La entrevista 3.2. Métodos para establecer el

punto de corte
1.3. Características de los
indicadores 2.3. La encuesta 3.3. Evaluación formativa de
instrumentos
Reflexión desde la experiencia
Empezaremos el estudio de esta unidad analizando nuestra

experiencia personal como evaluadores en los diferentes
contextos de formación y capacitación en los que nos
desempeñamos. Para ello, le invitamos a reflexionar y,
luego, desarrollar las siguientes tareas:
1 ¿Cuáles son los “criterios” de aprobación que aplica la institución de formación
o capacitación en la que labora? Menciónelos.
2 En el siguiente cuadro, señale los criterios de evaluación que aplica en su curso,
taller o programa. Luego, copie los criterios de aprobación mencionados en la
pregunta 1. Analice y reflexione en torno a la coherencia entre ambos.
Criterios institucionales de
Criterios de evaluación
aprobación
Pontificia Universidad Católica del Perú 73

3. En el siguiente cuadro determine e indique con un aspa (x), qué ejemplos

constituyen criterios de evaluación y cuáles son indicadores de evaluación:
Ejemplos Criterios Indicadores
̵̵ Capacidad para trabajar en

equipo
̵̵ Formula problemas de
compra-venta utilizando
las cuatro operaciones.
̵̵ Identifica las ideas
principales de un texto
manteniendo el hilo de la
conversación
̵̵ Compromiso institucional
4. Indique las técnicas de evaluación que utiliza en su práctica evaluativa. Señale

la frecuencia de uso de estas técnicas, utilizando de una a tres aspas siendo una
aspa la de menor frecuencia de uso.
Técnicas Frecuencia de uso
La observación
La entrevista
El cuestionario
El análisis de tareas
5. ¿Qué instrumentos utiliza para evaluar aspectos actitudinales y afectivos?

6. ¿Qué procedimientos emplean en la institución donde labora para garantizar
la validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación? ¿Se validan los
instrumentos? De ser así, ¿de qué manera?
Le recomendamos retornar a sus respuestas una vez finalizado el estudio de la unidad.

Con este ejercicio podrá verificar sus aprendizajes. Ahora, le invitamos a iniciar el estudio
de esta interesante temática en relación a nuestra práctica evaluativa.

1. Criterios e indicadores de evaluación
La determinación de los criterios e indicadores de evaluación forma parte de la

evaluación criterial, que, como analizamos en la primera unidad del curso, ayuda a
contestar la pregunta: ¿qué evaluar?, unido a preguntas como: ¿con qué evaluar? y
¿cómo evaluar?, razones por las que pueden ser definidos como señales, manifestaciones
o muestras de procesos que permitirán evidenciar, a través de los indicadores, el aprendizaje
de los estudiantes, por basarse en:
La delimitación de un campo de conductas bien explicitado (criterios)
La delimitación de la actuación del individuo en relación con este campo (indicadores)
1.1. Articulación entre criterios e indicadores
Los criterios de evaluación pueden ser definidos como los parámetros de referencia
que se tendrán en cuenta para evaluar. Estos son factibles de apreciar y medir en función a
los indicadores, los cuales «son las manifestaciones de los logros, son las señales que
dan cuenta externamente de lo que está sucediendo internamente» (Quineche, 1999,
p.54); consideran los desempeños y conductas, e incluso van más allá de las conductas,
presentan indicios visibles, auditivos, perceptibles para constatar el aprendizaje.
Para delimitar los criterios e indicadores deben tomarse en cuenta los siguientes
aspectos:
Existencia de un universo de medida conforme al conjunto de conductas o competencias
a desarrollar, dentro de una determinada área de conocimientos definidos.
Determinación de un punto de corte o nivel mínimo de dominio del estudiante, que
garantice el aprendizaje. Por referirse al diseño de instrumentos de evaluación, este
aspecto lo desarrollaremos en el punto de esta unidad.
Luego, el evaluador es quien decide cuál será su criterio de evaluación; puede formularlo
tomando en cuenta una competencia, capacidad, objetivo, proceso, cualidad, característica,
etc.
Esta elección debe suponer la eficacia, coherencia y funcionalidad del proceso de

evaluación, en el que se pueden definir diferentes tipos: de nivel, de área, de curso, de
componentes, de clase, etc.
No se recomienda plantear criterios por exigencias administrativas, pues la tarea de

evaluación será poco significativa y pesada. Esto influirá en algún momento de manera
negativa sobre nuestros evaluados por lo que debemos tener presente que del criterio que
se adopte para evaluar los aprendizajes se desprenden el o los indicadores, estos últimos
más específicos y concretos que el criterio.
Para una mejor comprensión, a continuación, presentamos ejemplos de criterios de

evaluación:

Métodos de trabajo
Uso de material educativo
Participación de las actividades de aprendizaje
Actitud frente a la auto y coevaluación
Relaciones humanas y capacidad para trabajar en equipo
Compromiso institucional
Se recomienda dar prioridad a una evaluación referida al criterio, ya que permitirá

asegurar que ninguna persona obtendrá una calificación aprobatoria sin estar en
posesión de las habilidades y conocimientos mínimos deseables para el desempeño de
sus funciones, siendo esto especialmente válido para su labor de formación.
Problematización, conceptualización e integración cognitiva
Desde su experiencia como formador (a) o capacitador

(a), redacte los criterios de evaluación que aplica en
el curso, taller o programa en el que se desempeña
actualmente:
Institución:
Curso:
Taller o programa:
Criterios de evaluación según tipo de aprendizaje
En relación a los indicadores, concordamos con la propuesta del MINEDU (2001) que
afirma que estos son enunciados que describen conductas, señales o manifestaciones
que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad
o actitud. Esta definición nos ayuda a introducirnos en las especificaciones que se deben
tener en cuenta para formular un indicador.

1.2. Estructura de un indicador
Los indicadores presentan, generalmente, los siguientes elementos:

Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular
(capacidad específica).
Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la pregunta: ¿qué
es lo que... (más la acción expresada por el verbo)?
Las condiciones de ejecución. Podría referirse a la situación en que se ejecuta la acción,
los materiales permitidos, formas de presentación, etc. Responde a las preguntas: ¿cómo?
¿Con qué?, etc.
Ejemplos:
a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.

Acción Contenido Condición
b) Formula problemas de compra-venta utilizando las cuatro operaciones

con números decimales.
Condición
c) Demuestra su responsabilidad entregando puntualmente sus tareas.

1.3. Características de los indicadores
Entre las principales características de los indicadores se tienen:

Son referentes para determinar el desempeño de los estudiantes.
Para su formulación, proceden de los criterios y se vinculan con el contenido de una unidad
de aprendizaje.
Son objetivables y se pueden verificar.
Son contextualizados y específicos.
Se necesitan para construir los instrumentos de evaluación.
Se pueden escribir teniendo en cuenta una acción, un contenido y una forma o condición.
En el campo educativo, para formular indicadores que permitan evaluar las capacidades
de área, es necesario articular las capacidades y los contenidos; mientras que para evaluar
las actitudes, los indicadores se formulan teniendo en cuenta los comportamientos
observables que las evidencian.

Los indicadores
operativizan
operativizan
operativizan
Capacidades Contenidos Actitudes
Seleccionamos la capacidad que será motivo de evaluación.

Seleccionamos los contenidos que se desarrollarán.
Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las capacidades
y, en la fila superior, los contenidos.
Articulamos las capacidades con los contenidos y escribimos el enunciado en la celda de
intersección, que vendría a ser el indicador.
Asumiendo que el criterio seleccionado es: manejo del tema y la capacidad de área es
la comprensión lectora, veamos el siguiente ejemplo:
Tabla 5. Ejemplo de formulación de indicador desde las capacidades y contenidos en el área de

Comunicación
Contenidos Textos funcionales: cartas, recetas y Técnicas para comprender el

esquelas. texto: subrayado y toma de
apuntes
Capacidades
Identifica Indicadores de logro: Indicadores de logro:
̵̵ El tema Identifica el tema central en un Identifica datos específicos

̵̵ Datos específicos ensayo. a través del subrayado.
Discrimina Discrimina la información Elabora esquemas sobre el

relevante y complementaria en un contenido de un ensayo.
ensayo.
̵̵ Información relevante y
complementaria
̵̵ Elabora esquemas.
Fuente: Ministerio de Educación (2001)

Retome el ejercicio anterior, seleccione uno de los

criterios de evaluación del curso, taller o programa
a su cargo. Para ese criterio, formule indicadores de
evaluación.
Institución:
Curso:
Taller o programa:
Criterios de evaluación Indicadores

1.
2.
3.
Idea fuerza
Sugerimos que las actitudes formen parte de la formulación de los indicadores de

logro, actuando como condición de ejecución.
Para un mejor entendimiento, le presentamos los siguientes ejemplos que están referidos
a Educación Básica. Revisemos el procedimiento para incluir actitudes en los indicadores.

Tabla 6. Ejemplo de formulación de indicadores para el área de Comunicación incluyendo las

actitudes en la condición
Contenido(s)
Capacidades Indicadores de logro
seleccionado(s)
• Comprende textos • Predice el contenido del texto • Textos orales variados
sencillos sobre temas mostrando confianza. sobre temas científicos,
de la realidad y de • Identifica el contenido a históricos y de
investigación. partir de una lectura que actualidad
corresponde a su edad. • Expresiones
• Interpreta la actitud de los coloquiales según el
personajes acercándolos con contexto
respeto a su mundo real.
• Identifica las ideas principales
de un texto manteniendo el
hilo de la conversación.
Fuente: Elaboración propia
Observe que la condición del indicador presenta, en letras negritas, las actitudes que
han sido tomadas en cuenta, tal y como proponemos que se debe formular un indicador.
Otras actitudes que se puede considerar son:

¾¾ Muestra confianza al expresar intereses, necesidades y expectativas que corresponden
a su edad.
¾¾ Manifiesta seguridad e interés cuando conversa, dialoga o expone en diferentes
contextos.
¾¾ Muestra respeto y atención cuando participa en diálogos, exposiciones, conversatorios,
debates y otros; evitando interrumpir, pidiendo la palabra y manteniendo el hilo de la
conversación.
El siguiente ejemplo, siguiendo nuestra propuesta, también muestra a la actitud como

condición de eficacia.

Tabla 7. Ejemplo de formulación de indicadores para el área de Lógico Matemático, que incluyen
las actitudes en la condición
Contenido(s)
seleccionado(s)
• Reconoce figuras • Identifica y construye con • Región poligonal:
geométricas o regiones instrumentos de medidas elementos y clasificación
poligonales diversas, las figuras geométricas o • Áreas de regiones
compara y clasifica. regiones poligonales diversas, poligonales regulares e
• Colabora con orden reconociendo sus elementos. irregulares
y entusiasmo en las • Participa ordenadamente y con
actividades de demostración respeto a los demás durante la
de fórmulas de áreas de realización de las experiencias
regiones poligonales. en su grupo.
• Identifica características • Comprenda de dónde se
principales de las regiones derivan las fórmulas para
poligonales, relaciona sus calcular las superficies que
elementos, compara y halla conocemos.
áreas. • Utiliza de manera adecuada las
fórmulas para estimar áreas de
superficies que conocemos.
• Argumenta estrategias para
hallar áreas de regiones
poligonales irregulares.
Como se puede apreciar, la actitud presente en el segundo indicador es:
Respeta a los demás, lo cual supone que es flexible frente a la diferencia de procedimientos
para resolver un mismo problema, que es solidario y responsable frente a la tarea común.
En el siguiente ejemplo, proponemos la formulación de indicadores en los que

incluimos cantidades, por considerar que de esta manera se incrementa su objetividad,
especificidad y verificación que, como hemos visto, son características de los indicadores.

Tabla 8. Ejemplo de formulación de indicadores para el área de Comunicación, que incluyen

cantidades y actitudes en la condición
Contenido(s)
seleccionado(s)
• Maneja textos • Menciona cinco • Diferencias entre textos
expositivos (ensayo, diferencias entre los textos monográficos y artículos
monografía y artículos de monográficos y artículos de opinión
opinión). de opinión, siguiendo las • Técnicas para la
• Caracteriza y estructura. instrucciones del docente y estructuración de textos.
corrigiendo sus errores.
• Técnicas para la
• Toma la iniciativa del grupo disertación en público
al señalar tres técnicas de
disertación en público y • Trabajo en grupo y
cuatro de delegación de delegación de funciones
funciones entre las diez
presentadas.
En el caso anterior, la actitud presente en el primer indicador es:

¾¾ Corrige sus errores, lo que supone aprender de ellos.
Las cantidades en la condición se aprecia en el segundo indicador. Otras actitudes

que pueden considerarse son:
¾¾ Muestra empeño al hacer sus tareas.
¾¾ Participa permanentemente.
¾¾ Toma la iniciativa en el grupo.
En el siguiente cuadro podrán encontrar un ejemplo de cómo tomar en cuenta todos

los elementos y componentes que se han señalado para la construcción de los indicadores.

Tabla 9. Ejemplo de Criterios e Indicadores para evaluar dos estilos de liderazgo y sus efectos
Aspecto a evaluar Criterio Indicador

• Las metas sirven para tomar decisiones
organizacionales.
Desarrollo y • Las metas sirven para alinear el currículo/las
comunicación de tareas a realizar.
metas compartidas en
la organización • Las metas sirven para adquirir materiales.
• Las metas sirven para proveer objetivos de
progreso.
• Liderazgo centrado en el currículo académico/la
eficacia de la institución.
Estilo de liderazgo Monitoreo y feedback • El directivo es visible en la institución.

instruccional de los procesos • El directivo visita por lo menos dos veces a la
de aprendizaje y semana las salas de clase/la oficina.
enseñanza • El directivo da feedback a profesores,
estudiantes y la comunidad sobre el progreso
de los estudiantes.
• Estimular un concepto de aprendizaje

permanente en la institución.
Desarrollo profesional • Incentivar al personal para que aprenden más
en la organización sobre los logros de aprendizaje a través del
análisis de datos, la observación y la adquisición
de materiales.
• El directivo es visto con respeto.

Influencia idealizada • El directivo es modelo de confianza. Se puede
(atributo y contar con el directivo.
comportamiento) • El directivo demuestra altos estándares éticos
y morales.
• El directivo es visto con respeto.
• El directivo es modelo de confianza.
Motivación por
• Se puede contar con el directivo.
inspiración
Estilo de liderazgo • El directivo demuestra altos estándares éticos
transformacional y morales.
• El directivo estimula y fomenta la innovación,
la creatividad, el cuestionamiento a antiguos
supuestos.
Estimulación • El directivo da la bienvenida a nuevas ideas.

intelectual • El directivo no tiene miedo a errores o ir contra
la corriente.
• El directivo desarrolla el potencial de los otros
agentes.

Aspecto a evaluar Criterio Indicador

• El directivo expresa tener una especial
atención en las necesidades y diferencias de
cada individuo.
Consideración
individualizada • El directivo escucha efectivamente.
• El directivo interactúa de forma personalizada
con los otros agentes.
• Los estudiantes expresan su interés por sacar

buenas notas.
Efectos del liderazgo Resultados de aprendizaje
• Nivel de rendimiento académico alcanzado
Instruccional en matemática
en matemática por los estudiantes del
establecimiento educativo.
• El directivo utiliza por lo menos tres formas de

liderazgo satisfactorias.
Satisfacción por el trabajo
del director • El directivo trabaja con los otros agentes de
una forma satisfactoria.
• El directivo consigue que la organización sea

eficaz.
Efectos del liderazgo Eficacia deldirector
transformacional • El directivo lidera el grupo que es efectivo.
• El directivo incita a los otros agentes a hacer

más de los que tenían previsto.
Esfuerzo extra de los
• El directivo aumenta los deseos de los otros
otros agentes educativos
agentes, de tener éxito.
Fuente: Elaboración propia en base a Hallinger, P.(2008) y Bass, B. & Avolio, B. (1995).
En la tabla 10 se presenta un ejemplo de matriz que permite apreciar cómo las

capacidades operacionalizan las competencias. Estas capacidades pueden ser consideradas
criterios de evaluación, es decir, pueden ser escritas de manera semejante; lo que no
impide que se hagan ciertas modificaciones al momento de su construcción. Este ejemplo
es un buen referente para la actividad final del curso.

Tabla 10. Matriz del marco de las buenas prácticas pedagógicas
ASPECTOS ODOMINIOS CRITERIOS O CAPACIDADES DEDESEMPEÑOS DIMENSIONES
1. Identifica las características fundamentales de sus estudiantes.

