ESPECIAL

EVALUACIÓN
EDUCATIVA

Harvey
Spencer
Sánchez
Restrepo
Es Director Ejecutivo del
Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (Ineval)
de Ecuador y Consejero
Técnico del Instituto Nacional
para la Evaluación de la
Educación (INEE) de México.
DISPONIBLE EN PDF
La evolución de la
evaluación como un
proceso disruptivo
La evolución de los procesos de evaluación motivada por la masificación del consumo de datos
y las nuevas tecnologías sigue las fases de nacimiento y desarrollo de un proceso disruptivo,
exigiendo a la sociedad emergente el desarrollo de su pensamiento complejo.
La evolución de las relaciones sociales se dinamiza a potenciar este proceso (Bouwman, 2006), lo que
con las transformaciones de los modos de produc- hace imposible predecir su evolución y, al mismo
ción. De esta manera, la expansión de las oportuni- tiempo, confronta a la sociedad actual con tres
dades de atender la demanda individual fomenta grandes retos:
la masificación del consumo de datos para obtener
información y generar conocimiento especializa- 1. desarrollar el pensamiento complejo como una
do (Damanpour & Aravind, 2009; Volberda, Van herramienta instalada en el núcleo de las deci-
Den Bosch, & Mihalache, 2013), y su escalamiento siones,
y sistematización se basa en un proceso dinámico 2. fomentar la comprensión de distintas clases de

santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-14/la-
evolucion-de-la-evaluacion
autoorganizado que a menudo rompe con el para- universalidad dinámica durante la creación de
digma dominante (Per Bak et al, 1987). esquemas autoorganizados, y
3. activar diversas habilidades sociales tales como
Sin duda, la tasa de aceleración de esta dinámica la empatía, la tolerancia, el liderazgo, la com-
social es cada vez mayor debido al inefable ritmo prensión de las emociones, la fraternidad y la
de desarrollo de las nuevas tecnologías dedicadas creación colectiva.