Planifica el proceso del 2. Posee conocimientos relevantes y actualizados sobre los fundamentos y conceptos de las disciplinas o áreas curriculares que enseña
tratamiento curricular y de
las actividades pedagógicas, 3. En su programación curricular formula con claridad las competencias, capacidades y actitudes, como también los contenidos de aprendizaje coherentemente
CONOCIMIENTO Y identificando las características con el Diseño Curricular Diversificado.
PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO de los educandos y
PEDAGÓGICO demostrando un dominio de 4. Formula eficazmente estrategias, métodos y técnicas didácticas de acuerdo a las características de sus estudiantes.
su área en vista de asegurar
la pertinencia y eficacia de la 5. Precisa en su programación los recursos y los medios didácticos de los que dispone y/o las tecnologías de información y comunicación (TIC) coherentemente con las
enseñanza características de los estudiantes y el currículo.
Pontificia Universidad Católica del Perú

6. Selecciona los criterios, indicadores e instrumentos de evaluación del aprendizaje de sus estudiantes en un sentido formativo.
7. Fomenta en el aula un ambiente de integración, aceptación, equidad, paz, confianza, diálogo, solidaridad y respeto utilizando consensuadamente las normas de
convivencia.
Implementa y promueve
8. Procura que el ambiente físico del aula, espacios, equipos y recursos sean seguros, accesibles y propicios para el aprendizaje de sus estudiantes.
un ambiente psicológico
y físico adecuado para el
9. Adecua y emplea un lenguaje claro y sencillo en el proceso de interacción pedagógica con los estudiantes desde un enfoque intercultural. PROFESIONAL
aprendizaje y organiza los
PEDAGÓGICA
medios y recursos didácticos,
pertinentes. 10. Comunica con claridad las competencias, capacidades y actitudes a alcanzar, promoviendo la metacognición en sus estudiantes.
11. Aborda el contenido de la clase con rigurosidad conceptual y de manera didáctica, respetando los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.
GESTIÓN DE LOS PROCESOS

12. Articula creativamente los saberes previos de sus estudiantes con los saberes nuevos que se están construyendo, y con los saberes que se proyecta enseñar.
DE ENSEÑ ANZA Y
APRENDIZAJE 13. Promueve la profundización y el desarrollo del pensamiento en sus estudiantes, priorizando las capacidades de comprensión lectora, pensamiento lógico matemático e
investigación científica.
Aplica eficientemente los
diversos recursos, estrategias 14. Optimiza (y prepara si es necesario) el uso de materiales educativos impresos y/o digitales, apropiados y disponibles para la enseñanza.
metodológicas, criterios e
instrumentosen el monitoreo 15. Utiliza el tiempo de manera óptima y flexible para atender las necesidades de los más hábiles y talentosos, así como a aquellos que presentan problemas cognitivos y/o
de la enseñanza y dela emocionales.
evaluación de aprendizajes
16. Aplica eficazmente estrategias y métodos didácticos desafiantes para sus estudiantes.
17. Evalúa formativamente los niveles de logros de aprendizaje, el proceso de apropiación de los contenidos, la producción de conocimientos, desarrollo de capacidades y/o
competencias que adquieren sus estudiantes.
18. Contribuye eficazmente en la elaboración y aplicación de los instrumentos de gestión de la institución educativa o de la red educativa rural.
Asume responsabilidades 19. Promueve un clima de armonía en la comunidad educativa (cuerpo magisterial, APAFA, jerarquía institucional) de institución educativa o de la red educativa rural y un clima
profesionales en el laboral positivo promoviendo una gestión de liderazgo compartido.
afianzamiento de su PROFESIONAL
20. Cumple eficazmente con su horario de clase y sus responsabilidades administrativas laborales. NSTITUCIONAL
práctica pedagógica, cultura
RESPONSABILIDADES
emprendedora y valores, 21. Maneja las normas y dispositivos legales básicos que regula su práctica pedagógica.
PROFESIONALES E
gestión institucional y
INSTITUCIONALES
compromiso con el desarrollo 22. Asume asertivamente compromisos educativos en los espacios de participación ciudadana (COPALE, COPARE y etc.), contribuyendo con el desarrollo local y regional.
de la comunidad local-
nacional para elevar la calidad SOCIAL
de su enseñanza. 23. Evalúa sistemáticamente la eficacia de su práctica pedagógica con respecto al logro de los aprendizajes de sus estudiantes y en la orientación integral de los mismos.
COMUNITARIA
24. Manifiesta en su quehacer profesional una práctica de valores y una cultura emprendedora, innovadora y crítica para educar testimonialmente a sus estudiantes. PERSONAL
85
El cuadro que se presenta a continuación desarrolla un ejemplo completo de matriz de evaluación, tema que será motivo de la evaluación
86
final de este curso. En la columna de los contenidos, se puede observar cómo es posible tener en cuenta un tipo de contenido o los
tres del ejemplo, dependiendo de la finalidad. Sin embargo, cabe considerar que la evaluación supone una valoración de los tres tipos
de contenidos de manera integrada. En la columna de criterios se les recuerda que los criterios pueden ser las mismas capacidades
o con algunas modificaciones.
Tabla 11. Ejemplo de Matriz de evaluación de una asignatura de educación superior

Escuela : Arquitectura Curso: Diseño Urbano Arquitectónico I – Ciclo: V
COMPETENCIA APACIDAD CONTENIDO CRITERIO INDICADORES TÉCNICA /INSTRUMENTO ITEMS REACTIVOS/ PREGUNTAS
Analiza y aplica el proceso - Domina los conceptos de Pueden tener en cuenta un tipo de - Recuerda que los criterios - Elabora una propuesta de Análisis de contenidos: ficha - Desarrollo funcional ¿Cuáles son los programas de
de conceptualización como conceptualización e Idea contenido o los tres, eso depende pueden ser las mismas uno de los diseños urbano para el análisis de: proyecto urbano áreas propuestos? Desarrolle dos.
recurso metodológico para rectora, de los diseños de la finalidad. capacidades o con algunas arquitectónicos analizados - Planos del proyecto urbano arquitectónico - Describa los criterios tecnológicos
definir la idea rectora del urbano arquitectónicos C.conceptual.¿Qué aprenderán? modificaciones. en clase que responda a los arquitectónico. – Volumétrica existentes para la zona.
diseño urbano arquitéctonico a desarrollar como son -Terminal terrestre - Domina los conceptos de criterios definidos en el análisis - Maqueta del proyecto concordante y en - ¿Cuáles son los cuestionamientos
que permita la organización e mercado y terminal terrestre. - Mercado conceptualización e idea de los contenidos. urbano arquitectónico armonía con el entorno para la aplicación de la
interralación de las variables: - Aplica la normatividad C.procedimiental: ¿Cómo rectora, de los diseños - Formula la programación de incluyendo el entorno urbano. normatividad vigente para cada
técnico - normativo, forma, existente de los proyectos aprenderán? urbano arquitectónicos áreas de su proyecto urbano urbano inmediato. proyecto arquitectónico?
función y tecnología. a desarrollar que ayude a - Análisis funcional de los a desarrollar como son arquitectónico desarrollado en
determinar su programación proyectos urbano -arquitectónico mercado y terminal función a los criterios técnico.
de áreas de los diseños a desarrollar. terrestre. - Normativo, forma, función
urbano arquitectónicos a - Análisis conceptual de los - Aplica la normatividad y tecnología según su
desarrollar. proyectos urbano. existente de los proyectos importancia en el proceso
- Reconoce y aplica las -Arquitectónico a desarrollar. a desarrollar que ayude a de los diseños urbano
relaciones entre variables - Análisis normativo de los determinar su programación arquitectónicos a desarrollar.
técnico-normativo, forma, proyectos urbano. de áreas de los diseños - Diseña los espacios interiores
función y tecnología según -Arquitectónico a desarrollar. urbano arquitectónicos a de su proyecto urbano
su importancia en el proceso - Análisis de casos semejantes en desarrollar. arquitectónico teniendo
de los diseños urbano el entorno. - Reconoce y aplica las en cuenta los criterios de
arquitectónicos a desarrollar. - Análisis tecnológico delos relaciones entre las variables organización espacial y
proyectos urbano - arquitectónico definidas en la competencia. luminosidad natural o artificial
a desarrollar. con los que se cuente.
- Realizando trabajos en grupo. - Elabora tres planos de
- Identificando casos iguales que arquitectura con una expresión
respondan funcionalmente. gráfica de alto nivel.
- Orientando al diseño de formas - Elabora una maqueta
y espacios. volumétrica en armonía con el
C.actitudinal. ¿Para qué entorno urbano inmediato.
aprenderán?
Recuerda que estos contenidos
pueden estar incluidos como
condición en los indicadores.
- Solucionar los problemas de
impacto commercial existentes en
la localidad.
- Satisfacer la demanda de viajeros
al interior.
- Aplicar bien las normas.
- Elaborar propuestas innovadoras.
- Desarrollar el juicio crítico del
alumno.
- Incentivar la creatividad del

alumno.
Siguiendo la secuencia en la ejercitación para la formulación

de indicadores, copie los indicadores que señaló en el
ejercicio anterior y reajústelos incorporando actitudes
y cantidades.
Institución:
Curso:
Taller o programa:

A partir de lo anterior, le solicitamos que recupere su actividad final del

curso Didáctica de la Formación de Adultos, diseño de un sílabo de un curso o
de un curso – taller de capacitación, bajo la modalidad virtual o semipresencial y
revise la sección referida a la evaluación del proceso de aprendizaje. Reformule
los criterios e indicadores de evaluación para dicho curso o curso-taller tomando
en cuenta lo revisado hasta el momento.
Institución:
Curso:
Taller o programa:

2. Técnicas e instrumentos de evaluación
En la evaluación del aprendizaje, como hemos señalado en la primera unidad, es

necesario responder las preguntas que nos sugiere Tejada (1999) en relación a las
dimensiones de la evaluación.
A partir de lo anterior, recuerde específicamente la

pregunta que nos lleva a las técnicas e instrumentos.
Le invitamos a formularla y responderla:
¿ Respuesta:
Si bien es cierto que existe una gran variedad de técnicas e instrumentos para evaluar
el aprendizaje, esta pregunta nos ayuda a seleccionarlos en relación a las necesidades
de evaluación que tenemos, es decir, en relación a las otras preguntas, como:
¿Qué vamos a evaluar?
¿Cómo lo vamos a evaluar?
¿Para qué lo vamos a evaluar?
¿Quién y cuándo evaluar?
Para complementar la definición que diéramos anteriormente, sobre técnica, asumimos

la siguiente concepción:
“(...) son aquellos conjuntos sistemáticos de regulaciones para realizar determinadas

operaciones que nos proporcionan la información que necesitamos para juzgar. En la práctica,
las técnicas fundamentan los instrumentos que utilizamos y deben ser seleccionadas para
asegurar altos niveles de eficiencia y eficacia evaluativa, de allí que toda técnica está
constituida por un conjunto de prescripciones que garantizan una certidumbre en la eficacia
del procedimiento y de los instrumentos que empleamos en la evaluación.” (Pontificia
Universidad Católica del Perú, 2008).
En esta oportunidad, le presentamos las técnicas que, principalmente, se emplean en

la evaluación del aprendizaje:
La observación
La entrevista
El cuestionario
El análisis de tareas

Los instrumentos de evaluación, como se adelantó anteriormente, los podemos definir

como los documentos específicos a utilizar para recoger información, siendo necesario
recalcar que la tangibilidad de los mismos, es un requisito que sigue siendo importante.
En los instrumentos de evaluación se presentan situaciones, reactivos o estímulos que

propicien en el sujeto evaluado, una respuesta, para que evidencie, muestre y explicite
el aprendizaje adquirido. Por ello, confirmamos la necesidad de elegir los instrumentos
más adecuados, ya que de una buena selección y adecuación dependerá la eficacia de la
evaluación.
En la selección de las técnicas y diseño de los instrumentos para la evaluación, es necesario

que el evaluador tenga en cuenta, principalmente, los objetivos o competencias que desea
evaluar, el contenido a desarrollar, así como los criterios e indicadores de evaluación
más convenientes para saber si los participantes o evaluados han desarrollado las
competencias o han alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, no
podemos obviar la capacidad de integración del instrumento con los demás elementos
involucrados tanto en el proceso de aprendizaje como de evaluación, la facilidad o
dificultad para su aplicación; el nivel de inspección -y de presión- por parte del docente
al aplicar el instrumento; la cantidad de ansiedad que genera en el alumno y el grado de
satisfacción producida en él durante su desarrollo.
Por lo anterior, podemos afirmar que cada técnica comprende un conjunto de instrumentos
y según lo señalado antes, que intentamos graficar en la siguiente matriz, deben presentar
coherencia horizontal para ser seleccionados, diseñados y utilizados en diversos momentos y
evaluar contenidos con la intervención de diferentes sujetos.
Tabla 12. Matriz de evaluación
Capacidad/ Técnicas e
Competencia/ objetivo Contenidos Criterio de Indicadores instrumentos
objetivo general especifico evaluación de evaluación
1.
2.
Ahora, desarrollaremos las técnicas que generalmente son usadas en todos los
procesos de evaluación.

2.1. La observación
Es una técnica que, de acuerdo con Capella (1999), consiste básicamente en

describir los comportamientos, destrezas, actitudes, etc. del estudiante utilizando la
percepción visual. Es más utilizada para evaluar los aprendizajes referidos a desempeños
procedimentales y actitudinales.
La observación, como bien afirma Capella, es un procedimiento empírico básico cuyo

objetivo es determinar las propiedades o manifestaciones de un hecho actual, confirmando
así lo que Bunge (1973) precisara al señalar que el producto de un acto de observación es
un dato, es decir, una proposición singular que expresa algunos rasgos como resultado de la
acción de observar. Luego, el orden natural de este proceso es: hecho –observación– dato.
En la misma línea, Capella menciona como características de la observación el que sea

intencionada o deliberada, porque se hace con un objetivo determinado, e ilustrada porque está
guiada, de algún modo, por un cuerpo de conocimientos. Además, agrega que la importancia de
la misma es que los datos obtenidos mediante la observación sean exactos, es decir, objetivos
y confiables y, que el procedimiento seguido sea adecuado y controlado. Es posible asegurar
una elevada validez realizando observaciones sucesivas a intervalos frecuentes y por el mismo
observador. Igualmente, es importante el uso de técnicas adecuadas de medida y de registro. El
uso de las listas de control, de la ficha de puntuación, o de algún otro tipo de medida auxiliar puede
ayudar a objetivar y a sistematizar el proceso.
2.1.1. Tipos de observación
La observación, según los medios utilizados, puede ser: estructurada o no estructurada.

¾¾ La observación es estructurada o sistemática cuando el evaluador previamente,
distingue los aspectos o criterios que tomará en cuenta y sobre los que centrará su
observación, en función a lo que quiere evaluar, de allí que estudie y ordene los datos
que son relevantes para el logro de su objetivo y sobre los cuales fijará su atención
y la forma de registrar los datos. Como instrumentos de esta técnica puede preparar
una guía de observación o un cuadro resumen donde anotará los datos producto de
su observación, o lo que es más comúnmente utilizado: la ficha de observación. En el
campo educativo, para observar información relevante, el profesor deberá seleccionar
los rasgos de mayor interés como las conductas, actitudes, procedimientos individuales
o grupales, de acuerdo a los indicadores de logro establecidos previamente.
¾¾ En la observación no estructurada, como su nombre lo indica, el evaluador con una actitud
exploratoria, toma contacto con la realidad que pretende estudiar, en forma libre y abierta;
en realidad, constituye una primera aproximación al objeto de estudio. Con frecuencia
este tipo de observación tiene lugar cuando espontáneamente se produce la situación o
hecho. Se utiliza para evaluar comportamientos referentes a actitudes o desempeños que
se manifiestan en situaciones diversas, no necesariamente evaluativas.

Idea fuerza
Para u tilizar l a o bservación se requiere l a reunión d e u na c antidad s uficiente

de datos. Así, por ejemplo, si el docente-evaluador se propone examinar el
comportamiento de un estudiante respecto al resto de sus compañeros en
los t rabajos g rupales, necesitará recoger información de manera longitudinal,
es decir durante un periodo más o menos largo, para estar seguro de
que la evidencia recogida lo sitúa frente a un comportamiento habitual o
típico y no a uno accidental (Pontificia Universidad Católica del Perú, 2008).
2.1.2. Ventajas y limitaciones de la observación
En relación a las ventajas de la observación, asumimos las propuestas por Capella

(1999) como funciones, y las seguimos literalmente:
Aportar información y datos.
Permitir la formulación de problemas a partir de los datos.
Posibilitar la contrastación de las hipótesis formuladas con los datos hallados.
La observación permite, unas veces, el estudio de los hechos en su propio contexto o

realidad. Por ejemplo, el desarrollo de la clase que da un profesor; en otras, la de situaciones
preparadas, así como, la conducta frente a un programa de títeres, especialmente, diseñado.
La observación puede ser utilizada para explorar una realidad respecto de la cual se
tiene muy poca o ninguna información y, también, para permitir descripciones exactas de un
hecho. Sin embargo, cabe destacar que una observación aislada sobre un hecho solo tiene un
valor relativo que proporciona información insuficiente. Para realizar inferencias precisas se
requiere el acopio de datos aportados por varias observaciones sobre el mismo hecho.
El uso de la técnica de observación puede presentar algunas limitaciones, unas

relacionadas con el evaluador y otras con los hechos. Según Capella (1999) para evitar
las limitaciones, el evaluador debe poseer algunas condiciones como:
Agudeza en la captación de información y en la interpretación de lo observado.
Gran intuición y capacidad de observación, lo cual supone aprendizaje y entrenamiento.
Imparcialidad, puesto que pueden afectar la confiabilidad y la validez de las observaciones,
distorsionando sus percepciones y, consecuentemente, los datos que obtiene.
Autocontrol, es decir, no dejar que sus propios valores y actitudes influyan en sus
observaciones y en la valoración de su informe.

Por otra parte, Capella recuerda que la sola presencia del observador constituye, en
ocasiones, un factor perturbante, no solo con las personas adultas, sino también cuando la
técnica se aplica a niños. En otros casos, si los adultos saben que son observados, pueden,
deliberadamente, crear determinada impresión, que no sería la real. Si bien el observador/
evaluador influye en el grupo que evalúa y, también, es influenciado por dicha colectividad,
su profesionalismo y su experiencia pueden permitirle establecer el control necesario a fin
de lograr un alto grado de objetividad.
Otra limitación de la observación, como mencionáramos, está relacionada con la

especial y complicada naturaleza de los hechos. De allí que existen algunos motivos, valores
y actitudes que no son susceptibles de observación directa por lo que el evaluador debe
recurrir a la observación indirecta utilizando instrumentos como las “escalas de valoración”
o de “estimación” para realizar la observación sistemática.
La observación para el logro de sus objetivos debe hacerse siguiendo ciertas normas,
entre las más importantes, están las que a continuación presentamos:
Debe ser objetiva: toda observación debe reflejar necesariamente las

características propias de la situación u objeto observado en la forma
más fidedigna a los hechos, pese a las dificultades para realizar
una observación completamente «objetiva». Estas dificultades
se refieren a la complejidad que presenta todo comportamiento
humano, la situación en la que se realiza el comportamiento
observado y la personalidad del observador.
Debe cubrir una amplia variedad de situaciones: cada situación implica
una gama diversa de variables intervinientes, en el sentido que cada una
tiene una dinámica propia. En consecuencia, no tiene nada de extraño
que frente a estímulos similares se presenten respuestas diferentes. De
allí que la observación debe ser variada para obtener las respuestas más
estables y constantes.
Debe observarse la conducta dentro de la situación global: como
ningún comportamiento se realiza en forma aislada de un contexto,
es necesario determinar la situación general en la que se efectúa para
así apreciar las causas explícitas y establecer las conexiones objetivas a
que haya lugar.
Debe tomarse nota de las conductas de las personas: con las
que interactúa el sujeto en la situación observada, si las hubiera. Esta
especificación corresponde, en cierto modo, a la regla anterior, pero por
considerarla importante se ha separado, ya que frecuentemente
es olvidada.
Debe evitarse la formulación de juicios valorativos: al describir los
comportamientos, ya que ello, amén de empañar la objetividad de la
observación, corresponde a un momento posterior. (Pontificia Universidad
Católica del Perú, 2008).

2.1.3. Instrumentos para la observación
Los datos obtenidos de la observación deben ser registrados en instrumentos apropiados, para
luego triangularlos con los que proporcionan otras técnicas como las entrevistas, lo que permite
asegurar la validez de los resultados. Los instrumentos más empleados en la aplicación de la técnica
de la observación son:
Fichas de observación
Listas de cotejo
Anecdotarios
a) Ficha de observación
Este instrumento es el más usado porque permite registrar y describir, de manera

sistemática, las conductas observables de los aspectos que nos interesa para poder valorar
adecuadamente los datos recogidos.
La recolección de estos datos debe reunir determinadas características (Pontificia

Universidad Católica del Perú, 2008), como son:
Registrar «incidentes críticos» y no «anécdotas» ya que la segunda hace referencia solo a
lo pintoresco e inusual, a diferencia del primero que se define como un comportamiento
humano observable.
El «incidente crítico» debe poseer suficiente nivel de complejidad y significación
como para permitir una caracterización y predicción sobre la persona que lo ejecuta.
El comportamiento implícito en el «incidente crítico» ha de poner de manifiesto una
situación en la que el fin o la intención del que ejecuta dicho comportamiento aparezca
muy clara al observador.
Los «incidentes críticos» se clasifican en cuatro grandes categorías:

Incidentes formulados de modo valorativo, cuando el incidente registrado incluye una
valoración positiva o negativa del mismo.
Incidentes formulados de modo interpretativo, de los que se pretende extraer conclusiones
sobre la conducta del estudiante que los ejecutó.
Incidentes formulados de modo descriptivo generalizado, que señalan más que un
acontecimiento, una serie de características similares protagonizadas por el mismo
estudiante.
Incidentes formulados de modo descriptivo específico, que relatan de modo exacto el
acontecimiento, la situación en la que se produjo, así como lo que hicieron y dijeron las
personas que participaron en el mismo. Este tipo es el más apropiado para registrar un
«incidente crítico».
La observación del «incidente crítico» debe superar lo ocasional y pasar a lo sistemático

para que la información sea más confiable, por lo tanto, se hace necesario construir las fichas
de observación que faciliten y sistematicen el registro de datos y su conservación con fines
evaluativos. (Pontificia Universidad Católica del Perú, 2008).

La rúbrica
EDUTECKA
Una matriz de valoración o rúbrica es otro instrumento que facilita la evaluación del
desempeño de los estudiantes, especialmente, en temas complejos, imprecisos o subjetivos.
En esta parte, seguiremos casi literalmente a EDUTECKA (http://www.eduteka.org/
MatrizValoracion.php3).
La rúbrica podría describirse como una matriz de criterios específicos que permiten asignar u
otorgar un valor (valorar), basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de
aspectos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias alcanzadas
por el estudiante en un tema particular (López, 2014).
La matriz de valoración o rúbrica sirve para establecer o consultar cómo va el proceso de
aprendizaje del estudiante. En este sentido, cuando se convierte en parte integral de ese
proceso de aprendizaje, se puede considerar como un instrumento de evaluación formativa.
Este uso se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el
proceso de evaluación de su propio trabajo (autoevaluación), del trabajo de sus compañeros
o cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento, participa en su diseño.
Matriz de evaluación o rúbrica: Ventajas

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental
proporcionar a los diferentes interesados información sobre los distintos momentos del
proceso de aprendizaje del estudiante, este instrumento ofrece las siguientes ventajas:
• Promueve expectativas sanas, pues clarifica cuáles son los desempeños que los
estudiantes deben alcanzar.
• Enfoca al docente ayudándole a determinar de manera específica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
• Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar.
• Provee al docente retroalimentación sobre la efectividad del proceso de enseñanza que
está utilizando.
• Ayuda a centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en los objetivos y en los estándares
de desempeño establecidos.
• Reduce la subjetividad en la evaluación.
• Es fácil de utilizar y de explicar a los estudiantes.
• Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con los cuales serán
evaluados.
• Aclara al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al autoevaluar su trabajo
y al valorar el de sus compañeros.

• Permite que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes
de entregarlo al docente.
• Indica al estudiante con claridad las áreas en las que tiene falencias y con ese
conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar.
• Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades.
• Promueve la responsabilidad de los estudiantes.
Recomendaciones para elaborar matrices

Existen diversas formas de elaborar una matriz; sin embargo, Stevens & Levi (2005) proponen
cuatro fases para elaborarlas:
• Fase 1. Reflexionar: los docentes requieren tomarse un tiempo para determinar qué
desean que sus estudiantes aprendan con una tarea/consigna determinada, por qué
han diseñado dicha tarea, qué sucedió la última vez que realizaron dicha tarea/consigna
con un grupo de estudiantes y, cuáles son sus propias expectativas. Si es del caso, es
recomendable analizar trabajos anteriores elaborados por los estudiantes y seleccionar
el mejor de estos para tomarlo como modelo.
• Fase 2. Listar: las actividades de esta fase se enfocan en los detalles particulares de
la tarea/consigna y en los objetivos de aprendizaje/competencias específicos que se
espera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre los
objetivos y la tarea.
• Fase 3. Agrupar y etiquetar: los docentes organizan los resultados de las fases 1 y 2
agrupando expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, como los
aspectos a evaluar de la tarea/consigna. Se determina, expresado en porcentaje, la
importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo de la tarea.
• Fase 4. Elaborar: en esta fase se definen los niveles de desempeño esperados y se
describe una gradación de la calidad de estos frente a cada uno de los aspectos. Cada
nivel es claramente diferente del siguiente y tal diferencia es progresiva. La redacción
de los criterios de desempeño debe ser muy clara, especialmente, para los estudiantes.
Para elaborar la matriz de criterios resulta conveniente establecer en primera instancia
y para cada uno de los aspectos, tanto el mayor criterio de desempeño esperado, como
el menor. Luego, se describen los criterios intermedios entre el mayor y el menor. Estos
criterios de desempeño específicos deben describirse lo más claramente posible para
que permitan establecer con claridad qué tanto ha aprendido el estudiante en cada
aspecto.
• Al realizar la matriz, la escala de calidad se ubicará en la fila horizontal superior, con
una graduación que vaya de lo mejor a lo peor. Es importante que la graduación de
esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se
pueden lograr en el aprendizaje del tema.
• En la primera columna vertical se ubicarán los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
• En las celdas centrales se describe, de forma más clara y concisa posible, los criterios
que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Explican cuáles son las características
de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el
otro.

Según lo expuesto, el formato de la matriz de evaluación sería el siguiente:
Tipos de matrices de evaluación o rúbricas

Existen dos tipos de matrices:
A) Matrices analíticas
Una rúbrica analítica se compone de seis componentes básicos: 1) título de la matriz; 2)

descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar; 3) escala con varios niveles de
desempeño; 4) dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar; 5) porcentaje que
muestra la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo o realización de la tarea/
consigna y 6) matriz de criterios que describe el cruce de cada nivel de desempeño con cada
uno de los aspectos a evaluar.
Toda matriz se debe encabezar con el título y con la descripción de la tarea. Esta descripción
toma la forma de una consigna clara y específica que, por lo general, consiste en una versión
redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo que se especifica en el plan de
aula de la asignatura (syllabus).
El tercer componente es una escala con varios niveles de desempeño que parten del “Nivel
1” para indicar un desempeño pobre, hasta el “Nivel 5” asignado a un desempeño excelente.
Estos niveles pueden variar en número y en denominación. Se pueden establecer entre tres
y cinco niveles y estos se pueden denominar con números (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2,
nivel 1) o con calificativos. Respecto al uso de calificativos.

Huba & Freed (2000) compilaron un conjunto de etiquetas para describir niveles de
desempeño:
• Excelente, bueno, satisfactorio, regular y necesita mejoras.
• Ejemplar, aceptable, deficiente e inaceptable.
• Experto, competente, parcialmente competente y aún no es competente.
• Avanzado, alto, intermedio y básico.
• Distinguido, capaz, intermedio y principiante.
• Sobresaliente, bueno, aceptable y no aceptable.
• Experto, promedio, en desarrollo y principiante.
• Cumplió, cumplió parcialmente y no cumplió.
Se recomienda empezar elaborando matrices con tres niveles de desempeño y
después de utilizarlas en el aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta más fácil
tanto refinar las descripciones de los criterios, como crear más niveles, luego de
observar los desempeños reales de los estudiantes.
En el cuarto componente de la matriz están los aspectos en los que se divide una
tarea y que permiten valorar el desempeño del estudiante de manera objetiva y
consistente.
Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la matriz le indica al estudiante cómo está
dividida la tarea/consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar
en dimensiones. Por ejemplo, en una rúbrica para evaluar narraciones digitales, la
dimensión NARRATIVA puede agrupar los siguientes aspectos: propósito, audiencia,
drama, voz-consistencia, voz-ritmo, mapeo de la historia, planeación, guion, etc.
Mientras que bajo la dimensión CONTENIDO DIGITAL se puede agrupar los aspectos
banda sonora, imágenes, video, otros elementos digitales, integración, edición,
créditos, etc. Algo importante es que ni las dimensiones, ni los aspectos deben
incluir calificación alguna de la calidad del desempeño. Por ejemplo, “ortografía” es
suficiente como aspecto; no es necesario calificarlo como “buena ortografía”. Las
calificaciones de los desempeños van en la matriz de criterios.
El quinto componente consiste en el porcentaje que establece la importancia relativa
de cada aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por
dos cosas: 1) permite generar una calificación numérica a partir de la descripción
cualitativa de criterios de desempeño y 2) posibilita asignar un “peso” diferente a
cada aspecto.
Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la matriz le indica al estudiante cuáles
son los componentes más importantes de la tarea/consigna. Dado que en cualquier
tarea siempre habrá aspectos más importantes o que demandan mayor esfuerzo
que otros, estos deben pesar más al momento de asignar una nota.
La matriz de criterios que establece el cruce de cada nivel de desempeño con cada
uno de los aspectos a evaluar es el sexto y último componente de una rúbrica
analítica. Esta matriz describe una gradación de la calidad de los desempeños del

estudiante frente a cada uno de los aspectos con los que se pretende evaluar un
objetivo, una competencia o un contenido, en el marco de una tarea que se lleve a
cabo en un proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente especificar
claramente a los estudiantes qué espera de ellos y cuáles son los criterios con los
que va a calificar un trabajo, una presentación, una participación en un debate, un
ensayo, un trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.
B) Matrices holísticas o de puntajes
Además de las matrices analíticas o basadas en niveles de desempeño, también,

existen las matrices holísticas o de puntajes. Estas últimas difieren de las analíticas
en que solo tienen un nivel que describe el criterio de desempeño más alto esperado
para cada uno de los aspectos en que se divide la tarea. Adicionalmente, este tipo
de matrices incluye una columna de puntos y otra de comentarios en la que el
docente realiza anotaciones sobre el desempeño real del estudiante en relación con
el desempeño esperado.

Aunque este tipo de matriz en más sencilla y, por tanto, requiere menos tiempo de
elaboración, es más difícil de explicar a los estudiantes y demanda más tiempo a
la hora de utilizarla para valorar los trabajos de estos ya que requiere escribir los
comentarios que describan qué tan cerca o lejos estuvo el desempeño del estudiante
respecto a los desempeños esperados.
No obstante, esta aparente desventaja, las matrices holísticas son más flexibles en
aquellos casos en los cuales hay múltiples combinaciones de posibles desempeños
para cada uno de los aspectos.
La dificultad de la matriz analítica surge cuando un estudiante “no evidencia un uso
correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible
durante la narración” o cuando un estudiante “evidencia un uso correcto del lenguaje,
pero la calidad de la voz necesita más atención”. Estas posibles combinaciones
complican el diseño y uso de las matrices analíticas, pero se resuelven muy fácil
usando una matriz holística.
Referencias bibliográficas de la rúbrica

• Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and
grading. Recuperado de http://www.ascd.org/publications/books/112001.aspx

• Goodrich Andrade, H. (2000). Using rubrics to promote thinking and learning.

Recuperado de http://bit.ly/1vofA81
• Huba, M. E. & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assesment on college campuses:
Shifting the focus from teaching to learning. Boston: Allyn & Bacon.
• Stevens, D. & Levi, Antonia (2005). Introduction to Rubrics. Sterling: Stylus Publishing
• Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós.
• Conde, A. y Pozuelo, F. (2007). Las plantillas de evaluación (rúbrica) como instrumento
para la evaluación. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseñanza
universitaria en el EEES. Investigación en la escuela, 63, pp. 77-90.
El siguiente cuadro permite apreciar cómo para cada criterio se formulan

diferentes indicadores con distintos puntajes para ser calificados. La diferencia de los
puntajes está en relación directa al logro del evaluado. Por ello, la mejor calificación
será de 3 y lo alcanzarán aquellos que cumplan con los indicadores de la columna de
la derecha.

Puntaje
102
Ítem evaluado 0 1 2 3
1. Título del proyecto No se presenta. No corresponde al trabajo. Tiene relación con el trabajo, pero no lo resume Es una buena síntesis del proyecto.
correctamente.
2.Introducción No se presenta. No se presenta, o bien, no permite al lector Contiene aspectos muy generales acerca del Es completa y orienta al lector sobre el
formarse una idea acerca del proyecto. proyecto. contenido del proyecto.
3. Formulación del problema No se presenta. Se encuentra vagamente formulado, sin un Se encuentra formulado de un modo poco Se encuentra bien formulado ycontextualizado en forma
contexto claro. coherente y/o su contextualización no es claro correcta.
o relevante.
4. Objetivos No se presenta. Los objetivos son incompletos y desvinculados Los objetivos incluyen actividades del trabajo y presentan Los objetivos son claros, completos ybien
del problema. relación débil con el problema. vinculados al problema.
5. Marco conceptual No se presenta. Presenta una vinculación muy débil con el Se encuentra vinculado al problema, pero Es significativo para el problema; presenta
problema, los antecedentes presentados no son los podría ser más completo ya sea en cuanto antecedentes teóricos y empíricos que
más relevantes, no se justifican bien las variables y a antecedentes teóricos o empíricos; permiten justificar las variables, incluye una
5.1 Relevancia para problema sus relaciones, carece de una orientación clara para proporciona una orientación muy general orientación clara para el problema y aportes
el problema y de un aporte personal. para el problema, los aportes personales son personales significativos.
débiles.
5.2 Articulación conceptual No se presenta. Es poco articulado, no tiene una línea de Presenta una organización que no sigue una Se encuentra bien organizado,presenta una
argumentación. línea de argumentación completamente clara y línea de argumentación clara.
bien estructurada.
5.3 Síntesis que orienta el No se presenta. Se presenta una síntesis muy general, que solo La síntesis que se incluye al término del marco El marco conceptual concluye con una síntesis
desarrollo del proyecto. constituye un resumen de los antecedentes, sin conceptual es muy general, presenta escasos personal, que explicita la postura del(de la)
aportes personales. aportes personales y no proporciona una autor(a) y orienta claramente el proyecto.
orientación clara al proyecto.
6. Formulación de hipótesis (*) No se presenta. Las hipótesis no se encuentran bien articuladas, Las hipótesis no se encuentran débilmente Las hipótesis son claras y bien articuladas con
ya sea con los objetivos, con problema o ambos. articuladas con los objetivos y el problema los objetivos y el problema.
7. Metodología No se presenta. El diseño elegido no corresponde a los objetivos El diseño seleccionado no permite lograr todos El diseño elegido permite lograr los objetivos
y no permite contrastar la(s) hipótesis planteadas. los objetivos o contrastar toda(s) la(s) hipótesis y contrastar la(s) hipótesis propuestas.
formuladas.
7.1 Selección deldiseño
7.2 Descripción del No se presenta. Se encuentra vagamente descrito y no es posible Se encuentra descrito en líneas demasiado Se encuentra claramente descrito y es
procedimiento juzgar si permite lograr las metas propuestas. generales, es plausible que se logren las metas apropiado para los objetivos que se desean
propuestas. lograr.
7.3 Operacionalización de No se presenta. Todas o la mayoría de las clases de variables se Las principales clases variables se encuentran Todas las clases variables se encuentran
las variables y propuesta de encuentran incorrectamente clasificadas y su bien identificadas, pero suoperacionalización bien identificadas y su operacionalización es
instrumentos para medirlas operacionalización es incorrecta. No se explicitan los es débil. Se mencionan los instrumentosen coherente con el marco conceptual. Se explicitan
instrumentos. forma muy general. los instrumentos y se indica sus características.

Puntaje
Ítem evaluado 0 1 2 3
7.4 Selección de la población y de la No se presenta. Tanto la población, como la muestra se encuentran descritas Tanto la población, como la muestra se encuentran descritas en Tanto la población, como la muestra se encuentran
muestra vagamente, son inapropiadas para los objetivos. forma muy general, pueden llegar a ser apropiadas a los bien descritas y son apropiadas a los objetivos.
objetivos.
7.5 Plan de análisis de datos No se presenta. Es incompleto e inadecuado para el logro de los objetivos Se encuentra descrito en forma muy general, es incompleto, es Se encuentra bien descrito, es completoy permite
propuestos. dudoso que se logren todos los objetivos propuestos. lograr los objetivos propuestos.

8. Resultados esperados No se presenta. Los resultados esperados no presentan coherencia con los Los resultados esperados presentan una baja coherencia con Los resultados esperados son coherentes con los
objetivos, el marco conceptual, ni la metodología propuesta. los objetivos, el marco conceptual o la metodología propuesta. objetivos, el marco conceptual y la metodología
propuesta.
9. Bibliografía No se presenta. No es atinente al problema, es muy general, no todas las Es atinente al problema, pero poco específica, no todas las Es atinente al problema, todas las referencias del
9.1Relevancia referencias del texto figuran en la bibliografía y viceversa. referencias del texto figuran en la bibliografía o viceversa. texto figuran en la bibliografía y viceversa.
9.2 Corrección de las citas No se presenta. Las referencias se encuentran, en la mayor parte, No todas las referencias se encuentran correctamente citadas Todas las referencias se encuentran correctamente
incorrectamente citadas en el texto; la bibliografía presenta en el texto; la bibliografía presenta algunos problemas citadas en el texto; la bibliografía se presenta en
muchos problemas formales. formales. forma correcta y completa.
Aspectos formales No se presenta. Adolece de múltiples errores de concordancia, ilación, Sigue la norma formal para trabajos científicos, pero adolece de Sigue la norma formal para trabajos científicos.
Redacción ortografía, puntuación y sintaxis. algunos errores de ortografía y(o) puntuación.
10.2 Presentación No se presenta. No es ordenada, ni presenta estructura. Es ordenada. Es ordenada y tiene una estructura clara.
11. Cronograma No se presenta. La estimación no es realista y se omiten muchas actividades Los tiempos se encuentran estimados en forma muy ajustada Los tiempos se encuentran estimados en forma
principales. y(o) se omiten algunas actividades principales. realista y se consideran todas las actividades
principales.
12.Presupuesto No se presenta. No es realista, desajustado respecto a las posibilidades de un Es realista, pero algo desajustado respecto a las posibilidades de Es realista y adecuado a las posibilidades de un
apoyo de tesis. un apoyo de tesis. apoyo de tesis.
PUNTAJE Máximo: 60 Logrado. Nota:

103
Las formas que adquieren estas fichas son diversas, ya que obedecen a diferentes fines.
A continuación, hemos tomado un ejemplo de un modelo de evaluación de la observación
por medio de categorías, procedente de un estudio llevado a cabo por Escolano. En esta
ficha, cada una de las categorías se ha de ponderar con una valoración de 1 a 5, según su
importancia.
Ficha de observación
Aspectos 1 2 3 4 5 ...
1. Hábitos de cooperación:
a. Grado de participación activa en los trabajos de
grupo
b. Nivel de adaptación a las reglas de trabajo en
grupo
c. Eficacia de la participación del alumno en los
trabajos de cooperación
d. Constancia en la colaboración
2. Actitudes comunicativas:
a. Frecuencia de la comunicación de ideas y
opiniones a los compañeros
b. Frecuencia de las comunicaciones profesor
alumno provocadas por este
c. Capacidad de atender las opiniones e ideas de los
compañeros
3. Apertura y simpatía en sus relaciones con los

compañeros:
a. Seguridad en el trato con los compañeros
b. Optimismo y buen humor
c. Nivel de tolerancia a las frustaciones
d. Grado de influencia en la seguridad
4. Reciprocidad e interayuda:
a. Capacidad de aceptar opiniones que comparte
parcialmente
b. Frecuencia de las ayudas que ofrece para tomar
acuerdos y armonizar opiniones
5. Respeto al código de comportamiento:

a. Grado de cumplimiento de las reglas de juego
b. Adaptación a las reglas de convivencia en el
centro
6. Nivel de autonomía:
a. Frecuencia de iniciativas en discusiones y
acciones
b. Capacidad de tomar decisiones en situaciones
complejas
c. Comportamiento crítico eficaz
Fuente: Pontificia Universidad Católica del Perú (2008)

b) Lista de cotejo
La lista de cotejo es otro instrumento que sirve para expresar objetivamente, conceptos
abstractos en términos de conducta observable. La lista de cotejo se utiliza para determinar
si la conducta existe o no en el participante o alumno.
Por lo general, este tipo de instrumento permite una mejor comunicación de las
valoraciones porque proporciona ejemplos concretos para establecer comparaciones.
Para elaborar una lista de cotejo se recomienda seguir los siguientes pasos:
1. Elegir un concepto adecuado para la evaluación.
2. Describir la conducta en hechos observables.
3. Listar las posibles conductas a observar.
4. Graficar la lista de cotejo. Por ejemplo:
Lista de cotejo
DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA Presencia de la conducta (Sí - No - A veces)
• Pocas veces toma contacto con el grupo.
• Trata de dominar a los integrantes del grupo.
• Se muestra agresivo y discute.
• Acata las decisiones del grupo.
• Se desempeña como líder.
• Sigue las modas del momento.
• Sabe escuchar.
• Es amable.
Otro modelo que les presentamos, permite incluir, además de los indicadores, el nombre
de los participantes o estudiantes, por lo que creemos que también puede ser usado.