92 Ruta maestra Ed.14

De este modo, para comprender las regularidades
en los cambios y las estructuras subyacentes a la
evaluación educativa, es necesario tender puentes
entre asociaciones estadísticas y principios expli-
cativos de naturaleza causal (Apostel, 1973; Bun-
ge, 1972). Bajo esta lógica, el ejercicio de la trans-
disciplina ayuda a explicar de manera simple los
dos pilares para evaluar el quehacer pedagógico:
a. apertura consciente para desestimar las barre-
ras disciplinares y conceptuales y
b. privilegiar el pensamiento relacional, articula-
do, crítico y creativo.
Durante demasiado tiempo, se consideró que el
aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta
(Arriaga et al, 2006), por transitividad, enseñar
cada detalle se volvió la práctica dominante en la
labor educativa, olvidando que ante cualquier si-
tuación, la conducta se modula por la experiencia
y la situación emocional (Domjam, 2009). Bajo
este enfoque, resultó natural evaluar lo mismo y
con métodos exhaustivos. Sin embargo, crear co-
nexiones entre los conceptos y articular conoci-
mientos y habilidades que no prescriban con las
situaciones inesperadas de la cotidianidad se ha
vuelto apenas una condición necesaria para apren-
der algo significativo.
Asimismo, si se acepta que la educación es un pro-
ceso permanente de diálogo social que fomenta la
construcción colectiva de valores, conocimientos
y actitudes (Avital, 1994), que esta puede repro-
ducirse técnica, emocionalmente, y en forma siste-
mática mediante métodos pedagógicos. Entonces
la evaluación educativa se convierte en el espacio
Fuente: Harvey Sánchez. Generación de procesos sociales autoorganizados en redes com-
plejas. Adaptado de The Four Stages of Disruption de Steven Sinofsky (2014).
Ruta maestra Ed.14
de comprensión de los procesos educativos, los
cuales modulan la sociedad del conocimiento al ESPECIAL
valorar la maduración sociocultural y cognitiva EVALUACIÓN
EDUCATIVA
de los individuos en desarrollo, a través de ‘gafas’
enfocadas en las variables ‘proxy’ del éxito en esa
sociedad.
Por supuesto, la afirmación anterior es altamente
compatible con la mayoría de los postulados teó-
ricos de la educación (UNESCO, 2015) y las defi-
niciones de inteligencia (Gardner, 2006; Meijs et
al, 2010), sin embargo, también es sumamente dis-
ruptiva respecto al quehacer cotidiano.
Una posible explicación a esta contradicción es que,
desde esta definición, no es posible valorar en qué
medida se cumplen los derechos a la educación cen-
trados en el acceso sin discriminación ni exclusión
universalmente aceptados (UNESCO, 2005), los
cuales dicen muy poco sobre lo significativo de ‘ser
educado’, pero simplifica enormemente la identifica-
ción de hechos derivados de algo de mayor impacto:
los derechos en la educación, tales como el derecho
de aprender y no solo de ‘tener la oportunidad de’. Consulta la
bibliografía de
Es claro que evaluar desde este enfoque parece este artículo en la
más arte que método ya que, por sí misma, la emer- edición digital.
gencia de tecnologías disruptivas genera también
BIBLIOGRAFÍA Y
REFERENCIAS
nuevos espacios de aprendizaje. La colaboración,
como herramienta de creación, ha ayudado a desa-
rrollar redes de conocimiento virtuales integradas
globalmente que dan cuenta de sus bondades (Bo- http://www.santillana.com.co/
nifacio, 2002). En el esquema gráfico se muestra el rutamaestra/edicion-14/referencias
proceso mediante el cual se adopta una disrupción Figura 1. Fases de naci-
y sus fases y en las cuales no hay ninguna definiti- miento y desarrollo de
va, todas son parte de un proceso ad infinitum. un proceso disruptivo.
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Como puede verse, el ciclo comienza
con la sociedad previa a la disrupción.
Existen necesidades de evaluación que se
satisfacen con instrumentos ad hoc prove-
nientes de la era industrial que han logra-
do posicionarse hasta nuestros días.
Durante todo este tiempo, los agentes han
alineado sus estrategias para satisfacer la
demanda a partir de una lógica de mer-
cado: compitiendo, minimizando costos
y esfuerzos y volviéndose eficientes para
resolver la necesidad motivadora de con-
tar con datos e información ‘objetivos’
mediante una cadena de valor.
Actualmente, existe una oportunidad de
mejorar a partir de dos enfoques: comple-
mentariedad y sustitución. Para crear va-
lor adicional, se mejora lo estandarizado y
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se individualiza en la medida de lo posible
sin un cambio profundo en el enfoque, la
metodología o los constructos. Esta forma
de proceder ha creado mecanismos de re-
partición que condujeron a los nichos y la
dominación tecnológica que genera la asi-
metría en la producción económica: unos
saben cómo hacer y otros ni lo imaginan.
A partir de la reflexión, la intuición y otras
competencias creativas, se han generado
nuevas necesidades y propuestas de me-
jorar o reemplazar las definiciones tradi-
cionales de competencia (Roegiers, 2000;
Scallon, 2004). En algún punto de esta fase,
la creatividad sobrepasa al pragmatismo y
el catalizador final es una nueva tecnolo-
gía, lo que da paso a la disrupción. Aunque
el planteamiento sea solo para algunos y
no sea un sustituto perfecto, ya existe un
hilo conductor. Y así es que comenzarán
las innovaciones como experimentos que
“no afectarán al establishment”.
Más tarde aparecerán los desarrollos de
interacción masiva y se incentivarán los
sistemas de autoadministración y autopu-
blicación, se desarrollarán nuevos marcos
teóricos y más herramientas de bajo nivel
de exigencia técnica, con lo que se eva-
luarán más personas, más componentes
y más procesos. Habrá más de todo, pero
solo para algunos.
Pasada la ruptura inicial, seguirá la adop-
ción. Los agentes estables reaccionarán
con menor agresividad y rechazo. Se co-
menzará a integrar a los nuevos mode-
los en los catálogos de posibilidades y se
continuarán desarrollando nuevas ideas.
El uso de las metodologías tradicionales
permanecerá con una paulatina disminu-
ción y se tolerará la coexistencia desde
ambos ángulos.
De esta manera, cuando los disruptores
profesionales comiencen a trabajar con
los tradicionales, las tecnologías más an-
tiguas evolucionarán por la necesidad de
estabilidad (Sinofsky, 2014). En esta eta-
pa existirá amplia aceptación: los nuevos
modelos serán parte de la cultura y las
personas decidirán qué usar con mayor
información. La situación estará resuelta:
lo ‘nuevo’ se queda.
En realidad, hasta este punto no se obser-
van demasiados cambios, solo conviven-
cia de nuevos y viejos métodos para co-
nocer lo mismo. Sin embargo, la sociedad
habrá dado pasos enormes y se encon-
trará más cerca de una profunda trans-
formación de su paradigma: la mayoría
de los agentes comprenderá las ventajas
de cambiar su forma de hacer, acceder y
consumir los modelos novedosos de eva-
luación y tener plataformas más flexibles.
Aún no conocemos ni se ha desarrollado la
tecnología que dará soporte a las evaluacio-
nes del mañana, aún es necesario imaginar-
los o reinventarlos, pero es posible afirmar
que ya hemos comenzado a crearlas.
El reto es enorme y todo él se centra en
cómo hacer para que esta etapa de cam-
bios e innovación que comienza no desba-
rate nuestra estabilidad, concretamente:
en hacer que haya transiciones de fase que
permitan adaptar las estrategias de eva-
luación a individuos a partir de la coope-
ración y parámetros colectivos y, al mismo
tiempo, que estos modelos mantengan al-
tos niveles de satisfacción en una sociedad
en la que se aprecia el nivel de desarrollo
tecnológico e instrumental alcanzado.
Aunque es cada vez más frecuente, este en-
cadenamiento aún no es completamente
claro para los responsables de implemen-
tar un sistema nacional de evaluación. Al
definir los marcos de evaluación de las
‘nuevas competencias’, hay que considerar
que existen cosas que se aprenden y co-
sas que es necesario aprender y ambas
categorías se retroalimentan.
Desde luego, distinguir unas de otras de-
manda reconocer lo imprescindible de lo
importante, y luego establecer acuerdos
sobre ello, entre toda la comunidad educa-
tiva, para poder hacer de la evaluación una
actividad pedagógica que toma en cuenta
las conductas, las emociones y las funciones
cognitivas como dimensiones humanas inse-
parables y sobre todo, imprescindibles.
Ruta maestra Ed.14