Lista de cotejo
Indicadores
Participantes o estudiantes
1.
2.
3.
4.
c) Anecdotario
El anecdotario es una ficha que se elabora para cada participante en el que

se registran acontecimientos que salen de la rutina diaria. En ella se registran hechos
positivos o negativos, observados por el profesor, que se desvían de la conducta cotidiana
del alumno. Este registro puede servir de base para posteriores entrevistas (Pontificia
Universidad Católica del Perú, 2008).
A continuación, presentamos un diseño de anecdotario que si bien está elaborado

para ser utilizado en al ambiente educativo, puede ser adaptado para otros contextos.
Anecdotario
Institución
Fecha
Nombre del evaluado
Nombre del evaluador
Grado de estudios en el que se

encuentra/curso/ evento observable
Suceso observado (tomar en cuenta

posibles causas y efectos)
Lugar
Frecuencia
Recomendaciones
Firma del evaluador ……

Ficha anexa del anecdotario
Entrevista psicológica individual:

Estudiante ( ) Tutor(a) ( )
Padres ( ) Profesor(a) ( )
Entrevista sociológica individual:

Estudiante ( ) Tutor(a) ( )
Padres ( ) Profesor(a) ( )
Reunión interna:
Directora ( ) Subdirector(a) ( )
Profesores ( ) Psicólogos ( )
Sociólogos ( ) Otros ( )
Reunión interdisciplinaria:
Padres ( ) Tutor(a) ( )
Psicólogos ( ) Profesor(a) ( )
Sociólogos ( ) Director ( )
Alternativas de solución:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Logros del estudiante:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Logros de los padres:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Propuestas para la acción
Siguiendo con la reformulación de lo trabajado en el curso

Didáctica de la Formación de Adultos, en la sección evaluación del
aprendizaje, desarrolle la siguiente tarea:
• Identifique los comportamientos o actitudes que considera
necesarios evaluar en su curso o curso-taller.
• Señale los instrumentos que utilizaría para evaluar los comportamientos o
actitudes identificados. Es probable que un mismo instrumento le permita evaluar
más de un comportamiento.
Comportamientos/actitudes Instrumentos para la observación

1.
2.
3.
Ahora, continuemos revisando otros instrumentos de evaluación del aprendizaje.

2.2. La entrevista
La entrevista es otra técnica que emplean los evaluadores/docentes para recoger información a
través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, actitudes, creencias e intereses
que se desea conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos. Debe usarse muy
frecuentemente en las evaluaciones progresivas a lo largo del aprendizaje y, también, para explorar
expectativas, conocimientos y experiencias previas al inicio de un período de formación.
Para Capella (1999), la entrevista es muchas veces superior a otros sistemas de obtención
de datos. Una razón es que las personas, generalmente, prefieren hablar que escribir. Cuando el
experimentador ha obtenido el rapport o establece una relación segura y amistosa con el sujeto,
se pueden obtener información confidencial que un individuo se resistiría a expresar por escrito.
2.2.1. Tipos de entrevista
A continuación, presentamos los tipos de entrevistas más utilizados, no solo por los
evaluadores sino por los investigadores:
a) Entrevista estructurada
Llamada también formal. Se caracteriza por estar rígidamente estandarizada, se plantean

idénticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben
escoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que se les ofrecen.
Para orientar mejor la entrevista, se elabora una guía en la que figuran todas las
preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene limitada
libertad para formular preguntas independientes generadas por la interacción personal
(Rodríguez, 1992).
Entre las ventajas que tiene este tipo de entrevista, se mencionan:

La información es más fácil de procesar, simplificando el análisis comparativo.
El entrevistador no necesita está entrenado arduamente en la técnica.
Hay uniformidad en la información obtenida.
Entre las desventajas se tienen:

Es difícil obtener información confidencial.
Se limita la posibilidad se profundizar en un tema que emerja durante la entrevista.
b) Entrevista no estructurada
Este tipo de entrevista si bien es más flexible y abierta, los objetivos de la investigación
rigen a las preguntas, y su contenido, orden, profundidad y formulación se encuentran por
entero en manos del entrevistador. Así, el evaluador o investigador sobre la base del

problema, los objetivos y las variables, elabora las preguntas antes de realizar la
entrevista, modifica el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formulación para
adaptarlas a las diversas situaciones y características particulares de los sujetos de estudio.
Entre las ventajas de este tipo de entrevista se tienen:

Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas.
Permite profundizar en temas de interés.
Orienta posibles hipótesis y variables cuando se exploran áreas nuevas.
Entre sus desventajas se mencionan:

Requiere mayor tiempo para su aplicación.
Es más costoso por la inversión de tiempo de los entrevistadores.
Se dificulta la tabulación de los datos.
Se requiere mucha habilidad técnica para obtener la información y mayor conocimiento
del tema.
Dentro de la entrevista no estructurada existen tres tipos:

Entrevista en profundidad
Entrevista enfocada
Entrevista focalizada
Entrevistas en profundidad
Entrevista personal, no estructurada y directa en la que un entrevistador altamente
capacitado sondea a un solo entrevistado a fin de descubrir las motivaciones, creencias,
actitudes y sentimientos ocultos sobre un tema.
Una entrevista en profundidad dura entre 30 minutos a un poco más de una hora.
Se conocen también como depth interviews o one-on-one interviews.
Es una técnica para obtener que una persona transmita oralmente al entrevistador
su definición personal de la situación. La entrevista comprende un esfuerzo de inmersión
(más exactamente re-inmersión) del entrevistado frente a/o en colaboración con el
entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de representación casi teatral.
La entrevista en profundidad, al igual que la observación, puede plantearse holísticamente,
pero también puede ceñirse a un solo acto o experiencia social (entrevistada enfocada).
La diferencia más marcada resulta del grado de dirección-no dirección que se pueda
imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en la que el actor lleva la iniciativa
de la conversación, hasta aquella en la que el entrevistador sigue un esquema de
preguntas, fijo en cuanto al orden, contenido y formulación de las mismas (Rodríguez,
1992).
El entrevistador tiene que estar muy preparado.
Toda la entrevista en sí es un sondeo.
Se elimina la presión del grupo.

El entrevistado es el foco de atención.

Requiere bastante tiempo, coste elevado.
No permite aplicar técnicas de dinámica de grupo (González, M.,1998).
Situaciones en que se aplican temas confidenciales o enojosos.
Situaciones de normativa social rígida
Comportamientos complejos
Entrevistas a profesionales
Temas que afectan a competidores de un mismo sector (González, 1998).
Papel del entrevistador

La entrevista en profundidad se basa en el psicoanálisis: el entrevistador es el analista y el
entrevistado, el paciente.
El entrevistador debe poner al paciente en estado de comodidad y franqueza para que
hable libremente.
Su función será reinterpretar las declaraciones del entrevistado en el contexto adecuado
(González, 1998).
Entrevista enfocada
Se puede decir que la entrevista enfocada es una entrevista en profundidad, pero
específicamente dirigida a situaciones concretas. Va dirigida a un individuo concreto,
caracterizado y señalado previamente por haber tomado parte de la situación o experiencia
definida.
A diferencia de la entrevista en profundidad, la enfocada no revive toda la vida, sino se
centra en la reconstrucción de una experiencia personal concreta. De alguna manera,
el entrevistador conoce de antemano directa o indirectamente esta situación con los
elementos, procesos y estructura total de la misma y la ha analizado sistemáticamente.
Con base en este análisis, es que se elabora la guía de preguntas (Rodríguez, 1992).
Entrevista focalizada (focus interview)
Es una forma de llevar la entrevista en profundidad en forma grupal. La entrevista

en grupo ofrece oportunidades de conocimiento y de análisis que la entrevista individual
no ofrece. La experiencia en grupo promueve un ambiente en el cual se intercambian puntos
de vista, los individuos encuentran una mayor facilidad de reflexión sobre el tema tratado.
La entrevista con un grupo tiene lugar entre un moderador y un grupo, cuyos integrantes,
de preferencia, deben conocerse entre sí. Este tipo de entrevista requiere de una gran
experiencia por parte del entrevistador (Rodríguez, 1992).

Focus interview
Este tipo de entrevista fue ideado por Merton, Fiske y Kendall hacia
1956 estableciéndose un cierto proceso para su realización:
1º Las personas entrevistadas se encuentran en una situación particular bien

determinada que es común a todos ellos: haber visto la proyección de una
película, escuchado una audición de radio, leído un artículo, folleto o libro,
participado en una experiencia psicosocial o situación social no controlada,
pero observada (campaña electoral, ceremonia, revuelta, etc.).
2º El evaluador hace un análisis de la situación o contenido formulando algunas

hipótesis relacionadas con las consecuencias y efectos de la situación.
3º Sobre la base de esas hipótesis se establece una guía que determina las
grandes áreas que serán profundizadas por medio de la entrevista.
4º Por último, se efectúa la entrevista propiamente dicha a las personas

sometidas a la situación de análisis, se les explica la hipótesis que
se quiere analizar y se focaliza la entrevista en la experiencia subjetiva
(Merton,1965).
La entrevista focalizada ha sido utilizada, principalmente, para estudiar

situaciones que han llevado a un cambio de actitud en las personas sometidas a
ellas, pero no ha sido utilizada para estudiar situaciones que inducen a cambios
de actitudes en relación a problemas del desarrollo.
La ventaja común a todos los tipos de entrevista, es que el evaluador puede explicar el propósito
de la entrevista y especificar más claramente la información que necesita. Si el sujeto interpreta
erróneamente la pregunta, el interrogador puede plantear una cuestión aclaratoria. Al mismo
tiempo, puede apreciar la sinceridad y el conocimiento de sí mismo del entrevistado. Es también
posible buscar la misma información por distintos caminos en diversos estadios de la entrevista,
comprobando así la veracidad de las respuestas.
Para registrar las preguntas y respuestas correspondientes se sugiere utilizar como instrumento
las fichas o guías de entrevista. El registrar las entrevistas en cinta magnetofónica o grabadora
es conveniente y económico, además, elimina la necesidad de escribir durante ellas, que puede
ser un factor de distracción, tanto para el interrogador como para el interrogado. Las entrevistas
recogidas en la grabadora pueden reproducirse tantas veces corno sea necesario para completar y
objetivar el análisis posteriormente. Además de las palabras, la grabadora conserva el tono de voz
y el impacto emocional de la respuesta.
Finalmente, coincidimos con Capella (1999) cuando afirma que esta técnica ocupa mucho
tiempo y es una de las más difíciles de realizar con éxito. El peligro de las falsas interpretaciones
es constante. Como la objetividad, sensibilidad y penetración del interrogador son cruciales,
este procedimiento requiere un nivel de habilidad que de ordinario no poseen los evaluadores
inexperimentados.

2.2.2. Funciones de la entrevista y procedimiento para su aplicación
Existen cuatro funciones básicas y principales que cumple la entrevista:

Obtener información de individuos y grupos.
Facilitar la recolección de información.
Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones,
sentimientos, comportamientos, etc.).
Es una técnica extremadamente flexible capaz de adaptarse a cualquier condición,
situación y persona; permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la
evaluación y resolver las dificultades que se pueden encontrar con la persona entrevistada
(Sabino, 1978).
Pasos en la aplicación de la entrevista
1. La elaboración del protocolo de entrevista: está relacionado con la manera o

modo de presentarse del entrevistador y de cómo este presenta la entrevista a
realizar. Esta presentación puede ser enviando una nota que anuncie su visita y
en donde explique los motivos de la entrevista.
2. La realización de la entrevista: como su nombre lo indica es la realización de la

misma a través de un instrumento como es la guía de entrevista. Como se dijo
anteriormente, es importante contar con la ayuda de apuntes y/o grabadora.
3. Transcripción de la entrevista: este procedimiento corresponde a escribir todo

lo grabado y sucedido en la entrevista, para lo cual es necesario conocer
algunos códigos o también llamados convenios que se utilizan en el desarrollo
del texto de la entrevista y que ayudan al lector a interpretar algunas actitudes
del entrevistado.
4. Elaboración del sistema de categorización: este debe coincidir con los criterios e
indicadores que seleccionamos previamente para la realización de la entrevista
a través de la guía. Esta demás decir que debemos jerarquizar las categorías de
acuerdo a los objetivos establecidos.
5. Codificación de las entrevistas: para un mejor manejo de los datos que han
sido categorizados, es necesario codificar, lo que nos permitirá ingresarlo en
un programa de computación que nos ayude a ordenarlo para una mejor
interpretación, como lo hace el programa Atlas Ti.
6. Conclusiones: son las que se obtienen después de haber interpretado y

procesado los datos que se registraron en la entrevista.
Estos procedimientos deben cumplir con la validación y fiabilidad del caso, como
lo desarrollamos posteriormente; ello incluye que el entrevistado tenga una copia de su
entrevista. Veamos la secuencia de estos procedimientos en el siguiente gráfico.

Prueba(s) con pequeño Elaboración del protocolo de

grupo de la población entrevista
Validez/fiabilidad (b) Validez/fiabilidad (c)

escrita y grabada Realización de la entrevista se devuelve al sujeto
entrevistado
Transcripción de la
entrevista
Elaboración del sistema de

categorización
Codificación de las
entrevistas
Conclusiones
Figura 7. Procedimiento a seguir en la aplicación de las entrevistas

Fuente: Rodríguez y otros (1999, p.64)
Asimismo, siguiendo a Sierra Bravo (1996), para llevar a cabo una buena entrevista
es necesario tener en cuenta las siguientes normas:
Abordar gradualmente al interrogado creando una corriente de amistad, identificación
y cordialidad.
Ayudar al interrogado para que se sienta seguro o locuaz.
Dejarlo concluir su relato, ayudarlo a completarlo concretando fechas y hechos.
Procurar formular las preguntas con frases fácilmente comprensibles, existen formulaciones
embarazosas con carácter personal o privado.
Actuar con espontaneidad y franqueza, y no con astucias o rodeos.

2.2.3. Ventajas y desventajas de la entrevista
La entrevista es una técnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el
punto de vista de las ciencias sociales. La información que el entrevistador obtiene a través
de la entrevista es muy superior que cuando se limita a la lectura de respuesta escrita; su
condición es oral y verbal.
A través de la entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los énfasis,
etc., que aportan una importante información sobre el tema y las personas entrevistadas.
La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales
quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes,
expectativas, etc; cosas que por su misma naturaleza es casi imposible observar desde
fuera (Sabino, 1978).
Entre las desventajas se tiene que las limitaciones en la expresión oral por parte del
entrevistado hacen muy difícil nivelar y darle el mismo peso a todas las respuestas, sobre
todo a aquellas que provienen de personas que poseen mayor elocuencia verbal, pero
con escaso valor informativo o científico.
Además es muy común encontrar personas que mienten, deforman o exageran las
respuestas y muchas veces existe un divorcio parcial o total entre lo que se dice y se
hace, entre la verdad y lo real. Otras personas se inhiben ante un entrevistador y les cuesta
mucho responder con seguridad y fluidez una serie de preguntas.
Existen también muchos temas tabúes entre las personas, algunos de los cuales
producen rechazo cuando se trata de responder preguntas concretas, como por ejemplo
temas políticos, sexuales, económicos, sociales, etc. (Sabino, 1978).
2.2.4. La guía de entrevista
Uno de los instrumentos más usados en la entrevista es la guía de entrevista, esta debe ser
elaborada de manera que coadyuve realmente a escuchar al entrevistado para comprenderlo,
por lo que las preguntas deben facilitar que se exprese genuinamente. Cada entrevista es una
experiencia de diálogo única y no es posible la estandarización.
Según sea el tipo de entrevista, la guía adoptará la misma denominación, así si se

trata de una entrevista estructurada, tendremos una guía de entrevista estructurada,
como la que presentamos en el siguiente ejemplo, con una entrevista a docentes o directivos
de una institución educativa en relación al Proyecto Mejoramiento de los Aprendizajes.

Guía de entrevista
Antecedentes previos
1. Nombre del evaluador responsable
2. Nombre del entrevistado
3. Cargo que ocupa
4. Relación con el proyecto
5. El Proyecto Educativo Institucional o el Plan Estratégico de la institución:
• Concepto de ser humano, educación,aprendizaje y enseñanza
• Principios fundamentales
• Metas esenciales de la institución
6. Elementos clave del proyecto curricular- o de la malla curricular de la institución
7. Dependencia de la institución
8. Organización administrativa de la institución (organigrama)
9. Número de cursos que se desarrollan en la institución
10. Número de profesores que tiene la institución
11. Número de participantes en el proyecto a evaluar
Respecto del proyecto

1. ¿Por iniciativa de quién surge este proyecto?
2. ¿Cuándo se elaboró?
3. ¿Ha percibido resistencia a la realización de este proyecto?
4. ¿Por qué optaron por Lenguaje y Matemática?
5. ¿Cuál es el criterio de selección de los cursos del programa?
6. ¿Puede describir el grado de compromiso de los distintos actores?
7. Se consideran dos obstáculos: las dificultades de los estudiantes y el entorno
de los mismos. ¿Consideran entre los obstáculos del entorno las prácticas
docentes y la interacción entre los alumnos?
8. Aparte de la capacitación en técnicas de estudio y de talleres de autovaloración
positiva, ¿qué otras acciones son específicas para el cambio o mejoramiento
de las prácticas docentes?
9. ¿Cómo se compromete la institución con los estudiantes que están en nivel
avanzado?
10. ¿Están capacitados los profesores para trabajar con este grupo de
educandos?
11. ¿Cuál es la importancia que tiene para la institución el desarrollo de este
proyecto?
12. ¿Cómo se financia este proyecto? ¿De qué depende la continuidad del
financiamiento del mismo?

Revisando lo presentado sobre la técnica de la entrevista,

analice y determine los tipos de entrevista que aplicaría
en el desarrollo del curso o curso-taller a su cargo. Justifique
su respuesta.
2.3. La encuesta
El representante más destacado de la técnica cuantitativa es la encuesta. Buscando la

definición de encuesta nos encontramos con dos posturas: unos afirman que es un método
de investigación y otros hablan de la encuesta como una técnica. Para Münch y Ángeles
(2000, p.24) la encuesta es:
Una técnica que consiste en obtener información acerca de una parte de la población o
muestra, mediante el uso del cuestionario o de la entrevista. La recopilación de la información
se realiza mediante preguntas que miden los diversos indicadores que se han determinado en
la operacionalización de los términos del problema o de las variables de las hipótesis. (...) es:
«una técnica de investigación de campo cuyo objetivo puede variar desde recopilar información
para definir el problema (estudios exploratorios), hasta obtener información para probar una
hipótesis (estudios confirmatorios).
Según Sime (2009, s.p.) la encuesta: «es una técnica que recoge de modo muy estructurado
a través de un cuestionario las opiniones, descripciones o percepciones que tienen los sujetos
como el objeto de estudio».
A su vez para Stanton, Etzel y Walker, la encuesta (1998, p.114): «Es un método de
investigación de mercado que consiste en tener información de las personas encuestadas mediante
el uso de cuestionarios diseñados en forma previa».
Mientras para Rodríguez, (1997, p.64):
La encuesta consiste en la aplicación de cuestionarios a varias personas, incluso de forma

simultánea. Lo que interesa aquí es la obtención de gran número de informaciones
específicas, recurriendo a buen número de personas que integran la encuesta (...) la encuesta
puede aplicarse en forma presencial y también a distancia, remitiendo en este último caso el
cuestionario por correo u otra vía (Rodríguez, 1997).

Las definiciones anteriores nos permiten concluir que la encuesta es una de las
técnicas más importantes para la investigación cuantitativa compatible con el empleo
de varias técnicas e instrumentos de recolección de datos, como son: la entrevista,
el cuestionario, la observación, el test, etc. A través de estas técnicas se puede recopilar
diferentes datos sobre la opinión de las personas sobre un tema específico. Entonces, la
encuesta es una técnica de recopilación de datos sobre la opinión de las personas de
un tema de interés común y puede administrarse en forma directa e indirecta. En ella,
el investigador no se guía por sus propias suposiciones y observaciones, sino prefiere
dejarse guiar por las opiniones, actitudes o preferencias del público para lograr ciertos
conocimientos.
2.3.1. Momentos pertinentes para la aplicación de la encuesta:
Son muchos los momentos en los cuales podemos aplicar la encuesta, pero esta vez
nos permitimos sugerirles algunos:
Cuando se requiere describir a una población, comparar grupos o establecer la relación
entre variables.
Cuando se busca controlar la variabilidad de respuestas entre sujetos.
Cuando se requiere comparar o realizar mediciones.
Cuando es posible anticiparse a las respuestas. Ello supone que se tiene claridad en
los indicadores del estudio y las alternativas de respuestas.
Cuando la población que participa en el estudio es muy amplia.
Especialmente, en el método de encuestas, aunque puede utilizarse en cualquiera
de los otros métodos.
2.3.2. Tipos de encuestas
En la actualidad, se puede disponer de los siguientes tipos de encuestas según la

necesidad del investigador:
Encuestas según el medio. Para Thompson (2011) las encuestas puede ser clasificadas
así:
a. Encuesta basadas en entrevistas cara a cara o de profundidad: consiste en
entrevistas directas o personales con cada encuestado.
b. Encuestas telefónicas: este tipo de encuestas consiste en una entrevista vía
telefónica por cada encuestado.
c. Encuesta postal: consiste en el envío de un cuestionario a los potenciales
encuestados, pedirles que lo llenen y hacer que lo remitan a la empresa o a una
casilla de correo.
d. Encuestas por Internet: consiste en «colocar» un cuestionario en una página web
para que sea llenado por cybervisitantes o enviarlos a los correos electrónicos de
un panel predefinido.

Encuesta según su dimensión. Grawitz (s.f.) sugiere los siguientes tipos de encuestas:
a. Estudio de área: los factores de medición son de órdenes muy diversas, la
observación se realiza desde puntos de vista diferentes y tiene por objetivo toda
una región, un país o incluso varios.
b. Estudio de casos: este tipo de encuestas se caracteriza por su objetivo: recoger la
máxima cantidad de datos sobre un tema concreto y limitado, en general, con
un simple deseo de información, de descripción o de clasificación, sin segundas
intenciones respecto a su medición.
Encuestas según el grado de precisión o medida. Siguiendo a Grawitz, se tienen:
a. Las encuestas de exploración: no parten de una hipótesis y son más bien de tipo
descriptivo.
b. Las encuestas de análisis o de diagnóstico: en ellas se trata de buscar una respuesta
a una cuestión práctica; se necesita precisar las variables que intervienen.
c. Las encuestas experimentales: en estas se trata de verificar hipótesis.
2.3.3. Procedimiento para la aplicación de la encuesta
Para preparar una encuesta es necesario tener en cuenta lo siguiente:
a) Seleccionar la muestra
El método empleado para el muestreo está relacionado con la delimitación de la

población que constituirá el público objetivo.
Esta delimitación depende de:

El objeto mismo de la encuesta.
Las hipótesis de trabajo elegidas.
La naturaleza de los documentos disponibles.
Las limitaciones o dificultades de la evaluación.
El grado de homogeneidad de la población.
La amplitud del territorio de la encuesta.
Así pues, pueden desarrollarse diversas formas de construcción de la muestra: muestra

simple, muestra estratificada, sondeo, «por racimo», sondeo por cuotas, «en bola de
nieve», etc.
b) Probar la eficacia del cuestionario
Se trata de comprobar la claridad de las preguntas, su facilidad de respuesta, la duración

y fluidez del mismo, los problemas con los que pueden tropezar los encuestadores, etc.

c) Ejecución de la encuesta
El método empleado para hacer la encuesta depende mucho del contexto:

En países desarrollados: cada vez se emplea más el teléfono, el correo electrónico y
otras aplicaciones de Internet.
En países en desarrollo: la encuesta en directo, cara a cara, sigue siendo el método más
seguro para obtener la información deseada. Ello no impide la utilización de otros medios
en función de los actores implicados (como agentes de desarrollo locales).
Es importante recordar que, por razones idiomáticas (sobre todo con los beneficiarios
finales) y por el tiempo de preparación, se aconseja encarecidamente a los evaluadores la
colaboración con un socio local que pueda poner a su disposición los recursos humanos
(encuestadores, estadísticos y materiales; así como transporte, información, datos
demográficos, etc.) que son necesarios conocer en el contexto.
d) Análisis e interpretación de resultados
Una vez que se han recogido los datos es necesario analizarlos para luego interpretarlos,
lo que implica:
Codificación de los cuestionarios: atribuir un código a cada respuesta para su posterior
registro a fin de dar un soporte adaptado al tratamiento informático. Las respuestas se
agrupan por categorías.
Contabilización de resultados y correlaciones: tomar siempre como marco de referencia
las hipótesis de trabajo.
Análisis de los resultados: en evaluación suelen bastar métodos de tratamiento
sencillos, aunque el establecimiento de correlaciones entre los distintos elementos
enriquecen el análisis.
2.3.4. Recursos requeridos
Entre los recursos necesarios para el diseño, elaboración y aplicación de la encuesta,

cabe tener en cuenta a los siguientes:
a. Tiempo: la realización de una encuesta exige una preparación minuciosa y un
tiempo proporcional a la importancia del instrumento, a las dimensiones de la
muestra y a las dificultades en el contexto.
b. Humanos: si existen especificidades culturales o dialectales, hay que contratar
a encuestadores locales o si se requiere, el soporte de organizaciones
especializadas. Se pueden organizar jornadas de formación/contextualización
para los encuestadores.
c. Económicos: prever la remuneración de los encuestadores y los costos
logísticos.

2.3.5. Cuestiones a tener en cuenta para utilizar esta técnica
Para utilizar la encuesta es necesario tener en cuenta algunos aspectos como:
a) La ética
No podemos hablar acerca de la encuesta sin tener en cuenta la dimensión ética

que esta debe tener. A continuación, pasaremos a definir cada uno de los puntos a
considerar.
La participación voluntaria
La encuesta es siempre una intrusión en las vidas de otras personas. Por ello, la
participación debe ser voluntaria.
Ningún daño a los interrogados
Una encuesta nunca debe causar daño a los interrogados que se ofrecieron voluntariamente
a cooperar con el aplicador. Este debe estar consciente de ello, y en guardia para evitarlo. Aun
con el mejor profesional, el interrogado puede sentirse incómodo al hablar de una conducta
desviada, actitudes, características personales como bajos ingresos, preferencias, etc.
Anonimato y confidencialidad
A un interrogado se le puede considerar anónimo cuando ni siquiera el aplicador

puede identificar una respuesta dada por un interrogado.
Respecto a la confidencialidad, existen técnicas con las cuales el aplicador puede

garantizarlo. Para ello, deben conocer sus responsabilidades éticas, en cuanto sea posible
deberán suprimir todos los nombres y/o direcciones en los cuestionarios para ser reemplazados
por números de identificación.
Cada vez que una encuesta sea confidencial, será responsabilidad del aplicador poner este
hecho en claro ante los interrogados. El empleo del término «anónimo», en el sentido de
«confidencial» nunca se deberá tolerar.
Identificación de propósitos y patrocinador
El investigador deberá ser responsable para informar a los encuestados sobre los
objetivos y finalidad de la investigación, a pesar de que estas consideraciones afecten la
calidad de los datos y las conclusiones que puedan sacarse de tal análisis. Sin embargo,
engañar a los interrogados con respecto a los propósitos del patrocinador plantea una
cuestión ética.

Análisis e informe
Así como el aplicador tiene obligaciones éticas para con los interrogados, también tiene
obligaciones éticas para con sus lectores de la comunidad científica. Por ello, tiene que dar
a conocer el resultado de su estudio a pesar que ello no sea óptimo. El riesgo que se corre
es que si hubiera algún defecto en el diseño, y para salvar la vergüenza, el responsable del
estudio puede ser tentado a maquillar los resultados.
b) La importancia del encuestador
Dentro del contexto del cuestionario, la presencia de un entrevistador generalmente

reduce el número de respuestas «No sé» y «No hubo respuesta».
Los aplicadores también pueden dar una salvaguardia contra puntos confusos del
cuestionario. Si el interrogado claramente ha interpretado mal la intención de una
pregunta o indica que no los comprende.
Por otro lado, la presencia del aplicador no debe afectar la percepción de una pregunta por
el interrogado, ni tampoco la respuesta dada. Así pues, el aplicador deberá ser un medio neutral
a través del cual se transmiten preguntas y respuestas.
Reglas para encuestar
• Vestirse en forma bastante similar a la de las personas que entrevista.

• Tener familiaridad con el cuestionario. Deberá estudiarlo cuidadosamente
pregunta tras pregunta.
• Seguir exactamente la redacción de las preguntas, luego de su respectiva validación.
• Registrar exactamente las respuestas a las preguntas abiertas.
• Con mayor frecuencia, se necesita provocar respuestas a preguntas abiertas.
2.3.6. Ventajas y limitaciones de esta técnica
La encuesta al igual que las otras técnicas presenta algunas ventajas y desventajas, que
a continuación presentamos:
a) Ventajas
En relación a las ventajas que conllevan la aplicación de la encuesta debemos mencionar

lo siguiente:
1. Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado y, por lo tanto, menos
engañoso. Al acudir directamente a la gente (a los actores sociales) para conocer su
situación, conducta u opinión, nos precavemos contra una multiplicidad de distorsiones

y nos ponemos a salvo de interpretaciones que pueden estar altamente teñidas de

subjetividad.
2. Cuando es posible agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos se hace más
accesible la medición de las variables en estudio. De esta forma, se puede cuantificar
una serie de variables operando con ellas con mayor precisión, permitiendo el uso de
correlaciones y de otros recursos matemáticos. Se supera así una de las dificultades
básicas de la investigación social como la limitada rigurosidad y la alta posibilidad de
errores por un tratamiento poco exacto de los fenómenos.
La encuesta es un método de trabajo relativamente económico y rápido. Si se cuenta
con un equipo de encuestadores y codificadores convenientemente entrenado, resulta
fácil llegar rápidamente a una multitud de personas y obtener una gran cantidad de
datos en poco tiempo. Su costo, para los casos simples, es sensiblemente bajo.
Además de todo ello, esta técnica:

• Brinda información cuantificada y fiable, porque las respuestas se limitan a las
alternativas mencionadas.
• Es útil para evaluar cambios y comparar opiniones.
• Permite encuestar a un gran número de beneficiarios finales.
• Permite trabajar sobre un «modelo reducido» de la población objetivo.
• Permite evaluar los resultados de un programa o de una política.
• Es un instrumento fácil de aplicar.
• La codificación, el análisis y la interpretación son relativamente sencillos.
• Los resultados se pueden generalizar a partir de las muestras.
• Permite hacer un gran número de preguntas en poco tiempo.
b) Limitaciones
Muchos autores han hecho críticas con respecto a la técnica de la encuesta en un sin
número de documentos. Entre estas críticas, podemos distinguir aquellas que aluden a:
• El tiempo de realización que puede superar la duración media estimada.
• Requiere recursos considerables y una buena logística, que debe proporcionar un socio
local fiable.
• Se requieren datos sobre la situación inicial.
• Moviliza a un equipo de trabajo de envergadura para poder gestionar el cuestionario
y tratar los resultados.
• Permite posibles dificultades para construir una muestra representativa.
• Únicamente muestra una imagen simplificada de la realidad. Es un método demasiado
estático. La encuesta capta lo que en un momento dado se ha manifestado, pero
no se asimila a corto plazo los cambios que pueden darse en una sociedad. Simplifica
demasiado la realidad.

• El grado de libertad del sujeto que responde a las preguntas se reduce a contestar las
alternativas de respuestas planteadas por el aplicador.
• Es poco flexible en su uso porque impide profundizar en las razones o explicaciones
de las respuestas.
• Es una técnica individualista. Se observa al individuo fuera de su contexto social y se
pierde de vista cómo actúa y reacciona en su grupo.
• Tiene frecuentemente un carácter alienante, dominante y opresivo.
• La interpretación puede ser dudosa y perder objetividad.
• No es coherente con la participación y las necesidades de las personas.
2.3.7. Las pruebas o cuestionarios
Considerado por algunos autores como técnica -aunque es más conocido como
instrumento- es definido por Capella (1999) como el procedimiento de obtención de
datos probablemente más utilizado. Adopta la forma de preguntas seriadas, específicas,
cuidadosamente elegidas y ordenadas, para obtener a través de las respuestas, ya sean
verbales o gráficas, los datos necesarios.
A continuación, presentamos algunas definiciones adicionales. Para Barbara y Robert

Sommers afirman que el cuestionario:
Es una serie de preguntas escritas u orales sobre un tema para averiguar las opiniones
de quien responde al respecto y se utiliza con frecuencia en la investigación por encuestas:
recolección sistemática de información sobre las creencias, las actitudes, los valores y el
comportamiento de las personas (s.f., 163).
Por otro lado, Rob Walker (1989, p.114) afirma que el cuestionario es:
Una entrevista formalizada y estilizada, o una especie de sustituto de esta. Formalmente,

es lo mismo que una entrevista cara a cara, aunque a fin de prescindir de la presencia
del entrevistador, se presenta al sujeto lo que podría definirse como una transcripción
estructurada de entrevista sin respuestas. Asimismo, afirma que es una especie de entrevista
en serie.
Los cuestionarios, según Edwin Salas (2010, p.276).
Son los instrumentos más utilizados y valiosos para el estudio de los fenómenos psicosociales.
Consiste en presentar a los sujetos un conjunto de preguntas sobre un tema determinado. Las
preguntas pueden ser abiertas o cerradas.
El nombre genérico de cuestionario es aplicado para referirse a la prueba porque esta

también es construida para recoger información sobre el aprendizaje de los estudiantes,
sus habilidades, sus actitudes, etc. En este sentido, vamos a utilizar indistintamente el
término “ prueba” o “ cuestionario” porque ambos vienen a ser la presentación de una
situación estructurada que demanda una respuesta verbal o gráfica del examinado. En
el cuestionario, las respuestas se dan por escrito y puede ser en ausencia del evaluador.

El uso del cuestionario está ampliamente generalizado entre los docentes, especialmente,
con una función sumativa para verificar los resultados del aprendizaje final en un periodo.
Idea fuerza
Cuando se trate de evaluación de conocimientos, no debe utilizarse

como técnica exclusiva, sino más bien complementar la información que
proporcionan los cuestionarios con aquella obtenida a través de otros
instrumentos durante el proceso de aprendizaje.
Entre las ventajas que presentan los cuestionarios o pruebas tenemos las siguientes:
• La objetividad de su estructura
• La sencillez de su presentación y aplicación
• La economía de tiempo que significa poder aplicarlos colectivamente a grupos
numerosos (Capella, 1999).
2.3.7.1. Elaboración de los cuestionarios
Al diseñar y aplicar el cuestionario, se recomienda seguir las siguientes etapas:

• Diseño de la muestra
• Preparación de un directorio para aplicar el cuestionario
• Diseño y aplicación de un cuestionario piloto para definir las áreas de estudio
• Preparación del cuestionario definitivo
• Aplicación del cuestionario a una muestra representativa
• Tabulación
• Análisis e interpretación de resultados
Por su parte, Encinas (1991) considera que los pasos que pueden seguirse en la
elaboración de un cuestionario son los siguientes:
• Hacer un Iistado de los datos que se necesitan, partiendo de los criterios de evaluación.
• Formular tres o más ítems o preguntas para cada uno de los datos requeridos.
• Distribuir las preguntas en orden creciente de dificultad y decreciente de importancia
e interés. Así, las preguntas simples, importantes e impersonales deben preceder a las
difíciles, interesantes y personales.
• Ofrecer instrucciones claras y de nivel adecuado a los sujetos a quienes se aplique el
cuestionario y una sugerente motivación o información sobre la importancia de los datos
solicitados a fin de suscitar respuestas veraces.
• Aplicar el cuestionario a un grupo pequeño, similar al que se estudiará, para hacer
los reajustes necesarios. Por ejemplo, cambiar un término por otro que ofrezca mayor
precisión, desechar algunas preguntas o reemplazarlas por otras que se consideren más
adecuadas.

Este tipo de elaboración exige una serie de revisiones y reajustes. Al respecto, Encinas
recomienda lo siguiente:
• El cuestionario requiere ser lo más breve posible a fin de que pueda ser respondido
en un lapso relativamente corto.
• Las preguntas deben ser redactadas con claridad cuidando que el significado de los términos
sea unívoco.
• Las preguntas deben estar formuladas de modo que requieran respuestas breves
asegurando que los datos obtenidos puedan tabularse.
• Es conveniente fijar un plazo prudencial para el desarrollo del cuestionario.
2.3.8. Clasificación de los cuestionarios
Los cuestionarios pueden ser clasificados teniendo en cuenta diversos aspectos como los
siguientes:
• En función a su modalidad de respuesta pueden ser: orales, gráficos y de desempeño. Los
dos primeros son los de mayor uso, mientras que el tercer tipo se refiere al caso en que
el examinado tenga que usar y manipular objetos físicos y/o demostrar una destreza o una
habilidad específica (motora o cognitiva).
• En función a su administración, pueden ser: individuales (tests que solo pueden
administrarse a un individuo por vez) y colectivas (que pueden administrarse a uno o
varios sujetos a la vez por un solo examinador), como el caso de los exámenes o pruebas
escritas de ensayo u objetivas.
• En función a su validez y confiabilidad pueden ser pruebas estandarizadas y no
estandarizadas. Las pruebas estandarizadas se refieren a los “tests” que son instrumentos
usados para medir una habilidad o atributo general (“inteligencia”, “personalidad”,
“razonamiento numérico”, “actitud hacia...” etc.) verificando su validez y confiabilidad
por medio de técnicas estadísticas. Una prueba de rendimiento o test no estandarizado
hace referencia a una validez y confiabilidad no estadísticas. Los test son construidos
por psicólogos y las pruebas de rendimiento por docentes.
Las pruebas de rendimiento tienen una subdivisión clasificatoria, en función a los

ítems o reactivos que los constituyen. Así se habla de pruebas de “ensayo” y de pruebas
“objetivas” o también de pruebas “abiertas” y pruebas “cerradas”. Sin embargo -en rigor-
estas tipificaciones corresponden más a los ítems, preguntas o reactivos y se aplican solo
por extensión a los cuestionarios. (Pontificia Universidad Católica del Perú, 2008).

Le sugerimos completar el siguiente esquema sobre la

clasificación de los cuestionarios:
Clasificación de
cuestionarios
2.3.8.1. El contenido del cuestionario
El cuestionario debe estar constituido por las siguientes partes:

Identificación o encabezado
• Nombre del equipo o unidad que aplica el instrumento.
• Nombre de la persona interesada, edad, sexo, estado civil, escolaridad,
dirección, nombre del encuestador, fecha y todos aquellos datos que sirvan para
identificar al informante y al investigador.
Objetivo del cuestionario
• Mencionar el objetivo del cuestionario, la importancia de la información a recoger y
anexar una carta de presentación del investigador para obtener la colaboración de los
informantes.
Instrucciones
Redactarlas en forma clara, amable y accesible, explicando que toda la información
será de carácter confidencial y destacando la importancia de la veracidad de las
respuestas.
El cuerpo del cuestionario
• Grado de dificultad creciente, a fin de ir ganando la confianza del entrevistado y
estimular su respuesta.

• Suficiente espacio para ser respondido.

• Organización en unidades claras con los encabezados convenientes para que
sean comprendidos.
• Formato no muy extenso, ya que un cuestionario demasiado largo difícilmente es
contestado.
Finalmente, se sugiere tener en cuenta, como mínimo, lo siguiente:
a) Preguntarse lo correcto
¿Qué busco?
¿Son necesarias cada una de las preguntas?
¿Será suficiente una única pregunta para obtener la información?
¿La persona entrevistada puede realmente contestar?
¿La persona entrevistada aportará la información exacta?
b) Estructura y redacción del cuestionario

Centrar el tema de la encuesta y orientar el cuestionario de forma precisa.
Prever preguntas de confirmación para comprobar la fiabilidad y la coherencia de las
preguntas.
Formular preguntas que para los encuestados resulten claras, unívocas, neutras,
precisas y en las que se que impliquen a todos los autores.
2.3.8.2. Tipos de preguntas o ítems
Como se ha mencionado, la forma más común de clasificar a los cuestionarios es de

acuerdo a los tipos de reactivos o ítems que contienen. Por reactivo o ítem entendemos
la pregunta o ejercicio de una prueba que ha de provocar la respuesta. De acuerdo a este
criterio, las pruebas se denominan de ensayo y objetivas (Pontificia Universidad Católica del
Perú, 2008). Cada reactivo o ítem debe relacionarse con alguno de los indicadores de las
variables.
Las preguntas deben cumplir los siguientes requisitos:

• Ser específicas y concretas. No deben dar lugar a respuestas ambiguas.
• Presentar un vocabulario adecuado al nivel de comprensión de los usuarios.
• Ser redactadas muy claramente. La claridad de la pregunta debe ser tal, que no
necesite ser explicada al informante. No redactar preguntas en forma negativa.
• Evitar preguntas que hieran la susceptibilidad del investigado.
• No redactar preguntas que sugieran la respuesta.
• Evitar preguntas embarazosas.

• Recordar que la mayoría de personas contestará las preguntas de tal manera que
evidencien conductas socialmente aceptadas, por lo que es conveniente incluir
preguntas que detecten posibles mentiras.
• No incluir preguntas que puedan obtenerse con mayor eficacia en otras fuentes de
información.
• Tener en cuenta las necesidades de codificación y tabulación.
• Cada pregunta debe referirse a una sola idea.
A decir de Encinas (1991, citado en Capella, 1999), en un mismo cuestionario pueden

utilizarse diversos tipos de preguntas:
¾¾ Preguntas de respuesta breve: tales como: si-no; bueno-malo; falso-verdadero; etc. Una
limitación que presenta este tipo de preguntas de naturaleza dicotómica, radica en la
posibilidad que produzcan respuestas por azar, no razonadas.
Por ejemplo, analicemos las siguientes preguntas:
• ¿Se realizan programas de investigación y de ensayo como base de futuros cambios?
• ¿Usted ha sido evaluado durante este semestre?
¾¾ Preguntas de tipo cerrado: son aquellas que ofrecen una lista de respuestas para elegir
una de ellas. Estas preguntas permiten y exigen una respuesta objetiva y razonada, pues
el sujeto tiene que discriminar y seleccionar la opción que corresponda a su criterio.
Entre los tipos de preguntas cerradas se encuentran:
• Preguntas de respuestas dicotómicas, conocidas como de «sí o no»
• Preguntas de opción múltiple: para cada pregunta hay más de dos posibles
respuestas, una de las cuales debe elegir el encuestado.
• Preguntas de respuesta en racimo: para cada pregunta hay dos o más respuestas,
de las cuales el encuestado puede escoger más de una.
• Preguntas de estimación: está dirigida a recabar un nivel de apreciación sobre el
punto. El encuestado debe ordenar, en algunos casos, de mayor a menor jerarquía;
en otros casos, elegir el nivel para cada ítem.
Por ejemplo:
• ¿Existen medidas programadas para incorporar más personal externo a las
actividades de la institución?
• ¿Han sido comprendidos, aceptados y usados los medios de supervisión de parte
del personal y existe el propósito de continuarlos en el futuro?
Para algunos tipos de información las preguntas cerradas dan buenos resultados, aparte de
que son fáciles de responder y exigen poco tiempo. Por otra parte, los datos que aportan son fáciles
de codificar y analizar.
¾¾ Preguntas de respuesta abierta: son aquellas que dejan al sujeto libertad para formular su
respuesta.
Por ejemplo:

• ¿Cómo evalúa el desarrollo del plan general de supervisión?

• ¿Cree que los datos permitirán elaborar un nuevo plan con base en ellos? ¿Por
qué?
Los cuestionarios pueden elaborarse y utilizarse para evaluar los diversos contenidos
del aprendizaje. Los cuestionarios para evaluar el área cognoscitiva, como hemos
adelantado líneas antes, son básicamente los de ensayo y los de tipo objetivo. En
relación a las pruebas de desempeño, se pueden evaluar contenidos conceptuales y/o
procedimentales del área cognitiva o psicomotriz. Finalmente, la parte afectiva a través
de las actitudes, pueden ser evaluadas con instrumentos como: los test, las escalas de
Likert y el test sociométrico.
2.3.8.3. Cuestionarios para evaluar el aprendizaje de contenidos conceptuales
A continuación, explicaremos algunos de estos instrumentos con mayor detalle.
A. Prueba de ensayo
El rasgo básico de la prueba de ensayo es que presenta preguntas que permiten al

que responde cierta libertad para seleccionar, relacionar y presentar ideas con sus propias
palabras y con relativa libertad.
Las características de este tipo de prueba son:

a) Recoge información acerca de productos complejos del aprendizaje. Las preguntas o
ítems abiertos dan énfasis a la integración y al ejercicio de habilidades del pensamiento
y la resolución de problemas.
b) Aparentemente, es fácil de construir; pero para garantizar la confiabilidad de la
información hay que ser cuidadoso en la construcción de la prueba.
c) Toma tiempo su elaboración y resolución.
Podemos distinguir dos tipos de preguntas según la respuesta solicitada al educando:

• Preguntas de respuesta restringida
• Preguntas de respuesta extensiva
Preguntas de respuesta restringida
Este tipo de pregunta solicita que se responda de manera específica, por lo que tiende
a limitar tanto el contenido como la forma de la respuesta. El contenido usualmente
se limita restringiendo el alcance del tópico a examinar mientras que para la forma de la
respuesta, generalmente, se limita la extensión de la misma.

Ejemplos
99 Exponga dos ventajas del trabajo en equipo. En este caso, se está restringiendo el
contenido.
99 Exponga, en no más de veinte palabras, dos causas de la Guerra del Pacífico.
Aquí, se ha restringido el contenido y la forma.
Preguntas de respuesta extensiva
La pregunta de respuesta extensa da un amplio intervalo de libertad para que el

participante pueda ahondar en la respuesta. Generalmente, se le deja al alumno en libertad de
seleccionar información sobre hechos que él considere pertinente para organizar la respuesta
de lo que se preguntó. Esta libertad hace que el alumno demuestre su capacidad para
seleccionar, organizar, integrar y evaluar ideas. Sin embargo, esa misma libertad introduce
dificultades para calificar.
Ejemplos
99 Compare los modelos de la evolución de los grupos de Vela-Londoño y Mann.
99 Compare las administraciones de los presidentes F. Belaúnde y Alan García en
términos de acontecimientos significativos de las relaciones internacionales.
Cite casos concretos.
Como reflejan los ejemplos, este tipo de preguntas permite evaluar aprendizajes significativos
que requieren niveles altos de complejidad. Por tanto, se recomienda no usarlo para aprendizajes
que solo requieren de memoria, pues se le estaría subutilizando.
Sugerencias para la construcción de preguntas de ensayo:
• Precise los aprendizajes que espera que los participantes logren y asegúrese que las
respuestas correspondan al logro de los objetivos.
• Verifique que los aprendizajes a evaluar no sean susceptibles de exploración mediante
otro tipo de reactivos.
• Incluya las preguntas necesarias para explorar los aprendizajes que se pretenden
evaluar.
• Agregue el criterio que utilizará para su corrección.
A continuación, presentamos las características y recomendaciones básicas para

elaborar pruebas objetivas.

B. Prueba objetiva
Las pruebas objetivas son las que siguiendo el modelo de Tayler, permiten medir el
logro de objetivos de aprendizaje y son más usadas en la evaluación de conocimientos.
A través de estas se otorga un puntaje a los participantes examinados,el mismo que puede
ser interpretado en términos de la localización dentro de la población o grupo que rindió la
prueba.
Sus características son las siguientes:

a) Cada objetivo de aprendizaje es definido por un conjunto de situaciones de prueba las
cuales deben proporcionar la evidencia suficiente y necesaria para la demostración del
logro o cumplimiento del objetivo.
b) Si este conjunto de situaciones de prueba o tareas que proporcionan evidencia del
aprendizaje especificado es amplio, el alumno no necesariamente responderá a todas.
Es conveniente escoger una muestra representativa de esas tareas para que el evaluado
demuestre su aprendizaje.
c) La medida obtenida debe expresar objetiva y significativamente la actuación del evaluado.
Así cualquiera que revise la prueba de un estudiante debe llegar a los mismos resultados.
Es importante destacar que existe un vínculo directo y necesario entre los objetivos
y los reactivos o ítems de la prueba objetiva. En ese sentido, es necesario conocer los
diferentes tipos de ítems que pueden utilizarse, así como distinguir sus características y
conocer las recomendaciones técnicas que se requieren para su construcción.
Los ítems más utilizados en las pruebas objetivas son:

• Preguntas de doble alternativa, donde la respuesta es sí o no, verdadero o falso.
• Preguntas de correspondencia, donde las respuestas son asociadas entre sí por lo
que para su mejor entendimiento se presentan en dos columnas para ser asociadas
mediante una línea o letra.
• Preguntas de selección múltiple, se presentan cuatro o más alternativas de respuesta
donde una o más pueden ser correctas y las otras son distractores.
• Preguntas de respuesta breve y de complementación, donde casi siempre para
responder se presenta un espacio pequeño en el que debe alcanzar la respuesta o la
completación.
Creemos que es importante analizar comparativamente los dos tipos de prueba en el

siguiente cuadro.

Tabla 14. Comparación sumaria entre las pruebas objetivas y de ensayo
Pruebas objetivas
Aspectos Pruebas de ensayo
(Es decir, juicio impersonal)
Difícil (cuando se hace
bien), pero se realiza más
Preparación de las
Difícil y lenta rápidamente en relación a la
preguntas
prueba objetiva. Es ventajosa
con pocos examinados.
Difícil, engorroso y
Simple, objetivo y preciso (muy
Enjuiciamiento de las fundamentalmente subjetivo y
ventajoso cuando los alumnos son
respuestas menos preciso (más sujeto a la
numerosos).
variación de criterio).
Capacidad de redacción,
Factores que intervienen Habilidad de lectura y aciertos al habilidad de quedarse en la
en las notas alcanzadas azar periferia del problema o de los
tópicos que se desconoce.
Dominio de conocimientos Dominio de conocimientos

apoyados por la habilidad de leer, apoyados por la habilidad de leer
Habilidades más y, principalmente, de redactar
interpretar y criticar (la mayor
solicitadas a los (la mayor parte del tiempo, el
parte del tiempo de la prueba se
examinados alumno lo utiliza para organizar
dedica a la lectura crítica de la
pregunta). ideas y escribirlas).
Estas pruebas son poco

adecuadas para medir dominio
Dominio de conocimientos en los
de conocimientos. Sirven más
niveles de comprensión, análisis y
bien para medir habilidad
Resultados verificados aplicación. Estas pruebas son poco
de comprensión, aplicación,
adecuadas para medir habilidad de
ejemplificación y análisis y más
síntesis, creación y juicios de valor.
aun para medir habilidades de
síntesis y de juicio de valor.
Existe subjetivismo cuando se
Existe subjetivismo cuando se
Elaboración de las elaboran los ítems y cuando
elaboran los ítems. Es necesaria
preguntas y atribución se enjuician las respuestas. Es
mucha competencia en quien
de las notas construye la prueba. necesaria mucha competencia
de quien enjuicia las respuestas.
Libertad del examinador Libertad del alumno para
Oportunidades ofrecidas para exigir todos los puntos manifestar su individualidad.
al examinador y al desarrollados. Mayor control El examinador tiene mayores
alumno por parte del profesor y más oportunidades de dejarse llevar
limitaciones al alumno. por las opiniones personales.
Estimular al alumno para
Puntos probables en el Estimular al alumno para recordar, organizar, integrar y exponer sus
aprendizaje interpretar y analizar ideas ajenas. propias ideas.
Fuente: Santana (1980, citado por Pontificia Universidad Católica del Perú, 2008)

Recomendaciones para la calificación de las pruebas
Por último, para calificar las pruebas conviene tener presente las siguientes
recomendaciones:
a) Decida por anticipado cuáles serán los criterios que tomará en cuenta al juzgar el
valor de una pregunta, es decir, formule el criterio de evaluación.
b) Si ha de estimarse más de un criterio asegúrese de hacer evaluaciones separadas
de cada una, esto es, cuide que cada criterio sea rigurosamente evaluado para evitar la
repetición u omisión de lo que se desea evaluar.
c) Prepare de antemano una guía o modelo de respuestas en la que se vea los puntos que
hay que abarcar. Ello implica elaborar el instrumento de evaluación a utilizar.
d) Lea y califique todas las respuestas a una pregunta antes de pasar a la siguiente.
Así, si tenemos 40 pruebas, calificar todas las preguntas Nº 1 de las 40 pruebas, para
hacer lo mismo con la pregunta Nº 2 y, así sucesivamente. No calificar cada prueba una
por una.
e) Antes de calificar la siguiente pregunta baraje o reordene las pruebas, a fin de evitar
cualquier subjetivismo o sentimiento a favor o en contra de algún estudiante en
particular.
f) Califique los trabajos de la manera más anónima posible. No se fije en el nombre del
estudiante que respondió la prueba.
g) Escriba comentarios positivos y corrija los errores al calificar las preguntas. Esta acción
hace más comprensible, retroalimentadora y motivadora a la evaluación.
Problematización, conceptualización e integración

cognitiva
En el siguiente cuadro, señale el tipo de pruebas que

utilizaría, según los criterios e indicadores de evaluación
que formuló para su curso o curso-taller
Institución:
Curso:
Taller o programa:
Criterios de evaluación Indicadores Tipos de prueba

2.3.8.4. Técnicas e instrumentos para evaluar la dimensión afectiva
Evaluar la dimensión afectiva implica tomar en cuenta, como propone el Ministerio de

Educación (2001) y seguimos literalmente, que las actitudes, los valores, intereses y normas
no son directamente evaluables, normalmente, son inferidos a partir de las conductas
manifiestas, por lo que su evaluación exige una interpretación de las acciones o hechos
observados y esta interpretación está mediados por los criterios empleados. Por ello, a fin
de disminuir estos criterios “subjetivos” es necesario formular los mejores indicadores que
permitan observar lo que el alumno dice o hace.
La evaluación de actitudes entendida, en la actualidad, como un proceso de investigación

de la acción didáctica, pierde el carácter o la finalidad de calificación, para convertirse en
instrumento de información del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata más que de juzgar
la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser relevantes para explicar la
evolución de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera integrada.
¿Cómo valora el profesor si los alumnos han alcanzado las actitudes? Para responder
a esta pregunta, coincidimos con Coll (1987) cuando afirma que:
• Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento
de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.
• Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma.
• Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente a
comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o
personas.
En consecuencia, en relación a los propósitos relacionados a las actitudes y valores, los

resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo
mediante las acciones siguientes:
• Se comporta (de acuerdo con)...

• Respeta, tolera, aprecia y/o valora (positiva o negativamente)...
• Acepta, practica y es consciente de...
• Reacciona a...
• Se conforma con...
• Actúa, conoce, se da cuenta de, es sensible a, siente, se percata
de, presta atención a, se interesa por, obedece, permite, accede a,
se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se
recrea en, se inclina por, etc.
Estas acciones servirán para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas,
y esa será la lectura más obvia que hará el evaluador para verificar si el alumno está
logrando o no adquirir la actitud. Debemos recordar que las actitudes por su complejidad
en ser enseñadas y aprendidas no tienen un tiempo mínimo para ser logradas, su tiempo
depende a su vez de otros factores que inciden en su construcción (la familia, los medios de

comunicación, los amigos) y que el recojo de información sobre ellas servirán de referentes
para la toma de decisiones cuando se califique al término del periodo de aprendizaje.
La mejor técnica para evaluar las actitudes, como dijéramos anteriormente, es la

observación sistemática en sus diferentes variantes, mediante la recogida de datos y
posterior interpretación y análisis. Todo docente y más un evaluador está continuamente
observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los estudiantes, las reacciones que se
van dando, etc.), el desafío está en convertir dicha observación ocasional, poco estructurada,
en una observación con un mayor grado de formalización y sistematicidad para que pueda
aportar datos relevantes.
Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guías de

observación o escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso de formación
y desarrollo (lo cual implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentes
instrumentos de recogida de datos para la observación, con un carácter más sistemático
o estructural, como es el caso de los test, o como ya hemos mencionado una observación
abierta y menos estructurada, que llevará a una segunda fase para entrar en el análisis e
interpretación.
En el siguiente cuadro, además del test, se presenta algunas técnicas e instrumentos

que se sugiere para evaluar esta dimensión:
Tabla 15. Técnicas e instrumentos para la evaluación de la dimensión afectiva
Técnica Instrumento
• Escala de observación (Guía)

* Observación:
• Lista de control
- Sistemática • Registro anecdótico
• Ficha de registro de grabaciones en
- Libre video
• Diario de clase
• Ficha para el análisis de:
̵̵ Producciones plásticas o musicales
* Análisis de tareas
̵̵ Proyectos de investigaciones
̵̵ Juegos de simulación y dramáticos
* Entrevista (intercambio oral con los

• Guía de preguntas
alumnos)
• Escala de actitudes tipo Likert

* Pruebas escritas • Escala diferencial semántico
• Escala de Thursthone
Fuente: Adaptado del Ministerio de Educación (2001, p.12).

Para no ser repetitivos, en esta oportunidad desarrollaremos dos técnicas que consideramos
deben ser consideradas también, como son, la sociometría y el análisis de tareas. Luego
desarrollaremos las técnicas de tests para evaluar actitudes y las escalas tipo Likert.
a) Sociometría
La sociometría fue ideada por Moreno (1954) para designar la ciencia fundada por él cuya
misma estructura verbal designa en parte los objetivos perseguidos: medir (metrum) el ser
social (socius).
Según Moreno, (en Capella, 1999), esta ciencia no se limita a medir y observar, sino que es
también una terapia de la vida social que mediante dos tipos de técnicas pretende diagnosticar
las estructuras sociales y transformarlas. En efecto, la ambición de Moreno no se reduce a
establecer una nueva ciencia, sino también una praxis (la sociatria) capaz de reorganizar la
vida social en todos sus niveles, «preparar el terreno para una ciencia de la paz», y sentar
las bases de «una democracia sociométrica y sociogénica” que conducirá a «la redención del
proletariado sociométrico”.
Para evaluar objetivos relacionados con actitudes hacia los compañeros se recomienda
que el docente o docente capacitador use técnicas sociométricas.
Las técnicas sociométricas
Para lograr sus objetivos, los sociómetras han ideado una serie de técnicas: el
psicodrama, el test sociométrico o de elecciones espontáneas, el test de rol, el test de
expansividad afectiva, etc. Estas técnicas están fundadas sobre el principio de que el hombre
tiene un rol a desempeñar, que cada individuo está caracterizado por una cierta variedad de
roles que dirigen su comportamiento, y que cada cultura también está caracterizada por
una serie de roles que ella impone, con más o menos éxito, a todos los miembros de
la sociedad. Los datos que se obtienen mediante esta técnica proporciona información
sobre la posición de un individuo en el grupo, de los subgrupos entre sí y dentro de
agrupaciones mayores, entre otros.
El sociograma o test sociométrico es uno de los instrumentos que evalúa actitudes y como
tal es el más utilizado por la técnica de la sociometría. En este instrumento, se suele pedir a los
participantes que respondan a preguntas como las siguientes:
• ¿Con cuál de tus compañeros te gustaría sentarte?
• ¿Con cuál de tus compañeros te gustaría trabajar en equipo?
• ¿Quién es la segunda opción? ¿Y la tercera?
• ¿Con cuál de tus compañeros no te gustaría sentarte?
• ¿Con cuál de tus compañeros no te gustaría trabajar en equipo?
Sumando todas las veces que ha sido elegida cada persona, se podrá determinar quiénes
son los más apreciados y quiénes los marginados por el grupo.

También, al analizar a quién elige cada participante y las veces que este resulta
elegido, se puede determinar la estructura social básica del grupo y cómo se da la
dinámica grupal entre sus miembros.
Otro instrumento que pertenece a las técnicas sociométricas son los roles sociales, en
los que se pregunta, por ejemplo:
• ¿Quién es el que nunca deja de presentar sus trabajos?
• ¿Quién participa siempre en clase?
• ¿Quién es el que casi siempre presenta sus trabajos con retraso?
De esta manera, cada respuesta, le atribuye a cada compañero el rol que mejor los
describe. Se obtiene así una serie de datos valiosos respecto de la dinámica social del
grupo.
Cuando estas preguntas se aplican reiteradamente, los resultados obtenidos permiten

hacer un estudio longitudinal que llevan a comparaciones respecto de la formación y
estructura de los grupos, la dinámica grupal, etc. (Pontificia Universidad Católica del Perú,
2008).
b) Análisis de tareas
Esta técnica consiste en analizar las producciones prácticas o escritas que realizan los
participantes evaluados como parte de las actividades de aprendizaje. Ofrece información
permanente sobre el proceso de aprendizaje y permite orientar al educando durante
la realización de las actividades. En este sentido, es una técnica cuya finalidad es
prioritariamente formativa.
Algunos de los instrumentos más utilizados son:

• Fichas de trabajo personal
• Fichas de trabajo grupal
Estos instrumentos junto con la ficha de análisis de tareas nos permiten evaluar:
• Presentación de trabajos escritos
• Cuadernos de trabajo
• Trabajos monográficos (individuales o grupales)
• Informes
• Dossiers
• Montajes audiovisuales
La evaluación de estas tareas debe realizarse en base a criterios e indicadores de logro pre-
establecidos y pueden intervenir en ella los diferentes sujetos como comentáramos en los tipos
de evaluación que desarrollamos en la segunda unidad: tanto el docente (heteroevaluación), el
grupo (coevaluación) como el propio alumno (autoevaluación).

c) Tests para evaluar actitudes
Los trabajos de Wundt y sus seguidores (grupo denominado Escuela Psicológica de

Leípzig), señalan la iniciación del método experimental en la psicología, que más tarde
introduciría en esta disciplina la evaluación cuantitativa de los fenómenos psicológicos,
mediante técnicas conocidas por el nombre de tests.
Los tests, dice Encinas (1991), son instrumentos de naturaleza objetiva que permiten evaluar
determinados aspectos de las funciones mentales -y de la conducta humana. Técnicamente, están
conformados por series de preguntas o ítems que constituyen estímulos para suscitar las respuestas
que se esperan de los sujetos a quienes se aplican. Estas respuestas son interpretadas y evaluadas
según los puntajes que se les asigna, previamente, a su aplicación.
Los tests, afirma Capella (1999), sirven para aportar datos múltiples de cuantificación y
medición sobre funciones mentales o aspectos del comportamiento en un momento dado, o para
predecir resultados o conductas futuras teniendo como base la información que proporcionan
sobre potencialidades o comportamientos presentes.
Como todos los instrumentos que permiten la medición, los tests deben cumplir con los
requisitos fundamentales de validez, confiabilidad, precisión y objetividad a fin de asegurar el
propósito para el cual están destinados. Además, deben cumplir Ios requisitos siguientes:
• Que el vocabulario sea inteligible, común y que involucre objetos, usos y costumbres
familiares para los sujetos evaluados.
• Que las instrucciones sean claras, completas y adecuadas a la comprensión de los
sujetos evaluados.
En relación a las limitaciones, Capella destaca que la relatividad de las medidas

que proporcionan los tests se explica por la naturaleza misma del objeto de la medición,
que es la conducta humana.
Con relación a las condiciones del evaluador, puede ocurrir que los tests, muchas
veces, no sean adecuadamente seleccionados respecto de la característica o cualidad
que se pretende medir; en este caso, los datos que aportan carecen de validez. Otras
veces, ocurre que los errores se deben a una falta de competencia en la aplicación de los
tests o de precisión en la tabulación. El error, tal vez más frecuente, se debe a una mala
interpretación, debido a la inexperiencia del evaluador.
Según el aspecto específico que exploran y evalúan, y desde la perspectiva educacional,

los tests pueden servir para conocer los niveles de conocimiento o rendimiento, así
como las aptitudes, las habilidades y también la inteligencia.

Veamos los siguientes ejemplos de reactivos sobre estilos de aprendizaje:
Marque con un aspa (X) según considere que la afirmación propuesta es verdadera
(V) o falsa (F).
1. Me siento más seguro (a) cuando trazo o escribo
a mano las palabras, que cuando tengo que (V) (F)
aprenderlas de memoria.
2. Recuerdo mejor un tema al escuchar una

conferencia en lugar de leer el libro de texto. (V) (F)
3. Prefiero los cursos que requieren una prueba

sobre lo que se lee en el libro de texto. (V) (F)
d) Escalas tipo Likert
En opinión de la mayoría de los especialistas en evaluación, los instrumentos más

adecuados para valorar las actitudes son las escalas, las cuales buscan recoger las actitudes,
opiniones, sentimientos y deseos del evaluado.
Las escalas más conocidas son las de tipo Likert que consisten en una afirmación
ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinión respecto de lo que se dice en
el enunciado.
A continuación, presentamos un ejemplo de escala de actitudes hacia el área de

Matemática. Veamos:
Escala tipo Likert
Lea los siguientes enunciados y, de acuerdo a lo que piensa y opina, marque con una
aspa (X) en el casillero correspondiente:
TA: Totalmente de acuerdo

A: Acuerdo
I: Indiferente
D: Desacuerdo
TD: Totalmente en desacuerdo
1. Desearía que fuese fácil para mí hablar ante mis compañeros de clase.
TA A I D TD

2. Desearía estar orgulloso de mis tareas en matemática.
TA A I D TD
3. Desearía ser interrogado más a menudo en mi clase de matemática.
TA A I D TD
4. Desearía tener un mejor rendimiento en matemática.
TA A I D TD
Fuente: Pontificia Universidad Católica del Perú (2008, p.142)
Otra forma de recoger la opinión del estudiante sobre algún aspecto que nos
interesa, puede ser el siguiente:
Escala tipo Likert
¿Cuál es mi opinión sobre algunas actividades científicas?
Me
Me gusta No me
Actividadeselegidaspor eldocente Me gusta No sé disgusta
mucho gusta
mucho
Examinar sustancias en el
microscopio.
Analizar reacciones químicas.
Escribir informes de investigación.
Fuente: Pontificia Universidad Católica del Perú (2008, p.143)
Como se puede apreciar, en la columna de la izquierda aparece una lista con las
actividades elegidas por el maestro. A la derecha, aparece una escala que presenta una
serie de opciones, por medio de las cuales los alumnos expresan su opinión sobre cada una
de las actividades. Una vez que han respondido, se multiplican todas las respuestas de cada
columna por su valor correspondiente y se obtiene, de ese modo, una estimación general de
la actitud de todos los alumnos.

Un simple cambio en la formulación de las instrucciones permite obtener medidas de

las actividades en el aula desde los más diversos puntos de vista.
Problematización, conceptualización e integración

cognitiva
En el siguiente cuadro, señale qué tipo de pruebas utilizaría,

según los criterios e indicadores de evaluación que formuló
para su curso o curso-taller
¿Cuál es mi opinión sobre algunas actividades científicas?
Me
Actividades elegidas por el Me gusta No me
Me gusta No sé disgusta
docente mucho gusta
mucho
3. Construcción y evaluación de instrumentos de evaluación
A continuación, presentaremos algunos rasgos esenciales que se debe tener en cuenta

al momento de construir instrumentos para evaluar en forma pertinente los aprendizajes
de nuestros participantes, de modo que cumplan con su papel retroalimentador para
estudiantes y formadores.
3.1. Condiciones para el diseño de instrumentos de evaluación
Es necesario tener en cuenta que lo que llega al evaluado es el instrumento y este debe
ser elaborado cuidadosamente para que cumpla los fines para los que fue construido, de allí la
necesidad de preguntarnos:
¿Cómo debemos construirlos?
La naturaleza de esta pregunta obedece a que el docente o evaluador necesita

instrumentos que le permitan retroalimentar su quehacer y saber si aquellas experiencias
que brinda a los aprendices, están siendo recibidas apropiadamente.
A continuación, presentamos algunas condiciones que consideramos importante tomar

en cuenta:

De esta manera, podemos decir que un instrumento de evaluación es adecuado cuando

cumple condiciones de carácter práctico y técnico.
En relación a las condiciones prácticas, las preguntas que deben ser motivo de reflexión
previa antes de la construcción del instrumento, por lo que consideramos que no es necesario
mayor explicación.
En relación a las condiciones técnicas, creemos que es interesante detenerse en su

desarrollo, así tenemos dos: la validez y la confiabilidad. Pasemos a revisar cada una de
ellas.
3.1.1. Validez
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia
es válido cuando mide efectivamente el constructo definido como inteligencia y no solo la
memoria. Define el ámbito para el que se pueden realizar predicciones y generalizaciones
sobre la variable medida; asimismo, da respuesta a diferentes preguntas sobre tales
generalizaciones como:
¿Cuán representativa es la muestra de reactivos de la o las dimensiones que pretenden
medirse?
¿Cuáles son las dimensiones subyacentes a la muestra de reactivos?
¿Qué predicciones se pueden efectuar a partir de la muestra de reactivos del
instrumento?
Las respuestas a las interrogantes anteriores dan origen a tres tipos de validez:
Validez de contenido
Validez de constructo
Validez predictiva
a) La validez de contenido se refiere a:

El grado en que el instrumento refleja el dominio específico del contenido que se mide.
Un instrumento de medición con validez de contenido debe tener representados
en los reactivos todos los contenidos a medir.
Este tipo de validez habitualmente se exige para los test que evalúan rendimiento
escolar.
La estimación de la validez de contenido se realiza a través de jueces calificados (entre

5 a 10 jueces) quienes califican el contenido de cada reactivo, en relación a la definición
de las dimensiones y la corrección formal de los mismos. La validez se estima a través de la
consistencia o porcentaje de acuerdo entre los jueces respecto a cada reactivo. El 80 % o
más de consistencia es adecuado, tanto para conservar, como para modificar o descartar
reactivos.

Síntesis
La validez de contenido: es el menos empírico de los tres enfoques y depende en

gran medida de la adecuación con la que se muestrea un dominio de contenido
específico y del grado en que las autoridades estén de acuerdo en qué tan
bien fue muestreado el material de la prueba. Todas las pruebas distribuidas
comercialmente requieren validez de contenido, como una medida general
del progreso alcanzada. Sobre todo en pruebas de rendimiento (por ejemplo,
pruebas de inteligencia, de aptitudes, etc.) y en pruebas de conocimientos
(cuestionarios para evaluar el rendimiento en una materia o en una temática
concreta), tiene sentido justificar que el conjunto de ítems que forman el test
conforman una muestra representativa del universo de contenidos que interesa
evaluar (Diccionario estadístico, 2009; Nunnally y Bernstein, 1995).
b) Validez de constructo: más empleado en el ámbito de la investigación, este tipo se refiere

al grado en que los resultados de una medición aportada por un instrumento se relacionan
consistentemente con otras mediciones que han surgido de hipótesis y construcción de teorías
antecedentes sobre el mismo tema. Supone una teoría subyacente a la construcción del test.
Tiene en cuenta cierto tipo de evidencias:
• La evidencia correlacional se refiere al análisis de la relación entre los diferentes
indicadores que dan cuenta de una variable, buscando encontrar factores comunes que
los agrupen (análisis factorial). También, se refiere a la comparación entre factores que
deben relacionarse (validez convergente) y factores que no deben relacionarse (validez
discriminante).
• La evidencia comparativa concierne a la contrastación de hipótesis sobre medias
aritméticas, porcentajes o variabilidades que pueden deducirse de la teoría que sustenta al
instrumento de medición.
Veamos un ejemplo de validez de constructo:
Se construye un instrumento para medir dos dimensiones como la integración

social y académica de los estudiantes a la universidad teniendo en cuenta
las siguientes subdimensiones:
Integración social
• Interacción con pares
• Interacción con docentes
Integración académica
• Oportunidad de desarrollo académico
• Aceptación de normas
• Satisfacción con la evaluación del trabajo académico
• Percepción del compromiso docente
• Compromiso institucional

A partir de la anterior, se elabora una matriz de correlaciones entre las dimensiones

como la que sigue:
Percepción
Interacción Interacción Desarrollo Aceptación Satisfacción Compromiso
compromiso
pares docentes académico de normas evaluación institucional
docente
Interacción
pares 1.000 0.197* 0.308* 0.120* 0.140* 0.189* 0.195*
Interacción
docentes 1.000 0.334* 0.140* 0.214* 0.369* 0.248*
Desarrollo
académico 1.000 0.145* 0.233* 0.300* 0.269*
Aceptación
de normas 0.222*
1.000 0.227* 0.327*
Satisfacción
evaluación 1.000 0.344* 0.115*
Percepción
compromiso 1.000 0.210*
docente
Compromiso
institucional 1.0
En síntesis, la validez de constructo o de concepto es esencial cuando tenemos

variables cualitativas, pero no disponemos de buenos criterios. Se utiliza sobre todo para
medidas y variables psicosociales. Los conceptos no se miden, se miden los indicadores de
la definición operativa. La validez de constructo examina hasta qué punto el indicador o la
definición operativa mide el concepto (Diccionario estadístico, 2009; Nunnally y Bernstein,
1995).
c) Validez predictiva: se refiere a la capacidad del instrumento para predecir o pronosticar

desempeños futuros. Considera la relación entre los puntajes de un test y la medida de un
criterio basado en el desempeño que es evaluado tiempo después. Implica que la medición
del instrumento se ajusta o sirve a un criterio externo. Se utiliza habitualmente en los test de
aptitudes.
Algunos se refieren a la validez predictiva como “validez relacionada con el criterio”. Aunque
existe una diferencia clara entre los instrumentos de predicción y los criterios que tienen la
intención de predecir, con frecuencia se confunden los dos (Diccionario estadístico, 2009).
3.1.2. Confiabilidad
La confiabilidad es otra de las condiciones técnicas para la construcción de pruebas que

puede ser definida como la exactitud de un instrumento de medida, independientemente de
que uno esté realmente midiendo lo que ha querido medir.

Otro camino para pensar la confiabilidad es investigar qué cantidad de error existe
en un instrumento; en otras palabras, la confiabilidad puede definirse como la ausencia
relativa de errores de medición en un instrumento. (Diccionario estadístico, 2009; Nunnally
y Bernstein, 1995).
En ese sentido, una medida o información es confiable si los resultados o información

obtenida de un individuo o grupo de sujetos es más o menos el mismo en mediciones
repetidas. Existen distintos métodos para estimar la confiabilidad; pero como docentes
es importante considerar lo siguiente:
 Tener mayores situaciones de prueba: en la medida que el instrumento recoja más evidencias
de los aprendizajes de los alumnos se tendrá más confianza en la información que ofrece.
 Aplicar las técnicas de construcción de instrumentos: por cuanto si se respeta y
sigue las recomendaciones que se dan para elaborar y redactar los reactivos, preguntas,
ítems y situaciones que conforman el instrumento, tendremos mayor certeza que
la información es de fiar (Pontificia Universidad Católica del Perú, 2008).
Para complementar este tema, presentamos un cuadro – matriz que permite tener en
cuenta las condiciones de carácter formal y de contenido, para la construcción de instrumentos
de evaluación:
Tabla 16. Condiciones para la elaboración o construcción de instrumentos de evaluación
De carácter formal De contenido

• Nombre del instrumento • Ítemes acordes a los indicadores
• Objeto de evaluación • Ítemes suficientes y pertinentes
• Indicaciones o consignas • Cantidad de las indicaciones e ítemes
• Lenguaje sencillo • Respeto a la lógica de los niveles de
• Código de evaluación y valoración pensamiento/aprendizaje
• Referencias: tiempo, puntaje, leyenda, • Consideración de diferentes niveles
otros de aprendizaje, de dificultad, etc.
• Calidad de diagramación: • Validez y confiabilidad
distribución especial
• Nitidez tipográfica e icónica
• Orientadores

3.2. Selección de técnicas e instrumentos de evaluación
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar

a los diferentes interesados información sobre la valoración de los distintos momentos del proceso
de aprendizaje del estudiante. Entonces, para la selección de las técnicas e instrumentos se sugiere
tener en cuenta criterios coherentes con el propósito de evaluación.
En la selección de los instrumentos resulta fundamental analizar las decisiones sobre qué
es lo que queremos evaluar, en qué circunstancias es posible hacerlo y cuáles son las técnicas e
instrumentos más adecuados para relevar información pertinente.
La selección de técnicas e instrumentos para recolectar evidencias
Después de haber identificado qué evaluar, resulta necesario reflexionar sobre cómo
evaluar, lo que implica seleccionar qué técnicas resultan más adecuadas para evaluar aquello
que hemos identificado y contestar a la pregunta con qué evaluar; es decir qué instrumento o
el/ los instrumento/s más adecuados para registrar evidencias sobre criterios, conocimientos,
desempeños, destrezas, capacidades y resultados.
Por ejemplo, las acciones que se pueden observar de manera directa, al igual que la calidad
de un producto tangible o la claridad y precisión en la comunicación; para su evaluación necesitan
ser observadas con por lo menos con una ficha de observación. Pero para saber si un estudiante
aplica un criterio profesional, será necesario no solo la técnica de la observación de su desempeño
en distintas situaciones, sino también formular preguntas vinculadas con la práctica reflexiva, es
decir la técnica de la entrevista, por lo que en este caso la ficha de observación no será suficiente
y se tendrá que seleccionar otro instrumento como una guía de entrevista. Los mismos criterios
de selección podrían aplicarse si se necesita evaluar cómo un estudiante resuelve un determinado
tipo de incidente.
Generalmente, la observación suele realizarse irregularmente, sin objetivos delimitados de

antemano (se observa lo que más llama la atención) y sin registrar lo observado. Por ello, se hace
necesaria una definición clara y precisa del propósito de la observación y una delimitación de
los datos a recolectar en cuanto a: ¿qué es lo que se va a observar? ¿Qué aspectos se van a ver
detalladamente? ¿Qué o cuáles se van a ver de un modo general o global? Asimismo, requiere un
desarrollo sistemático y el registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.
En el caso de las entrevistas, las preguntas permiten comprender los principios que ponen en
juego los sujetos cuando trabajan o el manejo apropiado de los conocimientos que fundamentan su
accionar. Las listas de cotejo resultan más pertinentes para registrar evidencias sobre desempeños
y resultados.
La selección y diseño de instrumentos suele acompañar las etapas del proceso productivo,
situación que facilita la recolección de evidencias. Sin embargo, hay que diferenciar la etapa de
registro de evidencias de la fase de emisión de juicio de valor sobre las mismas. ¿Por qué? Porque
cuando se emite un juicio de valor, se realiza sobre el conjunto de evidencias recopiladas. De esta
manera este se basa en la integración de la información proveniente de las diversas evidencias y su
vinculación con la/s unidad/es de competencia, que son el parámetro de certificación.

En resumen, existen muchas propuestas con respecto a los criterios para la selección de
técnicas, así como para el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación del aprendizaje; sin
embargo, todas coinciden en que es necesario tener en cuenta que estas técnicas e instrumentos
permitan:
Conocer los resultados de los procesos de enseñanza y poder hacer las correcciones
pertinentes.
Retroalimentar.
Dirigir la atención del estudiante hacia los aspectos de mayor importancia.
Orientar al estudiante en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción que de él se
esperan.
Que el estudiante conozca el nivel de logro de sus aprendizajes.
Reforzar oportunamente el aprendizaje.
Calificar el aprendizaje obtenido.
Juzgar la viabilidad de los programas para realizar los ajustes pertinentes.
Planear los siguientes procedimientos de aprendizaje con coherencia estructural del
proceso.

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Thorndike, R. M. (1997). Measurement and evaluation in psychology and education. 6th.

Ed. Ohio: Merril-Prentice-Hall.

Autoevaluación
1. ¿Qué diferencia se debe establecer entre evaluación y medición?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
2. Siguiendo a Valda, ¿cuáles son los tres conceptos que conforman la evaluación?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
3. Mencione las dimensiones de la evaluación, según Tejada.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
4. Señale los pasos metodológicos del proceso de evaluación, según Alvarado.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
5. ¿Qué es la evaluación significativa y cómo se define?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
6. Establezca los tipos de evaluación, según la función y el momento de la aplicación.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
7. Señale las formas de complementariedad que pueden darse entre los diferentes tipos de
evaluación.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

8. Señale a qué paradigma de evaluación, cuantitativo o cualitativo, corresponde cada afirmación:

a) Los compañeros tienden a ser vistos como rivales en el momento de la evaluación.
......................................................................................................................................................
b) La evaluación se constituye en un proceso reflexivo.
......................................................................................................................................................
c) Promueve la participación de alumnos y profesores en el proceso evaluativo.
......................................................................................................................................................
d) Lo que interesa es superar la prueba sin pensar en las implicancias.
......................................................................................................................................................
9. Mencione dos modelos de evaluación que conciben la enseñanza como tecnología y ponen
énfasis en los objetivos y resultados.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
10. ¿Qué aspectos destacan en el modelo cualitativo de evaluación basado en la crítica artística?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
11. ¿Qué parámetros se determinan con los criterios e indicadores de evaluación?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
12. ¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta al seleccionar técnicas e instrumentos de

evaluación?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

13. Señale la técnica de evaluación que corresponda a cada enunciado:

a) Presentación de una situación estructurada que demanda una respuesta verbal o gráfica
del examinado:
......................................................................................................................................................
b) Comportamientos y actitudes:
......................................................................................................................................................
c) Se usa frecuentemente en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje,
y, también, para explorar expectativas, conocimientos y experiencias previas al inicio de un
período de aprendizaje:
......................................................................................................................................................
14. Mencione los instrumentos adecuados para evaluar la dimensión afectiva.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
15. Señale, cuál es la condición para la construcción de instrumentos de evaluación a la que se

refiere cada enunciado:
a) Es la exactitud de la medición, independientemente de que esté realmente midiendo
lo que ha querido medir:
......................................................................................................................................................
b) Grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir:
......................................................................................................................................................

Respuestas a la autoevaluación
1. La evaluación se refiere al conocimiento, lo más objetivo y racional posible, de lo que ocurre

en el aula y sus posibles causas, mientras que la calificación implica juicios de valor subjetivos
cuantitativos que favorecen el desarrollo de un currículo oculto basado en el control.
2. La intencionalidad, los instrumentos de evaluación y los criterios de evaluación o de

interpretación.
3. Las dimensiones de la evaluación, según Tejada, son: objeto, modelo, evaluador, instrumentos,
momento y finalidad.
4. Los pasos son:

• Determinación de los objetivos
• Elaboración y elección de los instrumentos
• Recolección de la información
• Análisis y procesamiento de la información
• Elaboración y presentación del informe
5. Evaluación significativa es la denominación que se da a la evaluación del aprendizaje y según

Valda se define como un proceso permanente de información y reflexión que permite al
docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en función de las competencias, emitir
un juicio valorativo, otorgar una calificación y tomar decisiones sobre el curso de las actividades
pedagógicas para mejorarla.
6. Por la función, la evaluación se clasifica en: diagnóstica, formativa y sumativa; y por el momento
de aplicación puede ser inicial, procesual y final.
7. Son dos formas de complementariedad:

• Formativa y sumativa externa, ya que al presentarse en diferentes momentos pueden
aportar muy buenos resultados.
• La evaluación mixta, entre la evaluación interna y externa ayuda a que, por un lado, se
obtengan los datos fácilmente y, por otro, se logre la objetividad deseada.
8.
a) Cuantitativo
b) Cualitativo
c) Cualitativo
d) Cuantitativo

9. Los modelos son: análisis de sistemas y evaluación por objetivos de comportamiento.
10. En el modelo basado en la crítica artística destacan aspectos como:

• Es cualitativa y procesual, descriptiva e interpretativa.
• El evaluador es un experto en educación que interpreta lo que observa.
• Se aplica la triangulación como método para garantizar la validez y fiabilidad de la
información.
11. Los parámetros son:

• Un campo de conductas bien explicitado (criterios).
• La actuación del individuo en relación con este campo (indicadores).
12. Los aspectos a tomarse en cuenta son: los objetivos o competencias que se desea evaluar,
el contenido a desarrollar, así como los criterios e indicadores de evaluación para saber si los
participantes o evaluados han desarrollado las competencias o han alcanzado los objetivos de
aprendizaje propuestos.
13. Las técnicas según los enunciados son:

a) Cuestionario
b) Observación
c) Entrevista
14. Las técnicas son: observación sistemática, entrevistas, análisis de tareas, cuestionarios,
intercambio oral con los alumnos y otras técnicas libres como análisis de grabaciones en video.
15. Las condiciones son:

• Confiabilidad
• Validez

Glosario
Confiabilidad: capacidad que posee un instrumento de medición o de recolección de

información para medir con exactitud. También, puede definirse como la ausencia relativa de
errores de medición en un instrumento.
Criterios de evaluación: también llamados parámetros de referencia y como tales, señalan

qué se tendrá en cuenta en el proceso de la evaluación. Estos son factibles de apreciar y medir
a través de los indicadores.
Datos: valores cualitativos o cuantitativos mediante los cuales se miden las características de los
objetos, sucesos o fenómenos a estudiar.
Entrevista: técnica utilizada para recoger información a través de preguntas sobre

determinados aspectos (conocimientos, actitudes, creencias e intereses) que se desean
comprender y evaluar de acuerdo a diversos propósitos. Puede ser utilizada en todos los
momentos de la evaluación.
Equivalencia: procedimiento para establecer la comparabilidad entre diferentes formas o

versiones de instrumentos, en donde es requisito indispensable que estos tengan reactivos
que midan el mismo atributo.
Estándar de evaluación: principio acordado por profesionales de la evaluación cuya función

primordial es mejorar la calidad y la justicia en la práctica profesional de evaluación.
Evaluación cualitativa: centrada predominantemente en el proceso más que en los

resultados de la evaluación. Por esta razón, el evaluador es un experto que busca
comprender lo que sucede a su alrededor en un mundo lleno de significados.
Evaluación cuantitativa: centrada en el resultado o producto. Por esta razón, el evaluador es

un juez que determina la congruencia entre los logros alcanzados y los objetivos propuestos.
Evaluación del aprendizaje: proceso que tiene como propósito ayudar y conducir a los
alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje, así como facilitar su proceso formativo.
Indicadores de evaluación: enunciados que describen las manifestaciones objetivas de los

aprendizajes respecto a una capacidad o actitud. Se desprenden y operativizan a partir de los
criterios de evaluación.
Instrumentos de evaluación: considerados como los documentos o herramientas específicas

a utilizar para recoger información. En ellos, se presentan situaciones, reactivos o estímulos
que propicien, en el sujeto evaluado, una respuesta, que evidencie el nivel de aprendizaje
alcanzado.

Item: término de origen inglés referido a las preguntas o elementos de un examen o test
(ver “test”). Es decir, cualquier unidad simple o elemento de las pruebas o de los materiales
experimentales.
Medición: proceso considerado eminentemente cuantitativo, por el cual a las

características o propiedades de los datos que se desean medir, se les asigna una
numeración de acuerdo a ciertas reglas.
Pruebas o cuestionarios: instrumento, para algunos autores considerado también como

técnica, es probablemente el más utilizado para recoger información sobre el aprendizaje.
Incluye preguntas seriadas, específicas, cuidadosamente elegidas y ordenadas, para
obtener a través de las respuestas, ya sean verbales o gráficas, los datos necesarios.
Puntos de corte: puntuación acordada que permite clasificar a los estudiantes evaluados según
superen o no dicha puntuación. Ejemplo, en un test de 40 preguntas, se puede establecer
como punto de corte 15, para considerar al estudiante como “aprobado”. Una puntuación
inferior calificará al estudiante como “no aprobado”.
Test: conjunto de preguntas (o ítems) administrados a un sujeto para determinar su nivel de

conocimientos, inteligencia, actitudes o personalidad.
Validez: denota la utilidad científica de un instrumento de medida, en el que puede establecerse

ampliamente qué tan bien mide lo que pretende medir. La confiabilidad es necesaria, pero no
suficiente para la validez.


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Diplomatura de Especialización en Gestión de la

Unidad didáctica III: La práctica evaluativa: criterios, técnicas e

Asimismo, en esta unidad encontrará una serie de sugerencias y ejemplos para

En síntesis, consideramos que la formulación de criterios contribuirá a que resitúe los

Finalmente, queremos recordar que el proceso de aprendizaje culmina con la toma

72 Pontificia Universidad Católica del Perú

Esta unidad se ha organizado en tres temas, tal y como se presenta en el siguiente

Unidad didáctica III: La práctica

1. Criterios e indicadores 2. Técnicas e 3. Construcción y evaluación

1.1. Articulación entre criterios

1.2. Estructura de un indicador 2.2. La entrevista 3.2. Métodos para establecer el

Reflexión desde la experiencia

Empezaremos el estudio de esta unidad analizando nuestra

Pontificia Universidad Católica del Perú 73

3. En el siguiente cuadro determine e indique con un aspa (x), qué ejemplos

Ejemplos Criterios Indicadores

̵̵ Capacidad para trabajar en

4. Indique las técnicas de evaluación que utiliza en su práctica evaluativa. Señale

Técnicas Frecuencia de uso

5. ¿Qué instrumentos utiliza para evaluar aspectos actitudinales y afectivos?

Le recomendamos retornar a sus respuestas una vez finalizado el estudio de la unidad.

74 Pontificia Universidad Católica del Perú

1. Criterios e indicadores de evaluación

La determinación de los criterios e indicadores de evaluación forma parte de la

1.1. Articulación entre criterios e indicadores

Esta elección debe suponer la eficacia, coherencia y funcionalidad del proceso de

No se recomienda plantear criterios por exigencias administrativas, pues la tarea de

Para una mejor comprensión, a continuación, presentamos ejemplos de criterios de

Pontificia Universidad Católica del Perú 75

Se recomienda dar prioridad a una evaluación referida al criterio, ya que permitirá

Problematización, conceptualización e integración cognitiva

Desde su experiencia como formador (a) o capacitador

Criterios de evaluación según tipo de aprendizaje

76 Pontificia Universidad Católica del Perú

1.2. Estructura de un indicador

Los indicadores presentan, generalmente, los siguientes elementos:

1.3. Características de los indicadores

Entre las principales características de los indicadores se tienen:

Pontificia Universidad Católica del Perú 77

Capacidades Contenidos Actitudes

 Seleccionamos la capacidad que será motivo de evaluación.

Tabla 5. Ejemplo de formulación de indicador desde las capacidades y contenidos en el área de

Contenidos Textos funcionales: cartas, recetas y Técnicas para comprender el

Identifica Indicadores de logro: Indicadores de logro:

̵̵ El tema Identifica el tema central en un Identifica datos específicos

Discrimina Discrimina la información Elabora esquemas sobre el

Fuente: Ministerio de Educación (2001)

78 Pontificia Universidad Católica del Perú

Problematización, conceptualización e integración cognitiva

Retome el ejercicio anterior, seleccione uno de los

Criterios de evaluación Indicadores

Sugerimos que las actitudes formen parte de la formulación de los indicadores de

Pontificia Universidad Católica del Perú 79

Tabla 6. Ejemplo de formulación de indicadores para el área de Comunicación incluyendo las

Fuente: Elaboración propia

Otras actitudes que se puede considerar son:

El siguiente ejemplo, siguiendo nuestra propuesta, también muestra a la actitud como

80 Pontificia Universidad Católica del Perú

Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar, la actitud presente en el segundo indicador es:

En el siguiente ejemplo, proponemos la formulación de indicadores en los que

Pontificia Universidad Católica del Perú 81

Tabla 8. Ejemplo de formulación de indicadores para el área de Comunicación, que incluyen

Seleccionamos la capacidad que será motivo de evaluación.

Debe ser objetiva: toda observación debe reflejar necesariamente las